UNIDAD TEMÁTICA 7: EL SUJETO DE DERECHO 

 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Para pensar la niñez y la adolescencia como sujetos de derecho es necesario revisar la 
historia, de lo contrario se cometería el error de concebir los derechos como algo inherente a la 
naturaleza, como aspectos dados sin haber mediado siglos de ignorancia, siglos de vulneración. 
 
La representación social de la infancia y la adolescencia se ha ido transformando desde 
la ausencia de lugar en el imaginario social hasta la concepción actual. Ausencia porque 
durante mucho tiempo en la cultura occidental no se tuvo noción de “adolescencia” ni de 
“infancia”, algunos autores afirman que recién se constituyeron  en el s. XVIII y en el s. XX 
respectivamente.  
 
La infancia y la adolescencia son etapas atravesadas e influidas por los mismos 
fenómenos que afectan al resto de la sociedad pero de una manera distinta, su imagen y 
contenido se construyen como una especie de imagen en negativo contra la imagen y el 
contenido de la adultez. 
 

 
 
1. La infancia en la historia 
 
Los estudiosos coinciden en que a  lo largo de la historia los niños  padecieron de los 
más variados tratos, desde purificaciones hasta demonizaciones, así se expresa en ​ el 
significado semántico de la palabra: «​ Infans­infantis,​
 los que no tienen voz». 
 
Un recorrido por la  historia, requiere comenzar por  focalizar  en la Antigua Roma, la 
pater familias ​
patria potestad del ​ le permitía a éste aceptar o rechazar al hijo, el infanticidio, el 
abandono de los propios hijos, la adopción de los ajenos eran elecciones personales. 
 
En los siglos II y III d. C. los vínculos carnales adquirieron mayor importancia que las 
decisiones voluntarias, la influencia del cristianismo originó que las leyes romanas comenzaran 

1 
 
a considerar que el dar muerte a los hijos era una manera de asesinato. Posteriormente en el 
mundo romano  bajo la influencia del cristianismo se  comenzó a tener cierta tolerancia y trato 
afectivo hacia los sujetos en crecimiento​ .  
 
Los autores coinciden en que esta evolución de la sociedad romana se detuvo en la 
edad media; la sociedad medieval concebía los niños como adultos en miniatura, propiedad de 
los padres, ignoraba la especificidad de la etapa y establecía su finalización a los siete años, 
momento  en que los niños se integraban a la sociedad adulta y al trabajo de sus padres. ​ Los 
hijos, especialmente los varones, eran considerados, en parte, un bien económico porque 
podían trabajar para la familia, en esta lógica ​
las niñas tenían menos valor​  porque  no eran 
suficientemente fuertes.  
 
El infanticidio era más  un pecado que un delito si los padres eran sus autores. Ocurría 
con cierta frecuencia, a veces de manera deliberada, otras más disimulado, por ejemplo: privar 
de  alimento al niño por descuido o, deliberadamente, asfixiarlo como “un accidente” o 
abandonarlo bajo diversas formas: 
 
● La venta (como esclavos, para sustituir hijo muerto de familia rica, etc.) 
● La crianza a nodrizas con desconexión parcial o total de la madre. 
● La internación en instituciones 
● La inclusión en monasterios 
● La imposición al trabajo 
● La cesión a parientes  
● El destino militar. 
 
 Los más expuestos y menos amparados por las leyes, eran:  
 
● Los hijos naturales y de prostitutas 
● Los hijos de madres solteras 
● Los hijos menores. 
● Las hijas mujeres. 
● Los huérfanos. 
● Los defectuosos 
● Los discapacitados 
 
 
 

2 
 
  
 
Ariés  refiere que, en Europa, hasta la Edad Media y el Renacimiento, no existía el 
concepto de infancia, se representaba a los niños con imágenes reducidas de los adultos1 . ​ En 
los S. X y X l la infancia no revestía demasiado interés para los adultos, esto  se evidencia  en 
costumbres alrededor de la muerte, la imagen del niño no se conservaba ni en los vivos que 
llegaban a ser hombres, tampoco la de los niños muertos en la primera infancia . Ariés (1987) 
sostiene que: 
 
“El sentimiento que ha persistido muy arraigado durante largo tiempo era el que se engendraban 
muchos niños para conservar sólo algunos. Aún en el siglo XVII, en la alcoba del parto se oye, en 
medio del comadreo, la voz de una vecina, esposa de un relator del Consejo de Estado, que calma 
la inquietud de la parturienta, madre de cinco "pillos", con estas palabras: "Antes que puedan 
causarte muchos sufrimientos, habrás perdido la mitad, si no todos." ¡Extraña consolación! La gente 
no podía apegarse demasiado a lo que se consideraba como un eventual desecho.”2  
 
En ​el  S. XVII debido a las altas tasas de mortalidad infantil se reforzó la idea de 
“engendrar muchos niños”, morían en Francia el treinta por ciento y en la Rusia Imperial el 
cincuenta por ciento, porcentajes que aumentaban en las situaciones de epidemia. También era 
muy elevada la mortalidad materna en los partos, más o menos equivalente a la de la 
mortalidad infantil, era muy probable que madre e hijo murieran en el parto, o que el niño 
quedara huérfano al nacer. 
 
Rousseau​ , en 1762,​
 describió al  niño como un ser sustancialmente diferente del 
adulto, ​
y sujeto a sus propias leyes y evolución; así planteó en  su libro  ​Emilio, o de la 
educación​  ​
que  no es ni un animal, ni un hombre,  que es un niño. ​ En el texto mencionado 
explicó con horror cómo se trataba a los recién nacidos, cómo sufrían envueltos en fajas para 
estirar sus pequeños e imperfectos cuerpos, cómo lloraban.  Sostuvo que los niños debían 
1
 Aries, P. ​El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen​ , 1987. Buenos Aires: Editorial Taurus. 
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/5/PDGA_Aries_Unidad_3.pdf 
2
El niño y  la vida  familiar  en  el  antiguo  régimen​
  Ariés,  Philipe. ​ .  1987.  Capitulo  II,  el  descubrimiento  de la 
infancia. 1987 ​ http://www.sename.cl/wsename/otros/obs8/OBS_8__82­110.pdf 
 
3 
 
compararse al mito del “buen salvaje” porque su desarrollo responde a un plan de la naturaleza 
y el adoctrinamiento adulto podría llegar a corromperlos. Propuso cuatro estadios de desarrollo 
que van desde la infancia, niñez, niñez tardía y adolescencia,  su concepción de edad es un 
estado natural de la vida, marcada por una serie de cambios que necesariamente se atraviesan 
durante los periodos de crecimiento, desarrollo y formación.  
 
 

  “​
Respetad la infancia y no os apresuréis a juzgarla ni para bien ni para mal. Dejad que se 
anuncien, se prueben y se confirmen largo tiempo las excepciones, antes que para ellas adoptéis métodos 
particulares. Dejad que obre largo tiempo la naturaleza, antes de meteros a obrar en su lugar, no sea que 
impidáis la eficacia de sus operaciones. Decís que conocéis lo que vale el tiempo, y no le queréis perder, y 
no echáis de ver que más se pierde usándole mal que no empleándole, y que más lejos está de la sabiduría 
un niño mal instruido, que uno que no lo está nada. ¡Os asusta el verle consumir sus años primeros en no 
hacer nada! ¡Cómo! ¿No es nada ser feliz? ¿No es nada saltar, jugar y correr todo el día? En su vida estará 
tan ocupado. […] Asustaos poco esa pretendida ociosidad. ¿Qué diríais de uno que por aprovecharse de 
toda la vida no quisiera dormir? Diríais: es un insensato; no goza del tiempo que se le quita, y por evitar el 
sueño corre a la muerte. Pensad que aquí sucede lo mismo, y que es la infancia el sueño de la razón 3
(P.115­116).  
 
 
Puede afirmarse que, en el ámbito europeo, la evolución del concepto de infancia se 
vincula a la evolución del capitalismo, a la configuración de  nuevos modelos de familia y la 
creación de los sistemas educativos; hacia mediados del  S. XIX terminará de forjarse 
socialmente ligado a la idea moderna de “familia” y “escuela”. 
 
 

3
 Deleuze, G. La isla desierta y otros textos, 2005. Textos y entrevistas. 1953­1974. España: Pretextos 
4 
 
  
 
Sigmund Freud destacó y privilegió el lugar de la niñez y su correspondencia con la vida 
adulta, le reconoció una sexualidad específica y un papel en la emocionalidad de la vida futura. 
Destacó, a partir de la niñez, el acceso a una estructuración de la vida psíquica que sería 
constitutiva y se perpetuaría a lo largo de toda la vida de la persona. Melanie Klein logró un 
panorama coherente y verosímil, de mucha riqueza respecto a la mente del niño. 
 

Se sugiere consultar el texto sobre filicidio  en la  sección  citas textuales, al final 
de la Unidad temática. 
 
Émile Durkheim definió la infancia como un fenómeno presocial: “Un terreno casi virgen 
donde se debe construir partiendo de la nada y poner en ese lugar una vida moral y social” 4 ( 
p.54). En su concepción los niños son vistos como “receptáculos” vacíos del accionar adulto (la 
idea de la tabula rasa) y, por lo tanto, se justifica la necesidad de controlar esa naturaleza 
“salvaje” a través del poder civilizatorio de la educación escolar. Su preocupación por la 
educación como mecanismo social por el cual los niños “dejan de serlo” y  se convierten en 
personas adultas educadas, para vivir la verdadera vida social: la adulta. 
 
En el  S. XX el crecimiento de las ciencias sociales ha incluido el de la pedagogía, la 
psicología, el psicoanálisis, la sociología, la antropología social que proporcionaron 
explicaciones a la conducta de los niños, han examinado la infancia en una perspectiva histórica 
y aportaron su contribución a la construcción de la imagen de la infancia moderna. . También 
surgieron políticas reformistas y  movimientos de defensa de los derechos de los niños.  

4
 Durkheim, Émile (1975): Educación y sociología, Península, Barcelona. 
5 
 
 

 
 
Para autores como Frones y Qvortup (1994) la infancia en el  S.XX se caracterizó por un 
sostenido ​ proceso de institucionalización​ , o sea de  inclusión en instituciones, principalmente 
las que integran el sistema educativo, éstas influyen y determinan la vida de los niños.  Qvortrup 
refiere a las tres “íes”: 
 
● La ​ institucionalización ​ estrictamente necesaria, avalada por los marcos jurídicos  
● La​  individuación​  ya que los niños en las instituciones son tratados como individuos con 
su propio nombre e identificación 
● La ​ independencia ​  relativa de  los niños respecto a sus familias, introduciéndolos en los 
procesos de control burocrático, propio de las sociedades de masas donde aumentan 
sus oportunidades de elección, lo que significa simultáneamente un incremento de su 
autonomía y un aumento de la incertidumbre sobre los resultados de sus elecciones, 
rasgos ambos que son de modernidad a la vez que germen de riesgos5  (P. 29 a 42) 
 
 
 
Avanzado el S.XX, los escenarios “inciertos” de la postmodernidad ponen en crisis las 
instituciones tradicionales de encuadramiento de la infancia (la familia y la escuela), no pueden 
utilizar la experiencia de tiempos pasados como modelo, deben  aprender a funcionar en 
contextos de incertidumbre, de inseguridad, deben apoyar los procesos de socialización de los 
nuevos miembros de la sociedad de un modo desconocido  y abandonar la idea de infancia 
como espacio de inocencia, como materia plástica y moldeable, como situación ideal del ser 
humano.  

5
 Gaitán Muñoz, L. (2010): ​Sociedad, infancia y adolescencia, ¿de quién es la dificultad?.​
 Pedagogía 
Social. Revista Interuniversitaria. 
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Dialnet­SociedadInfanciaYAdolescenciaDeQuien
EsLaDificultad­3189895.pdf 
6 
 
 

El concepto de “infancia” no expresa las diferencias, los sujetos y las culturas son 
diversos, los niños entran en la cultura de una sociedad al nacer y empiezan pronto a participar 
en otras instituciones, y a interactuar con otros niños y con otros adultos; entran en esas 
culturas “locales”, y empiezan  a reproducirlas, en especial  las culturas de iguales. ¿Qué 
incidencia  tiene la  escuela  en el ingreso  del infante  a la  cultura? Y ¿Cómo  ha influido la 
escuela  en la  Argentina en  cuanto a  la inserción del  niño en la  cultura? 
 

 En el  film “Los coristas” se   cuenta la historia de un internado donde 
conviven niños y adolescentes huérfanos o con problemas sociales, en un clima sumamente 
autoritario, con alto grado de agresión entre profesores, prefectos y alumnos. En su desarrollo, 
la película recuerda la importancia del “otro significativo”, de participar de un grupo y 
 ​
re­conocerse en la diferencia.​Si desea  ver la película puede  hacerlo en el siguiente link 
https://www.youtube.com/watch?v=tk147faf79U 
 
 

  Se le  sugiere la consulta del libro  de ​
Adriana Puiggrós 
Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885­1916) 
Disponible en el siguiente link: 
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/4/HEAL_Puiggros_Unidad_3.pdf​  ​
(1)  
 
 
2. La adolescencia y la juventud 
 
Las sociedades europeas preindustrializadas no establecían una clara distinción entre la 
infancia y otras fases de la vida preadulta: en la Edad Media y a principios de la Edad Moderna 
y, durante mucho más tiempo entre las clases populares, a partir de los siete años  los niños 
entraban de golpe en la gran comunidad de los hombres. 
 
 
Esto no significa que las sociedades tradicionales ignorasen totalmente el fenómeno 
juvenil. Hubo, por el contrario, algunas que dispusieron de instituciones sólidas de 
encuadramiento de los jóvenes, pero en las que primaban las funciones socioeconómicas 
necesarias para la reproducción de la sociedad. La sublimación de valores como el honor, la 

7 
 
solidaridad o el matrimonio precoz –este último principalmente entre las mujeres jóvenes­ era un 
poderoso factor de integración social. 
 
En el  S.XX  desde el funcionalismo se enfatizan las funciones “positivas” de la juventud 
en la integración social, la adolescencia aparece como una etapa de cambios biológicos y 
psicológicos que producen desequilibrios emocionales. La ​ adolescencia, ​se configura  como 
una etapa​  ​
 como de tránsito al ser adulto, expresión de comportamientos contradictorios 
surgidos producto de  los  cambios físicos y de fenómenos como la aceptación del nuevo 
cuerpo, la diferenciación sexual  y la autopercepción como seres incomprendidos; también la 
percepción adulta de dificultades para establecer comunicación con ellos. Llamada la ​ “etapa 
difícil”​
 aparecen los adultos con el monopolio de las decisiones sobre el futuro y la existencia 
de los adolescentes, trazan lo correcto y lo encauzan para  evitar desvíos en su camino a la 
edad adulta.  
 
Los análisis sobre la juventud, las políticas dirigidas hacia ella, sus formas de vida, sus 
organizaciones, o su participación en la conflictividad social y política en el periodo anterior a los 
años 60 del siglo XX son escasos y no han tenido continuidad. Sin embargo, la adolescencia 
reclama autonomía  y la familia se ve presionada por el ambiente social en el que predomina un 
pensamiento dual, que divide a los adolescentes  entre inocentes víctimas o peligrosos 
agresores. En este espacio surge la noción del riesgo que afecta a los adolescentes, hay 
cuestiones que la sociedad considera arriesgadas, un conjunto de amenazas y peligros de 
la vida social moderna; los riesgos a los que están expuestos niños  y adolescentes, como así 
también los  riesgos que éstos  causan. Valiéndose de este esquema, en el  S. XX se buscó 
relaciones causa­efecto, explicaciones según las cuales una socialización deficitaria o 
inadecuada (familias desestructuradas, pobreza, marginalidad, baja instrucción, etc.) producía 
una conducta antisocial, agresiva e  inadaptada. 
 
Las conductas de riesgo de las jóvenes generaciones, tal como son definidas por las 
instituciones de salud pública, señalan sufrimiento y desconexión social, son tentativas de 
simbolizar su lugar en el seno de lo colectivo, de volver al mundo. Cada uno, por un camino 
indirecto y peligroso, está en búsqueda de este modo de una legitimidad personal.  
 
Las conductas de riesgo son acciones desarrolladas por el joven, solo o con otros, 
poniendo su existencia en peligro físico o moral. A pesar de los esfuerzos de la sociedad para 
prevenirlas, tienden a multiplicarse. Para David Le Breton6 , las conductas de riesgo tienen su 
origen en el abandono, la indiferencia familiar, pero también, a la inversa, en la sobreprotección, 
especialmente maternal. Muchas veces está presente la descalificación de la autoridad paternal. 
A veces se trata de violencia o de abusos sexuales, el desacuerdo de la pareja paternal, la 
hostilidad de un padrastro o una madrastra en la familia recompuesta. Siempre está presente la 
falta de orientación para existir, el sentimiento de ausencia de límites a causa de prohibiciones 
paternales que nunca fueron dadas  o no estuvieron sostenidas en forma suficiente​  
 
El  S. XXI se inicia con un temor que  invadió las​  ​
 ciudades y modificó las políticas de 
Estado, aparecieron y aparecen  múltiples denuncias sobre actos de «violencia urbana» que 

6
 Le Breton David ​  ​
Conductas de riesgo. De los juegos de la muerte a los juegos de vivir,2011​Ed. Topía, Bs. 
As. 
8 
 
movilizan los servicios policiales, una intensa vigilancia de los sectores populares. El miedo a la 
pobreza se ha generalizado en diversos países del mundo junto con la globalización, mientras 
los medios de comunicación masiva se encargan de difundirlo cotidianamente desde imágenes 
y hechos que fundamentan y legitiman los discursos «sobre y contra la violencia», presentes 
cotidianamente en las principales páginas de periódicos y de tiempo televisivo 
 
Los jóvenes pobres son entre todos, el principal blanco al que apuntan las políticas 
represivas —y de defensa— implementadas con el objetivo de mantener segura la vida 
económica y social.  El proceso estigmatizador, se afina y se focaliza en grupos donde hay que 
aplicar la ​mano fuerte ​del Estado. La pobreza,  queda claramente circunscrita en su «posible» 
peligrosidad, es el marco que llevará a sus principales protagonistas hasta el encierro en la 
cárcel y en centros especializados. Así se desarrolla un proceso en el que participan 
instituciones, personas y soportes discursivos para construir conjuntamente un ​ sentido común 
penal ​que criminaliza la pobreza, un pensamiento único y autoritario. 
 
3. La ley de Patronato 
 
A fines de la década de 1890, en  Buenos Aires había niños y  jóvenes que 
“deambulaban” por la ciudad, sin escuela ni trabajo, sin control y en peligro según el criterio de 
funcionarios y profesionales que reclamaban  una intervención específica del Estado. Eran niños 
pertenecientes a familias pobres o muy pobres que buscaban en las calles la supervivencia. 
Algunos datos de la época son expresión de la situación social  
 
● La jornada laboral se extendía hasta 14 horas por día, incluido el domingo, sin feriados ni 
licencias ni vacaciones, niños (desde los 6 años)  y mujeres trabajaban en iguales 
condiciones que los varones adultos pero con menor salario. 
● El 63 % de vagancia infantil, un 33 % de niños condenados con penas de cárcel y  un 34 
% de alcoholismo en los jóvenes 
● El 59 % de los nacimientos ocurridos en las casas de maternidad de la ciudad 
correspondían a mujeres solteras y menores de edad. 
● En los prostíbulos había un 75 % de niñas.  
● Los índices de mortalidad infantil habían alcanzado el 17 %.  
● El Patronato de la Infancia de la ciudad de Buenos Aires internó entre 1880 y 1912 a 
32.725 niños. En el mismo período murieron dentro de las condiciones de privación a las 
que eran sometidos el 51 por ciento de esos niños 
● Los reglamentos de los conventillos  prohibían la permanencia de los niños durante el 
día, la alta deserción escolar y el desarrollo de prensa como industria ­los diarios 
fomentaban para su venta la existencia de los niños canillitas­, contribuyeron, entre otros 
factores, a aumentar la presencia de los niños en las calles de Buenos Aires. Cada 
conventillo tenía un reglamento interno. En reiteradas oportunidades éstos imponían 
condiciones arbitrarias a los inquilinos. Por ejemplo prohibían lavar ropa, recibir 
huéspedes, tocar instrumentos musicales o mantener animales o niños en las 
habitaciones. El encargado se atribuía el derecho a​  ​
inspeccionar las piezas a cualquier 

9 
 
 hora y cerrar la vivienda cuando se le ocurriera. Cualquier infracción servía como excusa 
para el desalojo7  
 
 

La rebelión de las escobas 
 
Ocho mujeres cargaban a pulso el féretro del niño asesinado por la policía comandada 
por Ramón L. Falcón. Pero el camino hecho a pie, desde Barracas hasta Chacarita era largo, 
entonces se turnaban con otras mujeres. Aunque en algún punto hubo que dejar el cajón en la 
calle para defenderse de la represión policial que ni a los muertos respeta. Detrás del ataúd, 
cerca de 700 vecinas de los conventillos encabezaban una columna de más de 5000 
trabajadores que abandonaban talleres y fábricas para concurrir al sepelio del joven mártir. Era 
un cortejo imponente de los vecinos más pobres de Buenos Aires”​  ​
.  
 
Corría el año 1907 en Buenos Aires. El Censo Municipal de 1904 decía que había 11,5 
personas por casa en la Capital Federal, casi todas ellas de un solo piso. La estadística 
informaba que de los 950.891 habitantes de la ciudad, 138.188 vivían en las 43.873 
habitaciones que componen las 2.462 casas de inquilinato porteñas; es decir que, más del 10 % 
de la población se albergaba en conventillos. Una familia vivía en una o a lo sumo dos piezas, 
por las cuales pagaba casi la mitad del salario que percibía entonces un obrero. Los costos de 
habitaciones humildes eran ocho veces mayores que en París y Londres 
 
 
En esta situación, la educación debía cumplir una función “normalizadora”8  aspecto que 
le otorgó un marcado posicionamiento discriminatorio. En la revista del Consejo Nacional de 
Educación de la Argentina (1910), la doctora Hermosina de Olivera se refería a los niños 
“atrasados”, y que éstos debían clasificarse como sigue: 
 
a. la muchedumbre heterogénea que por su organización psíquica y física es 
incapaz de aprovechar los métodos comunes de enseñanza; 
b. los imbéciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilépticos; 
c. los distraídos, como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son 
simplemente anormales y están atacados de debilidad mental por causas 
múltiples y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera, con 
funcionamiento lánguido del cerebro, producto de una alimentación deficiente. 

7
 ​
Ponce,  Gustavo.  “Los  hijos   invisibles  del  Estado:  consecuencias  en  la  vida  adulta   de  la  tutela  estatal”. 
OSIA UNESCO  
8
 Los pedagogos “normalizadores” fueron quienes construyeron los pilares del sistema educativo argentino a  
fines  del  siglo  pasado  y principios  de  éste.  El nombre de  “normalizadores” también  se vincula  al  hecho de 
que  muchos  de  ellos  fueron  egresados  de  las  primeras  escuelas  normales  que  se  fundaron  en   el  país, 
notablemente de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales N. 1 y 2 de la Capital Federal. 
10 
 
 Perturban la disciplina, ocupan inútilmente un lugar en las clases comunes, 
desalientan a la maestra e influyen en sus condiscípulos. 9 (P 134­135) 
 
Hubo proyectos, publicaciones y eventos científicos que  se estructuraron en torno a dos 
demandas: el establecimiento de la tutela o patronato estatal sobre los niños caracterizados 
como “menores”, y la creación de instituciones estatales de corrección a las cuales enviarlos. 
Agote fue uno de los autores,  durante la Semana Trágica (enero de 1919)  los acontecimientos 
violentos funcionaron como confirmación de las posturas de las elite respecto a la “amenaza 
política” al orden social establecido que representaban los menores callejeros y abandonados. 
  
Dijo Agote en la Cámara de Diputados:   
 
“Hoy no hay nada quizá que interese más a la cámara y al país que esta cuestión de la vigilancia y 
del cuidado de la infancia, sobre todo, en aquellas clases donde faltan los recursos suficientes para 
educarla y mantenerla dentro de una línea de conducta honesta y moral. Los señores diputados 
habrán visto en aquellos días que hoy llamamos ‘la semana trágica’, que los principales autores de 
los desórdenes, que los que iban a la cabeza en donde había un ataque a la propiedad privada o 
donde se producía un asalto a mano armada, eran los chicuelos que viven en los portales, en los 
terrenos baldíos y en los sitios obscuros de la capital federal”  
 

ARTÍCULO 1. "El ejercicio de la patria potestad del hijo natural corresponde a la 
madre o al que reconozca al hijo o a aquel que haya sido declarado su padre o su madre." 
ARTÍCULO 4.­ El patronato del Estado nacional o provincial se ejercerá por medio de los 
jueces nacionales o provinciales, con la concurrencia del Consejo Nacional del Menor y del 
Ministerio Público de Menores en jurisdicción nacional y de este último en jurisdicción provincial 
o de ambos en las provincias que se acojan a los beneficios del decreto­ley. Ese patronato se 
ejercerá atendiendo a la salud, seguridad, educación moral e intelectual del menor, proveyendo 
a su tutela  
ARTÍCULO 9.­ Los menores sobre cuya situación se haya dispuesto de acuerdo con los 
artículos anteriores, quedarán bajo la vigilancia del Consejo Nacional del Menor, o del Ministerio 
Público de Menores, según corresponda, quienes deberán controlar la acción de los respectivos 
tutores o guardadores, e inspeccionarán, por lo menos cada mes, los establecimientos privados 
o públicos respectivos, por medio de sus visitadores, asistentes, inspectores o miembros 
integrantes, atenderán las reclamaciones de los menores y pondrán en conocimiento del juez lo 
que juzgue conveniente para mayor beneficio del asistido. 
ARTÍCULO 22 (…) detección preventiva de los menores delincuentes o de mala 
conducta, y la construcción de reformatorios para menores delincuentes o de mala conducta, con 
imputación a la presente ley. En estas escuelas y reformatorios regirá el trabajo de talleres y 
agrícola como principal elemento educativo de los menores reclusos, quienes serán parte del 
beneficio pecuniario de esos trabajos (…). 

9
  PUIGGRÓS,  A.  Sujetos,  disciplina  y  curriculum  en  los  orígenes   del  sistema  educativo  argentino  
(1885­1916)., 1990. Buenos Aires: Galerna 
11 
 
 

  En  el siguiente  link  se  presenta el artículo escrito  ​
Gustavo Ponce. “Los hijos 
invisibles del Estado 
http://www.iin.oea.org/Revista%20Bibliografica_239/Monografia_Los_hijos_invisibles_del_Estado
.htm​ ​
(2)  
 

 En el siguiente  video  se presente el Patronato de la infancia . 
 
 ​
https://www.youtube.com/watch?v=7fdeeqZqqtc 
 
 
4. El nuevo paradigma de la infancia y la adolescencia 
 
La Ley de Patronato es expresión de la ​
Doctrina de la Situación Irregular​ . Se entiende 
por ​situación irregular​ a aquella en que se encuentra un “menor” tanto cuando ha incurrido en 
un hecho antisocial, como cuando está en estado de peligro, abandono material y moral o 
padece déficit físico o mental. El término “​
menor​” se ha convertido en "un sello" para marcar la 
condición social de niños, niñas y jóvenes, y se  uitliza para criminalizar la pobreza o para definir 
a los que no tienen la suerte de contar con oportunidades. En esta doctrina los niños no son 
sujetos de plenos derechos, sino objeto de tutela por parte del Estado. 
 
 
Dos modos diferentes de mirar a la niñez y la adolescencia: 
 

12 
 
  
La  Convención sobre los  Derechos del Niños, es el primer instrumento específico 
 ​
referido a los niños, niñas y adolescentes como titulares de derechos propios. A partir de la 
Convención Internacional del Niño y el Adolescente (1989) se ha instalado progresivamente el 
Paradigma de la Protección Integral, sus postulados son los siguientes: 
 
­ Se aplica para la categoría infancia y adolescencia a aquellos que no han cumplido los 
18 años. 
­ Sustituye el término "menor", por el de infancia y/o adolescencia. Esta sustitución se 
hace porque el término menor tiene una significación social negativa que implica 
reducción, limitación, incapacidad y, por tanto, tiene un matiz claramente discriminatorio 
­ La protección debe abarcar a toda la población infantil y juvenil.  
­ Amplía la acción del Estado a la generación de políticas integrales de atención.  
­ Estados garantes de derechos 
­ Considera al niño, niña y el adolescente como prioridad absoluta por su valor intrínseco, 
los concibe como seres humanos en condiciones peculiares de desarrollo, completos en 
cada fase de crecimiento  
­ El niño es un  sujeto social de derechos, ser sujeto de derechos implica, entre otras 
cosas, ser reconocido y escuchado10 . 
10
 Organización de las Naciones Unidas. Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, , 1989, 
Nueva York. 
http://www.unicef.org/argentina/spanish/7.­Convencionsobrelosderechos.pdf 
13 
 
  

 Los niños y adolescente tienen derechos por ejejmplo: 
 
­ Derecho a opinar.­​  "Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones 
de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los 
asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, 
en función de la edad  
­ Derecho a la libertad de expresión.​  "Este derecho incluirá la libertad de buscar, recibir 
y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea 
oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido 
por el niño" (art. 13).  
­ Derecho a la libertad de pensamiento​ . "Los Estados Partes respetarán el derecho del 
niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión" (Art. 14).  
­ Derecho de reunión.­​  12 "Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la 
libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas" (Art. 15).  
­ Derecho a que se respete su vida privada.​  "Ningún niño será objeto de injerencias 
arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni 
de ataques ilegales a su honra o a su reputación" (Art. 16).  
 
Da prioridad, antes que nada, a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes para 
atención y socorro en cualquier circunstancia, precedencia en los servicios públicos, 
preferencia en la formulación de políticas, prioridad en el destino de los recursos 
públicos. 
 
En septiembre de 1090 el Congreso de la Nación Argentina ratificó la Convención sobre 
los Derechos del Niño  mediante la ley 23.849 y la Asamblea Constituyente la incorporó al 
artículo 75 de la Constitución de la Nación Argentina en agosto de 1994. ​ La Convención sentó 
una serie de principios que debían ser plasmados en la legislación interna de los países, a ​ partir 
de este compromiso el gobierno debió realizar los esfuerzos posibles para asegurar que todo 
niño, niña y adolescente tuviera acceso a todos los derechos que figuran en la Convención​ . 
 
De este modo, el 26 de octubre de 2005 se promulgó ​ la ley 26.061 de Protección 
Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.  
 
 

14 
 
 ● Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) 
● Declaración de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio 
(ONU, 2000)  
● Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños 
y Adolescentes (Ley 26.061) 
● LEY 13298  de la Promoción y Protección integral de los 
derechos de los niños. Bs. AS. 2005 
● Ley de Educación Nacional (Ley 26.206) 
● Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo 
Infantil 
● Creación de la Secretaria Nacional de Niñez, Adolescencia y 
Familia, y el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y 
Familia 
● Sistema de Asignación Universal por Hijo para la Protección 
  Social (1602/2009) 

En la provincia de Buenos Aires, la Ley 13.298  se propuso crear en Buenos Aires “​ la 
cultura de los derechos”​ , una nueva visión que alcance la conducta personal, familiar, 
comunitaria e institucional, de conformidad con el nuevo paradigma. 
 
Puede decirse que las leyes  promueven una transformación tendiente a materializar los 
principios establecidos en la CIDN; sin embargo, algunos críticos explican  que la proclamación 
del nuevo paradigma se inspiró excesivamente en la crítica de las instituciones del Patronato de 
Menores y careció de una precisa vocación expositiva de sus normas. 
 

Ley 26.061 DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, 
NIÑOS Y ADOLESCENTES: 
 ​  ​
http://www.primerosanios.gob.ar/publicaciones/Ley.pdf​(3)  
 

Ley 13298 de LEY DE LA PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS 
DERECHOS DE LOS NIÑOS 
http://www.unicef.org/argentina/spanish/LEY13298imprime.pdf​  ​
(4)  
 
 
5. Sujetos de derecho y subjetividad 
 
Trabajar con el concepto de niño/adolescente­sujeto de derechos, significa reconocer el 
lugar fundamental de la construcción de la subjetividad. Por mucho tiempo se ha sostenido un 
estatuto del niño como ser dependiente, vulnerable, que debe ser protegido, esto ha llevado a 
desconocer su lugar como sujeto activo desde el inicio de la vida, también se ha forzado el 
pasaje a la adultez, y se han ignorado las posibilidades de los sujetos en desarrollo  
15 
 
  
Sin embargo la subjetividad estuvo presente en el pensamiento social, bajo diversas 
figuras, desde tiempos muy remotos. La filosofía, se ha ocupado de este problema, desde 
Aristóteles hasta  la actualidad, con los aportes de Michel Foucault, Paul Ricoeur  entre  otros. 
Otras disciplinas como la Sociología, las Ciencias políticas, la Antropología se preocupa por el 
problema de la subjetividad dándole un estatuto distinto al conocer los hallazgos del 
psicoanálisis. 
 
El psicoanálisis destacó la importancia de la singularidad y la historia, Freud introdujo y 
mostró como se conjugan los factores filogenéticos, hereditarios y vivenciales, especialmente de 
los cinco primeros años de vida; una dinámica particular en la que se observa el papel del 
conflicto como elemento constitutivo fundamental. Es durante la infancia que el niño atraviesa 
su advenimiento como sujeto social, desde las primeras relaciones familiares y   sus primeros 
vínculos se apropiará de modos o modelos de aprender que lo vinculan al mundo que lo rodea, 
y  que le permiten  la construcción de su subjetividad, o sea  su singularidad como sujeto con 
modos propios de pensar, de comportarse y de intervenir  en su realidad. 
 
 Lo emocional y afectivo marcan significativamente al niño y es, a partir de los lazos que 
desarrolla su personalidad, su identidad y su autoestima. El sujeto se constituye en el vínculo 
con los otros, su subjetividad se inscribe en todo fenómeno social en que esté presente con su 
acción consciente o inconsciente, racional o irracional. 
 
Surge  el siguiente interrogante: ¿Qué son los “otros” en la infancia?  
 
● Los otros son los que saben, los que pueden. 
● Los otros son receptores de necesidades, demandas y deseos y se transforman en 
benefactores, habilitadores, o satisfactores.  
● Los otros omnipotentes e idealizados, a quienes que se les puede pedir sin límites 
● Los otros suelen ser figuras que están insertas dentro de una jerarquía institucional 
● Los otros son  el camino hacia la propia autonomía, que  incluye la rebelión frente a 
ese otro portador de sentidos aseguradores.  
 
Es importante destacar la superación de la dicotomía entre lo individual y lo social, el 
sujeto en su singularidad, es un momento constitutivo esencial de lo social, y simultáneamente, 
es determinado dentro del proceso social que la su vez lo  constituye. 
 
Se afirma que  las subjetividades producen efectos y crean significaciones en los grupos, 
en las instituciones y en el Estado. Estas subjetividades están atravesadas por el conflicto, por 
la imprevisibilidad, por el entrecruce de múltiples discursos provenientes de distintos ámbitos de 
la cultura, con los cuales el sujeto puede sentirse más o menos identificado. El sujeto se 
constituye en sus prácticas pero interviene en estas con su historia, con su biografía, con los 
sellos de origen que lo atraviesan desde su constitución en una familia, sus acciones a veces 
son opciones "voluntarias" y otras, expresiones de su irracionalidad constituyente; su 
interpretación del mundo y de la vida depende de su transitar en la historia. 
El aprendizaje no es un acto instrumental, es un proceso interactivo en el que convergen 
en toda su riqueza diferentes formas de la subjetividad social. En el aprendizaje el sujeto se 

16 
 
implica a través de sus diferentes recursos psicológicos, entre ellos su propia intencionalidad, 
ésta  es una condición para la construcción cognitiva, sin embargo es un aspecto 
profundamente ignorado desde la perspectiva tecnocrática e instrumentalista de la enseñanza. 
Antes de ingresar a la escuela el sujeto está inmerso en un sistema de valoraciones que 
expresa un conjunto de creencias, valores y conceptos de género, raza, clase social, 
inteligencia, etc., dentro de los cuales se desarrollan sus propias representaciones personales, 
vinculadas consigo mismo y con el mundo, elementos esenciales en la constitución de su 
identidad personal. 
El ingreso y la permanencia en instituciones educativas representan situaciones de 
profundo sentido personal, por ende no todos están preparados por igual. En la configuración 
subjetiva del aprendizaje se integran la historia del niño y su vida actual, y aparecen estados 
emocionales muy diversos que pueden favorecer o dificultar el curso de este proceso. Las 
respuestas emocionales de los sujetos  no se pueden identificar en causas generales, 
separadas del contexto en el que la emoción ocurre, en el aula las  operaciones intelectuales 
son inseparables del tipo de relación que ha constituido con el docente y con el resto de los 
alumnos.  
 

  Para  ampliar el conocimiento sobre lo abordado en la unidad  sobre la 
subjetividad se  sugiere la lectura de Tenti Fanfani, Emilio: Una escuela para los adolescentes, 
UNICEF/LOSADA, Argentina, 2000 La Escuela Constructora de Subjetividad. 
 
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/8278.pdf​ (5) 
 
 
 

Algunas preguntas para la reflexión: 
 
● ¿Qué frases se escuchan en la escuela relacionadas con el destino anticipado de los 
alumnos? ¿Quiénes las enuncian? En qué situaciones? 
● ¿Es real que ciertas escuelas permiten a los alumnos representarse un futuro distinto 
respecto a la realidad social a la que pertenecen?  
● Los refranes populares son un modo de condensación de representaciones sociales. 
Una maestra entrevistada aludió a la noción del “techo natural” al interrogarla sobre 
el significado del conocido refrán: “Lo que natura non da, Salamanca non presta”, 
aplicado a sus alumnos. Otra docente hizo alusión explícitamente a la idea de un 
“límite” propio de cada niño.11. ¿Qué reflexión merecen estas afirmaciones? ¿Qué 
respuesta daría como director frente a estos docentes? 

11
La escuela:  una segunda oportunidad  frente  a la exclusión​
 Kaplan,  Carina. ​ , 2002, Buenos Aires: Centro 
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico 
17 
 
 ● Algunos docentes relatan que sus alumnos muchas veces se dirigen a la escuela 
porque “es el único lugar que tienen” o “es el único lugar donde se los escucha” o 
“saben que acá nos vamos a ocupar”. ¿Por qué piensa que la escuela puede 
significar un resguardo? ¿Qué es lo que la escuela tiene para ofrecer? ¿Cuáles son 
las particularidades de lo que la escuela ofrece? 
 

 Se sugiere la llectura de “Escuela y subjetividad”, texto de Fernando Alvarez Uría: 
 
 ​
http://www.pcyps.com/wp­content/uploads/2012/04/5­Alvarez­Uria.pdf​(6) 
 

Se sugiere consultar el texto de K. Kaplan (2016), en la sección  citas 
. 
textuales  al final de la unidad temática​
 
 
 
6. La subjetividad en tiempos de exclusión  
 
El término ​
vulnerabilidad​  proviene del latín,  está conformada por tres partes latinas 
claramente diferenciadas: el sustantivo ​ vulnus,​
 que puede traducirse como “herida”; la partícula 
abilis​
–​ , que es equivalente a “que puede”; y finalmente el sufijo –​ dad​
, que es indicativo de 
“cualidad”. Hasta aquí podría decirse que la vulnerabilidad es la cualidad que tiene alguien para 
poder ser herido.​  Más allá de la etimología, en las Ciencias sociales, la vulnerabilidad es un 
concepto relativo y dinámico.  Históricamente, los términos vulnerabilidad, riesgo, amenaza y 
catástrofes han sido usados indistintamente, aunque cada uno tiene un significado preciso 

El concepto puede aplicarse a una ​ persona​ o a un grupo social según su capacidad para 
prevenir, resistir y sobreponerse de un impacto. Las personas vulnerables son aquellas que, por 
distintos motivos, no tienen desarrollada esta capacidad y que, por lo tanto, se encuentran en 
situación de riesgo. 
 
 El vocablo “vulnerabilidad” expresa tanto la exposición al riesgo, como la medida de la 
capacidad que se encuentra presente en una amplia gama de disciplinas con diferente 
aplicación: en ​ ámbitos sociales,​
 la delimitación precisa resulta compleja aunque en algunas 
disciplinas es posible identificar los riesgos en forma uniforme​ ; en lo jurídico​
, el término se 
refiere a la falta de observancia de los derechos y libertades; en​  economía ​ es el quehacer 
profesional a través del análisis de la sensibilidad o la dependencia económica la que muestra 
el carácter vulnerable de la misma. Otro campo en el que se utiliza ampliamente el concepto, 
 es el del estudio de las poblaciones que presenta al menos dos concepciones: una alude a 
las “conductas de riesgo” y otra  a las “situaciones de riesgo”, orientada a las decisiones 
individuales o a los ambientes donde éstas se desarrollen. 
 
18 
 
 El grado de vulnerabilidad de las personas/grupos y el alcance de su capacidad para 
resistir y hacer frente y recuperarse dependen de factores físicos, económicos, sociales y 
políticos. Por ejemplo, son grupos potencialmente vulnerables: 
 
● Las ​ personas desplazadas ​ que han abandonado su hogar y sus ​ medios de 
subsistencia​ pero permanecen en el territorio de su país; 
● Los refugiados que han huido a otro país por temor a ser perseguidos o por razones de 
supervivencia; 
● Los repatriados, antiguos refugiados o personas desplazadas que vuelven a su hogar; 
● Los grupos ​ marginados​ , excluidos, discriminados. 
● Los niños pequeños, las mujeres embarazadas y madres lactantes, los ancianos, los 
discapacitados, etc.  
● Los pobres. 
 
 

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Ushuaia, provincia de 
Tierra del Fuego. La infancia entre la inocencia y el mercado en  
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/sunshine_Dotro.pdf​  ​
(7) 
 

 Una  visión de  vulnerabilidad.  
 
Para Robert Castel los espacios de vulnerabilidad se encuentran ligados al lugar 
ocupado por un individuo en la división social del trabajo, a su participación en las redes de 
sociabilidad y en los sistemas seguridad social. En otras palabras, para este autor el lugar que 
el individuo ocupa en el sistema salarial –en tanto institución social– le ha permitido obtener un 
soporte objetivo, una manera de poder construir un “sí mismo” en la medida en que posibilita su 
acceso a otras instituciones sociales. En este sentido, los conceptos de desafiliación y 
vulnerabilidad social dibujan esos vínculos intermediarios e inestables que conjugan la 
precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad, produciendo que el sujeto 
reduzca su registro de interacciones y relaciones institucionales 
 
Para Castel la vulnerabilidad no es un término estático, pues un individuo puede 
localizarse en distintas zonas de vulnerabilidad. Esta posición le permite al autor realizar una 
crítica al término de exclusión y sugerir la utilización del concepto de “desafiliación”: proceso 
mediante el cual un individuo se encuentra disociado de las redes sociales. La decisión para 
utilizar el término “desafiliación” radica en que el concepto de exclusión parecería reflejar, para 
Castel, una inmovilidad y designar en cierta medida un estado o diversos estados de privación, 
y con ello soslayarse los procesos que generan esos estados de privación. Además, el término 
exclusión provoca la sensación de referirse a una sociedad que al parecer está dividida en dos: 
los que se encuentran afuera –los excluidos– y los que se localizan adentro –los incluidos–, 

19 
 
como si no existieran matices de afiliación en función de los distintos niveles y escalas del orden 
y de la estructura social.  
 
Por el contrario, cuando se habla de desafiliación se tiene como objetivo visualizar no 
tanto una ruptura sino un recorrido hacia una zona de vulnerabilidad, un recorrido diverso y 
accidentado de vulnerabilidades, más que homogéneo y plano, resulta importante cartografiar 
sus rupturas y continuidades; en una palabra, su metamorfosis. 12  
 
 
La vulnerabilidad como  condición social de riesgo refiere a la dificultad que inhabilita e 
invalida, de manera inmediata o en el futuro a los grupos afectados, en la satisfacción de su 
bienestar en contextos sociohistóricos y culturalmente determinados. En esta condición social 
se  inscriben las distintas pobrezas, pero la vulnerabilidad no se agota en pobreza, la incluye. 
 Asimismo Luis Caputo y Marielle Palau plantean la  concepción de  vulnerabilidad del 
joven  y señalan que: “La vulnerabilidad de la persona joven,  podría definirse como una 
condición social de riesgo que implica una cancelación de la participación en  algunos de los 
beneficios que, en teoría, otorgaría el pleno ejercicio de los derechos como ser humano y 
ciudadano.”13  
 Es  importante  señalar que: “(….) la vulnerabilidad está relacionada con causas 
externas (evolución del mercado de trabajo, recortes en los recursos de protección social, 
inseguridad ciudadana, deterioro ambiental, clima social, etc.), pero también con la apreciación 
e interiorización subjetiva de la propia vulnerabilidad (incertidumbre, miedo, sensación de 
inseguridad, pérdida de autoestima y confianza en las propias capacidades, etc). Si  se toma  en 
cuenta esta doble dimensión, externa e interna, en las condiciones sociales actuales, no sólo 
crece el número de personas que son vulnerables porque experimentan el deterioro de sus 
condiciones materiales de vida; también crece su sentimiento de vulnerabilidad e indefensión 
ante amenazas presentes y futuras (desempleo futuro, falta futura de pensiones, falta de 
recursos médicos ante futuras enfermedades, etc.)(….) Desde este punto de vista, la 
vulnerabilidad, como experiencia psicosocial, tiende a convertirse en un fenómeno susceptible 
de ser padecido por amplísimos sectores de población, no circunscrito sólo a quienes 
experimentan de facto el deterioro de sus condiciones materiales de vida en el presente. La 
vulnerabilidad, tanto en su dimensión material como psicológica, no suele depender, además, 
de un único factor, sino que es la consecuencia de una combinación dinámica de factores: 
físicos y ambientales. La edad, la discapacidad, la enfermedad, el género, la pertenencia 
étnico­cultural, etc. son situaciones o características de los sujetos que coadyuvan a su mayor o 
menor vulnerabilidad según como se relacionen con otras variables y, en general, con el 
contexto económico, político y cultural en el que se integran.14(P 17 y 18) 
 
 

12
 Caputo y Palau En Revista Sociológica, año 23, número 68, septiembre­diciembre de 2008 
http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/6806.pdf 
13
CLACSO  Juventud  y  exclusión  social.  Conceptos,   hipótesis  y  conocimientos  interpretativos  de   la 
condición juvenil, 2004. 
14
  UNICEF  Vulnerabilidad  y  exclusión  en  la  infancia.  Hacia  un  sistema  de  información  temprana  sobre  la 
infancia en exclusión. 
20 
 
7. La vulnerabilidad educativa y las trayectorias escolares 
 
Cuando se habla de vulnerabilidad   también se habla de trayectorias, ambos términos 
aparecen fuertemente asociados en el campo educativo. La vulnerabilidad es una perspectiva 
que permite analizar la complejidad de las  problemáticas relacionadas con las trayectorias 
escolares y el vínculo de  escolarización de niños, niñas y jóvenes.  
 
Se entiende la vulnerabilidad educativa como el  conjunto de condiciones (materiales y 
simbólicas, de orden objetivo y  subjetivo) que debilitan el vínculo de escolarización de un 
alumno. No se trata de un análisis estadístico, tampoco monocausal, supone atender la 
complejidad de la experiencia de  escolarización. 
 
Algunos aspectos en que coinciden los autores son los siguientes: 
 
­ Las biografías escolares de los alumnos no  necesariamente corresponden con la 
trayectoria escolar esperada por el sistema  (teórica).  
­ El ausentismo 
­ Los bajos logros de aprendizaje 
­ Las transiciones entre los Niveles del Sistema 
­ La repitencia, el abandono, la sobre­edad, entre otros indicadores,  no son 
simplemente datos, se sabe que estos factores actúan como condicionantes de la 
experiencia escolar.  
 

 Algunos  ejes  para pensar la vulnerabilidad en la escuela.  
 
● Entender la vulnerabilidad y abordarla implica reflexionar sobre las situaciones de 
enseñanza  
● Entender la vulnerabilidad y abordarla implica reflexionar sobre la cultura institucional 
y las prácticas al interior de las escuelas 
 
● Desde la perspectiva del derecho a la caben los siguientes interrogantes: ¿Cuándo 
se puede afirmar que un alumno abandonó la escuela? ¿Se sabe que la edad 
constituye un problema para su escolaridad? ¿Cómo  se relacionan las trayectorias 
escolares reales de los alumnos con las expectativas del  sistema educativo y la 
sociedad?  
 
 Por un lado, Gabriel Kessler alude a un aspecto de la vulnerabilidad educativa a la que 
denomina ​“escolaridad de baja intensidad” ​ se referirse a quienes están en la escuela pero su 
vínculo con la institución está debilitado; su presencia y  permanencia en la escuela no son 
garantías del  vínculo de escolarización. La escolaridad de baja intensidad no responde 
exclusivamente a cuestiones propias de los  alumnos, no es un problema individual, también 
responde a las situaciones  de escolarización, propias del contexto escolar específico. Por el 

21 
 
otro, Bernard Lahire 15 plantea que la vulnerabilidad educativa es una situación resultante de 
relaciones entre  condiciones diversas, donde el peso esté puesto en las relaciones más que en 
las  condiciones; el punto es mirar qué tipo de  relaciones se establecen entre configuraciones 
familiares singulares y el universo  escolar, es decir, no cuánto capital cultural posee cada 
familia, sino cuáles son las  correspondencias en los modos de transmisión de ese capital 
cultural 
 

Se sugiere la lectura de la Conferencia de  Dra Flavia Terigi, que se encuentra en la 
ssección citas  textuales, al  final de la unidad temática. 
 

 ​
 ​ . ​
Para  ampliar  la información sobre pluralización  de las  trayectorias​  Se 
sugiere consultar  el siguiente link:  
http://ceip.edu.uy/archivos/MaestrosComunitarios/Publicaciones/Quehacer/Pluralizar_las_trayec
torias_escolares.pdf​ ​
(8) 
 

  ​  P​
Para  conocer el​ royecto para la Prevención del Abandono Escolar documento 
de trabajo para las escuelas. Ministerio de Educación. Se  le sugiere consultar el  siguiente link.  
 
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/66202/Documento%20d
e%20trabajo%20para%20las%20escuelas.pdf?sequence=1​  (9) 
 

   ​
Para conocer  la implicancia de la sobreedad en la  escuela primaria, se  le 

sugiere la consulta del documento​ : ​
La sobreedad escolar en la Educación Primaria. 
Lineamientos de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Documento de 
trabajo No 2 / 2014. 
 
 ​
http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf​(10) 
 
 
SINTESIS   

15
 LAHIRE,  Bernard (2000)  “Condiciones  sociales  y fracaso  escolar”.  En: Marchesi,  A.  y  Hernández Gil, C. 
El fracaso escolar, 2000, Madrid, Fundación para la Modernización de España 
 
22 
 
 El trabajo ​
 con el concepto de niño/adolescente sujeto de derechos, significa reconocer 
el lugar fundamental de la construcción de la subjetividad. Por mucho tiempo la infancia y la 
adolescencia fueron invisibilizadas, hoy se sabe que son etapas atravesadas e influidas por los 
mismos fenómenos que afectan al resto de la sociedad pero de una manera distinta. 
 
En el  S.XX la educación debía cumplir una función “normalizadora” y el Estado se hacía 
cargo de “regularizar” la situación de los “menores” en “situación irregular”. En este contexto 
surgió la Ley de Patronato. 
 
A partir de ​
 Convención Internacional de derechos del niño (1989) se inició un proceso 
para instalar en el campo jurídico y en la sociedad el paradigma de la “protección”​ . Surge 
entonces  la concepción del niño como sujeto de  derecho.  
 
La vulnerabilidad es la dificultad que inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los 
grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar  en contextos socios históricos y 
culturalmente determinados. Como experiencia psicosocial, tiende a convertirse en un 
fenómeno susceptible de ser padecido por amplísimos sectores de población, tanto en su 
dimensión material como psicológica. 
 
En  la educación, abordar la vulnerabilidad implica ​ detenerse en las trayectorias, y se 
considera  la vulnerabilidad educativa como el  conjunto de condiciones (materiales y 
simbólicas, de orden objetivo y  subjetivo) que debilitan el vínculo de escolarización de un 
alumno.  
 
AUTOEVALUACIÓN 
 
 
1. Realice una línea de tiempo que exprese la evolución histórica de la infancia y la 
adolescencia 
2. ¿En qué fundamenta Rasckovsky su teoría del filicidio? 
3. Explique la relación entre adolescencia y conductas de riesgo 
4. Caracterice la Ley de Patronato, el contexto en que surge y el paradigma que la sustenta 
5. Sintetice los aspectos más importantes del Paradigma de la protección en relación a la 
infancia y la adolescencia 
6. ¿Qué cuestiones debiera modificar la escuela en relación a la construcción de la 
subjetividad? 
7. Relacione los conceptos de  vulnerabilidad y el riesgo 
8. ¿Qué plantea Castel respecto al concepto de “exclusión”? 
9. Explique brevemente el concepto de trayectorias educativas. 
 
 
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN 
 
L​as siguientes actividades pertenecen a la propuesta del Ministerio de Educación16  

16
 Ministerio de  Educación.  El trabajo del  director  y el  cuidado  de las trayectorias educativas,  2010, Buenos 
Aires 
23 
 
 
1. Junto a sus colegas, explicite y ponga en común las representaciones en torno a: 
 
­ las notas distintivas respecto a las categorías de infancia y alumnos/as; 
­ las acciones que desde la escuela determinaron la conformación de la identidad 
escolar de alumno o alumna. 
 
 
 
 
2. Observe la siguiente obra  
 
 

 
 
 
● ¿Qué rasgos o indicios  de la obra permiten inferir que se trata de alumnos? 
● Verifique después en fotografías personales de la escuela, si algunos de ellos se 
encuentran presentan en las mimas.  
● ¿Qué  expresa esta imagen? 
● Reflexione junto  con otros docentes acerca de los rituales que se evidencian y 
convierten a un niño en un alumno.  
 
3. Analice las Trayectoria reales de sus alumnos, deteniéndose en los siguientes 
aspectos:  
 
● ¿Cuantos tienen sobreedad?  
● ¿Cuántos repitieron alguna vez? ¿Cuántos repitieron el mismo año más de una vez, o 
distintos años? 
● ¿Cuántos retomaron su escolaridad y por qué? 
 

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55724/El%20trabajo%20del%20dire
ctor%20y%20el%20cuidado%20de%20las%20trayectorias%20educativas%20pdf.pdf 
 
24 
 
4.  Analice  y comente con estas expresiones de docentes publicadas por Ana María 
Silva, en la “La escuela en contextos de pobreza. Aportes de la investigación 
educativa” (2001). 
 
Dice la directora: “Estamos en una lucha eterna, sin salida, recién ahora, con la construcción de la 
nueva escuela adentro de la villa, tenemos alguna esperanza de recuperar a la población del barrio. La 
escuela está sumergida en una realidad muy cruel que nos desborda y no se pueden hacer milagros. La 
pobreza se vive en el aula, estos chicos son carentes de todo: de afecto, de comida, de cuidado, de 
recursos de todo tipo. La mayoría de estos chicos no van a seguir el secundario. Se dedicarán al 
“cirujeo” en el mejor de los casos, otros serán delincuentes o lo que es peor traficantes de drogas.” 
Dicen los docentes: “Con estos pibes se puede hacer muy poco, diríamos que casi nada. Cada uno es 
un problema, más que un problema un problemón. La mayoría solo viene a la escuela para comer, no 
les interesa otra cosa. No traen los útiles, no traen nada, les das un lápiz se lo llevan y al otro día ya no 
lo tienen más, no cuidan nada. Los padres tampoco vienen cuando los llamas y la Asistente Social 
desde que la asaltaron tampoco quiere volver a la villa. Hay problemas de violencia, de droga, en fin, de 
todo tipo. Esta escuela es tierra de nadie, cumple solo una función asistencial, de lo pedagógico ni 
hablar, lo que se les puede enseñar es mínimo.” 
 
 
 
 
 
● En cada una de las situaciones planteadas por Ana María Silva: ¿Cómo cree que incide 
cada equipo directivo en la trayectoria escolar de sus alumnos? ¿Existe un tiempo 
institucional para esta problematización? ¿Se ha convertido en un problema 
institucional? 
 
5. Ahora  analice la situación de una  escuela  en la  que trabaja. 
 
● ¿Cómo cree que incide la postura de cada uno de los docentes de su escuela (en cada 
una de las situaciones planteadas) en la trayectoria escolar de sus alumnos? ¿De qué 
manera se abren o se cierran posibilidades para el “éxito escolar” en cada caso? ¿Qué 
lugar se le da a lo que los alumnos “traen”, a sus capacidades y potencialidades?  
● ¿Qué estrategias son conducentes para abordar estas cuestiones con los docentes de 
su escuela? 
● ¿Qué acciones podría implementar el equipo de conducción para que se abran 
ocasiones para el éxito escolar de todos los alumnos y las alumnas que asisten 
 
CITAS TEXTUALES 
 

 ​
Entrevista realizada por Carmen Fernadez Ruiz al Dr. Rascovsky 
 

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 26 
   
 

Kaplan Karina  La inclusión como posibilidad, 2006, Ministerio de Educación. 
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf 
 
En un reciente informe realizado que analiza a la niñez y a la adolescencia en la prensa argentina, 
se deja constancia de la mirada distorsionada sobre los niños y los adolescentes en el discurso mediático. 
Por nuestra parte, desde la investigación socioeducativa verificamos esta mirada sobre los niños y los 
adolescentes, en relación a la cuestión de las violencias en los espacios escolares. En lugar de pensarse a 
los niños y adolescentes como sujetos con riesgo social y desprovisto de derechos, se los mira como 
sujetos de peligrosidad social. Lo llamativo es que los niños pasan a ser sospechados; la sociedad debiera 
protegerse de ellos, potenciales sujetos peligrosos. Se pasa entonces de una consideración ingenua de la 
infancia a una visión criminalizante y estigmatizada. Los adolescentes ya habían sido vistos como sujetos 
peligrosos. Lo novedoso, entonces, es que también los niños comienzan a visualizarse como sujetos 
peligrosos para la sociedad. De hecho, se habla más de menores que de infancia y no es de sorprendernos 
que ello conlleve a la multiplicación y proliferación de las patologías y las formas de judicialización. Ello va 
en consonancia con el “rigor penal” que impera en nuestras sociedades, sobre todo desde hace dos 
décadas, que produjo, entre otros efectos, la cuadruplicación de la población penitenciaria y la baja de la 
edad promedio de los “criminales”, tratándose prácticamente en todos los casos de sujetos de los sectores 
subalternos (…). Desde la perspectiva crítica que sostenemos, son las sociedades las que vuelven brutales 
a las personas. Así, de lo que se trataría es de superar las miradas esencialistas y sustancialistas sobre la 
infancia y la adolescencia, quitándoles la responsabilidad última sobre sus conductas que suelen 
denominarse como “antisociales”. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres y es la 
violencia social la que torna violentos a los niños y adolescentes.  
 
(…)Todos los niños, jóvenes y adultos entran por la misma puerta a la escuela; aunque no a todos 
se los adjetiva de igual modo mientras van entrando. Inclusive, hasta se duda en algunos casos acerca de la 
conveniencia de ese ingreso. Confrontando a esta duda y dada esa firme voluntad de sacar adelante a los 
estudiantes también hay otros agentes escolares que, al mirar a los alumnos mientras van entrando, 
comienzan a imaginar cómo podrían contribuir a des­marcarlos, a superar las profecías de un 
aparentemente inexorable fracaso. Es decir, no los condenan ni marcan de entrada. La escuela juega aquí 
un rol significativo frente a los prejuicios sociales condenatorios y deterministas en relación al futuro de los 
estudiantes en su tránsito por la escuela. El ingreso a la institución escolar en cada uno de los peldaños de 
la pirámide escolar es, entonces, un momento de inflexión en las trayectorias educativas porque anticipa 
límites objetivos y moviliza esperanzas subjetivas. Complementariamente, el no ingreso, el quedar afuera, 
también instituye un pronóstico. En cada acto de inclusión o exclusión escolar, los límites objetivos y las 
esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democráticas. Es en esta tensión donde el docente 
individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformación. Lo inevitable se puede tornar, entonces, 
probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se produzca. La imaginación educativa tiene 
desde el momento mismo de ingreso a la escuela un lugar de producción subjetiva ya que, incluso frente a 
la escuela en su rol más reproductor, habitarla significa aceptar el territorio de disputas. La cuestión es saber 
cómo movilizar las fuerzas capaces de llegar a ese fin y a quiénes pedirles el trabajo de movilización desde 
el pacto originario más o menos implícito que los alumnos establecen con la institución escolar.( p. 19 a 30) 
 

27 
 
 CONFERENCIA Mg. Flavia Terigi “Las cronologías de aprendizaje: un 
concepto para pensar las trayectorias escolares”, 23 de febrero de 2010 Cine Don Bosco 
­Santa Rosa­ La Pampa 
 
“Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Me gusta que 
el título diga “cronologías de aprendizaje” porque lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos 
trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con 
la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y 
aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones 
curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena parte del saber 
pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un 
aprendizaje monocrónico. 
­ITrabajemos en primer lugar sobre algunos conceptos vinculados con las trayectorias escolares. 
Nosotros estamos discutiendo (se discutió hace un rato en la mesa de apertura, se discutió en el día de ayer 
y se va aseguir discutiendo seguramente durante un par de años más), estamos discutiendo una 
preocupación. 
Nosotros queremos pasar de una situación en la cual todavía tenemos una gran cantidad de 
alumnos y alumnas en el sistema que tienen trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus 
derechos educativos, hacia trayectorias educativas continúas y completas. Nosotros tenemos chicos que 
hacen trayectorias educativas continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que realizan 
trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Así que continuas y completas son dos rasgos que 
esperamos poder imprimir a las trayectorias escolares. Pero además –y esto es una gran diferencia con lo 
que nos podíamos haber planteado un siglo atrás­, nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en 
condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en sociedades que son mucho más 
complejas que aquélla en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales. 
También en aquel momento lo eran, pero la pluralidad no era un valor reconocido: en el origen del 
sistema educativo argentino, por el contrario, la función era de homogeneización. Nosotros hoy, siglo y pico 
después, tenemos la pluralidad como un valor en reconocimiento de la diversidad de aportes que implica la 
concurrencia de distintas perspectivas culturales, y en ese sentido no es simplemente cómo hacemos para 
que los chicos estén todo el tiempo en la escuela, completen niveles educativos y aprendan, sino también 
cómo revisamos la propuesta formativa, de forma tal que los prepare para vivir en sociedades que son 
mucho más complejas que aquéllas en las cuales surgió la escuela y donde la pluralidad de perspectivas, la 
pluralidad cultural, aparece como una riqueza reconocida. 
La pregunta en torno a la cual va a girar entonces la exposición es qué cosas podemos pensar, qué 
cosas podemos hacer en términos pedagógicos y en particular en términos didácticos, para converger con 
otros esfuerzos que no son solamente los pedagógicos y didácticos, para que se logre avanzar hacia estas 
trayectorias educativas continuas, completas y que preparen para vivir en sociedades más complejas y más 
plurales que aquéllas que estaban en el origen de la escuela. 
Para avanzar en esto quiero trabajar rápidamente con dos conceptos en torno a la idea de 
trayectoria escolar que son dos conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y el de 
trayectoria real. 
Antes de entrar en ellos una pequeña distinción: nosotros vamos a estar aquí hablando 
permanentemente de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los 
sujetos a la trayectoria escolar. Esto es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes además de 
aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de 
supuestas confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o 
aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares, que es una discusión 
clásica en educación; sino porque, además ­y acá sí es un problema del siglo XXI­, nosotros no podemos 

28 
 
decir, con la misma tranquilidad con que podríamos haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a fines del siglo 
XXI la escuela va a ser una institución similar a la escuela que tenemos hoy en día. 
 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
 
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vivir,2011​Ed. Topía, Bs. As. 
● Ley 26.061 DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, 
NIÑOS Y ADOLESCENTES  
● Ley 13298 de LEY DE LA PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS 
DERECHOS DE LOS NIÑOS  
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● UNICEF Vulnerabilidad y exclusión en la infancia. Hacia un sistema de información 
temprana sobre la infancia en exclusión 
 
 

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 Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 7. El sujeto de derecho”. Seminario 
“Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. Diplomatura Superior en 
Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.  
 

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