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PRôLoco ,.
PRIMERA PÀBTE
LA EDUCACI6N
I.-LOS MÛLTIPLES CONCEPTOS DE LA DDUCACIÔN
Educaci6n y pedagogiâ
El pedagogo frente al coûcepto de educacidn 4
La etimologia y sus dos sentidos .. 5
lPuede salvarse la oposicidn? ti
Heteroeducaciôn y autoeducaci6n
La educâciôn como proceso din6mico .,... 1
La educaciôn como realidad I
La intenciôn educativa . 10
Un concepto general de la educaci6ù 11
Modos de llegar al concepto restringido de la educsciôn
ta educacidn como actividad intencional 12
Momentoe del proceso educativo genetal
La instrucci6n l4
La educacidn en el proceso educativo .. 1t
Educacidn, formaciôn y autoeducêci6n 16
Resulnen del c&pttulo I 16
1r 80
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I
I
lNDl(lE INDIcE
Art€ y técnica 47
I,a técnica educÂtiva 4',1
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PRÔLOGO
xtv P86LOçO
EDUCACIÔN Y PEDAGOGIA
I)c ahi cSre csté condenado al fracaso todo intento de entender nidad misma de quién debe definirla, y depende en grân parte,
l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o de su ubicaciôn en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofunïa" y
menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El des- de sus aspiraciones mâs auténticas. euizâ en ello resicla la gran-
arrollo de este concepto, con la mâyor amplitnd posible, es lo deza y )a miserja tje la pedagogia. errizâ por. ello no ter'mine
que nos plollonemos en primer término. tle constituirse la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr
y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos mâs ade_
lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compïender,
II, PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIÔN aunque mâs no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias
que se reflejan en los mriitiples y â veces disimiles conceptos
La primera caracteristica que se encuentra de la educaciôn de
ia educaciôn.
irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es âutor
e intérprete, juez y parte. Del animal. cuando mâs, decimos que LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS
es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo
Igïc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adéiânte de qué . La segunda dificultad para definir la educaciôn surge de Ia
maneràl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educa- mrsma el rmologia tlel 1érnrino.
ci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisi-
_ Etimolôgicamente, la palabra educaciôn ,procede del latin
eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_
co, el quimico, el matemâtico, como todos los que cultivan las rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacâr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_
ciencias qne comûnmente denominamos exâctâs y nâturales, ûue- tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a
den darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de tra- dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan
bajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediânte la observacifn des- opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de
apasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,
puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizaciôn. en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
I!stos investigaclôres no ven comprometida, al menos en fotma de una aiimentacidn mediante presiôn externa, sino de una con-
inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ellâ y ser ducciôn, de un encauzamiento cle disposicionea
neutrales frente â los fen6menos que estudian. No ocurre lo iu an
""i.tu"i".
el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_
mismo con los trabajadores de lâs cienciâs generalmente deno- ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n
minâdas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al in- de acrecentam,i.ento (eclucare) y dà crecimiento (er_d,ucei.e), y
vestigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la
puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimien- educacidn qLle â tràvés del tiempo han luchado por imponerse.
tos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia perso- Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hày parà distin_
nal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar total- guir la llamada etl,ucaciôtt tt o.rlicional, de corte intàlectualista,
mente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tam- ton predominio del educador sobre el educando convertido en
lrién lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso pasivo receptâculo de conocimientos, de la educaciôn ltue\a o
quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arries- ,progresi.Da,, basada en
la actividad, Ia libertad y la espontanei-
giL, rlc rnrl o dc otra manerâ, sLl propio destino juntamente con dad clel alrrmno 1.
cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llamô a la educaciôn "la mâs
grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos
rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,
crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes. I
I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para h opciciôn de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rërnriro .,€ducâ.idn,, y dc lo,
Sobrc
.h aquéllrs ]. dori\an. vi,6c .t"
risn:fr.àdo' quc rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n-
rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma- 1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,,,1,".
Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i
Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIôN
[,^ IrDt,0^oIôN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco
y de ideales que se realizân en un determinado tiempo, sino tam- tic(r, pres antes de dc ésta' fucra de
snfrir la influencia metôclica
bién a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fué y es posible. sufrimos otras inlluencias que' sin pro-
a..puOt cle ella,
p""ci..i"i,ir". ni queïerlo nosotros, nos clotan de destrezas
"iio'v- inte-
y y morales Desde el puuto de
LA INTENCIÔN EDUCATIVA
i""lriJ;. sociale; de normas
la htt-
hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de-
"r.i, "r"t,il
;r""ia"i iu p"i-""u escuela del hombre fué la comunidad' hasta
Mâs arriba hemos visto las formas de la educaci6n segùn dicha' como ôrgano
la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducaciôn), Las ;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente
consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinâmico
;;;";i;i;""Ë encargado de transmitir determinados contettidos
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural ;;;;;;;;;;;"; fuù tu "uul va resultaban ineficaces la famijirL
y" el grupo social'
y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'
6t"â relaci6n: la educaciôn sistemd'tica tlepende cle La côs'
bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos segiln'lâ direccidn
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iùten-
*1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educa-
slstemâfica- concebida con total olvido de los
factores na-
ci6n que lo guia, mejor dicho, apoyândonos en el hecho de que "i6n
i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en que vive estâ condenada âl fra-
la influencia educativâ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, cons- cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela juega el papel de conden-
ciente o inconscientemente. ;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del
De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro ambiente.
o si,stel?uitico,. Se ha dado en llâmar eiLucaciôn côsmica a la in-
fluencia de los factores, fenômenos y elementos del mundo (cos-
mos) en su mâs amplio sentido (esto es, 1o que rodea al indi- UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÔN
viduo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta edu-
educativo y
caciôn es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar), Puntuaiizadas estân las diversas formas de lo
asistemâtica (sin sistema ni orden), ametôdica (no tiene pro- rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definiciôn'que.aspeclos Pero todas
cedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reÏLe i a - t".^ar. .àputuO**""t", no mueslrân mâs.
Obra por acci6n de presencia y por impregnaciôn; aprendemos "ii".l
;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo fenômeno educacional se
que por
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la rela- lo. rruc" necesariô intentar su reuni6n en un concepto De conseguirlo
ci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies'
sentimientos y participando de los de los demâs; a actiJàr, a/:- y arri-
habremos formulado un concepto general de Ja educaciôn
tuando. En general, todo ambiente, naturâl y sociâI, cumple unâ precedentemente'
[rà" rt" visi6n sintética de todo lo expuesto
funci6n educativa que se involucra en la eclucaciôn côsmica. "
Ese concepto general no puede ser otÏo
que el siguiente: La
La educaci1n sistetnûtica. es una forma mâs restringida que Ëf oîmaci,ôndel hombre por medio, cle vna |nfluen'
la anterior. Es Iâ que se imparte en la escuela, entendiendo que "ar"uJà" ". ioÀsciente o inconsci'ente (heteroeducaciôn) '..o po'
ésta suponc una relaciôn rolulLtal"id entre alguien que educa y "là"iiiirt",
ï" iJiÀù", que si bien proviene de algo que no autôtt'ottto es cl individuo
alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6s- con'
*i.-", a"..ità en él una uoluntad' de desarrolLo
micn, por cl rlcfinido propôsito de educar o de ser educario y es, forme a su propia ley (aut'oeducaciôn) '
lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metôd)ica y artif,icial. La f6rmula tlada abarca al fenômeno de la educaci6n en(/o?'-
sLts
Âl rlrrril rlrrc h rrl.u.caciôn sistemdtica es una folma mâs res- lo por fin mhs generâl
Ai"""t"t t"tg"a. Primerrt
"hombrc),
htLctr sLt
tringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:iôn. côsnLica, qtledà ya sefialada la relacidn Àoi,f,;n a"l II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qué lormaci6n
primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insis- ;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i lét'trrirr.', rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111.
tir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ângulos: el rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11
Iitrlr.ltt.lt t t I,t t t' t t t t t t
t ) ' t t : t
i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt
( t I t t' t ' t ) t
t t t t t t
dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,- rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll
ll rtltliirltr
1.2 Los MûLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\ llsl' tx)lrl {:l:Nllll,\l' l:j
DDt.1.^l:xôN r\lol\tliN'ro! l,liL l'|larx
^11!r)
..ittl.lttcttcLlt, colrsciclll,tl
de la educaci6n como desatroLlo axûônatno ( autoeclucaciôtL) pero rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt:
sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin
'i'i,,ntt rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr"
el âpoyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que. ",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t"
cl"I"l platteatla mc(liantc 1l cnal los adttl-
en su afân por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor ii"t i,ltt,"t tle folma. la vicla animicar de los sercs en clesâtto-
'iiactivjrlacl
nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva llo". ( \Vilhelm DiltheY) ".
generalidad y amplitud. En cierta formâ es lo que buscâbamos,
pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos con-
formamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCÀTIVO GI]NDRAL
todo lo posible el concepto de la educacidn. De ésta también hay
ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea Lti seguncla manela tie restringtl la ir.lea cle la erltlcaciôn'
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para con- -e, rË lo que se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-
vertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica. .otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,mo-
"un
elluca-
À"ttio*
'tiln'i""rà'I o aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso
conjunto de infliencias que se eiercen sobre el
T{ODOS DE LLEGAR AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO nara confieurar:lo, no sdlo clescle el punto de vista espiritrial
DE LÀ I]DUCACIÔN ""t
t: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido'
este proeeso al-
Ju"ru rinl"o*ente al homble. sino también al anima) qLte es
a la
A la ideâ restringida de Ia educaciôn puecle llegarse por dos iasible"ode aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan
caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como --
ilomesticaci6n 1- al acliestramiento'
deli-
ctctiuidacl intenciondl ( educttciôn sistetndlica); el segundo, te- El pro..ro educativo se cumple en etapas que puedenSe ini-
niendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la nitarse perfectamente a pesâr de sus relaciones mutuas
cor.r la
educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira
',^tr'rrr"t;,,A, para culminar eon Ia autoedu'caciôn
de ese hroceso. 1* la etLttc-aclôtt,
[.i"t"-"t nr" aqui los términos deben ser tomados en su valor
que surgen de su
;;r lilrt"À; "i"'idanclo todas las sinonimiasamplio de la educa-
LA EDUCACIôN COLIO ACTIVIDAD I\*îENCIONAL ,'.;';;i;;;;;;âs del mismo significado
""" quà antes hemos clesarrollado'
ci6n
iu-"rtn"r" es una conducciôn que se mantiene en el
plano
AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de
vista de la intenciôn, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis ;in primorclial es asesuïar la subsistencia.orsi-
bi"16;;;;;:';,t"r. "Puede
restringida, menos extensa qLte l^ côstnic(L; que es posterior a ri"r î"1 ù.. atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de
ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la ;;;;d:;;; ;e "protecciôn" o cle "abrigo" Es' en otro terreno'
't"is-^ 't"..iàn
educaciôn, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Lt- f
que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl
rzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a "
''cnltivo".
otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista \)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte Buscalatonsti-
requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edt- iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n" rlLtc permiirn âl individuo
rttlt't rtailamcnte frente a situâciones ex-
cundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n ;*1,.iri;tt ti'tu"..1n""'
ï;;;1,;,,.";, iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz
realizacidn rlt'
viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedagôgico,
En la heteroeducaciôn los dos términos del acto son diferentes; srt vitll tlltlltllrl v sociltl'
lc son âpli-
en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en 'l'turlrr r,l rttlils/t t)ttir ttltt çtttt'ttt lir (1iol::a, si bien
t
Las realidades que designan los términos ed"uc&ciôll y l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las
naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formaciôn lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto
de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden or- rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferl-
denarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza rrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es
orgânica individual; Zr) c'le la educaci6n côsmicâ; y c) de la rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir
educaci6n sistemâtica. rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'
En el primer caso puede decirse que Ia educaciôn es el lln dcstacado pedagogo alemân contemporâneo nos ayu-
proceso po; eL aÆl la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo rLrlri cn la empresâ. Se trata de Ernst Krieck quien define a
nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instru- lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos
mento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del rlcsprrtis rcunir. Para él la comunidad o sociedad es, en ptimer
hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt, l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lu-
crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado l.trt', "sujeci6n â una norma superior, a un ideal"; y, finalmen-
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como lr', cst sujeciôn a la norma no es vâlida sôlo para los hombres
muy bien ha dicho Dewey "lo educuciôn es una necesidad ti- rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une
tal que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ set lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a través de la his-
biolôgico" '. lolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si
llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad'
Si tomâmos el punto de vista de la educacidn c6smica puede y
obtenerse otra conexiôn interesante Ya vimos al estudiar la :rt.jtcir|n, a lnLa norma que une las generaciones 'pasadns cott'
forma inintencionada cle la educaciôn c6mo Ia naturaleza obra Iux lrrscnl(s t.
sobïe nuestro ser fisico y espiritual configurândolo en parte, Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la natu- sr,grrirll notaremos la presencia simultânea de un cierto con-
raleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucaciôn côsmica cr'pi,o rle educaci6n pues ésta no se propone otra cosa, desde
que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre lâ ll rinqulo social, que Ia asimilaciôn de las generaciones jdvenes
comunidad. Como puede observarse en esta segunda relaciôn rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevaciôn
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgânica rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico
inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello
vive el hombre. lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esen-
También en el tercer punto de vista, el de la educaciôn cit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro
sistemâtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educa- rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.
cior, realizador de la educaciôn sistemâtica, se sirve de la na-
turaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio
rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico IiI)TICACI(1N Y SOCIEDAD
sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemâtica, elementos o
mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o  r'sl.tt t'cluciôtr lc son lplicables los mismos criterios qne
mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) la
cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza). rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; à) cstructura de la educaciôn c6s-
rrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemâtica.
1 ttt. ùt.ûh I rtl ,n,iln. (t s introdûrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdciôn, @p. I.
linho oll$.,anr l).srï {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'.â.iôn, .n su sentido Eâ abplio, e3 .l mè' Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abândonâdo a sus
(lio.ro.lûl rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.Tô". Ilsiâ.Iirntciôn ca muv rûport.nte pusto
rttr. (l.nrlslrn n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlezâ no 's, 't si
r"irr,r. Ir h.,l',''ttr"
r'!,r',1 .",'," r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl. I 11.ùrr Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt',' lt tt..1tun'i"û, r'Lgl 2''21
24 II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIItÂ
ulllvEH$lDÀD Dt (: r rrf F
IA-illaIlD nt tr/t)iii ,irl | ll
lllll llrl l liÂ
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llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULîUti rlrr r',\(,r)N \ (ltrLlllllÂ
remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las ,1, rrl'l. l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de
normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez 1'rrrrl,' rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y
nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre él y nos con- rrl,t',lrr;r)-
vierted en su sostén, porque sin subjetividades que ',re-creen,' I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn (lostle cl punto de vista cul-
1a objetividad, éstâ inevitablemente se derrumbaria. Como eiem- llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) sï'ntesis de
plo vaya esta pregunta: iQué sucederia si todos los que ha- ,ttlt,ttt: \') lrtttstttisîitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zaciôn d'e 10'
blamos el castellano nos pusiéramos de acuerdo en no hablarlo ,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
mâs, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
Por el proceso cultural los talores se encarnan en los
ùlenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los I,,\ IiI )T I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA
bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un
l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones
determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien
que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séy.iitru ,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra
sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de 'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'
sostén al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del âmbito de
a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor ,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese cri-
L r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic
otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros
objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera aban- Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se
donada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre. lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",
Como aquélla ésta también es una piedra, pero sin embargo
,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura ar-
el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza) r', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt ûle(iieval'
le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,, I l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE L^ CULTURA
los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rl- ^
tural del hombre. A su contacto éste se desarrollâ y se forma. Vrtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educa-
rr'
En él adquiere nr-'ciôn 1. vivencia de su propio destino. , ,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lomealiante los bienes culturales que,
La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese ,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que
i'Lmbito sn mâs alto significado. De cdmo se conecta con él ,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentâl de quienes deben
y de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpâremos a ',1'r:,.Ir,
rrrIclI,,ri. LrL ctltttltciôn condensa, sistematizâ, o concentla
continuaci6n. lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su
Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.
l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcn-
SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS DF, LA EDUCACIÔN tt rrt t t)ù::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc lû cllltLLra.
(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultu-
l,^ lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIÔN DE CUL'IURA
titlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abar-
cirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sis-
liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n
l,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trâng-
lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta sôlo las lineas evi-
I l-,ù t,h t.ln ,"t,"l,rt t !t, n '1, lr ttt\rnrl;Ittl, cùirtâ pîrtc, .ap. I, Dârâ8
, . r,,,, , il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.
','rr"^
la rr,,' i ^l,l,rrii\ r,r,' !l,l 1 ','L I \/,',n r" rl .ûr,lr"l" r'n'i Ài"1"' 'l' lr r,h,n,ii,n" Ix t rr. rl riu l Lrt "(lt!
t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .ôn)(n y quc lo
,lilii',r"e llrl Lr" !,!!! ,L , .(r(rrr r,,,t,- ,t. L,l!,, ' ' I
'r'lri'1t ',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,, o $ nnuiti6r.,.
I,IDUCACI(.)N, I l)r (.\r lr)\ \' I I Lll Il,\ 'l'.t
N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^
mismo tiempo es capâz de reelaborarla y a" a""r, It I.rL ,'lucaci6n cs un ôipz de eulluru'
se va formando e integrando a si mismo como -a" "uttr.u,
persona. La
ll) l,rr c(lucaci6n es una sinr€sis de Ia cùltura'
:l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnûsiôn de cultura'
persona se obtiene justamente en el libre juego 'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctôn de cultura'
âe lo indivi-
dual con el mundo de los valores objetivos. ftrÀ" àu l,) L:r educaci6n es transt'<tt"maciôn de la cnltura'
no olvidar que la educaci6n como cultura cumpliù." -ar- pu"u li Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:
ûnicamente si tiende
LiSiOn t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
vez Spranger_ u ru ;;"r"nàini-ro"_ rl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoiôtu auLtural a
per-
-otra
maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1. l\)
*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto y cultùra culmina en
lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'
LA PEDAGOGIA
trPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
"rr"irir..tig""r""*
3B NÂTURAI,EZA Y CONCDPTO DI, I,À PED,ACOCiA
UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O tll IÀ FDI)ÀSarCiÀ
cracils a^la historia viva de las patabras, petlagogia
:t_
en sisnificado conceptuat contemporânô.'n;à;";;: na tiene 1ls también superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de
_su
ta-raiz etimoldgica. no puede desprenderse i;r"""" ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_
t!n el encuentro de las dos acer t"trl_"iÈ àî"l1". t:iin en sentido mâs amplio. pero lo hacen a costa de uno de
a to rargo d;;ril;;îtr,
primiti'a v la que ganô
losi rasgos esenciales de esa nisma educaciôn,
"""iijl:11"'1a
la prâciica, d" I; ù;';;;''|1,trSrpnlp cl conflicto de la teoria con
Nosotros conservaremos el término clâsico (ptrtugigia),
hecho.' de r""oà'.#à ;';'i'i": :l modoconde
'ser
propio de un
rrunque sin su estricto significado etimolôgico, no por simple
'"
nâla ra mânera de cumpiir .,runo[,Iff:o' la norma que se- lcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo
lc ha prestado pneden convivir lâs dos exigenciai igualmente
lttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Ademâs por utras
PRECISIONES TtrR]\{INOLÔGICAS
razones, yâ entrevistas, que sintetizamos como sigue:
a) La pedagogia no pnede definirse solamente como la cien-
t'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes.
;::'îtï'.:
o"' J;" T;.f;l?'Iî",irii :'11n1!u' er termino p e
eJ em plo' HernÉn d.z
ct as o s î a llutquc
b"n.o i 0"" ii".""' R u iz v Tirado rrûn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,ta-
n'; l'
ue bsos : o
rralâdo o .,on",1,11' r,':'::,,:!_i!i:^. conduccion, y liclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con é1.
b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como lâ
p rea d por r"., r;;; ;..' ;,;iJ
o
n J;:u.;, Ë:.i,.."#i:
.,.*,.ï,jj,rul,
llT, :î:";iJ r:iencja de la conducciôn o de la edncacidn consciente y sistenlài_
no suslituyen Ia palabra p"ro
)or de agogî( ( c0n(Iucciôn),
,o.trin!"n ,r- iicâ, porque la educaci6n tambiéit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_
n*:t de ",
ia pedagogia lluencia inintencional y de nna realidad social v culturâl-
ra iecnologiir" (Krierl. r .,,pulo una me-
.* ;;;;, ; lri.tdrirr.
"-
re -dnln:s
r
;J;;:iJ
;"" ":
J:j, j; i1." *,
";;;.i:i i i:i c) La pedagogia uo puecle definirse mâs qrie como teoria
.\ :rJolescentes., { pereJ.sen., "ff rlc la formaciôn o de la ei.lucaciôn, porque ésta às también una
r-os cuatro autores cjtados
â su manera, Ia insuficiencia han querido superâr, cada cuai irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn con-
Ja posibiridad àe Ë;;;;;;l'I"t"iia de la eiimologia-que redrrce
jltnto de normâs.
Segûn nuestro criter.io l:L pàIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirse
J, . e"el ii.alcance
I :.1 " ïuera
i
#'piii,'iY 1"" *: ?,ili ji,,' ". I'
i
siempre a la educaciôn en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_
deJan ".'i
actual ',i ii';, "l î,"1ï plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto âe regtus
;i ;; ;;';:' âu" p.-
ooJerlvo
g'î
:L :^.1,ï \ " "i ;l;
cicn1i1l"o queda reser.rado pat.â
Jii,:il:':1,îiii;. ï$i:î:fl : rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_
to que,denominân ..ciencia Krieck peter.sen ttro actividad consciente. Nl) se ttatÉr de negiir la importancia r,
,t" ta e,l,,cic]o],.l 0"" ,,.i1-,r,rlr. u'"_,,,a r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la
teresÊCtmente
educativos_lciencia rrrrrrt ) con los faclores .. el hech, ;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas
(l nronos firme, ei término .pedtgoty lû estarir clotado, pala nos_
Se da también la actiturj ttes ra' es.rlecir la quc exe)rr1* rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clârsele: leorlo ri
de ta pcoaeogi; ;i ,:;*;; ',: j-'^l'
. r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,, 1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcaciûn.
:.i.;T;
Irlan rlr' /, t,titt t, l,t crtuaori,,,,
iif;
l J ;i ïi ï,"1,:#, i";1" [î ï
o dt, tt nt.;o a, j" i]îr,'ilili., r. T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.
1 1 t ,i t,;t ,t. I) hlhottôù
.
,,rr,',.\ , _, t
.rr,,/,/r,1,:,,.,;,., ;i;"r"':d;Ï,,i;rÛ'is.--?, I,ii!.6-8: "I,rcfcrimù" l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen
3"""".' .\ lEr' ai'], t'inic.' -di.en-..ro, a la peclagogi.a como eL
"""'.":i .,',',.r..,.,;,,1;l::1i..''l
: tirr."".r.,'',,t, ",,i,.,' ,,,i"., L,, cr' r,r I'r.r,'tr,,'r r,c,t..qi'q;.J,,. o i.. dr r., rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil concepto se arma sobre
. ir.:l .1.':,t:'ll. ':,:,::!,:,; ,,:..,,,,":!::.:.i.-;.l:tlti jlt,,,,,,.:,, lrr,( 4. DjRc 1i y jb Irr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia
\'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos
l:::","','''', '. ,; ,, :"j;;il;,':i:1":1",il,,i"i"',::'
'::ii';:';,: .,.';l ,"1;lll;,:,,;ljt. I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cien-
trt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar
,10 \^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)ÀcoçiA
(lo ull ln'te y de una ros uEr- _{RTD 4I
cien(lia educâtivos dentro del concepto
lir pcrlagogia. Al hacerlo de
rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer
- rir
r,,z c s. e n c i a u ;.; ;;'i,"'l_','Jiïi;"il; ":1,. r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se
.ci
cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro,
."
i, : #là :""i:: Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obra
ncgad_o la.posibilidad ""i.,t..-î"'rrTi
de su pacifica
àJ,liil
-" ",.. ." n_ l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es
convi.r:e;;l;."
Nos interesa demostra ,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al des-
,r1_p",r"eogi;'.;;' ;;;;;l':;i"':;;, j,1r:;',ï:';ï::iî
l:r,,,ï rrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica.
lrrr a la pedagoAia com,r, t:1::'.:, l'lrr linl.csis: en su significacidn mâs general (hoy poco usada)
téctLica; c) a ra invers,. por elJt,. tle.rr rle ser
"1:
u"" tsl"i1^Y l " de qtrt'
hecho- lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo
seatécnica,n" in,ojj";ï; h l.t,;irl,Jrla r,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la mis-
o.up"ion nii,,'u.pf;;ï J;;:"i,,i;1:i";"11.,;i,il:u:j,ii' j,,i;;;; rln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-
de la 't rlrlçnçirn. segûn er It
f"iîi,llt"'' n,,",,;,,.. ,i.,;';i: ttt 1l.ucirin..
l,)rr un
segundo sentido el arte se presenta como un co?r.-
irrttlu rlc pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie de
rcç1lcts
LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{ Ir'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado.
AR1li l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida co-
rrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicaciôn, y a la
La tesis segûn la cual
a nos ;,,, ;,:;' ;;.;" î,, i,l li l
argu r.i"îïï;"i: rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexiôn. Santo Tomâs de
Pero. ies la pedagogil urr
rrte:,f.
ïïJ,,ï
.,
lll,;:ï:î r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenaciôn de ias co-
ir,..;",, qri'.*l,u:T", rrttr it htcer", Un pedagogo contemporâneo, Emile Planchnrd,
lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realiza-
Conceplos dc arte ci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio cu-
Los conceDtos tle
rrir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para can-
rrt. *,,
. -,n rnfilliples, especialmente t r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la técnico.. Si se toma el diccionario
oi i;-*..*
,-',, \,
...* (crJlrrrlo- en su mirlul. genelalidad. si se to-
Nr.) obsta[te nUeden rlr, lrr lcngua se ver./L que la técnica es "el conjunto de reglas, mo-
reducu"se a cuâtr.o jundanrenlales:
ar'1e conro (on;,,ût^ .;. l:"rt"-.à#)4ii.oi,o
- r.,', *'i: \wtttv ut.tt0tuuc. rlorr y ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte".
" " ^.-.1.- a ta,,. cth i da d ; 3 ) arte como",
-' l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra
;;',; ::, ;i"":";7' ;l: ^::::'
a otra tiene, se-
",;; ; ; ; i ltrr vcrcntos, una importancia fundamental pàr.a nuestro
,.nn.rp.l-J";"";;il"''JJ#:X",i^"XTfJf iilliï,i"rlf ;rttiili,.ris.
homLre. Es la rcpDciùn rrrr.iiciunal..rlel
escoJ,i,sl ica medier et.
rA.rino
"Àpf
oràu po. "i,ii; (lrru un criterio semejante al anterior, aurlque mâs resttilt-
a il la
1,o^r.
f,. l'""1:l::r: dsr; .la. Jacques,\iaril pirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significa-
-rirl ârte es un àacer opuesto
obr'âr consiste en el uso al obrar, E) rlrr, r'rr ilnûr toda creacifn se hace segûn deterniinados princi-
libr.e, en cuanto Iibre, de nuestras
lades o pn cl eio.cicjo,lp
nrrpctro lirr*
facul- lri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso
r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos. ".uii.l", ,,î"ài i'",T.,u" rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pât'a rea-
lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr .rr" .i.pl".à"i:,;i, ," lizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la producciôn misma, el resultàdo
nnestra libertad. rrl hacer es Ia ,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizâs sea mâs colr.ecto ha-
.ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;"
tr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':' no con relaci6n al uso de nues-
tclacjdn
lrlttl rrryrri tk lo rrtlislico.
Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr, :t Jrt.os:l nlu{lllcida r. l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllico
rlirp.ettcia !u.- hâv ent'e la
,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1Ï l-:llr
tnl'1r,, sigrrili..rtrl,, rlo. ltrtr., rl
lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll estética como la ,.ciencia de lo
v l:r lrr.llrr"). Ârtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.ôn tle una obra bellu,
..' t.,,,r,,,..
,1 ,,,.,. r',.,,
1r\n,,\,,r. r,/, I .1,,f,,,',, , , *u, ,.,, ,rr r,.J,, .1 (,,.,,/..r,/
f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con-
,, ,.,; . ,,,.. ;, , ;ii r., I.r,ur
\ lr t,,l,t tt t , . , ù t , t tt . tt ,, t,',,r',i 1,i'rr. !,'r, t, r)i,f,. :t?
42 h\]\1r lt^r,ltz^ \' ( oN(.r,ir/f0 l)r,i ] ,\ tut)^(i(ntl^ ll\t r)rll:Nr'1,\ \ r'lli\tl\ Ir" l,\ l)rlr(,\r,1()N
^t(lti,
cepto encajâ perfectamenle: "El arte o las artes designan toda
produccidn de belleza por las obras de un ser consciente". De Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educaciôn
acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienciâ l. a las
ciencias, en la medida en que éstas persiguen la realizaciôn de l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso'
valores intelectuales, y aquéllas, finalidades estéticàs. En esta IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte educâtivo'
idea del arte (la mâs actual y cercana) el papel preponderante lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n
corre por cuenta de la individualidad creadora que adoptâ una ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en
postura original frente al munclo. Sin embargo el juego es do- rrrr:r rrcl,ivitùd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll
ble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subje- lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una
tiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifes- lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for-
taci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa ,,,i1 inconsciente y asistemâtica se entrectuzan inflttencia; y fac-
manifestaciôn puede ser captada y gustada, o rechàzâda, por lol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedago-
los demâs. De ahi que sea licito definir al arte no sôlo comLr gi'r,yuie.e llegar a utt auténtico conocimiento de esa reaiidad
creacirjn de obras bellas, sino también como contemplâcidn de ,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ellâ y derivar de ella
las mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v como los rnùtcrjales necesat:ios para constituirse como sistemà o como
medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s. rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirie-
Ahora bien, ecuâl de esos sentidos es aplicâble â là educa- rrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las
cir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturàiista quien
im-
ci6n y a la pedagogia? La respuesta serâ dada sin tener en
l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no;
lo que hace
cuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de re-
,'s txtraerlas de la naturaleza mediante la observaciôn o el ex-
glâs) que, por pertenecer a la técnica, serÉ. tratado juntamente
lrr:rimento, llegando a lo general por el camino de la inclucci6n'
con ésta.
i,)n la Dr:tlagogia las cosas no son tan simples, pero la compa-
lirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que
El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia prrnslr cile otra manera se verâ en qné concliciones 1-linri-
1,,*- ïespecto a las-ya relaciones entre l:i eclltcaciôn con.ro he-
El concepto de arte como actividad nos llevâ a negal la r'lro v"o. la pedagogia como teoria. Ill arte o la prâctica o l:r
tesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, no ,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira
pLtede decirse lo mismo con respecto a la educaciôn. Es evidente pi'rlrgôgicas. No sôlo lôgic:i, sino también cronoldgiclmente ll
que el educativo es un hacer., una prâctica, una actividad que, i,'rrliàaà educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y la
intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sos- sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc
tener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hây rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
una gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino sobre é1, pues la prrictica âlimenta a la teoriâ -r' la teoria
Ia disciplina que Ja tiene por obieto,. rlr:be volverse sobre la prâctica para ent iqr-tecerla No ha-v que
il muy leios para comprenderlo: piénsese eu io distinto que
rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt
I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va â d€linnlâ, at !rjstno r,c,rpo, {ôr,o I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn cÙeDt' 13 r:nidrd v soirre 1Ù'lù Là "'ri
!nâ "ciencia prâcticf,". Esla ideâ de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onreù- ,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'ià v Id e\pcr;Lr"' \o t''v v.lx'F rÙ+inic'
,"';,r,,,1
Dorin.ù, r{l rr\t,..to véase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yRÂ, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn. ,i; ,',, .r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en æGr' rc sLr oûÉ-
Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.lée, de nroù-.r, Bucnos Aires, 1949), êspechtmente rD prit:tifti" d. ir n,divnlu:,lnlrl qùc rsciùnde I objet\drE: dprc!' 'l' prJ
','""'",',,, I'rÙdu'Lr una
tic tl€ne
'n.nt.i,r.,,riir .r rr''n.rr r\1, !rrr.r l, rel'Liùo irtc teÔriÀ \
r l-r cô,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Itucù.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .du€cjôn) y Ia djrcipli!a ''ii, ; r,;.i,;','.i,,
,.,i;i;r,, "',,i,ji.,t^ ",,,,i,
crr" r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD t€GsiLldo.dc il -i,'l-'
,ru. rl. (lli sÈ rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manÈri. sù iusriliacinn hisrôri.â. dado "', nùùnn!rlr, crnN'rri'c
q*, (ltlrri' çr'L ltt l" contrario lr tùÙirci )n no
'" 1' r.,,L,,,,.i, 1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..dô.r,.l,iriù at ..srâLto riêDrr- ,.,.,,', ,r. "., ,',' ,, r,, "'rlr,rri,' r, r,,, r".r,' '!ll'r'" rr jnltlcdu'l
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r,,,, - n"r.r,,, '.,,
iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd anos.n el dsari.Dllo dè 13 r l'or sr ù,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" lâ
, . i.L ^
',, 'r'lr{1*i.r.
44 N^'t,trftALt:z,\ y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\ l lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll 4l:
trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecânicamente su lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrciôn de su
t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (â]'!istir, horni)re
profesi6n. de
cicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc') pr''rrlur:e ubjetitidatles, el erlu-
La pedagogia, lar'le o técnica? crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacer-
Lr reflexiôrr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios lrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son
rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rân tramo Por otra Barte'
el
generales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde este
punto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende por irilucaclol triibâ,ia coù sere's liïos dotâilos de personâlidad es-
que el artista uti-
éste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedi- r,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras
ijza Lrn materii,l inertc en el cual plasmâ lls formas por él con-
mientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador
se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n, ,'"tri,ln. o plo)'eL'tâilas. El eclucaclor estâ mtis llmitâdo en sÙ
y el conjnnto de esos procedimientos constituiriâ el ,,ârte pe- que'el artista. Su târea no es imponer a los educandos
-perràn"fiaua.
-riro a1-udal a que éstos desarrollen la
",,"iÀn
-,,
propia
dag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como re-
gla es definir la técnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc, :r lrarl'r dl' stli tôllLlirioneS.
sino nna técnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucaciôn.
Erlucacirin 1' belleza
La educaciôn corno creacidn Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin
La actividad educativa es una continua creaciôn; por eso rlr' lrelleza. las cliferencias con la educaciôn surgen â primera
la educaci6n es un arte. El educador y el educando son indivi- vista. El artistti persigue l& formâ bella y stt ser esiâ tendido
prellonderaÛte' hacia la rea-
duos que dan cambiânte forma a las objetividades con las cua- 'lo manerâ e:,rclusiva, o al menos
lizaci6n cle los lalores estéticos. EJ etlucador, en cambio' busca
les trabajan. "La educaci6n Luzuriaga- no es unâ obrâ i;,;,;.;;t;t toalos los t'alores, no s6lo los estéticos' en el alna de
automâtica, mecânica, sino -dice
que descansa en gran parte en la
Ios seres iltmadnros.
capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe
poseer ciertas condiciones de ârtistâ, ser capâz de improvisar,
Pedagogia Y estética
de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''.
Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn
Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vÉlirlo en el han
campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-te- ,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista" dentro de ltr pedago-
de ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si ;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de la lln estética utt* tle las
no es un arte. Ademâs àqui su impotenciâ es mâyol ya que no ,,i"ltclu. au*iliu.es bâsicas de la pedagogia esa postura mi-
puede regular, mediante r.igidos principios, la individualidad fitori otros, Ernst \Yeber con su obra Lc' estética co1lL{)
creadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: infor- ,,i,,,r6"",,t""
jr,Àa"-"i,tol du Lo pe(lago0;( .1- Richard Se1'fert c.on Lt:
mar sobre el método original de los grandes educadores evitan- It:ccirin escolrrr cont,o c'tbt'a de altc. Ambos autores consldel'ân
do que se pierda en el olvido, qtle muerâ con el maestro de ex- rlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personâl
y la crea-
cepciôn, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias cirin artistica.
a veces ocultas en los maestros comunes ?.
Pedagogia del arte
Diferencias entre educaciôn y arte
La erlrrcnciôn tLltisticl,r o estéticâ, como sector educativo' ha
Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en- ,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros
dias' En
tre lr:rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis
, v.r! (rf s'r^Norù, t'l'"' * '"'l',.i'ijl;,,:l;t;,-. o o,nr""..", .r socioroaisûo !
t l,l rslr.(irirrio prrhH(iqir0 13, rr''r'
I, I[rlq. 1, plÂ. ,u,,,,i,."',;. ,L,',, ,"l,'i',., ,r"i
lâ
pedÀsosia rsus disiplioa
15.
"',,'','r,,. '"'lr"' " ',* 't"r" "'"^' '!ltrt
\,xri,. liiqr' r'lrr r,r
46 N,ITURAI,!]ZA Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci LÀ TÉcNIcA EDUcAaIvA 4'l
tarto la estética constituye unâ de las esferas cle la educaci6n, de nuestro tiempo"). Desde este punto de vistâ la técnicâ re-
a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y presenta el conjunto de progresos materiaies acumulados por
existe,
ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para el hombre, el que, segûn algunos autores, marcha mucho mâs
culti_
var los valores con él relacionados, ademÉrs cle ordËnaJas re_ adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcùbudo de
flexiones en torno al significado de esos vaiores algÉn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente
Dârâ el des;rro_
llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L) fundado. Estamos en esta acepciôn cuando decimos que al-
la educacidn para la creaci6n estética;y Z) la etlucaciôn para guien "es técnico en la materia", en Ia medida en que conoce
la contemplaci6n y el goce estéticos. La'primera aiii"if a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos por
"* -à.
de_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza,
la inspira_ descartar el tercero, no sôlo por ser mâs propio del lenguaje
ci6n creadora del artista a quien no esté dotado para cànte- vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia
nerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educador de que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesiôn
puede cultivarla. En cambio, es mâs factible desarrollar o su disciplina.
el sen_
tido estético que capacita al ser para entrar en contacto con la
obra bella. Arte Y técnica
Las relaciones entre el ârte y la técnica se ofrecen a sim-
LA PEDAGOGÎÂ COMO TÉCNICA ple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la
técnica en su primer significado. Toda actividad para poder
En el punto anterior muchas veces la técnica ha demos_ cumplirse con eficacia necesita de la técnica, es decir de una
trado su derecho a ingresar en la definiciôn de la pedagogia, serie de normas. También toda creaci6n, ârin en su forma es-
como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-hasù tética, se sirve tle la técnica para mejor manejar los materiales
punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles. iuO
colr que tïabâiâ el artista (por ejemplo: Ia "técnica de la mù-
sica'i o la "técnica de la pintura"). Pero hay diferencias capi-
Conceptos de técnica tales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La
técrica es mâs cientilica, pues no existen reglas para una ac-
Entre los diversos conceptos de la técnica, se destararr tres: tiviclad sin un previo conocimiento de la misma. La técnica
l) Conjunto de çrroced.inzientos de que se vale la ciencia, o el deriva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y des-
arte, pâra lograr un determinado resultado. En general es un jnteresado, y que, por medio de la técnica se convierte en apli-
"recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un cado. La prâctica provee de problemas a la ciencia y ésta mo-
objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_ difica la realidad a través de la técnica. La técnica se ubica,
dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entencliàa la técnica realiza
siem_ pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa â ls
pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los
med,ios o prâctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que per-
instrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo* mite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.
diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la"""iÀ.",
huma_
nrdad (por ejemplo: "la técnica norieamericana.'o ,.la técnica La técnica educativa
.,-.--:
o.1"*l y caBct aisnà r la rÉcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) As€ru.âr
ia sa-
En su primer sentido la técnica representâ procedimientos,
].,'f"j:,,'"
,1. nor Io pronro, cleeentares,
rl I rcàn,n\ Dnlil,ilidr,t.ç..oûlletaûenle?)nucvâs r.o8.âr e5a sâtistaôcj6n con rl reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro
nô rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 riîtff., Fodu.ien.to objcrs .tuc czrmpo de acciôn pues 1tr no podemos salirnos de la forma sis-
v.àit1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-è,,,rr"Ë .i*n.l.
",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i). t(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la técnica es un
,
.l'^rr,.D (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r .oûsidcm qù. h ,,cscn.h ,rIs fl.ncrât de tà l6cnica sr
.h,.i,{,,, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo ?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un
'l 1,.,1". ,n. !,knt n,irnù, fitr vi.nc d.rcr.
rr"t., ri.,,,rx, i.J{nr.t
,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D Drnn.ir,i., rr6,i,.o (.rni(iùnn,ô ri,,;,,,.., olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilïttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe téc-
('t.t df,E;,r,1. (t..",uat i raa, I ' I ' t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie
,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l n,f,,inx,
rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(,
( I
' r ) II I)
( I I I t t
48 :l,rîtjrir\Lrjzr! \, (.()N{ i)r!,r.6 t)rrj L,r 1,1r).\cqci,1 j,^ t,l jr,^(i()lj l rr, ,l,li|NIoA DD LA EDUCÂCI6N 49
il educaciôn intencional.
Iror cl s6lo hecho <le tràtâr.se de una
rctividad corsciente estâ orientada conlorme a Oeter-mlnaaos l l''
rl)(i cs rLna form;l de gânarlo"), sino Ia eficacn. Importa
principios, J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos -o rrrrrr crlrrc;rciônelectivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa y
lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniTç1 oau"u't i,.n"";ua
mO_ lrrpirlr. Si no es esto ûtimo, no debe preocuparse el educa-
ba.ia irnic:rmente con medios; es âpe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento
iru rlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,.
vicio c1e objetivos que la trâscienden.
tù ser-
La pedagogia como técnrca de la educracirin
Fjtlucaciôn 1, técnica LrL tt-:cnica educativa Do estâ en la prlictica educativa riult-
Ile la existelcia rlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )-â ellzr esté diri-
d.e tna, l.écntca edttcntîLa tn plrede concluir_
se la identidâd c.le eclncircidn 1. técnica. a-Uo. a".igIiul, proc._ lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las tétnicas en Ja
sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ]à ciencia de la educ:rridn quicn a jru
contobje- rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fàl'a ponerse en conliletiJ cun là Téil-
tivos también cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a
que se l rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'-
realizan_ sobrc algo, pero mientras la técnica
acci6n, lâ er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr:
." ,a*nï", J, n.u lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt
Iri"fius lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic-
espiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn "r., "f
O"i-te.ni"u ,1',11irr r n' tt)ùt. téctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r
se ejeree sobre roso..s, mientras que là del
eclucador esir.r dirigida ilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cùn Io
a pat'son(is. La técnic:L trâb:rja con fines qLre ella no
formulâ; , r pfcslrrLr.
la educaciôn h:rce del fjn ui.io de sus probtemas
sin contâr. con que ese objetir,o puetie
i"rAu*"ïi"r".,
o"r Pedagogia de la tôcnica
mrsmo proceso educâtivo. Meior afin: "".orit"nr."-àu"ilo
mientras la educacidn
h'abaja con fines, la técnica se constmye sobre
meclios. ,,La 'l'rrn1s1195 âhor.a e1 significado tLe la técnica como bien cul.-
técnica. dicho Luzuriaga_ es, ante
_-ha todo, altlicncién; la /trrrrl. Asi como existe una educaci6n pârâ el ârte, también la
educacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr
eoci,in,,' r, En cÙanto Irrrr' ;rrra Ja técnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser
a ros obretrïos las diferencias son toclavia mhs claras:
nica persigue la real jzaciôn cile valores r:rtiles; ia
la téc_ lililrr rrrra pedagogia de la técnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia
ca el cultivo de todos los Valores en el alma del "ai"*iOri Lrm
rlclrr,rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: và-
Iruede emplearse aqni, sustituyendo los términos,
ser inmadu.o. loI rlc LL técnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJarâ
argumentos dados para serialar las diferencias nnt."
fo;"-;i;_o, l:r lirlnrrci6n del técnico. L:r inportancia rle esàs cLlestiones,
y arte. rrolrrc trrrlo e1r lluestra é1.rocir, jnstilica là e\istencil de una pe-
"aii.o.iOn rlrrllogi:i do cse tipo.
t,a ulilidat en pedagogia
Lrr técnicl al servicio de la eduociôn ]. de la pedagogia
Si hay rrna técnica edncativa, y es propio cle la técnica
rea_ Âçl,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento
lizar.r'alores de utilidad, ;en qué sentitio fta
Oe etrtenaerse esta
utilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo)
rjurrrrr(' rrtrt ût que se obtiene en el menor
s; .;;;i;;;"'r"- Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolàres
tiempo posible y con rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la técnica. en su mâs amplio âlcân-
el. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna
fà^, i.aî* 'p.a"_ lr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educaciôn, De esia, manera
g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle
un Ëxito *e.,apià" v rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la técnica he-
crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice "fl_
de tâ .,utitiOaO rrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a so-
i)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucaciôn ,,perder el
I ( )t, , I . r, .r! 1,, S.rItr., ,1tr,,' t,,',f ltù llr"l,1,n. l,i r{rhrl. Iù $c rar,,llre apelar-
r, I rj,r, ,)iiq. !7. t! ,r,r , | , , t, ., n!,,ti, il.l Dfdn.rr.r
N^TUItÀLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt L^ llù)^ct)cf^ \lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.
'
Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejarâ rerlr, u sâllcr desinteresado que no aspirâ mâs que a reflejar
mâs tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un for- su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por
mador de almas. Las cuestiones de organizaciôn y de métodos eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta
dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecu- piilabra su significado etimolôgico: del griego teôrei/ttu == con-
ciôn de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea huma- templaciôn) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estric-
na, le competen. Siempre habrâ problemas de medios porque to (conocimiento de hechos por medio de la observaciôn o de
habrâ siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero mu- Ia experienciâ) o fi.losôfi.ca, En este punto nos ocuparemos de
chas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la inciden- la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !re-
cia de la técnica sobre la educacidn demuestra cacla vez mâs sentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica.
que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los espe- Pues bien, de la ciencia positiva también hay dos concep-
cialistas aislândose de todo otro aporte. De los mâs diversos tos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restrin-
sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas ro- gido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones ne-
dean a la pedagogia ayudândole a descubrir terriiorios virge- cesarias entre fen6menos) expresables en términos matemâticos.
nes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir mâs lejos, Alejandro Korn- es la matematizacidn de la
"Ciencia
ni siquiera habian soiiaclo. realidad" -dice
1. Este concepto ya habia sido expuesto por Aristôte-
les al no aceptar mâs ciencia que la de lo general, es decir uni-
LA PDDAGOGÎA COMO CIENCIA versal, mâs de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanzô incon-
movible validez con la concepci6n mecânico-matemâtica del
La definicidn de ia pedagogia como técnica o, si se quiele, mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL
como tecnoLogie, tle la etlucuciîn, es vâlida siempre y cuando no Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le
se haga de ella la ùnica, ni se la utilice como ârgumento pâra basta con la presencia de métodos, de un objeto y de un siste-
negar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestra ma propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la
disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estân "ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y proba-
incluso reconocidas por el concepto mâs comrln de la pedagogra. l"rles, metôdicamente fundados y sistemâticâmente dispuestos se-
La conciencia de esos limites no puede obtenerse mâs que por. gûn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto
la investigaciôn del alcance que la peclagogia tiene como cien- mâs moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias
cia de la educaciôn. Como en ei caso del arte eclucativo y de la no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".
técnica pedagôgica, también aqui debemos partir de una idea El significado restringido de la ciencia tiene el valor de
general para determinar de qué manera I:r pedagogia pertenece hacer de ésta un conocimiento exacto de Ia realidâd, y de ser-
a ella. vir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una
matemâtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es
Conceptos de ciencia
impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el
campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de acciôn
De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define sea restringido nada mâs que a determinadas ciencias, como
como conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a que lns matemâticas, la fisica, la qnimica y, en grân parte, a la bio-
la presenta como refleniôn probletnatizad,oro ansiosa de apresar logia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia,
la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las
ciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qte '1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de lâ realidad" (Ltr: Itl
trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLûB .ùùl,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de
se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus Lù l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo âûn en el parâg. XIIl del ûabajo
relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como es- ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi.ù.r r,' !E,n,ir ,'iùsunn lri.liciôn, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6
.rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hâlla!.n eiô eso lÀ llatu'
pccrrltri6rr solrrrr las câusas riltimas, sobre los fundamentos de ,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. À palabra".
Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma- . (rlrtrdn r!f lir"r i! l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3 tcoti
ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr, " lrrrrù,ù lrrltll, I,i{, l3l), ^c
^lfr,
Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^ r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^