Manual Des Infantil 2 PDF

Sub-projecto:
Igualdade de
Oportunidades
Manual do Formando
Desenvolvimento Infantil
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO 7
FINALIDADES E PRINCÍPIOS 7
OBJECTIVOS E METODOLOGIA 10
AVALIAÇÃO 10
PROGRAMA 11
BIBLIOGRAFIA 11
PLANIFICAÇÃO GERAL 12
PROGRAMA 17
UNIDADE 1: INTRODUÇÃO GERAL 25
Acetato 1: Unidade 1 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO 26
Texto de apoio ao acetato 1 27

AS GRANDES ORIENTAÇÕES TEÓRICAS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 27
Grelha de dinamização do vídeo “A CRIANÇA SELVAGEM – VICTOR DE L’AVEYRON” 29
Texto de apoio ao filme “A CRIANÇA SELVAGEM – VICTOR DE L’AVEYRON” 30

UNIDADE 2: O DESENVOLVIMENTO DO BEBÉ 32
Textos de apoio OS ESTADOS DE VIGÍLIA: Os bebés só comem e dormem? 33

O SONO: Os pais interferem no tipo de sono do bebé? 33
VIGÍLIA: Quando é que os bebés estão prontos para interagir? 34
Acetato 1: Unidade 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBÉS? 35
Acetato 2: Unidade 2 AS COMPETÊNCIAS DO RECÉM-NASCIDO 36
Textos de apoio aos acetatos 1 e 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBÉS? 37

AS COMPETÊNCIAS DOS BEBÉS 39
Acetato 3: Unidade 2 O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI 42
Acetato 4: Unidade 2 O REPERTÓRIO DO BEBÉ 43
Textos de Apoio aos acetatos 3 e 4 COMO É QUE O BEBÉ NOS PRIMEIROS SEIS MESES DE
VIDA TRANSFORMA-SE NUM SER HUMANO SOCIAL? 44
O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI 45
“O COMPORTAMENTO SOCIAL SOLICITADO PELO BEBÉ” 45
O REPERTÓRIO DO BEBÉ 50
O REPERTÓRIO DO BEBÉ 50
Texto de apoio O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI E DO BEBÉ 52
Mother-Child Rating Scale: GRELHA DE COTAÇÃO 54
COMPORTAMENTOS DA CRIANÇA (cotados de 1 a 5 ) 54
COMPORTAMENTOS DA MÃE (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que é cotado de 1 a 7) 55
COMPORTAMENTOS DA MÃE (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que é cotado de 1 a 7) 55
QUALIDADES PARENTAIS 55
COMPORTAMENTOS DA DIADE 56
UNIDADE 3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BÉBÉ 57
Textos de apoio A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA CRIANÇA 58
A VINCULAÇÃO 58
Acetato 1: Unidade 3 PADRÕES DE COMPORTAMENTOS ESPECÍFICOS ENVOLVIDOS NA

VINCULAÇÃO 61
Acetato 2: Unidade 3 AINSWORTH 62
Acetato 3: Unidade 3 OS ESTUDOS DE AINSWORTH 63
Acetato 4: Unidade 3 ANÁLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANÇA 64
Acetato 5: Unidade 3 AS CRIANÇAS SÃO CLASSIFICADAS EM TRÊS CATEGORIAS 65
Acetato 6: Unidade 3 PRIVAÇÃO/tipos diferentes de experiências 66
Acetato 7: Unidade 3 FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAÇÕES (NÍVEL

ETÁRIO/DESENVOLVIMENTO) 67
Acetato 8: Unidade 3 PRIVAÇÃO/EFEITOS 68
Acetato 9: Unidade 3 FACTORES GERADORES DE RISCO 69
Acetato 10: Unidade 3 PRIVAÇÃO/FACTORES 70
Acetato 11: Unidade 3 PRIVAÇÃO/EFEITOS NA CRIANÇA 71
Acetato 12: Unidade 3 FASES DE RESPOSTA DA CRIANÇA À PRIVAÇÃO 72
Acetato 13: Unidade 3 ALERTA 73

UNIDADE 4. CRENÇAS E PRÁTICAS PARENTAIS 74
Acetato 1: Unidade 4 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS SOBRE O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL 75
Texto de apoio A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA: OS DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS 76

UNIDADE 5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 79
Acetato 0: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 80
Acetato 01: Unidade 5 O ÍNDICE DE APGAR 81
4
Acetato 02: Unidade 5 LEIS 82
Acetato 1: Unidade 5 POSTURA 89
Acetato 2: Unidade 5 REFLEXOS 90

ARCAICOS 90
Acetato 3: Unidade 5 91
Acetato 4: Unidade 5 TONUS MUSCULAR PASSIVO 92
Acetato 5: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL) 93
Acetato 6: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOÇÃO) 94
Acetato 7: Unidade 5 MARCHA DEFINITIVA 95
Acetato 8: Unidade 5 PREENSÃO 96
Texto de apoio aos slides sobre O Desenvolvimento Psicomotor 97

Dos 0 ao 1º mês 97
1 mês 97
2 meses 98
3 meses 98
4 meses 99
5 meses 99
6 meses 100
7 meses 101
8 meses 101
9 meses 102
10 meses 102
10 meses 102
11 meses 103
15 meses 103
18 meses 104
2 anos 104
3 anos 104
UNIDADE 6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 106
Textos de Apoio A IMITAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANÇA 107
5
Textos de Apoio A IMITAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANÇA 107
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 107

UNIDADE 7: O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL 113
Textos de Apoio O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE AMIZADE E

RELAÇÕES ENTRE PARES NOS ANOS PRÉ-ESCOLARES 115
IDENTIDADE E TIPIFICAÇÕES SEXUAIS 117
DESENVOLVIMENTO MORAL Materias de Apoio 122
HISTÓRIA O PROBLEMA CLÁSSICO DE SALOMON 123
AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO DE JUSTIÇA DISTRIBUTIVA HISTÓRIA DE

DAMON (1981) 124
QUESTIONÁRIO 125
Grelha SEQUÊNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCÍNIO SOBRE JUSTIÇA

DISTRIBUTIVA 126
Grelha PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, TOMADA DE PERSPECTIVA

SOCIAL E ESTÁDIO MORAL 127
Grelha DIMENSÕES DA MORALIDADE E HETERÓNOMA E AUTÓNOMA 128
Grelha NÍVEIS COGNITIVOS DE INTERACÇÃO MORAL 130
Grelha NÍVEIS DE “DENSIDADE DE COMUNICAÇÃO” 131
Acetatos sobre O DESENVOLVIMENTO MORAL 132
6
INTRODUÇÃO
O presente manual permite explicitar aos formadores os objectivos

gerais do módulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I, suas
metodologias, programa, bibliografia e sistema avaliativo.
Por outro lado, pretende este manual ser um guia estruturante e

estruturador das aulas a leccionar. Por isto começa-se por referir a
finalidade e princípios que devem estar presentes nesta formação.
FINALIDADES E PRINCÍPIOS
A função principal dos formadores é levar os formandos a

apropriarem-se da sua própria formação. O formador deve ter uma
postura de dinamizador e orientador dos formandos perante o
conhecimento. É muito importante a constituição de um clima de
grupo favorável à cooperação.
Comecemos, então, por analisar ao nível das finalidades e

princípios o que se deve entender por formação.
A personalização da formação como finalidade parte do

pressuposto que esta deverá ser essencialmente centrada no
indivíduo e organizada em função deste e em seu benefício.
A formação que está essencialmente centrada sobre a aquisição de

conhecimentos num domínio específico, pode-se tornar facilmente
desfasada das reais necessidades/possibilidades dos formandos.
Os aspectos teóricos devem suportar, explicar, justificar a
intervenção prática.
A adaptação do curso às reais necessidades das pessoas em

processo de formação devem inscrever-se num processo de
negociação.
Em relação aos conteúdos podemos afirmar que as progressões

determinadas pelo formador devem ser negociadas com os
formandos. Se toda a programação das actividades de formação é
matrizada pelo formador torna-se claro que não podemos falar de
personalização.
O programa pré-estabelecido reenvia, do ponto de vista da análise

dos sistemas de formação, a uma concepção normativa do
trabalho pedagógico. Concepção esta que não faz sentido no
âmbito da formação personalizada.
É necessário introduzir possibilidades de escolha na sucessão das

aprendizagens, sem renunciar ao realismo do percurso da
formação e à sua qualidade técnica.
A personalização ao nível do conteúdo obrigará sem dúvida o

formador a encontrar para cada conteúdo do programa várias e
diversificadas, estratégias.
7
O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo permite-se a
permuta de saberes, o que implicará um ganho substancial para
cada elemento e para o grupo como um todo.
A personalização considerada somente ao nível do conhecimento

teórico é susceptível de levar a um baixo investimento individual,
por isto, é imprescindível ter em conta a personalização ao nível
do projecto da pessoa em formação.
Este aspecto diz respeito desde o início, e ao longo de todo o
processo de formação, em ajudar os formandos na produção de
um projecto pessoal de formação, dando espaço à expressão de
intenções e realização de escolhas no domínio da sua própria
formação.
Existem algumas reservas inerentes à vontade dos formandos em

se apropriarem da sua própria formação mas esta apropriação é
possível e deve encontrar-se, nas finalidades desta formação.
O processo de formação vai-se constituindo porque varia, porque

evolui em função das pessoas em formação.
Adoptar uma escolha de formação personalizada implica que se aja

sobre certos elementos do quadro de formação. Por este motivo
vamos seguidamente detalhar todos os seus elementos para
definirmos em que medida eles podem favorecer uma formação
personalizada.
A personalização dos conteúdos, obriga a que os meios de acesso

ao saber não devem estar centrados no formador. Recursos
didácticos diversificados (escritos, audiovisuais, etc.) deverão ser
colocados à disposição dos formandos. As possibilidades de auto-
formação não vão necessariamente no sentido duma
individualização da formação pois o grupo deve tornar-se num
meio privilegiado de formação.
O recurso à teoria deve responder a uma necessidade concreta e

não se deve impor como uma necessidade a priori. A pessoa em
formação deve ser colocada em situações que a reenviem à sua
prática. A articulação entre teoria e prática não é estabelecida num
sentido único mas é um processo de interacção através do qual se
enriquecem mutuamente.
Num sistema de formação “tradicional”, a avaliação ocupa um

lugar central, sob a forma de controlo dos conhecimentos
adquiridos. Trata-se efectivamente de mesurar o grau de
assimilação pelo aluno do saber transmitido pelo professor.
A formação personalizada deve-se adaptar às pessoas logo os

dispositivos de avaliação devem beneficiar de uma certa
adaptação. As pessoas devem poder intervir no processo de
avaliação (escolha dos momentos, etc.) e devem ter conhecimento
dos critérios utilizados.
Deverá ter-se presente a necessidade de uma constante

interligação entre aspectos do conhecimento teórico e da
operacionalização a nível do terreno destes mesmos
conhecimentos ao longo de todo o processo de formação. E que se
dê lugar privilegiado ao estudo das dinâmicas de intervenção e da
sua articulação com diferentes e diversificados quadros teóricos.
8
O espaço ocupado pelo formando não é indiferente e neutro. A
ocupação e a gestão deste espaço é sempre significativo das
relações de poder que existem na formação, entre formandos e
formadores.
A perspectiva da formação personalizada obriga-nos a que nos

interroguemos sobre a maneira de gerir os espaços e que esta
gestão seja susceptível de ultrapassar as relações de poder.
Neste modelo são os formandos que são proprietários do seu

tempo de formação se tivermos em conta que a duração total da
formação e a dos módulos está pré-definida, os tempos que os
formandos devem consagrar a esta ou aquela parte da formação
pode ser discutida com os formadores.
9
OBJECTIVOS E METODOLOGIA
1. O módulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza

conhecimentos do domínio da psicologia do desenvolvimento,
da educação e da puericultura.
1.1. As aulas teórico-práticas permitem a transmissão de

conhecimentos e possibilitam um espaço de reflexão e
discussão com e entre os alunos.
1.2. É objectivo das aulas teórico-práticas aprofundar os

conhecimentos teóricos de uma forma activa, através da
apresentação e discussão de textos, observação e análise
de material audio-visual.
2. Este módulo tem a sua continuação no módulo APOIO AO

DESENVOLVIMENTO II
AVALIAÇÃO
1. Os alunos devem realizar um teste, no final do módulo.
2. De acordo com as instruções do professor, os alunos devem

realizar, durante a própria aula nuns casos, ou a entregar na
aula seguinte, noutros, um pequeno trabalho de algumas das
unidade temática abordada nas aulas teórico-práticas (ver
planificação).
3. Ponderações
Teste: 50%
Pequenos trabalhos: 50 %
Nota: O Teste não substitui os pequemos trabalhos. Os testes e

os pequenos trabalhos deverão abordar conteúdos da
puericultura, da psicologia do desenvolvimento e da
educação de uma forma integrada.
10
PROGRAMA
1. INTRODUÇÃO GERAL
1.1. O que é o desenvolvimento?
1.2. De que factores depende?
1.3. Qual a importância dos aspectos socio-afectivos no
desenvolvimento?
2. O DESENVOLVIMENTO DO BÉBÉ
2.1. As primeiras capacidades do bebé e os estados de vigília
2.2. Como comunicam os bebés e os pais?
2.3. De que necessitam os bebés?
3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BEBÉ

3.1. A importância da relação mãe/pai-bebé e a vinculação
3.2. A importância do pai e dos outros adultos
3.3. A primeira relação afectiva do bebé e o desenvolvimento
da sua identidade
3.4. A carência de cuidados e os factores protectores de risco
4. CRENÇAS E PRÁTICAS PARENTAIS
5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
6.1. A imitação, o jogo e a linguagem
7. DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL

7.1. A importância do grupo de pares e o desenvolvimento das
relações de amizade
7.2. O desenvolvimento do conceito de género
7.3. O desenvolvimento moral
BIBLIOGRAFIA
A bibliografia permitia a construção do programa. A cada unidade

corresponde uma bibliografia específica, que permitirá uma
reflexão mais alargada e aprofundada das temáticas a leccionar.
11
PLANIFICAÇÃO GERAL
Unidades Duração Objectivos Avaliação

mínima
1. Introdução geral 1h Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que é

o desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente
reflectir sobre a importância dos aspectos no
desenvolvimento global do indivíduo.
2. O desenvolvimento do bebé 2h Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as Pequeno trabalho
competências que os bebés têm e que lhes permite
interagir com o meio. De que forma esta comunicação se
processa entre as mães/pais e os bebés e o que é mais
importante para o desenvolvimento desta relação.
3. O desenvolvimento afectivo do bebé 2h Nesta unidade os formandos deverão compreender a

importância da relação que se estabelece entre a mãe/pai e
o bebé. A importância do pai e dos outros adultos
significativos, nomeadamente dos avós, no
desenvolvimento da criança.
4. Crenças e práticas parentais 1h Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as Pequeno trabalho
famílias, sua organização e modos de funcionamento, sobre
as diversas práticas educativas dos pais e a sua implicação
no desenvolvimento.
5. Desenvolvimento psicomotor 2h Nesta unidade os formandos deverão reflectir sobre a Pequeno trabalho
ligação entre desenvolvimento psíquico e motor. A
importância da acção, do experienciar, do espaço e relação
no desenvolvimento pleno da criança. Os formandos
deverão igualmente perceber como este desenvolvimento
se processa de forma a detectarem eventuais situações de
risco.
6. O desenvolvimento do pensamento 2h Nesta unidade os formandos deverão reflectir sobre qual o Pequeno trabalho
papel da imitação, a importância do jogo e da trabalho
linguagem no desenvolvimento do bebé.
7. O desenvolvimento social e moral 2h Nesta unidade procuramos que os formandos Pequeno trabalho
compreendam qual a importância do grupo de pares no
desenvolvimento global da criança. Que percebam as
mudanças que ocorrem nas relações de amizade em função
da idade e como as crianças entendem as questões do
altruísmo, da mentira e da justiça. Como constróem o
conceito de género. Os formandos devem reflectir sobre a
importância das famílias participarem activamente na
integração escolar dos seus filhos.
12
FORMAÇÃO
♦ PERSONALIZAÇÃO
♦ NEGOCIAÇÃO
13
A personalização da formação
♦ A Personalização da formação como finalidade parte do

pressuposto que esta deverá ser essencialmente centrada
no indivíduo e organizada em função deste e em seu
benefício.
14
A negociação da formação
♦ A adaptação do curso às reais necessidades das pessoas

em formação deve inscrever-se num processo de
negociação.
♦ O programa pré-estabelecido reenvia, do ponto de vista

da análise dos sistemas de formação, a uma concepção
normativa do trabalho pedagógico. Concepção esta que
não faz sentido no âmbito da formação personalizada.
15
O grupo em formação
♦ O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo

permite-se a permuta de saberes, o que implicará um
ganho substancial para cada elemento e para o grupo
como um todo.
16
MÓDULO APOIO AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
PROGRAMA
17
OBJECTIVOS E METODOLOGIA
1. O módulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza

conhecimentos do domínio da psicologia do desenvolvimento,
da educação e da puericultura.
As aulas teórico-práticas permitem a transmissão de

conhecimentos e possibilitam um espaço de reflexão e
discussão com e entre os alunos.
1.2. É objectivo das aulas teórico-práticas aprofundar os

conhecimentos teóricos de uma forma activa, através da
apresentação e discussão de textos, observação e análise
de material audiovisual.
2. Este módulo tem a sua continuação no módulo APOIO AO

DESENVOLVIMENTO II.
AVALIAÇÃO
1. Os alunos devem realizar um teste, no final do módulo.
2. De acordo com as instruções do professor, os alunos devem

realizar, durante a própria aula nuns casos, ou a entregar na
aula seguinte, noutros, um pequeno trabalho de algumas das
unidade temática abordada nas aulas teórico-práticas (ver
planificação, página 17).
3. Ponderações
Teste: 50%
Pequenos trabalhos: 50 %
Nota: O Teste não substitui os pequenos trabalhos. Os testes e os

pequenos trabalhos deverão abordar conteúdos da
puericultura, da psicologia do desenvolvimento e da
educação de uma forma integrada.
MATERIAIS DE APOIO
É posto à disposição dos alunos um manual. Este manual é

constituído por textos que são o material de apoio às aulas teórico-
práticas. Este manual constitui um material imprescindível para
estas aulas na medida em que é ele próprio um guia de reflexão e
discussão, em grupo. É constituído por unidades temáticas, com
pequenos textos, jogos pedagógicos e bibliografia básica. Cada
unidade tem igualmente no final um conjunto de questões que
permitem ao aluno reflectir sobre e avaliar se foram apreendidos
os aspectos mais relevantes da matéria.
18
PROGRAMA
1. INTRODUÇÃO GERAL
1.1. O que é o desenvolvimento
1.2. De que factores depende
1.3. Qual a importância dos aspectos socio-afectivos no
desenvolvimento
2. O DESENVOLVIMENTO DO BÉBÉ
2.1. As primeiras capacidades do bebé e os estados de vigília
2.2. Como comunicam os bebés e os pais?
2.3. De que necessitam os bebés?
3. O DESENVOLVIMENT0 AFECTIVO DO BEBÉ

3.1. A importância da relação mãe/pai-bebé e a vinculação
3.2. A importância do pai e dos outros adultos
3.3. A primeira relação afectiva do bebé e o desenvolvimento
da sua identidade
3.4. A carência de cuidados e os factores protectores de risco
4. CRENÇAS E PRÁTICAS PARENTAIS
5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
6.1. A imitação, o jogo e a linguagem
7. DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL

7.1. A importância do grupo de pares e o desenvolvimento das
relações de amizade
7.2. O desenvolvimento do conceito de género
7.3. O desenvolvimento moral
19
PLANIFICAÇÃO
Unidades Duração Objectivos Avaliação

mínima
1. Introdução geral 1h Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que é o

desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente
reflectir sobre a importância dos aspectos no
desenvolvimento global do indivíduo
2. O desenvolvimento do bebé 2h Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as Pequeno trabalho
competências que os bebés têm e que lhes permite interagir
com o meio. De que forma esta comunicação se processa
entre as/os mães/pais e os bebés e o que é mais importante
para o desenvolvimento desta relação.
3. O desenvolvimento afectivo do bebé 2h Nesta unidade os formandos deverão compreender a

importância da relação que se estabelece entre a/o mãe/pais
e o bebé. A importância do pai e dos outros adultos
significativos, nomeadamente dos avós, no desenvolvimento
da criança.
4. Crenças e práticas parentais 1h Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as Pequeno trabalho
famílias, sua organização e modos de funcionamento, sobre
as diversas práticas educativas dos pais e a sua implicação
no desenvolvimento.
5. Desenvolvimento psicomotor 2h Nesta unidade os formandos deverão reflectir sobre a ligação Pequeno trabalho
entre desenvolvimento psíquico e motor. A importância da
acção, do experienciar, do espaço e relação no
desenvolvimento pleno da criança. Os formandos deverão
igualmente perceber como este desenvolvimento se processa
de forma a detectarem eventuais situações de risco.
6. O desenvolvimento do pensamento 2h Nesta unidade os formandos deverão reflectir sobre qual o Pequeno trabalho
papel da imitação, a importância do jogo e da trabalho
linguagem no desenvolvimento do bebé.
7. O desenvolvimento social e moral 2h Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam Pequeno trabalho
qual a importância do grupo de pares no desenvolvimento
global da criança. Que percebam as mudanças que ocorrem
nas relações de amizade em função da idade e como as
crianças entendem as questões do altruísmo, da mentira e da
justiça. Como constróem o conceito de género. Os formandos
devem reflectir sobre a importância das famílias participarem
activamente na integração escolar dos seus filhos.
20
BIBLIOGRAFIA
Esta bibliografia permitiu a construção deste programa. Deverá ser

entendida como, um guia para o formador e para o formando, no
aprofundamento dos temas dos respectivos manuais.
UNIDADE 1
Bee, H. (1997). Psychologie du développement: Les âges de la vie.

DeBoeck Université.
Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman.
Hindley, C.B. (1972). L’influence du développement physique sur

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Paris: Presses Universitaires de France.
Hurtig, M., & Rondal, J.A. (1978). Introduction à la Psychologie de

l’Enfant. Bruxelas: Pierre Mardaga, Ed.
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UNIDADE 2

Bower, T. (1992). O Mundo Perceptivo da Criança. Lisboa:

Salamandra Ed.
Bower, T. (1983). Introdução ao Desenvolvimento da Primeira

Infância. Lisboa: Moraes Ed.
Schaffer, R. (1971). The Growth of Sociability. Londres: Penguin

Books.
Schaffer, R. (1979). Saber ser mãe. Lisboa: Moraes Ed.
Stern, D. (1992). O Mundo Interpessoal do Bebé. Rio de Janeiro:

Zahar Ed.
Stern, D. (1992). Bebé-Mãe: Primeira relação humana. Lisboa:

Salamandra Ed.
Stern, D. (1990). Diário de Um Bebé. Lisboa: Difusão Cultural.
UNIDADE 3

21
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Bowlby, J. (1983). Child Care and the Growth of Love. Londres:

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Bowlby, J. (1984). O Apego. São Paulo: Martins Fontes Ed.
UNIDADE 4

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Psicológica, nº 1/2, série III. Lisboa.
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Nº1/2, Série III. Lisboa.
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UNIDADE 5

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UNIDADE 6

Butterworth, G., & Light, P. (1982). Social Cognition, Studies of

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Moraes Editora.
Piaget, J. (1979). A Formação do Símbolo na Criança. Rio de

Janeiro: Zahar Ed.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1979). A Construção do Real na Criança.

Rio de Janeiro: Zahar Ed.
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Zahar Ed.
Wright, D. (1982). A psicologia da obrigação moral. In Análise

Psicológica, Nº 1/2, Série III.
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Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard

University Press.
24
UNIDADE 1: INTRODUÇÃO GERAL
OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que é o

desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente reflectir
sobre a importância dos aspectos sociais e afectivos no
desenvolvimento global do indivíduo.
METODOLOGIA: Breve exposição teórica (10 minutos).

Visionamento comentado do filme “A
Criança Selvagem – Victor de L’Aveyron”.
Leitura individual do texto de apoio ao
vídeo. Discussão em grupo das questões
finais do texto.
MATERIAIS: Acetatos
Texto de Apoio aos acetatos
Texto de apoio ao filme “A Criança

Selvagem – Victor de L’Aveyron”
BIBLIOGRAFIA:
Hindley, C.B. (1972). L’influence du développement physique sur

le développement psychologique. In Milieu et Développement.
Paris: Presses Universitaires de France.
Hurtig, M., & Rondal, J.A. (1978). Introduction à la Psychologie de

l’Enfant. Bruxelas: Pierre Mardaga, Ed.
Wright, D., & Taylor, A. (1978). Maturation and Development. In

Introducing Psychology, cp. 4. Londres: Penguin Boooks.
25
Acetato 1: Unidade 1
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
• Factores
• Orientações teóricas
• Empirismo/empiristas
• Nativismo/inatistas
• Dualismo
• Posição actual
• Noção de período crítico/plasticidade
• Modelo do ciclo vital
26
Texto de apoio ao acetato 1
A psicologia do desenvolvimento ocupa-se do estudo dos

processos de mudança psicológica que ocorrem ao longo da vida.
ESTAS MUDANÇAS RELACIONAM-SE COM TRÊS FACTORES
1. A etapa da vida em que o sujeito se encontra

(homogeneidade)
2. As circunstâncias culturais, históricas e sociais no decurso da

sua existência (homogeneidade)
3. Experiências particulares de cada um e não generalizáveis a

outras pessoas (factor idiossincrático)
AS GRANDES ORIENTAÇÕES TEÓRICAS DA PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO
• EMPIRISMO
(Locke, 1632-1704; Hum, 1711-1776)
Metáfora de Locke: A mente humana pode ser comparada, no

momento do nascimento, a um quadro em branco, a uma tábua
rasa.
É a experiência que a criança adquire em contacto com o meio, a

estimulação que recebe, que determina a todo o momento os
conteúdos do seu psiquismo.
Após mais de duzentos anos da sua morte podemos encontrar

posicionamentos na psicologia que defendem que a história
psíquica de um indivíduo não é mais do que a história das suas
experiências, das suas aprendizagens.
Os empiristas refutam a ideia de determinação genética e

reivindicam para o macio todo o peso da determinação.
• NATIVISMO/INATISTAS
Rousseau (1712-1778); Kant (1724-1804)
Defende-se a existência de categorias inatas do pensamento (pré-

determinismo).
DUALISMO: Poucos ganhos quando se discute que percentagem do

desenvolvimento é devida à herança ou ao meio.
ACTUALMENTE: Consenso em aceitar que o desenvolvimento é

determinado tanto por aspectos genéticos como do meio.
ABORDAGENS ETOLÓGICAS: A distinção entre o inato e adquirido
é uma falsa questão. O que é inato nas crianças, assim o é porque
foi adquirido em algum momento da filogénese. Por outro lado
27
adquire-se algo por ter instrumentos inatos para realizar a
aquisição.
As relações entre a herança e o meio não são nunca de exclusão

nem questão de percentagens são relações marcadas pela
complementaridade e por um peso diferencial em função do
aspecto de que se trata e do momento no desenvolvimento que se
considere.
Ex.: Após bases maturativas prontas, a aquisição da linguagem

fica a cargo da interacção da criança com o seu meio.
NOÇÃO DE PERÍODO CRÍTICO/PSIQUISMO MUITO MAIS PLÁSTICO

DO QUE SE PENSAVA
• Momentos adequados para a realização de determinadas

aquisições, momentos relacionados a possibilidades que o
calendário da maturação vai abrindo e nas quais a maior parte
das crianças realizam as respectivas aquisições.
• Influências sobre o desenvolvimento mais determinantes não

sejam as mais precoces mas as mais estáveis. Se nos
primeiros anos não recebem uma influência benéfica que mais
tarde a recebam e que seja estável e duradoura.
• Há um calendário de maturação que impõe limitações e abre

possibilidades.
• O MODELO DO CICLO VITAL
Os processos de mudança psicológica são um facto em qualquer

momento do ciclo vital humano, desde o nascimento até à morte.
• Orientação do ciclo vital
Não circunscrevem o desenvolvimento ao que ocorre nos

primeiros anos de vida, aceitam que o desenvolvimento
psicológico é um processo que tem múltiplas causas e que
pode orientar-se em múltiplas direcções, leva em
consideração os três factores:
• O Psicológico
• O Biológico
• O Histórico-social
28
Grelha de dinamização do vídeo
“A CRIANÇA SELVAGEM – VICTOR DE L’AVEYRON”
Duração total: 10 minutos
Após cada uma das sequência de imagens o formador deverá

parar o vídeo e comentá-la discutindo com os formandos.
Imagens/Duração Objectivos Comentários
29
Texto de apoio ao filme
“A CRIANÇA SELVAGEM – VICTOR DE L’AVEYRON”
Victor viveu na floresta desde tenra idade, isolado e privado

de estabelecer interacções com os outros. Foi encontrado em
1797 nos bosques de Lacaune. Em 1798 foi confiado a uma
viúva.
Foi posteriormente levado para Paris. Pinel, psiquiatra, no

relatório que elaborou sobre Victor, não o considerou privado
de capacidades intelectuais mas um “IDIOTA”, igual aos que
conhecia no Hospital de Bicêtre. Itard, médico-chefe do
Instituto de surdos-mudos, defendia a importância dos
factores sociais e culturais no desenvolvimento. Considera
que Victor não é fruto de “uma insuficiência biológica mas
sim cultural”.
1. Registos antes do trabalho com Itard
Visão: “O seu olhar não se fixa em nada.”
Audição: “O seu ouvido não o permite dirigir-se para a voz

humana, a música e as explosões”.
Linguagem: “A sua garganta apenas emite um som rouco”.
Atenção: “É dispersa, vacilante e ansiosa”.
Comportamento: “Victor tem a face contraída, tapa os olhos com

os punhos fechados, aperta os maxilares, salta continuamente no
mesmo local e procura, sem cessar, maneira de fugir. Deita-se na
neve, acalma-se quando está frente à água tranquila e perante a
visão da lua brilhante”.
Alimentação: “Alimenta-se de tubérculos, bolotas e castanhas

cruas”.
Relação com outras crianças: “As brincadeiras das outras crianças

deixam-no indiferente”.
Outros aspectos: “Apresenta uma analgia cutânea, o que lhe

permite pegar em brasas com a mão; é insensível ao tabaco
mesmo quando introduzido nas narinas; é indiferente a ruídos
muito fortes mas volta-se assim que ouve o ruído de uma noz. É
impassível às frias chuvas. Os maus cheiros não o perturbam”
2. Registos após o trabalho com Itard:
“Ao fim de um ano perdeu os seus modos selvagens: veste-se,

evita sujar a cama, põe a mesa, estende o prato para que o
sirvam... os seus olhos já seguem o movimento de um objecto que
se desloca. A primeira palavra que pronuncia é ‘leite’ o que faz na
presença do alimento. A sua actividade é limitada, mesmo passado
seis anos. Corta a madeira com a serra e põe meticulosamente a
mesa.
30
Tem dificuldades na compreensão e extensão dos conceitos. O
conceito de livro, designa apenas o livro que Itard utiliza.”
Morre em 1828.
Discuta, em grupo, as seguintes opiniões e quais as

concepções subjacentes sobre desenvolvimento
Itard considera que a sua intervenção junto de Victor, no sentido

da sua socialização, não foi plenamente conseguida devido à idade
avançada de Victor.
Itard considera que “o atraso mental foi adquirido”.
“A hereditariedade biológica é hoje um facto incontestável, mas é

sabido que esta não determina, pelo menos directamente, o
comportamento psicológico.”
“O que existe de semelhante nos homens é uma estrutura de

possibilidades que não se pode manifestar sem contexto social.”
31
UNIDADE 2: O DESENVOLVIMENTO DO BEBÉ
OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as

competências que os bebés têm e que lhes permite interagir com o
meio. De que forma esta comunicação se processa entre as/os
mães/pais e os bebés e o que é mais importante para o
desenvolvimento desta relação.
METODOLOGIA: Breve introdução teórica.

Visionamento do vídeo e reflexão em
pequeNos grupos. Leitura e análise do
texto de apoio. Discussão geral.
MATERIAIS DE APOIO: Acetatos. Vídeo “O seu bebé” de

Desmond Morris. Texto de apoio.
AVALIAÇÃO: Comente os dois textos da unidade 2 e

elabore um pequeno relatório.
BIBLIOGRAFIA:
Bower, T. (1992). O Mundo Perceptivo da Criança. Lisboa:

Salamandra Ed.
Bower, T. (1983). Introdução ao Desenvolvimento da Primeira

Infância, Lisboa: Moraes Ed.
Schaffer, R. (1971). The Growth of Sociability. Londres: Penguin

Books
Schaffer, P. (1979). Saber ser mãe. Lisboa: Moraes Ed.
Stern, D. (1992). O Mundo Interpessoal do Bebé. Rio de Janeiro:

Zahar Ed.
Stern, D. (1992). Bebé-Mãe: primeira relação humana. Lisboa:

Salamandra Ed.
Stern, D. (1990). Diário de Um Bebé. Lisboa: Difusão Cultural
32
Textos de apoio
OS ESTADOS DE VIGÍLIA: Os bebés só comem e dormem?
Durante muitos anos pensou-se que o recém nascido era incapaz

de receber qualquer informação do mundo externo. Tinha-se do
recém-nascido uma representação de incompetência psicológica,
de confusão e de desorganização.
Nas últimas décadas aprendeu-se muito acerca dos recém-

nascidos. Devido em parte às novas técnicas de avaliação operou-
se uma mudança na forma como os recém-nascidos são
compreendidos hoje. A visão que tínhamos anteriormente sobre o
recém-nascido foi alterada substancialmente. De um ser
inorganizado passou a um ser organizado, de incompetente passou
a um ser altamente competente.
É errado pensarmos que o recém-nascido passa a maior parte do

tempo a dormir. O estudo de Parmelee revelou-nos que as médias
de sono do recém-nascido são de 16 horas e 20 minutos e apenas
14 horas e 50 minutos na décima sexta semana.
Existem obviamente diferenças individuais consideráveis mas a

maior parte dos bebés está acordado e pronto para a interacção
desde que nasce cerca de um terço do dia.
Um recém-nascido dorme durante períodos curtos aleatoriamente

distribuídos ao longo do dia e intercalados com períodos mais
curtos de vigília.
Com a idade, o estado de sono e vigília são mais regulares e os

períodos em que o bebé está acordado é mais longo.
Parmelee encontrou uma ligeira modificação na distribuição dias-

noite na primeira semana de vida. O recém-nascidos dormiam
uma média de 7 horas e 45 minutos durante o dia e 8 horas e 20
minutos durante a noite. Com dezasseis semanas este tempo foi
substancialmente alterado de 7 horas e 45 minutos para 4 horas e
35 minutos durante o dia e 10 horas durante a noite.
Um dos desenvolvimentos mais relevantes na primeira infância

consiste em estabelecer um ritmo de vigília diurna e de sono
nocturno.
O SONO: Os pais interferem no tipo de sono do bebé?
O recém-nascido pode ter um sono agitado (R.E.M.) e um sono

tranquilo (não R.E.M.).
As siglas R.E.M. querem dizer movimento rápido dos olhos (Rapid

Eye Movements). Pudemos observar estes movimentos quando o
bebé dorme.
No recém-nascido, o sono R.E.M. representa mais de metade do

sono total. Parece que no feto este sono agitado aproxima-se dos
100%.
33
No final do terceiro mês o sono não R.E.M. quase duplica o sono
R.E.M. Desta forma, com a idade, a quantidade e média de sono
R.E.M. diminuem.
Talvez o sono R.E.M. possa considerar-se como um sistema de

auto-estimulação congénito, que fornece periodicamente
actividade e assim ajuda a preparar o cérebro para o contacto com
a estimulação “real”.
Logo que esta estimulação é fornecida pela própria actividade do

bebé ou pela iniciativa da mãe ou do pai, o sono R.E.M. deixa de
ser tão vital. O estímulo parental está relacionado com o estimulo
do tipo R.E.M.
VIGÍLIA: Quando é que os bebés estão prontos para

interagir?
Existem igualmente diferentes estados de vigília. Os estados são

normalmente utilizados para representarem determinados níveis
de actividade cerebral. De acordo com a escala de Prechtl e
Beintman (1964), existem 5 níveis:
Nível I: SONO PROFUNDO

Nível II: SONO ACTIVO
Nível III: INACTIVIDADE VÍGIL
Nível IV: ACTIVIDADE VÍGIL
Nível V: CHORO
No estado de SONO PROFUNDO o bebé está de olhos fechados, a

sua respiração é regular, sem movimentos para além do
estremecer.
No estado de SONO ACTIVO o bebé está de olhos fechados, a sua

respiração é irregular, tem pequenas contracções musculares e
inexistência de movimentos amplos.
No estado de INACTIVIDADE VÍGIL o bebé está de olhos abertos e

inexistência de movimentos amplos.
No estado de ACTIVIDADE VÍGIL o bebé está de olhos abertos,

movimentos difusos e respiração irregular.
No estado de CHORO o bebé está de olhos fechados

completamente ou em parte com movimentos difusos e gritos.
Com o tempo os estados passam a mais devido a causas externas

do que internas. A/o mãe/pai começa a prever a altura em que o
seu bebé está mais disperso e pronto para a interacção.
34
COMO ESTUDAMOS OS BEBÉS?
• OBSERVAÇÃO DIRECTA
• TÉCNICA DA FIXAÇÃO DA PREFERÊNCIA
• PARADIGMA DA HABITUAÇÃO
• PARADIGMA DA SURPRESA
35
AS COMPETÊNCIAS DO RECÉM-NASCIDO
• APRENDIZAGEM (Siqueland & Lipsitt, 1966)
• PERCEPÇÃO AUDITIVA (Wertheimer, 1961)
• TRIDIMENSIONALIDADE (Bower, Broughton, & Moore,

1970)
(Ball & Trinick, 1971)
(Dunkeld & Bower, 1976)
• CAPACIDADES MOTORAS
• CAPACIDADES SOCIAIS
• IMITAÇÃO (Maratos, 1973; Dunkeld, 1976; Meltzoff &

Moore, 1975)
• SINCRONIA DA INTERACÇÃO (Condon & Sander, 1974)
• IDENTIFICAÇÃO (Carpenter, 1975)
36
Textos de apoio aos acetatos 1 e 2
COMO ESTUDAMOS OS BEBÉS?
As técnicas usadas para estudar os bebés foram durante muito

tempo a observação da criança em situações naturais. Esta
observação directa limitava-se, no essencial, às idades em que os
bebés executavam determinadas actividades motoras. O que
implicava que o comportamento de bebé era descrito em termos
muito globais: alcançar, gatinhar, levantar, etc. Esta observação
directa, não nos permite dizer grande coisa acerca de
comportamentos menos óbvios do que os que anteriormente
referi. Não nos diz sobre o que o bebé pode ver, ouvir, pensar,
especialmente nos primeiros meses de vida.
Nos últimos anos ao surgir o vídeo e com os avanços tecnológicos

conseguimos saber muito mais acerca do bebé.
Para estudar as capacidades preceptivas do RN usou-se a técnica

de fixação da preferência. Registava-se o tempo que o RN olhava
cada imagem, depois troca-se a posição das imagens entre si e
registas o tempo total. O problema é quando o bebé passa a olhar
para ambas as imagens o mesmo tempo. O que concluir? Que não
distingue as imagens entre si? Que não tem preferência por
nenhuma delas? É preciso ter cuidado com a interpretação dos
dados de preferência.
A técnica mais rigorosa para o estudos dos processos de percepção

é o paradigma da habituação. Exige do bebé a capacidade de
maçar-se com um estímulo repetitivo (habituação). Esta técnica
tem sido usada para testar a capacidade de os bebés distinguirem,
sons vocais.
Som pa-pa... pa-pa... pa-pa...
Volta-se para o som
Ritmo cardíaco altera-se => bebé ouve
Habitua-se ao pa-pa repetitivo => ritmo cardíaco regressa ao

normal
Alteração do som para
Ta... ta... ta... ta
Regista-se alteração do ritmo cardíaco do bebé mas volta-se de

novo para o altifalante
Conclusão: bebé detectou a substituição do som
O paradigma da surpresa é uma variante do paradigma da

habituação. Foi concebida para permitir uma investigação mais
profunda dos processos de percepção do bebé. Assenta em
regularidades que fazem parte do mundo em geral. Se reconhecer
que o acontecimento é impossível, veremos um sinal de surpresa.
Ex: Experiência concebida por Aronson e Rosenbloom, 1971
37
Mãe/pai diante do filho com um vidro à prova de som a separá-los
Bebé vê a/o mãe/pai

A voz da/do mãe/pai é projectada através de um sistema
estereofónico
O sistema pode ser ajustado de tal maneira que a voz da/o

mãe/pai é projectada através de um sistema estereofónico.
O sistema pode ser ajustado de tal maneira que a voz da mãe/pai

pareça provir pela sua boca ou de qualquer outro ponto do espaço.
Se a criança detectou a regularidade do mundo em relação a este

aspecto, a voz deslocada vai surpreendê-la. Resultados – produzia
este efeito em bebés com mais de 3 semanas.
Os bebés aos 9 meses ficam surpreendidos quando os objectos

que são supostos cair ficam suspensos no ar por um fio invisível.
38
AS COMPETÊNCIAS DOS BEBÉS
• APRENDIZAGEM
(Siqueland & Lipsitt, 1966)
Os bebés começam a aprender mal emergem do útero. Para não

falar da aprendizagem intra-uterina.
Som dum gongo – se o bebé virar a cabeça para a direita –

solução água + açúcar Som dum besouro – o bebé tinha de virar a
cabeça para a esquerda para receber a mesma solução.
Após algumas tentativas RN atingem o estado de discriminação

perfeita.
O bebé pode fazer melhor: a situação pode ser invertida. Tiveram

de desaprender a primeira tarefa para aprender a segunda.
BEBÉS COM APENAS 4 HORAS DE VIDA FORAM CAPAZES DE O

FAZER EM APENAS 10 TENTATIVAS.
Outras capacidades são mobilizadas: A capacidade de distinguir

entre um som de um gongo e de um besouro. A capacidade de
distinguir entre um movimento de cabeça para a direita e um
movimento de cabeça para a esquerda. A capacidade de relacionar
o gongo, o movimento da cabeça e o gosto doce e o besouro, o
movimento de cabeça e o gosto doce.
Isto é, tem a capacidade de relacionar três acontecimentos

separados no tempo.
Além disto
Quando se inverte a discriminação, o bebé tem de ser capaz de

desligar os acontecimentos que relacionou e construir um conjunto
completamente novo de ligações.
• LOCALIZAÇÃO AUDITIVA
(Wertheimer, 1961)
Criança com alguns segundos de vida: localiza som (estalar dos

dedos). Distinguimos de onde vem um som porque o som chega
em tempos diferentes aos dois ouvidos. Por isso é que sabemos
para onde virar a cabeça. Um som da direita atingirá o ouvido
direito fracções de segundo antes de atingir o ouvido esquerdo.
Um som vindo da frente atinge os dois ouvidos ao mesmo tempo.
O RN apenas com segundos de vida, voltou os olhos para a direita,
quando o som proveio da direita, e para a esquerda quando o som
proveio da esquerda.
=> capacidade de distinguir o som da direita do da esquerda. O

facto do RN ter voltado os olhos para a fonte sonora sugere que
esperava ver algo aí.
39
Indicia – nível de coordenação intersensorial mínimo (uma
estrutura que diz ao RN que a presença de informação recebida
através de uma modalidade sensorial implica a disponibilidade de
informação que outra modalidade pode usar).
• PERCEPÇÃO DA TRIDIMENSIONALIDADE
(Bower, Broughton, & Moore, 1970)
Primeira semana de vida: se segurarmos uma criança na posição

vertical e aproximarmos um objecto do seu rosto, ela defende-se
contra esse objecto – Lança a cabeça para trás interpondo as
mãos entre a cabeça e o objecto.
(Ball & Tronick, 1971)
Também podem distinguir entre um objecto que se aproxima delas

numa rota de colisão – direito ao rosto – e um objecto que se
aproxima numa rota de não colisão – passando ao lado das suas
cabeças sem risco de choque.
Defende-se contra a primeira a primeira situação e não contra a

segunda situação. Não havia, portanto, qualquer deslocação de ar
que assinalasse o movimento de um objecto em direcção ao rosto
do bebé, como seria o caso se se tratasse de um objecto físico. A
resposta defensiva foi só apenas desencadeada por referências
visuais.
(Dunkeld & Bower, 1976)
2 semanas de vida: A mesma resposta defensiva pode ser

desencadeada por um acontecimento algo diferente – a percepção
de um objecto rotativo, parece que a borda está prestes a alcançar
o nariz do bebé.
• CAPACIDADES MOTORAS DO RN
Mover a cabeça e os olhos para inspeccionar o que o rodeia.
Se um RN for seguro de tal maneira que o tronco esteja firme, e

as mãos, os braços e a cabeça livre, podemos observar
surpreendentemente movimentos para alcançar.
Com apenas 10 dias esta actividade motora existe e pode, por

vezes, ser usada. O comportamento atrofia-se e desaparece
porque as condições do meio não são favoráveis ao seu
desenvolvimento.
• COMPETÊNCIAS SOCIAIS
“As capacidades de percepção e motoras dos bebés RN,

surpreendentes como são, reduzem-se à completa insignificância
quando comparadas com os seus comportamentos sociais”.
Os bebés com menos de uma semana imitam outras pessoas

(Maratos, 1973; Dunkled 1976; Meltzoff & Moore, 1975).
40
Protrusão da língua + piscar os olhos + abrir e fechar os olhos: O
bebé põe a língua de fora, pisca os olhos e abre a boca
espontaneamente, mas explora mais estes movimentos se
dispuser de um modelo adulto.
O RN parece realmente gostar da prática deste jogo de imitação

mútua. O RN gosta da interacção social com os adultos. A imitação
é nesta fase um jogo social. A actividade de imitação parece
satisfazer muito o bebé. O comportamento parece gratificante em
si, pela interacção. É por isso, que se chama comportamento
social.
• SINCRONIA DA INTERACÇÃO
(Condon & Sander, 1974)
Com 12 horas de vida – gravações em inglês, sons de vogais

isoladas ruídos regulares, fala chinesa. O adulto fala directamente
em o RN.
Moviam-se em sincronismo preciso com a estrutura peculiar da

fala, quer gravada, quer ao vivo.
Os ruídos + sons de vogais isoladas não produziam qualquer

resposta.
Este comportamento é intrinsecamente social. A sincronia da

interacção não foi desencadeada por qualquer dos sons usados
nesta experiência, salvo a fala humana.
• IDENTIFICAÇÃO
(Carpenter, 1975)
Experiência com bebés de 2 semanas
Rosto da/o mãe/pai rosto de um estranho
(Rosto da mãe/pai calada/o e a falar/rosto de estranho calado e a

falar)
O rosto da/do mãe/pai ia ser apresentado com a voz do estranho o

vice-versa.
Resultados: os bebés reconheciam as/os mães/pais, porque

olhavam para elas com muito mais frequência do que para o
estranho. Os bebés pareciam conhecer o som da voz da/o mãe/pai
porque os bebés mostravam aversão no olhar, sempre que o rosto
e as vozes não condiziam. Evitavam o rosto com a voz
inadequada.
Por tudo isto, o RN não é um isolado social. A tomada de

consciência das possibilidades de interacção do RN pode alterar o
comportamento dos pais e consequentemente o seu envolvimento
desde cedo com os mesmos.
41
O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI
DESCRIÇÃO DAS REACÇÕES SOLICITADAS POR BEBÉS
• EXPRESSÕES FACIAIS
• VOCALIZAÇÕES
• OLHAR
• REPRESENTAÇÕES FACIAIS E OUTROS MOVIMENTOS DE

CABEÇA
• ESPAÇO INTERPESSOAL
• INTEGRAÇÃO DE COMPORTAMENTOS INDIVIDUAIS
42
O REPERTÓRIO DO BEBÉ
OLHAR
COMPORTAMENTOS DA CABEÇA
EXPRESSÕES FACIAIS
• SORRISO
• DESGOSTO
43
Textos de Apoio aos acetatos 3 e 4
COMO É QUE O BEBÉ NOS PRIMEIROS SEIS MESES DE VIDA

TRANSFORMA-SE NUM SER HUMANO SOCIAL?
No final dos seis meses:
– torna-se perito em manter e modular a troca social
– adquiriu o código (sinais) para poder terminar ou evitar um

encontro interpessoal
Domina:
– sinais
– convenções básicas
– efectua os “movimentos” e sequências padrão a par e passo

com as da/o mãe/pai.
AS INTERACÇÕES PURAMENTE SOCIAIS SÃO EXPERIÊNCIAS

CRUCIAIS NA PRIMEIRA FASE DE APRENDIZAGEM DO BEBÉ (SEIS
MESES)
BEBÉ DESENVOLVEU:
Esquemas do rosto, voz e tacto (conhece o rosto, voz e

movimentos específicos da pessoa que mais cuida dele).
BEBÉ APREENDEU:
Padrões temporais do comportamento humano e o significado das

diferentes mudanças e variações de tempo e ritmo.
Iniciar
Manter
Terminar
e evitar interacções com a/o mãe/pai
Sabe diferentes modos discursivos ou de diálogo, tal com esperar

a sua vez.
Possui também a base de algumas imagens compostas da/o

mãe/pai, a tal ponto, que algum meses depois desta fase,
podemos dizer que estabeleceu uma permanência do objecto, ou
uma representação duradoura da/o mãe/pai que anda com ele
quer ele esteja, ou não na presença dela.
44
O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI
ESTA COREOGRAFIA DE COMPORTAMENTO MATERNO-PATERNAL É

A MATÉRIA-PRIMA DO MUNDO EXTERIOR COM A QUAL O BEBÉ
COMEÇA A CONSTRUIR O SEU CONHECIMENTO E A EXPERIÊNCIA
DE TUDO O QUE É HUMANO.
“O COMPORTAMENTO SOCIAL SOLICITADO PELO BEBÉ”
Expressões faciais
– exageradas no espaço e no tempo.
– realizadas devagar e mantidas durante muito tempo
expressões de fingida surpresa
a careta
o sorriso
expressão de preocupação/ expressão de simpatia
“expressão” do rosto inexpressivo
Exibições para iniciar, manter, modular, terminar e evitar uma

interacção social.
Expressão
iniciar expressão de
fingida surpresa
manter e sorriso
modular uma expressão de
interacção em preocupação
progresso
terminar a careta, desviar da
interacção cabeça
evitar rosto neutro,
mudo, evitar o
olhar.
Todas as exibições, emotivas faciais “básicas”, tais como o medo,

a fúria, a alegria, a surpresa ou a repugnância, consistem em
constelações formadas de diferentes combinações dos movimentos
ou posições independentes de cada uma das partes faciais.
CARACTERÍSTICAS DAS REACÇÕES SOCIAIS SOLICITADAS

PELOS BEBÉS
– exageradas no tempo
– formação vagarosa
45
– duração demorada
O repertório é limitado a várias expressões seleccionadas que são

desempenhadas muito frequentemente e muito estereotipadas.
O exagero temporal e espacial juntamente com o desempenho

frequente e estereotipado de certas exibições seleccionadas
dariam um grande relevo a estes comportamentos e ajudariam o
bebé a diferenciá-los de movimentos de “fundo” de outras
expressões que podem ser menos cruciais neste nível de
desenvolvimento e também de movimentos que acompanham
“simplesmente” a fala.
Vocalizações
– Conteúdo: o que é dito

– Características métricas: o modo como é dito
sintaxe muito simplificada
alocuções curtas
muitos sons disparatados
algumas transformações de sons
entoação da voz elevado, repentinamente baixa
frases gramaticalmente incorrectas
exagero na tonalidade oral
volume da intensidade das vocalizações exagerado
mudanças na intensidade de som
Para além de exageros em grau ou extensão, a outra característica

geral da fala solicitada pelo bebé é a sua alterada velocidade.
As extensões de alteração na entoação e no volume são também

geralmente mais lentas, acabando frequentemente em crescentes,
decrescentes, ou deslizes dramáticos.
Pausas entre cada alocução são mais prolongadas, permitindo

mais tempo para entender o que foi dito, antes da chegada da
nova comunicação.
E mais em monólogo feito pela/o mãe/pai sob a forma de um

diálogo imaginário, porque, embora o bebé raramente responda,
a/o mãe/pai realmente reage como ele o fizesse sempre.
PORQUE É QUE UM/A PAI/MÃE AO FALAR COM O SEU BEBÉ

ENCURTA A SUA ALOCUÇÃO E PROLONGA A PAUSA?
– a/o mãe/pai espera o tempo médio de uma pausa no diálogo

de adultos (0.60s)
46
– continua em silêncio: resposta imaginária do bebé (0.43s)
– a/o mãe/pai espera o tempo médio de uma pausa de diálogo
entre adultos(0.60s) antes de voltar a falar
– tempo apontado no diálogo imaginário (1.63s)
– são quase exactamente iguais às pausas prolongadas que

encontramos quando a/o mãe/pai está a vocalizar para um
bebé (1.64s)
ex:
Mãe: “não és o meu lindinho?” (1.42s)
Pausa: (0.60s)
Resposta imaginária do bebé: “Sim”(0.43s)
Pausa:(9.60s)
Mãe: “És sim”.
Vocalizações em formas de perguntas mais fácil, respostas

imaginárias do bebé facilmente simuladas.
Ele está a ser ensinado a esperar as vezes de falar que uma

normal conversação requer.
DURANTE BRINCADEIRAS
O padrão de vocalização mais vulgar durante brincadeiras, era o

da/o mãe/pai e do bebé não esperarem as suas vezes mas
vocalizarem em uníssono, teria mais probabilidade de ocorrer à
medida que a interacção se tornava mais viva e atraente.
Alterações e exageros de tempo e de intensidade no mundo de

estímulos vocais, fornecidos ao bebé, como acontece com as
expressões faciais.
Olhar
– olhar mútuo
Adulto-adulto: olhar mútuo raramente dura mais que alguns

segundos
Mãe/pai-bebé: olhar mútuo, trinta segundos ou mais
- Coordenação entre o olhar e a linguagem
Adulto-adulto:
Quem escuta olha quase todo o tempo para quem fala
Quem fala olha geralmente para quem escuta, por um momento

ou dois quando começa a falar
47
Depois desvia o olhar enquanto continua a falar e só vai verificar a
cara de quem a escuta com olhares rápidos de vez em quando
(para se certificar de que é ouvida)
Perto do fim da sua vez de falar, torna a olhar para quem escuta,
para sinalizar que está quase a acabar e para ceder a vez.
DURANTE A BRINCADEIRA:
Invariavelmente olham para os bebés e vocalizam

simultaneamente
+ de 70% do tempo de brincadeira a olhar para o bebé com uma

fixação de duração média de cerca de 20s
DURANTE A ALIMENTAÇÃO:
Mãe/pai olha para o seu bebé cerca de 70% do tempo, mas com
olhares mais curtos, mais na extensão de cerca de doze segundos
cada olhar.
Durante a mamada/aleitação, a/o mãe/pai olha ao mesmo tempo

que vocaliza para o bebé.
Durante a brincadeira a/o mãe/pai olha como se fosse quem

escuta quando de facto é ela/e normalmente que fala.
Durante a mamada/aleitação, ela/e olha mais como quem fala,

mas está calada.
Representações faciais e outros movimentos da cabeça
Numa fase anterior aos 4 meses o bebé também brinca sem o uso
de écrans. Consiste simplesmente numa série de apresentações de
rosto inteiro dirigido ao bebé, intercalado com o virar da cabeça
para o lado, para baixo, ou para trás, e depois mostrar o rosto
inteiro outra vez, mais ou menos à mesma distância que da última
apresentação,
Talvez a característica mais crucial deste conjunto de

comportamentos para chamar e prender a atenção do bebé seja a
forma como cada apresentação da cara é acompanhada de uma
expressão facial.
Espaço interpessoal
A distância, entre adultos e adultos-criança é distinta. A distância

íntima na nossa cultura é mais ou menos sessenta centímetros,
cara a cara. Existem é claro enormes diferenças individuais e
maiores diferenças culturais.
48
A maioria dos adultos mesmo os estranhos reagem com as
crianças de modo diferente. Os pais “violam” esta distância íntima
e isto prepara o bebé na tolerância dos espaços íntimos.
Integração de comportamentos individuais
Tronick e seus colaboradores pediram a uma mãe para alternar

entre o seu comportamento facial e vocal normal e ficar
completamente parada e silenciosa enquanto olhava para o bebé.
A reacção principal do bebé foi de angústia e aversão à cara
impassível. Aqui podemos ver como a inibição de um ou mais
elementos específicos da manifestação integral de
comportamentos sociais simultâneos não é natural tanto para o
bebé como para a sua mãe.
Durante os primeiros 6 meses o bebé começa a ler os sinais e as

expressões dos adultos, informação importante para a
aprendizagem das convenções que regam as interacções.
49
O REPERTÓRIO DO BEBÉ
O olhar
Por volta da sexta semana o bebé torna-se capaz de fixar

visualmente os olhos de outra pessoa. O que leva o adulto a ter a
certeza que o bebé está realmente a olhar para ele. É nesta altura
que muitas/os mães/pais sentem pela primeira vez, ou pelo menos
mais completamente do que antes, que o seu bebé é um ser
totalmente capaz de uma ligação afectiva próxima e que ambos
estão totalmente envolvidos nessa relação. É nesta altura que o
comportamento do adulto muda substancialmente.
CONSEQUÊNCIAS DA MATURIDADE VISUAL
No final do terceiro mês o sistema visual-motor atinge a

maturidade. O bebé pode seguir a/o mãe/pai com o olhar quando
esta se afasta. A rede de comunicação alarga-se muito para lá dos
20 cm.
No fim do terceiro mês o bebé é tão capaz como um adulto de

mover os olhos rapidamente para seguir um objecto ou manter um
olhar fixo; e é igualmente capaz de adaptar os olhos para focar um
objecto.
MUDANÇA PARA OBJECTOS
Perto dos seis meses de vida, o namoro do bebé com o rosto, a

voz o tacto é parcialmente substituído por um interesse por
objectos que quer apanhar.
Isto é possível entre a coordenação entre as mãos-olhar do bebé,

que atingiu a maturidade.
Agora, comportamentos diferentes começam a manifestar-se. E a

relação estabelece outros padrões interactivos.
Comportamentos da cabeça
Há três posições: Posição central, posição periférica, perda de

contacto visual.
Nestas três posições o bebé tem uma experiência sensorial (visual)

e motora (posição da cabeça) distinta em relação à/o mãe/pai.
Estes sinais imitidos pelo bebé são interpretados de diferente

maneira pela/o mãe/pai. Alguns movimentos da cabeça dos bebés
parecem pertencer a padrões de aproximação enquanto outros de
afastamento.
Expressões faciais
Os bebés conseguem produzir um elevado número de expressões
50
faciais: esperteza, ironia, rejeição, etc. O bebé não sente o que o
adulto sente ao fazer estas expressões mas a sua presença não
deixa de ser provocatória.
O SORRISO
Durante, as primeiras semanas:
Sorrisos durante o sono e durante o período de sonolência. Quase

nunca se vêem quando o bebé está acordado e com os olhos
abertos. Parecem não ter nada haver com o mundo exterior
(sorrisos endógenos ou reflexos).
Entre as seis semanas e os três meses:
O sorriso torna-se exógeno, solicitado por acontecimentos

exteriores. Ao tornar-se exógeno o sorriso torna-se social. Não
muda a sua morfologia mas sim o que provoca.
Por volta do terceiro mês:
Torna-se um comportamento instrumental. O bebé pode agora

produzir um sorriso para obter de alguém uma reacção, tal como
um outro sorriso da/o mãe/pai ou uma palavra dela/e.
Aos 4 meses:
Expressos mais complexas emergem, por exemplo o sorriso com

um ligeiro franzir da testa.
Em resumo. O sorriso começa por ser uma actividade reflexa,

torna-se uma resposta social e evolui para um comportamento
instrumental até um comportamento suficientemente coordenado,
a ponto de coordenar várias expressões faciais.
Ao contrário do sorriso o riso não está presente desde o

nascimento. Aparece entre o 4º e o 6º mês é desencadeado por
estímulos tácteis entre os 7º e 9º mês por incidentes auditivos e
entre o 10º e 12º mês por incidentes visuais. Muito cedo o riso
também se torna um comportamento instrumental.
O DESGOSTO
A cara de choro, com ou sem lágrimas, é a expressão mais

incomodativa e menos equívoca de desgosto. Estas expressões
estão presentes como actividades desde o nascimento. Tornam-se
exógenos, solicitados pelo exterior, antes de o mesmo acontecer
com o sorriso (terceira semana de vida).
Por volta do terceiro mês de vida, cada uma destas expressões e a

sequência inteira à qual pertencem, estão aptas a funcionar como
comportamentos sociais e instrumentais para ajudar o bebé a
conduzir e a regular o bebé a conduzir e a regular a sua parte da
interacção com a/o mãe/pai.
51
Texto de apoio
O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI E DO BEBÉ
Recentemente, vários investigadores dedicaram centenas de horas

a empreender detalhados estudos de observação naturalista de
mães/pais e dos bebés, e registaram em vídeo, os “diálogos” que
acontecem desde o princípio da vida do bebé: Nos, quais pode-se
observar que a/o mãe/pai e o bebé são atraídos um pelo o outro e
respondem às necessidades e actividades um do outro. Colwyn
Trevarthen e Martin Richards realizaram estudos naturalistas das
conversas, de bebés. Num dos primeiros estudos, filmaram cinco
bebés uma vez por semana, do nascimento até aos seis meses de
idade, quer tendo à frente brinquedos pequenos pendurados, quer
com as/os mães/pais. Pedia-se a cada mãe/pai que simplesmente
“conversasse” com o bebé.
Trevarthen e Richards constataram uma “actividade altamente

elaborada” e indícios de que bebés de poucas semanas de idade
davam sinais de ter intenção de comunicar, e que logo após estes
sinais, iniciavam uma interacção semelhante à conversação entre
os adultos, bem organizada, e às vezes até espirituosa e bem-
humorada. Esses bebés reagiam à estimulação e à conversação
dos adultos de modo muito sensível, e pareciam, nessa tenra
idade, ter muita consciência do “diálogo”. As suas reacções, por
sua vez, influenciavam a conversa das/os mães/pais e mantinham-
lhes o interesse, de forma que cada um reagia ao outro de
maneira sensível. Pode-se referir uma reciprocidade em pleno
curso.
Daniel Stern analisou igualmente centenas de horas de gravações

vídeo, com grande minúcia, com a finalidade de analisar a
interacção entre a mãe e o bebé. Descobriu que bebés de três
meses e as mães, mexem as cabeças em sincronia um com o
outro. O olhar directo, olhos nos olhos, é muito estimulante. Este
padrão de comunicação, entre o bebé e mãe é diferente dos
adultos que tendem a não se olhar nos olhos, salvo no início e no
final da comunicação e por breve momentos no seu decurso.
O bebé é um especialista nas suas tentativas de regular tanto o

nível de estimulação dado pela pessoa e lhe oferece cuidados como
o nível interior de estimulação nele próprio. A/o mãe/pai é
igualmente especialista na sua regulação da interacção a cada
momento. Juntos, ambos desenvolvem certos padrões diádicos,
isto é, em par, apuradamente intrincados. São necessárias duas
pessoas para criar esses padrões. Stern salienta que essa
“maternage” é puramente social. O objectivo imediato de uma
interacção face a face é o jogo, o interesse, o deleite e o estar um
com o outro. Durante esses períodos de brincadeira puramente
sociais entre a/o mãe/pai e o bebé, não há tarefas a serem
cumpridas, a agenda imediata não inclui horários de alimentação,
mudar a fralda ou dar banho... Estamos a lidar com um
acontecimento humano conduzido somente por movimentos
interpessoais, sem ter em mente outra finalidade que não a de
estar junto e de beneficiar da presença um do outro. Não há como
salientar suficientemente a importância dessa actividade
aparentemente tão sem esforço... É preciso primeiro que o bebé
aprenda a estar com alguém, a criar e a compartilhar as vivências
52
sobre as quais se baseia um relacionamento. Além das
gratificações da alimentação e do calor, essas vivências envolvem
a criação mútua e compartilhada de prazer, alegria, interesse,
curiosidade, suspense, pasmo, medo, tédio, risos, surpresas,
deleite, momentos de paz, de silêncios que resolvem angústias, e
muitos outros fenómenos igualmente impalpáveis que constituem
a substância da amizade e do amor.
Texto adaptado por Teresa Almeida

Rocha (1996), de Lunt, L., & Sylvia,
K. (1994). Iniciação ao
desenvolvimento da criança.
Martins Fontes, São Paulo.
53
Mother-Child Rating Scale: GRELHA DE COTAÇÃO
Susan B. Crawley e Donna Spiker (1983) – Revisão de B. Goldman

e Martin (1986)
COMPORTAMENTOS DA CRIANÇA (cotados de 1 a 5 )
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
1. Nível de Maturidade no Jogo

Avalia o nível de maturidade no jogo observado durante a
interacção.
2. Iniciativa Social – Frequência

Avalia as vezes que a criança inicia interacção social com a mãe
Vocalizações sem olhar para a mãe não são consideradas iniciativa
social.
3. Iniciativa Social – Intensidade, Variedade, Clareza

Avalia a intensidade e clareza com que a criança inicia a interacção
socil com a mãe.
4. Resposta às iniciativas da mãe

Avalia o grau com que a criança responde positivamente às
iniciativas da mãe. Inclui a frequência, duração, qualidade e
lactência da resposta.
Tentativas de cumprir um pedido, mesmo sem sucesso, é
considerada uma resposta positiva
5. Grau de interesse nos brinquedos e brincadeira livre

Avalia em que medida os brinquedos captam a atenção da criança e
em que esta se sujeita à própria situação de observação tal como as
mães a interpretam.
6. Iniciativa de actividades em objectos

Avalia o grau em que a criança inicia comportamentos relacionados
com objectos, que possam ser considerados pela mãe como
iniciativas activas e autónomas.
7. Expressão positiva de afecto (pode ser cotado também

quando é cotado)
Os comportamentos para a esta avaliação são: Sorriso, riso,
guinchos de excitação, abraços, beijos e festas, palmas de
contentamento.
8. Expressão negativa de afecto (pode ser cotado também

quando é cotado)
Os comportamentos para esta avaliação são: Lamúrias, rabujices,
choro, gritos, gestos negativos (empurrar, afastar, etc.)
9. Locomoção
Avalia a frequência e duração do movimento da criança, bem como
o espaço por ela percorrido.
10. Animação
Avalia a vivacidade da expressão, nível de energia e de alerta
11. Atractividade da criança

Avaliada subjectivamente do ponto de vista do observador
54
COMPORTAMENTOS DA MÃE (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5,
que é cotado de 1 a 7)
1. Directividade / Controlo
Avalia o grau – intensidade e frequência – com que a mãe tenta
guiar o comportamento da criança, e levá-la a fazer o que ela quer.
2. Elaboração
Avalia o grau – frequência e qualidade – com que a mãe segue e
elabora os comportamentos iniciados pela criança, em função da
frequência destes.
Não pode ser cotado quando não há comportamentos de iniciativa.
3. Sensibilidade
Avalia a sintonia entre o comportamento da mãe e o da criança e o
grau em que o comportamento da mãe, reflecte o conhecimento dos
sinais e pistas da criança.
4. Qualidades de Estimulação
Avalia o grau com que a mãe providencia uma estimulação cognitiva
“óptima”, através da sua participação e interacção.
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
5. Afecto e Humor
Avalia a forma negativa ou positiva como a
mãe exprime os seus sentimentos face à
criança
6. Atractividade da Mãe
Avaliada subjectivamente do ponto de vista do observador
QUALIDADES PARENTAIS
Nvel 1 Nvel 2 Nvel3
1. Ritmo (pacing)
Avalia o grau com que a mãe muda de actividades, faz pedidos o comentários verbais, elabora a
brincadeira da criança em função da capacidade demostrada pela criança para interagir com a
mãe
Nível 1 Nível 2
2. Brincadeira apropriada ao nível de desenvolvimento da criança

Avalia o grau em que as directivas e elaborações da mãe são adequadas ao nível de desenvolvimento motor e
cognitivo da criança
3. Clareza de comportamento (readability)

Avalia o grau em que as suas intenções são claras para a criança e para o observador. Envolve organização,
clareza de comportamento e coerência de acções.
4. Intrusividade
Avalia o grau em que o comportamento directivo ou elaborativo dam mãe interrompe a actividade da criança
55
COMPORTAMENTOS DA DIADE
Nível 1 Nível2 Nível3 Nível 4 Nível 5
Mutualidade
Avalia o grau em que a mãe e o bebé estão envolvidos na mesma
actividade, com ou sem brinquedos, de forma sincrónica e
harmoniosa. Deve haver aceitação mútua das iniciativas e respostas
do outro parceiro. Não há discórdia, as acções são contingentes.
56
UNIDADE 3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BÉBÉ
OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos deverão compreender a importância

da relação que se estabelece entre a/o mãe/pai e o bebé. A
importância dos outros adultos significativos, nomeadamente dos
avós, no desenvolvimento da criança.
METODOLOGIA: Breve exposição teórica. Leitura do texto de

apoio e sua reflexão.
MATERIAIS: Texto de apoio. Acetatos.
AVALIAÇÃO: Realização de um pequeno texto individual

sobre os aspectos mais relevantes expostos
na Unidade 2. Discussão em grupo e
realização de um pequeno texto sobre as
questões formuladas no final do texto de
apoio da Unidade 3 “A sensitividade parental
e o comportamento da criança”.
BIBLIOGRAFIA:
Tronick, E., & Gianino, A. (l986). The transmission of maternal

disturbance to the infant, in Actas do Simpósio Internacional “Olá
Bebé – Early Parent-Infant Communication”. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian Ed.
Anzieu, D., Bowlby, J., e outros (1978). A Vinculação, Lisboa,

Sociocultar.
Bowlby, J. (1976). A natureza da ligação da criança com a mãe. In

Ligações Infantis. Livraria Bertrand, Colecção Teorema.
Bowlby, J. (1983). Child Care and the Growth of Love. Londres:

Penguin Books.
Bowlby, J. (1984). O Apego, São Paulo, Martins Fontes Ed.
Kenne, J.H. (1986). Biopsychology of Early Parent-Infant

Communication. In Actas do Simpósio Internacional “Olá Bébé –
Early Parent-Infant Communication”. Lisboa: Fundação Caloustre
Gulbenkian Ed.
Lebovici, S., & Soulé, M. (1980). O Conhecimento da Criança pela

Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Ed.
Martinet, M. (1981). Teoria das Emoções. Lisboa: Moares Ed.
Pinto, J. (1982). Sobre a concepção de vinculação. In Análise

Psicológica, nº 1/2, série III. Lisboa.
Richards, M.P.M. (l982). O mito da ligação. In Análise Psicológica,

Nº1/2, Série III. Lisboa.
Rutter, M. (1981). Maternal Deprivation Reassessed. Londres,

Penguin Books.
57
Textos de apoio
A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA

CRIANÇA
O amor é acompanhado da sensitividade da mãe/pai. Sem isso

quem presta os cuidados materno-paternais não consegue ter
consciência das necessidades do bebé.
Ainsworth diz-nos que o que está subjacente a esta sensitividade é

a capacidade de ver as coisas do ponto de vista do bebé.
Isto implica, o que os psicólogos chamam de empatia, que é a

superação do egocentrismo da mãe/pai. A mãe/pai estão
disponíveis e atentos ao bebé, entendem-no e amam-no e
respondem às suas necessidades. Quem presta os cuidados ao
bebé está assim sintonizado para receber os seus sinais,
interpretá-los e esforça-se por procurar o seu bem estar. Isto é,
esforça-se por fazer depender as suas respostas dos sinais e
comunicações do bebé.
Quem presta os cuidados ao bebé, se não for sensitivo, orienta as

suas intervenções exclusivamente em termos dos seus próprios
desejos, estados de espírito e actividades. Deste modo interpreta
os sinais e comunicações do bebé à luz dos seus próprios desejos,
chegando por vezes a não lhe responder completamente.
Ainsworth qualifica as/os mães/pais de acordo com um

“continuum” sensitividade-insensitividade e relaciona esta
avaliação com o comportamento da criança.
A VINCULAÇÃO
As crianças e os pais estabelecem ligações afectivas. Estas ligações

permitem assegurar a sobrevivência da criança e o seu bem-estar.
Este sistema é composto por um repertório de comportamentos

que mantém proximidade entre os pais e o bebé.
A vinculação é um tipo particular de ligação afectiva na qual faz

parte um sentimento de segurança. Quando esta ligação é
construída manifesta-se um sentimento de segurança e bem estar
na presença de outra pessoa. Este sentimento serve de “base de
segurança” a partir do qual a criança pode explorar o mundo.
A existência desta ligação e a sua qualidade é avaliada através da

análise dos comportamentos de vinculação. Estes comportamentos
permitem ao adulto e à criança manter uma proximidade física e
afectiva.
De acordo com Klaus e Kennel (1976) o primeiro contacto entre e

a criança e quem lhe presta os cuidados é muito relevante. De
acordo com Meyrs (1987) este primeiro contacto não é
indispensável nem suficiente para formar ligações duráveis.
Após algumas semanas constatamos uma especialização no

comportamento dos pais. O pai passa mais tempo a jogar com a
criança sendo esta interacção mais física. Isto não significa que
58
esta ligação é menos forte mas os comportamentos de vinculação
são tipicamente diferentes dos da mãe. Sob o ponto de vista da
criança, a mãe e o pai não são objectos sociais permutáveis, na
medida em que as experiências que cada um lhe proporciona são
distintas. De acordo com Moreno e Cubero (1993) os pais também
diferem das mães na medida em que o comportamento destes é
mais determinado pelo sexo do filho que o destas. Em geral a
actuação das mães com os seus filhos e com as suas filhas é muito
semelhante, enquanto os pais discriminam mais os seus
comportamentos e atitudes em função do sexo do filho.
Aos três meses o bebé começa a fazer prova de maior

discriminação nos seus comportamentos de vinculação. Ele sorri
mais às pessoas que tomam conta dele do que aos estranhos.
Os comportamentos que “favorecem a proximidade” são ainda

dirigidos para vários indivíduos privilegiados. Ainda ninguém
tornou-se a “base da sua segurança”.
Nesta idade as crianças não demonstram nenhuma ansiedade

particular quando são separadas dos pais e não têm medo dos
estranhos.
A verdadeira vinculação não se forma antes dos 6 meses. Nesta

altura a natureza dos comportamentos de vinculação altera-se. O
bebé que utiliza sinais de “vem cá” passa a utilizar sinais de
“procura de proximidade”. O bebé aos 6/7 meses desloca-se e
pode ir ao encontro da pessoa que se ocupa dele.
Nesta idade a “pessoa mais importante” serve de base de

segurança a partir da qual ele explora o mundo.
As crianças, aos 6/8 meses, podem ter ligações fortes com várias
pessoas mas quando estão em situação de stress mostram uma
preferência nítida por uma das pessoas em exclusão das outras. A
criança tem medo dos estranhos e resiste à separação. Entre os
12/16 meses essa resistência intensifica-se e aumenta o medo dos
estranhos.
Durante os primeiros meses de vida, a criança cria um primeiro

modelo interno do conceito de si e um modelo interno de
vinculação. Este modelo interno de vinculação desenvolve-se no
final do primeiro ano de vida, depois continua a elaborar-se e a
consolidar-se durante os 4 ou 5 primeiros anos.
Aos cinco anos, a criança estabeleceu um modelo interno da/o

mãe/pai (ou da pessoa que se ocupa dela). Em termos gerais as
crianças fortemente vinculadas têm uma ligação segura com a
figura de vinculação. Por outro lado, as crianças fracamente
vinculadas têm uma ligação insegura com a figura de vinculação.
Os pais das crianças que têm uma vinculação segura sorriem em
resposta, falam-lhe quando balbuciam, abraçam-no quando chora.
Os pais das crianças seguras são mais sensíveis às necessidades
das crianças e exprimem mais as suas emoções.
As crianças fortemente ligadas à aos pais são geralmente mais

sociáveis, mais abertas aos outros e dão sinais de maturidade
emocional na escola e noutras situações extra-familiares.
59
Existem diferenças individuais nas crianças, o seu temperamento,
que interferem igualmente no tipo de vinculação.
Em resumo, a vinculação é o resultado de um conjunto de

comportamentos que têm como objectivo manter a proximidade
com um dos pais preferencialmente. Do ponto de vista psicológico
o comportamento de vinculação tem como função fornecer à
criança um sentimento de segurança. O objectivo último de uma
vinculação segura é transformar a criança num ser independente.
Ainsworth cria a situação estranha para avaliar o tipo de relação
de vinculação. As crianças seguras são mais competentes na
resolução de problemas.
Para finalizar gostaria de referir que alterações drásticas de vida

podem no entanto alterar o tipo de vinculação.
Discuta em grupo as seguintes questões:
• Será que a dependência da criança em relação à figura de

vinculação é prejudicial para a criança?
• Qual a importância de outros adultos significativos no

desenvolvimento global da criança?
• Será o tipo de relação entre crianças, avós, pai e mãe distinta?

Em que medida estas são importantes para a criança? Como
se estabelecem?
60
PADRÕES DE COMPORTAMENTOS ESPECÍFICOS

ENVOLVIDOS NA VINCULAÇÃO
BOWBLY
1. CHUPAR
2. AGARRAR
3. SEGUIR
4. CHORAR
5. SORRIR
61
AINSWORTH
1. CHORO DIFERENCIAL
2. SORRISO DIFERENCIAL
3. VOCALIZAÇÃO DIFERENCIAL
4. ORIENTAÇÃO VISUO-MOTORA
5. RESPOSTA DE SAUDAÇÃO
6. LEVANTAR OS BRAÇOS COMO SAUDAÇÃO
7. BATER PALMAS COMO SAUDAÇÃO
8. CHORAR QUANDO A/O MÃE/PAI SE AUSENTAM
9. “AMARINHAR PELA/O MÃE/PAI”
10. SEGUIR
11. MERGULHAR O ROSTO NO COLO DA/O MÃE/PAI
12. AGARRAR-SE
13. APROXIMAR-SE POR LOCOMOÇÃO
14. ABRAÇAR/BEIJAR
15. EXPLORAR O TERRENO A PARTIR DA/O MÃE/PAI
16. FUGIR PARA JUNTO DA/O MÃE/PAI
62
OS ESTUDOS DE AINSWORTH
SITUAÇÃO EXPERIMENTAL: STRANGE SITUATION (situação

nova, desconhecida ou estranha; nível crescente de stress
moderado).
• Estuda a alteração do comportamento da criança

quando a mãe (ou pai) se ausentam durante um
determinado tempo e surge uma pessoa desconhecida e
vice-versa.
• A CRIANÇA FICA SÓ COM UM DOS PAIS;
• JUNTA-SE-LHE UMA PESSOA DESCONHECIDA DA

CRIANÇA;
• TENDO A PESSOA ESTRANHA CAPTADO A ATENÇÃO DA

CRIANÇA, A MÃE (OU PAI) ABANDONA O QUARTO,
DEIXANDO A CRIANÇA E O DESCONHECIDO;
• A MÃE (OU PAI) REGRESSA E O DESCONHECIDO VAI-SE

EMBORA;
• PASSADO 3 MINUTOS A MÃE (OU PAI) ABANDONA O

QUARTO;
• O DESCONHECIO VOLTA;
• A MÃE (OU PAI) VOLTA NA ALTURA EM QUE O

DESCONHECIDO SE VAI EMBORA
63
ANÁLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANÇA
• A PROCURA DA PROXIMIDADE OU DO CONTACTO
• A MANUTENÇÃO DO CONTACTO
• DESVIO
• A RESISTÊNCIA (manifestações de cólera ou rejeição)
• A INTERACÇÃO À DISTÂNCIA
• OS COMPORTAMENTOS DE BUSCA
64
AS CRIANÇAS SÃO CLASSIFICADAS

EM TRÊS CATEGORIAS
1. As crianças da categoria B, que após um episódio de

separação, acolhem a mãe (ou pai) – buscam a
proximidade ou o contacto, ou a interacção à distância
(subcategoria B1 e B2). VINCULAÇÃO TRANQUILA COM
A/O MÃE/PAI.
2. As crianças da categoria A considera-se como

“EVITANTES” – evitam ou ignoram a mãe (ou pai)
(subcategoria A1, A2, A3).
3. As crianças da categoria C são denominadas de

“RESISTENTES” – misturam comportamentos de busca de
proximidade ou de contacto com comportamentos de
cólera ou rejeição em relação à mãe (ou pai), em
particular na altura do seu regresso (Subcategorias C1,
C2).
A e C – vinculadas aos pais de maneira não tranquilizante.
Mérito de Ter posto em funcionamento um método

experimental que permite realçar e medir os
comportamentos das crianças, que são confrontadas com
situações novas, que podem gerar insegurança stress e
angústia; Mérito de permitir uma verificação experimental
das relações entre os comportamentos manifestados pelas
crianças, ao longo do primeiro ano de vida e a qualidade dos
primeiros elos que, enquanto bebé, estabelece com a/o
mãe/pai ou com a pessoa que a substitui.
65
PRIVAÇÃO/tipos diferentes de experiências
1. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligação

com a figura parental nos primeiros anos de vida;
2. Privação por um período limitado – mínimo de três e

provavelmente mais de seis meses – nos primeiros três a
quatro anos;
3. Mudanças de uma figura parental para outra durante o

mesmo período.
66
FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAÇÕES
(NÍVEL ETÁRIO/DESENVOLVIMENTO)
1. Fase na qual o bebé está a caminho de estabelecer uma

relação com uma pessoa que identifica claramente (5/6
meses);
2. Fase na qual ele necessita da presença constante da/o

mãe/pai (3 anos);
3. A fase em que a criança começa a ser capaz de manter

uma relação com a/o mãe/pai mesmo quando ela está
ausente (4/5 anos), as circunstâncias devem ser
favoráveis e por poucos dias ou semanas.
67
PRIVAÇÃO/EFEITOS
• Quando um bebé ou uma criança pequena é separada dos

pais e criado numa instituição onde recebe cuidados
insuficientes (privação nas instituições);
• Quando está em sua casa e recebe cuidados insuficientes

(privação no lar);
• Quando passa por uma série de separações, formando um

vínculo com cada uma delas (separações repetidas);
68
FACTORES GERADORES DE RISCO
a) Assistência à criança dispersa entre inúmeras pessoas

(creches residenciais, hospitais);
b) “Multiplicidade seriada”: criança cuidada por

sucessivas/os mães/pais substitutas/os;
c) Cuidados múltiplos e rotativos (internamento/hospitais).
69
PRIVAÇÃO/FACTORES
1. IDADE: o risco é ainda sério entre os 3 e os 5 anos,

embora muito menor do que antes;
2. DURAÇÃO: quanto mais longa, mais implicações no

desenvolvimento global;
3. GRAU DE PRIVAÇÃO: efeitos podem ser atenuados, por

cuidados extras, prestados por uma substituta.
70
PRIVAÇÃO/EFEITOS NA CRIANÇA
1. Reacção hostil aos pais ao reunir-se novamente com

eles: recusa em conhecê-los, evita contacto com o olhar;
2. Excessiva solicitação dos pais ou dos seus substitutos,

ciúme, violentos acessos de raiva;
3. Ligação calorosa mas superficial com qualquer adulto:

atitude de indiscriminadamente amigável e calorosa;
4. Retraimento apático de qualquer envolvimento

emocional do corpo e, por vezes, bater da cabeça.
71
FASES DE RESPOSTA DA CRIANÇA À PRIVAÇÃO
1.ª Protesto
2.ª Desespero
3.ª Isolamento
72
ALERTA
“Se o comportamento imaturo ansioso da criança ao voltar

para casa for tratado com impaciência, desenvolve-se um
círculo vicioso na relação da criança com os pais...”
Bowlby (1976)
73
UNIDADE 4. CRENÇAS E PRÁTICAS PARENTAIS
OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as famílias, sua

organização e modos de funcionamento, sobre as diversas práticas
educativas dos pais e a sua implicação no desenvolvimento.
METODOLOGIA: Leitura do texto de apoio e sua discussão.
AVALIAÇÃO: Realização de um pequeno relatório sobre a

reflexão e discussão em grupo das questões
realizadas no final do texto desta unidade “A
Influência da família: os diferentes estilos
educativos”.
BIBLIOGRAFIA:
Coll, C., Palacios, J., & Marchesi (1993). Desenvolvimento

psicológico e educação, Vol 1, Artes médicas (Cap. 13).
74
ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS

SOBRE O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
• Grau de controlo
• Comunicação pais/filho
• Exigências de amadurecimento
• Afecto na relação
• Pais autoritários
• Pais permissivos
• Pais democráticos
75
Texto de apoio
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA: OS DIFERENTES ESTILOS

EDUCATIVOS
Os pais diferem em 4 dimensões fundamentais: Grau de controlo,

comunicação pais/filho, exigências de amadurecimento, afecto na
relação.
Se combinarmos estas quatro dimensões podemos diferenciar três

diferentes de pais: pais autoritários, pais permissivos e pais
democráticos.
Os pais diferem uns dos outros em relação às 4 dimensões atrás

referidas.
Em relação ao grau de controlo os pais que exercem um enorme

controlo sobre os seus filhos são aqueles que tentam influenciar o
comportamento da criança com o objectivo de incutir nela certos
padrões. Este controlo é exercido por diferentes estratégias:
afirmação de poder, perca de afecto e indução. Os pais afirmam o
seu poder quando, diante da transgressão de uma norma pela
criança, estes fazem uso do castigo físico ou da ameaça e privam a
criança de objectos ou vantagens materiais. Outra estratégia é os
pais retirarem o afecto após um mau comportamento da criança.
O desagrado é expresso através de comportamentos como ignorar
a criança, negar-se a falar com ela ou a escutá-la, manifestar-lhe
explicitamente sentimentos negativos. A indução é outra
estratégia que os pais utilizam quando obrigam a criança a reflectir
sobre o porquê de sua acção, neste caso fazendo a criança reflectir
sobre as consequências que dela advém. Por outro lado, este
exercício do poder pode ser feito de forma consistente, quando as
normas que aplicam são as mesmas e não mudam de um dia para
o outro, ou inconsistente. É neste último caso, o uso arbitrário do
poder, que os efeitos sobre o desenvolvimento são os mais
nocivos.
Em relação à comunicação pais-filho os pais altamente

comunicativos são aqueles que utilizam o raciocínio para obter a
conformidade da criança. Estes pais explicam as razões que
originaram uma medida restritiva ou punitiva em relação a ela.
Pedem opinião aos filhos e incitam-nos a expressar a sua opinião.
Escutam os motivos e podem até mesmo modificar os seus
comportamentos em consequência do raciocínio da criança. Pelo
contrário os baixos níveis de comunicação caracterizam os pais
que não costumam consultar as crianças na tomada de decisões
que as afectam, nem explicar as regras de comportamento que lhe
são impostas, ou os que cedem ao seu choro ou utilizam a técnica
da distracção sem abordar os problemas, reflectindo em conjunto
com o seu filho.
Em relação às exigências de amadurecimento os pais que exigem

altos níveis de amadurecimento dos seus filhos são aqueles que os
pressionam a desenvolver ao máximo as suas capacidades sociais,
intelectuais e emocionais. Por outro lado, insistem que estes sejam
autónomos e tomem decisões por si mesmo. Pelo contrário os pais
que não impõem desafios ou exigências a seus filhos, costumam
subestimar as competências das crianças, acreditando que não
serão capazes de realizar uma determinada tarefa.
76
Em relação ao afecto na relação os pais que são afectuosos são
aqueles que expressam interesse e afecto explícitos pela criança e
por tudo o que envolve seu bem estar físico e emocional. São pais
que estão conscientes dos estados emocionais da criança, que são
sensíveis às suas necessidades, que demonstram interesses pelos
seus desejos ou preocupações e expressam orgulho e alegria
perante os êxitos e comportamentos da criança.
Combinando estas 4 dimensões podemos diferenciar três tipos

diferentes de pais. É certo que um pai ou uma mãe raramente
conseguirão ser totalmente enquadrados num destes padrões, pois
o comportamento dos pais é variado e menos estereotipado do
que sugere esta classificação.
Os pais autoritários caracterizam-se por manifestarem altos níveis

de controlo e de exigências de amadurecimento e baixos níveis de
comunicação e afecto explícito. Insistem frequentemente que
devem obedecer à sua autoridade e defendem os castigos e
medidas disciplinares rígidas com o fim de impedir à persistência
da criança num comportamento. Os pais não facilitam o diálogo
com os seus filhos. Estes pais têm frequentemente filhos
obedientes, ordeiros e pouco agressivos mas há um preço a pagar:
costumam ser mais tímidos e pouco persistentes no momento de
perseguir metas. É frequente que toda a explicação às normas e
regras e regem a sua vida limite-se a “porque eu estou a dizer” e
que ao mesmo tempo insistam no dever da obediência a tais
normas. Estas crianças tendem a ter uma pobre interiorização de
valores morais, costumam ser mais orientados às gratificações e
castigos que ao significado intrínseco do comportamento que são
obrigados a executar. Os filhos destes pais autoritários
caracterizam-se por manifestarem pouco os seus afectos nas
interacções com os seu grupo de pares. Podendo mesmo chegar a
ter problemas no estabelecimento destas relações. A falta de
comunicação destas famílias leva a que as crianças sejam pouco
alegres, mais coléricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritáveis
e vulneráveis às tensões.
Os pais permissivos são pais com pouco controle e exigências de

amadurecimento, mas muita comunicação e afecto. Os pais
permissivos têm uma atitude geral positiva em relação ao
comportamento da criança, aceitam suas condutas, desejos e
impulsos e usam pouco o castigo. Costumam consultar a criança
sobre decisões que afectam a família. Permitem à criança auto-
organizar-se não fornecendo um espaço estruturado à criança,
com normas e regras. Por exemplo, horas para assistir aos
programas de televisão, de dormir, etc. Os filhos destes pais,
fundamentalmente devido ao baixo nível de exigências e controle
que lhe são impostos, tendem a ter problemas para controlar os
impulsos, dificuldades em assumir responsabilidades, são imaturos
e com baixos níveis de auto-estima, mas tendem a ser mais
alegres e vivos que os filhos de pais autoritários.
Os pais democráticos são pais que caracterizam-se por apresentar

altos níveis de comunicação e afecto como de controlo e exigências
de amadurecimento. São pais afectuosos, reforçam com frequência
o comportamento da criança e tentam evitar o castigo. Estes pais
são muito sensíveis às solicitações de atenção da criança. No
entanto, não são pais indulgentes com os seus filhos. Pelo
contrário, dirigem e controlam a criança, mas tendo a consciência
dos seus sentimentos, pontos de vista e capacidades. Com
77
frequência explicam os motivos subjacentes a uma medida
disciplinar. Estes país não se rendem aos caprichos das crianças,
sobretudo quando os comunicam através do choro, lamentações
ou impertinências. Entretanto é possível que mudem de postura
após executar os argumentos que a criança lhes apresenta. Os
filhos destes pais tendem a ter níveis altos de auto-controle e de
auto-estima, são capazes de enfrentar situações novas com
segurança, e são persistentes nas tarefas que iniciam. São hábeis
e interactivos com o grupo de pares, independentes e carinhosos.
Discuta e reflicta em grupo as seguintes questões:
Quais as práticas educativas dos pais e a sua implicação no

desenvolvimento?
Quais as implicações na família e na criança quando a mãe e o pai

têm práticas educativas distintas?
78
UNIDADE 5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos deverão reflectir sobre a ligação entre

desenvolvimento psíquico e motor. A importância da acção, do
experienciar, do espaço e relação no desenvolvimento pleno da
criança. Os formandos deverão igualmente perceber como este
desenvolvimento se processa de forma a detectarem eventuais
situações de risco.
METODOLOGIA: Breve introdução teórica. Observação de um

vídeo e registo das principais etapas do
desenvolvimento psicomotor e sua reflexão.
MATERIAIS: Vídeo “O desenvolvimento psicomotor

durante o primeiro ano de vida”.
Acetatos, slides e texto de apoio.
AVALIAÇÃO: Realização de um pequeno trabalho escrito,

em grupo, sobre as principais etapas do
desenvolvimento psicomotor e sobre a
reflexão alargada tendo em conta os
objectivos da unidade.
BIBLIOGRAFIA:
Illingworth, R.S. (1978). Abrégé du Développement Psychomoteur

de l’Enfant. Paris: Masson Ed.
79
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
• ÍNDICE DE APGAR ( 1º/5º minutos)
• REFLEXOS
• DESENVOLVIMENTO
80
O ÍNDICE DE APGAR
O Índice de APGAR é a primeira avaliação que se faz ao bebé. É

feita ao primeiro e quinto minuto de vida. São analisados 5
parâmetros: a frequência cardíaca, a respiração, o tónus, os
reflexos e o tom de pele. Quanto mais elevado for este índice
melhor é a condição física do bebé. A cada parâmetro é atribuído
um valor que varia entre zero e dois, logo, o índice de APGAR pode
variar entre o zero e dez. Estes valores são inscritos no boletim de
saúde infantil.
Sinal Clínico 0 1 2
Frequência cardíaca Ausente Menos de 100 Mais de 100
Respiração Ausente Lenta Boa
Tónus Flácido Flexão das extremidades Movimentos activos
Reflexos Ausentes Caretas Choro vigoroso
Tom de pele Azulado pálido Corpo rosado Todo rosado
81
LEIS
• LEI CÉFALO CAUDAL: as partes do corpo que estão mais

perto da cabeça são controladas antes. O controlo
estende-se progressivamente para baixo. O controlo dos
músculos do pescoço é adquirido antes do controlo do
tronco, e o controlo dos braços é adquirido antes do das
pernas.
• LEI PRÓXIMO-DISTAL: as partes que estão mais próximas

do eixo corporal (linha imaginária que divide o corpo de
cima para baixo em duas metades simétricas) são
controladas antes das que estão mais afastadas desse
eixo.
82
• Processo de progressivo domínio do controlo do corpo e a

sua representação.
• O desenvolvimento psicomotor tem um componente

externo (a acção) e um componente interno ou simbólico
(a representação).
• Controlo do próprio corpo até ser capaz de extrair todas

as possibilidades de acção e de expressão que sejam
possíveis a cada um.
83
COMO OCORRE?
MATURAÇÃO BIOLÓGICA INERENTE AO PROCESSO DE

CRESCIMENTO
CONTEXTO/MEIO
84
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO
DESENVOLVIMENTO DO CONTROLO DO CORPO
ORGANISMO /MEIO
85
CONTROLO DA CABEÇA
Desde o início:
• Controlo dos movimentos da cabeça em decúbito dorsal
1º Mês:
• Sustentação da cabeça por pequenos períodos
3/4 Meses
• Cabeça e tronco no mesmo prolongamento
86
COORDENAÇÃO MÃO-OLHO
Desde o nascimento:
• Movimentos grosseiros e pouco finos dirigidos a

objectos que entram no seu campo visual e que são
atractivos
3/4meses
• Coordenação óculo-manual adquirida
87
POSIÇÃO SENTADO
4/5 MESES COM APOIO
6/7 MESES SEM APOIO
88
POSTURA
PLANO CARACTERÍSTICA IDADE EVOLUÇÃO

FRONTAL Simetria 3/4 meses Independência lateral
SAGITAL Flexão 3/4 meses Flexão atenuada
89
REFLEXOS
ARCAICOS
Designação Como se Descrição Evolução
desencadeia
MORO Deixar tombar a Abertura simétrica dos Extingue-se no
cabeça braços; junção em arco 2 semestre
Pancada sobre o de círculo
apoio
EXTENSÃO Pressão exercida na Extensão em cadeia a Extingue-se
planta do pé partir dos membros aos 2/3 meses
inferiores
MARCHA Sustentado pelas Flexão do membro Extingue-se
AUTOMÁTICA axilas com os pés em inferior com deslocação aos 4/5 meses
contacto com o chão, anterior alternada
com ligeira inclinação
anterior
GRASPING Objecto em contacto Flexão dos dedos sobre Até ao final do
com a superfície a superfície palmar 1º ano
palmar da mão
ROOTING Estimulação dos Orientação Extingue-se às
lábios os superfície 3 semanas
peribucal
90
LANDAU
Designação Como se desencadeia Descrição Evolução
LANDAU Apoio em procubitus ventral Elevação da cabeça e 3-7 meses
encurvamento da coluna com
extensão das coxas
91
TONUS MUSCULAR PASSIVO
MODO DE AVALIAR PROCEDIMENTO RESULTADOS

CONSISTÊNCIA Palpação Hipotonia (lesões
medulares)
Hipertonia (encefalopatias)
OSCILAÇÃO Movimento energético a um Oscilação intensa da cabeça
segmento de membro com bloqueio dos membros
Oscilação dos membros
com bloqueio da cabeça
EXTENSIBILIDADE Máximo alongamento muscular, Poplíteo: 80º aos 7 meses
com apreciação de ângulos 180º aos 12/15
formados por dois segmentos de meses
uma articulação Adutores: 30º aos 7 meses
120º aos 12
meses
92
TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL)
PARÂMETRO DESCRIÇÃO EVOLUÇÃO

(ALTERAÇÃO)
CONTROLO DA A cabeça cai em suspensão vertical 2 meses
CABEÇA A cabeça cai em suspensão ventral 6 meses
Procubitus ventral Queixo – 4 semanas
Cabeça – 12 semanas
Decúbito dorsal Cabeça mediana aos 4
meses
POSIÇÃO SENTADA Mantém a posição sem suporte exterior 6 meses
93
TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOÇÃO)
FASE DESCRIÇÃO EVOLUÇÃO

PROPULSÃO EM Suportada pelos membros superiores Até aos 3/4 meses
PROCÚBITOS VENTRAL com ligeira elevação do abdómen
RASTEJAR Movimento orientado para um objecto Surge cerca dos 6
meses
Deslocação suportada pelos membros
superiores
MARCHA QUADRÚPE Coordenação entre os 4 membros (...)
94
MARCHA DEFINITIVA
FASE DESCRIÇÃO EVOLUÇÃO

Coloca-se em posição de pé e desloca-se 10-11 MESES
apoiado
MARCHA APOIADA
Desloca-se apoiado por uma mão 11 MESES
Marcha apoiado por uma mão 12 MESES
MARCHA INDEPENDENTE Marcha independente 13-14 MESES
95
PREENSÃO
TIPO EVOLUÇÃO
CÚBITO-PALMAR 20-28 Semanas
PALMAR 28-32 Semanas
RADIO–DIGITAL 32 Semanas
96
Texto de apoio aos slides sobre
O Desenvolvimento Psicomotor
Dos 0 ao 1º mês
Cabeça/tronco
Slide 1 e 2: Hipotonia da cabeça e do tronco
Slide 1: R.N. é puxado para a posição de sentado: a

cabeça tomba para trás.
Slide 2: R.N. é colocado em posição de sentado por

detrás. As costas: cifose global – ausência de
tonus muscular. A cabeça cai para a frente.
Membros
Slide 3: Em posição dorsal (membros): hipertonia

membros. Não faz a extensão dos membros
inferiores e superiores. Hipertonia atenua-se ao
longo do primeiro mês.
Slide 4: Em posição ventral: encontra-se em posição fetal.

Os joelhos estão debaixo do ventre. A bacia está
elevada e a cabeça está virada para o lado (não
consegue elevar a cabeça).
Visão/Preensão
Slide 5: O R.N. consegue fixar um ponto luminoso uma

cara mas a sua visão é ainda fluída.
Slide 6: Grasping reflex – agarra o dedo quando este está

em contacto com a palma da mão
1 mês
Cabeça/tronco
Slide 7: A cabeça já se eleva por pequenos períodos de

tempo.
Slide 8: Puxado para a posição de sentado a cabeça

tomba massivamente para trás.
Membros
Slide 9: Em posição dorsal: flexão dos membros inferiores

e superiores menos acentuada.
97
Slide 10: Em posição ventral: os joelhos já não estão
debaixo do ventre mas a bacia encontra-se
elevada.
Slide 11: Movimentos de reptação.
Preensão/Visão
Slide 12: Consegue seguir o objecto, colocado perto, com

uma amplitude 90 graus.
Slide 13: Grasping mantém-se.
2 meses
Cabeça/tronco
Slide 14: A cabeça continua a tombar para trás quando o

bebé é colocado na posição de sentado.
Slide 15: Na posição de sentado a cabeça mantém-se

direita alguns instantes e vacila
Membros
Slide 16: Posição dorsal: semi-flexão dos membros

inferiores e superiores.
Slide 17: Posição ventral: o bebé mantém-se nos

antebraços e eleva a cabeça até 45 graus. Os
membros inferiores estão em semi-flexão.
Visão/Preensão
Slide 18: O bebé segue um objecto que oscila com uma

amplitude de 180 graus.
Slide 19: O grasping é mais discreto. As mãos mantém-se

muito mais tempo abertas.
3 meses
Cabeça/tronco
Slide 20: Em posição dorsal: consegue levantar a cabeça e

endireitá-la dos 45 graus até aos 90 graus.
Slide 21: Mantido sentado pelos braços consegue manter a

cabeça direita as costas e pescoço firmes mas a
região lombar ainda está fraca.
Membros
98
Slide 22: Posição dorsal: o bebé interessa-se pelo seu
corpo, é a idade do “olhar das mãos”. Bacia
assente, pernas em flexão ou semi-flexão, a
ponta do calacanhar assenta na cama.
Slide 23: Posição ventral: bacia assente, ancas em
extensão
Visão/Preensão
Slide 24: A criança volta completamente a cabeça para

seguir com os olhos um objecto.
Slide 25: “Preensão ao contacto”: é uma preensão

involuntária ao contacto de um objecto colocado
na sua mão.
4 meses
Cabeça/tronco
Slide 26: Em posição ventral: endireita a parte superior do

tronco, apoiando-se nos cotovelos e elevando a
cabeça a 90 graus.
Slide 27: Puxado para a posição de sentado o bebé

participa activamente neste movimento.
Membros
Slide 28: Em posição dorsal: bacia assente plantas dos pés

estão assentes no chão. A criança brinca com um
brinquedo e perde-o frequentemente.
Slide 29: Em posição dorsal: tenta colocar o pé sobre o

joelho oposto.
Slide 30: Em posição ventral: o bebé nada: movimentos de

flexão e extensão de todos os membros.
Slide 31: Em posição ventral: o controlo dos músculos

abdominais permite-lhe rodar ficando de lado.
Visão/Preensão
Slide 32: Tentativas de preensão dos objectos. A sua

capacidade visual é próxima da do adulto, ele vê
pequenos detalhes.
5 meses
99
Cabeça/tronco
Slide 33: Puxado para a posição de sentado o bebé

participa activamente neste movimento.
Slide 34: Em posição ventral: o corpo está muito firme

apoiado nos antebraços, eleva o tronco e é capaz
de atirar a cabeça para trás.
Membros
Slide 35: Em posição dorsal: faz numerosos movimentos

como se estivesse a pedalar.
Slide 36: Mantido na posição de pé, seguro por baixo dos

braços, a criança suporta grande parte do peso do
seu corpo.
Slide 37: Em posição ventral: apoiando-se sobre o tórax a

criança faz “o avião”.
Visão/Preensão
Slide 38: A preensão voluntária aparece. A criança leva o

objecto à boca. É uma preensão primária, global,
que é ainda imprecisa.
6 meses
Cabeça/tronco
Slide 39: Em posição ventral: consegue elevar e colocar-se

sobre as mãos.
Slide 40: Em posição dorsal: a criança eleva a cabeça e os

ombros.
Membros
Slide 41: Em posição dorsal: gosta de brincar com os pés.
Slide 42: Mantido na posição de pé dá pulinhos (apoia-se

nas pernas).
Slide 43: Em posição ventral: colocado de barriga para

baixo consegue fazer uso das mãos e brincar com
objectos.
Slide 44: Em posição ventral: consegue virar-se para cima.
Visão/preensão
Slide 45: A preensão voluntária global está bem adquirida.

O bebé pode ter dois objectos nas mãos, mas se
os cubos desaparecem ele não os procura.
100
7 meses
Cabeça/tronco
Slide 46: Sentado sem suporte mantém as mãos para a

frente para evitar tombar (paraquedista).
Slide 47: Sentado com suporte é mais ágil: baixa-se para
apanhar um objecto.
Membros
Slide 48: Explora os pés.
Slide 49: Mantido em posição de pé: salta e apoia-se,

demonstra uma grande validade.
Slide 50: O bebé pode virar-se de costas para o ventre.
Slide 51: A criança pode tirar uma mão do chão, quando

está de barriga para baixo para apanhar um
objecto. Passa os cubos de uma mão para a outra
e bate com eles no chão ou um contra o outro.
Visão/Preensão
Slide 52: Preensão em pinça inferior: o objecto é agarrado

em pinça pelo polegar e pelo mindinho e anelar.
Slide 53: Solta voluntariamente um objecto. É um soltar

global e impreciso.
8 meses
Cabeça/tronco
Slide 54: Mantém-se sentado sozinho (boa tonacidade dos

músculos dorsais).
Slide 55: Roda muito bem sobre ele próprio nos dois
sentidos: costas-ventre-costas.
Membros
Slide 56: De costas eleva-se para a posição de sentado.
Slide 57: De barriga para baixo: eleva o seu corpo ficando

sobre as mãos e a ponta dos pés.
Slide 58: Procura um objecto fora do seu campo visual.
Visão/Preensão
Slide 60: Indicar começa a ter um papel mais preciso. Atira

objectos para o chão.
101
Slide 61: Se o bebé tem um objecto em cada mão e se lhe
apresentamos um terceiro deixa cair um para
agarrar o outro.
9 meses
Locomoção
Slide 62: Ele aprende a arrastar-se (os seus movimentos

começam para trás).
Slide 63: Ele coloca-se em pé agarrado aos móveis ou ao

parque, matém-se alguns instantes e cai.
Preensão/Compreensão
Slide 64: Preensão em pinça superior: o bebé agarra o

objecto (de pequenas dimensões) entre a base do
polegar e o indicador.
Slide 65: Ele puxa um anel pelo fio.
Slide 66: Ele aprende a dar um objecto aos seus pais.
10 meses
Locomoção
Slide 67: Ele coloca-se de pé sozinho aos móveis, tenta

ficar em pé sem apoio e cai.
Slide 68: Bebe por um copo sozinho.
Slide 69: Preensão em pinça superior mais fina: o objecto

está entre a parte discal do polegar e indicador.
Slide 70: O bebé compreende que algo está contido no

balde.
10 meses
Locomoção
Slide 71: Marcha com as mãos e os pés.

Slide 72: Marcha com apoio nos móveis (pode largar uma
das mãos).
102
Slide 73: Marcha apoiado pelas duas mãos do adulto.
Slide 74: A criança gosta de apontar com o indicador os

objectos.
Slide 75: A criança pode atirar uma bola ao adulto.
Slide 76: A criança gosta de empilhar objectos. De guardar

objectos dentro de caixas.
11 meses
Locomoção
Slide 77: A criança marcha apoiada por uma mão (marcha

só entre os 13 e 15 meses).
Slide 78: Baixa-se para apanhar um objecto.
Slide 79: A criança gosta de colocar objectos dentro de

uma caixa e de os tirar.
Slide 80: O bebé adquire um domínio (relaxamento) fino e

preciso. Gosta de atirar uns objectos contra os
outros.
Slide 81: Faz encastramentos após demonstração.
15 meses
Locomoção
Slide 82: Anda sozinho.
Slide 83: A criança ajoelha-se sem ajuda. Ele coloca-se sem

ajuda mas o seu equilíbrio é insuficiente e cai.
Slide 84: A criança sobe as escadas com as mãos e os pés.
Slide 85: A criança gosta de brincar com a bola.
Slide 86: Preensão fina e precisa.
Slide 87: Sabe fazer uma torre de dois cubos.
103
Slide 88: Sabe reproduzir um traço feito por um adulto.
Slide 89: Sabe comer com colher.
Slide 90: Vira as páginas de um livro.
18 meses
Locomoção
Slide 91: Sobe e desce escadas com apoio do adulto (uma

mão).
Slide 92: Põe-se de cócoras para apanhar um objecto.
Slide 100: Puxa um carro atrás dele.
Slide 101: Corre.
Slide 102: Torre de três cubos.
Slide 103: Joga à bola sem cair.
2 anos
Slide 104: Sobe e desce escadas.
Slide 105: Salta sobre os dois pés e dança.
Slide 106: Sobe para cima da cadeira e empoleira-se.
Slide 107: Lava a cara sozinho e limpa-se.
Slide 108: Desenho – garatuja...
Slide 109: Come sozinho.
3 anos
Slide 110: Salta sobre um pé.
Slide 111: Conduz bem o triciclo.
Slide 112: Veste-se e despe-se sozinho.
Slide 113: Controlo dos esfincteres uteral e anal/diurno e

nocturno.
Slide 114: Domínio da linguagem.
104
Slide 115: Construção (torre de 8 a 9 cubos).
Slide 116: Encastramentos.
Slide 117: Designa 6 a 8 objectos usuais. 6 a 8 partes do

corpo. 3 a 4 cores.
105
UNIDADE 6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos deverão reflectir sobre qual o papel

da imitação, a importância do jogo e da linguagem, no
desenvolvimento do bebé.
METODOLOGIA: Breve introdução teórica. Reflexão em grupo

da leitura dos textos.
MATERIAIS: Textos de apoio; Acetatos.
AVALIAÇÃO: Realização de um pequeno texto em grupo

sobre a reflexão dos textos tendo em conta
os objectivos desta unidade.
BIBLIOGRAFIA:
Butterworth, G., & Light, Paul, Ed. (1982). Social Cognition,

Studies of the Development of Understanding. Brighton: The
Harvester Press Ltd.
Bronckart, J.P. (1977). Théories du Langage. Bruxelas: Pierre

Mardaga.
Dolle, J.M. (1981). Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro:

Zahar Ed.
Donaldson, M. (1994). A Mente da Criança. S. Paulo: Ed. Martins

Fontes.
Martinet, A. (1973). Le Langage. Paris: Gallimard.
Oléron, P. (1978). Linguagem e Desenvolvimento Mental. Lisboa:

Sociocultur.
Píaget, J. (1974). O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de

Janeiro: Zahar Ed.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1983). A Psicologia da Criança. Lisboa:

Moraes Editora.
Piaget, J. (1978). A Formação do Símbolo na Criança. Rio de

Janeiro: Zahar Ed.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1979). A Construção do Real na Criança.

Rio de Janeiro: Zahar Ed.
Robinson, W.P. (1977). Linguagem e Comportamento Social. São

Paulo: Cultrix.
Schneuwley, Bernard (1987). Les Capacité Humaines sont des

Constructions Sociales. Essai sur la néoríe de Vygotsky in
European Journal of Psychology of Education, vol. II, nº 4.
Vygotsky, L.S. (1979). Pensamento e Linguagem. Lisboa:

Antídoto.
106
Textos de Apoio
A IMITAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANÇA
Quando as famílias reflectem sobre as actividades lúdicas das

crianças, questionam-se frequentemente sobre: Qual é a
importância do brincar? É suficiente deixar a criança num quarto
com brinquedos? Ela brincará espontaneamente? Quais as
actividades preferidas das crianças consoante a idade? Qual a
melhor maneira dos adultos participarem?
As crianças pequenas desempenham o papel dos pais nas

brincadeiras de faz-de-conta de forma hábil e exacta. Produzem os
seus movimentos, gestos e atitudes fielmente.
É sabido o prazer que as crianças têm em fazer pintura, desenhar,

brincar ao faz-de-conta, de ouvir histórias etc. É pela actividade
lúdica, pelo jogo que a criança aprende e desenvolve-se.
A criança de um ano e meio geralmente está feliz quando brinca

sozinha, descobrindo e repetindo diversas acções, explorando.
Aos três anos geralmente as crianças brincam juntas em pequenos

grupos e brincam muitas vezes ao faz-de-conta. Brincar ao faz de
conta é muito importante porque as crianças podem explorar
aspectos das suas vidas e da sua rotina por meio da brincadeira.
Podem assumir papéis que observam e que ainda não assumiram
nas suas vidas.
Aos cinco anos as brincadeiras das crianças começam a ser

dominadas por complicadas regras e situações. De início as
crianças fazem as suas próprias regras. Só mais tarde é que
conseguem respeitar regras padronizadas e aceites por todos.
Na brincadeira a criança descobre, inova e isso faz com que a

criança desenvolva a criatividade. As brincadeiras livres e
estruturadas são igualmente importantes para a criança. As
crianças aprendem muito umas com as outras, permitir espaços de
encontro e brincadeira entre as crianças possibilita o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo. As crianças
aprendem mais com objectos e actividades que tenham um
objectivo claro.
As crianças brincam de forma diferente consoante a sua idade.

Explorar um objecto, quando a criança é pequena, significa levar à
boca, morder e atirar ao chão. Atirar ao chão implica muitas vezes
a destruição do objecto/brinquedo. Atirar objectos ao chão só quer
dizer que a criança está a descobrir o mundo, a saber qual o efeito
das suas acções sobre os objectos. Dizer constantemente às
crianças “aí não se mexe” é o mesmo que dizer isso não é para
conheceres, descobrires, compreenderes.
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Desde muito cedo os pais comunicam com os seus bebés. E os

bebés com os seus pais, porque estes estão disponíveis, para dar
sentido e significado à sua comunicação. Os pais conversam com
os seus bebés com conversas de sentido único. Deste modo estão
107
a interpretar as necessidades dos seus bebés e simultaneamente a
ensinar-lhes como se deve comunicar. Nas primeiras etapas
desenvolvimentais é relevante não só o que se diz mas
essencialmente como se diz.
Snow estudou as conversas unilaterais entre as mães e os filhos,

visitou lares e gravou o quotidiano destas famílias. Eis um exemplo
de uma comunicação unilateral ou de sentido único.
Mãe: Olá, meu querido. Dá um sorriso à mãe.
Bebé: (Boceja).
Mãe: Está com soninho, é? Acordou muitas vezes de noites... seu
malandrinho.
Bebé: (abre a mão).
Mãe: (dá à mão ao seu filho). O que é que tu queres, queres
colinho é?
Bebé: (agarra o dedo da mãe).
Mãe: Ah! É isso que tu queres. Queres colinho, pois é?
Aos três/ quatro meses de idade, o bebé produz sons semelhantes

à fala.
Por volta dos nove ou dez meses o pico destes balbucios é

atingido, quando o bebé começa a produzir sons como “ba-ba da
gu”. Os sons são muitas vezes produzidos quando o bebé está
sozinho ou acompanhado.
A questão que podemos colocar é se o bebé aprendeu a produzir

sons semelhantes à fala porque está a imitar o que ouve ou não?
Os bebés surdos produzem esses balbucios, apesar de não

poderem ouvir linguagem dos adultos. Por isso, muitos cientistas
consideram o balbuciar como uma actividade inata, herdada como
parte do repertório “pré-programado” da espécie humana. Por
outro lado, seja qual for a língua dos pais os bebés balbuciam de
modo semelhante. Por exemplo, todos os bebés começam com
sons que se aproximam das consoantes guturais g e k e da vogal
a, seguindo-se mais tarde os sons b, f e d, quer eles constem ou
não da língua falada dos pais. Logo se as crianças se limitassem a
imitar os sons que ouvem, o balbucio seria diferente em diferentes
culturas.
Embora os balbucios não sejam considerados linguagem, pois não

contém significado, eles podem ser uma forma de comunicação. A
comunicação em sentido lato, é uma troca social entre o que fala e
o que ouve. As/os mães/pais e os bebés comunicam o prazer que
ambos têm durante uma brincadeira, em que a/o mãe/pai fala e o
bebé balbucia. Isto é uma comunicação deliberada, embora seja
uma comunicação de sentimento e não de significado.
Bruner estudou a brincadeira de mães/pais e bebés. Fez gravações

em vídeo e verificou que a comunicação pode ocorrer também
durante os jogos com objectos e não só em “conversas”
unilaterais. Se pensar nos jogos toma-lá-dá-cá, aos cinco meses
de idade os bebés começam a participar de jogos bilaterais,
permutando brinquedos em vez de palavras. Com cada jogo toma-
lá-dá-cá os bebés ganham proficiência na habilidade de revezar-se
em conversas. Em menos de um ano, eles estarão aptos a inserir
palavras onde antes existia acção.
108
Podemos dizer que o balbucio surge nos bebés sem nenhuma
aprendizagem especial devido às outras pessoas. Porém existem
outras competências que são adquiridas na relação com o outro,
como seja a tomada de vez na interacção. Quando é que o bebé
deve estar atento, quando é que deve começar a falar.
É por volta do primeiro ano que o bebé começa passa a utilizar a

articulação deliberada de palavras específicas. Em vez de brincar
com sons o bebé começa a controlar o seu aparelho fonador com
uma nova precisão. O exemplo que se segue é elucidativo do
vocabulário restrito da criança e da forma como articula acção e
comunicação oral.
Acção Fala da/o mãe/pai Fala da criança

A criança agarra num copo “aua”
Queres água?
A criança diz que sim com a Cabeça Toma
A criança bebe a água
O que se diz?... Obrigado.
nada
Não (mãe/pai ri). Diz
obrigada.
“obigada”
A/o mãe/pai e a criança estabelecem uma verdadeira

comunicação, revezam-se a pronunciar palavras, e não meramente
sons.
As primeiras 50 palavras, geralmente adquiridas até aos 2 anos,

referem-se a coisas e acontecimentos comuns. Incluem o nome de
pessoas relevantes como papá, mamã, comidas predilectas tais
como “nana” (banana), “ni” (leite), animais “auau” (cão), e
palavras indicativas de acção, tais como “beijo”, “abraço” caicai”
(cair). Por volta desta idade podem igualmente estar adquiridas
palavras que se referem a acontecimentos de rotina, como seja
“banho” ou “não” (para rejeitar alguma coisa).
É preciso entendermos que muitas vezes as crianças não usam as

palavras como os adultos usam. As palavras muitas vezes
referem-se a um conjunto maior de coisas do que as palavras de
um adulto. As crianças “alargam” o significado de muitas palavras.
A criança começa por associar uma palavra a uma ou duas
características particulares de um objecto. Por exemplo, a criança
começa a usar a palavra “bola” para designar uma bola. Depois
estende-a à lua, à letra “o”, etc. Parece que a criança desenvolveu
uma regra segundo a qual todas as coisas redondas são
denominadas de bola. À medida que a criança fica mais velha,
torna-se capaz de usar cada vez mais características para definir
uma palavra, até que passa a defini-las como fazem os adultos.
Por outro lado, as crianças sabem mais sobre o significado das
palavras do que a sua fala espontânea nos deixam perceber.
109
A transição do balbucio para as palavras marca uma etapa
importante no desenvolvimento da criança. As frases são outro
triunfo da criança. Com estas as crianças podem aumentar
substancialmente a complexidade da comunicação.
Podem mesmo conseguir comunicar o que por palavras seria

impossível comunicar. Por exemplo, na escola um amigo do seu
filho tirou-lhe um brinquedo, o seu filho reagiu e deu-lhe uma
palmada, o colega deixou cair o brinquedo e o seu filho agarrou-o.
Pense como seria difícil transmitir isto por palavras: “Bebé.
Carrinho. Palmada. Caiu. Agarrou”, ficaríamos sem saber quem
deu a palmada, quem caiu e quem ficou com o carrinho. Em suma
não entenderíamos nada do que se tinha passado.
As primeiras frases das crianças são mais curtas do que as dos

adultos porque as crianças eliminam as palavras que modulam o
significado (como “o”, “para” e “estou”, bem como as terminações
das palavras (como as que indicam os tempos verbais). Por vezes
as crianças inventam frases que nunca ouviram anteriormente:
“Luz, tchau, tchau” (quando a luz se apaga); “Porta chora”
(quando uma porta velha range).
As crianças são capazes de:
Exprimir os seguintes significados Frases

Falam sobre acções “Eu caí”
“Bate mesa”
Falam sobre a relação de pertença “Meu ursinho”
“Chapéu mamã”
“Cabelo papá”
Falam sobre a relação de localização “Copo na caixa”
“Carro garagem”
“Mamã saiu”
Falam sobre a repetição de acções “Mais leite”
“Mais cócegas”
Falam sobre a não-existência “Bolinhos todas embora”
“Acabou a sopa”
Falam sobre a nomeação “Aquele ursinho”
Embora as frases sejam curtas as crianças de dois/três anos de

idade expressam uma diversidade de significados, entre os quais
afirmações de acção, afirmações sobre posse e localização, e até
sobre a não existência.
É indiscutível que brincar com a linguagem é importante para

crianças em idade pré-escolar. Na idade escolar, os jogos de rimas
e mesmo as charadas concentram a atenção nos sons e sentidos
da linguagem e ajudam as crianças a soletrar, ler e escrever.
110
No final desta unidade reflicta em grupo e elabore um
pequeno texto sobre:
1. O que sente a criança quando executa uma tarefa ordenada

por um adulto e quando se faz passar por um adulto dando
ordens aos bonecos? Tenha em conta a idade da criança.
2. Tendo em conta a questão anterior reflicta sobre a relação que

se pode estabelecer entre regras e actividades lúdicas?
3. Qual a importância da linguagem utilizada pelos pais e sua

adequação ao desenvolvimento da criança?
4. Faça uma questão sobre esta unidade e responda tentando

abranger os temas abordados.
Em opção:
Elabore um pequeno texto (guião de dramatização/teatro de

grupo) para ser representado nesta sessão, referindo os aspectos
que no vosso entender foram centrais nesta unidade.
111
• O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
• A IMPORTÂNCIA DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO
• QUANTIDADE VERSUS QUALIDADE DA INTERACÇÃO
112
UNIDADE 7: O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL
OBJECTIVOS:
Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam qual a

importância do grupo de pares no desenvolvimento global da
criança. Que percebam as mudanças que ocorrem nas relações de
amizade em função da idade e como as crianças entendem as
questões do altruísmo, da mentira e da justiça. Como constróem o
conceito de género. Os formandos devem reflectir sobre a
importância das famílias participarem activamente na integração
escolar dos seus filhos.
METODOLOGIA: Trabalho em grupo sobre a análise das

entrevistas-tipo sobre a amizade em
diferentes idades. Discussão em pequenos
grupos sobre dilemas que envolvem
questões sobre altruísmo e justiça. Leitura e
reflexão conjunta de um pequeno texto.
MATERIAIS: Entrevista tipo e Grelha de análise. Dilema e

grelhas de análise. Texto de apoio.
AVALIAÇÃO: Realização em grupo de um pequeno texto

sobre as questões formuladas no final do
texto “Identidade e tipificação sexual”.
BIBLIOGRAFIA:
Damon, W. (1987). The Social World of the Child. Londres: Jossey-

Bass Publishers.
Fidalgo, Z. (1989). Percepção da participação actual e ideal nas

decisões da sala de aula e organização do julgamento moral em
alunos do 4º ano de escolaridade. In Análise Psicológica, Nºs
1/2/3, Série VII, Lisboa.
Foot, Z. (1989). As amizades infantis. Lisboa: Publicações Dom

Quixote.
Hoffman, M. (1970). Moral Development. In Manual of Child

Psychology. Mussem ED.
Kholberg (1982). Estadios morales y moralizacion – El enfoique

cognítivo-evolutivo. In Infância Y aprendizaje, nº 18.
Lourenço, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral, Teoria,

dados e implicações. Coimbra: Almedina.
Marchesi, A. (1985). El Desarrollo Moral. In Psicologia Evolutiva,

Vol. 1. Madrid: Alianza Editorial.
Pereira, F., (1982). Notas sobre a obrigação moral. In Análise

Psicológica, Nº1/2, Série III.
Piaget, J. (l978). O julgamento moral na criança. Rio de Janeiro:

Zahar Ed.
113
Rubin, Z. (1980). As Amizades das Crianças. Lisboa: Publicações
Dom Quixote.
Selman, R. (1980 ). The growth of interpersonal understanding-

Developmental and clinical analyses. New York: Academic Press.
Wright, D. (1982). A psicologia da obrigação moral. In Análise

Psicológica, Nº 1/2, Série III.
Vandenplas-Holper, C. (1987). Educação e Desenvolvimento Social

da Criança. Coimbra: Almedina.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard

University Press.
114
Textos de Apoio
O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUÇÃO DO CONCEITO

DE AMIZADE
E RELAÇÕES ENTRE PARES NOS ANOS PRÉ-ESCOLARES
“A saúde moral e psicológica de uma família depende em

grande parte da capacidade que os seus membros
adquiriram de autêntica comunicação, de efectiva
colaboração e de sentida intimidade”
Pedro D’Orey da Cunha (1996)
Recentemente um grande número de teóricos sublinham a

importância vital das interacções entre pares no desenvolvimento
global da criança.
De seguida abordarei de forma breve as perspectivas teóricas

actuais neste domínio.
De forma muito sucinta, Hartup (1989), sugere que cada criança

tem a necessidade de experimentar dois tipos distintos de
relações: as relações verticais e as relações horizontais.
Sendo estes dois tipos de relações essenciais para que a criança

possa desenvolver competências sociais adequadas.
As relações verticais devem assegurar à criança a protecção e

segurança que a criança necessita para que possa adquirir
competências sociais fundamentais, as quais irá colocar em prática
com os seu grupo de pares. É igualmente com o grupo de pares
que as crianças poderão adquirir outras competências tais como a
cooperação, a intimidade, a partilha, etc.
Uma relação vertical, como o nome indica, supõe uma ligação,

afecto, relação, por exemplo, com uma educadora. Pode-se
facilmente compreender que este tipo de relação é mais
complementar que uma relação de reciprocidade.
Por outro lado, as relações horizontais são reciprocas e igualitárias.

As crianças da mesma idade em termos gerais detém um poder
social equivalente.
A família, como não podia deixar de ser, exerce um papel

fundamental no estabelecimento de relações sociais. Contudo as
relações entre pares vão, quando a criança entra para a escola,
ocupando cada vez mais espaço e relevância no desenvolvimento
da criança.
A concepção que as crianças têm da amizade ao longo do

desenvolvimento é muito distinta. De acordo com Selman (1980)
cada nível da tomada de perspectiva social representa uma
orientação para o mundo social, uma determinada maneira de
organizar o pensamento sobre as relações sociais. No nível 0
existe uma indiferenciação entre características físicas e
psicológicas e manifesta-se um egocentrismo que é a confusão
entre o ponto de vista pessoal e do outro. No nível 1 começa a
estabelecer-se uma diferenciação progressiva entre as
características físicas e psicológicas, entre o ponto de vista
115
pessoas e do outro. No nível 2 já é possível colocar-se no ponto de
vista do outro. No nível 3 é já possível sair do seu próprio ponto de
vista e do outro para assumir a perspectiva do sistema. No nível 4
já é capaz de assumir múltiplas perspectivas mútuas.
116
IDENTIDADE E TIPIFICAÇÕES SEXUAIS
Podemos referir que a identidade sexual “sou uma menina”, “sou

um menino” é diferente da identidade de género, que é o
conhecimento das funções que a sociedade atribui a cada um dos
sexos. A este segundo aspecto pode-se dar igualmente o nome de
tipificação sexual, pois consiste no processo através do qual
meninos e meninas adquirem modos de conduta que a sociedade
considera típicos de um ou outro sexo.
Antes dos 4/5 anos a maioria das crianças admite que a sua
identidade sexual poderia mudar, se fosse modificada a sua
aparência externa e suas actividades. A partir dos 5/6 anos a
constância do sexo começa a tornar-se uma realidade. As crianças
desta idade ainda não diferenciam entre identidade sexual e
género, ou seja, entre os caracteres anatómicos básicos e as
características externas associadas a cada grupo sexual. Até aos
7/8 anos, a identidade não é definida pelos genitais, mas por
estereótipos externos. A partir desta idade, as crianças começam a
fazer a identidade sexual depender das diferenças anatómicas
básicas. Uma vez concluído este processo, pode-se afirmar que a
identidade sexual está estabelecida e definitivamente fixada.
Entre os 5/6 anos e os 8/ 9 anos os rapazes e as raparigas

tornam-se fortemente estereotipados e sexistas. É frequente que
os meninos e as meninas dessas idades critiquem, desaprovem e
ridicularizem aqueles companheiros e companheiras que se
desviam dos estereótipos convencionalmente ligados ao sexo. Para
as criança menores que 6 anos é masculino aquele que apresenta
determinadas características externas masculinas e o mesmo
sucede para o feminino. Por exemplo, um boneco com o cabelo
estereotipadamente feminino e vestido com saia, mas com genitais
masculinos, as crianças pré-escolares tendem a dizer que é uma
boneca.
Os meninos e as meninas comportam-se de maneira sexualmente

estereotipada em parte porque isso os ajuda a ter mais clara a sua
identidade sexual. Quando estes esquemas estão já elaborados, é
menos interessante e necessário, servir-se deles como base de
diferenciação.
Discuta as seguintes afirmações:
1. Actualmente nas famílias continuam a ser postas em jogo

práticas de socialização diferentes de acordo com o sexo da
criança, o que leva a perpetuar os estereótipos ligados a cada
grupo sexual.
2. Existem nas pessoas características positivas masculinas e

femininas em equilíbrio, o que significa flexibilizar os papeis
ligados ao sexo e oferece a possibilidade de uma configuração
complexa de traços (tanto os considerados tipicamente
femininos como masculinos) para ambos os sexos.
3. A grande atenuação das diferenças estereotipadamente

vinculadas ao sexo, que alguns adultos apresentam, tem
implicações na forma como estes mesmo adultos educam os
117
seus filhos . Poderão estas crianças vir a manifestar
comportamentos e atitudes não sexistas?
118
A AMIZADE E RELAÇÕES ENTRE PARES
• ENTREVISTA/RESPOSTAS – TIPO
• GRELHA DE ANÁLISE DAS RESPOSTAS
CONCEITO DE AMIZADE
• A FORMAÇÃO DA AMIZADE
• A INTIMIDADE
• A CONFIANÇA E REIPROCIDADE
• O CIÚME
• A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
• A RUPTURA DA AMIZADE
119
ENTREVISTA
1. PORQUE É QUE PRECISAS DE TER AMIGOS?
2. QUANDO QUERES FICAR AMIGO DE ALGUÉM COMO É QUE

FAZES?
3. QUE É PARA TI SER AMIGO DE UMA PESSOA?
4. DE TODOS OS TEUS AMIGOS TENS ALGUÉM DE QUEM

GOSTES MAIS? O QUE É QUE ELE TEM DE ESPECIAL?
5. QUE É QUE TE FAZ ZANGAR COM OS TEUS AMIGO?
6. COMO É QUE FICAS, QUANDO TE ZANGAS COM UM

AMIGO? O QUE É FAZES PARA FAZERES AS PAZES?
7. QUANDO ÉS AMIGO DE UMA PESSOA E APARECE OUTRA A

QUERER SER, TAMBÉM, AMIGA DESSA PESSOA, O QUE É
QUE SENTES? PORQUÊ?
8. QUE É QUE ACHAS QUE FAZ COM QUE DUAS PESSOAS

DEIXEM DE SER AMIGAS?
120
GRELHA DE ANÁLISE DAS RESPOSTAS
CATEGORIAS DESCRIÇÃO
A Respostas que se caracterizam pelo facto de a amizade ser
vista como uma relação baseada em: Associações físico-
geográficas; Associações temporárias; Desejos da criança. Não
têm em conta as características psicológicas do outro; A
interacção social limita-se a associações não subjectivas, ou
seja, restringe-se à partilha de objectos e brincadeiras. O
ciúme não traduz o pesar pela perda da afeição ou atenção de
um amigo, mas é antes dirigido para a perda de brinquedos ou
espaço; A causa e justificação para a separação entre dois
amigos é vista na base de confrontações físicas.
B Respostas nas quais emergem noções de subjectividade e
reciprocidade mas sendo estas, no entanto, de carácter
unilateral, isto é, não existe ainda a consciência reciproca da
amizade; A amizade pode acabar na base de uma decisão
unilateral, assim como na base de confrontações físicas.
Termina-se o relacionamento quando um amigo já não faz
aquilo que o sujeito quer que ele faça.
C Respostas que traduzem trocas de interesses recíprocos e de
assistência entre ambos os sujeitos Os amigos são agora
vistos como sujeitos que se ajudam uns aos outros. No
entanto a reciprocidade permanece orientada mais para
incidentes específicos do que para a própria amizade em si
mesma, a este nível os sujeitos ainda têm dificuldades em
conceber a amizade como um sistema que pode transcender o
imediato, o contexto específico dos conflitos ou a cooperação
nas aventuras.
D Respostas que incluam factores como confiança, conhecimento
mútuo e relações íntimas e duradouras, ou seja, as repostas
em que está expresso de forma clara a reciprocidade e
mutualidade nas relações entre os sujeitos. Decresce o sentido
da possessividade para aumentar o sentido positivo da
apreciação da capacidade de relacionamento; Os conflitos são
entendidos como resolúveis através da tentativa mútua de
compreensão e de reflexão.
121
DESENVOLVIMENTO MORAL
Materias de Apoio
122
HISTÓRIA
O PROBLEMA CLÁSSICO DE SALOMON
“Uma mãe entrega o seu bebé e ele é adoptado por outra

pessoa porque é pobre.
A criança é feliz com os seus novos pais
Passado algum tempo, a mãe quer ter o seu filho de volta.

Ela tenta encontrar os pais adoptivos do seu bebé.”
123
AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO DE JUSTIÇA
DISTRIBUTIVA
HISTÓRIA DE DAMON (1981)
“Estes meninos e meninas andam na mesma classe. Um dia

o seu professor deixou-lhes fazer desenhos e pinturas.
Como estavam bem feitas pensou que as podiam vender por

um preço justo. Vendidas as pinturas e os desenhos,
juntaram bastante dinheiro.
No dia seguinte, as crianças juntaram-se e estavam a decidir

como haviam de distribuir o dinheiro.”
124
QUESTIONÁRIO
1. O que pensas que devem fazer com o dinheiro? Porquê?
2. Uma das meninas disse que quem tinha feito mais

pinturas devia receber mais dinheiro? O que achas?
3. Um dos meninos disse que quem devia receber mais

dinheiro era os que fizeram as melhores pinturas? O que
achas?
4. Houve um menino que foi preguiçoso e pouco fez em

comparação com os outros. O que fazer-lhe?
5. Um menino disse que os bem-comportados deviam

receber mais dinheiro. O que achas?
6. Uma Menina disse que as meninas deviam receber mais

do que os meninos. está correcto? e os meninos mais que
as meninas, seria correcto? Porquê?
7. Uma menina disse que os mais pobres deviam receber

mais, porque têm pouco dinheiro. O que achas?
125
Grelha
SEQUÊNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCÍNIO

SOBRE JUSTIÇA DISTRIBUTIVA
Damon (1981)
Níveis Sub-níveis Resposta tipo Descrição

Idade
0 A “Dava duas moedas a cada um porque As escolhas de justiças são feitas sem qualquer
eu queria” justificação. São essas porque é esse o desejo da
4 anos criança.
B “Dava três moeda aquele porque é As escolhas baseiam-se em critérios externos, tais
grande” como tamanho, idade ou sexo.
4/5 anos
1 A “Dava o mesmo a todos. Assim As escolhas baseiam-se num igualitarismo estrito.

ninguém briga”
5-7 anos
B “Este fez mais pinturas deve receber As escolhas baseiam-se na noção de reciprocidade
mais”
6-9 anos
2 A “Talvez dar mais um pouco ao João que As escolhas começam a basear-se na equidade.
é pobre” Certo tipo de condições por ex.: necessidade
7-10 anos começam a ser levadas em conta
B “Não faz muito sentido dar mais aos As escolhas baseiam-se numa coordenação da
que trabalham mais; não era nenhuma igualdade e da reciprocidade
8-12 anos competição e eles não se importaram
de o fazer”
126
Grelha
PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO,

TOMADA DE PERSPECTIVA SOCIAL E ESTÁDIO MORAL
Estádio Cognitivo Estádio de Tomada de Perspectiva Estádio Moral

Social
Pré-Operatório: Irreversibilidade e Estádio 1: Perspectiva Egocêntrica Estádio 1: Orientação para a Obediência para o
Centração Castigo.
Operações Concretas: Reversibilidade e Estádio 2: Perspectiva de segunda Pessoa Estádio 2: Orientação para a Troca entre
Compensação Interesses e Desejos.
Operações Formais emergentes: Estádio 3: Perspectiva de Terceira Pessoa Estádio 3: Orientação para a Aprovação Social
Começo da Lógica Interproposicional o para o “bom menino”.
Primeiras Operações Formais: Raciocínio Estádio 4: Perspectiva do Sistema Social Estádio 4: Orientação para a Manutenção da
hipotético-dedutivo. e Convencional. Lei, da Ordem e da Imparcialidade
Operações Formais Elaboradas, Estádio 5 :Perspectiva do Outro para Estádio 5: Orientação para o Contratos Social e
Exaustivas e Sistemáticas. Além da Sociedade. para o Ponto de Vista Moral.
Fonte: adaptado de Walker 1986 por Orlando Lourenço
127
Grelha
DIMENSÕES DA MORALIDADE E HETERÓNOMA E AUTÓNOMA
Dimensões Heteronomia Autonomia
Concepção das regras e normas Fixas e Imutáveis Modificáveis por Acordo
Diferenciação de perspectivas Egocentrismo e Centração Perspectivismo e Descentração
Avaliação das transgressões Responsabilidade Objectiva e Responsabilidade Subjectiva e Atenção

Realismo Moral. às Intenções.
O Que é Imoral O Que Leva ao Castigo ou o Que é O Que Viola o Espírito da Cooperação e
Proibido. da Igualdade.
Castigo Para o Transgressor Sanções Expiatórias e Arbitrárias. Sanções baseadas na Reciprocidade.
Orientação Moral Orientação para a Obediência, Orientação para a Cooperação e para o

Castigo e Respeito unilateral. Respeito Mútuo.
Sentido de Justiça: Distributiva e Autoridade e Medo do castigo.. Igualdade, Cooperação e Equidade.

Retributiva Restituição e Justiça Imanente. Retaliação e Justiça Reciprocidade
Concepção do Dever Externo e Obediência à Autoridade Interno e Preocupação Com o Bem

Estar dos Outros
128
Níveis de interacção
Nível I mais simples (instrumentalismo total):

“perspectiva funcional” – os participantes na
situação de comunicação escolhem soluções sem
questionar a sua legitimidade moral.
Nível II perspectiva analítica é caracterizado pela crença

que o conhecimentos dos factos garante que a
decisão está bem fundamentada. Neste nível as
pessoas tentam confrontar os factos.
Nível III Perspectiva normativa é caracterizada pelo facto

de fazer interferir a justiça moral. Diferentes
regras, valores e normas de justiça sugerem
diferentes interpretações dos factos.
Nível IV Os grupos resolvem um problema moral acente

numa concepção ética e filosófica que é
interpretada segundo a sua aplicação.
129
Grelha
NÍVEIS COGNITIVOS DE INTERACÇÃO MORAL
Oser, Fritz (1985)
Nível 1 A A discussão é limitada à consideração do conjunto de soluções para o

problema moral. Questões ou factos suplementares são raramente
Perspectiva Funcional apresentados.
B A discussão é orientada estritamente para o resultado. Evocam-se as

condições e dão-se as razões (consequências, intenções, relações causais)
somente para confirmar a sua própria posição inicial. Torna-se possível
hierarquizar as soluções propostas.
Nível II A A análise dos factos e das necessidades é decisiva na discussão. Os

participantes crêem que uma decisão moral é baseada somente nos factos.
Perspectiva Analítica
B A análise sistemática das intenções, das consequências, e das relações
causais gerais é também decisiva na discussão. Estes argumentos em si
mesmo importância. Pode-se conseguir uma hierarquização dos argumentos.
Nível III A A discussão centra-se sobre as normas, as regras e os princípios morais que
suportam o sistema de valores do indivíduo. As soluções propostas
Perspectiva Normativa (perspectiva funcional) e a análise destas soluções (perspectiva analítica)
acompanham somente a discussão das normas ou dos princípios ou resultam
nestes.
B As regras e normas morais são criticadas, quer dizer que elas não são
simplesmente aceites. Elas são consideradas como constitutivas do sistema
social e moral do grupo e é nesta base que elas são criticadas. A capacidade
de produzir uma norma universal torna-se um fim em si mesmo.
Nível III A A discussão dum princípio universal moral, por referência à filosofia moral. A
crítica das normas, a discussão dos princípios, as proposições de dedução, a
Perspectiva filosófica análise da maneira como a teoria é aplicada, etc., se desenvolve.
(perspectiva moral
autêntica) B Diversas teorias de filosofia moral são analisadas de forma crítica com a
finalidade de clarificar a sua própria posição. A crítica das normas, a análise
do factos, as proposições de solução são considerada à luz destas teorias.
130
Grelha
NÍVEIS DE “DENSIDADE DE COMUNICAÇÃO”
Oser, Fritz (1985)
Nível I Os participantes na discussão têm raramente em conta uns e outros participantes. Uma proposição é
seguida de uma contra-proposição.
As avaliações podem somente ser deduzidas indirectamente das questões e das afirmações (os
participantes falam para si mesmo ou são egocêntricos).
Nível II Os participantes na discussão têm em conta uns e outros de forma intermitente. Os aspectos tratados
tornam-se unidades de comunicação. No interior destas unidades de comunicação, a complexidade de
coordenação é elevada; os valores são explicitados e podem ser inferidos nesta fase da discussão. A
comunicação é incessante para cada um destes segmentos consagrados a um dado conteúdo.
Nível III As diferentes unidades de comunicação (cf. II) são ligadas mutuamente umas às outras. Os valores que
se reportam a um só aspecto (ou fase da discussão) são totalmente clarificados. As proposições
partilhadas mostram que cada participante adopta o aspecto dum valor que foi objecto de discussão
entre todos os participantes.
Esta variável do processo indica a importância das trocas verbais

entre os intervenientes
131
Acetatos sobre
O DESENVOLVIMENTO MORAL
(nota: ver powerpoint)
132
PIAGET
KOHLBERG
133
PERSPECTIVAS PERSPECTIVA
ABSOLUTISTA RELATIVISTA
emergência de um não há uma verdade

conjunto de virtudes moral absoluta a
amoralidade é
produto
de uma cultura
134
PERSPECTIVA RELATIVISTA
O QUE NUMA CULTURA É UM ACTO MORAL
COMO AS CRIANÇAS APRENDEM ESSES VALORES
TORNA-SE ILEGÍTIMO JULGAR ESSES VALORES COM

CRITÉRIOS PROVENIENTES DE UMA OUTRA CULTURA
135
TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL
Gradualmente a criança integra os valores da própria cultura
Aprende a Comportar dentro das normas morais esperadas
Pela imitação dos comportamentos dos adultos

(recompensas/punições)
136
A MORALIDADE TORNA-SE ARBITRÁRIA
Numa perspectiva relativista extrema o racismo pode ser

justificado?
137
QUESTÃO
Ultrapassando as duas perspectivas é ou não necessário

desenvolver princípios gerais de julgamento moral?
138
Piaget e Kohlberg/perspectiva cognitiva – Desenvolvimental
O desenvolvimento moral e o desenvolvimento cognitivo

estão interligados?
139
PIAGET
Le jugement moral de l’enfant – 1932
Raciocínio moral
Histórias/entrevistas
Princípios morais
Deve-se ter sempre presente a estrutura cognitiva do

sujeito
140
Piaget
Período pré-moral (antes dos 5 anos)
As crianças não se preocupam com as regras sociais?
Estádio 1 Heteronomia moral (realismo morla) . dever e

obediência
Estádio 2 Autonomia moral (relativismo moral ou

moralidade de cooperação)
141
Estádio 1 Heteronomia moral (realismo Moral) – Dever e
Obediência
A criança aborda as regras morais de um modo rígido e

absoluto
As regras são ditadas pela autoridade
Essas regras não são contestadas
Histórias: julga segundo as consequências e não as

intenções
Se alguém diz algo que não é verdade é necessariamente

uma mentira....
142
ESTÁDIO 1
Punições Expiatórias
Sem objecto de reparação
Castigo
143
ESTÁDIO 2 AUTONOMIA MORAL (RELATIVISMO MORAL
OU MORALIDADE DE COOPERAÇÃO)
POR VOLTA DOS 9 ANOS
MAIOR FLEXIBILIDADE
regras mudam-se por acordo
regras servem para viver em cooperação
COMEÇAM A TER EM CONTA AS INTENÇÕES
Histórias: O Henrique é o mais culpado
Deveria pagar a chávena
Uma mentira tem de estar associada à intenção de

enganar
144
ESTÁDIO 1/ESTRUTURA COGNITIVA
Egocentrismo
Dificuldade em adoptar a perspectiva do outro
Realismo
Dificuldade em diferenciar a experiência subjectiva da

realidade exterior
145
PIAGET/DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO MORAL
Autoridade
Modelos
Reforçam comportamentos correctos
Punem comportamentos incorrectos
146
PIAGET
Autoridade
Relações unilaterais
Os pares
Relações não unilaterais
147
PIAGET/E O GRUPO DE PARES
Será sobretudo na interacção com os pares que a criança

desenvolve uma concepção mais sofisticada de justiça e
regras?
148
PIAGET
É NUMA RELAÇÃO IGUALITÁRIA QUE SE PODE DESENVOLVER

O RESPEITO MÚTO.
É NUMA RELAÇÃO IGUALITÁRIA, NÃO UNILATERAL, QUE SE

PODE DESENVOLVER A COOPERAÇÃO E A MORALIDADE
AUTÓNOMA?
149
QUAL A ATITUDE DOS PAIS QUE FAVORECE A AUTONOMIA
DA CRIANÇA?
Discussão das regras?
Quais as suas implicações?
150
RESUMIDAMENTE
As crianças da mesma idade apresentam um raciocínio moral

semelhante
As crianças do estádio 1 também podem considerar as

intenções
151
KOHLBERG
DILEMAS MORAIS
Obedecer a uma regra, a uma lei ou a uma figura de

autoridade
ou
Agir em oposição às regras mas respondendo a necessidade

humanas
152
KOHLBERG
Não interessa as decisões mas o raciocínio utilizado para as

escolhas e argumentos
O raciocínio não está completo por volta dos 10-12 anos
O raciocínio complexifica-se na adolescência e idade adulta
153
KOHLBERG
Nível 1 Pré-convencional (4 aos 5 anos)
Nível 2 Convencional (por volta dos 12 anos – início da

idade adulta)
Nível 3 Pós-convencional (início da idade adulta)
154
NÍVEL 1 – PRÉ-CONVENCIONAL (4 AOS 10 ANOS)
A moral é externa (autoridade)
Os julgamentos morais dependem de interesse pessoais.
Estádio 1 Orientação para a punição e para a obediência
Estádio 2 Orientação calculista e instrumental
155
ESTÁDIO 1 – ORIENTAÇÃO PARA A PUNIÇÃO E PARA A
OBEDIÊNCIA
Obedecer para evitar a punição
As acções são julgadas segundo as consequências
Um comportamento punido é incorrecto
Um comportamento não punido é correcto
Independentemente da intenção da pessoa
A autoridade é ditada pelo poder do adulto
156
ESTÁDIO 2 – ORIENTAÇÃO CALCULISTA E INSTRUMENTAL
Conforma-se às regras para beneficiar das vantagens que

elas fornecem
Fazem favores para obter os seus favores de volta
Reconhecem que cada um pode ter um ponto de vista

diferente e que cada um pode agir segundo os seus próprios
interesses
Discute como indivíduo isolado
Não se identifica aos valores da sociedade
157
NÍVEL 2 – CONVENCIONAL (POR VOLTA DOS 12 ANOS –
INÍCIO DA IDADE ADULTA)
Mudança dos pais como figuras de autoridade para outras

instâncias (família, nação, escola e sociedade)
A autoridade não é considerada unicamente em termos de

recompensa e punição
Interiorização de boa e má acção segundo as normas do seu

grupo social (consciência)
158
NÍVEL 2 – CONVENCIONAL (POR VOLTA DOS 12 ANOS –
INÍCIO DA IDADE ADULTA)
Estádio 3 Orientação para o bom menino. Moralidade de

aprovação social.
Estádio 4 Orientação para a manutenção da lei, da ordem.
159
ESTÁDIO 3 – ORIENTAÇÃO PARA O BOM MENINO –
MORALIDADE DE APROVAÇÃO SOCIAL
Motivado pelos bons sentimentos, que agrada mais, que é

aprovado pelos outros
Ser boa pessoa (lealdade, respeito, empatia, etc.)
Manter boas relações com o ambiente que o rodeia
160
ESTÁDIO 4 – ORIENTAÇÃO PARA A MANUTENÇÃO DA LEI, DA
ORDEM
O grupo social alargado formula as normas
Aceita e cumpre as normas sociais com o objectivo de

manter a ordem social, de fazer o seu dever
O comportamento é considerado moral na medida que é

conforma à ordem social
161
NÍVEL 3 – PÓS-CONVENCIONAL (INÍCIO DA IDADE ADULTA)
Menos interessados em manter a ordem e mais preocupados

pelos princípios e valores que fazem uma sociedade justa
Os princípios de justiça são independentes de uma

autoridade específica, do estatuto social ou mesmo das
regras da sociedade
162
NÍVEL 3 – PÓS-CONVENCIONAL (INÍCIO IDADE ADULTA)
ESTÁDIO 5 CONTRATO SOCIAL
ESTÁDIO 6 PRINCÍPIOS ÉTICOS UNIVERSAIS
163
NÍVEL 3 – PÓS-CONVENCIONAL – (INÍCIO IDADE ADULTA)
ESTÁDIO 5 CONTRATO SOCIAL
As regras não são as mesmas em todas as sociedades
As regras devem ser determinadas por procedimentos

democráticos
Uma lei em particular ou um sistema social pode ser

rejeitado se viola a dignidade dos indivíduos
164
NÍVEL 3 – PÓS-CONVENCIONAL – (INÍCIO IDADE ADULTA)
ESTÁDIO 6 PRINCÍPIOS ÉTICOS UNIVERSAIS
As acções morais são definidas na base de princípios éticos

de acordo com a própria consciência
Carácter sagrado da vida humana
Estes princípios são princípios de justiça universal e de

respeito por todos os indivíduos
165
Participaram neste trabalho os formadores abaixo referidos que cederam os
respectivos direitos de propriedade e autoria:
Teresa Almeida Rocha
166

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Acetato 1: Unidade 1 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO 26

Texto de apoio ao acetato 1 27

Grelha de dinamização do vídeo “A CRIANÇA SELVAGEM – VICTOR DE L’AVEYRON” 29

Texto de apoio ao filme “A CRIANÇA SELVAGEM – VICTOR DE L’AVEYRON” 30

Textos de apoio OS ESTADOS DE VIGÍLIA: Os bebés só comem e dormem? 33

Acetato 1: Unidade 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBÉS? 35

Acetato 2: Unidade 2 AS COMPETÊNCIAS DO RECÉM-NASCIDO 36

Textos de apoio aos acetatos 1 e 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBÉS? 37

Acetato 3: Unidade 2 O REPERTÓRIO DA/O MÃE/PAI 42

Acetato 4: Unidade 2 O REPERTÓRIO DO BEBÉ 43

Textos de apoio A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA CRIANÇA 58

Acetato 1: Unidade 3 PADRÕES DE COMPORTAMENTOS ESPECÍFICOS ENVOLVIDOS NA

Acetato 2: Unidade 3 AINSWORTH 62

Acetato 3: Unidade 3 OS ESTUDOS DE AINSWORTH 63

Acetato 4: Unidade 3 ANÁLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANÇA 64

Acetato 5: Unidade 3 AS CRIANÇAS SÃO CLASSIFICADAS EM TRÊS CATEGORIAS 65

Acetato 6: Unidade 3 PRIVAÇÃO/tipos diferentes de experiências 66

Acetato 7: Unidade 3 FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAÇÕES (NÍVEL

Acetato 8: Unidade 3 PRIVAÇÃO/EFEITOS 68

Acetato 9: Unidade 3 FACTORES GERADORES DE RISCO 69

Acetato 10: Unidade 3 PRIVAÇÃO/FACTORES 70

Acetato 11: Unidade 3 PRIVAÇÃO/EFEITOS NA CRIANÇA 71

Acetato 12: Unidade 3 FASES DE RESPOSTA DA CRIANÇA À PRIVAÇÃO 72

Acetato 13: Unidade 3 ALERTA 73

Acetato 1: Unidade 4 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS SOBRE O

Texto de apoio A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA: OS DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS 76

Acetato 0: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 80

Acetato 01: Unidade 5 O ÍNDICE DE APGAR 81

Acetato 03: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 83

Acetato 04: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 84

Acetato 05: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 85

Acetato 06: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 86

Acetato 07: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 87

Acetato 08: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 88

Acetato 1: Unidade 5 POSTURA 89

Acetato 2: Unidade 5 REFLEXOS 90

Acetato 4: Unidade 5 TONUS MUSCULAR PASSIVO 92

Acetato 5: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL) 93

Acetato 6: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOÇÃO) 94

Acetato 7: Unidade 5 MARCHA DEFINITIVA 95

Acetato 8: Unidade 5 PREENSÃO 96

Texto de apoio aos slides sobre O Desenvolvimento Psicomotor 97

Textos de Apoio A IMITAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANÇA 107

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 107

Textos de Apoio O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE AMIZADE E

IDENTIDADE E TIPIFICAÇÕES SEXUAIS 117

DESENVOLVIMENTO MORAL Materias de Apoio 122

HISTÓRIA O PROBLEMA CLÁSSICO DE SALOMON 123

AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO DE JUSTIÇA DISTRIBUTIVA HISTÓRIA DE

Grelha SEQUÊNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCÍNIO SOBRE JUSTIÇA

Grelha PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, TOMADA DE PERSPECTIVA

Grelha DIMENSÕES DA MORALIDADE E HETERÓNOMA E AUTÓNOMA 128

Grelha NÍVEIS COGNITIVOS DE INTERACÇÃO MORAL 130

Grelha NÍVEIS DE “DENSIDADE DE COMUNICAÇÃO” 131

Acetatos sobre O DESENVOLVIMENTO MORAL 132

O presente manual permite explicitar aos formadores os objectivos

Por outro lado, pretende este manual ser um guia estruturante e

A função principal dos formadores é levar os formandos a

Comecemos, então, por analisar ao nível das finalidades e

A personalização da formação como finalidade parte do

A formação que está essencialmente centrada sobre a aquisição de