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La filosofía
en el salón de clases
(Segunda Edición)
Título original: Philosophy in the Classroom (Philadelphia, Temple University Press, 1980)
2
Índice
Prefacio 6
Bibliografía 233
6
Prefacio
Ahora bien, lo que los antiguos griegos reconocieron es en buena parte lo mismo que
muchos profesores y administradores escolares están empezando a comprender hoy: que
precisamente, como el perfeccionamiento del proceso del pensamiento culmina con la
filosofía, así también es la filosofía, par excellence, el más fino instrumento entre los ya
inventados para lograr el perfeccionamiento de los procesos de pensamiento. A lo mejor,
entonces, una breve consideración sobre los albores de la filosofía en Grecia, hace ya más
de 2500 años, pueda arrojar alguna luz sobre el florecimiento, hacia los años setentas, del
importante papel que la filosofía podrá jugar en el futuro de la educación básica.
Ahora bien, Homero no fue filósofo. ¿Cómo, entonces, podemos reconocerlo como
una contribución mayor al surgimiento de una conciencia filosófica?
Permítannos recordar que la Iliada vuelve a relatar el fin de una guerra que se
presume que ocurrió tres siglos antes de la época en que vivió Homero, y que creemos que
fue una guerra entre los griegos y los troyanos, aunque esto no es del todo correcto. Antes
de la guerra únicamente había ciudades-estado individuales sobre la península que luego se
llamaría Grecia. Fue entonces ésta una guerra hecha por los habitantes de aquellas dos
ciudades-estado que se pensaban a sí mismos como griegos, de un modo semejante a como
la llamada “Revolución Americana” fue causada por los colonos de los 13 estados que se
pensaron a sí mismos como americanos.
Nuestra propia Revolución Americana ocurrió hace ya dos siglos, y sin embargo
tenemos todavía fuertes sentimientos hacia ella. De hecho, todavía sacudimos con
incredulidad nuestras cabezas cuando aprendemos que lo que nosotros siempre hemos
calificado de una “guerra de independencia” los británicos lo presenten como una “rebelión
de las colonias”. En otras palabras, todavía hoy nos identificamos pasionalmente con este
suceso histórico; y, evidentemente, algo semejante les ocurre a los británicos. Por otra
parte, todavía nos consideramos a nosotros mismos como un pueblo sofisticado y civilizado,
especialmente cuando nos comparamos con los griegos del siglo XII AJC, un pueblo todavía
tribal que no había superado la barbarie. Es presumible, además, que los griegos de la época
de Homero, sólo unos pocos siglos más tarde, no fueran tampoco mucho más civilizados. Sin
embargo, también ellos deben haber visto, en retrospectiva, la guerra contra Troya como la
mayor experiencia unificadora de su historia nacional. Pero, nos inclinamos a pensar, era tan
ruda y violenta la gente de aquella época que no nos resulta tan hostil la descripción
desdeñosa de sus ancestros con la que contamos hoy.
Así y todo, nos vemos sorprendidos cuando, al leer la Iliada por primera vez,
descubrimos el tratamiento imparcial que le da Homero tanto a los griegos como a los
troyanos. En un pasaje son heroicos los troyanos y se comportan cobardemente los griegos;
en el siguiente son valientes los griegos y los troyanos traicioneros. Cada uno de los lados
pierde al menos cuanto gana. Pues es sólo en medio de toda la petulancia, estupidez, astucia
y ferocidad donde los individuos se destacan como nobles; y quien relata no es un griego, y
el fin de estos héroes no es la felicidad, sino otra cosa distinta: la gloria. Podría uno
entonces pensar que la gente griega de la época de Homero lo habría perseguido por haber
ofrecido un retrato tan poco halagüeño de sus héroes patrióticos; sin embargo, al parecer,
el pueblo griego de la época abrazó la Iliada con entusiasmo. ¿Con qué tipo de gente fue
esto posible?
Homero no fue un filósofo, pero trató la guerra de una forma imparcial, objetiva y
desinteresada. Admiró lo que creyó admirable, independientemente de si esto era griego o
troyano; describió la gente tal como la vio, sin reparar en su nacionalidad. Se trataba de
una descripción que sólo podía apelar a una gente que lo único que deseaba era que se dijera
la verdad tal cual es, sin tomar en cuenta lo mucho que pudiera doler, de la misma forma
que el principal protagonista de Edipo Rey fue el primero en exigir que se conociera la
verdad sin importar lo que ello costara.
La búsqueda imparcial y objetiva de la verdad que los griegos parecen haber
reconocido en Homero debe haber moldeado su propia conciencia y debe haber avivado su
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apetito por una todavía mayor independencia de pensamiento; fue por ello que los
comienzos de la filosofía, hacia el siglo VI AJC, no fueron, en general, recibidos con
persecuciones.
Los “filósofos de la naturaleza” presocráticos del siglo VI AJC pueden haber sido
científicos en su inspiración; sin embargo, fueron a la vez aforísticos y poéticos en su
forma de expresión. De este modo, cuando la filosofía finalmente hizo su aparición, ello
constituyó un acontecimiento que fue a la vez filosófico por su originalidad y autonomía,
científico por su interés en proponer afirmaciones acerca de la naturaleza de las cosas y
artístico por su modo de presentación.
Además, se trató de algo simple y accesible a la gente, más que de algo técnico o
esotérico. La primera filosofía no fue hecha para especialistas, ni para una élite técnica o
una minoría monástica. Los aforismos del siglo VI AJC fueron ricos y de niveles múltiples,
de tal manera que todo aquel que tuviera algún nivel básico pudiese comprenderlos.
Fue solamente en el siglo V AJC que la filosofía llegó a ser identificada con la
indagación dialógica. Es claro que la mayor responsabilidad por este desarrollo recayó sobre
Sócrates. No es sólo que Sócrates ofreció un ejemplo a los jóvenes atenienses de lo que
podría ser una persona que perseguía de forma consciente el ideal de una vida examinada a
través de la discusión pública; es sobre todo que, sin Sócrates, los grandes dramas
dialógicos de Platón probablemente habrían resultado impensables. ¿Qué fue lo que resultó
tan diferente y tan importante en la vida de Sócrates?
En primer lugar, que, más allá de lo que Sócrates nos urja hacer, nos mostró cómo
hacerlo. Para él, el pensamiento es una obra, y es precisamente aquel tipo de obra que nadie
puede hacer por uno mismo. Sócrates nos ofrece un modelo de indagación intelectual en que
se abstiene de imponernos los productos de su propia indagación intelectual. Aunque le
reconozcamos la paternidad de su teoría y de su práctica, él nunca nos recomienda nada
como deseable sin indicarnos a la vez los pasos por medio de los cuales podemos
conseguirlo. Sócrates nunca nos dice, por ejemplo: “¡Haga todas las conexiones y
distinciones que considere necesarias!” para que el otro sepa de lo absurda y carente de
valor que resulta la orden que da. En vez de eso, Sócrates operacionaliza todo aquello que
recomienda: si hay un concepto que debe ser examinado –sea el de amistad, el de valentía,
el de amor o el de belleza-, entonces hay una serie de pasos secuenciales y específicos que
se deben dar para que de ese concepto fluya todo lo que en él está oculto. Nada es tan
contagioso de Sócrates como esa tranquila confianza que de él emana, y que hace de aquel a
quien le habla capaz de pensar, y de pensar excelentemente, sin tener que dejar de ser lo
que es.
para el pensar que ver cómo nuestras vidas mejoran a medida que mejora nuestro
pensamiento.
Finalmente, el pensamiento debe ser riguroso. Sócrates nos demuestra que cada
creencia debe ser sometida al examen tanto de la lógica como de la experiencia. No debe
ocurrir que haya opiniones o ideas que se den ya por hechas y aceptadas, sino que a éstas
se les debe someter a la exigencia de que sean internamente consistentes; y quienes
proponen tales ideas y opiniones deben presentar la evidencia en que las soportan. La
investigación intelectual es, entonces, una disciplina que tiene su propia integridad, y no
debe ser disuelta en la investigación científica, ni se debe permitir que se convierta en una
simple mascarada para una ideología política o religiosa. Sócrates no se engaña a sí mismo
respecto de lo que está pensando, pues sabe que no porque esté conversando con un general
está discutiendo sobre estrategia militar, ni porque esté conversando con un político está
discutiendo sobre política; pues él sabe que con lo que está tratando es con los supuestos
de esas disciplinas, y que tales supuestos deben ser tratados filosóficamente. El
pensamiento debe ser riguroso, y el pensamiento filosófico es una disciplina única que,
aunque en cierto modo debe cultivarse con independencia de otras búsquedas intelectuales,
sin embargo muchas de tales búsquedas pueden, en último término, beneficiarse de la
reflexión y el diálogo que son distintivamente filosóficos.
Hasta donde sabemos de Sócrates por los escritos de Platón, las anteriores
características parecen describirlo, pues ellas constituyen rasgos de su vida a los cuales él
siempre retorna de forma característica, aunque no sean, sin embargo, rasgos de los cuales
él nunca se aparte. Quienes deseen emular a Sócrates deberían tomarse muy en serio su
propia descripción de sí mismo como una “comadrona”, pues, si debemos parecernos a él, no
será por imitarlo (como es claro que él nunca intentó imitar a nadie), sino porque podemos
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pensar por nosotros mismos. En suma, aquellos educadores que deseen aprender de
Sócrates deben acoger de corazón las siguientes lecciones:
Ya desde la época de Platón, los esfuerzos por presentar la filosofía en una forma
que, a la vez que conservara su autenticidad e integridad, fuera popularmente accesible han
sido más bien pocos y han estado muy lejanos unos de otros. No obstante, deberíamos
tomarnos en serio la experiencia de los griegos y aplicar sus enseñanzas a los problemas de
nuestro tiempo. Nosotros también estamos en una sociedad que está tremendamente
carente de filosofía, una sociedad amplia en conocimiento pero corta en sabiduría. La
filosofía les llega todavía a muy pocas personas e, incluso a éstas, les llega con frecuencia
demasiado tarde.
Pero la filosofía no se les debe introducir a las personas por la fuerza; ellas deben
desearla. Y de algún modo deben ser motivadas para que la deseen; a lo mejor a través de
los recursos literarios empleados por los griegos. El secreto de los griegos no fue que algún
genio especial les hubiera sido conferido por la naturaleza a los niños y jóvenes atenienses
del siglo V AJC; parece que fue, más bien, el feliz legado de Homero, cuya imparcialidad le
dio a los griegos un sentido de la justicia, cuya ecuanimidad les dio un sentido de la
objetividad y cuya honestidad les dio un sentido de la verdad. Un pueblo que desea que sus
nuevas generaciones lleguen a ser sabias no puede hacer nada mejor que crear un vasto
repertorio de actividades artísticas en que tomen cuerpo aquellos valores que ellos
persiguen y que esperan poder transmitir a la posteridad, de modo semejante a como la
Iliada logró dar cuerpo a los valores más apreciados por las generaciones más viejas de los
griegos. De una inmensa importancia dentro de este repertorio serán necesariamente una
variedad de nuevos currículos que les ayuden a los niños y jóvenes a pensar por sí mismos, y
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que provoquen en ellos un crear, un decir y un hacer más imaginativos y reflexivos que el
que hasta ahora se ha conseguido con cualquiera de nuestros currículos del pasado.
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I.
La estimulación
de los niños y jóvenes
para que sean reflexivos
13
1.
La necesidad de un rediseño de la educación
La disfunción educativa
No importa cuáles sean las deficiencias que un sistema educativo pueda tener, todo
parece indicar que quienes más cruel y severamente se ven afectadas por estas
deficiencias son precisamente aquellas porciones de la población que ya se encuentran en
desventaja desde el punto de vista educativo. El sistema, entonces, afecta de forma
diferenciada a la población estudiantil, de tal manera que hay estudiantes
significativamente vulnerables a la disfunción del sistema. Parecería que entre los
estudiantes hay una gran variedad respecto de su susceptibilidad a los aspectos perniciosos
de un proceso educativo ineficiente, de una forma semejante a como en la población en
general se da un diferente grado de susceptibilidad a los brotes de influenza o a como las
tendencias hacia el suicidio están distribuidas de forma diferente en el conjunto de la
sociedad. Algunos grupos culturales no se sienten muy perjudicados por la educación pública
inadecuada, y muchos de sus miembros pueden ser exitosos a pesar de ella; no es, sin
embargo, al sistema educativo al que deba atribuírsele su éxito. Otros grupos culturales
pueden sucumbir muy rápidamente a esta mala educación, y al sistema le corresponde
alguna responsabilidad en su fracaso. En cualquier caso, la consideración de los factores
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que deben ser tomados en cuenta en un rediseño de la educación debería incluir un examen
de las disfunciones del proceso educativo que hacen que una educación compensatoria
parezca necesaria. Si utilizamos la metáfora epidemiológica, podemos decir que un análisis
de estas disfunciones y de sus consecuencias nos ofrece algo más prometedor que tomar
como punto de partida ciertas pretensiones según las cuales las diferencias en capacidades
cognitivas están basadas en diferencias étnicas o socioculturales.
Lo que es claro en todo caso es que la educación debe reconstruirse a sí misma. Por
lo tanto, las condiciones socioeconómicas no podrían nunca ser excusa para aquellas
deficiencias que son puramente educativas. Y, puesto que debe reconstruirse a sí misma,
entonces la diversidad de condiciones culturales debe ser reconocida como una oportunidad
para que el sistema dé pruebas de su excelencia, más que como una excusa para su colapso.
La educación debe reconstruirse a sí misma de tal forma que ninguna proporción
significativa de quienes se vean afectados por ella pueda decir: “La educación fracasó a la
hora de ayudarme a descubrir el amplio rango de opciones que tenía abiertas ante mí”; o
“Yo crecí, pero de todos modos tendría que haber crecido. La educación falló a la hora de
incrementar mi capacidad para el crecimiento por medio de la sincronización de mis
habilidades, de tal forma que pudieran reforzarse las unas a las otras, en vez de
contrarrestarse mutuamente”; o “Cuando entré al sistema educativo manifestaba
curiosidad, imaginación y creatividad. Gracias a él he perdido todo eso”.
Ahora bien, ¿qué expectativas podemos atribuirles a los niños y jóvenes que asisten
a las escuelas y colegios y a los padres de dichos niños? Los niños y jóvenes se quejan
frecuentemente de que sus clases carecen de relevancia, interés y significado; es a esta
interpretación a la que, en alguna medida, apuntan más claramente sus comentarios. Los
padres pueden expresarlo de forma igualmente sucinta: las escuelas y colegios existen para
“hacer que los niños aprendan”. Desde luego, lo que los niños y jóvenes, y los padres, dicen
equivale, en la práctica, a la misma cosa, dado que, si el proceso educativo tiene relevancia,
interés y significado para los niños y jóvenes, no habría necesidad de hacer que ellos
aprendan.
Ahora bien, ¿que aprendan qué? Con frecuencia se dice que lo que debe ser
aprendido son los elementos esenciales de la herencia que nos ha legado la civilización
occidental. Que la educación, de hecho, deba limitarse a iniciar a los niños y jóvenes en las
tradiciones culturales de su sociedad difícilmente es algo que se deba considerar
autoevidente, aunque también resultaría difícil mostrar que debería ser algo menos que
dicha iniciación. Los niños y jóvenes no están en condiciones que les permitan juzgar la
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importancia de esa transmisión cultural para su sociedad; sólo pueden evaluar si se trata de
algo que está cargado de sentido para ellos. Puede ser incluso que se sientan muy poco
entusiasmados por aquellos aspectos de la civilización occidental, o de cualquier otra
civilización, por los cuales muchas personas, ya muertas o todavía vivas, han sentido un gran
respeto. Raras veces están suficientemente interesados, o son suficientemente críticos,
como para preguntarnos por qué veneramos las grandes hazañas de los hombres del pasado
cuando esas mismas hazañas, si se emprendieran hoy, deberían ser consideradas como la
más elevada consumación de la barbarie. Los niños y jóvenes aceptan nuestras palabras
cuando decimos que veneramos lo que decimos que veneramos y, puesto que tienen muy poca
confianza en sus propios puntos de vista, no son capaces ni siquiera de preguntarse si
nosotros podríamos estar equivocados. Cuando protestan (lo que ocurre más a menudo
cuando fallan en lo que tienen que hacer que cuando hacen o dicen algo) porque no pueden
ver cuál es el significado de estas cosas, los tranquilizamos diciéndoles que “a lo mejor con
el tiempo les descubrirán el significado”, pero que, al menos por ahora, deberán ponerse en
nuestras manos y confiar en que lo que les decimos es porque es así.
¿Estarán, acaso, equivocados los niños y jóvenes por esperar que el proceso
educativo en su conjunto –en cada uno de sus estadios y en su desarrollo estadio por
estadio- sea algo significativo? Si el sistema escolar no les puede ayudar a descubrir el
significado de sus experiencias, si esa no es misión suya en absoluto, entonces podríamos
decir que no hay ninguna alternativa diferente a la de dejar todo el sistema educativo en
manos de aquellos que puedan ingeniarse la forma más astuta de lograr su consentimiento
para ser manipulados y para que, finalmente, sean llevados a un estado de beatitud poco
inteligente.
Pero si, por otra parte, es de sentido de lo que los niños y jóvenes están sedientos,
y es eso lo que tienen derecho a esperar del proceso educativo, entonces ello nos ofrece
luces acerca de los incentivos legítimos que podrían ser empleados para lograr su
motivación. Son sus propios intereses los que exigen ser aprovechados bajo la forma de
significados, pues ninguna persona tiene por qué persistir en ningún tipo de asunto cuando
éste se presente como una empresa crónicamente desventajosa. Es por eso que ahora nos
vemos obligados a reconocer que es el sistema escolar el que se debe definir a partir de la
naturaleza de la educación, y no la educación la que se debe definir por la naturaleza del
sistema escolar. En vez de insistir en que la educación es una forma particular de
experiencia que sólo el sistema escolar puede proporcionar, deberíamos decir que cualquier
cosas que nos ayude a descubrir sentido en nuestra vida es educativa, y que el sistema
escolar sólo es educativo en la medida en que facilite ese descubrimiento.
El descubrimiento
temas tratados en su texto se transmite de forma automática a sus lectores, cuando lo que
en realidad ocurre es que el texto, por su forma de expresión, transmite poco que sea
efectivamente retenido por el lector).
Supongamos ahora que has hecho de parte de una discusión, que te has visto
provocado y excitado por ella, y que has participado en ella haciendo diversos comentarios.
Más tarde, cuando te pregunten por lo que ocurrió en esa discusión, seguramente te
limitarás a hacer un recuento de tus propios comentarios. Si lo que se pretendía era que
hicieras una descripción objetiva y comprehensiva de la discusión considerada como un
todo, el reporte que hiciste de la discusión podría ser considerado más bien unilateral. Sin
embargo, lo que podrías tratar de sugerir es que en tu reporte tú consideraste la discusión
como un todo, pues lo que tus comentarios representan es la valoración que haces respecto
de cuál es el meollo de la cuestión que estaba en discusión y cuál es el juicio que ello te
merece. Después de todo, esta es una experiencia muy humana que todos nosotros hemos
tenido alguna vez: que después de haber tenido una discusión más amplia con otras
personas, reflexionamos sobre todo sobre nuestras propias observaciones. Ahora bien, son
precisamente esas observaciones las que incorporan los significados de aquel evento que
hemos hecho nuestros, significados que no se deben considerar como algo puramente
“subjetivo”, pues no se trata solamente de cosas que se nos ocurrieron a nosotros (o que
“pasaron por nuestras mentes”), sino que, más bien, son un resultado del diálogo en su
totalidad.
Algo así es lo que sucede con los niños y jóvenes. Los significados que ellos tanto
ansían no les pueden ser distribuidos del mismo modo que se reparten galletas a la hora de
las onces en un evento masivo; ellos deben descubrirlos por sí mismos, deben descubrirlos
por su propia implicación en el diálogo y la investigación. Pero el problema tampoco acaba
allí, pues los significados, una vez encontrados, deben ser cuidados y cultivados, igual que
uno hace con sus mascotas, con las plantas de la casa o con cualquier otro de estos
preciosos tesoros vivientes. Sin embargo, los niños y jóvenes que no le encuentran sentido a
su propia experiencia, que se encuentran ante un mundo alienado, fragmentado y
desconcertante, es muy probable que traten de encontrar ese sentido que buscan a través
de atajos como las experiencias totalizantes, y que, eventualmente, hasta puedan
experimentar con las drogas o sucumbir a la psicosis. Posiblemente podemos desarrollar
formas de enseñarles a los niños y jóvenes que les ayuden a encontrar el sentido del que
carecen en sus vidas antes de que ellos hayan optado por remedios tan desesperados.
La frustración
Como todos los demás, también los niños y jóvenes ansían una vida llena de
experiencias enriquecedoras y significativas. Ellos no desean simplemente tener y
compartir, sino que quieren hacerlo de forma que les resulte significativa; no les basta con
desear y amar, sino que quieren hacerlo con sentido; no sólo quieren aprender, sino que
quieren hacerlo significativamente. A veces los vemos apegados a un programa de
televisión, y les atribuimos ese comportamiento a que les gusta la emoción y la excitación,
puesto que preferimos no darnos cuenta de que, cualquiera que pueda ser la diversión que
hayan elegido, ella al menos se les presenta bajo la forma de totalidades dramáticas, y no
de extraños fragmentos inescrutables. Aunque esos significados a menudo pueden ser
superficiales, ello es mejor que carecer absolutamente de significados. Ahora, bien, esto es
simplemente otro ejemplo de la mala percepción que tenemos, y de la mala interpretación
que hacemos, los adultos de la experiencia infantil y juvenil, pues la vemos como voluble y
caprichosa más que como experimental, como imprudente más que como audaz, como
vacilante e indecisa más que como tentativa, como ilógica más que como sensible a los
conflictos y ambigüedades, como irracional más que como resuelta a proteger su propia
integridad.
Dado que ya hemos reconocido que, por lo que se refiere a los niños y jóvenes,
ningún plan educativo sería merecedor de ese nombre a menos que tenga como resultado
experiencias significativas, tanto en la escuela como en la vida cotidiana, podemos sentir
ahora alguna confianza en haber llegado a uno de los más significativos criterios para la
evaluación de un proyecto educativo. Ya hemos indicado que los significados surgen de la
percepción de las relaciones partes-todo y medios-fines. Presentar algo parte por parte
con la mera promesa de que eventualmente se proporcionará la totalidad dentro de la cual
cada parte tendría sentido es construir el sistema educativo siguiendo el modelo de un
rompecabezas: eso podría ser magnífico, pero sólo para aquellas pocas personas que de
hecho les gustan los rompecabezas. Especificar los fines de un proyecto educativo sin
especificar los medios por los cuales esos fines pueden ser alcanzados es como improvisar
una receta para hacer algo que finalmente nos queda bajo de punto. Todavía más:
especificar los fines y medios, pero no ser consciente de las consecuencias no deseadas que
probablemente podrían surgir del uso de tales medios debe ser considerado como algo
irresponsable, pues la implementación de dicho plan puede generar significados, que son
percibidos por aquellos a quienes afecta, que resultan incompatibles con los significados
deseados.
Las relaciones partes-todo –por ejemplo, las relaciones que existen entre una
jugada particular y el juego considerado como un todo, o el significado de una palabra en
una oración, o el significado de una escena en una película- son relaciones cargadas de
significado. Dado que el significado se adquiere de forma concomitante con la percepción
de la relación, a tal significado generalmente lo llamamos “intrínseco” (en este sentido, lo
que no tiene contexto no tiene significado). La significatividad “extrínseca” se da cuando
los medios están relacionados con los fines de una forma externa o instrumental. Es en
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este sentido que, por ejemplo, la gasolina encontrada en la escena del fuego resulta
significativa, o que el trabajo y el salario se relacionan uno con otro (donde se da lo uno se
da por causa de lo otro, pero una cosa no es parte significativa de la otra).
Ahora bien, un texto puramente didáctico tendría que ser considerado como algo
que tiene únicamente un significado extrínseco. Deberíamos, entonces, preguntarnos, en
relación con su uso: (1) ¿cumple efectivamente con las metas que pretendía alcanzar?, y (2)
¿produce algún tipo de consecuencias no deseadas o contraproducentes? Debemos
especificar un poco más el contexto. Para el caso de un estudiante altamente motivado, el
enfoque del texto didáctico puede ser útil, y en consecuencia puede implicar inconvenientes
relativamente menores. Pero, en el caso de estudiantes con una motivación menos fuerte, el
uso de este tipo de instrumentos puede ser visto con apatía o incluso generar una reacción
de rechazo. La mera utilidad, sin embargo, tiene un bajo grado de significatividad
intrínseca: los pacientes que se sientan en la silla del odontólogo son conscientes del valor
instrumental de la fresa, pero se les puede excusar si no se sienten fascinados con ella. No
tiene excusa, sin embargo, que uno pretenda que los niños y jóvenes se sientan siquiera
medianamente motivados por “el amor al conocimiento por sí mismo” cuando tal
conocimiento les es presentado como una medicina de mal sabor; y ello aunque uno pretenda
decirles que les será útil algún día. Que eventualmente ese aburrido libro pueda instruirlos
sobre alguna cosa es algo que los niños y jóvenes no negarán, como no pueden negar que ese
jarabe nauseabundo que su madre les suministró pudo eventualmente llevar a que se
curaran de la tos. Pero no hemos nacido con una conciencia del futuro, pues la conciencia es
algo que los adultos construimos a partir de experiencias y verificaciones previas. Los niños
y jóvenes tienen poco pasado con el que puedan contar; ellos sólo saben si el presente tiene
o no sentido, y lo saben en sus propios términos. Es por esto que apreciarían tener medios
educativos que estén cargados de sentido: cuentos, juegos, discusiones, relaciones
personales llenas de confianza, etc. Si los textos didácticos para los niños y jóvenes
eventualmente se murieran, ésta sería una muerte ampliamente merecida; el único pesar es
que eso no hubiera ocurrido mucho antes. En su reemplazo debemos inventar un tipo de
texto que los niños y jóvenes encuentren agradable por sí mismo.
La necesidad de aventura
Ese tipo de texto al que nos referimos debe ser una especie de aventura llena de
descubrimientos; en realidad, debería ser un paradigma de lo que es el descubrimiento en la
práctica. Ahora bien, ¿por qué no puede ser la experiencia escolar entera de los niños y
jóvenes una aventura? Debería estar repleta de oportunidades para la sorpresa, de tensión
ante las posibilidades excitantes, de seductores misterios que los asombren, así como de
clarificaciones e iluminaciones que les resulten fascinantes. ¿Debe acaso la experiencia
cotidiana de la vida escolar reducirse a estrechas rutinas en las cuales los estudiantes se
sientan prisioneros? La rutina y la aventura son, por supuesto, polos opuestos. La rutina es
interminable, mientras que la aventura tiene un inicio, un nudo y un desenlace. Es inherente
a la rutina estar poco cargada de significado, aunque nosotros nos empeñemos en dárselo al
relacionarla extrínsecamente con ciertos valores. La aventura es satisfactoria en y por sí
misma; en realidad, con frecuencia conservamos la memoria de aventuras pasadas, pues
ellas contienen, como los sueños, el significado secreto de nuestra vida entera. La rutina es
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una cuestión repetitiva; la aventura nunca está libre de riesgo y de una deliciosa
incertidumbre: es tal como las fantasías de los niños y jóvenes sugieren que debería ser la
vida. Parece obvio, entonces, que, si la imagen que los niños y jóvenes tienen de la educación
fuera más consonante con la aventura que con la rutina, podrían aliviarse de forma
significativa los problemas de deserción, delincuencia e indisciplina en la escuela.
Por supuesto, resultan conmovedoras las expectativas que tienen los niños y jóvenes
ante la idea de que las experiencias vitales se encuentren significativamente organizadas,
como resultan conmovedoras sus esperanzas de que aquellas personas que pretenderían
hacerles algún daño finalmente no lo consigan. Con el tiempo irán descubriendo las
ambigüedades de la experiencia, lo mismo que abundantes razones para la desconfianza
entre las personas. Sin embargo, no hay ninguna razón por la cual no se les pueda preparar
para enfrentar las ambigüedades y complejidades. Enseñarles que todas las cosas son
simples es únicamente darles motivos más fuertes para que, más tarde, desarrollen un
grado mayor de desconfianza.
Al ver las típicas reacciones de los padres ante todo esto, sería difícil afirmar que
éstos estén realmente interesados en que sus hijos tengan una experiencia educativa llena
de sentido. Nuestra cultura estimula de múltiples formas a los padres para que aumenten
su autoestima a través de los “éxitos” de sus hijos, mientras que amenaza con destruir esa
misma autoestima como resultado de los “fracasos” de sus hijos. Cuando los padres se
quejan, como tan a menudo lo hacen: “¿Es que no te enseñan nada en ese colegio?”, su
pregunta puede ser simplemente un síntoma de la ansiedad que experimentan ante la idea
de que su hijo pueda, al crecer, convertirse en un ser irresponsable; y de que, por tanto,
pueda convertirse en un “descrédito” para la familia.
Ahora bien, ¿qué es lo que los padres perciben como garantía de responsabilidad en
la organización educativa actualmente existente? Ciertamente no es la forma como se
desarrolla en las instituciones educativas la vida afectiva de los niños; eso difícilmente les
parece relevante. No, lo que es más probable es que los padres se aferren a la esperanza
de que las escuelas y colegios desarrollen los procesos cognitivos de los niños y jóvenes.
Algunas veces hay padres que reconocen esto cuando admiten que todo lo que ellos quieren
es que las escuelas y colegios, aunque no les enseñen muchas cosas a sus hijos, al menos
“introduzcan algo de sensatez en sus cabezas”. Demos por sentado, entonces, que los
padres suponen que los largos años pasados en la escuela convertirán a sus voluntariosos
hijos en adultos responsables. Es, sin embargo, un poco desconcertante encontrar que los
padres muy raras veces exijan que la escuela prepare a sus hijos en el ejercicio del
razonamiento. ¿Por qué esta falta de atención al ejercicio de la buena inferencia, a la
búsqueda de razones para las creencias, a la búsqueda de evidencias y a la formación de
conceptos? Quizás la respuesta esté en la noción, que aún prevalece, de que el
razonamiento (en su forma lógica) no se puede, o no se debe, enseñar por sí mismo a los
niños y jóvenes. De forma alternativa, la respuesta podría radicar en el supuesto de que la
racionalidad de los niños y jóvenes ya se encuentra suficientemente cultivada a través de
disciplinas como las matemáticas (sin embargo, el supuesto de que la capacidad de
razonamiento se transfiere de las matemáticas al razonamiento lógico o lingüístico, aunque
es algo fácil de establecer, está todavía lejos de ser algo comprobado).
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2.
El pensamiento y el currículo de la escuela
Todos nosotros –y no sólo los niños y jóvenes- sabemos lo que es que las cosas
carezcan de sentido. Es una experiencia profundamente perturbadora; mucho más incluso
que la de sentirse perplejo.
Cuando estamos perplejos, sospechamos que hay alguna respuesta en alguna parte
que finalmente alcanzaremos y llegaremos a comprender. Sin embargo, la carencia de
sentido puede ser terrible. Los niños y jóvenes que, sentados en sus pupitres, se ven
inundados de una gran cantidad de información factual que a ellos les parece confusa,
irrelevante y desconectada de sus vidas tienen la sensación directa de lo que es la carencia
de sentido de su propia experiencia. La ausencia de sentido es un problema mucho más
fundamental que el simple no saber en qué creer. Los niños y jóvenes que la experimentan
buscan desesperadamente claves que les puedan ofrecer alguna guía de algún tipo. Hay
adultos que, en esta condición, y también desesperados, recurren a menudo a la astrología,
o a cualquier otra rápida y fácil panacea. Pero muchos estudiantes no saben a dónde
dirigirse. Y, puesto que la escuela es obligatoria, muchos de ellos se sienten prisioneros de
una pesadilla.
que se dedican a ayudar a los niños y jóvenes a encontrar significados relevantes para sus
vidas.
Los significados no son cosas que puedan ser dispensadas, al modo como se
dispensan las chocolatinas en una máquina. Los significados no se les pueden dar o
comunicar de forma directa a los niños y jóvenes. Los significados sólo pueden ser
adquiridos: son cosas captadas, no meros datos. Tenemos que aprender cómo establecer las
condiciones y oportunidades que harán capaces a los niños y jóvenes, con su natural
curiosidad y apetito de sentido, de capturar las claves apropiadas y de construir sentido
para las cosas por ellos mismos. Muchos profesores seguramente dirán que ya están
haciendo eso, y sin duda así debe ser. Sin embargo, el proceso educativo que va desde las
escuelas de formación de maestros hasta el propio salón de clases en que ellos trabajan con
sus alumnos no opera de esa forma. Algo se debe hacer, entonces, para hacer posible que
los niños y jóvenes adquieran el significado por sí mismos. Ellos, además, no adquirirán el
sentido o significado simplemente por aprender los contenidos del conocimiento adulto. Se
les debe enseñar a pensar, y específicamente deben aprender a pensar por sí mismos. El
pensamiento es la habilidad par excellence que nos hace capaces de adquirir los
significados.
Algo así es lo que pasa con el pensamiento. Cuando estamos físicamente activos, o
cuando estamos involucrados en una animada discusión, nuestro proceso de pensamiento se
está moviendo tan rápidamente que estaríamos muy lejos de identificarlo con una serie de
pensamientos individuales diferenciados que son diferentes de nuestras actividades
corporales. El pensamiento que acompaña la despedida de un amigo o el acto de prender la
ducha está tan vinculado a la acción y es tan veloz que no podemos aislarlo, excepto quizás
como algo vago y borroso.
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Es por ello que el pensamiento que tenemos cuando estamos relajados y físicamente
inactivos no es de ninguna forma el pensamiento típico; más bien, es precisamente algo
completamente atípico. Lo que éste representa, más bien, es el pensamiento que se mueve
de forma pesada y torpe, y que va tan lento que podemos efectivamente apreciar los
pensamientos individuales. Pero estas entidades que se mueven tan despacio no son
precisamente características del pensamiento tal como éste transcurre ordinariamente.
Tú puedes comprobar esto por ti mismo si pones atención al modo como te vas
involucrando en una animada conversación. Fíjate en esas ráfagas secuenciales de actos
mentales que se requieren para escuchar los comentarios que se hacen, para desentrañar
las suposiciones implícitas, para hacer inferencias respecto de lo que uno de los
interlocutores pretendía (o no pretendía) decir, para especular sobre las muy diversas
intenciones que un hablante pudo haber tenido para decir lo que dijo, para desarrollar tu
propia intención para responder a un cierto comentario, o para revisar los diversos modos
posibles que tendrías para responder de tal manera que se realice tu intención, y para
decidir el tipo de énfasis que quieres darle a tu comentario (¿una exclamación?, ¿una
pregunta?, ¿una sugerencia irónica?, ¿un sutil cambio en el tema de conversación?), y para,
finalmente, elegir la primera palabra de la oración que vas a pronunciar, y luego la segunda,
y así sucesivamente. La absoluta densidad de la actividad mental involucrada incluso en el
más simple de los intercambios pregunta-respuesta es enorme, dado el volumen de
pensamientos implicado en tal intercambio y el grado de flujo que hay en todo proceso de
pensamiento individual. Y, aunque estemos muy alertas, aunque seamos tremendamente
atentos a todo lo que se está diciendo, no somos suficientemente conscientes de todo lo
que pasa por nuestro pensamiento, o sólo somos conscientes de él en la periferia borrosa
de nuestro campo de conciencia.
Si el pensamiento que se da en una conversación está densamente estructurado y
elaborado, el que se da en el acto de escritura puede estarlo incluso más. A la hora de
escribir tenemos que tener en mente no uno sino muchos auditorios posibles, y debemos
poder anticipar cada una de las posibles respuestas que daría cada uno de ellos a lo que
estamos escribiendo. Además, estamos comprometidos con ciertos parámetros de estilo
literario que difícilmente entran en juego en el curso de una conversación, pero que
introducen un amplio número de consideraciones que debemos tener en cuenta a la hora de
elegir cada palabra.
Pero las cosas simplemente no son así. El pensamiento es algo natural, pero también
puede ser reconocido como una habilidad susceptible de ser perfeccionada. Hay modos de
pensar más y menos eficaces. Podemos decir esto con confianza puesto que poseemos los
criterios que nos permiten distinguir entre un pensamiento hábil y uno torpe. Esos criterios
son los principios de la lógica. Por medio de tales reglas, podemos establecer la diferencia
que existe entre inferencias válidas e inválidas.
25
Se podría creer a esta altura que estamos sugiriendo que los niños aprendan lógica,
para que, de esa forma, piensen con mayor eficacia. Pero no se trata de eso. De hecho, los
niños ya aprenden lógica con el aprendizaje del lenguaje. Las reglas de la lógica, como las
reglas de la gramática, se adquieren cuando el niño aprende a hablar. Si a un niño pequeño
se le dice “Si haces esto, te castigaré”, suponemos que ese niño es capaz de entender que
“si no quieres que te castiguen, no debes hacer esto”. Normalmente esta es una suposición
correcta. En otras palabras, los niños pequeños ya son capaces de reconocer que la negación
del consecuente exige la negación del antecedente. Aunque esta sea una muestra de
razonamiento bastante sofisticada, los niños son capaces de hacer este tipo de
razonamientos desde los estadios más tempranos de sus vidas.
Puede que extraer inferencias inválidas no califique para ser considerado como
buen pensamiento; no obstante, es pensamiento. No lograr extraer las conclusiones
apropiadas, definir y clasificar de forma inadecuada, valorar los hechos de forma acrítica:
todas estas cosas son ejemplos de pensamiento, aunque de pensamiento pobre. El problema
pedagógico está, por lo menos en su primer estadio, en lograr que el niño que ya piensa
llegue a pensar bien. Un programa de habilidades de pensamiento que resulte confiable
debería hacer mucho más que simplemente capacitar a los niños para tratar de forma
efectiva con tareas cognitivas inmediatas, como las de resolver problemas o tomar
decisiones. Debería buscar cómo consolidar las potencialidades cognitivas de los niños, de
tal forma que los prepare para un pensamiento más efectivo en el futuro. El objetivo de un
programa de habilidades de pensamiento no es convertir a los niños en filósofos o en
personas que toman decisiones, sino ayudarles a ser individuos más atentos, más reflexivos,
más considerados y más razonables. Los niños a los que se les ha ayudado a ser personas
con mejor capacidad de juicio no sólo tienen una mejor sensibilidad para darse cuenta de
cuándo actuar y cuándo no hacerlo, no sólo son más discretos y considerados al tratar con
los problemas que enfrentan, sino que, además, tienen mayor capacidad para decidir cuándo
sería apropiado posponer el tratamiento de tales problemas, o de determinadas
circunstancias, en vez de confrontarse directamente con ellos. Así pues, uno de los
principales fines de un programa de habilidades de pensamiento debe ser el de la mejora de
la capacidad de juzgar, pues ésta es la que vincula el pensamiento y la acción. Los niños
reflexivos son aquellos que están preparados para hacer buenos juicios, y los niños que
hacen buenos juicios es menos probable que incurran en acciones inapropiadas o
desconsideradas.
La integración de las habilidades de pensamiento en cada uno de los aspectos del
currículo escolar debería agudizar la capacidad de los niños y jóvenes para hacer relaciones
y establecer distinciones, para definir y clasificar, para evaluar la información fáctica de
forma objetiva y crítica, para tratar reflexivamente con la relación entre hechos y valores
y para diferenciar entre sus creencias y lo que es verdadero, y entre esto y su comprensión
de lo que es lógicamente posible. Esas habilidades específicas deben ayudarles a los niños y
jóvenes a escuchar mejor, a estudiar mejor, a aprender mejor y a expresarse a sí mismos
de mejor forma. Dichas habilidades, entonces, deberían tenerse en cuenta, y cultivarse, en
todas las áreas académicas.
Un programa de habilidades de pensamiento debería ayudarles a los niños y jóvenes
a pensar de una forma a la vez más lógica y más llena de sentido. Estas dos exigencias
están estrechamente conectadas. Dado que en gran mediada lo que una afirmación significa
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consiste en las inferencias que, mediante un proceso lógico, se pueden extraer de ella, la
capacidad para hacer inferencias correctas es de la más elevada importancia a la hora de
establecer la significatividad de todas aquellas actividades en que los niños y jóvenes están
comprometidos, tanto en la escuela como por fuera de ella. Cuanto más rico sea el
despliegue de inferencias, lógicas o lingüísticas, que los niños y jóvenes puedan hacer a
partir de lo que leen, de lo que perciben, o de cualquier otra experiencia, más
satisfactorias y benéficas les parecerán a ellos tales experiencias.
Ahora bien, ¿qué motiva a los niños y jóvenes a leer? ¿Cuál es el incentivo? ¿Qué es
lo que los consiguen con ella? Ninguna respuesta a estas cuestiones es más plausible que
esta: uno lee para adquirir significados. Si tratamos de leer un libro, y llegamos a estar
cada vez más convencidos de que es carente de significado, terminamos por dejarlo de
lado. Con el niño o el joven ocurre lo mismo: cuando no encuentra sentido en lo que lee,
simplemente deja de leer.
27
Pero, ¿qué clase de significados son los que buscan? Los significados de los que ellos
están hambrientos son aquellos que puedan ser relevantes para sus vidas, y que puedan
iluminarlas. Algunos de estos problemas son muy específicos del estadio de desarrollo por
el que están pasando, mientras que otros son problemas comunes a todos los seres
humanos. Los niños y jóvenes se preguntan acerca de ambos tipos de problemas. Y se
preguntan también por sus propias identidades, se preguntan por qué es lo que pueden
esperar de su asistencia al colegio todos los días; se preguntan por cómo comenzó el mundo
y si tendrá un fin, y cuál será; y algunas veces pueden preguntarse también qué hacer con
sus propios apetitos y emociones.
A menudo los niños y jóvenes son reacios a hablar acerca de sus problemas: tienen
un sentido de la discreción y la privacidad que debemos respetar. Sin embargo, a muchos de
ellos les gustaría involucrarse en discusiones en donde se planteen problemas como los
suyos. Tomemos, por ejemplo, el problema que, en la jerga psicológica, identifican como
“rivalidad entre hermanos”. Muchas veces los niños de una misma familia que no se
entienden entre sí son, por ello mismo, incapaces de discutir sus conflictos. Sin embargo, a
esos mismos niños les encantaría leer cuentos de hadas sobre princesas hermanas que no se
llevan bien, o sobre príncipes de una misma familia real que rivalizan por el afecto paterno.
De alguna forma, así se evitan poner el dedo en la llaga, puesto que el problema puede ser
comprendido simplemente como una parte de una historia que comienza con “érase una
vez…”. En el contexto de ficción de un cuento de hadas, el problema de la rivalidad entre
hermanos puede ser considerado con una mayor distancia, del mismo modo que Homero le
ayudó a los griegos a verse más objetivamente mediante su maravillosa descripción de lo
que fue su guerra con Troya.
Así pues, si pretendemos que los niños y jóvenes desarrollen un interés duradero en
la lectura, está debe ser relevante y significativa para sus intereses principales: debe
ocuparse de aquellas cosas que realmente interesan en sus vidas. Lo que cuenta en la
lectura no es el simple aprendizaje de ver las palabras y pronunciarlas, sino el aprendizaje,
más fundamental, de descubrir los significados de las palabras, las frases y las oraciones
en los contextos en que ellas aparecen.
Los que comienzan a leer tienen que aprender a encontrar conexiones, conexiones
que con frecuencia son extremadamente difíciles de precisar. No es sólo lo que la oración
diga lo que es importante. ¿Qué es lo que ella sugiere? ¿Qué es lo que ella implica?
Supongamos, por ejemplo, que una mamá te dice refiriéndose a uno de tus estudiantes: “¡Sí,
admito que él no es muy bueno en ortografía!”. ¿Qué es lo que está sugiriendo? ¿Está
intentando decir que, al fin y al cabo, la ortografía no es muy importante, o, más bien, que
su hijo es bastante bueno en otros asuntos? O tomemos una afirmación como esta: “¡ Todo
el mundo va a ir a la fiesta”. Tomada literalmente podría significar simplemente “todo el
mundo va a ir, por lo tanto yo voy a ir”. Pero también podría tomarse en el sentido de la
sugerencia de que van a ir “todos los que importa que vayan”, todos los que algo tienen que
ir a hacer allí. Pero, si va acompañada de lágrimas, podría significar “Si todo el mundo va a
ir, ¿por qué yo no puedo ir?”.
Para descubrir significados en los textos escritos, los niños y jóvenes tienen que
ser sensibles al significado, y tienen que saber cómo inferirlo o cómo extraerlo. Inferir es
razonar desde lo que está dado literalmente hacia lo que en ello está sugerido o implicado.
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Si alguien dice “¡Ah, eres noruego! Por lo tanto, te debe gustar la nieve”, tú deberías ser
capaz de inferir que se está suponiendo que a todos los noruegos les gusta la nieve. Y, si
lees un aviso que dice “Sólo las mujeres están excluidas de este club”, puedes inferir
legítimamente que todos los hombres son admitidos allí. O, si sabes que hoy es martes 14,
no deberías tener mucho problema para inferir que mañana será miércoles 15.
En cada momento de nuestras vidas estamos haciendo inferencias. Si vas cruzando
la calle y escuchas un pito, infieres que viene un carro. Si ves un vaso vacío en donde quedan
restos de leche en su interior, infieres que alguien se ha tomado un vaso de leche. Gracias a
la inferencia, podemos extraer una miríada de significados de lo que vemos, escuchamos,
saboreamos, tocamos y olemos, así como de aquello que pensamos.
Naturalmente, cuanta mayor facilidad tienen los niños y jóvenes para hacer
inferencias tanto más significados estarán en capacidad de extraer de aquello que leen; y
ello, a su vez, deberá hacer de su lectura algo más satisfactorio. Y, cuanto más satisfechos
se sientan con lo que están leyendo, tanto más a menudo se sentirán inclinados a seguir
leyendo; y ya no importará si lo hacen por entretenimiento, para consolarse o por un deseo
de comprensión.
Es evidente que los niños llevan consigo disposiciones para organizar su pensamiento
y para hablar de una forma gramatical y lógicamente correcta. Sin embargo, así como a los
niños se les debe enseñar la diferencia que existe entre usar bien y usar mal el lenguaje
(por ejemplo, usarlo de forma gramaticalmente incorrecta), así también se les debería
enseñar la diferencia que existe entre razonar de forma sólida y razonar de forma
descuidada.
Empleamos una gran cantidad de tiempo ayudándoles a los niños a ver la diferencia
entre un texto escrito bien elaborado y uno mal elaborado, o entre un ejercicio de
aritmética bien y mal resuelto, pero difícilmente le dedicamos algún tiempo a enseñarle a
los niños a distinguir entre un razonamiento mejor y uno peor. Ello no es porque los niños y
jóvenes no necesiten saber cómo razonar, o porque carezcan de las habilidades que les
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permitan aprenderlo; es, más bien, porque nosotros mismos estamos muy poco
familiarizados con el razonamiento lógico, y porque nos da vergüenza admitir que tenemos
muchas dificultades para comprenderlo.
Hemos estado diciendo que una de las razones por las cuales los niños y jóvenes no
pueden leer mejor de lo que lo hacen es que no les enseñamos a razonar mejor, pues, sin un
buen razonamiento, no pueden comprender lo que están leyendo.
La lectura, por supuesto, es uno de los focos de mayor atención en el presente. Los
críticos acusan a las escuelas y colegios de que no enseñan a leer bien, y las instituciones
educativas responden a esas críticas poniendo una atención cada vez mayor a la lectura,
pero, con mucha frecuencia, a expensas de otros objetivos educativos.
(*)
Los autores se refieren, por supuesto, aquí como en otras partes, al programa “Philosophy for
Children”, creado por ellos, y que en español, aunque adquiere diversos nombres en diversos países, se
suele conocer bajo el apelativo de “Filosofía para niños” (FpN). (Nota del traductor).
30
Se dice que uno de cada cinco niños que nacen en el mundo son chinos. Yo tengo tres hermanos.
Me imagino que el próximo hijo que tengan mis papás probablemente tendrá rasgos orientales.
Los niños pueden muy fácilmente darse cuenta de los defectos que hay en ejemplos
de razonamiento como estos. Sin embargo, necesitan discutir qué es lo que hay allí de
incorrecto bajo la supervisión de alguien que esté suficientemente preparado para
distinguir entre pensar de forma eficiente y pensar de forma confusa.
Obviamente, necesitamos desarrollar modos atractivos de presentar los asuntos
que a la vez tengan calidad intelectual y no comprometan la integridad del tema que está
bajo examen. Nuestro objetivo no debería ser el de confrontar a los niños y jóvenes con
dos cosas que perciban como entidades aisladas: la estructura del pensamiento lógico por
una parte y los problemas urgentes y perturbadores de la vida diaria por la otra. Lo que
debemos hacer, más bien, es permitirles que descubran cuán delicioso y fructífero es el
papel que el pensamiento puede jugar en sus asuntos. Debemos ayudarles a ver de qué
forma el razonamiento sobre asuntos que para ellos son importantes puede ser una
experiencia altamente enriquecedora. A veces tal razonamiento puede ser inspirador,
incluso si no hace más que reformular los asuntos básicos con mayor agudeza.
Una forma de responder a la objeción de que los estudiantes no han sido motivados
adecuadamente, y de superarla, podría ser la de utilizar una novela en vez del tradicional
texto didáctico, siempre y cuando se trate de una novela con cuya trama puedan los
estudiantes identificarse fácilmente. Podríamos presentarles, por ejemplo, una novela en la
cual un estudiante experimenta un completo bloqueo cuando se enfrenta con la escritura
poética o la prosa literaria, y dejar que sea la misma novela la que les muestre de qué forma
las discusiones en el salón de clases y unos ejercicios bien elaborados que el profesor les
proporciona pueden resultar de gran ayuda para disolver dicho bloqueo.
su propia vida como la matriz a partir de la cual se pueden desarrollar los temas que
estudian las ciencias sociales, aunque, por supuesto, los cursos de ciencias sociales deben
interesarse por sí mismos en los aspectos sociológicos y políticos de las situaciones vitales
de los estudiantes. De esta forma, las discusiones en el salón de clases tendrían que
ocuparse de conceptos como los de democracia, sociedad, justicia, anarquía, educación,
propiedad, ley, crimen, ideales sociales, división del trabajo, instituciones, tradición,
responsabilidad, autoridad y libertad. A menudo los cursos de ciencias sociales les parecen
a los niños y jóvenes como una serie de datos, como un inventario sin fin de hechos cuyas
relaciones son vagas y confusas. Lo que la filosofía puede hacer por los niños y jóvenes es
ofrecerles un sentido de dirección intelectual, de tal manera que puedan abordar los
materiales propios de los cursos de ciencias sociales con mayor confianza. Cuando se les
ayuda a los niños y jóvenes a comprender los ideales, valores y criterios que en una
determinada sociedad se dan por supuestos, ellos están en mejores condiciones para juzgar
qué tan bien operan las instituciones y prácticas de esa sociedad. Eso es lo que no ocurre
cuando se les lleva a estudiar esas instituciones y prácticas sin el aparato crítico que los
haría capaces de juzgar y que les daría ese sentido de perspectiva y proporción que se
requiere para tratar con la inmensa cantidad de material que se les da en estas materias.
Este enfoque, además, les ayudaría a tender un puente que salvaría el abismo que
suele darse entre las instituciones sociales en sentido amplio y las situaciones específicas
de los alumnos en un salón de clases. Muy a menudo los estudiantes no ven ninguna conexión
entre lo que estudian, lo que hacen en su vida cotidiana y lo que ocurre en la sociedad en
sentido amplio. Todos esos factores se deben presentar juntos y de un modo que sea
significativo, en orden a que los niños y jóvenes empiecen a desarrollar una concepción de sí
mismos en cuanto seres sociales y políticos.
de una escuela, un colegio o una universidad? ¿Los que pasamos en un lugar de estudio? ¿Las
conferencias? ¿Las exposiciones magistrales? ¿Los exámenes de lápiz y papel? ¿O aquellas
discusiones en los salones de clase en que cada uno está involucrado y quiere hablar, pues
se trata de asuntos que nos interesan en cuanto seres humanos? Al seguir una de esas
discusiones, los participantes reflexionan sobre lo que ellos mismos han dicho, o sobre lo
que podrían haber dicho, recuerdan lo que han dicho otras personas y hasta intentan
imaginarse por qué esas otras personas podrían haber dicho lo que dijeron; además,
reproducen en sus propios procesos de pensamiento la estructura y el progreso de la
conversación tenida en clase. Esto es precisamente lo que queremos decir cuando decimos
que el pensamiento es la interiorización del diálogo.
(*)
De ambas obras existe traducción al castellano. Véase MEAD, George Herbert: Espíritu, persona y
sociedad, Barcelona, Paidós, 1982. El texto de Vygotski al que aquí se refiere Lipman es una de las
primeras selecciones de escritos de Vygotski que se publicaron en inglés, bajo el título Mind in
Society. The Development of Higher Psychological Processes (Harvard University Press, Cambridge,
Massachussets). De este texto en inglés se hizo muy pronto una versión en español, cuya referencia
completa es la siguiente: VYGOTSKI, L. S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores ,
Barcelona, Crítica, 2ª Ed., 1989 (Edición a cargo de Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner
y Ellen Souberman). El capítulo más relevante de este libro de Vygotski para lo que aquí quiere
mostrar Lipman es el capítulo 6, que lleva por título “Interacción entre aprendizaje y desarrollo” y en
el cual Vygotski introduce una de sus nociones psicológicas más interesantes: la de “Zona de
desarrollo próximo”. (Nota del traductor).
34
niveles más elevados de desempeño de los que lograrían desplegar si actuaran de forma
individual.
Esto no quiere decir que todos los ejemplos de diálogo sean ejemplos de comunidad
de investigación. Los niños y jóvenes son perfectamente capaces de reírse tontamente, de
charlar, de no poner atención o de empezar hablar todos al tiempo. Incluso cuando todos
hablan siguiendo un orden pueden no estar escuchando lo que cada participante está
diciendo ni intentar construir algo por sí mismos a partir de las contribuciones de los otros.
En la medida en que ciertos niños o jóvenes se interesen únicamente en lo que ellos dicen, y
pongan poca atención en el modo como el diálogo se desarrolla, se podrá decir que ellos no
son personas que participan plenamente de la comunidad de investigación. Más aún, en la
medida en que fallen a la hora de realizar un serio esfuerzo por seguir el diálogo y hacer
una contribución que parezca relevante y significativa, ni siquiera se puede decir que sean
efectivamente participantes de la discusión. Como lo señala Mead, hay una clara diferencia
entre una conducta meramente imitativa y la interiorización del proceso desarrollado por
un grupo. Cuando llevas a un niño a un jardín infantil donde hay otros niños que están
jugando un cierto juego, ese nuevo niño puede imitar lo que los otros están haciendo sin que
realmente comprenda el proceso. Los niños sólo comprenden el proceso del juego cuando
comprenden e interiorizan sus reglas, los roles de cada participante y el significado que el
juego tiene para el grupo como un todo.
las experiencias de los otros y comiencen a sentir un cierto grado de excitación ante las
implicaciones que van desarrollándose a medida que el tema se decanta. Es sólo entonces
cuando la tarea que les fue asignada empieza a parecerles atractiva. No deberíamos nunca
suponer que, porque nosotros, que ya somos adultos, podemos escribir algo sin tener que
discutirlo previamente con alguien, o leer algo y comprenderlo sin la ayuda de nadie, tales
refinados productos finales del proceso educativo son modelos apropiados para el proceso
mismo. El diálogo es un estadio necesario de ese difícil y pesado procesamiento de la
experiencia que debe tener lugar si es que pretendemos que la experiencia bruta llegue a
convertirse en expresión refinada. Para los niños y jóvenes, sea cual sea el nivel en el que
estén, el diálogo es una fase indispensable del proceso.
Los profesores harían muy bien si tuvieran siempre en mente las poderosas
conexiones que existen entre la lectura y la conversación, por una parte, y entre la
escritura y la conversación, por la otra. Hay, además, una íntima relación entre la
conversación y la escucha; y esta relación es tan estrecha que, si uno no escucha
atentamente los significados que están siendo expresados, sino que atiende a componentes
menos esenciales de la conversación, probablemente malinterpretará a quien habla.
Aquellos que aprenden a escuchar los comentarios de otras personas están mejor
dispuestos para discernir y construir los significados que se encuentran en la conversación;
y muy probablemente serán también ellos quienes perciban lo que leen como algo pleno de
significado, y no como algo carente de éste.
La filosofía es una disciplina que incluye dentro de sí a la lógica, y que, por tanto,
está interesada en introducir criterios de excelencia en el proceso de pensamiento, de tal
manera que los estudiantes puedan hacer el tránsito desde el mero pensar hacia el pensar
bien. Al mismo tiempo, la tradición filosófica, que se remonta al siglo VI AJC, ha estado
siempre comprometida con el tratamiento de un cuerpo específico de conceptos que se ha
creído que son importantes para la vida humana y relevantes para el conocimiento humano.
Ejemplos de tales conceptos serían los de justicia, verdad, bien, belleza, mundo, identidad
personal, personalidad, tiempo, amistad, libertad y comunidad. Algunos de esos conceptos
están aún mal definidos y muchos de ellos son altamente controvertidos; sin embargo, el
intento por introducir un cierto orden y claridad en su comprensión representa los
esfuerzos combinados de muchos y muy grandes filósofos a lo largo de muchísimas
generaciones. Sin conceptos como éstos, que funcionan como ideas regulativas, tendríamos
una dificultad considerablemente mayor para encontrar y dar sentido a nuestra
experiencia. Lo que distingue especialmente la civilización de la barbarie es que las
personas civilizadas están interesadas en las diferencias que existen entre lo bello y lo feo,
lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso, lo justo y lo injusto. Si los seres humanos no
creyeran que el concepto de belleza tiene algún significado, sería difícil entender por qué
han persistido, como en efecto lo han hecho, en su lucha por construir ciudades bellas y
bellas obras de arte. Si no creyeran en la justicia, no habrían luchado por crear formas más
aceptables de organización social. La filosofía se ocupa de los diversos modos en que esos
conceptos regulan nuestra comprensión de las cosas que hacemos en nuestras vidas. La
adquisición por parte de los niños y jóvenes de esos conceptos es indispensable, si es que
36
ellos quieren encontrar y construir sentido para los aspectos sociales, estéticos y éticos de
sus vidas.
Existe la noción errónea de que los niños y jóvenes no están interesados en las
nociones filosóficas, y que sólo desean cotorrear sobre asuntos triviales o dominar los
hechos. Los adultos suponen muy a menudo que los niños son curiosos únicamente en orden a
adquirir información específica, más que en orden a comprender las razones por las cuales
las cosas son como son.
Desafortunadamente, la filosofía tradicionalmente ha estado reservada para los
adultos, bajo la suposición aparente de que los niños y jóvenes no estarían interesados en
asuntos tan abstractos, y que, en todo caso, no serían capaces de tratar con ellos, dado su
carácter técnico. Pero el hecho es que el interés por los asuntos filosóficos no está
restringido a los adultos, y que estos asuntos no necesariamente tienen que ser formulados
de una forma tan técnica que no puedan ser tratados por los niños y jóvenes. En realidad,
una de las cosas que hace tan maravillosa la filosofía es el hecho de que las personas de
cualquier edad pueden reflexionar y discutir sobre asuntos filosóficos de forma
provechosa. Los niños y jóvenes se sienten tan fascinados como los adultos con nociones
como las de amistad y justicia, y tanto unos como otros pueden reconocer que nadie ha
dicho todavía la última palabra sobre tales temas. La posibilidad de que niños, jóvenes y
adultos puedan explorar conjuntamente posibilidades filosóficas es una de las más
refrescantes y estimulantes consecuencias de la introducción de la filosofía en la educación
básica.
que pierde de vista sus conexiones con la totalidad del conocimiento humano en su esfuerzo
por presentar de una forma simplificada un bosquejo de su área particular.
En último término, cada disciplina tendrá que reconocer sus conexiones con otras
áreas del conocimiento humano. No hay una buena razón por la cual cada disciplina
especializada de un currículo no deba contener en sí misma puentes con otras disciplinas
que le permitan al propio estudiante confrontarse con las interconexiones del conocimiento
humano, de tal manera que esa interconexión resulte un hecho, más que un ideal que
esperamos piadosamente.
búsqueda de totalidad y completud por parte de los niños y jóvenes, de su sano desinterés
por las categorías artificiales y por las barreras que se interponen en su comprensión. No
estimular y cultivar esta búsqueda de comprensión por parte de niños y jóvenes
invitándolos a participar de forma sistemática del diálogo filosófico, a través del cual se
puede alimentar su curiosidad y clarificar sus intuiciones, es obligarlos a aceptar la aridez
de un punto de vista superespecializado sobre el conocimiento, que es el que actualmente se
ofrece en las escuelas y colegios, en vez de asumir la perspectiva filosófica, más rica,
sinóptica y comprehensiva, que es lo que parecen preferir, tal como lo sugieren sus
preguntas.
El enfoque del programa FpN implica, entonces, el punto de vista de que las
preguntas de los niños y jóvenes tienen un alcance y una grandeza extraordinariamente
amplios. Plantear preguntas como “¿Cómo comenzó el mundo?”, “¿De qué está hecho el
mundo?”, o “¿Qué le pasa a las personas cuando se mueren?” es plantear cuestiones de una
enorme importancia metafísica. El simple hecho de que hasta los niños más pequeños se
planteen preguntas como las señaladas es indicativo de que comienzan a tener ansias de
explicaciones holísticas; y que no tratemos de ayudarles a desarrollar conceptos tan
generales como las cuestiones que plantean es, por decir lo menos, una arrogante
condescendencia. La filosofía es, de esta forma, de un enorme beneficio para las personas
que buscan formarse conceptos que puedan representar de forma efectiva aspectos de su
propia experiencia de vida. El maestro que reconoce y respeta el sentido de totalidad que
demandan los niños y jóvenes hará un esfuerzo por ayudarles a desarrollar de la forma más
amplia posible su flexibilidad y recursividad intelectual. Los niños y jóvenes, por su parte,
respetarán mucho más al profesor que se toma en serio sus preguntas, incluso cuando esto
signifique nada más que responder a una pregunta con otra pregunta. Así, por ejemplo, si un
niño o un joven preguntan “¿Está el mundo hecho de materia?”, el profesor podría
preguntarle “¿Y tú que crees que es la materia?”. O, si pregunta “¿Cómo comenzó el
mundo?”, el profesor podría preguntarle “¿Y cómo sabes tú que el mundo tuvo un
comienzo?”. Ello exige que el profesor asuma el rol de alguien que, al igual que los niños y
jóvenes, se cuestiona y busca comprender.
carga que implica la introducción del ejercicio filosófico en el salón de clases será aceptada
más que voluntariamente por los propios niños y jóvenes, pues los significados que la
filosofía representa están entre los más apreciados por ellos. Obviamente, el futuro de la
práctica filosófica en el salón de clases depende de la formación de los profesores, no sólo
por la necesidad de comprender las dimensiones filosóficas de las diversas áreas
educativas que actualmente se enseñan en la jornada escolar, sino, sobre todo, para cultivar
y agudizar de forma sistemática (y no simplemente tolerar) esta búsqueda filosófica por
parte de los estudiantes.
3.
La filosofía: la dimensión perdida de la educación
Las cosas nos resultan maravillosas cuando podemos pensar que no existe un modo
de explicarlas. Puede tratarse del truco con un naipe que realiza un mago, o de una oruga
que se transforma en mariposa, o de un trío de Schubert. Puede ser también un quásar en
el espacio exterior, o las actividades que realiza un virus que se observa por medio del
microscopio. Cualquier cosa que sea, si la encontramos inexplicable, nos inclinamos a
llamarla maravillosa; nos asombramos y preguntamos por ella.
Cuando encontramos asombroso lo que sucede en el mundo es porque nos parece que
nos confrontamos no con problemas susceptibles de solución, sino con auténticos misterios.
Incluso, aunque pudiéramos saber mucho acerca de los mecanismos de la herencia, eso
importa muy poco cuando nos paramos ante un espejo y contemplamos nuestro rostro: ¡allí
tenemos un misterio! ¿De dónde proviene? ¿Cómo fue que llegó a ser como es? ¿Hasta qué
punto somos responsables de él? Seguramente preguntas como éstas se nos han ocurrido
alguna vez.
Este tipo de preguntas se les ocurren a los niños constantemente, pues los niños no
se asombran únicamente de sí mismos, sino también de lo que pasa en el mundo. ¿De dónde
viene el mundo? ¿Cómo ha llegado a ser del modo como es? ¿Hasta qué punto somos
responsables de él? Y, si no somos nosotros los responsables, ¿entonces quién?
Hay niños que se miran sus uñas y se preguntan de dónde vienen. ¿Cómo es posible
que una cosa como las uñas haya crecido en nuestro cuerpo? Según parece, todas las cosas
que tengan que ver con nuestro cuerpo les resultan fascinantes.
El asombro y el significado
Para explicar alguna cosa, y de esta forma disipar nuestra confusión, debemos, de
algún modo, encontrar las circunstancias que lo rodean y que podrían explicarlo, así como
describir las condiciones que lo hacen posible; o debemos encontrar el contexto o
estructura de referencia a la cual la cosa confusa pertenece, para que de esta forma
podamos comprenderla como parte significativa de un todo más amplio.
Por ejemplo, supongamos que habías planeado ir a cine con algunos amigos. Sin
embargo, has llegado tarde y sólo has alcanzado a ver la última escena, que te dejó
completamente perplejo. Tú, cuando prenden las luces, te acercas a tus amigos y les
preguntas: “¿Qué significa esa escena? ¿Qué es lo que quería decir?”. Ellos te cuentan todo
lo que ocurrió antes de tu llegada y, de pronto, esa última escena empieza a cobrar sentido.
Su significado se hace claro para ti cuando puedes apreciarlo como parte de una totalidad
mayor.
Pero supongamos ahora que no has llegado tarde. Supongamos que hubieras llegado
a tiempo y hubieras visto la película completa junto con tus amigos, pero que, sin embargo,
la encontraras enigmática de comienzo a fin y que, por tanto, les preguntaras igualmente a
43
tus amigos: “¿Qué significaba?”. Desafortunadamente, en este caso no hay mucho que ellos
puedan decirte. Has visto la película completa y no hay un marco de referencia mayor en el
que puedas situarla. En este sentido, todo lo que puedes hacer es tratar de comprenderla
en sus propios términos, ya que careces de un contexto más amplio que pudiera darte el
significado.
Puesto que los niños no poseen un marco de referencia completamente formado
dentro del cual puedan situar cada una de las experiencias que les ocurren, cada una de
dichas experiencias resulta para ellos de una cualidad enigmática, confusa. No resulta
asombroso, entonces, que los niños se asombren y pregunten acerca del mundo.
Ahora bien, hay tres formas en que los niños tratan de arreglárselas con los
misterios o maravillas que se encuentran a su alrededor. La primera es a través de la
explicación científica. La segunda es por medio de los cuentos de hadas o de las historias
que les ofrecen una interpretación en el plano simbólico que puede resultarles útil. La
tercera es formulando el asunto que les inquieta filosóficamente, y utilizando para ello la
forma de la pregunta.
La explicación científica
Aunque la perspectiva científica usualmente logra apaciguar a los niños y jóvenes, si
la explicación que se le ofrece es parcial, su apetito de comprensión difícilmente se verá
satisfecho. “¿Por qué hay ese arco iris sobre la superficie del charco?”, pregunta un niño.
“Porque hay una capa de aceite sobre el agua”, se le responde. Puede ser que el niño no diga
más, pero siga confundido y piense, por ejemplo, qué tiene que ver el aceite con el arco iris,
o por qué una cosa causa la otra. Para él el problema no ha sido resuelto; apenas ha sido
pospuesto.
No hay realmente nada que resulte incorrecto en responderle de esta forma a un
niño; sin embargo, se puede destruir su curiosidad si nos excedemos en el tipo de
respuestas que les damos. Se trata, más bien, de ayudarles a los niños a descubrir tanto
cuanto necesiten saber acerca del problema con el que están tratando, pero sin perjudicar
su curiosidad por decirles mucho más de lo que quieren saber.
Hay muchas personas que dicen que a los niños pequeños no les interesa obtener
explicaciones científicas, es decir, explicaciones en términos de causas. Los niños, se dice,
desean conocer el propósito hacia el cual las cosas se dirigen, más que su causa. Y
seguramente esto es lo que ocurre en muchos casos. Por ejemplo, si le dijeras a una niña de
algo más de dos años que el cielo está muy bonito, ella podría responderte con la siguiente
observación: “Sí, ¿quién lo habrá pintado?”. Ella ve que hay cosas que se hacen con el fin de
que resulten bonitas y concluye, por analogía, que el cielo debe haber sido hecho con el
mismo propósito. Razona de esta forma: las cosas bonitas son hechas por las personas que
pintan; el cielo es bonito; por lo tanto, el cielo debe haber sido hecho por una persona que
pinta.
Sin embargo, sería un error suponer que los niños que piden explicaciones
necesariamente quieren que se las den en términos de propósitos más que de causas.
Supongamos, por ejemplo, que esa misma niña nos preguntara por qué un melón tiene ciertas
rayas en la cáscara y que decidimos tomarle el pelo diciéndole “Eso es para mostrarnos por
44
dónde debemos cortarlo”. Puede, sin embargo, que ella no se lo tome en broma, sino
completamente en serio. Es claro, como ha argumentado Shulamit Firestone, que los niños
pueden razonar, aunque desafortunadamente tengan muy poca información y experiencia. El
hecho de que la niña te crea lo que le has dicho no significa que ella desee una respuesta en
términos del propósito por el cual los melones tienen ciertas rayas en la cáscara; puede
significar simplemente que ella todavía no es capaz de distinguir entre una explicación
basada en causas y una explicación basada en propósitos. Es posible, a pesar de todo, que
esta niña siga buscando una respuesta causal o científica a su cuestión.
Ponte tú mismo en el lugar del niño. Supón alguna cosa que te deje perplejo. Por
ejemplo, que ha habido un incendio en tu casa y tú quieres encontrar una explicación.
Podrías pensar que hay algún ser humano responsable del hecho: un pirómano o alguien que
dejó una vela prendida mientras dormía. O también puedes buscar una causa física, por
ejemplo un cortocircuito. Ahora bien, cualquiera que sea el caso, que descubras que el
fuego fue provocado intencionalmente o que fue un accidente, lo que realmente te interesa,
y lo único que hace que cese tu agitación mental, es saber cómo ocurrió el hecho.
Así pasa también con los niños: ellos quieren saber cómo ocurren las cosas. Es por
eso que preguntan por qué. No debemos suponer que ellos estén buscando explicaciones
científicas, o no-científicas; pues no tienen precisamente ninguna idea de la diferencia que
entre tales explicaciones existen. Simplemente buscan explicaciones que les resulten
satisfactorias.
Lo que sí no hay que hacer en ningún caso es burlarse de ellos, aunque es posible que
previamente se haya convenido con ellos que vamos a hacernos bromas. Si un niño te
pregunta por qué tienes nariz y tú le respondes que para ponerte las gafas, a lo mejor a él
eso le parecerá divertido; sin embargo, queda claro que no has respondido a su pregunta.
O también, cuando un niño te pregunta “¿Por qué la luna nos sigue por el camino que
vamos?”, podría ser apropiado responderle: “Porque le gusta estar junto a nosotros”, o
alguna otra respuesta que le resultara agradable o graciosa. Es claro, sin embargo, que no
estás más que evitando darle una respuesta, puesto que se trata de una pregunta que no
puedes responder, y que, por tanto, no estás satisfaciendo precisamente la curiosidad del
niño.
La interpretación simbólica
Los niños, entonces, son a menudo curiosos acerca de lo que sucede en el mundo, y
esa curiosidad es parcialmente satisfecha por medio de información factual y de las
explicaciones que les proporcionan las causas o los propósitos de las cosas. Sin embargo, los
niños a veces desean más: desean interpretaciones simbólicas más que descripciones
literales. Para ello recurren a la fantasía y al juego, a los cuentos de hadas y al folclor y, en
general, a los incontables niveles de la invención artística.
El folclor infantil es una subcultura en sí misma. Generación tras generación, los
niños pasan a través de esa cultura, adquieren el gusto de sus deliciosas ocurrencias y
siguen de largo, olvidándola casi por completo apenas entran en la adolescencia y la
madurez.
45
¿Has olvidado los limericks, los versos sin sentido y otras formas de rima, o los
chistes y adivinanzas pícaras y divertidas que conocías cuando niño? A lo mejor hasta te
has olvidado de esto:
Tal vez, si les preguntas a tus estudiantes, ellos la reconocerán, aunque tal vez al
mismo tiempo se sorprendan de que te guste saber cosas tan triviales.
El folclor de los niños es algunas veces pícaro y alocado. Sin embargo, es algo
enteramente diferente a la literatura infantil escrita para los niños por adultos. El folclor
infantil surge de los propios niños, de su visión original y cómica del mundo, aunque esa
excentricidad diáfana venga a menudo teñida con un eco sombrío de humor negro. Los
canchimalos, y muchos otros grupos artísticos y musicales(*), han mostrado en detalle la
riqueza de este folclor infantil, y Erickson ha mostrado con amplitud cómo los juegos y
rondas infantiles pueden ser comprendidos como esfuerzos para darle sentido a su
experiencia.
Por otro lado, la literatura infantil generalmente ha sido escrita para los niños en
vez de por los niños. Y la obra maestra de la literatura infantil es el cuento de hadas.
Los temas de los cuentos de hadas son tan básicos para la fantasía humana (tanto la
de los niños como la de los adultos) que sus orígenes se pierden en los orígenes de la
civilización misma. El amor de una hermosa muchacha convierte en un apuesto príncipe a la
bestia; del mismo modo, el beso del apuesto príncipe despierta a la bella durmiente. O bien
somos hermosos, pero estamos convencidos de que somos sapos, o, por el contrario, somos
sapos pero estamos convencidos de corazón de que somos hermosos. Los temas son
innumerables y cada uno ofrece infinitas posibilidades de interpretación.
Sin embargo, el punto que interesa destacar es que los autores de los cuentos de
hadas son adultos, y cada adulto es un creador potencial de estos cuentos. “Cuéntame un
cuento”, piden los niños. ¿Y quién puede resistirse a la obligación que surge de tal demanda?
Pero al contar un cuento uno debe saber lo que está haciendo. El cuento de hadas es
cautivador y seductor. Fascina a los oyentes y los hechiza ya desde las primeras palabras:
“Érase una vez...”. Pero los padres que inventan cuentos para sus hijos corren el riesgo de
ser demasiado indulgentes, hasta el punto de llegar a impedir el desarrollo de la imaginación
del niño. Encontramos placer en la creatividad con la que nos expresamos a nosotros mismos
(*)
Es evidente, como el lector ya se habrá dado cuenta, que aquí (al igual que en algunos otros, muy
pocos, pasajes del libro) he sustituido los ejemplos originales de Lipman, que se refieren a elementos
de conocimiento común en la cultura norteamericana por ejemplos equivalentes en la cultura
latinoamericana, y particularmente en la cultura colombiana. Creo que ello se encuentra plenamente
justificado, pues la intención ha sido la de ofrecer una traducción que pueda ser leído por el lector
latinoamericano con la misma naturalidad con que los lectores norteamericanos leen el presente texto
(Nota del traductor).
46
en esos cuentos (y en las ilustraciones que los acompañan). Pero, ¿hasta qué punto con
nuestra propia creatividad privamos a los niños de su imaginación al imaginar por ellos?
Si lo adultos deben escribir para los niños, deberían hacerlo de tal manera que
ayudaran a liberar los poderes literarios y pictóricos de los niños. Por ejemplo, nosotros nos
hemos resistido a ilustrar los libros que escribimos para niños porque sentimos que eso
sería hacer por los niños algo que los niños deberían hacer por sí mismos: proveer las
imágenes que acompañen su lectura e interpretación.
Por supuesto, es un hecho que nuestros libros para niños son obras de adultos
ilustrados. Nuestra excusa es, en primer lugar, que no hay nada incorrecto en que los
adultos estimulen los poderes imaginativos de los niños, pero esta estimulación debe
animarlos más que abrumarlos. En este sentido, creemos que nuestros libros alientan y
estimulan la imaginación de los niños, en vez de paralizarla.
La investigación filosófica
Finalmente, los niños buscan significados que no son ni literales (como los que
proporcionan las explicaciones científicas) ni simbólicos (como los que nos ofrecen los
cuentos de hadas); significados que únicamente pueden ser llamados filosóficos.
Hay múltiples tipos de preguntas que pueden hacerte los niños que se pueden
considerar filosóficas. Por supuesto, las preguntas filosóficas exigen respuestas
filosóficas. Es obvio que no resulta fácil responder a tales preguntas, como no sería fácil
responder a preguntas sobre asuntos aritméticos si uno no tiene un conocimiento básico de
la aritmética.
Aquellas preguntas filosóficas que más a menudo plantean los niños suelen ser las
metafísicas, las lógicas y las éticas. Veámoslas brevemente.
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Supón ahora que le preguntas a un niño cuál es la distancia que hay entre su casa y
la tienda del barrio. Puesto que le has lanzado una pregunta muy específica, esperas una
respuesta muy específica, del estilo “trescientos metros” o “tres cuadras”. Para tu
sorpresa, lo que él te pregunta es “¿Qué es la distancia?”; no una distancia en particular,
sino la distancia en general; te pregunta por el concepto de distancia. Ahí tienes, entonces,
una pregunta filosófica; para ser exactos, una pregunta metafísica.
Esta manera de ascender desde el nivel normal del diálogo hacia un nivel más
general es típica de la metafísica. Otros ejemplos de preguntas metafísicas que los niños a
lo mejor ya te pueden haber planteado (o que se están preparando para planteártelas) son
éstas:
- ¿Qué es el espacio?
- ¿Qué es el número?
- ¿Qué es la materia?
- ¿Qué es la mente?
- ¿Qué son las posibilidades?
- ¿Qué es la realidad?
- ¿Qué son las cosas?
- ¿Cuál es mi identidad?
- ¿Qué son las relaciones?
- ¿Tienen todas las cosas un principio?
- ¿Qué es la muerte?
- ¿Qué es la vida?
- ¿Qué es el significado?
- ¿Qué es el valor?
48
Lo que hace particularmente difícil dar una respuesta a cuestiones como éstas es
que en ellas están implicados conceptos tan amplios que no es posible encontrar para ellos
clasificaciones dentro de las que puedan incluirse; por ello, simplemente no sabemos cuál es
la forma adecuada de manejarlas.
Sé que podrías decir algo como esto: “Bueno, pero ¿sólo porque mis estudiantes
planteen preguntas que yo no sé cómo responder debo concluir que se han convertido en
filósofos? ¡Seguramente ellos ni siquiera saben que están formulando preguntas
metafísicas!”.
sexto, los personajes acostumbran a plantearse preguntas lógicas como “¿Y entonces?”, o
“¿Y qué se sigue de allí?”, o “¿Qué es lo que podemos inferir a partir de lo que ya hemos
podido averiguar?”.
Es claro que estás usando la lógica cuando, por ejemplo, después de leer un letrero
en un local comercial que dice “Cerrado los domingos”, concluyes que está abierto de lunes a
sábado. También estás usando la lógica cuando te das cuenta que la afirmación “los
pequineses ladran” se sigue de las afirmaciones “los perros ladran” y “los pequineses son
perros”.
Pero supongamos ahora que organizas un viaje con ellos a un centro vacacional y que,
a la hora de emprender el regreso, ven que empacas en tu maleta las toallas y otras cosas
que pertenecen al centro vacacional. ¿Qué es lo que ahora aprenderán de ti? De nuevo, tres
cosas. Continuarán defendiendo la honestidad, como tú. Pero también podrían fallar a la
hora de ponerla en práctica, al igual que tú. Y, sobre todo, llegarán a creer que no hay
problema en que haya incoherencia entre lo que uno predica y lo que uno practica.
50
4.
Algunos presupuestos educativos
de la práctica filosófica con los niños y jóvenes
En el pasado, las discusiones acerca de la filosofía para los niños y jóvenes han
supuesto que los estudiantes no deberían ser mucho menores que los de la enseñanza básica
secundaria. La simple posibilidad de estimular la reflexión filosófica entre los niños de la
educación básica primaria era literalmente impensable. Tales discusiones han tendido a
suponer, además, que las dificultades hasta ahora experimentadas a la hora de introducir
en la filosofía a los niños y jóvenes radican en la inherente complejidad de la materia, por
no decir nada de su carácter abstracto, lo que la hace demasiado aburrida e inabordable
para ellos. En consecuencia, los esfuerzos por introducir en la filosofía a los niños y jóvenes
quedaban limitados a buscar caminos por medio de los cuales hacer más simple y agradable
la materia. Desde luego, no se puede ir muy lejos en esa dirección, pues, bajo esos
supuestos, uno se debería concentrar en proporcionar un enriquecimiento filosófico a
algunos de los alumnos más brillantes de la educación media académica.
Estos presupuestos, desde luego, eran parte de una vieja teoría de la educación
según la cual el proceso de aprendizaje consistía nada más que en la transmisión de los
contenidos del conocimiento humano desde los adultos hacia los niños y jóvenes, de un modo
semejante a como un pájaro deja caer trocitos de comida sobre los picos abiertos de sus
pichones. La teoría alternativa de la educación –que es la que, más o menos, comparten
quienes proponen el ejercicio filosófico con los niños y jóvenes- sostiene que el proceso
educativo debe generar actividades de pensamiento entre aquellos que aprenden. De
acuerdo con ello, se presume que, así como lo propio de la enseñanza de la historia debe ser
generar pensamiento histórico, y lo propio de la enseñanza de las matemáticas debe ser
generar pensamiento matemático, así también lo propio de la enseñanza de la filosofía debe
ser generar pensamiento filosófico, y ello independientemente de la edad que tengan los
estudiantes. Es característico de este enfoque suponer que el pensamiento filosófico
implica, por una parte, una apreciación de las ideas, los argumentos lógicos y los sistemas
conceptuales, y, por la otra, una facilidad manifiesta para trabajar con conceptos, así como
para distinguirlos y para relacionarlos de nuevas formas.
Aquellos que defienden la práctica filosófica con los niños y jóvenes, y que
sostienen que a través de ésta es posible estimular el pensamiento filosófico, generalmente
expresan cierta seguridad en que virtualmente todos los niños tienen tanto el interés como
la habilidad para comprometerse en tal actividad. Nuestra tradicional renuencia a discutir
asuntos filosóficos con los niños y jóvenes es producto de que hemos depositado nuestra
confianza en una teoría de la educación arcaica. A partir del hecho de que hemos observado
52
muy pocos niños ansiosos por leer a Kant, o incluso examinar algunos de los pasajes más
vivaces de la obra de Aristóteles, o de que hemos tenido muy poco éxito en nuestros
esfuerzos por convencerlos de la importancia y urgencia del principio de la mayor felicidad,
nos hemos visto llevados a extraer la inferencia de que existe un abismo insalvable entre
ese esfuerzo de reflexión disciplinada que es la filosofía y el desenfrenado asombro
característico de la infancia. Es claro que la plausibilidad de esta inferencia queda ahora
bajo examen.
Lo que está a la base de este nuevo enfoque es la noción de que hay modos diversos
de involucrar a los niños y jóvenes en el repertorio filosófico. Las paradojas implícitas en
las relaciones existentes entre apariencia y realidad, permanencia y cambio, unidad y
diversidad les encantan a los niños ya desde la temprana infancia, quizás una o dos décadas
antes de que estén preparados para enfrentarse con Heráclito o Parménides. Como los
presocráticos, los niños tienden a ser concisos. Sin embargo, en un diálogo animado en el
salón de clases, en el cual a esos mismos niños les encanta participar, tal economía de
expresión añade una esplendorosa vivacidad a la discusión. Y esos mismos niños, para
quienes son anatema las presentaciones formales de la filosofía, pueden encontrar
insinuaciones de esas mismas ideas que les resulten fascinantes entreveradas en un cuento
infantil; y esos mismos muchachos, con quienes resultaría impensable la escritura de un
ensayo filosófico, podrían ser invitados a expresar nociones filosóficas en forma de poemas
sin que ello parezca implicar mayor rechazo.
Si una de las premisas educativas en que se funda la práctica filosófica con los
niños y jóvenes es la de que existe una clara distinción entre pensar sobre una materia y
pensar en una materia, otra de esas premisas fundamentales es que hay una diferencia,
aunque ésta no esté tan fácilmente establecida, entre pensar y pensar por uno mismo. Dado
que esto último es un ejemplo de lo anterior, está sujeto no menos que ello a su valoración
en términos de criterios lógicos. Ahora bien, si una de las cosas que, en su más amplio
sentido, implica pensar es la de entender lo que se sigue de un conjunto de premisas dadas,
entonces pensar por uno mismo implica también inferir qué es lo que se sigue de las propias
premisas. Pensar por uno mismo implica, entonces, una atención cada vez más intensa a los
intereses y puntos de vista que son propios de los niños y jóvenes, lo que a su vez es un
prerrequisito para que la filosofía se les pueda presentar de una forma que les resulte
atractiva. Pensar por uno mismo es lo que nos hace capaces de expresar nuestras creencias
y descubrir buenas razones que las justifiquen, de prever las consecuencias que se siguen
de nuestros propios supuestos, de forjarnos una perspectiva propia sobre el mundo y de
ser claros respecto de nuestros propios valores, así como respecto de las diversas maneras
que habría de interpretar nuestra propia experiencia. El trabajo filosófico con los niños y
jóvenes no supone que este pensar por uno mismo –puesto que éste es el tipo de
pensamiento que aplica aquí de forma relevante- requiera de un énfasis mucho mayor que el
que se pone a la hora de estimular a los niños y jóvenes para que adquieran otros tipos más
generales de habilidades de razonamiento. Sin embargo, ciertamente, por lo menos en el
caso de los niños y jóvenes, no requiere tampoco de un énfasis menor.
Se puede esperar que el trabajo filosófico con los niños y jóvenes florezca en
salones de clase completamente heterogéneos, en donde los estudiantes expresen una
variedad de experiencias y de estilos de vida, donde se considere importante que se hagan
explícitas las diferentes creencias y donde la pluralidad de estilos de pensamiento, en vez
53
Uno de los más grandes obstáculos con que se enfrenta la práctica filosófica con los
niños y jóvenes es el de la formidable terminología de la tradición filosófica.
Comprometerse en la actividad filosófica, ya sea como estudiante de una carrera o una
licenciatura en filosofía, o como profesional de la filosofía, implica aprender a operar con
un vocabulario técnico sancionado por 2.500 años de uso. El prestigio y el poder de este
vocabulario son absolutamente abrumadores. Éstos ciertamente son suficientes para
intimidar a cualquier niño o joven que se haya atrevido a aventurarse entre las páginas de
un libro de filosofía. Ésta es la razón básica por la cual el trabajo filosófico con los niños y
jóvenes requiere pasar por alto, o de lado, ese vocabulario. En la medida de lo posible, el
pensamiento filosófico entre los niños y jóvenes debe ser estimulado de tal manera que
dicho pensamiento tenga lugar en los términos y conceptos del lenguaje ordinario, que es
aquel con el que ellos se sienten más cómodos.
notado que es casi inevitable que ésta incida sobre otras disciplinas, pues aquellos a quienes
se les ha enseñado a ser sistemáticamente inquisitivos y reflexivos tenderán naturalmente
a extender ese modo de comportarse hacia sus restantes actividades de aprendizaje.
Cualquier indagación sobre los presupuestos del trabajo filosófico con los niños y jóvenes
debería examinar la justificación de cada uno de estos dos enfoques. Sin embargo, el
enfoque que está más seriamente amenazado, y que, por tanto, requiere de un mayor
número de argumentos a su favor, es aquel que apunta a conservar la filosofía, incluso en la
educación básica, como una disciplina integral.
Toda disciplina tiene un aspecto consumado: aquel bajo el cual sus materiales
pueden ser aprendidos y disfrutados por sí mismos. De esta forma, si los valores
intrínsecos de la arquitectura –como los placeres que se experimentan al descubrir y
contemplar las diversas configuraciones posibles de los volúmenes en el espacio- no se
aprendiesen con la disciplina, y no se les enseñasen como algo que hace parte de su propia
integridad, sus valores instrumentales y utilitarios se pondrían en peligro y tendrían un
impacto mucho menor sobre nuestras vidas. Algo así es lo que ocurre en la enseñanza de la
filosofía. La práctica filosófica con los niños y jóvenes puede tomar muchas formas: está,
por ejemplo, el juego con las ideas, que algunas veces es casual y espontáneo, mientras que
otras veces es algo estudiado y arquitectónico. Pero, cualquiera que sea la forma específica
que su actividad filosófica pueda tomar, no estimularlos para que trabajen con las ideas y
para que las aprecien por sí mismas es algo que debe ser considerado como educativamente
irresponsable.
asuntos, y a menos que ellos sean de sustancial importancia, uno no debería hacerse
mayores ilusiones con respecto a la disposición de los directivos escolares para llevar la
filosofía al salón de clases.
Lo anterior no quiere decir que el trabajo filosófico con los niños y jóvenes implique
una cierta igualación del estatus del profesor y el de los estudiantes. Dentro del curso
normal de la investigación filosófica, tal como se da en un diálogo en el salón de clases, se
debe presumir que el profesor posee una autoridad con relación a las técnicas y
procedimientos por medio de los cuales la investigación se lleva a cabo. Es él el que tiene la
responsabilidad de asegurar que los procedimientos que se están siguiendo son los
apropiados. Pero, con respecto al toma-y-dame de la discusión filosófica, el maestro debe
estar abierto a la variedad de puntos de vista implícitos entre los estudiantes. Los alumnos
deben ser urgidos por parte del profesor para que hagan explícitos tales puntos de vista, y
para que expongan sus fundamentos e implicaciones. De lo que el profesor ciertamente
debe abstenerse es de cualquier intento por abortar el pensamiento de los niños y jóvenes
antes de que éste tenga la oportunidad de ver hacia dónde podrían conducirlo sus propias
ideas. Igualmente reprobable resulta que manipule la discusión en orden a que los niños y
jóvenes adopten las convicciones personales del profesor.
Que los niños deban ser estimulados a pensar por sí mismos y que los profesores
deban estar abiertos a una variedad de puntos de vista le podría chocar a algunos
educadores, pues podrían considerarlo como una inducción maliciosa a un relativismo
reflexivo, aún más pernicioso y subversivo que un relativismo ignorante. Podrían alegar que,
bajo la bandera del “pluralismo”, se impide la convergencia de los puntos de vista, se
excluye la posibilidad de llegar a acuerdos y asentimientos y la diversidad intelectual llega
a estar a la orden del día. Esto, sin embargo, ignora un presupuesto fundamental de la
práctica filosófica: que disentir es un derecho, y no una obligación. Ciertamente el derecho
a estar en desacuerdo no es superior al derecho a estar de acuerdo, y el derecho a buscar
cierta unanimidad tiene que ser respetado tanto como el derecho a buscar la diversidad
intelectual. Además, la disposición del profesor para estimular la variedad intelectual debe
56
Los profesores tienen la responsabilidad de procurar que sus alumnos cuenten con
los medios para defenderse en el curso de una discusión filosófica. De esta forma, una de
las justificaciones que tiene la enseñanza de la lógica, además de que obliga a los niños y
jóvenes a pensar de forma rigurosa, es que los capacita para obligar a sus oponentes a que
también ellos piensen de forma rigurosa. Esto mismo se puede decir respecto de la
necesidad de poner a disposición de ellos un arsenal de conceptos filosóficos: al ofrecerles
estas herramientas y estos conceptos podemos tener mayor confianza en que no serán
presas fáciles, en una discusión, para otros niños y jóvenes que tengan una habilidad lógica
o retórica superior a la de ellos. Supongamos, por ejemplo, que, en el curso de una discusión
en clase, en donde se está tratando sobre un asunto de metafísica, surge la propuesta de
que el asunto se “decida” mediante una votación. Parecería haber una buena razón en tal
caso para que el profesor ponga en cuestión que un procedimiento como ése, que puede
servir cuando se trata de tomar decisiones políticas, resulte apropiado como un medio de
resolver disputas filosóficas. En síntesis, cuando el diálogo entre los estudiantes no
consigue materializarse de forma adecuada, el profesor puede verse obligado a intervenir
introduciendo consideraciones filosóficas relevantes, con el fin de salvaguardar la
integridad de la investigación.
Dado que un tipo de intervención pedagógica como el que aquí se propone exige una
considerable habilidad y astucia, es razonable preguntarse si existen los profesores en la
educación básica a los que se pueda confiar tal responsabilidad. La respuesta es que, con
algunas raras excepciones, éstos pueden no existir. Sin una apropiada formación, no se
puede confiar en que muchos profesores se enfrenten adecuadamente con el rigor que
implica trabajar los temas lógicos, los problemas más sensibles de la ética o las
complejidades de la metafísica. Esto no quiere decir, sin embargo, que los profesores no
puedan ser formados para que traten con estos asuntos de forma apropiada en el nivel en el
que enseñan. El problema no es que los profesores en formación carezcan del potencial
intelectual que los convertiría en profesores eficaces de filosofía en la educación básica; el
problema, más bien, es que existen programas de formación de profesores que no logran
preparar a los profesores para asumir esta responsabilidad. Algunas veces, por ejemplo, se
les ofrece a los profesores cursos de filosofía de la educación; raras veces, sin embargo,
pueden ellos tener acceso a un curso de lógica, o de filosofía en general. Sin embargo, esos
cursos por sí mismos son de poco valor cuando de lo que se trata es de preparar profesores
que puedan estimular el pensamiento filosófico entre los niños y jóvenes. Un curso
universitario de filosofía no prepara al profesor para traducir los conceptos y la
terminología filosófica a una forma de presentación tal que les permita a los niños y
jóvenes comprenderlos. A menos que los profesores sean preparados por medio de
enfoques pedagógicos y prácticas didácticas que sean semejantes a aquellos que se espera
que utilicen en sus propios salones de clase, su preparación resultará un fracaso. Si se
espera que los profesores sean capaces de dirigir un diálogo filosófico, se les deben
ofrecer las oportunidades para que se comprometan en diálogos que efectivamente sean
57
filosóficos, y se les deben presentar modelos de cómo se pueden conducir las discusiones
de una forma filosófica; si se espera que los profesores puedan suscitar una conducta
cuestionadora en sus estudiantes, tal cosa se las debe enseñar alguien que sea él mismo un
modelo de dicha conducta en las sesiones de preparación de maestros; y, si se espera que
los maestros enseñen a sus alumnos cómo razonar mejor, entonces los propios maestros
deben tener práctica en el buen razonamiento que ellos esperan de sus estudiantes. No es
necesario decir, por supuesto, que los profesores en formación deben también ser
estimulados a respetar los procedimientos de investigación, si lo que se pretende en último
término es lograr que sus estudiantes sean cuidadosos con tales procedimientos.
Es igualmente evidente que, para una efectiva enseñanza en el salón de clases, el
currículo básico en que los profesores deben ser formados no debe ser sustancialmente
diferente del material curricular que ellos emplearán en la educación básica. Ello no quiere
decir, por supuesto, que los profesores no deban ser formados en mayor profundidad que
los propios niños y jóvenes. Con el profesor se pueden explorar de forma más profunda los
matices y complejidades de la lógica y la filosofía, aunque en la mayoría de situaciones esos
asuntos no se planteen de forma explícita en el salón de clases. Ahora bien, si el profesor
no se familiariza en su proceso de formación con esos materiales que luego usará para
estimular el pensamiento filosófico entre los niños y jóvenes, cualquiera que ellos sean, una
vez más el problema de la traducción quedará completamente sobre sus hombros, y éste es
un peso que no se le debe exigir que tenga que soportar.
Sería difícil construir un programa filosófico para los niños y jóvenes sin un
componente de educación moral, dado que las cuestiones de valor se plantean muy
frecuentemente cuando se tratan otros aspectos de la filosofía, y que son de mucha
importancia para los niños y jóvenes. Por otra parte, si esto debe ser incluido, sería difícil
definirlo de otro modo que como un programa de investigación ética. Los estudiantes no
sólo deben ser invitados a expresar sus creencias sobre lo que consideran importante, sino
que también deben discutirlas y analizarlas y considerar las razones que hay a favor y en
contra de ellas, de tal manera que puedan llegar a juicios de valor de carácter reflexivo que
estén más sólidamente fundados y sean más defendibles que sus preferencias originales.
Tal investigación necesariamente implicará a los estudiantes en el examen de los criterios
empleados a favor de uno u otro valor, e incluso puede conducirlos a que investiguen los
criterios por medio de los cuales se han seleccionado esos mismos criterios. Ofrecerles a
los niños y jóvenes la posibilidad de que adquieran práctica en determinar los fundamentos
a partir de los cuales unas razones son preferibles a otras a la hora de justificar las
creencias morales, prepararlos para que reconozcan las inconsistencias que hay en una
argumentación y llevarlos a ver la relación que existe entre la teoría y la práctica es algo
que probablemente resultará considerablemente más valioso para ellos que someterlos al
estudio de las escuelas tradicionales de la ética, que es lo que ordinariamente se enseña en
los cursos para adultos.
Hemos dicho que la filosofía no puede ser adecuadamente enseñada sin darle un
lugar a la ética. De forma inversa, la suposición de que se puede hacer educación moral sin
enfrentar a los niños y jóvenes con otras ramas de la filosofía es todavía más dudosa. La
investigación ética implica necesariamente consideraciones lógicas como las de consistencia
e identidad, consideraciones metafísicas en torno a conceptos como los de persona y
comunidad, consideraciones estéticas, como las referentes a las relaciones entre partes y
58
II.
Fines y métodos
del programa
“Filosofía para niños”
60
5.
El currículo del programa
“Filosofía para niños”
Dado que hasta el momento no existe más que un currículo filosófico para niños –el
que ha sido desarrollado y publicado por el IAPC (Institute for the Advancement of
Philosophy for Children)-, las observaciones que siguen se apoyarán en ese programa a la
hora de ofrecer ejemplos y sugerencias. El programa del IAPC nació en 1969 y se ha venido
expandiendo de forma continua desde 1974. En este momento se está implementando en
miles de escuelas a lo largo de todo el mundo. Un examen del programa del IAPC tal como
existe en estos momentos puede ayudarnos a ver lo que un programa como éste podría
llegar a ser cuando esté completamente desarrollado (*).
(*)
La presentación que se hará en seguida del programa FpN es la misma que apareció en la edición de
1988 de este libro: Philosopophy in the Classroom. Puesto que estamos traduciendo dicha obra,
debemos consignar lo que allí fue escrito. Conviene advertir, sin embargo, que cuando se escribió este
capítulo, e incluso cuando se publicó este libro originalmente en inglés, el programa FpN no se había
desarrollado aún completamente. De hecho, por ejemplo, no hay en todo este libro prácticamente
ninguna referencia a Elfie, la primera novela del programa de Lipman; y sí existe, en cambio, una
referencia a Tony, una novela sobre temas de filosofía de la ciencia que seguramente Lipman pensó
escribir en algún momento, pero que nunca escribió efectivamente.
Hay, pues, diferencias importantes entre la descripción del currículo que aquí hacen los autores y la
forma definitiva que éste tomó con el tiempo. Cabe poner de presente, además, que existen muchas
versiones, en muy diferentes idiomas, de las novelas escritas por Lipman. Sólo en castellano conozco
por lo menos cuatro ediciones distintas: una española, una argentina, una mexicana y una colombiana.
A continuación presento las siete novelas básicas de Lipman tal como yo las he traducido y publicado
para Colombia.
Me abstengo de dar una edad precisa para su uso, aunque, en el cuadro que aparece en la siguiente
página ofrezco una breve referencia sobre los niveles y la edad aproximada en que sería conveniente
su lectura y discusión. Además del nombre de la novela y de su posible uso indiciaré brevemente cuál
es, en mi concepto, su temática filosófica central y cómo se llama el manual para el profesor que
acompaña cada una de dichas novelas.
61
Grados 3° y 4°. El currículo para este nivel consistiría en una novela filosófica, con
su respectivo manual, que contendría muchas actividades y ejercicios que el profesor
podría usar en clase, que debería continuar con los énfasis de la etapa anterior, pero que
tendría por fin llevar a los niños de estos niveles a un punto en el cual puedan introducirse,
en un próximo estadio, en el razonamiento formal. Aquí se debería prestar mayor atención
a las estructuras semánticas y sintácticas, y por ello fijarse en asuntos como la
ambigüedad, los conceptos que establecen relaciones, e incluso nociones filosóficas más
abstractas, como las de causalidad, tiempo, espacio, número, persona, clase y grupo.
Grados 5° y 6°. El currículo para este nivel consiste en una novela, El
descubrimiento de Harry, y su respectivo manual para el profesor: Investigación filosófica.
Aquí el énfasis está en la adquisición de la lógica formal e informal. La novela ofrece, para
ello, un modelo de diálogo, tanto entre los niños y jóvenes como de éstos con los adultos. La
historia se desarrolla a partir de lo que ocurre en un salón de clases en que los muchachos
Los manuales para el profesor que acompañan estas novelas han sido publicados, casi todos, por
Ediciones de la Torre, de Madrid.
Aunque el cuadro anterior no coincidirá necesariamente con la descripción que hacen aquí sus autores,
se conserva la misma secuencia y las edades asignadas, aunque en ello haya algo de arbitrariedad,
corresponde al modo como estos textos suelen usarse en Colombia.
(Nota del traductor).
62
empiezan a comprender las reglas básicas del razonamiento lógico a partir de lo que le
ocurre a Harry cuando, por no estar poniendo atención en clase, dice que un cometa es un
planeta, puesto que recuerda haber escuchado que los cometas dan vueltas alrededor del
sol, al igual que los planetas. Los eventos que se suceden a continuación, tanto en el salón de
clases como por fuera del propio colegio, son una recreación de modos de pensamiento y
acción en que los niños y jóvenes pueden reconocerse a sí mismos. La novela es también un
modelo de enseñanza que se caracteriza por ser no autoritaria y contraria al
adoctrinamiento. Allí se respeta el valor de la investigación y el razonamiento, se estimula
el desarrollo de modos alternativos de pensamiento e imaginación, y se sugiere de qué modo
los niños y jóvenes pueden ser capaces de aprender los unos de los otros. Además, se
ofrece un esbozo de lo que podría ser vivir en, y participar de, una pequeña comunidad en
donde los mismos muchachos tienen sus propios intereses, pero se respetan unos a otros en
cuanto personas y pueden, por lo menos algunas veces, implicarse en una investigación
cooperativa.
El currículo de investigación ética, que se podría usar entre los grados 7° y 9° está
formado por una novela, Elisa, y su correspondiente manual para el profesor: Investigación
ética. Elisa es una continuación de El descubrimiento de Harry y se orienta hacia el
tratamiento de temas éticos y sociales como los conceptos de la justicia y de lo natural,
acciones como las de mentir y decir la verdad o problemas como el de la naturaleza de las
reglas y criterios; allí se exploran, además, temas como los derechos de los niños, el
trabajo y la discriminación sexual y los derechos de los animales. Elisa, por otra parte, está
particularmente interesada por las relaciones entre lógica y moralidad. Éste es un currículo
63
que le ayuda a los estudiantes a dar y pedir buenas razones a la hora de justificar sus
creencias, así como a justificar ciertas desviaciones de los patrones normales de conducta.
Susy es una novela con los mismos personajes de las dos novelas anteriores, aunque
ya un poco mayores y más maduros. Al enfrentarse con ciertas tareas que le implican
escribir en verso y prosa, Harry protesta, pues, según él, no es capaz de escribir nada. La
novela explora el modo como Harry intenta superar el bloque que tiene con la escritura. Al
mismo tiempo considera aquellos asuntos que subyacen al acto de la escritura, como los de
la relación entre experiencia y significado, los criterios de evaluación de la escritura, la
relación entre pensamiento y escritura, la naturaleza de la definición y la distinción entre
arte y artesanía. El manual correspondiente a esta novela, Escribir: ¿cómo y por qué?, se
centra en la escritura de poesía y contiene numerosos ejercicios y actividades.
Grados 8° a 10° . Los personajes de ficción que aparecen en Marcos son estudiantes
de los últimos niveles de la educación básica secundaria. Uno de ellos, Marcos, es acusado
de vandalismo. En su intento por averiguar quién es el culpable, Marcos y sus compañeros se
ven obligados a investigar una serie de asuntos sociales, entre los que están la función de
las leyes, la naturaleza de la burocracia, el lugar del crimen en la sociedad moderna, la
libertad individual y las concepciones alternativas de la justicia. Aquí, de nuevo, el manual,
que tiene por título Investigación social, pone en juego estos y muchos otros conceptos y
hace que se practique con ellos a través de actividades y ejercicios para realizar en el salón
de clases.
Grados 11° y 12°. Este currículo debería consistir en una serie de enfoques
diversos, cada uno de ellos representativo de un área de especialización filosófica más
avanzada. Podrían ser, por ejemplo, cinco novelas distintas, cada una con su propio manual,
que se ocuparían de los principales temas de la ética, la epistemología, la metafísica, la
estética y la lógica. Cada uno de estos programas debería continuar y reforzar las
habilidades de pensamiento, y las técnicas de aplicación de dichas habilidades, que se han
venido desarrollando en los niveles que ya hemos expuesto del programa FpN.
Figura 1.
Elisa
Epistem
.
4
.
Estétic
-
Marcos
Lógica
3
- 4
64
como llegó a hacerse consciente de la diferencia que existe entre los hongos venenosos y
los que no causaban ningún daño a la salud. No estamos hablando aquí, por supuesto, de la
invención de la lógica formal, lo cual es algo que existe apenas hace algo más de dos mil
años. De lo que estamos hablando, más bien, es del lento y penoso crecimiento de la
conciencia de que existen ciertas trampas de las que debe uno hacerse consciente cuando
escucha lo que están diciendo los otros, del mismo modo que hay ciertas trampas puestas
por los cazadores de las que los otros cazadores deben ser conscientes. En realidad, las
estratagemas de los hombres primitivos no debieron haberse quedado limitadas a un simple
juego de cazar gazapos, sino que también debieron estar dirigidas a ser más astutos que
sus compañeros, y que esas maniobras astutas debieron generar estratagemas opuestas.
Nos estamos refiriendo aquí, entonces, a esa particular forma de folclor conocida como
lógica informal, la cual pudo muy bien haber empezado en los primitivos esfuerzos de los
primeros hombres por descartar formas de pensamiento no productivas y por liberarse de
formas de pensamiento que asociaban con el fracaso.
Es poco probable que el razonamiento esté limitado a los humanos. Lo que parece
más plausible es que los seres humanos hayan descubierto sus propias capacidades para
descubrir, explorar e inferir. Que hayan inventado herramientas es quizás menos
importante que el hecho de que hayan descubierto que tenían la capacidad para inventar
herramientas y otra serie de cosas. Que hubieran inventado el lenguaje fue quizás menos
significativo que el hecho de que lo hayan empelado para analizar, para discutir, para
reflexionar y para especular, todo lo cual vino después a expandir y reforzar los lenguajes
inventados por los hombres.
Así pues, parte de lo que solemos entender como razonar bien consiste en una serie
de consejos caseros que tienen su origen en épocas bastante antiguas y que se refieren al
peligro que va implicado en aceptar consejos de personas que no son autoridades en una
determinada materia, en ser demasiado crédulos con quienes fácilmente caen en la
adulación, o en el error de pensar que, si un evento precede a otro, el primero debe ser
inevitablemente la causa del segundo. Lo que hoy llamamos civilización muy probablemente
no habría tenido lugar si no hubiera habido entre esos hombres primitivos algunos que
fueran cuidadosos con la higiene del diálogo y que hubieran podido decir cosas como “Que
seas un buen pescador no significa que sepas algo de la caza del jabalí”, “Que digas unas
palabras mágicas todas las noches y luego salgan las estrellas no quiere decir que tus
palabras sean las que causen la salida de las estrellas”, o incluso “Tus adulaciones no te
ayudarán para persuadirme”.
entre el bien y el mal, o el conflicto entre valores morales, nos atrae con mucha mayor
fuerza que un hueso tan duro de roer como la lógica. Paramos las orejas cuando oímos decir
“No deberías mentir”, pero olvidamos que el amplio contexto humano en que se da esa
exigencia tiene que ver con la necesidad de consistencia que debe haber en el discurso
humano. Las rudas lecciones de la experiencia le deben haber proporcionado a los seres
humanos en evolución una sabiduría suficiente como para ver que las inconsistencias crean
muchos problemas. Uno siempre debería procurar que la propia historia que cuenta esté en
orden, es decir, que, por una parte, sea consistente con los hechos, y, por la otra, las
partes de esa historia sean consistentes entre sí. Los moralistas pueden declarar que
mentir es algo inmoral, pero el folclor, las costumbres, pueden ver que eso no siempre es
oportuno. Desde el punto de vista de la sagacidad práctica, el consejo de no mentir es como
el consejo de no contradecirse a sí mismo, excepto que la autocontradicción es claramente
más desventajosa. Hay, por supuesto, muchísimos otros aspectos de considerable
importancia para la moralidad diferentes a los aspectos lógicos que hasta aquí hemos
señalado. Hay componentes de autorrespeto y de respeto por los otros a los que hasta aquí
no hemos aludido. Sin embargo, el punto que es preciso tener en cuenta aquí es que estos
componentes que acabamos de mencionar, aunque son muy válidos, no les pueden ser
mostrados a los niños y jóvenes con tanta facilidad como la necesidad de evitar la
autocontradicción y la necesidad de ser consistentes. El respeto mutuo, por ejemplo, se les
puede enseñar mejor a los niños y jóvenes invitándolos a que se comprometan en
actividades en las cuales descubran sus méritos que explicándoles en qué consiste o
exhortándolos a que se respeten entre sí. Aprender a ser consistentes implica dos cosas al
mismo tiempo: ponerlo en práctica e intentar comprender de qué se trata. Hay, por lo
tanto, una clara ventaja en enfatizar los fundamentos lógicos de la moralidad en la
educación básica.
La consistencia es sólo uno de los rasgos que enfatiza una educación de orientación
filosófica. Es de igual generalidad e importancia ayudarles a los niños y jóvenes a que
descubran conexiones y hagan distinciones. Les ayudamos a percibir conexiones cuando les
exigimos práctica en hacer agrupamientos y clasificaciones, y cuando les mostramos que su
conducta cotidiana presupone la capacidad para hacer tales clasificaciones. Les ayudamos a
hacer distinciones cuando los invitamos a que nos digan qué es lo que no pertenece a un
determinado grupo o clase y por qué no pertenece.
Las conexiones también se pueden enseñar como formas de establecer relaciones.
Junto a las relaciones elemento-clase, hay también otras dos grandes familias de
relaciones que son de importancia superlativa en la educación, y que, por ello, requieren una
particular atención por parte del profesor: en primer lugar, las relaciones que existen
entre causas y consecuencias; en segundo término, las relaciones que existen entre partes
y todos. Es muy desafortunado que, por nuestro énfasis en la formación científica, hayamos
67
ignorando por tanto tiempo el segundo tipo de relaciones y hayamos volcado gran parte de
nuestra atención hacia el primero. Nuestra noción de la inteligencia ha estado con mucha
frecuencia determinada únicamente por el afán de lograr un control práctico sobre asuntos
prácticos, y la comprensión de las conexiones entre causas y consecuencias parece más
apropiada para lograr tal control. Sin embargo, la inteligencia también es, en igual medida,
un asunto de percibir adecuadamente cuáles son las partes de una situación, cómo están
relacionadas unas con otras y cada una con la totalidad a la que pertenecen; y es también un
asunto de comprender cómo han llegado a ser construidos los todos a partir de ciertos
materiales que les sirvieron como partes. En este sentido, toda clase de formación
artística es una especie de laboratorio para esa inteligencia que busca las conexiones entre
los todos y las partes. Y, si la educación tiene como una de sus principales metas la de
ampliar la inteligencia, entonces se debe hacer tanto énfasis en la comprensión de las
relaciones entre partes y todos como el que se hace en la comprensión de las relaciones
entre causas y consecuencias. Es esta la razón por la cual la filosofía trata ambas formas
de inteligencia como igualmente válidas e importantes (a diferencia de la ciencia, que sólo
insiste en una, o del arte, que sólo insiste en la otra); y es eso precisamente lo que hace que
la filosofía sea tan valiosa como metodología de la práctica educativa.
El razonamiento en la infancia
Preguntarse a qué edad comienza un niño a razonar es cómo preguntarse en qué
momento comienza un embrión a ser persona. En ambas preguntas se presupone que se
puede especificar el momento específico en que ocurren estos cambios tan monumentales.
La verdad es que sabemos tan poco de la vida prenatal y postnatal que es extremadamente
difícil ser específicos en lo que se refiere a los orígenes del razonamiento infantil.
Podemos decir que el razonamiento comienza con la inferencia; sin embargo, no es
un asunto sencillo el de distinguir entre los estadios más tempranos de la conducta
inferencial y la conducta meramente instintiva. Existe una anécdota, sin duda apócrifa, que
se le suele atribuir al antiguo escritor romano Sexto Empírico, y según la cual se puede
decir que un perro hace inferencias si, cuando va siguiendo un rastro y llega a una
bifurcación en el camino, después de olfatear los dos primeros caminos con resultados
negativos, continúa inmediatamente por el tercer camino sin necesidad de olfatearlo. ¿Qué
podríamos decir, sin embargo, del bebé que busca el pecho de la persona que lo levanta en
sus brazos? Esto normalmente se lo atribuimos al instinto. Pero, ¿por qué no podría ser la
conclusión de un silogismo práctico como el siguiente: en el pasado, unos pechos me han
alimentado; esto es un pecho; por lo tanto, me debe alimentar? ¿Deberíamos decir que en
ese caso la acción de buscar el pecho equivaldría a una conclusión? Es evidente que el bebé
no podría formular estas premisas lingüísticamente. Sin embargo, esto no es lo importante,
puesto que lo importante es el tipo de hábitos que el niño ha adquirido, que se pueden
traducir a premisas. En otras palabras, se podría decir que los niños piensan de forma
inductiva y deductiva incluso desde antes de que empiecen a utilizar el lenguaje. Lo que se
hace por medio del lenguaje es simbolizar dicha conducta y permitir su formalización.
De un modo semejante, un simple contraejemplo puede ser suficiente para poner en
alerta a un niño pequeño respecto de la inaplicabilidad de aquel hábito que es la contraparte
no verbal de la generalización. Así pues, un infante puede haber desarrollado una particular
68
respuesta habitual hacia una cierta configuración del comportamiento que él identifica
como su padre. Se trata de una respuesta, digamos, de confianza. Pero ocurre un evento
traumático: el papá, por descuido, mete al bebé en la ducha con el agua demasiado caliente,
con el resultado de una sustancial pérdida de confianza del niño hacia su padre. La
generalización con respecto a la confianza que se puede tener en los papás parece,
entonces, no ser sostenible por más tiempo; y el niño infiere que su propia respuesta de
confianza ya no es tan adecuada.
Obviamente, uno podría seguir dando ejemplos de esta clase, en los cuales se
aprenden reglas habituales que luego se ven modificadas a la luz de contraejemplos. Podría
también explorar los rudimentos de las asociaciones psicológicas, o la tendencia de los niños
a completar los patrones perceptivos, pues todo ello representa la forma en la cual los
niños se mueven desde lo que les es dado inmediatamente hasta lo que no les ha sido dado.
De allí, pues, que todo esto pueda considerarse como los fundamentos de la inferencia, lo
que quiere decir que representan los fundamentos del razonamiento.
Explicar algo causalmente es hacer alusión a las condiciones que hacen que se dé
una determinada cosa o evento. Tú explicas la aparición de hielo en la acera de tu casa a
partir de la referencia a la corriente de aire frío que llegó con la tormenta la noche
anterior. Tú explicas el incendio de una fábrica haciendo referencia al hecho de que alguien
prendió un fósforo o de que sobre ella cayó un rayo.
Preguntar para determinar un propósito es preguntar para qué fue hecha una cosa o
para qué sirve una cierta actividad. El propósito de un puente es el de agilizar el tráfico. El
propósito de un esfero es el de servir como instrumento de escritura. Se ponen bisagras en
las puertas con el propósito de que éstas se puedan abrir y cerrar.
Entre las preguntas orientadas a determinar propósitos, algunas preguntan por cuál
es el propósito que tiene una persona para elegir lo que ha elegido hacer. Las explicaciones
que dan cuenta de elecciones se llaman justificaciones, y se suele decir que las
justificaciones deben ofrecer razones más que causas. Si le preguntamos a alguien que
provocó un incendio por qué prendió el fuego, se supone que estamos preguntando por sus
razones. La respuesta, sin embargo, podría referirse tanto a un propósito como a una causa.
Si la respuesta es que se trata de un pirómano y que tiene una obsesión incontrolable por el
fuego, entonces se está dando una explicación causal de su conducta. Pero, si la respuesta
es que prendió el fuego a propósito, con el fin de cobrar luego el seguro, entonces la
respuesta tiene la forma de una razón.
Los niños están interesados tanto en los propósitos como en las causas, y
constantemente están mezclando ambos sentidos de la pregunta “¿Por qué?”, aunque
69
algunas veces intenten distinguir uno de otro. Así, por ejemplo, un niño podría preguntar
por qué hubo una granizada, y podría parecer que acepta la explicación meteorológica
ofrecida por el profesor sobre las causas de las granizadas; sin embargo, puede que lo que
el niño esté buscando realmente sea una justificación más que una explicación, pues la
pregunta que efectivamente tenía en mente era algo más o menos así: “¿Qué habremos
hecho como para merecernos una granizada?”. Por supuesto, hay ocasiones en que puede
ocurrir precisamente lo contrario; por ejemplo, cuando el niño pide una explicación causal
para la desaparición de su tambor, y en vez de ello le damos una justificación.
Intentamos ayudarles a los niños y jóvenes a distinguir entre una justificación y una
explicación cuando tratamos de mostrarles la diferencia que existe entre las cosas hechas
“a propósito” y aquellas que ocurren de un modo “puramente accidental”. Se les suele
enseñar a los niños que ellos son responsables de aquellas cosas que han hecho
deliberadamente, pero no de lo que ha ocurrido accidentalmente. Los accidentes pueden ser
explicados y uno no necesita justificar una conducta propia cuando simplemente se ha visto
implicado en un accidente. Por otra parte, los niños aprenden que uno puede ser castigado
por haber hecho deliberadamente algo que se le ha advertido que no haga, es decir, por
hacer las cosas adrede, es decir, con un propósito.
Así pues, lo normal es que se diga que los niños maduran a partir de la adquisición
del lenguaje; sin embargo, se olvida que éste sería inútil si el infante no tuviera ya las
disposiciones que se requieren para adquirirlo y utilizarlo. Así también se dice que los niños
adquieren racionalidad, pero se olvida que la masa de información que adquieren sería
completamente inútil si no tuvieran las disposiciones para procesarla, así como para
descubrir su relevancia y significado. Únicamente en el campo del arte se admite que los
niños poseen ciertas capacidades -un poder de organización y una sensibilidad hacia la
forma- que se van desintegrando gradualmente hasta que se corre el peligro de que se
pierdan por completo. Sin embargo, incluso cuando el arte se toma seriamente como un
índice de racionalidad, la declinación del poder artístico que se da en los años previos a la
adolescencia se considera irrelevante desde el punto de vista del crecimiento de la
inteligencia y, por tanto, en ningún caso se la tiene por una gran pérdida.
Es normal que se crea que el progreso intelectual de los niños se da, no cuando ellos
aprenden a pensar por sí mismos, sino cuando nosotros nos damos cuenta con satisfacción
que el contenido de su pensamiento ha empezado a aproximarse al contenido del nuestro, es
decir, cuando sus concepciones del mundo comienzan a parecerse a las nuestras. Mientras
los niños y jóvenes no vean la realidad al modo de los adultos se ignora y desprecia
repetidamente la riqueza y sutileza de sus puntos de vista acerca del mundo. Esto es
particularmente cierto en las concepciones prevalecientes del “desarrollo moral”, en las
cuales ciertas nociones, como la de universalizabilidad, se consideran como las
representantes de la cima del pensamiento moral. En otras palabras, a aquellos niños cuyos
puntos de vista morales se aproximan a los de los investigadores psicológicos se les asigna
un nivel más elevado en la escala del desarrollo moral que a aquellos cuyos puntos de vista
difieren de la perspectiva moral de los investigadores.
Es mucho más probable que aquellos adultos que son sensibles a las implicaciones
filosóficas, y a la originalidad filosófica, estén mucho mejor dispuestos a cultivar las
intuiciones y especulaciones filosóficas de los niños que aquellos que carecen de tal
experiencia y sensibilidad. No hace mucho, una mamá de Chicago que tenía alguna formación
71
filosófica contaba que su hija de cuatro años, cuando le pidió que cerrara la llave de la
bañera, le dijo: “No te preocupes, mamá, que el agua no se va salir de la bañera, porque
desde donde está el agua hasta el nivel de la bañera seguirá quedando cada vez un poco
menos”. Nadie que tenga una cierta familiaridad con las paradojas de Zenón dejaría de
reconocer en este comentario ese modo poco convencional de ver el mundo que queda
ejemplificado en la parábola de Aquiles y la tortuga (al intentar alcanzar la tortuga, Aquiles
tiene que recorrer primero la mitad de la distancia que hay entre él y la tortuga; de allí se
sigue que nunca logrará sobrepasarla). En este ejemplo, la conclusión de la niña es
literalmente incorrecta: en efecto, el agua se saldrá de la bañera. Sin embargo, nadie
negaría que hay originalidad en su pensamiento. Un comentario como el de esta pequeña
niña, si se le toma en serio, podría ser el punto de partida de una excitante discusión sobre
los procesos y modos de proceder de la naturaleza (por supuesto, ¡después de haber
cerrado la llave de la bañera!).
Razonamiento e inferencia
Una de las dificultades más serias que suelen experimentar los niños de la
educación básica se da en el campo de la extracción de inferencias. Los niños pueden tener
problemas tanto con las inferencias perceptivas como con las inferencias lógicas o las
inferencias a partir de evidencias empíricas.
Las inferencias a partir de percepciones simples. Los niños pueden tener una visión
de 20/20 y, sin embargo, tener dificultades para extraer inferencias de aquello que ven.
Así, por ejemplo, cuando llegan a su casa, en donde las puertas suelen estar cerradas, y
encuentran abierta la puerta, no se les ocurre que pueda estar ocurriendo algo diferente a
lo que siempre ocurre. Los niños y jóvenes tienen percepciones adecuadas, pero no logran
extraer las inferencias perceptivas más obvias. Puede que escuchen perfectamente, por
ejemplo el pito de un carro, y que no se les ocurra pensar que el carro los puede atropellar.
Estas dificultades no son exclusivas de los niños; hay adultos que, de un modo semejante,
tienen dificultades para extraer inferencias básicas de lo que ven, escuchan, huelen o
saborean.
Inferencias lógicas. Otro tipo de dificultad que suelen experimentar los niños y
jóvenes se presenta cuando tienen que extraer inferencias de uno o más enunciados. Por
ejemplo, si alguien les dice que los inviernos en la línea ecuatorial no son fríos, deberían
poder inferir que la oración “el último invierno en la línea ecuatorial fue muy frío” tiene que
ser falsa. Deberían saber también, por ejemplo, que de la proposición “algunas personas son
altas” no se sigue que “todas las personas son altas”.
Inferencias a partir de diversos tipos de datos. A veces las personas tienen que
enfrentarse con grupos de hechos de diversos tipos. Supongamos, por ejemplo, que un niño
visita un país extranjero y observa que hay desfiles, personas que portan banderas e
73
insignias y otros que pronuncian discursos o cantan himnos; concluye, por tanto, que “se
debe estar celebrando alguna fiesta nacional”. Ésta es una inferencia extraída de una
variedad de observaciones y requiere una cierta capacidad de síntesis.
Los niños que tienen dificultades con algunos, o con todos, los tipos de inferencia
antes mencionados, probablemente experimenten dificultades académicas. Hay niños que
puede que sean capaces de leer bien, pero que no pueden interpretar lo que leen
precisamente porque tienen dificultades para extraer inferencias del material que leen.
Hay otros que puede que hagan muy bien su trabajo en el laboratorio cuando se trata de
seguir instrucciones específicas, pero que se encuentran completamente perdidos cuando
se les pregunta por el sentido de lo que han hecho: esos niños pueden observar los efectos,
pero tienen problemas para inferir las causas. Y hay también niños que pueden observar
incontables ejemplos de un mismo tipo y, sin embargo, no inferir que de ellos se pueda
extraer alguna regla o ley más general.
El desarrollo de la creatividad
Algo que es bastante desafortunado en la educación tradicional es el hecho de que
el entrenamiento en el rigor lógico se supone a menudo que tiene lugar solamente a
expensas de la imaginación y la creatividad. Es como si, para que se desarrollara la
competencia lógica de los niños y jóvenes, fuera necesario suprimir la espontaneidad y la
imaginación. El enfoque que se asume en el programa FpN supone, por el contrario, que el
pensamiento lógico puede ser estimulado por medio de la actividad creativa y,
recíprocamente, que la creatividad puede ser fomentada por el desarrollo de la capacidad
lógica. Las dos cosas van de la mano.
En nuestro programa nos hemos esforzado por sugerir diversas clases de
actividades creativas: juegos, dramatizaciones, marionetas y otras formas de expresión
artística, cada una de las cuales contribuye, de forma directa o indirecta, a desarrollar la
74
capacidad de los niños y jóvenes para expresar su experiencia y para explorar las
consecuencias y significados de tales expresiones.
Hasta ahora siempre hemos tratado las inferencias incorrectas como algo que lleva
a invalidar el pensamiento, y, por tanto, como basura intelectual. No hemos logrado darnos
cuenta de que, bajo ciertas circunstancias, puede resultar sumamente interesante que los
niños y jóvenes exploren lo que se sigue de un razonamiento inválido. Esto no significa que
debamos negar que muchas situaciones exigen un pensamiento que tiene que ser riguroso,
lógico. Sin embargo, hay también muchas otras situaciones en las cuales la fantasía y la
capacidad para inventar mundos posibles son bastante apropiadas. Las falacias lógicas
pueden servir para invitar a los niños y jóvenes a que consideren situaciones
contrafácticas; así, por ejemplo, y aunque es claro que es inválido desde el punto de vista
lógico deducir de la afirmación “Todas las cebollas son vegetales” que “Todos los vegetales
son cebollas”, se podría invitar a los niños y jóvenes a que contemplaran lo que sería un
mundo en el cual todos los vegetales son cebollas; podrían deleitarse imaginándose por sí
mismos los detalles: uno lloraría al pelar las zanahorias, olería a cebolla hasta cuando uno
corta las papas, etc. Obviamente, con esto hacemos algo más que liberar la imaginación de
los niños y jóvenes; le damos también libertad a su inventiva.
Ayudarles a crecer a los niños y jóvenes implica que, para cada estadio de su
desarrollo, diseñemos los desafíos que resulten más apropiados. No es suficiente con
desafiarlos a que desarrollen su capacidad lógica de forma aislada, aunque dicho desarrollo
sea ciertamente necesario. Su crecimiento depende también de que estimulemos tanto su
inventiva como su creatividad. A menos que los niños y jóvenes sean capaces de proyectar
imaginativamente cómo podrían ser las cosas, y cómo podrían ser ellos mismos, les resultará
muy difícil establecer cuáles son las metas hacia las cuales debe orientarse su crecimiento.
(*)
Hay investigaciones posteriores sobre este aspecto del programa FpN que muestran que éste
puede ofrecer una importante contribución a la educación de las emociones y al cultivo de diversas
dimensiones del desarrollo personal y del crecimiento interpersonal en el marco de una comunidad de
investigación. Sobre ello se pueden consultar diversos artículos que a lo largo de los años se han
publicado especialmente en la revista Thinking. The Journal of Philosophy for Children. (Nota del
traductor).
76
Debería ser evidente que ponemos el énfasis en la necesidad de ayudar a que los
niños y jóvenes lleguen a ser conscientes de la naturaleza de los juicios morales, más que en
la presión que conlleva hacerlos tomar decisiones morales o “hacerlos avanzar” hacia algún
estadio “superior” en la toma de decisiones morales. Desde nuestro punto de vista, el juicio
es sólo un aspecto de la vida de un individuo ético. Este juicio debe estar condicionado por
la conciencia moral y la inteligencia moral. Además, el individuo moral no es sólo aquel que
está apto para hacer juicios “correctos”, sino que igualmente es el que sabe cuándo no es
necesario hacer tales juicios y evita hacerlos en tales situaciones.
77
En los capítulos 9 y 10 de este libro se ofrece una amplia discusión sobre la relación
entre filosofía y educación moral. Dado que éste es un asunto muy complejo, incluso esos
capítulos deberían ser considerados nada más que como una introducción. Esperamos, sin
embargo, que puedan servir de guía para la comprensión de los problemas y dimensiones de
las cuestiones éticas.
El descubrimiento de alternativas
¿Cómo pueden los niños y jóvenes aprender a pensar en “alternativas frescas”?
¿Cómo han de aprender que el modo en que ahora piensan no es el único modo en que
podrían pensar?
Una forma en que pueden hacer esto es desarrollando el hábito de considerar
siempre la posibilidad de que la negación de la idea que tienen en mente pueda ser la
correcta. De esta forma, un niño que ve salir el Sol y piensa que “el Sol se mueve alrededor
de la Tierra” debería aprender a pensar que “quizás el Sol no se mueva alrededor de la
Tierra”; y esto incluso mucho antes de que alguien le diga que, en efecto, no es el Sol el que
se mueve. El niño que cree que “la Tierra es plana”, pero que, a la vez, tiene la conciencia
crítica de que la afirmación contraria también es posible, mantendrá abierta la posibilidad
según la cual “la Tierra no es plana”. Toda afirmación sobre hechos tiene una proposición
que la niega, pero que también podría ser cierta.
Se puede hacer algo todavía más simple: se toma la idea de algo (no necesariamente
una proposición, sino incluso el pensamiento de alguna cosa o actividad) y se busca su
negación. La negación de “jugar” es “no jugar”, y la de “reír” es “no reír”. Incluso podríamos
decir que la negación de “silla” es “no silla”, o que la negación de “mesa” es “no mesa”.
El niño o joven que trabaja con estas nociones comenzará a darse cuenta de que,
cuando se ponen en orden los pensamientos y sus negaciones, éstos empiezan a desplegar un
patrón de alternativas. Supongamos, por ejemplo, que un alumno piensa en la idea de
“trabajar”. Cuando considera su negación, de allí le resulta la idea de “no trabajar”. Ahora
bien, “no trabajar” se podría interpretar como “jugar”. De esta forma, tenemos ahora dos
pensamientos distintos: “trabajar” y “jugar”. Y ahora tenemos, entonces, cuatro
alternativas: (1) trabajar y jugar; (2) trabajar, pero no jugar; (3) jugar, pero no trabajar; y
(4) ni trabajar ni jugar. Así podrían los alumnos encontrar que se puede desarrollar un
conjunto similar de cuatro alternativas para cualquier par de ideas: las de leche y arequipe,
o las de cocodrilos y triángulos, o las de carámbanos de hielo y dientes de león.
Es posible que hasta el momento los niños y jóvenes hayan sido sólo vagamente
conscientes de las alternativas y que no las hayan apreciado plenamente como posibilidades.
Si uno de estos muchachos piensa en las ideas de “enfermedad” y “hambre”, lo más
probable es que sólo de una forma vaga sea consciente de alternativas como “enfermo, pero
no hambriento”, “hambriento, pero no enfermo” y “ni hambriento ni enfermo”. Seguramente,
si le preguntamos a este, o a otro, muchacho si le parece que hay mucha enfermedad y
hambre en el mundo actual, lo más probable es que nos diga que sí. Ahora bien, si le
preguntamos por las otras tres posibilidades, es posible que se muestre perplejo y sacuda
la cabeza: ¿un mundo en donde la enfermedad y el hambre queden virtualmente eliminados?
¡Imposible! Sin embargo, una demostración tan simple, basada en la propia lógica del niño, le
mostraría que una determinada cosa puede ser posible aunque no sea probable o
prácticamente realizable en este momento.
Esto es precisamente lo que entendemos por aprender a descubrir alternativas
frescas: tener en cuenta todas las posibilidades. No es necesario, por supuesto, que esas
otras posibilidades sean tan ideales como en el ejemplo previo. Una persona que es
consciente de que está sana y bien alimentada, puede que realmente nunca haya pensado
mucho en lo que sería estar “bien alimentado, pero enfermo”, o “sano, pero hambriento”, o
79
“enfermo y hambriento” al mismo tiempo. Si una familia está planeando cómo viajar en las
próximas vacaciones, podrían discutir si lo hacen en bus o en carro, y uno de los hijos
podría señalar que también se podría hacer una parte en carro y otra en bus, y que también
sería posible no usar ninguno de esos dos medios y, más bien, buscar otro medio de
transporte, por ejemplo el avión. Lo importante es ofrecerles a los niños y jóvenes la
posibilidad de practicar el examen de situaciones en las que se pueden encontrar soluciones
alternativas que, de otra manera, se les pasarían por alto.
El descubrimiento de la imparcialidad
En cuanto somos adultos, somos conscientes de que muy a menudo somos parciales,
más que imparciales. Apoyamos de forma entusiasta a nuestro equipo y hasta acusamos al
árbitro de ser tendencioso o de estar a favor del equipo contrario. Si tenemos un
accidente, generalmente nos consideramos inocentes e intentamos mostrar que el otro es
el culpable. En cuestiones de política, no vemos que nuestro candidato haya hecho algo
incorrecto, mientras que creemos que el candidato opuesto es incapaz de hacer algo bueno.
Ahora bien, no hay nada que sea incorrecto en sí mismo en esa parcialidad. ¿Por qué
no puede parcializarse una madre a favor de su hijo, un abogado a favor de su cliente o una
muchacha a favor de su novio? Es obvio, entonces, que hay situaciones que exigen
parcialidad, pero que hay otras en las cuales la parcialidad es definitivamente incorrecta.
Nadie desearía que lo juzgara alguien que mostrara algún tipo de parcialidad, al igual que
sería muy difícil respaldar a un padre que siempre favorece a uno de sus hijos en
detrimento de los otros, o que siempre toma a uno de ellos como chivo expiatorio; y, si
alguien aceptara servir de mediador en un conflicto –sea entre individuos sea entre
naciones- se esperaría precisamente que esa persona no diera muestras de la más mínima
parcialidad.
Así pues, el asunto está precisamente en saber cuándo se debe ser parcial y cuándo
imparcial. El problema está en que parece ser bastante más fácil para la mayoría de las
personas ser parcial, y que sólo se aprende a ser imparcial por medio de un duro esfuerzo.
parcial de la situación, de tal forma que puedes llegar a juzgarla de forma más objetiva e
imparcial.
El descubrimiento de la consistencia
Sin duda estarías de acuerdo en que sería algo bastante tonto si alguien te dijera
algo como esto:
Goliat era muy grande.
Israel no era muy grande.
Por lo tanto, Goliat era más grande que Israel.
Es bastante obvio que el problema del razonamiento anterior es que Goliat era
“grande” comparado con otra persona, mientras que Israel no es grande si se le compara
con otros países. De esta forma, “grande” significa algo diferente en cada caso, con el
resultado de que la conclusión es falsa. La persona que está hablando ha usado la palabra
“grande” de forma inconsistente.
Supongamos que ahora que existe alguien suficientemente tonto como para decir
esto:
Ningún hombre vive por siempre.
Pero las mujeres no son hombres.
Por lo tanto, las mujeres viven por siempre.
Se debe exigir a los niños que usen las palabras con cuidado desde que son
pequeños. Ellos deben hacerse conscientes de que los significados de las palabras pueden
cambiar de acuerdo con la función que cumplen en una oración o un párrafo.
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Si las personas insisten en ser inconsistentes, al menos podríamos exigirles que nos
expliquen las razones que tienen para hacerlo. A lo mejor, si no pueden encontrar razones
para ser inconsistentes, de esa forma llegarán a pensar que esa es una práctica
indefendible, y a cambio intentarán ser razonables.
que tú le dices: “Sí, yo creo que llegaré a tiempo”. El Rector te sorprende, sin embargo, al
preguntarte por qué crees que esta vez sí vas a llegar a tiempo, y tú le respondes: “Porque
ya arreglé mi despertador y le compré una nueva batería a mi carro; y no se me ocurre otra
razón por la cual vaya a llegar tarde”. En este caso, se te ha pedido que des razones para
tus creencias, y lo has hecho.
Por supuesto, ordinariamente casi nadie te exige que le ofrezcas razones a favor de
tus creencias. Sin embargo, hay veces en que no puedes evitar darte cuenta de que alguna
de tus creencias ha empezado a colapsar. Supongamos que, mañana por la mañana, estando
tú totalmente convencido de que esta vez sí llegarás a tiempo al colegio, te encuentras con
que tu carro tiene una llanta pinchada. ¿Qué pasaría con tu creencia de que hoy sí vas a
llegar temprano al colegio? A lo mejor tú no puedes seguirlo creyendo, si no hay otro medio
de transporte disponible. En otras palabras, tú ahora no tienes ninguna razón para seguir
creyendo que llegarás a tiempo a tu trabajo, y, por tanto, no puedes seguirlo creyendo.
Podrías esperar, por supuesto, que, por casualidad, alguien pase cerca de tu casa y te lleve;
sin embargo, no existe ninguna razón para creer que eso ocurrirá.
Muchas de tus acciones y pensamientos dependen de tus creencias. Tú vas todos los
días al colegio en el que trabajas porque crees que él todavía está allí, y vuelves todos los
días a tu casa porque crees que ella está todavía allí. No harías muchas de las cosas que
haces habitualmente si no creyeras que las cosas son del modo que son.
Ahora bien, todo esto es la razón más fuerte para que tus creencias sean lo más
sólidas posibles. Una buena manera de comprobar su solidez es la de ofrecer razones o
evidencias en las que éstas puedan apoyarse. Tus creencias son el fundamento de todo tu
horizonte vital y de tu forma de vivir. ¿A quién le gustaría que fuera endeble el fundamento
de sus creencias?
Piénsalo de esta manera. Si fueras a comprar una casa, ciertamente te gustaría
examinar con cuidado sus cimientos. Podría incluso ser una casa muy bonita, y, sin embargo,
tener un problema de cimientos con problemas de humedad por todas partes y ladrillos
cayéndose. Bueno, pues lo mismo puede pasar con nuestro domicilio intelectual: te gustaría
que estuviese apoyado sobre sólidos fundamentos, y esto sólo ocurre si tu sistema de
creencias es sólido.
Esta es la razón por la cual resulta muy útil que los niños y jóvenes confronten sus
ideas. Ello se hace en parte por diversión y en parte por espíritu competitivo y afán de
polémica (como ocurre en cualquier otro juego, existe siempre la posibilidad de que pueda
ser muy duro para algunos de los individuos comprometidos en él). Hay, sin embargo, un tipo
de diálogo que puede ser sumamente benéfico, no sólo para la persona que plantea las
preguntas, sino para aquel que tiene que pensar las respuestas (es decir, para la persona a
la que se le exige que dé razones para creer lo que cree); y que también le puede resultar
muy útil a aquellos otros que escuchan y toman nota de lo que está ocurriendo, pues hace
que éstos piensen un poco más sobre por qué ellos creen lo que creen.
Siempre deberías recordar que, así como los niños y jóvenes que hablan más lo
hacen invocando su derecho a expresarse, así también aquellos que se quedan escuchando
con atención lo hacen expresando su derecho a escuchar lo que se está diciendo. Y si tú
violas el derecho de quienes hablan silenciándolos, igualmente violarías los derechos de los
que escuchan a oír lo que dicen aquellos que hablan. Ahora bien, por supuesto, sólo tú, en
84
cuanto profesor, eres el juez de lo que es relevante, y de lo que no lo es, para la discusión
que se desarrolla en la clase. Así pues, no deberías dudar a la hora de interrumpir a quien
insiste en hablar de asuntos irrelevantes.
En síntesis, hay tres razones muy claras para que nos capacitemos para dar
razones. En primer lugar, es bueno saber que tus creencias son sólidas y confiables, pues
todos los días tienes que actuar con base en ellas; si hay algo incorrecto en lo que haces, lo
mejor que podrías hacer sería examinar tus creencias. En segundo término, en una
discusión, tus creencias podrían ser desafiadas; tú debes estar preparado para ofrecer
razones para ellas; y, gracias a las discusiones previas, podrás estar preparado para
responder a tales exigencias. En tercer lugar, puedes tener buenas razones para una
determinada creencia, pero puede que éstas no sean todavía suficientes para justificar eso
que crees de un modo específico; y, aunque es difícil decir con precisión cuántas razones se
requieren para que se considere que éstas son ya suficientes, es obvio que cuantas más
tengas tanto mejor.
El descubrimiento de la comprehensividad
No es suficiente para una persona con tener ideas sólidas sobre este o aquel
asunto, o con tener una creencia sobre esto o una convicción sobre aquello, puesto que
todos aquellos fragmentos o piezas puede que no cuadren para nada. Las personas
generalmente desean tener un conjunto de creencias y de ideas organizadas, un cuerpo de
pensamientos y valores que estén de algún modo relacionados y con los que se pueda contar
en futuras acciones. Así pues, se debe invitar a los niños y jóvenes no sólo a que amen y
respeten las ideas, y no sólo a querer que sus ideas sean sólidas y razonables, sino también
a que se den cuenta de las conexiones que existen entre esas ideas, es decir, a que vean
cómo esas ideas se relacionan unas con otras y cómo convergen y se soportan las unas a las
otras. Es solamente de esta manera que una persona puede empezar a construir una red de
pensamientos que le resultarán permanentemente útiles.
El profesor puede prestar una ayuda particularmente útil en este punto, pues él
tiene una experiencia del mundo de la que generalmente carecen los niños y jóvenes; él sabe
bastante sobre el modo como las cosas que suceden en el mundo están relacionadas entre
sí. Así pues, él puede orientar a los niños y jóvenes haciéndoles preguntas que les permitan
ver las conexiones entre ciertas ideas (y precisamente en aquellas en que él cree que se
puede percibir una conexión y ellos no) ayudándoles a relacionar sus ideas con las cosas que
ocurren en sus vidas y en el mundo en el que viven. El maestro puede ayudarles, cuando
parezca que ellos andan a tientas, sugiriéndoles conexiones y posibles implicaciones, o
posibles consecuencias, de sus ideas. Puede, además, intentar poner sus pensamientos en
algún tipo de contexto que haga que esos pensamientos resulten más significativos para
ellos, puesto que cuanto más comprehensivo es el contexto de una idea más rica en
significado resultará dicha idea.
De esta forma, los profesores llegarán a darse cuenta de que los niños y jóvenes
son intensamente conscientes de lo que ocurre en cada episodio de las novelas filosóficas;
sin embargo, esa conciencia puede ser tan intensa que podría bloquear los recuerdos de los
incidentes que han ocurrido previamente en la novela. El maestro puede, por medio del
cuestionamiento, estimularlos para que perciban las conexiones que existen entre lo que
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ocurrió antes y lo que ocurre después. Quizás no haya un mejor entrenamiento para que un
niño o un joven puedan desarrollar una adecuada concepción de su propio yo que ése de
relacionar permanentemente el presente con el pasado y con el futuro, de tal manera que
pueda ver los sucesos que le han ocurrido como eventos de una vida que tiene continuidad.
Así pues, los adultos tienden a creer que los niños y jóvenes deberían percibir del
mismo modo que lo hacen ellos, es decir, centrando su atención en detalles aislados hasta
llegar a reconstruir, parte por parte, la situación como un todo. Lo que los niños y jóvenes
necesitan hacer, más bien, es explorar la situación, descubrir las partes que contiene, y
desenmarañarlas de una en una hasta llegar a comprender las conexiones que existen entre
una y otra. El adulto que insiste en comenzar por las partes para, finalmente, llegar al todo
está procediendo de forma completamente contraria a la inclinación natural de los niños y
jóvenes, que es la de comenzar por el todo y, a continuación, discernir sus partes
constitutivas.
En otras palabras, los niños y jóvenes tienen una inclinación natural a ser
especulativos y comprehensivos, más que analíticos o sensibles a las diferencias. Lo mejor
que puede hacer el profesor es construir a partir de esa demanda natural, por parte de los
niños y jóvenes, de un sentido de totalidad, mientras que al tiempo les ayuda a descubrir
cómo se relacionan las cosas.
El descubrimiento de situaciones
Se insiste mucho por estos días en que se les debe enseñar a los niños y jóvenes a
tomar decisiones, pues se supone, al menos en algunas partes, que ellos deben tomar
decisiones, de la misma manera que lo hacen los jefes de la policía, los entrenadores de
fútbol o los ejecutivos de las empresas. Ahora bien, no hay ninguna duda de que, en
situaciones que les exigen hacer una elección, deben ser capaces de hacer dicha elección de
la forma más inteligente posible. Seguramente, si tienen la ocasión de elegir –por ejemplo,
elegir entre diferentes tipos de juego, o diferentes libros a leer, o diferentes cosas a
explorar-, y no lo hacen, entonces no estarán sacando todo el provecho de las
oportunidades que se les presentan.
Por otra parte, si se les fuerza a tomar decisiones en situaciones en las que sería
mejor esperar y ver cómo se desarrollan las cosas, o incluso donde cabría esperar hasta
tener más datos a mano, entonces es probable que los niños y jóvenes terminen haciéndose
más daño que bien, por tratar de tomar decisiones prematuras. Muy a menudo se les
presentan a ellos situaciones ilustrativas que son tan escuetas y esquemáticas, tan
carentes de especificidad, de detalles, que sería muy difícil para cualquier persona tomar
una decisión razonable sobre la base de los pocos hechos que se le han ofrecido. Se alega,
86
sin embargo, que esa presión se debe a que a los niños y jóvenes se les debe dar práctica en
la toma de decisiones precisamente para que su mente se pueda imaginar cómo debería
actuar en esas situaciones puesto que ya se ha entrenado en el enfrentamiento de
situaciones artificiales. Ahora bien, exagerar la importancia de la decisión es exagerar la
importancia del producto en detrimento de la importancia del proceso. Se debería,
entonces, ayudar a los niños y jóvenes a que perciban mejor la situación en la que se
requiere una decisión y a que interpreten correctamente las características de dicha
situación. Si hacen eso, la elección que tendrán que hacer a continuación podrá ser mucho
más fácil, y, sin duda, será mejor, pues ahora se basa en una comprensión de la estructura y
las necesidades de la situación.
A menos que los niños y jóvenes hayan desarrollado ya los medios apropiados y
adecuados para la toma de decisiones, forzarlos a que tomen decisiones, incluso cuando se
trate de algo artificial o idealizado, está condenado a que se le perciba como algo
frustrante y, quizás, incluso humillante. No incrementamos la autoestima de los niños y
jóvenes cuando los forzamos a tratar con situaciones para las cuales no están preparados;
la debilitamos de forma notable.
¿Cuáles son, entonces, los medios por medio de los cuales debemos desarrollar la
capacidad de los niños y jóvenes para hacer juicios éticos? Se trata de cosas como el
respeto por el punto de vista de otros, la capacidad para identificarse simpatéticamente
con otras personas, la capacidad para razonar de forma consistente y para imaginar
posibilidades alternativas, la sensibilidad hacia la variedad de factores, sutiles pero
importantes, de que se forman las situaciones interpersonales, y el sentimiento del
carácter único de cada situación particular y de lo que sería correcto hacer en este caso,
incluso cuando situaciones bastante similares puedan haber sido tratadas de forma
diferente en el pasado. A menos que se cultive y estimule con sumo cuidado el desarrollo de
(*)
Es claro que aquí los autores se refieren específicamente a El descubrimiento de Harry.
87
los niños y jóvenes en aspectos como éstos, ellos encontrarán las situaciones morales
amenazadoras y traumáticas, y puede que tiendan a evitarlas.
Una de las estrategias que podría resultar útil sería la de dejar que los niños y
jóvenes representen (quizás al estilo de una de esas pantomimas que le dan su cualidad
estrambótica al cine mudo) situaciones como estas: una mujer intentando que un grupo de
niños traviesos se monte en un bus que tiene un conductor bastante irritable; un par de
empleados de un restaurante tremendamente atareados que tratan de darle de comer a un
grupo de niños de un colegio que están de paseo; la reacción de la muchedumbre ante los
vaivenes de un equilibrista que camina por la cuerda floja; la vida en familia de una maestra
que trata de revisar en su casa los exámenes de sus alumnos mientras sus propios hijos
desordenan la casa, prenden a todo volumen el televisor y se quejan cuando se les pide que
laven los platos. Hay, por supuesto, muchas otras situaciones que se podrían improvisar; lo
importante, en todos esos casos, sin embargo, es que los niños y jóvenes se identifiquen con
esas situaciones y que puedan representarlas, sin que se tenga que hacer el énfasis en que
es imperativo llegar a la toma de decisiones. Y, si hiciera falta llegar a decisiones, hay que
dejar que se llegue a ellas de forma natural, dejando que la propia situación fluya, sin
nerviosismo alguno y sin una autoconciencia explícita. En síntesis, estaría bien que
evitáramos dar una excesiva importancia a la toma de decisiones, y que, más bien, nos
concentráramos en preparar a los niños y jóvenes para el enfrentamiento de situaciones
vitales invitándolos a que participen en situaciones imaginarias en donde el énfasis esté en
llegar a percibir los matices de las situaciones, más que en las elecciones que se pueden o
no hacer en cada una de esas situaciones.
Los niños y jóvenes que han desarrollado la capacidad para evaluar situaciones, y
para tener una comprensión del carácter de esas situaciones; que tienen suficiente
imaginación como para poder ver las posibilidades que habría de mejorar los aspectos
insatisfactorios de dichas situaciones; y que tienen el coraje para representar las
alternativas que les parecen más razonables y plausibles; esos niños y jóvenes no requerirán
de cursos de clarificación de valores o de toma de decisiones, puesto que ya están
preparados para ser individuos moralmente responsables.
Imagínate, por ejemplo, que estás actuando en una obra de teatro, y que sólo te
toca decir unas pocas líneas. Sin embargo, lo que hace que esa parte sea tan importante
para ti es que la ves como una parte de la obra concebida como un todo. El sentido de esas
frases que tú tienes que decir depende por completo de lo que dicen otros actores en la
obra. Tu comprensión de ello puede ser tan intensa que incluso podrías aprenderte todas
las partes, pues ello te permitiría apreciar de forma más completa el significado del todo y
el significado de tu parte en relación con el todo.
88
Supongamos ahora que eres parte del equipo de béisbol del colegio, y que no ves la
hora de que te toque el turno para batear. Sin embargo, todo el mundo sabe la diferencia
que existe entre salir al campo tú solo con un bate y una bola –una experiencia más bien
vacua- y salir a batear durante un partido, lo que puede ser una experiencia sumamente
excitante. Cada uno de los jugadores pone mucho cuidado en lo que hacen los demás
jugadores, y, de esa manera, entra en una relación empática con todos los demás jugadores
de ambos equipos. Cuando te toca salir a batear, tú sientes que todos los otros jugadores
están “jugando contigo” y percibes que hay una estrategia que han acordado entre el
pitcher y el catcher para hacerte sus lanzamientos. Al mismo tiempo, los otros jugadores
de tu equipo están viviendo tu experiencia al bate como si ellos mismos estuvieran en tus
zapatos. Has aprendido a sentir las expectativas que los demás tienen sobre ti. Te das
cuenta de tu papel como bateador en términos del significado que tiene para cada uno de
los implicados en el juego y en términos de la relación que tiene tu papel con el partido
mismo.
¿De qué forma la comprensión de las relaciones entre partes y todo contribuye al
logro de los cuatro objetivos que señalamos al comienzo de este capítulo: el mejoramiento
de la capacidad de razonamiento, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento personal e
interpersonal y el desarrollo de la comprensión ética?
El desarrollo de la capacidad de razonamiento . Si el desarrollo de la capacidad de
razonamiento se redujera a la enseñanza de los principios y reglas de la inferencia lógica,
se convertiría en un asunto sumamente árido que provocaría el rechazo de muchos
estudiantes. Si, por otra parte, el descubrimiento del razonamiento fuese presentado
dentro del ambiente de una novela para niños y jóvenes, en donde, además, es posible
mostrar que aquello que allí se aprende es valioso en contextos más amplios de la vida de
89
una persona, entonces la adquisición de los principios y reglas del razonamiento puede
resultar mucho más atractiva. Esto no quiere decir que el aprendizaje y la aplicación de
reglas a un determinado asunto, que en principio se nos presenta simplemente como un
juego que uno puede llegar a dominar, no pueda resultar agradable en y por sí mismo. Sin
embargo, resulta difícil para muchos niños y jóvenes ver los principios de la lógica como un
juego, y en consecuencia tales personas encontrarán el estudio de la lógica muy poco ameno.
Sin embargo, cuando los estudiantes descubren que los principios y reglas del razonamiento
aprendidos en una clase pueden ser transferidos a los razonamientos que se hacen en otras
clases, es decir, que esto no está confinado a un área específica, y que es útil tanto en los
parques y por fuera del colegio como en el colegio mismo, entonces reciben un impacto
fuerte, pues se dan cuenta de que lo que hacen al estudiar los principios y reglas del
razonamiento empieza a convertirse en algo excitante.
ellos? Se les invita a que aprendan y respeten las costumbres de la sociedad, pero ¿qué son
las costumbres?
lo que están haciendo es apropiado o no como forma de prepararse para actuar. Algo puede
considerarse apropiado -como en los casos de la obra de teatro, el partido de béisbol y la
interpretación musical-, es decir “correcto”, al menos por el momento. Sin embargo,
consideraciones ulteriores sobre las consecuencias de un acto particular (para otros, para
uno mismo o para las instituciones de la sociedad en que uno vive) podrían llevar a que uno
modificara su juicio inicial. Sin embargo, una clara conciencia de los rasgos generales de
una situación moral y un cierto sentido de cómo y por qué una acción propuesta resulta
adecuada para una determinada situación (en términos de ser “buena” o “mala” para esa
situación); ése es el tipo de conciencia que deberíamos tener por uno de los mayores
objetivos de una educación ética. En la medida en que el programa FpN enfatiza el cultivo
de la comprensión de las relaciones partes-todo contribuye de forma efectiva al desarrollo
de los niños y jóvenes como individuos éticos.
92
6.
La metodología de enseñanza:
consideraciones de valor y estándares de la práctica
Una revisión de novelas como El descubrimiento de Harry, Elisa, Susy y Marcos nos
muestra que este enfoque de la enseñanza está implícito en las novelas mismas. Estos libros
son obras de ficción en las cuales los personajes, por sí mismos, hacen explícitas y ponen a
funcionar las reglas del razonamiento lógico, y descubren puntos de vista filosóficos
alternativos que se han venido desarrollando a lo largo de siglos. El método de
descubrimiento de cada uno de los niños o jóvenes de las novelas es el del diálogo
combinado con su propio esfuerzo de reflexión. Este diálogo con sus pares, con sus
maestros, con sus padres, con sus abuelos, con sus familiares, que se va alternando con
diversas reflexiones sobre lo que en tales diálogos se ha dicho, es el vehículo básico por
medio del cual los personajes de estas historias empiezan a aprender; y éste es también el
modo como los estudiantes reales comienzan a aprender: hablando y pensando sobre las
cosas que les ocurren.
Lo anterior no implica que el papel del profesor sea inexistente o mínimo, o que el
aprendizaje se logre simplemente dejando que los niños y jóvenes discutan sobre la novela
un día tras otro. Tampoco quiere decir que el conocimiento es una cosa que está ya ahí, “en
los niños y jóvenes”, y que todo lo que se requiere es poner juntos a los alumnos en un salón
de clases para que éste surja por todas partes. Al contrario, lo que se supone, más bien, es
93
respuestas a aquellos asuntos de la vida que les resultan importantes. A medida que la
filosofía vaya abriendo posibilidades alternativas para que los individuos vivan vidas
cualitativamente mejores –vidas más ricas y llenas de significado- irá ganando un espacio
más amplio en el currículo escolar.
Así pues, para que los niños y jóvenes se acostumbren a enfrentarse con ideas, y no
simplemente con etiquetas, no se hace ninguna mención de los nombres de los filósofos en
el programa FpN (aunque ciertamente se recogen allí muchas de sus ideas), y sería mejor
que el profesor no usara dichos nombres en clase. En su debido momento, los jóvenes
descubrirán a quién pertenecían esas ideas originalmente, pero esto sólo debería ocurrir
después de que ellos se hayan enfrentado de forma auténtica con aquellas ideas por medio
de las cuales intentan dar sentido a su experiencia, ampliar sus horizontes y llegar a
entender, a sí mismos y a los otros, de una forma más comprehensiva.
Enseñar filosofía consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que los niños y
jóvenes están pensando, en ayudarles a verbalizar y presentar de forma objetiva esos
pensamientos y en colaborarles mediante el desarrollo de las herramientas que requieren
para reflexionar sobre dichos pensamientos. Sin embargo, cumplir con este papel es
imposible a menos que los profesores mismos sean modelos de personas que creen que, en
último término, hacer este tipo de cosas tiene sentido. Lo que es esencial en un buen
profesor de filosofía es que comunique una pasión por la excelencia en el pensamiento, en la
creación y en el comportamiento, valores éstos que los estudiantes pueden vislumbrar en el
proceso del diálogo filosófico.
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Recuerda que el compromiso que estás intentando lograr por parte de los niños y
jóvenes es un compromiso con el proceso de investigación mismo, sea ésta una investigación
lógica, estética, científica o moral. El estudiante eventualmente debería ser capaz de
distinguir entre tus valores idiosincrásicos y el proceso que tratas de encarnar. Aunque
habrá veces en que te extraviarás, es a ese proceso al que deberás regresar
repetidamente.
No hay ningún tipo de estudio que pueda preparar más efectivamente a los niños y
jóvenes para combatir el adoctrinamiento que la filosofía. Ninguna disciplina les ofrece un
abanico de alternativas tan amplio frente a las cuestiones que para ellos resultan de
máxima importancia, y tampoco ninguna otra disciplina se toma tan en serio el desarrollo de
su capacidad para juzgar por sí mismos. Sin embargo, el poder y la autoridad que confiere
la filosofía conlleva una gran responsabilidad.
No hay ningún curso de pensamiento filosófico, sea con niños, jóvenes o adultos, que
pueda tener éxito si éste se utiliza como un medio a través del cual se pretende implantar
los valores del profesor en las mentes vulnerables de los niños y jóvenes. No importa que el
profesor esté convencido de que sus valores son “los correctos”; si eso es lo que hace, eso
es la destrucción de la filosofía.
Hay, por otra parte, profesores que sienten que deben ser muy cuidadosos para no
revelar nunca sus propios valores en su enseñanza, pues creen que su método de enseñanza
está “libre de valores”, y que debe permanecer así. Sin embargo, es posible que tales
profesores se estén engañando a sí mismos y estén engañando a sus estudiantes, puesto
que ningún proceso educativo está completamente libre de valores. Todos los profesores
revelan sus valores a través de lo que dicen y hacen, así sea únicamente por medio de las
inflexiones de la voz, de los gestos o expresiones faciales, o de la manera de llevar la clase
o de hacer un examen. Los profesores encargados de promover el pensamiento filosófico,
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por tanto, deben cuidarse en todo momento de incitar a los niños y jóvenes, sea de forma
intencional o no intencional, para que adopten su personal conjunto de valores de forma
acrítica. Tampoco se les puede escapar el hecho de que los niños y jóvenes tienden a
asumir, e incluso a imitar, de forma que es poco razonable aquello que ven en quienes tienen
una experiencia del mundo más amplia y profunda que la de ellos. Por ello, las actitudes del
profesor, cualquiera que ellas sean, tienen un peso considerable para aquellos jóvenes que
aún se sienten poco seguros del significado de su propia experiencia.
Los estudiantes que se comprometen en una discusión filosófica deberían sentirse
libres para defender cualquier postura sobre valores que ellos hayan elegido, y ello sin
tomar en cuenta si el profesor estará o no de acuerdo con todos y cada uno de los puntos
que defienden. Los profesores que, de modo persistente, interponen sus puntos de vista
con los de los alumnos corren el riesgo, si no de adoctrinamiento, al menos de crear
inhibiciones que, más tarde o más temprano, llegarán a clausurar la discusión misma. Sólo
cuando los estudiantes se hayan desarrollado hasta el punto de ser capaces de tratar de
forma objetiva con las opiniones de sus profesores, y para no ser coartados por ellas,
deberá el profesor contribuir a la discusión con sus propias opiniones; por supuesto,
siempre y cuando los estudiantes quieran saber cuáles son esas opiniones.
A esta altura surge de forma natural una pregunta con respecto a la insistencia del
profesor en que quienes participen en las discusiones filosóficos traten de ser coherentes,
consistentes y comprehensivos en su pensamiento: “¿No son, acaso, cosas como la
coherencia, la consistencia y la comprehensividad valores que resultan equiparables a
aquellos valores personales que hemos estado pidiendo que el profesor no pretenda imponer
a sus estudiantes?”. Hay dos respuestas distintas a esta pregunta.
poco a mejorar nuestros procesos psicológicos. Se trata, más bien, de que, en la medida en
que nos ofrece criterios por medio de los cuales evaluar las inferencias que hacemos, la
lógica nos ayuda a distinguir entre mejores y peores formas de razonamiento. Puede que no
elimine nuestros errores, pero al menos nos ayuda a reconocerlos.
No hay nada que se deba considerar como definitivo en lo que se refiere a los
criterios lógicos. Éstos son como las reglas de la discusión parlamentaria, con las cuales uno
tiene que estar de acuerdo en la medida en que está metido en el debate. Como todos
sabemos, una discusión en el salón de clases no puede avanzar si no hay por lo menos
algunos acuerdos, implícitos o explícitos, a propósito de reglas como la de que “no se
aceptará en la conservación lo que para ella resulte irrelevante”, “no se permitirá que
alguien pretenda bloquear la discusión de forma intencional”, o “no se aceptará el uso de la
fuerza”. De un modo similar, la lógica establece las reglas fundamentales del diálogo
racional.
Enseñar lógica, entonces, no puede ser una forma de adoctrinamiento, dado que la
lógica debe ser usada como un instrumento por medio del cual podemos evaluar las
inferencias que hacemos. Reconocemos que la gramática de una lengua particular es una
herramienta por medio de la cual es posible distinguir entre hablar bien y hablar mal dicha
lengua. No hay un mayor adoctrinamiento en insistir en que los niños y jóvenes piensen de
forma lógica que en insistir en que hablen su lengua de forma gramaticalmente correcta.
Además, como ya lo habíamos señalado, habrá ocasiones en que sea de considerable valor
usar formas de razonamiento consideradas generalmente como inválidas. Así como un
novelista puede tener excelentes razones para elegir expresiones que no son
gramaticalmente correctas, así también un poeta puede tener excelentes razones para
formular expresiones que sean ilógicas. Lo que el profesor debe tratar de comunicarles a
sus alumnos es que, en ciertos contextos y para ciertos propósitos, es benéfico ser capaz
de hablar de forma gramaticalmente correcta y pensar lógicamente.
Hay, no obstante, otra cuestión que todavía se podría plantear: si el programa FpN
puede ser adoctrinador en otras áreas de la filosofía distintas a la lógica. En otras
palabras: ¿contiene este programa un “currículo oculto”?; ¿hay un conjunto de valores
subyacentes a los cuales el programa como totalidad esté indisolublemente ligado?
Para responder a estas preguntas, debemos empezar por reconocer que todo
programa educativo está necesariamente fundado sobre ciertos supuestos, implícitos o
explícitos. Nosotros suponemos, por ejemplo, que el proceso educativo tiene mucho en
común con el proceso de investigación. Creemos también que, en cada estadio del desarrollo
de los niños y jóvenes, se puede cultivar la investigación libre de formas que sean a la vez
benéficas y constructivas tanto para los niños y jóvenes como para la propia sociedad.
Hasta dónde deba promoverse la investigación de un determinado niño de una determinada
edad es algo que no está suficientemente claro, y que dependerá en gran medida del tacto y
la sensibilidad del profesor. Sin embargo, el objetivo de nuestro programa, que está
dirigido a niños y jóvenes de todas las edades, es el de liberar aquellos poderes suyos que
no resulten destructivos ni para ellos mismos ni para otras personas. La investigación libre
proporciona una estructura incomparable para tal desarrollo.
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Si uno ha estado enseñando por algún tiempo, puede que haya experimentado la muy
notable capacidad intuitiva que a menudo manifiestan los niños y jóvenes. Sea por su falta
de socialización, con todo lo que ello implica para sus dificultades de categorización y para
su modo estático de ver el mundo; sea por su falta de inhibición; a menudo los niños y
jóvenes despliegan una notable habilidad para acercarse a los problemas de un modo
fresco. Con mucha frecuencia, además, su perspicacia nos ofrece claves para una
formulación más sólida de los problemas.
sienten miedo de decir abiertamente lo que piensan antes de que el profesor se pronuncie,
puesto que sienten miedo a perder su afecto o respeto. De alguna forma, el profesor no les
ha comunicado que los respeta por lo que son, sino que eso depende de que estén o no de
acuerdo con él.
Una mejor situación es aquella en la cual los estudiantes se sienten libres para
discutir sobre temas abstractos, pero son muy cuidadosos a la hora de decir, o incluso de
sugerir, algo que pudiera estar en contra de aquellos valores que ellos creen que el profesor
defiende. Aquí, de nuevo, de alguna forma el profesor les ha comunicado que sus puntos de
vista no pueden ser cuestionados si es que quieren mantenerse congraciados con él. Esta
comunicación (que ordinariamente es no verbal) puede constituirse en un serio impedimento
para el crecimiento filosófico de los estudiantes.
determinado arte debería ser capaz de discernir las disposiciones creativas de los niños y
jóvenes a quienes enseña y propiciar su realización. De un modo semejante, cuando se
enseña filosofía, el profesor debe estar preparado para propiciar y cultivar una amplia
gama de estilos de pensamiento al mismo tiempo que insiste en la necesidad de que el
pensamiento de cada uno de sus alumnos sea tan claro, consistente y comprehensivo como
sea posible, y sin que por ello el contenido de su pensamiento se vea comprometido. Si los
profesores de filosofía tuvieran siempre en mente que su papel como profesores es el de
estimular tanto la creatividad como el rigor intelectual, estarían protegidos contra la
conclusión de que los diversos niños o jóvenes que se enfrentan con una novela como El
descubrimiento de Harry, o cualquier otra novela del programa FpN, lo hacen de la misma
forma.
Seguramente, si visitaras una clase de pintura y te encontraras con que todos los
estudiantes pintan de la misma forma, sospecharías que el profesor ha entendido de forma
incorrecta la naturaleza misma de la educación artística, pues, en vez de estimular la
creatividad de los alumnos, está buscando producir tanto trabajos artísticos uniformes
como niños y jóvenes uniformes. Esto mismo podría ocurrir con la enseñanza de la filosofía.
Si visitamos una clase de filosofía y descubrimos que todos desarrollan un único y el mismo
punto de vista, esto tendría que sugerirnos que algo no funciona bien allí. Personas
diferentes tienen diferentes estilos de pensamiento, pues tienen también diferentes
experiencias de vida, diferentes metas y objetivos; y es plausible esperar de ellas una rica
variedad de perspectivas filosóficas.
Supongamos ahora que hay un niño que cuenta que algunas niñas se burlaron de él.
Aquí puede estar la oportunidad para que el maestro trate de manejar en un caso
específico aquello de lo que venimos hablando, aunque debe tener claro también que esta
puede convertirse en otra experiencia humillante para el niño. Una dirección que puede
tomar la discusión es la de empezar a explorar por qué se dio la burla, es decir, si era
merecida, o si él les había dicho algo a las niñas que se burlaron de él en días anteriores,
etc. Otra dirección que podría tomar, si el maestro la guía con mucho cuidado, es la de
convertirse en una discusión sobre la burla misma: lo que la burla es, si es que es alguna
cosa; lo que la gente pretende alcanzar con ella; el examen de por qué unas personas se
burlan de otras; o si la burla podría ser, más bien, un síntoma de otra cosa, y de qué cosa.
En último término, la discusión puede abrirse tanto que se llegue hasta la cuestión
filosófica más amplia de lo que es la justicia. Esto, sin embargo, no ocurrirá muy
frecuentemente a menos que el maestro ejerza el papel de guía que, de modo muy sutil,
dirige la discusión más allá de lo específico y en dirección de algo más general.
Lo más probable es que los niños y jóvenes quieran compartir sus puntos de vista
acerca del sexo, de lo que es correcto o incorrecto hacer, de las relaciones que tienen con
sus familias y de otros temas similares. Lo importante es que el profesor se dé cuenta de
que estos asuntos pueden ser un terreno fértil para la discusión filosófica solamente si la
dinámica de la discusión los va llevando más allá de los comentarios sobre los aspectos más
102
Cuando un profesor escucha que un alumno le dice a otro cosas como “eres un
retardado mental”, o “estás enfermo”, o “eso es injusto”, o “eres un bruto”, o “eres un
monstruo”, el profesor puede encontrar en ello oportunidades a partir de las cuales
intentar descubrir los criterios por medio de los cuales determinamos lo que es sano, lo que
es justo o lo que es bello. En otras palabras, lo que el maestro está tratando de lograr es
que los niños y jóvenes hagan explícito, cuando utilizan términos como los señalados, el
criterio por medio del cual han construido ese tipo de afirmaciones, es decir, el tipo de
estándares que ellos utilizan para hacer tales observaciones. A medida que la discusión
empiece a girar en torno a esos criterios y estándares el maestro podrá saber con certeza
que ésta se está construyendo sobre sólidos fundamentos.
En último término, es al profesor a quien le corresponde juzgar si un determinado
comentario personal podría resultar provechoso para la discusión, o si, más bien, conviene
desecharlo. Por una parte, el deseo de un niño o joven de contribuir a la discusión puede
resultar repetitivo, redundante, superficial o sintomático de una necesidad por su parte de
dominar la discusión de una forma que resulta improductiva. Por la otra, podría ser que un
determinado comentario, aunque anecdótico, sea sumamente enriquecedor por las
implicaciones que sugiere para una más amplia exploración de ciertos problemas por los que
se interesan los miembros del curso.
Es bastante probable que los niños o jóvenes que forman el curso en el que uno
trabaja resulten muy atentos al modo en que el profesor “se mueve” u opera en esta zona
de discreción que está entre lo que es claramente relevante y lo que es claramente
irrelevante. En muy poco tiempo ya estarán probando y tanteando el terreno para ver hasta
qué punto pueden ser personales, anecdóticos y subjetivos sin que ello provoque una
respuesta negativa por parte del profesor. Si han tenido experiencias en las que el
profesor ha capitalizado sus comentarios haciéndolos parte de la discusión filosófica,
probablemente les gustaría volver a tener dichas experiencias. Si, más bien, se dan cuenta
de que el profesor sigue adelante con una discusión carente de finalidad, ellos mismos
seguirán divagando hasta que finalmente se aburran.
El cuestionamiento
Muchos estudiantes son curiosos e intelectualmente vivaces. Suele ocurrir, sin
embargo, que, a medida que van creciendo, se vuelven cada vez menos sensatos y
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reflexivos. El cambio es tan gradual, pues se da día a día, que uno difícilmente nota la
pérdida. Lentamente la brillantez se apaga y el potencial comienza a desaparecer. De
repente puedes empezar a ver que se han convertido en seres carentes de imaginación, que
ya no preguntan y que son muy poco críticos con su propio comportamiento.
No hay ninguna duda de que tus estudiantes son capaces de pensar, y de pensar por
sí mismos, como tampoco de que tú quisieras que fueran individuos racionales y
responsables. Tú esperas, además, que sus vidas no estén vacías, sino llenas de sentido. Sin
embargo, cuando tratas de invitarlos a que razonen o a que le busquen el sentido a lo que
hacen o lo que les pasa, puede que te sientas bastante impotente.
Los niños y jóvenes necesitan modelos con los cuales identificarse. Necesitan
modelos de liderazgo si es que se ven a sí mismos como futuros líderes. Necesitan modelos
de integridad si pretenden comprender lo que significa ser honesto. Y necesitan modelos de
conversaciones inteligentes entre los adultos, por un lado, y los niños y jóvenes, por el otro,
si es que han de creer en la posibilidad del diálogo.
Para ayudarles a los niños y jóvenes a que aprendan a pensar por sí mismos, y para
que puedas moverlos en la dirección de ser individuos más independientes, recursivos y
autosuficientes, deberías hacerte preguntas como éstas: “¿Sirve de algo que les dé
respuestas prontas y fáciles cada vez que me plantean preguntas?”, “¿Qué logro de bueno
con el hecho de que memoricen la información que adquieren en los libros u otros textos si
no estoy tratando de que comprendan los conceptos que allí están implicados o los
supuestos que están implícitos en tales informaciones?”, “¿Soy yo mismo para los niños y
jóvenes el modelo de un individuo que constantemente se plantea preguntas, que busca
siempre las respuestas más apropiadas, y que está más interesado en el diálogo y el
descubrimiento que en la memorización de hechos?”.
En el episodio 2 de Elisa encontramos un modelo de conversación entre un adulto y
un joven –en este caso Harry y su papá- que es un ejemplo de mutuo descubrimiento, al
mismo tiempo que puede ayudarnos a comprender un poco mejor la naturaleza de las
preguntas. Veámoslo:
Ahora bien, por supuesto que no todos los muchachos son tan inquisitivos como lo es
Harry en este pasaje. Sin embargo, cuando los profesores están bien preparados para
cultivar en sus estudiantes el pensamiento filosófico a través de su propia capacidad de
cuestionarse y cuestionarlos a ellos, el resultado tendrá que ser el de niños y jóvenes que
piensan por sí mismos sobre todas las cosas que les ocurren en su propia experiencia. Ellos
quieren pensar sobre cosas como quiénes son, por qué tienen que ir al colegio, qué pasa en
sus mentes, qué es la muerte, qué cosas es correcto o incorrecto hacer, y por qué, etc. ¿Por
qué no empezar por allí, por sus problemas?
El arte del preguntar es muy complejo. Naturalmente hay preguntas que merecen
una respuesta. Si un niño te pregunta dónde queda la biblioteca, tú deberías decírselo. Algo
muy diferente, sin embargo, ocurriría si te preguntara por el significado de una palabra:
ambos saben que hay varios diccionarios a los que se puede recurrir, seguramente allí
mismo en el salón de clases, para hacer la consulta. Pero, si de un modo semejante, un niño
te plantea una pregunta filosófica, como, por ejemplo, “¿qué es lo justo?”, y tú le respondes
diciéndole cómo lo defines tú, existe el peligro de que estés bloqueando el tipo de
investigación que una cuestión como ésta tiende a abrir; y es ese tipo de investigación el
que constituye el fundamento mismo del pensar por uno mismo.
105
Los maestros que pretenden saberlo todo les causan un doble perjuicio a sus
alumnos. En primer lugar, al darle siempre respuestas para aquello que ellos podrían
descubrir por sí mismos, tales profesores fracasan en su obligación de preparar a los
estudiantes para cuando ya no cuenten con el apoyo de los adultos y terminen por quedar
abandonados a sus propios y precarios recursos; o puede ocurrir también que, cuando llegue
el día en que colapse ese modelo de omnisciencia, o cuando los muchachos mismos se den
cuenta que su profesor no tenía todas las respuestas, su seguridad y confianza queden
resquebrajadas, con lo que quedan de nuevo indefensos, puesto que nadie los ha estimulado
a desarrollar las herramientas que necesitan para encontrar sus propias respuestas. En
segundo término, esos profesores crean en sus alumnos el modelo o ideal de que la persona
educada es aquella que lo sabe todo, en vez de ser la persona intelectualmente abierta,
curiosa y autocrítica que incluso es capaz de admitir su ignorancia o indecisión.
Además, cuando el profesor pretende saberlo todo, el alumno se queda con la idea
de que conocer consiste en tener respuestas –es decir, en captar algo que nos viene de
fuera y que debe ser memorizado-, más bien que en algo que puede ser descubierto y
creado. Y así, en vez de implicar al niño o al joven en el proceso de adquisición de
conocimiento, el profesor lleno de respuestas (o el profesor que insiste en que le respondan
las cosas tal y como él las enseñó) los priva de uno de los mayores placeres, que además les
resultará muy útil con el curso de los años: el de la satisfacción de encontrar las
respuestas por sí mismos. Hay, por cierto, una conexión sustancial entre esta satisfacción y
el hecho de ser una persona imaginativa, curiosa e intelectualmente vivaz.
Recordemos que los niños y jóvenes usan constantemente a los adultos como
modelos de lo que es una postura intelectual sólida y se identifican con su comportamiento.
Si deseas fortalecer su curiosidad, debes desplegar ante ellos la imagen de una persona
que es adulta e inquisitiva. Una imagen como esa afirma en los niños y jóvenes su libertad
para explorar, su búsqueda de preguntas ulteriores y su disposición para investigar las
diversas alternativas disponibles para llegar finalmente a algunas respuestas tentativas. La
capacidad para sostener nuestras respuestas como algo tentativo, más que como dogmas,
es algo que los niños y jóvenes pueden rápidamente aprender de ti. Sin embargo, si tú
106
presentas la imagen de que eres alguien que se sabe todas las respuestas, con la implicación
adicional de que precisamente esas respuestas tuyas son las respuestas “correctas”; si te
propones ofrecer la imagen de alguien que lo sabe todo, entonces desalentarás a tus
estudiantes para que exploren, cuestionen y busquen soluciones más comprehensivas.
Cuando les preguntas a los niños y jóvenes “¿Por qué?” los estás desafiando para
que profundicen en sus propios supuestos, para que hagan un mejor uso de sus propios
recursos intelectuales y para que elaboren propuestas más imaginativas y creativas que
aquellas que habrían elaborado si tu posición ante ellos se hubiera limitado a ser la de un
proveedor de datos. Aunque haya situaciones en que resulte apropiado dar respuestas, hay
modos de hacer eso que permiten que el asunto quede abierto y mediante los cuales se
invita a niños y jóvenes a seguir su investigación, en vez de cerrarle el camino a ésta.
Esta característica del cuestionamiento, que es esencial para estimular a los niños y
jóvenes a pensar filosóficamente, se manifiesta no sólo en el modo en que el profesor les
contesta, sino en el modo como éste asume su enseñanza a lo largo del día. Si el profesor
deja que sus alumnos acepten las respuestas que se les dan de forma acrítica, si los invita a
memorizar hechos que no comprenden, si concentra sus energías en someterlos a exámenes
que no les exigen ni creatividad ni una comprensión activa, es muy probable que estos
estudiantes se queden con la impresión de que se están volviendo más educados porque
asimilan más datos; pero esto difícilmente es la mejor forma de concebir la educación.
En último término, el profesor no debe tener miedo a desafiar las suposiciones que
hagan los niños y jóvenes, y debe hacerlo incluso cuando esté de acuerdo con ellos, si lo que
se puede lograr mediante tal desafío es una actitud mucho más vivas de los niños y jóvenes
hacia la materia con la que trabajan. Veamos, por ejemplo, esta discusión:
Estudiante: ¿Cuándo murió Simón Bolívar?
Profesor: ¿Por qué no lo buscas en la enciclopedia?
Estudiante (un poco después): Dice que en 1830.
Profesor: ¿Y por qué sabes que es correcto ese dato?
Estudiante: Pues porque está en la enciclopedia.
Profesor: ¿Y cómo sabes que realmente que existió alguien como
Simón Bolívar?
Estudiante: Si no hubiera existido, ¿cómo podríamos explicar todos los
documentos que dicen que fueron firmados por él, y las
historias que cuentan sobre él testigos que lo vieron, y su
casa y sus ropas que yo mismo he visto en la Quinta de
Bolívar y en la Quinta de San Pedro Alejandrino?
Lo que queremos señalar con este pequeño diálogo es que a los niños y jóvenes se les
puede llevar a que busquen evidencias sobre las cuales basar su creencia en la existencia de
una figura histórica como Simón Bolívar, o de un determinado evento histórico. Ello los
obliga a que reflexionen sobre la naturaleza de los hechos y personajes históricos, pues se
dan cuenta de lo que sería necesario volver a examinar si su creencia en la existencia de
Simón Bolívar resultara falsa. Así pues, por medio de preguntas similares a éstas,
aparentemente incongruentes, el profesor podría llevar a que el estudiante pase de su
actitud de espectador pasivo de la historia a una comprensión personal de cómo es que se
da cuenta de ciertos acontecimientos o incidentes históricos. Es este movimiento de
107
espectador a participante lo que capacita a los niños y jóvenes para asumir un papel más
activo en el proceso mismo de investigación.
Ahora bien, no es fácil saber cuáles son las preguntas que se deben hacer y cuándo
se deben hacer, como tampoco lo es saber cómo plantear la pregunta apropiada. Además,
tampoco es suficiente con tener unas cuantas preguntas a la mano en una especie de lista o
repertorio. Es muy importante, además, que las preguntas se vayan haciendo en una
secuencia tal que permita que la discusión avance hacia su consumación.
En nuestros manuales de instrucción para los profesores proporcionamos numerosos
planes de discusión que le deben ayudar al profesor a que dirija la discusión de un modo
estratégico sin que tenga que preguntarse continuamente qué es lo que debe decir a
continuación. Usualmente estos planes de discusión giran alrededor de las ideas principales
identificadas en los capítulos de las novelas y están diseñados para que los niños y jóvenes
puedan explorar los conceptos en profundidad y para que puedan relacionarlos con sus
experiencias personales.
La elaboración de respuestas
El profesor que es cuestionador, por medio de su ejemplo, estimula a sus
estudiantes para que sean cuestionadores. Esto no quiere decir, sin embargo, que se deba
desalentar a los niños y jóvenes para que busquen, y encuentren, respuestas. Una respuesta
es un estadio de satisfacción en el proceso de investigación; es como una especie de meseta
en la que hacemos una pausa en el curso de nuestros esfuerzos por comprender. Preguntar
y encontrar respuestas hacen parte de un mismo ritmo vital, algo semejante a lo que ocurre
con el trabajo y el descanso, o con el pájaro que se detiene en una rama y el reinicio de su
vuelo. Aunque la respuesta a la que lleguen un niño o un joven puede no ser correcta, es al
menos una solución, por lo menos temporal, al período de perplejidad e incertidumbre que
ha venido experimentando.
Es muy raro que haya justificación para que el profesor desaliente a los niños y
jóvenes a encontrar respuestas. Lo que es realmente importante es que a los niños y
jóvenes se les ayude a desarrollar una apertura y flexibilidad tales que, gracias a ellas,
puedan sustituir las respuestas que ya no funcionan por otras más efectivas. En este
sentido, las respuestas son creencias; y, mientras nuestras creencias sean efectivas para
tratar con los problemas con que nos enfrentamos en nuestra vida, no hay ninguna razón
para abandonarlas. Incluso cuando los niños y jóvenes se enfrenten con evidencias que
están en conflicto no existe ninguna razón urgente para que deban abandonar sus
creencias, aunque ese pueda ser el momento apropiado para empezar a buscar una
explicación más adecuada.
Supongamos ahora que un profesor le dice a un estudiante: “El problema está en que
tú no tienes la información correcta”; y que éste le responde: “¿Y en dónde la puedo
conseguir?”. “Ve y la buscas”, le dice un compañero; mientras que otro le sugiere “Búscala
en una enciclopedia”. Obviamente la cuestión que ahora queda planteada es qué son los
hechos. El papel del profesor en una discusión de éstas deberá ser el de estimular, a través
del cuestionamiento y la clarificación, que los estudiantes lleven su análisis tan lejos como
les resulte posible.
108
Con mucha frecuencia, sin embargo, cuando de definiciones se trata, puede que no
obtengamos respuestas finales. ¿Qué es el universo? ¿Qué es el tiempo? ¿Qué es el
espacio? ¿Qué es la luz? La pregunta “¿qué es un hecho?” es una pregunta de este tipo. A
ella se puede responder por medio de una definición; pero a esa definición se le pueden
oponer una o más definiciones contrastantes. El tipo de respuestas a que los estudiantes
lleguen, aunque puedan parecer incompletas desde la perspectiva del profesor, deben ser
respetadas y aceptadas por lo menos de momento. Ya habrá tiempo de volver a ellas más
adelante y de volver a revisar el problema. Dado que ninguna creencia requiere ser
definitiva, el fin de la discusión y la investigación es generalmente el de llegar a un acuerdo
tentativo puesto que se ha logrado llegar a algunas respuestas y creencias que son útiles y
satisfactorias.
La escucha
No es fácil captar el significado de lo que las personas nos dicen si no hemos
desarrollado la habilidad de ser buenos escuchas. Por ejemplo, si una persona en tu colegio
hace una observación sobre algo de lo que tú sabes poco, es muy probable que no le pongas
ninguna atención. Es eso lo que los psicólogos llaman “atención selectiva”, y en ninguna parte
esto es tan prevalente como en nuestro fracaso a la hora de escuchar las observaciones de
los niños.
Por ejemplo, no hace mucho en unas clases experimentales de filosofía con niños, un
niño de diez años comparó la relación que existe entre cuerpo y mente con la relación que
existe entre “el jugo de toronja y el sabor del jugo de toronja”. Algunos adultos se
limitarían a decir que el comentario de este niño fue “muy tierno”. Otros simplemente lo
habrían dejado pasar por no verle mayores implicaciones. Sin embargo, para un profesor
que entiende algo sobre la naturaleza del pensamiento filosófico, una observación como esa
resulta extremadamente perceptiva y brillante, y considerará que a ese niño se le debe
estimular para que la elabore un poco más. En otras palabras, el niño que hace una
observación de este tipo puede que no aprecie las posibilidades inherentes a lo que expresó
por medio de sus palabras a menos que alguien lo estimule para que articule y desarrolle
tales ideas, así como para que reconozca la importancia de habérsele ocurrido semejantes
intuiciones. Sin embargo, si, desde el primer momento, el profesor no escucha con cuidado
comentarios como estos, entonces los niños no se afirman en su creencia de que sus
pensamientos son importantes y significativos, y el resultado será que intuiciones como
esas nunca llegarán a desarrollarse y terminarán por perderse; y a lo mejor la próxima vez
que un niño tenga una intuición de este tipo terminará por no expresarla.
Incluso si el profesor tiene buena capacidad para escuchar lo que los niños y
jóvenes dicen, existe una tendencia muy humana a interpretar sus observaciones en
términos de la propia perspectiva del profesor; y esta interpretación puede ser bastante
diferente de aquello que el niño o el joven pretendía decir. Es por esto que el profesor
debe desarrollar el hábito de estimularlos para que logren articular exactamente lo que
quieren decir. El profesor que aún es novato en esto de estimular el pensamiento filosófico
de niños y jóvenes, sin duda, va a encontrar mucho de lo que éstos dicen confuso y ambiguo;
además, puede sentirse inseguro respecto de si los comentarios de niños y jóvenes tienen o
no importancia filosófica. Esto se debe, en parte por lo menos, a las propias expectativas
109
del profesor según las cuales se tratará de comentarios que no son filosóficos; pero se
debe en parte también a la desazón que al profesor le producen tanto las complejidades
evidentes como su poca experiencia previa en el tratamiento de ideas filosóficas. A medida
que los profesores crezcan en su conocimiento de la filosofía y, al mismo tiempo, en su
habilidad para atender y escuchar a sus alumnos, probablemente el proceso llegará a ser
cada vez más rico tanto para los niños y jóvenes como para los propios profesores.
Los profesores deben desarrollar también una capacidad propia para comprender
que las observaciones y comentarios de los niños y jóvenes, muchas veces aparentemente
desconectados y fragmentarios, no son algo aislado, sino que hacen parte de un diálogo
continuado que se ha venido desarrollando en el salón de clases. En otras palabras, el
profesor debe poder percibir que una discusión valiosa está empezando a gestarse y que lo
que se dice allí es prometedor y que probablemente se puedan hacer progresos si se da una
orientación apropiada de parte suya. Es sólo después de que el profesor ha alcanzado una
considerable experiencia en la dirección de discusiones filosóficas que esa capacidad para
conjeturar hacia dónde puede conducir un intercambio verbal probablemente empiece a
desarrollarse.
lo que los propios niños y jóvenes dicen y lo que pretenden decir, y de que ellos deberían
tratar de ayudarles a que expresen exactamente lo que pretendían decir, por lo menos
cuando se trata de una situación de aprendizaje. Ahora bien, la comunicación tiene muchos
propósitos y opera en muy diversos niveles; y no hay ninguna razón para eliminar su riqueza,
excepto allí donde la confusión o ambigüedad puedan causar algún daño a los estudiantes o
se conviertan en motivo para que éstos se sientan avergonzados o utilizados. Algunas veces,
por ejemplo, hay adultos que se burlan de los niños porque dicen algo que ellos interpretan
en un determinado nivel, diferente a aquel en que lo hacen los niños. Para algunos adultos lo
dicho por los niños es motivo de una risa que se da a expensas del niño, quien no entiende
por qué se están riendo, pero sospecha que lo están haciendo a sus expensas.
Si todo funciona bien, los niños y jóvenes llegarán con el tiempo a ser capaces de
leer el carácter de las situaciones en que se desenvuelven. Ello probablemente implicará
que sean capaces de leer las caras, de leer la conducta y de leer los matices de las
situaciones mismas. El profesor debería ser capaz de ofrecerles un ejemplo de alguien que
no tiene que esperar a que ellos se expresen para poder percibir el tono emocional del salón
de clases. Es más probable que un profesor como éste evoque un sentimiento de confianza
en sus alumnos que un profesor que permanece indiferente ante sus necesidades
manifiestas, aunque no verbalizadas. Idealmente, el profesor debería, entonces, invitar a
sus alumnos a que pongan atención y, en último término, a que aprendan a comprender las
intenciones, tanto sugeridas como manifiestas, de unos y otros en el salón de clases.
Los niños y jóvenes buscan modelos en los que ellos puedan confiar. Sin embargo, un
modelo que simplemente es consistente no es suficiente para ofrecerles el tipo de
orientación adulta que éstos requieren. El modelo debe ser capaz de darles el beneficio de
la experiencia adulta cuando ellos lo necesiten. El profesor descuidado es aquel que nunca
hace objeciones a sus alumnos cuando éstos fracasan a la hora de hacer buenas
distinciones o de agrupar las cosas que deberían ir juntas. Su influencia puede ser
desafortunada para los niños y jóvenes, pues solamente cuando el profesor es un ejemplo
de cómo se hacen distinciones y agrupamientos correctos, y manifiesta en su conducta
cotidiana que lo aprecia, puede lograr que sus alumnos hagan algo semejante. El profesor
que, por ejemplo, escucha a un niño o a un joven decir “Anoche en mi casa había a la comida
papas y vegetales”, o “Hay Chevrolets y carros en el parqueadero” y no cuestiona esas
formas de clasificar las cosas está fallando en una de las mayores responsabilidades que
tiene en su enseñanza. Por otra parte, el profesor que sí les ofrece a sus alumnos el
ejemplo de lo que es hacer ciertas distinciones les está dando un modelo de lo que es una
persona intelectualmente escrupulosa, algo que puede resultar sumamente significativo
para la vida de sus alumnos.
111
Otro sentido en el cual el profesor puede servir como modelo para los estudiantes
radica en la disposición por su parte para responder a las ideas de ellos y para comunicarles
que sus ideas son para tomárselas en serio. El primer problema está en detectar la idea
como idea, en vez de ignorarla como un simple modo no convencional de expresarse. Sin
embargo, detectar la idea no es suficiente; el profesor debe ser capaz de ayudar a
desarrollarla. Con mucha frecuencia los niños y jóvenes no son capaces de hacer más que
simplemente enunciar una intuición. De allí en adelante necesitan ayuda para elaborar y
articular aquellas ideas de las cuales sólo han logrado vislumbrar una parte.
El profesor tiene que ser capaz de tener un cierto espíritu jovial, y debería darse
cuenta de que el desarrollo de las ideas implica una libre construcción de significados, así
como el niño que juega con bloques está entregado a una libre construcción de la forma. Un
profesor sensato no debería presionar para que tales proyectos creativos tengan una
utilidad inmediata.
Otra característica que puede hacer de uno un importante modelo para los niños y
jóvenes es la imparcialidad que uno muestre hacia las diferentes ideas expresadas en clase,
así como el respeto que uno muestra al tratar a cada uno como persona. Un profesor que
esté realmente interesado en desarrollar la capacidad filosófica de sus alumnos tiene que
ser alguien de mente abierta. Sin embargo, esto es un asunto que se debe manejar con
delicadeza. En primer lugar, hay ocasiones en que uno podría desaprobar la idea de un niño o
joven porque se siente seguro de que ésta es incorrecta; pero debería ser cuidadoso, para
no darle al estudiante la impresión de que está rechazando no tanto la idea, sino a la
persona que la expresa. Pero, en segundo término, hay otras ocasiones en las cuales el
profesor puede sentir que la idea expresada por uno de sus estudiantes es incorrecta, pero
prefiere quedarse callado a la espera de que el diálogo en el salón de clases le vaya
mostrando gradualmente al estudiante las razones por las cuales sus ideas resultan poco
sólidas.
Puede haber ocasiones en las que el profesor esté en desacuerdo con una idea que
se ha expresado y en que las razones que en contra de ella se ofrecen por los miembros del
curso parecen ser poco convincentes. Uno podría en esos casos optar por expresar la propia
opinión; si lo hace, sin embargo, debería dejarle claro al grupo que se trata simplemente de
otra opinión, y que, por tanto, debe ser examinada a la luz del conjunto de lo que se ha
venido discutiendo. Obviamente, el maestro no debería optar por esta última alternativa a
menos que esté seguro de que se trata de un grupo suficientemente maduro que podrá
aceptar su idea simplemente como un punto de vista más y que será examinado en pie de
igualdad con cualquier otro de los puntos de vista expresados por los miembros del curso.
112
7.
Cómo dirigir
una discusión filosófica
Las condiciones que satisfacen estos requerimientos incluyen un profesor que sea
provocativo, inquisitivo e impaciente ante la negligencia mental, y un salón de clases con
estudiantes ansiosos por comprometerse en un diálogo que los desafíe a pensar y a producir
ideas. Los componentes mínimos de un ambiente adecuado, en el cual los niños y jóvenes se
sientan estimulados a pensar filosóficamente, son un profesor cuestionador y un grupo de
estudiantes preparados para discutir aquellas cosas que realmente les interesan.
Sería muy desafortunado que el profesor que trabaja con este programa sintiera
que hay una cantidad específica de contenidos que deben ser cubiertos cada día, que él
debe extraerlos de cada episodio y que se espera eventualmente que tales contenidos
lleguen a ser dominados por los estudiantes. Por el contrario, una clase exitosa desde este
punto de vista es usualmente, más bien, aquella en la que los estudiantes se involucran en
una animada discusión a propósito de alguna parte del relato que están examinando, y ello
aunque la conversación pueda alejarse bastante del tópico inicial que tomaron como punto
de partida.
intelectual. Es menos importante que los niños y jóvenes recuerden ciertos datos que el
hecho de que aprendan a pensar de forma efectiva. Es aquí donde “cualquier diferencia
marca la diferencia”, es decir, donde cualquier diferencia imaginable, por pequeña que ella
sea, en los modos de pensar de los niños y jóvenes modifica su proceso completo de
pensamiento. Por ejemplo, un niño o joven puede, hasta un determinado año, haber estado
operando bajo el supuesto de que las cosas son efectivamente como parecen ser, pero de
repente descubre que algunas cosas son bastante diferentes de lo que parecen. El
descubrimiento de que las apariencias pueden ser engañosas es posible que cambie por
completo la vida de esa persona.
Dado que el énfasis del programa FpN está en el proceso de discusión, y que no se
pretende allí que se llegue a ninguna conclusión específica, los profesores no necesitan
presentarse ante sus estudiantes como poseedores de una gran cantidad de información. Es
mejor que el maestro aparezca ante sus alumnos como alguien que se cuestiona y que está
interesado en estimular y facilitar la discusión. Él no necesita pronunciarse de forma
infalible sobre qué es lo que está correcto o incorrecto. Puede muy bien, sin embargo,
expresar su interés en las diferencias que existen entre los puntos de vista, o en las
confirmaciones de opiniones particulares, o en las contradicciones que se dan entre ellas.
Se ha podido observar que, en una atmósfera tal de intercambio intelectual, los
estudiantes que hasta ese momento se habían mostrado retraídos o reservados comienzan
a expresar sus opiniones, puesto que comprenden que en dicha atmósfera cada punto de
vista será respetado y tomado en serio. Dichos niños y jóvenes, además, estarán ansiosos
por asumir los riesgos propios de la discusión y por desarrollar razones que vengan en apoyo
de sus opiniones.
Aunque el programa FpN puede incluir algunos aspectos más bien rigurosos, como el
manejo de las reglas y principios de la lógica, como profesor no tendrías por qué
perturbarte si los niños o jóvenes van llevando la discusión en una dirección que está llena
de sentido para ellos; desde luego, tú siempre deberías ejercitar tu capacidad de juzgar
qué tan relevante es la discusión y si el tiempo que se le ha dedicado a un asunto particular
dentro de la discusión es o no desproporcionado. Más aún, existe una gran diferencia entre
una mera “charla” y una discusión filosófica. La discusión filosófica es acumulativa; ella
crece o se desarrolla, y por medio de ella los participantes pueden descubrir
114
incesantemente nuevos horizontes. El arte del profesor consiste aquí en provocar de forma
habilidosa los comentarios de los niños y jóvenes de modo tal que se propicie el desarrollo
constante de la discusión al mismo tiempo que se van comprometiendo con su participación
el mayor número posible de integrantes del curso. El papel del maestro a lo largo de la
discusión es el de ser un cuestionador talentoso. Con la mira puesta en estimular líneas de
discusión convergentes (y algunas veces divergentes), y con el reconocimiento de que el
diálogo es con frecuencia muy abierto e incluso un poco desestructurado, el profesor
deberá aprender a reconocer las oportunidades que tienen los niños y jóvenes para
explorar nuevas perspectivas, así como tendrá que identificar las oportunidades adecuadas
para indicar cómo las ideas se entrelazan y se refuerzan las unas a las otras.
Quizás uno de los rasgos distintivos más notables del programa FpN es que sugiere
de qué forma los niños y jóvenes son capaces de aprender unos de otros. Un problema con
el que nos encontramos en los diversos niveles educativos –tanto en las universidades como
en la educación básica y media- es que hay muchos estudiantes que tratan de hacerlo todo
“por su propia cuenta”, sin que realmente busquen aprender unos de otros o de asimilar las
experiencias de vida de sus pares, incluso cuando, por medio de la discusión, ese
aprendizaje está allí fácilmente disponible para ellos.
Mientras algunos niños se expresan con bastante facilidad, pero fallan a la hora de
escucharse unos a otros, otros escuchan atentamente, siguiendo el hilo de la discusión, y
pueden responder a ella haciendo una contribución que va mucho más allá de simplemente
repetir lo que ya se ha dicho. El profesor, desde luego, debe ser consciente de la
posibilidad de que aquel niño o joven que no siempre escucha pueda estar desarrollando un
conjunto de ideas originales, y que necesite desconectarse de la conversación por un
momento en orden a desarrollar dichas ideas (el daño que algunos estudiantes pueden
hacerse al no escuchar, entonces, probablemente es considerablemente menor que el daño
que otros estudiantes se hacen a sí mismos cuando, por haber fallado a la hora de escuchar,
son constantemente forzados a cubrir el mismo contenido que los otros ya han examinado).
Por otro lado, hay niños y jóvenes que raramente hablan, pero que escuchan de forma
atenta y constructiva la discusión que tiene lugar. Ellos están alerta y comprometidos,
incluso cuando no se vinculan a la discusión.
Una discusión debe construirse siguiendo su propia dinámica. Al igual que los niños
en un parque construyen una pirámide subiéndose los unos sobre los otros, una discusión se
construye a partir de las contribuciones de cada uno de sus miembros. Al hacer preguntas,
el profesor no solamente está tratando de provocar las respuestas ya sabidas. Estimular el
pensamiento filosófico es un asunto que consiste en lograr que los niños y jóvenes
reflexionen de formas frescas y novedosas, que consideren modos alternativos de
pensamiento y acción, y que deliberen de forma creativa e imaginativa. No debería ser
posible que el profesor conozca de antemano las respuestas que los niños y jóvenes
deberían ofrecer. De hecho, es precisamente este elemento de sorpresa el que siempre
resulta tan refrescante en la enseñanza del pensamiento filosófico, pues uno nunca está
completamente seguro de cuál es el pensamiento que surgirá a continuación.
Es importante, por supuesto, que la discusión conserve su fluidez. A medida que los
niños y jóvenes escuchen las experiencias de los otros y comiencen a aprender los unos de
los otros, comenzarán a apreciar los puntos de vista de los otros y a respetar sus valores.
Ahora bien, cuando parezca que la discusión de una de las ideas principales de un episodio
haya dejado de ser productiva, el profesor debe estar preparado para, con mucho tacto,
dirigir la discusión hacia otro tópico.
116
a los niños y jóvenes que profesan la creencia en muchos dioses, o en ninguno, que hay
alternativas concebibles a sus puntos de vista, ¿por qué no sería posible también sugerirles
a aquellos que creen en un solitario ser sobrenatural que hay muchas otras alternativas?
Es siempre desafortunado que un profesor, por una pretendida superioridad moral o
por mera ignorancia, utilice sus clases para intentar modificar las creencias religiosas de
los niños y jóvenes. Tal invasión de su integridad intelectual no sólo representa una falta de
respeto hacia los niños y jóvenes, sino también una concepción errada por parte del
profesor sobre la naturaleza de la ciencia, de la filosofía y de la propia educación. Hay
algunas personas que creen que las creencias religiosas de los niños y jóvenes no son sólidas
a la luz de lo que sabemos de ciencia o de filosofía, y que pueden ser corregidas con una
saludable dosis de información científica o filosófica. Sin embargo, no existen tales hechos
que puedan, de una u otra forma, hacer desvanecer esas creencias religiosas. En la medida
en que estas creencias son asuntos de fe, se trata de asuntos que no pueden ser resueltos
ni por la ciencia ni por la filosofía.
Es, desde luego, bastante posible que los niños y jóvenes tengan discusiones
religiosas, así como pueden discutir entre ellos sobre sus familias, sus amigos, sus miedos,
sus alegrías y otros asuntos de su vida privada. Una discusión religiosa informal entre niños
o jóvenes implica típicamente el contraste y la comparación entre sus respectivos
sentimientos y pensamientos acerca de asuntos religiosos. Sin embargo, no implica
usualmente la búsqueda de suposiciones subyacentes, o el análisis del significado de los
conceptos o la búsqueda de definiciones claras que con frecuencia caracterizan a las
discusiones filosóficas. En otras palabras, las discusiones religiosas usualmente no exploran
los supuestos sobre los que reposan las creencias religiosas, mientras que una discusión
filosófica no resulta satisfactoria a menos que quienes participan en ella exploren sus
propios supuestos.
Lo anterior no significa que las discusiones filosóficas sólo puedan tener lugar allí
donde ya se hayan abandonado los asuntos científicos y religiosos. De hecho, las
discusiones filosóficas pueden frecuentemente verse comprometidas en cuestiones de
ciencia y religión, del mismo modo que pueden ir derivando hacia otro tema. Una cierta
filosofía puede o no tomar partido en las disputas sobre descripciones fácticas o sobre
interpretaciones religiosas de la realidad. Pero el filósofo, en su condición de observador
objetivo, no debe tomar partido en estas disputas, sino que debe comportarse como el
árbitro en un determinado juego. Si algo representa el árbitro en el juego es el espíritu de
la imparcialidad; por ello, debe tratar de observar que el juego se desarrolle de la forma
más justa posible. De una forma de algún modo semejante, la filosofía se interesa por la
clarificación de significados, por el descubrimiento de supuestos y presuposiciones, por el
análisis de conceptos, por la consideración de la validez de los procesos de razonamiento y
por la investigación de las implicaciones de las ideas y de las consecuencias que para la vida
humana tiene sostener unas ideas en vez de otras.
Ahora bien, ¿qué significa todo esto para el papel que debe cumplir el profesor en
la orientación de las discusiones filosóficas? En primer lugar, el profesor debe tener muy
claras, y debe tener siempre presentes, las distinciones que hemos hecho entre las
discusiones científicas, religiosas y filosóficas, y debe tomar siempre en cuenta estas
sutiles distinciones como una guía que le será muy útil a la hora de estimular el pensar
filosófico de los niños y jóvenes. El profesor debe ser consciente de que lo que comienza
como una discusión filosófica puede fácilmente convertirse en una disputa sobre
información fáctica que sólo puede dirimirse examinando la evidencia empírica disponible.
El papel del profesor, cuando la discusión tome este rumbo, es el de sugerir dónde se
encuentra la evidencia empírica que se busca, en vez de permitir que se sigan desarrollando
líneas de investigación puramente especulativas. No es, por ejemplo, asunto de una
discusión filosófica en el salón de clases la cuestión de cuánto da la suma de 252 y 323;
pero sí es, sin embargo, una cuestión filosófica la planteada por la pregunta “¿Qué es la
adición?”, o “¿Qué es un conjunto?”. Es bastante fácil encontrar en un libro cuál fue el año
exacto en el que Colón llegó a América; sin embargo, no hay forma de dirimir la cuestión de
“¿quién fue la primera persona en llegar a América?”, pues en ella está implícita una noción
que es rica en ambigüedades y que requiere ser clarificada. Suponemos que le toma un
cierto tiempo a la luz llegar desde el Sol hasta la Tierra, pero no tenemos una ciencia del
119
tiempo mismo, y, por lo tanto, cuando los niños preguntan “¿Qué es el tiempo?” están
planteando una cuestión filosófica; y no existe ninguna razón para que, a través del diálogo
con sus pares y maestros, no se les puedan exponer algunos de los puntos de vista
alternativos que han sido ofrecidos por los filósofos, si esos puntos de vista se pueden
expresar en términos que ellos puedan comprender.
Las discusiones filosóficas pueden desarrollarse a partir de muchas de las
preguntas que los niños y jóvenes hacen acerca del sentido de una idea. Éstas son las
oportunidades que el profesor debe aprovechar utilizando estas preguntas como entradas
hacia una exploración filosófica. Si un niño o joven desea saber, por ejemplo, lo que
significan palabras como “autoridad”, “cultura”, “mundo”, “respeto” y “derechos”, el
profesor puede tomar cualquiera de estas palabras como punto de partida para obtener
tantos puntos de vista, que puede ir registrando en el tablero, como estudiantes hay en el
salón de clases, a la vez que puede ofrecerles puntos de vista adicionales a partir de lo que
al respecto han pensado los filósofos, a la vez que examinan las consecuencias que se siguen
de sostener uno u otro punto de vista y que clarifican el significado de los supuestos
subyacentes de cada punto de vista.
meras discusiones de las buenas discusiones, y también debemos saber qué es lo distintivo
de las discusiones filosóficas.
Uno puede tener buenas discusiones acerca de cualquier tema, discusiones que
contrastan con aquellas que no tienen ninguna dirección o son superficiales. Una buena
discusión no requiere involucrar a todos los presentes (algunas personas aprenden más
escuchando que hablando; esas personas están participando plenamente de la discusión
aunque permanezcan en silencio). Una buena discusión no necesariamente tiene lugar sólo
porque muchos participantes estén comprometidos en la expresión verbal de sus ideas.
Tampoco puede uno sentirse satisfecho y decir que ha tenido una buena discusión sólo por
el hecho de que el curso se ha polarizado o porque unos pocos participantes se enfrentaron
entre sí.
Una buena discusión puede darse a propósito de cualquier tema si se puede juzgar
que el resultado neto de la discusión ha sido un progreso definido en contraste con las
condiciones que existían cuando comenzó la discusión. Quizás se trate de un progreso en la
comprensión, o un progreso consistente en llegar a algún tipo de consenso, o un progreso
únicamente en el sentido de formular mejor el problema; pero, en cualquiera de estos
casos, se tiene la sensación de que se da un movimientos hacia delante, pues algo se ha
conseguido, se ha alcanzado algo que es un producto del grupo (*).
En contraste con esto, una mera discusión puede suscitar comentarios de varios de
los individuos presentes (uno hasta vacila en llamarlos “participantes”), pero sin que haya
una “comunión de mentes”. Puede incluso que los individuos tengan éxito a la hora de
expresar la perspectiva desde la cual perciben el asunto, pero esas perspectivas nunca se
entrecruzan de tal forma que lleguen a hacer parte de alguna estructura de referencia más
amplia. Un grupo de personas puede dar testimonio de sus creencias, pero éstas podrían
simplemente hacer parte de universos independientes, dado que falta conexión entre
dichos testimonios.
Ahora bien, una mera discusión puede ser el terreno en donde florezca una buena
discusión, así como una buena discusión acerca de cualquier tema puede ser el terreno en
donde florezca una discusión filosófica. El punto clave es que podemos decir lo que es una
buena discusión a partir de lo que surge a medida que la discusión se va desarrollando. Una
mera discusión es lineal y episódica, como una mediocre novela picaresca en la cual se dan
una serie de incidentes apenas unidos por un tenue hilo conductor, pues en ella no se
construye nada. Por otra parte, una buena discusión es acumulativa, pues cada contribución
es, en efecto, un vector o línea de fuerza, y estas líneas de fuerza convergen las unas con
las otras y están coordinadas las unas con las otras. Que haya o no un completo acuerdo, o
que se conserve el desacuerdo, al cierre de la discusión es un asunto relativamente sin
importancia; lo que realmente interesa es que las contribuciones de cada uno de los
participantes estén relacionadas y se refuercen unas a otras, y que cada participante
aprenda de lo que los otros han dicho (y, por supuesto, que aprenda de sus propias
(*)
Véase BUCHLER, Justus: “What is a Discussion?”, in Journal of general Education, VIII, N° 1, Oct.
1954, pp. 7-17. (Hay traducción española de este artículo en KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera
(comps.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación , Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 369-378.
122
Si uno escucha de forma cuidadosa las observaciones de quien coordina una sesión
de “lluvia de ideas”, o del moderador de una discusión ordinaria, y las compara con las
preguntas y comentarios de un profesor de filosofía, no podrá más que sorprenderse con la
diferencia. La persona cuyo único fin es extraer comentarios u opiniones de tantas
personas como sea posible con mucha frecuencia dirigirá a los participantes preguntas
como éstas:
¿Cuál es tu opinión sobre este asunto?
¿Cuáles son tus creencias sobre este tema?
¿Estás de acuerdo con lo que se ha dicho?
En otras palabras, preguntas como las previamente mencionadas sólo sirven para
que salgan a flote las opiniones, pero no sirven para promover el ejercicio del razonamiento.
No se le invita a cada participante a que formule sus puntos de vista racionalmente, sino
que se le pide que exprese las cosas como le salgan de la cabeza en ese instante.
Para conducir una discusión filosófica, uno tiene que desarrollar una cierta
sensibilidad para identificar cuál es el tipo de pregunta apropiada para cada situación y cuál
la secuencia según la cual dichas preguntas deben ser planteadas. El maestro que conduce
una discusión filosófica puede, en un caso, detenerse en un cierto comentario de un
estudiante, hacer que lo desarrolle un poco más, explorarlo, mientras que en el siguiente
comentario de otro estudiante juzga que, puesto que está bien elaborado y fundamentado,
no requiere un examen posterior y que someterlo a un análisis ulterior podría ser
contraproducente. No se puede escribir ninguna receta en la que se describa cómo
conseguir una discusión perfecta desde el punto de vista técnico, aunque los profesores
interesados en encontrar modelos harían algo muy valioso leyendo los Diálogos de Platón, en
donde Sócrates nos es mostrado como un maestro en el arte de conducir una discusión
filosófica, es decir, como un maestro en el arte de provocar un diálogo productivo.
Por supuesto, es muy probable que el profesor descubra que hay numerosas
preguntas que son mucho más específicas y relevantes para los temas sugeridos por los
alumnos que las preguntas generales que acabamos de señalar. En ese caso, el profesor no
debería vacilar en comenzar por plantear esas preguntas que son más inmediatamente
pertinentes para los puntos de la agenda que está en discusión.
124
Se podrá notar que este tipo de frases y preguntas son para que el profesor las
emplee con el fin de que los demás estudiantes puedan clarificar que es lo que ha dicho uno
de sus compañeros. No se trata por ahora de pedir las razones que respaldan o de buscar
las implicaciones que se siguen del comentario u observación de uno de los estudiantes. Se
trata simplemente de hacer el esfuerzo por reformular, o de lograr que el mismo
estudiante reformule, ciertos comentarios que requieren una elucidación.
No hay duda de que es preferible que sean los propios niños o jóvenes los que
clarifiquen sus puntos de vista, en vez de que sea el profesor quien realice esa tarea por
ellos. Sin embargo, hay ocasiones en que los estudiantes se encuentran confundidos y no
encuentran un mejor modo de decir lo que dicen; en esos casos, el profesor puede
ayudarles ofreciéndoles una reformulación de su comentario u observación de una forma
que lo haga un poco más comprensible.
ayudarles a los niños y jóvenes a que expresen lo que ellos piensan, incluso cuando lo que
piensan no resulte ser lo que al profesor le gustaría que ellos pensaran. Si el profesor no
está de acuerdo con ellos, ya tendrá ocasión de decírselo, y de explicarles por qué. Pero
distorsionar los puntos de vista de los estudiantes mediante reformulaciones sutiles es
manipulación y adoctrinamiento, lo cual es otro modo de decir que es algo totalmente
inapropiado en el diálogo filosófico.
Por otra parte, puede que el profesor desee algo más que simplemente ayudarles a
sus estudiantes a clarificar y reformular sus puntos de vista. El profesor también podría
querer ayudarles a explorar no solamente lo que dicen, sino el significado de lo que dicen.
Hay una clara diferencia entre decirle a un estudiante “Lo que estás diciendo es que...” y
pedirle que haga el esfuerzo por decir qué implica lo que acaba de decir. Se trata de la
diferencia que existe entre lo que uno afirma y el modo como dicha afirmación debe ser
interpretada.
Ahora bien, antes de discutir lo que está implicado en las interpretaciones que
hacen los estudiantes de sus propias observaciones, el profesor debería dedicar una cierta
atención a la explicitación y el despliegue de sus puntos de vista(*). Esto es algo que se ubica
entre la reformulación que no tergiversa y la interpretación de un punto de vista. Esta
explicitación y despliegue se da cuando se seleccionan y enfatizan ciertos rasgos de lo que
el estudiante ha afirmado. Se trata, pues, de algo que puede hacer el profesor, o de algo
para lo cual puede estimular a los estudiantes para que ellos lo hagan por sí mismos. Éstos
son algunos de los comentarios o preguntas que abren el camino para la explicitación y el
despliegue de un punto de vista:
¿Lo que estás tratando de hacer es...?
¿En qué puntos de lo que acabas de decir te gustaría hacer énfasis?
Según parece, tú crees que los siguientes puntos son los importantes...
¿Podría sintetizar tu argumentación de esta forma...?
¿Podrías hacernos un resumen rápido de los puntos que acabas de expresar?
Esto es lo que entiendo que resulta más esencial en lo que acabas de decir...
(*)
El término aquí utilizado por Lipman es “explication”, que se podría traducir simplemente por
“explicación”. Sin embargo, en el sentido en que aquí lo utiliza el autor, este término tiene un sentido
débil: el de hacer que un punto de vista se despliegue, se desarrolle un poco más. No tiene, pues, el
sentido, más fuerte, de ofrecer una explicación teóricamente correcta. Por ello, he preferido utilizar
la expresión “explicitación y despliegue”, puesto que, aunque más largo, expresa mejor lo que aquí
pretende significar Lipman.
Creo importante hacer esta aclaración, puesto que se podría pensar que al profesor le corresponde
corregir o validar los puntos de vista o las opiniones ofrecidas por los estudiantes. En tal caso, el
profesor se convertiría en una especie de “vigilante” que intenta evitar los errores teóricos de los
alumnos. Ello, por supuesto, lo convertiría en manipulador y adoctrinador, pues ningún punto de vista
podría ser admitido, para su discusión, sin el “control previo” del profesor (Nota del traductor).
126
La interpretación
La discusión que se da en el salón de clases puede centrarse en el significado de lo
que alguien ha dicho, o en el significado de un pasaje de aquello que se está leyendo en
clase. Cuando desentrañamos los significados, estamos comprometidos en su interpretación.
que son las personas las que hacen inferencias, mientras que son las expresiones las que
tienen implicaciones. Las implicaciones de una expresión son sus consecuencias
significativas: algunas de estas consecuencias significativas se pueden establecer por
implicación lógica, mientras que otras están apenas sugeridas.
Por ejemplo, si un miembro del curso le dice al profesor: “No, Juan no es para nada
tu consentido. ¡Simplemente saca buenas calificaciones porque es muy inteligente!”, éste no
estaría errado si sospecha que lo que le han dicho es irónico, y que le están sugiriendo
(aunque ciertamente esto no está lógicamente implicado) que Juan es realmente el
consentido del profesor.
O, si alguien dice “Ayer Francisco pasó su pupitre para la parte delantera del salón.
Hoy todos los que estaban en la parte delantera del salón se fueron hacia la parte de
atrás”, seguramente lo que está sugiriendo es que los compañeros que estaban en la parte
delantera del salón se fueron hacia atrás porque Francisco estaba en la parte delantera;
sin embargo, esto es algo que de ninguna manera debe ser tomado como una implicación
lógica.
También hay ciertas inferencias no verbales que deben ser detectadas. Para ello es
preciso saber qué es lo que se sugiere en cada uno de los casos de un amplio rango de
expresiones, que van desde una cierta entonación de la voz o un énfasis ligeramente fuera
de lo común hasta la lectura de gestos o expresiones faciales que se dan al interior de un
grupo, con el fin de interpretar sus significados en cuanto posibles respuestas a lo que se
ha venido diciendo.
La búsqueda de consistencia
Es muy útil, en el curso de una discusión filosófica, plantear preguntas referidas a
la consistencia. (Por “consistencia” se entiende aquí la práctica de usar un término de un
modo tal que tenga el mismo significado cuando se emplea diversas veces en un mismo
contexto). Tú puedes sospechar que una persona no está siendo consistente en la
presentación de sus puntos de vista, o puedes sentir que los puntos de vista de varios
individuos que participan de la discusión en el salón de clases son inconsistentes entre sí.
En cualquiera de estos casos, harías bien en explorar dichas posibilidades usando preguntas
o comentarios como los siguientes:
Hace poco, cuando usaste la palabra _________. ¿No lo hiciste en un sentido bastante
diferente a como lo haces ahora?
¿Están ustedes realmente en desacuerdo, o están diciendo la misma cosa de dos formas
diferentes?
Me parece que hay una clara contradicción entre estos dos puntos de vista...
Sólo para desarrollar un poco más este punto: ¿sería consistente agregar que...?
Desde luego, tus puntos de vista son consistentes. Pero, aún así, podrías no estar en lo
correcto, puesto que...
La petición de definiciones
Hay ocasiones en que los términos que se emplean en una discusión sirven para
provocar confusión más que claridad. En dichas ocasiones estaría muy bien hacer una pausa
para elaborar una definición de los términos usados, o, si es del caso, abandonar el uso de
dichos términos que crean más problemas que los que ayudan a comprender.
Lo que ocurre con mucha frecuencia es que una controversia entre niños o jóvenes
puede tener su origen en el hecho de que están usando un mismo término, pero lo definen
de modos muy diferentes. Uno vez cada uno se haga consciente de este hecho, ellos mismos
pueden decidir si tratan de llegar a una definición común o si buscan términos alternativos
que sean más apropiados.
La búsqueda de supuestos
Si un niño te preguntara algo del estilo de “¿En qué son diferentes los osos de los
mamíferos?” es porque estaría suponiendo que un mamífero es solamente otra especie
animal. En ese caso, podrías corregir su supuesto errado. Sin embargo, en otro ejemplo,
podrías descubrir que su supuesto es correcto, pero que lo que ha inferido a partir de
dicho supuesto es incorrecto. Por ejemplo, un niño pequeño podría afirmar que los árboles
nunca mueren. Supón ahora que le preguntas en qué se basa esa creencia, y que él responde
“sólo mueren las cosas que están vivas”; en ese caso, su supuesto es correcto, aunque él
haya extraído una inferencia incorrecta de dicho supuesto, debido a que ha hecho otra
suposición, en este caso incorrecta: que los árboles no son cosas vivientes.
La identificación de falacias
Si los profesores toman la iniciativa a la hora de señalar las falacias lógicas en que
los estudiantes incurren durante las discusiones que tienen en clase, se encontrarán con
que los estudiantes, poco a poco, comenzarán a hacer lo mismo y que se corregirán unos a
otros en situaciones similares. Por ejemplo, el profesor podría identificar falacias como las
siguientes:
Aquí la falacia consiste en que se ataca a la
No creería en nada de lo que ella dijera acerca
persona que formula el argumento, más que el
de historia. Todo el mundo sabe que su abuelo
argumento mismo.
estuvo en la cárcel.
Hay, desde luego, muchas otras falacias, además de éstas; y uno de los objetivos de
un curso de lógica es el de capacitarnos para reconocer un número considerable de tales
falacias. Si el profesor tolera que se incurra en falacias, no sólo estará fomentando el
pensamiento descuidado, sino que también estará fracasando en enseñarle a sus alumnos en
qué consiste razonar de forma deficiente. Después de todo, si bien no siempre es posible
para ellos encontrar las mejores razones, ello no es ninguna excusa como para permitirles
que salgan con cualquier cosa y ofrezcan en su apoyo razones que son muy pobres.
La petición de razones
Usualmente los niños y jóvenes lanzan sus creencias y opiniones sin tomarse el
trabajo de fundamentarlas. El profesor debe buscar que ellos expliciten las razones que
están preparados para dar en apoyo de tales creencias y opiniones. Gradualmente, otros
estudiantes asumirán este papel y exigirán razones a sus otros compañeros. Con el tiempo,
muchos estudiantes desarrollarán el hábito de ofrecer opiniones únicamente cuando esas
opiniones están soportadas por razones.
Una razón puede o no estar formalmente conectada con una conclusión. Por ejemplo,
si un estudiante dice que no cree que existan hombrecitos verdes en Marte, puede ofrecer
como razón que no hay evidencia de tales seres. Por otro lado, podría argumentar (correcta
o incorrectamente) algo más o menos así:
Sólo los habitantes de la Tierra son humanos.
Los marcianos no son habitantes de la Tierra.
Por lo tanto, los marcianos no pueden ser humanos.
A la hora de exigir razones a los estudiantes, las preguntas pueden ser bastante
explícitas:
¿Qué razones tienes para decir que...?
¿Qué te hace pensar que...?
¿En qué te basas para creer que...?
¿Podrías darnos un argumento que apoye tu afirmación según la cual...?
¿Por qué dices que...?
¿Por qué crees que tu punto de vista es correcto?
¿Qué nos puedes decir en defensa de tu punto de vista?
¿Hay algo que quisieras decir en orden a mostrar que tu punto de vista es correcto?
¿Podrías decirnos por qué crees que eso es así?
Cuando uno ofrece una razón en apoyo de una opinión, generalmente es porque la
razón es menos controvertida y más aceptable que la opinión a la que pretende dar apoyo.
En otras palabras, apelamos a razones porque ellas conllevan plausibilidad. Comparemos los
siguientes intercambios pregunta-respuesta:
Pregunta: ¿Por qué crees que el potasio es un mineral?
Respuesta: Porque eso dice mi libro de ciencias.
Pregunta: ¿Por qué dices que no tratas de vengarte cuando alguien te hace daño?
Respuesta: Porque dos males no hacen un bien.
Pregunta: ¿No crees que deberíamos cambiar el himno nacional ya que resulta tan
difícil cantarlo?
Respuesta: Creo que hay razones a favor del himno nacional –que es bonito y poco
común- que pesan más que la razón en contra que acabas de citar.
132
Algunas de las razones arriba citadas son bastante plausibles, mientras que otras
no lo son; o, en todo caso, no son más plausibles que las creencias a las que se supone que
deberían dar sustento. Ésta es la razón por la cual, a la hora de exigirles razones a los
niños y jóvenes, deberías tratar de insistirles en que den buenas razones, es decir, razones
con un alto grado de plausibilidad.
Esta simple pregunta puede permitir que salgan a flote las razones que ellos tienen
para las afirmaciones que hacen, puesto que algunos estudiantes interpretan dicha
pregunta como una demanda de razones. Por ejemplo:
- Creo que va a llover.
- ¿Y cómo lo sabes?
- Porque el Instituto de Meteorología predijo la lluvia.
La pregunta también puede servir para que se citen las evidencias que respaldan la
afirmación; por ejemplo, las observaciones o datos que se pueden ofrecer en apoyo de lo
que se ha dicho o afirmado. Por ejemplo:
- Creo que va a llover.
- ¿Y cómo lo sabes?
- Porque hay nubes hacia el norte que presagian una tormenta, el viento está comenzando a
soplar fuerte, está bajando el barómetro y el tobillo está comenzando a dolerme como
me ocurre siempre que va a llover.
133
Obviamente, es diferente preguntarles a los niños y jóvenes por qué creen lo que
creen –lo que, de hecho, es pedirles razones- y preguntarles cómo llegaron a saber lo que
saben. En este último caso lo que realmente les estamos pidiendo es que nos expliquen su
proceso de conocimiento, y que nos digan por qué, cuando se sienten tan seguros de estar
en lo cierto, se sienten de esa forma.
Si un muchacho expresara el punto de vista según el cual, para hacerse rico, uno
debe ser deshonesto, seguramente te gustaría mostrarle que existen alternativas: que hay
muchas personas que se han hecho ricas sin tener que ser deshonestas y que también
muchas personas han buscado en su vida otras metas diferentes a la de hacerse ricos.
Aunque, en último término, la elección es algo que hace cada uno, al menos le habrías
ayudado a ver las opciones.
Es más bien frecuente que los niños y jóvenes insistan en que el modo como ellos
ven las cosas es el único modo posible de ver tales cosas. Seguramente esos muchachos no
han considerado ninguna alternativa puesto que no creen que haya alternativas que
considerar. Es allí donde se les puede liberar de una mentalidad estrecha, sugiriéndoles que
bien podría haber otras posibilidades que explorar y ayudándoles a identificar y examinar
tales posibilidades alternativas.
Así pues, si un estudiante insiste en que todos los objetos deben caer a la tierra, el
profesor le podría preguntar a los demás miembros del curso si es posible que haya objetos
que no caigan. Si un estudiante expresa el punto de vista de que no existe una cosa como la
vida después de la muerte, el profesor podría explorar qué posibilidades alternativas
existen a ese punto de vista. De un modo semejante, si un muchacho cree seriamente que
todo lo que existe es maravilloso (y también si hay otro que cree que todo lo que ocurre es
terrible), probablemente se requiera comprometerse en una consideración más detenida de
ambas opciones.
Podrías estimular a los niños y jóvenes para que se den cuenta de que existen
alternativas para sus puntos de vista por medio de comentarios y preguntas como los
siguientes:
Hay algunas personas que creen que...
¿Aceptarías que sería posible tener otras creencias sobre este asunto...?
¿De qué otra manera se podría ver este asunto?
¿Hay alguien que tenga un punto de vista diferente?
Supongamos que alguien desea contradecir tu punto de vista. ¿Qué posición crees que
tomaría esa persona?
¿Es tu punto de vista el único que una persona podría tomar frente a este tema?
134
La coordinación de la discusión
Un profesor podría aprenderse todas las preguntas modelo que hasta aquí hemos
ofrecido, y plantearlas una tras otra a sus alumnos; con ello, sin embargo, no tendría
garantizado que se desarrolle una discusión verdaderamente filosófica; más aún, incluso esa
sería una forma de eludirla. Una de las razones para ello es que la pregunta que se plantee
debe ser precisamente aquella que sea adecuada para la ocasión. Podría ser que una
determinada ocasión requiera clarificar una observación más bien sorprendente que ha
hecho uno de los estudiantes, dado que diferentes personas del curso la han entendido de
diferentes modos. Éste, por supuesto, no es el momento apropiado para indagar por las
posibles consecuencias que se seguirían de mantener un punto de vista como ése, dado que
dicho punto de vista no está aún suficientemente claro. De un modo semejante, cuando el
momento de la discusión ya está suficientemente maduro como para discutir las
implicaciones de una afirmación que se ha hecho, sería contraproducente volverse hacia
consideraciones preliminares en torno a la definición de los términos usados en una
determinada afirmación.
Saber con precisión cuál es la pregunta que hay que hacer, y en qué momento, es en
gran medida un asunto de experiencia en el manejo de un grupo, de intuición y sensibilidad
filosóficas y de mucho tacto. A medida que los profesores vayan adquiriendo mayor
experiencia, podrán desarrollar un repertorio de preguntas y podrán escoger rápidamente
la pregunta apropiada para la situación sin tener que meditarlo mucho y sin mayor
vacilación. Los profesores más experimentados son muy hábiles a la hora de plantear cada
pregunta de tal manera que parezca hecha a la medida del punto de discusión al que se ha
llegado en ese momento. Los niños y jóvenes captan muy rápidamente cuándo el profesor
está usando un conjunto de preguntas preparadas; y, ante estas preguntas prefabricadas,
ellos saben dar respuestas prefabricadas. El único recurso adecuado aquí es el de adoptar
un estilo conversacional que permita que se plantee una variedad de preguntas de una
manera más bien casual e improvisada, de tal manera que las preguntas no parezcan ser
interrupciones mecánicas del curso que el diálogo ha venido tomando, sino que, más bien,
parezcan ser técnicas apropiadas para intensificar dicho diálogo. Al hacerlo así, muy
probablemente la discusión irá alcanzando un nivel mayor de generalidad. El fin no es hacer
la discusión más abstracta, sino hacerla más comprehensiva. Por ejemplo, en un grupo se
puede estar discutiendo si sería justo ir definiendo la mayoría de edad para diferentes
cosas a diferentes edades –una edad para votar, otra para ir al cine o al teatro-, o, quizás,
135
si las propagandas que invitan a consumir licor se deberían aceptar en las revistas, pero no
en la televisión. En esos ejemplos, y a medida que la discusión va avanzando, puede que el
profesor considere útil plantear preguntas del estilo “¿Qué es ser justo?”, o “¿Qué es ser
coherente?”. De este modo los estudiantes comenzarán a sentir la profunda satisfacción
que se puede ir desarrollando en ellos cuando llegan a comprender un asunto y a
comprender lo que antes les resultaba confuso. Es de este modo que la discusión filosófica
busca tratar con los aspectos más fundamentales de la experiencia humana.
Ninguna explicación sobre el arte de la enseñanza filosófica resulta apropiada para
el maestro que se prepara para ello. En primer lugar, se debe admitir que los filósofos
mismos nunca han tenido muy claro qué es lo que hacen cuando enseñan filosofía;
carecemos, entonces, de una comprensión completa en la cual nos pudiéramos basar para
dar una explicación adecuada. En segundo término, incluso si tuviéramos dicha explicación,
ello resultaría insuficiente si no contamos con modelos adecuados de lo que es ser filósofo
y con la experiencia del profesor respecto de lo que significa comprometerse en un diálogo
filosófico. Estos tres componentes –explicación, ejemplificación y experiencia- son
indispensables en la preparación de profesores que puedan hacer un trabajo filosófico en la
educación básica.
El arte de trabajar la filosofía con los niños y jóvenes no es algo que se adquiera
rápidamente. Los profesores pueden pasar meses enteros sin que haya una mejora visible
en lo que hacen y, de pronto, encontrarse con que lo están haciendo de un modo que parece
bastante natural. Esta experiencia lleva a que el profesor confirme el sentido del valor que
tuvo para él haber pasado por este esfuerzo. También es común que los maestros lleguen a
un cierto momento de estancamiento y luego encuentren muy difícil seguir mejorando:
tienen éxito a la hora de hacer explícitos los puntos de vista que sobre su propia
experiencia tienen los niños y jóvenes, de pedir puntos de vista alternativos y de ofrecer
ejemplos; sin embargo, puede que todavía no sean suficientemente hábiles a la hora de
conducir el diálogo hacia un nivel más filosófico, un nivel que implica extraer inferencias,
hacer generalizaciones, identificar contradicciones y suposiciones subyacentes y enfatizar
la necesidad de la coherencia intelectual. Los filósofos con experiencia están muy bien
preparados para inventar cadenas de preguntas que provocarán que sus estudiantes
busquen explicaciones cada vez más comprehensivas para su experiencia. Los filósofos
profesionales tienen mucho la tendencia a responder a los comentarios de los estudiantes
de un modo tal que, aunque los estimulen por el progreso realizado, al mismo tiempo señalen
lo que hay de inadecuado en lo que los estudiantes proponen. Los filósofos le pueden
parecer al grupo perpetuamente insatisfechos. Cualquiera que sea el comentario del
estudiante, los filósofos estarán seguros de descubrir en éste algo que los deje perplejos y
de plantear preguntas precisamente sobre ese aspecto desconcertante de dicho
comentario. Lo mismo ocurrirá con el siguiente comentario: lo que resulte inteligible será
confirmado, pero aquello que resulte desconcertante se verá resaltado como algo
interesante, y entonces se experimentará la necesidad de tomarlo como objeto de una
indagación ulterior tanto por parte del estudiante como por parte del profesor. De esta
forma, el área de inteligibilidad del tema bajo discusión se verá continuamente ampliado,
aunque nunca se tendrá la sensación de que todos los misterios que se ciernen en torno a
dicho tema se hayan desvanecido. Un buen profesor de filosofía jamás llega a ese punto en
donde parece que no existe ya ninguna necesidad de seguirse preguntando; para él, el
136
Las sugerencias que hemos ofrecido anteriormente con relación a los modos de
suscitar y facilitar el diálogo filosófico entre los niños y jóvenes son básicamente tácticas;
por ello, su valor es bastante específico. El maestro, sin embargo, debe tener en mente
estrategias pedagógicas más generales, y desarrollar, además, un repertorio de estrategias
dialécticas.
La agrupación de ideas
Para un profesor podría resultar útil tener en mente las diversas sugerencias
hechas por los estudiantes y organizarlas en grupos, cada uno de los cuales debe
representar una posición específica o un patrón de argumentación. A partir de ello podría
hacer una síntesis de esas posiciones o argumentos, lo que podría ser de gran ayuda para
los estudiantes, puesto que les proporcionaría una perspectiva o un sentido de proporción
que, de otro modo, los alumnos podrían no ser capaces de alcanzar. Obviamente, si la
discusión ha llevado a que el curso se polarice de forma tan explícita que cada uno ya es
consciente de las diferentes posiciones asumidas, probablemente esta síntesis resulte
redundante y superflua. Así pues, este agrupamiento se debe dejar para aquellas ocasiones
en que resulte necesario.
todos los colegios son horribles. Harry, sin embargo, le responde que sólo son horribles
aquellos colegios dirigidos por personas que no entienden a los niños y jóvenes; se ofrece
allí, entonces, una distinción que puede ser objeto de un análisis más preciso que la
generalización de Marcos. El profesor podría, de forma parecida, buscar la introducción de
distinciones que incrementaran el número de opciones al alcance de los alumnos. El profesor
podría también introducir puntos de vista adicionales en la discusión por medio de
comentarios y preguntas como las que se ofrecen en el apartado “Hacer explícitas, y
examinar, las alternativas” de este mismo capítulo.
Hay ocasiones en las cuales los profesores quisieran poder mostrar que ciertos
puntos de vista expresados no sólo son diferentes, sino que están en abierto conflicto el
uno con el otro. Para hacer esto, podrían recurrir a mostrarles que esos dos puntos de vista
son incompatibles, puesto que, por sus implicaciones, podrían eventualmente contradecirse
uno a otro. Supongamos, por ejemplo, que un alumno afirma que “Ninguna niña es
exploradora” y que otro dice que “Algunos exploradores son niñas”. Simplemente usando la
lógica que se desarrolla en El descubrimiento de Harry (es decir, invirtiendo el sujeto y el
predicado en la primera afirmación), el maestro podría mostrarle a sus estudiantes que las
dos afirmaciones originales son incompatibles, puesto que conducen a afirmaciones que se
contradicen entre sí.
Hay otras ocasiones, sin embargo, en que a los profesores les gustaría tomar la
iniciativa de mostrarle al grupo de estudiantes las conexiones que ellos de otra forma no
habrían notado. El profesor podría querer hacer notar que ciertas cosas que ellos han
creído que son muy diferentes entre sí se pueden agrupar de forma bastante razonable. O
podría, también, señalar que dos argumentos que han sido expresados por diferentes
miembros del curso están diciendo prácticamente lo mismo, es decir, que son convergentes,
puesto que hacen parte de una misma posición general. Así pues, el papel del profesor
puede ser algunas veces el de intentar unificar los puntos de vista, a pesar de las
diferencias expresadas, mientras que otras veces su papel puede ser el de estimular a los
niños y jóvenes para que aprecien cuándo es necesario hacer distinciones. No existe
ninguna receta segura que nos indique con precisión cuál de los dos enfoques debe ser
enfatizado y en qué momento, pero los profesores probablemente harían bien en considerar
su posición de coordinadores de la discusión como una posición compensatoria, es decir,
como una posición en que se complementan dos componentes –uno de unidad y otro de
diversidad- de los que hasta el momento ha carecido tanto la discusión.
En las novelas del programa FpN, frecuentemente hay ejemplos de cómo los propios
niños y jóvenes se detienen a considerar los conceptos y términos que usan cuando
reflexionan, en vez de seguir utilizando tales términos y conceptos de forma irreflexiva.
Probablemente los profesores encontrarán que es útil dirigir las discusiones hacia el
138
examen de los conceptos o nociones que, estando presentes en el lenguaje ordinario de los
niños y jóvenes, éstos tienden a tomar como algo cuyo sentido está garantizado, pero que
en realidad requieren de análisis.
139
III.
La aplicación
de las habilidades
de pensamiento
a la experiencia escolar
140
8.
La estimulación
de los niños y jóvenes
para que sean lógicos
La lógica tiene tres significados en FpN. Significa lógica formal, que trabaja con
reglas que rigen la estructura de las proposiciones y las conexiones entre ellas. También se
emplea en el sentido de dar razones, lo que implica también buscar y evaluar las razones
para que algo se diga o sea hecho. Finalmente, lógica también significa actuar
racionalmente, lo que tiene que ver con los patrones que se requieren para una conducta
razonable. Cada uno de estos tres asuntos se desarrolla de diferentes formas a través de
los textos de FpN.
Puesto que las reglas de la lógica formal gobiernan sobre las proposiciones, pueden
ser usadas para ayudar a desarrollar un cierto tipo de autoconciencia. Ellas nos
proporcionan un medio para percibir y examinar nuestros pensamientos de una forma
estructurada y clara. Las reglas son muy útiles para ayudarles a los niños y jóvenes a darse
cuenta de que pueden pensar sobre sus pensamientos de forma ordenada, aunque no sean
tan útiles en las aplicaciones que de su pensamiento hacen diariamente. Las ocasiones en
que nuestros pensamientos se adecuan efectivamente a las reglas son comparativamente
escasas. Es importante, entonces, tener presente que el principal propósito de la lógica
formal en FpN es ayudarles a los niños y jóvenes a descubrir que pueden pensar sobre su
pensamiento de forma ordenada.
Este cambio de perspectiva, sencillo pero profundo, que consiste en pasar del uso
de un texto lleno de reglas y ejercicios a la discusión e imitación de los descubrimientos
realizados en una novela filosófica, estimula a los niños y jóvenes para que, en su salón de
clases, empiecen a pensar por sí mismos. Aunque nos pueda parecer poco realista esperar
que un grupo de niños o jóvenes reales descubra las reglas de la lógica formal enteramente
por sí mismos, es de vital importancia que los estudiantes piensen en esas reglas como algo
que es comprensible para ellos –aunque fueran imaginarias- y que encuentren sus propios
ejemplos en orden a ilustrar el modo como esas reglas funcionan en la práctica. Al diseñar
tales ejemplos los estudiantes habrán de guiarse por los niños y jóvenes imaginarios que, en
la novela, eventualmente luchaban por tener éxito a la hora de ilustrar una regla que habían
descubierto, así como su correspondiente excepción. Esto, a su vez, anima a los niños y
jóvenes reales a pensar por sí mismos cada regla. A lo mejor esta es la primera vez en su
142
vida que empiezan a escuchar cuidadosamente su propio pensamiento. Pero aquí también es
necesaria una palabra de precaución.
Precisamente porque los niños y jóvenes pueden ser muy sensibles al fracaso en sus
intentos por pensar de una forma estructurada, también pueden encontrar un gran deleite
cuando alcanzan el éxito. Lo más fácil sería ser muy serios, demasiado “maduros” en las
expectativas que nos formamos en torno a las respuestas que esperamos del estudio de la
lógica formal. Sin embargo, hay que darse cuenta de que hay algo en la lógica formal –el
hecho de que, en la medida en que lleguen a dominarla con maestría, pueden darle vueltas en
su mente y jugar con ella; y esto unido a su natural fascinación con el lenguaje- que hace
que a muchos niños y jóvenes les resulte completamente deliciosa, especialmente cuando se
les enseña al estilo de FpN. No es posible, además, sobreestimar la importancia que, para su
propia autoimagen, tiene estimular a los niños y jóvenes para que disfruten los más
refinados placeres mentales.
La lógica formal puede contribuir al desarrollo de un pensamiento más organizado
puesto que sus reglas son reglas sobre proposiciones. Adquirir y utilizar tales reglas puede
muy fácilmente estimular a los niños y jóvenes a pensar sobre lo que ellos y otras personas
dicen. Las virtudes básicas de estas reglas son su claridad y precisión, y representan por
ello un pensamiento esclarecido. El uso de estas reglas puede, además, ayudar a estimular
el pensamiento crítico; sin embargo, tal pensamiento no es todavía pensamiento filosófico.
Sería un error suponer que la lógica formal por sí sola va a promover el pensamiento
filosófico. Aunque que la lógica formal puede servir como un medio efectivo para ayudar a
los niños y jóvenes a comprender que ellos pueden pensar de un modo organizado, no nos da
las claves para distinguir cuándo pensar de acuerdo con las reglas de la lógica formal puede
resultar útil y cuándo simplemente absurdo. El pensamiento crítico sólo llega a convertirse
en pensamiento filosófico cuando se hace consciente de las limitaciones de sus propios
patrones críticos. Y la lógica formal está muy lejos de proporcionarnos semejante tipo de
discernimiento.
(*)
Descripciones más detalladas de las reglas de la silogística y la estandarización se pueden
encontrar en los manuales para el profesor que acompañan a novelas como El descubrimiento de Harry
y Elisa.
144
junto con las que hemos mencionado previamente, ha tenido una influencia de gran peso en
el desarrollo de los materiales del programa FpN. Esto no quiere decir, sin embargo, que la
lógica silogística sea el único camino para ayudarles a los niños y jóvenes a darse cuenta de
que pueden pensar de forma organizada.
Los profesores que no estén familiarizados con la lógica formal podrían dudar si
deben insistir en ella cuando trabajen con las novelas. Para responder a ello, deberían
reflexionar sobre el propósito que tiene introducir a los niños y jóvenes en la lógica formal
y estar seguros de que han encontrado modos alternativos de usar las novelas con el fin de
conseguir los mismos resultados, y esto antes de permitirse prescindir de la lógica
silogística. De otra parte, los profesores que sí estén familiarizados con la lógica formal
podrían desear introducir más reglas de lógica silogística que las que ofrecen las novelas, o
reemplazar la silogística por un sistema alternativo. En cualquiera de los casos, una vez
hayan dado un paso más allá de lo que ofrecen las novelas correrán el riesgo de perder el
contacto con los contextos, pensados a partir de los intereses de los niños y jóvenes, que
proveen las novelas. A menos que el profesor pueda encontrar un camino seguro para evitar
esta consecuencia, no sería aconsejable alterar los elementos de lógica formal que
aparecen en las novelas.
Consistencia
Las reglas de la lógica silogística no nos permiten afirmar a un mismo tiempo una
proposición y su contradictoria. Por ejemplo, las proposiciones “Todos los gatos son
mamíferos”, y su contradictoria, “Algunos gatos no son mamíferos”, no nos está permitido,
de acuerdo con las reglas, afirmarlas ambas como verdaderas al mismo tiempo. Si
aceptamos que la primera afirmación es verdadera, entonces las reglas nos exigen que no
aceptemos como verdadera la segunda. De un modo semejante, si aceptamos como
verdadero que “Algunos gatos no son mamíferos”, las reglas nos prohíben aceptar como
verdadera la afirmación “Todos los gatos son mamíferos”. Las reglas no nos dicen qué
afirmaciones son verdaderas y cuáles falsas, pero sí nos dicen que si aceptamos una
determinada proposición, entonces no podemos aceptar también su contradictoria.
lo que decía. Y es justamente tales inconsistencias verbales lo que las reglas de la lógica
formal excluyen. El estudio de estas reglas puede, entonces, ayudarnos a sacar a la luz este
tipo de cosas.
Consecuencia lógica
Las reglas de la silogística rigen sobre ciertos patrones de razonamiento formal.
Las relaciones entre proposiciones son ejemplos de consecuencia lógica, en el sentido de
que son pasos del pensamiento en los cuales una proposición se sigue de otras con certeza
lógica. Una característica primordial de tales patrones de pensamiento es que ellos nunca
nos conducen de proposiciones verdaderas a proposiciones falsas.
- Lo uno no se deduce de lo otro, María -objetó Harry-. Mira -dijo, sacándose del bolsillo el
paquete de dulces, que todavía estaba casi lleno-. Imagínate que tú no supieras qué clase
de dulces hay en esta cajita, y luego vieras sacar tres dulces y los tres fueran de color
marrón. ¿Se seguiría de eso que hay otros dulces en el paquete que no son marrones?
- ¿Lo que quieres decir es si yo sabría de qué color son los otros sin verlos? No, yo creo que
no.
- ¡Exacto! -exclamó Harry-. ¡Si todo lo que sabes es que algunos de los dulces son de color
marrón, no puedes decir de qué color son todos. Y, además, tampoco puedes decir que,
porque algunos son marrones, hay otros que no deben serlo.
Como vemos, aquí Harry está comprometido en el examen de dos pasos del
pensamiento que son diferentes: por una parte, la transición que va de una proposición
verdadera que empiezan con “algunos” a una proposición que comienza por “todos”; y, por la
otra, la transición que va de una proposición verdadera de la forma “algunos… son…” a otra
proposición de la forma “algunos… no son…”. Lo que Harry nos muestra es que en ambos
pasos se ha violado la consecuencia lógica.
Todos los abogados son personas que defienden a los presos políticos.
Todos los radicales de izquierda son personas que defienden a los presos políticos.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Luego: Todos los abogados son radicales de izquierda.
Coherencia
Las reglas de la silogística encajan unas con otras en un sistema coherente de una
forma parecida a como las piezas de un rompecabezas cuadran entre sí para formar un
cuadro o como las partes de una hidroeléctrica se coordinan entre sí para producir energía.
En El descubrimiento de Harry y Elisa se ofrecen tres descripciones diferentes de la
coherencia de la lógica silogística, pues sus reglas son descritas (1) como reglas que
expresan relaciones matemáticas entre conjuntos; (2) como reglas que expresan el
significado lógico de términos como “todos”, “algunos”, “no” y “son”; y, finalmente (3) como
reglas que describen ciertos modos de pensamiento. Las dos primeras interpretaciones de
las reglas son de una gran relevancia dentro de los patrones de la lógica formal simbólica
contemporánea, y deberían ser el objeto de estudio de un curso avanzado de lógica. Pero la
coherencia en su tercer sentido, es decir, como algo relacionado con patrones específicos
de pensamiento, es lo que resulta más directamente relevante para la práctica filosófica en
el salón de clases.
El descubrimiento de Harry y Elisa están salpicados por todas partes de
descubrimientos individuales de reglas lógicas. Aunque, desde un punto de vista más
avanzado, uno podría clasificar todas esas reglas como silogísticas, ninguno de los
personajes de la novela, y ninguno de los niños reales que las leen se vería beneficiado de
esta más elevada perspectiva; para ellos se trata de una cuestión abierta aquello de si la
investigación de tales reglas los conducirá o no hacia alguna parte. En respuesta a esta
incertidumbre, los personajes exigen, más bien, que se les dé una explicación sobre los
patrones que revelan dichas reglas.
147
De ello hay dos ejemplos muy claros en Elisa(*). En el capítulo 6, Harry y Toño toman
tres frases y hacen el intento por establecer varias formas de ordenarlas de tal manera
que se formen tres oraciones sucesivas que empiecen por “todos”. Para su sorpresa, muy
pronto descubren que no todas esas combinaciones son consistentes. Después de que le
cuentan a María Fernanda y a Elisa lo que han descubierto, Elisa les hace el siguiente
comentario: “Muchachos, todo lo que ustedes pueden mostrar es que una manera de
ordenar esas frases funciona, y las otras no, pero no pueden explicar por qué. Pero, ¿dónde
está el problema?”. Más adelante, en el capítulo 9, Toño insiste en buscar una explicación
cuando dice, dirigiéndose a otra persona: “Dijiste que nos ibas a explicar cómo descubriste
la forma correcta de ordenar las frases. Yo quiero encontrar cuáles son las reglas que
están allí operando. ¿No piensas decírnoslo?”. Estas exigencias de obtener una explicación
sobre por qué ciertos patrones de pensamiento están validados por las reglas mientras que
otros no lo están son exigencias de coherencia.
Exigir coherencia no nos provee por sí mismo del tipo de explicación que deseamos,
pero el modo como se expresa esa exigencia revela lo que, en este sentido, debe ser la
coherencia. Al exigir coherencia nos interesamos en por qué las reglas funcionan como
conjunto y, por tanto, nos planteamos por qué tiene sentido pensar con base en patrones
regidos por esas reglas. En este sentido, decir que las reglas deben ser coherentes es
decir que se nos debe dar alguna explicación sobre cómo y por qué esas reglas funcionan
como funcionan; y, por tanto, es afirmar que vale la pena investigar las reglas por sí mismas
y que de tal investigación habrán de resultar comprensiones satisfactorias del pensamiento
que ellas rigen. Dado que las reglas de la silogística se nos muestran de forma
predominante en los patrones de pensamiento propios de los niños y jóvenes, es en esta
misma exigencia de coherencia que se apoya la convicción de que los patrones de
pensamiento propios de los niños son inteligibles y merecedores de una atención cuidadosa.
Las edades y los estadios: ¿por qué enseñar silogística entre los 10 y los 14 años?
La lógica formal puede ayudar a desarrollar el pensamiento filosófico si es enseñada
de forma adecuada, pero hay pocas situaciones de la vida real en las cuales esas reglas se
apliquen de forma inequívoca. No es sólo que un sistema de lógica formal se aplica
únicamente a cierto tipo de oraciones; más importante aún es que raramente tenemos
necesidad de esas reglas. Las contribuciones de la lógica formal al desarrollo del
pensamiento organizado radica menos en la aplicación de sus reglas y mucho más en que
estimula ciertos rasgos especiales como la sensibilidad hacia la inconsistencia, el interés
por la consecuencia lógica y una cierta conciencia de cuándo nuestros pensamientos están
bien articulados y cuándo no; y estos rasgos se aplican en situaciones que van mucho más
allá del alcance de la lógica formal.
Dado que la lógica formal puede ayudar a desarrollar esos rasgos en los muchachos
entre 10 y 14 años, nos sentimos tentados a preguntar: ¿por qué en esas edades? La
(*)
Aquí parece que, en los dos ejemplos señalados, Lipman está haciendo alusión a la primera edición
de Elisa, pues el pasaje al que se refiere no aparece, ni en el lugar indicado ni en ningún otro, en la
segunda edición de esta novela, a partir de la cual se han hecho las versiones existentes en español.
Consigno, sin embargo, el ejemplo de Lipman tal cual él lo presenta en este libro (Nota del traductor).
148
respuesta es simple: la lógica silogística ha funcionado bien con los muchachos de estas
edades. Sería un error suponer que esto prueba que la silogística es la única lógica formal
apropiada para estos muchachos. FpN se presenta en novelas que contienen una rica
variedad de temas filosóficos, y la lógica formal es sólo uno de dichos temas. De esta
forma, el éxito en la utilización de la silogística a esta edad puede ser mejor explicado por
referencia a las características no formales de los libros que han conseguido llamar la
atención de forma poderosa de estos muchachos. Más aún, cuando hemos podido observar
grabaciones en video y visitar las aulas, nos hemos visto muchas veces sorprendidos por la
complejidad de los razonamientos desplegados por los niños y jóvenes y por la forma como
ellos dan ciertos pasos en su pensamiento que resultan mucho más sofisticados que los que
se dan cuando se aplican las reglas silogísticas. Por supuesto, de lo anterior no se sigue que
los niños y jóvenes puedan dominar con éxito las reglas más complejas a que tales pasos se
conforman; sin embargo, estas observaciones sugieren que las reglas silogísticas no son
adecuadas por sí mismas a sus patrones de pensamiento.
Contamos con un cierto número de estudios psicológicos sobre la lógica de los niños
y adolescentes, de los cuales los más notables han sido los de Piaget. Aunque esta
investigación ha sido altamente sugestiva para nuestro trabajo, esto no nos ha dado ninguna
razón para suponer que la silogística es el único tipo de lógica formal que los niños y jóvenes
de estas edades pueden hacer. Una cosa es mostrar que los muchachos pueden usar esta
lógica de forma fructífera y otra, bastante distinta, sería afirmar que no podrían trabajar
con ninguna otra.
Aunque la lógica formal puede ayudarles a los niños y jóvenes a ser más conscientes
de que pueden pensar de forma organizada, no los estimula efectivamente para que piensen
de forma estructurada, puesto que su aplicación es limitada. Hay necesidad de un segundo
tipo de lógica que tome en cuenta la amplia variedad de situaciones que exigen un
pensamiento deliberativo. Es a este tipo de lógica al que solemos llamar el enfoque de las
buenas razones.
En contraste con las reglas de la lógica formal, el enfoque de las buenas razones no
sigue reglas específicas, sino que, más bien, enfatiza la búsqueda de razones en relación
con una situación determinada, así como la evaluación de las razones dadas. Puesto que las
razones que pueden salir a la luz en una investigación dada dependerán fuertemente del
contexto, lo que se pueda tomar por búsqueda razonable y por buena razón está también
fuertemente ligado al contexto en que ocurre. En consecuencia, el enfoque de las buenas
razones se apoya básicamente en un sentido intuitivo de lo que puede valer como una buena
razón. Este sentido intuitivo se desarrolla mejor a través de la exposición a una gran
variedad de situaciones que exijan la búsqueda y la evaluación de razones. Los materiales
del programa FpN, tanto las novelas como los manuales, proveen un muy amplio número de
este tipo de situaciones.
descubrimiento como éste debe estar ligado al hecho de que se estimule a los niños y
jóvenes para que se acostumbren a pensar ordenadamente, la lógica misma está más
interesada en la variedad de aplicaciones que tiene el pensar sobre el propio pensamiento
que en estimular a los niños y jóvenes para que se acostumbren a esa forma de
pensamiento.
Un poco más adelante, en este mismo capítulo, Marcos, basado en sus experiencias
en el colegio y en lo que le han contado otros amigos que pertenecen a colegios privados y
públicos, realiza la siguiente generalización: “los colegios son horribles en todas partes”. La
inferencia inductiva de Marcos está basada en una evidencia más amplia y variada que
aquellas generalizaciones que se basan en la identificación de un caso individual simple. Sin
embargo, en ambos casos se da el mismo paso del pensamiento desde algo específico hacia
algo más general.
Una inferencia analógica presupone la existencia de semejanzas relevantes entre dos
tipos diferentes de cosas y, a partir de ello, concluye que debe existir una semejanza
ulterior. Un conjunto de estas inferencias analógicas puede encontrarse en el capítulo uno
de Elisa, en donde se establecen ciertas semejanzas entre las personas y los animales. Por
ejemplo, se compara y contrasta el hecho de cazar animales con el de matar personas. Allí
150
algunos de los personajes aceptan que, dado que se puede suponer que hay una semejanza
suficiente entre las personas y los animales, la conclusión de que matar animales es como
matar personas resulta aceptable. Otros, como Rubén, sin embargo, la rechazan
abiertamente cuando, sacudiendo la cabeza, dice: “Las personas y los animales son
completamente diferentes. No importa lo que uno le haga a los animales, lo que importa es
saber que uno no debe hacerle lo mismo a las personas”. Esto, desde luego, conduce hacia
una discusión sobre si los animales tienen derechos, lo que a su vez hace que tengan que
llevar aún más lejos la exploración de la analogía que han construido.
Las inferencias explicativas buscan respuestas a preguntas del tipo “¿Por qué ocurrió
esto?” o “¿Por qué esto tuvo lugar?”. Ellas presumen que la naturaleza exhibe ciertas
regularidades y que se trata de conectar el evento a ser explicado con una regularidad
particular. Tomemos, por ejemplo, la pregunta “¿Por qué se apagó la luz?”. Esto puede ser
explicado diciendo: “Se interrumpió el circuito porque alguien bajó el interruptor”. Para las
personas que están familiarizadas con las conexiones existentes entre los circuitos y el
hecho de que haya luz en un cuarto, ésta es una razón válida; y, si esta razón se da en el
contexto apropiado, incluso podríamos decir que es una buena razón(*).
Las inferencias orientadoras de la acción buscan una justificación para lo que una
determinada persona ha hecho o está haciendo. Tales inferencias presuponen o bien un
sistema de prácticas, o bien una regla específica de comportamiento, o bien que hayan unas
circunstancias especiales que justifiquen la violación de tal sistema de prácticas o de tal
regla de comportamiento. Un tema recurrente en Elisa es la propia búsqueda de razones
por parte de la protagonista respecto de si ella debe o no comer carne; y esto le implica
que tenga que evaluar diversas inferencias orientadoras de la acción. De esta forma, ella
llega a hacerse consciente de que su familia tiene la costumbre de comer carne, y de que
ello constituye un sistema de prácticas que puede justificar razonablemente el hecho de
comer carne; aunque, por supuesto, ella misma no está del todo segura de que ello
constituya una buena razón. Puesto que Elisa acepta la analogía entre personas y animales
que mencionamos anteriormente, se encuentra bastante confundida cuando se da cuenta de
que es necesario matar animales para que ella pueda seguir comiendo carne. Aunque, desde
su punto de vista, esto podría constituirse en una buena razón para violar un sistema de
prácticas (el de su familia, en donde siempre se ha consumido carne), Elisa todavía sigue
perpleja en torno a lo que debe hacer. Finalmente soluciona el asunto asumiendo la regla de
conducta que ella misma expresa de la siguiente forma: “Si realmente amara los animales,
no me los comería”; lo cual, dado su modo de pensar al respecto, justificaría su abstinencia
de carne.
(*)
Aquí Lipman indica que hay ejemplos diversos de estas inferencias explicativas en Tony, una novela
del programa FpN que trataba temas de filosofía de la ciencia que, aunque en algún momento debió
estar escribiendo, nunca llegó a publicar. Dado que este texto nunca vio la luz, hemos suprimido la
referencia que al respecto hace el autor.
151
efectivamente la generalización que hace. Con una inferencia inductiva uno puede invitar a
sus alumnos a que comparen la evidencia en que se apoya con la conclusión general a la que
se llega, estimulándolos para que describan las circunstancias en que tal generalización
podría ser apropiada y aquellas en que no lo sería. Dado que es característico de las
inferencias inductivas que se proyecten más allá de la evidencia disponible, los niños y
jóvenes pueden descubrir que el hecho de que una inducción llegue a ser una buena
inducción depende en muy buena medida de la información disponible en el momento en que
se hace. Alcanzar este punto, sin embargo, requiere de una alta dosis de pensamiento
estructurado sobre las inferencias inductivas, la comparación de evidencias, el carácter de
las conclusiones generales y lo que se suele llamar un conocimiento contextual de base. Lo
anterior también resulta verdadero para las inferencias analógicas, explicativas,
orientadoras de la acción, etc.
Debemos siempre tener presente que el enfoque de las buenas razones no debe ser
enseñado a través del uso de expresiones técnicas como “inferencia inductiva”,
“conocimiento contextual de base”, “inferencia analógica”, y otras; sino, más bien, a través
del estudio detallado de contextos realistas en donde efectivamente ocurran inferencias
inductivas, explicativas, orientadoras de la acción, etc. De este modo, el pensamiento
organizado está ligado a sus aplicaciones en contextos concretos. La forma más técnica en
que podría usarse el enfoque de las buenas razones en FpN sería la del uso ocasional de la
pregunta: “¿Es esa una buena razón para…?”.
Objetividad. El proceso de investigación debe ser objetivo y, por tanto, debe evitar
las versiones preconcebidas de los resultados que se pretenden alcanzar; más bien, debe
ayudarnos a identificar implicaciones relevantes y dejar que ellas nos conduzcan hasta
donde corresponda. Una investigación es objetiva si logra alcanzar la aprobación de una
comunidad de investigadores reconocida, y no lo es si ella misma viola su sentido de lo que
debe ser tenido por razonable.
Respeto por las personas. El proceso de investigación se debe conducir dentro de un
estilo que evite la injuria o el daño de las diversas personas que participan de él. Dado que
cada persona es una fuente de razones significativas, todo proceso de investigación que
deja por fuera a uno de los miembros de la comunidad de investigadores, impidiéndole
152
Relación con los hechos. Una buena razón se basa en hechos. Por ejemplo, hay una
inmensa diferencia entre buscar un refugio en razón de que se ha recibido la información
de que se acerca un huracán que hacerlo como consecuencia de que, en una serie de dibujos
animados, uno de los personajes acaba de decir que el cielo está a punto de caerse.
Solamente la advertencia de que se acerca el huracán está basada en hechos, pues se están
dando todas las condiciones que indican la pronta presencia de un huracán. Aunque no
siempre disponemos de hechos, cuando los tenemos, y aunque éstos no sean necesariamente
el factor decisivo del asunto que estamos considerando, debemos apoyarnos en ellos, pues
una razón que tiene un soporte factual es mejor que una que carece de él.
Soporte plausible. Una buena razón ofrece un soporte al asunto bajo indagación que
lo hace más plausible e inteligible. Por ejemplo, si descubrimos que hay cincuenta paquetes
de papas fritas escondidos en un armario del colegio, aunque esto se podría explicar de
154
muchas formas, por ejemplo, suponiendo que hay un alumno que tiene la manía de acaparar
cosas o que alguien está intentando provocar una escasez de papas fritas, la explicación
alternativa de que unos alumnos están preparando una celebración soporta de forma que es
mucho más plausible, y hace más inteligible, es decir, resulta una mejor explicación para, la
presencia en el armario de todos esos paquetes de papas fritas. Una razón que le da
sentido al asunto bajo investigación es una mejor razón que aquella que no lo hace.
Completud. No es buena una razón aquella que no cumple con uno o más de los
anteriores patrones. En este sentido, toda razón debe estar siempre abierta a la evaluación
de los miembros de la comunidad de investigadores. De todas maneras, no existe una corte
superior de apelación ni un conjunto de patrones más elevados a los que se pueda recurrir a
la hora de evaluar las razones.
Aunque no existe ninguna razón en principio para eludir la discusión sobre los
patrones que se utilizan para la evaluación de razones y las características de la
investigación lógica, los profesores no deberían esperar que los estudiantes les encuentren
mucho sentido a estos asuntos mientras ellos estén planteados en forma abstracta.
Solamente cuando estos elementos empiecen a tomar parte activa en las indagaciones y
evaluaciones pueden los niños y jóvenes formarse una base a partir de la cual pensar sobre
estas características y patrones. En términos generales, podríamos decir que sería un
error suponer que los niños y jóvenes pueden aprender el enfoque de las buenas razones
hablándole de él. El profesor debería tener siempre presente que la primera meta de la
lógica de las buenas razones, cuando se emplea con los niños y jóvenes, es el de ayudarles a
descubrir el amplio campo de aplicaciones que puede tener un pensamiento deliberativo
estructurado, y no que ellos lleguen a creer que existe una materia que se llama “lógica de
las buenas razones”.
Enseñar la lógica de las buenas razones requiere que ésta se use al mismo tiempo
que se propicia el diálogo. Y esto depende a su vez de que dispongamos de un material que
pueda invitar a tales discusiones; y es para esto precisamente que han sido pensados y
diseñados los temas filosóficos en las novelas del programa FpN. Al reflexionar sobre las
acciones y opiniones de los personajes de estos relatos, los niños y jóvenes se sienten
estimulados para extraer inferencias, para compararlas y contrastarlas, y para, de ese
modo, comprometerse en una investigación compartida. Para ayudarles a hacer esto de
forma más efectiva, se les ofrecen a los estudiantes dos modelos distintos de indagación
en las novelas: ciertas ilustraciones de buenas conversaciones y de discusiones en el propio
salón de clases.
Aunque casi todo lo importante sobre cómo conducir una buena discusión en
filosofía ya se dijo en el capítulo 7, hay todavía algunos rasgos importantes de la
estimulación del diálogo que son particularmente relevantes para la enseñanza de la lógica
de las buenas razones y que, por ello, merecen ser enfatizados.
Los niños y jóvenes no están en una posición adecuada para evaluar una razón que se
da en apoyo de algo a menos que hayan comprendido claramente de qué se trata. Por ello
necesitan aprender a escucharse a sí mismos, y mutuamente los unos a los otros, cuando
discuten sobre un determinado asunto. Necesitan especialmente captar las razones que se
ofrecen y tener tiempo para pensar sobre esas razones en un contexto de indagación.
Estos requisitos plantean demandas muy fuertes a la enseñanza. Estimular a los niños y
156
jóvenes a escucharse entre sí exige que el profesor también se tome su tiempo para
escucharlos y para recordar lo que ellos han dicho, pues no hay forma más efectiva de
estimularlos para que se escuchen entre sí que escucharlos con atención y recordarles lo
que han dicho.
Lograr que los niños y jóvenes se escuchen unos a otros requiere mucho tiempo y,
especialmente, mucha paciencia. Ellos tienden a volver su vista hacia el profesor con el fin
de evaluar lo que otro compañero está diciendo, y a ignorar lo que está diciendo si no se
encuentran con un signo inmediato de aprobación. Aunque con el tiempo puedan ir superando
este hábito, fácilmente lo reemplazan con la impresión de que cualquier cosa es válida, que
cualquier cosa que les venga a la mente puede y debe ser dicha, sin poner demasiada
atención al tema de discusión o a los otros miembros del curso. Para manejar este tipo de
reacciones se requiere una gran dosis de paciencia. Sin embargo, aquí el mejor y más sólido
recurso es la propia memoria del maestro, pues un profesor que puede hacer un comentario
retomando algo que se ha dicho previamente antes de que se entre en una gran digresión, o
que pueda preguntar qué relación tiene un determinado comentario con observaciones
previas, logrará estimular a los estudiantes para que no abandonen fácilmente el tema en
discusión.
Ambas lógicas, tanto la formal como la de las buenas razones, se pueden utilizar
como guías para estructurar las discusiones filosóficas. La consistencia, la consecuencia
lógica y la coherencia son fundamentales para tales discusiones, en cuanto son
características de la indagación; y los patrones de las buenas razones son pistas básicas a
la hora de evaluar los resultados de tales discusiones. La forma más efectiva de enseñar
estos tipos de lógica radica en el uso consciente de sus normas y patrones en las
discusiones corrientes. “¿Es eso consistente con lo que dijiste antes?”, “¿Cómo se sigue eso
de lo que acabas de decir?”, “¿Qué relación tienen tus comentarios con lo que veníamos
diciendo?”. Éstos son los tipos de preguntas básicas que el profesor puede usar, así como
también las cuestiones estructuradas en términos de buenas razones. De esta forma, el
profesor puede ayudarles a sus alumnos a comprender que son suficientemente capaces de
pensar sobre su propio pensamiento de una forma ordenada, y a ver que este pensamiento
tiene un amplísimo campo de aplicaciones.
Actuar racionalmente
La lógica formal les muestra a los niños y jóvenes que pueden pensar de una forma
estructurada y clara, mientras que el enfoque de las buenas razones les muestra que el
157
pensamiento organizado tiene muchas aplicaciones en la vida diaria. Ambas clases de lógica
pueden estimular a los niños y jóvenes a que usen por su propia cuenta su capacidad de
pensamiento reflexivo. Sin embargo, ninguna de las dos lógicas anteriores tiene éste como
su foco de atención principal. Por ello, en FpN volvemos nuestra atención sobre la lógica del
actuar racional, pues ella es la que puede ofrecernos una guía para una conducta razonable.
El principal propósito de esta lógica es estimular a los niños y jóvenes para que usen de
forma activa el pensamiento reflexivo en sus vidas. Para poder ver mejor cómo esta lógica
ha sido diseñada para cumplir adecuadamente esta función necesitaremos dar una mirada
atenta a los materiales de enseñanza utilizados en FpN.
Fernanda Gómez), el ser sensible a los sentimientos de los demás (Ana María Sánchez) y el
pensar de una forma creativa (Miguel Martínez). Aunque ésta es sólo una lista parcial de los
tipos de actos mentales, y de los estilos de pensamiento asociados a ellos, que aparecen
ilustrados en El descubrimiento de Harry, resulta ya bastante fácil darse cuenta de que
todo esto constituye una red muchísimo más amplia. Tanto los actos mentales como los
estilos de pensamiento se atribuyen estrictamente a los individuos, pues, de los cientos de
referencias que aquí se hacen a actos mentales, únicamente cuatro se refieren a actos
mentales que realizan los muchachos como grupo (específicamente como un curso en un
colegio). Esta concreción y especificidad contribuye fuertemente a que los lectores se
hagan conscientes de la pluralidad de estilos indicados.
Para ver de qué forma la lógica formal y el enfoque de las buenas razones sirven
como orientaciones para el pensar y actuar razonables, deberíamos dar una mirada a
ciertas situaciones dramáticas que aparecen en las novelas de FpN. Hay múltiples ejemplos,
pero unos pocos ejemplos de El descubrimiento de Harry serán suficientes como
ilustración.
En el capítulo 16, Toño, Harry y sus compañeros identifican dos patrones de
consecuencia lógica propios de la lógica formal junto a otros dos patrones de pensamiento
erróneo. Esos dos patrones de razonamiento correcto son conocidos en lógica formal como
modus ponens y modus tollens. Veamos de qué se trata en el siguiente esquema, en donde P
y Q sirven de símbolos para representar proposiciones.
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y P es verdadero
Por lo tanto Q es verdadero
En este caso tendemos a pensar que, entonces, P debe ser verdadero; pero en realidad de
esas dos proposiciones no se sigue nada.
En este caso tendemos a pensar que, entonces, Q debe ser falso; pero en realidad de esas
dos proposiciones no se sigue nada.
160
Podemos ver en este capítulo, entonces, tanto una ilustración de algunas reglas de
la lógica formal como una contraposición entre dos formas de pensamiento: el pensamiento
analítico (discursivo) y el pensamiento intuitivo. Cuando están examinando las reglas que
acaban de descubrir, Harry, Elisa y Toño se enteran de la acusación de Juanita según la
cual Santiago ha robado su cartera; sin embargo, también se enteran de que Santiago niega
haber tomado la cartera de Juanita, aunque acepta que antes había intentado hacerle creer
a Juanita, en son de broma, que le quitaría la cartera. La acusación que le lanza Juanita a
Santiago es similar a la acusación que le hace Elisa a Miguel; sin embargo, este caso nos
permite establecer el siguiente esbozo de contrastes: la intuición de Juanita resulta
incorrecta frente al uso que hace Harry de la regla del modus tollens (que resulta
relevante a la hora de determinar quién fue el que hizo la acción que se está juzgando); la
intuición de Elisa, por el contrario, resulta correcta frente a la afirmación de Toño de que
su forma de razonar resultaba errónea por constituir un caso de afirmación del
consecuente (pues la aplicación de esta regla no resultaba relevante a la hora de
determinar quién hizo la acción en cuestión). Este episodio concluye con una pequeña alusión
al enfoque de las buenas razones, pues Elisa admite que su idea fue “sólo una especie de
presentimiento”, una cierta clase de intuición, a lo cual el profesor Espinosa le responde:
“Sí, Elisa, conjeturaste de forma muy astuta. Y parece que acertaste. Pero, si te hubieras
equivocado, otra persona inocente, como Santiago, habría pagado las consecuencias. No es
que hicieras algo malo al tratar de adivinar quién podría haberlo hecho. Pero adivinar no
puede sustituir a investigar cuidadosamente las cosas”. Una acusación, por supuesto, puede
161
estar bien soportada por razones, y unas pueden ser más deductivas que otras; así, Juanita
tenía alguna razón para sospechar de Santiago, y la intuición de Elisa tenía apoyo inductivo.
padre, permanecen aún sin ser tocadas al aplicar esta regla de lógica formal y su
interpretación; y, de esta forma, dos modos contrastantes de pensamiento continúan
desajustados: sus sentimientos semiarticulados, aunque altamente desarrollados, aparecen
opuestos a sus pensamientos discursivos regidos por reglas.
Conclusión
El propósito básico de cada libro del programa FpN es proporcionar a sus lectores
los medios que les permitan poner mayor atención a sus propios pensamientos y al modo
como sus pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus vidas. Las novelas de FpN se
dirigen hacia ese propósito por medio del descubrimiento del pensamiento gobernado por
reglas y de ilustraciones de una variedad de tipos de pensamiento no formales. Las reglas
lógicas no se ofrecen allí simplemente para que el lector las aprenda; más bien, estos
textos proporcionan ilustraciones de las reglas y de las técnicas de indagación, de forma
tal que los lectores se animen a usar dichas reglas y técnicas de indagación por su propia
cuenta.
La forma de ejemplificar el pensamiento gobernado por reglas es mediante el
descubrimiento y el desarrollo de las reglas de la lógica formal. Sin embargo, el
pensamiento reflexivo es mucho más que la mera lógica formal. Así como hay reglas
explícitas de lógica formal, así también se puede hablar de los procedimientos implícitos a
la búsqueda de buenas razones, que contienen exigencias como las de continuar la
indagación hasta donde ella haya de llevarnos, escuchar a los otros y pensar a partir de lo
que ellos nos dicen y, especialmente, pensar por uno mismo.
Junto al descubrimiento de que hay ciertos tipos de pensamiento que están
gobernados por reglas, los niños y jóvenes deberían hacerse conscientes de que hay modos
de pensamiento contrastantes (como los que se dan cuando imaginamos, soñamos o
fingimos) en los cuales las reglas lógicas pueden tener poco o ningún lugar. En la medida en
que los niños y jóvenes lleguen a apreciar y disfrutar esta amplia variedad de tipos de
pensamiento podrán comprender también que, aunque a menudo su pensamiento tenga una
forma lógica (y aunque ocasionalmente fallen a la hora de pensar como debían), buena parte
de él ni la tiene ni la necesita. Ésta es la clave fundamental sobre cómo introducir y
desarrollar el aprendizaje de la lógica por parte de los niños y jóvenes: nunca por medio de
un conjunto farragoso de fórmulas, y siempre dentro de contextos de pensamiento
reflexivo, y especialmente mediante esfuerzos para pensar más claramente sobre el
pensamiento.
163
9.
La presunción de racionalidad
Las presunciones son algo común en todos los dominios de la actividad humana. En la
legislación se presume que las personas son inocentes mientras no se pruebe su
culpabilidad. En la investigación científica se presume que los diversos eventos tienen una
causa, incluso cuando se carece de evidencia de tales causas, o cuando sólo se pueden
ofrecer explicaciones que únicamente reposan sobre bases estadísticas.
Algo semejante ocurre con la investigación ética. La variable que establece una
diferencia entre las personas mayores y las más jóvenes es la experiencia; y, por ello, sería
chocante si levantáramos acusaciones contra los niños que hacen cosas que, debido
solamente a su carencia de información, no sabían si eran admisibles o estaban prohibidas.
Culpar a un niño que apenas empieza a caminar por jugar con una caja de fósforos, cuando él
no sabe aún lo que se puede hacer con los fósforos y es inconsciente de que jugar con ellos
es algo que está prohibido, es un caso del tipo de juicios que están completamente fuera de
lugar.
Por otra parte, muy a menudo excusamos a los niños de la obligación de usar su
razón sobre la base de que son demasiado jóvenes. Cuando hacemos eso, sin embargo, no les
hacemos ningún favor. En realidad, la situación es mucho más grave, pues lo que estamos
haciendo cuando fallamos a la hora de presumir que el niño es un ser racional, incluso
aunque nuestra relación con ellos sea una relación moral, es un acto censurable de irrespeto
moral.
Aunque no fuera del todo inapropiada la presunción de los psicólogos según la cual
los niños actúan, pero no razonan, es especialmente importante que una presunción tal sea
excluida cuando se trata de la educación moral de los niños. Piaget(*) puede sostener que “el
pensamiento infantil carece de necesidad lógica e implicación genuina; está mucho más
cerca de la acción que el nuestro y consiste simplemente en operaciones manuales
diseñadas mentalmente, las cuales, como los caprichos del movimiento, se siguen las unas a
las otras sin ninguna conexión necesaria” (pp. 145-146). Piaget hace referencia a un
“pseudorazonamiento” por parte del niño, el cual “consiste en una serie de juicios
inmediatos que se siguen unos de otros libres de toda lógica” (p. 90). En realidad, Piaget
concluye que el mismo pseudorazonamiento puede también ser característico de los
adultos: “tal vez algún día será la tarea de la lógica de los niños la de explicar la de los
(*)
Jean Piaget, in collaboration with Milles E. Cartalis and others: Judgment and Reasoning in the
Child, trans. Marjorie Warden, London, Routledge and Kegan Paul, 1928.
Traduzco el pasaje directamente del texto en inglés de Lipman, ante la dificultad para encontrarlo en
la versión española de este texto. De todas formas, quien quiera conocer un poco más los estudios de
Piaget sobre la lógica del niño, podría empezar por leer el capítulo final (“Los rasgos principales de la
lógica del niño”), de su libro El juicio y el razonamiento en el niño. (Nota del traductor).
164
adultos”, en vez de que tengamos que hacer lo que hasta ahora: “reconstruir el pensamiento
del niño sobre el patrón de la mentalidad adulta” (p. 91).
Así pues, Piaget está en libertad de plantear su hipótesis según la cual todo
razonamiento humano, y no sólo el del niño, “consiste en una serie de actitudes o posiciones
que se siguen unas de otras de acuerdo con un plan que se rige por leyes psicológicas (...) y
no en una cadena de conceptos que se implican lógicamente los unos a los otros” (p. 91). Sin
embargo, una vez esta hipótesis se transfiere a la esfera de la experiencia moral, tenemos
que abandonar la presunción de racionalidad; y con ello debemos echar por la borda
cualquier esperanza de evaluación moral exitosa. Así pues, si los niños son considerados
incapaces de una conducta moral basada en principios, incapaces de dar razones para lo que
hacen, incapaces de sostener un diálogo racional sobre su conducta, incapaces de emplear
patrones de inferencia lógica, entonces deberían ser tratados como algo que no es muy
diferente de los animales inferiores, o incluso de las meras cosas.
Podría parecer demasiado severo cargar tal responsabilidad sobre los hombros del
maestro, pero de los niños y jóvenes no se puede esperar que desarrollen un sentido de la
responsabilidad a menos que los adultos que los rodean, y a quienes buscan emular, en
cuanto son para ellos modelos, acepten la responsabilidad por lo que ocurre en el salón de
clases. A este respecto, valdría la pena distinguir entre aquellas cosas de las que somos
responsables básicamente en el sentido de que son causas de algo y aquellas otras de las
que somos responsables en el sentido de que asumimos las consecuencias de algo. Así, por
ejemplo, los impulsos orgánicos y las disposiciones innatas de los niños juegan un papel
causal en su conducta, pero no se les puede hacer responsables de las conductas que éstos
originan. Ahora bien, los niños, desde luego, son responsables de controlar las
consecuencias de dichos impulsos.
Por otra parte, el entorno escolar, sobre el cual la sociedad tiene control, sea que
estimule o que desaliente tales disposiciones, es algo por lo cual la sociedad debería
sentirse responsable. De esta forma, el desarrollo moral de los niños y jóvenes es algo que
debería ser estimado únicamente en relación con la responsabilidad de la propia sociedad
en la cual éstos se encuentran. Una sociedad que no le da importancia a propiciar el
ambiente escolar adecuado para el crecimiento moral (lo que con frecuencia se expresa en
la poca cantidad de dinero que está dispuesta a invertir en la educación) es una sociedad
que debería aceptar abiertamente la parte de culpa que le corresponde de la conducta
amoral de sus niños y jóvenes.
166
Es un proverbio conocido aquel de que “el niño que perturba a otros es, él mismo, un
niño perturbado”. Sin embargo, esto resulta bastante inadecuado, puesto que diagnostica al
niño como alguien patológico, en vez de considerar como tal a la situación que produjo tal
conducta. Es por ello que un profesor que comience a asumir la responsabilidad de crear, de
forma activa, ambientes de apoyo que les permitan a los propios niños y jóvenes construir
un sentido del respeto de sí y del autocontrol es alguien que está dando el paso más
esencial hacia un compromiso efectivo con la educación moral de sus alumnos. A menos que
se cree un ambiente que conduzca hacia la confianza y el respeto mutuos, y en donde estén
incluidos todos y cada uno de los miembros del grupo, no podrá haber ningún programa
educativo, ni FpN ni ningún otro, que logre marcar efectivamente una diferencia en lo que
se refiere a ayudarle a los niños y jóvenes a llegar a ser individuos morales.
qué grado de control quisiéramos mantener, y a qué grado podríamos renunciar –si
comprendiéramos mejor, y fuéramos más honestos con nosotros mismos, respecto de qué
clase de personas aspiramos a que sean nuestros niños y jóvenes, así como respecto de los
derechos que tienen, y que pueden ejercer, para elegir el tipo de personas que desean ser-,
la tarea del desarrollo moral de los niños y jóvenes sería un asunto que nos dejaría
considerablemente menos perplejos.
Es bastante común plantear el problema del desarrollo moral de los niños y jóvenes
de una de estas dos formas: o la educación moral debe ser concebida como una estrategia
para conseguir que los niños y jóvenes lleguen a conformarse a los valores y prácticas de la
sociedad a la que pertenecen; o bien se le debe concebir como una forma de liberarlos de
todos aquellos valores y prácticas, de tal manera que lleguen a ser individuos libres y
autónomos. Cualquiera de estas dos formulaciones del problema es demasiado
desafortunada, porque compromete a la educación en aquel tipo de controversia ideológica
del que precisamente la educación busca rescatar a los seres humanos. Plantear de esta
forma el problema del crecimiento moral es pasar por alto las muchas disposiciones e
inclinaciones no constructivas de los individuos e ignorar los múltiples aspectos benéficos y
positivos de la sociedad humana. Si nuestro objetivo es el de estimular a los niños y jóvenes
para que juzguen por sí mismos, poner rótulos de valor sobre la sociedad o sobre los
individuos es contraproducente. Creer que los individuos humanos son naturalmente buenos
o malos, o que la sociedad es naturalmente buena o mala, es cerrar de antemano toda
posibilidad de determinar, por medio de la indagación, quién es el responsable de cada una
de las situaciones en que se encuentra y cómo pueden estas situaciones ser mejoradas. En
la medida en que cualquier afirmación dogmática acerca de la sociedad o de la naturaleza
de los individuos obstruya la indagación, el hombre quedará reducido a un espectador pasivo
e irresponsable, en vez de ser considerado como el constructor activo, comprometido y
responsable de la sociedad en que vive.
Una educación moral digna de ese nombre implica necesariamente que los niños y
jóvenes se familiaricen con lo que la sociedad espera de ellos; pero implica, sobre todo,
ayudarles a que desarrollen las herramientas que necesitan para evaluar tales expectativas
de forma crítica. Al igual que la relación entre padres e hijos, la relación entre la sociedad
y los niños y jóvenes está cargada de derechos y deberes recíprocos; y no es educativo
presentar estos asuntos desde una sola perspectiva. Algunos de nosotros tendemos a creer
que las instituciones son en sí mismas represivas y que, en un mundo mejor, no tendríamos
que soportar dichas instituciones. Pero esto es una lectura errónea de la situación. El
problema no es si debe o no debe haber instituciones, sino, más bien, si las instituciones
que tenemos han sido organizadas de una forma racional y participativa. Cuando ello no sea
así, entonces será correcto decir que el individuo está a su merced. Pero, cuando sea así,
las instituciones dejan de ser coercitivas y se convierten en instrumentos constructivos
para el logro de los intereses y objetivos del individuo.
Familiarizar a los niños y jóvenes con la conducta que la sociedad espera de ellos es
únicamente una parte, aunque una parte muy importante, de una educación moral
responsable. Es también necesario darles las herramientas que les permitan pensar por sí
mismos, de tal manera que ellos puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven,
si así lo requiere la situación, así como, al mismo tiempo, buscar su propio crecimiento
creativo.
168
Cuando dijimos que es necesario que la educación les permita a los niños y jóvenes
desarrollar las herramientas que requieren en orden a evaluar de forma crítica las
expectativas que la sociedad tiene sobre ellos, no pretendíamos afirmar a partir de ello que
el papel del maestro no sea otro que el de fomentar el juicio crítico de parte de los
estudiantes. El objetivo no es el de construir un salón de clases formado exclusivamente
por pensadores críticos, sino, más bien, el de formar seres humanos que tengan tanto la
capacidad de evaluar, tanto al mundo como a sí mismos, de forma objetiva, como la
capacidad de expresarse a sí mismos de forma fluida y creativa. La formación de una
actitud crítica es únicamente una parte de la tarea del profesor. Los estudiantes, por su
parte, deben llegar a comprender que poder tomar distancia y mirar objetivamente las
instituciones que le rodean es algo esencial, aunque no suficiente. Si uno tiene una auténtica
disposición para la crítica, debe tratar también de proponer algo nuevo y mejor. Esta es la
razón por la cual el diálogo en el salón de clases puede ser de gran ayuda: porque hace que
surjan las ideas, tanto negativas como positivas y constructivas, que los niños y jóvenes son
capaces de generar. El maestro, por su parte, debe estar dispuesto a aplaudir sus
intuiciones creativas, cuando éstas aparezcan, de la misma forma que debe estar dispuesto
a aplaudir sus muestras de razonamiento lógico.
La crítica puede ser con mucha frecuencia el trampolín a partir del cual el profesor
lanza a sus alumnos hacia la discusión filosófica. Así, por ejemplo, en el capítulo cinco de El
descubrimiento de Harry, cuando Marcos comienza a criticar los colegios, diciendo que
todos son horribles, nos lanza hacia una discusión sobre los fines de la educación en unos
términos tales que permiten a sus compañeros juzgar si los colegios son o no capaces de
lograr aquellos fines que se proponen. La discusión culmina en la búsqueda de alternativas
por medio de las cuales las escuelas actuales podrían alcanzar esos fines de una mejor
forma.
estudiantes han sido capaces de desarrollar sus propias ideas y de sostenerlas de una
forma segura y confiable, no debería sentirse incómodo por presentar sus propias ideas, y
por ponerlas a consideración de todos, siempre y cuando alguno de los estudiantes no haya
expresado ya puntos de vista que puedan ser coincidentes con los suyos. En ese caso los
niños deberían entender que el profesor ha abandonado temporalmente su papel de
moderador con el fin de asumir el de alguien que comparte sus ideas y participa de la
discusión.
Permitámonos ahora dar un paso más en el examen del asunto. ¿Qué deberíamos
hacer si, después de presentar nuestro punto de vista de profesores, obtuviéramos una
respuesta de este tipo: “Bueno, eso es solamente un punto de vista; ¡y un punto de vista que
no nos resulta convincente!”? Es aquí donde el ejercicio filosófico muestra su especificidad.
Dado que dicho ejercicio es un proceso eminentemente dialógico, no existe allí ningún tipo
de obligación ni de llegar a ninguna conclusión particular, ya predeterminada, ni de hacerlo
en un tiempo específico. En ese caso, el profesor simplemente podría responder cosas como
“Bueno, mañana podremos hablar un poco más del asunto”, o “Voy a examinar con cuidado los
puntos de vista que ustedes han expresado, y volveremos a hablar luego sobre eso”.
Lo que es sustancial en lo que hemos venido diciendo es que no es para nada
constructivo que el profesor asuma como suyo, o se adjudique, o el papel de lograr la
sumisión de los niños y jóvenes a los valores socialmente aceptados o el de estimular su
individualidad de un modo tal que los lleve a un inconformismo irracional, sea en el terreno
de la educación moral o en cualquier otro. El maestro es un mediador entre la sociedad y los
niños y jóvenes, no un árbitro. No es el papel del profesor el de adaptar a los niños y
jóvenes a la sociedad, sino el de educarlos de un modo tal que ellos puedan eventualmente
modelar la sociedad de una forma que sea más coherente con sus intereses individuales. Es
importante que los educadores reconozcan la plasticidad, tanto de la sociedad como de los
propios individuos, así como la necesidad que tiene toda comunidad de autorrenovarse, si
pretende formar parte de una sociedad que sea participativa. Nada refuerza tanto la
inflexibilidad de la sociedad con respecto a la creatividad individual como el hecho de que
se les enseñe a los niños y jóvenes que la sociedad es inflexible con respecto a tal
creatividad.
A esta altura un profesor podría preguntarse: “¿Y cómo podría yo desarrollar esa
clase de tacto y esa sensibilidad en mis alumnos?”. Es aquí donde el fortalecimiento de la
percepción estética puede conducirnos hacia un mayor grado de conciencia moral y sentido
de la proporción. Por ejemplo, un alumno podría tener dificultades para captar los puntos
claves que le permitan comprender qué es lo que está sucediendo en una reunión, o podría
ser incapaz de apreciar de qué forma sus talentos e intuiciones puedan jugar un papel de
contribución, más que de monopolio, en un cierto grupo; dicha persona tiende todavía a ver
sus relaciones en un sentido egocéntrico más que social. En vez de incurrir en una
moralización sin fin acerca de la necesidad de desarrollar sensibilidad, empatía y un
sentimiento favorable hacia “lo que está ocurriendo”, sin proporcionarles a los niños y
jóvenes algunas herramientas definidas para desarrollar estos rasgos de personalidad; el
maestro podría recurrir a actividades dinámicas, como la danza, o a diversos tipos de
actividad musical (actividades de coordinación rítmica o coral, o actividades trabajo en
grupo de diversas clases) que nos exigen escuchar las notas producidas por otros y estar
atentos a ellas para intentar producir un sonido apropiado. Son actividades de este tipo las
que con frecuencia constituyen el comienzo a partir del cual los niños y jóvenes desarrollan
el necesario sentido de la proporción que les puede estar faltando.
Con mucha frecuencia se parte del supuesto de que el intelecto de los niños y
jóvenes es educable, pero sus sentimientos no. Se supone que las emociones humanas son
primitivas e irracionales, y que, aunque se puedan dominar y domesticar, no se las puede
cultivar y refinar, y mucho menos para emplearlas en empresas cognitivas. Según ello, las
emociones son simplemente fuerzas brutas, y, por tanto, uno debería emplear todas las
artimañas y estratagemas de su intelecto en orden a disciplinarlas y controlarlas. Éste es
un muy curioso punto de vista sobre las emociones humanas. Si nuestros deseos y
sentimientos no fueran educables, nunca desearíamos una mejor comida, unos mejores
amigos, un mejor arte, una mejor literatura o unas mejores comunidades. La teoría de la
ineducabilidad de los sentimientos y deseos humanos se choca de frente con el hecho de
que las personas aprenden a desear de forma más consciente y razonable. En vez de estar
enfrentando siempre la inteligencia y los sentimientos, los educadores deberían concentrar
su actividad en construir deseos más inteligentes y experiencias intelectuales más
emotivas.
Separar lo afectivo y lo cognitivo en la educación moral no sólo es peligroso, sino
que revela una comprensión errada de la naturaleza del aprendizaje. Nuestra propia
concepción de la inteligencia no es “mentalista”, pues no creemos que la inteligencia sea algo
que se dé exclusivamente “en la mente”. Más bien, creemos que la inteligencia se puede
desplegar en cualquier tipo de conducta humana: en nuestros actos, en nuestras creaciones
artísticas, así como en nuestra reflexión y en nuestra conducta verbal.
sin embargo, las emociones se dispersan y la fuerza que ellas le podrían proporcionar al niño
o al joven para actividades constructivas termina por perderse.
Suponer que hechos y valores son cosas separadas es peligroso por las implicaciones
que ello tiene para la educación moral. Aceptada esa separación, es fácil suponer que uno
puede cambiar sus valores sin que ello implique un cambio en los hechos propios de la
situación en que se encuentra. Pero esto es una ilusión. Es fútil, para un profesor
conscientemente comprometido en la educación moral, ponerse a la caza de ciertas
entidades incorpóreas llamadas ”valores” o estimular a sus alumnos para que las encuentren
por sí mismos. En realidad, el término “valor” no significa ninguna otra cosa que un asunto
que es, o que debe ser, de importancia para el niño o el joven. Muy a menudo, cuando se
estimula a los niños y jóvenes para que clarifiquen sus valores, éstos terminan hablando
sobre sus sentimientos y deseos, en vez de examinar el valor objetivo de aquello a lo que se
dirigen sus sentimientos y deseos. Por ejemplo, podrían decir que se sienten mucho mejor
en un parque de diversiones que en el colegio. Lo que la investigación filosófica debería
sacar a flote es cuáles son las diferencias objetivas que existen entre los parques de
diversiones y los colegios, de tal manera que los propios alumnos puedan evaluar la
importancia de cada una de estos dos espacios y puedan determinar bajo qué circunstancias
son preferibles unos u otros. Los valores no se deberían identificar con los deseos de una
persona, sino con aquellas cosas que, después de un proceso de reflexión e investigación,
han resultado ser asuntos de importancia. De esta forma, el proceso de investigación se
mueve desde una perspectiva subjetiva hacia una orientación objetiva.
Por otra parte, no deberíamos suponer que los niños y jóvenes son incapaces de
hablar sobre cuestiones morales. Del hecho de que los niños puedan efectivamente analizar
casos morales no se sigue que no puedan examinar y discutir conceptos éticos abstractos
como los de “justicia” y “rectitud”. Ellos están en capacidad de funcionar bien tanto en el
nivel teórico como en el práctico.
¿Qué hacer para ayudarles a los niños y jóvenes a saber qué hacer?
El papel del profesor no es el de proporcionarle a sus alumnos valores o lecciones
morales, sino el de ayudarles a clarificar, y a facilitar, el proceso de valoración. El niño o el
joven que llegue a darse cuenta del carácter único de muchas situaciones morales estará en
capacidad de descubrir que ninguna regla moral puede serle uniformemente de gran ayuda a
la hora de determinar qué hacer. En la medida en que las experiencias educativas previas
hayan desafiado a los niños y jóvenes, pues los han obligado a improvisar e inventar, dada la
carencia de reglas, desarrollarán un ingenio que les será muy útil. Que sus acciones sean
apropiadas dependerá en gran medida, sin embargo, de su propia comprensión y de su
compromiso personal con el propio proceso de valoración. Así pues, el hecho de que un niño
o joven haya logrado encontrar una nueva solución en una situación moral particular de
ninguna forma lo excusa para que se preocupe por sus motivos, las expectativas sociales o
las probables consecuencias de su acción.
Es siempre importante, sin embargo, tener en cuenta que las situaciones morales no
son necesariamente rutinas a las que se puedan aplicar soluciones rutinarias y que los
criterios morales pueden ser reevaluados y reconstruidos constantemente para hacerlos
relevantes en cada ocasión. Es precisamente esta apertura con relación a los criterios y las
acciones morales lo que distingue a un profesor con “orientación filosófica” de otros
profesores. Siempre se debe tener en cuenta, además, que la realización frecuente de este
examen de las situaciones ofrece oportunidades para la innovación (y que dicha innovación
puede muy bien implicar ir más allá de la comprensión del deber, en vez de ser un simple
llamado al cumplimiento de éste). De ello se sigue que el profesor debe concentrarse en
ayudar a los niños y jóvenes a comprometerse en el razonamiento moral y no simplemente
en transmitirles sus propios valores o los valores de la sociedad en la que viven.
No queremos decir con lo anterior que toda situación moral personal es única. Las
diversas situaciones pueden tener mucho en común, y, cuando ello ocurre, las reglas que
generalmente han funcionado bien en casos similares se puede esperar que funcionen bien
de nuevo. Lo que sí estamos diciendo es que a los niños y jóvenes se les deben proporcionar
herramientas que les permitan distinguir entre lo que es semejante y diferente, usual y
176
único, típico y atípico, en esas diversas situaciones. Ellos deberían estar preparados para
enfrentar lo que es diferente, o lo que no tiene precedentes, de forma valerosa, recursiva
e imaginativa, en vez de que nosotros tratemos de imponerles, para el tratamiento de
situaciones inusuales, reglas que están condenadas al fracaso.
posición de alta responsabilidad, parece representar, por decir lo menos, una falla en la
imaginación moral.
Al mismo tiempo, se requiere imaginación para revisar los modos alternativos en que
cada una de esas metas podría ser alcanzada. ¿Qué pasos se deberían dar? ¿Qué
materiales se deberían emplear? ¿Quiénes deberían participar? ¿Qué habría que hacer en
primer lugar, y en segundo lugar, y así sucesivamente? ¿Y qué habría de ocurrir como
resultado de la implementación de cada una de esas alternativas? Se requiere una vívida
imaginación para ensayar cada una de las posibilidades. Ahora bien, en la medida en que la
actuación moral implica una planificación de la conducta, ésta posee muchas de las
características que son propias de cualquier planificación exitosa. No se puede planificar
sin imaginación. Así como no se puede planificar una propuesta de negocios sin imaginación,
así tampoco se puede planificar la propia conducta, si queremos que sea exitosa, sin una
buena dosis de imaginación. Ahora bien, es evidente que el tipo de conducta con el que
pretendemos que los niños y jóvenes se comprometan es el mismo tipo de conducta que
debemos estimularlos para que practiquen. De acuerdo con ello, parece plausible esperar
que, si se ejercitan en la imaginación moral, podrían desarrollar muy bien una cierta
agudeza para tratar de forma imaginativa y creativa con situaciones que de otro modo
podrían dejarlos perplejos y desconcertados.
Los ejercicios para el desarrollo de la imaginación moral son de dos tipos básicos:
en primer lugar, los que implican la consideración de diferentes tipos de relaciones entre
fines y medios; y, en segundo término, aquellos que implican la consideración de distintos
tipos de relaciones entre partes y todos. Llevar a los niños y jóvenes a que practiquen la
división de una situación problemática en sus partes constitutivas, y que luego imaginen
cómo dicha situación podría ser transformada en una alternativa mejor constituye una
combinación de los dos tipos de relaciones anteriormente mencionadas. Los niños y jóvenes
deben ser invitados para que ejerciten su imaginación en relación con cada una de las
facetas de la solución de problemas morales.
Supongamos, por ejemplo, que tu vecino dice que le gustaría visitar a sus abuelos, que
viven en una ciudad que está a 4.500 km. de distancia y que le gustaría quedarse allí por
lo menos una semana.
Para comenzar, podrías escribir algo de este estilo:
Lo primero que tienes que definir es el transporte que vas a utilizar. Podrías ir en avión,
y, por tanto, tienes que conseguir el tiquete aéreo. Tienes que averiguar cuánto cuesta.
¿Tienes el dinero para ello? Si no lo tienes, a lo mejor tienes que buscar un medio de
transporte que resulte más barato.
A continuación tienes que decidir qué necesitas llevar a la casa de tus abuelos. Tienes
también que decidir qué tipo de equipaje es el que vas a llevar. Tienes que preparar la
ropa, etc., etc.
3. ¿Hay cosas de las que tienes ahora que no te gustaría cambiar? Menciona algunas:
a) _________________________________________________________________
b) _________________________________________________________________
c) _________________________________________________________________
que ha estado molestando, sino que implica la totalidad de interrelaciones que se dan en un
salón de clase.
Un ejemplo que involucre el examen de las relaciones entre partes y todos como
elemento esencial de la imaginación moral podría ser el siguiente.
No es muy necesario decir que uno de los modos más adecuados de estimular la
imaginación moral de los niños y jóvenes es el de ponerlos ante situaciones que requieran de
su parte una conducta innovadora, y ello aunque dichas situaciones no sean específicamente
morales. Las situaciones de descubrimiento que se plantean en una clase de ciencias
naturales tienen dicho carácter; sin embargo, todavía más útiles pueden resultar las
situaciones que se presentan en la danza o en el arte dramático, pues en ellas se estimula la
capacidad inventiva de cada participante. En el baile, por ejemplo, uno de los bailarines
podría improvisar un nuevo movimiento que excitara al resto del grupo a responder, cada
uno a su propio modo, aunque con ello no se eche de menos la composición o coordinación.
Cada vez que un niño pinta necesita trabajar de las partes al todo, así como descomponer el
todo en sus partes constitutivas. Esto mismo es verdad cuando se escribe un poema o en
cualquier otro caso de creación artística. El profesor que esté interesado en el desarrollo
de la imaginación moral debe estar preparado para ayudar a sus alumnos a relacionar estas
actividades entre sí. El profesor podría indicar que la hazaña histórica que se ha estado
discutiendo en una clase de historia o literatura fue un acto creativo en la medida en que
requirió el mismo tipo de imaginación que requiere una innovación notable en alguna de las
180
artes. No todos nacimos para ser héroes, del mismo modo que sólo unas pocas personas son
grandes artistas. Sin embargo, todos los problemas morales implican algún grado de
imaginación si lo que se pretende es que su reconstrucción sea efectiva para todos los
implicados en ella.
El ideal, sin embargo, no se les presenta a los niños y jóvenes con el fin de que ellos
lo imiten de una forma dócil o no creativa. Un joven artista que desea ser como Rembrandt
no pensaría que su tarea en la vida fuera la de copiar ciegamente las pinturas de
Rembrandt; buscaría, más bien, ser fiel a su propia situación, como lo fue Rembrandt a la
suya. Emular un modelo no es copiarlo o imitarlo, sino saber utilizarlo de tal forma que
estimule aquellos sentimientos de esperanza, coraje y confianza en uno mismo que nos
posibiliten vivir nuestra vida de forma tan efectiva, y a nuestro modo original y creativo,
como los personajes de las novelas viven la suya. Los modelos son enormemente útiles para
estimular la imaginación moral de los niños y jóvenes, con lo cual, además, se liberan
aquellos sentimientos constructivos y aquellas energías que pueden ser convertidos en
actividad moral.
181
Quizás sea conveniente decir una palabra sobre la actitud “moralizante”. Para
ayudarles a los niños y jóvenes a desarrollarse moralmente no se requiere que, en todos los
momentos posibles, estemos indicándoles las implicaciones morales de lo que están
haciendo. Ellos están completamente justificados si encuentran difícil de tolerar esa
conducta de parte de sus maestros. Desde un punto de vista educativo, además, esto
resulta contraproducente, pues lo que perciben y reconocen con ello no es más que una
actitud paternalista y condescendiente, y no una valoración adecuada de sus capacidades
morales. La estrategia que ante esta actitud moralizante suelen asumir los niños y jóvenes
es de autodefensa, y se expresa en la búsqueda de diversas formas de desafiar y poner a
prueba la interpretación que de las situaciones hacen sus maestros; y así comienza una
batalla.
Para que un programa de educación moral sea adecuado debe hacer capaces a los
niños y jóvenes de pensar de modo razonable y de desarrollar patrones de acción
constructiva, debe ayudarles a hacerse conscientes de sus sentimientos personales y de los
sentimientos de otros, debe desarrollar una sensibilidad hacia los contextos
interpersonales, y ayudarles a adquirir un sentido de la proporción con respecto a sus
necesidades y aspiraciones en relación con las de otros. Obviamente, esto constituye una
tarea enorme para cualquier profesor. El profesor podría entonces levantar sus manos en
son de protesta y decir: “Eso es más de lo que puedo hacer. Ni siquiera sé por dónde habría
de empezar. ¿Cómo podría por lo menos comenzar a hacer algo al respecto?”.
¿Qué tanta autonomía se le debe dar a un niño o joven? No más, pero tampoco
menos, de la que la persona pueda manejar de forma conveniente en un momento
determinado. Le corresponde al maestro evaluar, y reevaluar, constantemente qué es lo que
sus alumnos pueden manejar en cada momento, para que, a partir de ello, pueda ofrecerles
la oportunidad de que pongan a prueba una y otra vez sus capacidades. La palabra
“responsabilidad” tiene con frecuencia una connotación desagradable para los niños y
jóvenes, puesto que tienden a asociarla con su propia propensión a sentirse culpables de no
haber hecho lo que se suponía que debían hacer. Ésta es una interpretación muy
desafortunada, puesto que es únicamente en la medida en que a los propios niños y jóvenes
se les dé mayor responsabilidad, que les permita afrontar como propia su conducta, que
182
ellos mismos podrán alcanzar un cierto atisbo de lo que es la libertad. El niño o el joven que
creen que la libertad es lo opuesto a la responsabilidad comparte con sus padres la misma
concepción errada que éstos ya han aceptado: que la libertad no consiste en otra cosa que
en la posibilidad que tenemos de evadir, es decir, de no hacer lo que se supone que
deberíamos hacer. Esta interpretación, característica de los individuos inmaduros,
confunde la libertad con el libertinaje. Los niños y jóvenes que no han sido bien orientados
tienden a creer que la libertad consiste precisamente en no hacer lo que los adultos quieren
que ellos hagan, en vez de darse cuenta de que la libertad reside en hacer lo que uno desea
hacer, basado en una reflexión e investigación adecuada, en una situación determinada.
Ellos raras veces logran comprender esto, a menos que les demos cada vez mayores
oportunidades para hablar sobre su propia conducta, y para participar en el proceso de
toma de decisiones del grupo al que pertenecen.
De esta forma, si comprendemos los “derechos de los niños” desde el punto de vista
de ellos, esto implicaría que tendrían derecho a decir algo como lo siguiente: “Quiero tener
cada vez más responsabilidad, puesto que soy capaz de hacerme cargo de mi conducta.
Negarme la oportunidad de descubrir lo que es una conducta apropiada, negarme la
oportunidad de ser responsable de mí mismo, es condenarme a una infancia perpetua en la
cual dependo siempre de otros para determinar las leyes y reglas de mi propia conducta.
Ello, además, sería negarme ese fundamento experiencial de la libertad y la responsabilidad
que es esencial si lo que pretendo es llegar a pensar por mí mismo en relación con
cuestiones de moralidad”. Obviamente, el papel del profesor a este respecto es el de
evaluar el grado y la ocasión propicia para esta adquisición, por parte de los niños y jóvenes,
de esa capacidad creciente para asumir responsabilidades.
A esta altura podría alguien preguntarse: “¿Y qué tiene que ver todo esto con la
idea de hacer filosofía con los niños? ¿De qué manera este hacer filosofía con los niños
cumple con los fines de su educación moral? ¿En qué medida la metodología del programa
FpN es diferente de la de otros programas actualmente disponibles para los profesores?”.
En primer lugar, la filosofía le proporciona un régimen, una disciplina, al pensamiento. De
esta forma, los aspectos lógicos de las situaciones morales pueden ser tratados con
aquellos niños y jóvenes que han aprendido a desentrañarlos y que, a su vez, pueden ver la
necesidad de valores lógicos como la objetividad, la consistencia y la comprehensividad en
su forma de enfocar y examinar tales situaciones.
En quinto lugar, habíamos dicho antes que un programa de educación moral que
fuera suficiente tendría que desarrollar en los niños y jóvenes una cierta capacidad para
reconocer los sentimientos de las otras personas. La filosofía, además, no podría nunca ser
separada del diálogo, puesto que a la filosofía le es inherente el cuestionamiento, y éste es
un aspecto esencial del diálogo. Cuando el programa FpN entra en un salón de clases, éste
se convierte en un foro abierto para todo tipo de ideas. No debemos entender esta
apertura, sin embargo, al modo de una sesión de “tormenta de ideas” ( brainstorming) en la
cual se puede lanzar cualquier idea sin que ésta sea sometida a un examen crítico. La
discusión filosófica debe conducir al reconocimiento tanto de la más amplia diversidad de
puntos de vista que se dan en un grupo como del amplio conjunto de diferencias que puedan
184
existir entre las diversas opiniones y creencias. Dado que ofrecer opiniones en una
discusión que se da en un salón de clases no implica el tipo de competencia que se requiere
para dar una respuesta correcta a una pregunta formulada por el profesor, los niños y
jóvenes podrán encontrar que este intercambio de opiniones, a través del cual se revela una
diferencia de perspectivas, puede ser tranquilizador e interesante, en vez de que les
resulte amenazante.
Una vez ha logrado este ambiente de tranquilidad, el profesor debe, sin embargo,
asumir la responsabilidad de iniciar a sus estudiantes en los criterios de una discusión
filosófica (es decir, las nociones de imparcialidad, comprehensividad y consistencia) y debe
asegurarse de que la discusión misma resulte significativa, pues “marca una diferencia”,
para los propios niños o jóvenes. Los estudiantes podrán, con todo derecho, sentirse
impacientes si se tolera en la discusión un alto grado de irrelevancia. De un modo similar, si
la discusión no parece tener un desarrollo acumulativo, los estudiantes terminarán por
sentirse fatigados. Sobre todo, el profesor debe ser muy consciente de que él, en cuanto
lidera la discusión, debe ser extremadamente cuidadoso con el tipo de opiniones que
expresa. Si se diera el caso, por ejemplo, de que él apoyara una opinión particular
expresada por un estudiante, debería hacerlo de tal forma que no cerrara, al haber tomado
partido por dicha opinión, el espacio para una discusión e investigación ulterior.
Es parte esencial del papel del profesor procurar que haya coherencia en las
intervenciones de los estudiantes, aunque ello puede hacerse de diferentes formas. Por
ejemplo, en un caso puede ser necesario indicarle al estudiante que lo que está diciendo no
se sigue de lo que él mismo ha dicho antes. En otro caso, si hay un propósito evidente en lo
que quiere decir, pero su intervención es confusa, el profesor le podría ayudar a reformular
su punto de vista de una forma que resulte más coherente. En pocas palabras, la discusión
filosófica, porque hace que los niños y jóvenes sean conscientes de las creencias y puntos
de vista de ellos mismos y de otros, y porque somete a examen tales creencias y opiniones
por medio de criterios filosóficos, les permite que se hagan conscientes de sí mismos y de
los otros como individuos pensantes y sensibles. Sin un diálogo tal, los niños y jóvenes
podrían pasar años enteros sentados en sus pupitres sin haberse encontrado con los otros
como individuos que, al igual que ellos, luchan por construir sentido para su propia
experiencia. Una consecuencia desafortunada de lo anterior es que los niños y jóvenes con
mucha frecuencia llegan a una concepción errónea del conocimiento mismo, pues creen que
éste es solamente un asunto privado. En contraste con ello, el diálogo filosófico los lleva a
comprender que la adquisición de la comprensión es muy a menudo un logro cooperativo.
más que una parte de un diagnóstico manipulador o una fase de una sesión terapéutica
conducida por un terapeuta aficionado.
En la medida en que los niños y jóvenes van descubriendo, poco a poco, que son
capaces de distinguir entre ideas que son sólidas e ideas que son débiles surge en ellos un
gusto creciente por las ideas sólidas y un cierto rechazo de las ideas débiles; esto indica
que sus sentimientos se van poniendo al servicio de una búsqueda de comprensión
intelectual. Con el tiempo, además, llegan a desarrollar una preferencia por las afirmaciones
que están mejor respaldadas, en contra de las que no lo están suficientemente, por aquellas
que son más bellas, en contra de las que lo son menos, y por aquellas conductas que son
mejores, en contra de las que son peores. Llegados a este punto, podríamos decir, entonces,
que tales individuos han crecido hasta el punto de alcanzar sentimientos bien ilustrados y
deseos inteligentes. Así pues, el currículo ideal para la educación moral debería iniciar a los
niños y jóvenes en el tratamiento de conceptos filosóficos que están ilustrados mediante, o
incorporados en, actividades que tienen alguna carga afectiva; y que, de modo recíproco,
dicho currículo debería esforzarse por proporcionar a cada actividad y modo de
sentimiento un contenido cognitivo apropiado.
Por otra parte, cuando leen una novela acerca de otros niños y jóvenes, nuestros
estudiantes se pueden sentir más tranquilos a la hora de discutir los aspectos afectivos de
las experiencias vitales de los personajes de las novelas, puesto que dichos aspectos están
integrados con las búsquedas cognitivas, por parte de esos personajes de ficción, de modos
de razonamiento que les ayuden a encontrarle sentido a su mundo. A medida que dominan
mejor las reglas de razonamiento, los personajes de la narración comienzan a sentirse más
seguros de sí mismos y son capaces de expresar de forma propia sus ideas y sentimientos.
Así pues, cuando el diálogo abierto se consolide en el salón de clases, el profesor
probablemente encontrará que los estudiantes empiezan a revelar una confianza creciente
en sí mismos y en sus compañeros. Esta confianza y un cierto sentido de autodominio
pueden mezclarse; y, con ello, la discusión filosófica puede empezar a desplazarse, de
forma casi imperceptible, si los niños sienten la necesidad y desean hacerlo, de los
personajes de la novela hacia interpretaciones y aplicaciones personales. Aunque es algo
propio del papel del profesor estimular a los niños para que examinen las conexiones
existentes entre los conceptos teóricos tratados y los problemas de la vida práctica, nunca
es justificable que el profesor se entrometa en, o que fuerce a los niños a hablar de, sus
emociones o de las experiencias de su vida personal en el contexto de una clase de
filosofía.
Además de ofrecer un modo indirecto de comunicación, la novela filosófica puede
servir también a otros varios propósitos. Puede funcionar, para los niños y jóvenes, como un
modelo de diálogo filosófico en el salón de clases, y también como un trampolín para el
proceso de descubrimiento; es decir, puede sugerir ideas filosóficas que luego pueden ser
elaboradas y desarrolladas hasta llevar al examen de conceptos filosóficos sustanciales a
través del diálogo y la actividad en el salón de clases. La novela filosófica les puede ayudar
también a los niños y jóvenes a comprender la diferencia que existe entre pensar
lógicamente y hacerlo de forma ilógica de una forma que sea relativamente libre de dolor,
al tiempo que les ofrece algunas pistas sobre cuándo el pensamiento lógico es apropiado y
cuándo podría ser preferible no pensar de forma lógica. Otra función esencial que la novela
filosófica puede cumplir radica en su pretensión de sensibilizar a los niños y jóvenes hacia
la complejidad y ambigüedad de las situaciones morales y, al tiempo, a la necesidad de
inventar o crear una conducta moral apropiada. Ésta es una función para la cual la novela
filosófica es particularmente adecuada. Todos podríamos admitir que con frecuencia
aprendemos más sobre cómo actuar, y sobre cómo juzgar, la corrección o moralidad de las
acciones a través de la lectura y discusión de novelas que a través de la lectura y discusión
de libros de filosofía moral. La forma de la novela está particularmente bien dispuesta si lo
que se trata de expresar es la multidimensionalidad y complejidad de las situaciones
morales, y de las elecciones que éstas conllevan, así como de revelar las consecuencias de
tales elecciones. Es precisamente de esta manera que la novela proporciona un vehículo
para el desarrollo de la sensibilidad moral. En la medida en que los niños y jóvenes se
involucran en la trama de la novela y empiezan a reflexionar críticamente sobre las
acciones de los personajes, tomando en cuenta la complejidad de las situaciones en las
cuales éstos se encuentran y las consecuencias de sus acciones, en esa misma medida
estarán involucrados en un proceso que puede tener por resultado un aumento de su
sensibilidad moral, es decir, un creciente sentido de lo que es apropiado en relación con las
acciones humanas. Todavía más: la novela, por su forma narrativa, puede con frecuencia
187
facilitar la discusión entre los niños y jóvenes, así como entre éstos y el profesor, y puede,
por ello, llegar a ser un vehículo a través del cual se transformen las dinámicas
tradicionales del salón de clases en una situación en la cual los propios niños y jóvenes
comienzan a comprender que tienen mucho que aprender unos de otros, y mucho que
aprender del profesor; el profesor, además, puede descubrir cuánto se puede aprender de
compartir las perspectivas de sus alumnos.
La novela filosófica misma proporciona un vehículo para mostrar que cada niño o
joven tiene su propio estilo de pensamiento y conducta. Los personajes de las novelas
pueden funcionar como modelos que refuerzan la noción de que los niños y jóvenes no son
simplemente pequeños bultos, sino que cada uno de ellos, sea en la novela o en la vida real,
es una persona que está empezando a definir y construir un estilo de vida y una dirección
básica para dicho estilo de vida. Esto es esencial en la educación de cada uno de ellos,
puesto que, una vez que percibe cuál es la dirección básica de su propia vida, ello se
convierte en el criterio básico a partir del cual juzga las elecciones que hace en situaciones
particulares. El niño o joven que carece de un sentido de dirección enfrentará cada
situación como algo puramente ad hoc. Ésta es la peor forma de un empirismo irreflexivo.
188
Cuando la conducta de un niño o joven se rige a partir de líneas directivas básicas que ellos
mismos encuentran en sus vidas, sus logros se construyen unos sobre otros, se hacen
acumulativos y les ayudan en su crecimiento. La educación moral incluye ayudarles a
ensamblar y cohesionar sus energías y habilidades, y dirigirlas a lo largo de líneas de
conducta que ellos mismos han elegido desarrollar. Una educación moral sólida debe
proporcionar estrategias que el profesor pueda mostrar a sus alumnos a fin de ayudarles a
discernir las innumerables conexiones que existen entre ellos mismos y sus pares, entre
ellos y los adultos, y entre ellos y las costumbres e instituciones en medio de las cuales les
ha tocado vivir. Sin una conciencia de tales conexiones, los niños y jóvenes no podrían
esperar ni comprender la dimensión moral de la experiencia humana ni actuar de forma
efectiva de acuerdo con dicha comprensión.
Más adelante (hacia el final del episodio 7), los personajes de la novela comienzan a
quejarse porque sienten que lo que el director del colegio está haciendo podría ser una
forma de atemorizar a los alumnos que quieren discutir las cosas entre ellos y llegar a
pensar por sí mismos. Harry, sin embargo, les hace ver a sus compañeros que todo lo que
están diciendo se basa en suposiciones y rumores que no están confirmados, y que todo
parece basarse en que alguien escuchó una conversación que no le correspondía. Aquí hay,
nuevamente, un problema de coherencia: ¿cómo pueden ellos reclamar privacidad para lo
que discuten cuando no respetan las conversaciones de los otros?
En otra ocasión (al final del episodio 15), Elisa le pregunta a Manuela por qué le
parece que está mal que una mujer se case con un hombre más joven que ella si le parece
correcto que un hombre se case con una mujer más joven que él. A Elisa la posición de
Manuela le parece incoherente.
El caso de Elisa, cuando encuentra que hay una discrepancia entre su amor por los
animales y su gusto por comérselos plantea una consideración que frecuentemente se
olvida: que un aspecto crucial de la moralidad podría ser no tanto el de los propios valores
individualmente considerados cuanto el de las relaciones que existen entre ellos. El cariño
que Elisa siente por los animales de ninguna manera obliga a otras personas a sentir un
cariño semejante. Su gusto por el pollo asado tampoco implica que a otras personas deba
189
gustarle. Sin embargo, sospecha Elisa, ella no puede sentirse cómoda consigo misma
mientras mantenga valores incompatibles entre sí. Si ella realmente amara a los animales,
parece que no se los comería; sin embargo, se los come; por tanto, ella no debe amarlos
realmente. El problema moral no consiste aquí en elegir entre una cosa y otra, sino en la
conexión que existe entre las dos cosas.
La persona a la que se le ha enseñado que la moralidad tiene que ver solamente con
los valores particulares que uno expresa respecto de asuntos particulares probablemente
fallará a la hora de comprender la gran importancia que tiene este punto. Ese tipo de
personas es de las que dicen: “mentir, o robar, están mal; ¡y punto!”. Sin embargo, cuando se
trata de este tipo de casos flagrantes y ordinarios, que además generan una intensa
ansiedad, es muy difícil que podamos discutir razonablemente. En consecuencia, puede que
nos resulte muy difícil explicarle a un niño o a un joven por qué creemos que no mentir, o no
robar, es algo correcto. Concentrarnos en el acto aislado, sin mirar las circunstancias, es
como mirar algo a través del lado errado de un telescopio: de repente vemos todo muy
grande, desproporcionado, pues ya no somos capaces de verlo en su contexto. Cuando nos
concentramos exclusivamente en el acto de mentir, sin examinarlo en sus conexiones con
otros actos y creencias, cuando lo consideramos como un acto aislado y carente de
contexto, de repente nos damos cuenta de que estamos hablando de una abstracción. Sin
embargo, nos sentimos tan preocupados por dicho acto que no podemos pensar que haya
otro modo de tratarlo que insistiendo sobre su incorrección una y otra vez y cada vez con
mayor vehemencia. Desafortunadamente, por este camino no llegamos a ninguna parte con
los niños y jóvenes de cuya educación moral nos ocupamos.
Nada nos resulta más fácil que no poner atención en las conexiones que existen
entre nuestros valores; sin embargo, al hacerlo, no estamos poniendo atención en la
estructura básica de la moralidad. Como lo ponen de presente Harry y su padre en una de
sus discusiones, es posible tomar un evento social de gran escala que ha culminado en la
atrocidad y desmembrarlo en toda una serie de actos simples, aislados y moralmente
neutros que lo precedieron y contribuyeron a él. Sin embargo, al descomponer ese hecho
moral de gran escala en un conjunto de trocitos o fragmentos minúsculos, lo que
efectivamente hacemos es despojar al mundo de su significado moral. Al mirar por aparte
cada acción individual, separándola de las conexiones que revelarían sus significados
profundos, no veremos en cada una de esas acciones nada que sea digno de condena o
alabanza. De esta forma nos negamos a ver cómo cada una de esas acciones forma parte de
un camino que conduce a la atrocidad, y con ello exoneramos a sus actores de toda
responsabilidad. No es muy necesario decir que el mismo proceso de despojo del significado
moral de los actos se da con relación a aquellas acciones que calificamos de eventos
heroicos o magníficos, puesto que los vemos como meros agregados de acciones humanas
desconectadas y “moralmente neutras”.
Cuando los niños y jóvenes se plantean problemas morales nos resulta muy difícil
responderles de forma efectiva, puesto que estos asuntos nos resultan a la vez complejos y
esquivos. No contamos con una autoridad que podamos traer a colación cuyas credenciales
sean para ellos incuestionables, y no contamos tampoco con un conjunto de principios éticos
que se deban considerar incuestionables. Apelar a sus conciencias tampoco parece llevarnos
muy lejos, y hacer sesiones de “clarificación de valores” parece que sólo sirve para
demostrar nuestra pobreza moral. Tampoco se nos ocurren, sin embargo, buenas razones
190
que podamos ofrecerles para justificar que seamos honestos, respetuosos, etc.; casi
siempre las razones que les ofrecemos nos suenan huecas y superficiales. Sin embargo,
estamos seguros de que debe existir una mejor justificación que eventualmente podríamos
encontrar.
Elisa se pregunta cómo es que ella odia mentir cuando no recuerda ni un solo caso en
que sus padres le hayan dicho que es incorrecto mentir. Sin embargo, un niño o un joven en
cuya vida hay integridad –es decir, aquella persona cuyos pensamientos y acciones son
consistentes entre sí- se resistirá a realizar una acción que resulte incompatible con el
resto de su vida, y, de hecho, se molestará y disgustará con todo aquello que está por fuera
de la línea demarcada por sus prácticas corrientes. No necesitará entonces que sus padres
continuamente le “inculquen” que no debe decir mentiras, del mismo modo que no tendrán
que decirle repetidamente que evite cortarse cuando utilice un cuchillo.
Quisiéramos repetir esto, para que así no quede ninguna duda sobre nuestro énfasis
en este punto. No estimulamos la enseñanza del buen razonamiento a los niños y jóvenes
porque creamos que los problemas morales son simplemente problemas lógicos disfrazados
que deberían desaparecer cuando se hiciera el análisis lógico apropiado. Ésa es la premisa
191
simplista de los cognitivistas, y nosotros no podemos aceptarla. Creemos, sin embargo, que
es importante que los adultos estimulen a los niños y jóvenes para que desarrollen una
textura consistente para la trama de sus vidas; y que éstos no podrán comprender lo que
esto significa hasta que puedan apreciar lo que para las ideas significa ser inconsistentes,
incompatibles o contradictorias entre sí. Por supuesto, un niño o un joven pueden vivir una
vida íntegra sin aprender lógica; sin embargo, la lógica les ayuda a apreciar la diferencia
que existe entre lo que ayuda a integrar la propia vida y lo que, por el contrario, la
desintegra.
Lo que estamos diciendo, entonces, es que aquellos niños y jóvenes en cuyas vidas se
muestra totalidad, coherencia e integridad son personas en quienes no resulta
sorprendente que les desagrade decir mentiras, dado que esto representa, para ellos, una
ruptura de su propia integridad. Los niños y jóvenes cuyos hábitos y creencias han sido
coherentemente integrados son los mejores guardianes de su propia virtud. Así pues, si
valoramos la virtud en ellos, deberíamos hacer todo lo posible por estimular el desarrollo de
su propia integridad.
Al mismo tiempo, se debe enfatizar que los niños y jóvenes que están
comprometidos con la práctica de la honestidad rechazarán la mentira, no sólo por
inconsistente con dicha práctica, sino porque no es armoniosa con la vida de los niños y
jóvenes considerada como un todo, es decir, integralmente. En este sentido, tomar
conciencia de las relaciones entre partes y todo es una disciplina tan formativa en la
educación moral como lo es la conciencia de la consistencia lógica. Para Elisa, decir una
mentira sería repugnante a la luz de su práctica de honestidad, del mismo modo que le
resultaría repugnante ponerse unos guantes de fiesta con sus bluyines.
realidad no existe ningún otro valor moral que la justicia”, “hacerles aprender la cartilla”,
“contarles cuáles son las reglas y darles una paliza si las desobedecen”, etc.
Para ser efectiva, la educación ética debe ser enormemente paciente, persistente y
escrupulosa; y debe ser llevada de una manera verdaderamente cuidadosa y benevolente,
consistente más que ambivalente, e interesada en que a los niños y jóvenes se les deba
ayudar a pensar, sentir, actuar y crear por sí mismos. Hasta ahora, nuestra civilización ha
creado un solo instrumento que se aproxima, aunque todavía de forma remota, para servir a
tales expectativas: la familia. Sin embargo, hoy en día la familia está bajo una fuerte
presión, puesto que su estructura ha venido cambiando y su función está en duda y hay
múltiples esfuerzos por transferir su función moral a otros agentes, particularmente a la
escuela. En la medida en que la escuela admita esta transferencia de responsabilidad
deberá ser plenamente consciente del compromiso que adquiere. En la relación filial entre
padres e hijos la proporción no era entre un adulto y veinticinco o treinta niños, sino entre
dos adultos y de tres a siete niños. Esto le daba a la familia la oportunidad de concentrarse
en la educación moral virtualmente en cualquier momento del día. Y, si bien los padres no
han sido siempre inteligentes, al menos casi siempre se han mostrado interesados en sus
hijos. Si las escuelas ahora suponen que deben entrar en el dominio de la educación ética,
deben estar preparadas para hacerlo de forma sistemática y escrupulosa. Ello quiere decir
que debe existir un compromiso que va desde el preescolar hasta el grado 11 y que se la
debe tener en cuenta en el conjunto de la jornada escolar y no solamente durante el tiempo
dedicado a una clase que tiene el nombre de “ética”. Dicho compromiso implicará, por una
parte, una obligación de neutralidad y no adoctrinamiento en cuestiones morales, y, por la
otra, un fortalecimiento permanente de los niños y jóvenes en sus esfuerzos por
desarrollar entre sí una práctica lógica, creativa y moral. Consideramos que el programa
FpN puede ser la cuña en que empiece a afianzarse dicho compromiso.
Existe siempre, sin embargo, el peligro de que uno u otro de esos elementos se
tome fuera de contexto o sea exagerado. Vemos que la lógica tiene un papel que
desempeñar a la hora de ayudar a los niños y jóvenes a organizar y comprender sus propias
actividades, hasta el punto de llegar a reconocer que algunas de las cosas que hacen pueden
debilitar sus intenciones y acciones en otros aspectos. Ello no significa, sin embargo, que la
lógica se deba concebir como una técnica para la toma de decisiones, como si uno solamente
tuviera que introducir datos en una máquina y las respuestas correctas se obtuvieran de
forma automática. Pensar esto sería terriblemente engañoso. Hace algunos años, por
ejemplo, tuvimos una serie de discusiones con estudiantes de secundaria acerca de la
utilidad de la filosofía, y en el curso de tales discusiones presentamos una visión demasiado
193
optimista de los posibles beneficios del razonamiento lógico. Hubo un momento en que los
estudiantes se comprometieron en un acalorado debate sobre la política que se debía
adoptar en relación con la presencia o ausencia de drogas en el campamento escolar que
tenían todos los años. Para nuestra sorpresa, hubo un intento por manipular el silogismo,
como si por medio de éste se pudiera demostrar de forma concluyente que determinadas
políticas eran las correctas. Cuando intentamos señalar que uno puede examinar la lógica de
cualquier argumento, pero que la lógica sola no podría resolver su problema, algunos
estudiantes se sintieron bastante molestos, como si primero les hubiéramos ofrecido una
ganga y después los hubiéramos traicionado.
Ustedes, los maestros, deberían tratar de evitar malentendidos similares a éste
entre sus estudiantes; y el modo más efectivo de dar pasos en esa dirección es tener clara
la utilidad limitada de cada uno de los componentes del programa FpN cuando éste se aísla
de la totalidad del programa. La lógica es únicamente una parte de la filosofía, así como la
educación moral es únicamente un aspecto de la educación. El profesor debería tener
siempre en mente no sólo la relación que existe entre la lógica y la ética, sino la relación
que la filosofía en su integridad tiene con el proceso educativo como un todo, así como
tampoco se debe perder de vista lo que el proceso educativo como un todo puede hacer por
la vida del niño o del joven considerada como una totalidad.
El problema de cómo mejorar el juicio moral de los niños y jóvenes es tan complejo
como cualquier otro de los muchos problemas que debe enfrentar una sociedad. El hecho de
que deban ser los padres los que normalmente asuman la responsabilidad de tratar con este
asunto forma, desde luego, parte de la carga que ellos mismos asumieron cuando decidieron
ser padres. Por eso, hasta cierto punto, es válido que los profesores se muestren
aprehensivos cuando se les pide que asuman por lo menos una parte de esa carga.
Por supuesto, aquí nunca faltan los consejos. Hay expertos en abundancia cuando se
trata de especificar cuáles deben ser los modos más adecuados de hacer que los niños y
jóvenes se comporten moralmente. Están los que quieren adoctrinarlos y los que creen que
eso no se debe hacer, los que sostienen que hay principios morales y los que niegan tal cosa;
los que quieren favorecer el desarrollo de los “sentimientos morales”, del “carácter moral”,
de la “intuición moral”, del “sentido moral”; y los que menosprecian todos esfuerzos, por
considerarlos inútiles. Es normal, entonces, que los profesores se encuentren en una
posición muy incómoda, pues se ejerce sobre ellos una fuerte presión social para que
orienten el desarrollo del juicio moral de sus estudiantes, mientras que la pedagogía que, se
supone, debería capacitarlos para realizar esa tarea termina por ser, de hecho, un caos de
teorías y pseudoteorías en conflicto.
aspectos aquí señalados sean irrelevantes. Tampoco es probable que tal demostración de
irrelevancia de alguno de estos elementos vaya a darse en el futuro.
(*)
Se puede señalar aquí que, mientras las teorías psicológicas nacen y mueren, puesto que las teorías
vigentes en un momento determinado son reemplazadas con el tiempo por teorías psicológicas
superiores, no se puede decir lo mismo de las teorías filosóficas en general, o de las teorías
filosóficas de la ética en particular. Las teorías psicológicas vienen y van, mientras que las teorías
filosóficas perduran como estructuras posibles de interpretación. Las teorías éticas de Kant y
Bentham, por ejemplo, aparecieron miles de años después de la teoría ética de Aristóteles, pero
nadie podría decir que las teorías éticas más recientes son necesariamente mejores que las más
antiguas. Las teorías científicas, por otra parte, se suceden unas a otras; y unas vienen a reemplazar
a otras cada vez que una teoría más reciente puede demostrar su superioridad sobre las teorías
anteriores. Resulta, entonces, un poco fuera de lugar que algunos psicólogos que apenas están
empezando a dar sus primeros pasos en el terreno de la ética supongan, de forma ingenua, que la ética
debe regirse por un patrón evolutivo, del mismo modo que sus propias teorías psicológicas, por ser
evolutivas, señalan una serie de estadios sucesivos que deben seguirse de un modo necesario. Algunos
incluso llegan hasta el extremo de inventar elaboradas teorías del “desarrollo moral” que se
autovalidan a sí mismas y en las cuales se demuestra que los niños y jóvenes crecen de forma natural
hasta alcanzar cierto tipo de nociones morales muy parecidas a las que defienden los mencionados
psicólogos. Es obvio que se puede acumular una considerable cantidad de evidencias sobre las cuales
soportar un punto de vista como éste; sin embargo, como teoría de los valores tal punto de vista
carece manifiestamente de todo valor, pues, para cada uno de sus llamados “estadios”, existe la
posibilidad de que se dé a la vez tanto una conducta ética madura como un tipo de conducta menos
responsable. Sin embargo, todas esas formas posibles de conducta se amontonan en una sola, con lo
que se las hace indistinguibles. De este modo, por ejemplo, quienes han propuesto la teoría de los
estadios del desarrollo moral no nos ofrecen ningún medio efectivo de distinguir entre formas de
conducta como el egoísmo y la autoestima, aunque es claro que el valor moral que se le debe atribuir a
ellas es enormemente diferente. El resultado de todo esto es que el efecto pedagógico neto de la
teoría de los estadios del desarrollo moral es el de confundir y desorientar a los profesores, en vez
de iluminarlos sobre el papel que les corresponde asumir en la orientación moral de sus estudiantes.
195
Uno de los más perspicaces filósofos clásicos planteó el asunto de forma bastante
sucinta cuando señaló que una pasión no puede ser vencida por la razón, sino por otra pasión
que sea todavía más fuerte. De ello se sigue que lo que se debería estimular en los niños y
jóvenes –si deseamos ayudarles a controlar sus inclinaciones a la irracionalidad- es
precisamente su impulso hacia la racionalidad, su natural amor por el sentido, su deseo de
comprensión, su sentimiento de totalidad y su pasión por investigar por los interminables
senderos de su propia conciencia. La actual oleada de interés entre algunos filósofos por la
noción de “pasiones racionales” es un saludable antídoto contra el esfuerzo fútil y morboso
por fortalecer el intelecto a expensas de las emociones.
En realidad, nada parecería ser más evidente que la educabilidad de las emociones,
aunque sobre pocas cosas se discute tan acaloradamente. Parece que el primer asunto en el
orden del día de la educación moral debería ser precisamente el de atender a este punto,
pues si las pasiones son susceptibles de cultivo, y si ello es esencial para llegar a ser
racional, éste debería ser el objetivo primero de la educación moral, más que el
entrenamiento en el respeto obediente del niño o el joven de las llamadas “verdades
morales universales”, o la enseñanza de algo tan irremediablemente cerebral y cognitivo
como “el pensamiento crítico”.
Lo que puede hacer mejor FpN es perfeccionar el juicio moral desarrollando en los
niños y jóvenes las técnicas que están implicadas en la elaboración de dichos juicios, al
tiempo que se desarrollan también en ellos el amor y el cuidado por esas técnicas. La
capacidad de la persona promedio para ser juiciosa de una forma consistente en asuntos
morales es altamente precaria. Nuestras disposiciones críticas son fácilmente desviadas
por el interés propio y nuestra capacidad para prever las indeseables consecuencias de
nuestras acciones fácilmente se ve enceguecida por un pensamiento que se deja llevar de
los deseos. Es bastante notable que personas de carácter, que normalmente son
escrupulosas en lo que se refiere a seguir los procedimientos propios de una investigación
moral, puedan casualmente ignorar consideraciones de la mayor gravedad para otras
personas, pues pueden verse afectadas por ello, cuando es su beneficio personal lo que está
en juego. No es tanto la insensibilidad como la irresponsabilidad, ni tanto la falta de
consideración hacia las personas como la falta de respeto por los procedimientos, lo que
constituye la marca distintiva de la persona que no es moralmente juiciosa. A ese tipo de
individuos podemos insistirles de forma interminable en la necesidad del respeto
interpersonal; sin embargo, tales exhortaciones son tan irrelevantes hoy como lo fueron los
ensayos edificantes de nuestros antepasados más puritanos.
10.
Los asuntos filosóficos básicos a tratar
en la investigación ética con los niños y jóvenes
La educación básica secundaria no tiene por qué ser ni el primero ni el último lugar
en que se deba involucrar a los niños y jóvenes en la investigación ética. Es, sin embargo, el
momento en el que tal tipo de investigación puede llegar a desarrollarse de un modo
considerablemente más sistemático de lo que ello era posible en la primera infancia. Esto
obedece en parte a que los jóvenes de la educación básica secundaria están en capacidad de
desarrollar un razonamiento lógico mucho más ordenado, y en parte a que tienen un interés
mucho mayor en los diversos aspectos de la vida interpersonal y social.
Antes de volver nuestra atención sobre un currículo particular de investigación
ética, permítasenos considerar aquello que implica estimular a los niños y jóvenes para que
se comprometan en la investigación ética. La ética es la rama de la filosofía que intenta
comprender la conducta moral. Ella representa una investigación objetiva y desapasionada
sobre problemas y situaciones morales. Su fin nunca puede ser el adoctrinamiento, sino,
más bien, el de ayudarle a los individuos a que comprendan más claramente sus posibilidades
morales en situaciones dadas.
Una educación moral mínimamente sólida implicaría ayudarles a los niños y jóvenes a
comprender tanto los asuntos con los que tratan como la naturaleza de los criterios y el
modo como éstos funcionan; el descubrimiento de supuestos subyacentes; el proceso de
razonamiento; el ofrecimiento de buenas razones; la detección del carácter moral de las
situaciones; la importancia relativa de, y la proporción existente, entre partes y todos; el
discernimiento de los intereses de la comunidad en que se encuentran; la necesidad de
tomar en cuenta todos los factores relativos a una determinada situación; la necesidad de
199
Hay algunos temas filosóficos mayores que se van desarrollando a lo largo de Elisa.
Ellos no son necesariamente los temas básicos que subyacen a toda investigación ética; de
hecho, una novela diferente que se ocupara también de la investigación ética podría tratar
un número de asuntos filosóficos enteramente diferentes. Pero en esta novela particular
hay doce temas que son de primordial importancia: la relación entre la lógica y la ética; la
consistencia; la rectitud y la justicia; la perfección y la corrección; la voluntad libre y el
determinismo; el concepto de “lo natural”; el cambio y el crecimiento; la verdad; el cuidado;
los criterios y las reglas; las preguntas y las respuestas; el pensar y el pensar por uno
mismo en la investigación ética.
Los autores se refieren, por supuesto, a los programas formados por Pixie (y su respectivo manual
(* )
En busca del sentido) y El descubrimiento de Harry (y su manual Investigación filosófica), que forman
parte también del programa FpN, y que, en su aplicación, deben ser anteriores al programa de
investigación ética formado por Elisa y su respectivo manual (Nota del traductor).
201
La consistencia
Con todo y lo importante que es la consistencia, podrás notar que los personajes de
Elisa comenzarán a darse cuenta bastante rápido de que se trata de un asunto complejo.
Por ejemplo, en el episodio 11, inicialmente se muestran condescendientes ante la conducta
de Marcos, quien acaba de decirle la verdad a Manuela acerca del paradero de su hermana
María, aunque pocos minutos antes les había dicho una mentira sobre el mismo asunto a
unos muchachos que le preguntaron por ella. Los compañeros de Marcos perciben que en una
situación una respuesta honesta era lo adecuado, mientras que en la otra una respuesta
honesta habría resultado inapropiada, dado que podría haber tenido como resultado un
posible daño para su hermana. La cuestión que se plantea a continuación, entonces, es la de
si a Marcos, en efecto, se le debe considerar culpable de ser inconsistente. Lo que
nosotros sugerimos aquí es que no ha sido más inconsistente que un médico que en un caso
recomienda una operación y en otro caso no lo hace. El problema, entonces, es este: ¿qué es
lo que tiene en cuenta el médico cuanto toma dos decisiones tan diferentes? En ambos
casos, el médico ha observado de forma escrupulosa la idea de que se debe seguir el
procedimiento médico correcto. Si operar es lo indicado en un caso, pero no en otro, el
médico comprende que no hay ninguna causa para alarmarse y que él de ningún modo ha
violado las reglas de una práctica médica correcta por haber ofrecido, en dos casos
distintos, dos recomendaciones diferentes. De un modo semejante, los compañeros de
Marcos y María en el episodio mencionado no se sienten perturbados por la forma de
actuar de Marcos, puesto que intentan tomar en cuenta todos los elementos de la situación,
y entre dichos elementos están incluidos tanto los motivos que tienen las personas, en los
dos casos señalados, para conocer el paradero de María como las consecuencias que se
seguirían en cada caso de una respuesta honesta o deshonesta. Estos muchachos tienen
confianza en sus procedimientos, que son los procedimientos de la investigación ética.
justicia, puede verse a través de su comportamiento que tienen un sentido del deber, del
amor y de la justicia. Lo que los guía en su búsqueda no es un conjunto de valores ideales,
sino un compromiso con los procedimientos de la investigación ética.
El papel del profesor en el salón de clases es, entonces, el de ayudarles a sus
estudiantes a comprender más claramente lo que implican tanto ese compromiso como la
investigación ética misma. Más aún: en la medida en que el profesor pueda animarlos a que
practiquen esta investigación ética en su vida diaria estará logrando cumplir de forma
exitosa con el fin principal de nuestro programa.
Para los niños y jóvenes es bastante fácil darse cuenta de que los casos especiales
requieren soluciones especiales. Por ello, y aunque insistirán vehementemente en que los
maestros deberían tratar a todos como iguales, si hay un compañero que tiene algún
problema o dificultad específica, y recibe por ello un tratamiento diferenciado, podrán
comprenderlo y aceptarlo sin dificultad, pues ese trato diferenciado se encuentra
justificado por las diferentes situaciones en que cada uno de ellos se encuentra. Ello,
obviamente, requiere que los niños y jóvenes posean la capacidad de percibir semejanzas y
diferencias. Si no se percibe ese problema o dificultad de ese compañero, las acciones del
profesor respecto de él podrán parecer injustas. Así pues, otro objetivo de un curso de
educación moral debería ser el de ayudarles a los niños y jóvenes a interpretar con
precisión las situaciones, de tal manera que se hagan conscientes de las semejanzas y
diferencias que resultan relevantes. Uno de los objetivos de un programa de educación
moral debe ser el de ayudarle a los niños y jóvenes a percibir las situaciones con mayor
precisión, así como el de ayudarles a elaborar juicios morales más sólidos. Si, por ejemplo,
un maestro le preguntara a sus estudiantes si la crueldad es mala, lo más seguro es que
todos estarían de acuerdo con esa proposición; ese acuerdo, sin embargo, no tendría mayor
importancia. Pero, si les fuera presentada una situación en la cual un estudiante como ellos
ha sido castigado, y donde él protesta por haber sido tratado de forma cruel, el problema
consistiría ahora en averiguar si lo que ha ocurrido con aquella persona ha sido en efecto un
caso de crueldad. Veamos cómo la lógica nos ayudaría a expresar esto:
Toda crueldad es mala
Éste es un caso de crueldad
Por lo tanto, éste es un caso en que se actuó mal.
El bien y la justicia
Sin embargo, como Elisa lo señala muy pronto (véase episodio 13), no todas las
situaciones son tales que podamos presuponer esa semejanza. Hay cuestiones de la vida
personal, o del estilo de vida que hemos asumido, en las que somos libres para expresar
nuestra individualidad como mejor nos parezca. En esas cuestiones, lo que hagamos no tiene
por qué hacer daño a otros ni tiene por qué establecer obligaciones para otros, a la vez que
lo que hagan otros no tiene por qué representar daño para nosotros ni establecernos
obligaciones. En asuntos que tienen que ver con nuestro estilo de vida propio es a nosotros
a quienes nos toca decidir si nos conformamos o no a lo que hacen otras personas. ¿Qué
criterios deben guiarnos al hacer ese tipo de juicios? Si no son los criterios de justicia,
¿cuáles deben ser? El término del que Elisa y sus amigos hacen uso es el de “bien”, y lo
aplican de una forma que es suficientemente amplia como para que dentro de él quepan usos
tanto morales como no morales: Elisa considera que un cierto vestido no es el que le queda
“bien” a ella (episodio 13), y Martín (en el episodio 14) afirma que es él el que tiene que
decidir qué es lo que está “bien” para él y que nadie tiene que decirle, por ejemplo, cuál es
el tipo de mujeres con que debe salir. “Bien” se utiliza aquí en el sentido de lo que es
compatible con el propio estilo de vida. Lo que es bueno, entonces, es lo que resulta
armonioso con la totalidad de la propia existencia. Elisa se ha planteado ya la cuestión en
estos términos: “¿Qué es lo que es bueno para mí?”, y no simplemente “¿Qué es lo bueno
(sin más)?”. De un modo semejante, sus compañeros se plantearán más adelante el siguiente
problema: “¿Qué diferencia existe entre pensar y pensar por uno mismo?” (véase episodio
26). Así como los personajes de Elisa no toman por algo garantizado que sea lo mismo
pensar y pensar por uno mismo, tampoco toman por seguro que el bien sea idéntico a la
justicia(*).
(*)
Si tienes curiosidad por saber cuál es el pensamiento filosófico al que corresponde lo que aquí
están discutiendo Elisa y sus amigos (aunque allí no se use la misma terminología), te sugeriríamos que
consultaras el ensayo Sobre la libertad, de John Stuart Mill, en el cual se hace una distinción
bastante fina entre las obligaciones que tenemos con la sociedad y la libertad que tenemos en nuestra
205
Lo perfecto y lo bueno
Cuando Elisa y sus amigos utilizan la palabra “perfecto”, suponen una comprensión
del modo como emplean la palabra “bien”. Un acto individual es bueno cuando encaja de
forma armónica con el estilo de vida de una persona; es decir, el uso del término “bien” se
refiere a aquella parte de nuestras vidas respecto de la cual somos libres para tomar
nuestras propias decisiones sin que tengamos que tener en cuenta si son o no justas para
otros. Una situación en la cual todas las cosas estarían bien sería perfecta. Los niños y
jóvenes no usan a menudo palabras como totalidad, estructura, completud, plenitud,
globalidad, y otras expresiones similares, propias de los adultos, que implican lo deseable
que sería poder unificar los diversos aspectos de la propia experiencia en un todo sin
costuras. El hecho de que éstos carezcan del variado vocabulario de los adultos no
significa, sin embargo, que sean insensibles a los muchos modos en los cuales la experiencia
puede quedarse corta a la hora de alcanzar armonía y completud.
Los niños y jóvenes pueden ser agudamente conscientes de las deficiencias que
tuvieron un paseo o una fiesta de cumpleaños, e incluso pueden decir que “no salió muy
bien”, o usar cualquier otra expresión para dar a entender que en un determinado aspecto
algo falló, lo que no permitió que se alcanzara la completud de una determinada experiencia.
Muchos de ellos, además, se sienten perturbados por la fragmentación que hay en sus vidas.
Es por esto que uno de los fines del programa FpN es el de ayudarles a los niños y jóvenes a
que vean las relaciones que existen entre las diversas partes de sus vidas, para que, a
partir de ello, puedan encontrar caminos por medio de los cuales unificar todas esas partes
en un entramado que resulte armónico. Eso es precisamente lo que dice a Elisa su papá
hacia el final del episodio 17: que “a veces, cuando no podemos encontrar las relaciones
correctas, tenemos que inventárnoslas”.
El tema Voluntad Libre vs. Determinismo probablemente es algo que raras veces se
plantea en la experiencia ordinaria de un niño de la educación básica primaria. A medida que
se aproximan a la adolescencia, sin embargo, y que se sienten cada vez más interesados en
el desarrollo de su propia individualidad, el interés por la cuestión de qué tan libres somos o
qué tan determinados estamos comienza a manifestarse en ellos en la medida en que
empiezan a preguntarse qué está en su poder hacer y qué no. Esta distinción puede tener
consecuencias de gran alcance para el desarrollo de una perspectiva ética propia. Lo que no
está en mi poder yo no puedo cambiarlo, y, por tanto, en cierto sentido no soy responsable
de ello. Sin embargo, especialmente aquello que está más allá de mi poder como para que
vida personal para juzgar lo que está bien para nosotros mismos. Una fuente que también puede ser
útil, y que, aunque más difícil, es también relevante, sería The Ground and Nature of the Right, de C.
I. Lewis. También, para una aproximación a un enfoque más general de la teoría de la investigación
ética, te sugerimos mirar Teoría de la vida moral, de John Dewey (México, Herrero Hermanos, 1965).
(Para profundizar un poco más en la distinción entre lo bueno y lo justo, puedes ver la idea principal
Nº 6 del capítulo VI del manual Investigación ética, que sirve de apoyo para el trabajo con la novela
Elisa).
206
pueda afectarlo está completamente determinado. Por otra parte, de aquello que está en mi
poder hacer yo soy responsable. Puedo modificarlo, alterarlo, cambiarlo; pero entonces
debo aceptar cualquier reconocimiento o crítica, pues ello es un resultado de lo que haya
hecho. A menudo le decimos a nuestros estudiantes: “No se debe llorar sobre la leche
derramada”, indicándoles con ello que no está en su poder cambiar lo que ha pasado. Lo
hecho hecho está, de tal forma que hay que aceptarlo y trabajar a partir de allí.
Gradualmente los niños y jóvenes comienzan a comprender que existe un mundo a su
alrededor que es independiente de ellos y en el cual ocurren muchas cosas que está lejos de
su poder, y del poder de muchos otros, cambiarlas.
De otro lado, también empiezan a comprender que hay cosas que está en su poder
afectar, y que es ahí donde la concepción del “bien” juega un importante papel. Así es como
los niños y jóvenes llegan a interesarse en la cuestión de cuál es la conducta que es buena
para ellos. A medida que se van haciendo conscientes de que algunas acciones son buenas,
llegan a hacerse conscientes también de que algunas de sus acciones son voluntarias y de
que hay al menos algunos aspectos de sus vidas en los cuales están libres de la coerción
externa. Ésta es todavía una noción rudimentaria de libertad, y al adolescente le queda aún
un largo camino para desarrollar dicha noción. La libertad, para él, está en estos años “en
donde yo esté libre de todo control externo”. Sólo gradualmente los niños y jóvenes
llegarán a desarrollar una noción más sofisticada de libertad, en la cual su libertad resida
no solamente en aquella área que está fuera del alcance de los demás, sino en el uso que
ellos hagan de sus capacidades para afectar las vidas de otros de un modo que sea a la vez
creativo y liberador para todos.
Al trabajar con un programa como FpN, una de las metas del profesor debería ser
la de ayudarles a los niños y jóvenes a que superen esa rudimentaria noción de libertad que
comienza a manifestarse en ellos en los primeros años de la adolescencia, y hacer el
tránsito hacia una concepción más ilustrada de libertad, que incluya no sólo su propia
autonomía, sino también la posibilidad de deliberar con otros. El maestro no le ayuda a
lograr esto a sus alumnos hablándoles de ello. Más bien, debe comprometerlos en un
proceso que, por su propia naturaleza, les permita hacer el tránsito de una concepción de la
libertad a otra.
La metodología propia de la actividad filosófica tiene las características que
requiere ese proceso. De hecho, uno puede observar esa transición simplemente mirando la
forma como crece el diálogo en el salón de clases. Es normal que al comienzo los
estudiantes tiendan a participar en un sentido básicamente individual, pues cada uno de
ellos desea hablar de su idea y probablemente hará poco esfuerzo por escuchar a otros.
Como ellos lo ven, están ejerciendo su libertad y su derecho a decir lo que piensan. Muy
probablemente ponen toda su atención en lo que dicen. A medida que la clase se va
desarrollando, deberían cambiar su foco de atención, pasando de ellos mismos y sus ideas a
construir cooperativamente a partir de las ideas de todos los miembros del curso.
Éste es un cambio observable que incluso se podría medir. Sin embargo, los cambios
más importantes serán invisibles. El desarrollo de una mayor tolerancia, la claridad de
pensamiento, el desarrollo de una más elevada atención y de una percepción más fina, la
mejor organización de sus valores e ideas, una mayor sensibilidad hacia los significados de
sus experiencias personales y del mundo que le rodea, un sentido del precioso valor de
207
otras personas, una comprensión de las instituciones sociales y de la forma como operan:
todas estas son adquisiciones profundas que algunas veces ocurren sin que den lugar a
signos externos muy apreciables. El único signo con frecuencia es el de la calidad del
diálogo, así como de la madurez que por esta época comienza a manifestarse.
Otro tema que atraviesa todo el texto de Elisa es el que se expresa a través de la
pregunta: “¿Qué es lo natural?”. Por una parte, los adolescentes han empezado a
desarrollar una muy aguda conciencia de lo convencional, es decir de las presiones que se
ejercen sobre ellos para que, de una u otra forma, se conformen a las disciplinas sociales y
a las normas de la etiqueta. Por la otra, se han hecho cada vez más conscientes de sus
impulsos y necesidades biológicas, las cuales algunas veces llegan a entrar en un muy fuerte
conflicto con las convenciones sociales. El crecimiento del propio yo va asociado con una
cierta aura romántica en la cual uno se persuade a sí mismo de que, para ser auténtico, se
debe ser natural, mientras que aceptar la convención, la costumbre o la tradición es ceder
ante lo que es artificial e inauténtico. Así, pues, la noción de “lo natural” se convierte en la
piedra de toque, en el criterio por medio del cual se juzgan muchas cosas en un período de
la vida de una gran turbulencia. Los jóvenes, que aún no se sienten muy seguros del papel
preciso que habrán de desempeñar en la vida, se dedican a experimentar representando
muy diversos papeles y probando a mostrar muy diferentes formas posibles de conducta.
Sueñan con diferentes ocupaciones, y con diferentes formas de vida, y ello hasta el punto
que terminan por no estar seguros de quiénes son. El resultado de todo esto es que una de
las mayores preocupaciones del adolescente llega a ser la cuestión de cómo ser sinceros
consigo mismos. “¿Quién soy yo realmente?”, “¿Estoy siendo sincero conmigo mismo?”,
“¿Qué es lo que sería natural que yo hiciera?”: preguntas como éstas llegan a ser las más
importantes en sus vidas.
Por una parte, apelamos a la noción de “lo natural” porque consideramos que ello es
sano y firme (Manuela, por ejemplo, al final del episodio 15, se manifiesta preocupada por el
hecho de que su abuela se haya casado con una persona diez años más joven que ella, pues
considera que eso simplemente “no es lo natural”). Por la otra, sin embargo, la noción de “lo
que es natural” resulta sospechosa para el adolescente. Nuestros impulsos y apetitos
naturales son cosas que pueden llegar a asustarnos, de tal forma que empecemos a creer
que es necesario controlarlas, o incluso que creamos, quizás, que debemos suprimirlas. En
este sentido, lo que natural en nosotros mismos se le identifica como aterrador. Sea que
vean “lo natural” de un modo u otro, de todas formas ello llega a convertirse en un centro
de interés básico para el adolescente. Es por esta razón que este tema aparece a lo largo
de toda la novela Elisa. Uno de los fines de este programa es el de estimular a los niños y
jóvenes a que examinen la noción de “lo natural” de una forma tal que pongan una cierta
distancia con sus concepciones previas al respecto, de tal forma que puedan examinar y
discutir el asunto de una forma objetiva, racional y comunitaria.
208
Cambio y crecimiento
Unas de las cosas sobre las que se debería llamar la atención del estudiante es la
cuestión de si los personajes de El descubrimiento de Harry y Elisa dan evidencias de que
están creciendo. Ciertamente ellos cambian, pero el mero cambio no es crecimiento. El
tiempo cambia todos los días y todas las semanas, pero uno difícilmente podría decir que el
tiempo muestra algún tipo de progreso o mejoría. Las estaciones cambian, pero no crecen.
El crecimiento es acumulativo. Hay un aumento progresivo. Incluso una bola de nieve que
rueda por una pendiente crece; sin embargo, sólo crece cuantitativa, no cualitativamente;
crece mecánicamente, no orgánicamente. El crecimiento de un ser humano implica
maduración, una comprensión más profunda y una mayor riqueza en los modos de
experimentar el mundo. En los casos de Manuela, Harry y Elisa, el crecimiento es muy
marcado. Pero, ¿ocurre lo mismo en el caso de los otros personajes? ¿Qué pasa con María
Fernanda y Marcos? ¿Qué pasa con el papá de Harry o con la mamá de Elisa? ¿Qué pasa con
el profesor Pardo? ¿O con el profesor Espinosa? (Obviamente, el crecimiento no hay que
limitarlo a los niños y jóvenes).
Los estudiantes, sin embargo, pueden poner de presente que el crecimiento no es
necesariamente una bendición sin mancha: puede haber crecimiento de la polución, del
crimen y de muchas otras cosas que consideramos muy malas. A esto el profesor puede
responder que, a medida que ellos maduren, su capacidad de juicio habrá de mejorar, y que
así podrán distinguir cada vez más fácilmente entre una mejoría y un mero incremento. El
profesor, además, puede plantearles cuestiones diseñadas para establecer la diferencia
entre algo que es simplemente más grande y algo que es mejor. ¿Es un trabajo mejor
pagado necesariamente un trabajo mejor? ¿Es una casa más grande necesariamente una
mejor casa? ¿Es necesariamente un país más grande un país mejor? ¿Te hace más feliz
caminar diez kilómetros en una hora que cinco kilómetros en una hora? ¿Es mejor ingerir
una gota de veneno que un litro de veneno? A medida que los niños y jóvenes desarrollen
percepciones más claras de aquello que está implicado en su investigación ética estarán
mejor capacitados para tratar con cuestiones de este tipo y serán capaces de ver que,
mientras el crecimiento es un concepto poderoso y de mucho valor para muchos propósitos,
tomado en sí mismo, como cualquier otro concepto individual, no puede ser asumido
acríticamente.
Verdad
Desde su mismo comienzo, la filosofía nos ha sido presentada como un cierto tipo
de búsqueda o forma de indagación. Los filósofos se han presentado a sí mismos como
buscadores, o como amantes, de la sabiduría; y siempre de una forma no dogmática,
especialmente cuando se llega a la cuestión de la naturaleza de la verdad. Los filósofos se
encuentran particularmente perplejos ante el problema de la verdad, puesto que, incluso si
fueran capaces de elaborar una teoría de la verdad, no estarían suficientemente seguros
de por qué medios podrían decir que eso es verdad, pues usar su propia teoría y sus propios
criterios parecería ser circular. Eso no significa que los filósofos no crean en la verdad.
Sólo significa que se encuentran ante una noción bastante desconcertante, razón por la cual
algunas veces intentarán sustituir la palabra “verdad” por frases que les parecen más
manejables, como “aserción garantizada”, “afirmación confiable”, “descripción verificable”,
209
etc. Incluso aquellos filósofos para quienes la verdad ha llegado a convertirse en un ideal
inalcanzable pueden seguir sirviéndose de esta noción, puesto que la encuentran útil, al igual
que los navegantes marinos, que saben que nunca alcanzarán la Estrella Polar, continúan
guiándose por ella en sus travesías por el mar.
Cuidado
“Tener cuidado” es un tema más implícito que explícito a lo largo de El
descubrimiento de Harry y Elisa. Los personajes de la novela muestran cuidado, más que
hablar de él. Al tema del cuidado se le puede seguir la pista a diferentes niveles en ambas
novelas. En un primer nivel, el cuidado se revela en la continuidad de un diálogo en el cual los
jóvenes discuten de forma continuada sobre asuntos que son de importancia para todos al
tiempo que guardan respeto hacia los puntos de vista de los demás. No es ese el
comportamiento típico de las personas que no son cuidadosas. A medida que los niños y
jóvenes van descubriendo las mutuas perspectivas y comparten entre ellos sus experiencias
se van haciendo más cuidadosos con los valores de los demás y empiezan a apreciar la
singularidad de cada uno de ellos. De esta forma, construyen a través del diálogo una
210
En un tercer nivel, el tema del cuidado se manifiesta en la atención que los niños y
jóvenes ponen en los procedimientos de la investigación filosófica y en el rigor que esos
procedimientos implican. Ellos no se satisfacen con la negligencia mental y gradualmente
desarrollan un sentido de rechazo al descuido en el razonamiento. Ello se debe, al menos en
parte, a que son buenos artesanos y que, como tales, aprecian las herramientas con que
trabajan, del mismo modo que un carpintero aprecia su serrucho y su martillo; pero ello es
también porque aprecian la metodología de la investigación. El mismo interés en lo
procedimental se puede ver en aquellos que trabajan con los asuntos legales en cualquier
sociedad. Éstos no están tan interesados en este o aquel veredicto como en que se respete
y mejore el debido proceso. Ellos cuidan de la ley como institución, es decir, como un
conjunto de procedimientos que representan una metodología común y pública para tratar
con los problemas legales. En su forma modesta y propia, los personajes de Elisa están
tratando de hacer lo mismo: están tratando de construir una metodología para trabajar con
los problemas éticos; una metodología que sea abierta, pública y racional. Lo que los
diferencia de modo esencial como individuos moralmente responsables es su cuidado con los
procedimientos y su genuino interés por ponerlo en práctica.
Criterios y normas
reglas posibles para tratar con el asunto en cuestión? Los muchachos de Elisa no son
irrespetuosos con la autoridad cuando plantean la cuestión del estatus de las normas; se
trata simplemente de que se sienten más inclinados a aceptar aquellas normas que
comprenden que las que no comprenden, y de que no ven que exista algo dañino en pedir
explicaciones.
La lucha por comprender la naturaleza de las normas en Elisa es sólo parcialmente
exitosa. Elisa y sus compañeros no progresan mucho más en este asunto de lo que lo hacen
cuando exploran otros asuntos. A veces, como en el partido de fútbol (episodio 14),
vislumbran la posibilidad de que las normas sean simplemente convenciones, es decir,
estipulaciones que se basan en acuerdos sociales orientados al bien común. Otras veces,
simplemente perciben que algunas normas son generalizaciones basadas en la experiencia
(como el niño que, después de haberse quemado, aleja su dedo del fuego a partir de una
regla práctica derivada de la experiencia). Todavía en otras ocasiones ven las normas como
recetas tradicionales de conducta que pueden o no resultar exitosas en una situación dada
(por ejemplo, las reglas de etiqueta).
La discusión más explícita sobre las normas se da cuando, en el episodio 5, la familia
Jaramillo, después de la comida, intenta establecer la diferencia que existe entre las
normas y los criterios, y don Jaime, el padre de Marcos y María, señala que “las normas te
indican cómo tienes que actuar, (…). Un criterio es una medida que se usa para juzgar”. En
otras palabras, uno obedece a una norma, pero no obedece a un criterio. Un criterio es un
parámetro por medio del cual uno puede distinguir una cosa de un tipo de una cosa de otro
tipo, o decir que algo es mejor o peor que otra cosa. En la medida en que los niños y jóvenes
lleguen a adquirir práctica en la distinción entre normas y criterios comenzarán a
comprender que las normas también deben ser juzgadas, y que éstas deben ser juzgadas a
partir de criterios. Y esos criterios, a su vez, tienen que ser evaluados a luz de otros
criterios. No existe necesariamente un criterio o estándar último. Ahora bien, la
comprensión del proceso de discernimiento es algo que buscan los personajes de Elisa,
puesto que éste es un proceso, eso creen ellos, que, si lo comprenden, les hará más fácil
vivir.
No se hace ninguna mención del término “principios” en Elisa. Ello no quiere decir
que los niños y jóvenes no estén interesados en los principios morales, sino, más bien, que
ellos no los identifican con palabras grandilocuentes. Ellos ciertamente están interesados
en cuestiones como qué es lo justo, qué es lo bueno, qué es la verdad; pero lo hacen de una
forma concreta. Tratan, pues, con cuestiones como éstas, pero discutiéndolas e
investigándolas en el contexto de situaciones particulares; y no como valores últimos o
absolutos, pero divorciados de su experiencia cotidiana. Así pues, en vez de centrar su
atención en ideas abstractas como las de justicia, bondad o belleza, parecen mucho más
interesados en las experiencias directas de crear, decir y actuar. Esto no quiere decir,
entonces, que los principios no tengan un lugar en su pensamiento, sino que entran en él
como ideales orientadores de su comportamiento cotidiano.
Preguntas y respuestas
Preguntar es un tipo de comportamiento que a menudo se da en los salones de clase.
Algunas veces son sólo los profesores los que preguntan, otras son sólo los estudiantes los
212
que lo hacen, y otras lo hacen ambos. Si examinamos más de cerca el acto de preguntar, nos
encontraremos con que éste comprende una amplia familia donde hay muy diversas
variedades, entre las cuales se pueden hacer algunas distinciones.
Algunas veces las preguntas son puramente retóricas (por ejemplo, pregunta el
maestro, “¿por qué Napoleón quería ser emperador?”; y él mismo se responde: “Les voy a
contar por qué Napoleón quería ser emperador…”). La persona que plantea una pregunta de
este tipo no tiene ninguna intención de esperar a que le den una respuesta, puesto que él
viene preparado para dar una respuesta que ya tiene elaborada en su mente. Se trata sólo
de una estrategia para llamar la atención, o para provocar la curiosidad, de su auditorio,
pero no tiene la más mínima intención de implicar a sus escuchas en un proceso de
investigación.
Las preguntas dirigidas, como las que acabamos de señalar, pueden ser claramente
distinguidas de las preguntas que son exploratorias. Las preguntas retóricas y “con
respuesta incorporada” son aquellas en las cuales el que pregunta ya se sabe la respuesta, o
al menos cree sabérsela. En el caso de las preguntas exploratorias, el que pregunta no sabe
cuál es la respuesta adecuada a su propia pregunta, pero de todas formas la plantea, en
orden a provocar una discusión, o de ver hacia dónde los puede llevar, a él y a otros, esa
discusión. El que pregunta puede ser consciente de que hay ciertas respuestas
convencionales o muy aceptadas a dicha pregunta, pero él debe tener dudas acerca de tales
respuestas, y puede desear que salgan a flote las suposiciones subyacentes sobre las que
reposan dichas respuestas convencionales. El propósito, entonces, de esta forma de
preguntar es básicamente exploratorio.
Las preguntas exploratorias podrían llevarnos a descubrir que las respuestas
convencionales eran, después de todo, correctas; o podrían conducirnos también al
descubrimiento de que la cuestión completa tiene que ser reformulada, es decir, que los
términos mismos en que se ha venido pensando el asunto necesitan ser redefinidos. O,
finalmente, las preguntas exploratorias podrían destapar situaciones problemáticas de un
largo alcance que podrían no haber sido detectadas si las preguntas exploratorias no
213
hubieran arrojado una nueva luz sobre lo que había permanecido ignorado por tanto tiempo
por el simple hecho de que se le tomaba por algo garantizado.
Un ejemplo de ese tipo de pensamiento exploratorio que nos conduce a redefinir los
términos en que siempre hemos pensado un determinado asunto nos lo ofrece el capítulo
catorce de El descubrimiento de Harry, en donde María Fernanda, que es muy consciente
del modo como la gente convencionalmente emplea la palabra “salvajes”, contrasta el modo
como las personas producen y distribuyen los bienes económicos en diferentes partes del
mundo, y ofrece esto como una prueba de que la comprensión convencional del término
“salvajes” es muy poco iluminadora. De un modo semejante, cuando, en el episodio 12 de
Elisa, el profesor Pardo se refiere al profesor Espinosa como “una honra para su raza”,
María Fernanda llama la atención sobre las sospechosas sugerencias implícitas que hay en la
frase del profesor Pardo. En estos ejemplos, lo que hace María Fernanda es pedir que se dé
una nueva mirada al modo como se definen los términos que se están utilizando.
En los diálogos que Harry tiene con su papá, se da una muestra adicional de la
naturaleza del preguntar. Ellos concluyen, en el episodio dos de Elisa, que plantear una
pregunta es algo semejante a encontrar la punta de un iceberg: uno se hace consciente de
que hay mucho más por debajo de la superficie de lo que se ha descubierto. Más adelante,
en el episodio dieciocho, empiezan planteándose por qué murió el papá de Elisa, y eso los va
conduciendo a una discusión más amplia sobre problemas como el posible progreso moral y
si hemos perdido el control sobre los sistemas. De esta forma, la pregunta original se va
transformando hasta que llegan a plantearse una investigación en torno a los problemas
socioeconómicos de la moderna sociedad industrial y sobre el modo como estos asuntos son
responsables de las cosas que nos pasan diariamente.
has estudiado el sonido y su relación con las vibraciones del aire. Esa es una comprensión
muy valiosa, pero algo bastante diferente de lo que se hace en una clase de arte, donde
aprendes a pintar utilizando el color, o de una clase de música, en donde aprendes a tocar
un instrumento musical haciendo uso de los sonidos adecuados. Los artistas hacen juicios
visuales, los compositores hacen juicios auditivos; y, a medida que proceden en sus
esfuerzos creativos, van generando complejas obras de arte, como las pinturas y las
sonatas. Obviamente, hay una gran cantidad de diferencias entre el físico interesado en la
ciencia del color y el artista que piensa en términos de color en orden a crear una obra de
arte llena de color. De un modo semejante, hay una importante diferencia entre la
comprensión objetiva del sonido y la selección personal de sonidos mediante una serie de
elecciones que van encaminadas a componer una obra musical.
De una forma parecida, es posible hacer un contraste entre pensar y pensar por uno
mismo. Podemos estudiar los procesos de pensamiento de una forma abstracta, impersonal
y objetiva. Podemos considerar los criterios del buen pensamiento (como los establecidos
por la lógica) y aplicarlos a cualquier forma de discurso. Pero es un asunto completamente
diferente reflexionar sobre algo, y expresarlo, desde nuestra propia perspectiva personal.
En este sentido, pensar por uno mismo implica reflexionar a partir de, y sobre, la propia
experiencia personal y la propia situación en el mundo. Ello requiere una apreciación tanto
de los propios valores como de la identidad personal. Todavía más: implica la búsqueda de
criterios cada vez más confiables que permitan que los juicios que uno hace a lo largo de su
vida puedan reposar sobre fundamentos sólidos y firmes.
Tanto pensar como pensar por uno mismo son necesarios en cualquier programa de
investigación ética. La estimulación del buen pensamiento requiere que los niños y jóvenes
lleguen a ser conscientes de los patrones lógicos del razonamiento, que desarrollen la
capacidad para interpretar situaciones, que aprendan a tomar en cuenta todos los factores
antes de hacer juicios, que aprendan a clasificar y a hacer distinciones, que aprendan a
generalizar y a plantear hipótesis cuando ello sea lo apropiado: todas estas son
características del buen pensamiento. Sin embargo, no es esto lo único que se requiere para
hacer buenos juicios morales. Uno debe, también, tener una clara percepción de sí mismo y
de los contenidos de su propia conciencia. Y, dado que un sentido de la identidad personal
es una parte tan indispensable de todo juicio moral, uno tiene que desarrollar un sentido
propio de la proporción, es decir, debe desarrollar una conciencia muy clara de cuáles son
los asuntos que para uno son de importancia, de tal manera que pueda distinguirlos de los
que no lo son. De modo semejante, uno también tiene que tener un sentimiento de sus
propios poderes y capacidades que lo capacite para distinguir entre lo que está a su alcance
realizar y aquello que está más allá de dichos poderes y capacidades. Finalmente, pensar
por uno mismo, o hacer juicios morales, implica desarrollar un sentido de la dirección
personal hacia los objetivos que uno, así sea de forma tenue, prevé para sí mismo. Esto no
implica que la vida moral sea una especie de viaje realizado por un individuo con una
identidad personal fija hacia ciertas metas fijas e inalterables. Se trata, más bien, de que
los fines que nos proponemos en un cierto momento como fines deseables nos los
proponemos de forma tentativa, y que nuestro yo no está dado de una vez para siempre,
sino que está en un permanente proceso de transición; y de que los fines dependen de los
medios que tenemos disponibles para alcanzar las metas que nos hemos propuesto. Así pues,
la disponibilidad de medios condiciona y modifica nuestros ideales y objetivos, del mismo
215
modo que, de forma inversa, los fines que tenemos a la vista controlan el modo como
buscamos los medios que debemos emplear y los tipos de yoes que estamos en proceso de
llegar a ser.
Pensar por nosotros mismos es lo que nos ofrece una guía, una regulación y una
dirección a lo que de otro modo no sería sino un yo fluido y amorfo, sin ninguna continuidad
ni sentido de unidad. Cada uno de nosotros está sometido a enormes presiones que
fragmentan nuestro mundo y dispersan nuestras energías en incontables direcciones.
Someter a los niños y jóvenes a procesos instructivos que les ayudarían a pensar, pero que,
sin embargo, no les ayudarían a pensar por sí mismos, no es ni buena educación moral ni
buena educación en general. Si el programa FpN llama nuestra atención sobre alguna cosa
es sobre la necesidad de incorporar en la educación ese componente del pensar por sí
mismo, que tan a menudo estamos en peligro de dejar completamente en el olvido.
216
Apéndices
217
Apéndice A
La reforma de la formación de profesores
Suponiendo que ese tipo de profesores futuros pueda ser encontrado –nuestra
impresión es que el número de aquellos que buscan cualificarse podría ser cada vez más
grande-, ¿quién les enseñaría eso que requieren aprender? Tendrían que ser personas que
compartan con esos futuros profesores el amor por los niños y por las ideas. Y esas
personas tendrían que tener una comprensión de la relación que existe entre la filosofía y
sus disciplinas particulares y haber alcanzado un dominio de ese tipo de pedagogía dialógica
que constituye el ejercicio filosófico. Además, estas personas tendrían que estar
dispuestas a modificar los currículos de sus disciplinas específicas de tal manera que en
ellas queden integradas las habilidades de pensamiento.
2. Enseñar a los profesores del futuro tanto como sea posible por medio de los mismos
métodos y en la misma forma en que ellos deberían enseñarle a sus estudiantes.
221
3. Equipar a los maestros con aquellas habilidades de pensamiento que ellos a su vez
deberán estimular en sus estudiantes.
6. Ofrecer oportunidades abundantes para que los futuros profesores trabajen con
los niños y jóvenes en situaciones propias del salón de clases.
Medios y procedimientos
Los futuros profesores que participan de este programa deberán tomar 62 créditos
en disciplinas académicas tradicionales. Éstas comprenden un amplio espectro en donde hay
humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales y artes tanto creativas como
interpretativas. En general, las oportunidades para implicarse en la práctica de esas
disciplinas debe primar sobre la explicación teórica de tales disciplinas, dado que dicha
explicación sólo tiene sentido en el contexto del hacer.
Los contenidos específicos de cada área deberían ser enseñados al futuro profesor
de una manera tal que las habilidades de pensamiento apropiadas al contenido de dicha área
vayan acompañadas de los materiales que deben ser dominados. Cualquiera que sea la
disciplina, los estudiantes deben ser invitados a tratar de descubrir los supuestos
subyacentes, las razones orientadoras, las implicaciones posibles y los criterios
alternativos de evaluación. Tanto a los futuros profesores como a sus eventuales alumnos
se les debería invitar a ver el campo disciplinar como un campo en donde hay una
investigación en curso de la que ellos pueden participar. Los futuros profesores, como
también los niños y jóvenes, deben ser capaces de verse a sí mismos como agentes del
proceso de investigación, más que como meros aprendices de un proceso de investigación
que ya está completo.
Los futuros profesores que terminen exitosamente este programa deberían ser
capaces de:
1. Organizar comunidades de investigación en los salones de clases de la educación
básica.
Dado que este programa pone un fuerte énfasis en que los futuros profesores sean
personas que aprecian el mundo de las ideas, lo que debe ir ligado a una gran empatía con
las necesidades e intereses de los niños y jóvenes, el proceso de selección debería ser
bastante exigente. Sería necesario llamar la atención de los diversos consejeros que
ofrecen orientación a lo largo de todo el país sobre las oportunidades que ofrece un
programa como éste para aquellos estudiantes universitarios ya maduros que manifiesten
una buena motivación y ciertas capacidades para desempeñarse con éxito en este programa.
Se debería examinar a cada uno de los candidatos para seleccionar entre ellos a los más
promisorios. El proceso de admisión y selección debería constar tanto de un ensayo escrito
como de una revisión de sus credenciales académicas y de cualquier otra evidencia de su
potencial éxito.
Antropología y Psicología
Historia de la estud. étnicos educativa Habilidades de
Otoño Literatura I (2 créditos) (2 créditos) pensamiento Teoría del
(3 créditos) Sociología (Adquisición sobre valores conocimiento
(2 créditos) del lenguaje II: Estética
y desarrollo
psicosocial)
225
Psicología de
Economía la enseñanza
Historia de la (2 créditos) de niños Habilidades de Historia del
Prima- Literatura II Ciencia especiales pensamiento pensamiento
vera (3 créditos) Política (problemas lingüístico para ético
(2 créditos) de aprendi- niños
zaje y niños
talentosos)
Biología para El actuar
profesores de reflexivo
Vera- educación (2 créditos)
Año no básica Danza para
Reunión presencial de alrededor de un mes
(3 créditos) profesores de
3 (hacia el mes de junio)
educación
básica
(2 créditos)
Otoño Historia del Historia de la Seminario Pensamiento
arte música sobre social para Filosofía del
(3 créditos) (3 créditos) Filosofía de niños arte
la Educación
Prima- Práctica de Habilidades de Filosofía
vera enseñanza pensamiento social y
(6 créditos) matemático política
para niños
Año
Vera- Astronomía Seminario
4
no para sobre la
profesores relación entre Reunión presencial de alrededor de un mes
(2 créditos) Filosofía,
(hacia el mes de junio)
Psicología y
Educación
Apéndice B
La investigación experimental
sobre el programa “Filosofía para niños”
(*)
“Philosophy for Children”, in Metaphilosophy 7, Nº 1 (Jan. 1976).
227
(1) la capacidad para reconocer la idea principal de un pasaje que se está leyendo.
(2) la capacidad para hacer inferencias correctas del material presentado.
(3) la capacidad para percibir y comprender los detalles; y
(4) la capacidad para reconocer el significado correcto de las palabras en el contexto de
un pasaje.
Nos gustaría también presentar aquí un breve resumen de otra experiencia que ha
llamado nuestra atención, pues fue realiza por un investigador, Charlann Simon, un
terapeuta del lenguaje de la Devereux Day Schoool, de Scottsdale (Arizona), que, usando
nuestros materiales, realizó una experiencia educativa de facilitación con estudiantes con
dificultades emocionales y de aprendizaje.
(*)
HAAS, Hope J.: “Philosophical Thinking in the Elementary Schools: An Evaluation of the Education
Program Philosophy for Children”, unpublished mimeo, Institute for Cognitive Studies, Rutgers
University, 1976.
228
Pretest Postest
Nivel II (Inferencias) .55 .06
Nivel III (Inferencias) .63 .10
Asociación auditiva .83 .20
Asociación visual .82 .10
Ambos grupos mejoraron, pero el grupo experimental mejoró de forma mucho más
significativa. Aunque el grupo de control tenía ventajas de edad y coeficiente intelectual, el
grupo experimental obtuvo ganancias mucho mayores en habilidades de pensamiento crítico. Por
ejemplo, mientras el grupo de control obtuvo una ganancia del 13% en el test de inferencias
CTMM-II, el grupo experimental obtuvo allí mismo una ganancia del 35%.
Por el empleo de un test adicional, fue posible determinar que la participación en el grupo
no sólo afectó el desempeño absoluto, sino que también el mejoramiento entre el pretest y el
postest fue diferente de acuerdo con los siguientes niveles:
(*)
SIMON, Charlan: “Philosophy for Students with Learning Disabilities”, in Thinking: The Journal of
Philosophy for Children 1, Nº 1 (Jan. 1979), pp. 21-33.
229
El segundo año se dedicó a examinar el impacto del programa FpN en ambientes urbanos y no
urbanos.
Participaron dos comunidades de New Jersey: Newark y Pompton Lakes, con
aproximadamente 200 sujetos experimentales y 200 de control en cada localidad. Se trataba
de muchachos entre 5º y 8º grado. A los maestros se les dio un año de entrenamiento en cada
lugar, por medio de una reunión del equipo de profesores de dos horas cada semana. Se les
enseñaba a los estudiantes al mismo tiempo que se iban desarrollando los talleres (workshops)
de formación de maestros; los estudiantes trabajan con el programa dos horas y cuarto cada
semana.
El objetivo del experimento era determinar hasta qué punto podrían estos estudiantes
obtener:
1. Una mejoría significativa en algunas (o en todas) las áreas de razonamiento de que se
trata en el programa FpN:
a) extraer inferencias formales e identificar falacias.
b) descubrir alternativas y posibilidades.
c) ofrecer razones y explicaciones.
2. Una mejoría significativa en fluidez o productividad ideacional.
3. Una mejoría significativa en la disposición académica hacia las evaluaciones del
profesor.
4. Una mejoría significativa en el desempeño en habilidades básicas (lectura y
matemáticas).
Los instrumentos utilizados para medir las habilidades básicas fueron, en Newark, el
Metropolitan Achievement Test, que es el que corrientemente se administra en las escuelas; y,
en Pompton Lakes, el CTBS, que es el que también se suele aplicar en las escuelas de esa zona.
Las diversas facetas del objetivo global fueron distribuidas para su medición entre un
cierto número de instrumentos que conformaban la batería completa de test, como se muestra
a continuación:
Los siguientes resultados son sugerentes con respecto a la efectividad del programa (véase
las figuras 2 y 3).
230
Figura 2. Significado De las ganancias del grupo experimental frente al grupo de control, en el
experimento con el programa FpN 1977-1978. Educational Testing Service, Princeton, New
Jersey.
Matemáticas Lectura
Ciertos resultados, como los siguientes, merecen ser establecidos con mayor precisión:
1. El efecto global del programa en Newark, en lo referente a lectura y matemáticas,
usando las escalas de puntaje y combinando los datos de los diversos niveles, fue de un
significativo nivel de .0001.
2. En relación con la extracción de inferencias formales, el programa alcanzó un nivel
significativo (de .02) con las niñas de Pompton Lakes en todos los grados, excepto en
8º.
3. Las evaluaciones que hicieron los profesores del impacto del programa sobre la
disposición académica de los estudiantes en las dos comunidades sugiere que, desde el
punto de vista de los profesores, el programa ha tenido un efecto muy favorable sobre
la motivación de los estudiantes y sobre sus actitudes interpersonales. Se puede
suponer que, en un clima de expectativas más positivas hacia el profesor, los
estudiantes probablemente mejorarán aún más dichas expectativas. Esto es
especialmente interesante a la luz del hecho de que esta mejoría ocurre en estos
232
grados de la escuela media, en que el desempeño de los estudiantes tiende con mucha
frecuencia a ir en declive.
4. La observación cualitativa de las respuestas que revelan fluidez ideacional son
reveladoras de una marcada mejoría en las habilidades comunicativas de los niños y
jóvenes. El programa ha mostrado ser muy efectivo con aquellos niños que suelen ser
identificados como lectores lentos.
5. La amplitud y continuidad en la exposición al programa es de una importancia crítica. En
la medida en que esa exposición sea mayor será mejor el desempeño de los estudiantes.
Por ejemplo, en Newark, los muchachos que estuvieron más tiempo en el programa
tuvieron puntajes más altos en los tests de razonamiento.
6. Los resultados sugieren que el razonamiento lógico y la creatividad intelectual no son
cosas que se inhiban mutuamente, y que, más bien, ambos pueden ser agudamente
estimulados por el mismo programa. La convergencia de estos avances es importante,
dado que un mejoramiento aislado de habilidades críticas puede resultar superficial o
vacío si no conduce a un mejoramiento de la fertilidad o productividad intelectual.
7. La menor frecuencia de puntajes significativos en Pompton Lakes, en comparación con
Newark, se debió, en opinión del Educational Testing Service, al desbordamiento de los
efectos del programa en el grupo de control, lo que causó que el desempeño de los
miembros de este último mejorara más que el de los del grupo experimental.
(*)
Educational Testing Service, Princeton, New Jersey, 1977-1978.
233
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