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ENSINO DA GRAMÁTICA

OPRESSÃO? LIBERDADE?
EVANILDO BECHARA
SÉRIE PRINCÍPIOS

1
a escola e a chamada crise do idioma
A crise com que a escola se defronta tem raízes mais profundas do que uma simples verificação da
escassez de recurso e do desinteresse das autoridades competentes, ou do despreparo do corpo docente
e discente.
A nosso ver, uma análise mesmo superficial permite apontar três ordens de crises independentes, mas
estreitamente relacionadas, que acabam desaguando na ação da escola. Recebendo o aluno já possuidor
de um saber lingüístico prévio limitado à oralidade, a escola não o leva a desenvolver esse potencial —
enriquecendo a sua expressão oral e permitindo-lhe criar, paralelamente, as condições necessárias para
uma tradução cabal, efetiva e eficiente, expressiva e coerente (falando ou escrevendo) de suas idéias,
pensamentos e emoções.
A primeira crise é na ordem institucional, na própria sociedade, que, de uns tempos para cá, seguindo
as pegadas de uma tendência mundial do após-guerra, privilegiou o coloquial, o espontâneo e ‘o
expressivo, renovando, consideravelmente, a língua popular e o argot.
Este movimento, positivo em sua essência, trouxe, pela incompreensão e modismo de muitos, uma
conseqüência nefasta, à medida que o privilegiamento da oralidade estimulou o desprestígio da
tradição escrita culta, já que se defendeu — sem ser praticado afetivamente pelos escritores, pois
nunca deixaram de contemplar a sua obra como arte — que o verdadeiro bom estilo é aquele que se
aproxima da espontaneidade popular, ou, então, aquele que se despe da artificialidade do estilo
cultivado. A desinformação das pessoas e a crescente substituição da leitura pelos meios de
comunicação de massa não permitiram ver o quanto havia de erro na suposição de que os modernistas,
aceitando a decisiva influência popular, admitiram todas as alterações de linguagem, ainda aquelas que
destruíam “as leis da sintaxe e a essencial pureza do idioma”, como dizia Machado de Assis. “Tudo é
válido na língua, desde que se logre comunicar-se.”
A tendência influenciou decisivamente os costumes lingüísticos de tal modo que, no português do
Brasil, a distância entre o nível popular e o nível culto ficou tão marcada que, se assim prosseguir,
acabará chegando a se parecer com o fenômeno verificado no italiano ou no alemão, por exemplo, -
com a distância entre um dialeto e outro.
A expansão vitoriosa da crônica, especialmente da crônica do quotidiano vazada em língua também do
quotidiano, alargou a influência do coloquial dentro da escola, já que as antologias para fins didáticos
são praticamente constituídas de crônicas.
O coloquialismo, que no trabalho de muitos cronistas modernos resulta de um elaborado e consciente
artesanato expressivo, nem sempre tem sido visto como tal no dia-a-dia de sala de aula. O resultado é
que os alunos, não sendo alertados para o propósito estilístico que ins pira a opção lingüística,
limitando-se a essa leitura, têm perdido o contacto com os tradicionais textos “clássicos” e, com isto, a
oportunidade de extrair deles subsídios para o seu enriquecimento idiomático, especialmente no campo
da sintaxe e do léxico.
E assim perde a escola o apoio que lhe poderia dar a literatura no aperfeiçoamento da educação
lingüística dos alunos.
A segunda crise é na universidade, já que a lingüística ainda não conseguiu constituir-se
definitivamente, desdobrando-se em diversas lingüísticas que discutem seu objeto, suas tarefas e suas
metodologias. Apresentadas ora paralela ora conflitivamente, a verdade é que as teorias lingüísticas
ainda não chegaram a consolidar um corpo de doutrina capaz de permitir uma descrição funcional-
integral do saber elocucion do saber idiomático e do saber “expressivo”.
A terceira crise é na escola, na medida em que, não se fazendo as distinções necessárias entre
gramática geral, gramática descritiva e gramática normativa, a atenção do professor se volta para os
dois primeiros tipos de gramática, desprezando justamente a gramática normativa que deveria ser o
objeto central de sua preocupação e, em conseqüência, despreza toda uma série de atividades que
permitiriam levar o educando à educação lingüística necessária ao uso efetivo do seu potencial
idiomático.
2
Linguagem e educação lingüística

“Tradicionalismo” e mudança
O título educação lingüística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura
entender. Começou por merecer certa preocupação entre os lingüistas, passando depois a ser
considerado, entre pedagogos e professores, ç um domínio puramente técnico-didático. Hoje se
constitui num promissor campo de pesquisa e de resultados para a lingüística e a educação, pondo
claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simõne’, que a linguagem não é apenas uma
“matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvi mento integral do
indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Lá fora, os resultados de estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa lingüística e
educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino
médio.
Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação
ao que se convencionou chamar pejorativamente tradicionalismo e a mudança — que se fazia
necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos.
Ë oportuno lembrar que, de todos os componentes do currículo das escolas de ensino médio, foram os
textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira,
introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e
desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os
textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino da língua portuguesa e outro para
o ensino da matemática, da história ou da geografia, quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que
se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques
distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres almanaques do Capivarol, esquecido
produto farmacêutico.
educacional guardassem Muito lucrariam
a dignidade e aossoma
alunos se esses
de boas produtos de
informações queuma pretendida revolução
caracterizaram o Almanaque
Garnier, por exemplo.
Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos
compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua
portuguesa, na década de 60, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral,
espontânea, em relação à língua escrita.
Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza lingüística, outra de
natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos
eminentemente orais e que o código escrito outra coisa não é senão um equi valente visível do código
oral, que, de falado e ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a lingüística norte-americana,
especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que
jamais conheceram, de modo sistemático, a trans posição escrita do discurso falado.
Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicada a línguas ágrafas parece que
estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o
até campo que extrapolava a investigação lingüística, Tal atitude chegou a provocar a crítica de
Gleason, autor de um dos melhores manuais de lingüística descritiva de orientação norte-americana.
Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns lingüistas, também
em geral norte-americanos; a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de
que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses lingüistas, Robert Hall, em 1950,
chegou a intitular ou a aceitar esse título pela editora a um livro seu de divulgação lingüística: Leave
your language alone [ a sua língua em paz], título que, a bem da verdade ou de alguma mudança de
orientação, foi alterado na 2. edição.
Portanto, vieram pela porta da própria lingüística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa
esse privilegiamento do código oral eni relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas
pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito padrão.
Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 60, a um insurgimento contra o ensino da gramática em
sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de
maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos
professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-Ia, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum
outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração.
A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste, a partir da década de 70, a uma reação a esse
estado de coisas, e os livros didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem,
quer nas recomendações da gramática normativa, quer através da inclusão e seleção de textos,
literários ou não, que refletem esse padrão.
Ainda insistindo nessa ordem de idéias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que
Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na
introdução do Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que
essa gramática tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e
desinteressada
distinguir da própria
as formas língua”,
corretas porquantoé ouma
das incorretas; quedisciplina
se pretende é “unicamente
normativa, muitodar regrasdapara
distante observação
pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito” 2
A outra ordem de fatores procede da política, ou, para não desmerecer uma atividade nobre, de certas
teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação lingüística de adultos,
segundo as quais de vem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe
dominante.
Ora, a educação lingüística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber lingüístico
prévio de cada um, garantindo-lhe o curso na intercomunicação social, mas também não lhe furta o
direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e
“dominante” não serão nem melhores nem piores, ou as normas da língua literária não serão nem
melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor Raffaele
Simone , “enquanto
cação lingüística a posição
deverá ajudarpopulista perpetua a segregação lingüística das classes subalternas, a edu
a sua liberação”.
A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas
insistem num velho erro da antiga educação lingüística, já que ambas são de natureza “monolíngüe”,
isto é, só privilegiam uma variedade do código verbal, ou a modalidade dita “culta” (da classe dita
“dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (ou da classe dita “oprimida”).
Gramática e ensino
Quem lida com o ensino da gramática na escola sabe que uma língua histórica (como a portuguesa, a
inglesa, a alemã, a italiana etc.) é um conjunto de sistemas que apresentam entre si coincidências e
diferenças, tais como observamos na comparação de outros sistemas lingüísticos. De modo que
nenhum falante conhece toda uma língua histórica, mas sim usa uma variedade sintópica (um dialeto

regional),
está sinstrática
à altura (um mais
de entender nível de
social) e sinfásica
um sistema (um estilo
lingüístico de de
sualíngua).
língua claro que esse
histórica, pois mesmo
que estáfalante
em
condições de reconhecer que existem outros falantes que utilizam a língua diferentemente dele. Chega
até t perceber uma diacronia, pois que reconhece em muitos usos o ar da arcaicidade ou de novidade
que assumem certos usos que pratica — para extrair deles recursos estilísticos — ou que ouve ou lê a
outrem.
Assim sendo, a rigor, cada modalidade da língua tomada homogênea e unitariamente, ou, em outros ter
mos, toda língua funcional — como a entende o lingüista Eugenio Coseriu — tem a sua gramática
como reflexo de uma técnica lingüística que o falante domina e que lhe serve de intercomunicação na
comunidade a que pertence ou em que se acha inserido.
Como bem lembra esse mestre, “constitui aspecto fundamental da linguagem o manifestar-se ela
sempre como língua: conquanto ‘criação’, isto é, produção contínua de elementos novos, e, portanto,
neste sentido, ‘liberdade’, por outro lado, a linguagem é, ao mesmo tempo, ‘historicidade’, técnica
histórica e tradição, vínculo com outros falantes presentes e passados: em suma, solidariedade com a
história atual e com a história anterior da comunidade dos falantes (. . .). Não se trata, entretanto, de
uma limitação da liberdade (como vez por outra se pensa), mas da dimensão histórica da linguagem,
que coincide com a própria historicidade do homem. Aliás, a liberdade humana não é arbítrio
individual, é liberdade
isso freqüentemente históricadizer):
se costume e, como quer que seja,
o indivíduo a língua
‘dispõe’ não se
dela para ‘impõe’ sua
manifestar ao indivíduo
liberdade (em
de bora
expressão”.
Cada porção de falantes homogênea e unitária não se equivoca lingüisticamente ao usar a técnica
histórica específica para manifestar sua liberdade de expressão. Neste sentido, cada falante é um
poliglota na sua própria língua, à medida que dispõe da sua modalidade lingüística e está à altura de
descodificar mais algumas outras modalidades lingüísticas com as quais entra em contacto, quer aquela
utilizada pelas pessoas culturalmente inferiores a ele, como aquelas a serviço das pessoas
culturalmente superiores a ele.
Na escola antiga, o professor cometia o erro de entender como a língua aquela modalidade culta —
literária ou não — refletida no código escrito ou na prática oral que lhe seguia o modelo, de todo
repudiando aquele saber lingüístico aprendido em casa, intuitivamente, transmitido de pais a filhos.
Hoje, por um exagero de interpretação de “liberdade” e por um equívoco em supor que uma língua ou
uma modalidade é “imposta” ao homem, chega-se ao abuso inverso de repudiar qualquer outra língua
funcional, que não seja aquela coloquial, de uso espontâneo na comunicação cotidiana.
Em ambas as atitudes há realmente opressão, na medida em que não se dá ao falante a liberdade de
escolher, para cada ocasião do intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à—mensagem, ao
seu discurso.
No fundo, a grande missão do professor de língua materna — no ensino da língua estrangeira o
problema é outro — é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua,
possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação e até, no texto em
que isso se exigir ou for possível, entremear vá rias línguas funcionais para distinguir, por exemplo, a
modalidade lingüística do narrador ou as modalidades praticadas por seus personagens.
Assim sendo, haverá opressão em “impor”, indistintamente, tanto a língua funcional da modalidade
culta a todas as situações de uso da linguagem, como a língua funcional da modalidade familiar ou
coloquial, nas mesmas circunstâncias, a todas as situações de uso da linguagem, pois que ambas as
atitudes não recobrem a complexa e rica visão da língua como fator de manifestação da liberdade de
expressão do homem.
Por outro lado, haverá “liberdade” quando se entender que uma língua histórica não é um sistema
homogêneo e unitário, mas um diassistema, que abarca diversas realidades diatópicas (isto é, a
diversidade de dialetos regionais), diastráticas (isto é, a diversidade de nível social) e &afásicas (isto é,
a diversidade de estilos de língua), e que cada porção da comunidade lingüística realmente possui de
direito sua língua funcional, que resulta de uma técnica histórica específica.
Cada valor lingüístico que a descrição científica depreende só se opõe realmente a cada outro valor

dentro de uma
Comparar, mesma língua
na descrição, funcional.
um valor lingüístico de determinada língua funcional com outra língua
funcional é cometer, na sincronia, o mesmo erro que antigamente se fazia ao se comparar determinado
fato em dois ou mais estádios históricos da língua.
Por exemplo, ao se ensinar o uso tripartido dos demonstrativos este/esse/aquele, não se dirá que esta é
a prática da língua portuguesa, mas de certas línguas funcionais do português, como, por exemplo, a
modalidade literária culta. Realmente, quem quiser utilizar-se, por algum estímulo cultural ou
conveniência estilística — mas sempre dentro de sua “liberdade” de opção na escolha da língua
funcional que melhor lhe sirva ao intuito de expressão — da língua funcional culta literária, terá de
observar essa sintaxe dos demonstrativos.
Já, por exemplo, essa norma é distinta da norma da língua familiar ou coloquial (ai. Umgangssprache),
em que a divisão se faz apenas entre este uma vez que se muda a óptica da distinção: na modalidade
culta literária a distinção se faz em consonância com as três pessoas do discurso, enquanto na
modalidade familiar ou coloquial, a distinção é entre os conceitos “perto”/”longe”. É claro que, dentro
da liberdade de criação de que goza cada língua funcional em se servir dos valores lingüísticos do
sistema que se sobrepõe a todas as línguas funcionais concretizadas no discurso, a modalidade
coloquial ou familiar pode retomar a distinção (aqui uma distinção sobre outra distinção, isto e,
“longe”/”perto”
expressões como:+ “pessoa do discurso”) que leva em conta as pessoas do discurso e fazer uso de
1ª pessoa — perto esse aqui
2ª pessoa — perto esse aí
3ª pessoa — longe aquele ali, acolá
Em vista disto, não se pode, a rigor, fazer uma descrição lingüística de uma língua histórica em sua
plenitude; a descrição só pode abranger um corpus homogêneo e unitário, vale dizer, uma língua
funcional: sintópica, sinstrática e sinfásica.
As variedades lingüísticas que não apresentam oposição de valor são apenas fatos de arquitetura da
língua, ou de estrutura externa, de uma língua funcional.

As variedades
tomando-se queosapresentam
aqui oposiçãoe de
termos arquitetura valor, constituem
estrutura nas acepçõesfatos de estrutura,
propostas por L.ou de estrutura
Flydal interna,
e retomadas
por Eugenio Coseriu.
A não-consideração desses fatos e de outros, que os modernos lingüistas vêm pondo em relevo, tem
permitido certa crítica injusta à gramática escolar, que é vista como a descrição da própria língua em
sua totalidade histórica, como a descrição do único uso possível da língua. O ensino dessa gramática
escolar, normativa, é vá lido, como o ensino de uma modalidade “adquirida”, que vem juntar-se (não
contrapor-se imperativamente!) a outra, “transmitida”, a modalidade coloquial ou familiar.
Como bem lembrou o inesquecível mestre Matoso Câmara, “a gramática normativa É em o seu lugar à
parte, imposto por injunções de ordem prática dentro da sociedade. É um erro profundamente
perturbador misturar as duas disciplinas e, pior ainda, fazer lingüística sincrônica com preocupações
normativas”.
Acredito que o ensino da gramática normativa resulta da possibilidade de que dispõe o falante de
optar, no exercício da linguagem, pela língua funcional que mais lhe convém à expressão. Resulta,
portanto, da “liberdade” de escolha que oferece uma língua histórica considerada em sua plenitude.
É uma língua “adquirida” cuja técnica histórica lhe cabe ser “ensinada”.
Transformar essa língua funcional no modelo universal para todas as situações de expressão é um ato
de “opressão” tanto quanto privilegiar a modalidade coloquial e familiar sobre todas as demais línguas
funcionais à disposição dos falantes.
Problema diferente é acompanhar a descrição de cada língua funcional — a que serve de base à
gramática escolar normativa e aquela que reflete o conjunto de normas da modalidade familiar ou
coloquial — e as alterações por que passa. É claro que há necessidade constante de, em cada uma
delas, verificar se as normas depreendidas num determinado momento persistem noutro momento do
devenir histórico da linguagem humana.
Educação lingüística hoje
Trataremos agora de pôr em relevo em que aspectos técnicos e operativos a moderna concepção de
educação lingüística contrasta com a antiga e de que maneira dessas
diferenças resultam novas condições de funcionamento da linguagem, para cuja consecução serão
necessárias mu danças, às vezes profundas, na metodologia do ensino da língua portuguesa e no
preparo dos professores que a irão ensinar. Entretanto não se veja a educação lingüística que aqui se
propõe como uma superposição de dados lingüísticos, psicológicos, didáticos e sociolingüísticos,
deixando aos que nos acompanham a tarefa ingrata de fazer-lhes a síntese ou, quase sempre, o
embaralhamento. Conforme acentua Raffaele Simone, desta educação lingüística pro posta terão de
surgir conseqüências muito sérias. Entre es tas, a exigência de que toda a produção de materiais
didáticos para a escola seja profundamente renovada nas idéias, procedimentos e estratégias, à luz do
confronto entre a ação científica da universidade e a da experiência dos professores a quem está
confiada a tarefa operativa da educação lingüística.
Como observa ainda Raffaele Simone , o sistema de educação lingüística tradicional, contra o qual nos
batemos, é “a manifestação
ser discriminatório específica
e seletivo, de eum
autoritário programa
injusto; educacional
. é, enfim, global,
o rígido cujodesinal
sis tema instintivo era e é
processos
pragmáticos e organizacionais em que este complexo de teoria e ideologia pode transpor-se à atividade
educativa quotidiana: os currículos (com suas preferências, suas exclusões, suas ênfases), as atividades
didáticas (com os mecanismos que tendem a valorar a criança ou que, ao contrário, a ignoram), a
organização geral da atividade escolar (com seus horários, com sua seca separação entre as
“disciplinas”, com o português reduzido a disciplina entre as outras e como as outras), a formação dos
professores (com sua total, mas não casual, ignorância das propriedades do potencial lingüístico que
têm de ensinar) “.
O centramento na linguagem
O primeiro grande ponto que distingue a educação lingüística aqui proposta, da tradicional, é que ela
agora pretende deixar de ser uma educação centrada na língua para centrar-se na linguagem. Significa
isto que a educação lingüística anseia hoje sair do antigo glotocentrismo, para extrair todos os recursos
de uma organização pronta para “poder significar”, no dizer do lingüista inglês M. A.
K. Halliday, que amplia a expressão com que Saussure se refere à linguagem como organização pronta
“para falar” 6
Como a linguagem é uma pura faculdade, torna-se possível que o homem se expresse através de sinais
fônico
-acústicos (como nas “línguas” entendidas no seu sentido mais geral), ou de sinais pertencentes a
“línguas” (aqui entendidas em sentido restrito, como códigos de comunicação) não-verbais.
Centrado como era o aprendizado na língua verbal escrita e nas suas regras de estrutura e
combinações, punha-se de lado o complexo e rico papel da linguagem no ato de comunicação entre
pessoas que vivem em sociedade.
Está aqui, cremos, o ponto nevrálgico de uma antiga discussão, que, bem entendido, poderá oferecer
orientações mais seguras, mais estimulantes e mais produtivas entre “saber português” e “saber
gramática”, duas capacidades diferentes, posto que extremamente conexas.
As funções da linguagem
Outro campo fértil de pesquisa e de âmbito operativo é o que diz respeito às funções da linguagem, ou
seja, os diversos fins a que se destinam os enunciados lingüísticos. As funções da linguagem, já postas
em evidência por Bühler, mereceram desde cedo a preocupação dos integrantes do Círculo Lingüístico
de Praga que sobre elas, especialmente Roman Jakobson, escreveram páginas que se consideraram
definitivas até o final da década de 60. Como sabemos, levando em conta os cinco elementos
necessários a toda comunicação lingüística — emissor, receptor, contexto, código e contacto —
Jakobson distinguiu as seis seguintes funções: referencial (centrada a mensagem no contexto), emotiva
(no emissor), conativa (no receptor), fática (no contacto), metalingüística (no código) e poética (na
mensagem).
No início da década de 70, Halliday, em estreita ligação com o grupo de Basil Bernstein, retomou, em
ter mos radicalmente novos, a problemática das funções da linguagem e elaborou, sem pretender
esgotar, uma pro posta de sete funções: instrumental, reguladora, interativa ou interpessoal, pessoal,
heurística, imaginativa e representativa.
A primeira--função, a mais ligada aos modelos da linguagem da criança, é a instrumental, através da
qual se usa a linguagem para obter que determinadas coisas sejam feitas; é a função do Eu quero. A
segunda função, intimamente relacionada com a instrumental, é a reguladora, quando se usa a
linguagem para regular o comportamento de outrem, a ponto de determinar que se faça ou se deixe de
fazer algo desse modo, e não de outro: Você deixará a mamãe muito triste se não for dormir agora.
Muito próxima da função reguladora é a função interpessoal, que consiste no uso da linguagem para
estabelecer uma interação entre a pessoa e os outros, para incluir ou excluir esses outros do grupo a
que a pessoa pertence, para impor status ou para contestar um status imposto, enfim, para manifestar o
humor, o ridículo, a decepção e a persuasão.

A quartaindividualidade.
própria função é a pessoal,
Comoque,bem
muito
dizpróxima
Hallidayda, não
anterior, usaaqui
se está a linguagem para manifestação
falando simplesmente de sua
de uma
linguagem como expressão de desejos e atitudes, mas sim e também de um elemento pessoal na função
interativa da linguagem. A função heurística da linguagem consiste na indagação da realidade, no uso
da linguagem para agir como instrumento na solução de problemas, na aprendizagem ou no conheci
mento de como a linguagem torna essa pessoa capaz de explorar o ambiente em que se insere ou que
tem diante de si. A função imaginativa estabelece uma relação entre a pessoa e o seu ambiente, mas o
faz de modo diferente. Aqui a pessoa se serve da linguagem para criar seu próprio mundo,
eventualmente imaginário, mas como é desejado. Finalmente, a função representativa, através da qual
se faz uma comunicação sobre algo, se expressam pensa mentos.
Halliday chega a adiantar, com base numa conhecida tese de Bernstein, que, se é fato que o insucesso
escolar decorre principalmente de uma insuficiência lingüística, esta insuficiência deve ser entendida
como ignorância ou controle inadequado das funções da linguagem.
Por outro lado, lembra que há limitações no pro cesso de apresentação e aprendizagem, por parte da
criança, das funções da linguagem, devendo o professor estar atento à evolução psicocronológica do
aluno, bem como funções ou formas de funções mais complexas só lhe podem ser levadas mediante
procedimento educ centrado nesse objetivo. Ê dentro dessa prospectiva, segundo Raffaele Simone 8,
que é possível reinterpretar em termos mais inteligentes e atuais a conhecida oposição bernsteiniana
entre “código restrito” e “código elaborado”, que não se diferenciariam pela amplitude de vocabulário
e de sintaxes que compreendem, mas pelo insuficiente controle das funções ou pelo controle de uma
lista reduzida de funções.
Para R. Simone , sem entrar em pormenores, a pro posta de Halliday está mais próxima dos objetivos
da educação lingüística do que as funções apontadas por Jakobson, e acentua que desenvolver a
linguagem, em todas as suas funções, “significa não apenas dotar a criança de um cômodo instrumento
para
uma superar as dificuldades
variedade de atmosferastécnicas impostas
que d’outra pela educação,
maneira mas,
lhe estariam e sobretudo,
vedadas permitir-lhe
ou só lhe o acesso a
seriam parcialmente
acessíveis: o conhecimento (ainda o científico, pelo menos nos níveis iniciais, consoante as
importantes indagações de Vygotskij), a socialização, a percepção de si mesma enquanto organismo
funcionante e enquanto membro de uma unidade cultural definida, a estabilização do próprio caráter, e
assim por diante. Por outro lado, desenvolver apenas algumas funções da linguagem é o mesmo que
limitar a formação da criança, reduzindo-a âmbitos a que lhe dá acesso a restrita lista de funções que
conheça. Saber fazer com a linguagem tudo o que é permitido fazer não significa tão-somente adquirir
capacidades lingüísticas, porém apropriar-se de uma gama de capacidades de outro gênero,
estreitamente vinculadas à evolução global da pessoa”.
Educação lingüística e sistema educacional
A educação lingüística orientada por um modelo teórico com base científica e com possibilidades de
ser operacionalizada a ponto de promover modificações e enriquecimentos na competência lingüística
de provocar, como natural conseqüência, uma reforma de currículo e de atividades didáticas.
O currículo tradicional que se põe em execução com vistas à educação lingüística se mostra, em geral,
na prática, antieconômico, banal, inatural e, por isso mesmo, improdutivo. Antieconômico por ensinar
aos alunos fatos da língua que eles, ao chegarem à escola, já dominam, graças ao saber lingüístico
prévio (como a função distintiva dos fonemas, a morfologia flexiva e a sintaxe elementar); banal,
porque o tipo de informações que são subministradas aos alunos nada ou pouco adiantam à capacidade
operativa do falante, limitando-se, quase sempre, a fornecer-lhes capacidade classificatória, e, como a
língua não é um rol de nomenclatura, a banalidade do aprendizado atinge as proporções de um novo
suplício de Tântalo; inatural, porque muitas vezes segue o caminho estruturalmente inverso à direção
do desenvolvimento lingüístico dos alunos, partindo dos componentes lingüísticos não dotados de
significação para os dotados dela; por exemplo, da fonética e fonologia para a morfologia e, depois, a
sintaxe e a semântica.
É nosso dever enfrentar esse problema, concorrendo para sua solução. Mas, para esta luta, não basta a
colaboração dos que militam na escola de todos os níveis; as autoridades federais e estaduais deverão
concorrer com os recursos, sempre parcos, de que dispuserem, e o grande concurso que não poderá
faltar
destinoé odessa
da sociedade brasileira como um todo, pois o destino da educação se confunde com o próprio
mesma sociedade.
O papel do professor de língua materna
A escola como um todo harmônico e cada matéria como um componente desta orquestra têm como
escopo e fim essencial a cultura integral dos educandos.
A tarefa do professor de língua materna no que tange à execução de uma política de educação
lingüística deve ampliar-se e enfileirar-se no rol dos componentes curriculares que permitam chegarem
os alunos a essa cultura integral de que falam muitos programas de ensino secundário.
Desde logo, convém ressaltar que não é só através da aula de língua portuguesa que o aluno chegará a
essa cultura integral; todas as matérias que lhe são ministradas concorrem para esse objetivo maior.
Mas acreditamos que é na aula de língua portuguesa que se abre maior espaço para tais oportunidades.
Ao entrar no mundo maravilhoso das informações que veiculam os textos literários e não-literários,
modernos e antigos, terá o professor de língua materna a ocasião propícia para abrir os limites de uma
educação especificamente lingüística. Compete-lhe primeiro ministrar aos seus alunos conteúdos
capazes de levá-los à compreensão do mundo que os cerca, nos mais variados campos do saber.
Também é certo que não desejamos ampliar a tarefa do professor portuguesa, já de si complexa e di
fícil, para transformá-lo num professor de cultura geral; mas queremos insistir no fato de que tal
professor, com base nas informações de um material que constante e amplamente utiliza em aula,
pode, ao lado da educação lingüística que lhe compete especificamente ministrar, oferecer a seus
alunos numerosos subsídios ou para diretamente enriquecer a sua cultura nas áreas do saber, ou os
estimulando a ler e consultar uma bibliografia especializada para que atinjam essa cultura integral.
É também evidente que o. primeiro mestre a se beneficiar desse enriquecimento cultural dos
educandos é o próprio professor de língua materna, porquanto, ampliando os seus conhecimentos
numa área de maior extensão, os alunos terão primeiro mais assunto para comunicar a seus
semelhantes, e depois estarão mais aptos a traduzi-los com maior eficiência e com maior precisão
idiomática.
Também desejamos enfatizar que esta nossa visão não simplesmente repete um conhecido
procedimento didático de correlação horizontal de matérias constantes dos cursos de 1.0 e 2.0 graus,
mas o enriquece com o aproveitamento de outras ciências que podem ser trazidas à sala de aula, sem
preocupação de rigorosa sistematização. São informações ministradas ao sabor da oportunidade, mas
veiculadas com o propósito certo de contribuir para a cultura integral do aluno.
A primeira área do saber a merecer a constante preocupação formativa do professor de língua materna
é a própria linguagem e a sua manifestação concreta através das línguas históricas (portuguesa,
inicialmente). Melhor do que nós, di-lo o genial lingüista italiano Antonino Pagliaro:

“Como em Ele
formativo. todas asaciências,
leva o valor sobre
mente a refletir humano
umadadas
gramática,
criações antes de ser didático
mais importantes e normativo,mais
e humanamente é
vinculativas, de cuja constituição, de outro modo, nos não preocuparíamos mais do que com o
mecanismo da circulação do sangue ou da respiração (pelo menos enquanto funcionam bem!). Com
tudo a palavra é uma atividade consciente, e a adesão a um sistema lingüístico diferente daquele a que
pode ríamos chamar natural, como a aquisição de uma língua comum, é, em substância, um fato de
ordem volitiva. A reflexão sobre a constituição e os valores desse sistema desenvolve e aperfeiçoa a
consciência lingüística que é também uma consciência estética; simultaneamente e por meio das
análises das correlações e das oposições que constituem o seu caráter funcional, habitua a mente a
descobrir no pensamento discursivo as formas que foram
elevadas a uma função cognoscitjva mais alta no pensa mento racional” 10
O contacto com uma língua nos permite observar numerosos fatos de ordem extralingüístjca que atuam
nas relações entre palavras e coisas, língua e pensamento, O primeiro deles é, sem dúvida, o que vários
lingüistas denominam “afetividade” e que vem a ser uma série de alterações e desvios causados na
língua pelos estados psíquicos emocionais em que está envolvido o falante. Estas transformações
afetam todo o material lingüístico, dos sons à estrutura das palavras, da seleção vocabular à construção
das frases. Nesta ordem de fatores, viram também alguns psicanalistas, com Freud à frente — e, às
vezes, com certo exagero —, a srcem de muitos erros de fala e de escrita nos chamados pensamentos
marginais, que, existentes com repressão no subconsciente, reaparecem e influem no enunciado de
fosSos pensamentos, sem que disso, muitas vezes, nos demos conta.
As pesquisas da linguagem
Estes estados afetivos se traduzem por complexos mecanismos lingüísticos e extralingüísticos que os
falantes deflagram no seu potencial lingüístico e que têm merecido análises dos investigadores da
linguagem humana.
Não só a utilização artística dos fonemas, o trânsito do acento intelectual ao acento afetivo, a perda da
força expressiva de certos vocábulos que passam a elementos gramaticais banalizados, a colocação do
adjetivo com re percussões no sentido do sintagma, mas também o emprego de determinados
componentes lingüísticos servem para sugerir situações psicológicas ou até marcas de traços
emocionais de personagens. Ë interessante, por exemplo, o emprego que da interjeição hein faz José
Lins do Rego para caracterizar exclusivamente os estados de pressão psicológica nas situações
anormais que enfrenta o capitão Lula de Holanda no romance Fogo morto, como, por exemplo, nesta
passagem, onde o excesso de repetição parece querer pôr pelos olhos do leitor esta particularidade:
— Amizade — gritou Seu Lula — então o senhor me aparece para me ameaçar e ainda me fala em
amizade, hein?
— Pois é o que lhe digo, estou na paz.
— Não faço acordo nenhum, hein? não faço acordo nenhum, hein? Amélia, vem cá.
E quando Amélia chegou, o homem se levantou com respeito.
— Olha, Amélia, este homem está aí com a história de
(p. 178 da 10..a ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1970.)
O estudo dos elementos vivos da língua, especial mente da língua falada como investigou a disciplina
conhecida pelo nome de geografia lingüística — conforme a praticaram Gilliéron, Jaberg e Jud, entre
outros —, mostrou as conseqüências advindas da necessidade que sente o homem de exprimir-se com
clareza, evitando confusões ou ruídos na mensagem, provocados especialmente pela homonímia ou
homofonia. Por outro lado, estas pesquisas mostram a pouca eficácia expressiva dos vocábulos de
pequeno volume fonético, o que leva, quase sempre, a serem os monossílabos substituídos, no devenir
histórico, por concorrentes de maior extensão. Parece que se repete na vida da linguagem o mesmo
princípio de sobre vivência do mais forte em detrimento do mais fraco, t’aI como ocorre na vida e
seleção animal. Dentro deste princípio, ou muitos monossílabos não resistem à ação do desgaste
fonético através do tempo, ou o vocábulo afetado aumenta, com auxílio de elementos prepositivos ou
pospositivos, o seu volume fonético e garante a sua sobrevivência na língua, quando não opta por
buscar uma nova palavra, do próprio acervo doméstico ou de em préstimo a Outro idioma.
Outra lição que as pesquisas da vida da linguagem nos revelam é a íntima relação entre língua e
cultura, no pressuposto de que a história da língua significa, para os adeptos da chamada escola
idealista — com Vossier à frente —, história artística no sentido mais lato do termo, pois representa
um ramo da história da cultura. Mudado o eixo da causalidade lingüística para o campo da história
cultural, tenta-se buscar para as transformações ocorridas no idioma razões •diferentes das que
comumente a escola positivista prescreve. Assim, por exemplo, o incremento do chamado artigo
partitivo em francês passou a ser explicado, pelos idealistas, não mais pela criação nova com que
contou essa língua suprir o enfraquecimento e posterior ausência da pronúncia do -s final, por volta de
1300, p a oposição gramatical singular/ /plural, mas por uma nova atitude espiritual do povo francês
que, nessa época, se acostumou a tratar o todo com visão de comerciante, para quem tudo é objeto de
medida e tráfico, contável e divisível.
Ainda sem sair do campo das ciências lingüísticas, pode o professor ampliar o conhecimento reflexivo
do idioma nacional e do mundo objetivo que circunda o falante através do estudo e análise metódica
do vocabulário, importante e extensa zona da língua que, pelo me nos na concepção tradicional, escapa
à jurisdição da gramática. Estudando atentamente o vocabulário, estabelece o professor, perante seus
alunos, a estreita relação que existe entre as palavras e as coisas que, como já preceituava este sempre
atual
que asComênio na sua Didactica
coisas separadas magna,
das palavras nemem 1627, não
existem, nemdevem ser estudadas
se entendem; separadamente,
mas enquanto “uma vez
estão unidas,
existem aqui ou além e desempenham esta ou aquela função”
Infelizmente entre nós não surtiram os efeitos esperados as inteligentes propostas, no âmbito do
aprendizado do vocabulário, de Charles Bally, no famoso Traité de stylistique française; nem mesmo
os esforços do padre Carlos Spitzer no seu precioso Dicionário analógico da língua portuguesa, nem os
do Prof. Firmino Costa no seu Vocabulário analógico, nem os do Prof. Antenor Nascentes com o
precioso Tesouro da fraseologia brasileira, nem tampouco as pesquisas de João Ribeiro nas Frases
feitas e nas Curiosidades verbais representaram estímulos suficientemente fortes para que daí se
passasse a um es tudo sistemático do léxico português dentro do âmbito da educação lingüística em
nível de 1.0 e 2.° graus. Só modernamente contamos com tímidos ensaios cuja influência benfazeja
ainda não se fez sentir.
Em livro didático e nas excelentes e sempre atuais Instruções metodológicas para execução do
programa de português que redigiu em 1942 para o Ministério de Edu cação e Cultura, só conhecemos
a exceção do mestre Sousa da Silveira que, especialmente nos Trechos seletos, deu várias boas
amostras de como se pode interessar inteligentemente o aluno para, através do estudo do vocabulário,
alargar os seus horizontes de cultura, relacionar a língua portuguesa com outras áreas do saber humano
e despertar no educando o gosto do termo próprio ou a preocupação da busca da palavra mais
expressiva.
Enveredando pelo estudo do vocabulário colhido em textos literários, encontra o professor ensejo
suficiente para alargar os horizontes culturais de seus alunos. Uma passagem como aquela de Machado
de Assis, no famoso Apólogo da agulha e do novelo de linha, quando o escritor compara os dedos
ágeis da costureira, preparando o vestido da baronesa, com
“os galgos de Diana — para dar a isto uma cor poética”
permite ao mestre variadas informações: a primeira, de ordem lingüística, sobre o valor de galgo em
contraposição a cão, cachorro, ressaltando o aspecto literário do termo em relação a seus
correspondentes ou similares da mesma área semântica, mas nem por isso com eles combináveis nesta
e noutras situações contextuais; aí repousa o primeiro componente daquilo que Machado chamou, com
propriedade, “a cor poética”. O outro componente é a alusão à fonte, da Mitologia, pois que Diana era,
entre os romanos, a deusa da caça. Está aberto o caminho para o professor mostrar o quanto o texto
literário em língua portuguesa deve a esse recurso poético da Mitologia, de modo que o seu
conhecimento se torna imprescindível a quem desejar descodificar corretamente as freqüentes alusões
que prosadores e especialmente poetas fazem às divindades mitológicas greco-romanas.
Velhos costumes
As vezes, a língua é repositório de velhos costumes que se apagaram e por isso mesmo, sem a
interveniência da explicação do professor, a palavra ou expressão se mostra ao aluno totalmente
destituída de sua força significativa. Quem não conhece, por exemplo, o modo de dizer:
“Isso não lhe custou nem um copo d’água”?
Pois bem. A expressão é, como lembrou o nosso maior folclorista Luís da Câmara Cascudo, com base
em Alexandre Herculano, uma reminiscência de multas mínimas para o homicídio do magistrado em
conseqüência da de negação de justiça 12
Outro costume lembrado pelo referido folclorista é o puxão de orelha aos estudantes rebeldes à boa
disciplina ou ao bom ritmo de estudos. Para os romanos, as orelhas eram a sede da memória, pois
estavam consagradas à deusa Memória, Mnemosine. O puxão de orelha valia por um processo
mnemônico para que o faltoso não se esquecesse de suas obrigações. Daí o costume de puxar as
orelhas a alguém para que se lembre de alguma coisa, usança vigente nos tempos modernos. Por isso é
que na sátira Apokolokintosis, Sêneca faz que Hércules puxe a orelha de Diéspiter para lembrar-lhe
que deveria favorecer a Cláudio na seqüência dos elogios fúnebres dirigidos a esse imperador num
esforço a mais para a divinização.
Talvez até, por extensão semântica e valorização expressiva, esteja nessa relação entre orelha e
memória, paraquanto
do tão antigo denotarenigmático
aquilo que gesto
pelas de
suas qualidades
pegar é digno
no lóbulo de serelembrado,
da orelha exclamar ocomplementariamente
estímulo iniciador
É da pontinha, é da pontinha da orelha, ou, de maneira sintética, é daqui.
O gesto parece antiqüíssimo, e de Portugal chegou até nós. Os literatos portugueses registraram o gesto
e a expressão, e os vemos, por exemplo, em Eça de Queirós, quando, em A ilustre casa de Ramires, D.
Antônio Vila- lobos convida Gonçalo Mendes Ramires:
Ouve lá! Tu queres hoje cear no Gago, comigo e com o João Gouveia? Vai também o Videirinha e o
violão. Temos uma tainha assada, uma famosa. E enorme, que comprei esta manhã a uma mulher da
Costa por cinco tostões. Assado peio Gago!... Entendido, hein? O Gago abre pipa nova de vinho, do
Abade de Chandin. Conheço o vinho. É daqui, da ponta fina. E Titó, com dois dedos, delicadamente,
sacudiu a ponta mole da orelha 13

Na França,
segundo vinho Cascudo,
Câmara de uma orelha é aquele
os “gestos de excelente
franceses qualidade
relativos ao vinhoe duma
que seorelha
opõe ao de duas
e vinho de orei/ias;
duas orelhas
era inclinar a cabeça para um lado ou movê-la várias vezes, duma para outra orelha,
desaprovativamente” (Op. cit., 155).
Um campo interdisciplinar
O trabalho do filólogo na manipulação, editoração e explicação do texto literário o leva a pedir
subsídios a várias disciplinas auxiliares. Entre outras e sem esgotar a lista, além daquelas
especificamente lingüísticas ou com elas muito relacionadas (a lingüística, a teoria da litera tura, a
teoria da comunicação, a ecdótica, a paleografia, por exemplo) filólogo haurir conhecimentos na esté
tica, no direito, na história, na geografia, na etnologia, na etnografia, na filosofia, na teologia, no
folclore, na história da cultura.
Trabalhando e explicitando o texto aos seus alunos, a tarefa do professor de língua materna é muito
menos complexa, embora isto não signifique que seja muito me nos ampla e muito mais fácil. Daí a
necessidade de ter esse mestre a seu dispor, em casa e no lugar onde exerce a sua atividade
profissional, uma bibliografia seleta onde seus conhecimentos, de toda sorte, possam ser amplia dos e
suas dúvidas possam ser elucidadas. Daí também a necessidade de uma renovação nos livros didáticos,
para que contenham, em doses homeopáticas e a nível do desenvolvimento psicológico e cultural dos
seus leitores, esse tipo de informação complementar à sua educação lingüística
Não menos importante será também o papel do professor universitário, quer o de língua portuguesa ou
filologia portuguesa — no Instituto de Letras —, quer o professor de didática de língua ou
glotodidática no mesmo institUtO ou na Faculdade de Educação —, no sentido de estimular o futuro
mestre a nutrir-se dessas informações e a conhecer uma bibliografia básica do que lhe será útil na
atividade dentro de sala de aula, incutindo neles que sua tarefa maior não é fazer de seus alunos um
futuro universitário, um futuro gramático, filólogo ou lingüista, um futuro literato, mas um cidadão útil
e operante na sociedade de que vai tomar parte ativa.
3
O ensino da língua portuguesa

Entre a experiência e as regras


O ensino da língua materna, desde os gregos e os ro manos, passando pela Idade Média e
Renascimento até chegar a nossos dias, sempre se confundiu com o aprendizado da gramática
escolástica. Como sabemos, essa gramática es encerra um conjunto discretamente orgânico elaborado
pela Antigüidade clássica, a partir de Aristóteles e dos estóicos, sistematizado pela Idade Média e pelo
Renascimento, apurado, ao depois, pela filosofia que alimentou a escola de Port-Royal, e retomado,
bem ou mal, por algumas correntes lingüísticas mais recentes, depois de uma interrupção provocada
pela crise do idealismo alemão, no século XIX, e o conseqüente advento do método histórico-
comparativo nos domínios da ciência da linguagem.
Tem muita razão o genial lingüista Antonino Paglia ro 1 quando aponta um equívoco na discussão dos
primeiros filósofos
se seria téchne, sobrevale
técnica, se adizer,
gramática seria empeiria,
um complexo isto é, de
de “regras”, “experiência em ato, pura
noções, coordenadas pore um
simples”,
critériooue
destinadas a preencher uma finalidade. Na realidade, a gramática melhor mereceria, para o lingüista
italiano, o nome de epistéme, cujo significado abrange conjuntamente o saber teórico e o saber prático.
Através dos anos veio a escola procurando ensinar a língua materna e as estrangeiras através do
aprendizado dessa gramática escolástica sem que ficassem bem definidos os limites da eficácia de
método. Esse ensino acabava dando frutos entre os alunos, muito mais pela participação consciente e
adesão a um sistema lingüístico diferente daquele a que poderíamos chamar natural, do que pela
manipulação das regras e conceitos aprendidos na aula de gramática. Mais valiam aos alunos, para
aquisição dos recursos idiomáticos que lhes permitissem desenvolver e aperfeiçoar as formas de
expressão mais elevadas, o convívio com os textos escritos e o contacto com as pessoas que, falando
ou escrevendo, manejavam cabalmente o idioma, do que a lição de gramática ou o exemplo vivo do
gramático, emdegeral
policiamento mau escritor
obediência por ter
às regras porembotada a espontaneidade de expressão pelo permanente
ele ensinadas.
Um palco de erudição
Com o passar dos tempos, a gramática se foi enriquecendo com os dados novos trazidos pelos
progressos da ciência, da linguagem, e a sala de aula se foi trans formando num palco de erudição que
acabava por definhar aqueles jovens alunos ainda não amadurecidos para as preleções universitárias a
que os submetiam seus professores.
Prefaciando a Sintaxe da língua portuguesa do professor Leopoldo da Silva Pereira, aparecida em
1858, assim se queixava o mestre Said Ali da situação do ensino naquela quadra, reclamação que cabe
como luva aos tempos atuais:
“Em matéria de ensino não há, que me conste, disciplina que nestes dois a três lustros tanto se tenha
mal tratado como
da gramática, a línguaum
dando-lhe nacional, e o mais curioso
cunho científico, é que
produziu na justamente
prática um oresultado
intuito denegativo;
metodizar o estudo
foram os
mestres em busca do método e da ordem e trouxeram-nos a indisciplina. Mas este paradoxo torna-se
compreensível se atendermos a que os nossos professores, em grande parte, embora muito
conhecedores da matéria que ensinam, não têm o necessário preparo pedagógico para saber o que se
deve ensinar às crianças e o que deve ser reservado para cérebros já desenvolvidos capazes de
compreender o valor de certas generalizações e abstrações. Tais professores sabem geralmente tudo
menos pedagogia e cuidam que basta empanturrar os espíritos em via de formação com toda a sorte de
conhecimentos elevados, para que as pobres criaturas as assimilem com a mesma facilidade com que
eles, os mestres, as adquiriram. Sentem o indomável prurido de transmitir as novidades científicas,
quaisquer que sejam, a todos os que os ouvem; e como é reduzido o número dos adultos dispostos a
deliciar-se com a audição dessas áridas doutrinas, procuram as suas vítimas nos meninos que, como
alunos, têm o dever de prestar atenção aos mestres, nessas plantas tenrinhas que com um excesso de
adubo científico definham em vez de se desenvolverem.”
João Ribeiro e o “vazio” da análise lógica
Com o influxo das gramáticas para o francês, inglês e alemão, especialmente as obras de Mason e de
Becker, introduziu-se no ensino do português a chamada análise lógica, que, levada ao exagero e a um
vazio de só se servir a si mesma, passou a ser, entre muitos professores, o centro de preocupação de
sua aula. Quem tinha competência e habilidade para não transformar seu curso em puras aulas desse
tipo de atividade escolar, procurou novos caminhos. João Ribeiro, por exemplo, nas célebres Notas
finais à sua Gramática 2, curso superior, assim se manifesta:
“ . .1 sou pessoalmente infenso às doutrinas gerais de análise lógica, não porque sejam errôneas ou
inadaptáveis ao ensino, mas porque não ensinam coisa alguma do idioma. As questões de análise
lógica são as que mais excitam o interesse dos professores brasileiros. Creio que haverá excesso nesta
paixão e que resulta do propósito de explicar analiticamente muitas das palavras, idéias e frases que
são pensadas e só valem como atos sintéticos. Nas minhas lições de português feitas no Pedagogium
do Rio de Janeiro, a análise lógica foi completamente eliminada por inútil e insignificante. Sempre me
pareceu que conhecidos os termos essenciais da proposição, todo estudo ulterior e pormenorizado de
divisões, subdivisões
quer estudar e classificações
a língua vernácula, e faz de frase
parte do eque
talhos de frase, nada
antigamente ou quase
se chamava nada aproveita
Gramática a quem
geral filosófica
ou sistema mais ou menos lógico aplicável a todas as línguas. Tenho visto que muitos alunos de
português sabem talvez analisar; mas não sabem ler, nem entender o que lêem, e ainda menos escrever
corretamente, sem falar aqui do que ignoram da história da língua. O método que adotei nas minhas
aulas foi o da análise dos vocábulos, isto é, a sua formação histórica, a dos elementos morfológicos e
prosódicos, a boa pronúncia, a certa significação, o emprego sintático, a sinonímia, a colocação, as
flexões e variações, isto é, em uma palavra, o sentido e a forma, que só se compreendem cabalmente
na frase ou no discurso” (p. 490).
O método adotado por João Ribeiro nas aulas do Pedagogium já aparece, por exemplo, com pequenas
variações, nas Noções de análise fonética, etimológica e sintáxica de Pacheco da Silva Júnior e José
Ventura Bóscoli, saídas em 1888.
Um dos mestres que mais se bateram contra o excesso da análise lógica entre nós foi o professor Silva
Ramos, da excelência de cujas aulas no Colégio Pedro II são unânimes os testemunhos de quantos
foram seus alunos e especialmente a atividade magisterial de um Sousa da Silveira. Seus conselhos de
como pode o professor pro ceder em sala de aula merecem ser aqui lembrados. No artigo intitulado
“Explicar ou complicar?”, publicado no número inicial da Revista de Filologia Portuguesa, em 1924,
comenta:
“Assim se procedia na aula de português: lido o trecho, o estudante, por si, ou com o auxílio do mestre,
procurava explicar-lhe o sentido, para o quê punha na ordem direta as inversões, substituindo os
vocábulos por sinônimos, apontando a significação de cada palavra e as acepções em que podia ser
tomada, e, uma vez por outra, convertia o verso em prosa [ . .1 Cumpre-me dizer que, no programa de
português do Colégio Pedro II, elaborado pelo alto espírito do Conde de Laet, na qualidade de
catedrático do Externato e que tive a honra de subscrever, como catedrático do Internato, o maior
espaço é dado
no 2.° ano aos exercícios
se alude práticosÉ de
à análise lógica. composição:
nesses exercícioscartas,
que odescrições, pequenas
professor corrige aosnarrativas; apenasde
alunos os vícios
expressão, em regra, os mesmos que se ouvem cá fora, na boca de muitas pessoas que aprende ram a
analisar. Tinha muita gente no teatro — Assisti o baile — Estive a tua espera e você não apareceu —
Não fala que me perturbas — A três anos que moro nesta casa
— Conquanto lhe não conhecesse, já lhe estimava, pelas ausências que me faziam do senhor — Aqui
não há esse livro, mas pode-se-o mandar buscar — Não me dou bem nessa terra [ terra onde está].”
Fazendo do estudo da gramática um fim em si mesma, pôde-se facilmente observar que tal atividade
nem ministrava aos alunos, através do conhecimento das normas gramaticais, o conhecimento da
língua, nem tampouco a habilidade expressiva. Num país como o Brasil, onde as variedades diatópicas
são menos acentuadas do que em outras nações, em que a língua standard ou nacional tem de concorrer
com a forte vitalidade dos dialetos locais, a ação do professor se apresenta, neste particular, mais fácil.
Mas mesmo assim, trazem os alunos para a escola variedades lingüísticas diastráticas ou de caráter
sociocultural que cabe levar em conta. Enquanto a língua de casa traduz cabalmente as noções de um
mundo e de uma vivência reduzida, a língua da escola irá prepará-los, acompanhando o seu
desenvolvimento psicológico e cultural, para descobrir no pensamento discursiVo as formas que foram
elevadas a uma função cognoscitiva mais alta no pensamento racional.
Formação, aperfeiçoamento e controle das competências lingüísticas
Entramos, assim, num dos escopos principais da educação lingüística, que consiste em obviar um dos
erros graves do ensino tradicional, vale dizer, não cometer o engano de transformar o monolingüismo
coloquial do aluno que chega à escola no monolingüismo culto do aluno que dela se despede. Não cabe
à instituição de ensino a simples substituição da norma coloquial usada na língua funcional do aluno
pela norma culta usada na língua funcional da escola. Como já se disse, caberá ao professor e à escola
como um todo transformar o aluno num poliglota dentro da sua própria língua histórica — a
portuguesa, em nosso caso.
Por outro lado, os objetivos da educação lingüística não se esgotam aqui, mas prosseguirão no esforço
metódico e sistemático de permitir ao aluno cabal controle das diversas funções da linguagem na
utilização dos re cursos expressivos.
Em termos gerais, podemos dizer que o objetivo precípuo da escola consiste na formação,
aperfeiçoamento e controle das diversas competências lingüísticas do
aluno.
Em artigo intitulado “Para uma renovação da didática da língua—materna a”, o lingüista italiano
Vincenzo Lo Cascio explana considerações tão oportunas sobre a matéria, que, na verdade, nos podem
servir como pontos de um programa didático que o professor deve desenvolver na escola.
Em primeiro lugar, Lo Cascio distingue dois tipos de competência lingüística:
A: competência da descodificação (ou receptiva); B: competência da produção lingüística (ou ativa).
Estas duas distinções no domínio da competência lingüística comportam três componentes:

(1) competência gerativa (ou lingüística);


(II) competência comunicativa;
(III) competência dos instrumentos lingüísticos, isto é, competência dos canais lingüísticos e
semióticos em geral e da interação desses.
No âmbito desta última competência deverão ser distinguidas mais precisamente
(1) competência auditiva
(a) em nível receptivo A<( competência da leitura
(3) competência verbal
(b) em nível produtivo B<( competência da escrita

No que tange, enfim, à educação lingüística será necessário distinguir entre


(1) enumeração das competências e hierarquias, existentes ou possíveis, entre elas, e
(2) processos de aprendizagem e desenvolvimento de tais competências.
A competência da descodificação ou receptiva com porta os seguintes desdobramentos:
(1) Competência gerativa do sistema lingüístico da comunidade (isto é, do núcleo familiar ou social a
que pertencemos), e, mais precisamente:
(a) competência categorial: competência gradual das categorias gramaticais da língua (verbos, orações,
subordinantes, nomes, traços semânticos e sintáticos etc.)
(b) competência lexical: competência dos elementos lexicais pertencentes ao sistema lingüístico em
estudo, suas relações e seus referentes;
(c) competência fonológica: capacidade de distinguir e reconhecer os sons característicos desse sistema
lingüístico;
(d) competência derivacional: capacidade de aplicar uma série finita de regras para entender uma
infinidade de combinações lingüísticas (chamadas textos ou ora ções) dos elementos componentes
desse mesmo sistema lingüístico;
(e) competência de gramaticalidade e aceitabilidade:
capacidade de distinguir elementos e combinações consideradas próprias do sistema lingüísticos que o
falante aprendeu daqueles outros que não fazem parte dele;
(f) competência lógico-semântico conhecimentos das relações entre estruturas lingüísticas, significados
e realidades cognitivas e portanto habilidade no saber identificar as mensagens, transformar os dados
lingüísticos em estruturas lógicas e Conceituais.
A competência comunicativa comporta: -
(a) coltêiiita avaliativa, em fase da descodificação: avaliação dos significados objetivos das mensagens
percebidas e confronto delas com os contextos e as situações específicas em que são empregados;
(b) competência intersemjótjca: capacidade de integrar as informações que sejam consideradas como
dadas na situação e no contexto, com as estruturas lingüísticas percebidas, e com as informações
procedentes de outros sistemas semióticos e que acompanham as informações lingtiísticas;
(c) competência, em nível da compreensão do sistema lingüístico nacional: a língua “mãe” ou “oficial”
de toda a nação e que pode ser diferente da referida competênçia gerativa;
(d) competência das variedades lingüísticas: registros, diassistema, diglossia.
(III) A competência dos instrumentos lingüísticos, e, mais precisamente:
(a) competência auditiva: capacidade de ouvir com fins de comunicação, técnica da seleção e da
compreensão global ou minuciosa das mensagens percebidas;
(b) competência da versão gráfica da mensagem:
saber ler, não apenas como tradução de signos gráficos em símbolos lingüísticos mas também como
descodificação e avaliação das mensagens transmitidas através da escrita.
Até aqui vimos a competência da descodificação; quanto ao segundo aspecto, a competência da
produção lingüística, Lo Cascio assinala:
(1)
Competência gerativa ou “criativa”, e, mais precisa-
mente:
(a) competência de conversão lógico-semântica: capacidade de traduzir mensagens, conceitos,
pensamentos em formas lingüísticas;
(b) competência derivacional: no âmbito do sistema lingüístico eleito, capacidade de gerar, com um
conjunto finito de regras de um determinado sistema lingüístico, seqüências lingüísticas, orações,
textos (e, portanto, significados) infinitos, pertencentes ao mesmo sistema lingüístico. Para tanto são
necessárias as seguintes competências:
(1) competência lexical: competência que é mais restrita do que a que pertence ao grupo de
competências de descodificação, já que, lendo ou ouvindo, entendemos muito mais palavras e orações
do que aquelas que efetivamente sabemos produzir por nossa própria conta;
(2) competência categoria!: o conjunto de regras e categorias já mencionadas para o mesmo tipo de
competência quando tratamos da descodificação;
(3) competência transformacional: capacidade de utilizar seqüências lingüísticas e expandi-las com
outras seqüências do mesmo sistema lingüístico.
(II) Competência comunicativa, que comporta as seguintes variedades:
(a) competência seletiva dos informes: seleção dos pontos de vista e portanto dos produtos (output)
lingüísticos mais adequados para transmitir determinadas informações numa determinada situação ou
contexto, isto é, noção da paráfrase e das relações entre as várias construções da !íngua, habilidade
para relacionar o próprio saber lingüístico com os dados de sua execução;
(b) competência intersemiótica: capacidade de usar e dosar diversos sistemas semióticos conforme as
circunstâncias, bem como capacidade de integrá-los. Consta pelo menos de duas partes:
(1) competência avaliativa em fase de descodificação: avaliação das próprias intenções, conhecimento
da mensagem que se deseja transmitir, orientação sobre a situação de comunicação e a manipulação
dos elementos lingüísticos para a consecução dos es- copos visados. Ordenamento eventual de tais
propósitos em estruturas seriadas;
(2) competência de predição: capacidade de análise dos efeitos pretendidos ou que serão pretendi dos
no descodificador (feedback);
(c) competência do uso dos códigos restritos, isto é, implícitos;
(d) competência do uso dos códigos elaborados, isto é, explícitos, que se servem menos dos contextos
ou de informações imaginadas como “dados”;
(e) competência dos outros códigos lingüísticos; em primeiro lugar, competência da língua materna;
(f) competência das variedades lingüísticas (registros, estilos etc.).
(III) Competência dos instrumentos lingüísticos, e, mais precisamente:
(a) competência verbal: saber falar, exprimir-se verbalmente, isto é, não recorrendo constantemente a
gestos;
(b) competência gráfica: saber escrever, quer dizer, traduzir a signos gráficos as expressões
lingüísticas; (c) competência da expressão escrita: saber comunicar-se através da linguagem escrita,
linguagem que requer uma habilidade diferente na avaliação dos contextos e em geral o uso de um
código mais elaborado, isto é, explícito e que exige, em qualquer caso, que a mensagem seja
estruturada em séries.
Importância da atividade oral
Depois deste quadro que, apesar de esquemático, se apresenta como de muita utilidade para o trabalho
docente, Lo Cascio enfatiza a prioridade da competência verbal. Quase sempre a escola enfatiza as
suas preocupações com o “ensinar a ler e a escrever”, como se se tratasse de ensinar dois códigos que
constituem uma alternativa que substitui a realidade lingüística quotidiana. Seria necessário, acentua o
lingüista italiano, que se pro Pusesse inicialmente ensinar a “falar”, não só como instrumento de
expressão mas também como instrumento social de comunicação para todas as ocasiões.
Neste sentido, o ensino lingüístico na escola deverá partir da atividade oral, pois que constitui a base
para a aquisição ideal de quase todas as competências lingüísticas de que falamos atrás. Mas vale a
pena lembrarmos, ainda com Lo Cascio, que a função do professor deve ser a de um estimulador, que
não deve também perder de vista a sua missão programaticamente corretiva.
Este exercício não só promoverá um desenvolvimento de uma habilidade e de um hábito de falar, de
verbalizar, mas ainda de reflexão, de formulação de idéias, sobre a própria atividade lingüística.
Destaca-se, desta maneira, o papel catalisador do professor de língua, em sala de aula, ponto de partida
e de convergência para que o aluno desenvolva hábitos de falar com eficiência, desembaraço, correção
e certa elegância, além da aquisição e assimilação do conhecimento. Com isto, pretendemos pôr nos
devidos termos a tese de que o professor, sob a alegação de falar a língua do seu aluno, mais
facilmente se aproxima dele e do seu mundo. A estratégia vale como movimento inicial, e não como
uma atitude permanente para que se instaure em sala de aula aquilo a que podemos bem chamar de
“mesmice idiomática”, onde o mestre fala a língua do aluno por lhe faltar competência para utilização
de um nível mais adequado com os seus compromissos de educador. Também com isto não desejamos
que retorne à sala de aula aquele professor de palavras difíceis e retórica vazia.

A presençaestimulará
recebidas, do verdadeiro professordaajudará
a formação ao aluno
competência na percepção
receptiva e individualização
dos educandos, das mensagens
permitindo-lhes
transformar as informações que a eles chegam em categorias e estruturas do seu mundo capa zes de ser
expressas por eles mesmos, através da sua competência produtiva.
Pela eficácia da mensagem
Num ambiente escolar como o nosso, em que a perseguição ao erro de português e a sua correção
pratica mente preenchem todo o espaço da educação lingüística, vale a pena insistir na seguinte lição
do mestre italiano que estamos citando: quando se fala de ação corretiva, obvia mente não estamos
querendo entender a procura do erro de gramática e a correção dele, mas sim um exame da eficácia
com que foi estruturada a mensagem. Pouco importa, nessa fase da atividade escolar, se a criança
comete um erro de gramática; é bem mais importante analisar com ela se o que queria dizer ficou
compreensível aos outros. Torna-se necessário ajudá-la a encontrar as palavras que lhe faltavam para
prosseguir na transmissão do que estava comunicando e colocá-la em condições de não se deixar
influenciar ou perturbar pelos distúrbios que condicionam a sua execução.
Lo Cascio é um mestre do presente, porém nos é muito confortador aproximar essa lição do lingüista
italiano à de um mestre brasileiro do passado, Manuel Bonfim, que já nas suas excelentes Lições de
pedagogia,
mensagem: no início do século, também assim relaciona o uso da língua com a estruturação lógica da
“De modo geral, os defeitos de linguagem só se corrigem na reforma do pensamento. Os próprios erros
de sintaxe banal são defeitos de elaboração; têm importância para a elucidação íntima, e não
simplesmente para a comunicação dos pensamentos. Cada um deles indica, nitidamente, que a
representação afirmada na consciência não foi a que devera ser” .
A educação lingüística não descurará do importante papel desempenhado pelo processo de audição da
mensagem, quando a descodificação concentrará sua atenção naquilo que mais importa a quem ouve
uma seqüência lingüística. Como bem, lembra Lo Cascio, uma notícia dada pela rádio italiana sobre o
Brasil pode despertar particular e diferente interesse ao apaixonado pela caça, ao biólogo, ao estudioso
de etnologia, ao cidadão ou operário que aspira a emigrar para estas plagas. Cada um, diante de uma
mensagem que capta, a percebe e a filtra consoante o seu interesse permanente ou ocasional. Muitas
vezes até o nosso ouvinte privilegia certos aspectos da informação que lhe transmitimos sem que nós
tenhamos tido qualquer interesse em dar-lhes o relevo despertado. Por isso, deverá a escola ensinar aos
alunos a estratégia do ouvir, permitindo-lhes assumir uma atitude de concentração nos pontos mais
importantes da informação, uma atitude de seleção e hierarquização dos aspectos substantivos e
adjetivos da mensagem, bem como saber avaliar os procedimentos de argumentação da pessoa com
que falam.
Igual atenção deverá merecer da escola o ensino da leitura, da redação da aula de gramática. Para
finalizar, diremos alguma coisa a respeito desta última atividade, tendo em vista os muitos
desconcertos que sobre a gramática se tem ouvido e praticado em sala de aula.
Segundo Lo Cascio, uma gramática descritiva destina da ao ensino da língua materna deverá ter como
objetivo explicitar ao aluno o sistema lingüístico que ele já conhece e especialmente fazê-lo entender
que a língua, além de ser um veículo de expressão e criatividade, é também instrumento de
comunicação, é instrumento social e que por isso se organiza segundo as funções que deve cobrir. Uma
gramática pedagógica descritiva deve além disso escla recer quais são os elementos fundamentais dos
sistemas lingüísticos; só em última análise deverá proceder à adequada denominação e definição das
categorias. Esses nomes técnicos e sua classificação correta são menos importantes do que a proposta
de exercícios que ministrem ao educando o desenvolvimento do pensamento e o apto desempenho de
suas competências lingüísticas receptivas e produtivas.
Como bem esclareceu Antonino Pagliaro, no seu livro já citado, a reflexão sobre a constituição e os
valores desses sistemas desenvolve e aperfeiçoa não só uma cons ciência lingüística, mas ainda uma
consciência estética, ao permitir que saiamos do nosso complexo mundo inte rior para o complexo
mundo interior do nosso semelhante.
4

A lingilística, a gramática escolar e o ensino da língua portuguesa


A gramática tenta codificar e fixar o chamado uso idiomático. Desta maneira, ela assume um papel
srcinariamente didático. Entretanto, como pretende fixar esse mesmo uso, a gramática passa a ser
dogmática, na medida em que se reveste da prerrogativa de ser uma gramática acadêmica ou de
autoridades. E aí, ao agasalhar certos usos e ao repudiar outros, ela se vê na contingência de dar os
porquês,7i of explicações: assim, aspira a ser científica. E é aí nesse momento que ela assume um
terceiro papel, aquele que, pelos interesses teóricos, a faz aproximar-se, às vezes invadir e outras tantas
confundir-se com a lingüística.
Mas é claro que a gramática não se confunde com a lingüística, tendo em vista os próprios objetivos de
cada uma. Enquanto a primeira, normativa, registra o uso idiomático da modalidade padrão, a segunda,
como ciência, estuda a linguagem articulada nos seus polifacetados as pectos e realizações.
Podemos, com Wagner e Pinchon, dizer que o ensino dessa gramática normativa pertence mais à
educação que à instrução: ele pretende mostrar ao falante como dizer isso e repelir aquilo para atender
aos usos e seleções esperados de uma pessoa culta. É uma atitude modelar diante da língua, igual à que
deve assumir ao se dirigir aos mais velhos ou ao sair de um elevador, por exemplo, entre outras "boas
maneiras”.
O ensino da gramática com intuitos eminentemente normativos tem-se aproveitado das teorias
lingüísticas dominantes.
No século passado predominaram na lingüística as teorias histórico-evolutivas que, dentro de sala de
aula, repercutiram, entre outros aspectos, na idéia de que o presente da língua se explicava pelo
passado e que a fase atual do idioma resultava de uma “corrupção” de fase anterior. Daí nasceu o
prestígio dos escritores lusitanos dos séculos XVI e XVII, e, como conseqüência, a ausência de
autoridades brasileiras, exceção feita, rarissimamente, àquelas que entre nós refletiam o prestígio dos
usos portugueses. A Antologia nacional de Fausto Barreto e Carlos de Laet (e mais ainda na primeira
versão de Fausto Barreto e Vicente de Sousa) é bem um exemplo dessa fase da modalidade culta
baseada em autoridades “clássicas”.
Daí também a preocupação historicista de que se reveste a reforma do ensino de línguas, especialmente
da materna, que norteou o programa elaborado por Fausto Barreto, em 1887, e donde derivaram as
gramáticas portuguesas escritas por brasileiros que fizeram época até os primeiros decênios do séc.
XX, quer entre nós, quer entre portugueses: João Ribeiro, Pacheco da Silva Júnior e Lameira de
Andrade, Maximino Maciel, Alfredo Gomes, Ernesto Carneiro Ribeiro e, anterior, mais independente
e defeituosa, Júlio Ribeiro.
O primeiro eco das modernas idéias lingüísticas, ins pirado exatamente em Ferdinand de Saussure,
surgiu na década de 20, com as gramáticas redigidas por M. Said Ali: curiosamente um renovador da
gramaticografia portuguesa sem ter sido nunca professor da disciplina, pois era catedrático de alemão
do Colégio Militar e Colégio Pedro II, estudioso da geografia e adaptador de excelentes compêndios
para o ensino do francês e do inglês a brasileiros.
O primeiro reflexo do ensinamento saussuriano na obra de Said Ali recaiu sobre a dicotomia sincronia/
diacronia, perfeitamente explicável num momento em que a visão exclusiva historicista dominava a
descrição e o ensino das línguas.
O Curso de lingüística geral do mestre genial saíra, póstumo, em 1916, e já em 1919, no prefácio à 2.
ed. das Dificuldades da língua portuguesa Said Ali se referia à proveitosa introdução no estudo do
português da lição de Saussure.
Partindo do legítimo conceito de diacronia em Saussure, Said Ali ideou uma Gramática do português
histórico (note-se que o mestre brasileiro, ainda tendo presente a lição do lingüista genebrino, não usou
a denominação gramática histórica, mesmo escrevendo um livro com intuito ao programa oficial
vigente na época, e só por este motivo aceitou a alteração de título proposta pelo editor para Gramática
histórica, na 2. edição). Em vez de seguir o caminho em geral percorrido pelos manuais do gênero, do
latim ao português, imaginou um estudo diacrônico do português arcaico ao português moderno, duas

sincronias
não só nãotão
lheválidas quanto
acolheram a anterior.
o livro A inovação
(teve apenas não foi em
duas edições entendida
vida dopelos
autor,seus contemporâneos
sendo “redescoberto”que,

depois que os estudos lingüísticos da década de 60 vieram validar a iniciativa do mestre brasileiro!),
mas ainda lhe condenaram a idéia de escrever uma gramática histórica sem latim, chegando a atribuir a
influências de amizade o 1.0 prêmio Francisco Alves concedido à obra, em 1921.
Ainda na Gramática secundária da língua portuguesa procurou expurgar os defeitos de uma descrição
que confundisse sincronia com diacronia, e sua preocupação foi em geral bem sucedida, a ponto de
sobre ela dizer Matoso Câmara que se trata de uma “admirável síntese didática”.
Mais modernamente os compêndios gramaticais vie ram, em parte, a beneficiar-se de outros
ensinamentos presentes no Curso de lingüística geral de Ferdinand de Saussure: caracterização dos
valores opositivos dos fone mas, distinguindo-se, assim, a pertinência dos traços fonéticos como
diferenciadores de vocábulos e as diversas realizações fonéticas geradoras de “variantes”. Grosso
modo, estavam os compêndios distinguindo fonemas de sons, fonologia de fonética. Entra aí a
influência do Círculo Lingüístico de Praga, que, se não estou engana do, aparece pela primeira vez
entre nós, em livro didático, na 2 edição da Gramática portuguesa (1945) do eminente mestre paulista
Mário Pereira de Sousa Lima.
A dicotomia langue/parole abriu para nós o campo fértil da estilística, e as gramáticas mais recentes
puderam distinguir
comunidade, o uso idiomático
este inédito, episódico, do recurso
quase estilístico,
individual, aqueledeselecionado
a serviço pela norma
um intuito estético. vigente
Pôde o na
gramático compreender que estilística não se confunde com gramática, e se aquela aparece inserida
num compêndio gramatical, é porque este, verdadeira gaveta de sapateiro, por erro de tradição, encerra
algumas disciplinas que não lhe dizem, a rigor, respeito, como, por exemplo, a versificação.
A seguir, o estruturalismo americano nos pôs luz a alguns problemas de análise mórfica, e assim
puderam os compêndios gramaticais de língua portuguesa distinguir derivação de flexão (mormente na
descrição do gênero nos nomes), a conceituação da parassíntese e do hibridismo (este ainda numa
flagrante confusão entre sincronia e diacronia), o problema das vogais temáticas e das desinência de
gênero (livro/aluno em Oposição a zero/ /aluna), a descrição mórfica do verbo (amaria composto dos
dois verbos amar + ria ou forma simples Constituída dos morfemas am - a - ria, tomada -ria como
desinência modo-temporal de futuro do pretérito do indicativo) e tantos outros fatos.
Não pautado por simples xenofobia (como, por exemplo, o caso de Macedo Soares), mas com
preocupações de alicerçar-se em bases lingüísticas, já alguns autores, como Said Ali, tinham mostrado
que a língua portuguesa podia admitir uma norma lusitana e outra brasileira, ambas igualmente válidas.
Assim, estudava-se, por exemplo, a colocação dos pronomes pessoais objetivos. Esta linha de ação
ensejou a que Sousa da Silveira enfatizasse a exemplificação de suas Lições de português com
brasileiros dos dois últimos séculos, abrindo definitiva Possibilidade de análise lingüística em corpus
até então descurado.
Outra renovação que a gramática escolar hauriu na lingüística, mais precisamente na sociolingüística,
foi a certeza de que a língua comporta, além dos dialetos regionais (ou Variedades diatópicas), os
dialetos sociais (Ou variedades diastráticas), de modo que não se pode pensar que a realização
idiomática só se faça ou só se possa fazer na modalidade culta, postergando de todo a modalidade
coloquial, a língua transmitida de pais a filhos. Fez-se, ainda, a diferença entre língua escrita e língua
oral, e prestou-se
idiomáticos atenção
para fins a que a língua literária se pauta eminentemente na utilização dos recursos
estéticos.
A gramática gerativa e transformacional se preocupou em reformular, entre outras coisas, o estudo da
sintaxe, mas até agora foram Poucos ou nenhuns os resultados de sua influência Positiva aproveitados
pela gramática escolar.
Ultimamente, alguns teóricos da linguagem, como Eugenio Coseriu, têm desenvolvido algumas
pesquisas em questões que se mostram bastante aproveitáveis para unia melhor descrição da língua,
refletindo-se, desse modo, na construção da gramática escolar. Desejo citar aqui o conceito de língua
funcional como imperativo da análise lingüística. Uma língua histórica — como a portuguesa,
francesa, espanhola etc. — não é bem um sistema lingüístico, mas sim um diassistema, um conjunto
mais ou menos complexo de “dialetos” (variedades diatópicas), de “níveis de língua” (variedades
diastráticas) e de “estilos” (variedades diafásicas). Assim, não basta para uma perfeita descrição
estrutural da língua encará-la enquanto técnica sincrônica do discurso, mas precisa ainda apresentar-se
unitária e homogênea, vale dizer, ser um só dialeto (sintópica), num só nível (sinstrática) e num só
estilo de língua (sinfásica). Esta técnica lingüística unitária e homogênea assim entendida é o que se
pode chamar língua funcional. Como ensina Eugenio Coseriu, o adjetivo funcional encontra aqui sua
justificação porque somente esta língua entra efetivamente nos discursos. Só numa língua funcional, e
não numa língua histórica em sua plenitude (por ser uma coleção de línguas funcionais), é que têm
validade as oposições, estruturas e funções que se encontram numa tradição idiomática.
Partindo deste conceito de língua funcional, caberá à gramática normativa, levando-se em conta a
política do idioma a ser adotada na escola, precisar que técnica lingüística unitária e homogênea deverá
descrever em especial. Dizemos em especial, porque o que em geral ocorre é que todo falante, dentro
de sua língua histórica, é “plurilíngüe” ou “poliglota”, isto é, ao lado de uma técnica que considera
normal como sua, consegue distinguir “desvios” dessa técnica, que pertencem a outras línguas
funcionais existentes na referida língua histórica considerada em sua plenitude.
A língua portuguesa admitirá, por exemplo, construções como há fatostem fatos / têm fatos /
houveram fatos, que se distribuem por línguas funcionais diferentes. Talvez na língua funcional que
utilize há fatos, também se registre a regência chegar a casa, enquanto chegar em casa só apareça
naquelas
diante. outras línguas funcionais onde ocorre tem fatos / têm fatos ou houveram fatos. E assim por
Desse modo, a glotodidátjc não pode, sem uma análise mais profunda, adotar como normais na
gramática escolar “desvios” da chamada língua só pelo peso da sua freqüência na chamada língua
coloquial ou familiar.
A gramática escolar deverá, com o auxílio da lingüística, determinar que língua funcional será objeto
de sua descrição e que línguas funcionais servirão de confronto nos “desvios” a serem apontados aos
seus leitores.
5
O ensino de língua portuguesa nos cursos universitários
Ê justo, apesar de paradoxal, que se pare para pôr em discussão este ponto: por que a língua portuguesa
está cada vez menos conhecida de nossos alunos?
Tentarei ressaltar brevemente alguns pontos que considero nevrálgicos para um melhor desempenho
dos professores egressos de nossos cursos superiores de Letras.
A lingüística e disciplinas afins
Em primeiro lugar, a lingüística e disciplinas afins, sem dúvida, carreiam elementos imprescindíveis e
indispensáveis à formação do professor de língua portuguesa, mas não pretendem substituir esse
professor pelo professor de lingüística, ou de teoria da comunicação, por exemplo.
O que se quer que a lingüística informe ao futuro professor de línguas, entre outros temas, dentro do
objetivo de construir uma teoria da estrutura e das funções da linguagem e das línguas, é o conceito e
limites da disciplina; a natureza da linguagem e o concretizar-se através das línguas; o fato lingüístico
e seus aspectos
análise teóricos;
lingüística as línguas,
sincrônica suas regularida
e dia- crônica e seu devenir
e seus reflexos na da
na teoria história; os procedimentos
gramática para a
geral e da gramática
particular de uma dada língua, para que o professor de português, por exemplo, não se preocupe em
defini, o adjetivo em português, pois que o conceito de adjetivo deve ser o mesmo em todas as línguas;
deve sim, em sala de aula, insistir nas características do comporta mento desta classe em português,
características que o fazem diferir do adjetivo em francês ou em inglês.
Lingüística e gramática tradicional
O que, de modo algum, compete à lingüística é ser o pelourinho da gramática tradicional, apontando-
lhe os erros mas não a enriquecem com sucedâne mais eficazes. Lingüistas do porte de Saussure, desde
os início da lingüística contemporânea, já ressaltaram as qualidades da gramática tradicional, dentro
das limitações da sua proposta pedagógica é Mais recentemente, Lyons (língua e lingüística Zahar,
1982) declara que “ultimamente os lingüistas vêm adotando uma perspectiva mais equilibrada quanto à
contribuição
47). E importaque a gramática
lembrar tradicional
que o mesmo [ . .} vem
lingüista, prestando
falando ao desenvolvimento
do conceito de acerca
de flexão, declara, sua disciplina”
da (p.
gramática tradicional: “Se bem explicada e precisamente formulada, a abordagem tradicional é pelo
menos tão boa quanto qualquer outra alternativa que tenha sido até agora apresentada” (Id., ibid., p.
101).
Infelizmente muita gente não traça com a devida segurança os limites desses campos, e transforma,
assim, a aula de língua portuguesa numa aula de lingüística de objetivos bem diferentes.
Uma nomenclatura que se aplica ao lingüista pode ter utilização restrita na aula de português; mas
muita gente vê, por exemplo, em SINTAGMA a pílula salvadora para combater todos os males de um
péssimo ensino da língua materna.
Língua materna e línguas estrangeiras
Outros — com pior conseqüência — não conseguem fazer a distinção entre o ensino da língua materna
e o ensino das segundas línguas ou línguas estrangeiras. Daí advém um grave erro que se está
incutindo na aula de português: tratar a língua materna (e ensiná-la!) como se fosse uma língua
estrangeira.

Sabemos todos dos


potencialidade que recursos
a metodologia difere numdo
do aprendizado e noutro ensino, e confundi-los é minimizar a
vernáculo.
Como conseqüências perigosas, senão danosas, do mau emprego da lingüística na aula de português,
pode mos citar:
a) o empobrecimento da língua escrita culta nas atenções do professor;
b) o embaralhamento do conceito de norma lingüística, em especial para a língua escrita.
Que o lingüista enfatize a língua oral, bem conhecemos as razões que o levam a isso, porquanto a
universalidade dos idiomas se patenteia na sua oralidade.
Mas o professor de língua portuguesa, sem desprestigiar o valor da língua coloquial — erro, aliás, da
antiga geração de mestres —, deve centrar sua atenção no padrão culto, que presidirá à produção
lingüística do educando, falando ou escrevendo.
Vê-se que se confundiram os conceitos e níveis de língua oral e língua escrita, língua coloquial e
língua culta, com graves prejuízos para a orientação do ensino do português.
Que a língua coloquial esteja presente no ensino da língua estrangeira, compreende-se, porque aí o
aluno tem de se adequar à realidade única que o professor lhe põe diante dos olhos, pela mesma razão
pragmatista que sempre acompanha o aprendizado de uma outra língua. Mas, no tocante à língua
materna, esse nível de aprendizado já lhe é conhecido pela espontaneidade da língua transmitida no lar
e no convívio da comunidade lingüística em que se desenvolveu o aluno.
A esse saber lingüístico prévio a escola acrescenta uma língua adquirida, pautada pelos padrões
lingüísticos que vigem nas pessoas escolarizadas e que se esperam do desempenho de uma pessoa
culta ou aspirante a esse nível de cultura.
É claro que, em se tratando da língua materna a serviço da escola, não basta que os professores e
alunos se contentem com a simples e balbuciante transmissão de idéias e sentimentos. E à escola,
principalmente à escola de l.° e 2.° graus, é que cabe ministrar esse ensino, sob a orientação segura e
eficiente do professor de língua portuguesa e de todos os agentes com que conta para tal fim. Tem-se
de compreender que o professor de português não é o único agente de que dispõe a escola para
deflagrar o aprendizado da língua vernácula.
O conhecimento da língua portuguesa
Os erros apontados acima extrapolaram os limites dos alunos e chegaram ao próprio professor de
português que, ensinando a desacreditar os padrões da língua escrita e culta, acabaram eles mesmos
por desconhecer esses padrões.
Não é raro ouvir-se de um mestre entrosado com as idéias de Saussure, HjelmsieV e Jakobson uma
série de 0 em péssimo português, algumas das quais nocivas à própria eficiência da comunicação.
É claro que não falamos aqui do “rancismo” gramatical, mas de pequeflir1as noções de conjugação de
verbo (“quando eu ver. . .“), de emprego de pronomes (“para mim fazer. . .“), que tornam perplexo
qualquer professor da “velha guarda”.
Quando alguns traduzem, fazem-no para um pidgin de difícil filiação, tornando o novo texto bem mais
com plexo de entendimento do que o srcinal, em língua estrangeira.
Esses são os engastados na ciência lingüística, que é, como a entendem, uma pseudociência. Os
verdadeiros lingüistas, quando escrevem, primam no vernáculo; veja-se, por exemplo, um Sapir, um
Bloomfieid, um Fries, um Bolinger, para só falar dos de língua inglesa.
Entre nós, o que acontece? Conviver com os bons autores, antigos e modernos, é tido como sinal de
“cafonice”. E, com isto, o padrão da língua culta vai sendo esquecido por aqueles que a deveriam saber
por profissão.
Esse tipo de lingüística, entre nós, fez soçobrar a filologia; ao contrário, aliás, do que acontece nos
países onde a verdadeira lingüística está em pleno apogeu.

Com essa ignorância,


portuguesa mais que osestamos cedendo a palma aos estrangeiros que vão estudando a língua
nacionais.
Com as sempre raríssimas exceções, quem dentre nós
estuda a tradição dos temas que preocuparam um Said
Ali, um Sousa da Silveira, um Antenor Nascentes, um
José Oiticica, um Serafim da Silva Neto, um Ismael de
Lima Coutinho, senão um Harri Meíer, um Joseph Piei, um
Joan Corominas, um Yakob Maikiel, um Giuseppe Ta vani, todos estrangeiros?
Por tudo isto, deve a Universidade, nas aulas de língua portuguesa, ao lado da descrição científica de
sua gramática, voltar à tarefa de transmitir os padrões da língua escrita culta, através do aturado
convívio dos clássicos brasileiros e portugueses de todas as épocas.
Os colégios de aplicação
Outro ponto que há de merecer a acurada atenção dos cursos de formação de professor de língua
portuguesa é o que diz respeito aos procedimentos pedagógicos a serem utilizados em sala de aula.
Pouco aproveita o profundo conhecimento teórico que o professor venha a ter de sua disciplina, se lhe
faltam as condições mínimas do saber didático-pedagógico que lhe permitam desvendar ao aluno os
segredos de sua ciência.
Isto se consegue com o inter-relacionamento dos institutos de com as faculdades de educação e com os
colégios de aplicação.
Vivemos num clima de desconfiança ou de auto-afirmação; essas instituições fazem, com os seus
isolamentos, uma grande vítima que é o futuro professor, cuja ação negativa se desdobrará no
insucesso das aulas e na insatisfação de seus alunos.
Falta o suficiente entrosamento dos cursos de Letras e da prática dos colégios de aplicação,
entrosamento que será salutar para o bom desempenho do futuro professor. Outras vezes, o
entrosamento existe, mas chega ao aluno universitário muito tarde, e é mais cômodo bater a estrada
conhecida do que retroceder e adotar métodos e procedi mentos mais eficazes.
O foro de idéias
Acredito que nos está faltando a ATMOSFERA UNIVERS1TA vale dizer, um conjunto de condições
favoráveis que permitem o sucesso no desempenho da ação universitária, no estudo, na pesquisa e nos
seus reflexos na pedagogia do ensino de línguas, isto é, na gloto didática.
Torna-se importante que as autoridades federais, estaduais e municipais de ensino concorram com os
subsídios necessários para que se criem, entre o magistério brasileiro, modestas revistas — mas de
rigorosa publicação periódica — que se constituam num foro de idéias que, depois de expostas e
amplamente debatidas, possam ser introduzidas experimentalmente em sala de aula, para o exame da
validade e alcance pedagógicociefltí Estas publicações de aparência modesta seriam o lugar certo para
que lingüistas, filólogos, gramáticos professores, educadores, bibliotecários, escritores, filósofos,
políticos e quantos técnicos existam, possam trazer à discussão temas e problemas das especialidades
que, de algum modo, os aproximam.
Com isto, estaríamos corrigindo uru erro muito difundido entre nós, pelo qual o canal das inovações,
renovações e revoluções da ciência e da pedagogia seja o livro didático destinado a inocentes vítimas
do processo reformista: os pobres, incautos e desprotegidos alunos.
Estimulo ao magistério
Focalizamos aqui apenas alguns aspectos dos problemas que afligem, na Universidade, a formação dos
professores de língua portuguesa. Os problemas são muitos, mas não de solução impossível.
O nosso professorado, apesar de toda sorte de desamparo que, por todos esses anos, tem recaído sobre
os seus ombros, tem-se mostrado vigilante no seu aperfeiçoa mento e confiante em dias melhores. Isto
já é um bom sin para o êxito de uma reação inteligente.
Mas a verdade é que esse professorado já está dando mostras de certa inquietude e de certa desilusão,
como comprova a fuga do magistério em direção a outras ocupações de salários menos vis. Isto porque
as soluções estão tardando mais do que deviam, mais do que é possível suportar.
A sociedade brasileira, através de todas as suas agências de educação, deve despertar para os
problemas que afligem o professorado, sob pena de encontrá-lo in capaz de lutar pela sua redenção.
6
Vocabulário crítico
Ágrafa (língua): aquela que não possui escrita, por servir a uma comunidade que não atingiu certo
nível de civilização.

Análise gramatical:
individual segundo
da linguagem, istooé,lingüista Eugenio
de um texto Coseriu, éAtravés
determinado. a gramática
da anáque
liseinvestiga o nível
gramatical, este tipo de
gramática identifica as funções gramaticais efetivamente expressas num dado texto (cf. gramática).
“Argot”: o mesmo que o port. gíria e jargão ou o inglês slang, é, em sentido restrito, uma língua
especial baseada num “vocabulário parasita que empregam os membros de um grupo ou categoria
social com a preocupação de se distinguirem da massa dos sujeitos falantes” (Marouzeau apud Matoso
Câmara, Dic. de filologia e gramática, s.v. gíria).
Arquitetura das línguas: segundo o romanista norueguês Leiv Flydal, a diversidade interna da língua,
ou, como ensina Coseriu, a coexistência, numa mesma língua histórica (v.), de formas diferentes para
funções análogas ou vice-versa. Assim, arquitetura se distingue de
estrutura das línguas (v.); por exemplo, o emprego dos verbos haver e ter nas orações de valor
existencial (há livros, tem livros) é um fato de arquitetura, e não de estrutura, porque são fatos que
pertencem a línguas funcionais (v.) distintas.
Clássico (escritor, texto): o que apresenta correção gramatical que se pode apontar como padrão
esperado nas pessoas de cultura e que, por isso, pode servir de linguagem modelar nas classes
escolares.
Código: sistema de signos convencionais que permite a organização da mensagem emitida pelo falante
e en tendida (descodificada) pelo ouvinte. A língua é um código.
Código verbal: é o sistema de signos convencionais constituído pela língua (os sons e os sinais
escritos), em oposição a códigos não-verbais, como a gesticulação, o desenho, os sinais mecânicos etc.
Competência: termo utilizado por Chomsky (ingi. competence) para indicar o conjunto de
conhecimentos lingüísticos que o falante, mais ou menos inconsciente- mente, possui, e se contrapõe a
performance, que é o uso efetivo da língua realizado pelo falante.
Contacto (ou canal): meio pelo qual são transmitidos os signos do código, como, por exemplo, na
comunicação oral, o ar através do qual se transmitem esses signos ou, na comunicação escrita, uma
página de texto.
Contexto: conjunto de outros elementos ou condições que estão relacionados com um elemento do
discurso e que contribuem para dar-lhe ou precisar-lhe um significado.
“Corpus”: determinado texto ou conjunto determinado de textos objeto de investigação e análise.
Derivação: processo de formação de novas unidades léxicas com auxílio de prefixos e/ou sufixos ou,
para outros teóricos, só com sufixos, já que as novas formas com
prefixos passam a integrar outro processo criativo, chamado composição.
Descrição (a respeito de línguas): procedimento de análise pelo qual se procura precisar as funções das
cate gorias verbais próprias de uma língua e descrever o esquema material de sua expressão.
Descrição funcional integral: descrição que aspira a dar uma idéia precisa do saber idiomático efetivo
dos fa lantes de uma língua histórica.
Desinência zero: ausência de traço formal ou semântico numa unidade lingüística que se opõe a outra
unidade dotada desse traço, como, em português, a desinência de singular em livro é zero por não
conter a desinência de plural que aparece em livros.
Diacronia: consideração que se faz da língua em seu desenvolvimento histórico; existe uma diacronia
subjetiva, própria dos falantes, e uma diacronia objetiva, que resulta do estudo do historiador da
língua, havendo constantemente a possibilidade de uma não coincidir com a outra (cf. sincronia).
Dia fásica: denominação cunhada por Eugenio Coseriu, à semelhança dos termos diatópica (v.) e dia
(v.), para designar as variedades “estilísticas” entre os diversos tipos de modalidade expressiva (do
grego diá “através de” e phásis “expressão”). São exemplos, entre outros, de variedades diafásicas as
diferenças entre língua falada e língua escrita, língua “de uso” (ai. Umgangssprache) e língua literária,
entre o modo de falar familiar e o solene, entre a linguagem corrente e a linguagem burocrática ou
oficial. Podem-se apontar diferenças dentro de algumas dessas variedades, como, por exemplo, na
língua literária, a diferença entre poesia e prosa, e, dentro da própria poesia, a diferença entre poesia
lírica e poesia épica etc. À unidade integrante das variedades diafásicas Coseriu chama sinfásica.
Diassistema: conjunto mais ou menos complexo de variedades diatópicas (v.), diastráticas (v.) e dia!
ásicas (v.) que integram uma língua histórica (v.).
Diastrática: denominação proposta pelo romanista norueguês L. Flydal para designar as variedades de
“níveis” entre os diferentes estratos socioculturais de uma comunidade lingüística (do gr. diá “através
de” e lat. stratum “camada”). As variedades diastráticas são mais acentuadas em sociedades onde há
profundas diferenças entre as diversas camadas sociais. São exemplos de variedades diastráticas as
diferenças entre língua culta e língua popular. À unidade integrante das variantes diastráticas chama-se
sinstrática.
Diatópica: denominação proposta por Flydal para designar as variedades de “dialetos” entre os
diferentes espaços geográficos em que uma língua histórica é falada (do grego diá “através de” e tópos
“lugar”). As variedades diatópicas podem ser apontadas •nos tipos regionais de língua comum (um tipo
“nordestino”, um tipo “sulista”, um tipo “carioca” etc.) ou, mais fáceis de delimitação nas -variedades
das línguas históricas f ala das por países diversos, como o português do Brasil e de Portugal. À
unidade integrante das variedades diatópicas chama-se sintópica.
Diglossia: possibilidade de coexistência, no sujeito falante, do dialeto regional e da língua comum
oficial, adquirida na escola. Difere do bilingüismo à medida que este pressupõe a coexistência de
códigos lingüísticos diferentes, no sujeito falante, que pode usar indistinta mente qualquer das línguas.
Em certos autores, diglossia é entendida como sinônimo de bilingüismo, enquanto outros consideram
diglossia a aptidão que uma pessoa demonstra em usar outra língua, além da materna.
Ecdótica: denominação introduzida por H. Quentin para designar a disciplina que estabelece as normas
método

lógicas e que
modernos, compreside
vistasàapesquisa dos problemas
assegurar-lhes técnicos
a srcinalidade e a inerentes a ediçõesPara
exatidão textuais. de textos
muitosantigos e
autores,
ecdótica é sinônimo de crítica textual.
Educação lingüístiCa: atividade que tem por objetivo o desenvolvimento das aptidões verbais do
sujeito falante, estreitamente ligada com sua correta socialização, com seu desenvolvimento
psicomotor e com a maturação de todas as suas capacidades expressivas e simbólicas.
Emissor: aquele que, na comunicação, produz uma mensagem segundo as regras do código utilizado.
Estilística: disciplina que estuda a língua nas suas funções de “expressão” e de “apelo”, no esquema de
K. Bühler, enquanto a gramática a estuda na função “representativa”.
Estilo: “lato sensu, a maneira típica por que nos exprimimos lingüisticamente, individualizando em
função da nossa linguagem” (Matoso Câmara).
Estrutura das línguas: segundo Flydal, fato que consiste na existência de correlaçõeS sistemáticas
(traduzidas por oposições funcionais na expressão e no conteúdo) das unidades de uma mesma língua
funcional (v.).
Flexão: procedimento morfológico que permite variar um vocábulo para expressão de determinadas
categorias
morfema foragramaticais
do radicalexistentes numa dada
(flexão externa), língua.
subtrair, Este procedi
alternar mentomorfema
ou reduplicar pode consistir
dentro em acrescentar
do radical
(flexão interna).
Funções da linguagem: diversos fins que são atribuídos aos enunciados. A conceituação e a
especificação das funções variam de acordo com as diversas correntes teóricas da lingüística. O
psicólogo alemão Karl Bühler apresentava um esquema tripartido: presefltaÇã0, expressão e apelo; o
lingüista russo Roman Jakobson relacionava-as aos elementos necessários da comunicação:
emissor ou remetente (função emotiva), receptor ou destinatário (função conativa), ao código (função
me talingüística), no contexto (função referencial), no contacto (função tática) ou na mensagem em si
(função poética). Já o lingüista inglês M. A. K. Hailiday, em estreita ligação com o grupo de Basil
Bernstein, apresentou proposta, sem esgotar o assunto, de sete funções:
instrumental (uso da língua para obter que certas coisas sejam feitas); reguladora (para regular o
comportamento de outrem, a ponto de determinar que se faça ou se deixe de fazer algo desse modo, e
não de outro); inter- pessoal (para estabelecer uma interação entre a pessoa e os outros, impor status ou
contestar um status imposto, para manifestar o humor, o ridículo, a decepção e a persuasão); pessoal
(para manifestar sua própria individualidade); heuristica (indagação da realidade para agir como
instrumento na solução de problemas); imaginativa (para estabelecer uma relação entre a pessoa e seu
ã e, finalmente, representativa (para fazer uma comunicação sobre alguma coisa).
Glotodidática: disciplina que, baseada em critérios lingüísticos, tem por objeto o ensino das línguas —
materna ou estrangeiras.
Gramática: disciplina lingüística que estuda os atos lingüísticos nos três níveis da linguagem
distinguidos por Eugenio Coseriu: o universal (correspondente ao falar em geral), o histórico
(correspondente a uma língua histórica) e o individual (correspondente ao discurso ou texto). Assim,
teremos três
descritiva (v.)tipos de gramática:
e a análise a gramática
gramatical (v.). Ao geral (designação
lado dessas preferível científicas,
três gramáticas a universal),háauma
gramática
de pura
seleção da norma culta, chamada gramática normativa (v.).
Gramática descritiva: estudo das tradições lingüísticas consideradas como sistemas. Não lhe cabe,
como ensina Coseriu, definir, mas descrever as categorias verbais depreendidas numa dada língua,
suas funções e procedimentos gramaticais.
Gramática geral: ramo da lingüística teórica que estuda os fundamentos dos conceitos gramaticais, as
funções e os procedimentos gramaticais.
Gramática gerativa e transformacional a que trata das relações, expressamente das relações de
equivalência entre estrutura superficial e a chamada estrutura pro funda.
Gramática normativa (também chamada do bom uso): corpo de recomendações de como se deve dizer,
subjetivamente selecionadas e fixadas por larga tradição entre os falantes de nível superior de uma
comunidade, especialmente no uso escrito. É uma gramática que tem finalidades didáticas.
Gramática tradicional: denominação vaga que se aplica à tradição teórica ou à prática de descrever
uma língua desenvolvida por uma corrente do passado. Entre os gerativistas, a denominação se aplica
ao estruturalismo americano de feição bloomfieldiana (orientada pelo lingüista Leonard Bloomfield);
entre os comparatistas do séc. XIX e ainda hoje entre nós, a denominação se refere à tradição
gramatical greco-latina. O precursor imediato da gramática gerativa é essa gramática tradicional,
segundo declarações do próprio Chomsky.
Hibridismo: procedimento de formação lexical com ele mentos oriundos de línguas diferentes.
Língua culta/padrão: modalidade de língua, especialmente escrita, que, como diz Matoso Câmara,
“serve para as comunicações mais elaboradas da vida social e para as atividades superiores do
espírito”, e constitui o substrato da língua comum ou nacional, que se superpõe às variedades
regionais.
Língua familiar/coloquial: modalidade de língua, especial mente oral, de expressão espontânea entre
pessoas
cuidado escolarizadas,
e a elaboraçãomas que não
do léxico da apresenta a coerência e a fixidez das formas gramaticais nem o
língua culta.
Língua funcional: língua que se delimita dentro da língua histórica e que se caracteriza por ser um
corpus homogêneo e uniforme, vale dizer, uma variedade sintópica (v.), sinstrática (v.) e sinfásica (v.).
Língua histórica: conjunto constituído historicamente de técnicas lingüísticas em geral não
homogêneas, mas que apresentam uma unidade ideal e assim identificadas
pelos falantes dessa língua: língua portuguesa, língua espanhola, língua alemã etc.
Norma: tudo o que espontânea e prontamente se diz numa comunidade lingüística. A norma lingüística
se opõe a anormal, enquanto a norma da gramática normativa se opõe a incorreto. Não há inteira
coincidência entre as duas normas porque, em geral, a lingüística se adianta à sua codificação pela
gramática normativa.
Padrão: (cf. língua culta).
Parassíntese: processo de formação lexical com utilização concomitante de prefixo e sufixo.
“Pidgin”: língua simplificada nascida do contacto de comunidades diferentes; em sentido restrito,
aplica-se a uma língua mista falada nos portos da China (pidgin-English), com base no vocabulário
inglês e adaptada ao sistema gramatical chinês. Pidgin é a pronúncia de formada do inglês business.
Receptor ou destinatário: aquele que, na comunicação, recebe e descodifica uma mensagem elaborada
dentro das regras de um determinado código.
Registro: utilização que cada falante faz dos níveis de língua para adequar-se ao saber idiomático do
interlocutor.
Saber elocucional saber falar em geral, considerado enquanto técnica.
Saber lingüístico capacidade de formar corretamente orações ditas ou inéditas numa determinada
língua.
Sincronia: consideração que se faz da língua sem levar em conta o tempo, isto é, estudada só num
momento determinado do seu devenir histórico (cf. diacronia).
Sinfásica: (cf. diafásica).
Sinstrática (cf. diastrática).
Sintópica: (cL diatópica).
Sociolingüística: disciplina lingüística que estuda as diferenças Lingüísticas em relação à estratificação
social.
Vogal temática: elemento acrescido ao radical e que serve de característica mórfica de um conjunto de
vocábulos do mesmo grupo nominal ou verbal.