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ARTIGO

A Influência Da Afetividade Nas Relações Professor e Aluno:


Na Educação Infantil de 3 a 6 anos.

Sinara Silva Saba Faria1


Manuel Alfonso Díaz Muñoz2

Resumo

O artigo trata da importância da afetividade, paralelamente ao desenvolvimento


cognitivo, nas relações professor-aluno na faixa etária de 3 a 6 . Inicialmente é
realizado um breve percurso pelas teorias de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e
Henri Wallon, destacando sua íntima relação no que diz respeito à temática
estudada. Aborda também o elo afetivo entre a criança e o brinquedo,
sintetizando que o brinquedo é um realizador de emoções e o jogo simbólico
uma forma de auto- expressão. Oferece contribuições para que o professor
desenvolva um trabalho afetivo dentro da sala de aula de maneira que venha a
contribuir no desenvolvimento do aluno como um todo. Identifica também a
importância do trabalho da afetividade na formação inicial dos professores,
para os prepararem adequadamente para seu labor profissional.

Palavras-Chaves: Ed. Infantil, Relação Professor-Aluno, Afetividade,


Brincadeira.

Abstract

The Article deals on the importance of affectivity, alongside cognitive


development, in the teacher-student relationship with children aged 3 to 6.
Initially we conducted a brief tour of the theories of Jean Piaget, Lev S.Vygotsky
e Henri Wallon, emphasizing their close relationship with respect to the subject
studied. It also discusses the emotional bond between child and toy,
summarizing that the toy is a realizer of emotions and symbolic game playing a
form of self-expression. It provides input for the teacher to develop an
emotional work within the classroom in a way that will contribute to the
development of the student as a whole. It also identifies the importance of
working with emotions in initial teacher training, in order prepare adequately for
their professionally work.

Key Words: Ed Child, Teacher-Student Relationship, Affection, Play.

1
Graduando do Curso de Pedagógica do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix.
2
Prof. Ms. do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Izabela Hendrix e orientador do
artigo.
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1 Contextualização

A afetividade com foco na aprendizagem do aluno vem ocupando um


papel de destaque no labor pedagógico da escola. Essa aprendizagem afetiva
ou emocional sempre acompanha as demais.

Independente da maneira que se conduza a educação, as escolas


pretendem contribuir de forma equilibrada na formação da personalidade do
aluno. Nesse percurso histórico, os professores buscam uma educação que
viabilize traços de humanidade, através das intervenções afetivas.

Os muitos aspectos afetivos na criança, como amor, respeito,


admiração, são em grande parte frutos das experiências individuais e da
educação. Educar é uma das formas de reconhecer e valorizar as aptidões
humanas na busca das competências individuais e sociais.

O tema deste artigo leva a uma reflexão de como se estabelecem as


relações afetivas entre professor e aluno, na faixa etária de 3 a 6 anos, e os
benefícios dessas trocas. A pesquisa é de ordem bibliográfica e pretende
identificar, através dos teóricos Jean Piaget, Vygotsky e Henri Wallon, os
discursos sobre o respectivo tema.

A pesquisa procura também compreender as propostas pedagógicas


ligadas à área afetiva, mediante jogos e brincadeiras. Essas aprendizagens
afetivas constituem-se em recursos fundamentais de integração à vida.
Devemos levar em conta que isso não surge espontaneamente, mas precisa
ser ensinado e cultivado pelos professores.

2 Breve histórico dos estudos, de Piaget, Vygotsky e Henri Wallon sobre a


afetividade

Piaget leva-nos a entender o processo de aprendizagem e a construção


do conhecimento. Ele deduz hipóteses sobre as leis próprias do
desenvolvimento, dando respostas às questões quanto à formação do
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conhecimento e sua evolução. No contexto de inteirações entre o sujeito e o


objeto é que se coloca a questão do conhecimento.

A noção de estágio de desenvolvimento de Piaget é central em sua obra,


assim como a organização, a adaptação (assimilação e acomodação),
esquemas, experiências físicas e experiências lógicas - matemática.
Assimilação e acomodação são processos distintos, porém indissociáveis, que
compõem a adaptação.

Nas suas teorias, Piaget (ANTUNES, 1999, p. 41) distingue quatro


estágios principais na evolução da inteligência da criança: sensório-motor que
vai de 0 a 2 anos, o estágio pré-operacional de 3 a 6 anos, o estágio das
operações concretas de 7 a 11 anos e o estágio das operações formais aos 12
anos.

Esta pesquisa trabalha com o estágio pré-operacional na visão de


Piaget, que vai aproximadamente dos 3 aos 6 anos. Esse estágio de
desenvolvimento pode variar de criança para criança, dependendo dos vários
estímulos e fatores que a influenciam, internos e externos.

A inteligência segundo Piaget é uma das formas que assumiu a


adaptação do homem ao mundo exterior. “Em primeiro lugar, pode-se atribuir o
processo intelectual à pressão do meio exterior, cujas características
(concebidas como inteiramente constituídas independente da atividade do
sujeito) seriam pouco a pouco gravadas no espírito da criança” (PIAGET, 1975,
p.335). Essa adaptação se dá de forma progressista e é resultante da
equilibração das estruturas que vão se constituindo ao longo do
desenvolvimento da criança.

Parece haver duas razões para invocar este quarto fator


(equilibração). A primeira: desde que temos três outros fatores, deve
haver algum tipo de coordenação entre eles. Esta coordenação é
uma espécie de equilibração. A segunda: na... Construção... Um
sujeito recorre a muitas tentativas e erros e muitas regulações que,
em grande parte, são auto-regulações. A verdadeira natureza da
equibração é as auto-regulações. (PIAGET, 1977, p.10)
Na visão piagetiana, essas estruturas são o resultado da ação
interatuante dos fatores, biológicos e ambientais. Assim, a aprendizagem e o
desenvolvimento são processos contínuos de esquemas cognitivos produzidos
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através da adaptação, assimilação e acomodação (WADSWORTH, 1997,


p.17,18).

A assimilação cognitiva consiste na incorporação pelo sujeito de


elementos do mundo exterior, às estruturas do conhecimento já constituídas. O
processo de acomodação representa, o momento de ação dos objetos sobre o
sujeito, impondo modificações. Os esquemas presentes não são o suficiente
para o atendimento às novas solicitações do meio. E os esquemas são as
condições iniciais das trocas que se efetuam entre a criança e meio.

Do ponto de vista biológico, a organização é inseparável da


adaptação: eles são dois processos complementares de um único
mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual
a adaptação constitui o aspecto externo. (PIAGET, 1975, p.7)
A criança na adaptação ao meio no qual vive, é desafiada e desenvolve
experimentos, aprofundando suas estruturas cognitivas, segundo diferentes
estágios de desenvolvimento. Nesse processo ocorre uma ação da criança
sobre os objetos que a rodeiam, o que se dá mediante a aplicação de
esquemas já construídos.

Se tornarmos a noção do social nos diferentes sentidos do termo, isto


é, englobando tanto as tendências hereditárias que nos levam à vida
em comum e à imitação, como relações exteriores dos indivíduos
entre eles, não se pode negar que, desde o nascimento, o
desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e
do indivíduo. (PIAGET, 1977, p.242)
Para Piaget, as fases de formação dos sentimentos elementares, que a
princípio se refere à própria atividade da criança e aos poucos à união da
atividade a certos objetos, se subdividem em três períodos: as ações instintivas
e reflexos afetivos, percepções afetivas e egocêntricas e a eleição do objeto.
Conforme afirma Wadsworth (1997, p.46-47), as ações instintivas estão ligadas
à alimentação e ao repouso da criança e se dão através das emoções
primitivas. A percepção afetiva e egocêntrica se dá porque a criança não
separa seu “eu” da realidade exterior. Aos poucos essa criança vai se
interessando por suas próprias atividades, cedendo lugar ao sentimento de
prazer e desprazer. A eleição do objeto se dá quando a criança começa a
interagir com o mundo exterior, conseguindo eleger um objeto afetivo, que recai
geralmente sobre a mãe.
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Os fenômenos relacionados á aprendizagem da criança passam por


inúmeros fatores que atuam interrelacionados com a dimensão familiar, social e
escolar. Estes são fatores biológicos, fatores psicossociais, fatores
pedagógicos e os métodos de aprendizagem. Assim, as primeiras experiências
vivenciadas pelas crianças nesse sentido, se dão em grande parte, com os que
mais de perto se relacionam com elas (WADSWORTH, 1997, p. 28).

Do ponto de vista sócio-afetivo, há sempre um processo de


transferências nas relações professor e aluno. Este processo se estabelece
através das interações cotidianas que estão sempre em construção. Conforme
Piaget (1977, p. 238) é “a procura da reciprocidade entre os pontos de vista
individuais que permite à inteligência construir este instrumento lógico que
comanda os outros, e que é a lógica das relações”.

Para Piaget, só haverá ensino-aprendizagem, quando o aluno for capaz


de assimilar e acomodar, os objetos do conhecimento que lhe forem
apresentados. Integrando-os em seu campo vital, de modo a serem usados em
situações subseqüentes. Educar, nessa perspectiva, é antes de tudo, procurar
fazer que as crianças atuem e pensem de modo mais racional e prazeroso.

A representação e a linguagem permitem que os sentimentos


adquiram uma estabilidade e duração que não tinha antes. Os afetos,
ao serem representados, duram além da presença dos objetos que os
provocou. Esta capacidade para conservar os sentimentos torna
possível os sentimentos interpessoais e morais. (PIAGET apud
WADSWORTH, 1997, p.89)
O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky buscou uma abordagem
mais abrangente, possibilitando a descrição e a explicação das funções
psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais.
Estabelecendo a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma
determinada função psicológica, procurou explicar detalhadamente sua história
ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre
as formas simples e complexas do comportamento.

As estruturas seguintes que emergem dos processos de


desenvolvimento cultural são chamadas estruturas superiores. O
estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura, sua
reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. Distintas
dos processos reativos, diretos, essas estruturas são construídas na
base do uso de signos e instrumentos; essas novas funções unificam
os meios diretos e indiretos de adaptação. (VYGOTSKY, 1984, p.166)
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Vygotsky desenvolve uma abordagem sócio-interativa, buscando


desvendar a gênese social da consciência. Segundo ele, as crianças passam
três momentos no desenvolvimento das aprendizagens. O primeiro é o
desenvolvimento real, é o nível onde a criança está. O segundo é o
desenvolvimento proximal, aquele que é mediado pelo professor ou aluno mais
próximo. Já o terceiro é o nível de desenvolvimento potencial onde desejamos
que as crianças sejam capazes de chegar. Vygotsky, através da aplicação de
testes de inteligências em crianças, sob orientação de professores, observou
que as mesmas não tinham mesma idade mental, e que o curso subseqüente
de aprendizagens seria diferente. Essa diferença foi o que ele chamou de
desenvolvimento proximal. Sendo à distância entre o nível de desenvolvimento
real, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de soluções
de problemas, sob a orientação de um adulto ou com colaboração das crianças
mais capazes.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que


ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em
estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de
“brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente. (VYGOTSKY, 1984, p.113)
A zona de desenvolvimento proximal pode, portanto, tornar-se um
conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este
que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da
aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a
problemas educacionais. (VYGOTSKY, 1984, p.114)
Para tanto, a escola tem o sentido de ensinar a criança a aprender.
Permitindo que ela trabalhe além do nível de desenvolvimento real.
Mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal. Mediante vivências
pedagógicas que a ajudem a não só construir o conhecimento, mas a se
desenvolver cognitivamente. Pois, os processos de desenvolvimento e
aprendizagem podem ser favorecidos pelas experiências afetivas. O professor
é o grande mediador e a afetividade exerce um papel fundamental nessa
mediação.

Por isso, os animais são incapazes de aprendizado no sentido


humano do termo; o aprendizado humano pressupõe uma natureza
social específica e um processo através do qual as crianças penetram
na vida intelectual daquelas que a cercam. As crianças podem imitar
uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas
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próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação de


adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito
mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si
mesmo, é de fundamental importância na medida em que demanda
uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre o
aprendizado e o desenvolvimento em crianças. (VYGOTSKY, 1984,
p.115)
A afetividade, segundo Wallon, indica os primeiros sinais de vida
psíquica observáveis na conduta infantil. Através dela, as crianças estabelecem
as primeiras trocas com o mundo exterior. Não com o mundo dos objetos, mas
sim com o das pessoas.

Na realidade a distinção entre si e o outro, se adquire de modo


progressivo. Na criancinha essa distinção é mínima a ponto de
parecer, a todo instante, repercutirem em suas reações as do seu
ambiente e de participar da sensibilidade envolvente. Ela se apega
ainda mais nos momentos de emoções. Conhecer-se exclusivamente
a si como testemunha basta, amiúde, para fazer abortar as próprias
emoções. (WALLON, 1971, p.90)
As crianças dependem dessas trocas para a satisfação de suas
necessidades vitais. A afetividade desempenha o papel de unir os indivíduos
entre si. As influências afetivas do meio humano têm ação decisiva sobre a
vida psíquica da criança, que se organiza através do contato com o outro.

As influências afectivas que rodeiam a criança desde o berço não


podem deixar de exercer uma ação determinante na sua evolução
mental. Não porque originem completamente as suas atitudes e as
suas maneiras de sentir, mas, pelo contrario, precisamente porque se
dirigem, à medida que eles vão despertando, aos automatismos que
o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas mantém
potência, e por seu intermédio às reações intimas e fundamentais.
Assim se mistura o social com o orgânico. (WALLON, 1968, p.149)
A emoção necessita suscitar reações similares ou recíprocas sem
outrem e, inversamente possui sobre o outro um grande poder de
contágio. Torna-se difícil permanecer indiferente as manifestações, e
não se associar a esse contágio através de arrebatamentos do
mesmo sentido, complementares ou antagônicos. As emoções
eclodem com larga facilidade e intensidade nas grandes multidões,
pois nessa ocasião fica abolida mais facilmente, em cada um, a
noção individual. (WALLON, 1971, p.91)
Em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, Wallon empenhou-
se, em encontrar explicações para o problema das origens da inteligência e do
caráter, ligado à visão de estágios. Mas que por outro lado a ultrapassa, uma
vez que para chegar as suas idéias, se apóia também em dados da fisiologia,
da patologia, da psicologia animal, da etnologia e até mesmo da história e da
cultura. Um traço marcante em sua teoria é o entendimento de que a
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inteligência e a afetividade se influenciam mutuamente, ao longo do


desenvolvimento infantil (WALLON, 1968, p.11).

O elo afetivo entre a criança, o brinquedo e o jogo

O brinquedo é uma das formas de mediação e representação afetiva.


Neles as crianças expressam seu mundo ilusório, realizando seus desejos.
Preenchendo em muitos casos as lacunas afetivas existentes, nessa
perspectiva o brinquedo é um realizador de emoções. Wallon diz que aos:

...três anos, o desenvolvimento atravessa um período sensório-motor


/ projetivo, isto é, sensorial e simbólico. Ele tem fome de espaço
explorável e objetos manipuláveis, que permitam os avanços da
autonomia motora. Brincar de andar, de pular, brincar, subir e descer,
de por e tirar, de empilhar e derrubar de fazer e desfazer, de criar e
destruir. Educar nesse momento é sinônimo de preparar o espaço
adequado, o espaço “brincável”, isto é, explorável. (WALLON apud
KISHIMOTO, 1998, p.117)
O ato de brincar não está separado das atividades motivacionais e
motoras. E esses, são saltos adquiridos ao longo dos processos de
desenvolvimento da criança. No brinquedo a criança faz o que gosta de fazer, e
aprende as regras sem esforços, expressando espontaneidade e liberdade.
Cada avanço de estágio de desenvolvimento de uma criança está ligado com
uma mudança acentuada nas motivações. (VYGOTSKY, 1984, p.107) A
criança satisfaz algumas de suas necessidades no brinquedo. A partir da
compreensão do caráter de tais necessidades compreenderemos o que
realmente o brinquedo e o jogo instigam nelas. O papel da imitação no
aprendizado, neste sentido, é destacado por vários autores.

A criança repete nos seus jogos as impressões que acaba de viver.


Ela reproduz e imita. Para as mais novas, a imitação é regra dos
jogos, a única que lhe é acessível, enquanto não puderem ultrapassar
o modelo concreto, vivo, para atingir a ordem abstracta. (WALLON,
1968, p.89)
Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento
proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no
aprendizado... Têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar
aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1984,
P.114)
Para as crianças o jogo simbólico parte de uma imitação, mas também é
uma forma de auto-expressão. Havendo uma assimilação da realidade ao “eu”,
transformando aquilo que é real, naquilo que é desejado.

A realidade assume um papel junto ao mecanismo psicológico da


imaginação e da atividade criadora que com ela se relaciona, e este
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mecanismo pode ser mais bem compreendido a partir das diferentes


formas de vinculação existentes entre a fantasia e o real na conduta
humana. (VYGOTSKY apud KISHIMOTO, 1998, p.126)
Assim, um determinado homem que a criança procura imitar por seu
jogo ou pelo seu desenho estará um dia vestido de determinada
maneira, no dia seguinte de outra forma. Nada mais natural que a
imitação pura e simples do real não seja suficiente para produzir logo
de inicio uma reversibilidade das operações mentais, se à imitação
não se combina uma assimilação do real ao “eu”. (PIAGET, 1967,
p.171)
O brinquedo é carregado de regras sociais observáveis, aguçando o
estado imaginário da criança. Carregando em si símbolos que preenchem
muitas vezes as lacunas emocionais, e é um fator importante no
desenvolvimento da criança. A brincadeira pode ser um indicativo para o
professor descobrir as necessidades concretas das crianças (VYGOTSKY,
1984, P.112).

O trabalho afetivo dentro de sala de aula e sua influência no aprendizado


da criança

O espaço físico chamado sala de aula tem sido objeto de múltiplas


abordagens. Seja qual for o tratamento dado ao tema, a sala de aula se
constitui como local, onde circula o conhecimento. Através das inteirações
professor/aluno assume características diferentes, dependendo das
concepções sociais e afetivas que permeiam a prática pedagógica do
professor.

As relações entre os alunos no interior da sala de aula serão reflexo da


forma como o professor lida com sua turma. Toda criança tem necessidade de
se perceber aceita e amada por seus pares. Assim cada uma delas, procura
realizar seu próprio processo de inclusão. Para Antunes, (1999, p.132):

Por volta dos três anos ou um pouco mais ocorre à descoberta da


empatia, costuma surgi o primeiro amigo, o companheiro que divide
suas emoções. Ouça sempre com empatia e ajude a criança a
encontrar palavras para expressar as emoções que está sentindo ou
que na análise de um caso demonstra está sentindo.
Uma das primeiras habilidades necessárias ao professor para solucionar
problemas interpessoais, será saber distinguir as emoções de seus alunos. É
preciso conhecer a linguagem do rosto e do corpo, para se expressar uma
determinada emoção e também para compreendê-la. Conforme Dantas:

O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no inicio.


Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da
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articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio afetivo


cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a
esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os
momentos da história da espécie, como da história individual, o ser
humano dispõe de recurso para associar-se aos seus semelhantes.
(WALLON apud DANTAS, 1992, p.97)
As crianças constituem com o meio uma totalidade. Ao entrar na escola
vivenciam novas estimulações, que requerem delas novas condutas. Tirando-
as do estado de equilíbrio cognitivo a que estavam acostumadas. O ambiente
escolar deve levar a criança a formar novos padrões de conduta ou esquemas,
tornado mais complexo seu repertório de condutas cognitivas. O processo
ensino / aprendizagem deve ser capaz de propiciar à criança o surgimento de
várias capacidades especiais, que lhe assegurem o desenvolvimento cognitivo
e afetivo. Piaget através das noções de: assimilação, acomodação e
equilibração favorece o professor a compreender a importância dos esquemas,
ponto de partida para o conhecimento e para aprendizagem. Assim, assegura
ao aluno não só um desempenho dentro das possibilidades cognitivas
presentes, como a construção de novos esquemas fundados no trabalho.

Equilíbrio é um estado de balanço entre a assimilação e acomodação.


Equilibração é processo de pesagem do desequilíbrio para o
equilíbrio. Este é um processo auto- regulador cujos instrumentos são
assimilados e acomodados. A equilibração permite que a experiência
externa seja incorporada na estrutura interna (esquemas). Quando
ocorre o desequilíbrio, ele proporciona motivação para a criança
buscar o equilíbrio, para depois assimilar e acomodar.
(WADSWORTH apud PIAGET, 1997, p.22)

Os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos


como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos,
de acordo com características comuns. Eles são ocorrências
psicológicas repetitórias no sentido de que uma criança pode,
repetidamente, classificar estímulos de maneira consistente.
(WADSWORTH apud PIAGET, 1997, p.17)
O professor deve levar em conta que seu aluno não é somente um
aprendiz de conteúdos. Será indispensável que o mesmo trabalhe sua
alfabetização emocional a fim de encontrar um espaço na sua docência para
falar sobre, amor, ódio, respeito, vida, morte e temas ligados a individualidade
de cada criança. Sua aprendizagem será mais significativa, quando essa
estiver relacionada com o que lhe dá prazer e que consiga transmitir algo para
sua vida.
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Este sim será o momento em que a inteligência poderá dedicar-se à


construção da realidade; tendo obtido uma certa diferenciação,
tornar-se-à aquilo que Wallon chamou de inteligência prática ou das
situações, e cuja a extrema visibilidade a tornou tão bem conhecida
com o nome de sensório-motora. (DANTAS, apud, WALLON, 1992,
p.42)
Os estímulos apreciativos deve ser o foco do professor. Estimular as
crianças a colorir e desenhar lhe fornecendo um elogio, é um incentivo para
que elas dêem seus saltos cognitivos. Os contos de histórias devem ser
prazerosos, o docente deve se utilizar de dramatizações para que as mesmas
vivenciem o sentido da fala de cada personagem. A sala de aula é o local onde
os alunos experimentarão momentos agradáveis e felizes. Antunes faz
considerações significativas para que o professor procure estímulos para cada
idade (1999, p.120, 121).

Aos 5 e 6 anos, faça que as crianças descubra as dobraduras. Mostre


como são feitas... Promova um jogo de atirar argolas sobre garrafas,
enfeitando cada garrafa com cores diferentes. Argolas com cores ou
com barbantes de cores diferentes também valem pontos diferentes.
Faça a criança descobrir aquarela e anime-a a fazer suas diferentes
pinturas.
Enfim, o espaço denominado sala de aula, não se limita à apenas
transmitir ao aluno um determinado conhecimento, ou formar certo número de
aptidões e hábitos. A tarefa primordial deve ser sem dúvida, o
desenvolvimento do pensamento do aluno, sua capacidade de analisar e
generalizar fenômenos da realidade. As relações afetivas professor/aluno
nesse contexto são provocadoras de experiências inusitadas no cotidiano
escolar.

Palavras Finais

Os produtos da aprendizagem afetiva estudados anteriormente nesse


artigo, segundo os teóricos Jean Piaget, Henri Wallon e L. S.Vygotsky, não se
encerram aqui. Ao longo do estudo foi relevante destacar o reconhecimento da
aprendizagem afetiva no contexto escolar mediante o conhecer da criança e
suas relações de convivência com o professor.

Vale também relembrar que o desenvolvimento afetivo, se constitui


através de profundas raízes na vida diária de cada criança. Sua complexidade
vem por meio das experiências sociais e biológicas que cada uma desenvolve
durante sua trajetória vital. Para isso, a educação não pode estar voltada
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somente para o desenvolvimento cognitivo da criança, mas sim que seja capaz
de contemplar melhor suas necessidades emocionais.

Observamos durante a trajetória desse artigo, que o desenvolvimento


cognitivo da criança vai depender do tipo de relacionamento que a mesma tem
com o professor, ou seja, da qualidade das relações afetivas experimentadas.
Para que as crianças desenvolvam seu potencial afetivo com grandeza,
estamos nos referindo a uma perspectiva dinâmica e a um conjunto de
dimensões transversais, a todas as formas de educação, permeando a escola
com um todo.

Conhecemos as dificuldades que os professores e alunos encontram na


realidade escolar, visto que a afetividade deve ser algo construído
constantemente. Por isso, é necessária a consciência dos benefícios das
abordagens afetivas nesse contexto e a utilização de recursos como o jogo e a
brincadeira.

Como vimos, uma educação afetiva pode ser encarada de vários pontos
de vista e conceituações diferentes, e está em constante evolução quer na
teoria como na prática. Por isso essa pesquisa não se encerra aqui, e o campo
que ela abre deve ser bem explorado por sua relevância em posteriores
estudos. Especialmente, pela importância do tema, seria interessante trabalhar
a afetividade na formação inicial dos professores, para os prepararem
adequadamente para seu labor profissional. Pois, todo indivíduo precisa
conhecer o outro em todas as dimensões, para que possa melhorar suas
relações de convívio cotidianamente.

O professor sempre foi visto como orientador das atividades das


crianças, e sempre será o mediador entre os motivos individuais, sejam eles
quais forem, e os legítimos alvos a serem alcançados. Compete a ele também
ser um agente social, incutindo os padrões de cultura, afim de que, certas
necessidades sejam desenvolvidas, garantindo um ajustamento social da
criança ao ambiente escolar.

Grande parte das dificuldades dos professores tem origem no problema


da motivação, ou seja, na tarefa de identificar os interesses e necessidades
reais dos alunos, considerando suas diferenças individuais e possíveis
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necessidades afetivas. Se essa problemática for bem trabalhada na formação


do professor, a compreensão e o uso adequado das técnicas motivadoras
resultarão em interesse, concentração e produtividade. Pelo outro lado, a falta
de motivação conduzirá a um aumento das tensões emocionais, gerando
eventuais problemas disciplinares, fadiga e pouca aprendizagem, pois
sabemos que, para uma boa aprendizagem, o professor deve agir, pois todo
comportamento é motivado por um interesse, que deve ser anteriormente
detectado.

A aprendizagem apreciativa ou emocional deve começar a tomar corpo,


desde a formação do professor. Há vários fatores que tornam a prática
eficiente, como ter em mente os objetivos, considerando as verdadeiras
necessidades dos alunos e o que eles levarão para sua vida. Cabe a escola,
promover a formação de crianças mais autônomas quer no plano cognitivo,
quer no plano sócio-afetivo, investindo assim com maior vigor na formação
docente.

Referências Bibliográficas

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