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Usos e abusos de vídeos na escola (e fora dela)1

Jacqueline P. Barbosa (IEL/UNICAMP)


Sempre que uma nova tecnologia (ou serviço dela derivado), mídia ou meio de comunicação
surge, tem lugar um debate sobre o desaparecimento de algo similar, já existente. Em geral,
isso acontece quando os interesses do mercado intervêm, quando o novo absorve todas as
funções e usos do antigo e quando mudanças de práticas culturais não oferecem grandes
resistências. Isso explica, por exemplo, se não o desaparecimento das videolocadoras, pelo
menos uma diminuição significativa de sua existência, já que o barateamento do custo do
DVD, a chegada da TV a cabo, seus serviços por pacotes ou sob demanda, os serviços de
streaming de vídeos tipo Netflix (que, inclusive, podem vir a ameaçar a TV a cabo) e a
possibilidade de downloads gratuitos ou a baixo custo tornaram sua existência obsoleta. Mas,
em termos de mídias ou meios de comunicação, essa substituição não tem se dado dessa
forma. A TV não acabou com o rádio, o vídeo não acabou com o cinema, os sites noticiosos
não extinguiram os jornais e revistas impressas e os e-books estão longe de determinar o fim
do livro de papel. Ao contrário, a própria tecnologia possibilitou a hipermídia e, com ela, a
possibilidade de interação dessas mídias a serviços de novas e integradas produções e
sentidos. Isso não significa que não aconteçam reacomodações de diferentes ordens no que
diz respeito aos usos, funções e produções desses meios de comunicação nem que não
aconteçam mudanças nas formas como interagimos com eles e por meio deles, que originam
mudanças significativas em termos de práticas culturais.

Retroaliamentando esse debate dos surgimentos/desaparecimentos, manifestam-se as


opiniões sobre benefícios e malefícios das novidades, que, em seus extremos, reeditam as
polarizações entre apocalípticos e integrados já descritas por Humberto Eco na década de
1960.

No caso específico do uso de vídeos na escola, alguns (poucos ainda, é verdade) chegam a
sugerir que vídeos e, sobretudo, as videoaulas podem vir a substituir o professor ou as aulas
presenciais. Salvo interesses mercadológicos e políticos ainda não totalmente manifestos e
arquitetados, tal realidade ainda parece distante da educação básica brasileira (não se pode
dizer o mesmo em relação ao ensino superior). Então, a melhor solução é dotar de crítica o
otimismo dos integrados, afastar os fantasmas dos apocalípticos e mudar a lógica do
raciocínio: do substituir para o combinar/integrar/articular.

Para que essa articulação possa se dar em bases mais pedagogicamente sustentáveis, é preciso
um rápido exame das peculiaridades dessas modalidades – videoaulas (e vídeos em geral) e
aulas presenciais.

Desde que se tenha condições de reprodução, o que hoje basicamente consiste em ter algum
player de vídeo instalado em um celular, tablet notebook ou computador e uma conexão com
a internet (esse ainda pode ser um impedimento para muitos) que permita fazer download ou
acessar um serviço de streaming, podemos assistir a qualquer vídeo disponível a hora que
quisermos e quantas vezes desejarmos. Ora, isso estende consideravelmente o tempo e os

1
Texto no prelo.
espaços possíveis para que as aprendizagens previstas pela escola possam ter lugar. Elas não
dependem mais exclusivamente dos professores e dos livros didáticos ou paradidáticos, ainda
que não possa ou deva prescindir deles. A oferta variada de vídeos sobre um mesmo tema,
desde que se tenha algum tipo de curadoria – processo que deve ser objeto de discussão e de
trabalho na escola -, pode amplificar as possibilidades de aprendizagem, já que a forma de
explicação veiculada por um vídeo combinada com um exemplo proposto por outro pode nos
fazer compreender melhor um determinado conceito ou fenômeno, cuja compreensão pode
ser mais difícil tendo acesso a somente uma explicação e a um texto do livro didático. As
variações de tipos de vídeos são grandes e quanto mais produção ele tiver (incluído aqui
aspectos técnicos e pedagógicos),mais chances ele tem de poder interessar, ser fonte de
informação e facilitar a aprendizagem. Ninguém dúvida que é mais fácil aprender rotação e
translação observando esses movimentos em um vídeo (ou em um modelo manipulável) do
que com um professor explicando na lousa ou com a leitura de um texto impresso.

Por outro lado, um professor, presencialmente com seus alunos, pode estabelecer uma
interação síncrona, pode levar em conta seus conhecimentos prévios, seus percursos
anteriores, seus interesses, seus gostos, problemas e dificuldades, pode promover interação
entre os alunos, problematizar falas (olhares, gestos, posturas), acompanhar de perto o
trabalho dos alunos, desafiá-los, possibilitando de forma mais ampla o processo de construção
do conhecimento. Pode tematizar a importância da curadoria, mediar conflitos, colocar em
pauta o respeito à diversidade, pactuar contratos didáticos, dentre outras muitas formas de
ação e intervenção.

Um professor age a partir de um currículo, tem intencionalidades pedagógicas que,


juntamente com o que o desenvolvimento do currículo, pautam o planejamento de suas
aulas, o que faz (ou deveria fazer) de suas explicações e proposições algo situado, de uma
forma que nenhum vídeo ou videoaula (ou mesmo plataforma adaptativa) pode ser.

Mas, como dissemos no início, não se trata de escolher ou substituir, mas de procurar formas
de combinar ou articular essas modalidades. Mas como isso pode se dar de forma a que não
signifique simplesmente a troca de uma aula presencial por uma videoaula ou vídeo? Muitas
são as respostas possíveis para essa questão, mas focaremos em três ordens de resposta que
não deixam de exigir uma mudança no papel do professor:

1. O professor: de consumidor a curador e designer

Ao invés de somente consumir vídeos e informações na internet para depois repassá-las para
seus alunos ou propor que assistam vídeos juntos, o professor pode selecionar criteriosamente
vídeos e outros recursos digitais e, como um designer, propor caminhos diversos para seus
alunos: pode propor que assistam a um vídeo antes de uma aula (combinando na classe,
disponibilizando-o em uma rede social ou ambiente de aprendizagem ou ainda enviando-o
para seus celulares, por meio de algum aplicativo de mensagens), que façam algum trabalho
em sala (que suponha discussão ou aplicação do que assistiram) e, depois, propor o
desenvolvimento de uma atividade que pode também contar com o visionamento de uma
playlist de outros vídeos ou recursos. Em outro momento, pode escolher começar a
abordagem de um conteúdo em sala de aula, a partir de uma roda de discussão com os alunos,
seguida de uma explicação dialogada ou de uma exposição sistematizada (acompanhada ou
não de recursos audiovisuais) e, em um momento posterior, prever ou não o trabalho com
alguns vídeos (ou simplesmente disponibilizar uma playlist de vídeos que podem contribuir
para que alunos dominem mais a respeito de um tema, conceito ou fenômeno ou ainda propor
que os alunos construam uma playlist de vídeos sobre o tema, levando em conta critérios de
curadoria e, eventualmente, perguntando para o professor sobre a confiabilidade ou não de
uma determinada informação veiculada em algum dos vídeos). O ideal seria mesmo combinar
intencionalmente diferentes caminhos.

2. O professor: de consumidor crítico a produtor

Não só o professor pode/deve selecionar criticamente vídeos para consumo próprio ou para
indicação para os alunos, como pode produzir vídeos e videoaulas, tendo em vista a
necessidade de seus planejamentos. Uma sequenciação de imagens (acompanhadas ou não
de legenda ou lettering), articuladas com trilhas e efeitos sonoros pode ser provocadora, pode
aquecer uma discussão, pode trazer uma situação problema, dentre outras muitas
possibilidades. Por meio da produção de vídeos ou videoaulas, que contam com a
possibilidade de refacção e edição e com múltiplas possibilidades de articulação de imagens,
sons e o verbal, é possível expor de maneira mais organizada, clara e sintética conteúdos.
Produzindo vídeos totalmente novos, pegando trechos de outros, remixando antigos e
misturando com trechos novos, as possibilidades são diversas e se colocar no lugar de um
produtor de vídeos ou de um roteirista pode trazer para o professor novos desafios não só em
termos do domínio do conhecimento em si, mas em termos de sua didatização.

3. O professor fomentando o consumo crítico e a produção dos alunos

Finalmente, outro mar de possibilidades se abre quando o professor também se propõe a


trabalhar a curadoria e a produção de vídeos por parte de seus alunos. Discutir critérios de
curadoria é um imperativo curricular nos dias atuais para evitar naufrágios de navegadores
inexperientes e ingênuos.2 Incluir a produção de vídeos por parte dos alunos como uma das
produções possíveis (para além de seminários, textos dissertativos, ensaios, artigos de opinião,
debate etc.3) em projetos de trabalho ou sequências didáticas nas diferentes áreas, pode não
só conferir um papel mais (cri)ativo para os alunos, como possibilita que aprofundem
questões de conteúdos, o que não fariam com a simples resposta escrita a questões ou com a
produção de textos escritos destinadas apenas para o professor. Possibilita ainda que os
alunos desenvolvam critérios de apreciação estética e ética, necessários para uma participação
mais crítica e solidária na cultura digital.

A questão que deve se colocar, portanto, não é se as videoaulas (ou vídeos) devem ou não
substituir as aulas presenciais (salvo o atravessamento de interesses mercadológicos, não é
difícil chegar à conclusão de que ambas são insubstituíveis), mas como a combinação entre

2
A curadoria em questão não deve só ser direcionada para questões relativas à correção dos conceitos e
informações veiculadas, mas deve incluir a discussão de questões éticas, estéticas e políticas. Há uma
grande produção de “lixo digital” e de experimentações questionáveis, no que diz respeito às dimensões
elencadas. É papel da escola fornecer ferramentas para que os alunos possam avaliar as produções que
circulam na Internet.
3
Note-se que aqui também não se coloca a ideia de substituição, mas de soma “além de” e de
incorporação crítica.
ambas (e também entre outros tantos recursos digitais) podem ampliar os tempos e espaços e
propiciar (novas) aprendizagens. Mas, para que isso possa se dar de maneira efetiva e
significativa, é fundamental que o professor tenha uma intencionalidade pedagógica clara para
determinar variedades de percursos possíveis que incluam o uso desses recursos e possa ter a
vivência de curador crítico, de produtor e de formador da produção e do consumo crítico por
parte dos alunos. E, claro, é preciso também que o professor tenha condições de trabalho,
sobretudo, tempo de planejamento individual e coletivo.