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Matthew Lipman

Ann Margaret Sharp


Frederick S. Oscanyan

La filosofía
en el salón de clases
(Segunda Edición)

Traducción del original inglés:


Diego Antonio Pineda Rivera

(No se puede reproducir, por ningún medio ni motivo,


sin autorización, por escrito, de los autores y del traductor)

Título original: Philosophy in the Classroom (Philadelphia, Temple University Press, 1980)
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Índice

Prefacio 6

I. La estimulación de los niños y jóvenes para que sean reflexivos


1. La necesidad de un rediseño de la educación 13
La disfunción educativa 13
El fracaso de los enfoques remediales 14
Las expectativas a satisfacer 15
El descubrimiento 16
La frustración 17
Las experiencias significativas 18
La necesidad de aventura 19
Sentido vs. Racionalidad 21

2. El pensamiento y el currículo de la escuela 22


El anhelo de sentido de los niños y jóvenes 22
El pensamiento como habilidad susceptible de perfeccionamiento 23
Habilidades de pensamiento y habilidades básicas 26
La lectura como búsqueda de significados 26
El razonamiento como habilidad fundamental 28
Las habilidades de pensamiento y las otras disciplinas académicas 30
La relación entre diálogo y pensamiento 32
El buen pensamiento acerca de las cosas que son interesantes 35

3. La filosofía: la dimensión perdida de la educación 41


La filosofía comienza en el asombro 41
El asombro y el significado 42
La explicación científica 43
La interpretación simbólica 44
La investigación filosófica 46
Las preguntas metafísicas 47
Las preguntas lógicas 48
Las preguntas éticas 49

4. Algunos presupuestos educativos de la práctica filosófica


con los niños y jóvenes 51
La preservación de la integridad de la filosofía como disciplina 53
La conversión del salón de clases en una comunidad de investigación 55
La preparación de los profesores y el currículo 56
3

II. Fines y métodos del programa “Filosofía para niños”


5. El currículo del programa “Filosofía para niños” 60
Descripción del currículo 60
Fines y objetivos del programa “Filosofía para niños” 64
El mejoramiento de la capacidad de razonamiento 64
Sobre los orígenes del razonamiento 64
El razonamiento en la infancia 67
Razonamiento e inferencia 72
El desarrollo de la creatividad 73
El crecimiento personal e interpersonal 74
El desarrollo de la comprensión ética 76
El desarrollo de la capacidad para encontrar significado
en la experiencia 77
El descubrimiento de alternativas 78
El descubrimiento de la imparcialidad 79
El descubrimiento de la consistencia 81
El descubrimiento de la viabilidad de ofrecer razones
en apoyo de nuestras creencias 82
El descubrimiento de la comprehensividad 84
El descubrimiento de situaciones 85
El descubrimiento de las relaciones partes-todo 87

6. La metodología de enseñanza: consideraciones de valor


y estándares de la práctica 92
Hacia el logro de que los niños y jóvenes piensen por sí mismos 92
Las condiciones que se requieren para la enseñanza del pensamiento filosófico 94
El compromiso con la investigación filosófica 94
El esfuerzo por evitar el adoctrinamiento 95
El respeto por las opiniones de los niños y jóvenes 98
El esfuerzo por suscitar la confianza de los alumnos 98
La enseñanza de un comportamiento conducente a ayudar a los niños
y jóvenes a involucrarse en el pensamiento filosófico 99
La necesidad de mantener la relevancia en las discusiones filosóficas 101
El cuestionamiento 102
La elaboración de respuestas 107
La escucha 108
La comunicación no verbal entre el profesor y los estudiantes 109
El profesor como modelo para el niño y el joven 110

7. Cómo dirigir una discusión filosófica 112


La filosofía y las estrategias del diálogo 112
La orientación de una discusión en el salón de clases 114
El papel de las ideas en el diálogo filosófico 116
Las discusiones científicas 116
4

Las discusiones sobre creencias religiosas 116


Las discusiones filosóficas 117
¿Cómo se relaciona la filosofía con la educación científica? 119
La promoción del diálogo filosófico 120
Discusiones, buenas discusiones y discusiones filosóficas 120
La expresión de los estudiantes 122
Sacar a flote los puntos de vista u opiniones 123
¿Cómo ayudarles a los estudiantes para que se expresen por sí mismos?
La clarificación y reformulación de sus puntos de vista 124
La explicitación y el despliegue de los puntos de vista de los estudiantes 125
La interpretación 126
La inferencia de implicaciones lógicas 126
La inferencia de lo que está sugerido 126
La búsqueda de consistencia 128
La petición de definiciones 128
La búsqueda de supuestos 129
La identificación de falacias 130
La petición de razones 130
La necesidad de pedirles a los estudiantes que digan cómo saben algo 132
Hacer explícitas, y examinar, las alternativas 133
La coordinación de la discusión 134
La agrupación de ideas 136
La necesidad de sugerir posibles líneas de convergencia o divergencia 136
La necesidad de llevar las discusiones hacia un nivel más elevado
de generalidad 137

III. La aplicación de las habilidades de pensamiento


a la experiencia escolar
8. La estimulación de los niños y jóvenes para que sean lógicos 140
La lógica formal como ayuda para el pensamiento filosófico 140
¿Cómo puede ayudar la lógica formal? 140
¿Por qué la silogística? 142
Las propiedades relevantes de los sistemas formales 144
Consistencia 144
Consecuencia lógica 145
Coherencia 146
Las edades y los estadios: ¿por qué enseñar silogística entre
los 10 y los 14 años? 147
Dar razones: el enfoque de las buenas razones 148
Los tipos de inferencias 149
Las características de la búsqueda de razones 151
Características de las buenas razones 153
La enseñanza de la lógica de las buenas razones 155
Actuar racionalmente 156
Roles que sirven como modelos: los estilos de pensamiento 157
5

Orientaciones para una conducta razonable 159


Conclusión 162

9. ¿Se puede divorciar la educación moral de la investigación filosófica? 163


La presunción de racionalidad 163
La creación del escenario para el crecimiento moral 164
Socialización y autonomía en la educación moral 166
Las dicotomías peligrosas en la educación moral 169
¿Qué hacer para ayudarles a los niños y jóvenes a saber qué hacer? 175
Imaginación y educación moral 176
Imaginar conexiones entre medios y fines 177
Imaginar conexiones entre partes y todos 178
El papel de los modelos en la imaginación moral 180
¿Por dónde empezar? 180
¿Por qué la educación moral no se puede divorciar de la educación filosófica? 182
La relación entre lógica y moralidad 188
El mejoramiento del juicio moral 193

10. Los asuntos filosóficos básicos a trataren la investigación ética


con los niños y jóvenes 198
La relación entre la lógica y la ética 201
La consistencia 202
El bien y la justicia 204
Lo perfecto y lo bueno 205
Voluntad libre y determinismo 205
La noción de “lo natural” 207
Cambio y crecimiento 208
Verdad 208
Cuidado 209
Criterios y normas 210
Preguntas y respuestas 211
Pensar y pensar por uno mismo en la investigación ética 213

Apéndice A: La reforma de la formación de profesores 217

Apéndice B: La investigación experimental en el programa “Filosofía para niños” 226

Bibliografía 233
6

Prefacio

La filosofía ha llegado a ser un elemento respetable de la educación básica. Esto ha


sido un desarrollo bastante repentino, dado que no había en las escuelas nada que se
pareciera a la filosofía antes de los años setentas. Ahora bien, puesto que la filosofía fue
por muchos siglos enseñada exclusivamente en la educación media o superior, ¿qué es lo que
ha llevado a los directivos de la educación básica a agregar la filosofía a una agenda escolar
ya abarrotada?
Es bueno recordar que, cuando la filosofía emergió en la antigua Grecia, hacia el
siglo VI AJC, no lo hizo brotando de repente del azul Mediterráneo. El desarrollo de
sociedades de criaturas que razonan –lo que solemos llamar civilización- ha sido un largo
proceso, que no debería ser medido en términos de miles, sino de millones de años. Los
seres humanos se hicieron civilizados en cuanto llegaron a ser razonables; y que un animal
haya comenzado a razonar y que haya aprendido a mejorar su razonamiento representó un
largo y lento proceso. De esta forma, el pensamiento se extendió por épocas y culturas muy
anteriores a la griega, aunque avanzara de forma lenta e improvisada, sin reconocer los
escollos que le impedían ser reflexivo, pero, eso sí, esforzándose por sopesar
intelectualmente conjuntos alternativos de consecuencias. Lo que ocurrió en el siglo VI
AJC fue que el pensamiento se volvió sobre sí mismo, que la gente comenzó a pensar acerca
del pensamiento; y este evento memorable, que fue la culminación de un largo proceso que
apuntaba en esa dirección, constituyó en efecto el nacimiento de la filosofía.

Ahora bien, lo que los antiguos griegos reconocieron es en buena parte lo mismo que
muchos profesores y administradores escolares están empezando a comprender hoy: que
precisamente, como el perfeccionamiento del proceso del pensamiento culmina con la
filosofía, así también es la filosofía, par excellence, el más fino instrumento entre los ya
inventados para lograr el perfeccionamiento de los procesos de pensamiento. A lo mejor,
entonces, una breve consideración sobre los albores de la filosofía en Grecia, hace ya más
de 2500 años, pueda arrojar alguna luz sobre el florecimiento, hacia los años setentas, del
importante papel que la filosofía podrá jugar en el futuro de la educación básica.

Durante la mayor parte de su historia dentro de la civilización occidental, la


literatura y la filosofía han estado estrechamente ligadas la una con la otra. Sin embargo,
este vínculo fue particularmente fuerte durante aquellos tempranos siglos de la civilización
griega en que vimos la emergencia del pensamiento filosófico. De hecho, antes de
Aristóteles, la filosofía virtualmente siempre tomó cuerpo dentro de algún vehículo
literario. Testimonio de ello son textos como los aforismos de Heráclito, el poema de
Parménides, e incluso, más tarde, los dramáticos diálogos de Platón.
Además, tuvieron lugar en la antigua Grecia algunos acontecimientos literarios que,
aunque no fueran en sí mismos filosóficos, tuvieron una gran influencia sobre la conciencia y
la reflexión filosófica que caracterizaron una cultura como la griega. Uno piensa a esta
altura en la obra de Homero, o en la de los grandes autores trágicos del siglo V AJC, por
ser éstos quienes ciertamente más contribuyeron a poner las bases para el pensamiento
filosófico sistemático que vino a continuación.
7

Ahora bien, Homero no fue filósofo. ¿Cómo, entonces, podemos reconocerlo como
una contribución mayor al surgimiento de una conciencia filosófica?

Permítannos recordar que la Iliada vuelve a relatar el fin de una guerra que se
presume que ocurrió tres siglos antes de la época en que vivió Homero, y que creemos que
fue una guerra entre los griegos y los troyanos, aunque esto no es del todo correcto. Antes
de la guerra únicamente había ciudades-estado individuales sobre la península que luego se
llamaría Grecia. Fue entonces ésta una guerra hecha por los habitantes de aquellas dos
ciudades-estado que se pensaban a sí mismos como griegos, de un modo semejante a como
la llamada “Revolución Americana” fue causada por los colonos de los 13 estados que se
pensaron a sí mismos como americanos.

Nuestra propia Revolución Americana ocurrió hace ya dos siglos, y sin embargo
tenemos todavía fuertes sentimientos hacia ella. De hecho, todavía sacudimos con
incredulidad nuestras cabezas cuando aprendemos que lo que nosotros siempre hemos
calificado de una “guerra de independencia” los británicos lo presenten como una “rebelión
de las colonias”. En otras palabras, todavía hoy nos identificamos pasionalmente con este
suceso histórico; y, evidentemente, algo semejante les ocurre a los británicos. Por otra
parte, todavía nos consideramos a nosotros mismos como un pueblo sofisticado y civilizado,
especialmente cuando nos comparamos con los griegos del siglo XII AJC, un pueblo todavía
tribal que no había superado la barbarie. Es presumible, además, que los griegos de la época
de Homero, sólo unos pocos siglos más tarde, no fueran tampoco mucho más civilizados. Sin
embargo, también ellos deben haber visto, en retrospectiva, la guerra contra Troya como la
mayor experiencia unificadora de su historia nacional. Pero, nos inclinamos a pensar, era tan
ruda y violenta la gente de aquella época que no nos resulta tan hostil la descripción
desdeñosa de sus ancestros con la que contamos hoy.
Así y todo, nos vemos sorprendidos cuando, al leer la Iliada por primera vez,
descubrimos el tratamiento imparcial que le da Homero tanto a los griegos como a los
troyanos. En un pasaje son heroicos los troyanos y se comportan cobardemente los griegos;
en el siguiente son valientes los griegos y los troyanos traicioneros. Cada uno de los lados
pierde al menos cuanto gana. Pues es sólo en medio de toda la petulancia, estupidez, astucia
y ferocidad donde los individuos se destacan como nobles; y quien relata no es un griego, y
el fin de estos héroes no es la felicidad, sino otra cosa distinta: la gloria. Podría uno
entonces pensar que la gente griega de la época de Homero lo habría perseguido por haber
ofrecido un retrato tan poco halagüeño de sus héroes patrióticos; sin embargo, al parecer,
el pueblo griego de la época abrazó la Iliada con entusiasmo. ¿Con qué tipo de gente fue
esto posible?

Homero no fue un filósofo, pero trató la guerra de una forma imparcial, objetiva y
desinteresada. Admiró lo que creyó admirable, independientemente de si esto era griego o
troyano; describió la gente tal como la vio, sin reparar en su nacionalidad. Se trataba de
una descripción que sólo podía apelar a una gente que lo único que deseaba era que se dijera
la verdad tal cual es, sin tomar en cuenta lo mucho que pudiera doler, de la misma forma
que el principal protagonista de Edipo Rey fue el primero en exigir que se conociera la
verdad sin importar lo que ello costara.
La búsqueda imparcial y objetiva de la verdad que los griegos parecen haber
reconocido en Homero debe haber moldeado su propia conciencia y debe haber avivado su
8

apetito por una todavía mayor independencia de pensamiento; fue por ello que los
comienzos de la filosofía, hacia el siglo VI AJC, no fueron, en general, recibidos con
persecuciones.
Los “filósofos de la naturaleza” presocráticos del siglo VI AJC pueden haber sido
científicos en su inspiración; sin embargo, fueron a la vez aforísticos y poéticos en su
forma de expresión. De este modo, cuando la filosofía finalmente hizo su aparición, ello
constituyó un acontecimiento que fue a la vez filosófico por su originalidad y autonomía,
científico por su interés en proponer afirmaciones acerca de la naturaleza de las cosas y
artístico por su modo de presentación.
Además, se trató de algo simple y accesible a la gente, más que de algo técnico o
esotérico. La primera filosofía no fue hecha para especialistas, ni para una élite técnica o
una minoría monástica. Los aforismos del siglo VI AJC fueron ricos y de niveles múltiples,
de tal manera que todo aquel que tuviera algún nivel básico pudiese comprenderlos.

Fue solamente en el siglo V AJC que la filosofía llegó a ser identificada con la
indagación dialógica. Es claro que la mayor responsabilidad por este desarrollo recayó sobre
Sócrates. No es sólo que Sócrates ofreció un ejemplo a los jóvenes atenienses de lo que
podría ser una persona que perseguía de forma consciente el ideal de una vida examinada a
través de la discusión pública; es sobre todo que, sin Sócrates, los grandes dramas
dialógicos de Platón probablemente habrían resultado impensables. ¿Qué fue lo que resultó
tan diferente y tan importante en la vida de Sócrates?

En primer lugar, que, más allá de lo que Sócrates nos urja hacer, nos mostró cómo
hacerlo. Para él, el pensamiento es una obra, y es precisamente aquel tipo de obra que nadie
puede hacer por uno mismo. Sócrates nos ofrece un modelo de indagación intelectual en que
se abstiene de imponernos los productos de su propia indagación intelectual. Aunque le
reconozcamos la paternidad de su teoría y de su práctica, él nunca nos recomienda nada
como deseable sin indicarnos a la vez los pasos por medio de los cuales podemos
conseguirlo. Sócrates nunca nos dice, por ejemplo: “¡Haga todas las conexiones y
distinciones que considere necesarias!” para que el otro sepa de lo absurda y carente de
valor que resulta la orden que da. En vez de eso, Sócrates operacionaliza todo aquello que
recomienda: si hay un concepto que debe ser examinado –sea el de amistad, el de valentía,
el de amor o el de belleza-, entonces hay una serie de pasos secuenciales y específicos que
se deben dar para que de ese concepto fluya todo lo que en él está oculto. Nada es tan
contagioso de Sócrates como esa tranquila confianza que de él emana, y que hace de aquel a
quien le habla capaz de pensar, y de pensar excelentemente, sin tener que dejar de ser lo
que es.

Además, nos dice Sócrates, debemos conocernos a nosotros mismos, debemos


conocer nuestras vidas. Es decir, debemos saber lo que ocurre en nuestras vidas porque es
evidente que nuestras oportunidades de obtener lo que nos ofrece una vida excelente, sea
lo que ésta sea, son mucho mayores si sabemos sobre nosotros mismos que si nos ignoramos.
Es por esto también que la indagación intelectual debe comenzar con asuntos del más
intenso interés para cada uno de nosotros, como, por ejemplo: ¿qué es lo más valioso que
hay en la vida y cuáles son las buenas razones que hay para respaldar la exigencia de buscar
esas cosas más valiosas? El interés del individuo en mejorar la conducción de su propia vida
debe ser reconocida como la prioridad básica, puesto que no podemos tener mejor incentivo
9

para el pensar que ver cómo nuestras vidas mejoran a medida que mejora nuestro
pensamiento.

En tercer lugar, Sócrates vinculó a la gente en la conversación. Este es un hecho


que, al menos si se le mira de modo superficial, parece ser poco destacable. Sin embargo,
en el contexto de su insistencia a lo largo de toda su vida en que viviéramos de modo
reflexivo, la urgencia de la conversación llega a ser algo mucho más comprensible y
significativo. Cuando nos comprometemos en el diálogo debemos estar intelectualmente
muy atentos: no hay lugar aquí para el razonamiento descuidado, las observaciones
involuntarias o las bromas de mal gusto. Debemos escuchar cuidadosamente a los otros
(pues escuchar es una forma de pensar), debemos sopesar sus palabras (pues cuando
hablamos estamos pensando); y lo que nosotros debemos repetir en nuestras mentes es lo
que nosotros hemos, y los demás han, dicho; así como debemos reconsiderar lo que
podríamos haber dicho o podrían haber dicho los otros. De esta forma, comprometerse en
un diálogo es explorar posibilidades, descubrir alternativas, reconocer otras perspectivas,
y, a partir de ello, construir una comunidad de investigación. Dado que los miembros de una
comunidad tal reflexionan sobre las ideas que procesan, así como sobre la lógica de su
emergencia, cada uno de ellos reproduce la conversación original, pero con nuevos énfasis,
puesto que el ángulo de visión de cada individuo es diferente. Algunos creen que el diálogo
socrático está relacionado sólo casual o accidentalmente con su búsqueda de comprensión
intelectual; pero esto es ciertamente una comprensión errónea. Si se trata de estimular a
los individuos para que piensen por sí mismos, parece que estuviera diciendo Sócrates,
entonces parece que no hay un mejor modo de comenzar a hacer esto que conversando los
unos con los otros dentro de un espíritu de razonabilidad.

Finalmente, el pensamiento debe ser riguroso. Sócrates nos demuestra que cada
creencia debe ser sometida al examen tanto de la lógica como de la experiencia. No debe
ocurrir que haya opiniones o ideas que se den ya por hechas y aceptadas, sino que a éstas
se les debe someter a la exigencia de que sean internamente consistentes; y quienes
proponen tales ideas y opiniones deben presentar la evidencia en que las soportan. La
investigación intelectual es, entonces, una disciplina que tiene su propia integridad, y no
debe ser disuelta en la investigación científica, ni se debe permitir que se convierta en una
simple mascarada para una ideología política o religiosa. Sócrates no se engaña a sí mismo
respecto de lo que está pensando, pues sabe que no porque esté conversando con un general
está discutiendo sobre estrategia militar, ni porque esté conversando con un político está
discutiendo sobre política; pues él sabe que con lo que está tratando es con los supuestos
de esas disciplinas, y que tales supuestos deben ser tratados filosóficamente. El
pensamiento debe ser riguroso, y el pensamiento filosófico es una disciplina única que,
aunque en cierto modo debe cultivarse con independencia de otras búsquedas intelectuales,
sin embargo muchas de tales búsquedas pueden, en último término, beneficiarse de la
reflexión y el diálogo que son distintivamente filosóficos.
Hasta donde sabemos de Sócrates por los escritos de Platón, las anteriores
características parecen describirlo, pues ellas constituyen rasgos de su vida a los cuales él
siempre retorna de forma característica, aunque no sean, sin embargo, rasgos de los cuales
él nunca se aparte. Quienes deseen emular a Sócrates deberían tomarse muy en serio su
propia descripción de sí mismo como una “comadrona”, pues, si debemos parecernos a él, no
será por imitarlo (como es claro que él nunca intentó imitar a nadie), sino porque podemos
10

pensar por nosotros mismos. En suma, aquellos educadores que deseen aprender de
Sócrates deben acoger de corazón las siguientes lecciones:

1. Todos los conceptos importantes deben ser operacionalizados, y esas operaciones


deben presentarse en secuencias adecuadas.

2. La investigación intelectual debe comenzar con los intereses de los estudiantes.


3. Una de las mejores maneras de estimular a las personas a pensar es
comprometiéndolas en el diálogo.
4. El pensamiento excelente es tanto lógico como fundado en la experiencia (y es
también, como lo sabemos desde Platón, imaginativo). Los programas que pretenden
desarrollar habilidades de pensamiento deberían, entonces, enfatizar tanto el
razonamiento formal como el creativo.

En el siglo VI AJC, y antes de Sócrates, cada filósofo se había acostumbrado a


hacer sus propios pronunciamientos como si existiera como un ser aislado; la filosofía
requería entonces una mayor tensión dialéctica. Fueron la literatura y la tragedia las que
primero le proporcionaron aquello que necesitaba. Gracias a Esquilo, a Sófocles y a
Eurípides, los filósofos fueron capaces de aprender cómo organizar las ideas de forma
dramática, cómo disponerlas en una interacción que resultara efervescente. Y nadie
aprendió esta lección mejor que Platón.
Pero Platón también aprendió de Sócrates, entre muchas otras cosas, que, si la vida
de la filosofía es el diálogo, entonces la vida del filósofo está en aquello de ser a la vez
profesor y aprendiz; y que, por tanto, la filosofía es tanto enseñanza como aprendizaje.

Ya desde la época de Platón, los esfuerzos por presentar la filosofía en una forma
que, a la vez que conservara su autenticidad e integridad, fuera popularmente accesible han
sido más bien pocos y han estado muy lejanos unos de otros. No obstante, deberíamos
tomarnos en serio la experiencia de los griegos y aplicar sus enseñanzas a los problemas de
nuestro tiempo. Nosotros también estamos en una sociedad que está tremendamente
carente de filosofía, una sociedad amplia en conocimiento pero corta en sabiduría. La
filosofía les llega todavía a muy pocas personas e, incluso a éstas, les llega con frecuencia
demasiado tarde.

Pero la filosofía no se les debe introducir a las personas por la fuerza; ellas deben
desearla. Y de algún modo deben ser motivadas para que la deseen; a lo mejor a través de
los recursos literarios empleados por los griegos. El secreto de los griegos no fue que algún
genio especial les hubiera sido conferido por la naturaleza a los niños y jóvenes atenienses
del siglo V AJC; parece que fue, más bien, el feliz legado de Homero, cuya imparcialidad le
dio a los griegos un sentido de la justicia, cuya ecuanimidad les dio un sentido de la
objetividad y cuya honestidad les dio un sentido de la verdad. Un pueblo que desea que sus
nuevas generaciones lleguen a ser sabias no puede hacer nada mejor que crear un vasto
repertorio de actividades artísticas en que tomen cuerpo aquellos valores que ellos
persiguen y que esperan poder transmitir a la posteridad, de modo semejante a como la
Iliada logró dar cuerpo a los valores más apreciados por las generaciones más viejas de los
griegos. De una inmensa importancia dentro de este repertorio serán necesariamente una
variedad de nuevos currículos que les ayuden a los niños y jóvenes a pensar por sí mismos, y
11

que provoquen en ellos un crear, un decir y un hacer más imaginativos y reflexivos que el
que hasta ahora se ha conseguido con cualquiera de nuestros currículos del pasado.
12

I.
La estimulación
de los niños y jóvenes
para que sean reflexivos
13

1.
La necesidad de un rediseño de la educación

El visitante de un planeta cuyos habitantes fueran todos incorregiblemente


racionales, sin duda, encontraría en nuestro sistema educativo muchos motivos para
asombrarse. No se trata de que no seamos conscientes de la ineficiencia de dicho sistema.
Se trata, más bien, de que la causa de su asombro sería el método mediante el cual
pretendemos hacer frente a dicha ineficiencia. Una y otra vez, seguimos recurriendo a la
reforma, más que a un completo rediseño; y, cuando esas reformas se vuelven ineficientes,
prolifera toda suerte de enfoques compensatorios como una especie de esfuerzo por
reformar a su vez las reformas infructuosas. La fuente fundamental del fracaso del
sistema a la hora de proporcionar algo que efectivamente sea educación –la imperfección
de su modelo básico- sigue sin ser examinada; y, sin embargo, se siguen incrementando las
vastas sumas y los inmensos esfuerzos que se invierten en orden a compensar la
ineficiencia del sistema; y se sigue intentando compensar la ineficiencia mediante nuevos
esfuerzos compensatorios; y esto una y otra vez en una dirección que resulta
completamente fútil.
Si se trata de rediseñar el proceso educativo, ¿cuáles son los criterios que
podríamos usar para determinar lo que, para ese nuevo diseño, sería un nivel óptimo de
eficiencia? Podríamos decir que el objetivo más general de ese rediseño sería el de lograr
un sistema educativo de un máximo valor intrínseco (en contraste con un sistema cuyos
valores son puramente instrumentales y extrínsecos), de un máximo de significado y
racionalidad y de un máximo de unidad metodológica y de consistencia. En lo que queda de
este capítulo, haremos lo posible por clarificar las razones que tenemos para sugerir tales
criterios y algunas de las formas en las cuales esto se puede llevar a cabo.

La disfunción educativa

No importa cuáles sean las deficiencias que un sistema educativo pueda tener, todo
parece indicar que quienes más cruel y severamente se ven afectadas por estas
deficiencias son precisamente aquellas porciones de la población que ya se encuentran en
desventaja desde el punto de vista educativo. El sistema, entonces, afecta de forma
diferenciada a la población estudiantil, de tal manera que hay estudiantes
significativamente vulnerables a la disfunción del sistema. Parecería que entre los
estudiantes hay una gran variedad respecto de su susceptibilidad a los aspectos perniciosos
de un proceso educativo ineficiente, de una forma semejante a como en la población en
general se da un diferente grado de susceptibilidad a los brotes de influenza o a como las
tendencias hacia el suicidio están distribuidas de forma diferente en el conjunto de la
sociedad. Algunos grupos culturales no se sienten muy perjudicados por la educación pública
inadecuada, y muchos de sus miembros pueden ser exitosos a pesar de ella; no es, sin
embargo, al sistema educativo al que deba atribuírsele su éxito. Otros grupos culturales
pueden sucumbir muy rápidamente a esta mala educación, y al sistema le corresponde
alguna responsabilidad en su fracaso. En cualquier caso, la consideración de los factores
14

que deben ser tomados en cuenta en un rediseño de la educación debería incluir un examen
de las disfunciones del proceso educativo que hacen que una educación compensatoria
parezca necesaria. Si utilizamos la metáfora epidemiológica, podemos decir que un análisis
de estas disfunciones y de sus consecuencias nos ofrece algo más prometedor que tomar
como punto de partida ciertas pretensiones según las cuales las diferencias en capacidades
cognitivas están basadas en diferencias étnicas o socioculturales.

La teoría implícita en la práctica actual con respecto a la educación compensatoria


es que los síntomas más extremos y detestables de un sistema educativo inadecuado
pueden ser remediados o reparados por medio de un esfuerzo educativo compensatorio que
contrarrestaría la base perdida, y que pondría a la población retrasada a la par con el resto
de los que ya están avanzando en su proceso educativo. Desafortunadamente, los métodos
empleados en la educación compensatoria terminan por ser muchas veces los mismos que
aquellos ya existentes en el propio sistema que se considera inadecuado. Sin una clara
comprensión de las causas de la mala educación que ahora prevalece, la educación
compensatoria, tal como es actualmente practicada, tiende a preocuparse, casi que de nada
más, de aliviar los síntomas.
Difícilmente sería correcto hacer creer que el sistema no tiene sus críticos. Sin
embargo, y aunque éstos sean numerosos, son generalmente poco constructivos. Se
complacen en hacer críticas, aunque no vean la forma de hacer las correcciones. Los
apologistas del sistema, por otra parte, apuntan con su dedo acusador hacia las condiciones
culturales o socioeconómicas como las verdaderas causas de la mala educación. Dado que
hay pocos signos de que nuestra sociedad esté planeando una mejoría sustancial en tales
condiciones socioeconómicas, los apologistas concluyen que no podemos esperar mejoras
significativas en la educación de aquellos miembros de la sociedad que están en desventaja
económica.

El fracaso de los enfoques remediales

De esta forma, de ambos lados nos llegan mensajes de desesperanza. Y, de allí


también, nos viene la propia desesperación de los enfoques remediales. Cada uno de ellos se
promociona y se vende con todo ahínco una y otra vez, y se confía demasiado en ellos: se
ponen paredes en las aulas que luego se derrumban, se introducen las innovaciones
tecnológicas y luego no se les da continuidad, se busca comprometer a los padres en la
educación de los hijos y finalmente no se les compromete, se les paga más a los profesores
o se les somete a un mayor número de exhortaciones, se introducen profesores auxiliares
en los salones de clase; en fin, la lista sería interminable. Uno no puede dejar de sentir que,
incluso si todos estos enfoques remediales funcionaran, serían algo así como curitas o
pañitos de agua tibia: adecuados para lesiones superficiales, pero peligrosos si el problema
real es una lesión interna.
Nosotros comenzamos, por lo tanto, a partir de una premisa enteramente diferente
de la que hasta ahora ha prevalecido. Comenzamos por suponer que el único camino para
hacer que la educación compensatoria funcione es el de no enfocarla como un mero
dispositivo compensatorio, sino, más bien, el de diseñarla de tal forma que pueda prometer
la educación de excelencia que requieren todas las personas jóvenes. Del mismo modo que
no hay un campo llamado “medicina compensatoria”, no debería haber un campo llamado
15

“educación compensatoria”. De un modo semejante a como en los hospitales hay disponible


una unidad de cuidados intensivos para aquellos enfermos que están de verdad graves, y
que esa sala proporciona el modelo para los cuidados menores que otros pacientes, menos
graves, reciben en otras partes, el cuidado y atención que demos al desarrollo educativo de
quienes están en desventaja, o a los miembros altamente vulnerables de nuestra sociedad,
debería ser el modelo por excelencia, pues debería representar los mejores servicios
disponibles para todos. No hay una estrategia efectiva para la educación compensatoria que
no sea al mismo tiempo una estrategia efectiva para toda educación.

Lo que es claro en todo caso es que la educación debe reconstruirse a sí misma. Por
lo tanto, las condiciones socioeconómicas no podrían nunca ser excusa para aquellas
deficiencias que son puramente educativas. Y, puesto que debe reconstruirse a sí misma,
entonces la diversidad de condiciones culturales debe ser reconocida como una oportunidad
para que el sistema dé pruebas de su excelencia, más que como una excusa para su colapso.
La educación debe reconstruirse a sí misma de tal forma que ninguna proporción
significativa de quienes se vean afectados por ella pueda decir: “La educación fracasó a la
hora de ayudarme a descubrir el amplio rango de opciones que tenía abiertas ante mí”; o
“Yo crecí, pero de todos modos tendría que haber crecido. La educación falló a la hora de
incrementar mi capacidad para el crecimiento por medio de la sincronización de mis
habilidades, de tal forma que pudieran reforzarse las unas a las otras, en vez de
contrarrestarse mutuamente”; o “Cuando entré al sistema educativo manifestaba
curiosidad, imaginación y creatividad. Gracias a él he perdido todo eso”.

Uno no debería esperar ni mucho ni demasiado poco de un rediseño educativo. No


debería esperar que de ello se siguieran drásticos cambios sociales, pero al menos debería
esperar que funcionara en el sentido de que produjera mejoras educativas que fueran
medibles. Sería inconsistente que uno deplorara las deficiencias medibles del sistema
existente al tiempo que no exige a los enfoques alternativos que se justifiquen a sí mismos
de modos que sean públicamente verificables.

Las expectativas a satisfacer

Ahora bien, ¿qué expectativas podemos atribuirles a los niños y jóvenes que asisten
a las escuelas y colegios y a los padres de dichos niños? Los niños y jóvenes se quejan
frecuentemente de que sus clases carecen de relevancia, interés y significado; es a esta
interpretación a la que, en alguna medida, apuntan más claramente sus comentarios. Los
padres pueden expresarlo de forma igualmente sucinta: las escuelas y colegios existen para
“hacer que los niños aprendan”. Desde luego, lo que los niños y jóvenes, y los padres, dicen
equivale, en la práctica, a la misma cosa, dado que, si el proceso educativo tiene relevancia,
interés y significado para los niños y jóvenes, no habría necesidad de hacer que ellos
aprendan.
Ahora bien, ¿que aprendan qué? Con frecuencia se dice que lo que debe ser
aprendido son los elementos esenciales de la herencia que nos ha legado la civilización
occidental. Que la educación, de hecho, deba limitarse a iniciar a los niños y jóvenes en las
tradiciones culturales de su sociedad difícilmente es algo que se deba considerar
autoevidente, aunque también resultaría difícil mostrar que debería ser algo menos que
dicha iniciación. Los niños y jóvenes no están en condiciones que les permitan juzgar la
16

importancia de esa transmisión cultural para su sociedad; sólo pueden evaluar si se trata de
algo que está cargado de sentido para ellos. Puede ser incluso que se sientan muy poco
entusiasmados por aquellos aspectos de la civilización occidental, o de cualquier otra
civilización, por los cuales muchas personas, ya muertas o todavía vivas, han sentido un gran
respeto. Raras veces están suficientemente interesados, o son suficientemente críticos,
como para preguntarnos por qué veneramos las grandes hazañas de los hombres del pasado
cuando esas mismas hazañas, si se emprendieran hoy, deberían ser consideradas como la
más elevada consumación de la barbarie. Los niños y jóvenes aceptan nuestras palabras
cuando decimos que veneramos lo que decimos que veneramos y, puesto que tienen muy poca
confianza en sus propios puntos de vista, no son capaces ni siquiera de preguntarse si
nosotros podríamos estar equivocados. Cuando protestan (lo que ocurre más a menudo
cuando fallan en lo que tienen que hacer que cuando hacen o dicen algo) porque no pueden
ver cuál es el significado de estas cosas, los tranquilizamos diciéndoles que “a lo mejor con
el tiempo les descubrirán el significado”, pero que, al menos por ahora, deberán ponerse en
nuestras manos y confiar en que lo que les decimos es porque es así.

¿Estarán, acaso, equivocados los niños y jóvenes por esperar que el proceso
educativo en su conjunto –en cada uno de sus estadios y en su desarrollo estadio por
estadio- sea algo significativo? Si el sistema escolar no les puede ayudar a descubrir el
significado de sus experiencias, si esa no es misión suya en absoluto, entonces podríamos
decir que no hay ninguna alternativa diferente a la de dejar todo el sistema educativo en
manos de aquellos que puedan ingeniarse la forma más astuta de lograr su consentimiento
para ser manipulados y para que, finalmente, sean llevados a un estado de beatitud poco
inteligente.

Pero si, por otra parte, es de sentido de lo que los niños y jóvenes están sedientos,
y es eso lo que tienen derecho a esperar del proceso educativo, entonces ello nos ofrece
luces acerca de los incentivos legítimos que podrían ser empleados para lograr su
motivación. Son sus propios intereses los que exigen ser aprovechados bajo la forma de
significados, pues ninguna persona tiene por qué persistir en ningún tipo de asunto cuando
éste se presente como una empresa crónicamente desventajosa. Es por eso que ahora nos
vemos obligados a reconocer que es el sistema escolar el que se debe definir a partir de la
naturaleza de la educación, y no la educación la que se debe definir por la naturaleza del
sistema escolar. En vez de insistir en que la educación es una forma particular de
experiencia que sólo el sistema escolar puede proporcionar, deberíamos decir que cualquier
cosas que nos ayude a descubrir sentido en nuestra vida es educativa, y que el sistema
escolar sólo es educativo en la medida en que facilite ese descubrimiento.

El descubrimiento

El énfasis que hemos puesto en el término descubrimiento difícilmente es algo


coincidencial. La información puede ser transmitida, las doctrinas pueden ser inculcadas y
los sentimientos pueden ser compartidos; sin embargo, los significados tienen que ser
descubiertos. Uno no puede darle “significados” a otra persona. Puede escribir un libro que
otras personas pueden leer, pero los significados que los lectores puedan eventualmente
extraer de él no son necesariamente los mismos que el autor puso en él. (Los escritores de
textos escolares suponen con frecuencia que la significatividad que para ellos tienen los
17

temas tratados en su texto se transmite de forma automática a sus lectores, cuando lo que
en realidad ocurre es que el texto, por su forma de expresión, transmite poco que sea
efectivamente retenido por el lector).
Supongamos ahora que has hecho de parte de una discusión, que te has visto
provocado y excitado por ella, y que has participado en ella haciendo diversos comentarios.
Más tarde, cuando te pregunten por lo que ocurrió en esa discusión, seguramente te
limitarás a hacer un recuento de tus propios comentarios. Si lo que se pretendía era que
hicieras una descripción objetiva y comprehensiva de la discusión considerada como un
todo, el reporte que hiciste de la discusión podría ser considerado más bien unilateral. Sin
embargo, lo que podrías tratar de sugerir es que en tu reporte tú consideraste la discusión
como un todo, pues lo que tus comentarios representan es la valoración que haces respecto
de cuál es el meollo de la cuestión que estaba en discusión y cuál es el juicio que ello te
merece. Después de todo, esta es una experiencia muy humana que todos nosotros hemos
tenido alguna vez: que después de haber tenido una discusión más amplia con otras
personas, reflexionamos sobre todo sobre nuestras propias observaciones. Ahora bien, son
precisamente esas observaciones las que incorporan los significados de aquel evento que
hemos hecho nuestros, significados que no se deben considerar como algo puramente
“subjetivo”, pues no se trata solamente de cosas que se nos ocurrieron a nosotros (o que
“pasaron por nuestras mentes”), sino que, más bien, son un resultado del diálogo en su
totalidad.

Algo así es lo que sucede con los niños y jóvenes. Los significados que ellos tanto
ansían no les pueden ser distribuidos del mismo modo que se reparten galletas a la hora de
las onces en un evento masivo; ellos deben descubrirlos por sí mismos, deben descubrirlos
por su propia implicación en el diálogo y la investigación. Pero el problema tampoco acaba
allí, pues los significados, una vez encontrados, deben ser cuidados y cultivados, igual que
uno hace con sus mascotas, con las plantas de la casa o con cualquier otro de estos
preciosos tesoros vivientes. Sin embargo, los niños y jóvenes que no le encuentran sentido a
su propia experiencia, que se encuentran ante un mundo alienado, fragmentado y
desconcertante, es muy probable que traten de encontrar ese sentido que buscan a través
de atajos como las experiencias totalizantes, y que, eventualmente, hasta puedan
experimentar con las drogas o sucumbir a la psicosis. Posiblemente podemos desarrollar
formas de enseñarles a los niños y jóvenes que les ayuden a encontrar el sentido del que
carecen en sus vidas antes de que ellos hayan optado por remedios tan desesperados.

La frustración

Si se les pidiera a aquellos investigadores que realizan ciertos experimentos


orientados a producir frustración en los animales que organizaran un proceso educativo que
siguiera líneas semejantes, sería muy probable que ellos insistieran en que todas las
materias les fueran enseñadas a los niños y jóvenes como entidades separadas, sin la más
remota conexión entre unas y otras, de tal manera que fueran los propios estudiantes, con
sus necesidades de totalidad y completud, los que tuvieran que realizar por sí mismos la
heroica proeza de la síntesis; en ese caso, su frustración estaría absolutamente
garantizada. Ahora bien, ¿qué diferencia hay entre ese sistema hipotético y el que existe
en la actualidad? ¿Hay alguna razón persuasiva por la cual la educación no pueda ser un
18

proceso que vaya del todo a la parte, de lo general a lo especializado, de lo comprehensivo a


lo específico, en vez de que suceda precisamente al contrario?

Como todos los demás, también los niños y jóvenes ansían una vida llena de
experiencias enriquecedoras y significativas. Ellos no desean simplemente tener y
compartir, sino que quieren hacerlo de forma que les resulte significativa; no les basta con
desear y amar, sino que quieren hacerlo con sentido; no sólo quieren aprender, sino que
quieren hacerlo significativamente. A veces los vemos apegados a un programa de
televisión, y les atribuimos ese comportamiento a que les gusta la emoción y la excitación,
puesto que preferimos no darnos cuenta de que, cualquiera que pueda ser la diversión que
hayan elegido, ella al menos se les presenta bajo la forma de totalidades dramáticas, y no
de extraños fragmentos inescrutables. Aunque esos significados a menudo pueden ser
superficiales, ello es mejor que carecer absolutamente de significados. Ahora, bien, esto es
simplemente otro ejemplo de la mala percepción que tenemos, y de la mala interpretación
que hacemos, los adultos de la experiencia infantil y juvenil, pues la vemos como voluble y
caprichosa más que como experimental, como imprudente más que como audaz, como
vacilante e indecisa más que como tentativa, como ilógica más que como sensible a los
conflictos y ambigüedades, como irracional más que como resuelta a proteger su propia
integridad.

Las experiencias significativas

Dado que ya hemos reconocido que, por lo que se refiere a los niños y jóvenes,
ningún plan educativo sería merecedor de ese nombre a menos que tenga como resultado
experiencias significativas, tanto en la escuela como en la vida cotidiana, podemos sentir
ahora alguna confianza en haber llegado a uno de los más significativos criterios para la
evaluación de un proyecto educativo. Ya hemos indicado que los significados surgen de la
percepción de las relaciones partes-todo y medios-fines. Presentar algo parte por parte
con la mera promesa de que eventualmente se proporcionará la totalidad dentro de la cual
cada parte tendría sentido es construir el sistema educativo siguiendo el modelo de un
rompecabezas: eso podría ser magnífico, pero sólo para aquellas pocas personas que de
hecho les gustan los rompecabezas. Especificar los fines de un proyecto educativo sin
especificar los medios por los cuales esos fines pueden ser alcanzados es como improvisar
una receta para hacer algo que finalmente nos queda bajo de punto. Todavía más:
especificar los fines y medios, pero no ser consciente de las consecuencias no deseadas que
probablemente podrían surgir del uso de tales medios debe ser considerado como algo
irresponsable, pues la implementación de dicho plan puede generar significados, que son
percibidos por aquellos a quienes afecta, que resultan incompatibles con los significados
deseados.

Las relaciones partes-todo –por ejemplo, las relaciones que existen entre una
jugada particular y el juego considerado como un todo, o el significado de una palabra en
una oración, o el significado de una escena en una película- son relaciones cargadas de
significado. Dado que el significado se adquiere de forma concomitante con la percepción
de la relación, a tal significado generalmente lo llamamos “intrínseco” (en este sentido, lo
que no tiene contexto no tiene significado). La significatividad “extrínseca” se da cuando
los medios están relacionados con los fines de una forma externa o instrumental. Es en
19

este sentido que, por ejemplo, la gasolina encontrada en la escena del fuego resulta
significativa, o que el trabajo y el salario se relacionan uno con otro (donde se da lo uno se
da por causa de lo otro, pero una cosa no es parte significativa de la otra).
Ahora bien, un texto puramente didáctico tendría que ser considerado como algo
que tiene únicamente un significado extrínseco. Deberíamos, entonces, preguntarnos, en
relación con su uso: (1) ¿cumple efectivamente con las metas que pretendía alcanzar?, y (2)
¿produce algún tipo de consecuencias no deseadas o contraproducentes? Debemos
especificar un poco más el contexto. Para el caso de un estudiante altamente motivado, el
enfoque del texto didáctico puede ser útil, y en consecuencia puede implicar inconvenientes
relativamente menores. Pero, en el caso de estudiantes con una motivación menos fuerte, el
uso de este tipo de instrumentos puede ser visto con apatía o incluso generar una reacción
de rechazo. La mera utilidad, sin embargo, tiene un bajo grado de significatividad
intrínseca: los pacientes que se sientan en la silla del odontólogo son conscientes del valor
instrumental de la fresa, pero se les puede excusar si no se sienten fascinados con ella. No
tiene excusa, sin embargo, que uno pretenda que los niños y jóvenes se sientan siquiera
medianamente motivados por “el amor al conocimiento por sí mismo” cuando tal
conocimiento les es presentado como una medicina de mal sabor; y ello aunque uno pretenda
decirles que les será útil algún día. Que eventualmente ese aburrido libro pueda instruirlos
sobre alguna cosa es algo que los niños y jóvenes no negarán, como no pueden negar que ese
jarabe nauseabundo que su madre les suministró pudo eventualmente llevar a que se
curaran de la tos. Pero no hemos nacido con una conciencia del futuro, pues la conciencia es
algo que los adultos construimos a partir de experiencias y verificaciones previas. Los niños
y jóvenes tienen poco pasado con el que puedan contar; ellos sólo saben si el presente tiene
o no sentido, y lo saben en sus propios términos. Es por esto que apreciarían tener medios
educativos que estén cargados de sentido: cuentos, juegos, discusiones, relaciones
personales llenas de confianza, etc. Si los textos didácticos para los niños y jóvenes
eventualmente se murieran, ésta sería una muerte ampliamente merecida; el único pesar es
que eso no hubiera ocurrido mucho antes. En su reemplazo debemos inventar un tipo de
texto que los niños y jóvenes encuentren agradable por sí mismo.

La necesidad de aventura
Ese tipo de texto al que nos referimos debe ser una especie de aventura llena de
descubrimientos; en realidad, debería ser un paradigma de lo que es el descubrimiento en la
práctica. Ahora bien, ¿por qué no puede ser la experiencia escolar entera de los niños y
jóvenes una aventura? Debería estar repleta de oportunidades para la sorpresa, de tensión
ante las posibilidades excitantes, de seductores misterios que los asombren, así como de
clarificaciones e iluminaciones que les resulten fascinantes. ¿Debe acaso la experiencia
cotidiana de la vida escolar reducirse a estrechas rutinas en las cuales los estudiantes se
sientan prisioneros? La rutina y la aventura son, por supuesto, polos opuestos. La rutina es
interminable, mientras que la aventura tiene un inicio, un nudo y un desenlace. Es inherente
a la rutina estar poco cargada de significado, aunque nosotros nos empeñemos en dárselo al
relacionarla extrínsecamente con ciertos valores. La aventura es satisfactoria en y por sí
misma; en realidad, con frecuencia conservamos la memoria de aventuras pasadas, pues
ellas contienen, como los sueños, el significado secreto de nuestra vida entera. La rutina es
20

una cuestión repetitiva; la aventura nunca está libre de riesgo y de una deliciosa
incertidumbre: es tal como las fantasías de los niños y jóvenes sugieren que debería ser la
vida. Parece obvio, entonces, que, si la imagen que los niños y jóvenes tienen de la educación
fuera más consonante con la aventura que con la rutina, podrían aliviarse de forma
significativa los problemas de deserción, delincuencia e indisciplina en la escuela.
Por supuesto, resultan conmovedoras las expectativas que tienen los niños y jóvenes
ante la idea de que las experiencias vitales se encuentren significativamente organizadas,
como resultan conmovedoras sus esperanzas de que aquellas personas que pretenderían
hacerles algún daño finalmente no lo consigan. Con el tiempo irán descubriendo las
ambigüedades de la experiencia, lo mismo que abundantes razones para la desconfianza
entre las personas. Sin embargo, no hay ninguna razón por la cual no se les pueda preparar
para enfrentar las ambigüedades y complejidades. Enseñarles que todas las cosas son
simples es únicamente darles motivos más fuertes para que, más tarde, desarrollen un
grado mayor de desconfianza.

Al ver las típicas reacciones de los padres ante todo esto, sería difícil afirmar que
éstos estén realmente interesados en que sus hijos tengan una experiencia educativa llena
de sentido. Nuestra cultura estimula de múltiples formas a los padres para que aumenten
su autoestima a través de los “éxitos” de sus hijos, mientras que amenaza con destruir esa
misma autoestima como resultado de los “fracasos” de sus hijos. Cuando los padres se
quejan, como tan a menudo lo hacen: “¿Es que no te enseñan nada en ese colegio?”, su
pregunta puede ser simplemente un síntoma de la ansiedad que experimentan ante la idea
de que su hijo pueda, al crecer, convertirse en un ser irresponsable; y de que, por tanto,
pueda convertirse en un “descrédito” para la familia.

Ahora bien, ¿qué es lo que los padres perciben como garantía de responsabilidad en
la organización educativa actualmente existente? Ciertamente no es la forma como se
desarrolla en las instituciones educativas la vida afectiva de los niños; eso difícilmente les
parece relevante. No, lo que es más probable es que los padres se aferren a la esperanza
de que las escuelas y colegios desarrollen los procesos cognitivos de los niños y jóvenes.
Algunas veces hay padres que reconocen esto cuando admiten que todo lo que ellos quieren
es que las escuelas y colegios, aunque no les enseñen muchas cosas a sus hijos, al menos
“introduzcan algo de sensatez en sus cabezas”. Demos por sentado, entonces, que los
padres suponen que los largos años pasados en la escuela convertirán a sus voluntariosos
hijos en adultos responsables. Es, sin embargo, un poco desconcertante encontrar que los
padres muy raras veces exijan que la escuela prepare a sus hijos en el ejercicio del
razonamiento. ¿Por qué esta falta de atención al ejercicio de la buena inferencia, a la
búsqueda de razones para las creencias, a la búsqueda de evidencias y a la formación de
conceptos? Quizás la respuesta esté en la noción, que aún prevalece, de que el
razonamiento (en su forma lógica) no se puede, o no se debe, enseñar por sí mismo a los
niños y jóvenes. De forma alternativa, la respuesta podría radicar en el supuesto de que la
racionalidad de los niños y jóvenes ya se encuentra suficientemente cultivada a través de
disciplinas como las matemáticas (sin embargo, el supuesto de que la capacidad de
razonamiento se transfiere de las matemáticas al razonamiento lógico o lingüístico, aunque
es algo fácil de establecer, está todavía lejos de ser algo comprobado).
21

Sentido vs. Racionalidad


Hemos tratado de mostrar que la educación, tanto desde el punto de vista de los
hijos como desde el punto de vista de los padres, debería estar impregnada de reflexividad
y razonabilidad. Los reclamos de los niños y jóvenes pueden ser vistos como demanda de
sentido, mientras que los de los padres como exigencia de racionalidad. El proceso
educativo actualmente existente sólo puede ser una desilusión para ambos, puesto que ni se
forma a los niños y jóvenes para que sean capaces de comprometerse seriamente con sus
razonamientos ni las experiencias escolares están estructuradas contextualmente de tal
forma que les permitan apropiarse de un rico y atractivo conjunto de significados.
Una educación que se estructure a partir de la promesa de una mayor reflexividad
debe ser una educación académicamente superior, en términos de conductas observables, e
incluso debe ser mucho más valiosa como instrumento para la experiencia más allá de la
escuela. Hay beneficios adicionales a los placeres intrínsecos que se encuentran en dicho
proceso. No se debería pasar por alto que el desarrollo de las potencialidades de los niños y
jóvenes puede fortalecer enormemente su autoconcepto, lo que a su vez intensifica su
sentido de propósito y dirección. Es bastante desacertado exhortar a los niños y jóvenes a
sentirse orgullosos de sí mismos (o a tener una “autoimagen positiva”) sin ayudarles a
desarrollar aquellas competencias y capacidades de las cuales les gustaría sentirse
orgullosos. Es igualmente desacertado asegurarles que tienen la dignidad y el valor propio
de los seres humanos cuando lo que ellos necesitan de forma más inmediata y precisa es que
se les ayude a expresar la individualidad de su experiencia y el carácter único de su
personal punto de vista. Esto, además, se aplica con mayor fuerza a aquellos niños y jóvenes
que viven en una situación económicamente desventajosa, puesto que ellos tienen muy pocos
recursos para salir adelante en la vida distintos a su propio ingenio, y, cuando esto se
menosprecia, ¿a qué otra cosa podrían recurrir?
22

2.
El pensamiento y el currículo de la escuela

El anhelo de sentido de los niños y jóvenes

Todos nosotros –y no sólo los niños y jóvenes- sabemos lo que es que las cosas
carezcan de sentido. Es una experiencia profundamente perturbadora; mucho más incluso
que la de sentirse perplejo.
Cuando estamos perplejos, sospechamos que hay alguna respuesta en alguna parte
que finalmente alcanzaremos y llegaremos a comprender. Sin embargo, la carencia de
sentido puede ser terrible. Los niños y jóvenes que, sentados en sus pupitres, se ven
inundados de una gran cantidad de información factual que a ellos les parece confusa,
irrelevante y desconectada de sus vidas tienen la sensación directa de lo que es la carencia
de sentido de su propia experiencia. La ausencia de sentido es un problema mucho más
fundamental que el simple no saber en qué creer. Los niños y jóvenes que la experimentan
buscan desesperadamente claves que les puedan ofrecer alguna guía de algún tipo. Hay
adultos que, en esta condición, y también desesperados, recurren a menudo a la astrología,
o a cualquier otra rápida y fácil panacea. Pero muchos estudiantes no saben a dónde
dirigirse. Y, puesto que la escuela es obligatoria, muchos de ellos se sienten prisioneros de
una pesadilla.

A menudo hay personas que creen que el problema no radica en el proceso


educativo, sino en el hecho de que muchos niños y jóvenes de hoy viven aburridos y son
apáticos, y que esto es un resultado directo del ambiente familiar en que se mueven. Pero,
si este ambiente familiar no fuera estimulante, al menos al principio, los niños ya llegarían
al preescolar aburridos y apáticos. Pero no es ello lo que ocurre. Sea cual sea el ambiente
en el que se criaron, los niños llegan al jardín infantil con los ojos bien abiertos, curiosos y
dispuestos a aprender. Sin embargo, más o menos hacia el grado tercero, la capacidad
inquisitiva de muchos niños comienza a disiparse, y, por los años de la escuela media (grados
quinto a séptimo aproximadamente), comienzan a sospechar que han sido obligados a
permanecer en el sistema escolar, no porque éste represente para ellos algún tipo de bien,
sino simplemente porque la escuela es algo así como un “parqueadero de niños” en donde se
les tiene alejados del mundo del trabajo. No se trata de que las escuelas estén totalmente
carentes de alegría: en ellas uno hace amigos y disfruta de la vida social con personas de su
propia edad con las que puede comunicarse. Sin embargo, si la experiencia escolar fuera tan
enriquecedora y llena de sentido como podría serlo, no vería uno niños y jóvenes que
detestan su vida escolar, cosa que, en efecto, ocurre muchas veces.
La relación entre educación y sentido debería ser considerada como algo inviolable.
Dondequiera que el sentido aflore allí hay educación. Y esto puede ocurrir en la escuela, en
el hogar, en la iglesia, en el parque de diversiones, o en cualquier dimensión de la vida del
niño o el joven. Por otra parte, la relación entre escuela y educación es altamente
contingente, pues las escuelas puede que sí, o puede que no, proporcionen educación. Sin
embargo, las escuelas que consideran la educación como su misión y propósito son escuelas
23

que se dedican a ayudar a los niños y jóvenes a encontrar significados relevantes para sus
vidas.

Los significados no son cosas que puedan ser dispensadas, al modo como se
dispensan las chocolatinas en una máquina. Los significados no se les pueden dar o
comunicar de forma directa a los niños y jóvenes. Los significados sólo pueden ser
adquiridos: son cosas captadas, no meros datos. Tenemos que aprender cómo establecer las
condiciones y oportunidades que harán capaces a los niños y jóvenes, con su natural
curiosidad y apetito de sentido, de capturar las claves apropiadas y de construir sentido
para las cosas por ellos mismos. Muchos profesores seguramente dirán que ya están
haciendo eso, y sin duda así debe ser. Sin embargo, el proceso educativo que va desde las
escuelas de formación de maestros hasta el propio salón de clases en que ellos trabajan con
sus alumnos no opera de esa forma. Algo se debe hacer, entonces, para hacer posible que
los niños y jóvenes adquieran el significado por sí mismos. Ellos, además, no adquirirán el
sentido o significado simplemente por aprender los contenidos del conocimiento adulto. Se
les debe enseñar a pensar, y específicamente deben aprender a pensar por sí mismos. El
pensamiento es la habilidad par excellence que nos hace capaces de adquirir los
significados.

El pensamiento como habilidad susceptible de perfeccionamiento

Cuando estamos sentados en un sillón confortable y nos sentimos relajados, una


secuencia de pensamientos, a menudo acompañados de imágenes, se convertirán en el
objeto inmediato de nuestra atención, hasta el punto de que posiblemente ni pongamos
cuidado a nuestro hijo que nos tira del saco, y nos limitemos a decirle: “No me interrumpas.
Estoy pensando”; como si cuando, más tarde, al conducir el carro, o al salir de compras, o al
escribir una carta, o al leer el periódico, o al preparar la comida, no estuviéramos pensando.
Lo cierto, desde luego, es que en el proceso de crear o hacer cosas estamos siempre
pensando: no hay ningún modo de que un ser humano vivo y activo pueda dejar de lado el
proceso de pensamiento. ¿Por qué, entonces, tenemos la ilusión de que es únicamente
durante los momentos en que estamos relajados y que atendemos a esos movimientos
pausados de nuestro tren de pensamientos que estamos comprometidos con esa peculiar
actividad que la gente llama pensar?
Consideremos la siguiente analogía. Supongamos que estás viendo una película. Los
movimientos de los actores parecen enteramente reales. Pero hay algo que no funciona bien
en la proyección, y ésta comienza a moverse cada vez más despacio. Ahora la película se
está moviendo tan lentamente que la ilusión de movimiento ha desaparecido, y tú sólo
observas una serie de cuadros individuales, cada uno completamente estático, que van
pasando por delante de tus ojos.

Algo así es lo que pasa con el pensamiento. Cuando estamos físicamente activos, o
cuando estamos involucrados en una animada discusión, nuestro proceso de pensamiento se
está moviendo tan rápidamente que estaríamos muy lejos de identificarlo con una serie de
pensamientos individuales diferenciados que son diferentes de nuestras actividades
corporales. El pensamiento que acompaña la despedida de un amigo o el acto de prender la
ducha está tan vinculado a la acción y es tan veloz que no podemos aislarlo, excepto quizás
como algo vago y borroso.
24

Es por ello que el pensamiento que tenemos cuando estamos relajados y físicamente
inactivos no es de ninguna forma el pensamiento típico; más bien, es precisamente algo
completamente atípico. Lo que éste representa, más bien, es el pensamiento que se mueve
de forma pesada y torpe, y que va tan lento que podemos efectivamente apreciar los
pensamientos individuales. Pero estas entidades que se mueven tan despacio no son
precisamente características del pensamiento tal como éste transcurre ordinariamente.

Tú puedes comprobar esto por ti mismo si pones atención al modo como te vas
involucrando en una animada conversación. Fíjate en esas ráfagas secuenciales de actos
mentales que se requieren para escuchar los comentarios que se hacen, para desentrañar
las suposiciones implícitas, para hacer inferencias respecto de lo que uno de los
interlocutores pretendía (o no pretendía) decir, para especular sobre las muy diversas
intenciones que un hablante pudo haber tenido para decir lo que dijo, para desarrollar tu
propia intención para responder a un cierto comentario, o para revisar los diversos modos
posibles que tendrías para responder de tal manera que se realice tu intención, y para
decidir el tipo de énfasis que quieres darle a tu comentario (¿una exclamación?, ¿una
pregunta?, ¿una sugerencia irónica?, ¿un sutil cambio en el tema de conversación?), y para,
finalmente, elegir la primera palabra de la oración que vas a pronunciar, y luego la segunda,
y así sucesivamente. La absoluta densidad de la actividad mental involucrada incluso en el
más simple de los intercambios pregunta-respuesta es enorme, dado el volumen de
pensamientos implicado en tal intercambio y el grado de flujo que hay en todo proceso de
pensamiento individual. Y, aunque estemos muy alertas, aunque seamos tremendamente
atentos a todo lo que se está diciendo, no somos suficientemente conscientes de todo lo
que pasa por nuestro pensamiento, o sólo somos conscientes de él en la periferia borrosa
de nuestro campo de conciencia.
Si el pensamiento que se da en una conversación está densamente estructurado y
elaborado, el que se da en el acto de escritura puede estarlo incluso más. A la hora de
escribir tenemos que tener en mente no uno sino muchos auditorios posibles, y debemos
poder anticipar cada una de las posibles respuestas que daría cada uno de ellos a lo que
estamos escribiendo. Además, estamos comprometidos con ciertos parámetros de estilo
literario que difícilmente entran en juego en el curso de una conversación, pero que
introducen un amplio número de consideraciones que debemos tener en cuenta a la hora de
elegir cada palabra.

Como la respiración y la digestión, el pensamiento es un proceso natural: algo que


ocurre en cada uno de nosotros. Desafortunadamente, de ello a veces tendemos a concluir
que no es mucho lo que podemos hacer para mejorar el pensamiento. Inferimos, entonces,
que ya pensamos del mejor modo posible, del mismo modo que sentimos que no podemos
mejorar nuestro modo de respirar o digerir.

Pero las cosas simplemente no son así. El pensamiento es algo natural, pero también
puede ser reconocido como una habilidad susceptible de ser perfeccionada. Hay modos de
pensar más y menos eficaces. Podemos decir esto con confianza puesto que poseemos los
criterios que nos permiten distinguir entre un pensamiento hábil y uno torpe. Esos criterios
son los principios de la lógica. Por medio de tales reglas, podemos establecer la diferencia
que existe entre inferencias válidas e inválidas.
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Se podría creer a esta altura que estamos sugiriendo que los niños aprendan lógica,
para que, de esa forma, piensen con mayor eficacia. Pero no se trata de eso. De hecho, los
niños ya aprenden lógica con el aprendizaje del lenguaje. Las reglas de la lógica, como las
reglas de la gramática, se adquieren cuando el niño aprende a hablar. Si a un niño pequeño
se le dice “Si haces esto, te castigaré”, suponemos que ese niño es capaz de entender que
“si no quieres que te castiguen, no debes hacer esto”. Normalmente esta es una suposición
correcta. En otras palabras, los niños pequeños ya son capaces de reconocer que la negación
del consecuente exige la negación del antecedente. Aunque esta sea una muestra de
razonamiento bastante sofisticada, los niños son capaces de hacer este tipo de
razonamientos desde los estadios más tempranos de sus vidas.

Puede que extraer inferencias inválidas no califique para ser considerado como
buen pensamiento; no obstante, es pensamiento. No lograr extraer las conclusiones
apropiadas, definir y clasificar de forma inadecuada, valorar los hechos de forma acrítica:
todas estas cosas son ejemplos de pensamiento, aunque de pensamiento pobre. El problema
pedagógico está, por lo menos en su primer estadio, en lograr que el niño que ya piensa
llegue a pensar bien. Un programa de habilidades de pensamiento que resulte confiable
debería hacer mucho más que simplemente capacitar a los niños para tratar de forma
efectiva con tareas cognitivas inmediatas, como las de resolver problemas o tomar
decisiones. Debería buscar cómo consolidar las potencialidades cognitivas de los niños, de
tal forma que los prepare para un pensamiento más efectivo en el futuro. El objetivo de un
programa de habilidades de pensamiento no es convertir a los niños en filósofos o en
personas que toman decisiones, sino ayudarles a ser individuos más atentos, más reflexivos,
más considerados y más razonables. Los niños a los que se les ha ayudado a ser personas
con mejor capacidad de juicio no sólo tienen una mejor sensibilidad para darse cuenta de
cuándo actuar y cuándo no hacerlo, no sólo son más discretos y considerados al tratar con
los problemas que enfrentan, sino que, además, tienen mayor capacidad para decidir cuándo
sería apropiado posponer el tratamiento de tales problemas, o de determinadas
circunstancias, en vez de confrontarse directamente con ellos. Así pues, uno de los
principales fines de un programa de habilidades de pensamiento debe ser el de la mejora de
la capacidad de juzgar, pues ésta es la que vincula el pensamiento y la acción. Los niños
reflexivos son aquellos que están preparados para hacer buenos juicios, y los niños que
hacen buenos juicios es menos probable que incurran en acciones inapropiadas o
desconsideradas.
La integración de las habilidades de pensamiento en cada uno de los aspectos del
currículo escolar debería agudizar la capacidad de los niños y jóvenes para hacer relaciones
y establecer distinciones, para definir y clasificar, para evaluar la información fáctica de
forma objetiva y crítica, para tratar reflexivamente con la relación entre hechos y valores
y para diferenciar entre sus creencias y lo que es verdadero, y entre esto y su comprensión
de lo que es lógicamente posible. Esas habilidades específicas deben ayudarles a los niños y
jóvenes a escuchar mejor, a estudiar mejor, a aprender mejor y a expresarse a sí mismos
de mejor forma. Dichas habilidades, entonces, deberían tenerse en cuenta, y cultivarse, en
todas las áreas académicas.
Un programa de habilidades de pensamiento debería ayudarles a los niños y jóvenes
a pensar de una forma a la vez más lógica y más llena de sentido. Estas dos exigencias
están estrechamente conectadas. Dado que en gran mediada lo que una afirmación significa
26

consiste en las inferencias que, mediante un proceso lógico, se pueden extraer de ella, la
capacidad para hacer inferencias correctas es de la más elevada importancia a la hora de
establecer la significatividad de todas aquellas actividades en que los niños y jóvenes están
comprometidos, tanto en la escuela como por fuera de ella. Cuanto más rico sea el
despliegue de inferencias, lógicas o lingüísticas, que los niños y jóvenes puedan hacer a
partir de lo que leen, de lo que perciben, o de cualquier otra experiencia, más
satisfactorias y benéficas les parecerán a ellos tales experiencias.

Habilidades de pensamiento y habilidades básicas


El proceso de pensamiento está constituido por una vasta e intrincada familia de
actividades. Hay pensamiento matemático y pensamiento histórico, pensamiento práctico y
pensamiento poético. Uno está pensando cuando lee y cuando escribe, cuando baila, cuando
juega y cuando habla. A las habilidades de lectura y a las habilidades matemáticas se les
llama algunas veces “habilidades básicas”, puesto que se dice que ellas son las que hacen
posibles, y refuerzan, otras habilidades cognitivas. Sin embargo, lectura y matemáticas son
simplemente dos expresiones para referirse a dos tipos diversos de procesamiento
cognitivo; por tanto, el desempeño en esas áreas no puede ser mejor que las habilidades de
pensamiento que subyacen a ellas. Desde un punto de vista educativo, el mejoramiento de
las habilidades de pensamiento es de una importancia crucial y fundamental. El niño o el
joven que han adquirido competencia en habilidades de pensamiento no son sólo un niño o un
joven que han crecido, sino personas que han incrementado muchísimo su capacidad de
crecimiento.

La lectura como búsqueda de significados


Existe un acuerdo bastante general en que los niños y jóvenes que tienen problemas
con la lectura son también, muy probablemente, personas que tienen problemas con su
pensamiento. Mejorar, entonces, el modo como leen probablemente debería mejorar el
modo como piensan. Pero nuestra tesis es que lectura y pensamiento son interdependientes.
Cada una de ellos se aporta mutuamente. En consecuencia, ayudarles a los niños y jóvenes a
pensar mejor, puede muy bien tener por resultado que se les ayude a leer mejor.
El interés por la lectura en los niños y jóvenes no debería ser subestimado como si
se tratara de una ansiedad acerca de algo que es superficial o carente de importancia. Si la
lectura y el pensamiento son interdependientes, existen razones para estar preocupados si
ellos están lejos de alcanzar la competencia en la lectura que podríamos esperar, o incluso
si, aunque parece que son lectores competentes, tienen poco interés por la lectura.

Ahora bien, ¿qué motiva a los niños y jóvenes a leer? ¿Cuál es el incentivo? ¿Qué es
lo que los consiguen con ella? Ninguna respuesta a estas cuestiones es más plausible que
esta: uno lee para adquirir significados. Si tratamos de leer un libro, y llegamos a estar
cada vez más convencidos de que es carente de significado, terminamos por dejarlo de
lado. Con el niño o el joven ocurre lo mismo: cuando no encuentra sentido en lo que lee,
simplemente deja de leer.
27

Pero, ¿qué clase de significados son los que buscan? Los significados de los que ellos
están hambrientos son aquellos que puedan ser relevantes para sus vidas, y que puedan
iluminarlas. Algunos de estos problemas son muy específicos del estadio de desarrollo por
el que están pasando, mientras que otros son problemas comunes a todos los seres
humanos. Los niños y jóvenes se preguntan acerca de ambos tipos de problemas. Y se
preguntan también por sus propias identidades, se preguntan por qué es lo que pueden
esperar de su asistencia al colegio todos los días; se preguntan por cómo comenzó el mundo
y si tendrá un fin, y cuál será; y algunas veces pueden preguntarse también qué hacer con
sus propios apetitos y emociones.
A menudo los niños y jóvenes son reacios a hablar acerca de sus problemas: tienen
un sentido de la discreción y la privacidad que debemos respetar. Sin embargo, a muchos de
ellos les gustaría involucrarse en discusiones en donde se planteen problemas como los
suyos. Tomemos, por ejemplo, el problema que, en la jerga psicológica, identifican como
“rivalidad entre hermanos”. Muchas veces los niños de una misma familia que no se
entienden entre sí son, por ello mismo, incapaces de discutir sus conflictos. Sin embargo, a
esos mismos niños les encantaría leer cuentos de hadas sobre princesas hermanas que no se
llevan bien, o sobre príncipes de una misma familia real que rivalizan por el afecto paterno.
De alguna forma, así se evitan poner el dedo en la llaga, puesto que el problema puede ser
comprendido simplemente como una parte de una historia que comienza con “érase una
vez…”. En el contexto de ficción de un cuento de hadas, el problema de la rivalidad entre
hermanos puede ser considerado con una mayor distancia, del mismo modo que Homero le
ayudó a los griegos a verse más objetivamente mediante su maravillosa descripción de lo
que fue su guerra con Troya.

Así pues, si pretendemos que los niños y jóvenes desarrollen un interés duradero en
la lectura, está debe ser relevante y significativa para sus intereses principales: debe
ocuparse de aquellas cosas que realmente interesan en sus vidas. Lo que cuenta en la
lectura no es el simple aprendizaje de ver las palabras y pronunciarlas, sino el aprendizaje,
más fundamental, de descubrir los significados de las palabras, las frases y las oraciones
en los contextos en que ellas aparecen.

Los que comienzan a leer tienen que aprender a encontrar conexiones, conexiones
que con frecuencia son extremadamente difíciles de precisar. No es sólo lo que la oración
diga lo que es importante. ¿Qué es lo que ella sugiere? ¿Qué es lo que ella implica?
Supongamos, por ejemplo, que una mamá te dice refiriéndose a uno de tus estudiantes: “¡Sí,
admito que él no es muy bueno en ortografía!”. ¿Qué es lo que está sugiriendo? ¿Está
intentando decir que, al fin y al cabo, la ortografía no es muy importante, o, más bien, que
su hijo es bastante bueno en otros asuntos? O tomemos una afirmación como esta: “¡ Todo
el mundo va a ir a la fiesta”. Tomada literalmente podría significar simplemente “todo el
mundo va a ir, por lo tanto yo voy a ir”. Pero también podría tomarse en el sentido de la
sugerencia de que van a ir “todos los que importa que vayan”, todos los que algo tienen que
ir a hacer allí. Pero, si va acompañada de lágrimas, podría significar “Si todo el mundo va a
ir, ¿por qué yo no puedo ir?”.
Para descubrir significados en los textos escritos, los niños y jóvenes tienen que
ser sensibles al significado, y tienen que saber cómo inferirlo o cómo extraerlo. Inferir es
razonar desde lo que está dado literalmente hacia lo que en ello está sugerido o implicado.
28

Si alguien dice “¡Ah, eres noruego! Por lo tanto, te debe gustar la nieve”, tú deberías ser
capaz de inferir que se está suponiendo que a todos los noruegos les gusta la nieve. Y, si
lees un aviso que dice “Sólo las mujeres están excluidas de este club”, puedes inferir
legítimamente que todos los hombres son admitidos allí. O, si sabes que hoy es martes 14,
no deberías tener mucho problema para inferir que mañana será miércoles 15.
En cada momento de nuestras vidas estamos haciendo inferencias. Si vas cruzando
la calle y escuchas un pito, infieres que viene un carro. Si ves un vaso vacío en donde quedan
restos de leche en su interior, infieres que alguien se ha tomado un vaso de leche. Gracias a
la inferencia, podemos extraer una miríada de significados de lo que vemos, escuchamos,
saboreamos, tocamos y olemos, así como de aquello que pensamos.

Naturalmente, cuanta mayor facilidad tienen los niños y jóvenes para hacer
inferencias tanto más significados estarán en capacidad de extraer de aquello que leen; y
ello, a su vez, deberá hacer de su lectura algo más satisfactorio. Y, cuanto más satisfechos
se sientan con lo que están leyendo, tanto más a menudo se sentirán inclinados a seguir
leyendo; y ya no importará si lo hacen por entretenimiento, para consolarse o por un deseo
de comprensión.

El razonamiento como habilidad fundamental


Nadie sabe con seguridad cómo es que ello ocurre, pero el pensamiento está tan
íntimamente conectado con el lenguaje que existe la sospecha, ampliamente difundida, de
que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar están totalmente ligados
entre sí. Bien podría ser que parte de la explicación de cómo aprenden los niños a razonar
se pueda encontrar observando el modo como aprenden a hablar.
Ciertamente el éxito alcanzado por los niños a la hora de aprender a organizar las
palabras dentro del conjunto de enunciados gramaticales es absolutamente magnífico. Esto
es, además, una proeza que es realizada todos los días por los niños de todo el mundo, en
cualquier lengua imaginable, y que se constituye en uno de los hechos más extraordinarios
que conocemos. No se trata sólo de que aprendan las palabras, lo cual ya es bastante
notable, sino de que las organizan al hablar dentro de estructuras gramaticalmente
correctas, y de que lo hacen cuando aún son muy pequeños. Que, además relacionen sus
pensamientos entre sí de una forma lógica, además de gramaticalmente correcta, es otro
logro sorprendente.

Es evidente que los niños llevan consigo disposiciones para organizar su pensamiento
y para hablar de una forma gramatical y lógicamente correcta. Sin embargo, así como a los
niños se les debe enseñar la diferencia que existe entre usar bien y usar mal el lenguaje
(por ejemplo, usarlo de forma gramaticalmente incorrecta), así también se les debería
enseñar la diferencia que existe entre razonar de forma sólida y razonar de forma
descuidada.
Empleamos una gran cantidad de tiempo ayudándoles a los niños a ver la diferencia
entre un texto escrito bien elaborado y uno mal elaborado, o entre un ejercicio de
aritmética bien y mal resuelto, pero difícilmente le dedicamos algún tiempo a enseñarle a
los niños a distinguir entre un razonamiento mejor y uno peor. Ello no es porque los niños y
jóvenes no necesiten saber cómo razonar, o porque carezcan de las habilidades que les
29

permitan aprenderlo; es, más bien, porque nosotros mismos estamos muy poco
familiarizados con el razonamiento lógico, y porque nos da vergüenza admitir que tenemos
muchas dificultades para comprenderlo.
Hemos estado diciendo que una de las razones por las cuales los niños y jóvenes no
pueden leer mejor de lo que lo hacen es que no les enseñamos a razonar mejor, pues, sin un
buen razonamiento, no pueden comprender lo que están leyendo.

La lectura, por supuesto, es uno de los focos de mayor atención en el presente. Los
críticos acusan a las escuelas y colegios de que no enseñan a leer bien, y las instituciones
educativas responden a esas críticas poniendo una atención cada vez mayor a la lectura,
pero, con mucha frecuencia, a expensas de otros objetivos educativos.

Es curioso que la lectura se haya llegado a convertir en un fin en sí mismo. Hubo un


tiempo en que se le consideraba simplemente como un medio. Los padres deseaban que sus
hijos, al crecer, llegaran a ser adultos inteligentes; y, para desarrollar la inteligencia de los
niños, ¿qué mejor medio podría haber que la lectura? Sin embargo, cada vez se hace un
mayor énfasis en la lectura, mientras que se olvidan los procesos de pensamiento que se
suponía que dicha lectura debería ayudar a construir. Redoblamos nuestros esfuerzos al
tiempo que olvidamos nuestros fines.

Puede parecer extraño que insistamos en la enseñanza del razonamiento para


mejorar la lectura de los niños y jóvenes, y que insistamos en que la lectura sea vista más
como un medio para ayudarles a los niños a pensar que como un fin en sí mismo.
Respondemos que el razonamiento y la lectura son habilidades que pueden ser enseñadas, y
que se refuerzan una a otra. Aunque siempre sea discutible que se puede enseñar a pensar,
ciertamente el pensamiento puede ser estimulado. La instrucción en los procedimientos del
razonamiento puede ser de gran ayuda a la hora de desarrollar el arte del pensamiento.
Ahora bien, ¿cómo se enseña a razonar? Con frecuencia las escuelas y colegios
sostienen que ya lo están enseñando, y que lo están haciendo bien. Para justificar sus
afirmaciones, citan sus programas de matemáticas y lenguaje. La aritmética y la lectura
pueden contribuir de forma muy provechosa al buen pensamiento, pero por sí mismas son
insuficientes. El hecho de que Juan sume, reste, multiplique y divida y pueda leer de
corrido libros de cómics –o incluso Platero y yo- no significa que pueda razonar claramente,
pues eso no quiere decir que estén desarrollando hábitos de pensamiento eficaces, o que
estén llegando a formarse juicios independientes. Se requiere algo más.

En nuestro programa(*), tratamos de sensibilizar a los niños y jóvenes hacia el


pensamiento descuidado al mismo tiempo que tratamos de ayudarles para que piensen bien.
Les damos ejemplos como estos:
Mi papá leyó en el periódico que el cigarrillo produce cáncer. Por lo tanto, decidió que no iba a
volver a leer el periódico.
Siempre que me encuentro con Leonor, le pregunto qué piensa de José; y ella se pone muy
nerviosa. ¡Dios mío, debe estar enamorada de mí!

(*)
Los autores se refieren, por supuesto, aquí como en otras partes, al programa “Philosophy for
Children”, creado por ellos, y que en español, aunque adquiere diversos nombres en diversos países, se
suele conocer bajo el apelativo de “Filosofía para niños” (FpN). (Nota del traductor).
30

Se dice que uno de cada cinco niños que nacen en el mundo son chinos. Yo tengo tres hermanos.
Me imagino que el próximo hijo que tengan mis papás probablemente tendrá rasgos orientales.

O les hacemos preguntas absurdas como estas:


¿Cuándo está torcida una línea recta?
¿Por qué los delfines son unos peces tan tontos?
¿Dónde hace más calor: en el verano o en la ciudad?

Los niños pueden muy fácilmente darse cuenta de los defectos que hay en ejemplos
de razonamiento como estos. Sin embargo, necesitan discutir qué es lo que hay allí de
incorrecto bajo la supervisión de alguien que esté suficientemente preparado para
distinguir entre pensar de forma eficiente y pensar de forma confusa.
Obviamente, necesitamos desarrollar modos atractivos de presentar los asuntos
que a la vez tengan calidad intelectual y no comprometan la integridad del tema que está
bajo examen. Nuestro objetivo no debería ser el de confrontar a los niños y jóvenes con
dos cosas que perciban como entidades aisladas: la estructura del pensamiento lógico por
una parte y los problemas urgentes y perturbadores de la vida diaria por la otra. Lo que
debemos hacer, más bien, es permitirles que descubran cuán delicioso y fructífero es el
papel que el pensamiento puede jugar en sus asuntos. Debemos ayudarles a ver de qué
forma el razonamiento sobre asuntos que para ellos son importantes puede ser una
experiencia altamente enriquecedora. A veces tal razonamiento puede ser inspirador,
incluso si no hace más que reformular los asuntos básicos con mayor agudeza.

Las habilidades de pensamiento y las otras disciplinas académicas

La investigación experimental nos ha mostrado que iniciar a los niños en filosofía de


un modo sostenido y riguroso, por parte de profesores bien formados, puede producir un
significativo impacto sobre las habilidades básicas (Véase el resumen de esta investigación
experimental en el Apéndice B de este libro). Pero, ¿se puede producir una diferencia
sustancial y significativa cuando las habilidades de pensamiento se integran en otras
disciplinas académicas?

Hay dos áreas que son de la mayor importancia en el currículo de la educación


secundaria: la de lenguaje y la de ciencias sociales. En ambos casos, el programa FpN puede
ser muy útil, no sólo en orden a plantear las cuestiones preliminares acerca de las
suposiciones subyacentes de la disciplina, sino también en orden a desarrollar hábitos y
métodos de investigación críticos, que son esenciales para la competencia de los
estudiantes en estas áreas.
Consideremos el caso del área de lenguaje. Ya hemos señalado los problemas que
suelen aparecer en la enseñanza de la lectura. Hay una insatisfacción similar, y muy
extendida, con respecto a la eficiencia de los enfoques actualmente existentes sobre la
escritura. Un problema ulterior, además, es el de cómo va declinando entre los niños y
jóvenes en edad escolar el sentido de relevancia que para ellos tiene la tradición literaria
para su desempeño en las habilidades básicas de lectura y escritura. Por otra parte, los
profesores se quejan de que los estudiantes no han sido adecuadamente motivados para
aprender, mientras que los estudiantes se quejan de que los maestros insisten demasiado
31

en los aspectos mecánicos de la lectura y la escritura, mientras que fracasan a la hora de


conseguir que esas habilidades sean relevantes para sus vidas.

Una forma de responder a la objeción de que los estudiantes no han sido motivados
adecuadamente, y de superarla, podría ser la de utilizar una novela en vez del tradicional
texto didáctico, siempre y cuando se trate de una novela con cuya trama puedan los
estudiantes identificarse fácilmente. Podríamos presentarles, por ejemplo, una novela en la
cual un estudiante experimenta un completo bloqueo cuando se enfrenta con la escritura
poética o la prosa literaria, y dejar que sea la misma novela la que les muestre de qué forma
las discusiones en el salón de clases y unos ejercicios bien elaborados que el profesor les
proporciona pueden resultar de gran ayuda para disolver dicho bloqueo.

En general, los niños y jóvenes se resisten a hacer aquello que no comprenden.


Decirles que tienen que escribir un poema o hacer una composición literaria es horrible
para algunos de ellos. No tienen claro por qué deben hacerlo, además de que tampoco suelen
ver los asuntos fundamentales que allí están involucrados o la relevancia que ello tiene para
sus vidas. Un curso filosófico, realizado previamente o de forma simultánea con las clases
regulares de lenguaje, podría explorar ese tipo de consideraciones. Así los niños y jóvenes
tendrían la oportunidad de discutir los criterios de la buena escritura, la diferencia entre
la poesía y la prosa, la relación entre experiencia y significado, la relación entre
sentimiento y expresión, y las distinciones entre hecho y ficción y entre explicación y
descripción. Además, podrían explorar nociones como las de aventura, imaginación,
atención, percepción, definición, comunicación, posibilidad, sentido, liberación, sorpresa y
perfección.
¿De qué les podría servir a los niños y jóvenes discutir estas nociones? De nada si
se discuten por sí mismas. Tales discusiones resultarán útiles solamente cuando ellas se den
en un curso que esté seriamente comprometido en ayudarles a que se enfrenten con las
situaciones de su propia vida y a que vean la relación que existe entre esas situaciones y las
habilidades literarias que se les está exigiendo que adquieran. Si la literatura y la escritura
les son presentadas como cosas que son sólo para adultos, o para niños y jóvenes brillantes
y altamente motivados, entonces tenderán a resultarles chocantes, pues las perciben como
ajenas y alienantes. El estudiante tiene que experimentar el deseo de apropiarse de la obra
literaria e identificarse con los motivos del escritor.
El estudiante debe darse cuenta también de que no existe conflicto entre
literatura y pensamiento. Con mucha frecuencia, los niños y jóvenes perciben la poesía como
un inventario de sentimientos y percepciones de alguien que es ajeno a ellos. Que el
pensamiento está incorporado en el poema, y que éste puede ser compartido por el lector, y
que, de algún modo, el propio lector puede reelaborar, e incluso construir por sí mismo, es
algo de lo que muchos niños y jóvenes no son conscientes aún. Una revisión simple de
aquellos escritos en que los niños se comprometen de forma voluntaria nos muestra
rápidamente su disposición favorable para expresar sus pensamientos y para formular sus
convicciones acerca de su vida en el mundo de forma literaria. El programa FpN podría dar
soporte a esta inclinación natural por parte de los niños y jóvenes ofreciéndoles las
condiciones para dicha expresión.
En el caso de las ciencias sociales, sería verdad algo semejante en relación con la
necesidad de estimular a los niños y jóvenes para que reflexionen sobre las situaciones de
32

su propia vida como la matriz a partir de la cual se pueden desarrollar los temas que
estudian las ciencias sociales, aunque, por supuesto, los cursos de ciencias sociales deben
interesarse por sí mismos en los aspectos sociológicos y políticos de las situaciones vitales
de los estudiantes. De esta forma, las discusiones en el salón de clases tendrían que
ocuparse de conceptos como los de democracia, sociedad, justicia, anarquía, educación,
propiedad, ley, crimen, ideales sociales, división del trabajo, instituciones, tradición,
responsabilidad, autoridad y libertad. A menudo los cursos de ciencias sociales les parecen
a los niños y jóvenes como una serie de datos, como un inventario sin fin de hechos cuyas
relaciones son vagas y confusas. Lo que la filosofía puede hacer por los niños y jóvenes es
ofrecerles un sentido de dirección intelectual, de tal manera que puedan abordar los
materiales propios de los cursos de ciencias sociales con mayor confianza. Cuando se les
ayuda a los niños y jóvenes a comprender los ideales, valores y criterios que en una
determinada sociedad se dan por supuestos, ellos están en mejores condiciones para juzgar
qué tan bien operan las instituciones y prácticas de esa sociedad. Eso es lo que no ocurre
cuando se les lleva a estudiar esas instituciones y prácticas sin el aparato crítico que los
haría capaces de juzgar y que les daría ese sentido de perspectiva y proporción que se
requiere para tratar con la inmensa cantidad de material que se les da en estas materias.

Este enfoque, además, les ayudaría a tender un puente que salvaría el abismo que
suele darse entre las instituciones sociales en sentido amplio y las situaciones específicas
de los alumnos en un salón de clases. Muy a menudo los estudiantes no ven ninguna conexión
entre lo que estudian, lo que hacen en su vida cotidiana y lo que ocurre en la sociedad en
sentido amplio. Todos esos factores se deben presentar juntos y de un modo que sea
significativo, en orden a que los niños y jóvenes empiecen a desarrollar una concepción de sí
mismos en cuanto seres sociales y políticos.

La relación entre diálogo y pensamiento


Dado que con frecuencia suponemos que el pensamiento es algo privado e interno,
llegamos también a verlo como una cierta cosa misteriosa y desconcertante. Bajo estas
circunstancias, las personas se hacen incapaces de aplicar los criterios que les permitirían
distinguir un pensamiento mejor de uno peor, puesto que la realidad misma de dicha
distinción es algo que no es suficientemente claro para ellas.
Además, cuando nuestra idea del pensamiento se construye a partir de la idea de
que éste es algo totalmente “mental” y “privado” terminamos por aceptar que la idea de que
el pensamiento se pueda mejorar tiene que ser una considerable incomprensión.
Consideremos, sin embargo, la relación que existe entre pensamiento y diálogo. El supuesto
más común es que la reflexión genera el diálogo; sin embargo, de hecho, es el diálogo el que
genera la reflexión. Con mucha frecuencia, cuando las personas se involucran en un diálogo
con otros se ven impelidas a reflexionar, a concentrarse, a considerar alternativas, a
escuchar atentamente, a poner una cuidadosa atención en las definiciones y los
significados, a reconocer opciones en las que no habían pensado previamente, y, en general,
a realizar un amplio número de actividades mentales en las que no se habrían involucrado si
nunca hubiera ocurrido la conversación.
Pregúntate a ti mismo si esto no es cierto. ¿Cuáles son los momentos que más se
recuerdan y que son más estimulantes desde el punto de vista intelectual en la rutina diaria
33

de una escuela, un colegio o una universidad? ¿Los que pasamos en un lugar de estudio? ¿Las
conferencias? ¿Las exposiciones magistrales? ¿Los exámenes de lápiz y papel? ¿O aquellas
discusiones en los salones de clase en que cada uno está involucrado y quiere hablar, pues
se trata de asuntos que nos interesan en cuanto seres humanos? Al seguir una de esas
discusiones, los participantes reflexionan sobre lo que ellos mismos han dicho, o sobre lo
que podrían haber dicho, recuerdan lo que han dicho otras personas y hasta intentan
imaginarse por qué esas otras personas podrían haber dicho lo que dijeron; además,
reproducen en sus propios procesos de pensamiento la estructura y el progreso de la
conversación tenida en clase. Esto es precisamente lo que queremos decir cuando decimos
que el pensamiento es la interiorización del diálogo.

Cuando interiorizamos el diálogo, no sólo reproducimos los pensamientos que


expresan los otros participantes y que acabamos de escuchar, sino que también
respondemos en nuestras propias mentes a las opiniones escuchadas. Más aún, aprendemos
de ese diálogo que podemos escuchar cuáles son los modos en que las personas extraen
inferencias, identifican supuestos, se exigen mutuamente razones y se comprometen unos
con otros en formas de interacción intelectual de carácter crítico. En el diálogo, el
razonamiento descuidado es objeto de ataque y crítica, pues no se permite que pase sin ser
sometido a examen. Si, por una parte, quienes participan en una discusión desarrollan
actitudes críticas hacia lo que otras personas dicen, por la otra, esas actitudes críticas
deben terminar por transferirse a sus propias reflexiones. Uno considera muy
cuidadosamente lo que los otros puedan decir acerca de las propias contribuciones, dado
que uno mismo ha aprendido las técnicas del examen crítico a partir de examinar los
procesos de pensamiento y los modos de expresión de otras personas.

Nuestra insistencia en que formar una comunidad de investigación en el salón de


clases es de una crucial importancia para la estimulación del buen pensamiento no deja de
tener una base en la psicología cognitiva y social. Si nos fijamos, por ejemplo, en obras
como Espíritu, persona y sociedad, de George Herbert Mead, o El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, de Lev Vygotski, encontraremos allí un soporte, tanto
filosófico como psicológico, para la tesis de que el pensamiento es la interiorización del
diálogo(*). Vygotski, por ejemplo, reconoce claramente que existe diferencia entre la
habilidad de los niños para resolver problemas de una forma puramente individual y su
habilidad para resolver esos mismos problemas en colaboración con su profesor y sus
compañeros de clase. Como Mead, Vygotski ve la formación de una comunidad en el salón de
clases como indispensable para estimular a los estudiantes para que piensen y actúen en

(*)
De ambas obras existe traducción al castellano. Véase MEAD, George Herbert: Espíritu, persona y
sociedad, Barcelona, Paidós, 1982. El texto de Vygotski al que aquí se refiere Lipman es una de las
primeras selecciones de escritos de Vygotski que se publicaron en inglés, bajo el título Mind in
Society. The Development of Higher Psychological Processes (Harvard University Press, Cambridge,
Massachussets). De este texto en inglés se hizo muy pronto una versión en español, cuya referencia
completa es la siguiente: VYGOTSKI, L. S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores ,
Barcelona, Crítica, 2ª Ed., 1989 (Edición a cargo de Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner
y Ellen Souberman). El capítulo más relevante de este libro de Vygotski para lo que aquí quiere
mostrar Lipman es el capítulo 6, que lleva por título “Interacción entre aprendizaje y desarrollo” y en
el cual Vygotski introduce una de sus nociones psicológicas más interesantes: la de “Zona de
desarrollo próximo”. (Nota del traductor).
34

niveles más elevados de desempeño de los que lograrían desplegar si actuaran de forma
individual.

Esto no quiere decir que todos los ejemplos de diálogo sean ejemplos de comunidad
de investigación. Los niños y jóvenes son perfectamente capaces de reírse tontamente, de
charlar, de no poner atención o de empezar hablar todos al tiempo. Incluso cuando todos
hablan siguiendo un orden pueden no estar escuchando lo que cada participante está
diciendo ni intentar construir algo por sí mismos a partir de las contribuciones de los otros.
En la medida en que ciertos niños o jóvenes se interesen únicamente en lo que ellos dicen, y
pongan poca atención en el modo como el diálogo se desarrolla, se podrá decir que ellos no
son personas que participan plenamente de la comunidad de investigación. Más aún, en la
medida en que fallen a la hora de realizar un serio esfuerzo por seguir el diálogo y hacer
una contribución que parezca relevante y significativa, ni siquiera se puede decir que sean
efectivamente participantes de la discusión. Como lo señala Mead, hay una clara diferencia
entre una conducta meramente imitativa y la interiorización del proceso desarrollado por
un grupo. Cuando llevas a un niño a un jardín infantil donde hay otros niños que están
jugando un cierto juego, ese nuevo niño puede imitar lo que los otros están haciendo sin que
realmente comprenda el proceso. Los niños sólo comprenden el proceso del juego cuando
comprenden e interiorizan sus reglas, los roles de cada participante y el significado que el
juego tiene para el grupo como un todo.

Podríamos ahora preguntarnos por qué un niño o un joven desearían participar en


una comunidad en donde hay tales reglas y normas. Mead argumentaría que los niños llegan
a la escuela ya equipados con ciertos impulsos sociales que están esperando la oportunidad
para expresarse. Los niños no tienen que ser convertidos, de bárbaros, en seres sociales. El
niño es ya un ser social, aunque requiera un entorno en el cual esas tendencias sociales
puedan ser expresadas de una forma constructiva. Así pues, que haya niños o jóvenes que a
menudo se queden callados en clase no significa que no tengan deseos de hablar; se trata,
seguramente, de niños que usualmente sienten miedo de decir lo que piensan porque sienten
que puede ser rechazado por los otros por considerarlo como carente de importancia. Si se
fuera formando una genuina comunidad de mutuo respeto en el salón de clases, en la cual
estudiantes como éstos encontraran las oportunidades para hablar y ser escuchados con
respeto, probablemente estas personas saldrían de sus conchas y se involucrarían
voluntariamente en el diálogo comunitario. Muy a menudo, el niño que no se expresa
verbalmente es simplemente un niño que sueña con lo maravilloso que sería estar al frente
del salón dirigiéndose a sus compañeros para hablarles de algo que constituye un asunto de
importancia.

El papel que juega la discusión en el salón de clases en la motivación de los niños y


jóvenes para que se comprometan en las actividades académicas a menudo ha sido
subestimado. Por ejemplo, un profesor puede asignar un tema a los estudiantes y exigirles
que, para el día siguiente, hagan un ensayo o composición escrita. Sin embargo, con mucha
frecuencia los niños y jóvenes tienen que pasar a través de un proceso de transición en el
que van articulando verbalmente diversos modos de aproximación a un tema particular, en
orden a que puedan poner a punto sus baterías intelectuales. Para ello tienen, entonces, que
expresarse mutuamente sus ideas, escuchar lo que les dicen otros y retroalimentarse con
ello, y superar la sensación de que lo que tienen que decir es absurdo o irrelevante a través
del examen que el grupo haga de sus puntos de vista, de tal forma que aprendan los unos de
35

las experiencias de los otros y comiencen a sentir un cierto grado de excitación ante las
implicaciones que van desarrollándose a medida que el tema se decanta. Es sólo entonces
cuando la tarea que les fue asignada empieza a parecerles atractiva. No deberíamos nunca
suponer que, porque nosotros, que ya somos adultos, podemos escribir algo sin tener que
discutirlo previamente con alguien, o leer algo y comprenderlo sin la ayuda de nadie, tales
refinados productos finales del proceso educativo son modelos apropiados para el proceso
mismo. El diálogo es un estadio necesario de ese difícil y pesado procesamiento de la
experiencia que debe tener lugar si es que pretendemos que la experiencia bruta llegue a
convertirse en expresión refinada. Para los niños y jóvenes, sea cual sea el nivel en el que
estén, el diálogo es una fase indispensable del proceso.

Los profesores harían muy bien si tuvieran siempre en mente las poderosas
conexiones que existen entre la lectura y la conversación, por una parte, y entre la
escritura y la conversación, por la otra. Hay, además, una íntima relación entre la
conversación y la escucha; y esta relación es tan estrecha que, si uno no escucha
atentamente los significados que están siendo expresados, sino que atiende a componentes
menos esenciales de la conversación, probablemente malinterpretará a quien habla.
Aquellos que aprenden a escuchar los comentarios de otras personas están mejor
dispuestos para discernir y construir los significados que se encuentran en la conversación;
y muy probablemente serán también ellos quienes perciban lo que leen como algo pleno de
significado, y no como algo carente de éste.

El buen pensamiento acerca de las cosas que son interesantes

La filosofía es una disciplina que incluye dentro de sí a la lógica, y que, por tanto,
está interesada en introducir criterios de excelencia en el proceso de pensamiento, de tal
manera que los estudiantes puedan hacer el tránsito desde el mero pensar hacia el pensar
bien. Al mismo tiempo, la tradición filosófica, que se remonta al siglo VI AJC, ha estado
siempre comprometida con el tratamiento de un cuerpo específico de conceptos que se ha
creído que son importantes para la vida humana y relevantes para el conocimiento humano.
Ejemplos de tales conceptos serían los de justicia, verdad, bien, belleza, mundo, identidad
personal, personalidad, tiempo, amistad, libertad y comunidad. Algunos de esos conceptos
están aún mal definidos y muchos de ellos son altamente controvertidos; sin embargo, el
intento por introducir un cierto orden y claridad en su comprensión representa los
esfuerzos combinados de muchos y muy grandes filósofos a lo largo de muchísimas
generaciones. Sin conceptos como éstos, que funcionan como ideas regulativas, tendríamos
una dificultad considerablemente mayor para encontrar y dar sentido a nuestra
experiencia. Lo que distingue especialmente la civilización de la barbarie es que las
personas civilizadas están interesadas en las diferencias que existen entre lo bello y lo feo,
lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso, lo justo y lo injusto. Si los seres humanos no
creyeran que el concepto de belleza tiene algún significado, sería difícil entender por qué
han persistido, como en efecto lo han hecho, en su lucha por construir ciudades bellas y
bellas obras de arte. Si no creyeran en la justicia, no habrían luchado por crear formas más
aceptables de organización social. La filosofía se ocupa de los diversos modos en que esos
conceptos regulan nuestra comprensión de las cosas que hacemos en nuestras vidas. La
adquisición por parte de los niños y jóvenes de esos conceptos es indispensable, si es que
36

ellos quieren encontrar y construir sentido para los aspectos sociales, estéticos y éticos de
sus vidas.

Existe la noción errónea de que los niños y jóvenes no están interesados en las
nociones filosóficas, y que sólo desean cotorrear sobre asuntos triviales o dominar los
hechos. Los adultos suponen muy a menudo que los niños son curiosos únicamente en orden a
adquirir información específica, más que en orden a comprender las razones por las cuales
las cosas son como son.
Desafortunadamente, la filosofía tradicionalmente ha estado reservada para los
adultos, bajo la suposición aparente de que los niños y jóvenes no estarían interesados en
asuntos tan abstractos, y que, en todo caso, no serían capaces de tratar con ellos, dado su
carácter técnico. Pero el hecho es que el interés por los asuntos filosóficos no está
restringido a los adultos, y que estos asuntos no necesariamente tienen que ser formulados
de una forma tan técnica que no puedan ser tratados por los niños y jóvenes. En realidad,
una de las cosas que hace tan maravillosa la filosofía es el hecho de que las personas de
cualquier edad pueden reflexionar y discutir sobre asuntos filosóficos de forma
provechosa. Los niños y jóvenes se sienten tan fascinados como los adultos con nociones
como las de amistad y justicia, y tanto unos como otros pueden reconocer que nadie ha
dicho todavía la última palabra sobre tales temas. La posibilidad de que niños, jóvenes y
adultos puedan explorar conjuntamente posibilidades filosóficas es una de las más
refrescantes y estimulantes consecuencias de la introducción de la filosofía en la educación
básica.

Un programa de habilidades de pensamiento de carácter filosófico, además de


estimular los niños y jóvenes para que sean rigurosamente críticos, debería animarlos para
que especularan de forma imaginativa. Cuando los niños y jóvenes discuten acerca de cómo
son las cosas, se debería hacer siempre un esfuerzo concomitante para que exploren cómo
podrían ser esas mismas cosas. Deberíamos evitar darles la impresión de que las cosas no
pueden ser de otro modo que como de hecho son. Incluso cuando se trata con hechos, no
invitar a los niños y jóvenes a que piensen sobre qué clase de mundo tendríamos si tales
hechos no hubiesen ocurrido es perder una oportunidad para fortalecer su capacidad de
especular de una forma independiente y creativa.
Uno de los mayores problemas que se presentan en la práctica educativa hoy es el
de la carencia de unidad de la experiencia educativa del niño. Con lo que el niño se
encuentra en su escuela o colegio es con una serie de clases especializadas y desconectadas
entre sí. Cuando, en el horario escolar, a la clase de lenguaje le sigue la de matemáticas, el
niño no puede ver ninguna conexión entre ellas, como tampoco puede ver ninguna relación
entre la clase de lenguaje y la de ciencias sociales que viene luego, o alguna conexión entre
la de ciencias sociales y la de ciencias naturales.

Esta fragmentación del horario escolar es reflejo de una fragmentación más


general: la fragmentación de la experiencia que, en la escuela o por fuera de ella,
caracteriza la vida moderna. Ella se debe también, sin embargo, al enorme incremento de la
dimensión fáctica del conocimiento humano, dado que, puesto que la educación implica una
cierta transmisión de información a los niños y jóvenes, tal información debe ser
simplificada y esquematizada por parte de especialistas. El resultado de ello es que cada
disciplina tiende a convertirse cada vez más en un contenido autosuficiente y aislado, con lo
37

que pierde de vista sus conexiones con la totalidad del conocimiento humano en su esfuerzo
por presentar de una forma simplificada un bosquejo de su área particular.

Dado que tal especialización es probable que prevalezca en el futuro inmediato,


necesitamos encontrar algún modo de establecer continuidad entre las diferentes
disciplinas que forman el currículo escolar. Normalmente, la carga de establecer esa
continuidad es algo que se pone sobre los hombros del maestro, aunque,
desafortunadamente, éste rara vez está preparado para ver las continuidades que existen
entre las diferentes áreas. Es, por eso, poco razonable esperar que el profesor esté
capacitado para ayudarles a los niños y jóvenes a percibir dichas continuidades. Lo más
probable es que los maestros no hayan sido formados para ser conscientes de las
semejanzas formales entre la gramática, las matemáticas y la lógica; o para ser conscientes
de las continuidades metodológicas que ponen en conexión las ciencias naturales y sociales;
o para percibir las conexiones que existen entre las descripciones literarias y sociológicas
de la vida social. Pero, sobre todo, no es realista pedirle al maestro que se invente, para
enseñárselas a los niños, esas continuidades entre las diferentes áreas cuando los propios
especialistas por tanto tiempo han resultado incapaces de organizar y expresar dichas
continuidades.

En último término, cada disciplina tendrá que reconocer sus conexiones con otras
áreas del conocimiento humano. No hay una buena razón por la cual cada disciplina
especializada de un currículo no deba contener en sí misma puentes con otras disciplinas
que le permitan al propio estudiante confrontarse con las interconexiones del conocimiento
humano, de tal manera que esa interconexión resulte un hecho, más que un ideal que
esperamos piadosamente.

El paso inmediato que debemos dar, sin embargo, es el de librar al profesor de la


carga de establecer la continuidad de que venimos hablando, y el de transferirla, al menos
en parte, a los propios niños y jóvenes. Esto se puede hacer construyendo el conocimiento a
partir de la natural curiosidad de los niños, de su natural deseo de totalidad, de su natural
inclinación a seguir cuestionando hasta que se encuentren satisfechos, sin interesarse por
si su indagación cabe o no dentro de los estrechos límites de una disciplina preestablecida.
Los niños y jóvenes tienen la motivación y el interés para insistir en que su comprensión sea
unificada y completa. Lo que tanto los estudiantes como los maestros necesitan, entonces,
es una orientación en el currículo que pueda indicarles cómo hacer las conexiones que están
buscando.
La cuestión que ahora se nos plantea es esta: ¿cómo puede la filosofía satisfacer
esa necesidad de continuidad por parte tanto de los profesores como de los propios
alumnos? La respuesta parece clara: si la principal contribución que hacen los niños y
jóvenes al proceso educativo es su carácter inquisitivo, y si lo que caracteriza a la filosofía
es el hecho de que es una disciplina basada en el planteamiento de problemas, entonces la
filosofía y los niños y jóvenes parecerían ser aliados naturales. ¿Qué podría conectar mejor
a los niños y jóvenes con la estructura formal del conocimiento humano que una disciplina
que, por tradición, ha estado interesada en la relación entre las diferentes disciplinas
intelectuales y en el planteamiento de problemas y preguntas cada vez más penetrantes
acerca de cómo la experiencia humana debe ser comprendida e interpretada?
38

En otras palabras, la filosofía estimula la recursividad y la flexibilidad intelectual


que capacita, tanto a los niños y jóvenes como a sus profesores, para enfrentar la
discontinuidad y la fragmentación de los currículos existentes. Sus tradicionales intereses
por los problemas éticos, o por la naturaleza del conocimiento y la realidad, son intereses
que trascienden las disciplinas existentes al mismo tiempo que están relacionados de forma
fundamental con las materias con que tratan esas disciplinas.

La peculiaridad de la filosofía está en que las cuestiones que plantea se refieren a


la naturaleza del conocimiento humano de un modo que es, por así decirlo, directamente
transversal respecto de la distribución de las materias no filosóficas. Es decir, que,
siguiendo la división aceptada del conocimiento en materias académicas como las ciencias
físicas, las ciencias de la vida, las matemáticas, la historia, etc., los niños y jóvenes podrían
ser invitados a plantear preguntas (si es que efectivamente se les invita a plantear
preguntas) como “¿Qué es el colonialismo?”, “¿Qué es la gravitación?” o “¿Qué es la
división?”.

Un filósofo, por otra parte, plantea cuestiones metafísicas, epistemológicas,


estéticas o éticas, y lo que es típico de estas preguntas es que atraviesan directamente las
diversas áreas temáticas. Preguntarse por lo que es ético es plantear una cuestión que se
aplica por igual a las ciencias, las artes, las profesiones y cualquier otro aspecto de la
actividad humana. De modo semejante, cualquier área temática tiene una dimensión
estética, una dimensión epistemológica y una dimensión metafísica. El profesor de
matemáticas podría insistir en que los niños comiencen por aprender las operaciones
matemáticas más elementales, pero un niño podría hacerle tambalear si le hiciera la
pregunta “¿Qué es un número?”, pues le estaría planteando una cuestión metafísica
bastante profunda. El profesor de historia podría desear concentrarse en la historia del
Imperio Romano, pero los niños y jóvenes, de forma aparentemente inocente, podrían
querer saber primero “¿qué es la historia?” y les produciría profundas sospechas que éste
quisiera avanzar sin ofrecerles una explicación. Algo similar ocurre con cuestiones como
“¿Qué es una explicación?”, “¿Qué es la obediencia?” o “¿Qué es la bondad?”. El profesor
que insiste en que los estudiantes deben “atenerse a los hechos” debería estar dispuesto a
comprometerse en una discusión con aquellos alumnos que se preguntan: “¿Y qué es un
hecho?”. En otras palabras, cada vez que los niños y jóvenes ponen en cuestión los
supuestos fundamentales de la materia que están estudiando se están planteando
cuestiones metafísicas; cada vez que deseen saber cómo pueden estar seguros de algo se
están planteando problemas epistemológicos; y cada vez que quieran saber por qué, y con
qué fundamentos, sus padres y profesores les recomiendan leer, por ejemplo, Don Quijote
más que Harry Potter, se están planteando cuestiones estéticas.
Ahora bien, por supuesto que hay una amplia controversia con respecto a las
respuestas que se pueden dar a preguntas como “¿Qué es un número?”, o “¿Qué es un
hecho?”. Tampoco tenemos muy claro qué sea la historia, o lo que es una explicación, o lo
que es la mente, o lo que es la individualidad humana. De hecho, la filosofía implica
precisamente ese esfuerzo perpetuo por enfrentarse con preguntas que no permiten
ninguna solución simple y que requieren un continuo replanteamiento y reformulación. Pero
el hecho de que no haya respuestas fáciles para esas cuestiones filosóficas que los niños y
jóvenes continuamente se plantean no es ninguna justificación para que pretendamos evadir
esas preguntas que ellos se plantean. Dicho cuestionamiento es representativo de la
39

búsqueda de totalidad y completud por parte de los niños y jóvenes, de su sano desinterés
por las categorías artificiales y por las barreras que se interponen en su comprensión. No
estimular y cultivar esta búsqueda de comprensión por parte de niños y jóvenes
invitándolos a participar de forma sistemática del diálogo filosófico, a través del cual se
puede alimentar su curiosidad y clarificar sus intuiciones, es obligarlos a aceptar la aridez
de un punto de vista superespecializado sobre el conocimiento, que es el que actualmente se
ofrece en las escuelas y colegios, en vez de asumir la perspectiva filosófica, más rica,
sinóptica y comprehensiva, que es lo que parecen preferir, tal como lo sugieren sus
preguntas.
El enfoque del programa FpN implica, entonces, el punto de vista de que las
preguntas de los niños y jóvenes tienen un alcance y una grandeza extraordinariamente
amplios. Plantear preguntas como “¿Cómo comenzó el mundo?”, “¿De qué está hecho el
mundo?”, o “¿Qué le pasa a las personas cuando se mueren?” es plantear cuestiones de una
enorme importancia metafísica. El simple hecho de que hasta los niños más pequeños se
planteen preguntas como las señaladas es indicativo de que comienzan a tener ansias de
explicaciones holísticas; y que no tratemos de ayudarles a desarrollar conceptos tan
generales como las cuestiones que plantean es, por decir lo menos, una arrogante
condescendencia. La filosofía es, de esta forma, de un enorme beneficio para las personas
que buscan formarse conceptos que puedan representar de forma efectiva aspectos de su
propia experiencia de vida. El maestro que reconoce y respeta el sentido de totalidad que
demandan los niños y jóvenes hará un esfuerzo por ayudarles a desarrollar de la forma más
amplia posible su flexibilidad y recursividad intelectual. Los niños y jóvenes, por su parte,
respetarán mucho más al profesor que se toma en serio sus preguntas, incluso cuando esto
signifique nada más que responder a una pregunta con otra pregunta. Así, por ejemplo, si un
niño o un joven preguntan “¿Está el mundo hecho de materia?”, el profesor podría
preguntarle “¿Y tú que crees que es la materia?”. O, si pregunta “¿Cómo comenzó el
mundo?”, el profesor podría preguntarle “¿Y cómo sabes tú que el mundo tuvo un
comienzo?”. Ello exige que el profesor asuma el rol de alguien que, al igual que los niños y
jóvenes, se cuestiona y busca comprender.

Cuando un niño o joven pregunta “¿Qué es la muerte?”, nos vemos compelidos a


preguntarnos a nosotros mismos por lo que es la vida; al igual que, cuando se nos pregunta
“¿Qué es la mente?”, nos vemos obligados a preguntarnos qué es la materia. En otras
palabras, toda pregunta que implique un punto de vista parcial o unilateral de las cosas
requiere de una respuesta que sea más exhaustiva, y nos obliga por tanto a examinar el
asunto a través de un más rico y variado conjunto de perspectivas.

En síntesis, es ya un lugar común deplorar la fragmentación y superespecialización,


que parece que ha llegado a convertirse en un mal endémico de la educación. Está
empezando a verse claro, además, que la solución a este problema no llegará precisamente
de aquellos que son practicantes de esas especializaciones, puesto que ellos mismos ya
están demasiado superespecializados como para poder concebir una solución. Es muy poco
práctico, por otra parte, confiar el peso de la generalización y la continuidad a los
profesores, pues ellos mismos no están suficientemente formados para plantear las
cuestiones más generales o para ver las continuidades que se dan entre las diversas
materias del currículo. El ejercicio filosófico en el salón de clases debe ser visto como una
fuerza compensatoria a la superespecialización dominante en el sistema educativo, y la
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carga que implica la introducción del ejercicio filosófico en el salón de clases será aceptada
más que voluntariamente por los propios niños y jóvenes, pues los significados que la
filosofía representa están entre los más apreciados por ellos. Obviamente, el futuro de la
práctica filosófica en el salón de clases depende de la formación de los profesores, no sólo
por la necesidad de comprender las dimensiones filosóficas de las diversas áreas
educativas que actualmente se enseñan en la jornada escolar, sino, sobre todo, para cultivar
y agudizar de forma sistemática (y no simplemente tolerar) esta búsqueda filosófica por
parte de los estudiantes.

Los niños y jóvenes necesitan comprehensividad y un sentido de perspectiva. Pero


éstos sólo pueden desarrollar tales cosas si el propio proceso educativo desafía su
imaginación y ofrece un espacio de libertad para el desarrollo de sus procesos intelectuales
al mismo tiempo que les proporciona la oportunidad para hacer transferencias entre las
diversas materias del currículo, de tal manera que éstas puedan integrarse unas con otras.
Éstas son dos exigencias esenciales para un programa general de educación, y FpN puede
satisfacerlas. FpN les proporciona a ellos las herramientas intelectuales e imaginativas que
requieren, y les proporciona también el modo de transición de una materia a otra
ofreciendo puentes y conectando las diversas disciplinas que aprenden los niños y jóvenes a
lo largo de su jornada escolar.
41

3.
La filosofía: la dimensión perdida de la educación

La filosofía comienza en el asombro

En cuanto adultos hemos aprendido a aceptar las perplejidades que emergen en


nuestra experiencia cotidiana, y a tomarlas como algo que se nos da de un modo que
debemos dar por garantizado. Muchos de nosotros ya no tenemos mayor interés en
preguntarnos por qué las cosas son precisamente del modo como son. Hemos llegado a
aceptar que, si hay partes de la vida que nos resultan confusas y enigmáticas, es porque, y
sin importar cómo, siempre han sido así.
Muchos adultos han dejado de asombrarse porque sienten que no hay tiempo para
ello, o porque han llegado a la conclusión de que simplemente es inútil e improductivo
dedicarse a reflexionar sobre cosas que de ninguna manera pueden cambiar. Muchos de
ellos nunca han tenido la experiencia de implicarse en una forma de asombro y reflexión
que, de alguna manera, hubiese establecido una diferencia en sus vidas. El resultado de
esto es que tales adultos, una vez han dejado de preguntarse y de buscar significados en su
experiencia, eventualmente llegan a convertirse en ejemplos de aceptación pasiva que los
niños y jóvenes deben tomar como modelos para su propia conducta.
De esta forma la prohibición de asombrarse se transmite de generación en
generación. En pocos años los niños que ahora están en nuestras escuelas y colegios llegarán
a ser padres. Si, de alguna forma, podemos preservar su natural sentido de asombro, su
disposición para buscar significado y su anhelo por comprender por qué las cosas son como
son, podríamos tener alguna esperanza de que, al menos esta generación por venir, no
servirá a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica.

En cada momento de la vida de un niño o un joven hay eventos que le afectan de


forma especial por ser confusos o enigmáticos. Consideremos lo que le ocurre a una niña
pequeña desde el mismo momento en que se levanta. A lo mejor descubre que su mamá está
brava con ella, aunque ella no tiene conciencia de haber hecho nada que pudiera molestarle;
por lo tanto, está desconcertada. De camino al colegio puede observar muchas cosas cuyos
significados le resultan oscuros: la bandera de un cuartel de policía por el que suele pasar
está ese día a media asta, las canecas de la basura están volteadas y la basura regada por
todas partes, algunos niños que ella conoce salen corriendo del colegio en vez de dirigirse
hacia él, hay una inundación en una esquina, un comerciante abre las puertas de su negocio,
y otra serie de cosas más. Quizás si esta niña tuviera la compañía de un adulto, y éste
estuviera dispuesto a tomarse el tiempo que se requiere para responder las preguntas que
cada uno de estos incidentes podría provocarle, comenzaría gradualmente a poner juntas
todas las piezas, de tal forma que podría construir una más amplia comprensión de cómo
funciona el mundo. En la medida en que la educación pretenda proporcionar a los niños y
jóvenes esta más amplia comprensión, el recurso más poderoso con el que cuenta es la
curiosidad perpetua de los niños.
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Las cosas nos resultan maravillosas cuando podemos pensar que no existe un modo
de explicarlas. Puede tratarse del truco con un naipe que realiza un mago, o de una oruga
que se transforma en mariposa, o de un trío de Schubert. Puede ser también un quásar en
el espacio exterior, o las actividades que realiza un virus que se observa por medio del
microscopio. Cualquier cosa que sea, si la encontramos inexplicable, nos inclinamos a
llamarla maravillosa; nos asombramos y preguntamos por ella.

Cuando encontramos asombroso lo que sucede en el mundo es porque nos parece que
nos confrontamos no con problemas susceptibles de solución, sino con auténticos misterios.
Incluso, aunque pudiéramos saber mucho acerca de los mecanismos de la herencia, eso
importa muy poco cuando nos paramos ante un espejo y contemplamos nuestro rostro: ¡allí
tenemos un misterio! ¿De dónde proviene? ¿Cómo fue que llegó a ser como es? ¿Hasta qué
punto somos responsables de él? Seguramente preguntas como éstas se nos han ocurrido
alguna vez.

Este tipo de preguntas se les ocurren a los niños constantemente, pues los niños no
se asombran únicamente de sí mismos, sino también de lo que pasa en el mundo. ¿De dónde
viene el mundo? ¿Cómo ha llegado a ser del modo como es? ¿Hasta qué punto somos
responsables de él? Y, si no somos nosotros los responsables, ¿entonces quién?

Hay niños que se miran sus uñas y se preguntan de dónde vienen. ¿Cómo es posible
que una cosa como las uñas haya crecido en nuestro cuerpo? Según parece, todas las cosas
que tengan que ver con nuestro cuerpo les resultan fascinantes.

De un modo semejante, les resulta fascinante un caracol, o un pantano, o las


manchas oscuras en la cara de la luna. Es sólo a medida que van avanzando de grado en
grado que se va formando en sus mentes una especie de costra o armadura y que llegan a
aceptar cada vez más esas cosas como algo que simplemente es así; de esta forma, quienes
antes se maravillaban de todo ahora no se maravillan de nada.

El asombro y el significado

Para explicar alguna cosa, y de esta forma disipar nuestra confusión, debemos, de
algún modo, encontrar las circunstancias que lo rodean y que podrían explicarlo, así como
describir las condiciones que lo hacen posible; o debemos encontrar el contexto o
estructura de referencia a la cual la cosa confusa pertenece, para que de esta forma
podamos comprenderla como parte significativa de un todo más amplio.

Por ejemplo, supongamos que habías planeado ir a cine con algunos amigos. Sin
embargo, has llegado tarde y sólo has alcanzado a ver la última escena, que te dejó
completamente perplejo. Tú, cuando prenden las luces, te acercas a tus amigos y les
preguntas: “¿Qué significa esa escena? ¿Qué es lo que quería decir?”. Ellos te cuentan todo
lo que ocurrió antes de tu llegada y, de pronto, esa última escena empieza a cobrar sentido.
Su significado se hace claro para ti cuando puedes apreciarlo como parte de una totalidad
mayor.
Pero supongamos ahora que no has llegado tarde. Supongamos que hubieras llegado
a tiempo y hubieras visto la película completa junto con tus amigos, pero que, sin embargo,
la encontraras enigmática de comienzo a fin y que, por tanto, les preguntaras igualmente a
43

tus amigos: “¿Qué significaba?”. Desafortunadamente, en este caso no hay mucho que ellos
puedan decirte. Has visto la película completa y no hay un marco de referencia mayor en el
que puedas situarla. En este sentido, todo lo que puedes hacer es tratar de comprenderla
en sus propios términos, ya que careces de un contexto más amplio que pudiera darte el
significado.
Puesto que los niños no poseen un marco de referencia completamente formado
dentro del cual puedan situar cada una de las experiencias que les ocurren, cada una de
dichas experiencias resulta para ellos de una cualidad enigmática, confusa. No resulta
asombroso, entonces, que los niños se asombren y pregunten acerca del mundo.
Ahora bien, hay tres formas en que los niños tratan de arreglárselas con los
misterios o maravillas que se encuentran a su alrededor. La primera es a través de la
explicación científica. La segunda es por medio de los cuentos de hadas o de las historias
que les ofrecen una interpretación en el plano simbólico que puede resultarles útil. La
tercera es formulando el asunto que les inquieta filosóficamente, y utilizando para ello la
forma de la pregunta.

La explicación científica
Aunque la perspectiva científica usualmente logra apaciguar a los niños y jóvenes, si
la explicación que se le ofrece es parcial, su apetito de comprensión difícilmente se verá
satisfecho. “¿Por qué hay ese arco iris sobre la superficie del charco?”, pregunta un niño.
“Porque hay una capa de aceite sobre el agua”, se le responde. Puede ser que el niño no diga
más, pero siga confundido y piense, por ejemplo, qué tiene que ver el aceite con el arco iris,
o por qué una cosa causa la otra. Para él el problema no ha sido resuelto; apenas ha sido
pospuesto.
No hay realmente nada que resulte incorrecto en responderle de esta forma a un
niño; sin embargo, se puede destruir su curiosidad si nos excedemos en el tipo de
respuestas que les damos. Se trata, más bien, de ayudarles a los niños a descubrir tanto
cuanto necesiten saber acerca del problema con el que están tratando, pero sin perjudicar
su curiosidad por decirles mucho más de lo que quieren saber.

Hay muchas personas que dicen que a los niños pequeños no les interesa obtener
explicaciones científicas, es decir, explicaciones en términos de causas. Los niños, se dice,
desean conocer el propósito hacia el cual las cosas se dirigen, más que su causa. Y
seguramente esto es lo que ocurre en muchos casos. Por ejemplo, si le dijeras a una niña de
algo más de dos años que el cielo está muy bonito, ella podría responderte con la siguiente
observación: “Sí, ¿quién lo habrá pintado?”. Ella ve que hay cosas que se hacen con el fin de
que resulten bonitas y concluye, por analogía, que el cielo debe haber sido hecho con el
mismo propósito. Razona de esta forma: las cosas bonitas son hechas por las personas que
pintan; el cielo es bonito; por lo tanto, el cielo debe haber sido hecho por una persona que
pinta.
Sin embargo, sería un error suponer que los niños que piden explicaciones
necesariamente quieren que se las den en términos de propósitos más que de causas.
Supongamos, por ejemplo, que esa misma niña nos preguntara por qué un melón tiene ciertas
rayas en la cáscara y que decidimos tomarle el pelo diciéndole “Eso es para mostrarnos por
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dónde debemos cortarlo”. Puede, sin embargo, que ella no se lo tome en broma, sino
completamente en serio. Es claro, como ha argumentado Shulamit Firestone, que los niños
pueden razonar, aunque desafortunadamente tengan muy poca información y experiencia. El
hecho de que la niña te crea lo que le has dicho no significa que ella desee una respuesta en
términos del propósito por el cual los melones tienen ciertas rayas en la cáscara; puede
significar simplemente que ella todavía no es capaz de distinguir entre una explicación
basada en causas y una explicación basada en propósitos. Es posible, a pesar de todo, que
esta niña siga buscando una respuesta causal o científica a su cuestión.

Ponte tú mismo en el lugar del niño. Supón alguna cosa que te deje perplejo. Por
ejemplo, que ha habido un incendio en tu casa y tú quieres encontrar una explicación.
Podrías pensar que hay algún ser humano responsable del hecho: un pirómano o alguien que
dejó una vela prendida mientras dormía. O también puedes buscar una causa física, por
ejemplo un cortocircuito. Ahora bien, cualquiera que sea el caso, que descubras que el
fuego fue provocado intencionalmente o que fue un accidente, lo que realmente te interesa,
y lo único que hace que cese tu agitación mental, es saber cómo ocurrió el hecho.
Así pasa también con los niños: ellos quieren saber cómo ocurren las cosas. Es por
eso que preguntan por qué. No debemos suponer que ellos estén buscando explicaciones
científicas, o no-científicas; pues no tienen precisamente ninguna idea de la diferencia que
entre tales explicaciones existen. Simplemente buscan explicaciones que les resulten
satisfactorias.

Lo que sí no hay que hacer en ningún caso es burlarse de ellos, aunque es posible que
previamente se haya convenido con ellos que vamos a hacernos bromas. Si un niño te
pregunta por qué tienes nariz y tú le respondes que para ponerte las gafas, a lo mejor a él
eso le parecerá divertido; sin embargo, queda claro que no has respondido a su pregunta.
O también, cuando un niño te pregunta “¿Por qué la luna nos sigue por el camino que
vamos?”, podría ser apropiado responderle: “Porque le gusta estar junto a nosotros”, o
alguna otra respuesta que le resultara agradable o graciosa. Es claro, sin embargo, que no
estás más que evitando darle una respuesta, puesto que se trata de una pregunta que no
puedes responder, y que, por tanto, no estás satisfaciendo precisamente la curiosidad del
niño.

La interpretación simbólica
Los niños, entonces, son a menudo curiosos acerca de lo que sucede en el mundo, y
esa curiosidad es parcialmente satisfecha por medio de información factual y de las
explicaciones que les proporcionan las causas o los propósitos de las cosas. Sin embargo, los
niños a veces desean más: desean interpretaciones simbólicas más que descripciones
literales. Para ello recurren a la fantasía y al juego, a los cuentos de hadas y al folclor y, en
general, a los incontables niveles de la invención artística.
El folclor infantil es una subcultura en sí misma. Generación tras generación, los
niños pasan a través de esa cultura, adquieren el gusto de sus deliciosas ocurrencias y
siguen de largo, olvidándola casi por completo apenas entran en la adolescencia y la
madurez.
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¿Has olvidado los limericks, los versos sin sentido y otras formas de rima, o los
chistes y adivinanzas pícaras y divertidas que conocías cuando niño? A lo mejor hasta te
has olvidado de esto:

El puente está quebrado, Que pase el Rey,


¿con qué lo curaremos? que ha de pasar...
Con cáscaras de huevo. que alguno de sus hijos
¡Burritos al potrero! se ha de quedar

Tal vez, si les preguntas a tus estudiantes, ellos la reconocerán, aunque tal vez al
mismo tiempo se sorprendan de que te guste saber cosas tan triviales.

El folclor de los niños es algunas veces pícaro y alocado. Sin embargo, es algo
enteramente diferente a la literatura infantil escrita para los niños por adultos. El folclor
infantil surge de los propios niños, de su visión original y cómica del mundo, aunque esa
excentricidad diáfana venga a menudo teñida con un eco sombrío de humor negro. Los
canchimalos, y muchos otros grupos artísticos y musicales(*), han mostrado en detalle la
riqueza de este folclor infantil, y Erickson ha mostrado con amplitud cómo los juegos y
rondas infantiles pueden ser comprendidos como esfuerzos para darle sentido a su
experiencia.

Por otro lado, la literatura infantil generalmente ha sido escrita para los niños en
vez de por los niños. Y la obra maestra de la literatura infantil es el cuento de hadas.

Los temas de los cuentos de hadas son tan básicos para la fantasía humana (tanto la
de los niños como la de los adultos) que sus orígenes se pierden en los orígenes de la
civilización misma. El amor de una hermosa muchacha convierte en un apuesto príncipe a la
bestia; del mismo modo, el beso del apuesto príncipe despierta a la bella durmiente. O bien
somos hermosos, pero estamos convencidos de que somos sapos, o, por el contrario, somos
sapos pero estamos convencidos de corazón de que somos hermosos. Los temas son
innumerables y cada uno ofrece infinitas posibilidades de interpretación.

Sin embargo, el punto que interesa destacar es que los autores de los cuentos de
hadas son adultos, y cada adulto es un creador potencial de estos cuentos. “Cuéntame un
cuento”, piden los niños. ¿Y quién puede resistirse a la obligación que surge de tal demanda?

Pero al contar un cuento uno debe saber lo que está haciendo. El cuento de hadas es
cautivador y seductor. Fascina a los oyentes y los hechiza ya desde las primeras palabras:
“Érase una vez...”. Pero los padres que inventan cuentos para sus hijos corren el riesgo de
ser demasiado indulgentes, hasta el punto de llegar a impedir el desarrollo de la imaginación
del niño. Encontramos placer en la creatividad con la que nos expresamos a nosotros mismos

(*)
Es evidente, como el lector ya se habrá dado cuenta, que aquí (al igual que en algunos otros, muy
pocos, pasajes del libro) he sustituido los ejemplos originales de Lipman, que se refieren a elementos
de conocimiento común en la cultura norteamericana por ejemplos equivalentes en la cultura
latinoamericana, y particularmente en la cultura colombiana. Creo que ello se encuentra plenamente
justificado, pues la intención ha sido la de ofrecer una traducción que pueda ser leído por el lector
latinoamericano con la misma naturalidad con que los lectores norteamericanos leen el presente texto
(Nota del traductor).
46

en esos cuentos (y en las ilustraciones que los acompañan). Pero, ¿hasta qué punto con
nuestra propia creatividad privamos a los niños de su imaginación al imaginar por ellos?

Si lo adultos deben escribir para los niños, deberían hacerlo de tal manera que
ayudaran a liberar los poderes literarios y pictóricos de los niños. Por ejemplo, nosotros nos
hemos resistido a ilustrar los libros que escribimos para niños porque sentimos que eso
sería hacer por los niños algo que los niños deberían hacer por sí mismos: proveer las
imágenes que acompañen su lectura e interpretación.
Por supuesto, es un hecho que nuestros libros para niños son obras de adultos
ilustrados. Nuestra excusa es, en primer lugar, que no hay nada incorrecto en que los
adultos estimulen los poderes imaginativos de los niños, pero esta estimulación debe
animarlos más que abrumarlos. En este sentido, creemos que nuestros libros alientan y
estimulan la imaginación de los niños, en vez de paralizarla.

En segundo lugar, no es nuestro propósito crear una literatura infantil inmortal,


sino permitir que los niños piensen. Si logramos este propósito, el instrumento puede
autodestruirse, del mismo modo que se bota un fósforo cuando ya ha producido fuego. Si
nuestro enfoque es correcto, el cuento de hadas escrito por literatos y los libros de texto
escritos por investigadores profesionales podrían eventualmente abrir el camino hacia
libros infantiles escritos por los propios maestros y niños, incorporando la imaginación, la
intuición y la comprensión que esos niños han adquirido en cada etapa de su desarrollo.

Lo importante es que la imaginación se desprofesionalice: que los niños se vean


animados a pensar y a crear por sí mismos en lugar de que el mundo adulto siga siempre
creando y pensando por ellos. Hay algo malsano, incluso parasitario, en la idea de que los
adultos se aferren a su propia creatividad al tiempo que anulan la de sus propios niños.
Pero mientras podemos diseñar medios más efectivos para ayudar a los niños a
pensar por sí mismos, lo menos que podemos hacer es escribir para ellos libros que
promuevan su creatividad en vez de disminuirla.

La investigación filosófica
Finalmente, los niños buscan significados que no son ni literales (como los que
proporcionan las explicaciones científicas) ni simbólicos (como los que nos ofrecen los
cuentos de hadas); significados que únicamente pueden ser llamados filosóficos.
Hay múltiples tipos de preguntas que pueden hacerte los niños que se pueden
considerar filosóficas. Por supuesto, las preguntas filosóficas exigen respuestas
filosóficas. Es obvio que no resulta fácil responder a tales preguntas, como no sería fácil
responder a preguntas sobre asuntos aritméticos si uno no tiene un conocimiento básico de
la aritmética.
Aquellas preguntas filosóficas que más a menudo plantean los niños suelen ser las
metafísicas, las lógicas y las éticas. Veámoslas brevemente.
47

Las preguntas metafísicas


Las preguntas metafísicas se refieren a cuestiones que son demasiado amplias, y
por eso son aquellas con las que más difícil resulta tratar. La metafísica es precisamente la
disciplina filosófica más comprehensiva, pues es la que está comprometida con el examen de
asuntos de un nivel máximo de generalidad.
A lo mejor te puede asombrar que los niños más pequeños resulten capaces de
plantearse preguntas tan complejas. Sí, es maravilloso que eso ocurra. Pero igualmente
digno de destacarse es el hecho de que tú acostumbrabas a hacértelas hasta hace algún
tiempo, y que, sin embargo, prácticamente te has olvidado de cómo lo hacías.
Por ejemplo, supongamos que le preguntas a un niño cuánto tiempo va a jugar. Puesto
que es una pregunta simple, esperas que te dé una respuesta simple. Sin embargo, en vez de
eso, con lo que te encuentras es con otro tipo de interrogante: “¿Qué es el tiempo?”, te
pregunta el niño. Realmente queda uno desconcertado, pues se pone a pensar: ¿Qué es el
tiempo? ¿Cómo hace uno para responder a una pregunta como ésta? ¿Debería uno referirle
al niño lo que han dicho al respecto San Agustín o Einstein? ¿Acaso lo ha leído uno mismo?
Las opciones resultan tan poco prometedoras que uno termina por decirle al niño: “Yo no te
estaba hablando de qué es el tiempo, sino de cuánto tiempo ibas a jugar”. Está bien, con eso
habrás logrado controlarlo. ¡Por lo pronto parece que has logrado evadir a la pequeña
criatura! Sin embargo, apenas estás empezando a reconocer cuán formidable puede ser un
niño.

Supón ahora que le preguntas a un niño cuál es la distancia que hay entre su casa y
la tienda del barrio. Puesto que le has lanzado una pregunta muy específica, esperas una
respuesta muy específica, del estilo “trescientos metros” o “tres cuadras”. Para tu
sorpresa, lo que él te pregunta es “¿Qué es la distancia?”; no una distancia en particular,
sino la distancia en general; te pregunta por el concepto de distancia. Ahí tienes, entonces,
una pregunta filosófica; para ser exactos, una pregunta metafísica.
Esta manera de ascender desde el nivel normal del diálogo hacia un nivel más
general es típica de la metafísica. Otros ejemplos de preguntas metafísicas que los niños a
lo mejor ya te pueden haber planteado (o que se están preparando para planteártelas) son
éstas:
- ¿Qué es el espacio?
- ¿Qué es el número?
- ¿Qué es la materia?
- ¿Qué es la mente?
- ¿Qué son las posibilidades?
- ¿Qué es la realidad?
- ¿Qué son las cosas?
- ¿Cuál es mi identidad?
- ¿Qué son las relaciones?
- ¿Tienen todas las cosas un principio?
- ¿Qué es la muerte?
- ¿Qué es la vida?
- ¿Qué es el significado?
- ¿Qué es el valor?
48

Lo que hace particularmente difícil dar una respuesta a cuestiones como éstas es
que en ellas están implicados conceptos tan amplios que no es posible encontrar para ellos
clasificaciones dentro de las que puedan incluirse; por ello, simplemente no sabemos cuál es
la forma adecuada de manejarlas.

Normalmente, cuando definimos los términos, lo hacemos buscando para ellos un


contexto más amplio al cual pertenezca el término dado. Por ejemplo, supongamos que un
niño te pide que le definas el término “hombre”. Bueno, tú puedes decirle que el hombre es
un animal. Pero, si el niño no se conforma con esto, insistirá a continuación diciendo que
quiere saber qué clase de animal es; y, entonces, le puedes responder diciendo que el
hombre es un animal que piensa (claro que también le podríamos responder diciéndole que el
hombre es el animal que ríe, o que llora, o cualquier otra cosa de entre un cierto número de
respuestas posibles).

Claro que, obviamente, cuando alguno de tus estudiantes te pregunta “¿Qué es el


espacio?”, vas a terminar pasando un mal rato tratando de imaginarte un contexto más
amplio dentro del cual puedas situar la noción de espacio. Lo mismo ocurre con palabras
como “tiempo” y “número”. Preguntas como ésas son las más indicadas para dejarnos
perplejos.

Sé que podrías decir algo como esto: “Bueno, pero ¿sólo porque mis estudiantes
planteen preguntas que yo no sé cómo responder debo concluir que se han convertido en
filósofos? ¡Seguramente ellos ni siquiera saben que están formulando preguntas
metafísicas!”.

Es claro que pueden no saberlo; pero ése no es el punto importante. Lo que


realmente es importante es que los niños, dada su necesidad de totalidad y
comprehensividad, que va unida a su ingenuidad y carencia de información, intentan
alcanzar respuestas que sean totales; con ellos se trata de todo o nada, pues no sólo
quieren saber cómo empezó esto o aquello, sino cómo comenzó todo. Ellos no sólo quieren
saber si esto o aquello es frío o caliente, sino qué es la temperatura; si esto o aquello es
mejor o peor, sino qué es lo que hace que algo sea perfecto.

Veamos, por ejemplo, esta conversación sobre la perfección, que se desarrolló


recientemente en un salón de clase de sexto grado.
Profesor: ¿Qué pasaría si, como decía Toño, todas las cosas fueran tan claras y
simples como lo es la aritmética?
Alumno 1: ¡Sería perfecto!
Alumno 2: Pero, si todo fuera perfecto, no sería necesario hacer nada.
Alumno 3: Y, si no hubiera nada qué hacer, ¡todo sería muy aburrido!
Alumno 4: Sí, y, además, si todas las cosas fueran perfectas, habría perfectos idiotas
y perfectas porquerías.

¡Qué rápido llegaron estos muchachos al punto de preguntarse cómo sería


realmente la idea de la perfección!

Las preguntas lógicas


Generalmente las preguntas lógicas tienen que ver con el razonamiento. En El
descubrimiento de Harry, la novela del programa FpN que suele usarse hacia el grado
49

sexto, los personajes acostumbran a plantearse preguntas lógicas como “¿Y entonces?”, o
“¿Y qué se sigue de allí?”, o “¿Qué es lo que podemos inferir a partir de lo que ya hemos
podido averiguar?”.
Es claro que estás usando la lógica cuando, por ejemplo, después de leer un letrero
en un local comercial que dice “Cerrado los domingos”, concluyes que está abierto de lunes a
sábado. También estás usando la lógica cuando te das cuenta que la afirmación “los
pequineses ladran” se sigue de las afirmaciones “los perros ladran” y “los pequineses son
perros”.

La relación de la lógica con el pensamiento es semejante a la relación de la


gramática con el lenguaje. La gramática indica las reglas a las que nos debemos conformar
si es que queremos hablar bien. La lógica señala los patrones que tenemos que aplicar si
queremos razonar bien. Uno de los patrones básicos en los que está interesada la lógica es
el de la consistencia. Si alguno de tus estudiantes te dice que hizo la tarea y, un poco más
tarde, te dice que no la hizo, seguramente te va a parecer que está hablando de forma que
es inconsistente. Lo que la lógica puede hacer es enfatizar la importancia de la consistencia
en nuestro pensamiento, habla y acción.

Las preguntas éticas


Los niños desean saber qué es el bien, qué es lo correcto, qué es lo justo. A lo mejor
no te lo pregunten; tal vez ni siquiera se planteen ordinariamente ese tipo de cuestiones
entre ellos. Pero se lo preguntan a sí mismos. Si tienes la oportunidad de tener una
discusión con tus estudiantes, podrás darte cuenta muy rápidamente de lo interesados que
están en las cuestiones concernientes a la moralidad, como suele ocurrirle a casi todas las
personas. Desean saber qué hacer y qué no hacer; y, sobre todo, les interesa saber qué
cosas tienen importancia -y, por tanto, deben ser perseguidas como algo valioso- y qué
cosas no.
Generalmente, cuando desean saber qué es lo que es correcto hacer, no te lo
preguntan; simplemente observan lo que tú haces para hacer lo mismo. Por ejemplo,
supongamos que tú frecuentemente les enfatizas la importancia de la honestidad, y que, al
tiempo, observan que tú respetas la propiedad de las otras personas. ¿Qué es lo que
aprenderán de ti?
No sólo dos cosas, sino tres. Aprenderán a defender la honestidad, como lo haces
tú. Aprenderán a respetar la propiedad de las otras personas, como también lo haces tú. Y
aprenderán, sobre todo, cómo mantener una coherencia entre lo que uno dice y lo que uno
hace, también como lo haces tú.

Pero supongamos ahora que organizas un viaje con ellos a un centro vacacional y que,
a la hora de emprender el regreso, ven que empacas en tu maleta las toallas y otras cosas
que pertenecen al centro vacacional. ¿Qué es lo que ahora aprenderán de ti? De nuevo, tres
cosas. Continuarán defendiendo la honestidad, como tú. Pero también podrían fallar a la
hora de ponerla en práctica, al igual que tú. Y, sobre todo, llegarán a creer que no hay
problema en que haya incoherencia entre lo que uno predica y lo que uno practica.
50

De esta forma, una comprensión de la coherencia es importante si se pretende que


los niños y jóvenes aprendan lo que es la integridad moral. Ahora bien, la coherencia debe
ser practicada por aquellos que los niños y jóvenes toman como modelos de conducta recta;
si ello no fuera así, de nada serviría que se le defendiera o se le enseñara.

No obstante es la lógica la que mejor puede explicarnos la naturaleza de la


coherencia, pues puede ayudarnos a comprender qué es lo que hace que unos pensamientos
sean coherentes con otros pensamientos, que los pensamientos sean coherentes con las
acciones y que las propias acciones sean coherentes con otras acciones. Que los niños y
jóvenes se entrenen en lógica, y la practiquen, puede desarrollar en ellos la apreciación de
que la coherencia es la condición básica de la integridad moral. Este entrenamiento y
práctica de la lógica puede ayudarles también a desarrollar la conciencia de que en principio
un razonamiento sólido debe regirse por un patrón de coherencia y que, si en algún caso
tiene que apartarse de esta exigencia, será porque ellos habrán sido capaces de reconocer
que podría haber buenas razones para ello.
51

4.
Algunos presupuestos educativos
de la práctica filosófica con los niños y jóvenes

El interés que han despertado las posibilidades educativas de la filosofía como


asignatura de la educación básica sugiere que se le debe prestar atención a lo que esta
curiosa innovación debe presuponer. Explorar tales presupuestos podría, a su vez, arrojar
una nueva luz sobre las relaciones, siempre turbias, entre educación y filosofía.

En el pasado, las discusiones acerca de la filosofía para los niños y jóvenes han
supuesto que los estudiantes no deberían ser mucho menores que los de la enseñanza básica
secundaria. La simple posibilidad de estimular la reflexión filosófica entre los niños de la
educación básica primaria era literalmente impensable. Tales discusiones han tendido a
suponer, además, que las dificultades hasta ahora experimentadas a la hora de introducir
en la filosofía a los niños y jóvenes radican en la inherente complejidad de la materia, por
no decir nada de su carácter abstracto, lo que la hace demasiado aburrida e inabordable
para ellos. En consecuencia, los esfuerzos por introducir en la filosofía a los niños y jóvenes
quedaban limitados a buscar caminos por medio de los cuales hacer más simple y agradable
la materia. Desde luego, no se puede ir muy lejos en esa dirección, pues, bajo esos
supuestos, uno se debería concentrar en proporcionar un enriquecimiento filosófico a
algunos de los alumnos más brillantes de la educación media académica.

Estos presupuestos, desde luego, eran parte de una vieja teoría de la educación
según la cual el proceso de aprendizaje consistía nada más que en la transmisión de los
contenidos del conocimiento humano desde los adultos hacia los niños y jóvenes, de un modo
semejante a como un pájaro deja caer trocitos de comida sobre los picos abiertos de sus
pichones. La teoría alternativa de la educación –que es la que, más o menos, comparten
quienes proponen el ejercicio filosófico con los niños y jóvenes- sostiene que el proceso
educativo debe generar actividades de pensamiento entre aquellos que aprenden. De
acuerdo con ello, se presume que, así como lo propio de la enseñanza de la historia debe ser
generar pensamiento histórico, y lo propio de la enseñanza de las matemáticas debe ser
generar pensamiento matemático, así también lo propio de la enseñanza de la filosofía debe
ser generar pensamiento filosófico, y ello independientemente de la edad que tengan los
estudiantes. Es característico de este enfoque suponer que el pensamiento filosófico
implica, por una parte, una apreciación de las ideas, los argumentos lógicos y los sistemas
conceptuales, y, por la otra, una facilidad manifiesta para trabajar con conceptos, así como
para distinguirlos y para relacionarlos de nuevas formas.
Aquellos que defienden la práctica filosófica con los niños y jóvenes, y que
sostienen que a través de ésta es posible estimular el pensamiento filosófico, generalmente
expresan cierta seguridad en que virtualmente todos los niños tienen tanto el interés como
la habilidad para comprometerse en tal actividad. Nuestra tradicional renuencia a discutir
asuntos filosóficos con los niños y jóvenes es producto de que hemos depositado nuestra
confianza en una teoría de la educación arcaica. A partir del hecho de que hemos observado
52

muy pocos niños ansiosos por leer a Kant, o incluso examinar algunos de los pasajes más
vivaces de la obra de Aristóteles, o de que hemos tenido muy poco éxito en nuestros
esfuerzos por convencerlos de la importancia y urgencia del principio de la mayor felicidad,
nos hemos visto llevados a extraer la inferencia de que existe un abismo insalvable entre
ese esfuerzo de reflexión disciplinada que es la filosofía y el desenfrenado asombro
característico de la infancia. Es claro que la plausibilidad de esta inferencia queda ahora
bajo examen.
Lo que está a la base de este nuevo enfoque es la noción de que hay modos diversos
de involucrar a los niños y jóvenes en el repertorio filosófico. Las paradojas implícitas en
las relaciones existentes entre apariencia y realidad, permanencia y cambio, unidad y
diversidad les encantan a los niños ya desde la temprana infancia, quizás una o dos décadas
antes de que estén preparados para enfrentarse con Heráclito o Parménides. Como los
presocráticos, los niños tienden a ser concisos. Sin embargo, en un diálogo animado en el
salón de clases, en el cual a esos mismos niños les encanta participar, tal economía de
expresión añade una esplendorosa vivacidad a la discusión. Y esos mismos niños, para
quienes son anatema las presentaciones formales de la filosofía, pueden encontrar
insinuaciones de esas mismas ideas que les resulten fascinantes entreveradas en un cuento
infantil; y esos mismos muchachos, con quienes resultaría impensable la escritura de un
ensayo filosófico, podrían ser invitados a expresar nociones filosóficas en forma de poemas
sin que ello parezca implicar mayor rechazo.

Si una de las premisas educativas en que se funda la práctica filosófica con los
niños y jóvenes es la de que existe una clara distinción entre pensar sobre una materia y
pensar en una materia, otra de esas premisas fundamentales es que hay una diferencia,
aunque ésta no esté tan fácilmente establecida, entre pensar y pensar por uno mismo. Dado
que esto último es un ejemplo de lo anterior, está sujeto no menos que ello a su valoración
en términos de criterios lógicos. Ahora bien, si una de las cosas que, en su más amplio
sentido, implica pensar es la de entender lo que se sigue de un conjunto de premisas dadas,
entonces pensar por uno mismo implica también inferir qué es lo que se sigue de las propias
premisas. Pensar por uno mismo implica, entonces, una atención cada vez más intensa a los
intereses y puntos de vista que son propios de los niños y jóvenes, lo que a su vez es un
prerrequisito para que la filosofía se les pueda presentar de una forma que les resulte
atractiva. Pensar por uno mismo es lo que nos hace capaces de expresar nuestras creencias
y descubrir buenas razones que las justifiquen, de prever las consecuencias que se siguen
de nuestros propios supuestos, de forjarnos una perspectiva propia sobre el mundo y de
ser claros respecto de nuestros propios valores, así como respecto de las diversas maneras
que habría de interpretar nuestra propia experiencia. El trabajo filosófico con los niños y
jóvenes no supone que este pensar por uno mismo –puesto que éste es el tipo de
pensamiento que aplica aquí de forma relevante- requiera de un énfasis mucho mayor que el
que se pone a la hora de estimular a los niños y jóvenes para que adquieran otros tipos más
generales de habilidades de razonamiento. Sin embargo, ciertamente, por lo menos en el
caso de los niños y jóvenes, no requiere tampoco de un énfasis menor.
Se puede esperar que el trabajo filosófico con los niños y jóvenes florezca en
salones de clase completamente heterogéneos, en donde los estudiantes expresen una
variedad de experiencias y de estilos de vida, donde se considere importante que se hagan
explícitas las diferentes creencias y donde la pluralidad de estilos de pensamiento, en vez
53

de ser desaprobada, se le considere inherentemente valiosa. En un salón de clases acorde


con el espíritu de FpN se acepta igualmente al pensador lento que construye sólidos
argumentos que a aquel que presenta sus puntos de vista de forma rápida y articulada; se
respeta por igual al que llega a sus conclusiones por medio de procedimientos analíticos que
al que llega a ellas de forma intuitiva o especulativa, aunque, por supuesto, para ciertos
propósitos –como, por ejemplo, la justificación de creencias- un estilo intelectual puede ser
preferible a otro. Así pues, la variedad de estilos de pensamiento en el salón de clases,
ligada, además, a la variedad de conocimientos acumulados, de valores y de experiencias
vitales, puede contribuir de forma significativa en la creación de una comunidad de
investigación. Además, con el tiempo llegará a verse la investigación compartida como el
complemento adecuado del pensar por uno mismo. Cuando se acepta abiertamente que
pueden existir enfoques muy diferentes de los problemas, la odiosa competencia entre
individuos disminuye y son bienvenidos los aportes de los diferentes participantes.

Uno de los más grandes obstáculos con que se enfrenta la práctica filosófica con los
niños y jóvenes es el de la formidable terminología de la tradición filosófica.
Comprometerse en la actividad filosófica, ya sea como estudiante de una carrera o una
licenciatura en filosofía, o como profesional de la filosofía, implica aprender a operar con
un vocabulario técnico sancionado por 2.500 años de uso. El prestigio y el poder de este
vocabulario son absolutamente abrumadores. Éstos ciertamente son suficientes para
intimidar a cualquier niño o joven que se haya atrevido a aventurarse entre las páginas de
un libro de filosofía. Ésta es la razón básica por la cual el trabajo filosófico con los niños y
jóvenes requiere pasar por alto, o de lado, ese vocabulario. En la medida de lo posible, el
pensamiento filosófico entre los niños y jóvenes debe ser estimulado de tal manera que
dicho pensamiento tenga lugar en los términos y conceptos del lenguaje ordinario, que es
aquel con el que ellos se sienten más cómodos.

La preservación de la integridad de la filosofía como disciplina

No resulta extraño para los proponentes de un nuevo enfoque encontrarse en


apuros con respecto a la identificación de las tareas que deben emprender y a las
prioridades que se deben establecer en orden al cumplimiento de cada una de esas tareas.
En el caso de la innovación educativa conocida como FpN (o programa FpN), las
perplejidades de este tipo son bastante frecuentes. Un ejemplo de ello es el de la tensión
que se da entre quienes están interesados en preservar la integridad de la filosofía como
disciplina, y ello independientemente de las edades de los estudiantes, y aquellos para
quienes el valor de la filosofía se encuentra en su capacidad para intensificar la dimensión
reflexiva del currículo existente. Estos últimos defienden la idea de que los niños y jóvenes
deben ser estimulados para que se hagan más reflexivos y críticos en su aproximación a la
historia, la ciencia política, las matemáticas, el lenguaje, etc.; valoran, pues, la filosofía por
sus méritos instrumentales, mientras que los otros, que lo que perciben es su valor
intrínseco, insisten en que, si bien debe ser introducida dentro del currículo, se le debe
mantener como una disciplina separada de las otras.
En realidad no hay ninguna necesidad de elegir entre estos dos enfoques, pues
ambos tienen sus méritos y no son necesariamente incompatibles entre sí. Quienes les han
enseñado a los niños y jóvenes la filosofía como una disciplina separada y distinta habrán
54

notado que es casi inevitable que ésta incida sobre otras disciplinas, pues aquellos a quienes
se les ha enseñado a ser sistemáticamente inquisitivos y reflexivos tenderán naturalmente
a extender ese modo de comportarse hacia sus restantes actividades de aprendizaje.
Cualquier indagación sobre los presupuestos del trabajo filosófico con los niños y jóvenes
debería examinar la justificación de cada uno de estos dos enfoques. Sin embargo, el
enfoque que está más seriamente amenazado, y que, por tanto, requiere de un mayor
número de argumentos a su favor, es aquel que apunta a conservar la filosofía, incluso en la
educación básica, como una disciplina integral.

Toda disciplina tiene un aspecto consumado: aquel bajo el cual sus materiales
pueden ser aprendidos y disfrutados por sí mismos. De esta forma, si los valores
intrínsecos de la arquitectura –como los placeres que se experimentan al descubrir y
contemplar las diversas configuraciones posibles de los volúmenes en el espacio- no se
aprendiesen con la disciplina, y no se les enseñasen como algo que hace parte de su propia
integridad, sus valores instrumentales y utilitarios se pondrían en peligro y tendrían un
impacto mucho menor sobre nuestras vidas. Algo así es lo que ocurre en la enseñanza de la
filosofía. La práctica filosófica con los niños y jóvenes puede tomar muchas formas: está,
por ejemplo, el juego con las ideas, que algunas veces es casual y espontáneo, mientras que
otras veces es algo estudiado y arquitectónico. Pero, cualquiera que sea la forma específica
que su actividad filosófica pueda tomar, no estimularlos para que trabajen con las ideas y
para que las aprecien por sí mismas es algo que debe ser considerado como educativamente
irresponsable.

Entre quienes ponen el énfasis en la función instrumental de la filosofía, hay


algunos que afirman que la práctica filosófica con los niños y jóvenes puede ayudar a
mejorar el nivel académico en un rango amplio de disciplinas. Si esta afirmación es o no
correcta es algo que no podemos decir aquí, pues ello depende de una adecuada
experimentación y medición educativas. Tal tipo de investigación le parece a muchas
personas inapropiada en el campo de las humanidades. Se ha argumentado al respecto, en
algunos casos de forma muy apropiada, que los estudios humanísticos no deben ser
obligados a justificarse en términos de esas evidencias empíricas que parecerían garantizar
el mejoramiento del nivel académico. La literatura, por ejemplo, no tendría por qué
autojustificarse mostrando que su estudio redunda en mejores puntajes en ciencias
sociales o matemáticas. Bien podría decirse lo mismo de la filosofía: se trata de una
materia humanística cuyo aprendizaje representa un tipo de enriquecimiento que no
necesita de ninguna otra justificación.

Es probable, sin embargo, que este argumento no sea suficientemente persuasivo


para la gran mayoría de administradores escolares a quienes les corresponde decidir
efectivamente cuáles son las nuevas asignaturas que se deben introducir en los currículos y
cuáles las que se deben desechar. Si la filosofía pretende ser admitida en el currículo de la
educación básica bajo las condiciones presentes, sólo logrará dicha pretensión si le puede
mostrar a quienes dirigen actualmente las escuelas y colegios que ella puede representar
una significativa diferencia en muy diversas formas de desempeño de los niños y jóvenes.
¿Qué efecto tiene el estudio de la filosofía sobre la competencia lectora, sobre el
razonamiento o sobre la creatividad? ¿Qué tipo de cambios, si es que los hay, debería
producir en las actitudes hacia uno mismo, hacia el propio ambiente escolar y hacia los
demás compañeros? A menos que podamos contar con algunos resultados sobre estos
55

asuntos, y a menos que ellos sean de sustancial importancia, uno no debería hacerse
mayores ilusiones con respecto a la disposición de los directivos escolares para llevar la
filosofía al salón de clases.

La conversión del salón de clases en una comunidad de investigación


Cuando a los niños y jóvenes se les estimula para que piensen filosóficamente, el
salón de clases llega a convertirse en una comunidad de investigación. Una comunidad tal se
encuentra comprometida con los procedimientos de la investigación y con estrategias de
búsqueda responsables que suponen apertura a la evidencia y a la razón. Se presume que
estos procedimientos de la comunidad, cuando son interiorizados por sus miembros, deben
llegar a convertirse en hábitos reflexivos de los individuos.

La construcción de una comunidad de investigación es un logro mucho más


sustantivo que la mera artimaña de un ambiente abierto. Ciertas condiciones son
prerrequisitos: la disposición para razonar, el respeto mutuo (de los niños y jóvenes entre
sí, y de éstos mutuamente con sus profesores) y la ausencia de adoctrinamiento. Dado que
estas condiciones son intrínsecas a la filosofía, puesto que forman parte de su verdadera
naturaleza, no resulta sorprendente que el salón de clases deba llegar a convertirse en una
comunidad de investigación, siempre que esto sirva como la arena donde se desarrolle de
forma efectiva la estimulación de la reflexión filosófica de los niños y jóvenes.

Lo anterior no quiere decir que el trabajo filosófico con los niños y jóvenes implique
una cierta igualación del estatus del profesor y el de los estudiantes. Dentro del curso
normal de la investigación filosófica, tal como se da en un diálogo en el salón de clases, se
debe presumir que el profesor posee una autoridad con relación a las técnicas y
procedimientos por medio de los cuales la investigación se lleva a cabo. Es él el que tiene la
responsabilidad de asegurar que los procedimientos que se están siguiendo son los
apropiados. Pero, con respecto al toma-y-dame de la discusión filosófica, el maestro debe
estar abierto a la variedad de puntos de vista implícitos entre los estudiantes. Los alumnos
deben ser urgidos por parte del profesor para que hagan explícitos tales puntos de vista, y
para que expongan sus fundamentos e implicaciones. De lo que el profesor ciertamente
debe abstenerse es de cualquier intento por abortar el pensamiento de los niños y jóvenes
antes de que éste tenga la oportunidad de ver hacia dónde podrían conducirlo sus propias
ideas. Igualmente reprobable resulta que manipule la discusión en orden a que los niños y
jóvenes adopten las convicciones personales del profesor.

Que los niños deban ser estimulados a pensar por sí mismos y que los profesores
deban estar abiertos a una variedad de puntos de vista le podría chocar a algunos
educadores, pues podrían considerarlo como una inducción maliciosa a un relativismo
reflexivo, aún más pernicioso y subversivo que un relativismo ignorante. Podrían alegar que,
bajo la bandera del “pluralismo”, se impide la convergencia de los puntos de vista, se
excluye la posibilidad de llegar a acuerdos y asentimientos y la diversidad intelectual llega
a estar a la orden del día. Esto, sin embargo, ignora un presupuesto fundamental de la
práctica filosófica: que disentir es un derecho, y no una obligación. Ciertamente el derecho
a estar en desacuerdo no es superior al derecho a estar de acuerdo, y el derecho a buscar
cierta unanimidad tiene que ser respetado tanto como el derecho a buscar la diversidad
intelectual. Además, la disposición del profesor para estimular la variedad intelectual debe
56

equilibrarse mediante un énfasis consistente en la práctica en común de los procedimientos


de investigación.

Los profesores tienen la responsabilidad de procurar que sus alumnos cuenten con
los medios para defenderse en el curso de una discusión filosófica. De esta forma, una de
las justificaciones que tiene la enseñanza de la lógica, además de que obliga a los niños y
jóvenes a pensar de forma rigurosa, es que los capacita para obligar a sus oponentes a que
también ellos piensen de forma rigurosa. Esto mismo se puede decir respecto de la
necesidad de poner a disposición de ellos un arsenal de conceptos filosóficos: al ofrecerles
estas herramientas y estos conceptos podemos tener mayor confianza en que no serán
presas fáciles, en una discusión, para otros niños y jóvenes que tengan una habilidad lógica
o retórica superior a la de ellos. Supongamos, por ejemplo, que, en el curso de una discusión
en clase, en donde se está tratando sobre un asunto de metafísica, surge la propuesta de
que el asunto se “decida” mediante una votación. Parecería haber una buena razón en tal
caso para que el profesor ponga en cuestión que un procedimiento como ése, que puede
servir cuando se trata de tomar decisiones políticas, resulte apropiado como un medio de
resolver disputas filosóficas. En síntesis, cuando el diálogo entre los estudiantes no
consigue materializarse de forma adecuada, el profesor puede verse obligado a intervenir
introduciendo consideraciones filosóficas relevantes, con el fin de salvaguardar la
integridad de la investigación.

La preparación de los profesores y el currículo

Dado que un tipo de intervención pedagógica como el que aquí se propone exige una
considerable habilidad y astucia, es razonable preguntarse si existen los profesores en la
educación básica a los que se pueda confiar tal responsabilidad. La respuesta es que, con
algunas raras excepciones, éstos pueden no existir. Sin una apropiada formación, no se
puede confiar en que muchos profesores se enfrenten adecuadamente con el rigor que
implica trabajar los temas lógicos, los problemas más sensibles de la ética o las
complejidades de la metafísica. Esto no quiere decir, sin embargo, que los profesores no
puedan ser formados para que traten con estos asuntos de forma apropiada en el nivel en el
que enseñan. El problema no es que los profesores en formación carezcan del potencial
intelectual que los convertiría en profesores eficaces de filosofía en la educación básica; el
problema, más bien, es que existen programas de formación de profesores que no logran
preparar a los profesores para asumir esta responsabilidad. Algunas veces, por ejemplo, se
les ofrece a los profesores cursos de filosofía de la educación; raras veces, sin embargo,
pueden ellos tener acceso a un curso de lógica, o de filosofía en general. Sin embargo, esos
cursos por sí mismos son de poco valor cuando de lo que se trata es de preparar profesores
que puedan estimular el pensamiento filosófico entre los niños y jóvenes. Un curso
universitario de filosofía no prepara al profesor para traducir los conceptos y la
terminología filosófica a una forma de presentación tal que les permita a los niños y
jóvenes comprenderlos. A menos que los profesores sean preparados por medio de
enfoques pedagógicos y prácticas didácticas que sean semejantes a aquellos que se espera
que utilicen en sus propios salones de clase, su preparación resultará un fracaso. Si se
espera que los profesores sean capaces de dirigir un diálogo filosófico, se les deben
ofrecer las oportunidades para que se comprometan en diálogos que efectivamente sean
57

filosóficos, y se les deben presentar modelos de cómo se pueden conducir las discusiones
de una forma filosófica; si se espera que los profesores puedan suscitar una conducta
cuestionadora en sus estudiantes, tal cosa se las debe enseñar alguien que sea él mismo un
modelo de dicha conducta en las sesiones de preparación de maestros; y, si se espera que
los maestros enseñen a sus alumnos cómo razonar mejor, entonces los propios maestros
deben tener práctica en el buen razonamiento que ellos esperan de sus estudiantes. No es
necesario decir, por supuesto, que los profesores en formación deben también ser
estimulados a respetar los procedimientos de investigación, si lo que se pretende en último
término es lograr que sus estudiantes sean cuidadosos con tales procedimientos.
Es igualmente evidente que, para una efectiva enseñanza en el salón de clases, el
currículo básico en que los profesores deben ser formados no debe ser sustancialmente
diferente del material curricular que ellos emplearán en la educación básica. Ello no quiere
decir, por supuesto, que los profesores no deban ser formados en mayor profundidad que
los propios niños y jóvenes. Con el profesor se pueden explorar de forma más profunda los
matices y complejidades de la lógica y la filosofía, aunque en la mayoría de situaciones esos
asuntos no se planteen de forma explícita en el salón de clases. Ahora bien, si el profesor
no se familiariza en su proceso de formación con esos materiales que luego usará para
estimular el pensamiento filosófico entre los niños y jóvenes, cualquiera que ellos sean, una
vez más el problema de la traducción quedará completamente sobre sus hombros, y éste es
un peso que no se le debe exigir que tenga que soportar.

Sería difícil construir un programa filosófico para los niños y jóvenes sin un
componente de educación moral, dado que las cuestiones de valor se plantean muy
frecuentemente cuando se tratan otros aspectos de la filosofía, y que son de mucha
importancia para los niños y jóvenes. Por otra parte, si esto debe ser incluido, sería difícil
definirlo de otro modo que como un programa de investigación ética. Los estudiantes no
sólo deben ser invitados a expresar sus creencias sobre lo que consideran importante, sino
que también deben discutirlas y analizarlas y considerar las razones que hay a favor y en
contra de ellas, de tal manera que puedan llegar a juicios de valor de carácter reflexivo que
estén más sólidamente fundados y sean más defendibles que sus preferencias originales.
Tal investigación necesariamente implicará a los estudiantes en el examen de los criterios
empleados a favor de uno u otro valor, e incluso puede conducirlos a que investiguen los
criterios por medio de los cuales se han seleccionado esos mismos criterios. Ofrecerles a
los niños y jóvenes la posibilidad de que adquieran práctica en determinar los fundamentos
a partir de los cuales unas razones son preferibles a otras a la hora de justificar las
creencias morales, prepararlos para que reconozcan las inconsistencias que hay en una
argumentación y llevarlos a ver la relación que existe entre la teoría y la práctica es algo
que probablemente resultará considerablemente más valioso para ellos que someterlos al
estudio de las escuelas tradicionales de la ética, que es lo que ordinariamente se enseña en
los cursos para adultos.
Hemos dicho que la filosofía no puede ser adecuadamente enseñada sin darle un
lugar a la ética. De forma inversa, la suposición de que se puede hacer educación moral sin
enfrentar a los niños y jóvenes con otras ramas de la filosofía es todavía más dudosa. La
investigación ética implica necesariamente consideraciones lógicas como las de consistencia
e identidad, consideraciones metafísicas en torno a conceptos como los de persona y
comunidad, consideraciones estéticas, como las referentes a las relaciones entre partes y
58

todo, lo mismo que un amplio abanico de consideraciones epistemológicas. A los niños y


jóvenes, que entran tan fácilmente en la dinámica del juego, se les podría ayudar, en una
clase de filosofía, a ver las semejanzas y diferencias que existen entre el modo como
funcionan las reglas en un juego y el modo como se supone que éstas se aplican a la
conducta moral. La imaginación moral de los niños y jóvenes se puede encender por medio
de historias de santos y héroes; sin embargo, si lo que estamos esperando es que se
comprometan con un comportamiento moral de forma reflexiva y responsable, para ello
tendrán que tener algún grado de comprensión filosófica acerca de lo que significan la
santidad y el heroísmo. En síntesis, los niños y jóvenes, y los propios adultos, no pueden
captar y comprender los conceptos fundamentales de la ética sin la ayuda de algún tipo de
interpretación filosófica.
En nuestra discusión en torno a los presupuestos de la práctica filosófica con los
niños y jóvenes no se ha hecho mención de los tipos de ambientes sociales que serían un
prerrequisito para el éxito de un programa de filosofía en la educación básica, en contraste
con aquellos ambientes que nos podrían predisponer para el fracaso. Aquellos que sean
suficientemente arriesgados como para iniciar un programa de este tipo harían muy bien en
familiarizarse por adelantado con los valores y expectativas de la comunidad en la que
dicho programa pretende ser introducido. La filosofía presupone un compromiso con la
investigación abierta, y tal investigación puede o no ser bienvenida en ciertos lugares. Se
podría afirmar, por supuesto, que aquí hay una buena razón para esperar que la difusión del
trabajo filosófico con los niños y jóvenes sea extremadamente limitada. Sin embargo, es
claro que la innovación educativa es un asunto que requiere de bastante tiempo. Un lugar en
donde tienen mucha fuerza los valores convencionales puede no ser el mejor para iniciar un
programa cuyos defensores no pueden mostrar un registro sólido de la mejoría que con
dicho programa se logra en los resultados académicos. Por otra parte, una vez uno pueda
mostrar los beneficios académicos de un programa tal, y una vez se vayan despejando los
temores que algunos padres tienen con respecto a la filosofía, en el sentido de que podría
agravar las tensiones entre padres e hijos o socavar los valores que los padres enseñan a
sus hijos, el problema de introducir dicho programa en la educación básica será mucho
menos complicado. Admitamos, entonces, el reto que nos plantea la postura de los padres y
los administradores escolares más duros, y aceptemos esto: si la práctica filosófica con los
niños y jóvenes no resulta buena educación, no tendrá por qué tener lugar en las escuelas y
colegios. El peso de la prueba recae entonces sobre el programa mismo, y éste debe
mostrar las diferencias que puede establecer entre aquellos estudiantes que trabajan con
él.
59

II.
Fines y métodos
del programa
“Filosofía para niños”
60

5.
El currículo del programa
“Filosofía para niños”

Descripción del currículo


Permítasenos suponer que la disciplina conocida como filosofía, que hasta ahora ha
estado reservada para la educación media y universitaria, puede ser reconstruida de tal
forma que pueda ser integrada en los diversos niveles de la educación básica primaria y
secundaria. Obviamente, para que esto fuera posible, sería necesario un esfuerzo
concertado para preparar los profesores que enseñarían la filosofía en esos niveles y para
elaborar un nuevo currículo. La formación de profesores se discutirá en un capítulo
posterior y en el Apéndice A. Por el momento, permítasenos considerar cómo podría ser ese
currículo.

Dado que hasta el momento no existe más que un currículo filosófico para niños –el
que ha sido desarrollado y publicado por el IAPC (Institute for the Advancement of
Philosophy for Children)-, las observaciones que siguen se apoyarán en ese programa a la
hora de ofrecer ejemplos y sugerencias. El programa del IAPC nació en 1969 y se ha venido
expandiendo de forma continua desde 1974. En este momento se está implementando en
miles de escuelas a lo largo de todo el mundo. Un examen del programa del IAPC tal como
existe en estos momentos puede ayudarnos a ver lo que un programa como éste podría
llegar a ser cuando esté completamente desarrollado (*).

(*)
La presentación que se hará en seguida del programa FpN es la misma que apareció en la edición de
1988 de este libro: Philosopophy in the Classroom. Puesto que estamos traduciendo dicha obra,
debemos consignar lo que allí fue escrito. Conviene advertir, sin embargo, que cuando se escribió este
capítulo, e incluso cuando se publicó este libro originalmente en inglés, el programa FpN no se había
desarrollado aún completamente. De hecho, por ejemplo, no hay en todo este libro prácticamente
ninguna referencia a Elfie, la primera novela del programa de Lipman; y sí existe, en cambio, una
referencia a Tony, una novela sobre temas de filosofía de la ciencia que seguramente Lipman pensó
escribir en algún momento, pero que nunca escribió efectivamente.
Hay, pues, diferencias importantes entre la descripción del currículo que aquí hacen los autores y la
forma definitiva que éste tomó con el tiempo. Cabe poner de presente, además, que existen muchas
versiones, en muy diferentes idiomas, de las novelas escritas por Lipman. Sólo en castellano conozco
por lo menos cuatro ediciones distintas: una española, una argentina, una mexicana y una colombiana.
A continuación presento las siete novelas básicas de Lipman tal como yo las he traducido y publicado
para Colombia.
Me abstengo de dar una edad precisa para su uso, aunque, en el cuadro que aparece en la siguiente
página ofrezco una breve referencia sobre los niveles y la edad aproximada en que sería conveniente
su lectura y discusión. Además del nombre de la novela y de su posible uso indiciaré brevemente cuál
es, en mi concepto, su temática filosófica central y cómo se llama el manual para el profesor que
acompaña cada una de dichas novelas.
61

Permítasenos considerar primero cómo se podría ir introduciendo gradualmente a


los niños y jóvenes en la filosofía en una secuencia que va desde el Kinder hasta el Grado
12°.
Del Kinder al Grado 2° . Aquí el currículo consistiría en un cuento, o una serie de
cuentos cortos, junto con un manual de actividades y ejercicios que los profesores podrían
usar en las clases. El énfasis estaría en la adquisición del lenguaje, con una atención
especial a las formas de razonamiento implícitas en las conversaciones cotidianas de los
niños. También debería hacerse aquí un énfasis en la intensificación de la conciencia
perceptiva, en el compartir diversas perspectivas a través del diálogo, en la clasificación y
distinción y en el razonamiento sobre los sentimientos.

Grados 3° y 4°. El currículo para este nivel consistiría en una novela filosófica, con
su respectivo manual, que contendría muchas actividades y ejercicios que el profesor
podría usar en clase, que debería continuar con los énfasis de la etapa anterior, pero que
tendría por fin llevar a los niños de estos niveles a un punto en el cual puedan introducirse,
en un próximo estadio, en el razonamiento formal. Aquí se debería prestar mayor atención
a las estructuras semánticas y sintácticas, y por ello fijarse en asuntos como la
ambigüedad, los conceptos que establecen relaciones, e incluso nociones filosóficas más
abstractas, como las de causalidad, tiempo, espacio, número, persona, clase y grupo.
Grados 5° y 6°. El currículo para este nivel consiste en una novela, El
descubrimiento de Harry, y su respectivo manual para el profesor: Investigación filosófica.
Aquí el énfasis está en la adquisición de la lógica formal e informal. La novela ofrece, para
ello, un modelo de diálogo, tanto entre los niños y jóvenes como de éstos con los adultos. La
historia se desarrolla a partir de lo que ocurre en un salón de clases en que los muchachos

Nombre Nivel de uso y edad Temática filosófica Nombre del manual


de la novela aproximada fundamental para el maestro
Elfie Grados 1° y/o 2° Descubrimiento del Poniendo en orden
(5-7 años) lenguaje y el mundo nuestros pensamientos
Pío y Mechas Grados 3° y/o 4° Filosofía de la Asombrándose ante el
(7-9 años) naturaleza mundo
Pixie Grados 4° y/o 5° Lógica En busca
(9-11 años) informal del sentido
El descubrimiento de Grado 6° y/o 7° Lógica formal Investigación filosófica
Harry (11-14 años) (aristotélica)
Elisa Grados 7° y/o 8° Investigación Investigación
(13-16 años) ética ética
Susy Grados 8° a 10° Estética Escribir: ¿cómo
(14-17 años) (pensamiento poético) y por qué:
Marcos Grados 9° a 11° Filosofía social y Investigación
(15- 18 años) política social

Los manuales para el profesor que acompañan estas novelas han sido publicados, casi todos, por
Ediciones de la Torre, de Madrid.
Aunque el cuadro anterior no coincidirá necesariamente con la descripción que hacen aquí sus autores,
se conserva la misma secuencia y las edades asignadas, aunque en ello haya algo de arbitrariedad,
corresponde al modo como estos textos suelen usarse en Colombia.
(Nota del traductor).
62

empiezan a comprender las reglas básicas del razonamiento lógico a partir de lo que le
ocurre a Harry cuando, por no estar poniendo atención en clase, dice que un cometa es un
planeta, puesto que recuerda haber escuchado que los cometas dan vueltas alrededor del
sol, al igual que los planetas. Los eventos que se suceden a continuación, tanto en el salón de
clases como por fuera del propio colegio, son una recreación de modos de pensamiento y
acción en que los niños y jóvenes pueden reconocerse a sí mismos. La novela es también un
modelo de enseñanza que se caracteriza por ser no autoritaria y contraria al
adoctrinamiento. Allí se respeta el valor de la investigación y el razonamiento, se estimula
el desarrollo de modos alternativos de pensamiento e imaginación, y se sugiere de qué modo
los niños y jóvenes pueden ser capaces de aprender los unos de los otros. Además, se
ofrece un esbozo de lo que podría ser vivir en, y participar de, una pequeña comunidad en
donde los mismos muchachos tienen sus propios intereses, pero se respetan unos a otros en
cuanto personas y pueden, por lo menos algunas veces, implicarse en una investigación
cooperativa.

Investigación filosófica, el manual para el profesor que acompaña El descubrimiento


de Harry, identifica las principales ideas filosóficas de cada uno de los capítulos de la
novela y proporciona, para su implementación en el salón de clases, una gran variedad de
actividades y ejercicios para el examen de cada una de dichas ideas principales. De esta
forma, el contenido filosófico de la novela se lleva a la práctica a través de planes de
discusión y de actividades que promueven la formación en el salón de clases de una
comunidad de investigación semejante a la que ya se ha presentado como modelo en la
propia novela.
Grado 6°. Este currículo consiste en una novela, Tony, que explora las
presuposiciones subyacentes a la investigación científica. Es a través de la discusión de
estas premisas fundamentales de la empresa científica que los niños y jóvenes pueden
llegar a reconocer los fines que busca y los beneficios que sería capaz de producir la
ciencia. Aquellos estudiantes que hayan tenido la oportunidad de discutir conceptos como
los de objetividad, predicción, verificación, medida, explicación, descripción y causalidad
estarán mejor preparados para tratar con los contenidos de los cursos de ciencias y
estarán más motivados para comprometerse en la investigación científica. Esta novela
deberá ir acompañada de un manual para el profesor que lleve por título Investigación
científica.
Grados 7° a 9°. A este nivel, el currículo debe poner el énfasis en una
especialización filosófica elemental en áreas como las de la investigación ética, el lenguaje
y los estudios sociales. Para cada una de estas áreas existe una novela y un manual.

El currículo de investigación ética, que se podría usar entre los grados 7° y 9° está
formado por una novela, Elisa, y su correspondiente manual para el profesor: Investigación
ética. Elisa es una continuación de El descubrimiento de Harry y se orienta hacia el
tratamiento de temas éticos y sociales como los conceptos de la justicia y de lo natural,
acciones como las de mentir y decir la verdad o problemas como el de la naturaleza de las
reglas y criterios; allí se exploran, además, temas como los derechos de los niños, el
trabajo y la discriminación sexual y los derechos de los animales. Elisa, por otra parte, está
particularmente interesada por las relaciones entre lógica y moralidad. Éste es un currículo
63

que le ayuda a los estudiantes a dar y pedir buenas razones a la hora de justificar sus
creencias, así como a justificar ciertas desviaciones de los patrones normales de conducta.

Susy es una novela con los mismos personajes de las dos novelas anteriores, aunque
ya un poco mayores y más maduros. Al enfrentarse con ciertas tareas que le implican
escribir en verso y prosa, Harry protesta, pues, según él, no es capaz de escribir nada. La
novela explora el modo como Harry intenta superar el bloque que tiene con la escritura. Al
mismo tiempo considera aquellos asuntos que subyacen al acto de la escritura, como los de
la relación entre experiencia y significado, los criterios de evaluación de la escritura, la
relación entre pensamiento y escritura, la naturaleza de la definición y la distinción entre
arte y artesanía. El manual correspondiente a esta novela, Escribir: ¿cómo y por qué?, se
centra en la escritura de poesía y contiene numerosos ejercicios y actividades.

Grados 8° a 10° . Los personajes de ficción que aparecen en Marcos son estudiantes
de los últimos niveles de la educación básica secundaria. Uno de ellos, Marcos, es acusado
de vandalismo. En su intento por averiguar quién es el culpable, Marcos y sus compañeros se
ven obligados a investigar una serie de asuntos sociales, entre los que están la función de
las leyes, la naturaleza de la burocracia, el lugar del crimen en la sociedad moderna, la
libertad individual y las concepciones alternativas de la justicia. Aquí, de nuevo, el manual,
que tiene por título Investigación social, pone en juego estos y muchos otros conceptos y
hace que se practique con ellos a través de actividades y ejercicios para realizar en el salón
de clases.

Grados 11° y 12°. Este currículo debería consistir en una serie de enfoques
diversos, cada uno de ellos representativo de un área de especialización filosófica más
avanzada. Podrían ser, por ejemplo, cinco novelas distintas, cada una con su propio manual,
que se ocuparían de los principales temas de la ética, la epistemología, la metafísica, la
estética y la lógica. Cada uno de estos programas debería continuar y reforzar las
habilidades de pensamiento, y las técnicas de aplicación de dichas habilidades, que se han
venido desarrollando en los niveles que ya hemos expuesto del programa FpN.
Figura 1.

K–2 3–4 5–6 6 7 – 10 11 – 12


Fundamentos filosóficos generales
_____________________________________
Adquisición Adquisición Adquisición de Especialización filosófica Especialización filosófica
del lenguaje del lenguaje la Lógica formal elemental avanzada
e informal Ética

Elisa

Epistem
.

K-2 3 -4 Harry Tony Susy


Metafís

4
.

Estétic

-
Marcos

Lógica

3
- 4
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Fines y objetivos del programa “Filosofía para niños” (FpN)


El propósito fundamental del programa FpN es el de ayudarle a los niños y jóvenes a
que aprendan a pensar por sí mismos. Pero, ¿eso cómo se puede conseguir? ¿Qué objetivos
específicos se pueden alcanzar ofreciéndole a los niños y jóvenes un currículo orientado a
la formación del pensamiento filosófico?

El mejoramiento de la capacidad de razonamiento

Sobre los orígenes del razonamiento


El razonamiento es un asunto demasiado amplio como para ser examinado en unos
pocos párrafos; y el cultivo del razonamiento plantea casi tantos problemas como el
razonamiento mismo. En un cierto sentido, el razonamiento trata de hacer por la mente lo
que la medicina trata de hacer por el cuerpo, pues los dos son artes curativas, que intentan
remediar las debilidades a que están sujetos, o el daño que han sufrido, nuestras mentes y
nuestros cuerpos. Pensemos en los miles de años que abarca la historia de la medicina:
¿cuánto de este tiempo se ha empleado, y aún se emplea, en buscar remedios específicos
para enfermedades específicas? Una tribu, o uno de sus curanderos, encuentra aquí un
antídoto para una sustancia venenosa, mientras que, en otra parte, otra tribu, u otro
curandero, elabora una poción mágica que pretende evitar una cierta enfermedad. La
sucesiva agregación de esas estratagemas preventivas y curativas, a lo largo de miles y
cientos de miles de años, es simplemente abrumadora. Los métodos arriesgados y
desesperados de obtener una curación poco a poco se van subordinando a una cierta
comprensión médica y eventualmente va surgiendo una corriente principal, mucho más
amplia: la de la medicina como una disciplina sistemática.
Ahora bien, estos hombres tan primitivos deben haber reconocido que había
errores de razonamiento del mismo modo que con seguridad se habían dado cuenta de que
existen enfermedades corporales. Si no lo hubieren creído así, y si no creyeran que esos
errores eran corregibles, ¿cómo podrían incluso haber superado su condición primitiva? Sin
embargo, éste debió ser un camino lleno de dificultades. Bien pudo ser que el hombre
primitivo haya alcanzado un cierto punto en el cual llegó a reconocer que el enfoque
apropiado para resolver los problemas que traía entre manos era el de tratar las causas
más que los efectos. Pudo haber alcanzado también un cierto punto en el cual se dio cuenta
de que la suciedad incrementaba la posibilidad de infección y que la limpieza era una
condición necesaria para la curación. Y llegó finalmente la oportunidad de poner juntos, y
de relacionar, estos dos grandes hallazgos. Sin embargo, cuando logró hacer esa relación, y
empezó a fijarse no sólo en la herida sino en el cuchillo que la causaba, bien pudo comenzar
a frotar insistentemente, y a limpiar, el cuchillo, en vez de dedicarse a limpiar la herida.

El camino de la racionalidad no es precisamente un camino fácil. Errores como los


que acabamos de indicar son errores en que incurren diariamente tanto los que
consideramos como primitivos como aquellos que nos creemos civilizados. Lo que es
importante, sin embargo, más que el error, es el esfuerzo por corregirlo, la lucha por
rectificar y el impulso a mejorar. El hombre primitivo debió haber llegado lentamente a
hacerse consciente de la diferencia que existe entre un mejor y un peor razonamiento, así
65

como llegó a hacerse consciente de la diferencia que existe entre los hongos venenosos y
los que no causaban ningún daño a la salud. No estamos hablando aquí, por supuesto, de la
invención de la lógica formal, lo cual es algo que existe apenas hace algo más de dos mil
años. De lo que estamos hablando, más bien, es del lento y penoso crecimiento de la
conciencia de que existen ciertas trampas de las que debe uno hacerse consciente cuando
escucha lo que están diciendo los otros, del mismo modo que hay ciertas trampas puestas
por los cazadores de las que los otros cazadores deben ser conscientes. En realidad, las
estratagemas de los hombres primitivos no debieron haberse quedado limitadas a un simple
juego de cazar gazapos, sino que también debieron estar dirigidas a ser más astutos que
sus compañeros, y que esas maniobras astutas debieron generar estratagemas opuestas.
Nos estamos refiriendo aquí, entonces, a esa particular forma de folclor conocida como
lógica informal, la cual pudo muy bien haber empezado en los primitivos esfuerzos de los
primeros hombres por descartar formas de pensamiento no productivas y por liberarse de
formas de pensamiento que asociaban con el fracaso.

Es poco probable que el razonamiento esté limitado a los humanos. Lo que parece
más plausible es que los seres humanos hayan descubierto sus propias capacidades para
descubrir, explorar e inferir. Que hayan inventado herramientas es quizás menos
importante que el hecho de que hayan descubierto que tenían la capacidad para inventar
herramientas y otra serie de cosas. Que hubieran inventado el lenguaje fue quizás menos
significativo que el hecho de que lo hayan empelado para analizar, para discutir, para
reflexionar y para especular, todo lo cual vino después a expandir y reforzar los lenguajes
inventados por los hombres.
Así pues, parte de lo que solemos entender como razonar bien consiste en una serie
de consejos caseros que tienen su origen en épocas bastante antiguas y que se refieren al
peligro que va implicado en aceptar consejos de personas que no son autoridades en una
determinada materia, en ser demasiado crédulos con quienes fácilmente caen en la
adulación, o en el error de pensar que, si un evento precede a otro, el primero debe ser
inevitablemente la causa del segundo. Lo que hoy llamamos civilización muy probablemente
no habría tenido lugar si no hubiera habido entre esos hombres primitivos algunos que
fueran cuidadosos con la higiene del diálogo y que hubieran podido decir cosas como “Que
seas un buen pescador no significa que sepas algo de la caza del jabalí”, “Que digas unas
palabras mágicas todas las noches y luego salgan las estrellas no quiere decir que tus
palabras sean las que causen la salida de las estrellas”, o incluso “Tus adulaciones no te
ayudarán para persuadirme”.

La reunión de esta clase de sabios consejos populares es lo que hemos venido


llamando lógica no formal. En ella se incorporan nuestras sospechas de que ciertas formas
de razonamiento son poco sólidas y deben ser evitadas. Esta lógica no formal consiste
menos en recomendaciones para hacer razonamientos correctos que en ciertas
prohibiciones que nos ponen alerta ante los razonamientos incorrectos. En ella quedan
identificadas las falacias como una especie de arrecifes o bancos de arena en los cuales
podría encallar el barco de la razón, pues éste sería un barco sin mástil ni timón, ya que
éstos sólo aparecieron con los comienzos de la filosofía.
Nos entusiasmamos mucho más, naturalmente, con los aspectos sensacionales y
coloridos de la vida que con los que son prosaicos, y no hay duda de que el drama de la lucha
66

entre el bien y el mal, o el conflicto entre valores morales, nos atrae con mucha mayor
fuerza que un hueso tan duro de roer como la lógica. Paramos las orejas cuando oímos decir
“No deberías mentir”, pero olvidamos que el amplio contexto humano en que se da esa
exigencia tiene que ver con la necesidad de consistencia que debe haber en el discurso
humano. Las rudas lecciones de la experiencia le deben haber proporcionado a los seres
humanos en evolución una sabiduría suficiente como para ver que las inconsistencias crean
muchos problemas. Uno siempre debería procurar que la propia historia que cuenta esté en
orden, es decir, que, por una parte, sea consistente con los hechos, y, por la otra, las
partes de esa historia sean consistentes entre sí. Los moralistas pueden declarar que
mentir es algo inmoral, pero el folclor, las costumbres, pueden ver que eso no siempre es
oportuno. Desde el punto de vista de la sagacidad práctica, el consejo de no mentir es como
el consejo de no contradecirse a sí mismo, excepto que la autocontradicción es claramente
más desventajosa. Hay, por supuesto, muchísimos otros aspectos de considerable
importancia para la moralidad diferentes a los aspectos lógicos que hasta aquí hemos
señalado. Hay componentes de autorrespeto y de respeto por los otros a los que hasta aquí
no hemos aludido. Sin embargo, el punto que es preciso tener en cuenta aquí es que estos
componentes que acabamos de mencionar, aunque son muy válidos, no les pueden ser
mostrados a los niños y jóvenes con tanta facilidad como la necesidad de evitar la
autocontradicción y la necesidad de ser consistentes. El respeto mutuo, por ejemplo, se les
puede enseñar mejor a los niños y jóvenes invitándolos a que se comprometan en
actividades en las cuales descubran sus méritos que explicándoles en qué consiste o
exhortándolos a que se respeten entre sí. Aprender a ser consistentes implica dos cosas al
mismo tiempo: ponerlo en práctica e intentar comprender de qué se trata. Hay, por lo
tanto, una clara ventaja en enfatizar los fundamentos lógicos de la moralidad en la
educación básica.

Naturalmente se podrían plantear muchas objeciones al enfoque que acabamos de


proponer. Parece, por ejemplo, que dicho enfoque apela más a la utilidad y oportunidad y a
los intereses egoístas de los niños y jóvenes que a su carácter, a su conciencia y a su deber.
Las exhortaciones al deber y la conciencia, sin embargo, parecen ser cada vez menos
prometedoras como fuente de las disposiciones morales. Si de lo que se trata precisamente
es de construir el carácter moral, tendremos que utilizar los intereses de los niños y
jóvenes a la vez como los medios y los materiales de dicha construcción.

La consistencia es sólo uno de los rasgos que enfatiza una educación de orientación
filosófica. Es de igual generalidad e importancia ayudarles a los niños y jóvenes a que
descubran conexiones y hagan distinciones. Les ayudamos a percibir conexiones cuando les
exigimos práctica en hacer agrupamientos y clasificaciones, y cuando les mostramos que su
conducta cotidiana presupone la capacidad para hacer tales clasificaciones. Les ayudamos a
hacer distinciones cuando los invitamos a que nos digan qué es lo que no pertenece a un
determinado grupo o clase y por qué no pertenece.
Las conexiones también se pueden enseñar como formas de establecer relaciones.
Junto a las relaciones elemento-clase, hay también otras dos grandes familias de
relaciones que son de importancia superlativa en la educación, y que, por ello, requieren una
particular atención por parte del profesor: en primer lugar, las relaciones que existen
entre causas y consecuencias; en segundo término, las relaciones que existen entre partes
y todos. Es muy desafortunado que, por nuestro énfasis en la formación científica, hayamos
67

ignorando por tanto tiempo el segundo tipo de relaciones y hayamos volcado gran parte de
nuestra atención hacia el primero. Nuestra noción de la inteligencia ha estado con mucha
frecuencia determinada únicamente por el afán de lograr un control práctico sobre asuntos
prácticos, y la comprensión de las conexiones entre causas y consecuencias parece más
apropiada para lograr tal control. Sin embargo, la inteligencia también es, en igual medida,
un asunto de percibir adecuadamente cuáles son las partes de una situación, cómo están
relacionadas unas con otras y cada una con la totalidad a la que pertenecen; y es también un
asunto de comprender cómo han llegado a ser construidos los todos a partir de ciertos
materiales que les sirvieron como partes. En este sentido, toda clase de formación
artística es una especie de laboratorio para esa inteligencia que busca las conexiones entre
los todos y las partes. Y, si la educación tiene como una de sus principales metas la de
ampliar la inteligencia, entonces se debe hacer tanto énfasis en la comprensión de las
relaciones entre partes y todos como el que se hace en la comprensión de las relaciones
entre causas y consecuencias. Es esta la razón por la cual la filosofía trata ambas formas
de inteligencia como igualmente válidas e importantes (a diferencia de la ciencia, que sólo
insiste en una, o del arte, que sólo insiste en la otra); y es eso precisamente lo que hace que
la filosofía sea tan valiosa como metodología de la práctica educativa.

El razonamiento en la infancia
Preguntarse a qué edad comienza un niño a razonar es cómo preguntarse en qué
momento comienza un embrión a ser persona. En ambas preguntas se presupone que se
puede especificar el momento específico en que ocurren estos cambios tan monumentales.
La verdad es que sabemos tan poco de la vida prenatal y postnatal que es extremadamente
difícil ser específicos en lo que se refiere a los orígenes del razonamiento infantil.
Podemos decir que el razonamiento comienza con la inferencia; sin embargo, no es
un asunto sencillo el de distinguir entre los estadios más tempranos de la conducta
inferencial y la conducta meramente instintiva. Existe una anécdota, sin duda apócrifa, que
se le suele atribuir al antiguo escritor romano Sexto Empírico, y según la cual se puede
decir que un perro hace inferencias si, cuando va siguiendo un rastro y llega a una
bifurcación en el camino, después de olfatear los dos primeros caminos con resultados
negativos, continúa inmediatamente por el tercer camino sin necesidad de olfatearlo. ¿Qué
podríamos decir, sin embargo, del bebé que busca el pecho de la persona que lo levanta en
sus brazos? Esto normalmente se lo atribuimos al instinto. Pero, ¿por qué no podría ser la
conclusión de un silogismo práctico como el siguiente: en el pasado, unos pechos me han
alimentado; esto es un pecho; por lo tanto, me debe alimentar? ¿Deberíamos decir que en
ese caso la acción de buscar el pecho equivaldría a una conclusión? Es evidente que el bebé
no podría formular estas premisas lingüísticamente. Sin embargo, esto no es lo importante,
puesto que lo importante es el tipo de hábitos que el niño ha adquirido, que se pueden
traducir a premisas. En otras palabras, se podría decir que los niños piensan de forma
inductiva y deductiva incluso desde antes de que empiecen a utilizar el lenguaje. Lo que se
hace por medio del lenguaje es simbolizar dicha conducta y permitir su formalización.
De un modo semejante, un simple contraejemplo puede ser suficiente para poner en
alerta a un niño pequeño respecto de la inaplicabilidad de aquel hábito que es la contraparte
no verbal de la generalización. Así pues, un infante puede haber desarrollado una particular
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respuesta habitual hacia una cierta configuración del comportamiento que él identifica
como su padre. Se trata de una respuesta, digamos, de confianza. Pero ocurre un evento
traumático: el papá, por descuido, mete al bebé en la ducha con el agua demasiado caliente,
con el resultado de una sustancial pérdida de confianza del niño hacia su padre. La
generalización con respecto a la confianza que se puede tener en los papás parece,
entonces, no ser sostenible por más tiempo; y el niño infiere que su propia respuesta de
confianza ya no es tan adecuada.
Obviamente, uno podría seguir dando ejemplos de esta clase, en los cuales se
aprenden reglas habituales que luego se ven modificadas a la luz de contraejemplos. Podría
también explorar los rudimentos de las asociaciones psicológicas, o la tendencia de los niños
a completar los patrones perceptivos, pues todo ello representa la forma en la cual los
niños se mueven desde lo que les es dado inmediatamente hasta lo que no les ha sido dado.
De allí, pues, que todo esto pueda considerarse como los fundamentos de la inferencia, lo
que quiere decir que representan los fundamentos del razonamiento.

Pero, ¿cuándo –podría todavía alguien preguntar- comienza el niño a razonar


filosóficamente? Pues, aunque toda actividad filosófica implique razonamiento, de allí no se
sigue que todo aquel que razone esté comprometido en una actividad filosófica. Los niños
comienzan a pensar filosóficamente cuando empiezan a preguntar “¿por qué?”.
La pregunta “¿por qué?” es seguramente la favorita de los niños pequeños. Sin
embargo, sus usos no son nada simples. Hay dos funciones principales –en ello hay un cierto
acuerdo más o menos general- que cumple la pregunta “¿por qué?”: la de pedir una
explicación casual y la de determinar un propósito.

Explicar algo causalmente es hacer alusión a las condiciones que hacen que se dé
una determinada cosa o evento. Tú explicas la aparición de hielo en la acera de tu casa a
partir de la referencia a la corriente de aire frío que llegó con la tormenta la noche
anterior. Tú explicas el incendio de una fábrica haciendo referencia al hecho de que alguien
prendió un fósforo o de que sobre ella cayó un rayo.

Preguntar para determinar un propósito es preguntar para qué fue hecha una cosa o
para qué sirve una cierta actividad. El propósito de un puente es el de agilizar el tráfico. El
propósito de un esfero es el de servir como instrumento de escritura. Se ponen bisagras en
las puertas con el propósito de que éstas se puedan abrir y cerrar.
Entre las preguntas orientadas a determinar propósitos, algunas preguntan por cuál
es el propósito que tiene una persona para elegir lo que ha elegido hacer. Las explicaciones
que dan cuenta de elecciones se llaman justificaciones, y se suele decir que las
justificaciones deben ofrecer razones más que causas. Si le preguntamos a alguien que
provocó un incendio por qué prendió el fuego, se supone que estamos preguntando por sus
razones. La respuesta, sin embargo, podría referirse tanto a un propósito como a una causa.
Si la respuesta es que se trata de un pirómano y que tiene una obsesión incontrolable por el
fuego, entonces se está dando una explicación causal de su conducta. Pero, si la respuesta
es que prendió el fuego a propósito, con el fin de cobrar luego el seguro, entonces la
respuesta tiene la forma de una razón.
Los niños están interesados tanto en los propósitos como en las causas, y
constantemente están mezclando ambos sentidos de la pregunta “¿Por qué?”, aunque
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algunas veces intenten distinguir uno de otro. Así, por ejemplo, un niño podría preguntar
por qué hubo una granizada, y podría parecer que acepta la explicación meteorológica
ofrecida por el profesor sobre las causas de las granizadas; sin embargo, puede que lo que
el niño esté buscando realmente sea una justificación más que una explicación, pues la
pregunta que efectivamente tenía en mente era algo más o menos así: “¿Qué habremos
hecho como para merecernos una granizada?”. Por supuesto, hay ocasiones en que puede
ocurrir precisamente lo contrario; por ejemplo, cuando el niño pide una explicación causal
para la desaparición de su tambor, y en vez de ello le damos una justificación.

Intentamos ayudarles a los niños y jóvenes a distinguir entre una justificación y una
explicación cuando tratamos de mostrarles la diferencia que existe entre las cosas hechas
“a propósito” y aquellas que ocurren de un modo “puramente accidental”. Se les suele
enseñar a los niños que ellos son responsables de aquellas cosas que han hecho
deliberadamente, pero no de lo que ha ocurrido accidentalmente. Los accidentes pueden ser
explicados y uno no necesita justificar una conducta propia cuando simplemente se ha visto
implicado en un accidente. Por otra parte, los niños aprenden que uno puede ser castigado
por haber hecho deliberadamente algo que se le ha advertido que no haga, es decir, por
hacer las cosas adrede, es decir, con un propósito.

Para los filósofos estoicos de la antigüedad esta distinción era de la mayor


importancia, pues lo esencial era darse cuenta de la diferencia que existe entre las cosas
que está en nuestro poder hacer y aquellas que no dependen de nosotros, ya que uno puede
sentirse absuelto de toda responsabilidad con respecto a aquellas cosas que no está en
nuestro poder que ocurran o dejen de ocurrir. La pregunta “¿por qué?” de muchos niños se
puede interpretar como un esfuerzo similar por identificar lo que debe ser justificado
mediante razones y por distinguirlo del ámbito de las explicaciones causales.
Los niños preguntan “¿por qué?” desde una muy temprana edad; por ello, se les
podría considerar como muy tempranamente involucrados en una conducta filosófica. En
efecto, el niño pequeño es tan persistente en esta conducta que, en comparación con la
falta de curiosidad característica de los adultos, nos vemos tentados a decir que la
conducta filosófica de los individuos es algo que va declinando con el incremento de la edad.
Esto, sin embargo, contrasta fuertemente con el incremento de información por parte del
niño y con su mayor facilidad para usar instrumentos conceptuales.
No hay duda de que las capacidades de los niños para realizar ciertas tareas que les
proponen los experimentadores se incrementan con la edad, por ejemplo las tareas
aritméticas, que en un principio son relativamente simples y luego se hacen más complejas y
complicadas. Dado que estos experimentadores tienden a suponer que los grados de
inteligencia corresponden a los grados de habilidad para desempeñarse con éxito en dichas
tareas, tienden a concebir el crecimiento intelectual como una especie de peregrinación en
ascenso y de una sola dirección desde la incompetencia hasta la competencia. En ningún
momento se toman en cuenta las pérdidas: la declinación de la imaginación, de un cierto
sentido de armonía con lo que los rodea, de su curiosidad con respecto al mundo; ninguna de
esas cosas se considera de forma alguna como una pérdida, dado que la madurez se
identifica con hacer aquellas tareas que se consideran como las señales distintivas de una
vida adulta responsable.
70

Así pues, lo normal es que se diga que los niños maduran a partir de la adquisición
del lenguaje; sin embargo, se olvida que éste sería inútil si el infante no tuviera ya las
disposiciones que se requieren para adquirirlo y utilizarlo. Así también se dice que los niños
adquieren racionalidad, pero se olvida que la masa de información que adquieren sería
completamente inútil si no tuvieran las disposiciones para procesarla, así como para
descubrir su relevancia y significado. Únicamente en el campo del arte se admite que los
niños poseen ciertas capacidades -un poder de organización y una sensibilidad hacia la
forma- que se van desintegrando gradualmente hasta que se corre el peligro de que se
pierdan por completo. Sin embargo, incluso cuando el arte se toma seriamente como un
índice de racionalidad, la declinación del poder artístico que se da en los años previos a la
adolescencia se considera irrelevante desde el punto de vista del crecimiento de la
inteligencia y, por tanto, en ningún caso se la tiene por una gran pérdida.

Dado que es característico de nuestra cultura que defina la inteligencia en términos


de la capacidad para responder a preguntas, en vez de la capacidad para plantearlas, y en
términos de la competencia para resolver problemas en vez de hacerlo en términos de la
competencia para reconocerlos y formularlos, no resulta sorprendente que se haya creído
generalmente que la filosofía y la infancia son mutuamente exclusivas. Se ha considerado
tradicionalmente, por tanto, que la filosofía es algo propio de las personas mayores. Por una
curiosa perversión de la lógica, ignoramos manifestaciones auténticas de razonamiento
filosófico que se dan en la infancia, e ignoramos virtualmente la necesidad que tienen los
niños de que se les incite a, y se les apoye para, desarrollar sus poderes filosóficos; y,
luego, sacamos la conclusión de que la filosofía es de suyo inadecuada para los niños, pues a
éstos ni les interesa ni tienen talento para ella.

Es normal que se crea que el progreso intelectual de los niños se da, no cuando ellos
aprenden a pensar por sí mismos, sino cuando nosotros nos damos cuenta con satisfacción
que el contenido de su pensamiento ha empezado a aproximarse al contenido del nuestro, es
decir, cuando sus concepciones del mundo comienzan a parecerse a las nuestras. Mientras
los niños y jóvenes no vean la realidad al modo de los adultos se ignora y desprecia
repetidamente la riqueza y sutileza de sus puntos de vista acerca del mundo. Esto es
particularmente cierto en las concepciones prevalecientes del “desarrollo moral”, en las
cuales ciertas nociones, como la de universalizabilidad, se consideran como las
representantes de la cima del pensamiento moral. En otras palabras, a aquellos niños cuyos
puntos de vista morales se aproximan a los de los investigadores psicológicos se les asigna
un nivel más elevado en la escala del desarrollo moral que a aquellos cuyos puntos de vista
difieren de la perspectiva moral de los investigadores.

Es muy probable que el niño que despliegue originalidad e independencia de


pensamiento llegue a conclusiones poco populares, y muy bien puede que llegue a algunas
conclusiones que sean, en efecto, bastante erróneas. Es más bien fácil corregir una
conclusión equivocada; pero lo que realmente resulta interesante es algo muy diferente:
apoyar la originalidad, o revivirla en un niño que ha perdido la capacidad de sorprenderse.

Es mucho más probable que aquellos adultos que son sensibles a las implicaciones
filosóficas, y a la originalidad filosófica, estén mucho mejor dispuestos a cultivar las
intuiciones y especulaciones filosóficas de los niños que aquellos que carecen de tal
experiencia y sensibilidad. No hace mucho, una mamá de Chicago que tenía alguna formación
71

filosófica contaba que su hija de cuatro años, cuando le pidió que cerrara la llave de la
bañera, le dijo: “No te preocupes, mamá, que el agua no se va salir de la bañera, porque
desde donde está el agua hasta el nivel de la bañera seguirá quedando cada vez un poco
menos”. Nadie que tenga una cierta familiaridad con las paradojas de Zenón dejaría de
reconocer en este comentario ese modo poco convencional de ver el mundo que queda
ejemplificado en la parábola de Aquiles y la tortuga (al intentar alcanzar la tortuga, Aquiles
tiene que recorrer primero la mitad de la distancia que hay entre él y la tortuga; de allí se
sigue que nunca logrará sobrepasarla). En este ejemplo, la conclusión de la niña es
literalmente incorrecta: en efecto, el agua se saldrá de la bañera. Sin embargo, nadie
negaría que hay originalidad en su pensamiento. Un comentario como el de esta pequeña
niña, si se le toma en serio, podría ser el punto de partida de una excitante discusión sobre
los procesos y modos de proceder de la naturaleza (por supuesto, ¡después de haber
cerrado la llave de la bañera!).

Podemos traer a colación también el comentario recogido por el papá de un niño


parisino de siete años: “Cuando estamos muertos, soñamos que estamos muertos”. Una
observación como ésta muy seguramente la dejaría pasar un adulto que no tenga ningún
interés en la filosofía por encontrarla carente de sentido. Sin embargo, parece que podría
representar una intuición enormemente rica en implicaciones metafísicas, e indica, además,
que ese niño podría tener una poderosa imaginación especulativa. Generalmente los niños no
desarrollan sus intuiciones de forma sistemática, pero el maestro podría invitarlos a que
exploren las implicaciones de sus intuiciones originales, de tal forma que no se pierda ese
tesoro que son sus percepciones e intuiciones.
No hace mucho tiempo, mientras estábamos revisando el video de un diálogo en el
salón de clases, nos detuvimos en un diálogo entre dos niños de diez años sobre la identidad
personal. Uno de ellos afirmaba que son nuestros pensamientos los que nos hacen ser lo que
somos, mientras que el otro le replicaba: “No, porque anoche yo soñé que estaba muerto, y
ahora estoy aquí”. Obviamente lo que este segundo niño insinúa con su comentario es una
noción mucho más sistemática que lo que éste expresa de forma directa. Su comentario
exige una elaboración e interpretación: si él es lo que lo hacen ser sus pensamientos, y él ha
pensado (soñado) que está muerto, entonces él realmente debería estar muerto. Pero él
está allí, y está vivo, aunque hubiera soñado que estaba muerto. Por lo tanto, él no es
precisamente lo que lo hacen ser sus pensamientos. Hay aquí, además, el uso de un
importante patrón lógico: el del establecimiento de un enunciado hipotético (presentado
bajo la forma “si..., entonces...”), en el cual se niega luego la segunda parte, con lo que se
prueba la falsedad de la primera parte del enunciado.

En nuestro currículo para los grados 5° y 6°, presentamos un plan de discusión


sobre los derechos de los niños que comienza con la pregunta “¿Pediste tú nacer?”. Es ésta
seguramente una pregunta que muchos niños se han planteado. En el contexto de una
discusión en el salón de clases, la pregunta podría ser rechazada por algunos de ellos por
considerarla ridícula, pues ¿cómo podría alguien pedir nacer antes de haber nacido? Es
posible, sin embargo, que se escuchen otras voces sugiriendo que a lo mejor la pregunta no
es tan tonta como parece y que, tal vez, la cuestión del consentimiento o aprobación del
niño no se debería abandonar sin más antes de someterla a una discusión en serio.
72

Las evaluaciones que se hacen de la inteligencia infantil están a menudo en manos de


investigadores cuya forma de abordar el problema es completamente objetiva y de
carácter observacional. Con mucha frecuencia medimos las capacidades de los niños para
hacer aquellas cosas que nosotros queremos que hagan, en vez de evaluar sus capacidades
para hacer lo que ellos mismos eligen hacer. Les ponemos tareas y luego medimos sus
respuestas, pero puede que esas tareas les parezcan a los niños simplemente tareas
rutinarias que deben ser evitadas. Limitarse a observar lo que hacen los niños en respuesta
a las demandas de los adultos es una forma sustituta y pobre de evaluar lo que ellos pueden
hacer cuando lo que está en juego son sus propios intereses y problemas. El mérito de un
programa como FpN está en que permite que el salón de clases se convierta en un foro en
que se pueden ventilar aquellos asuntos que son relevantes y problemáticos para los propios
niños, asuntos que son suficientemente variados como para que no se limiten a aquellos
aspectos que son más manipulables en la inteligencia del niño, sino que, más bien, consideren
también los aspectos contemplativos y creativos de dicha inteligencia. No tiene por qué ser
necesario que la intervención de los adultos se dirija siempre a conseguir que los niños
piensen dentro de la línea marcada por la perspectiva de realidad que tienen los adultos; se
debe facilitar, más bien, que los niños exploren sus propios pensamientos y experiencias a
través del uso de técnicas filosóficas derivadas de la tradición filosófica, siempre rica e
inagotable.

Razonamiento e inferencia
Una de las dificultades más serias que suelen experimentar los niños de la
educación básica se da en el campo de la extracción de inferencias. Los niños pueden tener
problemas tanto con las inferencias perceptivas como con las inferencias lógicas o las
inferencias a partir de evidencias empíricas.

Las inferencias a partir de percepciones simples. Los niños pueden tener una visión
de 20/20 y, sin embargo, tener dificultades para extraer inferencias de aquello que ven.
Así, por ejemplo, cuando llegan a su casa, en donde las puertas suelen estar cerradas, y
encuentran abierta la puerta, no se les ocurre que pueda estar ocurriendo algo diferente a
lo que siempre ocurre. Los niños y jóvenes tienen percepciones adecuadas, pero no logran
extraer las inferencias perceptivas más obvias. Puede que escuchen perfectamente, por
ejemplo el pito de un carro, y que no se les ocurra pensar que el carro los puede atropellar.
Estas dificultades no son exclusivas de los niños; hay adultos que, de un modo semejante,
tienen dificultades para extraer inferencias básicas de lo que ven, escuchan, huelen o
saborean.

Inferencias lógicas. Otro tipo de dificultad que suelen experimentar los niños y
jóvenes se presenta cuando tienen que extraer inferencias de uno o más enunciados. Por
ejemplo, si alguien les dice que los inviernos en la línea ecuatorial no son fríos, deberían
poder inferir que la oración “el último invierno en la línea ecuatorial fue muy frío” tiene que
ser falsa. Deberían saber también, por ejemplo, que de la proposición “algunas personas son
altas” no se sigue que “todas las personas son altas”.
Inferencias a partir de diversos tipos de datos. A veces las personas tienen que
enfrentarse con grupos de hechos de diversos tipos. Supongamos, por ejemplo, que un niño
visita un país extranjero y observa que hay desfiles, personas que portan banderas e
73

insignias y otros que pronuncian discursos o cantan himnos; concluye, por tanto, que “se
debe estar celebrando alguna fiesta nacional”. Ésta es una inferencia extraída de una
variedad de observaciones y requiere una cierta capacidad de síntesis.
Los niños que tienen dificultades con algunos, o con todos, los tipos de inferencia
antes mencionados, probablemente experimenten dificultades académicas. Hay niños que
puede que sean capaces de leer bien, pero que no pueden interpretar lo que leen
precisamente porque tienen dificultades para extraer inferencias del material que leen.
Hay otros que puede que hagan muy bien su trabajo en el laboratorio cuando se trata de
seguir instrucciones específicas, pero que se encuentran completamente perdidos cuando
se les pregunta por el sentido de lo que han hecho: esos niños pueden observar los efectos,
pero tienen problemas para inferir las causas. Y hay también niños que pueden observar
incontables ejemplos de un mismo tipo y, sin embargo, no inferir que de ellos se pueda
extraer alguna regla o ley más general.

Estos niños pueden estar experimentando un cierto “bloqueo” de su capacidad para


hacer inferencias; y es muy probable que este tipo de bloqueo no se pueda superar por
medio de ejercicios repetitivos o memorización de reglas de pensamiento. En efecto, no
existe una solución fácil para este “bloqueo” de la capacidad de inferir. A lo mejor los
cursos de pensamiento filosófico que proponemos en nuestro programa puedan contribuir a
aliviar el problema en la medida en que ayuden a los niños y jóvenes en un proceso de hacer
inferencias, puesto que se crea el ambiente en el que se les estimula a hacerlos. El trabajo
filosófico con los niños debería animarlos a hacer mejores inferencias, debería ayudarles a
identificar las evidencias disponibles y debería apoyarlos en el reconocimiento de
inferencias incorrectas. Es mucho lo que se puede lograr si, a partir de la propia
experiencia de los niños, éstos llegan a comprender la posibilidad de ir más allá de lo que
ven y leen por medio del desarrollo de su capacidad para extraer inferencias. En la medida
en que los niños y jóvenes se queden atados a las percepciones concretas y a las
expresiones lingüísticas predominantes en su ambiente pueden llegar a sentirse tan
desbordados por todo ello que no lo puedan superar, y que no puedan ir más allá del
contenido y los hechos y comenzar el proceso de pensamiento. Ésta es la razón por la cual
ese tipo de enseñanza que enfatiza el contenido y excluye el proceso de investigación
resulta tan dañino a largo plazo para los niños y jóvenes.

El desarrollo de la creatividad
Algo que es bastante desafortunado en la educación tradicional es el hecho de que
el entrenamiento en el rigor lógico se supone a menudo que tiene lugar solamente a
expensas de la imaginación y la creatividad. Es como si, para que se desarrollara la
competencia lógica de los niños y jóvenes, fuera necesario suprimir la espontaneidad y la
imaginación. El enfoque que se asume en el programa FpN supone, por el contrario, que el
pensamiento lógico puede ser estimulado por medio de la actividad creativa y,
recíprocamente, que la creatividad puede ser fomentada por el desarrollo de la capacidad
lógica. Las dos cosas van de la mano.
En nuestro programa nos hemos esforzado por sugerir diversas clases de
actividades creativas: juegos, dramatizaciones, marionetas y otras formas de expresión
artística, cada una de las cuales contribuye, de forma directa o indirecta, a desarrollar la
74

capacidad de los niños y jóvenes para expresar su experiencia y para explorar las
consecuencias y significados de tales expresiones.

Muy frecuentemente los adultos somos proclives a subestimar la terrible


penalización que nuestra sociedad hace recaer sobre la libre imaginación y sobre la
creatividad de los niños. Cuanto más insegura es la vida de los niños, cuanto más precarios
son los ambientes en que tienen que desenvolverse, más tiende a condenarse como un lujo
innecesario aquello de introducirse en una vida de rica fantasía, aquello de imaginarse las
cosas como podrían ser en vez de confrontarse con la cruda realidad de las cosas como son.
A los niños y jóvenes de la ciudad, y, para el caso de que nos ocupamos, a cualquier
muchacho que tenga que enfrentarse a diario con los peligros de la pobreza, el crimen y
otros aspectos de desorganización social no le resulta precisamente muy fácil sacudirse de
esa atmósfera de hechos concretos para poder disfrutar de las delicias de los cuentos de
hadas y de las evasiones de niños imaginarios y otras criaturas imaginarias en ambientes
imaginarios.

Hasta ahora siempre hemos tratado las inferencias incorrectas como algo que lleva
a invalidar el pensamiento, y, por tanto, como basura intelectual. No hemos logrado darnos
cuenta de que, bajo ciertas circunstancias, puede resultar sumamente interesante que los
niños y jóvenes exploren lo que se sigue de un razonamiento inválido. Esto no significa que
debamos negar que muchas situaciones exigen un pensamiento que tiene que ser riguroso,
lógico. Sin embargo, hay también muchas otras situaciones en las cuales la fantasía y la
capacidad para inventar mundos posibles son bastante apropiadas. Las falacias lógicas
pueden servir para invitar a los niños y jóvenes a que consideren situaciones
contrafácticas; así, por ejemplo, y aunque es claro que es inválido desde el punto de vista
lógico deducir de la afirmación “Todas las cebollas son vegetales” que “Todos los vegetales
son cebollas”, se podría invitar a los niños y jóvenes a que contemplaran lo que sería un
mundo en el cual todos los vegetales son cebollas; podrían deleitarse imaginándose por sí
mismos los detalles: uno lloraría al pelar las zanahorias, olería a cebolla hasta cuando uno
corta las papas, etc. Obviamente, con esto hacemos algo más que liberar la imaginación de
los niños y jóvenes; le damos también libertad a su inventiva.

Ayudarles a crecer a los niños y jóvenes implica que, para cada estadio de su
desarrollo, diseñemos los desafíos que resulten más apropiados. No es suficiente con
desafiarlos a que desarrollen su capacidad lógica de forma aislada, aunque dicho desarrollo
sea ciertamente necesario. Su crecimiento depende también de que estimulemos tanto su
inventiva como su creatividad. A menos que los niños y jóvenes sean capaces de proyectar
imaginativamente cómo podrían ser las cosas, y cómo podrían ser ellos mismos, les resultará
muy difícil establecer cuáles son las metas hacia las cuales debe orientarse su crecimiento.

El crecimiento personal e interpersonal


No se sabe aún con precisión cuáles son los efectos que un programa como el
nuestro podrían tener sobre las emociones, intereses, actitudes y otros aspectos del
desarrollo personal de los niños y jóvenes. Los proyectos piloto que se han llevado a cabo
hasta ahora indican que marca una diferencia sobre el espíritu que reina en el salón de
clases, que bien podría ser contagioso y que se podría traducir en un fuerte entusiasmo por
aprender de otros y por compartir con ellos, y todo esto junto al desarrollo de otros
75

aspectos de la personalidad individual. Se requiere, sin embargo, mucha más investigación


antes de afirmar confiadamente que el programa FpN puede producir un incremento
significativo de la autoconfianza, de la madurez emocional y de una autocomprensión
general(*).

Para la mayoría de los niños y jóvenes, aprender a pensar filosóficamente es algo


que tiene lugar primariamente en un proceso de discusión interpersonal y en la reflexión
que sigue a dicha discusión. Aquellos que se limitan a leer una novela filosófica, pero que se
privan de la oportunidad de discutir sus interpretaciones de ésta con sus compañeros y su
maestro, se privan también de la abundancia de significados que el texto puede sugerir
pero que sólo la discusión puede sacar a flote. Es verdad que la mayoría de los textos que
se escriben para la educación básica no han sido pensados como vehículos para la promoción
de la comunicación interpersonal. Sin embargo, El descubrimiento de Harry, Tony, Elisa,
Susy y Marcos son libros que fueron escritos para que los niños y jóvenes los lean y los
discutan.

La discusión, a su vez, ofrece otras ventajas. Especialmente promueve entre los


niños y jóvenes una conciencia en torno a las personalidades, intereses, valores, creencias y
tendencias de los otros. Se trata de una sensibilidad que, a medida que se incrementa, se
convierte en uno de los subproductos más valiosos de la comunicación que se da en el salón
de clases. A menos que los estudiantes tengan alguna comprensión sobre la naturaleza de
los individuos con quienes comparten sus vidas probablemente no harán juicios sólidos con
respecto a ellos. No nos ganamos nada enseñándoles a los niños y jóvenes reglas de
comportamiento social si ellos son tan insensibles que no pueden detectar cuándo y cómo
hacer uso de ellas. A menos que, como un prerrequisito para su desarrollo social, cultivemos
y estimulemos en ellos una sensibilidad interpersonal dicho desarrollo social se verá
frustrado. Puede haber pocas razones para esperar por parte de los niños y jóvenes una
sólida capacidad para hacer juicios sociales si no se cultiva primero en ellos una
comprensión interpersonal; y tal comprensión es con frecuencia el producto de un diálogo
filosófico exitoso.

Sin embargo, si mediante el programa se pudiera lograr la mejoría de esa


sensibilidad y capacidad de juicio, bien podría ser que el programa sirviera no simplemente
para acelerar el crecimiento de los niños y jóvenes, sino también para ampliar su capacidad
para crecer; y el profesor puede hacer una contribución indispensable en este proceso.
Cualquier criatura viviente pasa por un proceso de crecimiento, pero la ampliación de la
capacidad para crecer es algo que probablemente sólo ocurra bajo la influencia de un
maestro cuidadoso, interesado y bien preparado. La capacidad para crecer no se
incrementará por sí misma más de lo que lo hace una pelota que rueda por un plano
inclinado. Los niños y jóvenes deben ser tratados de un modo tal que sus potencialidades
comiencen a reforzarse unas a otras, en vez de actuar unas en contra de otras. Bajo las

(*)
Hay investigaciones posteriores sobre este aspecto del programa FpN que muestran que éste
puede ofrecer una importante contribución a la educación de las emociones y al cultivo de diversas
dimensiones del desarrollo personal y del crecimiento interpersonal en el marco de una comunidad de
investigación. Sobre ello se pueden consultar diversos artículos que a lo largo de los años se han
publicado especialmente en la revista Thinking. The Journal of Philosophy for Children. (Nota del
traductor).
76

condiciones educativas apropiadas, este proceso de reforzamiento puede generar en ellos


el refuerzo mutuo de un conjunto de actividades intelectuales y emocionales que puede
llevarlos más allá de donde habrían llegado si esos factores se hubiesen desarrollado
aislados los unos de los otros.

El desarrollo de la comprensión ética


Hay una gran controversia en el pensamiento contemporáneo en torno a las
relaciones entre moralidad y educación. Los miembros de cada bando de la polémica suelen
agruparse a sí mismos y a los otros de las siguientes formas. Hay unos que defienden la
idea de que toda educación tiene una dimensión moral. Hay otros que insisten en que, bajo
ninguna circunstancia, los educadores deberían intentar introducir asuntos morales en el
salón de clases, pues esto –según lo ven ellos-, y de un modo inevitable, no podrá ser nada
más que adoctrinamiento. Hay, en tercer lugar, quienes defienden que una sólida educación
puede y debe contener un componente de educación moral.

Cuando el problema de las relaciones entre moralidad y educación se formula de


esos modos, no nos consideramos en capacidad de tomar una posición a favor de ninguna de
esas maneras de ver las cosas. Cada uno de estos grupos presupone que en lo esencial la
moralidad es algo que consiste en la aplicación de un cierto tipo de principios y reglas, los
principios y reglas morales; de esta forma, muchos de los desacuerdos entre aquellas
posiciones pueden ser descritos como desacuerdos sobre cuáles son las reglas que deben
ser enseñadas, o si incluso este tipo de cosas deben ser enseñadas. Desde nuestro punto de
vista, un enfoque filosófico de la ética es aquel que pone el énfasis en el método de la
investigación ética más que en las reglas morales particulares de adultos particulares. El
profesor de filosofía supone que lograr que los niños y jóvenes razonen lógicamente sobre
asuntos diversos a los que es aplicable la lógica es ayudarles de forma genuina a que
enfrenten los problemas humanos, incluidos los problemas morales, y busquen soluciones
para ellos. De un modo semejante, el profesor de filosofía cree que sin una conciencia de
los aspectos metafísicos, epistemológicos, estéticos, y de otros aspectos de la experiencia
humana, la investigación ética quedaría aislada y terminaría por ser miope y poco sólida. De
nuevo, es al profesor de filosofía a quien corresponde estimular a los estudiantes para que
vean la importancia de llegar a juicios morales sólidos; y ello exige el desarrollo en los
estudiantes de una sensibilidad, un cuidado y un interés éticos. Así pues, cuando se
trabajan los temas éticos en el contexto del programa FpN, el interés básico no es el de
inculcar reglas morales sustantivas o supuestos principios morales, sino el de familiarizar al
estudiante con la práctica de la investigación moral.

Debería ser evidente que ponemos el énfasis en la necesidad de ayudar a que los
niños y jóvenes lleguen a ser conscientes de la naturaleza de los juicios morales, más que en
la presión que conlleva hacerlos tomar decisiones morales o “hacerlos avanzar” hacia algún
estadio “superior” en la toma de decisiones morales. Desde nuestro punto de vista, el juicio
es sólo un aspecto de la vida de un individuo ético. Este juicio debe estar condicionado por
la conciencia moral y la inteligencia moral. Además, el individuo moral no es sólo aquel que
está apto para hacer juicios “correctos”, sino que igualmente es el que sabe cuándo no es
necesario hacer tales juicios y evita hacerlos en tales situaciones.
77

En los capítulos 9 y 10 de este libro se ofrece una amplia discusión sobre la relación
entre filosofía y educación moral. Dado que éste es un asunto muy complejo, incluso esos
capítulos deberían ser considerados nada más que como una introducción. Esperamos, sin
embargo, que puedan servir de guía para la comprensión de los problemas y dimensiones de
las cuestiones éticas.

El desarrollo de la capacidad para encontrar significado en la experiencia


Anteriormente hemos señalado que muchos niños y jóvenes se quejan de que su vida
en la escuela “no tiene sentido”. Muchos individuos hacen una crítica similar de sus vidas en
general. Supongamos que esas acusaciones tienen mérito: ¿qué se podría hacer para
capacitar a esos niños y jóvenes de tal forma que puedan descubrir los significados que
están contenidos en sus experiencias de vida? Nótese que no hemos dicho aquí: ¿qué
podemos hacer para “darle sentido” a sus vidas? Y ello precisamente porque los únicos
significados que los niños y jóvenes respetarán serán aquellos que ellos mismos puedan
derivar de sus propias vidas, y no aquellos que les son dados por otros.
Una forma de descubrir el significado es descubriendo conexiones. Por ejemplo, una
persona podría descubrir algunos síntomas médicos preocupantes y decir: “No sé lo que
estos síntomas significan”. Sin embargo, cuando se da cuenta de que son el resultado de su
exposición a ciertas sustancias tóxicas que hay en la fábrica en que trabaja, dirá: “¡Ah! Ya
veo lo que significan”, puesto que ha visto la conexión entre las dos cosas. O alguien,
después de escuchar a otra persona expresar una opinión, le dice “No entiendo lo que
quieres decir. Además, ¿cuál es la razón que tienes para decirlo?”. Cuando se le dicen las
razones, dice “¡Ah! Ahora comprendo mejor lo que querías decir”. Supongamos ahora que a
alguien se le dice que haga una elección cuando hay una única opción; en ese caso, la elección
carece de sentido. Pero supongamos también que, de pronto, esa persona descubre
alternativas y logra ver las conexiones que existen entre ellas y las consecuencias que se
seguirían de cada una de dichas alternativas; ahora, en esta nueva situación, su elección se
convierte en algo lleno de sentido. En la medida en que uno no conozca el contexto de un
determinado episodio, éste puede parecerle carente de sentido. Pensemos, por ejemplo, en
el hecho de que una determinada oración puede resultarnos confusa tomada en sí misma y,
sin embargo, ser muy significativa ubicada en el párrafo adecuado. Algo así es lo que ocurre
con las diversas experiencias que conforman la vida. Si les podemos ayudar a los niños y
jóvenes a descubrir las relaciones partes-todo que hay en su experiencia, les ayudaremos a
encontrar el significado de experiencias que parecían aisladas.

Podemos identificar un cierto número de maneras de descubrir el significado: el


descubrimiento de alternativas, el descubrimiento de la imparcialidad, el descubrimiento de
la consistencia, el descubrimiento de la viabilidad de ofrecer razones en apoyo de nuestras
creencias, el descubrimiento de la comprehensividad, el descubrimiento de situaciones y el
descubrimiento de las relaciones partes-todo.
78

El descubrimiento de alternativas
¿Cómo pueden los niños y jóvenes aprender a pensar en “alternativas frescas”?
¿Cómo han de aprender que el modo en que ahora piensan no es el único modo en que
podrían pensar?
Una forma en que pueden hacer esto es desarrollando el hábito de considerar
siempre la posibilidad de que la negación de la idea que tienen en mente pueda ser la
correcta. De esta forma, un niño que ve salir el Sol y piensa que “el Sol se mueve alrededor
de la Tierra” debería aprender a pensar que “quizás el Sol no se mueva alrededor de la
Tierra”; y esto incluso mucho antes de que alguien le diga que, en efecto, no es el Sol el que
se mueve. El niño que cree que “la Tierra es plana”, pero que, a la vez, tiene la conciencia
crítica de que la afirmación contraria también es posible, mantendrá abierta la posibilidad
según la cual “la Tierra no es plana”. Toda afirmación sobre hechos tiene una proposición
que la niega, pero que también podría ser cierta.

Se puede hacer algo todavía más simple: se toma la idea de algo (no necesariamente
una proposición, sino incluso el pensamiento de alguna cosa o actividad) y se busca su
negación. La negación de “jugar” es “no jugar”, y la de “reír” es “no reír”. Incluso podríamos
decir que la negación de “silla” es “no silla”, o que la negación de “mesa” es “no mesa”.

El niño o joven que trabaja con estas nociones comenzará a darse cuenta de que,
cuando se ponen en orden los pensamientos y sus negaciones, éstos empiezan a desplegar un
patrón de alternativas. Supongamos, por ejemplo, que un alumno piensa en la idea de
“trabajar”. Cuando considera su negación, de allí le resulta la idea de “no trabajar”. Ahora
bien, “no trabajar” se podría interpretar como “jugar”. De esta forma, tenemos ahora dos
pensamientos distintos: “trabajar” y “jugar”. Y ahora tenemos, entonces, cuatro
alternativas: (1) trabajar y jugar; (2) trabajar, pero no jugar; (3) jugar, pero no trabajar; y
(4) ni trabajar ni jugar. Así podrían los alumnos encontrar que se puede desarrollar un
conjunto similar de cuatro alternativas para cualquier par de ideas: las de leche y arequipe,
o las de cocodrilos y triángulos, o las de carámbanos de hielo y dientes de león.

Es posible que hasta el momento los niños y jóvenes hayan sido sólo vagamente
conscientes de las alternativas y que no las hayan apreciado plenamente como posibilidades.
Si uno de estos muchachos piensa en las ideas de “enfermedad” y “hambre”, lo más
probable es que sólo de una forma vaga sea consciente de alternativas como “enfermo, pero
no hambriento”, “hambriento, pero no enfermo” y “ni hambriento ni enfermo”. Seguramente,
si le preguntamos a este, o a otro, muchacho si le parece que hay mucha enfermedad y
hambre en el mundo actual, lo más probable es que nos diga que sí. Ahora bien, si le
preguntamos por las otras tres posibilidades, es posible que se muestre perplejo y sacuda
la cabeza: ¿un mundo en donde la enfermedad y el hambre queden virtualmente eliminados?
¡Imposible! Sin embargo, una demostración tan simple, basada en la propia lógica del niño, le
mostraría que una determinada cosa puede ser posible aunque no sea probable o
prácticamente realizable en este momento.
Esto es precisamente lo que entendemos por aprender a descubrir alternativas
frescas: tener en cuenta todas las posibilidades. No es necesario, por supuesto, que esas
otras posibilidades sean tan ideales como en el ejemplo previo. Una persona que es
consciente de que está sana y bien alimentada, puede que realmente nunca haya pensado
mucho en lo que sería estar “bien alimentado, pero enfermo”, o “sano, pero hambriento”, o
79

“enfermo y hambriento” al mismo tiempo. Si una familia está planeando cómo viajar en las
próximas vacaciones, podrían discutir si lo hacen en bus o en carro, y uno de los hijos
podría señalar que también se podría hacer una parte en carro y otra en bus, y que también
sería posible no usar ninguno de esos dos medios y, más bien, buscar otro medio de
transporte, por ejemplo el avión. Lo importante es ofrecerles a los niños y jóvenes la
posibilidad de practicar el examen de situaciones en las que se pueden encontrar soluciones
alternativas que, de otra manera, se les pasarían por alto.

El descubrimiento de la imparcialidad
En cuanto somos adultos, somos conscientes de que muy a menudo somos parciales,
más que imparciales. Apoyamos de forma entusiasta a nuestro equipo y hasta acusamos al
árbitro de ser tendencioso o de estar a favor del equipo contrario. Si tenemos un
accidente, generalmente nos consideramos inocentes e intentamos mostrar que el otro es
el culpable. En cuestiones de política, no vemos que nuestro candidato haya hecho algo
incorrecto, mientras que creemos que el candidato opuesto es incapaz de hacer algo bueno.
Ahora bien, no hay nada que sea incorrecto en sí mismo en esa parcialidad. ¿Por qué
no puede parcializarse una madre a favor de su hijo, un abogado a favor de su cliente o una
muchacha a favor de su novio? Es obvio, entonces, que hay situaciones que exigen
parcialidad, pero que hay otras en las cuales la parcialidad es definitivamente incorrecta.
Nadie desearía que lo juzgara alguien que mostrara algún tipo de parcialidad, al igual que
sería muy difícil respaldar a un padre que siempre favorece a uno de sus hijos en
detrimento de los otros, o que siempre toma a uno de ellos como chivo expiatorio; y, si
alguien aceptara servir de mediador en un conflicto –sea entre individuos sea entre
naciones- se esperaría precisamente que esa persona no diera muestras de la más mínima
parcialidad.

Así pues, el asunto está precisamente en saber cuándo se debe ser parcial y cuándo
imparcial. El problema está en que parece ser bastante más fácil para la mayoría de las
personas ser parcial, y que sólo se aprende a ser imparcial por medio de un duro esfuerzo.

Hay una situación en la cual la imparcialidad es particularmente apropiada: aquella


situación en la cual estás intentando comprender algo. Si comienzas intentando comprender
exclusivamente desde tu propio punto de vista, puede que pongas poca atención al modo
como otras personas han tenido experiencia con el asunto. Supongamos que un amigo te
cuenta que va aparecer un nuevo decreto, y tú te indignas porque lo consideras
completamente estúpido. Todo lo que tú intentas con ello en principio no es otra cosa que
contarles a todos cómo te sientes con lo que te acaban de contar. Pero, una vez has
manifestado lo que sientes, comienzas a escuchar lo que dicen otras personas: unos están
de acuerdo contigo, pero otros no. Y entonces tú comienzas a darte cuenta de que quizás tu
juicio inicial sobre el nuevo decreto puedo ser bastante precipitado. A lo mejor tiene
ciertos méritos que tú no reconociste en principio, o a lo mejor es mucho peor incluso de lo
que tú mismo pensabas; sin embargo, en cualquier caso, has aprendido algo de la experiencia
de otras personas. Has aprendido a ver las cosas tanto desde su punto de vista como desde
el tuyo. Has comenzado a respetarlos a ellos, y sus opiniones, tanto como te respetas a ti
mismo y a tus propias opiniones. Y, sobre todo, has comenzado a superar tu estimación
80

parcial de la situación, de tal forma que puedes llegar a juzgarla de forma más objetiva e
imparcial.

Es precisamente esta experiencia de la imparcialidad la que tenemos que poner a


disposición de los niños y jóvenes. Sería mucho esperar que ellos fueran naturalmente
objetivos e imparciales, aunque a lo mejor algunos de ellos puedan serlo. Ahora bien, todos
pueden aprender a serlo, y lo aprenderán mucho más rápidamente si los estimulamos a ello
enfrentándolos a situaciones en las cuales pueden tratar de hablar de forma objetiva e
imparcial acerca de sus problemas.
El descubrimiento de la utilidad de ser imparciales se puede ilustrar por medio de
una situación observada no hace mucho en una clase de sexto grado.
Profesor (a): ¿Tienen Elisa y María Fernanda la misma actitud hacia Harry?
Un muchacho: Él molesta a Elisa, pero no molesta a María Fernanda.
Profesor (a): ¿Y por qué molesta él a Elisa?
Una muchacha: A lo mejor a ella no le gustan los hombres.
Profesor (a): ¿Y por qué dices eso?
La muchacha: Pues no sé, pero a lo mejor cree que los hombres siempre pretenden ser
mejores que las mujeres, y ella no tiene por qué estar de acuerdo con eso.
Un muchacho: Bueno, ¡pero es que los hombres son mejores que las mujeres!
La muchacha: No, no lo son. ¡Ninguno lo es!
Profesor (a): ¿Y qué piensan los demás de esto? ¿Son los hombres mejores que las
mujeres? No, ¡no respondan todos al tiempo! De uno en uno.
Un muchacho: Sí, los hombres son mejores que las mujeres.
Profesor (a): ¿Lo que quieres decir es que son mejores en todas las cosas, o sólo en
algunas cosas?
Un muchacho: De hecho son mejores que las mujeres en deportes.
Una muchacha: Son mejores que las mujeres en algunos deportes. A lo mejor hay deportes,
tal vez el voleibol, en los cuales nostras somos mejores que ustedes.
Un muchacho: Hay muchos hombres que son mejores que las mujeres incluso en los
deportes de mujeres.
Una muchacha: Tal vez lo sean en algunos, pero, en la mayoría de los deportes de mujeres,
la mayoría de las mujeres son mejores que la mayoría de los hombres.
Un muchacho: Está bien. Pero, en muchos deportes de hombres, la mayoría de los hombres
son mejores que la mayoría de las mujeres.
Profesor (a): ¿Lo que estás diciendo es que hay algunas mujeres que son mejores que la
mayoría de los hombres incluso en los deportes de hombres?
El muchacho: Podría ser.
Una muchacha: Entonces no es verdad lo que dijiste al comienzo: ¡que los hombres son
mejores que las mujeres!

La conversación se orientó a continuación hacia otros temas, pero el asunto en


cuestión debe haber quedado suficientemente claro para cada uno de los miembros del
curso. Habían comenzado con afirmaciones absolutamente carentes de matices y con
burdas generalizaciones acerca de “todos los hombres” y “todas las mujeres”. Sin embargo,
gradualmente, fueron admitiendo excepciones y, cada uno de ellos, comenzó a asumir
actitudes más sensibles a los hechos, más objetivas y más imparciales con respecto a las
potencialidades relativas de hombres y mujeres. Después de comparar actitudes y
opiniones y de intercambiar opiniones tendenciosas, ha ido emergiendo un cierto consenso,
a medida que cada uno de los participantes va tomando una posición menos sesgada que
aquella de la que había partido.
81

El descubrimiento de la consistencia
Sin duda estarías de acuerdo en que sería algo bastante tonto si alguien te dijera
algo como esto:
Goliat era muy grande.
Israel no era muy grande.
Por lo tanto, Goliat era más grande que Israel.

Es bastante obvio que el problema del razonamiento anterior es que Goliat era
“grande” comparado con otra persona, mientras que Israel no es grande si se le compara
con otros países. De esta forma, “grande” significa algo diferente en cada caso, con el
resultado de que la conclusión es falsa. La persona que está hablando ha usado la palabra
“grande” de forma inconsistente.

Supongamos que ahora que existe alguien suficientemente tonto como para decir
esto:
Ningún hombre vive por siempre.
Pero las mujeres no son hombres.
Por lo tanto, las mujeres viven por siempre.

Aquí, de nuevo, se usa una palabra de forma inconsistente. En la primera frase la


palabra “hombre” se usa en el sentido de “todos los seres humanos”. Pero, luego, en la
segunda frase, la misma palabra se usa en el sentido de seres humanos del sexo masculino.
De esta forma, el razonamiento es inválido e ilógico, pues la conclusión no se sigue de las
premisas.

Permítasenos ahora considerar una clase diferente de inconsistencia. Supongamos


que alguien hace esta afirmación radical: “Todas las cosas que suben deben caer”, pero a
continuación agrega: “Claro que hemos enviado muchos cohetes al espacio que nunca
volvieron”. A lo mejor esa persona no es consciente de que su segunda afirmación
contradice la primera; y, dado que su segunda afirmación es verdadera, la primera debe ser
falsa. Así, de nuevo, tenemos el problema de una persona que adopta una determinada
posición, pero luego no la mantiene. En efecto, esa persona también es culpable de
inconsistencia.
Casos como éstos son representativos de lo que es un pensamiento descuidado.
Cuando nos hacemos conscientes de que hemos estado pensando de una forma descuidada
(y la inconsistencia se suele tener como un ejemplo de lo que es el descuido mental), eso
puede simplemente parecernos gracioso, o tal vez nos pueda avergonzar, o ambas cosas. Sin
embargo, no se debería cultivar la inconsistencia en el razonamiento por parte de los niños
y jóvenes, del mismo modo que tampoco se les permite multiplicar o restar de forma
incorrecta. ¿Qué pasaría si algunos días, al sumar, uno dijera que 4 y 5 son 9, pero otros
días le diera 17 ó 3? Imagínense lo que le podría pasar a una persona así a la hora de llevar
las cuentas en su banco.

Se debe exigir a los niños que usen las palabras con cuidado desde que son
pequeños. Ellos deben hacerse conscientes de que los significados de las palabras pueden
cambiar de acuerdo con la función que cumplen en una oración o un párrafo.
82

Si las personas insisten en ser inconsistentes, al menos podríamos exigirles que nos
expliquen las razones que tienen para hacerlo. A lo mejor, si no pueden encontrar razones
para ser inconsistentes, de esa forma llegarán a pensar que esa es una práctica
indefendible, y a cambio intentarán ser razonables.

Otro ejemplo de inconsistencia es el siguiente, que consiste en una paráfrasis de


una información dada por un educador muy reconocido:
Aunque la inflación ha producido problemas muy serios en la educación superior, a lo mejor
pueda verse un destello de esperanza en el horizonte. Como resultado del alto costo de la
educación, muchos estudiantes pobres no podrán ir a la universidad. Sin embargo, las
universidades han venido buscando como deshacerse de aquellos estudiantes que están
pobremente dotados. Así pues, quizás la inflación tenga resultados positivos.

Obviamente, hay aquí un cambio de significado al usar la palabra “pobre”, en primer


lugar, en el sentido de económicamente pobre, y, en segundo término, en el sentido de
académicamente pobre. Sin duda, la persona que hizo esta afirmación no pretendió
conscientemente dar a entender que las universidades deberían estar contentas por
deshacerse de aquellos estudiantes que no son financieramente solventes; sin embargo, es
precisamente eso lo que se puede inferir de sus afirmaciones.

Junto a las inconsistencias verbales, se dan también las inconsistencias entre


palabras y acciones, y entre las propias acciones. Cuando un maestro le dice a sus alumnos
que está profundamente interesado en su bien, pero a su vez los ignora; o si una persona te
abre amablemente la puerta, pero, cuando vas a pasar, te la tira en la cara, podemos darnos
cuenta de que hay una inconsistencia entre sus palabras y sus acciones o entre dos acciones
que manifiestan intenciones opuestas. Este tipo de inconsistencias está relacionado con las
inconsistencias verbales antes mencionadas; por ejemplo, pueden ser expresadas en
términos de contradicciones (“El profesor estaba y no estaba interesado en sus alumnos”, o
“Me dio la bienvenida y no me dio la bienvenida en la puerta”). En la medida en que los niños
y jóvenes aprendan a reconocer las inconsistencias verbales estarán mejor dispuestos para
percibir las inconsistencias que se dan en las acciones.

Por supuesto, no todas las inconsistencias son problemáticas o perturbadoras. El


payaso que levanta un pie sobre la mesa para, a continuación, amarrarse los cordones del
zapato opuesto, o el cuentachistes que nos asegura que su próximo chiste sí es “buenísimo”,
son expertos en presentar inconsistencias de una forma divertida. Y hasta los más sobrios
y brillantes filósofos nos han enredado al plantear cierto tipo especial de inconsistencias,
las llamadas paradojas, desde el comienzo mismo de la filosofía. Aprender a reconocer las
inconsistencias exige una conciencia creciente de que la exigencia de ser consistentes no es
siempre apropiada; y ello implica reconocer cuándo ser inconsistente crea confusión,
engaño, e incluso fraude, y cuándo puede ser divertido, y hasta profundo.

El descubrimiento de la viabilidad de ofrecer razones en apoyo de nuestras creencias


Supongamos que has venido teniendo problemas para llegar a tiempo al colegio en el
que trabajas. La alarma de tu reloj se ha dañado y la batería de tu carro amaneció un día
descargada. Supongamos también que el Rector del colegio te pregunta si vas a llegar a
tiempo a la reunión de profesores, que tendrá lugar mañana a primera hora de la mañana, y
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que tú le dices: “Sí, yo creo que llegaré a tiempo”. El Rector te sorprende, sin embargo, al
preguntarte por qué crees que esta vez sí vas a llegar a tiempo, y tú le respondes: “Porque
ya arreglé mi despertador y le compré una nueva batería a mi carro; y no se me ocurre otra
razón por la cual vaya a llegar tarde”. En este caso, se te ha pedido que des razones para
tus creencias, y lo has hecho.
Por supuesto, ordinariamente casi nadie te exige que le ofrezcas razones a favor de
tus creencias. Sin embargo, hay veces en que no puedes evitar darte cuenta de que alguna
de tus creencias ha empezado a colapsar. Supongamos que, mañana por la mañana, estando
tú totalmente convencido de que esta vez sí llegarás a tiempo al colegio, te encuentras con
que tu carro tiene una llanta pinchada. ¿Qué pasaría con tu creencia de que hoy sí vas a
llegar temprano al colegio? A lo mejor tú no puedes seguirlo creyendo, si no hay otro medio
de transporte disponible. En otras palabras, tú ahora no tienes ninguna razón para seguir
creyendo que llegarás a tiempo a tu trabajo, y, por tanto, no puedes seguirlo creyendo.
Podrías esperar, por supuesto, que, por casualidad, alguien pase cerca de tu casa y te lleve;
sin embargo, no existe ninguna razón para creer que eso ocurrirá.
Muchas de tus acciones y pensamientos dependen de tus creencias. Tú vas todos los
días al colegio en el que trabajas porque crees que él todavía está allí, y vuelves todos los
días a tu casa porque crees que ella está todavía allí. No harías muchas de las cosas que
haces habitualmente si no creyeras que las cosas son del modo que son.

Ahora bien, todo esto es la razón más fuerte para que tus creencias sean lo más
sólidas posibles. Una buena manera de comprobar su solidez es la de ofrecer razones o
evidencias en las que éstas puedan apoyarse. Tus creencias son el fundamento de todo tu
horizonte vital y de tu forma de vivir. ¿A quién le gustaría que fuera endeble el fundamento
de sus creencias?
Piénsalo de esta manera. Si fueras a comprar una casa, ciertamente te gustaría
examinar con cuidado sus cimientos. Podría incluso ser una casa muy bonita, y, sin embargo,
tener un problema de cimientos con problemas de humedad por todas partes y ladrillos
cayéndose. Bueno, pues lo mismo puede pasar con nuestro domicilio intelectual: te gustaría
que estuviese apoyado sobre sólidos fundamentos, y esto sólo ocurre si tu sistema de
creencias es sólido.
Esta es la razón por la cual resulta muy útil que los niños y jóvenes confronten sus
ideas. Ello se hace en parte por diversión y en parte por espíritu competitivo y afán de
polémica (como ocurre en cualquier otro juego, existe siempre la posibilidad de que pueda
ser muy duro para algunos de los individuos comprometidos en él). Hay, sin embargo, un tipo
de diálogo que puede ser sumamente benéfico, no sólo para la persona que plantea las
preguntas, sino para aquel que tiene que pensar las respuestas (es decir, para la persona a
la que se le exige que dé razones para creer lo que cree); y que también le puede resultar
muy útil a aquellos otros que escuchan y toman nota de lo que está ocurriendo, pues hace
que éstos piensen un poco más sobre por qué ellos creen lo que creen.
Siempre deberías recordar que, así como los niños y jóvenes que hablan más lo
hacen invocando su derecho a expresarse, así también aquellos que se quedan escuchando
con atención lo hacen expresando su derecho a escuchar lo que se está diciendo. Y si tú
violas el derecho de quienes hablan silenciándolos, igualmente violarías los derechos de los
que escuchan a oír lo que dicen aquellos que hablan. Ahora bien, por supuesto, sólo tú, en
84

cuanto profesor, eres el juez de lo que es relevante, y de lo que no lo es, para la discusión
que se desarrolla en la clase. Así pues, no deberías dudar a la hora de interrumpir a quien
insiste en hablar de asuntos irrelevantes.
En síntesis, hay tres razones muy claras para que nos capacitemos para dar
razones. En primer lugar, es bueno saber que tus creencias son sólidas y confiables, pues
todos los días tienes que actuar con base en ellas; si hay algo incorrecto en lo que haces, lo
mejor que podrías hacer sería examinar tus creencias. En segundo término, en una
discusión, tus creencias podrían ser desafiadas; tú debes estar preparado para ofrecer
razones para ellas; y, gracias a las discusiones previas, podrás estar preparado para
responder a tales exigencias. En tercer lugar, puedes tener buenas razones para una
determinada creencia, pero puede que éstas no sean todavía suficientes para justificar eso
que crees de un modo específico; y, aunque es difícil decir con precisión cuántas razones se
requieren para que se considere que éstas son ya suficientes, es obvio que cuantas más
tengas tanto mejor.

El descubrimiento de la comprehensividad
No es suficiente para una persona con tener ideas sólidas sobre este o aquel
asunto, o con tener una creencia sobre esto o una convicción sobre aquello, puesto que
todos aquellos fragmentos o piezas puede que no cuadren para nada. Las personas
generalmente desean tener un conjunto de creencias y de ideas organizadas, un cuerpo de
pensamientos y valores que estén de algún modo relacionados y con los que se pueda contar
en futuras acciones. Así pues, se debe invitar a los niños y jóvenes no sólo a que amen y
respeten las ideas, y no sólo a querer que sus ideas sean sólidas y razonables, sino también
a que se den cuenta de las conexiones que existen entre esas ideas, es decir, a que vean
cómo esas ideas se relacionan unas con otras y cómo convergen y se soportan las unas a las
otras. Es solamente de esta manera que una persona puede empezar a construir una red de
pensamientos que le resultarán permanentemente útiles.

El profesor puede prestar una ayuda particularmente útil en este punto, pues él
tiene una experiencia del mundo de la que generalmente carecen los niños y jóvenes; él sabe
bastante sobre el modo como las cosas que suceden en el mundo están relacionadas entre
sí. Así pues, él puede orientar a los niños y jóvenes haciéndoles preguntas que les permitan
ver las conexiones entre ciertas ideas (y precisamente en aquellas en que él cree que se
puede percibir una conexión y ellos no) ayudándoles a relacionar sus ideas con las cosas que
ocurren en sus vidas y en el mundo en el que viven. El maestro puede ayudarles, cuando
parezca que ellos andan a tientas, sugiriéndoles conexiones y posibles implicaciones, o
posibles consecuencias, de sus ideas. Puede, además, intentar poner sus pensamientos en
algún tipo de contexto que haga que esos pensamientos resulten más significativos para
ellos, puesto que cuanto más comprehensivo es el contexto de una idea más rica en
significado resultará dicha idea.
De esta forma, los profesores llegarán a darse cuenta de que los niños y jóvenes
son intensamente conscientes de lo que ocurre en cada episodio de las novelas filosóficas;
sin embargo, esa conciencia puede ser tan intensa que podría bloquear los recuerdos de los
incidentes que han ocurrido previamente en la novela. El maestro puede, por medio del
cuestionamiento, estimularlos para que perciban las conexiones que existen entre lo que
85

ocurrió antes y lo que ocurre después. Quizás no haya un mejor entrenamiento para que un
niño o un joven puedan desarrollar una adecuada concepción de su propio yo que ése de
relacionar permanentemente el presente con el pasado y con el futuro, de tal manera que
pueda ver los sucesos que le han ocurrido como eventos de una vida que tiene continuidad.

Como adultos, deberíamos tratar de ser conscientes de cuán diferente es la


experiencia de mundo que tenemos los adultos, por una parte, y los niños y jóvenes, por la
otra. Normalmente los niños y jóvenes sienten el impacto de una situación como una
totalidad: la experimentan como algo divertido o miserable, como algo amistoso u hostil, o
como algo amenazador o acogedor. Los adultos, por otra parte, que ya han aprendido las
relaciones y conexiones que existen entre las cosas, perciben separadamente los rasgos de
una situación y pueden verlos unos aislados de otros.

Así pues, los adultos tienden a creer que los niños y jóvenes deberían percibir del
mismo modo que lo hacen ellos, es decir, centrando su atención en detalles aislados hasta
llegar a reconstruir, parte por parte, la situación como un todo. Lo que los niños y jóvenes
necesitan hacer, más bien, es explorar la situación, descubrir las partes que contiene, y
desenmarañarlas de una en una hasta llegar a comprender las conexiones que existen entre
una y otra. El adulto que insiste en comenzar por las partes para, finalmente, llegar al todo
está procediendo de forma completamente contraria a la inclinación natural de los niños y
jóvenes, que es la de comenzar por el todo y, a continuación, discernir sus partes
constitutivas.

En otras palabras, los niños y jóvenes tienen una inclinación natural a ser
especulativos y comprehensivos, más que analíticos o sensibles a las diferencias. Lo mejor
que puede hacer el profesor es construir a partir de esa demanda natural, por parte de los
niños y jóvenes, de un sentido de totalidad, mientras que al tiempo les ayuda a descubrir
cómo se relacionan las cosas.

El descubrimiento de situaciones
Se insiste mucho por estos días en que se les debe enseñar a los niños y jóvenes a
tomar decisiones, pues se supone, al menos en algunas partes, que ellos deben tomar
decisiones, de la misma manera que lo hacen los jefes de la policía, los entrenadores de
fútbol o los ejecutivos de las empresas. Ahora bien, no hay ninguna duda de que, en
situaciones que les exigen hacer una elección, deben ser capaces de hacer dicha elección de
la forma más inteligente posible. Seguramente, si tienen la ocasión de elegir –por ejemplo,
elegir entre diferentes tipos de juego, o diferentes libros a leer, o diferentes cosas a
explorar-, y no lo hacen, entonces no estarán sacando todo el provecho de las
oportunidades que se les presentan.
Por otra parte, si se les fuerza a tomar decisiones en situaciones en las que sería
mejor esperar y ver cómo se desarrollan las cosas, o incluso donde cabría esperar hasta
tener más datos a mano, entonces es probable que los niños y jóvenes terminen haciéndose
más daño que bien, por tratar de tomar decisiones prematuras. Muy a menudo se les
presentan a ellos situaciones ilustrativas que son tan escuetas y esquemáticas, tan
carentes de especificidad, de detalles, que sería muy difícil para cualquier persona tomar
una decisión razonable sobre la base de los pocos hechos que se le han ofrecido. Se alega,
86

sin embargo, que esa presión se debe a que a los niños y jóvenes se les debe dar práctica en
la toma de decisiones precisamente para que su mente se pueda imaginar cómo debería
actuar en esas situaciones puesto que ya se ha entrenado en el enfrentamiento de
situaciones artificiales. Ahora bien, exagerar la importancia de la decisión es exagerar la
importancia del producto en detrimento de la importancia del proceso. Se debería,
entonces, ayudar a los niños y jóvenes a que perciban mejor la situación en la que se
requiere una decisión y a que interpreten correctamente las características de dicha
situación. Si hacen eso, la elección que tendrán que hacer a continuación podrá ser mucho
más fácil, y, sin duda, será mejor, pues ahora se basa en una comprensión de la estructura y
las necesidades de la situación.

Nuestro programa de pensamiento filosófico (*) presenta a veces a los niños y


jóvenes ejemplos de situaciones morales. Por ejemplo, Daniel tiene el problema de si se
debe levantar o no durante la izada de bandera, Ana María trata a su amiga Susy como si
fuera un objeto interesante que le gustaría mostrarle a sus familiares, Guillermo
Hernández le lanza una piedra a Harry y Elisa acusa a Miguel de haber robado la cartera de
una de sus compañeras. Sin embargo, no se les pide en ningún momento a los muchachos que
leen la novela que digan lo que ellos harían si estuvieran en las situaciones de los personajes
de la novela; se trata, más bien, de que ellos se sientan libres para discutir, analizar,
interpretar y explorar las complejidades de esos dilemas morales. De esta manera, los
niños y jóvenes que examinan un texto como éste en el salón de clases pueden llegar a
hacerse más sensibles a los matices y sutilezas de las situaciones que aparecen en la novela.
Y, en el desarrollo de este proceso, pueden llegar a hacerse más agudamente conscientes
del carácter moral de las situaciones con que se enfrentan en su vida diaria.

Un curso de filosofía no es un curso de autoayuda en la toma de decisiones. De


hecho, incluso es posible que la toma de decisiones se haga más difícil cuando se amplía el
abanico de alternativas entre las cuales hay que elegir, en vez de reducir la elección a una
decisión entre dos cursos de acción.

A menos que los niños y jóvenes hayan desarrollado ya los medios apropiados y
adecuados para la toma de decisiones, forzarlos a que tomen decisiones, incluso cuando se
trate de algo artificial o idealizado, está condenado a que se le perciba como algo
frustrante y, quizás, incluso humillante. No incrementamos la autoestima de los niños y
jóvenes cuando los forzamos a tratar con situaciones para las cuales no están preparados;
la debilitamos de forma notable.
¿Cuáles son, entonces, los medios por medio de los cuales debemos desarrollar la
capacidad de los niños y jóvenes para hacer juicios éticos? Se trata de cosas como el
respeto por el punto de vista de otros, la capacidad para identificarse simpatéticamente
con otras personas, la capacidad para razonar de forma consistente y para imaginar
posibilidades alternativas, la sensibilidad hacia la variedad de factores, sutiles pero
importantes, de que se forman las situaciones interpersonales, y el sentimiento del
carácter único de cada situación particular y de lo que sería correcto hacer en este caso,
incluso cuando situaciones bastante similares puedan haber sido tratadas de forma
diferente en el pasado. A menos que se cultive y estimule con sumo cuidado el desarrollo de

(*)
Es claro que aquí los autores se refieren específicamente a El descubrimiento de Harry.
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los niños y jóvenes en aspectos como éstos, ellos encontrarán las situaciones morales
amenazadoras y traumáticas, y puede que tiendan a evitarlas.

Una de las estrategias que podría resultar útil sería la de dejar que los niños y
jóvenes representen (quizás al estilo de una de esas pantomimas que le dan su cualidad
estrambótica al cine mudo) situaciones como estas: una mujer intentando que un grupo de
niños traviesos se monte en un bus que tiene un conductor bastante irritable; un par de
empleados de un restaurante tremendamente atareados que tratan de darle de comer a un
grupo de niños de un colegio que están de paseo; la reacción de la muchedumbre ante los
vaivenes de un equilibrista que camina por la cuerda floja; la vida en familia de una maestra
que trata de revisar en su casa los exámenes de sus alumnos mientras sus propios hijos
desordenan la casa, prenden a todo volumen el televisor y se quejan cuando se les pide que
laven los platos. Hay, por supuesto, muchas otras situaciones que se podrían improvisar; lo
importante, en todos esos casos, sin embargo, es que los niños y jóvenes se identifiquen con
esas situaciones y que puedan representarlas, sin que se tenga que hacer el énfasis en que
es imperativo llegar a la toma de decisiones. Y, si hiciera falta llegar a decisiones, hay que
dejar que se llegue a ellas de forma natural, dejando que la propia situación fluya, sin
nerviosismo alguno y sin una autoconciencia explícita. En síntesis, estaría bien que
evitáramos dar una excesiva importancia a la toma de decisiones, y que, más bien, nos
concentráramos en preparar a los niños y jóvenes para el enfrentamiento de situaciones
vitales invitándolos a que participen en situaciones imaginarias en donde el énfasis esté en
llegar a percibir los matices de las situaciones, más que en las elecciones que se pueden o
no hacer en cada una de esas situaciones.
Los niños y jóvenes que han desarrollado la capacidad para evaluar situaciones, y
para tener una comprensión del carácter de esas situaciones; que tienen suficiente
imaginación como para poder ver las posibilidades que habría de mejorar los aspectos
insatisfactorios de dichas situaciones; y que tienen el coraje para representar las
alternativas que les parecen más razonables y plausibles; esos niños y jóvenes no requerirán
de cursos de clarificación de valores o de toma de decisiones, puesto que ya están
preparados para ser individuos moralmente responsables.

El descubrimiento de las relaciones partes-todo


Trata de imaginarte a ti mismo en la situación de un niño o un joven que asiste al
colegio. Hay muchos aspectos de la vida diaria allí que éste encuentra intensamente
significativos. A lo mejor, entre aquellos episodios de intenso significado, se encuentran
también aquellos en que lo que uno hace lo percibe como una parte de un cuadro más amplio.

Imagínate, por ejemplo, que estás actuando en una obra de teatro, y que sólo te
toca decir unas pocas líneas. Sin embargo, lo que hace que esa parte sea tan importante
para ti es que la ves como una parte de la obra concebida como un todo. El sentido de esas
frases que tú tienes que decir depende por completo de lo que dicen otros actores en la
obra. Tu comprensión de ello puede ser tan intensa que incluso podrías aprenderte todas
las partes, pues ello te permitiría apreciar de forma más completa el significado del todo y
el significado de tu parte en relación con el todo.
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Supongamos ahora que eres parte del equipo de béisbol del colegio, y que no ves la
hora de que te toque el turno para batear. Sin embargo, todo el mundo sabe la diferencia
que existe entre salir al campo tú solo con un bate y una bola –una experiencia más bien
vacua- y salir a batear durante un partido, lo que puede ser una experiencia sumamente
excitante. Cada uno de los jugadores pone mucho cuidado en lo que hacen los demás
jugadores, y, de esa manera, entra en una relación empática con todos los demás jugadores
de ambos equipos. Cuando te toca salir a batear, tú sientes que todos los otros jugadores
están “jugando contigo” y percibes que hay una estrategia que han acordado entre el
pitcher y el catcher para hacerte sus lanzamientos. Al mismo tiempo, los otros jugadores
de tu equipo están viviendo tu experiencia al bate como si ellos mismos estuvieran en tus
zapatos. Has aprendido a sentir las expectativas que los demás tienen sobre ti. Te das
cuenta de tu papel como bateador en términos del significado que tiene para cada uno de
los implicados en el juego y en términos de la relación que tiene tu papel con el partido
mismo.

O, a lo mejor, eres miembro de la orquesta del colegio. Puede que tu parte en el


concierto sea más bien insignificante, y, sin embargo, es indispensable. Tal vez sólo tengas
que tocar una nota simple con tu instrumento, pero la pieza musical entera fallaría
seriamente si tú fallaras en tu ejecución. Así pues, una vez más cada ejecución es apreciada
por el ejecutante, por los otros miembros de la orquesta y por la audiencia como una
totalidad en la que cada parte es significativa en términos del modo como se ensambla todo
lo que participa de ella; y cada obra como entidad deriva su significatividad de las
ejecuciones individuales de las cuales se compone.
Existen, entonces, muchos ejemplos en la vida diaria del colegio en los cuales
puedes aprender lo que son las relaciones partes-todo. Desafortunadamente, hay muchos
otros momentos durante un día normal de clases en los cuales lo que estás haciendo parece
estar completamente desligado de un cuadro más amplio, si es que tal cuadro existe, y que
no parece que fueras capaz de comprender lo que estás haciendo, o por qué lo estás
haciendo. En una jornada escolar bien integrada, debería haber pocas experiencias de este
tipo. Si comprendieras las relaciones entre partes y todo, comprenderías la relevancia que
cada tema tiene para tu educación global y comprenderías cada estadio de tu aprendizaje
de cada materia como un paso necesario en el aprendizaje de conjunto de esa materia; y
comprenderías las razones que fundamentan la alternación que existe entre las actividades
intelectuales y físicas, entre actividades disciplinadas e innovadoras, entre actividades con
otros y actividades que realizas por ti mismo y entre períodos de acción y de reflexión.

¿De qué forma la comprensión de las relaciones entre partes y todo contribuye al
logro de los cuatro objetivos que señalamos al comienzo de este capítulo: el mejoramiento
de la capacidad de razonamiento, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento personal e
interpersonal y el desarrollo de la comprensión ética?
El desarrollo de la capacidad de razonamiento . Si el desarrollo de la capacidad de
razonamiento se redujera a la enseñanza de los principios y reglas de la inferencia lógica,
se convertiría en un asunto sumamente árido que provocaría el rechazo de muchos
estudiantes. Si, por otra parte, el descubrimiento del razonamiento fuese presentado
dentro del ambiente de una novela para niños y jóvenes, en donde, además, es posible
mostrar que aquello que allí se aprende es valioso en contextos más amplios de la vida de
89

una persona, entonces la adquisición de los principios y reglas del razonamiento puede
resultar mucho más atractiva. Esto no quiere decir que el aprendizaje y la aplicación de
reglas a un determinado asunto, que en principio se nos presenta simplemente como un
juego que uno puede llegar a dominar, no pueda resultar agradable en y por sí mismo. Sin
embargo, resulta difícil para muchos niños y jóvenes ver los principios de la lógica como un
juego, y en consecuencia tales personas encontrarán el estudio de la lógica muy poco ameno.
Sin embargo, cuando los estudiantes descubren que los principios y reglas del razonamiento
aprendidos en una clase pueden ser transferidos a los razonamientos que se hacen en otras
clases, es decir, que esto no está confinado a un área específica, y que es útil tanto en los
parques y por fuera del colegio como en el colegio mismo, entonces reciben un impacto
fuerte, pues se dan cuenta de que lo que hacen al estudiar los principios y reglas del
razonamiento empieza a convertirse en algo excitante.

El desarrollo de la creatividad. La definición más acertada de lo que es una relación


estética es que se trata de una relación entre partes y todos (o entre partes y otras
partes). Estar involucrado en el trabajo artístico, es decir, ser creador de una obra de
arte, es estar comprometido en la organización de partes dentro de todos. Es obvio que sin
una sensibilidad hacia este carácter esencial de las obras de arte, el desarrollo de los niños
y jóvenes y de sus poderes creativos se puede ver en serias dificultades. Se debe hacer
énfasis en el hecho de que los niños más pequeños, por ejemplo los que están en edades
comprendidas entre los dos y los siete años, hacen despliegue de una gran competencia en
el manejo de relaciones partes-todo, competencia que desafortunadamente tiende a
perderse a medida que avanzan hacia la preadolescencia. Al llegar a esta última etapa, la
obsesión por los detalles conduce a la carencia de un sentido de la organización global y el
sentido de la proporción se pierde con frecuencia. Esta carencia está relacionada, por una
parte, con la confusión que se produce en sus mentes debido a la pérdida de los patrones de
la infancia, y, por la otra, con la confrontación con los problemáticos patrones de la
adolescencia que tiene que enfrentar alguien que aún es un niño. Si las rutinas escolares
estuvieran llenas de significativas relaciones partes-todo, y si los profesores en su
enseñanza pusieran particular atención a la relación que existe entre los fragmentos de
conocimiento y el más amplio contexto de la experiencia de los niños y jóvenes, entonces
sería posible que la comprensión de estas relaciones entre partes y todos fuese
acumulativa en vez de que fuese disminuyendo.

El crecimiento personal e interpersonal. La confusión que siente un niño o un joven


respecto de asuntos como su identidad personal, su futuro profesional, su estilo de vida
cuando sea adulto, las expectativas familiares, las relaciones con sus compañeros, su
ambivalencia respecto de la educación que recibe, etc. sólo se pueden disipar si se le invita
a analizarlas y a reflexionar sobre la dirección básica que debe tomar su propia vida. Ahora
bien: ¿cómo hacer esto? Si el programa FpN fuera sólo un programa de lógica o de
pensamiento crítico, obviamente no podría ayudarles en nada a los niños y jóvenes a disipar
este tipo de confusiones; pero es claro que es mucho más que eso. Implica el diálogo a
propósito de asuntos y de conceptos respecto de los cuales los niños y jóvenes luchan por
encontrar (y construir) sentido, a lo cual se agrega una exposición de puntos de vista
alternativos que han sido creados por los filósofos en el pasado. Se les dice que sean
naturales, pero ¿qué es ser natural? Se les pide que sean ellos mismos, pero ¿quiénes son
90

ellos? Se les invita a que aprendan y respeten las costumbres de la sociedad, pero ¿qué son
las costumbres?

Los niños y jóvenes experimentan la necesidad de reflexionar sobre aquellos


aspectos claves del período de vida por el que están pasando en ese momento. Nos
equivocamos si creemos que podemos hacer a un lado sus problemas simplemente dándoles
unos cuantos consejos o recetas para que tengan un comportamiento personal y social
apropiado, pues muchas veces ellos ni siquiera comprenden los términos en que están
formulados esos consejos y recetas. Los adultos les damos explicaciones, o a veces
simplemente órdenes, a los niños y jóvenes, dado que tomamos por algo seguro que ellos
comprenderán los términos y conceptos que están implicados en esas explicaciones y
órdenes; sin embargo, no deberíamos suponer nada semejante. Los niños y jóvenes suelen
sentir que el lenguaje y los conceptos que emplean los adultos al presentar su visión del
mundo, o al ofrecerles a ellos recomendaciones específicas sobre el modo como deben
actuar en ese mundo, están íntimamente ligados al punto de vista que los adultos tienen
sobre el mundo. La filosofía de la vida que a una generación mayor le gustaría que aceptara
la generación más joven resulta sospechosa para ésta en virtud de los términos en los
cuales se formula esa filosofía de la vida. Esta es la razón por la cual los niños y jóvenes
constantemente desean saber qué es lo que queremos decir cuando usamos este o aquel
término: ellos están interesados no sólo en las palabras mismas, sino en las creencias que
están arraigadas en tales términos, creencias que ellos no estarían dispuestos a adoptar sin
algunas explicaciones adicionales. El programa FpN, en la medida en que se toma en serio la
necesidad de invitar a los niños y jóvenes a pensar por sí mismos, habrá de ayudarles a
descubrir los rudimentos de su propia filosofía de la vida; y, al hacer esto, les ayuda
también a desarrollar un sentido más seguro de lo que son sus propias identidades.
El desarrollo de la comprensión ética. Al comienzo de esta sección, ofrecimos
ilustraciones de las relaciones partes-todo implicadas en una obra de teatro, un partido de
béisbol y una interpretación musical. En cada uno de esos ejemplos hay una comprensión,
implícita o explícita, de lo que significa que una determinada conducta sea buena o correcta
en tales contextos. El director de una obra dramática podrá hacer objeciones a un actor
por la forma como pronuncia cierto parlamento diciéndole “No, eso no es así. ¡No lo estás
diciendo bien!”. El entrenador le explicará al bateador la diferencia que existe entre
balancear bien y balancear mal el cuerpo a la hora de batear. El director de orquesta podrá
criticar la forma en que un grupo de músicos ha interpretado una cierta pieza una y otra
vez, hasta que al final termine diciendo “Eso es, así está bien. ¡Ahora nos salió perfecto!”.
Resulta muy instructivo que todos los implicados puedan comprender y apreciar lo
apropiado que es el uso de la palabra “bien” en estos casos. Se comprende que, en cada uno
de los ejemplos utilizados, lo que está bien no está bien en sí mismo, sino que está bien en
términos de las relaciones que existen entre un acto y el contexto completo del cual forma
parte.
Al invitar a los niños y jóvenes a desarrollar una comprensión ética, debemos
ayudarles a darse cuenta de la relación que existe entre lo que ellos se proponen hacer y la
situación en la cual se proponen hacerlo. Se les debería incitar a que se fijen en las
relaciones como se fijarían en cualquier parte con el fin de juzgar si resulta apropiada
dentro de un contexto más amplio. De esta forma, se debería sensibilizar a los niños y
jóvenes hacia los aspectos éticos de las situaciones, de tal manera que empiecen a sentir si
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lo que están haciendo es apropiado o no como forma de prepararse para actuar. Algo puede
considerarse apropiado -como en los casos de la obra de teatro, el partido de béisbol y la
interpretación musical-, es decir “correcto”, al menos por el momento. Sin embargo,
consideraciones ulteriores sobre las consecuencias de un acto particular (para otros, para
uno mismo o para las instituciones de la sociedad en que uno vive) podrían llevar a que uno
modificara su juicio inicial. Sin embargo, una clara conciencia de los rasgos generales de
una situación moral y un cierto sentido de cómo y por qué una acción propuesta resulta
adecuada para una determinada situación (en términos de ser “buena” o “mala” para esa
situación); ése es el tipo de conciencia que deberíamos tener por uno de los mayores
objetivos de una educación ética. En la medida en que el programa FpN enfatiza el cultivo
de la comprensión de las relaciones partes-todo contribuye de forma efectiva al desarrollo
de los niños y jóvenes como individuos éticos.
92

6.
La metodología de enseñanza:
consideraciones de valor y estándares de la práctica

Hacia el logro de que los niños y jóvenes piensen por sí mismos


Estimular a los niños y jóvenes para que piensen filosóficamente no es una tarea que
los profesores logren dominar con facilidad. En muchos sentidos, es más un arte que una
técnica, un arte comparable al de dirigir una orquesta o una obra de teatro. Y dado que, en
cuanto arte, requiere de mucha práctica, los maestros no se deberían desanimar con lo que
ocurra la primera vez que hagan uso de un currículo filosófico en el salón de clases.
A medida que uno va conociendo un currículo como el de FpN aprende cuán
importante es, para su aplicación exitosa, que estos materiales sean utilizados en el
momento oportuno y siguiendo una secuencia adecuada. La enseñanza de la filosofía implica
que se hagan explícitos ciertos temas sobre los que repetidamente vuelven los estudiantes,
para, a partir de ellos, ir entretejiendo las discusiones que van teniendo a medida que se
desarrollan sus clases. Si uno se detiene a examinar de una forma global un currículo como
el de FpN, notará que los temas filosóficos que se desarrollan en una novela reaparecen una
y otra vez, pero cada vez con un poco más de amplitud, profundidad y sofisticación. Esto es
algo muy distinto de la “enseñanza atomística”, que introduce un segmento de conocimiento
y se dedica a machacar sobre él hasta que se considere dominado por los estudiantes, para
pasar luego a un tema nuevo. Por el contrario, el enfoque “orgánico” de la enseñanza que
aquí se propone aborda primero de forma suave los conceptos filosóficos, y luego,
lentamente, va construyendo una comprensión más profunda de esos mismos conceptos, en
la medida en que ellos están relacionados con motivos recurrentes.

Una revisión de novelas como El descubrimiento de Harry, Elisa, Susy y Marcos nos
muestra que este enfoque de la enseñanza está implícito en las novelas mismas. Estos libros
son obras de ficción en las cuales los personajes, por sí mismos, hacen explícitas y ponen a
funcionar las reglas del razonamiento lógico, y descubren puntos de vista filosóficos
alternativos que se han venido desarrollando a lo largo de siglos. El método de
descubrimiento de cada uno de los niños o jóvenes de las novelas es el del diálogo
combinado con su propio esfuerzo de reflexión. Este diálogo con sus pares, con sus
maestros, con sus padres, con sus abuelos, con sus familiares, que se va alternando con
diversas reflexiones sobre lo que en tales diálogos se ha dicho, es el vehículo básico por
medio del cual los personajes de estas historias empiezan a aprender; y éste es también el
modo como los estudiantes reales comienzan a aprender: hablando y pensando sobre las
cosas que les ocurren.

Lo anterior no implica que el papel del profesor sea inexistente o mínimo, o que el
aprendizaje se logre simplemente dejando que los niños y jóvenes discutan sobre la novela
un día tras otro. Tampoco quiere decir que el conocimiento es una cosa que está ya ahí, “en
los niños y jóvenes”, y que todo lo que se requiere es poner juntos a los alumnos en un salón
de clases para que éste surja por todas partes. Al contrario, lo que se supone, más bien, es
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que el aprendizaje filosófico es algo que ocurre primariamente a través de la interacción de


los niños y jóvenes con el ambiente en que se desenvuelven; y que este ambiente está
formado primariamente por el salón de clases como espacio físico, por los otros niños y
jóvenes, por los padres, familiares y amigos, por las personas que forman la comunidad en
que vive, por los medios de comunicación y por el propio profesor.
Es, sin embargo, el profesor el que, por lo menos en el salón de clases, puede
manejar el ambiente de un modo tal que se incremente la posibilidad de que los niños y
jóvenes crezcan continuamente en conciencia filosófica. Es también el profesor alguien que
puede ayudar a identificar los temas claves en cada uno de los capítulos de las novelas
filosóficas, quien puede hacer explícitos aquellos temas que los estudiantes no pudieron
identificar, quien puede ayudar a relacionar esos temas con la experiencia de los niños y
jóvenes cuando ellos tengan problemas para hacerlo por su propia cuenta y quien puede
hacer manifiesto, a través de su comportamiento cotidiano, de qué forma la filosofía puede
establecer una diferencia en la vida inmediata de una persona, es decir, cómo ella puede
abrir los horizontes dentro de los cuales la vida diaria se hace más significativa. Además,
es el profesor quien, por medio de preguntas, puede introducir puntos de vista alternativos
con el propósito siempre de ampliar los horizontes de los estudiantes y no dejando nunca
que prevalezca la autocomplacencia o el afán de imponer su punto de vista personal. En este
sentido, el profesor es una especie de tábano, pues siempre tiene que estar alentando a sus
estudiantes para que tomen la iniciativa, para que construyan con base en lo que ellos
mismos han logrado formular; y es también quien siempre debe ayudarles a que examinen
los supuestos que subyacen en aquellos puntos de vista a los que han llegado y quien sugiere
caminos por medio de los cuales se pueda llegar a respuestas más comprehensivas. Para
tener éxito en esta tarea, el maestro no debe ser alguien que simplemente sepa filosofía,
sino que también debe saber cómo compartir ese conocimiento en el momento adecuado, de
tal manera que ello genere el cuestionamiento y el asombro que sirva de soporte a los niños
y jóvenes en su propia lucha por alcanzar la comprensión.

Naturalmente, hay ciertas suposiciones subyacentes acerca de la naturaleza de la


mente, y del modo como aprenden los niños y jóvenes, que están implícitas en el programa
FpN. En vez de concebir la mente como algo pasivo, como un recipiente vacío que debe ser
llenado con información o contenidos en orden a ser “educada”, se supone, más bien, que los
niños y jóvenes aprenden cuando están comprometidos de forma activa en un proceso de
exploración. Además, se supone allí que el conocimiento no es algo que se adquiere por la
mera repetición o memorización, sino, más bien, algo que se llega a dominar por medio de la
interacción con el ambiente y de la solución de problemas que son realmente importantes
para los niños y jóvenes. El conocimiento sólo se hace suyo cuando pueden mostrar, a través
tanto de sus discusiones como de sus acciones, que lo pueden aplicar a lo que están
haciendo, sea esto examinar un silogismo o intentar resolver un conflicto interpersonal en
el patio a la hora del descanso. El conocimiento no les pertenece, en cambio, si sólo pueden
repetir las palabras que se les han enseñado, pero son incapaces de hacer uso de ese
conocimiento que las palabras expresan. La filosofía, entonces, es vacía si se reduce a la
memorización de “quien dijo qué y cuando”, o de “cómo podemos comparar un punto de vista
filosófico con otro”, y sobre todo cuando estas cosas se convierten en fines en sí mismos.
La filosofía sólo adquiere significado para los niños y jóvenes cuándo éstos comienzan a
hacer manifiesta la capacidad que tienen de pensar por sí mismos y a encontrar sus propias
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respuestas a aquellos asuntos de la vida que les resultan importantes. A medida que la
filosofía vaya abriendo posibilidades alternativas para que los individuos vivan vidas
cualitativamente mejores –vidas más ricas y llenas de significado- irá ganando un espacio
más amplio en el currículo escolar.

Así pues, para que los niños y jóvenes se acostumbren a enfrentarse con ideas, y no
simplemente con etiquetas, no se hace ninguna mención de los nombres de los filósofos en
el programa FpN (aunque ciertamente se recogen allí muchas de sus ideas), y sería mejor
que el profesor no usara dichos nombres en clase. En su debido momento, los jóvenes
descubrirán a quién pertenecían esas ideas originalmente, pero esto sólo debería ocurrir
después de que ellos se hayan enfrentado de forma auténtica con aquellas ideas por medio
de las cuales intentan dar sentido a su experiencia, ampliar sus horizontes y llegar a
entender, a sí mismos y a los otros, de una forma más comprehensiva.

Las condiciones que se requieren para la enseñanza del pensamiento filosófico

No se puede esperar que los niños y jóvenes se comprometan productivamente en la


discusión filosófica a menos que se cumplan las siguientes, y muy importantes, condiciones
en el salón de clases: un compromiso con la investigación filosófica, el esfuerzo por evitar
el adoctrinamiento, el respeto por las opiniones de los niños y jóvenes y el esfuerzo por
suscitar la confianza de los alumnos.

El compromiso con la investigación filosófica


El currículo de FpN no está de ningún modo diseñado a prueba de profesores. Más
que de cualquier otra cosa, la investigación filosófica entre los niños y jóvenes depende de
que exista un profesor que comprenda a los niños y jóvenes, sea sensible a los asuntos
filosóficos y sea capaz de manifestar en su comportamiento diario un compromiso profundo
con la investigación filosófica: un compromiso que se entiende no como un fin en sí mismo,
sino como un medio para llevar una vida cualitativamente mejor. Que haya profesores que
puedan ejemplificar una interminable búsqueda de sentido, con el fin de obtener
respuestas más comprehensivas sobre los asuntos importantes de la vida, es el ingrediente
más importante en el trabajo con el programa FpN. Este compromiso se hace evidente en
su integridad, en el hecho de que es una persona que tiene principios y que actúa con base
en ellos y en que manifiesta una consistencia entre lo que dice y lo que hace.

Enseñar filosofía consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que los niños y
jóvenes están pensando, en ayudarles a verbalizar y presentar de forma objetiva esos
pensamientos y en colaborarles mediante el desarrollo de las herramientas que requieren
para reflexionar sobre dichos pensamientos. Sin embargo, cumplir con este papel es
imposible a menos que los profesores mismos sean modelos de personas que creen que, en
último término, hacer este tipo de cosas tiene sentido. Lo que es esencial en un buen
profesor de filosofía es que comunique una pasión por la excelencia en el pensamiento, en la
creación y en el comportamiento, valores éstos que los estudiantes pueden vislumbrar en el
proceso del diálogo filosófico.
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Recuerda que el compromiso que estás intentando lograr por parte de los niños y
jóvenes es un compromiso con el proceso de investigación mismo, sea ésta una investigación
lógica, estética, científica o moral. El estudiante eventualmente debería ser capaz de
distinguir entre tus valores idiosincrásicos y el proceso que tratas de encarnar. Aunque
habrá veces en que te extraviarás, es a ese proceso al que deberás regresar
repetidamente.

El esfuerzo por evitar el adoctrinamiento


Una meta esencial de la educación es la de liberar a los estudiantes de su
incapacidad para cuestionar y de sus hábitos mentales acríticos, en orden a que puedan
desarrollar mejor la habilidad que tienen para pensar por sí mismos, para descubrir su
propia orientación en el mundo y, cuando estén preparados para ello, para desarrollar un
conjunto propio de creencias sobre el mundo. No podemos esperar que los niños y jóvenes
se respeten a sí mismos en cuanto personas a menos que hayan aprendido a utilizar de
forma plena los poderes intelectuales y creativos con que vienen equipados. Cada uno de
ellos debe ser invitado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas. Personas
diferentes tienen valores diferentes. Pero, si sostienen esos valores de forma reflexiva, si
se detienen a considerar por qué sienten y piensan del modo que lo hacen, si se dan un
espacio para reflexionar sobre sus necesidades, intereses y actividades, esto será una
indicación de que sus discusiones filosóficas han sido de gran ayuda para ellos. No es
particularmente importante si llegan a tener modos diferentes de ver las cosas; tampoco es
particularmente importante que estén en desacuerdo entre sí, o en desacuerdo con el
profesor, respecto de los problemas filosóficos. Lo que es realmente importante es que
alcancen una mejor comprensión de lo que piensan, y de por qué piensan, sienten y actúan de
la forma en que lo hacen; y de en qué podría consistir razonar de forma adecuada.

No hay ningún tipo de estudio que pueda preparar más efectivamente a los niños y
jóvenes para combatir el adoctrinamiento que la filosofía. Ninguna disciplina les ofrece un
abanico de alternativas tan amplio frente a las cuestiones que para ellos resultan de
máxima importancia, y tampoco ninguna otra disciplina se toma tan en serio el desarrollo de
su capacidad para juzgar por sí mismos. Sin embargo, el poder y la autoridad que confiere
la filosofía conlleva una gran responsabilidad.
No hay ningún curso de pensamiento filosófico, sea con niños, jóvenes o adultos, que
pueda tener éxito si éste se utiliza como un medio a través del cual se pretende implantar
los valores del profesor en las mentes vulnerables de los niños y jóvenes. No importa que el
profesor esté convencido de que sus valores son “los correctos”; si eso es lo que hace, eso
es la destrucción de la filosofía.
Hay, por otra parte, profesores que sienten que deben ser muy cuidadosos para no
revelar nunca sus propios valores en su enseñanza, pues creen que su método de enseñanza
está “libre de valores”, y que debe permanecer así. Sin embargo, es posible que tales
profesores se estén engañando a sí mismos y estén engañando a sus estudiantes, puesto
que ningún proceso educativo está completamente libre de valores. Todos los profesores
revelan sus valores a través de lo que dicen y hacen, así sea únicamente por medio de las
inflexiones de la voz, de los gestos o expresiones faciales, o de la manera de llevar la clase
o de hacer un examen. Los profesores encargados de promover el pensamiento filosófico,
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por tanto, deben cuidarse en todo momento de incitar a los niños y jóvenes, sea de forma
intencional o no intencional, para que adopten su personal conjunto de valores de forma
acrítica. Tampoco se les puede escapar el hecho de que los niños y jóvenes tienden a
asumir, e incluso a imitar, de forma que es poco razonable aquello que ven en quienes tienen
una experiencia del mundo más amplia y profunda que la de ellos. Por ello, las actitudes del
profesor, cualquiera que ellas sean, tienen un peso considerable para aquellos jóvenes que
aún se sienten poco seguros del significado de su propia experiencia.
Los estudiantes que se comprometen en una discusión filosófica deberían sentirse
libres para defender cualquier postura sobre valores que ellos hayan elegido, y ello sin
tomar en cuenta si el profesor estará o no de acuerdo con todos y cada uno de los puntos
que defienden. Los profesores que, de modo persistente, interponen sus puntos de vista
con los de los alumnos corren el riesgo, si no de adoctrinamiento, al menos de crear
inhibiciones que, más tarde o más temprano, llegarán a clausurar la discusión misma. Sólo
cuando los estudiantes se hayan desarrollado hasta el punto de ser capaces de tratar de
forma objetiva con las opiniones de sus profesores, y para no ser coartados por ellas,
deberá el profesor contribuir a la discusión con sus propias opiniones; por supuesto,
siempre y cuando los estudiantes quieran saber cuáles son esas opiniones.

A esta altura surge de forma natural una pregunta con respecto a la insistencia del
profesor en que quienes participen en las discusiones filosóficos traten de ser coherentes,
consistentes y comprehensivos en su pensamiento: “¿No son, acaso, cosas como la
coherencia, la consistencia y la comprehensividad valores que resultan equiparables a
aquellos valores personales que hemos estado pidiendo que el profesor no pretenda imponer
a sus estudiantes?”. Hay dos respuestas distintas a esta pregunta.

La primera es que la coherencia, la consistencia y la comprehensividad son valores


únicamente en el sentido de que son estándares de la comunicación y criterios de la
indagación efectivas. Estos valores son apropiados respecto del modo como una persona
debe pensar, pero no de lo que debe pensar. Se refieren, por tanto, a consideraciones
procedimentales, no sustantivas.
La segunda es que hay otras formas de actividad en las cuales esas reglas son
obstáculos más que ayudas. Por ejemplo, los niños o jóvenes pueden encontrar que en sus
juegos no requieren ser consistentes, que en las tareas que realizan en su casa no necesitan
ser comprehensivos y que sus impulsos poéticos quedan reprimidos si se les exige ser más
coherentes. En otras palabras, coherencia, comprehensividad y consistencia son valores
apropiados para la discusión e investigación filosóficas, pero no para otros aspectos de la
vida personal que incluyen características de espontaneidad, aleatoriedad o rutina, para los
cuales los valores antes mencionados resultan irrelevantes.
Esto no es, sin embargo, todavía respuesta suficiente a la cuestión del
adoctrinamiento en filosofía. Se puede plantear aún una pregunta ulterior: “¿No es acaso
adoctrinamiento enseñarle lógica a los niños y jóvenes?”. Nuestra respuesta debe ser que,
desde luego, hay un grado de riesgo en ello. Ciertamente hay otros tipos de lógica formal
diferentes a la lógica aristotélica que uno encuentra en El descubrimiento de Harry y en
Elisa; y hay, además, otras aproximaciones a la lógica no formal tanto en estas novelas como
en otras. Ni siquiera se podría decir que el niño o el joven que aprendan lógica
necesariamente harán inferencias correctas, ya que aparentemente la lógica nos ayuda muy
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poco a mejorar nuestros procesos psicológicos. Se trata, más bien, de que, en la medida en
que nos ofrece criterios por medio de los cuales evaluar las inferencias que hacemos, la
lógica nos ayuda a distinguir entre mejores y peores formas de razonamiento. Puede que no
elimine nuestros errores, pero al menos nos ayuda a reconocerlos.

No hay nada que se deba considerar como definitivo en lo que se refiere a los
criterios lógicos. Éstos son como las reglas de la discusión parlamentaria, con las cuales uno
tiene que estar de acuerdo en la medida en que está metido en el debate. Como todos
sabemos, una discusión en el salón de clases no puede avanzar si no hay por lo menos
algunos acuerdos, implícitos o explícitos, a propósito de reglas como la de que “no se
aceptará en la conservación lo que para ella resulte irrelevante”, “no se permitirá que
alguien pretenda bloquear la discusión de forma intencional”, o “no se aceptará el uso de la
fuerza”. De un modo similar, la lógica establece las reglas fundamentales del diálogo
racional.

Enseñar lógica, entonces, no puede ser una forma de adoctrinamiento, dado que la
lógica debe ser usada como un instrumento por medio del cual podemos evaluar las
inferencias que hacemos. Reconocemos que la gramática de una lengua particular es una
herramienta por medio de la cual es posible distinguir entre hablar bien y hablar mal dicha
lengua. No hay un mayor adoctrinamiento en insistir en que los niños y jóvenes piensen de
forma lógica que en insistir en que hablen su lengua de forma gramaticalmente correcta.
Además, como ya lo habíamos señalado, habrá ocasiones en que sea de considerable valor
usar formas de razonamiento consideradas generalmente como inválidas. Así como un
novelista puede tener excelentes razones para elegir expresiones que no son
gramaticalmente correctas, así también un poeta puede tener excelentes razones para
formular expresiones que sean ilógicas. Lo que el profesor debe tratar de comunicarles a
sus alumnos es que, en ciertos contextos y para ciertos propósitos, es benéfico ser capaz
de hablar de forma gramaticalmente correcta y pensar lógicamente.
Hay, no obstante, otra cuestión que todavía se podría plantear: si el programa FpN
puede ser adoctrinador en otras áreas de la filosofía distintas a la lógica. En otras
palabras: ¿contiene este programa un “currículo oculto”?; ¿hay un conjunto de valores
subyacentes a los cuales el programa como totalidad esté indisolublemente ligado?
Para responder a estas preguntas, debemos empezar por reconocer que todo
programa educativo está necesariamente fundado sobre ciertos supuestos, implícitos o
explícitos. Nosotros suponemos, por ejemplo, que el proceso educativo tiene mucho en
común con el proceso de investigación. Creemos también que, en cada estadio del desarrollo
de los niños y jóvenes, se puede cultivar la investigación libre de formas que sean a la vez
benéficas y constructivas tanto para los niños y jóvenes como para la propia sociedad.
Hasta dónde deba promoverse la investigación de un determinado niño de una determinada
edad es algo que no está suficientemente claro, y que dependerá en gran medida del tacto y
la sensibilidad del profesor. Sin embargo, el objetivo de nuestro programa, que está
dirigido a niños y jóvenes de todas las edades, es el de liberar aquellos poderes suyos que
no resulten destructivos ni para ellos mismos ni para otras personas. La investigación libre
proporciona una estructura incomparable para tal desarrollo.
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El respeto por las opiniones de los niños y jóvenes


Para respetar las opiniones de los niños y jóvenes es necesario suponer que, en
cierto modo, tú ya tienes un punto de vista filosófico sobre el conocimiento mismo. Pero, si
crees que ya te sabes todas las respuestas, o que tienes una línea directa con la verdad,
entonces será bastante difícil que respetes las opiniones de los niños y jóvenes (e incluso
de los adultos) cuándo éstas difieran de las tuyas. Sin embargo, si te das cuenta que tú
todavía estás buscando respuestas más comprehensivas tanto en las diversas disciplinas
educativas como en tu propia vida personal; y si comprendes, además, que el conocimiento
mismo es algo que se está creando de forma incesante por seres humanos que están
intentando explicarse el mundo en que viven, entonces estarás mejor dispuesto para
escuchar a todas las personas, incluso a los niños y jóvenes, en orden a encontrar ideas que
te puedan conducir a explicaciones más comprehensivas y significativas que las que ahora
tienes.

Si uno ha estado enseñando por algún tiempo, puede que haya experimentado la muy
notable capacidad intuitiva que a menudo manifiestan los niños y jóvenes. Sea por su falta
de socialización, con todo lo que ello implica para sus dificultades de categorización y para
su modo estático de ver el mundo; sea por su falta de inhibición; a menudo los niños y
jóvenes despliegan una notable habilidad para acercarse a los problemas de un modo
fresco. Con mucha frecuencia, además, su perspicacia nos ofrece claves para una
formulación más sólida de los problemas.

Además de lo anterior, incluso si un niño o un joven expresan una opinión respecto


de la cual tú estás seguro de que no está basada en un conocimiento de los hechos, tu
compromiso con su crecimiento debe ser lo que te sirva de guía para la acción. En vez de
descalificarla o minimizarla, sería más productivo tratar de establecer una relación mutua
de confianza y empatía que pueda llevarlo a admitir que no se sabe todas las respuestas y
que, como tú, él también tiene una experiencia del mundo que a veces es confusa y
frustrante. Una vez ocurra esto, puedes comenzar el lento proceso de ayudarle a clarificar
sus puntos de vista, haciéndole ver lo que tales puntos de vista implican en términos de
supuestos y consecuencias, exponiéndolo a puntos de vista alternativos y dándole las
herramientas que requiere para pensar por sí mismo acerca de los asuntos que le interesan.

El esfuerzo por suscitar la confianza de los alumnos


En lo que se refiere a la confianza, ésta no sólo es indispensable para estimular a
los niños y jóvenes a pensar filosóficamente, sino que es el fundamento mismo de una sólida
relación entre alumno y profesor. Muchos niños y jóvenes son extremadamente sensibles al
amplio espectro de técnicas de que se valen los adultos para no tomárselos en serio o para
humillarlos. Un menosprecio o una descalificación, aunque parecieran tener sólo un impacto
momentáneo, dejan una marca; y esa marca implica que la confianza, esencial para el
proceso de aprendizaje, se pierda. Algunas personas provocan una confianza inmediata en
otras, pero la mayoría de nosotros tenemos que trabajar pacientemente para lograrla; sin
embargo, no hay ninguna receta infalible para lograr esto.
Deberíamos distinguir entre tres clases de situaciones que suelen darse en los
salones de clase. La más indeseable, desde luego, es aquella en la cual los estudiantes
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sienten miedo de decir abiertamente lo que piensan antes de que el profesor se pronuncie,
puesto que sienten miedo a perder su afecto o respeto. De alguna forma, el profesor no les
ha comunicado que los respeta por lo que son, sino que eso depende de que estén o no de
acuerdo con él.

Una mejor situación es aquella en la cual los estudiantes se sienten libres para
discutir sobre temas abstractos, pero son muy cuidadosos a la hora de decir, o incluso de
sugerir, algo que pudiera estar en contra de aquellos valores que ellos creen que el profesor
defiende. Aquí, de nuevo, de alguna forma el profesor les ha comunicado que sus puntos de
vista no pueden ser cuestionados si es que quieren mantenerse congraciados con él. Esta
comunicación (que ordinariamente es no verbal) puede constituirse en un serio impedimento
para el crecimiento filosófico de los estudiantes.

La situación óptima, obviamente, es aquella en la cual los estudiantes confían


suficientemente en el profesor como para arriesgarse a criticar sus métodos o sus valores,
puesto que saben que el profesor considerará tales críticas de manera imparcial. Un
profesor que respeta a sus estudiantes está siempre dispuesto a aprender de ellos, y de
alguna forma, con su comportamiento, se los hace saber. Además, será capaz de reconocer
que sus comentarios, algunas veces críticos y maliciosos, son formas de ponerlo a prueba
para ver cuáles son sus reacciones. El profesor que se siente inseguro o que asume una
actitud defensiva, y que le resultan intolerables las críticas de sus alumnos, rápidamente
será identificado por éstos como alguien en quien no están dispuestos a confiar. Se sigue
de ello que el profesor que se siente inseguro o que asume una actitud defensiva respecto
de sus propias opiniones, y que, por una u otra razón, sostiene sus puntos de vista de una
forma rígida y dogmática, o que se pone a la defensiva cuando alguien cuestiona el modo
como llegó a ellos, es muy poco probable que sea capaz de estimular el pensamiento
filosófico en los niños y jóvenes.

Esto no implica de ninguna forma que se apruebe la falta de respeto de los


estudiantes. El respeto es una relación bilateral. Sin embargo, los profesores que no
respetan a sus estudiantes, que no respetan sus opiniones, necesidades e intereses, y,
sobre todo, que no manifiestan ese respeto en su conducta diaria en el salón de clases, son
poco realistas si creen que sus estudiantes los van a respetar simplemente por el hecho de
que son sus profesores.

La enseñanza de un comportamiento conducente a ayudar a los niños y jóvenes a


involucrarse en el pensamiento filosófico
A todos nos resulta familiar la imagen de un letrero con la palabra PIENSA. Casi
todos nos hemos dado cuenta, además, que tal letrero invita a cualquier cosa, menos a
pensar; por el contrario, si algún efecto tiene, ése es precisamente el de inhibir el
pensamiento. Las ideas no se pueden producir mediante una orden o por decreto. Pero lo
que sí se puede hacer es crear una atmósfera propicia para el buen pensamiento, y
reconocer que los niños y jóvenes tienen muy diversos estilos de conducta mental, cada uno
de los cuales requiere ser cultivado de una forma bastante diferente.
En este sentido, habría que decir que pensar es un arte, y que todos los artistas
proceden de formas de algún modo diferentes. El maestro que enseña a sus alumnos un
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determinado arte debería ser capaz de discernir las disposiciones creativas de los niños y
jóvenes a quienes enseña y propiciar su realización. De un modo semejante, cuando se
enseña filosofía, el profesor debe estar preparado para propiciar y cultivar una amplia
gama de estilos de pensamiento al mismo tiempo que insiste en la necesidad de que el
pensamiento de cada uno de sus alumnos sea tan claro, consistente y comprehensivo como
sea posible, y sin que por ello el contenido de su pensamiento se vea comprometido. Si los
profesores de filosofía tuvieran siempre en mente que su papel como profesores es el de
estimular tanto la creatividad como el rigor intelectual, estarían protegidos contra la
conclusión de que los diversos niños o jóvenes que se enfrentan con una novela como El
descubrimiento de Harry, o cualquier otra novela del programa FpN, lo hacen de la misma
forma.
Seguramente, si visitaras una clase de pintura y te encontraras con que todos los
estudiantes pintan de la misma forma, sospecharías que el profesor ha entendido de forma
incorrecta la naturaleza misma de la educación artística, pues, en vez de estimular la
creatividad de los alumnos, está buscando producir tanto trabajos artísticos uniformes
como niños y jóvenes uniformes. Esto mismo podría ocurrir con la enseñanza de la filosofía.
Si visitamos una clase de filosofía y descubrimos que todos desarrollan un único y el mismo
punto de vista, esto tendría que sugerirnos que algo no funciona bien allí. Personas
diferentes tienen diferentes estilos de pensamiento, pues tienen también diferentes
experiencias de vida, diferentes metas y objetivos; y es plausible esperar de ellas una rica
variedad de perspectivas filosóficas.

Es precisamente una de las tareas esenciales del profesor la de estimular esta


variedad de intuiciones y enfoques filosóficos. Lo que deben tener en común quienes hacen
filosofía son unos medios, más que unos fines; es decir, la filosofía insiste en el diálogo
razonable, pero únicamente como un medio a través del cual los estudiantes pueden llegar a
elaborar sus propios puntos de vista y pueden llegar a sus propias conclusiones; la filosofía
insiste en el rigor lógico, pero únicamente como un medio a través del cual el pensamiento
se hace más eficiente; todo lo cual es bastante diferente a la pretensión de que las ideas
de cada uno lleguen a conformarse plenamente con las ideas de todos los otros.

Así pues, el papel del profesor es el de ayudarles a niños y jóvenes a dominar


medios como las reglas de inferencia lógica y los procedimientos adecuados para llevar
adelante las discusiones en el salón de clases. No es su papel, en cambio, el de decirle a los
niños y jóvenes cuál debe ser su filosofía de la vida. A este respecto, valdría la pena que te
fijaras en lo que ocurre en las novelas de FpN. En ellas los niños y jóvenes luchan por
comprender; y, por ello, sostienen sus puntos de vista de forma más bien tentativa, están
abiertos a nuevas sugerencias y se comprometen con aquella clase de investigación
comunitaria en que los individuos aprenden tanto unos de otros como cada uno de su propia
experiencia. En la medida en que puedas estimular a tus estudiantes para que se
identifiquen con esos procedimientos, ya no tendrás que preocuparte de hacer que los niños
y jóvenes piensen de una determinada manera, puesto que ellos se embarcarán en el
proceso de pensar por su propia voluntad y de todo corazón.
101

La necesidad de mantener la relevancia en las discusiones filosóficas


Así como el pensamiento es un arte, así también la enseñanza lo es; y una parte
considerable del arte de la enseñanza radica en la conciencia que tenga el profesor de lo
que es relevante, y de lo que no lo es, para el desarrollo de una discusión filosófica.
Normalmente no es muy difícil distinguir entre los comentarios que están relacionados con
la discusión y aquellos que son irrelevantes para ella. Pero hay por allí, en medio, un área
gris, difusa, en la que el profesor debe ejercitar una buena dosis de discreción. Se trata de
lo siguiente: los muchachos entre los diez y los catorce años aproximadamente son muy
propensos a introducir comentarios sobre experiencias personales en la discusión, algunos
de ellos de naturaleza puramente psicológica. El maestro está aquí ante la alternativa de
permitir que tales observaciones orienten la discusión hacia las dificultades personales de
uno de los alumnos, o de admitir el comentario como algo que puede servir de ilustración
para un tratamiento mucho más amplio del asunto que está bajo discusión. En el primer caso
el peligro es claro: la discusión puede convertirse, ya no en una discusión filosófica, sino en
un asunto de terapia psicológica; pero el salón de clase no es el lugar apropiado para dicha
terapia y ni el profesor ni los compañeros son las personas indicadas para conducirla.
Por otra parte, no hay nada incorrecto en el hecho de que un niño o un joven
comparta con otros sus preocupaciones, o en que haga un relato autobiográfico a propósito
de alguna experiencia, siempre y cuando el profesor pueda reconocer que ello puede ser
hábilmente dirigido hacia una comprensión objetiva e imparcial de la que pueda participar
todo el curso de aquellos asuntos filosóficos sobre los que ese comentario personal
pretende arrojar alguna luz. En ese caso el comentario personal sirve para ilustrar un
problema filosófico más amplio de cuya exploración pueden beneficiarse todos los
miembros del curso, en vez de que se termine por dirigir la atención exclusivamente hacia
aquel compañero que hizo un comentario personal.

Supongamos ahora que hay un niño que cuenta que algunas niñas se burlaron de él.
Aquí puede estar la oportunidad para que el maestro trate de manejar en un caso
específico aquello de lo que venimos hablando, aunque debe tener claro también que esta
puede convertirse en otra experiencia humillante para el niño. Una dirección que puede
tomar la discusión es la de empezar a explorar por qué se dio la burla, es decir, si era
merecida, o si él les había dicho algo a las niñas que se burlaron de él en días anteriores,
etc. Otra dirección que podría tomar, si el maestro la guía con mucho cuidado, es la de
convertirse en una discusión sobre la burla misma: lo que la burla es, si es que es alguna
cosa; lo que la gente pretende alcanzar con ella; el examen de por qué unas personas se
burlan de otras; o si la burla podría ser, más bien, un síntoma de otra cosa, y de qué cosa.
En último término, la discusión puede abrirse tanto que se llegue hasta la cuestión
filosófica más amplia de lo que es la justicia. Esto, sin embargo, no ocurrirá muy
frecuentemente a menos que el maestro ejerza el papel de guía que, de modo muy sutil,
dirige la discusión más allá de lo específico y en dirección de algo más general.
Lo más probable es que los niños y jóvenes quieran compartir sus puntos de vista
acerca del sexo, de lo que es correcto o incorrecto hacer, de las relaciones que tienen con
sus familias y de otros temas similares. Lo importante es que el profesor se dé cuenta de
que estos asuntos pueden ser un terreno fértil para la discusión filosófica solamente si la
dinámica de la discusión los va llevando más allá de los comentarios sobre los aspectos más
102

personales y puramente privados y hacia los aspectos más inclusivos, comprehensivos y


constructivos del problema. Una discusión filosófica es provechosa si se mueve desde lo
que es hacia lo que puede ser, o desde un caso específico hacia una comprensión más amplia.
No hay discusión filosófica si los niños y jóvenes se limitan a desahogarse contando sus
problemas, o se quedan en expresar sus emociones, o si utilizan ese tiempo como una
oportunidad para complacerse mutuamente mediante la recitación de una letanía de
supuestas injusticias, o si simplemente buscan llamar la atención contando anécdotas
personales. Muchos de sus comentarios, sin embargo, pueden ser puntos de partida para
una discusión filosófica, si tales comentarios caen en manos de un profesor hábil. Le
corresponde al profesor determinar si esos comentarios tienen implicaciones filosóficas y
cuáles son los temas filosóficos que están implícitos en ellos, para, gradualmente, ir guiando
la discusión hacia el examen de esos temas.

Cuando un profesor escucha que un alumno le dice a otro cosas como “eres un
retardado mental”, o “estás enfermo”, o “eso es injusto”, o “eres un bruto”, o “eres un
monstruo”, el profesor puede encontrar en ello oportunidades a partir de las cuales
intentar descubrir los criterios por medio de los cuales determinamos lo que es sano, lo que
es justo o lo que es bello. En otras palabras, lo que el maestro está tratando de lograr es
que los niños y jóvenes hagan explícito, cuando utilizan términos como los señalados, el
criterio por medio del cual han construido ese tipo de afirmaciones, es decir, el tipo de
estándares que ellos utilizan para hacer tales observaciones. A medida que la discusión
empiece a girar en torno a esos criterios y estándares el maestro podrá saber con certeza
que ésta se está construyendo sobre sólidos fundamentos.
En último término, es al profesor a quien le corresponde juzgar si un determinado
comentario personal podría resultar provechoso para la discusión, o si, más bien, conviene
desecharlo. Por una parte, el deseo de un niño o joven de contribuir a la discusión puede
resultar repetitivo, redundante, superficial o sintomático de una necesidad por su parte de
dominar la discusión de una forma que resulta improductiva. Por la otra, podría ser que un
determinado comentario, aunque anecdótico, sea sumamente enriquecedor por las
implicaciones que sugiere para una más amplia exploración de ciertos problemas por los que
se interesan los miembros del curso.
Es bastante probable que los niños o jóvenes que forman el curso en el que uno
trabaja resulten muy atentos al modo en que el profesor “se mueve” u opera en esta zona
de discreción que está entre lo que es claramente relevante y lo que es claramente
irrelevante. En muy poco tiempo ya estarán probando y tanteando el terreno para ver hasta
qué punto pueden ser personales, anecdóticos y subjetivos sin que ello provoque una
respuesta negativa por parte del profesor. Si han tenido experiencias en las que el
profesor ha capitalizado sus comentarios haciéndolos parte de la discusión filosófica,
probablemente les gustaría volver a tener dichas experiencias. Si, más bien, se dan cuenta
de que el profesor sigue adelante con una discusión carente de finalidad, ellos mismos
seguirán divagando hasta que finalmente se aburran.

El cuestionamiento
Muchos estudiantes son curiosos e intelectualmente vivaces. Suele ocurrir, sin
embargo, que, a medida que van creciendo, se vuelven cada vez menos sensatos y
103

reflexivos. El cambio es tan gradual, pues se da día a día, que uno difícilmente nota la
pérdida. Lentamente la brillantez se apaga y el potencial comienza a desaparecer. De
repente puedes empezar a ver que se han convertido en seres carentes de imaginación, que
ya no preguntan y que son muy poco críticos con su propio comportamiento.

No hay ninguna duda de que tus estudiantes son capaces de pensar, y de pensar por
sí mismos, como tampoco de que tú quisieras que fueran individuos racionales y
responsables. Tú esperas, además, que sus vidas no estén vacías, sino llenas de sentido. Sin
embargo, cuando tratas de invitarlos a que razonen o a que le busquen el sentido a lo que
hacen o lo que les pasa, puede que te sientas bastante impotente.
Los niños y jóvenes necesitan modelos con los cuales identificarse. Necesitan
modelos de liderazgo si es que se ven a sí mismos como futuros líderes. Necesitan modelos
de integridad si pretenden comprender lo que significa ser honesto. Y necesitan modelos de
conversaciones inteligentes entre los adultos, por un lado, y los niños y jóvenes, por el otro,
si es que han de creer en la posibilidad del diálogo.

Para ayudarles a los niños y jóvenes a que aprendan a pensar por sí mismos, y para
que puedas moverlos en la dirección de ser individuos más independientes, recursivos y
autosuficientes, deberías hacerte preguntas como éstas: “¿Sirve de algo que les dé
respuestas prontas y fáciles cada vez que me plantean preguntas?”, “¿Qué logro de bueno
con el hecho de que memoricen la información que adquieren en los libros u otros textos si
no estoy tratando de que comprendan los conceptos que allí están implicados o los
supuestos que están implícitos en tales informaciones?”, “¿Soy yo mismo para los niños y
jóvenes el modelo de un individuo que constantemente se plantea preguntas, que busca
siempre las respuestas más apropiadas, y que está más interesado en el diálogo y el
descubrimiento que en la memorización de hechos?”.
En el episodio 2 de Elisa encontramos un modelo de conversación entre un adulto y
un joven –en este caso Harry y su papá- que es un ejemplo de mutuo descubrimiento, al
mismo tiempo que puede ayudarnos a comprender un poco mejor la naturaleza de las
preguntas. Veámoslo:

- Papá -dijo Harry.


- Mmmmmm -dijo su padre.
- Papá, ¿qué es una pregunta?
- Lo que tú me estás haciendo.
- Sí..., ya sé que te estoy haciendo una pregunta, pero ésa no es la pregunta que te estoy
haciendo.
- ¿Cuál es la pregunta que me estás haciendo? Estamos dando vueltas y más vueltas como
si estuviéramos jugando al gato y al ratón. ¿Quién empezó?
- ¡Papá!
- ¿Qué?
- Es en serio. ¿Qué es una pregunta?
- ¿Por qué quieres saberlo?
- Papá, eso no importa. ¿Qué importa por qué quiero saberlo? Quiero saberlo, eso es todo.
- Tú estás siempre preguntando por qué. ¿Por qué no puedo yo preguntarte por qué?
- Papá, lo que te he preguntado es una cosa muy sencilla y tú das vueltas y más vueltas.
Todo lo que trato de averiguar es qué es lo que ocurre cuando hacemos una pregunta.
104

La conversación prosigue de forma cautelosa y en cierta forma atropellada por


parte de los dos interlocutores. Hay, sin embargo, un cierto sentido de progreso en la
conversación, pues eventualmente Harry observa que a lo mejor una persona que hace una
pregunta es porque tiene un problema; y entonces, ponderando su observación por un
momento, le pregunta a su papá: “¿Es eso lo que me estás diciendo, que hacemos preguntas
porque tenemos problemas?”.

- ¿Tenemos problemas o los problemas nos tienen a nosotros?


- ¡Ay!, papá, por Dios, ¿me estás mamando gallo?
- No, de verdad, hablo en serio.
- Bueno, entonces, ¿cuál es la relación entre una pregunta y un problema?
- ¿Cuál es la relación entre un iceberg y la punta de un iceberg?
- La punta del iceberg es lo que podemos ver. El resto está bajo el agua.
- Entonces, ¿no es posible que tu pregunta sea la “punta” del problema?
- La pregunta es mía, ¿pero el problema lo es?
- No.
- Entonces, ¿de quién es?
- Es de cualquiera. Mira, si tú hubieras terminado ya el bachillerato, y no estuvieras
seguro de lo que ibas a hacer después, estarías despistado y empezarías a hacer
preguntas. Pero, si hay un alto índice de desempleo, entonces ahí tienes un problema, y
no es exactamente tu problema. Por eso es por lo que dije que tú no lo tienes, sino que él
te tiene a ti.
- Entonces la razón para hacer preguntas no es tanto la de obtener respuestas, sino, más
bien, llegar a saber cuál es el problema.
El señor Stottlemeier esbozó una leve sonrisa y asintió con la cabeza.
- Entonces, papá -insistió Harry-, si bajo cada pregunta hay un problema, ¿significa eso
que bajo cada afirmación hay una pregunta?
El papá de Harry no dijo nada. Harry esperó, y luego añadió:
- ¿Y, por lo mismo, significa eso que hay algo bajo cada problema?
- Eso -respondió el señor Stottlemeier-, es un misterio.

Ahora bien, por supuesto que no todos los muchachos son tan inquisitivos como lo es
Harry en este pasaje. Sin embargo, cuando los profesores están bien preparados para
cultivar en sus estudiantes el pensamiento filosófico a través de su propia capacidad de
cuestionarse y cuestionarlos a ellos, el resultado tendrá que ser el de niños y jóvenes que
piensan por sí mismos sobre todas las cosas que les ocurren en su propia experiencia. Ellos
quieren pensar sobre cosas como quiénes son, por qué tienen que ir al colegio, qué pasa en
sus mentes, qué es la muerte, qué cosas es correcto o incorrecto hacer, y por qué, etc. ¿Por
qué no empezar por allí, por sus problemas?

El arte del preguntar es muy complejo. Naturalmente hay preguntas que merecen
una respuesta. Si un niño te pregunta dónde queda la biblioteca, tú deberías decírselo. Algo
muy diferente, sin embargo, ocurriría si te preguntara por el significado de una palabra:
ambos saben que hay varios diccionarios a los que se puede recurrir, seguramente allí
mismo en el salón de clases, para hacer la consulta. Pero, si de un modo semejante, un niño
te plantea una pregunta filosófica, como, por ejemplo, “¿qué es lo justo?”, y tú le respondes
diciéndole cómo lo defines tú, existe el peligro de que estés bloqueando el tipo de
investigación que una cuestión como ésta tiende a abrir; y es ese tipo de investigación el
que constituye el fundamento mismo del pensar por uno mismo.
105

Tomemos, a manera de ejemplo, la siguiente conversación, recogida de una clase de


filosofía en sexto grado:
Profesor: ¿Por qué vas al colegio?
Estudiante 1: Para tener una educación.
Profesor: ¿Y qué es “tener una educación”?
Estudiante 2: Es tener todas las respuestas.
Profesor: ¿Las personas educadas tienen todas las respuestas?
Estudiante 3: ¡Claro que las tienen!
Profesor: ¿Soy yo educado?
Estudiante 1: Claro que sí.
Profesor: ¿Y tengo yo todas las respuestas?
Estudiante 3: No sé. Tú siempre nos estás haciendo preguntas.
Profesor: Entonces soy un adulto educado, pero hago preguntas. Y ustedes son
muchachos que dan respuestas… ¿De acuerdo?
Estudiante 2: ¿Lo que quieres decir es que mientras más educados llegamos a ser son más
las preguntas que hacemos que las respuestas que damos? ¿Es eso?
Profesor: ¿Ustedes qué creen?

Los maestros que pretenden saberlo todo les causan un doble perjuicio a sus
alumnos. En primer lugar, al darle siempre respuestas para aquello que ellos podrían
descubrir por sí mismos, tales profesores fracasan en su obligación de preparar a los
estudiantes para cuando ya no cuenten con el apoyo de los adultos y terminen por quedar
abandonados a sus propios y precarios recursos; o puede ocurrir también que, cuando llegue
el día en que colapse ese modelo de omnisciencia, o cuando los muchachos mismos se den
cuenta que su profesor no tenía todas las respuestas, su seguridad y confianza queden
resquebrajadas, con lo que quedan de nuevo indefensos, puesto que nadie los ha estimulado
a desarrollar las herramientas que necesitan para encontrar sus propias respuestas. En
segundo término, esos profesores crean en sus alumnos el modelo o ideal de que la persona
educada es aquella que lo sabe todo, en vez de ser la persona intelectualmente abierta,
curiosa y autocrítica que incluso es capaz de admitir su ignorancia o indecisión.

Además, cuando el profesor pretende saberlo todo, el alumno se queda con la idea
de que conocer consiste en tener respuestas –es decir, en captar algo que nos viene de
fuera y que debe ser memorizado-, más bien que en algo que puede ser descubierto y
creado. Y así, en vez de implicar al niño o al joven en el proceso de adquisición de
conocimiento, el profesor lleno de respuestas (o el profesor que insiste en que le respondan
las cosas tal y como él las enseñó) los priva de uno de los mayores placeres, que además les
resultará muy útil con el curso de los años: el de la satisfacción de encontrar las
respuestas por sí mismos. Hay, por cierto, una conexión sustancial entre esta satisfacción y
el hecho de ser una persona imaginativa, curiosa e intelectualmente vivaz.

Recordemos que los niños y jóvenes usan constantemente a los adultos como
modelos de lo que es una postura intelectual sólida y se identifican con su comportamiento.
Si deseas fortalecer su curiosidad, debes desplegar ante ellos la imagen de una persona
que es adulta e inquisitiva. Una imagen como esa afirma en los niños y jóvenes su libertad
para explorar, su búsqueda de preguntas ulteriores y su disposición para investigar las
diversas alternativas disponibles para llegar finalmente a algunas respuestas tentativas. La
capacidad para sostener nuestras respuestas como algo tentativo, más que como dogmas,
es algo que los niños y jóvenes pueden rápidamente aprender de ti. Sin embargo, si tú
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presentas la imagen de que eres alguien que se sabe todas las respuestas, con la implicación
adicional de que precisamente esas respuestas tuyas son las respuestas “correctas”; si te
propones ofrecer la imagen de alguien que lo sabe todo, entonces desalentarás a tus
estudiantes para que exploren, cuestionen y busquen soluciones más comprehensivas.

Cuando les preguntas a los niños y jóvenes “¿Por qué?” los estás desafiando para
que profundicen en sus propios supuestos, para que hagan un mejor uso de sus propios
recursos intelectuales y para que elaboren propuestas más imaginativas y creativas que
aquellas que habrían elaborado si tu posición ante ellos se hubiera limitado a ser la de un
proveedor de datos. Aunque haya situaciones en que resulte apropiado dar respuestas, hay
modos de hacer eso que permiten que el asunto quede abierto y mediante los cuales se
invita a niños y jóvenes a seguir su investigación, en vez de cerrarle el camino a ésta.

Esta característica del cuestionamiento, que es esencial para estimular a los niños y
jóvenes a pensar filosóficamente, se manifiesta no sólo en el modo en que el profesor les
contesta, sino en el modo como éste asume su enseñanza a lo largo del día. Si el profesor
deja que sus alumnos acepten las respuestas que se les dan de forma acrítica, si los invita a
memorizar hechos que no comprenden, si concentra sus energías en someterlos a exámenes
que no les exigen ni creatividad ni una comprensión activa, es muy probable que estos
estudiantes se queden con la impresión de que se están volviendo más educados porque
asimilan más datos; pero esto difícilmente es la mejor forma de concebir la educación.

En último término, el profesor no debe tener miedo a desafiar las suposiciones que
hagan los niños y jóvenes, y debe hacerlo incluso cuando esté de acuerdo con ellos, si lo que
se puede lograr mediante tal desafío es una actitud mucho más vivas de los niños y jóvenes
hacia la materia con la que trabajan. Veamos, por ejemplo, esta discusión:
Estudiante: ¿Cuándo murió Simón Bolívar?
Profesor: ¿Por qué no lo buscas en la enciclopedia?
Estudiante (un poco después): Dice que en 1830.
Profesor: ¿Y por qué sabes que es correcto ese dato?
Estudiante: Pues porque está en la enciclopedia.
Profesor: ¿Y cómo sabes que realmente que existió alguien como
Simón Bolívar?
Estudiante: Si no hubiera existido, ¿cómo podríamos explicar todos los
documentos que dicen que fueron firmados por él, y las
historias que cuentan sobre él testigos que lo vieron, y su
casa y sus ropas que yo mismo he visto en la Quinta de
Bolívar y en la Quinta de San Pedro Alejandrino?

Lo que queremos señalar con este pequeño diálogo es que a los niños y jóvenes se les
puede llevar a que busquen evidencias sobre las cuales basar su creencia en la existencia de
una figura histórica como Simón Bolívar, o de un determinado evento histórico. Ello los
obliga a que reflexionen sobre la naturaleza de los hechos y personajes históricos, pues se
dan cuenta de lo que sería necesario volver a examinar si su creencia en la existencia de
Simón Bolívar resultara falsa. Así pues, por medio de preguntas similares a éstas,
aparentemente incongruentes, el profesor podría llevar a que el estudiante pase de su
actitud de espectador pasivo de la historia a una comprensión personal de cómo es que se
da cuenta de ciertos acontecimientos o incidentes históricos. Es este movimiento de
107

espectador a participante lo que capacita a los niños y jóvenes para asumir un papel más
activo en el proceso mismo de investigación.

Ahora bien, no es fácil saber cuáles son las preguntas que se deben hacer y cuándo
se deben hacer, como tampoco lo es saber cómo plantear la pregunta apropiada. Además,
tampoco es suficiente con tener unas cuantas preguntas a la mano en una especie de lista o
repertorio. Es muy importante, además, que las preguntas se vayan haciendo en una
secuencia tal que permita que la discusión avance hacia su consumación.
En nuestros manuales de instrucción para los profesores proporcionamos numerosos
planes de discusión que le deben ayudar al profesor a que dirija la discusión de un modo
estratégico sin que tenga que preguntarse continuamente qué es lo que debe decir a
continuación. Usualmente estos planes de discusión giran alrededor de las ideas principales
identificadas en los capítulos de las novelas y están diseñados para que los niños y jóvenes
puedan explorar los conceptos en profundidad y para que puedan relacionarlos con sus
experiencias personales.

La elaboración de respuestas
El profesor que es cuestionador, por medio de su ejemplo, estimula a sus
estudiantes para que sean cuestionadores. Esto no quiere decir, sin embargo, que se deba
desalentar a los niños y jóvenes para que busquen, y encuentren, respuestas. Una respuesta
es un estadio de satisfacción en el proceso de investigación; es como una especie de meseta
en la que hacemos una pausa en el curso de nuestros esfuerzos por comprender. Preguntar
y encontrar respuestas hacen parte de un mismo ritmo vital, algo semejante a lo que ocurre
con el trabajo y el descanso, o con el pájaro que se detiene en una rama y el reinicio de su
vuelo. Aunque la respuesta a la que lleguen un niño o un joven puede no ser correcta, es al
menos una solución, por lo menos temporal, al período de perplejidad e incertidumbre que
ha venido experimentando.
Es muy raro que haya justificación para que el profesor desaliente a los niños y
jóvenes a encontrar respuestas. Lo que es realmente importante es que a los niños y
jóvenes se les ayude a desarrollar una apertura y flexibilidad tales que, gracias a ellas,
puedan sustituir las respuestas que ya no funcionan por otras más efectivas. En este
sentido, las respuestas son creencias; y, mientras nuestras creencias sean efectivas para
tratar con los problemas con que nos enfrentamos en nuestra vida, no hay ninguna razón
para abandonarlas. Incluso cuando los niños y jóvenes se enfrenten con evidencias que
están en conflicto no existe ninguna razón urgente para que deban abandonar sus
creencias, aunque ese pueda ser el momento apropiado para empezar a buscar una
explicación más adecuada.
Supongamos ahora que un profesor le dice a un estudiante: “El problema está en que
tú no tienes la información correcta”; y que éste le responde: “¿Y en dónde la puedo
conseguir?”. “Ve y la buscas”, le dice un compañero; mientras que otro le sugiere “Búscala
en una enciclopedia”. Obviamente la cuestión que ahora queda planteada es qué son los
hechos. El papel del profesor en una discusión de éstas deberá ser el de estimular, a través
del cuestionamiento y la clarificación, que los estudiantes lleven su análisis tan lejos como
les resulte posible.
108

Con mucha frecuencia, sin embargo, cuando de definiciones se trata, puede que no
obtengamos respuestas finales. ¿Qué es el universo? ¿Qué es el tiempo? ¿Qué es el
espacio? ¿Qué es la luz? La pregunta “¿qué es un hecho?” es una pregunta de este tipo. A
ella se puede responder por medio de una definición; pero a esa definición se le pueden
oponer una o más definiciones contrastantes. El tipo de respuestas a que los estudiantes
lleguen, aunque puedan parecer incompletas desde la perspectiva del profesor, deben ser
respetadas y aceptadas por lo menos de momento. Ya habrá tiempo de volver a ellas más
adelante y de volver a revisar el problema. Dado que ninguna creencia requiere ser
definitiva, el fin de la discusión y la investigación es generalmente el de llegar a un acuerdo
tentativo puesto que se ha logrado llegar a algunas respuestas y creencias que son útiles y
satisfactorias.

La escucha
No es fácil captar el significado de lo que las personas nos dicen si no hemos
desarrollado la habilidad de ser buenos escuchas. Por ejemplo, si una persona en tu colegio
hace una observación sobre algo de lo que tú sabes poco, es muy probable que no le pongas
ninguna atención. Es eso lo que los psicólogos llaman “atención selectiva”, y en ninguna parte
esto es tan prevalente como en nuestro fracaso a la hora de escuchar las observaciones de
los niños.

Por ejemplo, no hace mucho en unas clases experimentales de filosofía con niños, un
niño de diez años comparó la relación que existe entre cuerpo y mente con la relación que
existe entre “el jugo de toronja y el sabor del jugo de toronja”. Algunos adultos se
limitarían a decir que el comentario de este niño fue “muy tierno”. Otros simplemente lo
habrían dejado pasar por no verle mayores implicaciones. Sin embargo, para un profesor
que entiende algo sobre la naturaleza del pensamiento filosófico, una observación como esa
resulta extremadamente perceptiva y brillante, y considerará que a ese niño se le debe
estimular para que la elabore un poco más. En otras palabras, el niño que hace una
observación de este tipo puede que no aprecie las posibilidades inherentes a lo que expresó
por medio de sus palabras a menos que alguien lo estimule para que articule y desarrolle
tales ideas, así como para que reconozca la importancia de habérsele ocurrido semejantes
intuiciones. Sin embargo, si, desde el primer momento, el profesor no escucha con cuidado
comentarios como estos, entonces los niños no se afirman en su creencia de que sus
pensamientos son importantes y significativos, y el resultado será que intuiciones como
esas nunca llegarán a desarrollarse y terminarán por perderse; y a lo mejor la próxima vez
que un niño tenga una intuición de este tipo terminará por no expresarla.

Incluso si el profesor tiene buena capacidad para escuchar lo que los niños y
jóvenes dicen, existe una tendencia muy humana a interpretar sus observaciones en
términos de la propia perspectiva del profesor; y esta interpretación puede ser bastante
diferente de aquello que el niño o el joven pretendía decir. Es por esto que el profesor
debe desarrollar el hábito de estimularlos para que logren articular exactamente lo que
quieren decir. El profesor que aún es novato en esto de estimular el pensamiento filosófico
de niños y jóvenes, sin duda, va a encontrar mucho de lo que éstos dicen confuso y ambiguo;
además, puede sentirse inseguro respecto de si los comentarios de niños y jóvenes tienen o
no importancia filosófica. Esto se debe, en parte por lo menos, a las propias expectativas
109

del profesor según las cuales se tratará de comentarios que no son filosóficos; pero se
debe en parte también a la desazón que al profesor le producen tanto las complejidades
evidentes como su poca experiencia previa en el tratamiento de ideas filosóficas. A medida
que los profesores crezcan en su conocimiento de la filosofía y, al mismo tiempo, en su
habilidad para atender y escuchar a sus alumnos, probablemente el proceso llegará a ser
cada vez más rico tanto para los niños y jóvenes como para los propios profesores.

Los profesores deben desarrollar también una capacidad propia para comprender
que las observaciones y comentarios de los niños y jóvenes, muchas veces aparentemente
desconectados y fragmentarios, no son algo aislado, sino que hacen parte de un diálogo
continuado que se ha venido desarrollando en el salón de clases. En otras palabras, el
profesor debe poder percibir que una discusión valiosa está empezando a gestarse y que lo
que se dice allí es prometedor y que probablemente se puedan hacer progresos si se da una
orientación apropiada de parte suya. Es sólo después de que el profesor ha alcanzado una
considerable experiencia en la dirección de discusiones filosóficas que esa capacidad para
conjeturar hacia dónde puede conducir un intercambio verbal probablemente empiece a
desarrollarse.

La comunicación no verbal entre el profesor y los estudiantes


Obviamente el profesor no tiene que esperar hasta que los niños y jóvenes
expresen su asombro y sus inquietudes verbalmente. Tanto su rostro como su conducta los
revelan. Muchas veces lo que se expresa por medio de gestos como fruncir el ceño o
levantar las cejas, o incluso por medio de una expresión burlona, es algo que resulta
equivalente a la pregunta “¿Por qué?” o a una exigencia de razones plenamente desarrollada.
El profesor debe reconocer que el lenguaje verbal no es el único lenguaje en que los niños y
jóvenes suelen comunicarse: está también el lenguaje de los gestos, el de las expresiones
faciales, el de las posturas corporales y hasta el lenguaje de la conducta. Desde luego, al
mismo tiempo el profesor debe ser consciente de que sus alumnos estarán pendientes de
cada uno de sus gestos y expresiones faciales y que harán un permanente esfuerzo por
descubrir su significado. Así pues, hay un lado no verbal de la comunicación que el profesor
de filosofía debe tomar en cuenta tanto como cualquier otro profesor.
Una de las razones por las cuales es tan importante tomar en cuenta estos
elementos no verbales de la comunicación es que en muchos casos pueden éstos resultar
inconsistentes con los aspectos verbales del propio lenguaje. La madre que, por ejemplo, se
dirige a su hijo en términos cariñosos, pero que, al mismo tiempo, le transmite por medio de
sus gestos que no le gustaría que el niño se le acercara mucho se está comportando de
forma ambigua. Todos conocemos casos de personas que, cuando dicen “sí”, es obvio que lo
que quieren decir es “no”, y que, cuando dicen “no”, lo que quieren decir es “sí”. El profesor
tiene que aprender a no generar inconsistencia. Con mucha frecuencia tus alumnos pueden
parecer un poco indiferentes ante lo que estás diciendo y, sin embargo, tú sabes que ellos
entienden qué es lo que estás queriendo decir; como también puede ocurrir que ellos digan
que están comprendiendo, pero que tú puedas ver por sus caras que no es eso lo que está
ocurriendo.
Aunque los profesores deberían tratar de que su lenguaje verbal y no verbal fueran
consistentes, también deberían ser conscientes de que a menudo hay inconsistencias entre
110

lo que los propios niños y jóvenes dicen y lo que pretenden decir, y de que ellos deberían
tratar de ayudarles a que expresen exactamente lo que pretendían decir, por lo menos
cuando se trata de una situación de aprendizaje. Ahora bien, la comunicación tiene muchos
propósitos y opera en muy diversos niveles; y no hay ninguna razón para eliminar su riqueza,
excepto allí donde la confusión o ambigüedad puedan causar algún daño a los estudiantes o
se conviertan en motivo para que éstos se sientan avergonzados o utilizados. Algunas veces,
por ejemplo, hay adultos que se burlan de los niños porque dicen algo que ellos interpretan
en un determinado nivel, diferente a aquel en que lo hacen los niños. Para algunos adultos lo
dicho por los niños es motivo de una risa que se da a expensas del niño, quien no entiende
por qué se están riendo, pero sospecha que lo están haciendo a sus expensas.

Si todo funciona bien, los niños y jóvenes llegarán con el tiempo a ser capaces de
leer el carácter de las situaciones en que se desenvuelven. Ello probablemente implicará
que sean capaces de leer las caras, de leer la conducta y de leer los matices de las
situaciones mismas. El profesor debería ser capaz de ofrecerles un ejemplo de alguien que
no tiene que esperar a que ellos se expresen para poder percibir el tono emocional del salón
de clases. Es más probable que un profesor como éste evoque un sentimiento de confianza
en sus alumnos que un profesor que permanece indiferente ante sus necesidades
manifiestas, aunque no verbalizadas. Idealmente, el profesor debería, entonces, invitar a
sus alumnos a que pongan atención y, en último término, a que aprendan a comprender las
intenciones, tanto sugeridas como manifiestas, de unos y otros en el salón de clases.

El profesor como modelo para el niño y el joven


Muy a menudo subestimamos lo importante que es la consistencia para los propios
niños y jóvenes. Con frecuencia esperan que los adultos hagan lo que prometieron hacer y
que éstos sean como ellos mismos exigen que las personas deban ser. Puede ser muy
desmoralizador para ellos descubrir que los adultos que han tomado como modelos pueden
ser consistentes en sus palabras, pero no lo son en sus vidas. El adulto, pues, en cuanto es
un modelo ético para niños y jóvenes, debe ser un modelo de integridad.

Los niños y jóvenes buscan modelos en los que ellos puedan confiar. Sin embargo, un
modelo que simplemente es consistente no es suficiente para ofrecerles el tipo de
orientación adulta que éstos requieren. El modelo debe ser capaz de darles el beneficio de
la experiencia adulta cuando ellos lo necesiten. El profesor descuidado es aquel que nunca
hace objeciones a sus alumnos cuando éstos fracasan a la hora de hacer buenas
distinciones o de agrupar las cosas que deberían ir juntas. Su influencia puede ser
desafortunada para los niños y jóvenes, pues solamente cuando el profesor es un ejemplo
de cómo se hacen distinciones y agrupamientos correctos, y manifiesta en su conducta
cotidiana que lo aprecia, puede lograr que sus alumnos hagan algo semejante. El profesor
que, por ejemplo, escucha a un niño o a un joven decir “Anoche en mi casa había a la comida
papas y vegetales”, o “Hay Chevrolets y carros en el parqueadero” y no cuestiona esas
formas de clasificar las cosas está fallando en una de las mayores responsabilidades que
tiene en su enseñanza. Por otra parte, el profesor que sí les ofrece a sus alumnos el
ejemplo de lo que es hacer ciertas distinciones les está dando un modelo de lo que es una
persona intelectualmente escrupulosa, algo que puede resultar sumamente significativo
para la vida de sus alumnos.
111

Otro sentido en el cual el profesor puede servir como modelo para los estudiantes
radica en la disposición por su parte para responder a las ideas de ellos y para comunicarles
que sus ideas son para tomárselas en serio. El primer problema está en detectar la idea
como idea, en vez de ignorarla como un simple modo no convencional de expresarse. Sin
embargo, detectar la idea no es suficiente; el profesor debe ser capaz de ayudar a
desarrollarla. Con mucha frecuencia los niños y jóvenes no son capaces de hacer más que
simplemente enunciar una intuición. De allí en adelante necesitan ayuda para elaborar y
articular aquellas ideas de las cuales sólo han logrado vislumbrar una parte.

El profesor tiene que ser capaz de tener un cierto espíritu jovial, y debería darse
cuenta de que el desarrollo de las ideas implica una libre construcción de significados, así
como el niño que juega con bloques está entregado a una libre construcción de la forma. Un
profesor sensato no debería presionar para que tales proyectos creativos tengan una
utilidad inmediata.

Otra característica que puede hacer de uno un importante modelo para los niños y
jóvenes es la imparcialidad que uno muestre hacia las diferentes ideas expresadas en clase,
así como el respeto que uno muestra al tratar a cada uno como persona. Un profesor que
esté realmente interesado en desarrollar la capacidad filosófica de sus alumnos tiene que
ser alguien de mente abierta. Sin embargo, esto es un asunto que se debe manejar con
delicadeza. En primer lugar, hay ocasiones en que uno podría desaprobar la idea de un niño o
joven porque se siente seguro de que ésta es incorrecta; pero debería ser cuidadoso, para
no darle al estudiante la impresión de que está rechazando no tanto la idea, sino a la
persona que la expresa. Pero, en segundo término, hay otras ocasiones en las cuales el
profesor puede sentir que la idea expresada por uno de sus estudiantes es incorrecta, pero
prefiere quedarse callado a la espera de que el diálogo en el salón de clases le vaya
mostrando gradualmente al estudiante las razones por las cuales sus ideas resultan poco
sólidas.
Puede haber ocasiones en las que el profesor esté en desacuerdo con una idea que
se ha expresado y en que las razones que en contra de ella se ofrecen por los miembros del
curso parecen ser poco convincentes. Uno podría en esos casos optar por expresar la propia
opinión; si lo hace, sin embargo, debería dejarle claro al grupo que se trata simplemente de
otra opinión, y que, por tanto, debe ser examinada a la luz del conjunto de lo que se ha
venido discutiendo. Obviamente, el maestro no debería optar por esta última alternativa a
menos que esté seguro de que se trata de un grupo suficientemente maduro que podrá
aceptar su idea simplemente como un punto de vista más y que será examinado en pie de
igualdad con cualquier otro de los puntos de vista expresados por los miembros del curso.
112

7.
Cómo dirigir
una discusión filosófica

La filosofía y las estrategias del diálogo


La filosofía es una disciplina que considera modos alternativos de actuar, crear y
hablar. Para descubrir esas alternativas, los filósofos examinan y evalúan persistentemente
sus propios supuestos y presuposiciones, cuestionan lo que otras personas normalmente dan
por seguro y especulan de forma imaginativa sobre estructuras de referencia cada vez más
comprehensivas. Esas actividades en que se comprometen los filósofos son el resultado de
su formación filosófica. La educación filosófica es más exitosa cuando estimula y capacita a
las personas para involucrarse en el cuestionamiento crítico y la reflexión inventiva. Dado
que este comportamiento filosófico es nuestro objetivo educativo, nuestro problema
inmediato es este: ¿qué metodología de enseñanza asegurará la producción de ideas más
finas y un cuestionamiento más relevante y sostenido por parte de los estudiantes?

Las condiciones que satisfacen estos requerimientos incluyen un profesor que sea
provocativo, inquisitivo e impaciente ante la negligencia mental, y un salón de clases con
estudiantes ansiosos por comprometerse en un diálogo que los desafíe a pensar y a producir
ideas. Los componentes mínimos de un ambiente adecuado, en el cual los niños y jóvenes se
sientan estimulados a pensar filosóficamente, son un profesor cuestionador y un grupo de
estudiantes preparados para discutir aquellas cosas que realmente les interesan.

Incorporada en la naturaleza misma de la filosofía está la metodología con la cual


puede ser mejor enseñada: la del cuestionamiento y la discusión. La metodología por medio
de la cual se invita a los niños y jóvenes a pensar filosóficamente se hace explícita en el
enfoque centrado en el descubrimiento que aparece ejemplificado en las novelas del
programa FpN. El maestro es allí una figura de autoridad, pero primariamente en el sentido
de que es el árbitro del proceso de discusión. Sin embargo, además de árbitro, el profesor
debe ser visto como un facilitador cuya tarea es estimular a los niños y jóvenes para que
razonen acerca de sus propios problemas a través de las discusiones que se dan en el salón
de clases.

Sería muy desafortunado que el profesor que trabaja con este programa sintiera
que hay una cantidad específica de contenidos que deben ser cubiertos cada día, que él
debe extraerlos de cada episodio y que se espera eventualmente que tales contenidos
lleguen a ser dominados por los estudiantes. Por el contrario, una clase exitosa desde este
punto de vista es usualmente, más bien, aquella en la que los estudiantes se involucran en
una animada discusión a propósito de alguna parte del relato que están examinando, y ello
aunque la conversación pueda alejarse bastante del tópico inicial que tomaron como punto
de partida.

La cantidad de información o conocimiento que los niños y jóvenes adquieren es


menos esencial para su educación filosófica que el desarrollo de su capacidad de juicio
113

intelectual. Es menos importante que los niños y jóvenes recuerden ciertos datos que el
hecho de que aprendan a pensar de forma efectiva. Es aquí donde “cualquier diferencia
marca la diferencia”, es decir, donde cualquier diferencia imaginable, por pequeña que ella
sea, en los modos de pensar de los niños y jóvenes modifica su proceso completo de
pensamiento. Por ejemplo, un niño o joven puede, hasta un determinado año, haber estado
operando bajo el supuesto de que las cosas son efectivamente como parecen ser, pero de
repente descubre que algunas cosas son bastante diferentes de lo que parecen. El
descubrimiento de que las apariencias pueden ser engañosas es posible que cambie por
completo la vida de esa persona.
Dado que el énfasis del programa FpN está en el proceso de discusión, y que no se
pretende allí que se llegue a ninguna conclusión específica, los profesores no necesitan
presentarse ante sus estudiantes como poseedores de una gran cantidad de información. Es
mejor que el maestro aparezca ante sus alumnos como alguien que se cuestiona y que está
interesado en estimular y facilitar la discusión. Él no necesita pronunciarse de forma
infalible sobre qué es lo que está correcto o incorrecto. Puede muy bien, sin embargo,
expresar su interés en las diferencias que existen entre los puntos de vista, o en las
confirmaciones de opiniones particulares, o en las contradicciones que se dan entre ellas.
Se ha podido observar que, en una atmósfera tal de intercambio intelectual, los
estudiantes que hasta ese momento se habían mostrado retraídos o reservados comienzan
a expresar sus opiniones, puesto que comprenden que en dicha atmósfera cada punto de
vista será respetado y tomado en serio. Dichos niños y jóvenes, además, estarán ansiosos
por asumir los riesgos propios de la discusión y por desarrollar razones que vengan en apoyo
de sus opiniones.

Aunque no se les enseñen a los niños y jóvenes temas filosóficos específicos, es


posible obtener de ellos el asombro y el cuestionamiento característicos de la conducta
filosófica a cualquier edad. Gradualmente, y en el mismo salón de clases, los niños y jóvenes
comienzan a descubrir que una discusión filosófica tiene un estilo diferente del de
cualquier otro tipo de discusión. No es sólo una cuestión de desahogarse diciendo lo que
sienten sin mediación alguna, o de sentirse bien por su propia capacidad de autoexpresión.
Se trata de que comienzan a comprender que pueden comparar sus intereses, experiencias
y perspectivas con los de otros. Perciben gradualmente que las piezas empiezan a encajar
unas con otras hasta que llega a formarse un esbozo más objetivo de lo que las cosas
podrían ser. Empiezan también a comprender la importancia de reconocer los puntos de
vista de las otras personas y a dar razones que vengan en apoyo de sus propias opiniones.
Surge aquí un sentido del valor de la imparcialidad y una necesidad de pensar a fondo los
problemas antes que satisfacerse con cualquier opinión expresada de forma superficial o
simplista.

Aunque el programa FpN puede incluir algunos aspectos más bien rigurosos, como el
manejo de las reglas y principios de la lógica, como profesor no tendrías por qué
perturbarte si los niños o jóvenes van llevando la discusión en una dirección que está llena
de sentido para ellos; desde luego, tú siempre deberías ejercitar tu capacidad de juzgar
qué tan relevante es la discusión y si el tiempo que se le ha dedicado a un asunto particular
dentro de la discusión es o no desproporcionado. Más aún, existe una gran diferencia entre
una mera “charla” y una discusión filosófica. La discusión filosófica es acumulativa; ella
crece o se desarrolla, y por medio de ella los participantes pueden descubrir
114

incesantemente nuevos horizontes. El arte del profesor consiste aquí en provocar de forma
habilidosa los comentarios de los niños y jóvenes de modo tal que se propicie el desarrollo
constante de la discusión al mismo tiempo que se van comprometiendo con su participación
el mayor número posible de integrantes del curso. El papel del maestro a lo largo de la
discusión es el de ser un cuestionador talentoso. Con la mira puesta en estimular líneas de
discusión convergentes (y algunas veces divergentes), y con el reconocimiento de que el
diálogo es con frecuencia muy abierto e incluso un poco desestructurado, el profesor
deberá aprender a reconocer las oportunidades que tienen los niños y jóvenes para
explorar nuevas perspectivas, así como tendrá que identificar las oportunidades adecuadas
para indicar cómo las ideas se entrelazan y se refuerzan las unas a las otras.

Bajo circunstancias adecuadas, un salón lleno de niños o jóvenes se lanzará sobre


una idea del mismo modo que los gaticos se lanzan sobre un ovillo de lana que viene en su
dirección. Los estudiantes se entretendrán con la idea a medida que la van desarrollando, a
medida que la elaboran, y que buscan ejemplos mediante los cuales aplicarla a situaciones
de sus vidas; aunque todo esto pocas veces se logre adecuadamente sin la orientación
creativa del profesor. Sin embargo, cuando la discusión finalice, puede que ellos hagan
comentarios del estilo “bueno, es tiempo de volver a nuestro trabajo escolar”, como si lo
que habían estado haciendo poco tuviera que ver con lo que se hace en el colegio, o con el
aprendizaje, o con el descubrimiento de sus propias habilidades intelectuales. Puede que
ellos se tomen la filosofía como algo que no es más que diversión y juegos, y que no se den
cuenta de que esto puede ser intelectualmente tan formativo como cualquier otra cosa de
las que pueden encontrar en su experiencia escolar.

La orientación de una discusión en el salón de clases


Una discusión reflexiva no es algo que se logre fácilmente. Requiere una práctica
constante y requiere el desarrollo de hábitos de escucha y reflexión. Ello significa que
aquellos que se expresan durante una discusión deben tratar de organizar sus pensamientos
de modo que no se dediquen a divagar sin centrarse en un punto específico. Los niños más
pequeños puede que quieran hablar todos al tiempo, o que simplemente no quieran hablar.
Les toma cierto tiempo aprender los procedimientos secuenciales que una buena discusión
requiere.
Una de las razones por las cuales es tan difícil para los niños y jóvenes aprender el
proceso de discusión es que muy frecuentemente carecen de modelos de buena discusión
con los cuales puedan identificarse. Si, ni en el colegio ni en la casa, se les ofrecen ejemplos
adecuados de una discusión reflexiva –no sólo de los adultos con los niños y jóvenes, sino
también de los adultos entre sí-, entonces cada generación debe de hecho inventar el
proceso completo de la discusión por sí mismo, dado que nunca nadie les ha enseñado cómo
hacerlo. En síntesis, es muy útil contar con una tradición establecida de discusión que cada
niño o joven pueda asimilar de forma automática y a partir de la cual pueda identificarse y
comprometerse con el diálogo, si es que éste llega a entrar de forma significativa en su
proceso educativo.
Uno de los méritos de las novelas del programa FpN es que ofrecen modelos de
diálogo, tanto de los niños o jóvenes entre sí como de éstos con los adultos. Se trata de
modelos de discusión que no son autoritarios y con los que no se pretende adoctrinar, que
115

respetan los valores de la investigación y el razonamiento, que estimulan el desarrollo de


modos alternativos de pensamiento e imaginación y que bosquejan lo que sería vivir y hacer
parte de una pequeña comunidad en la que los niños y jóvenes tienen sus propios intereses,
pero, sin embargo, se respetan unos a otros como personas y son capaces a veces de
comprometerse en una investigación cooperativa sin ninguna otra razón que el hecho de que
les resulta satisfactorio hacerlo.

Quizás uno de los rasgos distintivos más notables del programa FpN es que sugiere
de qué forma los niños y jóvenes son capaces de aprender unos de otros. Un problema con
el que nos encontramos en los diversos niveles educativos –tanto en las universidades como
en la educación básica y media- es que hay muchos estudiantes que tratan de hacerlo todo
“por su propia cuenta”, sin que realmente busquen aprender unos de otros o de asimilar las
experiencias de vida de sus pares, incluso cuando, por medio de la discusión, ese
aprendizaje está allí fácilmente disponible para ellos.

Mientras algunos niños se expresan con bastante facilidad, pero fallan a la hora de
escucharse unos a otros, otros escuchan atentamente, siguiendo el hilo de la discusión, y
pueden responder a ella haciendo una contribución que va mucho más allá de simplemente
repetir lo que ya se ha dicho. El profesor, desde luego, debe ser consciente de la
posibilidad de que aquel niño o joven que no siempre escucha pueda estar desarrollando un
conjunto de ideas originales, y que necesite desconectarse de la conversación por un
momento en orden a desarrollar dichas ideas (el daño que algunos estudiantes pueden
hacerse al no escuchar, entonces, probablemente es considerablemente menor que el daño
que otros estudiantes se hacen a sí mismos cuando, por haber fallado a la hora de escuchar,
son constantemente forzados a cubrir el mismo contenido que los otros ya han examinado).
Por otro lado, hay niños y jóvenes que raramente hablan, pero que escuchan de forma
atenta y constructiva la discusión que tiene lugar. Ellos están alerta y comprometidos,
incluso cuando no se vinculan a la discusión.
Una discusión debe construirse siguiendo su propia dinámica. Al igual que los niños
en un parque construyen una pirámide subiéndose los unos sobre los otros, una discusión se
construye a partir de las contribuciones de cada uno de sus miembros. Al hacer preguntas,
el profesor no solamente está tratando de provocar las respuestas ya sabidas. Estimular el
pensamiento filosófico es un asunto que consiste en lograr que los niños y jóvenes
reflexionen de formas frescas y novedosas, que consideren modos alternativos de
pensamiento y acción, y que deliberen de forma creativa e imaginativa. No debería ser
posible que el profesor conozca de antemano las respuestas que los niños y jóvenes
deberían ofrecer. De hecho, es precisamente este elemento de sorpresa el que siempre
resulta tan refrescante en la enseñanza del pensamiento filosófico, pues uno nunca está
completamente seguro de cuál es el pensamiento que surgirá a continuación.

Es importante, por supuesto, que la discusión conserve su fluidez. A medida que los
niños y jóvenes escuchen las experiencias de los otros y comiencen a aprender los unos de
los otros, comenzarán a apreciar los puntos de vista de los otros y a respetar sus valores.
Ahora bien, cuando parezca que la discusión de una de las ideas principales de un episodio
haya dejado de ser productiva, el profesor debe estar preparado para, con mucho tacto,
dirigir la discusión hacia otro tópico.
116

El papel de las ideas en el diálogo filosófico


Puede que te estés preguntando qué es lo distintivo de una discusión filosófica. ¿De
qué formas se puede contrastar una discusión filosófica con otro tipo de discusiones? Aquí
podemos distinguir la discusión filosófica de otros dos tipos de discusión: la científica y la
religiosa.

Las discusiones científicas


Generalmente una discusión científica está interesada en asuntos de hecho, y en
teorías sobre asuntos de hecho. Las preguntas que se plantean en una discusión científica
son en principio cuestiones para las que es posible encontrar una respuesta. A tales
preguntas se puede responder por medio del descubrimiento de evidencias relevantes, o
consultando a autoridades científicas reconocidas, o haciendo observaciones apropiadas, o
trayendo a colación las leyes de la naturaleza que resultan pertinentes, o a través del
diseño y realización de experimentos relevantes. Las discusiones que se dan en una clase de
ciencias pueden ser muy vivas e intensas, especialmente si existe algún desacuerdo sobre
cómo debe ser interpretada una cierta evidencia, o si una u otra de las teorías dadas
explica mejor, y si los explica todos, los datos fácticos relevantes.

Por lo general, el científico está tratando de describir y explicar una determinada


porción del mundo. Por lo tanto, una clase de ciencias puede implicar la discusión de
cuestiones como cuáles son las causas de las manchas solares, cuál es la temperatura del
hielo seco, cómo funciona el corazón, cómo circula la sangre, qué fue la Edad de Piedra,
cuáles son las causas de los terremotos, etc. En general, los asuntos planteados por estas
cuestiones pueden ser clarificados y comprendidos por medio de una discusión y análisis de
teorías científicas elementales y de las evidencias científicas disponibles. Así pues, una
discusión científica está sujeta a la autoridad de la evidencia empírica, aunque tal evidencia
debe ser interpretada a la luz de una estructura de comprensión científica aceptada. Así
pues, por lo menos en principio, la solución de una disputa científica es siempre posible.

Las discusiones sobre creencias religiosas


Muchos niños y jóvenes de tu curso están ya en posesión de un conjunto de
creencias religiosas adquiridas de sus padres, de las escuelas religiosas a las que
pertenecen, de las discusiones con sus pares, y algunas veces de sus propias observaciones.
Estas creencias pueden estar relacionadas con el problema del destino del mundo, con la
cuestión de la inmortalidad personal, con la existencia de un Dios, con la esperanza de una
recompensa o un castigo divinos, etc. Éstas no son, en general, el tipo de cuestiones que
pueden ser decididas, en uno u otro sentido, a través de evidencias fácticas. De ninguna
forma es parte del papel del profesor de filosofía criticar las creencias religiosas de sus
estudiantes, o tratar de minimizarlas, aunque sea de una forma indirecta. El profesor
simplemente no puede meterse con las creencias religiosas de los niños y jóvenes sin
hacerse culpable de adoctrinamiento. De otro lado, sin embargo, no se puede plantear
ninguna objeción seria al hecho de que se permita que los niños y jóvenes tengan un cierto
panorama de las diversas alternativas dentro de las cuales los seres humanos en todo el
mundo seleccionan sus creencias. Después de todo, si no hay adoctrinamiento en sugerirles
117

a los niños y jóvenes que profesan la creencia en muchos dioses, o en ninguno, que hay
alternativas concebibles a sus puntos de vista, ¿por qué no sería posible también sugerirles
a aquellos que creen en un solitario ser sobrenatural que hay muchas otras alternativas?
Es siempre desafortunado que un profesor, por una pretendida superioridad moral o
por mera ignorancia, utilice sus clases para intentar modificar las creencias religiosas de
los niños y jóvenes. Tal invasión de su integridad intelectual no sólo representa una falta de
respeto hacia los niños y jóvenes, sino también una concepción errada por parte del
profesor sobre la naturaleza de la ciencia, de la filosofía y de la propia educación. Hay
algunas personas que creen que las creencias religiosas de los niños y jóvenes no son sólidas
a la luz de lo que sabemos de ciencia o de filosofía, y que pueden ser corregidas con una
saludable dosis de información científica o filosófica. Sin embargo, no existen tales hechos
que puedan, de una u otra forma, hacer desvanecer esas creencias religiosas. En la medida
en que estas creencias son asuntos de fe, se trata de asuntos que no pueden ser resueltos
ni por la ciencia ni por la filosofía.

Es, desde luego, bastante posible que los niños y jóvenes tengan discusiones
religiosas, así como pueden discutir entre ellos sobre sus familias, sus amigos, sus miedos,
sus alegrías y otros asuntos de su vida privada. Una discusión religiosa informal entre niños
o jóvenes implica típicamente el contraste y la comparación entre sus respectivos
sentimientos y pensamientos acerca de asuntos religiosos. Sin embargo, no implica
usualmente la búsqueda de suposiciones subyacentes, o el análisis del significado de los
conceptos o la búsqueda de definiciones claras que con frecuencia caracterizan a las
discusiones filosóficas. En otras palabras, las discusiones religiosas usualmente no exploran
los supuestos sobre los que reposan las creencias religiosas, mientras que una discusión
filosófica no resulta satisfactoria a menos que quienes participan en ella exploren sus
propios supuestos.

Lo repetimos: los profesores deben ser muy cuidadosos en que su curso de


pensamiento filosófico no se convierta, en sus manos o en manos de los estudiantes, en una
herramienta para menospreciar las creencias religiosas de alguno de los miembros del
curso. Lo óptimo sería que este curso sirviera como una herramienta por medio de la cual
los niños y jóvenes deberían poder clarificar y encontrar fundamentos más firmes para sus
propias creencias. El papel del profesor aquí es de doble faz. Él no debe pretender cambiar
las creencias de los niños y jóvenes, pero puede ayudarles a encontrar razones suficientes
y mejores para creer en aquellas cosas que ellos mismos han elegido creer después de una
cuidadosa reflexión. Adicionalmente, puede reforzar su comprensión de aquellos asuntos
que están implicados en su convicción respecto de las creencias que profesan.

Las discusiones filosóficas


Hemos tratado de mostrar que la ciencia y la religión, desde el punto de vista de su
relevancia para lo que ocurre en el salón de clases, merecen ser tratadas como áreas del
interés humano separadas. En otras palabras, desde el punto de vista educativo, las
discusiones científicas y religiosas son cosas muy diferentes y, además, no deben ser
confundidas con las discusiones filosóficas.
118

Lo anterior no significa que las discusiones filosóficas sólo puedan tener lugar allí
donde ya se hayan abandonado los asuntos científicos y religiosos. De hecho, las
discusiones filosóficas pueden frecuentemente verse comprometidas en cuestiones de
ciencia y religión, del mismo modo que pueden ir derivando hacia otro tema. Una cierta
filosofía puede o no tomar partido en las disputas sobre descripciones fácticas o sobre
interpretaciones religiosas de la realidad. Pero el filósofo, en su condición de observador
objetivo, no debe tomar partido en estas disputas, sino que debe comportarse como el
árbitro en un determinado juego. Si algo representa el árbitro en el juego es el espíritu de
la imparcialidad; por ello, debe tratar de observar que el juego se desarrolle de la forma
más justa posible. De una forma de algún modo semejante, la filosofía se interesa por la
clarificación de significados, por el descubrimiento de supuestos y presuposiciones, por el
análisis de conceptos, por la consideración de la validez de los procesos de razonamiento y
por la investigación de las implicaciones de las ideas y de las consecuencias que para la vida
humana tiene sostener unas ideas en vez de otras.

Lo anterior tampoco implica que la filosofía esté interesada únicamente en la


clarificación de conceptos; es también una fuente muy fértil de nuevas ideas. Dondequiera
que exista un límite para el conocimiento humano, aquellos que piensan sobre una
determinada área particular pueden simplemente andar a tientas y hacer proyecciones
especulativas en un esfuerzo por comprender lo que allí ocurre. Gradualmente, sin embargo,
y a medida que los métodos de investigación en esa nueva área se van desarrollando, es
decir, que se van perfeccionando los métodos de observación, medida, predicción y control,
el período de especulación filosófica va siendo reemplazado por un período de comprensión
científica. En este sentido, la filosofía es la madre de todas las ciencias, puesto que,
cuando la especulación filosófica llega a hacerse más rigurosa y sustancial, cuando empiezan
a darse la medición, la experimentación y la verificación, la filosofía se convierte en ciencia.
En este sentido, la filosofía es la fuente de las ideas que preceden al desarrollo de toda
nueva empresa científica.

Ahora bien, ¿qué significa todo esto para el papel que debe cumplir el profesor en
la orientación de las discusiones filosóficas? En primer lugar, el profesor debe tener muy
claras, y debe tener siempre presentes, las distinciones que hemos hecho entre las
discusiones científicas, religiosas y filosóficas, y debe tomar siempre en cuenta estas
sutiles distinciones como una guía que le será muy útil a la hora de estimular el pensar
filosófico de los niños y jóvenes. El profesor debe ser consciente de que lo que comienza
como una discusión filosófica puede fácilmente convertirse en una disputa sobre
información fáctica que sólo puede dirimirse examinando la evidencia empírica disponible.
El papel del profesor, cuando la discusión tome este rumbo, es el de sugerir dónde se
encuentra la evidencia empírica que se busca, en vez de permitir que se sigan desarrollando
líneas de investigación puramente especulativas. No es, por ejemplo, asunto de una
discusión filosófica en el salón de clases la cuestión de cuánto da la suma de 252 y 323;
pero sí es, sin embargo, una cuestión filosófica la planteada por la pregunta “¿Qué es la
adición?”, o “¿Qué es un conjunto?”. Es bastante fácil encontrar en un libro cuál fue el año
exacto en el que Colón llegó a América; sin embargo, no hay forma de dirimir la cuestión de
“¿quién fue la primera persona en llegar a América?”, pues en ella está implícita una noción
que es rica en ambigüedades y que requiere ser clarificada. Suponemos que le toma un
cierto tiempo a la luz llegar desde el Sol hasta la Tierra, pero no tenemos una ciencia del
119

tiempo mismo, y, por lo tanto, cuando los niños preguntan “¿Qué es el tiempo?” están
planteando una cuestión filosófica; y no existe ninguna razón para que, a través del diálogo
con sus pares y maestros, no se les puedan exponer algunos de los puntos de vista
alternativos que han sido ofrecidos por los filósofos, si esos puntos de vista se pueden
expresar en términos que ellos puedan comprender.
Las discusiones filosóficas pueden desarrollarse a partir de muchas de las
preguntas que los niños y jóvenes hacen acerca del sentido de una idea. Éstas son las
oportunidades que el profesor debe aprovechar utilizando estas preguntas como entradas
hacia una exploración filosófica. Si un niño o joven desea saber, por ejemplo, lo que
significan palabras como “autoridad”, “cultura”, “mundo”, “respeto” y “derechos”, el
profesor puede tomar cualquiera de estas palabras como punto de partida para obtener
tantos puntos de vista, que puede ir registrando en el tablero, como estudiantes hay en el
salón de clases, a la vez que puede ofrecerles puntos de vista adicionales a partir de lo que
al respecto han pensado los filósofos, a la vez que examinan las consecuencias que se siguen
de sostener uno u otro punto de vista y que clarifican el significado de los supuestos
subyacentes de cada punto de vista.

¿Cómo se relaciona la filosofía con la educación científica?


Algunas veces se ha indicado que los “hechos” científicos son con mucha frecuencia
presentados como si fueran finales y absolutos. Un enfoque tal es contrario al espíritu de
la investigación científica, para el cual ningún hecho debe ser considerado como
indubitable. Negarle al estudiante el derecho de dudar sobre el resultado de una
investigación científica es impedir la continuación de ese tipo de investigación. Por otra
parte, lo que el maestro siempre tiene que dejar claro es que los “hechos” que él enseña
reposan sobre evidencias que son siempre repetibles o que son de alguna forma
demostrables. Es precisamente cuando la ciencia se enseña de ese modo que ignora los
límites de los procedimientos empíricos que dicha enseñanza se convierte en
adoctrinamiento.

De esta forma, el beneficio mayor de la educación científica desde la perspectiva


de FpN es el de estimular ese temple de ánimo crítico que los científicos tanto aprecian.
Cuando los estudiantes cuestionan los hechos científicos que les son dados, su
comportamiento es totalmente acorde con el espíritu de la empresa científica. Más aún, la
estructura mental que proporciona la filosofía es esencial como antídoto contra el
dogmatismo científico, además de ser una fuente de ideas nuevas, frescas y provocativas,
que deben ser enfrentadas mediante las investigaciones científicas.

Muchas de las dificultades que experimentan los actuales programas de educación


en el campo de las ciencias se deben al hecho de que muchos niños y jóvenes no aprecian
aquello de lo que trata la ciencia, y encuentran en ello muy poco con qué identificarse: no
comprenden su metodología, tienen muy poca sensibilidad hacia la diferencia que existe
entre las formas de razonamiento cuidadoso y las de razonamiento descuidado y no tienen
un sentido general del propósito que se busca al comprender las cosas desde una
perspectiva científica. Es difícil imaginar que los estudiantes que no se han entrenado para
valorar las diferencias entre el razonamiento eficaz y el razonamiento defectuoso puedan
trabajar de forma eficiente con los materiales científicos. Es difícil imaginar también que
120

los estudiantes que no se han entrenado en extraer inferencias apropiadas de lo que


perciben, o de las formulaciones verbales, puedan siquiera estar mínimamente entrenados
para la experimentación científica.
En síntesis, lo que estamos sugiriendo es que un adecuado enfoque de la educación
científica debe proporcionar al estudiante una orientación preliminar hacia la empresa
científica misma, orientación que debería ofrecerle los incentivos que motiven a los niños y
jóvenes a implicarse ellos mismos en propósitos científicos, al tiempo que les proporcione
un conjunto de hábitos de trabajo en que se deberían combinar sus inclinaciones creativas
e imaginativas con sus propios deseos por pensar sobre el mundo de una forma disciplinada
y ordenada. Introducir la filosofía en el currículo puede ser un paso en la dirección del
logro de estas metas.

El ejercicio de cuestionamiento inherente a la filosofía es una precondición


necesaria para el éxito de un curso de ciencias. Si esto se pospone hasta después de que la
instrucción en el campo de las ciencias vaya avanzando, a menudo nos encontraremos con
que es demasiado tarde para mantener el alto nivel de curiosidad que una educación
científica exitosa debe preservar. El programa FpN, al ocuparse de muchas de las
preguntas que los niños naturalmente tienen acerca de sus propias experiencias en la vida,
crea las condiciones bajo las cuales la instrucción científica que reciben continúa siendo
relevante para ellos. Frecuentemente es la falta de tales condiciones lo que pone en peligro
el trabajo que se hace a partir de los programas de educación científica más tradicionales.
Nuestra tesis es que la filosofía puede proporcionar esa continuidad de la experiencia que
se requiere en la educación científica, y que, en términos de los objetivos que se proponen
los propios educadores científicos, la ciencia puede ser enseñada de forma más efectiva
cuando un programa como FpN está presente que cuando éste se encuentra ausente.

La promoción del diálogo filosófico

Discusiones, buenas discusiones y discusiones filosóficas


De vez en cuando, uno escuchará un comentario de este tipo en una conversación
entre profesores a la hora del almuerzo: “Hemos tenido una buena discusión en clase hoy”.
Una observación como esa le deja a uno la impresión de que las buenas discusiones no
ocurren con mucha frecuencia. Es algo así como escuchar el comentario “Mi tío Fernando
estuvo sobrio la semana pasada”: uno se queda con la impresión de que las semanas en que el
tío Fernando no bebe son pocas y muy espaciadas entre sí.
Ahora bien, tendemos a creer que las buenas discusiones son sobre todo un asunto
de buena suerte. Nos sentimos muy agradecidos por la buena fortuna que tuvimos al darse
una deliciosa discusión en el salón de clases como nos sentimos agradecidos por un bonito
día en medio del invierno: en ambos casos suponemos que no podemos hacer nada por
promoverlo.
Pero esto definitivamente es un error. Es claro que se pueden promover las buenas
discusiones, y también las buenas discusiones filosóficas. Pero, para ello, primero debemos
saber qué es lo que estamos tratando de conseguir. Tenemos que saber cómo distinguir las
121

meras discusiones de las buenas discusiones, y también debemos saber qué es lo distintivo
de las discusiones filosóficas.

Uno puede tener buenas discusiones acerca de cualquier tema, discusiones que
contrastan con aquellas que no tienen ninguna dirección o son superficiales. Una buena
discusión no requiere involucrar a todos los presentes (algunas personas aprenden más
escuchando que hablando; esas personas están participando plenamente de la discusión
aunque permanezcan en silencio). Una buena discusión no necesariamente tiene lugar sólo
porque muchos participantes estén comprometidos en la expresión verbal de sus ideas.
Tampoco puede uno sentirse satisfecho y decir que ha tenido una buena discusión sólo por
el hecho de que el curso se ha polarizado o porque unos pocos participantes se enfrentaron
entre sí.

Una buena discusión puede darse a propósito de cualquier tema si se puede juzgar
que el resultado neto de la discusión ha sido un progreso definido en contraste con las
condiciones que existían cuando comenzó la discusión. Quizás se trate de un progreso en la
comprensión, o un progreso consistente en llegar a algún tipo de consenso, o un progreso
únicamente en el sentido de formular mejor el problema; pero, en cualquiera de estos
casos, se tiene la sensación de que se da un movimientos hacia delante, pues algo se ha
conseguido, se ha alcanzado algo que es un producto del grupo (*).
En contraste con esto, una mera discusión puede suscitar comentarios de varios de
los individuos presentes (uno hasta vacila en llamarlos “participantes”), pero sin que haya
una “comunión de mentes”. Puede incluso que los individuos tengan éxito a la hora de
expresar la perspectiva desde la cual perciben el asunto, pero esas perspectivas nunca se
entrecruzan de tal forma que lleguen a hacer parte de alguna estructura de referencia más
amplia. Un grupo de personas puede dar testimonio de sus creencias, pero éstas podrían
simplemente hacer parte de universos independientes, dado que falta conexión entre
dichos testimonios.
Ahora bien, una mera discusión puede ser el terreno en donde florezca una buena
discusión, así como una buena discusión acerca de cualquier tema puede ser el terreno en
donde florezca una discusión filosófica. El punto clave es que podemos decir lo que es una
buena discusión a partir de lo que surge a medida que la discusión se va desarrollando. Una
mera discusión es lineal y episódica, como una mediocre novela picaresca en la cual se dan
una serie de incidentes apenas unidos por un tenue hilo conductor, pues en ella no se
construye nada. Por otra parte, una buena discusión es acumulativa, pues cada contribución
es, en efecto, un vector o línea de fuerza, y estas líneas de fuerza convergen las unas con
las otras y están coordinadas las unas con las otras. Que haya o no un completo acuerdo, o
que se conserve el desacuerdo, al cierre de la discusión es un asunto relativamente sin
importancia; lo que realmente interesa es que las contribuciones de cada uno de los
participantes estén relacionadas y se refuercen unas a otras, y que cada participante
aprenda de lo que los otros han dicho (y, por supuesto, que aprenda de sus propias

(*)
Véase BUCHLER, Justus: “What is a Discussion?”, in Journal of general Education, VIII, N° 1, Oct.
1954, pp. 7-17. (Hay traducción española de este artículo en KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera
(comps.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación , Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 369-378.
122

contribuciones), y que cada contribución sucesiva a la discusión refleje los incrementos


sucesivos de comprensión que dicho participante ha venido acumulando.

Si uno escucha de forma cuidadosa las observaciones de quien coordina una sesión
de “lluvia de ideas”, o del moderador de una discusión ordinaria, y las compara con las
preguntas y comentarios de un profesor de filosofía, no podrá más que sorprenderse con la
diferencia. La persona cuyo único fin es extraer comentarios u opiniones de tantas
personas como sea posible con mucha frecuencia dirigirá a los participantes preguntas
como éstas:
¿Cuál es tu opinión sobre este asunto?
¿Cuáles son tus creencias sobre este tema?
¿Estás de acuerdo con lo que se ha dicho?

En otras palabras, preguntas como las previamente mencionadas sólo sirven para
que salgan a flote las opiniones, pero no sirven para promover el ejercicio del razonamiento.
No se le invita a cada participante a que formule sus puntos de vista racionalmente, sino
que se le pide que exprese las cosas como le salgan de la cabeza en ese instante.

En una discusión filosófica, por otra parte, se verá al profesor planteando


preguntas como éstas:
¿Qué razones tienes para decir eso?
¿Por qué estas de acuerdo (o en desacuerdo) en este punto?
¿Cómo definirías el término que estás usando?
¿Qué quieres decir con esa expresión?
¿Lo que estás diciendo ahora es coherente con lo que dijiste antes?
¿Podrías clarificar esa observación?
Cuando dijiste esto, ¿qué está implicado en lo que afirmaste?
¿Qué se sigue de lo que acabas de decir?
¿Es posible que tú y X se estén contradiciendo?
¿Estás seguro de que no te estás contradiciendo?
¿Qué alternativas habría a lo que acabas de afirmar?

Para conducir una discusión filosófica, uno tiene que desarrollar una cierta
sensibilidad para identificar cuál es el tipo de pregunta apropiada para cada situación y cuál
la secuencia según la cual dichas preguntas deben ser planteadas. El maestro que conduce
una discusión filosófica puede, en un caso, detenerse en un cierto comentario de un
estudiante, hacer que lo desarrolle un poco más, explorarlo, mientras que en el siguiente
comentario de otro estudiante juzga que, puesto que está bien elaborado y fundamentado,
no requiere un examen posterior y que someterlo a un análisis ulterior podría ser
contraproducente. No se puede escribir ninguna receta en la que se describa cómo
conseguir una discusión perfecta desde el punto de vista técnico, aunque los profesores
interesados en encontrar modelos harían algo muy valioso leyendo los Diálogos de Platón, en
donde Sócrates nos es mostrado como un maestro en el arte de conducir una discusión
filosófica, es decir, como un maestro en el arte de provocar un diálogo productivo.

La expresión de los estudiantes


Conseguir que los estudiantes se comprometan en un diálogo filosófico es un arte.
Como ocurre con cualquier arte, algo de conocimiento es un prerrequisito; en este caso, el
123

profesor debe poseer una comprensión de cuándo es apropiado que intervenga en la


discusión y cuándo no. Hay ocasiones en que lo mejor que puede hacer a la hora de conducir
la discusión es no decir nada y dejar que las cosas ocurran. De hecho, la meta hacia la cual
debe moverse una discusión filosófica es que haya cada vez un mayor intercambio entre los
estudiantes, que es precisamente lo contrario de lo que suele ocurrir al comienzo de la
discusión, en el cual predomina el intercambio profesor-estudiante.

Sacar a flote los puntos de vista u opiniones

Hemos enfatizando repetidamente que la discusión en el salón de clases debe


comenzar a partir de los intereses de los estudiantes, y que el hecho de que los niños y
jóvenes lean una historia es una forma de crear una experiencia que movilizará y
cristalizará sus intereses. A todos nos es familiar el hecho de que nuestros propios
intereses tienden a debilitarse a menos que sean estimulados y dirigidos. Lo que es
pedagógicamente provechoso cuando nos enfrentamos con una obra de arte es que ésta
anime aquellos intereses nuestros que de otro modo permanecerían adormecidos e inertes.
Una vez los estudiantes hayan leído la historia, puedes preguntarles qué han
encontrado interesante en ella. A medida que los miembros del curso van ofreciendo sus
comentarios, es conveniente que los vayas anotando en el tablero y que, a continuación,
examines con los estudiantes qué tan adecuada es la representación escrita de sus ideas.
Esta serie de “puntos de interés” se convierte entonces en la agenda para la discusión en
clase. (Se debe anotar aquí que se trata de la agenda de los estudiantes, no de la agenda
del profesor, aunque éste pueda encontrar conveniente agregar algún punto que los alumnos
parecen haber pasado por alto, pero que el profesor cree que es importante).
A continuación se toma el primer punto de la agenda de discusión para empezar a
examinarlo. El profesor puede pedirles, entonces, que expresen sus puntos de vista. Si
vacilan o se demoran expresar sus puntos de vista, el profesor puede pedirle a la persona
que ha sugerido la pregunta o comentario que lo elabore un poco más, planteándole
preguntas como las siguientes:
¿Por qué encontraste este incidente particularmente interesante?
¿Te resultan familiares incidentes de este tipo?
¿Con qué puntos de vista estás de acuerdo y con cuáles en desacuerdo?
¿Cómo te ayudó esta parte de la historia a entender mejor el resto de ella?
¿Hay algo en este episodio que te haya resultado sorprendente o desconcertante?
¿Se plantean en este episodio problemas que tú crees que deberíamos discutir?

Por supuesto, es muy probable que el profesor descubra que hay numerosas
preguntas que son mucho más específicas y relevantes para los temas sugeridos por los
alumnos que las preguntas generales que acabamos de señalar. En ese caso, el profesor no
debería vacilar en comenzar por plantear esas preguntas que son más inmediatamente
pertinentes para los puntos de la agenda que está en discusión.
124

¿Cómo ayudarles a los estudiantes para que se expresen por sí mismos?


La clarificación y reformulación de sus puntos de vista

Algunas veces, en el curso de una sesión de discusión filosófica, el profesor puede


encontrar que los estudiantes tienen dificultades para expresarse por sí mismos. Tal vez
sea simplemente que no encuentran las palabras adecuadas; o a lo mejor es que son tímidos.
En cualquier caso, el maestro podría, en dichas ocasiones, tratar de invitar a los
estudiantes a participar por medio de frases o preguntas como las siguientes, que podrían
servirles de ayuda:
Parece que estás diciendo que...
¿Podría ser que...?
¿Lo que estás diciendo es que...?
Lo que te he escuchado decir es que...
Tengo la impresión de que...
Puede que sea esto lo que estás diciendo: que...
Según lo que te escuché, lo que estás diciendo es que...
Así que, como tú lo ves...
Corrígeme si estoy equivocado, pero ¿no es esto lo que quieres decir...?
Entonces, desde tu punto de vista...
Lo que yo entiendo que quieres decir es...
¿Estaría en lo correcto si supongo que estás diciendo que...?
¿Sería razonable si planteara tu posición de esta forma...?
Me pregunto si lo que estás diciendo podría expresarse de esta forma...
¿Te ayudaría si expreso tu punto de vista de esta forma...?

Se podrá notar que este tipo de frases y preguntas son para que el profesor las
emplee con el fin de que los demás estudiantes puedan clarificar que es lo que ha dicho uno
de sus compañeros. No se trata por ahora de pedir las razones que respaldan o de buscar
las implicaciones que se siguen del comentario u observación de uno de los estudiantes. Se
trata simplemente de hacer el esfuerzo por reformular, o de lograr que el mismo
estudiante reformule, ciertos comentarios que requieren una elucidación.

No hay duda de que es preferible que sean los propios niños o jóvenes los que
clarifiquen sus puntos de vista, en vez de que sea el profesor quien realice esa tarea por
ellos. Sin embargo, hay ocasiones en que los estudiantes se encuentran confundidos y no
encuentran un mejor modo de decir lo que dicen; en esos casos, el profesor puede
ayudarles ofreciéndoles una reformulación de su comentario u observación de una forma
que lo haga un poco más comprensible.

La ventaja que tiene este esfuerzo de clarificación y reformulación es que hace


más expedita la discusión. El peligro radica claramente en que lo que parece ser una
inocente traducción de los puntos de vista de los niños y jóvenes para que éstos sean más
fácilmente comprendidos termine por convertirse, de hecho, en una interpretación del
punto de vista original; y, sobre todo, en una interpretación que bien puede ser una
distorsión de lo que el niño o el joven intentaba decir originalmente. Todos tenemos
tendencias manipuladoras, de las cuales podemos ser o no conscientes, y una de las formas
en que estas tendencias emergen es en nuestros esfuerzos por hacer que otros lleguen a
creer lo que nosotros creemos, lo cual terminamos por hacer cuando intentamos
persuadirlos de que lo que están tratando de decir es precisamente lo que a nosotros nos
gustaría haberles escuchado. Sin embargo, una de las obligaciones del profesor es la de
125

ayudarles a los niños y jóvenes a que expresen lo que ellos piensan, incluso cuando lo que
piensan no resulte ser lo que al profesor le gustaría que ellos pensaran. Si el profesor no
está de acuerdo con ellos, ya tendrá ocasión de decírselo, y de explicarles por qué. Pero
distorsionar los puntos de vista de los estudiantes mediante reformulaciones sutiles es
manipulación y adoctrinamiento, lo cual es otro modo de decir que es algo totalmente
inapropiado en el diálogo filosófico.

La explicitación y el despliegue de los puntos de vista de los estudiantes

Por otra parte, puede que el profesor desee algo más que simplemente ayudarles a
sus estudiantes a clarificar y reformular sus puntos de vista. El profesor también podría
querer ayudarles a explorar no solamente lo que dicen, sino el significado de lo que dicen.
Hay una clara diferencia entre decirle a un estudiante “Lo que estás diciendo es que...” y
pedirle que haga el esfuerzo por decir qué implica lo que acaba de decir. Se trata de la
diferencia que existe entre lo que uno afirma y el modo como dicha afirmación debe ser
interpretada.
Ahora bien, antes de discutir lo que está implicado en las interpretaciones que
hacen los estudiantes de sus propias observaciones, el profesor debería dedicar una cierta
atención a la explicitación y el despliegue de sus puntos de vista(*). Esto es algo que se ubica
entre la reformulación que no tergiversa y la interpretación de un punto de vista. Esta
explicitación y despliegue se da cuando se seleccionan y enfatizan ciertos rasgos de lo que
el estudiante ha afirmado. Se trata, pues, de algo que puede hacer el profesor, o de algo
para lo cual puede estimular a los estudiantes para que ellos lo hagan por sí mismos. Éstos
son algunos de los comentarios o preguntas que abren el camino para la explicitación y el
despliegue de un punto de vista:
¿Lo que estás tratando de hacer es...?
¿En qué puntos de lo que acabas de decir te gustaría hacer énfasis?
Según parece, tú crees que los siguientes puntos son los importantes...
¿Podría sintetizar tu argumentación de esta forma...?
¿Podrías hacernos un resumen rápido de los puntos que acabas de expresar?
Esto es lo que entiendo que resulta más esencial en lo que acabas de decir...

(*)
El término aquí utilizado por Lipman es “explication”, que se podría traducir simplemente por
“explicación”. Sin embargo, en el sentido en que aquí lo utiliza el autor, este término tiene un sentido
débil: el de hacer que un punto de vista se despliegue, se desarrolle un poco más. No tiene, pues, el
sentido, más fuerte, de ofrecer una explicación teóricamente correcta. Por ello, he preferido utilizar
la expresión “explicitación y despliegue”, puesto que, aunque más largo, expresa mejor lo que aquí
pretende significar Lipman.
Creo importante hacer esta aclaración, puesto que se podría pensar que al profesor le corresponde
corregir o validar los puntos de vista o las opiniones ofrecidas por los estudiantes. En tal caso, el
profesor se convertiría en una especie de “vigilante” que intenta evitar los errores teóricos de los
alumnos. Ello, por supuesto, lo convertiría en manipulador y adoctrinador, pues ningún punto de vista
podría ser admitido, para su discusión, sin el “control previo” del profesor (Nota del traductor).
126

La interpretación
La discusión que se da en el salón de clases puede centrarse en el significado de lo
que alguien ha dicho, o en el significado de un pasaje de aquello que se está leyendo en
clase. Cuando desentrañamos los significados, estamos comprometidos en su interpretación.

Lo que tú dices debemos presumir que tiene significado para ti en tu marco de


referencia, en tu experiencia de vida. Pero la interpretación que se haga de tus
observaciones puede diferir de forma muy marcada de tu propia interpretación de lo que
dices. En otras palabras, tú le atribuyes un significado a tus comentarios, mientras que
otras personas pueden atribuirle otro muy distinto.
Ahora bien, a la hora de dirigir una discusión filosófica, es muy importante que uno
sea consciente no sólo de lo que se está diciendo, sino también de qué forma los diversos
miembros de un grupo interpretan lo que se ha estado diciendo. Hay dos modos en los
cuales los significados se pueden extraer de lo que se está diciendo: infiriendo lo que está
lógicamente implicado en ello, y haciendo inferencias sobre lo que allí está sugerido, aunque
no esté lógicamente implicado.

La inferencia de implicaciones lógicas


Si estudias lógica, puedes aprender a identificar qué se puede inferir lógicamente
de enunciados o conjuntos de enunciados dados. La lógica, por ejemplo, podría capacitarte
para que te des cuenta de que, de la proposición “Ningún perro es reptil”, puedes inferir
lógicamente que ningún reptil es perro, pero que, sin embargo, de esa proposición no puedes
inferir lógicamente que todos los perros sean vertebrados, o que ningún reptil sea peludo.

La lógica también te dirá que, a partir de dos proposiciones de la siguiente forma:


Todos los programadores de computadores son humanos
Todos los humanos son mortales

tú puedes legítimamente hacer la inferencia de que “todos los programadores de


computadores son mortales”. En otras palabras, la lógica puede decirnos lo que está
implicado en lo que decimos, pero siempre y cuando eso que decimos sea cuidadosamente
formulado y expresado de acuerdo con las reglas de la lógica. Sin embargo, en el curso de
una discusión en el salón de clases, ese tipo de condiciones, tan estrictas, no suelen darse.
Podemos estudiar ejemplos idealizados, como lo hace Harry en el capítulo 1 de El
descubrimiento de Harry, en donde identifica un caso de inferencia deductiva inválida (en
realidad, en ese capítulo, Harry identifica por lo menos dos ejemplos de ello). En las
discusiones de la vida real, las posibilidades de examinar de forma estricta las inferencias
lógicas no son muy frecuentes. No obstante, el dominio de las reglas lógicas le proporciona
al lector una serie de herramientas poderosas para la extracción de significados precisos
de aquello que lee.

La inferencia de lo que está sugerido


La interpretación es un asunto de encontrar significado por medio del
descubrimiento de lo que está sugerido o implicado en lo que alguien ha expresado. Nótese
127

que son las personas las que hacen inferencias, mientras que son las expresiones las que
tienen implicaciones. Las implicaciones de una expresión son sus consecuencias
significativas: algunas de estas consecuencias significativas se pueden establecer por
implicación lógica, mientras que otras están apenas sugeridas.

Por ejemplo, si un miembro del curso le dice al profesor: “No, Juan no es para nada
tu consentido. ¡Simplemente saca buenas calificaciones porque es muy inteligente!”, éste no
estaría errado si sospecha que lo que le han dicho es irónico, y que le están sugiriendo
(aunque ciertamente esto no está lógicamente implicado) que Juan es realmente el
consentido del profesor.
O, si alguien dice “Ayer Francisco pasó su pupitre para la parte delantera del salón.
Hoy todos los que estaban en la parte delantera del salón se fueron hacia la parte de
atrás”, seguramente lo que está sugiriendo es que los compañeros que estaban en la parte
delantera del salón se fueron hacia atrás porque Francisco estaba en la parte delantera;
sin embargo, esto es algo que de ninguna manera debe ser tomado como una implicación
lógica.
También hay ciertas inferencias no verbales que deben ser detectadas. Para ello es
preciso saber qué es lo que se sugiere en cada uno de los casos de un amplio rango de
expresiones, que van desde una cierta entonación de la voz o un énfasis ligeramente fuera
de lo común hasta la lectura de gestos o expresiones faciales que se dan al interior de un
grupo, con el fin de interpretar sus significados en cuanto posibles respuestas a lo que se
ha venido diciendo.

Dado que interpretar consiste en extraer lo que está sugerido o implicado, en


ocasiones el profesor puede conducir la discusión hacia la apropiada interpretación de lo
que ha sido expresado por los estudiantes a propósito de un punto determinado. Dichas
interpretaciones pueden ser introducidas mediante frases o preguntas como estas:
De lo que han dicho, yo deduciría que...
Si no estoy equivocado, tu posición puede ser interpretada de esta forma...
Corrígeme si estoy errado, ¿lo que estás diciendo es, en pocas palabras, que...?
Según entiendo lo que dices, me parece que de allí se seguiría lógicamente que...
¿Estás sugiriendo que...?
¿Lo que tú dices implica que...?
¿Estaría distorsionando lo que sugieres si lo expresara de este modo...?
Interpreto lo que quieres decir de la siguiente forma...
¿Podríamos plantear lo que quieres decir de este modo...?
¿Podrías explicarnos qué es lo que quieres decir con lo que acabas de decir...?
Si lo que acabas de decir es correcto, ¿no se seguiría de ello que...?
Si lo que acabas de decir es correcto, ¿cómo podrías explicar el hecho de que...?
A propósito de lo que acabas de expresar, ¿no crees que...?
A propósito de lo que acabas de expresar, ¿tú creerías que...?
Creo que lo que acabas de decir es muy significativo (o no lo es) porque...
Me parece que lo que acabas de decir tiene implicaciones muy importantes porque...
¿Estarías en desacuerdo con esta interpretación de lo que acabas de decir...?
128

La búsqueda de consistencia
Es muy útil, en el curso de una discusión filosófica, plantear preguntas referidas a
la consistencia. (Por “consistencia” se entiende aquí la práctica de usar un término de un
modo tal que tenga el mismo significado cuando se emplea diversas veces en un mismo
contexto). Tú puedes sospechar que una persona no está siendo consistente en la
presentación de sus puntos de vista, o puedes sentir que los puntos de vista de varios
individuos que participan de la discusión en el salón de clases son inconsistentes entre sí.
En cualquiera de estos casos, harías bien en explorar dichas posibilidades usando preguntas
o comentarios como los siguientes:
Hace poco, cuando usaste la palabra _________. ¿No lo hiciste en un sentido bastante
diferente a como lo haces ahora?
¿Están ustedes realmente en desacuerdo, o están diciendo la misma cosa de dos formas
diferentes?
Me parece que hay una clara contradicción entre estos dos puntos de vista...
Sólo para desarrollar un poco más este punto: ¿sería consistente agregar que...?
Desde luego, tus puntos de vista son consistentes. Pero, aún así, podrías no estar en lo
correcto, puesto que...

La petición de definiciones
Hay ocasiones en que los términos que se emplean en una discusión sirven para
provocar confusión más que claridad. En dichas ocasiones estaría muy bien hacer una pausa
para elaborar una definición de los términos usados, o, si es del caso, abandonar el uso de
dichos términos que crean más problemas que los que ayudan a comprender.

Lo que ocurre con mucha frecuencia es que una controversia entre niños o jóvenes
puede tener su origen en el hecho de que están usando un mismo término, pero lo definen
de modos muy diferentes. Uno vez cada uno se haga consciente de este hecho, ellos mismos
pueden decidir si tratan de llegar a una definición común o si buscan términos alternativos
que sean más apropiados.

Los estudiantes pueden estar en desacuerdo respecto de si una película es o no


buena, o sobre si un ornitorrinco es un pez, un pájaro o un mamífero, o sobre otras cosas
más. En casos simples, como estos que acabamos de señalar, es obvio que un diccionario es
el mejor recurso. Pero, en otros casos, las palabras más controvertidas son precisamente
aquellas que son más ricas en significados alternativos. El profesor debería tratar de hacer
explícita la definición que los alumnos están empleando implícitamente, en caso de que ello
sea necesario, planteándoles preguntas como estas:
Cuando usas la palabra ________, ¿qué es lo que quieres decir?
¿Podrías definir la palabra _________ que acabas de utilizar?
¿A qué te refieres con la palabra ___________?
Si una cosa es un __________, ¿cuáles son sus principales características?

En general, el profesor debe ser muy cuidadoso a la hora de pedir definiciones,


puesto que haciéndolo corre el riesgo de convertir la discusión en una disputa meramente
sobre definiciones. Por ejemplo, en un curso pueden estar discutiendo sobre el problema de
la guerra y el diálogo va progresando de forma interesante. Entonces el profesor introduce
129

la pregunta “¿Qué significa la palabra „guerra‟?”. Es una pregunta excelente, pero se


debería plantear en el momento apropiado, que es cuando los estudiantes están empezando
a ver las dificultades implícitas en la palabra, en vez de hacerlo en el momento en que el
diálogo está avanzando de forma fluida y productiva, puesto que ciertos significados de la
palabra ya se dan por aceptados.
Por otra parte, hay discusiones que parece que no pueden avanzar a menos que uno o
más de los términos básicos sean definidos desde el comienzo. Por ejemplo, en un curso se
puede estar comentando lo que ocurre en el capítulo cinco de El descubrimiento de Harry y
darse cuenta de que es esencial que lleguen a algún tipo de comprensión, o incluso a un
consenso, acerca del significado de la palabra “educación”. En tales casos, el profesor
podría muy bien comenzar por pedirles que identifiquen la palabra o palabras claves que
requieren ser definidas.

La búsqueda de supuestos

Si una de las principales características del diálogo filosófico es la de descubrir


qué es lo que está implicado en (o lo que se sigue de) lo que se ha dicho, otra de las
características principales de éste es la búsqueda de supuestos subyacentes en lo que se
dice. Es típico de los filósofos que busquen las presuposiciones en que está basada toda
pregunta y afirmación. Esta búsqueda caracteriza también las discusiones filosóficas,
especialmente aquellas que son más penetrantes y profundas.

Que se hagan explícitos esos supuestos no implica necesariamente que los


estudiantes deban abandonarlos. Podría ser, más bien, que ello los condujera a repensar lo
que han dicho previamente, que estaba basado en tales supuestos.
Con mucha frecuencia, hacer explícito lo que está presuponiendo quien pregunta nos
revela por qué una determinada cuestión nos parece imposible de responder. Seguramente,
si alguien te preguntara qué tan lejos está de aquí el País del Nunca Jamás, tú rechazarías
esa pregunta por varias razones: porque tendrías que suponer que existe el País del Nunca
Jamás, que la distancia que nos separa de él es mensurable, que “aquí” es un lugar
específico, etc. O, si alguien te preguntara en dónde hace más calor, si en el invierno o en la
ciudad, tú protestarías ante una pregunta como esa, porque, para poderla responder,
tendrías que suponer que el invierno y la ciudad pueden ser comparados en términos de
temperatura. O, si alguien planteara la pregunta “¿Cómo acabará el mundo?”, seguramente
sería legítimo preguntarle por qué él supone que el mundo se acabará. Se les puede ofrecer
a los niños y jóvenes un modelo de escrutinio crítico de las preguntas y afirmaciones que les
sirva para detectar los supuestos que éstas contienen y que les ayuden a examinar si alguno
de estos supuestos no está suficientemente garantizado. Para ello podrían ayudar las
siguientes preguntas:
¿No estarás suponiendo que...?
¿Lo que dices no presupone que...?
¿Lo que dices se basa en la noción de que...?
¿Lo que acabas de decir se basa en la creencia de que...?
¿Tú dirías lo que acabas de decir si no creyeras también que...?
130

Si un niño te preguntara algo del estilo de “¿En qué son diferentes los osos de los
mamíferos?” es porque estaría suponiendo que un mamífero es solamente otra especie
animal. En ese caso, podrías corregir su supuesto errado. Sin embargo, en otro ejemplo,
podrías descubrir que su supuesto es correcto, pero que lo que ha inferido a partir de
dicho supuesto es incorrecto. Por ejemplo, un niño pequeño podría afirmar que los árboles
nunca mueren. Supón ahora que le preguntas en qué se basa esa creencia, y que él responde
“sólo mueren las cosas que están vivas”; en ese caso, su supuesto es correcto, aunque él
haya extraído una inferencia incorrecta de dicho supuesto, debido a que ha hecho otra
suposición, en este caso incorrecta: que los árboles no son cosas vivientes.

La identificación de falacias

Si los profesores toman la iniciativa a la hora de señalar las falacias lógicas en que
los estudiantes incurren durante las discusiones que tienen en clase, se encontrarán con
que los estudiantes, poco a poco, comenzarán a hacer lo mismo y que se corregirán unos a
otros en situaciones similares. Por ejemplo, el profesor podría identificar falacias como las
siguientes:
Aquí la falacia consiste en que se ataca a la
No creería en nada de lo que ella dijera acerca
persona que formula el argumento, más que el
de historia. Todo el mundo sabe que su abuelo
argumento mismo.
estuvo en la cárcel.

Aquí la falacia consiste en apelar a la


Claro que creo en lo que él diga sobre política.
autoridad cuando la persona en cuestión no es
Después de todo, es el mejor delantero que ha
precisamente una autoridad en el tema del que
tenido la selección de nuestro país.
se trata.

La conclusión es precipitada. Además, se


Estuve pensando en por qué falló el penalti. Ya
atribuye una falsa causa: se supone que el
sé por qué fue: porque yo hice mucha fuerza
hecho de que él haya “hecho fuerza” fue la
para que lo fallara.
causa de que el jugador fallara el penalti,
cuando simplemente un hecho precedió a otro.

Hay, desde luego, muchas otras falacias, además de éstas; y uno de los objetivos de
un curso de lógica es el de capacitarnos para reconocer un número considerable de tales
falacias. Si el profesor tolera que se incurra en falacias, no sólo estará fomentando el
pensamiento descuidado, sino que también estará fracasando en enseñarle a sus alumnos en
qué consiste razonar de forma deficiente. Después de todo, si bien no siempre es posible
para ellos encontrar las mejores razones, ello no es ninguna excusa como para permitirles
que salgan con cualquier cosa y ofrezcan en su apoyo razones que son muy pobres.

La petición de razones

Una de las dimensiones de la discusión filosófica es la del desarrollo de las


presentaciones sistemáticas de ideas. Por ejemplo, una teoría no es un simple concepto,
sino una red de conceptos. De un modo similar, lo que en filosofía se llama una
argumentación es una presentación sistemática de ideas, ya que consiste en una conclusión
que está soportado por una o más razones.
131

Usualmente los niños y jóvenes lanzan sus creencias y opiniones sin tomarse el
trabajo de fundamentarlas. El profesor debe buscar que ellos expliciten las razones que
están preparados para dar en apoyo de tales creencias y opiniones. Gradualmente, otros
estudiantes asumirán este papel y exigirán razones a sus otros compañeros. Con el tiempo,
muchos estudiantes desarrollarán el hábito de ofrecer opiniones únicamente cuando esas
opiniones están soportadas por razones.

Una razón puede o no estar formalmente conectada con una conclusión. Por ejemplo,
si un estudiante dice que no cree que existan hombrecitos verdes en Marte, puede ofrecer
como razón que no hay evidencia de tales seres. Por otro lado, podría argumentar (correcta
o incorrectamente) algo más o menos así:
Sólo los habitantes de la Tierra son humanos.
Los marcianos no son habitantes de la Tierra.
Por lo tanto, los marcianos no pueden ser humanos.

Esto se puede presentar como un argumento lógico en su forma estándar, de tal


manera que las razones del estudiante sirvan como premisas que soporten su conclusión. La
discusión en clase sobre este asunto probablemente se orientaría hacia la controvertida
primera premisa.

A la hora de exigir razones a los estudiantes, las preguntas pueden ser bastante
explícitas:
¿Qué razones tienes para decir que...?
¿Qué te hace pensar que...?
¿En qué te basas para creer que...?
¿Podrías darnos un argumento que apoye tu afirmación según la cual...?
¿Por qué dices que...?
¿Por qué crees que tu punto de vista es correcto?
¿Qué nos puedes decir en defensa de tu punto de vista?
¿Hay algo que quisieras decir en orden a mostrar que tu punto de vista es correcto?
¿Podrías decirnos por qué crees que eso es así?

Cuando uno ofrece una razón en apoyo de una opinión, generalmente es porque la
razón es menos controvertida y más aceptable que la opinión a la que pretende dar apoyo.
En otras palabras, apelamos a razones porque ellas conllevan plausibilidad. Comparemos los
siguientes intercambios pregunta-respuesta:
Pregunta: ¿Por qué crees que el potasio es un mineral?
Respuesta: Porque eso dice mi libro de ciencias.

Pregunta: ¿Por qué dices que no tratas de vengarte cuando alguien te hace daño?
Respuesta: Porque dos males no hacen un bien.

Pregunta: ¿Por qué piensas que los extranjeros son sospechosos?


Respuesta: Porque ellos siempre hablan en una lengua que no puedo entender.

Pregunta: ¿No crees que deberíamos cambiar el himno nacional ya que resulta tan
difícil cantarlo?
Respuesta: Creo que hay razones a favor del himno nacional –que es bonito y poco
común- que pesan más que la razón en contra que acabas de citar.
132

Pregunta: ¿Por qué dejas de escuchar la radio mientras te tomas un vino?


Respuesta: Porque estoy cansado de escuchar a la gente que dice que tomar en exceso
te puede llevar al alcoholismo.

Algunas de las razones arriba citadas son bastante plausibles, mientras que otras
no lo son; o, en todo caso, no son más plausibles que las creencias a las que se supone que
deberían dar sustento. Ésta es la razón por la cual, a la hora de exigirles razones a los
niños y jóvenes, deberías tratar de insistirles en que den buenas razones, es decir, razones
con un alto grado de plausibilidad.

Naturalmente, el profesor le debe ayudar a los estudiantes a distinguir entre las


posiciones que asumen y las razones que dan en defensa de tales posiciones. Pero el
protocolo del diálogo exige, además, que el profesor les colabore a los estudiantes para que
éstos formulen las mejores razones que puedan en apoyo de sus posiciones, y ello
independientemente del modo como el propio profesor valore dichas opiniones. Así pues, el
profesor, en vez de criticar las razones de un determinado estudiante que considere
débiles, debería ayudarle a éste para que formule mejores razones. Por ejemplo, un
profesor puede estar en contra de la cacería de animales. Supongamos, sin embargo, que
están discutiendo aquel pasaje del primer episodio de Elisa en que uno de los personajes
defiende la idea de que la cacería es necesaria porque hay demasiados animales, y ella es
una forma de mantener un equilibrio en la naturaleza. Seguramente, en un caso como éste,
no se le debería dedicar mucho tiempo a considerar la debilidad de dicho argumento; sería
mucho más provechoso examinar si se pueden encontrar mejores razones a favor de la
cacería de animales (por ejemplo, que hay ciertos animales que son depredadores, o que la
sobrepoblación de algunos de ellos representa un peligro); y ello aunque uno siga sintiendo
que las razones en contra de la cacería tienen mayor peso que las que se dan a favor de ella.

La necesidad de pedirles a los estudiantes que digan cómo saben algo


La simple pregunta “¿Cómo lo sabes?” puede ser muy útil para obtener de los niños y
jóvenes un amplio abanico de explicaciones.

Esta simple pregunta puede permitir que salgan a flote las razones que ellos tienen
para las afirmaciones que hacen, puesto que algunos estudiantes interpretan dicha
pregunta como una demanda de razones. Por ejemplo:
- Creo que va a llover.
- ¿Y cómo lo sabes?
- Porque el Instituto de Meteorología predijo la lluvia.

La pregunta también puede servir para que se citen las evidencias que respaldan la
afirmación; por ejemplo, las observaciones o datos que se pueden ofrecer en apoyo de lo
que se ha dicho o afirmado. Por ejemplo:
- Creo que va a llover.
- ¿Y cómo lo sabes?
- Porque hay nubes hacia el norte que presagian una tormenta, el viento está comenzando a
soplar fuerte, está bajando el barómetro y el tobillo está comenzando a dolerme como
me ocurre siempre que va a llover.
133

La pregunta “¿Cómo lo sabes?” puede conducir también a explicaciones muy


específicas sobre cómo ha llegado a uno a saber algo. Por ejemplo:
- Creo que va a llover.
- ¿Y cómo lo sabes?
- Porque he estado reflexionado sobre las evidencias y he tomado en cuenta mi
experiencia pasada.

Obviamente, es diferente preguntarles a los niños y jóvenes por qué creen lo que
creen –lo que, de hecho, es pedirles razones- y preguntarles cómo llegaron a saber lo que
saben. En este último caso lo que realmente les estamos pidiendo es que nos expliquen su
proceso de conocimiento, y que nos digan por qué, cuando se sienten tan seguros de estar
en lo cierto, se sienten de esa forma.

Hacer explícitas, y examinar, las alternativas

Si un muchacho expresara el punto de vista según el cual, para hacerse rico, uno
debe ser deshonesto, seguramente te gustaría mostrarle que existen alternativas: que hay
muchas personas que se han hecho ricas sin tener que ser deshonestas y que también
muchas personas han buscado en su vida otras metas diferentes a la de hacerse ricos.
Aunque, en último término, la elección es algo que hace cada uno, al menos le habrías
ayudado a ver las opciones.

Es más bien frecuente que los niños y jóvenes insistan en que el modo como ellos
ven las cosas es el único modo posible de ver tales cosas. Seguramente esos muchachos no
han considerado ninguna alternativa puesto que no creen que haya alternativas que
considerar. Es allí donde se les puede liberar de una mentalidad estrecha, sugiriéndoles que
bien podría haber otras posibilidades que explorar y ayudándoles a identificar y examinar
tales posibilidades alternativas.

Así pues, si un estudiante insiste en que todos los objetos deben caer a la tierra, el
profesor le podría preguntar a los demás miembros del curso si es posible que haya objetos
que no caigan. Si un estudiante expresa el punto de vista de que no existe una cosa como la
vida después de la muerte, el profesor podría explorar qué posibilidades alternativas
existen a ese punto de vista. De un modo semejante, si un muchacho cree seriamente que
todo lo que existe es maravilloso (y también si hay otro que cree que todo lo que ocurre es
terrible), probablemente se requiera comprometerse en una consideración más detenida de
ambas opciones.

Podrías estimular a los niños y jóvenes para que se den cuenta de que existen
alternativas para sus puntos de vista por medio de comentarios y preguntas como los
siguientes:
Hay algunas personas que creen que...
¿Aceptarías que sería posible tener otras creencias sobre este asunto...?
¿De qué otra manera se podría ver este asunto?
¿Hay alguien que tenga un punto de vista diferente?
Supongamos que alguien desea contradecir tu punto de vista. ¿Qué posición crees que
tomaría esa persona?
¿Es tu punto de vista el único que una persona podría tomar frente a este tema?
134

¿Podría haber circunstancias en las cuales tus opiniones resultaran incorrectas?


¿Podría haber otras formas de plantear este asunto que resultaran más creíbles?
¿Sería posible encontrar otras formas de plantear este asunto, aunque resultaran falsas?
¿Es posible que haya otras explicaciones diferentes a las tuyas?
¿No podría ocurrir también que...?
¿Qué pasaría si alguien te sugiriera que...?

Deberíamos recordar que el propósito de ayudarles a ver posibles alternativas a los


niños y jóvenes no es el de confundirlos o desconcertarlos, sino el de liberarlos de su
estrechez o rigidez mental; y que el propósito básico tampoco es el de obligarlos a elegir
otras convicciones distintas a las que ya tienen, sino el de prepararlos para el
descubrimiento y la evaluación de sus propias opciones intelectuales.

La coordinación de la discusión

Un profesor podría aprenderse todas las preguntas modelo que hasta aquí hemos
ofrecido, y plantearlas una tras otra a sus alumnos; con ello, sin embargo, no tendría
garantizado que se desarrolle una discusión verdaderamente filosófica; más aún, incluso esa
sería una forma de eludirla. Una de las razones para ello es que la pregunta que se plantee
debe ser precisamente aquella que sea adecuada para la ocasión. Podría ser que una
determinada ocasión requiera clarificar una observación más bien sorprendente que ha
hecho uno de los estudiantes, dado que diferentes personas del curso la han entendido de
diferentes modos. Éste, por supuesto, no es el momento apropiado para indagar por las
posibles consecuencias que se seguirían de mantener un punto de vista como ése, dado que
dicho punto de vista no está aún suficientemente claro. De un modo semejante, cuando el
momento de la discusión ya está suficientemente maduro como para discutir las
implicaciones de una afirmación que se ha hecho, sería contraproducente volverse hacia
consideraciones preliminares en torno a la definición de los términos usados en una
determinada afirmación.
Saber con precisión cuál es la pregunta que hay que hacer, y en qué momento, es en
gran medida un asunto de experiencia en el manejo de un grupo, de intuición y sensibilidad
filosóficas y de mucho tacto. A medida que los profesores vayan adquiriendo mayor
experiencia, podrán desarrollar un repertorio de preguntas y podrán escoger rápidamente
la pregunta apropiada para la situación sin tener que meditarlo mucho y sin mayor
vacilación. Los profesores más experimentados son muy hábiles a la hora de plantear cada
pregunta de tal manera que parezca hecha a la medida del punto de discusión al que se ha
llegado en ese momento. Los niños y jóvenes captan muy rápidamente cuándo el profesor
está usando un conjunto de preguntas preparadas; y, ante estas preguntas prefabricadas,
ellos saben dar respuestas prefabricadas. El único recurso adecuado aquí es el de adoptar
un estilo conversacional que permita que se plantee una variedad de preguntas de una
manera más bien casual e improvisada, de tal manera que las preguntas no parezcan ser
interrupciones mecánicas del curso que el diálogo ha venido tomando, sino que, más bien,
parezcan ser técnicas apropiadas para intensificar dicho diálogo. Al hacerlo así, muy
probablemente la discusión irá alcanzando un nivel mayor de generalidad. El fin no es hacer
la discusión más abstracta, sino hacerla más comprehensiva. Por ejemplo, en un grupo se
puede estar discutiendo si sería justo ir definiendo la mayoría de edad para diferentes
cosas a diferentes edades –una edad para votar, otra para ir al cine o al teatro-, o, quizás,
135

si las propagandas que invitan a consumir licor se deberían aceptar en las revistas, pero no
en la televisión. En esos ejemplos, y a medida que la discusión va avanzando, puede que el
profesor considere útil plantear preguntas del estilo “¿Qué es ser justo?”, o “¿Qué es ser
coherente?”. De este modo los estudiantes comenzarán a sentir la profunda satisfacción
que se puede ir desarrollando en ellos cuando llegan a comprender un asunto y a
comprender lo que antes les resultaba confuso. Es de este modo que la discusión filosófica
busca tratar con los aspectos más fundamentales de la experiencia humana.
Ninguna explicación sobre el arte de la enseñanza filosófica resulta apropiada para
el maestro que se prepara para ello. En primer lugar, se debe admitir que los filósofos
mismos nunca han tenido muy claro qué es lo que hacen cuando enseñan filosofía;
carecemos, entonces, de una comprensión completa en la cual nos pudiéramos basar para
dar una explicación adecuada. En segundo término, incluso si tuviéramos dicha explicación,
ello resultaría insuficiente si no contamos con modelos adecuados de lo que es ser filósofo
y con la experiencia del profesor respecto de lo que significa comprometerse en un diálogo
filosófico. Estos tres componentes –explicación, ejemplificación y experiencia- son
indispensables en la preparación de profesores que puedan hacer un trabajo filosófico en la
educación básica.

El arte de trabajar la filosofía con los niños y jóvenes no es algo que se adquiera
rápidamente. Los profesores pueden pasar meses enteros sin que haya una mejora visible
en lo que hacen y, de pronto, encontrarse con que lo están haciendo de un modo que parece
bastante natural. Esta experiencia lleva a que el profesor confirme el sentido del valor que
tuvo para él haber pasado por este esfuerzo. También es común que los maestros lleguen a
un cierto momento de estancamiento y luego encuentren muy difícil seguir mejorando:
tienen éxito a la hora de hacer explícitos los puntos de vista que sobre su propia
experiencia tienen los niños y jóvenes, de pedir puntos de vista alternativos y de ofrecer
ejemplos; sin embargo, puede que todavía no sean suficientemente hábiles a la hora de
conducir el diálogo hacia un nivel más filosófico, un nivel que implica extraer inferencias,
hacer generalizaciones, identificar contradicciones y suposiciones subyacentes y enfatizar
la necesidad de la coherencia intelectual. Los filósofos con experiencia están muy bien
preparados para inventar cadenas de preguntas que provocarán que sus estudiantes
busquen explicaciones cada vez más comprehensivas para su experiencia. Los filósofos
profesionales tienen mucho la tendencia a responder a los comentarios de los estudiantes
de un modo tal que, aunque los estimulen por el progreso realizado, al mismo tiempo señalen
lo que hay de inadecuado en lo que los estudiantes proponen. Los filósofos le pueden
parecer al grupo perpetuamente insatisfechos. Cualquiera que sea el comentario del
estudiante, los filósofos estarán seguros de descubrir en éste algo que los deje perplejos y
de plantear preguntas precisamente sobre ese aspecto desconcertante de dicho
comentario. Lo mismo ocurrirá con el siguiente comentario: lo que resulte inteligible será
confirmado, pero aquello que resulte desconcertante se verá resaltado como algo
interesante, y entonces se experimentará la necesidad de tomarlo como objeto de una
indagación ulterior tanto por parte del estudiante como por parte del profesor. De esta
forma, el área de inteligibilidad del tema bajo discusión se verá continuamente ampliado,
aunque nunca se tendrá la sensación de que todos los misterios que se ciernen en torno a
dicho tema se hayan desvanecido. Un buen profesor de filosofía jamás llega a ese punto en
donde parece que no existe ya ninguna necesidad de seguirse preguntando; para él, el
136

mundo es interminablemente desconcertante. Y es precisamente esta conducta


cuestionadora e indagadora lo que es tan difícil de explicar o de transmitir por medio de
técnicas, de estrategias o de recetas. Esta actitud, además, no puede ser algo fingido, sino
algo que tiene que brotar de las profundidades de la propia experiencia. Ahora bien, la
mejor manera de provocar ese tipo de experiencia es que el propio profesor la encarne y
que, a partir de ello, los estudiantes la aprendan por contagio. Una vez que uno ha contraído
esa enfermedad, y que ha experimentado la liberación de los dogmas que provoca, no puede
quedarse tranquilo hasta que logre contagiar a los estudiantes con esa misma experiencia.

Una clase escolar de filosofía no puede darse en un plano unidimensional de


revelación continuada. En filosofía, las nuevas revelaciones generalmente vienen
acompañadas de una sensación de frescura de que hay misterios aún más profundos. Si ello
no ocurre, será porque la filosofía ha muerto hace ya largo tiempo, pues faltaría ese deseo
de cuestionamiento con el cual siempre ha empezado la filosofía.

Las sugerencias que hemos ofrecido anteriormente con relación a los modos de
suscitar y facilitar el diálogo filosófico entre los niños y jóvenes son básicamente tácticas;
por ello, su valor es bastante específico. El maestro, sin embargo, debe tener en mente
estrategias pedagógicas más generales, y desarrollar, además, un repertorio de estrategias
dialécticas.

La agrupación de ideas
Para un profesor podría resultar útil tener en mente las diversas sugerencias
hechas por los estudiantes y organizarlas en grupos, cada uno de los cuales debe
representar una posición específica o un patrón de argumentación. A partir de ello podría
hacer una síntesis de esas posiciones o argumentos, lo que podría ser de gran ayuda para
los estudiantes, puesto que les proporcionaría una perspectiva o un sentido de proporción
que, de otro modo, los alumnos podrían no ser capaces de alcanzar. Obviamente, si la
discusión ha llevado a que el curso se polarice de forma tan explícita que cada uno ya es
consciente de las diferentes posiciones asumidas, probablemente esta síntesis resulte
redundante y superflua. Así pues, este agrupamiento se debe dejar para aquellas ocasiones
en que resulte necesario.

La necesidad de sugerir posibles líneas de convergencia o divergencia


En la medida en que los profesores se vayan volviendo más hábiles en el manejo de
las discusiones se darán cuenta de que los motivos que tuvieron para plantear esta o aquella
cuestión están determinados por ciertas consideraciones estratégicas, como aquella de que
les gustaría ampliar el rango de los puntos de vista ofrecidos por los estudiantes, o la de
que sería conveniente retomar algunos hilos de la discusión para ver si es posible llevarla
hacia un mayor grado de convergencia.
Para abrir una discusión, y para estimular una mayor divergencia en los puntos de
vista, los profesores podrían encontrar útil introducir algunas distinciones en ciertos
momentos cruciales que permitan agudizar las diferencias entre los miembros del curso.
Así, por ejemplo, en el capítulo cinco de El descubrimiento de Harry, Marcos argumenta que
137

todos los colegios son horribles. Harry, sin embargo, le responde que sólo son horribles
aquellos colegios dirigidos por personas que no entienden a los niños y jóvenes; se ofrece
allí, entonces, una distinción que puede ser objeto de un análisis más preciso que la
generalización de Marcos. El profesor podría, de forma parecida, buscar la introducción de
distinciones que incrementaran el número de opciones al alcance de los alumnos. El profesor
podría también introducir puntos de vista adicionales en la discusión por medio de
comentarios y preguntas como las que se ofrecen en el apartado “Hacer explícitas, y
examinar, las alternativas” de este mismo capítulo.

Hay ocasiones en las cuales los profesores quisieran poder mostrar que ciertos
puntos de vista expresados no sólo son diferentes, sino que están en abierto conflicto el
uno con el otro. Para hacer esto, podrían recurrir a mostrarles que esos dos puntos de vista
son incompatibles, puesto que, por sus implicaciones, podrían eventualmente contradecirse
uno a otro. Supongamos, por ejemplo, que un alumno afirma que “Ninguna niña es
exploradora” y que otro dice que “Algunos exploradores son niñas”. Simplemente usando la
lógica que se desarrolla en El descubrimiento de Harry (es decir, invirtiendo el sujeto y el
predicado en la primera afirmación), el maestro podría mostrarle a sus estudiantes que las
dos afirmaciones originales son incompatibles, puesto que conducen a afirmaciones que se
contradicen entre sí.
Hay otras ocasiones, sin embargo, en que a los profesores les gustaría tomar la
iniciativa de mostrarle al grupo de estudiantes las conexiones que ellos de otra forma no
habrían notado. El profesor podría querer hacer notar que ciertas cosas que ellos han
creído que son muy diferentes entre sí se pueden agrupar de forma bastante razonable. O
podría, también, señalar que dos argumentos que han sido expresados por diferentes
miembros del curso están diciendo prácticamente lo mismo, es decir, que son convergentes,
puesto que hacen parte de una misma posición general. Así pues, el papel del profesor
puede ser algunas veces el de intentar unificar los puntos de vista, a pesar de las
diferencias expresadas, mientras que otras veces su papel puede ser el de estimular a los
niños y jóvenes para que aprecien cuándo es necesario hacer distinciones. No existe
ninguna receta segura que nos indique con precisión cuál de los dos enfoques debe ser
enfatizado y en qué momento, pero los profesores probablemente harían bien en considerar
su posición de coordinadores de la discusión como una posición compensatoria, es decir,
como una posición en que se complementan dos componentes –uno de unidad y otro de
diversidad- de los que hasta el momento ha carecido tanto la discusión.

La necesidad de llevar las discusiones hacia un nivel más elevado de generalidad


En otras partes de este libro nos hemos referido ya a la tendencia que hay en las
preguntas de los niños y jóvenes a llevar la discusión hacia un nivel más elevado de
generalidad. Así, por ejemplo, un muchacho al que se le pide que sume dos números, podría
querer obtener primero una explicación sobre lo que es el número; o un muchacho al que se
le pregunta por el tamaño de su casa podría inquirir a su vez por lo que es el tamaño.

En las novelas del programa FpN, frecuentemente hay ejemplos de cómo los propios
niños y jóvenes se detienen a considerar los conceptos y términos que usan cuando
reflexionan, en vez de seguir utilizando tales términos y conceptos de forma irreflexiva.
Probablemente los profesores encontrarán que es útil dirigir las discusiones hacia el
138

examen de los conceptos o nociones que, estando presentes en el lenguaje ordinario de los
niños y jóvenes, éstos tienden a tomar como algo cuyo sentido está garantizado, pero que
en realidad requieren de análisis.
139

III.
La aplicación
de las habilidades
de pensamiento
a la experiencia escolar
140

8.
La estimulación
de los niños y jóvenes
para que sean lógicos

La lógica tiene tres significados en FpN. Significa lógica formal, que trabaja con
reglas que rigen la estructura de las proposiciones y las conexiones entre ellas. También se
emplea en el sentido de dar razones, lo que implica también buscar y evaluar las razones
para que algo se diga o sea hecho. Finalmente, lógica también significa actuar
racionalmente, lo que tiene que ver con los patrones que se requieren para una conducta
razonable. Cada uno de estos tres asuntos se desarrolla de diferentes formas a través de
los textos de FpN.

La lógica formal como ayuda para el pensamiento filosófico

Puesto que las reglas de la lógica formal gobiernan sobre las proposiciones, pueden
ser usadas para ayudar a desarrollar un cierto tipo de autoconciencia. Ellas nos
proporcionan un medio para percibir y examinar nuestros pensamientos de una forma
estructurada y clara. Las reglas son muy útiles para ayudarles a los niños y jóvenes a darse
cuenta de que pueden pensar sobre sus pensamientos de forma ordenada, aunque no sean
tan útiles en las aplicaciones que de su pensamiento hacen diariamente. Las ocasiones en
que nuestros pensamientos se adecuan efectivamente a las reglas son comparativamente
escasas. Es importante, entonces, tener presente que el principal propósito de la lógica
formal en FpN es ayudarles a los niños y jóvenes a descubrir que pueden pensar sobre su
pensamiento de forma ordenada.

Es a través del hecho de que participan en discusiones ponderadas y reflexivas que


los niños y jóvenes ganan confianza en su habilidad para pensar por sí mismos. Una
consecuencia de esto es que se vuelven más cuidadosos a la hora de valorar tanto lo que
dicen otros como sus propios comentarios. Éstos son procesos que se refuerzan a sí
mismos: en la medida en que se vuelven más cuidadosos consigo mismos llegan a ser
sorprendentemente buenos en la elaboración de un pensamiento filosófico constructivo.
Pero, ¿qué es lo que puede ayudarles para que den el primer paso y para que se vean
estimulados a continuar en ese proceso de llegar a pensar por sí mismos? Es aquí donde la
lógica formal puede darles una mano.

¿Cómo puede ayudar la lógica formal?


Si alguna vez has tomado un curso de lógica, probablemente tienes algunas dudas
sobre la utilidad que pueda tener la lógica formal para estimular a los niños y jóvenes a
pensar por sí mismos. Y esto porque con frecuencia la lógica formal nos es presentada bajo
la apariencia de un texto lleno de reglas que hay que memorizar y aplicar a los ejercicios
141

propuestos en el libro; y esto parecería estar hecho para desarrollar precisamente lo


opuesto a un pensamiento reflexivo. En FpN, sin embargo, la lógica formal se presenta bajo
la forma de una novela, más que la de un texto lleno de reglas y ejercicios, a través de la
cual los niños y jóvenes son continuamente estimulados a proponer sus propios ejemplos y a
ilustrar las reglas. Y estas dos variaciones marcan toda la diferencia.
A lo largo de gran parte de novelas como El descubrimiento de Harry y Elisa los
niños y jóvenes descubren y examinan las reglas de la lógica formal, y descubren también
ciertas aplicaciones que muestran cómo se pueden usar dichas reglas. Las reglas no se
presentan allí como algo que forma parte de un sistema abstracto, sino que se van
descubriendo una a una a través de una amplia variedad de situaciones. Es sólo hasta los
últimos capítulos de El descubrimiento de Harry que los niños y jóvenes comienzan a ver
que las reglas encajan unas con otras de forma sistemática, y es sólo hacia la mitad de Elisa
que empiezan a descubrir algo acerca de cómo es que hacen esto. Finalmente, y esto es lo
más importante, las reglas no se identifican aquí con un tema o materia específica llamada
“lógica formal”, sino que, más bien, se les llama “reglas del pensamiento”. Puesto que hay
también muchos otros estilos de pensamiento que se muestran a través de El
descubrimiento de Harry y Elisa, estas reglas aparecen dentro de una mezcla muy rica de
contextos a través de los cuales los niños y jóvenes pueden empezar a percibir tanto las
limitaciones como las aplicaciones de dichas reglas. Es aquí donde los profesores pueden
hacer una importante contribución destacando los contextos dramáticos en que se
descubren y aplican las reglas y estimulando a los estudiantes para que inventen ejemplos
que las ilustren. Por supuesto, para enseñar mejor estas reglas, el profesor puede requerir
del empleo de un cierto tiempo para analizar los ejemplos ofrecidos en la novela y el manual
del profesor. Sin embargo, la tarea de enseñar lógica formal al estilo de FpN no estará
completa hasta que cada niño o joven tenga la oportunidad de aportar su propio ejemplo
para cada una de las reglas descubiertas. Únicamente cuando se da este paso final es que la
lógica formal puede ayudarle a los niños y jóvenes a descubrir que ellos pueden pensar
sobre su propio pensamiento de una forma organizada. Otro camino que podría elegir el
profesor para desarrollar lo anterior es el de invitar a sus estudiantes para que inventen
situaciones dramáticas que funcionen a manera de ejemplos a través de los cuales dan
cuerpo a sus descubrimientos; y esto a lo mejor hasta pueden hacerlo usando los
personajes de las novelas.

Este cambio de perspectiva, sencillo pero profundo, que consiste en pasar del uso
de un texto lleno de reglas y ejercicios a la discusión e imitación de los descubrimientos
realizados en una novela filosófica, estimula a los niños y jóvenes para que, en su salón de
clases, empiecen a pensar por sí mismos. Aunque nos pueda parecer poco realista esperar
que un grupo de niños o jóvenes reales descubra las reglas de la lógica formal enteramente
por sí mismos, es de vital importancia que los estudiantes piensen en esas reglas como algo
que es comprensible para ellos –aunque fueran imaginarias- y que encuentren sus propios
ejemplos en orden a ilustrar el modo como esas reglas funcionan en la práctica. Al diseñar
tales ejemplos los estudiantes habrán de guiarse por los niños y jóvenes imaginarios que, en
la novela, eventualmente luchaban por tener éxito a la hora de ilustrar una regla que habían
descubierto, así como su correspondiente excepción. Esto, a su vez, anima a los niños y
jóvenes reales a pensar por sí mismos cada regla. A lo mejor esta es la primera vez en su
142

vida que empiezan a escuchar cuidadosamente su propio pensamiento. Pero aquí también es
necesaria una palabra de precaución.

En la medida en que los ejemplos aportados son productos de su propio


pensamiento, los niños y jóvenes pueden ser particularmente vulnerables a la crítica si
alguno de ellos llegara a fallar. El profesor debe ser muy cuidadoso para no destruir con
una crítica inadvertida los primeros frutos de autoconciencia, de pensamiento organizado.
Antes de someter a una prueba rigurosa el ejemplo dado por un niño o joven, el maestro
debería establecer una relación de confianza y respeto mutuo (tanto de los estudiantes
entre sí como de los estudiantes con el maestro) que garantice que en su clase se expresen
adecuadamente las opiniones de los estudiantes. Si se empieza por discutir los ejemplos y
el examen que de las reglas nos aportan los personajes imaginarios de las novelas, ésta
puede ser una forma que le ayude al profesor a generar ese ambiente de confianza y
respeto mutuo que se requiere para conducir de forma cuidadosa tales discusiones.

Precisamente porque los niños y jóvenes pueden ser muy sensibles al fracaso en sus
intentos por pensar de una forma estructurada, también pueden encontrar un gran deleite
cuando alcanzan el éxito. Lo más fácil sería ser muy serios, demasiado “maduros” en las
expectativas que nos formamos en torno a las respuestas que esperamos del estudio de la
lógica formal. Sin embargo, hay que darse cuenta de que hay algo en la lógica formal –el
hecho de que, en la medida en que lleguen a dominarla con maestría, pueden darle vueltas en
su mente y jugar con ella; y esto unido a su natural fascinación con el lenguaje- que hace
que a muchos niños y jóvenes les resulte completamente deliciosa, especialmente cuando se
les enseña al estilo de FpN. No es posible, además, sobreestimar la importancia que, para su
propia autoimagen, tiene estimular a los niños y jóvenes para que disfruten los más
refinados placeres mentales.
La lógica formal puede contribuir al desarrollo de un pensamiento más organizado
puesto que sus reglas son reglas sobre proposiciones. Adquirir y utilizar tales reglas puede
muy fácilmente estimular a los niños y jóvenes a pensar sobre lo que ellos y otras personas
dicen. Las virtudes básicas de estas reglas son su claridad y precisión, y representan por
ello un pensamiento esclarecido. El uso de estas reglas puede, además, ayudar a estimular
el pensamiento crítico; sin embargo, tal pensamiento no es todavía pensamiento filosófico.
Sería un error suponer que la lógica formal por sí sola va a promover el pensamiento
filosófico. Aunque que la lógica formal puede servir como un medio efectivo para ayudar a
los niños y jóvenes a comprender que ellos pueden pensar de un modo organizado, no nos da
las claves para distinguir cuándo pensar de acuerdo con las reglas de la lógica formal puede
resultar útil y cuándo simplemente absurdo. El pensamiento crítico sólo llega a convertirse
en pensamiento filosófico cuando se hace consciente de las limitaciones de sus propios
patrones críticos. Y la lógica formal está muy lejos de proporcionarnos semejante tipo de
discernimiento.

¿Por qué la silogística?


En orden a que un sistema de lógica formal pueda servir de ayuda en el desarrollo
de un pensamiento organizado debería haber reglas que fueran fáciles de comprender y
usar. Dado que los muchachos entre 10 y 14 años usualmente están ya bastante
143

familiarizados con las principales características de nuestro lenguaje, un sistema de lógica


formal que resulta bastante útil para ellos es la lógica silogística. La lógica silogística rige
para oraciones compuestas por un sujeto y un predicado nominales. Esta versión de la
silogística utilizada en FpN se aplica únicamente a oraciones que comienzan con “todos”,
“algunos” o “ningún” y utiliza las formas verbales del presente del verbo “ser”. Por ejemplo,
la oración “todos los dragones verdes son exhaladores de fuego” cumple con estos
requisitos: el sujeto y el predicado nominal son “dragones verdes” y “exhaladores de
fuego”, el sujeto está precedido por “todos” y sujeto y predicado están unidos por “son”.
Otro ejemplo sería éste: “Algunos caballos de carreras son lentos al partir” y “ningún gato
es un ratón”. Hay también oraciones que contradicen estas oraciones silogísticas –como
“algunos dragones verdes no son exhaladores de fuego”, “ningún caballo de carreras es
lento al partir” y “algunos gatos son ratones”-; pero estas oraciones también están
cubiertas y también son regidas por el mismo sistema. De otra parte, las oraciones que no
tienen la forma que corresponde a este sistema (como, por ejemplo, “las primeras
impresiones son engañosas”) a menudo pueden ser reescritas para que tengan la forma
correspondiente (en este caso habría que escribir “todas las primeras impresiones son
engañosas”). Reescribir las oraciones de tal manera que se conformen a las reglas de un
sistema lógico se llama estandarizar o normalizar(*).
Aunque los límites de la lógica silogística han sido establecidos de formas muy
diferentes, existe un acuerdo general sobre el hecho de que muchas oraciones no pueden
ser estandarizadas. Casos muy claros de ello son las oraciones que tienen sujetos
singulares, como “Jesse James fue un bandido”. Otras oraciones que se resisten a la
estandarización son aquellas que expresan relaciones (como “Elena está a la derecha de
Jaime”), las que tienen cuantificadores mixtos (como “Todo el mundo ama a alguien”) y las
que no son descriptivas (como “Por favor no me pises”, “Te prometo que iré” y “No puedes
salir hoy”).
Además de su uso de patrones de lenguaje familiares, otra razón para utilizar la
silogística como uno de los aspectos básicos de la lógica formal en FpN es que sus reglas
pueden arrojar luz sobre ciertos procedimientos mentales que han llegado a hacerse
habituales. Por ejemplo, los niños desde edad muy temprana desarrollan la habilidad para
hacer clasificaciones, pero muy pocas veces ven por qué las clasificaciones que hacen
encajan de la forma en que lo hacen. Muchas secuencias de patrones de clasificación se
conforman a las reglas de la silogística; por ejemplo, la secuencia “Todos los perros son
mamíferos. Todos los sabuesos son perros. Por lo tanto, todos los sabuesos son mamíferos”
se ajusta a una regla de inferencia silogística. Aprender las reglas de la lógica silogística
puede ayudarles, entonces, a los niños y a los jóvenes a comprender los patrones de
clasificación, y puede estimularlos también para que usen esas clasificaciones de formas
que tengan sentido.
Una última, aunque bastante importante, razón para usar la silogística es que sus
reglas son simples. Éstas son razonablemente fáciles de establecer y de recordar, pues ni
son muchas ni requieren de un conocimiento previo de lógica o de filosofía. Esta razón,

(*)
Descripciones más detalladas de las reglas de la silogística y la estandarización se pueden
encontrar en los manuales para el profesor que acompañan a novelas como El descubrimiento de Harry
y Elisa.
144

junto con las que hemos mencionado previamente, ha tenido una influencia de gran peso en
el desarrollo de los materiales del programa FpN. Esto no quiere decir, sin embargo, que la
lógica silogística sea el único camino para ayudarles a los niños y jóvenes a darse cuenta de
que pueden pensar de forma organizada.

Los profesores que no estén familiarizados con la lógica formal podrían dudar si
deben insistir en ella cuando trabajen con las novelas. Para responder a ello, deberían
reflexionar sobre el propósito que tiene introducir a los niños y jóvenes en la lógica formal
y estar seguros de que han encontrado modos alternativos de usar las novelas con el fin de
conseguir los mismos resultados, y esto antes de permitirse prescindir de la lógica
silogística. De otra parte, los profesores que sí estén familiarizados con la lógica formal
podrían desear introducir más reglas de lógica silogística que las que ofrecen las novelas, o
reemplazar la silogística por un sistema alternativo. En cualquiera de los casos, una vez
hayan dado un paso más allá de lo que ofrecen las novelas correrán el riesgo de perder el
contacto con los contextos, pensados a partir de los intereses de los niños y jóvenes, que
proveen las novelas. A menos que el profesor pueda encontrar un camino seguro para evitar
esta consecuencia, no sería aconsejable alterar los elementos de lógica formal que
aparecen en las novelas.

Las propiedades relevantes de los sistemas formales


Los sistemas de reglas lógicas pueden ayudar a cultivar el pensamiento organizado
porque tales sistemas tienen rasgos afines a dicho tipo de pensamiento. Entre las
principales propiedades de la lógica silogística están la consistencia, o ausencia de
contradicciones; la consecuencia lógica, o el modo como las reglas nos permiten extraer
lógicamente una proposición de otras proposiciones; y la coherencia, es decir el modo como
unas reglas encajan con otras hasta formar un todo sistemático y unificado.

Consistencia
Las reglas de la lógica silogística no nos permiten afirmar a un mismo tiempo una
proposición y su contradictoria. Por ejemplo, las proposiciones “Todos los gatos son
mamíferos”, y su contradictoria, “Algunos gatos no son mamíferos”, no nos está permitido,
de acuerdo con las reglas, afirmarlas ambas como verdaderas al mismo tiempo. Si
aceptamos que la primera afirmación es verdadera, entonces las reglas nos exigen que no
aceptemos como verdadera la segunda. De un modo semejante, si aceptamos como
verdadero que “Algunos gatos no son mamíferos”, las reglas nos prohíben aceptar como
verdadera la afirmación “Todos los gatos son mamíferos”. Las reglas no nos dicen qué
afirmaciones son verdaderas y cuáles falsas, pero sí nos dicen que si aceptamos una
determinada proposición, entonces no podemos aceptar también su contradictoria.

La consistencia de la lógica silogística es como la consistencia que esperamos unos


de otros en la vida cotidiana. Si una persona afirmara algo y luego lo negara sin ninguna
explicación, los demás seguramente nos sentiríamos incómodos ante el hecho de que esa
persona habría incurrido en una autocontradicción. Y, como ya lo vimos en la discusión sobre
la consistencia que desarrollamos en al capítulo 4, las personas que lo habrían escuchado
contradecirse tendrían buenas razones para sospechar que esa persona no estaba pensando
145

lo que decía. Y es justamente tales inconsistencias verbales lo que las reglas de la lógica
formal excluyen. El estudio de estas reglas puede, entonces, ayudarnos a sacar a la luz este
tipo de cosas.

Consecuencia lógica
Las reglas de la silogística rigen sobre ciertos patrones de razonamiento formal.
Las relaciones entre proposiciones son ejemplos de consecuencia lógica, en el sentido de
que son pasos del pensamiento en los cuales una proposición se sigue de otras con certeza
lógica. Una característica primordial de tales patrones de pensamiento es que ellos nunca
nos conducen de proposiciones verdaderas a proposiciones falsas.

En la medida en que piensen siguiendo reglas de consecuencia lógica, los niños y


jóvenes pueden llegar a ser más conscientes de los pasos de su pensamiento. Consideremos
el siguiente ejemplo, tomado del capítulo 5 de El descubrimiento de Harry:

- Lo uno no se deduce de lo otro, María -objetó Harry-. Mira -dijo, sacándose del bolsillo el
paquete de dulces, que todavía estaba casi lleno-. Imagínate que tú no supieras qué clase
de dulces hay en esta cajita, y luego vieras sacar tres dulces y los tres fueran de color
marrón. ¿Se seguiría de eso que hay otros dulces en el paquete que no son marrones?
- ¿Lo que quieres decir es si yo sabría de qué color son los otros sin verlos? No, yo creo que
no.
- ¡Exacto! -exclamó Harry-. ¡Si todo lo que sabes es que algunos de los dulces son de color
marrón, no puedes decir de qué color son todos. Y, además, tampoco puedes decir que,
porque algunos son marrones, hay otros que no deben serlo.

Como vemos, aquí Harry está comprometido en el examen de dos pasos del
pensamiento que son diferentes: por una parte, la transición que va de una proposición
verdadera que empiezan con “algunos” a una proposición que comienza por “todos”; y, por la
otra, la transición que va de una proposición verdadera de la forma “algunos… son…” a otra
proposición de la forma “algunos… no son…”. Lo que Harry nos muestra es que en ambos
pasos se ha violado la consecuencia lógica.

En la medida en que se hagan más conscientes de las posibles violaciones de la


consecuencia lógica, los niños y jóvenes llegarán a ser más conscientes de los pasos de su
pensamiento mediante los cuales incurren en el error de representarse proposiciones falsas
como si fueran verdaderas. Veamos otro ejemplo tomado de El descubrimiento de Harry:
Algunos días después, Elisa se subió a un bus para ir al colegio por la mañana y le agradó
encontrarse a María Fernanda en el mismo bus. Las dos muchachas charlaron unos minutos.
Luego se dieron cuenta de que los dos hombres que se sentaban delante de ellas hablaban en
voz bastante alta y parecían molestos por alguna causa. Ellas empezaban a sacar la conclusión
de que hablaban de política, cuando acertaron a oír que uno de los hombres decía:
- Este país se está yendo al diablo. Y todo por culpa de esos abogados que defienden a los
presos políticos. Cada vez que miro el periódico, leo que algún abogado defiende a algún
radical de izquierda. ¿Se ha dado usted cuenta de que todos los abogados de este país
están a favor de los presos políticos? Y, ¿se ha dado cuenta de que todos los radicales de
izquierda de este país están a favor de los presos políticos? ¿Qué otra prueba se necesita
de que todos los abogados son radicales de izquierda?
María Fernanda abrió rápidamente su cuaderno y escribió:
146

Todos los abogados son personas que defienden a los presos políticos.
Todos los radicales de izquierda son personas que defienden a los presos políticos.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Luego: Todos los abogados son radicales de izquierda.

Y debajo escribió el ejemplo que había utilizado el otro día:

Todas las truchas son peces.


Todos los tiburones son peces.
------------------------------------------------
Luego: Todas las truchas son tiburones.

Le mostró a Elisa el cuaderno y Elisa gritó, llena de alegría:


- Ya sé, ya sé. Yo también me di cuenta. Entonces no se seguía que todas las truchas fueran
tiburones, y ahora no se sigue que todos los abogados sean radicales de izquierda.

En la escena, por supuesto, están comprometidos personajes de ficción. Alguien


también podría querer discutir las generalizaciones que están implícitas en la
argumentación. Sin embargo, por lo pronto la moraleja está clara: cuando los niños y
jóvenes aprenden a usar las reglas de la lógica silogística al modo como se hace en las
novelas de FpN pueden llegar a hacerse más sensibles a los pasos de su pensamiento que
resultan erróneos.

Coherencia
Las reglas de la silogística encajan unas con otras en un sistema coherente de una
forma parecida a como las piezas de un rompecabezas cuadran entre sí para formar un
cuadro o como las partes de una hidroeléctrica se coordinan entre sí para producir energía.
En El descubrimiento de Harry y Elisa se ofrecen tres descripciones diferentes de la
coherencia de la lógica silogística, pues sus reglas son descritas (1) como reglas que
expresan relaciones matemáticas entre conjuntos; (2) como reglas que expresan el
significado lógico de términos como “todos”, “algunos”, “no” y “son”; y, finalmente (3) como
reglas que describen ciertos modos de pensamiento. Las dos primeras interpretaciones de
las reglas son de una gran relevancia dentro de los patrones de la lógica formal simbólica
contemporánea, y deberían ser el objeto de estudio de un curso avanzado de lógica. Pero la
coherencia en su tercer sentido, es decir, como algo relacionado con patrones específicos
de pensamiento, es lo que resulta más directamente relevante para la práctica filosófica en
el salón de clases.
El descubrimiento de Harry y Elisa están salpicados por todas partes de
descubrimientos individuales de reglas lógicas. Aunque, desde un punto de vista más
avanzado, uno podría clasificar todas esas reglas como silogísticas, ninguno de los
personajes de la novela, y ninguno de los niños reales que las leen se vería beneficiado de
esta más elevada perspectiva; para ellos se trata de una cuestión abierta aquello de si la
investigación de tales reglas los conducirá o no hacia alguna parte. En respuesta a esta
incertidumbre, los personajes exigen, más bien, que se les dé una explicación sobre los
patrones que revelan dichas reglas.
147

De ello hay dos ejemplos muy claros en Elisa(*). En el capítulo 6, Harry y Toño toman
tres frases y hacen el intento por establecer varias formas de ordenarlas de tal manera
que se formen tres oraciones sucesivas que empiecen por “todos”. Para su sorpresa, muy
pronto descubren que no todas esas combinaciones son consistentes. Después de que le
cuentan a María Fernanda y a Elisa lo que han descubierto, Elisa les hace el siguiente
comentario: “Muchachos, todo lo que ustedes pueden mostrar es que una manera de
ordenar esas frases funciona, y las otras no, pero no pueden explicar por qué. Pero, ¿dónde
está el problema?”. Más adelante, en el capítulo 9, Toño insiste en buscar una explicación
cuando dice, dirigiéndose a otra persona: “Dijiste que nos ibas a explicar cómo descubriste
la forma correcta de ordenar las frases. Yo quiero encontrar cuáles son las reglas que
están allí operando. ¿No piensas decírnoslo?”. Estas exigencias de obtener una explicación
sobre por qué ciertos patrones de pensamiento están validados por las reglas mientras que
otros no lo están son exigencias de coherencia.

Exigir coherencia no nos provee por sí mismo del tipo de explicación que deseamos,
pero el modo como se expresa esa exigencia revela lo que, en este sentido, debe ser la
coherencia. Al exigir coherencia nos interesamos en por qué las reglas funcionan como
conjunto y, por tanto, nos planteamos por qué tiene sentido pensar con base en patrones
regidos por esas reglas. En este sentido, decir que las reglas deben ser coherentes es
decir que se nos debe dar alguna explicación sobre cómo y por qué esas reglas funcionan
como funcionan; y, por tanto, es afirmar que vale la pena investigar las reglas por sí mismas
y que de tal investigación habrán de resultar comprensiones satisfactorias del pensamiento
que ellas rigen. Dado que las reglas de la silogística se nos muestran de forma
predominante en los patrones de pensamiento propios de los niños y jóvenes, es en esta
misma exigencia de coherencia que se apoya la convicción de que los patrones de
pensamiento propios de los niños son inteligibles y merecedores de una atención cuidadosa.

Las edades y los estadios: ¿por qué enseñar silogística entre los 10 y los 14 años?
La lógica formal puede ayudar a desarrollar el pensamiento filosófico si es enseñada
de forma adecuada, pero hay pocas situaciones de la vida real en las cuales esas reglas se
apliquen de forma inequívoca. No es sólo que un sistema de lógica formal se aplica
únicamente a cierto tipo de oraciones; más importante aún es que raramente tenemos
necesidad de esas reglas. Las contribuciones de la lógica formal al desarrollo del
pensamiento organizado radica menos en la aplicación de sus reglas y mucho más en que
estimula ciertos rasgos especiales como la sensibilidad hacia la inconsistencia, el interés
por la consecuencia lógica y una cierta conciencia de cuándo nuestros pensamientos están
bien articulados y cuándo no; y estos rasgos se aplican en situaciones que van mucho más
allá del alcance de la lógica formal.

Dado que la lógica formal puede ayudar a desarrollar esos rasgos en los muchachos
entre 10 y 14 años, nos sentimos tentados a preguntar: ¿por qué en esas edades? La

(*)
Aquí parece que, en los dos ejemplos señalados, Lipman está haciendo alusión a la primera edición
de Elisa, pues el pasaje al que se refiere no aparece, ni en el lugar indicado ni en ningún otro, en la
segunda edición de esta novela, a partir de la cual se han hecho las versiones existentes en español.
Consigno, sin embargo, el ejemplo de Lipman tal cual él lo presenta en este libro (Nota del traductor).
148

respuesta es simple: la lógica silogística ha funcionado bien con los muchachos de estas
edades. Sería un error suponer que esto prueba que la silogística es la única lógica formal
apropiada para estos muchachos. FpN se presenta en novelas que contienen una rica
variedad de temas filosóficos, y la lógica formal es sólo uno de dichos temas. De esta
forma, el éxito en la utilización de la silogística a esta edad puede ser mejor explicado por
referencia a las características no formales de los libros que han conseguido llamar la
atención de forma poderosa de estos muchachos. Más aún, cuando hemos podido observar
grabaciones en video y visitar las aulas, nos hemos visto muchas veces sorprendidos por la
complejidad de los razonamientos desplegados por los niños y jóvenes y por la forma como
ellos dan ciertos pasos en su pensamiento que resultan mucho más sofisticados que los que
se dan cuando se aplican las reglas silogísticas. Por supuesto, de lo anterior no se sigue que
los niños y jóvenes puedan dominar con éxito las reglas más complejas a que tales pasos se
conforman; sin embargo, estas observaciones sugieren que las reglas silogísticas no son
adecuadas por sí mismas a sus patrones de pensamiento.

Contamos con un cierto número de estudios psicológicos sobre la lógica de los niños
y adolescentes, de los cuales los más notables han sido los de Piaget. Aunque esta
investigación ha sido altamente sugestiva para nuestro trabajo, esto no nos ha dado ninguna
razón para suponer que la silogística es el único tipo de lógica formal que los niños y jóvenes
de estas edades pueden hacer. Una cosa es mostrar que los muchachos pueden usar esta
lógica de forma fructífera y otra, bastante distinta, sería afirmar que no podrían trabajar
con ninguna otra.

Dar razones: el enfoque de las buenas razones

Aunque la lógica formal puede ayudarles a los niños y jóvenes a ser más conscientes
de que pueden pensar de forma organizada, no los estimula efectivamente para que piensen
de forma estructurada, puesto que su aplicación es limitada. Hay necesidad de un segundo
tipo de lógica que tome en cuenta la amplia variedad de situaciones que exigen un
pensamiento deliberativo. Es a este tipo de lógica al que solemos llamar el enfoque de las
buenas razones.
En contraste con las reglas de la lógica formal, el enfoque de las buenas razones no
sigue reglas específicas, sino que, más bien, enfatiza la búsqueda de razones en relación
con una situación determinada, así como la evaluación de las razones dadas. Puesto que las
razones que pueden salir a la luz en una investigación dada dependerán fuertemente del
contexto, lo que se pueda tomar por búsqueda razonable y por buena razón está también
fuertemente ligado al contexto en que ocurre. En consecuencia, el enfoque de las buenas
razones se apoya básicamente en un sentido intuitivo de lo que puede valer como una buena
razón. Este sentido intuitivo se desarrolla mejor a través de la exposición a una gran
variedad de situaciones que exijan la búsqueda y la evaluación de razones. Los materiales
del programa FpN, tanto las novelas como los manuales, proveen un muy amplio número de
este tipo de situaciones.

El propósito principal de una lógica de las buenas razones es evaluar los


pensamientos propios y de otros en relación con las diversas acciones y eventos. En FpN
esta lógica es muy útil para ayudarles a los niños y jóvenes a descubrir el amplio campo de
aplicación que puede tener el pensamiento estructurado y deliberativo. Aunque un
149

descubrimiento como éste debe estar ligado al hecho de que se estimule a los niños y
jóvenes para que se acostumbren a pensar ordenadamente, la lógica misma está más
interesada en la variedad de aplicaciones que tiene el pensar sobre el propio pensamiento
que en estimular a los niños y jóvenes para que se acostumbren a esa forma de
pensamiento.

Los tipos de inferencias


Una investigación puede inspirarse casi en cualquier cosa: puede tener su fuente en
una curiosidad, una molestia, una diversión, una perplejidad, un interés, una irritación, una
intriga. La lógica de las buenas razones comienza cuando hay algo acerca de qué investigar.
Buscar razones implica hacerse consciente de las implicaciones perceptuales y verbales, así
como de las evidencias, que se dan en el contexto en el cual tiene lugar la investigación y
expresarlas como aquellos “pasos del pensamiento” que llamamos inferencias. A este
respecto, podemos hablar aquí de diferentes tipos de inferencias. De esta manera, una
inferencia nos provee de alguna razón a partir de la cual establecemos una cierta relación
con el punto central de la investigación. Tales relaciones son descritas algunas veces como
inducciones, analogías, explicaciones o inferencias orientadoras de la acción; éstos son sólo
algunos tipos principales de inferencias, pues hay muchos otros. Estudiar en detalle estos
tipos requeriría de un estudio extensivo, pero un vistazo a sus principales rasgos podría
ayudar para darnos por lo menos una mejor impresión de aquello de lo que trata la lógica de
las buenas razones.

Las inferencias inductivas proceden normalmente yendo de casos o situaciones


específicas hacia generalidades, y éstas suelen proyectarse más allá de las evidencias en
que se basaban los casos o situaciones específicos. Algunos ejemplos de ello aparecen en el
capítulo cinco de El descubrimiento de Harry. Allí, como en el siguiente pasaje, se empieza
por criticar cierta forma de hacer inducciones. Veamos:
María se quedó pensativa.
- Pero la gente siempre está sacando conclusiones precipitadas. Si se encuentran un polaco,
o un italiano, o un judío, o un negro, en seguida sacan la conclusión de que todos los polacos
son así, o que todos los italianos, o todos los judíos, o todos los negros son así.
- Eso es cierto -dijo Harry-. El único ejercicio que practican algunas personas es sacar
conclusiones precipitadas.

Un poco más adelante, en este mismo capítulo, Marcos, basado en sus experiencias
en el colegio y en lo que le han contado otros amigos que pertenecen a colegios privados y
públicos, realiza la siguiente generalización: “los colegios son horribles en todas partes”. La
inferencia inductiva de Marcos está basada en una evidencia más amplia y variada que
aquellas generalizaciones que se basan en la identificación de un caso individual simple. Sin
embargo, en ambos casos se da el mismo paso del pensamiento desde algo específico hacia
algo más general.
Una inferencia analógica presupone la existencia de semejanzas relevantes entre dos
tipos diferentes de cosas y, a partir de ello, concluye que debe existir una semejanza
ulterior. Un conjunto de estas inferencias analógicas puede encontrarse en el capítulo uno
de Elisa, en donde se establecen ciertas semejanzas entre las personas y los animales. Por
ejemplo, se compara y contrasta el hecho de cazar animales con el de matar personas. Allí
150

algunos de los personajes aceptan que, dado que se puede suponer que hay una semejanza
suficiente entre las personas y los animales, la conclusión de que matar animales es como
matar personas resulta aceptable. Otros, como Rubén, sin embargo, la rechazan
abiertamente cuando, sacudiendo la cabeza, dice: “Las personas y los animales son
completamente diferentes. No importa lo que uno le haga a los animales, lo que importa es
saber que uno no debe hacerle lo mismo a las personas”. Esto, desde luego, conduce hacia
una discusión sobre si los animales tienen derechos, lo que a su vez hace que tengan que
llevar aún más lejos la exploración de la analogía que han construido.

Las inferencias explicativas buscan respuestas a preguntas del tipo “¿Por qué ocurrió
esto?” o “¿Por qué esto tuvo lugar?”. Ellas presumen que la naturaleza exhibe ciertas
regularidades y que se trata de conectar el evento a ser explicado con una regularidad
particular. Tomemos, por ejemplo, la pregunta “¿Por qué se apagó la luz?”. Esto puede ser
explicado diciendo: “Se interrumpió el circuito porque alguien bajó el interruptor”. Para las
personas que están familiarizadas con las conexiones existentes entre los circuitos y el
hecho de que haya luz en un cuarto, ésta es una razón válida; y, si esta razón se da en el
contexto apropiado, incluso podríamos decir que es una buena razón(*).
Las inferencias orientadoras de la acción buscan una justificación para lo que una
determinada persona ha hecho o está haciendo. Tales inferencias presuponen o bien un
sistema de prácticas, o bien una regla específica de comportamiento, o bien que hayan unas
circunstancias especiales que justifiquen la violación de tal sistema de prácticas o de tal
regla de comportamiento. Un tema recurrente en Elisa es la propia búsqueda de razones
por parte de la protagonista respecto de si ella debe o no comer carne; y esto le implica
que tenga que evaluar diversas inferencias orientadoras de la acción. De esta forma, ella
llega a hacerse consciente de que su familia tiene la costumbre de comer carne, y de que
ello constituye un sistema de prácticas que puede justificar razonablemente el hecho de
comer carne; aunque, por supuesto, ella misma no está del todo segura de que ello
constituya una buena razón. Puesto que Elisa acepta la analogía entre personas y animales
que mencionamos anteriormente, se encuentra bastante confundida cuando se da cuenta de
que es necesario matar animales para que ella pueda seguir comiendo carne. Aunque, desde
su punto de vista, esto podría constituirse en una buena razón para violar un sistema de
prácticas (el de su familia, en donde siempre se ha consumido carne), Elisa todavía sigue
perpleja en torno a lo que debe hacer. Finalmente soluciona el asunto asumiendo la regla de
conducta que ella misma expresa de la siguiente forma: “Si realmente amara los animales,
no me los comería”; lo cual, dado su modo de pensar al respecto, justificaría su abstinencia
de carne.

No es difícil darse cuenta de que la evaluación de las inferencias inductivas,


analógicas, explicativas y orientadoras de la acción requiere de pensamiento organizado y
reflexivo. Tomemos, por ejemplo, la inferencia inductiva de Marcos según la cual “los
colegios son horribles en todas partes”. Uno puede invitar a los estudiantes a que evalúen
esa inferencia preguntándoles si creen que la evidencia que él trae a colación soporta

(*)
Aquí Lipman indica que hay ejemplos diversos de estas inferencias explicativas en Tony, una novela
del programa FpN que trataba temas de filosofía de la ciencia que, aunque en algún momento debió
estar escribiendo, nunca llegó a publicar. Dado que este texto nunca vio la luz, hemos suprimido la
referencia que al respecto hace el autor.
151

efectivamente la generalización que hace. Con una inferencia inductiva uno puede invitar a
sus alumnos a que comparen la evidencia en que se apoya con la conclusión general a la que
se llega, estimulándolos para que describan las circunstancias en que tal generalización
podría ser apropiada y aquellas en que no lo sería. Dado que es característico de las
inferencias inductivas que se proyecten más allá de la evidencia disponible, los niños y
jóvenes pueden descubrir que el hecho de que una inducción llegue a ser una buena
inducción depende en muy buena medida de la información disponible en el momento en que
se hace. Alcanzar este punto, sin embargo, requiere de una alta dosis de pensamiento
estructurado sobre las inferencias inductivas, la comparación de evidencias, el carácter de
las conclusiones generales y lo que se suele llamar un conocimiento contextual de base. Lo
anterior también resulta verdadero para las inferencias analógicas, explicativas,
orientadoras de la acción, etc.

Debemos siempre tener presente que el enfoque de las buenas razones no debe ser
enseñado a través del uso de expresiones técnicas como “inferencia inductiva”,
“conocimiento contextual de base”, “inferencia analógica”, y otras; sino, más bien, a través
del estudio detallado de contextos realistas en donde efectivamente ocurran inferencias
inductivas, explicativas, orientadoras de la acción, etc. De este modo, el pensamiento
organizado está ligado a sus aplicaciones en contextos concretos. La forma más técnica en
que podría usarse el enfoque de las buenas razones en FpN sería la del uso ocasional de la
pregunta: “¿Es esa una buena razón para…?”.

Las características de la búsqueda de razones


Aunque el enfoque de las buenas razones no tiene reglas, como sí las tiene la lógica
formal, tanto la búsqueda como la evaluación de razones tienen ciertas características
generales. El lector sacará mayor provecho si compara estas características del enfoque de
las buenas razones con las claves que, para la dirección de una discusión filosófica, se
ofrecen en el capítulo 7 de este libro.

Podemos enumerar por lo menos cuatro características de la búsqueda de razones:

Imparcialidad. El proceso de investigación debe ser imparcial y, por tanto, debe


evitar que las situaciones que están bajo examen se enfrenten de forma sesgada o
prejuiciada, o de formas que ignoren los comentarios y sugerencias de otras personas. La
búsqueda de razones se debe hacer de manera imparcial, de tal forma que todos los
interesados puedan participar de sus resultados.

Objetividad. El proceso de investigación debe ser objetivo y, por tanto, debe evitar
las versiones preconcebidas de los resultados que se pretenden alcanzar; más bien, debe
ayudarnos a identificar implicaciones relevantes y dejar que ellas nos conduzcan hasta
donde corresponda. Una investigación es objetiva si logra alcanzar la aprobación de una
comunidad de investigadores reconocida, y no lo es si ella misma viola su sentido de lo que
debe ser tenido por razonable.
Respeto por las personas. El proceso de investigación se debe conducir dentro de un
estilo que evite la injuria o el daño de las diversas personas que participan de él. Dado que
cada persona es una fuente de razones significativas, todo proceso de investigación que
deja por fuera a uno de los miembros de la comunidad de investigadores, impidiéndole
152

proseguir en el proceso, elimina una fuente potencial de información; y, con ello,


inevitablemente, distorsiona el proceso mismo.

Búsqueda de razones ulteriores. El proceso de investigación se debe conducir de


forma tal que se invite a los otros miembros de la comunidad de investigadores, sobre todo
cuando se encuentran insatisfechos con los resultados obtenidos, a que busquen razones
ulteriores. Esto exige que, cualquiera que sea el proceso usado, éste tenga un final
suficientemente abierto como para que pueda invitar hacia investigaciones posteriores, en
vez de frustrarlas o coartarlas.

El empleo de las anteriores características presupone que los investigadores


comparten un sentido intuitivo de lo que debe contar como razonable. Aunque sería un
error intentar formular esto de un modo demasiado preciso, tampoco se debería ofrecer la
imagen de que todo depende de algún misterioso sentimiento interior; se trata simplemente
de que se comparte un sentido muy general de lo que debe considerarse como razonable y
de lo que no debe considerarse como tal. Entre las personas pueden ocasionalmente existir
desacuerdos sobre si algo es o no es una violación de las anteriores características, pero
estos desacuerdos normalmente quedan confinados a los casos fronterizos.
Un ejemplo de investigación compartida en el cual se da uno de esos casos
fronterizos es el que aparece en el capítulo 10 de El descubrimiento de Harry. Allí se están
buscando razones a propósito del asunto de si Daniel debe o no ponerse de pie durante la
izada de la bandera, ante lo cual Susy afirma que él debe hacerlo porque “las reglas son las
reglas”. La profesora Myriam, que está moderando la discusión, acepta lo que ha dicho Susy
si lo que ello implica es que, si existen reglas, debemos cumplirlas. Miguel, sin embargo,
responde en otro sentido: “No -insistió-, las reglas se hacen para romperlas. ¿No conocen el
dicho “la excepción confirma la regla”? Bueno, ¡pues el caso de Daniel es la excepción! Por
eso creo que Daniel no tiene que ponerse de pie si no lo desea”. A continuación la profesora
Myriam hace una crítica al uso que de la expresión “la excepción confirma la regla” ha
hecho Miguel por considerar que ha tomado por base una expresión coloquial que a lo mejor
no resulte relevante para el propósito de la investigación. Sin embargo, Toño, Santiago y
Marcos intentan a continuación mostrar que la observación de Miguel puede ser relevante
para el caso, pues, cuando las reglas de comportamiento no han sido hechas por las mismas
personas a quienes se aplican, esas reglas pueden tener excepciones en aquellas situaciones
en donde aquellas personas no desean obedecerlas. La discusión anterior, por supuesto,
conduce a un punto muerto y el lector queda libre para que siga especulando acerca de en
qué casos la excepción confirma la regla y en qué casos no, y en si allí hay una razón por la
cual Daniel no debió haberse puesto de pie a la hora de la izada de bandera.

Esta discusión es un buen ejemplo de investigación lógica, y hay varias más a lo


largo de las novelas de FpN. Además de esta discusión que acabamos de recordar con la
profesora Myriam, dos de los mejores ejemplos de una indagación ocupada en la búsqueda
de buenas razones los podemos encontrar en la discusión que tienen, junto con el profesor
Espinosa, en el último capítulo de El descubrimiento de Harry, y la que tienen con el
profesor Pardo en el último capítulo (Episodio 26: “El reto del profesor Pardo”) de Elisa.
Aunque los niños y jóvenes muchas veces se comprometen en una investigación lógica por su
propia cuenta, esto normalmente suele suceder más bien en situaciones que se encuentran
separadas entre sí que en eventos que impliquen una concentración ininterrumpida en un
153

único asunto. Un ejemplo de una secuencia compacta de investigación es la serie de


discusiones en torno al bien y la justicia que aparecen en el episodio 14 de Elisa, que tiene
por título “El partido de fútbol”.
En la práctica, el proceso de investigación y la evaluación de razones se combinan
frecuentemente por el modo como los investigadores van y vienen de una a otra cosa. Es
útil, sin embargo, distinguir entre las características de la búsqueda de razones y los
patrones a partir de los cuales se evalúan esas razones. El primer procedimiento intenta
establecer las razones que se tienen para algo, mientras que el segundo evalúa los
resultados obtenidos, separando las mejores razones de las peores razones y
estableciendo, a partir de ello, si una razón dada es una buena razón, y por qué. Existe, por
otra parte, una tendencia a equiparar todas las razones con buenas razones, puesto que se
tiende a suponer que, si uno tiene una razón para hacer o creer algo, ello no podría ser
realmente una razón si no fuera una buena razón. Sin embargo, esto ignora el hecho de que
a veces hacemos cosas basándonos en malas razones (mucho más que por no tener razón
alguna) y que podemos comparar las razones e intentar determinar cuáles de ellas son
mejores y cuáles peores.

Características de las buenas razones


La lógica de las buenas razones utiliza los siguientes patrones para evaluar las
razones:

Relación con los hechos. Una buena razón se basa en hechos. Por ejemplo, hay una
inmensa diferencia entre buscar un refugio en razón de que se ha recibido la información
de que se acerca un huracán que hacerlo como consecuencia de que, en una serie de dibujos
animados, uno de los personajes acaba de decir que el cielo está a punto de caerse.
Solamente la advertencia de que se acerca el huracán está basada en hechos, pues se están
dando todas las condiciones que indican la pronta presencia de un huracán. Aunque no
siempre disponemos de hechos, cuando los tenemos, y aunque éstos no sean necesariamente
el factor decisivo del asunto que estamos considerando, debemos apoyarnos en ellos, pues
una razón que tiene un soporte factual es mejor que una que carece de él.

Relevancia. Una buena razón es claramente relevante para el asunto que se


investiga. Por ejemplo, aunque pueda ser cierto que, si uno se lanza desde el piso 40 de un
edificio, puede caer 39 pisos sin hacerse daño, ésta no es una buena razón para lanzarse si
lo que uno pretende es sobrevivir. La combinación de factores como la gran altura de la
caída, las características del suelo donde caería y la naturaleza del cuerpo humano nos dan
muy buenas razones para no lanzarnos. Estos tres factores son tan relevantes para prever
lo que podría ocurrirnos cuando lleguemos al primer piso que nos muestran lo irrelevante del
hecho de que podríamos caer 39 pisos sin hacernos daño. Aunque no siempre podemos decir
con toda claridad cuándo una razón es relevante para el asunto en cuestión, una razón que
puede mostrar claramente que está relacionada con el asunto es mejor que una en donde
esa relación es poco clara.

Soporte plausible. Una buena razón ofrece un soporte al asunto bajo indagación que
lo hace más plausible e inteligible. Por ejemplo, si descubrimos que hay cincuenta paquetes
de papas fritas escondidos en un armario del colegio, aunque esto se podría explicar de
154

muchas formas, por ejemplo, suponiendo que hay un alumno que tiene la manía de acaparar
cosas o que alguien está intentando provocar una escasez de papas fritas, la explicación
alternativa de que unos alumnos están preparando una celebración soporta de forma que es
mucho más plausible, y hace más inteligible, es decir, resulta una mejor explicación para, la
presencia en el armario de todos esos paquetes de papas fritas. Una razón que le da
sentido al asunto bajo investigación es una mejor razón que aquella que no lo hace.

Familiaridad. En cuanto utilizamos razones para explicar el asunto que estamos


indagando, para que éstas sean buenas razones deben remitirnos a asuntos que nos resulten
familiares. Supongamos, por ejemplo, que se la ha soltado a un niño una bomba de helio que
llevaba atada a su mano. Si éste nos pidiera que le explicáramos por qué ocurrió esto,
podríamos hacerlo por referencia a una serie de ecuaciones complejas que rigen la
correlación de fuerzas existentes entre la bomba de helio y la cuerda a la cual estaba
sujeto. Pero, ¿sería esto lo adecuado? No, simplemente bastaría con decir que el niño no
llevaba bien amarrada la bomba a su mano. Por supuesto que lo más familiar puede resultar
efectivamente incorrecto (como, por ejemplo, cuando atribuimos al miedo el efecto que nos
produce una película de terror que nos pone los pelos de punta; cuando en realidad lo que
ocurre es que esto no es más que un mecanismo que ponemos en acción para protegernos, al
igual que lo hacen los gatos cuando perciben un peligro). Pero, por lo menos en un sentido
general, una razón que nos remite a cosas que nos son bien conocidas es mejor que aquella
que introduce nuevas oscuridades.

Completud. No es buena una razón aquella que no cumple con uno o más de los
anteriores patrones. En este sentido, toda razón debe estar siempre abierta a la evaluación
de los miembros de la comunidad de investigadores. De todas maneras, no existe una corte
superior de apelación ni un conjunto de patrones más elevados a los que se pueda recurrir a
la hora de evaluar las razones.

Si los tomáramos por separado, cada uno de los patrones anteriormente


mencionados sería susceptible de crítica. Con un poco de ingenuidad, uno se podría imaginar
incluso una situación en la cual alguno de estos patrones resulte violado por una buena
razón. De todas formas, para desarrollar el pensamiento filosófico acerca de estos
patrones, es de gran ayuda imaginarse situaciones apropiadas para cada uno de ellos. Esto,
sin duda, es importante; pero es también importante que no perdamos de vista su
significación colectiva. A través del uso del enfoque de las buenas razones en las
discusiones que tengan lugar en el salón de clases, tú como maestro podrías ayudar a
avanzar a tus alumnos en el descubrimiento del amplio campo de posibilidades que tiene un
pensamiento deliberativo organizado.

Como ocurre con las características de la indagación, el uso de estos patrones


presupone que los niños y jóvenes compartan un sentido aproximado de lo que puede valer
como una buena razón. El enfoque de las buenas razones es mucho menos un asunto de
presentar cosas que resulten nuevas y poco familiares, y mucho más una cuestión de
estimular a los niños y jóvenes para que ellos por su propia cuenta puedan seleccionar, de
entre sus muchas respuestas a una investigación, y de entre sus resultados, aquellos que
resulten más útiles y apropiados.
155

La enseñanza de la lógica de las buenas razones


Los niños son maravillosamente inquisitivos. Si su natural curiosidad no ha sido
completamente frustrada, cuando se introducen en la filosofía muy pronto se desarrolla en
ellos la habilidad para buscar razones por sí mismos. Los principales esfuerzos en la
enseñanza de la lógica de las buenas razones consisten en sostener el proceso de
indagación, en mantenerlo vivo, y en estimular a los niños y jóvenes para que evalúen las
razones que dan. Estas dos metas se alcanzan mejor en el contexto de una comunidad de
investigadores que participan de diálogos compartidos. El proceso de indagación cobra vida
en el “toma y dame” de la discusión, pues, dado su carácter público, se hace obvia la
necesidad del pensamiento reflexivo en orden a evaluar si las razones dadas resultan las
adecuadas.

Aunque no existe ninguna razón en principio para eludir la discusión sobre los
patrones que se utilizan para la evaluación de razones y las características de la
investigación lógica, los profesores no deberían esperar que los estudiantes les encuentren
mucho sentido a estos asuntos mientras ellos estén planteados en forma abstracta.
Solamente cuando estos elementos empiecen a tomar parte activa en las indagaciones y
evaluaciones pueden los niños y jóvenes formarse una base a partir de la cual pensar sobre
estas características y patrones. En términos generales, podríamos decir que sería un
error suponer que los niños y jóvenes pueden aprender el enfoque de las buenas razones
hablándole de él. El profesor debería tener siempre presente que la primera meta de la
lógica de las buenas razones, cuando se emplea con los niños y jóvenes, es el de ayudarles a
descubrir el amplio campo de aplicaciones que puede tener un pensamiento deliberativo
estructurado, y no que ellos lleguen a creer que existe una materia que se llama “lógica de
las buenas razones”.
Enseñar la lógica de las buenas razones requiere que ésta se use al mismo tiempo
que se propicia el diálogo. Y esto depende a su vez de que dispongamos de un material que
pueda invitar a tales discusiones; y es para esto precisamente que han sido pensados y
diseñados los temas filosóficos en las novelas del programa FpN. Al reflexionar sobre las
acciones y opiniones de los personajes de estos relatos, los niños y jóvenes se sienten
estimulados para extraer inferencias, para compararlas y contrastarlas, y para, de ese
modo, comprometerse en una investigación compartida. Para ayudarles a hacer esto de
forma más efectiva, se les ofrecen a los estudiantes dos modelos distintos de indagación
en las novelas: ciertas ilustraciones de buenas conversaciones y de discusiones en el propio
salón de clases.

Aunque casi todo lo importante sobre cómo conducir una buena discusión en
filosofía ya se dijo en el capítulo 7, hay todavía algunos rasgos importantes de la
estimulación del diálogo que son particularmente relevantes para la enseñanza de la lógica
de las buenas razones y que, por ello, merecen ser enfatizados.
Los niños y jóvenes no están en una posición adecuada para evaluar una razón que se
da en apoyo de algo a menos que hayan comprendido claramente de qué se trata. Por ello
necesitan aprender a escucharse a sí mismos, y mutuamente los unos a los otros, cuando
discuten sobre un determinado asunto. Necesitan especialmente captar las razones que se
ofrecen y tener tiempo para pensar sobre esas razones en un contexto de indagación.
Estos requisitos plantean demandas muy fuertes a la enseñanza. Estimular a los niños y
156

jóvenes a escucharse entre sí exige que el profesor también se tome su tiempo para
escucharlos y para recordar lo que ellos han dicho, pues no hay forma más efectiva de
estimularlos para que se escuchen entre sí que escucharlos con atención y recordarles lo
que han dicho.

Lograr que los niños y jóvenes se escuchen unos a otros requiere mucho tiempo y,
especialmente, mucha paciencia. Ellos tienden a volver su vista hacia el profesor con el fin
de evaluar lo que otro compañero está diciendo, y a ignorar lo que está diciendo si no se
encuentran con un signo inmediato de aprobación. Aunque con el tiempo puedan ir superando
este hábito, fácilmente lo reemplazan con la impresión de que cualquier cosa es válida, que
cualquier cosa que les venga a la mente puede y debe ser dicha, sin poner demasiada
atención al tema de discusión o a los otros miembros del curso. Para manejar este tipo de
reacciones se requiere una gran dosis de paciencia. Sin embargo, aquí el mejor y más sólido
recurso es la propia memoria del maestro, pues un profesor que puede hacer un comentario
retomando algo que se ha dicho previamente antes de que se entre en una gran digresión, o
que pueda preguntar qué relación tiene un determinado comentario con observaciones
previas, logrará estimular a los estudiantes para que no abandonen fácilmente el tema en
discusión.

Aprender a escucharse a uno mismo y a los otros en una comunidad de


investigadores es esencial para la lógica de las buenas razones. La imparcialidad, la
objetividad, el respeto por las personas y la búsqueda de razones ulteriores, todo ello,
depende de que se ponga una atención cuidadosa tanto a los propios pensamientos como a
los pensamientos de otros, en orden a desarrollar la disciplina propia de una escucha bien
entrenada. Además, el uso de patrones para la evaluación de razones exige una habilidad
efectiva para escuchar tanto a los otros como a uno mismo. Aunque se podría decir todavía
mucho más sobre la relevancia de otras técnicas de discusión para la enseñanza exitosa de
la lógica de las buenas razones, las principales relaciones entre el enfoque de las buenas
razones y el uso de tales técnicas ya debe estar más o menos claro.

Ambas lógicas, tanto la formal como la de las buenas razones, se pueden utilizar
como guías para estructurar las discusiones filosóficas. La consistencia, la consecuencia
lógica y la coherencia son fundamentales para tales discusiones, en cuanto son
características de la indagación; y los patrones de las buenas razones son pistas básicas a
la hora de evaluar los resultados de tales discusiones. La forma más efectiva de enseñar
estos tipos de lógica radica en el uso consciente de sus normas y patrones en las
discusiones corrientes. “¿Es eso consistente con lo que dijiste antes?”, “¿Cómo se sigue eso
de lo que acabas de decir?”, “¿Qué relación tienen tus comentarios con lo que veníamos
diciendo?”. Éstos son los tipos de preguntas básicas que el profesor puede usar, así como
también las cuestiones estructuradas en términos de buenas razones. De esta forma, el
profesor puede ayudarles a sus alumnos a comprender que son suficientemente capaces de
pensar sobre su propio pensamiento de una forma ordenada, y a ver que este pensamiento
tiene un amplísimo campo de aplicaciones.

Actuar racionalmente
La lógica formal les muestra a los niños y jóvenes que pueden pensar de una forma
estructurada y clara, mientras que el enfoque de las buenas razones les muestra que el
157

pensamiento organizado tiene muchas aplicaciones en la vida diaria. Ambas clases de lógica
pueden estimular a los niños y jóvenes a que usen por su propia cuenta su capacidad de
pensamiento reflexivo. Sin embargo, ninguna de las dos lógicas anteriores tiene éste como
su foco de atención principal. Por ello, en FpN volvemos nuestra atención sobre la lógica del
actuar racional, pues ella es la que puede ofrecernos una guía para una conducta razonable.
El principal propósito de esta lógica es estimular a los niños y jóvenes para que usen de
forma activa el pensamiento reflexivo en sus vidas. Para poder ver mejor cómo esta lógica
ha sido diseñada para cumplir adecuadamente esta función necesitaremos dar una mirada
atenta a los materiales de enseñanza utilizados en FpN.

Roles que sirven como modelos: los estilos de pensamiento


Entre los principales temas de El descubrimiento de Harry y Elisa, tremendamente
reiterados en los capítulos finales de El descubrimiento de Harry, está la opinión de que
únicamente algunas personas piensan según patrones que se conforman a las reglas de la
lógica silogística, y que tales reglas son apropiadas únicamente para ciertos tipos de
pensamiento. Ambos libros presentan, en explícito contraste, una amplia variedad de otros
tipos de pensamiento. Esta pluralidad de estilos de pensamiento se exhibe a través de dos
caminos entrecruzados: el primero, cada muchacho tomado individualmente despliega un
estilo de pensamiento predominante; la segunda, cada muchacho utiliza ocasionalmente un
estilo diferente. Así, mientras en cada personaje predomina un determinado tipo, lo que es
característico de uno también es exhibido, ahora y luego, por otros. El resultado de esto es
una matriz compleja de tipos de pensamiento, de tal manera que para ciertas líneas que
éstos siguen la lógica formal resulta apropiada, para otros claramente no, mientras que
para el resto se ofrecen aplicaciones posibles de la lógica de las buenas razones. Éste es el
núcleo lógico de la filosofía para los niños y jóvenes, y merece una atención más detallada.

Si le damos una ojeada a El descubrimiento de Harry, podremos ver, por ejemplo,


que se atribuyen al menos 86 actos mentales a los personajes de la novela. Estos actos
mentales se extienden desde ser repentinamente consciente de que a uno lo están mirando
hasta compartir con un amigo una intuición especial que ha tenido; o desde preguntarse si el
abuelo cumplirá su promesa de comprarle un balón de fútbol hasta construir una regla de
lógica formal. Entre aquellos actos mentales que se despliegan con mayor frecuencia (pues
los personajes los usan por lo menos en cinco situaciones diferentes) están pensar algo para
sí mismo, pensar algo sobre uno mismo, recordar, tener dudas, usar una regla de lógica
formal, expresar conscientemente una opinión, ofrecer un ejemplo para una regla
propuesta, tratar de imaginarse algo, preguntarse (qué, cómo, por qué, qué pasaría si…) y
tomar una decisión.
Entre los personajes más importantes de la novela hay ciertos tipos de actos
mentales, especialmente lógicos, que son recurrentes. Se trata de predisposiciones a
pensar de diversos modos que llegan a configurarse como ciertos estilos de pensamiento;
algunos de estos estilos tienden a ser más bien formalmente deductivos, mientras que
otros incluyen variantes del enfoque de las buenas razones. Esas disposiciones
predominantes son el preguntarse y asombrarse (Harry Stottlemeier), el pensar dentro de
los patrones de la lógica formal (Toño Meléndez), el pensar de forma intuitiva y dejándose
llevar por corazonadas (Elisa Torres), el buscar explicaciones y disfrutar con ellas (María
158

Fernanda Gómez), el ser sensible a los sentimientos de los demás (Ana María Sánchez) y el
pensar de una forma creativa (Miguel Martínez). Aunque ésta es sólo una lista parcial de los
tipos de actos mentales, y de los estilos de pensamiento asociados a ellos, que aparecen
ilustrados en El descubrimiento de Harry, resulta ya bastante fácil darse cuenta de que
todo esto constituye una red muchísimo más amplia. Tanto los actos mentales como los
estilos de pensamiento se atribuyen estrictamente a los individuos, pues, de los cientos de
referencias que aquí se hacen a actos mentales, únicamente cuatro se refieren a actos
mentales que realizan los muchachos como grupo (específicamente como un curso en un
colegio). Esta concreción y especificidad contribuye fuertemente a que los lectores se
hagan conscientes de la pluralidad de estilos indicados.

En la novela esta diversidad de estilos de pensamiento se ilustra posteriormente


por medio de entrecruzamientos ocasionales. Por ejemplo, es característico de Elisa que
llegue a conclusiones por medio de corazonadas e intuiciones repentinas, mientras que las
inferencias de Harry casi siempre son el resultado de un pensamiento pausado; sin
embargo, ambos hacen juicios precipitados que resultan erróneos. Ellos dos difieren
también en el hecho de que Elisa expresa sus pensamientos prontamente, mientras que
Harry se los guarda y se permite revisarlos a la luz de nuevos datos. De igual manera,
Harry comparte con Ana María una cierta habilidad para comprender a otros, aunque esta
habilidad depende en Harry sobre todo de claves verbales, mientras que en Ana María
depende de claves visuales. Así pues, aunque Elisa y Harry difieren en algunos aspectos, son
similares en otros, lo que también ocurre entre Harry y Ana María. La carencia de un
contraste claro entre Elisa y Ana María muestra que la matriz de las clases de pensamiento
no está completamente articulada, lo que deja un espacio para que el lector agregue sus
propias ideas sobre semejanzas y diferencias entre los personajes y sus respectivos estilos
de pensamiento.

Cada estilo de pensamiento representa un modelo de conducta razonable. En


efecto, muchos personajes del libro ofrecen de forma directa modelos de acciones
racionales a los lectores. Esto no quiere decir que se estimule a los niños y jóvenes a imitar
de forma simple y mecánica a los personajes de la novela; se trata, más bien, de que los
personajes fueron diseñados para mostrarle a los lectores de qué forma el uso activo del
pensamiento reflexivo puede establecer una diferencia en lo que uno dice y hace. Los
personajes imaginarios son sólo parcialmente modelos de roles bien definidos; como lo
hemos señalado previamente, no todos los contrastes y semejanzas están articulados en los
textos. Así como los niños y jóvenes reales darán cuerpo en su imaginación a estos
personajes, así también entretejerán sus propios procesos de pensamiento, y los tipos de
actos mentales que en ellos vayan implicados, de acuerdo con lo que les ofrecen estos
personajes de ficción. De esta forma, se tenderán a borrar las líneas divisorias existentes
entre los personajes de ficción y los niños y jóvenes reales. A medida que los niños reales
se vayan introduciendo más y más en estas historias se verán cada vez más animados a
pensar y actuar racionalmente, y a desarrollar sus propios estilos de pensamiento, afines
con los de los personajes, es decir, similares en algunos aspectos pero diferentes en otros.
159

Orientaciones para una conducta razonable


Aunque ni la lógica formal ni el enfoque de las buenas razones, cada uno por sí sólo,
ha sido diseñado para estimular en los niños y jóvenes el uso activo del pensamiento
reflexivo, el uso que de estas dos lógicas hacen los personajes de las novelas puede servir a
este propósito. Ninguna de estas dos lógicas es presentada en estas novelas como un tema
abstracto, sino que ellas van entrelazadas con los propios estilos de pensamiento de los
personajes. De esta forma, cuando estos personajes hablan de lo que podríamos llamar
lógica formal o enfoque de las buenas razones, se refieren simplemente a las reglas del
pensar, a la necesidad de reconocer y respetar el pensamiento de otros o al intento por
pensar bien.

Para ver de qué forma la lógica formal y el enfoque de las buenas razones sirven
como orientaciones para el pensar y actuar razonables, deberíamos dar una mirada a
ciertas situaciones dramáticas que aparecen en las novelas de FpN. Hay múltiples ejemplos,
pero unos pocos ejemplos de El descubrimiento de Harry serán suficientes como
ilustración.
En el capítulo 16, Toño, Harry y sus compañeros identifican dos patrones de
consecuencia lógica propios de la lógica formal junto a otros dos patrones de pensamiento
erróneo. Esos dos patrones de razonamiento correcto son conocidos en lógica formal como
modus ponens y modus tollens. Veamos de qué se trata en el siguiente esquema, en donde P
y Q sirven de símbolos para representar proposiciones.
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y P es verdadero
Por lo tanto Q es verdadero

Éste es el modus ponens. Veamos ahora el modus tollens:

Supongamos que Si P entonces Q es verdadero


Y Q es falso
Por lo tanto P debe ser falso

Los dos patrones erróneos de razonamiento se conocen en lógica formal como la


afirmación del consecuente y la negación del antecedente. Se pueden expresar como sigue:
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y Q es verdadero

En este caso tendemos a pensar que, entonces, P debe ser verdadero; pero en realidad de
esas dos proposiciones no se sigue nada.

Es claro, pues, que de afirmar el consecuente en una proposición hipotética no se


puede extraer ninguna inferencia correcta. Algo semejante ocurre cuando se niega el
antecedente, como se muestra a continuación:
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y P es falso

En este caso tendemos a pensar que, entonces, Q debe ser falso; pero en realidad de esas
dos proposiciones no se sigue nada.
160

En el momento mismo en que Harry, Toño y otros están trabajando en el


descubrimiento de estos patrones de razonamiento, son interrumpidos por el anuncio de
que un estudiante (Juanita Mejía) acusa a otro (Santiago Mendoza) de haberle robado su
cartera, en donde portaba una billetera con una cierta suma de dinero. Un poco más
adelante (cuando ya ha aparecido la cartera de Juanita), y través de una serie de
respuestas que da Juanita a una serie de preguntas que Harry le plantea, y de algunas
observaciones que ha hecho por su cuenta, Harry logra establecer los siguientes hechos:
que la cartera de Juanita fue encontrada por fuera del salón, que ella aún tenía la cartera
en su poder a las dos de la tarde y que Santiago no había abandonado el salón entre 2:00 y
2:45 p.m., que fue la hora en que Juanita se percató de la ausencia de su cartera. A partir
de lo anterior, Harry razona de la siguiente manera usando el modus tollens: “Si Santiago
se hubiera robado la cartera de Juanita, ésta se habría quedado dentro del salón. Sin
embargo, no la encontraron en el salón. Por lo tanto, Santiago no se robó la cartera de
Juanita”. A continuación Elisa dice que ella cree que otro estudiante, Miguel Martínez, fue
el que tomó la cartera. Elisa definirá luego esta idea suya como una “intuición”; por ahora
intenta justificarla diciendo que “ese es el tipo de cosas que haría Miguel si se hubiera
robado algo”. Toño, sin embargo, a continuación intentará mostrarle que lo que ella acaba de
hacer es un típico ejemplo de un patrón de razonamiento incorrecto, el de la afirmación del
consecuente: “Supongamos que es verdadero que „si Miguel hubiera robado la cartera, la
habría escondido detrás del surtidor‟. Y descubrimos que la segunda parte de esta frase es
verdadera: „La cartera fue encontrada en el surtidor‟... Pero, ¿qué se sigue de aquí? Nada.
Ya antes estuvimos de acuerdo en que no se puede probar que la primera parte sea
verdadera sólo porque lo sea la segunda”. Cuando están en este asunto, Santiago irrumpe en
la escena arrastrando a Miguel por la muñeca, y este último reconoce haber tomado y
escondido la cartera.

Podemos ver en este capítulo, entonces, tanto una ilustración de algunas reglas de
la lógica formal como una contraposición entre dos formas de pensamiento: el pensamiento
analítico (discursivo) y el pensamiento intuitivo. Cuando están examinando las reglas que
acaban de descubrir, Harry, Elisa y Toño se enteran de la acusación de Juanita según la
cual Santiago ha robado su cartera; sin embargo, también se enteran de que Santiago niega
haber tomado la cartera de Juanita, aunque acepta que antes había intentado hacerle creer
a Juanita, en son de broma, que le quitaría la cartera. La acusación que le lanza Juanita a
Santiago es similar a la acusación que le hace Elisa a Miguel; sin embargo, este caso nos
permite establecer el siguiente esbozo de contrastes: la intuición de Juanita resulta
incorrecta frente al uso que hace Harry de la regla del modus tollens (que resulta
relevante a la hora de determinar quién fue el que hizo la acción que se está juzgando); la
intuición de Elisa, por el contrario, resulta correcta frente a la afirmación de Toño de que
su forma de razonar resultaba errónea por constituir un caso de afirmación del
consecuente (pues la aplicación de esta regla no resultaba relevante a la hora de
determinar quién hizo la acción en cuestión). Este episodio concluye con una pequeña alusión
al enfoque de las buenas razones, pues Elisa admite que su idea fue “sólo una especie de
presentimiento”, una cierta clase de intuición, a lo cual el profesor Espinosa le responde:
“Sí, Elisa, conjeturaste de forma muy astuta. Y parece que acertaste. Pero, si te hubieras
equivocado, otra persona inocente, como Santiago, habría pagado las consecuencias. No es
que hicieras algo malo al tratar de adivinar quién podría haberlo hecho. Pero adivinar no
puede sustituir a investigar cuidadosamente las cosas”. Una acusación, por supuesto, puede
161

estar bien soportada por razones, y unas pueden ser más deductivas que otras; así, Juanita
tenía alguna razón para sospechar de Santiago, y la intuición de Elisa tenía apoyo inductivo.

Otro ejemplo interesante de lo anterior es lo que ocurre en los capítulos 2 y 3 de El


descubrimiento de Harry. Allí Toño Meléndez aparece con un aspecto sombrío. Al
responder a las preguntas que le hace Harry, Toño le dice que su papá toma como un hecho
que, cuando sea mayor, será ingeniero, como él, y que, cuando le sugiere que a lo mejor le
gustaría ser otra cosa, su papá se pone bravo. Harry le pregunta a Toño por qué su padre
cree que él debe ser ingeniero, a lo que Toño responde: “Porque siempre saco buenas notas
en matemáticas. Me dice: „Todos los ingenieros son buenos para las matemáticas, y tú eres
muy bueno para las matemáticas. Entonces saca tú mismo la conclusión‟”. Harry se da cuenta
de que la conclusión que queda sugerida en lo que dice el papá de Toño, que éste debe ser
ingeniero, viola una regla de la lógica formal que previamente han descubierto. Le dice
entonces: “Lo que dice tu papá es que „todos los ingenieros son buenos para las
matemáticas‟, ¿cierto? Pues esa es una de esas oraciones que no pueden invertirse. O sea,
que no se sigue de allí que todas las personas que sean buenas para las matemáticas tengan
que ser necesariamente ingenieros”. Más adelante, en el capítulo 3, en la conversación que
tiene con su papá, Toño repite la conclusión a la que llegó Harry. Cuando su papá le exige
que le explique por qué esto es así, Toño olvida momentáneamente la explicación de Harry,
se confunde y atemoriza, aunque a continuación recuerde la regla. Sin embargo, cuando su
padre cuestiona la regla, Toño tiene que admitir que no es capaz de explicar cómo funciona.
Su padre, entonces, diseña un diagrama de círculos concéntricos mediante el cual
representa la proposición “Todos los ingenieros son buenos para las matemáticas”; después
de examinar el asunto con su padre, y con la ayuda de estos diagramas, es que Toño es
capaz de elaborar una conclusión propia, que nos presenta bajo la forma de una pregunta
para la cual espera, y obtiene, el asentimiento de su padre: “¿Tú crees que esa es la razón
por la cual no podemos invertir las oraciones que empiezan con la palabra „todos‟? ¿Porque
se puede incluir un grupo pequeño de personas o cosas dentro de un grupo más grande, pero
no un grupo grande dentro de uno más pequeño?”.

Este uso y justificación de una regla de la lógica formal parece en principio


bastante simple, pero un examen más detallado nos muestra que es un poco más amplia, es
decir, menos ligada al contexto de lo que parecía al comienzo. En un cierto sentido, el
pensamiento de Toño mejora obviamente. Él ha aprendido a identificar una falacia y, en ese
proceso, ha superado con éxito algunos temores y confusiones. Sin embargo, mirado desde
una perspectiva más amplia, esta mejora tiene sus limitaciones. Toño queda satisfecho con
la explicación de su padre sobre la regla de inversión, y por ello no cuestiona la
interpretación que de la regla hace su padre. El avance en su pensamiento queda confinado
al reemplazo de una situación confusa, distorsionada e incómoda por una situación
gobernada por una regla que le resulta placentera; sin embargo, Toño no muestra ninguna
sensibilidad hacia los límites potenciales de un pensamiento gobernado por reglas. Por
ejemplo, en la medida en que su confusión e incomodidad proviene de las presiones de su
padre para que en el futuro sea ingeniero, no ha enfrentado aún la fuente básica de sus
dificultades; si, de algún modo, ha resuelto un aspecto de su confusión dentro de un estilo
de pensamiento que, sin duda, resulta bastante similar al de su padre, en ese mismo sentido
ahora se parece a su padre mucho más que antes. Las incomodidades con que se enfrenta
Toño cuando se confronta con la sugerencia de que, cuando sea mayor, debería ser como su
162

padre, permanecen aún sin ser tocadas al aplicar esta regla de lógica formal y su
interpretación; y, de esta forma, dos modos contrastantes de pensamiento continúan
desajustados: sus sentimientos semiarticulados, aunque altamente desarrollados, aparecen
opuestos a sus pensamientos discursivos regidos por reglas.

Hay muchos más ejemplos. Solamente en El descubrimiento de Harry se pueden


descubrir, y se puede ver cómo se utilizan, dieciocho reglas de la lógica formal. También
hay múltiples ejemplos del enfoque de las buenas razones que llegan a constituir una
inmensa variedad de comparaciones y contrastes entre el pensamiento verbal que está
estructurado a partir de los principios de la lógica formal y el pensamiento verbal que
puede ser juzgado a partir de los patrones propios de las buenas razones. Están, además,
numerosos actos mentales, y sus correspondientes estilos de pensamiento, verbal y no
verbal, que no utilizan ni las deducciones formales ni el pensamiento propio del enfoque de
las buenas razones.

Conclusión
El propósito básico de cada libro del programa FpN es proporcionar a sus lectores
los medios que les permitan poner mayor atención a sus propios pensamientos y al modo
como sus pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus vidas. Las novelas de FpN se
dirigen hacia ese propósito por medio del descubrimiento del pensamiento gobernado por
reglas y de ilustraciones de una variedad de tipos de pensamiento no formales. Las reglas
lógicas no se ofrecen allí simplemente para que el lector las aprenda; más bien, estos
textos proporcionan ilustraciones de las reglas y de las técnicas de indagación, de forma
tal que los lectores se animen a usar dichas reglas y técnicas de indagación por su propia
cuenta.
La forma de ejemplificar el pensamiento gobernado por reglas es mediante el
descubrimiento y el desarrollo de las reglas de la lógica formal. Sin embargo, el
pensamiento reflexivo es mucho más que la mera lógica formal. Así como hay reglas
explícitas de lógica formal, así también se puede hablar de los procedimientos implícitos a
la búsqueda de buenas razones, que contienen exigencias como las de continuar la
indagación hasta donde ella haya de llevarnos, escuchar a los otros y pensar a partir de lo
que ellos nos dicen y, especialmente, pensar por uno mismo.
Junto al descubrimiento de que hay ciertos tipos de pensamiento que están
gobernados por reglas, los niños y jóvenes deberían hacerse conscientes de que hay modos
de pensamiento contrastantes (como los que se dan cuando imaginamos, soñamos o
fingimos) en los cuales las reglas lógicas pueden tener poco o ningún lugar. En la medida en
que los niños y jóvenes lleguen a apreciar y disfrutar esta amplia variedad de tipos de
pensamiento podrán comprender también que, aunque a menudo su pensamiento tenga una
forma lógica (y aunque ocasionalmente fallen a la hora de pensar como debían), buena parte
de él ni la tiene ni la necesita. Ésta es la clave fundamental sobre cómo introducir y
desarrollar el aprendizaje de la lógica por parte de los niños y jóvenes: nunca por medio de
un conjunto farragoso de fórmulas, y siempre dentro de contextos de pensamiento
reflexivo, y especialmente mediante esfuerzos para pensar más claramente sobre el
pensamiento.
163

9.

¿Se puede divorciar la educación moral


de la investigación filosófica?

La presunción de racionalidad

Las presunciones son algo común en todos los dominios de la actividad humana. En la
legislación se presume que las personas son inocentes mientras no se pruebe su
culpabilidad. En la investigación científica se presume que los diversos eventos tienen una
causa, incluso cuando se carece de evidencia de tales causas, o cuando sólo se pueden
ofrecer explicaciones que únicamente reposan sobre bases estadísticas.

Algo semejante ocurre con la investigación ética. La variable que establece una
diferencia entre las personas mayores y las más jóvenes es la experiencia; y, por ello, sería
chocante si levantáramos acusaciones contra los niños que hacen cosas que, debido
solamente a su carencia de información, no sabían si eran admisibles o estaban prohibidas.
Culpar a un niño que apenas empieza a caminar por jugar con una caja de fósforos, cuando él
no sabe aún lo que se puede hacer con los fósforos y es inconsciente de que jugar con ellos
es algo que está prohibido, es un caso del tipo de juicios que están completamente fuera de
lugar.
Por otra parte, muy a menudo excusamos a los niños de la obligación de usar su
razón sobre la base de que son demasiado jóvenes. Cuando hacemos eso, sin embargo, no les
hacemos ningún favor. En realidad, la situación es mucho más grave, pues lo que estamos
haciendo cuando fallamos a la hora de presumir que el niño es un ser racional, incluso
aunque nuestra relación con ellos sea una relación moral, es un acto censurable de irrespeto
moral.

Aunque no fuera del todo inapropiada la presunción de los psicólogos según la cual
los niños actúan, pero no razonan, es especialmente importante que una presunción tal sea
excluida cuando se trata de la educación moral de los niños. Piaget(*) puede sostener que “el
pensamiento infantil carece de necesidad lógica e implicación genuina; está mucho más
cerca de la acción que el nuestro y consiste simplemente en operaciones manuales
diseñadas mentalmente, las cuales, como los caprichos del movimiento, se siguen las unas a
las otras sin ninguna conexión necesaria” (pp. 145-146). Piaget hace referencia a un
“pseudorazonamiento” por parte del niño, el cual “consiste en una serie de juicios
inmediatos que se siguen unos de otros libres de toda lógica” (p. 90). En realidad, Piaget
concluye que el mismo pseudorazonamiento puede también ser característico de los
adultos: “tal vez algún día será la tarea de la lógica de los niños la de explicar la de los

(*)
Jean Piaget, in collaboration with Milles E. Cartalis and others: Judgment and Reasoning in the
Child, trans. Marjorie Warden, London, Routledge and Kegan Paul, 1928.
Traduzco el pasaje directamente del texto en inglés de Lipman, ante la dificultad para encontrarlo en
la versión española de este texto. De todas formas, quien quiera conocer un poco más los estudios de
Piaget sobre la lógica del niño, podría empezar por leer el capítulo final (“Los rasgos principales de la
lógica del niño”), de su libro El juicio y el razonamiento en el niño. (Nota del traductor).
164

adultos”, en vez de que tengamos que hacer lo que hasta ahora: “reconstruir el pensamiento
del niño sobre el patrón de la mentalidad adulta” (p. 91).

Así pues, Piaget está en libertad de plantear su hipótesis según la cual todo
razonamiento humano, y no sólo el del niño, “consiste en una serie de actitudes o posiciones
que se siguen unas de otras de acuerdo con un plan que se rige por leyes psicológicas (...) y
no en una cadena de conceptos que se implican lógicamente los unos a los otros” (p. 91). Sin
embargo, una vez esta hipótesis se transfiere a la esfera de la experiencia moral, tenemos
que abandonar la presunción de racionalidad; y con ello debemos echar por la borda
cualquier esperanza de evaluación moral exitosa. Así pues, si los niños son considerados
incapaces de una conducta moral basada en principios, incapaces de dar razones para lo que
hacen, incapaces de sostener un diálogo racional sobre su conducta, incapaces de emplear
patrones de inferencia lógica, entonces deberían ser tratados como algo que no es muy
diferente de los animales inferiores, o incluso de las meras cosas.

En cuanto científico, uno podría ser o no ser un determinista estricto. Pero, en


cuanto educador moral, uno no puede darse el lujo de elegir. La suposición de que el niño es
incapaz de una conducta razonada y guiada por principios descarta la posibilidad de tratarlo
como un ser moral, y, por lo tanto, destruye cualquier posibilidad de que tal tratamiento
sea moral, o incluso educativo. Es por esto que la teoría de los estadios es incompatible con
la filosofía: no puede haber ninguna discusión filosófica legítima cuando una de las partes
considera a la otra como inferior, y no simplemente por una cuestión de prejuicios, sino
como una cuestión de principio.

La creación del escenario para el crecimiento moral


Pocos profesores son inconscientes hoy de la expectativa que tienen, tanto los
padres como la propia sociedad, de que la educación, además del desarrollo de habilidades
básicas, se extienda también a la dimensión moral de la personalidad de los niños. Sin
embargo, para hacer esto, el profesor debería convertirse en un padre sustituto, y, desde
luego, no es más fácil para un profesor ser un padre subrogado de lo que es para un padre
convertirse en un profesor subrogado. En pocas palabras, la cuestión de cómo un profesor
puede estimular a los estudiantes a ser morales es uno de los asuntos que mayor
perplejidad causa en la educación moderna.
Los teóricos de la educación le han presentado al profesor un espectro tan amplio
de teorías alternativas sobre la naturaleza moral del niño que los puntos de vista extremos
se anulan virtualmente los unos a los otros. Por un lado, el niño es visto como un pequeño
salvaje que debe ser amansado y domesticado; por el otro, los niños son vistos como
pequeños ángeles dotados de impulsos que ya son morales y virtuosos, de tal manera que
sólo sería necesario proveerles el ambiente adecuado para que lleguen a ser ellos mismos.
Un punto de vista más razonable es aquel según el cual lo que es natural al niño son ciertas
disposiciones que, si son estimuladas, pueden conducir a cualquier tipo de conducta humana.
Lo que es importante es que del ambiente en el cual crece el niño deben ser eliminadas
todas aquellas formas de conducta que no contribuyan a su crecimiento, mientras que se
deben alentar aquellas que sí lo hacen. Esto no es lo mismo que el punto de vista romántico
que sostiene que todo lo que hay que hacer es proporcionar el ambiente adecuado y
permitirles a los niños que sean lo que son: “naturalmente buenos”. En otras palabras, el
165

profesor tiene la responsabilidad de eliminar en sus alumnos aquellas formas de conducta


que son obviamente autodestructivas y propiciar aquellas que son autoconstructivas. El
maestro, basándose en el conocimiento que tiene de cada niño, puede tener que decidir qué
tipo de rasgos de conducta deben ser estimulados y cuáles desalentados en cada caso
individual. Puede que un niño necesite expresarse, mientras que otro requiera desarrollar
mayor autocontrol. El objetivo en todo caso es el de liberar los poderes creativos de los
niños, tanto en el plano del pensamiento como en el de la acción y la invención, a través del
desarrollo de sus capacidades, de tal manera que éstas se refuercen y fortalezcan las unas
a las otras, en vez de que se bloqueen o anulen mutuamente.
Cada niño es un individuo y, al mismo tiempo, es parte de un grupo. El profesor no
debería olvidar ninguno de estos dos hechos; y éstos, además, no son hechos separados.
Como individuo el niño tiene un carácter distintivo y puede desarrollar sus especiales
capacidades en términos de los roles que juega dentro del grupo. Su especificidad
individual se revelará a través de la diferencia que el niño o niña haga al interior de su
curso; y cada niño debería hacer alguna diferencia dentro de su curso . De esta forma, en un
sentido, el papel del profesor es el de asegurar que cada niño sienta que tiene la capacidad
de hacer una diferencia, de ser importante para el curso, y de que en cada uno de los actos
del día actúe bajo esta presuposición. Los profesores deberían preguntarse respecto de
cada uno de los niños de su curso: “¿La ausencia de este niño haría una diferencia que fuera
distinguible en este curso?”. Si la respuesta fuera “no”, entonces habría algo que
definitivamente anda mal en el modo como el profesor ha concebido su papel en relación con
ese niño. En la medida en que el profesor no se atreva a estimular a cada niño, niña o joven
para que sea un buscador activo de su propia identidad, un activo armonizador de sus
propios poderes y un creador activo de sus propias contribuciones al grupo, puede decirse
que, en cuanto profesor, su éxito es dudoso.

Podría parecer demasiado severo cargar tal responsabilidad sobre los hombros del
maestro, pero de los niños y jóvenes no se puede esperar que desarrollen un sentido de la
responsabilidad a menos que los adultos que los rodean, y a quienes buscan emular, en
cuanto son para ellos modelos, acepten la responsabilidad por lo que ocurre en el salón de
clases. A este respecto, valdría la pena distinguir entre aquellas cosas de las que somos
responsables básicamente en el sentido de que son causas de algo y aquellas otras de las
que somos responsables en el sentido de que asumimos las consecuencias de algo. Así, por
ejemplo, los impulsos orgánicos y las disposiciones innatas de los niños juegan un papel
causal en su conducta, pero no se les puede hacer responsables de las conductas que éstos
originan. Ahora bien, los niños, desde luego, son responsables de controlar las
consecuencias de dichos impulsos.
Por otra parte, el entorno escolar, sobre el cual la sociedad tiene control, sea que
estimule o que desaliente tales disposiciones, es algo por lo cual la sociedad debería
sentirse responsable. De esta forma, el desarrollo moral de los niños y jóvenes es algo que
debería ser estimado únicamente en relación con la responsabilidad de la propia sociedad
en la cual éstos se encuentran. Una sociedad que no le da importancia a propiciar el
ambiente escolar adecuado para el crecimiento moral (lo que con frecuencia se expresa en
la poca cantidad de dinero que está dispuesta a invertir en la educación) es una sociedad
que debería aceptar abiertamente la parte de culpa que le corresponde de la conducta
amoral de sus niños y jóvenes.
166

En vez de confiarse en que el ambiente de los hogares de sus alumnos es el


adecuado, pues éste puede que sí, pero puede que no, conduzca hacia un auténtico
desarrollo moral, el profesor debería enfocar sus esfuerzos hacia la creación de ese
ambiente adecuado para el desarrollo moral en el salón de clases. La responsabilidad del
profesor, como ya hemos dicho, es la de fomentar aquel tipo de disposiciones que hacen
posible, y que conducen a los niños y jóvenes, hacia su crecimiento; y la de propiciar la
interacción de cada uno de ellos, en cuanto individuo, con el entorno del salón de clases
considerado como un todo (un entorno del que forman parte tanto el maestro como los
demás compañeros). Es un hecho obvio que un niño o joven que ha sido tratado con
desprecio en su salón de clases tiende a tratarse a sí mismo de forma irrespetuosa; y
aquellos que lo tratan de esa forma son, desde luego, responsables por hacerlo. Sin
embargo, el profesor que tiene a su cargo un curso en el que se encuentra uno de estos
niños o jóvenes es también responsable por no propiciar el ambiente de apoyo y respeto que
pueda contrarrestar el maltrato de que esa persona fue víctima en el pasado. Y hay
también otros niños o jóvenes que pueden manifestar una falta de imaginación o curiosidad,
de nuevo a causa de un ambiente o de un régimen que los hace insensibles, bien sea en la
casa o en la escuela. La responsabilidad del maestro será, entonces, la de estar atento a la
creación de un ambiente en que se ofrezcan a los estudiantes retos progresivos que les
permitan superar el adormecimiento y la apatía resultantes de su ambiente anterior.
Podríamos encontrar todavía otro niño o joven que, como resultado de un ambiente familiar
en donde predomina la agresión, y donde él ha sido objeto de esa agresión, desarrolle
conductas claramente agresivas hacia otros. Aquí, nuevamente, la responsabilidad del
profesor es la de propiciar un ambiente seguro en el cual esa persona encuentre su lugar,
de tal manera que no requiera comportarse de forma agresiva en orden a protegerse o a
restaurar su dignidad amenazada.

Es un proverbio conocido aquel de que “el niño que perturba a otros es, él mismo, un
niño perturbado”. Sin embargo, esto resulta bastante inadecuado, puesto que diagnostica al
niño como alguien patológico, en vez de considerar como tal a la situación que produjo tal
conducta. Es por ello que un profesor que comience a asumir la responsabilidad de crear, de
forma activa, ambientes de apoyo que les permitan a los propios niños y jóvenes construir
un sentido del respeto de sí y del autocontrol es alguien que está dando el paso más
esencial hacia un compromiso efectivo con la educación moral de sus alumnos. A menos que
se cree un ambiente que conduzca hacia la confianza y el respeto mutuos, y en donde estén
incluidos todos y cada uno de los miembros del grupo, no podrá haber ningún programa
educativo, ni FpN ni ningún otro, que logre marcar efectivamente una diferencia en lo que
se refiere a ayudarle a los niños y jóvenes a llegar a ser individuos morales.

Socialización y autonomía en la educación moral


Con mucha frecuencia se toma por algo evidente que los niños y jóvenes son
complicados, difíciles, ingobernables y amorales. A partir de este presupuesto se puede
inferir que son precisamente ellos los responsables del carácter problemático de la
educación moral, en vez de reconocer que la educación moral se nos hace más complicada
precisamente por nuestras propias presuposiciones acerca de ella. Debería ser evidente
que, si comprendiéramos mejor qué tanta autonomía estamos dispuestos a concederles y
167

qué grado de control quisiéramos mantener, y a qué grado podríamos renunciar –si
comprendiéramos mejor, y fuéramos más honestos con nosotros mismos, respecto de qué
clase de personas aspiramos a que sean nuestros niños y jóvenes, así como respecto de los
derechos que tienen, y que pueden ejercer, para elegir el tipo de personas que desean ser-,
la tarea del desarrollo moral de los niños y jóvenes sería un asunto que nos dejaría
considerablemente menos perplejos.

Es bastante común plantear el problema del desarrollo moral de los niños y jóvenes
de una de estas dos formas: o la educación moral debe ser concebida como una estrategia
para conseguir que los niños y jóvenes lleguen a conformarse a los valores y prácticas de la
sociedad a la que pertenecen; o bien se le debe concebir como una forma de liberarlos de
todos aquellos valores y prácticas, de tal manera que lleguen a ser individuos libres y
autónomos. Cualquiera de estas dos formulaciones del problema es demasiado
desafortunada, porque compromete a la educación en aquel tipo de controversia ideológica
del que precisamente la educación busca rescatar a los seres humanos. Plantear de esta
forma el problema del crecimiento moral es pasar por alto las muchas disposiciones e
inclinaciones no constructivas de los individuos e ignorar los múltiples aspectos benéficos y
positivos de la sociedad humana. Si nuestro objetivo es el de estimular a los niños y jóvenes
para que juzguen por sí mismos, poner rótulos de valor sobre la sociedad o sobre los
individuos es contraproducente. Creer que los individuos humanos son naturalmente buenos
o malos, o que la sociedad es naturalmente buena o mala, es cerrar de antemano toda
posibilidad de determinar, por medio de la indagación, quién es el responsable de cada una
de las situaciones en que se encuentra y cómo pueden estas situaciones ser mejoradas. En
la medida en que cualquier afirmación dogmática acerca de la sociedad o de la naturaleza
de los individuos obstruya la indagación, el hombre quedará reducido a un espectador pasivo
e irresponsable, en vez de ser considerado como el constructor activo, comprometido y
responsable de la sociedad en que vive.
Una educación moral digna de ese nombre implica necesariamente que los niños y
jóvenes se familiaricen con lo que la sociedad espera de ellos; pero implica, sobre todo,
ayudarles a que desarrollen las herramientas que necesitan para evaluar tales expectativas
de forma crítica. Al igual que la relación entre padres e hijos, la relación entre la sociedad
y los niños y jóvenes está cargada de derechos y deberes recíprocos; y no es educativo
presentar estos asuntos desde una sola perspectiva. Algunos de nosotros tendemos a creer
que las instituciones son en sí mismas represivas y que, en un mundo mejor, no tendríamos
que soportar dichas instituciones. Pero esto es una lectura errónea de la situación. El
problema no es si debe o no debe haber instituciones, sino, más bien, si las instituciones
que tenemos han sido organizadas de una forma racional y participativa. Cuando ello no sea
así, entonces será correcto decir que el individuo está a su merced. Pero, cuando sea así,
las instituciones dejan de ser coercitivas y se convierten en instrumentos constructivos
para el logro de los intereses y objetivos del individuo.
Familiarizar a los niños y jóvenes con la conducta que la sociedad espera de ellos es
únicamente una parte, aunque una parte muy importante, de una educación moral
responsable. Es también necesario darles las herramientas que les permitan pensar por sí
mismos, de tal manera que ellos puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven,
si así lo requiere la situación, así como, al mismo tiempo, buscar su propio crecimiento
creativo.
168

Cuando dijimos que es necesario que la educación les permita a los niños y jóvenes
desarrollar las herramientas que requieren en orden a evaluar de forma crítica las
expectativas que la sociedad tiene sobre ellos, no pretendíamos afirmar a partir de ello que
el papel del maestro no sea otro que el de fomentar el juicio crítico de parte de los
estudiantes. El objetivo no es el de construir un salón de clases formado exclusivamente
por pensadores críticos, sino, más bien, el de formar seres humanos que tengan tanto la
capacidad de evaluar, tanto al mundo como a sí mismos, de forma objetiva, como la
capacidad de expresarse a sí mismos de forma fluida y creativa. La formación de una
actitud crítica es únicamente una parte de la tarea del profesor. Los estudiantes, por su
parte, deben llegar a comprender que poder tomar distancia y mirar objetivamente las
instituciones que le rodean es algo esencial, aunque no suficiente. Si uno tiene una auténtica
disposición para la crítica, debe tratar también de proponer algo nuevo y mejor. Esta es la
razón por la cual el diálogo en el salón de clases puede ser de gran ayuda: porque hace que
surjan las ideas, tanto negativas como positivas y constructivas, que los niños y jóvenes son
capaces de generar. El maestro, por su parte, debe estar dispuesto a aplaudir sus
intuiciones creativas, cuando éstas aparezcan, de la misma forma que debe estar dispuesto
a aplaudir sus muestras de razonamiento lógico.

La crítica puede ser con mucha frecuencia el trampolín a partir del cual el profesor
lanza a sus alumnos hacia la discusión filosófica. Así, por ejemplo, en el capítulo cinco de El
descubrimiento de Harry, cuando Marcos comienza a criticar los colegios, diciendo que
todos son horribles, nos lanza hacia una discusión sobre los fines de la educación en unos
términos tales que permiten a sus compañeros juzgar si los colegios son o no capaces de
lograr aquellos fines que se proponen. La discusión culmina en la búsqueda de alternativas
por medio de las cuales las escuelas actuales podrían alcanzar esos fines de una mejor
forma.

Podría ocurrir que un niño o joven en el salón de clases comenzara la discusión no


con una crítica, sino con una propuesta alternativa que fuera imaginativa y que sugiriera
cómo podrían ser las cosas, pero que, desafortunadamente, careciera de cualquier tipo de
indicación sobre cómo ponerla en práctica. En vez de concentrarse en la ineficacia de una
idea tal, el maestro debería estimular a los otros niños del salón para que sugirieran modos
específicos mediante los cuales dicha idea podría ser puesta en práctica.
Ahora bien, ¿qué hacer con las ideas –por creativas que ellas puedan ser- que el
profesor juzga destructivas? Por ejemplo, supongamos que un niño o joven sugiere lo
siguiente: “Deberíamos eliminar a la minoría X como un primer paso para mejorar la
sociedad”. Como siempre, la mejor fuente en donde podemos buscar una respuesta para
ideas como ésta deberían ser los otros compañeros de clase. Si la idea es efectivamente
destructiva, entonces deberían ser los otros niños o jóvenes los que, por medio de las
habilidades críticas desarrolladas, detectaran las deficiencias de una propuesta como ésta
y pudieran rechazarla. Ahora bien, supongamos ahora que no es eso lo que ocurre. ¿Debería,
entonces, intervenir el profesor? Bueno, por supuesto, el profesor siempre tiene el
derecho a intervenir, y a plantear y defender sus opiniones, si así lo exigen las
circunstancias. Lo que resulta absolutamente detestable es que el profesor presente sus
opiniones personales antes de que los niños y jóvenes hayan tenido la oportunidad de
responder a la propuesta original, pues de esta forma clausura la posibilidad de que se dé
una genuina consideración de alternativas. Por otra parte, si el profesor siente que los
169

estudiantes han sido capaces de desarrollar sus propias ideas y de sostenerlas de una
forma segura y confiable, no debería sentirse incómodo por presentar sus propias ideas, y
por ponerlas a consideración de todos, siempre y cuando alguno de los estudiantes no haya
expresado ya puntos de vista que puedan ser coincidentes con los suyos. En ese caso los
niños deberían entender que el profesor ha abandonado temporalmente su papel de
moderador con el fin de asumir el de alguien que comparte sus ideas y participa de la
discusión.
Permitámonos ahora dar un paso más en el examen del asunto. ¿Qué deberíamos
hacer si, después de presentar nuestro punto de vista de profesores, obtuviéramos una
respuesta de este tipo: “Bueno, eso es solamente un punto de vista; ¡y un punto de vista que
no nos resulta convincente!”? Es aquí donde el ejercicio filosófico muestra su especificidad.
Dado que dicho ejercicio es un proceso eminentemente dialógico, no existe allí ningún tipo
de obligación ni de llegar a ninguna conclusión particular, ya predeterminada, ni de hacerlo
en un tiempo específico. En ese caso, el profesor simplemente podría responder cosas como
“Bueno, mañana podremos hablar un poco más del asunto”, o “Voy a examinar con cuidado los
puntos de vista que ustedes han expresado, y volveremos a hablar luego sobre eso”.
Lo que es sustancial en lo que hemos venido diciendo es que no es para nada
constructivo que el profesor asuma como suyo, o se adjudique, o el papel de lograr la
sumisión de los niños y jóvenes a los valores socialmente aceptados o el de estimular su
individualidad de un modo tal que los lleve a un inconformismo irracional, sea en el terreno
de la educación moral o en cualquier otro. El maestro es un mediador entre la sociedad y los
niños y jóvenes, no un árbitro. No es el papel del profesor el de adaptar a los niños y
jóvenes a la sociedad, sino el de educarlos de un modo tal que ellos puedan eventualmente
modelar la sociedad de una forma que sea más coherente con sus intereses individuales. Es
importante que los educadores reconozcan la plasticidad, tanto de la sociedad como de los
propios individuos, así como la necesidad que tiene toda comunidad de autorrenovarse, si
pretende formar parte de una sociedad que sea participativa. Nada refuerza tanto la
inflexibilidad de la sociedad con respecto a la creatividad individual como el hecho de que
se les enseñe a los niños y jóvenes que la sociedad es inflexible con respecto a tal
creatividad.

Las dicotomías peligrosas en la educación moral

En el momento actual los profesores se encuentran confundidos ante el abrumador


despliegue de alternativas en el campo de la educación moral. Hay enfoques puramente
cognitivos que se representan la moralidad meramente como un asunto de razonamiento
eficaz. Hay otros que comprenden la moralidad como un simple asunto de obediencia y
aceptación de la disciplina, y, por lo tanto, como algo que no tiene que ver con el
razonamiento intelectual sino con la formación del carácter. Hay todavía otros que
consideran al niño como un ser naturalmente virtuoso, de donde se sigue una interpretación
según la cual su buen comportamiento se desarrollará de forma natural, siempre y cuando
sus emociones no se vean frustradas o reprimidas y la sensibilidad hacia otros sea realzada.
Lo que más confunde a los maestros es que, con base en su experiencia en el salón de
clases, se hace evidente que cada una de estas posiciones tiene algún grado de validez. Hay,
ciertamente, un elemento de razonamiento en la educación moral, como lo hay también de
170

construcción del carácter, y de liberación emocional y formación de la sensibilidad. El


problema está precisamente en que se trata de poder concebir un programa que debería
lograr no una de esas cosas, sino todas a la vez.
Si la moralidad consistiera simplemente en conocer una serie de reglas, y en
obedecerlas, entonces la educación moral se reduciría a desarrollar en los niños y jóvenes
una cierta “concientización” que les permitiera atenerse a esas reglas y cumplirlas de
forma feliz y sin cuestionamiento alguno. Sin embargo, la moralidad no es algo tan simple.
Por una parte, no es claro que existan siempre reglas apropiadas para cada situación; por la
otra, tampoco es claro que el mero cumplimiento de las reglas, cuando éstas existan y sean
efectivamente aplicables, contribuya de tal forma al desarrollo de los niños y jóvenes que
ellos deban aceptarlas de forma totalmente acrítica. En consonancia con lo anterior, se les
debería equipar a los niños y jóvenes con herramientas que les permitan enfrentar
situaciones en las que se carece de pautas claras y en las que, sin embargo, se requiere
hacer elecciones y asumir la responsabilidad que se sigue de las elecciones hechas.

Hemos venido enfatizando que, en el área de la educación moral, el profesor debe


hacer mucho más que dar a conocer a los niños y jóvenes los valores y costumbres
predominantes en la sociedad de la que forman parte. Debe involucrarlos en un proceso que
garantice que ellos aprenderán a pensar por sí mismos, que estarán capacitados para leer
las claves y signos que nos revelan los intereses de otras personas en las situaciones
específicas en que se ven envueltas y que lleguen a ser conscientes de sus propias
necesidades emocionales. Le haríamos un pobre servicio a los niños y jóvenes si los
preparásemos para responder comportándose de una forma particular en una situación
particular, mientras que no les damos ninguna oportunidad de que practiquen el examen de
situaciones imprevistas que, sean las que sean, les ayudarían a desarrollar su capacidad
para conducirse apropiadamente cuando tales situaciones se presenten. Esta es una de las
razones por las cuales los programas de educación moral que enfatizan el pensamiento
moral resultan insuficientes. Éstos fallan a la hora de desarrollar los patrones de un
comportamiento constructivo que haga de la conducta moral algo en lo que los niños y
jóvenes puedan fácilmente comprometerse cuando se presente, para ellos, la necesidad de
actuar en un sentido propiamente moral. A menos que esos patrones se desarrollen con
anterioridad, cada nueva situación moral con la que se confrontan terminará por ser
traumática para ellos, puesto que no se les ha ofrecido una suficiente preparación en la
práctica moral. La educación moral no consiste solamente en ayudarles a los niños y jóvenes
a saber qué hacer; también debe mostrarles cómo hacerlo; y, sobre todo, debe ofrecerles
la oportunidad de que practiquen el hacer aquellas cosas que han elegido hacer en una
situación moral dada. Sin tal hacer, la educación moral termina por fracasar. En ninguna
otra parte es tan importante este vínculo entre teoría y práctica, entre saber y hacer,
como lo es en el ámbito de la educación moral; y, sin embargo, en ninguna otra parte este
vínculo es tan frecuentemente olvidado.
A lo largo de un mismo día, los niños y jóvenes se encuentran ante situaciones
variadas. Algunas de estas situaciones les exigen actuar, otras no. Ellos, sin embargo,
difícilmente pueden saber qué acciones o decisiones son las apropiadas a menos que hayan
desarrollado una conciencia de las dimensiones de cada situación, de su complejidad y de
sus variados matices y sutilezas. Si pudieran llegar a hacerse conscientes de lo que una
determinada situación exige de ellos, y de las oportunidades que les ofrece, podrían
171

responder a ella de forma apropiada y efectiva. Deberíamos, entonces, enfatizar la


importancia que tiene que los niños y jóvenes se vuelvan más atentos a las variadas
situaciones vitales a que se enfrentan, pues ello constituye el prerrequisito de una
respuesta inteligente. En la medida en que hayan comprendido el significado de la situación
podrán saber mejor qué es lo que desean hacer.
Ahora bien, difícilmente podríamos esperar que los niños y jóvenes construyan este
tipo de respuestas de forma efectiva si no se han podido preparar para ello a través de
diversas formas de práctica moral. Difícilmente podríamos esperar que actuasen con tacto
en situaciones que lo requieren si no se han familiarizado previamente con aquello en lo que
consiste “actuar con tacto” ante las situaciones. Hay situaciones que les exigen a ellos
animar o consolar a alguno de sus compañeros o amigos, o aconsejarlos, agradecerles o
reconciliarse con ellos. Sin embargo, si nunca han tenido la experiencia de poner en práctica
este tipo de cosas, ni siquiera de una forma imaginaria; si ni siquiera han tenido la ocasión
de hablar con otros acerca de este tipo de situaciones; es muy probable que se queden
mudos, paralizados y completamente pasivos cuando aparezcan situaciones que les exijan
poner en práctica este tipo de asuntos. Este tipo de situaciones en que se ejercitan en la
práctica moral es, por tanto, un importante complemento a la hora de sensibilizar a los
niños y jóvenes hacia los aspectos morales de las situaciones.
No es suficiente, sin embargo, con criticar la dicotomía existente entre
pensamiento y acción, y con reconocer la necesidad de ambos, en un programa efectivo de
educación moral. Es igualmente necesario insistir en el vínculo indisoluble entre
pensamiento y sentimiento. Es algo de muy poco valor instruir a un niño o joven en lo que
sería universalmente correcto hacer en una situación dada cuando a esa persona no sólo no
le interesa lo que le ocurre al resto de la humanidad sino que ni siquiera es capaz de cuidar
de nada ni nadie. Es difícil suponer que un niño o joven que no se interesa en los
sentimientos de otras personas vaya a tener alguna simpatía con sus necesidades, o que
alguien que no tiene el hábito de ponerse en la posición de los otros tenga el más pequeño
interés en actuar de acuerdo con reglas morales, aunque las conozca y diga aceptarlas.
Sobre todo, los sentimientos que son necesarios para una adecuada conducta moral no se
limitan a las particulares simpatías por esta o aquella persona, puesto que es igualmente
indispensable que se haga sensible a la situación entera de la que forma parte. Dicha
sensibilidad puede requerir la más delicada conciencia y capacidad de discriminación.
Implica una habilidad para apreciar lo que la situación requiere y lo que puede ser apropiado
a esas exigencias. Exige también la capacidad para considerar de una forma tan completa
como sea posible las consecuencias de la propia conducta. A menudo, cuando condenamos
una conducta que consideramos como inmoral, lo hacemos simplemente porque la apreciamos
como el resultado de una cierta insensibilidad hacia el carácter de la situación en que una
persona se encuentra y a la incapacidad para verse a sí misma en relación con el todo. La
persona moralmente desconsiderada es con frecuencia aquella que, antes de actuar, ha
fallado a la hora de tomar en consideración todos los factores relevantes de una situación.
La falta de tacto que vemos en los niños y jóvenes en el salón de clases muchas veces se
debe simplemente a que les falta ese sentido de la proporción que les permitiría situar sus
propias necesidades y sentimientos dentro del contexto, más amplio, de las necesidades e
intereses del grupo al que pertenecen, dándole a estos últimos una prioridad absoluta.
172

A esta altura un profesor podría preguntarse: “¿Y cómo podría yo desarrollar esa
clase de tacto y esa sensibilidad en mis alumnos?”. Es aquí donde el fortalecimiento de la
percepción estética puede conducirnos hacia un mayor grado de conciencia moral y sentido
de la proporción. Por ejemplo, un alumno podría tener dificultades para captar los puntos
claves que le permitan comprender qué es lo que está sucediendo en una reunión, o podría
ser incapaz de apreciar de qué forma sus talentos e intuiciones puedan jugar un papel de
contribución, más que de monopolio, en un cierto grupo; dicha persona tiende todavía a ver
sus relaciones en un sentido egocéntrico más que social. En vez de incurrir en una
moralización sin fin acerca de la necesidad de desarrollar sensibilidad, empatía y un
sentimiento favorable hacia “lo que está ocurriendo”, sin proporcionarles a los niños y
jóvenes algunas herramientas definidas para desarrollar estos rasgos de personalidad; el
maestro podría recurrir a actividades dinámicas, como la danza, o a diversos tipos de
actividad musical (actividades de coordinación rítmica o coral, o actividades trabajo en
grupo de diversas clases) que nos exigen escuchar las notas producidas por otros y estar
atentos a ellas para intentar producir un sonido apropiado. Son actividades de este tipo las
que con frecuencia constituyen el comienzo a partir del cual los niños y jóvenes desarrollan
el necesario sentido de la proporción que les puede estar faltando.

Con mucha frecuencia se parte del supuesto de que el intelecto de los niños y
jóvenes es educable, pero sus sentimientos no. Se supone que las emociones humanas son
primitivas e irracionales, y que, aunque se puedan dominar y domesticar, no se las puede
cultivar y refinar, y mucho menos para emplearlas en empresas cognitivas. Según ello, las
emociones son simplemente fuerzas brutas, y, por tanto, uno debería emplear todas las
artimañas y estratagemas de su intelecto en orden a disciplinarlas y controlarlas. Éste es
un muy curioso punto de vista sobre las emociones humanas. Si nuestros deseos y
sentimientos no fueran educables, nunca desearíamos una mejor comida, unos mejores
amigos, un mejor arte, una mejor literatura o unas mejores comunidades. La teoría de la
ineducabilidad de los sentimientos y deseos humanos se choca de frente con el hecho de
que las personas aprenden a desear de forma más consciente y razonable. En vez de estar
enfrentando siempre la inteligencia y los sentimientos, los educadores deberían concentrar
su actividad en construir deseos más inteligentes y experiencias intelectuales más
emotivas.
Separar lo afectivo y lo cognitivo en la educación moral no sólo es peligroso, sino
que revela una comprensión errada de la naturaleza del aprendizaje. Nuestra propia
concepción de la inteligencia no es “mentalista”, pues no creemos que la inteligencia sea algo
que se dé exclusivamente “en la mente”. Más bien, creemos que la inteligencia se puede
desplegar en cualquier tipo de conducta humana: en nuestros actos, en nuestras creaciones
artísticas, así como en nuestra reflexión y en nuestra conducta verbal.

Hoy en día, cuando un profesor escucha la palabra “afectivo”, le vienen a la mente


todo tipo de sugerencias. En el campo de la educación afectiva, se suele ofrecer un cuadro
de este tipo: la persona debe expresar sus sentimientos, dejar salir todas las cosas que
guarda en su pecho, desnudar su alma, desahogarse, etc. Enfoques de este tipo implican un
punto de vista condescendiente sobre las emociones humanas. Con este tipo de enfoques se
nos da la imagen de que la persona acumula en sí una tremenda presión emocional y que, por
eso, debe entonces encontrar alivio en algún tipo de escape inofensivo. Cuando esto ocurre,
173

sin embargo, las emociones se dispersan y la fuerza que ellas le podrían proporcionar al niño
o al joven para actividades constructivas termina por perderse.

Por otra parte, un punto de vista alternativo e igualmente dañino en lo que se


refiere a la educación afectiva es aquel que indica que lo afectivo es superior a lo cognitivo
y que, por tanto, la afectividad debería ser el punto de atención primario de toda
educación, incluyendo la educación moral o en valores. Un punto de vista como éste no es
mucho más recomendable que su polo opuesto, que acabamos de analizar. La institución
educativa que falla en la formación de habilidades cognitivas en los niños y jóvenes los
condena a ser incompetentes para tratar con aquellos aspectos de las situaciones vitales
que requieren un análisis racional. Lo que resulta de un punto de vista como éste es un fatuo
énfasis en la conducta afectiva sin ningún desarrollo de aquellas habilidades esenciales que
pueden marcar una diferencia en nuestra sociedad o dejar una impronta en nuestro mundo.
Si fallamos a la hora de desarrollar las habilidades cognitivas de los niños y jóvenes,
resultará paradójico que luego pretendamos atribuirles responsabilidad moral por su
conducta.
Otra dicotomía que funciona como un supuesto subyacente en muchos programas de
educación moral es la dicotomía entre hecho y valor. Dicho supuesto con frecuencia lleva a
los profesores a creer que, de algún modo, la educación en valores debe ser considerada
como una disciplina autosuficiente y autónoma, separada por completo de las diferentes
áreas y materias del currículo; y que es válido separar los “hechos” de los “valores” como si
ellos fueran dos cosas completamente diferentes: los hechos algo “objetivo” y los valores
algo “subjetivo”. De esta forma, tendríamos un tiempo durante el día para explorar y
clarificar nuestros valores (una empresa personal subjetiva) y otro tiempo para explorar y
clarificar los hechos (una empresa social objetiva). Sin embargo, los profesores que se ven
impelidos a tratar con los valores como si éstos fueran cosas en sí mismas, separadas de
todo lo demás, de esta forma aparentemente imparcial, a menudo se encuentran con que
ésta se les convierte en un área en donde se trata con meras abstracciones carentes de
carne, o, lo que es todavía peor, en un conjunto de discusiones interminables sobre lo que
los niños y jóvenes “quieren” y “desean”, en vez de en un examen de “aquellos asuntos que
realmente son de importancia para nosotros”.
Cuando insistimos en que los niños y jóvenes deben tener ocasión de practicar la
comprensión del carácter individual y el significado de situaciones particulares en que ellos
mismos se encuentran de ninguna forma pretendemos afirmar que los valores morales sean
meramente subjetivos o relativos, en el sentido de que toda respuesta a dichas situaciones
sea igualmente válida o aceptable para una situación dada. Deploramos esa doctrina tan de
moda según la cual, en asuntos de valor, “todas las cosas son relativas, pues lo que puede
ser correcto para ti puede ser incorrecto para mí… ¡y eso es todo!”. Afirmar esto es
equivalente a decir que cualquier cosa funciona sin tener en cuenta para qué es que debe
funcionar.
Nuestro énfasis en la lógica y la investigación pretende contrarrestar este
subjetivismo ofreciéndoles a los niños y jóvenes algunas herramientas que ellos pueden usar
tanto para analizar las situaciones en que se encuentran como para llegar a soluciones
sólidas y confiables. Los niños y jóvenes que tienen la oportunidad de comentar sus
sentimientos con otros pueden proceder a continuación a analizar dichos sentimientos y
174

pueden comprenderlos de forma más objetiva. En la medida en que vayan desarrollando


hábitos de pensamiento crítico y cuidadoso tenderán a buscar evidencias fácticas de forma
más sistemática y comenzarán a considerar modos alternativos de acción, en vez de que sus
juicios se basen simplemente en rumores, impresiones primeras o “sentimientos subjetivos”.

Suponer que hechos y valores son cosas separadas es peligroso por las implicaciones
que ello tiene para la educación moral. Aceptada esa separación, es fácil suponer que uno
puede cambiar sus valores sin que ello implique un cambio en los hechos propios de la
situación en que se encuentra. Pero esto es una ilusión. Es fútil, para un profesor
conscientemente comprometido en la educación moral, ponerse a la caza de ciertas
entidades incorpóreas llamadas ”valores” o estimular a sus alumnos para que las encuentren
por sí mismos. En realidad, el término “valor” no significa ninguna otra cosa que un asunto
que es, o que debe ser, de importancia para el niño o el joven. Muy a menudo, cuando se
estimula a los niños y jóvenes para que clarifiquen sus valores, éstos terminan hablando
sobre sus sentimientos y deseos, en vez de examinar el valor objetivo de aquello a lo que se
dirigen sus sentimientos y deseos. Por ejemplo, podrían decir que se sienten mucho mejor
en un parque de diversiones que en el colegio. Lo que la investigación filosófica debería
sacar a flote es cuáles son las diferencias objetivas que existen entre los parques de
diversiones y los colegios, de tal manera que los propios alumnos puedan evaluar la
importancia de cada una de estos dos espacios y puedan determinar bajo qué circunstancias
son preferibles unos u otros. Los valores no se deberían identificar con los deseos de una
persona, sino con aquellas cosas que, después de un proceso de reflexión e investigación,
han resultado ser asuntos de importancia. De esta forma, el proceso de investigación se
mueve desde una perspectiva subjetiva hacia una orientación objetiva.

Desde el punto de vista de la observación perceptiva, esta pieza redonda de cobre


que tengo ahora en mis manos no es más que un “hecho”; sin embargo, desde la perspectiva
de la economía, se trata de una moneda de un valor más bien bajo, es decir, de algo que
posee un “valor” económico. Que estés leyendo ahora esta página es un hecho; pero que
encuentres algo valioso en su lectura ya no es sólo un hecho, sino un asunto de valor. Que en
la tienda existan manzanas que puedas comprar es un hecho, pero que el vendedor las
califique como “deliciosas” significa que les otorga un especial “valor”. Así pues, hecho y
valor hacen referencia a las mismas cosas aunque vistas desde diferentes perspectivas.
Para propósitos analíticos, podemos aislar un orden de los “hechos” y, de modo
semejante, un orden de los “valores”. Sin embargo, los asuntos que nos interesan están
siempre en la intersección de esos dos órdenes. No hay, pues, dos cosas diferentes: los
“hechos” y los “valores”. Lo que hay, más bien, son asuntos que nos interesan, que son a la
vez de carácter fáctico y valorativo. Es esencial para los profesores que comprendan esto,
pues es su responsabilidad procurar que sus alumnos no desconecten los ideales morales de
la conducta moral. Esa separación ocurre con mucha frecuencia cuando se estimula a los
niños y jóvenes para que hablen de los valores como si éstos fueran entidades
independientes y autosuficientes divorciadas del mundo de los hechos. En vez de hablar, de
forma abstracta, de la valentía, la justicia, el respeto o la rectitud, deberían examinar en
qué consiste una conducta valiente, una conducta justa, una conducta respetuosa o una
conducta recta en situaciones particulares.
175

Por otra parte, no deberíamos suponer que los niños y jóvenes son incapaces de
hablar sobre cuestiones morales. Del hecho de que los niños puedan efectivamente analizar
casos morales no se sigue que no puedan examinar y discutir conceptos éticos abstractos
como los de “justicia” y “rectitud”. Ellos están en capacidad de funcionar bien tanto en el
nivel teórico como en el práctico.

¿Qué hacer para ayudarles a los niños y jóvenes a saber qué hacer?
El papel del profesor no es el de proporcionarle a sus alumnos valores o lecciones
morales, sino el de ayudarles a clarificar, y a facilitar, el proceso de valoración. El niño o el
joven que llegue a darse cuenta del carácter único de muchas situaciones morales estará en
capacidad de descubrir que ninguna regla moral puede serle uniformemente de gran ayuda a
la hora de determinar qué hacer. En la medida en que las experiencias educativas previas
hayan desafiado a los niños y jóvenes, pues los han obligado a improvisar e inventar, dada la
carencia de reglas, desarrollarán un ingenio que les será muy útil. Que sus acciones sean
apropiadas dependerá en gran medida, sin embargo, de su propia comprensión y de su
compromiso personal con el propio proceso de valoración. Así pues, el hecho de que un niño
o joven haya logrado encontrar una nueva solución en una situación moral particular de
ninguna forma lo excusa para que se preocupe por sus motivos, las expectativas sociales o
las probables consecuencias de su acción.

El profesor, en su papel de facilitador y clarificador del proceso de valoración,


debe iniciar a los niños y jóvenes en el uso de ciertos criterios por medio de los cuales ellos
puedan juzgar si una acción tiene o no un carácter moral. Tales criterios los deben
capacitar para reflexionar sobre asuntos como los siguientes: cómo los afecta a ellos esa
acción, cómo afecta la estructura de sus hábitos y carácter, cómo afecta la orientación de
sus vidas, cómo afecta a las otras personas que los rodean, cómo afecta las instituciones de
la sociedad de la que hacen parte. Estos patrones y criterios se convierten en una especie
de mojones que el maestro puede usar para orientar a sus alumnos hacia un cierto tipo de
comprensión acumulativa de la naturaleza de las acciones particulares.

Es siempre importante, sin embargo, tener en cuenta que las situaciones morales no
son necesariamente rutinas a las que se puedan aplicar soluciones rutinarias y que los
criterios morales pueden ser reevaluados y reconstruidos constantemente para hacerlos
relevantes en cada ocasión. Es precisamente esta apertura con relación a los criterios y las
acciones morales lo que distingue a un profesor con “orientación filosófica” de otros
profesores. Siempre se debe tener en cuenta, además, que la realización frecuente de este
examen de las situaciones ofrece oportunidades para la innovación (y que dicha innovación
puede muy bien implicar ir más allá de la comprensión del deber, en vez de ser un simple
llamado al cumplimiento de éste). De ello se sigue que el profesor debe concentrarse en
ayudar a los niños y jóvenes a comprometerse en el razonamiento moral y no simplemente
en transmitirles sus propios valores o los valores de la sociedad en la que viven.
No queremos decir con lo anterior que toda situación moral personal es única. Las
diversas situaciones pueden tener mucho en común, y, cuando ello ocurre, las reglas que
generalmente han funcionado bien en casos similares se puede esperar que funcionen bien
de nuevo. Lo que sí estamos diciendo es que a los niños y jóvenes se les deben proporcionar
herramientas que les permitan distinguir entre lo que es semejante y diferente, usual y
176

único, típico y atípico, en esas diversas situaciones. Ellos deberían estar preparados para
enfrentar lo que es diferente, o lo que no tiene precedentes, de forma valerosa, recursiva
e imaginativa, en vez de que nosotros tratemos de imponerles, para el tratamiento de
situaciones inusuales, reglas que están condenadas al fracaso.

Mientras los niños y jóvenes no sean capaces de distinguir entre situaciones


similares (a las que se pueden aplicar reglas basadas en la experiencia pasada) y situaciones
diferentes (que requieren la invención de soluciones originales), el asunto mismo del papel
que deban cumplir las reglas en la conducta moral sigue siendo algo bastante discutible. El
desarrollo de la capacidad para hacer una discriminación sensitiva de semejanzas y
diferencias entre situaciones es de fundamental importancia para el desarrollo moral de los
niños y jóvenes. Ellos deberían capacitarse para tomar en cuenta un amplio número de
rasgos sutiles y complejos de las situaciones –sus aspectos metafísicos, estéticos y
epistemológicos, así como sus aspectos morales- que están siempre presentes cuando
contrastamos, una con otra, tales situaciones. No podemos esperar que los niños y jóvenes
se sientan motivados para respetar a las personas a menos que los familiaricemos con las
diversas implicaciones del concepto “ser una persona”; y esto requiere filosofía. Tampoco
podemos esperar que desarrollen un ecológico amor hacia la naturaleza sin algún tipo de
comprensión filosófica de aquello que es “la naturaleza”. Lo mismo es verdad de términos
como “sociedad”, “cosa”, “riqueza”, “verdad”, y un incontable número de otros términos y
frases que empleamos constantemente, pero de los cuales los niños y jóvenes sólo tienen
una comprensión bastante difusa. Es esta comprehensividad lo que la filosofía, en su
sentido más amplio, trata de proporcionarnos. Y es también esta comprehensividad lo que la
educación moral –en su sentido tradicional de inculcación de reglas, o en su sentido
convencional de “toma de decisiones” o “clarificación de valores”- no ha podido
proporcionarnos.

Imaginación y educación moral

Muchas personas reducen el razonamiento moral a un tipo más de razonamiento


lógico, es decir, a la extracción de conclusiones a partir de premisas, o de evidencias
fácticas. Sin embargo, el razonamiento moral no debería ser definido tan estrechamente.
El papel que juega la imaginación en el razonamiento moral es de la más elevada importancia.
Por supuesto, ello no sería así si la solución de los problemas morales se pudiera
obtener de una forma puramente mecánica, es decir, de un modo semejante a como puede
uno plantearle un problema aritmético a un computador y esperar a que éste le ofrezca la
respuesta. Con mucha frecuencia, cuando una persona obra mal ello no se debe a su propia
maldad, sino simplemente al hecho de que es incapaz de imaginar o construir una solución
creativa para el problema que le aqueja. Por ejemplo, hace algunas décadas la propagación
de la poliomelitis alcanzó proporciones tan serias que causó pánico entre los padres de
familia. Cuando se anunció que se había inventado una vacuna, la tensión disminuyó. Sin
embargo, al poco tiempo, el Departamento de Salud provocó un alud de críticas cuando
confesó que disponía solamente de un número relativamente pequeño de dosis. Ante tal
situación, el Secretario de Salud dio la siguiente respuesta: “¿Y a quién se le habría
ocurrido pensar que la vacuna contra la poliomelitis tendría una demanda tan alta?”. Una
declaración como ésta, proferida, además, por un empleado público que detentaba una
177

posición de alta responsabilidad, parece representar, por decir lo menos, una falla en la
imaginación moral.

Los problemas morales son un subconjunto de los problemas humanos en general. Se


requiere imaginación para prever los diversos modos en que una situación insatisfactoria
puede ser transformada. Uno tiene que ser capaz de visualizar qué ocurriría si hiciéramos
esto o aquello, o si simplemente no hiciéramos nada. En otras palabras, la imaginación se
necesita para anticipar las metas y objetivos que un individuo o una comunidad moral
podrían buscar.

Al mismo tiempo, se requiere imaginación para revisar los modos alternativos en que
cada una de esas metas podría ser alcanzada. ¿Qué pasos se deberían dar? ¿Qué
materiales se deberían emplear? ¿Quiénes deberían participar? ¿Qué habría que hacer en
primer lugar, y en segundo lugar, y así sucesivamente? ¿Y qué habría de ocurrir como
resultado de la implementación de cada una de esas alternativas? Se requiere una vívida
imaginación para ensayar cada una de las posibilidades. Ahora bien, en la medida en que la
actuación moral implica una planificación de la conducta, ésta posee muchas de las
características que son propias de cualquier planificación exitosa. No se puede planificar
sin imaginación. Así como no se puede planificar una propuesta de negocios sin imaginación,
así tampoco se puede planificar la propia conducta, si queremos que sea exitosa, sin una
buena dosis de imaginación. Ahora bien, es evidente que el tipo de conducta con el que
pretendemos que los niños y jóvenes se comprometan es el mismo tipo de conducta que
debemos estimularlos para que practiquen. De acuerdo con ello, parece plausible esperar
que, si se ejercitan en la imaginación moral, podrían desarrollar muy bien una cierta
agudeza para tratar de forma imaginativa y creativa con situaciones que de otro modo
podrían dejarlos perplejos y desconcertados.
Los ejercicios para el desarrollo de la imaginación moral son de dos tipos básicos:
en primer lugar, los que implican la consideración de diferentes tipos de relaciones entre
fines y medios; y, en segundo término, aquellos que implican la consideración de distintos
tipos de relaciones entre partes y todos. Llevar a los niños y jóvenes a que practiquen la
división de una situación problemática en sus partes constitutivas, y que luego imaginen
cómo dicha situación podría ser transformada en una alternativa mejor constituye una
combinación de los dos tipos de relaciones anteriormente mencionadas. Los niños y jóvenes
deben ser invitados para que ejerciten su imaginación en relación con cada una de las
facetas de la solución de problemas morales.

Imaginar conexiones entre medios y fines


Esta práctica de la imaginación moral a través de la consideración de diversas
relaciones entre medios y fines puede presentarse bajo una forma cooperativa. Por
ejemplo, uno podría proponerles a sus alumnos un ejercicio como el siguiente:
1. Imagina algún lugar que te gustaría visitar. Escríbelo en un papel e intercambia tu papel
con tu vecino. Él escribirá en tu papel todas aquellas cosas que él cree que tú tendrías
que hacer en orden a llegar al lugar al que quieres ir. Mientras tanto tú debes escribir
todas las cosas que tu vecino debería hacer para llegar al lugar que le gustaría visitar.
178

Supongamos, por ejemplo, que tu vecino dice que le gustaría visitar a sus abuelos, que
viven en una ciudad que está a 4.500 km. de distancia y que le gustaría quedarse allí por
lo menos una semana.
Para comenzar, podrías escribir algo de este estilo:
Lo primero que tienes que definir es el transporte que vas a utilizar. Podrías ir en avión,
y, por tanto, tienes que conseguir el tiquete aéreo. Tienes que averiguar cuánto cuesta.
¿Tienes el dinero para ello? Si no lo tienes, a lo mejor tienes que buscar un medio de
transporte que resulte más barato.
A continuación tienes que decidir qué necesitas llevar a la casa de tus abuelos. Tienes
también que decidir qué tipo de equipaje es el que vas a llevar. Tienes que preparar la
ropa, etc., etc.

2. Haz el mismo ejercicio, pero imaginando esta vez lo siguiente:


a) ¿Cómo te gustaría ser algún día?
b) ¿Qué te gustaría hacer mañana?
c) ¿Cómo sería ese “mejor amigo” que te gustaría tener?
d) ¿En qué tipo de comunidad te gustaría vivir?

3. ¿Hay cosas de las que tienes ahora que no te gustaría cambiar? Menciona algunas:

a) _________________________________________________________________
b) _________________________________________________________________
c) _________________________________________________________________

En la primera parte de este ejercicio, como en todo ejercicio de imaginación, los


alumnos son invitados a pensar en aquel lugar al que les gustaría ir. A continuación se les
hace ver, por medio de sus vecinos, que los deseos son fines que requieren medios para su
implementación y que esos medios pueden ser identificados. Qué tan bien haga el vecino su
tarea dependerá de la capacidad que éste tenga para visualizar y anticipar los aspectos
prácticos que se requieren para la realización de algo. Así pues, éste es un ejercicio
mediante el cual se estimula a los estudiantes a especificar un fin imaginario y se les
requiere a continuación para cooperar en la construcción imaginativa de los medios que se
precisan para alcanzar tal fin.

Imaginar conexiones entre partes y todos


De un modo similar, la imaginación moral requiere estimular a los niños y jóvenes
para que consideren cómo los todos se pueden descomponer en sus partes constitutivas, y
cómo esas partes pueden ser utilizadas para construir todos imaginarios. Por supuesto, si el
profesor no sabe cómo hacer esto, le será imposible transmitir este arte a sus alumnos. Por
ejemplo, supón que estás considerando llamarle la atención a uno de tus alumnos que ha
estado molestando enviándolo donde el director o el consejero escolar. Si miraras esta
situación desde una perspectiva parcial, te bastaría con hacer el llamado de atención tal
como lo has previsto. Pero, si miraras la situación en su conjunto, difícilmente podrías dejar
de considerar el amplio contexto de tus acciones; por ejemplo, tendrías que considerar
cómo sería juzgada esta acción por todo el grupo y qué tan consistente sería con el
comportamiento que habitualmente tienes con ellos. Así pues, tu acción se da en un
contexto de relaciones en el cual no sólo entra la relación que tienes tú con el muchacho
179

que ha estado molestando, sino que implica la totalidad de interrelaciones que se dan en un
salón de clase.

Un ejemplo que involucre el examen de las relaciones entre partes y todos como
elemento esencial de la imaginación moral podría ser el siguiente.

Supongamos que alguien te sugiere, en tu calidad de editor del periódico escolar,


que organicen un concurso para elegir a la niña más bonita del colegio. Tú decides discutir
el asunto con los otros miembros del consejo editorial. Uno de ellos señala que eso hará que
probablemente más personas lean el periódico escolar, y que eso es bueno. Otro, sin
embargo, pregunta cuál sería el efecto que eso tendría sobre la comunidad escolar
considerada como un todo. En tu clase podrías discutir el asunto con tus alumnos y partir
de estas dos opiniones. A partir de ello, sin embargo, podrían preguntarse cosas como
éstas: ¿qué significa “ser bonita”?, ¿por qué el concurso debería estar limitado a las niñas?,
¿cómo se podrían sentir las perdedoras en el concurso?, ¿sería correcto organizar un
concurso con el que muchas personas podrían sentirse mal?, ¿es saludable el tipo de
competencia que se promueve mediante un concurso de este tipo? En pocas palabras, al
hacernos este tipo de preguntas lo que hacemos es intentar ver una actividad particular
dentro de un marco de referencia más amplio.

Habíamos hablado antes de la necesidad de crear un ambiente de confianza,


respeto mutuo y cooperación en el salón de clases como precondición básica de una
educación moral significativa. Ahora bien, ¿qué tipo de actividades son las que tú, como
profesor, puedes organizar con el fin de que todos los estudiantes se involucren en la clase,
cada uno de un modo diferente y propio, en una empresa cooperativa que, a su vez, pueda
comenzar a crear esa clase de ambiente de mutuo respeto? Para concebir el trabajo que se
hace en clase como el trabajo de una comunidad, el maestro tiene que estar preparado para
imaginar diversas divisiones del trabajo en clase que puedan ofrecerles a los estudiantes
individuales roles distintivos en la comunidad. Tienes que intentar ver, entonces, cómo
funcionan las partes dentro del todo, al mismo tiempo que tienes que ser capaz de construir
un todo a partir de dichas partes.

No es muy necesario decir que uno de los modos más adecuados de estimular la
imaginación moral de los niños y jóvenes es el de ponerlos ante situaciones que requieran de
su parte una conducta innovadora, y ello aunque dichas situaciones no sean específicamente
morales. Las situaciones de descubrimiento que se plantean en una clase de ciencias
naturales tienen dicho carácter; sin embargo, todavía más útiles pueden resultar las
situaciones que se presentan en la danza o en el arte dramático, pues en ellas se estimula la
capacidad inventiva de cada participante. En el baile, por ejemplo, uno de los bailarines
podría improvisar un nuevo movimiento que excitara al resto del grupo a responder, cada
uno a su propio modo, aunque con ello no se eche de menos la composición o coordinación.
Cada vez que un niño pinta necesita trabajar de las partes al todo, así como descomponer el
todo en sus partes constitutivas. Esto mismo es verdad cuando se escribe un poema o en
cualquier otro caso de creación artística. El profesor que esté interesado en el desarrollo
de la imaginación moral debe estar preparado para ayudar a sus alumnos a relacionar estas
actividades entre sí. El profesor podría indicar que la hazaña histórica que se ha estado
discutiendo en una clase de historia o literatura fue un acto creativo en la medida en que
requirió el mismo tipo de imaginación que requiere una innovación notable en alguna de las
180

artes. No todos nacimos para ser héroes, del mismo modo que sólo unas pocas personas son
grandes artistas. Sin embargo, todos los problemas morales implican algún grado de
imaginación si lo que se pretende es que su reconstrucción sea efectiva para todos los
implicados en ella.

El papel de los modelos en la imaginación moral


Una de las virtudes del programa FpN es que las novelas que leen los niños y
jóvenes, como, por ejemplo, El descubrimiento de Harry y Elisa, son efectivamente modelos
de comunidades de niños y jóvenes. No se trata, sin embargo, de algo tan idealizado que
quienes las leen no puedan identificarse con sus personajes, mientras al mismo tiempo se
les proporcionan modelos de discusión inteligente entre los propios niños o jóvenes, o de
éstos con los adultos.

Las novelas proporcionan también modelos de investigación, de cooperación, de


cuidado y de sensibilidad hacia las necesidades de los individuos. Esto se hace porque se
trata de mostrarles a los estudiantes la viabilidad de una comunidad ideal de niños o
jóvenes en donde los participantes están comprometidos intelectual y emocionalmente de
una forma total, viva y activa. Un estudiante que no vislumbre la posibilidad de interactuar
de esa forma con sus compañeros en las diversas situaciones se verá disuadido para usar
sus propias potencialidades de reflexión, de cooperación y de discusión. Una de las razones
por las cuales los niños y jóvenes suelen ser taciturnos o reticentes, incluso hasta el punto
de volverse retraídos, es que, a lo mejor, no pueden apreciar la viabilidad de usar sus
potencialidades de una forma constructiva. A menudo se convierten, entonces, en criaturas
llenas de miedo, ansiedad y pesimismo.
Una comunidad modelo, aunque sea ficticia, transforma tales temores en esperanza.
Le permite saber al niño o joven de la posibilidad imaginativa de un mundo en donde las
personas se relacionan las unas con las otras de una manera tal que se evocan las
posibilidades creativas de cada individuo. El modelo, por lo tanto, estimula la imaginación
moral de niños y jóvenes. Y, puesto que ellos podrían no haber sabido nunca lo que deseaban
o buscaban, el modelo les ayudaría a comprender sus propias necesidades y deseos; con ello,
además, comenzarían a ver las cosas como podrían ser . Y podrían, también, comenzar a
pensar seriamente en los medios alternativos que podrían ser explorados y examinados en
su esfuerzo por alcanzar algo parecido al ideal que ahora han podido percibir.

El ideal, sin embargo, no se les presenta a los niños y jóvenes con el fin de que ellos
lo imiten de una forma dócil o no creativa. Un joven artista que desea ser como Rembrandt
no pensaría que su tarea en la vida fuera la de copiar ciegamente las pinturas de
Rembrandt; buscaría, más bien, ser fiel a su propia situación, como lo fue Rembrandt a la
suya. Emular un modelo no es copiarlo o imitarlo, sino saber utilizarlo de tal forma que
estimule aquellos sentimientos de esperanza, coraje y confianza en uno mismo que nos
posibiliten vivir nuestra vida de forma tan efectiva, y a nuestro modo original y creativo,
como los personajes de las novelas viven la suya. Los modelos son enormemente útiles para
estimular la imaginación moral de los niños y jóvenes, con lo cual, además, se liberan
aquellos sentimientos constructivos y aquellas energías que pueden ser convertidos en
actividad moral.
181

¿Por dónde empezar?

Quizás sea conveniente decir una palabra sobre la actitud “moralizante”. Para
ayudarles a los niños y jóvenes a desarrollarse moralmente no se requiere que, en todos los
momentos posibles, estemos indicándoles las implicaciones morales de lo que están
haciendo. Ellos están completamente justificados si encuentran difícil de tolerar esa
conducta de parte de sus maestros. Desde un punto de vista educativo, además, esto
resulta contraproducente, pues lo que perciben y reconocen con ello no es más que una
actitud paternalista y condescendiente, y no una valoración adecuada de sus capacidades
morales. La estrategia que ante esta actitud moralizante suelen asumir los niños y jóvenes
es de autodefensa, y se expresa en la búsqueda de diversas formas de desafiar y poner a
prueba la interpretación que de las situaciones hacen sus maestros; y así comienza una
batalla.

Para que un programa de educación moral sea adecuado debe hacer capaces a los
niños y jóvenes de pensar de modo razonable y de desarrollar patrones de acción
constructiva, debe ayudarles a hacerse conscientes de sus sentimientos personales y de los
sentimientos de otros, debe desarrollar una sensibilidad hacia los contextos
interpersonales, y ayudarles a adquirir un sentido de la proporción con respecto a sus
necesidades y aspiraciones en relación con las de otros. Obviamente, esto constituye una
tarea enorme para cualquier profesor. El profesor podría entonces levantar sus manos en
son de protesta y decir: “Eso es más de lo que puedo hacer. Ni siquiera sé por dónde habría
de empezar. ¿Cómo podría por lo menos comenzar a hacer algo al respecto?”.

El maestro puede comenzar por ayudarles a sus alumnos a desarrollar hábitos de


pensamiento lógico y crítico; por estimularlos para que se involucren en un diálogo filosófico
en donde puedan discutir sus opiniones y sentimientos con otros y, al mismo tiempo,
aprender sobre y de los valores y puntos de vista de otras personas; y por ofrecerles la
oportunidad de que se comprometan en una investigación, a la vez individual y colaborativa,
en donde puedan apreciar los valores de la objetividad, la imparcialidad y la
comprehensividad, valores que son intrínsecos a la empresa filosófica. Animando a los niños
y jóvenes a que se involucren en diversos tipos de práctica moral, permitiéndoles que
asuman responsabilidades de forma gradual en el salón de clases, en el patio del colegio y
en éste concebido como un todo, y completando lo anterior con el debido examen de todos
los demás aspectos de la filosofía, podemos ayudarles a que comiencen gradualmente a
construir sentido para las dimensiones morales de su mundo.

¿Qué tanta autonomía se le debe dar a un niño o joven? No más, pero tampoco
menos, de la que la persona pueda manejar de forma conveniente en un momento
determinado. Le corresponde al maestro evaluar, y reevaluar, constantemente qué es lo que
sus alumnos pueden manejar en cada momento, para que, a partir de ello, pueda ofrecerles
la oportunidad de que pongan a prueba una y otra vez sus capacidades. La palabra
“responsabilidad” tiene con frecuencia una connotación desagradable para los niños y
jóvenes, puesto que tienden a asociarla con su propia propensión a sentirse culpables de no
haber hecho lo que se suponía que debían hacer. Ésta es una interpretación muy
desafortunada, puesto que es únicamente en la medida en que a los propios niños y jóvenes
se les dé mayor responsabilidad, que les permita afrontar como propia su conducta, que
182

ellos mismos podrán alcanzar un cierto atisbo de lo que es la libertad. El niño o el joven que
creen que la libertad es lo opuesto a la responsabilidad comparte con sus padres la misma
concepción errada que éstos ya han aceptado: que la libertad no consiste en otra cosa que
en la posibilidad que tenemos de evadir, es decir, de no hacer lo que se supone que
deberíamos hacer. Esta interpretación, característica de los individuos inmaduros,
confunde la libertad con el libertinaje. Los niños y jóvenes que no han sido bien orientados
tienden a creer que la libertad consiste precisamente en no hacer lo que los adultos quieren
que ellos hagan, en vez de darse cuenta de que la libertad reside en hacer lo que uno desea
hacer, basado en una reflexión e investigación adecuada, en una situación determinada.
Ellos raras veces logran comprender esto, a menos que les demos cada vez mayores
oportunidades para hablar sobre su propia conducta, y para participar en el proceso de
toma de decisiones del grupo al que pertenecen.

De esta forma, si comprendemos los “derechos de los niños” desde el punto de vista
de ellos, esto implicaría que tendrían derecho a decir algo como lo siguiente: “Quiero tener
cada vez más responsabilidad, puesto que soy capaz de hacerme cargo de mi conducta.
Negarme la oportunidad de descubrir lo que es una conducta apropiada, negarme la
oportunidad de ser responsable de mí mismo, es condenarme a una infancia perpetua en la
cual dependo siempre de otros para determinar las leyes y reglas de mi propia conducta.
Ello, además, sería negarme ese fundamento experiencial de la libertad y la responsabilidad
que es esencial si lo que pretendo es llegar a pensar por mí mismo en relación con
cuestiones de moralidad”. Obviamente, el papel del profesor a este respecto es el de
evaluar el grado y la ocasión propicia para esta adquisición, por parte de los niños y jóvenes,
de esa capacidad creciente para asumir responsabilidades.

¿Por qué la educación moral no se puede divorciar de la educación filosófica?

A esta altura podría alguien preguntarse: “¿Y qué tiene que ver todo esto con la
idea de hacer filosofía con los niños? ¿De qué manera este hacer filosofía con los niños
cumple con los fines de su educación moral? ¿En qué medida la metodología del programa
FpN es diferente de la de otros programas actualmente disponibles para los profesores?”.
En primer lugar, la filosofía le proporciona un régimen, una disciplina, al pensamiento. De
esta forma, los aspectos lógicos de las situaciones morales pueden ser tratados con
aquellos niños y jóvenes que han aprendido a desentrañarlos y que, a su vez, pueden ver la
necesidad de valores lógicos como la objetividad, la consistencia y la comprehensividad en
su forma de enfocar y examinar tales situaciones.

En segundo término, la filosofía implica una búsqueda persistente de alternativas,


tanto teóricas como prácticas. El resultado de ello es que generalmente el encuentro con la
filosofía conduce a los niños y jóvenes hacia una actitud más abierta y flexible con
respecto a las posibilidades de una situación dada.
En tercer lugar, la filosofía pone el énfasis en el reconocimiento de la complejidad y
multidimensionalidad de la existencia humana, y trata de forma sistemática de mostrarles a
los niños y jóvenes dicha multidimensionalidad, de tal manera que ellos puedan comenzar a
desarrollar un cierto sentido de proporción respecto de su propia experiencia. Se enfatiza
así el hecho de que una situación problemática es raras veces meramente una situación
problemática desde el punto de vista moral, sino que también tiene otros aspectos
183

problemáticos: metafísicos, estéticos, epistemológicos, etc. En consecuencia, a medida que


los niños y jóvenes se involucran con mayor frecuencia en la práctica de considerar
situaciones vitales de forma integral y exhaustiva –es decir, a tomar en cuenta sus diversas
dimensiones, en vez de examinarlos superficialmente- llegan a hacerse más y más sensibles
a la complejidad de tales situaciones y a la necesidad de tomar en cuenta tantas
dimensiones como sea posible.

En cuarto término, el programa FpN no comprende solamente el razonamiento


acerca de la conducta moral, sino también el diseño de oportunidades para practicar la
moralidad. En ello se diferencia de otros programas que enfatizan la toma de decisiones o
la realización de elecciones por parte de los niños y jóvenes, pues los que busca FpN es
prepararlos para la vida moral por medio del desarrollo de aquellas competencias que
requieren para hacer lo que han elegido hacer. Los ejercicios de práctica moral, que son
parte integral del programa, les dan a los niños y jóvenes la oportunidad de imaginarse
cómo se involucrarían ellos en ciertas formas de conducta que a menudo tienen una
dimensión moral, como aquellas ligadas a verbos como consolar, cuidar, aconsejar, elogiar,
compartir, etc. No podemos esperar que los niños y jóvenes sean considerados si no se les
han dado oportunidades para aprender lo que significa “ser considerado” a través de
comprometerlos en la práctica de tal conducta. Los ejercicios de práctica moral están
primariamente diseñados para involucrarlos en la acción. Podemos exhortarlos a que sean
cuidadosos y considerados, y hasta podemos mostrarles la lógica interna de dichas
conductas, pero será muy poco lo que lograremos si los propios niños y jóvenes no pueden
saber qué tipo de acciones son consonantes con el cuidado y la consideración. Sobre todo,
porque tales acciones no surgen de un modo espontáneo y natural de un individuo al que
tengamos por cuidadoso y considerado, sino, más bien, de la práctica voluntaria de tales
acciones, a partir de la cual se tienden a desarrollar los hábitos de cuidado y consideración
en aquellos individuos que practican ese tipo de acciones.
La anterior idea es muy importante por las implicaciones que tiene para clarificar el
papel del profesor en el salón de clases. Antes que hablar de la consideración, el cuidado, o
cualquier otra virtud moral, el papel del profesor debería ser el de propiciar aquellas
situaciones en las cuales los niños y jóvenes puedan participar activamente de tales
experiencias que habrían de revelarles lo que son la consideración, el cuidado y otras
cualidades morales a la luz de su propia experiencia; y, además, ayudarles a ver qué es lo
que hacen las personas que tienen ese tipo de sentimientos, puesto que la moralidad no
consiste solamente en tener un cierto tipo de sentimientos, sino, más bien, en el tipo de
conducta que suele ir asociada a tales sentimientos.

En quinto lugar, habíamos dicho antes que un programa de educación moral que
fuera suficiente tendría que desarrollar en los niños y jóvenes una cierta capacidad para
reconocer los sentimientos de las otras personas. La filosofía, además, no podría nunca ser
separada del diálogo, puesto que a la filosofía le es inherente el cuestionamiento, y éste es
un aspecto esencial del diálogo. Cuando el programa FpN entra en un salón de clases, éste
se convierte en un foro abierto para todo tipo de ideas. No debemos entender esta
apertura, sin embargo, al modo de una sesión de “tormenta de ideas” ( brainstorming) en la
cual se puede lanzar cualquier idea sin que ésta sea sometida a un examen crítico. La
discusión filosófica debe conducir al reconocimiento tanto de la más amplia diversidad de
puntos de vista que se dan en un grupo como del amplio conjunto de diferencias que puedan
184

existir entre las diversas opiniones y creencias. Dado que ofrecer opiniones en una
discusión que se da en un salón de clases no implica el tipo de competencia que se requiere
para dar una respuesta correcta a una pregunta formulada por el profesor, los niños y
jóvenes podrán encontrar que este intercambio de opiniones, a través del cual se revela una
diferencia de perspectivas, puede ser tranquilizador e interesante, en vez de que les
resulte amenazante.

Una vez ha logrado este ambiente de tranquilidad, el profesor debe, sin embargo,
asumir la responsabilidad de iniciar a sus estudiantes en los criterios de una discusión
filosófica (es decir, las nociones de imparcialidad, comprehensividad y consistencia) y debe
asegurarse de que la discusión misma resulte significativa, pues “marca una diferencia”,
para los propios niños o jóvenes. Los estudiantes podrán, con todo derecho, sentirse
impacientes si se tolera en la discusión un alto grado de irrelevancia. De un modo similar, si
la discusión no parece tener un desarrollo acumulativo, los estudiantes terminarán por
sentirse fatigados. Sobre todo, el profesor debe ser muy consciente de que él, en cuanto
lidera la discusión, debe ser extremadamente cuidadoso con el tipo de opiniones que
expresa. Si se diera el caso, por ejemplo, de que él apoyara una opinión particular
expresada por un estudiante, debería hacerlo de tal forma que no cerrara, al haber tomado
partido por dicha opinión, el espacio para una discusión e investigación ulterior.
Es parte esencial del papel del profesor procurar que haya coherencia en las
intervenciones de los estudiantes, aunque ello puede hacerse de diferentes formas. Por
ejemplo, en un caso puede ser necesario indicarle al estudiante que lo que está diciendo no
se sigue de lo que él mismo ha dicho antes. En otro caso, si hay un propósito evidente en lo
que quiere decir, pero su intervención es confusa, el profesor le podría ayudar a reformular
su punto de vista de una forma que resulte más coherente. En pocas palabras, la discusión
filosófica, porque hace que los niños y jóvenes sean conscientes de las creencias y puntos
de vista de ellos mismos y de otros, y porque somete a examen tales creencias y opiniones
por medio de criterios filosóficos, les permite que se hagan conscientes de sí mismos y de
los otros como individuos pensantes y sensibles. Sin un diálogo tal, los niños y jóvenes
podrían pasar años enteros sentados en sus pupitres sin haberse encontrado con los otros
como individuos que, al igual que ellos, luchan por construir sentido para su propia
experiencia. Una consecuencia desafortunada de lo anterior es que los niños y jóvenes con
mucha frecuencia llegan a una concepción errónea del conocimiento mismo, pues creen que
éste es solamente un asunto privado. En contraste con ello, el diálogo filosófico los lleva a
comprender que la adquisición de la comprensión es muy a menudo un logro cooperativo.

En sexto lugar, el programa FpN introduce la novela como vehículo de educación


moral, así como de educación metafísica, lógica, estética y epistemológica. La novela, en
cuanto texto filosófico, ofrece un modo indirecto de comunicación que, en un cierto
sentido, salvaguarda la libertad de los niños y jóvenes, pues se sienten menos inhibidos
cuando se dan cuenta que no son ellos, ni sus experiencias familiares, ni las experiencias de
su vida personal, lo que constituye el foco de atención de lo que se discute en clase. Con la
distancia que permite la técnica novelesca, los estudiantes se sienten libres para
interpretar, y eventualmente para decidir por sí mismos, cuáles son los puntos de vista
filosóficos que tienen más sentido para ellos; y no sienten el temor, que podrían tener, de
no dar la respuesta moral “correcta”, o de que el proceso de discusión que adelantan no sea
185

más que una parte de un diagnóstico manipulador o una fase de una sesión terapéutica
conducida por un terapeuta aficionado.

Un programa de educación moral que resulte suficiente debe, entonces, insistir en


el desarrollo tanto de las capacidades cognitivas como de las afectivas sin dar primacía a
las unas sobre las otras. En vez de hacerlos entrar en conflicto, se trata de lograr que
pensamiento y sentimiento se refuercen mutuamente. Usar la novela como vehículo para
iniciar a los estudiantes en las ideas y conceptos filosóficos tiene la ventaja de mostrar las
dimensiones afectivas y cognitivas de la vida humana entrelazadas en todo momento. Esas
ideas son las que luego se discuten en el salón de clases en un contexto en el que las
respuestas que tienen valor son aquellas que los propios niños y jóvenes se dan a sí mismos.
La progresiva elaboración de esas ideas en el diálogo que se da en el salón de clases
continúa entretejiendo las dimensiones cognitivas y afectivas de la experiencia. Por
ejemplo, el dominio del componente lógico del programa FpN tiene recompensas tanto
afectivas como cognitivas, pues al mismo tiempo incrementa la autoconfianza de los niños y
jóvenes y su habilidad para construir sentido para su experiencia. En áreas en donde las
ideas presentes en el programa son altamente controversiales (por ejemplo, cuando se
discute sobre asuntos como los fines de la educación), los propios niños y jóvenes empiezan
a descubrir sus puntos de vista al mismo tiempo que escuchan a otras personas expresar
sus opiniones. También descubren cómo las ideas pueden ser vehemente acogidas o
rechazadas por quienes la escuchan, como ocurre cuando alguien expresa de forma
apasionada un punto de vista.

En la medida en que los niños y jóvenes van descubriendo, poco a poco, que son
capaces de distinguir entre ideas que son sólidas e ideas que son débiles surge en ellos un
gusto creciente por las ideas sólidas y un cierto rechazo de las ideas débiles; esto indica
que sus sentimientos se van poniendo al servicio de una búsqueda de comprensión
intelectual. Con el tiempo, además, llegan a desarrollar una preferencia por las afirmaciones
que están mejor respaldadas, en contra de las que no lo están suficientemente, por aquellas
que son más bellas, en contra de las que lo son menos, y por aquellas conductas que son
mejores, en contra de las que son peores. Llegados a este punto, podríamos decir, entonces,
que tales individuos han crecido hasta el punto de alcanzar sentimientos bien ilustrados y
deseos inteligentes. Así pues, el currículo ideal para la educación moral debería iniciar a los
niños y jóvenes en el tratamiento de conceptos filosóficos que están ilustrados mediante, o
incorporados en, actividades que tienen alguna carga afectiva; y que, de modo recíproco,
dicho currículo debería esforzarse por proporcionar a cada actividad y modo de
sentimiento un contenido cognitivo apropiado.

Con la introducción de técnicas estrictamente afectivas en el salón de clases


durante las décadas pasadas, pudimos observar que con frecuencia los niños y jóvenes se
muestran muy renuentes a “desnudar sus almas” en el contexto de un salón de clases;
además, no tendrían por qué hacerlo. A menudo se sienten muy presionados para hablar
acerca de sus emociones, pues no desean hacerlo por miedo al “qué dirán”. Si ellos se
muestran reticentes, el profesor puede sentir la necesidad de presionarlos fuertemente,
con lo cual termina por asumir el papel de terapeuta, algo para lo cual ordinariamente está
mal preparado. En fin, este es un proceso que puede resultar contraproducente.
186

Por otra parte, cuando leen una novela acerca de otros niños y jóvenes, nuestros
estudiantes se pueden sentir más tranquilos a la hora de discutir los aspectos afectivos de
las experiencias vitales de los personajes de las novelas, puesto que dichos aspectos están
integrados con las búsquedas cognitivas, por parte de esos personajes de ficción, de modos
de razonamiento que les ayuden a encontrarle sentido a su mundo. A medida que dominan
mejor las reglas de razonamiento, los personajes de la narración comienzan a sentirse más
seguros de sí mismos y son capaces de expresar de forma propia sus ideas y sentimientos.
Así pues, cuando el diálogo abierto se consolide en el salón de clases, el profesor
probablemente encontrará que los estudiantes empiezan a revelar una confianza creciente
en sí mismos y en sus compañeros. Esta confianza y un cierto sentido de autodominio
pueden mezclarse; y, con ello, la discusión filosófica puede empezar a desplazarse, de
forma casi imperceptible, si los niños sienten la necesidad y desean hacerlo, de los
personajes de la novela hacia interpretaciones y aplicaciones personales. Aunque es algo
propio del papel del profesor estimular a los niños para que examinen las conexiones
existentes entre los conceptos teóricos tratados y los problemas de la vida práctica, nunca
es justificable que el profesor se entrometa en, o que fuerce a los niños a hablar de, sus
emociones o de las experiencias de su vida personal en el contexto de una clase de
filosofía.
Además de ofrecer un modo indirecto de comunicación, la novela filosófica puede
servir también a otros varios propósitos. Puede funcionar, para los niños y jóvenes, como un
modelo de diálogo filosófico en el salón de clases, y también como un trampolín para el
proceso de descubrimiento; es decir, puede sugerir ideas filosóficas que luego pueden ser
elaboradas y desarrolladas hasta llevar al examen de conceptos filosóficos sustanciales a
través del diálogo y la actividad en el salón de clases. La novela filosófica les puede ayudar
también a los niños y jóvenes a comprender la diferencia que existe entre pensar
lógicamente y hacerlo de forma ilógica de una forma que sea relativamente libre de dolor,
al tiempo que les ofrece algunas pistas sobre cuándo el pensamiento lógico es apropiado y
cuándo podría ser preferible no pensar de forma lógica. Otra función esencial que la novela
filosófica puede cumplir radica en su pretensión de sensibilizar a los niños y jóvenes hacia
la complejidad y ambigüedad de las situaciones morales y, al tiempo, a la necesidad de
inventar o crear una conducta moral apropiada. Ésta es una función para la cual la novela
filosófica es particularmente adecuada. Todos podríamos admitir que con frecuencia
aprendemos más sobre cómo actuar, y sobre cómo juzgar, la corrección o moralidad de las
acciones a través de la lectura y discusión de novelas que a través de la lectura y discusión
de libros de filosofía moral. La forma de la novela está particularmente bien dispuesta si lo
que se trata de expresar es la multidimensionalidad y complejidad de las situaciones
morales, y de las elecciones que éstas conllevan, así como de revelar las consecuencias de
tales elecciones. Es precisamente de esta manera que la novela proporciona un vehículo
para el desarrollo de la sensibilidad moral. En la medida en que los niños y jóvenes se
involucran en la trama de la novela y empiezan a reflexionar críticamente sobre las
acciones de los personajes, tomando en cuenta la complejidad de las situaciones en las
cuales éstos se encuentran y las consecuencias de sus acciones, en esa misma medida
estarán involucrados en un proceso que puede tener por resultado un aumento de su
sensibilidad moral, es decir, un creciente sentido de lo que es apropiado en relación con las
acciones humanas. Todavía más: la novela, por su forma narrativa, puede con frecuencia
187

facilitar la discusión entre los niños y jóvenes, así como entre éstos y el profesor, y puede,
por ello, llegar a ser un vehículo a través del cual se transformen las dinámicas
tradicionales del salón de clases en una situación en la cual los propios niños y jóvenes
comienzan a comprender que tienen mucho que aprender unos de otros, y mucho que
aprender del profesor; el profesor, además, puede descubrir cuánto se puede aprender de
compartir las perspectivas de sus alumnos.

Hay, hoy en día, varios enfoques educativos (particularmente en el campo de la


educación moral) que buscan promover las discusiones en el salón de clases. Entre dichos
enfoques se incluye, por supuesto, el del programa FpN. El entusiasmo de los niños y
jóvenes a la hora de involucrarse en el examen de sus problemas comunes hace posible que
tales discusiones se desarrollen de forma más fácil y natural una vez que se ha logrado
crear una atmósfera de confianza y respeto mutuo. Alguien podría pensar que hay poca
diferencia entre un salón de clases comprometido con el enfoque del programa FpN y un
salón de clases comprometido con algún otro de esos programas de educación moral. Este
observador casual vería en ambos casos a niños y jóvenes que expresan sus pensamientos y
sentimientos, algunas veces con una profunda convicción y otras simplemente para
complacer a su profesor o para conformarse a los pensamientos expresados por sus pares.
Un observador experimentado, sin embargo, podría notar dos diferencias importantes. En
primer lugar, el enfoque del programa FpN busca de forma deliberada situar la dimensión
moral en el contexto más amplio de la vida de los niños y jóvenes y, al mismo tiempo,
balancear la discusión de los asuntos morales con las discusiones propias de las otras áreas
filosóficas, es decir, las discusiones metafísicas, estéticas, lógicas, epistemológicas, etc.
Con ello no se trata de disminuir, a los ojos de niños y jóvenes, la importancia de los
problemas morales, sino de fortalecer su percepción de los otros dominios, de tal forma
que esta conciencia incrementada pueda informar, enriquecer y humanizar las intuiciones
que ellos puedan desarrollar con respecto a los asuntos morales. En segundo término, ese
observador experimentado se daría cuenta del constante empleo, por parte de los niños y
jóvenes, en su discusión del texto filosófico, de técnicas lógicas que los llevan a pensar de
forma más eficiente y crítica. Es tarea del profesor, a medida que el programa se
desarrolla, la de explicar esas técnicas lógicas y la de proporcionarles a los niños y jóvenes
ejercicios que les ayuden no sólo a dominar dichas técnicas, sino también a aplicarlas a
situaciones que tengan sentido para ellos. A medida que tanto los alumnos como el profesor
empiecen a comprender y utilizar estas técnicas lógicas las discusiones que se dan en el
salón de clases tienden a desplegarse en la dirección de un progreso objetivo, en vez de
quedarse estancadas o de tender hacia el relativismo.

La novela filosófica misma proporciona un vehículo para mostrar que cada niño o
joven tiene su propio estilo de pensamiento y conducta. Los personajes de las novelas
pueden funcionar como modelos que refuerzan la noción de que los niños y jóvenes no son
simplemente pequeños bultos, sino que cada uno de ellos, sea en la novela o en la vida real,
es una persona que está empezando a definir y construir un estilo de vida y una dirección
básica para dicho estilo de vida. Esto es esencial en la educación de cada uno de ellos,
puesto que, una vez que percibe cuál es la dirección básica de su propia vida, ello se
convierte en el criterio básico a partir del cual juzga las elecciones que hace en situaciones
particulares. El niño o joven que carece de un sentido de dirección enfrentará cada
situación como algo puramente ad hoc. Ésta es la peor forma de un empirismo irreflexivo.
188

Cuando la conducta de un niño o joven se rige a partir de líneas directivas básicas que ellos
mismos encuentran en sus vidas, sus logros se construyen unos sobre otros, se hacen
acumulativos y les ayudan en su crecimiento. La educación moral incluye ayudarles a
ensamblar y cohesionar sus energías y habilidades, y dirigirlas a lo largo de líneas de
conducta que ellos mismos han elegido desarrollar. Una educación moral sólida debe
proporcionar estrategias que el profesor pueda mostrar a sus alumnos a fin de ayudarles a
discernir las innumerables conexiones que existen entre ellos mismos y sus pares, entre
ellos y los adultos, y entre ellos y las costumbres e instituciones en medio de las cuales les
ha tocado vivir. Sin una conciencia de tales conexiones, los niños y jóvenes no podrían
esperar ni comprender la dimensión moral de la experiencia humana ni actuar de forma
efectiva de acuerdo con dicha comprensión.

La relación entre lógica y moralidad

El lector de Elisa fácilmente se dará cuenta de que este libro no es únicamente


sobre el razonamiento y la moralidad, sino que se interesa muchísimo en la interrelación
entre lógica y moralidad. En el primer capítulo, Elisa se da cuenta de que le encanta el pollo
asado, pero que, al mismo tiempo, ama a los animales. Ahora bien, eso le plantea un
problema: si ella ama realmente a los animales, ¿es coherente que coma pollo? La cuestión
no es aquí la de sus deberes para con otras personas, sino simplemente la de la coherencia
que ella quisiera tener en su propia vida: una coherencia tanto entre sus pensamientos como
entre sus pensamientos y sus acciones.

Más adelante (hacia el final del episodio 7), los personajes de la novela comienzan a
quejarse porque sienten que lo que el director del colegio está haciendo podría ser una
forma de atemorizar a los alumnos que quieren discutir las cosas entre ellos y llegar a
pensar por sí mismos. Harry, sin embargo, les hace ver a sus compañeros que todo lo que
están diciendo se basa en suposiciones y rumores que no están confirmados, y que todo
parece basarse en que alguien escuchó una conversación que no le correspondía. Aquí hay,
nuevamente, un problema de coherencia: ¿cómo pueden ellos reclamar privacidad para lo
que discuten cuando no respetan las conversaciones de los otros?

En otra ocasión (al final del episodio 15), Elisa le pregunta a Manuela por qué le
parece que está mal que una mujer se case con un hombre más joven que ella si le parece
correcto que un hombre se case con una mujer más joven que él. A Elisa la posición de
Manuela le parece incoherente.

Hay todavía otro ejemplo de incoherencia: Harry y sus compañeros le dicen al


Rector del colegio que, si él creyera genuinamente en la educación, estimularía a los
estudiantes para que pensaran por sí mismos; pero, puesto que no los estimula para que
piensen por sí mismos, él realmente no debe creer en la educación.

El caso de Elisa, cuando encuentra que hay una discrepancia entre su amor por los
animales y su gusto por comérselos plantea una consideración que frecuentemente se
olvida: que un aspecto crucial de la moralidad podría ser no tanto el de los propios valores
individualmente considerados cuanto el de las relaciones que existen entre ellos. El cariño
que Elisa siente por los animales de ninguna manera obliga a otras personas a sentir un
cariño semejante. Su gusto por el pollo asado tampoco implica que a otras personas deba
189

gustarle. Sin embargo, sospecha Elisa, ella no puede sentirse cómoda consigo misma
mientras mantenga valores incompatibles entre sí. Si ella realmente amara a los animales,
parece que no se los comería; sin embargo, se los come; por tanto, ella no debe amarlos
realmente. El problema moral no consiste aquí en elegir entre una cosa y otra, sino en la
conexión que existe entre las dos cosas.
La persona a la que se le ha enseñado que la moralidad tiene que ver solamente con
los valores particulares que uno expresa respecto de asuntos particulares probablemente
fallará a la hora de comprender la gran importancia que tiene este punto. Ese tipo de
personas es de las que dicen: “mentir, o robar, están mal; ¡y punto!”. Sin embargo, cuando se
trata de este tipo de casos flagrantes y ordinarios, que además generan una intensa
ansiedad, es muy difícil que podamos discutir razonablemente. En consecuencia, puede que
nos resulte muy difícil explicarle a un niño o a un joven por qué creemos que no mentir, o no
robar, es algo correcto. Concentrarnos en el acto aislado, sin mirar las circunstancias, es
como mirar algo a través del lado errado de un telescopio: de repente vemos todo muy
grande, desproporcionado, pues ya no somos capaces de verlo en su contexto. Cuando nos
concentramos exclusivamente en el acto de mentir, sin examinarlo en sus conexiones con
otros actos y creencias, cuando lo consideramos como un acto aislado y carente de
contexto, de repente nos damos cuenta de que estamos hablando de una abstracción. Sin
embargo, nos sentimos tan preocupados por dicho acto que no podemos pensar que haya
otro modo de tratarlo que insistiendo sobre su incorrección una y otra vez y cada vez con
mayor vehemencia. Desafortunadamente, por este camino no llegamos a ninguna parte con
los niños y jóvenes de cuya educación moral nos ocupamos.
Nada nos resulta más fácil que no poner atención en las conexiones que existen
entre nuestros valores; sin embargo, al hacerlo, no estamos poniendo atención en la
estructura básica de la moralidad. Como lo ponen de presente Harry y su padre en una de
sus discusiones, es posible tomar un evento social de gran escala que ha culminado en la
atrocidad y desmembrarlo en toda una serie de actos simples, aislados y moralmente
neutros que lo precedieron y contribuyeron a él. Sin embargo, al descomponer ese hecho
moral de gran escala en un conjunto de trocitos o fragmentos minúsculos, lo que
efectivamente hacemos es despojar al mundo de su significado moral. Al mirar por aparte
cada acción individual, separándola de las conexiones que revelarían sus significados
profundos, no veremos en cada una de esas acciones nada que sea digno de condena o
alabanza. De esta forma nos negamos a ver cómo cada una de esas acciones forma parte de
un camino que conduce a la atrocidad, y con ello exoneramos a sus actores de toda
responsabilidad. No es muy necesario decir que el mismo proceso de despojo del significado
moral de los actos se da con relación a aquellas acciones que calificamos de eventos
heroicos o magníficos, puesto que los vemos como meros agregados de acciones humanas
desconectadas y “moralmente neutras”.
Cuando los niños y jóvenes se plantean problemas morales nos resulta muy difícil
responderles de forma efectiva, puesto que estos asuntos nos resultan a la vez complejos y
esquivos. No contamos con una autoridad que podamos traer a colación cuyas credenciales
sean para ellos incuestionables, y no contamos tampoco con un conjunto de principios éticos
que se deban considerar incuestionables. Apelar a sus conciencias tampoco parece llevarnos
muy lejos, y hacer sesiones de “clarificación de valores” parece que sólo sirve para
demostrar nuestra pobreza moral. Tampoco se nos ocurren, sin embargo, buenas razones
190

que podamos ofrecerles para justificar que seamos honestos, respetuosos, etc.; casi
siempre las razones que les ofrecemos nos suenan huecas y superficiales. Sin embargo,
estamos seguros de que debe existir una mejor justificación que eventualmente podríamos
encontrar.

Elisa se pregunta cómo es que ella odia mentir cuando no recuerda ni un solo caso en
que sus padres le hayan dicho que es incorrecto mentir. Sin embargo, un niño o un joven en
cuya vida hay integridad –es decir, aquella persona cuyos pensamientos y acciones son
consistentes entre sí- se resistirá a realizar una acción que resulte incompatible con el
resto de su vida, y, de hecho, se molestará y disgustará con todo aquello que está por fuera
de la línea demarcada por sus prácticas corrientes. No necesitará entonces que sus padres
continuamente le “inculquen” que no debe decir mentiras, del mismo modo que no tendrán
que decirle repetidamente que evite cortarse cuando utilice un cuchillo.

Veamos cómo se da esto en el aprendizaje de la gramática. El niño aprende las


reglas de la gramática, y practica con ellas, hasta que tales reglas, y tal práctica, llegan a
ser para él una “segunda naturaleza”. Uno no tiene que ponerse a pensar si decir esto o
aquello es o no gramaticalmente correcto, puesto que habitualmente practicamos una
gramática correcta y deploramos la negligencia en cuestiones de gramática. Ahora bien,
cuando se presentan ocasiones en las cuales hay buenas razones para violar las reglas
gramaticales, lo hacemos sin problema, puesto que las reglas no son ni rígidas ni inflexibles.
Así también ocurre en la práctica moral: ésta debe desarrollarse de forma consistente y
formar un todo integral en el caso de cada individuo. Para que dicha moralidad sea efectiva,
el individuo mismo debe considerar la violación injustificada de esa totalidad, de esa
consistencia y de esa integridad como una violación autodestructiva de su propia
integridad, y, por tanto, como algo que resulta incorrecto.
Los niños y jóvenes que llegan a valorar su propia integridad, y aquellos que
practican la honestidad como parte constitutiva de tal integridad, sienten que mentir
implica una ruptura del propio yo; y evitan, por ello mismo, hacerlo de forma asidua. Es ésta
una razón más fuerte para no mentir que si se tratara simplemente de una cuestión de
justicia (aunque, sin duda, también pueda serlo). Además, aquellos niños y jóvenes que han
aprendido lo que es razonar bien, de modo tal que pueden distinguir entre un razonamiento
sólido y uno descuidado, probablemente será más difícil que se engañen respecto de lo que
es compatible, o incompatible, con su propia integridad y con la dirección básica que quieren
darle a sus vidas. Es por esta razón que el aprendizaje del buen razonamiento es esencial
para la moralidad. No se trata solamente de que los niños y jóvenes que aprenden a
examinar su razonamiento sean capaces de utilizar sus habilidades lógicas para resolver sus
diferencias con sus otros compañeros o con sus padres, aunque ello pueda ocurrir
ocasionalmente; se trata, sobre todo, de que probablemente estos niños y jóvenes tengan
criterios que les permitan evaluar qué es relevante, y qué no, para sus intereses; y de que
puedan juzgar mejor qué es aquello que sí, y qué es aquello que no, encaja en el esquema
básico de sus vidas.

Quisiéramos repetir esto, para que así no quede ninguna duda sobre nuestro énfasis
en este punto. No estimulamos la enseñanza del buen razonamiento a los niños y jóvenes
porque creamos que los problemas morales son simplemente problemas lógicos disfrazados
que deberían desaparecer cuando se hiciera el análisis lógico apropiado. Ésa es la premisa
191

simplista de los cognitivistas, y nosotros no podemos aceptarla. Creemos, sin embargo, que
es importante que los adultos estimulen a los niños y jóvenes para que desarrollen una
textura consistente para la trama de sus vidas; y que éstos no podrán comprender lo que
esto significa hasta que puedan apreciar lo que para las ideas significa ser inconsistentes,
incompatibles o contradictorias entre sí. Por supuesto, un niño o un joven pueden vivir una
vida íntegra sin aprender lógica; sin embargo, la lógica les ayuda a apreciar la diferencia
que existe entre lo que ayuda a integrar la propia vida y lo que, por el contrario, la
desintegra.

Lo que estamos diciendo, entonces, es que aquellos niños y jóvenes en cuyas vidas se
muestra totalidad, coherencia e integridad son personas en quienes no resulta
sorprendente que les desagrade decir mentiras, dado que esto representa, para ellos, una
ruptura de su propia integridad. Los niños y jóvenes cuyos hábitos y creencias han sido
coherentemente integrados son los mejores guardianes de su propia virtud. Así pues, si
valoramos la virtud en ellos, deberíamos hacer todo lo posible por estimular el desarrollo de
su propia integridad.
Al mismo tiempo, se debe enfatizar que los niños y jóvenes que están
comprometidos con la práctica de la honestidad rechazarán la mentira, no sólo por
inconsistente con dicha práctica, sino porque no es armoniosa con la vida de los niños y
jóvenes considerada como un todo, es decir, integralmente. En este sentido, tomar
conciencia de las relaciones entre partes y todo es una disciplina tan formativa en la
educación moral como lo es la conciencia de la consistencia lógica. Para Elisa, decir una
mentira sería repugnante a la luz de su práctica de honestidad, del mismo modo que le
resultaría repugnante ponerse unos guantes de fiesta con sus bluyines.

De esta manera, la integridad del propio yo se basa en la integridad de la praxis, es


decir, en el hecho de que nuestros pensamientos son consistentes con nuestras acciones, y
que nuestros actos individuales van en la línea de, o al menos son compatibles con, el
carácter integral de nuestra conducta. A menos que dicha praxis se vaya consolidando día a
día, paso a paso, momento a momento y clase tras clase, hasta llegar a formar un tejido
tupido y resistente, los individuos carecerán de una base moral sólida. Tal práctica no se
debe reducir a dar una “buena razón” para decir la verdad, no lastimar a los otros, etc. Las
buenas razones no son suficientemente adecuadas para expresar con fuerza la necesidad
de dicha práctica; probablemente son adecuadas, más bien, en aquellas situaciones en las
cuales la presión de las circunstancias –como ocurre en una situación de emergencia- exigen
que actuemos de forma divergente a como lo hacemos normalmente; y es para ello que
debemos invocar una buena razón. Es en las situaciones excepcionales que las buenas
razones cumplen su función justificatoria; las buenas razones no justifican la regla, dado
que la regla no es reductible a un principio o conjunto de principios simples. Ésta es la
urdimbre y la trama vital de los pensamientos y acciones entretejidos en la vida de los
niños y jóvenes.
El desarrollo de dicha práctica por parte del niño o el joven es un logro de
fundamental importancia. Dado que comprendemos lo difícil que es conseguir esto, somos
poco pacientes con los superficiales eslóganes que por todas partes se nos ofrecen en
nombre de la educación moral. Nos referimos a eslóganes como éstos: “dejar que los niños y
jóvenes se expresen con sinceridad”, “hacer que los niños y jóvenes se den cuenta que en
192

realidad no existe ningún otro valor moral que la justicia”, “hacerles aprender la cartilla”,
“contarles cuáles son las reglas y darles una paliza si las desobedecen”, etc.

Para ser efectiva, la educación ética debe ser enormemente paciente, persistente y
escrupulosa; y debe ser llevada de una manera verdaderamente cuidadosa y benevolente,
consistente más que ambivalente, e interesada en que a los niños y jóvenes se les deba
ayudar a pensar, sentir, actuar y crear por sí mismos. Hasta ahora, nuestra civilización ha
creado un solo instrumento que se aproxima, aunque todavía de forma remota, para servir a
tales expectativas: la familia. Sin embargo, hoy en día la familia está bajo una fuerte
presión, puesto que su estructura ha venido cambiando y su función está en duda y hay
múltiples esfuerzos por transferir su función moral a otros agentes, particularmente a la
escuela. En la medida en que la escuela admita esta transferencia de responsabilidad
deberá ser plenamente consciente del compromiso que adquiere. En la relación filial entre
padres e hijos la proporción no era entre un adulto y veinticinco o treinta niños, sino entre
dos adultos y de tres a siete niños. Esto le daba a la familia la oportunidad de concentrarse
en la educación moral virtualmente en cualquier momento del día. Y, si bien los padres no
han sido siempre inteligentes, al menos casi siempre se han mostrado interesados en sus
hijos. Si las escuelas ahora suponen que deben entrar en el dominio de la educación ética,
deben estar preparadas para hacerlo de forma sistemática y escrupulosa. Ello quiere decir
que debe existir un compromiso que va desde el preescolar hasta el grado 11 y que se la
debe tener en cuenta en el conjunto de la jornada escolar y no solamente durante el tiempo
dedicado a una clase que tiene el nombre de “ética”. Dicho compromiso implicará, por una
parte, una obligación de neutralidad y no adoctrinamiento en cuestiones morales, y, por la
otra, un fortalecimiento permanente de los niños y jóvenes en sus esfuerzos por
desarrollar entre sí una práctica lógica, creativa y moral. Consideramos que el programa
FpN puede ser la cuña en que empiece a afianzarse dicho compromiso.

Hagamos ahora una advertencia final a propósito de la relación entre lógica y


educación moral. Hemos enfatizado hasta aquí la importancia de la consistencia entre las
propias creencias y acciones, así como la de las creencias entre sí y las acciones entre sí.
Hemos argumentado que el componente lógico del programa FpN puede ser de inmensa
ayuda a la hora de suscitar en los niños y jóvenes una conciencia respecto de los criterios
que, así como garantizan dicha consistencia, moldean de forma también consistente sus
hábitos y disposiciones. Y hemos señalado el hecho de que el programa FpN llama la
atención de los niños y jóvenes respecto de la importancia de las buenas razones en la
justificación tanto de sus creencias como de las excepciones al patrón de conducta que
normalmente pueden haber adoptado.

Existe siempre, sin embargo, el peligro de que uno u otro de esos elementos se
tome fuera de contexto o sea exagerado. Vemos que la lógica tiene un papel que
desempeñar a la hora de ayudar a los niños y jóvenes a organizar y comprender sus propias
actividades, hasta el punto de llegar a reconocer que algunas de las cosas que hacen pueden
debilitar sus intenciones y acciones en otros aspectos. Ello no significa, sin embargo, que la
lógica se deba concebir como una técnica para la toma de decisiones, como si uno solamente
tuviera que introducir datos en una máquina y las respuestas correctas se obtuvieran de
forma automática. Pensar esto sería terriblemente engañoso. Hace algunos años, por
ejemplo, tuvimos una serie de discusiones con estudiantes de secundaria acerca de la
utilidad de la filosofía, y en el curso de tales discusiones presentamos una visión demasiado
193

optimista de los posibles beneficios del razonamiento lógico. Hubo un momento en que los
estudiantes se comprometieron en un acalorado debate sobre la política que se debía
adoptar en relación con la presencia o ausencia de drogas en el campamento escolar que
tenían todos los años. Para nuestra sorpresa, hubo un intento por manipular el silogismo,
como si por medio de éste se pudiera demostrar de forma concluyente que determinadas
políticas eran las correctas. Cuando intentamos señalar que uno puede examinar la lógica de
cualquier argumento, pero que la lógica sola no podría resolver su problema, algunos
estudiantes se sintieron bastante molestos, como si primero les hubiéramos ofrecido una
ganga y después los hubiéramos traicionado.
Ustedes, los maestros, deberían tratar de evitar malentendidos similares a éste
entre sus estudiantes; y el modo más efectivo de dar pasos en esa dirección es tener clara
la utilidad limitada de cada uno de los componentes del programa FpN cuando éste se aísla
de la totalidad del programa. La lógica es únicamente una parte de la filosofía, así como la
educación moral es únicamente un aspecto de la educación. El profesor debería tener
siempre en mente no sólo la relación que existe entre la lógica y la ética, sino la relación
que la filosofía en su integridad tiene con el proceso educativo como un todo, así como
tampoco se debe perder de vista lo que el proceso educativo como un todo puede hacer por
la vida del niño o del joven considerada como una totalidad.

El mejoramiento del juicio moral

El problema de cómo mejorar el juicio moral de los niños y jóvenes es tan complejo
como cualquier otro de los muchos problemas que debe enfrentar una sociedad. El hecho de
que deban ser los padres los que normalmente asuman la responsabilidad de tratar con este
asunto forma, desde luego, parte de la carga que ellos mismos asumieron cuando decidieron
ser padres. Por eso, hasta cierto punto, es válido que los profesores se muestren
aprehensivos cuando se les pide que asuman por lo menos una parte de esa carga.
Por supuesto, aquí nunca faltan los consejos. Hay expertos en abundancia cuando se
trata de especificar cuáles deben ser los modos más adecuados de hacer que los niños y
jóvenes se comporten moralmente. Están los que quieren adoctrinarlos y los que creen que
eso no se debe hacer, los que sostienen que hay principios morales y los que niegan tal cosa;
los que quieren favorecer el desarrollo de los “sentimientos morales”, del “carácter moral”,
de la “intuición moral”, del “sentido moral”; y los que menosprecian todos esfuerzos, por
considerarlos inútiles. Es normal, entonces, que los profesores se encuentren en una
posición muy incómoda, pues se ejerce sobre ellos una fuerte presión social para que
orienten el desarrollo del juicio moral de sus estudiantes, mientras que la pedagogía que, se
supone, debería capacitarlos para realizar esa tarea termina por ser, de hecho, un caos de
teorías y pseudoteorías en conflicto.

Más aún, aunque ninguno de los enfoques propuestos para el desarrollo de la


excelencia en el juicio moral de los niños y jóvenes le ha parecido suficientemente
persuasivo a la mayoría de los interesados, tampoco ninguno de esos enfoques ha mostrado
ser totalmente indigno de consideración, por lo menos en algún aspecto del asunto. No se ha
mostrado, por ejemplo, que la formación de hábitos sea irrelevante, o que las reglas y
principios sean irrelevantes, o que las consideraciones estéticas sean irrelevantes, o que la
lógica sea irrelevante, o que los componentes afectivos sean irrelevantes; ni que otros
194

aspectos aquí señalados sean irrelevantes. Tampoco es probable que tal demostración de
irrelevancia de alguno de estos elementos vaya a darse en el futuro.

En consecuencia, es a los profesores a quienes les queda la tarea de decidir cuál de


esos muchos enfoques emplearán o enfatizarán, y de qué manera. Debería ser evidente que
los profesores van a necesitar mucha mejor orientación que la que hasta ahora han
recibido, si es que pretenden tratar de forma efectiva con un problema tan amplio y
desconcertante como el que está planteado cuando se introduce de forma explícita la
dimensión moral al interior del proceso educativo. En este asunto, el enfoque del programa
FpN puede ser de mucha ayuda.
Interpretar el componente ético del programa FpN simplemente como un esfuerzo
por fortalecer los poderes cognitivos de los niños y jóvenes, o su capacidad de razonar (de
tal manera que la razón pueda dominar sus emociones), sería distorsionar enormemente
nuestro enfoque. Incluso si sostuviéramos (lo cual ciertamente no es el caso) que la razón
es de cierta manera civilizada, mientras que las emociones humanas son de algún modo
primitivas y bárbaras, la idea de que la razón es algún tipo de dispositivo por medio del cual
se domestican y dominan las emociones es virtualmente carente de valor. La imagen de que
quien piensa racionalmente es alguien que, con cabeza fría, se la pasa haciendo deducciones
perfectas mientras sus emociones giran a su alrededor como un torbellino es un vestigio de
una psicología que hace ya mucho tiempo deberíamos haber reconocido como obsoleta(*).

(*)
Se puede señalar aquí que, mientras las teorías psicológicas nacen y mueren, puesto que las teorías
vigentes en un momento determinado son reemplazadas con el tiempo por teorías psicológicas
superiores, no se puede decir lo mismo de las teorías filosóficas en general, o de las teorías
filosóficas de la ética en particular. Las teorías psicológicas vienen y van, mientras que las teorías
filosóficas perduran como estructuras posibles de interpretación. Las teorías éticas de Kant y
Bentham, por ejemplo, aparecieron miles de años después de la teoría ética de Aristóteles, pero
nadie podría decir que las teorías éticas más recientes son necesariamente mejores que las más
antiguas. Las teorías científicas, por otra parte, se suceden unas a otras; y unas vienen a reemplazar
a otras cada vez que una teoría más reciente puede demostrar su superioridad sobre las teorías
anteriores. Resulta, entonces, un poco fuera de lugar que algunos psicólogos que apenas están
empezando a dar sus primeros pasos en el terreno de la ética supongan, de forma ingenua, que la ética
debe regirse por un patrón evolutivo, del mismo modo que sus propias teorías psicológicas, por ser
evolutivas, señalan una serie de estadios sucesivos que deben seguirse de un modo necesario. Algunos
incluso llegan hasta el extremo de inventar elaboradas teorías del “desarrollo moral” que se
autovalidan a sí mismas y en las cuales se demuestra que los niños y jóvenes crecen de forma natural
hasta alcanzar cierto tipo de nociones morales muy parecidas a las que defienden los mencionados
psicólogos. Es obvio que se puede acumular una considerable cantidad de evidencias sobre las cuales
soportar un punto de vista como éste; sin embargo, como teoría de los valores tal punto de vista
carece manifiestamente de todo valor, pues, para cada uno de sus llamados “estadios”, existe la
posibilidad de que se dé a la vez tanto una conducta ética madura como un tipo de conducta menos
responsable. Sin embargo, todas esas formas posibles de conducta se amontonan en una sola, con lo
que se las hace indistinguibles. De este modo, por ejemplo, quienes han propuesto la teoría de los
estadios del desarrollo moral no nos ofrecen ningún medio efectivo de distinguir entre formas de
conducta como el egoísmo y la autoestima, aunque es claro que el valor moral que se le debe atribuir a
ellas es enormemente diferente. El resultado de todo esto es que el efecto pedagógico neto de la
teoría de los estadios del desarrollo moral es el de confundir y desorientar a los profesores, en vez
de iluminarlos sobre el papel que les corresponde asumir en la orientación moral de sus estudiantes.
195

Uno de los más perspicaces filósofos clásicos planteó el asunto de forma bastante
sucinta cuando señaló que una pasión no puede ser vencida por la razón, sino por otra pasión
que sea todavía más fuerte. De ello se sigue que lo que se debería estimular en los niños y
jóvenes –si deseamos ayudarles a controlar sus inclinaciones a la irracionalidad- es
precisamente su impulso hacia la racionalidad, su natural amor por el sentido, su deseo de
comprensión, su sentimiento de totalidad y su pasión por investigar por los interminables
senderos de su propia conciencia. La actual oleada de interés entre algunos filósofos por la
noción de “pasiones racionales” es un saludable antídoto contra el esfuerzo fútil y morboso
por fortalecer el intelecto a expensas de las emociones.
En realidad, nada parecería ser más evidente que la educabilidad de las emociones,
aunque sobre pocas cosas se discute tan acaloradamente. Parece que el primer asunto en el
orden del día de la educación moral debería ser precisamente el de atender a este punto,
pues si las pasiones son susceptibles de cultivo, y si ello es esencial para llegar a ser
racional, éste debería ser el objetivo primero de la educación moral, más que el
entrenamiento en el respeto obediente del niño o el joven de las llamadas “verdades
morales universales”, o la enseñanza de algo tan irremediablemente cerebral y cognitivo
como “el pensamiento crítico”.

Que nuestros sentimientos, deseos y apetitos, en efecto, llegan a ser más


sensibles, a hacerse más ilustrados, a ser más selectivos; en síntesis, a ser más juiciosos,
es algo que parecería difícil de negar. No son precisamente nuestras “mentes” las que
obligan a nuestros sentimientos, siempre poco refinados y descontrolados, a preferir las
mejores obras de arte, los mejores amigos, los mejores trabajos o las más nobles acciones;
ello es fruto, más bien, de la creciente capacidad de juicio de nuestros propios deseos. Si
lo que pretendemos es que los niños y jóvenes lleguen a preferir las acciones nobles en vez
de las que no lo son, lo mejor que podríamos hacer es dedicarnos a cultivar el desarrollo de
sus gustos y preferencias y a orientarlos en su propia construcción de sus apetitos y
deseos, en vez de limitarnos a fustigarlos con nuestros consejos morales. Si les podemos
ayudar a los niños y jóvenes a desear de forma más inteligente, a tener gustos y apetitos
más cultivados, así como preferencias más racionales, conseguiremos mucho más en nuestro
esfuerzo por hacer de ellos seres morales que si nos limitamos a equiparlos con una serie
de conocimientos rudimentarios de lógica, a exhortarlos a que se amen y respeten unos a
otros y a generar en ellos una actitud dócil hacia nuestras doctrinas e ideologías favoritas.

El cultivo de disposiciones morales en los niños y jóvenes y el mejoramiento de su


juicio moral es uno de los resultados que deberíamos esperar de nuestro esfuerzo por
provocar en ellos, mediante una variedad de caminos ingeniosos y sorprendentes, el
ejercicio de cada una de sus potencialidades naturales: de potencialidades como el gusto, la
capacidad de hacer distinciones, la reflexión y el análisis en las incontables formas y fases
de su hacer creativo, de su decir y de su obrar. Para esto los profesores necesitan, sin
embargo, que se les explique en detalle la distinción básica que existe entre lo que es
apropiado que hagan, y también lo que no es apropiado que hagan, respecto del adecuado
avance del crecimiento moral de sus estudiantes. Es particularmente útil, en relación con
esto, que los profesores se apropien de la distinción que existe entre lo que es
procedimental y lo que es sustantivo, y que le muestren cómo funciona esa distinción a sus
estudiantes, de tal manera que éstos también puedan apropiársela y que empiecen a
utilizarla en sus propias deliberaciones.
196

Ya hemos puesto de presente en otra parte la particular utilidad de la distinción


entre las consideraciones procedimentales y las sustantivas con respecto al modo como se
conduce el aprendizaje en el salón de clases. El profesor, como ya lo habíamos indicado,
normalmente debe ser neutral cuando se trata de moderar discusiones entre los
estudiantes acerca de asuntos sustantivos específicos en los cuales predominan las
cuestiones de valor. Sin embargo, en tales discusiones, el profesor definitivamente debería
ser parcial con respecto a las reglas de procedimiento que rigen la discusión, e insistir en
ellas. Pero, si ocurriera que esas reglas se convierten en el tema sustantivo de la discusión,
entonces el profesor debería esforzarse por asumir de nuevo una actitud neutral en
relación con ellas. Por ejemplo, un profesor podría poner en práctica un límite en la
cantidad de tiempo que se le concede a cada alumno para hacer su contribución a la
discusión. Esta práctica, sin embargo, podría ser criticada por los estudiantes, y podría
llegar a convertirse en un asunto de discusión filosófica; en ese caso parecería lógico
suponer que dicha limitación de tiempo debería quedar suspendida mientras el asunto se
resuelve.

También habíamos hecho la observación en otra parte que no es realista esperar


una conducta moral juiciosa por parte de un niño o un joven que no suele ser cuidadoso o
que no se encuentra interesado en examinar su acción desde un punto de vista moral. Ahora
bien, el punto clave del cuidado en una persona que se ejercita en hacer juicios morales
está en los aspectos procedimentales más que en los asuntos sustantivos. El juicio moral
debe ser un juicio cuidadoso, escrupuloso; y lo opuesto a ello es la falta de cuidado y la poca
atención que se le presta a los procedimientos por considerárseles carentes de
importancia. Que un juicio moral es adecuado, entonces, se hace manifiesto en el cuidado
que hay en él con respecto a los principios procedimentales de la investigación, más que en
la insistencia que en él se haga sobre la rectitud de este o aquel principio moral sustantivo.
Existe una enorme diferencia entre la lealtad a, digamos, la justicia como un principio
sustantivo de la conducta moral y la fidelidad a los procedimientos imparciales y no
discriminatorios en la resolución de una disputa. A menos que se sea cuidadoso con
respecto a los medios o instrumentos que son necesarios para la implementación de la
justicia, podemos estar seguros de que la justicia nunca se implementará de forma
efectiva. No sería justo que les atribuyéramos responsabilidad a los niños y jóvenes cuando
nunca les hemos mostrado en qué consiste estar atentos a los procedimientos que están
implicados en una conducta moral.
Ahora bien, si el cuidado con, y el interés por, los procedimientos está entre los
objetivos de FpN, entonces es obvio que los objetivos del programa no quedan limitados a
los asuntos puramente cognitivos. El cuidado y el interés son asuntos primariamente
dependientes de la afectividad y del carácter. Es bastante evidente, sobre todo, que éstos
son el resultado de la práctica continua y de la formación de hábitos. Existe en toda
educación un equilibrio entre el descubrimiento y la instrucción, la libertad y la disciplina, el
orden y la innovación, la práctica y la creatividad; y se debe agregar a ello el equilibrio
entre lo procedimental y lo sustantivo. Es mucho mejor que quede claro cuál es el ámbito en
que el profesor debe ser neutral y cuál es aquel en que no puede ser neutral, cuál es el área
en la que el estudiante es independiente y cuál es el campo donde debe seguir rutinas de
aprendizaje, en vez de que se dé una confusión permanente respecto de las diferencias que
existen entre esos contextos y de los criterios que nos permiten distinguir entre ellos.
197

Lo que puede hacer mejor FpN es perfeccionar el juicio moral desarrollando en los
niños y jóvenes las técnicas que están implicadas en la elaboración de dichos juicios, al
tiempo que se desarrollan también en ellos el amor y el cuidado por esas técnicas. La
capacidad de la persona promedio para ser juiciosa de una forma consistente en asuntos
morales es altamente precaria. Nuestras disposiciones críticas son fácilmente desviadas
por el interés propio y nuestra capacidad para prever las indeseables consecuencias de
nuestras acciones fácilmente se ve enceguecida por un pensamiento que se deja llevar de
los deseos. Es bastante notable que personas de carácter, que normalmente son
escrupulosas en lo que se refiere a seguir los procedimientos propios de una investigación
moral, puedan casualmente ignorar consideraciones de la mayor gravedad para otras
personas, pues pueden verse afectadas por ello, cuando es su beneficio personal lo que está
en juego. No es tanto la insensibilidad como la irresponsabilidad, ni tanto la falta de
consideración hacia las personas como la falta de respeto por los procedimientos, lo que
constituye la marca distintiva de la persona que no es moralmente juiciosa. A ese tipo de
individuos podemos insistirles de forma interminable en la necesidad del respeto
interpersonal; sin embargo, tales exhortaciones son tan irrelevantes hoy como lo fueron los
ensayos edificantes de nuestros antepasados más puritanos.

Es en realidad esta atención a los procedimientos, en la medida en que llegue a


hacerse parte esencial del carácter de los niños y jóvenes, lo que hará más por desarrollar
su capacidad de juicio moral que todos los discursos edificantes que hasta el presente se
hayan escrito. Al mismo tiempo, sin embargo, debemos tener claro que la infinita variedad
de matices y sutilezas de las relaciones humanas no se aprenden de forma didáctica.
Únicamente la literatura nos muestra la delicadeza y flexibilidad que se requieren para
penetrar y comunicar la multiplicidad y la diversidad de capas que son propias de las
relaciones humanas. En consecuencia, el mejoramiento del juicio moral requerirá, para ser
efectivo, de la construcción de un cuerpo especial de obras literarias en que se encarnen y
desplieguen las diversas modalidades de la conciencia moral, la naturaleza de la integridad
moral, las técnicas de la investigación moral y las estructuras alternativas de la
comprensión ética. El programa FpN, por ser un currículo eficaz para la educación ética,
debe, en consecuencia, insistir en el empleo conjunto de textos literarios y de
procedimientos filosóficos dirigidos a desarrollar la competencia lógica, la sensibilidad
estética, la intuición epistemológica y la comprehensividad metafísica. Los niños y jóvenes
que se acercan a tales procedimientos son personas cuyo juicio moral mucho más
probablemente irá mejorando en el curso de su educación.
198

10.
Los asuntos filosóficos básicos a tratar
en la investigación ética con los niños y jóvenes

La educación básica secundaria no tiene por qué ser ni el primero ni el último lugar
en que se deba involucrar a los niños y jóvenes en la investigación ética. Es, sin embargo, el
momento en el que tal tipo de investigación puede llegar a desarrollarse de un modo
considerablemente más sistemático de lo que ello era posible en la primera infancia. Esto
obedece en parte a que los jóvenes de la educación básica secundaria están en capacidad de
desarrollar un razonamiento lógico mucho más ordenado, y en parte a que tienen un interés
mucho mayor en los diversos aspectos de la vida interpersonal y social.
Antes de volver nuestra atención sobre un currículo particular de investigación
ética, permítasenos considerar aquello que implica estimular a los niños y jóvenes para que
se comprometan en la investigación ética. La ética es la rama de la filosofía que intenta
comprender la conducta moral. Ella representa una investigación objetiva y desapasionada
sobre problemas y situaciones morales. Su fin nunca puede ser el adoctrinamiento, sino,
más bien, el de ayudarle a los individuos a que comprendan más claramente sus posibilidades
morales en situaciones dadas.

La investigación ética no debería ser identificada ni con los programas de


“clarificación de valores”, o de “toma de decisiones”, ni con el examen de dilemas morales
propio de la teoría de los estadios del desarrollo moral. Aunque es cierto que estos
programas llaman la atención hacia actividades en las cuales la investigación ética está
interesada, sería un serio error reducir la investigación ética a cualquiera de estas
actividades. Por supuesto que a los niños y jóvenes se les debe ayudar a comprender sus
aspiraciones, necesidades y deseos; pero ello no constituye la totalidad de la educación
moral. Y, por supuesto, también, que se les debe colaborar proporcionándoles la posibilidad
de que se entrenen en la práctica de enfrentar posibles problemas morales; pero la
educación moral debe ser mucho más que esto. Todavía peor sería reducir la educación
moral a la toma de decisiones: eso sería como identificar la agricultura con la cosecha,
cuando, de hecho, el agricultor está comprometido con una serie de actividades previas
como arar y abonar la tierra, regarla todos los días; y una miríada de otras actividades,
todas ellas previas a la cosecha, que son una preparación para ella y sin las cuales ni siquiera
habría cosecha.

Una educación moral mínimamente sólida implicaría ayudarles a los niños y jóvenes a
comprender tanto los asuntos con los que tratan como la naturaleza de los criterios y el
modo como éstos funcionan; el descubrimiento de supuestos subyacentes; el proceso de
razonamiento; el ofrecimiento de buenas razones; la detección del carácter moral de las
situaciones; la importancia relativa de, y la proporción existente, entre partes y todos; el
discernimiento de los intereses de la comunidad en que se encuentran; la necesidad de
tomar en cuenta todos los factores relativos a una determinada situación; la necesidad de
199

sopesar las consecuencias; la importancia de no sobreestimar ni infravalorar el papel del


propio yo en una situación moral; la importancia de evaluar las intenciones propias y de
otras personas; la anticipación del posible daño que se podría seguir, tanto para los otros
como para ellos mismos, de las acciones de cada uno; y la importancia de prever las crisis
morales antes de que éstas ocurran. Éstas son sólo algunas de las cosas que comprende una
sólida educación moral. Aparentemente no existe ningún curso corto que pueda desarrollar
todas estas características en un niño o joven, del mismo modo que un agricultor tampoco
podría encontrar un camino expedito para obtener su cosecha. Este proceso de preparación
requiere mucho tiempo, y requiere continuidad de año a año, y el reforzamiento, cada año,
de lo que se ha aprendido en el anterior. Y requiere, sobre todo, un profesor bien formado
y comprometido con el diálogo y la investigación abierta.
Aunque la filosofía está interesada en muchas cosas, hay tres puntos básicos en los
cuales es más insistente: (1) debemos aprender a pensar tan clara y lógicamente como nos
sea posible; (2) debemos mostrar la relevancia que tiene esa forma de pensar para los
problemas con los que nos enfrentamos; y (3) debemos pensar de una forma tal que nos
permita descubrir alternativas frescas y que estemos siempre abiertos a nuevas opciones.
Si aplicamos estos preceptos a la educación moral de los niños y jóvenes, es evidente que
éstos deben aprender cómo pensar (y cómo pensar sobre su propio pensamiento) tan clara,
lógica y efectivamente como sea posible. Ellos deben aprender a identificar los problemas
morales, y a pensar sobre ellos, pues tal reflexión es lo que constituye la investigación ética
en su sentido más propio. El objetivo de la investigación ética no es el de enseñar a los
niños y jóvenes un cierto conjunto de valores particulares, sino, más bien, el de permitirles
una consideración constante, nunca terminada y permanentemente abierta de los valores,
criterios y prácticas de acuerdo con los cuales vivimos, para que ellos los discutan de forma
abierta y pública tomando en cuenta todos los hechos y los puntos de vista que están en
juego. Es un postulado básico de la investigación ética que tal discusión y reflexión debe
tener lugar en una atmósfera de confianza y respeto mutuo, así como de imparcialidad,
puesto que ello contribuye a fomentar la responsabilidad e inteligencia morales de los niños
y jóvenes mucho más que cualquier otro sistema que se limite a familiarizarlos con “las
reglas” y que insista en que ellos “cumplan con su deber”.
Puesto que ya, en el capítulo 9, hemos tomado una posición a favor de que la
educación moral no se debe divorciar de la investigación filosófica, no presentaremos aquí
una nueva defensa del asunto, sino que, más bien, consideraremos un currículo particular de
investigación ética, diseñado específicamente para estudiantes de la educación básica
secundaria. Tomaremos nuestros ejemplos de la novela Elisa y de Investigación ética, el
manual de instrucciones que la complementa.
Elisa es una novela en la cual un grupo de jóvenes, que forman entre sí una
comunidad de investigación en su aula de clase, luchan por desarrollar estrategias de
razonamiento que les permitan expresar y defender sus valores morales. Aunque muestran
progresos considerables, se sienten frustrados al descubrir que las deducciones lógicas a
las que logran llegar son contingentes, pues sus conclusiones dependen de la verdad de sus
premisas. Esto conduce a estos jóvenes, que ya están fuertemente impresionados con la
importancia de la consistencia, a volver su atención hacia el problema de la verdad. El libro,
por lo tanto, se desarrolla a partir de la tensión existente entre dos asuntos filosóficos
200

mayores: el de la necesidad de la consistencia y el de la necesidad de las premisas


verdaderas, y el modo como esto se aplica al razonamiento ético.

La lógica en Elisa presupone familiaridad con la secuencia de ideas lógicas


introducida en los materiales curriculares escritos para los grados 5º y 6º (*). En Elisa, sin
embargo, la lógica está aplicada ahora de forma más concreta, y de forma específica, a
situaciones morales en las cuales se encuentran envueltos los jóvenes personajes de la
novela.
En orden a ayudar a los niños y jóvenes a comprometerse en la investigación ética,
es importante trabajar tanto como sea posible con el lenguaje que ellos mismos utilizan y
en los contextos en que ellos acostumbran a usarlo. Una estructura tal debe ser
enfatizada, puesto que todos los términos de la investigación ética (por ejemplo, recto,
justo y equitativo) son “portadores de valor”, es decir, están impregnados de los valores
que se derivan del enfoque de la persona que usa dichos términos. De esta forma, cuando
los adultos usan términos morales, tales términos son portadores de valores adultos. De
modo semejante, si la investigación ética de los niños y jóvenes debe ser presentada de
forma integral, entonces los términos que éstos utilizan tienen que ser presentados como
imbuidos en sus propios valores. Deberíamos preguntarnos, entonces, cómo conciben los
propios niños y jóvenes la equidad, la rectitud o la bondad, y deberíamos prestar particular
atención a cómo emplean ellos esos términos, y a los contextos en los cuales los emplean. Es
cierto que los niños y jóvenes raras veces definen sus términos, aunque, a pesar de todo,
insinúen sus significados; pero un escucha cuidadoso puede recomponer las perspectivas de
valor implicadas en un proceso que intente comprender los argumentos filosóficos que
subyacen a las ideas de los niños y jóvenes. De esta forma, por ejemplo, en vez de tratar de
reconciliar el uso que hacen los personajes de la novela Elisa de un término como “correcto”
con el uso que ordinariamente le dan los adultos, o con un determinado uso filosófico, sería
preferible comprender su uso en esa novela como algo consonante con los significados
sugeridos en el lenguaje de los propios niños y jóvenes.

Hay algunos temas filosóficos mayores que se van desarrollando a lo largo de Elisa.
Ellos no son necesariamente los temas básicos que subyacen a toda investigación ética; de
hecho, una novela diferente que se ocupara también de la investigación ética podría tratar
un número de asuntos filosóficos enteramente diferentes. Pero en esta novela particular
hay doce temas que son de primordial importancia: la relación entre la lógica y la ética; la
consistencia; la rectitud y la justicia; la perfección y la corrección; la voluntad libre y el
determinismo; el concepto de “lo natural”; el cambio y el crecimiento; la verdad; el cuidado;
los criterios y las reglas; las preguntas y las respuestas; el pensar y el pensar por uno
mismo en la investigación ética.

Los autores se refieren, por supuesto, a los programas formados por Pixie (y su respectivo manual
(* )

En busca del sentido) y El descubrimiento de Harry (y su manual Investigación filosófica), que forman
parte también del programa FpN, y que, en su aplicación, deben ser anteriores al programa de
investigación ética formado por Elisa y su respectivo manual (Nota del traductor).
201

La relación entre la lógica y la ética


La educación moral puede ser una aventura demasiado arriesgada. Los peligros que
ordinariamente arrastra la toma de posiciones extremas se ven aquí magnificados con
mucha frecuencia. Personas diferentes ven la moralidad de forma diferente. Hay quienes
creen que la conducta moral no es básicamente una cuestión de discernimiento o reflexión,
sino más bien un asunto de conciencia, deber o amor. Por otro lado, hay quienes, como si se
tratara de tomar revancha, adoptan la lógica como el punto de referencia único a partir del
cual tomar decisiones morales, convirtiendo el asunto en simplemente deducir ciertas
conclusiones de ciertas premisas. Un profesor que adopte la primera posición –que la
educación moral es una cuestión de conciencia, deber o amor- se encontrará con que es muy
poco lo que puede educar, pues todo lo que podrá hacer será adoctrinar, ofrecer ejemplos o
predicar. De estas opciones, únicamente la de presentar modelos, u ofrecer ejemplos, es
una parte legítima de la educación moral, dado que educar es ayudar a los niños y jóvenes
equipándolos con los procedimientos que los hagan capaces de explorar y comprender de
forma más efectiva los asuntos que están en discusión, con el fin de que ellos puedan
pensar por sí mismos acerca de esos asuntos y de las cuestiones que esos mismos asuntos
presuponen. Los que adoctrinan, sin embargo, no están realmente interesados en una
discusión pública y abierta, o en ayudar a los niños y jóvenes para que descubran sus
propias respuestas; los que adoctrinan ya saben las respuestas, y quieren que los niños y
jóvenes crean en lo mismo en que ellos ya creen.

El profesor que pretende resolver los problemas éticos por medio de


demostraciones lógicas puede tener cierta plausibilidad, puesto que irá descubriendo que
tales problemas tienen algunos aspectos que exigen el análisis lógico. Desafortunadamente,
esos aspectos lógicos están muy lejos de ser la totalidad del problema en la mayoría de los
problemas morales. Las demostraciones lógicas, en consecuencia, tratan efectivamente con
ciertos aspectos del problema, pero abandonan el resto, dejándolo intacto. No
pretendemos ciertamente negar el valor que tiene la lógica para la investigación ética, pero
nadie podría leer Elisa de forma cuidadosa sin darse cuenta de la sensación de desaliento
que experimentan los personajes de la novela, a medida que el libro se va desarrollando,
cuando comprenden que la lógica en y por sí misma no es suficiente cuando se trata de
indagar sobre cuestiones morales.
A esta altura, algún profesor podría preguntar: “¿Y, entonces, por qué hay tanta
lógica en ese libro? ¿Acaso tiene sentido que mis estudiantes, y yo mismo, tengamos que
pasar por todo ese proceso para llegar a un cierto dominio de las reglas de la lógica sólo
para que al final nos encontremos con que se trata de algo inútil?”. El hecho es que las
discusiones en el plano de la ética, como cualquier otro tipo de discusiones, tienen que ser
cuidadosas, escrupulosas, rigurosas y disciplinadas. Todos los que quieran defender una
determinada postura deben elaborar su argumentación de una forma que resulte eficiente
y coherente. Deben demostrar, entonces, una clara comprensión de sus supuestos y de
cómo se siguen lógicamente sus conclusiones de tales supuestos; y no hay ninguna disciplina
diferente a la lógica que les pueda enseñar a las personas cómo hacer esas cosas de forma
efectiva. Del hecho de que la lógica no nos dé la solución ética que estamos buscando no se
sigue que podamos prescindir sin más de ella. La lógica sigue siendo una de las más
poderosas herramientas que tienen entre manos aquellos que desean que la razón
prevalezca entre los seres humanos y aquellos que aspiran al establecimiento de una
202

sociedad más racional. Si no tuviéramos la lógica, objetivos como éstos carecerían de


sentido.

La consistencia

A lo largo de ambas novelas, El descubrimiento de Harry y Elisa, pero


particularmente en los primeros capítulos de esta última, hay un marcado énfasis en la
consistencia como criterio básico de todo razonamiento. Generalmente la consistencia es
considerada como una característica fundamental de todo discurso y comunicación. Incluso
aquellos que pretenden escribir de forma disparatada, es decir, despreciando la
consistencia, terminan por encontrarse constreñidos a suponerla en su escritura.

Con todo y lo importante que es la consistencia, podrás notar que los personajes de
Elisa comenzarán a darse cuenta bastante rápido de que se trata de un asunto complejo.
Por ejemplo, en el episodio 11, inicialmente se muestran condescendientes ante la conducta
de Marcos, quien acaba de decirle la verdad a Manuela acerca del paradero de su hermana
María, aunque pocos minutos antes les había dicho una mentira sobre el mismo asunto a
unos muchachos que le preguntaron por ella. Los compañeros de Marcos perciben que en una
situación una respuesta honesta era lo adecuado, mientras que en la otra una respuesta
honesta habría resultado inapropiada, dado que podría haber tenido como resultado un
posible daño para su hermana. La cuestión que se plantea a continuación, entonces, es la de
si a Marcos, en efecto, se le debe considerar culpable de ser inconsistente. Lo que
nosotros sugerimos aquí es que no ha sido más inconsistente que un médico que en un caso
recomienda una operación y en otro caso no lo hace. El problema, entonces, es este: ¿qué es
lo que tiene en cuenta el médico cuanto toma dos decisiones tan diferentes? En ambos
casos, el médico ha observado de forma escrupulosa la idea de que se debe seguir el
procedimiento médico correcto. Si operar es lo indicado en un caso, pero no en otro, el
médico comprende que no hay ninguna causa para alarmarse y que él de ningún modo ha
violado las reglas de una práctica médica correcta por haber ofrecido, en dos casos
distintos, dos recomendaciones diferentes. De un modo semejante, los compañeros de
Marcos y María en el episodio mencionado no se sienten perturbados por la forma de
actuar de Marcos, puesto que intentan tomar en cuenta todos los elementos de la situación,
y entre dichos elementos están incluidos tanto los motivos que tienen las personas, en los
dos casos señalados, para conocer el paradero de María como las consecuencias que se
seguirían en cada caso de una respuesta honesta o deshonesta. Estos muchachos tienen
confianza en sus procedimientos, que son los procedimientos de la investigación ética.

Los procedimientos de la investigación ética no se deberían confundir con lo que


algunas personas creen que son principios morales absolutos, como que uno siempre debería
hacer lo que considere que sería apropiado para toda persona en circunstancias similares, o
que uno siempre debería buscar con su propia conducta aquello de lo que se seguiría una
mayor felicidad para un mayor número de personas. Esos “principios” podrían funcionar
como generalizaciones útiles basadas en la experiencia previa; y, como tales, podrían ser de
gran ayuda como posibles guías para una conducta futura; no son, sin embargo,
infaliblemente confiables. Lo que ejemplifican los personajes de El descubrimiento de
Harry y de Elisa es un compromiso con la búsqueda de una comprensión ética. Aunque ellos
no parezcan mostrar una adhesión consciente a nociones como las del deber, el amor o la
203

justicia, puede verse a través de su comportamiento que tienen un sentido del deber, del
amor y de la justicia. Lo que los guía en su búsqueda no es un conjunto de valores ideales,
sino un compromiso con los procedimientos de la investigación ética.
El papel del profesor en el salón de clases es, entonces, el de ayudarles a sus
estudiantes a comprender más claramente lo que implican tanto ese compromiso como la
investigación ética misma. Más aún: en la medida en que el profesor pueda animarlos a que
practiquen esta investigación ética en su vida diaria estará logrando cumplir de forma
exitosa con el fin principal de nuestro programa.

Para los niños y jóvenes es bastante fácil darse cuenta de que los casos especiales
requieren soluciones especiales. Por ello, y aunque insistirán vehementemente en que los
maestros deberían tratar a todos como iguales, si hay un compañero que tiene algún
problema o dificultad específica, y recibe por ello un tratamiento diferenciado, podrán
comprenderlo y aceptarlo sin dificultad, pues ese trato diferenciado se encuentra
justificado por las diferentes situaciones en que cada uno de ellos se encuentra. Ello,
obviamente, requiere que los niños y jóvenes posean la capacidad de percibir semejanzas y
diferencias. Si no se percibe ese problema o dificultad de ese compañero, las acciones del
profesor respecto de él podrán parecer injustas. Así pues, otro objetivo de un curso de
educación moral debería ser el de ayudarles a los niños y jóvenes a interpretar con
precisión las situaciones, de tal manera que se hagan conscientes de las semejanzas y
diferencias que resultan relevantes. Uno de los objetivos de un programa de educación
moral debe ser el de ayudarle a los niños y jóvenes a percibir las situaciones con mayor
precisión, así como el de ayudarles a elaborar juicios morales más sólidos. Si, por ejemplo,
un maestro le preguntara a sus estudiantes si la crueldad es mala, lo más seguro es que
todos estarían de acuerdo con esa proposición; ese acuerdo, sin embargo, no tendría mayor
importancia. Pero, si les fuera presentada una situación en la cual un estudiante como ellos
ha sido castigado, y donde él protesta por haber sido tratado de forma cruel, el problema
consistiría ahora en averiguar si lo que ha ocurrido con aquella persona ha sido en efecto un
caso de crueldad. Veamos cómo la lógica nos ayudaría a expresar esto:
Toda crueldad es mala
Éste es un caso de crueldad
Por lo tanto, éste es un caso en que se actuó mal.

Todos podríamos aceptar la primera premisa, al igual que aceptamos la premisa de


que todo amor es bueno, o que toda justicia es buena, o algunas otras. Sin embargo, el
auténtico corazón de la reflexión ética está en tratar de determinar hasta qué punto es
válido calificar de una determinada manera el hecho establecido en la segunda premisa.
¿Fue esto efectivamente un caso de crueldad? Si lo fue, evidentemente se trata de algo
malo. Pero, ¿lo fue en efecto? Y aquí únicamente la sensitividad de nuestro juicio –es decir,
la capacidad que tengamos para percibir e interpretar la situación en toda su complejidad-
puede servirnos de ayuda. Necesitamos el silogismo para pasar del juicio particular a la
conclusión, pero el silogismo es sólo una herramienta. Sin la capacidad para interpretar la
situación no tenemos nada. La clave del asunto está, entonces, en la percepción de esa
segunda premisa. Y toma su tiempo desarrollar esta percepción. Pero contamos con diversas
ayudas: la novela pretende ayudar a esto, al igual que el diálogo que se mantiene en el salón
de clases, o el esfuerzo del maestro por estimular a los estudiantes para que lleguen a
204

dominar los procedimientos de la investigación ética; y, sobre todo, la práctica cotidiana


que con este modo de investigación tengan los niños y jóvenes en sus escuelas y colegios.

El bien y la justicia

Como lo habíamos señalado previamente, nuestro tratamiento de nociones como las


de bien y justicia se encuentra enraizada en el modo como los propios niños y jóvenes se
confrontan con estas cuestiones en el lenguaje de su vida cotidiana. En el caso de la
justicia, el uso que los niños y jóvenes hacen de ese término no parece diferir mucho del
que hacemos los adultos. Cuando Elisa y sus amigos hablan acerca de lo que es justo,
parecen querer decir que las personas en situaciones similares deben ser tratadas de
forma similar y que, en la medida en que la situación sea diferente, el tratamiento que se
dé a esas personas debe ser diferente. De esta manera, hay veces en que es bastante
relevante preguntar: “¿Y no habría casos en que todas las personas deberían actuar de la
misma forma?”. Una pregunta como esta supone que existe una semejanza básica entre las
personas y sus situaciones. Si ese supuesto se mantiene, entonces sería bastante apropiado
plantear las cuestiones claves de la justicia: “¿Qué pasaría si todos actuaran de la misma
manera?”, y “¿Qué pasaría si a todos se les diera el mismo trato?”.

Sin embargo, como Elisa lo señala muy pronto (véase episodio 13), no todas las
situaciones son tales que podamos presuponer esa semejanza. Hay cuestiones de la vida
personal, o del estilo de vida que hemos asumido, en las que somos libres para expresar
nuestra individualidad como mejor nos parezca. En esas cuestiones, lo que hagamos no tiene
por qué hacer daño a otros ni tiene por qué establecer obligaciones para otros, a la vez que
lo que hagan otros no tiene por qué representar daño para nosotros ni establecernos
obligaciones. En asuntos que tienen que ver con nuestro estilo de vida propio es a nosotros
a quienes nos toca decidir si nos conformamos o no a lo que hacen otras personas. ¿Qué
criterios deben guiarnos al hacer ese tipo de juicios? Si no son los criterios de justicia,
¿cuáles deben ser? El término del que Elisa y sus amigos hacen uso es el de “bien”, y lo
aplican de una forma que es suficientemente amplia como para que dentro de él quepan usos
tanto morales como no morales: Elisa considera que un cierto vestido no es el que le queda
“bien” a ella (episodio 13), y Martín (en el episodio 14) afirma que es él el que tiene que
decidir qué es lo que está “bien” para él y que nadie tiene que decirle, por ejemplo, cuál es
el tipo de mujeres con que debe salir. “Bien” se utiliza aquí en el sentido de lo que es
compatible con el propio estilo de vida. Lo que es bueno, entonces, es lo que resulta
armonioso con la totalidad de la propia existencia. Elisa se ha planteado ya la cuestión en
estos términos: “¿Qué es lo que es bueno para mí?”, y no simplemente “¿Qué es lo bueno
(sin más)?”. De un modo semejante, sus compañeros se plantearán más adelante el siguiente
problema: “¿Qué diferencia existe entre pensar y pensar por uno mismo?” (véase episodio
26). Así como los personajes de Elisa no toman por algo garantizado que sea lo mismo
pensar y pensar por uno mismo, tampoco toman por seguro que el bien sea idéntico a la
justicia(*).

(*)
Si tienes curiosidad por saber cuál es el pensamiento filosófico al que corresponde lo que aquí
están discutiendo Elisa y sus amigos (aunque allí no se use la misma terminología), te sugeriríamos que
consultaras el ensayo Sobre la libertad, de John Stuart Mill, en el cual se hace una distinción
bastante fina entre las obligaciones que tenemos con la sociedad y la libertad que tenemos en nuestra
205

Lo perfecto y lo bueno

Cuando Elisa y sus amigos utilizan la palabra “perfecto”, suponen una comprensión
del modo como emplean la palabra “bien”. Un acto individual es bueno cuando encaja de
forma armónica con el estilo de vida de una persona; es decir, el uso del término “bien” se
refiere a aquella parte de nuestras vidas respecto de la cual somos libres para tomar
nuestras propias decisiones sin que tengamos que tener en cuenta si son o no justas para
otros. Una situación en la cual todas las cosas estarían bien sería perfecta. Los niños y
jóvenes no usan a menudo palabras como totalidad, estructura, completud, plenitud,
globalidad, y otras expresiones similares, propias de los adultos, que implican lo deseable
que sería poder unificar los diversos aspectos de la propia experiencia en un todo sin
costuras. El hecho de que éstos carezcan del variado vocabulario de los adultos no
significa, sin embargo, que sean insensibles a los muchos modos en los cuales la experiencia
puede quedarse corta a la hora de alcanzar armonía y completud.

Los niños y jóvenes pueden ser agudamente conscientes de las deficiencias que
tuvieron un paseo o una fiesta de cumpleaños, e incluso pueden decir que “no salió muy
bien”, o usar cualquier otra expresión para dar a entender que en un determinado aspecto
algo falló, lo que no permitió que se alcanzara la completud de una determinada experiencia.
Muchos de ellos, además, se sienten perturbados por la fragmentación que hay en sus vidas.
Es por esto que uno de los fines del programa FpN es el de ayudarles a los niños y jóvenes a
que vean las relaciones que existen entre las diversas partes de sus vidas, para que, a
partir de ello, puedan encontrar caminos por medio de los cuales unificar todas esas partes
en un entramado que resulte armónico. Eso es precisamente lo que dice a Elisa su papá
hacia el final del episodio 17: que “a veces, cuando no podemos encontrar las relaciones
correctas, tenemos que inventárnoslas”.

Voluntad libre y determinismo

El tema Voluntad Libre vs. Determinismo probablemente es algo que raras veces se
plantea en la experiencia ordinaria de un niño de la educación básica primaria. A medida que
se aproximan a la adolescencia, sin embargo, y que se sienten cada vez más interesados en
el desarrollo de su propia individualidad, el interés por la cuestión de qué tan libres somos o
qué tan determinados estamos comienza a manifestarse en ellos en la medida en que
empiezan a preguntarse qué está en su poder hacer y qué no. Esta distinción puede tener
consecuencias de gran alcance para el desarrollo de una perspectiva ética propia. Lo que no
está en mi poder yo no puedo cambiarlo, y, por tanto, en cierto sentido no soy responsable
de ello. Sin embargo, especialmente aquello que está más allá de mi poder como para que

vida personal para juzgar lo que está bien para nosotros mismos. Una fuente que también puede ser
útil, y que, aunque más difícil, es también relevante, sería The Ground and Nature of the Right, de C.
I. Lewis. También, para una aproximación a un enfoque más general de la teoría de la investigación
ética, te sugerimos mirar Teoría de la vida moral, de John Dewey (México, Herrero Hermanos, 1965).
(Para profundizar un poco más en la distinción entre lo bueno y lo justo, puedes ver la idea principal
Nº 6 del capítulo VI del manual Investigación ética, que sirve de apoyo para el trabajo con la novela
Elisa).
206

pueda afectarlo está completamente determinado. Por otra parte, de aquello que está en mi
poder hacer yo soy responsable. Puedo modificarlo, alterarlo, cambiarlo; pero entonces
debo aceptar cualquier reconocimiento o crítica, pues ello es un resultado de lo que haya
hecho. A menudo le decimos a nuestros estudiantes: “No se debe llorar sobre la leche
derramada”, indicándoles con ello que no está en su poder cambiar lo que ha pasado. Lo
hecho hecho está, de tal forma que hay que aceptarlo y trabajar a partir de allí.
Gradualmente los niños y jóvenes comienzan a comprender que existe un mundo a su
alrededor que es independiente de ellos y en el cual ocurren muchas cosas que está lejos de
su poder, y del poder de muchos otros, cambiarlas.
De otro lado, también empiezan a comprender que hay cosas que está en su poder
afectar, y que es ahí donde la concepción del “bien” juega un importante papel. Así es como
los niños y jóvenes llegan a interesarse en la cuestión de cuál es la conducta que es buena
para ellos. A medida que se van haciendo conscientes de que algunas acciones son buenas,
llegan a hacerse conscientes también de que algunas de sus acciones son voluntarias y de
que hay al menos algunos aspectos de sus vidas en los cuales están libres de la coerción
externa. Ésta es todavía una noción rudimentaria de libertad, y al adolescente le queda aún
un largo camino para desarrollar dicha noción. La libertad, para él, está en estos años “en
donde yo esté libre de todo control externo”. Sólo gradualmente los niños y jóvenes
llegarán a desarrollar una noción más sofisticada de libertad, en la cual su libertad resida
no solamente en aquella área que está fuera del alcance de los demás, sino en el uso que
ellos hagan de sus capacidades para afectar las vidas de otros de un modo que sea a la vez
creativo y liberador para todos.
Al trabajar con un programa como FpN, una de las metas del profesor debería ser
la de ayudarles a los niños y jóvenes a que superen esa rudimentaria noción de libertad que
comienza a manifestarse en ellos en los primeros años de la adolescencia, y hacer el
tránsito hacia una concepción más ilustrada de libertad, que incluya no sólo su propia
autonomía, sino también la posibilidad de deliberar con otros. El maestro no le ayuda a
lograr esto a sus alumnos hablándoles de ello. Más bien, debe comprometerlos en un
proceso que, por su propia naturaleza, les permita hacer el tránsito de una concepción de la
libertad a otra.
La metodología propia de la actividad filosófica tiene las características que
requiere ese proceso. De hecho, uno puede observar esa transición simplemente mirando la
forma como crece el diálogo en el salón de clases. Es normal que al comienzo los
estudiantes tiendan a participar en un sentido básicamente individual, pues cada uno de
ellos desea hablar de su idea y probablemente hará poco esfuerzo por escuchar a otros.
Como ellos lo ven, están ejerciendo su libertad y su derecho a decir lo que piensan. Muy
probablemente ponen toda su atención en lo que dicen. A medida que la clase se va
desarrollando, deberían cambiar su foco de atención, pasando de ellos mismos y sus ideas a
construir cooperativamente a partir de las ideas de todos los miembros del curso.
Éste es un cambio observable que incluso se podría medir. Sin embargo, los cambios
más importantes serán invisibles. El desarrollo de una mayor tolerancia, la claridad de
pensamiento, el desarrollo de una más elevada atención y de una percepción más fina, la
mejor organización de sus valores e ideas, una mayor sensibilidad hacia los significados de
sus experiencias personales y del mundo que le rodea, un sentido del precioso valor de
207

otras personas, una comprensión de las instituciones sociales y de la forma como operan:
todas estas son adquisiciones profundas que algunas veces ocurren sin que den lugar a
signos externos muy apreciables. El único signo con frecuencia es el de la calidad del
diálogo, así como de la madurez que por esta época comienza a manifestarse.

La noción de “lo natural”

Otro tema que atraviesa todo el texto de Elisa es el que se expresa a través de la
pregunta: “¿Qué es lo natural?”. Por una parte, los adolescentes han empezado a
desarrollar una muy aguda conciencia de lo convencional, es decir de las presiones que se
ejercen sobre ellos para que, de una u otra forma, se conformen a las disciplinas sociales y
a las normas de la etiqueta. Por la otra, se han hecho cada vez más conscientes de sus
impulsos y necesidades biológicas, las cuales algunas veces llegan a entrar en un muy fuerte
conflicto con las convenciones sociales. El crecimiento del propio yo va asociado con una
cierta aura romántica en la cual uno se persuade a sí mismo de que, para ser auténtico, se
debe ser natural, mientras que aceptar la convención, la costumbre o la tradición es ceder
ante lo que es artificial e inauténtico. Así, pues, la noción de “lo natural” se convierte en la
piedra de toque, en el criterio por medio del cual se juzgan muchas cosas en un período de
la vida de una gran turbulencia. Los jóvenes, que aún no se sienten muy seguros del papel
preciso que habrán de desempeñar en la vida, se dedican a experimentar representando
muy diversos papeles y probando a mostrar muy diferentes formas posibles de conducta.
Sueñan con diferentes ocupaciones, y con diferentes formas de vida, y ello hasta el punto
que terminan por no estar seguros de quiénes son. El resultado de todo esto es que una de
las mayores preocupaciones del adolescente llega a ser la cuestión de cómo ser sinceros
consigo mismos. “¿Quién soy yo realmente?”, “¿Estoy siendo sincero conmigo mismo?”,
“¿Qué es lo que sería natural que yo hiciera?”: preguntas como éstas llegan a ser las más
importantes en sus vidas.
Por una parte, apelamos a la noción de “lo natural” porque consideramos que ello es
sano y firme (Manuela, por ejemplo, al final del episodio 15, se manifiesta preocupada por el
hecho de que su abuela se haya casado con una persona diez años más joven que ella, pues
considera que eso simplemente “no es lo natural”). Por la otra, sin embargo, la noción de “lo
que es natural” resulta sospechosa para el adolescente. Nuestros impulsos y apetitos
naturales son cosas que pueden llegar a asustarnos, de tal forma que empecemos a creer
que es necesario controlarlas, o incluso que creamos, quizás, que debemos suprimirlas. En
este sentido, lo que natural en nosotros mismos se le identifica como aterrador. Sea que
vean “lo natural” de un modo u otro, de todas formas ello llega a convertirse en un centro
de interés básico para el adolescente. Es por esta razón que este tema aparece a lo largo
de toda la novela Elisa. Uno de los fines de este programa es el de estimular a los niños y
jóvenes a que examinen la noción de “lo natural” de una forma tal que pongan una cierta
distancia con sus concepciones previas al respecto, de tal forma que puedan examinar y
discutir el asunto de una forma objetiva, racional y comunitaria.
208

Cambio y crecimiento
Unas de las cosas sobre las que se debería llamar la atención del estudiante es la
cuestión de si los personajes de El descubrimiento de Harry y Elisa dan evidencias de que
están creciendo. Ciertamente ellos cambian, pero el mero cambio no es crecimiento. El
tiempo cambia todos los días y todas las semanas, pero uno difícilmente podría decir que el
tiempo muestra algún tipo de progreso o mejoría. Las estaciones cambian, pero no crecen.
El crecimiento es acumulativo. Hay un aumento progresivo. Incluso una bola de nieve que
rueda por una pendiente crece; sin embargo, sólo crece cuantitativa, no cualitativamente;
crece mecánicamente, no orgánicamente. El crecimiento de un ser humano implica
maduración, una comprensión más profunda y una mayor riqueza en los modos de
experimentar el mundo. En los casos de Manuela, Harry y Elisa, el crecimiento es muy
marcado. Pero, ¿ocurre lo mismo en el caso de los otros personajes? ¿Qué pasa con María
Fernanda y Marcos? ¿Qué pasa con el papá de Harry o con la mamá de Elisa? ¿Qué pasa con
el profesor Pardo? ¿O con el profesor Espinosa? (Obviamente, el crecimiento no hay que
limitarlo a los niños y jóvenes).
Los estudiantes, sin embargo, pueden poner de presente que el crecimiento no es
necesariamente una bendición sin mancha: puede haber crecimiento de la polución, del
crimen y de muchas otras cosas que consideramos muy malas. A esto el profesor puede
responder que, a medida que ellos maduren, su capacidad de juicio habrá de mejorar, y que
así podrán distinguir cada vez más fácilmente entre una mejoría y un mero incremento. El
profesor, además, puede plantearles cuestiones diseñadas para establecer la diferencia
entre algo que es simplemente más grande y algo que es mejor. ¿Es un trabajo mejor
pagado necesariamente un trabajo mejor? ¿Es una casa más grande necesariamente una
mejor casa? ¿Es necesariamente un país más grande un país mejor? ¿Te hace más feliz
caminar diez kilómetros en una hora que cinco kilómetros en una hora? ¿Es mejor ingerir
una gota de veneno que un litro de veneno? A medida que los niños y jóvenes desarrollen
percepciones más claras de aquello que está implicado en su investigación ética estarán
mejor capacitados para tratar con cuestiones de este tipo y serán capaces de ver que,
mientras el crecimiento es un concepto poderoso y de mucho valor para muchos propósitos,
tomado en sí mismo, como cualquier otro concepto individual, no puede ser asumido
acríticamente.

Verdad

Desde su mismo comienzo, la filosofía nos ha sido presentada como un cierto tipo
de búsqueda o forma de indagación. Los filósofos se han presentado a sí mismos como
buscadores, o como amantes, de la sabiduría; y siempre de una forma no dogmática,
especialmente cuando se llega a la cuestión de la naturaleza de la verdad. Los filósofos se
encuentran particularmente perplejos ante el problema de la verdad, puesto que, incluso si
fueran capaces de elaborar una teoría de la verdad, no estarían suficientemente seguros
de por qué medios podrían decir que eso es verdad, pues usar su propia teoría y sus propios
criterios parecería ser circular. Eso no significa que los filósofos no crean en la verdad.
Sólo significa que se encuentran ante una noción bastante desconcertante, razón por la cual
algunas veces intentarán sustituir la palabra “verdad” por frases que les parecen más
manejables, como “aserción garantizada”, “afirmación confiable”, “descripción verificable”,
209

etc. Incluso aquellos filósofos para quienes la verdad ha llegado a convertirse en un ideal
inalcanzable pueden seguir sirviéndose de esta noción, puesto que la encuentran útil, al igual
que los navegantes marinos, que saben que nunca alcanzarán la Estrella Polar, continúan
guiándose por ella en sus travesías por el mar.

De un modo semejante, el problema de la verdad ronda por todas partes a los


personajes de Elisa y El descubrimiento de Harry. En el primer capítulo de esta última
novela, se encuentran enredados en un problema, puesto que, según lo proclama Harry, “si
tú tomas una oración verdadera y la inviertes, se convierte en falsa”. Incluso, si corregimos
amablemente a Harry en este punto, diciéndole que eso ocurre solamente en la mayoría de
los casos (pues es únicamente en las oraciones que comienzan con “todos” que dicha
inversión conduce a la falsedad, y que aún allí se dan ciertos casos excepcionales en los
cuales una oración que comienza por “todos” al invertirla sigue siendo verdadera), podemos
hacer eso únicamente porque nosotros mismos suponemos que existen cosas como la verdad
y la falsedad.

Aunque la urgencia del problema de la verdad pasa a un segundo plano en los


sucesivos capítulos de El descubrimiento de Harry, reaparece de nuevo en la segunda parte
de Elisa. Pero ahora el problema se hace más urgente y puntual. Los personajes de la novela
se dan cuenta de que la empresa entera está ahora pendiendo de un hilo. Los
procedimientos de inferencia que han descubierto funcionan igualmente con oraciones
falsas y con oraciones verdaderas (en efecto, de una oración falsa aparentemente se puede
inferir cualquier cosa). Así pues, la lógica es en sí misma vacía. Necesita, por tanto, ser
complementada con criterios que permitan distinguir entre lo verdadero y lo falso. De allí
que, en los últimos cinco capítulos de Elisa, ellos deban volver su atención hacia el problema
de la verdad.
Naturalmente, el problema de la verdad no queda resuelto en estos últimos cinco
capítulos. Sin embargo, los niños y jóvenes llegan a acercarse a un cierto número de
aproximaciones al problema de la verdad, y éstas se van refinando gradualmente hasta
llegar a varias teorías de la verdad más explícitas (en el episodio 23). Al final de la novela
permanece aún incierto si alguna, o todas, o quizás ninguna, de esas teorías puede reclamar
el título de ser la verdadera teoría de la verdad. Los personajes de la novela ofrecen unas y
otras teorías como candidatas plausibles, y de esta manera los estudiantes pueden
reflexionar sobre esas teorías con el fin de determinar su plausibilidad por sí mismos.

Cuidado
“Tener cuidado” es un tema más implícito que explícito a lo largo de El
descubrimiento de Harry y Elisa. Los personajes de la novela muestran cuidado, más que
hablar de él. Al tema del cuidado se le puede seguir la pista a diferentes niveles en ambas
novelas. En un primer nivel, el cuidado se revela en la continuidad de un diálogo en el cual los
jóvenes discuten de forma continuada sobre asuntos que son de importancia para todos al
tiempo que guardan respeto hacia los puntos de vista de los demás. No es ese el
comportamiento típico de las personas que no son cuidadosas. A medida que los niños y
jóvenes van descubriendo las mutuas perspectivas y comparten entre ellos sus experiencias
se van haciendo más cuidadosos con los valores de los demás y empiezan a apreciar la
singularidad de cada uno de ellos. De esta forma, construyen a través del diálogo una
210

pequeña comunidad cuyo compromiso es con la investigación y cuyos miembros son


participantes cuidadosos en esa comunidad.

En un segundo nivel, los personajes de El descubrimiento de Harry y Elisa son


cuidadosos en el sentido de que se comprometen seriamente en la investigación filosófica,
pues están interesados en sus resultados; para ellos, lo que están haciendo no es un mero
juego. Es algo importante y lleno de significado, y los niños y jóvenes muestran que es algo
que se toman en serio por el modo como enfrentan la investigación. No todos los
estudiantes probablemente comiencen un curso de filosofía con el mismo grado de
seriedad. Hay entre ellos quienes tienden a ser cínicos, superficiales o graciosos, y quienes
usan las sesiones de filosofía como una oportunidad para mostrarse o para hacer bromas.
Pero, si las sesiones son productivas, esos tipos de conducta inmadura tenderán a disminuir.
En cuanto más significado vaya emergiendo para los estudiantes a partir de esas
discusiones ellos manifestarán una más seria actitud hacia la investigación misma.

Mientras eso no ocurra no estarán haciendo filosofía. Sin embargo, el asunto


funciona en dos sentidos recíprocos. Los estudiantes serán cuidadosos con la investigación
filosófica si el profesor es suficientemente cuidadoso en hacer que la filosofía resulte
relevante para sus vidas. De esta forma, en un comienzo, el profesor debería intentar
adquirir un sentido de los intereses de los estudiantes e intentar tratar aquellos asuntos
que están llenos de sentido para ellos.

En un tercer nivel, el tema del cuidado se manifiesta en la atención que los niños y
jóvenes ponen en los procedimientos de la investigación filosófica y en el rigor que esos
procedimientos implican. Ellos no se satisfacen con la negligencia mental y gradualmente
desarrollan un sentido de rechazo al descuido en el razonamiento. Ello se debe, al menos en
parte, a que son buenos artesanos y que, como tales, aprecian las herramientas con que
trabajan, del mismo modo que un carpintero aprecia su serrucho y su martillo; pero ello es
también porque aprecian la metodología de la investigación. El mismo interés en lo
procedimental se puede ver en aquellos que trabajan con los asuntos legales en cualquier
sociedad. Éstos no están tan interesados en este o aquel veredicto como en que se respete
y mejore el debido proceso. Ellos cuidan de la ley como institución, es decir, como un
conjunto de procedimientos que representan una metodología común y pública para tratar
con los problemas legales. En su forma modesta y propia, los personajes de Elisa están
tratando de hacer lo mismo: están tratando de construir una metodología para trabajar con
los problemas éticos; una metodología que sea abierta, pública y racional. Lo que los
diferencia de modo esencial como individuos moralmente responsables es su cuidado con los
procedimientos y su genuino interés por ponerlo en práctica.

Criterios y normas

Bien sea a propósito de un partido de fútbol, o de un juego consistente en invertir


frases que ellos mismos han inventado, o de una discusión filosófica en familia después de
la comida, los personajes de Elisa aparecen tratando con normas y hablando acerca del
problema de las normas. Para muchas personas las normas no son un problema; esas
personas ven las normas como algo permanente, universal y que por ningún motivo deben ser
quebrantadas. Sin embargo, los personajes de la novela no están muy seguros de que eso
sea así. ¿Podemos estar siempre seguros de que las normas que nos dan son las mejores
211

reglas posibles para tratar con el asunto en cuestión? Los muchachos de Elisa no son
irrespetuosos con la autoridad cuando plantean la cuestión del estatus de las normas; se
trata simplemente de que se sienten más inclinados a aceptar aquellas normas que
comprenden que las que no comprenden, y de que no ven que exista algo dañino en pedir
explicaciones.
La lucha por comprender la naturaleza de las normas en Elisa es sólo parcialmente
exitosa. Elisa y sus compañeros no progresan mucho más en este asunto de lo que lo hacen
cuando exploran otros asuntos. A veces, como en el partido de fútbol (episodio 14),
vislumbran la posibilidad de que las normas sean simplemente convenciones, es decir,
estipulaciones que se basan en acuerdos sociales orientados al bien común. Otras veces,
simplemente perciben que algunas normas son generalizaciones basadas en la experiencia
(como el niño que, después de haberse quemado, aleja su dedo del fuego a partir de una
regla práctica derivada de la experiencia). Todavía en otras ocasiones ven las normas como
recetas tradicionales de conducta que pueden o no resultar exitosas en una situación dada
(por ejemplo, las reglas de etiqueta).
La discusión más explícita sobre las normas se da cuando, en el episodio 5, la familia
Jaramillo, después de la comida, intenta establecer la diferencia que existe entre las
normas y los criterios, y don Jaime, el padre de Marcos y María, señala que “las normas te
indican cómo tienes que actuar, (…). Un criterio es una medida que se usa para juzgar”. En
otras palabras, uno obedece a una norma, pero no obedece a un criterio. Un criterio es un
parámetro por medio del cual uno puede distinguir una cosa de un tipo de una cosa de otro
tipo, o decir que algo es mejor o peor que otra cosa. En la medida en que los niños y jóvenes
lleguen a adquirir práctica en la distinción entre normas y criterios comenzarán a
comprender que las normas también deben ser juzgadas, y que éstas deben ser juzgadas a
partir de criterios. Y esos criterios, a su vez, tienen que ser evaluados a luz de otros
criterios. No existe necesariamente un criterio o estándar último. Ahora bien, la
comprensión del proceso de discernimiento es algo que buscan los personajes de Elisa,
puesto que éste es un proceso, eso creen ellos, que, si lo comprenden, les hará más fácil
vivir.

No se hace ninguna mención del término “principios” en Elisa. Ello no quiere decir
que los niños y jóvenes no estén interesados en los principios morales, sino, más bien, que
ellos no los identifican con palabras grandilocuentes. Ellos ciertamente están interesados
en cuestiones como qué es lo justo, qué es lo bueno, qué es la verdad; pero lo hacen de una
forma concreta. Tratan, pues, con cuestiones como éstas, pero discutiéndolas e
investigándolas en el contexto de situaciones particulares; y no como valores últimos o
absolutos, pero divorciados de su experiencia cotidiana. Así pues, en vez de centrar su
atención en ideas abstractas como las de justicia, bondad o belleza, parecen mucho más
interesados en las experiencias directas de crear, decir y actuar. Esto no quiere decir,
entonces, que los principios no tengan un lugar en su pensamiento, sino que entran en él
como ideales orientadores de su comportamiento cotidiano.

Preguntas y respuestas
Preguntar es un tipo de comportamiento que a menudo se da en los salones de clase.
Algunas veces son sólo los profesores los que preguntan, otras son sólo los estudiantes los
212

que lo hacen, y otras lo hacen ambos. Si examinamos más de cerca el acto de preguntar, nos
encontraremos con que éste comprende una amplia familia donde hay muy diversas
variedades, entre las cuales se pueden hacer algunas distinciones.
Algunas veces las preguntas son puramente retóricas (por ejemplo, pregunta el
maestro, “¿por qué Napoleón quería ser emperador?”; y él mismo se responde: “Les voy a
contar por qué Napoleón quería ser emperador…”). La persona que plantea una pregunta de
este tipo no tiene ninguna intención de esperar a que le den una respuesta, puesto que él
viene preparado para dar una respuesta que ya tiene elaborada en su mente. Se trata sólo
de una estrategia para llamar la atención, o para provocar la curiosidad, de su auditorio,
pero no tiene la más mínima intención de implicar a sus escuchas en un proceso de
investigación.

Otra forma muy conocida de preguntar es aquella en la cual se plantea la pregunta


de forma tal que se prefigura la respuesta. Se trata de una especie de “pregunta con
respuesta incorporada”. Esta manera de preguntar asume con frecuencia la forma negativa,
como ocurre, por ejemplo, cuando decimos: “¿No creen que sería una buena idea que todos
se sentaran de una vez y empezaran a hacer los ejercicios ahora mismo?”; o “Ya es tiempo
del descanso, ¿no les parece?”. Esta forma de preguntar puede tener cierta utilidad si de lo
que se trata es de buscar que el interlocutor nos ofrezca alguna información que se
requiere para dar comienzo a una discusión. Por ejemplo, un profesor podría empezar una
sesión de discusión a partir de Elisa preguntándoles a sus estudiantes algo así: “Bueno,
todos estamos de acuerdo en que Elisa y su mamá nunca se ponen de acuerdo en nada a lo
largo de toda la historia. ¿No es así?”. Ciertamente se trata de una “pregunta con
respuesta incorporada”, pero puede servir como una forma eficaz de iniciar una discusión
en la cual se examinen los fundamentos de esa afirmación y se vea si existe un punto de
acuerdo básico a partir del cual se pueda iniciar la discusión. Esta forma de preguntar es
perniciosa cuando interrumpe o corta la investigación, pero puede ser útil como una manera
posible de iniciarla.

Las preguntas dirigidas, como las que acabamos de señalar, pueden ser claramente
distinguidas de las preguntas que son exploratorias. Las preguntas retóricas y “con
respuesta incorporada” son aquellas en las cuales el que pregunta ya se sabe la respuesta, o
al menos cree sabérsela. En el caso de las preguntas exploratorias, el que pregunta no sabe
cuál es la respuesta adecuada a su propia pregunta, pero de todas formas la plantea, en
orden a provocar una discusión, o de ver hacia dónde los puede llevar, a él y a otros, esa
discusión. El que pregunta puede ser consciente de que hay ciertas respuestas
convencionales o muy aceptadas a dicha pregunta, pero él debe tener dudas acerca de tales
respuestas, y puede desear que salgan a flote las suposiciones subyacentes sobre las que
reposan dichas respuestas convencionales. El propósito, entonces, de esta forma de
preguntar es básicamente exploratorio.
Las preguntas exploratorias podrían llevarnos a descubrir que las respuestas
convencionales eran, después de todo, correctas; o podrían conducirnos también al
descubrimiento de que la cuestión completa tiene que ser reformulada, es decir, que los
términos mismos en que se ha venido pensando el asunto necesitan ser redefinidos. O,
finalmente, las preguntas exploratorias podrían destapar situaciones problemáticas de un
largo alcance que podrían no haber sido detectadas si las preguntas exploratorias no
213

hubieran arrojado una nueva luz sobre lo que había permanecido ignorado por tanto tiempo
por el simple hecho de que se le tomaba por algo garantizado.

Un ejemplo de ese tipo de pensamiento exploratorio que nos conduce a redefinir los
términos en que siempre hemos pensado un determinado asunto nos lo ofrece el capítulo
catorce de El descubrimiento de Harry, en donde María Fernanda, que es muy consciente
del modo como la gente convencionalmente emplea la palabra “salvajes”, contrasta el modo
como las personas producen y distribuyen los bienes económicos en diferentes partes del
mundo, y ofrece esto como una prueba de que la comprensión convencional del término
“salvajes” es muy poco iluminadora. De un modo semejante, cuando, en el episodio 12 de
Elisa, el profesor Pardo se refiere al profesor Espinosa como “una honra para su raza”,
María Fernanda llama la atención sobre las sospechosas sugerencias implícitas que hay en la
frase del profesor Pardo. En estos ejemplos, lo que hace María Fernanda es pedir que se dé
una nueva mirada al modo como se definen los términos que se están utilizando.

En los diálogos que Harry tiene con su papá, se da una muestra adicional de la
naturaleza del preguntar. Ellos concluyen, en el episodio dos de Elisa, que plantear una
pregunta es algo semejante a encontrar la punta de un iceberg: uno se hace consciente de
que hay mucho más por debajo de la superficie de lo que se ha descubierto. Más adelante,
en el episodio dieciocho, empiezan planteándose por qué murió el papá de Elisa, y eso los va
conduciendo a una discusión más amplia sobre problemas como el posible progreso moral y
si hemos perdido el control sobre los sistemas. De esta forma, la pregunta original se va
transformando hasta que llegan a plantearse una investigación en torno a los problemas
socioeconómicos de la moderna sociedad industrial y sobre el modo como estos asuntos son
responsables de las cosas que nos pasan diariamente.

A esta altura, el lector ya se habrá dado cuenta de que el énfasis en el programa


FpN está más en las preguntas que en las respuestas. No es que responder no sea
importante; se trata, más bien, de que el tipo de respuestas que un profesor debería
promover son aquellas que a la vez promueven el diálogo y la investigación y llevan hacia un
diálogo ulterior. En filosofía, el profesor no debe andar en búsqueda de respuestas
terminales. Si en algo le corresponde ser muy vigilante, es precisamente en esto. Como la
enfermedad terminal, la respuesta terminal no deja ninguna opción. Supongamos que un
maestro le dice a sus alumnos: “Todas las cosas son ya conocidas por alguien”.
Inmediatamente muchos alumnos se encogerían de hombros y dirían: “Entonces no hay
ninguna razón para que busquemos las cosas por nosotros mismos. Simplemente tendrían
que decírnoslo y nosotros lo memorizaríamos”. Desde un punto de vista metodológico, la
afirmación “todas las cosas son ya conocidas por alguien” cierra el paso a cualquier
investigación ulterior. Una buena respuesta es, más bien, como una vela en la oscuridad:
ofrece tanto luz como misterio. Debería, por supuesto, iluminar; pero al mismo tiempo
debería revelar los contornos de lo desconocido, de tal manera que el interlocutor pueda
conjeturar que aún queda mucho por investigar y aprender.

Pensar y pensar por uno mismo en la investigación ética


Supongamos que eres un estudiante y que vas a tu clase de ciencias, en donde te
enseñan que el color es una función de las vibraciones de la luz y que diferentes
frecuencias de la luz producen diferentes experiencias de color. En otra parte del curso,
214

has estudiado el sonido y su relación con las vibraciones del aire. Esa es una comprensión
muy valiosa, pero algo bastante diferente de lo que se hace en una clase de arte, donde
aprendes a pintar utilizando el color, o de una clase de música, en donde aprendes a tocar
un instrumento musical haciendo uso de los sonidos adecuados. Los artistas hacen juicios
visuales, los compositores hacen juicios auditivos; y, a medida que proceden en sus
esfuerzos creativos, van generando complejas obras de arte, como las pinturas y las
sonatas. Obviamente, hay una gran cantidad de diferencias entre el físico interesado en la
ciencia del color y el artista que piensa en términos de color en orden a crear una obra de
arte llena de color. De un modo semejante, hay una importante diferencia entre la
comprensión objetiva del sonido y la selección personal de sonidos mediante una serie de
elecciones que van encaminadas a componer una obra musical.
De una forma parecida, es posible hacer un contraste entre pensar y pensar por uno
mismo. Podemos estudiar los procesos de pensamiento de una forma abstracta, impersonal
y objetiva. Podemos considerar los criterios del buen pensamiento (como los establecidos
por la lógica) y aplicarlos a cualquier forma de discurso. Pero es un asunto completamente
diferente reflexionar sobre algo, y expresarlo, desde nuestra propia perspectiva personal.
En este sentido, pensar por uno mismo implica reflexionar a partir de, y sobre, la propia
experiencia personal y la propia situación en el mundo. Ello requiere una apreciación tanto
de los propios valores como de la identidad personal. Todavía más: implica la búsqueda de
criterios cada vez más confiables que permitan que los juicios que uno hace a lo largo de su
vida puedan reposar sobre fundamentos sólidos y firmes.

Tanto pensar como pensar por uno mismo son necesarios en cualquier programa de
investigación ética. La estimulación del buen pensamiento requiere que los niños y jóvenes
lleguen a ser conscientes de los patrones lógicos del razonamiento, que desarrollen la
capacidad para interpretar situaciones, que aprendan a tomar en cuenta todos los factores
antes de hacer juicios, que aprendan a clasificar y a hacer distinciones, que aprendan a
generalizar y a plantear hipótesis cuando ello sea lo apropiado: todas estas son
características del buen pensamiento. Sin embargo, no es esto lo único que se requiere para
hacer buenos juicios morales. Uno debe, también, tener una clara percepción de sí mismo y
de los contenidos de su propia conciencia. Y, dado que un sentido de la identidad personal
es una parte tan indispensable de todo juicio moral, uno tiene que desarrollar un sentido
propio de la proporción, es decir, debe desarrollar una conciencia muy clara de cuáles son
los asuntos que para uno son de importancia, de tal manera que pueda distinguirlos de los
que no lo son. De modo semejante, uno también tiene que tener un sentimiento de sus
propios poderes y capacidades que lo capacite para distinguir entre lo que está a su alcance
realizar y aquello que está más allá de dichos poderes y capacidades. Finalmente, pensar
por uno mismo, o hacer juicios morales, implica desarrollar un sentido de la dirección
personal hacia los objetivos que uno, así sea de forma tenue, prevé para sí mismo. Esto no
implica que la vida moral sea una especie de viaje realizado por un individuo con una
identidad personal fija hacia ciertas metas fijas e inalterables. Se trata, más bien, de que
los fines que nos proponemos en un cierto momento como fines deseables nos los
proponemos de forma tentativa, y que nuestro yo no está dado de una vez para siempre,
sino que está en un permanente proceso de transición; y de que los fines dependen de los
medios que tenemos disponibles para alcanzar las metas que nos hemos propuesto. Así pues,
la disponibilidad de medios condiciona y modifica nuestros ideales y objetivos, del mismo
215

modo que, de forma inversa, los fines que tenemos a la vista controlan el modo como
buscamos los medios que debemos emplear y los tipos de yoes que estamos en proceso de
llegar a ser.
Pensar por nosotros mismos es lo que nos ofrece una guía, una regulación y una
dirección a lo que de otro modo no sería sino un yo fluido y amorfo, sin ninguna continuidad
ni sentido de unidad. Cada uno de nosotros está sometido a enormes presiones que
fragmentan nuestro mundo y dispersan nuestras energías en incontables direcciones.
Someter a los niños y jóvenes a procesos instructivos que les ayudarían a pensar, pero que,
sin embargo, no les ayudarían a pensar por sí mismos, no es ni buena educación moral ni
buena educación en general. Si el programa FpN llama nuestra atención sobre alguna cosa
es sobre la necesidad de incorporar en la educación ese componente del pensar por sí
mismo, que tan a menudo estamos en peligro de dejar completamente en el olvido.
216

Apéndices
217

Apéndice A
La reforma de la formación de profesores

Un programa de educación filosófica para niños y jóvenes como el que hemos


descrito en este libro no podrá ser exitoso a menos que empiecen a aparecer profesores
competentes para enseñar con él en la educación básica. Sin embargo, el mejoramiento de
la calidad de los profesores no tendrá lugar a menos que las facultades de educación y
otros programas de formación de profesores logren atraer personas jóvenes con recursos
mucho mejores que los que hasta ahora ha atraído la profesión de maestro. Esto, a su vez,
no ocurrirá a menos que los programas de formación de profesores puedan satisfacer las
necesidades intelectuales y creativas de aquellos jóvenes que en la actualidad rechazan
muchos de esos programas por su carencia de retos intelectuales.

Sin embargo, un programa de formación de educadores no se puede diseñar sin


considerar primero los fines generales de la educación. En la medida en que sepamos, así
sea todavía en términos muy amplios, cuál es el tipo de educación que queremos darles a los
niños y jóvenes podremos tener una idea un poco más clara de cuál es la forma en que
quisiéramos preparar a los maestros para que ofrecieran ese tipo de educación. Es cierto
que la educación debe preparar a los niños y jóvenes para enfrentarse de forma efectiva
con aquella vida que vendrá una vez hayan completado su formación; sin embargo, la
educación misma debe ser también intrínsecamente satisfactoria y significativa. Los
valores que nos proporcione la educación deben ser, entonces, tanto instrumentales como
sustantivos. Uno podría decir que el principal fin de la educación, en su más amplio sentido,
es el mejoramiento de la experiencia vital de los niños y jóvenes, en vez de simplemente
prepararlos para que acepten un nivel de experiencia en que no se haga ningún uso, o se
haga un uso inadecuado, de sus potenciales y talentos.

Mientras sigamos considerando que la educación consiste en el aprendizaje de lo ya


conocido –es decir, en la adquisición del conocimiento que ha venido pasando de generación
en generación- es muy poco probable que la educación pueda jugar un papel significativo en
el mejoramiento o la ampliación de la experiencia vital; eso sólo sirve, como mucho, para que
la educación se mantenga en su nivel presente. Incluso en aquellas partes en que se les dice
a los niños y jóvenes que ellos deben descubrir el conocimiento, ese conocimiento se
concibe a menudo como algo preexistente, como una posesión del mundo adulto a la cual los
niños y jóvenes deben acceder, más que como algo en cuyo procesamiento ellos puedan
tomar parte. Es solamente cuando el foco de atención del proceso educativo se traslada del
aprendizaje al pensamiento que la educación llega a ser vista como un proceso cooperativo
en el cual los niños y jóvenes son participantes activos y en el cual esa participación
requiere tanto de su creatividad como de su memoria.

Si lo que en último término deseamos es formar niños y jóvenes reflexivos,


inquisitivos, imaginativos y razonables, entonces debemos integrar las habilidades de
pensamiento virtualmente en cada uno de los aspectos del proceso de la educación básica.
Esto requiere a su vez que los profesores sean formados de un modo tal que se les capacite
para enseñar todas aquellas áreas en que las habilidades de pensamiento han sido
integradas.
218

El propósito tradicional de la educación ha sido el de instruir a los niños y jóvenes


en ciertas disciplinas específicas. Dado dicho objetivo, lo apropiado era construir un
proceso de formación de profesores siguiendo dos vías paralelas: por una parte, cursos
sobre las disciplinas específicas y, por la otra, cursos sobre la metodología de enseñanza de
esas disciplinas. Había así, entonces, “cursos de contenido” y “cursos metodológicos”; y una
división entre el contenido, algo dirigido a los niños y jóvenes, y la metodología, algo de
importancia sólo para el profesor. Si se amplía el objetivo de la formación de los maestros
de tal forma que ésta tenga por fin formar personas que no sólo conocen un cierto
contenido, sino que pueden pensar de manera fácil y efectiva en términos de ese contenido,
entonces el propio proceso educativo de los profesores debe ser revisado. Si la integración
de habilidades de pensamiento al interior de las disciplinas fuera el enfoque deseado,
entonces el único modo de que los profesores puedan estar preparados para ello sería por
medio de un proceso educativo que, él mismo, contuviera esas disciplinas en cuyo seno han
sido integradas las habilidades de pensamiento. Esto significaría el fin de la dicotomía
entre cursos de contenido y cursos metodológicos, aunque de ningún modo tendría que
implicar una dispersión de las disciplinas.
El pensamiento es algo muy amplio, puesto que comprende el desempeño en una
amplia variedad de actos mentales, dentro de los cuales conocer es sólo uno de ellos.
Deberíamos ponernos de acuerdo en que lo que la educación debe buscar es el desarrollo de
habilidades referidas a un amplio rango de actividades mentales junto con el conocimiento
de disciplinas específicas. Esto implica, por ejemplo, que los niños y jóvenes no aprendieran
simplemente hechos históricos, sino que al mismo tiempo aprendieran a pensar
históricamente. Implica también que habría que ayudar a los niños y jóvenes a pensar
científicamente y no sólo a conocer los hechos científicos; y a pensar artísticamente y no
simplemente a conocer obras de arte específicas. Este objetivo ampliado está ya presente
en ciertas áreas educativas: en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, por ejemplo, uno
puede aprender palabras y frases, declinaciones y conjugaciones; sin embargo, los
profesores de lenguas extranjeras consideran insuficientes esos conocimientos, pues uno
sólo ha aprendido una nueva lengua cuando comienza a pensar en esa lengua.

Este giro en el énfasis educativo no debería ser considerado simplemente como un


cambio en el estilo pedagógico. Implica una ampliación del proceso educativo en su conjunto,
de tal forma que la adquisición de habilidades de pensamiento quede incluida en cada
disciplina. Esta revisión constituiría una respuesta a la necesidad, seria y profundamente
sentida por la sociedad, de que los educadores enfrenten por sí mismos y de una forma más
directa la crisis de la educación contemporánea. La evidencia que ofrecen los puntajes de
los exámenes a nivel nacional podría ser interpretada en el sentido de que sugiere que los
niños y jóvenes se rehúsan a cooperar en su educación, puesto que le encuentran
irrelevante y carente de sentido. ¿Qué se puede hacer para contrarrestar esta tendencia?
No hay modo alguno en el cual los adultos puedan dar significados a los niños y jóvenes. Los
significados no son cosas que puedan ser dispensadas. Todo lo que los educadores pueden
hacer es desarrollar entre los niños y jóvenes aquellas habilidades de pensamiento que los
harán capaces de descubrir y de apropiarse de los significados presentes en las disciplinas
que se les enseñan, con el resultado final de que comiencen a pensar en términos de esas
disciplinas, en vez de limitarse a tener conocimientos sobre asuntos que, en lo esencial,
permanecen ajenos a ellos.
219

Las habilidades de pensamiento, sin embargo, son, si se toman por sí mismas,


atomísticas y dispersas. Un currículo adecuado para la preparación de profesores tendría
que capacitar al profesor del futuro para el dominio de esas habilidades de pensamiento al
mismo tiempo que le ofrece la oportunidad para experimentar lo que es participar en una
comunidad de investigación que es propositiva y coherente. Así pues, es prerrequisito de un
programa de formación de maestros el ser reflexivo, el hacer de cada salón de clases un
lugar para la investigación y el de hacer de cada grupo una comunidad para la cual dicha
investigación es algo importante. Una forma de medir el éxito de un programa de formación
de maestros sería observando en qué medida, cuando los profesores de ese programa estén
desarrollando sus prácticas en los salones de clases, estimulan efectivamente a sus
estudiantes para que se involucren en la investigación, en vez de limitarse exclusivamente a
que los estudiantes aprendan los resultados de la investigación pasada en esas disciplinas
específicas.

Los profesores que están convencidos de que el conocimiento alcanzado por la


disciplina que ellos han elegido es algo que ya está completo sienten muy poco la necesidad
de la investigación; y la investigación no puede avanzar a menos que se sienta la necesidad
de hacerla. Es evidente, por lo tanto, que un programa de formación de maestros debe
transmitir, desde el comienzo y a lo largo de su desarrollo, un sentido de la parcialidad, de
la incompletad y de la precariedad del conocimiento humano. Si esto no se hace, muy
probablemente el futuro profesor no poseerá ese sentido del asombro y esa persistencia
que le generan dudas y que le urgen a investigar y a pertenecer a una comunidad que se
dedica ella misma a la investigación. Si los profesores no poseen este sentido del asombro y
de la duda, será muy difícil que puedan comunicárselo a sus estudiantes.

Hay diversos modos en los cuales el currículo de un programa para la formación de


futuros maestros puede alcanzar estos fines. Uno de ellos es incluyendo un adecuado
número de cursos que inviten al estudiante a ser intelectualmente más abierto, inquisitivo y
aventurero. La filosofía y las artes pueden prestar un gran servicio a este propósito. En
esas áreas hay tanto un compromiso con la originalidad e individualidad en la formulación de
los problemas como una acogida a la variedad de perspectivas que puede ser muy útil a la
hora de corregir la pasividad con que muchos estudiantes enfrentan sus estudios en los
primeros años universitarios. La filosofía está siempre preguntando; y promueve la
pregunta y el reexamen continuo de todas las cosas. Las artes no representan un
conocimiento formalizado, sino, más bien, exploraciones, descubrimientos, apreciación de
semejanzas y diferencias sin ningún esfuerzo por coordinarlos en un sistema de
conocimiento. Se comprenderá, por supuesto, que, al introducir a los futuros maestros en la
filosofía y las artes, el énfasis se debe poner en la práctica de esas actividades antes que
en el estudio de sus tradiciones. Se trata de hacer precisamente lo opuesto de lo que se ha
hecho hasta ahora ordinariamente en la formación de maestros. A éstos usualmente se les
expone la historia de la filosofía, la historia de la literatura, la historia del arte, o la
historia de la música, antes de que se les invite a practicar cualquiera de esas disciplinas de
una forma que les resulte apropiada para su trabajo con los niños y jóvenes. Con mucha
frecuencia esto inhibe a los futuros maestros para percibirse a sí mismos como
investigadores activos, pues fácilmente se ven abrumados por los logros de la tradición.
Desafortunadamente, muy a menudo ellos mismos se encargarán de asegurar que la misma
cosa suceda con sus propios estudiantes.
220

En orden a establecer una secuencia entre los cursos de un programa de formación


de profesores se debería seguir una pauta general: la práctica debe ir antes de la teoría. Si
uno realmente está interesado en formar profesores que cuestionen las ideas establecidas,
debería capacitar a esos maestros del futuro para que se enfrenten con la tradición en el
contexto de una práctica que va desarrollándose. La tradición puede entonces ser vista con
algún sentido de proporción. Intentar comprometer a alguien en la práctica después de
haberle expuesto la tradición a menudo conduce al abandono de los propios esfuerzos por
considerarlos como los esfuerzos fútiles y desesperanzados de un mero aficionado.

Lo anterior, sin embargo, nos plantea de forma específica la cuestión de cómo se


debe preparar a los profesores no sólo para integrar la filosofía en el currículo actual de
las escuelas y colegios, sino también, y sobre todo, para que puedan estimular a los niños y
jóvenes a pensar filosóficamente. Ciertamente, en el caso de la filosofía, el método por
medio del cual se les enseñe a los adultos no debe ser en ningún modo diferente del que
ellos deberían emplear en su enseñanza con los niños y jóvenes. No todo el que busca su
certificación como profesor es necesariamente un candidato promisorio para la enseñanza
de la filosofía a los niños y jóvenes. A riesgo de una simplificación considerable, podríamos
decir que el futuro profesor de filosofía en la educación básica debería ser alguien que
disfruta tanto con los niños como con las ideas. Es decir, debe ser una persona que tenga
una fuerte empatía con las necesidades e intereses de los niños y un amor por las ideas
mismas. Los maestros que tienen esas características se pueden reconocer porque
disfrutan de un modo especial con la alegría que revelan los niños en su descubrimiento de
las posibilidades que existen en las discusiones filosóficas y con el placer que experimentan
al encontrarse con las ideas filosóficas.

Suponiendo que ese tipo de profesores futuros pueda ser encontrado –nuestra
impresión es que el número de aquellos que buscan cualificarse podría ser cada vez más
grande-, ¿quién les enseñaría eso que requieren aprender? Tendrían que ser personas que
compartan con esos futuros profesores el amor por los niños y por las ideas. Y esas
personas tendrían que tener una comprensión de la relación que existe entre la filosofía y
sus disciplinas particulares y haber alcanzado un dominio de ese tipo de pedagogía dialógica
que constituye el ejercicio filosófico. Además, estas personas tendrían que estar
dispuestas a modificar los currículos de sus disciplinas específicas de tal manera que en
ellas queden integradas las habilidades de pensamiento.

Las metas del programa

El programa de formación de educadores que a continuación propondremos tiene


como sus metas:
1. Formar profesores de educación superior que tengan fuertes simpatías con los
niños, que manifiesten un compromiso con el proceso de investigación y que revelen
un amor por las ideas tal que los haga capaces de estimular ese mismo amor entre
sus estudiantes.

2. Enseñar a los profesores del futuro tanto como sea posible por medio de los mismos
métodos y en la misma forma en que ellos deberían enseñarle a sus estudiantes.
221

3. Equipar a los maestros con aquellas habilidades de pensamiento que ellos a su vez
deberán estimular en sus estudiantes.

4. Cultivar con los futuros profesores las áreas fundamentales de la formación


humanística, invitándolos a que piensen en términos de diversas disciplinas, para
que, de esta forma, ellos a su vez puedan invitar a sus alumnos a hacer lo mismo.
5. Proporcionar a los futuros maestros una adecuada comprensión tanto de las
condiciones efectivas como de las posibilidades latentes en la conducta de los niños
y jóvenes.

6. Ofrecer oportunidades abundantes para que los futuros profesores trabajen con
los niños y jóvenes en situaciones propias del salón de clases.

Medios y procedimientos

El desarrollo de habilidades de pensamiento es una operación compleja y delicada.


Las habilidades de pensamiento no se pueden desarrollar en el vacío, es decir,
independientemente de alguna disciplina. Pero, por otra parte, identificarlas de forma muy
directa con una disciplina específica puede inhibir el desarrollo de habilidades de
pensamiento que sean esenciales incluso a esa misma disciplina. Esto significa que tiene que
existir una disciplina que consista esencialmente en el tratamiento de conceptos, y
preferiblemente aquellos conceptos que han sido de importancia sustantiva en la historia
de la civilización, y por medio de la cual tanto los futuros profesores como los propios niños
y jóvenes puedan pulir su desarrollo de habilidades cognitivas. La filosofía, y en general las
disciplinas ligadas a las dimensiones intelectuales de la civilización, ofrecen ese tipo de
disciplina a la que nos referimos. En la medida en que a los profesores se les estimule a ser
versátiles en la investigación filosófica se les proporciona un cierto tipo de flexibilidad y
recursividad intelectual que luego ellos podrán aplicar a cualquier disciplina concreta. De
allí que sea indispensable un núcleo fuerte de cursos filosóficos, que debe ser
complementado con un núcleo adicional de cursos sobre el desarrollo de habilidades de
pensamiento específicas en los niños y jóvenes. Es, pues, esta la razón por la cual el modelo
que ofrecemos exige 24 créditos en filosofía y 24 créditos en habilidades de pensamiento.

Uno de los supuestos que subyacen a este programa de formación de educadores es


que el pensamiento es la interiorización de la investigación dialógica. Esto significa que no
hay mejor modo de estimular a los niños y jóvenes a pensar que comprometiéndolos en
discusiones en su salón de clases acerca de asuntos que son de primera importancia para
ellos. Es únicamente en el intercambio intelectual que es propio de la conversación que uno
tiene con sus pares que se puede estimular la reflexión. Cuando la conversación es en sí
misma disciplinada y productiva, los niños y jóvenes la interiorizarán bajo la forma de una
reflexión a la vez lógica y crítica. Así pues, el proceso de formación de educadores debe
llevar a que éstos se impliquen en comunidades de investigación emergentes, así como
también estos mismos profesores, cuando enseñen en un salón de clases, habrán de
estimular a sus alumnos para que desarrollen comunidades de investigación. El compromiso
con la investigación es, entonces, fundamental para el desempeño de la actividad del
pensamiento; y la formación de comunidades es indispensable para la pedagogía que
pretende cultivar tal actividad del pensamiento.
222

Los futuros profesores que participan de este programa deberán tomar 62 créditos
en disciplinas académicas tradicionales. Éstas comprenden un amplio espectro en donde hay
humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales y artes tanto creativas como
interpretativas. En general, las oportunidades para implicarse en la práctica de esas
disciplinas debe primar sobre la explicación teórica de tales disciplinas, dado que dicha
explicación sólo tiene sentido en el contexto del hacer.

Los contenidos específicos de cada área deberían ser enseñados al futuro profesor
de una manera tal que las habilidades de pensamiento apropiadas al contenido de dicha área
vayan acompañadas de los materiales que deben ser dominados. Cualquiera que sea la
disciplina, los estudiantes deben ser invitados a tratar de descubrir los supuestos
subyacentes, las razones orientadoras, las implicaciones posibles y los criterios
alternativos de evaluación. Tanto a los futuros profesores como a sus eventuales alumnos
se les debería invitar a ver el campo disciplinar como un campo en donde hay una
investigación en curso de la que ellos pueden participar. Los futuros profesores, como
también los niños y jóvenes, deben ser capaces de verse a sí mismos como agentes del
proceso de investigación, más que como meros aprendices de un proceso de investigación
que ya está completo.

La secuencia pedagógica de 31 créditos debería capacitar a los profesores para


reconocer las ventajas de la cooperación intelectual en el salón de clases tal como ella se
desarrolla por medio de una comunidad de investigación. Los cursos sobre filosofía de la
educación, psicología, y sobre la relación entre filosofía, psicología y educación, deberían
servir como el trabajo de base para la comprensión, por parte del futuro profesor, de lo
que él debería intentar conseguir cuando se esfuerce por desarrollar una educación
dialógica.
Cada estudiante tendrá también la oportunidad de tomar 24 créditos de electivas
para alcanzar una cierta profundidad en aquellas áreas en que está más interesado.

Resultados específicos que debe esperar el estudiante

Los futuros profesores que terminen exitosamente este programa deberían ser
capaces de:
1. Organizar comunidades de investigación en los salones de clases de la educación
básica.

2. Conducir un diálogo en el salón de clases de tal manera que se desarrollen en los


niños y jóvenes habilidades de razonamiento.
3. Estar atentos a las dimensiones filosóficas del diálogo entre los niños y jóvenes y
estimularlos a que exploren los asuntos que de allí surjan junto con sus otros
compañeros.

4. Demostrar bases suficientes en campos como las humanidades, las ciencias


naturales y sociales y las artes creativas e interpretativas, de tal manera que, a
partir de ello, pueda servir de soporte a las indagaciones que realizan los niños y
jóvenes de la educación básica.
223

5. Ser un modelo de lo que es la investigación reflexiva en el salón de clases.


6. Demostrar un dominio suficiente de la lógica, pues ello resulta indispensable para
promover el desarrollo de habilidades de razonamiento en los niños y jóvenes.
7. Manifestar una comprensión de la historia de la filosofía y del modo como ésta está
relacionada con las investigaciones de los niños y jóvenes.
8. Manifestar una comprensión de los niños y jóvenes, del modo como piensan, como
sienten y como se interrelacionan entre sí y con los adultos.
9. Manifestar una comprensión del proceso educativo, de su historia, de sus
fundamentos y de su potencial para desarrollar niños y jóvenes más reflexivos y
razonables.

La selección y admisión de alumnos

Dado que este programa pone un fuerte énfasis en que los futuros profesores sean
personas que aprecian el mundo de las ideas, lo que debe ir ligado a una gran empatía con
las necesidades e intereses de los niños y jóvenes, el proceso de selección debería ser
bastante exigente. Sería necesario llamar la atención de los diversos consejeros que
ofrecen orientación a lo largo de todo el país sobre las oportunidades que ofrece un
programa como éste para aquellos estudiantes universitarios ya maduros que manifiesten
una buena motivación y ciertas capacidades para desempeñarse con éxito en este programa.
Se debería examinar a cada uno de los candidatos para seleccionar entre ellos a los más
promisorios. El proceso de admisión y selección debería constar tanto de un ensayo escrito
como de una revisión de sus credenciales académicas y de cualquier otra evidencia de su
potencial éxito.

Exigencias académicas para el grado

Los candidatos al grado de MAT (Master of Arts Teaching) deberían haber


completado de forma exitosa 165 créditos en diversas disciplinas, en pedagogía, en
habilidades de pensamiento y en filosofía. A cada estudiante se le debería permitir tomar
24 créditos de asignaturas electivas, de tal manera que tengan la oportunidad de explorar
áreas alternativas o concentrarse en otro tema de su elección. Se debería esperar que
cada estudiante asista en cada año escolar a una reunión presencial de alrededor de un mes
durante el verano.
224

Modelo de un currículo provisional


conducente a un MAT (Master of Arts Teaching)
en “Filosofía para niños”

Secuencia disciplinar Pedagogía Secuencias filosóficas Electivas


(62 créditos) (31 créd.) (24 créd.) (24 créd.) (24 crd)

Historia de la Escritura de Introducción Habilidades de


Otoño civilización I poesía y prosa a la pensamiento Historia de
(3 créditos) (3 créditos) educación filosófico la filosofía I
reflexiva para niños I

Historia de la Matemáticas Los niños y la Habilidades de


Prima- civilización II para literatura pensamiento Historia de
vera (3 créditos) profesores (2 créditos) filosófico la filosofía
(3 créditos) Práctica para niños II II
(1 crédito)

Año Ciencias de la Música para


1 tierra para profesores de
Vera- profesores educación Reunión presencial de alrededor de un mes
no (3 créditos) básica
(hacia el mes de junio)
(3 créditos)

Física para Habilidades de


profesores de comunicación Psicología Habilidades de
Otoño educación para del niño pensamiento Metafísica
básica profesores científico para
(2 créditos) (3 créditos) niños

Año Psicología Introducción


2 del Habilidades de a la Filosofía
Prima- Historia de los Estados Unidos adolescente pensamiento de la Ciencia
vera (4 créditos) (2 créditos) sobre valores y las
Práctica I: Ética Matemáticas
(2 créditos)

Arte para Estudios


Vera- profesores de ambientales
no educación para Reunión presencial de alrededor de un mes
básica profesores
(hacia el mes de junio)
(3 créditos) (3 créditos)

Antropología y Psicología
Historia de la estud. étnicos educativa Habilidades de
Otoño Literatura I (2 créditos) (2 créditos) pensamiento Teoría del
(3 créditos) Sociología (Adquisición sobre valores conocimiento
(2 créditos) del lenguaje II: Estética
y desarrollo
psicosocial)
225

Psicología de
Economía la enseñanza
Historia de la (2 créditos) de niños Habilidades de Historia del
Prima- Literatura II Ciencia especiales pensamiento pensamiento
vera (3 créditos) Política (problemas lingüístico para ético
(2 créditos) de aprendi- niños
zaje y niños
talentosos)
Biología para El actuar
profesores de reflexivo
Vera- educación (2 créditos)
Año no básica Danza para
Reunión presencial de alrededor de un mes
(3 créditos) profesores de
3 (hacia el mes de junio)
educación
básica
(2 créditos)
Otoño Historia del Historia de la Seminario Pensamiento
arte música sobre social para Filosofía del
(3 créditos) (3 créditos) Filosofía de niños arte
la Educación
Prima- Práctica de Habilidades de Filosofía
vera enseñanza pensamiento social y
(6 créditos) matemático política
para niños
Año
Vera- Astronomía Seminario
4
no para sobre la
profesores relación entre Reunión presencial de alrededor de un mes
(2 créditos) Filosofía,
(hacia el mes de junio)
Psicología y
Educación

Número total de créditos requeridos para el grado: 165


Grado a adquirir: MAT (Master of Arts Teaching) in Philosophy for Children
226

Apéndice B
La investigación experimental
sobre el programa “Filosofía para niños”

¿Se puede demostrar que el programa FpN es educativamente significativo? El


primer esfuerzo por responder a estas cuestiones experimentalmente se dio en 1970. La
hipótesis en que se basaba era que los niños necesitaban ayuda para mejorar su
razonamiento, y que esa mejora debería reflejarse a su vez en un mejoramiento sustantivo
de su desempeño en otras disciplinas. Más adelante se planteó también la hipótesis según la
cual el mejoramiento en el razonamiento de los niños debería implicar también un
mejoramiento en su capacidad para encontrar significado en lo que hacen. El experimento
de 1970 demostró que un programa de nueve semanas podría producir ganancias
impresionantes no sólo en razonamiento, sino también en capacidad para la lectura. Esas
ganancias en el plano de la lectura continuaban siendo altamente significativas dos años y
medio más tarde. El siguiente es un breve resumen de ese experimento de 1970.
El primer experimento con un programa de Filosofía para niños fue llevado a cabo en 1970
por Lipman y Bierman, por medio de un verdadero trabajo experimental de campo en Montclair,
New Jersey. La finalidad de este estudio era determinar la viabilidad de enseñar a razonar a
niños de quinto grado. La experiencia se desarrolló en una escuela económica y racialmente
heterogénea, con dos grupos, de 20 niños cada uno, establecidos al azar. Al grupo de control se
le asignó un experimento de estudios sociales. Con el grupo experimental se trabajó en un total
de 18 sesiones de 40 minutos cada una durante 9 semanas.
Ambos grupos fueron sometidos inicialmente a un pretest, mediante el test CTMM (1963,
Revision Long Form). No aparecieron diferencias significativas en el pretest. Al final de las 9
semanas, ambos grupos fueron examinados con la forma abreviada de dicho test. El grupo piloto
demostró significativas ganancias con respecto al grupo de control en el área de lógica y
razonamiento lógico (p ‹.01). Las edades mentales calculadas (en relación con el razonamiento
lógico) fueron de 13 años y 11 meses para el grupo experimental y de 11 años y 8 meses para el
grupo de control (una ganancia de 27 meses).
Para determinar si el programa experimental podría tener un efecto duradero de
transferencia se tomaron puntajes de lectura con el Test Iowa a los estudiantes antes del
experimento, y se repitieron dos años y medio más tarde. Las diferencias entre los dos grupos
en lectura fue ahora significativamente diferente (p ‹.01). (Se pudo determinar que la
investigación diseñada dos años y medio más tarde era todavía válida). Bierman concluye que “el
experimento nos lleva a decir que los puntajes de lectura de los estudiantes se vieron
positivamente afectados aún dos años y medio más tarde”(*).

Aunque el experimento de 1970 mostró ganancias impresionantes en razonamiento y


lectura, se debe tomar en cuenta que se trató de un curso impartido por un profesor de
filosofía, y no por un profesor regular de la educación básica. El próximo paso, por tanto,
era disponer un experimento en el cual varios profesores regulares de la educación básica
debían ser preparados para estimular el pensamiento filosófico en sus propios salones de
clase. Este experimento se llevó a cabo en 1975, y fue diseñado y evaluado por Ms. Hope

(*)
“Philosophy for Children”, in Metaphilosophy 7, Nº 1 (Jan. 1976).
227

Haas, del Institute for Cognitive Studies, de la Rutgers University. El siguiente es un


resumen de los resultados de ese experimento.
El experimento de Newark empleó el diseño cuasiexperimental de cuatro grupos de
Solomon, el cual consta de dos grupos experimentales y dos grupos de control como unidad
básica. Además del control tradicional, este diseño se controla por los efectos de un pretest.
Las ocho clases experimentales de Newark comprendían 200 estudiantes, de dos escuelas
distintas, una en Miller Street y la otra en Morton Street. El grupo de control comprendía
también 200 estudiantes de otras dos escuelas.
En el sexto grado, en Newark, se dio un mejoramiento de múltiples facetas. Los alumnos de
sexto grado tuvieron mejorías sustanciales en lectura, mejorías significativas en pensamiento
crítico (incluyendo la capacidad de escucha), así como ganancias altamente significativas en
relación con sus relaciones personales. Los alumnos de quinto grado mostraron un mejoramiento
significativo en sus actitudes hacia la libertad intelectual. Quinto y sexto grado combinados
mostraron una mejora significativa en lectura (p de menos de .02): los niños de la clase
experimental ganaron en promedio ocho meses en capacidad lectora, en contra de los cinco
meses del grupo de control. Algunas de las clases experimentales tuvieron incluso ganancias más
dramáticas: una clase dio un salto de dos años y medio, otra de un año y cuatro meses.
A diferencia de los otros tests, que fueron administrados por Ms. Haas, de la Rutgers
University, los puntajes sobre lectura fueron elaborados a partir de los Metropolitan
Achievement Tests (MAT), los cuales son administrados todos los años por parte del sistema
escolar de Newark. Los puntajes usados fueron los que, para el nivel intermedio de MAT,
determinaron las administraciones de 1974 y 1975. Allí se incluye un test que cubre los grados
5.0-6.9 y que tiene las formas alternas F y G. Los estudiantes fueron examinados con la forma
G en 1974 y con la forma F en 1975. El test proporciona información sobre varias habilidades
específicas que han sido identificadas como componentes críticos del proceso de lectura:

(1) la capacidad para reconocer la idea principal de un pasaje que se está leyendo.
(2) la capacidad para hacer inferencias correctas del material presentado.
(3) la capacidad para percibir y comprender los detalles; y
(4) la capacidad para reconocer el significado correcto de las palabras en el contexto de
un pasaje.

Los resultados en otras categorías examinadas no fueron conclusivos. Dichas categorías


incluían la curiosidad, el pensamiento lógico y el uso de preguntas analíticas y creativas. Dado
que en el proyecto piloto de 1970, basado en la enseñanza de un profesor de lógica de nivel
universitario, se mostró una mejoría significativa en razonamiento lógico, ello parecería indicar
que el curso de filosofía para niños depende en gran medida del profesor que lo enseñe. Los
maestros que enfatizan la lectura pueden producir mejorías significativas en la lectura de
textos, mientras que un maestro que enfatiza el razonamiento puede producir una mejoría
significativa en el razonamiento usando estos materiales(*).

Nos gustaría también presentar aquí un breve resumen de otra experiencia que ha
llamado nuestra atención, pues fue realiza por un investigador, Charlann Simon, un
terapeuta del lenguaje de la Devereux Day Schoool, de Scottsdale (Arizona), que, usando
nuestros materiales, realizó una experiencia educativa de facilitación con estudiantes con
dificultades emocionales y de aprendizaje.

(*)
HAAS, Hope J.: “Philosophical Thinking in the Elementary Schools: An Evaluation of the Education
Program Philosophy for Children”, unpublished mimeo, Institute for Cognitive Studies, Rutgers
University, 1976.
228

En el otoño de 1977, se seleccionaron cinco niños para participar en un seminario sobre


filosofía para niños. Las edades de estos muchachos estaban entre los 11 y los 16 años. Fueron
escogidos también tres sujetos para realizar el control. El IQ (coeficiente intelectual) medio
del grupo experimental era de 93, y de 102 el del grupo de control. Antes de dividirlos en un
grupo experimental y otro de control, se les realizaron los siguientes tests: el CTMM Inference
Subtest, Niveles II y III; el Auditory Association Subtest, ITPA; y el Visual Association
Subtest, ITPA. Los cinco muchachos del grupo experimental participaron aproximadamente en
50 sesiones de 30 minutos cada una entre Octubre de 1977 y Mayo de 1978. El programa que se
usó fue El descubrimiento de Harry.
Los pretests indicaron que las dos poblaciones no eran significativamente diferentes al
comienzo de los tests aplicados. Las diferencias significativas de nivel que se obtuvieron entre
el pretest y el postest fueron las siguientes:

Pretest Postest
Nivel II (Inferencias) .55 .06
Nivel III (Inferencias) .63 .10
Asociación auditiva .83 .20
Asociación visual .82 .10

Ambos grupos mejoraron, pero el grupo experimental mejoró de forma mucho más
significativa. Aunque el grupo de control tenía ventajas de edad y coeficiente intelectual, el
grupo experimental obtuvo ganancias mucho mayores en habilidades de pensamiento crítico. Por
ejemplo, mientras el grupo de control obtuvo una ganancia del 13% en el test de inferencias
CTMM-II, el grupo experimental obtuvo allí mismo una ganancia del 35%.
Por el empleo de un test adicional, fue posible determinar que la participación en el grupo
no sólo afectó el desempeño absoluto, sino que también el mejoramiento entre el pretest y el
postest fue diferente de acuerdo con los siguientes niveles:

Nivel II (Inferencias) .033


Nivel III (Inferencias) .068
Asociación auditiva .042
Asociación visual .223

La investigación fue desarrollada para examinar la validez del programa de Lipman-Sharp


(1974) y para evaluar si el tiempo que se le otorgaba dentro de la terapia debía continuar y si se
debía determinar la continuación del programa. Los datos indican que el programa es válido, y el
grado de mejoramiento en habilidades de pensamiento crítico hace que resulte meritoria la
continuación del programa FpN(*).

Continuando con el experimento de Newark de 1975, el Educational Testing


Service, de Princeton, New Jersey, se comprometió en el diseño, monitoreo y evaluación de
un experimento de dos años en Pompton Lakes y Newark, New Jersey, para determinar qué
aspectos del razonamiento eran mejorados de forma más sustancial por el programa FpN.
El programa FpN, del IAPC, fue sometido a una experimentación extensiva entre
Septiembre de 1976 y Junio de 1978. El experimento fue dirigido y evaluado por el Educational
Testing Service y fue respaldado, por medio de subvenciones, por el New Jersey Department
of Education. El primer año del experimento se dedicó a la creación de un nuevo instrumento
para evaluar el razonamiento, basado en criterios, el cual está todavía en proceso de desarrollo.

(*)
SIMON, Charlan: “Philosophy for Students with Learning Disabilities”, in Thinking: The Journal of
Philosophy for Children 1, Nº 1 (Jan. 1979), pp. 21-33.
229

El segundo año se dedicó a examinar el impacto del programa FpN en ambientes urbanos y no
urbanos.
Participaron dos comunidades de New Jersey: Newark y Pompton Lakes, con
aproximadamente 200 sujetos experimentales y 200 de control en cada localidad. Se trataba
de muchachos entre 5º y 8º grado. A los maestros se les dio un año de entrenamiento en cada
lugar, por medio de una reunión del equipo de profesores de dos horas cada semana. Se les
enseñaba a los estudiantes al mismo tiempo que se iban desarrollando los talleres (workshops)
de formación de maestros; los estudiantes trabajan con el programa dos horas y cuarto cada
semana.
El objetivo del experimento era determinar hasta qué punto podrían estos estudiantes
obtener:
1. Una mejoría significativa en algunas (o en todas) las áreas de razonamiento de que se
trata en el programa FpN:
a) extraer inferencias formales e identificar falacias.
b) descubrir alternativas y posibilidades.
c) ofrecer razones y explicaciones.
2. Una mejoría significativa en fluidez o productividad ideacional.
3. Una mejoría significativa en la disposición académica hacia las evaluaciones del
profesor.
4. Una mejoría significativa en el desempeño en habilidades básicas (lectura y
matemáticas).

Los instrumentos utilizados para medir las habilidades básicas fueron, en Newark, el
Metropolitan Achievement Test, que es el que corrientemente se administra en las escuelas; y,
en Pompton Lakes, el CTBS, que es el que también se suele aplicar en las escuelas de esa zona.
Las diversas facetas del objetivo global fueron distribuidas para su medición entre un
cierto número de instrumentos que conformaban la batería completa de test, como se muestra
a continuación:

Subcategorías de objetivos Instrumentos

1. Razonamiento Test de razonamiento formal basado en


a) extraer inferencias formales criterios diseñado por el ETS (también
conocido como “Q-3”) y CTMM
b) descubrir alternativas, per- Aspectos apropiados de los tests “¿Qué
cibir posibilidades puede ser?” y “¿Qué puede ser usado
para?”
c) ofrecer razones Aspectos apropiados del test “¿Cuántas
razones?”
2. Productividad ideacional Total de respuestas a los tests “¿Qué
puede ser?”, “¿Qué puede ser usado
para?” y “¿Cuántas razones?”
3. Disposición académica Listas de “chequeo” de la descripción de
los niños
4. Habilidades básicas (lectura y Newark: Test Metropolitan
matemáticas) Pompton Lakes: Test CTBS

Los siguientes resultados son sugerentes con respecto a la efectividad del programa (véase
las figuras 2 y 3).
230

Figura 2. Significado De las ganancias del grupo experimental frente al grupo de control, en el
experimento con el programa FpN 1977-1978. Educational Testing Service, Princeton, New
Jersey.

Figura 3. Comparación de las ganancias en Lectura y Matemáticas en términos de puntaje


estándar promedio. Experimento en Newark con el programa FpN, 1977-1978. Educational
Testing Service, Princeton, New Jersey.
231

Período del test: Mayo 1977 – Mayo 1978.


Instrumento: Metropolitan Achievement Test (MAT).

Matemáticas Lectura

Grupo experimental Grupo de control Grupo experimental Grupo de control

Promedio 1978 89.409 85.037 Promedio 1978 79.450 70.685

Promedio 1977 83.295 80.535 Promedio 1977 71.119 65.687

Ganancia 6.114 4.502 Ganancia 8.331 4.998


Conclusión: El grupo experimental ganó Conclusión: El grupo experimental ganó
un 36% más que el grupo de control un 66% más que el grupo de control

Instrumento Medida de los Medida de grado por


efectos del programa efectos del programa

Newark Pompton Lakes Newark Pompton Lakes

CTMM .02 para las niñas .00


Q-3 .04
¿Qué puede ser? (apr.) .01 .00
¿Qué puede ser usado para? (apr.) .00
¿Cuántas razones? (apr.) .06 .00 .11
Categorías no traslapadas .10 .05
(Flexibilidad) .10 .05 .01 .00
¿Qué puede ser? (totales) .01 .00
¿Cuántas razones? (totales) ? .00
CDC-Reasoning .01 .00
Curiosidad .00 .01 .01
Orientación a la tarea .02
Reducción de la hostilidad .05
Lectura .00
Matemáticas .00 .03 para las niñas

Ciertos resultados, como los siguientes, merecen ser establecidos con mayor precisión:
1. El efecto global del programa en Newark, en lo referente a lectura y matemáticas,
usando las escalas de puntaje y combinando los datos de los diversos niveles, fue de un
significativo nivel de .0001.
2. En relación con la extracción de inferencias formales, el programa alcanzó un nivel
significativo (de .02) con las niñas de Pompton Lakes en todos los grados, excepto en
8º.
3. Las evaluaciones que hicieron los profesores del impacto del programa sobre la
disposición académica de los estudiantes en las dos comunidades sugiere que, desde el
punto de vista de los profesores, el programa ha tenido un efecto muy favorable sobre
la motivación de los estudiantes y sobre sus actitudes interpersonales. Se puede
suponer que, en un clima de expectativas más positivas hacia el profesor, los
estudiantes probablemente mejorarán aún más dichas expectativas. Esto es
especialmente interesante a la luz del hecho de que esta mejoría ocurre en estos
232

grados de la escuela media, en que el desempeño de los estudiantes tiende con mucha
frecuencia a ir en declive.
4. La observación cualitativa de las respuestas que revelan fluidez ideacional son
reveladoras de una marcada mejoría en las habilidades comunicativas de los niños y
jóvenes. El programa ha mostrado ser muy efectivo con aquellos niños que suelen ser
identificados como lectores lentos.
5. La amplitud y continuidad en la exposición al programa es de una importancia crítica. En
la medida en que esa exposición sea mayor será mejor el desempeño de los estudiantes.
Por ejemplo, en Newark, los muchachos que estuvieron más tiempo en el programa
tuvieron puntajes más altos en los tests de razonamiento.
6. Los resultados sugieren que el razonamiento lógico y la creatividad intelectual no son
cosas que se inhiban mutuamente, y que, más bien, ambos pueden ser agudamente
estimulados por el mismo programa. La convergencia de estos avances es importante,
dado que un mejoramiento aislado de habilidades críticas puede resultar superficial o
vacío si no conduce a un mejoramiento de la fertilidad o productividad intelectual.
7. La menor frecuencia de puntajes significativos en Pompton Lakes, en comparación con
Newark, se debió, en opinión del Educational Testing Service, al desbordamiento de los
efectos del programa en el grupo de control, lo que causó que el desempeño de los
miembros de este último mejorara más que el de los del grupo experimental.

Los resultados, en síntesis, fueron los siguientes:

1. Lectura y matemáticas. El impacto global del programa FpN sobre el desempeño en


lectura y matemáticas fue, para los estudiantes de Newark, del más alto nivel posible:
.0001.
2. Razonamiento. Una mejoría altamente significativa en razonamiento creativo
(capacidad para generar nuevas ideas, para descubrir alternativas viables y para
ofrecer razones) se notó en muchas áreas y en la mayoría de los grados en Newark, y
en algunos grados en Pompton Lakes. Hubo también una significativa mejoría en
razonamiento formal en tres de los cuatro grados en Newark.
3. Disposición académica. La apreciación que tuvieron los profesores sobre el impacto que
tiene el programa sobre sus alumnos fue extremadamente favorable, tanto en Newark
como en Pompton Lakes. Le parece a los profesores que los estudiantes se volvieron
significativamente más curiosos, mejor orientados en el desempeño de sus tareas, más
considerados unos con otros y con mejor capacidad para razonar(*).

(*)
Educational Testing Service, Princeton, New Jersey, 1977-1978.
233

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