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DERMEVAL SAVIANI

EDUCAÇÃO: DO SENSO COMUM


À CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA
COLEÇÃO EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
11ª Edição
 1!!" 
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS

Este trabalho reúne estudos redigidos em diferentes oportunidades, obedecendo, porém, a um mesmo propósito:
elevar a prática educativa desenvolvida pêlos educadores brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência
filosófica.
A introdu!o indica o ponto de convergência do con"unto dos estudos #ue comp$em a obra. %s primeiros te&tos
constituem estudos introdutórios ' (ilosofia da Educa!o. )m segundo con"unto de te&tos refere*se, no geral, a
+aspectos organiacionais do trabalho pedagógico na área da educa!o+. -or último, s!o apresentados, em ordem
cronológica, alguns estudos sobre a educa!o brasileira.
% livro constitui um útil instrumento ao ensino das diferentes disciplinas pedagógicas, em especial das cadeiras
de ntrodu!o ' Educa!o e Estrutura e (uncionamento do Ensino, podendo também ser incluído na programa!o do
primeiro período letivo da disciplina (ilosofia da Educa!o.
/E01E2A3 4A2A5 67899, natural de 4anto António de -osse * 40 cursou o primário no ;rupo Escolar de
2ila nvernada, 4!o -aulo * 4- 678<7 a 78<9 e os cursos ginasial e colegial nos 4eminários de =uiabá * 1> e =ampo
;rande * 14 6 8<< a 78?7. niciou os estudos filosóficos no 4eminário =entral de Aparecida do 5orte *4- 6@8?.
(ormou*se em (ilosofia pela -)=B4- 678??. Em 78C7 doutorou*se em (ilosofia da Educa!o pela -)=B4- e em 78D?
obteve o título de livre*docente em istoriada Educa!o na )5=A1- /e 78?C a 78CF lecionou (ilosofia, istória,
istória da Arte e istória e (ilosofia da Educa!o nos cursos colegial e normal. /esde 8?C é professor do ensino
superior. Atualmente, é professor titular do departamento de (ilosofia e istória da Educa!o da (aculdade de Educa!o
da )5=A1-.

SUM#RIO
-0E(G=%
5>0%/)HI%, 7

CAP$TULO 1
A (3%4%(A 5A (%01AHI% /% E/)=A/%0, 8

CAP$TULO %
()5HI% /% E545% /E (3%4%(A /A E/)=AHI% /E 4>J0A /A E/)=AHI%, <

CAP$TULO &
2A3%0E4 E %KLE>2%4 5A E/)=AHI%, M<

CAP$TULO '
2A3%0E4 E1 4)-E024I% -E/A;J;=A: AK%0/A;E1 (3%4J(=A, 97

CAP$TULO (
-A0A )1A -E/A;%;A =%E0E5>E E E(=AN, 9C

CAP$TULO "
=%5>0K)HI% A )1A /E(5HI% /% =)04% /E -E/A;%;A, <M

CAPITULO )
4)K4O/%4 -A0A ()5/A1E5>AHI% /A E4>0)>)0A =)00=)3A0 /A -)=*4-, ?M

CAP$TULO *
-A0>=-AHI% /A )52E04/A/E 5% /E4E52%321E5>% 5A=%5A3:
P )52E04/A/E E A -0%K3E1G>=A /A E/)=AHI% E =)3>)0A, ?8

CAP$TULO !
% -0%K3E1A /A -E4Q)4A 5A -J4*;0A/)AHI% E1 E/)=AHI%, DC

CAP$TULO 1+
)1A =%5=E-HI% /E 1E4>0A/% E1 E/)=AHI%, 8<

CAP$TULO 11

/%)>%0A1E5>% E1 E/)=AHI%: A ER-E0S5=A /A -)=*4-, 7F7

CAP$TULO 1%
4)K4O/%4 -A0A o EQ)A=%5A1E5>% /% -0%K3E1A /% 320%
//G>=% E1 (A=E /A 3E 5T <?8BC7, 7FC

CAP$TULO 1&
E4>0)>)0A341% E E/)=AHI% K0A43E0A, 77C

CAP$TULO 1'
E/)=AHI% K0A43E0A: -0%K3E1A4, 7M7

CAP$TULO 1(
A5G34E =0O>=A /A %0;A5NAHI% E4=%3A0 K0A43E0A
A>0A2U4 /A4 3E4 5++<.<9FB?D E <.?8BC7, 79<

CAP$TULO 1"
()5HVE4 /E -0E4E02AHI% E /E /E(%01AHI% /% =%5;0E44%
5A=%5A3 5A 3E;43AHI% /% E545%: )1 E4>)/% /E -%3O>=A
E/)=A=%5A3, 7C7

CAP$TULO 1)
E/)=AHI% K0A43E0A =%5>E1-%0W5EA:
%K4>G=)3%4,1-A44E4 E 4)-E0AHI%, 7C<

CAP$TULO 1*
-A-E3 /% /0E>%0 /E E4=%3A 5)1A 4%=E/A/E E1 =04E, FC
CAP$TULO 1!
A %0E5>AHI% E/)=A=%5A3 5% A>)A3 =%5>ER>% K0A43E0%, 77

,I,LIO-RAFIA CITADA, 9M

PREF#CIO À 11ª EDIÇÃO


A primeira edi!o deste livro foi posta em circula!o em 78DF. 5a#uela ocasi!o redigi um esclarecimento sobre
a ordena!o dos te&tos #ue comp$em esta obra nos seguintes termos:
Em primeiro lugar foram reunidos os estudos #ue tratam da #uest!o educacional em geral, constituindo um con"unto #ue
poderíamos chamar de +ensaios introdutórios ' filosofia da educa!o+.
)m segundo con"unto de te&tos reúne documentos de trabalho elaborados pelo autor como e&igência das fun$es
#ue vem desempenhando em organismos educacionais. 0eferem*se, no geral, a +aspectos organiacionais do trabalho
pedagógico na área de educa!o+. =onstitui, de certo modo, e&ce!o a esta regra o estudo denominado +-articipa!o da
universidade no desenvolvimento nacional: a universidade e a problemática da educa!o e cultura+, uma ve #ue, mais
do #ue a preocupa!o com aspectos organiacionais, procurou*se, aí, levantar uma discuss!o teórica sobre o problema
da universidade.
apresentado (oi incluído,
e discutido entretanto,
na RR277 0euni!onesse segundo
-lenária grupo, "áde#ue
do =onselho foi escrito
0eitores como documento
das )niversidades de trabalho
Krasileiras.
-or último, s!o apresentados, em ordem cronológica, alguns estudos sobre a educa!o brasileira. % te&to
denominado +(un$es de preserva!o e de deforma!o do =ongresso 5acional na legisla!o do ensino+ registra, de

forma resumida, observa$es decorrentes de uma pes#uisa mais vasta empreendida pelo autor A decis!o de publicá*lo
decorreu da considera!o de #ue nele se enunciam, es#uematicamente, algumas teses suscetíveis de inspirar
interessantes pes#uisas no campo da política educacional brasileira.
Esgotada a primeira edi!o, registrei as seguintes considera$es no prefácio ' segunda edi!o:
/ei&ando de lado as aprecia$es positivas, #ue constituíram a #uase totalidade dos comentários #ue chegaram ao meu
conhecimento, aproveito o pe#ueno espao deste prefácio para me referir a duas interpreta$es, a meu ver e#uivocadas,
de dois leitores: a primeira di respeito a uma suposta leitura de ;ramsciX a segunda, ao problema do método ou da
lógica. Ambas chegaram ao meu conhecimento informalmente. 4e as tomo em considera!o, é simplesmente por#ue
elas me oferecem o prete&to para um esclarecimento #ue eventualmente possa ser de interesse de um número maior de
leitores.
5o primeiro caso trata*se de uma interpreta!o #ue incide sobre o te&to introdutório, #ue recebeu o mesmo título do
livro, tomando*o isoladamente e considerando*o como sendo uma leitura de ;ramsci. A esse respeito cumpre esclarecer
#ue de forma alguma se pretendeu, na#uele te&to, apresentar uma leitura de ;ramsci. % ob"etivo do te&to era muito
simples e despretensioso. -retendia t!o*somente "ustificar o título dado ao con"unto de ensaios reunidos nesta obra. 4e
foram feitas diversas cita$es de ;ramsci, isto ocorreu simplesmente por#ue a temática concernente ' rela!o entre
senso comum e filosofia é constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda #ue eu tenha me preocupado com
essa problemática, independentemente da influência do vigoroso pensador italiano, n!o senti necessidade de o
proclamar, preferindo, ao contrário, realar a relevYncia do tema, pondo em evidencia #ue tais preocupa$es "á estavam
fortemente presentes num autor ho"e considerado clássico.
Ademais, os leitores familiariados com os meus trabalhos sabem #ue n!o é a erudi!o, isto é, a disseca!o dos
discursos anteriormente produidos, a sua marca distintiva. 5!o #ue eu despree a erudi!oX ao contrário, cultivo*a.
4ubordino*a, porém, ao ob"etivo de dar conta das #uest$es concretas postas pela prática histórica. Entendo, pois, #ue a
erudi!o n!o é o ob"etivo do discurso filosófico, mas um instrumento #ue possibilita a esse discurso constituir*se como
filosófico. /aí a minha resistência aos chamados estudos monográficos centrados na obra de determinado pensador. 5o
entanto, no caso específico de ;ramsci, a partir dos estudos sistemáticos e relativamente e&austivos #ue fi sobre a obra
do pensador italiano, penso estar em condi!o de efetuar uma leitura, talve srcinal, de sua obra, organiando*a em
torno da #uest!o da supera!o do senso comum em dire!o ' elabora!o filosófica. 4eria, em suma, uma leitura #ue
tomaria como fio condutor o visceral antielitismo #ue atravessa de ponta a ponta a produ!o intelectual do autor em
referência. Entretanto, n!o foi isso o #ue pretendi faer no te&to em pauta. 5!o se trata, pois, aí, de uma leitura de
;ramsci.
Quanto ' #uest!o do método e da lógica, observo apenas #ue, ao afirmar: +n!o se elabora uma concep!o sem
métodoX e n!o se atinge a coerência sem lógica+, eu estava, é óbvio, me referindo ' #uest!o da elabora!o de uma
concep!o de mundo ade#uada aos interesses populares, como "á havia dei&ado claro nas considera$es anteriores. 5!o
se tratava, pois, de elaborar, aí, a referida concep!o e, sim, de indicar a e&igência lógico*metodológica para essa
elabora!o. Assim como 1ar&, no te&to denominado +1étodo da economia política+, n!o elaborou o materialismo
histórico 6a crítica da economia política, mas se preocupou em indicar o caminho 6o método para essa elabora!o,
assim também, guardadas as devidas propor$es, tal foi a minha preocupa!o no te&to #ue serviu de introdu!o ao livro.
gualmente é uma leitura ingénua concluir #ue eu, ao mencionar o e&emplo do modo como trabalhei uma #uest!o
específica com os alunos em sala de aula, estivesse acreditando #ue a abordagem dialética da educa!o pudesse se
esgotar no interior da sala de aula e na rela!o interindividual. =om a#uela ilustra!o eu me propunha ao mesmo tempo
a utiliar um recurso didático #ue facilitasse ao leitor a compreens!o da contradi!o como categoria lógica e, além disso,
evidenciar #ue, se pretendemos assumir a postura dialética, devemos assumi*la permanentementeX logo, também no
interior da sala de aula.
A rapide com #ue se esgotou a primeira edi!o manteve*se nas subse#Zentes  #ue se evidencia pelo fato de #ue
a última edi!o 6a décima se encontra esgotada pB"á há alguns meses. Essa regularidade evidencia #ue o interesse pela
presente obra =ontinua vivo, mantendo*se, em conse#Zência, a atualidade dos estudos nela incluídos neste livro,
portanto, continua sendo um instrumento útil ao ensino das diferentes disciplinas pedagógicas, em geral, e, em especial,
das cadeiras de ntrodu!o ' Educa!o e Estrutura e (uncionamento do Ensino podendo, também, ser incluído na
programa!o do primeiro período letivo da disciplina (ilosofia da Educa!o.
o"e, ao ense"o desta 77[ edi!o, as duas leituras e#uivocadas 's #uais me referi no prefacio ' [ edi!o "á caíram
no es#uecimento. Em contrapartida, a acolhida dos leitores constitui um estímulo para #ue eu prossiga na tarefa de
esclarecimento de nossa inteligência a fim de tornar mais efica a dura luta #ue travamos para garantir o direito a uma
educa!o de #ualidade ' popula!o brasileira em seu con"unto.
C./0i.23 456575i7o d5 1!!'8 D57/56.9 S.6i.i

INTRODUÇÃO
%s te&tos reunidos neste volume foram escritos em diferentes oportunidades, n!o tendo sido pensados como
capítulos de um mesmo livro. A maior parte deles foi escrita com finalidade didática, isto é, foram redigidos para
servirem de instrumentos 's aulas por mim ministradas ou constituem transcri$es de palestras por mim proferidas. U
ainda a finalidade didática a principal ra!o #ue me levou a ceder 's insistentes sugest$es para #ue esses trabalhos
fossem reunidos num livro ficando, assim, ' disposi!o dos professores para sua utilia!o. 0elutei durante mais de dois
anos a acatar a idéia de tal publica!o. sto por#ue pensava #ue o seu uso estava estreitamente vinculado ao autor #ue os
ampliava e lhes dava dimens$es muito precisas e concretas na atividade em sala de aulaX pensava também #ue, en#uanto
instrumento de trabalho, o material produido dependia diretamente de seu autor e n!o se tinha garantias de #ue o
mesmo material, utiliado por a#ueles #ue n!o o produiram, poderia gerar os resultados promissores ent!o obtidos. sto
* é bom esclarecer * n!o por limita$es dos professores #ue viessem a utiliá*lo, mas por limita$es do próprio material
#ue eu "ulgava n!o suficientemente elaborado para ser dado a público.
Entretanto, o fato concreto é #ue tal material "á escapou de meu controle, tendo sido amplamente utiliado por
e&*alunos e colegas como instrumento de trabalho em sala de aula. Assim, vem sendo reproduido a cada ano de forma
precária através de mimeógrafos 6ou outros meios para uso particular dos professores. Alguns dos te&tos foram
publicados em revistas #ue, uma ve esgotadas, provocaram também
7\
o recurso ao mimeógrafo. A precariedade dessa reprodu!o tem levado os professores a me solicitar a publica!o desse
material, o #ue fao, finalmente, editando o presente livro.
Lá #ue os diferentes ensaios a#ui incluídos n!o foram escritos como partes de um mesmo livro, eles guardam
certa independência
reitera$es, entre si, didática
dada a finalidade apresentando, emrevestem*se
da obra, conse#Zência, algumas inevitáveis
de conota!o e compreensíveis
positiva, uma ve #ue, como reitera$es. >ais
afirma ;ramsci,
+a repeti!o é o meio didático mais efica para agir sobre a mentalidade popular+.67
Apesar da independência referida no parágrafo anterior, os te&tos n!o dei&am de formar um con"unto unitário,
uma ve #ue foram elaborados com um propósito comum: elevar a prática educativa desenvolvida pêlos educadores
brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência filosófica. Eis por#ue o presente volume recebe o título de
+Educa!o: do senso comum ' consciência filosófica+.
% título supra e&ige algumas observa$es complementares.
-assar do senso comum ' consciência filosófica significa passar de uma concep!o fragmentária, incoerente,
desarticulada, implícita, degradada, mecYnica, passiva e simplista a uma concep!o unitária, coerente, articulada,
e&plícita, srcinal, intencional, ativa e cultivada.6

%ra, +o
povo como as con"unto
notas distintivas do senso
das classes comume acima
subalternas enunciadas
instrumentais s!o forma
de toda intrínsecas ' mentalidade
de sociedade popularX
até agora entendidoEm
e&istente+.6M o
contrapartida, as características da consciência filosófica constituem e&press!o de hegemonia. =om efeito, a concep!o
de mundo hegem]nica é e&atamente a#uela #ue, mercê de sua e&press!o universaliada e seu alto grau de elabora!o,
logrou obter o consenso das diferentes camadas #ue integram a sociedade, vale dier, logrou converter*se em senso
comum. U nesta forma, isto é, de modo difuso, #ue a concep!o
7. ;0A14=, A. % 1aterialismo istórico, p. F.
. % leitor terá percebido #ue senso comum e consciência filosófica foram caracteriados por conceitos mutuamente
contrapostos, de modo #ue se podem dispor os seguintes pares antin]micos: fragmentárioBunitário, incoerente * coerente,
desarticuladoBarticulado, implícitoB e&plícito, degradadoBoriginal, mecYnicoBintencional, passivoBativo,
simplistaBcultivado. 62er, a respeito, A.1. =irese, +=onceptions du monde, philosophie spontanée, fol^lore+, in
/ialecti#ues, n. 9*<, pp. DM*7FF.
M. ;0A14=, A. * 3etteratura e 2Bto 5aionale, p. ?D.
\
dominante 6hegem]nica atua sobre a mentalidade popular articulando*a em torno dos interesses dominantes e
impedindo ao mesmo tempo a e&press!o elaborada dos interesses populares, o #ue concorre para inviabiliar a
organia!o das camadas subalternas en#uanto classe. % senso comum é, pois, contraditório, dado #ue se constitui, num
amálgama integrado por elementos implícitos na prática transformadora do homem de massa e por elementos
superficialmente e&plícitos caracteriados por conceitos herdados da tradi!o ou veiculados pela concep!o hegem]nica
e acolhidos sem crítica.69
As considera$es supra "á permitem perceber #ue as rela$es entre senso comum e filosofia assumem a forma de
uma rela!o de hegemonia cu"a plena significa!o radica na estrutura da sociedade em #ue tal rela!o se trava. E numa
forma!o social como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as rela$es entre senso comum e filosofia se
travam na forma de luta * a luta hegem]nica. 3uta hegem]nica significa precisamente: processo de desarticula!o*
rearticula!o, isto é, trata*se de desarticular dos interesses dominantes.a#ueles elementos #ue est!o articulados em torno
deles, mas n!o s!o inerentes ' ideologia dominante e rearticulá*los em torno dos interesses populares, dando*lhes a
consistência, a coes!o e a coerência de uma concep!o de mundo elaborada, vale dier, de uma filosofia.
=onsiderando*se #ue +toda rela!o de hegemonia é necessariamente uma rela!o pedagógica+,6< cabe entender
a educa!o como um instrumento de luta. 3uta para estabelecer uma nova rela!o hegem]nica #ue permita constituir um
novo bloco histórico sob a dire!o da classe fundamental dominada da sociedade capitalista _ o proletariado. 1as o
proletariado n!o pode se erigir em fora hegem]nica sem a eleva!o do nível cultural das massas. /estaca*se a#ui a
importYncia fundamental da educa!o. A forma de inser!o da educa!o na luta hegem]nica configura dois momentos
simultYneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo #ue consiste na crítica da concep!o dominante
6a ideologia burguesaX e um momento positivo #ue significa: trabalhar o senso comum de modo a e&trair o seu núcleo
válido 6o bom senso e dar*lhe e&press!o elaborada com vistas ' formula!o de uma concep!o de mundo ade#uada aos
interesses populares.
=omo realiar essa tarefa` %ra, n!o se elabora uma concep!o sem métodoX e n!o se atinge a coerência sem
lógica. 1ais do #ue isso, se se trata de elaborar uma
9. =f. ;0A14=, A. *  1aterialismo 4torico, p. 7M,
<. bidem, p. M l.
M\

concep!o
dominante, #ue se"a suscetível
é necessário dispor de
de se tornar hegem]nica,
instrumentos isto é, #ue se"a
lógico*metodológicos capa
cu"a foradese"a
superar a concep!o
superior atualmente
'#ueles #ue garantem a
fora e coerência da concep!o dominante. A#ui s!o fundamentais as indica$es contidas no te&to de 1ar& denominado
+1étodo da Economia -olítica+,6? o #ual coloca de modo correto a distin!o entre o concreto, o abstrato e o empírico.
=om efeito, a lógica dialética n!o é outra coisa sen!o o processo de constru!o do concreto de pensamento 6ela é uma
lógica concreta ao passo #ue a lógica formal é o processo de constru!o da forma de pensamento 6ela é, assim, uma
lógica abstrata. -or aí, pode*se compreender o #ue significa dier #ue a lógica dialética supera por inclus!oB
incorpora!o a lógica formal 6incorpora!o, isto #uer dier #ue a lógica formal "á n!o é tal e sim parte integrante da
lógica dialética. =om efeito, o acesso ao concreto n!o se dá sem a media!o do abstrato 6media!o da análise como
escrevi em outro lugar6C ou o +détour+ de #ue fala osi^6D. Assim, a#uilo #ue é chamado de lógica formal ganha um
significado novo e dei&a de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A constru!o do
pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte*se do empírico, passa*se pelo abstrato e chega*se ao concreto.
/iferentemente, pois, da crena #ue caracteria o empirismo, o positivismo, etc. 6#ue confundem o concreto com o
empírico o concreto n!o é o ponto de partida, mas o ponto de chegada do conhecimento. E no entanto, o concreto é
também o ponto de partida. =omo entender isso` -oder*se*ia dier #ue o concreto*ponto de partida é o concreto real e o
concreto*ponto de chegada é o concreto pensado, isto é, a apropria!o pelo pensamento do real*concreto. 1ais
precisamente: o pensamento parte do empírico, mas este tem como suporte o real concreto.68 Assim, o verdadeiro
ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada é o concreto real. /esse modo, o empírico e o abstrato s!o
momentos do processo de conhecimento, isto
?. =f. 1A0R, . * =ontribui!o para a =rítica da Economia -olítica, pp. D*MC.
C. =f. 4A2A5, /. * Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. D*8.
D. =f. %4. . * /ialética do =oncreto, pp. 8 e 7.
8. % empírico, ao mesmo tempo #ue revela, oculta o concreto. 5a linguagem de osi^ poder*se*ia substituir a dupla
empírico*concreto pela dupla fen]meno*essência. /eve*se notar, porém, #ue esta última dupla guarda ressonYncias
metafísicas e idealistas. 1ar& raramente a usa nas obras de maturidade. osi^ a recupera e articula esses conceitos numa
+dialética da totalidade concreta+. >al recupera!o se deu, provavelmente, por influência de usserl e eidegger cu"os
cursos osi^ teria assistido em -raga. >alve se"a por esta recupera!o #ue certos críticos tendem a classificar osi^
como idealista.
9\
é, do processo de apropria!o do concreto no pensamento. -or outro lado, o processo de conhecimento em seu con"unto
é um momento do processo concreto 6o real*concreto. -rocesso, por#ue o concreto n!o é o dado 6o empírico mas uma
totalidade articulada, construída e em constru!o. % concreto é, pois, históricoX ele se dá e se revela na e pela prá&is.
-ortanto, a lógica dialética n!o tem por ob"eto as leis #ue governam o pensamento en#uanto pensamento. 4eu ob"eto é a
e&press!o, no pensamento, das leis #ue governam o real. A lógica dialética se caracteria, pois, pela constru!o de
categorias saturadas de concreto. -ode, pois, ser denominada a lógica dos conteúdos, por oposi!o ' lógica formal #ue é,
como o nome indica, a lógica das formas.
A orienta!o metodológica acima indicada pode ser ilustrada através do e&emplo de uma #uest!o lanada por
mim aos alunos em sala de aula. A #uest!o foi a seguinte: +o educador é agente 6causa ou produto 6efeito da
educa!o`+. A partir das respostas dos alunos fui desenvolvendo com eles um raciocínio através do #ual e&plorei as
possibilidades da lógica formal, mediante o princípio de n!o*contradi!o, conduindo*a até seu limiar, #uando o estourar
de seus #uadros obrigou a recorrer!o princípio da contradi!o. %ra, o #ue fi n!o foi outra coisa sen!o partir do
empírico, analisando diversas situa$es 6a hetero*educa!o, a auto*educa!o, a educa!o da infYncia e da "uventude, a
educa!o de adultos, a educa!o permanente, a educa!o dos educandos, a educa!o dos educadores, a educa!o dos
educandos*educadores e dos educa*dores*educandos, etc. através de sucessivas abstra$es, isto é, guiando*me pelo
princípio de n!o*contradi!o. Assim, e&aminei, primeiro, a afirma!o:+o educador n!o pode ser agente e produto da
educa!o+X depois: +o educador n!o pode ser agente e produto da educa!o ao mesmo tempo+, isto é, ele pode ser agente
e produto, n!o, porém, ao mesmo tempoX em seguida: +o educador n!o pode ser agente e produto da educa!o ao mesmo
tempo e sob o mesmo aspecto+, isto é, ele pode ser agente e produto da educa!o ao mesmo tempo, n!o, porém, sob o
mesmo aspectoX por último, e&aminei a afirma!o:+o educador é agente e produto da educa!o ao mesmo tempo e sob o
mesmo aspecto+. A aceita!o dessa afirma!o implica o rompimento do princípio de n!o*contradi!o, vale dier, a
ultrapassagem dos #uadros da lógica formal. 1as o #ue isto #uer dier sen!o #ue, através das media$es do empírico e
do abstrato, nós nos apropriamos, no plano do pensamento, do real*concreto, isto é, o processo educativo en#uanto
síntese de múltiplas determina$es, processo este #ue constitui o suporte de todo o raciocínio, raciocínio esse #ue, por
sua ve, se constituiu num dos momentos do próprio processo concreto da educa!o`
<\
-ercebe*se com relativa facilidade #ue a passagem do empírico ao concreto corresponde, em termos de
concep!o de mundo, ' passagem do senso comum ' consciência filosófica. =om efeito, o e&ame da #uest!o +o
educador é agente ou produto da educa!o`+ foi feito a partir das respostas verbaliadas pêlos alunos o #ue tornou
possível efetuar simultaneamente a crítica da concep!o dominante e elaborar o núcleo válido do senso comum. A
crítica da concep!o dominante foi feita através da sua e&press!o em diferentes teorias pedagógicas 6diretivismo, n!o*
diretivismo, educa!o permanente, etc. cu"a presena foi detectada nas respostas dos alunos, as #uais foram referidas '
sua matri lógica fundamental: o princípio de n!o*contradi!o. A elabora!o do bom*senso foi feita faendo emergir das
respostas dos alunos a educa!o como fenómeno concreto, vale dier, a prática educativa como totalidade orgYnica #ue
sintetia as múltiplas determina$es características da sociedade #ue historicamente a produ, e cu"a elabora!o no
plano do pensamento se torna possível por referência a um princípio superior capa de articular forma e conteúdo: o
princípio dialético da contradi!o.
/e tudo o #ue foi dito conclui*se #ue a passagem do senso comum ' consciência filosófica é condi!o necessária
para situar a educa!o numa perspectiva revolucionária. =om efeito, é esta a única maneira de convertê*la em
instrumento #ue possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condi!o de +classe em si+ para a
condi!o de +classe para si+. %ra, sem a forma!o da consciência de classe n!o e&iste organia!o e sem organia!o
n!o é possível a transforma!o revolucionária da sociedade.
=abe frisar, por fim, #ue o reconhecimento da importYncia da educa!o tradu uma posi!o incompatível com a
postura elitista. =om efeito, preocupar*se com a educa!o significa preocupar*se com a eleva!o do nível cultural das
massasX significa, em conse#uência, admitir #ue a defesa de privilégios 6essência mesma da postura elitista é uma
atitude insustentável. sto por#ue a educa!o é uma atividade #ue sup$e a heterogeneidade 6diferena no ponto de
partida e a homogeneidade 6igualdade no ponto de chegada. /iante disso, a forma pela #ual a classe dominante, através
de suas elites, impede a eleva!o do nível de consciência das massas é manifestando uma despreocupa!o, um descaso e
até mesmo um despreo pela educa!o. -or isso, ;ramsci p]de escrever:
+5ós n!o podemos afirmarem s! consciência #ue a burguesia faa uso da escola no sentido de sua domina!o de
classeX se ela assim o fiesse isso significaria #ue a classe burguesa tem um programa escolar a ser cumprido com
energia e perse*
?\
veranaX a escola seria uma escola viva. sso n!o acontece: a burguesia, classe #ue domina o Estado, desinteressa*se da
escola, dei&a #ue os burocratas faam dela o #ue #uiserem, dei&a #ue os ministros da Educa!o se"am escolhidos ao
acaso de interesses políticos, de intrigas, de +conchavos+ de partidos e arran"os de gabinetes...+67F
=ompreende*se ent!o #ue as elites #ue controlam, se"a o aparelho governamental, se"a o aparelho escolar, em
especial as universidades, releguem a educa!o a uma #uest!o #ue di respeito meramente ao senso comum
6eufemisticamente chamado de bom*senso. =omportam*se como o "esuitismo cu"a preocupa!o, segundo a crítica
gramsciana, era manter as massas ao nível do sincretismo #ue caracteria o senso comum. Ao "esuitismo, ;ramsci
contrap$e o mar&ismo, ao afirmar:
+A filosofia da prá&is n!o busca manter os +simplórios+ na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca,
ao contrário, condui*los a uma concep!o de vida superior. 4e ela afirma a e&igência do contato entre os intelectuais e
os simplórios n!o é para limitar a atividade científica e para manter uma unidade ao nível inferior das massas, mas
"ustamente para for"ar um bloco intelectual*moral, #ue torne politicamente possível um progresso intelectual de massa e
n!o apenas de pe#uenos grupos intelectuais.
U este o momento para se faer ao mesmo tempo um alerta e uma denúncia.
)m alerta '#ueles intelectuais #ue sinceramente buscam articular o melhor de seus esforos com a defesa dos interesses
populares, no sentido
para a educa!o n!ode #ue meditem
neutralia sobre
boa a seguinte
parte de seus#uest!o: até #ue
esforos, ponto, o fato
levando*os de n!oa darem
mesmo a devida
assumirem importYncia
posi$es #ue,
incoerentemente com os ob"etivos #ue perseguem, redundam direta ou indiretamente em mecanismos de discrimina!o e
defesa de privilégios`
)ma denúncia da#ueles intelectuais #ue, a despeito de assumirem posi$es progressistas nas cátedras
universitárias, por devotarem manifesto ou velado despreo ' educa!o e por lhe negarem o caráter de ob"eto digno de
ser tratado com a seriedade acometida 's ciências e ' filosofia, participam, reforam e legitimam a grande mistifica!o
#ue vem caracteriando o trato das #uest$es educacionais neste país. 5essa postura elitista, ignoram eles #ue sua própria
prática, isto é, a prática #ue
7F. ;0A14=, A. * 3%rdine 5uovo: 7878*78F. pp. <<*<?. l . ;0A14=, A. * =oncep!o /ialética da istória, p.
F.

C\
desenvolvem na universidade n!o é outra sen!o a prática educativa, enredando*se, com isso, na contradi!o de
desconhecerem sua própria prática ao mesmo tempo #ue se arvoram em intérpretes autoriados da prática das
popula$es #ue eles próprios discriminam.
A uns e a outros cabe lembrar a propósito da educa!o a#uilo #ue ;ramsci afirmou a respeito do folclore: A
educa!o +n!o deve ser concebida como algo biarro, mas como algo muito sério e #ue deve ser levado a sério. 4omente
assim o ensino será mais eficiente e determinará realmente o nascimento de uma nova cultura entre as grandes massas
populares, isto é, desaparecerá a separa!o entre cultura moderna e cultura popular ou folclore+.67
7. ;0A14=, A. * 3iteratura e 2ida 5acional, pp. 7D?*7DC. 5.K.: 5o te&to de ;ramsci lê*se: +% folclore n!o deve ser
concebido...+
D\

=A-O>)3% )1

A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

A (ilosofia da Educa!o entendida como refle&!o sobre os problemas #ue surgem nas
atividades educacionais, seu significado e fun!o.
% ob"etivo deste te&to67 é e&plicitar o sentido e a tarefa da filosofia na educa!o. Em #ue a filosofia poderá nos
a"udar a entender o fenómeno da educa!o` %u, melhor diendo: se pretendemos ser educadores, de #ue maneira e em
#ue medida a filosofia poderá contribuir para #ue alcancemos o nosso ob"etivo` 5a verdade, a e&press!o +filosofia da
educa!o+ é conhecida de todos. Qual é, entretanto, o seu significado` Aceita*se correntemente como in#uestionável a
e&istência de uma dimens!o filosófica na educa!o. /i*se #ue toda educa!o deve ter uma orienta!o filosófica.
Admite*se também #ue a filosofia desempenha papel imprescindível na forma!o do educador. >anto assim é #ue a
(ilosofia da Educa!o figura como disciplina obrigatória do currículo mínimo dos cursos de -edagogia. 1as em #ue se
baseia essa importYncia concedida ' (ilosofia` >eria ela bases reais ou seria mero fruto da tradi!o` 4erá #ue o
educador precisa realmente da filosofia` Que é #ue determina essa necessidade` Em outros termos: #ue é #ue leva o
educador a filosofar` Ao colocar essa #uest!o, nós estamos nos interrogando sobre o significado e a fun!o da (ilosofia
em si mesma. -oderíamos, pois, e&trapolar o Ymbito do educador e perguntar genericamente: #ue é #ue leva o homem a
filosofar` =om isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou se"a, procuramos determinar a#uilo #ue
provoca o surgimento dessa atitu*
7. Escrito em 78CM como te&to didático para os alunos da disciplina (ilosofia da Educa!o l, do curso de -edagogia *
-)=B4- -ublicado na 0evista /Bdoto, nT l, "aneiro de 78C<.
8\
de n!o habitual, n!o espontYnea ' e&istência humana. =om efeito, todos e cada um de nós nos descobrimos e&istindo no
mundo 6e&istência
interrompe #ue éinterfere
o seu curso, agir, sentir, pensar.alterando
no processo >al e&istência
a sua transcorre normalmente,
se#Zência natural. espontaneamente,
Aí, ent!o, até #ue
o homem é levado, algo
é obrigado
mesmo, a se deter e e&aminar, procurar descobrir o #ue é esse algo. E é a partir desse momento #ue ele comea a
filosofar. % ponto de partida da filosofia é, pois, esse algo a #ue damos o nome de problema. Eis, pois, o ob"eto da
filosofia, a#uilo de #ue trata a filosofia, a#uilo #ue leva o homem a filosofar: s!o os problemas #ue o homem enfrenta no
transcurso de sua e&istência.

18 NOÇÃO DE PRO,LEMA
1as #ue é #ue se entende por problema` >!o habituados estamos ao uso dessa palavra #ue receio "á tenhamos
perdido de vista o seu significado.

1818 O2 U2o2 Co77552 d. P.9.67. ;P7o<95/.;:


)m dos usos mais fre#uentes da palavra problema é, por e&emplo, a#uele #ue a considera como sinónimo de
#uest!o. 5este sentido, #ual#uer pergunta, #ual#uer indaga!o é considerada problema. Esta identifica!o resulta,
porém, insuficiente para revelar o verdadeiro caráter, isto é, a especificidade do problema. =om efeito, se eu pergunto a
um dos leitores: +#uantos anos você tem`+, parece claro #ue eu estou lhe propondo uma #uest!oX e parece igualmente
claro #ue isto n!o tra #ual#uer conota!o problemática. 5a verdade, a resposta será simples e imediata. 5!o se conclua
daí, todavia, #ue a especificidade do problema consiste no elevado grau de comple&idade #ue uma #uest!o comporta.
5este caso estariam e&cluídos da no!o de problema as #uest$es simples, reservando*se a#uele nome apenas para as
#uest$es comple&as. 5!o se trata disso. -or mais #ue elevemos o grau de comple&idade, mesmo #ue alcemos a
comple&idade de uma #uest!o a um grau infinito, n!o é isto #ue irá caracteriá*la como problema. 4e eu complico a
pergunta feita ao meu suposto leitor e lhe solicito determinar #uantos meses, ou mesmo, #uantos segundos perfaem a
sua e&istência, ainda assim n!o estamos diante de algo problemático. A resposta n!o será simples e imediata mas nem
por isso o referido leitor se perturbará. -rovavelmente, retrucará com segurana:+ dê*me tempo para faer os cálculos e
7F \
lhe apresentarei a resposta+X ou ent!o: +uma #uest!o como essa é totalmente destituída de interesseX n!o vale a pena
perder tempo com ela+. 5ote*se #ue o uso da palavra problema para designar os e&ercícios escolares 6de modo especial
os de matemática se en#uadra nesta primeira acep!o. 4!o, com efeito, #uest$es. E mais, #uest$es cu"as respostas s!o
de antem!o conhecidas. sto é evidente em rela!o ao professor, mas n!o dei&a de ocorrer também no #ue di respeito
ao aluno. 5a verdade, o aluno sabe #ue o professor sabe a respostaX e sabe também #ue, se ele aplicar os procedimentos
transmitidos na se#Zência das aulas, a resposta será obtida com certea. 4e algum problema ele tem, n!o se trata aí do
desconhecimento das respostas 's #uest$es propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber #uais as possíveis
conse#Zências #ue poderá acarretar o fato de n!o aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas. sto, porém, será
esclarecido mais adiante. % #ue gostaria de dei&ar claro no momento é #ue uma #uest!o, em si, n!o é suficiente para

caracteriar
segundo o significado
se e&plicou da resposta
acima palavra problema. sto Epor#ue
"á conhecida. #uandouma #uest!o épode
a resposta comportar 6e
desconhecida` o comporta
Estaríamos aí com
diantefre#Zência,
de um
problema` A#ui, porém, nós "á estamos abordando uma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. >rata*se do
problema como n!o*saber.
/e acordo com esta acep!o, problema significa tudo a#uilo #ue se desconhece. %u, como diem os dicionários,
+coisa ine&plicável, incompreensível+ 6cf. =aldas Aulete, /icionário =ontemporYneo da 3íngua -ortuguesa, vol. 2
verbete problema, Ed. /elta. 3evada ao e&tremo, tal interpreta!o acaba por identificar o termo problema com mistério,
enigma 6o #ue também pode ser comprovado numa consulta aos dicionários. 5o entanto, ainda a#ui, o fato de
desconhecermos algo, a circunstYncia de n!o sabermos a resposta a determinada #uest!o, n!o é suficiente para
caracteriar o problema. =om efeito, se retomo o diálogo com o meu suposto leitor e lhe pergunto agora: +#uais os
nomes de cada uma das ilhas #ue comp$em o ar#uipélago das (ilipinas`+ 6cerca de C.7FF ilhas. %u: +Quais os nomes
de cada uma das lhas 2irgens 6cerca de <M, território do 1ar das Antilhas incorporado aos EE.)).`+ =om certea, o
referido leitor n!o saberá responder a estas perguntas e, mesmo, é possível #ue se#uer soubesse da e&istência das tais
ilhas 2irgens. U evidente, =ontudo, #ue essa situa!o n!o se configura como problemática. E #uando o n!o*saber é
levado a um grau e&tremo, implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura*se, como "á se disse, o mistério.
1istério, porém, n!o é sin]nimo de problema. U, ao contrário e fre#uentemente, a solu!o do problema, e, #uiá, de
77 \
todos os problemas. /á prova disso a e&periência religiosa. A atitude de fé implica a aceita!o do mistério. % homem de
fé vive da confiana no desconhecido ou, melhor diendo, no incognoscível. Este é a fonte da #ual brota a solu!o para
todos os problemas. =om isto n!o #uero dier #ue a atitude de fé n!o possa revestir*se, em determinadas circunstYncias,
de certo caráter problemático. Apenas #uero frisar #ue o problema n!o está na aceita!o do mistério, na confiana no
incognoscível. Esta é uma necessidade inerente ao ato de fé. % problema da atitude de fé estará no fato de #ue essa
necessidade n!o possa ser satisfeita, ou se"a, na possibilidade de #ue a confiana no incognoscível venha a ser abalada.
Em suma, as coisas #ue nós ignoramos s!o muitas e nós sabemos disso. >odavia, este fato, como também a
consciência deste fato, ou mesmo, a aceita!o da e&istência de fen]menos #ue ultrapassam irredutivelmente e de modo
absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso é suficiente para caracteriar o significado essencial #ue a
palavra problema encerra.
% uso comum do termo, cu"o constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocábulos tais como
obstáculo, dificuldade, dúvida, etc. 5!o é preciso, porém, muita argúcia para se perceber a insuficiência dos mesmos em
face do ob"etivo de nossa busca. E&istem muitos obstáculos #ue n!o constituem problema algum. Quanto ao vocábulo
+dificuldade+, é interessante notar as seguintes defini$es de +problema+, encontradas nos dicionários: +coisa de difícil
e&plica!o+ 6cf. =aldas
p. D?C. Lulgamos Aulete,
supérfluo citadosemelhantes
comentar e +coisa difícil de e&plicar+
defini$es, uma6cf.
ve(rancisco (ernandes, /Bc.
#ue as considera$es Krás. =ontemporYneo,
anteriores "á evidenciaram
suficientemente #ue n!o é o grau de dificuldade 6mesmo #ue se"a elevado ao infinito #ue permite considerar algo como
problemático. -or fim, a dúvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. mplica, pois,
a e&istência de duas hipóteses em princípio igualmente válidas, embora mutuamente e&cludentes. %ra, em determinadas
circunstYncias é perfeitamente possível manter as duas hipóteses sem #ue isto represente problema algum. % ceticismo é
um e&emplo típico. Gvida cotidiana assim como a história da ciência e da filosofia nos oferecem inúmeras ilustra$es da
+dúvida n!o problemática+. >omemos apenas um e&emplo da e&periência cotidiana: imaginemos dois garotos
caminhando em dire!o ' escolaX a cem metros desta, um deles lana ao outro o seguinte desafio:+ duvido #ue você se"a
capa de chegar antes de mim+. 5esta frase, ambas as hipóteses, ou se"a, +você é capa+ e +você n!o é capa+ s!o
igualmente admissíveis, embora mutuamente e&cludentes. Ao dier +duvido+, o
7 \

desafiante estava indicando: +n!o nego, em princípio, a sua capacidadeX mas, até #ue você me demonstre o contrário,
n!o posso tampouco admiti*la+. % desafiado poderá aceitar o desafio e uma das hipóteses será comprovada, dissipando*
se conse#Zentemente a dúvida. -oderá, contudo, n!o aceitar e a dúvida persistirá sem #ue isto impli#ue problema algum.

18%8 N5=522id.d5 d5 25 R5=>057.7 . P7o<95/.i=id.d5 do ;P7o<95/.;


5otamos, pois, #ue o uso comum e corrente da palavra problema acaba por nos conduirá seguinte conclus!o,
aparentemente incongruente: +o problema n!o é problemático+. sto permitiu a Lulián 1arías6 afirmar:
+%s últimos séculos da história européia abusaram levianamente da denomina!o +problema+X #ualificando
assim toda pergunta, o homem moderno, e principalmente a partir do último século, habituou*se a viver tran#uilamente
entre problemas, distraído do dramatismo de uma situa!o #uando esta se torna problemática, isto é, #uando n!o se pode
estar nela e por isso e&ige uma solu!o.+
4e o problema dei&ou de ser problemático, cumpre, ent!o, recuperar a problematicidade do problema. Estamos
a#ui diante de uma situa!o #ue ilustra com propriedade o processo global no #ual se desenrola a e&istência humana.
E&aminamos alguns fen]menos, ou se"a, algumas formas de manifesta!o do problema. 5o entanto, o fen]meno, ao
mesmo tempo #ue revela 6manifesta a essência, a esconde. >rata*se da#uilo a #ue arel osi^6M denominou +o mundo
da pseudo*concreticidade+. mporta destruir esta +pseudo*concreticidade+ a fim de captar a verdadeira concreti*cidade.
Esta é a tarefe da ciência e da filosofia. %ra, captar a verdadeira concreticidade n!o é outra coisa sen!o captar a essência.
5!o se trata, porém, de algo subsistente em si e por si #ue este"a oculto por detrás da cortina dos fen]menos. A essência
é um produto do modo pelo #ual o homem produ sua própria e&istência. Quando o homem considera as manifesta$es
de sua própria e&istência como algo desligado dela, ou se"a, como algo independente do processo #ue as produiu, ele
está vivendo no mundo da +pseudo*concreticidade+. Ele toma como essência a#uilo #ue é apenas fen]meno, isto é,
a#uilo #ue é apenas manifesta!o da essência. 5o caso #ue estamos
. 1A0OA4, L. * ntrodu!o ' (ilosofia, p. .
M. %4, . * /ialética do =oncreto, especialmente pp. 8*F.
7M \
e&aminando, ele toma por problema a#uilo #ue é apenas manifesta!o do problema.
Após essas considera$es, cabe perguntar agora: #ual é, ent!o, a essência do problema` 5o processo de produ!o de sua
própria e&istência o homem se defronta com situa$es ineludíveis, isto é: enfrenta necessidades de cu"a satisfa!o
depende a continuidade mesma da e&istência 6n!o confundir e&istência, a#ui empregada, com subsistência no estrito
sentido econ]mico
da palavra problema.do>rata*se,
termo. %ra,
pois,este conceito
de algo muitodesimples,
necessidade é fundamental
embora paraignorado.
fre#uentemente se entender o significado
A essência essencialé
do problema
a necessidade. =om isto é possível agora destruir a +pseudo*concreticidade+ e captar a verdadeira +concreticidade+. =om
isto, o fen]meno pode revelar a essência e n!o apenas ocultá*la. =om isto nós podemos, enfim, recuperar os usos
correntes do termo +problema+, superando as suas insuficiências ao referi*los ' nota essencial #ue lhes impregna de
problematicidade: a necessidade. Assim, uma #uest!o, em si, n!o caracteria o problema, nem mesmo a#uela cu"a
resposta é desconhecidaX mas uma #uest!o cu"a resposta se desconhece e se necessita conhecerX eis aí um problema.
Algo #ue eu n!o sei n!o é problemaX mas #uando eu ignoro alguma coisa #ue eu preciso saber, eis*me, ent!o, diante de
um problema. /a mesma forma, um obstáculo #ue é necessário transpor, uma dificuldade #ue precisa ser superada, uma
dúvida #ue n!o pode dei&ar de ser dissipada s!o situa$es #ue se configuram como verdadeiramente problemáticas.
A esta altura, é importante evitar uma possível confus!o. 4e consignamos como nota definitória fundamental do
conceito de problema a necessidade, n!o se creia com isso #ue estamos sub"etiviando o significado do problema. >al
confus!o é possível
faer oscilar uma veo #ue
enormemente o term]metro
conceito imediato
de problema da no!o
em fun!o da de necessidade
diversidade de éindivíduos
a e&periência
e daindividual, o #uede
multiplicidade pode
circunstYncias pelas #uais transita diariamente cada indivíduo. /eve*se notar, contudo, #ue o problema, assim como
#ual#uer outro aspecto da e&istência humana, apresenta um lado sub"etivo e um lado ob"etivo, intimamente
cone&ionados numa unidade dialética. =om efeito , o homem constrói a sua e&istência, mas o fa a partir de
circunstYncias dadas, ob"etivamente determinadas. Além disso, é, ele próprio, um ser ob"etivo sem o #ue n!o seria real.
A verdadeira compreens!o do conceito de problema sup$e, como "á foi dito, a necessidade. Esta só pode e&istir se
ascender ao plano consciente, ou se"a, se for sentida pelo homem como tal 6aspecto sub"etivoX há, porém, circunstYncias
concretas #ue ob"etiviam a necessidade sentida, tornando possível, de um lado, avaliar o seu caráter
79 \
real ou suposto 6fictício e, de outro, prover os meios de satisfaê*la. /iríamos, pois, #ue o conceito de problema implica
tanto a. conscientia!o de uma situa!o de necessidade 6aspecto sub"etivo como uma situa!o conscientiadora da
necessidade 6aspecto ob"etivo.
Essas observa$es foram necessárias a fim de tornar compreensível o uso de e&press$es como +pseudo*
concreticidade+ e, no caso específico, +pseudo*problema+. 5a verdade, se problema é a#uela necessidade #ue cada
indivíduo sente, n!o teria sentido falar*se em +pseudo*problema+. % problema e&istiria toda ve #ue cada indivíduo o
sentisse como tal, n!o importando as circunstYncias de manifesta!o do fen]meno. 4abemos, porém, #ue uma refle&!o
sobre as condi$es ob"etivas em #ue os homens produem a própria e&istência nos permite detectara ocorrência da#uilo
#ue está sendo denominado +pseudo*problema+. A estrutura escolar 6em geral por refle&o da estrutura . social é fértil
em e&emplos dessa naturea. 1uitas das #uest$es #ue integram os currículos escolares s!o destituídas de conteúdo
problemático, podendo*se aplicar a elas a#uilo #ue dissemos a propósito dos e&ercícios escolares: +se algum problema o
aluno tem, n!o se trata aí do desconhecimento das respostas 's #uest$es propostas mas, eventualmente, da necessidade
de saber #uais as possíveis conse#Zências #ue lhe poderá acarretar o fato de n!o aplicar os procedimentos transmitidos
nas aulas+. >oda uma série de mecanismos artificiais é desencadeada como resposta ao caráter artificioso das #uest$es
propostas. e&tremado
raciocínio % referidotornará
caráteróbvio
artificioso configura, de
o #ue acabamos evidentemente, o #ue#ue
dier: suponhamos denominamos +pseudo*problema+.
as C.7FF ilhas do ar#uipélago das)m
(ilipinas tenham, cada uma, um nome determinado. 4uponhamos, ainda, #ue um professor de ;eografia e&i"a de seus
alunos o conhecimento de todos esses nomes. %s alunos estar!o, ent!o, diante de um problema: como conseguir a
aprova!o em face dessa e&igência` )ma ve #ue eles n!o necessitam saber os nomes das ilhas 6isso n!o é problema,
mas precisam ser aprovados, partir!o em busca dos artifícios 6+pseudo*solu$es+ #ue lhes garantam a aprova!o. Está
aberto o caminho para a fraude, para a impostura. =om este fenómeno est!o relacionados os ditos "á generaliados,
como: +os alunos aprendem apesar dos professores+, ou +a única ve #ue a minha educa!o foi interrompida foi #uando
estive na escola+ 6Kernard 4ha.69
9. =f. -%4>1A5, 5.  E5;A0>5E0, =. * =ontesta!oX 5ora (órmula de Ensino, p. CC. 0ecomendamos a leitura
de todo o cap. 2 * Em busca da relevYncia, pp. ?<*DC, onde s!o encontrados diversos e&emplos de +pseudo*problemas+.
7< \
% +pseudo*problema+, como "á se disse, é possível em virtude de #ue os fenómenos n!o apenas revelam a
essência, mas também a ocultam. A consciência dessa possibilidade torna imprescindível um e&ame detido das
condi$es ob"etivas em #ue se desenvolve a nossa atividade educativa.
Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso e&cessivo do termo, possui um sentido
profundamente vital e altamente dramático para a e&istência humana, pois indica uma situa!o de impasse. >rata*se de
uma necessidade #ue se imp$e ob"etivamente e é assumida sub"etivamente. % afrontamento, pelo homem, dos
problemas #ue a realidade apresenta, eis aí, o #ue é a filosofia. sto significa, ent!o, #ue a filosofia n!o se caracteria por
um conteúdo
Ao desafio daespecífico, mas ela é, fundamentalmente,
realidade, representado pelo problema, o uma atitudeX
homem uma com
responde atitude #ue o homem toma perante a realidade.
a refle&!o.

%8 NOÇÃO DE REFLE?ÃO
E #ue significa refle&!o` A palavra nos vem do verbo latino eflectere+ #ue significa +voltar atrás+. U, pois, um
re*pensar, ou se"a, um pensamento em segundo grau. -oderíamos, pois, dier: se toda refle&!o é pensamento, nem todo
pensamento é refle&!o. Esta é um pensamento consciente de si mesmo, capa de se avaliar, de verificar o grau de
ade#ua!o #ue mantém com os dados ob"etivos, de medir*se com o real. -ode aplicar*se 's impress$es e opini$es, aos
conhecimentos científicos e técnicos, interrogando*se sobre o seu significado. 0efletir é o ato de retomar, reconsiderar
os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. U e&aminar detidamente, prestar aten!o,
analisar com cuidado. E é isto o filosofar.
Até a#ui a atitude filosófica parece bastante simples, pois uma ve #ue ela é uma refle&!o sobre os problemas e
uma ve #ue todos e cada homem têm problemas inevitavelmente, segue*se #ue cada homem é naturalmente levado a
refletir, portanto, a filosofar. A#ui, porém, a coisa comea a se complicar.

&8 AS E?I-ÊNCIAS DA REFLE?ÃO FILOSÓFICA


=om efeito, se a filosofia é realmente uma refle&!o sobre os problemas #ue a realidade apresenta, entretanto ela
n!o é #ual#uer tipo de refle&!o. -ara #ue uma refle&!o possa ser ad"etivada de filosófica, é preciso #ue se satisfaa uma
série de e&igências #ue vou resumir em apenas três re#uisitos: a radicalidade, o rigor e a
7?\
globalidade. Quero dier, em suma, #ue a refle&!o filosófica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de con"unto.
R.di=.9: Em primeiro lugar, e&ige*se #ue o problema se"a colocado em termos radicais, entendida a palavra
radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dier, é preciso #ue se vá até 's raíes da #uest!o, até seus
fundamentos. Em outras palavras, e&ige*se #ue se opere uma refle&!o em profundidade.
Ri@o7o2.: Em segundo lugar e como #ue para garantir a primeira e&igência, deve*se proceder com rigor, ou se"a,
sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando*se em #uest!o as conclus$es da sabedoria popular e as
generalia$es apressadas #ue a ciência pode ense"ar.
D5 =o>o: Em terceiro lugar, o problema n!o pode ser e&aminado de modo pardal, mas numa perspectiva de
con"unto, relacionando*se o aspecto em #uest!o com os demais aspectos do conte&to em #ue está inserido. U neste ponto
#ue a filosofia se distingue da dência de um modo mais marcante. =om efeito, ao contrário da ciência, a filosofia n!o
tem ob"eto determinadoX ela dirige*se a #ual#uer aspecto da realidade, desde #ue se"a problemáticoX seu campo de a!o é
o problema, este"a onde estiver. 1elhor diendo, seu campo de a!o é o problema en#uanto n!o se sabe ainda onde ele
estáX por isso se di #ue a filosofia é busca. E é nesse sentido também #ue se pode dier #ue a filosofia abre caminho
para a ciênciaX através da refle&!o, ela localia o problema tornando possível a sua delimita!o na área de tal ou #ual
ciência #ue pode ent!o analisá*lo e, #uiá, solucioná*lo. Além disso, en#uanto a ciência isola o seu aspecto do conte&to
e o analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo*se 's vees apenas a uma parcela da realidade, insere*a no
conte&to e a e&amina em fun!o do con"unto.
A e&posi!o sumária e isolada de cada um dos itens acima descritos n!o nos deve iludir. 5!o se trata de
categorias auto*suficientes #ue se "ustap$em numa somatória suscetível de caracteriar, pelo efeito mágico de sua
"un!o, a refle&!o filosófica. A profundidade 6radicalidade é essencial ' atitude filosófica do mesmo modo #ue a vis!o
de con"unto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da íntima cone&!o #ue mantém com o mesmo movimento
metodológico, cu"o rigor 6criticidade garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da
7C \
refle&!o filosófica.6< /este modo, a concep!o amplamente difundida segundo a #ual o aprofundamento determina um
afastamento da perspectiva de con"unto, e, vice*versa: a amplia!o do campo de abrangência acarreta uma inevitável
superficialia!o, é uma ilus!o de óptica decorrente do pensar formal, o nosso modo comum de pensar #ue herdamos da
tradi!o ocidental. A inconsistência dessa concep!o vem sendo fartamente ilustrada pêlos avanos da ciência
contemporYnea, cu"a penetra!o no Ymago do processo ob"etivo fa estourar os #uadros do pensamento tradicional. U a
isto #ue se convencionou chamara crise das ciências 6em especial da (ísica e da 1atemática.? 5!o se trata, porém, de
uma crise das ciências 6em nenhuma época da istória e&perimentaram progresso t!o intenso, mas de uma crise da
3ógica (ormal.
=om efeito, o aprofundamento na compreens!o dos fen]menos se liga a uma concep!o geral da realidade,
e&igindo uma reinterpreta!o global do modo de pensar essa realidade. Ent!o, a lógica formal, em #ue os termos
contraditórios mutuamente se e&cluem 6princípio de n!o*contradi!o, inevitavelmente entra em crise, postulando a sua
substitui!o pela lógica dialética, em #ue os termos contraditórios mutuamente se incluem 6princípio de contradi!o, ou
lei da unidade dos contrários. -or isso, a lógica formal acaba por enredar a atitude filosófica numa gama de
contradi$es fre#uentemente dissimuladas através de uma postura idealista, se"a ela crítica 6#ue se reconhece como tal
ou ingênua 6#ue se autodenomina realista. A vis!o dialética, ao contrário, nos arma de um instrumento, ou se"a, de um
método rigoroso 6crítico capa de nos propiciar a compreens!o ade#uada da radicalidade e da globalidade na unidade
da refle&!o filosófica.
Afirmamos antes #ue o problema apresenta um lado ob"etivo e um lado sub"etivo, caracteriando*se este pela
tomada de consciência da necessidade. As considera$es supra dei&aram claro #ue a refle&!o é provocada pelo
problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui*se numa resposta ao problema. %ra, assim sendo, a refle&!o se
caracteria por um aprofundamento da consciência da situa!o problemática, acarretando 6em especial no caso da
refle&!o filosófica, por virtude das e&igências #ue lhe s!o inerentes um salto #ualitativo #ue leva ' supera!o
<. 1esmo pensadores n!o afeioados ao modo de pensar dialético admitem implícita ou e&plicitamente o #ue acabamos
de dier. =f., por e&., =%>>E0, in 0evista 5ova et 2eteras,: +deu& traits sont caractéristi#ues du philosophe:
luniversalité de son champ de vision et a recherche de raisons profondes+.
?. =f. a respeito, -5>%, A. 2 * =iência e E&istência, especialmente o cap. R.
7D \
do problema no seu nível srcinário. Esta dialética refle&!o*problema é necessário ser compreendida para #ue se evite
privilegiar, indevidamente, se"a a refle&!o 6o #ue levaria a um sub"etivismo, acreditando*se #ue o homem tenha um
poder #uase absoluto sobre os problemas, podendo manipulá*los a seu bel*praer, se"a o problema 6o #ue implicaria
reificá*lo desligando*o de sua estrita vincula!o com a e&istência humana, sem a #ual a essência do problema n!o pode
ser apreendida, como "á foi e&plicado.

-or +e&istem
perguntar: fim, é necessária
problemasuma#ue observa!o sobre a e&press!o
n!o s!o filosóficos`+ bastante
5a verdade, um difundida,
problema, +problema
em si, n!o filosófico+.
é filosófico,=abe
nem
científico, artístico ou religioso. A atitude #ue o homem toma perante os problemas é #ue é filosófica, científica, artística
ou religiosa ou de mero bom*senso. A e&press!o #ue estamos analisando é resultante, pois, do uso corrente da palavra
problema 6"á abordado #ue a dá como sin]nimo de #uest!o, tema, assunto. A#ueles assuntos, #ue s!o ob"eto de estudo
dos cientistas, por e&emplo, s!o denominados +problemas científicos+. /aí as deriva$es +problemas sociológicos+,
+problemas psicológicos+, +problemas #uímicos+, etc. 1as como aceitar essa interpreta!o no caso da filosofia #ue,
como foi dito antes, n!o tem ob"eto determinado` =omo aceitá*la, se #ual#uer assunto pode ser ob"eto de refle&!o
filosófica` % uso comum e corrente tem se pautado, ent!o, pelo seguinte paralelismo: assim como +problemas
científicos+ s!o a#uelas #uest$es de #ue se ocupam os cientistas, +problemas filosóficos+ n!o s!o outra coisa sen!o
a#uelas #uest$es de #ue se têm ocupado os filósofos. 5!o se deve es#uecer, porém, #ue n!o é por#ue os filósofos se
ocuparam com tais assuntos #ue eles s!o problemasX mas, ao contrário: é por#ue eles s!o 6ou foram problemas #ue os
filósofos se ocuparam e se preocuparam com eles. 0esta, ent!o, a seguinte alternativa: a e&press!o +problemas
filosóficos+ é uma manifesta!o corrente da  linguagem e, como fen]meno, ao mesmo tempo revela e oculta a essência
do , filosofar. %culta, na medida em #ue compartimentaliando também a atitude filosófica 6bem a gosto do modo
formalista de pensar a redu a uns tantos assuntos "á de antem!o catalogáveis, empobrecendo um trabalho #ue deveria
ser essencialmente criador. 0evela, en#uanto pode chamar a aten!o para alguns problemas #ue se revestem de tamanha
magnitude, em face das condi$es concretas em #ue o homem produ a sua e&istência, #ue e&igem, em caráter
prioritário, uma refle&!o radical, rigorosa e de con"unto. >ratar*se*ia, por
78 \
conseguinte, de problemas #ue p$em em tela, de imediato e de modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria
"ustificado, nessas circunstYncias, o uso da e&press!o +problema filosófico+.

'8 NOÇÃO DE FILOSOFIA


Esclarecendo o significado essencial de problemaX e&plicitados a no!o de refle&!o e os re#uisitos fundamentais
para #ue ela se"a ad"etivada de filosófica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma 0E(3ERI%
60A/=A3, 0;%0%4A E /E =%5L)5>% 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3/A/E A-0E4E5>A.
A partir daí, é fácil concluir a respeito do significado da e&press!o +(ilosofia da Educa!o+. Esta n!o seria outra
coisa sen!o uma 0E(3ERI% 60A/=A3, 0;%0%4A E /E =%5L)5>% 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A
0EA3/A/E E/)=A=%5A3 A-0E4E5>A.

(8 NOÇÃO DO ;FILOSOFIA DE VIDA;


1as será #ue isso nos di alguma coisa` Quando ouvimos falar em filosofia da educa!o n!o me parece #ue
ocorra em nosso espírito a idéia acima. =om efeito, ouvimos falar em (ilosofia da Educa!o da Escola 5ova, (ilosofia
da Educa!o da Escola >radicional, (ilosofia da Educa!o do ;overno de 4!o -aulo, (ilosofia da Educa!o da gre"a
=atólica, etc.X e sabemos #ue n!o se trata aí da refle&!o da gre"a =atólica, dos educadores da Escola 5ova ou do
;overno de 4!o -aulo sobre os problemas educacionaisX a palavra filosofia refere*se aí ' orienta!o, aos princípios e
normas #ue regem a#uelas entidades. >al orienta!o pode ou n!o ser conse#Zência da refle&!o. =om efeito, a nossa a!o
segue sempre certa orienta!oX a todos momentos estamos faendo escolhas, mas isso n!o significa #ue estamos sempre
refletindoX a a!o n!o pressup$e necessariamente a refle&!oX podemos agir sem refletir 6embora n!o nos se"a possível
agir sem pensar. 5este caso, nós decidimos, faemos escolhas espontaneamente, seguindo os padr$es, a orienta!o #ue
o próprio meio nos imp$e. U assim #ue nós escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amiadesX é assim #ue os pais
escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando*os em colégio de padres 6ou freiras ou em colégio do EstadoX é
assim também #ue certos professores elaboram o programa de suas cadeiras 6vendo o #ue os outros costumam
transmitir, transcrevendo os itens do índice de certos livros
F \
didáticos, etc.X e é assim, ainda, #ue se fundam certas escolas ou #ue o ;overno toma certas medidas. 5essas situa$es
nós n!o temos consciência clara, e&plícita do por#uê faemos assim e n!o de outro modo. >udo ocorre normalmente,
naturalmente, espontaneamente, sem problemas. -roponho #ue se chame a esse tipo de orienta!o +filosofia de vida+.6C
>odos e cada um de nós temos a nossa +filosofia de vida+. Esta se constitui a partir da família, do ambiente em #ue
somos criados.

"8 NOÇÃO DE ;IDEOLO-IA;


1as, como "á dissemos, #uando surge o problema, ou se"a, #uando n!o sei #ue rumo tomar e preciso saber,
#uando n!o sei escolher e preciso saber, aí surge a e&igência do filosofar, aí eu comeo a refletir. Essa refle&!o é abertaX
pois se eu preciso saber e n!o sei, isto significa #ue eu n!o tenho a respostaX busco uma resposta e, em princípio, ela
pode ser encontrada em #ual#uer ponto 6daí, a necessidade de uma refle&!o de con"unto. P medida, porém, #ue a
refle&!o prossegue, as coisas comeam a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura*se ent!o uma
orienta!o, princípios s!o estabelecidos, ob"etivos s!o definidos e a a!o toma rumos novos tornando*se compreensível,
fundamentada, mais coerente. 5ote*se #ue também a#ui se trata de princípios e normas #ue orientam a nossa a!o. 1as
a#ui nós temos consciência clara, e&plícita do por#uê faemos assim e n!o de outro modo. =ontrapondo*se ' +filosofia
de vida+, proponho #ue se chame a esse segundo tipo de orienta!o, +ideologia+.6D %bserve*se, ainda, #ue a op!o
ideológica pode também se opor ' +filosofia de vida+ 6pense*se no burguês #ue se decida por uma ideologia
revolucionária: neste caso, o
C. Esta no!o de +filosofia de vida+ corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de +senso comum+. =f.
;0A14=, A. * Quaderni del =árcere, especialmente o caderno 7F. 65a tradu!o brasileira, ver, =oncep!o /ialética
da istorio, em especial a -arte .
D. -ara uma discuss!o dos diversos sentidos da palavra +ideologia+, ver, ()0>E0, 0 *Educa!o e 0efle&!o, =ap. 9X
;AKE3, L. * ídéologiesX /)1%5>, 0 3ês déologiesX e a coletYnea de 3en^, . * Eí =oncepto de deóloga #ue tra,
inclusive, uma abordagem histórica do problema. 4obre o trabalho de 0 (urter, cit., observe*se #ue ele vale mais pelas
indica$es bibliográficas #ue contém do #ue pelas interpreta$es do autor. -ara uma discuss!o sobre as rela$es entre
ideologia e falsa consciência, ver, ;AKE3, ". * 3a (ausse =ons'ence e 4=A((. A. * istória e 2erdade, pp. l <<*7C7.
-or fim, cabe lembrar #ue a no!o adotada neste te&to, ainda #ue sem pretens$es de alar*se ao plano de uma teoria da
ideologia, obtém forte apoio em ;(A14=, A. * =oncep!o /ialética da istória. 62er principalmente, pp. ?7*?M e
779*778.
7 \
conflito pode acarretar certas incoerências na a!o, determinadas pela superposi!o ora de uma, ora de outra. A#ui se
fa mais necessária ainda a vigilYncia da refle&!o.

)8 ESBUEMATIAÇÃO DA DIALICA ;AÇÃOPRO,LEMAREFLE?ÃOAÇÃO;


-odemos, pois, para facilitar a compreens!o, formular o seguinte diagrama:

7. A!o 6fundada na filosofia de vida suscita


. -roblema 6e&ige refle&!o: a filosofia #ue leva '
M. deologia 6conse#Zência da refle&!o #ue acarreta
9. A!o 6fundada na ideologia.

5!o se trata, porém, de uma se#Zência lógica ou cronológicaX é uma se#Zência dialética. -ortanto, n!o se age
primeiro, depois se reflete, depois se organia a a!o e por fim age*se novamente. >rata*se de um processo em #ue esses
momentos se interpenetram, desenrolando o fio da e&istência humana na sua totalidade. E como n!o e&iste refle&!o
total, a a!o trará sempre novos problemas #ue estar!o sempre e&igindo a refle&!oX por isso, a filosofia é sempre
necessária e a ideologia será sempre parcial, fragmentária e superável.68 Assim, poderíamos continuar o diagrama
anterior, da seguinte forma:

9. A!o 6fundada na ideologia suscita


<. 5ovos -roblemas 6e&igem refle&!o: a filosofia #ue levam '
?. 0eformula!o da ideologia 6organia!o da a!o #ue acarreta
C. 0eformula!o da a!o 6fundada na ideologia reformulada.

*8 NOÇÃO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO


-ortanto, o #ue conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educa!o n!o o é propriamente, mas
identifica*se 6de acordo com a terminologia proposta ora
8. Esta maneira de colocar as rela$es entre filosofia e ideologia nos permite ao mesmo tempo assinalar a oportunidade
da distin!o entre saber e ideologia e evitar sua possível limita!o. >al limita!o consiste em #ue o saber é geralmente
posto como o outro #ue e&clui 6por#ue, ao revelar suas srcens, a dissipa a ideologia. =om isto, acaba*se por defender o
caráter desinteressado do saber. =abe, pois, lembrar #ue o saber é sempre interessado, vale dier, o saber sup$e sempre a
ideologia da mesma forma #ue esta sup$e sempre o saber. =om efeito, a ideologia só pode ser identificada como tal, ao
nível do saber. A ideologia #ue n!o sup$e o saber, sup$e*se saber. 2er, por e&emplo, A3>)44E0, 3. * deologia e
Aparelhos deológicos de Estado e a apresenta!o de =A)O, 1arilena * deologia e 1obilia!o -opular.
 \
com a +filosofia de vida+, ora com a +ideologia+. Acreditamos, porém, #ue a filosofia da educa!o só será mesmo
indispensável ' forma!o do educadorX se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma 0E(3ERI%
60A/=A3,
A-0E4E5>A. 0;%0%4A E /E =%5L)5>% 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3/A/E E/)=A=%5A3
-odemos, enfim, responder ' pergunta colocada no início: #ue é #ue leva o educador a filosofar` % #ue leva o
educador a filosofar s!o os problemas 6entendido esse termo com o significado #ue lhe foi consignado #ue ele encontra
ao realiar a tarefa educativa. E como a educa!o visa o homem, é conveniente comear por uma refle&!o sobre a
realidade humana, procurando descobrir #uais os aspectos #ue ele comporta, #uais as suas e&igências referindo*as
sempre ' situa!o e&istencial concreta do homem brasileiro, pois é aí 6ou pelo menos a partir daí #ue se desenvolverá o
nosso trabalho. Assim, a tarefa da (ilosofia da Educa!o será oferecer aos educadores um método de refle&!o #ue lhes
permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua comple&idade e encaminhando a solu!o de #uest$es tais
como: o conflito entre +filosofia de vida+ e +ideologia+ na atividade do educadorX a necessidade da op!o ideológica e
suas implica$esX o caráter parcial, fragmentário e superável das ideologias e o conflito entre diferentes ideologiasX a
possibilidade, legitimidade, valor e limites da educa!oX a rela!o entre meios e fins na educa!o 6como usar meios
velhos em fun!o de ob"etivos novos`X a rela!o entre teoria e prática 6como a teoria pode dinamiar ou cristaliar a
prática educacional`X é possível redefinir ob"etivos para a educa!o brasileira` Quais os condicionamentos da atividade
educacional` Em #ue medida é possível superá*los e em #ue medida é preciso contar com eles`
% elenco de #uest$es acima mencionado é apenas um e&emplo do caráter problemático da atividade educacional,
o #ue e&plica a importYncia e a necessidade da refle&!o filosófica para o educador. Além desses, citados ao acaso,
muitos outros problemas o educador terá #ue enfrentar. Alguns deles s!o previsíveisX outros ser!o decorrência do
próprio desenvolvimento da a!o. E se o educador n!o tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente,
rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de ê&ito estar!o bastante diminuídas.

!8 CONCLUSÃO
Assim encarada, a filosofia da educa!o n!o terá como fun!o fi&ar +a priori+ princípios e ob"etivos para a
educa!oX também n!o se reduirá a uma teoria geral da educa!o
M \
en#uanto sistematia!o dos seus resultados. 4ua fun!o será acompanhar refle&iva e criticamente a atividade
educacional de modo a e&plicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribui!o das diversas disciplinas
pedagógicas e avaliar o significado das solu$es escolhidas. =om isso, a a!o pedagógica resultará mais coerente, mais
lúcida, mais "ustaX7F mais humana, enfim.
l F. =f. ()0>E0, 0 * Educa!o e 0efle&!o, pp. ?*C.
9 \

=A-O>)3% /%4

FUNÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E DE


ISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

18 =omo se pode ver pela programa!o deste Encontro, o tema central gira em torno do magistério de (ilosofia
da Educa!o e de istória da Educa!o. =omo profissionais #ue atuam nessas áreas, reunimo*nos, pois, para debater o
próprio sentido da#uilo #ue estamos faendo.
-or #ue é importante analisarmos mais profundamente 6e em con"unto o trabalho #ue estamos desenvolvendo no
momento atual`
4e fiermos um levantamento rápido dessas disciplinas do ponto de vista do lugar #ue ocupam na organia!o
dos cursos, veremos #ue, em rela!o ao curso de -edagogia 6onde s!o obrigatórias, "á #ue figuram no currículo mínimo
aprovado pelo =(E, veremos #ue há três situa$es básicas com as #uais os professores podem se defrontar.
=om efeito, temos alguns cursos em #ue istória e (ilosofia da Educa!o constituem uma única disciplinaX há
outros, porém, em #ue ambas s!o dadas em separado, permitindo*nos detectaras seguintes situa$es: 7. professores de
istória e (ilosofia da Educa!oX . professores de (ilosofia da Educa!oX e M. professores de istória da Educa!o.
%ra, em cada uma dessas situa$es a organia!o programática da 6ou das disciplina6s vai assumir maties diferentes.
4e sairmos do curso de -edagogia iremos verificar #ue a disciplina (ilosofia da
7. -alestra proferida no R Encontro da Associa!o de -rofessores )niversitários de (ilosofia e istória da Educa!o,
realiado de  a 9 de "ulho de 78C9, em 4!o -aulo.
< \
Educa!o aparece 6se bem #ue n!o em caráter obrigatório com uma certa fre#Zência nos cursos de gradua!o em
(ilosofia, assumindo aí uma conota!o diferente, pois n!o é a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos de
(ilosofia e de -edagogia.
Além disso, a disciplina (ilosofia da Educa!o tem sido colocada ultimamente 6e também a#ui n!o em caráter
obrigatório nos cursos de 3icenciatura, assumindo também aí uma conota!o diferente. =om efeito, a referida*
disciplina será desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de diferentes cursos: 3etras, ;eografia, istória,
1atemática, (ísica, =iências 4ociais, -sicologia, etc.
Quanto ' disciplina istória da Educa!o, esta n!o aparece em outros cursos #ue n!o o de -edagogia, pelo
menos com uma fre#Zência #ue merea uma men!o especial.
Em face dessas diferentes situa$es, vamos verificar #ue há um problema comum. E deste problema #ue nós
partiremos.
história * e aá uma tendência
segunda palavra *a aseeduca!o
colocar a*ênfase nacomo
aparece primeira
um palavra da como
apêndice, locu!o
uma* uma
meraênfase se"a na filosofia,
conse#Zência. se"a na
=onstatamos,
pois, #ue o professor de (ilosofia da Educa!o está preocupado com a +filosofia+X ele está preocupado em +dominar+
a#uilo #ue se chamaria o campo da (ilosofia, da mesma forma #ue o professor de istória da Educa!o está preocupado
em dominar o campo da istória e a Educa!o acaba ficando na penumbra.
Em conse#Zência desta ênfase na primeira palavra da locu!o, pode*se notar #ue mesmo esta primeira palavra
n!o é suficientemente caracteriada, #uer dier, en#uanto se está preocupado com a filosofia 6como professor de
(ilosofia da Educa!o, en#uanto se está preocupado com a história 6como professor de istória da Educa!o n!o se
chega a e&plicitar suficientemente o #ue significa (ilosofia e o #ue significa istória. 5esses casos, eu, como professor,
entendo a (ilosofia como alguma coisa "á constituída e #ue é preciso dominar para poder dar conta da minha tarefaX
trata*se, pois, de alguma coisa #ue está fora de mimX #ual o seu significado, isto é algo #ue n!o surge a mim como
problemático. A (ilosofia é entendida como tendo, +a priori+, um significado próprio e isto n!o é passível de
#uestionamento. % #ue se #uestiona é como posso eu dominar o campo #ue a (ilosofia abrange.
% mesmo se diga em rela!o ' istória. Em face desta situa!o, tanto a (ilosofia como a istória acabam por ser
encaradas segundo a perspectiva tradicional, sem #ue se"a e&plicitado suficientemente o significado de cada um desses
termos. Em conse#Zência, o professor acaba se detendo nas abordagens comumente feitas sob
? \
o nome de (ilosofia e sob o nome de istória, sem refletir mais profundamente para verificar se a#uilo #ue está
recebendo o nome de (ilosofia merece precisamente este nome ou n!oX o mesmo se diga em rela!o ' istória * por
e&emplo: no caso da istória da Educa!o, é possível #ue o professor desenvolva uma programa!o partindo dos
acontecimentos e se detendo numa história das doutrinas pedagógicas. 5esse caso, o seu problema como professor de
istória da Educa!o será como se pode dominar todo o conteúdo das doutrinas pedagógicas #ue foram desenvolvidas
através da istória. =abe, porém, perguntar: o ob"etivo de um curso de istória da Educa!o se esgota na e&posi!o das
doutrinas pedagógicas` %u, em outros termos: a e&posi!o das doutrinas pedagógicas, a mais ampla possível, é #ue
permite #ue se atin"a o ob"etivo do ensino de istória da Educa!o` Estamos de tal modo absorvidos pela necessidade
de conhecer #uais s!o essas correntes e de transmitir esses conhecimentos para os alunos #ue nós n!o nos indagamos se
faer istória da Educa!o e se ensinar istória da Educa!o é isto, ou se n!o seria outra coisa.

%8 A partir da situa!o detectada no tópico anterior, podemos caracteriar as três linhas básicas #ue nos parecem
assumir os programas destas duas disciplinas: (ilosofia da Educa!o e istória da Educa!o, se"am elas ministradas
separada ou con"untamente. )ma primeira forma de se organiar a programa!o consiste em se filiar a uma
determinada corrente "á constituída, a um pensamento "á elaborado * neste caso, a (ilosofia da Educa!o será ministrada,
por e&emplo, na perspectiva do e&istencialismo, ou do pragmatismo, ou dotomismo, etc.
A segunda forma se caracteria pela postura eclética. Em ve de se filiar a uma corrente, levam*se em conta
todas as correntesX isto pode ocorrer tanto em sentido diacr]nico como em sentido sincr]nico, ou se"a, tanto na sucess!o
cronológica das correntes através dos tempos, como na coe&istência de diversas correntes no mesmo tempo * no caso da
(ilosofia da Educa!o constata*se, ent!o, a preocupa!o de se mostrar o pensamento grego, o pensamento medieval, as
correntes do pensamento moderno e do pensamento contemporYneo.
A "ustaposi!o das diferentes correntes constitui o #ue estamos chamando de postura eclética. -or vees, em face
da dificuldade de se abranger todas as correntes, tenta*se, pelo menos, e&por as correntes mais pró&imas de nós,
elaborando*se a programa!o na base da e&posi!o das correntes do pensamento contemporYneo. 5este caso, temos a
predominYncia do plano sincr]nicoX a postura eclética, todavia, continua prevalecendo.
C \
5o caso da istória da Educa!o, a ênfase na primeira palavra da locu!o acaba por faer predominar 6talve pelo fato
mesmo de ser istória a diacronia. Quando se concentra a aten!o nas institui$es educacionais, passa*se, ent!o, em
revista essas institui$es desde a antiguidade grega até a época contemporYnea.
=abe registrar ainda uma terceira forma #ue decorre do dese"o de se escapar 's duas alternativas antes
mencionadas. 5!o #uerendo se filiar previamente a determinada corrente, e buscando evitar também a postura eclética,
alguns professores procuram novas saídas, organiando programas, por e&emplo, a partir de temas, na forma de
seminários, estimulando os alunos a constituírem grupos de estudo por sua própria iniciativa, etc. >ais tentativas, porém,
via de regra, resultam inconsistentes e um tanto frustradoras.
=omo superar o problema` /everíamos optar por uma corrente` E como optar` A op!o vai implicar o
conhecimento das diversas alternativas para #ue ela se"a conscienteX empreender*se*á, ent!o, um e&ame sério, profundo,
de todas as correntes para #ue se possa optar` Em face dos alunos: coloco*os diretamente dentro da minha op!o ou
dei&o*os livres para faerem a sua op!o` 5este caso, a tra"etória #ue eu empreendi para chegar ' minha op!o deveria
faer com #ue os alunos também a percorressem para faê*los chegar ' sua op!o` =omo, nesse caso, abordar todas as
correntes num tempo curto e como escapar ' postura eclética`
Estamos diante de uma situa!o problemática e #ue "ustifica a coloca!o do tema deste encontro, bem como o
tema desta palestra.
A refle&!o desenvolvida até agora em termos de constata!o da situa!o concreta em #ue os professores de
istória e (ilosofia da Educa!o est!o, evidenciou #ue em face das locu$es +história da educa!o+ e +filosofia da
educa!o+, a ênfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. (ará efeitos desta palestra, proponho #ue se
colo#ue a ênfase na segunda palavra e se ve"a até onde se poderá caminhar com esta reviravolta no enfo#ue da6s
disciplina6s #ue constitui6em a nossa preocupa!o e a nossa área de atua!o profissional.

&8 =entremos, pois, a nossa aten!o na educa!o e a partir daí procuremos abordar a (ilosofia e a istória. Ao se
propor isto, pode ser lanada uma #uest!o: nós n!o estamos passando de uma hipertrofia a outra` 4e se hipertrofiava a
primeira palavra, vamos hipertrofiar a segunda e dei&ar na penumbra a primeira` 5!o estaríamos, neste caso, sendo t!o
unilaterais #uanto na situa!o antes analisada sendo, em conse#Zência, alvo das mesmas críticas e enredando*nos nos
mesmos problemas antes levantados`
D \
5o entanto, se centrarmos nossa aten!o na Educa!o, ou se"a, na problemática educacional, possivelmente
teremos, a partir daí, condi$es para esclarecer o significado da (ilosofia e da istóriaX em conse#Zência, a primeira
palavra da locu!o n!o ficará na penumbra, mas ao contrário, se desvelará e irromperá com toda a fora #ue lhe é
própria. E por #ue isto` -or#ue a (ilosofia n!o se e&erce no vaio, da mesma forma #ue a istória n!o se dá em
abstraioX #uer dier, a (ilosofia é uma atitude #ue se dirige a algo e a istória é uma história concreta, portanto, história
de alguma coisa.
4e nós nos preocuparmos com a problemática educacional, tentaremos e&aminar a partir daí em #ue a (ilosofia
pode a"udar a esclarecer os problemas da educa!o e em #ue a istória pode nos a"udar a entender esta problemática
educacional #ue nos preocupa. =om efeito, se tomamos, por e&emplo, a (ilosofia, verificamos #ue o seu ob"eto s!o os
problemas #ue surgem na e&istência humana.
4e estamos preocupados com a (ilosofia da Educa!o, a filosofia só terá sentido na medida em #ue nos permitir
e&plicitar a problemática educacional. 4e ela ocultar a problemática educacional n!o estará contribuindo para preencher
a sua própria fun!o e como tal estará se traindo en#uanto filosofia.
4e voltarmos '#uela atitude inicial * ênfase na primeira palavra * #ue acabava por tornar o seu sentido n!o
suficientemente caracteriado, veremos #ue, partindo de um pensamento "á elaborado, n!o estamos desenvolvendo uma
refle&!o e, como tal, n!o estamos filosofando. %s resultados da refle&!o filosófica n!o s!o a refle&!o filosófica, apesar

da tendência fre#Zente de se tomar os resultados pelo próprio processo.


A (ilosofia da Educa!o só poderá prestar um servio ' forma!o dos educadores na medida em #ue contribuir
para #ue os educadores adotem esta postura refle&iva para com a problemática educacional. 4e, ao contrário, nós,
en#uanto educadores, nos limitarmos a tomar conhecimento de determinados resultados a #ue se chegou a partir de
determinadas refle&$es, ent!o n!o estaremos desenvolvendo a refle&!o filosófica propriamente dita, vale dier,
estaremos abdicando da tarefa própria da filosofia. 3ogo veremos #ue considera$es semelhantes podem ser feitas em
rela!o ' istória da Educa!o.
-arece*me, pois, #ue a nossa preocupa!o, en#uanto profissionais ligados ' (ilosofia da Educa!o e ' istória da
Educa!o, deverá estar concentrada na problemática educacional. 4em isso, estaremos traindo nossa própria atitude
filosófica ou histórica. U neste sentido #ue poderemos superar a hipertrofia tanto do primeiro
8 \
como do segundo termo, por#ue aí recuperaremos o sentido da locu!o como tal,
>rata*se, com efeito, de (ilosofia da Educa!o e n!o simplesmente de (ilosofia 6por#ue neste caso a própria
(ilosofia se esvaiariaX n!o também da Educa!o sem a postura refle&iva 6por#ue neste caso a Educa!o n!o seria um
processo intencionalmente conduido.
5o caso da istória da Educa!o, temos a mesma situa!o: trata*se de istória da Educa!o e n!o de istória
6por#ue neste caso também o nosso pro"eto se esvaia e nem apenas de Educa!o 6por#ue neste caso ela seria
desenraiada. % concreto é histórico e para dar conta da problemática concreta da educa!o é necessário assumir a
postura histórica.
2ê*se, pois, #ue, a partir da abordagem indicada acima, teremos uma unidade dos dois termos da locu!oX uma
unidade sem ambigZidade. -ortanto, n!o se trata de flutuar ou oscilar entre um pro"eto filosófico e um pro"eto
pedagógicoX um pro"eto histórico e um pro"eto pedagógico. As ambigZidades, flutua$es e oscila$es podem ser
superadas se e somente se a nossa aten!o se concentrar na problemática educacional concreta.
>al atitude é o constitutivo essencial da (ilosofia, o #ue pode ser ilustrado através dos e&emplos mencionados na
história do pensamento humano. 4e tomarmos, por e&emplo, Aristóteles, -lat!o, ou outros pensadores reconhecidos
como filósofos, veremos #ue tais pensadores fieram filosofia e&atamente na medida em #ue pensaram os problemas de
sua época. o"e, #uando tomamos contato com os resultados do pensamento aristotélico, tais produtos aparecem como
algo acabado, como algo "á constituído, parecendo possuir e&istência aut]noma, independentemente do processo #ue o
gerouX no entanto, a filosofia de Aristóteles é o processo de refle&!o #ue ele desenvolveu para chegar a esses resultados.
4e nós assumimos a atitude filosófica, cumpre*nos desenvolver um processo de refle&!o sobre os problemas #ue
a nossa época está colocandoX e se se trata de filosofia da educa!o, isso implica assumir a atitude de refle&!o sobre os
problemas educacionais #ue a nossa situa!o concreta está nos colocando. >ransmiss!o pura e simples dos resultados da
refle&!o de Aristóteles, da refle&!o de ant, da refle&!o de 4artre, e assim por diante, n!o constitui propriamente a
tarefa da (ilosofia.
E&emplifi#uemos o #ue foi dito acima, com uma referência ao pensamento de ant.
% problema com #ue ant se preocupou era, efetivamente, um problema fundamental na sua época. (ormado na
tradi!o racionalista #ue vinha de /escartes,
MF \
absorvendo os conhecimentos de 3eibni através de seu mestre 6olff, ant entrou em contato com o pensamento de
ume #ue, segundo suas próprias palavras, o despertou do sono dogmático em #ue vivia, acreditando #ue a perspectiva
racionalista era o perspectiva válida. 5a medida em #ue entra em contato com a obra de ume, #ue colocava os
problemas numa perspectiva diversa da#uela em #ue ant havia sido formado, ent!o ele se defronta com um problema
capital #ue pode ser e&presso nos seguintes termos: como se e&plica o conhecimento` 4egundo a perspectiva
racionalista ou segundo a perspectiva empirista` Ao lado disto, 5eton acabara de sistematiar a ciência física e ao
mesmo tempo em #ue ele * ant * travou conhecimento com os debates dos filósofos, vale dier, com as conclus$es
contraditórias a #ue eram conduidos os filósofos, ele notava a ob"etividade da ciência físico*matemática na forma como
havia sido e&posta por 5eton.
Em face da situa!o acima descrita, ant se colocou a #uest!o fundamental: como é possível o conhecimento
humano` %bserve*se #ue ele n!o perguntou se era possível o conhecimento humanoX isto, com efeito, "á n!o era
problema em sua época, uma ve #ue os ê&itos da ciência físico*matemática estavam aí para evidenciar #ue era possível
o conhecimento humano. =omo era possível, aí estava o problema * e toda a sua refle&!o se desenvolveu no sentido de
e&plicar esse problema.
o"e, ao e&pormos o pensamento de ant, via de regra, a#uilo aparece com um grande teor de aride e na
medida em #ue os alunos n!o têm se#uer esse referencial histórico, mais árido ainda se torna a#uele pensamento #ue,
en#uanto vivo, estava revestido de todo um dinamismo e de todo um significadoX agora, porém, "á constituído e acabado
e lanado a alunos #ue n!o est!o preocupados dado #ue em sua e&istência n!o irrompeu o problema ^antiano 6como é
possível o conhecimento humano`, ent!o a e&posi!o do pensamento de ant além de difícil de ser acompanhada se
torna estéril e, ao fim e ao cabo, se torna anti*filosóficaX em ve de formar uma atitude filosófica, deforma o sentido da
palavra, e por vees chega até mesmo a criar uma atitude negativa em face da (ilosofia. >rata*se, com efeito, de uma
situa!o relativamente familiar a diversos professores, #ual se"a: ao iniciar um curso de (ilosofia da Educa!o,
defrontam*se com alunos #ue se colocam, +a priori+, numa atitude negativa em face da (ilosofiaX nesses casos,
necessita*se de um desgaste raoavelmente grande para #uebrar, primeiro, esses preconceitos em face da (ilosofia afim
de poder, posteriormente, desenvolver um trabalho positivo no sentido de desencadear a atitude filosófica nos alunos.
% fundamental, portanto, é #ue os alunos assumam essa atitude filosóficaX #ue
M7 \
eles se"am capaes de refletir sobre os problemas com os #uais eles se defrontam e, no caso da Educa!o, #ue eles se"am
capaes de refletir sobre os problemas educacionais.
5o #ue di respeito ' istória da Educa!o, verifica*se fen]meno semelhante: a istória, por obra da hipertrofia
da primeira palavra da locu!o, acaba por n!o ser compreendida, o seu significado acaba por n!o ser e&plicitado
claramenteX assim, a istória acaba sendo absorvida no sentido tradicional de se#Zência de fatos ou se#Zência de idéias,
resumindo*se a uma mera cronologia.

idéias Ao se reduir
acabam por sea resumir
istóriana#uilo
a uma se#Zência de fatosdeou+fatos
#ue eu chamaria de idéias, ocorre aí um agravante
de supra*estrutura+, maior:fatos
isto é, a#ueles tais fatos
#ue se6ou
evidenciam mas #ue n!o e&plicam o processo histórico concreto, sendo, ao contrário, e&plicados pelo processo histórico
concreto. Em conse#Zência, o ensino da istória, em lugar de e&plicitar o mencionado processo, apenas e&p$e os fatos
de supra*estrutura, resultando, daí, o caráter insípido de #ue se reveste esse tipo de ensino. E a istória, ' semelhana da
(ilosofia, acaba por se tornar, também ela, uma disciplina +chata+, uma ve #ue será necessário reter uma série grande
de fatos 6ou de idéias geralmente desprovidos de sentidoX assim, a memoria!o acaba sendo o recurso de #ue o aluno
6e por vees o professor lana m!o para se situar em face do problema da istória.
)sando de uma imagem, poderíamos descrever o processo histórico por analogia com o teatro.
5o cenário da istória temos os atores e os autores da istória, do mesmo modo #ue numa pea teatral temos os atores
e o autor da pea. % autor n!o apareceX no entanto, a obra é sua e os atores representam a#uele papel #ue lhes foi
designado na trama da pea, trama essa #ue é obra do autor da pea. 0ara os e&pectadores, os atores est!o em evidência
e s!o por vees cultuados, surgindo como ídolos. Em contrapartida, os autores est!o ocultos nos bastidores, ficando,
geralmente, na penumbra, #uando n!o s!o totalmente es#uecidos.
5a istoriografia temos, pois, o seguinte fen]meno: os fatos de bastidores #ue s!o os fundamentais, dado #ue
nos permitiriam compreender o #ue está acontecendo, tais fatos n!o s!o e&plorados suficientemente, en#uanto #ue os
fatos de supra*estrutura 6ligados ' imagem dos atores s!o mencionados numa se#Zência cronológica sem #ue se entenda
bem por#ue em determinado momento #uem esteve em evidência foi este ator e n!o outro e #ue papel representava este
atorX
M \
#uer dier, #ue foras ele estava representando, foras essas #ue nos permitiriam compreender #ual a matri básica
da#uele momento histórico. /essa forma, a istoriografia tende a se resumir na apresenta!o de uma série de nomes,
fatos e datas e o recurso para se reter esses dados terá #ue ser a memoria!o mecYnica, uma ve #ue a compreens!o da
trama da istória se perde.
%ra, a compreens!o da trama da istória só será garantida se forem levados em conta os +dados de bastidores+,
vale dier, se se e&amina a base material da sociedade cu"a história está sendo reconstituída. >al procedimento sup$e um
processo de investiga!o #ue n!o se limita '#uilo #ue convencionalmente é chamado de istória da Educa!o, mas
implica investiga$es de ordem econ]mica, política e social do país em cu"o seio se desenvolve o fen]meno educativo
#ue se #uer compreender, uma ve #ue é esse processo de investiga!o #ue fará emergir a problemática educacional
concreta.
5a medida em #ue nós, professores de istória da Educa!o, assumimos essa atitude de investiga!oX na medida
em #ue nós, em face dos alunos, estimulamos esta mesma atitude, eis como estaremos contribuindo efetivamente para o
avano do campo de conhecimento #ue constitui a istória da Educa!o e, no nosso caso específico, para o
desenvolvimento da istória da Educa!o Krasileira.

'8 Em conclus!o, cabe observar #ue um curso de (ilosofia da Educa!o ou de istória da Educa!o assumirá
características marcadamente diversas das tradicionais, se nós, en#uanto professores, nos colocarmos na perspectiva
apresentada neste te&to. >al mudana de perspectiva só será possível, obviamente, se estivermos empenhados em
assumir até 's últimas conse#Zências o papel #ue nos cabe na área de (ilosofia da Educa!o eBou istória da Educa!o.
MM \
=A-O>)3% >0S4

VALORES E O,GETIVOS NA EDUCAÇÃO

A refle&!o67 sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levará ' #uest!o dos valores. =om efeito, se
esses problemas traem a necessidade de uma reformula!o da a!o, torna*se necessário saber o #ue se visa com essa
a!o, ou se"a, #uais s!o os seus ob"etivos. E determinar ob"etivos implica definir prioridades, decidir sobre o #ue é
válido e ose#ue
elan!o
n!oé estiver
válido. voltada
Além disso
para *atodos
concordam * a educa!o visa ohistórica
homemXdanaeduca!o
verdade, mostra
#ue sentido
educa!o promo!o do homem` )ma vis!o comoterá
estaa
esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. %s tipos variam de acordo com as diferentes
e&igências das diferentes épocas. 1as a preocupa!o com o homem, esta é uma constante. E a palavra homem significa
e&atamente a#uele #ue avalia.6 4e o problema dos valores é considerado como uma das #uest$es mais comple&as da
filosofia atual, no entanto, todos sabem #u!o trivial é a e&periência da valora!o: a todo momento nós somos su"eitos ou
testemunhas dessa e&periência. )ma ve #ue a e&periência a&iológica é uma e&periência tipicamente humana, é a partir
do conhecimento da realidade hu*
7. Escrito em 78C7 para a cadeira de ntrodu!o ' Educa!o do =iclo Kásico da -)=B 4- -ublicado na 0evista /idato,
n. ?, 78CC.
. =f. 5ietsche: +A palavra homem significa a#uele #ue avalia: ele #uis denominar*se pelo seu maior descobrimento+.
6% 2ia"ante e a 4ua 4ombra, apud 4E00W%, Loel * nicia!o ao (ilosofar, p. 7F7.
M< \
mana #ue podemos entender o problema dos valores. E como a educa!o se destina 6sen!o de fato, pelo menos de
direito ' promo!o do homem, percebe*se "á a condi!o básica para alguém ser educador: ser um profundo conhecedor
do homem. 1as... #ue é o homem` Evidentemente, a comple&idade da #uest!o n!o nos permite tratá*la e&austivamente
dentro dos limites desse te&to. A#ui tentaremos apenas uma apro&ima!o ao tema a fim de estabelecer um ponto de
partida necessário ' coloca!o do problema dos valores e ob"etivos na educa!o.
%bservando o dado*homem, notamos desde logo #ue ele se nos apresenta como um corpo, e por isso, e&istindo
num meio #ue se define pelas coordenadas de espao e tempo. Este meio condiciona*o, determina*o em todas as suas
manifesta$es. Este caráter de dependência do homem se verifica inicialmente em rela!o ' naturea 6entendemos por
naturea tudo a#uilo #ue e&iste independentemente da a!o do homem. 4abemos como o homem depende do espao
físico, clima, vegeta!o, fauna, solo e subsolo. 1as n!o é só o meio puramente natural #ue condiciona o homem.
>ambém o meio cultural
menos favorável, o homemse se
imp$e a elecom
defronta inevitavelmente.
uma época deLácontornos
ao nascer,históricos
além de uma localia!o
precisos, marcadageográfica
pelo pesomais ou
de uma
tradi!o mais ou menos longa, com uma lingua"a estruturada, costumes e crenas definidos, uma sociedade com
institui$es próprias, uma vida econ]mica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este é o #uadro da
e&istência humana. E neste #uadro, o homem é encai&ado * é en#uadrado. % homem é, pois, um ser situado. 4itua!o é,
com efeito, o termo #ue sintetia tudo #uanto foi dito. E esta é uma condi!o necessária de possibilidade da e&istência
humana. A vida humana só pode se sustentar e desenvolver a partir de um conte&to determinadoX é daí #ue o homem tira
os meios de sua sobrevivência. -or isso ele é levado a valoriar os elementos do meio*ambiente: a água, a terra, a fauna,
a flora, etc. 6no domínio da naturea e as institui$es, as ciências, as técnicas, etc. 6no domínio da cultura. Antes
mesmo de se dar conta disso, o homem está e&ercendo a atitude a&iológica perante tudo #ue o cerca. 5a verdade,
valoriar é n!o ser indiferente.6M Assim, a situa!o comp$e*se de uma multiplicidade de elementos #ue em si mesmos
n!o valem nem dei&am de valerX simplesmente s!oX est!o aí. Ao se relacionarem com o homem, entretanto, eles passam
a ter significado, passam a valer. sto nos permite entender o valor como uma rela!o de n!o indiferena entre o homem
e os
M. =f. 1%0E5>E, 1. ;arcia * (undamentos de (ilosofia, p. F?.
M? \
elementos com #ue se defronta. A situa!o abre, pois, ao homem um campo imenso de valoresX é o domínio do prático*
utilitário. % homem tem necessidades #ue precisam ser satisfeitas e este fato leva ' valoria!o e aos valores.
1as se o homem n!o fica indiferente 's coisas, isso significa #ue ele n!o é um ser passivo. Ele reage perante a
situa!o, intervém pessoalmente para aceitar, re"eitar ou transformar. A cultura n!o é outra coisa sen!o, por um lado, a
transforma!o #ue o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transforma!o. % homem é ent!o capa
de superar os condicionamentos da situa!oX ele n!o é totalmente determinadoX é um ser aut]nomo, um ser livre. E a
liberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valoria!o e os valores. 4endo a liberdade pessoal e
intransferível, imp$e*se a#ui o respeito ' pessoa humanaX como eu sou um su"eito capa de tomar posi$es, de avaliar,
faer op$es e enga"ar*me por elas, assim também a#uele #ue vive ao meu lado, perto ou longe, é igualmente um su"eito
e "amais um ob"eto. =omo a liberdade é sempre uma liberdade situada, este segundo campo con"uga*se com o primeiro.
>rata*se de su"eitos concretos #ue n!o s!o indiferentes diante de uma situa!o também concreta. /aí e&ercer o homem
um domínio sobre as coisas, subordinando*as aos seus desígnios. Esta rela!o vertical de domina!o "amais poderá,
contudo, ser estendida em sentido horiontal, ou se"a, nas rela$es de homem a homem. % domínio do prático*utilitário
tem seus limites no domínio humano, do mesmo modo #ue este tem seus limites na#uele. E, dialeticamente, o domínio
prático*utilitário se amplia com a amplia!o da liberdade humana, do mesmo modo #ue o domínio humano se amplia a
partir da amplia!o das potencialidades da situa!o.
% caráter pessoal e intransferível da liberdade n!o significa, entretanto, #ue n!o se"a possível a rela!o horiontal
de homem a homemX ao contrário. % fato de n!o ser indiferente ' pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do
outro, a sua liberdade, indica #ue o homem é capa de transcender a sua situa!o e as op$es pessoais para se colocar no
ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas ob"etivamente.
E a#ui se abre ao homem outro campo amplo para a valora!o e os valores. 2er as coisas ob"etivamente significa aceitar
o valor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais tornando*se fonte de comunica!o e entendimento entre os
homens. Assim, se a rela!o vertical do homem para com as coisas é uma rela!o de domina!o, a rela!o horiontal do
homem para com os outros será uma rela!o de colabora!o. E nessa colabora!o dos homens atuando sobre a situa!o
e se comunicando entre si, descobre*se #ue o domínio do
MC \
prático*utilitário n!o satisfa: +o homem é a#uele animal para o #ual o supérfluo é necessário+.69 E outro campo se abre
ao homem para a valora!o e os valores: s!o as formas estéticas, a aprecia!o das coisas e das pessoas pelo #ue elas s!o
em si mesmas, sem outro ob"etivo sen!o o de relacionar*se com elas.
/o ponto de vista da educa!o o #ue significa, ent!o, promover o homem` 4ignifica tornar o homem cada ve
mais capa de conhecer os elementos de sua situa!o para intervir nela transformando*a no sentido de uma amplia!o da
liberdade, da comunica!o e colabora!o entre os homens. >rata*se, pois, de uma tarefa #ue deve ser realiada. sto nos
permite perceber a fun!o da valora!o e dos valores na vida humana. %s valores indicam as e&pectativas, as aspira$es
#ue caracteriam o homem em seu esforo de transcender*se a si mesmo e ' sua situa!o históricaX como tal, marcam
a#uilo #ue deve serem contraposi!o '#uilo #ue é. A valora!o é o próprio esforo do homem em transformarei #ue é
na#uilo #ue deve ser. Essa distYncia entre o #ue é e o #ue deve ser constitui o próprio espao vital da e&istência humanaX
com efeito, a coincidência total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidência seriam
igualmente fatais para o homem. 2alores e valora!o est!o intimamente relacionadosX sem os valores, a valora!o seria
destituída de sentidoX mas, em contrapartida, sem a valora!o os valores n!o e&istiriam. /esvincular os valores da
valora!o e#uivalerá a transformá*los em ar#uétipos de caráter estático e abstrato, dispostos numa hierar#uia
estabelecida +a priori+. % caráter concreto da e&periência a&iológica nos permite substituir o concerto de hierar#uia,
tradicionalmente ligado a uma concep!o rígida e estática, pois, +a sociedade sempre teve interesse em reificar certas
hierar#uias #ue correspondem mais aos interesses dos seus grupos privilegiados+,6< pelo conceito de prioridade, mais
dinYmico e fle&ível. =om efeito, a prioridade é ditada pelas condi$es da situa!o e&istencial concreta em #ue vive o
homem. E&emplifi#uemos.
/e acordo com a no!o de hierar#uia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores
econ]micos 6ve"a*se a hierar#uia proposta por 1. 4cheler,6? a mais generaliada e aceita correntemente. Assim, se vou
educarX se"a num bairro de elite, se"a numa favela, sempre irei dar mais ênfase aos valores intelectuais do #ue aos
9. =f. %0>E;A  =A44E L. * 1edita!o da >écnica, pp. 7*.
<. ()0>E0, 0 * Educa!o e 2ida, p. 77D.
?. 4cheler classificou os valores de acordo com a seguinte hierar#uia, em ordem ascendente: a valores úteis 6ou
econ]micosX b valores vitais 6ou afetivosX c valores lógicos 6ou intelectuaisX d valores estéticosX e valores éticos
6ou moraisX e f valores religiosos. 6=f. 1%0j5>E, 1.;. * %bra cBt., p. MFF.
9F \
econ]micos. 5o entanto, a nossa e&periência da valora!o nos mostra #ue na favela os valores econ]micos tornam*se
prioritários, dadas as necessidades de sobrevivência, ao passo #ue num bairro de elite assumem prioridade os valores
morais, dada a necessidade de se enfatiar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importYncia da
pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade.
ndicando*nos a#uilo #ue deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos ob"etivos. =om efeito, um
ob"etivo é e&atamente a#uilo #ue ainda n!o foi alcanado, mas #ue deve ser alcanado. A partir da valora!o é possível
definir ob"etivos para a educa!o. =onsiderando*se #ue a educa!o visa a promo!o do homem, s!o as necessidades
humanas #ue ir!o determinar os ob"etivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois
a a!o educativa será sempre desenvolvida num conte&to e&istencial concreto.
%s ob"etivos indicam os alvos da a!o. =onstituem, como lembra o nome, a ob"etiva!o da valora!o e dos
valores. -oderíamos, pois, dier #ue se a valora!o é o próprio esforo do homem em transformar o #ue é na#uilo #ue
deve ser, os ob"etivos sintetiam o esforo do homem em transformar o #ue deve ser na#uilo #ue é. % es#uema seguinte
facilita a compreens!o do #ue foi dito:

=omo a defini!o de ob"etivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situa!o em #ue se desenvolve
o processo educativo, compreende*se #ue tal defini!o pressup$e uma análise da situa!o em #uest!o.

C. 5o es#uema,
>emos, pois #ue:0ealidade,
realidade7 representa
k realidade,a transformada.
situa!o srcinal e 0ealidade essa mesma situa!o, porém transformada.
M8 \
U preciso, ent!o, encarar o problema do ponto de vista da realidade e&istencial concreta do homem brasileiro.
Qual a situa!o do homem brasileiro` =omo ele valoria os seus elementos` =omo ele se utilia deles` )ma análise
mais detida revelará #ue o homem brasileiro, no geral, n!o sabe tirar proveito das possibilidades da situa!o e, por n!o
sabê*lo, fre#uentemente acaba por destruí*las. sto nos revela a necessidade de uma educa!o para a subsistência: é
preciso #ue o homem brasileiro aprenda a tirar da situa!o adversa os meios de sobreviver
1as como pode o homem utiliar os elementos da situa!o se ele n!o é capa de intervir nela, decidir, enga"ar*se
e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas` 4abemos #u!o precárias s!o as condi$es de liberdade do
homem brasileiro, marcado por uma tradi!o de ine&periência democrática, marginalia!o econ]mica, política,
cultural. /aí, a necessidade de uma educa!o para a liberta!o: é preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de
op!o.
=omo, porém, intervir na situa!o sem uma consciência das suas possibilidades e dos seus limites` E esta
consciência só se ad#uire através da comunica!o. /aí, o terceiro ob"etivo: educa!o para a comunica!o: é preciso #ue
se ad#uiram os instrumentos aptos para a comunica!o intersub"etiva.
>ais ob"etivos, contudo, só ser!o atingidos com uma mudana sensível do panorama nacional atual, #uer geral, #uer
educacional. /aí, o #uarto ob"etivo: educa!o para a transforma!o.
Em resumo: a considera!o do problema dos valores em face da realidade e&istencial concreta do homem
brasileiro nos permite definir os seguintes ob"etivos gerais para a educa!o brasileira.6D

7. Educa!o para a subsistênciaX


. Educa!o para a liberta!oX
M. Educa!o para a comunica!oX
9. Educa!o para a transforma!o.

=omo, porém, realiar esses ob"etivos` =om #ue instrumentos podemos contar` U preciso buscar nas ciências
elementos #ue nos permitam estruturar técnicas ade#uadas para se atingir os ob"etivos propostos.
D. Esses ob"etivos s!o discutidos mais amplamente em um te&to inédito denominado +Esboo de formula!o de uma
ideologia educacional para o Krasil,+
9F \

=A->)3% Q)A>0%

VALORES EM SUPERVISÃO PEDA-Ó-ICA: A,ORDA-EM


FILOSÓFICA

nicialmente, gostaríamos de esclarecer #ue o te&to #ue enviei a este 4eminário n!o trata especificamente da
rela!o entre os valores e a 4upervis!o -edagógica. % título +2alores e %b"etivos em Educa!o+ indica a inten!o de
estabelecer uma correla!o entre o problema dos valores e o problema dos ob"etivos, tomando*se os valores como base
para se compreender e especificar os ob"etivos da educa!o em geral e da educa!o brasileira em particular.
A finalidade desse te&to é fornecer um referencial teórico suscetível de maior especifica!o, através de debates e
de estudos complementares.
-ara comear, gostaria de dier #ue a e&press!o 2alores (ilosóficos+ decorre de uma distin!o meramente
formal, uma ve #ue, na verdade, todos os valores s!o sócio*culturais. 5este caso, o ad"etivo +filosófico+ indica o
enfo#ue, isto é, indica a atitude segundo a #ual os valores s!o tomados e&plicitamente como ob"etos de refle&!o
filosófica. E isto ocorre na medida em #ue eles se tornam problemas para o homem, para a cultura humana.
4e f]ssemos faer um retrospecto da história da filosofia, veríamos #ue desde as primeiras preocupa$es
filosóficas os valores estavam presentes. 5o entanto, a filosofia dos valores como uma disciplina específica surgiu a
partir do início do século
97 \
passado, #uando houve a necessidade de uma refle&!o e&plícita sobre o problema dos valores, dando srcem a diferentes
correntes. Essas correntes poderiam ser sintetiadas basicamente em #uatro:

7. %b"etivismo a&iológico, #ue considera os valores como coisas, como ob"etos e&istentes independentemente
do su"eito.
. -sicologismo a&iológico, #ue considera os valores como algo sub"etivo, ligados, portanto, aos dese"os
individuais.
M. -oderíamos identificar uma outra corrente, #ue chamaríamos de logicismo a&iológico por#ue considera os
valores como idéias, #uer dier, o valor n!o é algo e&istente, em si e por si, independentemente do su"eito e
nem algo sub"etivo, isto é, dependente do dese"o psicológico de cada umX e&iste na mente do homem,
mente esta #ue transcende os indivíduos empíricos.
9. A última corrente, é a #ue chamaríamos de ontologismo a&iológico, #ue tem esse nome por#ue considera os
valores como entidades ' parteX segundo essa corrente, os valores pertenceriam a um mundo ' parte 6o
mundo do #ue deve ser, semelhante ao mundo plat]nico, #ue seria distinto do mundo dos ob"etos, do
mundo das coisas 6o mundo do ser. 5essa esfera, nesse mundo ' parte, é #ue estariam localiados os
valores.

Essas seriam basicamente as #uatro correntes em #ue poderemos encai&ar as concep$es sobre o problema dos
valores, #ue é um problema bastante intrincado na (ilosofia.
% valor é alguma coisa #ue está presente em nossa vida #uotidiana. =aracteriando os valores a partir da
realidade humana, #uis dier #ue os valores n!o e&istem independentemente do homem, só #ue o homem deverá ser
considerado como uma realidade concreta e, en#uanto realidade concreta, ele é uma totalidade #ue n!o pode ser
reduida ao seu aspecto sub"etivo, individual 6#ue deu srcem ' corrente do psicologismo a&iológico, nem pode ser
reduido ao aspecto intelectual, como o racionalismo o fe, dando srcem ' corrente do logicismo a&iológico.
>ambém n!o poderíamos considerar, nessa nossa maneira de encarar o problema, os valores como algo #ue
forma uma entidade ' parte, por#ue os valores s!o detectados realmente a partir da e&periência humana ou da e&istência
humana.
sso n!o implica considerar o problema dos valores de maneira sub"etiva, n!o implica descartar a ob"etividade
dos valores e n!o implica, também, considerarmos os valores como coisas.
U comum dier*se #ue os valores têm e&istência ob"etivaX de tal modo #ue a
9 \
descoberta do valor de uma coisa pelo homem n!o cria o valorX ele é, independentemente de o homem o ter, ou n!o,
descoberto.
lustremos a ob"e!o e sua auto*anula!o com o seguinte e&emplo: imaginemos #ue no interior da Ama]nia,
onde nenhum
no entanto, homemotenha
segundo ido, e&ista
ob"etivismo algo #ue,isso
a&iológico, pelotem
fatovalor.
de ninguém conhecer,
% fato de #ue isson!o
se"afoidescoberto,
ainda aproveitado
digamospelo homemX
no caso, no
ano de FF<, e ent!o passe a ser valoriado, n!o retiraria o caráter de valor #ue ele "á possui ob"etivamente. Quando nos
preocupamos com isso, conseguimos entender e aceitar #ue a#uilo #ue está lá, desconhecido de todos, tem valor,
embora n!o conhecido.
5otem, no entanto #ue, #uando damos este e&emplo, num certo sentido n!o se trata mais de algo desconhecido * ele "á
está se referindo ao homem. % #ue eu gostaria de caracteriar é #ue o valor é uma rela!o de n!o indiferena #ue o
homem estabelece com os elementos com #ue ele se defronta. 5a medida em #ue o homem n!o é indiferente 's coisas, é
#ue essas coisas possuem valor.
5o caso do e&emplo citado, o valor está "ustamente nessa rela!o de n!o*indiferena #ue nós estabelecemos com
o elemento desconhecido en#uanto realidade ob"etiva, mas "á formulado como e&pectativa. 4em essa rela!o, n!o e&iste
valor.
)ma outra ob"e!o #ue podemos levantar a essa idéia é a das chamadas +realidades absolutas+. 4e se admite a
e&istência de um 4er Absoluto, ele teria um valor independentemente do homem. -oderia dier #ue n!o, por#ue o valor
implica "ustamente alguma coisa #ue deve ser e n!o é aindaX ha"a vista #ue ele está ligado a essa rela!o de n!o*
diferena estabelecida pelo homem.
-ara desenvolver essas idéias, teria #ue ampliar bastante o raio de refle&!o e conceituar o valor, em face do ser e
das modalidades do ser.
Assim, dada a importYncia #ue tem a liberdade para nós en#uanto homens, somos levados a dier #ue o 4er
Absoluto é absolutamente livre. 5o entanto, ve"am #ue a liberdade absoluta seria uma contradi!o por#ue o ser livre é
a#uele #ue deve aderir, ou #ue deve optar entre diferentes alternativas.
4e nós imaginamos um ser #ue é tudo, ele n!o tem #ue optar. % problema da op!o, para ele, n!o se coloca.
=onse#Zentemente, admitida a e&istência de um 4er Absoluto, cabe concluir #ue ele é indiferente ' liberdade. 3ogo, n!o
se coloca, aí, o problema do valor. %s valores implicam fen]menos com os #uais nós estabelecemos rela!o de n!o*
indiferena, na medida em #ue nós somos, en#uanto homens,
9M \
relativos, e nos encontramos em um processo de realia!o da nossa própria e&istência. =om isso acabamos por
estabelecer uma passagem indevida do relativo para o absoluto, atribuindo ao absoluto a#uilo #ue, no domínio da
relatividade, se revela alvo de n!o*indiferena. =abe, pois, dier #ue o homem é o lugar único da valoria!o.
(eitos esses esclarecimentos, acredito #ue a postura apresentada no te&to deve se tornar um pouco mais clara, na
medida em #ue procurei partir da realidade humanaX do homem como um ser situado no meio natural e cultural. 2e"am
bem #ue o meio cultural também "á é um dado da realidade humana e o homem n!o e&iste sem cultura. 4e, por um lado,
o homem é o produtor da cultura, por outro, a cultura produ o homem. 4egue*se daí #ue o homem n!o e&iste sem
cultura e nem a cultura sem o homem. U "ustamente no momento em #ue ele é capa de faer cultura #ue ele se define
como homem.
condi!o P medida
para ele #ue aelenaturea.
transformar transforma a naturea, antecipa idealmente os resultados reaisX esta antecipa!o é
Esse primeiro grande domínio, isto é, o domínio dos valores prático*utilitários, indica #ue o homem para e&istir
necessita transformar a naturea. Ele necessita dos elementos da naturea se"a para utiliá*los diretamente, se"a para
transformá*los. -ortanto, n!o lhes é indiferente. /aí, o seu valor.
% homem valoria os elementos naturais, como ob"etos de transforma!o, de cria!o do mundo da cultura. -ara
transformar a realidade, ele tem #ue intervir na situa!oX isto "á indica a possibilidade do homem de, para transformar a
realidade, destacar*se da própria realidade. Ent!o, ele é um ser natural #ue é capa de intervir na naturea, modificando*
a.
Esse aspecto vai colocar o problema da liberdade, isto é, a capacidade do homem de enga"ar*se, de aderir, de
optar entre alternativas. Essa capacidade vai se e&ercer, tanto sobre a naturea em estado bruto, #uanto sobre a própria
cultura, ou se"a, a naturea transformada, e pode também e&ercê*la sobre os homens.
4urge a#ui um problema, #ue é o da rela!o entre os homens. A capacidade do homem intervir em sua situa!o para
transformá*la, na medida em #ue o homem e&iste socialmente, indica #ue os diferentes indivíduos têm essa capacidade
e, conse#Zentemente, a rela!o vertical de domina!o do homem sobre a naturea pode se estabelecer também no plano
horiontal.
A rela!o horiontal, de homem para homem, n!o seria do mesmo tipo da rela!o vertical do homem para com
as coisas.
99 \
Esta rela!o, na medida em #ue implica o reconhecimento da liberdade dos outros, seria de colabora!o e n!o de
domina!o.
4abemos #ue a rela!o de n!o*indiferena #ue o homem estabelece para com as coisas cria e&pectativasX #uer
dier, as coisas s!o vistas como possibilidades para algo além do #ue elas s!o. /o ponto de vista concreto, esta mesma
atitude pode ser e&ercida com rela!o aos outros homens. U necessário, ent!o, e&aminar as condi$es históricas #ue
deram srcem a uma estrutura social em #ue vigora a domina!o de classe. sto nos levaria a compreendera constitui!o
do modo de produ!o capitalista e, a partir daí, impregnar de historicidade a considera!o da problemática dos valores.
5essa rela!o entre os homens podemos detectar um outro domínio #ue ultrapassa esses dois primeiros: um
domínio #ue transcende os outros.
sso vem colocar em tela o problema da verdade, #ue seria o terceiro domínio de valor.
%s homens acreditam #ue ao faer afirma$es estas valem, n!o somente para si próprios, como também para os outros,
transcendem o domínio da concep!o sub"etiva. Estas afirma$es s!o verdadeiras no sentido em #ue e&pressam uma
realidade ob"etiva, #ue é comum aos elementos participantes.
Acontece, porém, #ue a comunica!o dos homens entre si e com as coisas estabelece rela$es #ue se bastam a si
mesmas. 5!o se trata, pois, de se utiliar um elemento para se chegar a determinado ob"etivo, nem do reconhecimento
da liberdade, ou da apreens!o da realidade ob"etiva do ponto de vista da veracidade. >rata*se de um significado
intrínseco ' própria rela!o 6domínio estético.
Quanto aos ob"etivos indicados, cabe observar #ue, #uando falo em educa!o para a subsistência #uero me
referir ao problema do domínio do prático*utilitário. E&istem necessidades práticas nas #uais a educa!o está envolvida
e espera*se #ue ela a"ude a satisfaê*las.
5o caso brasileiro, chamo isto de Educa!o para a subsistência. -oderíamos substituir subsistência por
/esenvolvimento. Entretanto, #uando falamos em Educa!o para o /esenvolvimento, aparece a pergunta: de #ue
desenvolvimento se trata`
/iia um grande pedagogo, /ee, #ue a finalidade da Educa!o é o desenvolvimento e a finalidade do
desenvolvimento é maior desenvolvimento. /aí ent!o, considerar #ue a Educa!o n!o tem propriamente fim em si
mesma, mas ob"etivos #ue s!o transformados em meiosX o fio condutor é a ideia do desenvolvimento. Agora, de #ue
desenvolvimento se trata` 1uitos representantes da Escola 5ova falam em desenvolvimento, mas em desenvolvimento
das potencialidades da criana. Ent!o,
9< \
#uando se fala em -sicologia do /esenvolvimento, pensa*se nas etapas de evolu!o do ser humano, da infYncia para a
adolescência, e daí para a idade adulta. )ma outra forma de se encarar esse desenvolvimento seria no sentido
econ]mico. Educa!o para o desenvolvimento significaria, nesse caso, colocar a Educa!o a servio do
desenvolvimento econ]mico.
Quando #uestiono a idéia de hierar#uia isto ocorre pelo fato dela se colocar acima, fora, além das situa$es
concretas. A minha proposta de substituí*la por prioridade decorre da considera!o segundo a #ual as prioridades s!o
ditadas pelas situa$es concretas e as situa$es concretas v!o determinar sistemas de valores diferentesX o #ue n!o
ocorre com a no!o de hierar#uia, em #ue a escala de valores "á está predeterminada.
% segundo ob"etivo, Educa!o para a 3iberta!o, se liga '#uele segundo domínio, o domínio da liberdadeX o
terceiro, Educa!o para a =omunica!o, decorre do terceiro domínio da verdade e da comunica!o. sso implica uma
série de problemas #ue, conse#Zentemente, como educadores, temos #ue dar conta deles. As vees, partimos com toda a
boa vontade para educar num determinado local e "á estamos marcados por um es#uema de e&pectativas e valores #ue se
chocam com as e&pectativas e com os valores da#uelas pessoas com as #uais iremos lidar. E a comunica!o se torna aí
praticamente inviável. 5ota*se, ent!o, #ue a comunica!o implica esse esforo de transcendência, capacidade de sair da
minha situa!o e de me colocar na situa!o do outro, na perspectiva do outro. mplica, ent!o, uma espécie de inser!o
cultural em rela!o ao meio no #ual estou trabalhando. sso coloca uma série de problemas bastante comple&os no
Ymbito sócio*cultural, #ue est!o ligados, por e&emplo, 's divis$es de classes. 5a medida em #ue pertencemos a uma
classe, "á estamos marcados pelas perspectivas, pela vis!o, pela maneira de encarar a realidade #ue essa classe tem, o
#ue interfere no modo como lidamos com outras classes. >endo em vista essas dificuldades, todas ligadas ao Ymbito
sócio*cultural, e considerando a necessidade de se efetuar mudanas no conte&to específico do Krasil, é #ue se enfatiou
um #uarto ob"etivo: Educa!o para a transforma!o.
A partir desses ob"etivos definidos em nível amplo, acreditamos ser mais fácil analisar ob"etivos específicos e
tentar indagar o #ue significa educar para a subsistência, para a liberta!o, para a comunica!o, e para a transforma!o
no conte&to específico em #ue se desenrola a a!o do supervisor pedagógico.
9?\

=A-O>)3% =5=%

PARA UMA PEDA-O-IA COERENTE E EFICA

% ob"etivo deste te&to67 é proporcionar uma vis!o de con"unto da problemática educacional. A educa!o,
en#uanto fenómeno, se apresenta como uma comunica!o entre pessoas livres em graus diferentes de matura!o
humana, numa situa!o histórica determinada. -or isso se define como papel das institui$es educacionais: +%rdenar e
sistematiar as rela$es homem*meio para criar as condi$es ótimas de desenvolvimento das novas gera$es, cu"a a!o
e participa!o permita a continuidade e a sobrevivência da cultura e, em última instYncia, do próprio homem+.6
-ortanto, o sentido da educa!o, a sua finalidade, é o próprio homem, #uer dier, a sua promo!o.
% estudo das raíes históricas da educa!o contemporYnea6M mostra a estreita rela!o entre educa!o e a
consciência #ue o homem tem de si mesmo, consciência essa #ue vem evoluindo progressivamente de época para época.
/efrontamo*nos, ent!o, nós também com o problema da compreens!o do homemX #ue tipo de homem pretendemos nós
atingir através da educa!o`
7. Escrito em 78C7 para uma aula*síntese da cadeira de ntrodu!o ' Educa!o do =iclo Kásico da -)=B40
. ;%5HA32E4, =arlos 3uís, 1.4. * >ransmiss!o da =ultura 6mimeografado, -)=B40 78C7.
M. =f. 0E4 (3%, =. * 0aíes istóricas da Educa!o =ontemporYnea mimeografado, -)=B40 78C7.
9C \
5a tentativa de se responder a essa #uest!o, é preciso solicitar a interven!o da (ilosofia.69 Esta é definida
como uma refle&!o #ue pensa de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educa!o, a partir de uma
perspectiva de con"unto. =om efeito, a educa!o tal como foi considerada encontra*se em todas as sociedades: de
maneira simples e homogênea, nas comunidades primitivasX de modo comple&o e diversificado, nas sociedades atuais.
Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam tendo em vista
ob"etivos #ue n!o o de educar e, no entanto, educam e se educam. >rata*se, aí, da educa!o assistemática 6fundada na
+filosofia de vida+X ocorre uma atividade educacional, mas ao nível da consciência irrefletida, portanto, n!o*intencional,
ou se"a, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa a
ser ob"eto e&plicito
sistematiada. da aten!o,
% #ue determina desenvolvendo*se
a passagem da primeirauma
para aa!o educativa
segunda forma éintencional, ent!o tem*se
o fato da educa!o aparecera aoeduca!o
homem
como problemáticaX ou se"a: #uando educar se apresenta ao homem como algo #ue ele precisa faer e n!o sabe como
faê*lo. U isto o #ue fa com #ue a educa!o ocupe o primeiro plano na sua consciência, #ue ele, se preocupe com ela e
reflita sobre ela. Quanto a nós, se pretendemos ser educadores 6especialistas em educa!o é por#ue n!o nos
contentamos com a educa!o assistemática. 5ós #ueremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com
a educa!o.
%ra, agir de modo intencional significa agir em fun!o de ob"etivos previamente definidos. -or isso, a refle&!o
sobre os problemas educacionais nos leva ' #uest!o dos valores e ob"etivos na educa!o.6< -artindo de uma
compreens!o do homem no conte&to situa!o*liberdade*consciência, referindo*o ' realidade e&istencial concreta no
homem brasileiro, p]de*se enunciar es#uematicamente ob"etivos gerais para a educa!o brasileira: educa!o para a
subsistência, para a liberta!o, para a comunica!o e para a transforma!o. Esta é a forma através da #ual traduimos,
em termos de Krasil, b significado da educa!o como promo!o do homem.
=omo, porém, realiar a#ueles ob"etivos` A#ui nós nos defrontamos com o problema dos meios. 1as nós n!o
estamos interessados em #uais#uer meios e
9. =f. 4A2A5, /. * /imens!o (ilosófica da Educa!o. Este estudo foi posteriormente reformulado dando srcem ao
te&to +A (ilosofia na (orma!o do Educador+, publicado neste volume, ' pp. 8*9.
<. =f. 4A2A5, /. * +2alores e %b"etivos em Educa!o+, neste volume, ' pp. M<*9F.
9D \
sim nos meios ade#uados ' realia!o dos ob"etivos propostos. A posse de tais meios está na ra!o direta do
conhecimento #ue temos da realidade. %u se"a: #uanto mais ade#uado for o nosso conhecimento da realidade, tanto mais
ade#uados ser!o os meios de #ue dispomos para agir sobre ela. =om efeito, "á dissemos #ue promover o homem
significa torná*lo cada ve mais capa de conhecer os elementos de sua situa!o a fim de poder intervir nela
transformando*a no sentido da amplia!o da liberdade, comunica!o e colabora!o entre os homens. E para o
conhecimento da situa!o, nós contamos ho"e com um instrumento valioso: a =iência. % educador n!o pode dispensar*
se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situa!o com #ue se defronta. -or isso, a partir do
problema dos ob"etivos é preciso passar ao estudo das bases científicas da educa!o.6? -ode*se abordar apenas as
manifesta$es científicas mais diretamente ligadas ' atividade educacional e #ue constituem o ob"eto de tratamento
específico no curso de -edagogia. á, porém, outros setores da ciência #ue também se relacionam com a educa!o. 5a
verdade, as diversas ciências tais como a (ísica, a Química, a ;eografia, a ;eologia, a Agronomia, a Kiologia, a
-sicologia, a Antropologia, a istoriografia, a 4ociologia, a Economia, a -olítica, etc, s!o maneiras de abordar facetas
determinadas #ue a =iência recorta na situa!o em #ue se insere o homem. Assim, pelo fato de ser um corpo, o homem
está situado nurn meio físico #ue o condiciona e o influencia sem cessar. %ra a ;eografia, a ;eologia, a Agronomia
fornecem informa$es #ue interferem na eficácia da educa!o em rela!o ao meio físico. % mesmo se diga da Kiologia
em rela!o ao organismo humano e das demais ciências em rela!o 's respectivas facetas. sto nos permite concluir #ue
de três maneiras as ciências interessam ao educador.
Em primeiro lugar, na medida em #ue lhe proporcione um conhecimento mais preciso da realidade em #ue atua.
Em segundo lugar, na medida em #ue o próprio conteúdo das ciências pode se constituir num instrumento direto
da promo!o do homem 6educa!o. U nesse sentido #ue as ciências, como tais, passam a figurar no currículo
pedagógico. Assim, a ;eografia fa parte do currículo da escola primária, onde n!o figura a -sicologia. 1as o professor
primário se interessa pela -sicologia, en#uanto esta lhe permite compreender de forma mais ade#uada a etapa de
desenvolvimento por #ue passa a criana. A ;eografia, porém, lhe interessa n!o apenas en#uanto lhe permite
compreender mais ade#uadamente o meio físico em #ue ele e a criana est!o inseridos.
?. =f. ;A0=A, .E. * Kases =ientíficas da Educa!o.
98 \
mas também en#uanto conteúdo de aprendiagem. A#ui fa*se necessário distinguir a ciência #uando encarada do ponto
de vista do educador e #uando encarada do ponto de vista do cientista. /o ponto de vista do cientista a ciência assume
caráter de fim, ao passo #ue o educador a encara como meio. E&emplificando: um geógrafo, uma ve #ue tem por
ob"etivo o esclarecimento do fen]meno geográfico, encara a ;eografia como fim. (ará um professor de ;eografia,
entretanto, o ob"etivo é outro: é a promo!o do homem, no caso, o aluno. A ;eografia é apenas um meio para chegar
'#uele ob"etivo. /essa forma, o conteúdo será selecionado e organiado de modo a se atingir o resultado pretendido. sto
e&plica por#ue nem sempre o melhor professor de ;eografia é o geógrafo, o #ue pode ser generaliado nos termos
seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada ciência é o cientista respectivo.

A terceira
cientistas. maneira
=om efeito, pela #ual
o cientista a ciência
é formado interessa
através ao educador
da organia!o é no #ue Este
educacional. di respeito
papel, na' organia!o
própria forma!o
atual, éde
desempenhado principalmente pelas )niversidades.
A partir do conhecimento ade#uado da realidade é possível agir sobre ela ade#uadamente. A#ui é #ue entra o
aspecto técnico.6C =om efeito, a técnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira "ulgada correta de se
e&ecutar uma tarefa. E #uando a técnica é derivada do conhecimento científico, ou se"a, #uando ela se fundamenta em
princípios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Assim, a Engenharia é uma tecnologia derivada
das ciências físico*matemáticas, do mesmo modo #ue a 1edicina é uma tecnologia derivada das ciências biológicas.
-ortanto, #uando a a!o educativa se fundamenta em princípios científicos, pode*se falar também em tecnologia.
>écnicas educativas tais como a dinYmica de grupo 6fundada na -sicologia 4ocial, recursos audio*visuais 6fundados na
4emiótica, etc, pertencem ao comple&o da >ecnologia Educacional.
-or fim, como o conhecimento da realidade revela #ue há casos especiais para os #uais as técnicas comuns s!o
ineficaes, surge a necessidade de se organiar técnicas específicas para esses casos. /aí, a importYncia da área de
Educa!o Especial, destacando*se nesse caso os estudos dos distúrbios de comunica!o oral.6D
5o #ue di respeito 's rela$es entre fins e meios no processo educacional, é preciso observar ainda, o seguinte:
se geralmente está a nosso alcance definir novos
C. =f. ;A0=A, .E. * Kases >ecnoBógBcos da Educa!o.
D. =f. 4-5E33, 1. * Educa!o e /istúrbios de =omunica!o umana 2erbal.

<F \
ob"etivos para a nossa a!o no campo da educa!o, fre#uentemente n!o está a nosso alcance a escolha dos meios
ade#uados aos novos ob"etivos. /efrontamo*nos, pois, com o problema de usar meios velhos em fun!o de ob"etivos
novos. =om efeito, educar tendo em vista os ob"etivos propostos 6subsistência, liberta!o, comunica!o e
transforma!o e&igiria institui$es educacionais diferentes da#uelas #ue possuímos, com uma organia!o curricular
também diferente. 5o entanto, n!o nos é dado criar as novas institui$es, independentemente das atuais. 5ós temos #ue
atuar nas institui$es e&istentes, impulsionando*as dialeticamente na dire!o dos novos ob"etivos. /o contrário,
ficaremos inutilmente sonhando com institui$es ideais. -roblemas desse tipo faem com #ue, a par de uma sólida
fundamenta!o científica, o educador necessite também aprofundar*se na linha da refle&!o filosófica. U isto #ue "ustifica
a e&istência de cursos de educa!o em nível superior. =om efeito, a passagem de uma educa!o assistemática 6guiada
pelo senso comum para uma educa!o sistematiada 6alada ao nível da consciência filosófica é condi!o
indispensável para se desenvolver uma a!o pedagógica coerente e efica.
<7 \

=A-O>)3% 4E4

CONTRI,UIÇÃO A UMA DEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDA-O-IA

A e&pans!o pela #ual passou o ensino superior brasileiro67 nos últimos anos, atingiu marcantemente o setor da
-edagogia. >al curso multiplicou*se desordenadamente. =omo costuma acontecer toda ve #ue as altera$es
#uantitativas atingem níveis e&pressivos, também neste caso, o aspecto #ualitativo foi grandemente afetado. E atai ponto
#ue o curso de -edagogia chegou ' iminência de ver suas fun$es totalmente redefinidas.
/o ponto de vista legal, as redefini$es se iniciaram com a ndica!o Kásica ?CB C< do =.(E., imediatamente
seguida das ndica$es Específicas ?DBC<, CFBC? e C7 B C?. A análise dessas ndica$es revela #ue, embora possibilitem
algumas aberturas, elas permitem também #ue a situa!o atual se mantenha e, mesmo, se agrave. =om efeito, ao
legaliar o +status+ de especialia!o conferidos aos cursos de forma!o de educadores, acabou*se por reduir a dura!o
desses cursos para dois anos, em média. =om isto, a forma!o do educador se toma ainda mais precária, consagrando*se
um estado de deteriora!o #ue "á vinha se processando em marcha acelerada. E n!o se diga #ue a e&periência prévia
obrigatória de dois anos de magistério compensa a redu!o proposta. 5os últimos anos, temos assistido a grande número
de professores habilitados nas chamadas +licenciaturas de conteúdo+, acorrendo aos
7. Este te&to se srcinou de um documento elaborado como subsídio a uma reuni!o de plane"amento do =entro de
Educa!o da -)=B4- em 78C. -ublicado na 0evista /Bdoto, n.<, 78C?.
<M \
cursos de -edagogia para obter um título adicional. E, apesar de possuírem e&periência de magistério, nem por isso se
revelam educadores mais competentes. % #ue poderia contornar parcialmente o problema é a amplia!o, também
prevista, da forma!o pedagógica nas licenciaturas. /ado, porém, o peso da tradi!o na forma em #ue est!o organiadas
as licenciaturas, n!o cremos #ue tal medida venha a produir frutos a curto ou médio praos. Assim, esta possível
abertura resulta bastante frágil. 0estam, no entanto, duas aberturas representadas, a primeira, pela possibilidade de
organia!o de habilita$es polivalentes, e a segunda, pela +forma!o do pedagogo em geral+. Esta foi apenas
mencionada e em seguida es#uecida, #uando se tratou de organiar a estrutura e funcionamento dos cursos. >odavia, por
mais estranho #ue isto possa parecer, esta é, a nosso ver, a abertura mais significativa.
As linhas abai&o buscam oferecer uma contribui!o no sentido de se precisar melhor o significado da forma!o
do pedagogo en#uanto educador dotado de fundamenta!o teórica consistente. A partir dessa base, e só a partir daí,
acreditamos #ue se possa cogitar das habilita$es polivalentes.
18 4empre #ue o assunto é educa!o, uma palavra parece inevitável: comple&idade. Educa!o é um tema
comple&o, todos reconhecem. =ontudo, a comple&idade n!o deve ser considerada como um obstáculo intransponível,
mas como um desafio #ue nos cumpre enfrentar. =omo educadores * se o #uisermos ser, em sentido autêntico * n!o nos
cabe capitular perante o caráter comple&o da educa!o, "ustificando, a partir daí, todas as dificuldades. Ao decidirmos
nos dedicar ' educa!o, assumimos * por este ato e com ele * a comple&idade #ue lhe é inerente. % fato de estarmos
conscientes disso é condi!o necessária para desenvolvimento das atividades decorrentes de nossa escolha. 1as n!o é,
em si, suficiente para nos permitir enfrentar ade#uadamente o problema. =om efeito, se a n!o percep!o da
comple&idade pode levar a solu$es simplistas, o seu reconhecimento poderá se converter numa e&plica!o para a
ausência ou insuficiência de solu$es. =umpre, pois, efetuar uma refle&!o sobre o problema para se verificar até onde
vai o simplismo, o prete&to e a comple&idade real.
%8 )ma sólida fundamenta!o teórica talve tornasse possível responder ao desafio da comple&idade. 5o entanto,
ela própria 6a comple&idade parece tornar inviável essa fundamenta!o. =om efeito, uma ve #ue interferem na
educa!o diversos fatores, compreendê*la implica levar em conta diversas perspectivas, empreender abordagens várias.
sto acarreta, contudo, uma dis*
<9 \
pers!o #ue se tradu ou num enciclopedismo vacilante, ou nas chamadas +flutua$es da consciência pedagógica+.6
-assa*se do -sicologismo pedagógico para o 4ociologismo, e deste para o Economidsmo, etc.
&8 /ir*se*ia #ue uma forma de se superar o caráter flutuante eBou enciclopédico seria através do chamado
enfo#ue pedagógico. A -edagogia seria, pois, o recurso #ue nos permitiria unificar as perspectivas e eliminar a
diversidade de abordagensX haveria, para lá e acima da diversidade, uma e mesma abordagem: a abordagem pedagógica.
>al esperana, no entanto, parece se frustrar #uando procuramos compreender em #ue consiste a abordagem pedagógica.
E, ao invés de avanarmos, temos ent!o a sensa!o de #ue estamos retrocedendo. =om efeito, aos problemas anteriores
se acrescenta mais este: o #ue devemos entender por -edagogia`
'8 4e, para responder ' #uest!o supra, recorremos aos livros #ue tratam do assunto, é possível #ue nossa
perple&idade aumente ainda mais. As conceitua$es se multiplicam, o pedagógico se desdobra em múltiplos enfo#ues e
a esperada unifica!o das perspectivas se desfa. á os #ue definem a -edagogia como sendo a ciência da educa!o.
%utros, porém, lhe negam caráter científico, considerando*a predominantemente como arte de educar. -ara alguns ela é
antes técnica
teologia do #ue arte, en#uanto outros a assimilam ' (ilosofia da Educa!o. á, mesmo, #uem a considere também
da educa!o.6M
(8 -odemos sumariar as principais caracteria$es do termo, encontradas nos livros e no entendimento comum,
da seguinte forma:

* ciência da educa!oX
* arte de educarX
* técnica de educar:
* filosofia da educa!oX
* história da educa!oX
* teologia da educa!oX
* teoria da educa!o.

. =f. %03A5/, 3.K.3. * +% -roblema da -es#uisa em Educa!o e Algumas de suas mplica$es+, Educa!o, o"e,
mar.Babr., 78?8.
M. =f. 4A5=EN K)=J5, =onsuelo * -edagogia e E5N, ubert * 1anual de -edagogia 4istemática.
<< \
"8 4obre as conceitua$es supra há muita controvérsia n!o apenas em rela!o ao problema de se decidir sobre
#ual delas melhor se aplica ao termo -edagogia, mas também no #ue di respeito ao significado de cada uma delas. %
#ue se entende por ciência da educa!o` Qual o significado de e&press$es como +(ilosofia da Educa!o+, +istoriada
Educa!o+, +Arte de Educar+, etc` /iante dessas dificuldades, a tendência dominante parece ser a de agrupar
sincreticamente todas a#uelas conceitua$es sob o nome de -edagogia. 2oltamos, assim, ao enciclopedismo.
=omo decidir em fun!o dessa variedade` =omo proceder para tentar ultrapassar esse nível`
)m e&ame superficial das caracteria$es do termo -edagogia enunciadas no item < nos permite perceber #ue
para lá das diversidades há um ponto comum: todas elas traem uma referência e&plícita ' educa!o.
)8 >omando*se a educa!o como ponto de partida, talve nos se"a possível pro"etar alguma lu sobre o
significado da -edagogia. A#ui, porém, nós corremos o risco de regredirmos novamente ' estaca ero. 5a verdade, se
nos dermos ao trabalho de esclarecer a no!o de educa!o, é bem possível #ue esbarremos com tantas dificuldades
#uanto a#uelas suscitadas pela no!o de -edagogia. ;uardemo*nos, pois 6ao menos por en#uanto de enveredar por este
caminho. =onsideremos a educa!o como um dado de realidade: algo #ue acontece 6fen]meno. Quanto a isso, parece
n!o haver discordYncia. 5inguém ousaria negar * é o #ue se presume * o caráter real da educa!o. 5!o nos preocupemos,
por en#uanto, com a #uest!o: +em #ue consiste essa realidade+` Aceitemos o dado. -ois bem: a respeito deste dado,
dessa realidade, diversas atitudes podem ser tomadas: a atitude científica, artística, filosófica, etc. Encontramos a#ui o
fundamento das caracteria$es comumente dadas ao termo pedagogia. %s limites desse artigo n!o nos permitem
e&aminar cada uma dessas atitudes. /aremos, pois, apenas uma indica!o de seus significados, mantendo a mesma
se#uência apresentada no item <.
*8 =iência da Educa!o: conhecimento metódico e sistematiado da realidade educacional, obtido através da
investiga!o e confirmado pela observa!o, raciocínio e e&perimenta!o intensiva. >al conceitua!o, contudo, tradu
um pro"eto ainda n!o realiado. /aí por#ue ao invés de se falar em ciência da educa!o será mais correto dier ciências
da educa!o 6sociologia da educa!o, psicologia da educa!o, etc.
!8 Arte de educar: realia!o srcinal e criativa do ato educativo.
1+8 >écnica de educar, realia!o do ato educativo através da aplica!o correta e eficiente de regras
predeterminadas. 2ê*se, pois, #ue en#uanto a nota distintiva da
<? \
arte é a srcinalidade, a técnica se caracteria predominantemente pela repetitividade. /eve*se notar ainda #ue tanto a
arte como a técnica diem respeito ao faer, ao passo #ue a ciência di respeito ao conhecer.
118 (ilosofia da educa!o: refle&!o 6radical, rigorosa e de con"unto sobre os problemas #ue a realidade
educacional apresenta. =omo tal n!o lhe cabe como tarefa específica definir +a priori+ a educa!o nem sistematiá*la +a
posteriori+
a!o numa teoria geral, como faem crer as abordagens convencionais, mas acompanhar refle&iva e criticamente a
pedagógica.
1%8 istória da educa!o: estudo da realidade educacional na sua evolu!o através do tempo.
1&8 >eologia da educa!o: estudo da realidade educacional a partir do conhecimento revelado.
A indica!o sumária apresentada acima é suficiente para evidenciar a impossibilidade de se identificar uma ou
mais dessas conceitua$es com a -edagogia. 0esta*nos, contudo, e&aminar o último dos tópicos enunciados no item <.
>rata*se da e&press!o +teoria da educa!o+.
1'8 % termo teoria 6do grego: teoria k ato de ver, de olhar, de contemplar liga*se a um sentido desvinculado dos
interesses da a!o. >al fato levou /ur^heim69 a definir a -edagogia como +teoria prática da educa!o+. =om isso
pretendia ele indicar #ue a -edagogia é uma teoria #ue se estrutura em fun!o da a!o, ou se"a, é elaborada em fun!o
de e&igências práticas, interessada na e&ecu!o da a!o e nos seus resultados. >al e&press!o, contudo, resulta estranha,
uma ve #ue
confus$es, pressup$e
acaba por nosa obrigar
oposi!o entre teoria
a introduir e prática, o+teoria
a e&press!o #ue ateórica+,
torna visivelmente parado&al:
visivelmente além-ara
redundante. disso, paraaevitar
manter idéia
evitando os conflitos terminológicos mencionados, poderíamos lanar m!o da no!o de +ideologia educacional+,
entendida a palavra ideologia como +uma leitura #ue faemos de uma situa!o histórica num con"unto de eventos,
leitura orientada pelas e&igências da a!o a ser realiada+.6<
1(8 As considera$es supra nos permitem compreender #ue a realidade educacional n!o nos interessa apena s
como produto, ou se"a, como algo acabado #ue nos cumpre descrever, e&plicar, interpretar, mas também como processo,
ou se"a, como algo #ue nos cumpre produir, faer, realiar. /aí a tenta!o de identifi*
9. =f. /)0E1, E. * Educa!o e 4ociologia.
<. =f. ()0>E0, 0 * Educa!o e 0efle&!o, p.<F.
<C \
carmos -edagogia com deologia Educacional, dado #ue a palavra ideologia tradu uma interpreta!o #ue se vincula
diretamente aos interesses da a!o. =ontudo, ideologia é uma palavra carregada de conota$es variadas e bastante
discutíveis, além de traer consigo um mati depreciativo. Em conse#Zência disso, melhor será manter o termo teoria
desde #ue n!o se perca de vista o seu significado abrangente #ue inclui tanto o aspecto cognoscitivo como o aspecto
teleológico. Assim sendo, a teoria, embora distinta da prática, é condi!o necessária 6ainda #ue n!o suficiente para #ue
a prática atin"a sua finalidade. 1ar#uemos esse caráter abrangente da teoria através do ad"etivo +geral+. Esclarecemos,
desde logo, #ue n!o se deve confundir geral com genérico. % oposto de genérico 6vago é específico 6precisoX o oposto
de geral 6abrangente é particular 6regional.

-odemos,
da educa!o. stopois, considerar
significa a -edagogia
#ue n!o se trata decomo teoria geral
uma teoria da educa!o,
derivada isto é,dacomo
da -sicologia, sistematia!o
4ociologia, +a posteriori+
da +(ilosofia+, da
Economia, etc. En#uanto sistematia!o +a posteriori+ da educa!o, a -edagogia é uma teoria construída a partir e em
fun!o das e&igências da realidade educacional 6realidade*processo e realidade*produto.
1"8 5esse conte&to pode*se perceber a fun!o do curso de -edagogia. /estina*se ele ' forma!o do educador.
%ra, educador é precisamente a#uele #ue educa, portanto, a#uele #ue realia, #ue desenvolve a a!o educativa. -ara uma
a!o coerente e efica, ele necessita de fundamenta!o teórica. -ara lhe permitir essa fundamenta!o é #ue se criou o
curso de -edagogia 6>eoria ;eral da Educa!o.
1)8 >al curso forma educadores para uma situa!o precisa 6a realidade brasileira atual * séc. RR. Essa situa!o
n!o se e&plica por si mesma. U resultado do processo histórico. /aí, a necessidade de uma fundamenta!o histórica para
a -edagogia. A realidade educacional, porém, nos coloca continuamente problemas #ue e&igem a nossa refle&!o
6filosofia. A partir da consciência histórica e da refle&!o filosófica, podemos perceber as necessidades da realidade, o
#ue nos possibilita estabelecer ob"etivos para a nossa a!o educativa. 1as como realiar os ob"etivos` +A#ui nós nos
defrontamos com o problema dos meios. 1as nós n!o estamos interessados em #uais#uer meios e sim nos meios
ade#uados ' realia!o dos ob"etivos propostos. A posse de tais meios está na ra!o direta do conhecimento #ue temos
da realidade, ou se"a: #uanto mais ade#uado foro nosso conhecimento da realidade, tanto mais ade#uados ser!o os meios
de #ue dispomos para agir sobre ela... E, para o conhecimento da situa!o, nós contamos ho"e com um instrumento
valioso: a =iência. % educador n!o pode
<D \
dispensar*se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situa!o com #ue se defronta... A partir do
conhecimento ade#uado da realidade é possível agir sobre ela ade#uadamente. A#ui é #ue entra o aspecto técnico. =om
efeito, a técnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira "ulgada correta de se e&ecutar uma tarefa. E
#uando a técnica é derivada do conhecimento científico, ou se"a, #uando ela se fundamenta em princípios
cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. -ortanto, #uando a a!o educativa se fundamenta em
princípios científicos, pode*se falar também em tecnologia+.6?
/aí se conclui #ue a sistematia!o da educa!o implica bases histórica, filosófica, científica e tecnológica. U
importante relembrar #ue esses fundamentos se articulam dialeticamente a partir das e&igências da realidade
educacional. 5!o se trata * dissemos antes * de uma teoria derivada da -sicologia, 4ociologia, etc. >ais elementos
entram apenas e t!o somente na medida em #ue nos permitem compreender de modo sistematiado, portanto, coerente, a
educa!o.
1*8 A referida sistematia!o ocorre em diferentes níveis:

a ao nível do professor: evidentemente #ue o professor, uma ve #ue trabalha no curso de -edagogia,
deverá ter uma compreens!o sistematiada do fen]meno educacionalX

b ao nível'do
chegar curso: do diálogo
organia!o do cursoXinstaurado a partir da sistematia!o ao nível dos professores poder*se*á
c ao nível do aluno: a sistematia!o ao nível do curso é condi!o necessária para #ue o aluno chegue '
dese"ada fundamenta!o teórica, ultrapassando, assim, as flutua$es e o enciclopedismo.

1!8 >endo em vista a fun!o do curso 6forma!o do educador e considerando*se o #ue significa ser educador
podem ser estabelecidos os seguintes fins para o curso:
a desenvolver nos alunos uma aguda consciência da realidade em #ue v!o atuarX
b proporcionar*lhes uma ade#uada fundamenta!o teórica #ue lhes permita uma a!o coerenteX
c propiciar*lhes uma satisfatória instrumentalia!o técnica #ue lhes possibilite uma a!o efica.6C
?. =f. nosso te&to +-ara uma -edagogia =oerente e Efica+, pp.  e 9 6mimeografado, 78C7. 5este volume, pp. 9C*<.
C. >ais ob"etivos coincidem com os ob"etivos básicos da )niversidade 6trata*se, afinal, de uma institui!o educativa. =f.
a respeito, o nosso te&to +4ubsídios para (undamenta!o do =urrículo da -)=+ 6mimeografado, 4. -aulo, 78C. 5este
volume, pp. ?M*?D.
<8 \
%+8 U necessário #ue cada disciplina tradua os ob"etivos supra, em termos de ob"etivos específicos para a sua
área. %u se"a: é necessário #ue se pergunte #uais as metas #ue é preciso estabelecer para si mesma em rela!o aos
alunos, de6'modo
definidos guisaade
colaborar para
sugest!o nos#ue eles cheguem
seguintes níveis: ' teoria geral da educa!o. >ais ob"etivos específicos poderiam ser

a no nível atitudinal 6+% #ue o educador precisa viver+X


b no nível crítico*conte&tual 6+o #ue o educador precisa compreender+X
c no nível cognitivo 6+o #ue o educador precisa saber+X
d no nível instrumental 6+o #ue o educador precisa faer+. A defini!o dos ob"etivos específicos
orientará a sele!o dos conteúdos e a escolha das formas de trabalho #ue garantam a sua realia!o.

%18 )ma ve determinados:

a ob"etivos geraisX
b ob"etivos específicosX
c conteúdosX
d formas de trabalho 6metodologia, é possível estabelecer a carga horária necessária, dentro e fora da
classe 6sala de aula. =om isso poder*se*á fugir aos dois e&tremos: a tentativa de alguns alunos de
reduir o curso a menos do #ue o tempo reservado para as aulas e as reclama$es de outros #ue diem
e&igir o curso, tempo integral de estudos.

CONCLUSÃO

)ma das manifesta$es decorrentes da e&pans!o do curso de -edagogia é a chamada +falta de mercado+. 5!o há
mercado de trabalho para os formados em -edagogiaX eis a reclama!o constante. Entretanto, se o curso de -edagogia
tem como ob"etivo a forma!o do educador, como foi enfatiado nas considera$es anteriores, cabe perguntar: o Krasil
n!o precisa de educadores` A resposta é óbvia e elo#uentemente confirmada pêlos dados, #ual#uer #ue se"a a fonte
utiliada. Estamos, pois, diante desse fen]meno parado&al: ao mesmo tempo #ue se admite a carência de educadores,
admite*se também a falta de mercado para os educadores. =omo se e&plica isso` E preciso distinguir: há mercado de
fatoX n!o há mercado de direito. sto significa #ue embora a necessidade se"a real, os canais legais para suprir essas
necessidades est!o, via de regra, obstruídos. E&emplifi#uemos tal problema com a cria!o das habilita$es profissionais
para o curso de -edagogia. abilita$es como
?F \
%rienta!o Educacional, Administra!o Escolar, 4upervis!o, etc. têm +despe"ado+ no mercado grande número de
+diretores+, +orientadores+, +supervisores+, etc. >ais profissionais, entretanto, têm sido preteridos pela %rgania!o
Escolar Krasileira em favor de licenciados "á no e&ercício do magistério, como reconhece a ndica!o ?CBC<. 5!o se
deve pensar, porém, #ue a e&plica!o desse fen]meno estaria numa presumível maior competência dos referidos
professores para o e&ercício das tarefas inerentes 's habilita$es mencionadas. A e&plica!o deve ser buscada, antes, na
maior familiaridade dos professores "á em e&ercício com a rotina escolar e na falta de especificidade das referidas
habilita$es. sto p$e em evidência #ue, ao invés de +especialistas+ em determinada habilita!o restrita, a#uilo de #ue
realmente estamos necessitando é de educadores com uma sólida fundamenta!o teórica desenvolvida a partir e em
fun!o das e&igências da a!o educativa nas condi$es brasileiras. Este será o profissional com habilita!o polivalente
capa de enfrentar os desafios da nossa realidade educacional. A forma!o desse tipo de profissional é a tarefa urgente
acometida aos cursos superiores de Educa!o, se"am eles denominados de -edagogia ou n!o.
?7 \
=A-O>3% 4E>E

SU,S$DIOS PARA FUNDAMENTAÇÃO DA ESTRUTURA


CURRICULAR DA PUCSP

18INTRODUÇÃO

5o atual momento67 por #ue passa o processo de 0eestrutura!o da )niversidade =atólica, a =omiss!o ;eral
de =urrículos reveste*se da maior importYncia. =om efeito, consolidado o =iclo Kásico, cu"a composi!o curricular em
virtude mesmo de suas fun$es, é relativamente simples, defrontamo*nos agora com o problema da implanta!o do
=iclo -rofissional. Este, tendo em vista a variedade e comple&idade das habilita$es de nível superior e&igida s pela
situa!o brasileira atual, apresenta dificuldades de montagem curricular consideráveis. /iante desse #uadro, n!o é
possível procedermos +empiricamente+. (a*se necessário refletir seriamente e buscar uma fundamenta!o teórica, de
modo #ue possamos chegar também a solu$es ade#uadas. =abe, pois, ' =omiss!o ;eral de =urrículos proceder a
estudos no nível da magnitude dos problemas para os #uais lhe compete encontrar respostas. % presente te&to pretende
fornecer alguns subsídios na linha da referida fundamenta!o.

%8 R-LAÇÃO DIALTICA O,GETIVOSMEIOS


A educa!o se destina ' promo!o do homem. A )niversidade, como institui!o educativa, também deverá estar
voltada para essa promo!o. -ortanto, cabe*
7. /ocumento elaborado pêlos professores /ermeval 4aviani e =asemiro dos 0eis a pedido da =omiss!o ;eral de
=oordena!o de =urrículo e por ela discutido e aprovado em reuni!o de FM.F<.78C.
?M \
lhe, para cumprir ade#uadamente suas fun$es, aprofundar*se na compreens!o da realidade humana.6 % homem é um
ser situado. -ossui, no entanto, a capacidade de intervir na situa!o para aceitar, re"eitar ou transformar 6liberdade.

=ontudo, situa!o*liberdade*consciência
trin]mio sua capacidade de intervir na situa!o está pois,
caracteria, na dependência
a e&istênciadohumana.
grau de consciência
=ompreender#ue
suapossui da situa!o.
e&istência %
é, ent!o,
compreender o homem atuando dialeticamente no mundo num processo de transforma!o. =om efeito, na medida em
#ue tomamos consciência das necessidades #ue precisam ser atendidas, vem*nos a e&igência da a!o. 6note*se #ue a
nossa )niversidade e&iste para atender 's necessidades da nossa realidade. A a!o busca, pois, um resultado. sto #uer
dier #ue para agir e ao faê*lo, nós precisa mos saber poro #ue agimos. /o contrário, corremos o risco de atuar num
sentido #ue n!o é a#uele e&igido pela situa!o #ue nos solicita. /efrontamo*nos, pois, com o problema dos ob"etivos da
a!o. A defini!o dos ob"etivos acarreta, por sua ve, a necessidade do levantamento dos meBos necessários ' sua
consecu!o. 5!o se deve, porém, opor ob"etivos e meios em termos lógicos, como se fa comumente. >rata*se de uma
rela!o dialética.6M =om efeito, se a defini!o de ob"etivos resulta da tomada de consciência das necessidades #ue
precisam ser satisfeitas numa determinada situa!o, também os meios derivar!o dessa mesma tomada de consciência da
situa!o. 4e os ob"etivos traduem o +poro #ue+ da a!o, os meios traduem o +com #ue+. Ambos, porém, est!o
referidos ' mesma condi!o e&istencial do homem. 5a verdade, é da própria realidade carente #ue iremos retirar os
meios de supera!o
se"a, a#uilo dessas
#ue ainda carências.
n!o foi A situa!o,
alcanado mas #ueao mesmo
deve tempo #ue indica
ser alcanado, indica oo #ue
#ue nos falta
temos 6portanto,ososmeios
6portanto, ob"etivos, ou
#ue nos
permitem realiar os ob"etivos propostosX ao mesmo tempo #ue nos indica as carências, fornece*nos os critérios para a
defini!o das prioridades no plane"amento. Em outros termos: a análise da situa!o, ao mesmo tempo #ue nos revela
orneio sobre o #ual devemos
. A reestrutura!o da )niversidade deveria comear por tornar e&plícita a sua concep!o do fen]meno*homem. 5!o
nos é possível, contudo, incluir a análise da problemática humana nestes +subsídios+. Em vista disso e, para melhor
compreens!o de nosso posicionamento, ve"a nosso te&to Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. MF*?<.
M. -ara melhor compreens!o da distin!o entre rela!o lógica e rela!o dialética, remetemos o leitor ao nosso te&to
+Esboo de (ormula!o de uma deologia Educacional para o Krasil+. 78?8 6mimeografado.
?9 \
agir, fornece*nos os meBos através dos #uais iremos agir. 2emos, pois, #ue as implica$es ob"etivos*meios s!o
recíprocas. 4e é verdade #ue a escolha dos meios depende da defini!o dos ob"etivos, também é verdade #ue a
consecu!o dos ob"etivos depende da escolha e, mais do #ue isso, do uso dos meios. Em outras palavras: se eu defino
este ob"etivo, eu devo usar este ou estes meiosX em contrapartida, se eu uso a#uele ou a#ueles meios, eu vou chegar
'#uele ob"etivo. -ortanto, de nada adianta definir corretamente os ob"etivos se usarmos meios #ue n!o levam a eles. -or
outro lado, sem a defini!o de ob"etivos será impossível a escolha dos meios ade#uados.

&8 O,GEIVOS ,#SICOS DA UNIVERSIDADE


Encarado o homem no conte&to situa!o*liberdade*consciênciaX encarada a )niversidade como uma institui!o
educativaX encarada essa institui!o com as fun$es específicas de conserva!o, cria!o, transforma!o e transmiss!o da
cultura, vê*se #ue ela deverá ser, por e&celência, um órg!o de pes#uisa e ensino. -ara #ue, entretanto, desenvolverá a
)niversidade, a pes#uisa e o ensino` 4e educa!o é promo!o do homemX se o homem realia as suas potencialidades na
e a partir da situa!oX se a sua capacidade de intervir na situa!o depende do grau de consciência #ue possui em rela!o
' situa!o, a )niversidade estará em condi$es de desempenhar suas fun$es se e somente se for capa de formar
profissionais:

a com uma aguda consciência da realidade em #ue v!o atuarX


b com uma ade#uada fundamenta!o teórica #ue lhes permita uma a!o coerenteX
c com uma satisfatória instrumentalia!o técnica #ue lhes possibilite uma a!o efica.
>ais ob"etivos69 dever!o orientar a escolha dos meios.

'8 O PRO,LEMA DOS MEIOS


% currículo se situa, evidentemente, na esfera dos meios. 5!o a esgota, porém. % seguinte diagrama poderá dar
uma ideia da posi!o do currículo na esfera dos meios:
9. -ara uma rela!o entre os ob"etivos fundamentais da )niversidade e os ob"etivos gerais da educa!o brasileira, ho"e,
sugerimos o nosso te&to +Esboo de (ormula!o de uma deologia Educacional para o Krasil+, citado, -arte .
?< \

(8 NOÇÃO DE CURR$CULO
=urrículo é um conceito bastante discutido ho"e em dia. >radicionalmente ele pode ser entendido como a rela!o
das disciplinas #ue comp$em um curso ou a rela!o dos assuntos #ue constituem uma disciplina, no #ue ele coincide
com o termo programa. Entretanto, e&iste atualmente uma tendência a se considerar o currículo como sendo o con"unto
das atividades 6incluindo o material físico e humano a elas destinado #ue se cumprem com vistas a um determinado
fim. Este é um conceito muito mais amplo, pois abrange todos os elementos relacionados com a escola. -oderíamos
dier #ue, assim como o método procura responder ' pergunta: como se deve faer para atingir determinado ob"etivo, o
currículo procura responder ' pergunta: o #ue se deve faer para se atingir determinado ob"etivo. >rata*se, portanto, do
conteúdo da educa!o e de sua distribui!o no tempo #ue lhe é destinado 6entenda*se o termo conteúdo num sentido
bem amplo.
"8 CRITRIOS PARA OR-ANIAÇÃO CURRICULAR

"818 O<5i6o2
A organia!o do currículo estará condicionada em primeiro lugar aos ob"etivos básicos da )niversidade
6consciência da realidade, fundamenta!o teórica e instrumentalia!o técnica. Assim, a estrutura curricular deve estar
de tal modo vinculada a esses três ob"etivos #ue se possa discriminar entre seus elementos #uais e em #ue medida
desenvolvem especificamente cada um dos três aspectos da forma!o universitária.
Além desses ob"etivos gerais, cumpre definir os ob"etivos específicos. 5este sentido, os ob"etivos s!o parte
integrante do currículo. =onstituem a primeira fase
?? \
do +o #ue faer+X trata*se de definir em termos operacionais para #uê se pretende a forma!o de tal ou #ual profissional
6por e&emplo, médico, educador, etc.

"8%8 Co/0o2ição
0ara preencher a#uelas fun$es, o currículo será composto de um núcleo disciplinar e de servios au&iliares. -or
núcleo disciplinar entende*se o con"unto das disciplinas consideradas indispensáveis para a consecu!o dos ob"etivos
gerais 6da )niversidade e específicos 6de cada habilita!o profissional. -or servios au&iliares, entende*se o con"unto
de recursos materiais e humanos, bem como as atividades necessárias ao desenvolvimento do núcleo curricular.

"8&8 NH=95o Di2=i09i.7


5a organia!o do núcleo disciplinar de cada habilita!o profissional imp$e*se:

a daro conhecimento do conteúdo de cada disciplina, em cada um dos períodos escolaresX


b pré*re#uisitos necessários para #ue a#uele conteúdo se"a estímulo eficiente para transformar*se em
comportamento operacional do profissional #ue visa formarX
c co*re#uisitos #ue reforcem, completem ou suplementem a a!o da#uele conteúdoX
d importYncia e intensidade da disciplina em rela!o 's outras disciplinas no mesmo período.

"8'8 Modo2
/efinida a organia!o curricular, imp$e*se cuidadosa escolha dos métodos. =om efeito, en#uanto o currículo
constitui*se, por assim dier, no aspecto estático do capítulo dos meios, os métodos representam o seu aspecto dinYmico.
U o uso de métodos ade#uados #ue irá impulsionar os conteúdos curriculares na dire!o dos ob"etivos propostos. A
rela!o dialética ob"etivos*meios pode, pois, ser desdobrada, a#ui, na rela!o dialética ob"etivos*cumculo*métodos.
=ada um desses elementos é a um tempo condi!o e conse#Zência do outro, o #ue #uer dier #ue eles se contrap$em e
se comp$em num todo único #ue constitui 6no nosso caso o processo educativo.
?C \
)8 O PROCESSO CURRICULAR
-odemos considerar um currículo em pleno processo de funcionamento , #uando:

a temos controle sobre todas as atividades programadas para atingir os ob"etivos propostos 6gerais e
específicosX
b adotamos uma metodologia #ue nos permita esperar a concretia!o dos ob"etivos propostosX
c avaliamos continuamente, através do aluno, a nossa programa!o, se"a para modificá*la, se"a para
selecionar os alunos #ue necessitem de recursos au&iliares para seu pleno desenvolvimento.

*8 CONCLUSÃO
/e tudo #ue foi dito, conclui*se #ue a organia!o curricular, para se constituir num instrumento de promo!o
humana, precisa ser continuamente confrontada com os ob"etivos da nossa a!o educativa, de acordo com as
características próprias da atividade sistematiadora.6< /o contrário, pelo seu caráter estático, tenderá a cristaliar*se no
formalismo #ue consiste e&atamente no fato de #ue a um novo processo se aplicam mecanicamente formas e&traídas
deum processo anterior 6burocratismo. 5as nossas tentativas de 0eforma, este risco nos ameaa a cada instante. =abe '
=omiss!o ;eral de =urrículos velar para #ue isto n!o ocorra. -ara isso, a primeira medida deve ser definir com precis!o
as fun$es do =iclo -rofissional em rela!o ao =iclo Kásico, comunicando*as amplamente ao pessoal enga"ado no =iclo
-rofissional, de modo a garantir a necessária continuidade de um para outro.
<. A respeito da atividade sistematiadora, ver nosso trabalho Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. C*D<.
?D \

=A-O>)3% %>%

PARTICIPAÇÃO DA UNIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO


NACIONAL: A UNIVERSIDADE E A PRO,LEM#TICA DA
EDUCAÇÃO E CULTURA

I8 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL

18INTRODUÇÃO
A solicita!o do =onselho de 0eitores di respeito a um documento BB em duas partes. Quanto ' segunda parte, o
documento elaborado pela -ontifícia )niversidade =atólica de 4!o -aulo deverá versar sobre o tema enunciado no
subtítulo deste te&to: A )niversidade e a -roblemática da Educa!o e =ultura. Quanto ' primeira parte, a programa!o
do =onselho de 0eitores propunha o seguinte conteúdo: +uma e&plicita!o do papel da )niversidade no
/esenvolvimento 5acional, a partir de argumentos filosóficos, históricos, sociológicos, políticos e econ]micos, tendo
por base uma concep!o do omem, da nstitui!o, da 4ociedade 5acional e do próprio tipo de desenvolvimento
pretendido+.
A leitura da proposta acima transcrita n!o pode dei&ar de suscitar a indaga!o: trata*se de uma proposta
e&e#Zível` U viável contemplar de modo satisfatório em apenas um documento todos a#ueles aspectos` 5!o se corre o
risco de uma abordagem superficial e, conse#Zentemente, irrelevante` -or outro lado, também n!o se pode dei&ar de
admitir #ue abordar o tema proposto sob um aspecto isolado dos demais seria incorrer no risco de uma abordagem
parcial eBou unilateral e, conse#Zentemente, n!o só irrelevante como incorreta. Estaríamos, ent!o, diante de um dilema`
Quer*nos parecer #ue o dilema resulta da própria concep!o #ue orienta a coloca!o do problema. 5a concep!o comum
e corrente, a#uela #ue predomina na tradi!o do pensamento ocidental, os fen]menos s!o vistos de modo abstraio, isto é,
como entidades aut]nomas,
?8 \
e&istentes em si e por si. =oncebida assim a +realidade+,67 cabe 's ciências descrever e e&plicar de modo fiel
6ob"etivo`#ue
entidades os ou
fen]menos
n!o s!o #ue caem
ob"eto sob sua alguma,
de ciência "urisdi!o.6
como,Epor
a filosofia`
e&emplo,Kem... ' filosofia
os valores cabe verdade,
6liberdade, ocupar*sereligiosidade,
da#uelas
belea etc., ou diem respeito a todas as ciências, como, por e&emplo, conhecimento, lógica, ra!o etc. Em outras
palavras, essa concep!o revela*se incapa de captar o concreto. Este é confundido com o empírico. Entende*se agora
por#ue, nesse #uadro, as ciências s!o consideradas concretas por oposi!o ' filosofia #ue recebe o epíteto de abstrata.
Entretanto, se as ciências se ocupam do empírico, nem por isso elas dei&am de ser abstratas, uma ve #ue o empírico é,
efetivamente, uma abstra!o. 4egue*se, pois, #ue a concep!o comum e corrente só pode produir análises abstraías.6M
Em conse#Zência, o dilema aparecerá e&atamente no momento em #ue, movendo*se ainda no Ymbito da referida
concep!o, pretende*se efetuar uma análise concreta de determinado fen]meno. 5esse caso haverá apenas duas
maneiras de se evitar o dilema. A primeira consiste em renunciar ' análise concreta e, mantendo a mesma concep!o,
resignar*se a produir apenas análises abstratas. A segunda consiste em #uestionar a
7. =olocamos a palavra +realidade+ entre aspas por#ue a concep!o de #ue estamos falando "amais se coloca a #uest!o
fundamental: +#ue é a realidade`+ -ressup$e sempre a +realidade+ como algo "á conhecido, como algo evidente. >al
concep!o bem merece o epíteto de metafísica, "á #ue encara a realidade como algo estabelecido +a priori+. Em última
instYncia, incorre na +invers!o idealista+, vale dier, postula como +real+ algo #ue, ' lu de uma análise concreta irá
revelar*se +irreal+. Está aí o fundamento #ue torna significativo o conceito de +reifica!o+. =om efeito, o processo de
reifica!o pode ser reduido, basicamente a duas formas: a atribuir realidade e algo #ue n!o a possuiX b atribuir certo
tipo de realidade a algo #ue se caracteria por outro tipo.. 4egundo essa concep!o, a cada regi!o do +real+
corresponderia, biunivocamente, uma regi!o do saber 6"á desenvolvida, em desenvolvimento ou por se desenvolver.
4eria uma transposi!o do +direito de propriedade+ do domínio da economia ao domínio da epistemologia`
M. sso n!o significa #ue se trata de análises inúteis. As análises abstratas correspondem a um determinado nível de
compreens!o da realidade e nesse sentido s!o condi!o necessária de conhecimento, ainda #ue, a partir de certo nível de
radicalidade, n!o se"am suficientes. As insuficiências, bem como o Ymbito de validade das análises abstratas só podem
ser detectadas ' lu da análise concreta, vale dier: a partir do concreto pode*se compreender o abstratoX o inverso n!o é
possível. =remos n!o ser outro o sentido da afirma!o segundo a #ual o conhecimento pode ser definido como
+ascens!o do abstrato ao concreto+.
CF \
concep!o comum e corrente e superá*la 6no duplo sentido de negar e conservar, isto é, superar por incorpora!o na
dire!o de uma nova concep!o #ue viabilie a análise concreta.
Em resumo, a proposta de se efetuar +uma e&plicita!o do papel da )niversidade no /esenvolvimento 5acional,
a partir de argumentos filosóficos, históricos, sociológicos, políticos e econ]micos, tendo por base uma concep!o do
omem, da nstitui!o, da 4ociedade 5acional e do próprio tipo de desenvolvimento pretendido+, pêlos termos em #ue
é formulada ainda #ue contenha, sub"acente ao te&to, a concep!o tradicional, oferece o prete&to para se tentar uma
análise concreta, "á #ue dá ense"o ' considera!o do caráter comple&o inerente ' problemática da )niversidade. =om
efeito, o concreto, por mais particulariado #ue se"a, é sempre comple&o.

%8 UNIVERSIDADE E REALIDADE
5as discuss$es sobre o tema da )niversidade s!o fre#Zentes afirma$es como estas: +a universidade n!o leva em
conta a realidade+X +a universidade está dissociada da realidade+X +há um divórcio entre a universidade e a realidade dos
seus alunos+X +a universidade ignora a realidade brasileiraX n!o leva em conta a realidade das escolas de 7T e T graus, a
realidade econ]mica, o mercado de trabalho etc.+. >ravam*se longos debates #ue se interrompem e recomeam a cada
instante sobre a postura de professores e pes#uisadores diante da realidade, #ual a forma de conhecimento considerada
mais ade#uada para captar de modo correio a realidadeX e sempre se pressup$e tacitamente #ue a#uilo #ue há de mais
cristalino
fundamentale #ue
da menos e&ige
filosofia. investiga$es
5a verdade, todo éo e&atamente a realidade.
esforo filosófico %ra,traduido,
pode ser #ue é a realidade`
em última>rata*se
instYncia,a#ui da pergunta
na tentativa de
passar da ilus!o ' realidade, de cavar sob a superfície dos fen]menos a via de acesso ' verdadeira realidade, de destruir a
pseudoconcreticidade 6os es#uemas abstratos da realidade para captar a concreticidade.69 Esta problemática, posta de
diferentes maneiras,
9. =f. %4, . * /ialética do =oncreto, p. 7?.
C7 \
ocupa lugar central nas diferentes correntes da filosofia contemporYnea.6< =ada #uest!o por mais específica, remete,
em última instYncia, ' #uest!o fundamental: #ue é a realidade`6? Assim ocorre com a pergunta diretamente relacionada
com o assunto de #ue estamos nos ocupando: #ue é a universidade` As respostas comuns poderiam ser ilustradas da
seguinte maneira: +é o lugar da alta cultura+X +reuni!o de escolas da ordem mais elevada, cu"o ensino abrange todos os

ramos da instru!o
faculdades+X superior+X
+institui!o +organia!o
destinada destinada
' conserva!o, ao ensino
cria!o, superior,e transmiss!o
transforma!o composta dedanúmero variável
cultura+. de escolas
0espostas ou
desse teor
poderiam ser multiplicadas ao infinito. % #ue importa notarX porém, é #ue elas guardam uma característica comum:
captam a universidade de modo abstraio, isto é, tomam*na como algo "á constituído, e&istente em si e por siX em outras
palavras, detém*se na sua manifesta!o empírica, na imediate do observável e constatável, escapando*lhes, em
conse#Zência, o caráter concreto da universidadeX ou, por outra: acreditam atingir o concreto #uando d!o conta das
características empíricas, vale dier permanecem no nível da pseudoconcreticidade.6C -ara se ultrapassar esse nível fe*
se necessário converter
<. 5o vitalismo 6Kergson, passagem da conceitua!o ' intui!oX no historicismo 6/ithe, passagem da e&plica!o '
compreens!oX na fenomenologia 6usserl, passagem da aparência ' essênciaX em eidegger, passagem do ]ntico ao
ontológicoX no e&istencialismo em geral, passagem da essência ' e&istênciaX no personalismo crist!o, passagem da
imanência ' transcendênciaX no mar&ismo, passagem +da pseudo*imediaticidade do mundo econ]mico reificado 's
rela$es inter*humanas #ue o edificaram e se dissimularam por trás de sua obra+ 6na e&press!o de A. de alhens.
+odas essas fórmulas convergem no esforo comum de ascender do abstraio ao concreto.
=abe observar #ue o neo*positivismo fica fora do +esforo comum+ 's diferentes correntes da filosofia contemporYnea "á
#ue parece renunciar ' capta!o do concreto, como testemunha -opper: +>odo conhecimento, se"a intuitivo, se"a
discursivo, é necessariamente conhecimento de aspecto abstraias e n!o poderemos "amais compreender a estrutura
concreta da realidade social em si mesma+.
?. +5o #ue toca ' realidade social, é possível responder a tal pergunta se ela é reduida a uma outra pergunta: como se
cria a realidade social` 5essa problemática #ue indaga o #ue é a realidade social mediante a verifica!o de como é
criada esta mesma realidade social está contida uma concep!o revolucionária da sociedade e do homem+. 6%4, . *
/ialética do =oncreto, p. 99 *grifos do autor.
C. Kergson diria: tais respostas conceituam a universidade mas n!o intuem o seu movimento realX /ilthe diria:
e&plicam mas n!o compreendemX para a fenomenologia: detém*se nas aparências sem captar a essênciaX eidegger, por
sua ve, diria: limitam*se ao plano ]ntico sem desvelar o ser da universidade 6plano ontológico. >ais correntes, apesar
de colocarem o problema da necessidade de se superar o abstraio em dire!o ao concreto, n!o lograram e&ilo por n!o
terem rompido com a concep!o metafísica. =om efeito, o #ue é ó +éian vital+ de Kergson sen!o uma hipótese
metafísica` % mesmo se diga das demais tendências.
C \
a pergunta +o #ue é a universidade`+ nesta outra: como é produida a universidade` >al mudana é fundamental para se
detectar o caráter +naturaliado+, +reificado+ das respostas anteriormente dadas, e, com isso, compreender por#ue s!o
elas abstratas. =om efeito, nelas o produto aparece separado do produtor, o resultado é visto abstra!o feita do processo
#ue o gerou. Em outros termos, a convers!o da pergunta é o +détour+ necessário para se historiciar o fen]meno, para se
recuperar o caráter humano do produto #ue se apresentava, na sua e&istência empírica, com aparência natural, vale dier,
+des*humaniada+.
=omo é produida a universidade` A resposta radical a essa pergunta coincide com a resposta ' #uest!o
fundamental: como é produida a realidade humana em seu con"unto`6D sto nos coloca de chofre no Ymbito da radical
historicidade da e&istência humana onde ocupa lugar central o conceito de +modo de produ!o da e&istência+. =om
efeito, o homem é a#uele ser #ue para e&istir necessita estar continuamente produindo sua própria e&istência. -ortanto,
a forma concreta da e&istência humana, isto é, a maneira como se configura a realidade humana é definida pelo modo
como é produida a e&istência humana numa etapa histórica determinada. 5o processo de produ!o de sua e&istência os
homens produem, simultaneamente e em a!o recíproca, as condi$es materiais 6agricultura, indústria, trabalho
produtivo em geral e as formas espirituais 6ideias e institui$es #ue se estruturam organicamente de modo a constituir
a sociedade concreta. =onsiderando*se os seus aspectos isoladamente, portanto, de modo abstraio, a sociedade aparece
configurada em #uatro planos estruturais: +o econ]mico 6gera!o e distribui!o de utilidades, o cultural 6gera!o e
distribui!o de símbolos, o social +stricto sensu+ 6gera!o e distribui!o de atores e papéis e o político 6gera!o e
distribui!o de poder+.68 Quando se considera cada um desses elementos ou o con"unto deles sob o ponto de vista de
seu desenvolvimento, configura*se o aspecto histórico. >odavia, se analisamos de modo concreto um desses elementos,
#ual#uer #ue se"a, tomado globalmente ou numa forma particulariada,
D. -ercebe*se #ue o #ueslionamenlo e conse#uente supera!o 6por incorpora!o da concep!o tradicional 6metafísica
se dá através da concep!o dialética #ue viabilia, finalmente, a análise concrela dos fenómenos. 5essa concep!o, a
categoria de totalidade ocupa lugar central. =om efeito, o pensamento dialético +parte de ideia da tolalidade e afirma #ue
as partes n!o podem ser compreendidas nelas próprias, fora de sua rela!o com o todo, do mesmo modo #ue o todo fora
das partes #ue o constituem+.6;%3/1A55, 3. * /ialética e =ultura, -* 99.
8. LA;)A0KE, . * +Krasil: Estabilidade 4ocial pelo =olonial (ascismo`+, em Krasil: >empos 1odernos, p. ?.
CM \
veremos #ue ele se apresentará como +síntese de múltiplas determina$es+. sto significa dier: cada aspecto mantém
íntima rela!o com os demais, melhor diendo, contém em si os demais, sintetia*os, sintetiando a sociedade em seu
con"unto.
2oltemos, ent!o, ' pergunta: como é produida a universidade` A )niversidade, en#uanto institui!o, é
produida simultaneamente e em a!o recíproca com a produ!o das condi$es materiais e das demais formas
espirituais. U, pois, produida como e&press!o do grau de desenvolvimento da sociedade em seu con"unto. 4egue*se,
pois, #ue a universidade concreta 6a universidade en#uanto +síntese de múltiplas determina$es+, sintetia o histórico, o
sociológico, o político, o econ]mico, o cultural, numa palavra, a realidade humana em seu con"unto.
5os itens seguintes tentaremos, a partir da concep!o acima e&posta, aplicar a metodologia #ue lhe é inerente '
análise da universidade brasileira nas suas rela$es com o desenvolvimento nacional, a cultura e a educa!o.

&8 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO


Que é o desenvolvimento` 5este caso, talve mais do #ue em #ual#uer outro, salta aos olhos o caráter abstraio e
reificado das respostas correntes, uma ve #ue a própria coloca!o da pergunta sup$e, necessariamente, uma concep!o
abstraía. =om efeito, vimos antes #ue o aspecto histórico se configura #uando os fen]menos s!o considerados sob o
ponto de vista de seu desenvolvimento. 4egue*se, pois, #ue em rela!o ao desenvolvimento, mesmo #uando se procede a
uma abstra!o "ustificada, isto é, mesmo #uando por alguma ra!o metodológica se opera uma distin!o formal e se
toma o desenvolvimento em si mesmo como ob"eto de análise, é impossível dei&ar de considerar o aspecto histórico. Em
outros termos: a pergunta +#ue é o desenvolvimento`+ só pode ser respondida, mesmo numa análise abstraía, se se
reporta ao modo como é produido, de ve #ue desenvolvimento é a própria designa!o desse processo.
2e"amos, no entanto, como o assunto é abordado correntemente. >omemos o caso brasileiro e consideremos a +teoria
dos #uatro brasis+. 4egundo essa +teoria+, haveria no Krasil: a o Krasil desenvolvido 6=entro*4ulX b o Krasil em vias
de desenvolvimento 64ulX c o Krasil sub desenvolvido 65ordesteX d o Krasil n!o desenvolvido 6Ama]nia. Quais os
critérios para uma classifica!o como essa e outras semelhantes` 2ia de regra, os critérios provêm dos chamados
+indicadores de desenvolvimento+ manipulados com fre#uência pêlos economistas. Esses
C9 \
indicadores, entretanto, s!o n!o só relativos como contraditórios. Assim, se se toma, por e&emplo, o item +#ualifica!o
de m!o*de*obra+ a Argentina será classificada como país desenvolvido e o Krasil como subdesenvolvidoX67F tomando*
se, porém, o +produto interno bruto+, a situa!o se inverte. % #ue faem, ent!o, os economistas` >iram a média dos
diferentes indicadoresX o resultado acaba geralmente por confirmar uma característica comum: o maior grau de
desenvolvimento é associado ao maior grau de urbania!o*industrialia!o atingido por um país ou regi!o.677 Assim,
o Krasil desenvolvido é a#uele "á industrialiado, com recursos plenamente e&ploradosX % Krasil em*vias*de*
desenvolvimento caracteria*se pela industrialia!o e urbania!o crescentesX o Krasil subdesenvolvido é a#uele ainda
n!o industrialiado e com recursos sub*e&ploradosX e o n!o*desenvolvido, a#uele cu"os recursos permanecem em estado
natural, vale dier, n!o e&plorados. A e&pectativa #ue essa classifica!o alimenta é a da chamada +homogeneia!o por
cima+. Acredita*se #ue as regi$es passar!o sucessivamente de uma etapa ' outra até atingirem o estágio do +Krasil
desenvolvido+ #ue caracteria a regi!o mais avanada. Esse es#uema, apesar de amplamente difundido 6ve"a*se a vers!o
+esperar o bolo crescer para depois distribuir+, n!o resiste ao mais superficial raciocínio lógico. Em verdade, n!o passa
de um es#uema abstraio, incapa de dar conta do processo ob"etivo. =om efeito, do ponto de vista lógico só poderíamos
falar aí em duas categorias: n!o desenvolvido e em desenvolvimento. 5o primeiro caso, situa*se o estado puramente
natural, isto é, a naturea considerada independentemente do homem, sem a sua presenaX ao segundo caso, pertence
toda e #ual#uer sociedade. 4e o homem é a#uele ser #ue para e&istir necessita estar continuamente produindo sua
própria e&istência, ent!o n!o se pode falar em realidade humana n!o*desenvolvida ou "á desenvolvidaX ela está sempre
em desenvolvimento. Além disso, o es#uema em referência pressup$e #ue o nível superior 6a regi!o mais avanada se"a
estático ou, pelo menos, se desenvolva em ritmo mais lento #ue as demais regi$es. 4ó assim as demais poderiam se
nivelar a ela, ocorrendo a +homogeneia!o por cima+. %ra, percebe*se facilmente #ue as regi$es desenvolvidas s!o
e&atamente as mais dinYmicas. sso nos autoria a pensar #ue, mesmo considerando*se as regi$es 6ou países
independentes entre si,
7F. =f. =0;3A5%, ;.(L. * Educación  -olítica, p.DM.
77. 0eedita*se a#ui a conceitua!o tradicional encontrada nos manuais de geografia: país desenvolvido é a#uele #ue
importa matérias*primas e e&porta manufaturadosX subdesenvolvido é o #ue e&porta matérias*primas e importa
manufaturados.
C< \
a distYncia entre as menos desenvolvidas e as mais desenvolvidas só tende a aumentar, frustrando assim as esperanas
de +homogeneia!o por cima+ e adiando*as, em conse#Zência, ao infinito. A #uest!o se complica ainda mais se
considerarmos #ue as regi$es 6ou países mantém rela$es entre si e #ue dessas rela$es as regi$es mais desenvolvidas
e&traem para si um dinamismo ainda maior, reduindo como contrapartida o dinamismo das regi$es menos
desenvolvidas. sto nos leva a #uestionar a própria terminologia utiliada. =om efeito, o es#uema contido na +teoria dos
#uatro brasis+ apresenta cada nível como uma etapa a ser superada em dire!o ' imediatamente superior. 5este sentido,
o subdesenvolvimento é compreendido como uma fase preliminar ao desenvolvimento. 5este caso, entretanto, teríamos
#ue falar em pré*desenvolvimento e n!o em subdesenvolvimento. %ra, o prefi&o +sub+ significa e&atamente
+subordinado a+ e n!o +anterior a+. 4ubdesenvolvimento significa, pois, um desenvolvimento subordinado a outro, n!o
importa em #ue fase este"a. % fen]meno do sub*desenvolvimento surgiu ' partir da 0evolu!o ndustrial. %s países onde
se deu a revolu!o industrial moderniaram concomitantemente a produ!o e o consumo. A#ueles países #ue
moderniaram o consumo sem concomitantemente moderniar a produ!o passaram a depender do fornecimento
e&terno para o suprimento de suas necessidades de bens de consumo moderno. Em contrapartida, tornaram*se
fornecedores de matérias*primas.67
Que é, entretanto, o desenvolvimento` /esenvolvimento é uma palavra composta 6des*envolvimento. 4ignifica,
pois, literalmente, nega!o do envolvimento.67M /esigna srcinalmente a rela!o do homem com a naturea em #ue ele
nega o seu envolvimento natural, transformando a naturea, e&traindo o potencial nela envolvido, realiando as
possibilidades #ue ela contém. >rata*se, pois, de uma nega!o dialética, isto é, a naturea é ao mesmo tempo negada e
conservada, superada e incorporada. /ado #ue o homem é, ele próprio, um ser natural, o desenvolvimento se apresenta
como um processo contraditório através do #ual o homem transforma*se a si mesmo transformando a naturea.
Etimologicamente, o desenvolvimento coincide com o processo de humania!o da naturea e do próprio homem. 5!o é
este, entretanto, o sentido sugerido pela interpreta!o corrente, como pudemos
7. 2er, a respeito. ()0>A/%, =. * Análise do +modelo+ brasileiro, pp. D, 8 e 7F.
7M. Este sentido pode ser detectado nas diferentes línguas modernas: espanhol k +des*arrollo+X francês k développment
6enveloppement k envolvimentoX italiano k +s*viluppo+ 6viluppo k envolvimento, emaranhadoX inglês k development
6envelopment k envolvimento.
C? \
ilustrar através da +teoria dos #uatro brasis+. =omo foi ent!o, #ue o desenvolvimento, de humania!o da naturea e do
homem, acabou por se metamorfosear na +desnatura!o+ da naturea e na +des*humania!o+ do homem` A resposta a
essa pergunta e&ige #ue se faa, também a#ui, a convers!o da #uest!o +#ue é o desenvolvimento`+, nesta outra: como é
produido o desenvolvimento`
/enunciamos anteriormente a falácia lógica em #ue incorrem as análises correntes do fen]meno do
desenvolvimento, falácia essa #ue tornava ilusória a +homogeneia!o por cima+. =omo e&plicar, ent!o, a generaliada
credibilidade de #ue goam essas análises` 5!o resta dúvida de #ue cumprem uma fun!o ideológica.679 4eria, porém,
ingenuidade supor #ue as ideologias se imp$em ao arrepio de toda ob"etividade.67< Qual seria, ent!o, o fundamento
ob"etivo em #ue se assenta a credibilidade das referidas análises` Em verdade, se é ilusória a +homogeneia!o por
cima+ entendida como um processo de desenvolvimento contínuo e cada ve mais intenso dos níveis 6países ou regi$es
inferiores, n!o cabe considerar da mesma forma ilusória a +homogeneia!o por cima+ decorrente do intenso
crescimento das regi$es mais desenvolvidas. =omo compreender isso` 0etomemos a#ui a #uest!o fundamental: como é
produido o desenvolvimento`
% modo como é produido o desenvolvimento coincide com o próprio processo de produ!o de sua e&istência
pelo homem. Em conse#Zência, compreender o modo como se dá o desenvolvimento numa etapa histórica determinada
significa captar a forma específica assumida pelo modo de produ!o da e&istência humana na etapa histórica
considerada. %ra, no momento histórico em #ue vivemos, o modo de produ!o da e&istência humana assume a forma
capitalista. E a lógica do capital segue um duplo e contraditório movimento: de um lado, é concentradorX de outro, por
e&igência mesma da acumula!o, tende ' e&pans!o. 4egue*se #ue a única forma de +homogeneia!o por cima+ #ue o
capitalismo viabilia é a#uela em #ue o processo de acumula!o do capital acaba por determinar a incorpora!o
incessante de novas áreas subordinando*as ao processo de e&plora!o da m!o*de*obra através da #ual,
79. Entendida a ideologia como uma e&plica!o falseada da realidade destinada a garantir determinados interesses.
7<. A falsidade da ideologia reside em apresentar a parte pelo todoX a fora da ideologia dominante consiste em #ue a
classe dominante controla, de fato, o con"unto da sociedade, subordinando aos seus interesses os interesses das demais
classes. 5essa medida, seus interesses s!o, de fato, gerais, de ve #ue abarcam os demais, ainda #ue de modo
contraditório e conflituoso.
CC \
por sua ve, se efetua a e&plora!o dos recursos de #ue s!o dotadas essas novas áreas incorporadas. Assim, o
capitalismo é ao mesmo tempo homogeneiador e diferenciador. omogeneía o processo e diversifica o produtoX
unifica as fontes e a propriedade do capital e diversifica as áreas de atua!o e os funcionários do capital. 67?
=remos ser possível agora compreender a insuficiência das análises abstraías do desenvolvimento. 5elas, o
desenvolvimento aparece como um produto separado do produtor. 5elas, os homens se apresentam como marionetes
ligadas por um cord!o invisível ao capital #ue, dos bastidores dirige*os habilmente com suas m!os ágeis e igualmente
invisíveis, para uma e outra dire!o. P maneira da guerra 6>roAuos de eráclito, de uns fa deuses, de outros, heróisX
de uns, homens livres, de outros, escravos.67C As análises abstraías s!o tais, por#ue tomam os homens "á organiados
em fun!o do capital e acabam por supor #ue as leis de desenvolvimento do capital s!o as leis de desenvolvimento dos
próprios homens. =ontudo, numa análise concreta, é foroso indagar: donde provém o capital`6como é produido o
capital`. %bviamente, do trabalho. 4!o os homens #ue, através do trabalho, produem o capital. /esvenda*se, enfim, o
segredo das análises absíraías do desenvolvimento. 5elas, os termos do processo aparecem invertidos: o produtor é visto
como produto e o produto, como produtor.67D 4ob o signo do capital a humanidade aparece cindida: de um lado os
proprietários do capiíalX de ouíro, os seus produtores e reprodutores. %s primeiros têm os seus interesses identificados
com a acumula!o do capitalX os segundos s!o forcados pêlos primeiros a servi*los, como condi!o de sobrevivência.
Assim, a sociedade em seu con"unto é submetida ao império do capital.
=umpre +des*inverter+ esse processo, submetendo o capital ao império dos homens.
5esse #uadro, como se colocam as rela$es entre universidade e desenvolvimento` 4e a universidade, en#uanto
institui!o, é produida como e&press!o do
7?. As fus$es de empresas, os conglomerados bem como o fen]meno das multinacionais ilustram elo#uentemente esse
processo.
7C. 6a guerra é o pai, bem como o rei de todas as coisas: de uns fa deuses, de outros, heróisX de uns fa homens livres,
de outros, escravos. 6(ragmento de eráclito de Ufeso.
7D. Assistimos diariamente a diferentes manifesta$es dessa invers!o. -odemos, mesmo, acompanhá*las através dos
"ornais. Assim, #uando lemos as notícias referentes a investimentos #ue criam empregos, curvamo*nos ao fato empírico
do capital gerando trabalho. 5!o é outro também o sentido da denomina!o +classes produtoras+ atribuída aos
empresários, isto é, aos proprietários do capital.
CD \
grau de desenvolvimento da sociedade em seu con"unto, ent!o, nas condi$es em #ue vigora o modo capitalista de
produ!o da e&istência humana, a universidade concreta sintetia as múltiplas determina$es características do
desenvolvimento #ue aí se processa. E dado #ue a realidade humana, nessas condi$es, aparece cindida, a universidade
e&prime também, ' sua maneira, a referida cis!o.

'8 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL


As considera$es anteriores nos permitem compreender o caráter +reificado+, vale dier, +des*humaniado+ tanto
da universidade como do desenvolvimento. %ra, no conte&to brasileiro dos últimos de anos, a forma específica da
+reifica!o+ da universidade e do desenvolvimento pode ser e&pressa nos seguintes termos: universidade tecnocrática e
modernia!o acelerada.
A modernia!o acelerada tradu o processo de desenvolvimento nacional sob o império do capital. -ara a"ustar
o ensino superior a esse tipo de desenvolvimento foi concebido e implantado a#uilo #ue se convencionou chamar de
+modelo tecnocrático de universidade+. 5!o vamos, neste te&to, deter*nos na caracteria!o desse modelo. >al tarefa "á
foi realiada de diversas maneiras, por diversos estudiosos, em diversas ocasi$es. % próprio =onselho de 0eitores, no
4eminário sobre +% 4istema )niversitário e a 4ociedade Krasileira+ realiado em Lo!o -essoa em outubroBCD, teve
oportunidade de debaler esse tema.678 % #ue importa assinalar a#ui é #ue a universidade tem participado estreitamente
do processo de desenvolvimento nacional. E, ao encarnar o modelo tecnocrático, enga"ou*se no processo de
modernia!o acelerada. =om isso ressentiu*se e contribuiu para agravara +des*natura!o da naturea+ e a +des*
humania!o do homem+ em #ue se converteu o desenvolvimento brasileiro.
5esse #uadro, a #uest!o crucial #ue n!o pode dei&ar de ser formulada é a seguinte: #uais as chances #ue temos
de caminhar rumo a uma universidade e desenvolvimento humaniados` E, na hipótese afirmativa, #ual seria a
participa!o da universidade na humania!o do desenvolvimento nacional`
Afirmamos anteriormente #ue o desenvolvimento capitalista é um processo contraditório. Afirmamos #ue nesse
processo a sociedade aparece cindida. E
78. 2er, especialmente, o te&to +A )niversidade e a 4ociedade Krasileira Atual: -articipa!o e Aliena!o+, de Losé
enri#ue 4antos, apresentado na#uele 4eminário.
C8 \
afirmamos, também #ue a universidade e&prime, ' sua maneira, essa cis!o. %ra, no atual momento brasileiro,
detectamos diversos sinais de contradi$es e cis]es. -arece, mesmo, #ue a sociedade brasileira n!o se contém mais na
+camisa de fora+ representada pela modernia!o acelerada. E a universidade, por sua ve, dá mostras de #ue é
necessário ultrapassar os limites do modelo tecnocrático. U no próprio bo"o desse processo contraditório #ue é preciso
identificar as pistas e tendências #ue apontam na dire!o da +des*invers!o+ através da #ual se viabilia a humania!o
da universidade e do desenvolvimento nacional.
>entaremos encaminhar a discuss!o das #uest$es acima apresentadas na abordagem do tema específico atribuído
' -ontifícia )niversidade =atólica de 4!o -aulo.

II8 UNIVERSIDADE3 CULTURA E EDUCAÇÃO

18 A CULTURA ,RASILEIRA
Que é a cultura brasileira` 5este caso, se nosso ponto de partida s!o as interpreta$es correntes, seremos
obrigados a colocar uma #uest!o anterior: e&iste cultura brasileira`6F >al #uest!o tem recebido resposta negativa. As
"ustificativas para a resposta negativa podem ser reduidas, fundamentalmente, a duas ordens de ra!o:

7 ênfase na falta de autonomia de nossa culturaX


 a fragmenta!o cultural.

5o primeiro caso encontramos a distin!o típica entre cultura no Krasil e cultura do Krasil 6cultura brasileira,
segundo a #ual a cultura e&istente no Krasil n!o seria uma cultura brasileira. U evidente aí o fen]meno da +reifica!o+. A
cultura é encarada como uma coisa, e&istente em si e por si, #ue pode estar a#ui ou ali, #ue pode estar num país sem ser
dele e #ue pode ser dum país sem estar nele. %ra, tal argumenta!o é destituída de sentido, tanto mais #ue n!o é possível
abordar o problema cultural a partir da divis!o política caracteriada pêlos Estados 5acionais atuais. =om efeito, o
mesmo raciocínio poderia ser aplicado a #ual#uer outro país. >omando como referência o critério da autonomia cultural
e levando em conta o sentido antropológico do termo cultura, em #ue a cultura francesa, por e&emplo, se distingue da
italiana, da
F. As considera$es desenvolvidas deste ponto em diante baseiam*se em 4A2A5, /. * +Educa!o Krasileira:
-roblemas+, in Educa!o e 4ociedade, n. l. set.BCD, pp. <7*<9. 5este volume, pp. 7M 7*799.
DF \
alem! etc` Admitamos, entretanto, #ue se trate realmente de culturas diferentes. 5este caso, cabe perguntar: o #ue se
deve entender, ent!o, por cultura ocidental`
5o segundo caso, estamos diante de uma situa!o semelhante '#uela da +teoria dos #uatro brasis+. 5ega*se a
e&istência de uma cultura brasileira n!o propriamente por#ue ela ainda n!o e&ista, mas por#ue "á e&istem várias. Essa
idéia é traduida na no!o de +ar#uipélago cultural+. 4ua conse#Zência é a fragmenta!o cultural: cultura gaúcha,
caiara, nordestina, caipira, mestia etc. 5ovamente percebe*se tratar*se de uma vis!o abstraía #ue se detém nas
aparências, sem captar o fundamental.
Em verdade, a cultura se identifica com o próprio modo como é produida a e&istência humana. /aí ser
impossível a cultura sem o homem da mesma forma #ue é impossível o homem sem a cultura. 5o processo de
autoproduir*se o homem produ cultura, isto é, se ob"etivia em instrumentos e idéias, mediatiados pela técnica. 5a
medida em #ue esses elementos fundamentais se multiplicam e assumem as mais variadas formas, acabam por ofuscar a
vis!o do estudioso #ue tende a se fi&ar na comple&idade das manifesta$es culturais, perdendo de vista a essência dessas
manifesta$es.67 A essência da cultura consiste no processo de produ!o, conserva!o e reprodu!o de instrumentos,
idéias e técnicas.
diferentes A ocorrência
manifesta$es. /aí, asdesses elementos
e&press$es essenciais
+cultura é #ue
chinesa+, permite
+cultura #ue +cultura
asteca+, um mesmo termo se"a
ocidental+. Emaplicado
#uais#uera casos
trata*se de instrumentos, idéias e técnicas. Em contrapartida, a diferencia!o de uma a outra cultura se dá pela dire!o do
processo, pelo tipo, pelas características de #ue se revestem a#ueles elementos fundamentais. Assim, entre os índios, por
e&emplo, encontraremos também instrumentos, idéias e técnicas, entretanto, com características distintas da#uelas #uê
detectamos entre nós.
5o caso do Krasil, o #ue se constata é #ue, ' e&ce!o dos indígenas, os diferentes grupos respiram a mesma
atmosfera ideológica, isto é, regem*se pêlos mesmos valores. 5o entanto, e&istem grandes diferenas de participa!o
nos produtos culturais, embora as con#uistas culturais resultem do esforo con"unto de toda a sociedade. sso significa
#ue grande parte da popula!o participa da produ!o da cultura mas n!o participa de sua frui!o. sto, porém, só pode
ser compreendido a partir da unidade cultural e n!o de uma suposta fragmenta!o sugerida pela no!o corrente de
+ar#uipélago cultural+. 4em essa unidade n!o se poderia entendera ra!o
7. =f. -5>%, A.2 * =iência e E&istência, p. l <.
D7 \
pela #ual a grande maioria aspira 's mesmas con#uistas #ue est!o asseguradas a grupos minoritários. A diferena real
consiste no seguinte: en#uanto pe#uenos grupos têm as suas aspira$es realiadas, a grande maioria as tem frustradas.
/aí decorre o fato bastante difundido #uanto falacioso, segundo o #ual é denominado +culto+ apenas o grupo
minoritário, ao passo #ue as massas s!o consideradas +incultas+.6
-elas rápidas considera$es feitas acima "á podemos verificar como, predominando a concep!o comum e
corrente, a abordagem da cultura brasileira, do mesmo modo #ue nos casos anteriores, resulta em análises abstraías. -ara
passarmos ' análise concreta teríamos #ue formular, também a#ui, a #uest!o: como é produida a cultura brasileira`
Entretanto, "á vimos #ue o processo de produ!o da cultura coincide com o próprio modo de produ!o da e&istência
humanaX E nesse caso, "á vimos, ao analisarmos o processo de desenvolvimento na etapa histórica em #ue vigora o
modo capitalista de produ!o da e&istência humana #ue, nessas condi$es, ' sociedade se apresenta cindida. A
e&press!o dessa cis!o no plano cultural propriamente dito, nós a podemos encontrar na diferencia!o entre +cultura
erudita+ e +cultura popular+. 5uma caracteria!o a largos traos, teremos: a primeira é letrada, escolariada,
intelectualiada, integrada pela elite #ue comporta dentistas, artistas, literatos, tecnólogos, dirigentes em geralX a
segunda se caracteria, na e&press!o de Alfredo Kosi, por um +materialismo animista+. 1aterialismo, por#ue é dotada
de um senso de realismo, de praticidade, retirado do trato diário com os instrumentos de trabalho, da necessidade de
vencer as foras da matéria para garantir, a cada instante e através de um trabalho fre#uentemente penoso, a
sobrevivência. Animista por#ue o "ugo da fora bruta é impregnado de um sistema simbólico composto de entidades
6santos,
#uais se espíritos
e&prime noetc, de ob"etos
desespero sagrados
de cada dia a6imagens,
esperana,figas, amuletosdoetc.,
nas derrotas dia arituais, festas, encantamentos,
dia a confiana na vitóriaX se a através
+culturados
erudita+ é, basicamente, individual, a +cultura popular+ é sobretudo grupai. Entre elas se interp$e a +cultura de massa+.
Esta é caracteriada por todo o comple&o da +indústria cultural+ #ue retira a sua matéria*prima principalmente da
+cultura erudita+, cu"os elementos ela simplifica e difunde. Kusca, também, na +cultura popular+ elementos #ue ela
desfigura e transforma em +ob"eto de turismo+ conferindo*lhes um mati de curiosidade e e&travagYncia. 5uma rela!o
+reificada+ da universidade com a cultura, a universidade irá aparecer como o lugar por e&celênda da +cultura erudita+.
5esse sentido, sua tendência será voltar as costas para a +cultura popular+ e manter uma distYncia
. =f. -5>%, A.2 * %p. cBt., p. 7M7.
D \
asséptica da +cultura de massa+. >anto assim #ue seus envolvimentos com a +cultura de massa+ têm ocorrido por
iniciativa desta. U esta #ue vai ' universidade em busca de assuntos e #ue prop$e tarefas aos professores e pes#uisadores
6redigir verbetes numa enciclopédia de ampla divulga!o, em fascículosX conceder entrevistasX e&por seu último
trabalhoX escrever para uma revista consumida pelas camadas A e K etc..
5uma rela!o humaniada, a universidade irá atentar para as comple&as rela$es #ue essas +culturas+ mantêm
entre siX irá e&aminar como, num processo contraditório, elas se entrelaam constituindo o todo social e apontando para
um fundo comum onde se pode captar a essência do processo cultural en#uanto modo historicamente determinado de
produ!o da e&istência concreta dos homens. rá, sobretudo, perceber #ue a própria oposi!o entre +cultura erudita+ e
+cultura popular+ é "á e&press!o da +reifica!o+ da cultura, +reifica!o+ esta #ue impede ver por detrás da +cultura+ as
rela$es inter*humanas #ue a construíram e a est!o construindo a cada instanteX em conse#Zência, impede distinguir
entre a forma e o conteúdo da cultura 6em princípio, um conteúdo erudito pode ser e&presso de forma popular, e vice*
versa. Em suma, a universidade irá se colocar no Ymago da cis!o #ue caracteria a sociedade capitalista, obrigando*se a
optar entre conservar e reforar a situa!o dominante ou se enga"ar no esforo tendente a impedir #ue as aspira$es
populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E nesse enga"amento descobrirá #ue, para ser um instrumento
de realia!o das aspira$es populares, a +cultura popular+ terá #ue ser e&pressa em termos eruditos. 5essa descoberta
descobrirá também a importYncia da educa!o e da escola.

%8 A EDUCAÇÃO ,RASILEIRA B>5  . 5d>=.ção <7.2i95i7.J


4e abordarmos a educa!o de maneira simétrica ao modo como foi analisada a cultura, distinguiremos também
três tipos de educa!o: +educa!o escolar+, +educa!o difusa+ e +educa!o popular+. A educa!o escolar corresponde '
cultura erudita. 0ege*se pêlos padr$es eruditos, sua finalidade é formar o homem +culto+ no sentido erudito da palavra,
seu conteúdo e sua forma s!o eruditosX é, enfim, o principal meio de difus!o da +cultura erudita+. A#uilo #ue estamos
chamando, na falta de uma e&press!o mais ade#uada, de +educa!o difusa+, corresponde ' +cultura de massa+. -articipa
praticamente de todas as características da referida +cultura+ de tal modo #ue se pode mesmo dier #ue se identifica com
ela. 4eu principal instrumento de difus!o s!o os meios de
DM \
comunica!o de massa. Enfim, a educa!o popular corresponde ' +cultura popular+. Advirta*se, porém, #ue n!o cabe
levar muito longe o paralelismo. =om efeito, ele só seria plenamente válido ao nível da educa!o assistemáticaX mas aí
educa!o e cultura se identificam. 5o plano da educa!o sistematiada 6a educa!o propriamente dita, "á #ue é aí #ue a
educa!o ad#uire especificidade, a situa!o é mais comple&a, as media$es se multiplicam, as diferentes +culturas+ se
cruam. =om efeito, a educa!o sistematiada, via de regra, é uma atividade #ue se dirige ao outro: ' outra gera!o, '
outra classe social, ' outra cultura. 4up$e, portanto, uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possívelX uma
desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. U a#ui, entretanto, #ue, permanecendo numa
análise abstraía da educa!o, a sua real fun!o poderá nos escapar definitivamente. (a*se necessário, ent!o, operar o
+détour+ e perguntar: como é produida a educa!o brasileira`
Ao perguntar pelo modo como é produida a educa!o, obrigamo*nos a historiciá*la e, nesse sentido, captá*la
nas múltiplas determina$es #ue ela sintetia. 4em isso ela incorrerá na invers!o idealista. Em ve de instrumento de
supera!o da desigualdade, a educa!o, por desconhecer os determinantes inerentes ' sociedade #ue a engendra, acabará
por cumprir a fun!o de legitimadora da desigualdade. =om efeito, ao suporá desigualdade no ponto de partida e a
igualdade no ponto de chegada, estava se pressupondo uma sociedade igualitária na essência e só acidentalmente
desigual. Este n!o é, porém, o tipo de sociedade vigente nas condi$es brasileiras, como "á foi evidendado
anteriormente.
5a forma +reificada+ da rela!o entre universidade e educa!o a universidade manter*se*á alheia ' educa!o
popularX permanecerá pretenciosamente indiferente ' +educa!o difusa+X e, #uanto ' educa!o escolar, tenderá a se
fechar em si
de pessoal dasmesma, abandonando
escolas, ' própria sortede
tarefa essa desempenhada osmodo
graus displicente
inferiores, 'e com
e&ce!o
ar dedasuperior
tarefa rotineira de preparar o #uadro
concess!o.
Lá na forma humaniada, a educa!o ocupará lugar central no Ymbito da universidade. A formula!o da
pergunta: como é produida a educa!o` se constituiria num vasto programa de tarefas #ue a universidade passaria a
cumprir com toda a seriedade, comeando por desvendar o modo concreto pelo #ual a educa!o se vincula ' sociedade.
/escobrindo #ue a +cultura popular+ só poderá se constituir num instrumento de realia!o das aspira$es populares se
for formulada em termos eruditos e constatando #ue a escola é o veículo principal de acesso 's formas eruditas de
cultura, a universidade se voltará para a educa!o escolarX cuidando com esmero da competência
D9 \
em todos os níveis, ramos e disciplinas e lutando para #ue a democratia!o da escola passe do plano proclamado para o
plano da realia!o efetiva.

Atendo*nos
de #uest$es ' pergunta
#ue podem +comonum
se constituir é produida a educa!o
roteiro para estudos escolar
e tarefasnoa Krasil`+, apresentaremos
serem empreendidos pelasem seguida um elenco
universidades.
Qual a universidade #ue estaria em condi$es:

* de efetuar uma avalia!o crítica da política educacional no Estado em #ue se situa`


* de efetuar um diagnóstico raoavelmente preciso das condi$es de funcionamento da rede escolar
do Estado`
* de caracteriar a capacidade de atendimento ' popula!o em idade escolar do Estado`
* de avaliar criticamente os conteúdos, métodos e materiais didáticos predominantes nas escolas do
Estado`
* de tomar medidas capaes de aumentar o índice de alfabetia!o na primeira série do l T grau e

reduir os índices de evas!o e repetência na mesma série`


Qual a universidade:

* #ue mantém programas sistemáticos de #ualifica!o de pessoal para o magistério das #uatro
primeiras séries do 7T grau`
* #ue mantém e#uipes permanentes de pes#uisa sobre as rela$es entre conteúdos da +cultura
popular+ e formas eruditas veiculadas pela escola`
* #ue está preocupada em pes#uisar os efeitos da modernia!o acelerada sobre a educa!o escolar de
7T grau`

&8 CONCLUSÃO
5ossa inten!o com o arrolamento das #uest$es acima formuladas foi apenas enfatiar o muito #ue e&iste por
faer nos limites mesmos da educa!o escolar ' #ual pertence a universidade. =om isso #ueremos frisar #ue, se n!o há
mais ra!o para trabalharmos em educa!o, animados de um entusiasmo ingênuo, também n!o há ra!o para nos
paralisarmos num pessimismo igualmente ingênuo. á muita coisa
D< \
#ue n!o apenas pode como deve ser feita. U hora, pois, de nos lanarmos ao trabalho com entusiasmoX entusiasmo
crítico, porém.
=om as pistas sugeridas através da abordagem da forma humaniada das rela$es entre universidade e cultura e
entre universidade e educa!o, acreditamos ter indicado o caminho da participa!o da universidade rumo ' humania!o
do desenvolvimento nacional.
D? \

=A-O>)3% 5%2E

O PRO,LEMA
EDUCAÇÃO DA PESBUISA NA PÓS-RADUAÇÃO EM

/overo67 distinguem três níveis de investiga!o pedagógica:

7T A investiga!o fundamental, investiga!o de ponta #ue lembra a inves*tiga!o pura dos cientistas.
/edica*se a novos campos de investiga!o.
T A investiga!o aplicada, #ue tem como finalidade a utilidade e ambiciona faer progredir a tecnologia
pedagógica... A este nível, o trabalho do investigador, solidamente inserido no real, fa lembrar mais
o trabalho do engenheiro do #ue o do sábio 6=f. 3ouchet.
MT A investiga!o de desenvolvimento técnico, #ue tem como fim a produ!o e a utilia!o de novos
materiais, aparelhos e processos pedagógicos. U evidente #ue pertence ' investiga!o operacional.

4obre a classifica!o supra, é preciso notar:

a % segundo e o terceiro níveis de investiga!o n!o se distinguem de modo suficientemente claroX dir*se*
ia #ue ambos podem ser incluídos na rubrica +investiga!o aplicada+.
7. L)(, 0 e /%2E0%, f. * ;uia do Estudante de =iências -edagógicas, 78C9, pp. 7MD*7M8. Este te&to
surgiu de dois documentos redigidos pelo autor. % primeiro integrou o -lano =urricular do -rograma de
-ós*;radua!o em Educa!o da )niversidade (ederal de 4!o =arlos. % segundo documento fe parte do
artigo
autoriadenominado
com 1.A.A.+)(4=ar:
;oldberg 1ais um programa
nos =adernos de -ós*;radua!o
de -es#uisa, emdaEduca!o`+,
n. 7?, mar.BC?, publicado
(unda!o =arlos em co*
=hagas.
DC \
b % segundo nível sugere uma aplica!o direta dos resultados da pes#uisa fundamental na prática
pedagógicaX trata*se, pois, de uma prática cientificamente controlada 6a analogia com o engenheiro é,
a propósito, bem e&pressiva. % terceiro nível, em contrapartida, sugere uma aplica!o indireta dos
resultados da pes#uisa fundamentalX trata*se de uma atividade paralela, uma espécie de fábrica
destinada a produir os aparelhos e e#uipamentos em geral, necessários ao incremento da prática
pedagógica. % gráfico abai&o ilustra o #ue foi dito.
% gráfico evidencia também #ue a classifica!o dos autores atados n!o e&prime satisfatoriamente as rela$es
entre os três níveis de investiga!o. 5!o se pode es#uecer #ue a autonomia da nvestiga!o (undamental é apenas
relativa. Ela n!o determina unidirecionalmente os demais tipos de investiga!o como sugerem as setas. %s problemas
ob"etos da nvestiga!o (undamental s!o postos pela prática educacional 6l .A.X e s!o esses mesmos problemas #ue
e&igem a produ!o de novos meios 6./.>. -ropomos, pois, a seguinte reformula!o:

DD \
Através do gráfico acima, procuramos e&pressar as rela$es recíprocas entre os diversos níveis de investiga!o
#ue se inscrevem no seio da prática educacional. -or outro lado, assinalamos também as rela$es recíprocas entre
prática educacional e prática social global, impulsionando*se reciprocamente num processo em #ue as partes n!o podem
ser compreendidas isoladamente e sem referência ao todo, da mesma forma #ue o todo n!o pode ser compreendido
sen!o nas suas rela$es com as partes #ue o constituem.
nsistimos na importYncia de se compreender a pes#uisa básica em rela!o recíproca com a prática educacional,
pois do
=om contrário
efeito, corremos o#ue
acreditando*se risco de desvirtuá*la
a nvestiga!o retirando*lhe
(undamental o caráterunidirecionalmente
determina de fundamental e transformando*a em refle&a.
a nvestiga!o Aplicada,
acaba*se por voltar as costas ' -rática Educacional, versando os pro"etos de pes#uisa básica sobre os mesmos temas
6com pe#uenas varia$es #ue constituem o ob"eto da pes#uisa básica nos países mais desenvolvidos. Esse mesmo
caráter refle&o atinge, por e&tens!o, a chamada +investiga!o de desenvolvimento técnico+. A importa!o de aparelhos
sofisticados ou a sua produ!o mediante a aplica!o de +^no*ho+ importado, confrontada com a constata!o da
inviabilidade de sua absor!o pela prática educacional brasileira é um feto #ue "ustifica as apreens$es #uanto ao risco
apontado.
sto posto, sem perder de vista a autonomia relativa da nvestiga!o (undamental, cumpre e&aminar em #ue
medida a -ós*;radua!o em Educa!o pode se constituir num instrumento ade#uado ' implementa!o da pes#uisa
educacional básica. /ir*se*ia ser esta uma #uest!o ociosa. =om efeito, admitida a íntima vincula!o ensino*pes#uisa nos
estudos universitários, n!o deve a pes#uisa ser a preocupa!o central da educa!o de MT grau e, +a fortiori+, da -ós*
;radua!o`
Em outros termos: se a pes#uisa é inerente a toda e #ual#uer forma de -ós*;radua!o, ent!o a -ós*;radua!o
em Educa!o necessariamente estará desenvolvendo pes#uisa educacional. Eis aí a ob"e!o. Qual a sua consistência`
Em #ue ela se funda` P primeira vista parece irrespondível. )m e&ame mais profundo revela, porém, #ue tal ob"e!o
decorre de uma generalia!o determinada por uma vis!o padroniada do conhecimento científico. Esta padronia!o se
dá * e isto é compreensível * a partir do nível atingido pelas ciências mais avanadas. )tiliando*se a#ui a e&press!o de
uhn, é só no #uadro da +ciência normal+ 6#ue se define pela e&istência de um +paradigma+ compartilhado por todos os
membros da comunidade científica, #ue a pes#uisa pode ser considerada como inerente, sem necessidade de uma
preocupa!o
D8 \
e&plícita com o seu significado e com os procedimentos necessários para levá*la a cabo com ê&ito. =ontudo, os padr$es
de uma determinada área de conhecimento n!o podem ser estendidos a todo o domínio científico, uma ve #ue os
diversos setores evoluem irregularmente através da istória. uhn, após mencionar diversos e&emplos dessa
irregularidade, afirma:
+Em certas partes da Kiologia * por e&emplo, o estudo da hereditariedade * os primeiros paradigmas
universalmente aceitos s!o ainda mais recentesX e fica ainda de pé a pergunta sobre #ue partes das ciências sociais
ad#uiriram "á tais paradigmas. A história mostra #ue o caminho para um consenso firme de investiga!o é muito
árduo+.6
5o campo das ciências sociais, se há um setor #ue n!o disp$e de paradigmas 6no sentido empregado por ohn
esse é, sem
de suas dúvida,
áreas o da Educa!o.
de concentra!o, sto
o #ue repercute
pode na organia!o
ser facilmente dosnacursos
detectado de -ós*;radua!o,
e&periência valeefeito,
brasileira. =om dier, os
na cursos
defini!o
e&istentes prop$em como áreas de concentra!o: Ensino, (orma!o de 0ecursos umanos, =iências 4ociais aplicadas '
Educa!o, Aconselhamento -sicopedagógico, =urrículo e Avalia!o =urricular, Educa!o Krasileira, 1eios
nstrucionais e =omunica!o, etc. 61E=B=A-E4, 78C<6M. =omo se vê, encarada rigorosamente a defini!o de área de
concentra!o 6+campo específico de conhecimento #ue constitui o ob"eto de estudo escolhido pelo candidato+ dada pelo
=onselho (ederal de Educa!o 61E=B=(E, 78?8,69 art. 7M, 2 dificilmente alguma delas escaparia a ob"e$es. >ome*
se, por e&emplo, +Educa!o Krasileira+. Qual a sua especificidade` Além disso, retomando a ob"e!o inicial, toda pós*
gradua!o em Educa!o no Krasil n!o trata 6ou pelo menos deveria tratar da Educa!o Krasileira` U, no entanto, o
confronto com +Ensino+ #ue tornará mais fácil a elucida!o do problema.
Admitindo*se #ue pes#uisa e ensino s!o indissociáveis, isto significa #ue é t!o inerente aos cursos de -ós*
;radua!o o ensino #uanto a pes#uisa. sto poderia levar ' conclus!o de #ue n!o se "ustificaria uma área de
concentra!o
formas, níveisem +Ensino+.
e graus >al conclus!o
de ensino. seria,porém,
/eve*se notar, no entanto,
#ue a refutada
coerênciaacom
partira da constata!o de #ue e&istem várias
. )5, >h. 4. * 3a Estructura de as 0evoluciones =ientíficas, p. 9F.
M. =f. 1E=B=A-E4 * -lano %peracional para -rogramas de -ós*;radua!o em Educa!o.
9. 1E=B=(E * -arecer CCB?8, art. 7M, 2.
8F \
defini!o de área de concentra!o e&igiria neste caso aespecifica!o de ensino. -oder*se*ia ent!o propor como áreas de
concentra!o: ensino de o grau, ensino programado, avalia!o de ensino, ensino de ciências, etc. A conveniência dessas
especifica$es é, contudo, duvidosa. /ada a imprecis!o de algumas dessas denomina$es e o caráter incipiente de
outras, talve se"a mesmo mais conveniente manter a denomina!o abrangente de +Ensino+ a partir da #ual se possa
atingir maior nível de precis!o e de desenvolvimento dos aspectos aí abrangidos. A evolu!o dos estudos no interior
dessa área ampla conduirá ulteriormente 's especifica$es, "ustificando*se o seu desdobramento em várias áreas de
concentra!o.
Apli#uemos, agora, raciocínio semelhante ao caso da pes#uisa.
4e é verdade #ue a pes#uisa é inerente a toda e #ual#uer forma de -ós*;radua!o, o mesmo n!o ocorre com a
pes#uisa educacional. 5em mesmo é verdade #ue pes#uisa educacional se"a inerente a toda e #ual#uer forma de -ós*
;radua!o em Educa!o. A#ui se patenteia com nitide a diferena entre a Educa!o e as áreas científicas, cu"o campo
de conhecimento encontra*se bem delimitado. Assim, em se tratando de um curso de -ós*;radua!o em Kiologia, n!o
fa sentido propor*se uma área de concentra!o em pes#uisa biológica. =om efeito, #ual#uer #ue se"a a modalidade de
estudos pós*graduados em Kiologia, tratar*se*á sempre, de modo e&plícito, de pes#uisa biológica. % mesmo ocorre com
a 1edicina * para citar um e&emplo retirado do domínio das ciências aplicadas 6tecnologia. Em Educa!o, porém, a
situa!o é bem outra. )m curso de -ós*;radua!o em -sicologia Educacional, por e&emplo, envolverá certamente

pes#uisa. Lá n!o#ue
fre#uentemente, é se
t!otrate
certo,
aí deporém, #uepsicológica.
pes#uisa envolverá Esse
pes#uisa educacional.
problema pode ser Utraduido
bem provável, como ocorre
com propriedade mais
através da
seguinte cita!o, referente aos estudos de sociologia da educa!o:

+U certo #ue eles iluminam uma séria e fecunda perspectiva aberta aos especialistas de uma dada disciplina
sociológica, a sociologia da educa!o. >odavia, esses te&tos s!o apresentados n!o raramente como guias e
modelos de pes#uisa em educa!o. 5!o discuto * torno ' precau!o tomada anteriormente em rela!o '
colabora!o dos psicólogos * a validade desses trabalhos e nem relego a segundo plano as elabora$es #ue,
filiadas a eles, passaram a e#uacionar novas pes#uisas ligadas ' educa!o. 4aliento, isto sim, #ue a
interioria!o de certos te&tos sociológicos * transformados em guias e modelos de pes#uisa em educa!o *
denota uma flutua!o sociológica da consciência pedagógica, isto é, essa consciência n!o se
87 \
dá conta de um circuito muito simples, #ual se"a: o ponto de partida e o ponto de chegada desses te&tos s!o a
sociologia da educa!o e n!o a educa!o. % #ue neles se destaca s!o os admiráveis cortes #ue circunscrevem o
ob"eto de pes#uisa de uma dada disciplina sociológica. %ra, essa situa!o n!o traria maiores problemas se a
estrutura desse ob"eto coincidisse plenamente com a estrutura do ob"eto de pes#uisa educacional. E basta
lembrar as possíveis cone&$es da educa!o com a con"untura econ]mica, por e&emplo, para se ter uma idéia da
n!o identidade dessas estruturas+ 6%rlandi, 8?8.6<

-assando*se para as áreas técnico*profissionais, nota*se #ue a pes#uisa vai se diluindo até #uase ao
desaparecimento ou descaracteria!o. Em se tratando, por e&emplo, de +Administra!o Escolar+, +%rienta!o
Educacional+, +1eios nstrucionais+, etc., #ue tipo de pes#uisa pode ser aí detectado`
/iante desse #uadro, é nossa convic!o #ue a pes#uisa educacional só poderá ter lugar e se desenvolver,
operando*se a invers!o do circuito ao #ual se referiu %rlandi. Quer dier, transformando*se a Educa!o em ponto de
partida e ponto de chegada das nossas investiga$es. % gráfico abai&o ilustra as duas situa$es:
5esse gráfico, +A+ representa a situa!o srcinal do circuito. Aia educa!o é ponto de passagem: ela está
descentrada. % ponto de partida e o ponto de chegada est!o alhures. sto significa #ue as pes#uisas no Ymbito da
sociologia da educa!o 6e isto vale também para as demais áreas circunscrevem a educa!o como seu ob"eto,
encarando*a como fato sociológico #ue é visto, conse#Zentemente, ' lu das teoria$es sociológicas a partir
<. %03A5/, 3.K.3. * +% -roblema da -es#uisa em Educa!o e Algumas de suas mplica$es+.

8 \
de cu"a estrutura conceptual s!o mobiliadas as hipóteses e&plicativas do aludido fato. % processo educativo é encarado,
pois, como campo de teste das hipóteses #ue, uma ve verificadas, redundar!o no enri#uecimento do acervo teórico da
disciplina sociológica referida.
A situa!o +K+ representa a invers!o do circuito. A educa!o, en#uanto ponto de partida e ponto de chegada,
toma*se o centro das preocupa$es. 5ote*se #ue ocorre agora uma profunda mudana de pro"eto. Ao invés de se
considerar a educa!o a partir de critérios psicológicos, sociológicos, econ]micos, etc., s!o as contribui$es das
diferentes áreas #ue ser!o avaliadas a partir da problemática educacional. % processo educativo erige*se, assim, em
critério, o #ue significa dier #ue a incorpora!o desse ou da#uele aspecto do acervo teórico #ue comp$e o
conhecimento científico em geral dependerá da naturea dos problemas enfrentados pêlos educadores. Evidentemente,
tal atitude sup$e um aguamento do espírito crítico dos educadores.
U óbvio #ue essa profunda mudana de pro"eto n!o se efetivará caso se continue a considerar a pes#uisa
educacional como algo inerente a toda e #ual#uer forma de -ós*;radua!o em Educa!o. E preciso perseguir esse
ob"etivo e&plícita e intencionalmente. >al é a tarefa da área de concentra!o em pes#uisa educacional #ue, pois,
"ustifica*se plenamente. 4ua meta é formar o educador*pes#uisador e n!o simplesmente o educador*orientador,
educador*professor etc. En#uanto forma!o do educador ela se identifica com as demais formas de -ós*;radua!o em
Educa!o. Ela se especifica en#uanto visa e&plícita e intencionalmente ' forma!o do educador*pes#uisador. 65!o,
note*se, do pes#uisador pura e simplesmente, pois nisto ele se confunde com toda e #ual#uer forma de -ós*;radua!o.
4em isto, a educa!o, e obviamente o #ue for denominado de pes#uisa educacional, continuará assumindo uma fei!o
refle&a.
Ao nos referirmos 's rela$es entre pes#uisa fundamental e aplicada foi mencionado o caráter refle&o #ue tende
a assumir a pes#uisa básica nos países subdesenvolvidos, o #ue p$e em tela o tema do +colonialismo cultural+.
Aproveitando a e&press!o, diríamos #ue as considera$es desenvolvidas acima sobre a fei!o refle&a da pes#uisa
educacional p$em em foco o problema do +colonialismo epistemológico+. %s programas de pós*gradua!o em educa!o
poder!o contribuir decisivamente para superar esse tipo de +colonialismo+, desde #ue colo#uem de modo correto a
#uest!o da pes#uisa educacional, mantendo permanentemente a problemática educacional como ponto de partida e
ponto de chegada de suas preocupa$es. /essa forma será possível conduir a educa!o rumo ' maturidade
epistemológica compatível com sua inegável importYncia social.
8M \
=A-O>)3% 7F
UMA CONCEPÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

18 INTRODUÇÃO
A (orma!o de +especialistas em educa!o+67 tem esbarrado em uma série de dificuldades #ue v!o desde a
comple&idade e amplitude da problemática educacional até a imprecis!o e inconsistência das habilita$es #ue buscam
traduir diferentes modalidades de especialia$es profissionais no campo educacional.
2isto #ue a educa!o é uma atividade mediadora no seio da prática social global, consideramos #ue a categoria
de media!o é o conceito chave a partir do #ual cabe e&plicitar a naturea se"a da educa!o, se"a, por conse#Zência, do
+especialista em educa!o+. A n!o considera!o dessa categoria acaba por situar os chamados +especialistas em
educa!o+, grosso modo, em dois e&tremos. 5um e&tremo est!o a#ueles #ue dominam com relativa segurana
determinada área do conhecimento 6sociologia, psicologia, filosofia, história, economia... e a partir dela, ' lu de sua
estrutura conceptual, abordam a educa!o. 5o outro e&tremo, est!o a#ueles #ue, situando*se no interior de determinadas
práticas pedagógicas, intentam apropriar*se de técnicas específicas com vistas a garantir procedimentos sistemáticos e
reiterativos #ue teriam o cond!o de assegurar a eficácia e eficiência da atividade educativa desenvolvida por agentes #ue
n!o disp$em da densidade teórica reclamada pela naturea
7. >rabalho apresentado na l 0euni!o =ientífica da A5-Ed 6Associa!o 5acional de -ós*;radua!o em Educa!o,
realiada em (ortalea, de 7 a M de agosto de 78CD.

8< \
comple&a do fen]meno educativo. /ir*se*ia #ue os primeiros situam*se no pólo teórico. >endem a ver a educa!o de
modo reducionista, acreditando #ue a educa!o no seu todo consiste na#uela faceta #ue pode ser apreendida e e&plicada
pelo referencial teórico por eles assumido. %s segundos situam*se no pólo prático*técnico. >endem a ver a educa!o
como algo "á constituído e em pleno funcionamento, distribuindo*se os seus agentes de acordo com tarefas específicas
#ue e&igem uma forma!o também específica como condi!o de eficiência. >rata*se, a#ui, das habilita$es técnicas. 5o
primeiro caso, o +especialista em educa!o+ será definido como sendo a#uele #ue domina determinada área do
conhecimento 6sociologia, psicologia, filosofia, economia, história... e a aplica ' educa!o. 5o segundo caso, o
+especialista em educa!o+ será a#uele #ue domina determinada habilita!o técnica 6orienta!o, supervis!o, inspe!o,
dire!o... 4e os primeiros possuem certa consistência teórica ao preo de dissolver a especificidade das #uest$es
pedagógicas, os segundos guardam maior sensibilidade para com o especificamente pedagógicoX a falta de consistência
teórica, entretanto, n!o lhes permite ir muito além do nível do senso comum no trato das referidas #uest$es pedagógicas.
Entre ambos abre*se um fosso. Em nosso entendimento, a educa!o, en#uanto atividade mediadora, situa*se e&atamente
nesse fosso. % espao próprio da educa!o encontra*se na intersec!o do individual e do social, do particular e do geral,
do teórico e do prático, da refle&!o e da a!o.
%s dois e&tremos mencionados relacionam*se também com duas concep$es opostas de educa!o amplamente
difundidas. 5o primeiro pólo encontramos a tendência a se acentuar o caráter dependente da educa!o em rela!o ao
conte&to em termos unidirecionais, se"a no plano sociológico 6dependência do conte&to sócio*econ]mico*político se"a
no plano epistemológico 6dependência das diferentes áreas do conhecimento, o #ue acaba por anular toda e #ual#uer
margem de autonomia da educa!o. 5o segundo pólo encontramos a tendência a se ignorar os condicionantes
conte&tuais, acreditando*se #ue a educa!o goa de plena autonomia, se"a no plano sociológico 6"ulgando*se
ingenuamente #ue a educa!o possui poderes próprios sendo mesmo capa de operar transforma$es sociais profundas
se"a no plano epistemológico 6admitindo*se implicitamente o pressuposto de #ue a educa!o possui estatuto teórico
próprio. 5um caso, predomina a posi!o do determinismo mecanicista. 5o outro, está sub"acente a posi!o do
idealismo romYntico.
8? \
%s -rogramas de -ós*;radua!o em Educa!o, na proposi!o de suas áreas de concentra!o, têm refletido com
maior ou menor fidelidade a situa!o acima descrita. >emos, assim, áreas de concentra!o do primeiro tipo, isto é,
centradas em determinadas áreas do conhecimentoX e áreas de concentra!o do segundo tipo, isto é, centradas em
determinadas habilita$es profissionais.
-ara corrigir essas distor$es, estamos propondo uma nova concep!o de 1estrado em Educa!o #ue implica
também uma nova concep!o de +especialista em educa!o+. -ara nós, o verdadeiro especialista em educa!o será
a#uele #ue, tomando como centro e ponto de referência básico a educa!o en#uanto fenómeno concreto 6isto é, a
educa!o considerada no modo próprio como ela se estabelece mediatiando as rela$es características de uma
sociedade historicamente determinada, se"a capa de transitar com desenvoltura do plano teórico 6avaliando,
reelaborando e assimilando criticamente as contribui$es das diferentes áreas do conhecimento ao plano prático
6elaborando, reformulando e criticando as técnicas de interven!o pedagógica e vice*versa.

%8 PRINC$PIOS
)m -rograma de -ós*;radua!o em Educa!o #ue tenha por ob"etivo a forma!o do especialista acima
mencionado deverá, a nosso ver, ser construído com base nos seguintes princípios.

18 Co=75i=id.d5:
4endo o concreto +síntese de múltiplas determina$es+, considerar a educa!o de modo concreto significa
apreendê*la no Ymago do movimento histórico onde ela aparece como síntese das rela$es sociais características de uma
sociedade determinadaX no nosso caso, a sociedade brasileira.

%8 C7iK=id.d5:
-artindo da educa!o en#uanto fenómeno concreto, imp$e*se empreender a crítica sistemática do senso comum
6forma sincrética e cristaliada de conceber a realidade de modo a e&trair o seu núcleo válido 6o bom senso e elevá*lo,
pela
8C \

media!o
comum aoda análise,
plano a uma
teórico, ondeconcep!o sintética
o problema elaborada.
educacional Em outros
é formulado termos,
de modo trata*se de coerente
sistematiado, passar doe nível do senso
orgYnico.

&8 O<5i6id.d5:
A postura crítica e&igirá a e&plicita!o dos fundamentos do modo científico de encarar os fenómenos como
condi!o para a assimila!oBelabora!o dos procedimentos ade#uados ' abordagem ob"etiva da problemática
educacional.

'8 E205=i4i=id.d5:
;arantidos os princípios acima enunciados, o especialista em forma!o deverá dominar em profundidade uma
área significativadadoeduca!o
desenvolvimento campo em
educacional, de modo a estar em condi$es de contribuir especificamente para o
seu con"unto.

(8 F95i<i9id.d5:
% domínio aprofundado de uma área específica poderá e&igir estudos complementares, se"a para penetrar mais
decididamente na área em #uest!o, se"a para, através de estudos em áreas cone&as, delimitar com maior precis!o o
Ymbito de especificidade da área escolhida. mp$e*se, pois, uma margem de fle&ibilidade na estrutura!o do -rograma.

&8 ESTRUTURA CURRICULAR


%s princípios acima enunciados enformam globalmente a estrutura curricularX entretanto, como se verá adiante,
as diferentes partes bem como as diferentes disciplinas #ue comp$em o currículo derivam diretamente de determinados
princípios.
-ropomos uma estrutura curricular em três blocos. 5o primeiro bloco devem figurar a#uelas disciplinas #ue
desenvolvem os elementos considerados imprescindíveis a todo e #ual#uer especialista em educa!o. Este bloco
constitui, pois, o núcleo básico e abrange três disciplinas derivadas diretamente dos princípios 7,  e M, como segue:

* % princípio de concretíddade imp$e a programa!o de uma disciplina #ue tome


8D \
como ob"eto de estudo a educa!o brasileira no movimento histórico de suas múltiplas determina$es.
>al disciplina poderá ter a seguinte denomina!o: istória da Educa!o Krasileira.
* % princípio de criti'dade e&ige a presena da refle&!o filosófica entendida, porém, n!o em termos da
(ilosofia da Educa!o en#uanto área específica, mas como uma refle&!o #ue permita elevares problemas
educacionais do nível do senso comum ao plano da elabora!o teórica. Essa tarefa poderá ser
desempenhada pela disciplina denominada -roblemas da Educa!o.
* % princípio de ob"etívidade nos leva a propor a disciplina (undamentos de 1etodologia da -es#uisa
Educacional. >rata*se de uma disciplina #ue, tomando como ponto de referência concreto a educa!o,
estrutura*se como media!o entre os problemas colocados pela (ilosofia da =iência e os procedimentos
#ue caracteriam a 1etodologia da -es#uisa.

% segundo bloco se funda no princípio de especificidade e constituirá a área de concentra!o, desdobrada em


duas ou três disciplinas de acordo com as e&igências próprias de cada área #ue o -rograma venha a oferecer.
% terceiro bloco, fundado no princípio de fle&ibilidade será constituído pelas disciplinas optativas.

'8 DURAÇÃO E CRDITOS


% currículo pleno será constituído por oito disciplinas de três créditos cada uma, 's #uais se acrescenta Estudo de
-roblemas Krasileiros conferindo um crédito. Atribuindo*se ' disserta!o de mestrado o valor de seis créditos, a
integralia!o dos estudos abrangerá um total de trinta e um créditos. % tempo ideal para se completar esse con"unto de
estudos #ue culminam com o grau de mestre em educa!o será de três anos, nos #uais ser!o cursadas duas disciplinas
por semestre, reservando*se o último ano e&dusivamente aos trabalhos relativos ' elabora!o da disserta!o. % aluno
bolsista em tempo integral #ue necessitar concluir em dois anos deverá imprimir um ritmo intensivo aos estudos,
cursando três disciplinas por semestre e reservando o último semestre para ultimar os trabalhos relativos ' elabora!o da
disserta!o.

(8 CONCLUSÃO
=om essa proposta de um curso centrado num núcleo básico comum sobre
88 \
o #ual se constrói uma forma!o específica diversificada por áreas de concentra!o, abrindo*se num le#ue de
possibilidades ao nível das disciplinas optativas, acreditamos se"a possível criar as condi$es estruturais necessárias '
forma!o do especialista capa de, sem perder de vista o terreno concreto da educa!o, transitar com desenvoltura do
plano teórico ao plano prático e vice*versa. Assim sendo, o referido especialista n!o estará apenas conceituando a
educa!opois,
aparece, como media!o,
saturado mas estará, ele próprio, realiando a media!o #ue caracteria a educa!o. % conceito
de realidade.
U óbvio, contudo, #ue as condi$es estruturais, embora necessárias, n!o s!o suficientes para se atingir o ob"etivo
pretendido. U necessário pessoal docente sen!o "á devidamente #ualificado, pelo menos desperto para as e&igências
implicadas pelo novo tipo de especialista em educa!o #ue se pretende formar. 4ó assim será possível a ade#uada
sele!o dos conteúdos formativos e a vigilYncia indispensável para se evitar os riscos decorrentes do viés de nossa
forma!o pregressa e a rotina, porventura desfavorável, instalada no Ymbito institucional.
7FF \

=A-O>)3% %5NE

DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO: A E?PERIÊNCIA DA PUCSP

-rocurar ser breve para #ue a discuss!o,67 propriamente, se"a feita a partir dos problemas #ue forem levantadosX
por#ue, efetivamente, para se e&por com mais detalhes a estrutura e o espírito do programa de doutoramento da -)= de
4!o -aulo seria necessário um tempo maior do #ue a#uele determinado pela mesaX mas talve n!o se"a o caso de
faermos isso +a priori+ e sim em fun!o dos problemas #ue forem surgindo no próprio Ymbito dos debates.
4endo sintético, cabe dier, em termos de estrutura, #ue o programa e&ige como pré*re#uisito o mestrado. )ma
ve matriculado, o aluno tem #ue cumprir um total de trinta e três créditos, sendo #ue desses trinta e três, nove s!o em
disciplinas de três créditos cada uma. Quine créditos correspondem a atividades programadas e nove créditos
correspondem ' própria tese de doutoramento.
=omo se pode notarX há aí a presena do espírito #ue se procurou imprimir ao doutorado. Assim, diferentemente
do mestrado, onde a carga maior é em disciplinas, no doutorado procurou*se reduir o número de créditos em disciplinas
e ampliá*los no #ue nós chamamos de atividades programadasX isto por#ue essas atividades programadas s!o
organiadas "á em fun!o da pes#uisa #ue está sendo desenvolvida pelo candidato, portanto, da tese #ue ele pretende
elaborar.

7.
7aApresentada
79 de maronade78C8,
0euni!o
em =ientífica
4!o -aulo.da A5-Ed 6Associa!o 5acional de -ós*;radua!o em Educa!o, realiada de
7F7 \
A vantagem também dessas atividades programadas é #ue permitem um grau bem maior de fle&ibilidade na
montagem tanto da forma de organia!o como do tipo de conteúdo #ue é trabalhado no interior das mesmas.
A esse respeito, no entanto, cabe salientar #ue essas atividades programadas s!o, efetivamente, atividades
programadas, isto é, trata*se de um programa de atividades cuidadosamente elaborado e intencionalmente proposto, cu"a
e&ecu!o é posta em prática com a má&ima seriedade. sso me parece importante de ser salientado, para "ustamente se
evitar a idéia de um espontaneísmo em #ue a tese é feita pelo candidato de uma forma solta e sem uma estrutura!o mais
sólida #ue permita desenvolvê*la com a necessária densidade de fundamenta!o. =onse#Zentemente, o sentido das
atividades programadas é "ustamente o de garantir #ue a elabora!o da tese se desenvolva num ambiente de intenso e
e&igente estímulo intelectual.
Ainda #uanto ao espírito do programa, cabe lembrar #ue se trata de um programa de doutorado em educa!o.
5esse sentido, pretende*se fugir ao es#uema um tanto rígido do mestrado, onde os programas s!o organiados por áreas
de concentra!o restritas. Assim, no doutorado em educa!o, se procurou atender ' e&igência reconhecida
academicamente e consagrada no plano legal 6cf. -arecer CCB?8 do =(E segundo a #ual o doutoramento implica estudos
amplos e aprofundados. Em conse#Zência, uma vis!o ampla da realidade educacional se torna fundamental para o
desenvolvimento do doutoradoX daí por#ue se imprimiu ao programa uma orienta!o #ue busca "untamente atender a
essa ênfase na problemática educacional.
5o entanto, o modo como as disciplinas foram estruturadas pode sugerir uma concentra!o mais restrita, tendo
em vista #ue esse programa surgiu a partir de uma inspira!o mais direta da filosofia da educa!o. =om efeito, nós
temos duas disciplinas #ue s!o consideradas obrigatórias, #uais se"am: (ilosofia da Educa!o l e (ilosofia da Educa!o
. /epois e&iste a disciplina optativa, através da #ual se completam os créditos em disciplinas, e as atividades
programadas, #ue, como "á disse, constituem o número maior de créditos a serem cumpridos.
=aberia, pois, uma observa!o sobre o sentido desta filosofia da educa!o, incluída no plano programático das
disciplinas do curso. A#ui, nós "á entraríamos mais diretamente na e&periência concreta do programa. Quando o
programa se iniciou no segundo semestre de 78CC, a disciplina de (ilosofia da Educa!o l foi montada ' base das
disserta$es de mestrado dos próprios alunos. /essa forma, o papel dessa disciplina era faer uma crítica dos trabalhos
"á realiados pêlos doutorandos, tendo
7F \
em vista o encaminhamento do pro"eto da tese de cada aluno. % problema*chave era "ustamente o seguinte: o pro"eto da
tese de doutorado dará continuid ade '#uilo #ue "á se fe no mestrado, ou o estágio de desenvolvimento do candidato
implica uma ruptura` Quer dier, ele pretende romper com o #ue ele fe até o momento em nível de mestrado e partir
para um tipo de pro"eto totalmente novo`

Assim entendida, a disciplina foi toda ela centrada nos pro"etos, partindo da disserta!o de mestrado em dire!o
' tese de doutorado.
"á a cadeira denominada (ilosofia da Educa!o  foi montada ' base de temas. (oi selecionado um con"unto de temas
considerados significativos para a educa!o brasileira e organiados seminários em torno desses temas. /epois, a
disciplina optativa surgiu da própria proposta do grupo de alunos #ue tinha interesse específico de aprofundar a teoria da
educa!o e a disciplina foi montada nesse conte&to.
5uma segunda e&periência, nós consideramos #ue essas duas disciplinas, (ilosofia da Educa!o l e (ilosofia da
Educa!o , deveriam garantir uma discuss!o teórica sistematiada da área educacional. =omo atingir esse ob"etivo`
=onsiderando*se #ue, após estudos #ue venho desenvolvendo "á há alguns anos, ad#uiri condi$es de estabelecer uma
classifica!o raoavelmente sistematiada das concep$es básicas de filosofia da educa!o, tomamos essa classifica!o
como ponto de referência. >ais concep$es6 s!o trabalhadas, parte delas no curso de (ilosofia da Educa!o l e parte no
curso de (ilosofia da Educa!o . A idéia central #ue está presente aí é "ustamente a seguinte: todas as teorias
formuladas numa tentativa de e&plicar e de dar conta da problemática educacional seguem, se orientam, por determinada
concep!o filosófica. =onse#Zentemente, a classifica!o das concep$es básicas de filosofia da educa!o nos permite
situar as diferentes teorias.
=om isto, nós pretendemos superar um nível #ue no mestrado tem #ue ser admitido como satisfatório, pelo
menos na atual con"untura, isto é, o fato de #ue o
. A referida classifica!o englobou #uatro grandes tendências de filosofia da educa!o: . =oncep!o +humanista+
tradicionalX . =oncep!o +humanista+ modernaX M. =oncep!o analíticaX e 9. =oncep!o dialética. >ais concep$es, por
sua ve, subsumem diferentes correntes, a partir das #uais se torna possível a abordagem sistematiada das teorias
educacionais. A disciplina (ilosofia da Educa!o l desenvolveu as concep$es +humanista+ tradicional e +humanista+
moderna, reservando*se a disciplina (ilosofia da Educa!o  para o estudo das concep$es analítica e dialética de
filosofia da educa!o. 6-ara um melhor entendimento da referida classifica!o, ver, /. 4aviani, +A (ilosofia da
Educa!o e o -roblema da nova!o em Educa!o+, in ;A0=A, .E. 6%rg. * nova!o Educacional: -roblemas e
-erspectivas.
7FM \
aluno parte de um referencial teórico e o aplica na análise de um problema. Quanto ' #uest!o de se e&aminar de onde
surgiu esse referencial teórico e como esse referencial teórico pode ser criticado 6por#ue a crítica dele sup$e "ustamente
o colocar*se numa outra perspectiva em nível de mestrado, esse tipo de abordagem n!o tem sido possível de se faer.
Aliás, eu acabo de faer uma pes#uisa sobre o tema +correntes e tendências da Educa!o Krasileira+,6M pes#uisa essa
#ue me permitiu
eu havia testar
elaborado "á em outro enível
anteriormente #ue ohavia
es#uema de classifica!o
testado, primeiro, numdascurso
concep$es básicase depois,
de mestrado, de filosofia da educa!o
na análise de um#ue
problema específico, #ual se"a, o da inova!o em educa!o. (inalmente, testei esse mesmo es#uema no pro"eto de
pes#uisa acima referido.
-ara levantar as tendências e correntes da Educa!o Krasileira, naturalmente eu tive #ue faer o levantamento da
literatura a respeito do assuntoX e uma literatura "á raoavelmente vasta s!o as teses de mestrado, doutorado e livre*
docência #ue surgiram na área de educa!o nos últimos anos. =om a a"uda de uma au&iliar de pes#uisa69 foram
levantadas seiscentas e #uarenta e seis teses. %bviamente, n!o me era possível 6e nem era necessário para os ob"etivos
#ue me propus analisá*las todas em detalhesX por essa ra!o, tive #ue estabelecer critérios de sele!o e de análise. 1as
o #ue importa salientar, para efeitos dessa e&posi!o, é #ue um e&ame dessas teses do ponto de vista do referencial
teórico nelas presente revelará #ue a grande maioria é pobre teoricamente. E me parece #ue esta é uma situa!o #ue nós
n!o podemos reeditar no doutorado: desenvolver programas de doutoramento, com teses de doutorado com uma

marcante pobrea teórica.


=abe lembrar #ue a capacidade crítica de utiliar determinada teoria sup$e "ustamente a capacidade de se
detectar os pressupostos dessa teoria e também de se verificar #uais as ob"e$es mais sérias de #ue é passível a teoria em
#uest!o. -or isso, no es#uema #ue estamos desenvolvendo no doutorado da -)= de 4!o -aulo, estamos muito atentos
para esse tipo de problema, vale dier, estamos procurando e&trair dos cursos o má&imo #ue eles possam dar em termos
de uma solide de abordagem da problemática educacional. U com esse espírito #ue procuramos evitar
M. =f. 4A2A5, /. * +>endências e =orrentes da Educa!o Krasileira+, in >0;)E0% 1E5/E4, /. 6coordenador *
(ilosofia da Educa!o Krasileira.
9. >rata*se da professora =élia -eolo de =arvalho a #uem consigno, a#ui, os meus sinceros agradecimentos.
7F9 \
a sobrecarga de disciplinas, reduindo*as a apenas trêsX essas três, porém, s!o fundamentais, e têm #ue ser desenvolvidas
com o má&imo de aproveitamento possível.
As atividades programadas, por sua ve, s!o organiadas "ustamente para #ue os problemas #ue as disciplinas
levantam possam ser aprofundados "á diretamente voltados para a pes#uisa de tese #ue o aluno está desenvolvendo.
5essa linha de considera$es, vale a pena ressaltar #ue temos e&periências práticas e concretas muito
interessantes sobre a organia!o das atividades programadas como, por e&emplo, a do segundo semestre de 78CD,
#uando os próprios candidatos e&igiram atividades programadas montadas em termos constantes e semanais, '
semelhana dos cursos, isto é, do modo de funcionamento das disciplin asX só #ue, é claro, com uma temática #ue foi
levantada previamente e considerada como relevante por todos os membros do grupo, envolvidos nesse processo de
pes#uisa.
)m outro detalhe estrutural é #ue a atividade programada está articulada mais diretamente com o orientador, por#ue ela
se liga ' complementa!o da orienta!o dos trabalhos do candidato. Eu disse +mais diretamente+ por#ue e&istem casos
em #ue essa atividade programada pode ser coordenada por outro professor #ue n!o o orientador. Eu, por e&emplo, #ue
tenho um grande número de orientandos, venho organiando regularmente atividades programadas. 5esse conte&to,
candidatos #ue s!o orientados por outros professores vêm participando também dessas atividades por mim organiadasX
isto ocorre #uando o candidato manifesta interesse em fun!o da sua tese e, naturalmente, discutindo preliminarmente
com o seu orientador, se considera #ue a participa!o é recomendável. E&iste, pois, essa possibilidade de se montaras
atividades programadas de diferentes formas permitindo, inclusive, um intercYmbio entre alunos de diferentes
orientadores.
/entro dos limites de tempo estabelecidos pela mesa #ue preside a esta reuni!o, creio ter dei&ado claro, ainda
#ue resumidamente, #ual é o espírito #ue enforma a e&periência, por sinal bastante promissora, de doutoramento em
educa!o #ue estamos desenvolvendo na -ontifícia )niversidade =atólica de 4!o -aulo.
7F< \

=A->)3% /%NE

SU,S$DIOS PARA O EBUACIONAMENTO DO PRO,LEMA DO


LIVRO DID#TICO EM FACE DA LEI N ("!%)1

A educa!o se destina ' promo!o do homem,67 caracteriando*se como uma comunica!o entre pessoas livres
em graus diferentes de matura!o humana, numa situa!o histórica determinada. /entro desse conte&to, o processo
ensino*aprendiagem é organiado intencionalmente de modo a se atingir ade#uada, efica e eficientemente o ob"etivo
fundamental da educa!o: a promo!o do homem.

18 O LIVRO NO CONGUNTO DOS RECURSOS PARA o DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO


APRENDIA-EM
=onsiderando*se #ue a comunica!o se desenvolve através de meios múltiplos e cada ve mais diversificados, a
educa!o, sendo fundamentalmente comunica!o n!o pode ficar alheia a estes meios. 5uma ordem crescente de
abstra!o, os instrumentos de comunica!o variam desde as e&periências diretas 6espontYneas e imediatas, passando por
e&periências simuladas, dramatia$es, e&curs$es, e&posi$es, televis!o, grava$es, fotografia, cinema, rádio, chegando
até aos símbolos visuais e verbais. %s meios, o nome o di, s!o a#uilo #ue medeia, #ue se interp$e
7. /ocumento de trabalho elaborado em 78C, #uando o autor integrava a E#uipe >écnica do 3ivro e 1aterial /idático
da 4ecretaria da Educa!o do Estado de 4!o -aulo.
7FC \
entre os pólos da comunica!o: o transmissor e o receptorX s!o, pois, os instrumentos #ue tornam possível a rela!o
comunicativa. Esses três elementos 6transmissor*meio*receptor n!o s!o, porém, suficientes. -ara #ue uma comunica!o
se realie é necessário #ue ha"a algo a ser comunicadoX é preciso, em suma, #ue ha"a uma mensagem. 4!o #uatro,
portanto,
transmitir os elementos
a alguém fundamentais
6receptor do aprocesso
#ue capta mensagemcomunicativo: alguém
através de um 6transmissor
veículo #uecrianas
6o meio. +As tenha algo 6mensagem
n!o procuram, pora
e&emplo, a televis!o pela televis!o: só a procuram #uando a mensagem lhes interessa 6no #ue 1c3uhan talve este"a
redondamente e#uivocado se tomarmos o meio é a mensagem ao pé da letra.+6 -or outro lado, constata*se também,
#ue a mensagem, para ser captada, necessita estar ao alcance do receptor. sto ocorre na medida em #ue ela é elaborada,
arran"ada, assimilada ao próprio meio, ao veículo da comunica!oX ou se"a, na medida em #ue ela é veiculada
6transformada em veículo. E a#ui poder*se*ia, ent!o, dar ra!o a 1c3uhan: o meio é a mensagem. U a mensagem
pronta para consumo. 65!o resta dúvida de #ue as idéias de 1c3uhan est!o impregnadas das motiva$es próprias da
chamada +sociedade de consumo+. 5!o se pode, contudo, dei&ar de reconhecer #ue o meio n!o tem sentido se n!o
estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo #ue esta n!o tem sentido se n!o se corporificar no meio. % diagrama
a seguir, ilustra o #ue foi dito:

% gráfico acima indica também #ue a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e mediatamente ao
receptor, ao passo #ue o meio se liga imediatamente ao receptor e mediatamente ao transmissor. -ortanto, se a
mensagem é determinada primordialmente pelas condi$es do transmissor, o meio o é pelas condi$es do
. 31A, 3auro de %. 1uta$es em Educa!o 4egundo 1c3uhan, p. M?.
7FD \
receptor. -ode*se ainda inferir daí #ue, #uanto mais concretos os instrumentos de comunica!o, tanto maior o
predomínio do meio sobre a mensagem 6portanto, maior simplifica!o e particularia!o da mensagemX e,
reciprocamente, #uanto mais abstratos os instrumentos, maior o predomínio da mensagem sobre o meio 6portanto, maior
e&tens!o e generalia!o da mensagem. >ais conhecimentos s!o necessários ao educador, pois este terá #ue descobrir
os instrumentos capaes de tornar a mensagem educativa assimilável pelo educando. )ma ve #ue o meio é determinado
basicamente pelas condi$es do receptor, conclui*se #ue a escolha dos veículos da mensagem educativa será
determinada pelo conhecimento #ue o educador tem do educando. %s dados da -sicologia, por seu turno, revelam #ue
do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, o ser humano evolui das opera$es mais concretas para as mais
abstraíasX por isso, os teóricos da educa!o têm insistido ultimamente na necessidade de #ue o ensino se organie a partir
das e&periências diretas, na dire!o progressiva dos símbolos visuais e verbais. A 3ei <.?8 incorporou essa e&igência,
determinando #ue o ensino, nas primeiras séries do primeiro grau, se"a ministrado predominantemente sob a forma de
atividades. 5!o obstante, constata*se #ue têm predominado nas escolas, indiscriminadamente, o uso dos símbolos
visuais 6linguagem
tirar proveito, escrita:
também livros e educativo,
no processo símbolos verbais 6linguagem
da variedade falada.#ue
de recursos =umpre, pois,histórica
a situa!o ampliar atual
a esfera dos meios
oferece. sto e
significaria #ue o livro didático, en#uanto recurso educativo, está em vias de ser ultrapassado e fadado a desaparecer`
Ao contrário, significa #ue sua fai&a de referência se amplia 6"á #ue como instrumento mais abstraio ele propicia maior
campo de abrangência para se articular e, em certos casos, abarcar outros recursos pedagógicos. Em outros termos,
caberá ao livro didático servir como elemento estimulador a professores e alunos no sentido de aguar*lhes a capacidade
criadora levando*os ' descoberta e uso de novos recursos, através de sugest$es múltiplas e ricas.

%8 O LIVRO DID#TICO
/o #ue foi dito acima, conclui*se #ue o livro didático é um instrumento no #ual a mensagem educativa está
convenientemente arran"ada de modo a ser ade#uadamente captada pelo receptor 6educando. Essa situa!o acabou por
dotar o livro didático de um caráter estáticoX constituía*se ele num con"unto de enunciados fechados, conclusivos, com
os #uais o educando deveria se identificar. 4upunha, portan*
7F8 \
to, a e&istência de um saber "á elaborado 6mensagem e #ue por isso poderia 6e deveria ser transmitido. Essa dicotomia
6elabora!o do saber*transmiss!o do saber e&prime*se de modo claro na oposi!o constatada e contestada nos meios
universitários entre pes#uisa 6ciência e ensino 6didática. =om efeito, o discurso científico distingue*se do discurso
didático en#uanto +o enunciado científico n!o procura, como o enunciado didático, #ue o interlocutor se identifi#ue '
matéria #ue enuncia e da #ual está assim destruída a srcinalidade. Ao contrário, o discurso científico assegura a
personalidade do pes#uisador, pois #ue se situa no ponto em #ue se op$e a outras análises, ou #ue se confirma uma
análise anterior, o #ue dá no mesmo, visto #ue é um corpo de propostas definidas por uma contesta!o+.6M /e #ual#uer
forma, a transmiss!o do saber está condicionada ' elabora!o do saber. -or isso, as ciências n!o podem dei&ar de
interessar ao educador. Esse interesse se manifesta basicamente de três diferentes maneiras.

Em primeiro lugar, no #ue di respeito ' própria forma!o de cientistas. =om efeito, o cientista é formado
através da organia!o educacional. Este papel, na organia!o atual, é desempenhado principalmente pelas
)niversidades.
Em segundo lugar, na medida em #ue as ciências lhe proporcionam um conhecimento mais preciso da realidade
em #ue atua.
Em terceiro lugar, +na medida em #ue o próprio conteúdo das ciências pode se constituir num instrumento direto
da promo!o do homem 6educa!o. U nesse sentido #ue as ciências, como tais, passam a figurar no currículo
pedagógico. Assim, a ;eografia 6Estudos 4ociais, fa parte do ensino de primeiro grau, onde n!o figura a -sicologia.
1as o professor de l T grau se interessa pela -sicologia, en#uanto esta lhe permite compreender de forma mais ade#uada
a etapa de desenvolvimento por #ue passa a criana. A ;eografia, porém, lhe interessa n!o apenas en#uanto lhe permite
compreender mais ade#uadamente o meio em #ue ele e a criana est!o inseridos, mas também en#uanto conteúdo de
aprendiagem. A#ui fa*se necessário distinguir a ciência #uando encarada do ponto de vista do educador e #uando
encarada do ponto de vista do cientista. /o ponto de vista do cientista a ciência assume caráter de fim, ao passo #ue o
educador a encara como meio. E&emplificando: um geógrafo, uma ve #ue tem por ob"etivo o esclarecimento do
fen]meno geográfico, encara a ;eografia como fim. 0ara um professor de ;eografia, entretanto,
M. /)K%4, ". e 4)1-( ". * +3ingZística e 0evolu!o+, in 4emiologia e 3ingZístico, p. 7<?.
77F \
o ob"etivo é outro: é a promo!o do homem, no caso, o aluno. A ;eografia é apenas um meio para chegar '#uele
ob"etivo. /essanem
e&plica por#ue forma, o conteúdo
sempre seráprofessor
o melhor selecionado e organiado
de ;eografia de modo oa #ue
é o geógrafo, se atingir o resultado
pode ser pretendido.
generaliado sto
nos termos
seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada ciência é o cientista respectivo.+69
-ercebe*se facilmente #ue, em rela!o ao ensino de 7T e T graus, é essa terceira forma #ue irá representar o
interesse fundamental das ciências na tarefa educativa. E os livros didáticos ser!o o instrumento ade#uado para a
transforma!o da mensagem científica em mensagem educativa. 5ota*se, ainda, #ue nesse caso, o livro didático é n!o
somente o instrumento ade#uado mas insubstituível, uma ve #ue os demais recursos n!o se prestam para a transmiss!o
de um corpo de conhecimentos sistematiados como o é a#uele #ue constitui a =iência*produto.
5o entanto, é a partir daí #ue o livro didático pode dei&ar de ser didático, ou se"a, de preencher a fun!o
educativa #ue lhe é própria. 5a verdade, um autor de livro didático deve ter em mente #ue o seu ob"etivo n!o é a ciência
como tal. -ortanto, n!o lhe cabe, propriamente, e&por as conclus$es científicas 6essa é a fun!o dos livros
especialiados mas selecioná*las e ordená*las de modo a atingir o ob"etivo educacional: a promo!o do homem, isto é,
do educando. -or outro lado, se o livro didático, ho"e, deve ser um elemento estimulador da capacidade criadora de
professores e alunos, segue*se #ue ele n!o deverá se caracteriar como um con"unto de enunciados fechados,
conclusivos, como ocorre tradicionalmente. sto significa, em suma, #ue o discurso didático deverá incorporar
dialeticamente, numa certa medida, o discurso científico.

&8 O LIVRO DID#TICO E A LEI N (8"!%


4em a compreens!o dialética referida acima, será impossível traduir para a prá&is educacional, através do livro
didático, as medidas preconiadas na 3ei <.?8 #ue fi&a diretries e bases para o ensino de l T e T graus. )ma
confronta!o das características, ou se"a, dos princípios fundamentais da 3ei com a problemática do livro didático,
permitirá avaliar o alcance da proposi!o acima enunciada.
9. 4A2A5, /ermeval * +-ara uma -edagogia =oerente e Efica+, neste volume, ' pp. CF*C7.
777 \
18 I5@7.ção V57i=.9:
-or este princípio, as séries e graus bem como as atividades, áreas de estudo e disciplinas se articulam
diacronicamente sem solu!o de continuidade. Evidentemente #ue n!o se pode perder de vista esse princípio ao se
elaborar o livro didático. Qual a melhor forma de propiciara se#Zência harmoniosa das séries e graus de ensino` =omo
incrementar a evolu!o progressiva das atividades passando pelas áreas de estudo de modo a se chegar 's abordagens
sistematiadas e específicas dos enfo#ues disciplinares`

%8 I5@7.ção o7io.9:
4egundo essa característica, desaparece a divis!o do ensino em ramos 6secundário, técnico, normal unificando*
se o conteúdo da aprendiagem 6matérias em termos de atividades, áreas de estudo e disciplinas em sentido sincr]nico.
/e acordo com a estrutura anterior ' 3ei 6#ue na prática ainda perdura além da divis!o em ramos, dentro destes as
diversas séries se organiavam em disciplinas mais ou menos autónomas. -or isso, os livros didáticos eram elaborados,
também, seguindo o critério da divis!o disciplinar. =omo se deverá proceder agora para incorporar ao livro didático a
integra!o dos conteúdos de cada série ao nível de atividades e áreas de estudo` %u deverá o livro didático se limitar ao
nível das disciplinas, #uando muito, das áreas de estudo` -arece claro 6a e&periência mostra, #ue tal procedimento
poderia p]r a perder o aspecto positivo #ue, independentemente da inten!o do legislador, se pode e&trair do princípio
da integra!o horiontal. %s livros iriam estimular o desenvolvimento de áreas mais ao menos estan#ues.
&8 Coi>id.d5 52io @57.9Q  T57/i.9id.d5 52io 5205=i.9Q:
A combina!o do bin]mio continuidade*terminalidade visa a propiciar um duplo estímulo #ue pode coe&istir
num mesmo aluno ou se bifurcar de um aluno para outro: o prosseguimento nos estudos e a habilita!o profissional. Que
tipo de livro didático estaria apto a provocar mais e mais nos alunos e gosto pela pes#uisa, por estudos continuados 6na
linha de uma educa!o permanente aliado ' busca de uma #ualifica!o profissional`
77 \
'8 R.=io.9i.çãoCo=57.ção:
>al princípio implica a economia de recursos 6materiais e humanos, concentra!o de esforos e n!o*duplica!o
de meios para fins idênticos. U possível pensar*se na elabora!o de livros didáticos #ue incentivem nos alunos e
professores atitudes mais racionais #ue levem a uma a!o organiada inteligentemente`

(8 F95i<i9id.d5:
1anifesta*se nos seguintes aspectos, de modo especial:

a variedade de currículosX
b utilia!o de métodos apropriados a cada tipo e nível de ensinoX
c aproveitamento dos estudos realiadosX
d combina!o do bin]mio continuidade*terminalidade, de acordo com:

* idade dos alunosX


* interesse dos alunosX
* aptid$es dos alunosX
* =apacidade do estabelecimento de ensinoX
* condi$es de cada sistema de ensinoX
* nível sócio*econ]mico da regi!o.

As formas de combina!o acima referidas 6item d p$em em foco a no!o de terminalidade real.
=omo se p]de notar, a fle&ibilidade é a característica mais importante da 3ei e a mais comple&a, incidindo,
inclusive, sobre as demais, o #ue pode gerar incoerências e, mesmo, contradi$es. =om efeito, a ênfase na
racionalia!o pode acabar por anular a fle&ibilidade e vice*versa. Acresce*se ainda #ue a fle&ibilidade, em termos
concretos, pode se transformar numa faca de dois gumesX ou se"a: pode*se, em nome da fle&ibilidade, negar a própria
fle&ibilidade, caindo*se na rigide ou no espontaneísmo. =omo elaborar o livro didático #ue possibilite a vigilYncia
necessária para se evitar os riscos apontados acima, atendendo, além disso, ' variedade de currículos e de métodos`
=omo encarar através do livro didático o problema da terminalidade real`

"8 V.9o7i.ção .o P7o4522o7.do:


Esse princípio se corporifica nas seguintes medidas:
77M \
a estudos para a forma!o, aperfeioamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistasX
b profissionalia!o do professor pelo Estatuto do 1agistérioX
c critérios para fi&a!o dos padr$es de vencimentos ' base de capacita!o do professor, e n!o pelo nível
de ensino #ue este"a ministrandoX
d tratamento especial para os professores n!o tituladosX
e aproveitamento de graduados do ensino superior como professores das disciplinas de forma!o
profissionalX
f capacita!o do magistério para as suas responsabilidades polivalentes na escolaX
g co*responsabilidade dos professores na ministra!o do ensino e verifica!o da eficiência de
aprendiagem dos alunos.
5a elabora!o do livro didático é preciso n!o es#uecer as condi$es ob"etivas #ue determinam o professor #ue o
vai utiliar. 4abe*se #ue o livro depende do professor, uma ve #ue n!o o pode substituir. -or outro lado, sabe*se
também #ue o professor depende do livro, pois este se lhe apresenta como um recurso indispensável. -ortanto, a #uest!o
toda está em se produir o livro didático #ue se"a um estímulo constante para a atividade criadora do professor e lhe
mantenha vivo o gosto pelo ensino. >radicionalmente, o livro didático tem sido, fre#uentemente, um fator de
cristalia!o da rotina. -ara se transformar o livro num instrumento de valoria!o do professorado, essa situa!o terá de
ser alterada.

)8 S5ido P707io 0.7. o E2io S>095i6o:

% ensinoassupletivo
foram definidas mereceu
suas fun$es um tratamento
de suprimento e de especial
suplência,naao3ei <.?8,tempo
mesmo cabendo*lhe um =apítulo
#ue se consagrou inteiro 6o 2.
a possibilidade de Aí
sua
articula!o com o ensino regular. 4urge, ent!o, o problema de se pensar na elabora!o de livros didáticos para o ensino
supletivo. Quanto ' articula!o com o ensino regular, seria possível a produ!o de livros #ue atendessem a essa
integra!o`

'8 CONCLUSÃO
A 3ei <.?8 é passível de críticas sob muitos aspectos. 5ós próprios, "á tive*
779 \
mos oportunidade de criticá*la mais de uma ve.6< % fato concreto, porém, é #ue a lei está em vigor. /essa forma,
inevitavelmente, os professores e educadores em geral, estar!o 's voltas com os dispositivos por ela preconiados.
3evando em conta esse dado, as notas apresentadas acima foram redigidas segundo uma diretri #ue pode ser traduida
na seguinte #uest!o: como usar meios velhos em fun!o de ob"etivos novos` Em outros termos, trata*se de e&plorar as
possíveis aberturas da lei no sentido de dotar as atividades de maior consistência, enri#uecendo, através do livro
didático, os conteúdos da aprendiagem. =om isto se estaria, dialeticamente, contrariando a partir da própria lei a
tendência geral nela contida, isto é, a tendência a uma rarefa!o da educa!o e a um empobrecimento dos conteúdos de
aprendiagem.
U esse o espírito #ue presidiu a decis!o de divulgarX neste momento, as anota$es deste documento de trabalho.
Esperamos, com isso, ao levantar a #uest!o do livro didático no #uadro da organia!o escolar brasileira atual, provocar
a refle&!o de professores, autores e editores sobre a necessidade e urgência da produ!o de bons livros didáticos. =om
efeito, o bom livro didático será, em suma, a#uele #ue, reconhecendo*se um dentre os diversos recursos #ue concorrem
para o ê&ito do ensino, for capa de reunir o maior número de estímulos #ue permitam a professores e alunos dinamiar
o dia a dia do processo ensino*aprendiagem na dire!o do ob"etivo fundamental da educa!o: a promo!o do homem.
Esse tipo de livro n!o surgirá, porém, espontaneamente. Estas notas s!o, pois, apenas um convite para se e&aminar de
modo mais profundo o problema concernente ao livro didático.
<. 2er, por e&emplo, nosso te&to, +Análise =rítica da %rgania!o Escolar Krasileira Através das 3eis <<9FB?D e
<?8BC7+, neste volume, 's páginas 79<*7CF.
77< \

=A-O>)3% >0ENE

ESTRUTURALISMO E EDUCAÇÃO ,RASILEIRA

18 INTRODUÇÃO:67
A difus!o do estruturalismo atingiu tais propor$es #ue dificilmente algum representante da cultura
contemporYnea n!o seria classificado como estruturalista. =om efeito, 2iet6 ao tratar das +diferentes tendências do
método estruturalista+ se refere a diversos tipos de estruturalismo, tais como : estruturalismo dos modelos,
estruturalismo da realidade concreta, estruturalismo fenomenológico e estruturalismo dialético. U comum também a
e&press!o +estruturalismo genético+6M para denominar a teoria de -iaget.69 A teoria de -arsons, por sua ve, é
denominada +estruturalismo funcionalista+.6<
U evidente #ue em cada um desses conte&tos a palavra +estrutura+ recebe conota$es bastante diferenciadas, o
#ue pro"eta grande confus!o ao significado do termo. /ir*se*ia #ue o uso da palavra n!o passa de uma concess!o ' moda
como "á acontecera com o e&istencialismo, segundo palavras de 4artre6?, nas páginas iniciais de +% E&istencialismo é
um umanismo+. >ambém no caso presente, n!o faltam cita$es #ue apóiem a conclus!o supra. % próprio 3évi*
7. -ublicado na 0evista Krasileira de Estudos -edagógicos, 1E=B5E- 0io de Laneiro, abr.B"un., 78C9, n. 7M9, vol.?F,
pp. FD*7C.
. =f. 2E> L. * 1étodos Estruturalistas nos =iências 4ociais.
M. =f. =A-A3K%, =. * +Estruturalismo e Educa!o+, in 0evisto de =uftura 2oes, ?D6, 78C9.
9. =f. -A;E>, ". * % Estruturalismo.
<. =f. 3E-A0;5E)0, . * ntrodu!o aos Estruturalismos.
?. =f. 4A0>0E, ".- * % E&istencialismo é um umanismo, p. MD.
77C \
4trauss6C refere*se ' afirma!o de roeber, segundo a #ual +a no!o de estrutura n!o é provavelmente sen!o uma
concess!o ' moda... Assim, parece #ue o termo estrutura n!o acrescenta absolutamente nada ao #ue temos no espírito
#uando o empregamos, sen!o #ue nos dei&a agradavelmente intrigados+.
/eve*se frisar, ainda, #ue as confus$es referentes ao sentido do termo +estrutura+ n!o se devem apenas aos
diferentes significados #ue lhe atribuem os diferentes autores #ue o utiliam. (re#uentemente, um mesmo autor emprega
a palavra com um sentido vago, impreciso, até mesmo e#uívoco e como correlato de termos ou e&press$es cu"a
significa!o também permanece obscura, tais como +sistema+, +totalidade+, +con"unto+, +elementos em rela!o+,
+disposi!o das partes no todo+, etc. sto foi posto em evidência por Koudon6D ao se referir ' +polissemia do termo
estrutura+, e pode ser fartamente ilustrado através dos debates #ue marcaram o coló#uio sobre o tema: +)sos e sentidos
do termo estrutura+, realiado em -aris em 78<8.
Escapa, evidentemente aos propósitos deste artigo faer um inventário dos diversos autores ligados 's várias
formas de estruturalismo e dos diferentes significados atribuídos ao termo +estrutura+. >ais estudos "á vêm sendo feitos
há mais de #uine anos 6o primeiro coló#uio internacional data de 78<C e o leitor brasileiro, certamente em decorrência
da "á referida difus!o do estruturalismo, conta com um bom número de obras relacionadas com o assunto. >rata*se, a#ui,
de responder 's seguintes #uest$es: Qual o significado da no!o de estrutura` Esta no!o pode ser empregada em
educa!o da mesma forma #ue é empregada em outros conte&tos` -ode*se falar em influência do estruturalismo na
educa!o brasileira`

%8 A NOÇÃO DO ESTRUTURA

%818 O2 Doi2 S5ido2 ,2i=o2 .o T57/o


A multiplicidade de significados atribuídos ao termo +estrutura+ pode, em última instYncia, ser reduida a dois
sentidos básicos, como assinala Kastide68: +-odemos distinguir, grosso modo, dois sentidos gerais...s!o eles: l o #ue
fa da estrutura uma defini!o do ob"etoX e  o #ue fa dela uma constru!o conformadora do ob*
C. =f. 3U2*4>0A)44, =. * Antropologia Estrutural, p. MFF.
D. K%)/%5, 0. * -ara #ue 4erve a 5o!o de Estrutura` , p. 9.
8. KA4>/E, 0. * )sos e 4entidos do >ermo +Estrutura+, p. D.
77D \
"eto+. >rata*se da oposi!o entre estrutura como modelo e estrutura como realidade ob"etiva. -ara elucidar as duas
no$es Kastide67F confronta, de um lado, 3évi*4trauss e os estruturalistas, e, de outro, ;urvitch acrescentando #ue +em
muitos campos, psicologia, direito, política, economia política, as estruturas s!o consideradas de modo concreto+. E
conclui: +4obra, contudo, uma oposi!o irredutível: a de modelo e concreto, de rela$es latentes e rela$es reais, e esta
oposi!o encontra*se em todas as disciplinas...+
=onhecidos os dois significados básicos do termo +estrutura+ é necessário esclarecer o fundamento dessa
duplicidade e verificar se é possível superá*la em dire!o a uma compreens!o mais precisa da no!o em pauta.
%8%8 R56i2ão do Si@i4i=.do Ei/o9@i=o d. P.9.67. ;E27>>7.;
% termo +estrutura+ srcinou*se do verbo latino +struere+. A este verbo é atribuído correntemente o significado
de construir. Este sentido é aceito sem ob"e$es tanto entre os leigos como nos círculos especialiados. >al fato dispensa
os estudiosos de um e&ame mais detido do significado etimológico do termo. -ode*se ilustrar o #ue foi dito através da
seguinte frase com a #ual Kastide677 introdu o e&ame dos diferentes itinerários percorridos pela palavra +estrutura+ no
vocabulário científico: +4abemos #ue a palavra estrutura vem do latim structura, derivada do verbo struere, construir+.
2ê*se por aí #ue +estrutura+ significaria +constru!o+, o #ue "á abre margem para a duplicidade de sentido
referida no item anterior. =om efeito, +constru!o+ pode indicar tanto o modo como algo é construído 6o #ue sugere a
idéia de paradigma ou modelo como a própria coisa construída 6e a estrutura se confunde, ent!o, com a realidade
mesma. )m e&ame
reparos. =om efeito, mais
além detido da srcem
de +struo+ etimológica
encontra*se revela,
em latim contudo,
os verbos #ue a interpreta!o
+construo+, +destruo+, supra é suscetível
+instruo+. de certos
sto indica #ue
+struo+ é a rai a partir da #ual se pode compor outros vocábulos de significados diferentes e até antin]micos, na medida
em #ue se acrescenta este ou a#uele prefi&o. ndica, ainda, #ue a constru!o deriva diretamente de +construo+ e n!o de
+struo+, o #ue
7F. KA4>/E, 0. %p. cBt., p. 77.
77. KA4>/E, 0. %p. cBt., p. .
778 \
lana dúvidas em rela!o ' identifica!o entre estrutura e constru!o sugerindo a ideia de #ue essa interpreta!o é um
tanto apressada e superficial, hipótese #ue talve permita e&plicar boa parte das confus$es relativas ao termo em
#uest!o. 4endo um termo*rai, +struo+ 6assim como +structura+ n!o possui um sentido preciso e suscetível de ser
caracteriado de imediato e +a priori+. 4eu uso na língua latina, como se pode inferir do manuseio de /icionários e
Enciclopédias, sugere um significado cu"a precis!o se instaura em fun!o dos conte&tos em #ue é utiliado. 2ariando os
conte&tos, variará, conse#Zentemente, o sentido do termo. =om efeito, se é possível dier de imediato e +a priori+ #ue
+construo+ se op$e a +destruo+, o mesmo n!o ocorre com +struo+X67 este n!o se op$e nem se identifica aos termos
anteriores a n!o ser #uando considerado em fun!o de determinado conte&to. sto permite compreender ao mesmo
tempo a polissemia e respectiva difus!o do termo +estrutura+ bem como suas imprecis$es e confus$es. Entretanto,
se a compreens!o das imprecis$es e confus$es é suficiente em termos de vocabulário comum, o mesmo n!o ocorre ao
nível do vocabulário técnico, ou se"a, no #ue di respeito ao uso científico da palavra. A#ui, é preciso n!o apenas
compreender, mas também superar as referidas confus$es e imprecis$es.

%8&8 E09i=i.ção d. Noção d5 ;E27>>7.;

da #ualAs
s!odistin$es
construídosanteriores permitem
os modelos. concluir
Em outros #ue +estrutura+
termos: é a matrimodelos
é possível construir fundamental a partiréda
cu"a fun!o #ual ouconhecer
permitir em fun!o
da
maneira mais precisa possível as estruturas, pondo em evidência os respectivos elementos e o modo como estes se
relacionam entre siX e é possível, também, a partir do conhecimento das estruturas, construir modelos #ue permitam
tanto a modifica!o das estruturas e&istentes como a forma!o de novas estruturas. A no!o de estrutura n!o coincide,
pois, com a de modelo 6n!o importando, no caso, se se trata de modelos de conhecimento ou de modelos de a!o.
A afirma!o supra pode parecer estranha, dado o significado amplo atribuído ao termo +estrutura+. =om efeito,
considerando*se #ue +estrutura+ srcina*se de
7. (%0=E335, A. * 3e&icon >otfus 3atinitatis, -atavii, >pis 4eminarii, 1=1R3. =onfira especialmente verbetes
+structura+ e +struo+, vol. 2 p. <F8. %bs.: 4!o indicados, dentre outros, os seguintes sinónimos de +4truo+: e&struo,
construo, instruo, obstruo e moveo.
7F \
+struo+, o substantivo correspondente derivado de +construo+ seria +construtura+. =omo tal palavra n!o é utiliada, o
conteúdo #ue lhe corresponde acaba, por e&tens!o, sendo designado também pelo termo +estrutura+.
U interessante notar, porém, #ue a ciência atual acabou por cunhar o termo +constructo+ este, sim, diretamente
derivado do supino do verbo +construo+. %ra, os +constructos+ s!o modelos cu"a fun!o é permitir conhecer as estruturas
e ou agir sobre elas.
A distin!o entre +constructo+ ou modelo e +estrutura+ confere a esta uma concretude #ue normalmente n!o lhe é
reconhecida pêlos representantes da corrente denominada +estruturalismo+. >ais pensadores assumem uma postura
teórica #ue tende a identificar estrutura com modeloX na atividade prática de pes#uisadores, porém, eles acabam por
evidenciar o caráter irredutivelmente concreto das estruturas. =om efeito, 3évi*4trauss,67M ao estudar os elementos
básicos do parentesco, pretende revelar rela$es concretasX (oucault,679 ao faer a +ar#ueologia das ciências humanas+
acredita estar pondo anua situa!o concreta da cultura ocidental nos últimos cinco séculos 6tanto assim é #ue pretende
desfaer ilus$es. %utros e&emplos poderiam ser mencionados, passando por 3acan,67< 4aussure67? e outros. -or #ue
esta confus!o` Ao #ue parece os estruturalistas n!o se aperceberam, ou melhor, n!o se preocuparam em caracteriar a
+análise estrutural+ como uma atitude #ue utilia constructos com a finalidade de e&plicitar as estruturas 6entenda*se
concretas. sto decorre, provavelmente, da influência da 3ingZística, o #ue acabou por privilegiar no seio do
estruturalismo o signo em detrimento do ob"eto.67C
As afirma$es do parágrafo anterior podem ser confirmadas através do seguinte trecho de 3évi*4trauss:67D +%s
modelos podem ser conscientes ou inconscientes, segundo o nível onde funcionam. Koas, a #uem cabe o mérito desta
distin!o, mostrou #ue um grupo de fenómenos se presta tanto mais ' análise estrutural #uanto a sociedade n!o disp$e
de um modelo consciente para interpretá*lo ou "ustificá*lo+. % te&to sugere um privilégio concedido aos modelos
inconscientes na análise
7M. =f. 3U2*4>0A)44, =. * 3ês 4tructures Slémemaires de h -arente.
79. =f. (%)=A)3> 1. * 3ês 1ots et 3ês =hoses.
7<. =f. 3A=A5, L. * Ucrits.
l ?. =f. 4A)44)0E, f. * =urso de 3inguística ;eral.
7C. =f. -E0=E, =. 4. * 4emiótica e (ilosofia, pp. 89 e 7MM.
7D. 3U2*4>0A)44, =. * Antropologia Estrutural, p. MFM.
77 \

estrutural. Estes modelos


captar e e&plicitar. inconscientes
4ua e&plicita!o, no referem*se, contudo,
entanto, é feita aoda
através grupo de fen]menos
análise cu"autilia
estrutural #ue estrutura concreta seisto
+constructos+, #uer
é,
modelos conscientes. 2isto deste Yngulo, invertem*se os termos do problema: o privilégio conferido ' análise estrutural
redunda em privilégio dos modelos conscientes em detrimento dos modelos inconscientes, contrariamente ao #ue
pretendia o te&to sugerir. A confus!o entre +estrutura+ e +constructo+ 6modelo corre, pois, o risco da +invers!o
idealista+, isto é: de indicadores do real, os signos passam a constituintes da própria realidade, reduindo*se o real*
concreto a manifesta$es acidentais dos signos.
=onclui*se, ent!o, #ue a palavra +estrutura+ designa primária e srcinariamente totalidades concretas em
intera!o com seus elementos #ue se contrap$em e se comp$em entre si dinamicamente. 5este sentido, +estrutura+
op$e*se a +constructo+ ou modelo. Este decorre do modo de e&istir do homem, ser concreto, #ue, por necessidade de
compreender a realidade da #ual fa parte, constrói es#uemas e&plicativos dessa mesma realidade. 2ê*se, pois, #ue a
oposi!o entre +estrutura+ e +constructo+ n!o é uma oposi!o ' moda da 3ógica (ormal 6cu"os termos contraditórios
mutuamente se e&cluemX trata*se de uma oposi!o dialética 6cu"os termos contraditórios mutuamente se incluem.

&8 À NOÇÃO DE ESTRUTURA NA EDUCAÇÃO

&818 Co>2ão E75 ;E27>>7.; 5 ;Si25/.; o U2o Co7755 d522.2 P.9.67.2 . Ed>=.ção
5o início deste artigo "á se fe men!o ' confus!o de significados atribuídos ao termo estrutura e foi apresentada
como uma das ra$es dessa confus!o o uso de determinadas palavras ou e&press$es como correlato de estrutura. /entre
elas, destaca*se +sistema+. =om efeito, +estrutura educacional+ e +sistema educacional+, assim como outras e&press$es
congêneres s!o empregadas no vocabulário comum com significados mais ou menos e#uivalentes. 0epete*se a#ui o
mesmo fen]meno #ue se constata em outros setores do conhecimento onde, por e&emplo, +estrutura social+ e +sistema
social+, +estrutura econ]mica+ e +sistema econ]mico+, etc. assumem sentidos intercambiáveis. sto se evidencia através
do próprio 3évi*4trauss #ue denomina +estruturas de paren*
7 \
tesco+ ao mesmo fen]meno #ue recebera de 1organ a denomina!o +sistemas de parentesco+.678
%s vocábulos +estrutura+ e sistema s!o pois, empregados mais ou menos como sin]nimos. =ontudo, en#uanto
nos demais conte&tos predomina a palavra +estrutura+, no conte&to educacional a preferência é conferida ao termo
+sistema+. (ará dar*se conta disso, basta constatar o emprego indiscriminado de e&press$es tais como: +sistema
educacional+, +sistema de ensino+, +sistema de ensino profissional+, +sistema de ensino público+, +sistema pedagógico+,
etc. % sentido dessas e&press$es permanece, contudo, obscuro, vago, impreciso, e#uívoco, em suma, indefinido.6F U
preciso, ainda, n!o es#uecer de mencionar o uso do termo +estrutura+ na denomina!o da disciplina +Estrutura e
(uncionamento do Ensino+, #ue integra o currículo mínimo dos cursos de -edagogia. 5este caso também n!o se
e&plicita de modo claro o significado de +estrutura+. >odavia, a contraposi!o com +funcionamento+ permite inferir com
relativa facilidade a analogia com a Kiologia. +Estrutura+ indicaria a anatomia do ensino 6os órg!os #ue o constituem,
suas características básicasX +funcionamento+, a fisiologia do ensino 6o modo como funcionam os diversos órg!os #ue
constituem o ensino. -assa*se, ent!o, a falar também em +estrutura do sistema educacional+ 6ou de ensino, o #ue acaba
por aumentar as confus$es. =om efeito, as e&press$es +estrutura do ensino superior+ e +sistema de ensino superior+ se
e#uivalem` )ma ve #ue se fala em +estrutura do ensino superior+ e em +estrutura do sistema de ensino superior+, o #ue
é #ue a palavra +sistema+ acrescenta #ue n!o está contido no significado da e&press!o anterior` -oder*se*ia multiplicar
as #uest$es propostas pondo em evidência e&austivamente a confus!o e&istente entre +estrutura+ e +sistema+ no emprego
corrente dessas palavras no conte&to educacional.

&8%8 S>057.ção d. Co4>2ão: C.757 ão O7odoo d. So9>ção P7o0o2.: 2>.2 6..@52
% assunto ob"eto deste item foi desenvolvido pelo autor do presente te&to no livro +Educa!o Krasileira*
Estrutura e 4istema+.67 A esta obra deverá remeter*se o leitor interessado em e&aminar os fundamentos da distin!o
#ue será proposta a seguir, uma ve #ue os limites deste artigo n!o permitem um estudo e&austivo do
78. KA4>/E, 0. %p. cBt., p. 9.
F. =f. 4A2A5, /. Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. M*9.
7. =f. 4A2A5, /. %p. cBt.
7M \
assunto. A#ui, a tarefa ficará circunscrita a um confronto sucinto entre as no$es de +estrutura+ e +sistema+ no conte&to
educacional, e&aminando*se em seguida algumas de suas conse#Zências.
% termo +estrutura+ tal como foi caracteriado anteriormente implica +a própria te&tura da realidade... % sistema
implica uma ordem #ue o homem imp$e ' realidade. Entenda*se, porém: n!o se trata de criara realidade. % homem sofre
a a!o das estruturas, mas, na medida em #ue toma consciência dessa a!o, ele é capa de manipular a sua fora, agindo
sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um sentido+.6 -arafraseando um dito de 4artre6M numa de suas famosas
polemica com o +Estruturalismo+, dir*se*ia: +% #ue foi feito do homem s!o as estruturasX o #ue ele fa 6da#uilo #ue
fieram dele é o sistema+.69
/e acordo com o #ue foi dito acima, pode*se distinguir na estrutura dois níveisX de um lado, o #ue se poderia
chamar de +infra*estrutura+X de outro lado, a +supra*estrutura+6<. A +infra*estrutura+ tradu a realidade concreta no seu
sentido mais próprio e imediatoX a +supra*estrutura+ refere*se aos es#uemas construídos pêlos homens por e&igência do
processo de produ!o de sua e&istência. U preciso frisar, contudo, #ue tais es#uemas s!o produtos ob"etivos,
caracteriando*se
inconscientes+. comopois,
2ê*se componentes da =ultura.
#ue en#uanto =orresponde,
a +estrutura+ implica pois, '#uilo #ue 3évi*4trauss6?
inintencionalidade chamacomum,
6ao nível da prá&is +modeloso
+sistema+ implica intencionalidade . 5!o se deve, porém, inferir, daí, #ue +sistema+ se identifica com modelo 6ou
+constructo+ situando*o num plano e&clusivamente teórico. +4istema+ é uma organia!o ob"etiva resultante da
atividade sistematiadora #ue se dirige ' realia!o de ob"etivos comuns. U, pois, um produto da prá&is intencional
comum. -rá&is6C é entendida a#ui como uma atividade humana prática fundamentada teoricamente. >al conceito
implica, ent!o, uma unidade dialética entre teoria e prática, o #ue significa #ue se trata de uma atividade cu"os ob"etivos
n!o se realiam apenas sub"etivamenteX ao contrário, trata*se de resultados #ue se manifestam concretamente.
Este produto intencional e concreto de uma
. =f. 4A2A5, /. * %p. cBt., p. C?
M. =f. 4A0>0E, L. 0 * 4artre o"e, p. 77C.

9. =f. 4A2A5, /. * %p. cBt., p. CC.


<. =f. 1A0R, . * =ontribui!o poro a =rítica da Economia -olítico, pp. D*8.
?. 3U2*4>0A)44, =. * Antropologia Estrutural, p. MFM
C. =f. 4G5=EN 2GNQ)EN, A. * (ilosofia da -rá&is, especialmente caps, l,  e  7 parte.
79 \
prá&is intencional comum, eis o #ue está sendo denominado, a#ui, +sistema+. 2ê*se, pois #ue +a teoria n!o fa o sistemaX
ela é apenas uma condi!o necessária para #ue ele se"a feito. Quem fa o sistema s!o os homens #uando assumem a
teoria na sua prá&is. E #uem fa o sistema educacional s!o os educadores #uando assumem a teoria na sua prá&is
educativa,6D isto é, #uando a sua prática educativa é orientada teoricamente de modo e&plícito.
A partir dos esclarecimentos acima apresentados é possível, agora, compreender o significado da e&press!o
+estrutura do sistema educacional+. )ma ve #ue este é uma organia!o ob"etiva, concreta, ele possui uma estrutura.
3anando m!o de um "ogo de palavras, dir*se*ia, pois, #ue, en#uanto a estrutura se apresenta como um +sistema+ #ue o
homem n!o fe 6ou fe sem o saber, o sistema pode ser comparado a uma +estrutura+ #ue o homem fa e sabe #ue o fa.
5ote*se #ue no segundo caso o verbo foi utiliado no presente e n!o foi por acasoX é preciso atuar de modo
sistematiado no sistema educacionalX caso contrário, ele tenderá a se distanciar dos ob"etivos humanos, caracteriando*
se, agora sim, especificamente como estrutura 6resultado comum inintencional de prá&is intencionais individuais. Este
risco é particularmente evidente através do fen]meno #ue vem sendo chamado de +burocratismo+.68
U notório #ue as distin$es feitas no presente artigo fogem ao significado corrente dos vocábulos +estrutura+ e
+sistema+, tanto em termos de vocabulário comum como ao nível do vocabulário científico, embora também se possa
perceber com relativa facilidade n!o e&istir antagonismo entre o uso corrente das referidas palavras e a interpreta!o
a#ui proposta. =ontudo, a solu!o apresentada para superar as confus$es entre +estrutura+ e +sistema+ no conte&to
educacional, pode ser caracteriada como +n!o*ortodo&a+, uma ve #ue procura deslindar o significado desses termos
numa dire!o ainda insuspeitada. =om efeito, +sistema educacional+ tem sido usado 6e tudo indica #ue continuará sendo
empregado assim para designar a organia!o da educa!o 6ou do ensino ao nível do #ue se poderia chamar de
+macro*educa!o+.
Empregada assim a palavra +sistema+ sugere uma oposi!o entre educa!o sistemática 6ou institucionaliada e
educa!o assistemática. dentifica*se, por conseguinte, educa!o sistematiada 6cu"o significado n!o se procura
distinguir claramente
D. =f. 4A2A5. /. * %p. cit., p. .
8. =f. 4A2A5, /. * %p. cit., pp. D9*D<.
7< \
de +educa!o sistemática+ com educa!o institucionaliadaX daí, o +sistema educacional+ acaba por indicar o con"unto
das institui$es educativas. (icam, porém, as seguintes #uest$es: educa!o sistematiada se identifica com educa!o
institucionaliada` 5!o poderá haver educa!o assistemática nas institui$es 6nas escolas, por e&emplo` %u,
inversamente, n!o poderá haver educa!o sistematiada fora das institui$es`
1ais recentemente os círculos educacionais têm sido atingidos por uma interpreta!o da no!o em pauta,
derivada do chamado +enfo#ue sistêmico+,6MF #ue se inspira na =ibernética.6M7 Esse enfo#ue tende a considerar o
+sistema+ como algo mecYnico, automáticoX instaura*se, ent!o, um processo em #ue os homens, ao invés de su"eitos
passam ' condi!o de meros ob"etos do +sistema+, cu"os pontos de referência básicos s!o os +input+ e +output+. )m
e&emplo, referido por =hurchman é particularmente ilustrativo. 0efere*se ele a um +sistema de saúde+ #ue pretende
eliminar o sarampo.
um intolerável % sucesso
aumento do sistema
da popula!o nas+resultará na redu!o da mortalidade
áreas subdesenvolvidas. A#ui aindainfantil,
uma vee conse#Zentemente produirá
o caráter do pensador de
sistemas totais torna*se evidente: talve se"a melhor dei&ar o sarampo faer sua feia obra do #ue permitir a fome
resultante da e&plos!o populacional+.6M U muito difícil de se aceitar a afirma!o contida na cita!o supra, #uando se
constata #ue a mesma ocorre num +mundo capa de produir alimentos para cinco e meio bilh$es de homens, segundo
os cálculos de East, oito bilh$es segundo os de -en^, e one bilh$es, segundo os de ucsins^iX portanto, pelo menos
para o dobro da popula!o atual+.6MM -or #ue, ent!o, o hipotético +pensador de sistemas totais+ permite o aumento da
mortalidade infantil` Que +sistemas totais+ s!o esses` -or #ue as referidas popula$es se tornam ob"etos do processo
#ue se inscreve no Ymbito do +enfo#ue sistêmico+` >ais problemas se tornam particularmente agudos #uando se trata do
conte&to educacional, uma ve #ue a ideia segundo a #ual atarefa primor dial da educa!o é a promo!o do homem é
aceita de modo geral n!o estando su"eita a algum #uestionamento #ue merea aten!o especial. %ra, a solu!o proposta
neste artigo, tendo caracteri*

MF. =f. =)0=1A5, =.. * ntrodu!o  >eoria dos 4istemas.


M7. =f. E5E0, 5. * =ibernética e 4ociedade.
M. =f. =)0=1A5, =.. * %p. cBt., p. <?.
MM. =f. =A4>0%, ". * ;eografia da (ome, p. 7M.
7? \
ado o +sistema educacional+ como produto da prá&is intencional comum #ue tem o homem como su"eito do processo
de sistematia!o, vincula a no!o de sistema educacional ' promo!o do homem. (ora daí, a ausência de
intencionalidade, coerência, etc,6M9 acaba por situar o problema ao nível das estruturas.

'8 O ESTRUURALISMO E A EDUCAÇÃO ,RASILEIRA

'818 E2=.22. o> N>9.Q I49>=i. do E27>>7.9i2/o . Ed>=.ção ,7.2i95i7.


% Estruturalismo, encarado em sentido restrito, em #ue pese sua ampla difus!o no pensamento contemporYneo,
n!o tem e&ercido influência sobre a educa!o brasileira, entendida esta como organia!o geral. -ode*se mesmo dier
#ue os chamados especialistas em educa!o n!o só n!o têm absorvido em sua prática as idéias estruturalistas, como têm
se mantido ' margem do movimento desencadeado pêlos representantes da referida corrente. )ma possível e&plica!o
para esse fen]meno
educacionais estaria,
continuam talve,
a ser na#uilo
tratadas #uena
ainda, se maioria
poderia dos
chamar o +vaio
casos, teórico+
ao nível da educa!o
do +senso comum+Xbrasileira. As #uest$es
esta carência de
fundamenta!o teórica mais consistente aliada ' relativa comple&idade da temática estruturalista terá, possivelmente,
mantido a educa!o brasileira impenetrável ' influência do estruturalismo.

'8%8 P557.ção do E27>>7.9i2/o 5/ C57o2 S5o752 do E2io ,7.2i95i7o


Entretanto, se em termos da organia!o geral da educa!o n!o é possível falar*se em influência do
estruturalismo na educa!o brasileira, o mesmo n!o ocorre com determinados setores do ensino. 5as =omunica$es,
especialmente em 3ingZística e, ainda, no ensino da (ilosofia, verifica*se marcante penetra!o do estruturalismo. >al
penetra!o * é o #ue parece * apresenta aspectos positivos e negativos. Esses aspectos ser!o e&aminados, a seguir, nas
conclus$es.

M9. =f. 4A2A5, /. * %p. cBt., especialmente pp. C*CC.


7C \
(8 CONCLUSWES

(818 F5=>did.d5 do E27>>7.9i2/o =o7o Modo Ci5K4i=o:


2>. Po22K659 Co7i<>ição X Ed>=.ção ,7.2i95i7.
5!o há como negar o mérito científico do estruturalismo através dos admiráveis cortes sincr]nicos #ue a análise
estrutural permite. sto foi posto em evidência pêlos diversos pes#uisadores, desde a 3ingZística aos mais variados
domínios da Antropologia. A educa!o muito ganharia com a aplica!o da análise estrutural #ue tornaria possível p]r
em evidência os seus elementos básicos, concorrendo, assim, de modo efica para atarefa da constru!o do sistema
educacional.
estrutura #ueEste, por ser
precisa sua compreendida
ve, como organia!o ob"etiva
da maneira a mais6deprecisa
acordopossível,
com o #ue se e&plicitou
a fim acima
de #ue possa sertem também uma
garantido
ininterruptamente o caráter sistematiador do processo. Assim entendido, parece evidente #ue os educadores brasileiros
deveriam encarar seriamente as contribui$es provenientes da abordagem estruturalista, o #ue iria, inegavelmente,
concorrer para preencher o antes mencionado 2aio teórico+ com #ue se debate a educa!o brasileira.

(8%8 I2>4i=i=i. do E27>>7.9i2/o =o/o Co=50ção Fi9o24i=.:


2>.2 Co25YZ=i.2 N5@.i6.2 o E2io ,7.2i95i7o
Quando, porém, o estruturalismo se erige em concep!o filosófica, ent!o e&ige maiores reparos, uma ve #ue
acaba por amortecer o ímpeto do movimento filosófico. A cria!o ou elabora!o de idéias assim como a refle&!o sobre
problemas concretos s!o substituídas pela e&egese de te&tos. A partir da defini!o da filosofia como discurso, aplica*se a
análise estrutural ao e&ame das obras dos filósofos, dei&ando*se ' margem ou colocando*se em segundo plano a
dimens!o crítica e criticiadora da atividade filosófica. (ranois ahl6M< p$e em evidência esse fen]meno ao mesmo
tempo #ue chama aten!o para a necessidade de sua supera!o: +-a*
M<. =f. A3, f. * Estruturalismo e (ilosofia, p. 7F.
7D \
rece #ue durante alguns anos a filosofia, medusada, n!o fe mais #ue repetir e assimilar o #ue ela lia em 3évi*4trauss e
em 4aussure, e p]r*se a servio da reviravolta epistemológica em curso em um terreno #ue havia pouco ainda ela
reputava seu. 1as ho"e 6e nós o sentimos em primeiro lugar, há nos filósofos uma lassitude ante a satura!o dos
conhecimentos positivos e até mesmo em face de sua metodologia, e uma vontade de recomear o trabalho em torno dos
conceitos fundantes+.
5o #ue di respeito ' educa!o brasileira, a generalia!o do estruturalismo como concep!o filosófica acabaria
* é o #ue se presume * por aguar a crise de criatividade #ue se abate sobre ela. Quanto ao ensino da (ilosofia, pode*se
constatar #ue a influência do estruturalismo tem provocado um duplo risco: de um lado, a redu!o da atividade
filosófica ' aplica!o da análise estrutural 6#ue por vees atinge níveis bastante re#uintados a obras "á acabadasX de
outro lado, incidindo a referida análise sobre obras de autores estrangeiros, acaba*se por desviar ainda mais a (ilosofia
da tarefa de refletir sobre os problemas #ue a realidade brasileira está colocando a cada instante.
78 \

=A-O>)3% Q)A>%0NE

EDUCAÇÃO ,RASILEIRA: PRO,LEMAS

18 INTRODUÇÃO:67

U preciso dei&ar claro, desde logo, #ue os problemas educacionais n!o podem ser compreendidos a n!o ser na
medida em #ue s!o referidos ao conte&to em #ue se situam. Educa!o será entendida, a#ui, como um processo #ue se
caracteria por uma atividade mediadora no seio da prática social global. >êm*se, pois, como premissa básica #ue a
educa!o está sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. sto n!o significa adotar a posi!o do
determinismo mecanicista +para o #ual as formas e os destinos da educa!o s!o comandados de maneira direta, e mais
ou menos sincr]nica, pelo "ogo dos fatores ambientais+.6 =omo atividade mediadora, a educa!o se situa em face das
demais manifesta$es sociais em termos de a!o recíproca. A fim de determinar o tipo de a!o e&ercida pela educa!o
sobre diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de a!o #ue sofre das demais foras sociais é preciso, para cada
sociedade, e&aminar as manifesta$es fundamentais e derivadas, as contradi$es principais e secundárias. 5!o é
possível, neste artigo, desenvolver todas as implica$es do #ue foi enunciado no parágrafo anterior Abordar os
problemas educacionais é tarefa bastante comple&a, pois pode envolver tanto o #uestionamento global da =ultura,6M
podendo
7. -ublicado na 0evista Educa!o e 4ociedade, n. l, set., 78CD.
. (A)0E, Edgar et alii * Apprendre ' Utre, p, ?<.
M. =f. 3U2*4>0A)44, =. * >ristes >ropi#ues. 2er, especialmente, =ap. 2 da a -arte 6=ahier de 2oage, pp. 9 e
<<.
7M7 \
a educa!o aparecer aí como a inculca!o de um modo de pensar #ue dispensa o pensar,69 como a política de forma!o
de pessoal docente6< e mesmo, o +comple&o problema das constru$es escolares+.6? Evidentemente #ue a forma!o de
pessoal docente assim como as constru$es escolares s!o manifesta$es derivadas. Lá o #uestionamento global da
=ultura incide no fator fundamental. =om efeito, o modo como ser!o encaminhadas as solu$es para os dois problemas
antes mencionados, assim como o próprio fato deles aparecerem como problemas depende da organia!o social #ue,
por sua ve, se e&plica em fun!o do processo cultural. U óbvio #ue num tipo de sociedade em #ue a escola n!o se"a
considerada necessária, n!o surgirá o problema das constru$es escolares. Establet, por e&emplo, considera #ue a escola
é um fen]meno típico da sociedade capitalista: +o aparelho escolar, en#uanto produto histórico, é inseparável do modo
de produ!o capitalista. 5!o se deve pois procurar outros aparelhos escolares, transpostos em sociedades dominadas
por outros modos de produ!o, mesmo para faer funcionar por analogia com o mecanismo #ue estudamos de outras
contradi$es de classe. A contradi!o entre feudalidade e campesinato, por e&emplo, se manifesta no interior de um
processo de reprodu!o das rela$es sociais e, principalmente, de aparelhos ideológicos de Estado de um tipo totalmente
diferente. A igre"a medieval em essência n!o é uma institui!o de ensino. /e seu lado, a contradi!o histórica entre a
burguesia e a feudalidade, #ue desempenha inegavelmente um grande papel político na história do aparelho escolar, no
decorrer do período de transi!o para o capitalismo, n!o é, no entanto, nunca a contradi!o de nenhum modo de
produ!o e permanece uma contradi!o secundária entre classes dominantes+.6C Aceita esta hipótese, deve*se admitir
necessariamente
9. +A cultura n!o é apenas um código comum nem mesmo um repertório comum de respostas a problemas recorrentes.
Ela constitui um con"unto comum de es#uemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir dos #uais se articula,
segundo uma arte da inven!o análoga ' da escrita musical, uma infinidade de es#uemas particulares diretamente
aplicados a situa$es particulares. 6... >ais es#uemas de inven!o também podem ter a fun!o de remediar a falta de
inven!o, no sentido comum do termo. 6... %s automatismos verbais e os hábitos de pensamento têm por *fun!o
sustentar o pensamento, mas também podem, nos momentos de bai&a tens!o intelectual, dispensar de pensar. Embora
devam au&iliar a dominar o real com poucos gastos, podem também encora"ar aos #ue a eles recorrem para faer
economia da referência ao real+. K%)0/E), - *A Economia das >rocas 4imbólicas, 4!o -aulo, Ed. -erspectiva, 78C9,
pp. FD*F8,
<. =A44A5, L.E. * (undamentos  Alcances de a -olítica Educacional, pp. DF*8M.
?. />>E3, E.> * Educación  /esarrollo en América 3atina, pp. 7??*7C7.
C. E4>AK3E> 0. * +A Escola+, in As nstitui$es e os /iscursos, >empo Krasileiro, n. M<, p. l < 6grifo do autor.
7M \
#ue, fora da sociedade capitalista, n!o aparece o problema das constru$es escolares. 5!o se trata, pois, de e&aminar
a#ui, a infinidade de problemas derivados com #ue se debate a educa!o em geral e a educa!o brasileira em especial,
uma ve #ue tal e&ame resulta estéril, acentuando ainda mais o mal*estar, a decep!o e as frustra$es #ue vêm tomando
conta de professores, estudantes e de todos #uantos, de uma forma ou de outra, voltam as suas preocupa$es para a
situa!o e perspectivas da educa!o brasileira. Este estudo buscará situara educa!o no #uadro da desintegra!o cultural
brasileira visando a identificar o papel #ue lhe cabe desempenhar na nossa sociedade.

%8 PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE ,RASILEIRA


(alamos, acima, em +desintegra!o cultural brasileira+. U preciso, agora, esclarecer o significado dessa
e&press!o. 5!o estamos, com essa afirma!o, aderindo ' no!o de +ar#uipélago cultural+, "á se discutiu muito 6embora
sempre superficialmente sobre a e&istência ou n!o de uma cultura brasileira. >al #uest!o tem recebido, de modo geral,
resposta negativa. A multiplicidade de ra$es invocadas para "ustificar a resposta negativa pode ser reduida, em última
instYncia, a dois grupos:  a#uele #ue p$e a ênfase na falta de autonomia de nossa cultura e  a#uele #ue salienta a
fragmenta!o cultural.
>ípica do primeiro grupo é a distin!o entre cultura no Krasil e cultura brasileira 6ou do Krasil. >al distin!o é
completamente irrelevante, uma ve #ue toda a argumenta!o #ue a sustenta e envolve está viciada pela base. =om
efeito, n!o é possível abordar o problema cultural tendo como ponto de partida a divis!o política do ;lobo tal como se
manifestaoutro
#ual#uer nos Estados 5acionais atuais.
país. -oderíamos, sto saltaraciocinando
por e&emplo, aos olhos naem
medida emde
termos #ueautonomia
transportamos o mesmo
cultural, argumento
falar numa para
cultura
francesa, cultura alem!, italiana, etc` Em #ue a cultura francesa 6no sentido antropológico do termo se distingue da
italiana, da alem!, etc` E mesmo admitindo*se #ue se trata de diferentes culturas, restaria a seguinte #uest!o: o #ue se
entende, ent!o, por cultura ocidental`
% segundo grupo nega a cultura brasileira n!o por#ue ela ainda n!o e&iste, mas por#ue "á e&istem várias. /aí, o
+ar#uipélago cultural+. (ala*se, ent!o, em cultura gaúcha, nordestina, caiara, mestia, caipira, etc. Essa fragmenta!o,
detendo*se nas aparências, desvia do fundamental.
=ultura é, com efeito, o processo pelo #ual o homem transforma a naturea, bem como os resultados dessa
transforma!o. 5o processo de autoproduir*se, o homem produ, simultaneamente e em a!o recíproca, a cultura. sto
significa #ue n!o e&iste
7MM \
cultura sem homem, da mesma forma #ue n!o e&iste homem sem cultura. A cultura se ob"etivia em instrumentos e
idéias, mediatiados pela técnica.6D Esses elementos fundamentais multiplicam*se indefinidamente, assumindo as mais
variadas formas, o #ue geralmente acaba por ofuscar a vis!o do estudioso #ue tende a fi&ar*se na comple&idade das
manifesta$es culturais, perdendo de vista a essência dessas manifesta$es. A.2 -into68 captou com propriedade o
fen]meno em pauta, ao afirmar: A dupla realidade da cultura, de ser por uma de suas faces materialiada em
instrumentos, ob"etos manufaturados e produtos de uso corrente, e por outra, de estar constituída por idéias abstratas,
concep$es da realidade, conhecimentos dos fen]menos e cria$es da imagina!o artística, correlacionadas uma e outra
face pelas respectivas técnicas, leva o pensador ingênuo a desorientar*se ao conceituá*la, pois tem dificuldade em
utiliar o método necessário para chegar ' formula!o racional do plano cultural em totalidade. 6... A cultura aparece*
lhe, no estado atual, como um infinito comple&o de conhecimentos científicos, de cria$es artísticas, de opera$es
técnicas, de fabrica!o de ob"etos, má#uinas, artefatos e mil outros produtos da inteligência humana, e n!o sabe como
unificar todo esse mundo de entidades, sub"etivas umas e ob"etivas outras, de modo a dar a e&plica!o coerente #ue una
num ponto de vista esdarecedortoda esta e&trema e diversificada multiplicidade+.67F
D. +/esde os primórdios a cultura tem esses dois componentes: os instrumentos artificiais, fabricados para prolongar e
reforar a a!o dos instrumentos orgYnicos de #ue o corpo é dotado a fim de opor*se ' hostilidade do meioX e as ideias,
#ue correspondem ' prepara!o intencional, sempre social, e ' antevis!o dos resultados de tal a!o. Aparece igualmente,
como e&press!o da liga!o entre os dois componentes, a técnica, en#uanto correta prepara!o intencional do
instrumento e a codifica!o do seu uso eficiente+. -5>%, A.2 * =iência e E&istência. -roblemas (ilosóficos da
-es#uisa =ientífica 6=ap. 2, >eoria da =ultura, p. 7M 6grifos do autor.
8. -5>%, A.2 * %p. cBt., p. 7< 6grifos do autor.
7F. )m e&emplo #ue ilustra de modo contundente a cita!o supra pode ser tirado do livro de 1arvin arris, A naturea
das =oisas =ulturais, =ap. 7F, A naturea da cultura, pp. 7C7 *7C: +En#uanto a defini!o de cultura for concebida em
termos de essência, ar#uétipos, causas finais e outros miasmas #ue emergem dos pYntanos intelectuais legados por
Aristóteles e -lat!o, persistirá a vetusta vaguea conceptual. 1as, se adotarmos para a cultura um modelo acticular
operacional, muitas das mais veneráveis #uest$es receber!o, sem demora, seu bem merecido repouso.
Q)E U =)3>)0A`
=ultura é: actículos, episódios, nodos, cadeias nodais, cenas, senados, nomoclones, permaclones, para*grupos, tipos
nomocl]nicos, tipos permacl]nicos, sistemas permacl]nicos e supersistemas permacl]nicos. =ultura é também:
fonemas, morfemas, palavras, falas semanticamente e#uivalentes, planos de comportamento e muitas outras coisas
+êmicas+. =ultura é: toda e #ual#uer unidade nomotética da linguagem de dados verbal e n!o*verbal, previamente
definida+. 2er também: 5E33E0, ;.( * ntroducción a a Antropologia Educacional, especialmente pp. M*?F 6=ap.
, >eorias sobre a cultura.
7M9 \
A essência da cultura consiste, pois, no processo de produ!o, conserva!o e reprodu!o de instrumentos, idéias
e técnicas. U isto #ue permite #ue o mesmo termo se"a aplicado a diferentes manifesta$es como ocorre, por e&emplo,
nas e&press$es: +cultura chinesa+, +cultura indígena+, +cultura ocidental+. Em #uais#uer dos casos pode*se detectar a
e&istência de instrumentos, idéias e técnicas. Em contrapartida, o #ue diferencia uma cultura de outra é a dire!o seguida
pelo processo culturalX é, em suma, o tipo, as características de #ue se revestem os instrumentos, idéias e técnicas. =omo
produtos do e&istir do homem, esses elementos fundamentais se entrelaam constituindo uma rede de rela$es, de
significa$es, de valores #ue determinam ao mesmo tempo #ue s!o determinados pêlos modos de agir e pensar dos
homens. 2ê*se, pois, #ue entre os índios, para citar apenas um e&emplo, nós encontraremos instrumentos, idéias e
técnicas. >odavia, as características de #ue se revestem esses elementos entre eles n!o s!o as mesmas #ue detectamos
entre nós. Em outros termos: eles n!o valoriam as mesmas coisas #ue nós valoriamosX e #uando as valoriam, n!o o
faem da mesma maneira.
Qual é a situa!o do Krasil` U fácil de se perceber 6e nós o pudemos constatar pessoalmente através de contatos
com caiaras, nordestinos, gaúchos, mestios do 5orte e =entro*%este, índios bororó e chavante #ue, e&cluídos os
indígenas, todos os demais grupos se regem pêlos mesmos valores, respiram a mesma atmosfera ideológica. A diferena
consiste no grau de participa!o, no uso fruto dos bens culturais. As con#uistas culturais resultam de toda a sociedade,
mas grande parte n!o participa dessas con#uistas, o #ue significa dier: grande parte participa da produ!o da cultura,
mas n!o participa de sua frui!o. U este o verdadeiro sentido da +desintegra!o cultural brasileira+, #ue a idéia de
+ar#uipélago cultural+ só fa mascarar. =om efeito, a desintegra!o n!o se e&plica por uma suposta multiplicidade, mas,
ao contrário, pela unidade cultur al. U por#ue se regem pêlos mesmos valores #ue a grande maioria aspira 's mesmas
con#uistas #ue est!o asseguradas a grupos minoritários. 4ó #ue, en#uanto para estes as aspira$es se realiam, para
a#uela, elas permanecem, no geral, esperanas frustradas. +Essa tendência a #ue podemos mesmo chamar de
marginalia!o cultural só pode dever*se, portanto, ' e&trema tenuidade da comunica!o entre os grupos marginaliados
e os demais grupos #ue formam o conte&to cultural mais amplo, "ustamente a#ueles #ue, embora minoritários, detêm as
formas mais elaboradas de cultura+.677 0adica*se aio fato bastante difundido #uanto falacioso de se denominar +culto+
apenas ao grupo minoritário en#uanto as massas s!o consi*
77. A3K)Q)E0Q)E, L.A.;. * =ultura, Educa!o e /esenvolvimento, p. .
7M< \
deradas a parte +inculta+ da sociedade: +A classe superior, em sua consciência essencialmente ingénua, n!o se "ulga
ociosaX muito ao contrário, acredita #ue se entrega ' mais elevada e valiosa de todas as formas de produ!o, a mental, a
das idéias. Este seria seu papel distintivo e por isso a produ!o ideológica assume, de seu ponto de vista, o valor de
#ualidade mais nobre do homem, ficando os trabalhadores manuais na condi!o de absorventes dos artefatos ideais #ue
lhe s!o distribuídos pela parte alta. Esta n!o lhes reconhece o direito de criar por si mesmos as idéias #ue consideram
ade#uadas para e&primir sua percep!o de si, da naturea e de sua situa!o social. =om isso, as classes efetivamente
trabalhadoras ficam privadas, n!o do direito de pensar, #ue esse, o e&ercem constantemente e em natural sentido
reivindicatório, mas do direito de ver reconhecidas como e&press!o da cultura as idéias #ue elaboram. 4eus produtos
artísticos s!o classificados apenas como pitorescos, artesanato, folclore, e somente despertam transitória e divertida
curiosidade, en#uanto os grupos dirigentes revestem suas obras da #ualidade de sérias e eruditas+.67
A situa!o acima descrita nos permite compreender os dese#uilíbrios da sociedade brasileira, a fra#uea dos
vínculos #ue unem os diversos grupos e os conflitos e tens$es latentes daí decorrentes. U nesse #uadro #ue chamamos de
+desintegra!o cultural brasileira+ #ue #ueremos situar a educa!o como instrumento de fortalecimento dos laos da
sociedade.
>endo em vista #ue a organia!o social tende predominantemente ' conserva!o da situa!o dominante, os
dese#uilíbrios e tens$es referidos tender!o também a permanecer e agravar*se. 5esta circunstYncia, o processo educativo
só poderá desempenhar o papel de fortalecimento dos laos da sociedade na medida em #ue se revelar capa de
sistematiar a tendência ' inova!o solicitando deliberadamente o poder criador do homem. U a#ui #ue a educa!o no
Krasil surge como um verdadeiro e crucial problema. E isto por#ue, en#uanto atividade inscrita no seio da organia!o
social, ela estará marcada também pela tendência ' conserva!o. Esse problema se agrava ainda mais, uma ve #ue os
educadores, de um modo geral, n!o est!o instrumentaliados para abordar o fen]meno educativo em termos do conte&to
#ue o configura, transitando com desenvoltura do processo cultural em totalidade para as atividades específicas, e vice*
versa.
=abe, pois, enfrentar agora esse problema analisando mais de perto o processo escolar. Afastemos desde logo a
polemica +escolaria!o versus desescolaria!o+,
7. -5>%, A. 2 * %p. cBt., p. 7M7.
7M? \
dado #ue ela se limita aos "á escolariados e estes "á est!o, de certo modo, desescolariados. A verdade é #ue esse debate
n!o atinge os ainda n!o escolariados e parece #ue os debatedores n!o est!o se#uer interessados em ouvi*los. -or outro
lado, constatada a precariedade dos instrumentos de participa!o cultural, será sensato nos darmos ao lu&o de dispensar
a escola #ue, bem ou mal, é um desses instrumentos`

&8 IMPORTÂNCIA DO ENSINO PRIM#RIO


/esde #ue estamos preocupados com a nossa desintegra!o cultural a #ual foi caracteriada pela constata!o de
#ue grande parte da popula!o está marginaliada das con#uistas culturais, compreende*se #ue se dê maior desta#ue ao
ensino primário de ve #ue esse nível de ensino é definido como obrigatório para todos. Estranhamente, porém, o ensino
primário n!o tem recebido dos analistas da educa!o maior aten!o. Establet,67M a partir da análise da escola francesa,
afirmou: +(omos levados a constatar #ue o #ue ocorre na escola primária é absolutamente essencial para o aparelho
escolar inteiro. % #ue ocorre, aliás, no aparelho escolar n!o pode ser corretamente descrito e e&plicado se os efeitos das
contradi$es de classe no interior da escola primária n!o forem corretamente descritos e e&plicados. 5otar*se*á, de
passagem, o silêncio #uase total da#ueles #ue, mesmo críticos e progressistas, têm por miss!o relacionar a estrutura
social e o sistema escolar, sobre a escola primária+.
5o Krasil, a situa!o n!o é diferente. A "ulgar pelo silêncio reinante em torno dela, a escola primária parece uma
ilha de pa e tran#uilidade. 4obram professores. Em 78C tínhamos 79.FD.F8D alunos matriculados e <<.?D
professores.679 4e todos esses elementos fossem aproveitados, nós teríamos uma média de C alunos por professor. 5o
entanto, grande parte das professoras habilitadas n!o encontram oportunidade de e&ercer a profiss!o ao mesmo tempo
#ue muitas classes s!o confiada s a leigos. Em rela!o ao aparelho escolar como um todo, para o período 78?F*78CM,
+nota*se #ue o crescimento das matrículas foi tanto maior #uanto mais
7M. E4>AK3E>, 0. * +A Escola+, in As nstitui$es e os /iscursos, >empo Krasileiro, n. M<, p. 7F? 6grifo do autor.
79. 154>U0% do -lane"amento e =oordena!o ;eral, K;E * Anuário Estatístico do Krasil, 78CM, v. M9, pp. C?F e
C<D.
7MC \
elevado o grau de ensino: o primário cresceu 7FC,M, o ginasial M87,C, o colegial 9<<,M e o superior C8C,<. Esses
dados evidenciam a menor preocupa!o com o ensino primário num país onde a escolaridade mediana da popula!o
economicamente ativa é de 7,C anos e, em contrapartida, uma preocupa!o maior com os graus mais elevados+.67< U
verdade #ue esses números mostram também #ue, +ao lado da preocupa!o global do aumento da oferta de ensino,
destacou*se a da melhoria do formato da pirYmide educacional+.67? % #uadro #uantitativo se completa ao se constatar
#ue, de acordo com o último senso demográfico, era de ?D a ta&a de escolaria!o da popula!o de C a 77 anos em
78CF. A compara!o deste dado com a melhoria do formato da pirYmide "á nos fornece uma pista para uma possível
e&plica!o do es#uecimento a #ue é geralmente relegada a escola primária. U #ue a análise da escola primária é
essencial para se entender o papel do aparelho escolar no seu todo em rela!o ' sociedade global. Encarando*se, porém,
o con"unto do aparelho escolar como um fragmento aut]nomo em rela!o ' sociedade como um todo, ent!o o ensino
primário é relegado a último plano. =om efeito, os graus escolares s!o escalonados numa dire!o ascencional 6no
sentido social da palavra, isto é, seletivo e, até certo ponto, discriminatório. E como os analistas educacionais se
limitam, geralmente, ao processo escolar, faendo abstra!o de suas vincula$es com o todo social, talve este"a aí a
ra!o do silêncio em torno do ensino primário.
Acrescente*se ainda #ue essa abordagem isolada do processo escolar tende a enfatiar o papel conservador da
educa!o em detrimento de seu papel inovador. E as análises #uantitativas dificilmente escapam a essa dificuldade. sto
pode ser evidenciado através da +%pera!o*Escola+. Kaseada num e&ame #uantitativo da produtividade da escola
primária nas capitais dos Estados, a +%pera!o+ se propunha a seguinte meto geroB, também #uantitativa: +Eleva!o do
nível de atendimento do ensino primário brasileiro, com a e&pans!o #uantitativa dos sistemas escolares e o aumento de
produtividade do ensino primário+.67C
7<. =)5A, 3.A.0. * +A e&pans!o do ensino superior: =ausas e conse#uências+, in /ebate e crítica, n. <, p. D.
7?. 41%54E5. 1.. * +% esforo educacional+, in 41%54E5, 1..  =A1-%4, 0.%. * A 5ovo Economia
Krasileira, p. 7?F.
7C. 5E- * +%pera!o*Escola: subsídios para reformula!o do ensino primário brasileiro+. 0KE-, v. <F, n. 77, p. CF.
7MD \
5o item denominado +%b"etivos ;erais e Lustificativas+, podemos ler: +á, ainda, a considerar o impacto
psicossocial #ue esta medida trará, pois a idéia "á firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema
será substituída pela e&pectativa de #ue, dentro de pouco tempo, o problema poderá ser resolvido em todo o território
nacional, a e&emplo do #ue "á terá sido conseguido nas =apitais e outros grandes centros urbanos+.67D A referência 's
=apitais e grandes centros urbanos se e&plica peio fato de #ue +as =apitais e as =idades de maior desenvolvimento s!o
as áreas consideradas viáveis para o desenvolvimento da %pera!o Escola, no período de 78?D a 78CF+.+ Qual o
resultado #uantitativo desse esforo` -artindo dos dados fornecidos pelo 4ervio de Estatística da Educa!o e =ultura
do 1E=,6F comparemos o período abrangido pela %pera!o com períodos cronologicamente e#uivalentes, seguindo a
evolu!o #uantitativa do ensino primário de 78?F a 78C. >emos o seguinte resultado: no período 78?F*?, o ensino
primário cresceu 79,<X em ?*?9, ,<X em ?9*??, ?,9X em ??*?D, 7?,CX em ?D*CF, 7?,C e em CF*C, 7C,8.
=omo se vê, mesmo limitando*se ao aspecto #uantitativo, a +%pera!o Escola+ n!o conseguiu resultado significativo.
sso parece confirmar +a idéia "á firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema+. E a esperana de
#ue tal idéia +será substituída pela e&pectativa de #ue, dentro de pouco tempo, o problema poderá ser resolvido+, resulta
frustrada.
2oltamos, assim, ao problema #ue constitui a preocupa!o central deste estudo: em face de nossa desintegra!o
cultural, como poderemos, através da educa!o, sistematiar a tendência ' inova!o solicitando deliberadamente o poder
criador do homem` /adas as dificuldades encontradas ao nível da análise #uantitativa, passemos agora a algumas
considera$es de ordem #ualitativa.
% fracasso da abordagem #uantitativa, resulta, como se mostrou, de uma perspectiva conservadora, isto é, da
atitude segundo a #ual a sociedade no seu todo é considerada satisfatória, n!o carecendo sen!o de reto#ues superficiaisX
nesse conte&to, o papel da escola será preservar o tipo de sociedade prevalecente 6os padr$es dominantes e garantir*lhe
cada ve maior eficiência e produtividade. A#ueles #ue se situam nessa perspectiva acreditam ingenuamente 6no sentido
epistemológico da palavra #ue se"a possível operar mudanas #uantitativas sem mudanas #ualitativas.
7D. 5E- * +%pera!o ..., p. C8.
78. 5E- * +%pera!o ..., p. C8.
F. =f. =)5A, 3.A.0. * %p. cBt., p. D.
7M8 \
Essa crena leva, pois, n!o apenas ' hipertrofia da #uantidade em detrimento da #ualidade 6como se pensa
correntemente mas ' própria frustra!o das metas #uantitativas. =om efeito, as mudanas #uantitativas, na medida em
#ue se tornam significativas, acarretam, inevitavelmente, mudanas #ualitativas.
A partir das considera$es supra, podemos perceber claramente como a polemica +#uantidade versus #ualidade+
se detém nas aparências sem atingir o fundo do problema. 5a verdade, se nos referimos ao caráter conservador da
abordagem #uantitativa, n!o se deve inferir daí #ue este"amos considerando #ue a abordagem #ualitativa enfatia o
papel inovador da educa!o. Ao contrário. (oi preciso frisar o caráter conservador no primeiro caso, uma ve #ue tal
caráter é geralmente mascarado pêlos argumentos em defesa da #uantidade, os #uais costumam aparecer envolvidos por
idéias tais como o +mito do progresso+, +modernia!o+, a +educa!o de massas+, as +tecnologias avanadas+, o
+desenvolvimento+, a +democratia!o+, +educa!o para todos+, etc. 5o #ue di respeito aos+defensores da #ualidade+,
sua terminologia "á evidencia, de per si, o caráter conservador. A#ui, as e&press$es mais fre#Zentes s!o: +manter o
nível+, +assegurar os padr$es+, +preservar a #ualidade+, +aprimorar+, +garantir a e&celência do ensino+, +atingir níveis de
e&celência+,67 etc.
=onse#Zentemente, se n!o é possível modificar significativamente a #uantidade sem modifica$es #ualitativas, a
recíproca também é verdadeira.
5!o se deve pensar, porém, #ue o problema será resolvido pela concilia!o de ambos os aspectos, pela sua soma
ou "ustaposi!o. Esta maneira de encarar a contradi!o #uantidade*#ualidade reflete uma atitude formalista. U preciso
n!o apenas +pensar a contradi!o+, mas +pensar por contradi!o+,6 isto é, ser capa de pensar num só ato tanto a
#ualidade como a #uantidade #ue nada mais s!o do #ue dois pólos contraditórios mutuamente inclusivos de um mesmo
processo 6o processo educativo #ue deve ser revisto no seu todo. A atitude formalista, encarando #uantidade e
#ualidade como dois pólos mutuamente e&clusivos acarreta as flutua$es #ue caracteriam o ensino brasileiroX busca*se,
a partir da idéia da "ustaposi!o dos pólos
7. +%s princípios inconscientes da defini!o social da e&celência escolar * defini!o #ue n!o é menos arbitrária
6embora sócio*logicamente necessária #uando recebe os nomes de +inteligência+, +brilhantismo+ ou +talento+ * têm
muito mais possibilidades de se e&pressarem ou de se revelarem através das opera$es de coopta!o pelas #uais o corpo
de professores seleciona a#ueles #ue considera dignos de perpetuá*lo ...+. K%)0/E), 0 * +A e&celência e os valores
do sistema de ensino francês, in A Economia das >rocas 4imbólicas, cit., p. M.
. -5>%, A. 2 * %p. cBt., p. 7 .
79F \
mutuamente e&cludentes, contrabalanar ora os e&cessos da #ualidade, ora os e&cessos da #uantidade num eterno ir e
vir, sem #ue o núcleo do problema 6a desintegra!o cultural brasileira se"a atingido 6a n!o ser aleatoriamente e, até
mesmo, apesar do aparelho escolar.
>ambém em rela!o ao #ue acabamos de dier, a análise do ensino primário é particularmente elo#Zente.
)ma ve #ue a nossa desintegra!o cultural foi caracteriada a partir da no!o de unidade cultural, ou se"a, a
partir da constata!o de #ue a grande maioria n!o participa das con#uistas culturais, poder*se*ia crer #ue o problema
estaria resolvido simplesmente com a e&tens!o da escola primária 6tal como a temos atualmente a todos ampliando em
seguida a sua dura!o
única obrigatória+. >al6em termos
ilus!o de anos
consiste de escolaridade.
na pretens!o 4urge,o aí,
de se superar o #ue poderíamos
dualismo elite versus chamar
massa 6a+aum
ilus!o da escola
tempo, agente e
produto da desintegra!o cultural através de +reformas institucionais 6principalmente o prolongamento correlativo da
escolaridade obrigatória e do período de tronco comum... 5ada disso ocorre por#ue a orienta!o apenas registra um
fato acabado desde o comeo. 6... A maior parte das crianas e dos pais das classes populares est!o aliás, em graus
diferentes, totalmente conscientes disto+.6M Essa consciência, ainda #ue n!o tematiada, se manifesta no Krasil através
dos altos índices de evas!o e repetência registrados pelo nosso ensino primário. % nforme sobre a +%pera!o*Escola+
descreveu a +produtividade do ensino primário brasileiro+, da seguinte maneira: +% nosso ensino primário apresenta
condi$es bai&íssimas de produtividade. Assim: cerca de 7BM das crianas em idade escolar n!o fre#uenta a escolaX o
índice de evas!o é de, no mínimo M9X cerca de <F dos alunos de nível primário est!o na primeira série escolarX o
custo do aluno aprovado corresponde a duas vees e meia, em média, ao custo do aluno*ano+.69 Em novembro de
78C9, após minuciosa análise dos dados publicados pela (unda!o K;E nos volumes de 78C e 78CM do +Anuário
Estatístico do Krasil+, o professor =asemiro dos 0eis (ilho resumiu em doe pontos suas conclus$es, das #uais
destacamos:
+Entre 78?8 e 78C, a repetência e a evas!o escolar acarretaram a perda de ?C da matrícula inicial.
0espectivamente: <.C78.<7D alunos no l T semestre de 78?8 e l .8F9.MFM alunos na 9a série, em 78C.

M. E4>AK3E>, 0. * %p. cBt., pp. 8<*8?.


9. 5E- * +%pera!o*Escola, cit, p. CF.
797 \
4omando*se os n!o matriculados, os repetentes e a evas!o escolar, temos dois teros da popula!o em idade
escolar obrigatória, e&cluídos da escola elementar.
A alta evas!o escolar indica #ue a escola primária n!o consegue faer*se necessária ' popula!o brasileira. 4eus
padr$es seletivos n!o correspondem 's necessidades e aspira$es dos brasileiros+.6<
>udo isso mostra #ue a escola, tal como está constituída, é um refle&o da organia!o social, ficando intacta esta,
n!o será possível, através da educa!o escolar, sistematiar a tendência ' inova!o. /aí #ue, reformas institucionais #ue
pretendam ampliar #uantitativamente ou preservar as con#uistas #ualitativas do aparelho escolar resultam ineficaes em
face do problema da nossa desintegra!o cultural. Essa constata!o permite e&plicar * parece * boa parte das dificuldades
encontradas na implanta!o da 0eforma do Ensino de 7T e T ;raus 63ei <?8BC7.
U preciso, pois, encarar a educa!o para além de suas fronteiras, situando*a no seio da prática social global e
procurando compreendê*la ali onde aparece como categoria mediadora.

'8 ESCOLA E CONTROLE SOCIAL


Apontamos para o fato de #ue a sociedade brasileira se caracteria por laos fracos e nos referimos ' educa!o
cu"o papel seria, nesse caso, o fortalecimento dos laos da sociedade. -ois bem. % Estado brasileiro parece estar
pretendendo operar esse fortalecimento através do controle social escolar. 3ui -ereira,6? após referir*se ' tendência
generaliada para +conceber*se #uase e&clusivamente o controle social como o con"unto de foras sustentadoras ou
mantenedoras de #ual#uer estrutura social+, distingue duas formas de controle social: controle social conservador e
controle social inovador. -ortanto, a tendência ' inova!o n!o é incompatível com o controle social. E poderíamos
mesmo afirmar #ue a sistematia!o da tendência ' inova!o n!o poderá ser feita sem controle social.
=umpre, no entanto, aprofundar a análise, desfaendo, a#ui, um possível e#uívoco. 5o Krasil, talve e&atamente
por causa da fra#uea dos laos sociais e em
<. 0E4 (3%, =. * A 0evolu!o Krasileira e o Ensino, pp. 7F*77 6mimeografado.
?. -E0E0A, 3, * +istória e -lanifica!o+, in Ensaios de 4ociologia do /esenvolvimento, 78CF, p. 7M.
79 \
virtude "á de uma herana histórica, o Estado tende a assumir o papel de representante 6n!o apenas formal, mas
concreto de toda a sociedade. 4urge, ent!o, uma #uest!o da #ual n!o se pode es#uivar: no #uadro da nossa
desintegra!o cultural, o grupo #ue empolga o poder estatal n!o pertence ele ' elite` 3ogo, o Estado n!o poderá
representar todos os grupos sociais, em especial a maioria marginaliada das con#uistas culturais, por mais boa*vontade,
esforo e perspicácia de #ue se"a dotado. Assim, acabará por pro"etar em toda a comunidade a maneira como vê o país,
bem como os problemas #ue o afetam mais de pertoX #uando muito * e isso também n!o fará sen!o agravar o problema *
desenvolverá atitudes assistencialistas. >al circunstYncia levará o Estado a utiliar a escola como forma de controle
social conservador. 5o caso brasileiro, para #ue o Estado possa desempenhar em rela!o ao aparelho escolar um papel
decisivo em face do problema central deste estudo, ele deverá se constituir numa agência de controle social inovador.
5o item anterior, verificamos #ue os padr$es seletivos da escola primária n!o correspondem 's necessidades e
aspira$es dos brasileiros. %ra, n!o se fa um país marginaliando a maioria dos seus cidad!os. Além disso, n!o podem
os membros da elite arvorar*se em representantes e intérpretes das aspira$es de todo o povo. =omo podemos, ent!o,
saber #uais s!o as necessidades e aspira$es dos brasileiros` -arece*me #ue só há uma resposta: ouvindo*os, aprendendo
com eles, confiando na sua capacidade de decidir a respeito do #ue é ou n!o melhor para eles, debatendo, discutindo
criticamente as diversas alternativas. 5ota*se, porém, relutYncia e uma certa desconfiana das elites a respeito da
capacidade do povo de autodirigír*se. A e&periência mostra, porém, #ue n!o há ra$es sérias para essa desconfiana, de
modo especial no tocante ' educa!o. /urmeval >rigueiro6C em estimulante artigo refora o #ue acabamos de dier:
+/essa lentid!o das elites confrontada com a rapide do próprio fenómeno, resulta curioso parado&o: a consciência
educacional se desenvolve mais e&peditamente no povo #ue nas suas camadas dirigentes. -or#ue estas representam o
elitismo conservador, ao #ual certo estilo de educa!o assegura a perpetua!o de antigos privilégios, en#uanto a#uele
retira a consciência do valor da educa!o de sua própria prá&is. Ele tem a consciência natural, desestudada, eu diria
vegetativa, da importYncia da educa!o+. Lá fiemos notar #ue essa atitude das elites
C. >0;)E0% 1E5/E4, /. * +-ara um balano da educa!o brasileira+, 0evisto de =ultura 2oes, n. , 78C<, p. ?.
79M \
resulta do fato de se considerarem a parte culta, reduindo as massas ' parte inculta da sociedade. E "á apontamos
também o e#uívoco dessa concep!o.
A verdade é #ue esse fen]meno nos tem privado até agora de compreender seriamente as autênticas
manifesta$es culturais do nosso povo, sua capacidade de organia!o, cria!o e reprodu!o da cultura.
Em conclus!o: em face do #uadro da desintegra!o cultural brasileira, a educa!o desempenhará o papel de
reforamento dos laos sociais na medida em #ue for capa de sistematiar a tendência ' inova!o, solicitando
deliberadamente o poder criador do homem. E ela só poderá faer isso voltando*se para as formas de convivência #ue se
desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando*os na sua srcinalidade e promovendo o intercYmbio entre
eles a partir dos elos #ue, embora tênues, os unem entre si num mesmo todo social.
Evidentemente #ue esse ob"etivo ultrapassa o Ymbito do processo educativo como tal e, +a fortiori+, o da
educa!o escolariada. =ontudo, se o estudo de problemas da educa!o brasileira n!o levar em conta o #uadro cultural
mais amplo, ele terá sido estéril. E os recursos empregados ser!o desperdiados. 5este caso, os defensores da
desescolaria!o ter!o ra!o pelo menos num ponto: o argumento referente ao desperdício de recursos. E bastará esse
argumento para faer desabar em ruínas todo o arcabouo do aparelho escolar.
799 \

=A-O>)3% Q)5NE

AN#LISE CR$TICA DA OR-ANIAÇÃO ESCOLAR ,RASILEIRA


ATRAVS DAS LEIS N8 (8('+"* E (8"!%)1

18INTRODUÇÃO:67

Assim como ocorreu com outros setores, também a educa!o a partir de 78?9 tem sido alvo de uma infla!o
legiferante sem precedentes. Em meio ' multiplicidade de leis, decretos, pareceres, indica$es, resolu$es, portarias, etc,
merecem, todavia, desta#ue as 3eis <.<9FB?D e <.?8BC7 #ue, "untas, se complementam na ambi!o de haver reformado
toda a organia!o escolar brasileira. A 3ei <.<9F cuida do ensino de MT grau, sendo por isso chamada de lei da reforma
universitária, en#uanto #ue a <.?8 estatui a reforma do ensino de o e T graus. 4uas virtudes s!o, via de regra,
ostentadas por contraposi!o ' 3ei 9.F9B?7 #ue fi&ou as diretries e bases da educa!o nacional, e #ue passa, ent!o, a
ser a lei reformada. 5ota*se #ue, embora isso se"a fre#uentemente es#uecido, é in#uestionável #ue as 3eis <.<9F e <.?8
tenham
deve serreformado a 3ei 9.F9.
posto em #uest!o: Em
teriam as contrapartida, a#uiloreformado
3eis <.<9F e <.?8 #ue é insistentemente
a organia!olembrado e dado como
escolar brasileira` in#uestionável,
U curioso notar #ue,
en#uanto em torno da 3ei* <.<9F reina um silêncio #uase geral, a 3ei <.?8 vinha sendo ob"eto de grande alarido. >alve
a e&plica!o este"a no fato de #ue a lei de reforma universitária tenha surgido num momento de crise nacional
7. -ublicado in ;A0=A, . E. 6organiador * Educa!o Krasileira =ontemporYnea: %rgania!o e (uncionamento,
4!o -aulo, Ed. 1c;ra*ill do Krasil, 78C?. Agradecemos ' Editora 1c;ra*ill a autoria!o para incluir este te&to
no presente volume.
79< \
e após manifesta$es veementes de protestos dos estudantes em geral, e de grande parte do corpo docente, en#uanto #ue
a reforma do 7T e T graus ocorreu em meio ' euforia do governo 1ediei e do +milagre brasileiro+. Atualmente, as
manifesta$es, se n!o desapareceram, s!o bem mais moderadas. Afinal, o momento n!o é de euforias. Entretanto, o
contraste n!o dei&a de chamar aten!o. =om efeito, boa parte dos professores #ue em 78C foram mobiliados para a
cruada da reforma, acorrendo entusiasticamente, #uatro anos antes haviam participado dos protestos, atendendo com
igual prestea ' mobilia!o contra a reforma universitária. sto fa pensar nos móveis de sua a!o e na consistência das
ra$es invocadas numa e noutra situa!o.
Esses comentários nos a"udam a situar a posi!o da 3egisla!o no #uadro geral do ensino. 5a organia!o
escolar brasileira atual, o estudo da legisla!o do ensino é feito, via de regra, nas cadeiras de Estrutura e (uncionamento
do Ensino. >endo em vista a atitude formalista e acrílica #ue predomina no desenvolvimento das programa$es dessa
disciplina, a legisla!o acaba por se transformar numa matéria árida, insípida, aversiva. sto por#ue, limitando*se '
apresenta!o e análise dos te&tos legais, tais programa$es acabam por enfatiar o ideal em detrimento do real, tomando
o dever*ser pelo serX a norma pelo fato. =ontrariamente ' tendência dominante, pretendemos mostrar, neste estudo, #ue a
legisla!o do ensino constitui um referencial privilegiado para a análise crítica da organia!o escolar.
(ará isso defendemos a tese segundo a #ual para se compreender o real significado da legisla!o n!o basta ater*
se ' letra da leiX é preciso captar o seu espírito. 5!o é suficiente analisar o te&toX é preciso e&aminar o conte&to. 5!o
basta ler nas linhasX é necessário ler nas entrelinhas. 5a e&plica!o dessa tese tomaremos as 3eis <.<9F e <.?8 em
contraposi!o ' 3ei 9.F9, e&aminando sucessivamente cada um dos três pontos acima mencionados. Evidentemente
#ue esses aspectos se relacionam intimamente de tal modo #ue a análise de um repercute diretamente no outro. =ontudo,
por ra$es didáticas, eles ser!o e&aminados separadamente. %s limites 6de espao desse trabalho n!o nos permitem
e&plorar profundamente o tema proposto. >rataremos, contudo, de esboar um roteiro da#uilo #ue, a nosso ver, poderá
se constituir num modelo suscetível de ser desenvolvido mais amplamente em situa$es ulteriores.

%8 A LETRA E O ESP$RITO
Quando se indaga a respeito do espírito de uma lei, o #ue se pretende saber é #ual a sua fonte inspiradora, #ual a
sua doutrina, #uais os princípios #ue a enformamX
79? \
enfim, como se di correntemente, #ual a sua +filosofia+. A maneira imediata de se responder a essa pergunta é verificar
o #ue é #ue a própria lei indica, literalmente, a respeito. Acredita*se #ue é principalmente através da e&plicita!o dos
seus ob"etivos #ue se revela o espírito de uma lei. >estemos essa crena, no caso da 3ei <.?8BC7, comparando os seus
ob"etivos com a#ueles definidos pela 3ei 9.F9B?7. %bservemos o Quadro l, na página seguinte.
% Quadro l mostra #ue, no tocante ' letra, as duas leis coincidem em termos de ob"etivos. Assim, #uanto aos
ob"etivos gerais da educa!o a 3ei <?8 incorpora o artigo l T da 9F9, sintetiando*o em termos do ensino de 7T e T
graus. 5o item K, a referência ao +pré*adolescente+ se deve ao fato de #ue a 3ei <.?8 estendeu o ensino de 7T grau para
oito anos, abrangendo, por conseguinte, também a fai&a dos l l aos 79 anos. /o ponto de vista da formula!o, na 3ei
<.?8, optou*se por uma fórmula condensada ao invés da reda!o descritiva da 3ei 9.F9, dei&ando*se as especifica$es
para o =onselho (ederal de Educa!o através do disposto no art. 9T  7T, item l 6+% =onselho (ederal de Educa!o fi&ará
para cada grau as matérias relativas ao núcleo comum, definindo*lhes os ob"etivos e a amplitude+. /e fato, "á a 7T de
deembro de 78C7, o =.(E. fi&ou, através da 0esolu!o nT D, as matérias do 5úcleo =omum: =omunica!o e E&press!o,
Estudos 4ociais e =iências 6inclusive 1atemática. E determinou, como ob"etivo da área de =iências, o
desenvolvimento do pensamento lógico e #ue essas matérias deveriam ser ministradas nas primeiras #uatro séries,
predominantemente sob a forma de atividade. 2ê*se, assim, #ue a formula!o analítica da 3ei 9F9 6+desenvolvimento
do raciocínio e das atividades de e&press!o da criana e a sua integra!o no meio físico e social+ é reconstituída
integralmente. (inalmente, no item = ambas as formula$es coincidem. % ad"etivo +integral+ n!o constava do
antepro"etoX seu acrésdmo deveu*se ' emenda do senador Lo!o =almon #ue a "ustificou da seguinte forma: +a inclus!o
da palavra +integral+ se imp$e para #ue se dê perfeito entrosamento com o #ue disp$e a 3ei nT 9.F9, em seu art. l T,
afirmando #ue a educa!o nacional deve visar!o desenvolvimento integral da personalidade humana+.6
-ode*se perceber, por esse simples e&emplo, #ue a análise da letra das duas leis no tocante aos ob"etivos nos
condu ' conclus!o de #ue ambas est!o impregnadas do mesmo espírito. 0essalta daí uma contradi!o das abordagens
convencionais da legisla!o do ensino. =om efeito, tais abordagens, de um lado, admitem uma dupla
. =f. /iário do =ongresso 5acional 64e!o , 7M de "ulho de 78C7, p. M.F?7 6emenda nT 79.
79C \
BUADRO 9  Co/0.7.ção 575 o2 o<5i6o2 d.2 L5i2 '8+%' 5 (8"!%
79D \
crena: a os ob"etivos e&primem o espírito das leisX b a lei mais recente 6no caso a <?8, inova substancialmente em
rela!o ' anterior 6no caso, a 9F9X e de outro lado, limitam*se ' letra da lei. %ra, o caso e&aminado revela #ue, se nos
limitamos ' letra, devemos re"eitar corno falsa pelo menos uma da#uelas crenas, isto é: ou os ob"etivos n!o e&primem o
espírito das leis, ou a 3ei <?8 n!o representa uma efetiva inova!o em rela!o ' 3ei 9F9. =omo resolver esse dilema`

&8 O TE?TO E o CONTE?TO

% verdade,
te&to. 5a aprofundamento
o e&amedado #uest!o
problemasupra nos permitiria
dos ob"etivos estabelecer
no te&to da lei n!ouma distin!o,
se esgota embora
na análise da sutil, entreé,aa letra
letra, isto eo
defini!o
e&plícita de ob"etivos. Estes, ao contrário, se insinuam em diferentes partes do te&to, emergindo, com fre#Zência, da
estrutura didático*pedagógica ou administrativa. E&emplificando: A 3ei <?8 define como ob"etivo do ensino de T grau
a +forma!o integral do adolescente+ 6art. F. Entretanto, prop$e uma estrutura didático*pedagógica segundo a #ual +o
currículo pleno terá uma parte de educa!o geral e outra de forma!o especial, sendo organiada de modo #ue no ensino
de T grau predomine a parte de forma!o especial+ 6art. <T,  7T, alínea b. E determina em seguida #ue +a parte de
forma!o especial do currículo terá o ob"etivo de habilita!o profissional no ensino de T grau+ 6art. <T,  T, alínea a.
-ortanto, no ensino de T grau deve predominar a forma!o especial #ue tem como ob"etivo a habilita!o profissional.
/iante disso, é lícito indagar se essa ênfase na habilita!o profissional é compatível com a forma!o integral do
adolescente. =onclui*se, pois, #ue a análise do próprio te&to da lei nos p$e de sobreaviso #uanto aos riscos de se tomar
as defini$es de ob"etivos ao pé da letra. Entretanto, a solu!o do dilema resultante das considera$es efetuadas no item
anterior e&trapola o Ymbito do te&to, obrigando*nos a e&aminar o conte&to em #ue surgiu cada uma das leis
mencionadas.
E&aminar o conte&to significa, neste caso, analisar a sociedade brasileira nos períodos pré e pós 78?9. A
0evolu!o de 78?9 aparece como um divisor de águas. 0evolu!o tra a idéia de ruptura. E possivelmente está aí uma
das fontes da crena relativa ' inova!o substancial das leis <<9F e <?8 em face da 3ei 9F9. =abe, no entanto,
perguntar: houve, de fato, ruptura` E se houve, em #ue consistiu e em #ue níveis ela ocorreu` Evidentemente #ue tais
#uest$es só podem ser respondidas ' lu do conte&to. -or mais #ue dissecássemos o te&to, "amais poderíamos e&trair
dele as respostas #ue buscamos.
798 \
A 3ei 9.F9B?7 resultou de uma longa gesta!o #ue teve início em 789? em decorrência da promulga!o da
=onstitui!o de 7D de setembro da#uele ano. A esta época estávamos em plena vigência do modelo #ue os economistas
convencionaram chamar de +substitui!o de importa$es+. Esse modelo se configurou após a 0evolu!o de 78MF e seu
ê&ito deveu*se ' con"uga!o de uma série de fatores favoráveis. A crise do café, como conse#Zência da crise mundial da
economia capitalista nos colocou diante da necessidade de produiras manufaturas até ent!o importadas. E essa mesma
crise do café torna obsoleta a ideologia do +agriculturalismo+ #ue se baseava na crena na +natural voca!o agrícola do
Krasil+. A industrialia!o surge, ent!o, como uma bandeira em torno da #ual se unem as diferentes foras sociais.
ndustrialia!o e afirma!o nacional se confundem. ndustrialismo se torna, praticamente, sin]nimo de nacionalismo.
Até 789<, por fora do clima internacional favorável, o nacionalismo assume colora$es fascistas. A partir dessa data,
renascem as idéias liberais, #ue passam a constituir o pano de fundo do nacionalismo #ue evolui num crescendo. E,
apesar do aumento dos interesses e&ternos no processo de industrialia!o do país, tais interesses n!o chegam ainda a se
contrapor de modo antag]nico aos interesses nacionais. 5essas condi$es, o liberalismo se revela uma ideologia
suficientemente elástica para aglutinar as diferentes forcas empenhadas na industrialia!o através do modelo de
substitui!o de importa$es. % antagonismo, porém, vai se acentuando, de modo a faer emergir "á na fase final do
processo de substitui!o de importa$es 6governo de "uscelino uma contradi!o #ue irá se constituir no centro da crise
dos inícios dos anos ?F. >rata*se da contradi!o entre o modelo econ]mico e a ideologia política vigentes. U necessário,
pois, e&plicitar essa contradi!o, dado #ue aí está a chave para se compreender o conte&to #ue, por sua ve, nos
permitirá compreender o problema das leis de reforma da organia!o escolar.
-ara facilitar a e&plica!o da contradi!o acima indicada, vamos referir as principais foras envolvidas no
processo a um es#uema de representa!o partidária. >endo em vista a descaracteria!o ideológica dos partidos políticos
no Krasil, o es#uema em #uest!o resultará, inevitavelmente, numa simplifica!o.6M 4implifica!o útil,
M. Apesar de aceita tran#uilamente, n!o se deve, entretanto, e&agerar a referida descaracteria!o ideológica. %s estudos
de caráter científico tendem a dissipar essa crena. 2er, a respeito, 3A1%)5E0, K. et alii * %s -artidos e as Elei$es

no Krasil, especialmente,
doutoramentoX 4%A0E4,pp. 7C*99,* 4ociedade
;.A./. passimX 4%)NA, 1. no
e -olítica =. Krasil,
=ampello * Estado
=ap. 2 6A e(orma!o
4istema -artidário no -olíticos
dos -artidos Krasil 6tese de
5acionais.
7<F \
porém, como recurso didático de e&plica!o, tanto mais #ue, no caso, n!o está em "ogo afiei caracteria!o dos partidos
políticos, mas a capta!o da contradi!o antes referida.
(eitas essas ressalvas, podemos identificar a )/5 6)ni!o /emocrática 5acional com os interesses e&ternos,
vale dier, americanos, no processo de industrialia!o. A )/5 surgira do -artido /emocrático #ue fora fundado em
78? por um grupo dissidente do -0- 6-artido 0epublicano -aulista, #ue, ent!o, dominava soberano a política
brasileira, apoiado pêlos -artidos*0epublicanos Estaduais. % referido grupo dissidente ligava*se, principalmente, aos
interesses das firmas e&portadoras de café. Quando, em fins de 7899 e inícios de 789<, ficara evidente a iminente
derrocada da ditadura do Estado 5ovo, os diferentes grupos comeam a se movimentar com o ob"etivo de se organiar
em partidos políticos. Ent!o os remanescentes do -artido /emocrático -aulista fundaram a )/5. 4uas bases estavam
agora ampliadas em virtude do avano da industrialia!o #ue trou&e no seu bo"o o processo de urbania!o e a
progressiva penetra!o de investimentos e&ternos. =onfigurou*se, assim, como um partido predominantemente urbano
acolhendo em seu seio os círculos ligados 's altas finanas, ban#ueiros, diretores, advogados e +public relations+ das
Empresas nternacionais, com ressonYncias também nas chamadas classes médias urbanas. Em seguida foram
articulados os outros dois grandes partidos nacionais, o -4/ e o ->K, estes sob direta inspira!o de ;etúlio. Esses três
partidos dominaram o cenário político brasileiro até sua e&tin!o através do Ato nstitucional nT  de C de outubro de
78?<. % -4/ 6-artido 4ocial /emocrático herdou diretamente a má#uina política montada e cultivada por ;etúlio
2argas durante os #uine anos contínuos de poder. (oi organiado a partir dos interventores estaduais, o #ue lhe
permitiu contar com ampla base em todo o país, aglutinando os proprietários de terras 6e com eles, em face da
persistência do +coronelismo+ no campo, praticamente todo o eleitorado rural, os empresários industriais menos
comprometidos com os interesses e&ternos e, principalmente, os integrantes e beneficiários da burocracia governamental
#ue se ampliara consideravelmente no período 78MF*9<. 4e nos arriscássemos a classificar )/5 e -4/ como partidos
burgueses, poderíamos afirmar, +grosso modo+ #ue o primeiro representaria os interesses da burguesia internacional,
en#uanto #ue o segundo seria o partido da burguesia nacional. % ->K 6-artido >rabalhista Krasileiro foi criado por
;etúlio 2argas com o ob"etivo de captar o apoio e os votos do operariado #ue "á se constituía numa fora política
respeitável, dada a acelera!o do processo de industrialia!o. % ponto
7<7 \
de partida para a sua organia!o estava na infra*estrutura sindical, de caráter corporativista, #ue 2argas soubera montar
e cultivar através de uma liderana dócil. % próprio ;etúlio, posteriormente, assim e&plicou a cria!o do ->K: +como a
mentalidade dos trabalhadores n!o se adaptasse bem ' dos antigos políticos, criou*se uma nova organia!o partidária,
#ue se denominaria -artido >rabalhista Krasileiro+.69 %s demais partidos, ou eram ine&pressivos, ou sua e&press!o
tinha caráter apenas regional. % -=K 6-artido =omunista Krasileiro vinha crescendo rapidamente com a retomada do
processo democrático tendo sido, porém, declarado ilegal em 789C. % -4- 6-artido 4ocial -rogressista de Ademar de
Karros, dado o seu forte apelo populista e graas a uma má#uina eleitoral dotada de enorme capacidade de arrebanhar
votos, tornou*se bastante forte no Estado de 4!o -aulo. 5!o logrou, entretanto, e&travasar os limites paulistas e pro"etar*
se como partido nacional. /os três grandes partidos, a situa!o se consubstanciou na aliana ->K*-4/, representando a
)/5 a oposi!o. Eis por#ue "á se disse #ue a história política do Krasil a partir de 789< se confunde com a história da
luta da )/5 pelo poder.6< /ada a srcem tanto do -4/ como do ->K, compreende*se #ue a figura central da política
brasileira de 78MF a 78?9 se"a ;etúlio 2argas. /aí #ue a motiva!o básica da )/5, antes de #ual#uer formula!o
ideológica mais clara, era o antigetulismo.
/e posse desse es#uema de representa!o partidária, tentemos agora e&plicitar a contradi!o em #ue
desembocou o processo de industrialia!o.
/issemos antes #ue o ê&ito da industrialia!o através do modelo de substitui!o de importa$es deveu*se '
con"uga!o de uma série de fatores favoráveis. /e fato, a crise do café combinada com a crise geral da economia
capitalista permitiu #ue as diferentes forcas se unissem em tomo da bandeira da industrialia!o. %s empresários
nacionais 6burguesia nacional, com e&ce!o das oligar#uias rurais mais aferradas ao tradicionalismo mas #ue haviam
perdido a hegemonia com a 0evolu!o de 78MF, evidentemente estavam interessados na industrialia!o, uma ve #ue
seriam os seus beneficiários diretos e imediatos dado #ue lhes caberia a condu!o do processo. %s empresários
internacionais 6burguesia internacional também estavam interessados pelas seguintes ra$es: 1Q tendo em vista as
medidas protecionistas do governo em rela!o ' indústria nacional, a competi!o tomava*se difícil. Em face do risco de
perder o promissor mercado brasileiro, era preferível negociar com o governo brasileiro a
9. 4/1%0E, >h. * Krasil: de ;etúlio a =astelo, p. D.

<. =f. KA4KA)5, 3. * istória 4incera da 0epública, vol. M, p. MF e vol. 9, p. C<.
7< \
instala!o de indústrias no país. >ais negocia$es revelavam*se altamente vanta"osas dados os incentivos fiscais e a
doa!o das áreas necessárias ' instala!o das referidas indústriasX %Q a produ!o de bens "unto 's fontes de matérias*
primas e aos locais de consumo propiciava grande economia de fretes, evitando*se o transporte das matérias*primas para
a matri, bem como o transporte dos bens manufaturados para o mercado consumidorX &Q a possibilidade de se contar
com uma m!o*de*obra barata, por#ue abundante, reduia enormemente os custos de produ!o nas filiais em rela!o '
matri, onde a m!o*de*obra, sendo escassa, era bem mais cara. Esses fatores faiam da inser!o no processo de
industrialia!o do Krasil uma atividade bastante lucrativa para os empresários internacionais. As classes médias se
interessavam pela industrialia!o, pois viam nela a amplia!o das possibilidades de concretia!o de suas aspira$es de
ascens!o social. % operariado, as lideranas operárias e as incipientes foras de es#uerda apoiavam a industrialia!o,
pois a consideravam uma condi!o necessária ' liberta!o nacional. Em 789<, #uando se reabre o processo democrático,
essas diferentes foras v!o lutar n!o pró ou contra a industrialia!o, mas pelo controle do processo de industrialia!o.
A coliga!o ->K*-4/ representa, embora palidamente, a aliana do operariado 6das foras de es#uerda` com a
burguesia nacional. 5as suas srcens o ->K, como se viu, n!o podia ser considerado um partido de es#uerda, embora
capitaliasse o potencial político do operariado. A )/5 representa a burguesia internacional, capitaliando as simpatias
de consideráveis setores das classes médias. Ela tenta assumi r o controle político com Eduardo ;omes, em 789<, mas
perde para /utra, do -4/, apoiado pelo ->K e ;etúlio. >enta novamente em 78<F perdendo, desta ve, para ;etúlio do
->K, aliado ao -4- e com o apoio tácito do -4/ 6o candidato do -4/, =ristiano 1achado, indicado por e&igência do
-residente /utra acabou sendo preterido em favor de ;etúlio pêlos políticos pessedistas #ue controlavam a má#uina
governamental. Em 78<<, com Luare >ávora, fa nova tentativa perdendo, ent!o, para Luscelino ubitsche^ do -4/,
novamente com o apoio do ->K. 4ua última tentativa eleitoral se deu em 78?F, com LYnio Quadros, #uando saiu
vitoriosa. 4ua con#uista, entretanto, revelar*se*ia, logo a seguir, ilusória. A cada tentativa fracassada, a )/5 conspirava.
=onspirou em 78<F, levantando a #uest!o da maioria absoluta e tentando impedir a posse de ;etúlio. =onspirou em
78<9, provocando o suicídio de ;etúlio. =onspirou em 78<<, levantando novamente a #uest!o fictícia da maioria
absoluta e tentando, de várias formas, impedir a posse de ubitsche^. =onspirou em 78?7, levando ' renúncia de LYnio e
tentando impedir a posse de Lo!o ;oulart. (inalmente, conspirou em
7<M \
78?M e 78?9, provocando a deposi!o de Lango. Em todo esse período o pano de fundo ideológico foi o liberalismo.
>odos faiam profiss!o de fé liberal*democrática, assumindo o liberalismo os mais variados maties. E o denominador
comum da industrialia!o permitiu #ue os conflitos fossem absorvidos pelo "ogo democrático. Quando, porém, ao ser
transposto o limiar dos anos ?F, esgotou*se o modelo de substitui!o de importa$es e a bandeira da industrialia!o
perdeu sentido, as contradi$es vieram ' tona, rompendo anteriores alianas e forando redefini$es. Ent!o, a
verdadeira, ou melhor, as verdadeiras faces do liberalismo ficaram e&postas. A história brasileira pós*9< documenta bem
a condi!o histórica do liberalismo como ideóloga típica de classes dominantesX en#uanto estas n!o est!o ameaadas, ele
tem vigência. Quando, porém, paira sobre elas alguma ameaa mais séria, o liberalismo se esboroa. 0etenhamos essa
observa!o, pois ela será de capital importYncia para entendermos o problema da legisla!o escolar. Antes, porém,
devemos esclarecer como se deu o esgotamento do modelo de substitui!o de importa$es e #ual a contradi!o #ue daí
emergiu.
% governo de Luscelino ubitsche^ logrou relativa calmaria política dando livre curso 's fran#uias democráticas,
graas a um e#uilíbrio #ue repousava na seguinte contradi!o: ao mesmo tempo #ue estimulava uma ideologia política
nacionalista dando sinal verde para a formula!o e e&press!o do nacionalismo desenvolvimentista, no plano econ]mico
levava a cabo a industrialia!o do país através de uma progressiva desnacionalia!o da economia. 0ecorde*se #ue, por
ocasi!o do l T e T governos de transi!o entre a morte de ;etúlio e a posse de ubitsche^, a )/5 estava no poder. =afé
(ilho, embora pertencesse ao -4-, tendo em vista #ue a )/5 havia liderado a conspira!o, constituíra um ministério
predominantemente udenista. (oi ent!o #ue Eugênio ;udin, 1inistro da (aenda, fe bai&ar a -ortaria l 7M da 4)1%=
#ue concedia grandes vantagens ao capital estrangeiro. Luscelino, tendo assumido o governo, n!o revogou essa portaria.
Ao contrário, utiliou*a como instrumento para completar o processo de substitui!o de importa$es, atraindo as
empresas estrangeiras para implantarX desta ve, as indústrias de consumo durável, principalmente as automobilísticas.
Essas indústrias, sendo do tipo capital*intensivo, e&igiam grandes somas de investimentos. =onse#Zentemente, sua
implanta!o imediata só foi possível a parti r das poderosas empresas internacionais. Estas tenderiam, em seguida, a
dominar o panorama econ]mico, absorvendo ou colocando em sua órbita boa parte das empresas nacionais. >al
tendência, entretanto, era incompatível com a ideologia política do nacionalismo desenvolvimentista. % país se viu,
ent!o, diante da
7<9 \

seguinte op!o:
renunciar ou compatibiliar
ao nacionalismo o modelo econ]mico
desenvolvimentalista a"ustandocom a ideologia
a ideologia política
política nacionaliando
' tendência a economia,
#ue se manifestava no ou
plano
econ]mico. =omo se comportaram as principais foras sócío*políticas em face dessa alternativa` P medida #ue se
consolidava o processo de industrialia!o, assistia*se a uma progressiva recomposi!o dos grupos envolvidos. A
burguesia nacional fora sendo levada a enfatiares seus caracteres burgueses em detrimento de suas características
nacionais, faendo causa comum com os interesses internacionais.6? =om isto, rompia*se a aliana ->K*-4/, uma ve
#ue o -4/ se apro&imava cada ve mais da )/5, identificados os interesses de ambos. -or seu lado, o ->K era
progressivamente empurrado para a es#uerda, "á anotamos antes #ue o ->K, srcinariamente, n!o podia ser
caracteriado como um partido de es#uerda. A alternativa concreta, entretanto, o forava nessa dire!o, o #ue n!o
constituía surpresa alguma, dada a sua base operária. Esse fen]meno pode ser detectado com relativa clarea na
campanha pela sucess!o presidencial de 78?F. Embora o -4/ fosse o governo e tivesse um candidato próprio,
tacitamente apoiou o candidato da )/5, LYnio Quadros, contra 3ott, o militar de tendência nacionalista,
descompromissado com a burguesia, #ue frustrara os anseios golpistas da )/5 em 78<< e #ue, agora,
significativamente
figura nT l do ->K. encabeava uma chapa
A )/5, finalmente, #ue tinha
venceu atravéscomo candidato
das urnas. 1as,'como
vice*presidência precisamente
"á foi lembrado, sua vitóriaLo!o ;oulart,
resultou numaa
con#uista ilusória. E isto por#ue LYnio, sem compromissos com partidos, n!o se disp]s a efetuar o a"ustamento da
ideologia política 's tendências do modelo econ]mico, op!o #ue a )/5 "á havia feito por antecipa!o. Ao contrário,
dava certas demonstra$es de #ue pretendia prosseguir e até acentuar a orienta!o nacionalista6C o #ue se evidenciava
de modo especial em rela!o ' política e&terna. A )/5 sentiu*se enganada e passou a faer coro com os demais
partidos fustigando severamente o -residente, principalmente através de seu irre#uieto líder =arlos 3acerda. 5!o tendo
cultivado o apoio dos militares e n!o contando também com o apoio dos partidos, LYnio, isolado, viu*
?. =f. LA;)A0KE, . * +Krasil: Estabilidade 4ocial pelo =olonial*(ascismo`+, in Krasil *>empos 1odernos, pp. MF*
M7.
C. /eve*se observar #ue nesse momento e no conte&to dos interesses em "ogo, nacionalismo se tornara sin]nimo de
es#uerdismo sendo, mesmo, em certos setores mais intransigentes da direita, identificado com comunismo.
7<< \
se diante de uma única saída: renunciar. % povo talve o apoiasse, mas n!o estava organiado para se manifestar e
se#uer cogitou*se de seu apoio. A conturbada posse de Lango estava diretamente ligada ' contradi!o referida entre
modelo econ]mico e ideologia política. E o novo presidente, en#uanto membro das classes dominantes cu"a ascens!o,
no entanto, se devia aos compromissos assumidos com as massas operárias e com a ideologia nacionalista, se convertera
na própria personifica!o da contradi!o #ue agitava o país. 4uas hesita$es entre a press!o dos grupos econ]micos
dominantes e a fidelidade aos compromissos decorrentes de sua carreira política lhe permitiram e#uilibrar*se no poder
durante algumimediatos,
conselheiros tempo, aoele
mesmo tempodar
procurava #uemostras
prepararam a sua #ueda.
#ue havia Quando,
superado em maroseu
as hesita$es, dedestino
78?9, por insistência
"á estava de seus
traado. As
chamadas foras de es#uerda em #ue presumivelmente se apoiaria estavam irremediavelmente desorganiadas e
divididas. Aos primeiros sinais do movimento militar, desapareceram como cortinas de fumaa.
Estamos agora em condi$es de esclarecer o significado da contradi!o entre modelo econ]mico e ideologia
política. >al contradi!o se encontrava latente em todo o processo. Ela vai se tipificando ' medida #ue a industrialia!o
avana, até emergir como contradi!o principal, #uando se esgota o modelo de substitui!o de importa$es. =om efeito,
em 78?F "á n!o dependíamos da importa!o de manufaturas. A meta da industrialia!o havia sido atingida. /esse
modo n!o faia mais sentido lutar por ela. =om isso, a#uilo #ue estava oculto sob o ob"etivo comum da industrialia!o,
desempenhando no decorrer do processo papel secundário, assume caráter principal emergindo na crista dos
acontecimentos #uando o ob"etivo é atingido. /e fato, se os empresariados nacional e internacional, as classes médias, o
operariado e as foras de es#uerda se uniram em tomo da bandeira da industrialia!o, as ra$es #ue os levaram a isso
eram
para odivergentes.
operariado Assim, en#uanto
e as foras para a burguesia
de es#uerda e para as
ela era apenas umaclasses
etapa.médias a industrialia!o
-or isso, era en#uanto
atingida a meta, um fim ema siburguesia
mesma,
busca consolidar seu poder, as forcas de es#uerda levantam nova bandeira: trata*se da nacionalia!o das empresas
estrangeiras, controle de remessas de lucros, de dividendos e as reformas de base 6reformas tributária, financeira,
agrária, educacional, etc. >ais ob"etivos eram uma decorrência da ideologia política do nacionalismo
desenvolvimentista #ue, entretanto, entram em conflito com o modelo econ]mico vigente. /aí a alternativa: a"ustara
ideologia política ao modelo econ]mico ou vice*versa. A revolu!o de 78?9 resolveu o conflito em termos da primeira
7<? \
op!o.6D Em conse#Zência, a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista foi substituída pela doutrina da
interdependência, elaborada no seio da Escola 4uperior de ;uerra.
(inalmente, podemos responder 's perguntas formuladas no início deste item. A 0evolu!o de 78?9 representou
algum tipo de ruptura` Em #ue níveis teria ocorrido a ruptura` A ruptura ocorreu no nível políticoX n!o, porém, no nível
sócio*econ]mico. Ao contrárioX a ruptura política foi necessária para preservar a ordem sócio*econ]mica, uma ve #ue a
persistência dos grupos #ue ent!o controlavam o poder político formal tendia a uma ruptura no plano sócio*econ]mico.
>al fen]meno tem sido constantemente proclamado através dos discursos políticos proferidos por ocasi!o das
comemora$es cívico*militares de 78?9 para cá. 5esses discursos é uma constante a seguinte temática: as forcas
armadas se levantaram para salvaguardar as tradi$es, restaurar a autoridade, manter a ordem, preservar as institui$es...
5o plano político, porém, é inegável #ue houve +mudana radical+, #uando mais n!o fosse, pelo simples fato da
permanência dos militares no poder, caso inédito na história da política brasileira.68
%ra, se no plano sócio*econ]mico houve continuidade, compreende*se #ue se constate uma continuidade
também no plano educacional. E essa continuidade está refletida na legisla!o, como se pode facilmente visualiar no
Quadro da página seguinte.
% Quadro  mostra #ue os cinco primeiros títulos da 3ei 9F9B?7 63ei de /iretries e Kases da Educa!o
5acional permanecem
fundamental em vigor.
da organia!o escolarE brasileira.
s!o "ustamente esses títulos
0ecorde*se #ue9F9B?7
#ue a 3ei consubstanciam as diretries,como
embora pretendesse, isto registra
é, a orienta!o
em sua
ementa, tratar da +Educa!o 5acional+, limitou*se ' organia!o escolarX e, #uanto a esta, cingiu*se a regular o
funcionamento e controle do #ue "á estava implantado. 5!o admira, pois, #ue as discuss$es no decorrer de sua
tramita!o tenham se concentrado inicialmente no conflito centralia!o*descentra*iia!o67F #ue diia respeito '
maior ou menor e&tens!o das atribui$es da )ni!o e
D. =f. -E0E0A, 3. * Ensaios de 4ociologia do /esenvolvimento, =ap. 9 6Krasil: Etapa =ontemporYnea.
8. =om essa conclus!o 6ausência de +revolu!o social+ de um lado, e +mudana radical+ de outro, concordam os
analistas das mais variadas tendências. 2er, por e&emplo, 4>E-A5, Alfred * %s 1ilitares na -olítica, especialmente, pp.
7F e 7MD*7<9.
7F. 2er, a respeito, 4A2A5. /. * Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, =ap. .
7<C \

BUADRO II  A7i@o2 /.ido2 5 756o@.do2 d. L5i '3+%'"1


[Q O d5=75oL5i '"' d5 9 1%"! 52.<595=5> .2 o7/.2 =o/095/5.752 X L5i (8('+ d5 %*1 1"*8

dos Estados na organia!o e controle das escolas, deslocando*se, depois, para o conflito escola particular*escola
pública #ue envolveu os grupos interessados no controle das verbas públicas destinadas ' instru!o. Apesar da intensa
repercuss!o resultante de ampla divulga!o através da imprensa e de campanhas encetadas, a verdade é #ue esse
segundo conflito também n!o passou de uma disputa secundária entre setores do grupo dominante.677 %s verdadeiros
problemas educacionais permaneceram intocados e a educa!o popular se#uer foi considerada. A organia!o escolar
manteve, assim, a sua característica de aparelho reprodutor das rela$es
77. 2er a respeito, K)((A, E. * deologias em =onflito: Escola -ública e Escola -rivada.
7<D \
sociais vigentes.67 (oi depois de 78?7, #uando aflora a contradi!o antes referida entre modelo econ]mico e ideologia
política #ue a educa!o nacional comeou a se abrir na dire!o das aspira$es populares através de medidas como o
1ovimento de Educa!o de Kase 61EK, as campanhas de alfabetia!o de adultos, os centros de cultura popular, etc.
>ais aberturas, entretanto, foram sendo feitas ' margem da organia!o escolar regular, constituindo uma espécie de
+sistema paralelo+ para onde os estudantes universitários canaliavam seus anseios de reforma, compensando, assim, o
n!o atendimento de suas reivindica$es pela reforma da própria )niversidade. Após 78?9, cortadas a#uelas alternativas
e agravados os problemas em decorrência da adapta!o do modelo econ]mico #ue, com o esgotamento do processo de
substitui!o de importa$es, assume progressivamente as características de capitalismo de mercado associado*
dependente,67M toma*se a própria )niversidade o palco e o alvo das reivindica$es reformistas. =om efeito, a tendência
"á esboada pela economia nos anos <F, principalmente a partir do último #Zin#Zênio, ao mesmo tempo #ue e&igia
relativa amplia!o e fortalecimento dos setores médios para compatibiliar a demanda com a e&pans!o da produ!o de
bens duráveis de consumo, por um mecanismo interno estreitava cada ve mais os canais de ascens!o social #ue s!o o
meio através do #ual se ampliam os setores médios. Em outras palavras, a modernia!o da economia faia da
escolaria!o, sen!o a única, pelo menos a principal via de ascens!o social. /aí a forte press!o das classes médias no
sentido da +democratia!o+ do ensino superior. % impasse da )niversidade vem, pois, numa linha de continuidade com
o processo sócio*econ]mico. 1as as manifesta$es dos estudantes tinham por base uma continuidade também no plano
político, ra!o pela #ual se orientavam, ainda, pela ideologia nacional*desenvolvimentista. Entretanto, do mesmo modo
#ue em termos gerais, também no plano educacional era necessária uma ruptura política para manterá continuidade
social. 5esse sentido, foram tomadas várias medidas, tais como a 3ei 99?9B?< #ue regulamentava a organia!o e
7. 4obre a no!o de educa!o como aparelho reprodutor das rela$es sociais, ver K%)0/E)  -A44E0%5 * A
0eprodu!o.
7M. A literatura sobre o +modelo econ]mico brasileiro+ pós*?9 é abundante e, apesar das diferentes tendências, os
diversos autores concordam, implícita ou e&plicitamente em caracteriá*lo como +capitalismo de mercado associado*
dependente+. 2er, por e&emplo, ()0>A/%, =. * Análise do 1odelo Krasileiro: 41%54E5  =A1-%4 * A 5ova
Economia KrasileiraX >A2A0E4, 1.=. * /o 4ubstitui!o de mporta$es ao =apitalismo (inanceiroX (E05A5/E4, (
* =apitalismo /ependente e =lasses 4ociais na América 3atinaX entre outros.
7<8 \
funcionamento dos órg!os de representa!o estudantil e as gest$es em torno dos chamados +acordos 1E=*)4A/+.
1edidas como essas, contudo, entravam em conflito com a orienta!o seguida pelas reivindica$es estudantis,
transformando as )niversidades no único foco de resistência manifesta679 ao regime, desembocando na crise de 78?D.
5esse momento, os estudantes levando ao e&tremo as suas pretens$es, decidiram faer a 0eforma pelas próprias m!os.
%cuparam as )niversidades e instalaram cursos pilotos. Em conse#Zência disso, o governo, como #ue raciocinando em
termos de +faamos a reforma antes #ue outros a faam+, apressou*se a desencadear o processo #ue culminou na 3ei
<.<9FB?D de D de novembro de 78?D. Estava consumada a ruptura política. % Ato nstitucional nT < de 7M de deembro
de ?D seguido dos /ecretos*3eis 9?9 e 9CC de fevereiro de 78?8 deu o golpe de misericórdia na ideologia do
nacionalismo desenvolvimentista #ue dei&ou o cenário político brasileiro passando a faer parte da sua história.
>endo compreendido o conte&to, podemos desentranhar agora o espírito #ue presidiu ' formula!o das 3eis
<<9FB?D e <?8BC7. Estamos, finalmente, em condi$es de superar as contradi$es em #ue se enredam as abordagens
convencionais da legisla!o do ensino. 5o final do item , detectamos a e&istência dessas contradi$es ao constatar #ue
as abordagens convencionais admitem implicitamente duas proposi$es incompatíveis entre si, caracteriadas no
seguinte dilema: -roposi!o l: As abordagens convencionais admitem uma dupla crena:

a os ob"etivos e&primem o espírito das leisX


b a lei mais recente inova substancialmente em rela!o ' lei anterior.

-roposi!o : As abordagens convencionais limitam*se ' letra da lei. % dilema consiste "ustamente no fato 6o
e&emplo da 3ei <?8 o p]s em evidência de #ue a aceita!o da segunda proposi!o nos obriga a re"eitar como falsa
uma das duas crenas contidas na proposi!o l. Em contrapartida, a aceita!o da proposi!o l acarreta a re"ei!o da
proposi!o .
Atra"etória seguida por nós consistiu em abandonar a proposi!o , e&trapolando a letra da lei. =abe agora faer
um balano dos resultados, e&aminando a possibilidade
79. /issemos +resistência manifesta+ por#ue n!o se ignora a e&istência de outros grupos descontentes. (oi, porém, entre
os universitários #ue o descontentamento se manifestou abertamente assumindo a forma de verdadeira agita!o #ue
ocupou as ruas das principais cidades do país.
7?F \
de aceita!o da proposi!o l e, em caso afirmativo, as condi$es de aceitabilidade.
As considera$es de conte&to admitem a aceitabilidade da proposi!o l, mas, ao mesmo tempo, estabelecem
rigorosamenteefetivamente,
representam, as condi$es,uma
istoinova!o
é, os limites de sua aceita!o.
em rela!o ' 3ei 9F9,Assim, podemos
E sabemos agoraadmitir
#ue se#ue
trataasde
3eis
uma<.<9F e <.?8
inova!o de
ordem política. -odemos admitir também #ue os ob"etivos de uma lei traduam o seu espírito. -recis amos distinguir,
porém, entre ob"etivos proclamados e ob"etivos reais. %s ob"etivos proclamados indicam as finalidades gerais e amplas,
as inten$es últimas. Estabelecem, pois, um horionte de possibilidades, situando*se num plano ideal onde o consenso, a
identidade de aspira$es e interesses é sempre possível. %s ob"etivos reais, em contrapartida, indicam os alvos concretos
da a!o, a#ueles aspectos dos ob"etivos proclamados em #ue efetivamente está empenhada a sociedade, enfim, a
defini!o da#uilo #ue se está buscando preservar eBou mudar. /iferentemente dos ob"etivos proclamados, os ob"etivos
reais situam*se num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vees, antag]nicos, determinando o curso da
a!o as foras #ue controlam o processo. 5esse #uadro, os ob"etivos reais podem se configurar como concretia$es
parciais dos ob"etivos proclamados mas podem também se opor a eles, o #ue ocorre com bastante fre#Zência. 5este
caso, os ob"etivos proclamados tendem a mascarar os reais. =ompreende*se ent!o #ue, en#uanto os ob"etivos
proclamados coincidem e&ata*mente com a#uilo #ue se e&plicita em termos de ob"etivos na letra da lei, os ob"etivos
reais se revelam antes na forma de funcionamento da organia!o escolar prevista em lei e, dialeticamente, nos meios
preconiados.
Entendemos agora por#ue os ob"etivos proclamados na 3ei 9F9 n!o foram revogados pelas 3eis <<9F e <?8.
5!o se deve, porém, inferir daí #ue essas leis este"am impregnadas do mesmo espírito. )ma ve #ue a continuidade
sócio*econ]mico só p]de ser garantida através da ruptura política, inevitavelmente o espírito acabou sendo alterado. A
inspira!o liberalista #ue caracteriava a 3ei 9F9 cede lugar a uma tendência tecnicista nas 3eis <<9F e <?8. En#uanto
o liberalismo p$e a ênfase na #ualidade ao invés da #uantidadeX nos fins 6ideais em detrimento dos métodos 6técnicasX
na autonomia versus adapta!oX nas aspira$es individuais ao invés das necessidades sociaisX e na cultura geral em
detrimento da forma!o profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. %ra, en#uanto os princípios da 3ei 9F9
acentuavam o primeiro elemento dos pares de conceitos acima enunciados, os princípios das 3eis <<9F e <?8
inegavelmente faem a balana pender para o segundo.
7?7 \
Assim, o princípio da n!o duplica!o de meios para fins idênticos com seus corolários tais como a integra!o
6vertical e horiontal, a racionalia!o*concentra!o, a intercomplementariedadeX o princípio da fle&ibilidadeX da
continuidade*terminalidadeX do aproveitamento de estudos, etc, bem como medidas como a departamentalia!o, a
matrícula por disciplina, o +sistema de créditos+, a profissionalia!o do T grau, o detalhamento curricular, e tantas
outras indicam uma preocupa!o com o aprimora*mento técnico, com a eficiência e produtividade. 5ote*se #ue isto está
em consonYncia com as características do grupo #ue ascendeu ao poder a partir de 78?9, dado #ue este é composto de
militares e tecnocratas.

/a orienta!o
, na página seguinte.acima descrita resultaram te&tos relativamente sóbrios, como se pode visualiar através do Quadro
% Quadro  evidência duas lacunas #ue, no con"unto, se revelam perfeitamente e&plicáveis, dada a orienta!o
seguida. A 3ei <?8 n!o foi contemplada com um =apítulo dedicado ao corpo discente o #ue, com certea, deve ser
tributado ao fato de #ue ela regulamenta o ensino destinado 's crianas e adolescentes. -or outro lado, a 3ei <<9F n!o
disp$e de um capítulo dedicado e&clusivamente ao (inanciamento. >al fen]meno provavelmente se e&plica pela n!o
obrigatoriedade legal da gratuidade no ensino superior e pela tendência de se incentivar as )niversidades a se
organiarem com base no regime de (unda$es. >al n!o foi o caso do ensino de l T e T graus #ue, por ser gratuito e
obrigatório, constitui*se num dever ine#uívoco do Estado. >alve por isso a 3ei <?8 tenha dedicado ao (inanciamento
o mais e&tenso de seus capítulos 6nada menos do #ue M artigos, o #ue n!o dei&a de ser também um indicador da
tendência dominante.

7? \
Apesar de todo o esforo empreendido na busca de funcionalidade, uma leitura atenta dos te&tos de ambas as leis
nos condu ' conclus!o de #ue o ob"etivo em boa parte acabou por se frustrar. =om efeito, até ho"e a maioria das
)niversidades n!o logrou implantar a 0eforma. /a mesma forma, as medidas preconiadas pela 3ei <?8 encontram
grandes dificuldades para penetrar nas redes escolares dos Estados. E mais uma ve a fora do conte&to se imp$e. A
grande mudana operada pelas leis de reforma foi de ordem política, isto é, sua fun!o foi criar um clima favorável,
removendo os óbices com o fim de garantir a continuidade do processo sócio*econ]mico. E a organia!o escolar
brasileira vem refletindo com relativa fidelidade as tendências dominantes no plano sócio*econ]mico. sto é válido
inclusive para a elabora!o da própria legisla!o de ensino, o #ue nos leva ao último item do nosso roteiro.

'8 AS LINAS E AS ENTRELINAS


Quando passamos os olhos nas linhas de um te&to legal, sabemos #ue nem tudo o #ue está dito ali nos é revelado
pelas proposi$es #ue se encadeiam sobre a folha de papel ' nossa frente. =om efeito, estamos nesse momento diante de
um produto acabado. -ara entendermos todo o seu significado, precisamos passar ao processo, isto é, ao modo como se
produiu o produto. Em outros termos, é necessário e&aminar a génese da lei em #uest!o. Esta modalidade de análise é
importante por#ue, ao reconstituir a sistemática de elabora!o das leis, nos fornece dados importantes 6os chamados
+dados de bastidor+ para a compreens!o das fórmulas #ue, ao cabo, se transformaram em dispositivos legais. 5o caso
das 3eis <<9F e <?8 a sistemática adotada incluiu as seguintes etapas:
7. /ecreto presidencial instituindo "unto ao 1inistério da Educa!o e =ultura ;rupo de >rabalho encarregado
de elaborar o antepro"etoX 6com prao de ?F diasX
. /esigna!o dos membros e instala!o do ;rupo de >rabalho pelo 1inistério da Educa!o e =ulturaX
M. /esenvolvimento das atividades do ;rupo de >rabalho #ue culminam na apresenta!o do antepro"eto
precedido de 0elatório ;eralX
9. E&posi!o de 1otivos do 1inistro da Educa!o e =ultura encaminhando ao -residente da 0epública o
antepro"eto e respectivo 0elatório ;eralX
<. 1ensagem do -residente da 0epública encaminhando ao =ongresso 5acional o antepro"eto e documentos
complementares para discuss$es con"untas
7?M \
64enado e =Ymara dos /eputados em regime de urgência 6prao de 9F diasX
?. 3eitura da 1ensage m em -lenário e designa!o de comiss!o mista 6com represe ntantes do 4enado e da
=Ymara para estudar o conteúdo da 1ensagem, bem como as emendas apresentadas pêlos parlamentaresX
C. /iscuss!o e vota!o em -lenário do resultado dos trabalhos da comiss!o mistaX
D. % documento resultante dos trabalhos do =ongresso 5acional é encaminhado ao -residente da 0epública
para aprecia!o e eventual aposi!o de vetosX
8. % documento retorna ao =ongresso para e&ame e vota!o dos vetos presidenciaisX
7F. A lei é editada e publicada no /iário %ficial da )ni!o.

A interpreta!o do te&to legal, isto é, a tarefa de ultrapassar o #ue está e&plícito e manifesto 6as linhas para p]r
em evidência o #ue está implícito e oculto 6as entrelinhas n!o poderá * se pretende ser correta * prescindir do e&ame da
sistemática sumariada acima. =om efeito, o processo em referência, ao mesmo tempo #ue se e&plica em fun!o do
conte&to, constitui o próprio conte&to específico da lei e, como tal, e&plica o te&to e nos permite compreender a forma
concreta através da #ual a orienta!o 6o espírito #ue se tradu na letra da lei prevaleceu sobre outras tendências
possíveis. 5o caso, por e&emplo, da 3ei 9F9, #ue seguiu uma sistemática diversa e bem mais comple&a do #ue a
adotada nas 3eis <<9F e <?8, embora tenha prevalecido o espírito liberal, as marchas e contramarchas das discuss$es,
emendas e substitutivos, bem como os conflitos #ue marcaram a longa tramita!o acabaram por distanciar bastante o
te&to de F.7.?7 do antepro"eto srcinal elaborado por uma comiss!o de educadores em 789C*9D.
5!o é possível num simples roteiro como esse reconstituir todas as etapas antes referidas. >entaremos, pois,
documentar a validade das idéias #ue estamos defendendo através da participa!o do =ongresso 5acional, de ve #ue o
material disponível a respeito é pouco acessível aos educadores, subestimando*se, em conse#Zência, a sua relativa
importYncia. 5ote*se #ue, en#uanto em rela!o ' 3ei 9F9 a a!o do =ongresso acabou por desfigurar o antepro"eto
srcinal, no caso das 3eis <<9F e <?8 o papel do =ongresso foi o de preservar, reforar e, em certo sentido, aperfeioar
a orienta!o impressa ao antepro"eto do ;rupo de >rabalho. >omaremos, para ilustra!o, a forma como o =ongresso
recebeu e reagiu ' apresenta!o da 1ensagem #ue deu srcem ' 3ei <<9F e as emendas apostas pêlos congressistas ao
antepro"eto #ue resultou na 3ei nT <?8.
7?9 \
% antepro"eto da reforma universitária foi enviado ao =ongresso pelo -residente da 0epública, "untamente com
outras ? mensagens. % senador Losaphat 1arinho reagiu da seguinte forma: +4!o sete as mensagens constantes da
%rdem do /ia desta sess!o... 3idas #ue se"a, como constam da %rdem do /ia, as C mensagens a #ue acabo de faer
men!o, todas remetidas para delibera!o no prao do  MT do Art. <9 da =onstitui!o, o =ongresso deverá decidir a
respeito no prao de 9F dias... % ;overno levou ano e meio a estudar a matéria, a criar grupos de trabalhos, a faer
investiga$es e pes#uisas de toda a espécie e, depois de ano e meio de estudo, de pes#uisa, de levantamento de dados e
de constru!o de pro"etos, remete*os todos de uma ve e para #ue o =ongresso delibere em regime de urgência... sto
n!o é legislar. sto será apenas, dolorosamente para o =ongresso, homologar o arbítrio do -oder E&ecutivo+.67<
=ontrariando a #uest!o de ordem de Losaphat 1arinho, o deputado ;eraldo (reire, líder da maioria, defende a
leitura das sete mensagens numa única sess!o afirmando #ue seis delas se referem ao mesmo assunto e argumentando a
favor do regime de urgência: +>rata*se de matéria educacional, da reforma universitária, t!o reclamada pela "uventude e
pêlos homens maduros deste país. /e há muito se fala neste assunto, #ue, assim, assumiu o má&imo relevo. =umpria ao
;overno, depois dos estudos necessários, enviá*lo ao =ongresso, ainda em tempo útil, para #ue fosse solucionado no
final deste ano de 78?D.67? % deputado 1ário =ovas volta ' carga, travando um debate biantino com o -residente do
=ongresso,
mensagens:-edro
+-ois Alei&o, a propósito
o ;overno de calendário,
nos manda parasobre
sete pro"etos insistir, ainda, no
problemas inconveniente
como a reforma da discuss!o con"unta
universitáriaX das sete
sete pro"etos
interligados em seis mensagens. E os envia ao =ongresso, e n!o 's duas =asas em separado, criando esse problema de
uma =omiss!o 1ista #ue, em geral, se organia política e n!o tecnicamente, desvaloriando o trabalho parlamentar das
=omiss$es >écnicas...67C E conclui ta&ativo: +A ninguém de bom senso passa despercebido #ue essas mensagens est!o
sendo encaminhadas, neste instante, desta forma, com um único ob"etivo: ver esses pro"etos aprovados por decurso de
prao+. 67D
7<. /iário do =ongresso 5acional, 8.7F.?D, p. 8<F.
7?. ídem, p. 8<F.
7C. ídem, p. 8<7.
7D. ídem, p. 8<.
7?< \
;eraldo (reire responde, insistindo novamente na premência do tempo: +Afinal de contas, as mensagens
deveriam ser enviadas agora mesmo, por#ue, se n!o o fossem, n!o o seriam mais no ano em curso, e seriam atrasadas
cada ve mais. E, com isto #uem perderia seria a 5a!o mesmo, por#ue de há muito se fala em reforma
universitária+.678
As mensagens foram lidas, as comiss$es foram designadas, e os trabalhos se processaram dentro dos praos
previstos, transformando*se
=onse#Zentemente, +ainda emotempo
antepro"eto do#ue
útil, para ;rupo de >rabalho
6o assunto na 3ei <<9F
fosse solucionado de D
no final destedeano
novembro
de 78?D+de 78?D.
como
#ueria o governo através de seu líder no =ongresso.
Essa simples amostra permite detectar como repercutiu no =ongresso a crise de 78?D #ue obrigou o ;overno a
apressar as medidas de reforma universitária. A preferência pelas comiss$es políticas e o conse#Zente +desprestígio das
comiss$es técnicas+ referido por 1ário =ovas indica, por outro lado, como a e&igência de continuidade sócio*
econ]mica se refletiu na elabora!o da legisla!o, conferindo*lhe um caráter predominantemente político. 2emos assim
#ue, a orienta!o tecnicista, apresentando*se com roupagens de neutralidade política, tradu, entretanto, a ruptura
política e&igida pela continuidade sócio*econ]mica.
/issemos antes #ue o papel do =ongresso em rela!o 's duas leis mais recentes de reforma geral da organia!o
escolar brasileira foi o de preservar e, mesmo, aperfeioar a orienta!o adoiada pelo ;rupo de >rabalho. sto será
ilustrado a partir das emendas ao antepro"eto #ue resultou na 3ei <?8. 5este caso, ?D parlamentares, isoladamente ou
em grupos, apresentaram um total de M<C emendas 's #uais devem ser acrescentadas mais <, de autoria do relator da
=omiss!o 1ista, perfaendo, pois, M ? emendas. % e&ame das emendas revela #ue, com poucas e&ce$es, elas
reforam a perspectiva do ;rupo de >rabalho. Acresce ainda #ue, na sistemática centrada na =omiss!o 1ista, assume
papel relevante o 0elator no caso, o deputado Aderbal Lurema, #ue havia sido membro do ;rupo de >rabalho. A ele
coube emitir parecer sobre as emendas, aceitando umas e re"eitando outras. /e todo esse trabalho, resultou o substitutivo
do relator #ue se transformou, com altera$es acidentais, na 3ei <?8BC7, #ue fi&ou as +diretries e bases do ensino de l T
e T graus+.6F
78. dem, p. 8<M.
F. 4obre os te&tos das emendas e respectivas "ustifica$es, ver /iário do =ongresso 5acional 64e!o , 7M.FC.C7, pp.
MFMC*M7 %4. 4obre o -arecer do 0elator e seu substitutivo e respectivas discuss!o e vota!o na =omiss!o 1ista, ver
/iário do =ongresso 5acional 64e!o l, l 7.FD.C7, pp. 7*?9 64uplemento ao nT DD.

7?? \
% papel de preserva!o e aperfeioamento desempenhado pelo =ongresso 5acional pode ser evidenciado através
de um único e&emplo. >rata*se do artigo <T da 3ei. 4abemos #ue o espírito do antepro"eto se orientav a na dire!o da
profissionalia!o do T grau. 4abemos também #ue isto estava em consonYncia com o espírito da reforma universitária.
P época "á se havia mencionado e&plicitamente #ue, sem a profissionalia!o do T grau, o problema da )niversidade
n!o poderia ser resolvido. %ra, é através do art. <T #ue a orienta!o profissionaliante se e&plicita ine#uivocamente. Este
artigo recebeu nada menos #ue tree emendas. 5o antepro"eto se prescrevia, através do artigo <T,  T, alínea a: +A parte
de forma!o especial do currículo terá o ob"etivo de sondagem de aptid$es e inicia!o para o trabalho, no ensino de l T
grau, e de habilita!o profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de T grau+.
%s parlamentares advertiram #ue a fórmula +ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais+, no plural e
como forma alternativa ' profissionalia!o, poderia frustrar o ob"etivo básico. Em conse#Zência das emendas e
discuss$es, o art. <T,  T, alínea a, ficou assim redigido: +A parte de forma!o especial do currículo terá o ob"etivo de

sondagem
grau+X de aptid$es eum
e acrescentou*se inicia!o
 MT, nospara o trabalho,
seguintes no +E&cepcionalmente,
termos: ensino de l T grau, e adeparte
habilita!o
especialprofissional,
do currículo no ensino
poderá de T
assumir,
no ensino de T grau, o caráter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptid!o
específica do estudante, por indica!o de professores e orientadores+. 5ote*se #ue, agora, +aprofundamento em
determinada ordem...+ aparece no singular e nitidamente como e&ce!o. U de se frisar #ue essa atitude do =ongresso
5acional teve o evidente sentido de preservar o espírito do antepro"eto #ue estava ameaado com a reda!o srcinal.
=om efeito, podemos ler no 0elatório ;eral do ;rupo de >rabalho: +A verdadeira terminalidade, ao longo de toda a
escolaria!o dos C aos 7D anos, encontra*se de fato no ensino de T grau, ministrado como é no período etário em #ue
as aptid$es efetivamente e&istem e tendem a estiolar*se #uando n!o s!o cultivadas com oportunidade+. E, mais adiante,
após referir*se ' situa!o ent!o e&istente na #ual a profissionalia!o constitui e&ce!o, afirma*se: +% caminho a trilhar
n!o é outro sen!o o de converter a e&ce!o em regra, faendo #ue o T grau sempre se conclua por uma forma!o
específica+. U notável a fidelidade com #ue o =ongresso buscou atender a essa orienta!o. Em outras palavras,
aperfeioando o te&to 6a letra, os congressistas preservaram o espírito.
7?C \
(8 CONCLUSÃO
% esforo empreendido neste estudo visava a mostrar #ue a legisla!o do ensino constitui um referencial
privilegiado para a análise crítica da organia!o escolar. Em fun!o disso, desenvolvemos um roteiro cu"a tese central,
enfatiando o espírito, o conte&to e as entrelinhas, se contrapunha 's análises convencionais #ue, correlativamente,
enfatiam a letra, o te&to, as linhas. Em verdade, estudar criticamente determinado fen]meno significa buscar os seus
condicionantes, os seus fatores determinantes. =om efeito, a consciência crítica é precisamente a#uela #ue se sabe
condicionada
condicionada.e,Em mais do #ue isso,procede
conse#Zência, sabe o #ue
comoe por#ue a condiciona.
se pairasse acima das/iferentemente, a consciência
condi$es concretas e como seingênua
pudessen!o se sabe
manipular
a seu bel*praer os fatores ob"etivos. %ra, as abordagens convencionais, atendo*se ao te&to da lei, tomam*na como fator
condicionante. /aí ' crena segundo a #ual a legisla!o é dotada da virtude intrínseca de operar positiva ou
negativamente sobre a organia!o escolar é um passo. /issemos positiva ou negativamente por#ue, dependendo das
condi$es imediatas ou dos pressupostos a partir dos #uais se aborda a legisla!o, ela pode ser considerada se"a como
uma panacéia, alimentando uma vis!o ufanista, se"a como o +bode e&piatório+ sobre o #ual recaem todas as culpas pelas
deficiências da organia!o escolar. =ompreende*se, ent!o, por#ue o estudo crítico, sendo a#uele #ue busca detectar os
determinantes da legisla!o, necessita ultrapassar o te&to e e&aminar o conte&to, pois é aí #ue se encontram os
condicionantes. 5essa perspectiva resulta perfeitamente compreensível #ue determinadas proclama$es devam integrar
os te&tos legais, e ao mesmo tempo, n!o se"am incorporadas na estrutura escolar. A organia!o escolar n!o é obra da
legisla!o. Ambas interagem no seio da sociedade #ue produ uma e outra. % e&ame do conte&to nos permite inferir, por
e&emplo, #ue a e&pans!o #uantitativa do ensino brasileiro, após 78?9, com todas as conse#Zências daí advindas, teria
ocorrido com ou sem a reforma da legisla!oX seu fator determinante está na forma como vinha evoluindo a sociedade
brasileira. A legisla!o constitui o instrumento através do #ual o Estado regula, acentuando ou ameniando as tendências
em marcha. Assim, ' lu do conte&to, revelam*se ao mesmo tempo a falácia e a eficácia da legisla!o. A falácia di
respeito 's esperanas nela depositadas e #ue ela n!o pode realiar. A eficácia consiste nas conse#Zências esperadas ou
n!o,
7?D \
#ue ela acarreta. 5o caso do Krasil, a esperana de #ue as reformas operariam mudanas profundas resultou fala. =omo
poderia ser de outra maneira se n!o houve mudanas sociais profundas` Em contrapartida, elas se revelaram eficaes
para a"ustar a estrutura escolar ' ruptura política levada a cabo pela 0evolu!o de 78?9. A tendência tecnicista ' lu da
#ual se buscou efetuar o a"ustamento acima mencionado teve #ue proclamaras virtudes da eficiência e produtividade
mas, ao mesmo tempo, n!o p]de se furtar 's proclama$es ainda #ue amplas do +humanismo tradicional+ de orienta!o

liberal.
ao mesmo Essa contradi!o
tempo e&prime
#ue é refle&o a contradi!o
dela, ob"etiva
age sobre ela, vivida no seio da organia!o escolar. E, en#uanto e&press!o,
acentuando*a.
Em suma: o estudo da legisla!o se revela um instrumento privilegiado para a análise crítica da organia!o
escolar por#ue, en#uanto media!o entre a situa!o real e a#uela #ue é proclamada como dese"ável, reflete as
contradi$es ob"etivas #ue, uma ve captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa a!o educativa.
A partir daí torna*se possível romper com a vis!o ingênua do processo educativo.
>endo em vista #ue no início desse te&to nos referimos ' atitude formalista e a crítica predominante nos cursos
de Estrutura e (uncionamento do Ensino a respeito da legisla!o, gostaríamos de concluir com algumas sugest$es #ue
possibilitem o desenvolvimento de uma programa!o #ue encare a legisla!o numa linha crítica:

7. A primeira etapa será, inevitavelmente, o contato com a própria lei. >rata*se de faer uma análise te&tual,
de captar
. Em seguidaa estrutura do te&to,
é necessário ordenando
e&aminar os assuntos
as ra$es de #ue
manifestas. A#uielaserá
trata e as medidasa#ue
indispensável preconia.
leitura do 0elatório
;eral, da E&posi!o de 1otivos, etc.
M. (inalmente, imp$e*se a buscadas ra$es reais. sto implica:

M. 7. % e&ame do conte&to. >rata*se, a#ui, de reconstituir o processo histórico no seio do #ual engendrou*
se a lei ob"eto de estudo, identificando os seus condicionantes em termos das foras sociais básicas
#ue a tornaram possívelX
M.. % e&ame da génese da lei. 5essa etapa reconstitui*se o processo de elabora!o da lei pondo em
evidência a forma como os diferentes atores desempenharam os respectivos papéis.
-ercebe*se claramente #ue, neste te&to, a ênfase foi posta na terceira etapa, dei&ando*se na penumbra as duas
primeiras. >al op!o baseou*se na pré*
7?8 \
missa de #ue as abordagens convencionais detêm*se nas duas primeiras, dei&ando implícita a terceira etapa.
=onse#Zentemente, a compreens!o ade#uada das ideias #ue acabamos de e&por, pressup$e o manuseio dos te&tos das
3eis 9F9B? 7 , <<9FB?D e <?8BC 7 acrescidos dos documentos correlates.
7CF \

=A-O>)3% /ENE4E4
FUNÇWES DE PRESERVAÇÃO E DE DEFORMAÇÃO DO
CON-RESSO NACIONAL NA LE-ISLAÇÃO DO ENSINO:
UM ESTUDO DE POL$TICA EDUCACIONAL

% problema*ob"eto deste título67 srcinou*se das pes#uisas feitas pelo autor a respeito das 3eis 9F9B?7 63ei de
/iretries q Kases da Educa!o 5acional, <<9FB?D 63ei da 0eforma )niversitária e <?8BC7 60eforma do Ensino de 7T
e T ;raus. A análise da gênese dessas leis, efetuada através de e&austivas investiga$es,6 chamou a aten!o do autor
para um aspecto sistematicamente ignorado pêlos estudiosos da legisla!o do ensino. >rata*se das emendas apostas
pêlos parlamentares aos pro"etos de lei de ensinoX ou, formulado em outros termos, trata*se da fun!o do =ongresso
5acional na 3egisla!o do Ensino. /escobriu*se #ue, representando as emendas a contribui!o específica do -oder
3egislativo aos pro"etos de lei oriundos do -oder E&ecutivo, constituíam a chave para a compreens!o da fun!o do
=ongresso 5acional na legisla!o do ensino.
Estudos preliminares indicaram #ue a referida fun!o era, fundamentalmente de duas ordens: de preserva!o e de
deforma!o. Kuscou*se, ent!o, precisar o significado dessas fun$es, utiliando*se para isso o critério da coerência. Em
outros termos: o =ongresso 5acional, através das emendas, pode deformar 6enfra#uecendo ou preservar 6reforando a
coerência dos pro"etos oriundos do -oder E&e*
7. =omunica!o apresentada ' RRR 0euni!o Anual da 4K-=, 4. -aulo, 78CC.
. =f. 4A2A5, /. * Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema e 4A2A5, /. * Análise =rítica da %rgania!o Escolar
Krasileira através das 3eis <<9FB?D e <?8BCB, in ;A0=A, . 6org. * Educa!o Krasileira =ontemporYnea:
%rgania!o e (uncionamento.
7C7 \
cutivo. A partir desse referencial passou*se a um estudo cuidadoso das emendas apresentadas #uando da discuss!o dos
pro"etos #ue resultaram nas três leis referidas.
A conclus!o a #ue se chegou indica claramente #ue, em rela!o ' 3ei 9F9B?7 a fun!o desempenhada pelo
=ongresso 5acional foi de deforma!o da coerência do pro"eto srcinal elaborado por uma comiss!o de educadores
designada pelo ent!o 1inistro da Educa!o, =lemente 1ariani. Lá em rela!o 's 3eis <<9FB?D e <?8B C7, a fun!o
desempenhada foi a de preserva!o
M? emendas apresentadas #uando dadadiscuss!o
coerênciado
dos pro"etos
pro"eto #uesrcinais.
resultouEste caso
na 3ei é elo#uentemente ilustrado através das
<?8BC7.
-or#ue essa diferencia!o de fun$es` Quais as suas causas` A resposta a essas perguntas deve ser buscada
numa análise do modo de funcionamento do regime político brasileiro. )ma ve #ue tal regime é oficialmente
denominado democrático, buscou*se compreender o significado dessa e&press!o, momento esse em #ue ganhou
importYncia central as no$es de +democracia restrita+ e +democracia e&cludente+.
A atitude metodológica assumida6M no decorrer de toda a pes#uisa garantiu #ue, a partir de um fen]meno
restrito como o das emendas se pudesse faer e&trapola$es de amplo alcance teórico, ' lu das #uais se pode
compreender com maior precis!o o modo de funcionamento do regime político e da estrutura educacional brasileira.
As principais conclus$es podem ser resumidas como segue:

7. As emendas, apesar de n!o merecerem a aten!o dos estudiosos da educa!o brasileira, constituem pea
importante para a compreens!o da legisla!o do ensino e, conse#Zentemente, da política educacional. sto
por#ue, +a única maneira efica de se esclarecer o significado do produto+69 é e&aminar o modo como foi
produido.
. As emendas, por representarem a contribui!o específica do =ongresso 5acional aos pro"etos oriundos do
-oder E&ecutivo, constituem a chave para se compreender a fun!o do =ongresso na legisla!o do ensino.
M. A compreens!o da fun!o do =ongresso 5acional na legisla!o do ensino abre uma perspectiva inédita para os
estudos da -olítica Educacional.
9. 5a -olítica Educacional Krasileira do após*guerra 6últimos MF anos podem
M. =f. 4A2A5, /. * Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. <*MF.
9. 4A2A5, /. * Educa!o Krasileira: Estrutura e 4istema, p. D.
7C \
se distinguir duas fases nitidamente diferenciadas no #ue di respeito ' fun!o do =ongresso 5acional na
legisla!o do ensino:
a A primeira fase corresponde ' gênese da 3ei 9F9B?7 63. /. K., #uando a fun!o desempenhada
foi de +deforma!o+, desfigurando o pro"eto srcinalX
b A segunda fase é marcada pela gênese das 3eis <<9FB?D e <?8BC7 com a fun!o de +preserva!o+
garantindo e aperfeioando a orienta!o impressa ao pro"eto srcinal.
<. As duas fases mencionadas correspondem respectivamente aos períodos pré e pós 78?9, ilustrando
elo#uentemente
?. A primeira a ruptura política
fase se desenrolou no #uadrolevada a efeito pelarestrita+.
da +democracia revolu!o de 78?9.
Embora circunscrito 's elites, o "ogo democrático
se deu de modo aberto, possibilitando uma crescente participa!o da sociedade civil no processo político.
C. A segunda fase se desenrolou no #uadro da +democracia e&cludente+, #uando amplos setores da sociedade civil s!o
deliberada, e sistematicamente e&cluídos do processo político.
D. % papel desempenhado pelo =ongresso 5acional refletiu com fidelidade, nos dois casos, o processo político. =om
efeito:
a A fun!o de +deforma!o+ decorreu da representa!o no =ongresso 5acional de diferentes grupos
da sociedade civil com interesses conflitantesX
b A fun!o de +preserva!o+ decorreu da coopta!o e&ercida pelo E&ecutivo em rela!o aos
membros do -oder 3egislativo.
8. Encarando*se o Estado como um con"unto constituído pela sociedade política e pela sociedade civil,6< conclui*se
#ue:
a 5a primeira fase, a sociedade civil ganhava crescente representatividade perante a sociedade
políticaX
b 5a segunda fase ocorreu uma hipertrofia da sociedade política em detrimento da sociedade civil. A
primeira sufocou a segunda, no Ymbito da organia!o e funcionamento do Estado.
7F. % aparelho escolar foi reorganiado 63eis <<9FB?D e <?8BC7 e legisla!o complementar no sentido de
garantir, prolongar e perpetuar a hegemonia da sociedade política. Entretanto, a sociedade política, numa
manifesta!o determinada,
<. =f. ;0A14=, A. * 1a#uiavel, a -olítica e o Estado 1oderno, p. 798.
7CM \
n!o pode subsistir por muito tempo sen!o na medida em #ue retira a sua fora da representatividade #ue
e&erce em rela!o ' sociedade civil.
77. A atual crise política e, por conse#Zência, educacional, deriva da falta de representatividade da sociedade política. A
sociedade civil, através de diferentes grupos #ue a comp$em, reivindica uma mudana política necessária para garantir o
lugar #ue lhe pertence no seio do Estado.
7C9 \
=A-O>)3% /ENE4E>E

EDUCAÇÃO ,RASILEIRA CONTEMPORÂNEA: O,ST#CULOS3


IMPASSES E SUPERAÇÃO

=onfesso #ue abrir este =iclo de /ebates67 n!o é tarefa fácil para mimX por#ue se trata de um tema #ue tra
e&pectativas bastante altas: +Educa!o Krasileira =ontemporYnea: %bstáculos, mpasses, 4upera!o+.
-odemos observar #ue as e&pectativas #ue este tema suscita, apesar de altas, s!o bastante vagas. /e #ual#uer
forma, a platéia tem e&pectativas em rela!o ' minha e&posi!o. /e minha parte, também tenho e&pectativas em poder
atender 's e&pectativas da platéia.
E #uais s!o as minhas e&pectativas` 5!o posso afirmar nada sobre isso, por#ue n!o conheo as preocupa$es e
os problemas básicos da#ueles #ue est!o me ouvindo.
Eu poderia levar em conta algumas informa$es #ue tenho a respeito da )niversidade (ederal da -araíba. 1as essas
informa$es s!o bastante superficiais. 4ei, por e&emplo, #ue e&iste um curso de 1estrado em Educa!o -ermanente e
#ue deve e&istir, por outro lado, um curso de -edagogia. -orém, n!o sei se a maioria dos presentes é desses dois pólos
de atividades da )niversidade. U bem possível #ue ha"a um grande con"unto de elementos vindos de outras áreas, o #ue
torna difícil faer uma e&posi!o #ue vá ao encontro das e&pectativas dos presentes em seu

7.
em-alestra
"aneiro proferida
de 78C8. no =iclo de /ebates sobre Educa!o Krasileira =ontemporYnea na )niversidade (ederal da -araíba
7C< \
todo. Quais as perspectivas #ue eu teria de obter ê&ito nesta minha e&posi!o`
ndagando a este respeito, resolvi comear a falar, ho"e, sobre as perspectivas da educa!o brasileira
contemporYnea.
-odemos entendera palavra perspectivo em dois sentidos, a partir das duas raíes latinas: perspido e
perspecto.6 /e um lado, o termo significa e&pectativa. Quando a gente indaga: +#uais as perspectivas de trabalho de
um determinado curso`+, +#uais as perspectivas profissionais #ue você tem ao faer esse curso`+ é o mesmo #ue
perguntar #ue e&pectativas se tem ao faer determinado curso em rela!o ao #ue ele pode oferecer para o futuro.
1as perspectiva também tem outro sentido: pode significar enfo#ue, ponto de vista. /aí nós falarmos em
perspectiva sociológica, perspectiva econ]mica, perspectiva filosófica... e assim por diante. Ao colocar a #uest!o: +#uais
as perspectivas da educa!o brasileira`+ *estamos, de um lado, indagando: +a educa!o brasileira tem perspectivas`+X
+e&istem saídas para os obstáculos e impasses enunciados no tema da palestra de ho"e`+X +os obstáculos e impasses s!o
superáveis, est!o em vias de supera!o`+ 1as podemos, de outro lado, estar indagando: +#uais as vias através das #uais
se está pretendendo superar os impasses, superaras dificuldades, superares problemas`+ e poderíamos dar a esta #uest!o
uma resposta basicamente pessimista: +a educa!o brasileira contemporYnea n!o tem perspectiva, n!o tem saída, n!o se
vê nenhuma lu no fim do túnel+. %u poderíamos dier o oposto, numa resposta otimista: +as perspectivas da educa!o
brasileira contemporYnea s!o e&celentes, ótimas, tudo é claro+. Entretanto, ambas as abordagens seriam apressadas e
ingênuas.
=omo, ent!o, abordar a educa!o brasileira contemporYnea de modo a superar esses dois e&tremos e captar
alternativas #ue se"am viáveis, e&e#Zíveis e #ue conduam ' supera!o dos problemas com os #uais se defronta`
=onvém salientar #ue o sentido de perspectiva en#uanto enfo#ue, en#uanto abordagem, aponta para a
necessidade de uma fundamenta!o teórica. Quando falamos em enfo#ue, em perspectiva, nesse sentido de ponto de
visto, #ueremos dier #ue a nossa a!o tende a superar determinados obstáculos, orienta*se por uma determinada teoria.
5o entanto, sabemos #ue e&istem teorias e teorias. =omo entender, ent!o, a#ui, o problema da teoria para colocarmos a
#uest!o das perspectivas de se e#uacionar os problemas e&istentes`
. -erspicio k ver através deX perspecto k esperar por.
7C? \
/iríamos, em rela!o ' teoria, #ue será necessário distinguir as teorias n!o*críticas de uma teoria crítica. E será
necessário, ent!o, superar teorias n!o*críticas e ingênuas e assumir uma perspectiva crítica da educa!o brasileira.
-ortanto, será necessário fundar uma teoria da educa!o brasileira.
4abemos #ue o problema da crítica é uma #uest!o bastante difundida, ho"e em dia, nos meios educacionais.
4alienta*se #ue a atividade crítica é fundamental nos ob"etivos básicos da educa!o e na forma!o da consciência crítica.
1as, o #ue significa consciência crítica` % #ue significa abordar de modo crítico a realidade educacional` 4erá #ue nós,
muito fre#uentemente, n!o abordamos o problema crítico de modo acrítico` %u de modo pré*crítico` %u, para utiliar
uma outra e&press!o, será #ue n!o abordamos o problema da crítica de modo ingênuo, e, neste sentido, a palavra crítica
n!o passa de uma palavra vaia, sem conteúdo`
Ao falar em teoria, estou entendendo*a em dois sentidos básicos: a teoria abarcando a e&plica!o e também a
e&press!o.
Abarcando a e&plica!o da realidade, seria a#uilo #ue os positivistas e neo*positivistas chamam de ciência. Quer
dier, o ob"etivo
formular "uíos dedavalorX
ciência
elaésee&plicar e, apenas
limitaria tanto #uanto possível,
a formular node
"uíos ponto de vista
realidade. dospergunta
4ua positivistas, a ciênciaé:evitaria
fundamental % #ue é e
como é` E n!o: % #ue deve ser e como deve ser`
1as a teoria, tal como a estou enunciando a#ui, abrange n!o apenas esse aspecto e&plicativo, mas também o
e&pressivo. -ortanto, a teoria e&prime interesses, e&prime ob"etivos, e&prime finalidadesX ela se posiciona a respeito de
como deve ser * no caso a educa!o * #ue rumo a educa!o deve tomar e, neste sentido, a teoria é, n!o apenas retratadora
da realidade, n!o apenas e&plicitadora, n!o apenas constatadora do e&istente, mas é também orientadora de uma a!o
#ue permita mudar o e&istente.
Esses dois sentidos de teoria est!o intimamente ligados. 5!o e&iste e&plica!o neutra e aí se situa a crítica básica
da perspectiva positivista e neo*positivista da ciência. 5a verdade, n!o e&iste vis!o neutra. A ciência se desenvolve a
partir de condi$es sociais concretas e neste sentido ela está vinculada a determinados interesses. E ela e&pressa, mesmo
#ue se"a por oculta!o, determinados interesses.
(eitas essas coloca$es preliminares, voltaríamos, ent!o, ' pergunta: +#uais as perspectivas da educa!o
brasileira`+, +#ue alternativas e&istiriam para se tratar dos problemas da educa!o brasileira`+
E&istem algumas alternativas #ue est!o aí no ar, est!o sendo difundidas amplamente e influenciando os
educadores das diferentes regi$es e das diferentes espe*
7CC \
cialidades. Eu vou enunciar algumas dessas alternativas, tendo em vista uma preocupa!o de alcanar algumas
e&pectativas dos leitores.
o"e em dia e&istem alguns temas #ue s!o fre#uentemente debatidos nas áreas de educa!o. )m deles é o
problema da desescolaria!o, o #ual, por estranho #ue isso possa parecer, é posto como uma via, uma possível saída
para o e#uacionamento da problemática educacional. Essa desescolaria!o está associada a uma outra forma de se
colocar
uma a #uest!o,
outra #uepara
alternativa é a dos chamados
se resolver meios de comunica!o
os problemas educacionais,denamassa.
medida%sem
meios
#ue de comunica!o
a escola se reveladeincapa
massa seriam
de dar
conta dos mesmos. Ent!o, os mais radicais advogam a desescolaria!o, en#uanto outros admitem ainda #ue a escola
tem alguma fun!o, mas n!o mais a principal em termos educacionais. =onsideram seu papel apenas subalterno e
transferem o papel principal na atividade educacional para os meios de comunica!o de massa. A eles associadas,
aparecem, ainda, as tecnologias do ensino #ue tanto podem ser e&ploradas através do meio principal 6o de comunica!o
de massa * e aí vêm alternativas como, por e&emplo, educa!o via*satélite * como podem ser introduidas no interior da
própria escola, com o ob"etivo de ma&imiar a capacidade #ualitativa do trabalho efetuado nas escolas.
)ma outra alternativa #ue, num certo sentido, abarca todas as outras, é a da chamada Educa!o -ermanente, a
#ual sugere #ue o homem, sendo um ser inacabado, é sempre ob"eto da educa!o. A educa!o n!o acaba com a idade
adulta, como acredita a concep!o tradicional de educa!o. % homem é sempre educável e essa educabilidade inacabada
do homem se cumpre das mais diferentes formas. E é nesse sentido #ue eu afirmei #ue a Educa!o -ermanente abarca

todas a#uelas
afora. outras
A própria alternativas.
escola n!o seria %s
maismeios
uma de comunica!o
institui!o de massa
destinada estariam
apenas educando
' infYncia ininterruptamente
e ' adolescência. A a!oeda
pela vida
escola
também se estenderia aos adultos e aí vem, ent!o, a sociabilia!o permanente. A idéia de educa!o de adultos, no
entanto, a#ui assume uma conota!o diferente da no!o de educa!o de adultos tal como parece na história da educa!o
brasileira.
Em períodos anteriores, a educa!o de adultos era tratada na educa!o brasileira fundamentalmente com um
ob"etivo bastante preciso, #ue era a alfabetia!o dos adultos. Ent!o, n!o se tratava de se admitir propriamente a
educa!o de adultos ao nível da essência, ao nível estrutural, mas apenas a um nível con"untural. Educar os
7CD \
adultos significava o seguinte: e&istem adultos #ue perderam a oportunidade no tempo próprio, #uer dierX #uando
crianas, en#uanto "ovens, n!o tiveram a chance de ir ' escola e chegaram ' idade adulta analfabetos. =abe ' educa!o
de adultos o papel de suprir essa deficiência e com isso conceder!o homem adulto a#uilo #ue ele deveria ter tido na
infYncia ou na "uventude, e n!o teve.
o"e em dia, associada ' Educa!o -ermanente, a educa!o de adultos "á n!o tem essa característica. Ela
significa #ue o adulto deve continuar sendo ob"eto da educa!o. 5!o se trata somente do adulto analfabeto, mas do
adulto, #ual#uer #ue se"a o seu nível cultural. Qual#uer #ue se"a o seu +posto+ na sociedade, o homem é susceptível de
ser submetido a um processo educativo.
% #ue significam, ent!o, essas alternativas` 2oltando '#uela idéia de teoria, em #ue medida essas alternativas
traduem ou se embasam numa teoria crítica, numa teoria consciente` %u será #ue elas s!o sugeridas por abordagens
apressadas, por abordagens ingênuas da realidade educacional e s!o abraadas pêlos educadores, talve, por efeito do
modismo`
Esse também é um fen]meno interessante #ue merece ser abordado 6embora eu n!o possa aprofundá*lo a#ui,
#ue é a #uest!o dos modismos em educa!o, ou se"a: a consciência pedagógica é bastante vulnerável 's influências e
flutua de uma influência a outra, sem criar raíes, sem situar*se de modo profundo no centro de preocupa!o dos
educadores. E o centro de preocupa!o dos educadores deveria ser a própria realidade educacional. -arece*me #ue o
fen]meno das flutua$es da consciência pedagógica se caracteria e&atamente por isto: as influências vêm de fora, de
outras áreas #ue n!o propriamente a educa!o, e os educadores aderem como leigos a essas influências. Assim, a
educa!o fica descentrada, é abordada apenas perifericamente e n!o se vai ' rai da problemática educacional.
% #ue significa dier: ir ' rai da problemática educacional` -ara se compreender o significado dessas
alternativas #ue eu mencionei e saber #uais as chances #ue elas teriam de contribuir para o e#uacionamento dos
problemas enfrentados pela educa!o brasileira atual, seria preciso verificar em #ue se assentam essas propostas e #ue
tendências
modalidades. elas traduem
-ara abordardo ponto
esse de vistavou
problema, histórico, do aponto
apresentar largosdetraos,
vista da sociedade
muito #ue engendra
resumidamente, essas#ue
as etapas diferentes
a escola e,
por conse#Zência, a educa!o no seu todo, atravessou na sociedade em #ue nós vivemos, ou se"a, na sociedade
capitalista.
5a medida em #ue no século passado se consolidou o poder burguês, ou se"a, a burguesia assumiu as
características de classe dominante, ela foi tendendo a se
7C8 \
tomar classe n!o só dominante, mas também hegem]nica, isto é, a#uela #ue dirige a sociedade em seu con"unto e
pretende e&primir os interesses da sociedade global, n!o apenas os interesses dela própria. U nesse #uadro #ue o
problema da escola é colocado com uma ênfase bastante grande. %s liberais do século passado situavam a escola como
sendo um instrumento de efetiva!o da democracia, um instrumento de participa!o política, através do #ual se
consolidaria a hegemonia da classe burguesa na medida em #ue, por meio da escolaria!o, as massas teriam condi$es
de escolher os seus dirigentes, de participar politicamente. 5esse sentido, a democracia aparecia como um regime #ue
atendia aos interesses do povo, #uer dier, todos s!o iguais perante a lei. E, conse#Zentemente, a escola seria um
instrumento através do #ual todos teriam essa participa!o e a dire!o da sociedade seria legitimada pelo con"unto da
sociedade.
)m autor argentino, Nanotti,6M num livro seu chamado +Etapas istóricas da -olítica Educativa+, chama essa
fase de +a fase da escola redentora da humanidade+. 4egundo palavras dele, a escola é concebida com essa característica
de redimir a humanidade do seu duplo pecado histórico * a ignorYncia 6miséria moral e a opress!o 6miséria política.
Ent!o a escola seria esse grande instrumento. U a partir daí #ue v!o se constituir os sistemas educacionais e #ue se vai
deflagrar uma campanha pela escola universal, obrigatória e gratuita. Acreditava*se #ue através da educa!o o povo iria
se instruir e, instruindo*se, escolheria bem os seus governantes e com isso a democracia se consolidaria. %corre #ue essa
fase, na medida em #ue foi evoluindo em termos concretos, acabou por n!o corresponder 's e&pectativas dos dirigentes
#ue haviam desencadeado esse processo de escolaria!o para todos. =onstatava*se #ue, embora se instruindo, o povo
n!o votava bem 6segundo os critérios da classe dominante. 5o te&to de Nanotti isso aparece de modo claro. 0eferindo*
se ' situa!o da Argentina, ele menciona uma série de e&emplos. 2ou ilustrar apenas com um, #ue di respeito ao
peronismo: ele afirma #ue as popula$es instruídas n!o obstante votaram em -erón e, segundo ele, isso era uma
indica!o de #ue o caudilhismo, a demagogia, n!o era e&tirpada com a alfabetia!o e, mais do #ue isso, a )ni!o
/emocrática teve maior vota!o e&atamente na -rovíncia de =omentes, #ue era a província de menor índice de
alfabetia!o, ou com o maior índice de analfabetismo. 3ogo, di o autor, n!o ficou confirmada a correla!o entre a
ignorYncia e o peronismo.
M. NA5%>>, 3. L. * Etapas istóricas de a -olítica Educativa.
7DF \
% #ue é #ue isso tradu` >radu #ue a proposta de escola para todos era uma proposta #ue tinha um potencial de
servir ' hegemonia da classe dominante 6no caso a burguesia, por#ue ela traduia os interesses comuns de toda a
sociedade. %ra, se por um lado, a classe dominante estava interessada na participa!o política das massas, por outro
lado as massas também estavam interessadas em participar do processo político, em participar das decis$es. 5esse
sentido, ambos os interesses coincidiamX daí o caráter de hegemonia #ue isso representava para a classe dominante.
-orém, na medida em #ue o processo concreto ia se desenvolvendo e as massas comeavam, através da alfabetia!o, a
participar do processo político, vinham ' tona interesses específicos antag]nicos 6por#ue, no modo de produ!o
capitalista, as classes se fundam numa estrutura antag]nica, #ue separa os proprietários do capital e os funcionários do
capital de um lado e, de outro lado, os produtores e reprodutores do capital. Ent!o, na medida em #ue essa participa!o
se efetivava e #ue os interesses antag]nicos vinham ' tona, naturalmente o povo n!o votava, n!o decidia segundo as
e&pectativas das camadas dominantes. 5esta medida, a escola redentora da humanidade perde fora, concluindo*se #ue
n!o bastava a escola para todos 6#uantidade. Era preciso cuidar da #ualidade, a #uantidade só n!o era suficiente. Era
preciso dar um determinado tipo de escola, a#uele tipo de escola #ue leva as pessoas a decidirem conforme os interesses
da classe dominante. U nesse #uadro #ue vai surgir a Escola 5ova, #ue é a segunda etapa, a segunda fase da política
educacional. Qual o significado da Escola 5ova` 4eu papel vai ser o de enfatiar agora "á n!o mais aspectos políticos
como apareceram de modo bem claro na fase da Escola 0edentora da umanidade 6#uer dier, a escola como um
instrumento de participa!o política, mas enfatiar o aspecto psicopedagógico, o aspecto técnico*pedagógico. A Escola
5ova se volta para o interior da escola. >rata*se da melhoria dos procedimentos desenvolvidos no seio da escola. A
tendência dominante, a tendência mais difundida a respeito da Escola 5ova é no sentido de #ue ela representou um
avano em rela!o ' escola tradicional. A escola tradicional n!o era ade#uada 's necessidades da popula!o, era uma
escola #ue n!o estava de acordo com os interesses dos educandos e assim por diante. E a Escola 5ova vai ser concebida
como uma escola centrada nos interesses do aluno, como uma escola #ue privilegia o psicológico sobre o lógico,
en#uanto a tradicional faia o inverso: privilegiava o lógico sobre o psicológico.
U preciso e&aminarX no entanto, até #ue ponto essas ra$es amplamente difundidas têm um fundamento ob"etivo
#ue permita #ue elas se sustentem. sso eu vou
7D7 \
abordar mais diante. -or ora, gostaria de salientar essa mudana de ênfase nessa segunda fase, em #ue através da Escola
5ova as preocupa$es se centram no interior da própria escola. 5o entanto, a própria Escola 5ova acabou por se revelar
inade#uada aos ob"etivos da educa!o, aos ob"etivos #ue se pretendia alcanar através da educa!o.
A partir da segunda guerra, surge, ent!o, uma terceira fase: a dos meios de comunica!o de massa. U "ustamente
aí #ue vai se enfatiar toda uma série de recursos #ue n!o diem respeito propriamente ' escola, mas #ue ultrapassam a
sua esfera. A#ui caberia observar o seguinte: por #ue a Escola 5ova se revelou também insuficiente para se conseguir os
ob"etivos pretendidos em termos educacionais` 2e"am #ue, voltando*se para o interior da escola, o movimento da

Escola 5ova revelou*se,


generaliado e implantado nonas
entanto,
amplasrestrito
redesa oficiais
determinados tipos#ue
de ensino de escola, revelou*se
continuavam, um movimento incapa
predominantemente, a seguirdeoser
es#uema tradicional. %s meios de comunica!o de massa aparecem como uma forma de se atingir a popula!o em seu
con"unto, de atingir amplas camadas da popula!o, e, nesse sentido, superar tanto o anacronismo da escola tradicional,
como as limita$es da Escola 5ova. A educa!o permanente, no meu modo de ver, vai se situar como uma pro"e!o dos
postulados da Escola 5ova para essa terceira fase.
-ierre (urter69 refere*se a duas ideologias orientadoras do processo escolar: a deologia da maturidade e a
deologia da -ré*1aturidade. A primeira orientaria a educa!o tradicional, a educa!o convencional. =oncebe*se, ent!o,
#ue o homem nasce imaturo, mas atinge a maturidade na idade adulta. A educa!o seria o processo através do #ual a
criana se tornaria adulto, o imaturo se tornaria maturo. A deologia da -ré*1aturidade "á indicaria o seguinte: o homem
nasce pré*maturo e n!o imaturo, #uer dierX nasce pré*maturo e inacabado, mas completo. Ent!o, n!o se trata de
completar o homem, como no caso da ideologia da imaturidade segundo a #ual o homem nasceria incompleto e a
educa!o viria completá*lo. -ara a ideologia da prematuridade o homem nasce completo, mas inacabado e a matura!o é
um processo #ue demanda a vida toda. Essa concep!o tem pontos em comum com a concep!o #ue orientou a Escola
5ova. >ambém na Escola 5ova se concebia #ue o homem é sempre susceptível de mais educa!o, e, fundamentalmente,
essa educa*
9. (()0>E0, 0 * Educa!o e 0efle&!o.
7D \
c!o se dá a partir dele próprio. /aí por#ue a Escola 5ova tende a centrar a educa!o no educando e n!o no educador
6como ocorria na escola tradicional, em #ue o centro do processo educacional era o educador, o professor. 5o entanto, a
idéia de educa!o permanente e&trapola a Escola 5ova, "ustamente por#ue permite #ue se"a subsumida sob uma gama
bastante ampla de modalidades da atividade educacional #ue n!o est!o adstritas ' atividade escolar.
Qual o papel, ent!o, #ue desempenha a educa!o permanente em termos de evolu!o histórica, a partir dessas
fases esboadas` 2e"am: essas fases incorrem, no meu modo de ver, numa falácia, por#ue elas alimentam o suposto de
#ue a uma fase sucede*se uma segunda, a esta uma terceira... sendo #ue as fases anteriores s!o sepultadas na história,
história aí entendida como um passado #ue morreu. 5este sentido, a Escola 0edentora da umanidade teria sido
substituída pela Escola 5ova e ve"am #ue esta é a idéia #ue, num certo sentido, se difunde. Acredita*se, ent!o, #ue a
escola tradicional, a escola convencional, está superada. /e outro lado, #uando comeam a ser discutidas essas outras
modalidades * a educa!o via satélite, tecnologias sofisticadas, educa!o permanente, comunica!o de massa * ent!o a
isso 6e n!o é por acaso #ue a desescolaria!o ganha fora nesse momento se associa a idéia de #ue a escola está
superada, se"a ela velha ou nova: a Escola 5ova está superada e precisa*se partir para novas modalidades de desenvolver
a atividade educacional.
% #ue ocorre, na prática, n!o é isso. % #ue a gente pode constatar é #ue o papel principal na atividade
educacional continua a ser desempenhado ainda pela escola, e pela escola estruturada nos termos convencionais, nos
termos tradicionaisX #uer dier, o método dos cinco passos formais de erbart continua ainda predominando no modo
como se desenvolve o ensino nas escolas. E as reformula$es da Escola 5ova apenas se configuram em e&ce$es, isto é,
algumas escolas e&perimentais em #ue o método da Escola 5ova foi adotado com maior abrangênciaX mas se trata,
inclusive, de escolas de alto custo, daí a dificuldade de absor!o pela rede comum de ensino. E, no plano das idéias, ela
influenciou apenas superficialmente.
Aí caberia 6eu vou, depois, associar isto ' fun!o concreta #ue a Escola 5ova desempenhou na evolu!o da
sociedade inverter a tendência dominante nas interpreta$es #ue aparecem dessas diferentes modalidades de escolas.
En#uanto, nessas interpreta$es, a Escola 5ova aparece como uma forma de aprimoramento #ualitativo, eu ousaria dier
o inverso: #ue a Escola 5ova desempenhou um papel de degrada!o da #ualidade do ensino escolar, influenciando
apenas superficialmente as atividades dos professores.
7DM \
Entre parênteses, isso foi algo sentido profundamente nos Estados )nidos, onde, a partir do lanamento do
+4putni^+ em 78<C, brotou toda a#uela rea!o contra o movimento da Escola 5ova: os educadores passaram a criticá*la
como responsável pelo afrou&amento do ensino, e, conse#Zentemente, sua bai&a #ualidade, o#ue teria permitido '
)ni!o 4oviética ultrapassar ou superar os Estados )nidos na carreira tecnológica, na carreira científica, #ue sup$e
forma!o educacional de base. 5esses parênteses eu gostaria, também, de faer uma observa!o: estou falando em
linhas gerais e visando mais a situa!o brasileiraX mas ao pensar nos diferentes países a gente deve lembrar #ue e&istem
características próprias, específicas, #ue caberiam ser e&aminadas. -or e&emplo, o sistema de ensino dos Estados )nidos
é diferente do da (rana, do da Alemanha, e algumas coloca$es #ue estou faendo se aplicam diretamente aos modelos
francês e alem!o, e n!o se aplicam, talve, de forma t!o característica ao modelo americano, por#ue este absorveu, de
modo mais amplo, as contribui$es da Escola 5ova, mesmo na rede convencional, conseguindo unificar, numa certa

medida, o processo
permanece. % Krasildeestá
escolaria!o * o #ueentre
a meio caminho n!o ocorreu na Europa,
esses dois e&tremos.onde a dualidade
A esse respeito,doaproveito
sistema de ensino
para citar,ainda
a#ui, o
depoimento de um professor alem!o #ue esteve lá na -)= para acertar um es#uema de doutoramento integrado: ele
disse #ue, e&aminando*se o sistema educacional brasileiro, é possível prever o #ue iria ocorrer na Alemanha. Aí ele
acrescentou: +5!o, certamente, por#ue a Alemanha este"a imitando o Krasil, mas por#ue ambos est!o imitando os
Estados )nidos. E neste processo de imita!o, o Krasil está além da Alemanha+. % chamado sistema educacional
brasileiro está mais pró&imo do modelo americano do #ue o está o sistema alem!o. Evidentemente, isso só se e&plica
por todo um processo histórico em #ue, é claro, eu n!o vou me deter a#ui. 3uís António =unha,6< no te&to +% modelo
alem!o e o ensino brasileiro+, publicado na cole!o Educa!o Krasileira =ontemporYnea, também fa algumas
considera$es nessa dire!o.
2oltando ao problema #ue eu estava abordando * a Escola 5ova, contrariamente ' idéia difundida de
aprimoramento #ualitativo, ela teria desempenhado um papel de deteriora!o da #ualidade do ensino convencional. U
claro #ue isso n!o se
<. =)5A, 3.A. * +% 1odelo Alem!o e o Ensino Krasileiro+, in ;A0=A, .E. 6org. * Educa!o Krasileira
=ontemporYnea.
7D9 \
deu por acaso. 0etornando '#uela linha do processo de escolaria!o na sociedade capitalista, caberia colocar o seguinte
problema: por #ue a chamada Escola 0edentora da umanidade n!o foi suficiente e em #ue medida a Escola 5ova
contribuiu, realmente, para e#uacionar algumas dificuldades encontradas a partir da primeira fase`
A#ui, caberia uma observa!o: ao introduir esta minha e&posi!o, fi referência ' teoria, a teoria abrangendo
a#ueles dois aspectos: e&plica!o e e&press!o, referindo*me, ent!o, ' teorBa crítico. )ma ve #ue a teoria está sempre
e&pressando determinados interesses, a criticidade de uma teoria sup$e a consciência dos condicionantes da própria
teoriaX sup$e, portanto, a vincula!o da teoria com suas raíes sociaisX sup$e, portanto, a e&plicita!o dos interesses #ue
a teoria e&pressa.
5essa evolu!o, apresentada a#ui a largos traos, dá para se constatar #ue, na sociedade capitalista, tanto a fase
da Escola 0edentora da umanidade, como a Escola 5ova, como os meios de comunica!o de massa, traduem a
vers!o dominante, e&pressam os interesses dominantes, e as mudanas s!o feitas em rela!o ' sua menor ou maior
capacidade de atender aos interesses dominantes. 5a medida em #ue a evolu!o concreta tra ' tona o conflito de
interesses antag]nicos, ent!o a tendência da classe dominante é, "ustamente, recompor os mecanismos de hegemonia.
Quer dier, no caso da Escola 0edentora da umanidade, na medida em #ue se abria a oportunidade de participa!o
política para as massas e essa participa!o levava as massas a buscar e&primir seus interesses através de op$es #ue se
a"ustassem melhor, embora precariamente, a esses interesses, entravam em rota de colis!o com os interesses dominantes
pondo em risco a hegemonia da classe dominante. Em conse#Zência, a classe dominante se impunha a tarefa de
recompor os mecanismos de hegemonia e utiliar es#uemas #ue evitassem uma crise de hegemonia e prolongassem, ao
contrário, esse processo hegem]nico. A Escola 5ova, no meu modo de ver aparece cumprindo essa fun!o:
recomposi!o dos mecanismos de hegemonia da classe dominante e, nesse sentido é #ue, voltando as aten$es para o
interior da escola e para o aspecto #ualitativo, ela, ao mesmo tempo, reduiu a e&pans!o #uantitativa a níveis
compatíveis com os interesses dominantesX e, de outro lado, cuidando da #ualidade, ela se preocupou "ustamente em
a"ustar o tipo de escolaria!o aos interesses dominantes.
2e"am #ue essas coloca$es traem pistas para a gente entender um pouco a polemica #uantidade versus #ualidade, e,
também, como 6aliás em outro artigo6? tive oportu*
?. 4A2A5, /. * +Educa!o Krasileira: -roblemas+, neste volume, pp. 7M7*799.

7D< \
nidade de abordar isso a posi!o de defesa da #ualidade, via de regra, tem características mais reacionárias, mais
conservadoras do #ue a posi!o em defesa da #uantidade. A posi!o #ue defende a #ualidade parte de critérios
#ualitativos dominantes e a própria terminologia #ue ela usa é conservadora. 4ua insistência é manter o nível, preservar
a #ualidade, atingir níveis de e&celência... Ent!o, s!o pontos #ue denotam uma preserva!o, uma conserva!o, uma
conten!o em rela!o ' abordagem #uantitativa #ue busca uma e&pans!o e, nesse sentido, uma amplia!o das
oportunidades escolares para uma gama maior dos elementos #ue comp$em a sociedade.
-assando ' terceira fase, a dos meios de comunica!o de massa, veremos #ue se trata, novamente, de
recomposi!o dos mecanismos de hegemonia. E é nesse sentido #ue aparece, por e&emplo, o fen]meno da
desescolaria!o. /esescolaria!o é algo #ue n!o tem muito a ver com as aspira$es da popula!o. Kasicamente, a
defesa da desescolaria!o é feita pêlos "á escolariados, portanto, desescolariados. 4!o a#ueles #ue "á passaram pela
escola e dela "á saíram #ue defendem a desescolaria!o, a #ual n!o é defendida pêlos n!o escolariados. %s ainda n!o
escolariados aspiram ' escolaria!o e suas aspira$es n!o s!o levadas em conta nos debates #ue se travam sobre a
desescolaria!o. Ao contrário, acredito #ue a maioria dessa polemica ignora essas e&pectativas e se#uer se preocupa em
saber se a popula!o está interessada na escolaria!o ou n!o. á a#ui outros detalhes nos #uais n!o vou ter tempo de
entrarX é #ue o problema da desescolaria!o é colocado de formas diferentes, em situa$es diferentes, em países
diferentes. A desescolaria!o é uma moda #ue vem dos Estados )nidos, onde é possível #ue ela tenha um certo
sentido, sentido esse #ue desaparece totalmente no #uadro brasileiro.
Entrando nesse tipo de discuss!o, a gente poderia, talve, aclarar um pouco o próprio problema anterior #ue eu
mencionei a respeito de diferenas de redes de ensino em diferentes países. U possível, por e&emplo, #ue a incorpora!o
da Escola 5ova de uma forma mais ampla na rede escolar americana, se deva ao fato de #ue a escolaria!o nos Estados
)nidos passe a cumprir, talve, mais uma fun!o ideológica do #ue uma fun!o técnica. A fun!o técnica, de
prepara!o, acaba sendo cumprida ' parte da escola e daí por#ue uma fun!o técnica #ue a escola desempenha no Krasil,
#ue é a alfabetia!o, talve n!o se"a fun!o t!o fundamental nos Estados )nidos, assim como a#ui a alfabetia!o n!o
étendem
a fun!o fundamental
a ser desempenhada
alfabetiadas pela escola
na própria família das camadas
e #uando mais
v!o para privilegiadas:
a escola, em geral,burilar,
v!o "ustamente as crianas dessas camadas
aperfeioar a#ueles
mecanismos de participa!o numa cultu*
7D? \
ra diferenciadaX v!o "ustamente receber a#ueles refinamentos necessários para integrar a elite, as camadas dominantes da
sociedade, camadas dominantes a #ue "á est!o destinadas previamente, pelo fato de sócio*economicamente pertencerem
' elite.
Aí é #ue me parece haver uma pista para a gente entender por#ue a Escola 5ova, se n!o teve grande penetra!o
nas escolas convencionais oficiais de 7 grau, em nível de  grau ela "á influenciou um pouco mais, e em nível superior
influenciou mais ainda. /e outro lado, essa modalidade de escola, no entanto, é predominante nas escolas de elite, desde
a pré*escola. A#ui, ent!o, entra a#uela #uest!o #ue eu havia colocado: da Escola 5ova e dos meios de comunica!o de
massa cumprirem uma fun!o ideológica de recomposi!o dos mecanismos de hegemoniaX e, ao cumprirem essa fun!o,
essas modalidades de ensino * segundo eu havia afirmado *ter!o contribuído para a #ueda da #ualidade no ensino
convencional. 2e"am, por e&emplo, no caso das escolas "á desde o início destinadas ' elite: a eficácia da escola está mais
nos atributos necessários ' participa!o numa cultura erudita do #ue em dotar os alunos da#ueles instrumentos básicos
de participa!o na sociedade. 5a medida em #ue esses instrumentos básicos "á s!o ad#uiridos a partir da própria família,
ent!o a escola pode se encarregar da outra fun!o.
5o caso, no entanto, da escola convencional de 7 grau #ue recebe as camadas desfavorecidas, sua fun!o básica
é "ustamente dotá*las dos instrumentos fundamentais de participa!o numa sociedade urbano*industrial. 5o meu modo
de ver, a escola tende a cumprir essa fun!o apenas nos limites necessários da forma!o da fora de trabalho
imprescindível ao desenvolvimento do processo produtivo. U a partir daí #ue a gente vai entender o caráter seletivo e
discriminatório da escola de l  grauX a partir daí é #ue a gente vai entender por#ue uma grande percentagem das
crianas em idade escolar n!o têm acesso ' escola e, da#uelas #ue o têm, uma grande percentagem é reprovada ou se
evade "á no primeiro ano, portanto, sem ad#uirir a#ueles instrumentos básicos. 6Essa grande percentagem, em termos
arredondados, está em torno de ?F por cento.
Kem, ent!o como ficam a#uelas alternativas #ue eu havia enunciado no início` U a educa!o permanente a saída
para a educa!o brasileira` U a educa!o de adultos, entendida nesse sentido amplo de submeter todo mundo
continuamente ao processo educativo` 4!o as tecnologias sofisticadas de ensino` U a educa!o via satélite` U a
comunica!o de massa`
P lu da análise #ue tentei desenvolver, parece, ent!o, ficar evidenciado #ue essas alternativas se revelam como
pseudo*alternativas, do ponto de vista de uma
7DC \
teoria crítica, do ponto de vista de uma teoria #ue pretende levar em conta os interesses da popula!o, portanto, os
interesses das camadas desfavorecidas da sociedade.
/o ponto de vista dos interesses dominantes, essas alternativas cumprem uma fun!o, mas se nós #uisermos
situar o problema da educa!o em termos da#uilo #ue, realmente, é prioritário, nós teríamos #ue concentrar nossos
esforos na#ueles pontos fundamentais #ue s!o apregoados, inclusive, pela própria ideologia liberal desde a fase da
Escola 0edentora da umanidade * a escola para todos.
Ent!o, a luta, por e&emplo, pela difus!o de oportunidades, pela e&tens!o da escolaridade a toda a popula!o, é
uma luta #ue é válida ainda ho"e e #ue cabe ser defendida. /o ponto de vista #ualitativo, tratar*se*ia, ent!o, de #ue as
escolas assumissem a fun!o #ue lhes cabe de dotar a popula!o da#ueles instrumentos básicos de participa!o na
sociedade. Ent!o, a #uest!o da eficiência no trabalho escolar é alguma coisa #ue tem de ser encarada seriamente por
todos a#ueles #ue est!o preocupados com a educa!o * e em termos de uma responsabilidade dos educadores, dos
professores.
-arece*me #ue essas alternativas enunciadas têm gerado uma série de conse#Zências, entre as #uais destaco a
seguinte: a de possibilitar aos educadores se omitirem em rela!o ' tarefa #ue lhes cumpre desempenhar na atividade
educacional. >emos, pois, ho"e, "á bastante difundida a seguinte situa!o: professores #ue n!o ensinam, educadores #ue
n!o educam. Essa situa!o é muitas vees "ustificada a partir da idéia de #ue educa!o é auto*educa!oX é o educando
#ue se educa, o professor é um facilitador da educa!o * ele está aí, e o #ue o educando pedir ele fa. %ra, essa é uma
posi!o #ue considero omissa e #ue só serve aos interesses dominantes. -or#ue, se se trata de tomar uma posi!o clara
em rela!o a utiliar a escola como um instrumento de participa!o efetiva das massas, ent!o o professor n!o pode se
omitir da tarefa de ensinar, de instruir.
Kem, eram esses os pontos #ue eu #uis colocar na abertura deste =iclo de /ebates sobre Educa!o Krasileira

é=ontemporYnea. =abe,dos
possível #ue muitos no presentes
entanto, complementar ainda essas
este"am se colocando coloca$es
a seguinte com =omo
#uest!o: o seguinte: diante das
desenvolver umaafirma$es
atividade #ue
#ue fi,
permita proporcionarX impulsionar, implementar a#uelas alternativas #ue possam encaminhar solu$es efetivas e n!o
pseudo*solu$es` =omo efetivar isso, se o dominante enfatia as pseudo*solu$es` =omo, por e&emplo, posso
desenvolver uma modalidade de educa!o #ue atente para o fundamen*
7DD \
tal, se eu trabalho, digamos, com >ecnologia do Ensino, se eu trabalho com Educa!o via 4atélite, ou se eu trabalho com
Educa!o -ermanente` Eu teria #ue riscar essa modalidade de educa!o e desenvolver outro tipo, outra modalidade de
ensino` Em #ue medida isso seria possível, isso seria viável`
A#ui, ent!o, acho importante complementar na seguinte díre!o: E&iste uma série de modalidades de educa!o
#ue, ' lu de uma análise crítica, cumpre uma fun!o #ue, na linguagem do professor 1aurício >ragtenberg seria a
técnica da desconversa. U uma forma de desviar do fundamental e de ocupar, 's vees, até mentes capaes em #uest$es
secundárias, e #ue passam a cuidar e dedicar o melhor de seus esforos a problemas #ue, no fundo, s!o pseudo*
problemas. E&istem outras áreas #ue talve desempenhassem alguma fun!o, mas #ue, de fato, por alguma
inconsistência teórica, por falta de correspondência dessas áreas com a realidade, elas acabam também cumprindo essa
fun!o de pseudo*solu$es. 5este #uadro, por e&emplo, eu colocaria as chamadas abilita$es de -edagogia:
%rienta!o Educacional, 4upervis!o, >reinamento de -essoal, Administra!oX #uer dier, s!o áreas #ue se caracteriam
por uma inconsistência teórica e daí a dificuldade em constituírem um campo de conhecimentoX e se caracteriam
também por uma inconsistência +empírica+, #uer dier, por uma n!o correspondência com as necessidades ob"etivas.
=omo resolver esse problema` 2ia de regra, também a#ui nós encontramos pseudo*solu$es. >enho constatado,
por e&emplo, nos programas de mestrado, #ue, #uando, nessas áreas chamadas mais técnicas, desponta um aluno #ue
tem uma maior consistência, uma perspectiva crítica mais sólida e #ue está interessado em desenvolver um trabalho
mais rigoroso, há uma tendência desse aluno a n!o se identificar mais com essas áreas 6%rienta!o, 4upervis!o, etc.
Ent!o, ele tenderá a se situar numa das áreas chamadas básicas. %ra, na medida em #ue isso ocorre, as áreas chamadas
técnicas tendem a perpetuar a inconsistência e a reprodui*la. % #ue vamos constatar é #ue comeam a surgir 1estrado
em %rienta!o, 1estrado em 4upervis!o, com pessoas #ue trabalham nessas áreas, de cu"a inconsistência teórica se
ressentem, e #ue passar!o, a nível de mestrado, a formar mestres nessas áreas, em seguida doutores nessas áreas,
caracteriando, com isso, a#uilo #ue a gente poderia chamar de +reprodu!o da mediocridade+.
4ó seria possível alterar essa situa!o se os elementos #ue trabalham nessas áreas, na medida em #ue assumam
uma perspectiva mais crítica, se imponham a tarefa de trabalhar de modo crítico, sem passar para outras áreas. U só
nessa medida
7D8 \
#ue eles poderiam dar um reforo teórico para essas áreas e, mesmo cumprindo a#uela fun!o específica #ue é definida
pela habilita!o, eles fossem ao essencial. 4e, por e&emplo, o essencial é o professor e n!o propriamente o orientadorX
#ue sem um educador consistente é impossível um orientador ent!o, o orientador deveria definir*se, primordialmente,
como um educador, buscando a fundamenta!o necessária para ad#uirir consistência em educa!o, vale dierX buscando
compreender a problemática educacional a partir de seus determinantes sociais, econ]micos e políticosX numa palavra, a
partir de seus determinantes históricos. E a atividade de orienta!o viria por acréscimo, por conse#Zência.
Eu estou falando isso para vocês com bastante lealdade, pois acho #ue todos sabem #ue há elementos #ue,
embora n!o tendo habilita!o numa dessas áreas, mas tendo uma forma!o consistente em educa!o, revelam*se com
melhores condi$es e mais segurana para cumprir as fun$es específicas dessas áreas, do #ue a#uele #ue tem
habilita!o * está apostilado no seu diploma * mas #ue, por falta de uma percep!o mais ampla da realidade, de uma
compreens!o das cone&$es #ue a problemática educacional mantém com o con"unto da sociedade, ele acaba n!o tendo

condi$es de desenvolver essa atividade de modo coerente e consistente.


Agora, n!o é solu!o, no meu modo de ver, abolir*se, com um decreto 6as coisas a#ui se costumam faer muito
na base do decreto.... Ent!o, pelo decreto n ? mil n!o sei #uanto, artigo l : ficam abolidas, a partir desta data, as
abilita$es de %rienta!o, 4upervis!o, etcX artigo : as fun$es #ue antes eram desenvolvidas por profissionais dessas
habilita$es passar!o a sê*lo por sociólogos da educa!o, historiadores da educa!o, filósofos da educa!o, etc. 5!o é
isso #ue vai resolver o problema. % problema está "ustamente em desenvolver essas áreas, a partir do #ue é fundamental.
-arece*me #ue é só nessa medida #ue poderemos ultrapassar a perspectiva ingênua e idealista de se acreditar
#ue, uma ve arrumadas as coisas na cabea, essas idéias ter!o fora para mudar o real. 5!o ter!o. -or mais #ue se
tenham as coisas arrumadas na cabea, é preciso levar*se em conta #ue só se transforma alguma coisa a partir das
condi$es e&istentes. E as condi$es e&istentes s!o essas, ou se"a, e&istem habilita$es no =urso de -edagogia, e&istem
áreas #ue s!o valoriadas como alternativas para a educa!o brasileira atual. E é "ustamente penetrando nessas áreas,
desenvolvendo essas áreas de modo a voltá*las para o #ue é relevante e depurá*las da#uilo #ue é irrelevante #ue será
possível desenvolver um trabalho consistente e caminhar na dire!o de uma teoria crítica da educa!o brasileira.
78F \
5esse sentido eu colocaria também a Educa!o -ermanente, e a#ui eu talve #uisesse visar mais diretamente a
situa!o da )niversidade (ederal da -araíba, #ue tem um mestrado em Educa!o -ermanente. Agora, do modo como
descrevi, se a gente fica nesse #uadro superficial, a educa!o permanente tenderá a reforar os mecanismos dominantes
e afastar a )niversidade das necessidades básicas de educa!o #ue a regi!o, a#ui, enfrenta, o 5ordeste enfrenta e, em
última instYncia, o próprio Krasil enfrenta. 5o entanto, Educa!o -ermanente é um termo amplo. 4eria preciso, ent!o,
#ue, no Ymbito da educa!o permanente, fossem desenvolvidos esses pontos críticos e fossem detectados pontos
relevantes #ue é preciso desenvolver e, a partir dos #uais, se poderiam formar mestres em educa!o #ue possam,
efetivamente, atender 's necessidades reais e concretas #ue s!o detectadas na regi!o e no país.
Kem, o meu tempo "á se esgotou. 2ou parar por a#ui, sabendo #ue minhas coloca$es ficaram um tanto soltas,
mas meu ob"etivo foi enunciar alguns problemas de modo bem amplo, na e&pectativa de #ue ser!o aprofundados depois
por vocês, durante os debates, e pêlos demais apresentadores, na medida em #ue eles abordar!o problemas mais
específicos da educa!o brasileira.

DE,ATE
R520o2. do P7o48 S.6i.i . >/. 057@>. i.>dK659 . @7.6.ção8Q

4AA5 * Kem, eu teria de esclarecer, primeiramente, #ue n!o defendi a#ui a bai&a da #ualidade. Ao contrário,
simplesmente colo#uei em #uest!o os critérios de #ualidade vigentes, dominantes, e mostrei como a defesa da #ualidade
no caso da Escola 5ova acabou, contraditoriamente, por contribuir para a bai&a da #ualidade da própria escola
convencional. Qualidade essa #ue eu #ueria ver levantada e foi nesse sentido #ue, no final, frisei, insisti na#uele aspecto
da competência do professor e do educador de n!o se omitir de suas fun$es. Ent!o, se compete ao professor ensinar, ele
tem de ensinar 6nada dessa história de +to aí, o #ue vocês #uiserem, peam, #ue estou ' disposi!o+.... Ele tem de
ensinar, tem de plane"ar o ensino e desenvolver, de tal modo #ue a#ueles ob"etivos de instrumenta!o do aluno, a
respeito dos elementos básicos de participa!o na sociedade, se"am obtidos. E ve"am #ue n!o é outra coisa #ue os pais
esperam da escola. Eles mandam o filho para a escola para aprender. Acham #ue o professor está lá para ensinar. Acho
#ue esta é
787 \
uma verdade muito simples, #ue a gente estava es#uecendo, #uer dierX passa*se a acreditar #ue o professor está na
escola n!o para ensinarX #ue o aluno está para aprender, mas o professor n!o está para ensinar. 5o entanto, o aluno n!o
aprende se o professor n!o ensina. (oi isso #ue procurei enfatiar.
Agora, #uanto ' sociedade capitalista com tecnologia e +^no*ho+ avanados, parece*me #ue ao tomar uma
posi!o como essa, estou "ustamente denunciando o papel #ue essa tecnologia sofisticada desempenha no ensino, e, se
vocês tomarem os e&emplos concretos, v!o ver #ue basicamente nenhuma tentativa de sofistica!o tecnológica
melhorou a #ualidade do ensino, em lugar nenhum. Está aí o -ro"eto +4aci+ do 5-E para demonstrarX inclusive,
fracassou e agora está sendo incorporado pela )niversidade do 0io ;rande do 5orte, com um 1estrado em >ecnologia
do Ensino 6mas n!o sei em #ue medida isto vai resolver o problema do ensino no 0io ;rande do 5orte. Em 4!o -aulo,
temos o =anal , a >2 =ultura, com toda sua sofistica!o, com os e#uipamentos mais modernos, e #ue n!o consegue
sen!o ser uma >2 de elite, produindo programas relativamente chatos, #ue acabam sendo assistidos apenas por um
número de pessoas #ue se identificam com esse elitismo. % #ue de melhor tem a >2 =ultura é esporte. sso dá para
enfatiar o problema, de acordo com a minha abordagem, a #ual tende a identificar essa tecnologia como #uin#uilharia,
inclusive material superado #ue as empresas multinacionais têm interesse em vender aos países subdesenvolvidos. E a
difus!o da tecnologia do ensino cumpre, em boa parte, essa fun!o. Aliás, isto está denunciado, também, no livro de A.
1attelart sobre as multinacionais da cultura.

PER-UNTA * -rof. 4aviani, se o -arecer < é o vigente, como as (aculdades de Educa!o e os /epartamentos de
Educa!o poder!o partir para a forma!o do educador: #uestionar o =onselho (ederal de Educa!o` >ransgredir o #ue
ele determina de cima para bai&o 6sempre sem ouvir as bases` Elaborar novos currículos, com o risco de n!o
apostilamento dos respectivos diplomas` =omo professores, assumir empiricamente e consistentemente as necessidades
empíricas das nossas comunidades, levando em considera!o os conhecimentos básicos e o conte&to sócio*econ]mico
político em #ue nossas universidades est!o inseridas`

SAVIANI * 4obre essa #uest!o da -edagogia, recentemente eu fui convidado para uma reuni!o com os professores da
)niversidade (ederal de =uritiba. Eles est!o preocupados em reformular o curso de -edagogia. =hegando lá, a primeira
coisa
78 \
#ue perguntei foi a seguinte: +vocês est!o #uerendo reformular o curso de -edagogia, mas por #uê` 5!o está bom
assim`+ -or #ue eu comecei com esta pergunta` -or#ue, via de regra, há uma crena de #ue a estrutura curricular
resolve o problema, #uando n!o é aí #ue está o problema fundamental. 3eis vêm e v!o, pareceres vêm e v!o, modificam*
se estruturas, e&cluem*se disciplinas, incluem*se outras, criam*se habilita$es, aumenta*se a carga horária de uma,
diminui*se de outra... e o problema fundamental continua intocável. En#uantoas mudanas forem feitas apenas através
de leis, n!o se far!o mudanas realmente efetivas e nós estaremos laborando em e#uívoco, segundo eu penso.
% problema do -arecer < n!o me parece ser o principal. % principal, a meu ver, é: o #ue as pessoas #ue
trabalham com educa!o numa universidade pretendem, o #ue é preciso desenvolver` 2e"a, por e&emplo, no caso das
habilita$es, a cadeira >eoria e -rática de 4upervis!o. Essa cadeira pode ser dada de diferentes modos. 4e se tem a
consciência de #ue é necessária uma fundamenta!o teórica maior, pode*se organiar o curso de -edagogia de tal modo
#ue cadeiras como essa complementem uma forma!o séria, uma forma!o consistente, ao invés de se ficar num
inventário de técnicas, num inventário de receitas #ue s!o um tanto impalpáveis ou inaplicáveis. Agora, n!o é a
mudana de um parecer #ue vai provocar esse tipo de altera!o. -arece*me #ue o fundamental, aí, é a universidade se
voltar para as e&igências concretas do processo de escolaria!o, buscar compreender isso em termos amplos, em
termos, por e&emplo, de uma fundamenta!o teórica sériaX é só a partir daí #ue será possível faer alguma coisa #ue
tenha alguma conse#uência. /o contrário, estaremos protelando a solu!o do problema, através de a"ustes curriculares
#ue n!o me&em com o fundamental.
4obre isso, gostaria de aproveitar a oportunidade para faer um comentário sobre a =omunica!o feita por 3ui
/ias 0odrigues. 5!o se trata propriamente de um comentário, gostaria apenas de dier o seguinte: "á #ue a comunica!o
abordou o problema do vestibular e as conse#Zências geradas pela reprova!o dos alunos #ue se candidatam '
universidade, eu #ueria enfatiar #ue a universidade n!o é prioritária do ponto de vista da escolaria!o. 5a medida em
#ue a universidade é posta como prioritária, isso ocorre "á por um viés, "á por#ue a perspectiva de tratamento das
#uest$es educacionais é a perspectiva dominante, a perspectiva de classe dominante. Ent!o, o aparelho escolar é
entendido como uma pirYmide, em #ue a base está a servio da cúpula. >udo é feito em fun!o do ensino superior e daí
a preocupa!o #ue o cerca. E o ensino superior, por sua ve, se descuida do ensino
78M \

dos
esse outros
tipo degraus. 5o estudo
problema, #ue estou
o da escola comorealiando agora da
um instrumento 6e cultura
#ue devo apresentar
erudita. 1as aamanh! em Kelosóorionte,
cultura popular enfatio
vai ser instrumento
de liberta!o do povo, se for formulada em termos eruditos. A valoria!o da escola, ent!o, teria de estar associada '
a#uisi!o dos instrumentos capaes de elaborar e dar uma forma erudita ' cultura popular, forma esta #ue lhe permitiria
disputar a hegemonia com a cultura dominante. Agora, o #ue ocorre com a universidade, é #ue ela volta as costas para a
cultura popular, para a educa!o de 7 e  graus, limitando*se apenas a preparar, displicentemente, as pessoas #ue
operam e garantem a rotina dessas escolas, e o fa, inclusive, como ato de superior concess!o. Em certo sentido, #uase
#ue e&iste uma mentalidade de #ue a universidade, #uando prepara professores de 7 e  graus, está faendo uma
concess!o, do alto de sua sapiência. Quer dier, a universidade é uma institui!o de alta cultura, e é para essa alta cultura
#ue ela se volta.
As perguntas #ue levanto s!o as seguintes: Qual a )niversidade #ue estaria em condi$es de efetuar uma
avalia!o crítica da política educacional do Estado em #ue se situa` 4e a gente analisar as universidades, ho"e, no Krasil,

dificilmente
disp$e se encontrará
de dados, uma
n!o disp$e de em condi$es
elementos, de faer
por#ue, uma avalia!o
na verdade, ela se crítica da política
volta para educacional
si mesma. de sua regi!o:
Qual a )niversidade #uen!o
estaria em condi$es de efetuar um diagnóstico raoavelmente preciso das condi$es de funcionamento da rede escolar
de seu Estado` Está aí outra coisa #ue, via de regra, n!o constitui preocupa!o da universidade. Qual a )niversidade #ue
estaria em condi$es de avaliar criticamente os conteúdos, métodos e materiais didáticos predominantes nas escolas do
Estado` Que estaria em condi$es de propor medidas capaes de aumentar o índice de alfabetia!o na primeira série do
7 grau e reduir os índices de evas!o e repetência nessa mesma série` 4!o problemas #ue, em geral, ficam alheios '
universidade, ao próprio curso de -edagogia #ue estaria, inclusive, formando elementos para trabalharem na rede escolar
Qual a )niversidade #ue mantém programa sistemático para #ualifica!o de pessoal para o magistério das #uatro
primeiras séries do 7 grau` Que mantém e#uipes permanentes de pes#uisa sobre as rela$es entre conteúdos da cultura
popular e formas eruditas veiculadas pela escola` Que está preocupada em estudar os efeitos da modernia!o acelerada
sobre a educa!o escolar de 7 grau` 1odernia!o acelerada #uer dier esse processo de desenvolvimento predatório
#ue tem caracteriado o Kra*
789 \
sil nos últimos anos. %s efeitos dessa modernia!o na escola de l  grau também têm permanecido alheios '
universidade.
=omo essas, eu poderia ainda arrolar uma série de outras #uest$es, isso limitando*me apenas ao aparelho escolar.
-arece*me #ue o =entro de Educa!o de uma )niversidade, #uando constitui um =urso de -edagogia a fim de formar
especialistas para trabalharem nas escolas de 7 e  graus 6e mesmo fora das escolas *nas empresas, #uando constitui
um curso de mestrado para formar especialistas em educa!o para trabalharem nas próprias universidades e em outros
setores, teria #ue tomar a educa!o como ob"eto primordial de suas refle&$es, de seus estudos, e aprofundara análise das
condi$es concretas em #ue é produida a educa!o brasileira. 4em isso, estaremos perdendo nosso tempo com
discuss$es burocráticas, com montagem de currículo * #uantas horas eu gasto com isto, #uantas horas com a#uilo`... * e
o essencial fica ' margem. U importante n!o invertermos a situa!o, n!o entrarmos na "ogada tecnocrata de colocar os
meios como fins e os fins como meios. U importante #ue a gente dê, "ustamente, ao secundário a importYncia secundária
e, ao fundamental, a importYncia fundamental. -ara isto, é possível ganhar espao no interior da universidade, na medida
em #ue a gente assume essa atitude, por#ue os entraves #ue a universidade cria, acabam sendo, em boa parte,
referendados por nós. Quer dier, a fora #ue nós teríamos de remover esses entraves, nós dei&amos de utiliar. Ao
contrário, tendemos a usar os entraves como "ustificativas para uma certa incapacidade ou uma certa falta de disposi!o
de assumir efetivamente a tarefa #ue nos cabe de enfrentar os problemas fundamentais.
Kem, n!o sei se respondi a pergunta, se fui muito agressivo nessas coloca$es, mas tive de ser incisivo para
chamar a aten!o para os aspectos de interesse fundamental.

PER-UNTA * =omo reestruturar de forma geral o currículo dos cursos de -edagogia #ue formam técnicos para
oferecer ao pessoal da área de educa!o melhores condi$es de fundamenta!o, para se formar mentes críticas e capaes
em educa!o`

SAVIANI * Kom, em parte, essa pergunta eu acho #ue "á respondi. >alve só coubesse acrescentar #ue, com o -arecer
<, o =urso de -edagogia ficou dividido em dois e&tremos, entre os #uais se abre um fosso enorme. % primeiro, é a
parte básica e comum #ue ficou, inclusive, atrofiada e precária. E o segundo, é a parte das
78< \
habilita$es técnicas. % #ue me parece necessário é, "ustamente, romper com essa cis!o ou preencher esse fosso, e
estabelecer uma cone&!o entre a parte básica e a parte das habilita$es de tal modo #ue estas se voltem para a
problemática concreta da educa!o brasileira. sso n!o será feito com reformula$es de currículo. 4erá feito apenas na
medida em #ue os professores #ue trabalham nessas áreas percebam a necessidade de uma fundamenta!o teórica maior
e bus#uem as formas de desenvolver isso. Aí parece fundamental #ue o curso se"a desenvolvido sem perder de vista a
situa!o concreta da educa!o e da própria rede escolar, de tal modo #ue as e&igências de compreens!o dessa realidade,
as e&igências de ordem teórica, possam ser evidenciadas de modo a se buscar os meios de suprir essas necessidades.

PER-UNTA *A educa!o de adultos, ho"e, n!o significaria no nosso conte&to, uma falácia, uma forma de esconder a
grande #uantidade de analfabetos e n!o*alfabetiados` Acredito #ue a (ilosofia da Educa!o de ontem ri!o é diferente
da de ho"e, uma ve #ue os pontos de vista dos dominadores s!o os mesmos.

SAVIANI * Kom, eu n!o sei e&atamente a #ue... 4e a pessoa #ue fe a pergunta #uiser e&plicitar, eu gostaria, por#ue
n!o sei se está se referindo a uma men!o #ue fi de educa!o de adultos antes sendo entendida mais como um processo
de alfabetia!o e, ho"e, sendo dissolvida na educa!o permanente, en#uanto #ual#uer modalidade de educa!o #ue se
desenvolva para adultos. 5esse sentido, os cursos de pós*gradua!o seriam educa!o de adultos, assim como o seriam os
cursos de especialia!o, de treinamento de pessoal nas empresas, etc. 4e foi a isso #ue a pergunta se referiu, eu n!o sei
o #ue lhe responda. -oder*se*ia dier #ue n!o é diferente da de ontem. E, #uanto ' e&plica!o +uma ve #ue os pontos de
vista dos dominadores s!o os mesmos+: a gente poderia dier #ue a manuten!o da educa!o a partir das perspectivas
dos dominadores, isto é, se a educa!o de adultos proposta antes era feita a partir das perspectivas dos dominadores e
agora também, ent!o nesse sentido elas n!o se distinguemX mas, parece*me necessário evidenciar aí #ue o fato de os
pontos de vista permanecerem n!o significa #ue as medidas também se mantenham, #ue o teor delas n!o se altere.
1esmo por#ue * eu n!o pude detalhar isso na minha e&posi!o * #uando a gente fala de ponto de vista dos dominadores
é uma maneira de captar as diferencia$es estruturais da sociedade, mas os dominadores também n!o s!o monolíticos:

a#uilo a #ue chamamos classe


78? \
dominante comp$e*se de fra$es #ue disputam, entre si, a hegemonia, e, no processo ob"etivo em #ue se trava a luta no
seio da sociedade, é importante distinguir #ual a fra!o principal da classe dominante #ue, portanto, e&erce o domínio e
#ue se revela hegem]nica, e #uais s!o as fra$es #ue n!o integram diretamente os mecanismos de domina!o, mas
disputam essa hegemonia. -or#ue vai ocorrer, a partir disso, todo um processo de alianas: alianas, por e&emplo, da
classe dominada com fra$es n!o dominantes da classe dominante, no sentido de abalara hegemonia da fra!o
dominante e abrir brechas ou fissuras no bloco do poder. U nesse sentido #ue fao os comentários, sem ter entendido
bem o #ue o perguntador #uis dier com a n!o diferena entre a educa!o de adultos antes e a de agora.
PER-UNTA * E&iste possibilidade de usar +moss média+ contra os mecanismos hegem]nicos` averia uma fatalidade
apocalíptica de ver ou ler em tudo uma recomposi!o desses mecanismos` =omo furar esse blo#ueio`

SAVIANI * Essa pergunta eu acho muito interessante, por#ue, inclusive, me permite complementar minha e&posi!o
#ue, para n!o me alongar, tive de interromper. Em verdade, comecei minha e&posi!o com uma pergunta: Quais as
perspectivas da educa!o brasileira atual` Ela n!o teria perspectivas` -olariei duas respostas: a puramente pessimista
6tudo é negro, n!o há perspectivasX e, de outro lado, a resposta otimista 6tudo é claro, s!o ótimas as perspectivas,
estamos na crista da onda, nunca as coisas estiveram t!o boas * e frisei #ue estas duas posi$es eram igualmente
ingênuas. A partir daí, as considera$es feitas tenderam a vincular as propostas educacionais a interesses no Ymbito da
sociedade.
dominante Ent!o,
e, nesseo sentido,
#ue tentei enfatiar
sugerem umafoicerta
#ue fatalidade:
a#uelas frases geralmente
na medida s!o aanalisadas,
em #ue vistas dano
classe dominante, perspectiva
interesse de
preservar a domina!o e a hegemonia, vai recompondo os mecanismos, efetivamente, a recomposi!o dos mecanismos
serve ' perpetua!o, dessa maneira, da classe dominante. %corre #ue isso se dá #uando a história é lida na perspectiva
da classe dominante. % problema #ue se coloca é, "ustamente, o de se ler a história a partir da perspectiva da classe
dominada.
Essa releitura é #ue vai constituir a#uilo #ue chamei de teoria crítica. -or #uê` -or#ue só nessa releitura é #ue
essas manifesta$es s!o desvendadas como mecanismos de recomposi!o de hegemonia. 5a primeira leitura, n!o. 5a
primeira leitura, essas mudanas s!o apresentadas como alternativas de solu!o dos problemas
78C \
de toda a sociedade, como alternativas de se aperfeioar o processo de escolaria!o, no sentido de #ue ele venha a
atender os interesses
"ustamente, de etoda
a pretens!o a sociedade.
a busca Essa chave
de hegemonia 5>E0E44E4
pela classe dominante,/Eou>%/A
se"a, aAobten!o
4%=E/A/E é #ue tradu,
do consenso: #uer dier,
proposi!o de metas #ue se"am vistas n!o apenas por ela como dese"áveis, mas pela sociedade em seu con"untoX
portanto, proposi!o de metas #ue se"am consideradas dese"áveis também pelas outras classes e fra$es de classes.
Agora, numa releitura crítica, assim como indi#uei a vocês #ue as fases n!o se sucedem de tal modo #ue a seguinte
anula a anterior, mas #ue elas se superp$em 6e daí eu poder utiliar essa idéia de mecanismos de recomposi!o de
hegemonia, assim também os interesses dos dominados est!o presentes desde o início e buscam formas de se articular,
de se manifestar em termos de uma teoria #ue e&presse, #ue tradua esses interesses. sso, nós podemos ver em termos
universais, em termos internacionais, na evolu!o da sociedade capitalista, nas diferentes teorias #ue vieram no sentido
de traduir esses interesses, teorias essas #ue buscavam orientar uma a!o orgYnica da classe dominada no sentido de
faer vigorar, prevalecer e efetivar os seus interessesX teorias essas #ue, naturalmente, provocavam uma rea!o da classe
dominante no sentido de reformular sua própria concep!o através da#uilo #ue chamei de recomposi!o dos
mecanismos.
5o caso do Krasil, #ue eu gostaria de ter abordado mais detidamente mas n!o tive tempo, na década de F, no
início deste século, "á se desenvolvem movimentos #ue tendem a articular o processo escolar em fun!o dos interesses
das camadas desfavorecidas, da classe dominada. Lorge 5agle, #uando analisa a Educa!o na -rimeira 0epública, fa
referência ao anar#uismo, ao socialismo e '#uilo #ue ele chama de +ma&imalismo+, #ue eram movimentos #ue visavam
traduir os interesses da dasse dominada e #ue também tinham propostas em rela!o ' fun!o da escola. A década de F
se caracteria por lutas bastante fortes, por lutas sociais, greves, uma série de movimentos e organia$es 6o próprio
-artido =omunista é fundado em 78.... á uma série de levantes. A 0evolu!o de MF vem ocorrer em fun!o de toda
uma crise #ue se desencadeava desde o início do século e, no #uadro da escolaria!o, vamos assistir, no início da
década de MF, o conflito entre a ideologia católica e a ideologia dos -ioneiros da Escola 5ova. Esse conflito é arbitrado
pelo Estado, #ue utilia uma e outra para garantir um predomínio sobre a sociedade. Kasta lembrar #ue na =onstitui!o
de M9, por e&emplo, as teses da 3E= 63iga Eleitoral =atólica s!o todas incorporadas ' =onstitui!oX a maioria, #uase
totalidade, das teses dos
78D \
-ioneiros, também o s!o. Agora, os -ioneiros "á estavam na burocracia estatal, "á dirigiam o aparelho escolar do
EstadoX e os católicos se opunham ' ideologia dos -ioneiros. 1as (rancisco =ampos endossava a concep!o dos
católicos * e o governo desempenha um papel de concilia!o. U "ustamente através da concilia!o dos interesses das
fac$es dominantes #ue a hegemonia é mantida. Agora, na medida em #ue os -ioneiros da Escola 5ova desenvolvem
sua concep!o, num certo sentido o poder contestatório da classe dominada é atenuado, por#ue a teoria dos -ioneiros se
apresenta como avanada e como a tradutora dos interesses dos dominados. -orém, na verdade, ela representa nada mais
#ue a tradu!o dos interesses de uma das fac$es da própria classe dominante. E, com isso, num certo sentido, foram
submergidos os movimentos de rea!o e tentativas de organia!o da classe dominada. Esses movimentos voltam, mas
com outra modalidade, a partir da década de <F, agora "á enfra#uecidos em rela!o ao ímpeto #ue tinham na década de
F. 5o entanto, v!o crescendo e assumem na periferia do sistema oficial de ensino uma fora bastante grande no fim da
década de <F e início da de ?F, através da#ueles movimentos de cultura popular e do 1EK * 1ovimento de Educa!o de
Kase * #ue v!o surgindo. Enfim, s!o todos depois sufocados a partir de ?9, #uando, ao #ue parece, a classe dominante
chegou ' conclus!o de #ue é muito difícil obter a hegemonia, obter esse consensoX concluiu #ue a única forma de
garantir o domínio seria através da domina!o mesmo, ou se"a, da fora: recuando os mecanismos de persuas!o, em
benefício dos mecanismos de repress!o. Este é o processo #ue a gente assiste após ?9, em #ue a repress!o se tornou
dominante, sendo, em seguida, associada a toda uma série de mecanismos de persuas!o #ue s!o acionados através dos
meios de comunica!o de massa, com, inclusive, es#uemas bastante bem elaborados, com assessorias bastante eficientes
6de psicólogos, sociólogos, economistas e outros, através da chamada Assessoria de 0ela$es -úblicas, #ue organia
programas e mecanismos de propaganda destinados a criar a persuas!o em rela!o ' necessidade da 0evolu!o, e a
0evolu!o como sendo tradutora dos interesses de toda a sociedade.
Esse processo está associado ao movimento de modernia!o acelerada #ue, por outro lado, vai comple&ificar a
sociedade, criando grupos cada ve mais compactos, e #ue permite entender, agora, toda essa situa!o difícil #ue
estamos vivenciando, com o aparecimento de rea$es, inclusive nos meios operários. >ais rea$es, 's vees, perante os
analistas menos avisados, soam estranhasX eles comeam a pensar: como, num país #ue viveu sob censura e sob
repress!o durante
788 \
tantos anos, de repente, comeam a espocar, a#ui e ali, movimentos de reivindica!o, greves, etc` Essa popula!o toda,
bombardeada por mecanismos de propaganda #ue visavam a persuas!o no sentido de vetar todo tipo de contesta!o,
como, de repente, passa a contestar` Entretanto, esse tipo de análise es#uece #ue através da modernia!o acelerada a
sociedade se comple&ificou e, com isso, o proletariado, #uer dier, a classe dos trabalhadores urbanos se tornou mais
densa, mais forte e, conse#Zentemente, em condi$es de passar a e&igir #ue ela se"a considerada, #ue se"a levada em
conta * e daí esses movimentos todos. Aí está associado outro problema * no #ual n!o poderei entrar * #ue di respeito '
própria dire!o #ue o Estado tomou, fortalecendo*se, e, nesse sentido, o papel #ue passou a desempenhar no comeo do
período revolucionário, logo a partir de ?9: "ustamente o de, através de uma burocracia técnico*militar, cuidar do
controle político de tal modo #ue os empresários ficassem livres para cuidar da prosperidade de seus negócios. 5a
medida em #ue isso levou a uma participa!o cada ve mais crescente do Estado na economia, no processo produtivo,
através das empresas estatais, isto acabou se chocando com os interesses dos próprios empresários, #ue passaram ater
um papel secundário em rela!o ao aparelho estatal. o"e eles reivindicam para si o papel principal e pretendem #ue o
Estado fi#ue num papel secundário, sempre servindo aos interesses empresariais, tanto os nacionais #uanto os
internacionais. Ent!o, a crise #ue se vive ho"e está, em boa parte, marcada pêlos grupos empresariais #ue vêm se
formando. Quando a gente vê empresários defendendo as negocia$es diretas, defendendo o direito de greve, isso está
associado, "ustamente, ao ob"etivo de faer recuar o poder do Estado, ' defesa da privatia!o da economia #ue está toda
nessa dire!o. Ent!o, há, aí, toda uma comple&idade de aspectos: o processo social é contraditório e essas contradi$es é
#ue precisam
processo ser consideradas, para faermos, realmente, uma análise crítica, uma análise ob"etiva #ue dê conta do
efetivo.
A escolaria!o vai entrar nesse #uadro: 4e a escola é um instrumento para elaborar de modo erudito uma
concep!o do mundo, ent!o, se a concep!o de mundo das classes dominadas 6a#uela concep!o #ue tradu os
interesses dos dominados #uer ter pretens$es a uma hegemonia essa concep!o #ue está difusa aí no senso comum, ou
melhor, no bom senso, e misturada com o senso comum #ue está impregnado de elementos constitutivos da ideologia
dominante, essa concep!o tem #ue ser elaborada, sistematiada, trabalhada. E a escola é um dos instrumentos de se
trabalhar isso. /aí por#ue a gente vê #ue todos esses instrumentos
FF \
reivindicatórios, todos os movimentos #ue procuram se situar a servio dos interesses dominados, valoriam a escola, a
escolaria!o *"ustamente a #ue trabalha conteúdos culturais * de modo a atingir um nível de erudi!o #ue permita a
disputa pela hegemonia. sso, podemos constatar na década de F, no Krasil, e talve possa, inclusive, constituir*se
numa pista para se faer a +crítica da crítica+ da educa!o brasileira ho"e, #uer dier, a#uela crítica #ue tende a
considerara escola como sendo um instrumento #ue só pode servir aos interesses dominantes.
Quanto ' pergunta +como furar esse blo#ueio`+, se seria uma fatalidade apocalíptica, onde em tudo se vê a
recomposi!o dos mecanismos da classe dominante * eu responderia #ue n!o se trata dessa fatalidade. U preciso ver #ue
a classe dominante vai, é claro, estar presente em tudo, buscando garanti r a hegemonia. Ao se ler isso 6portanto, ao se
faer essa constata!o, é necessário, também, levar*se em conta #ue a#ueles mesmos instrumentos #ue servem '
hegemonia da classe dominante s!o instrumentos #ue devem ser utiliados para estabelecer a hegemonia oposta. Ent!o,
noutros termos, se a escola é um instrumento de hegemonia, nós n!o podemos descurarX se #ueremos estabelecer um
novo bloco de poder, n!o podemos descurar desse instrumento. -or#ue descurar dele seria dei&á*lo ao uso e&clusivo da
classe dominante. =uidar dele, ve"am bem, n!o significa simplesmente anular a influência da classe dominante. >emos a
tendência a ver as coisas sempre por um lado só. 1as ocorre #ue, se o processo é contraditório, isto significa #ue os dois
lados est!o contidos no mesmo fen]meno. Ent!o, cuidar dele, significa, ao mesmo tempo, retirá*lo do domínio e&clusivo
da classe dominante e utiliá*lo como instrumento de hegemonia da classe dominada. U no mesmo ato #ue esses dois
aspectos se cumprem. U na medida em #ue eu retiro, #ue cuidando dele busco retirá*lo da influência e&clusiva da classe
dominante, #ue eu o utilio como instrumento de hegemonia da classe dominadaX e é na medida em #ue o utilio como
instrumento da classe dominada #ue estou retirando*o do controle e&clusivo da classe dominante.

PER-UNTA * ;ostaria #ue você discutisse um pouco mais o termo #ualidade de ensino, #ue me pareceu ter ficado
situado independente das ideologias contidas nas correntes educacionais, como se a #ualidade fosse um dado neutro,
científico, n!o variando segundo épocas e grupos. E, na mesma linha, #ual seria a conceitua!o de bom ensino, por parte
do professor, ao assumir fun$es de instruir e dirigir`
F7 \
SAVANI * U normal #ue apaream perguntas #ue, num certo sentido, revelam e&pectativas de #ue, numa e&posi!o, a
gente resolva * para usar uma e&press!o do 1anifesto dos -ioneiros * os +magnos problemas nacionais+, entre os #uais o
principal seria o da educa!o. 5a verdade, eu n!o utiliei o termo #ualidade de ensino com uma característica neutra. Ao
contrário, a crítica ' #ualidade como uma atitude conservadora se funda, "ustamente, na n!o*neutralidade da #ualidade
do ensino e na n!o e&istência de critérios permanentes de #ualidade. -or#ue a#ueles #ue defendem a #ualidade do
ensino tendem a raciocinar assim, #uer dier, com critérios permanentes, como se a #ualidade do ensino n!o variasse.
Ent!o a #uebra da #ualidade significa a #uebra da#ueles padr$es #ue deveriam ter persistido. 1as, se a sociedade se
alterou, como manter a#ueles padr$es` 5a verdade, ela varia de época para época, de lugar para lugar. =ostumo dier,
por e&emplo,
ensino #ue na ;récia
#ualitativamente bomo em
ensino #ualitativamente
Esparta era uma coisabom n!o
e em era o era
Atenas mesmo #ueA o#uest!o
outra. de ho"e.daE #ualidade
na própriade
;récia antiga,
ensino, do o
modo como procurei abordar, n!o é neutra. E #uando se defende a #ualidade a partir de padr$es prefi&ados, a
neutralidade n!o está e&istindo: trata*se, no caso, "ustamente da vincula!o da #ualidade a determinados interesses nos
#uais se encai&am a#ueles padr$es e pêlos #uais deveriam ser mantidos. Quando criti#uei a Escola 5ova, era "ustamente
a isso #ue estava me referindo. Ao enfatiar a #ualidade, a Escola 5ova estava defendendo um determinado tipo de
#ualidade * e a análise histórica nos fornece elementos para esta afirma!o. 5a medida em #ue a difus!o da escola se
deu de tal modo #ue os resultados n!o correspondiam ao esperado, concluiu*se #ue n!o bastava difundir a escola, era
preciso difundir determinado tipo de escola. Ent!o, a #ualidade teria de ser cuidada: se n!o se cuida da escola, os
interesses dominados podem acabar se manifestando, chegando até a abalar a hegemonia. -or #ualidade de ensino, n!o
entendo algo neutro, mas algo #ue se vincula aos interesses de determinadas camadas da sociedade. -or isso é #ue me
parece fundamental, #uando trabalho na educa!o, o posicionamento: é preciso saber de #ue lado eu estou, por#ue os
critérios de #ualidade v!o ser definidos a partir daí. % ensino #ualitativamente bom vai ser #ual` U claro #ue do ponto de
vista d.e uma participa!o maior do povo no poder vai ser, "ustamente, a#uele ensino #ue dê instrumentos #ue efetivem
essa participa!o. % ensino #ue n!o dê esses instrumentos, por mais sofisticado #ue se"a, é #ualitativamente ruim, tem
uma #ualidade inade#uada.
F \
Kom, a partir daí seria possível lidar com outra parte da pergunta: +o #ue seria um bom ensino, e como o
professor, nas fun$es de instruir e dirigir, poderia caracteriar o #ue seria um bom ensino`+ Eu acho #ue o bom ensino
vai depender, "ustamente, dessa posi!o, desse posicionamento. U claro #ue a#ui haveria uma série de outras coisas a se
especificar * e #ue, infelimente, o tempo n!o me permite entrar em detalhes * sobre a naturea do #ue seria um bom
ensino, por#ue isso implicaria análise n!o só de estrutura, mas de con"untura. Quando a gente defende, por e&emplo, a
escolaria!o * e eu afirmei #ue, num certo sentido, a Escola 5ova e&erceu uma fun!o de freio e de bai&a da #ualidade
* é claro #ue estou aí entendendo a bai&a da #ualidade do ponto de vista dos interesses dos dominados. A #ualidade do
ensino #ue abrange as camadas desfavorecidas tendeu a bai&ar, ou se"a, a#ueles instrumentos fundamentais a #ue me
referi n!o s!o absorvidos por essas camadas. Eu teria e&emplos específicos para ilustrar isso, como o caso de uma
professora ensinando numa escola e&perimental, em #ue a orienta!o nova n!o se revelava efica em alguns aspectos da
aprendiagem dos alunos em aritmética. Assim, por e&emplo, o papel da tabuada. =omo é #ue se e&plica isto: ninguém
aprendia, por#ue se desaconselhava #ue a tabuada fosse decorada. Ent!o, o #ue ela fe` E&p]s os mecanismos e, na
medida em #ue os alunos entenderam os mecanismos, ela disse: +bem, vocês entenderam como é #ue se fa para
descobrir os resultados. Agora, para n!o predsarem ficar consultando toda hora a tabela, vocês v!o estudá*la e decorá*la.
Ent!o, #uando forem faer as contas, "á estar!o sabendo+ * e aplicou a tabuada. A classe dela comeou a subir de
posi!o, #uer dier, seus alunos aprendiam e os das outras classes, n!o. Aí todas as outras professoras #ueriam saber
#ual era seu segredo, e ela, depois de algumas discuss$es, +abriu o "ogo+. 5aturalmente, a orientadora ficou frustrada,
achando #ue a#uilo n!o se deveria faer, #ue a matemática moderna é incompatível com esses métodos #ue obrigam o
aluno a decorar. Ela disse: +5!o, eu e&pli#uei os mecanismos e reforcei bem #uais as formas de se resolver os fatos
fundamentais das opera$es. 4ó depois é #ue recomendei aos alunos #ue decorassem a tabela * feita por eles mesmos * e
passei a cobrar isso deles. 1as e&pli#uei as ra$es pelas #uais era necessário decorar, e, com isso, evitei a#uele
problema anterior da decora!o mecYnica, do decorar por decorar+. Esse é um e&emplo * e eu poderia dar uma série de
outros * #ue mostra como o problema do ensino n!o é resolvido abstratamente, n!o é resolvido ' lu de uma concep!o
#ue pinta aí, #ue di +n!o, agora o bom ensino, o ensino moderno, é a#uele #ue evita #ue os alunos decorem, decorar
n!o é necessário, decorar n!o é aprender...+
FM \
Esse é um problema #ue eu e&aminei, também, na -edagogia, sobre o conceito de ;eografia, #uando discutimos
uma defini!o #ue diia o seguinte: +;eografia é a descri!o e interpreta!o de paisagens e n!o memoria!o de nomes+
6por sinal, até, de um autor da#ui do 5ordeste. Ent!o, apresentei essa afirma!o para os alunos discutirem. P medida
#ue a discuss!o se aprofundava, foi*se evidenciando #ue essa frase representava uma polaria!o sem maiores
conse#uências, sem maior significado. 2e"am bem, como é #ue se pode interpretar e descrever paisagens, sem
memoriar nomes` 4e eu n!o retenho os nomes das coisas, como é #ue posso descrever o #ue vi` Ent!o, na verdade, a
oposi!o n!o estava aí.

PER-UNTA * =om a constata!o da reprodu!o das classes dominantes pela escola, em todos os níveis, é falar, até
certo ponto, sobre o óbvio, sobre o #ue as classes dominantes procuram lapidar, atualiar. -orém, com saída ou saídas
frente ao eterno dilema do povo brasileiro * condi$es de vegeta!o, apenas *: l (aer da escola mola propulsora dos
instrumentos básicos da participa!o na sociedade, na comunidade e, se assim acontecendo 6estou entendendo, faer
concretamente o #uê`  (aer da educa!o algo para o fundamental` 4e isso acontecer, #ual o fundamental` Quem o
diria ser`

4A2A5 * 5!o se trata de faer da educa!o mola propulsora da sociedade. Eu gostaria #ue a insistência #ue fi na
valoria!o da escola n!o fosse entendida nesse sentido, por#ue isso corresponde a uma concep!o ingênua e idealista
#ue sup$e #ue a partir da educa!o se possa mudar a sociedade. 5!o, n!o se trata disso. -arece*me #ue o fundamental é
articular a escola com as foras efetivas da sociedade. -arece*me #ue está aí o grande estrangulamento: como articular a
escola com os movimentos sociais #ue caminham na dire!o da transforma!o da sociedade. Quando insisto, a#ui, na
valoria!o da escola, é partindo da#uilo #ue eu "á mencionei antes: se a escola é um instrumento de hegemonia, é
preciso utiliá*lo, e, nesse sentido é #ue ela cumpriria uma parte do papel educacional * na estrutura atual acredito #ue
essa é a parte principal * #ue é a de faer com #ue se passe da classe em si para a classe porá si, ou se"a,
desenvolvimento da consciência de classe. A escola só poderá desenvolver um papel #ue contribua * ve"am bem, n!o
#ue transforme, mas #ue contribua * para a transforma!o da sociedade, na medida em #ue ela discuta as condi$es
essenciais em #ue os indivíduos vivem. Ent!o, nesse sentido, ela permitiria*a par de uma fun!o técnica, #ue é a fun!o
da#ueles instrumentos fundamen*
F9 \
tais de acesso ' cultura erudita, * ela facilitaria aos indivíduos a percep!o da divis!o de classes e de seu pertencimento a
uma dessas classes. A escola, nesse caso, só poderia cumprir essa fun!o, na medida em #ue seu papel político estivesse
e&plícito e n!o implícito. -apel político #uer dier mostrar como se d!o as rela$es de poder e #uais as bases de poder.
sso levaria, ent!o, ' descoberta do lugar #ue se ocupa no processo produtivo. /escobrindo*se o lugar #ue se ocupa no
processo produtivo é #ue, ent!o, seria possível a organia!o para reivindica$es de acordo com os reais interesses das
camadas dominadas e, dessa forma, caminhar para a supera!o dos problemas enfrentados por essas camadas.
Quanto a isto, também n!o posso, infelimente, me estender, mas trata*se de um tema #ue re#uer muitos estudos
e #ue está em discuss!o ho"e, envolvendo a necessidade de uma elabora!o mais clara de uma teoria da educa!o na
sociedadeacapitalista.
trabalhos serem feitosAs*teorias de #ue dispomos
e #ue estamos revelam*uma
tentando realiar série
é o de de insuficiências
avanar em dire!o e, ho"e,teoria
a uma um dosda mais importantes
educa!o #ue dê
conta do mecanismo contraditório em #ue funcionam a educa!o e a escola na sociedade capitalista. =aptando essas
contradi$es é #ue será possível ver #uais as possibilidades de articular a escola com os movimentos concretos tendentes
a transformar a sociedade.
F< \
=A->)3% /EN%>%

PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA NUMA SOCIEDADE EM CRISE

=onsiderado67 o seu caráter de institui!o, a escola possui uma organia!o #ue diferencia um con"unto de
fun$es hierar#uiadas, desempenhadas por diferentes atores #ue, através de ob"etivos específicos concorrem para a
realia!o do ob"etivo central #ue é a ra!o de ser da institui!o. % diretor apresenta*se, ent!o, como o responsável
má&imo no Ymbito dadaunidade
escola. escolar
e seu esse
papel+bom
poderia ser definido genericamente nos seguintes termos: garantir o
bom funcionamento %bviamente funcionamento+ sup$e a articula!o das diferentes fun$es bem
como a harmonia!o dos interesses dos diferentes atores no interior da escolaX de outro lado, considerando*se #ue a
unidade escolar integra uma rede, o papel do diretor e&trapola o Ymbito da unidade articulando*a com as e&igências do
comple&o escolar configurado no chamado +sistema de ensino+.
Evidentemente a caracteria!o do papel do diretor sup$e o entendimento do #ue significa +bom funcionamento+ da
escolaX ou, noutros termos, sup$e a resposta ' pergunta: #ual é o ob"etivo central #ue é a ra!o de ser da institui!o
7. Escrito em abril de 78C8 por ocasi!o da greve do magistério do Estado de 4!o -aulo e conse#Zente puni!o de
diretores de escola pelo 4ecretário da Educa!o. -ublicado em +/iretor+, "ornal oficial da )/E1% 6)ni!o dos /iretores
de Escola do 1agistério %ficial do Estado de 4!o -aulo no número de maio de 78C8.
FC \
escolar` =om efeito, garantir o +bom funcionamento+ da escola implica garantir as condi$es #ue viabiliem a
consecu!o de seu ob"etivo central.
%ra, só se compreende o significado da e&press!o +bom funcionamento+ de uma institui!o #uando se
compreende a naturea dessa mesma institui!o. Assim, por e&emplo, é próprio de uma empresa automobilística
produir automóveisX neste caso, a dire!o da empresa estará cumprindo o seu papel de garantir o +bom funcionamento+
da empresa, #uando garante as condi$es #ue viabiliem em toda a sua plenitude o cumprimento do ob"etivo centrai #ue
é a ra!o de ser da empresa: produir automóveis.
-ois bem: a partir dessa analogia 6#ue n!o pode ser levada muito longe sob pena de se dissolver a especificidade
dos diferentes tipos de institui!o percebe*se #ue a escola é uma institui!o de naturea educativa. Ao diretor cabe,
ent!o, o papel de garantir o cumprimento da fun!o educativa #ue é a ra!o de ser da escola. 5esse sentido, é preciso
dier #ue o diretor de escola é antes de tudo, um educadorX antes de ser um administrador ele é um educador. 1ais do
#ue isso: em termos típico*ideais, ele deveria ser o educador por e&celência dado #ue, no Ymbito da unidade escolar, lhe
compete a responsabilidade má&ima em rela!o ' preserva!o do caráter educativo da institui!o escolar. Esta é, em
verdade, a condi!o precípua para #ue ele administre a escola mediante formas 6atividades*meios saturadas de conteúdo
6atividades*fins.
Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e conteúdo é uma unidade contraditória, estando o
diretor continuamente su"eito ao risco de atrofiar o conteúdo educativo da escola 6atividades*fins, hipertrofiando, em
contrapartida, a forma 6atividades*meios chegando mesmo a operar uma invers!o #ue tende a subordinar o fim aos
meios. /iríamos, pois, #ue o diretor se vê concretamente diante de focos de press!o do +sistema+ #ue privilegia a forma
sobre o conteúdo impondo um con"unto de e&igências burocrático*administrativasX de outro lado 6de bai&o e de dentro,
a press!o do conteúdo educativo #ue necessita ser desenvolvido no interior da escola sem o #ue ela se descaracteria, se
rotinia e perde a ra!o de ser. Em termos ideais caberia ao diretor efetuar a media!o entre os dois focos de press!o,
saturando de conteúdo as formas #ue decorrem das e&igências da chamada +instYncia superior+ 6o sistemaX sua a!o se
dirigiria, ent!o, no sentido de subordinar e ade#uar as prescri$es administrativas ' finalidade educativa colimada no
interior da escola. 5a prática, poderíamos mesmo dier #ue um diretor será tanto mais educador #uanto maior o grau de
FD \
autonomia #ue mantém em rela!o 's e&igências do +sistema+, subordinando suas formas aos conteúdos educativosX e
será tanto mais administrador #uanto menor o grau de autonomia referido, o #ue o levará, em conse#Zência, a se ater '
rigide das +normas superiores+ mantendo*as esvaiadas do conteúdo #ue lhes daria sentido.
Em condi$es sociais normais, a própria dinYmica da institui!o gera mecanismos #ue garantem um mínimo de
e#uilíbrioX delineiam*se, ent!o, diferentes perfis de diretor segundo sua maior ou menor pro&imidade de um dos dois
pólos de press!o.
Entretanto, em condi$es de crise, como a#uela pela #ual passa a sociedade brasileira no momento atual, a contradi!o
necessita ser resolvida e n!o apenas mantida.
A atual crise da sociedade brasileira é, fundamentalmente, uma crise de legitimidade. % poder legítimo é a#uele
#ue se funda no consentimento dos dirigidos, isto é, da#ueles em rela!o aos #uais o poder é e&ercido. 5o Krasil pós*?9
assistiu*se ' crescente hipertrofia da sociedade política 6setor governamental em rela!o ' sociedade civil 6con"unto das
formas de organia!o dos diferentes setores da popula!o da #ual emana a legitimidade do poder e&ercido. Em
conse#Zência, a sociedade política #ue detém o monopólio do uso da fora 6mecanismos repressivos perdeu o apoio da
sociedade civil #ue opera na base do consenso 6mecanismos persuasivos. /ecorre daí, o caráter ilegítimo do poder
e&ercido pelo setor governamental.
5o Ymbito da organia!o educacional, essa situa!o de crise consubstanciada na contradi!o entre sociedade política e
sociedade civil se manifesta através da contradi!o entre a +administra!o superior+ e a atividade educativa #ue se
desenvolve no interior das escolas. A crise decorre do fato de #ue as e&igências da +administra!o superior+ emergem
como incompatíveis com a atividade educativa e vice*versa. =om isso rompe*se o e#uilíbrio e a contradi!o precisa ser
resolvida. % +sistema+ acredita resolvera contradi!o impondo pela fora as suas e&igências e com isso só fa aguar a
contradi!o de ve #ue pro"eta sobre a escola, típico organismo da sociedade civil cu"o modo de operar é a persuas!o,
formas típicas da sociedade política, lanando m!o da repress!o. A escola, por sua ve, busca resolver a contradi!o
e&traindo das e&igências da atividade educativa novas formas de organia!o administrativaX com isto torna*se evidente
e se desmascara a ilegitimidade das formas até ent!o vigentes.
F8 \
A situa!o acima descrita manifestou*se com meridiana clarea na recente greve dos professores da rede escolar
oficial do Estado de 4!o -aulo. A 4ecretaria da Educa!o, com base em normas de caráter administrativo, na prática,
e&igiu dos diretores #ue se metamorfoseassem em delatores, fun!o essa diametralmente oposta ' fun!o educativa
inerente ao papel
desvirtuamento do diretor
do papel de #ue
educativo escola. P recusa,
lhe cabe incontestavelmente
en#uanto legítima,
diretor, a 4ecretaria de serespondeu
da Educa!o prestar, ele
compróprio, ao
a repress!o.
>rata*se, obviamente, de uma flagrante in"ustia com a #ual n!o pode pactuar a sociedade civil ' #ual cabe manifestar*se
e pressionar com todos os meios a seu alcance a fim de #ue se"am anuladas as penalidades arbitrariamente impostas
'#ueles diretores #ue souberam preservar a dignidade da fun!o educativa.
7F \

=A-O>)3% /ENE5%2E

A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO ATUAL CONTE?TO


,RASILEIRO

18INTRODUÇÃO

Quando aceitei o convite para falar aos meus colegas orientadores, minha idéia era a de desenvolver um debate,
um diálogo e dar a minha contribui!o. 2e"am #ue me referi +aos meus colegas orientadores+. Ao falar assim, eu #uero,
"ustamente, "á colocar um ponto de partida para a minha e&posi!o, #ue é o seguinte:
5o meu entender, o orientador é antes de tudo um educador e, na medida em #ue minhas atividades têm se
desenvolvido em torno da educa!o, considero os orientadores meus colegas en#uanto nós temos uma atividade em
comum, #ue é a atividade educativa, a atividade educacional.
%s orientadores têm uma especificidade na #ual eu n!o me incluiria, por#ue n!o sou orientador de forma!o. 4e
pensamos na profiss!o regulamentada de %rientador Educacional, ent!o eu n!o me situo dentro deste #uadro. 5o
entanto, essa especificidade da %rienta!o, eu a entendo como uma divis!o de tarefas no plano da educa!o: uma
especialidade no campo educacional e, como toda especialidade, ela só fa sentido na medida em #ue a área básica n!o
se"a perdida de vista. Ent!o se o orientador é antes de tudo um educador, isto significa #ue a finalidade #ue ele cumpre
através da sua a!o é uma finalidade educativa. =onse#Zentemente, para #ue ele cumpra ade#uadamente sua fun!o, é
necessário #ue tenha constantemente presente a sua característica de educador.
A partir daí, segue*se uma outra premissa #ue eu #ueria colocar para a minha e&posi!o, #ue é a seguinte: a
educa!o é sempre um ato político, a atividade edu*
77 \
cacional é sempre um ato político. 4e o orientador é antes de tudo um educador, se a educa!o é sempre uma atua!o
política, ent!o segue*se #ue a atividade do orientador é uma atividade política. U a partir dessa premissa #ue eu me
propus a discutirX ho"e, a atual realidade brasileira.
-arece*me #ue, para se colocar a #uest!o crítica da educa!o brasileira e para situar a atividade do orientador no
Ymbito dessa perspectiva crítica, fa*se necessário analisar o conte&to da situa!o brasileira de ho"e, portanto a#ueles
elementos #ue ultrapassam a educa!o e #ue, ao mesmo tempo, s!o a arena, a#uele terreno no #ual se e&erce a atividade
educativa. Ao colocar a #uest!o nesses termos e, ainda, sem perder de vista o tema proposto para debater * +analise
crítica da educa!o brasileira atual+ * eu também tive em mente a seguinte constata!o: tenho percebido a categoria dos
%rientadores Educacionais como uma categoria bastante dedicada, e&tremamente interessada em levar a bom termo a
sua tarefa, e&tremamente empenhada em se colocar do lado dos educandos, buscando faer com #ue seus ob"etivos, seus
interesses, suas perspectivas se"am obtidas.
%corre*me, ent!o, #ue, nesse #uadro geral, há o risco * se nós n!o aprofundarmos a análise, n!o chegarmos a
uma perspectiva crítica da própria profiss!o de orienta!o * há o risco de #ue todo esse idealismo, toda essa dedica!o
possa produir resultados inversos a todos a#ueles #ue os próprios orientadores est!o buscando. U nesse sentido #ue me
parece fundamental #ue os orientadores assumam essa perspectiva crítica, para #ue lhes se"a mais fácil ade#uar as
inten$es 's a$es, ade#uar a a!o #ue desenvolvem aos ob"etivos #ue #uerem atingir

Educa!o.U partindo
2ou falardisto
mais#ue, parado&almente,
do conte&to brasileirovou
atual.falar
Em ho"e #uase
seguida nadae&trair
tentarei de %rienta!o, e, talve, #ue
algumas conclus$es muito pouco para
apontam de
a dire!o de como vocês poderiam elaborar a análise, por mim desenvolvida, em termos de sua a!o específica de
orienta!o.
Quando afirmo #ue a educa!o é sempre um ato político, #uero com isso frisar #ue a educa!o cumpre sempre
uma fun!o política. 1as é preciso n!o identificar essa fun!o política com outra fun!o #ue a educa!o cumpre, #ue é a
fun!o técnica. Essas fun$es n!o se identificam, elas se distinguem. 1as, embora distinguíveis, s!o inseparáveis, ou
se"a: a fun!o técnica é sempre subsumida por uma fun!o política.
2ou, talve, colocar mais ênfase na fun!o política e menos na fun!o técnica, o #ue se compreende perfeitamente:
parece*me #ue em termos de fun!o técnica
7 \

vocês est!o
minhas muito mais
coloca$es habilitados seriam
provavelmente do #ue reiterativas
eu para tratar
emdas #uest$es
rela!o do orientador
'#uilo #ue vocês educacional, de tal modo
"á sabem e, talve, #ue até
ficassem as
mesmo a#uém da#uilo #ue vocês "á têm condi$es de desenvolver.
Ent!o, imaginei #ue a contribui!o #ue eu poderia dar seria mais significativa na medida em #ue eu situasse a
#uest!o da fun!o política e apontasse para a dire!o da articula!o entre ambas, de tal modo #ue vocês pudessem
subsumir a fun!o #ue e&ercem, no Ymbito de uma fun!o política #ue também e&ercem * mas resta saber se e&ercem
e&atamente a#uela #ue gostariam de estar e&ercendo, ou uma outra, #ue é, "ustamente, a#uela #ue gostariam de estar
combatendo.

%8 O ATUAL CONTE?TO ,RASILEIRO


Após este preYmbulo, passo a entrar no tema: a análise do conte&to brasileiro atual. 2ou abordar este conte&to
em
nívelM estrutural
planos: o econte&to econ]mico, Este
o nível con"untural. o conte&to
es#uemasocial
#ue eacabo
o conte&to político.
de indicar E, cada
é apenas um plano vou#ue
es#uema abordar em  níveis:
tenta situar a minhao
e&posi!o numa perspectiva didática. U claro #ue esses níveis e esses planos n!o s!o separáveis: eles se articulam. 5o
entanto, vou abordá*los de modo distinto para #ue se"a mais fácil entender a especificidade de cada um e, a seguir, sua
articula!o.

%818 O Co5o E=o\/i=o


%81818 A R.di=.9i.ção do 07o=522o d5 d5256o96i/5o =.0i.9i2. o ,7.2i98
=omecemos ent!o pelo conte&to econ]mico. Eu diria #ue a nível estrutural, o conte&to econ]mico atual se
caracteria por a#uilo #ue eu chamaria +a radicalia!o do processo de desenvolvimento capitalista no Krasil+. Em
verdade o pro"eto de desenvolvimento capitalista no Krasil toma formas mais nítidas depois de MF e vai se
aprofundando, progressivamente, até assumir formas mais radicais no período posterior a ?9.F #ue nós tivemos ent!o,
neste período, é "ustamente o aprofundamento do desenvolvimento capitalista #ue tende a se e&pandir para todo
território nacional e abarcar todo o con"unto da sociedade. % #ue é característico do desenvolvimento
7M \
capitalista` % característico do desenvolvimento capitalista é "ustamente se tornar cada ve mais predominantemente
industrial e urbano. sto significa #ue, no processo de desenvolvimento capitalista, a própria agricultura tende a assumir
aprodu!o
forma dafeudal,
indústria
emdiferentemente,
#ue, dado #ue apor e&emplo, predomina
agricultura do #ue se constata no #uadro
nas formas de deste
próprias desenvolvimento feudal, no
modo de produ!o, modoaídeo
ocorre
inverso: a indústria é #ue tende a assumir a forma da agricultura. 5esse sentido é #ue a forma industrial das sociedades
agrícolas é o artesanato, 6ou se #uiserem, para ficarmos com a e&press!o literal precisa * é a manufatura: a
transforma!o da matéria*prima efetuada manualmente, en#uanto #ue a forma do desenvolvimento industrial na
sociedade capitalista é a ma#uinofatura. %ra, se a indústria própria da sociedade agrícola é o artesanato 6ou a
manufatura, no sentido literal da palavra isto significa #ue as rela$es agrárias s!o predominantes na sociedade em seu
con"unto. /aí #ue, mesmo as atividades artesanais s!o caracteriadas pelas rela$es do tipo rural, ao passo #ue na
medida em #ue se aprofunda o desenvolvimento capitalista, a tendência é "ustamente a agricultura assumir a forma da
indústria: ent!o vamos ter "ustamente uma crescente ma#uinia!o da agricultura, uma crescente mecania!o da
agricultura. Em conse#Zência, a agricultura tende a dispensar cada ve mais m!o*de*obra #ue, por sua ve, é absorvida
pelas indústrias propriamente ditas #ue se instalam nas cidades do interior. 5este sentido, as rela$es sociais cada ve
mais v!o assumindo a forma urbano*industrial. % #ue nós vemos no Krasil dos últimos anos é "ustamente o
aprofundamento desse processo. =onfigura*se, assim, a#uilo #ue os economistas chamam +a e&pans!o das rela$es
capitalistas no campo+. % processo de produ!o no campo tende a assumir a forma capitalista, a forma da indústria, ou
se"a, o agricultor, de arrendatário, de meeiro e assim por diante, isto é, a#uele #ue está radicado ' terra, passa a ser um
trabalhador livre, portanto, la#ueie #ue vende sua fora de trabalhoX os bóias*frias n!o s!o outra coisa sen!o a e&press!o
disto #ue acabo de indicar. =ito o e&emplo dos EE)), #ue nos a"uda a entender melhor isto. á 7FF anos, portanto, no
século passado, os EE)) tomaram a decis!o de espalhar por todas as regi$es do país as faculdades rurais. Qual era o
ob"etivo dessas faculdades rurais` Era "ustamente o de desenvolvera produ!o, o armaenamento e a distribui!o de
alimentos. Essas faculdades rurais foram fatores importantes na consolida!o da potência económica e especificamente
da potência agrícola em #ue se transformaram os EE)),
79 \
através da policultura crescentemente ma#uiniada. %ra, a instala!o dessas faculdades rurais foi um dos fatores #ue, ao

mesmo tempo,
popula!o ruralimplementaram o desenvolvimento
nas cidades. Esse fen]meno n!o édaoutra
agricultura, mas também
coisa sen!o estimularam
a e&press!o o ê&odo rural:
do aprofundamento do aprocesso
fi&a!o da
de
desenvolvimento capitalista #ue ao assumir a forma urbano*industrial tende a introduir também na agricultura esse tipo
de rela!o social.
4e pensarmos no caso brasileiro, vamos ver #ue essa situa!o "á é raoavelmente configurada no Estado de 4!o
-aulo, onde o interior é constituído de cidades de médio porte, com cerca de 7FF mil habitantes 6DF, 7FF, 7F mil hab,
cidades essas #ue se fundam numa e&plora!o agrícola mais sofisticada e #ue tornam, ent!o, possível #ue se constituam
também indústrias fundadas na transforma!o da matéria*prima #ue essas regi$es produem.
-ortanto, o caso do Estado de 4!o -aulo indica a predominYncia da rela!o urbano*industrial na sociedade
brasileira, "á se nota uma situa!o diferente #uando passamos a e&aminar o caso de outros Estados e vamos nos
distanciando até a regi!o =%, a regi!o 5E, a regi!o 5: ali, as rela$es sociais agrícolas ainda têm vigência, embora
situadas no Ymbito da tendência dominante do desenvolvimento capitalista #ue estruturalmente caracteria o Krasil.
Kem, "á poderíamos retirar uma conse#Zência de caráter educacional das considera$es feitas: a escola própria
da sociedade capitalista e&pressa as rela$es características desse tipo de sociedadeX daí por#ue ela se organia segundo
os padr$es urbano*industriais. E a escola será tanto mais necessária #uanto mais se radicalia o processo capitalista, isto
é, #uanto mais avana o processo de industrialia!o e de urbania!o. U nesse sentido #ue, mesmo a implanta!o de
escolas no campo, tende a se efetivar de acordo com os padr$es urbanos. Quando ela se implanta no campo ela assume o
caráter de fora moderniadora concorrendo para #ue as rela$es sociais do tipo rural*agrário cedam lugar '#uelas do
tipo urbano*industrial. Assim, a escolaria!o do campo se revela um fen]meno decorrente da e&pans!o das rela$es
capitalistas no campo. Quando eu digo #ue do ponto de vista estrutural o conte&to econ]mico se caracteria pela
radicalia!o do processo de desenvolvimento capitalista eu #uero com isto dier #ue a tendência do desenvolvimento
econ]mico brasileiro aponta para a permanência, ainda por um certo tempo, dessa característicaX ou se"a, a curto prao, o
desenvolvimento brasileiro n!o dei&ará de ser capitalista: ao contrário, tenderá a aprofundar essas características
capitalistas.
7< \
%818%8 C7i25 o <9o=o do/i.5 .77.]^52 . .9i.ç. 575 . 5=o<>7o=7.=i. /i9i.7 5 =i6i9Q
5 o 5/0752.7i.do id>27i.9 <>7@>52i.Q8
5o plano con"untural como é #ue se manifesta o conte&to econ]mico`
Eu diria #ue no plano con"untural, o conte&to econ]mico se caracteria por uma crise no bloco dominanteX essa
crise pode ser e&pressa nos seguintes termos: a aliana entre a tecnoburocracia militar e civil e o empresariado, ou se"a, a
burguesia industrial, sofreu abalos. Esta crise se e&plica da seguinte forma: após o movimento de ?9, estabeleceu*se um
pacto entredoo desenvolvimento
estratégias empresariado e os militares.
e garantir A estes
a ordem caberia
social, o controle
isto é, político
a segurana com aaofinalidade
necessária deacumula!o
processo de estabelecer do
as
capital. =om isto, os empresários ficavam livres para faer prosperar os seus negócios. Ao organiar a má#uina
administrativa, vale dier, ao reordenar o aparelho governamental, os militares foram chamando para assessorá*los os
+técnicos de alto nível+ do +staf civil 6administradores, plane"adores, basicamente economistas. =onfigurou*se assim,
a#uilo #ue está sendo denominado tecnoburocracia militar e civil. Ent!o toda atarefa política toma a dire!o desta
ordena!o da sociedade, deste controle da sociedade, desta planifica!o da sociedade de modo a visar uma
nacionalidade do pro"eto de desenvolvimento.
sto significava basicamente o seguinte: do ponto de vista econ]mico, o empresariado desempenhava o papel
principal * a ele cabiam as iniciativas básicas do desenvolvimento econ]mico. Ao aparelho governamental cabia
secundá*lo, garantindo as condi$es ótimas para #ue o desenvolvimento capitalista prosseguisse sem percalos. Esse
fen]meno é o #ue veio a ser chamado de processo de acumula!o capitalista no Krasil. % processo de concentra!o de
rendas seplane"ar
tarefa de situa dentro desse #uadro.
a economia, Acontece,
o #ue ele fe foi, porém, #ue,
em parte, na medida
organiar, em #ue oas
racionaliar aparelho governamental
empresas estatais aindaassumiu a e,
e&istentes
ao planificar a economia, ele passou a criar novas empresas estatais, #ue e&erciam fun$es econ]micas diretas. 5este
sentido, o Estado passou a desenvolver fun$es econ]micas diretas, a intervir diretamente no processo econ]mico.
Assim os empresários, #ue desempenhavam o papel principal no processo econ]mico, tenderam a ficar num plano
secundário, passando o aparelho governamental a e&ercer as tarefas principais no próprio plano do desenvolvimento
econ]mico * o #ue acabou por se chocar com os interesses
7? \
empresariais. U a isto, ent!o, #ue estou chamando de crise no bloco dominante, ou, arranh$es na aliana entre a
tecnoburocracia militar e civil e o empresariado em geral, e mais especificamente, a burguesia industrial.
Quais os sintomas dessa crise` Ela se manifestou por diferentes meios, tendo sido registrada, por e&emplo, pêlos
"ornais. 2ou mencionar e&emplos dessa manifesta!o, para concretiar melhor.
)ma das manifesta$es foi "ustamente a crítica #ue se desencadeou a partir de C9 ' estatia!o. %s "ornais
vinham com fre#uência veiculando notícias da estatia!o da indústria brasileira, e advogavam uma desestatia!o.
-aralelamente a isto, os empresários também faiam pronunciamentos no sentido de advogarem uma maior participa!o
política. %ra, o #ue é a e&igência de maior participa!o política por parte dos empresários sen!o a e&igência de virem a
desempenhar o papel principal no controle do processo económico` /e ?9 até C9, C<, os empresários n!o reivindicavam
participa!o políticaX por #ue` -or#ue estava em vigência "ustamente um #uadro #ue garantia, através da a!o política
da tecnoburocracia militar e civil, o desempenho do papel principal dos empresários.
5o momento em #ue eles correm o risco de passar para um papel secundário, aí ent!o, surgem reivindica$es de
uma participa!o política para a defesa de sua posi!o e é nesse #uadro #ue cabe situar os outros elementos #ue vou
mencionar em seguida: a movimenta!o da sociedade civil, a defesa pêlos empresários das negocia$es diretas, do
direito de greve, etc.
Essa crítica ' estatia!o está associada ao movimento de desburocratia!o. /ir*se*ia, mesmo, #ue atarefa
principal do ministro e&traordinário élio Keltr!o n!o é propriamente a desburocratia!o, mas sim, plane"ar e
coordenar a privatia!o das empresas estatais. =om efeito, a #uest!o da privatia!o das empresas estatais é algo #ue
interfere no "ogo político e di respeito, por e&emplo, aos interesses de parcelas importantes dos próprios militares, #ue
visam participar nesse processo de interven!o na economia através, inclusive, da cria!o de empresas estatais 6ver, por
e&emplo, o caso da E1K0AE0. =om isso, acabam transferindo para o próprio campo da economia uma certa vis!o
nacionalista característica de parcelas consideráveis das forcas armadas. %ra, tal vis!o nacionalista vem gerar
conse#Zências em rela!o ' tendência dominante da indústria brasileira nos últimos anos #ue foi "ustamente a
articula!o da burguesia nacional com a burguesia internacional, sob a dire!o, sob a predominYncia da burguesia
internacional, ou se"a, das empresas multinacionais. U nesse #uadro também #ue a crise do bloco dominante tem
refle&os internacionais
7C \
relacionando*se, inclusive, com a política de direitos humanos do governo =árter, bem como com a política de
desestabilia!o dos regimes militares. Esta política está a"ustada aos interesses das empresas multinacionais, #ue vêem
na estatia!o da economia um risco de conflito com os pólos militares #ue poderiam se articular com a própria classe
dominada, através da e&acerba!o da posi!o nacionalista, o #ue se chocaria com os interesses das multinacionais.
Quando situo essa problemática dentro da crise de con"untura, isto significa #ue essa crise n!o altera
necessariamente a estrutura. U preciso, ent!o, compreender as rela$es com a estrutura, isto é, é necessário levar em
conta a correla!o de foras, se"a no #ue di respeito aos interesses #ue se defendem se"a em referência aos
condicionamentos #ue servem de base ' tendência do desenvolvimento da sociedade em seu con"unto.

%8%8 O Co5o So=i.9

%8%818 Co4i@>7.ção /.i2 Kid. d.2 d>.2 =9.2252 4>d./5.i2 d. 2o=i5d.d5 =.0i.9i2.:
<>7@>52i. 5 07o95.7i.do8
-assemos, ent!o, ao conte&to social, #ue pretendo caracteriar rapidamente a#ui: no nível estrutural, o #ue
identifico no conte&to brasileiro atual é a configura!o mais nítida das duas classes fundamentais da sociedade
capitalista, ou se"a: o empresariado industrial 6burguesia e o operariado urbano 6o proletariado. % aprofundamento do
processo de desenvolvimento capitalista, em termos sociais, implica e&atamente nessa configura!o mais nítida dessas
duas classes fundamentais. Ent!o, o #ue nós distinguimos no Krasil dos últimos anos foi "ustamente o fortalecimento da
burguesia industrial de um lado e, de outro lado, a amplia!o do proletariado. U "ustamente essa amplia!o do
proletariado #ue nos permite compreendera sua movimenta!o nos dias de ho"e e, um certo poder de press!o #ue ele
acaba por e&ercer. =om efeito, a radicalia!o do pro"eto de desenvolvimento econ]mico capitalista, na medida em #ue
levou ' concentra!o do capital, provocou também o surgimento de grandes concentra$es operárias. Essas grandes
concentra$es operárias num certo sentido a"udam a e&plicar uma maior facilidade de organia!o da própria classe
operária. /ada, ent!o, essa amplia!o do proletariado, na medida em #ue no nível con"untural, no plano econ]mico, se
caracteria a crise 6uma certa fissura na aliana entre a tecnoburocracia e o empresariado, a tendência do empresariado
para ga*
7D \
rantir o desempenho do papel dominante é, "ustamente, buscar a aliana do próprio proletariado. Ent!o é nesse #uadro
#ue se compreende a defesa, pêlos empresários, do direito de greve e das negocia$es diretas. Agora, este fen]meno se
dá a nível con"untural e basta nos reportarmos aos acontecimentos da última semana, dos últimos 7F dias para
verificarmos o #uanto é con"untural e episódica essa crise, uma ve #ue a despeito da defesa do direito de greve, da
defesa das negocia$es diretas, nós vimos os "ornais anunciando os empresários lamentando a n!o interven!o da polícia
na atua!o de pi#uetes.
Ent!o, como é #ue fica a defesa do direito de greve diante disso` Quer dier, a única forma do direito de greve se
e&ercer seria através da persuas!o pêlos colegas #ue assumem a greve no sentido de #ue os demais operários também
participem do processo. >anto #ue os pi#uetes s!o "ustamente o instrumento dessa persuas!o, tendo em vista #ue é
através dos pi#uetes #ue as informa$es podem ser levadas, os folhetos podem ser distribuídos, uma ve #ue a grande
imprensa n!o tem dado cobertura ao movimento, chegando, mesmo, a distorcer informa$es com vistas ao esvaiamento
da greve.

%8%8%8 A /o6i/5.ção d. 2o=i5d.d5 =i6i9 5 .2 /.i452.ç^52 d.2 =./.d.2 0o0>9.7528


Ao colocar a #uest!o nesses termos, eu "á introdui a análise do plano social em nível con"untural.
5o plano social, do ponto de vista con"untural identifica*se a movimenta!o da sociedade civil e as
manifesta$es das camadas populares.
-or sociedade civil a#ui a gente estaria entendendo os diferentes organismos n!o diretamente ligados ao aparelho
governamentalX a imprensa, a igre"a, as associa$es profissionais 6a associa!o dos %rientadores Educacionais, por
e&emplo *s!o associa$es da sociedade civil. Ent!o, o #ue nós assistimos nesses últimos anos, é "ustamente, '
movimenta!o mais intensa da sociedade civil. Quer dier, est!o surgindo, brotando a todo momento, novas associa$es,
novas organia$es e as anteriores ganhando nova fora, antigas associa$es ressurgem 6como é o caso da )5E e essa
intensa movimenta!o se dá tanto ao nível da#uelas associa$es, da#ueles organismos #ue contribuem para #ue se
consolidem os interesses dominantes #uanto ao nível de organia$es das camadas populares #ue buscam as formas, os
canais mais ade#uados de se manifestarem nas mais diferentes ordens.
78 \
Kem, vocês est!o percebendo como os diferentes aspectos do conte&to est!o articulados: o processo econ]mico
está ligado ao processo social, tanto ao nível estrutural #uanto ao con"untural. 5a verdade, essas manifesta$es das
camadas populares ganham importYncia na medida em #ue constituem e&press!o do processo de organia!o da própria
classe fundamental dominada na sociedade capitalista, #ue é o operariado urbano.

%8&8 O Co5o Po9Ki=o:

R5@i/5 .>o7i7io 5 ;A<57>7.; Po9Ki=.8


-assando ao conte&to político, eu situaria como tendência estrutural o regime autoritário e, ao nível con"untural,
a +abertura política+. (or #ue eu situo no plano estrutural o regime autoritário` 2e"am, assim como a tendência
estrutural, no plano econ]mico é a radicalia!o do pro"eto do desenvolvimento capitalistaX no plano social é a
caracteria!o das classes fundamentais da sociedade capitalista, assim, no plano político também é muito difícil, a curto
prao, uma transforma!o #ue sepulte a idéia do regime autoritário. 5esse sentido, ent!o, é #ue eu ve"o a abertura
política como uma manifesta!o con"untural.
Quais s!o os indicadores disto` )m dos indicadores é o fato de #ue a abertura é colocada como lenta, gradual e
segura. Essa abertura lenta, gradual e segura é limitada, articulada n!o apenas com a manuten!o, mas mesmo com o
aprimoramento dos órg!os da segurana, os organismos de repress!o. %ra, é fácil de se perceber #ue os organismos de
repress!o contribuem para a manuten!o do regime autoritário, aprimorando, inclusive, o servio de informa$es.
Quando nós analisamos, por e&emplo, o pro"eto de reformula!o partidária apresentado pelo governo, vai se destacar
claramente nos termos deste pro"eto a permanência do regime autoritário: #uer dierX a abertura é uma abertura #ue
redefine a composi!o do poder, garantindo ao regime autoritário um maior suporte, uma maior consistência, uma maior
legitima!o. En#uanto comandada pelo governo, a abertura insere*se, pois, na tendência de se afirmar o caráter
autoritário do regime.

&8 CONCLUSÃO
Eram esses pontos #ue eu #ueria colocar para a análise do conte&to brasileiro.
Agora, como ficaria a educa!o e a orienta!o educacional nesse #uadro`
F \
0etomemos as premissas colocadas no início: o orientador é antes de tudo um educadorX a educa!o é um ato
políticoX a fun!o técnica é sempre subsumida por uma fun!o política.
/adas as características estruturais e con"unturais de nosso conte&to, a sociedade brasileira é uma sociedade do
tipo capitalista. E a sociedade capitalista é uma sociedade caracteriada por classes antag]nicas, cu"os interesses s!o,
pois, inconciliáveis. sto #uer dier #ue, #uanto mais se aprofunda o processo de desenvolvimento capitalista, tanto mais
se distanciam esses interesses e esse caráter contraditório tende a se aprofundar.
/ier*se ent!o, #ue a educa!o é um ato político, significa, no #uadro social, dier*se #ue a educa!o n!o está
divorciada das características da sociedade: ao contrário, ela é determinada pelas características básicas da sociedade na
#ual está inserida. E, #uando a sociedade é dividida em classes cu"os interesses s!o antag]nicos, a educa!o serve a
interesses de uma ou de outra das classes fundamentais.
As considera$es supra s!o essenciais para se compreender a forma como a educa!o se articula com o conte&to
brasileiro atual, conte&to esse #ue é caracteriado por uma crise de con"untura. =om efeito, pela análise feita, percebe*se
#ue a crise se manifesta a nível dos elementos con"unturais. Assim, a crise #ue a universidade brasileira vive, a crise #ue
a educa!o vive, caracteria*se dentro da crise de con"untura. 4abe*se, por e&emplo, #ue, nos últimos anos, dado o
controle político da tecnoburocracia militar #ue assumiu atarefa de plane"ar o processo econ]mico, a educa!o foi
chamada a integrar esse processo. E nesse sentido toda a ênfase posta na tarefa educacional foi uma ênfase técnica, uma
ênfase de racionalidade técnica. U isto #ue vem sendo chamado de crise da universidade, a universidade tecnocrática.
Esta crise vem sendo identificada e uma série de organia$es da sociedade civil 6como as Associa$es de /ocentes
vêm pleiteando providências e tentando encontrar novas saídas. Essa situa!o de crise con"untural é geral, tanto é #ue o
próprio =onselho de 0eitores vem discutindo essa problemática e vem buscando alternativas para pensar um novo
modelo de universidade. % próprio aparelho governamental se insere nesse #uadro. % pro"eto de transforma!o das
)niversidades (ederais em autar#uias especiais se insere na tendência #ue vai mais longe, #ue é a tendência da
transforma!o das entidades educacionais oficiais em (unda$es. %ra, o #ue é a proposta de (unda$es, sen!o, num
plano mais profundo, a tentativa de articular a universidade com o processo de privatia!o` 5esse #uadro, o #ue cabe
dier é o seguinte: do ponto de vista da perspectiva dos interesses dominantes,
7 \
a crise de con"untura é vista como um desvio #ue cabe ser contornado. /o ponto de vista dos interessados dominados, a
crise de con"untura é vista como uma manifesta!o das contradi$es da estrutura. Ent!o, ve"am como é #ue se configura
a correla!o de foras nesse conte&to. =onfigura*se da seguinte maneira: dado #ue os interesses dominantes apontam na
dire!o da conserva!o dessa estrutura, da perpetua!o dessa estrutura dominante, todo o interesse caminha no sentido
de evitar #ue as contradi$es da estrutura venham ' tona. Assim, poderíamos dier #ue os interesses da classe dominante
caminham contra a história, #uer dier, coincidem com a tendência de frear o processo histórico, processo esse #ue se
configura pelas transforma$es a nível con"untural #ue na medida em #ue v!o se aprofundando, se transformam em
fatores geradores da nova estrutura.
%ra, na perspectiva dos interesses dominados, nós vemos "ustamente o inverso: esses interesses apontam no
sentido de acelera!o do processo histórico, de se +empurrar+ o processo histórico. -or#ue isto` -or#ue n!o interessa 's
camadas dominadas a manuten!o da estrutura, mas interessa a transforma!o dessa estruturaX interessa, "ustamente,
construir um tipo de sociedade #ue os liberte da situa!o de domina!o. Assim sendo, na perspectiva da classe
dominada, a crise de con"untura é vista como manifesta!o das contradi$es da estrutura e, portanto, sua a!o n!o vai na
dire!o de interpretar a referida crise como acidente #ue n!o só pode como deve ser contornado, mas vai na dire!o de
e&plorar os elementos de con"untura no sentido de #ue eles possam vir a alterar a própria estrutura. =onse#Zentemente,
os elementos de con"untura s!o vistos como instrumentos para se traer ' tona, para p]r em evidência as contradi$es de
estrutura e, nesse sentido, mudar a correla!o de foras para transforma!o da própria sociedade.
U nesse #uadro #ue o %rientador Educacional se situa. E a %rienta!o Educacional tanto pode desempenhar o
papel de contornar acidentes da estrutura, de impedir #ue as contradi$es estruturais venham ' tona, de segurar a marcha
da istória, de consolidar o status #uo, #uanto pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de
con"untura, e&plicitar as contradi$es da estrutura, acelerar a marcha da istória, contribuindo, assim, para a
transforma!o estrutural da sociedade.
Em outros termos, era isto o #ue eu #ueria dier #uando afirmei #ue a educa!o é sempre um ato político, ou
se"a, ela está sempre posicionada no Ymbito da correla!o de foras da sociedade em #ue se insere e, portanto, está
sempre servindo 's foras #ue lutam para perpetuar ou transformar a sociedade.
Quando afirmei #ue a fun!o técnica é sempre subsumida pela fun!o política,
 \
eu #uis dier #ue a educa!o, ainda #ue se"a interpretada como uma tarefa meramente técnica, nem por isso ela dei&a de
cumprir uma fun!o política. Aliás, limitá*la ' fun!o técnica é uma forma eficiente de colocá*la a servio dos interesses
dominantes. Assim, é só por ingenuidade #ue se poderia acreditar no caráter apolítico da educa!o. A supera!o dessa
ingenuidade se dá através da tomada de consciência dos limites #ue a situa!o ob"etiva imp$e 's tarefas #ue s!o
desempenhadas. E o processo de desenvolvimento da consciência crítica passa, inicialmente, pela destrui!o da ilus!o
de poder. >al processo, via de regra, é acompanhado de um sentimento de frustra!o, de uma espécie de desespero. 1as
essa frustra!o n!o fa muito sentido. Ela só faria sentido se se estivesse perdendo um poder de foto. E o #ue se está
perdendo é aBCus$o de poder. Ent!o, n!o há perda alguma. 1ais do #ue isso: ao perder a ilus!o de poder é #ue se ganha
condi$es de se ter um poder efetivo. )m poder limitado, é certo, mas um poder realX n!o um poder ilimitado, porém
ilusório. %ra, a história do pensamento humano, a história do conhecimento, a história da humanidade n!o é outra coisa
sen!o isto. -ara #ue a humanidade ascenda ao nível da ciência, o #ue fa` Ela supera a vis!o mágica do mundo. %ra, na
vis!o mágica, o homem acredita dominar os fatos por um poder intrínseco, por um poder pessoalX mais do #ue isso, a
medida em #ue essa vis!o mágica comporta o controle da realidade por foras superiores, a vis!o mágica pressup$e uma
aliana dos homens com os poderes superiores. /aí por#ue a vis!o mágica do mundo sup$e sempre um culto 's foras
superiores, 's foras da naturea. Assim, por e&emplo, o modo dos povos agricultores, #ue n!o dominavam ainda as leis
do desenvolvimento da naturea, se protegerem das intempéries do tempo era cultuar como deuses as foras da naturea:
o trov!o, a chuva, etc.X e este culto era a forma através da #ual se procurava atrair o beneplácito dessas foras e, com
isso, ter a garantia de #ue as colheitas n!o seriam pre"udicadas pela a!o negativa dessas foras.
%ra, a partir do momento em #ue se comea a descobrir as leis #ue regem a naturea, o #ue ocorre` /esfaem*se
esses poderes e se ganha consciência dos limites. =om efeito, as leis da naturea vigoram sobre a naturea em seu
con"unto, portanto, sobre o homem também. Quando o homem descobre, por e&emplo, a lei da gravita!o universal
6+matéria atrai matéria na ra!o direta das massas e inversa do #uadrado das distYncias+, essa é uma lei #ue vale para
toda a naturea, logo, para o homem também. E isto é um limite 6por e&emplo, sob o "ugo desta lei #ue lhe é impossível
derrogar, o homem n!o pode voar. Entretanto, é sobre esse limite #ue se funda um poder real. =om efeito, foi
"ustamente a partir do conhecimento dessa
M \
lei #ue o homem descobriu também as leis da aerodinYmica e construiu o aeroplano, o #ual n!o derroga a lei da
gravita!o universal. 4implesmente é uma forma de controlá*la e submetê*la aos desígnios humanos.
=onse#Zentemente, a #uest!o da frustra!o #uando associada ao processo de assun!o da consciência crítica, eu a
interpreto da seguinte maneira: trata*se da consciência dos limites, a consciência dos limites ob"etivos. 1as essa
consciência dos limites ob"etivos é condi!o necessária para se agir sobre o ob"eto, sobre a realidade concreta.

Em #ue
necessário conclus!o:
ele tomepara #ue o orientador
consciência educacional
dos condicionantes ascendadedesuauma
ob"etivos postura
a!o. %ra, aingênua a umados
compreens!o postura crítica é
condicionantes
ob"etivos da %rienta!o Educacional passa, necessariamente, pelo e&ame do conte&to em #ue ela se insere.
=onse#Zentemente, uma análise crítica da %rienta!o Educacional no #uadro da educa!o brasileira atual só pode ser
feita através do e&ame do conte&to brasileiro atual. >endo e&posto, nesta palestra, as características estruturais e
con"unturais #ue configuram o conte&to sócio*econ]mico*político brasileiro atual, espero ter apresentado os elementos
necessários para encaminhar ade#uadamente uma discuss!o crítica da problemática da orienta!o educacional.

BUESTWES

PER-UNTA * =omo seria o papel da Educa!o e da %rienta!o Educacional dentro de uma escola de classe alta` Ali a
conscientia!o de classes deveria ter #ue sentido`

SAVIANI * Entendo #ue nas rela$es de classe trava*se uma luta pela hegemonia. Essa luta sup$e * se eu me posiciono
do lado dos interesses populares * a difus!o de uma concep!o de mundo ade#uada aos interesses populares. %ra, isto
sup$e #ue essa difus!o também se estenda aos elementos das camadas privilegiadas. 5o meu modo de ver, aí,
praticamente o trabalho educativo teria a fun!o de faer recuar os preconceitos 6o #ue eu costumo chamar de +substituir
o preconceito pelo conceito+. 1uitas das resistências #ue as camadas médias a p$em 's foras populares derivam de
preconceitos. Quer dier, toda organia!o das camadas populares tende a ser caracteriada em termos de alguns clichês,
como, por e&emplo, comunismo, sem nunca se pensar o #ue significa realmente a movimenta!o das camadas populares
e, mesmo, o #ue significa o próprio comunismo. sto significa #ue "á há uma atitude preconceituosa. 5esse conte&to, a
difus!o de uma perspectiva, de uma

9 \
concep!o de mundo ade#uada 's classes populares * também para as camadas médias * no meu modo de ver, teria esse
papel de faer recuar preconceitos e, com isso, dirimir resistências ' elabora!o e ' circula!o de uma concep!o de
mundo ade#uada aos interesses populares. sto, em grandes linhas. % assunto é bem mais comple&o e e&igiria maiores
comentários #ue, no entanto, n!o é possível faer agora.

PER-UNTA * Até #ue ponto o orientador educacional, como parte de um plano de a!o educativo "á definido pelo
sistema político, pode, individualmente, assumir o papel de modificador da situa!o e&istente ou de manuten!o da
mesma`

SAVIANI * ndividualmente, ele pode muito pouco. % #ue ele pode é redefinir suas fun$es no interior da área
educacional 6da escola, de outros setores. E enfatiar o essencial, preocupando*se, por e&emplo, com o conteúdo,
centrando*se mais na difus!o das informa$es, na #ualidade dessas informa$es do #ue na #uest!o técnica. U claro #ue,
a partir da consciência de #ue n!o s!o os indivíduos #ue faem a istória 6s!o os homens #ue faem a istória mas eles
n!o a faem como indivíduos e sim na atua!o con"unta com os demaisX #ue, na sociedade de classes, o homem fa a
istória na medida em #ue se articula com a classe fundamental, cu"os interesses est!o a"ustados 's tendências históricas
de desenvolvimento da sociedade e&istente, conclui*se #ue a organia!o dos orientadores é importante, embora n!o
se"a suficiente. U necessário #ue essa associa!o e&plore a#ueles fatores con"unturais #ue eu indi#uei: e&plore a
movimenta!o da sociedade civil, e&plore as manifesta$es das camadas populares e tente encontrar mecanismos de se
articular com outras organia$es #ue est!o mais diretamente ligadas a essas manifesta$es populares.
PER-UNTA * Quais os regimes políticos #ue minimiariam as diferenas de classe`

SAVIANI * A#ui, é claro #ue se a gente fosse pensar em termos da tendência da evolu!o histórica, nós diríamos #ue o
regime socialista é menos diferenciador de classes #ue o regime capitalista, para falar em termos da base econ]mica.
Agora, com isto, eu gostaria de frisar o seguinte: #uando enfatiei #ue, em termos do aspecto político o #ue temos
estruturalmente é o regime autoritário e a abertura política como dado de con"untura, eu #ueria sugerir #ue, mesmo no
#uadro da socie*
< \

dade capitalista,
um passo a supera!o
mais avanado #ue de um regime
o regime autoritário
autoritário. poré um
Ent!o, regime
nesse democrático
sentido *ainda
#ue cabe, por #ue democrático
e&emplo, burguês * é
utiliar o elemento
con"untural *a abertura política * como um instrumento de transforma!o estrutural, por#ue a supera!o do regime
autoritário, o desmantelamento dos órg!os repressivos, dos órg!os de segurana, dos órg!os de informa$es, permitiria
uma mobilidade maior da sociedade civil, uma circula!o maior de contra*ideologias, e n!o apenas da ideologia
dominante. >rata*se, ent!o, de um regime #ue possibilita maior participa!o e, no Ymbito dessa participa!o, no bo"o
dessa participa!o, é possível abrir espao também para #ue as camadas dominadas se organiem e bus#uem e&pressar
seus interesses. Eu gostaria de colocar esse tipo de #uest!o, para evitar #ue se fi#ue com a ideia mani#ueísta, formalista,
anti*histórica, inviável, #ue é a de #ue o regime vigente é todo ele mau e o regime bom é todo ele outro. 1as, na medida
em #ue o novo regime é antitético 6é outra coisa #ue o atual ele vai surgir donde` A#ui, só faendo intervir uma vis!o
mágica: ele vai surgir por um golpe de mágica, num certo momento, n!o sei por #ual poder de prestidigita!o 6o
e&istente se desmorona e no lugar dele se coloca o novo. %ra, n!o é isto o #ue ocorre. % novo surge do velho. A
sociedade nova é for"ada a partir desta #ue está aí. Acontece #ue, sendo contraditória, a sociedade e&istente tra em seu
bo"o as foras do novo e as foras do velho em cho#ue. 5a caracteria!o #ue fi, as foras dominantes s!o as foras do
velho. -or #uê` 4endo dominantes, o interesse delas é perpetuar a domina!o. Agora, as foras dominadas s!o as foras
do novo, por#ue n!o têm nenhum interesse em perpetuar a domina!o, elas têm interesse de se libertar da domina!o. E
a liberta!o da domina!o aponta para a constru!o de um novo tipo de sociedade. 1as esse novo tipo de sociedade vai
surgir dessa correla!o de foras, vai surgir dos germes desta #ue está aí. Esta é #ue me parece ser a concep!o dialética,
a concep!o ade#uadamente revolucionária, a concep!o histórica conse#Zente.

PER-UNTA * =omo você situaria, no conte&to e&posto, a ênfase #ue está impregnando a prática da %rienta!o
Educacional na informa!o profissional` 60elacionar um pouco com a corrente analítica, se for o caso.

SAVIANI * Acho #ue o conte&to e&posto poderia oferecer subsídios para a interpreta!o desta problemática, se
pensarmos #ue a %rienta!o -rofissional tem sido definida como #uest!o meramente técnica. %ra, na verdade, dado #ue
a informa!o
? \
profissional é uma das fun$es proeminentes do %rientador Educacional 6seria, ent!o, o %rientador 2ocacional, ve"am
#ue temos aí uma fragmenta!o bastante ampla da atividade educativa. Quando parti da afirma!o de #ue o orientador é
antes de tudo um educador, eu "á situei a própria %rienta!o como fragmenta!o da atividade educativa. 5o entanto, no
Ymbito da %rienta!o surgem subfragmenta$es: a orienta!o vocacional, a informa!o profissional "á seriam uma
especifica!o maior.
5!o sei se seria o caso de responder a esta #uest!o em termos mais amplos. Eu poderia responder de modo mais
direto: simplesmente dier #ue a ênfase na prática da informa!o profissional é manifesta!o da hipertrofia da fun!o
técnica em detrimento da fun!o política do %rientador Educacional. 1as como escapar disto` 4eria possível
desenvolver uma orienta!o profissional #ue estivesse articulada com uma fun!o política e&plícita, #ue n!o
hipertrofiasse a tarefa técnica` -ara responder a esta pergunta, como está proposta a#ui, eu teria #ue situar a #uest!o da
%rienta!o em termos mais amplos. E aí, ent!o, o #ue tenho a dier é o seguinte: a %rienta!o Educacional, como as
demais habilita$es no campo da -edagogia, se revela problemática. Em #ue consiste essa problematicidade` Eu teria
#ue a ver em dupla ordem. A primeira ordem eu chamaria de teórica ou epistemológica, #uer dier, a %rienta!o
Educacional, como as demais habilita$es 64upervis!o, Administra!o, etc, n!o tem uma especificidade teórica, uma
especificidade epistemológica própria. Ent!o, nesse sentido, ela acaba por n!o configurar uma habilita!o no sentido
teórico. 4e passarmos para o plano prático, veremos #ue também nesse sentido ela é destituída de especificidade.
Quando falo em +plano prático+, #uero me referir ao #ue ocorre nas escolas. -elo #ue eu tenho notado nos contatos com
os orientadores, e&istem #uei&as mais ou menos fre#Zentes de #ue o %rientadorX nas escolas, fa de tudo menos a
%rienta!o propriamente dita. Ent!o, na prática, ele n!o teria especificidade, por#ue é sempre chamado * alguns diem
#ue o %rientador Educacional é +#uebra*galho+ * a faer de tudo. % #ue significa isto` 4ignifica, basicamente, #ue a
própria estrutura da escola n!o tem um teor #ue comporte uma divis!o mais sofisticada de tarefas 6#ue implicaria uma
fun!o própria, específica, e&clusiva do %rientador Educacional. 5esse #uadro, se a gente fosse radicaliar essas
considera$es, ou se"a: se n!o há uma especificidade teórica ou epistemológica, se n!o se configura como uma área de
saber aut]nomo, uma ve #ue depende de fundamenta$es #ue n!o s!o propriamente da %rienta!o 6dependem, por
e&emplo, da -sicologia, da 4ociologia, da (ilosofia, da -olítica, da istória...X se, de outro lado, ela n!o se configura
também como uma especificidade a nível prático * ent!o, o #ue
C \
resta concluirX se a gente radicalia o raciocínio` >alve seria melhor e&tinguir n!o só a %rienta!o Educacional, mas
todas as habilita$es. 1as acho #ue, antes de levar a #uest!o a esse tipo de conse#uência, caberia perguntar: por #ue
e&istem, ent!o` se n!o têm especificidade teórica nem especificidade prática, por #ue foram criadas` por mero acaso`
por um erro dos plane"adores` por uma distor!o` 5!o. 4e essas habilita$es foram criadas, elas devem desempenhar
algum papel, e isto deve atender a determinados tipos de e&igências. Quais seriam essas e&igências` -ara situar esta
#uest!o, eu gostaria de continuar na#uela linha de raciocínio, #ue é a de sempre entender a %rienta!o Educacional
como uma modalidade da atividade educativa. Ent!o, eu me permitiria ser mais longo no comentário ' #uest!o proposta
e faer primeiro algumas considera$es sobre educa!o em geral e depois aplicá*las ' %rienta!o Educacional
especificamente.
Em termos da educa!o em geral e especialmente da educa!o escolar, nós sabemos #ue esta, en#uanto sistema
de ensino, en#uanto sistema organiado e administrado pelo Estado, surgiu em meados do século passado, #uando se
configuraram, ent!o, os sistemas nacionais de ensino. % #ue pretendiam esses sistemas nacionais de ensino` 5a verdade,
o #ue se esperava deles era #ue desempenhassem a fun!o de redimir 6eu tirei essa e&press!o de um autor argentino * =f.
Nanotti, Etapas istóricas de a -olítica Educativa * a humanidade de seu duplo pecado histórico: a ignorYncia 6miséria
moral e a opress!o 6miséria política. Ent!o, surgiu a#uilo #ue se chamaria +Escola 0edentora da umanidade+.
Esperava*se #ue estendendo a escola para todos poder*se*ia alcanar a democracia, ou se"a, a escolaria!o seria a base
para a democracia burguesa. 5a medida em #ue a burguesia se tornou classe dominante, ela elaborou seu pro"eto,
organiando um sistema de ensino em nível nacional, visando com isto #ue, através da alfabetia!o, através da
instru!o, o povo fosse esclarecido e, tendo sido esclarecido, pudesse tomar decis$es mais correias e soubesse escolher
melhor os seus governantes, contribuindo para a forma!o de uma democracia consistente: a democracia en#uanto
+governo do povo, pelo povo e para o povo+.
% #ue ocorreu, com a evolu!o histórica, foi #ue esse pro"eto * um pro"eto da própria classe dominante, #ue
organiou a educa!o en#uanto sistema escolar a partir da concep!o de #ue a escola é direito de todos, devendo,
portanto, ser estendida a todos * o #ue se constatou foi a n!o obten!o do resultado esperado. Quer dier, apesar de
alfabetiados, apesar de instruídos, os elementos do povo n!o escolhiam bem os seus governantes. Esse autor argentino
#ue eu mencionei, referindo*se '
D \
situa!o de seu país, disse #ue, apesar de alfabetiados, os elementos do povo continuavam elegendo 0osas, #uer dier,
os ditadores contavam com o apoio popular. E acrescenta, ainda #ue, #uando surgiu -erón, o povo votou nele. Em
contrapartida, a )ni!o /emocrática conseguiu maior índice de votos "ustamente na -rovíncia de =omentes, #ue era a
-rovíncia de menor grau de alfabetia!o. Achei muito interessante #uando li isto, por#ue me lembrei da nossa )ni!o
/emocrática no Krasil 6a )/5. Estou colocando essas #uest$es por#ue elas me parecem importantes e&atamente para
situar o papel político da educa!o e da escolaria!o. >ambém no Krasil, ho"e em dia, onde é #ue o governo 6o regime
autoritário, "á citado a#ui consegue apoio` 5!o é nos centros urbanos, entre o povo escolariado. 5essas regi$es, a
oposi!o é #ue tende a obter maior apoio. Kem, essa constata!o 6a de #ue alfabetiar e instruir o povo n!o surtiu efeito
levou, ent!o, ao seguinte: #ue a escola n!o estava cumprindo a fun!o #ue se esperava dela. 1as o raciocínio foi o de
#ue ela n!o estava cumprindo n!o por#ue n!o fosse capa, mas sim por#ue o tipo de escola n!o era ade#uado. /aí,
ent!o, a conclus!o de #ue se tornava necessário reformar a escola, para obter a#uela #ue efetivamente cumprisse a#uela
fun!o política. U importante observar o seguinte: #uando se conduta #ue, apesar de instruído, o povo n!o escolhia bem
os seus governantes, esse escolher bem significava o bem escolher do ponto de vista dominante, n!o necessariamente do
ponto de vista do povo. % #ue ocorria era #ue o povo escolhia o menos pior: escolhia, entre as op$es #ue as diferentes
fac$es da classe dominante ofereciam. 2ocês sabem #ue, embora definida como o +governo do povo, pelo povo e para
o povo+, a democracia burguesa apresenta sérias restri$es ao direito de ser votado 6n!o obstante a idéia * proclamada *
de #ue todo cidad!o tem direito de votar e ser votado. 5a verdade, a apresenta!o de candidatos depende da
organia!o partidária e nós sabemos #ue os partidos populares s!o sempre obstaculiados na sua a!o: ou s!o
impedidos de serem criados, ou, se s!o criados, só s!o mantidos en#uanto se articulam com os interesses dominantes.
Kem, a verdade é #ue o povo escolhia o menos pior do ponto de vista dele. 1as, o menos pior do ponto de vista das
camadas dominadas é o pior do ponto de vista dos interesses dominantes e, nesse sentido *ve"am #ue a#ui estou
historiciando a no!o de #ualidade, a no!o do bom e do ruim * #uando se prop$e a reforma da escola, a primeira fase
6a da Escola 0edentora da umanidade é substituída pela Escola 5ova.
A Escola 5ova significa a tentativa de formular a#uele tipo de escola #ue permita levar o povo a escolher bem.
Eu fi recentemente uma pes#uisa sobre esse pró*
8 \
blema no caso brasileiro 6+As tendências e correntes da Educa!o Krasileira+ e a conclus!o a #ue cheguei foi
"ustamente a inversa da predominante. -or#ue a idéia mais difundida é a de #ue a Escola 5ova representa uma proposta
progressista, avanada. 5o entanto, a partir dessa pes#uisa percebi #ue a fun!o #ue ela desempenha é bem outra: é uma
fun!o
em #ue ao#ue euinstruído
povo chamei de recomposi!o
n!o escolhia bemdos
* emecanismos de hegemonia
isto era atribuído da classe
' interven!o dominante.
da escola * ent!o-or
foi #ue isto` 5aum
necessário medida
novo
tipo de escolaX daí, a Escola 5ova, #ue enfatia a #ualidade sobre a #uantidadeX enfatia os métodos, os meios, o
processo, sobre o conteúdoX enfatia o aluno sobre o professor. Essa ênfase na #ualidade permitiu #ue a e&pans!o da
escolaridade fosse mantida nos limites suportáveis pêlos interesses dominantes. Quer dier, é importante manter a
escola, simX mas n!o #ual#uer tipo de escola. U preciso e&pandira escola boa. =omo o critério de #ualidade é definido
pela classe dominante, a boa escola o é do ponto de vista da classe dominante. sto permitiu, ent!o, #ue a e&pans!o da
escola para toda a popula!o n!o se e&ecutasse, uma ve #ue essa e&pans!o poria em risco o próprio pro"eto dominante.
E a Escola 5ova veio a desempenhar essa fun!o: de um lado, manteve a e&pans!o da escolaridade nos limites
suportáveis pêlos interesses da classe dominante e, de outro, aprimorou a #ualidade do ensino destinado 's elites
en#uanto #ue forou para bai&o a #ualidade do ensino destinado 's camadas populares. % #ue #uer dier isso` 5a
medida em #ue enfatia os processos, os métodos e n!o os conteúdosX enfatia os meios e n!o as finalidadesX enfatia o
interior da escola e n!o a sua inser!o no con"unto da sociedadeX enfatia as #uest$es técnicas e n!o as #uest$es políticas
* ve"am, ent!o, a mudana de ênfase: a Escola 0edentora da umanidade tinha uma fun!o política e era proposta como
tal pela classe dominante. Ela era condi!o de consolida!o da democracia, visava a levar o povo a escolher bem seus
governantes a fim de #ue se consolidasse o regime democrático autêntico. 5a medida, no entanto, em #ue esse pro"eto se
revelou contraditório e ameaou traer ' tona as contradi$es de interesses entre as camadas dominantes e as dominadas,
ent!o há um deslocamento de ênfase. E a Escola 5ova aparece, pondo ênfase na #ualidade, nos processos, no interior da
escola, no aspecto técnico e metodológico, antes #ue no aspecto das finalidades, no aspecto político.
=om isto, o #ue ocorre` % #ue ela aprimorou na #ualidade do ensino brasileiro` %s filhos das elites iam para a
escola dispondo "á do conteúdo absorvido no meio em #ue viviamX conteúdo este #ue integrava sua própria vivência.
Esse conteú*
MF \
do, casando*se na escola com métodos sofisticados, permitia o aprimoramento da educa!o desses elementos da elite.
Em rela!o ' educa!o das camadas populares, na medida em #ue seus elementos com fre#Zência disp$em da escola
como um dos únicos instrumentos de acesso a conteúdos mais elaborados e n!o disp$em, em seu próprio meio, de
conteúdo cultural mais desenvolvido, o #ue se tinha era, "ustamente, uma ênfase nos métodos e na rela!o professor*
aluno #ue n!o se articulavam com conteúdos mais consistentes. E com isso, as camadas populares dei&avam de aprender
na escola, de se instruir * uma ve #ue a Escola 5ova, ao colocar ênfase nos métodos e na rela!o professor*aluno,
deslocou o ob"etivo da educa!o da instru!o para a +forma!o+, da transmiss!o de conteúdos para as atitudes, o
comportamento, a auto*educa!o. 5esse sentido, essas propostas tornaram também possível a afirma!o de #ue o
próprio professor acabou por perder sua fun!o, a de ensinar.
5este #uadro, a #ualidade de ensino das camadas populares foi diminuída, foi reduida. Acresce, aí, inclusive, o
aspecto da disciplina. A influência da Escola 5ova na rede de ensino determinou o afrou&amento da disciplina, o #ue
contribuiu também para a diminui!o do rigor dos conteúdos assimilados.
Kem, essas coloca$es visam "ustamente mostrar como essas propostas, num certo sentido, deslocaram o ei&o da
fun!o política para a fun!o técnica. 5o caso brasileiro, essa #uest!o me parece bastante típica. 5a medida em #ue a
Escola 5ova ganha fora * e ela ganha fora principalmente a partir de 789 com a cria!o da AKE 6Associa!o
Krasileira de Educa!o, #ue vai ser "ustamente o organismo da sociedade civil a se configurar como um instrumento de
veicula!o das idéias da Escola 5ova, a #ual vai se tornar hegem]nica no pensamento pedagógico brasileiro * na medida
em #ue os educadores dessa tendência assumem o controle da burocracia escolar, o #ue se constata é #ue, a partir de MF,
ser progressista em educa!o correspondia a ser escolanovista e, com isso, todos a#ueles movimentos #ue tentavam
articular a educa!o com os interesses das camadas populares, v!o recuando. % Krasil viveu no período de l % a F uma
crise de hegemonia. A década de F foi uma década bastante agitada: diversos movimentos surgiram, partidos e blocos
políticos, revolu$es, movimentos culturais, greves operárias. A partir de MF é #ue se tem a recomposi!o da hegemonia,
no Ymbito de um sistema de alianas e, no plano educacional, nós temos também essa redefini!o #ue a Escola 5ova
tornou possível e ' #ual me referi.
%corre, no entanto, #ue, no desenvolvimento do processo histórico, na me*
M7 \
dida em #ue a Escola 5ova se configura como uma proposta concreta, n!o cabia simplesmente ignorá*la. Ent!o, o #ue as
forcas articuladas com os interesses dominados tentam faer, progressivamente, é articular a Escola 5ova com as
necessidades populares, surgindo a tentativa de se criar uma +Escola 5ova -opular+. 5esse sentido eu citaria, por
e&emplo, o movimento (reinet na (rana e, paralelamente, no caso brasileiro, considero o movimento -aulo (reire de
educa!o como situado nesse #uadro, uma ve #ue toda a inspira!o desse movimento é a Educa!o 5ova, #uer dier, é
um humanismo moderno, a#uilo #ue eu chamo concep!o +humanista+ moderna de (ilosofia da Educa!o, #ue se baseia
"ustamente na partir
educa!o deve valoria!o da rela!o
do educando professor*aluno, na importYncia da auto*educa!o, na importYncia de #ue a
principalmente.
4ó #ue, neste momento, #uando as dificuldades da Escola 5ova também comeam a se patentear, em termos de
atender '#uele pro"eto inicial, aí o desenvolvimento do capitalismo monopolista "á permite acionar novos mecanismos
na recomposi!o da hegemonia. Ent!o, notem #ue o #ue se tem ho"e "á n!o é a Escola 5ova. Ela "á ficou velha e, ho"e, o
#ue assistimos s!o as tecnologias educacionais: a educa!o como meio de comunica!o de massa, a educa!o
permanente, a desescolaria!o. Quer dier, afirma*se #ue a Escola 0edentora da umanidade n!o cumpriu a tarefa
social, n!o por#ue a#uela escola fosse inade#uada, mas por#ue a escola, todo tipo de escola, é incapa, mesmo, de
cumprir essa fun!o. Ent!o, a escola é limitada, temos #ue aceitar #ue é limitada e devemos criar novos meios, apelar
para os meios de comunica!o de massaX temos #ueutiliar as técnicas, o avano tecnológico como meios educacionais,
tanto introduindo*os nas escolas, como utiliando*os fora da escolaX temos #ue pensar na Educa!o -ermanente 6isto é,
a educa!o n!o deve se circunscrever ' etapa em #ue os alunos est!o submetidos ao processo escolarX e, até, há os
adeptos
forma dedadesescolaria!o,
desescolaria!o.é /e
umamodo
forma#ue
deesses movimentos
se mostrar est!o articulados:
#ue a educa!o n!o se dáno fundo, a Educa!o
principalmente -ermanente
através da escola, éela
umase
dá principalmente fora da escola, através dos meios de comunica!o de massa, através da própria empresa, através de
um con"unto amplo de organismos.
%ra, esta proposta toda 6e tomo a#ui os parênteses da pergunta, inspira*se na concep!o analítica da (ilosofia da
Educa!o * #ue é uma concep!o inspirada no positivismo, #ue defende a ob"etividade, a neutralidade, a racionalidade, e
assim por diante.
M \
Kem, com essas considera$es, o #ue eu gostaria de dier é "ustamente o seguinte: #ue a ênfase na informa!o
profissional, a ênfase na %rienta!o Educacional como tarefa técnica se insere nesse #uadro mais amplo #ue vê a
educa!o como fun!o técnica. Ent!o, nesse sentido, n!o só a educa!o é fragmentada no con"unto das tarefas técnicas
no interior da escola, como também essas habilita$es s!o transpostas para fora da escola. Ent!o, o %rientador
Educacional n!o é um profissional #ue atua apenas no seio da escola, mas um profissional #ue atua nos mais diferentes
organismos, como nas empresas, nas associa$es da sociedade civil. % #ue isto significa em termos do desenvolvimento
da educa!o dentro das atividades educativas` 4ignifica, basicamente, o deslocamento do #ue é essencial no processo
educativo, ou se"a, a forma!o dos alunos en#uanto apropria!o, por eles, dos instrumentos da cultura humana, uma
apropria!o de tal modo #ue essa cultura se"a difundida a eles e por eles assimilada.
%ra, a escola é e&atamente o instrumento através do #ual se torna possível uma assimila!o mais consistente
desses instrumentos da cultura erudita. -or #uê` -or#ue esses instrumentos só podem ser assimilados através de um
processo sistemático e duradouro, isto é, #ue dure no tempo. 5!o é através de formas assistemáticas como os meios de
comunica!o de massa, dispersos e ocasionais, #ue a assimila!o desses instrumentos pode se dar. 5a medida em #ue
isto é transferido para os meios de comunica!o de massa, esses elementos ficam diluídos, sem #ue cheguem a ser
realmente assimilados, ordenados de forma coerente e com isso se transformem em instrumento de e&press!o dos
interesses dos dominados.
Kem, a fragmenta!o da escola em atividades as mais variadas vai determinar a inser!o da escola nesse pro"eto
inspirado na concep!o analítica em #ue a racionalidade dos meios se sobrep$e 's finalidades da própria educa!o.
Ent!o, o #ue nós temos na prática` Eu interpreto essa #uei&a dos orientadores da seguinte forma: a ênfase vem
sendo posta no acidental em detrimento do essencial. % #ue é o essencial` U o próprio desenvolvimento da tarefa
educativa. 1as n!o só o %rientador Educacional dependeria de muitas coisas, como também ele 6e os outros das outras
habilita$es * os supervisores, o diretor, etc. sobrecarrega os professores com um con"unto de tarefas burocráticas #ue
faem com #ue os próprios professores também se desliguem da sua fun!o fundamental #ue é a fun!o de ensinar, de
instruir, de educar. 5este sentido, nós temos uma diminui!o da #ualidade da educa!o, uma rarefa!o do significado da
educa!o #ue é desenvolvida nas escolas. -ode*se, ent!o, propor uma #uest!o: do ponto de vista tático e estra*
MM \
tégico, seria o caso de e&tinguir as habilita$es` 5!o me parece #ue se"a este o caso. Assim como n!o concordo #ue a
#uest!o da Escola 5ova se"a proposta simplesmente em termos da sua e&tin!o e da defesa da escola tradicional, mas
#ue se"a proposta em termos de articular a Escola 5ova, os métodos renovados, com os interesses populares, parece*me
#ue em rela!o as habilita$es também se"a o caso de mudar o teor da sua a!o. 5esse sentido, a fun!o política da
educa!o n!o significa necessariamente uma fun!o entendida de modo direto, restrito e imediato, por#ue a consciência,
pelo orientador, de #ue ele cumpre uma fun!o política, pode determinar #ue ele mude o seu modo de atua!o. % #ue
n!o #uer dier #ue ele vai dei&ar de ser um orientador para ser um político militante, #ue ele vai abandonar a a!o
educativa #ue desenvolve na escola e simplesmente se enga"ar num partido *embora, é claro, ele possa se enga"ar num
partido, mas esse próprio enga"amento n!o deve prescindir da sua contribui!o específica en#uanto educador, en#uanto
orientador. Quando enfatio a fun!o política, estou com isso #uerendo dier #ue ele provavelmente desempenhará sua
fun!o de modo mais efica mudando a ênfase da sua atua!o como orientador e dei&ando de se perder nas
+parafernálias+ principalmente burocráticas, para cuidar do essencial, cuidar dos conteúdos, da solide dos conteúdos,
elaborando*os e tentando garantir #ue os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possível. U
desta maneira, ent!o, #ue ele estará cumprindo uma fun!o política, antitética '#uela #ue vem cumprindo normalmente,
#ue é a #ue, talve por falta de uma perspectiva crítica mais aprofundada, contra as suas próprias preocupa$es, suas
próprias responsabilidades, ele acaba por se ocupar de tarefas secundárias, perdendo de vista a#uilo #ue é essencial.
-arece*me #ue isto mudaria #ualitativamente a a!o do orientador Ele passaria a ser alguém preocupado com a
#ualidade efetiva do ensino, alguém #ue discutisse os conteúdos, #ue n!o os considerasse indiferentes 6por#ue n!o
e&istem conteúdos indiferentesX alguém #ue fosse um organiador do processo de ensinoX alguém #ue realmente fosse o
conscientiador.
2e"am #ue tudo isto está ligado ao próprio aprimoramento da atividade escolar, por#ue eu acredito #ue os
elementos da classe dominada n!o se libertar!o se n!o vierem a dominar a#uilo #ue os dominantes dominam. Ent!o,
notem bem #ue o problema n!o é profissionaliar, como foi feito na proposta tecnicista da tarefa do orientador*
profissionaliar eliminando os conteúdos culturais básicos. -or#ue, o #ue significa essa profissionalia!o sen!o a
rarefa!o da educa!o das camadas trabalhadoras`
M9 \
% #ue cabe defender é uma educa!o a mais avanada possível, a melhor possível para os trabalhadores, para os
elementos da classe dominada. E ve"am #ue é isso, no fundo, o #ue os pais reivindicam. %s pais têm consciência disto,
têm uma percep!o clara da fun!o #ue a Escola 5ova acaba por desempenhar. Quando um pai di +eu mando o meu
filho ' escola para aprender e ele n!o aprende, a professora está lá para ensinar e n!o ensina+, e vai mais longe, diendo:
+se o meu filho n!o #uer aprender a professora tem #ue faer #uerer+ * ele está defendendo a disciplina, por#ue tem a
consciência de #ue o aprendiado n!o se dá espontaneamente, #ue o aprendiado é uma tarefa árdua e, sem disciplina,

n!o se aprendeX
reivindica!o #ue os conteúdos
os pais n!o s!odominadas
das camadas assimilados pela5o
faem. própria
fundo,,intera!o espontYnea,
isto contém toda umaassistemática. U essa a
crítica a professores,
diretores, supervisores, orientadores... 5o fundo, é a cobrana de #ue eles cumpram a sua fun!o de ensinar e ensinar
bem, ensinar da melhor forma possível. Ent!o, defender #ue as camadas trabalhadoras assimilem o má&imo de cultura
#ue a sociedade conseguiu atingir é uma atua!o política muito mais revolucionária do #ue o ativismo político, do #ue o
es#uerdismo.
5essa linha de considera$es, parece*me #ue n!o caberia simplesmente defender a e&tin!o das habilita$es. sto
significaria, no fundo, até certo ponto, oferecer argumentos se"a para a crítica a esta posi!o como uma crítica #ue n!o
#uer o aperfeioamento do ensino, se"a fornecer argumentos também para deteriorar ainda mais as condi$es do trabalho
nas escolas. -or#ue, ve"am bem, se a cria!o dessas fun$es cumpriu esse papel de achatar a #ualidade do ensino, ela
foi, no entanto, "ustificada em nome de #ue o aprendiado só se dá em condi$es ótimas as #uais sup$em especialistas
de diferentes áreas trabalhando de modo con"ugado.

escolas1as
maisoprivilegiadas,
#ue sabemos as
é #ue, na prática,
escolas há poucas
destinadas escolas
's camadas #uefavorecidas.
mais disp$em desses especialistas
/e modo #ue aí see, percebe,
via de regra, s!o aso
também,
efeito das reformas educacionais, da Escola 5ova, do aprimoramento da #ualidade, #ue beneficia sempre os "á
beneficiados. >rata*se, porém, de defender a #ualidade de ensino das camadas trabalhadoras e criar condi$es ade#uadas
de ensino para essas camadas. Ent!o, se tivermos orientadores, supervisores, diretores preocupados e&atamente com a
#ualidade de ensino, #ue ponham a fun!o educativa como proeminente, predominante em rela!o ' fun!o técnica
M< \
da habilita!o específica, ent!o teremos esses diferentes especialistas somando foras no sentido de #ue a atividade
escolar se"a aperfeioada e #ue as escolas destinadas 's camadas trabalhadoras se"am do melhor nível possível.
Quando, por e&emplo, o governo passa a argumentar em tomo da prioridade do ensino fundamental, acho #ue é
preciso verificar #ual é o sentido dessa argumenta!o. 5a verdade, ela deriva de uma crise econ]mico*financeira, em
#ue se está diante da necessidade de cortar gastos. Em termos de educa!o, o corte n!o pode ser feito no ensino
fundamental, por#ue "á n!o há o #ue se cortar, o #ue e&iste "á é o mínimo. Ent!o, é preciso cortar no ensino superior, na
pós*gradua!o, #ue foram os mais a#uinhoados com as verbas oficiais nos últimos tempos. -ara cortar no ensino
superior e na pós*gradua!o, argumenta*se com a prioridade do ensino fundamental. 5o entanto, cabe indagar se
realmente o corte lá em cima irá beneficiar a base e cabe indagar também se o corte lá em cima n!o se choca com a
prioridade no ensino fundamentalX se n!o é preferível canaliar o potencial do ensino superior para a discuss!o dos
problemas básicos do ensino fundamental 6por#ue o #ue nós vimos até agora foi #ue a pós*gradua!o e o ensino
superior estiveram divorciados do ensino fundamental. 5!o seria mais ade#uado articular todo o aparato do ensino
superior e da pós*gradua!o com as necessidades do ensino fundamental, colocá*lo a servio do aprimoramento desse
ensino`
4e pensarmos em termos do oramento federal, dá para nos tornar mais realistas em rela!o a essas propostas,
por#ue, se o oramento para a educa!o neste ano foi da ordem de 9,< 6n!o estou bem certo, a previs!o de verbas
para a educa!o para o pró&imo ano será de ,D. %ra, onde está a prioridade do ensino fundamental` (ica claro, aí, #ue
essa prioridade é apenas um argumento para os cortes a nível do ensino superior e da pós*gradua!o.
5o ensino fundamental, um grande problema é, por e&emplo, o do tempo de permanência na escola. A criana
das classes trabalhadoras permanece na escola :MF*M:FFh. por dia. >enho uma colega #ue está faendo uma pes#uisa
"unto aos professores e comenta #ue estes, nas entrevistas, têm reiterado com fre#Zência #ue, se dispusessem de mais
tempo, eles conseguiriam desenvolver os elementos básicos #ue permitiriam a aprova!o das crianas das camadas
dominadas. %ra, sabemos #ue a ta&a de reprova!o na passagem da primeira para a segunda série do l  grau permanece
estável, há MF anos, na fai&a de ?F. Está estagnada. % ensino n!o se aprimorou, apesar de todas as reformas. E os
próprios professores constatam isto: as crianas das camadas médias atingem um ponto de arran#ue "á por volta
M? \
do mês de abril, en#uanto #ue as crianas das camadas trabalhadoras só v!o atingir este ponto por volta de outubro,
#uando "á n!o há mais tempo de conseguir o aprendiado básico para serem aprovadas. E os professores n!o têm outra
alternativa sen!o reprovar.
Quando se defende de maneira concreta a necessidade de duplica!o do tempo de permanência da criana na
escola, num certo sentido se fora a discuss!o da #uest!o das verbas para a educa!o, por#ue esta n!o é uma #uest!o
técnica, n!o é uma #uest!o de #ualidade do ensino, mas é uma #uest!o estritamente financeira, por#ue se ho"e nós
resolvêssemos duplicar o tempo de permanência da criana na escola, isso duplicaria os gastos com professores: seria
necessário contratar um contingente de professores primários apro&imadamente igual ao #ue e&iste em atua!o. 1as os
professores primários est!o aí. Quando há concurso de ingresso para .FFF vagas, inscrevem*se <F.FFF. Esses
professores e&istem. A duplica!o do tempo de permanência da criana na escola implicaria basicamente a

adisponibilidade de recursos
discuss!o do ponto para isso.
fundamental #ue Aí,
vement!o,
sendoa camuflado
prioridade em
do ensino
rela!ofundamental é de fato 'levada
's verbas destinadas em conta e se fora
educa!o.
Kem, é nessa linha #ue eu responderia ' #uest!o da prática do %rientador Educacional e do ensino
profissionaliante, enfatiando "ustamente o problema dos conteúdos de uma aprendiagem mais significativa.

PER-UNTA * =oncordando com suas coloca$es a respeito da análise da sociedade brasileira atual, e concordando
também com a análise a respeito da educa!o, gostaria de conhecer sua opini!o a respeito do tema:
7 se a escola é um subsistema de um sistema sócio*econ]mico mais geral, e se é controlada direta ou
indiretamente pelo governo, mantenedor da domina!o, como você vê a possibilidade de e&istirem
escolas voltadas para o interesse dos dominados` =omo fariam os %rientadores Educacionais voltados
para os interesses de uma escola da domina!o`
 asua
responsabilidade dos professores
a respeito da educa!o, #uandoformadores
trabalham de
com%rientadores
alunos #ue Educacionais,
dever!o entrarcom filosofia semelhante
no minguado mercado de'
trabalho controlado pelo poder dominante, agiriam como` 4eriam geradores de frustra$es e angústias
em seus alunos, frente a essa realidade +imutável+ a curto prao`
MC \
SAVIANI * Antes de responder ' #uest!o acima formulada gostaria de lembrar #ue e&iste sobre a mesa uma #uantidade
grande de perguntas. -asso, ent!o, ' leitura dessas perguntas a fim de #ue as pessoas presentes tomem conhecimento de
seu conteúdo. Em seguida, considerando tratar*se de #uest$es #ue se referem a assuntos correlatos, passarei a respondê*
las em bloco.
Kem, vocês perceberam #ue há um grupo grande de #uest$es #ue, na verdade, indagam o seguinte: como o
%rientador poderia, numa situa!o em #ue a educa!o em geral é controlada pêlos interesses dominantes, desenvolver
um tipo de atua!o #ue favorecesse aos interesses dominados`
Acho #ue dei os elementos para a resposta, numa e&plana!o longa sobre a #uest!o anterior. 5a verdade, o fato
de a educa!o estar sob o controle das camadas dominantes é um truísmo. 4e elas s!o dominantes, elas dominam.
/ominam a sociedade em seu con"unto e, por conseguinte, dominam a educa!o. Agora, isto n!o elimina, no entanto, o
caráter contraditório da sociedade, #ue se manifesta também no plano educacional. 5esse sentido, a educa!o está
marcada por essas contradi$es. 2imos, por e&emplo, #ue um pro"eto como o da Escola 0edentora da umanidade,
formulado pela própria classe dominante, se levado 's últimas conse#Zências culminaria com a nega!o do próprio
pro"eto da classe dominante. A Escola 5ova, em seguida, contorna o problema. -orém, também ela, se levada 's últimas
conse#Zências, acaba por se voltar contra o pro"eto da classe dominante.
Ent!o, ao responder #ue a atua!o do %rientador Educacional deve enfatiar os conteúdos, preocupando*se com
uma educa!o do melhor nível para a classe dominada, para as camadas trabalhadoras, eu #uis frisar #ue, mesmo
trabalhando nesta escola #ue está aí, nessa nova perspectiva crítica ele estará atuando "ustamente no sentido de #ue os
educandos assimilem os instrumentos de e&press!o dos seus interesses. -arece*me #ue é por esta via #ue ele estará
contribuindo para #ue os interesses dos dominados possam se e&pressar de forma mais organiada, mais coerente.
-or tabela, esse con"unto de #uest$es leva a outra, a do teórico: #uer dier, se o teórico da educa!o, #ue é tido
fre#uentemente como parte da classe dominante, como elite intelectual, usa o processo de teoria!o apenas, n!o
chegando ' operacionalia!o da a!o 6#ue seria um passo específico da a!o do professor, ele n!o estaria também
favorecendo o processo #ue impede o aceleramento da evolu!o histórica`
MD \
Acho #ue na resposta #ue dei ' #uest!o anterior eu mencionei traos específicos da atua!o do orientador, da
sobrecarga burocrática, da prioridade do ensino fundamental, da pe#uena e&tens!o da escolaridade, da luta pela
amplia!o da escolaridade, pela e&pans!o do ensino a todos de foto e n!o apenas de +direito+. 4!o #uest$es de fato,
#uest$es específicas #ue situam a luta dos orientadores no plano do político.
Quanto ' segunda parte da#uela #uest!o 6+a responsabilidade dos professores formadores de %rientadores
Educacionais...+, caberia, a#ui, observar #ue eu considero muito relativa essa #uest!o do mercado de trabalho. 5o meu
modo de ver, ela se baseia em pressupostos um tanto falsos. Ela parte da idéia de #ue, a cada habilita!o técnica #ue a
escola proporciona, deveria haver uma fun!o específica e um emprego no mercado de trabalho. 1as isso n!o é possível
e&istir nesse tipo de sociedade, mesmo por#ue, para #ue isso ocorresse, #uando a universidade lanasse no mercado de
trabalho, por e&emplo, MFF professores, seria necessário #ue, ou se criassem mais MFF vagas, ou #ue os MFF profissionais
#ue anteriormente ocupavam as vagas saíssem de seu cargo 6alguns desistissem, outros se aposentassem ou morressem
para #ue os novos ocupassem seus lugares. %corre, porém, #ue, se as coisas fossem assim, a sociedade n!o poderia
funcionar, por#ue se e&istissem vagas para #uem está nas escolas, ent!o como é #ue a sociedade caminharia se a#uele
profissional tivesse #ue estar e&istindo lá` Ele n!o está láX está sendo formado na escola, e, no entanto, a sociedade está
funcionando. sto significa, ent!o, #ue esse profissional n!o é necessário lá` Ele n!o é absolutamente necessário, ele é
apenas relativamente necessário. Aí entra o problema das leis #ue regem o sistema capitalista. A própria e&press!o
mercado de trabalho vem nessa dire!o: é um mercado * depende da lei da oferta e da procura. Quando e&istem fun$es
#ue a sociedade está reclamando, as escolas passam a formar maciamente esses elementos. 5a medida em #ue o
mercado comea a suprir as necessidades, os e&cedentes v!o desempenhar "ustamente o papel de reserva de fora de
trabalho e faer pressionar os salários para bai&o, acarretando a diminui!o do valor da profiss!o. Quando eu via, por
e&emplo, na -)=, os alunos de -edagogia se #uei&ando durante o curso inteiro da falta de mercado de trabalho, a mim
me parecia uma posi!o um tanto estranha. -or#ue eles resolvem faer o curso de -edagogia e ficam reclamando #ue
n!o adianta estudar, n!o adianta se esforar, "á #ue n!o há mercado de trabalho. 5o entan*
M8 \
to, o problema da con#uista de uma profiss!o é um problema de todas as modalidades profissionais. % engenheiro, o
médico, também, #uando se formam n!o encontram * salvo algumas e&ce$es * um emprego de imediato. Acredito #ue
em outras faculdades o problema possa ser mais grave, mas no caso da -)=, o #ue a gente tem constatado 6há,
inclusive, uma pes#uisa a esse respeito é #ue depois de ? meses * l ano de formados, todos os alunos se encai&am: o
mercado de trabalho acaba tendo lugar para eles. 5o entanto, dificilmente eles v!o ocupar uma fun!o ligada '#uilo para
o #ual se formaram em termos específicos 6e volto, a#ui, ao #ue eu falei sobre a n!o especificidade das habilita$es.
1uito fre#uentemente ocorre o seguinte: um pedagogo #ue fe a habilita!o %rientador Educacional trabalhando em
4upervis!oX um #ue fe 4upervis!o trabalhando como /iretorX um #ue fe Administra!o, lecionando, e assim por
diante. 1as, o interessante é #ue a maior parte dos alunos pes#uisados estava trabalhando em educa!o * nas escolas ou
nas empresas, mas trabalhando em educa!o. sto indica #ue o ponto fundamental é "ustamente a educa!o: a fun!o
básica #ue ele desempenha é a educativa. As habilita$es s!o decorrentes dessa fun!o maior.
Quanto a esse aspecto de gerar frustra$es e angústias nos alunos frente a essa realidade +imutável+ a curto prao
* eu "á tenho comentado muito com os meus alunos sobre isto. ;eralmente, #uando se desenvolvem cursos na linha
dessa palestra de ho"e, isso vai causando uma certa tens!o. Quase sempre, no final do curso, a pessoa vai ficando assim:
+e agora, como é #ue a gente fa, n!o há meios, estou com as m!os atadas+ * e assim por diante. % #ue eu costumo dier
é #ue, na verdade, esse é um processo através do #ual se desfaem as ilus$es. Essa sensa!o de impotência corresponde
e&atamente ao esfacelamento da ilus!o de poder. %ra, na posi!o anterior, na posi!o ingênua, idealista, o educador se
acreditava com certos poderes, acreditava #ue ia transformar a sociedade, "ulgava possuir o cond!o de mudar a realidade
pela fora de sua a!o sub"etiva. 5a medida em #ue descobre #ue a educa!o é um fen]meno condicionado,
determinado pelo modo de produ!o, pela estrutura da sociedade, pela correla!o de foras, pelo controle político
e&ercido através da domina!o e hegemonia, esboroa*se toda a#uela ilus!o de poder. A#ui, admito, há o risco de se
passar de um otimismo ingênuo para um pessimismo, no meu modo de ver, igualmente ingênuo, acreditando*se, agora,
#ue a determina!o da sociedade 6leia*se classe dominante é tal #ue retira da educa!o
9F \
toda e #ual#uer chance de contribuir positivamente para a transforma!o da sociedade. 0etomando*se as considera$es
#ue fi no final da palestra 6a consciência dos condicionantes ob"etivos ao mesmo tempo #ue destrói o poder fictício,
constrói um poder efetivo creio ser possível superar se"a o otimismo ingénuo, se"a o pessimismo ingênuo, em dire!o
'#uilo #ue eu chamaria, na falta de uma e&press!o melhor, entusiasmo crítico.
97 \
,I,LIO-RAFIA CITADA

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