N.cham. 370.1 T629f 3.ed.

Autor: Tobias, José Antônio

Título: Filosofia da educação /

Ac. 90863

INDUSTRIA
JOSÉ
GRÁFICA E ANTÔNIC
EDITORA DO
OESTE PAULISTA TOBIAS
 "A EDUCAÇÃO É A ATUALIZAÇÃO
DAS BOAS POTENCIALIDADES DA PESSOA
ENQUANTO PESSOA”.

José Antônio Tobias

Indústria Gráfica e Editora do Oeste Paulista da

- APEC -
ASSOCIAÇÃO PRUDENTINA DE EDUCAÇÃO E CULTURA
#
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
DO MESMO AUTOR

O FEIO. São Paulo, Revista da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, 1960.
INICIAÇÃO À FILOSOFIA. 7?edição. São Paulo, Indústria Gráfica e
Editora do Oeste Paulista da Associação Prudentina de Educação
e Cultura - APEC, 1985.
NATUREZA DA INSPIRAÇÃO. São Paulo, Revista da Pontifícia Uni­
versidade Católica de São Paulo, 1961.
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA. São Paulo, Revista da Pontifícia Uni­
versidade Católica de São Paulo, 1963.
LÓGICA E GRAMÁTICA. São Paulo, Revista da Pontifícia Universi­
dade Católica de São Paulo, 1966.
O MISTÉRIO DA SAUDADE. Marília, Faculdade de Filosofia, Ciên­
cias e Letras de Marília, 1966.
CONCEITO E FRONTEIRA DA FILOSOFIA DA ARTE. Marília, Fa­
culdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília, 1966.
HISTÓRIA DAS IDÉIAS ESTÉTICAS NO BRASIL. São Paulo. Edito­
rial Grijalbo (Editora da USP), 1967.
O ENSINO DA FILOSOFIA NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS.
Washington, União Panamericana (O.E.A.), 1968.
UNIVERSIDADE: HUMANISMO OU TÉCNICA? São Paulo. Editora
Herder, 1969.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. 3? edição. São Paulo,
IBRASA, 1985.
EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Temas e Problemas. São Paulo, Editora
Juriscredi Ltda., 1973.
 Revista e ampliada

GRAFOESTE
INDÚSTRIA GRÁFICA E EDITORA DO OESTE PAULISTA da
a s s o c ia ç ã o
PRUDENTINA DE
EDUCAÇÃO E CULTUR A-APEC
Presidente Prudente, SP

1985
© 1967
2?edição revista e ampliada - 1983
3? edição revista e ampliada - 1985

Direitos autorais exclusivos da

Associação Prudentina de Educação e Cultura - APEC_______________ ________
Endereço: Rua Democrata,400 -Hone: 22-4480 - CEP 19100-Pres. Prudente - SP.

Coordenação Editorial
- Rubens dos Santos

Revisão de Texto
- llélia Sônia Raphael

UDESC - BC
B iblioteca U niversitária
Data:_______/______ L
Acervo:_____
Ex.:__â i ^ - i S l X ô S
C.P.D.: QQo t â £ S J l 3
Patrimônio:

Tobias, José Antônio

T629f Filosofia da Educação/José Antonio Tobias. 3.

ed. revista e ampliada. Presidente Prudente: Ind.
Gráfica e Editora do Oeste Paulista, 1985.
134 p.

Bibliografia
1. Educação - Filosofia 2. Educação - Raízes I.
Título.

Ficha Catalográfica preparada pela bibliotecária Regina Rita Liberati

 “Como se diz que o médico causa a
saúde do enfermo graças à cooperação da natureza, assim
também se diz que um homem causa no outro a ciência gra­
ças à cooperação da razão natural deste últim o: e isso é ensi­
nar”.

Santo Tomás de Aquino.

 SUMÁRIO

Parte I - FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

1.1 - Filosofia da Educação e Filosofia . . ................... 13
1.2 - Conceito de Filosofia.............................................. 14
1.3 - Conceituação de Id eologia................................... 16
1.4 - Partes da Filosofia................................................... 19
1.5 - Conceituação de C rítica........................................ 20
1.6 - Conceito e Conceitos de H om em ........................ 21
1.7 - Conceito de Filosofia M o ra l................................ 24
1.8 - Moralidade Objetiva e Subjetiva........................... 26
1.9 - Conceito de Sociedade........................................... 28

Parte II - CONCEITO E CONCEITUAÇÕES DE FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO
II.A - CONCEITO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
A. 1 - Filosofia e Educação.............................. 31
A.2 - Definição de Filosofia da Educação . . 32
A.3 - Partes da Filosofia da Educação . . . . 33
A.4 - Filosofia da Educação e Filosofia . . . 35
A. 5 - Método da Filosofia da Educação . . . 37
Bibliografia............................................. 40

II.B - FRONTEIRAS DA FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO
B.l - Conceito de Fronteiras........................ 41
B.2 - Pedagogia e Filosofia da Educação. . . 42
B.3 - Filosofia Moral e Filosofia da Educa­
ção ........................................................... 44
B.4 - Psicologia e Filosofia da Educação. . . 46
B.5 - Teologia da Educação e Filosofia da
E ducação................................................ 48
B.6 - Sociologia, Didática e Filosofia da
E ducação................................................ 50
B.7 - Pedagogia sem Pedagogia...................... 51

7
 II.C - CONCEITUAÇÕES DE FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO
C.l - Dança das VariaçOes.............................. 54
C.2 - Filosofia da Educação Totalitarista . . 57
C.3 - Filosofia da Educação Naturalista . . . 59
C.4 - Filosofia da Educação Marxista........... 63
C.5 - Filosofia da Educação Perene............. 65

Parte III - ONTOLOGIA DA EDUCAÇÃO

III.A - CONCEITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO
A. 1 - Introdução.......................................... 69
A.2 - Conceituações de Educação................ 70
A.3 - O que é E d u cação................................ 71
A.4 - Educação é Auto-Educação?............. 79
A. 5 - As Potencialidades do Educando. . . . 82

III.B - VALOR EDUCACIONAL

B. l - Introdução......................................... 84
B.2 - Situando o V alor................................... 85
B.3 - Valor Educacional................................ 87
Bibliografia............................................. 88

Parte IV - TEOLOGIA DA EDUCAÇÃO

IV.A - FINALIDADE DA EDUCAÇÃO
A.l - Conceito de Finalidade........................ 91
A.2 - Educação e Amor................................... 93
A. 3 - Ordem de Intenção e Ordem de
E xecu ção................................................ 98

IV.B - MÉTODO PEDAGÓGICO

B. l - Lugar do M étodo............................... 101
B.2 - Método e M étodos................................ 103
B.3 - Método Pedagógico................................ 104
B.4 - Método Pedagógico Ideal...................... 105

Parte V - AGENTE DA EDUCAÇÃO

V.A - EDUCANDO
A.l - Conceito de E ducando........................ 109
A. 2 - Papel do Educando............................ 110

8
V.B - EDUCADOR
B. 1 - Papel do Educador................................ 115
Bibliografia.............................................. 118

V.C - ENTIDADES EDUCACIONAIS

C. l - Introdução.......................................... 119
C.2 - Família e E ducação.............................. 121
C.3 - Estado e Educação................................ 124
C.4 - Igreja e Educação................................... 126

9
 PREFÁCIO

Revista e ampliada, aparece a 34 edição de nosso FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO. Fundamentalmente, o livro permaneceu o mesmo, uma
vez que as criticas e experiências das edições anteriores constituiram-
se na melhor e mais segura confirmação da obra, principalmente no
que se refere a seu conteúdo. Assim sendo, houve apenas modificações
acidentais, com o: 19 - uma nova e única lição com o nome de “Concei-
tuação de Ideologia” dentro da “Parte I ”, intitulada Fundamentos
Filosóficos da Educação 29 - para quase todas as lições, o acréscimo
de perguntas sob o nome de “Prática”; 39 - adaptações às normas da
ABNT, conforme publicação de 1978, da Associação Brasileira de
Normas Técnicas - CB-14 - Comissão de Estudo de Documentação;49 -
revisão da obra, colocando-a de acordo com a mais recente ortografia.
A novidade das perguntas, já confirmada por várias experiências
que fizem os em aula, é fruto de sugestões de alunos e professores, no­
meadamente da Profa. Dra. Consuelo M. Garcia, da Universidade Fe­
deral do Paraná, do Prof. René de Santis, das Faculdades Integradas da
Associação de Ensino de Marilia e do Prof. Dr. Oswaldo Elias Xidieh,
da Universidade Estadual Paulista (UNESPj - Campus de Marília. A f i­
nalidade principal das perguntas é, de um lado, auxiliar na compreen­
são e reflexão crítica dos assuntos de cada lição, sobretudo auxiliar a
pessoa que lê a obra sem professor e, de outro lado, fornecer meios
práticos e acessíveis de verificação do que fo i aprendido assim como
exercícios para a aquisição de espírito critico e recursos para provas
de avaliação.
A ideologia, fundamentada no voluntarismo e na desvalorização
da pessoa humana, vem cada vez mais colocando a Filosofia fora das
Universidades, das salas de aula, das fábricas e de todos os lugares em
geral. Mais; a ideologia, para ser ensinada, não precisa de professor,
nem de sala de aula e nem de livro, podendo ser comunicada até por
meio de um analfabeto. Dessa maneira, a inclusão de “Conceituação
de Ideologia” entre os “Fundamentos Filosóficos da Educação” justi-
fica-se tanto como meio de defender o ensino da Filosofia e de melhor
fundamentar o estudo da educação e da Filosofia da Educação quanto

11
como meio de armar a juventude e o leitor do instrumental necessá­
rio para conscientizá-los a não se deixarem reduzir-seà condição de sim­
ples instrumento de intenções e de finalidades muita vez inconfessá­
veis de terceiros.
O FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, em sua 34 edição, tem a honra
de marcar o inicio da Editora da Associação Prudentina de Educação
e Cultura (APEC), isto é, da Editora da futura Universidade do Oeste
Paulista, cuja carta consulta já se encontra oficialmente aprovada pelo
Colendo Conselho Federal de Educação desde a reunião do dia 05 de
dezembro de 1984.
O autor, que se sente honrado pelo privilégio concedido a seu FI­
LOSOFIA DA EDUCAÇÃO pelo Prof. Agripino de Oliveira Lima Fi­
lho e Dr. Altamiro Belo Galindo, respectivamente Diretor Geral e Di­
retor Administrativo da APEC, envidará todos os esforços para, se­
guindo-lhes a orientação, poder participar dos que lutam por fazer da
futura UNOESTE (Universidade do Oeste Paulista) não só uma edito­
ra séria mas também e principalmente um centro de pós-graduação e
de pesquisa, motivo de orgulho para Presidente Prudente e para o
Oeste do Estado de São Paulo.
Não acreditamos em progresso sem critica. Por isso, mais uma
vez, nossos agradecimentos antecipados a todo leitor que houver por
bem escrever-nos comunicando qualquer sugestão ou reflexão, através
da Caixa Postal, 73 - Marília - SP, CEP 17.500.

J. A. T.

12
Parte I

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

I. 1 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E FILOSOFIA

Toda pessoa e todos os povos educam seus filhos. Pode-se julgar

da pessoa e do povo pela educação recebida. A medicina, a economia,
a defesa da nação, os edifícios e o progresso haverão de ser eco do que
for a educação. Daí a importância de se educar. Ora, só a reflexão crí­
tica pode conhecer as falhas, a melhor e a pior finalidade assim como
os meios eficazes e os métodos mais eficientes de qualquer educa­
ção; só a reflexão com a crítica pode fazer o progresso, reunir os esfor­
ços, convencer pessoas e Estados de que determinada educação deve
ser ministrada enquanto outras deixadas. Reflexão sobre educação é
filosofia da educação.
Assim sendo, se se tomar o homem, só como puro espírito, ou
só como animal, ou então como animal racional, a educação decorren­
te será para formar anjo, ou bruto ou então para se forjar um autênti­
co homem. Conclusão: o conceito de homem, conceito filosófico, é
fundamental para a educação. O que for o conceito de homem, haverá
de ser a filosofia da educação de cada um.
Se a finalidade última do homem for servir à sociedade, como
em Durkheim e Dewey, haverá educação diferente da que afirma ser
a cultura o fim último do homem, como acontece no Período Helenís-
tico. Existirá diferença sensível entre a educação que prepara o ho­
mem para Deus, por exemplo em Comênius, e a que prega constituir
o Estado o fim último do homem, como a educação na Alemanha de
Hitler. Conclusão: outro conceito filosófico, o fim último do homem
tambe'm é básico para a educação.
Por causa de sua infiltração na escola e no lar assim como nas fá­
bricas e nas igrejas, hoje não mais se pode lidar com Filosofia e com
educação sem conceituar ideologia, que se torna desse modo mais um
dos elementos dos Fundamentos Filosóficos da Educação.

13
 A noção de Estado e a conceituação de moralidades e de socie­
dade levantam-se como outros elementos fundamentais que a educa­
ção tem de ir solicitar à Filosofia, casa onde eles residem. A Filosofia
é portanto necessária à educação e à Filosofia da Educação.
A educação portanto e a Filosofia da Educação não podem pro­
cessar-se sem a fundamentação dos princípios vindos da Filosofia. É
na batalha das idéias e das filosofias que se decidem os mais profundos
assuntos educacionais.
Conclusão geral:não é possível Filosofia da Educação sem a fun­
damentação de certos princípios fornecidos pela Filosofia.
PRÁTICA:
/ - Reflexão sobre educação funda uma ciência? Se sim, qual?
2 - O conceito de homem é importante para a educação? Por quê?
3 - O conceito de Estado, que é fornecido pela Filosofia, é importante para a
Educação? Por quê?
4 - Invente você outro conceito derivado da Filosofia e necessário para a educação.
5 - Segundo você, qual é o conceito de Filosofia que até hoje mais influenciou
no seu conceito de educação?

1.2 - CONCEITO DE FILOSOFIA

Uma vez que a Filosofia da Educação é filosofia, torna-se neces­

sário conceituar o que é Filosofia para se poder entender o que é Fi­
losofia da Educação.
Pergunte-se a um menino: “O que é Filosofia?” Ele olhará inter­
rogativamente para o questionador, sem saber o que falar; ele ainda
não viu isso. Permanecerá pois a Filosofia em sua mente como algo que
ainda não viu, algo de que professores e colegas não lhe falaram.
Ao operário, se se lhe indagar o que é Filosofia, saberá dizer que
não é Aritmética, não é máquina, não é contabilidade mas constitui
assunto muito importante e elevado, já que para a Filosofia apelam os
políticos, os padres, os autores e professores para encontrarem solução
a seus mais graves problemas.
Indagando-se a um cientista o que é Filosofia, ele poderá respon­
der que é uma inutilidade; mas seus ataques mesmo mostrarão a im­
portância da Filosofia, pois ninguém, e muito menos o cientista, per­
derá tempo em lutar contra moinhos de vento. Outro cientista, pelo
contrário afirmará ser a Filosofia ciência importante, muito necessá­
ria e que dá respostas para os maiores assuntos da humanidade.
Finalmente, se se perguntar a um professor o que é Filosofia,
responderá ser a ciência das coisas mais profundas de tudo, e como o
mais profundo, isto é, como as raízes constituem o fundamento de
tudo, conclui-se ser a Filosofia a ciência dos fundamentos de todas as

14
coisas e de todas as ciências. Ora, por mais que se pense, essas coisas
mais profundas, primeiro, ou são a finalidade, pois esta sempre é aqui­
lo em vista do qual se faz a coisa; por exemplo, se o sapato é sapato é
porque foi feito para a finalidade de calçar os pés. Em segundo lugar,
ou o que é a coisa, quer dizer, sua essência, constituída de um lado pe­
lo elemento material, chamado matéria, por exemplo o couro no caso
do sapato e, de outro lado, pelo elemento imaterial, chamado forma,
como a forma de sapato para o homem adulto. Ou, em terceiro lugar.
quem fez a coisa; a origem explica muito do ser, por exemplo se al­
guém disser que Deus é o ente que não foi criado, terá distinguido
Deus, das criaturas por meio da noção de origem. Quatro são pois as
coisas mais profundas procuradas, não só pelos filósofos mas também
pelo homem da rua, pelo adolescente, pela criança, enfim por todo
mundo, ainda que de maneiras diferentes: a finalidade, o elemento ma­
terial, o elemento imaterial e a origem das coisas.
Em lugar daquilo em vista do qual se faz a coisa, a linguagem de
escola diz causa final, porque realmente a finalidade também causa o
ser; o sapato por exemplo, só existe porque o sapateiro tinha a finali­
dade de fazer algo para calçar os pés. Em vez de elemento material e
de elemento imaterial, os antigos falavam de causa material e causa
formal porque realmente elas causam a seu modo; por exemplo, o ele­
mento material do sapato é causa, do contrário não haveria couro no
sapato e nem nada. O elemento imaterial do sapato é a causa imaterial,
a forma do sapato, é a causa formal, pois ela é tanto mais imaterial
quanto se encontra em todos os sapatos, uma vez que todos e cada um
são sapato; claro que, no presente sapato já feito, é causa formal mate­
rializada. Em vez de causa que faz, os antigos falavam de causa eficien­
te; também ela é causa, porque é o sapateiro quem faz o sapato.
Como essas quatro causas estão em todas as coisas e são as mais
profundas, os filósofos as chamam de causas supremas, de causas pri­
meiras ou de causas últimas. Assim, pode-se definir: a Filosofia é a
ciência das causas supremas dos entes.
Com esta definição de Filosofia encontram-se em geral de acor­
do os filósofos e educadores. Aristóteles, com outros termos, afirma
o mesmo: a Filosofia é a ciência do ente enquanto ente (1). John De-
wey escreve: “Como poderíamos então esperar, a Filosofia foi geral­
mente definida de modo a implicar certa totalidade, generalidade e úl­
tima causalidade da matéria e do método” (2). Segundo Farias Brito,
a Filosofia “é a ciência do ser enquanto ser, a indagação das primei-

( 11 ARISTOTELES. Metaphysica. In:--------. Opera omnia, graece et latine. Pa­

ris, Firmin Dídot, 1952. Liber III, capitulus I, p. 500.
1 2l Democracia e Educação. 3.ed. Trad. bras. São Paulo, Nacional, 1959. p.357.

15
 ras causas e dos primeiros princípios” (3), ou citando o livro inédi-
to do pensador brasileiro: “A Filosofia, de fato, foi por nós definida
desde o início dos nossos trabalhos, como o instinto mesmo do conhe­
cimento, como a curiosidade natural que nos leva a investigar a natu­
reza das coisas” (4). Para o marxista, escreve Georges Politzer: “Para
definir a Filosofia, diremos que ela pretende explicar o universo, a natu­
reza, que a Filosofia consiste no estudo dos problemas mais gerais, sen­
do os problemas menos gerais estudados pelas ciéncias”(5).Segundo Jac-
ques Maritain, “a Filosofia é o conhecimento científico que pela luz na­
tural da razão considera as causas primeiras ou as razões mais elevadas de
todas as coisas”(6). “Hoje, como nas suas origens”, escreve Anísio Tei­
xeira, “é a Filosofia uma tentativa de éompreender os aspectos da vida
e do mundo em um todo único, para dar sobre a experiência humanaem
sua totalidade, uma visão tão completa e coerente quanto possível” (7).
Se na vida o homem tem direito de discordar da idéia de outro,
com maior razão deverá este princípio encontrar-se no campo da Filo­
sofia, o domínio por excelência das idéias. Tendo o direito de pensar
como sua consciência lhe diz, o filósofo, ou antes, a Filosofia torna-se
a crítica dos povos, o aperfeiçoamento das instituições e um dos mais
importantes fundamentos da Filosofia da Educação. Isso porém, só é
possível admitindo-se a liberdade de pensar e conseqüentemente a de
errar, isto é, a liberdade de muitas filosofias: é o direito à liberdade de
pensamento, fundamento primeiro da democracia e da educação.
PRÁTICA:
1 - O que é causa eficiente?
2 - Por que é que, ao se referir às quatro causas da Filosofia, os termos de causas
primeiras e de causas últimas são sinônimos?
3 - A definição de Filosofia de todos os autores aqui citados estão de acordo em
tomá-la como "a ciência das coisas mais profundas de tu d o ”?
4 - Por que o conceito de Filosofia é importante como fundamento da Filosofia
da Educação?
5 - Deve existir uma só ou mais de uma filosofia? Por quê?

1.3 - CONCEITUAÇÃO DE IDEOLOGIA

O papel da ideologia tornou-se hoje tão importante quanto o da
própria Filosofia, particularmente em ambientes estudantis, religiosos

(3) A Base Física do Espírito. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1912. p. 37.
(4) BRITO, Raimundo de Farias. Perennis Philosophia. In:------ .Ensaio sobre
o Conhecimento. Revista do Livro, n° 25, ano VI, mar. 1964.
(5) Curso de Filosofia. 3.ed. Rio de Janeiro, s. d. p. 17.
(6) Introdução Geral à Filosofia. 4. ed. Rio de Janeiro, Agir, 1956. p. 63.
(7) Educação Progressiva, uma Introdução à Filosofia da Educação. São Paulo,
Nacional, 1954. p. 172.

16
c operários. De pouco pois servirá um Curso de Introdução à Filosofia
ou de Fundamentos Filosóficos da Educação, se não estiver construí­
do sobre uma análise do conceito de ideologia, que antes de ser expos­
to deve ser comparado tanto com o conceito de filosofia popular e in­
conscientemente adquirido quanto com o conceito de Filosofia cienti-
licamente aprendido por meio dos livros e das salas de aula.
Originada propositadamente de um grupo, a ideologia tem finali­
dade prática, especialmente finalidades políticas e político-sociais en­
quanto a filosofia popular, pelo contrário, apreendida no decorrer da
vida, não tem finalidade dirigida por terceiros, nascendo e desenvol­
vendo-se naturalmente como necessidade e fruto da existência huma­
na. Além disso, a ideologia, executora de intenções de terceiros, e' fabri­
cação humana, é artificial, afasta a ciência, a reflexão, a crítica, a to­
mada de consciência e a Filosofia, tendendo a desaparecer no momen­
to em que se tiver consciência dela como ideologia. Por ser simples­
mente imposição da vontade de terceiros para a vontade de outra pes­
soa, a ideologia requer muito pouco tempo para ser comunicada e re­
cebida enquanto a filosofia popular requer muito tempo e grande par­
te da vida da pessoa para ser conseguida. Por causa de suas finalida­
des, a ideologia nega a pesquisa, a reflexão e a vida especulativa, sendo
fruto da vontade e do voluntarismo enquanto a filosofia popular, pelo
contrário, está aberta para a pesquisa, para a reflexão, para a Filosofia
científica e para as ciências, apresentando-se como fruto natural da in­
teligência humana ainda que de modo inconsciente e popular. Além
disso, a ideologia marxista, que é a dominante no Brasil, nega a liber­
dade. o espiritual. Deus e todas as religiões.
A Filosofia científica, resultado de esforços individuais e da vi­
da dos pensadores, tem finalidade especulativa que é a pesquisa do ser,
respeita a liberdade individual de cada um, tende a formar gente e não
massa, é permanente e desinteressada procura da verdade, fundando
como conseqüência disso a História da Filosofia enquanto a ideologia,
pelo contrário, resultante de grupo anônimo, não respeita a liberdade
individual, tem finalidade prática e interesseira quando não contrária
ao bem da pessoa a quem é dirigida, usa e abusa de pressão para atingir
suas finalidades, tende a formar massa e não gente, nada tem de procu­
ra da verdade e nem de ciência, constituindo-se em permanente desejo
de controle do comportamento e da vida de outras pessoas, não po­
dendo por isso oferecer uma história de nomes próprios como na His­
tória da Filosofia. Comunicada geralmente por professores através de
livros e de cursos ministrados em salas de aula, a Filosofia cientifica
fundamenta-se na reflexão e na crítica, afastando em decorrência disso
a intromissão direta da vontade, enobrecendo os que a cultivam, sendo
considerada ciência e elemento fundamental de cultura e de civilização

17
pelas religiões, inclusive pelo cristianismo; a ideologia, pelo contrário,
além de não necessitar de professor, podendo ser comunicada até por
um analfabeto, não precisa de livros e nem de salas de aula, não po­
dendo e nem devendo ser transmitida em escolas a não ser clandestina­
mente, porque a reflexão e a crítica matam a ideologia que só se fun­
damenta em interesses de terceiros,sendo por isso considerada coisa es­
púria e prejudicial pelas religiões, inclusive por pensadores cristãos
que mais de uma vez a comparam“à sofística do mundo moderno”(8),
ou“à mistificação da verdade”(9), ou“à pseudofilosofia”(10), ou“à fi­
losofia em forma negativa”(l 1 )•
Concluindo do que até aqui foi exposto assim como dos estudos
dos pensadores (12), pode-se dizer que a ideologia, termo criado por
Destutt de Tracy (1754-1836)e conceito desenvolvido particularmen­
te por autores marxistas desde o século XIX, é um conjunto de idéias
e de crenças, empregado por um grupo com a finalidade de persuadir
e de controlar de m odo inconsciente o comportamento e a vida de pes­
soas tidas como simples.
Os elementos constitutivos da ideologia são; 1) um conjunto (de
idéias e crenças) porque ela constitui um agregado voluntarista e não
um sistema cientificamente ordenado de verdades; 2) (um conjunto)
de idéias e crenças porque ela se forma não de verdades e raciocínios
conseguidos pela reflexão e pela crítica mas sim de idéias e crenças in­
conscientemente aceitas e vividas; 3) empregado por um grupo ou
mesmo por uma só pessoa mas não por uma escola, por uma religião
ou por um sistema filosófico; 4) com a finalidade de persuadir e de
controlar o comportamento e a vida de pessoas, o que representa e sin­
tetiza a ideologia, uma vez que as coisas práticas são a sua finalidade.
5) é comunicada de modo inconsciente, porque o alimento da ideolo­
gia é a inconsciência em que nasce e se desenvolve; 6) para ser comuni­
cada e usada, a ideologia necessita de pessoas tidas como simples que
não se servem da reflexão e nem da crítica e que não tenham consciên-

(8) KUHN, Helmut. Idéologie et Philosophie, ln :--------. Ideologia e Filosofia.

Atti del XXI Convegno del Centro di Studi Filosofici tra Professori Univer-
sitari, Gallarate, 1966. Brescia, Morcelliana, 1967. p. 37,28.
(9) MORRA, Gianfranco. La sociologia del sapere e la desmistificazione delle
idéologie. In:------ . Ideologia e Filosofia, ed. cit. p. 195.
(10) PAREYSON, Luigi. Risposte e conclusioni. In:------ Ideologia e Filosofia.
ed. cit. p. 369.
(11) PAREYSON, Luigi. Risposte e conclusioni. In :------ Ideologia e Filosofia.
ed. cit. p. 369.
(12) MARX, Karl e ENGELS, Frederico. La Ideologia Alemana. Trad. urug.
Montevideo, Pueblos Unidos, s. d. assim como MANNHEIM, Karl. Ideolo­
gia e Utopia. Trad. bras. Rio de Janeiro, Zahar, 1968 e WADÉE. Michel.
l ' Idéologie Paris, Presses Universitaires de France. 1973

18
cia do que estão recebendo para serem melhor usadas, justificando
aliás a frase de que a ideologia é a filosofia daqueles que não consegui­
ram tê-la.
PRÁTICA:
/ - Comparar, mostrando as diferenças entre Filosofia científica e ideologia.
2 - Você estaria de acordo se alguém dissesse que a diferença fundamental entre
Filosofia científica e ideologia, está em que uma usa espírito crítico e a outra
não?
.1 ■O que você achou da definição de ideologia, exposta aqui neste livro?
4 - Quantos e quais são os elementos constitutivos da ideologia?
.5. Uma filosofia (ou Filosofia) pode ser transformada em ideologia? Como?

1.4 - PARTES DA FILOSOFIA

Qualquer pessoa, particularmente na área da educação, pode ver­

se a braços com a Psicologia, com a Moral, a Metafísica, a Crítica, a
Teodicéia, a Filosofia da Arte, enfim com as partes da Filosofia, daí se
tornando útil uma noção dessas partes nos Fundamentos Filosóficos
da Educação.
Se, como se explicou, a Filosofia é a ciência das coisas mais pro­
fundas dos entes, conclui-se que o estudo das coisas mais profundas
dos entes materiais constituirá a Filosofia da Natureza. 0 estudo das
coisas mais profundas da alma, de suas faculdades e operações forma a
Psicologia Racional, também chamada Psicologia Filosófica. O estudo
das coisas mais profundas de todos os entes funda a Metafísica que, se
provar que a inteligência pode conhecer e conhece os entes, recebe o
nome de Crítica, também chamada de Criteriologia ou Epistemologia-,
se estudar a essência dos entes, chama-se Ontologia; se focalizar quem
fez os entes e sua finalidade, passa a ser a Teodicéia, também chamada
Teologia Natural. Se a Filosofia procurar saber qual é o fim último do
homem passa a chamar-se Filosofia Moral, enquanto a Filosofia da Ar­
te estuda as coisas mais profundas da arte.
A Lógica, contrariamente ao que alguns pensam, nãoé Filosofia
porque não é estudo das coisas mais profundas de nada; simplesmente
é um instrumento da Filosofia e de todas as ciências, pois ela é a ciên­
cia que põe ordem nas operações da inteligência para que o homem
consiga com facilidade e de modo certo a verdade.
P R Á T IC A :
/ - Lidando com educação a pessoa necessita de ter uma noção das partes da Fi­
losofia? Por quê?
2 ■A Critica, também chamada Epistemologia, estuda o quê?
.1 ■ Qual é o outro nome da Teodicéia?
4 - A Filosofia Moral estuda o quê?
.5 - A Lógica é Filosofia? Por quê?

19
 1.5 - CONCEITUAÇÃO DA CRfTICA

O camponês não duvida do conhecimento que tem da existência

de sua roça de milho; Platão, pelo contrário, afirma ser ilusório todo
conhecimento humano do mundo material. O conhecimento que Pe­
dro tem de sua mãe é verdadeiro? Se é verdadeiro, sua mãe existe real­
mente, como o povo admite, ou constitui apenas uma idéia, algo sub­
jetivo, como quer Emanuel Kant? Em poucos termos: existe conheci­
mento verdadeiro, existe verdade, existe certeza, ou então, tudo é so­
mente dúvida, como fala Pirro?
Estes são os problemas centrais da Crítica que, sintetizados, re­
duzem-se a dois: 1) existe verdade?; 2) admitida a existência da verda­
de no conhecimento humano, a coisa conhecida, quer dizer, o ente en­
quanto ente é só idéias; é só matéria, ou então, idéias e matéria?
Se há conhecimento humano, existe verdade porque esta nada
mais é do que a adequação da inteligência com a coisa conhecida; se o
lavrador conhece enxada, é porque a idéia de enxada de sua inteligên­
cia é idêntica à idéia de enxada materializada na enxada de fora. Mais;
com a existência da verdade, consequentemente vem a existência da
certeza, que é o agarrar da inteligência à verdade conhecida: como o
peixe por natureza tende para a água, a inteligência por natureza ten­
de a fixar-se na verdade conhecida. Por isso, conhecimento, verdade e
certeza são os três irmãos gêmeos da Critica, ainda que —em priorida­
de de natureza, não porém de tempo onde se dão conjuntamente —
apareça primeiro o conhecimento, depois a verdade e finalmente a cer­
teza. Essa tomada de posição perante o primeiro problema central da
Crítica chama-se dogmatismo e é defendida pelo povo, por Aristóteles
e por Tomás de Aquino. Se, pelo contrário, se ensinar que a inteligên­
cia permanece em tudo e sempre sem nada afirmar e sem nada negar,
isto é, sem admitir nenhuma certeza, sendo a dúvida universal e per­
manente o resultado normal da inteligência humana, então se tem o
ceticismo, partilhado entre outros por Sexto Empírico.
O segundo problema da Crítica representa um passo além do
dogmatismo. Uma vez que existem as coisas, uma vez que existem ver­
dade e certeza, pergunta-se onde estão as coisas: só na inteligência co­
mo querem Platão, Emanuel Kant, Hegel e Croce; só na matéria, como
ensina Demócrito e Carlos Marx; ou, na inteligência e na matéria, co­
mo falam Aristóteles e Tomás de Aquino? Quer dizer, para o idealis­
mo, o ente, isto é, todos os entes são somente idéias; para o materialis­
mo, somente matéria; para o realismo critico, idéias e matéria.
Investigando o fundamento de todo o conhecimento, pois criti­
ca o conhecimento de todos e de cada um dos entes, a Crítica é a base
necessária de todo saber, de toda a ciência, inclusive da própria Onto­

20
logia e da Teodicéia. Contudo, pessoas existem, de tal modo impres­
sionadas com a Critica, que acabam em autêntica obsessão; não que
seja possível estudar demais a Crítica, mas sim porque elas supõem
exageradarmmte ser ela a Metafísica, a Filosofia. Ora, a Crítica é intro­
dução à Metafísica mas não é a Metafísica, nem mesmo é a parte cen­
tral da Metafísica, constituída pela Ontologia e pela Teodicéia. Estu­
dar a Crítica e dela fazer a Metafísica é como a pessoa que constrói
sua casa e vai morar ao relento.
Portanto, a Crítica, também chamada de Criteriolugia, Episte-
mologia ou Gnoseologia, é a ciência do valor do conhecimento huma­
no. Por outras palavras, a Critica é a parte da Metafísica que investiga
se o conhecimento Intmano é verdadeiro e objetivo.
PR ÁTICA
/ A certeza que o camponês tem de sua própria existência tem valor? Por quê?
2 A definição da verdade como "a adequação da inteligência com a coisa co­
nhecida". você a entendeu? Mostre-o através de um exemplo seu.
I Em que consiste o materialismo?
■I Por que a Crítica é considerada uma introdução à Filosofia?
S Os adeptos de qualquer ideologia são a favor ou contra a Crítica? Por quê ''

1.6 - CONCEITO E CONCEITOS DE HOMEM

A pedra não nasce; aparece, oriunda de combinações químicas.

E assim continua através dos tempos. Ninguém fala em educação da
pedra.
0 vegetal nasce porque tem vida e vive até morrer. Mas toda sua
existência pode ser matematicamente representada; anos antes já se sa­
be o que ele fará. É tão certo isso que as leis dos vegetais são, na maio­
ria dos casos, representadas com fórmulas matemáticas, por exemplo
as leis mendelianas. Ora, não se educa o que já vem marcado desde
sempre pela própria natureza para seguir um único e mesmo rumo.
Educar como, se tudo já está marcado? Para o vegetal, por conseguin­
te, também não é possível educação.
O animal nasce, vive e morre. Como o vegetal, possui vida vege-
lativa. matematicamente marcada e realizada; a respiração, a circula­
ção e a quiliflcação são tão ferreamente realizadas como no vegetal. A
vida animal porém, ainda que presa às determinações irrevogáveis dos
instintos, possui todavia certa elasticidade; se o animal vir um pedaço
de carne e estiver com fome, irá fatalmente para ele;em determinados
momentos, realizará necessariamente o ato sexual. O que o pica-pau
ensina aos filhos é instintivo, porque é feito por toda a espécie, atra­
vés de todos os tempos e lugares e do mesmo jeito; ora, onde acontece
isso, o ato é instintivo E como é realizado sempre do mesmo jeito e

21
no mesmo rumo, não há possibilidade de se falar de educação, já que
esta, para existir, supõe a possibilidade de desabrochamento em vários
rumos bons e maus, sendo a educação justamente o processo para se
tomar o educando apto a se dirigir sempre para o rumo que lhe é me­
lhor.
Mas, dizem alguns: “O animal tem inteligência, uma vez que,
educado, sabe jogar bola, guardar casa, salvar pessoas, usar bastão para
pegar banana, etc. Isto seria educação, pois não está marcado pelo ins­
tinto; é o animal que se autodetermina".
O animal, ensinam H. Delacroix, Paul Guillaume e W. Kohler, o
que possui nesses e em casos semelhantes, é a propriedade de adaptar-
se a situações novas, não contidas explicitamente dentro do instinto;
na realidade trata-se pois, não de faculdade nova com oé a inteligência
no homem, mas tão somente de adaptação do instinto; o macaco, diz
Kohler, ao subir na caixa e se servir do bastão para apanhar a banana
presa ao teto, serviu-se do instinto da fome e dos sentidos da visão, da
memória e da imaginação para. dentro de uma situação concreta e ma­
terial, apanhar a banana. Notam os cientistas que todos estes atos “in­
teligentes” de certos animais, só se realizam quando dentro do campo
visual; quer dizer, se o macaco se serviu do bastão para apanhar bana­
na, é porque as caixas, o bastão, a banana e os movimentos necessários
eram todos visíveis ao mesmo tempo pelo seu olhar. Pode-sc, pois, fa­
lar de inteligência em animais, contanto que se entenda ser ela a capa­
cidade que têm estes de se adaptar a situações novas, implicitamente
contidas dentro do instinto; não é faculdade nova.e muito menos não
é faculdade para conhecer a essência, isto é. a idéia das coisas, uma vez
que a inteligência animal se encontra presa a imagens e a situações
concretas.
Se se aproveitar desta propriedade da psicologia do animal de
adquirir o hábito de se adaptar a situações novas contidas dentro de
seus instintos de conhecimento e de afetividade, obtém-se o que se
convencionou de chamar de adestramento. A educação, encontrada no
adestramento,é pois instintiva, pressupõe os sentidos só e não inteli­
gência; como só há liberdade onde existe inteligência para escolher en­
tre vários rumos e, por outro lado, como o animal sempre está preso
ao instinto, conclui-se que o adestramento se realiza dentro do mundo
animal que, a mais das plantas, possui locomoção e certa escolha ins­
tintiva, transformada em hábito por meio de exercícios e da memória.
O homem possui inteligência em sentido estrito. É pois, necessá­
rio a distinção entre inteligência de animal e inteligência de homem: é
diferença de espécie e não só de grau. A este respeito instrutivas são
as experiências de Kellog que, dos sete aos dezesseis meses de idade,
criou juntamente seu próprio filho e uma macaquinha aproximada-
mente da mesma idade, livre como o menino, vivendo na moradia do
mesmo homem, comendo a mesma mesa, habituada a usar uma cadei-
■i lin 'da que devia pedir de vez em quando e oportunamente, iniciada
na compreensão elementar de algumas palavras; enfim, o macaco rece­
beu a mesma educação que o menino. Resultado: o macaco jamais fa­
lou, a criança falou; o macaco jamais teve idéias, a criança teve idéias;
o macaco jamais teve inteligência e livre-arbítrio, a criança teve inte­
ligência, livre-arbítrio e ciência; conseqüência, mesmo recebendo a
mesma “educação”, o macaco jamais se educou, pois toda a educação
tem que ser conjuntamente uma auto-educação, coisa de que o animal
é incapaz, por lhe faltar por dentro de si mesmo esta possibilidade,
que existe e se realiza natural e normalmente em toda e qualquer
criança. O homem, portanto, é o ser que recebe educação; é o único
ente que pode e recebe educação. Pode-se, pois, em termos pedagógi­
cos, perfeitamente definir o homem como o animal que recebe educa­
rão.
O conceito realista de homem deve por conseguinte incluir a vi­
da vegetativa, própria dos vegetais, com suas funções, por exemplo a
respiração, a digestão, a absorção dos alimentos, o nascimento, o viver
e a morte; deve também incluir a vida própria dos animais, como o
movimento, o cultivo dos sentidos externos e internos, a afetividade e
o sistema nervoso; deve, além disso, abranger o que nem a vida vegeta­
tiva e nem a vida animal oferecem, como a inteligência, a vontade, o li­
vre arbítrio, as idéias e a educação. O homem é pois vegetal, animal
e racional, tudo isso ao mesmo tempo e substancialmente unido, for­
mando um só todo. O sistema nervoso, no homem, estudado pela Me­
dicina Psicossomática, mostra um pouco a maravilha que é o todo hu­
mano, com a contínua influência do animal e do vegetal sobre o racio­
nal e vice-versa; por exemplo, a hipnose fazendo extrair dentes sem
dor. o parto sem dor, o fenômeno da onda nervosa, ossos unidos ou
pêlos crescidos de repente por causa de emoções.
Pessoas existem que, admiradas por algum desses aspectos do
homem, bloqueiam-se e, ou por causa de uma especialização bitolado-
ra, ou por causa de sua filosofia, ou por outros motivos, ficam obceca­
das e conceituam e educam o homem à base exclusiva de um ou de al­
guns desses aspectos. Assim, em nome de sua psicologia, o behavioris-
ta, também chamado comportamentista, só vê a parte animal do ho­
mem; concebe-o à base da fórmula matematizada S = R, onde “S =
estim ulo”, letra derivada da palavra latina “stimulus” e “ R = reação” .
Segundo essa fórmula, o homem é reduzido a reações, conhecidas pelos
estímulos; quer dizer, se apresento ao militar, dinheiro (S) para com­
prar seu amor à pátria, sua reação deverá ser deixar-se comprar. Se as­
sim acontecer para um. mas não para outro, então a fórmula S = R fa-

23
lha; de fato, como saber, antecipadamente, por meio da fatalidade de
uma fórmula físico-matemática a resposta de todos os homens em as­
suntos onde entra a liberdade humana? Isso não será possível mesmo
em um só caso, porque o homem, além do elemento vegetativo e ani­
mal, até certo ponto perfeitamente previsíveis por fórmulas matemáti­
cas ou matematizadas, possui algo que é seu maior título de glória, a
liberdade, imprevisível por fórmulas matemáticas ou matematizadas.
As lições da História, o afinco com que se ataca ou se defende a
idéia de Deus e o instinto religioso são argumentos que mostram ter o
homem necessidade de Deus, tanto na vida quanto na educação.
Concluindo, existem várias conceituações de homem: 1) o con­
ceito vegetal que o tem como o ser que, a maneira do vegetal, nasce,
vive, respira, alimenta-se, reproduz-se e morre;2) o conceito animal que
o define como o ser que, às qualidades do vegetal, acrescenta o conhe­
cimento dos sentidos e a parte afetiva dos animais; 3) o conceito hu­
mano, que baseando-se nas vidas vegetativa, animal e racional, subdivi­
de-se em: a) conceito humano-cientifico, se acreditar na possibilidade
da ciência positiva responder a todas as perguntas e necessidades huma­
nas; b) conceito humano-filosófico, como o conceito materialista e o
idealista, fundamentados exclusivamente em determinada filosofia; c)
conceito humano-filosófico-religioso, como o budista, o protestante e
0 católico, quando além da filosofia,também postula uma religião! 13).
Uma vez que a conceituação realista de homen inclui os elemen­
tos vegetal,animal.racional e religioso,sua melhor definição deverá ser a
de Aristóteles que o define como “o animal racional”.lembrando porém
que,em concreto,como só se entende o homem com o elemento religioso
sua definição serd:”o homem é o animal racional criado por e para Deus.
PRÁTICA:
1 - Posso dizer de uma pessoa que ela fo i adestrada? Por quê?
2 - Como é que se distingue entre inteligência humana e inteligência animal?
3 - Em que consiste o conceito animal de homem?
4 - Dos diversos conceitos de homem, qualé o seu?
5 - Se a pessoa tiver ideologia, poderá admitir critica ou diálogo a respeito de
seu conceito de homem? Por quê?

1.7 - CONCEITO DE FILOSOFIA MORAL

O ato educacional é ato humano(14), quepor sua vez é objeto da

Filosofia Moral. Todo ato educacional, pois, antes de ser ato de educa-

(13) Afirmamos isto porque a educação lida com o homem histórico e existen­
cial, o que necessariamente vai levar ao problema religioso, uma vez que em
concreto, todos e cada um dos homens têm posição tomada a respeito de
Deus e a grande maioria foi e é pela admissão de sua existência.

24
ção, é ato moral, já que o homem primeiro age para depois se educar.
Tanto assim que a arte pedagógica é considerada arte moral. De todas
as partes da Filosofia nenhuma lança raízes tão extensa e tão intensa­
mente na Filosofia da Educação e na Pedagogia quanto a Filosofia Mo­
ral. Por isso, das partes da Filosofia, pele menos da Moral faz-se neces­
sário uma noção em toda Introdução à Filosofia da Educação.
A Filosofia Moral, ou simplesmente a Moral, é ciência, porque
forma um conjunto de verdades coordenadas, criticamente induzidas
da experiência e do bom senso, ou deduzidas de princípios da filosofia
especulativa; dessas verdades suas pode partir a Moral para retirar ou­
tros princípios e conclusões.
Além disso, a Moral é ciência filosófica, baseada por conseguinte
em argumentos de razão, não em argumentos de fé como acontece na
Teologia Moral e na Moral Religiosa. Ainda por ser filosófica, a Moral
estuda os atos humanos em suas causas mais profundas, especialmente
em sua causa final última.
A Filosofia Moral, ciência prática e portanto posterior às ciên­
cias especulativas, pressupõe a noção de pessoa, de homem, de causas,
de fim, de substância e postula os fundamentos psicológicos do ato
humano; enfim, precisa de muitos dos princípios fornecidos pela filo­
sofia especulativa; o que esta for. aquela haverá de ser. Se a filosofia
especulativa mostrar o homem como uma idéia platônica, ou como
animal racional, ou como animal irracional, a Moral necessariamente
haverá de ser Moral para homem platônico, ou para homem real, ou
para animal.
A Moral é ciência filosófica da ordem nos atos humanos. A or­
dem é a conveniente disposição dos meios para o fim. Ora, a ordem esta­
belecida pela Moral nos atos humanos é para o fim último do homem;
é por conseguinte ordem filosófica, pois ao filósofo cabe estudar as
causas últimas, como é na Moral a causa final do homem.
Como nenhuma parte da Filosofia, a não ser a Filosofia Moral,
trata dos atos humanos para ordená-los ao fim último, distingue-se a
Moral tanto das ciências positivas quanto das partes da Filosofia; é,
portanto ciência autônoma.
0 objeto material, isto é, a matéria, da Filosofia Moral é desta
maneira constituído pelos atos humanos, enquanto o objeto formal,
isto é, o ponto de vista, pela ordem nos mesmos atos humanos. Por
isso, a Filosofia Moral é a ciência filosófica da ordem nos atos huma­
nos para o fim último do homem.

(14) A to humano é o ato em que entram conhecimento da inteligência e consen­

timento da vontade.

25
PRÁTICA:
1 - O que é ato humano?
2 - As batidas de seu coração são ato humano? Por quê?
3 - Qual é a matéria de que trata a Moral?
4 - Qual é o ponto de vista da Filosofia Moral ao estudar os atos humanos?

1.8 - MORALIDADE OBJETIVA E SUBJETIVA

Como admitir e respeitar opinião alheia, como sentir o valor de

uma religião diferente, sem pressupor a noção de moralidade objetiva
e subjetiva? Como ver um bem na liberdade de pensamento, como ofe­
recer ao aluno liberdade e direito de discordar inclusive da posição do
professor, como admitir o aluno que o professor discorde de sua opi­
nião, como defender a liberdade de partidos, como estabelecer na es­
cola autêntico ambiente de paz e como existir espírito universitário
sem se admitir moralidade objetiva e subjetiva? Em qualquer escola,
em qualquer aula, em qualquer nação, em qualquer lugar, o conceito
de moralidade e' o único meio de se explicar racionalmente como a
verdade, apesar de ser uma só, apesar de ser única, também se torna
subjetivamente, não objetivamente, múltipla e variada, por causa das
pessoas em que se encontra.
Dada, pois, a importância pedagógica do tema da moralidade ob­
jetiva e subjetiva, de entre todos os assuntos de Filosofia Moral que di­
retamente vivificam a educação, pelo menos dele a Introdução à Filo­
sofia da Educação não poderá deixar de falar. É o fundamento do pró­
prio método do professor de Filosofia da Educação; sem ele. seu mé­
todo — suposto que não seja o totalitário — não tem valor,
nem fundamento; na Disciplina de Filosofia da Educação, centro e cú­
pula do Curso de Pedagogia, ele estaria mostrando como não se deve
lecionar Filosofia da Educação.
Alguns atos humanos como fazer justiça, cumprir o dever e amar
os pais são bons e honestos;outros, pelo contrário, como fazer injusti­
ça e roubar são chamados de maus e desonestos. O que distingue um
desses grupos de atos humanos do outro é a moralidade. Moralidade,
portanto, é a propriedade dos atos humanos pela qual uns são bons e
honestos e outros, maus e desonestos.
Certa pessoa batiza crianças e as mata logo após, a fim de enviá-
las quanto antes para o céu, que assim, pensa ela, lhes fica assegurado.
Ora, este ato humano, em si, é evidentemente mau, desonesto e
imoral. Mas a pessoa, pelo contrário, está certa de fazer ato bom, ho­
nesto e em conseqüência disto age. Quer dizer, existem duas espécies
de moralidade: 1) uma objetiva, também chamada moralidade mate­
rial, baseada na conformidade do ato com a razão humana universal e

26
objetiva e, em última análise, com a própria essência de Deus de que
a razão humana é participação limitada e imperfeita! 15);2) outra, a
moralidade subjetiva, também chamada formal, baseada na conformi­
dade do ato humano com a consciência individual da pessoa que age.
Como o ato humano, para ser humano, tem que proceder do conheci­
mento da inteligência e do consentimento da vontade, conclui-se que
a parte principal do ato humano é a subjetiva e por conseguinte a mo­
ralidade subjetiva, por isso mesmo chamada moralidade formal.
Atos humanos como fazer justiça, matar, trabalhar, roubar, são
bons ou maus, antes de mais nada porque seu objeto, isto é, o que eles
realizam, em si mesmo, é bom ou mau. A moralidade objetiva do ato
humano por isso depende em primeiro lugar de seu objeto.
A cor, o tamanho, as virtudes, os vícios, a alegria e as outras
qualidades completam a substância. No domínio da moralidade, papel
análogo desempenham as circunstâncias, que completam o ato huma­
no, já especificado anteriormente pelo seu objeto. Circunstâncias são:
quem fez a ação, onde, por quais auxílios, por que, como, quando,
etc. Entre as circunstâncias,uma existe que se projeta de modo espe­
cial: o fim, porque o ato humano, para ser humano, tem que ser vo­
luntário e para ser voluntário tem necessariamente que ser para um
fim. Em concreto, não há ato humano gratuito, isto é, sem finalidade.
Conclusão: a moralidade objetiva do ato humano depende ao
mesmo tempo do objeto, das circunstâncias e do fim. Se faltar qual­
quer um desses três elementos: objeto, circunstâncias e fim, o ato não
será moral Julga-se, pois, da moralidade objetiva de uma ação confor­
me seus três elementos estão ou não de acordo com a razão dos ho­
mens em geral e, em última análise, com a própria essência divina de
que a razão humana é participação.
A moralidade subjetiva é a própria consciência moral, enquanto
baseada nos primeiros princípios da lei natural (sindérese) e nos seus
conhecimentos morais, produz um juízo sobre a ação, isto é, sobre a
moralidade objetiva, dizendo se a pessoa pode ou não fazer o ato hu­
mano.
A consciência moral pode ser verdadeira ou errônea, conforme
pionuncie seu juízo em acordo ou desacordo com a razão dos homens
cm geral, isto é, em acordo ou desacordo com a moralidade objetiva;
pode ser ainda certa ou duvidosa, conforme julgue com prudência e
sem receio de errar, ou então, julgue mas baseando seu juízo em moti­
vos mais ou menos prováveis, incertos ou fúteis. A boa consciência
moral é verdadeira e certa.

(15) Conferir nosso Iniciação à Filosofia. 6. ed. São Paulo, Editora do Brasil,
1974. p. 186-7.

27
 Se é certa mas errônea, é preciso e basta que o agente (uma vez
que esteja invencivelmente convencido de ser verdadeiro seu estado) se
encontre convicto de que lhe e' permitido agir como faz. De fato, após
ter feito o que lhe for possível, o homem pode, e às vezes deve, agir
conforme sua consciência lhe diz.
Por isso, uma coisa, objetiva e materialmente má como é o caso
do início da pessoa que matava para mandar para o céu, pode ser fo r­
malmente boa; neste caso, a pessoa tem consciência moral errônea,
mas invencivelmente certa; outro exemplo de ato humano material­
mente mau e formalmente bom é o do carrasco que, em nome da justi­
ça, executa o condenado à morte. Como também, uma ação material­
mente boa pode ser formalmente má; por exemplo, a pessoa que visi­
ta uma casa a fim de melhor poder roubá-la depois.
Concluindo; uma vez que moralidade é questão de intenção, a
moralidade subjetiva, formada pela finalidade, isto é, pela intenção da
pessoa, é a principal das moralidades e o centro da Moral. Daí se infe­
rir que, no domínio das ações morais, o ato humano ou a coisa, mes­
mo se julgadas erradas em outrem, devem ser respeitadas, ainda que
não aceitas, pois supõe-se que, nesses casos, inúmeros na vida, o próxi­
mo age de acordo com sua consciência; em outros termos, de acordo
com sua moralidade subjetiva.
PRÁTICA:
/ - Quantos e quais são os elementos constitutivos da moralidade objetiva?
2 - O que é moralidade subjetiva?
d - Qual é mais importante, a moralidade objetiva ou a moralidade subjetiva?
Por quê?
4 - Quando uma consciência é certa e errônea?
5 - Por que é que em virtude da moralidade subjetiva se deve respeitar a verdade
dos outros, mesmo quando discordante da nossa?

1.9 - CONCEITO DE SOCIEDADE

É de importância o conceito de sociedade, uma vez que dele de­

pendem as diversas conceituações de socialização e várias filosofias da
educação de projeção nos tempos modernos, especialmente no Brasil,
como se pode constatar pela influência da educação de Rousseau, de
Dewey, de Carlos Marx e de Anísio Teixeira.
Apesar de existir em toda a parte, constitui a sociedade algo que
não se vê diretamente com os olhos do corpo, não se toca imediata­
mente com as mãos e nem tampouco se pode indicar de modo preciso
onde se encontra.
Vêem-se os homens, toca-se neles, mas a sociedade não é vista e
nem tocada. Parece algo que, apesar de se saber existir com toda a cer­

28
teza, escorrega-se-nos todavia entre os dedos quando se pretende fixá-
la mais de perto; é que ela não constitui ente que existe por si, como
uma árvore , enfim, não é substância ou algo semelhante como pensava
Durkheim; é tão somente acidente. Se se tirar as pessoas, evapora-se a
sociedade.
Tudo isso porque a sociedade não é substância, mas sim aciden­
te imaterial, tenuíssimo e ao mesmo tempo fortíssimo; pertence ao
acidente relação, pelo qual um ente se refere a outro. Deste modo,
apesar de não o constatarem os olhos do corpo, por causa do acidente
relação, fortíssima é por exemplo a união entre mãe e filho. O que es­
pecifica a relação, não são seus suportes, constituídos pelas pessoas no
caso da sociedade, mas sim a referência de uma pessoa a outra.
Ora, para se constituir sociedade, não basta uma relação. São ne­
cessárias várias. Todavia, se se unem várias relações, tem que ser para
um fim. Sempre que se age como é o caso da união de relações, é para
um fim. Resumindo, a sociedade é a união de várias relações para um
fim comum.
Esta definição, porém, pode e deve ser mais precisa, pois se apli­
ca tanto aos entes racionais quanto aos irracionais, por exemplo à col-
méia e à caixa de marimbondos, visto que também nestes casos há
união de relações para um fim comum. A diferença está em que os ra­
cionais têm consciência desta união de meios para um fim comum,
0 que não acontece com os irracionais, em que a união é instintiva e
inconsciente.Por isso, a definição precisa de sociedade é união cons­
ciente de relações para um fim comum.
Adaptar meios para um fim é propriedade exclusiva dos entes
dotados de inteligência. Por conseguinte, existe sociedade, em sentido
estrito, tão somente entre entes racionais e aos irracionais, sobretudo
aos animais, só em sentido lato pode ser aplicada. Daí a distinção en-
tre sociedade e gregarismo.
Assim sendo, as relações constituem a matéria da sociedade;«
união consciente, a sua forma; as pessoas, a sua causa e para um fim
1 i>mum, sua finalidade.
O fim é que especifica a sociedade; dele deriva a sociedade, seus
deveres e direitos, sua moralidade e imoralidade. Primeiro, em ordem
de intenção, coloca-se o fim para em seguida estabelecer-se a união pa­
ia este mesmo fim, isto é, para fundar a sociedade; a finalidade é que
leva os homens a unirem suas forças físicas, intelectuais e morais para
utingl-la. É bem o caso de se dizer: o fim é o primeiro na ordem de in­
tenção (precede à sociedade que vai encarná-lo) e entretanto é o últi­
mo na ordem da execução, pois para ele, como para seu fim, vai cami­
nhai a sociedade até conseguir atingi-lo.

29
PRÁTICA:
1 - A sociedade é um ser que a gente pode ver? Por quê?
2 - A referência é algo importante no acidente “relação"? Por quê?
3 - O que você achou de se definir a sociedade através das "relações " e não das
“pessoas"?
4 - Qual é a distinção entre sociedade e gregarismo?
5 - E a definição de sociedade desse livro, que critica você faz dela?

30
Parte II

CONCEITO E CONCEITUAÇÕES DE
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

II.A . CONCEITO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A. I - FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

Como o termo e o conceito expressam. Filosofia da Educação

está baseada no conceito e no termo de filosofia, de um lado, e no
conceito e no termo de educação, de outro lado. E preciso, pois, expli­
car esses dois conceitos para de modo científico se aproximar do con­
ceito de Filosofia da Educação.
Filosofia, como se estabeleceu, é a ciência das causas profundas,
causas estas que em educação, em primeiro lugar, haverão de ser a fi­
nalidade e as finalidades dos pais, do educador, do Estado e das pessoas
ao educar. Em segundo lugar, o agente da educação, constituído pelo
educando, pelo professor, pelo Estado, pela Igreja; todos estes ou al­
guns, ou só um deles constitui a causa da educação? Em terceiro lugar,
qual é a mate'ria da educação: só o homem, ou o animal também é
educável? E, no homem, deve-se dar também educação física, ou só
educação intelectual, moral ou outra qualquer? A educação religiosa e
social devem também constituir matéria de educação? Constituem es­
tes, alguns dos assuntos da matéria da educação, que realmente toma-
rá forma e realidade através de sua atualização pela quarta causa pro­
funda da educação.
Educação, em sentido estrito, distinto de adestramento, é atua­
lizar as potencialidades da pessoa. Só é possível educação quando exis­
te possibilidade de atualização e possibilidade de atualização em vários
sentidos, por exemplo aprender a ler é educação porque a pessoa po­
de ou não aprender a ler, ao passo que o fato de o coração bater não
constitui ato educável porque o coração e a pessoa não podem esco­
lher entre bater e não bater Como escolher supõe inteligência e livre-

31
arbítrio, só haverá educação entre os entes racionais. Requisitos, pois,
para haver educação: 1) possibilidade de atualização; 2) possibilida­
de de atualização em pelo menos dois rumos; 3) existência de inteli­
gência e de livre-arbítrio. Educar portanto nada mais é do que atuali­
zar as boas potencialidades do homem. Adestrar é atualizar as poten­
cialidades da inteligência animal. Corresponde bem à etimologia de
educar: “e = para fora + ducere = trazer”, significando o fato de
atualizar, isto e', desabrochar, de trazer de dentro para fora as boas
qualidades da pessoa humana.
PRÁTICA:
1 - Qual é a distinção entre adestramento e educação?
2 - Por que não é possível educar o fato de o coração bater?
3 - Quais são os elementos da educação?
4 - Pela etimologia explicar o que é educação.

A.2 - DEFINIÇÃO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Se Filosofia é a ciência das causas profundas dos entes,conclui-se

ser a Filosofia da Educação a ciência das causas profundas da educação.
Parece algo de muito simplesesta definição,mas equivocar-se-ia a pessoa
que se deixasse tomar por esta ilusão;só o tema de dosagem do papel do
educando e do educador por exemplo,é assunto rico para preencher inde­
finidamente as reflexões de qualquer pensador ou de qualquer pedagogo.
A Filosofia da Educação,por constituir um conjunto de verdades
em torno de determinado assunto:a educação,e por ser conjunto ordena­
do para conseguir o saber,é ciência. Aindae' ciência,primeiro,pela certe­
za que gera, por exemplo a certeza que fornece mostrando o direito dos
pais à educação dos filhos e,em seguida, é ciência pelo método utilizado
que é o método analítico-sintético, próprio aliás de toda a Filosofia.
Como estuda as causas mais profundas, é filosofia. Não é ciência
de induzir leis, à maneira da Pedagogia, da Física, da Psicologia Expe­
rimental e da Psicologia Educacional. Não é, pois, ciência experimen­
tal, nem ciência positiva como se diz modernamente.
Das duas grandes divisões de ciência, a primeira considera a ver­
dade só por amor à verdade, fundando as ciências especulativas, en
quanto a segunda divisão considera a verdade para fazer alguma coisa
ou para agir e forma o grupo das ciências práticas. O material da Filo­
sofia da Educação é constituído pelos atos de educação que em si são
atos práticos (1), uma vez que o educar é endereçado, em última ins-

(1) AQUINO, S anto Tomás de. De Magistro. In: ------ . QuaestionesDisputatae.

Turim - R om a, M arietti, 1953. Q uaestio XV, articulus 4.

32
tãncia, não para o bem do educador mas sim para o bem do educando,
para a educação de outrem; prático é assim o material da Filosofia da
Educação que, sobre ele, especula, não com finalidade prática mas por
amor a verdade e só; o que não quer dizer que a pessoa do filósofo da
educação não possa ter finalidades práticas ao estudar Filosofia da
Educação. Uma coisa pois é a Filosofia da Educação e outra, as inten­
ções pessoais do filósofo da educação, como uma coisa é a Medicina
cm si mesma e outra coisa as intenções de determinado médico; as in­
tenções do médico, como médico, devem ser as mesmas que as da Me­
dicina; mas isto pode não acontecer, sem em nada mudar a essência da
Medicina. Logo, a Filosofia da Educação é a ciência especulativamente
prática das causas supremas da educação.
Toda e qualquer ciência positiva, aprofundada, vai dar na Filoso­
fia, que acaba assim sendo a cúpula de todo e de todo o saber. É a ori­
gem das Filosofias das Ciências: Filosofia da Linguagem, Filosofia da
Educação, Filosofia do Direito, Filosofia da Matemática, Filosofia da
História, etc. Deste modo, a Filosofia da Educação é uma das Filoso­
fias das Ciências, que não constituem filosofia à parte e nem tampou­
co partes da Filosofia, a modo da Psicologia, da Metafísica ou da Filo­
sofia Moral. A Filosofia da Educação não é uma das partes da Filoso­
fia; é tão somente a própria Filosofia em todo seu conjunto, enquanto
considera uma face do saber e da atividade humana: a educação.
Assunto de suma importância o da Filosofia da Educação, pois
se de um lado forma o elo de união da Pedagogia, da Didática e da
educação com a Filosofia e remotamente com a Teologia, de outro la­
do estebelece contatos e vivência da Filosofia com a Pedagogia e com
a educação. Pedagogia separada da Filosofia da Educação é pedagogia
decapitada; Filosofia da Educação, isolada da Pedagogia,é ciência cor­
tada de contato com a terra, é Filosofia da Educação aérea e raquítica.
PRÁTICA:
I Por que a Filosofia da Educação é ciência?
' Por que o ato de educar é prático?
< Por que se diz que a Filosofia da Educação é ciência “especulativamente prá­
tica"?
4 - A Filosofia das Ciências é filosofia? Se sim, de que modo?
.1 Por que “Pedagogia separada da Filosofia da Educação é Pedagogia decapita­
da"?

A.3 - PARTES DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A Filosofia da Educação é filosofia e por isso tem partes, como

a própria Filosofia. Esse tema, das partes da Filosofia da Educação,
pressupõe outro, constituído por aquilo que se entende como seu con­

33
 teúdo. Autores existem mesmo que, com real propriedade de termo,
chamam a Filosofia da Educação, de Ontologia da Educação, por
exemplo, Arsenio Pacios Lopes. Outros, como Francisco Larroyo, com
o tratado A Ciência da Educação, estuda a Ontologia da Educação, a
Axiologia da Educação, a Teleologia da Educação, a Didática e Ciências
auxiliares da educação. A maioria dos autores, porém, como August
Messer, Josef Gottler, John S. Brubacher, William F. Cunningham e
N. A. Konstantinov dividem e subdividem seus tratados de educação
sem se preocupar com o problema das partes da Filosofia da Educa­
ção. Ora, as partes de uma ciência são como o tronco e os galhos-mes­
tres de uma árvore: ajudam a compreensão e explicação do todo; por
isso, após a definição de Filosofia da Educação, devem aparecer as
partes da Filosofia da Educação.
Inicialmente percebe-se não ser possível falar de educação do
homem sem antes conceituar o que é homem; não é possível estudar
a educação intelectual sem precisar o que se entende por inteligência;
é contraproducente dar aula sobre Filosofia da Educação sem ter ex­
plicado primeiro o que é Filosofia e assim para os principais assuntos
da Filosofia da Educação. Em resumo, não é possível Curso de Filoso­
fia da Educação sem uma Introdução à Filosofia adaptada à Filosofia
da Educação. Primeira parte, portanto, da Filosofia da Educação será
a Introdução à Filosofia da Educação, também chamada de Fundamen­
tos Filosóficos da Educação.
Uma vez que se estabeleceram os fundamentos, pode-se pôr a
construir o conceito de Filosofia da Educação que será estudado, ora
dizendo o que é, pela definição; ora, dizendo o que não é, pela compa­
ração com as disciplinas afins. Todavia, em qualquer matéria, especial­
mente em matéria pedagógica como a Filosofia da Educação, é neces­
sário mostrar os diferentes e mesmo opostos modos de pensar, a fim
de se ministrar espírito crítico, favorecer a educação para a pesquisa e
evitar o bitolamento. Deste modo, situa-se o que se entende por Filo­
sofia da Educação, constituindo a segunda parte: Conceito e Concei-
tuações de Filosofia da Educação.
O coração da filosofia é a Metafísica, dividida em Crítica, Onto­
logia e Teodicéia, conforme focalize todos os entes, ou quanto ao va­
lor do seu conhecimento, ou em sua essência, ou então, em sua ori­
gem e finalidade. O ente educacional pode também ser focalizado nesses
três aspectos, fundando-se deste modo a Metafísica da Educação.
Assim como o estudo do valor do conhecimento humano em
geral funda a Crítica, assim também o estudo particularizado do valor
do conhecimento do ente educacional vem a ser a Critica Educacional.
Mais. A Ontologia é a ciência que estuda o que é de cada um e
de todos os entes, isto é, constitui o estudo da essência do ente en-

34
quanto ente (2). Consequentemente, o estudo do que é a educação,
quer dizer, o estudo da essência da educaçao, constituído pela teoria e
teorias da educaçao, funda a Ontologia da Educação.
E.n toda a parte, se capital é a importância do estudo da finali­
dade, muito maior será em educaçao. Teleologia da Educação é a par­
te da Filosofia da Educação que trata da finalidade da educação.
Das quatro causas profundas em que pode ser estudada a educa­
ção, resta a causa eficiente constituída pelo educando, pelo educador,
pelas entidades educacionais, pelo meio, etc, que faz aparecer Causa
da Educação, última parte da Filosofia da Educação e tratado da causa
eficiente, isto é, de quem causa a educação.
PRÁTICA:
I Q u a l é a d ife r e n ç a e n tr e F ilo s o fia d a E d u c a ç ã o e O n to lo g ia d a E d u c a ç ã o ?
.’ D e q u e tr a ta a T e le o lo g ia d a E d u c a ç ã o ?
I O q u e é c a u sa e fic ie n te ?
4 Q u a n ta s e q u a is s ã o a s p a r te s d a F ilo s o fia d a E d u c a ç ã o ?

A.4 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E FILOSOFIA

A Filosofia da Educação, por constituir a ciência das quatro cau­

sas mais profundas da educação, é filosofia, uma vez que esta se carac­
teriza por ser o conhecimento das quatro causas mais profundas. Além
disso, o método da Filosofia é o analítico-sintético, quer dizer, parte
da experiência, de onde retira a solidez e a verdade de seus princípios
e, depois, desce a esta mesma experiência para aplicar os princípios.
Ora, a Filosofia da Educação também se arranca da experiência, prin­
cipalmente da experiência tanto educacional quanto pedagógica e. ba­
seada sobretudo na Filosofia Moral e na Psicologia Filosófica, induz
princípios que posteriormente poderão ser aproveitados na prática
educacional; por exemplo, baseando-se no princípio filosófico do va­
lor da pessoa humana e no fato de que o filho é prolongamento dos
pais, a Filosofia da Educação deduz o princípio do direito dos pais à
educação dos filhos e, na prática, condena o Estado totalitário, que
açambarca só para si todo direito à educação. Logo, a Filosofia da
Educação é realmente filosofia; é um dos ramos da Filosofia das Ciên­
cias.
Que parte, ou que partes da Filosofia, porém, é a Filosofia da
Educação?
Tomemos inicialmente a Filosofia Moral, por ser a que mais de­
ve ser Filosofia da Educação 0 material de que ambas ciências tratam

(2) E n te e n q u a n to e n te são todos os entes e tudo de todos os entes.

35
é o mesmo: atos humanos. O método é o mesmo em ambos os casos: o
analítico-sintético. O objeto material igualmente é o mesmo em ambas
as ciências: os atos humanos. O que distingue, todavia, uma ciência da
outra não é o objeto material, mas sim o objeto formal, isto é, o ponto
de vista próprio de cada uma; ora, na Filosofia Moral, o objeto formal
é a ordem para o fim último que se estabelece nos atos humanos; ao
passo que, na Filosofia da Educação, o objeto formal é a atualização
das potencialidades, isto é, a educabilidade e a educação dos atos hu­
manos. A Filosofia da Educação apesar, pois, de essencialmente esta­
belecida sobre a Filosofia Moral, apesar de usar o mesmo método, é
especificamente distinta da Filosofia Moral. Dizemos “especificamen-
te” distinta, porque genericamente são idênticas, uma vez que ambas
pertencem ao género filosófico, são ciências das coisas mais profundas;
daí a semelhança geral e a dissemelhança específica entre Filosofia
Moral e Filosofia da Educação. Se às vezes parecem ser e realmente
são a mesma coisa, outras vezes parecem não ser e realmente não são
a mesma coisa.
Quanto à Psicologia Filosófica, também chamada Psicologia Ra­
cional, sua semelhança com a Filosofia da Educação brota de vários fa­
tos: ambas são filosofia, servem-se do mesmo método, tratam de atos
humanos e possuem o mesmo objeto material. Contudo, o objeto for­
mal é diferente: na Psicologia Filosófica, ciência das causassupremas(3)
da alma humana, de suas faculdades e de suas operaçóes(4), o objeto
é essencial e puramente especulativo, é estudar e descobrir as quatro
causas da alma humana, de suas faculdades e de suas operações, o que
levanta formalidade especificamente distinta do objeto formal da Filo­
sofia da Educação, constituído pelo ponto de vista da educabilidade e
da educação. A Filosofia da Educação, apesar, pois, de só se estabele­
cer quando estiver baseada na Psicologia Filosófica, é especificamente
distinta desta. A Filosofia da Educação, ainda que partindo da Psicolo­
gia Filosófica, faz colheita que é sua, exclusivamente sua. Em outros
termos, o mundo da Filosofia da Educação é todo feito com a Psicolo­
gia Filosófica; mas os frutos, fundadores da Filosofia da Educação,não
são os frutos constituidores da Psicologia Filosófica.
A Metafísica, apesar de ser a ciência de todos os entes e de for­
necer os princípios básicos para todas as ciências, não é formalmente
Filosofia da Educação, porque esta considera só uma parte dos entes:
a educação, isto é, a atualização das potencialidades doente racional.
A Filosofia da Natureza e a Filosofia da Arte, apesar de também for­
necerem princípios à Filosofia da Educação, não são formalmente Fi-

(3) Como já se viu, causas supremas c sinônimo dc causas mais profundas.

(4) Conferir nosso Introdução à Filosofia, ed. cit. p. 91-4.

36
losofia da Educação, uma vez que a formalidade é diferente, pois
aquelas tratam, ou dos corpos, ou da arte, enquanto a Filosofia da
Educação estuda a educação.
Concluindo: a Filosofia da Educação é ciência autônoma e inde­
pendente, por ter objeto formal e m étodo próprio; autônoma das ou­
tras ciências positivas e das demais partes da Filosofia. Não é, porém,
autônoma relativamente à Filosofia, porque também a Filosofia da
Educação é filosofia.
PRÁTICA:
1 Formalmente como se distingue entre Filosofia Moral e Filosofia Ja Educação?
2 O objeto material da Psicologia Filosófica e da Filosofia da Educação são o
mesmo? Por quê?
I Qual é o relacionamento da Filosofia da Educação com a Metafísica?
4 ■O que você achou da conclusão dessa lição?

A.5 - MÉTODO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Falava-se, há pouco, que o método analítico-sintético é o méto­

do da Filosofia da Educação e insistia-se no fato de nascer ele da expe­
riência. Ora, muita gente, que nem sempre é dos ignorantes, ensina, diz
ou insinua que a Filosofia, inclusive por conseguinte a Filosofia da
Educação, não nasce da experiência; mais ou menos é como um caste­
lo de fadas, levantado tão abstratamente que perdeu contato com a
realidade; é ciência sem base na realidade; “é filosofia", como dizem,
enfim, já que não usa método científico, nãoé ciência. J.W Best, por
exemplo, em obra inteiramente dedicada a Como Investigar em Edu­
cação, no primeiro capítulo que define "o significado de educação”.
partindo do conceito de “ciência = Ciências Físicas", transplanta-o
para o domínio das Ciências Sociais, onde também se encontra a ciên­
cia da educação e finaliza o capítulo afirmando a existência de três es­
pécies de investigação: a histórica, a descritiva e a experimental, no
seio das quais não pode naturalmente colocar-se a investigação filosófi­
ca. Conclusão, que Best explicitamente não retira, mas que deve per­
manecer na mente do leitor desprevenido: só o saber fundamentado
no método das Ciências Físicas usa método das Ciências Físicas, usa
método científico e por isso só ele é ciência; a Psicologia Racional, a
Metafísica, a Filosofia Moral, a Filosofia da Educação, em poucos ter­
mos a Filosofia, não usam método científico e não são ciência; consti­
tuem coisas superadas. E o livro de Best, por ironia, é "de educação ”,
mais, é de "como investigar em educação”.
Experiência pode ser tomada: 1) como fundamento e ponto de
partida do método científico e neste sentido se afirma que a ciência
brota da experiência; 2) como o conjunto do ponto de partida e de to­
 das as fases, do método das ciências que retiram leis, e dai lhes surge o
nome de Ciências “Experimentais”. Ora, como fundamento e ponto
de partida do m étodo-científico, a experiência pode significar: ou só
os fenômenos, ou os fenômenos e as substâncias de onde se arranca o
pensador para meditar e daí retirar conhecimento de causas supremas:
é o método da Filosofia. Por exemplo, se a pessoa for estudar filosofi­
camente a saudade, partirá de muitas experiências saudosas tanto suas
quanto de outrem ; lerá poesias e ouvirá histórias sobre a saudade, fecun­
dando tudo com a indispensável meditação pessoal; durante anos, tra­
balhará assim à procura do que é, em outros termos, da essência da
saudade e descobrirá que ela é sentimento, é gostosa, é amargosa, que
sempre nasce de um amor ausente; e finalmente definirá: a saudade é o
sentimento amargosamente gostoso de um amor ausente.
Desta maneira, essa definição, assim como todas as outras da
Filosofia, nascem e se alimentam da experiência. O mesmo acontece
para as leis, classificações e resultados das Ciências Experimentais.
Contudo, se para as ciências e para a Filosofia o ponto de partida é o
mesmo, o processo é um tanto diferente, aliás tem que ser mesmo,
pois num caso sobe-se à árvore da Filosofia e, no outro, vai-se às leis
ou dados das Ciências Experimentais. Ponto de partida: experiência,
em ambos os casos. Processo do movimento: método científico, em
ambos os casos. Ponto de chegada: ciências em ambos os casos; ciên­
cias filosófica, porém de um lado, e ciência experimental, de outro.
Ora, por uma evolução histórica, derivada da confusão e poste­
rior identificação entre a experiência da Filosofia e a experiência das
Ciências Experimentais, muitos modernamente concluíram pela supres­
são da experiência e do método da Filosofia e consequentemente da
própria Filosofia, afirmando a existência unicamente da experiência e
do método das Ciências Experimentais. Deste modo, como ciência, só
existiriam as Ciências Experimentais.
Como se generalizou este erro no Brasil, a ponto de ser hoje em
dia a mentalidade de quase toda uma geração de professores e por con-
seqüência de alunos que atualmente chegam às portas das universida­
des e faculdades?
Cinco fatores contribuíram especialmente: l)r; fator histórico:
além da herança marcante da Reforma do Marquês de Pombal inspi­
rada nas idéias cientificistas do Verdadeiro M étodo de Estudar de Luís
Antonio Verney (5), a influência positivista, compendiada na Reforma
de Benjamin Constant (6), ensinando estas duas correntes filosóficas

(5) Conferir nosso História da Educação Brasileira. 2. ed. São Paulo, Juriscre-
di, s. d. p. 112-23.
(6) Ibidem. p. 240-56.

38
que só é válida a experiência fundadora do método de leis e negando
todo valor científico à experiência originadora do método e da ciência
filosóficos; 2) o fator cultural: falta de filosofia e de Cursos de Filoso­
fia nas universidades e faculdades, de maneira que existe carência de
mais pensadores e de mais líderes da nação, canalizando para si o res­
peito do povo e da intelectualidade brasileira; 3) o fator social: tiadi-
ção brasileira que, com muita diplomacia, tem a Filosofia em conta de
matéria estéril, se não prejudicial, para o progresso do Brasil; 4)
o fator ideológico: orientação naturalista de pessoas que perderam todo
o contato com a Filosofia e com a Filosofia das Ciências, passando a
supor todo o saber humano construído exclusivamente à base de leis,
sobretudo das Ciências Naturais; 5) o fator metodológico: aexplicação
mais profunda da condenação da Filosofia, por causa e em nome da
experiência, nasce do delicado parentesco entre método analítico e in­
dução.
Expliquemo-nos a respeito da confusão e posterior identificação
entre método analítico e indução, que acabou gerando a supressão do
próprio método analítico. Pedro visita São Paulo; passeia pela cidade e
de repente observa: “é uma cidade industrial” . Essa intuição de Pedro é
uma análise porque, das milhares qualidades de São Paulo, Pedro, sem
raciocinar, retirou uma só nota: “cidade industrial” . João, pelo contrá-
iio, resolve comprovar a intuição de Pedro; visita uma fábrica, outra,
mais outra e muitas indústrias paulistas. Depois disso, conclui: “é ci­
dade industrial” .
Em ambos os casos, houve ida do conjunto das qualidades da ci­
dade de São Paulo para uma só nota: “cidade industrial” . A única dife­
rença é que, no primeiro caso, não houve uso de raciocínios, mas sim
uma intuição; ao passo que, no segundo caso, só houve uso de raciocí­
nios, e a verdade de que São Paulo é uma cidade industrial foi obtida
aos pedacinhos, através de raciocínios, e não de uma só vez, como é
ilado na intuição.
A análise, ou o método analítico é, portanto, o processo pelo
qual se sobe de maior número de qualidades, isto é, de maior compre­
ensão, para menor número de qualidades, isto é, para menor compre­
ensão. A indução é o método que também sobe de maior para menor
compreensão, mas fazendo uso de raciocínios; em outros termos, in­
dução é a análise com raciocínios. Na análise e na indução, o ponto de
partida é o mesmo: a experiência; o processo, isto é, o método é algo
diferente: num caso, análise intuitiva e noutro caso, análise discursiva
que é a indução; o ponto de chegada é o mesmo: ciência.
Ora, o que se passou com o fator metodológico foi que a pessoa
habituada a só lidar com Ciências Experimentais e a só conhecer ver­
dades através de raciocínios - indução — acabou negando a

39
 possibilidade de aparecer verdades científicas através de meditação e
de intuição — método analítico — como acontece na Filosofia
e na Filosofia da Educação e muito raramente nas Ciências Experi­
mentais. Daí a se negar a existência de método científico na Filosofia
da Educação e a se negar a existência da própria Filosofia da Educação
é um passo, dado aliás por mais de uma pessoa.
O m étodo, pois, da Filosofia da Educação arranca-se da experi­
ência e é método científico, é método indutivo, é método fenomeno-
lógico, e é método de observação, de introspecção, de análise de caso,
etc, m étodos estes que todos irão acabar no analítico-sintético, fonte
dos princípios da Filosofia da Educação.
PRÁTICA:
/ - Em que sentidos pode ser tomada experiência?
2 - Por que a confusão e posterior identificação entre a experiência da Filosofia
e a experiência das Ciências Experimentais deram na supressão do método da
Filosofia e depois na supressão da própria Filosofia?
3 - Dos cinco fatores que levaram à negação da Filosofia como ciência, em que
consistiu o fator histórico?
4 - Você poderia explicar a frase:‘‘a indução é a análise com raciocínios?”
5 - Você entendeu como a confusão entre método analítico e indução acabou
suprimindo a própria Filosofia da Educação?

BIBLIOGRAFIA

1 ADLER, M ortm er J. En Defensa de Ia Filosofia de la E ducación. I n :--------- .

Filosofia de la Fiducación. 3.ed. Buenos Aires, Losada, 1956.
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1961.
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4 BUCHON,C. Sanchez.Pedagogia. Trad. bras. Rio de Janeiro, A. E.C., 1958.
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gre, G lobo, 1960.
6 DE HO VRE, F . Ensayo de Filosofia Pedagógica. 4. ed. Trad. cast. Madrid,
F ax, 1952.
7 DEWEY, John. Democracia e Educação. 3.ed. Trad. bras. São Paulo, Na­
cional, 1959.
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M elhoram entos, s.d.
9 KILPATRICK, W. H. Filosofia de la Educación. Trad. arg. Buenos Aires,
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10 LOPEZ, Arsenio Pacios. Ontologia de la Educación. Madrid, Consejo Su­
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11 LUZURIAGA, Lorenzo. Pedagogia. 4 .e d . Buenos Aires, Losada, 1958.
12 MESSER, August. Fundamentos Filosóficos de la Pedagogia. 2 ed. Mé­
xico, E ditora Nacional, 1951.
13 PIO XI. Divini illius Magistri (encíclica sobre a educação cristã da juventu­
de). Trad. bras. Petrópolis, Vozes, 1956.

40
14 REDDEN e RYAN. Filosofia Católica de la Educación. Trad. cast. Madrid,
Morata, 1961.
15 SCIACCA, Michele Federico. El Problema de la Educación. Trad. cast. Bar­
celona. Luis Miracle, 1951.
16 SIQUEIRA, Antonio Alves de. 2 ed. Filosofia da Educação. Petrópolis, Vo­
zes, 1948.
17 V1EYRA, Alberto Garcia. Ensayos sobre Pedagogia, según lamente de San­
to Tomás de Aquino. Buenos Aires, Desclée de Brouwer, 1949.

II.B. FRONTEIRAS DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

B. 1 - CONCEITO DE FRONTEIRAS

Originariamente, fronteira, derivado de frontaria e usado na bai­

xa latinidade, é termo empregado para designar os limites de um Esta­
do com outro, marcando onde acaba um e começa o outro, de manei­
ra que o lado de lá se encontra separado do lado de cá; o território do
lado de lá não é a terra do lado de cá. A fronteira pois planta a divisão
e a separação entre dois ou mais Estados.
Freqüentemente transportado para o campo das ciências, sobre­
tudo para o terreno da classificação e das relações das ciências, frontei­
ra, por causa do sentido original e primeiro, corre perigo de tornar-se
termo capcioso. O sentido figurado, usado ao se tratar das relações en­
tre as ciências, é bem diferente do empregado nos mapas da Geografia
e da História ou, no chão, entre Estados. Isto se torna especialmente
agudo num terreno delicado como o das fronteiras de qualquer das
Filosofias das Ciências, pois sua rede de contatos é complexa uma vez
que, de um lado, são filosofia sem ser nenhuma das partes da Filosofia
e, de outro lado, não são ciência positiva, ainda que sejam a cúpula
destas e só tenha sentido sua existência, pressuposta a existência e a
realidade das ciências. Intercomunicam-se entre si as ciências e têm sua
sociedade e suas sociedades. Algumas, diríamos, são mais sociáveis, ou­
tras menos; a Aritmética, por exemplo, tem poucas relações: com algu­
mas das Ciências Matemáticas e com as Ciências Físico-Matemáticas,
ao passo que a Lógica se encontra em toda a sociedade das ciências e
nenhuma dessas consegue viver sem o auxílio daquela. Qualquer das
Filosofias das ciências e' bastante social; a Filosofia da Educação, por
exemplo, mantém relações diretas com a Pedagogia, com a Sociologia,

41
 com a Filosofia Moral, a Psicologia Filosófica, a Metafísica, a Teologia
da Educação, a Lógica, a Didática, a Filosofia da Arte, a Filosofia da
Natureza, o Direito, a Biologia, a História, etc. Ora, ao se tratar das
fronteiras da Filosofia da Educação com qualquer dessas ciências, não
se pode mentalmente usar do processo da imaginação com suas fron­
teiras materiais, aplicáveis à Geografia e à História. Se se vai tratar das
fronteiras da Filosofia da Educação com a Filosofia Moral por exem­
plo, não se poderá imaginá-las à maneira de fronteiras geográficas; as
fronteiras de ambas interpenetram-se e de tal modo se assemelham que
realizam autênticas osmoses intelectuais; são vivências, não são só
fronteiras, são um viver de uma dentro do ser de outra; são fronteiras
que se apresentam como o oposto do sentido original e material de
fronteiras. A finalidade da educação é retirada do conceito de ato hu­
mano, do de felicidade e de outros, fornecidos pela Moral, de maneira
que o fim último da educação é desenvolver todas as potencialidades
para que a pessoa tenha o máximo de perfeição e de felicidade: só nes­
te caso, como delimitar as fronteiras da Filosofia da Educação coro a
Filosofia Moral, se concebidas à base da conceituação das fronteiras
terrestres?
PRÁTICA:
/ - Por que é capcioso transportar o termo "fronteiras" de seu sentido original
para o relacionamento entre as ciências?
2 - Por que a Filosofia de uma Ciência é a cúpula desta ciência?
3 - Por que a Pilosofia das Ciências é uma ciência sociável?

B.2 - PEDAGOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Existe educação e educações. À medida que passa o tempo, su-

cedem-se as gerações, cada vez com nova onda de crianças educadas e
deseducadas. Esse múltiplo e variado repetir dos atos de educação, em
milhares de tempos e regiões diferentes, acabam gerando hábitos, for­
mados através dos séculos e das gerações. Estes hábitos, formados em­
piricamente,sem nenhuma preocupação de ciência, constituem a peda­
gogia espontânea e popular. Neste sentido, fala-se da pedagogia do ho­
mem primitivo, da pedagogia dos tupis, da pedagogia dos papuas, da
pedagogia do caboclo. Aliás, não é porque uma pedagogia é empírica
que tudo nela esteja errado, que não encerre muitas verdades. Ainda
que obtidas por meios populares e sem reflexão crítica, muitas verda­
des encontram-se na pedagogia empírica como, por outro lado, erros
podem aparecer na pedagogia científica.
O método indutivo aplica-se de muitos modos ao mundo dà edu­
cação; as experiências e os fenômenos pedagógicos, passados pelo cri­

42
vo da dúvida metódica e da crítica científica, acabam gerando leis
que foram, pois, retiradas da realidade educacional e que posterior­
mente poderio ser aplicadas à mesma realidade educacional, benefi­
ciando a humanidade. Como a natureza humana é a mesma através dos
tempos e lugares, as leis pedagógicas, descobertas pelo cientista de
uma região, se realmente forem verdadeiras, poderio ser aplicadas uni­
versalmente, no tempo e no espaço. Verificou-se, por exemplo, que o
método clássico de ensinar a ler por meio da lei da decoração do abc
não produz os resultados eficientes que a lei de apresentar globalmen­
te o objeto consegue e passou-se à aplicação desta lei, preferivelmente
àquela. Assim progride a Pedagogia, servindo-se inclusive dos erros
dos pedagogos. A Pedagogia, porque induz leis, é ciência indutiva e ex­
perimental; além disso, as leis são retiradas dos fenômenos e como a
Pedagogia as induz dos fenômenos educacionais, conclui-se: a Pedago­
gia é a ciência das leis dos fenômenos da educação.
Releva, porém, notar que não é só o ato de descoberta da lei
que constitui pedagogia porque, uma vez que isto só acontece de
quando em vez, poucos então seriam os pedagogos e raramente alguém
estaria se dedicando à investigação pedagógica. Se a obtenção de lei
educacional é pedagogia, a investigação para consegui-la é tão genuina­
mente pedagogia quanto a própria lei; de maneira que todos os mo­
mentos da pesquisa pedagógica — analogamente às fases da indu­
ção das Ciências Experimentais: observação, hipótese, experimentação
e lei — são essencialmente Pedagogia. Por isso, a definição de Peda­
gogia, ao expressar só o resultado do método indutivo, que é a lei, in­
clui também sua preparação, plantação e amadurecimento, realizados
pelas investigações dos pesquisadores.
0 material, isto é, o objeto material da Filosofia da Educação e
da Pedagogia é o mesmo, já que ambas trabalham a mesma terra: a
educação; ambas plantam no mesmo terreno, ainda que uma colha
causas profundas e a outra, leis. Por isso, estão intimamente relaciona­
das. Contudo, o objeto formal é diferente: na Filosofia da Educação,
causas profundas; na Pedagogia, leis. Também o m étodo é diferente:
(malítico-sintético, na Filosofia da Educação; indutivo e experimental,
na Pedagogia. Aqui, cabe distinção de importância: há pouco, falava-
se da Pedagogia como ciência que, primeiro induz leis e depois as apli­
ca, enquanto que agora, só se falou desta ciência como indutiva e não
como dedutiva; ao passo que a Filosofia da Educação foi descrita co­
mo ciência analítico-sintética e indutivo-dedutiva. Em poucos termos,
pelo fato de a Pedagogia, ou melhor, pelo fato de os pedagogos ou ou­
tros aplicarem as leis da Pedagogia, esta ciência não se toma dedutiva?
0 que caracteriza a ciência dedutiva não é o fato de ela ou ou­
tros aplicarem ou não suas leis ou normas. As leis da ciência indutiva

43
 podem não ser aplicadas e ela continuará ciência indutiva, não dedutiva
por causa disso; a aplicação ou não das leis não muda a essência da
ciência indutiva ou dedutiva. A ciência dedutiva vive totalmente de
princípios e se locomove nos princípios; a Matemática, por exemplo,
parte dos postulados e dos princípios seus para criar toda a ciência ma­
temática, enquanto a Filosofia Moral, servindo-se dos princípios da fi­
losofia especulativa, retira princípios que lhe constituem a vida e a sub­
sistência. Quer dizer, o principal da ciência experimental está na pro­
cura e na descoberta das leis, sendo-lhe o uso de suas leis algo de aci­
dental, ao passo que para a ciência dedutiva, o principal encontra-se na
formação de seus princípios, retirados da experiência e da filosofia es­
peculativa, sendo-lhe acidental o uso ou não destes princípios; aliás,
acontece muitas vezes, como na Moral, que o uso pode estar contra o
princípio, o que em nada invalida a normatividade da ciência em
questão.
PRÁTICA:
/ O que você achou da definição de Pedagogia apresentada por este livro?
• Você poderia explicar, através de um exemplo, o que são as "leis" de que se
fala ao se definir a Pedagogia?
3 ■Como você distingue entre Filosofia da Educação e Pedagogia?
4 - Qual é a diferença de método entre a Filosofia da Educação e a Pedagogia?
1 O uso ou não uso pode mudar a espécie de método utilizado por uma ciên­
cia*

B.3 FILOSOFIA MORAL E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Os atos humanos são estudados pela Filosofia Moral, que os con­

sidera não para especular sobre eles como a Psicologia, mas sim para
os ordenar para a consecução do fim último do homem. Em outros
termos, a Filosofia Moral é a ciência da ordem nos atos humanos para
o fim último do homem.
A Filosofia da Educação é a ciência das quatro causas mais pro­
fundas da educação e.como se explanou, está baseada na Filosofia Mo­
ral, da qual toma princípios como o conceito de fim último, noção de
felicidade, de moralidade, de direito e de dever, de justiça, de bem e
de mal, etc. Logo, a Filosofia da Educação depende da Filosofia Mo­
ral e não vice-versa. Esta dependência de uma ciência em relação a ou­
tra, chamada subaltemação ou subordinação, foi profundamente estu­
dada na Idade Média por João de Santo Tomás (7), podendo realizar-
se de três maneiras; 1) quanto à finalidade; 2) quanto aos princípios;
3) quanto ao objeto. Subaltemação quanto à finalidade verifica-se

it t Cursus Theologicus. Paris, Vives, s. d. 1 pars, quaestio 1 ,disputatio 2, ad. 5.

44
quando a finalidade de uma ciência, chamada então subordinada, en­
contra-se submetida à finalidade de uma ciência superior, chamada su-
hordinante: assim a finalidade da Filosofia da Educação está subordi­
nada à finalidade da Filosofia Moral; por exemplo, conceituar o ideal
humano como filósofo-rei, terá em conseqüência a finalidade da filo-
sofia da educação de educar o homem de maneira a ser filósofo-rei.
Quanto aos princípios, uma ciência subaltema-se à outra quando os
lotna desta, para deles se servir e poder mover-se dentro de seu domí­
nio; por exemplo, a Filosofia da Educação pede à Filosofia Moral os
princípios constituídos pelas noções de bem e de mal, de direito e de
dever, de moralidade, de felicidade, de Estado e de sociedade, princí­
pios estes sem os quais a Filosofia da Educação emperra; todavia, a
Mibalternação quanto a estes princípios não pode incluir aqueles prin­
cípios que a Filosofia da Educação encontrou com o suor do próprio
rosto, dentro de seu próprio terreno, por exemplo que só existe edu-
«ação quando há auto-educação. Quanto ao objeto, uma ciência subal-
lerna-se à outra quando o objeto está subordinado ao de outra, subal-
lernação esta que pode ser somente material, quando o objeto mate­
rial de uma encontra-se subordinado ao objeto material de outra; por
exemplo, o objeto material da Filosofia da Educação, que são atos hu­
manos, está subordinado ao objeto material da Filosofia Moral, que é
por excelência a ciência dos atos humanos. A subordinação quanto ao
objeto pode, contudo, ser também formal, quando o objeto formal da
ciência subordinada estiver contido dentro do objeto formal da ciên­
cia subordinante, como a Físico-Matemática está subordinada à Mate­
mática, pois a Físico-Matemática é ciência materialmente da Física e
lormalmente da Matemática. Como o objeto formal da Filosofia da
Educação é diferente do da Filosofia Moral, pois aquela trata dos atos
humanos para os atualizar corretamente, enquanto esta para os orde­
nar para o fim último, não existe no caso delas subaltemação formal
mas tão somente subaltemação material, quanto ao objeto material.
Concluindo, a Filosofia da Educação, ainda que ciência autôno­
ma e independente, subaltema-se a Filosofia Moral quanto a finalida­
de, quanto a princípios e quanto ao objeto material, não quanto ao
objeto formal.
PRÁTICA:
/ - Quantos e quais são os modos pelos quais pode haver subaltemação?
2 ■ Você poderia oferecer um exemplo de subaltemação da Filosofia da Educa­
ção à Filosofia Moral, quanto à finalidade?
.1 - Pode haver subaltemação quanto ao objeto formal da Filosofia da Educação
em relação à Filosofia Moral? Por quê?
4 ■O que você achou da conclusão desta lição?

45
 B.4 - P SIC O L O G IA E F IL O S O F IA DA E D U C A Ç Ã O

Psicologia, cujo termo é derivado do grego: "psüchê = alma + lo­

gos = ciência”, etimologicamente quer dizer: “ciência da alma”. Uma
vez que o homem, desde o início da especulação, concentrou a aten­
ção sobre três pontos centrais: o universo, a alma e Deus, acabou, com
o decorrer dos séculos, fazendo do estudo da alma uma ciência: a Psi­
cologia, pela primeira vez compendiada no Tratado da Alma, de Aris­
tóteles, que constitui o primeiro tratado de Psicologia, onde substan­
cialmente se encontram unidas Psicologia Racional e Psicologia Expe­
rimental. Contudo, é natural que a Psicologia Experimental do IV sé­
culo A.C. seja um tanto diferente da Psicologia Experimental do sécu­
lo XX, como natural que a Psicologia Experimental do século XIX vá
ser um tanto diferente da do século XL, pois se o professor do século
XX, sob pretexto do aperfeiçoamento e de descoberta de instrumentos
novos, desclassifica a Psicologia Experimental do século IV A.C . co­
mo impedir, por sua vez, que o professor do século XL, também em
nome do aperfeiçoamento e da descoberta de instrumentos novos, ve­
nha a desclassificar a psicologia experimental do século XX? Deste
modo, por causa do progresso inevitável das ciências, jamais existirá
ciência psicológica experimental.
A Psicologia Racional é o estudo das quatro causas da alma hu­
mana. A Psicologia Experimental, estudo dos fenômenos psicológicos,
está para a Psicologia Racional como a Pedagogia para a Filosofia da
Educação; em cada caso, tratando do mesmo material, existem uma
ciência de leis e uma ciência de causas supremas, uma ciência experi­
mental e uma ciência filosófica A Psicologia Empírica, própria do
poeta, do romancista, do diretor de filmes, é obtida sem experimentos
científicos mas tão só através das experiências e das lições do livro da
vida. A Psicologia Educacional hoje em dia não se limita mais a ser
somente aplicações da Psicologia ao campo da educação; realiza, além
disso, investigações próprias(8), tendo-se ocupado principalmente da
aprendizagem, da personalidade, do ajustamento, do desenvolvimento,
de testes e medidas.
A Filosofia da Educação subalterna-se à Psicologia Racional
quanto a certos princípios, como noção de inteligência humana e de

(8) ANGELINI, Arrigo Leonardo. O sentido atual da Psicologia Educacional.

Revista de Psicologia, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
São Paulo, ano VIII: 3-21, jan. - dez. 1962 assim como de CRUCHON, G
De natura Psychologiae Paedagogicae. In:-------- Psychologia Paedagogica.
2. ed. Romae, apud aedes Pontificiae Universitatis Gregorianae, 1962 p
1-31

46
inteligência animal, conceito de vontade e de liberdade, existência da
alma humana e de sua espiritualidade, conceito de ato humano, distin­
ção entre ato humano e reflexo condicionado, etc. Quanto à finalida­
de, a Filosofia da Educação, ciência com finalidade prática e educacio­
nal, é formalmente distinta da Psicologia Racional, ciência com finali­
dade essencialmente especulativa. Quanto ao objeto material de ambas
as ciências, coincide, uma vez que o ato humano tanto é estudado pela
Filosofia da Educação quanto pela Psicologia Racional; o objeto for­
mal, contudo, é diferente: atualização correta do ato humano na Filo­
sofia da Educação, e especulação pura sobre o ato humano, na Psicolo­
gia Racional. Concluindo, a Filosofia da Educação subalterna-se à Psi­
cologia Racional quanto a certos princípios e quanto ao objeto mate­
rial; não, porém, quanto à finalidade e nem quanto ao objeto formal.
Quanto à Psicologia Experimental, ciência de leis, a Filosofia da
Educação em nada se lhe subalterna, pois a Filosofia, para estabelecer
seus princípios, objeto e finalidade, em nada pode depender das ciên­
cias positivas(9), das quais a Filosofia se serve e às quais não pode ser­
vir: uma, é ciência do deve ser; a outra, ciência do é, do como deve ser.
A Filosofia da Educação, por exemplo, mostra a norma de que toda
educação é auto-educação; este princípio em nada será infirmado ou
mudado pelo fato de a pedagogia antiga ter tido leis opostas a ele, ou
porque hoje em dia muitas pessoas educam filhos de modo diferente.
A Psicologia Educacional, como o nome indica, está intimamen­
te relacionada com a Filosofia da Educação: o material é parcialmente
o mesmo, sendo mais extenso o da Filosofia da Educação. A Psicolo­
gia Educacional subalterna-se à Filosofia da Educação quanto a certos
princípios, por exemplo o conceito de educação, o papel do educando
e do educador; quanto ao objeto, porém, que é tratar de leis, e quanto
à finalidade, que é orientar de modo imediato e próximo o educando,
a Psicologia Educacional não se subordina à Filosofia da Educação.
HRÁTICA:
/ Qual é o objeto material e o objeto formal da Psicologia Racional?
2 ■ Você saberia qual é o objeto formal da Psicologia Experimental?
3 - O que é Psicologia Empírica?
4 ■ Você seria capaz de oferecer o exemplo de um princípio para mostrar a su-
balternação da Filosofia da Educação em relação à Psicologia Filosófica?
5 - Se o primeiro tratado de Psicologia data de vários séculos antes de Cristo, co­
mo é que existem livros e professores que afirmam ter a Psicologia começado
no século XIX?

(9) MARITAIN, Jacques. Introdução Geral à Filosofia. 4. ed. Rio de Janeiro,

Agir, 1956. p. 64-81

47
 B.5 - TEOLOGIA DA EDUCAÇÃO E FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO

Existem muitas ciências e cada vez mais se lhes cresce o floresci­

mento. Ao lado da ciência do número, da ciência dos corpos, da ciên­
cia do ente em geral, existe a ciência a respeito de Deus. A Teologia,
para servir-nos da definição de um de seus mestres, e' “a ciência das
coisas divinas reveladas ”(10).
Objeto material de uma ciência é a matéria, e' aquilo que ela
abrange e estuda; pode ser o mesmo para várias ciências, como o ho­
mem é objeto material da Filosofia, da Psicologia, da Física, da Meta­
física, etc. O objeto material da Teologia, como a própria etimologia -
“Theós = Deus + lógos = ciência” — indica, é Deus. Estudando,
porém, a Deus, a Teologia tudo abarca; pois, ou é o próprio Deus que ela
estuda, ou as coisas enquanto se referem a ele como a seu princípio e fi-
nalidade(ll).Diz-se, por isso, que o objeto material da Teologia são to­
das as coisas: Deus, como objeto material principal e as criaturas como
objeto material secundário, uma vez que estas só são abrangidas pela
Teologia enquanto a ele se referem como a princípio e fim.
O que distingue uma ciência da outra é o ponto de vista — em
termos preciosos, é o objeto formal — com que especificam o ob­
jeto material. Deus, por exemplo, é estudado pela Teodicéia que é Fi­
losofia, e pela Teologia. Na Teodicéia, o objeto formal é “enquanto
ente” ; quer dizer, na Teodicéia, na Metafísica portanto, de que a Teo­
dicéia é a última parte, Deus é estudado, não do ponto de vista de Deus.
isto é, não enquanto Deus, mas sim do ponto de vista de ente, enquan­
to ente, isto é, enquanto origem e fim de todos os entes; na Teodicéia,
por conseguinte, não é propriamente Deus que é estudado, se assim
podemos falar, mas o que se estuda é a origem e o fim de todos os entes.
Ao passo que na Teologia, Deus é estudado sob o ponto de vista
de D eu s(\2),e não mais sob o pon to de vista de ente, como na Teodi­
céia. Na Teologia, Deus é estudado em sua vida íntima, em sua essên­
cia, em suas operações interiores, operações “ad intra” como dizem os
teólogos. Ora, Deus, em suas operações “ad intra” , Deus sob o ponto

(10) “Theologia igitui dicitur scientia de divinis revelatis” . HERVÉ, J. M. Ma­

nuale Theologiae Dogmaticae. Paris, Berche et Pagis, 1949. v. 1, p. 5, 2-9.
(11) “Omnia pertractantur in sacra doctrina sub ratione Dei: vel quia sunt ipse
Deus; vel quia habent ordinem ad Deum, ut ad principium et finem” . AQUI­
NO, Santo Tomás de. Summa Theologiae. Madrid, Biblioteca de Autores
Cristianos, 1960. 1, quaestio 1, articulus 7.
(12) “Omnia autem pretractantur in sacra doctrina sub ratione D e i... Unde se-
quitur quod Deus vere sit subjectum hujus scientiae ’. Summa Theologiae.
Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 1960. 1, quaestio 1, articulus 7

48
de vista de Deus, é algo, não contra mas acima das forças limitadas da
razão humana; Deus, sob o ponto de vista de Deus, só pode ser conhe­
cido, se se lhe aprouver revelar-se; isso, porém, da parte do homem,
exigira a fé; entende-se fé sobrenatural.
A fé e a Teologia enraízam-se na revelação; mas, na fé, a revela­
ção encontra-se de modo formal e imediato, enquanto que na Teolo­
gia - que pressupõe a fé e, portanto, a revelação formal e imedia­
ta, como princípios de onde parte - existe a revelação, mas de
modo virtual e mediato, como nas conclusões retiradas dos dogmas.
Em ambas, na fé e na Teologia, encontra-se em toda a parte e sempre a
revelação; todavia, o modo de estar em ambas é diferente: formal e
imediato, numa (fé) e virtual e mediato, na outra (Teologia).
Assim, a Teologia, além de se distinguir da fé, distingue-se igual­
mente da Teodicéia, da Filosofia e das ciências humanas, nas quais não
se faz uso da revelação; nas ciências humanas, tudo é conhecido pela
luz natural da razão e só; na Teologia, tudo é conhecido pela luz natu­
ral da razão iluminada pela fé; “ratio fides illustrata” Por fazer uso da
razão, retirando verdades virtualmente contidas nos dogmas de fé, a
Teologia é ciência; a fé, apesar de também fazer uso da inteligência e
de não ser instinto cego, não é ciência porque não faz raciocínios para
a geração de suas verdades.
Voltemos, agora, à definição inicial: “a Teologia é ciência das
coisas divinas reveladas”. Trata ela das “coisas divinas reveladas” (ob­
jeto material e formal); delas cuida, porém, enquanto deduz verdades
dos princípios da fé, tomando-se assim ciência, distinta da fé e, por
outro lado, distinta igualmente da Teodicéia, porque se fundamenta
nos princípios da fé, nos dogmas de fé.
Colocado o conceito de Teologia, pode-se passar ao conceito de
Teologia da Educação. Como o nome diz,é “Teologia” “da Educação” ;
quer dizer, a educação focalizada sob o ponto de vista teológico. Do
mesmo modo que a Filosofia da Educação é a ciência das causas supre­
mas da educação, a Teologia da Educação é a própria Teologia en­
quanto trata das causas supremas da educação. A Teologia da Educa­
ção é, pois, teologia e como tal pressupõe fé e revelação, assim como
pressupõe a razão para explicitar os princípios contidos nos dogmas de
fé.
A Teologia da Educação é teologia e, por isso, fazendo uso da
fé, sob este prisma, tudo focaliza, tanto o natural quanto o sobrenatu­
ral, projetando-se no domínio da educação, principalmente por causa
do conceito e finalidade do homem, colocados além do natural, con­
forme a fé de cada um. A Filosofia da Educação, por sua vez, é filoso­
fia e por isso não faz uso da fé e tudo focaliza unicamente pela luz na­
tural da razão. A Filosofia da Educação e a Teologia da Educação, am­

49
bas são ciência como ambas são sabedoria, já que as duas constituem
estudo de causas profundas; o objeto formal, porém, é distinto: sob o
ponto de vista de Deus, revelado, numa; sob o ponto de vista de en­
te, de conhecido pela luz natural da razão, noutra. Tudo o que é
abrangido pela Filosofia da Educação também o é pela Teologia da
Educação, porque o revelado,como tal,está acima das luzes naturais da
razão humana e como tal salta fora das vistas da Filosofia da Educação,
ficando exclusivamente dentro do campo da Teologia da Educação.
PRÁTICA:
/ • O que é objeto formal?
2 - A definição, aqui exposta, conseguiu transmitir a você uma noção do que é
Teologia?
3 - Quais são as diferenças entre Teodicéia e Teologia?
4 - Voce faria sua. a definição de Teologia da Educação, apresentada aqui, nes­
te livro?
5 - Você poderia explicar esta frase: A revelação está na fé e na Teologia, mas “o
modo de estar em ambas é diferente: formal e imediato, numa (na fé) e vir­
tual e mediato, na outra (Teologia) ”.

B.6 - SOCIOLOGIA, DIDÁTICA E FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO

A Sociologia, segundo Augusto Comte, é a ciência do fato so­

cial. Como o nome traduz. Sociologia é ciência em volta do termo e
do conceito de sociedade, que varia bastante de um para outro autor.
Conforme Durkheim, por exemplo, a sociedade é um ente “sui gene­
ris” ; para o marxista, é o ente em função do qual existem as pessoas.
Na realidade, a sociedade é a união consciente de relações para um fim
comum (13). A sociedade, portanto, pressupõe várias pessoas; é essen­
cial e proximamente feita de relações e só remotamente de pesssoas.
Definir a sociedade pelos homens é como definir o homem: “substân­
cia racional” e não: “animal racional”. O homem é substância, é ver­
dade; essa qualidade, porém, é genérica e não o distingue do cão ou
do gato, que também são “substância”. Haverá, por conseguinte, vá­
rias sociologias, decorrentes dos vários conceitos de sociedade.
A Sociologia, por retirar leis dos fatos sociais, é ciência indutiva
e experimental; é a ciência das leis dos fenômenos sociais, isto é, dos
fenômenos resultantes das pessoas que se reúnem, estabelecendo rela­
ções conscientes em vista de um fim comum.
Por causa da educação social e dos estudos referentes às relações
da sociedade doméstica, do Estado e de outras sociedades com a edu-

(13) Conferir aqui, p. 12.

50
cação, muitos se tornam os pontos de ligação entre Sociologia e Filo­
sofia da Educação. Não existe, porém, subordinação da Filosofia da
Educação à Sociologia e vice-versa, porque o objeto de ambas é dife­
rente, os princípios são diferentes e a finalidade não é a mesma. A Fi­
losofia da Educação é filosofia, é ciência indutivo-dedutiva, do deve
ser, ciência de causas supremas, enquanto a Sociologia é ciência posi­
tiva, indutiva, do com o deve ser, de causas próximas, isto é, de leis.
Didática, cuja etimologia vem do grego: “diddsco = ensinar,
instruir, aprender” , é a ciência da criação e do uso correto dos méto­
dos de aprendizagem. É ciência praticamente prática, quer dizer, prá­
tica pelo material: métodos, e prática pelo modo de encarar este mate­
rial: correto uso, isto é, prática dos mesmos métodos. O objeto mate­
rial são os métodos de aprendizagem;objeto formal: criação e uso cor­
reto desses métodos de aprendizagem. A Didática lida com uma parte
do material da Filosofia da Educação: a aprendizagem; portanto, em
parte, o objeto material é o mesmo. A formalidade, porém, isto é, o
objeto formal é diferente: a Didática o focaliza em sua formação e
uso. enquanto a Filosofia da Educação o encara em suas causas supre­
mas. A Didática precisa de muitos princípios da Filosofia da Educação
que, por excelência, é a ciência dos valores da educação; por exemplo,
a capacidade de aprendizagem, o conceito de educação, o papel do
educando e do educador, são valores da Filosofia da Educação, funda­
mentais para a existência e para a orientação da Didática. A finalidade
eminentemente prática da Didática é independente da finalidade emi­
nentemente especulativa da Filosofia da Educação. Ciência pratica­
mente prática, ciência do como, experimental,indutiva,assim é a Didá­
tica; ao passo que a Filosofia da Educação é ciência especulativamente
prática, ciência de causas supremas, filosófica, indutivo-dedutiva.

B.7 - PEDAGOGIA SEM PEDAGOGIA

Autores existem, como Antônio Alves de Siqueira, Lourenço

Luzuriaga.W. H. Lay e C. Sanchez Buchon, que afirmam ser a Pedago­
gia arte, ciência e filosofia. Alguns, como Antônio Alves de Siqueira e
Sanchez Buchon, chegam a dizer que, além de ser arte, ciência experi­
mental e filosofia, a Pedagogia também é teologia; de maneira que a
Pedagogia é arte, ciência positiva, Filosofia da Educação e Teologia
da Educação. No Brasil, este último modo de pensar é dos mais encon-
tradiços, por causa de certa tradição encarnada em alguns professores,
especialmente de nível universitário.
Ora. encontram-se assuntos tão numerosos e importantes, não
existentes no campo da Filosofia da Educação, nem da Psicologia Edu-

51
 cacional, nem da Sociologia da Educação e nem em nenhuma outra
disciplina do Curso de Pedagogia, que deverão fundar uma ciência,
existente já mas sem ter conseguido foros de cidadania. Sem esta ciên­
cia, temas educacionais como: quais são as qualidades do professor, do
educando, quais os melhores métodos pedagógicos, o modo mais efi­
caz de regime de notas e outros, indispensáveis ao educador e ao Cur­
so de Pedagogia, serão relegados ao esquecimento.
Apenas existiram filhos,começaram os homens a educá-los,de ma­
neira que aos poucos se foram formando certos hábitos de que os paise
autoridades se valiam para educar filhos e subordinados. Estes hábitos
empíricos, adquiridos ao sabor da vida e de suas experiências, formaram
a arte da educação, é a arte pedagógica,ou ainda.a Pedagogia como arte
A medida que aumentavam a cultura e a ciência, os homens fo- j
ram refletindo sobre este material educacional, empiricamente acumu­
lado através dos séculos, corrigindo-o. acrescentando-lhe o que fosse
necessário, ampliando-o. aperfeiçoando-o e. aos poucos, nos tempos
modernos, fazendo-o passar pelo filtro dos métodos científicos
Assim. pois. passou-se do empirismo para a ciência, estudando não só
o material antigo mas também o atual da educação Esses métodos pe­
dagógicos, assim como outros a serem criados, são e poderão ser apli­
cados para se auferir quais são as qualidades do educador, do educan­
do, quais os melhores métodos educacionais para o ensino de qualquer
ciência, de qualquer arte, de qualquer coisa, etc Estas conclusões reti­
radas pelos métodos pedagógicos são chamadas de leis. porque foram
induzidas das experiências educacionais e constituem conseqüências
de métodos experimentais tão científicos como os de qualquer ciên
cia experimental. Estas leis fundam a Pedagogia como ciência
Ora, estudar o que é a educação, o que é a finalidade da educa­
ção. qual o papel do educando e do educador, o que é valor educacio­
nal, quais são os valores educacionais, isso e coisas afins levantam pes­
quisas e constituem procura de causas, papel exclusivo da Filosofia,
e diferente do realizado pela Pedagogia, tanto arte como ciência. Con­
siste o papel da Pedagogia-ciência em saber qual o melhor método de
ensino de educação, quais as qualidades necessárias e convenientes a
um mestre, etc. Isso é procura de qualidades de uma coisa educacio­
nal, não é procura de causas e nem de essências; utiliza-se dos proces­
sos das Ciências Experimentais, ao passo que a Filosofia arranca-se e
alimenta-se da experiência, servindo-se, porém, do método analítico,
mesmo de induções; não, porém, dos métodos das Ciências Experi­
mentais. São. portanto, duas ciências diferentes, uma, e a ciência que
lida com leis. com a educação de modo experimental, e a Pedagogia
outra, é a ciência que lida com as causas profundas da educação e a
Filosofia da Educação

52
 Se o objeto e o método da Pedagogia, como arte e como ciência
experimental, são diferentes do objeto e do método da Filosofia e da
Filosofia da Educação, com muito maior motivo, serão diferentes,
apesar de intimamente unidos, o objeto e o método da Pedagogia, do
objeto e do método de uma ciência como a Teologia da Educação, que
se serve da razão e da fé revelada para estudar a educação. Objeto e
método diferentes fundam ciências distintas. A Pedagogia, pois, é dis­
tinta da Teologia e conseqüentemente da Teologia da Educação, uma
vez que esta nada mais é do que a Teologia enquanto estuda a educa­
ção.
Concluindo: é conceito contraditório a concepção da Pedagogia
como ciência e. ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto, como Filo­
sofia e como Teologia. Aliás, se tomadas do ponto de vista do objeto
formal, ciência experimental. Filosofia e Teologia repelem-se diante
da tentativa de serem identificadas numa só ciência. Como ser ciência
experimental e Teologia ao mesmo tempo? Como a mesma ciência po­
derá usar fé e ser também Filosofia e ciência experimental? Se é ciên­
cia experimental, não é Filosofia. Se é Filosofia, não pode ser Teolo­
gia. Se o método é o das Ciências Experimentais, não pode ser o da
Teologia. Então, como escrever, ou ensinar que a Pedagogia é ciência
experimental, é Filosofia? Mais; como, ao mesmo tempo e sob o mes­
mo aspecto, poderá ser ciência experimental. Filosofia e Teologia?
A respeito, portanto, do conceito de Pedagogia, como ciência,
três posições se colocam: 1) à Pedagogia se redírzém todas as ciências
do Curso de Pedagogia, abrangendo a Filosofia da Educação, a Psico­
logia Educacional etc, sendo assim “Pedagogia” sinônimo de “Curso
de Pedagogia” ; como se viu, não é possível que a mesma ciência seja
ciência experimental. Filosofia e Teologia, como não é possível que
a mesma ciência, com o mesmo objeto formal, use métodos das Ciên­
cias Experimentais, da Filosofia e da Teologia; 2) em posição oposta
à primeira, se a Pedagogia não trata de nada especificamente seu, ela
não tem objeto próprio e nem métodos próprios, uma vez que seu ob­
jeto e métodos se diluem pelas ciências do Curso de Pedagogia, tendo
a seguinte conclusão: a Pedagogia não é ciência autônoma;3) basean­
do-se na irredutibilidade do objeto formal tanto das Ciências Experi­
mentais quanto da História, da Filosofia e da Teologia; baseando-se na
irredutibilidade de métodos tanto das Ciências Experimentais, quanto
da História, da Filosofia e da Teologia; baseando-se no ponto de vista
educacional, próprio da Pedagogia, pode-se afirmar que a Pedagogia é
ciência com objeto formal e m étodos próprios assim como é ciência
experimental, autônoma c independente de qualquer outra ciência.
tanto da Filosofia da Educação, da Psicologia Educacional e da Biolo­
gia Educacional quanto da História da Educação, da Teologia da Edu-

S3
cação ou de qualquer outra ciência. A Pedagogia é, pois, a ciência das
leis dos fenômenos da educação. Conseqüência: se a Pedagogia é ciên­
cia autônoma, se é uma realidade e não algo diluído pelas demais ciên­
cias pedagógicas, é necessário que ela exista nos Cursos de Pedagogia.
PRÁTICA:
/ Qual é o objeto formal da Filosofia da Educação e da Pedagogia?
2 Você optou por qual das três posições a respeito do conceito de Pedagogia?
i O que você achou da definição de Pedagogia como "a ciência das leis dos fe­
nômenos da educação
4 Saber o que é a educação é papel da Pedagogia ou da Filosofia da Educação?
Por quê9
' Saber quais são as qualidades do professor é papel da Pedagogia ou da Filo­
sofia da Educação? Por quê7

III.t CONCEITUAÇÕES DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

( I DANÇA DAS VARIAÇÕES

Qualquer pessoa, mais ou menos adulta, possui determinado mo­

do de encarar as coisas, os acontecimentos e a vida; quer dizer, toda
pessoa tem seu modo de pensar acerca da vida, do universo, da alma e
de Deus. Em outros termos, toda pessoa tem filosofia, tem sua filoso­
fia. Mesmo o negador da filosofia, possui a sua, que precisamente é a
filosofia da negação da filosofia.
Distinguem-se duas espécies de filosofia; uma, empírica, natural.
adquirida através da vida, sem reflexão científica, própria do cabloco,
do operário, do homem simples e de todo o mundo; outra, cientifica,
artificial, também adquirida através da vida, mas só tendo valor se pas­
sar pelo filtro da reflexão e da crítica: é a Filosofia propriamente dita,
apreendida em especial através das páginas dos livros e da reflexão pes­
soal
De modo análogo se passa com o conceito de educação, que
também é adquirido e exercido: ou,de modo empírico, natural, atra­
vés da vida. sem reflexão cientifica, próprio do primitivo, do homem
simples, do rico e do pobre, do brancoe do negro, do religioso e do ateu;
ou de modo científico artificial, conseguido através da vidae de suas ex-

S4
periências e elevado à ciência pela reflexão e pela critica dos mestres e
dos livros: é a educação vivida e exercida de acordo com as ciências da
educação.
Ora, como todo homem tem sua filosofia e como todo homem
tem seu conceito de educação, é necessário e normal que todo homem
tenha sua filosofia da educação, uma vez que esta nada mais é do que
as idéias filosóficas da pessoa a respeito da educação. Quem só tiver fi­
losofia e educação empíricas, sem a chancela das certezas derivadas da
ciência, sua filosofia da educação também será empírica, natural, sem
a chancela das certezas do mundo da ciência, sujeita às flutuações das
dúvidas pessoais e das opiniões sentimentais, quando não às ilusões
causadas pelos erros. Quem, pelo contrário, possuir filosofia e concei­
to de educação, cientificamente estabelecidos, desfrutará de certezas e
da visão científica da Filosofia da Educação e de seus problemas, quer
dizer, possuirá filosofia da educação cientificamente estabelecida. Co­
mo, em geral, só se fala de Filosofia, de ciência e de Filosofia da Edu­
cação quando são cientificamente estabelecidas, analisaremos a Filoso­
fia da Educação e as filosofias da educação, só quando cientificamen­
te estabelecidas. Contudo, particularmente no Brasil, país ainda po­
bre em Filosofia da Educação, imenso é o poder e grande a extensão
destas filosofias da educação empiricamente arrumadas e sem valor
científico. Feitas as devidas transposições, tudo o que se disser da Filo­
sofia da Educação e das filosofias da educação, também se poderá afir­
mar das filosofias da educação empíricas.
Já é possível perceber-se porque e como existem muitas filoso­
fias da educação. E tem que existir muitas mesmo, sendo sintomático,
o país, a escola e a classe onde só se admite uma única filosofia da
educação; neste caso, ou se trata de pessoas sábias como Deus para ex­
cluir toda ignorância, fonte de erros e da multiplicidade de filosofias,
ou então, sendo homens, existe totalitarismo. Mas o assunto é impor­
tante demais e pede maior explanação.
O modelo do homem ideal, em qualquer filosofia, é fornecido
especialmente pela Moral; aqui é onde particularmente se forja o ideal
humano, o paradigma, o arquétipo. Se a pessoa, o professor, os pais ou
o pensador, filosoficamente possuem tal conceituação do homem ideal,
é lógico e psicológico que, em seus filhos, alunos, crianças ou subordi­
nados queiram fazer desabrochar este conceito de homem perfeito e
mesmo à custa de muito sacrifício, de muitos suores, mesmo quando
não obtiveram para si muitas das qualidades e perfeições deste homem
ideal; quererão que os filhos, os alunos e os subalternos tenham o que
não conseguiram ter, de maneira que, na idéia dos adultos, cada gera­
ção será mais perfeita que a antiga. Assim sendo, o ideal, o modelo da
educação é fornecido pela Filosofia, especialmente pela Filosofia Mo­

55
 ral; por isso, o adulto consciente ou incoscientemente semeia no cam­
po da educação a semente do conceito de homem ideal, colhida nas
terras da Filosofia.
Ora, como já se explanou, a inteligência humana é limitada, im­
perfeita e conseqüentemente há muitas coisas que o filósofo da edu­
cação conhece e o matemático desconhece e vice-versa; há muitas coi­
sas que o filosofo vê e o especialista não consegue enxergar, resultando
disso visões mais ou menos perfeitas do universo, ou da alma, ou de
Deus, ou das duas, ou das três dessas coisas ao mesmo tempo. Conclu­
são: haverá e tem que haver mais de uma filosofia, conforme o julga­
mento subjetivo de cada homem; dizemos: conforme o julgamento
subjetivo, porque objetivamente a verdade e' uma só e portanto a filo­
sofia, certa e verdadeira, tem que ser também única; só é possivel en­
tender-se este principio, sem nada do elástico relativismo e sem nada
do antipático absolutismo, se se estiver de posse do conceito de verda­
de objetiva e de certeza subjetiva, ligada esta principalmente ao pro­
blema do valor. Ora, se há várias filosofias, conclui-se que também
terão que existir muitas educações, e portanto muitas filosofias da
educação.
A educação é, pois, a concretização de uma filosofia; é sua
melhor pedra de toque, sua prova de fogo. Só se pode entender a
educação de um povo, de uma escola ou de uma pessoa, depois de
se lhe entender a filosofia da educação; do contrário, ter-se-á enten­
dido a superfície, a casca de uma educação; como dizer que sei
0 que é educação do Brasil, se não sei que conceito de educação o
brasileiro tem, se não sei qual é a finalidade da educação brasileira,
nem que papel nela têm o aluno, o mestre, o Estado, a família e as
Igrejas?
A escola, sobretudo a universidade, é das melhores sínteses da
filosofia da educação de um povo ou de uma sociedade. É a concreti­
zação da filosofia da educação, principalmente se não se esquecer dos
currículos, também conseqüências da filosofia da educação.
Muitas são, portanto, as filosofias da educação. A beleza de suas
florações é consequência da filosofia. Considerando o mapa educacio­
nal do Brasil, sem perder de vista a universalidade inerente aos temas da
Filosofia da Educação, considerar-se-ão a filosofia da educação totali-
tarista, a filosofia da educação naturalista, da educação marxista e da
educação perene.
PRÁ TICA :
1 - Fazer um paralelo entre filosofia empírica e filosofia científica.
2 ■Por que das partes da Filosofia é principalmente da Filosofia Moral que é re
tirado o conceito e o ideal de homem?
3 ■Por que o valor explica bastante da existência da verdade subjetiva?

56
 C.2 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO TOTALITARISTA

A Filosofia da Educação é a ciência das causas profundas da

educação; quatro são essas causas. Como a Filosofia da Educação tem
sua mate'ria constituída pelos atos humanos e como os atos humanos
tiram vida e subsistência da finalidade, é necessário que imensa venha
a ser a importância da causa final em Filosofia da Educação;é a maior
das quatro causas em educação. Mas, mesmo na própria Metafísica, a
causa final já recebe o privilégio de ser designada com o título de cau­
sa das causas. De fato, antes de mais nada, antes de se pensar em fazer
qualquer coisa; é necessário a intenção para se fazer esta coisa, por
exemplo como fazer a casa, se ninguém teve nem sequer a idéia de fa­
zer a casa? Uma vez que se põe a finalidade, isto é, a intenção, então
se torna possível nascer a coisa, isto é, a casa; feito o plano da casa,
existe a forma dela; falta a causa para concretizar a casa, existente até
agora só na imaginação da'pessoa: assim, aparecerá a causa material.
Deste modo, a causa final causou a causa formal, depois a causa que
faz, que concretizou a causa final, fazendo aparecer a causa material.
Por isso, a causa final, que é a primeira em intenção - a casa a
existir mental e primeiramente na pessoa — acaba sendo a últi­
ma causa na ordem da execução, isto é, na ordem da concretização no
mundo exterior à mente da pessoa.
Ora, no domínio educacional, a causa final em intenção é o ideal
que se faz do homem, é o conceito de homem, é o paradigma ou o
modelo que existe na mente do educador, dos pais, ou do Estado, ou
da Igreja ou de quem quer que seja. Mais uma vez, esbarra-se na impor­
tância do conceito de homem em educação; tal conceito de homem,
tal educação, tal filosofia da educação.
Existem Estados como os de Esparta, da Alemanha nazista, da
Rússia comunista, de Cuba, ou pensadores como Platão, Hitler e Marx.
segundo os quais o homem não foi feito para si, nem para algo supe­
rior a si mas para o Estado. Segundo, pois, o Estado totalitário, o ho­
mem foi feito para o Estado.
Nessa altura, toma-se necessário, a noção de dois conceitos: o de
humanismo e o de bem comum, sem os quais não há possibilidade de
compreensão do que é o totalitarismo e conseqüentemente nem do
que é filosofia da educação totalitarista.
Humanismo vem do termo latino: “humanus = humano” , deri­
vado de: “homo, hominis = homem” . O centro do humanismo e dos
humanismos é por isso o homem, como pon to de referência e de com ­
preensão. O homem, por exemplo, segundo o humanismo helenístico,
além de ser o centro do universo, encontra a felicidade em si, cultivan­
do-se, quer dizer, o humanismo helenístico é caracterizado pelo fato

57
 de o homem ser o centro do universo e ter o fim último dentro de si
mesmo. O humanismo cristão, pelo contrário, leva todas as coisas para
o homem e o homem para Deus. O humanismo hitlerista afirma exis­
tirem os homens para os arianos e os arianos para a raça ariana. De
acordo com o humanismo marxista, os homens foram feitos para o ho­
mem proletário e o homem proletário para a coletividade proletária,
encarnada no Estado, enquanto este for necessário. E assim para os de­
mais humanismos, de maneira que se conclui: o humanismo, primeiro,
é a visão das coisas em relação ao homem e, depois, do homem em re­
lação a seu fim último.
Existem humanismos humanos, como o helenístico, que deixam
o homem em si mesmo, sem o elevar nem o rebaixar; existem huma­
nismos humanos e humanizantes, como cristão, que além de ficar no
nível da natureza humana, realizando-a, elevam o homem colocando
sua finalidade em algo superior à natureza humana, em Deus no caso
do cristianismo; finalmente, encontram-se humanismos desumanos e
desumanizantes, por exemplo o humanismo materialista e o totalita-
rista, que além de não serem humanos porque negam ao homem quali­
dades que lhe são essenciais, são ainda desumanizantes. porque põem a
finalidade última do homem em algo inferior à pessoa humana, en­
quanto pessoa, por exemplo na matéria ou no Estado.
Para se dialogar com espirito critico sobre o totalitarismo, ou­
tro conceito fundamental é o de bem comum em suas relações com a
pessoa e com o Estado. Sempre é o conceito de homem o centro do
diálogo. A pessoa é a substância completa, indivídua e racional, ou
ainda, é o indivíduo racional. No homem pode-se considerar dois as­
pectos: o do indivíduo e o da pessoa. O indivíduo é a substância com­
pleta e singular, como a pedra, o vegetal e a parte do homem que por
não ser racional, não é mais nobre e é feita para o Estado e para o bem
comum; por exemplo, o homem, enquanto indivíduo, trabalha e vive
para o Estado a ponto de dever dar a vida pela pátria, se preciso. En­
quanto pessoa, porém, o Estado é feito para o homem; neste caso não
é que o homem seja egoísta, nem é que ele possa exigir o Estado para
si em nome do egoísmo, não; na realidade, é em nome do bem comum
ainda, e só em nome do bem comum que o Estado existe para o ho­
mem. O bem comum só é concebido em função da sociedade em que ele
está; só tem sentido falar-se em bem comum, se se admitir uma socie­
dade da qual ele forma o patrimônio central. Tal sociedade, tal bem
comum. Existe, pois, mais de uma espécie de bem comum. Quando se
fala da sociedade do Estado, quando se fala do Estado, supõe-se o bem
comum natural; mas ao se falar que o Estado é feito para a pessoa, re­
fere-se a outro bem comum, superior ao bem comum do Estado en­
quanto centro dos indivíduos, e feito pelas pessoas em volta do bem

58
comum constituído pela verdade, pela justiça, pelo direito, pela mora­
lidade, enfim pelos valores eternos residentes nas pessoas, para os
quais foram feitos os valores temporários do bem comum dos indiví­
duos. O listado, pois, como o totalitário, que negar ao homem, en­
quanto pessoa, ordenação para o bem comum de uma sociedade supe­
rior ao próprio Estado, privou o homem de sua maior nobreza, tirou o
homem da sociedade mais nobre de todas, na qual comunga com o
próprio Deus, seu fundador e mantenedor. Por isso, é desumano e de-
sumanizante o Estado totalitário.
Ora, se o Estado totalitário afirma e ensina que o homem, en­
quanto indivíduo e enquanto pessoa, e' feito para o Estado, é natural
que o sistema educacional todo será montado em vista da consecução
desta finalidade anti-natural e desumanizante. “Em um Estado nacio­
nalista” escreve Hitler,“o exército não existe só para ensinar o homem
a marchar e a outros exercícios militares,mas deve ser a mais alta esco­
la da educação nacional. Naturalmente, o jovem recruta deve aprender a
manejar as armas, mas, ao mesmo tempo, deve ser preparado para a vida
futura. Nessa escola é que o rapaz se deve transformarem homem”(14).
A filosofia da educação totalitarista, em síntese, é a filosofia da
educação em que a causa final da educação é uma pessoa física ou o
Estado, personalizados numa raça, ou num partido ou em qualquer
mito. em função do qual a pessoa humana deve existir e ser educada.
PRÁTICA: *
I Como você explica que a causa final é "a causa das causas”?
' O que é humanismo?
.f Por que o conceito de humanismo é noção importante para se compreender
o que é totalitarismo?
4 E o h em c o m u m , p o r q u e é n o ç ã o ú t i l p a ra a c o m p r e e n s ã o d o to ta lita r is m o ?
5 Existem conexões entre totalitarismo e ideologia? Se sim, você poderia enu­
merar algumas delas?

C.3 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NATURALISTA

Como a filosofia da educação naturalista retira toda especifica­

ção do termo e do conceito de natural e uma vez que ficou explanado
o que é Filosofia da Educação, é preciso de início dialogar a respeito
do significado de natural, a fim de se chegar ao conceito de naturalis­
mo.
Natural é termo passível de vários sentidos, que devem ser cuida­
dosamente distinguidos, sob pena de se expor a graves confusões, co-

i ! 4l HITLER, Adolfo. Minha Luta. 8 .ed. Trad. bras. São Paulo, Mestre Jou,
1962. p. 258-9.

59
mo se constata ao ler o Emílio de Rousseau ou ao observara linguagem
diária. De um bêbado por exemplo, alguém dirá: “É natural ao homem
beber” , enquanto de um colérico, outro afirmará: “É natural ao ho­
mem encolarizar-se”. Ora, se beber é natural ao homem enquanto ani­
mal, não lhe é porém natural beber desmesuradamente enquanto ser
racional; ao homem, enquanto animal, não porém enquanto racional,
lhe é natural encolerizar-se desmesuradamente.
Em primeiro lugar, natural é usado no sentido de essencial, uma
vez que a natureza é sinônimo de essência, como se vê nos livros de Fi­
losofia, de Metafísica e no linguajar do bom senso. Assim, natural sig­
nifica o que há de mais íntimo num ser, aquilo que forma o seu mais
profundo ser e é fonte de todas suas operações. Naturalismo, deste
modo, sendo sinônimo de essencialismo, constitui o sentido menos
usado em educação e significa o modo de agir e os métodos que estão
de acordo com a essência da coisa, com a essência do educando.
Natural, em segundo lugar, não se encontra como adjetivo, mas
tão somente como nome; chama-se natureza e abrange os minerais, os
animais, os vegetais, sobretudo as matas, as florestas e os campos. Nes­
te sentido, natureza é fonte de métodos de educação, de inspiração de
poetas, músicos, de artistas, de cientistas, de Filósofos e de místicos;
nesta acepção, naturalismo representa conceito sadio e fundamental
em Pedagogia, nas ciências e no saber em geral. Por isso, Comênius.
Froebel, Rousseau em parte e a pedagogia dos orientais pedem a vivên­
cia do educando com a natureza, isto é, com as plantas, com a vida ve­
getal, com os minerais e com os animais.
Natural, em terceiro lugar, é empregado no sentido de derivado
das Ciências Naturais, como da Biologia, da Física, da Psicologia Expe­
rimental. Aqui, natureza, objeto das Ciências Naturais, depois de
abranger os entes materiais, por excesso e desequilíbrio comuns na
História, passou a significar o objeto de toda e qualquer ciência, de
maneira que as únicas ciências serão as Ciências Naturais, assim como
o único m étodo cientifico será o das Ciências Naturais, sintetizado de
modo especial na observação, hipótese, experimentação e lei. Conse­
quentemente, única fonte de verdade, único objeto digno do cientista
e do sábio, único fundamento científico da educação, constituem-se
pelas Ciências Naturais. Conclui-se, por outro lado, que o homem é re­
sultado necessário do ambiente, como ensinam Taine, no campo da
arte; Durkheim, no âmbito da Sociologia e da educação; Marx e Spen-
cer, no domínio do saber e da vida, em geral. Ciências que não usarem
o método das Ciências Naturais, como a Filosofia e a Teologia, não
procuram e não atingem nem verdade e nem certeza científica, sendo
indignas portanto de ser ensinadas e de figurar no currículo educacio­
nal. A Psicologia Racional, a Moral, a Filosofia e a Teologia são fabri­

60
cações imaginosas de pessoas sem cultura científica, do período teo­
lógico ou metafísico da humanidade, como falará Comte. Muito bem
serve às finalidades do naturalismo a teoria evolucionista, segundo a
qual o homem simplesmente constitui um dos muitos degraus da evo­
lução inferior, nada desfrutando de especificamente diferente dos ani­
mais. Este e' o significado central de naturalismo, que aplicado à edu­
cação, chama-se naturalismo pedagógico e consiste em fazer abstração,
como de coisas vãs e anti-científicas, das ciências espirituais, da Filoso­
fia, da Moral e da Religião, a fim de explicar o homem como simples
produto da natureza, desprovido de liberdade e de auto-educação,
uma vez que esta se processa no sentido de uma comunicação exterior
sobre o educando, que está para o ambiente como o passivo para o ati­
vo; tanto assim que a natureza e não o educando passa a ser a causa
principal da educação, já que aquele, na célebre comparação de Dur-
kheim e de Guyau, pode ser comparado à sociedade como o hipnoti­
zado ao hipnotizador, ou segundo o Contrato Social de Rousseau, co­
mo a vontade pessoal em relação à Vontade Geral. Dentro do natura­
lismo pedagógico, o conceito de causa principal é desviado do educan­
do para a natureza, que tanto pode ser física quanto social; o mesmo,
com as devidas mudanças, acontecerá para o conceito e papel de edu­
cador que, seja professor ou rabino, seja pai ou líder, passa a ser sim­
ples causa instrumental ou mero espectador das ações ou dos erros do
educando. Na comparação de Tolstói, deve-se proceder para com o
educando como o observador procede para com as estrelas: contem­
pla-as e lhes constata os movimentos,sem a mínima intervenção na edu­
cação delas, originando-se deste modo conceitos-chaves da educação na­
turalista como o dos castigos naturais e da educação negativa,encontra-
diços em Rousseau e em compêndios de autores da Pedagogia Nova.
Na filosofia da educação naturalista, pois, a causa final da edu­
cação é a natureza, ora colocada na natureza física como em Spencer
e Rousseau, ora na natureza social como em Marx, Konstantinov, De-
wey e Anísio Teixeira. Conseqüentemente, finalidades, tais como
Deus, atualização das potencialidades do educando e realização inte­
gral de sua personalidade, uma vez que se levantam a modo de deriva­
ções de filosofias que valorizam o homem porque não o supõem mero
produto da natureza e afirmam a existência de algo além das verdades
alcançadas pelos métodos limitados das Ciências Naturais, são finalida­
des negadas e combatidas pelo naturalismo, que passa por isso a ser
condenado por diferentes filosofias, como as de R. Eucken, de Marx
Scheler, de M. Blondel, de H. Bergson, ou então por cientistas, como
Driesch, Wundt, William Mc Dougall.
A causa eficiente principal, dentro do naturalismo pedagógico,
será a natureza, física ou social, conforme a filosofia a que se prenda.

61
Para Konstantinov, por exemplo, o meio físico, especialmente o eco­
nômico, condiciona, quer dizer, causa de m odo necessário a educação,
reduzindo o educando ao papel passivo de mero receptor(l 5);ao pas­
so que, para Anísio Teixeira, a natureza social, isto é, o ambiente so­
cial condiciona o meio, de modo que o educando sofre necessariamen­
te a influência do ambiente e é tão difícil inovar aqui como no domí­
nio das Ciências Naturais (16). Auto-educação, no sentido de educação
de dentro para fora, não tem cabimento no naturalismo, uma vez que
é secundário o papel do educando. Entidades educacionais, como Igre­
jas e famílias, só terão sentido e influência em educação, se concorda­
rem com a natureza, que tanto poderá estar encarnada num Estado to­
talitário, por exemplo o de Esparta e o de Hitler, como na sociedade,
entendida como um ser supremo, por exemplo na sociedade do Con­
trato Social de Rousseau ou na sociedade de Durkheim.
O conceito naturalista de educação pode ser definido como a
naturalização do educando, conceituação, aliás representada pela defi­
nição de Durkheim: socialização do educando (17). A educação haverá
de consistir em fazer passar para o educando o espírito da natureza,
imbuindo-o de seus processos e servindo-lhe de modelo.
O quarto sentido de naturalismo, especificação do terceiro signi­
ficado, insiste em um de seus aspectos: negação do sobrenatural e do
revelado. Neste sentido, encontra-se o termo naturalismo em alguns li­
vros de autores religiosos, como na encíclica sobre A Educação Cristã
da Juventude, em Filosofia da Educação de Cônego Antonio Alves de
Siqueira, em “Ensayos sobre Pedagogia segun la mente de Santo To­
más de Aquino” de Alberto Garcia Vieyra. Deste modo, pois, natura­
lismo significa ao mesmo tempo uma afirmação e uma negação explí­
cita: afirmação, enquanto postula tudo o que é próprio da natureza,
isto é, da essência da coisa, e negação, enquanto só afirmando o natu­
ral, nega explicitamente e condena todo o sobrenatural, todo o revela­
do e religioso, enquanto superior às luzes naturais da inteligência hu­
mana. Naturalismo portanto neste quarto e último sentido é o sistema
que, afirmando a existência da natureza mineral, vegetal, animal e hu­
mana, nega todo o sobrenatural, isto é, tudo o que se refere à existên­
cia e à essência dos seres sobrenaturais e de suas decorrências; neste
quarto sentido, naturalismo será, por conseguinte, o sistema educacio­
nal que, com afirmar o natural, nega o sobrenatural, quer dizer, o di-

(15) P r o b le m a s F u n d a m e n ta le s d e la P e d a g o g ia . Trad. urug. Montevideo, Pue­

blos Unidos, 1958. p. 107-8.
(16) E d u c a ç ã o P ro g re ssiv a , uma Introdução à Filosofia da Educação. 4. ed. São
Paulo, Nacional, 1954. p. 113, 128.
(17) E d u c a ç ã o e S o c io lo g ia . Trad. bras. São Paulo, Melhoramentos, s.d. p 32-7,6

62
v i d o e o revelado, como vem classicamente compendiado na profissão

de fé do vigário da Sabóia, no IV livro do Emílio, de Jean-Jacques

Kousseau.
PRÁTICA:
I Qual é o segundo sentido de naturalismo?
’ Hm que consiste o naturalismo pedagógico?
I Como é que das Ciências Naturais nasce o naturalismo pedagógico, que é na­
turalismo no terceiro sentido?
I Kousseau é partidário do naturalismo no terceiro sentido?
• l’or que é que, no quarto sentido, o naturalismo nega o sobrenatural e toda
religião?

CA - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO MARXISTA

Só se entende a origem do marxismo, se se estudar Hegel e Luís

Feuerbach. Segundo Hegel, tudo evolui, mas evolui mudando-se subs­
tancial e continuamente. Segundo o senso comum, tudo muda, mas
nem sempre substancialmente; todavia, não é este o pensamento hege-
liiino. Conforme o senso comum, se Pedro cresce, a essência de Pedro fi-
i i; ora, ensina Hegel, repetindo Heráclito, tudo muda, mas a mudança
. substancial e contínua, de maneira que o Pedro de agora não será o
IVdro de amanhã. Não se diga que se Hegel ensinou isto, na prática
mmpre agiu de modo diferente, admitindo que essencialmente as coi-
is permanecem. A doutrina de um filósofo, sobretudo do idealismo,
lein que ser julgada em si e não pela prática, o que acarretaria a morte
da própria doutrina idealista. Continuando, afirma Hegel que tudo
muda mas de acordo com o processo da dialética, quer dizer, sempre
vindo, primeiro, uma posição, chamada tese; em seguida, o oposto a
>•sta posição, chamada antítese; e finalmente a fusão da posição e da
oposição, chamada síntese.
Quando Marx era aluno, Hegel dominava os ambientes universi-
liírios alemães; mas Feuerbach, com seu materialismo e com a hoje
' l:\ssica doutrina da alienação, empolgou o moço judeu, de modo que
( .ii los Marx acabou tomando de Hegel o processo evolucionista segun­
do a etema evolução da tese, da antítese e da síntese, enquanto de
Icuerbach herdou o materialismo e a doutrina da alienação. Por isto,
com muita propriedade de terminologia e de conceituação, a filosofia
de Carlos Marx, comumente chamada hoje em dia de comunismo, re­
cebeu também o nome de materialismo (Feuerbach)dialético (Hegel),
ou de materialismo (Feuerbach) histórico (Hegel), uma vez que a dia­
lética se verifica na História. Após a Revolução Russa de 1917, Lenine
implantou a doutrina de Marx na Rússia onde então se formaram dois
partidos comunistas: o menchevique (menor) e o bolchevique (maior);

63
da luta entre ambos, desapareceu o menchevique, ficando o bolchevi­
que; por isso às vezes o comunismo ou marxismo é também chamado
de bolchevismo ou de comunismo bolchevista.
Ensina, pois, Marx, que tudo é matéria e só matéria existe de
maneira que constitui a infra-estrutura a única realidade e base de tu­
do, inclusive das ilusões idealistas como a noção de verdade, de bon­
dade, a existência de idéias imateriais, de Deus, da alma e de religião
que formam a superestrutura. Em termos marxistas, a superestrutura
é simples eco e mera decorrência da infra-estrutura, de modo que se
hoje no Brasil a infra-estrutura é democrático-cristã, a superestrutura
necessariamente será democrático-cristã; se, porém, amanhã a infra-es­
trutura, por qualquer motivo, por uma revolução por exemplo, se
transformar em comunista, necessariamente a superestrutura se trans­
formará também em comunista. A superestrutura não é coisa, é ilusão,
é um acidente-ilusão.
Ora, se a filosofia é materialista, a filosofia da educação será ma­
terialista; em terminologia mais concretamente educacional, se o con­
ceito de homem é materialista, a educação, que é concretização do
conceito de homem na pessoa da geração nova, necessariamente será
também materialista.
Para Marx, o homem ideal é o proletário, que forma a classe
ideal, a única classe que tem a justiça social e a verdade consigo; as ou­
tras classes são privilegiadas e espoliadoras e como tais devem ser su-
pressas, elas e sua educação; também neste aspecto, o marxismo é fer­
renhamente totalitário. De maneira que a causa final da educação é
inculcar na geração nova o ideal proletário, é concretizar no educando
o conceito de homem proletário com todas suas decorrências. A edu­
cação física, técnica e intelectual-prática serão realçadas; uma única
filosofia e uma única filosofia da educação serão ensinadas: a marxista-
leninista(l 8 );a educação religiosa e a educação moral serão supressas;
outras educações, como a cívica, social e política serão ensinadas na­
quilo em que estiveram de acordo com Marx. Causa da educação será
o Estado, encarnação provisória (a ser supressa oportunamente) do
proletariado, ou quem o Estado delegar; só o Estado tem direito à
educação; aliás, como só existe matéria, não há liberdade, considerada
esta “uma absurda lenda”, segundo Lenine(19), de maneira que nin­
guém pode falar de direito à educação ou a qualquer coisa, a não ser que

(18) BRAVO, Ernesto Mário. En los programas de estúdios soviéticos se incluye

como materia obligatoria el marxismo-leninismo? Puede explicamos a qué
obedece tal hecho? In:--------. La Universidad Soviética. Buenos Aires, Edi­
torial Estudantil, 1957. p. 83-7.
(19) LENINE, V.J. Obras completas. Trad. arg. Buenos Aires, Cartago, 1958.
p. 182.

64
. Hicja de acordo com o Estado, única fonte de verdade, de direito e de
|iistiça. Todavia, devido a intenções de fazer justiça, devido ao desejo
dc acertar e de procurar a verdade, devido ao fato de o sistema peda­
gógico poder ser bom, mesmo dentro de uma filosofia da educação de-
lldente, devido à educação do caráter, o sistema pedagógico russo de
hoje em dia é estudado em todas as partes do mundo, mesmo sabendo
que ele tende a cercear tanto a liberdade de pensamento e de expres-
..1o quanto a liberdade do educando e dos pais (20).
A Filosofia da educação marxista é a filosofia da educação que,
partindo do materialismo dialético, coloca o proletário como o ho­
mem ideal, fazendo da educação o processo de realização deste m ode­
lo.
I’R ÁTICA:
I O queMarx tomou de Luís Feuerbach?
' Em que consiste a dialética de Hegel?
I Por que o comunismo é também chamado de “materialismo histórico ’’?
I Você poderia explicar o que é a doutrina da infra e da superestrutura?
1 Fora da Rússia, inclusive portanto no Brasil, o comunismo usa mais a filoso­
fia ou a ideologia marxistas? Por quê?

C.5 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO PERENE

A natureza humana é a mesma em todos os homens de todos os

tempos e lugares, no homem pré-histórico e no homem atual, no negro
c no branco, no culto e no inculto, no educando e no educador. Os Es­
tados, as culturas e as civilizações podem variar, como realmente va­
liam; a essência humana, porém, permanece a mesma. Aliás, como ex­
plicar de outro modo que, dentro da mesma pessoa, o Pedro de hoje
seja o mesmo Pedro nascido há trinta anos? Essencialmente a inteli­
gência é também a mesma, ainda que o grau de perfeição varie de uma
pessoa para outra; do contrário, se não tivesse inteligência, nem pes­
soa poderia ser, não passaria do plano animal, no máximo atingindo a
altura da inteligência animal. Como essencialmente a pessoa e a inteli­
gência humana permanecem através dos tempos e lugares, também os
princípios primeiros da mesma inteligência humana permanecem. A
filosofia fundamentada nestes primeiros princípios, que são os do bom
senso, devidamente criticados e elevados a sistema, chama-se filosofia
perene; como o nome indica, é perene, porque permanece através dos
séculos. Erro absoluto é contradição metafísica, pois o erro é a priva-

(20) A este respeito, sublimes ao mesmo tem po que estarrecedoras são as pági­
nas narradas por George L. Kline em Educação Soviética. São Paulo, IBRA­
SA, 1959. p. 11-36 e outras.

65
ção da verdade; e uma vez que a privação é nada, erro absoluto é priva­
ção absoluta, quer dizer, é nada. Toda doutrina.por mais extremista e
fora do senso comum que seja, encerra algo de verdade em virtude do
qual existe e em virtude do qual é um bem que atrai a inteligência. To­
das as filosofias encerram mais ou menos verdade conforme se encon­
trem mais ou menos de acordo com o mundo de fora, exterior à inteli­
gência humana. A filosofia que for de tal modo perfeita, de tal modo
arejada e de tal modo bela que possa encerrar tudo o que há de bom e
de verdade nas outras e, não só isso, mas sobretudo que encerre infini­
tamente mais que as outras e que tenha capacidade para receber qual­
quer verdade, de qualquer tempo, de qualquer lugar, de qualquer raça
e de qualquer pessoa, esta filosofia é a chamada filosofia perene, a úni­
ca filosofia perfeita, que não pertence exclusivamente nem ao tomis-
mo, nem ao comunismo, nem ao Brasil, nem aos Estados Unidos, nem
a Pedro, nem a Maria, porque pertence a todos os homens, pertence à
própria verdade; ou melhor, pertence a todos os sistemas, a todos os
povos e a todas as pessoas, tanto quanto essas e aqueles pertencerem à
verdade e aos primeiros princípios da natureza humana. A filosofia pe­
rene é, pois, a pátria da verdade;ela é autêntica e integralmente a ciên­
cia das quatro e não só de duas ou três das causas supremas. De manei­
ra que a filosofia da educação perene será de modo completo a ciên­
cia das causas supremas, isto é, das causas mais profundas da educa­
ção. Como toda filosofia da educação, também ela não se pode pren­
der a determinada pedagogia; ainda que antigamente, quando não ha­
via outras pedagogias, tenha se servido mais da pedagogia clássica; não
tem compromisso exclusivo com nenhuma, desfrutando da capacidade
para assimilar criticamente o que há de bom na pedagogia da chamada
Escola Nova como em quaisquer outras. Dentro da filosofia perene, o
homem é o animal racional, mas de espírito arejado e aberto para to­
das as verdades, inclusive para as sobrenaturais, que ela não nega mas
também das quais não afirma a existência, pois isto, postulando fé,
encontra-se fora de seu campo.
Causa final da educação perene será, pois tomar este homem
ideal, composto substancialmente de corpo e de alma, dotado de vida
espiritual, de liberdade e de idéias essencialmente distintas das dos ani­
mais e aberto para todas as verdades, a fim de o encarnar na criança e
no educando. Todas as educações, todas as ciências, todas as artes e
todas as pedagogias, no que tiverem de verdadeiro, poderão ser recebi­
das neste homem. Dentro deste sentido é que Jacques Maritain fala da
finalidade da educação como sendo “a conquista da liberdade interior"
(21), isto é, a conquista de tudo o que liberta ou ajuda a libertar o h o -

(21 ) Rumos da Educaçao. 2.ed. T rad. bras. Rio de Janeiro, Agir, 1959. p. 28-30.

66
 iiicm na posse da verdade, pois toda verdade liberta em algo a pessoa.
Deste modo, a educação dos sentidos e a educação física, como que-
i i * i i i os materialistas, são necessárias; a educação social,como querem

ci\ socialistas e Dewey, é necessária; a educação moral, a educação in­

telectual, a educação este'tica e artística e todas as outras educações
lo necessárias; não, porém, como fim último da educação, o qual é o
desabrochamento de todas as capacidades do educando dentro de uma
verdadeira hierarquia de valores, derivada da análise da própria nature­
za humana.
A causa principal da educação perene é o educando e só ele; to­
da educação é auto-educação. O professor geralmente é causa auxiliar,
mas é causa, ainda que coadjuvante. Também a seu modo, que é indi-
teto, o Estado e a Igreja serão causas da educação. Distinguindo entre
■ msa, ocasião e condição, dir-se-á que o alimento, o dinheiro, o qua­
dro social, o local, etc.,são condições, não causa da educação.
A matéria e forma da educação perene conterão todas as educa­
ções que encerram algo de verdade e portanto algo a ser ensinado.
PRÁTICA:
I Hm síntese, o que se entende por filosofia perene?
' H você. o que achou da filosofia perene? £ digna de você? Por quê?
t Por que é que chamam a filosofia perene de "perene ’’?
I Ao redor de você, existe a filosofia perene?

67
Parte III

ONTOLOGIA DA EDUCAÇÃO

III.A. CONCEITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO

A.l - INTRODUÇÃO

Depois da Parte I - Fundamentos Filosóficos da Educação assim

como da Parte II - Conceito e Conceituações de Filosofia da Educação,
pela ordem natural das coisas vem o estudo da educação propriamente
dito, intitulado Parte III - Ontologia da Educação, que por sua vez di­
vide-se em dois subtítulos: A- Conceituação de Educação, que como
indica o nome é o estudo do que é educação e B- Valor Educacional,
porque o conceito de educação depende do valor que se lhe der.
O conceito de educação está em dependência da filosofia, espe­
cialmente em dependência direta do conceito de homem. Expliquemo-
nos: tendo-se determinada conceituação de homem, tanto os pais e a
escola quanto o Estado e outras pessoas irão procurar formar a criança
c o adolescente dando-lhes o que de melhor exista; tudo isto será de­
corrência natural do conceito de homem do adulto e a ação de elevar
este homem em botão ao homem em flor, chama-se educação; se por
exemplo, a pessoa estiver sinceramente convicta do conceito de que o
homem depende de um só fator: o econômico, procurará educar seu
filho dentro dessa teoria. Vive-se, pois, e educa-se conforme a seguinte
ordem:filosofia—*• conceito de hom em —* conceito de educação.
Tantas por conseguinte serão as conceituações de educação quan­
tas forem as filosofias e os conceitos de homem.
PRÁTICA:
/ - O que você achou da disposição dos capítulos desse livro de "Filosofia da
Educação A seqüencia é lógica? Ê pedagógica?
2 - De todos os fundamentos filosóficos da educação, o conceito de homem c o
mais marcante do conceito de educação de você?
3 - Esta sequência de conceitos: "filosofia—* conceito de homem—* conceito
de educação ’’é verdadeira?

69
 A.2 - CONCEITUAÇÕES DE EDUCAÇÃO

Se a conceituação de educação é consequência do conceito de

homem, natural que na História da Educação, coalhada dos mais desen­
contrados conceitos de homem, haja e continue havendo florações de
diferentes e até de opostas teorias da educação.
Para Homero, por exemplo, o ideal de homem de seu tempo era
ser cavalheiro; a Odisséia e Ilíada mostram que, para Homero, o con­
ceito de educação é fazer de Telêmaco um Ulisses, sendo este o pro­
tótipo do cavalheiro. Segundo Platão, no mundo das Idéias, único
mundo real, o homem ideal é o filósofo-rei; conseqüencia educacional:
na República, toda a teoria educacional platônica consistirá em fazer
da criança um homem que se aproxime o mais possível, ou melhor, se­
ja o rei-filósofo, encarnação mais perfeita da Idéia de Bem, a rainha
das Idéias, que está para as demais como o sol para os astros. Aristóte­
les, por sua vez, coloca o homem perfeito naquele que contempla a ver­
dade, alimentando-se ao máximo da vida especulativa, onde se encon­
tra a felicidade; especialmente na Ética a Nicômaco e na Política, a
teoria da educação consistirá em atualizar, na criança, o máximo de to ­
das as suas potencialidades, sob a batuta da inteligência especulativa, a
faculdade por excelência da contemplação da verdade. Segundo João
Amos Comênius, o ideal da natureza humana é o homem cristão; a Di­
dática Magna e a Consultação Geral sobre a Reforma dos Assuntos Hu
manos estão totalmente orientadas para a teoria e para a prática da
educação, que devem fazer desabrochar no educando a pessoa do ho­
mem cristão. Rousseau, por seu turno, talhou como ideal o homem
natural; o Emílio nada mais é do que o catecismo em que expõe a teo­
ria da educação, segundo a qual Emílio vem a ser o homem natural.
De acordo com a filosofia de Carlos Marx, o homem ideal é o homem
materialista e proletário, nascido do econômico; A. Pinkevich e N.A.
Konstantinov colocarão, por isso, como ideal da teoria e da prática
da educação o homem educado somente segundo três coisas: educação
intelectual, educação física e ensino técnico. Expõe John Dewey que
o homem perfeito é o que se adapta à sociedade, da maneira que me­
lhor sirva aos interesses dela e só a eles; Democracia e Educação é o
manual da teoria da educação em que o homem foi feito sem liberda­
de e psicologia individuais, em função da sociedade e do ambiente. Se­
gundo Pio XI, o homem perfeito é o homem integral, vivificado pela
graça, isto é, o homem cristão; a Encíclica sobre a Educação Cristã
(Divini illius Magistri) nada mais levanta que a teoria da educação
para fazer do educando o homem perfeito, encarnado no cristão.

70
 E assim para todas as filosofias, pois sem exceção, todas pos­
suem sua conceituação de homem de que os pais e as escolas tira­
rão a respectiva teoria da educação a fim de, por meio dela, forma­
rem os filhos e alunos.

A.3 - O QUE É EDUCAÇÃO

Desde Aristóteles, qualquer tratado de Lógica, ao estudar o que

é a definição, dará como uma de suas qualidades essenciais, a proprie­
dade de abranger de modo completo todos e cada um dos indivíduos
contidos dentro da coisa definida. Por exemplo, se alguém for definir
homem e disser: “homem é o animal racional de cor branca”, terá da­
do definição imperfeita por causa do complemento: “d eco r branca".
Os negros não serão homens.
Se houver, pois, uma definição, quer dizer, uma conceituação de
educação que tenha tudo o que de perfeito as outras contém e exclua
tudo o que de imperfeito ou de deficiente as outras trazem; mais: se
houver uma definição que não só faça isso tudo, mas ainda diga coi­
sas que as outras não afirmaram e nem negaram, incluindo em seu con­
ceito tudo o que a educação diz e pode dizer, esta teoria e definição
serão completas e dignas de serem aceitas.
Educação, como se explicou, não é possível ao domínio das pe­
dras. nem dos vegetais e nem dos animais; nestes se encontra uma edu­
cação chamada adestramento, que não é educação propriamente dita,
existente só onde começa o mundo do livre-arbítrio, que abre a possi­
bilidade de o ente se determinar para um entre vários rumosConcluin-
do : educação só existe no mundo das pessoas.
A criança, apenas se deu a concepção, já é pessoa e encerra um
mundo indefinido de qualidades, que dali em diante irão nascendo
sem nunca parar; qualidades boase qualidades más estavam lá na crian­
ças, pois nasceram dela; de algum modo, elas têm que ter estado na
criança porque, do nada, nasce nada. Por outras palavras, se o feto po­
de vir a ser artista e a pedra não o pode, é porque de certo modo o ar­
tista já estava no feto e não na pedra; diremos que o feto contém po­
tencialmente um mundo de qualidades que poderão nascer dele, isto
é, que poderão ser atualizadas. Servir-nos-emos, para ser mais preciso,
de dois conceitos da Metafísica, de Aristóteles, consagrados por um
uso de vinte e cinco séculos: 1) o conceito de potência: é a capacida­
de de comunicar ou de receber alguma coisa, por exemplo Pedro tem
potência, isto é, capacidade para ser arquiteto; 2) o conceito de ato,
constituído pelo fato de se ser ou de ter já recebido a coisa, por exem­
plo Pedro é arquiteto.

71
 Mais, por conseguinte, a pessoa atualizar suas potencialidades,
mais rica há de ser, isto é, mais educada há de ser. Como, porém, atua­
lizar as potencialidades de alguém é realizar atos dentro deste alguém
e não dentro de outra pessoa, ainda mais que constitui ato emanado
do íntimo deste alguém para fora, percebe-se que toda e qualquer edu­
cação só pode e deve ser, antes de mais nada, ato da pessoa a ser edu­
cada; sem a participação essencial e principal do educando, o ato po­
derá ter todas as aparências exteriores e toda a aprovação oficial do Es­
tado, ou dos pais, ou da sociedade, ou de todos juntos, que não deixa­
rá por isso de ser paródia do ato educacional, caricatura de educação,
tanto mais perniciosas quanto mais parecem educação, pois o mal fei­
to não foi percebido e quando amadurecer será tanto maior e mais pro­
fundo quanto foi menos combatido e mais cultivado. Educar, pois,é
atualizar as potencialidades, é enriquecer-se o educando por dentro.
No início da vida, se o educando não souber atualizar suas po­
tencialidades, é necessário ajudá-lo, mas entenda-se logo esta ajuda,sob
pena de se fazer dela, com a melhor das boas-intenções, a negação da
educação e da autêntica conceituaçâo de educar. Ajudar o educando
não é substituir-se-lhe, nem fazer a coisa por ele, nem fazer em lugar
dele: é dispor as coisas, o ambiente, dar exemplos, falar, de maneira
que o educando, por si mesmo, e só por si mesmo tanto quanto for
possível, faça o ato. Quer dizer, enquanto o ato for realmente do edu­
cando, enquanto for ato de dentro para fora, será ato seu e por isso o
educará; se for de tal modo ajudado que o ato não mais seja seu, nem
pelo menos principalmente seu, então não é possível ter havido educa­
ção, pois não houve ato seu; mais, este ato é deseducativo, pois o edu­
cando começou a aprender um ato vicioso e parasitário, feito à custa
de outrem.
Uma vez que o educando fez deste modo o primeiro ato ou os
primeiros atos, aos poucos deverá ir realizando o mesmo ato por si só,
sem ajuda de ninguém, logo que possível. Cada vez mais, a educação
deve tender a ser auto-educação; toda educação sempre é auto-educa­
ção, porque quem atualiza suas capacidades é o próprio educando; to­
davia, em geral, para começar uma educação, é útil e às vezes necessá­
rio ajuda que, apenas possível,deverá ir sendo abandonada em proveito
do educando. No primeiro ou primeiros atos é útil, e às vezes necessá­
rio, a ajuda dos pais e do professor por vários motivos: 1) para evitar
deseducação logo no primeiro ato, pois diz a Psicologia que o primeiro
ato é o princípio do hábito; por exemplo, Paulinho na idade de apren­
der a descer da cama, levou um tombo por ter descido de cabeça para
a frente, e se continuar sempre assim e levando tombo, correrá perigo
de adquirir complexo de descer da cama, ou de só aprender depois de
se machucar gravemente; com a ajuda inteligente da mãe, que o “fará

72
descer”, primeiro com as pernas e depois com o resto do corpo, já na
segunda vez terá aprendido a descer da cama; não parece válido o prin­
cípio de sempre se deixar a criança aprender tudo por conta própria
porque, ignorante ainda de tudo e de todos, infeliz da criança filha de
pais de tal mentalidade, pois cruéis e desumanos serão as pessoas que
expõem a martírios estéreis de cada instante a inexperiência de seres
indefesos, extremismo a que nem os próprios animais chegam: a mãe
só deixa voar o filhinho quando acha conveniente, a galinha protege
os filhos em caso de perigo; 2) para agir de acordo com a natureza
que, na formação dos hábitos, começa por fazer os seres praticarem
certos e não errados os atos, geradores de hábitos; o patinho, por
exemplo, logo ao nascer, tenta nadar e sai realmente nadando; não há
casos de patinhos que, ao tentar nadar, tenham se afogado ou bebido
água ; 3) para começar normalmente a formação do bom hábito, que
será conseqüência natural dos primeiros atos: isto justamente é educa­
ção; do contrário, o homem acabaria sendo um feixe de maus hábitos,
quer dizer, a natureza seria destruidora de si mesma, pois se o homem,
por exemplo, crescer normalmente, pelo fim do primeiro ano deve co­
meçar a andar; ora, se ao tentar dar o primeiro passo, as crianças em
geral fraturassem as pernas, provavelmente com o tempo acabaria a es-
pe'cie humana, pois esta naturalmente estaria destruindo-se a si mesma.
Educar, pois, é atualizar as potencialidades da pessoa. No ho­
mem, todavia, existe tudo o que é próprio dos vegetais, da vida vegeta-
tiva, pois como estes, o homem também nasce, respira, vive, alimenta-
se, cresce, reproduz-se, tem doenças e morre. Como os animais, tam­
bém o homem possui sentidos externos, sentidos internos, afetivida­
de, apetite, imagens, locomoção, etc. O homem possui tudo o que a vi­
da vegetativa e sensitiva possuem. Como, porém, nestas não pode ha­
ver educação, encontrando-se no máximo adestramento, também no
homem, enquanto participante da vida vegetativa e da vida animal,
não pode haver educação, sendo o adestramento o máximo encontra­
do na vida humana sob estes dois aspectos. Por isso, não é nada elogio­
so dizer-se de um homem que ele foi adestrado, pois é colocá-lo, como
homem, no nível dos animais. É fácil, portanto, concluir-se que educar
é atualizar-se as potencialidades da pessoa, não enquanto é vegetal,
nem enquanto é animal, coisas que ela realmente possui, mus enquan­
to homem, quer dizer, enquanto dotada daquelas qualidades que só o
homem possui, mas que nem os animais, nem os vegetais e nem os mi­
nerais têm, como a liberdade, a inteligência, a vontade, a sensibilidade
enquanto participa da inteligência e da vontade; por exemplo, da inte­
ligência deriva a educação intelectual, que permite à pessoa aprender
Aritmética, Química, Filosofia, etc. A educação é, por conseguinte, a
atualização das potencialidades da pessoa, enquanto pessoa; natural-

73
mente entende-se das potencialidades boas da pessoa. Por isso, a edu­
cação é a atualização das potencialidades boas da pessoa, enquanto
pessoa.
O que se entende, porém, por “boas”, ao se falar de potenciali­
dades boas, uma vez que tanto o conceito como o termo “bom” es­
tendem-se a todos e a cada um dos seres. O termo e o conceito “bom”
são relativos e elásticos a tal ponto que “bom” pode significar uma
coisa má, moralmente falando, como acontece frequentes vezes no do­
mínio da arte, onde uma obra de arte, boa, artisticamente falando, po­
de ser má, moralmente falando. Cumpre, por conseguinte, precisar o
significado de bondade e de maldade ao se referir à atualização das po­
tencialidades boas do educando.
Bom é o que está de acordo com a natureza da coisa. Bom. as­
sim, é o que é natural à coisa; ao tijolo, por exemplo, é bom estar ex­
posto ao sol e mau estar sempre mergulhado em água corrente; ao an-
túrio é bom que esteja perto de lugar de sol e mau que se ache exposto
diretamente ao calor do sol;ao lambari é bom estar na margem do rio e
mau encontrar-se em meio à correnteza, onde provavelmente será pre­
sa de peixes maiores; ao homem é bom alimentar-se e mau passar fo­
me; à criança é bom aprender a ler e mau não saber escrever. De
maneira que, em educação, boas serão as ações e as coisas que fize­
rem desabrochar as potencialidades do educando no sentido de sua na­
tureza racional, enriquecendo-o, assim como pelo contrário, más serão
as coisas que impedirem ou emperrarem o desabrochamento das boas
qualidades, ou então, fizerem frutificar as potencialidades más do edu­
cando, empobrecendo-o, diminuindo-o; cultivar a memória, por exem­
plo, é bom porque desenvolve uma faculdade do educando, mas me­
morizar coisas que deviam ser compreendidas, é mau, é deseducação,
porque atrofia a inteligência e a razão, desenvolvendo a memória em
rumo extremista. Educação é, pois a atualização das “boas” potencia­
lidades da pessoa, enquanto pessoa.
Temos falado de educação e não diretamente de instrução, por­
que esta é simplesmente uma espécie daquela; quer dizer, existem mui­
tas espécies de educação:educação social, moral, estética, religiosa, in­
telectual, física, etc. A instrução é sinônimo de educação intelectual.
Como se viu no estudo do conceito de homem, o ente superior
contém as perfeições do ente das espécies inferiores; o animal, por
exemplo, contém as perfeições do vegetal e do mineral, assim como o
homem encerra as perfeições próprias do animal, do vegetal e do mine­
ral. Por isso, João, além de possuir inteligência e vontade, próprias do
ser racional, desfruta da sensibilidade e dos desejos dos animais, nasce
e vive como os vegetais, ocupa lugar no tempo e no espaço como os
minerais. Na definição, pois. da educação; “é a atualização das boas

74
 potencialidades da pessoa enquanto pessoa” , é necessário atentar nes­
te redupiicativo enquanto pessoa. A educação não considera direta-
■nente a pessoa enquanto vegetal, nem enquanto animal porque, nes­
tes casos, o ser já está marcado pela própria natureza para um só ru­
mo, impossibilitando a educação, que supõe mais de um rumo a ser es­
colhido pela liberdade humana; a educação considera a pessoa enquan­
to pessoa, isto é, enquanto dotada de liberdade que lhe desabrocha as
potencialidades Contudo, existe o perigo do conceito deficiente que
estreitaria a educação para o domínio da vida mental, com exclusão
do elemento animal, vegetal e mineral da pessoa. A pessoa estende-se
sobre a totalidade das ações, tanto das derivadas do elemento animal
e vegetativo, quanto das originadas do elemento mineral; onde houver
possibilidade de entrada do elemento racional, ali existirá possibilida­
de de educação. A vida animal, por exemplo, pedirá a razão que regule
o uso da comida, da bebida e da sensação este'tica, de maneira que o
mesmo elemento animal do homem poderá participar a seu modo da
educação moral, da educação estética e de outras educações; às vezes,
como na educação estética, a participação animal é de tal modo ele­
mento essencial que. sem ela, não pode haver educação. Também a vi­
da vegetativa, a seu modo. participa da educação da pessoa, que sem
aquele desabrochamento. por exemplo sem aprender a respirar direito,
sem educação física para desenvolver os órgãos, sem higiene, não rece­
be educação completa. Este arrazoado timbrou em explicar que o
acréscimo do redupiicativo: enquanto pessoa, não pode e não deve an-
gelizar ou platonizar o homem, esquecendo e colocando fora do cam­
po educacional seu elemento animal, ou seu elemento vegetal, ou seu
elemento mineral, ou todos juntos
A definição, se realmente for completa, deverá, como se disse,
encerrar tudo o que de bom se encontra nas outras, excluir tudo o que
de deficiente houver nas outras e, além disso, conter o que de bom ne­
nhuma conseguiu ainda indicar; quer dizer, a definição completa de
educação deverá dizer tudo o que é educação e nada dizer do que não
é educação. Se, portanto, a definição; “a educaçãoé a atualização das
boas potencialidades da pessoa enquanto pessoa” não satisfizer a esses
trés requisitos, será imperfeita e deficiente; caso contrário, será boa a
definição.
A título de ilustração, algumas definições de educação. Como o
aparecimento de tratados de Filosofia da Educação inicia-se com o Re­
nascimento, dificilmente se encontra uma definição explícita entre os
antigos e medievais; por isso, nem em Aristóteles, nem em Platão, nem
no Pedagogo de Clemente de Alexandria, nem no De Magistro de To­
más de Aquino, nem nas obras de Comênius ou de Rousseau existe
uma definição sintética e explícita do conceito de educação. Chegan-

75
do, pois, aos tempos modernos, Emílio Durkheim define: "A educa­
ção é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que
não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, in­
telectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjun­
to, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”
(1). Francisco Larroyo, por sua vez, escreve: “A educação é,para dizer
a verdade, um processo por meio do qual as novas gerações se apro­
priam dos bens culturais de uma comunidade; é um fato graças ao qual
crianças e jovens entram em posse de conhecimentos científicos e for­
mas de linguagem, de costumes morais e experiências estéticas, de des­
trezas técnicas e normas de vida” (2).
Durkheim, sociólogo radical, seguido de perto por Larroyo, por
causa do conceito exagerado de sociedade, tem a educação como um
processo de fora para dentro do educando, isto é, da sociedade para
dentro do educando; aliás, chega mesmo a comparar a relação educa­
dor-educando com a relação hipnotizador-hipnotizado. Conforme
Durkheim, a educação é passiva e perde muito do conceito de auto-
educação, raiando mesmo pelos limites onde não existe educação, já
que a educação só existe quando estiver de acordo com a sociedade;
ora, os pensadores, os líderes, os investigadores e os pioneiros são jus­
tamente pessoas que, na grande maioria das vezes, se caracterizam por
serem contra a sociedade e por serem criadores de coisas contraditó­
rias ao que a sociedade faz. Outra nota deficiente na definição de Dur­
kheim assim como na de Larroyo é de só admitir educação para crian­
ças e jovens (3); ora, o homem é educável e realmente se educa desde
o momento da concepção até à morte como, entre outros, muito bem
o desenvolveu todo o sistema pedagógico e filosófico de Comênius. A
falha central da definição de Durkheim e de Larroyo, porém, é de exa­
gerar o papel da educação social, a tal ponto que esta acaba devorando
total ou parcialmente a educação moral, a educação religiosa, a educa­
ção pessoal, enfim todas as outras espécies de educação. Durkheim
tem o mérito de insistir na educação social, não sistematicamente ana­
lisada pela educação clássica e medieval, mas desequilibrou-se, exage­
rando-lhe o papel e, com o exagero, comprometeu a própria verdade
que descobriu.
John Dewey, após longamente estender-se, afirma: “Chegamos
assim a uma definição técnica da educação: é uma reconstrução ou

(1) Educação e Sociologia. 5.ed. Trad. bras. São Paulo, Melhoramentos, s.d. p.
32, itálico nosso.
(2) La Ciência de laEducación. 5.ed. México, Porrua, 1959. p. 3 0 ,itálico nosso.
(3) A mesma deficiência em MEUMANN, Ernesto. Pedagogia Experimental. 3
ed. Trad. arg. Buenos Aires, Losada, 1957. p. 12.

76
reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta
e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências
subsequentes” (A). Definição esta tomada, no Brasil, por Anisio Tei­
xeira.
Dewey, pragmatista, só admite educação onde houver “recons­
trução da experiência’' de maneira a capacitar-nos “para dirigirmos o
curso de experiências subseqüentes” . Educação, como a originada das
ciências especulativas puras, da educação religiosa que em si nada tem
necessariamente de “reconstrução de experiências”, nem de resultados
práticos e imediatos para dirigir nada ulterior, devem ser, como real­
mente são, banidas; só tem sentido a educação que trouxer resultados
práticos, o que aliás é muita vez conCeito imoral e desumano em edu­
cação, pois quantas pessoas, inclusive o próprio Cristo, que tudo fize­
ram para conseguir bons resultados, “para dirigir o curso, de experiên­
cias subseqüentes”, e acabam crucificados numa cruz. O vício central
da definição deweyana é a obrigatoriedade e a necessidade de se ter
êxito em tudo; o êxito, assim, vem a ser o critério da verdade e portan­
to da educação: teve êxito, ajudou a melhor dirigir experiências ulte­
riores, é educação; como, pelo contrário, não conseguiu êxito, não é
educação, por mais boa intenção e auto-educação que haja. Além de
unilateral, a definição de educação de Dewey oferece flanco aos ata­
ques de imoralidade, de desumanidade e de não poder aplicar-se ao
imenso e nobre domínio da especulação pura.
Sob a influência da Pedagogia Nova, segundo alguns nascida em
Rousseau, autores existem de tal modo ocupados e preocupados com
a educação da infância, que esquecem as educações das demais idades
e definem educação só pela educação infantil; é como a pessoa que
fosse definir a essência humana e só a definisse abrangendo a criança:
“homem é o animal racional de, no máximo, sete anos”. ‘‘Educação,
escreve Ruy de Ayres Bello, “é a influência intencional, direta e siste­
mática, do homem adulto sobre a criança, com o fim essencial de pro­
mover a plena realização da sua humanidade” (5). Mesma idéia em Ro-
ger Cousinet (6), Emílio Durkheim (7), Redden e Ryan em parte (8).
Benedicto Goels (9) e G. Cruchon (10).

(4) Democracia e Educação. 3.ed. Trad. bras. São Paulo, Nacional, 1959. p. 83,
itálico nosso.
(5) Filosofia Pedagógica. 3.cd. São Paulo, Editora do Brasil, 1961. p. 29, 32-3.
itálico nosso.
(6) A Educação Nova. Trad. bras. São Paulo, Nacional, 1959. p. VII-IX.
(7) Educação e Sociologia. Trad. bras. São Paulo, Melhoramentos, s.d. p. 32, 6.
(8) Filosofia Católica de la Educación. Trad. cast. Madrid, Morata, 1956. p. 53.
(9) Pedagogiae Christianae Elementa. Romae, Herder, 1956. p. 25.
(10) Psychologia Paedagogica. 2. ed. Romae, apud Saedes Pontiíiciae Universita-
tis Gregorianae. 1962. p. 11, 26.

77
 Jacques Maritain, ao definir a educação como “a conquista da li­
berdade interior” (11), expressa com outros termos o que diz a defini­
ção: “a educação é a atualização das boas potencialidades da pessoa,
enquanto pessoa”. Igualmente Arsenio Pacios Lopez: “A educação é
a perfeição do homem quanto a suas faculdades racionais e quanto às
que se submetem ao império da razão” (12).
Alberto Pinkevich, fiel à doutrina de Marx: “Podemos conside­
rar a educação propriamente dita como a ação prolongada de uma ou
mais pessoas sobre outra com a finalidade de desenvolver suas qualida­
des inatas biológica e sociologicamente úteis” (13).
Como pedagogo de um regime totalitarista, Pinkevich concebe a
educação à maneira de uma ação exterior, exercida sobre uma pessoa
que passivamente vem a ser o educando; nada, ou muito pouco da
educação de dentro para fora, de auto-educação. Além disso, não há
qualidades educacionais inatas, mas sim potencialidades inatas, quali­
dades essas que poderão ser úteis, não só biológica e sociologicamente,
mas também moralmente, religiosamente, especulativamente, psicolo­
gicamente, etc. Pode mesmo acontecer que a educação tenha qualida­
des biológica e sociologicamente úteis, mas imorais e que portanto
deverão ser deixadas; por exemplo, numa região, mais ou menos in­
fluenciada pelo maquiavelismo, roubar do país vizinho pode ser bioló­
gica e sociologicamente útil, e não o ser moralmente e por conseguinte
nem educacionalmente.
Nessa altura, é preciso insistir noutra definição de educação, en-
contradiça em manuais tanto de Pedagogia quanto de Filosofia da
Educação e que, com algo de razão no início, acaba caindo nos alam­
biques do extremismo; é a concepção de educação, como influência,
isto é, como ação exercida de fora sobre o educando. Realmente, a
maioria das vezes a educação inclui uma ou mais influências, uma ou
mais ações de fora; contudo, a educação não é principalmente e muito
menos não é exclusivamente influência ou ação, como certas defini­
ções o afirmam, como por exemplo escrevem Redden e Ryan: “Edu­
cação”, afirmam, “é a influência deliberada e sistemática exercida pela
pessoa madura sobre a imatura” (1 4 ).“A educação”, escreve Durkheim,
“é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se
encontram ainda preparadas para a vida social...” (15). “No sentido ge-

(11) Rumos da Educação. 2.ed. Trad. bras. Rio de Janeiro, Agir, 1959. p. 28-30.
(12) Ontologia de la Educaciôn. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 1954. p. 20.
(13) La Nueva Educaciôn en la Rusia Soviética. Mexico, Frente Cultural, s.d.
p. 5, itálico nosso.
(14) Filosofia Católica de la Educaciôn. Trad. cast. Madrid, Morata, 1961. p. 53.
(15) Educação e Sociologia, ed. cit. p. 32,6, itálico nosso.

78
ral da expressão", fala Aguayo, "educação é o conjunto de influências
que se exercem sobre o indivíduo e que contribuem a adaptá-lo ao
meio cósmico e social” (16).
PRÁTICA:
/ - Por meio da noção de “a to ” e “potência”, você poderia mostrar t omo a edu­
cação é um processo de dentro para fora?
2 - O que você achou da definição de educação como “a atualização das boas
potencialidades da pessoa enquanto pessoa”?
3 - E a definição de educação como “a socialização do educando", o que você
achou dela?
4 - Se você tivesse um filho, você educaria à base do conceito de educação de
Durkheim, apresentado em seu Educação e Sociologia?
5 - A ideologia está de acordo com a definição de educação como “a socializa­
ção do educando ” ou como "a atualização das boas potencialidades da pes­
soa enquanto pessoa"? Por quê?

A.4 - EDUCAÇÃO É AUTO-EDUCAÇÃO?

A educação, como se viu, só merece realmente esse nome quan­

do é feita de dentro para fora, quando o educando é o principal. As­
sim ensinam o De Magistro de Tomás de Aquino e a Didática Magna
de Coménius, como do mesmo modo falam os mestres da Pedagogia
Nova, desde o Emílio de Rousseau até A Criança de Maria Montessori.
Houve autores ( í 7) e pessoas existem, especialmente da Pedago­
gia Clássica, que se interrogam: “O princípio de que educação é auto-
educação não equivale à negação da educação moral, à negação do
sobrenatural, isto é, à exclusão de toda religião e de tudo quanto for
superior à natureza do educando; nos casos de ensino da Moral, espe­
cialmente nos casos de ensino de Religião, seja ela qual for, não have­
ria violentação à personalidade do educando, uma vez que a religião
revelada, justamente por ser revelada, constitui assunto ensinado dire­
tamente de fora para dentro do educando e não de dentro para fora,
como exige toda educação verdadeira, ao afirmar que a educação é
sempre auto-educação?”
O homem é ser imperfeito e limitado como se induz pelos seus
erros, pelos males que faz, pela dificuldade em locomover-se, em
aprender, em tomar-se melhor, etc. Se isto se passa com o homem
adulto, com maior razão haverá de acontecer para o adolescente e so­
bretudo para a criança. Existirão, por isso, muitas coisas acima da in-

(16) Pedagogia. 7.ed. Havana, Publicaciones Cultural, 1958. p. 1, itálico nosso.

( 17) DURAND, Suzanne Marie. A Favor ou contra a Educação Nova? Trad. bras.
Rio de Janeiro, Agir, 1956, especialm ente o C a p ítu lo I I I assim com o ROUS­
SEAU, Jean-Jacques. Emile ou de l ’Education. Paris, G arnier, 1957. p. 160-1.

79
 teligência, que só serão adquiridas com o auxílio de outrem, levantan-
do-se o problema da fé e consequentemente das relações entre fé e au­
to-educação. Antes, porém, de se abordar diretamente o conceito de
fé e de suas relações com a auto-educação, faz-se necessário distinguir
entre fé e crendice, entre fé e credulidade, entre fé e fideísmo, concei­
tos tradicionalmente confundidos e transmitidos.
Não se pode e não se deve crer em alguma coisa ou em alguém,
sem exigir anteriormente as credenciais. A fé tem que ser precedida de
m otivos para crer, constituidores de seu cartão-de-apresentaçâo. Se
me perguntarem, por exemplo: “Por que você tem fé em seu aluno
Paulo”, responderei com os seguintes motivos: “Primeiro, porque Pau­
lo, conhecido meu há dezesseis anos, jamais me decepcionou; em se­
gundo lugar, porque é pessoa honesta e cumpridora do dever; em ter­
ceiro lugar, porque, no dia 10 de janeiro, numa circunstância difícil, vi
confirmar-se, mais uma vez, a lealdade de Paulo; finalmente, porque a
educação de Paulo me fornece provas para crer nele”. Esses fatos e es­
sas provas constituem os chamados motivos de credibilidade, absoluta­
mente necessários em todos e em cada um dos atos de fé; sem eles, a
fé muda de espécie, deteriora-se e transforma-se em crendice, creduli­
dade ou fideísmo; entre a fé e estas suas paródias, a diferença é de es­
pécie, isto é, de essência e não só de grau.
Há muitas espécies de fé. Que alguém pense um pouco e tente
ver se pode passar um minuto sem fazer inúmeros atos de fé nas coi­
sas e nos homens; como, por exemplo, encontrar-se Paulo, agora, na
rua, sem ter fé na solidez do chão, sem ter fé na pureza do ar, sem ter
fé na capacidade do arquiteto criador dos arranha-céus. sem ter fé na
especialidade do engenheiro que construiu os edifícios, sem ter fé na
perícia dos motoristas dos carros que passam,etc. A tal ponto é isso
verdade que, ao falar da História como ciência, Henri-Irénée Marrou
afirma que, “em definitivo, ela repousa sobre um ato de fé co n h ece­
mos do passado aquilo que cremos verdadeiro de entre o conjunto do
que compreendemos do conservado pelos documentos” (18).
Os motivos de credibilidade, primeiro passo para o ato de fé, an­
tes de mais nada constituem, pois, enriquecimento para a inteligência
e conhecimento para a razão, distinguindo-a e separando-a categorica­
mente da crendice, da credulidade, do fideísmo e da simploriedade
que não pedem provas para crer, levantando-se, pelo contrário, como
humilhação para a razão humana a diminuição para a personalidade da
pessoa. Ninguém pode e nem deve crer, se antes não conseguir ver que
pode e deve crer. O próprio termo “credibilidade” manifesta bem o
que é o conceito: “credibilidade é a qualidade daquilo que é crível” ;

( 18) De la Connaissance Historique. 3.ed. Paris, Seuil, 1959. p. 133 -4.

80
nada que não for.anteriormente provado como crível, deve ser crido.
Credibilidade é, assim, tão distinto de credulidade, de simploriedade,
de fideísmo e de seus sinónimos quanto crível e distinto de crédulo.
Ti atando-se, pois, da fé revelada, a inteligência, primeiro, postula que
se prove a autoridade de Deus, servindo-se para isso inclusive da Teodi-
céia e, em segundo lugar, que se demonstre a realidade do fato revela­
do, utilizando-se especialmente da História. Se a fé tiver esta prepara­
ção por meio dos motivos de credibilidade, percebe-se não constituir
ela ato da sensibilidade, nascido do coração ou do instinto religioso,
como pretende Kant; nem tampouco será ato da vontade, como que­
rem alguns protestantes; nem ato cego, como ensinam os modernistas.
Por outro lado, a fé não seria fe, se não fosse também ato da
vontade. De dois modos concorre esta faculdade para a constituição do
ato de fé : de modo indireto, enquanto leve a pessoa a agir em determi­
nado sentido, pois, como cada um vê as coisas conforme é, a fé existi­
rá ou não, conforme a vontade da pessoa; de modo direto, porém re­
moto, enquanto a vontade leva a inteligência a esclarecer-se a respeito
do ato de fé, adquirindo, desta maneira, os motivos de credibilidade e,
de modo direto, porém próximo, enquanto livremente baseada na
bondade da coisa, manda ou não a inteligência dar seu assentimento.
A fé, em resumo, é o assentimento firme da inteligência sob o
império da vontade (19); ou, trocado em miúdo, ter fé é acreditar no
que não se vê. A fé pode ser considerada como ato ou como hábito,
sendo este simplesmente eco daquele. •
No ato de fé e, portanto, na fé, distinguem-se: 1) a participação
da inteligência, desde os motivos de credibilidade até o assentimento;
2) a participação da vontade, especialmente para mandar a inteligên­
cia afirmar o “sim” ou o “não”.
Colocados os conceitos de fé e de crendice, estabelecidas a im­
portância dos motivos de credibilidade e a inteligibilidade da fé mos­
trando como a fé é algo de dentro da pessoa para fora, pode-se final­
mente chegar ao assunto inicial; “Quando se fala de educação moral
e de educação religiosa, existe possibilidade de aplicação do princípio
de que educação é auto-educação?” .
O educando, responde-se, obrigar-se-á ou não a aceitar determi­
nadas leis, determinados dogmas, determinada religião, conforme o
convencerem ou não os motivos de credibilidade, que poderão ser-lhe
explicados pelo mestre, pelos pais ou pelos livros. Sua vontade, ba-
seando-se nas vantagens da coisa, apontadas pela inteligência, mandará
então a própria inteligência aceitar ou não. A decisão é livre, e eminen­
temente pessoal, vinda de dentro do mais íntimo ser da pessoa, sendo,

(19) Summa Theologiae. ed. cit. 1-2, quaestio 56, articulus 3.

81
 portanto, enobrecedora e educativa a fé, onde por conseguinte sempre
existe auto-educação, porque o educando, livre e espontaneamente,
fundamentando-se nos motivos de credibilidade e na bondade da coi­
sa, objeto da fé, manda, ele mesmo e só ele, sua própria inteligência as­
sentir ou dissentir. Deste modo, também a educação moral e a educa­
ção religiosa São feitas sob o signo do princípio de que educação é au­
to-educação, nada encerrando nem contra a Moral e nem contra a Re­
ligião.
PRÁTICA:
/ - A fé existe continuamente em nossa vida? Por quê?
- - O que você achou da participação da inteligência e da vontade na definição
da fé?
J - Qual é a diferença entre fé e crendice?
4 - A fé violenta a Uberdade e a educação do educando? Por quê?
O

A.5 - AS POTENCIALIDADES DO EDUCANDO

O vegetal possui determinadas coisas, por exemplo, crescimento,

respiração, função clorofiliana, que o mineral não tem. Daí se conclui
que a semente desfruta de uma porção de coisas, que dela nascerão,
não encontráveis no mundo mineral. Nunca o quartzo, apesar de sua
maravilhosa organização, poderá ter vida, respiração, alimentação,
morte. Essas coisas que a semente possui, mas que ainda não foram
desabrochadas, diz-se que são potencialidades da semente, já que pos­
suir algo em potência é tê-lo realmente, mas só em possibilidade, não
em ato.
O animal, por sua vez, possui uma porção de coisas, não encon­
tradas no mundo vegetal: sistema nervoso, sensibilidade (20), olhos,
sentidos, corpo, etc. Conclui-se, de modo análogo, que o feto contém
potencialmente, não porém atualmente, movimentos, filhos, o uso da
vista, o uso do ouvido, etc. Além das potencialidades do vegetal: vida,
respiração, alimentação, morte, etc., o animal também possui poten­
cialidades exclusivamente suas: sensibilidade, movimentos, olhos, ou­
vidos, sentidos, corpo, etc.
O homem, por sua vez, desfruta de uma porção de coisas não
encontradas no mundo vegetal e nem no mundo animal: idéias, ciên­
cias, artes, inteligência, linguagem conceituai, etc. Conclui-se, dessas
constatações, que o feto humano, isto é, o ovo, apenas começou a
existir, já contém todas as potencialidades humanas, tanto as da vida

(20) P1JIULA, Jaim e. La supuesta sensibilidad de las plantas. I n :----- . Introduc-

ción a ta Bionomla Científico-Filosófica. Madrid, Editorial Científico-M édi­
ca, 1956. p. 13-25.

82
vegetativa e da vida animal quanto as da vida racional; do contrário, o
feto não poderia vir a ser homem, com todas as qualidades que poste­
riormente se constatam existir nele. Logo, em potência, não em ato,
encontram-se no feto milhares de qualidades vindouras.
A educação é justamente o processo melhor, o processo mais efi­
ciente de fazer passar as potencialidades do homem que as possui em
potência para o homem que as possuirá em ato. Por isso, a educa­
ção é a atualização das potencialidades da pessoa humana, enquanto
pessoa. As potencialidades da vida vegetativa, como nos vegetais, atua­
lizam-se matematicamente por si mesmas, sem auxilio de qualquer
educador; a laranjeira, por exemplo, como o feto humano, por si mes­
mos terão respiração, circulação, quilificação, crescimento, frutos e
morte. Aqui não há possibilidade de educação, apesar de haver conti­
nuamente atualizações de potencialidades: tudo está natural e mate­
maticamente marcado para um só rumo e para ele caminham e cami­
nharão eternamente do mesmo modo.
No mundo animal, tanto do bruto como do homem enquanto
animal, também existem atualizações de potencialidades; não, porém,
educação, uma vez que tudo está marcado, até certo ponto, para um
só rumo; diz-se “até certo ponto”, por causa do adestramento, fruto
da “liberdade”, da “inteligência” de certos animais. Por isso, em assun­
tos da visão relativamente ao colorido, da audição relativamente ao
som, da sensibilidade, diretamente existem atualizações; indiretamen­
te pode haver educação, quando houver caminho indicado pela inte­
ligência e trilhado pela parte animal; por exemplo, na educação estéti­
ca, que é educação do sentido inteligenciado, isto é, dos sentidos e da
inteligência formando um só todo conhecedor do belo artístico, ne­
cessária e essencialmente existe a participação da parte animal e da
parte racional, própria esta só do homem enquanto racional.
O mundo do homem, além das potencialidades e das atualiza­
ções do mundo vegetal, do mundo animal, possui outras, exclusiva­
mente suas: as idéias, os raciocínios, as volições, as ciências, as artes,
a sabedoria, a fé, etc. Ora, estas potencialidades, exclusivas do homem,
enquanto racional, abrangem dois campos: o da inteligência e o da
vontade, ou melhor, o das virtudes intelectuais e o das virtudes morais.
Seguindo tradição pedagógica multissecular, chamaremos de “semen­
tes”, os germes guardadores desses princípios, em que estão potencial­
mente contidos, de um lado, todos os conhecimentos, todas as ciên­
cias, toda a filosofia e sabedoria que um dia serão atualizadas e, de ou­
tro lado, todos os hábitos, volições e desejos do apetite intelectual e
até certo ponto do apetite sensitivo. As sementes do campo intelec­
tual são os princípios primeiros, ou princípios feitos só de noções co­
mo a noção do ente, de unidade, de verdade, de bondade etc.,ou prin-

83
cípios feitos de juízos, como o princípio de identidade e o princípio
de contradição; as sementes do campo moral são os princípios da or­
dem moral, constituindo a sindérese, que tambe'm se compõem, ou
simplesmente de noções, como o conceito de bem e de mal, ou de juí­
zos, como: “é preciso fazer o bem e evitar o mal” , etc.
A educação, pois, em sentido estrito, será a atualização dessas
sementes, que tanto frutificam em ações como posteriormente em há­
bitos. Como a educação é a atualização das potencialidades da pessoa,
só pode haver educação de dentro para fora de si; afinal, é atualiza­
ção das potencialidades do educando e de mais ninguém.
PRÁTICA:
/ - Escolher um exemplo seu de potencialidade.
2 - Mostrar como o homem contém todas as potencialidades de todo o universo.
3 - Baseando-se no conceito de potência, você pode demonstrar como a educa­
ção tem que ser um processo de dentro para fora?

III. B. VALOR EDUCACIONAL

B.l - INTRODUÇÃO

Tema de candente e transcendental atualidade o da Filosofia

dos Valores. Aplicado ao campo da educação, o valor ainda assume
maior importância por causa das inúmeras filosofias que. através do
processo educativo, se disputam a infância, a mocidade e o futuro das
nações.
0 homem da pedra lascada dava mais valor a seu machado de si-
lex do que à pedra de diamante. O sumério apreciava o Poema de
Guilgamesh tanto quanto o hebreu o Gênesis. Induzindo: desde que o
homem é homem, existiu valor. Mais; o valor precedeu, de muito, à
existência do homem porque, antes deste, existiram coisas, inclusive
as que causaram o homem.
Como material da ciência humana, o valor começou a ser obje­
to de reflexão desde que o homem se debruçou sobre suas ações e coi­
sas, a fim de compará-las e de aquilatar-lhes o peso. Pensadores fazem
iniciar as reflexões sobre o valor em antigas civilizações, como as da
índia e da China. Povos anteriores, porém, como os hebreus, também
meditaram sobre o valor, pois tiveram cultura, sendo esta, como ensi­
nam vários filósofos, a melhor encarnação dos valores. A história do
material do valor é, pois, tão antiga quanto o homem, é tão antiga
quanto o próprio valor.
Posteriormente, existiram meditações filosóficas, isto é, cienti­
ficamente arrumadas a respeito do valor, como em Platão, Aristóteles,

84
Santo Agostinho e Kant; ainda que realizados de modo cientifico, fo ­
ram estudos espontâneos, não conscientimente estruturados para a
constituição de uma ciência nova, como começou a ser feito a partir
de A. Meinong e de Carlos Ehrenfels, no século XIX.
Atualmente, entre as numerosas e diferentes pesquisas, duas
grandes correntes se disputam o mundo do conceito de valor: a primei­
ra, derivada da filosofia de Kant e do método fenomenológico, afirma
que o valor não pode ser ente real; a segunda, mergulhada na filosofia
de Aristóteles, de Tomás de Aquino e de Maritain, diz que o valor se
reduz ao conceito de ente, focalizado em um de seus aspectos: o da
bondade.

B.2 - SITUANDO O VALOR

Pedro, sedento, exclama: “Ah/ pagaria uma fortuna por um co­

po d’água”. João, pelo contrário, no inverno, sentado confortavel­
mente em seu escritório, não ofereceria uma pitada de rapé por um
copo d’água. O nordestino, no período da seca, valoriza a água como
bebida, enquanto certas regiões da Europa, que praticamente bebem
só vinho, pouco ou quase nenhum valor dão à água. Maria, no inverno
e no verão, atribui valores diferentes a seus vestidos. Deste modo,
qualquer pessoa pode induzir, percebendo logo que o valor é algo da
coisa situada fora da pessoa, dependente, porém, em algo da subjeti­
vidade da mesma pessoa. Isso é constatação da existência do valor e o
povo o reconhece, aliás. Mas, se se perguntar ao homem simples o que
é o valor, por certo que ele se sentirá um tanto embaraçado. É que
constatar, pode-se fazê-lo sem ciência; explicar o porquê da coisa cons­
tatada não se realiza, porém, sem conhecimentos científicos.
Se alguém interpelar a Pedro: “Dois mais dois são quanto?’’, e
ele disser: “Cinco”, talvez a resposta seja acolhida com risadas. Causa­
rá estranheza, se residindo em São Paulo, a pessoa quiser negar a exis­
tência da capital paulista. É que esses e outros juízos análogos formam
simples afirmação da realidade existente; são, e devem ser, como fo­
tocópias do mundo objetivo e não podem ser por isso diferentes da
realidade, causando estranheza quem afirmar o contrário; só podem
ser de um único modo. Por causa da simplicidade que envolvem e por
serem como reprodução fiel e passiva da realidade, chamam-se juízos
de simples realidade.
“O Capricho Italiano de Tchaikowski é uma beleza. A União So­
viética é a maior potência colonialista do mundo atual. Jacques Mari­
tain é dos grandes pensadores do século XX. É assombroso o progres­
so do Brasil” . Estas, e frases análogas, necessariamente constituem eco

85
da personalidade da pessoa que as enuncia; quer queira, quer não, le­
vantam-se como autênticas construções de quem as pronuncia, sendo
consequentemente revelação da filosofia, das posições filosóficas, edu­
cacionais e políticas de seus respectivos autores. Elas são portadoras
do valor, atribuído pela pessoa, ao Capricho Italiano, à colonização so­
viética, à filosofia de Maritain e ao progresso do Brasil; e justamente,
por isso mesmo, estes e juízos análogos, diferentemente dos juízos
de simples realidade, são chamados juízos de valor, porque constituem
um juízo da pessoa sobre a bondade (ou a maldade) do ser.
O juízo de valor prende-se à subjetividade e, em última análise,
ao apetite do qual necessariamente depende. Conforme a sede, será a
valorização da água; conforme a filosofia de cada um será a valoriza­
ção da potência colonialista da União Soviética. O idealismo é corren­
te filosófica que leva a pessoa demais para dentro de si mesma, incli­
nando-a para um auto-fechamento, para o solipsismo, para a negação
do mundo de fora e consequente afirmação só do mundo das idéias,
podendo levar o pensador até à afirmação de que sua própria pessoa
é Deus e de que, deste deus, depende o universo. Resumíndo-se a
tendência para a subjetividade com a tendência para a negação da
objetividade do mundo, obtém-se a corrente do valor, comum a pensa­
dores como Marx Scheler, Jean-Paul Sartre e Martinho Heidegger, deri­
vada para filósofos da educação, como A. Messer, que mais ou menos
negam a objetividade do valor educacional.
Outros autores e é o modo empírico de pensar do mun­
do ocidental, dos cristãos e dos povos em geral constatando o
influxo tanto da subjetividade da pessoa quanto da objetividade da
coisa, afirmam ser o juízo de valor, assim como o próprio valor, de­
pendentes de dois elementos; de um lado e em primeiro lugar, da obje­
tividade da própria coisa em si; e de outro lado e em segundo lugar, da
subjetividade da pessoa. Defendido por Jacques Maritain e Régis Joli-
vet, este modo de pensar baseia-se na filosofia perene, em Aristóteles,
em Santo Agostinho e em Santo Tomás de Aquino.
Se Paulo deseja algo, chamará a este algo de bem, porque lhe
completa a pessoa, trazendo-lhe alguma coisa que não possuía, encon­
trando-se esta para ele como o ato para a potência que vai ser aperfei­
çoada. Se Maria quer casar-se com Paulo, este será o bem de Maria,
porque Uie traz muitas realizações de seu ser. A civilização, por ser
fonte de felicidade, é um bem. Conclusão: qualquer ente, enquanto
for objeto de apetite, chama-se bem. O bem, portanto, nada mais é do
que o ente enquanto é objeto de apetite. Pode-se ver, pois, a ligação
entre bem e valor: o bem é o próprio ente enquanto é objeto do apeti­
te (21), ao passo que o valor nada mais é que o ente enquanto apeteci­
do, "em determinado grau’’, pelo apetite da pessoa. O bem é transcen-

86
dental (22), quer dizer, estende-se a todas as coisas, como atestam a
existência do bem físico, do bem intelectual, do bem moral, do bem
econômico, do bem religioso, do bem artístico, etc.,que são especifi­
cações do bem transcendental. O valor também é transcendental, como
o demonstram o valor artístico, o valor físico, o valor moral, o valor
intelectual, o valor religioso, o valor estético, o valor educacional, etc.,
especificações do valor em geral.
Só existe valor onde houver apetite, e a riqueza do valor, além
de depender da objetividade da coisa, está condicionada também pela
intensidade do apetite, como se pode constatar, pelos exemplos da se­
de. Ora, a coisa que se apetece, torna-se bem; como o valor é a coisa
apetecida, conclui-se que o valor é um bem; o valor nada mais é do
que o bom enquanto focalizado em determinado grau de sua relação
com o apetite, isto é, com a subjetividade da pessoa. Tanto no bem
como no valor existem simultaneamente os dois elementos: o objeti­
vo e o subjetivo; do contrário, nem o valor seria bom; mas, no valor,
além dos elementos comuns do bom, existe explicitaçáo tanto do ele­
mento objetivo do bom, ao insistir no grau de entidade de cada ser,
como do elemento subjetivo, ao frisar mais a intensidade do apetite.
O valor, portanto, nada mais é do que o grau de bondade do ente em
relação à intensidade do apetite.

B.3 - VALOR EDUCACIONAL

Se, por natureza, o valor é variável por ser relativo à subjetivida­

de de cada pessoa, essa elasticidade é sobejamente manifestada no do­
mínio da educação. Certa mãe, por exemplo, não atribui nenhuma im­
portância ao alimento afetivo, que deve ser dado a seu filho, enquan­
to outra acredita que será retardamento se o menino não começar a
andar quando tiver um ano e um mês. Alguns crêem que educação, só
recebem crianças e moços, não os adultos. Outros acham inútil a edu­
cação pré-natal. Enfim, o valor educacional é tão variável quanto a
subjetividade das pessoas e se lhes prende diretamente à filosofia da
educação.
Como todo valor, também o valor educacional depende dos dois
elementos, o objetivo e o subjetivo, e esparrama-se em duas grandes

(21) AQU1NO, Santo Tomás de. De Veritate. In:----- . QuaestionesDisputatae.

Turim-Roma, Marietti, 1953. quaestio 1, articulus 3 e Summa Theologiae.
ed. cit. 1, quaestio 5 assim como nosso Iniciação à Filosofia. São Paulo, Kdi-
tora do Brasil, 1974. p. 151-2, 155-6.
(22) Transcendental é sinônimo de universal em extensão e profundidade. Con
ferir nosso Iniciação à Filosofia, ed. cit..às páginas I 51-2.

87
classes: uma empírica, natural, espontânea, brotada das experiências
da vida e da filosofia do bom senso, espalhada pelos povos; outra,
científica, filosófica, reflexa, nascida das experiências da vida e da
ciência filosófica, especialmente das críticas filosófica e educacional.
Valor, como se explanou, nada mais é do que o grau de bondade do
ente em relação à intensidade do apetite. Conclusão: o valor educacio­
nal nada mais é do que o grau da bondade da educação da coisa em
relação a intensidade do apetite da pessoa; o valor da educação brasi­
leira, por exemplo, dependerá da própria educação brasileira em si
mesma e da intensidade do acordo ou do desacordo dela com a vonta­
de do julgador.
Autores de Filosofia da Educação e de Pedagogia, ao estudarem
o valor educacional, dão grande ênfase à classificação ou às classifica­
ções, quando não fazem disso o centro do valor educacional. Ora, tais
classificações são muito pessoais e relativas. É mais educativo e perso-
nalizador fornecer os princípios do valor educacional, deixando a cada
um a classificação sistemática desses valores, necessariamente mais ou
menos variáveis de pessoa a pessoa, de momento a momento, de região
a região.
PRÁTICA:
/ - No valor entra só o elemento objetivo, ou só o elemento subjetivo, ou os
dois ao mesmo tempo?
2 - Através de um exemplo, encontrado por você mesmo, mostre a sua posição
decorrente da resposta à pergunta anterior.
.1 - Como ê que você explica que o valor é uma espécie de bem ?
4 - A uma turma de rapazes e de moças, você poderia oferecer uma explicação
do valor através da definição: “o valor nada mais é do que o grau de bondade
do ente em relação à intensidade do apetite”?
5 - Na ideologia, seja ela da esquerda ou da direita, a pessoa escolhe os valores,
inclusive os educacionais, ou eles são impostos à pessoa, de fora para dentro?

BIBLIOGRAFIA

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Paris, F innin D idot, 1927. Trad, franc, de J. Tricot. Paris, Vrin, 1953.
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88
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sinar tudo a todos. Introdução, tradução e notas de Joaquim Ferreira
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7 DEWEY, John. Democracia e Educação. 3. ed. Trad. bras. São Paulo, Na­
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rial Universitária de Buenos Aires, 1959.
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12 MARITAIN, Jacques. Rumos da Educação. Trad. bras. Rio de Janeiro,
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13 MARROU, Henri-Irénée. Histoire de l'Éducation dans l ’A ntiquité. 4. ed.
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guste Dies. Paris. Les Belles Lettres, 1959.
15 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emile ou de l’Éducation. Nouvelle e'dition,
avec une introduction, une bibliographie, des notes et un index analy­
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16 SIQUEIRA, Antonio Alves. Filosofia da Educação. 2. ed. Petrópolis, Vo­
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17 TEIXEIRA, Anísio. Educação Progressiva, uma introdução à Filosofia da
Educação. 4. ed. São Paulo, Nacional, 1954.
18 V1EYRA, Alberto Garcia. Ensayos sobre Pedagogia según lamente de San­
to Tomas de Aquino. Buenos Aires, Desclce de Brouwer, 1949.

89
Parte IV

TELEOLOGIA DA EDUCAÇAO

IV.A. FINALIDADE DA EDUCAÇÃO

A.l - CONCEITO DE FINALIDADE

O pássaro tem asas para voar; finalidade das asas: voar. O carro
tem rodas para o fazer correr; finalidade das rodas do carro: fazer cor­
rer. 0 peixe tem barbatanas para nadar; finalidade das barbatanas do
peixe: nadar. Os olhos foram feitos para ver; finalidade dos olhos: ver.
Todo fim è uma coisa: voar, correr, nadar, etc. Ninguém e nenhu­
ma coisa tem por finalidade o nada ou o mal, a não ser que os tratem
como alguma coisa. Além de ser alguma coisa, a finalidade é alguma
coisa em vista da qual se age. Toda finalidade, pelo menos na ordem
da natureza, inclui, para quem apetece um-fora-de-si constituído pela
coisa em vista da qual se age. O fim , pois, é aquilo em vista do qual a
coisa é feita (1).
Expliquemo-nos um pouco mais. Todo fim é um “aquilo” , que
se pretende ter. Ora, se se pretende adquirir, este “aquilo” será tratado
à maneira de algo que está para o apetite como o ato para a potência.
Em qualquer caso, o ato e a potência, para poderem agir um sobre o
outro, deverão pertencer à mesma ordem; quer dizer, a pedra não po­
de receber um raciocínio, isto é, não pode ter um raciocínio porque
não pertence à ordem dos seres intelectuais, assim como o vegetal não
fala, isto é, não recebe o ato de falar porque sua natureza não perten­
ce à ordem dos entes que falam. A pessoa ou a coisa, se apetecerem
um fim, terão que ter tido ordem para com este fim. Apetecer algo de

( I ) “Tútu (tu télos) héneca tá loipá práttussi pántes”. ARISTÓTELES. Ética a

Nicômaco, texte, traduetion, préface et notes par Jean Voilquin. Paris, Gar-
nier, 1950. livro 1, capítulo VII, linhas 8-9. “Finis nihil aliud est, quam il-
lud eujus gratia alia fiunt” . AQUINO, Santo Tomás de. In X Libros Ethico-
rum Aristotelis ad Nicomachum. Turim-Roma, Marietti, 1949. n? 105.

91
fora é, portanto, de certa maneira apetecer algo de si, já que fora sim­
plesmente existe em ato o que o apetite do ser já possui em potência.
O fim é aquilo em vista do qual se age. Toda finalidade supõe
movimento, pelo menos em potência. O fim é fonte de energia, a for­
ça da causa é gerada pelo motor do amor à finalidade; se Pedro, por
exemplo, tiver por finalidade ser rico, retirará dessa finalidade um
mundo imenso e ininterrupto de múltiplas e renovadas energias. Os
meios, sendo caminhos, tomam o rumo indicado pela respectiva finali­
dade.
Para haver finalidade, não é necessário que se faça exteriormente
a ação ou a coisa, ainda que para isso tenda naturalmente o movimen­
to da finalidade; de si, o fim leva àexeèução do ato por meio do qual
se adquirirá o bem. Com esse princípio, pode-se distinguir entre causa
final e causa eficiente (2): a causa final permanece no domínio da in­
tenção, podendo passar para o campo da mobilidade executiva, ao pas­
so que a causa eficiente necessariamente supõe execução e ação para
concretizar o fim almejado pelo apetite; para haver causa final é neces­
sário e suficiente que exista algo em vista do qual se age, mesmo que
a ação só se faça intencionalmente e só se realize dentro da mente da
pessoa sem nenhuma ação exterior.
Por meio da noção de causa final, expliquemos um pouco de que
modo basta a existência intencional da apetição para que se encontre
causa final e para que se distinga entre causa final e causa eficiente.
Primeiro, existe a coisa e sua bondade: é a causa final, considerada em
sua raiz, existente no mundo de fora da pessoa e capaz de agir sobre o
apetite. Em seguida, através da inteligência, ou através da inteligência e
dos sentidos, esta coisa e sua bondade pelo conhecimento colocar-se-ão
intencionalmente dentro da pessoa. Finalmente, como conseqüência,
se houver ordem entre a coisa e o apetite, brotará o agrado do apetite,
que então verá na coisa algo de si, uma complementaçâo de si, isto é,
estará para a coisa como a potência para o ato; daí o apetite querer a
coisa como bem seu, isto é, como finalidade. Esta preordenação do
apetite, se derivar da própria natureza, como da natureza da pedra de­
riva o “apetite” de cair, chama-se apetite natutai, se derivar, não já
diretamente da natureza da coisa, mas sim de seu conhecimento sen­
sitivo, chama-se apetite sensitivo, como do conhecimento da carne
deriva para o cão o apetite para com a mesma carne; finalmente, se
derivar do conhecimento da inteligência, chamar-se-á apetite inte­
lectual, que é a vontade. O que constitui formalmente a causalidade
da finalidade é este agrado do apetite para o bem; em outros termos,
é o amor que nada mais é que a adaptação do apetite para certo bem

(2) Causa eficiente é a que faz, isto é. a que causa o ser.

92
(3). Ora, apenas existir “aquilo em vista do qual se faz”, quer dizer,
apenas existir amor, já houve finalidade, que é justamente a primeira
fase de “o aquilo em vista do qual se faz” . O desejo e a posse, que
acompanharão o amor, constituem o movimento para o bem e para a
finalidade, com sua aquisição posterior, fruto da causa eficiente. Dese­
jo e descanso então para a finalidade e para o amor como o movimen­
to e o ponto final então para o ponto inicial. Portanto, quando houver
amor, já houve finalidade. Mas o desejo e o descanso, ao aparecerem,
já existiu também a causa eficiente, que é justamente a concretização
da finalidade.
As relações da finalidade com o amor, através do conhecimento,
são fundamentais para a educação, uma' vez que mostram como só se
pode realmente educar para uma finalidade quando esta for realmente
fim para o educador e para o educando, e se esta lhe for realmente fi­
nalidade, haverá amor. Onde, pois, não houver amor à finalidade edu­
cacional, será prova de que não existe realmente esta finalidade, mes­
mo que a pessoa ou a escola jurem haver e seguir tal finalidade.
PRÁTICA:
1 - Inventar um exemplo de ato e um exemplo de potência.
2 - Fazer um paralelo entre causa final e causa eficiente.
3 - A través de um exemplo seu e servindo-se da noção de ato e potência explicar
o que è o amor.
4 - O que é apetite natural?
5 - Você entendeu a frase: "Apetecer algo de fora é, portanto, de certa maneira
apetecer algo de si”?

A.2 - EDUCAÇÃO E AMOR

Os livros de Filosofia da Educação e os tratados de Pedagogia em

geral preocupados com princípios e idéias, parecem intelectualizar-se
demais e deixam de focalizar o problema afetivo em educação. Outras
obras, pelo contrário, abordam logo e explicitamente o problema e a
importância do amor em educação.
Qualquer ação, especialmente em terreno educacional, tem sem­
pre finalidade, em vista da qual poderá e talvez deverá ser feita. Se o
apetite possui finalidade, é porque encara a coisa como bem e por con­
seguinte é porque lhe tem amor. Uma vez que, em educação, tudo de­
pende essencialmente de pelo menos uma finalidade, conclui-se que
tudo em educação supõe vários amores em vista dos quais deverá con-

(3) “A m or significai coaptationem quandam appetitivae virtutis ad aliquod bo-

num ” . AQUINO, Santo Tomás de. Summa Theologiae. Madrid, Biblioteca
de A utores Cristianos, 1960. 1-2, quaestio 28, articulua 5.

93
 tinuamente estar vivendo e agindo o educador, o educando, o pai, o lí­
der político, o professor ou o gerente de fábrica, etc. Conclusão: o
amor deve formar o fundamento, impregnar o ambiente e vitalizar to ­
da e qualquer educação. Será essencialmente diferente, pois, a aula de
Matemática ministrada por um professor que tem amor à educação, à
sua escola e a seus alunos, da mesma aula ministrada por outro profes­
sor, tão capaz quanto o primeiro, mas a quem só interessa dar a aula,
sem nenhum amor à pátria, nem à educação, nem à escola e muito
menos aos alunos. Para falar de modo preciso: não existe, em concreto,
instrução só, isto e', só ensino de Matemática, ou de Física,etc.;o que
sempre existe é juntamente com a instrução, outra dose, tão importan­
te, se não de bem maior importância de educação ou de deseducação,
fruto do amor ou do desamor da pessoa do mestre, encarado então, não
como professor de Matemática ou de outra especialidade, mas como
educador.
Educar, portanto, necessariamente inclui amor. O que aconteceu
através de séculos é que de tal modo se preocuparam com a instrução,
especialmente com a instrução em abstrato, que se acabou às vezes es­
quecendo a educação,isto é ,o amor. Na realidade, jamais existe instru­
ção só. Como não existe o professor só, mas sim a pessoa do professor,
assim também não existe aulas de Filosofia só ou de outra especiali­
dade qualquer, mas sim aulas da pessoa do professor de Filosofia ou
da pessoa do professor de qualquer matéria. Esta deficiência, esquece-
dora do papel importante e fundamental do elemento afetivo na edu­
cação, apesar do ensino de um Comênius, de um Rousseau e especial­
mente do ensino e da vivência do cristianismo, veio secar a educação,
intelectualizando-a demais, especialmente no século XX; para tal, além
do excesso de atenção dada ao tecnicismo, concorreram também tanto
o relegamento para com a educação artística quanto o complexo de
inferioridade para com todas as coisas do mundo do sentimento.
Releva notar a necessidade hoje em dia de se fixar o sentido do
conceito de amor, sob pena de se trazer confusão ao leitor ou de se ex­
por ao ridículo o escritor. Amor, como se viu, supõe um ente, de tal
modo organizado, que encontra em outro ente, de tal modo organiza­
do, uma correspondência que lhe agrada, de maneira que aquele se en­
contrará para este como a potência para o ato, ou como o ato para a
potência, ou como o ato para o ato. O amor, portanto, nada mais é
do que essa adaptação complacente de um ente para o bem.
De muitos modos pode um ser adaptar-se a outro porque de mui­
tos modos pode encontrar coadaptação noutro. Conseqüentemente, o
mesmo ente pode ser amado de muitos modos, conforme o aspecto
apetecido. Muitos são, pois, os amores. Em educação, os amores deve­
rão derivar do aspecto educacional. Poderá haver, em educação, amo­

94
res que nada encerrem de aspecto educacional. Mais; poderá haver, em
ambientes de educação, amores deseducacionais que, em nada, absolu­
tamente mudarão a nobreza dos amores próprios da educação. Não é
porque duas ou mais idéias, duas ou mais profissões, dois ou mais
amores se encontram na mesma pessoa ou no mesmo ambiente, que se
identifiquem ou se contaminem por causa disso. O mesmo médico po­
de ser grande especialista e alcoólatra, o mesmo prédio pode ser habi­
tado por uma dignidade sacerdotal e por um canalha, a mesma socie­
dade comercial pode ter pessoas ótimas e péssimas. Quando se falar,
pois, do amor necessário ou dos amores necessários em educação, po­
dem eles ser entendidos de vários modos; por exemplo, por parte do
educador: amor às finalidades da educação, amor à pátria, amor à es­
cola, amor à pessoa do educando como pessoa etc.;por parte do edu­
cando relativamente ao educador: amor à pessoa do educador como
educador, amor à escola, amor à instrução, amor à educação,etc. Estes
amores não impedem outros que, dentro da matéria e do ambiente de
educação, podem nada ter de educacional, como o amor da educadora
à pessoa do educando como pessoa do sexo masculino ou o amor do
professor à educanda como pessoa do sexo feminino, etc.
A finalidade, por encerrar a perfeição que o apetite deseja, é a
fonte de educação e de toda a energia do universo. Qualquer ser, desde
o Ato puro até os minerais, só age por causa de uma ou de várias fina­
lidades, que fundam seus amores. Em educação, pois, a finalidade, isto
é, o amor, já que este deriva da adaptação complacente do apetite para
a finalidade que então se torna bem, constitui todas e as únicas fontes
de energia. Daí a importância fundamental das finalidades em educa­
ção, sempre ameaçadas de duplo modo: primeiro, porque a pessoa po­
de desconhecê-las e não usa'-las, perdendo em consequência energias
do mundo educacional; em segundo lugar, porque, não possuindo a fi­
nalidade verdadeira, pode colocar finalidades deficientes ou deletérias,
daí resultando energias que irão agir em sentido destrutivo, podendo
causar males a gerações inteiras, à prática, à sociedade e ao bem co­
mum.
Em educação, à finalidade e ao amor correspondente, prende-se
o assunto do ambiente, também chamado m eio, e de maneira tão for­
temente acentuada por Durkheim, Konstantinov, Dewey e pelas filo­
sofias sociais radicais. Por ambiente entende-se o espaço material (4) e
especialmente o espaço espiritual encerrados entre as idéias e filosofias
e ideologias. A m biente, com propriedade de termo denominado “meio”,
é justamente o espaço intermediário entre a idéia-finalidade na ordem

(4) Conferir nosso Iniciação à Filosofia. 6. ed. São Paulo, Editora do Brasil,
1974. p. 74.

95
da intenção e a idéia-finalidade na ordem da execução; numa escola,
por exemplo, o ambiente será formado pelas finalidades (idéias) e pe­
las normas (idéias) ali existentes; esta mesma escola pode hoje de ma­
nha ter um ambiente e à tarde do mesmo dia ter outro ambiente, se
não oposto, por causa de novas finalidades da escola. Todo ambiente,
por ser um intermediário entre a intenção e a execução, é meio, é jus­
tamente o meio. Por ser fruto da finalidade (de idéias) e por nâo se
constituir formalmente de matéria, o ambiente é uma coisa que se en­
contra em toda parte e que nâo se encontra em nenhuma parte: como
meio, está em toda parte; como fim, porém, não se encontra em ne­
nhuma parte. Apesar de não ser visto pelos olhos, de não ser percebido
pelo ouvido, de não ser conhecido por nenhum dos sentidos, o ambien­
te exerce enorme influência sobre educando e educador, ou pressio­
nando-os ou deixando-os a gosto; ou levando-os ou desviando-os de
determinado fim; ou colorindo tudo de azul, ou de vermelho, ou de
outras cores. Releva, porém, notar que o ambiente educacional, além
de depender das finalidades da educação, também deriva de outras fi­
nalidades, fora do terreno formal da educação, como da finalidade do
regime político, da finalidade da Moral, etc.
Já que o ambiente, por ser meio, depende da finalidade, é fácil
descobrir que os ambientes serão tantos quantas forem as finalidades,
isto é, quantas forem as filosofias ou ideologias, especialmente o con­
ceito de homem e de sociedade. Para Durkheim, o ambiente, derivado
do conceito de sociedade, é tudo em educação, tanto assim que esta se
define como “a socialização da criança” (5): “a educação consiste nu­
ma socialização metódica das novas gerações” (6). Dentro de tal con­
ceito de ambiente, não haverá nem liberdade pessoal, nem psicologia
individual e conseqüentemente nem educação de dentro para fora. “É
uma ilusão” , afirma Durkheim, “pensar que educamos nossos filhos
como queremos. Somos forçados a seguir as regras estabelecidas no
meio social em que vivemos. A opinião no-las impõe, e a opinião é uma
força moral cujo poder coercitivo não é menor que o das forças físi-
cas...Podemos revoltar-nos contra as forças materiais de que dependemos;
podemos tentar viver de outro modo, que não seja o implicado pela natu­
reza de nosso meio físico. Mas, a morte ou a moléstia serão a sanção de
nossa revolta” (7). Durkheim é,portanto,radical quantoà influência co­
ercitiva e determinista do ambiente sobre a pessoa e sobre o educando.

(5) FAUCONNET, Paul. Estudo da obra de Durkheim. In:--------. Educação e

Sociologia, de Émile Durkheim. 5. ed. Trad. bras. São Paulo, Melhoramen­
tos, s.d. p. 6.
(6) DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Trad. bras. São Paulo, Melho­
ramentos, s.d. p. 32, 73.
(7) Ibidem, p. 47, 35.

96
 Por estar baseado em conceito de pessoa, de sociedade e finali­
dade diferentes de Durkheim, também diferente será o conceito de
ambiente de pensadores e de filosofias como as de Pio XI (8) e de
Jacques Maritain. “O fim último da educação”, escreve Maritain, “es­
tá na vida pessoal e no progresso espiritual do homem e não em suas
relações com o meio social... A essência da educação não consiste em
adaptar determinado indivíduo às condições e interações da vida social.
Mas em formar o homem, isto é, um cidadão eficaz. Não é apenas falta
de bom senso opor a educação à pessoa e ao bem geral. Mas o último
supõe a primeira como requisito essencial, e, em compensação, a pri­
meira é impossível sem o último” (9).
Carlos Marx e filósofos da educação marxista, como A. Pinke-
vich, N.A. Konstantinov e M.T. Smimov, também fazem do ambiente
— determinado sempre, em última instância, pela infra-estrutura eco­
nômica — o meio a que jamais se pode resistir; necessariamente a pes­
soa e o educando sempre seguem as leis matematicamente retiradas da
matéria, pois não existe “a absurda lenda do livre-arbítrio” (10). Deste
modo, como a luz toma conta da sala, o ambiente haverá de formar
o homem: “O desenvolvimento do homem” , escreve Konstantinov,
“está condicionado pelo meio ambiente, ou dito com maior precisão:
pela atividade social e trabalhadora da humanidade” (11).
John Dewey é o protótipo do filósofo da educação radical quan­
to à influência do ambiente como determinante necessária da liberda­
de e da personalidade do educando e da pessoa. Limitamo-nos a um de
seus discípulos do Brasil, Anísio Teixeira: “O problema da liberdade
é, dominantemente, um problema de liberdade de inquérito e de fixa­
ção das condições em que possa existir essa liberdade, como liberdade
de permitir contribuições individuais do pensamento, de modo que a
conduta de cada qual não seja imposta, mas fruto da sua própria deci­
são. Esta decisão se fará, porém, na maioria dos casos, no sentido da
instituição social ou do costume dominante porque, desde que os pro­
cessos de inquérito sejam regulares, será tão difícil inovar nesse cam­
po, como no campo das ciências chamadas exatas” (12).

(8) D iv in i illiu s M a g istri (Encíclica sobre a educação cristã da juventude). 5.

ed. Trad. bras. Petrópolis,Vozes, 1956. p. 29-37.
(9) R u m o s d e E d u c a ç ã o . 2 ed. Trad. bras. Rio de Janeiro, Agir, 1959, p. 34-5.
(10) LENINE, V. I. O b ra s C o m p le ta s . Trad. arg. Buenos Aires, C'artago, 1958.
p. 172.
(11) KONSTANTINOV, N. A. e outros. P r o b le m a s F u n d a m e n ta le s d e la P e d a g o ­
g ia . Trad. urug. Montevideo, Pueblos Unidos, 1958. p. 107.
(12) TEIXEIRA, Anísio. E d u c a ç ã o P ro g re ssiv a , uma introdução à l ilosofia da
Educação. 4.ed. São Paulo, Nacional, 1954. p. 113, 128.

97
PRÁTICA:
1 - Como o amor explica a distinção entre instrução e educação?
2 ■ Por intermédio de um exemplo seu, mostrar como o meio é “m eio” entre a
finalidade na ordem de intenção e a finalidade na ordem de execução.
3 - Explicar como o amor é a fonte de energia e das ações de todos os seres do
universo, justificando a frase: “Só o amor constrói”.
4 - Você concorda com esta frase de J. Maritain: “A essência da educação não
consiste em adaptar determinado indivíduo às condições e interações da vida
social. Mas em formar o homem”?
5 - Que acha você da definição da educação apresentada por Emile Durkheim
como “a socialização do educando”?

A.3 - ORDEM DE INTENÇÃO E ORDEM DE EXECUÇÃO

Ordem da intenção é a finalidade enquanto vem antes do ente a

ser feito, e' a educação em conceito antes da educação em concreto.
Em educação, a finalidade é consequência lógica da idéia de homem.
Tal conceito de homem, tal finalidade de homem, tal finalidade da edu­
cação, tal conceito de educação. Platão, por exemplo, concebe o ideal
do homem como o filósofo-rei; finalidade da educação é fazer da crian­
ça um filósofo-rei, finalidade da educação platônica na ordem da in­
tenção, em abstrato. Quando, porém, lançando mão dos métodos pe­
dagógicos e dos recursos da Pedagogia o educador platônico estiver fa­
zendo de uma criança um filósofo-rei, estará na ordem de execução,
concretizando a finalidade especulativa do filósofo-rei. Para Comênius,
o ideal do homem é o cristão perfeito, de maneira que a finalidade da
educação será fazer da criança um cristão, isto na ordem da intenção,
em plano abstrato, que será concretizado, passando à ordem prática da
educação, à ordem da finalidade executiva, quando por meio dos auxí­
lios da Pedagogia, levar a efeito a concretização do ideal de cristão na
pessoa do educando. A ordem de intenção é terreno da Filosofia, de Fi­
losofia da Educação; a ordem de execução é terreno da prática, de
educação e de Pedagogia.
Na ordem da intenção, primeiro existe o conceito de homem, di­
zendo como conseqüênciase ele foi feito para si mesmo, ou para Deus,
ou para o Estado, ou para a Raça, ou para a Sociedade, ou mesmo se
não tem nenhuma finalidade, como querem Dewey e Anísio Teixeira;
em seguida, aparece o primeiro ato educacional pondo a educação em
fase dinâmica; depois, aparecerão os hábitos educacionais, fazendo a
educação entrar no período estático; finalmente, a educação em geral.
Na ordem da intenção, primeiro existe, portanto, a Teologia da Edu­
cação e a Filosofia da Educação, isto é, a idéia “homem” e depois a
Pedagogia, por meio da qual se passa à concretização.

98
 Na ordem da execução, pelo contrário, primeiro existe a Peda­
gogia, porque inicialmente se constata o prático, que é a educação e o
ato educacional em sua fase dinâmica; em seguida, como fruto dos
atos, nascerão os hábitos, gerando a fase estática da educação; depois,
a educação em geral, abrangedora de todos os hábitos educacionais, de
onde se passa ao terreno filosófico, postulador do terreno teológico ao
se afirmar que a educação em geral foi feita para o homem e o homem
para Deus, ou para si mesmo, ou para o Estado, ou para a Raça, ou pa­
ra a Sociedade, ou para nenhuma finalidade, de maneira que, na or­
dem da execução, assim se dispõe as finalidades: educação como ato
— *• educação como hábito------educação em geral— *■ homem
— *■ Deus, ou si mesmo, ou o Estado, etc.
Útil e oportuno é observar o papel da Filosofia da Educação e
da Pedagogia nessas finalidades da educação, pois constituem mais um
dos meios de se distinguir estas duas ciências, além de aclarar as rela­
ções entre ambas e de melhor estabelecer sua devida hierarquia. A Pe­
dagogia é ciência dos meios da educação, isto é, dos métodos levanta­
dos pelas leis pedagógicas, que constituem pontes e auxílios de que se
vale a educação para atingir as finalidades indicadas pela Filosofia da
Educação e pela Teologia da Educação. A mesma Filosofia da Educa­
ção pode servir-se de meios diferentes, isto é, de pedagogias diferentes
e mesmo opostas; pode usar uma pedagogia hoje a outra amanhã, sem
se mudar por causa disso; como pode, por outro lado, a mesma peda­
gogia ser usada por filosofias da educação diferentes e mesmo opostas.
A Pedagogia lida com meios, a Filosofia da Educação com finalidades,
e nada impede que uma finalidade se sirva de meios diferentes entre si;
como, por outro lado, o mesmo meio pode ser utilizado por finalida­
des diferentes, por filosofias da educação diferentes.
São finalidades deficientes e unilaterais da educação: 1) o volun-
tarismo, por só desenvolver um aspecto da personalidade do educan­
do: o da vontade, pois o homem é um todo de que a vontade constitui
apenas uma parte, e quem desejar educar o homem, que é o todo, não
pode trabalhar no aprimoramento de um só aspecto; chamado às vezes
de educação do caráter, o voluntarismo é planta comum nos campos
dos regimes totalitários, nos ambientes de força ou de pressão, que
exigem obediência cega, sem ter que explicar o porquê das ordens e
das leis; 2 ) o intelectualismo, porque só desenvolve a educação da inte­
ligência, de maneira que se tem uma pessoa de corpo normal com bra­
ços de cinco metros cada um; 3) o sentimentalismo, que desenvolve
exageradamente os sentimentos e aparte afetiva;4 ) o tecnicismo que,
insistindo na importância real da educação técnica, exagera-lhe de tal
modo a importância que toda educação que não for imediatamente
prática, será combatida como parasitária e vã, de maneira que, em no-

99
me da formação de te'cnicos ou da formação de profissionais, em cer­
tos meios pragmatizados, vê-se freqüentemente pessoas proscrevendo
a educação filosófica ou minimizando a importância da formação hu­
mana na universidade; 5) a finalidade política, que insistindo na ativi­
dade política, faz da ação política a principal atividade educacional,
de maneira que o estudante existe primeiro para ser político e depois
para ser estudante; 6) o sociologismo, de tal modo insistindo no aspec­
to social, que dele faz a finalidade essencial e única ou a finalidade
principal da educação; 1 ) a perfeição dos meios, que absorve a atenção
e a atividade a ponto de fazer esquecer a finalidade, como certos mé­
todos pedagógicos, que de tão aperfeiçoados, tudo resolveriam, pen­
sam seus seguidores, dispensando cornb inútil a preocupação de finali­
dade; 8) o desprezo dos fins, em pessoas que tem por inútil e ociosa a
especulação a respeito do assunto da finalidade educacional.
Modernamente vem-se tomando consciência do grave perigo de­
corrente da imitação indiscriminada do ideal pedagógico. O conceito
de imitação, tanto na arte como em educação, exige demoradas refle­
xões, sob pena de erros de profundidade. Como toda educação é auto-
educação, imitação no campo educacional, só pode ter sentido objeti­
vo quando feita, antes de mais nada e de mais ninguém, pelo educan­
do, conforme sua personalidade, com espontaneidade e pressuposto o
princípio de que sua natureza está de acordo e pede a finalidade da
educação que vai concretizar em si mesmo. Imitação, em educação, é
sempre algo que deve ir de dentro para fora; deve ser algo vivo, irrepe-
tível e sempre novo; neste sentido, toda educação é criação, e a educa­
ção que não for criadora contínua da personalidade do educando, será
ato seco e estereotipado.
A imitação é o meio pelo qual o modelo da filosofia da educa­
ção passa à encarnação no educando que, deste modo, vem a partici­
par da perfeição do paradigma. Toda educação, como diz a etimologia,
é realmente uma elevação do homem, de maneira que sua natureza,
apesar de permanecer essencialmente a mesma, é continuamente eleva­
da pela participação e aproximação do modelo, finalidade última da
educação.

PRÁTICA
/ - Por que a comparação entre finalidade e meio distingue melhor entre Filoso­
fia da Educação e Pedagogia?
2 - O que você acha da frase: “O estudante, acima e antes do estudo, tem o de­
ver de fazer política partidária”?
3 - A imitação deve ser sempre criativa? Por quê?
4 - Na ideologia, a pessoa pode escolher a ou as finalidades ou então ela ou elas
lhe são impostas?

100
 IV.B - MÉTODO PEDAGÓGICO

B.l - LUGAR DO MÉTODO

Todas e cada uma das coisas têm finalidade. E, se importante é a

finalidade cravada nas coisas, essa importância é mais profunda e ex­
tensa em educação. Há pouco, insistia-se na distinção entre a ordem
da intenção e a ordem da execução. Pedro, por exemplo, tem intenção
de ir pescar no Rio Miranda: ordem de intenção; cinco meses depois
foi mesmo pescar e pescou no Rio Miranda: ordem de execução. Ora,
para concretizar seu sonho, Pedro teve que empregar vários meios:
comprar varas de pescar; saber escolhei boas varas, sob pena de ser lo­
grado em suas pescarias; escolher bons anzóis; cuidar da condução até
o rio; ver seu estado de saúde; examinar se não seria prejudicar-se
abandonar seus negócios nessa altura; conhecer os melhores poços e
lugares de pesca; saber como pescar com anzol ou de canoa, no bar­
ranco ou no meio do rio; qual a melhor isca nos diversos lugares; qual
o melhor modo de fisgar; como tratar da conservação dos peixes, etc.
Tudo isso constitui meios para Pedro executar sua pescaria no Rio Mi­
randa e, nestes meios, estão os m étodos de bem pescar, de bem execu­
tar a intenção de pescaria. Nos meios se encontram, pois, os métodos,
que nada mais são do que o melhor caminho para se ir da cidade da in­
tenção para a cidade da execução. Por isso, a etimologia da palavra
método: “metá = através, entre coisas + hodòs — caminho”, traduz-
lhe bem a realidade, uma vez que vem a dizer:“caminho através do qual
se vai” da intenção para a execução; ou para usar os termos de escola:
m étodo é a caminho seguido pelarazãopara a aquisição da verdade (13).
Expliquemo-nos um pouco mais a respeito do que é método. Dis­
semos ser o método o caminho para a aquisição da “verdade” ; é o
mesmo que dizer: método é o caminho para se ir do mundo da inten­
ção para o da execução. O caminho, que mais eficiente e mais facil­
mente leva da intenção para a execução, é o método. Em tudo, pois,
há muitos métodos, isto é, muitos caminhos para se passar da ordem
da intenção para a da execução. A pessoa mais prudente e mais ins­
truída deverá escolher o melhor método, ao passo que a menos avisa­
da poderá optar pelo pior método. Nem sempre é facil escolher o me­
lhor método. Em geral, é difícil; às vezes, é muito difícil. Por isso,
existe a ciência do método em geral, é a Metodologia; como depois ca­
da ciência em seu campo próprio possui métodos especializados, nas­
cem assim os métodos pedagógicos no campo educacional. Pedro, por
exemplo, para saber qual é o melhor anzol para dourado, deverá ter ti-

(13) Conferir nosso Iniciação à Filosofia, ed. cit. p. 53.

101
do alguns conhecimentos e muitas experiências com anzóis, pois, do
contrário, não acertará, a não ser por sorte. Por isso, todo método, pa­
ra'ser adquirido, exige dois elementos: primeiro, conhecimento, isto
é, teorias a respeito do assunto; em segundo lugar, experiências, isto é,
prática a respeito do mesmo assunto. A verdade do método é, portan­
to, adquirida e bebida por meio de duas fontes: uma teórica e, outra,
prática. Como existem duas filosofias: a filosofia do bom senso e a fi­
losofia dos livros; como existem duas lógicas: a lógica natural e a lógica
artificial, também existirão duas espécies de métodos:método empíri­
co, em que as teorias nascem da vida e não de processos científicos,
nem de pesquisadores, nem de professores ou de livros;e m étodo cien­
tífico, em que as teorias brotam de processos sistematizados, de pes­
quisadores, de professores ou de livros, que por sua vez foram arrancá-
los da experiência. Na educação, portanto, existem métodos empíri­
cos, empregados pela gente humilde do campo, pelos operários e pelo
primitivo que nada estudaram de Pedagogia, assim como existem mé­
todos pedagógicos científicos, expostos nos livros de Pedagogia e por
pesquisadores e mestres da educação. Muita vez, quando se fala em
método, só se entende abranger os métodos científicos, porque só
eles conduzem com mais segurança à verdade, isto é, só eles realizam
com maior segurança a passagem da intenção para a execução. Os mé­
todos empíricos, mais do que os científicos, podem levar a erros, exi­
gir repetições erradas ou gerações sacrificadas. Mais; como são destituí­
dos de crítica e de espírito crítico que os supervisionem, podem fazer
com que se permaneça indefinida e sossegadamente em coisas deficien­
tes, deseducando e prejudicando. Alguém, por exemplo, convicto de es­
tar fazendo coisa boa, pode, em nome da civilização e do progresso,
querer empregar para civilizar os índios, métodos que consistirão em
dar-lhes casa feita, fazer-lhes ver a simploriedade e inferioridade de sua
vida e de sua cultura, assim como as maravilhas da civilização do sécu­
lo XX, as belezas da técnica e das cidades: isso, por tirar de modo in­
feliz a filosofia do índio, matá-lo-á por dentro, porque lhe tira, sem
substituir, sua filosofia e religião. Desta maneira, método, em sentido
estrito, é só o baseado na ciência; é o método científico, porque, no
domínio pedagógico, só ele conduz, com maior segurança e certeza, da
intenção à execução.
Por outro lado, conclui-se que método é meio, é sempre consti­
tuído de meios; o método é o meio de concretização da finalidade, é o
meio por excelência para a passagem da finalidade da ordem de inten­
ção para a ordem da execução. Como a Pedagogia é a ciência dos mé­
todos pedagógicos, ela é a ciência dos meios que permitem a passagem
da finalidade da ordem de intenção para a ordem de execução. Como,
por outro lado, a finalidade da educação é o assunto-mestre da Filoso-

102
fta da Educação, vê-se que os métodos pedagógicas constituem a terra
de ligação da Pedagogia com a Filosofia da Educação. Pode-se afirmar,
com propriedade de termos e de conceito: a Pedagogia é a ciência dos
meios que permitem a realização da finalidade apontada pela Filoso­
fia da Educação; a Pedagogia é ciência de meios e de métodos, en­
quanto a Filosofia da Educação é ciência de causa final e de finalida­
des.
PRÁTICA:
/ - Como a etimologia explica o que o método é?
2 - Quais são os dois elementos que todo método deve ter?
3 - Por que é importante a teoria na aquisição de qualquer método?
4 - Fazer uma paralelo entre método empírico e método cientifico.

B.2 - MÉTODO E MÉTODOS

Qualquer coisa pode ser realizada de muitos modos, quer dizer,

muitos são os métodos que permitem a passagem de uma coisa do
mundo da intenção para o mundo da realidade. E como muitos são os
meios de realização, existirão métodos melhores, métodos piores, mé­
todos péssimos, métodos ótimos e outros.
Todo método, ou sobe do complexo ao simples, dividindo a coi­
sa para vencê-la e chama-se método analítico; ou então, em movimen­
to oposto, desce do simples ao complexo, vem do raio de luz para a
lâmpada e chama-se método sintético. O método analítico vai do
maior número de qualidades, isto é, de maior compreensão, para uma
só qualidade, isto é, para menor compreensão; é o método mais fácil
e mais adaptado ao ensino. Considero uma casa da cidade de Tupã e
acho-a muito bela; vejo outra e tiro a mesma conclusão e assim para
cento e quarenta casas de Tupã. Concluo, ou melhor, induzo: “A ar­
quitetura das casas de Tupã é bela” . Dentre as milhares de qualidades
das casas de Tupã, só considerei uma: a beleza. Fiz uma análise, ou
melhor, uma indução, já que esta nada mais é do que a análise em que
se usam raciocínios e não intuição. A indução é, pois, uma espécie de
análise.
Coloca-se um princípio: “Toda saudade nasce de um amor au­
sente.” Em seguida, vê-se um fato: “Pedro tem saudade” . Aplicando-
se-lhe o princípio, conclui-se: “A saudade de Pedro nasce de um amor
ausente”. Tendo-se passado de um princípio geral para a aplicação do
princípio a um caso concreto e individual, fez-se uma dedução, isto é,
uma síntese, já que a dedução nada mais é do que a síntese enquanto
se serve de raciocínios. Uma vez que a pessoa, para descer dos princí­
pios para as aplicações, tem que preliminarmente conhecer os princí­

103
pios, percebe-se não poder os métodos sintético e dedutivo serem usa­
dos por pessoas que ainda não conheçam os princípios, como são as
crianças e os alunos; devem ser usados ensino e método indutivos, co­
mo são exemplos o método dos sentidos de Coménius e o método do
contato com a natureza de Rousseau. O uso do método sintético, pró­
prio da pessoa adulta e já desenvolvida, constitui a mais grave deficiên­
cia da quase totalidade da pedagogia dos gregos, dos romanos e de al­
guns professores modernos porque, encontrando-se ela centralizada so­
bre o adulto e sua psicologia, esqueceu ou ignorou a psicologia infantil,
tratando a criança como homem crescido, isto é, como adulto em mi­
niatura.
O método de ensino, portanto, deverá ser o indutivo, ainda que,
depois do educando possuir os princípios, possa também aos poucos
ser usado o método dedutivo, que estará fundamentado nos princípios
do método indutivo. Método indutivo puro, sem nada de dedutivo,
não pode existir, porque os raciocínios de que o método indutivo se
serve são feitos enquanto baseados em princípios sintéticos; por outro
lado, método dedutivo puro também é impossível, porque os princí­
pios do método dedutivo foram retirados da experiência pela abstra­
ção, que é como uma indução, ou melhor, uma análise.
PRÁTICA:
/ - O que é compreensão?
2 - Fazer uma comparação entre método analítico e sintético.
3 - Por que no ensino se deve usar mais o método analítico?
4 - Por que a Pedagogia antiga falhou no uso do método pedagógico ’
5 - Por que se diz que "a indução é uma espécie de análise"?

B.3 - MÉTODO PEDAGÓGICO

Certa pessoa quer ver se consegue definir a saudade. Lê muitas

poesias sobre a saudade; consulta e analisa suas experiências de sauda­
de; ouve histórias e queixas sobre a saudade. Passam-se anos e o pes­
quisador continua procurando a definição de saudade. De repente,
sem saber como e porquê, em determinado dia e momento, sente ter
descoberto a definição: “a saudade é o sentimento amargosamente
gostoso de um amor ausente”. Este método, usado para descobertas, é
o m étodo de invenção.
Se, pelo contrário, a pessoa quiser ensinar o que é a saudade, de­
verá seguir método um tanto diferente. Dará o exemplo de CamOes
cantando as saudades da pátria, falará das saudades do exilado, lem­
brará as saudades que se tem da mãe durante a ausência prolongada de
férias. Mostrará, por meio de exemplos, o que é a saudade. Explicará o

104
que é sentimento, o que é o amargoso, o que é doce e, através de
exemplos, concretizará como toda saudade brota de um amor ausen­
te. Finalmente, dará a definição: “a saudade é o sentimento amargosa­
mente gostoso de um amor ausente”. É o m étodo de ensino.
No exemplo do método de invenção e do método de ensino, o
resultado é o mesmo: princípios, definições, leis, etc.;os meios, porém,
quer dizer, os métodos são diferentes. No método de invenção a defi­
nição é dada toda de uma só vez, por intermédio da intuição; o ato da
descoberta, em si, é uma intuição, que exclui pois os raciocínios. No
método de ensino, pelo contrário, nada de intuição; só se serve de ra­
ciocínios, e é raciocinando que se vai entendendo um por um todos os
elementos, até chegar ao resultado final, constituído pela definição.
Am bos os m étodos: o de invenção e o de ensino são analíticos, porque
vão do com plexo para o simples; um, porém, corre por intermédio do
caminho intuitivo; o outro se serve do caminho raciocinador e explica­
tivo.
A criancinha, no início da vida extra-uterina, não distingue seu
ser do resto do mundo; depois, vai conseguindo distinguir sua pessoa
do resto dos seres; em seguida, conhece sua mãe, o pai, etc. Quando
perceber um cão, a criancinha o chamará de au-au. E se. por acaso, al­
guém disser: au-au, a criança olhará e perceberá o cão, sem contudo sa­
ber ainda o que é cor do cão, peso do cão, patas do cão, etc..qualida­
des estas encontradas no animal. Como irá a criancinha saber qual é a
cor do cão. se ela ainda nem sabe o que é cor? O m étodo da primeira
infância e da educação em geral deverá, pois, ser o analítico, que é o
m étodo dos sentidos, como fala Comênius, ou de globalização, para
usar o termo de Decroly.
É preciso, porém, distinguir entre método analítico e método
dedutivo. O analítico é fruto de imprecisão e de escuridão; nele predo­
mina a falta de distinção; não existe conhecimento desenvolvido; os
primeiros princípios ainda não foram desabrochados em conclusões,
geradoras de outras conclusões e de complexidade, que dividirão as
coisas, criando a possibilidade do método dedutivo, próprio do ho­
mem amadurecido, do cientista e do pensador. 0 método dedutivo,
pelo contrário, é fruto de precisão e de claridade divididora; é conse-
qüéncia de conhecimento mais aprofundado; os princípios primeiros
já foram explicitados.

B.4 - MÉTODO PEDAGÓGICO IDEAL

O método de ensino, chamado método pedagógico, deve ir do

complexo ao simples, do evidente ao que vai ser evidente. Todo méto­

105
do pedagógico é de ensino, mas nem todo método de ensino é pedagó-
gico;quer dizer,o bom método de ensino chama-se método pedagógico.
Ainda que sejam numerosos, inúmeros podem ser os métodos
pedagógicos. Existe, por exemplo, o baseado em experiências pessoais
e de outros, não em lições de livros mas em intuições; é o método, por
isso mesmo chamado empírico-intuitivo, usado pelas pessoas do cam­
po, pelos que não receberam instrução pedagógica, pelo instinto ma­
terno, por Rousseau, por Tolstói em sua escola de Iasnaia-Poliana.
Não é porque o método é empírico que esteja errado, como também
não é porque é empírico que seja verdadeiro. O método de experiên­
cias, muitas vezes o m étodo empírico (14), constitui a única fonte da
Pedagogia Clássica; quer dizer, as múltiplas experiências das escolas
forneceram várias conclusões, que foram sendo acumuladas através
dos anos, fundando assim leis da Pedagogia Clássica, como a emulação,
os prêmios, a cátedra do professor, a cadeira do aluno, a autoridade do
mestre, a exposição, a disciplina, etc. O m étodo socrático, originado
de conversas de Sócrates com os discípulos, é caracterizado por um
ensino equilibradamente dialogado entre mestre e alunos. Existe,
igualmente, o método intuitivo, em que propositada e cientificamente
se faz predominar a intuição, sendo especialmente aplicável na infân­
cia, como se constata na pedagogia de Comênius, de Pestalozzi, de
Froebel e de Decroly. O m étodo de projetos, na Alemanha chamado
de método da escola de trabalho (“Arbeitschule”), é uma espécie de
método de intuição para a segunda infância e para adolescentes, em
que se toma um acontecimento ou uma coisa do dia, para em volta de­
la o educando dizer ou fazer o que sabe. O m étodo Montessori, criado
por Maria Montessori, toma a criança como centro,e utilizando-se da in­
tuição, através de cubos, de esferas e de figuras geométricas, desenvolve
a criança de dentro para fora; Helena Lubienska de Lenval tornou me­
nos dispendioso o material do método de Montessori, fazendo-o aces­
sível à classe mais pobre e infundindo-lhe espírito mais cristão.
Uma vez que muitos são os métodos, pode-se e deve-se indagar
pelo método pedagógico ideal. O ensino de todo método,especialmen­
te do pedagógico, inclui, de um lado, a parte teórica onde se expõe a
finalidade em ordem de intenção e o melhor meio de atingi-la, que é o
método e, de outro lado, a parte prática onde se exercita em fazer pas­
sar a finalidade da ordem da intenção para a da execução, isto é, onde
se exercita o método, anteriormente idealizado.

(14) É preciso distinguir “método de experiências” e método empírico, uma vez

que aquele é método científico, nascido de experiências, ao passo que este,
ainda que também nascido de experiências, é porém feito sem crítica e sem
método científico.

106
 Quanto à parte teórica do método pedagógico ideal, se possível
o professor deverá saber todos os métodos, a fim de poder extrair de­
les o que melhor se adaptar à sua personalidade e à sua disciplina.
Quanto à parte prática, quer dizer, quanto à aquisição dos hábitos pe­
dagógicos de lecionar, as variações são infinitas de um professor para
outro e, por isso, não é possível, em tudo, dois professores com o mes­
mo método pedagógico. Dissemos “em tudo”, porque a pessoa do pro­
fessor, ao lecionar, encerra numerosos aspectos pedagógicos, ao passo
que qualquer método pedagógico, seja ele qual for, somente focaliza­
rá um ou alguns desses aspectos. Na realidade, pois, jamais existe só
método de projetos, só método Montessori, etc. Na prática, não existe
método puro, não existe método puro ideal. O método Montessori,
por exemplo, ao ser aplicado, necessitará de escola, da vivência entre
os alunos e dos alunos com o professor, da existência do adulto, etc.,
que não são criações montessorianas, mas frutos de experiências peda­
gógicas realizadas através dos laboratórios e dos mestres dos séculos.
Ao aplicar, portanto, um método, tido teoricamente por ideal,
0 professor, por causa das partes recolhidas e aplicadas dos outros mé­
todos, estará marcando sua própria personalidade, e seu método, teori­
camente ideal, vai ser fundido com métodos, tomados às vezes incons-
cientemente no decorrer de sua vida, de sua educação e desabrochados
como complementos, criando assim, para cada professor, o seu méto­
do misto, revelador de sua personalidade e de todo seu ser. Pode-se
afirmar a seguinte ligação: tal pessoa, tal personalidade, tal educador,
tais métodos, tal método mais ou menos saliente, que formarão seu
método pedagógico ideal.
Há, porém, qualidades que o método pedagógico ideal, seja ele
de quem for, deve possuir: 1) ser flexível, de maneira que se adapte às
necessidades e à multiplicidade dos educandos, formando-os conforme
a personalidade própria e irredutível de cada um; 2) ser experimental.
no sentido de ter sido retirado das experiências do educando e no sen­
tido de poder ser aplicado ao mesmo; 3) partir do exemplo para o
principio, do material para o imaterial, do conhecido para o desconhe­
cido; 4) quando se tratar de aprender, estabelecer que o educando é o
principal; 5) partir do princípio de que educar é algo de dentro da al­
ma do educando para fora e não vice-versa; 6) em geral, na educação,
é indispensável o auxilio do adulto.
PRATICA:
1 - Em que consiste o método Montessori?
2 ■ Você emprega o método socrático? Por quê?
3 A pessoa pode ter um método pedagógico ideal puro? Por quê?
4 Que método você usa na vida ou na aula?

107
Parte V

AGENTE DA EDUCAÇAO

V.A - EDUCANDO

A.1 - CONCEITO DE EDUCANDO

Depois da “Parte I - Fundamentos Filosóficos da Educação” e

da “Parte II - Conceito e Conceituações de Filosofia da Educação”, o
livro expôs o que é educação na “Parte III - Ontologia da Educação”,
seguida da “Parte IV - Teleologia da Educação", que analisou a finali­
dade da educação. Agora nesta última “Parte V- Agente da Educarão”,
estudar-se-ão três subtítulos: “Educando”, “Educador" e “Entidades
Educacionais ”,
Após longamente analisar e discutir, definiu-se a educação como
a atualização das boas potencialidades da pessoa humana, enquanto
pessoa. Logicamente, conclui-se: se este é o conceito de educação, se­
melhante e derivado dele haverá de ser o conceito de educando; por ou­
tras palavras, o educando e' a pessoa humana enquanto atualiza suas
boas potencialidades de pessoa, enquanto pessoa. Ora, a pessoa huma­
na está ou pode estar atualizando suas potencialidades desde o mo­
mento da concepção até a morte. Contudo, a universalidade da natu­
reza humana e por conseguinte de sua educação não se estende só ao
tempo, ela e' também espacial, isto é, abrangerá o homem de todo e
qualquer lugar, tanto o europeu quanto o americano, tanto o branco
quanto o negro, tanto o paulista quanto o nortista. Em resumo, onde
houver homem, ali se encontrará educação e conseqüentemente edu­
cando.
Qualquer pessoa humana, em qualquer idade é, portanto, educá-
vel e pode ser educando. Ato puro, quer dizer, ente sem nenhuma po­
tencialidade para ser atualizada, é só um: Deus. O homem jamais pode­
rá chegar a tanto e pensar já ter atingido a perfeição em educação. Com
mais equilíbrio que Rousseau e que certos pedagogos e pensadores

109
modernos, Comênius divide a educação assim como a escola em sete
fases: 1) concepção e gestação; 2) nascimento e puerícia; 3) infân­
c ia ;^ adolescência; 5) juventude; 6)idade viril; 7)velhice emorte (1).

A.2 - PAPEL DO EDUCANDO

A respeito do papel representado pelo educando na educação,

das mais diferentes e mesmo opostas são as posições tomadas pelas fi­
losofias da educação e pelos educadores, no decorrer dos séculos. Se­
gundo Platão, antes de nascer, a criança, que então era homem adulto,
viveu no “mundo ideal” a contemplar as idéias; colocado na terra,
como castigo de alguma falta pessoal, guardou na memória a lembran­
ça das idéias, de maneira que,quando Pedro vê Maria, não conhece Ma­
ria; simplesmente lembra-se da idéia homem, representada agora na
pessoa de Maria. Deste modo, conhecer é lembrar-se, como diz Platão
no Fédon, e educação consiste em tirar o véu de sobre os conhecimen­
tos que o educando já possui atualmente; ele é causa principal e única
do ato educativo e da educação. Todo o resto se reduz ao papel de con­
dição ou de ocasião.
Avicena, pelo contrário, afirma a existência de uma Inteligência
Agente, de tal modo poderosa que o conhecimento é causado direta­
mente por ela, limitando-se a inteligência do homem e, conseqüente-
mente do educando, a retirar impedimentos e dificuldades para a Inte­
ligência Agente causar o conhecimento no educando. Em conclusão,
educar é tirar impedimentos para a Inteligência Agente causar a educa­
ção, de maneira que a causa principal e única da educação é a Inteligên­
cia Agente e não o educando, que passa ao papel secundário e apagado
de condição ou de criador de condições.
Para Rousseau, a criança é essencialmente boa, em sua essência,
em suas faculdades, em seus instintos, nos germes dos conhecimentos
e das tendências, de maneira que jamais pode ser fonte e causa de mal,
originado que este é sempre da sociedade. Em resumo, fonte única do
bem é a criança, fonte única do mal é a sociedade. A educação consis­
te em preparar o ambiente, afastando a sociedade e as sociedades, in­
clusive portanto os pais, os mestres e os homens, de modo que o edu­
cando é a causa principal e única de sua educação. O restante: pais,
mestres, Estado, sociedades, são ocasiões ou condições.
Segundo Freud, por outros motivos também afirmado por Calvi-
no, o homem é essencialmente mau, princípio este sintetizado na clás-

(1) COMÊNIUS, João Amos. Consultation Générale sur la Réforme des Affai­
res Humaines. Paris, UNESCO, 1957. p. 160-1.

110
sica afirmativa: “a criança, mesmo a criancinha ao nascer, é perverso
polimorfo”. A educação, pois, como os homens a entendem em geral,
ale'm de ir contra a natureza, que é essencialmente má, em sua essência,
em seus instintos e inclinações, faria surgir, como consequência uma
geração de frustrados, de neuróticos e de psicóticos. Assim, conforme
a tendência freudiana e calvinista, a educação consistiria em seguir a
natureza, que é má e perversa; o educando não só é a causa principal,
mas também causa única da educação, sendo empecilho e atrapalhação
tudo quanto for contra ela. 0 papel do educador limitar-se-á ao de es­
pectador, de ocasião ou de condição, aliás dispensáveis.
A tendência de pedagogias modernas, representadas pela Escola
de Hamburgo e do Mestre-Camarada, faz do aluno o centro totalitário
da educação e da escola (2), assim como, ao contrário, tendências de
certa Pedagogia Clássica fez, como às vezes ainda faz, do mestre o cen­
tro dogmático da educação e da escola.
Antes de se conceituar o papel do educando na educação, são
necessárias algumas noções, como as de causa, de causa eficiente prin­
cipal, de condição e de ocasião, sem as quais as compromete o bom re­
sultado da colheita do referido papel.
Existo. Se existo, tive causa, pois um dia comecei a existir, uma
vez que não posso ser causa de mim mesmo. Causa é, portanto,a coisa
que concorre à produção de outra coisa; é o principio que concorre à
produção de alguma coisa. As causas são quatro. Causa eficiente e' a
que concorre à produção de alguma coisa distinta de si mesma; três
coisas devem, pois, constituir a eficiência: 1) diversidade de substân­
cia entre efeito e causa; 2) dependência do efeito em relação à causa;
3) prioridade de natureza, da causa em relação ao efeito, quer dizer,
se o pai é causa do filho, é porque o pai existiu antes do filho.
A causa realmente faz o efeito, que lhe deve existência, sem a
qual não lhe será possível existir. Há prolongamento de natureza entre
causa e efeito; do contrário, a causa será condição, ocasião; por exem­
plo, o sapato, causado pelo sapateiro, é prolongamento porque a for­
ma “sapato”, o capricho e o esmero no acabamento são prolongamen­
tos reais do sapateiro no sapato; tanto assim que: tal sapateiro, tal sa­
pato. A causa, além de prolongamento, é prolongamento que produz
algo no efeito.
A condição, por exemplo o alimento para o pensador, o ar para
o estudante, a altitude para a descoberta, a região para a cultura e o

(2) Apesar de se encontrarem na Idade Média, igualmente instrutivas são as li­

ções oferecidas pela escravidão a que os alunos reduziram os professores da
Universidade de Bolonha. Conferir RASHDALL, Hastings. T h e U n iv e r sitie s
o f F.urope itt the Middle Ages. 2.ed. l.ondon, Oxford University Press,
1963. especialmente as páginas 195-7.

111
 ambiente para a pessoa são meios, às vezes absolutamente indispensá­
veis, mas são meios por intermédio dos quais a causa produz o efeito.
O alimento e' absolutamente necessário ao pensador que, sem isso,
morre e não mais pensa. O alimento, porém dispõe bem o corpo e a
pessoa, que por meio de sua inteligência, pensa; o alimento fornece o
substrato necessário à pessoa para que a inteligência possa pensar: mas
quem pensa é a inteligência da pessoa, como quem come é a boca da
pessoa. Por causa do alimento, misturar pensamento e alimento é mis­
turar alhos e bugalhos, mais ou menos como aquele que, pelo fato de
ter nascido em dia de chuva, acha que é filho da água, e seus pais, as
nuvens do céu. O ar, por sua vez, é absolutamente indispensável ao es­
tudante que, sem ele, morre; contudo, o estudante pode estar horas a
fio inspirando ar, sem nada aprender; quer dizer, o ar é necessário aos
pulmões e à vida da pessoa, e indiretamente, enquanto mantém a vi­
da da pessoa, é necessário ao estudante;quem, porém, causa a ciência
é a inteligência, não o ar. Com as devidas mudanças, o que se disse das
relações do alimento com o pensador, do ar com a inteligência do es­
tudante, pode-se e deve-se afirmar da altitude em relação à descoberta
do cientista, da região em relação à cultura de um povo, do ambiente
em relação à pessoa, assim como do alimento, do econômico, da fome
c da sede em relação à educação de pessoa. A condição, pois, mesmo a
condição “sine qua non”, influencia e condiciona, mas não causa, co­
mo pensam Taine, Durkheim e Dewey; até certo ponto, ela chega-se
ao efeito e à causa, mas fica por fora, permanece no exterior, não en­
tra na construção direta da natureza do efeito, nunca pode constituir
prolongamento de mesma natureza em relação ao efeito. As condições
são como as folhas do livro que encerram ciência, sem contudo, por
isso, colocar ciência na mente do educando.
A ocasião se distingue da condição pelo elemento tempo. Condi­
ção é sempre alguma coisa, e muita vez é substância; o alimento, o ar,
o chão, a caneta, a região e as folhas por exemplo, são condições e são
substâncias. Ao passo que a ocasião jamais é substância; ela é tempo;
é o tempo criador de condições oportunas para a causa causar. O tem­
po não é substância; em parte é ente de razão, que jamais existe sem
a concorrência da inteligência humana e, daí, surge a relatividade da
ocasião, dependente das necessidades de determinada pessoa ou de de­
terminadas pessoas. A ocasião é a condição vivificada pelo tempo. Se a
condição está distante da causalidade da causa, com maior razão o es­
tará a ocasião, uma vez que esta pode se f considerada como uma espé­
cie de temporalidade da condição; a ocasião é a qualidade que põe
temporalidade e oportunidade na condição.
A criancinha quer descer da cama e a mãe, bondosa, a desce.
Isto acontece oitenta vezes e oitenta vezes tendo descido, esta criança
nunca realmente desceu da cama; ela sempre foi descida. Outra mãe,
pelo contrário, quando o filhinho começa, pela primeira vez, a querer
descer da cama, ela ajeita o menino que quer descer de ponta cabeça,
mostrando-lhe e ao mesmo tempo fazendo com que desça, primeiro,
os pés;em seguida, o corpo, e finalmente a cabeça. A mãe tem oportu­
nidade de fazer assim mais duas vezes. A criança, depois disso, levou
mais um tombo, mas logo aprendeu a descer sozinha da cama. Nos
dois casos, atualmente existe descida da cama; no primeiro, porém, o
movimento se faz e continua fazendo-se de fora para dentro; não é vi­
vo, é morto se se considerar a personalidade da criança, pois é de ou­
trem, mesmo que seja da mâe;é mecânico, despersonalizado e desper-
sonalizador, pois é da pessoa da criança’sem ser de sua personalidade;
não está na ordem da natureza da criança, de maneira que realize suas
potencialidades, impedidas aliás de se atualizarem, mas encontra-se na
ordem da natureza e das potencialidades já atualizadas de outrem; é
ato e hábito estranhos à criança, dos quais ela não poderá servir-se, a
níão ser às custas da mãe; não é bom para a criança, pois privando-a de
atualizar uma sua potencialidade - descer da cama - pôs dentro dela o
ato e o hábito de outra pessoa, dando assim ao educando, já de início,
um hábito desenriquecedor, tanto mais perigoso e enganador quanto é
feito com a maior das boas intenções e com a certeza absoluta da mãe
estar fazendo um ato correto. No caso, porém, da criança que desceu,
de início, com auxílio da mãe e depois continuou descendo por si mes­
ma, o movimento, mesmo o do primeiro ato, foi sempre de dentro para
fora; é vivo.se se considerar a personalidade da criançã.pois nasce na fon­
te de seu mais profundo eu.de onde corre para fora;é personalizador;é
natural, pois encontra-se na ordem da natureza da criança,atualizando-lhe
algo das potencialidades; é ato e hábito enriquecedor da criança,pois a-
tualizando-lhe a natureza, já de início como deve ser,iniciou-a bem na vi­
da, educou-a,dando-lhe segurança e confiança,enobrecendo-a perante as
crianças de sua idade,que no futuro verão.na mesma linha de procedimen­
to, ser esta criança, esperta e feliz, e não mais uma daquelas que só sabem
quando“o papai me fez”,ou que só agem quando“a mamãe me mandou” .
Destes dois exemplos opostos, é fácil induzir-se dezenas, cente­
nas, milhares de outros, tanto entre os atos e hábitos errados quanto
entre os verdadeiros: é o método experimental da Filosofia da Educa­
ção. Igualmente tornou-se fácil perceber, atráves dessa indução, o
principio de que o educando é o principal, é a causa principal na edu­
cação (3). assim como o outro princípio de que o educador, isto é, os

(3) AQUINO, Santo Tomâs de. De Magistro. In:------ . Quaestiones Disputatae.

“De Veritate”.Turim-Roma, Marietti, 1953. quaestio XI, articulus I, corpus
e quaestio XI, articulus 2, ad 1 e ROUSSEAU, Jean-Jacques. Émile ou de V
Éducation. Paris, Garnier, 1957. especialmente o 19 livro.

113
 pais, o professor e qualquer pessoa não pode ser causa principal da edu­
cação.
O educando, pois, não é condição, e muito menos ocasião; é
causa, causa principal, a única causa principal da educação. Se não hou­
ver tal, no domínio da inteligência não haverá ciência, mas sim fé ou
opinião e, no domínio moral, voluntarismo, autoritarismo ou algo se­
melhante, onde existe obediência sem consciência, obediência e “edu­
cação” sem inteligência.
Platão, com sua doutrina da recordação, tinha, portanto, razão
em por o educando no centro da educação;contudo, exagerava, porque
o educando possui as coisas em potência e não em a to , de maneira
que existe explicitação, não porém recordação. Avicena, com sua Inte­
ligência Agente, que de fora punha dentro da mente do educando o
conhecimento, postulava a parte exterior do ato educacional, de que o
educando precisa para atualizar suas potencialidades. Rousseau, dizen­
do tudo ser atual e essencialmente bom na criança, assim como Freud,
ao afirmar, em posição oposta, tudo ser mal, atual e essencialmente
mau no educando, não distinguiram entre a posse de uma coisa em po­
tência e em ato; potencialmente, a criança pode ser tudo, tanto na or­
dem do bem quanto na ordem do mal, ainda que atualmente, logo no
início de seu ser, seja pouca coisa em ato.
O aluno, portanto, é o principal no ato educacional e na educa­
ção, quando se trata de ele aprender e de atualizar suas potencialida­
des; não, porém, quando se trata de outro lhe ensinar, pois, então o
professor ou o pai é o principal, e não o aluno que não mais seria alu­
no mas sim mestre; quer dizer, o aluno, se ensinar ou mandar, por isso
mesmo, já não é mais aluno, não é mais principal na educação. No ato
e no hábito de mandar, de ensinar, de dirigir a escola ou os outros, ou
uma reforma ou qualquer coisa, o educando, enquanto educando, não
é principal e muito menos não é o principal.
“O aluno, pois, devidamente entendido, é o centro da escola” .
Mas, com as necessárias transposições, este princípio é tão verdadeiro
quanto estes: “A direção é o centro da escola” , ou, “o professor é o
centro da escola”, ou, “a escola foi feita para o professor” . Como sem­
pre, é necessário distinguir para se evitar confusões, às vezes desastro­
sas, em educação: “o aluno é o centro da escola”, para aprender; “o
professor é o centro da escola”, para ensinar; “a direção é o centro da
escola” , para a dirigir. Arrancar-se do princípio: “o aluno é o centro
da escola, para aprender”, e daí concluir que “o aluno é o centro da
escola, para ensinar, para dirigir ou para reformar a escola” , é tão ex­
tremista e deficiente quanto partir do princípio: “o mestre é o centro
da escola, para ensinar”, e daí concluir que “o mestre é o centro da es­
cola para aprender”, ou “o mestre é o centro da escola, para a dirigir” .

114
PRÁTICA:
/ - A través do exemplo da criancinha que desce da cama, mostrar como o edu­
cando é a causa principal da educação.
2 - O que há de objetivo e de exagerado na posição de Platão no que se refere ao
conceito de educação ?
3 - Por meio do exemplo do alimento, ou de outro escolhido por você, explicar
a distinção entre causa e condição.
4 - Não é uma frase equivoca dizer que “o aluno é o centro da escola”? Por quê?
5 - Você poderia fazer um paralelo entre a posição de Rousseau e a de Freud
quanto ao papel do educando na educação? Então, faça-o, por favor.

V. B EDUCADOR

B. I - PAPEL DO EDUCADOR

A Pedagogia Clássica, por causa de seu método mais lógico que

psicológico, mais voltado para o adulto do que para a criança, teve ten­
dência a exagerar o papel do educador, daí se lhe nascendo caracterís­
ticas como inclinação para o dogmatismo e para a memorização. A Pe­
dagogia Nova, por causa do método psicológico, especialmente da psi­
cologia infantil, inclina-se a diminuir o papel do educador, daí se lhe
nascendo características, como tendência para o relativismo e para a
dispersão nos meios. 0 De Magistro de Tomás de Aquino diz ser o alu­
no a causa principal da educação, enquanto o educador, em geral, cau­
sa auxiliar. Segundo Rousseau, porém, o educador é só condição e se­
ria processo errado querer o educador ajudar o educando. Tolstói, dis­
cípulo de Rousseau, é mais drástico e compara o educando a uma
estrela do céu, que o educador vê andar, sem jamais poder de qualquer
maneira influir-lhe nos movimentos. A Escola de Hamburgo leva o edu­
cador à figura do mestre-camarada, personagem reduzida ao papel de
espectador, sendo os alunos que se encarregam da disciplina e da fre-
qüência escolar, uma vez que na escola nada há de programa anual,
nada de horário, nada de aula e nada de organização a não ser por par­
te do aluno. No Brasil, certa reforma universitária apresentou o educa­
dor como elemento retrógrado, atrasadore representante de uma clas­
se privilegiada, incapaz de realizar a reforma universitária, que só po­
deria ser feita pelo estudante “evoluído”. Entre os cristãos da Igreja
primitiva, pelo contrário, por causa da mensagem trazida pelo Mestre,
este era olhado com o máximo respeito e veneração; era o portador
da educação, especialmente da educação da boa nova do Evangelho.
Através da História da Educação, pode-se ver como é variado,
das mais desencontradas cores o tapete de opiniões a respeito do pa­
pel do educador, prendendo-se isto à filosofia da educação da pessoa,
especialmente à sua conceituação de homem e de autoridade.

115
 Dos dois modos, acima citados, da criancinha que aprende a
descer da cama, toma-se o modo realmente pedagógico: a mãe ajudou
a criança a se descer da cama; quem se desceu da cama foi realmente
a criança, que não foi descida da cama mas sim ajudada pela mãe.
Quer dizer, o auxílio da mãe foi absolutamente necessário; sem ele,
talvez a criança não tivesse aprendido a descer, ou só tivesse depois
de muitos tombos, ou só depois de se machucar gravemente, ou então
tivesse mesmo tomado o complexo de descer da cama. Verdade é que
existe um método bárbaro, que consiste em pensar ser melhor deixar
o educando aprender tudo por conta própria, com seus próprios er­
ros e sem ajuda de ninguém; sobretudo tratando-se de pessoa do sexo
masculino, isso, pensam, deixa o menino ou o adolescente mais ho­
mem.
Há um quê de verdade nisso e é o combate ao agarrar-se em tudo
à saia da mãe. Mas esta parcela de verdade que, com razão, atrai os par­
tidários dessa teoria, não tira os exageros nela encerrados: quantos so­
frimentos estéreis, quantas mortes, quantos maus hábitos, quantos de-
linqüentes infantis e juvenis, essa teoria já comprou? Não há necessida­
de de se procurar propositadamente erros, agruras e espinhos, facil­
mente evitáveis, para se virilizar alguém. A vida, com o decorrer do
tempo, necessariamente traz. erros, agruras e espinhos mais do que su­
ficientes para quem quer que seja. Aliás, deveras é uma excelente esco­
la a do sofrimento.
A mãe, portanto, realmente causou também a descida da cama,
ainda que sua causalidade tenha sido auxiliar. Ela só ajudou, ruas aju­
dou influindo por dentro da descida do filho, e por isso é causa; do
contrário, seria só condição, ou só ocasião, que unicamente influen­
ciariam só por fora da descida, ficariam na casca, sem poderem ir até
dentro da descida. A claridade, do sol ou da lâmpada, por exemplo,
ainda que absolutamente indispensável para a descida, é somente con­
dição, pois se limita a preparar o ambiente para filho e mãe agirem,
sem nada causar na descida; se causasse, cada vez que a claridade apa­
recesse, deveria haver descidas de coisas, o que naturalmente não acon­
tecerá.
O papel do educador, pois, nem sempre é de ser só condição, ou
só ocasião; seu papel realmente é de ser causa auxiliar da educação (4 ).
Todavia, complexo é o papel do educador, explicando, assim,
parcialmente a multiplicidade e a oposição dos conceitos das pessoas
a seu respeito. Nem sempre o educador é causa, mesmo auxiliar; muita
vez ele deve ser condição e mesmo ocasião. A professora do jardim da

(4) AQUINO, Santo Tomás de. De Veritate (De Magistro). In:------ Quaestio-
nesDisputatae. Turim-Roma, Marietti, 1953. quaestio 11, articulus I.
infância prepara o material para educar os sentidos das criancinhas; ela
cria ocasiões, prepara o ambiente;seu papel é de preparar o ambiente,
que agirá sobre os sentidos do educando: nesse aspecto ela é, pois, con­
dição. Nas escolas primárias, nos jardins da infância e nos primeiros
anos do lar o papel do educador é muito mais de condição que de cau­
sa. Mais uma vez, cada ato educativo deve ser examinado em particular,
pois só deste modo se poderá dizer qual é a dosagem do papel do edu­
cador: se só causa auxiliar, se só condição, se as duas coisas ao mesmo
tempo; se só ocasião, se as tres coisas ao mesmo tempo. Na universida­
de, por exemplo, conforme a matéria, a aula expositiva e a causalidade
auxiliar do professor são absolutamente indispensáveis;mas ao mesmo
tempo, conforme a matéria, por exemplo se se tratar de seminários ou
de experiências de laboratório ou de campo, o papel do professor, ain­
da que absolutamente indispensável, reduz-se a ser condição, ou ocasião,
ou as duas coisas ao mesmo tempo. Variará, portanto, o papel do edu­
cador conforme se trate de educação pré-natal, de educação infantil,
de educação do jardim da infância, de educação primária, secundária,
superior, de educação do adulto, de educação da velhice, etc.
Posições deficientes, com algo de verdade, mas também com al­
go de extremismo: 1) o paternalismo e o maternalismo, que supõem o
educador como o principal ou como principal na educação, à maneira
de pais que, sempre e em toda a parte, tudo fazem em lugar do filho,
reduzindo-o à despersonalização; 2) o condicionalismo, que reduz o
o educador a ser, sempre e em toda parte, só condição do ato educati­
vo; 3) a escola libertária, que faz do mestre mero espectador senão
atrapalhador, que deve ser afastado do processo educativo; 4) a sim-
ploriedade cientifica, que não percebe ser complexo o papel do edu­
cador, reduzindo-o matematicamente e sempre, ou só à causa auxiliar,
ou só ao papel de condição, ou só ao papel de ocasião, ou só ao papel
de atrapalhador, posições estas todas encontradas em educação, mas
que constituem sofisma de indução viciosas, se levadas à totalidade da
educação; não é porque um negociante é desonesto que se pode, sem
sofisma de indução viciosa, afirmar a desonestidade em todos os nego­
ciantes.
Expostos os conceitos de educando e de educador, pode-se pas­
sar à conceituação de escola, derivada do conceito de educação.
Originado do grego: “scholê = repouso, descanso, lugar de traba­
lho”, veio a dar, em latim “schola = lugar de estudo” que, em língua
portuguesa, originou “escola” . Às vezes, em português, escola quer di­
zer unicamente o lugar de ensino próprio só do curso primário; outras
vezes, porém, escola é termo tomado de modo universalizado, signifi­
cando qualquer lugar de educação, desde o ventre materno até a uni­
versidade ou até a escola da vida.

117
 João, recém-nascido, certo dia serviu-se do copo pela primeira
vez. Normalmente, por causa de um só ato, não se dará à sua casa, ou
a outro lugar, o nome de escola. Se, contudo, os atos educativos se re­
petirem e se multiplicarem, chamar-se-á tal lugar de escola, que é, pois,
o lugar onde se educa.
Como pode haver educação sem educador, pode-se querer con­
cluir pela existência de escola sem mestre. Todavia, lógica, histórica e
juridicamente, escola postula professor. O motivo mais fundamental é
que escola inclui hábitos educacionais e estes, por seu turno, não se
formam geralmente sem educador. Escola, portanto, tanto inclui es­
sencialmente o educando quanto o educador e prende-se à localização
no espaço. Pode-se definir: a escola é o lugar em que educando e edu­
cador se reúnem para a educação. Deste modo, a fábrica, o lar, a igre­
ja, o cinema, a vida, a rua e as escolas são, pelo menos devem ser, esco­
las.
O lugar, onde só se investiga, não poderá, pois, chamar-se escola,
mas sim instituto de pesquisa, laboratório ou coisa análoga, assim co­
mo no extremo oposto, o lugar onde o educando só estuda e se educa
sozinho, será chamado sala de estudo ou algo semelhante. A escola
tem, por isso, que incluir tanto o elemento docente quanto o discente,
tanto o educando quanto o educador.
As lições da Universidade de Bolonha, da Escola Libertária e em
especial da Escola de Hamburgo assim como exemplos da vida e os
princípios do bom senso vêm mostrar a necessidade também do edu­
cador no conceito de escola, porque a seu modo ele igualmente causa
a educação.
PRÁTICA
/ - Através do exemplo da criancinha descendo da cama, você podería explicar a
causalidade auxiliar do educador?
2 - O papel do educador pode ser também de condição ou sempre é só de causa
auxiliar? Por quê?
3 - Que crítica faz você à noção de escola, exposta aqui neste livro?
4 - Através de um exemplo, você podería mostrar como na ideologia o educador
fica reduzido ao papel de causa instrumental na educação?
5 - Está certo dizer que nas salas de aula onde o professor só admite sua filosofia
ou seu modo de pensar, a filosofia fo i substituída pela ideologia?

BIBLIOGRAFIA

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118
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sinar tudo a todos. Introdução, tradução e notas de Joaquim Ferreira
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1959.
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10 DEWEY, John. V ida e E d u c a ç ã o . Trad. bras. São Paulo, Nacional, 1959.
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Lourenço Filho. 2. ed. São Paulo, Melhoramentos, s.d.
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tude). Trad. bras. Petrópolis, Vozes, 1956.
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introdução. Paris, Les Belles Lettres, 1959.
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1936. v. 1.
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21 SCHIMID, J. R. L e M a îtr e C a m a ra d e e t la P é d a g o g ie L ib e rta ire . Paris, Ha­
chette, 1936.
22 TOBIAS, José Antonio. Cogoverno Estudantil. In:-------- . U n iv e r sid a d e hu­
manismo ou técnica? São Paulo, Herder, 1969.

V. c - ENTIDADES EDUCACIONAIS

C. 1 - INTRODUÇÃO

Qualquer entidade, que o queira ou não, lida com educação, já

que seus membros necessariamente se educam ou se deseducam pela

119
 orientação ou desorientação derivada da sociedade e comunicada aos
seus. O clube esportivo, por exemplo, é também escola de muitas espé­
cies de educação; todavia, apesar de sempre fornecer educação, a fina­
lidade principal é proporcionar esportes e não educação a seus mem­
bros. Sociedades, porém, existem que, por causa de sua respectiva fi­
nalidade, são obrigadas, sob pena de desaparecimento, a cuidar de mo­
do especial da educação. O Estado, se não levar em conta a educação
de seus cidadãos, aniquila-se, uma vez que não mais haverá continua-
dores de suas finalidades e das tradições de seu povo. Pelo mesmo mo­
tivo, a Igreja haverá de educar seus fiéis, assim como a família, seus
membros. Importantes, pois, e delicadas tomam-se as relações da edu­
cação e consequentemente da escola para com a família, com o Estado
e com as Igrejas.
A exemplo do que ocorre em todos os assuntos educacionais,
também as relações da escola com as entidades educacionais e as rela­
ções dessas entre si variarão conforme a filosofia de cada nação, espe­
cialmente conforme o regime e a religião de cada povo. Em Esparta,
a família não possuía nenhum direito à educação; de acordo com o
testemunho da República dos Lacedemônios, de Xenofonte. e com a
narração das Vidas Paralelas, de Plutarco, ao pai espartano o Estado é
quem delegava direito à educação dos filhos desde o nascimento aos
sete anos, ficando desta época em diante diretamente sob o poder e
educação exclusivas do Estado, única pessoa que desfrutava do direito
natural à educação: o pai não possuía direito à educação do filho. Se­
gundo Hitler, a educação, ministrada pelo Estado, é a única digna do
homem, levantando-se ela como o meio de se adquirir o direito ao casa­
mento que, desta maneira, não é direito natural, mas sim direito posi­
tivo, derivado do Estado, que o dá ou o nega conforme achar necessá­
rio. “O Estado”, escreve Hitler, “tem como uma de suas finalidades, a
educação, tanto intelectual como física, dos jovens, depois da idade
escolar. E essa educação deve ser realizada de acordo com a orientação
oficial, visando, nas suas linhas gerais, o serviço militar... Quando tiver
terminado seu serviço militar (o jovem) deve estar em condições de
poder exibir dois documentos: seu diploma de cidadão, que lhe dá o
direito a tomar parte na vida pública, e um atestado de saúde que lhe
dá direito a casar-se” (5).
Se se considerar as relações da Igreja com a educação, também
serão decorrências da filosofia, especialmente do regime vigente, por­
que a existência, os direitos e a liberdade da Igreja e das Igrejas de­
pendem do conceito de homem e do Estado vivido pelo povo: “Em

(5) HITLER, Adolfo. Minha Luta. 8.ed. Trad. bras. SSo Paulo, Mestre Jou.
1962. p. 258.

120
qualquer lugar”, escreve Pinkevich, “a Igreja sustém o regime vigente,
que se baseia na exploração dos elementos mais pobres da população;
em parte alguma sai a Igreja em defesa dos pobres e oprimidos, como
o faria se a moral cristã não fosse hipocrisia pura. A educação religiosa
se reduz em última análise a... inculcar nas novas gerações as idéias que
resultam proveitosas para a classe dominante. Os credos ortodoxos
(inclusive o dos gregos cismáticos), católico e evangélico se ajustam
particularmente bem para este fim, pois pregam a humildade e cega
submissão às autoridades seculares e religiosas, e cultivam nas crianças
um servilismo de escravos” (6).
O pensamento de Pinkevich a respeito das relações das Igrejas
com a educação deriva de seu conceito de homem, como animal
econômico, e de sua conceituação de Igreja, como transmissora
“do ópio do povo”, para usar a expressão de Carlos Marx. E assim ha­
verá de ser para as demais relações da educação com a Igreja, com o
Estado e com a família, assim como dessas entidades entre si.
Ao estudar as entidades educacionais, quer dizer, entidades que.
por direito natural, derivado de suas finalidades, têm direito à educa­
ção, depara-se, em primeiro lugar, com a família, porque o filho por
natureza constitui prolongamento do próprio pai; em seguida, como
resultado das relações das pessoas, nasce o Estado que, para existir e
para subsistir, tem por natureza direito e dever de cuidar da conserva­
ção dos seus, quer dizer, tem direito natural a ajudar aos pais na edu­
cação dos filhos e tem direito natural a ministrar a educação militar
para as três armas: Exército, Marinha e Aeronáutica; finalmente, se o
homem tem outra vida, que se enraíza no mundo, a entidade encarre­
gada de o educar para esta vida sobrenatural é a Igreja: daí o direito
natural das Igrejas à educação religiosa e às suas implicações.

C. 2 - FAMÍLIA E EDUCAÇÃO

A Filosofia, a História e a Sociologia mostram como são variá­

veis as concepções de família; mesmo a vida diária revela muita diversi­
dade no modo de conceituar a família. Contudo, analisado profunda­
mente, o conceito de família é conseqüência do conceito de amor, co­
mo este é conclusão do conceito de homem. Pode-se, pois, estabelecer:
tal conceito de homem, tal conceito de amor, tal conceito de família.
Se alguém, por exemplo, supuser o homem como anjo, necessariamen­
te irá diminuir o elemento corporal da natureza humana, tendo como

(6) PINKEVICH, Alberto. La Nueva Educación en la Rusia Soviética. México,

Ediciones Frente Cultural, s.d. p. 26-7.

121
conseqüência a suposição de ser angelical, sem nada de sexual, o amor
humano; a família, pois, e suas vivências, dentro dessa hipótese, serão
concebidas à maneira de uma sociedade de anjos, com supressão do
sexual, da educação sentimental e de suas decorrências.
Como o conceito de família depende do conceito de amor, se­
rão tantas as concepções de família quantas forem as do amor huma­
no. Segundo João Jakob Bachofen (7), o homem é da mesma espécie
que os animais, havendo entre eles tão só diferença de grau;evoluindo,
o animal veio a ser homem, ente do grau superior, mas de amor como
o dos animais, de maneira que a família humana, como a família ani­
mal, vive em promiscuidade, sem nada de casamento e muito menos
de monogamia ou de indissolubilidade, frutos tardios de sociedades
posteriores.
Ora, contrariamente a Bachofen, a História, a Sociologia e a Pré-
História, por mais que recuem, jamais encontraram esse hipotético es­
tado de promiscuidade; mesmo no mundo dos animais, permanecem
eles juntos, sempre que necessário, até fazer-se a “educação” dos fi­
lhos, havendo casos, como entre os pombos, em que o casal permane­
ce unido a vida toda. Ora, o filho dos homens, ao nascer, sendo o mais
desprotegido dos animais como o atesta a História Natural é, por con­
seguinte, o que mais necessita dos pais.
L.M. Morgan, Carlos Marx e Frederico Engels (8), baseando-se na
explicação evolucionista da origem do homem e nas idéias da promis­
cuidade inicial de Bachofen, explicam o aparecimento da família pelo
matriarcado; quer dizer, existindo promiscuidade completa e sendo a
mulher quem gera os filhos, teve ela que se encarregar deles e criá-los,
uma vez que eram desconhecidos os pais. Daí nasceu o matriarcado; o
parentesco só era contado através da mãe, que veio a ser a origem, o
centro e a cabeça da família. A partir do matriarcado, surgiram nor­
malmente os grupos menores, originários da família individual que,
por sua vez, adquire maior importância no regime patriarcal, em que o
pai é conhecido, originando-se, em seguida,a poligamia e ultimamente
a família independente e monogâmica.
Autores e historiadores, como Fustel de Coulanges (9) e Heró-
doto( 10),mostram a gratuidade da hipótese do matriarcado, baseada,

(7) Du Régime de la Mère au Patriarcat, pages choisies par Adrien Turel. Paris,
Alcan, 1938.
(8) A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Trad. bras. Rio
de Janeiro, Vitória, s.d.
(9) La Cité Antique. Paris, Hachette, s.d. Trad. bras. São Paulo, Editora das
Américas, 1961.
(10) The History. Trad. ing. In:------- . Great Books o f the Western World. Lon­
don, Encyclopaedia Britannica, 1952. v.6, Book I, 173, p. 39.

122
aliás, sobre certo evolucionismo que nivela a totalidade da natureza
humana ao animal. O matriarcado, constatado, por exemplo, entre as
tribos australianas dosDierie dos Urabuna, explica-se pelo aparecimen­
to de instrumentos novos, como a enxada e o machado, que afastaram
o pai do lar, estabelecendo, para ele, vida nômade, enquanto esposa e
filhos, fixos pela vida sedentária, acabaram fazendo da mulher o cen­
tro e a cabeça da família.
Segundo D urkheim (ll), o totem é que preside e regula todo o
início da vida em sociedade, de maneira que em volta de cada totem
nasce um grupo, chamado clã, de onde se originou a família atual. No
início, pois, não existia nada de monogamia, nem muito menos de in­
dissolubilidade.
Ora, a clã toténico é fenômeno relativamente recente, ligado à
civilização primária da grande caça, em que já existia a família indivi­
dual.
Na realidade, o amor nada mais é do que a mútua coadaptaçâo
do apetite de um ser para outro, de maneira que tendem a formar um
todo. Assim sendo, nascem a natural complementação e tendência de
uma pessoa para outra de sexo oposto, de maneira que essa mútua
complementação e tendência existentes em diversos planos, como no
biológico, no psicológico e no ontológico, vêm a ser um dos grandes
veículos de que se serve a espécie para a realização da individualidade
e da personalidade de seus membros. É algo natural, uma vez que é
pedido pela própria natureza humana, como sempre se percebe atra­
vés de todos os lugares e de todas as épocas.
O amor, portanto, pede e realiza a união do homem e mulher
que, por serem pessoas humanas, gozarão das prerrogativas do amor
animal e das do amor humano enquanto humano, próprias só do ho­
mem, como o amor à verdade, à justiça, à beleza, etc. O fruto do amor
serão os filhos nascidos de um instinto e da liberdade humana, liberda­
de esta que, ao desejo indeterminado do instinto sexual, determina
em cada caso, a pessoa que vai concretizar o amor; por isso, a pessoa
amada é o melhor espelho e cópia da pessoa amante. O instinto sexual
e a mútua tendência de um sexo para outro formam como o quadro,
pronto para receber a pintura, constituída pela imagem da pessoa ama­
da, escolhida e desenhada pela liberdade humana de cada pessoa que
ama. O filho, fruto do amor, postulará em nome do mesmo amor e das
inúmeras necessidades do recém-nascido, a união dos pais para a edu­
cação da prole, fundando assim a família que é, pois, de direito natu­
ral.

(11) Curso de Durkheim sobre La Famille, publicado em 1928 assim como BES­
SON, Maurice. Le Totémisme. Paris, Les Éditions Rieder, 1929.

123
 Ora, enquanto os pais forem capazes, a eles compete o direito à
educação de seus filhos, uma vez que estes são prolongamento natural
daqueles. Acontece, porém, que por causa das múltiplas e prementes
necessidades da vida, por causa da especialização e da variedade de ma­
térias do currículo, por causa de capacidade de cada professor em sua
matéria, não é possível aos pais ministrarem, ainda mais de modo ne­
cessário e conveniente, todas as educações a seus filhos. Delegam, en­
tão, poder à educação dos filhos a quem sua consciência retamente for­
mada lhes aconselhar. Mestres ou professores chamam-se essas pessoas,
delegadas dos pais, e escolas os lugares que devem substituir o lar. Des­
te modo, como o mestre é a continuarão dos pais, a escola deve ser o
prolongamento do lar. Se o mestre e o professor existem para ajudar,
para complementar, não para substituir os pais, a escola igualmente
deverá existir não para substituir, mas sim para continuar a família.
Concluindo: a escola tem direito à educação, mas direito deriva­
do diretamente da família, fon te primeira de todo direito a educação-,
enquanto estiver de acordo com a família e suas implicações, a escola
e o professor estarão cumprindo sua missão, passando a ser violência
tudo que contrariar os direitos da família e dos pais
PRÁTICA:
/ - Como é que o amor funda a família?
2 ■Os pais, por direito natural, têm direito à educação de seus filhos? Por quê?
3 - Os pais delegam o poder de educação ao Estado ou o Estado é que o delega
aos pais? Como?

C.3 - ESTADO E EDUCAÇÃO

“0 homem é naturalmente sociável” (12), já em seu tempo o

constatava Aristóteles. Existe na natureza humana a tendência de uma
pessoa a viver junto com outra, de maneira que haja não só coexistên­
cia mas também convivência, quer dizer, não só exista uma pessoa per­
to da outra, mas ainda que uma comunique a outra o que se passa den­
tro de si. Daí surgirem uma porção de direitos e deveres, estabelecedo-
res e mantenedores da sociedade nascida com as relações anteriores.
Estas relações dos homens entre si, ordenadas para o bem comum de
todos, constituídas imediatamente das famílias e remotamente das
próprias pessoas, formam uma sociedade, chamada Estado. Em dois
sentidos principais pode ser tomado o conceito de Estado: primeiro.

(12) Política. Trad., texto e comentários de Julian Marias. Madrid, Instituto de

Estúdios Políticos, 1951. p. 1253 a 29-30 e de AQUINO, Santo Tomás de.
In Lihros Politicorum Aristotelis Expositio. Turim-Roma, Marietti, 1951
Liber I, lectio I, n° 20.

124
como representante da sociedade toda de um povo e, neste sentido, se
fala de Estado brasileiro, significando todo o povo do Brasil; em se­
gundo lugar, com o sentido de cabeça de uma sociedade, isto é repre­
sentando os dirigentes de uma nação, e assim, se afirma: “O Esta­
do decretou...” ou: “O Estado não se fez representar na solenidade” .
Quando se fala das relações entre Estado e educação, entende-se neste
segundo sentido, de cabeça de uma sociedade.
O Estado é conseqüência natural do conceito de homem e de so­
ciedade, de fato, o Estado, por ser sociedade, dependerá da conceituação
desta e, por outro lado, por implicar deveres e direitos humanos e se funda­
mentar nestes, dependerá tambe'm do conceito de homem.Por exemplo,
segundo Rousseau, o homem normal e perfeitoé o “homem natural”,cria­
do fora da sociedade e das sociedades; de maneira que a sociedade perfeita
se originará de um contrato social, fruto da utopia do “homem natural”. A
República de Platão é conseqüência da “idéia”de homem, exemplar do
homem perfeito, assim como, para Marx, o paraíso marxista será a cida­
de sem classes, feita de uma única espécie de homem, o proletário.
O Estado, por conseguinte, se quiser conservar-se e perpetuar-se,
deverá fazer dos novos e das crianças, homens de acordo com o mode­
lo que se traçou por meio da educação.
Resumindo: como a pessoa e os pais são anteriores ao Estado,
originado este aliás das relações entre as pessoas e as famílias, conclui-
se que o Estado existe para a pessoa, para os pais, para a família e, não
o oposto, isto é, não a pessoa, os pais e a família para o Estado. Os pais
são, por conseguinte, as únicas pessoas que tem direta e imediatamen­
te direito à educação de seus filhos. O Estado, ao possuir tal direito,
será por delegação dos pais, que não podendo desincumbir-se de todas
as educações, delas encarregam o Estado, que deve ajudar, não substi­
tuir-se aos pais; auxiliá-los, não atrapalhá-los e nem prejudicá-los.
O Estado é imediatamente feito de famílias que existem, portan­
to, anteriormente ao Estado, sendo este feito para aquelas e não a fa­
mília para o Estado. Os direitos naturais da família deverão sempre ser
respeitados pelo Estado que já respeita aliás os direitos humanos da
pessoa individualmente tomada.
Pode o Estado e deve mesmo ter sua educação específica, como
é a educação militar do Exército, da Marinha e da Aeronáutica. Mas,
do mesmo modo que o soldado, o marinheiro e o aviador, antes de se­
rem militar, são homens e filhos de uma família, assim também os di­
reitos dessa educação, especificamente do Estado, só terão sentido, se
antes forem respeitados os direitos do homem e da família.
PRÁTICA:
/ - Quando a pessoa diz: “O Estado decidiu que a greve é legal”, em qual dos
dois sentidos é tomado Estado?

125
2 - Explicar a f r a s e : "O Estado é feito imediatamente de famílias e remotamente
de pessoas”.
3 - No Estado totalitário, os pais delegam ao Estado o poder de educar seus fi­
lhos, ou pelo contrário, o Estado é que delega aos pais o poder de educar
seus próprios filhos?
4 - No Brasil, que atitude tem o Estado em educação?

C. 4 - IGREJA E EDUCAÇÃO

Igreja é termo que pode ser entendido em dois sentidos: primei­

ro, como o edifício onde pessoas se reúnem para prestar culto a Deus;
em segundo lugar, como a sociedade religiosa e, neste sentido, à seme­
lhança do conceito de Estado, pode significar, ou a totalidade da so­
ciedade religiosa, ou então, a cabeça, isto é, os dirigentes da igreja, re­
presentando assim a parte de um todo. Quando se trata das relações
entre Igreja e Educação, refere-se às relações entre a Igreja, cabeça
da sociedade religiosa, e a educação. Isso porque para incumbir-se de
educação, para reclamar e batalhar pelos seus direiros à educação, a
Igreja só pode fazê-lo por intermédio de pessoas, que então constitui­
rão justamente a autoridade religiosa.
Deus pode ser conhecido, ou só pela luz natural da razão: é a
Teodicéia; ou então, pela fé auxiliada pela razão: é a Teologia. Da Teo-
dicéia nascem os deveres e direitos da Religião Natural, assim como da
fé, auxiliada pela razão, nasce a Religião Revelada. Como Deus é a
própria verdade e fonte, pois, de todas as verdades, ele é a origem tan­
to das verdades naturais da Teodicéia quanto das verdades sobrenatu­
rais da Teologia. A Igreja é a sociedade da Religião Revelada.
Quanto às verdades reveladas, de que é a única depositária, a
Igreja também se torna a única mestra; e como ela existe para a salva­
ção dos homens, deverá ensinar-lhes as verdades reveladas, dai lhe nas­
cendo o direito à educação religiosa, quer dizer, direito de formar pes­
soas que aceitem e comuniquem suas verdades; enfim, nasce o direito
da Igreja a ter fiéis que, por sua vez, preguem suas idéias formando ou­
tros fiéis. A Igreja, portando, direta e imediatamente, tem direito a mi­
nistrar instrução e educação religiosase, indireta e mediatamente, pos­
sui direito a toda e qualquer educação relacionada com o fim último
sobrenatural do homem, que é Deus, enquanto revelado.
Uma vez que Deus é a fonte, tanto da verdade descoberta pela
ciência humana quanto da verdade derivada de sua Igreja, torna-se im­
possível haver oposição, e muito menos contradição, entre educação e
verdade da ciência humana e educação e verdade ensinadas pela Igreja.
Deus não mais seria Deus, pois ele é a própria verdade e, no caso de
oposição entre as duas educações ou entre as duas verdades, ele teria

126
 errado, ou porque colocou erro no campo das ciências humanas, ou
porque ensinou erro no domínio da revelação, ou então, porque errou
em ambos os casos, ao mesmo tempo. Portanto, se acontecer, como
freqüentemente acontece, de surgir dificuldades, no aspecto educacio­
nal, nas relações entre a Igreja e a escola, entre a Igreja e a família, en­
tre a Igreja e o Estado, deve-se distinguir entre a questão de princi­
pio e a questão de fato.
Quanto a questão de princípio, como se vê, não existe e não
pode existir nem oposição e nem contradição. Em princípio, portan­
to sempre houve, há e haverá concórdia e paz entre ciência humana e
ciência divina, entre educação humana e educação religiosa, e isso é
tão necessário como necessário é que permaneça a essência das coisas.
Na prática, porém, acontece nem sempre ter havido acordo en­
tre princípios humanos e revelados, entre Estado e educação religiosa
como em certos países, onde atualmente são proibidos o ensino e a
educação religiosas. Neste caso de oposição, o erro tem que estar de um
ou de ambos os lados. Do lado da Igreja, se for realmente questão de
fato, por exemplo quanto à aplicação do melhor método pedagógico
para a catequese, poderá haver erro, não propriamente da Igreja, que
só existe para servir à Verdade, mas sim por parte da pessoa ou de pes­
soas que encarnam a Igreja, sem estar, contudo, a par dos mais eficien­
tes métodos pedagógicos; neste caso, a posição desta ou destas pes­
soas - que procedem não como representantes da Igreja, mas como es­
tudiosos da Filosofia da Educação e da Pedagogia - deverá ser reestu­
dada e refeita. Do lado do Estado ou de qualquer outra sociedade, po­
de ele errar tanto contra a verdade religiosa quanto contra a ciência,
podendo rever sua atitude nos dois aspectos.
As Igrejas, por se basearem na Filosofia do bom senso e no direi­
to natural, são naturalmente boas e concordes entre si. Como todas as
Igrejas estão baseadas: 1) no direito natural, e 2) como supõem
uma revelação, tudo o que se disse e sedisserda Igreja, com as devidas
mudanças, também se poderá e se deverá afirmar de todas e de cada
uma das Igrejas.
PRÁTICA:
1 - Você é capai de provar que a Igreja tem direito de ministrar educação e ins­
trução religiosas? Como?
2 - Por que é que, pelo menos em princípio, sempre deve haver concordância e
paz entre ciência humana e ciência divina assim como entre Estado e Igreja?
3 - Quando se estuda o tema de “Igreja e Educação", a gente se refere a toda e
qualquer Igreja ou só a uma ou a algumas delas? Por que?

127

k
 ÍNDICE DE ASSUNTOS
A Bom, o que é: 74,86
Ambiente, o que é: 95-96
e educação: 95-98
- e meio: 95-98
- segundo Durkheim: 96-97
segundo PioXI: 97
J. Maritain: 97
- KarlMarx: 97
- A. Pinkevich: 97
- John Dewey: 97
Anísio Teixeira: 97
Amor, o que é: 93-95
- e educação: 93-95
- e instrução: 94
- e família: 121-124
Apetite, o que é: 92
natural, o que c: 92
- sensitivo, o que é: 92
- intelectual, o que é: 92
Ato, o que é: 25,71
- e a definição de educação: 72-
75, 82-84
Ato humano, o que é: 25
- objeto da Filosofia Moral: 25
- e ato educacional: 24-25
B Condição, o que é: 111
Behaviorismo e educação: 23-24
Bolchevismo, o que é: 63
- e o amor: 94-95
Bondade, ver “bom ”
C
Causa, o que é: 111
e princípio: 111-112
e condição: 111-112
e ocasião: 112-113
principal na educação: 112-
113
eficiente, o que é: 15
- e final: 92-93
- final, o que é: 15
- e causa eficiente: 92-93
- e meio: 93-95
- e sociedade: 29
- ver “finalidade"
- formal, o que é: 15
- material, o que é : 15
- ultima, o que é: 15
- suprema, o que é: 15
- primeira, o que é : 15
Ceticismo, o que é: 20
Comportamentismo e educação:
23
- e causa: 111-112
- e ocasião: 112-113
Condicionalismo: 117
129
Consciência moral, verdadeira,
o que é: 2 7
- errônea: 2 7
- certa ou duvidosa: 2 7
- outras espécies: 28
- e moralidade: 27-28
Criteriologia, ver “Critica”
Crítica, o que é: 19-20-21
- introdução à Metafísica: 21
- e Metafísica 19,2 1
- Educacional: 34
D - segundo Larroyo: 76
Didática, o que é: 51
- e Filosofia da Educação: 51
Direito à educação, os pais: 123-
124
- a família: 123-124
- o Estado: 125-126
- a Igreja: 126
Dogmatismo, o que é: 20
E - causa principal na educação:
Educação, etimologia: 31
- o que é: 71-79
- e ato: 25-71
- e potência: 25-71-82-84
- e Filosofia: 31-32
- requisitos da: 32
- socialização do educando: 62-
63, 75-79
- e o conceito de homem: 69
- conceituações de educando:
70, 75-79
- o principal na: 113-114
- efam ília: 121-124
- e Estado: 124-126
130
- e Igreja: 126-127
- é auto-educação? 72, 79-82
- é atualizar potencialidades:
73, 82-84
- e instrução: 74, 94
- e valor: 84-88
- finalidade da: 91-93
- e amor: 93-97
- ordem de intenção e de exe­
cução: 98-100
- finalidades deficientes: 99-
100
- e imitação: 100
- segundo Durkheim: 76-77-78
- segundo John D ewey: 76-77
- segundo Jacques Maritain: 78
- segundo Anísio Teixeira: 77
- segundo AlbertoPinkevth : 78
Educador, papel do: 115-118
- condição na educação: 116-
117
- e ocasião na educação: 116
Educando, o que é: 109-110
- papel do: 110-115
113-114
- centro da escola: 114
- segundo Platão: 110, 114
- segundoRousseau: 110,114
- segundo Freud: 110, 114
Ensinar, o que é: 9
- ver “educação"
Epistemologia, o que é: 19
- ver “Critica”
Escola, o que é: 117
- e instituto de pesquisa: 118
- libertária: 117
Estado, o que é: 124
- significados: 124-125
- origem do: 125
- e a pessoa: 58, 125
- direito à educação: 123-124
- e a família: 124-125
Experiência, significados: 37-38
F - e muitas filosofias da Educa­
Família, o que é: 121-123
- e amor: 123
- e direito à educação dos f i­
lhos: 124
Fé, o que é: 80-82
- motivos de credibilidade: 80-
81
- e crendice: 81
- e Teologia da Educação: 49
Filho, direito à educação do:
123
- e amor: 123
Filosofia, o que é: 14-16
- e Filosofia da Educação: 13-
14, 35-37
- partes da: 19
- e ideologia: 17-18
- popular e ideologia: 17
- científica e ideologia: 17-18
Filosofia da Arte, o que é: 19
Filosofia da Educação,o que é:
13, 32-33
- e Filosofia 13-14, 33, 35-36
- partes da: 33-35
- e Filosofia Moral: 36
- e Psicologia Filosófica: 36
- m étodo da: 37-40
- e Pedagogia: 42-44, 99
- e Filosofia Moral: 44-45
- ePsicologia:46-47
- e Psicologia Educacional: 46-
47
- e Teologia da Educação: 48-
50
- e Sociologia: 50-51
- e Didática: 51
ção: 55-56
- totalitarista: 57-59
- totalitarista e o bem comum:
57
- totalitarista e o humanismo :
57-58
- totalitarista e a pessoa: 58-
59
- naturalista: 59-63
- marxista: 63-65
- perene:65-67
- e finalidade da educação: 99-
100
Filosofia Moral,o que é: 19,24-26
e Filosofia da Educação: 44-
45
Filosofia da Natureza,o que é:19
Fim, ver “causa fin al”
Finalidade, o que é: 91-93
- da educação: 91-100
- da educação e Pedagogia: 99
- da educação e Filosofia da
Educação: 99
- da educação e Teologia da
Educação: 99
deficientes da educação: 99-
100
e meio: 95-96
131
Fronteiras, o que é:41
— significados: 41
Fundamentos Filosóficos da
Educação: 13-30, 34
G
Gnoseologia, o que é: 20
Gregarismo, o que é: 29
- e sociedade: 29-30
H
Hamburgo, Escola de: 111
Homem, o que é: 21-24
- conceitos de: 21-24
- modelo de: 55
- conceito de homem e de edu­
cação: 69
Humanismo, o que é: 58
- espécies: 58
- humano: 58
- desumano: 58
I Materialismo, o que é 20
Idealismo, o que é: 20
Ideologia, o que é: 16-19
- elementos da: 18
- e filosofia popular: 1 7
- e Filosofia científica: 17-18
- importância da: 11
Igreja, o que é: 126
- significados: 126
- e educação: 126-127
132
Imitação, o que é: 100
- e educação: 100
Infra-estrutura, o que é: 64
- superestrutura: 64
Instituto de pesquisa:o que é:
118
- e escola: 118
Instrução, o que é: 74
- e educação: 74
Intectualismo: 99
Inteligência humana, o que é: 22
- animal, o que é: 22
J
Juízo de valor, o que é: 86
- de simples realidade, o que é:
85
L
Lógica, o que é: 19
M
- histórico, o que é: 63
- dialético, o que é: 63
Maternalismo, em educação: 111
Meio, ver "ambiente"
- e finalidade: 92
Mestre - Camarada, Escola do:
111
Metafísica, o que é: 19
Método, o que é: 26-28, 101
- espécies de: 103-104
- analítico e sintético: 103
- pedagógico: 104-104
- pedagógico ideal: 105-107
- empírico, o que é: 102, 106
- cientifico: 102
- e Pedagogia: 102-103
- de invenção e ensino: 104-
105
- socrático: 106
- Montessori: 106
- de Projetos: 106
- intuitivo: 106
Moralidade, o que é: 26
- objetiva: 26-28
- subjetiva: 26-28
- material: 26-27
- formal: 27-28
N Potencialidade, o que é: 71
Natural, significados: 60-63
Naturalismo, o que é: 60-63
- pedagógico: 62-63
Natureza, o que é: 60
- significados: 60
O
Ontologia, o que é: 19
- da Educação: 34-35
Ordem de intenção e ordem de
execução: 98-100, 95-98
- e finalidade: 95-100
- e sociedade: 29
P - Relação, o que é: 29
Paternalismo, em educação: 117
Pedagogia, o que é: 43
- e Filosofia da Educação: 42-
44, 99
- como arte: 52
- sem Pedagogia: 51-54
- e finalidades da educação: 99
- e m étodos: 102-103
Pessoa, o que é: 58
- e totalitarismo: 58
- e individualismo: 58
- 'enquantt pessoa: 73-75
Política e educação: 100
- e finalidade da educação: 100
Potência, o que é: 25, 71
- e a definição de educação:
72-75, 82-84
- ver “potencialidade”
- e educação: 72-76
- boa: 74
- do educando: 82-84
Princípio, o que é: 111
- e causa: 111
- e condição: 111-112
- e ocasião: 112-113
Psicologia Filosófica, o que é:
1 9 ,4 6
- Racional: 19, 46
- Experimental:46-47
- Educacional: 46
R
Realismo Crítico, o que é: 20
- e referência: 29
- e sociedade: 29
Relação, o que é: 29
- e referência: 29
- e sociedade: 29
S Teologia, etimologia: 48
Sentimentalismo e finalidade da
educação: 99
Sindérese, o que é :2 7
Sociedade, o que é: 28-30
- e relação: 29
- e gregarismo: 29
Sociologia, o que é: 50
- e Filosofia da Educação: 50-
51
Sociologismo e finalidade da
educação: 100
Subaltemação, o que é: 44
- espécies: 44-45
Subordinação ver “subalternação ”
Superestrutura, o que é: 64
- e infra-estrutura: 64
T - e ideologia: 17-18
Tecnicismo e finalidade da educa­
ção: 99
134
Teologia da Educação, o que é:
35
Teodicéia, o que é: 19
- o que i : 48-50
- e Teodicéia: 48
- da Educação, o que é: 49-50
V
Verdade, o que é: 20
Valor, o que é: 84-87
- ju ízo de valor, o que é: 86
- e o ente: 86
- e o bom: 86-87
- educacional: 87-88
- e o amor: 93-95
- e A. Meinong: 87-88
- e Emanuel K ant: 85
- e Aristóteles: 85
- e Jacques Maritain: 85-86
- e Tomás de Aquino: 8
- e Jean - Paul Sartre: 86
- e Mortinho Heidegger: 86
- e Max Scheler: 86
Vontade, o que é: 92
- e apetite intelectual: 92-93
Voluntarismo e finalidade da
educação: 99