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 ENSEÑANZA DE LA ENFERMERÍA Y

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Hacia una Didáctica de la Semiología y la Gestión del Cuidado

Carolina Elena Cortina Navarro

Singri Elena Rosado Ferreira

Alexander Ortiz Ocaña

EDITORIAL ACADÉMICA ESPAÑOLA

 CONTENIDO

PROEMIO............................................................................................... 03

CAPÍTULO 1. BASES FILOSÓFICAS, PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS DEL

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

1.1. Bases filosóficas......................................................................................... 06

1.2. Bases psicológicas...................................................................................... 07

1.3. Bases pedagógicas...................................................................................... 10

CAPÍTULO 2. CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

2.1. Las categorías del aprendizaje basado en problemas««««««««« 17

2.2. La pregunta problematizadora................................... 17

2.3. El conflicto cognitivo..................................................... 23

2.4. La tarea problémica..................................................................................... 29

2.5. La pregunta problémica............................................................................... 35

2.6. Diferencias entre preguntas y tareas problémiFDV«««««««««« 37

2.7. Preguntas problémicas interpretativas, argumeQWDWLYDV\SURSRVLWLYDV«« 38

2.8. 7DUHDVSUREOpPLFDVLQWHUSUHWDWLYDVDUJXPHQWDWLYDV\SURSRVLWLYDV« 39

CAPÍTULO 3. APLICACIÓN DE LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS

EN ENFERMERIA: UNA ESTRATEGIA DIDACTICA UTIL EN GESTION DEL CUIDA-

DO

3.1. Introducción««««««««««««««««««««««««

3.2. La universidad y el compromiso social la formación profesional«««

3.3. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la Gestión del Cuidado«

3.4. La administración en el desempeño del enfermero«««««««««

1
 3.5. Gestión en el desempeño del enfermero«««««««««««««

3.6. Interacción de la competencia de Gestión del Cuidado«««««««

CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS: UN DESAFIO EN LA

ASIGNATURA DE SEMIOLOGIA DE ENFERMERIA

4.1. Introducción«««««««««««««««««««««««

4.2. La educación superior contemporánea«««««««««««««

4.3. El aprendizaje basado en problemas (ABP) en Semiología«««««

4.4. Formación profesional en enfermería mediante el Aprendizaje Basado en Pro-

blemas««««««««««««« 76

4.5. Impacto del ABP en el componente clínico de enfermería««««««

4.6. Desafíos que enfrentan los docentes de enfermería con la implementación del

ABP en la asignatura de semiología«««««««««««««««««««

POST-SCRIPTUM................................................................. 86

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................. 90

2
 PROEMIO

El perfeccionamiento de la didáctica en Latinoamérica, desde hace algunos años y

en todos los subsistemas de educación, se ha convertido en el centro de atención de

muchos pedagogos, en correspondencia con la política educacional que se ha trazado,

en función de la estimulación del pensamiento creador, la participación activa en el

desarrollo y control de los conocimientos, la mayor ejercitación en el trabajo indepen-

diente, y el enfoque dialéctico materialista de los problemas que motive la investigación

y la superación permanente.

El logro de una enseñanza capaz de proporcionarles a los estudiantes la posibili-

dad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden en este perfec-

cionamiento. La Educación Técnica y Profesional debe lograr este objetivo, estimular

las potencialidades de las escuelas politécnicas y solucionar un conjunto de problemas

que aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la Escuela Politécnica

(Patiño, 1996).

El desarrollo actual y futuro de la Educación Técnica y Profesional es muy difícil al

margen de la unidad escuela politécnica ± empresa. Esta última no puede ser sólo un

centro de producción, sino simultáneamente una importante institución educativa encar-

gada de la superación profesional del trabajador y de la preparación del trabajador en

formación, o sea, del estudiante (Abreu, 1996). La escuela politécnica no puede ser sólo

un centro educacional, sino a la vez una entidad productiva, con la misión de preparar

un trabajador altamente calificado, competente y competitivo; es decir, que tenga un

alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer de-

mandas económico ± productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y

3
a la sociedad.

El estudiante de cualquier nivel de educación necesita aprender a resolver pro-

blemas, a analizar críticamente la realidad social y transformarla, a identificar concep-

tos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por úl-

timo, a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora. Es

necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber, el

protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la

solución de cualquier situación problémica por difícil que sea.

Los métodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de enseñanza

aprendizaje, los objetivos y la naturaleza del diseño del contenido, tanto en el compo-

nente académico como en el laboral, ofrecen una limitada preparación a los estudiantes

para resolver problemas del contexto y conducen de manera insuficiente a la construc-

ción, asimilación y apropiación de los conocimientos.

La solución de la situación descrita anteriormente precisa un aprendizaje diferente

y, por tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los métodos de enseñanza en el pro-

ceso de enseñanza ± aprendizaje, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy

limitada la asimilación creativa y estimula muy poco el desarrollo de una conciencia dia-

léctica que posibilite su contextualización ante los diferentes problemas que afronta una

sociedad tan dinámica como la nuestra. Lo anterior pone de manifiesto la importancia

de la aplicación del aprendizaje basado en problemas, la cual constituye una de las vías

para el logro del propósito anterior y la erradicación de las deficiencias existentes en el

proceso de enseñanza ± aprendizaje.

En este libro se presentan algunas concepciones metodológicas que sirven de

guía para asumir de una manera más consciente y responsable las necesarias trans-

4
formaciones que exige el proceso de enseñanza ± aprendizaje en la actualidad. Por

consiguiente, se integran los elementos teóricos fundamentales del aprendizaje basado

en problemas, al sintetizarse aspectos esenciales que han sido expuestos desde dife-

rentes puntos de vista en la literatura especializada, teniendo en cuenta las particulari-

dades del proceso de enseñanza ± aprendizaje, lo cual enriquece el cuerpo teórico de

la Pedagogía y la Didáctica en general.

5
 CAPÍTULO 1

BASES FILOSÓFICAS, PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZA-

JE BASADO EN PROBLEMAS

1.1. Bases filosóficas

La formación (integral) exige que se encuentren los métodos para hacer que los

estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de

abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método dia-

léctico materialista en tales razonamientos. De ahí que, desde una proyección filosófica,

la didáctica problematizadora se basa y se fundamenta en la concepción dialéctico ±

materialista del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre

sí y que suceden una a la otra. Proceso que considera la práctica como fuente primaria

para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y siste-

matizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos

deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptua-

les totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse teórica y metodo-

lógicamente.

Según las leyes del desarrollo de la personalidad humana, la actividad creadora y

transformadora de los hombres es el instrumento de modificación y transformación de

las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos. Según sea la actividad de los

individuos así son ellos mismos. El principal fundamento filosófico del aprendizaje ba-

sado en problemas es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.

La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se

desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en co-

6
sas nuevas; se convierWHQHQVXV³RSXHVWRV´GHpVWRVVXUJHQRWUDVFRVDVQXHYDV\OD

transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana

comprueban la existencia de esta problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si

en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de los

opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradic-

ción como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede

aseverar que el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los mo-

mentos del pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.

Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la di-

ficultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja

y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del proble-

ma.

Si la enseñanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y

externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad

y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción

de la enseñanza capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarro-

llar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámi-

ca que genera las contradicciones.

Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria,

el proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la con-

tradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la asimilación del

mundo.

1.2. Bases psicológicas

Para lograr efectividad en la didáctica problematizadora es preciso conocer, desde

7
el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir

las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se

enseña: el estudiante.

Los docentes deben conocer los fundamentos psicológicos que les permitan com-

prender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo

interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.

El estudiante de programa técnicos y tecnológicos, por ejemplo, posee intereses y

motivaciones diferentes al de otros niveles de educación, es un trabajador en formación,

en desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en una empresa como pro-

ductor de valores, por lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros

de estudio y de trabajo (el trabajador en formación, el profesor y el instructor); además,

la profesión elegida es para él su brújula, su guía; por lo tanto, toda actividad pedagógi-

ca debe guiarse en torno a este centro de interés (Abreu,1996).

Según Abreu (1996) la relación profesor ± estudiante en las escuelas técnicas y

tecnológicas tiene que verse y atenderse como una relación entre trabajadores (traba-

jador ± trabajador en formación) lo cual impone un tipo de comunicación diferente al de

otros subsistemas; comunicación que se aleje del academicismo y se acerque cada vez

más a la entidad productiva, a la profesionalización y a la personalización del estudian-

te.

La formación consciente de tales características determina cada vez más la activi-

dad social del joven en el entorno socio ± cultural donde se desenvuelve, por lo que la

estructuración de situaciones problémicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de

emplear los conocimientos de la asignatura en su actividad social se convierte en un

poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y des-

8
pierta el interés por el programa académico.

(QHVWDHWDSDHOFRQFHSWR³HVWXGLR´VHDPSOtDSRUTXHDHVWDHGDGODDGTXLVLFLyQ

de conocimientos profesionales traspasa los límites de la escuela técnica y de los pro-

gramas de estudio, y abarca su preparación en la entidad productiva, lo que les permite

una mejor realización de la actividad intelectual y una mayor capacidad de compren-

sión.

Desde una proyección psicológica, la didáctica problematizadora se basa en el pa-

radigma Histórico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesis incluyen revela-

ciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseñanza ± apren-

dizaje.

La didáctica debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en

los estudiantes, lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea ca-

paz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del instructor y demás

trabajadores de la empresa, del grupo, de la familia o de la comunidad.

Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teoría de la actividad de Leonti-

ev (1959), quien profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudió la concien-

cia y la estructura de la actividad; la teoría de formación planificada y por etapas de las

acciones mentales y los conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generali-

zados de la actividad cognoscitiva, de Talízina (1987), quienes consideraban que el

aprendizaje tenía que partir de modelos completos en forma de imágenes generalizadas

que son asimiladas por los estudiantes.

Estos investigadores expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un

origen histórico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicación

entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropia-

9
ción de la experiencia histórico social, a través del cual el individuo deviene personali-

dad, mediante la actividad y la comunicación que establece con sus semejantes.

Un ejemplo que ilustra la concepción anterior puede ser tomado de lo realizado

por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999;

Silvestre, 2000): Utilizar diferentes procedimientos metodológicos que permiten a esco-

lares de quinto y sexto grados plantear hipótesis, determinar características esenciales,

valorar con conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que habían reci-

bido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por sí solos. En este ejemplo, el estudian-

te llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de éstos, lo que

lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.

Estos investigadores han realizado numerosos aportes científicos al estudiar los

problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didáctica profundos e

importantes elementos cuya correcta selección, integración y síntesis ofrecen los fun-

damentos psicológicos para un sustento teórico sólido del cambio que necesita el pro-

ceso de enseñanza ± aprendizaje en la actualidad.

1.3. Bases pedagógicas.

La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos

de pensamiento a ella asociados ha de ser expresión de una nueva motivación, de una

nueva actitud hacia la asimilación de los conocimientos profesionales. Esto depende de

la capacidad del docente de conformar alternativas metodológicas de aprendizaje que

motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activación de su aprendizaje, cuya

posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido técnico. En este sentido, se coincide

con Turner (1989) cuando plantea que el contenido de la enseñanza reflejado en los

programas de estudio puede elevar su actualización en relación con las ciencias, puede

10
ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la

actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su interés por

aprender los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superio-

res.

La vinculación del contenido con la realidad social constituye un rasgo distintivo de

los programas de área y asignatura, que exige la activación del aprendizaje de los estu-

diantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que las futuras generaciones

aprendan los fundamentos socioculturales en relación directa con el contexto, que es

dinámico, problémico, profundo y cambiante.

El interés por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia

de la Pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual favorecía

la comprensión de la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.

Los intentos por enseñar a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva

de Sócrates (470 ± 399 A. C.), quien creía en la superioridad de la discusión sobre la

escritura e inventó un método a través de preguntas denominado Mayéutica. Para él,

hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el

mejor método de discusión. Estos métodos también fueron utilizados por los sofistas

(481 ± 411 A. C.). Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filósofo inglés Bacon

(1561 ± 1626) exigían la búsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.

Comenius (1592 ± 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la ense-

ñanza, plantea enseñar a los niños a pensar con su propia inteligencia. También desa-

rrolló una importante lucha en este sentido Rousseau (1712 ± 1778), quien exigía mé-

todos de enseñanza que tuvieran en cuenta las particularidades del estudiante y se es-

tableciera una estrecha relación de la enseñanza con la vida. Su teoría de la educación

11
condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psico-

lógica, defendía el aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis.

A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 ± 1827) difundió

ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante la observación,

la generalización y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de és-

tos. Planteaba que el niño debía ser guiado para aprender a través de la práctica y la

observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos.

El pedagogo alemán Diesterweg (1790 ± 1866) decía que el mal maestro informa

la verdad, mientras que el bueno enseña cómo encontrarla. Por otra parte, el gran pe-

dagogo ruso Ushinski (1824 ± 1870) creó un sistema didáctico dirigido al desarrollo de

las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos pudieran adquirir nuevos

conocimientos de forma independiente.

En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo inglés Armstrong introdujo en la

enseñanza de la Química el llamado método heurístico para desarrollar el pensamiento

de los estudiantes. De esta forma criticó los métodos escolásticos.

Dewey (1859 ± 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cómo

pensar, plantea utilizar en la pedagogía las conclusiones científicas de los psicólogos

acerca de que el pensamiento es la solución de problemas.

La aspiración de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia enseñar a

pensar está contenida en el ideario pedagógico cubano, enriquecido con las sabias ob-

servaciones del Padre Caballero (1762 ± 1835), quien se manifestó en contra del dog-

matismo y en pro de reformas en los estudios universitarios.

El ilustre pensador Varela (1788 ± 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la

educación, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosófico de su tiempo,

12
planteaba que al hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño.

En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 ± 1862) existen criterios de

avanzada sobre los métodos de enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventud le pedía

que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarrolló un pensamiento de marcado ca-

rácter empirista.

También se observan criterios destacados en Varona (1849 ± 1933), quien insistía

en la necesidad de instrumentar métodos científicos en la enseñanza con el fin de desa-

rrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estímulos nece-

sarios para impulsar el trabajo. El ideario pedagógico de Martí (1853 ± 1895) ha servido

de base en muchos aspectos a la Revolución Educacional que se lleva a cabo en nues-

tro país en la época actual.

$OUHIHULUVHDODHVFXHODGHOVLJOR;,;0DUWtH[SUHVy³£'HPHPRULD! Así rapan los

intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el mo-

vimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una

uniIRUPLGDGUHSXJQDQWH\HVWpULO\XQDHVSHFLHGHOLEUHDGHODVLQWHOLJHQFLDV´D;

234).

Consideraba que la educación debía responder a la época. Expresaba que educar

³HVGepositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a

cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel

de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no

podría salir a flote, es preparar al homEUHSDUDODYLGD´E; 83)

Desde una proyección pedagógica también es necesario analizar la didáctica pro-

blematizadora vinculada a la formación técnica y profesional.

Desde hace ya algún tiempo se habla en Latinoamérica de la necesidad de una

13
Pedagogía para la formación técnica y profesional que permita la preparación de un

trabajador acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; Álvarez, 1995; Pati-

ño, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una Pe-

dagogía que estimule y haga realidad la integración entre docencia, producción e inves-

tigación y entre escuela politécnica y empresa.

Según Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo que es dirigi-

do por un trabajador ± instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores

influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prácticas laborales en

las empresas, sino que hay conductas que desvían al estudiante de su objetivo esencial

y de su adecuada conducta.

La estructuración del proceso de educación en la entidad productiva es similar a la

educación en las actividades prácticas que desarrolla el estudiante en la escuela poli-

técnica, con la diferencia que en la fase de preparación se deben informar a los estu-

diantes las características del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima existente, su

conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes, en dependencia

de la situación concreta de dicha entidad.

Kerchenstainer (1854 ± 1932), notable pedagogo alemán, plantea el concepto Pe-

dagogía Profesional, por primera vez, en 1920.

Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagogía Profesional como

³OD FLHQFLD SHGDJyJLca que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso

peGDJyJLFR SURIHVLRQDO DVt FRPR OD WHRUtD \ PHWRGRORJtD SDUD VX GLUHFFLyQ´ $EUHX,

1996; 18). La Pedagogía Profesional es una rama de la Pedagogía que estudia las rela-

ciones que se producen en la integración escuela politécnica ± entidad productiva.

El profesor de la escuela técnica y tecnológica tiene la misión de desarrollar la

14
personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias

del instructor de la empresa, quien debe convertirse en un docente también para el es-

tudiante.

Constituye una necesidad la inclusión del instructor en las actividades docentes

que desarrolla la escuela politécnica mediante el proceso pedagógico profesional que,

según Abreu, es "...el proceso de educación que tiene lugar bajo las condiciones espe-

cíficas de la escuela politécnica y la entidad productiva para la formación y superación

GHXQWUDEDMDGRUFRPSHWHQWH´$EUHX, 1996; 21)

Cortijo lo define como "...el sistema de actividades académicas, laborales e inves-

tigativas que se llevan a cabo en la institución docente y en la entidad productiva para

formar la personalidad del futuro profesional." (Cortijo, 1996; 2). Cortijo al asumir esta

definición considera como institución docente tanto las de nivel medio como las de nivel

superior.

(OSURFHVRSHGDJyJLFRSURIHVLRQDOHV³XQSURFHVRGHHGXFDFLyQFRPRUHVSXHVWD

a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y

la empresa para la formación y superaFLyQ GH XQ SURIHVLRQDO FRPSHWHQWH´ )UDJD,

1997; 7).

Por tanto, el proceso pedagógico profesional se considera en este libro como el

sistema de actividades docentes profesionales (extra docentes, extraescolares, produc-

tivas y de investigación) que se llevan a cabo en la escuela técnica (tecnológica) y/o en

la entidad productiva para formar la personalidad de los futuros técnicos y tecnólogos y

capacitar los trabajadores del mundo productivo y de los servicios.

Abreu plantea que "...debe elevarse la disposición y habilidades de todo aquel

personal que recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los estudiantes en la

15
entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la producción) son tam-

bién portadores de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de experiencia (prácti-

ca) o en teoría al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educación

Técnica y Profesional." (Abreu, 1996; 8)

Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela politécnica

debe conocer los aspectos esenciales del proceso de producción donde se integran

sus estudiantes, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor] debe conocer los

fundamentos pedagógicos generales que le permitan comprender y atender al estu-

diante o grupo de ellos que le sean asignados." (Abreu, 1996; 9)

16
 CAPÍTULO 2

CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

2.1. Las categorías del aprendizaje basado en problemas

La didáctica problematizadora profesional no constituye una simple aplicación de

la teoría general del aprendizaje basado en problemas a la ETP. Este tipo específico de

didáctica problematizadora se apoya en el sistema conceptual del aprendizaje basado

en problemas, pero a su vez, éste adquiere una connotación diferente, modifica su con-

tenido y extensión en dirección a la profesión.

La estrecha relación establecida entre la ciencia y la técnica, y la universalidad de

las categorías del aprendizaje basado en problemas, permiten afirmar que pueden ser

tomadas en cuenta en el proceso de enseñanza ± aprendizaje de la Contabilidad. Re-

sulta conveniente el análisis de algunas particularidades y tener en cuenta el contenido

de la ciencia contable.

En este trabajo se han considerado cuatro categorías fundamentales del aprendi-

zaje basado en problemas (Martínez, 1987): La situación problémica, el problema do-

cente, las tareas problémicas y las preguntas problémicas.

2.2. La pregunta problematizadora (situación problémica)

(Q HVWHWUDEDMR VH FRQVLGHUD OD VLWXDFLyQ SUREOpPLFD FRPR ³XQHVWDGR SVtTXLFR

de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que está resol-

viendo, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un

acto conocido a través de los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo

tantREXVFDUXQSURFHGLPLHQWRQXHYRSDUDDFWXDU´0DMPutov, 1983; 114).

La situación problémica es una imagen confusa, no muy clara, que da una señal

17
de que algo no es así. Se coincide con Majmutov en que la situación problémica consti-

WX\H³HOPRPHQWRLQicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del

estudiante y crea las condiciones internas para la asimilación en forma activa de los

QXHYRVFRQRFLPLHQWRV\ORVSURFHGLPLHQWRVGHODDFWLYLGDG´0DMPutov, 1983; 170).

El momento inicial del pensamiento es generalmente una situación problémica. El

hombre comienza a pensar cuando aparece en él la necesidad de comprender algo,

cuando descubre una contradicción en su sistema de conocimientos.

Ilienkov VXEUD\DTXH³XQDSUHJXQWDHIHFWLYDTXH deba ser resuelta solo a través

de la investigación ulterior de los datos, siempre se presenta como una contradicción

OyJLFD FRPR XQD SDUDGRMD´ ,OLHnko, 1968; 168). Y es precisamente la contradicción

surgida en la composición de los conocimientos (unos estudiantes dicen que sí, otros

dicen que no), lo que conlleva a la necesidad de investigar con más profundidad el obje-

to de estudio.

/DVVLWXDFLRQHVSUREOpPLFDVVRQ³ODVVLWXDFLRQHVTXHVHIRUPDQGXUDQWHHOSUo-

ceso del conocimiento, en las que las contradicciones dialécticas del objeto que se co-

QRFHVHGHVFXEUHQFRPR³FKRTXHV´GHGRVMXLFLRVRUD]RQDPLHQWRVTXHVHQLHJDQPu-

WXDPHQWH´1DUVNL, 1969; 3(QHVWHVHQWLGRODVLWXDFLyQSUREOpPLFD³D\XGDDGHVFu-

brir lo nuevo, a determinar lo desconocido y qué se debe descubrir para resolver la con-

WUDGLFFLyQ´0DUWínez, 1987; 145)

Se coincide con los autores anteriores en que la base de la situación problémica

es la contradicción entre los nuevos conocimientos y los anteriores. Ahora bien, aunque

la situDFLyQSUREOpPLFDSXHGHVHUHQJHQGUDGD³SRUXQDVLWXDFLyQGRFHQWHRSUiFWLFD

que contiene dos grupos de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (des-

FRQRFLGRV´0DMPXWRY, 1983; 171), no es en los datos donde está el conflicto, es en

18
las relaciones que éstos manifiestan, en su ajuste a un esquema anterior del estudiante.

En ninguna de las definiciones expuestas anteriormente se aprecia la dimensión

laboral que tienen las situaciones problémicas en el caso concreto de la formación téc-

nica y profesional. De ahí que se considere la situación problémica profesional como un

estado psíquico, a partir de la contradicción que se produce en el estudiante ante un

nuevo hecho técnico que no puede explicar o resolver mediante los conocimientos pro-

fesionales que posee o procedimientos que conoce acerca de la ciencia técnica y tiene

que buscar otros para resolverlo, ya sea en la escuela politécnica o en la empresa.

Krugliak (1970) considera que no es correcto decir que el docente crea o constru-

ye la situación problémica, ya que éstas tienen un carácter objetivo y sirven de base

objetiva para el surgimiento del problema en el sujeto. En este sentido, Majmutov plan-

WHDTXH³SDUDHOestudiante, es decir, para el sujeto del aprendizaje, la situación pro-

blémica surge, pero desde el punto de vista del proceso de enseñanza, se crea espe-

FLDOPHQWH SRU HO PDHVWUR PHGLDQWH OD DSOLFDFLyQ GH SURFHGLPLHQWRV PHWRGROyJLFRV´

(Majmutov, 1983; 170).

(VWHDXWRUDILUPDTXHODVVLWXDFLRQHVSUREOpPLFDV³VXUJHQGXUDQWHODasimilación

del material de estudio (de acuerdo con la lógica de la disciplina docente), cuando en él

hay algo nuevo, aún desconocido para el estudiante´0DMPutov, 1983; 171)

La situación problémica profesional, desde el punto de vista de la asimilación del

estudiante, como tipo específico de actividad intelectual, constituye para él algo inespe-

rado que estimula su pensamiento sin conocer al principio por qué surge. Es algo que lo

sorprende súbitamente, un estado de tensión intelectual que se produce en él y lo im-

pulsa a la búsqueda profesional.

Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente cuando el

19
estudiante se relaciona con el contenido de la ciencia técnica y encuentra una contra-

dicción que no puede explicar con los conocimientos profesionales que posee. Desde el

punto de vista metodológico, desde el ángulo de la enseñanza, el profesor la crea y la

dirige conscientemente hacia la asimilación de los conocimientos del estudiante.

Silvestre propone un procedimiento para la creación de situaciones problémicas al

TXHOHKDGHQRPLQDGR³FRQWUDHMHPSOR´\FRQVLVWHHQ³SODQWHDUDOestudiante una situa-

ción a partir de una contradicción que tiene que resolver. Esta constituye una situación

contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamen-

WHHQORHVHQFLDO´6LOYHstre, 2000; 94).

El hecho de encontrar la solución lleva al estudiante a la esencia del concepto que

se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razona-

miento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorísticos de aprendizaje.

En la situación problémica profesional el conocimiento se presenta como una difi-

cultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos

conocimientos profesionales o de nuevos modos de acción, pero no toda dificultad pro-

YRFDXQDVLWXDFLyQSUREOpPLFD³GHEHKDEHUXQFOLPDHPRFLRQDOHQODUHODFLyQHQWUHHO

profesor y el estudiante al analizar algún aspecto teórico [o práctico], de tal manera que

el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones

SDUDVROXFLRQDUHOFRQIOLFWR´0DUWínez, 1987; 126)

6HJ~Q0DUWtQH]ODVLWXDFLyQSUREOpPLFDGHEHVDWLVIDFHUUDVJRVWDOHVFRPR³ODYDOi-

dez, la asequibilidad y el interés." (Martínez, 1987,130). La validez provoca en el estu-

diante el deseo de salir de ella, la asequibilidad está dada en que se debe ajustar al ni-

vel de desarrollo de habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el inte-

rés por resolverla.

20
 Matiushkin, al referirse a las funciones de las situaciones problémicas, plantea:

"Servir como eslabón inicial del proceso de asimilación, asegurar las condiciones para

el proceso de asimilación, servir como medio de control del proceso de asimilación, ser-

vir como medio para revelar el nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes."

(Matiushkin, 1972; 85). De manera que la situación problémica es la base de la asimila-

ción de los conocimientos.

El fundamento de la situación problémica profesional es la contradicción entre lo

conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo

definido por Silvestre (1999): la contradicción a resolver para encontrar la solución, la

cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir.

Para llevar a los estudiantes a una situación problémica en el proceso de ense-

ñanza ± aprendizaje de las asignaturas técnicas no basta con señalarles la contradic-

ción entre lo que se estudia y los conocimientos profesionales que ellos ya tienen, sino

que es necesario organizar su actividad para que ellos mismos descubran esa contra-

dicción cuando estén inmersos en la solución de determinado proyecto.

La preparación del estudiante para el aprendizaje problémico se determina en pri-

mer lugar por su habilidad para descubrir la contradicción planteada por el docente. El

estudiante no siempre logra por sí mismo resolver una dificultad técnica creada, ya que

esta puede ser resuelta total o parcialmente por parte del docente, con la participación

de los estudiantes, o puede ser resuelta por éstos de manera independiente o con la

ayuda del docente.

La existencia de contradicciones es la condición más importante para la creación

de situaciones problémicas profesionales, es por ello que éstas son esencialmente con-

tradictorias, y surgen de las contradicciones que se presentan en un proceso producti-

21
vo, comercial, económico o de servicios. En este caso, la contradicción actúa como

fuerza motriz del proceso del conocimiento profesional, ya que si el estudiante reconoce

una situación problémica surgida es porque tiene conciencia del problema profesional,

lo descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solución del mismo

que conduce a la asimilación de nuevos conocimientos.

Existen diversos criterios de clasificación de las situaciones problémicas. Ma-

tiushkin (1973) y Vergasov (1977) señalan la existencia de dos tipos de situaciones pro-

blémicas que surgen ante el estudiante, las cuales determinan su actividad intelectual.

Estos autores se refieren a las situaciones problémicas abiertas y cerradas. Las

cerradas son aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los ma-

teriales que tiene, ya que cuenta con todos los datos. La abierta es aquella en que no

se encuentran todos los datos en el documento y aparecen otros elementos que plan-

tean otras vías de solución. Las primeras pueden ser simples y complejas y las segun-

das son complejas por sus propias características.

El psicólogo soviético Kudriatsev (1969) y Guevos (1973), separan los tipos de si-

tuaciones problémicas sobre la base de las diferentes variedades de contradicciones

existentes entre el conocimiento y el desconocimiento, las que constituyen las condicio-

nes para su surgimiento. Estos autores mencionan los siguientes tipos de situaciones

problémicas: No correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a

resolver, contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su realización y, con-

tradicción entre los conocimientos y nuevas condiciones de aplicación.

Ilina (1976) clasifica a las situaciones problémicas de la forma siguiente: De

acuerdo con la esfera de conocimientos científicos (o disciplina), de acuerdo con los

niveles de lo problémico (nivel de profundidad de la contradicción), de acuerdo con la

22
orientación en la búsqueda (nuevos conocimientos, modos de acción o revelación de

posibilidades de aplicación) y de acuerdo con el tipo y carácter del aspecto conceptual

de la contradicción (entre lo cotidiano y lo científico, entre lo inesperado y la imposibili-

dad de explicarlo).

En Cuba se han determinado tipos de contradicciones o ejes contradictorios en la

Filosofía (Martínez, 1983), la Física (Cepero, 1985), la Biología (Hernández, 1989), la

Geografía (Hernández, 1993) y la Matemática (Torres, 1993). Sin embargo, no existe

mucho desarrollo en la literatura pedagógica en cuanto a la determinación de los tipos

de situaciones problémicas de acuerdo con los contenidos de las ciencias técnicas.

Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones problémicas para las ramas técni-

cas y nueve modos de crearlos, así como la interrelación entre éstos. No obstante, es

SUHFLVR³SURIXQGL]DUHQODVFRQWUDGLFFLRQHVSURSLDVGHODFLHQFLDSDUDHQFRQWUDUHVRV

tipos o ejes de contradicciones que orienten metodológicamHQWH´0DUWínez, 1998; 69)

2.3. El conflicto cognitivo

6HFRQVLGHUDDOLJXDOTXH0DUWtQH]TXH³ODIRUPDPiVFRQFUHWDGHH[SUHVLyQGH

ODFRQWUDGLFFLyQGLDOpFWLFDHVHOSUREOHPD´0DUWínez, 1987; 145)

Se coincide con Lozovaya en que el problema es ³XQ UHIOHMR GH XQD VLWXDFLyQ

problémica, es decir, de una contradicción entre el conocimiento y la falta de conoci-

PLHQWRTXHREMHWLYDPHQWHVXUJHGXUDQWHHOSURFHVRGHGHVDUUROORGHODVRFLHGDG´/o-

zovaya, 1972; 25)

Un concepto actualizado de problema ORRIUHFHÈOYDUH]FXDQGRSODQWHDTXH³HV

la situación de [la relación entre] un objeto [y el sujeto] que genera una necesidad en un

sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El problema, en tanto situa-

ción, tiene un carácter objetivo; en WDQWRQHFHVLGDGORWLHQHWDPELpQVXEMHWLYR´ÈOYarez,

23
1995; 17).

No se precisa en esta definición que el problema expresa la relación entre el suje-

WR\HOREMHWR\³GHWHUPLQDODDFWLYLGDGLQYHVWLJDWLYDGHE~VTXHGDGHOKRPEUHHQFa-

minada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicación de uno conocido

DXQDVLWXDFLyQQXHYD´0DMPutov, 1983; 58)

&DPSLVWURXVFRQVLGHUDHOSUREOHPDFRPR³WRGDVLWXDFLyQHQODTXHKD\XQSODn-

teamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarOR´&DPpistrous, 1996; IX)

Este concepto es muy importante para la Didáctica porque en la selección de los

problemas que se le presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no sólo

su naturaleza sino además los conocimientos que ellos requieren para su solución. De

ahí que lo que es un problema para algunos estudiantes no lo tenga que ser necesa-

riamente para otros.

Martí se refirió en muchos de sus trabajos de carácter pedagógico a las fuentes

fundamentales de obtención de problemas: "La naturaleza se postra ante el hombre y le

da sus diferencias, para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su

voluntad a imitarlas; sus exigencias, para que eduque su espíritu en el trabajo, en las

contrariedades, y en la virtud que las vence." (Martí, 1975(a); 25)

En correspondencia con lo anterior, un problema profesional es una situación téc-

nica que encierra una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que en un

momento determinado presentan una incongruencia para la satisfacción de intereses de

hombres vinculados profesionalmente a un proceso profesional determinado.

Los problemas profesionales son situaciones técnicas que por su novedad, requie-

ren una respuesta mucho más elaborada que la que se ofrece ante situaciones conoci-

das enfrentadas en la actividad cotidiana. En este tipo de situación técnica predomina la

24
incertidumbre con relación a cómo se debe proceder, de manera tal que el trabajador se

ve obligado a utilizar un tratamiento distinto a la simple aplicación de un procedimiento

cotidiano.

En el problema profesional se manifiesta el carácter objetivo, por cuanto parte de

una situación técnica presente en el objeto, y el carácter subjetivo, porque genera una

necesidad en el sujeWR 6HJ~Q )XHQWHV ³VH SXHGHQ GDU VLWXDFLRQHV SUoblémicas a

través de un problema de una investigación o del componente laboral. [...] el punto de

partida en el proceso docente educativo puede estar en un problema de investigación

en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la

situación problémica puede partir de un ejemplo tomado de un centro productivo o de

VHUYLFLRV´)XHntes, 1998; 173)

Los problemas profesionales se pueden encontrar en las empresas industriales,

en las comerciales y en las entidades de prestación de servicios; es a estos lugares

donde debe llevar el profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el fin de que se

eduquen en dicha solución. También el profesor puede presentar problemas a los estu-

diantes, o el estudiante planteárselos a sí mismo, en la actividad docente profesional en

el ámbito del aula (problemas docentes). Ahora bien, el docente les puede proponer a

los estudiantes la solución de determinado problema profesional, pero si éstos no lo

asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema aún; se convertirá en problema cuando el

estudiante de una manera voluntaria lo acepta en función de satisfacer sus necesidades

profesionales.

La mayoría de los autores coinciden en que la solución del problema docente de-

pende de la actividad investigativa del estudiante provocado en la situación problémica

que originó la contradicción. En este sentido se coincide con muchos autores que lo

25
identifican como una contradicFLyQ ³1R HV SRVLEOH TXH ORV HVWXGLDQWHV LGHQWLILTXHQ HO

problema si no asimilan la FRQWUDGLFFLyQ´0DUWínez, 1987; 149)

Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situación problémica como

sinónimos. No se puede establecer un obstáculo inaccesible entre la situación pro-

EOpPLFD\HOSUREOHPDGRFHQWH\DTXH³XQDUHYHODODFRntradicción y el otro expresa la

asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la

búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido, el problema

docente, lo buscado. La diferencia se puede adverWLUHQ HO SODQRFRJQRVFLWLYR´ 0DUWí-

nez, 1998; 75)

El problema docente tiene como base la contradicción al igual que la situación

SUREOpPLFD DXQTXH ³FXDOTXLHU SUREOHPD HQFLHUUD XQD VLWXDFLyQ SUREOpPLFD SHUR QR

toda situación problémica es un problHPD´/Hrner, 1976; 20)

El problema docente revela la contradicción contenida en la situación problémica,

SHUR\DVXEMHWLYL]DGDSRUHOHVWXGLDQWHTXHODKDFHVX\DRVHD³HVODSURSLDFRQWUa-

GLFFLyQ\DDVLPLODGDSRUHOVXMHWR´0DUWínez, 1987; 150)

El estudiante GHEHSHUFLELUHQHOSUREOHPD³ODFRQWUDGLFFLyQHQWUHORTXHFRQRFH

y lo que le falta por conocer para encontrar la solución, así como que sienta el interés

SRUUHVROYHUORSXHVGHORFRQWUDULRHVWHSLHUGHHOFDUiFWHUGHSUREOHPD>@´6ilvestre,

1999; 45).

Cualquier problema no lleva implícita una contradicción, para que exista ésta, de-

ben reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y

a la vez no sea, dentro de un mismo sistema de relaciones (Martínez,1993).

La contradicción que presenta el problema para el estudiante, entre lo que conoce

y lo que debe descubrir, implica el análisis, la reflexión, la formulación de suposiciones,

26
la búsqueda y aplicación de estrategias de solución, la profundización en el conoci-

miento, su interconexión, lo cual deberá representar un esfuerzo mental sistemático,

que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorización de los procedimientos que

emplea y su control (Silvestre, 1999).

Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motivación influye en

la actuación, la contradicción provoca el aprendizaje. La vida es mucho más rica y va-

riable en su manifestación en comparación con lo que presenta el profesor en sus acti-

vidades docentes; por supuesto, el docente no puede desarrollar todas las actividades

docentes en la empresa por razones obvias, de ahí la importancia de simular en la es-

cuela politécnica el escenario en el que se desempeñará el estudiante una vez gradua-

do.

El problema docente es una categoría importante del aprendizaje basado en pro-

blemas. Este refleja la asimilación de la contradicción por parte del sujeto de aprendiza-

je. En este sentido, el problema contable ofrece la posibilidad de crear recursos de ar-

gumentación financiera, de análisis integral de los hechos económicos, de búsqueda de

elementos para su solución.

Si se tiene en cuenta la esencia del problema docente como categoría del apren-

dizaje basado en problemas (Martínez,1987) y las particularidades del problema profe-

sional (Fuentes,1998), se puede definir el problema docente profesional como la con-

tradicción que encierra la situación problémica generada por el problema profesional,

pero ya asimilada por el estudiante, que determina el sentido de la búsqueda intelectual

y a la que hay que encontrarle una solución, ya sea en la escuela politécnica o en la

empresa.

Es el problema profesional modificado, formulado desde el punto de vista metodo-

27
lógico, llevado al proceso de enseñanza aprendizaje en forma de situación problémica

para que el estudiante le busque una solución a la contradicción. Por lo tanto, el pro-

EOHPDGRFHQWHSURIHVLRQDO³QRHVXQSUREOHPDSDUDODFLHQFLDSDUDODWpFQLFDRSDUD

el profesor, sino para el estudiante, que asume el papel de hombre de ciencia [...] con

YLVWDDKDOODUODVROXFLyQFRQODRULHQWDFLyQGHOSURIHVRU´%DUy, 1997; 5).

El problema docente profesional no es resuelto por el instructor, ni por el investi-

gador, ni por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso pedagógico profe-

sional.

El problema docente profesional surge en el proceso pedagógico profesional,

cuando un estudiante toma conciencia de que algún objetivo requerido o deseado por la

práctica no puede alcanzarse con los conocimientos profesionales que posee, y por eso

se hace necesaria la búsqueda y el hallazgo de algo nuevo, desconocido, así como la

aplicación de los conocimientos adquiridos.

Los problemas profesionales existen dentro de la conciencia del trabajador, consti-

tuyen un producto mental del área técnica, de ahí que lo que para un estudiante es un

problema, no tenga que serlo necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solu-

ción o porque no ha interiorizado el problema. Es por ello que el problema es subjetivo.

Es decir, que es un fenómeno subjetivo que existe en la conciencia del estudiante, que

al interiorizarlo ya sabe qué es lo que tiene que buscar, por eso su rasgo esencial es lo

buscado. Es la situación problémica presente en el cuerpo teórico ± práctico de la pro-

fesión del futuro técnico medio y que exige de su participación para solucionarlo.

El problema docente profesional es el reflejo subjetivo de la situación problémica,

no puede existir independientemente de ésta. Es por ello que el problema es también

objetivo. Es el elemento que objetivamente une a la escuela politécnica con la realidad

28
productiva de las empresas.

Los problemas profesionales existen en esa realidad productiva, en la práctica, y a

su descubrimiento, identificación, formulación y solución se enfrentan los estudiantes en

la escuela politécnica o en la empresa, para que puedan transformar esa realidad.

Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos teóricos separados de la

práctica, lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por qué se le

comunican determinados contenidos técnicos. En ocasiones, el estudiante adquiere

determinados conocimientos profesionales, pero como no los aplica los olvida rápida-

mente. Es necesario eliminar la dicotomía existente entre la teoría y la práctica, esto

permitirá motivar más al estudiante, comprometerlo con la solución de los problemas

profesionales, hacerle comprender su papel activo en la construcción colectiva del co-

nocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder solucionar los

problemas, que en definitiva son sus problemas.

2.4. La tarea problémica

La tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. En el problema do-

cente sólo se conoce la contradicción entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que

lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solución no

aparecen en el problema; éste debe resolverse mediante la ejecución de tareas.

Se asume el criterio de Álvarez, quien plantea que la tarea es la célula básica del

SURFHVR³SRUTXHHQHOODVHSUHVHQWDQ todos los componentes y leyes del proceso y,

además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de

orden menor, ya que, al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la forma-

ción de las nuevas generaciones que subyace en ODVOH\HVGHOD3HGDJRJtD´ÈOYarez,

1996; 46)

29
 La mayoría de los autores (Majmutov, 1983; Martínez, 1987) identifican a la tarea

problémica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la con-

tradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la

contradicción.

Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema en el proce-

so de la búsqueda de su solución; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo bus-

cado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo encontrado. Lerner insiste en la nece-

sidad cognoscitiva que surge y en el necesario apoyo en conocimientos ya asimilados

para buscar nuevas vías o contenidos a partir de la solución de la contradicción provo-

cada (Ver a Martínez, 1987; 161).

Martínez plantea que la tarea problémica es "...una actividad que conduce a en-

contrar lo buscado a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la si-

tuación problémica en que se reveló la contradicción." (Martínez, 1986; 297).

En el conjunto de categorías del aprendizaje basado en problemas, las tareas pro-

blémicas se definen como las acciones que se organizan para la búsqueda de elemen-

tos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que el estu-

diante quiere lograr.

La tarea problémica en las ramas técnicas surge del problema profesional en el

proceso de la búsqueda de su solución, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje nece-

sita llegar a lo encontrado porque lo desconocido se ha convertido en lo buscado.

0XFKRVDXWRUHVVHUHILHUHQDODVWDUHDVHQWpUPLQRVGH³UHVROYHUWDUHDV´/RVTXH

así se manifiestan presuponen que en ellas está implícita la búsqueda. Sin embargo, la

WDUHD³SXHGHWHQHUXQFDUiFWHUHMHFXWLYRDXQTXHHQHOSURFHVRGHVXHMHFXFLyQSXe-

dan presentarse otros problemas que a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas,

30
FRPRH[SUHVLyQGHODUHODFLyQGLDOpFWLFDHQWUHODWDUHD\HOSUREOHPD´%DUy, 1997; 6).

En este enfoque la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad.

La tarea, por su FRQWHQLGRDEDUFD³H[LJHQFLDVSDUDUHYHODUWRGRVORVHOHPHQWRV

del conocimiento que el estudiante requerirá asimilar, cuyas acciones y operaciones

exigirán una actividad mental elevada, rica en reflexiones y valoraciones, que incidan en

VXIRUPDFLyQ´(Silvestre, 1999; 33).

3RU VX IRUPD GH RUJDQL]DFLyQ ODV WDUHDV GHEHQ DEDUFDU ³DFFLRQHV FROHFWLYDV H

individuales que aseguren la interacción de los estudiantes entre sí y con el docente, y

la interacción individual del estudiante FRQHOFRQRFLPLHQWR´(Silvestre, 1999; 33)

Es necesario organizar el proceso de asimilación de los conocimientos de manera

tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y

solución de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aisla-

do que se le propone al estudiante, sino como un sistema en función de solucionar el

problema. En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre

(2000), quienes plantean que la tarea debe ser:

Variada:

Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduz-

can a la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que pro-

muevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores

de desarrollo. El carácter variado se refiere a las propias exigencias en la planificación

de la tarea, es decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumen-

tar siempre el grado de dificultad, de manera tal que el estudiante haga un mayor es-

fuerzo intelectual en función de estimular su desarrollo y tenga una mejor asimilación y

una utilización más productiva del conocimiento.

31
 Suficiente:

La propia actividad, dosificada, debe incluir la repetición de un mismo tipo de ac-

ción, en diferentes situaciones teóricas o prácticas. Las acciones a repetir deben pro-

mover el desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiación del contenido de

aprendizaje y la formación de hábitos. El carácter suficiente está determinado por el

grado en que se asegura la ejercitación necesaria del estudiante para la formación del

concepto, para la aplicación de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o pa-

ra la adquisición de la habilidad.

Diferenciada:

Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales

de los estudiantes, según los diferentes grados de desarrollo y la preparación alcanza-

da. El carácter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en función de las

diferencias individuales de los estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De

ahí que el profesor tenga que planificar tareas específicas para algunos estudiantes, en

dependencia de su nivel de preparación para enfrentarse a tareas más o menos com-

plejas.

En la literatura pedagógica se aprecia una amplia variedad de clasificaciones de

las tareas docentes (Grishin, 1965; Zhuikov, 1966; Lerner, 1968; Okón, 1968; Zuyeba,

1970) que existe fundamentalmente para las metodologías particulares. Es conveniente

destacar algunas que tienen significación para la Didáctica.

Un análisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasificación se

pueden encontrar en el trabajo de Grishin (1965). Este autor divide las tareas docentes

en cognoscitivas, prácticas y creativas, lo cual demuestra un sobredimensionamiento de

sus rasgos externos.

32
 No se tienen en cuenta el objetivo pedagógico, ni el contenido, ni las característi-

cas de la solución de las tareas, sino el conocimiento o desconocimiento del resultado,

los que no caracterizan las tareas en su totalidad, sino que reflejan solamente uno de

sus rasgos. Por otro lado, no se le concede importancia a una particularidad de la tarea

como la existencia o ausencia en ella de un problema para los estudiantes. Esta es la

condición básica para activar su pensamiento.

La clasificación de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) debe considerar-

se uno de los intentos exitosos en la Didáctica. Este autor agrupa las tareas en: tareas

que son características del proceso de adquisición de conocimientos y habilidades, y

tareas aplicadas para fijar el material estudiado.

Sobre la base del objetivo de la utilización de tareas para organizar el proceso de

asimilación de conocimientos por los estudiantes, Zhuikov (1966) destaca cinco tipos de

tareas docentes que en dependencia del carácter de la actividad del docente, pueden

condicionar el tipo reproductivo o creador de la actividad cognoscitiva de los estudian-

tes.

De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problémica. Esta clasifica-

ción es muy importante para que los profesores puedan interpretar el papel de las ta-

reas docentes en la enseñanza. Sin embargo, no se precisan los elementos de la es-

tructura interna de las tareas problémicas.

Lerner (1968) planteó una clasificación de las tareas cognoscitivas sobre la base

del contenido de la asignatura Historia. La aplicación de esa tipología forma en los es-

tudiantes los hábitos de adquisición independiente de conocimientos y los procedimien-

tos del pensamiento teórico. Con este fin se destacan los tipos de problemas de la cien-

cia histórica y sobre su base se crea un sistema de tareas.

33
 Estos tipos se corresponden con los problemas más específicos de la ciencia his-

tórica que son asequibles para los estudiantes, ya que ninguna tarea contenida en un

problema se puede resolver sin conocer los métodos de la ciencia. De esta manera,

Lerner determina como fundamento de la clasificación de las tareas cognoscitivas de

Historia, los problemas científicos y los métodos de la ciencia.

Este enfoque se diferencia del tradicional en que se toma solamente el contenido

de las tareas como fundamento de la clasificación. Sin embargo, en esta clasificación

no se tiene en cuenta cuál debe ser la composición de las tareas.

Es interesante la clasificación de las tareas matemáticas hecha por el pedagogo

polaco Okón (1968). Este autor subdivide las tareas cognoscitivas en problémicas y no

problémicas, y destaca varios tipos de tareas problémicas, las que pueden estructurarse

desde el punto de vista metodológico con texto y sin texto, con un contenido común o

abstracto.

La dialéctica entre tarea y problema se aprecia en la clasificación de tareas apor-

tada por Zuyeba (1970), quien considera los ejercicios y los problemas como dos com-

ponentes del sistema de tareas para el trabajo independiente de los estudiantes.

En esta clasificación el concepto de tarea es el más amplio, las tareas se subdivi-

den en ejercicios y problemas. Los ejercicios constituyen un medio de repetición cons-

tante, orientada y dirigida de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscien-

temente los conocimientos y habilidades. Los problemas tienen como objetivo la aplica-

ción de los conocimientos y habilidades en situaciones variantes. En la orden del ejerci-

cio se indica qué es necesario hacer, por el contrario, en el problema se presenta una

situación que el estudiante debe resolver.

Esta clasificación tiene una limitación relacionada con su alcance, ya que existen

34
tareas que el docente les asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante desarro-

lla en el proceso de enseñanza aprendizaje, que no constituyen ejercicios ni problemas,

tales como determinadas acciones relacionadas con los procesos lógicos del pensa-

miento, o la lectura de determinado material docente, el resumen de ideas esenciales,

la elaboración de cuadros sinópticos, esquemas o la interpretación de determinado con-

tenido.

Aunque se coincide con dicha clasificación en lo general, en la definición de tarea

problémica asumida en este libro, se identifica a ésta no como lo más general que inte-

gra a los ejercicios y problemas, sino como lo más específico, como la acción concreta

que contribuye a la solución del problema docente profesional.

Martínez (1987) propone un sistema de tareas problémicas en la enseñanza de la

Filosofía Marxista ± Leninista. Así, determina tareas problémicas de vinculación causal,

lógico ± históricas, analítico ± sintéticas, inductivo ± deductivas, teórico ± prácticas y de

análisis metodológico. Se coincide con esta autora en que, en relación con la determi-

QDFLyQGHODVWDUHDVSUREOpPLFDV³QRpueden existir tipos generales ya que su esen-

cia debe depender del contenido de la asignaWXUD´0DUWtQH], 1987; 165)

Según Pérez (1993), la tarea debe ser elaborada de manera tal que el estudiante

requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas problémicas que, planteadas

a ellos en forma individual o por subgrupos, complementan la misma y logran que ésta

mantenga su carácter problémico.

2.5. La pregunta problémica

La pregunta expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y

los nueYRVKHFKRV/DSUHJXQWDHV³XQDGHODVIRUPDVGHUHYHODUODHVHQFLDGHOREMHWR

de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha

35
GHWHUPLQDGRODWHQGHQFLDIXQGDPHQWDOGHOREMHWRVXVFRQWUDGLFFLRQHV´.Rpnin, 1961;

236)

/DSUHJXQWDSUREOpPLFD³FRQGXFHDODUHIOH[LyQGHOHVWXGLDQWHHQODE~VTXHGDGH

un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se

han agotado en el conocimiento común y se hace necesario incursionar en el conoci-

miento académico ± FLHQWtILFR´0HGina, 1997; 114)

La pregunta problémica en las ramas técnicas se orienta a resolver la contradic-

ción y sirve de apoyo en la solución de la situación problémica profesional, o sea, que

refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución

del problema profesional. No siempre se caracteriza por la existencia de algo descono-

cido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradicción y, aunque su respuesta

esté contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solución de la si-

tuación problémica profesional.

En el conjunto de categorías del aprendizaje basado en problemas refleja un paso

concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución del problema

docente profesional y con ello propicia la asimilación de los conocimientos.

Para estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una

asimilación productiva de los conocimientos profesionales, las preguntas que haga el

profesor o el instructor deberán dejar margen para que los estudiantes por sí mismos

elaboren deducciones.

A primera vista puede parecer que los estudiantes no son capaces de llegar a

conclusiones y que el docente está obligado a hacer preguntas detalladas para conducir

a los estudiantes durante la realización del análisis. Por supuesto que así ocurre cuando

el pensamiento de los estudiantes está insuficientemente desarrollado, pero esta forma

36
frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de escuelas politécnicas.

Se debe cambiar poco a poco el carácter de las preguntas hechas a los estudian-

tes; no se debe exigir la reproducción de los conocimientos profesionales, sino el análi-

sis y la elaboración de deducciones e hipótesis propias. La formulación de preguntas

que llevan intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce

resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes. La reiteración

de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de

los estudiantes, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la

respuesta. Una buena dirección y utilización de interrogantes prepara un adecuado am-

biente para la asimilación productiva de los conocimientos.

Hay que enseñar a los estudiantes a dudar; el proceso profesional de las empre-

sas es mucho más complejo que la descripción que se lee en los libros. El estudiante se

forma con el apoyo de la teoría, pero inmerso en la práctica.

2.6. Diferencias entre preguntas y tareas problémicas

En el proceso de enseñanza ± aprendizaje de las asignaturas técnicas es preciso

diferenciar la pregunta como expresión del problema profesional y como apoyo a la so-

lución de la contradicción. En un caso abarca toda la contradicción y en otro sólo un

paso en su solución (Martínez, 1987). Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las

preguntas problémicas, argumentadas y demostradas, conllevan a la aparición del co-

nocimiento necesario para solucionar el problema, son parte de la solución.

Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conveniente esta-

blecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilización práctica:

37
 TAREA PREGUNTA

ASPECTOS PROBLÉMICA PROBLÉMICA

a) Composición Cuenta con datos iniciales en Cuenta con datos iniciales para su

los cuales se apoya el estu- solución cuando ésta depende de

diante para resolverla. las tareas.

b) Estructura Presupone la realización de Se argumenta y resuelve de una vez

varias operaciones en una de- cuando su respuesta no está conte-

terminada secuencia. nida en las tareas.

c) Solución Soluciona las contradicciones Se soluciona de forma inmediata,

de forma mediata, mediante siempre que su respuesta no de-

sus operaciones componentes. penda de las tareas.

2.7. Preguntas problémicas interpretativas, argumentativas y propositivas:

Preguntas problémicas interpretativas (Hallar el Qué)

i ¢4XpHV««"

i ¿Qué significa / UHSUHVHQWD«?

i ¿Qué elementos LQWHJUDQ«?

i ¿Qué ventajas y/o desventajas tiene...?

i ¿Cuál es la esencia GH«?

i ¿Cuál HV«?

i ¿En qué se difeUHQFLD««"

Preguntas problémicas argumentativas (Hallar el Por qué)

i ¿Por TXp«?

38
i ¿A qué se GHEH«?

i ¿Cuáles son las causas / razones / motivos?

i ¿Cuáles son los...«TXHSHUWHQHFHQD«?

i ¿Qué importancia WLHQH«?

i ¿Qué sucedería VL«?

i ¢4XpFLUFXQVWDQFLDV««"

Preguntas problémicas propositivas (Hallar el Cómo y el Para qué)

i ¿&yPR«?

i ¿Cómo es SRVLEOH«?

i ¿Para TXp«?

i ¿En qué se puede XWLOL]DU«?

i ¿Cuál es la utilidad GH«?

i ¿Qué DFFLRQHV«?

i ¿Qué harías si / SDUD«?

2.8. Tareas problémicas interpretativas, argumentativas y propositivas:

Tareas problémicas interpretativas (Hallar el Qué)

i Encontrar verdades.

i Hacer definiciones.

i Leer esquemas.

i Describir la realidad.

i Manifestar ideas principales.

i Explicar la realidad y los signos.

i Ordenar literal y ordinalmente la información.

39
 i Hacer lectura jerárquica o en orden de importancia.

Tareas problémicas argumentativas (Hallar el Por qué)

i Justificar o encontrar elementos que fundamenten.

i Presentar causas y consecuencias.

i Encontrar motivos y razones.

i Hacer demostraciones.

i Explicar razones de propuestas, en síntesis.

Tareas problémicas propositivas (Hallar el Cómo y el Para qué)

i Dar soluciones.

i Resolver problemas.

i Describir de manera oral y escrita mundos ideales, sistemas, espacios, locali-

dades, naciones o instituciones viables y posibles para la convivencia.

i Generar propuestas, condiciones finales, alternativas de solución.

40
 CAPÍTULO 3

APLICACIÓN DE LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS EN ENFERMERIA:

UNA ESTRATEGIA DIDACTICA UTIL EN GESTION DEL CUIDADO

3.1. Introducción

Se puede decir que esta revisión bibliográfica, tiene como tema central la Ense-

ñanza Basada en Problemas (EBP), como estrategia didáctica en el área de gestión del

cuidado para los estudiantes del programa de enfermería, con el objetivo fortalecer en

el campo teórico y práctico del área administrativa a los enfermeros que se están gra-

duando; así mismo, enriquecer la formación profesional y personal, por que con esta

información, se podrá hacer una prevalencia del desarrollo de las habilidades desarro-

lladas por el estudiante, a través de la aplicación del ABP en el área de la gestión del

cuidado.

La gestión del cuidado según Milos, Borquez y Larrain (2010), es el conjunto de

acciones para lograr un objetivo, meta o propósito. Es el arte, que se aprende y se per-

fecciona en la práctica. Involucra la planificación, organización, coordinación, dirección y

control. Usa la gestión y las habilidades de liderazgo.

La gestión del cuidado es un proceso que de algún modo origina la práctica del

que hacer de la disciplina de enfermería, ya que tiene como propósito explicar, com-

prender y transformar el cuidado teniendo en cuenta las necesidades de la comunidad

que están en un cambio constantemente. Se puede decir que el objetivo final de la ges-

tión del cuidado es desarrollar un cuerpo empírico de conocimientos para la disciplina o

profesión de enfermería.

41
 Hay que resaltar que en Colombia el fortalecimiento del desarrollo de la disciplina

de enfermería a través de la formación profesional, muestra, entre otras, que las prácti-

cas no siempre se realizan con base en la evidencia científica, como tampoco en el co-

nocimiento propio de enfermería (Céspedes, 2012).

La enfermería es una disciplina profesional que en los últimos años ha definido

con evidencia científica, cada vez más sus funciones dentro de las ciencias de la salud,

hasta ser considerada hoy la ciencia del cuidado de la salud del ser humano (Wasser-

man, Sánchez, Félix y Montenegro; 2008).

Urra (2009), considera que es importante cuestionarse y aclarar qué es la discipli-

na de enfermería, porque esto permite reconocer y entender cuáles son sus límites, su

perspectiva y dominio, y el foco esencial en el que debe centralizarse; que abarca y

comprende en su contribución desde su desarrollo teorético, histórico, valórico, y filosó-

fico; y cómo guiará a sus practicantes/estudiantes en la búsqueda de ese conocimiento

y valores.

Las áreas administrativas y organizacionales, seguidas de las áreas asistenciales

y de enseñanza-investigación, han servido de criterios para la evaluación de los servi-

cios de Enfermería. Lo que obliga de alguna manera, a que haya una mayor excelencia

y calidad en la formación de estos profesionales de la salud.

Para Letelier y Velandia (2010)1, Los profesionales de enfermería, requieren dar

un salto cualitativo en la comprensión de la práctica profesional para agregar valor a las

acciones profesionales.

1
Se sugiere transitar de la profesionalización al profesionalismo en enfermería como camino para alcanzar la excelencia profesional
y la calidad del cuidado.

42
 Para finalizar, según la UNESCO (1998) la formación de profesionales competen-

tes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión esencial de

la Educación Superior Contemporánea.

En donde la sociedad cada día exige que la formación de los profesionales, sea

cual sea su campo, éstos sean capaces no sólo de resolver con eficiencia los proble-

mas de la práctica profesional sino también y fundamentalmente de lograr un desempe-

ño profesional ético, responsable.

Ahora bien, Gómez (2012) piensa que el compromiso urgente que tienen los pro-

gramas de enfermería es el de propender por estimular el fortalecimiento de la autono-

mía, la identidad, el estatus, el posicionamiento, el apoderarse del cuerpo de conoci-

mientos y de lucha por la defensa de las agremiaciones, como categorías importantes

dentro del enfoque sociológico de las profesiones para consolidar, afianzar y proyectar

el desarrollo profesional.

3.2. La universidad y el compromiso social la formación profesional

Los últimos años se han caracterizado por una rápida transformación hacia nue-

vas formas sociales. Estos cambios de una u otra forma afectan a todas las profesiones

que requieren la imperiosa necesidad de transformar no sólo la prestación del servicio

sino la formación de la disciplina.

Por tal razón, se hace necesario que las universidades conscientes de su com-

promiso social, establezcan alianzas con sectores de la sociedad que defienden y lu-

chen por un nuevo orden social, por la construcción de una universidad que venga a

ocupar un lugar de vanguardia en la producción y reproducción del conocimiento, ga-

rantizando el desarrollo sostenido en los aspectos económico, ecológico, ético y políti-

43
co. Además, es necesario pensar en una educación superior sustentada en un nuevo

contrato social entre la universidad y la sociedad2.

Teniendo en cuenta lo anterior, la enfermería como profesión de servicio, está in-

fluenciada y condicionada por todos estos cambios, que generan nuevos escenarios en

las ciencias sociales y de la salud. A lo cual, la profesión enfermero no puede plantear-

se solamente como la adaptación a esos cambios, sino que debe entender cuáles son

los valores, las necesidades y las expectativas cambiantes de la sociedad y, formarse

para poder proporcionar unos cuidados expertos y de óptima calidad.

Por otra parte, se debe tener en cuenta que la enfermería como ciencia, disciplina

y profesión contempla exigencias de una formación amplia y sistematizada que se lleva

a cabo en los contextos laboral y disciplinar3

Hoy día, el concepto de profesión surca un proceso de renovación y evolución a

tal punto que las profesiones están intrínsecamente relacionadas con el contexto en el

que surgen, situación que lleva a que adopten algunas de las características sociales

de dicho contexto (Gómez, 2012)4.

Situación, que no es ajena a los profesionales de enfermería ya que se requiere

de una disciplina y aplicación experta, debido a que los usuarios o beneficiarios de di-

chos conocimientos son seres humanos que depositan su confianza en el profesional.

En los estudios sobre evolución histórica de las profesiones aparecen diferentes

posturas; por ejemplo, el pensamiento de Spencer muestra claramente la concepción

2 Sena RR. Redes internacionales y nacionales de enfermería: contribución al avance de la educación de posgrado en
enfermería en las Américas. En: Memorias del Coloquio Panamericano de Enfermería.
3 ZŽƐD͘>ĂƐĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂůĞƐĂĚƋƵŝƌŝĚĂƐĞŶŵĞĚŝĐŝŶĂĨĂŵŝůŝĂƌLJĐŽŵƵŶŝƚĂƌŝĂ͘hŶĂŵŝƌĂĚĂĚĞƐĚĞƚƵƚŽƌĞƐ
LJƌĞƐŝĚĞŶƚĞƐ͘ĚƵĐŵĠĚϮϬϬϰ͖ϳ;ϰͿ͗ϭϮϱͲϭϯϭ͘
4 Profesora Asociada. Facultad de Enfermería. Universidad de Cartagena, Cartagena, Colombia. ego-

mezb@unicartagena.edu.co. Análisis producto de la construcción teórica de la propuesta de tesis docto-

44
político-eclesiástica que lo permeó y establece su hacer ligado a la vocación; es decir,

el ser profesional está relacionado con la voluntad de entrega y sufrimiento (Spencer,

1909).

En la misma línea de ideas, Weber planteó que la profesión es concebida como

aquello que el hombre ha de aceptar porque la providencia se lo asigna, algo a lo que

tiene que allanarse, estableciéndose el trabajo profesional como misión, es decir, un

medio por excelencia al servicio de Dios (Weber, 1998). Estas concepciones permane-

cieron y predominaron por mucho tiempo, y profesiones como la medicina, la enferme-

ría, el derecho, la arquitectura, entre otras, fundamentaron su hacer basados en estas

posturas (Gómez, E. 2012).

Castrillón (2002) manifiesta que la interacción entre profesión y vocación en en-

fermería ha sido concluyente. En donde, la mayor parte del siglo XX dominó la vocación

expresada en la profesión. Pero, esta fusión ha estado experimentado cambios en las

dos últimas décadas, y el futuro será muy diferente del presente. Y esa diferencia estará

marcada por el desarrollo de la disciplina, en el cual la investigación y la sistematización

de las prácticas ocuparan un papel fundamental.

El reto de la formación de personal de salud altamente calificado para la atención

en salud, está básicamente en que éste sea capaz de cuestionar la filosofía vigente en

la prestación de los servicios y de impulsar y dinamizar los cambios necesarios para

desarrollar futuros modelos de atención en salud, de acuerdo a las necesidades reales

del País.

ral "La profesión de enfermería: una mirada desde las enfermeras (os) del Caribe colombiano". Docto-
rado en Ciencias de la Educación. Rudecolombia.

45
 Así mismo, el Decreto 2888 de 2007 reglamenta la creación, organización y fun-

cionamiento tanto de instituciones como de los programas de formación para el trabajo

y el desarrollo humano que obliga a las instituciones que pretendan ofrecer la formación

para el trabajo a obtener el registro del programa, para lo cual el Ministerio de Educa-

ción Nacional elaborará una guía que oriente a las secretarías de educación de las en-

tidades territoriales certificadas en educación para la verificación de los requisitos bási-

cos para el funcionamiento de los programas de educación para el trabajo y el desarro-

llo humano (Min. Educación Nacional, 2008).

Por ende, la enfermería en estos parámetros no se queda atrás, debido a que en

estos tiempos se quiere formar enfermeros y enfermeras comprometidos con los pro-

blemas de su tiempo, sensibles a las necesidades de salud, críticos, investigadores,

humanistas, solidarios, en resumen, buenos profesionales y excelentes personas. Para

conseguirlo, es necesario que la institución sea abierta y expectante de las necesidades

de una sociedad en continuo cambio, abierta al mundo sanitario y a sus transformacio-

nes políticas y técnicas. Y abierta también al mundo universitario y a sus retos.

Según la opinión de Gómez (2012) existe una necesidad creciente de crear, desde

los programas de formación, propuestas orientadas al fortalecimiento de cada una de

las dimensiones que se consideren necesarias para incrementar el posicionamiento y el

rol del enfermero en esta sociedad tan competitiva, exigente y segregadora.

Por ello la formación de enfermeros deberá estar orientada por competencias, las

cuales deben ser capaces de transformar el entorno y la sociedad, y además, deben

fomentar las innovaciones mediante la actividad investigativa crítica, creativa e innova-

dora en la enfermería; que responda con actitudes cooperativas de auto preparación,

46
para mantener la vinculación permanente con los sectores de la sociedad en el desarro-

llo sustentable, vinculando lo académico, lo investigativo y lo laboral.

Álvarez (2010 HQWLHQGH HO FXUUtFXOR FRPR ³XQ SUR\HFWR DUWLFXODGRU FRQ VHQWLGR

formativo de todo lo que entra en juego para formar a los estudiantes de una institu-

FLyQ´

En cuanto a la evolución por la cual está atravesando el currículo tradicional hacia

un currículo por competencias, es de resaltar que las acciones encaminadas a trans-

formarlo están sujetas a las necesidades de la actual sociedad. Es así como lo descri-

ben Navas y Londoño (s.f) en donde, los dos modelos como una actividad deliberada,

tiene propósitos definidos en la que se anticipa un plan que oriente los modos de actua-

ción, disponiendo y conjugando los distintos elementos de la enseñanza en los estu-

diantes para formar al hombre que necesita la sociedad.

Actualmente, el currículo en la educación especialmente en las universidades tie-

ne un papel significativo en el desarrollo social, intelectual y moral de los estudiantes,

puesto que el hecho de educar personas, requiere de sujetos que estén dispuestos a

los cambios sobre todo en las metodologías para enseñar; por lo que se necesita que

estén cada vez más conscientes de su derecho a ser escuchados y consultados en los

asuntos que les atañen.

Para finalizar, dentro de la temática de la formación profesional surge una duda

¿la formación profesional ofrece un acercamiento a las necesidades sociales, laborales

y académicos de cada profesión?

3.3. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la Gestión del Cuidado

En el año 1960, se dio inició a un estilo de enseñanza centrado en el estudiante, y

que tiene como una herramienta metodológica fundamental al Aprendizaje Basado en

47
Problemas (ABP), el cual fue aplicado en la Facultad de Medicina de la Universidad de

McMaster (Ontario, Canadá). Este tipo de enseñanza es el predilecto en muchas facul-

tades de medicina alrededor del mundo, debido a que el ABP promueve una participa-

ción más activa del estudiante en su propia educación, transformación que mejora el

proceso del aprendizaje. Asimismo, se ha demostrado que el estudiantado prefiere este

sistema, porque estimula las actividades de autoaprendizaje al utilizar un número mayor

de fuentes de información (Cáceres y otros, 2010).

En la década de los 90, ABP tuvo sus orígenes al alero de la implementación de la

Medicina basada en la evidencia, razón por la cual se adoptó en los primeros tiempos

su marco conceptual positivista. En la medida en la que se profundizaba en el tema de

la evidencia científica y en su incorporación a la práctica de enfermería, este marco

conceptual no llenaba las expectativas de la disciplina de la enfermería, donde la com-

plementación de la investigación cuantitativa y cualitativa entrega evidencias que son

utilizadas en las diferentes instancias de la práctica (Orellana y Paravic, 2007) 5.

Para Guillamet (2011), la incorporación del ABP en los estudios de enfermería

puede ser de manera global, abarcando toda la titulación, o bien de manera parcial in-

tegrando algunos créditos de cada asignatura.

En el ambiente profesional de enfermería el desarrollo de la competencia de

aprendizaje autorregulado es importante porque existe una necesidad de una actualiza-

ción y resolución de problemas clínicos complejos. Es preciso que los estudiantes ad-

quieran competencias para que sepan elegir información pertinente, analizarla y aplicar-

la en un mundo donde se genera información continuamente. Un profesional de la salud

5
Alda Orellana. Doctoranda en Enfermería. Profesora Asistente del Departamento de Enfermería de la Universidad de Concepción,
Concepción. Chile. Tatiana Paravic. Doctora en Enfermería. Profesora Titular del Departamento de Enfermería, Universidad de
Concepción, Concepción, Chile.

48
FRPSHWHQWHQHFHVLWDDXWRQRPtD\GHVDUUROORGHODFRPSHWHQFLD³DSUHQGHUDDSUHQGHU´

El aprendizaje autorregulado es un constructo complejo en el que hay que actuar a nivel

del alumnado, el profesorado y las interacciones entre todos (González, 2012).

Es de consideración destacar que la adquisición de competencias en la formación

práctico-clínica de los estudiantes de enfermería no parece estar afectada por el uso de

diferentes metodologías de aprendizaje en la formación teórica. Sin embargo, según

revisión bibliográfica, pueden verse afectadas por la metodología de ABP, como la flexi-

bilidad, adaptabilidad o capacidad de resolución de problemas, y es preciso realizar

nuevos estudios con otros instrumentos con mayor sensibilidad para determinar si la

utilización del ABP en la formación teórica de los alumnos tiene impacto en las compe-

tencias que éstos desarrollan y aplican en las prácticas clínicas y en su ejercicio profe-

sional posterior (Alcolea y otros, 2012).

Por otra parte, según Cortina, Ortiz y Expósito (2015) el proceso de formación de

enfermería implica varias fases ya que debe estar basado en el desarrollo de diferentes

competencias que constituyen la base fundamental para generar un excelente profesio-

nal de enfermería; la formación debe ser integral puesto que se educa para realizar ta-

reas específicas y desarrollar las competencias en el sujeto cuidado desde el ser, el

saber y saber hacer.

Las competencias laborales de enfermería permiten reducir inequidades, acceso

limitado a los servicios y favorecen una atención segura y de calidad. La formación de

enfermeras/os es fundamental en la composición y dinámica de la fuerza de trabajo en

enfermería, la calidad y pertinencia de los cuidados y el desarrollo de la capacidad insti-

tucional en salud (Soto y otros, 2013).

49
 Para Ingersoll (2000)6, el ABP es "el uso consciente, explícito y juicioso de infor-

mación derivada de la teoría y basada en investigación, para la toma de decisiones so-

bre prestación de cuidados a sujetos o grupos, teniendo en cuenta sus preferencias y

necesidades individuales".

En la I Reunión sobre EBP, realizada en Granada 2002 (Observatorio EBP, 2006)

contribuye a una nueva definición complementando la visión positivista de las definicio-

nes anteriores: Uso consciente y explícito, desde el mundo del pensamiento de las en-

fermeras, de las ventajas que ofrece el modelo positivista de síntesis de la literatura

científica de la MBE, integrado en una perspectiva crítica, reflexiva y fenomenológica

tal, que haga visible perspectivas de la salud invisibilizadas por el pensamiento hege-

mónico. (Ingersoll, 2000; Alcolea, Oter y Martin, 2011).

En enfermería la gestión de la calidad del cuidado implica la planificación, organi-

zación, dirección y control de los recursos financieros, humanos y materiales. A lo cual,

los procesos de enseñanza y aprendizaje en administración de servicios en los estu-

diantes de enfermería, se debe asumir desde la necesidad tanto en el referente teórico

como en el legal, para así encontrar posibles soluciones a las problemáticas específicas

(Cortina, Ortiz y Expósito, 2015).

Los servicios profesionales de la enfermera comprenden la Gestión del Cuidado

en lo relativo a promoción, manutención y restauración de la salud, la prevención de

enfermedades o lesiones, y la ejecución de acciones derivadas del diagnóstico y trata-

miento médico y el deber de velar por la mejor administración de los recursos de asis-

tencia para el paciente (Rodríguez y Paravic, 2011).

6
Citado por Morales, 2003

50
 De acuerdo a lo anterior, para alcanzar estos objetivos o metas en la enfermería

una de las mejores estrategias, tal vez la mejor; es el ABP que es definida como "pro-

ceso por el cual las enfermeras toman decisiones clínicas usando las mejores pruebas

disponibles sustentadas en la investigación, su experiencia clínica y las preferencias del

paciente, en el contexto de los recursos disponibles" (Orellana y Paravic, 2007)

El ABP constituye un medio bastante útil para facilitar la evolución hacia paradig-

mas post empíricos que permitan explicar mejor la compleja realidad de la práctica en-

fermera, el uso extensivo del marco conceptual enfermero en la investigación aplicada,

y la reorientación de las organizaciones sanitarias para resituar a la enfermera en el rol

del conocimiento., interconectando sistemáticamente teoría y praxis y aportando instru-

mentos de evaluación, difusión e implementación de resultados de investigación entre

las enfermeras clínicas, con los beneficios que ello supone en disminución de variabili-

dad y en resultados de Salud. Compatibilizar modelos enfermeros, sistemas estandari-

zados de lenguaje, proceso enfermero, investigación y evidencia es un ejercicio que

implica no pocos esfuerzos, pero ineludible si se quiere construir un modelo coherente

de Ciencia de los Cuidados (Morales, 2003).

El gestionar el cuidado en forma oportuna, segura y satisfactoria lleva implícito el

imperativo ético de responder frente a la sociedad con la mejor evidencia disponible

para tomar las mejores decisiones sobre el cuidado de las personas (Rodríguez y Para-

vic, 2011).

En lo referente al cuidado, la conceptualización según García y otros (2011) Cui-

dar como un concepto está en proceso de ser inventado o construido y se transforma

con el paso del tiempo. La enfermera es la profesional que tiene la función primordial de

preocuparse y priorizar el bienestar del paciente. En la actualidad, las enfermeras defi-

51
nen el cuidado; en acciones dirigidas a lograr la recuperación de la salud del paciente,

sin olvidar el origen o residencia y la cultura en el que se desarrolla.

3.4. La administración en el desempeño del enfermero

La administración en el plano educativo, y especialmente en enfermería, es trasmi-

tida por aquella persona que cubre los requisitos indicados por la institución en su mo-

mento. Son varios los indicadores que se tienen en cuenta para que un profesional en

enfermería pueda acceder al cargo de docente en administración de los servicios.

De igual forma, la administración en el plano educativo, y especialmente en en-

fermería, es considerada como el logro del orden y del progreso social, la integración y

la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estruc-

tural y cultural de la sociedad. Por tanto, el hecho de involucrar al estudiante en los co-

nocimientos que encierra el proceso administrativo, requiere que la línea de investiga-

ción, especialmente en los servicios de salud, tengan un entendimiento formal de la

aplicación del proceso en el desempeño de funciones que la enfermería ostenta, tanto

en el ámbito individual como colectivo.

Por administración, la definición estricta en el diccionario de la Real Academia de

OD/HQJXD(VSDxRODHV³Acción y efecto de administrar. 2. Empleo de administrador.

3. Casa u oficina donde el administrador y sus dependientes ejercen su empleo. 4. En

los Estados Unidos de América y otros países, equipo de gobierno que actúa bajo un

presidente´

La administración trasciende el conjunto de técnicas económico-financieras que

tradicionalmente la han identificado y cuyo fin pareciera ser exclusivamente servir de

instrumento para mejorar la rentabilidad de los inversionistas de la empresa; pasa a ser

un campo disciplinar asociado a las ciencias sociales preocupada por el uso apropiado

52
de recursos escasos pero estrechamente ligada al desarrollo del ser humano en todas

sus dimensiones, cuando se vincula a las organizaciones por la vía del trabajo (Calde-

rón, Naranjo y Álvarez. 2011).

Varias teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progre-

so social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales

y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de

manera eficiente y eficaz, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y

el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas. Dichas teorías administrativas cons-

tituyen el llamado paradigma tradicional que ha prevalecido en la investigación y la

práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo (Sander,

1996)7.

Por tanto, el hecho de introducir al estudiante en los conocimientos que encierra el

proceso administrativo, requiere que los contenidos de la asignatura Administración,

especialmente en los servicios de salud, tengan un entendimiento formal de la aplica-

ción del proceso en el desempeño de funciones que la enfermería ostenta, tanto en el

ámbito individual como colectivo. Así mismo, se necesita que esté preparado y apto pa-

ra una actividad profesional basada en unos principios organizacionales de planifica-

ción, responsabilidad y control.

De acuerdo a lo anterior, la administración como disciplina o asignatura en el área

de enfermería, aporta datos precisos ante la continua evolución que sufren las organi-

zaciones sanitarias, que demandan cada vez más la profesionalización de enfermería

en tareas administrativas, para asegurar una elevación del nivel de calidad en los cui-

ϳƐƉĞĐŝĂůŝƐƚĂĞŶƚĞŵĂƐĚĞĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶLJŽƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĚĞůĂĞĚƵĐĂĐŝſŶĞŶƚŽĚĂŵĠƌŝĐĂ>ĂƚŝŶĂ͘

53
dados prestados a la comunidad, con una asistencia sanitaria en la prevención, promo-

ción, curación y rehabilitación, mediante la adecuada administración de cuidados y de

recursos humanos y materiales (Rangel y García, 2008).

En donde, la formación del enfermero/a como administrador de los servicios en las

instituciones educativas, se convierte en un área formativa que reviste de importancia

en el desarrollo de las características, capacidades y habilidades del estudiante en el

desarrollo de conocimientos relacionados con ésta problemática.

Así mismo, el profesional de enfermería que asuma un papel administrativo o de

gerente en los servicios de salud, sobre todo en el ámbito hospitalario, es el responsa-

ble por la gestión de los servicios de Enfermería y por tomar medidas que integren las

áreas administrativas, asistenciales y de enseñanza/investigación, con el objetivo de

obtener una atención de calidad (De Oliveira y Kowal, 2011)8.

De acuerdo a lo anterior, los procesos de enseñanza y aprendizaje en administra-

ción de servicios en los estudiantes de enfermería, se debe asumir desde la necesidad

tanto en el referente teórico como en el legal, para así encontrar posibles soluciones a

las problemáticas específicas.

Por consiguiente, la administración como disciplina social aplicada, debe apuntar

al cambio y la mejora de las realidades sociales, además, tiene la obligación de respon-

der a criterios de legitimidad social, rigor académico y favorecer a la transferencia de

tecnología (Calderón; Naranjo y Álvarez, 2011).

Por otro lado, la asignatura de Administración de Servicios de Enfermería de la

Facultad de Enfermería incorporó a la enseñanza, aspectos de la metodología Aprendi-

54
zaje Basado en Problemas que enfatiza el aprendizaje centrado en el estudiante. Éste

es un proceso educativo innovador donde el estudiante sea el gestor de su aprendizaje

desarrollando conductas y habilidades de auto aprendizaje, autocrítica, creatividad y

capacidad para trabajar grupalmente en la construcción de nuevos conocimientos, que

coincidentemente debe alcanzar para el perfil del curso de Administración de Servicios

de Enfermería, que lo habilita a egresar como enfermero/a, e insertarse en la realidad

laboral. El propósito de esta asignatura es permitir el aprendizaje de la disciplina de

Administración y su aplicación en el Proceso de Atención de Enfermería (PAE) de modo

que el enfermero/a posea instrumentos y destrezas en la gestión de una unidad de En-

fermería (Delfino, 2006)9.

Según Vargas y otros (2013) las organizaciones están representadas por un con-

junto de personas encaminadas hacia la búsqueda de los objetivos y metas que requie-

ren la presencia de gerentes con habilidades para desempeñar las acciones y activida-

des que estén dentro de su cargo. Los Gerentes de Enfermería necesitan habilidades

para desempeñar las funciones administrativas y sus funciones gerenciales de una ma-

nera más efectiva. Las Habilidades permiten a los Gerentes combinar sus demás Habi-

lidades de manera efectiva para el desempeño de sus funciones. Es decir, que el Ge-

rente Medio de Enfermería al utilizar las habilidades técnicas y humanas durante la eje-

cución de sus funciones administrativas, su desempeño será efectivo durante la activi-

dad laboral de las enfermeras de Cuidado Directo.

ͺ Realizaron un estudio descriptivo que tuvo como objetivo identificar el perfil y las competencias de gerentes de enfermería, de
hospitales acreditados, bajo la óptica de estos y de sus superiores jerárquicos, desarrollado en 14 hospitales certificados por la
Organización Nacional de Acreditación y por la JointCommision International del Municipio de Sao Paulo.

55
 3.5. Gestión en el desempeño del enfermero

La atención de enfermería se basa en el cuidado integral del individuo teniendo

como base la dignidad, necesidades derechas y no simplemente la enfermedad. Los

cambios y tendencias del cuidado han impuesto nuevos roles en la práctica profesional

de la enfermera, presentándose con frecuencia dilemas y conflictos éticos que le exigen

tener conocimientos de principios y valores para un mejor análisis de las situaciones y

orientación adecuada del ejercicio, debiendo la enfermera hacer uso de sus conoci-

mientos en ética y bioética para la satisfacción de las necesidades del paciente en bús-

queda de su bienestar. La gestión de la calidad del cuidado de enfermería implica la

planificación, organización, dirección y control de los recursos financieros, humanos y

materiales con la intención de cumplir eficazmente con la política de calidad de la insti-

tución teniendo presente los principios éticos establecidos en la ley 266 de 1996. (Ca-

barcas, 2011).10

La gestión es un proceso que implica el desarrollo de una serie de acciones admi-

nistrativas para apoyar el desarrollo de los objetivos de la organización. La consecución

de la calidad de la atención de la salud incluida en esta la de enfermería, obliga a su

gestión, mediante la aplicación de una política de calidad a través de la planificación,

organización, control y mejora.

Para Casassus (2000)11, la gestión trata de la acción humana, por ello, la defini-

ción que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita

9
Licenciada en Enfermería. Máster en Administración de Servicios de Salud.
10
Enfermera, Magister en Enfermería. Docente Facultad de Enfermería. Universidad de Cartagena
11
La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la
disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarro-
llo de las teorías generales de la gestión y los de la educación. Filósofo, sociólogo y educador. Doctorado en filosofía y sociolo-

56
- de la acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el obje-

to del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis

en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte,

ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una

organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los

objetivos.

La gestión en enfermería implica asumir el papel de líder asertivo teniendo en

cuenta la satisfacción del cliente interno, externo y el cumplimiento de los objetivos de la

institución y a las normas legales existentes.

De esta manera la enfermera se enfrenta a grandes retos para la práctica y la ges-

tión del cuidado de enfermería como son el déficit financiero, de enfermeras, de insu-

mos para la atención en salud, las condiciones de práctica, normatividad excesiva, la

legislación, las exigencias del usuario cada vez más informado, así como los cambios

epidemiológicos y demográficos debiendo buscar alternativas que lleven a garantizar la

calidad del cuidado al paciente. Es así como la gestión debe estar orientada hacia la

persona, el cliente, su familia el personal de enfermería y los equipos interdisciplinarios

(Cabarcas, 2011).

De algún modo, en el hecho de gestionar y hace políticas en educación se debe

tener claro que la práctica de la gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de

instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de

conducción, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión, connota tanto

las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como ejecución

gía de la educación por la Universidad René Descartes, París V, ha dedicado décadas de su vida a asesorar en estas materias a
gobiernos y organismos internacionales. Es autor de más de cien artículos publicados en revistas especializadas y ha contribuido

57
de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en

las situaciones reales (Casassus, 2000).

En consecuencia, para enfermería la asignatura de Gestión del Cuidado, tiene su

importancia en que se proyecta a ser una materia que les aporte a los futuros profesio-

nales un análisis y evaluación de las necesidades y retos de los diferentes procesos

que se llevan a cabo tanto en la teoría como en la práctica de la administración de los

servicios de salud.

Para Cruzado y Moreno (2012), el régimen de salud colombiano contempla requi-

sitos específicos de calidad para la prestación de servicios en sus instituciones, deter-

minados en decretos, resoluciones y normas técnicas.

El hecho de estudiar, analizar, determinar y evaluar las necesidades y retos de los

estudiantes en los procesos administrativos y de gestión en enfermería, es un área de

gran importancia, ya que se genera un impacto social; debido a que es un tema relevan-

te, puesto que está ligado en el proceso de auditorías y calidad con sus implicaciones,

para las diferentes instituciones que funcionan como entes de la relación docencia-

servicio.

Por otra parte, los estudios sobre el estado de la enseñanza para la gestión y la

política educativa que se llevaron a cabo y los diálogos e intercambios que se sucedie-

ron en el año 2000 permitieron identificar al menos seis problemas que presenta el ac-

tual perfil de los especialistas en gestión y en política educativa y que pueden atribuirse

a los modelos de formación predominantes. Uno de esos problemas consiste en que los

con varios libros al tema de la educación, entre ellos, La escuela y la (des)igualdad en 2003 y La educación del ser emocional en
2006.

58
especialistas en gestión y en política educativa tienen dificultades para construir el sen-

tido de los fines de la gestión y de la política educativa (Bravslasky, et al 2001).

3.6. Interacción de la competencia de Gestión del Cuidado

La competencia especifica de gestión del cuidado en una disciplina como la en-

fermería es muy compleja, porque se debe integrar diferentes situaciones en los diver-

sos ámbitos de la vida humana cognitivos, prácticos, actitudinales y de convivencia,

concernientes tanto en lo personal, en lo social, así como en lo laboral. Del mismo mo-

do, las competencias docentes en enfermería identificadas deben mostrar la brecha

entre lo observado en un docente y lo deseado por éste, puesto que la intención es de-

finir las competencias docentes específicas en enfermería y convertirlas en una herra-

mienta utilizable para la articulación del proceso enseñanza-aprendizaje de la disciplina

con la planeación, selección, presentación, gestión, evaluación, didáctica y metodolo-

gía. La Educación Superior en Colombia no cuenta con un lineamiento específico sobre

competencias docentes en enfermería. En este sentido y teniendo en cuenta que el

proceso enseñanza- aprendizaje se desarrolla por competencias, debe entenderse co-

mo una oportunidad para el perfeccionamiento profesional y el mejoramiento colectivo

de la práctica docente, la producción científica y el impacto social. De ese modo, la

competencia identificada de gestión del cuidado, integrarán el conjunto de las elegibles

para perfilar al docente de enfermería.

59
 CAPÍTULO 4

ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS: UN DESAFIO EN LA ASIGNATURA DE

SEMIOLOGIA DE ENFERMERIA

4.1. Introducción

El propósito de la educación es compartir el conocimiento con otros. Un gran

maestro puede impartir una comprensión profunda de un tema a los estudiantes de ma-

nera efectiva y con pasión, a su vez, al hacerlo, los jóvenes se sentirán inspirados para

enseñar a otros. Los docentes, obviamente, comparten todos los días, dando a sus

alumnos el beneficio de su experiencia, conocimientos, experiencia y comprensión;

idealmente, eso se extiende hacia afuera de la comunidad, hacia otras aulas, hogares y

redes interminables (James, 2013).

En la trasmisión y apropiación del conocimiento, como proceso inherente en la

educación, surgen diversas alternativas que permiten mejorar en los estudiantes el nivel

de aprendizaje, que más tarde los ayudará a ser competitivos, eficientes y eficaces.

Por tanto, en la necesidad de mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes

surge el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el cual se fundamenta en razones de

carácter práctico, pedagógico y conceptual. Debido a esto, hay la necesidad imperiosa

de desarrollar estrategias para manejar el enorme incremento de la información y del

conocimiento generada en el campo de la salud (Branda, 2004).

Se puede decir entonces que la implementación del ABP en enfermería se consti-

tuye en un desafío por que el fututo profesional debe aprender a manejar y apropiarse

de esta metodología, y la vez debe aplicar unas pautas que ayuden al fortalecimiento

60
de los conocimientos teóricos y prácticos que den soporte a las necesidades y expecta-

tivas de la comunidad en su tiempo.

El ABP es una metodología docente basada en el estudiante como protagonista

de su propio aprendizaje. Facilita no sólo la adquisición de conocimientos de la materia,

sino también ayuda al estudiante a crear una actitud favorable para el trabajo en equi-

po, capacitándole para trabajar con otros, acontecimiento imprescindible en la forma-

ción de profesionales enfermeros en los que la realidad laboral y docente se sostiene

sobre el trabajo en equipo(Molina, García, Pedraz, 2003)12.

En el presente capitulo, se pretende dar una breve reseña del ABP como un sis-

tema didáctico, en la asignatura de semiología para enfermería y su impacto en la parte

clínica, al mejorar e integrar los conocimientos teóricos con la práctica en el aprendizaje

de los estudiantes.

Lo anterior, surgió del interés de saber ¿Cuál es el impacto que tiene el ABP en la

apropiación e implementación de los conocimientos teóricos-prácticos de la parte clínica

de la asignatura de semiología?, todo esto conlleva a que se requieran de esfuerzos o

de estrategias que ayuden a mejorar significativamente este nivel de aprendizaje de los

estudiantes.

Por lo tanto, un análisis acertado del impacto del ABP en enfermería y en especial

en la asignatura de semiología debe contemplar en toda su extensión el proceso de en-

señanza y aprendizaje no solo para los estudiantes sino también los docentes del tema.

En los últimos años la utilización del ABP como metodología didáctica en una cantidad

12
El ABP busca que el estudiante comprenda y profundice adecuada mente en la respuesta a los problemas que se utilizan para
aprender, entrando a formar parte de sus análisis estructuras científicas, filosóficas, sociológicas, históricas y prácticas.

61
de profesiones y de asignaturas ha tenido un crecimiento exponencial que se ha hecho

evidente en la dedicación exclusiva de los docentes a esta metodología.

Desde esa perspectiva la implementación del ABP para el programa de enfermería

representa una manera de comprender todos los procesos de enseñanza y aprendizaje

en general; es decir, el propósito y los objetivos con los cuales se implementa esta me-

todología en la asignatura de semiología significa un instrumento para autoevaluarse en

ámbitos curriculares y por qué no en el ámbito de la calidad de la educación. En con-

cordancia con lo anterior, se asume que la implementación del ABP en enfermería es

un proceso que debe motivar hacia la reflexión de su quehacer y no simplemente califi-

car y jerarquizar si la metodología es conveniente de acuerdo con los estándares de

productividad y de calidad.

Para finalizar, todas estas nuevas metodologías pedagógicas apuntan hacia la

probabilidad de enfrentar con éxito la competitividad general; también a la posibilidad de

impulsar nuevas medidas de calidad educativa que garanticen una acreditación.

4.2. La educación superior contemporánea

La educación superior contemporánea, tiene grandes desafíos y retos por cumplir;

desde la implementación y adecuación de nuevas tecnologías hasta la adopción y

adaptación de todos sus componentes a un nuevo mundo lleno de modelos y estrate-

gias pedagógicos, económicos, culturales y sociales.

Para hablar de este desafío, debemos remitirnos a los años veinte, en donde se

acentúan las críticas a la pedagogía tradicional y se comienza a hablar de una escuela

TXHWHQJDHQFXHQWDODVFDUDFWHUtVWLFDVGHOLQGLYLGXRTXHHMHU]DODVIXQFLRQHV³FLHQtífi-

FDV´PHGLDQWHODPHGLFLyQGHORVFRHILFLHQWHVLQWHOHFWXDOHV\ODVDSWLWXGHVSDUWLFXODUHV

que descanse sobre los interés del alumno, que privilegie la espontaneidad a la discipli-

62
na, en fin se abre un paso hacia una pedagogía de inspiración experimental (Guerra,

2010).

Teniendo en cuenta el texto de la UNESCO, las universidades en estos tiempos

deben tener no solo un compromiso académico con la comunidad, sino un compromiso

social. Esta responsabilidad no solo debe ser asumida por el Estado, también deben

interactuar todos los actores que hacen parte de la educación superior.

Para la UNESCO (texto dado por el docente), los centros de educación superior,

en el desempeño de sus funciones primordiales (investigación, enseñanza y servicio a

la comunidad) en un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían

centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico

y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo sostenible, la paz y el bienestar,

así como a hacer realidad los derechos humanos, entre ellos la igualdad entre los se-

xos. La educación superior debe no sólo proporcionar competencias sólidas para el

mundo de hoy y de mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos dota-

dos de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los

derechos humanos y los valores de la democracia.

Para examinar la forma de establecer nuevas universidades de rango mundial,

existen dos perspectivas complementarias que deben ser consideradas. La primera di-

mensión, de carácter externo, se refiere a la función del gobierno en el plano nacional,

estatal y provincial y a los recursos que puedan ponerse a disposición para aumentar la

categoría de las instituciones. La segunda dimensión es interna. Tiene que ver con cada

una de las instituciones en particular y con la evolución necesaria y los pasos que de-

ben seguir para transformarse en instituciones de rango mundial (Salmi, 2009).

63
 La creación de una universidad de rango mundial requiere, sobre todo, un fuerte

liderazgo, una visión audaz de la misión y objetivos de la institución y un plan estratégi-

co claramente articulado con el fin de traducir la visión en programas y objetivos concre-

tos. Las universidades que aspiran a mejores resultados se comprometen a evaluar de

una manera objetiva sus puntos fuertes y las áreas que necesitan mejorar, a establecer

nuevos objetivos ideales, y a diseñar y poner en práctica un plan de renovación que

pueda conducir a un mejor desempeño de su misión. Por otra parte, muchas institucio-

nes se sienten satisfechas con sus perspectivas, carecen de una ambiciosa visión para

un futuro mejor y continúan funcionando como lo han hecho en el pasado, acabando

con una creciente brecha en su rendimiento comparado con el de sus competidores

nacionales o internacionales (Salmi, 2009).

Aunque si bien, debemos considerar que en estos tiempos modernos se está vi-

viendo un individualismo metodológico, que estigmatiza a la persona en atributos o en-

tidades que coexisten aisladamente en su interior: pensamiento, lenguaje, emociones,

conductas, valores, personalidad, carácter, etc. siendo cada uno de ellos susceptible de

ser educado mediante programas que el docente quiera implementar en el afán y en el

amor a su profesión. Psicológicamente la persona es concebida como individuo cuyo

FDUiFWHURSHUVRQDOLGDG³HV´FRQIOLFWLYR\VHOHGHEHHGXFDUSDUDWUDQVIRUPDUOD\KDFHr-

ORHPSiWLFDFRQODVHPRFLRQHV\ORVYDORUHVHQWUHRWUDV³FRVDV´

Según Salmi (2009), las universidades de mayor categoría son las que hacen im-

portantes contribuciones al progreso del conocimiento mediante la investigación, las

que enseñan con los programas de estudios y los métodos pedagógicos más innovado-

res, bajo las condiciones más propicias, las que hacen de la investigación un compo-

nente integral de la enseñanza de pregrado y las que producen profesionales que se

64
destacan debido a su éxito en ámbitos altamente competitivos durante su educación, y

(lo que es más importante) después de su graduación.

Cedeño y Machado (2012) manifiestan que en su desarrollo, la sociedad tiene ne-

cesidades que son confiadas a diversas instituciones educativas entre ellas la universi-

dad. La cual, como un ente social tiene la misión fundamental de conservar, desarrollar

y promover la cultura, incluyendo no solo los aspectos científicos, productivos y tecno-

lógicos, sino los valores, sentimientos, tradiciones y raíces históricas de esa sociedad, a

través de sus diferentes formas de manifestación para dar respuesta a las necesidades

del desarrollo cultural integral en su más amplia acepción.

Por otro lado, el papel de la educación en estos momentos, de alguna manera se

debe concebir como desarrollo sostenible que sea factor de calidad de vida para la po-

blación del mundo, lo cual se evidencia en la identificación de un conjunto de necesida-

des concretas, más específicamente hacia un cambio de mentalidad de los individuos,

hacia la formación y capacitación de los individuos en el marco de una educación inter-

disciplinaria y hacia la ejecución de un eficiente proceso de toma de decisiones de las

personas frente a sus actuaciones, que en cierto modo, son las principales responsa-

bles de la problemática del mundo actual (Rodríguez, 2007).

A la vez, Rodríguez, Guerra y Guzmán (2011) exponen que las evidencias que

hay sobre el papel de la Educación en la promoción de un Desarrollo Sostenible como

un factor de calidad de vida para la población del mundo, son la identificación de un

conjunto de necesidades concretas, más específicamente hacia un cambio de mentali-

dad de los individuos, hacia la formación y capacitación de los individuos en el marco de

la Educación Ambiental y hacia la ejecución de un eficiente proceso de toma de deci-

65
siones de las personas frente a sus actuaciones, que en cierto modo, son las principa-

les responsables de la problemática del mundo actual.

Es importante destacar que los esfuerzos de las universidades que tratan de trans-

formarse a sí mismas deberían ser, en realidad, de carácter estratégico, basados en

una visión del futuro que sea verdaderamente innovadora. Con la creciente influencia

de las clasificaciones, las instituciones deberían resistir la tentación de centrarse en un

número limitado de acciones que estén directamente relacionadas con los indicadores

específicos utilizados en las clasificaciones, pero que no están necesariamente asocia-

das a una visión innovadora (Salmi, 2009).

De igual forma Salmi, en el año 2014 piensa que a los países latinoamericanos les

falta camino por recorrer para lograr que las universidades sean su principal motor del

desarrollo económico y social (El Tiempo, 2014).

Igualmente, las evaluaciones a los estudiantes, docentes, funcionarios, etc; llevan

a que se dé un mejoramiento continuo en cuanto a calidad y excelencia académica que

son uno de los pilares de la misión y visión de nuestra alma mater.

Para estas evaluaciones en los estudiantes el gobierno tiene como mecanismos

de evaluación los ECAES, hoy pruebas saber pro esto con el fin de dar un despliegue

en materia de calidad educativa. Estos mecanismos, están generando varios tipos de

respuestas por parte de las instituciones involucradas. Se puede pensar que estas

reacciones surgen como medida de adaptación mientras sucede el proceso.

En Colombia, la gestión de la calidad de la educación superior es observada por la

medición y evaluación de la formación en las Instituciones de Educación Superior me-

diante el antiguo Examen de Estado de la Calidad de la Educación Superior (ECAES),

hoy llamado Pruebas Saber Pro, el cual se enfoca en las competencias adquiridas por

66
los estudiantes de último semestre de los programas académicos. Esta prueba es de

carácter obligatorio y se le considera un instrumento estandarizado de medición, se ha-

ce imperativo una revisión constante y un análisis exógeno con el fin de llevar a cabo un

ejercicio estricto de interpelación acerca de sus fundamentos conceptuales e intereses

políticos. El análisis, permite comprender cuál es el impacto real que la prueba está te-

niendo en la formación de los futuros profesionales de nuestro país en atención a las

características de los programas académicos y de las instituciones de educación supe-

rior (Guzmán, Serna y Hoyos, 2012).

4.3. El aprendizaje basado en problemas (ABP) en Semiología

Las experiencias a través del doctorado, y la revisión bibliográfica, es la que ha

ayudado a sustentar en esta aproximación del por qué el ABP es el horizonte hacia el

cual se debe dirigir el presente documento.

Para Olivares Jiménez13 de la Universidad de Nayarit, el modelo tradicional ha re-

sultado ineficiente para seguir el ritmo que marcan las necesidades de la sociedad con-

temporánea, debido a que este modelo es sinónimo de esperar que alguien transmita el

conocimiento, donde se prefiere que este de alguna manera procesado o ya digerido,

por alguien que a su vez nos estimule para adquirirlo, y hasta la postura más activa de

acechar los canales de difusión.

Por tal razón, el introducir el ABP, como construcción didáctica o metodológica

dentro de la asignatura de semiología en el programa de enfermería, se espera que és-

te sea capaz de generar niveles de aprendizaje significativos en los estudiantes, organi-

zando nuevos aspectos pedagógicosy didácticos, a través de sus propias experiencias

que comparten con sus compañeros y el profesor.

67
 Aunque, vale la pena mencionar que actualmente, el profesional de enfermería es-

tá inmerso en un entorno dinámico y cambiante ante las exigencias del siglo XXI. En

donde las universidades que ofrecen este programa deben asumir nuevos retos peda-

gógicos y didácticos a la hora de orientar y guiar a los nuevos profesionales.

A lo cual, en un análisis profundo y exhaustivo sobre la viabilidad del ABP como

metodología didáctica para los futuros profesionales de enfermería debe consistir en el

diseño de clases basadas en la formación integral del estudiante de enfermería para

que así se generen proyecciones sobre la probabilidad de exportarlos por así decir a

cualquier parte del mundo, que sean unos futuros enfermeros que se adapten a las

condiciones del medio, que así como se necesita de los conocimientos, también se ne-

cesita de la parte humana. Estas clases teniendo como eje central la metodología del

ABP en la profesión de enfermería puede ayudar con la promoción y aporte de las uni-

versidades al desarrollo de las sociedades en que se insertan, y de manera particular,

con el desarrollo de la educación superior en las distintas dimensiones de su quehacer.

El ABP como enfoque alternativo, es preciso que se conozca en mayor profundi-

dad a este nuevo estudiante, que no se vea como un ente vacío de información, sino

carente de conocimiento; en donde él es un ser humano crítico de su realidad y de en-

tornos diferentes, capaz de aportar a la clase tanto como los profesores como un indivi-

duo activo, hábil e inquieto.

En este capítulo, lo que se quiere resaltar, es que si bien el ABP se ha empleado

en medicina, también sería bueno que en el programa de enfermería, esta metodología

tenga sus efectos (los cuales se espera sean positivos) en los estudiantes.

13
http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%202/Mesa%201/d%29%20Aprendizaje%20asistido%20profesional/1.d.4..pdf

68
 Aunque, es importante decir que el ABP no es nuevo, lleva aplicándose hace va-

rios (40-50) años en la docencia universitaria (Barrel, 1999; citado por Morales y Landa,

2004), debido a que es una estrategia de enseñanza/aprendizaje relativamente nueva,

este intenta cambiar la concepción de la enseñanza basada predominantemente en el

profesor como único responsable de transferir conocimientos y los estudiantes meros

receptores pasivos de los mismos.

Sin embargo, es de resaltar que resulta curioso que los estudiantes prefieren mu-

chas veces la metodología de enseñanza tradicional frente al ABP. En donde, quizás,

esto puede ser debido a que el aprendizaje activo con metodología ABP requiere mayor

esfuerzo y mayor tiempo de dedicación de los alumnos para profundizar en los conoci-

mientos como se demuestra en la literatura científica (González, Carbonero, Lara y Mar-

tin; 2014).

De algún modo si el ABP resulta ser una metodología que implica esfuerzo y dedi-

cación para los estudiantes, es importante mencionar que el esfuerzo y la dedicación

son totalmente independientes de la metodología que se aplique ya que estos dos com-

ponentes deben estar inherentes en cada estudiante, debido a que todo lo que signifi-

que un esfuerzo siempre está acompañado de un triunfo y de la satisfacción de hacer

las cosas bien.

A diferencia del método tradicional, en la estrategia ABP hay que entender que es

un verdadero desafío el problema que se plantea y que a su vez proporciona relevancia

y motivación para el aprendizaje. Esto debe ser así, porque los estudiantes han de iden-

69
tificar lo que necesitan aprender (aprendizaje autodirigido) con la finalidad de compren-

der y abordar el problema (Solaz-Portolés, Sanjosé y Gómez, 2011)14.

El uso del ABP, surge a modo de enfoque metodológico, desplazando el método

de enseñanza tradicional que se ha implantado tras las críticas recibidas porque basaba

el aprendizaje en la memorización de contenidos, olvidados poco después, sin que exis-

tiera una conexión entre el conocimiento adquirido y su aplicación e integración con

otros saberes de la disciplina.

El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo esencial es la

resolución de problemas y cuya eficacia ha quedado demostrada en la enseñanza su-

perior impartida en universidades de todo el mundo, sobre todo a partir del nuevo enfo-

que planteado tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (Martin;

Martin; y Cobo 2012)15.

Teniendo en cuenta lo anterior, el ABP surge a raíz de una necesidad, ya que el

estudiantado que aprende de esta forma tiene más capacidad para retener información,

integrar y aplicar conocimiento científico básico a fin de encontrar soluciones a los pro-

blemas clínicos.

Además, hay que considerar que las prácticas clínicas constituyen una parte

esencial e integral de la formación de los estudiantes de enfermería ya que les brinda la

oportunidad de aplicar unos conocimientos aprendidos en su enseñanza teórica y ad-

quirir habilidades indispensables para el ejercicio de la profesión (Reyes, García, Fer-

nández y Amat, 2012).

14
Analizan la metodología instruccional denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y muestran sus características, y se dan las condicio-
nes de su utilización y se ofrecen sus ventajas e inconvenientes en la Educación Superior. El ABP resulta de óptima aplicación en múltiples discipli-
nas, especialmente en las científicas, por lo que se recomienda la formación del profesorado en este modelo didáctico.
15
Departamento de Enfermería y Fisioterapia de Toledo, Universidad de Castilla la Mancha (UCLM), Campus Tecnológico «Fábrica
de Armas», Toledo, España. En el estudio se analiza el grado de satisfacción de los estudiantes de primer curso del grado de En-

70
 El desempeño de los estudiantes en las prácticas clínicas, dependerá de alguna

manera de los conocimientos adquiridos durante su formación teórica en la Universidad.

De acuerdo con lo expuesto por varios autores (Dolmans, M.; Wolfhagen, I.; Van

der Vleuten.; Wijnen,W., 2001;García,2002;McGrath, 2002; citados en: Fernández et al.

2006) se señalan como características básicas de este enfoque:

x El aprendizaje se centra en el estudiante, que asume una mayor responsabili-

dad en su propio aprendizaje (aprendizaje autodirigido). Dicho aprendizaje se

produce en grupos pequeños de estudiantes bajo la guía de un tutor que actúa

como «facilitador», y deja de ser un mero transmisor de información.

x En la secuencia de aprendizaje, se utilizan sobre todo problemas reales sin nin-

guna preparación o explicación previa. Estos constituyen el foco organizador y

el estímulo para el aprendizaje.

x Los problemas, similares a aquellos a los que el alumno se tendrá que enfrentar

en su futuro profesional, son el vehículo para el desarrollo de habilidades rela-

cionadas con la solución de problemas y para la adquisición de los conocimien-

tos específicos del campo.

x Se pretende desarrollar aprendizajes duraderos y un compromiso de formación

para toda la vida.

x Los instrumentos de evaluación deben medir la competencia de los estudiantes

para aplicar el conocimiento a la solución de problemas reales.

El ABP surge, así como un enfoque innovador que hunde sus raíces en el cons-

tructivismo (Harland, 2003) y en el que, a partir de un problema inicial, se desarrolla un

IHUPHUtDGHOD(8GH(QIHUPHUtD\)LVLRWHUDSLDGH7ROHGRFRQXQDDFWLYLGDGGHVDUUROODGDHQODDVLJQDWXUD³eWLFD y Legislación Pro-

IHVLRQDO´HQODTXHVHXWLOL]yXQDPHWRGRORJtDGHDSUHQGL]DMHEDVDGRHQSUREOHPDV$%3HQJUDQgrupo

71
trabajo creativo de búsqueda de soluciones o interpretación de la situación objeto de

estudio. Esto se realiza, mayoritariamente, a través del trabajo en grupos tutorizados y

del trabajo individual autodirigido, con la finalidad de combinar la adquisición de cono-

cimientos con el desarrollo de habilidades generales y actitudes útiles para el ámbito

profesional (Fernández et al, 2006).

Los elementos del aprendizaje en el ABP son: el problema, el grupo y el maestro o

tutor.

x El problema

Los problemas son, sin duda, un elemento crucial en el ABP. Un problema típico

es una narración breve, en lenguaje sencillo, cotidiano (no técnico) de una situación o

un estado de cosas. Típicamente, no se formula en términos de problema ni se sugieren

preguntas que los estudiantes tienen que contestar (Vizcarro y Juárez, 2008)16.

El formato del problema tiene que presentar el caso del paciente de la misma ma-

nera que ocurre en el mundo real, en donde sólo se tiene información de los dolores y

síntomas manifestados. El formato debe permitir también que los estudiantes formulen

preguntas al paciente, realicen exámenes físicos y ordenen análisis de laboratorio, todo

en alguna secuencia. Los resultados de estas indagaciones se van proporcionando con-

forme avanza el trabajo a lo largo del problema (Morales y Landa; 2004)17.

ϭϲ
Carmen Vizcarro. Profesora de Evaluación Psicológica de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid.
Investigación en desarrollo y evaluación de competencias en educación superior, estrategias docentes activas, evaluación de la
innovación y la calidad de la Educación Superior. Elvira Juárez. Secretaria, Técnica de la Agencia Nacional de Evaluación de Ca-
lidad y Acreditación (ANECA).
17
Patricia Morales, Licenciada en Química, Magister en Química y Doctor en Ciencias de la Educación en la PUC de Chile. Tiene
varios años en la investigación de la Educación superior en Lima. Coordinadora del Grupo de Investigación y Desarrollo de Estra-
tegias para la Enseñanza de la Química. Victoria Landa. Licenciada, Magíster en Química y cuenta con una diplomatura de Espe-
cialización en Gestión y Didáctica de Programas de Educación a distancia por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es una
investigadora reconocida en el área de la Química, habiendo coordinado numerosos proyectos de investigación. Es la Coordina-
dora Académica Red Peruana de Universidades (RPU) del Instituto de Docencia Universitaria de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Tiene a su cargo la conducción de Talleres de Formación Docente en la PUCP y en la Red Peruana de Universidades,
así como en universidades del extranjero.

72
 El ABP enseña al estudiante los contenidos de la asignatura basándose en casos

o problemas, similares a los que el estudiante vive en sus prácticas clínicas y en su fu-

WXUD UHDOLGDG ODERUDO (VH ³UHDOLVPR´OH D\XGD D HODERUDUOD LQIRUPDFLyQ DOHMiQGROe del

aprendizaje teórico, sin referencia a la realidad. Con este aprendizaje los estudiantes

comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Este método permite al

estudiante la observación y análisis de actitudes y valores que durante el método tradi-

cional docente no pueden llevarse a cabo (Freire, 1975; citado por Molina J., García, A.,

Pedraz, M. (2003))18.

El ABP ofrece una perspectiva más holística del problema en su propio entorno de

enfermería contextual. El ABP encaja bien con los conceptos del metaparadigma de

enfermería (persona, entorno, salud y enfermera (verbo). El proceso de ABP aborda

cada problema con un enfoque en la persona (problema incrustado en esa persona), el

entorno específico que afecta la salud de la persona, problemas particulares relaciona-

dos con la salud y las estrategias / gestión de enfermería ejecutadas para promover la

salud de una persona. Además, el ABP es un proceso centrado en el alumno que des-

encadena un autoaprendizaje por parte del alumno. Las asignaturas difíciles que re-

quieren una recuperación y comprensión de conocimientos más fundamentales deben

enseñarse en diferentes formatos que incluyen, entre otros, conferencias didácticas,

seminarios y estudios de casos para garantizar el dominio del contenido por parte de los

alumnos. Debemos comenzar incorporando las enfermedades más comunes y menos

complicadas, como la úlcera péptica, la neumonía y la insuficiencia cardíaca congestiva

durante su tercer año y pasar a problemas más complicados (Zhang, 2014).

18
Citado por Molina, J; García, A; Pedraz, A; y Anton, M. 2003

73
 x El grupo: El llamado grupo de aprendizaje es otro de los componentes cruciales

de la metodología ABP. Está formado por el tutor y los estudiantes, cuyo número puede

variar entre los 6-8 estudiantes habituales hasta los 18-20 (aunque estos últimos hay

que considerarlos a todas luces excesivo). Los estudiantes, por otra parte, asumen dos

roles fundamentales en los que se van turnando los componentes del grupo: el de coor-

dinador del grupo (o de la discusión) y el de secretario (el que toma nota de la discusión

del grupo, preferiblemente en un rotafolios, de manera que quede constancia) (Vizcarro

y Juárez, 2008).

Los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identifi-

cando lo que necesitan conocer para tener un mejor entendimiento y manejo del pro-

blema en el cual están trabajando, y determinando dónde conseguirla información ne-

cesaria (libros, revistas, profesores, internet, etc.) (Morales y Landa; 2004).

x El maestro o tutor: El rol del maestro o tutor, es facilitar en términos de comu-

nicación metacognitiva un mejor entendimiento. Se encarga de plantear preguntas a los

estudiantes que les ayude a cuestionarse y encontrar por ellos mismos la mejor ruta de

entendimiento y manejo del problema (Morales y Landa; 2004).

(O WXWRU HV HO ³OD]DULOOR´ GHO HVWXGLDQWH HQ VX SURFHVR GH DSUHQGL]DMH (V HO PiV

cercano al estudiante y el que, con su actuación, facilita el aprendizaje y conoce la evo-

lución del grupo y del estudiante. El tutor evalúa los aspectos actitudinales y de habili-

dad de cada estudiante y del grupo. Por su parte, es el experto, el que conoce en pro-

fundidad la materia que el estudiante aprende con esta metodología y es un recurso de

consulta acerca de las dudas que le pueden surgir en la elaboración del cono- cimien-

to(Molina et al, 2003).

Semiología

74
 La semiología es la rama de la medicina que se encarga del estudio de los signos

y de los síntomas de las enfermedades, los interpreta y ordena, a fin de llegar a un

diagnóstico (http://ecaths1.s3.amazonaws.com/spm/SEMIOLOGIA.pdf).

Otra conceptualización de semiología según Moreno (2015) proviene etimológica-

mente de las palabras semeion que significa síntomas y logos que significa estudio; por

tanto; esta parte de la medicina que estudia los síntomas y signos de la enfermedades

desde el punto de vista del diagnóstico y pronostico.

En la semiología, los enfermeros y enfermeras mediante la inspección y anamne-

sis general del paciente, obtienen unas características que son propias de los signos y

síntomas del estado de enfermedad.

La Semiología General constituye el conjunto de conocimientos científicos básicos

necesarios para iniciarse en los métodos y técnicas del diagnóstico de la enfermedad.

Su objetivo general es el estudio del hombre enfermo y supone, por lo tanto, el conoci-

miento de los aspectos generales y básicos de la enfermedad.

Las cuatro técnicas básicas de la exploración clínica son: la inspección, la palpa-

ción, la percusión y la auscultación. Para Borrelli (2002) la agrupación de las habilida-

des clínicas tanto en médicos como en enfermeros es : a) habilidades de comunicación

y anamnesis; b) habilidades en exploración física, y c) habilidades en la toma de deci-

siones, tanto de abordaje diagnóstico como terapéutico. ¿Por qué razón las habilidades

clínicas son la pariente pobre de la medicina? Sobre todo por la sobrevaloración de los

conocimientos.

Sin duda alguna, la semiología en enfermería constituye el primer contacto del es-

tudiante con la clínica y tiene que ofrecerle una visión global y sistematizada del enfer-

mo.

75
 A lo anterior, se le agrega que la entrada del estudiante a asistencia clínica por asi

decirlo, con una persona enferma a una unidad servicios, que de alguna forma supone

una barrera para el estudiante puesto que enfrentarse a la interrelación enfermero-

paciente es para muchos una situación que significa temor, ya que la exploración física

de los pacientes tiene retos que el estudiante debe asumir para afrontar dicha situación.

4.4. Formación profesional en enfermería mediante el Aprendizaje Basado en

Problemas

La necesidad del ABP se fundamenta en razones de carácter práctico, pedagógico

y conceptual. Debido a esto, hay la necesidad imperiosa de desarrollar estrategias para

manejar el enorme incremento de la información y del conocimiento generada en el

campo de la salud (Branda, 2004).

Luo, Zhou, Luo, Song and Liu (2014) afirman que el aprendizaje basado en pro-

blemas (PBL) es un método pedagógico que se basa en la independencia aprendizaje y

resolución de problemas por parte de los estudiantes. En donde, en enfermería se tiene

como una misión histórica fomentar la enfermería de alta calidad personal con un espíri-

tu innovador y capacidad práctica. Sin embargo, la educación actual de enfermería se

basa en un enfoque tradicional y el modelo centrado en el profesor que ignora el papel

central de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Este modelo fácilmente

conduce a modos mecánicos de enseñanza y modos de rutina de aprendizaje de los

estudiantes. Por lo cual, muchas escuelas de enfermería han introducido el ABP para

estimular en los estudiantes el aprender a aprender en aspectos de habilidades y de

comprensión. Además, concluyen que el método ABP puede superar las deficiencias de

la educación tradicional, y promover activamente el autoaprendizaje de los estudiantes,

que tendrá un efecto positivo en la reforma educativa de enfermería.

76
 González, Carbonero, Lara y Martin (2014) consideran que el ABP tiene como ob-

jetivo prioritario no es solo la adquisición de conocimientos, sino el desarrollo integral

del profesional en formación. El alumno es quién identifica objetivos, se compromete,

descubre, desea conocer más y así se retroalimenta el proceso y se estimula la capaci-

dad de liderazgo, de comunicación y toma de decisiones, la creatividad, el pensamiento

crítico y el trabajo en equipo.

De igual forma, las tendencias educativas para enfermería señalan un campo de

acción amplio, obligado a generar nuevas propuestas en la construcción metodológica

de la disciplina, como resultado del desarrollo tecnocientífico y de los sistemas de co-

municación, donde por ejemplo la virtualidad se constituirá en un sistema de apoyo para

el desarrollo de algunos núcleos temáticos (Acevedo, 2009).

A lo cual, Amancio (2012) manifiesta que se evidencia una demanda en un cambio

radical en los nuevos enfoques didáctico-pedagógicos especialmente en la relación do-

cente-alumno, que permita impulsar al máximo las potencialidades del alumno; frente a

estos cambios los profesores universitarios enfrentamos un gran reto que implica orga-

nizar la docencia, buscando en el estudiante el desarrollo de, habilidades comunicati-

vas, de aprendizaje autónomo, trabajo en grupo. La formación profesional y el Aprendi-

zaje Basado en problemas se perfilan como variables con poder predictivo y, por consi-

guiente, influyen significativamente en la calidad de la atención que brindan los estu-

diantes de Enfermería. En otros términos, la varianza en la calidad de la atención es

explicada significativamente por la formación profesional y el Aprendizaje Basado en

Problemas.

Utilizar una metodología ABP aporta una elevada satisfacción en los estudiantes

de Enfermería. Lo que resulta menos satisfactorio es el mayor esfuerzo y tiempo para

77
lograr el aprendizaje. Los roles cambian siendo los alumnos los protagonistas de su

propio aprendizaje y los docentes los que les guían. Existe una retroalimentación cons-

tante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en sesiones de evaluación, como

en el trato personal y se mejora la comunicación entre todos. Utilizando una metodolo-

gía activa como ABP, se consiguen interacciones óptimas entre el tutor/a y los alumnos,

se establece un buen clima en el aula facilitando la comunicación y permitiendo mejorar

el proceso de enseñanza-aprendizaje (González, Carbonero, Lara y Martin; 2014).

4.5. Impacto del ABP en el componente clínico de enfermería

La atención de enfermería, se basa en el cuidado integral del individuo teniendo

como base la dignidad, necesidades derechos y no simplemente la enfermedad. Los

cambios y tendencias del cuidado han impuesto nuevos roles en la práctica profesional

de la enfermera, presentándose con frecuencia dilemas y conflictos éticos que le exigen

tener conocimientos de principios y valores para un mejor análisis de las situaciones y

orientación adecuada del ejercicio, debiendo la enfermera hacer uso de sus conoci-

mientos en ética y bioética para la satisfacción de las necesidades del paciente en bús-

queda de su bienestar. La gestión de la calidad del cuidado de enfermería implica la

planificación, organización, dirección y control de los recursos financieros, humanos y

materiales con la intención de cumplir eficazmente con la política de calidad de la insti-

tución teniendo presente los principios éticos establecidos en la ley 266 de 1996 (Ca-

barcas, 2011)19

La metodología del ABP, se ajusta perfectamente a las evoluciones de los siste-

mas de enseñanza superior porque permite no solo la obtención de conocimiento, sino

de otras capacidades como trabajo en equipo, habilidades de comunicación, responsa-

78
bilidad en el aprendizaje independiente, cooperación en la búsqueda de información,

evaluación critica de la información, escucha activa y respeto de los puntos de vista del

otro (Wood, 2003).

Por tanto, significa que esta metodología es uno de los caminos que conducen ha-

cia el mejoramiento de la calidad de aprendizaje y por qué no, de la enseñanza en los

estudiantes. De igual forma, debe ser manejada no solo por los docentes sino por los

estudiantes, para que así adquieran el compromiso de recibir un conocimiento.

Por otro lado, se debe tener en cuenta, que son escasos los estudios que evalúan

la eficacia de esta metodología en el entorno clínico. El estudio de Wong et al (2008),

sobre el ABP en las prácticas de simulación clínica, muestra como hallazgos, una ma-

yor capacitación en los estudiantes sometidos a esta metodología en los cuidados cen-

trados en el paciente, el aprendizaje auto dirigido, el aprendizaje inductivo y la transfor-

mación del conocimiento teórico en información práctica.

De igual forma, Uys et al (2004) han estudiado el impacto del ABP en la práctica

asistencial, comparando dos poblaciones de enfermeras, egresadas hacia 6-9 meses,

cuya diferencia estribaba en si estas habían cursado su formación en universidades que

tenían o no implementada dicha metodología en el currículo formativo. Se llegó a la

conclusión de que las enfermeras formadas en el currículo tradicional alcanzaban en su

mayoría el grado de competentes, mientras que las formadas mediante ABP llegaban al

nivel de hábil.

Así mismo, Brandão y De Oliveira (2011) en su estudio concluyen que el uso de

ABP como estrategia de enseñanza contribuye para ayudar y establecer el razonamien-

to clínico y el juicio diagnóstico de los estudiantes de enfermería. Además, expresan

19
Enfermera, Magister en Enfermería. Docente Facultad de Enfermería. Universidad de Cartagena

79
que el ABP les permite a los estudiantes construir su propio conocimiento a través del

análisis de problemas en grupos de tutoriales, así como individualmente.

En la parte clínica la implementación adecuada del ABP ofrece ventajas porque

permite enfocar el proceso docente en el alumno, emplea el aprendizaje en contexto,

fortalece el trabajo en equipo, integra de forma fluida las asignaturas básicas con la clí-

nica, ejercita el razonamiento clínico y es más motivante para el alumno que los méto-

dos tradicionales (Mendoza, Méndez y Torruco, 2012).

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que, en estos momentos, la imple-

mentación del ABP en un programa académico significa generar nuevas estrategias

para el docente a la hora de trasmitir sus conocimientos, al mismo tiempo posibilita

cambios en las personas participantes y en su contexto sociocultural. Por tanto, la im-

plementación del ABP en el programa de enfermería y sobre todo en la parte clínica

como es la asignatura de simulación, es un proyecto, que se asume como un proceso

que posibilita la adquisición del conocimiento y los efectos que éste trae consigo, al

igual que la relación con los objetivos y competencias propias de la asignatura.

Para Lira y Lopes, (2011), la práctica asistencial exige que las enfermeras sean

capaces de pensar críticamente para decidir las acciones idóneas para solucionar los

problemas descubiertos. En este proceso, el aprender a razonar igual que se hará

cuando se sea profesional, es una de las etapas más complejas en términos cognitivos

y uno de los temas más relacionados con la toma de decisiones.

Sancho y Prieto (2012) consideran que enfermería en el ámbito asistencial tiene

las siguientes debilidades: Dedicación casi exclusiva a una prestación de cuidados

orientada en la resolución puntual del problema; poca conciencia de los profesionales

sobre la necesidad de imbricar teoría y práctica; excesivo predominio del enfoque bio-

80
médico tecnicista que impide un mayor desarrollo de nuestra disciplina; elevada presión

asistencial que dificulta la aplicación de planes de cuidados de forma coherente e indi-

vidualizada; aumento de la carga asistencial por las excesivas demandas y el aumento

poblacional.

Por lo anterior, es necesario reconocer que desarrollo de la implementación del

ABP en los futuros profesionales de enfermería complementa y favorece la compren-

sión y análisis de las situaciones o problemas semiológicos en los pacientes, y de algún

modo con la metodología didáctica del ABP abordaran experiencias que facilitaran la

vivencia, y la descripción exhaustiva de los diferentes casos problemas con el fin de

proponer estrategias que permitan favorecer la obtención de conocimientos para las

diferentes etapas de la exploración clínica de los pacientes y así reducir los factores

estresantes, que supone la participación activa de los estudiantes en los diferentes te-

mas de la asignatura de semiología.

El ABP, según Consul y Medina, (2014) se ha establecido como una metodología

para el desarrollo del aprendizaje en donde, el punto de partida es un problema o una

situación problematizada de la vida real que admite desarrollar hipótesis explicativas e

identificar necesidades de aprendizaje que permiten que el estudiante comprenda mejor

el problema y alcance los objetivos previamente establecidos.

Para ello, se necesita repensar en una enseñanza basada en la racionalidad cien-

tífica como ideal para permitir la innovación, porque [...] a menudo las estrategias peda-

gógicas aún se mantienen en las relaciones verticales entre el maestro y el estudiante,

y el conocimiento del maestro es por niveles. Es de resaltar que cada vez que se cami-

na por nuevos y diferentes senderos para enseñar enfermería, esto ocasiona un miedo

ante las nuevas posibilidades.

81
 Por lo tanto, se hace necesario que el maestro este innovando, que renueve sus

estrategias pedagógicas y didácticas, que sea consciente del vínculo tan fuerte que hay

con el estudiante. Con el ABP en el componente clínico de la asignatura de semiología

el vínculo que se establece entre los profesores y estudiantes a través de los grupos

tutoriales tiene como fin obtener reflexiones, análisis crítico y diálogos que conllevan a

un autoaprendizaje.

Para Zhang (2014) el ABP en enfermería se ubica en el cuidado de la salud y acti-

va el conocimiento previo que luego evalúa en un debate El avance rápido de la tecno-

logía médica y la ciencia requiere que la educación de enfermería se convierta en "hí-

brida", combinando viejos métodos de enseñanza con metodologías innovadoras. Ser

un aprendiz activo y mantenerse al día con el conocimiento actual es un rasgo necesa-

rio para ser enfermera. La educación de enfermería ha comenzado a pasar del aprendi-

zaje centrado en el docente al aprendizaje centrado en el alumno, donde los alumnos

deben buscar activamente el conocimiento.

Ya por último, el presente capitulo es el resultado de una doble mirada analítica

acerca de la implementación del ABP y su incursión en el programa de enfermería, es-

pecíficamente en la asignatura de semiología; en el cual el plan de estudio de la asigna-

tura precisa cambios entre metodológicos y curriculares. Lo que de alguna manera,

ejerce una presión interna tanto en los estudiantes como en los mismos docentes; en

este sentido, se apunta a realizar una metodología didáctica que se enfoca, en la pro-

ducción de conocimientos para los alumnos, que a la vez se tiene que ubicar en un es-

pacio-tiempo que dé cuenta, por un lado, de su implementación en los ámbitos acadé-

micos, científicos y sociales, y por otro lado, de cómo esta misma producción ha signifi-

cada para las instituciones de educación superior un interés por la producción de sabe-

82
UHV\GHODIRUPDFLyQGHSURIHVLRQDOHVTXHHVWDUiQDXQQLYHO³H[yJHQR´TXHORVODQ]DUD

hacia las universidades y los centros de producción de conocimientos, de otros países

en donde la calidad de la formación ofrecida en ellas muchas veces es considerada su-

perior a la de nuestro país.

4.6. Desafíos que enfrentan los docentes de enfermería con la implementa-

ción del ABP en la asignatura de semiología

Con la implementación del ABP no solo en la asignatura de semiología, los docen-

tes de enfermería se ven enfrentados a una serie de desafíos que se reflejan en la dis-

ponibilidad y flexibilidad que se presente la comunidad académica, los cuales vienen

siendo directivos, los mismos docentes, estudiantes y las ayudas didácticas y tecnológi-

cas. De igual manera, es de considerar que estos desafíos son diversos respecto a las

necesidades y los procesos académicos y pedagógicos de la asignatura de semiología.

Petersen y otros (2016) expresa que dentro de los casos problemas es un desafío

y una necesidad ofrecer la oportunidad para que los estudiantes simulen los procedi-

mientos antes de tener contacto con pacientes hospitalizados. Se necesitan espacios

físicos con múltiples áreas y acceso a recursos materiales (biblioteca, sala de compu-

tación e internet), además de programas de educación continua para profesores y la

voluntad de repensar las prácticas pedagógicas existentes.

Zhang (2014), opina que uno de los mayores desafíos que enfrentan hoy los pro-

fesores de enfermería es ofrecer métodos de enseñanza que aumenten el interés y

desarrollen el aprendizaje de los estudiantes.

Respecto a lo anterior, con estos desafíos el docente al implementar el ABP en

semiología para enfermería debe propender y estimular para que los estudiantes se

apropien y sean los gestores de nuevos conocimientos. Además, se tiene como reto

83
desarrollar conductas de auto aprendizaje, autocrítica y capacidad para trabajar gru-

palmente en la construcción y resolución de casos problemas, que coincidentemente se

deben alcanzar para adquirir las competencias del profesional en un nivel académico de

profesional.

Por lo cual, implementar el ABP como estrategia didáctica en la asignatura de se-

miología se establece como un reto de crecimiento sustancial, no sólo, en cuanto a lo

académico y pedagógico, si no, a un crecimiento competente y consciente de la res-

ponsabilidad que implica el desarrollo de procesos académicos como el ABP que van

orientados a restablecer y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los es-

tudiantes de enfermería.

De acuerdo con Fitzgerald, Kantrowitz, Katz, and Hirsch (2012) se deben superar

numerosos desafíos inherentes al proceso educativo actual de enfermería y las barreras

en el entorno de la práctica. En su estudio identifico los desafíos que obstaculizan es-

pecíficamente la educación clínica. Es imperativo que las enfermeras educadoras traba-

jen con todas las partes interesadas para mejorar la educación de las prácticas clínicas

a través de la identificación e implementación de mejores estrategias de educación clí-

nica diseñada para superar las barreras actuales a la provisión de experiencias clínicas

de alta calidad.

Las ideas de implementación del ABP en la asignatura de semiología intentan

reiterar y sustentar la misión de la educación en enfermería, ya que es un aspecto que

hace referencia al sistema de educación con innovación y con responsabilidad social

para las nuevas generaciones educadas en el manejo de los conocimientos organiza-

dos y dinámicos, aprendiendo y transfiriendo un conocimiento significativo, con lideraz-

go colectivo y con miras de construir un camino que sólo se puede alcanzar con accio-

84
nes que guíen la formación integral y con las destrezas necesarias propias del profesio-

nal de enfermería.

Para finalizar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la imple-

mentación del ABP en la asignatura de semiología, los desafíos se perciben como una

relación dinámica entre el docente y el estudiante; la cual se ve reflejada en experien-

cias que involucran el desarrollo de casos problemas con aspectos ajustados a las ne-

cesidades de la comunidad; para que de alguna forma, el estudiante adquiera y amplié

su oportunidad de fortalecer e implementar en su evolución personal y estudiantil una

concepción de enfermeros/as comprometidos con los problemas de su tiempo, sensi-

bles a las problemáticas que se presentan en general; y para conseguirlo, es necesario

que el docente y el estudiante sean abiertos y expectantes de las necesidades de una

sociedad en continuo cambio, abierta al mundo y a sus transformaciones políticas, téc-

nicas y tecnológicas.

85
 POST-SCRIPTUM

La constatación del aprendizaje basado en problemas aplicada para la enseñanza

de las asignaturas técnicas en la Educación Técnica y Profesional (Ortiz, 2001) destaca

como insuficiencia, entre otras, los bajos niveles de aprendizaje que han alcanzado los

estudiantes. Estos resultados confirman que los métodos que utilizaban los docentes en

el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas ofrecían una limitada

preparación a los estudiantes para resolver problemas profesionales y conducían de

manera insuficiente a la asimilación productiva de los conocimientos.

Al profundizar en los trabajos de Majmutov (1983), Martínez (1987; 1998), García

(1990), Torres (1993), Pereda (1993), Brito (1994), Álvarez (1995;1999), Patiño (1996),

Baró (1997), Bravo (1997), Medina (1997), Fuentes (1998), Zilberstein (1999) y Silvestre

(2000) se revela la contradicción que generaba el problema: la necesidad de aplicar Las

estrategias pedagógicas problematizadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje de

las asignaturas técnicas dadas sus ventajas instructivas, desarrolladoras y educativas

para solucionar los problemas de aprendizaje existentes y la insuficiencia de las meto-

dologías que disponían los docentes, que los privaban de sugerencias coherentes que

los guiaran en este propósito.

En el proceso de investigación sobre la metodología del aprendizaje basado en

problemas de las asignaturas técnicas se obtuvieron algunos resultados que permitieron

la confirmación de la hipótesis científica de partida y arribar a las conclusiones siguien-

tes:

La didáctica problematizadora profesional rebasa los límites de la escuela politéc-

nica y abarca la preparación del futuro trabajador a partir del propio campo de actuación

86
futura, o sea, desde la empresa. De ahí que su utilización en el proceso de enseñanza

± aprendizaje de las asignaturas técnicas se convierta en imperativo en las condiciones

de integración entre la escuela politécnica y la entidad productiva, con el fin de que el

profesor garantice un espacio para el enfoque problémico sobre la base de las contra-

dicciones inmersas en el contenido de la ciencia técnica y del aprovechamiento de las

potencialidades de la práctica empresarial.

Se integraron los elementos fundamentales de la teoría general del aprendizaje

basado en problemas con el fin de lograr una organización problémica del proceso de

enseñanza ± aprendizaje de las asignaturas técnicas. Este trabajo de síntesis posibilitó

la conformación de un soporte teórico apropiado para concretar dicha teoría en las con-

diciones específicas de la Educación Técnica y Profesional. Esta valoración constituye

un aporte para la dirección del proceso de enseñanza ± aprendizaje de las asignaturas

técnicas.

Las particularidades del contenido de las asignaturas técnicas y las características

psicológicas del estudiante de escuela politécnica exigen que el proceso de enseñanza

aprendizaje tenga como punto de partida la utilización de las categorías del aprendizaje

basado en problemas con el fin de posibilitar la asimilación y apropiación creativa de los

conocimientos profesionales. En este sentido, se ofrece una panorámica integradora y

sistematizadora de las estrategias pedagógicas problematizadoras, que permite orientar

a los profesores de manera que puedan aplicarlos consciente y sistemáticamente de

forma coherente en su práctica pedagógica profesional cotidiana.

La utilización de las estrategias problematizadoras en el proceso de enseñanza ±

aprendizaje de las asignaturas técnicas no es siempre posible debido, entre otras cau-

sas, a la limitada preparación metodológica de algunos docentes; es por ello que se les

87
facilitó un análisis lógico ± gnoseológico del sistema categorial del aprendizaje basado

en problemas profesional y un sistema de condiciones psicopedagógicas problematiza-

doras.

El análisis lógico ± gnoseológico del sistema categorial del aprendizaje basado en

problemas profesional constituye un recurso metodológico para concebir el proceso de

enseñanza ± aprendizaje con un enfoque problémico, laboral y científico.

El aseguramiento de las condiciones psicopedagógicas para la utilización de las

estrategias pedagógicas problematizadoras permite el despliegue de las potencialida-

des del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas, al activar la par-

ticipación del estudiante. También asegura que el subsistema de actividad y comunica-

ción represente la función que le corresponde.

La formulación metodológica de las situaciones problémicas de aprendizaje consti-

tuye un aporte para la concepción del proceso de enseñanza ± aprendizaje problemati-

zador.

La práctica escolar permite aseverar la pertinencia del proceso de enseñanza ±

aprendizaje organizado sobre la base de las categorías del aprendizaje basado en pro-

blemas profesional. Esta práctica impone la necesidad del enfoque dialéctico, crítico,

reflexivo y creador de cualquier sistema de conocimientos y de cualquier cuerpo de re-

comendaciones metodológicas. Por lo tanto, es imprescindible reconocer y enfatizar la

necesidad de investigaciones posteriores que aborden determinadas particularidades

de los asuntos tratados y de otros relacionados. En este sentido se declaran los siguien-

tes problemas científicos para otras investigaciones:

i ¿Cómo emplear de manera eficiente las potencialidades educativas del proceso

productivo de las empresas?

88
 i ¿Cómo lograr que el trabajador ± instructor de la empresa se convierta en un

docente para los estudiantes, con igual responsabilidad y compromiso en la educación

de éstos?

i ¿Cómo aplicar las sugerencias metodológicas planteadas, en otras asignaturas

técnicas y en otros programas técnicos, tecnológicos y profesionales?

i ¿Cuál es el sistema de habilidades generalizadas que debe servir de base a la

implementación de un sistema de estrategias pedagógicas problematizadoras de ense-

ñanza en la Educación Técnica y Profesional?

i ¿Qué indicadores deben ser tomados en cuenta y qué características deben te-

ner los instrumentos para la evaluación del aprendizaje problémico profesional de los

estudiantes en las condiciones de integración entre la escuela politécnica y la entidad

productiva?

Al exponer estos problemas se plantea un principio insoslayable en el libro, que es

el reconocimiento de la necesidad de nuevas investigaciones que, como ésta, tengan

como punto de partida la práctica pedagógica y se encaminen al perfeccionamiento de

esa práctica en la formación de los seres humanos del tercer milenio.

89
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