Os Direitos Humanos e o Pensamento Social Brasileiro

Diogo da Silva Roiz
Professor Adjunto do curso de

Pedagogia e de Ciências Sociais
Geovane Ferreira Gomes

da UEMS, do programa de Penso que esta obra pode se configurar como um exemplo da
Diogo da Silva Roiz

Isael José Santana
pós-graduação em Educação resistência pleiteada. Primeiro, pelo próprio tema a que se propõe. Os direitos humanos estão em
e do ProfHistória na mesma questão no Brasil e no mundo. As
instituição, além do programa Depois, por ser fruto de um esforço coletivo, compartilhando
Direitos Humanos
conquistas outrora alcançadas
de Pós-graduação em História formas de pensar a diferença, de forma a agregar conhecimentos
parecem ser novamente
da UFGD. É doutor em História e propostas de reflexão em procedimentos contrários ao questionadas, e os direitos a
pela UFPR, onde também supramencionados.
concluiu, em 2015, estágio de serem atingidos por grandes
e o Pensamento Social Brasileiro

Em tempos difíceis, tanto no universo macro (já que a crise contingentes populacionais que
pós-doutorado.
instituída pelo fenômeno da “pós-verdade” parece ser universal) vivem à margem da sociedade,
Geovane Ferreira Gomes quanto no micro (refletidos em todas as tentativas diretas, por parte em escalas de miséria, parecem
Professor Adjunto do Curso de uma elite brasileira golpista, de desmanche da Universidade estar cada vez mais distantes.
de Ciências Sociais da UEMS. pública e gratuita, plural e autônoma), promover discussão sobre [...] Mas, a simples existência
Doutor em Sociologia pela Direitos Humanos no campo jurídico e educacional é mais que de uma normatizaçãojurídica
e o Pensamento Social Brasileiro

UFSCar com Doutorado é suficiente para proporcionar
premente, torna-se mais uma da funções políticas de docentes e
Os Direitos Humanos
Sanduíche pela Universidade uma mudança social? Qual o
de Chicago. Mestre em Ciência, pesquisadores.
movimento que existe entre a
Tecnologia e Sociedade pela Ao tratar de Direitos Humanos não podemos admitir que estes
UFSCar. Graduação em formulação de uma agenda, que
se fundem nos preceitos de uma “pós-verdade”, pois tais direitos proporcione a definição de
Ciências Sociais, Sociologia e devem ter por escopo o humano em sua amplitude e esta
Antropologia pela Unicamp. uma prescrição jurídica, que
Engenheiro Eletricista pela FEI. compreende toda verdade, ainda que produzida socialmente por é mediada por uma política
Antes da área acadêmica atuou seu tempo e espaço. pública, e o processo de sua
por 27 anos na área industrial. Maria Silvia Rosa Santana (UEMS) inserção na sociedade? Como
Atua com os temas da Sociologia Diogo da Silva Roiz
os direitos humanos foram
das Organizações, Sociologia Geovane Ferreira Gomes discutidos no pensamento social
da Tecnologia, Sociologia da Isael José Santana brasileiro? Essas são questões
Educação, Desenvolvimento (Organizadores) fundamentais para pensarmos
Regional e Campo CTS. ISBN: 978-85-94353-16-0
a dinâmica entre os direitos
Isael José Santana humanos e o pensamento social
Doutor em Filosofia do Direito brasileiro; os direitos humanos
pela PUC/SP; Docente do Curso entre a prescrição jurídica e as
de Direito, Pós-Graduação práticas educacionais; os direitos
em Direitos Humanos; Pós- humanos no pensamento social
Graduação em Educação e do brasileiro.
Curso de Ciência Sociais da Os organizadores
Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul - líder do grupo
criminologia crítica: diálogos
Apoio:
interdisciplinares- CNPq. Editora Milfontes

Os direitos humanos
e o pensamento social
brasileiro
Copyright © 2018, Diogo da S. Roiz, Geovane F. Gomes, Isael J. Santana (Org.).
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Brasil
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Diogo da Silva Roiz
Geovane Ferreira Gomes
Isael José Santana
(Organizadores)
Os direitos humanos
e o pensamento social
brasileiro
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D598 Direitos humanos e o pensamento social brasileiro / Diogo da Silva Roiz;
Geovane Ferreira Gomes; Isael José Santana (org.).
Serra: Editora Milfontes, 2018.
280 p.: 20 cm
Inclui Bibliografia.
ISBN: 978-85-94353-16-0
1. Teoria Política 2. Ciência Política 3. Sociologia política 4. Educação

5. Direitos Humanos I. Roiz, Diogo da Silva II. Gomes, Geovane Ferreira
III. Santana, Isael José IV. Título
CDD 341.481
Sumário
Prefácio..............................................................................7
Apresentação.....................................................................11
Parte I
Os direitos humanos entre a prescrição jurídica e a prática
educacional
Considerações acerca do liame entre os direitos
fundamentais e o direito de família................................ 21
Léia Comar Riva
Teoria do reconhecimento: os métodos educacionais

na educação de jovens e adultos como fatores de
desrespeito................................................................ 49
Mário Lúcio Garcez Calil, Raquel Cristina Ferraroni Sanches
O direito à literatura popular das minorias.....................67

Lucilo Antonio Rodrigues
Execução penal: do legal ao real........................................77

Aires David de Lima, Rilker Dutra de Oliveira
A constitucionalização do direito processual civil e o modelo

constitucional do processo: as normas fundamentais no
novo código de processo civil............................................95
Gláucia Aparecida da Silva Faria Lamblem, Juliano Gil Alves Pereira,
José Péricles de Oliveira
A (des)construção dos direitos humanos na educação aberta:

uma reflexão a partir das redes sociais.............................113
Alessandro Martins Prado, Claudia Karina Ladeia Batista, Raquel
Rosan Christino Gitaty
Sistema interamericano de proteção aos direitos humanos:
perspectivas e desafios.......................................................129
Benedito Cerezzo Pereira Filho, Antônio Luis de Oliveira
O ensino integral no estado de São Paulo: olhar sob o prisma

da vivência escolar ............................................................143
Silvio Luiz Lofego, Jémerson Quirino de Almeida
Política de Currículo e Gênero: Um olhar a partir da noção

de justiça social bidimensional e da justiça curricular.....165
Lucelia Tavares Guimarães, Luciana Henriques da Silva
Parte II
Os direitos humanos no pensamento social brasileiro
A batalha pelo uso da “temporalidade”: projetos de escrita
da história para pensar o Brasil entre os “homens de letras”
de São Paulo no início da década de 1930.........................189
Diogo da Silva Roiz
Vieira Netto e a luta pela terra em vista da emancipação

humana..............................................................................259
Régis Clemente da Costa, Névio de Campos
Diogo da Silva Roiz, Geovane Ferreira Gomes, Isael José Santana (org.)
Prefácio
“Numa época de mentiras universais, dizer a

verdade é um ato revolucionário”.
George Orwell
Esta obra, que no momento tenho a honra e a responsabilidade

de apresentar, é produto de um coletivo de docentes e pesquisadores
vinculados às Ciências Humanas e Sociais, que se tornou possível a
partir de encontros promovidos por um evento já tradicional na
Unidade Universitária de Paranaíba, da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, o SCIENCULT (Simpósio Científico e Cultural),
que em sua 12ª edição teve como tema central “Educação, política e
direito na era da pós-verdade”.
O tema geral proposto para esta obra versa sobre “Os direitos
humanos e o pensamento social brasileiro”. Desta forma, coloco-me
no exercício de refletir sobre os possíveis vínculos entre as temáticas
postas para, por fim, destacar a relevância de seu conteúdo.
É claro que não posso me furtar de realizar esse exercício de
reflexão a partir de meu olhar de educadora que busca compreender
a educação como um complexo processo social, síntese de múltiplas
determinações, e que incide sobre a formação das sucessivas gerações,
mediando o desenvolvimento das consciências coletivas e individuais.
Portanto, refletir sobre a era da pós-verdade em que vivemos
exige necessariamente destacar sua incidência sobre as condições
concretas de vida e, portanto, de educação que temos.
O termo “pós-verdade”, foi cunhado pelo Dicionário Oxford,
editado pela universidade britânica, em 2016, ano em que constatou
7
Os direitos humanos e o pensamento social brasileiro
um aumento muito significativo de seu uso no inglês, espanhol e

português. Na definição britânica, “pós-verdade” é um adjetivo
que se relaciona ou denota circunstâncias nas quais fatos
objetivos têm menos influência em moldar a opinião
pública do que apelos à emoção e a crenças pessoais.
Não seria então, exatamente, o culto à mentira, mas
a indiferença com a verdade dos fatos. Eles podem ou não
existir, e ocorrer ou não da forma divulgada, que tanto
faz para os indivíduos. Não afetam os seus julgamentos e
preferências consolidados.1
Do ponto de vista da formação humana proveniente de
uma sociedade assim constituída, temos uma educação pautada
em princípios imediatistas, norteados por valores individualistas,
competitivos, consumistas, resultados de um processo histórico que
primou pela simplificação das explicações dadas aos processos sociais
e políticos, simplificação esta que a universidade não pode aceitar e, às
duras penas, teima em resistir.
Tal lógica da relatividade das “verdades” promove, no
campo dos conhecimentos cotidianos, um esvaziamento perverso
de conteúdo que, por sua vez, pode desencadear um caminho para a
barbárie, onde a subjetividade é valorizada acima de tudo, sem que seja
questionada como e em quais circunstâncias a subjetividade se forma.
Nesse contexto, a irreflexão é base para o fim da solidariedade e do que
Hannah Arendt2 denominou “perda do espaço público”. Quem ganha
com essa situação? A quais interesses está condicionada? Que tipo de
consciência coletiva e individual forma?
Como resistir a que tais interesses penetrem a Universidade?
Como defende-la da lógica de mercado, impedindo que o conhecimento
científico seja tratado como mercadoria, à qual poucos devem ter
acesso? Como garantir que o conhecimento científico assuma a função
de ferramenta de emancipação humana e de garantia plena dos direitos
1 Carta Capital, disponível em:www.cartacapital.com.br/revista/933/a-era-da-pos-

verdade> acesso em: 26/10/2017.
2 ARENDT, H. A condição humana. Trad. Roberto Raposo, posfácio de Celso
Lafer. 10 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
8
humanos?
Penso que esta obra pode se configurar como um exemplo
da resistência pleiteada. Primeiro, pelo próprio tema a que se propõe.
Depois, por ser fruto de um esforço coletivo, compartilhando formas
de pensar a diferença, de forma a agregar conhecimentos e propostas
de reflexão em procedimentos contrários ao supramencionados.
Em tempos difíceis, tanto no universo macro (já que a crise
instituída pelo fenômeno da “pós-verdade” parece ser universal)
quanto no micro (refletidos em todas as tentativas diretas, por parte de
uma elite brasileira golpista, de desmanche da Universidade pública
e gratuita, plural e autônoma), promover discussão sobre Direitos
Humanos no campo jurídico e educacional é mais que premente,
torna-se mais uma da funções políticas de docentes e pesquisadores.
Ao tratar de Direitos Humanos não podemos admitir que
estes se fundem nos preceitos de uma “pós-verdade”, pois tais direitos
devem ter por escopo o humano em sua amplitude e esta compreende
toda verdade, ainda que produzida socialmente por seu tempo e espaço.
Para colaborar para a construção do pensamento social
brasileiro, necessariamente é preciso refletir sobre suas raízes
fincadas na cultura eurocêntrica, que se impôs sempre partindo dos
colonizadores aos exploradores, sob um prisma de “pós-verdade”, e
permaneceu ao longo da história social do Brasil.
No fundo, não sei se há mesmo uma “pós-verdade” ou se
apenas estamos tratando que uma “verdade” estereotipada, que funda,
no desejo de exclusão, a crença de que existe uma superioridade
natural, uma inverdade que se deseja firmar em uma “pós-verdade”.
Nossa “pós-verdade” sempre ocorreu historicamente,
sem este nome, e a obra que se encontra nas mãos dos leitores busca
repensar como o país teve uma história oficiosa, um processo social
que excluiu muitos em privilégios de poucos, que se sustentam em
fatos que destoam dos direitos sociais.
Desejo que sua leitura provoque muitas outras reflexões e
9
cumpra o compromisso de agregar mais pessoas na luta ideológica pela

emancipação humana, na construção de uma sociedade mais solidária
e defensora das diferenças, não das desigualdades. E que estes conceitos
e valores não sejam tratados como “pós-verdades”.
Maria Silvia Rosa Santana3

Paranaíba, inverno de 2018.
3 Docente do curso de Pedagogia e do programa de pós-graduação em Educação da

UEMS, unidade de Paranaíba/MS.
10
Apresentação
A Educação para a Paz, os Direitos Humanos

e a Democracia [...] é considerada [...] tanto
na escala regional como na internacional, não
só como uma necessidade das sociedades para
fazerem frente às mudanças e buscar alternativas
aos problemas mundiais, mas como a finalidade
essencial do direito à educação.
Rayo, 2004.
[...] passados sessenta anos de sua criação, as
questões que motivaram a Declaração [dos
direitos humanos em 1948] – o genocídio,
a limpeza étnica, os crimes de guerra, a
discriminação racial e de gênero, a prática da
tortura, entre tantos outros – permanecem
dolorosamente atuais.
Reis, 2010.
Os direitos humanos estão em questão no Brasil e no

mundo. As conquistas outrora alcançadas parecem ser novamente
questionadas, e os direitos a serem atingidos por grandes contingentes
populacionais que vivem à margem da sociedade, em escalas de miséria,
parecem estar cada vez mais distantes. Os desafios que são lançados
para o ordenamento dos direitos humanos são observados por Niklas
Luhmann, ao se questionar o
problema do sistema da sociedade é solucionado pela
diferenciação de normas jurídicas específicas e, por fim,
pela diferenciação de um sistema de direito especializado.1
1 Luhmann, N. O direito da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 2016, p. 165.
11
Além do mais, a simples existência de uma normatização

jurídica é suficiente para proporcionar uma mudança social? Qual
o movimento que existe entre a formulação de uma agenda, que
proporcione a definição de uma prescrição jurídica, que é mediada por
uma política pública, e o processo de sua inserção na sociedade? Como
os direitos humanos foram discutidos no pensamento social brasileiro?
Essas são questões fundamentais para pensarmos a dinâmica entre
os direitos humanos e o pensamento social brasileiro; os direitos
humanos entre a prescrição jurídica e as práticas educacionais; os
direitos humanos no pensamento social brasileiro.
Apesar das discussões que podem ser facilmente evidenciadas
no pensamento social brasileiro a respeito dos direitos humanos, para
Jessé Souza em A tolice da inteligência brasileira,2 as interpretações
construídas neste campo foram muito mais generalizadoras de perfis
humanos, da psicologia social, da cultura brasileira, não alcançando por
isso mesmo a formulação de uma agenda para atender as necessidades
da sociedade brasileira, de modo a proporcionar projetos que viessem
a gerar políticas públicas. Para o autor de A radiografia do golpe,3 a
estrutura classista e excludente que se formou na sociedade brasileira,
baseada numa brutal falta de distribuição de renda entre a população,
que é concentrada nas mãos de pouquíssimas famílias, proporcionou
a construção de um sistema de dominação ainda vigente em nossa
sociedade. Mas entenda-se,
é incorreto falar em elite de maneira abstrata, a elite que
manda é sempre a elite do dinheiro, pelo simples fato de
que ela pode comprar todas as outras elites, que, por conta
disso, lhe são subordinadas.4
Para ele, o problema das elites do dinheiro na história do Brasil foi
que elas agiram sempre para seus próprios interesses, com finalidades
imediatas e sempre de curto prazo – a começar pela “família patriarcal”
que já reunia toda sociedade em modelos de propriedades auto-
2 Cf. Souza, J. A tolice da inteligência brasileira. Rio de Janeiro: Editora LeYa,
2015.
3 Cf. Idem. A radiografia do golpe. Rio de Janeiro: Editora LeYa, 2016.
4 Ibidem, p. 20.
12
suficientes, nas quais todas as necessidades eram ali mesmo resolvidas,

criando verdadeiramente um tipo de sistema de mando, no qual
as relações de dominação e jogos de poder eram recorrentes no seu
interior.5 Para Jessé Souza:
o trabalho midiático de criminalização da esquerda e da
própria ideia de igualdade foi aqui o ponto principal por
essa arregimentação de setores expressivos das próprias
classes populares e não apenas do seu público cativo da
classe média. A reconquista desta classe vai ser o principal
desafio de qualquer discurso que contemple a igualdade
social na nova quadra histórica.6
A herança histórica sobre a qual fomos formados contribui
justamente para as classes populares serem facilmente arregimentadas
por discursos que são efetivamente contrários a ampliação dos direitos
destes grupos sociais. Daí a importância de revisitarmos o pensamento
social brasileiro para inquirirmos como foram pensados os direitos
humanos; ao mesmo tempo em que seja observada de que forma se
definiram agendas que mediaram a elaboração de políticas públicas no
país.
Entre os dias 24 e 27 de outubro de 2017 ocorreu o XII
Simpósio científico e cultural, o Sciencult, na unidade de Paranaíba da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), tratando da
questão: Educação, política e direito na era da pós-verdade. Após os
trabalhos realizados no evento e a publicação de seus Anais passamos a
organizar uma publicação, cujos resultados seguem abaixo.7 A discussão
sobre a “(pós)verdade em uma época de mutações civilizacionais” nos
deu base para refletirmos os “direitos humanos e o pensamento social
brasileiro”. O evento lançou a semente para articularmos discussões
interinstitucionais, entre professores e alunos de pós-graduação
(mestrados e doutorados), que viabilizou o planejamento e a produção
desta coletânea.
5 Cf. Souza, J. A tolice da inteligência brasileira... Op. cit.; Idem. A elite do atraso:
da escravidão a lava jato. Rio de Janeiro: Editora LeYa, 2017.
6 Souza, J. A elite do atraso... Op. cit., p. 104.
7 Que pode ser acessado em: https://anaisonline.uems.br/index.php/sciencult/index.
13
O simpósio científico e cultural (Sciencult) teve início

em 2007 na unidade de Paranaíba. A partir de 2010 começou a ser
regularmente publicado seus Anais,8 que agrupam atualmente quase
400 trabalhos, numa média de 30 trabalhos por edição. Ao longo desses
anos o evento se direcionou para várias temáticas, cujo núcleo comum
era sempre contemplar as expectativas e as necessidades dos cursos de
Ciências Sociais, Direito e Pedagogia.
A meta em todas as edições do evento era de intercalar
atividades de cunho científico, mais áridas e exigentes, com culturais,
mais leves, que permitissem maior fluidez e integração dos participantes.
Veja-se, por exemplo, o rol de temas até aqui propostos: Produção
do conhecimento: a pesquisa em foco; Sujeito, história e cultura; Ética
e Responsabilidade Social; Direitos Humanos e Inclusão; Educação,
Tecnologia e Desenvolvimento Sustentável; Práxis Educacional, Direitos
Fundamentais e Política: perspectivas para o século XXI; Direito,
Educação e Sociedade: desafios à humanização; Políticas públicas,
direitos e cidadania: debates contemporâneos; A Produção do consenso
e a cultura da violência. Além de gerar a publicação de Anais, muitos
desses simpósios (como o XI) propiciaram a produção de coletâneas,
a exemplo do livro “Mídia: a produção do consenso e a cultura da
violência” (2017) – organizado por Dabel Salviano, Maria Silvia Santana
e Susy Pereira. Em cada uma das edições o núcleo temático permitia a
congregação de outros temas secundários que giravam em torno do
eixo gerador, que era o tema central. A interdisciplinaridade é outro
ponto fundamental do simpósio, que se estrutura mediante eixos que
possam agrupar discussões sociológicas, antropológicas, históricas,
econômicas, pedagógicas, em ciência política e em direito.
Em 2017, seguindo a mesma tradição que fora construída
nas edições anteriores, foi proposto como tema central tratar da
Educação, política e direito na era da pós-verdade. O simpósio contou
com 11 grupos de trabalho, 13 mini-cursos, 4 conferências e mais de
130 trabalhos apresentados nos GT’s, dos quais 27 saíram nos anais
8 As edições anteriores dos anais do evento podem ser acessadas em: https://
anaisonline.uems.br/index.php/sciencult/issue/archive.
14
do evento editados em dezembro de 2017.9 A periodicidade com que

o simpósio tem ocorrido demonstra que é um evento consolidado na
instituição. Na sua XII edição, o ponto central do simpósio foi discutir
o que é a “pós-verdade”, qual seu impacto no mundo contemporâneo,
quais os desafios que impõe aos direitos humanos, a política e a
educação, e como repercute nos meios de comunicação de massa.
A definição que nos é apresentada pela enciclopédia livre
Wikipédia sobre o termo “pós-verdade” demonstra que além de ser
de uso recente, notabilizou-se nos últimos anos no cenário político e
midiático.10 Muito próximo a essas indicações, o Dicionário Priberam
da Língua Portuguesa nos acrescenta outros três aspectos importantes
para o entendimento do termo.11 Ao contrário da verdade que
representa o princípio certo, por ser a qualidade do verdadeiro, a coisa
certa, comprovada por meio de documentos e testemunhos, e em
conformidade com a realidade; a pós-verdade é embasada por outros
princípios norteadores. Em que pese às diferenças de definições, e ao
que tudo indica, embasa-se no provável não no ocorrido, no factível,
independe da circunstância da prova, aproximando-se muito mais do
falso, e não tendo por isso, na maioria das situações, relações diretas
com a realidade. Mas, se o termo expressa uma posição muito mais
próxima do falso do que do verdadeiro, podemos nos questionar: por
que se notabilizou tanto nos últimos anos? Como a “pós-verdade” tem
sido utilizada nos meios de comunicação de massa, e qual seu impacto
na formação da opinião pública? De que maneira tem atingido os
direitos humanos, posto novos desafios à educação e ensejado a
manipulação no cenário político nacional e internacional?12
Com base nestas discussões foi que se planejou o avanço das
9 Para consultá-los, ver: https://anaisonline.uems.br/index.php/sciencult/issue/
view/65/showToc. Acesso em 15 de março de 2018.
10 Ver a definição em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Pos-verdade. Acesso em 15 de
março de 2018.
11 Ver a definição em: https://www.priberam.pt/dlpo/pos-verdade. Acesso em 16 de
março de 2018.
12 Tais questões foram problematizadas na coletânea “A (pós)verdade em uma época
de mudanças civilizacionais” (2018), organizada por Diogo Roiz, Geovane Gomes e
Isael Santana.
15
análises sobre a temática dos direitos humanos e do pensamento social

brasileiro. Os textos que se seguem abaixo procuraram analisar certos
pontos dessas questões entre os direitos humanos e o pensamento
social brasileiro, e em alguns casos nos trazendo outras indagações.
Os textos foram agrupados em dois eixos norteadores: 1. Os direitos
humanos entre a prescrição jurídica e a prática educacional, e; 2. Os
direitos humanos no pensamento social brasileiro. Em ambos os casos
se discute a fragilidade e o atrofiamento dos direitos humanos; as
responsabilidades da escola e da universidade em formar as novas
gerações; as idas e vindas de um cenário político cada vez mais
caótico, plural e pouco convincente; as relações entre norma jurídica
e prática educacional; os dilemas do pensamento social brasileiro e as
interpretações dos direitos humanos no pensamento social brasileiro.
***
Esperamos que os textos aqui agrupados possam ser úteis
para a discussão desta temática e sirvam tanto aos alunos (de graduação
e pós-graduação) e aos profissionais, como aos leitores interessados
com as questões de nosso tempo. Aproveitamos para expressar aqui
nossos agradecimentos aos alunos, aos docentes e aos técnicos da
unidade universitária de Paranaíba, que tanto contribuíram para
a realização desta edição do simpósio. Agradecemos igualmente a
todos os colegas que prontamente aceitaram nosso convite e vieram
enriquecer ainda mais as discussões que foram promovidas durante o
evento. Agradecemos também a Fundect que contribuiu diretamente
na execução deste simpósio na forma de fomentos sem os quais
dificilmente o evento teria ocorrido. Por fim, agradecemos a todos
os colegas que puderam nos encaminhar seus textos para virem a
enriquecer ainda mais esta coletânea.
Paranaíba/MS, março de 2018

Organizadores
16
Referências bibliográficas:
Luhmann, N. O direito da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
Rayo, J. T. Educação em direitos humanos: rumo a uma perspectiva global.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
Reis, R. R. (org.). Política de direitos humanos. São Paulo: Hucitec, 2010.
Souza, J. A tolice da inteligência brasileira. Rio de Janeiro: Editora LeYa,
2015.
Souza, J. A radiografia do golpe. Rio de Janeiro: Editora LeYa, 2016.
Souza, J. A elite do atraso: da escravidão a lava jato. Rio de Janeiro: Editora
LeYa, 2017.
17
Parte I
Os direitos humanos entre a
prescrição jurídica e a prática
educacional
19
Considerações acerca do liame entre

os direitos fundamentais e o direito de
família
Léia Comar Riva1
Introdução
Apesar dos inegáveis avanços teóricos e metodológicos em
praticamente todas as áreas do Direito Público e Privado, entranha-
se com a construção do processo de consagração dos Direitos
Fundamentais a procura por compreender, cada vez mais, questões
que a eles se atrelam, como as relativas a sua estrutura e aos efeitos por
eles produzidos no direito privado.
Por seu turno, a abordagem desses temas requer o estudo,
dentre outros, das diferentes teorias que procuram contribuir para a
compreensão, interpretação e aplicação da norma no caso concreto e
para proteger a dignidade da pessoa humana.
O presente trabalho tem como objetivo investigar algumas
questões inerentes aos direitos fundamentais e estabelecer a vinculação
entre eles e o Direito de Família. O procedimento metodológico
constituir-se-á de pesquisa bibliográfica e documental; a análise
interpretativa dos dados levantados junto à doutrina brasileira e
estrangeira fundar-se-á “na discussão teórica das normas ou categorias
jurídicas abstratas”, e terá como referencial os trabalhos de Severino;
1 Pós-doutora em Direitos Humanos e Democracia pelo Ius Gentium Conimbrigae

(IGC), Faculdade de Direito, Universidade de Coimbra (FD-UC), Portugal. Doutora
em Direito Civil pela Faculdade de Direito do Largo de São Francisco (FD-USP); mestre
em Ciências (FFCLRP-USP); especialista em Violência Doméstica contra Criança
e Adolescente (IP-USP). Professora Efetiva de Direito Civil: Família e Sucessões
do Curso de Direito e de Especialização em Direitos Humanos da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitária de Paranaíba-MS.
Pesquisadora e líder do Grupo de Estudo e Pesquisa GREDIFAMS. Associada do
Instituto Brasileiro de Direito de Família (IBDFAM). Membro-associado da Academia
Brasileira de Direito Civil (ABDC). E-mail: lcriva@uems.br
21
Eco e Marchi.2
Dada a complexidade das questões propostas, a investigação
se mostra um grande desafio a ser transposto, mesmo para os
renomados constitucionalistas, civilistas e processualistas. Por isso,
ao considerar, não só a complexidade como também a amplitude
da matéria investigada, como opção metodológica, entre os vários
institutos envolvidos, foram delimitados aqueles que, ao mesmo
tempo, atendessem ao objetivo central da pesquisa e que fossem
atuais e relevantes para as ciências jurídicas, em geral e a proteção da
família, em particular. Portanto, a escolha desse recorte nada tem de
aleatório e visa, somente, iniciar os debates acerca da relação que se
pode estabelecer entre o Direito de Família e as questões abordados.
Para alcançar os objetivos propostos, abordar-se-ão os
direitos fundamentais; os princípios constitucionais e a estrutura
normativa e interpretação dos direitos fundamentais.Atrelados a estes
institutos jurídicos será examinado o Direito de Família. No final serão
apresentadas as últimas considerações do trabalho.
Direitos Fundamentais: breves comentários

Em geral a evolução da vida em sociedade acarreta novos fatos
e conflitos “e exige o estabelecimento de normas jurídicas que regulem
os atos de seus componentes”.3 Com as normas constitucionais ocorre
quase o mesmo. Hesse leciona que a Constituição converte-se “na
ordem geral objetiva do complexo de relações da vida”;4 no entanto,
sua força normativa não reside somente na adaptação da realidade,
porque é preciso, além da vontade de orientar a própria conduta
2 SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 4 ed. rev.
São Paulo: Cortez & Moraes Ltda, 1979, p. 60-62; ECO, Umberto. Como se faz uma
tese. Trad. Gilson Cesar Cardoso de Souza. 23 ed. São Paulo: Perspectiva, 2010, p.
42; MARCHI, Eduardo C. Silveira. Guia de metodologia jurídica. 2 ed. São Paulo:
Saraiva, 2009, p. 66.
3 DINIZ, Maria Helena. Compêndio de introdução à ciência do direito. 11 ed. atual.
São Paulo: Saraiva, 1999, p. 328.
4 HESSE, Konrad. A força normativa da constituição. Trad. Gilmar Ferreira Mendes.
Porto Alegre: Fabris Editor, 1991, p. 18.
22
segundo a ordem nela estabelecida, compreender a necessidade e

o valor da ordem normativa e entender que ela é mais do que uma
ordem legitimada pelos fatos.
Entre as normas jurídicas previstas constitucionalmente
tem-se aquelas que compõem a lista, a relação ou catálogo de direitos
fundamentais. Como examinado em outros estudos, apesar do
conceito de direitos fundamentais não ser unívoco, ele se constitui de
elementos capazes de garantir o respeito aos mais básicos direitos do
homem, ou seja, aos direitos elementares do ser humano como a vida,
a dignidade, a igualdade e a liberdade,5 e que “a proteção da dignidade
da pessoa humana é a finalidade última e a razão de ser de todo
sistema jurídico”.6 Além disso, o campo de abrangência dos Direitos
Humanos, “expressão preferida nos documentos internacionais”,7
trata de “algo que é inerente à própria condição humana, sem ligação
com particularidades determinadas de indivíduos ou grupos”,8 e tem
essencialmente por escopo “um direito de proteção, marcado por uma
lógica própria, e voltado à salvaguarda dos direitos dos seres humanos
e não dos Estados”.9
5 RIVA, Léia Comar. Direitos humanos e direito de família. In.: NOZU, Whashington
Cesar Shoiti; LONGO, Marcelo Pereira; BRUNO, Marilda Moraes Garcia (org.).
Direitos humanos e inclusão: discursos e práticas sociais. Campo Grande: Ed. UFMS,
2014, p. 390.
6 COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 7 ed.
rev. e atual. São Paulo: Saraiva, 2010, p. 74.
7 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 8 ed. rev. e ampl.
São Paulo: Malheiros, 1992, p. 162.
8 COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos... Op.
cit., p. 70.
9 CANÇADO TRINDADE, Antônio Augusto. Tratado internacional dos direitos
humanos. 2 ed. rev. e atual. Porto Alegre,: Sergio Antonio Fabris Editor, 2003, p. 38.
Existem diversas teorias que procuram explicar os direitos humanos. Anón comenta
sobre a teoria dos direitos humanos a partir do conceito de direitos morais. Nesses
estão inclusasaquelas exigências éticas, bens, valores, razões e princípios morais de
especial importância que gozam todos os seres humanos por serem humanos, de tal
forma podem determinar uma exigência ou demanda frente ao resto da sociedade, e
tem a pretensão de ser incorporado no ordenamento jurídico como direitos jurídicos
positivos, se já não estiverem. Cf.: ANÓN, José Garcia. Los derechos humanos como
derechosmorales: aproximación a unas teorias con problemas de concepto, fundamento y
validez. In.: BALLESTEROS, Jesús (org.). Derechos humanos: concepto, fundamentos,
23
Quanto à denominação direitos humanos e fundamentais,

nos âmbitos das doutrinas jurídicas estrangeiras e nacional hodiernas
admitem distinções. Nesse sentido, Comparato mostra que a distinção
dos “direitos humanos dos direitos fundamentais” ocorre “na medida
em que estes últimos são justamente os direitos humanos consagrados
pelo Estado mediante normas escritas”.10
Canotilho ensina que os direitos fundamentais são
estudados enquanto direitos jurídico-positivamente
vigentes numa ordem constitucional, [no entanto, a
positivação dos mesmos] significa a incorporação na
ordem jurídica positiva dos direitos considerados ‘naturais’
e ‘inalienáveis’ do indivíduo. Não basta uma qualquer
positivação. É necessário assinalar-lhes a dimensão de
Fundamental Rights colocados no lugar cimeiro das fontes
do direito: as normas constitucionais, [caso contrário, não
serão] direitos protegidos sob a forma de norma (regras e
princípios) de direito constitucional.11
Ainda, no âmbito da doutrina estrangeira, Fuster anota
que a distinção reconhecida com unanimidade reserva a expressão
“direitos humanos” para os direitos humanos positivados a nível
internacional (nas Declarações e Convenções Internacionais), junto
àquelas exigências básicas, ladeadas por determinadas condições e
relacionadas com a dignidade, igualdade e liberdade da pessoa. Por sua
vez, restringe o termo “direitos fundamentais” para os direitos humanos
positivados a nível interno, isto é, os direitos humanos garantidos pelos
ordenamentos jurídicos estatais. Dessa maneira, o critério distintivo se
basearia no diferente grau de concretização positiva dessas categorias.12
sujeitos. Madrid: Editorial Tecnos S.A., 1992, p. 60.

10 COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 8
ed. rev. e atual. São Paulo: Saraiva, 2013, p. 239.
11 CANOTILHO, J. J. Gomes. Direito constitucional e teoria da constituição. 7 ed.
Coimbra: Edições Almedina, 2007, p. 377
12 FUSTER, Blanca Matínez de Vallejo. Los derechos humanos como derechos
fundamentales: del análisis del carácter fundamental de los derechos humanos a la
distinción conceptual. In.: BALLESTEROS, Jesús (org.). Derechos humanos: concepto,
fundamentos, sujeitos. Madrid: Editorial Tecnos S.A., 1992, p. 44-45.
24
Como visto, o maior passo para assegurar os direitos e

as garantias individuais e sociais dados pelo Brasil ocorreu com a
Constituição Federal de 1988. Silva anota que a
Constituição brasileira consagra também outros direitos
fundamentais que não aqueles chamados de ‘clássicos’, ao
contrário do que ocorre com a Constituição alemã, cujo
catálogo de direitos fundamentais consagra essencialmente
direitos de caráter liberal, ou seja, liberdades públicas.13
A Carta Magna – Título II, artigos 5º a 17 – “estabelece
cinco espécies ao gênero para os direitos fundamentais”.14 Esse rol
compreende: os direitos e deveres individuais e coletivos (art. 5); os
direitos sociais (arts. 6 a 11); os de nacionalidade (arts. 12 e 13); os
direitos políticos (arts. 14 a 16) e os partidos políticos (art. 17). Nesses,
são assegurados no art. 5º, X, da Constituição Federal de 1988, os
direitos fundamentais referentes à inviolabilidade da família, quando
determina que “são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e
a imagem”.15
Ainda, sobre os direitos e as garantias fundamentais ou
constitucionais, Bastos leciona que tanto
os direitos fundamentais como as garantias fundamentais
não deixam de ser direitos; pertencem, portanto, à categoria
ampla de direitos individuais [e que a diferença entre eles
reside na] circunstância de que as garantias não resguardam
bens da vida propriamente ditos, tais como a liberdade,
a propriedade, a segurança, mas fornecem instrumentos
jurídicos ao indivíduo especialmente fortes e rápidos para
garantir os direitos individuais.16
Nossa Constituição Federal de 1988, art. 6º, disciplina os
13 SILVA, Virgílio Afonso da. A constitucionalização do direito: os direitos

fundamentais nas relações entre particulares. São Paulo: Malheiros, 2014, p. 23.
14 GUERRA, Sidney. Hermenêutica, ponderação e colisão de direitos fundamentais.
Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2007, p. 40.
15 BRASIL. Art. 5, inciso X. In.: BRASIL. Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. Brasília: Congresso Nacional, 1988.
16 BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de teoria do Estado e ciência política. 4 ed. São
Paulo: Saraiva, 1999, p. 248.
25
direitos sociais que abrangem: a educação, a saúde, a alimentação, o

trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, e, nos arts. 7º a 11, os direitos dos trabalhadores. O direito
ao transporte passou a integrar o rol de direitos sociais fundamentais,
recentemente, por determinação da Emenda Constitucional n. 90, de
15.09.2015.
Azambuja, antes mesmo de tais direitos serem incorporados
ao nosso atual ordenamento jurídico, anunciava que diferente das
várias hipóteses levantadas, os direitos sociais incluem as conquistas
obtidas nas esferas moral e intelectual e não somente as “reivindicações
de classe, a vitória do trabalho na sua luta constante contra o capital”.17
Por direitos sociais, segundo Bobbio,
entende-se o conjunto das pretensões ou exigências das
quais derivam expectativas legítimas que os cidadãos
têm, não como indivíduos isolados, uns independentes
dos outros, mas como indivíduos sociais que vivem, e
não podem deixar de viver, em sociedade com outros
indivíduos.18
A Constituição brasileira de 1988 incorporou em seu texto
grande parte dos direitos sociais no Capítulo II, Título II (Dos direitos
sociais), no Título VII (Da ordem econômica e financeira) e no Título
VIII (Da ordem social). Denota-se no último, arts. 226 usque 230, da
Carta Magna – Da família, da criança, do adolescente e do idoso – que
o Estado brasileiro “como todas as repúblicas democráticas no mundo
civilizado, reconhece e declara os direitos fundamentais da família”.19
Sobre as bases constitucionais do direito de família, Maluf
mostra que a
17 AZAMBUJA, Darcy. Teoria geral do estado. 19 ed. Porto Alegre: Editora Globo,
1980, p. 168.
18 BOBBIO, Norberto. Teoria geral da política: a filosofia política e as lições dos
clássicos. Organização Michelangelo Bavero. Trad. Daniela BeccacciaVersiane. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2000, p. 501.
19 MALUF, Sahid. Teoria geral do Estado. 30 ed. atual. São Paulo: Saraiva, 2010, p.
374.
26
República brasileira, tradicionalmente, enquadra no campo

do direito público quase toda a matéria referente ao direito
de família, em consonância com os princípios e ideias
expressas na própria Constituição política.20
Oliveira assevera que é nesse ramo do direito
que se sentem mais facilmente as mudanças sociais e
a dificuldade do ordenamento jurídico, através de seu
subsistema normativo, em acompanhá-las, integrando-se e
adaptando-se à realidade social.21
E Silva mostra que a inclusão que os direitos fundamentais propiciam
a família, proporcionam ao direito de família evoluir.22
O estudo da positivação dos direitos fundamentais no
Brasil liga-se a várias questões, entre elas a da primazia dos princípios
fundamentais constitucionais e a estrutura normativa e interpretação
dos direitos fundamentais. Isso porque a positivação pressupõe a
aplicação dos princípios fundamentais, já que seria inútil inseri-los no
ordenamento jurídico se não fosse para aplicá-los.
A estrutura normativa dos direitos fundamentais: princípios e

regras
De início, verifica-se que, atualmente, há certo consenso
doutrinário no sentido de que as normas de direitos fundamentais
estruturam-se sob a forma de princípios e regras, o que permite aferir
que o conceito e a aplicação dos princípios modificaram-se. “O que
há de singular na dogmática jurídica da quadra histórica atual é o
reconhecimento de sua normatividade”.23 Os princípios constitucionais
20 MALUF, Sahid. Teoria geral do Estado... Op. cit., p. 374.
21 OLIVEIRA, José Sebastião. Fundamentos constitucionais do direito de família.
São Paulo: RT, 2002, p. 77.
22 SILVA, Maria de Fátima Alflen da. Direitos fundamentais e o novo direito de
família. Porto Alegre, RS: Fabris Editor, 2006, p. 19.
23 BARROSO, Luís Roberto; BARCELLOS, Ana Paula. O começo da história. A
nova interpretação constitucional e o papel dos princípios no direito brasileiro. In.:
BARROSO, Luís Roberto (org.). A nova interpretação constitucional: ponderação,
direitos fundamentais e relações privadas. 3 ed. rev. Rio de Janeiro: Renovar, 2008, p. 29.
27
“explícitos ou não, passam a ser a síntese dos valores abrigados no

ordenamento jurídico. Eles espelham a ideologia da sociedade, seus
postulados básicos, seus fins”.24
Ao comentar a transformação dos princípios gerais do direito
e dos princípios constitucionais, Bonavides mostra sua trajetória em
três fases, as quais serão aqui sucintamente mencionadas: na primeira,
a fase jusnaturalista,
os princípios habitam ainda esfera por inteiro abstrata e sua
normatividade, basicamente nula ou duvidosa, contrasta
com o reconhecimento de sua dimensão ético-valorativa
de ideia que inspira os postulados da justiça”.25
Na segunda, o autor apresenta os estudos de vários doutrinadores,
e que prevalece entre elas é a dos princípios como “fonte normativa
subsidiária”; a terceira, a do pós-positivismo,
corresponde aos grandes momentos constituintes das
últimas décadas do século XX. As novas Constituições
promulgadas acentuam a hegemonia axiológica dos
princípios, convertidos em pedestal normativo sobre o
qual assenta todo o edifício jurídico dos novos sistemas
constitucionais.26
Ou seja, atualmente, na seara jurídica, mas, não só nela, ocorre a
valorização dos princípios. Assim, continua o autor, após a moderna
24 BARROSO, Luís Roberto; BARCELLOS, Ana Paula. O começo da história. A nova
interpretação constitucional e o papel dos princípios no direito brasileiro... Op. cit., p.
29; Ainda, segundo o autor: “Os princípios, vindos de textos religiosos, filosóficos ou
jusnaturalistas, de longa data permeiam a realidade e o imaginário do Direito, de forma
direta ou indireta. Na tradição judaico-cristã, colhe-se o mandamento do respeito ao
próximo, princípio magno que atravessa os séculos e inspira um conjunto amplo de
normas. Da filosofia grega origina-se o princípio da não contradição, formulado por
Aristóteles, que se tornou uma das leis fundamentais do pensamento: ‘Não pode ser
e não ser simultaneamente’, preceito subjacente à idéia de que o Direito não tolera
antinomias [contradição real ou aparente, evidenciada entre duas leis, o que torna de
certo modo difícil a sua interpretação]. No Direito Romano pretendeu-se enunciar a
síntese dos princípios básicos do Direito: ‘Viver honestamente, não lesar outrem e dar
a cada o que é seu”. In.: Ibidem, p. 28 et. seq.
25 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 28. ed. atual. São Paulo:
Malheiros, 2013, p. 268.
26 Ibidem, p. 273.
28
doutrina proclamar e reconhecer o caráter e o lugar normativo dos

princípios ele “salta dos Códigos”, nos quais
eram fonte de mero teor supletório, para as Constituições,
onde em nossos dias se convertem em fundamento de toda
ordem jurídica, na qualidade de princípios constitucionais.27
Ainda, para o autor “todo o edifício jurídico dos novos sistemas
constitucionais” se assentam nos princípios.
Segundo Bastos, o direito
não é uma ciência que se encontra apartada do mundo
que o circunda. Os elementos exteriores, as realidades
culturais exercem influencia direta sobre esta ciência [e
esses] elementos, dotados de conteúdo material podem ser
estudados por uma ciência que procurar levar em conta a
realidade normativa ou valorativa.28
Acerca dos princípios constitucionais, Bastos leciona que são
aqueles valores albergados pelo Texto Maior a fim de dar
sistematização ao documento constitucional, de servir
como critério de interpretação e finalmente, o que é mais
importante, espraiar os valores, pulverizá-los sobre todo o
mundo jurídico.29
Ainda, no tocante ao assunto, Pereira explica que
um princípio é constituído de valores [e que os valores]
contidos em um princípio podem não estar no texto
jurídico, mas estão inscritos na consciência, no inconsciente
e no contexto social e cultural.30
Ainda, o autor comenta que o valor atribuído a um princípio nem
sempre é o “senso comum médio da sociedade”, porque o mesmo
27 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional... Op. cit. p. 299 et. seq.
28 BASTOS, Celso Ribeiro. Hermenêutica e interpretação constitucional. 4. ed. rev.
e atual. São Paulo, SP: Malheiros, 2014, p. 13.
29 BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de direito constitucional. 18 ed. ampl. e atual. São
30 PEREIRA, Jane Reis Gonçalves. Interpretação constitucional e direitos
fundamentais: na perspectiva da teoria dos princípios. Rio de Janeiro: Renovar, 2006,
p. 62.
29
princípio pode ser invocado em situações antagônicas.

Quanto à compreensão do que sejam “valores” previstos na
Constituição, Bastos aduz:
entende-se por valores os conteúdos materiais da
Constituição, que conferem legitimidade a todo
ordenamento jurídico. Eles transcendem o quadro
jurídico institucional e a ordem formal do Direito, pois
indicam aspirações ideias que devem informar todo o
sistema normativo. Eles são manifestações da vontade
de todos os cidadãos, são aquelas metas que devem ser
sempre alcançadas e preservadas por todo ordenamento
jurídico. São eles: a liberdade, a igualdade, o direito à vida, a
dignidade da pessoa humana.31
Na doutrina estrangeira a orientação é a mesma. Wlasic
comenta que
os valores fundamentais da pessoa são os protegidos
pelos direitos humanos, com especial referência ao valor
da dignidade humana do qual se derivam os valores
da liberdade (fundantes dos denominados Direitos
civis e políticos) e da igualdade (fundantes dos Direitos
econômicos, sociais e culturais).32
Silva mostra que os princípios previstos na Constituição
Federal, de 1988, “se traduzem em normas da Constituição ou que
delas diretamente se inferem”, ou seja, são “ordenações que se irradiam
e imantam os sistemas de normas”.33 Ainda, segundo o autor,
os princípios se distinguem em constitucionais
fundamentais e gerais do Direito Constitucional.
Aqueles “integram o Direito Constitucional positivo” e
traduzem-se, entre outras, em normas fundamentais; os
últimos “formam temas de uma teoria geral do Direito
Constitucional” e envolvem “[...] conceitos gerais, relações,
31 BASTOS, Celso Ribeiro. Hermenêutica e interpretação constitucional... Op. cit.,

p. 171-172.
32 WLASIC, Juan Carlos. Manual critico de derechos humanos. 2 ed. Buenos Aires:
La Ley, 2011, p. 15.
33 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo... Op. cit., p. 85-
87.
30
objetos, que podem ter seu estudo destacada da dogmática

jurídico-constitucional”, eles informam a ordem jurídica e
decorrem “[...] de certas normas constitucionais e, não raro,
constituem desdobramentos (ou princípios derivados) dos
fundamentais”.34
Isso ocorre, por exemplo, com o princípio individual, decorrente da
declaração de direitos e da proteção da família.
Tarefa não menos difícil é estabelecer o conceito de regra. As
elucidativas explicações trazidas por Guerra ajudam a compreender a
questão. Para o autor, regras
são aquelas prescrições que regulam situações subjetivas
de direito, dispondo de um caráter vinculativo entre a
conduta e o enunciado prescritivo. Delas surgem duas
considerações relevantes. De um lado, têm a finalidade de
reconhecer as partes envolvidas na relação jurídica, sejam
pessoas ou entidades, e fornecer-lhes a faculdade de realizar
certos interesses por ato próprio ou de outrem (ação ou
abstenção) e de outro lado, criam vínculos jurídicos entre
as pessoas ou entidades envolvidas, submetendo-as à
obrigação de realizar uma prestação (positiva ou negativa),
sob pena de incorrer uma sanção.35
É recorrente entre os constitucionalistas a afirmação de
que com o advento da Constituição Federal de 1988 acirraram-se os
estudos em torno da valorização e normatividade dos princípios e
do desenvolvimento de algumas teorias que procuram explicar sua
incidência no caso concreto.36
Nesse sentido, Silva anota que logo após a promulgação
da atual Constituição as discussões davam-se em torno de sua
classificação, distinção etc, mas, no “desenrolar dos anos, algumas
34 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo... Op. cit., p. 86-
87.
35 GUERRA, Sidney. Hermenêutica, ponderação e colisão de direitos
fundamentais... Op. cit., p. 7.
36 SOUZA NETO, Cláudio Pereira; SARMENTO, Daniel. Direito constitucional...
Op. cit., p. 379; SILVA, Virgílio Afonso da. A constitucionalização do direito... Op.
cit., p. 30.
31
teorias desenvolvidas no exterior foram sendo assimiladas ao debate”.37

Quanto aos teóricos, Bonavides, com sua distinta habilidade acadêmica,
comenta que como na Alemanha, Müller
rompe com a tradição de Kelsen, Jellinek, Laband e
Gerber, já Dworkin, no mundo anglo-americano, levanta
a cátedra de Harvard contra a de Oxford, onde até então a
filosofia jurídica de Hart conservava intangível a inspiração
positivista de Bentham e Austin.38
A seguir, o alemão Robert Alexy “instituiu a distinção entre regras e
princípios, que na essência, é a mesma de Dworkin. Conjugou as duas
modalidades debaixo do conceito de normas”.39
Apesar de todos os esforços, complementa Silva:
a partir de um certo momento, passou a ser quase
obrigatória a menção da contraposição entre regras e
princípios, principalmente na versão desenvolvida por
Robert Alexy.40
Referindo-se à contribuição do jurista alemão Robert Alexy, Canotilho
comenta que a
teoria da metodologia jurídica tradicional, [a qual distinguia
normas e princípios foi abandonada e substituída pela que
reconhece que]: as regras e princípios são duas espécies de
normas.41
Alexy afirma serem normas as regras e os princípios e a
distinção ocorre entre duas espécies de normas porque “ambos dizem
o que deve ser”.42 Ainda, segundo o autor,
ambos podem ser formulados por meio das expressões
deônticas básicas do dever, da permissão e da proibição.
37 SILVA, Virgílio Afonso da. A constitucionalização do direito... Op. cit., p. 30.
38 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional... Op. cit., p. 286.
39 Ibidem, p. 287.
41 CANOTILHO, J. J. Gomes. Direito constitucional e teoria da constituição... Op.
cit., p. 1159-1160.
42 ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais. Trad. Virgílio Afonso da
Silva. 2 ed. São Paulo: Malheiros, 2014, p. 87.
32
Princípios são, tanto quanto as regras, razões para juízos

concretos de dever-ser, ainda que de espécie muito
diferente.43
O autor assegura, ainda, que quando se busca distinguir regras e
princípios está se distinguindo entre duas espécies de norma e apresenta
um critério para essa distinção:
princípios são normas que ordenam que algo seja realizado
na maior medida possível dentro das possibilidades jurídicas
e fáticas existentes, [são] mandamentos de otimização
[e podem ser satisfeitos em graus variados; enquanto] as
regras são normas que são sempre ou satisfeitas ou não
satisfeitas. [Quanto à distinção entre ambas, conclui tratar-
se de] uma distinção qualitativa, e não uma distinção de
grau.44
Por sua vez, Ronald Dworkin, citado por Bonavides, cuja
teoria em muitos aspectos coincide com a do alemão Robert Alexy,
assevera: “O conceito de validade da regra é conceito de tudo ou nada
apropriado para a mesma, mas incompatível com a dimensão de peso,
que pertence à natureza do princípio”.45 Ainda, segundo o autor, só os
princípios possuem
dimensão de peso, ou importância ou valor [posto que]
não se pode dizer que uma regra é mais importante do
que outra. De tal sorte que, quando duas regras entram em
conflito, não se admite que uma possa prevalecer sobre a
outra em razão de seu maior peso.46
Por outro lado, para o Professor Anglo-americano, quando houver
colisão deve prevalecer o de maior peso, mas o outro não é excluído.
Embora a aceitação da aplicação da teoria desenvolvida por
Robert Alexy não seja unânime, e segundo Silva, sua distinção entre
regras e princípios “não é sempre compatível com as definições desses
43 ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais... Op. cit., p. 87.
44 Ibidem, p. 90.
45 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional... Op. cit., p. 292.
46 Ibidem, p. 292.
33
conceitos na doutrina brasileira”,47 sua teoria é adotada por renomados

autores nacionais e estrangeiros. Sarlet informa:
adotamos a classificação das normas jurídicas (e
constitucionais) em princípios e regras, seguindo, em
linhas gerais, a já referida doutrina de Robert Alexy [a qual]
foi amplamente difundida em nosso meio – notadamente
por intermédio da obra de Gomes Canotilho.48
Barroso também apresenta a matéria com fundamento na
sistematização de Ronald Dworkin e seus sucessores e infere que como
na colisão de princípios não se pode decidir em termos de tudo ou
nada [validade ou invalidade], é preciso reconhecer “uma dimensão
de peso ou importância” diante dos casos concretos, como ocorre
com a liberdade de expressão e o direito à privacidade e o direito de
propriedade e a função social.49
Como acima referido, em seus estudos, Hesse defende
que o rol dos princípios fundamentais não deve ser extenso, mas seu
conteúdo deve ser capaz de atender as mudanças na realidade social e
política; caso contrário, toda vez que altera o cenário em que eles foram
apresentados, “estariam irremediavelmente derrogados”.50
Igualmente, sobre os princípios, Souza Neto e Sarmento
comentam: sua valorização foi tanta que
hoje se reconhece, de forma praticamente incontroversa,
o caráter plenamente normativo [dos mesmos e explicam
que a] abertura dos princípios permite também que a
Constituição se adapte mais facilmente às mudanças
sociais, sem a necessidade de alterações formais tão
frequentes no seu texto [e garantem segurança jurídica;
48 SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade (da pessoa) humana e direitos fundamentais
na Constituição Federal de 1988. 10 ed. rev., atual. e ampl. Porto Alegre: Livraria do
Advogado Editor, 2015, p. 83.
30-31.
50 HESSE, Konrad. A força normativa da constituição... Op. cit., p. 21.
34
logo, são fundamentais por inúmeras razões].51

Como visto, as novas Constituições do século XX,
principalmente após a II Guerra Mundial, aos poucos foram
reconhecendo que “todas as normas constitucionais eram normas
jurídicas, inclusive os princípios”.52 No Brasil, apesar de certa
demora, não foi diferente. “Na literatura jurídica brasileira, a ‘virada’
principiológica deu-se a partir da década de 90, com a recepção das
lições sobre princípios,” de Dworkin e Alexy.53
No Brasil, exceto para consagrados doutrinadores, os quais
aqui são utilizados como referencial teórico e constam da bibliografia,
nota-se, ainda, hoje, que há certa dificuldade em compreender o tema;
que os conceitos de princípios e regras são polêmicos e que
a caracterização dos direitos fundamentais como princípios
ou como regras traz ínsito um posicionamento sobre a
possibilidade de estes serem objeto de restrições, sobre
os métodos hermenêuticos a serem empregados para
determinar sua esfera de proteção e sobre o papel dos
Tribunais desempenham ao interpretar a Constituição.54
Como desenvolvido em outros estudos, constam no
Preâmbulo da Carta Magna brasileira as diretrizes adotadas pela
maioria das Constituições modernas, e no seu art. 1º, os princípios
que a sustentam: da soberania, da cidadania, da dignidade da pessoa
humana, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e do
pluralismo político. Além desses princípios que informam o Estado
democrático de Direito, existem outros na mesma Carta que subsidiam
a aplicação e a interpretação dos direitos e garantias fundamentais,
tais como os princípios da igualdade e da liberdade e outros a serem
51 SOUZA NETO, Cláudio Pereira; SARMENTO, Daniel. Direito constitucional:
teoria, história e métodos de trabalho. 2 ed. Belo Horizonte: Fórum, 2014, p. 379.
52 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional... Op. cit., p. 268; SOUZA
NETO, Cláudio Pereira; SARMENTO, Daniel. Direito constitucional... Op. cit., p.
380.
Op. cit., p. 380.
35
observados em litígios que envolvem questões em outras áreas do

direito público e do privado, onde recebem grande atenção, entre
outros, os da solidariedade e da convivência familiar.
Sobre o princípio da dignidade da pessoa humana muito
já se discutiu sendo possível verificar a relação entre ele, o Estado
Democrático de Direito e o Direito de Família.
No tocante ao Direito de Família, a estrutura calcada na
codificação da clássica família
matrimonializada, hierarquizada, patriarcal e transpessoal,
[inserida] em texto legal representativo da tríade
formada pelo liberalismo, pelo individualismo e pelo
patrimonialismo, [cede espaço para] princípios e normas
básicas do Direito de Família, espraiados, [entre outros na
afetividade, na igualdade, na neutralidade].55
Nesse sentido, Pereira afirma: “toda e qualquer decisão
deve, necessariamente, considerar os princípios” elencados na Carta
Magna,56 porque sem
isto as decisões e concepções doutrinárias certamente se
distanciarão do ideal de justiça ou ficarão contraditórias
com um sistema jurídico que se pretende ético, no
sentido universalizante em contraposição aos perigosos
particularismos morais.57
Acerca dos princípios gerais, Madaleno comenta que eles
integram a maioria dos sistemas jurídicos e no Brasil sua
reafirmação tem sido constantemente observada diante
da tendência de constitucionalização do Direito Civil e,
notadamente, do Direito de Família, [ladeado por alguns
constitucionalistas, explica que o princípio da dignidade
da pessoa humana inserido no artigo 1º, III da Carta
Magna, atua, no âmbito constitucional, tanto como]
princípio fundamental do Estado Democrático de Direito,
55 FACHIN, Luiz Edson. Direito de família: elementos críticos à luz do novo Código
Civil brasileiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2003, p. 47-49.
56 PEREIRA, Rodrigo da Cunha. Princípios fundamentais orientadores do direito
de família. Belo Horizonte: Del Rey, 2005, p. 93.
57 Ibidem, p. 93.
36
[quanto] princípio constitucional consagra os valores mais

importantes da ordem jurídica, gozando de plena eficácia
e efetividade, porque de alta hierarquia e fundamental
prevalência, conciliando a segurança jurídica com a busca
da justiça].58
No Direito de Família, vários princípios estão assentados no
da dignidade da pessoa, e segundo Madaleno, entre eles citam-se: o
melhor interesse da criança e do adolescente; planejamento familiar,
a pluralidade de formas de família; a autonomia e menor intervenção
estatal; a afetividade e a paternidade responsável.59 Também nessa área
Pereira instrui que aos princípios são atribuídos valores, os quais são
relativos, porque o mesmo princípio pode ser “invocado em situações
antagônicas”, e essa “relatividade dos valores é que provoca a colisão de
princípios. Se fossem absolutos os princípios seriam harmônicos entre
si”.60
Evidente que a menção a tais princípios é apenas
exemplificativa e outros in casu os quais tenham por finalidade proteger
a família em geral e seus membros, em particular, devem, sempre que
se fizerem necessários, ser utilizados e que em caso de colisão devem
ser interpretados de acordo com as novas regras.
A interpretação dos direitos fundamentais

O estudo da atual hermenêutica jurídica e da interpretação
da norma constitucionais, relevantes diante da “expansão do papel da
constituição”, podem ser verificados por meio de diferentes vieses, os
quais, apesar de complexos e dotados de especificidades, vão desde a
utilização dos métodos clássicos até aqueles que as novas doutrinas
formulam de “catálogos de princípios específicos de interpretação
58 MADALENO, Rolf. Curso de direito de família. 6 ed. rev., atual. e ampl. Rio de
Janeiro: Forense, 2015, p. 48.
59 Ibidem, p. 49.
37
constitucional”.61 Nesse momento, o levantamento, após breve

explanação geral da matéria citada, ater-se-á aos últimos. Qualquer
que seja o caminho a ser trilhado, o tema é importante para as ciências
jurídicas.
Tradicionalmente, de acordo com a Lei de Introdução às
Normas do Direito Brasileiro, art. 4º, a aplicação dos princípios gerais
do direito ocorre quando a lei for omissa, e nesses casos “[...] o juiz
decidirá o caso de acordo com a analogia, os costumes e os princípios
gerais de direito”. Diniz e Reale afirmam que os princípios gerais
do direito são como normas ou enunciações normativas de valor
genérico que orientam a compreensão do sistema jurídico, quer em
sua aplicação e integração ou para a elaboração de novas normas e que
nem todos os princípios “constam de textos legais”, nem têm “a mesma
amplitude, pois há os que aplicam neste ou naquele ramo do Direito”.
Na sequência o art. 5º da Lei de Introdução estabelece: “Na aplicação da
lei, o juiz atenderá aos fins sociais a que ela se dirige e às exigências do
bem comum”, portanto, ao interpretar a lei, juízes e tribunais devem
direcionar-se por essas finalidades.62
Em matéria de interpretação da norma, há muito tempo,
seu estudo permeia nosso sistema jurídico e os processos subsuntivos
ou métodos clássicos de interpretação como o literal ou gramatical, o
histórico, o lógico e o sistêmico, cunhados a Savigny e o teleológico,
proposto por Ihering, são sempre citados por renomados juristas.63
No tocante a essas formas de interpretação em relação
à norma constitucional, anotam Souza Neto e Sarmento que elas
“também são relevantes no campo constitucional, mas nele assumem
peculiaridades”.64 Igualmente Barroso e Barcellos defendem que não
Op. cit., p. 396.
62 DINIZ, Maria Helena. Compêndio de introdução à ciência do direito. 11 ed.
atual. São Paulo: Saraiva, 1999, p. 456-462; REALE, Miguel. Lições preliminares de
direito. 9 ed. rev. São Paulo: Saraiva, 1981, p. 300-301.
63 REALE, Miguel. Lições preliminares de direito... Op. cit., p. 273.; MAXIMILIANO,
Carlos. Hermenêutica e aplicação do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1998, p. 40.
38
se deve desprezar ou abandonar o método clássico, o subsuntivo,65

que se funda na aplicação de regras, nem dos elementos tradicionais
da hermenêutica como o gramatical e os demais acima mencionados,
ao “contrário, continuam eles a desempenhar um papel relevante na
busca de sentido da norma e na solução de casos concretos. Relevância,
mas nem sempre suficiente”.66
Ainda, em matéria de interpretação das normas
constitucionais, duas importantes orientações não podem ser
esquecidas, segundo Bastos:
É mister preliminarmente, contudo, lembrar que o
elemento literal, a letra da lei, constitui sempre o ponto
de referência obrigatório para a interpretação de qualquer
norma, seja constitucional, infraconstitucional ou até
mesmo de índole contratual.67
E Silva:
os próprios princípios gerais do direito, aos quais a
doutrina privatística costuma frequentemente recorrer,
não podem mais ser considerados como princípios morais
ou princípios supra ou extrajurídicos, mas uma expressão
dos próprios princípios constitucionais.68
Sobre a hermenêutica e a interpretação da Constituição e dos
princípios consagrados no Texto Constitucional, Bastos ensina:
Op. cit., p. 413.

331. Acerca dessa perspectiva da interpretação jurídica, Barroso e Barcellos, em nota
de rodapé, explicam que a mesma “consiste em um processo silogístico de subsunção
dos fatos à norma: a lei é a premissa maior, os fatos são a premissa menor e a sentença é
a conclusão. O papel do juiz consiste em revelar a vontade da norma, desempenhando
uma atividade de mero conhecimento, sem envolver qualquer parcela da criação do
Direito para o caso concreto”.
331.
p. 131.
39
o certo é que a interpretação tem sempre em vista um caso

determinado. Já a Hermenêutica, como observado, tem por
objeto os enunciados, aquelas fórmulas que serão utilizadas
pelo intérprete.69
E,
os princípios consagrados constitucionalmente servem, a
um só tempo, como objeto de interpretação constitucional
e como diretriz para a atividade interpretativa.70
Assim, “a interpretação é a atividade que procura imprimir uma
vontade ao texto interpretado, de modo que este possa incidir no caso
concreto”,71 enquanto que a hermenêutica, “segundo Emilio Betti, é
uma ciência do espírito que engloba o estudo a atividade humana de
interpretar”.72
No tocante à interpretação constitucional, Souza Neto e
Sarmento explicam que o texto constitucional:
dá espaço às mais variadas disputas e controvérsias”, [e que
no atual cenário jurídico], marcado pela expansão do papel
da constituição, a interpretação constitucional se torna
extremamente importante, não só para o operador jurídico,
como também para o cidadão, [como exemplos, citam: as
normas constitucionais são referências para] resolução de
controvérsias no âmbito do poder judiciário; [quando é
aplicada diretamente às relações sociais, serve de parâmetro
para o controle de constitucionalidade e] diretrizes para a
interpretação das demais normas jurídicas que compõem o
ordenamento.73
Ainda, os autores detalham a aplicação dos princípios
específicos de interpretação constitucional. Mostram que no Brasil

p. 104.
p. 104.
71 Ibidem.
72 Ibidem.
Op. cit., p. 395.
40
são utilizadas duas listas de princípios elaboradas por Konrad Hesse

e Luís Roberto Barroso, além daquela por eles elaborada.74 Da lista de
princípios específicos de interpretação apresentadas pelos autores, de
acordo com o objeto da pesquisa, verificar-se-á o da força normativa
da constituição.
Antes, porém, imprescindível citar as contribuições de
Konrad Hesse para compreensão dos temas aqui tratados, ressaltadas
pela melhor doutrina. O autor mostra que a interpretação constitucional
deve ser ampla e
tem significado decisivo para a consolidação e preservação”
de força normativa da constituição; que a interpretação
constitucional está submetida ao princípio da ótima
concretização da norma” [que se a constituição tem] a
sua eficácia condicionada pelos fatos concretos da vida,
não se afigura possível que a interpretação faça deles
tábua rasa e que a interpretação adequada é aquela que
consegue concretizar, de forma excelente, o sentido (Sinn)
da proposição normativa dentro das condições reais
dominantes numa determinada situação.75
Retornando ao tema da normatividade da constituição e
da ponderação de interesses, Souza Neto e Sarmento explicam que a
discussão em torno do princípio da força normativa da Constituição,
também conhecido como o princípio da máxima efetividade da
Constituição, dá-se porque, apesar de existir
uma grande distância entre os valores constitucionais
e a realidade, a cultura jurídica hoje hegemônica vê na
Constituição uma norma jurídica de verdade, que deve
ser efetivada por meio de diversos mecanismos, dentre os
quais desponta a jurisdição constitucional.76
Na sequência os autores mostram que foi o próprio constituinte quem
se preocupou com a efetivação da Constituição, ao consagrar no texto

Op. cit., p. 438.
75 HESSE, Konrad. A força normativa da constituição... Op. cit., p. 20-23.
Op. cit., p. 442.
41
constitucional
o princípio da aplicabilidade imediata das normas
definidoras de direitos e garantias fundamentais (art. 5º, §
1º), e ao instituir duas novas ações constitucionais voltadas
ao propósito de efetivação da constituição: Ação Direito
de Inconstitucionalidade por omissão e o mandado de
injunção.77
Percebe-se que segundo o princípio da força normativa da
constituição a interpretação da norma deve dar-se no sentido que lhe
confira maior efetividade e, se “determinada norma constitucional
se abre a diversas interpretações, cabe ao intérprete optar pela que
produza mais efeitos práticos concretos”,78 e evitar quando possível,
normas de eficácia limitada ou programática.
Para a moderna interpretação constitucional, Barroso e
Barcellos explicam que considerando os elementos do caso concreto,
os princípios a serem preservados e os
fins a serem realizados é que será determinado o
sentido da norma, com vistas à produção de solução
constitucionalmente adequada para o problema a ser
resolvido, [assim a interpretação], envolve escolhas pelo
intérprete, bem como a integração subjetiva de princípios,
normas abertas e conceitos indeterminados.79
Com seu brilhantismo, Bastos põe fim à questão ao esclarecer
que o Texto Constitucional tem compromissos com valores e nele
nada é tão suficientemente claro que não demande
interpretação. E esta há de ter por meta os valores e os
princípios arrolados na própria Constituição, e que por sua
vez sofrem o embate dos fatos sociais que regulam.80

Op. cit., p. 442
78 Ibidem.
332.
p. 216.
42
Assim, o melhor caminho da interpretação constitucional será o de

“aclarar” os conteúdos do próprio Texto Constitucional.
Ladeado por renomados civilistas, Bittar elucida: “a
hermenêutica jurídica distinguir-se-ia como a teoria científica; a
interpretação como a prática; e, a aplicação, como a modo técnico e
aplicação”,81 ainda com sua reconhecida maestria, num momento em
que os debates acerca da valorização dos princípios davam os primeiros
passos no Brasil, em relação à interpretação da aplicação das normas
Constitucionais no Direito Civil, o renomado jurista leciona que as
anotações do Preâmbulo da Constituição ao determinar que as normas
as regras de direitos fundamentais são de aplicação imediata, norteiam
a ação do intérprete.
Acerca dessas questões na seara do Direito Privado e,
especificamente, no Direito de Família, o memorável civilista Pereira
ensina que na hermenêutica do
Código Civil destacam-se hoje os princípios constitucionais
e os direitos fundamentais, os quais se impõem às relações
interprivadas, aos interesses particulares, de modo a fazer
prevalecer uma verdadeira ‘constitucionalização’ do
Direito Privado.82
Continua anotando que, apesar de a Constituição Federal de 1988
não ter “o efeito de substituir, com um só gesto, toda a ordem jurídica
existente”, a partir dela o trabalho do intérprete deve ser “informado
por uma visão diferente da que preside a interpretação das leis
ordinárias”.83
É recorrente entre os doutrinadores brasileiros que nos
termos determinados pelo nosso ordenamento jurídico, o art. 4º, da
Lei de Introdução às Normas de Direito brasileiro, cumulada com o
art. 1º, III, da Constituição Federal de 1988, a proteção da dignidade da
81 BITTAR, Carlos Alberto. O direito civil na Constituição de 1988. São Paulo:

Editora Revista dos Tribunais, 1990, p. 33-42.
82 PEREIRA, Caio Mário da Silva. Instituições de direito civil: direito de família. 18
ed. rev. e atual. v. 5. Rio de Janeiro: Forense, 2010, p. 15.
83 Ibidem, p. 15.
43
pessoa humana deve sempre orientar qualquer tarefa interpretativa.84
Considerações Finais
A análise dos dados permite afirmar que o surgimento das
normas de direitos fundamentais está condicionado à presença de
diversos fatores, tais como os históricos, os políticos e os sociais; que
a mesma regulamenta relações sociais mutáveis e que o maior passo
para consagrar tais direitos, inerentes a todas as pessoas, no Brasil,
adveio com a Ordem Constitucional de 1988, a qual, após perceber
as transformações ocorridas aqui e em outros países assegura, em
Capítulos e Títulos próprios, extenso rol de direitos e garantias
fundamentais.
Ao estudo acerca dos direitos fundamentais no Brasil ligam-
se vários institutos, alguns nesta ocasião analisados, tal como o que se
refere aos princípios constitucionais fundamentais e a sua estrutura
normativa. Após o levantamento, parece não haver dúvidas no sentido
de que a atual interpretação dos direitos fundamentais deve ocorrer
de forma ampla a fim de dar efetividade às normas constitucionais.
Assim, a interpretação deve, sem dispensar o processo de subsunção
ou os métodos clássicos propostos por Savigny e Ihering, utilizar-se
daqueles citados e denominados pela atual doutrina de catálogos de
princípios de interpretação constitucional.
No tocante ao Direito de Família percebe-se que as matérias
analisadas se entrelaçam e buscam,tornar efetiva a aplicação das leis
constitucionais nas relações privadas e, ao conjugar esforços no
sentido de salvaguarda a família, consolidar um dos pilares do Estado
Democrático de Direito: Princípio da Dignidade da Pessoa Humana.
84 TARTUCE, Flávio. A técnica da ponderação e suas implicações ao Direito de

Família e das Sucessões. Revista IBDFAM: Famílias e Sucessões, Belo Horizonte, v.
13, p. 107-135, 2016.
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47
Teoria do reconhecimento: os métodos

educacionais na educação de jovens e
adultos como fatores de desrespeito
Mário Lúcio Garcez Calil1
Raquel Cristina Ferraroni Sanches2
Introdução
A educação, consagrada expressamente pela Constituição
Federal de 1988, é um direito fundamental complexo, que não se
resume à instrução. É, mais do que isso, instrumento voltado à
cidadania e à dignidade. Nesse sentido, a Carta Magna determina,
inclusive, a erradicação do analfabetismo.
Ocorre que, apesar do texto constitucional, a educação
de jovens e adultos segue um paradigma de seletividade e de
“infantilização”, que acaba mais por ceifar a identidade dos estudantes
do que propriamente construir sua cidadania. Resta prejudicado, dessa
forma, o ideal constitucional de dignidade.
Sob tal paradigma, a educação de jovens e adultos, por
1 Estágio pós-doutoral e estudos em nível de pós-doutorado pela Fundação Eurípides

Soares da Rocha de Marília. Doutor em Direito pela Faculdade de Direito de Bauru
(CEUB-ITE). Mestre em Direito. Professor do Programa de Mestrado em Direito do
UNIVEM. Professor Adjunto IV da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
Vice-lider do grupo de pesquisa “A intervenção do poder público na vida da pessoa”,
vinculado ao Programa de Mestrado do UNIVEM. <mario.calil@yahoo.com.br>.
2 Pós-Doutorado em Democracia e Direitos Humanos pela Faculdade de Direito
da Universidade de Coimbra. Doutorado em Educação pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho. Mestrado em Educação pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho. Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (1992), Coordenadora da Seção de Avaliação
Institucional, Docente do Programa de Mestrado em Direito. Pró-reitora de Graduação
do Centro Universitário Eurípides de Marília - UNIVEM. Docente dos Cursos de Pós-
Graduação lato sensu e stricto sensu do Centro Universitário Eurípides de Marília -
UNIVEM. Líder do Grupo de Pesquisa. Reflexões sobre o Ensino Jurídico Brasileiro”,
vinculado ao Programa de Mestrado em Direito do UNIVEM. Email: <raquel@univem.
edu.br>
49
não levar em conta as experiências e a história do aluno, ao invés de

concretizar o ideal constitucional de inclusão, acaba por cercear o
desenvolvimento da cidadania, atuando como fator de exclusão, em
sentido diametralmente oposto aos objetivos da Constituição.
O objetivo do presente trabalho é estudar os métodos
aplicados na educação de jovens e adultos e sua compatibilidade com
o direito fundamental à educação. Pra tanto, foi efetuada pesquisa
bibliográfica nos referenciais pertinentes, bem como pesquisa
documental nos diplomas normativos aplicáveis à espécie.
O presente trabalho é dividido da seguinte forma: será
estudada, inicialmente, a amplitude do direito fundamental à educação,
demonstrando-se alguns fatores relacionados à sua complexidade.
Após, serão tratados os dispositivos constitucionais e legislativos e os
instrumentos infra legais relacionados à educação de jovens e adultos.
E seguida, será trabalhada a questão da seletividade e da
utilização de métodos pedagógicos dirigidos à educação infantil na
alfabetização de jovens e adultos. Finalmente, será estudada a questão
da “infantilização” da educação de jovens e adultos como fator de
exclusão.
O presente trabalho é relevante, tendo em conta a
necessidade de combater a seletividade e a exclusão na educação de
jovens e adultos, que deve utilizar as experiências acumuladas no
decorrer das vidas dos estudantes, para que estes possam tirar proveito
completo de seu aprendizado.
Direito fundamental à educação

A (in)formação voltada à cidadania é um elemento da
dignidade humana, conceito que foi elevado a princípio fundante
da ordem jurídica democrática. O direito nacional não destoa desse
paradigma, tendo em vista que o ordenamento constitucional considera
a dignidade humana como fundamento do Estado Democrático de
50
Direito.3
Além disso, a Constituição Federal de 1988 demonstrou
especial preocupação com a cidadania, que também foi elevada a
fundamento. A erradicação da pobreza e a redução das desigualdades
sociais foram eleitos objetivos fundamentais da República. No
mesmo sentido, a igualdade foi expressamente eleita como direito
fundamental.4
Corroborando tais mandamentos, o direito à educação
recebeu especial atenção do constituinte originário, em vários pontos
do texto magno. Por ser um instrumento indispensável para se
alcançar tais objetivos, a educação foi especificamente erigida a direito
fundamental social, ao lado, por exemplo, da saúde, do trabalho e da
segurança.5
Além disso, a Carta estabeleceu a educação como direito
e dever do Estado e da família, a ser incentivada pela colaboração da
sociedade, com vistas ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.6
Apesar da “fundamentalidade” conferida à educação, a
Constituição não especifica seu conteúdo ou seu alcance. Todavia, um
conteúdo mínimo pode ser estabelecido:
o direito de (igual) acesso à educação, a capacitações e
ao conhecimento básico, que devem ser oferecidos de
forma regular e organizada, atendendo às preocupações
constitucionais.7
O Poder Público tem que valorizar os profissionais da
educação e garantir um padrão mínimo de qualidade, definido, em
3 Cf. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em:

<www.planalto.gov.br>. Acesso em: 8 set. 2017, n.p.
4 Ibidem.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
7 TAVARES, André Ramos. Direito fundamental à educação. In.: SOUZA NETO,
Claudio Pereira; SARMENTO, Daniel (org.). Direitos sociais: fundamentos,
judicialização e direitos sociais em espécie. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008, p. 776.
51
parte, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como “a

variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”.8
Assim, o direito fundamental à educação não pode se
resumir à existência de instituições de ensino e do acesso às aulas e a
materiais didáticos. A preocupação com o conteúdo e com a qualidade
do ensino resta mais do que evidente no texto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação.
Para que tenha “qualidade” no sentido requerido pela
Constituição Federal, a educação deve se voltar não somente à formação
curricular do aluno; tem de ser um mecanismo voltado á formação das
identidades dos estudantes e da construção de sua cidadania.
Nesse sentido, “educação” não se confunde com “instrução”,
pois a multiplicidade das relações sociais destaca a importância do
papel do educador, que deve transmitir conhecimentos específicos em
disciplinas e formar o caráter dos educandos, de modo que devem ser
“mestres na ciência e na consciência”.9
A educação deve transmitir conhecimento técnico e valores
éticos construídos pela sociedade em que o educando está inserido, de
modo que cresça intelectual e socialmente, formando o cidadão para
ser participante ativo da sociedade, assegurando-lhe interação paritária
e, por conseguinte, inclusão social.10
Constata-se que a educação não se volta apenas ao
“letramento” e ao ensino de padrões científicos e culturais. Deve
se voltar à formação social e política dos educandos e, portanto, à
construção de sua identidade, pressuposto para a cidadania e para a
dignidade humana em sua plenitude.
8 TAVARES, André Ramos. Direito fundamental à educação. In.: SOUZA NETO,

Claudio Pereira; SARMENTO, Daniel (org.). Direitos sociais... Op. cit., p. 784.
9 GÖTTEMS, Claudinei Jacob. Direito fundamental à educação. Argumenta, n. 16,
p. 44, 2012.
10 Ibidem, p. 45.
52
Educação e reconhecimento
A pretensão dos indivíduos ao reconhecimento
intersubjetivo de sua identidade resulta de uma “tensão moral” que
vai além da medida institucionalizada de progresso social, conduzindo
a um “estado de liberdade comunicativamente vivida, pelo caminho
negativo de um conflito a se repetir de maneira gradativa”. 11
No reconhecimento, o sujeito aprende que não pode
apreender a realidade apenas do ponto de vista epistemológico;
deve entendê-la como um ser vivo que se reproduz naturalmente.
Compreende que só pode desenvolver as condições necessárias para
a apreensão do conceito de vida se desenvolver uma relação prática e
ativa com o objeto.12
Além disso, restam conectadas as auto-realizações
individuais e a inclusão social de forma a permitir que as dolorosas
destruições da auto realização sejam sobrepujadas não pela dissolução
da inclusão social, mas, sim, por sua expansão, pois o sofrimento inicia
a prática crítica emancipatória por meio da qual novos vínculos sociais
são produzidos.13
A interação reconhece a identidade do sujeito por meio
de suas expectativas. Por meio delas o sujeito aprende a se conceber
como si mesmo. O acordo intersubjetivo possibilita ao sujeito o
reconhecimento de diferentes aspectos de sua identidade “própria”,
de modo que é condição necessária para o desenvolvimento da
“autoconsciência”.14
Se esses requisitos não estiverem preenchidos, o sujeito não
pode nem se apreciar positivamente nem desenvolver sua identidade
de maneira bem sucedida. Um estado de descontentamento resulta
11 HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos
sociais. São Paulo: Editora 34, 2003, p. 30.
12 SAAVEDRA, Giovani. Reificação versus reconhecimento: sobre a dimensão
antropológica da teoria de Axel Honneth. Teoria e cultura, v. 1, n. 2, p. 25-38, 2008.
13 SALONIA, Michele. Suffering from exclusion: on the critical impulse of the theory of
recognition. Civitas, v. 8, n. 1, p. 126, 2008.
14 Ibidem.
53
disso. O indivíduo começa a se envergonhar desse componente

de personalidade que diverge de uma autoimagem socialmente
reconhecida.15
Mais do que isso, uma pessoa desenvolve a capacidade de se
sentir valorizada somente quando as suas capacidades individuais não
são mais avaliadas de forma coletivista. Abre-se o horizonte valorativo
social no qual ocorrem as várias formas de auto realização pessoal.16
Nessa teoria, a identidade tem uma estrutura “intersubjetiva”.
É uma relação positiva ou negativa consigo mesmo, a depender
do modo no qual se confirma ou se nega a identidade por meio das
estruturas sociais de reconhecimento radicadas no mundo da vida.17
O reconhecimento, assim, torna-se um instrumento de construção da
identidade.
Educação de jovens e adultos como direito fundamental

No contexto da educação como formadora de identidades e
construtora da cidadania, especial atenção deve ser dirigida à educação
de jovens e adultos, tendo em vista a entronização de conceitos sociais
e políticos anteriores ao seu letramento. A Constituição não restou
alheia a tal problemática.
A partir da consagração da educação como direito
fundamental, a Carta Política determinou a criação de um plano
nacional de educação, voltado ao desenvolvimento do ensino em
diversos níveis, e que promovesse, entre outros objetivos, a erradicação
do analfabetismo.18
É evidente, contudo que, de acordo com o que se afirmou
acima, o letramento não pode ser a única preocupação da educação, o
15 SALONIA, Michele. Suffering from exclusion... Op. cit., p. 126.
16 SAAVEDRA, Giovani; SOBOTTKA, Emil. Introdução à teoria do reconhecimento
de Axel Honneth. Civitas, v. 8, n. 1, p. 13, 2008.
17 TESTA, Italo. Intersubjetividade, natureza e sentimentos morais: a teoria crítica de
Axel Honneth e a regra de ouro. Civitas, v. 8, n. 1, p. 96, 2008.
18 Cf. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil... Op. cit.
54
que se extrai facilmente pela interpretação sistemática do texto magno.

Além disso, a Constituição determina que os tratados internacionais
relacionados aos direitos humanos adentram o sistema como direitos
fundamentais.19
Nesse sentido, Declaração Mundial sobre Educação Para
Todos afirmou que a educação deveria ser proporcionada a todas as
crianças, jovens e adultos, de maneira universalizada e com qualidade
melhorada, tomadas medidas efetivas para reduzir as desigualdades.20
No mesmo sentido, a Declaração Mundial sobre Educação
Para Todos determinou que os programas de alfabetização seriam
indispensáveis, pois a capacidade de ler e de escrever seria fundamento
de outras habilidades vitais, possibilitando o aprendizado formal e
informal de diversos de ofícios.21
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao
regulamentar a Constituição, determinou que a educação escolar
pública garantisse educação regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se condições de acesso e permanência na
escola.22
Nos termos do referido diploma, a educação de jovens e
adultos destina-se àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, garantindo-se
oportunidades educacionais apropriadas e, em especial, considerando
as características, interesses, condições de vida e trabalho do alunado.23
Além disso, foi determinada a realização cursos e de exames
19 Cf. BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil... Op. cit.

20 Cf. UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. 1990. Disponível em: <http://www.alb.com.
br>. Acesso em 8 set. 2017, n.p.
21 Cf. Ibidem.
22 Cf. BRASIL. Lei 9.394. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasilia:
Congresso Nacional, 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 8 set.
2017, n.p.
23 Cf. Ibidem.
55
supletivos, que compreendem a base nacional do currículo. Os

conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais devem ser aferidos e reconhecidos mediantes tais exames.24
De acordo com Conselho Nacional de Educação, a educação
de jovens e adultos representa uma dívida social não reparada para
com os que não tiveram acesso à escrita e à leitura. A privação desse
acesso corresponde à perda de um instrumento imprescindível para
uma presença significativa na convivência social contemporânea.25
Assim, tem função reparadora, pois significa não apenas a
entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito
negado, como o reconhecimento da igualdade ontológica de todo
e qualquer ser humano. Da negação de tal direito resulta a perda do
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.26
Determinou-se também a proibição de “infantilizar” a
educação de jovens e adultos no que se refere a métodos, conteúdos e
processos. Os conteúdos curriculares correspondentes aos anos iniciais
do ensino fundamental devem ser tratados nos níveis de abrangência
e complexidade necessários à (re)significação de conhecimentos e
valores.27
Os componentes curriculares da Educação de Jovens e
Adultos deverão obedecer a tais princípios, especialmente no que
concerne à manutenção de sua identidade própria, consistente na
consideração das situações e perfis dos estudantes e de suas faixas
etárias, devendo pautar-se pelos princípios da equidade, diferença e
proporcionalidade.28
A “equidade” se refere à distribuição especifica dos
componentes curriculares a fim de propiciar igualdade de formação
24 Cf. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional... Op. cit.
25 BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 11/2000.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br >. Acesso em: 8 set. 2017, p. 5.
26 Ibidem, p. 6.
27 Ibidem, p. 53.
28 Cf. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1/2000.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 8 set. 2017, n.p.
56
e restabelecimento de igualdade de direitos e oportunidades. Quanto

à diferença, necessário identificar e reconhecer a alteridade própria,
valorizando o mérito individual e desenvolvimento de conhecimentos
e valores.29
Ocorre que a educação de jovens e adultos, até mesmo pela
expressão constitucional, tem sido amplamente confundida e limitada
à “alfabetização”. Desse modo, faz-se necessário estudar as razões que
levam a tal reducionismo, bem como suas consequências no que tange
à concretização do direito à educação.
A utilização da “cartilha” como método incompatível com a

totalidade do direito fundamental à educação
Apesar da evidente complexidade que envolve a matéria,
reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e pelo
Conselho Nacional de Educação, a formação de jovens e adultos,
na prática pedagógica, ainda se confunde com o simples letramento
(“alfabetização”). Trata-se de um reducionismo inaceitável.
Até os anos 1980, as palavras “alfabetização” e “alfabetizado”
compunham um quadro de significado consensual: alfabetizado era
aquele que havia aprendido a ler e escrever. Na década de 1990 foram
percebidos os limites desse significado tradicional e a necessidade de
sua ressignificação.30
Apesar disso, ainda se ensina por meio da imagem idealizada
de linguagem e de língua, de leitura, escrita e texto, a partir de uma
versão autorizada e legítima de aceitação social. O que tem sido
oferecido aos estudantes é meramente o acesso à cultura escolar por
meio da cartilha de alfabetização como substituto do trabalho de
professores e alunos.31
29 Cf. BRASIL. Conselho Nacional de Educação... Op. cit.

30 SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In.: RIBEIRO, Vera Masagão (org.).
Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003, p. 96.
31 FÁVERO, Osmar. Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com
as políticas de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no
57
Nesse contexto, a cartilha se torna um “portal para o mundo

prometido”,32 que implanta nos estudantes um modo de pensar,
sentir, querer e agir por intermédio do relacionamento com a imagem
idealizada de linguagem/língua e com modelos equivocados de leitura,
escrita e texto.
As cartilhas criam sistemas próprios de significação. Todo o
processo de “leitura do mundo” é desconsiderado na escola. Pressupõe-
se que os sujeitos nada sabem e que existe apenas uma forma de saber,
de dizer e de escrever, que é aquela transmitida e veiculada na escola.33
A escola se torna o lugar privilegiado de aprendizagem de
leitura e escrita. Antes dela, os sujeitos estariam restritos apenas a usos
e práticas de linguagem oral. Refletindo-se sobre a educação de jovens
e adultos, a importância da instituição escolar deve ser relativizada,
expandindo-se para além da sala de aula. 34
É necessário considerar outros locais e situações de
desenvolvimento e aprendizagem da linguagem, que ensinam acerca
da língua escrita sem que os sujeitos participantes do processo se
deem conta do aprendizado.35 Essa atitude refletiria especialmente o
conteúdo constitucional do direito à educação.
A utilização desmedida da cartilha na educação de jovens e
adultos é um método falho - e incompatível com a Constituição e as
normas aplicáveis à espécie -, pois é necessário levar em conta toda
uma vida de aprendizado e experiências, mesmo que tenha ocorrido
Brasil. In.: OLIVEIRA, Inês Barbosa de. PAIVA, Jane. (org.). Educação de jovens e
adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 19-25.
32 FÁVERO, Osmar. Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com
as políticas de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no
Brasil. In.: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PAIVA, Jane (org.). Educação de jovens e
adultos... Op. cit., p. 19-25.
33 PAIVA, Jane. Novos significados para as aprendizagens da leitura na educação de
jovens e adultos. Alfabetização e cidadania: revista de Educação de Jovens e Adultos,
Leituras, São Paulo. n. 12, p. 10, Jul. 2001.
34 Ibidem, p. 11.
35 Cf. PAIVA, Jane. Novos significados para as aprendizagens da leitura na
educação de jovens e adultos... Op. cit.
58
fora do ambiente escolar.36

Esse modelo escolar reforça a exclusão pelo afastamento de
outros suportes e textos, que compõem o cotidiano dos alunos. Na
educação de jovens e adultos a fixação do sentido importa mais do que
o próprio exercício da escrita. Essa fixação deve se dar por intermédio
do acionamento dos conhecimentos adquiridos na vida social do
aluno.37
Desse modo, a escolha do método de alfabetização na
educação de jovens e adultos não pode ser construída em bases
estritamente pedagógicas, pois está claramente sujeita a estímulos
sociais. A promoção do indivíduo ao “saber letrado” é regulada
pela sociedade, de conformidade com as direções apontadas pela
comunidade.38
O método deve considerar até mesmo o aluno “incluído”,
bem como os estímulos sociais recebidos pelo aluno. Para além da
cartilha, é necessário utilizar material didático que encontre as reais
necessidades dos estudantes.39 Somente assim seria possível promover
cidadania e dignidade aos aludidos estudantes.
Apesar da amplíssima normatização acerca da educação de
jovens e adultos, os baixos níveis de escolaridade da população ainda
são tratados de forma secundarizada, com ações descontínuas e que,
em grande parte das vezes, se resumem às iniciativas de alfabetização.40
36 PAIVA, Jane. Novos significados para as aprendizagens da leitura na educação

de jovens e adultos... Op. cit., p. 13.
37 Ibidem, p. 14-15.
38 PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 14 ed. São Paulo:
Cortez, 2005, p. 104.
39 Cf. OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva. Políticas públicas e o protagonismo dos
alunos da EJA na Escola Municipal Professora Zahira Catta Preta Mello. 2007.
Disponível em: <http://www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem02/COLE_3525.
pdf>. Acesso em 8 set. 2017, n.p.
40 RUMMERT, Sonia Maria; VENTURA, Jaqueline Pereira. Políticas públicas para
educação de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re)construção da subalternidade
- considerações sobre os Programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar,
Curitiba, n. 29, p. 40, 2007.
59
A lógica que preside os programas reproduz a discriminação

que caracteriza a educação de jovens e adultos ao longo de toda sua
história, corroborando a subordinação do Brasil às nações centrais,
posição que diminui as necessidades de investimento em educação,
restringindo a educação de jovens e adultos às necessidades do
capitalismo.41
Destaque-se, nesse sentido, que essa é uma das razões pelas
quais a população escolarizável de jovens acima de quinze anos de
idade é vista como “invasora” da modalidade regular da idade própria,
induzidos a buscar a EJA como uma espécie de “lavagem das mãos”. A
EJA, assim, torna-se uma espécie de “tapa-buraco”.42
A educação de jovens e adultos tem dupla função: formar
para a cidadania e preparar para o mercado de trabalho. A utilização
das mesmas técnicas usadas para ensinar crianças não consegue
trabalhar suas expectativas, de modo que demonstra ser um sistema
seletivo e excludente, que mantem jovens e adultos à margem do
direito à educação.43
Desse modo, apesar de se apresentarem à população como
métodos “neutros”, “eficientes” e “voltados à democratização das
oportunidades educacionais”, na prática, são justamente o contrário.
Além da exclusão por fatores sociais, são preteridos pela própria escola,
pois a educação de jovens e adultos ocupa pouco espaço nas políticas
educacionais.44
Dessa forma, demonstra-se que a estrutura da educação
de jovens e adultos, ao reproduzir a metodologia utilizada para
a educação infantil nega aos estudantes parcela indispensável da
41 RUMMERT, Sonia Maria; VENTURA, Jaqueline Pereira. Políticas públicas para
educação de jovens e adultos no Brasil... Op. cit., p. 40-41.
42 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº: 23/2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 8 set. 2017, p. 9.
43 FÁVERO, Osmar. Lições da história... Op. cit., p. 27.
44 CASÉRIO, Vera Mariza Regino. Uma visão histórica da educação de adultos no
Brasil. In.: CASÉRIO, Vera Mariza Regino; BARROS, Daniela Melaré Vieira (org.).
Educação de jovens e adultos na sociedade da informação e do conhecimento:
tecnologias e inovações. Bauru: Corações e Mentes, 2004, p. 39-42.
60
formação demandada pela Carta Política e pela regulamentação

infraconstitucional.
Além dos fatores conjunturais e metodológicos que
produzem a seletividade e a estigmatização da educação de jovens e
adultos, a formação da identidade dos estudantes resta prejudicada, em
especial, pela ocorrência frequente da “infantilização” do ensino, apesar
de expressamente proibida pelo Conselho Nacional de Educação.
A “Infantilização” Da Educação De Jovens E Adultos Como Fator

De Redução Da Dignidade
A utilização de métodos de ensino aplicados à educação
infantil na educação de jovens e adultos ocasiona um quadro pedagógico
chamado de “infantilização”. Tal fenômeno atual como “redutor da
identidade” dos estudantes e, como visto acima, não é compatível com
a Constituição e com a normatização infraconstitucional.
Desde a concepção da Educação de Jovens e Adultos nos
anos 1950 até hoje, os materiais didáticos utilizados em seus programas
ainda não superaram tais estigmas.45 A educação de adultos tem sido
considerada, nesse contexto, uma educação de “segunda categoria”.46
O desprestígio da educação de jovens e adultos diante das
autoridades é um dos fatores que leva à chamada “infantilização”. De
maneira indiferente à idade dos alunos, a organização e a abordagem
dos conteúdos seguem as mesmas propostas desenvolvidas para as
crianças no ensino regular.47
“Infantilizar” equivale a considerar o “analfabeto” como
45 GADOTTI, Moacir. Educação de jovens e adultos. Um cenário possível para o

Brasil, 1998. Disponível em: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 8 set. 2017, p.
6.
46 CASÉRIO, Vera Mariza Regino. Uma visão histórica da educação de adultos no
Brasil... Op. cit., p. 38.
47 OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva. Políticas públicas e o protagonismo dos
alunos da EJA na Escola Municipal Professora Zahira Catta Preta Mello... Op. cit.,
p. 4.
61
uma criança que deixou de se desenvolver culturalmente, aplicando a

ele os mesmos métodos de ensino e até as mesmas cartilhas voltadas à
infância. Supõe-se que a alfabetização de adultos consiste na retomada
do crescimento mental do ser humano que “estacionou” a fase infantil.48
Pelo simples fato de serem membros da comunidade e
não “deficientes mentais”, as pessoas estão em constante processo
de educação, porque os desafios que a sociedade impõe ao indivíduo
mudam de significado com seu desenvolvimento, o que lhe confere
várias capacidades de ação e de trabalho.49
Segundo Habermas, o não-reconhecimento cultural coincide
com condições rudes de demérito social, de modo que as duas coisas
se fortalecem cumulativamente. Pessoas somente são individualizadas
por meio da coletivização em sociedade. Dos contextos de vida de cada
um é que se origina sua própria identidade individual.50
Um adulto ter que estudar como se fosse criança, renunciando
a tudo pelo que passou é humilhante. É necessário respeitá-lo, por
meio de uma metodologia apropriada, que resgate a importância da
sua biografia, até porque já tiveram negado seu direito à educação. A
inclusão educacional precisa ter uma qualidade social e política.51
A utilização de métodos infantis na educação, além de
contribuir para a continuidade da estigmatização, é um fator de
negação da cidadania que se busca resgatar. As práticas infantilizantes
são entraves ao desenvolvimento de um trabalho apropriado ao perfil
da educação de jovens e adultos.52
Isso porque, cada um tem uma forma própria e singular de
tecer conhecimentos, por meio das formas com as quais atribui sentido
às informações recebidas. Apenas quando o Outro fala desde si mesmo
48 PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos... Op. cit., p. 87.
49 Ibidem, p. 87.
50 HABERMAS, Jürgen. A inclusão do outro: estudos de teoria política. São Paulo:
Loyola, 2002, p. 232-238.
51 GADOTTI, Moacir. Educação de jovens e adultos... Op. cit., p. 6.
52 OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Reflexões acerca da organização curricular e das
práticas pedagógicas na EJA. Educar em Revista, v. 29, p. 83-100, 2007.
62
e se reafirma pela diferença, sem que se possa reduzi-lo a alguma

fórmula (“analfabeto”), é que se poderia falar em dignidade humana.53
De acordo com Paulo Freire, não é possível respeitar a
dignidade dos educandos nem formar sua identidade se não forem
levadas em consideração as condições nas quais eles vêm existindo. O
respeito à dignidade do educando não permite subestimaro saber que
ele traz consigo.54
Assim, a “infantilização” da educação de jovens e adultos é
um fator de redução da identidade e, via de consequência, da dignidade
dos educandos, caracterizando-se como fator de exclusão. Referida
“metodologia”, portanto, não é compatível com o direito fundamental
à educação.
Conclusão
A educação, enquanto direito fundamental, tem sido
amplamente confundida com alfabetização e até mesmo reduzida a
ela. Faz-se necessário estudar as razões que levam a tal reducionismo,
bem como suas consequências no que tange à concretização do direito
à educação.
Além do fato de que a conjuntura e os métodos produzem
seletividade e estigmatização, a formação da identidade dos estudantes
jovens e adultos fica prejudicada, especialmente pela ocorrência
frequente da “infantilização” do ensino, apesar da proibição expressa.
A “infantilização” da educação de jovens e adultos reduz a
identidade e da dignidade dos educandos. É fator de exclusão, portanto,
incompatível com o direito fundamental à educação, pois deixa de
lado as experiências prévias dos alunos, que deveriam ser consideradas
como parte integrante do processo de alfabetização.
53 SOUZA, Ricardo Timm de. Justiça em seus termos: dignidade humana, dignidade
do mundo. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2010, p. 151-152.
54 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 64.
63
Ocorre que a estrutura e a tradição metodológica da

alfabetização, ao considerar que o adulto “analfabeto” nada sabe,
colocando a escola como o único local como possibilidade de educar,
desconsidera toda uma vida de aprendizado constante e ininterrupto.
O (cidadão) adulto passa a ser tratado como criança.
Esse processo é chamado de “infantilização” da educação
de jovens e adultos pois, apesar de o jovem ou adulto ser “iletrado”
tem toda uma vida de aprendizado, que acaba por ser desconsiderada,
surgindo a “autorização” para tê-lo como alguém que simplesmente
“parou no tempo” no que tange à cultura e ao conhecimento.
A infantilização da educação de jovens e adultos é um
fator evidente de distorção das necessidades de jovens e adultos no
aprendizado, redutor da identidade e da dignidade dos estudantes
e, portanto, incompatível com a totalidade do direito fundamental à
educação.
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64
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66
O direito à literatura popular das

minorias
Lucilo Antonio Rodrigues1
Quando Antonio Cândido sustenta que a “literatura

confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate”, ele a situa
como um instrumento de defesa dos direitos humanos, uma vez que
fornece “a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas”.2
Nesse sentido, entendemos que o direito à literatura inclui não apenas
a disponibilização da literatura aos leitores, mas também o direito de
existência das literaturas das minorias não legitimadas pela academia
e/ou pela grande mídia. Uma grande parte dessa literatura popular
orbita nas redes sociais e, em muitos casos, conta com um número
considerável de leitores.
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a literatura popular
das minorias no âmbito das redes sociais sob duas perspectivas que
não são, necessariamente, antagônicas. No que tange à primeira
dessas calhas, reporto ao conceito de fluxo total de Raymond Willians,
recuperado por Fredric Jameson em Surrealismo sem inconsciente. A
segunda, diz respeito ao processo de minoricização das sociedades
nacionais, mediante uma leitura catacrética do conceito de entre-lugar
do crítico hindu-britânico Homi Bhabha.3 Defendemos a hipótese de
que as obras literárias inseridas no fluxo das mídias digitais desafiam o
1 Doutor em Letras pela Universidade Estadual Paulista. Docente efetivo do curso de
graduação em Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEMS –
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - Unidade Universitária de Paranaíba.
E-mail luciloterra@terra.com.br.
2 CANDIDO, A. O direito à literatura. In.: CANDIDO, A. Vários escritos. 3 ed. São
Paulo: Duas Cidades, 1995.
3 Em Bhabha os conceitos não se cristalizam em um único vocábulo: eles circulam
com diferentes nomes de modo a encenar o próprio processo de tradução. No caso
em questão,constata-se uma grande quantidade de expressões para se referir, mais ou
menos, a mesma coisa: terceiro espaço da enunciação, entre-lugar, espaço intersticial,
espaço de tradução, entre outros. De qualquer modo, tanto o conceito em si como
a sua natureza performática, são tributários do conceito de tradução formulado por
Jacques Derrida.
67
estatuto canônico acadêmico na medida em que já não se trata apenas

de um fenômeno ligado à indústria cultural. Se há pouco tempo, o
mundo acadêmico podia simplesmente ignorar tais obras, agora, cada
vez mais, elas são acolhidas por grupos minoritários e, justamente por
isso, as suas formas, orais, escritas, digitais, impressas, ocupam espaços
cada vez mais significativos, dentre estes, o dos estudos literários.
A ideia do fluxo total não é recente e não faria o menor sentido,
para os propósitos desse artigo, hstoricizá-la. Por ora, basta lembrar
que nas primeiras décadas do século XX, o fluxo urbano e industrial já
estava bem fixado nas imagens do coletivo e na inesquecível memória
em P& B de Carlitos sendo devorado por engrenagens malucas, que
hoje poderíamos situá-la no âmbito de uma crítica ao futurismo.
No surrealismo de André Breton ou no cinema de Luis Buñel a
confusão moderna foi dramatizada pela sucessão de cenas e imagens
desconectadas, todavia, estas foram salvas do caos pela recorrência ao
inconsciente freudiano que costurou não apenas as bordas das secções
sintáticas, mas também das ideias livrando-as do nonsense.
O fluxo total é descrito por Fredric Jameson com muita
pertinência no artigo Surrealismo sem inconsciente, que é um dos textos
que compõe o seu famoso livro Pós-modernismo: a lógica cultural do
capitalismo tardio. Na acepção do autor, o fluxo total está associado à
televisão, ao vídeo, à internet; para ele as imagens da televisão nunca
dormem: elas se reproduzem de dia e de noite e as propagandas seriam
o tempo necessário para os telespectadores irem ao banheiro ou fazer
um lanchinho. O sujeito contemporâneo, imerso na espacialidade
dessas produções culturais que estão, a bem da verdade, em todos os
lugares, teria perdido as suas referências históricas. Por isso Jameson
chama as imagens produzidas pelo aparato midiático de estética
esquizofrênica, considerada a dominante cultural de nosso tempo. Em
termos de linguagem, tal estética estaria ligada a vários fatores, dentre
estes: a perda da referência espaço-temporal, a corrosão do sujeito
em sua relação com o objeto e o derretimento do signo narelação
saussuriana entre o significante e o significado. Como resposta a essa
perda da referencialidade do coletivo, Jameson propõe reintroduzir o
68
pensamento histórico “em uma época que já se esqueceu como pensar

dessa maneira”. Por isso, a periodização ocupa um lugar especial em
sua teoria.
Apoiando-se nas teses de Ernest Mandel,4 Jameson
recupera a história do capitalismo em três fases: o capitalismo de
mercado (primeira fase), o capitalismo monopolista (segunda fase) e
capitalismo globalizado (terceira fase). Dessa maneira carrega a tempo
vazio homogêneo da pós-modernidade com blocos de memória
histórica ligando – como colunas de ruínas perfiladas – o século XIX à
contemporaneidade. Esteticamente, as fases do capitalismo repercutem
na superestrutura como pós-modernismo, que foi precedido pelo alto-
modernismo (o modernismo da primeira metade do século XX) e pelo
modernismo mais primitivo, ou seja, aquele das primeiras produções
literárias que floresceram no âmbito do signo saussuriano identificado
pela relação estável entre o sujeito e o objeto.
A análise das produções artísticas e literárias produzidas em
Pós-Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio não é nada
animadora: as tentativas de resgate da memória quase sempre ficaram
encapsuladas no fluxo contínuo das imagens que não cessam de se
reproduzir de maneira que a impossibilidade interpretativa acabou
sendo a interpretação acabada de todas as produções artísticas e
culturais não escapando, sequer, a própria obra do autor:
[t]rata-se, claramente, de uma classificação que incluí
a si mesma, e eu acho muito bom não ter que decidir se
os capítulos que se seguem são uma investigação sobre
a natureza da ‘teoria do pós-modernismo’ ou apenas
exemplos dela.5
Assim, de acordo com essa perspectiva, a legitimidade das
produções literárias contemporâneas só poderia ser alcançada caso
apresentasse uma consciência histórica. O grande problema para o
aparecimento de tal consciência seria precisamente o fluxo total, ou
seja, a lógica da mídia funcionando como uma máquina azeitada
4 Cf. MANDEL, Ernest. O Capitalismo tardio. São Paulo: Nova Cultural, 1985.
5 JAMESON, Fredric. Pós-modernismo: a lógica cultura do capitalismo tardio. São
Paulo: Ática, 2007, p. 14.
69
em todas as formas de produção artística: a obra que fala sobre si, os

comentários da obra em artigos acadêmicos, filmes e vídeos sobre a
obra, instalações artísticas tematizando a obra, fragmentos da obra
pendurados como troféus no facebook. Por outras palavras, a própria
consciência é esvaziada antes mesmo de se aprofundar nas camadas do
inconsciente. Assim, a fragmentação sem inconsciente, representada
como uma espacialidade, seria o sintoma ou a dominante cultural do
nosso tempo. Para Jameson o pensar historicamente deveria passar
pela consciência de classe. O problema é que esta foi atravessada por
uma diferença radical que teria destruído, de vez, as estratégias de
agenciamento do sujeito (que ainda eram passíveis de ser constatadas,
embora precariamente, no período do alto modernismo). O que está
em questão, portanto, é a dissolução da semi-autonomia do sujeito
moderno, não por um lento processo de extinção, mas por uma
explosão:
uma prodigiosa expansão da cultura por todo o domínio
do social, até o ponto em que tudo em nossa vida social -
do valor econômico e do poder do Estado às práticas e à
própria estrutura da psique – pode ser considerada como
cultural.6
A tese de Jameson foi criticada por inúmeros autores, dentre
estes, Homi Bhabha que o censurou justamente por não ter significado
as passagens intersticiais, comparando-o a Marlow, o personagem de O
coração das trevas, de Conrad: “estamos de volta ao ato de viver em meio
ao incompreensível”.7 Bhabha resignifica a esquizo-estética de Jameson
e afirma que ela não é nem o sintoma do presente, nem tampouco
a marca visível do final do passado histórico. Para ele, a dialética
espacial não é capaz de representar a descontinuidade radical: “apenas
através de uma estrutura de cisão e deslocamento que a arquitetura
do novo sujeito histórico emerge nos limites da representação”.8 Ou
seja, em lugar de um presente fossilizado pela espacialidade, Bhabha
propõe a emergência de entre-lugares, precisamente nas passagens de
6 JAMESON, Fredric. Pós-modernismo... Op. cit., p. 74.

7 BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005, p. 297.
8 Ibidem, p. 298.
70
obscurecimento cognitivo do signo.

Prosseguindo com o seu argumento, Bhabha passa a atacar
o enquandramento de classe proposto por Jameson como sendo a
única possiblidade de tomada de consciência política e histórica e,
por conseguinte de agenciamento do sujeito. O autor aposta todas as
suas fichas na emergência dos espaços intersticiais que, sem qualquer
tipo de mediação, poderia, automático e necessariamente, oferecer as
estratégias de agenciamento do sujeito:
a cultura migrante do “entre-lugar”, a posição minoritária,
dramatiza a atividade da intraduziblidade da cultura; ao
fazê-lo, ela desloca a questão da apropriação da cultura
para além do sonho do assimilacionista, ou do pesadelo do
racista, de uma “transmissão total do conteúdo”, em direção
a um encontro com o processo de cisão e hibridização que
marca a identificação com a diferença da cultura.9
Antes de tomar algum partido entre as duas visões que
não se articulam por simples oposições, mas por uma clivagem na
própria interpretação do presente disjuntivo, é preciso levar em
conta as posições enunciativas dos dois autores: Fredric Jameson, ao
enquadrar a ruptura da cadeia significante, não deixa de se incluir
nessa grande narrativa do terceiro momento capitalista como um
sintoma, preservando a dicotomia de base e superestrutura. Homi
Bhabha, por outro lado, encena no corpo de sua própria argumentação
– bastante visível no texto traduzido – o processo de diferenciação.
Assim, enquanto o primeiro, mantém uma coerência com a proposição
inicial, o segundo dramatiza a própria incoerência (consciente) da
estrutura textual de seus argumentos. Assim, ao mesmo tempo em que
nega a relação interior/exterior, base/superestrutura pela recorrência a
um terceiro espaço, o texto articula em suas dobras a volta do sujeito
hermenêutico do alto modernismo. Como no jogo da folha de papel
que envolve a pedra, este sujeito da enunciação envolve o leitor em um
percurso argumentativo extremamente complexo que nada tem a ver
com a racionalidade mínima.10 O texto teórico de Bhabha encena, de
9 BHABHA, Homi. O local da cultura... Op. cit., p. 308.

10 A racionalidade minima, como atividade de articulação personificada na metáfora da
71
fato, a prática enunciativa, mas a consciência desta prática reintroduz a

função epistemológica.
Assim, se essa narrativa é, dentre outras, uma das estratégias
(a estratégia de Bhahba no ambiente acadêmico) de sobrevivência da
minoria, nos perguntamos, como poderia ser compartilhada com outras
nem tanto sofisticadas se, no próprio momento em que é enunciada,
ela encena metonimicamente a condição de subalternidade? Nessa
perspectiva, as questões relativas ao enquadramento permanecem e
vale ainda aqui o postulado de Jameson: “metalivros que canibalizam
outros livros, metatextos que fazem colagem de pedaços de outros
textos – tal é a lógica do pós-modernismo em geral”.11
Desse modo, a situação da literatura na contemporaneidade,
tanto quanto dos altos e baixos da economia e da política movidos pela
instantaneidade de versões de notícias replicadas por todas as instâncias
midiáticas, sugere que o momento do pós-modernismo jamensiano,
pelo menos no que diz respeito ao fluxo total, continua ainda sendo
um sintoma do presente. No entanto, a explosão de identidades
minoritárias, já bastante conhecida, por exemplo, nos estudos
transgêneros demonstram a evidência do processo de minoricização
das sociedades nacionais.
A leitura que propomos então passa, por um lado, pela
aceitação do enquadramento de Jameson (a especificidade de um
momento histórico) e o fluxo total como uma das marcas (dentre
outras) constitutivas da literatura contemporânea e, por outro lado,
a emergência de entre-lugares enquanto espaços constitutivos das
práticas enunciativas que legitimam e dão significado às vivências
minoritárias.
Como hipótese de leitura, propomos que a legitimidade das
literaturas populares no âmbito das redes sociais – bem como de todas
as demais produções culturais contemporâneas – só será alcançada na
passagem pelo moderno. Nesse caso, os enquadramentos passam a ser
linguagem, altera o sujeito da cultura, transformando-o de uma função epistemológica
em uma prática enunciativa. Ibidem, p. 247-248.
11 JAMESON, Fredric. Pós-modernismo... Op. cit., p. 118.
72
considerados processos que podem durar alguns minutos ou permanecer

o tempo necessário para a emergência de comunidades mais ou menos
coesas. Assim, antes mesmo de ser contemporânea a obra é instalada no
contexto de uma periodização: reconhecemos essa modernidade não
apenas na tentativa de historicizá-la, mas também no esforço, frustrado
ou não, de análise e interpretação, na paródia, na ironia, ou na reação
vigorosa às formas de vilipendiação da Obra de Arte.
Na passagem pelo moderno, o contemporâneo se torna
objeto de uma curiosidade (científica ou não), de uma repulsa ou de
um delírio; de qualquer forma, como todos os dizeres, ele circula no
fluxo total, na agitação cibernética ou, se quisermos uma expressão
mais técnica, na ruptura da cadeia significante e faz emergir, como
propõe Bhahba, os espaços intersticiais. Tais espaços, ao mesmo tempo
em que legitimam a existência da obra contemporânea, não apenas
como estratégias icônicas de vivências marginalizadas/exploradas,
mas também como um expediente de fuga ao caos de uma infinidade
de pessoas deslocadas e sem tribos: são narrativas de caminhoneiros,
de proprietários de ferro-velho, de livreiros, de viajantes astrais da
quarta dimensão, de colecionadores de HQ, de montanheses rústicos,
de vegetarianos, de criadores de cabras selvagens na Patagônia, de
professores de literatura, de colecionadores de fuscas, e, sobretudo,
de comunidades que reagem às narrativas elencadas acima. Exagero
à parte, a proliferação de narrativas fortemente ancoradas no real e
em variados suportes, sugere uma complexidade maior no processo
de minoricização das sociedades nacionais, obrigando um olhar atento
para além das minorias já em fase consolidação (feministas, trans, gays,
negros).
O fluxo total, encarnado pela mídia, não para por aí, o
processo de dissolução sintática retorna outra vez ao moderno para ser
contemporâneo mais uma vez, produzindo, neste processo iterativo,
novas identidades nos entre-lugares. Entendemos que, neste caso, a
consciência política e, por extensão, a consciência da obra, não aparece
no mundo de maneira autossustentável, para utilizarmos uma palavra
também contemporânea: ela deve passar pelos enquadramentos (como
73
é constatável tanto na obra de Jameson quanto na de Bhabha) para

assim se tornar consciência de alguma coisa.
A passagem pelos centros, como condição de existência
da literatura contemporânea no contexto de um mundo global
e fortemente dominado pelas mídias digitais, também reproduz
estranhos objetos. Talvez por efeito de uma densidade que aumenta, na
mesma velocidade do fluxo total, cada vez mais reaparecem no mapa
cultural as formas tradicionais, evidentes, por exemplo, no boom do
romance contemporâneo no Brasil. O livro impresso, acompanhado
pelo disco de vinil e de outros formatos convencionais, se transforma
em local de pertencimento de tribos mais ou menos fechadas. Assim, o
novo, como citação do velho, na tradição benjaminiana, volta outra vez
para reivindicar o seu cadinho. Essa alternativa de dissolução pela via
arcaica do big-bang cultural, como um remake do cafonérrimo 2010,
uma odisseia no espaço, ensaia agora a criação de planetoides, ainda
efervescentes, ao redor de Júpiter que ameaça se transformar em um
pequeno sol. Desse modo, ao lado literaturas atravessadas pelo gênero,
classe e raça, surge outra regida por Júpiter, o deus da obediência às
leis, do progresso e do otimismo.
Nesse caso, não se trata de uma minoria que floresce no
entorno de narrativas da exploração e/ou do preconceito, mas de
sujeitos sem tribos, dissolvidos pela lógica da mídia. Essas minorias
que começam a se organizar produzem um tipo específico de literatura
marcado pela influência de Júpiter. O otimismo presente em tais
narrativas não pode ser lido apressadamente como uma forma de
alienação: elas também buscam significar as existências dissolvidas nas
fissuras sintáticas do mundo globalizado.
A volta ao mundo real, por outro lado, é consequência direta
da vida nas redes sociais e não uma reação a ela: funciona como uma
marca constitutiva das próprias minorias que, depois de serem gestadas
na nebulosa cibernética, buscam dar concretude às suas práticas no
chamando mundo tridimensional, sem prejuízo para o mundo virtual
(exceto nos raros casos em que a horror à tecnologia é constitutivo da
própria identidade minoritária).
74
Embora aparentemente específicas (sobretudo em seu

conteúdo), essas comunidades nos dizem muito sobre o diálogo entre
as formas literárias populares e as formas canônicas. Assim, o esforço
para tirá-las da marginalidade não pode ser lido como uma estratégia
de empoderamento ou de ampliação do cânone (levar para o centro as
produções da periferia): a dinâmica das literaturas populares veiculadas
nas redes sociais deixa evidente que não é o centro que determina o
que é periférico ou não; na verdade, são as próprias comunidades que,
livremente, decidem ser periféricas.
A posição marginal, nesse caso, faz parte de uma estratégia
que confere significado à saída do centro, mesmo que essa minoria,
de fato, não estivesse no centro. O gesto simbólico de sair do centro
ou do cânone, neste caso, recupera o sentido de suas vivências. Esse
movimento de saída, também dá significado ao centro que passa
a assumir, para o grupo, o lugar da desdiferenciação, do caos, do
pessimismo, da corrupção, entre outros.
A própria dinâmica das mídias digitais se encarregará de dar
legitimidade às narrativas periféricas e isso vai depender, em muitos
casos, da quantidade de visualizações que tiverem. Esse movimento
em direção ao centro ou, se preferirmos, ao moderno, qualifica a
obra como contemporânea ao mesmo tempo em que a insere em um
fluxo total de dizeres sobre ela. No emaranhado dessas vozes, não
raro, encontramos a voz do discurso acadêmico que, nesse caso, sem
privilégio algum, concorre com a mídia e com as redes sociais. Em tais
condições, a passagem pelo moderno é significada pela quantidade e
não pela qualidade. Nos termos propostos por Marc Augé, o que está
em questão é o excesso de produção e consumo,12 muito embora, como
assinala Dênis de Moraes, haja uma flagrante desproporção entre a
produção cultural dos centros e das periferias.13
12 Cf. AUGÉ, Marc. Sobremodernidade: do mundo tecnológico de hoje ao desafio
essencial do amanhã. In.: MORAIS, D. Sociedade midiatizada. Sociedade midiatizada.
Rio de Janeiro: Mauad, 2006.
13 “Se duas dezenas de conglomerados transnacionais controlam dois terços da
produção mundial de informação e entretenimento, a descentralização se inscreve
na órbita das exigências mercadológicas globais do que propriamente na variedade
qualitativa dos conteúdos. MORAES, Dênis. A tirania do fugaz: mercantilização
75
Dessa forma, concordando com o postulado de Bhabha,14

podemos dizer que a legitimidade da literatura popular no contexto
das mídias sociais passa por um complexo processo de negociação
que tem por objetivo conferir autoridade aos grupos minoritários
em um momento de transformação histórica. Por conseguinte, se
estivermos corretos em nosso diagnóstico, o estudo das literaturas
populares deveria se atentar, também, para as relações dialógicas entre
as produções legitimadas pelas redes sociais (as mais visualizadas) e
as comunidades que começam a se organizar em torno de narrativas
outras que não, necessariamente, as da exploração e do preconceito
(que já são objetos de estudo há algumas décadas).
Entendemos que a minoricização das culturas nacionais é
um fenômeno muito mais complexo do que se supunha e envolve uma
imensa gama de pessoas comuns (isto é, destituídas de um sentimento
de pertença) que estão se organizando de maneira espontânea e, na
maior parte das vezes, ignorada pelos estudos acadêmicos, por variados
motivos, dentre os quais, talvez, o excesso de otimismo, o patriotismo, a
crença no progresso, o respeito às leis e às próprias tradições populares
mais singelas.
AUGÉ, Marc. Sobremodernidade: do mundo tecnológico de hoje ao
desafio essencial do amanhã. In.: BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In.: CANDIDO, A. Vários escritos. 3 ed.
São Paulo: Duas Cidades, 1995.
JAMESON, Fredric. Pós-modernismo: a lógica cultura do capitalismo tardio.
São Paulo: Ática, 2007.
MANDEL, Ernest. O Capitalismo tardio. São Paulo: Nova Cultural, 1985.
MORAIS, D. Sociedade midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad, 2006.
cultural e saturação midiática. In.: MORAIS, D. Sociedade midiatizada. Sociedade
midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad, 2006, p. 45.
14 BHABHA, Homi. O local da cultura... Op. cit., p. 21.
76
Execução penal: do legal ao real

Aires David de Lima1
Rilker Dutra de Oliveira2
Introdução
Para compreendermos a fase de execução da pena, temos
que fazer uma sinopse do nosso direito, dos seus avanços e retrocessos,
bem como buscar entendê-lo, além do senso comum e do casuísmo,
mas como um verdadeiro instrumento de segurança e pacificação
social.
É necessário, entretanto, uma retrospectiva histórica para se
compreender os caminhos percorridos pelas civilizações precedentes
até chegarmos ao atual estágio, sem olvidar o constante processo de
construção a que esta ciência está submetida.
Nessa linha de raciocínio, importante dizer que a função que
o direito exerce na sociedade, justifica a estreita correlação entre ambos
(direito e sociedade), conforme demonstra o entendimento a seguir:
função ordenadora, isto é, de coordenação dos interesses
que se manifestam na vida social, de modo a organizar a
cooperação entre pessoas e compor os conflitos que se
verificarem entre os seus membros. A tarefa da ordem
jurídica é exatamente a de harmonizar as relações sociais
intersubjetivas, a fim de ensejar a máxima realização dos
valores humanos com o mínimo de sacrifício e desgaste.3
Podemos dizer que sociedade e direito são “irmãos siameses”,
1 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).
Docente efetivo do curso de graduação em Direito da UEMS – Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul. E-mail: airesnpj@yahoo.com.br
2 Mestre em Direito, na área de Teoria do Direito e do Estado, pela Fundação de
Ensino “Eurípedes Soares da Rocha” (UNIVEM). Docente contratada do curso de
graduação em Direito da UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
E-mail: rilker.dutra@bol.com.br
3 CINTRA, Antônio Carlos de Araújo; GRINOVER, Ada Pellegrini; DINAMARCO,
Cândido Rangel. Teoria Geral do Processo. 9 ed. São Paulo,: Malheiros, 1993, p. 23.
77
pois são umbilicalmente ligados, como relata o adágio ubi societas ibi
jus. No entanto, o direito nem sempre se encontrou no estágio em que
hoje o concebemos.
Importante lembrar, que longo e dificultoso foi o caminho
para que o direito e, por consequência, a jurisdição, como forma
de operacionalizar o direito, se estabelecessem, firmassem, e se
mantivessem como principal instrumento estatal de controle social.
Como poderemos ver no decorre desta pesquisa,
atualmente,por razões diversas, pode-se perceber um poder
paralelo, desafiando o poder socialmente constituído com alguns
espetáculosbárbarosque nos remetem às eras primitivas, onde
prevalecia a lei do mais forte. Assim, podemos rememorar que nas
fases primitivas da civilização:
inexistia um Estado suficientemente forte para superar
os ímpetos individualistas dos homens e impor o direito
acima da vontade dos particulares [...] como não havia
sequer leis. Assim, quem pretendesse alguma coisa que
outro o impedisse de obter haveria de, com sua própria
força e na medida dela, tratar de conseguir, por si mesmo,
a satisfação de sua pretensão. A própria repressão aos atos
criminosos se fazia em regime de vingança privada. [...] A
esse regime chama-se autotutela (ou autodefesa).4
Os mesmos autores dão mostra da evolução que esse estágio
sofreu para o que lhe sucedeu, não de forma linear e excludente, mas de
maneira intercambiada em meio a progressos e retrocessos.
Assim, os autores mencionam a
autocomposição (a qual, de resto, perdura residualmente
no direito moderno): uma das partes em conflito, ou ambas,
abrem mão do interesse ou de parte dele, [mencionando
a desistência; submissão e a transação como formas de
autocomposição].5
Do estágio anterior seguiu-se uma solução um tanto quanto
Cândido Rangel. Teoria Geral do Processo... Op. cit., p. 24-25.
5 Ibidem.
78
mais imparcial, ou seja, não envolvendo a resolução apenas pelas

partes em litígio, isto se deu com a intervenção de um terceiro qual seja
“através dos árbitros, pessoasde sua confiança mútuaem que as partes
se louvam para que resolvam os conflitos”.6
Como último estágio, da forma como o conhecemos hoje,
completou-se o ciclo histórico da evolução da chamada
justiça privada para a justiça pública: o Estado, já
suficientemente fortalecido, impõe-se sobre os particulares
e, prescindindo da voluntária submissão destes, impõe-
lhes autoritativamente a sua solução para os conflitos de
interesses. À atividade mediante a qual os juízes estatais
examinam as pretensões e resolvem os conflitos dá-se o
nome de jurisdição.7
Na jurisdição, as partes são substituídas por um agente estatal
imparcial, assim, a possibilidade de, na resolução do conflito outro ser
praticado se reduz, consideravelmente.
No entanto, para se chegar à assunção da distribuição da
justiça pelo Poder Público, foi necessário que o Estado se tornasse
suficientemente forte, que pudesse editar as leis e exigir o seu
cumprimento, até mesmo de forma coercitiva, com os meios e
mecanismos colocados à sua disposição.
Os mesmos autores acima citados nos esclarecem que a
jurisdição atua-se através do processo, conceituando este como:
instrumento por meio do qual os órgãos jurisdicionais
atuam para pacificar as pessoas conflitantes, eliminando os
conflitos e fazendo cumprir o preceito jurídico pertinente
a cada caso que lhes é apresentado em busca de solução.8
No Brasil, pode-se dizer que o arcabouço jurídico é pródigo,
no entanto, o Estado encontra-se enfraquecido, e, muito embora
inflacionado de leis, não tem autoridade ou até mesmo interesse

Cândido Rangel. Teoria Geral do Processo... Op. cit., p. 25.
7 Ibidem, p. 26.
8 Ibidem, p. 27.
79
suficiente para exigir seu cumprimento.

Esta apatia estatal, no que tange à legislação em vigor,também
é fonte de uma litigiosidade contida, fazendo, muitas vezes, ressuscitar
os estágios anteriores, é o que estamos presenciando nos noticiários
televisivos em que se demonstra a incapacidade do Estado de cumprir
e de fazer cumprir suas próprias leis.
Casos mais extremos são os linchamentos, que segundo
estudo de Martins: “No Brasil, um linchamento ou tentativa de
linchamento acontece por dia”.9
E arremata o pesquisador:
desde a Segunda Guerra Mundial os linchamentos não só
vêm aumentando em número como vem aumentando em
frequência. Isso é sinal de crise social, da desorganização
social que o linchamento expressa.10
São dados preocupantes que toda sociedade e, em especial,
o Estado, deveria se atentar, para uma análise mais acurada e, talvez,
discutir os rumos que as políticas educacionais, assistenciais e de
segurança vêm tomando, pois essas condutas cruéis, muitas vezes,
expressa a insatisfação da população com o atual cenário, não
acreditando mais na justiça formal.
Também, cabe neste introito, revisitar outros conceitos para
compreensão do cerne da questão que será abordado em linhas futuras.
Precisar tais pontos, ou ao menos tentar chegar a esse desiderato,
contribuirá na compreensão do tema.
Iniciaremos com a definição de “direito”, tema amplamente
debatido pelos doutrinadores da temática que, a cada momento lançam
9 O dado é de José de Souza Martins, professor emérito da USP (Universidade de São

Paulo) que pesquisou casos de linchamento noticiados pela imprensa nos últimos 60
anos. Cf. PADRÃO, Márcio. Brasil tem uma ocorrência de linchamento por dia, diz
sociólogo; entenda. Uol notícias cotidiano, São Paulo, 14 jul. 2015. Disponível em:
<https://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2015/07/14/brasil-tem-uma-
ocorrencia-de-linchamento-por-dia-veja-analises-do-fenomeno.htm>. Acesso em: 12
de abr. 2018.
10 Ibidem.
80
novas luzes e matizes a este emblemático e apaixonante enunciado.

Sobre estetema, podemosespecular que seu conceito apurado
é tarefa para os estudiosos e especialistas da matéria, no entanto, com
o fenômeno da globalização, atualmente, cada vez um número maior
de pessoa se aventuram a arriscar sobre seu alcance e profundidade.
Assim, podemos conceituar direito como sendo: “Conjunto
de regras de conduta e de organização, dotadas de força impositiva
(coação)”,11 consideraremos também a definição de Silva, para quem a
palavra direito é
derivado do latim directum, do verbo dirigere
(dirigir,ordenar, endireitar), quer o vocábulo,
etimologicamente, significar o que é reto, o que não se
desvia, seguindo uma só direção, entendendo-se tudo
aquilo que é conforme à razão, à justiça e à equidade.12
Os conceitos acima não divergem muito do que o senso
comum concebe o direito. Para a compreensão dos tópicos subsequentes
tomaremos como sendo um conjunto de normas emanadas pelo
Estado com forca coercitiva.
Ponto surpreendente na questão do direito no que tange à
contenção da violência, na visão leiga, são as soluções imediatistas e
milagrosas para enfrentartão tormentoso fenômeno que todos os anos
faz milhões de vítimas em nosso País.
Para a contenção e repressão dessa criminalidade crescente,
não poucos, defendem uma política austera, tal como a prisão perpétua,
pena de morte e assim por diante. Algumas alternativas sugeridas pelos
membros da sociedade, em nossa opinião, nada mais é do queuma
violência engendrada pelo Estado, porém, agora, sob o manto da
legalidade.
Algumas opiniões, que sustentam “soluções” drásticas,
11 SOIBELMAN. Leib. Enciclopédia do Advogado. 5 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro:
Thex, 1996, p. 120.
12 SILVA, De Plácido e. Vocabulário jurídico. 4 ed. Rio de Janeiro: Ed. Forense,
1996, p. 75.
81
proposta pela grande massa, nada mais são do que um grito desesperado
de uma sociedade que não tem mais a quem recorrer, e, qualquer
proposta que acene com uma possível maior segurança é abraçada com
todas as forças.
O radicalismo estatal, caso seja adotada alguma das
alternativas combatidas acima, tem reflexos nefastos em uma sociedade
que clama por justiça, pois muito embora aqueles que defendem a
adoção de procedimentos austeros contra aqueles que julgam ser
criminosos incorrigíveis, não consideram o fato de que, dentre os
possíveis destinatários dessa legislação mais gravosa pode estar o
marido, filho, irmão ou si próprio.
Talvez, os fatos acima se devam à falta dealteridade do ser
humano e a uma sociedade hipócrita, uma vez que, os defensores
de uma nova ordem têm a plena convicção de que o crime por si
perpetrado é diferente do crime do qual defende a pena de morte,se
cometido por outro.
Assim, para compreender a profundidade do direito, resta
dizer que é uma tarefa quase inatingível, uma vez que traz em seu
bojo nuances e especificidades ímpares, sendo que, seus institutos e
intercâmbios com as coisas da vida adquirem peculiaridades que o
distingue das demais ciências.
Dessa forma, conceituar “direito” e sobre estabelecer uma
verdade universal é tarefa que desafia esforço Hércule, para não se
reconhecer como um objetivo inatingível.
A globalização, apesar da diversidade cultural que ainda
prevalente, está cada vez mais presentenas nações etende a criar um
núcleo cada vez mais homogêneo em várias vertentes, tendo em vista
as fontes filosóficas em que as diversas correntes do pensamento se
embebedam.
Depois desses prolegômenos, temos que nossa proposta
neste ensaio é refletir sobre a execução penal e a ressocialização que
contempla, se esta cumpre seu objetivo e o que pode ser feito para seu
aperfeiçoamento.
82
Assim, fixadas algumas bases em que podemos vincar nossos

pensamentos vindouros, cabe-nos refletir, em linhas gerais, sobre o
que a Lei Execução Penal garante ao sentenciado. É o que será objeto
de análise no nosso próximo tópico.
Lei de execução penal – aspectos gerais

A principal norma que trata da execução penal no Brasil é a
Lei 7.210/84, sem ignorar que essa temática é objeto de diversos outras
resoluções, portarias e até mesmo de posicionamento da ONU, sobre
regras mínimas para o tratamento de presos.
Faremos análise de alguns pontos, tendo em vista que o
presente ensaio não comporta uma análise de maior envergadura,
começando por rememorar algumas informações exaradas em tópicos
pretéritos.
Podemos dizer que a legislação brasileira é farta, apenas resta
a elaboração de uma lei obrigando o cumprimento das leis, seja pelo
Estado, seja pelos particulares e estabelecendo uma responsabilização,
até mesmo pessoal para os agentes públicos que a infringirem.
O cenário que conhecemos atualmente no que diz respeito
à legislação sobre a execução penal e o sistema carcerário é o que nos
apresenta como objeto de estudo e do qual tentaremos compreender
e propor alternativas que, como sabemos, podem ser, muitas vezes,
superficiais e provisórias, mas que, se abrir oportunidade para discussão
e aprimoramento do sistema já nos damos por satisfeitos.
Já em seu artigo primeiro a Lei de Execução Penal (Lei nº
7.210/84) doravante denominada apenas LEP prescreve:
a execução penal tem por objetivo efetivar as disposições
de sentença ou decisão criminal e proporcionar condições
para a harmônica integração social do condenado e do
internado.13
13 Cf. BRASIL. Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984. Brasília: Casa Civil, 1984.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 13 abr. de 2018.
83
Este princípio, de rápida e fácil compreensão, mas de

difícil ou quase impossível execução, acresce-se a outros que vamos
desenvolver, no decorrer deste artigo, como garantias do sentenciado
que, no nosso atual sistema carcerário, são relegadas ao esquecimento.
De acordo com Marcão, ao interpretar referido artigo primeiro, diz
que são:
duas ordens de finalidades: a correta efetivação dos
mandamentos existentes nas sentenças ou outras decisões,
destinadas a reprimir e a prevenir os delitos, e a oferta de
meios pelos quais os apenados e os submetidos às medidas
de segurança venham a ter participação construtiva na
comunhão social.14
Cabe-nos perguntar: o que o Estado e a sociedade civil
organizada estão fazendo para cumprir o enunciado acima? A
integração do recluso à sociedade, prescrita pela lei, não passa de uma
mera utopia, pois poucas pessoas acreditam na ressocialização, e o
Estado, que deveria promover esta reintegração permanece inerte.
Nesse cenário de apatia estatal, o que vemos é a reincidência
cada vez aumentando, o que gera na população mais insegurança,
clamando por um maior endurecimento do sistema penal, em uma
visão tacanha e superficialista. Sobre esse aspecto, pesquisa realizada
pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) no ano de 2015,
relata dados estarrecedores. De acordo com referido instituto, ao tratar
da reincidência no Brasil, assevera:
ainda são escassos no Brasil os trabalhos sobre reincidência
criminal, o que colabora para que, na ausência de dados
precisos, imprensa e gestores públicos repercutam com certa
frequência informações como a que a taxa de reincidência
no Brasil é de 70%, como afirmou recentemente o então
presidente do CNJ e do Supremo Tribunal Federal (STF),
ministro Cezar Peluso (Vasconcellos, 2011).15
14 MARCÃO, Renato. Lei de Execução Penal anotada. 6 ed. rev. ampl. e atual. São
15 BRASIL. Governo Federal Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da
República. Reincidência criminal no Brasil, - Relatório de pesquisa. Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada. Rio de Janeiro, 2015, p. 10. Disponível em: <repositorio.
ipea.gov.br/bitstream/11058/4375/1/td_2095.pdf> Acesso em: 13 abr. 2018.
84
O Estado, além de proporcionar ao interno condições

subumanas para o cumprimento de sua reprimenda, como se verá
nos tópicos posteriores, começando pela superlotação nos presídios,
também, não oferece mecanismos para uma harmônica integração
social, o que faz apenas a taxa de reincidência tomar patamares
alarmantes.
Se não bastassem as omissões acima, ao presosão impingidas
todas as mazelas da sociedade. Ao criminoso que está cumprindo
pena,a sociedade atribui a responsabilidade por todo este caos social
em que estamos vivendo, sem considerar os fatores sociais envolvidos,
bem como ao fato de que, muitas vezes, aquele que está preso por ter
infringido uma norma imposta pelo Estado, paga a pena de tal modo
que, é este, o Poder Público, quem acaba por infringir inúmeras
normas.
Ignoram os adeptos da corrente acima o fato de que tanto o
crime quanto o criminoso já terem sido objeto de análise por Hungria,
cujos sábios enunciados ainda reverberam com atualidade ímpar.
Para o imortal mestre,
o crime não é somente uma abstrata noção jurídica, mas
um fato do mundo sensível, e o criminoso não é um
impessoal ‘modelo de fábrica’, mas um trecho flagrante da
humanidade.16
Assim, é forçoso concluir que os reclusos são seres do mundo
real, gerados no seio da própria sociedade e esta deveria se cercar
de instrumentos para que o crime não sucedesse, ou, acaso este ato
antissocial erigisse em seu seio, que houvesse mecanismos para a eficaz
reintegraçãodo delinquente no convívio social de modo produtivo.
Sem querer defender o crime ou o criminoso, no entanto,
resta uma indagação: o que a nossa sociedade e o Estado estão
fazendo para diminuir a violência; bem como: o que estão fazendo
para que o sistema prisional não superlote e tenha condições para um
16 HUNGRIA, Nelson. Comentários ao código penal. v. 1. Rio de Janeiro: Forense,

1949, p. 82.
85
adequado cumprimento da reprimenda, ao contrário do que estamos

presenciando nos últimos tempos?
Marcão traz a dualidade objetivada pela LEP como sendo
“punir e humanizar”,17 e acrescenta:
com vistas a alcançar o ideal ressocializador, é necessário
que se busque proporcionar condições para a harmônica
(re)integração social do condenado e do internado.18
Nessa linha de raciocínio, o relatório do IPEA 2015, ao falar sobre a
LEP, assevera:
embora considerada uma das legislações mais modernas do
mundo, a LEP brasileira enfrenta obstáculos na aplicação
de muitos de seus dispositivos. Em seu artigo 1o, a lei
apresenta o objetivo de ‘efetivar as disposições da sentença
ou decisão criminal e proporcionar condições para a
harmônica integração social do condenado e do internado’.
A legislação tenta, de um lado, garantir a dignidade e a
humanidade da execução da pena, tornando expressa a
extensão de direitos constitucionais aos presos e internos,
e, de outro, assegurar as condições para a sua reintegração
social.19
A verdade, é que a doutrina e o legislador não se aperceberam
de que as mudanças na sociedade não são feitas única, e exclusivamente,
com a edição de leis, mas como políticas voltadas para esse objetivo,bem
como investimentos públicos.
Direitos do preso
Pode-se ver no artigo 10 da LEP que
a assistência ao preso e ao internado como dever do Estado
objetiva prevenir o crime e orientar o retorno à convivência
17 MARCÃO, Renato. Lei de Execução Penal anotada... Op. cit., p. 29.
18 Ibidem, p. 29.
República. Reincidência criminal no Brasil, - Relatório de pesquisa... Op. cit., p. 13.
86
em sociedade, estendendo-se esta ao egresso.20

Nesse contexto, podemos aferir que a LEP prevê, alguns
direitos mínimos assegurado aos presos, tais como as assistência à
saúde, psicológica, educacional, jurídica, religiosa, social e material.
Podemos ver que, nos comentários às assistências devidas ao
interno e previstas na LEP, como forma de respeito à sua dignidade e
instrumento de ressocialização, o relatório elaborado pelo IPEA relata
que:
os ideais previstos pelos legisladores trouxeram para o
cerne da discussão polêmicas em torno do conceito de
ressocialização, finalidade atribuída à prisão moderna e
base da concepção de execução penal prevista na LEP.
Embora a literatura revele a existência de controvérsias em
torno do tema da ressocialização, qualquer das posições
traz propostas de ações que têm como finalidade impactar
na trajetória de vida dos indivíduos encarcerados.21
A começar por presídios superlotados e a não capacitação dos
agentes para a ressocialização muitas das disposições da LEP acabam
caindo no vazio. De acordo com dados recentes do Levantamento
Nacional de Informações Penitenciárias (Infopen) citados por Verdélio:
o total de pessoas encarceradas no Brasil chegou a 726.712
em junho de 2016. Em dezembro de 2014, era de 622.202.
Houve um crescimento de 104 mil pessoas [...]. Mais da
metade dessa população é de jovens de 18 a 29 anos e 64%são
negros [...]. Os dados são do Levantamento Nacional e
Informações Penitenciárias (Infopen) divulgado hoje (8),
em Brasília, pelo Departamento Penitenciário Nacional
(Depen), do Ministério da Justiça.
O sistema prisional brasileiro tem 368.049 vagas, segundo
dados de junho de 2016, número estabilizado nos últimos
anos. ‘Temos dois presos para cada vaga no sistema
prisional’, disse o diretor-geral do Depen, Jefferson de
Almeida [...]. De acordo com o relatório, 89% da população
20 Cf. BRASIL. Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984... Op. cit.

República. Reincidência criminal no Brasil, - Relatório de pesquisa... Op. cit., p. 13.
87
prisional estão e unidades superlotadas. São 78% dos

estabelecimentos penais com mais presos que o número de
vagas. Comparando-se os dados de dezembro de 2014 com
junho de 2016, o déficit de vagas passou de 250.318 para
358.663.
A taxa de ocupação nacional é de 197,4. Já a maior taxa de
ocupação é registrada no Amazonas: 484%[...]. O Brasil
é o terceiro país com maior número de pessoas presas,
atrás de Estados Unidos e China. O quarto país é a Rússia.
A taxa de presos para cada 100 mil habitantes subiu para
352,6 indivíduos em junho de 216. Em 2014, era de 306,22
pessoas presas para cada 100 mil habitantes.22
O recorte acima dá conta de dados preocupantes que apenas
vem se agravando ao longo dos anos, sem perspectivas de reversão.
A manutenção do preso no estabelecimento penal tem um custo
elevando para o Estado. De acordo com a Ministra Carmen Lúcia, atual
presidente do Supremo Tribunal Federal e do Conselho Nacional de
Justiça ao comparar o custo da manutenção do preso com o estudante
do ensino médio, assim asseverou:
um preso no Brasil custa R$ 2,4 mil por mês e um estudante
do ensino médio custa R$ 2,2 mil por ano. Alguma coisa
está errada na nossa Pátria amada.23
Observação feita dia 10 de novembro de 2016 no 4º
Encontro do Pacto Integrador de Segurança Pública Interestadual e da
64ª Reunião do Colégio Nacional de Secretários de Segurança Pública
(Consesp) em Goiânica/GO.
Se ao menos o custo acima estivesse sendo produtivo, ou seja,
o preso saísse integrado à sociedade e com alguma qualificação, não
mais voltando a delinquir, valeria o investimento até mesmo maior,
pelo fato de a dignidade da pessoa humana não poder ser medida em
22 Cf. VERDÉLIO, Andreia. Com 726 mil presos, Brasil tem terceira maior população
carcerária do mundo. EBC Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.
com.br>. Acesso em: 14 abr. 2018.
23 Cf. BRASIL.CNJ. Cármen Lúcia diz que preso custa 13 vezes mais do que um
estudante no Brasil. 2016.Disponível em: < http://www.cnj.jus.br/noticias/cnj/8381
2016.> Acesso em: 14 abr. 2018.
88
cifras monetárias.
No entanto, resgatando alguns dados exarados acima,
a reincidência no Brasil gira em torno de 70%, muito embora a
cientificidade deste dado não pode ser aferida pelas ausências de
informações oficiais precisas.
Assim, no que tange à ressocialização,
entre os especialistas, predomina a opinião sobre a
incapacidade da prisão no que se refere à ressocialização
do condenado. Os ataques mais severos advêm dos adeptos
da criminologia crítica, que censuram a ressocialização por
implicar a violação do livre-arbítrio e da autonomia do
sujeito, uma vez que a ideia de ‘tratamento’ ou correção
do indivíduo que sustenta essa perspectiva pressupõe que
se deva anular a sua personalidade, suas ideologias e suas
escalas de valores para adequá-lo aos valores sociais tidos
como legítimos. Haveria ainda um paradoxo: como esperar
que indivíduos desviantes se adequem às regras sociais
segregando-os completamente da sociedade e inserindo-os
em um microcosmo prisional com suas próprias regras e
cultura?24
Sobre a reabilitação e as medidas assistenciais do Estado,
Avena ressalta que, por ser finalidade da pena, deve o Estado adotar
medidas nessa seara ao preso condenado, bem como ao egresso, pelo
prazo de um ano, da saída do estabelecimento prisional, e ao liberado
em condicional, durante o período de prova, para que logrem um
adequado retorno à sociedade.25
Entendimento relevante, também é de Mirabete, que segue
abaixo, com a finalidade de destacar quão necessário é possibilitar
uma adequada assistência ao apenado, respeitando a personalidade do
agente, conforme frisa:
é manifesta a importância de se promover e facilitar
a reinserção social do condenado, respeitadas suas
24 Cf. BRASIL. Governo Federal Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência
da República. Reincidência criminal no Brasil, - Relatório de pesquisa.... Op. cit., p. 13;
25 Cf. AVENA, Norberto C. P. Execução penal esquematizado. 2 ed. rev., atual. e
ampl. São Paulo: Método, 2015.
89
particularidades de personalidade, não só com a remoção

dos obstáculos criados pela privação da liberdade, como
também com a utilização, tanto quanto seja possível, de
todos os meios que possam auxiliar nessa tarefa.26
O Direito, para que tenha seu objetivo concretizado, que é a
paz social, também deve promover, por meio de políticas públicas e o
engajamento da sociedade, a reinserção social do apenado.
Um dos expedientes capazes de viabilizar tal entendimento,
é a sentença, desde que sempre incumba, claramente ao Estado, o
dever deste de utilizar de todos osmeios possíveis para a reabilitaçãodo
apenado, para que impeça osucateamento do sistema prisional, que se
encontra precário e comprometido no que tange sua finalidade social.
A sociedade também acaba que, indiretamente, contribuindo
com esses números negativos acerca do cumprimento de pena, a forma
como ela se dá e quanto à inaplicabilidade da LEP. Algumas das mazelas
sociais devem ser abordadas de forma mais adequada sob o aspecto
da Sociologia Jurídica, por isso, o que visamos aqui, é o momento de
execução da sanção imposta e não antes de tal oportunidade, porque
este aspecto é objeto da LEP, sobre a qual estamos tratando aqui.
Mas, quanto à responsabilidade da sociedade ao assunto em
comento, é necessário ressaltar que todos podemos contribuir para a
reinserção do preso na vida social, positivamente.
Nesse sentido, Chaves Junior, entende que, para a
reintegração do condenado à sociedade, antes mesmo de mudanças no
isolamento do preso, cumpre à sociedade setransformar e reassumir
a sua parcela de responsabilidade nas questões mais impactantes
encontrados na segregação.27
26 MIRABETE, Júlio F.; FABBRINI, Renato N. Execução penal. 12 ed. rev. e atual.São
Paulo: Atlas, 2014, p. 48.
27 Cf. CHAVES JUNIOR, Airto. O controle penal dos excedentes: as funções
simbólicas do direito penal e a eficácia invertida quanto seus objetivos declarados.
Rev. Fac. Derecho Cienc. Polit. Univ. Pontif. Bolivar, Medellín, v. 41, n. 114, 2011.
Disponível em: <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-
38862011000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 abr. 2018.
90
Por exemplo, o Conselho da Comunidade, pode servir

como um meio de reinserir, posteriormente, o condenado no mercado
detrabalho, além de auxiliá-lo na obtenção de recursos para assistência
do egresso.
A diversidade de entendimentos e encaminhamentos
estatais faz com que esta interferência no possível livre-arbítrio ou
na autonomia do sujeito deixe os índices de violência cada vez mais
assustadores e os presídios cada vez mais superlotados. A respeito do
que fazer não há consenso e no meio dessa divergência o custo para
população é a própria vida.
Considerações finais
Qualquer conclusão que se tome, de ponto tão nevrálgico,
como o cumprimento da pena e as razões pelas quais não se cumpra as
disposições da LEP, está fadada ao erro, pois muitos são os fatores que
interferem na correta execução penal.
A apatia estatal com este problema talvez seja o maior óbice
para que o preso tenha um tratamento digno. Não é prioridade dos
governos engendrar esforços na ressocialização, que como sabemos,
despende investimentos de grande monta. Valores estes que o Estado
não está disposto a desembolsar.
Acresce-se ao encaminhamento acima o aval da sociedade
que entende que aos presos não podem ser atribuídos nenhum direito,
pois as consequências nefastas dos delitos praticado ainda estão sendo
absorvidas pela sociedade.
Tentando conciliar o legal e o real, encontram-se as
penitenciárias, seus agentes e demais profissionais. Perdidos em um
emaranhado de normatizações e também em condições precárias no
que tange ao número de funcionários, salários e condições materiais
para exercerem seu ofício.
Apenas quando sucedem espetáculos horrendos, em que
o número de mortes na penitenciária é noticiado intermitentemente
91
pelos telejornais, e até mesmo as autoridades se apressam em dar

explicações e arrumar culpados é que a sociedade se apercebe que
aqueles que estão confinados, também são seres humanos e alguma
coisa deveria estar sendo feita.
Temos a ressocialização éum objetivo possível quando
toda sociedade e o Estado se mobilizarem nesse sentido, com ações
concretas, não apenas com falsas promessas e ações paliativas, mas
com o desejo sincero de contribuir para a eficaz execução da LEP.
AVENA, Norberto C. P. Execução penal esquematizado. 2 ed. rev., atual. e
ampl. São Paulo: Método, 2015.
BRASIL. Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984. Brasília: Casa Civil, 1984.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 13 abr. de 2018.
BRASIL. Governo Federal Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência
da República. Reincidência criminal no Brasil, - Relatório de pesquisa.
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Rio de Janeiro, 2015. Disponível
em: <repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/4375/1/td_2095.pdf> Acesso
em: 13 abr. 2018.
BRASIL. CNJ. Cármen Lúcia diz que preso custa 13 vezes mais do que um
estudante no Brasil. 2016.Disponível em: <http://www.cnj.jus.br/noticias/
cnj/8381 2016.> Acesso em: 14 abr. 2018.
CHAVES JUNIOR, Airto. O controle penal dos excedentes: as funções
simbólicas dodireito penal e a eficácia invertida quanto seus objetivos
declarados. Rev. Fac. Derecho Cienc. Polit. Univ. Pontif. Bolivar, Medellín,
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92
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agenciabrasil.ebc.com.br>. Acesso em: 14 abr. 2018.
93
A constitucionalização do direito
processual civil e o modelo constitucional
do processo: as normas fundamentais no
novo código de processo civil
Gláucia Aparecida da Silva Faria Lamblem1
Juliano Gil Alves Pereira2
José Péricles de Oliveira3
O Modelo Constitucional do Processo Civil

A constitucionalização do Direito é uma característica
marcante do sistema jurídico moderno. O regulamento da vida em
sociedade contemporânea nasce a partir dos valores e fundamentos
previstos na Constituição. É a partir do texto constitucional que todos
os demais ramos do direito serão construídos e interpretados. Tanto
o trabalho do legislador como a atividade do exegeta terá como base a
Constituição Federal.
Seguindo essa linha de construção normativa, o Código de
Processo Civil de 2015propõe para o ordenamento jurídico-processual
brasileiro o fenômeno denominado pela doutrina de “modelo
constitucional” do processo civil.
1 Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso Do Sul; Pós-Doutora em

Direito pela Universidade de Coimbra; Doutora em Direitos Difusos e Coletivos pela
PUC-SP; Pesquisadora da FUNDECT-MS. E-mail: glaucialamblem@hotmail.com.
2 Professor Doutor em Ciências Jurídicas e Sociais pela Universidad Del Museo
Social Argentino – UMSA; Professor assistente efetivo dos Cursos de Direito da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS, Unidade Universitária de
Paranaíba; Vinculado ao Grupo de Pesquisa Direitos Humanos e Cidadania, registrado
no CNPQ; Membro relator do Tribunal de Ética e Disciplina da OABSP – TED XI
– São José do Rio Preto – gestão 2013/2015; membro relator do Tribunal de Ética e
Disciplina da OABSP – TED XXV – Fernandópolis – desde 2016; Advogado militante
na Comarca de Santa Fé do Sul-SP. E-mail: julianogiladv@gmail.com.
3 Advogado, Professor dos cursos de Direito da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul, Unidade de Paranaíba e do Instituto Municipal de Ensino Superior de
Catanduva. Mestre em Constituição e Processo. E-mail: jpericles.oliveira@gmail.com.
95
De conformidade com o Art. 1º do referido diploma legal,

o intérprete jurídico deve seguir, primeiro, os valores e normas
constitucionais para, somente após, observar as normas constantes da
lei em sentido estrito.4
O referido dispositivo, por si só, já “inverte” a ordem
interpretativa comumente seguida pelos juízes, qual seja, a de
preocupar-se somente com a letra da lei ordinária, aplicando algo
como uma “presunção absoluta” de constitucionalidade à legislação,
jamais atentando-se, ao menos diretamente, para a Constituição.
De conformidade com a doutrina de Cassio Scarpinella
Bueno, porém, em rigor, a norma contida no Art. 1º do Diploma seria
“desnecessária”, em função, até mesmo, da chamada “força normativa
da Constituição”.5
Ocorre que a iniciativa legislativa teria sua importância ao
menos para “fins didáticos, quiçá educacionais e que, por isso mesmo,
deve ser muito bem recebida pela comunidade do direito processual
civil como um todo”.6
Além disso, vários outros dispositivos do novo Código
de Processo Civil carregam a expressa previsão da incidência do
“modelo constitucional”, especialmente da aplicação dos princípios
constitucionais ao longo do processo.
A referida incidência, porém, deve ser compreendida como
a ênfase a ser dada à “importância da perspectiva constitucional
influenciar na compreensão da interpretação e da aplicação das normas
processuais civis”.7
Ousamos, porém, discordar do festejado jurista. Isso porque
4 Art. 1: O processo civil será ordenado, disciplinado e interpretado conforme
os valores e as normas fundamentais estabelecidos na Constituição da República
Federativa do Brasil, observando-se as disposições deste Código”. Cf. BRASIL. Novo
Código de Processo Civil. 2015).
5 BUENO, Cassio Scarpinella. Novo código de processo civil anotado. São Paulo:
Saraiva, 2016, p. 41.
6 Cf. Ibidem.
7 Cf. BUENO, Cassio Scarpinella. Novo código de processo civil anotado... Op. cit.
96
a importância do dispositivo não é apenas “didática”. A jurisprudência

nacional tem comprovado, textualmente, o desapego à Constituição
da República em detrimento da aplicação exclusiva da legislação
processual, sem a devida “filtragem constitucional”.
Mais do que isso, nada há de “redundante” no texto do
referido dispositivo, até porque representa o surgimento de um novo
“modelo” jurídico-processual voltado a, efetivamente, conferir “força
normativa” à Constituição.
Até porque, de acordo com o próprio jurista acima referido,
o dispositivo traz a necessidade de adoção de uma nova “perspectiva
metodológica”, estabelecendo que o estudo da referida matéria “não
se limita a pesquisar os temas tratados pela Constituição no âmbito do
direito processual civil”.8
Há, sim, a necessidade de aplicar diretamente as diretrizes
constitucionais, de modo que seja possível a “obtenção das fruições
públicas resultantes da atuação do Estado, inclusive, no exercício de
sua função jurisdicional, o Estado-juiz”.
Há, portanto, uma verdadeira “inversão” no quadro
hermenêutico no concernente ao direito processual civil, especialmente
a partir da superveniência do referido dispositivo, com a entrada em
vigor da nova ordem processual.
Isso porque a lei (em sentido estrito) deve, necessariamente,
adequar-se ao atingimento dos fins constitucionais estabelecidos, não
o contrário. Não é a constituição que deve ser interpretada a partir das
normas infraconstitucionais, é a legislação ordinária que deve amoldar-
se ao sistema posto na Carta Magna.
Destarte, o fenômeno da constitucionalização do processo
irá redundar na nova interpretação dos institutos processuais à luz dos
direitos fundamentais e dos princípios constitucionais, bem como no
repúdio ao formalismo excessivo e à ideia de processo como fim em si
mesmo.
8 BUENO, Cassio Scarpinella. Novo código de processo civil anotado... Op. cit., p.
42.
97
Nesse contexto, o tal fenômeno, também denominado

“neoprocessualismo”, apresenta algumas características que lhe são
fundantes, tais como, a irradiação de valores constitucionais sobre
o processo; a efetividade dos princípios constitucionais processuais
independentemente de previsão legal expressa; a democratização do
processo; o ideal de processo como meio de efetivação dos direitos
fundamentais; a ascensão dos princípios da colaboração e da cooperação
das partes e do juízo; e o desenvolvimento dos poderes instrutórios do
juiz na busca pela verdade real.9
Com isso se pretende ter um processo mais justo, eficiente,
igualitário e uniforme, pois o instrumento de aplicação do direito
não pode levar à conclusões destoantes das normas insertas no texto
constitucional.
Normas Fundamentais no Novo Código de Processo Civil

A constitucionalização do processo é uma das características
do Direito contemporâneo, que decorre da ideia de sistema jurídico,
conforme acima demonstrado. Trata-se de um fenômeno apresentado
sob dois aspectos.
O primeiro deles reflete na inserção de normas processuais no
texto da Constituição, como é o caso do direito fundamental ao devido
processo legal e seus consectários. Dentre as garantias que decorrem
do princípio em comento, pode-se arrolar o direito ao contraditório,
o juiz natural, a duração razoável do processo, o acesso à justiça, etc.
Sobre este aspecto, verifica-se que a constitucionalização do
processo civil, ao estabelecer em seu bojo um sistema de princípios e
regras processuais, deflagrou o fenômeno do Modelo Constitucional
do Processo.
Outro aspecto refere-se às normas processuais
9 Cf. CAMBI, Eduardo. Neoconstitucionalismo e Neoprocessualismo. In.: FUX, Luiz;
NERY JÚNIOR, Nelson; WAMBIER, Teresa Arruda Alvim. Processo e Constituição:
estudos em homenagem ao professor José Carlos Barbosa Moreira. São Paulo: RT,
2006.
98
infraconstitucionais que passam a ser interpretadas e aplicadas

segundo a Constituição Federal. Em outras palavras, funcionam como
normas concretizadoras das disposições constitucionais.10 Desta forma,
verifica-se que o estudo do Direito Processual Civil tem como ponto de
partida a Constituição Federal, seguida pelo Código de Processo Civil.
Justifica-se, portanto, que algumas normas fundamentais do
processo civil foram introduzidas na abertura do Código de Processo
Civil de 2015. Vale ressalvar, porém, que embora os doze primeiros
artigos do novo Código de Processo Civil, disponham sobre referidas
normas fundamentais processuais, não são as únicas. O Código não
reproduz a título de normas fundamentais todas aquelas que compõem
o direito ao processo justo elencadas na Constituição Federal, pois
várias delas estão espalhadas no contexto do novo código, em suas
regras procedimentais.
Pretendeu o legislador infraconstitucional reproduzir
algumas normas fundamentais expressas na Constituição Federal com
o intuito de estabelecer as linhas mestras a partir das quais o processo
civil deve ser interpretado, aplicado e estruturado. O art. 1º do Novo
Código de Processo Civil deixa bem claro essa ideia. Tal dispositivo
dispõe expressamente a obrigatoriedade de observância de um modelo
constitucional do Processual Civil.
Por óbvio que esta regra é claramente desnecessária
ou em outras palavras, redundante, visto que todas as normas
infraconstitucionais devem estar em consonância com as regras e
princípios constitucionais para serem consideradas válidas. Esta
realidade estrutural deve ser considerada não apenas no momento da
criação das leis, mas também em sua interpretação e aplicação.
O art. 2º do novo Código de Processo Civil embora
pareça reproduzir o art. 262 do Código revogado em que se ratifica
o princípio dispositivo ou da inércia da jurisdição conjugado com o
princípio do impulso oficial, não o faz na sua integralidade, na medida
10 Cf. DIDIER JR., Fredie. Curso de Direito Processual Civil. Introdução ao Direito
Processual Civil, Parte Geral e Processo de Conhecimento. 17. ed. v. 1. Salvador:
JusPodivm, 2015.
99
em que autoriza sua relativização, quando há previsão legal para que

o juiz aja de ofício. Neste empenho, continua a regra de que cabe a
parte interessada tomar a iniciativa de provocar a jurisdição, e ainda
que o processo desenvolve por impulso oficial. A novidade é que o
artigo em comento acrescentou a assertiva “salvo exceções previstas
em lei”, significando que o juiz poderá agir de ofício, em determinadas
situações, independentemente de pedido ou provocação da parte.11
A norma do art. 3º, por sua vez, reproduz o princípio da
inafastabilidade da jurisdição prevista no art. 5º da CF/88, dispondo que
“a lei não excluirá da apreciação jurisdicional ameaça ou lesão a direito”.
O legislador infraconstitucional firma, portanto, um compromisso de
o Estado prestar uma tutela adequada, efetiva e tempestiva.
O direito fundamental a prestação jurisdicional efetiva
remete a ideia de concretização dos direitos materiais irrealizados de
forma espontânea, por meio do processo suficientemente dotado de
mecanismos aptos a produzir resultado útil, num período razoável de
tempo.
Destarte, a doutrina moderna tem compreendido a “tutela
jurisdicional” a partir dos resultados obtidos pelo processo no plano
do direito material, por meio da atuação da jurisdição e, ainda,
considerando os aspectos extrínsecos do processo, com o objetivo de
assegurar aos litigantes o direito ao processo, enquanto instrumento,
com a expectativa de um julgamento justo.12
11 Essa ressalva de que o juiz poderá agir de ofício está espraiado por todo o Código
em vários dispositivos em que o juiz poderá agir de ofício: a) determinar a intimação
dos advogados para ciência de nova designação, no caso de antecipação ou adiamento
de audiência (art. 363); b) determinar as provas necessárias para o exame do mérito
(art. 370); c) inspecionar pessoas ou coisas (art. 481); mandar corrigir as inexatidões
materiais quando tenha havido erro na descrição dos bens no processo de partilha (art.
656); mandar alienar bem em leilão, não havendo acordo entre os interessados sobre o
modo de alienação do bem (art. 730).
12 O tema efetividade vem sendo incansavelmente repetido com o mesmo sentido da
célebre assertiva de Chiovenda que “o processo deve dar, quando possível praticamente,
a quem tenha um direito, tudo aquilo e exatamente aquilo que ele tenha a direito de
conseguir”. Cf. CHIOVENDA, Giuseppe. Instituições de Direito Processual Civil. v.
1. Campinas: Brokseller, 1998, p. 67.
100
Luiz Guilherme Marinoni afirma que

o direito fundamental de ação obriga o Estado a prestar
tutela jurisdicional efetiva a todo e qualquer direito que
possa ter sido violado ou ameaçado.13
Isto porque o direito fundamental à tutela jurisdicional efetiva é
um direito que requer que o Estado exerça a função
jurisdicional de maneira adequada ou de forma a permitir
a proteção efetiva de todos os direitos levados ao seu
conhecimento.14
Impende reconhecer que o direito fundamental à tutela
jurisdicional efetiva tem como pressuposto o acesso à ordem jurídica,
consagrado no art.5º, XXXV, da Constituição Federal, significando que
a todos é garantido, não apenas o ajuizamento de ações, mas também a
prestação jurisdicional adequada e tempestiva.15
Não há como falar em “devido processo legal” desconectado
de efetividade, haja vista que o processo obedecerá a essa norma,
apenas se houver intenções e mecanismos de concretização de direitos.
Nesta perspectiva, o conceito de efetividade da tutela
jurisdicional deve estar presente desde a criação da norma processual,
quando o legislador deve ter como princípio a realização da tutela
prometida pelo direito material, instituindo procedimentos e técnicas
processuais adequadas a conferir a almejada efetividade. Sobre este
aspecto aduz Luís Roberto Barroso:
as diversas situações jurídicas subjetivas criadas pela
Constituição seriam de ínfima valia se não houvesse meios
adequados para garantir a concretização de seus efeitos. É
preciso que existam órgãos, instrumentos e procedimentos
capazes de fazer com as normas jurídicas se transformem,
de exigências abstratas dirigidas à vontade humana, em
13 MARINONI, Luiz Guilherme. Curso de processo civil: teoria geral do processo. 3
ed. rev. e atual. v.1. São Paulo: RT, 2009, p. 267.
14 Ibidem, p. 267.
15 CRUZ e TUCCI, José Rogério. Tempo e Processo. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 1997, p. 66.
101
ações concretas.16
Colocadas tais premissas, é preciso admitir que não basta
à ordem jurídica assegurar direitos, se não disponibilizar meios de
efetivá-los, pois a ausência de instrumentos idôneos,17 bem como de
procedimentos adequados equivale a ausência de direitos. Por isso
Kelsen diz que
a norma sancionadora é mais importante do que as
demais, pois de nada adiante estabelecer uma regra de
conduta sem a necessária sanção ao seu descumprimento.
Assim, a criação de um direito material seria inútil sem o
correspondente instrumento processual, hábil à efetividade
de seu cumprimento forçado.18
O direito fundamental à razoável duração do processo recebe,
também, a designação de direito fundamental a um processo sem
dilações indevidas. Conforme palavras de José Rogério Cruz e Tucci,
“ao lado da efetividade do resultado que deve conotá-la, imperioso é
também que a decisão seja tempestiva”.19 Justiça tardia é a maior forma
de injustiça. Sobre o tema Luiz Guilherme Marinoni assevera:
o direito à duração razoável exige um esforço dogmático
capaz de atribuir significado ao tempo processual. A
demora para a obtenção da tutela jurisdicional obviamente
repercute sobre a efetividade da ação. Isso significa que
16 BARROSO, Luís Roberto. O direito constitucional e a eficácia de suas normas:

limites e possibilidades da Constituição brasileira. 9 ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2009,
p. 119.
17 “A técnica processual, por sua vez, reclama a observância das formas
(procedimentos), mas estas se justificam apenas enquanto garantias do adequado
debate em contraditório e com ampla defesa. Não podem descambar para o formalismo
doentio e abusivo, empregado não para cumprir a função pacificadora do processo,
mas pra embaraça-la e protelá-la injustificadamente. Efetivo, portanto, é o processo
justo, ou seja, aquele que, com a celeridade possível, mas com respeito à segurança
jurídica (contraditório e ampla defesa), ‘proporciona às partes o resultado desejado
pelo direito material’”. THEODORO JR., Humberto. Curso de direito processual
civil. 48.ed. v.I. Rio de Janeiro:, Forense 2008, p. 20.
18 KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Tradução João Batista Machado. São
Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 83.
19 CRUZ e TUCCI, José Rogério. Tempo e Processo. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 1997, p. 64.
102
a ação não pode se desligar da dimensão temporal do

processo ou do problema da demora para a obtenção
daquilo que através dela se almeja.20
Com efeito, a efetividade da tutela jurisdicional depende de
uma compreensão sistemática das garantias constitucionais do processo.
Neste compasso, não depende apenas de previsão de instrumentos e
procedimentos adequados, disponibilizar o contraditório e a ampla
defesa, mas exige também celeridade e não raras vezes urgência na
realização do direito material que se busca proteger.
Muito embora o princípio da celeridade processual não
seja o foco perseguido pelo Código de Processo Civil de 2015,
não se pode negar sua observância em todos os atos e termos do
processo, especialmente em razão de ter galgado o status de garantia
constitucional. Então, ele não se encontra isolado no sistema, devendo
ser cumprido seus objetivos, assegurada a observância das demais
normas. A propósito, afirma José Roberto Cruz e Tucci:
não basta, pois, que se assegure o acesso aos tribunais, e,
consequentemente, o direito ao processo. Delineia-se
inafastável, também, a absoluta regularidade deste (direito
no processo), com a verificação efetiva de todas as garantias
resguardadas ao consumidor da justiça, em um breve
prazo de tempo, isto é, dentro de um tempo justo, para a
consecução do escopo que lhe é reservado.21
Não há dúvidas de que a atividade jurisdicional demanda
tempo considerável para atingir seus objetivos, cuja delonga
injustificadamente prolongada poderá causar dano irreversível ou
tornar impossível o alcance do escopo da atividade processual.
Não é por outra razão que o legislador do novo Código de
Processo Civil reproduz no plano infraconstitucional (art. 4º) o princípio
da eficiência processual constante no art. 5º, LXXVII da Constituição,
segundo a qual “As partes têm o direito de obter em prazo razoável a
solução integral do mérito, incluída a atividade satisfativa”.
20 MARINONI, Luiz Guilherme. Curso de processo civil... Op. cit., p. 224.
21 CRUZ e TUCCI, José Rogério. Tempo e Processo... Op. cit., p. 87-88.
103
A par do princípio da inafastabilidade da jurisdição, o novo

Código de Processo Civil dispõe sobre os meios alternativos de solução
de conflitos nas exceções feitas pelos parágrafos do art. 3º. O legislador
infraconstitucional incentiva o jurisdicionado a buscar meios
alternativos de solução de conflito, como a arbitragem e a mediação
extrajudicial, revelando uma nova mentalidade do processualista,
que não é incompatível com o princípio em comento, tampouco um
desprezo à prestação jurisdicional pelo Estado.
Os meios alternativos de solução de conflitos não afasta
a jurisdição do Estado, ele apenas garante e incentiva as pessoas
envolvidas em conflitos de interesses, a possibilidade de buscar meio
diverso para resolver os litígios. Trata-se de mecanismos utilizados
apenas se houver consenso entre as partes quanto a sua opção, de
modo que não se trata de direito potestativo como é a jurisdição.
O art. 5º trata do comportamento das partes e das demais
pessoas que participam no processo, de cujas condutas que devem ser
estribadas na boa-fé. Não se trata de intenções, mas especificamente
de atitudes exteriorizadas na boa-fé. Traduz-se, portanto, em atos de
retidão de condutas, tais como expressar a verdade, não criar embaraços
ao cumprimento de decisão judicial, exibir documentos em seu poder.
Delimitar a boa-fé não é tarefa fácil. Porém, deve-se observar
que o dispositivo trata da boa-fé objetiva, ou seja aquela em que não
se consideram os valores pessoais do agente na sua definição. A boa-
fé objetiva exige do sujeito um comportamento retilíneo, devendo
ser observado se o comportamento do sujeito leal, ético, verdadeiro,
pautado por razões justas ou necessárias.
Então, para verificar se o princípio da boa-fé objetiva foi
respeitado, basta indagar se a conduta adotada pelo agente seguiu
um padrão de comportamento ético, pautado na probidade, lealdade
e honestidade. Ao contrário, quando algum dos sujeitos do processo
não respeita esse dever de conduta ética, leal e verdadeira, age de má-fé.
Ligado ao princípio da boa-fé objetiva surge os institutos
da supressio e surrectio, o que se explica na expressão venire contra
104
factumproprium. De acordo com o instituto da supressio, uma

faculdade jurídica não utilizada ao longo do tempo, por inércia da
parte, impossibilita o exercício desse direito subjetivo, na medida em
que gera no adversário a idéia de renúncia a esse direito. De outro lado,
o instituto da surrectio é aquele que faz nascer um direito em razão
do seu uso ao longo do tempo, sem oposição do adversário. Isso se
dá em razão do princípio da boa-fé objetiva que veda a adoção de
comportamento contraditório pelas partes.
A conduta da boa-fé também é demonstrada por meio de
atitudes de cooperação dos sujeitos. É o que deságua no princípio da
cooperação previsto no art. 6º, o qual tem por objetivo a solução do
processo em tempo razoável e que o acesso à justiça seja pleno.22
É evidente que o princípio da cooperação não exige que
os advogados e as partes se deem as mãos na produção de provas e
demais atos processuais. O que se espera com o dispositivo é evitar
a utilização do processo indevidamente para obter fins imorais ou
ilícitos. Decorre dai a proibição de dedução de pretensão indevida,
de defesa desarrazoada, de apresentação de incidentes com fins
procrastinatórios, ou de qualquer outro recurso processual que não
tenha por objetivo a justa solução do conflito de interesses.
A cooperação deve ser entendida não no sentido de dever
da parte ajudar o adversário a elaborar sua defesa ou mesmo ministrar
os recursos necessários as provas dos fatos alegados. Ela busca a
efetividade do processo, impondo a todos os sujeitos do processo o
dever de cooperar com a administração da justiça, sem demoras e sem
incidentes desnecessários.
Decorrente do princípio constitucional da isonomia,
a paridade de tratamento é assegurada no art. 7º e traz o mesmo
22 “A ideia de cooperação, às vezes, atinge não só às partes, mas à própria sociedade,
que se faz presente, por meio dos amicuscuriae ou mesmo grupos que participam das
audiências públicas, que são marcadas quando a questão a ser decidida pelo Judiciário
tem grande repercussão social”. Cf. WAMBIER, Teresa Arruda Alvim; CONCEIÇÃO,
Maria Lúcia Lins; RIBEIRO, Leonardo Ferres da Silva; MELLO, Rogério Licastro
Terres de. Primeiros Comentários ao Novo Código de Processo Civil artigo por
artigo. São Paulo: RT, 2015.
105
sentido de que deve haver convivência harmônica com as diferenças

entre as partes e as peculiaridades de cada caso, possibilitando ao juiz
flexibilizar determinadas regras, como por exemplo, a distribuição do
ônus da prova.
É bom lembrar que a igualdade pregada pela lei é a
substancial, ou seja, o legislador quer paridade de tratamento de
acordo com princípio da isonomia real, o qual, segundo Daniel
Amorim Assumpção Neves, impõem tratamento igualitário aos iguais
e “tratamento diferenciado para partes distintas, desde que na medida
de suas desigualdades”.23
A isonomia no processo busca dar efetividade ao objetivo
maior perseguido pelo CPC/2015, que foi o de garantir segurança
jurídica aos jurisdicionados. Em razão do princípio, não só as partes
litigantes num mesmo processo devem receber tratamento isonômico,
mas todos os indivíduos no território nacional receberão do Poder
Judiciário igualdade de tratamento na apreciação de suas causas. Com
isso quer evitar-se que ações semelhantes, processadas e julgadas
em juízos diferentes, tenham soluções diversas. Essa diversidade de
julgamento deve ser evitada por dois motivos: ela cria insegurança
jurídica no seio da sociedade e demonstra divergência dentro do
Poder Judiciário. Se o Poder Judiciário é uno, pois a divisão se limita
à atribuição das funções jurisdicionais a cada órgão do Poder, nada
justifica que o ele tenha decisões conflitantes.
Coroando as normas fundamentais, o art. 8º estabelece
critérios de aplicabilidade do ordenamento jurídico, por parte do
juiz. Observa-se que tal dispositivo é extremamente extravagante. Se
por um lado, o atendimento aos “fins sociais” e ao “bem comum”
são finalidades do próprio direito, não há falar em justiça social sem
a realização de ambos. Por outro lado, a promoção da dignidade
humana é princípio constitucional observado em praticamente todos
os ordenamentos.
Portanto, o dispositivo não acrescenta novidade ao
23 NEVES, Daniel Amorim Assumpção. Novo Código de Processo Civil: Lei
13.105/2015. São Paulo: Método, 2015, p. 12.
106
sistema processual, mas reafirma aquilo que a Constituição Federal

já determina. Donde a existência da referida norma no CPC só se
justifica para ratificar que o juiz tem o dever de zelar pelo bem comum,
atendendo ao fins sociais da norma para resguardar a dignidade da
pessoa humana. Então, ao aplicar o ordenamento jurídico, deverá
fazê-lo com proporcionalidade, razoabilidade, legalidade, publicidade
e eficiência.
Os artigos 9º e 10 estão interligados porque ambos tratam
do princípio do contraditório que vem assumindo ao longo do tempo
contornos mais alargados. O art. 9º especificamente impede que o
magistrado profira uma decisão em desfavor de uma das partes sem
que a ela não tenha dado a possibilidade de se manifestar. Esse novo
aspecto do princípio do contraditório é reforçado no art. 10 em que
impõe vedação a que o magistrado profira qualquer decisão com
base em fundamento, seja fático ou jurídico, sobre o qual não tenha
proporcionado às partes a oportunidade de manifestar, mesmo que
seja matéria que seria possível conhecer de ofício. Trata-se de proibição
das decisões surpresas.
Segundo Daniel Amorim Assupção Neves, a melhor exegese
do art. 9º não pode levar à conclusão de que o juiz está impedido de
decidir sem que parte seja ouvida, pois o CPC não exige a efetiva
audiência da parte.24 “A única compreensão possível do dispositivo
legal é de que a decisão não será proferida antes de intimada a parte
contrária e concedida a ela a oportunidade de manifestação”.25
Se, intimada a parte veio ao processo pouco importa se ela
apresentou suas alegações ou tenha se quedando inerte, o fato de ter lhe
dado oportunidade para contradizer os fatos ou o direito em discussão
já demonstra que o contraditório foi respeitado.
É bom lembrar que existem situações que dispensam o
contraditório prévio: quando ele for diferido para momento posterior,
como é o caso das tutelas provisórias e da expedição de mandado
24 NEVES, Daniel Amorim Assumpção. Novo Código de Processo Civil... Op. cit.,
p. 1.
25 Ibidem.
107
monitório (art. 9º, parágrafo único; quando ele for inútil posto que a
decisão será favorável a parte que não foi ouvida.
De seu turno, o art. 11 trata do princípio da publicidade e
do dever de motivação das decisões judiciais. Ambos têm clara relação
com a segurança jurídica, na medida em contribuem para que se
evitem abusos no exercício do poder e torna factível eventual recurso,
onde se atacam tecnicamente os fundamentos e não a decisão em si.
São aspectos que repetem o que consta da Constituição Federal (art.
93, IX) dispondo que os julgamentos serão públicos e que as decisões
deverão ser fundamentadas, sob pena de nulidade.
Apesar do art. 11 estabelecer que os “julgamentos” dos
órgãos do Poder Judiciário serão públicos, na verdade não são públicas
apenas as decisões judiciais, mas todos os atos do processo. É direito de
todos assistirem as audiência e consultar os processos para inteirar-se
dos atos processuais.
A publicidade dos atos do processo é regra geral, afastada
nos casos previstos no art. 11, parágrafo único, em que lei estabelece o
chamado “segredo de justiça”. Essa designação é equivocada, pois não
existe justiça em segredo. Também não pode haver segredo quando
várias pessoas (partes, advogados, juízes, promotores e serventuários
da justiça) tem conhecimento dos fatos. Melhor seria que o legislador
tivesse usado a expressão “publicidade restrita” ou como diz Daniel
Amorim Assumpção Neves, “publicidade mitigada”,26 nos casos
previstos no art. 189.
Finalmente, o art. 12 prescreve uma regra de ordem técnica
que privilegia o aspecto da transparência no que se refere à atividade
desenvolvida pelo Poder Judiciário e por outro lado favorece a
maximização do princípio da razoável duração do processo. Percebe-
se que há um claro entrelaçamento entre os objetos de cada artigo
que constituem o conjunto de normas fundamentais no novo Código
Civil, cujos efeitos irradiam por todas as regras procedimentais que se
seguem.
26 NEVES, Daniel Amorim Assumpção. Novo Código de Processo Civil... Op. cit.,
p. 13.
108
A ordem cronológica de julgamento prevista no art. 12

estabelece o dever do julgador obedecer a ordem de antiguidade da
data de conclusão, para o julgamento dos processos conclusos para
decisão.
O fato da lei nº 13.256/2016 ter inserido a palavra
“preferencialmente” no texto do artigo, não teve a capacidade de
alterar a obrigação do julgador em respeitar a ordem cronológica de
julgamento para decidir. Tanto é que, para garantia de que a ordem
de conclusão não será rompida por mera discricionariedade do juiz,
que o parágrafo primeiro do citado Art. 12 impõe a obrigatoriedade de
disponibilização permanente da lista de processos aptos a julgamento
para consulta pública, tanto em cartório como na rede mundial de
computadores.
Criou, destarte, a norma em comento, um direito subjetivo
para a parte, que somente pode ser desobedecida se houve motivação
justa para tanto. Assim, o termo preferencialmente quer dizer que,
fora das hipóteses que autoriza o desrespeito à ordem cronológica de
julgamento, previstas no parágrafo segundo do citado Art. 12, qualquer
ofensa é ilegal e deve ser inibida.
Conclusão
A Constitucionalização do Direito é uma realidade presente
no ordenamento jurídico pátrio. E assim se diz porque, como já
mencionado na parte introdutória deste trabalho, toda norma em
construção deve obediência aos valores e fundamentos previstos no
texto constitucional.
Sendo a Constituição a norma fundamental que dá existência
e validade a todas as demais, dele não se pode descurar, sob pena de
perda da essência do Estado criado a partir do texto constitucional, e
que deve guardar-lhe obediência estrita.
Assim, devendo a construção do ordenamento jurídico
infraconstitucional obediência aos postulados da Constituição Federal,
109
a esses ditames deve se curvar o Direito Processual Civil, de modo que

as suas normas, para validade e eficácia, devem adequar-se ao modelo
constitucional.
Nesse passo, o legislador do Novo Código de Processo Civil,
preocupado com a elaboração de um texto normativo apto a entregar
ao demandante uma tutela jurisdicional de mérito que atenda aos
postulados fundamentais (observados, sobretudo, o devido processo
legal, a duração razoável do processo, a efetividade, a eficiência, a
dignidade da pessoa, a construção da decisão pelas próprias partes
interessadas), fez inserir, em sua Parte Geral, normas ‘fundamentais’
que orientem a interpretação e orientação do sentido que se deve dar a
todo o sistema processual civil.
A esse conjunto de normas (regras e princípios) orientadoras
do moderno processo civil se convencionou denominar “Normas
Fundamentais do Processo Civil”, garantidoras do acesso a uma ordem
jurídica justa, pautado na condução do processo por todos os atores
nele envolvidos, em relação de cooperação, abandonando-se o cenário
de ‘guerra’ que permeava o sistema anterior.
Para que se possa, portanto, dar vazão a esse modelo
constitucional de processo, os 12 primeiros artigos tratam-se de traçar
normas (regras e princípios) que garantirão a atuação imparcial,
efetiva e eficiente do Judiciário na resolução do mérito, concretizando
os ideais de justiça de modo ágil e que satisfaça os interesses das partes.
Apresentadas nesse trabalho todas essas normas, ainda
que de forma suscinta, espera-se que as vozes do Novo Código de
Processo Civil ecoem suficientes para incutir na mente dos operadores
do Direito (Magistratura, Advocacia, Ministério Público, Defensoria
Pública e demais integrantes do Judiciário), a necessidade de mudança
de comportamento na condução do processo doravante.
Aliás, mais do que um novo texto normativo, o espírito do
Código de Processo Civil vigente é alcançar uma mudança de cultura
arraigada na sociedade brasileira (de judicialização dos conflitos; de
processo como campo de batalha), fazendo nascer uma cultura (de
110
conciliação, de construção extrajudicial da solução de conflitos, e, se

impossível, de um processo como sistema comparticipativo de solução
do conflito, sem ‘guerra’).
Esperamos ansiosos (e, quiçá vivos) um resultado positivo
desse novel modelo, cujo semente está lançada.
BARROSO, Luís Roberto. O direito constitucional e a eficácia de suas
normas: limites e possibilidades da Constituição brasileira. 9 ed. Rio de
Janeiro: Renovar, 2009.
BUENO, Cassio Scarpinella. Novo código de processo civil anotado. São
Paulo: Saraiva, 2016.
CAMBI, Eduardo. Neoconstitucionalismo e Neoprocessualismo. In.: FUX,
Luiz; NERY JÚNIOR, Nelson; WAMBIER, Teresa Arruda Alvim. Processo
e Constituição: estudos em homenagem ao professor José Carlos Barbosa
Moreira. São Paulo: RT, 2006, p. 662-683.
CRUZ e TUCCI, José Rogério. Tempo e Processo. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 1997.
DIDIER JR., Fredie. Curso de Direito Processual Civil. Introdução ao
Direito Processual Civil, Parte Geral e Processo de Conhecimento. 17 ed. v. 1.
Salvador: JusPodivm, 2015.
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Trad. João Batista Machado. São
Paulo: Martins Fontes, 2000.
MARINONI, Luiz Guilherme. Curso de processo civil: teoria geral do
processo. 3 ed. rev. e atual. v.1. São Paulo: RT, 2009.
NEVES, Daniel Amorim Assumpção. Novo Código de Processo Civil: Lei
13.105/2015. São Paulo: Método, 2015.
THEODORO JR., Humberto. Curso de direito processual civil. 48 ed. v. I.
Rio de Janeiro: Forense 2008.
WAMBIER, Teresa Arruda Alvim; CONCEIÇÃO, Maria Lúcia Lins;
RIBEIRO, Leonardo Ferres da Silva; MELLO, Rogério Licastro Terres de.
Primeiros Comentários ao Novo Código de Processo Civil artigo por
artigo. São Paulo: RT, 2015.
111
A (des)construção dos direitos humanos na

educação aberta: uma reflexão a partir
das redes sociais
Alessandro Martins Prado1
Claudia Karina Ladeia Batista2
Raquel Rosan Christino Gitaty3
Introdução
A Educação em Direitos Humanos é fundamental para o
desenvolvimento de uma cultura voltada à criação e propagação de
valores que poderão subsidiar comportamento mais humano, solidário
e crítico. A educação aberta constitui importante mecanismo nesse
processo de educação, em especial se considerarmos as facilidades de
acesso à informação em ambiente virtual. O processo de educação aberta,
por meio das redes sociais, revela-se poderosa ferramenta para acelerar
a difusão de direitos humanos em nossa sociedade, notadamente com
o compartilhamento de ações positivas, de salvaguarda e satisfação de
direitos. O uso das redes sociais para divulgação de ações ou mesmo a
propagação de conteúdos humanitários, tais como combate à fome e
à miséria, à desigualdade de gênero, à xenofobia, à exploração sexual,
ao racismo e à intolerância religiosa constitui importante ferramenta
de educação para os direitos humanos e a cidadania. Ressalta-se,
1 Docente efetivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Unidade
Universitária de Paranaíba; Coordenador do Curso de Pós-Graduação em Direitos
Humanos da mesma Universidade; Líder do Grupo de Pesquisa CNPq intitulado
Direitos Humanos no Estado Democrático de Direito: interdisciplinaridade e
efetivação possível; Mestre em Direito, tendo como área de concentração a Tutela
Jurisdicional no Estado Democrático de Direito; E-mail: alessandro@uems.br.
2 Doutora em Direito. Docente nos cursos de graduação em Direito e especialização
em Direitos Humanos na UEMS-Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
E-mail: claudiabatistadv@hotmail.com
3 Doutora em Educação. Pedagoga. Bacharel em Direito. Docente da Universidade
Estadual do Mato Grosso do Sul e da Universidade do Oeste Paulista. Avaliadora de
cursos pelo Mec-Inep. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Currículo
e Tecnologias. E-mail: raquelgitahy.rg@gmail.com
113
entretanto, que as redes sociais são igualmente eficazes na difusão

de conteúdos nocivos e atentatórios aos direitos humanos. Os dados
coletados pelo presente estudo demonstram o vertiginoso crescimento
de posts e comentários cujos conteúdosbanalizam ou fomentam a
violência, a intolerância e o autoritarismo, difundindo, sem qualquer
pudor, a cultura do ódio.
Sob a proteção de falsos perfis, ou ainda guarnecidos
pela ignorância e o descompromisso com a confirmação de fontes,
milhões de usuários de redes sociais propagam as chamadas
fakenews, notícias falsas cujo propósito, não raro, é criar o cenário
para a “guerra ideológica”, cujos embates se mostram cada vez mais
preconceituosos e violentos. Os comentários que se seguem a tais
postagens são igualmente preocupantes. Vislumbra-se que tanto os
conteúdos de divulgação pessoal (só para exemplificar citamos os
casos da apresentadora Maria Julia Coutinho – a Maju e da atriz Taís
Araujo) quanto de ações governamentais como o “bolsa família” e o
programa “Mais Médicos” foram alvos de comentários depreciativos,
notadamente racistas e, portanto, violadores de direitos humanos.
Para a consecução desta pesquisa utilizamos o método
dedutivo e descritivo, com aporte em pesquisa bibliográfica no
que concerne ao papel da educação voltada para disseminação do
conhecimento de direitos e garantias fundamentais do cidadão, com
o propósito de identificar o papel educação aberta por meio das redes
sociais nesse processo de construção do conhecimento em direitos
humanos.
A análise das redes sociais como instrumento de (des)
construção dos direitos humanos tomou como dados duas pesquisas
realizada pela Nova/SB, a maior agência publicitária brasileira
especialista em comunicação de interesse público e responsável pelo
site “Comunica que muda”, no ar desde 2006 divulgando violações
de direitos em redes sociais. Os dossiês da intolerância produzidos
em 2016 e 2017 apontam ofensa aos direitos humanos em diversos
aspectos: misoginia, homofobia, intolerância religiosa, de origem ou
classe social, aparência ou ainda preferências políticas. Os dossiês
114
apontam ainda os estados que apresentam o maior número de

menções depreciativas (Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais,
respectivamente), comprovando que tal concentração decorre do
maior acesso à internet pelos habitantes da região sudeste do país. Após
analisar mais de 500 mil menções aos temas acima, os dados captados
com o emprego do software de monitoramento Torabit demonstraram
um resultado alarmante: em todos os temas pesquisados as abordagens
negativas superam os 84%. Nos temas política e racismo superam
os 97%, de modo que os comentários neutros ou positivos sobre os
referidos temas são cotidianamente anulados ou encobertos pela
“avalanche” de comentários negativos.4
Pretende-se, pois, atentar para a importância da educação
aberta no desenvolvimento da educação e cultura em direitos humanos
com a consecução do desenvolvimento de nova mentalidade de uma
nação que se volte para o exercício da tolerância, da empatia, da verdade
e da solidariedade. Objetiva-se, ainda, contribuir para o enfrentamento
do crescente discurso de ódio e intolerância nas redes sociais o que, por
sua vez, constitui obstáculo a ser vencido pela educação aberta, a fim de
que não se constitua um desserviço à educação.
É importante demonstrar didaticamente que os direitos
humanos são fruto de um longo construído histórico em que houve
muito derramamento de sangue. A humanidade teve de superar
crises humanitárias geradas por guerras, desastres naturais, corrupção
de governantes, exploração excessiva da força do trabalho, em
um constante movimento de sucessivas revoluções e quebras de
paradigmas que foram, gradualmente, possibilitando o registro de
direitos e garantias fundamentais que limitaram o poder da Igreja, do
Rei, do Empregador, e do Governo, por meio da positivação de Cartas
e Estatutos. Não obstante, se faz necessário registrar que a humanidade
ainda não conseguiu superar as crises humanitárias que foram
responsáveis para o nascimento e construção dos direitos humanos.
4 Cf. COMUNICA QUE MUDA. Dossiê Quando A Intolerância Chega às Redes

(2016). Disponível em: <http://www.comunicaquemuda.com.br/dossie/quando-
intolerancia-chega-as-redes/> Acesso em 20 abril de 2018.
115
Neste sentido, inúmeras pesquisas são desenvolvidas para

tentar detectar ou até mesmo justificar a razão de, em pleno Século XXI,
a humanidade ainda não ter sido capaz de aprender com as agruras
e construir uma identidade realmente inclusiva e tolerante. Nossa
proposta é demonstrar a importância do papel da educação aberta
em direitos humanos nas redes sociais na construção da mudança da
mentalidade de uma nação em prol do desenvolvimento humano e
social
Educação em direitos humanos e o imperativo dever da verdade

A importância da educação para uma cultura de respeito
aos direitos humanos está intimamente vinculada com a noção do
conceito de verdade. É evidente que conceitos relacionados com
ética, solidariedade, igualdade, justiça, verdade, dentre outros, serão
pilares que qualquer metodologia pedagógica voltada para o ensino
dos direitos humanos. Neste diapasão, o conceito da verdade deve
ser exigido como um valor cultural, principalmente após as drásticas
experiências dos regimes ditatoriais.5
Por outro lado, conhecer a verdade desencadeia robusto
fator pedagógico de tentar evitar que barbáries voltem a acontecer em
determinada sociedade, neste mesmo sentido:
o direito à verdade assegura o direito à construção da
identidade, da história e da memória coletiva. Traduz
o anseio civilizatório do conhecimento de graves fatos
históricos atentatórios aos direitos humanos. Tal resgate
histórico serve a um duplo propósito: assegurar o direito
à memória das vítimas e confiar às gerações futuras a
responsabilidade de prevenir a repetição de tais práticas.6
Noutro giro, no Estado Constitucional e Democrático de
5 Cf. HABERLE, P. Hermenêutica constitucional: a sociedade aberta dos intérpretes
da constituição: contribuição para a interpretação pluralista e “procedimental” da
constituição. Trad. Gilmar F. Mendes. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2002.
6 PIOVESAN, F. Desenvolvimento histórico dos direitos humanos e a Constituição
brasileira de 1988. In.: AGRA, Walber de Moura (org.). Retrospectiva dos 20 anos da
Constituição Federal. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 208.
116
Direito, o princípio da publicidade possui a função evidente de

combater o segredo, a mentira, o escuso, o reservado, aquilo
que se faz para o não conhecimento público de cidadãos,
já que se está a atender interesses que não os públicos ou
mesmo a agredi-los.7
Corroborando, Häberle leciona que o
Estado constitucional pressupõe pessoas, ou melhor,
cidadãos, dispostos a perfazer o caminho da “busca da
verdade” – porém, o caminho é, em verdade, o objetivo.8
Ora, como iremos produzir cidadãos críticos, cultural e
politicamente desenvolvidos, ávidos pela verdade, se não for por meio
da educação? E como superar o problema da educação aberta quando
as fontes de informação, muitas das vezes, são fakenews, cujo propósito
é justamente desinformar? Como a educação para o desenvolvimento
de uma cultura em direitos humanos subsistirá à desinformação e
o fomento virtual às violações de direitos? Conseguirá alcançar a
verdade?
O Programa Nacional de Direitos Humanos – 3 possui
como um de seus eixos orientadores a Educação e cultura em direitos
humanos que tem por objeto:
a educação e cultura em Direitos Humanos visam à
formação de nova mentalidade coletiva para o exercício da
solidariedade, do respeito às diversidades e da tolerância.
Como processo sistemático e multidimensional que orienta
a formação do sujeito de direitos, seu objetivo é combater
o preconceito, a discriminação e a violência, promovendo
a adoção de novos valores de liberdade, justiça e igualdade.
A educação em Direitos Humanos, como canal estratégico
capaz de produzir uma sociedade igualitária, extrapola o
direito à educação permanente e de qualidade. Trata-se
7 Espindola, Angela Araujo da Silveira. Superação do racionalismo no processo

civil enquanto condição de possibilidade para a construção das tutelas preventivas:
um problema deestrutura ou função? (ou: por que é preciso navegarem direção à ilha
desconhecida e construir o direito processual civil do estado democrático de direito?)
Tese (Doutorado em Direito). Unisinos, São Leopoldo, 2008, p.266.
8 HABERLE, P. Hermenêutica constitucional... Op. cit., p. 118.
117
de mecanismo que articula, entre outros elementos: a) a

apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre Direitos Humanos e sua relação com os contextos
internacional, regional e local.9
Considerando os propósitos que orientam o Programa
Nacional de Direitos Humanos, bem como os preceitos Constitucionais
que preconizam a construção de uma sociedade justa, igualitária,
fraterna, pluralista e sem preconceitos, passa-se a analisar o homem
virtual – autor e, simultaneamente, receptor dos conteúdos formativos
e violares de direitos nas redes sociais.
A educação aberta em rede social

A educação na sociedade conectada não pode ser pensada
apenas em um espaço formal dito “escola”. Os espaços educacionais
tem se ampliado, englobando os formais e não formais. A autora
Kenski, já salientou que na era digital, exige-se a “transformação dos
espaços e a incorporação de novos sítios, em que também se dê e se faça
educação com qualidade”.10
Assim, pode-se conceber a educação acontecendo na rede, que
segundo Wellman, pode ser conceituada como “laços (ties), conectando
9 O PNDH-3 possui o Eixo Orientador V, voltado especificamente para a Educação e

Cultura em Direitos Humanos, que por sua vez, possui as seguintes diretrizes: Diretriz
18: Efetivação das diretrizes e dos princípios da política nacional de educação em
Direitos Humanos para fortalecer cultura de direitos; Diretriz 19: Fortalecimento da
democracia e dos Direitos Humanos nos sistemas de educação básica, nas instituições
de ensino superior e nas instituições formadoras; Diretriz 20: Reconhecimento da
educação não formal como espaço de defesa e promoção dos Direitos Humanos;
Diretriz 21: Promoção da Educação em Direitos Humanos no serviço público; Diretriz
22: Garantia do direito à comunicação democrática e ao acesso à informação para a
consolidação de uma cultura em Direitos Humanos. Cf. BRASIL. Programa Nacional
de Direitos Humanos. Brasília: Poder Executivo, 2009, p.185, grifos nossos. Iremos
abordar, neste trabalho, por conta da do exíguo espaço que temos, apenas pequeno
trecho de referido Eixo Orientador, sendo prudente qualquer pesquisador que trabalhe
com temas relacionados à Educação em Direitos Humanos conhecer profundamente
o Eixo Orientador V do PNEH-3. Falta referência:
10 KENSKI, V. Educação e tecnologia: O novo ritmo da informação. 8 ed. Campinas:
Papirus, 2012, p. 109.
118
nódulos (nodes) em um sistema social — laços que conectam pessoas,

grupos, organizações”.11 Os autores Barros, Okada e Kenski já haviam
salientado a importância deste espaço como formativo, ao afirmarem:
“As redes desenvolvem um papel amplo de contatos, informações e
dimensões sobre um tema de interesse”.12 Englobando os atores e suas
interações temos o que chamamos de rede social, que na atualidade
se materializam pelo Facebook, WhatsApp; YouTube; Instagram;
Twitter; LinkedIn; Pinterest; Google+; Messenger e Snapchat.
Em uma sociedade que contempla o homem virtual, o
uso da tecnologia digital de informação e comunicação, a troca de
informações por redes sociais, a educação acontece a todo momento,
sendo chamada de aberta. Tal conceito vai além de formação inicial,
continuada e permanente. Mas há uma consciência de que o espaço
virtual também é um espaço formativo aberto? Há a violação dos
direitos humanos e do conceito de inclusão nestes ambientes virtuais
que também são de aprendizagem?
Considerando o paradigma da educação tradicional, que
ocorre em ambientes formais, não se tem a reflexão do espaço virtual
como formativo. Assim, ao não se compreender as redes sociais
como um espaço formativo, negligencia-se que a violação dos direitos
humanos nelas ocorrido também é conteúdo que pode ser aprendido
e reproduzido. Não se pode, portanto, desconsiderar o ambiente
virtual como espaço inclusivo e de aprendizagem, razão pela qual seu
conteúdo merece especial atenção.
Os participantes das redes sociais, que nesta interação
também estão se formando, por meio de uma educação aberta, muitas
vezes acreditam que se acobertam pelo anonimato, ferindo o direito de
outros. É necessária a divulgação neste novo ambiente educacional, o
ambiente virtual de aprendizagem, que a formação deve estar liberta de
11 WELLMAN, B. Physical Place and Cyber Place: The Rise of Personalized
Networking. Fevereiro de 2001, p. 89. Disponível em: <http://www.chass.utoronto.
ca/~wellman/publications/individualism/ijurr3a1.htm>. Acesso em abril de 2004.
12 BARROS, D.; OKADA, A.; KENSKI, V. Coletividade aberta de pesquisa: os estilos
de coaprendizagem no cenário online. Educação, Formação & Tecnologias, v. 5, n. 2,
p. 11-24, 2012.
119
todo preconceito e deve primar pela inclusão, interação e aprendizagem

colaborativa.
A desmistificação do “brasileiro tolerante”

A ideia de tolerância pressupõe a capacidade de aceitação
de determinadas práticas, culturas ou preferências, mesmo que com
elas não tenhamos nenhum grau de empatia e que, ao contrário,
desaprovamos fortemente.13
A complexidade da tolerância requer-nos, portanto,
uma atitude intermediária entre a aceitação absoluta e a oposição
imoderada.14 O autor salienta que nem todas as ações devem ser
aceitas, posto que existem limites mínimos a serem respeitados em
prol da prevenção de ações involuntariamente ou deliberadamente
orquestradas pela comunhão de preferências violadoras de direitos:
tolerância então envolve uma atitude intermediária entre
a absoluta aceitação e a oposição imoderada. Esse status
intermediário faz da tolerância uma atitude complexa.
Há certas coisas, como um assassinato, que não devem
ser toleradas. Existem limites para o que podemos fazer
a fim de prevenir que essas coisas aconteçam, mas não
há necessidade de que nos controlemos por conta de
tolerância para com essas ações, como se elas fossem
uma expressão dos valores dos criminosos. Em outros
“casos, em que nossos sentimentos de contrariedade ou
desaprovação devem ser propriamente coibidos, seria
melhor se nos livrássemos completamente deles. Caso
estejamos movidos por preconceito racial ou étnico, por
exemplo, a melhor solução não é simplesmente tolerar
aqueles que execramos, mas deixar de execrar as pessoas
só porque parecem diferentes ou provêm de uma origem
diferente.15
13 Sobre a tolerância como uma virtude v. HORTON, John. Toleration as a virtue.
In.: Heyd, David (org.). Toleration: an elusive virtue. Princeton: Princeton University
Press, 1996.
14 Cf. SCANLON, T. M. A dificuldade da tolerância. Novos estudos CEBRAP, São
Paulo, n. 84, 2009.
15 Ibidem.
120
Assim sendo, não de pode, legitimamente, em nome da

liberdade de expressão, ratificar o discurso racista, LGBTfóbico,
misógino, xenofóbico ou de qualquer modo atentatório aos direitos
humanos. Em nome da liberdade de crença não se pode legitimar
o extermínio. Não se pode, em nome da liberdade de reunião e
pensamento, compactuar impunemente com discursos que flertam
com o fascismo, nazismo e ideais de supremacia racial. A liberdade
de expressão e o respeito às mais diversas formas de se construir uma
sociedade plural tem como limite a preservação dos direitos humanos.
A existência desejável do pensamento plural, próprio das democracias,
não pode se tornar guarida a abrigar discursos de ódio e outras violações
de direitos humanos.
Somente com o propósito de exemplificar as manifestações
de intolerância e de racismo, transcrevemos trechos de opiniões
externadas em posts de redes sociais de duas mulheres negras e
nacionalmente conhecidas: Maria Julia Coutinho, apresentadora do
quadro da previsão do tempo no Jornal Nacional , da Rede Globo de
televisão, e Taís Araújo, atriz.
Trouxemos à colação os trechos que seguem, desde já
pedindo vênia para a transcrição literal:
essa puta africana acabou de melar minha vista de óleo;
escrava filha da puta desgraçada volta pra senzala, fugitiva...
dois anos no xicote (sic) quando seu dono te capturar de
volta!!! Preta imunda; Não tenho TV colorida pra ficar
olhando essa preta não”.[...]Sobre Taís Araújo: Já voltou da
senzala?; Esse cabelo de esfregão; Quem postou a foto desse
gorila no Facebook?; Entrou na globo pelas cotas; pensava
que o Facebook era pra humanos não pra macaco.16
As opiniões externadas nas redes sociais sem nenhum pudor
representam o ódio e desrespeito gratuito, um ranço a ser repudiado,
haja vista que ultrapassa o aludido limite que acoberta determinadas
16 Cf. SPOSITO, F. S. C. Crimes digitais: a responsabilidade penal por trás

dos computadores. Disponível em: <https://fabiosposito.jusbrasil.com.br/
artigos/251998385/crimes-digitais-a-responsabilidade-penal-por-tras-dos-
computadores> Acesso em 21 de abril de 2018.
121
opiniões exteriorizadas sob o manto da “liberdade de expressão”. A

situação apresentada tomou corpo e vulto em razão da notoriedade
das vítimas. Tais violações são replicadas aos milhões diuturnamente,
num comportamento naturalizado pelo “anonimato” das redes sociais.
Os dados que seguem, levantados pela agência Nova/
SB(responsável pelo site “Comunica que muda”), retratam os números
em três meses de pesquisa (abril a junho) e que ilustram o dossiê sobre
intolerância do ano de 2016:
Fonte: http://www.comunicaquemuda.com.br/dossie/intolerancia-nas-redes/
A coluna da esquerda demonstra o número de vezes que

o assunto foi abordado nas redes sociais. A da direita representa
o percentual nos quais tal abordagem foi feita de forma negativa.
Os altíssimos percentuais de referências negativas praticamente
inviabilizam qualquer menção neutra ou positiva. A permanência
desses percentuais ao longo do tempo evidencia a naturalização das
violações e demonstra a incapacidade ou a insuficiência de reação por
meio de posts ou comentários positivos.
Embora os dados apontem para a constatação de que
a internet teria criado uma onda de intolerância, pesquisadores
122
alertam para o fato de que elas apenas deram vazão a sentimentos já

exteriorizados sem maiores alardes no cotidiano. Nesse sentido foram
as declarações de Bob Vieira, diretor executivo da agência NOVA SB,
responsável pelo site Comunica que muda, produtor dos dossiês sobre
intolerância nas redes sociais no ano de 2016 e 2017:
o que de fato ocorreu é que as redes sociais amplificaram
os discursos de ódio já existentes no nosso dia a dia.
Pensando bem, como é possível separar a manifestação de
preconceitos ocorridos no ambiente virtual das práticas
sociais do “mundo real”? No fundo, nas ruas ou nas
redes, as pessoas são as mesmas. O ambiente em rede, no
entanto, dada a possibilidade de um pretenso anonimato e
a confortável reclusão atrás da tela do computador, facilita
que cada um solte seus demônios. Quando uma pessoa
posta ou compartilha algum discurso de ódio na internet,
ela está reforçando e reafirmando um preconceito que ela
já tem, já existente. É uma reprodução no mundo virtual
de algo que faz parte da realidade daquela pessoa, daquela
sociedade. Chegamos à conclusão de que a intolerância nas
redes é resultado direto das desigualdades e preconceitos
sociais em geral, e não uma “invenção da internet”.17
O problema de “dar voz” a essa potencial massa de violadores
de direitos humanos é que a naturalização de violações sem qualquer
punição reduz a importância da cultura da paz e da tolerância. Em um
mundo onde se é mais respeitado e aceito pelo discurso de ódio que
pela educação em direitos humanos, a banalidade do mal ganha cada
vez mais “seguidores”.18 Nesse sentido se pronunciou em entrevista
concedida ao jornalista Sergio Matsuura, do jornal O Globo:
— Ao contrário do que muita gente acha, o Brasil é
intolerante. A cada 23 minutos, um jovem negro é
assassinado no país; a cada 11 minutos, uma mulher é
estuprada — ressalta Bob Vieira, diretor executivo da
agência Nova/sb. — As redes sociais fazem nada mais
que amplificar esse ódio, reafirmar os preconceitos que as
17 Cf. COMUNICA QUE MUDA. Dossiê Quando A Intolerância Chega às Redes...
Op. cit.
18 Sobre o tema ver. ARENDT, Hannah. Eichmann em Jersusalém: Um relato sobre
a banalidade do mal. São Paulo: Saraiva, 2015.
123
pessoas já têm.19
O mesmo monitoramento feito por igual período no
ano de 2017 apontou uma queda na quantidade de postagens,
compartilhamentos e comentários de cunho intolerante ou
marcadamente de ódio político-partidário, tendo em vista que
o levantamento do ano de 2016 se deu no ápice do processo de
impeachment da ex-presidenta Dilma Rousseff. Infelizmente a
redução de comentários negativos sobre política não foi acompanhada
por reduções significativas nos demais seguimentos. Ademais,
ressalta-se que os números de comentários negativos podem ser
significativamente maiores, haja vista que nem toda publicação nesse
sentido é denunciada.20
Igualmente a SaferNet, associação civil de direito privado
sem fins lucrativos fundada em 2005, com foco na promoção e defesa
dos Direitos Humanos na Internet no Brasil, tem alertado para o
crescimento de violações contra os Direitos Humanos nas redes sociais.
O site noticia entre os mais comuns:
aliciamento, produção e difusão em larga escala de imagens
de abuso sexual de crianças e adolescentes, racismo,
neonazismo, intolerância religiosa, homofobia, apologia e
incitação a crimes contra a vida.21
A entidade, que coopera com o Ministério Público e outras
instituições no combate aos crimes virtuais, também monitora o
conteúdo de publicações com o propósito de “mapear” a rede de
19 Cf. MATSUURA, S. Brasil cultiva discurso de ódio nas redes sociais, mostra
pesquisa. O Globo. Publicação em 03/08/2016. Disponível em: <https://oglobo.
globo.com/sociedade/brasil-cultiva-discurso-de-odio-nas-redes-sociais-mostra-
pesquisa-19841017> Acesso em 20 de março de 2018.
20 Cf. COMUNICA QUE MUDA. Dossiê Intolerância 2017. Disponível em: <http://
dossie.comunicaquemuda.com.br/intolerancia2017/2016-vs-2017/> Acesso em 21 de
abril de 2017.
21 Cf. SOPRANA, P. Há um aumento sistemático de discurso de ódio na rede, diz
diretor do SaferNet. Revista Época. Publicação em 07/02/2017. Disponível em: https://
epoca.globo.com/tecnologia/experiencias-digitais/noticia/2017/02/ha-um-aumento-
sistematico-de-discurso-de-odio-na-rede-diz-diretor-do-safernet.html. Acesso em 10
de março de 2018.
124
intolerância. Tal mapeamento constatou que o Facebook é, entre os

sites, o mais utilizado na violação dos direitos humanos:
de todos os tipos de denúncia, que incluem pornografia
infantil e tráfico de pessoas, o Facebook lidera como o
principal meio usado por internautas para a propagação
de ideias contrárias à diversidade. Quase 46% do total de
denúncias ocorreu dentro da plataforma, o que era de
esperar diante da imensa comunidade brasileira na rede
social. O ranking segue com Twitter, YouTube, XVideos
(um site pornográfico), Google, o portal de notícias G1
(a área de comentários de leitores), o site de fotos Imgsrc.
ru, Dropbox e Instagram. Os três sites que mais removem
conteúdos são Facebook, Twitter e YouTube.22
As redes sociais constituem importante plataforma
informativa no processo da educação aberta. Não se pode, porém,
ignorar seu potencial para a desinformação, para desconstrução dos
direitos humanos e violação de direitos fundamentais. O dever de
diligência e vigilância sobre os conteúdos curtidos ou compartilhados
deve amplamente difundido, a fim de que não constitua território de ação
para um “exército de desinformadores”, sejam eles desconhecedores da
falsidade ou nocividade do conteúdo, sejam propagadores intencionais
de violação de direitos humanos.
Conclusão
A educação aberta, aquela que ocorre a todo momento e em
todo espaço, é a quebra do paradigma da educação formal. Na sociedade
conectada ela realiza-se em ambientes virtuais de aprendizagem
intitulados redes sociais. Mas as interações ocorridas nestes espaços
não revelam uma consciência destes ambientes como formativos.
Tal desconhecimento contribui para a propagação de conteúdo
falso, depreciativo e até mesmo criminoso, que constitui violação aos
preceitos constitucionais de uma sociedade justa, igualitária e inclusiva.
O respeito à diversidade é, ademais, essencial para que tal sociedade
22 SOPRANA, P. Há um aumento sistemático de discurso de ódio na rede, diz

diretor do SaferNet... Op. cit.
125
seja também mais democrática.

O exercício responsável da liberdade de expressão, cujo
limite é a não violação de direitos humanos, constitui o equilíbrio a
ser buscado. E o exercício da tolerância pressupõe o equilíbrio entre
a aceitação absoluta (indesejável subjugação às violações de direitos
humanos) e a oposição imoderada (igualmente violadora em potencial).
Mais que a criminalização de práticas violadoras de direitos
nas redes sociais, é preciso fortalecer a educação para os direitos
humanos, a fim de vencer a ignorância que fomenta o discurso de ódio.
Referências Bibliográficas:
ARENDT, H. Eichmann em Jersusalém: Um relato sobre a banalidade do
mal. São Paulo: Saraiva, 2015.
BARROS, D.; OKADA, A.; KENSKI, V. Coletividade aberta de pesquisa:
os estilos de coaprendizagem no cenário online. Educação, Formação &
Tecnologias, v. 5, n. 2, p. 11-24, 2012.
COMUNICA QUE MUDA. Dossiê Quando A Intolerância Chega às Redes
(2016). Disponível em: <http://www.comunicaquemuda.com.br/dossie/
quando-intolerancia-chega-as-redes/>. Acesso em 20 abril de 2018.
COMUNICA QUE MUDA. Dossiê Intolerância 2017. Disponível em:
<http://dossie.comunicaquemuda.com.br/intolerancia2017/2016-vs-2017/>
Acesso em 21 de abril de 2017.
HABERLE, P. Hermenêutica constitucional: a sociedade aberta dos
intérpretes da constituição: contribuição para a interpretação pluralista
e “procedimental” da constituição. Trad. Gilmar Ferreira Mendes. Porto
Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2002.
KENSKI, V. Educação e tecnologia: O novo ritmo da informação. 8 ed.
Campinas: Papirus, 2012.
MATSUURA, S. Brasil cultiva discurso de ódio nas redes sociais, mostra
pesquisa. O Globo. Publicação em 03/08/2016. Disponível em: <https://
oglobo.globo.com/sociedade/brasil-cultiva-discurso-de-odio-nas-redes-
sociais-mostra-pesquisa-19841017> Acesso em 20 de março de 2018.
PIOVESAN, F. Desenvolvimento histórico dos direitos humanos e a
Constituição brasileira de 1988. In.: AGRA, Walber de Moura (org.).
126
Retrospectiva dos 20 anos da Constituição Federal. São Paulo: Saraiva, 2009.

SCANLON, T. M. A dificuldade da tolerância. In.: Novos estudos CEBRAP,
São Paulo, n.84, 2009. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
33002009000200003>. Acesso em 21 março de 2018.
SOPRANA, P. Há um aumento sistemático de discurso de ódio na rede,
diz diretor do SaferNet. Revista Época. Disponível em: https://epoca.globo.
com/tecnologia/experiencias-digitais/noticia/2017/02/ha-um-aumento-
sistematico-de-discurso-de-odio-na-rede-diz-diretor-do-safernet.html.
Acesso em 10 de março de 2018.
SPOSITO, F. S. C. Crimes digitais: a responsabilidade penal por trás dos
computadores. Disponível em: <https://fabiosposito.jusbrasil.com.br/
artigos/251998385/crimes-digitais-a-responsabilidade-penal-por-tras-dos-
computadores>. Acesso em 21 de abril de 2018.
WELLMAN, B. Physical Place and CyberPlace:TheRise of Personalized
Networking. Fevereiro de 2001. Disponível em: <http://www.chass.utoronto.
ca/~wellman/publications/individualism/ijurr3a1.htm>. Acesso em abril de
2004.
127
Sistema interamericano de proteção aos

direitos humanos: perspectivas e desafios.
Benedito Cerezzo Pereira Filho1
Antônio Luis de Oliveira2
A preocupação com a proteção integral dos direitos humanos

passou a ser mais acentuada depois das atrocidades cometidas com
os horrores das duas grandes guerras mundiais. Os tribunais de
exceção, apesar de agirem sob o rótulo da “legalidade”, cometeram
crimes de lesa-humanidade e (só) negaram direitos fundamentais
adstritos à dignidade da pessoa humana. O combate a esse estado
de barbárie foi intenso e as conquistas desses direitos fundamentais
à existência humana, ainda hoje, necessitam de proteção diária. Os
países passaram, então, a demonstrar preocupação com a proteção dos
direitos humanos, independentemente das fronteiras. Bem por isso,
elaborou-se legislações e criou-se Tribunais aptos a receber denúncias,
processá-las e, se procedentes, aplicar sanções aos Estados-Membros
que não cumpram com o avençado. Tal estrutura, no entanto, precisa
de apoio, político-econômico, principalmente, para que, realmente,
possa exercer suas atividades em prol da humanidade. Contudo, tem-
se visto verdadeiros boicotes aos programas de proteção aos direitos
humanos como forma de esvaziar as decisões proferidas pelas Cortes.
O presente trabalho tem, justamente, esse objetivo: analisar em que
medida as normas programáticas de proteção à humanidade estão
sendo operacionalizada na prática. Cônscio de que “Não basta levantar
o fraco, é preciso mantê-lo depois”, o estudo esmerou-se no fato de que
não basta legislar sobre proteção dos direitos humanos. Mais do que
1 Benedito Cerezzo Pereira Filho: Doutor e Mestre em Direito pela UFPR, Professor
de Direito Processual Civil nos cursos de graduação e pós-graduação da Faculdade
de Direito da USP – Campus Ribeirão Preto. Ribeirão Preto – São Paulo – Brasil e
Advogado em Brasília no Escritório Marcelo Leal Advogados Associados.
2 Antônio Luis de Oliveira. Mestrando e Especialista em L. L. M. em Direitos
Humano na Faculdade de Direito da USP - Campus Ribeirão Preto – São Paulo –
Brasil e Advogado.
129
isso, é necessário aparelhar todas as ações, sejam políticas, econômicas,

jurídica etc., de mecanismos capazes de efetivamente tutelarem os
direitos humanos. As Cortes, por exemplo, merecem uma atenção
especial para que guardem independência dos Estados-Membros,
justamente, para atuarem de forma eficaz, aplicando as sanções devidas
àqueles que desobedecerem as leis protetoras dos direitos humanos.
Introdução
A positivação dos Direitos Humanos ganhou espaço no
diálogo entre as nações a partir do pós-Segunda Guerra Mundial e
em decorrência das atrocidades perpetradas por sistemas totalitários,
como o nazismo e o fascismo italiano, inseridos no rol de regimes que
cometeram atrocidades e inviabilizaram a paz através da prática de
crimes de lesa-humanidade.
Haja vista a potência destruidora dos períodos de guerra,
de regimes antidemocráticos e até mesmo dos ditos democráticos, os
Direitos Humanos passaram a ser pauta sempre presente na agenda
internacional.
Registre-se que esse assunto se desenvolve por meio de um
processo crescente de ampliação e proteção de direitos, que nunca
estará concluído, embora atualmente encontre garantias legais de
proteção muito mais robustas do que há 60 ou 70 anos. No dizer
de Hannah Arendt, os Direitos Humanos não são um dado, mas
um construído, uma invenção humana, em constante processo de
construção e reconstrução.3
Na prática, é esse processo que desencadeia o desenvolvimento
de um rol extenso de leis, convenções, pactos e declarações com
intenção de formar um ius commune, fundado não mais na razão de
império, mas no império da razão (non ratione imperii, sed imperio
rationis).
3 Cf. ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo. Trad. Roberto Raposo. Rio

de Janeiro: [s. n.], 1979.
130
Essa construção, que como afirma Ignacy Sachs “é fruto de

lutas”, e se encontra em um “processo histórico cheio de vicissitudes”,4
dentre elas, as diferenças econômicas entre os países e as desigualdades e
níveis baixos de desenvolvimento o que, notadamente entre a América
do Norte, Estados Unidos e Canadá, e a América Latina, torna desigual
a consideração e evolução dos direitos humanos na região.
Esta desigualdade e a fragilidade das instituições
democráticas encontradas em diversos países do bloco estão entre os
maiores desafios do Sistema Interamericano de Direitos Humanos,
dado que estes direitos não apenas estão defesos de serem violados por
particulares, mas deverão ser protegidos e promovidos pelos Estados.
Adiante, veremos como este sistema regional se desenvolveu, bem
como, seus desafios e perspectivas.
Evolução histórica.
Pari passu aos julgamentos do Tribunal de Nuremberg
(1945-1946) e o Tribunal de Tóquio (1946-1948) os quais, não obstante
as ofensas às garantias legais, ofereceram vasta jurisprudência sobre
direitos humanos,5 pois, a partir desse triste episódio, começou-se a
pensar num importante instrumento que pudesse prever garantias
mínimas para o respeito à dignidade e condição humana: a Declaração
Universal dos Direitos do Homem, assinada em 10 de dezembro de
1948 no âmbito da Assembleia-Geral das Nações Unidas.
A partir destes fatos, e uma vez mais reaberto o debate
sobre a necessidade de um ius commune, orientado pela razão e
proteção à dignidade de qualquer indivíduo pertencente ao gênero
4 Cf. SACHS, Ignacy. Desenvolvimento, Direitos Humanos e Cidadania. In.: Direitos

Humanos no Século XXI, 1998, p.156. Disponível em: <http://www.nevusp.org/
downloads/down182_1.pdf>. Acesso em 25 de fevereiro de 2017.
5 Tal jurisprudência foi importante para a definição de direitos específicos, uma
vez demonstrada a sua necessidade ao longo do julgamento, sendo reconhecida a
importância na redação da Convenção sobre Refugiados, de 1951 (Refugee Convention),
Convenção sobre os Prisioneiros de Guerra, chamada Convenção de Genebra III, em
1949 (Geneva Convention III).
131
humano, incluindo os ambientes naturais e os animais componentes

do ecossistema em que o homem está inserido, constata-se uma
mundialização dos direitos humanos (em sentido espacial) e
universalização (em sentido de abrangência de sujeitos).
O que não impediu a formação de sistemas regionais de
proteção aos direitos humanos, sob a égide do Sistema Universal de
Proteção, como expediente necessário para a efetivação destes direitos,
entre eles o Sistema Regional de Proteção Europeu, Americano e
Africano, os quais formam o corpo do que se convencionou denominar
de Direito Internacional dos Direitos Humanos (International human
rights law).
No âmbito anglo-americano e latino-americano, a
Organização dos Estados Americanos – OEA, criada em 1948, tendo
entrado em vigor em 1951, promulgou a Carta da Organização dos
Estados Americanos, também em 1948, e que culminou na aprovação
da Declaração Americana de Direitos e Deveres do Homem, a primeira
Declaração específica sobre o tema; no caso em termos de jurisdição.
Por sua vez, a Comissão Interamericana dos Direitos
Humanos só foi criada em 1959, com a incumbência de receber as
denúncias de violações dos Direitos Humanos ocorridas nas fronteiras,
por ação ou omissão de um de seus estados-membros.
A Convenção Americana sobre Direitos Humanos
(Convención Americana sobre Derechos Humanos), também conhecida
como Pacto de São José da Costa Rica, mais importante fonte de
intepretação jurídica sobre a proteção dos direitos humanos nas
Américas, foi firmada em 22 de novembro de 1969, entrando em vigor
em 18 de julho de 1978.
O aludido Pacto além de prever os deveres dos Estados
membros em relação aos direitos humanos, estabeleceu de vez o
Sistema Interamericano de Proteção dos Direitos Humanos, ao criar a
Corte Interamericana de Direitos Humanos, fundada no mesmo ano
da sua vigência.
132
Estrutura
Tal Sistema, em sua forma de estruturação, é considerado
bifásico, pois conta com dois órgãos distintos, a Comissão
Interamericana de Direitos Humanos e a Corte Interamericana de
Direitos Humanos, os quais se reúnem em períodos pré-determinados,
não sendo, portanto, permanentes.
A Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH),
cuja sede é em Washington,6 é o mais importante órgão do Sistema
Interamericano de Direitos Humanos (SIDH). É composta por sete
membros independentes que atuam de forma pessoal, os quais não
representam nenhum país em particular, sendo eleitos pela Assembleia
Geral.
Outro órgão de igual importância, é a Corte Interamericana
de Direitos Humanos, com sede em São José, Costa Rica, a qual
tem por competência conhecer e julgar os assuntos relacionados ao
cumprimento dos compromissos assumidos pelos Estados-membros
da Convenção Interamericana de Direitos Humanos (CADH).
Para que haja a consideração de qualquer fato atentatório
aos Direitos Humanos, qualquer pessoa, grupo ou personalidade
jurídica, pode apresentar petição à Comissão Interamericana desde
que, os fatos estejam descritos, justificando as violações alegadas e as
respectivas vítimas, bem como indicação do Estado responsável pela
ofensa, com a respectiva demonstração de esgotamento das esferas
internas, ou mesmo ineficácia destas, para que seja, então, possível
levar à apreciação da Comissão.
6 Há diversas críticas em decorrência do fato da sede da CIDH ser em Washington

e não em outro país sem a presença de sede de órgão internacional, já que os Estados
Unidos são o país-sede da ONU também. Seria uma oportunidade para, em tese,
desconcentrar o poder que incide sobre a Comissão e a atuação desse importante órgão
entre os países sem tanta tradição em sediar organismos internacionais de defesa dos
Direitos Humanos.
133
Desafios e Perspectivas
Em 2015, diversos pensadores e pesquisadores dos Direitos
Humanos na América Latina, empreenderam a publicação do livro
Desafios do Sistema Interamericano de Direitos Humanos – novos
tempos, velhos desafios (Desafíos del Sistema Interamericano de
Derechos Humanos - Nuevos tiempos, viejos retos).7
Após intensa e aprofundada pesquisa, alguns temas foram
selecionados como sendo os mais dignos de figurar na ordem do dia dos
debates sobre os Direitos Humanos no continente, entre eles: o debate
sobre as competências de foros e a subsidiariedade; sobre as dificuldades
e discrepâncias no financiamento do Sistema Interamericano de
Direitos Humanos; transparência e acesso à informação no interior do
Sistema Interamericano de Direitos Humanos; questões relacionadas
às atribuições da Comissão Interamericana de Direitos Humanos e
o devido processo legal, democracia, sistema de petições individuais
e, por fim, o enforcement, ou seja, a força cogente e efetividade das
decisões da Corte Interamericana de Direitos Humanos (CIDH).
Não é o objetivo deste sucinto trabalho abordar cada um
deles de modo aprofundado, senão apresentar um resumo de algumas
destas questões a fim de propor um panorama crítico não da obra
mencionada, mas do contexto atual do Sistema Interamericano de
Direitos Humanos e seus diversos desafios.
É notório que as diferenças culturais, econômicas e de
desenvolvimento político entre os países são desafios postos desde a
criação do Sistema, e esta diferença se reflete nos direitos aos quais
estão sujeitos as pessoas protegidas pelas convenções, pois, muito
embora sejam pacientes dos direitos e garantias defendidos pelo
Sistema Interamericano de Direitos Humanos, estes não perdem a
condição de cidadão de um determinado estado nacional, ainda que
seja em detrimento de um direito.
7 Cf. Desafíos del Sistema Interamericano de Derechos Humanos. Nuevos tiempos,

viejos retos. Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad, Dejusticia,
2015. Disponível em <http://www.dejusticia.org/files/r2_actividades_recursos/fi_
name_recurso.759.pdf>. Acesso em 25 de fevereiro de 2017.
134
Exemplo disto é a questão da pena de morte, a Convenção

Interamericana de Direitos Humanos, o Pacto de San José da Costa
Rica, rejeita a pena de morte e veda seu restabelecimento por Estados
que já a tenham abolido, todavia sua aplicação é “permitida” nos países
que não a tenha abolido para os delitos mais graves, após cumprimento
de sentença final de tribunal competente.
O impasse é indissolúvel, a diferença de sistemas jurídicos
produz leis diversas, cuja competência para aplicação integra a
soberania dos Estados, ao mesmo tempo, estas diferenças, como no
caso da pena de morte, geram contradições brutais de tratamento à
tutela da dignidade humana.
A diferença econômica, que gera uma disparidade entre
os países na fiscalização e ajuda humanitária, é outro desafio a ser
enfrentado pelo Sistema Interamericano de Direitos Humanos (SIDH).
Por exemplo, em 2005, o Relatório Anual do Comitê Internacional da
Cruz Vermelha (CICV) apresentava dificuldade em desempenhar o
trabalho na Colômbia, em face do único conflito armado em grande
escala do continente àquela época, em virtude da escassez de recursos.8
Não se tinha, por exemplo, provisões suficientes para
conduzir as atividades humanitárias de forma neutra e independente
num contexto em que persistiam as violações aos Direitos Humanos.
Essa infeliz realidade revela uma das dificuldades no interior do
Sistema, pois, muito embora a organização seja privada, como é o caso
da Cruz Vermelha (Cruz Roja), estas instituições são essenciais para
auxiliar a Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH),
sendo importantes parceiros na defesa dos Direitos Humanos e, assim,
toda obstrução às suas atividades é, por obvio, um entrave à proteção
desses Direitos.
O financiamento do Sistema Interamericano de Direitos
Humanos (SIDH) depende, atualmente, de dois fundos. Um deles
é o Fundo Regular,9 o qual é constituído por cotas arrecadadas dos
8 Relatório Anual 2005 do Comitê Internacional da Cruz Vermelha (CICV).
Disponível em: <www.icrc.org/web/>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
9 “Artículo 72. Fondo Regular. Está constituido principalmente por las cuotas recaudadas
135
Estados-Membros da Organização dos Estados Americanos (OEA)10

e aportes de outros fundos, e os Fundos Específicos,11 os quais são de
origem voluntária, e podem ser provenientes dos Estados-Membros,
Estados Observadores e outras instituições, como no exemplo acima.
Ocorre que, conforme demonstram Raísa Cetra e Jefferson
de los Estados Miembros e incluye los aportes de otros fondos por servicios de dirección
técnica y apoyo administrativo prestados por la Secretaría General. […] El destino de este
Fondo es financiar los servicios regulares de la Secretaría y de apoyo general prestados
por esta; la dirección técnica y el apoyo administrativo de los programas; y programas
de desarrollo integral de naturaleza multilateral, según se establece en el artículo 32 de
la Carta y según se identifiquen específicamente en el programa-presupuesto aprobado”.
SITE OEA. Normas generales para el funcionamiento de la Secretaría General.
Capítulo IV. Disposiciones generales de naturaleza financiera y presupuestaria.
Disponível em: <http://www.oas.org/legal/spanish/normas/espanol/NormGenCapIV.
htm>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
10 Vinte e um (21 países se reuniram em Bogotá, em 1948, para a assinatura da
Carta da OEA, eram eles: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica,
Cuba1, Equador, El Salvador, Estados Unidos da América, Guatemala, Haiti,
Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana,
Uruguai e Venezuela (República Bolivariana da). Países que se tornaram Membros
posteriormente: Barbados, Trinidad e Tobago (1967), Jamaica (1969), Grenada (1975),
Suriname (1977), Dominica (Commonwealth da) (1978), Santa Lúcia (1979), Antígua
e Barbuda, São Vicente e Granadinas (1981), Bahamas (Commonwealth das) (1982),
St. Kitts e Nevis (1984), Canadá (1990), Belize, Guiana (1991). SITE OEA. Lista de
Estados Membros. Disponível em <http://www.oas.org/pt/sobre/estados_membros.
asp>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
11 “Artículo 74. Fondos específicos. El Secretario General podrá establecer fondos
específicos en contabilidades separadas, cuyos fines y limitaciones serán definidos en
términos precisos, de acuerdo con los correspondientes actos constitutivos, informando
de ello al Consejo Permanente, al CIDI, a la AICD o a cualquier otro órgano o entidad
de la Organización que tenga interés en la disposición de esos fondos, según sea el caso.
Los fondos específicos están constituidos por contribuciones especiales --incluyendo
las recibidas sin fines ni limitaciones de los donantes-- que provengan de los Estados
Miembros, los Estados Observadores Permanentes ante la Organización y otros estados
miembros de las Naciones Unidas, así como de personas o entidades públicas o privadas,
nacionales o internacionales, destinadas a realizar o reforzar actividades o programas
de cooperación para el desarrollo de la Secretaría General y de otros órganos y entidades
de la Organización que tengan interés en la disposición de esos fondos, según acuerdos
o contratos celebrados por la Secretaría General en ejercicio de las atribuciones que
le confiere la Carta”. SITE OEA. Normas generales para el funcionamiento de la
Secretaría General. Capítulo IV. Disposiciones generales de naturaleza financiera y
presupuestaria. Disponível em: <http://www.oas.org/legal/spanish/normas/espanol/
NormGenCapIV.htm>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
136
Nascimento,12 integrantes do Conectas Direitos Humanos, o

compromisso assumido pelos Estados Membros para garantir o
financiamento das atividades do Sistema Interamericano de Direitos
Humanos (SIDH), não tem sido cumprido como deveria.
Os pesquisadores afirmam que em 2015, tanto a Comissão
Interamericana de Direitos Humanos (CIDH), quanto a Corte
Interamericana de Direitos Humanos (Corte IDH) operam com
metade dos recursos que necessitariam para seu pleno funcionamento.
Há evidente desacordo entre o discurso, os compromissos
assumidos e a prática em termos de aportes financeiros, situação esta
que resulta em uma fragilidade de atuação dos órgãos responsáveis
pelos Direitos Humanos nas Américas e afetam o sistema como um
todo.
Diante desta situação, alguns países, como Brasil, Paraguai,
Bolívia, Chile e México, defenderam em 2011, um aumento do aporte
anual proveniente da Organização dos Estados Americanos (OEA), por
meio do Fundo Regular, como solução para as dificuldades financeiras
da Comissão e da Corte Interamericana de Direitos Humanos.
Os autores,13 acima citados evidenciam que em 2014, a
Secretaria Executiva da Comissão Interamericana de Direitos Humanos
(CIDH), previu que, em médio prazo, ou seja, em quatro ou seis anos, o
aporte financeiro deveria ser de U$32.519.000 de dólares. Porém, com
o crescimento médio das arrecadações, a Comissão passaria a contar
com este montante apenas depois de 16 anos; o que seria inútil, pois é
razoável pressupor que em 16 anos os custos tendem a aumentar.
Se analisarmos a participação do Brasil desde 2011, a cena é
12 CETRA, Raísa; NASCIMENTO, Jefersson. Contando monedas: el financiamiento

del sistema interamericano de derechos humanos. In.: Desafíos del Sistema
Interamericano de Derechos Humanos. Nuevos tiempos, viejos retos. Bogotá: Centro
de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad, Dejusticia, 2015. Disponível em: <http://
www.dejusticia.org/files/r2_actividades_recursos/fi_name_recurso.759.pdf>. Acesso
em 26 de fevereiro de 2017.
del sistema interamericano de derechos humanos... Op. cit., p. 80.
137
lamentável. Não houve contribuição desde 2011 até setembro de 2016,

segundo releva o balanço dos recursos financeiros publicado no site da
Organização dos Estados Americanos (OEA).14
Dados atualizados revelam que em 2016,15 apenas 5% do
Fundo Regular foi destinado à Comissão. E o ano de 2016, repetiu
os anos de 2012 e 2015 com os menores índices de contribuições
voluntárias.
O Brasil parou de efetuar sua contribuição voluntária à OEA,
destinada às Corte e Comissão Interamericana de Direitos humanos,
como “retaliação” à CIDH ter outorgado medidas cautelares em favor
das populações indígenas do Xingu, devido aos impactos de Belo
Monte. A decisão ainda levou o Ministério das Relações Exteriores a
fazer uma nota de desagravo contra as medidas cautelares.16
Conclusão
Diante destes entraves, as perspectivas para o Sistema
Interamericano de Direitos Humanos, apesar de não serem trágicas,
não ostentam um cenário animador. Se a ausência de enforcement das
decisões do Sistema Interamericano de Direitos Humanos (SIDH)
pelos seus diversos órgãos competentes é algo a ser aprofundado, a
insuficiência de recursos para se fazer presente e executar a vigilância
que se espera deste sistema é preocupante.
O Sistema Interamericano de Direitos Humanos (SIDH)
passa por um período de crise de legitimidade, um paradoxo, pois
se mostram ineficazes suas decisões, fundamentadas em pactos e
convenções ratificadas e firmadas entre os países, os quais manifestaram
livremente suas vontades de obrigarem-se, sem constrangimentos e de
14 SITE OEA. Recursos Financeiros. Disponível em: <http://www.oas.org/es/cidh/
mandato/recursos_financieros.asp>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
15 SITE OEA. Tabela com dados. Disponível em: <http://www.oas.org/es/cidh/
mandato/finanzas/RecursosFinancieros-2011-2016.pdf>. Acesso em 26 de fevereiro
de 2017.
del sistema interamericano de derechos humanos... Op. cit., p. 93.
138
modo unilateral a se submeterem às decisões proferidas pelas “Cortes”.

Assim, na qualidade de signatários dos pactos, ostentam a qualidade
de sujeitos de direito e deveres, sendo, portanto, imperativo que os
cumpram.
A democracia é o sistema político segundo o qual quem
governa é o povo, com promessa de um contexto sócio-político em
condições de se exigir o tratamento igualitário, de proteger a liberdade e
os direitos, de defender o interesse comum, de satisfazer às necessidades
dos cidadãos, de proteger os Direitos Humanos etc. bem por isso, a
omissão, o descaso com as decisões sobre Direitos Humanos, são
indicativos de que a intensidade das democracias latino-americanas
deve ser repensada.
As decisões e a jurisprudência da Corte se deparam a uma
ausência de poder coercitivo para sua recepção pelos Estados Membros.
Os julgados atuam no sentido de se desenvolver uma consciência
voltada para os Direitos Humanos (awareness raising), ou mesmo,
valendo-se de estratégias de pressão política, criando constrangimentos
para Estados que se dizem democráticos (embarassement power).
De acordo com pesquisa de Fernando Basch,17 Leonardo
Filippini, Ana Laya, Mariano Nino, Felicitas Rossi e Bárbara Schreiber,
dentre as 462 medidas protetivas aplicadas, tanto pela CIDH, quanto
pela Corte IDH, entre 2001 e 2006, 50% não foram cumpridas, 14%
foram cumpridas parcialmente e 36% foram cumpridas.
Também é verdade que o Sistema Interamericano de
Direitos Humanos (SIDH) tem absorvido a realidade dos Estados
Membros e legislado a contento sobre os principais desafios oriundos
das problemáticas internas deles.
Tal fenômeno se dá por meio da proposição e pactuação
de importantes tratados e convenções sobre Direitos Humanos, os
quais, por vezes acabam mesmo por ampliar conceitos do Sistema
17 BASCH, F. A eficácia do Sistema Interamericano de Proteção de Direitos Humanos:
uma abordagem quantitativa sobre seu funcionamento e sobre o cumprimento de suas
decisões. Sur – Revista Internacional de Direitos Humanos, São Paulo, v. 7, n. 12, p.
9-35, 2010.
139
Internacional de Direitos Humanos.

É exemplo a Declaração de Cartagena sobre Refugiados de
1984, que amplia o conceito de refugiados encontrado na Convenção
sobre Refugiados da ONU de 1951; a Convenção Interamericana para
Prevenir e Punir a Tortura de 1985, a qual destaca que “obedecer a
ordens” não será considerado como justificativa para infringir tortura,
muito menos situações de exceção como guerra ou estado de sítio.
Também nesse escopo, o Protocolo Adicional à Convenção
Americana de Direitos Humanos na Área dos Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, Protocolo de San Salvador de 1988, reforçando o
compromisso com o desenvolvimento; o Protocolo para a Convenção
Americana de Direitos Humanos para Abolir a Pena de Morte de
1990, não assinado pelos Estados Unidos da América; e Convenção
Interamericana Sobre o Desaparecimento Forçado de Pessoas de 1994.
Ainda, se somam aos esforços de cooperação continental
de Direitos Humanos, a Convenção Interamericana Para Prevenir,
Punir e Erradicar a Violência Contra a Mulher também de 1994,
importante para inspirar a promoção de políticas internas dos Estados
Membros na luta contra a violência cometida contra mulheres; a
Convenção Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência de
1999; a Proposta de Declaração Americana Para os Direitos dos Povos
Indígenas de 1997 e por fim; a Convenção sobre Direitos Humanos e
Meio Ambiente de 2003.
Considerar a atuação do Sistema Interamericano de
Direitos Humanos (SIDH) como algo externo e isolado da política de
Direitos Humanos de cada Estado Membro é uma contradição, dada
a influência e o papel que o Sistema e seus órgãos competentes têm na
defesa e garantia dos direitos humanos.
Dessa maneira, quer seja por meio do cumprimento das
contribuições para o Fundo Regular e Específico, ou pela realização
de contribuições voluntárias, passando pelo fiel cumprimento das
decisões, de modo a afirmar a força, não apenas do Sistema, mas dos
140
direitos defendidos por ele, os Estados Membros revelam seu apreço e

em que patamar colocam os Direitos Humanos em seus ordenamentos
jurídico-políticos, ou seja, em última análise, verifica-se por meio
do cumprimento das diretrizes desse sistema qual valor dedicam à
dignidade dos seus cidadãos.
ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo. Trad. Roberto Raposo.
Rio de Janeiro: [s. l.], 1979.
BASCH, F. e. A eficácia do Sistema Interamericano de Proteção de Direitos
Humanos: uma abordagem quantitativa sobre seu funcionamento e sobre
o cumprimento de suas decisões. Sur – Revista Internacional de Direitos
Humanos, São Paulo, v. 7, n. 12, p. 9-35, 2010.
OEA. Lista de Estados Membros. Disponível em <http://www.oas.org/pt/
sobre/estados_membros.asp>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
SITE OEA. Normas generales para el funcionamiento de la Secretaría
General. Capítulo IV. Disposiciones generales de naturaleza financiera y
presupuestaria. Disponível em : <http://www.oas.org/legal/spanish/normas/
espanol/NormGenCapIV.htm>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
OEA. Recursos Financeiros. Disponível em <http://www.oas.org/es/cidh/
mandato/recursos_financieros.asp>. Acesso em 26 de fevereiro de 2017.
ROJAS, Marta, org. Desafíos del Sistema Interamericano de Derechos
Humanos. Nuevos tiempos, viejos retos. Bogotá: Centro de Estudios de
Derecho, Justicia y Sociedad, Dejusticia, 2015. Disponível em <http://www.
dejusticia.org/files/r2_actividades_recursos/fi_name_recurso.759.pdf >.
Acesso em 25 de fevereiro de 2017.
SACHS, Ignacy. Desenvolvimento, Direitos Humanos e Cidadania. In.:
Direitos Humanos no Século XXI, 1998, p.156. Disponível em <http://www.
nevusp.org/downloads/down182_1.pdf > Acesso em 25 de fevereiro de 2017.
141
O ensino integral no estado de São Paulo:

olhar sob o prisma da vivência escolar
Silvio Luiz Lofego1
Jémerson Quirino de Almeida2
Apresentação
O objeto de estudo neste texto é o Ensino Integral paulista.
Modalidade educacional que se constitui numa adaptação do que foi
desenvolvido no estado de Pernambuco, concebido pelo pedagogo
Antônio Carlos Gomes da Costa. Em Pernambuco, entre os anos
2007 e 2010, o Estado procurou estratégias para compor o Programa
de Modernização da Gestão Pública, que incidiu pontualmente sob a
educação.
No presente texto analisamos alguns apontamentos sobre a
vivência escolar em uma escola do estado de São Paulo, na qual o projeto
foi introduzido. Não se pretende esgotar a discussão sobre o tema,
nem mesmo fazer uma apresentação formal do Programa de Ensino
Integral do Estado de São Paulo, mas sim, e antes de tudo buscamos
por meio da análise de nossa experiência escolar junto a colegas
professores e alunos, construir uma reflexão em torno dos primeiros
anos do programa educacional implantado pelo governo do Estado de
São Paulo, denominado Ensino Integral. Partimos da vivência desse
espaço educativo, cuja implantação foi cercada de grandes expectativas
e com uma meta ambiciosa, a de colocar a Rede Paulista entre os mais
bem avaliados do mundo.
Não há dúvida de que o maior desafio da educação
contemporânea é alcançar a excelência no aprendizado. Esta é uma
1 Doutor em História pela PUC/São Paulo. Professor efetivo de História PEB II do

estado de São Paulo. Professor e vice-reitor na Unijales/Jales, SP. Email: silviolofego@
uol.com.br
2 Mestre em educação UEMS/Paranaíba. Doutorando em educação pela UFMS/
Campo Grande. Bolsista CAPES. Docente na UEMS/Paranaíba, MS e na Unijales/
Jales, SP. E-mail: jemersonalmeida@yahoo.com.br.
143
questão que, há décadas, ocupa o centro das discussões pedagógicas

seja no sentido de produzir avanços científicos ou pela necessidade de
reduzir os abismos que separam os níveis de escolaridade na sociedade.
No entanto, a superação desse desafio aparece num horizonte cada vez
mais distante e, ao mesmo tempo, mais complexo, atravessado por
novas questões, ao passo que paradigmas anteriores são obscurecidos.
No entanto, é fato que entre a escola ideal e sua realidade concreta
cotidiana está sobreposta uma multiplicidade de determinantes que
se constituem enquanto obstáculos para o pleno desenvolvimento
educacional. No caso da escola pública brasileira, a complexidade que
a compõe leva ao limite os esforços pedagógicos e, não raras vezes,
colocam em xeque as análises mais elucidativas de nossos pensadores.
Temos, portanto, uma realidade que desafia políticas, programas
especiais e a própria formação docente.
Encontrar o fio condutor para o desenvolvimento intelectual
do discente na Educação Básica, em especial, da escola pública,
tem sido considerada, por muitos, uma batalha inglória diante do
emaranhado de mundos que habitam o mesmo espaço escolar. E
é, justamente nesse espectro de desafios educacionais que se situa
a Escola Estadual de Ensino Integral Prof. Carlos de Arnaldo Silva.
Escola que, no ano de 2014, abraçou um programa que se propõe a
desatar os nós das dificuldades pedagógicas e corrigir problemas que
já são considerados crônicos na educação. Problemas que englobam a
situação socioeconômica do aluno, a estrutura física escolar e a própria
prática docente. Num sistema que abrange dois níveis, incluindo
Fundamental e Médio dentro do mesmo programa.
O Ensino Integral paulista, é uma adaptação do que foi
desenvolvido no estado de Pernambuco, concebido pelo pedagogo
Antônio Carlos Gomes da Costa. Em Pernambuco, entre os anos
2007 e 2010, o Estado procurou estratégias para compor o Programa
de Modernização da Gestão Pública, que incidisse pontualmente
sob a educação. Conforme Dutra:3 “O referido programa priorizou
3 Atualmente Dutra é Secretário Executivo de Educação Profissional – Secretaria de
Educação do Estado de Pernambuco e Conselheiro Titular do Conselho Estadual de
Educação de Pernambuco, presidente da Câmara de Educação Superior – CES.
144
a melhoria da qualidade da educação, tendo como uma das metas

a ampliação de matrículas no Ensino Médio Integral”.4 Não cabe
aqui detalhar a estrutura do programa pernambucano, mas pincelar
algumas peculiaridades em relação ao desafio a ser enfrentado.
Com ações norteadas pelo projeto de vida do estudante, a
escola procura encurtar distâncias e ser capaz de construir um sentido
para aquele aluno visto e, por vezes, estigmatizado como desmotivado
e desinteressado do processo de aprendizagem. Dentre as diretrizes do
programa, destacamos a “Pedagogia da Presença” como uma novidade
interessante e promissora para a Educação Básica. Com jornada
de 40 horas, a equipe docente tem como parte de sua rotina escolar
o acompanhamento do discente. Neste sentido, estar no mesmo
espaço escolar durante todo o tempo em que os alunos também estão,
possibilita uma vivência capaz de romper estereótipos e construir
vínculos essenciais de confiança mútua.
Entretanto, visando alcançar a extensão dessa complexidade
pedagógica, o programa busca assegurar sua execução plena por meio
de um ciclo de acompanhamento: agendas, guias, plano individual
de aperfeiçoamento do docente, dentre outros, com a finalidade de
realimentar o aperfeiçoamento acadêmico. Não há dúvida de que o
Programa é um passo importante para a educação contemporânea
e a experiência poderá levar a ajustes no caminho para os resultados
almejados. Em síntese, percebemos que o grande nó na educação,
de modo geral, é o de estimular a autonomia discente e promover a
autonomia intelectual do docente. Esse é um desafio fundamental e
essencial para que a escola seja capaz de construir reflexões e encontrar
caminhos que proporcionem a realização dos projetos de vida e, ao
mesmo tempo, contribua para uma sociedade justa, autônoma e
solidária.
4 DUTRA, Paulo Fernando de Vasconcelos. Educação integral no estado de

Pernambuco: uma realidade no ensino médio. Texto apresentado no IV Congresso
Ibero-Americano de Política e Administração da Educação / VII Congresso Luso
Brasileiro de Política e Admi-nistração da Educação, 2014, Porto, Portugal. Disponível
em: < http://www.anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT2/GT2_Comunicacao/
PauloDutra_GT2_resumo.pdf >. Acesso em 07/maio/2018, p. 2.
145
Neste sentido, este texto busca por meio da análise de nossa

experiência escolar construir uma reflexão em torno do programa
educacional implantando pelo governo do Estado de São Paulo,
denominado Ensino Integral. Partindo da vivência desse espaço
educativo, cuja implantação foi cercada de grandes expectativas e com
uma meta ambiciosa, a de colocar a Rede Paulista entre os mais bem
avaliados do mundo.
O olhar de dentro da escola

Ao longo de mais quatro anos, um dos autores deste texto,5
vivenciou juntamente com a equipe escolar, o desafio de transformar
uma escola da periferia da cidade de Jales, município localizado no
interior do estado de São Paulo, com indicadores e situações que
desafiavam nossa atividade profissional e testavam no limite a eficiência
de projetos e políticas educacionais. A escola, historicamente, tem
abrigado índices preocupantes de rendimento no âmbito regional.
Desse modo, a ambição de revolucionar as práticas pedagógicas, bem
como avançar na melhoria dos indicadores de aprendizagem foram os
ingredientes que impulsionaram a adesão da escola ao programa.
Transcorrido todo período do ensino fundamental II (do 6º
ao 9º ano), acreditamos ser o momento de buscar percorrer, alguns
caminhos de enfrentamento do maior desafio da educação brasileira:
a excelência acadêmica. Pois, trata-se não apenas em demonstrar
quantitativamente os avanços e a eficiência do sistema escola. Mas
sim, e antes de tudo, construir na escola o caminho que leve a melhor
qualidade da educação. Também é necessário trazer à luz questões
muitas vezes submersas nas discussões que procuram apontar um
rumo para a melhoria nos índices das avaliações externas. Entendo
que é preciso superar o estranhamento entre os discursos acadêmicos
e a crueza da realidade escolar. Superar a concepção de universidade
5 O autor Silvio Luiz Lofego é concursado como professor de História efetivo (PEB
II) do Estado de São Paulo desde 2004, exercendo desde 2014 a função de professor
coordenador de área na Escola de Ensino Integral do Estado de São Paulo na Escola
Estadual Carlos de Arnaldo e Silva.
146
enquanto único espaço de produção do saber e a escola como espaço

privilegiado de veiculação e reprodução.6 Vivenciar a implantação de
um projeto de ensino, compreende-lo dentro das várias dimensões que
concernem o processo ensino-aprendizagem é significativo e ao mesmo
tempo perturbador. Fazer esse percurso é, antes de mais nada, fazer
uma autocritica, necessária para ajustes na operacionalidade didático
pedagógico. Ao optar pela análise de um objeto da qual façamos parte,
assumimos os riscos que esse enfrentamento costuma conter.
Sendo assim, consideramos importante fazer duas
observações. Ambas com o objetivo de contextualizar o leitor em
relação às preocupações que nortearam este texto. Primeiramente
cabe ressaltar que a trajetória acadêmica carrega traços que ora nos
aproximam das questões sobre o ensino voltado para Educação
Básica, ora distanciam. Distanciam-se no que concerne aos caminhos
seguidos nas pesquisas que desenvolvemos. Um dos autores realizou
pesquisas de Mestrado e Doutorado, focadas nas relações entre as
narrativas memorialistas e a história de São Paulo.7 Nessa trajetória,
o objeto foi à cidade de São Paulo, buscava-se pensar a apropriação
da memória na construção da identidade paulista, seja por meio de
livros de memórias, imagens, publicidade ou de outros espaços que
contribuíram para consolidar o discurso da hegemonia bandeirante.
Desse modo, a titulação não guarda relação direta com a educação
básica. No entanto, a experiência acadêmica se encontrou com duas
atividades profissionais: a de professor e a de coordenador, tanto na
Educação Básica, quanto no Ensino Superior.
O segundo autor deste texto,8 desenvolveu pesquisa de
6 Cf. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: Elementos para

uma Teoria do Sistema de Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves: 1982.
7 Silvio Luiz Lofego graduou-se em História pela Universidade Estadual Paulista,
Júlio de Mesquita Filho em 1991. Desenvolveu o mestrado em História e Sociedade
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, concluído em 1996 e,
doutorou-se em História e Cultura pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
em 2002.
8 Jémerson Quirino de Almeida graduou-se em História pelo Centro Universitário de
Jales no ano de 2009. Seus estudos de mestrado se deram na área de Educação junto
à Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, concluídos em 2013. A pesquisa de
147
mestrado e atualmente realiza estudos de doutorado preocupados

especificamente com o ensino de história na educação básica. O
trabalho de mestrado ocupou-se da análise de textos escolares utilizados
no ensino de história medieval, desde os compêndios elaborados para
o Colégio de Pedro II no século XIX, aos atuais Cadernos do aluno
e do professor do estado de São Paulo. Procurou-se por meio desta
pesquisa compreender as formas históricas da organização do trabalho
didático do ensino de história no Brasil. No que se refere ao estudo
atual, temos por objeto de investigação os intelectuais e a organização
do trabalho didático do ensino de História no Brasil. O nosso objetivo
é analisar a contribuição intelectual de alguns pesquisadores ao ensino
de história, cujas produções se deram a partir da década de 1980 e
se estenderam até o final dos anos 1990. Desta maneira, a formação
acadêmica esta intrinsecamente ligada à educação básica. Tal como
a experiência docente na qual desenvolveu atividades de ensino,
pesquisa e coordenação no Ensino Superior, e uma breve passagem
como professor da disciplina de história na Educação Básica.
Desse modo, o ensino de história e a educação básica sempre
nos acompanharam. Pois, não só estivemos envolvidos com ensino
e pesquisa sobre a escola pública brasileira, como nela vivenciamos
experiências como alunos e como profissionais da educação.9 Desde
os primeiros anos do século XXI comecei (Silvio Lofego) a atuar como
professor e coordenador do curso de história do Centro Universitário
de Jales. Logo, trabalhando com a formação de professores de História,
meu interesse se voltou pela formação do professor focado nas relações
ensino-pesquisa e extensão. A partir desse momento desenvolvi
atividades que buscavam integrar a educação básica com a licenciatura
de história. Procurei levar para a comunidade local o que nossos
estudantes e futuros professores estavam produzindo, nasceu assim
o jornal em formato tabloide intitulado Fazendo História, um projeto
integrador, em essência, ao estimular a escrita, criar maior intercâmbio
entre professores e alunos, mas trouxe uma rica experiência para se
doutorado está sendo desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tendo iniciado em 2016.
9 Ambos os autores realizaram seus estudos na educação básica em escolas públicas.
148
pensar o sentido do conhecimento histórico, sua difusão e apropriação.

Nesse processo a distância da sala de aula na educação básica
me incomodou. Entendia que seria enriquecedor falar para os futuros
professores vivenciando o espaço da sala de aula e compartilhando das
lutas e desafios da prática docente. Apesar notadamente haver grandes
esforços para encurtar a distância entre a realidade escolar e as teorias
predominantes no meio acadêmico, era tão comum no início do século
XXI, quanto no século passado. As queixas dos professores do ensino
fundamental e médio em relação ao distanciamento de textos dos
autores que se propunham a pensar a sala aula. Tais escritos, segundo
queixa dos meus colegas professores, não conseguiam refletir o mal-
estar do processo ensino aprendizagem, sendo enveredando por um
caminho que via de regra genericamente apontava falta de preparo
do professor. Muitos artigos vinham de autores renomados, mas que
tinham um raio de abrangência limitado sobre a relação aluno-escola
ou eram produzidos por quem mal conhecia ou por quem jamais havia
vivenciado a experiência da sala de aula. Notadamente, muitos objetos
de análise recaiam ou recaem sobre um aluno idealizado, não raras
vezes romanceado, e situado numa trama maniqueísta o faz quase
sempre vítima de um sistema autoritário ou incapaz de compreende-
lo. Esse viés, embora tenha seus fundamentos, dissocia o professor do
processo, isola seu campo do aluno. Por vezes, o professor também
aparece vitimizado no processo, mas não dentro de um campo de
enfrentamento comum ao aluno, mas como vítima das políticas
públicas, com baixos salários e precárias condições de trabalho.
Enfim, retornei à condição de professor da Rede Pública
após passar por um concurso público em que tive a sorte de me efetivar
numa escola próxima do local onde exercia a função de professor e
coordenador do curso de história. Foi desse modo que alguns anos
após assumir a coordenação, voltei à sala de aula optando por uma
jornada reduzida de 10 horas semanais, conforme era possível na
época. Assim, pude, pouco a pouco, transitar entre esses dois mundos:
a educação básica e o ensino superior. No entanto, em 2014, com a
adesão da escola E. E Prof. Carlos de Arnaldo Silva à proposta do
149
programa Ensino Integral, lançada pela Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo, adotando uma nova concepção de ensino,
tornei-me coordenador da área de Ciências Humanas, ampliando
substancialmente minha relação com a Rede Pública, sendo um dos
pilares do programa a chamada Pedagogia da Presença. Desse modo,
todos os envolvidos (alunos, professores e equipe gestora) devem ter
o mesmo tempo de permaneça na escola, no caso, entramos as 7h e
saímos as 16h10, exceto os alunos do ensino fundamental que saem as
15h20.
Para o outro autor deste texto (Jémerson de Almeida) a
experiência docente na educação básica se deu após a conclusão da
graduação em história em 2009. Lecionei em 2010 como professor
contratado em três escolas do interior paulista. Nestas, pude encarar a
dura realidade posta aos educadores em nosso país. O ano que iniciei
correspondeu ao momento em que a Proposta Curricular Paulista,
expressa principalmente por meio da incorporação dos Cadernos do
professor e do aluno, havia sido introduzida no ensino fundamental
ciclo II e ensino médio, em toda a rede de educação básica.
Sem alguma experiência de trabalho didático anterior, fui
lançado diante uma organização previamente estabelecida para a
relação educativa, que acreditava poder ser uma forma de ajudar-me
a dar curso ao trabalho escolar. Logo percebi que os procedimentos
didáticos direcionados pelo Caderno do professor dificultava colocar
em prática as propostas de aula que havia formulado com base nos
estudos na graduação, e que, pensava poder executar na escola.
Desta maneira, sendo pressionado a incorporar o material imposto
pelo Estado, e buscando alternativas que se aproximassem melhor
a realidade dos alunos e das situações de sala de aula vivenciei meu
frustrante e valioso,10 primeiro ano como educador, daí em diante,
sabia qual seria meu objeto de estudo: o ensino de história.
Em 2017, retornei à rede de educação básica pública de São
Paulo como professor efetivo de história PEB II na mesma escola que
10 Frustrante devido às más condições de trabalho e remuneração, e valioso por me

ensinar a compreender o real sentido ontológico da educação.
150
iniciei minha trajetória docente: Escola Estadual de ensino integral José

dos Santos, no município de Aspásia.11 Havia se passado alguns anos, e
nesse tempo estive envolvido com a disciplina de história no magistério
superior, ministrando disciplinas da área de história desde 2011 em
uma universidade privada (unijales, Jales-SP) no interior paulista, e a
partir de 2013 em uma universidade pública (Uems, Paranaíba-MS)
na região do bolsão em Mato Grosso do Sul. Mesmo desenvolvendo
uma pesquisa no mestrado sobre o ensino de história, para minha
surpresa, de quase nada valeu meus esforços. Pois, a escola não estava
muito diferente da que eu deixei anos atrás. Com exceção da evidente
consolidação dos “Cadernos” como principal ferramenta didática e,
nesse momento o ensino ser integral.
A preocupação central da escola girava em torno dos
índices de avaliação escolar estadual; o IDESP12 e seu programa de
metas para as escolas públicas no estado, e o SARESP13. Visivelmente
a organização do trabalho didático, expressa no currículo paulista,
estava efetivamente ligada ao conjunto de avaliações que são aplicados
às escolas neste estado. Desta perspectiva, entende-se a preocupação
da direção escolar em cobrar dos professores a efetiva utilização dos
Cadernos em sala de aula, que junto ao livro didático, são os principais
11 Nesta escola reencontrei bons amigos educadores, e pude fazer novas amizades.
No mesmo ano, devido às atividades (créditos em disciplinas e pesquisa) realizadas
no doutorado, e em função de perceber naquela forma de cargo efetivo com jornada
reduzida (10 horas semanais) um elemento estruturante da precarização do trabalho
docente, reduzindo a profissão de educador a um mero “bico”, não dei sequência na
atividade como educador na escola pública. Exonerei-me do cargo ao final do primeiro
semestre de 2017. Contudo, pude viver experiências marcantes juntos aos colegas
trabalhadores da educação básica e alunos. Mais uma vez, aprendi com a escola,
principalmente com os alunos, muito mais que tive condições de ensinar.
12 O índice de Desenvolvimento da educação do Estado de São Paulo (IDESP) é um
indicador de qualidade das séries iniciais (1° a 4° séries) e finais (5° a 8° séries) do
ensino fundamental e médio. Maiores informações sobre o IDESP estão disponíveis
no site: http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp.
13 Segundo o governo do estado de São Paulo: “O Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) é aplicado pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo com a finalidade de produzir um diagnóstico da situação da
escolaridade básica paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento
das políticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional”. Maiores informações
sobre o SARESP estão disponíveis no site: http://www.educacao.sp.gov.br/saresp.
151
instrumentos do trabalho didático no ensino escolar.

Sendo assim, com base em minha trajetória, reitero que o
objeto de reflexões deste texto, sempre esteve implicado no pesquisador
que o investiga. Como intelectual orgânico e professor/pesquisador de
história, preocupo-me com as relações sociais de produção e veiculação
do conhecimento histórico. Assim como, o trabalho didático e as
condições de vida de alunos e professores. Em especial, os que estudam
e trabalham na educação básica na rede pública.
Neste sentido, é a partir dessas experiências que procuramos
trazer alguns pontos relevantes para se pensar a educação e, sobretudo
o ensino de história na Rede Pública. Pedimos desculpas por alongar
nos dados biográficos acima, mas consideramos primordial que o
leitor saiba de que lugar os autores deste texto estão falando.
O Ensino Integral
Diferentemente dos programas anteriores, como por
exemplo a chamada Escola de Tempo Integral, o Ensino Integral
não separa os períodos matutino do vespertino. No primeiro caso, o
aluno tem as aulas da Base Nacional Comum pela manhã e pela tarde
normalmente desenvolve diversos projetos como complemento na
formação do aluno. No Ensino Integral, segunda suas diretrizes:
na operacionalização desse modelo pedagógico a escola
terá: currículo integralizado e diversificado, com matriz
curricular flexível e as aulas e atividades complementares
se desenvolverão com a participação e a presença contínua
dos estudantes, professores e equipe gestora em todos os
espaços e tempos da escola.14
Quando temos como ideal a educação de qualidade nunca
nos cansamos de acreditar em alternativas que revertam situações
lamentáveis como as que presenciamos no cotidiano escolar. Foi neste
sentido que, assim como nós, os professores da Escola Estadual Prof.
14 Cf. SÃO PAULO. Diretrizes do Programa Ensino Integral. São Paulo: SEE, s/d,
p. 13.
152
Carlos de Arnaldo Silva receberam com entusiasmo a proposta de

inserir a escola num programa da Secretaria de Estado da Educação do
Estado de São Paulo: o Programa de Ensino Integral.
Logo na apresentação das diretrizes dizia-se que:
em 2012, foi criado o Programa Ensino Integral, com o
objetivo de assegurar a formação de jovens autônomos,
solidários e competentes por meio de um novo modelo
de escola. Esse novo modelo, entre outras características,
prevê jornada integral de alunos, currículo integrado,
matriz curricular diversificada, Regime de Dedicação Plena
e Integral dos educadores e infraestrutura que atenda às
necessidades pedagógicas do Programa. Essa estrutura visa
proporcionar aos estudantes as condições necessárias para
planejar e desenvolver o seu Projeto de Vida e tornarem-se
protagonistas de sua formação.15
Fazia parte dessa nova estrutura, além de reformas para
abrigar um refeitório e laboratórios adequados, a instalação de
lousas digitais em todas as salas. Das promessas de investimentos em
estrutura, o refeitório e os laboratórios foram de fato reformados, com
bons equipamentos. No entanto, alegando falta de verba em razão da
crise econômica, passados quatro anos da implantação do programa,
as lousas digitais ainda não foram instaladas.
Segundo o mesmo documento:
o Programa Ensino Integral, inicialmente direcionado a
escolas de Ensino Médio, teve sua primeira expansão em
2013, quando passou a atender também os anos finais
do Ensino Fundamental. O Programa deverá continuar
sua expansão nos segmentos que já atende e ampliar sua
atuação na Educação Básica, compreendendo também
escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.16
No caso da EE Prof. Carlos de Arnaldo Silva, o Ensino
Integral tem funcionado em sistema misto. A aplicação do mesmo
15 SÃO PAULO. Tutorial de Recursos Humanos Programa Ensino Integral.

2014. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/
documentos/343.pdf >. Acesso em 07/maio/2018, p. 06.
16 Ibidem, p. 6.
153
modelo do Ensino Médio para o Fundamental tem gerado diversos

questionamentos por parte de colegas e, especialmente, pela direção,
maior entusiasta do programa, mas que não deixa de ressalvar pontos
que seriam mais adequadas ao Médio, como é o caso do clube juvenil.
O clube juvenil ocupa o período de uma hora aula semanal e deve ser
proposto por um líder de turma, em que será ao longo do semestre
abordado algum tipo de tema de interesses dos próprios alunos.
Constituídos os clubes, são os alunos que escolhem qual frequentar e o
desenvolver as atividades propostas pelo líder.
O responsável pelo acompanhamento do Clube é o diretor
da escola, enquanto o Coordenador Geral, coordenadores de área
e professores, participam de uma atividade de trabalho coordenado,
chamado de ATPC. Uma crítica comum da direção da escola em relação
a essa atividade é a falta de maturidade dos alunos do fundamental. A
proposta, em princípio, valiosa para o programa fica comprometida
devida a uma responsabilidade que não condiz com a pouca idade
dos alunos. A imaturidade e os conflitos, próprios de quem ainda está
entrando na adolescência, exige sempre um acompanhamento muito
próximo da direção escolar, não raro com a necessidade de mediar
conflitos travam o desenvolvimento das atividades educacionais. Já
no ensino médio, se observa que esses conflitos são bem menores e as
atividades conseguem cumprir razoavelmente um cronograma.
As premissas do Programa no Estado de São Paulo, não
fez, de fato, uma diferenciação entre Fundamental e Médio, de modo
geral, o novo modelo de Ensino Integral propôs inovações em alguns
componentes fundamentais da escola e do currículo, tais como:
I - Jornada integral de alunos, com currículo integralizado,
matriz flexível e diversificada;
II - Escola alinhada com a realidade do adolescente e do
jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de
Vida e ser protagonista de sua formação;
III - Professores e demais educadores com atuação
profissional diferenciada, e em Regime de Dedicação Plena
e Integral à unidade escolar,
154
IV - Modelo de Gestão voltado para a efetiva aprendizagem

do aluno e a terminalidade da educação básica;
V - Infraestrutura diferenciada, com salas temáticas, sala
de leitura, laboratórios de Biologia/Química e de Física/
Matemática, Programa Acessa Escola, no caso do ensino
médio e salas temáticas, sala de leitura, laboratório de
ciências, sala multiuso e laboratório de informática no caso
do ensino fundamental – Anos Finais.17
Cotidiano Escolar
Sem sombra de dúvida a implantação de um programa com
essa dimensão provoca profundas mudanças no universo escolar,
rompe com a rotina dos envolvidos e cria um mundo de expectativas
muito grande em relação aos resultados. Toda operacionalidade
educativa é alterada, seja para professores, gestores e, principalmente,
alunos e pais. Estranhamento e esperança passam dominar o ambiente
escolar. A estranheza ocorre principalmente em relação ao tempo
de permanência na escola tanto de alunos quanto de professores. A
organização do tempo passa ser um desafio para que as atividades
se materializem em algo efetivamente produtivo. Mas, desse tempo
maior no espaço escolar que advém toda esperança. O estreitamento
das relações entre professores e alunos, chamado por Antônio Carlos
Gomes da Costa de “Pedagogia da Presença”, representa a maior
esperança do programa. Acredita-se que com o tempo se possa
conhecer melhor a história de vida de cada um dos envolvidos com
a escola, e desse modo, em especial o professor seja sensibilizado para
melhor orientar seus alunos.
Assim, o programa, além da parte diversificada também
instituiu a “tutoria”, em que o aluno deverá escolher um professor
ou gestor para ser seu tutor. O tutor tem a incumbência de estar mais
próximo do seu tutorando, observando seu desempenho acadêmico
de forma a estabelecer um diálogo que permita superar eventuais
17 Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/

documentos/344.pdf>. Acessado em 08/maio/ 2018.
155
dificuldades. O tutor é um suporte para o aluno. A atividade de tutoria

representa um esforço do programa em promover além da “Pedagogia
da Presença”, uma “Pedagogia do Suporte”. Já que o papel exercido
pelo professor/tutor é o de complementar ou até substituir o que falta
no espaço familiar. Na escola que vivenciamos cada tutor tem em
média 15 alunos como tutorando.
Cabe ressaltar, a essa altura, que a proposta deste trabalho é
trazer um ângulo do programa e observa-lo de uma certa perspectiva,
neste caso, da perspectiva do enfrentamento do novo. Assim sendo,
busca-se um olhar de dentro da unidade escolar e que atravesse as
dimensões do espaço que compõe esse modelo educativo. Apesar
de alguns apontamentos, aqui realizados, não se pretende esgotar a
discussão sobre o tema, nem mesmo fazer uma apresentação formal
do Programa de Ensino Integral do Estado de São Paulo, para isso o
leitor conta com toda a regulamentação e composição do programa
que estão disponíveis no site da Secretaria Estadual da Educação de
São Paulo.18 Sendo assim, a proposta aqui é fazer uma reflexão sobre
os primeiros anos de uma experiência educativa num contexto crítico
da educação pública. O que mudou e o que não mudou em relação ao
ensino-aprendizagem? Quais avanços foram possíveis de se identificar?
Quais são as principais dificuldades no cotidiano escolar? Como se
formaram as relações entre gestores, coordenadores e professores?
A condição de coordenador de área é uma posição mediadora
nas relações entre a coordenação e o corpo docente. Nesse modelo
temos o Diretor, o vice-diretor, três coordenadores de área e um geral
e o coordenador geral como responsáveis pela aplicação do programa.
Cabendo ao coordenador de área (PCA), de acordo com Tutorial de
Recursos Humanos Programa Ensino Integral:
I – desempenhar, em sua área específica de conhecimento,
as seguintes atribuições do Professor Coordenador:
a. executar o projeto político-pedagógico de acordo com o
currículo, os programas de ação e os guias de aprendizagem;
18 Para maior compreensão sobre Programa de Ensino Integral do Estado de São
Paulo acesse o site da Secretaria de estado da educação disponível em: http://www.
educacao.sp.gov.br/programas-e-projetos/.
156
b. orientar as atividades dos professores em horas de

trabalho pedagógico coletivo e individual;
c. orientar os professores na elaboração dos guias de
aprendizagem;
d. organizar as atividades de natureza interdisciplinar e
multidisciplinar de acordo com o plano de ação;
e. participar da produção didático-pedagógica em conjunto
com os professores;
f. avaliar e sistematizar a produção didático-pedagógica;
g. elaborar, anualmente, o Programa de Ação, com os
objetivos, metas e resultados a serem atingidos.
II – dedicar parte de sua carga horária a atividades
docentes, ministrando aulas de disciplinas para as quais
seja habilitado, de acordo com o disposto na legislação
concernente ao processo anual de atribuição de classes e
aulas da Secretaria de Educação.19
No entanto, além das atribuições genéricas apontadas acima,
o coordenador de área deve atuar em duas frentes junto aos professores
para garantir o desenvolvimento do projeto pedagógico. Uma na
formação continuada por meio de reuniões semanais chamadas de
ATPA (atividade de trabalho pedagógico por área), que de certa forma
visa atender os itens acima, outra é pelo acompanhamento de sala de
aula.
No primeiro caso, a formação se dá tanto por meio da leitura
e discussão de texto que contemple o interesse didático/pedagógico da
área, como pela discussão de casos vivenciados pelo professor. É nesse
momento que a idealização de ações visando superar dificuldades
de aprendizagem, são discutidas. Ao longo de quatro anos, com
uma rotina de trabalho consolidada, as acomodações naturalmente
ocorrem, o desgaste na lida com situações corriqueiras como aulas e
execução de projetos criaram uma barreira para a reflexão e autocrítica
da prática pedagógica. Nos anos que transcorreram a implantação do
programa, de modo geral, o professor se queixa que as propostas, como
19 SÃO PAULO. Tutorial de Recursos Humanos Programa Ensino Integral... Op.
cit., p. 06.
157
de a construir uma educação voltada para o protagonismo juvenil e,

portanto, a formação de jovens autônomos, competentes e solidário,
são irrealizáveis. Em grande medida pela condição social dos alunos.
De fato, a precariedade social e econômica da qual oriunda grande
parte dos alunos da EE Prof. Carlos de Arnaldo Silva é um desafio de
dimensões muitas vezes de difícil percepção.
Diante de momentos que emergem problemas mais difíceis,
como o de indisciplina e outras perturbações para o desenvolvimento
da aula, não raro há professores que defendem abertamente uma escola
autoritária, com menos espaço para novas experiências. Essa posição
que é no mínimo incômoda para um programa que propõe justamente
democratizar ao máximo as relações entre docente e discente. No
entanto, cabe questionar até que ponto esse posicionamento não reflete
um sentimento de abandono do professor na sua missão ou reação a
uma cobrança, por vezes demasiada para solução de problemas que
extrapolam seu alcance. Apesar do Ensino Integral oferecer o Regime
de Dedicação Plena e Integral (RDPI), acrescentando ganho real no
salário, o estigma de que o professor é responsável direto pelo sucesso
ou fracasso do aluno, contribui para uma atitude defensiva e muitas
vezes pouco reflexiva do professor.
Desse modo, num cenário atravessado ora por visões
otimistas, ora por decepções, algumas falas se tornaram frequentes
entre os docentes. Com autorização, ouvimos colegas professores e
alguns alunos para que suas falas possam ajudar a compor esse quadro
cotidiano. A professora de História e Geografia do fundamental
Cristiane da Silva Dias disse:
esses quatro anos desenvolvendo um trabalho em equipe
foi de fundamental importância, pois a troca de experiência
trouxe para minha vida profissional outras visões que até
então não conseguia ver. Vivenciamos todos os dias desafios
que nos fazem cada vez mais cada vez mais buscar soluções
para alcançarmos os resultados esperados. Outra questão
bastante é a proposta de formar nossos jovens para serem
protagonistas. Enfim, é um projeto bastante interessante,
pois como profissional acredito que possamos alcançar as
158
metas mesmo com os desafios mais difíceis.20

Já o professor de geografia do ensino fundamental e médio,
colega de disciplina da professora Cristiane, Rildo Stafuzza Esgaravati,
aponta algumas frustrações em relação ao que se esperava e o que se
vivencia na prática. Segundo Esgaravati:
quando o projeto foi implantado eu esperava que
com a grande variedade de aulas houvesse um melhor
aprendizado dos alunos. No entanto, o modelo se mostrou
pouco eficaz, não oferece de fato atrativos que a diferencie
de uma escola convencional. O modelo de escola integral
não é e não será aquilo que o Estado propôs, isso me deixou
frustrado. Outra frustração é o descaso dos educandos com
o aprendizado.21
A professora de Filosofia e Sociologia do ensino médio,
Laudiceia Giraldelo Santos, relatou que a criação do Ensino Integral se
deu em torno de uma grande expectativa, em especial, devido ao foco
dado no protagonismo juvenil:
minha experiência como docente no ensino integral
teve algumas conquistas ao trabalhar mais próxima do
aluno, conhecer sua realidade acadêmica e pessoal e ter
a possibilidade de ajuda-lo no seu desenvolvimento do
aprendizado.22
De acordo com a profa. Laudiceia, o programa oferece a
oportunidade do professor atuar como mediador nas escolhas dos seus
alunos. No entanto, a professora também salienta que nem tudo são
flores em relação ao programa pois:
criou-se uma expectativa muito grande expectativa sobre
os projetos alternativos em sala de aula, mas as capacitações
que possibilitariam um melhor desenvolvimento não
ocorram. As orientações técnicas não parecem abranger a
magnitude do que foi esboçado pelo programa.23
20 Entrevista com Cristiane da Silva Dias, realizada em 2017.

21 Entrevista com Rildo Stafuzza Esgaravati, realizada em 2017.
22 Entrevista com Laudiceia Giraldelo Santos, realizada em 2017.
23 Entrevista com Laudiceia Giraldelo Santos, realizada em 2017.
159
Apesar de críticas pontuais, os professores avaliam como

positiva a implantação do programa, observando uma melhora
progressiva na escola como um todo, tanto no rendimento como na
questão disciplinar, um ponto sempre destacado como crítico na EE
Prof. Carlos de Arnaldo Silva, tendo em vista o perfil socioeconômico
do alunado.
Neste sentido, a professora Cláudia Dias, de Língua
Portuguesa, lembra que a escola, por meio do programa, faz um
trabalho antes de tudo social, pois:
além do trabalho pedagógico que desenvolvemos, estamos
envolvidos diretamente com a construção de seu projeto
de vida, onde nos preocupamos e nos envolvemos com
seus problemas pessoais ligados à família, higiene pessoal
e problemas afetivos próprios da adolescência. A escola
de ensino integral se preocupa com a construção de um
indivíduo personalidade justa e conscientes de seus direitos
e deveres.24
Nessa perspectiva de buscar compreender o cotidiano da
Escola dentro do Programa de Ensino Integral cabe também trazer a
fala do discente. Após solicitar que espontaneamente eles escrevessem
uma opinião sobre a Escola, mesmo sem a tradicional “recompensa”,
ou seja, deixando claro que não se tratava de uma atividade para fins
de avaliação. Como ilustração do pensamento discente escolhemos
depoimentos em que de certa forma prevaleciam à fala da maioria. A
aluna S. S. P. S. do 9º ano A, assim escreveu seu depoimento:
no começo achei que seria tedioso, porém após conhecer
os projetos e modelos da escola pude perceber que era boa.
No meu ponto de vista a proposta é ótima, com vários
meios de aprender e conhecer, professores presentes e
participativos. O principal problema são os alunos que se
recusam a realizar certas coisas, atrapalhando a escola. Na
minha concepção esses alunos não entenderam a proposta
e por isso agem dessa maneira. O que falta é consciência
por parte desses alunos.25
24 Entrevista com a aluna A. S do 9º ano A, realizada em 2017.

25 Entrevista com o aluno K. R. M. M do 9º ano A, realizada em 2017.
160
A colega de sala A. S., relatou que já estava acostumada com

o Ensino Integral, pois “desde criança, todas as escolas que já estudei
havia o ensino integral, esse tipo de escola é bom para quem quer
aprender coisas novas, estudar outras matérias diferentes, pensar mais
no futuro e se dedicar ao projeto de vida”.
O aluno K. R. M. M. do oitavo ano destaca que o ensino
integral é bom e ruim, “ruim porque fico até 15h20 e é bom porque
temos mais coisas que as outras escolas”. Aliás, essa é a percepção do
aluno. Ele vive um misto de aceitação e recusa. Aceita o tempo maior
que passa na escola, impulsionado pela crença de que a escola será um
diferencial em relação às demais. Por outro, lado esse tempo a mais
parece associado à perda do tempo de lazer e convívio familiar.
Considerações finais
Neste texto, buscamos por meio de diálogos com professores
e alunos, tal como nossa experiência escolar construir uma reflexão
em torno do programa educacional implantando pelo governo do
Estado de São Paulo, denominado Ensino Integral. A vivência desse
espaço educativo revelou uma multiplicidade de determinantes que
se arrolam no processo educacional. A análise desta política pública
para a educação demonstrou que a Secretaria de educação procurou
dar suporte à equipe gestora e professores das escolas de tempo
integral, visando à viabilização de melhor desempenho dos alunos.
Novas estratégias foram elaboradas ou aperfeiçoadas. Destaca-se, um
ponto relevante com a atividade de tutoria, que representa o esforço
do programa em promover além da “Pedagogia da Presença”, uma
“Pedagogia do Suporte”. Diante, um dos maiores desafios da educação
contemporânea, que se manifesta na forma de violência simbólica e de
abandono que muitos alunos sofrem pelo afastamento de suas próprias
famílias. Deixados de qualquer maneira na escola, fazem com que o
papel exercido pelo professor/tutor passe a ser o de complementar ou
até substituir a falta do espaço familiar.
Não restam dúvidas de que a iniciativa é muito interessante,
161
e pode trazer frutos para o avanço da educação em nível básico. No

entanto, nota-se que devido aos cortes no orçamento nem tudo que
estava previsto foi colocado em prática. Como o aparelhamento da
escola com lousas digitais, e as capacitações dos professores que não
ocorreram nos moldes que estavam previstas. Outro ponto que merece
debate esta na forma de gestão educacional, que deposita ainda maiores
responsabilidades nos professores e alunos. Cujo empenho deve dar
forma a almejada eficiência no processo educativo.
Mesmo com a presença do coordenador de área dando
suporte a relação ensino aprendizagem, percebe-se dificuldades
para a materialização das inovações do programa. A queixa de uma
professora acerca de não ser possível discernir os resultados obtidos
com a atual forma de aula das práticas convencionais, evidência a
ocorrência de graves falhas no processo de ensino aprendizagem. Leva-
nos, a proposição que além de se ampliar o tempo de permanência do
aluno na escola, é preciso encontrar outras dimensões que resignifique
a escola na vida do aluno e, desse modo, permita que este momento
a mais, seja de fato um elemento de ganho consistente, efetivando a
missão do programa de se formar jovens autônomos, competentes e
solidários.
Acreditamos que os esforços do programa de ensino
integral são pertinentes e devem ter mais atenção de pesquisadores e
gestores. De tal forma, é possível que maiores avanços estejam ligados
diretamente ao melhor desenvolvimento de pesquisa e extensão no
espaço escolar. Estreitarmos os laços da escola com a academia, o que
representa trazer para a escola cada vez mais alunos universitários
(por meio de projetos de ensino, estágio supervisionado e pesquisas)
e, permitir aos alunos da educação básica conhecer mais de perto a
universidade. De fato, o aluno que não vislumbra possibilidades de
continuidade em sua formação, se sente desmotivado em realizar as
atividades do plano escolar. Neste sentido, nos falta ainda objetividade
em nossas ações educacionais que preparem os jovens durante sua vida
escolar para o trabalho de forma ontológica.
162
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: Elementos
para uma Teoria do Sistema de Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: [s. l.], Francisco
Alves: 1982.
DUTRA, Paulo Fernando de Vasconcelos. Educação integral no estado
de Pernambuco: uma realidade no ensino médio. Texto apresentado no
IV Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação
/ VII Congresso Luso Brasileiro de Política e Administração da Educação,
2014, Porto, Portugal. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/IBERO_
AMERICANO_IV/GT2/GT2_Comunicacao/PauloDutra_GT2_resumo.
pdf>. Acesso em 07/maio/2018.
SÃO PAULO. Tutorial de Recursos Humanos Programa Ensino Integral.
2014. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/
documentos/343.pdf>. Acesso em 07/maio/2018.
163
Política de Currículo e Gênero: Um

olhar a partir da noção de justiça social
bidimensional e da justiça curricular
Lucelia Tavares Guimarães1
Luciana Henriques da Silva2
Como o modo de funcionamento do capital é

absolutamente incompatível com a necessária
afirmação prática da igualdade substantiva,
a causa da emancipação das mulheres tende a
permanecer não integrável e no fundo irresistível,
não importa quantas derrotas temporárias ainda
tenha de sofrer quem luta por ela.
István Mészàros
Temos observado o crescente interesse por grandes

empresas em relação à educação. Este interesse tem se manifestado por
críticas reiteradas a ineficiência e ineficácia da educação brasileira e a
necessidade de estabelecer parâmetros para avaliar as “competências”
e as “habilidades” dos alunos em detrimento do “conhecimento” como
acúmulo de conteúdos os quais geralmente não se relacionam de modo
pragmático com as exigências do mercado de trabalho. Deste modo,
1 A autora é doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, Professora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação,
UEMS - Unidade Universitária de Paranaíba/MS. Atualmente Coordenadora do
Curso de Pedagogia. Conselheira do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE),
da UEMS. Coordenadora do Laboratório de Formação Docente (LAFD), vinculado
ao CEEPED, da Uems.Líder do Grupo de Pesquisas sobre Políticas Educacionais
e Curriculares do CNPq, Coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre Políticas de
Currículo e Gênero, da Uems/Paranaíba e vice-líder do Grupo de Estudos sobre
Gramsci e Educação, da Uems/Paranaíba. E-mail: luguimaraes@uems.br
2 Pós-doutora em Ciência Política pela Universidade Estadual de Campinas.
Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Carlos. Professora do
Curso de Ciências Sociais da UEMS-Unidade Universitária de Paranaíba/MS, tem se
dedicado ao estudo das relações entre Estado, movimentos sociais e políticas públicas
no capitalismo neoliberal. E-mail: lucianahs@uems.br
165
quem melhor para ditar qual o tipo de formação e de conteúdos que

serão necessários para o sucesso profissional do que as empresas que
irão posteriormente contratar estes jovens?
Entretanto, não satisfeitos com a simples intervenção nas
políticas públicas voltadas a educação e atentas as novas possibilidades
de negócios, certas empresas tem avançado na aquisição de escolas
privadas e, concomitantemente, em parcerias público-privada que
possibilitarão uma enorme ampliação do mercado consumidor
de serviços. A Kroton, por exemplo, se tornou a maior empresa
educacional do país associando “estratégias de fusão de empresas
privadas de ensino, abertura de capitais aos investidores e programas de
responsabilidade social”.3 A empresa se consolidou no ensino superior
por meio do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
(FIES), que correspondeu a 40% do faturamento da empresa em 2014,
mas recentemente também passou a se interessar pela educação básica.
Neste ano, a holding Saber, criada pela Kroton, comprou o controle
da Somos Educação, que além de abranger importantes editoras como
a Ática, a Scipione e a Saraiva, era detentora do Anglo e da escola de
idiomas RedBalloon.4
Neste caso, a educação se torna um negócio altamente
lucrativo, em tempos de crise do capital, por meio da mercantilização
dos serviços educacionais. Um dos reflexos do avanço do processo
de privatização da educação, exaltada pelo receituário neoliberal,
é a imposição de modelos de gestão, controle sobre os contratos de
trabalho e dos conteúdos que deverão fazer parte dos currículos, por
meio da padronização dos recursos didáticos e rotinização das práticas
didáticas a serem utilizados pelos professores.
Por outro lado, a privatização não ocorre apenas por meio da
incorporação de novas empresas ou pelas parcerias público-privadas
3 CATINI, Carolina de Roig. Privatização da educação e gestão da barbárie: crítica
da forma do direito. São Paulo: Edições Lado Esquerdo, 2017, p. 13.
4 Cf. PORTINARI, Natália. Kroton investe em ensino básico e acerta compra
da Somos por R$ 4,6 bi. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/
mercado/2018/04/kroton-acerta-compra-da-somos-educacao-por-r-46-bi.shtml.
Acesso em 11/05/2018.
166
como pode-se observar pela influência decisiva que o movimento

Todos pela Educação – composto por empresários “comprometidos”
com a educação – e institutos empresariais como o Unibanco e o
Itáu tiveram na Reforma do Ensino Médio. Cumpre ressaltar, que a
última versão da Base Comum Curricular do Ensino Médio eliminou
os termos igualdade de gênero e orientação sexual, o que representa
um retrocesso ante o avanço da discussão e a difusão de políticas
públicas nos anos 2000. Concomitantemente, observa-se a proliferação
de projetos de lei que buscam vetar o que chamam de “ideologia de
gênero” nas instituições de ensino.
Neste intuito, importa a disseminação da ideia de que a
desigualdade de gênero está superada mediante: “a) as mulheres já
atingiram igualdade de participação no mercado de trabalho; b) as
diferenças salarias entre mulheres e homens diminuíram; e c) as
tarefas domésticas se reduziram para as mulheres”. Tais afirmações
estimuladas para justificar a ampliação do tempo de trabalho para
as mulheres durante as discussões sobre a Reforma da Previdência
foi amplamente rechaçadas por Teixeira.5 Acresce-se ainda que tais
argumentos são amplamente defendidos por setores conservadores
que vem buscando, inclusive, resgatar uma visão naturalizadora e
biologizante das relações de gênero, pautadas por uma nítida divisão
dos papéis a serem desempenhados por homens e mulheres.Estes
grupos, representados pela Bancada Evangélica na Câmara dos
Deputados, tem conseguido impor recuos nas políticas públicas que
visam a igualdade de gênero, principalmente na educação. Este fato
pode ser comprovado pela polêmica que inviabilizou o Programa
Escola Sem Homofobia, elaborado pelo Ministério da Educação em
2011, que visava combater a violência contra gays, lésbicas, travestis,
transexuais, entre outros grupos, denominadopejorativamente como
o “kit Gay”.6
5 Cf. TEIXEIRA, Marilane Oliveira. O desmonte da Previdência e as mulheres.
Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/blogs/brasil-debate/o-desmonte-da-
previdencia-e-as-mulheres. Acesso em: 11/05/2018.
6 Cf. MIGUEL, Jorge Luís. Pânicos Sexuais: do “Kit Gay” aos ataques à arte.
Disponível em: https://www.revistaforum.com.br/panicos-sexuais-do-kit-gay-aos-
ataques-arte/. Acesso em: 11/05/2018
167
Esse texto é resultado dos esforços iniciais do Grupo de

Pesquisa Políticas Educacionais e Curriculares, da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de Paranaíba,
que vem realizando um estudo sobre Políticas de Currículo e Gênero
no Brasil. Um tema atual e que possui uma historicidade complexa,
como podemos verificar anteriormente.
Tendo sido alvo de acirradas disputas em torno do seu
significado as questões de gênero envolvem aspectos estruturais,
institucionais, simbólicos e culturais, que nos desafiam ao debate
e a compreensão. As discussões deste grupo buscam abranger as
transformações recentes do capitalismo neoliberal, os impactos destas
nas políticas públicas, em especial, na educação e no currículo. Para
tal, nos interessa ainda, perceber como os organismos internacionais
tem buscado impor um receituário de ajustes macroeconômicos que
afetam diretamente as políticas sociais e a educação em particular.
Ao mesmo tempo em que parece se configurar uma certa hegemonia
em torno da igualdade de gênero como uma das principais apostas
e tarefas da educação em prol da redução das desigualdades sociais,
existem diversas iniciativas de silenciar este debate rompendo com os
avanços, ainda incipientes, alcançados no Brasil.
Importante salientar que a preocupação em torno das questões
de gênero decorre do contato com a experiência de outras mulheres
no cotidiano de trabalho: alunas, professoras e setor administrativo da
Universidade que, de alguma forma, sofreram ou sofrem algum tipo
de violência de gênero. Podemos dizer que a Universidade produz e
reproduz o sistema político e cultural falocêntrico com todo vigor do
termo, onde, segundo Martínez,
as mulheres ficarão excluídas da hierarquia do saber, e
os méritos por si só não servem para que produzam uma
mudança significativa que não ocorreu nos últimos 20
anos.7
Este trabalho é imprescindível para o Estado do Mato Grosso
7 MARTÍNEZ, Carmen Rodríguez. A igualdade e a diferença de gênero no currículo.
In.: SACRISTAN, José Gimeno (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo.Trad.
Alexandre Salvaterra. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 90.
168
do Sul, considerado o ente da federação que possui o maior índice

de estupro e violência contra a mulher, de acordo com o Anuário
Brasileiro de Segurança Pública (2017) e o segundo estado brasileiro
com maior incidência de processos de violência doméstica contra a
mulher de acordo como Conselho Nacional de Justiça - CNJ. (CNJ,
2017).
Além do mais, o estudo sobre as questões de gênero nos faz
compreender sua complexidade e importância, pois, segundo
diversas questões e temáticas, com distintas perspectivas
teóricas e enfoques metodológicos, vêm sendo priorizadas
e assumidas por educadoras/es, trabalhadores/as culturais
e intelectuais (...) um processo, portanto, plural, polêmico
e complexo, no qual práticas educativas e pedagógicas
cotidianas incitam questões e problemas teóricos, ao
mesmo tempo que novas teorias e movimentos sociais
provocam ou transformam as práticas pedagógicas.8
É preciso considerarmos ainda a situação da mulher no
mundo. Apesar dos avanços em muitas áreas, inclusive no aumento das
taxas de escolarização, as mulheres vêm sendo submetidas a diversos
tipos de violência tanto na esfera privada quanto na pública, o que
demonstraque seus direitos não estão sendo efetivados. Tal fato pode
ser constado nos inúmeros documentos de organismos internacionais
como: A Declaração do Milênio e os Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio (2000-2015), A Resolução 1325 do Conselho de Segurança da
ONU sobre Mulheres, Paz e Segurança (2000), Conferência Mundial
sobre a Mulher de 1995, a Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Mulheres e outros que defendem
que os Estados devem atuar contra qualquer tipo de discriminação
contra as mulheres e na superação da desigualdade de gênero.
Em 2015, apesar do Brasil ter se comprometido em defender
a igualdade de gênero e garantir o direito das mulheres (ONU, 2015),
constata-se que historicamente, as lutas e conquistas das mulheres
estão repletas de consensos e dissensos, avanços e retrocessos. Segundo
8 LOURO, G. L; MEYER, D. E. Gênero e Educação. Dossiê. Revista Estudos

Feministas, v. 9, n. 2, p. 513, 2001.
169
Scott,9 essas dissidências foram verificadas durante a Conferência

Mundial sobre a Mulher que ocorreu em 1995 na China, em que
el termino gênero levanto polemicas. Enlas semanas
que precedieron a La celebracion de la conferencia, um
subcomite de La Camara de Representantes de los Estados
Unidos llevo a cabo audiência sen donde los delegados y
representantes republicanos de losgrupos provida em
El Congresosefialaronlasconsecuencias subversivas del
termino genero. Los conferenciantes advirtieron que La
moralidad y los valores familiares estaban siendo atacados
por quienescreían que debían existir como mínimo cinco
generos (hombres, mujeres, homosexuales, bisexuales
y transexuales). E insistieronen que el Programa de lãs
Naciones Unidas para la Conferencia de Beijing había sido
secuestrado por “las feministas delgenero, quienescreen que
todo lo que consideramos natural, como el ser mujer y el ser
hombre, La feminidad y La masculinidad, lamaternidad
y La paternidad, La heterosexualidad, el matrimonio y La
família son, em realidad, conceptos creados culturalmente,
generados por loshombres para oprimir a lãs mujeres. Estas
feministas reconocen que tales roles se hanconstruido
socialmente y que, por lo tanto, estansujetos al cambio.10
A autora afirma que ao final da Conferência o termo gênero
se estabeleceu apenas como outra maneira de referir-se às mulheres
e aos homens, não se configurando subversivo como seus críticos
temiam.11 Safiotti questiona:
por que este conceito teve ampla, profunda e rápida
penetração, em organismos internacionais? Efetivamente,
o Banco Mundial só concede verbas a projetos que
apresentem recorte de gênero. Residiria a resposta tão-
somente na necessidade percebida de alterar as relações
sociais desiguais entre homens e mulheres? Mas o conceito
de patriarcado já não revelava este fenômeno, muito
antes de o conceito de gênero ser cunhado? Não estaria
a rápida difusão deste conceito vinculada ao fato de ele
9 SCOTT, Joan Wallach. Gênero e História. Ciudad del Mexico: CFE/Universida

Autonoma del Mexico, 2008, p. 11.
10 Ibidem, p. 11.
11 Ibidem.
170
ser infinitamente mais palatável que patriarcado e, por

conseguinte, pode ser considerado neutro?12
Para Safiotti:
neste contexto, não cabe buscar explicações para a condição
da mulher no caráter patriarcal das sociedades capitalistas,
já que a ideologia patriarcal constitui, de um lado, um
reforço e, de outro, uma diferenciação interna a ideologia
de classe, diferenciação esta que atende à necessidade de
reprodução do substrato humano da sociedade, de acordo
com as coordenadas históricas de realização do modo de
produção capitalista.13
Para enfrentar os desafios na luta contra a injustiça social, a
injustiça curricular e a desigualdade de gênero temos que considerar o
movimento que vem ocorrendo em que as lutas por reconhecimento
têm suplantado a luta pela redistribuição, ou seja:
a dominação cultural suplanta a exploração como a
injustiça fundamental. E o reconhecimento cultural toma
o lugar da redistribuição socioeconômica como remédio
para a injustiça e objetivo da luta política.14
Entender o processo no qual ocorre este deslocamento – da
política de redistribuição para a política de reconhecimento – é crucial
para compreendermos as transformações históricas da luta feminista
e pela igualdade de gênero e as reorientações políticas que vem sendo
empreendidas nas lutas pelo reconhecimento, ou melhor, na política
das identidades. A luta feminista, especialmente, a partir da segunda
onda do feminismo, ousou inaugurar uma nova compreensão do
político,trazendo para a cena política a discussão sobre divisão sexual
do trabalho e as assimetrias das relações sociais de gênero, entendidos
até então como aspectos da vida privada. Entretanto, as possibilidades
de transformações efetivas da subordinação de status e de classe não
puderam ser concretizadas:
12 Cf. SAFFIOTI, Heleieth I. B. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2008.
13 Ibidem, p. 09.
14 FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça numa
era pós-socialista. Cadernos de campo, São Paulo, n. 14/15, p. 231, 2006.
171
por um lado, os ideais feministas de igualdade de gênero, tão

controversos nasdécadas anteriores, agora se acomodam
diretamente no mainstream social; por outro lado, eles
ainda têm que ser compreendidos na prática. Assim, as
críticasfeministas de, por exemplo, assédio sexual, tráfico
sexual e desigualdade salarial, que pareciam revolucionárias
não faz muito tempo, são princípios amplamenteapoiados
hoje; contudo esta mudança drástica de comportamento
no níveldas atitudes não tem de forma alguma eliminado
essas práticas.15
Para Fraser, o sucesso do feminismo da segunda onda
desvencilhou-se de seu ancoramento no marxismo, sem que isso
resultasse no fim da desigualdade social, tornando assimilável o
atendimento de determinadas demandas pelo capitalismo neoliberal.
Isto ocorre porque determinadas bandeiras do feminismo “contra
a cultura política do capitalismo organizado pelo Estado” foram
ressignificadas pelo neoliberalismo em ascensão,16 conforme podemos
verificar no quadro a seguir:
Quadro 1: As críticas feministas e as suas ressignificações pelo
neoliberalismo
Crítica do feminismo da
Ressignificação e incorporação da crítica
segunda onda ao “capitalismo
feminista pelo neoliberalismo
organizado pelo Estado”
Crítica radical ao economicismo,

ao incorporar assuntos como
A crítica da cultura e a luta pelo
serviço, doméstico, reprodução
reconhecimento suplantou a crítica da
e violência contra as mulheres,
economia e as lutas pela redistribuição.
ampliando “o conceito de
Esta crítica foi bem assimilada aos
injustiça para abranger não
interesses neoliberais na medida em
apenas as desigualdades
que lhes interessava, remover quaisquer
econômicas, mas também
indícios das lutas pela igualdade social
as hierarquias de status e
assimetrias do poder político
15 Cf. FRASER, Nancy. O feminismo, o capitalismo e a astúcia da histórica. Revista

Mediações, Londrina, v. 14, n.2, p. 11-33, 2009.
16 Cf, ibidem.
172
Quadro 1: As críticas feministas e as suas ressignificações pelo

neoliberalismo
A crítica ao androcentrismo e a cultura
Crítica ao androcentrismo, corporativa, foi ressignificada pelo
expondo o salário familiar como neoliberalismo como uma nova narrativa
o ponto no qual convergiam que valorizava “as equipes horizontais e
a má distribuição de gênero, a redes flexíveis” ampliando a criatividade
falta de reconhecimento e de e iniciativas individuais. Permitindo
representação. Questionando, uma nova narrativa para o avanço do
por meio de uma análise feminismo e da igualdade de gênero,
sistemática, a subordinação por meio da ampliação da exploração
das mulheres, buscando a do trabalho feminismo, gerando a dupla
valorização das atividades não jornada de trabalho, o decréscimo dos
remuneradas executadas por salários entre outros que resultaram no
mulheres declínio do padrão de vida das mulheres
e da classe trabalhadora em geral.
A crítica ao estatismo tem sido usada para
Crítica ao estatismo e busca das
“legitimar a mercantilização e a redução
transformações das instituições
de despesas do Estado”, por meio
sociais estatais, visando
do repasse de determinados serviços
“infundir valores feministas”,
oferecidos anteriormente pelo Estado,
tornando o Estado mais
para iniciativa privada, como demonstra
democrático e participativo, por
o crescimento exponencial das ONGs e o
meio do estímulo a participação
“abandono dos esforços macroestruturais
ativa dos cidadãos
para combater a pobreza”
A crítica ao westifalianismo se tornou
ambígua, pois permitiu a difusão
transnacional das ideias feministas,
Crítica a favor e contra a
concomitantemente a mudanças que
dimensão westifaliana do
subjugaram às questões relacionadas
capitalismo organizado pelo
à pobreza, restringindo a luta por
Estado, buscando estabelecer
justiça para a luta pelo reconhecimento.
a crítica ao imperialismo e as
Estas transformações serviram para
injustiças transfronteiriças, mas
fortalecer e legitimar uma nova forma de
ao mesmo tempo voltavam
capitalismo, transnacional e globalizado,
as suas reivindicações para o
buscando “separar os mercados de uma
Estado
regulamentação social a fim de operar
ainda mais livremente em uma escala
global”
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de FRASER.
173
Deste modo, perpetuou-se a compreensão liberal da

igualdade como uma justiça formal/legal, ou seja, a igualdade geral
concedida por meio de contrato ou do direito, entendida como direito
e justiça indiscutíveis, coexistindo com a desigualdade econômica,
separando forma e conteúdo.17 Esse entendimento foi revitalizado por
Hayek, o mais expressivo pensador do neoliberalismo:
na verdade, o estado de Direito, mais do que o regime de
contrato, é que deve ser considerado a verdadeira antítese
do regime de status. O estado de Direito, no sentido
de regime de Direito formal – de não-concessão pela
autoridade de privilégios legais a determinados indivíduos
– salvaguarda a igualdade perante a lei, que é a antítese do
governo arbitrário.18
Para Hayek, a justiça consiste prioritariamente na aplicação
da norma - independentemente do seu conteúdo - defendendo a
igualdade formal em detrimento da igualdade social, pois esta última
levaria a destruição do Estado de Direito.19 E conclui:
para proporcionar resultados iguais para pessoas diferentes,
é necessário tratá-las de maneira diferente. Dar a diferentes
pessoas as mesmas oportunidades objetivas não equivale
a proporcionar-lhes a mesma oportunidade subjetiva. É
inegável que o estado de Direito produz desigualdade
econômica – tudo que se pode afirmar em seu favor é
que essa desigualdade não é criada intencionalmente com
o objetivo de atingir este ou aquele indivíduo de modo
particular.20
A obra de Hayek é considerada fundamental para a política
implementada por Margareth Thatcher na Inglaterra, que estabeleceu
os pilares das políticas neoliberais nos anos 1990. Estas medidas foram
impostas aos países terceiro-mundistas, à época, por meio de contratos
de empréstimos e financiamentos por organismos multinacionais.
17 Cf. MESZÁROS, ISTVÁN. Para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial,
2011.
18 HAYEK, F.A. O caminho da servidão. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises
Brasil, 2010, p. 94.
19 Cf. Ibidem.
20 Ibidem, p. 94.
174
Fraser relaciona estas mudanças ao avanço do neoliberalismo

e a nova conjuntura política internacional como elementos que
corroboraram para uma relação ambivalente entre feminismo e
neoliberalismo. Esta ambivalência estava relacionada à capacidade de
o feminismo da segunda onda articular as demandas pela igualdade de
gênero com a democracia participativa e a justiça social que buscasse
aliar os aspectos econômicos ou culturais à luta por justiça. No entanto,
havia a possibilidade de este contribuir para o fortalecimento do ideário
liberal, revitalizado pela ênfase ao individualismo. Para a autora,
muitas vertentes do feminismo acabaram se embrenhando nesta seara.
Isto se deu pela luta: a) contra o salário familiar e a inclusão em massa
das mulheres no mercado de trabalho, que, ao invés de garantir uma
maior equidade proporcionou jornadas intensivas de trabalho com
baixa remuneração; b) pela rejeição do econômico e pela politização do
pessoal que resultou na reificação da identidade de gênero e, por fim, c)
a crítica ao paternalismo do Estado e a busca pela democratização do
poder do Estado, estimulando a participação dos indivíduos por meio
da auto-organização como o microcrédito auto-gestionado, este que
passou a ser utilizado como um meio de proliferação de Organizações
Não Governamentais (ONGs) e da debilitação do Estado.
Para Kergoat, estas mudanças repercutiram na produção
dos estudos feministas evidenciado: 1) pela proliferação de estudos
que enfatizam uma abordagem meramente descritiva, distanciando-
se de uma análise conceitual mais vigorosa e; 2) o negligenciamento
das relações sociais de sexo e a predominância do acesso a políticas
públicas e a focalização da dupla jornada de trabalho e da acumulação
de tarefas. Para ela isto decorre dos:
efeitos conjugados do desemprego em massa e das ‘novas
formas de emprego’, do crescimento do neoliberalismo, do
declínio numérico da classe operária tradicional, da queda
do muro de Berlim, com suas consequências políticas
e ideológicas - o esvaziamento da análise em termos de
relações sociais acima da lógica econômica não poupou
nenhum setor das ciências sociais.21
21 KERGOAT, Daniele. Divisão sexual do trabalho e relações sociais de sexo. In.:
Hirata, Helena [et. al.]. Dicionário Crítico do feminismo. São Paulo, Editora
175
Uma das vias de enfrentamento para esse conflito está no

remédio para a injustiça econômica e para a injustiça cultural. Para
Fraser, “o remédio para a injustiça econômica é alguma espécie de
reestruturação político-econômica. O remédio para a injustiça cultural,
em contraste, é alguma espécie de mudança cultural ou simbólica”.22
Ela ainda acrescenta que:
a saída para a ambivalência que se coloca é a implementação
de políticas que dêem conta de atender as necessidades
de coletividades que sofrem tanto da má distribuição
econômica quando da desconsideração cultural, pois
coletividades bivalentes necessitam dos dois.23
No caso do gênero, por exemplo,
tem dimensões econômico-políticas porque é um
princípio estruturante básico da economia política. Na
verdade, o gênero não é somente uma diferenciação
econômico-política, mas também uma diferenciação de
valoração cultural. [...] Naturalmente, as duas faces não são
claramente separadas uma da outra. Elas se entrelaçam para
se reforçarem entre si dialeticamente porque as normas
culturais sexistas e androcêntricas estão institucionalizadas
no Estado e na economia e a desvantagem econômica das
mulheres restringe a “voz” das mulheres, impedindo a
participação igualitária na formação da cultura, nas esferas
públicas e na vida cotidiana.24
A autora propõe uma nova interpretação para a justiça que
englobe a luta pela distribuição e a luta pelo reconhecimento. Tal
concepção pressupõe que o reconhecimento seja considerado em
relação a um status, quer dizer, o entendimento de que o reconhecimento
é a luta contra determinados valores institucionalizados que segregam
determinados indivíduos, desprezando-os, menosprezando-os
ou desrespeitando-os, assim como seus valores, negando-lhes a
possibilidade da participação paritária e do diálogo. A superação
UNESP, 2009, p. 70.

22 FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento?... Op. cit., p. 232.
23 Ibidem, p, 233.
24 Ibidem, p, 235.
176
desta desigualdade não estaria vinculada a reificação da identidade,

criticado por Fraser como algo a-histórico de caráter eminentemente
transcendental, apartado da diversidade que compõe a realidade
concreta e que se impõe como um padrão de valores únicos, dos quais
um grupo de indivíduos deve necessariamente compartilhar para
conquistar o reconhecimento. Para Fraser, esta concepção estaria
levando a fragmentação do movimento feminista, ao individualismo
que busca reprimir a concepção de desigualdade social, erigindo o
cultural como foco das reivindicações da igualdade de gênero. Deste
modo, ela propõe o modelo de status para o reconhecimento, que
não visa meramente a valorização da identidade de um grupo, mas
“desinstitucionalizar padrões de valor cultural que impedem a paridade
de participação, bem como repô-los com padrões que a favorecem”.25
Deste modo:
restaurar o não-reconhecimento agora significa mudar
instituições sociais, ou, mais especificamente, mudar os
valores que regulam a interação, os quais impedem a
paridade de participação em todos os lugares institucionais
relevantes.26
As concepções pluralistas que defendem as identidades
buscam o reconhecimento da complexidade da vida social, incorporando
as diferenças, rompendo as perspectivas universalizadoras, negam “[...]
a totalidade abrangente do capitalismo como sistema social constituído
pela exploração de classe, mas formador de todas as “identidades” e
“relações sociais”. Entretanto,
as relações sociais do capitalismo se dissolveram numa
pluralidade fragmentada e desestruturada de identidades
e diferenças que são incapazes de enfrentar criticamente o
capitalismo.27
No campo curricular, compreender o currículo como um
texto genderizado, implica em um primeiro momento
25 Cf. FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento?... Op. cit., p.

26 Ibidem, p. 122.
27 WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra capitalismo: a renovação do
materialismo histórico. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003, p. 222-223.
177
atentar para as características culturais de um mundo social

radicalmente transformado pela emergência de novos
movimentos sociais, pela afirmação de identidades culturais
subjugadas, pelas lutas contra o patriarcado, pelos conflitos
entre poderes imperialistas e resistências pós-colonialistas,
pelo processo de globalização e pela generalização dos
novos meios e técnicas de comunicação.28
Implica romper com visões educacionais baseadas no
patriarcado e no machismo e superar tradições que são incapazes
de reformular-se, no sentido de contestar o caráter masculino do
conhecimento presente no currículo, pois, segundo Pacheco:
o género sempre tem sido central na organização da
escolarização e nas políticas curriculares, sobretudo
no que diz respeito à separação sexual dos espaços de
aprendizagem, à desigualdade de acesso aos conteúdos e às
formas sexistas de entender o papel da mulher e do homem
na escola, em particular, e na sociedade, em geral.29
Continua o autor:
afirmar-se-á ainda que o currículo é um instrumento
poderoso de legitimação da ordem masculina, inculcando
saberes, atitudes e valores que são a expressão de uma
ordem diferenciada em termos de gênero, isto é, em
função de uma “construção social e cultural do feminino
e do masculino”, atentando para as formas pelas quais os
sujeitos se constituem por meio de relações de poder.30
No Brasil, o Estado vem atuando na implantação de políticas
públicas de gênero, isso tem reverberado para o campo educacional,
apesar de não existir políticas educacionais especificas para as mulheres
como as políticas afirmativas, por exemplo. Os índices de escolarização
de mulheres têm aumentado em todos os níveis de educação,
melhorando as condições de acesso, permanência e conclusão dos
28 SILVA, Tomaz Tadeu da. Territórios contestados: o currículo e os novos mapas
políticos e culturais. In.: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA; Antonio Flávio (org.).
Petrópolis: Vozes, 1995, p. 185.
29 PACHECO, José Augusto. Políticas de Currículo: referenciais para análise. Porto
Alegre: Artmed, 2003, p. 137-138.
30 Ibidem, p. 139.
178
estudos, no entanto, isso não tem se configurado como equidade,

ou seja, não conseguimos eliminar as desigualdades de gênero, pois,
segundo Martinez:
a presença e incorporação das mulheres somente tem
significado a ocupação de espaços anteriormente vedados,
já que os códigos de gênero que regem tais âmbitos mantém
uma hierarquia entre masculino e feminino.31
As desigualdades de gênero no campo educacional são
persistentes e podem ser percebidas de diversas formas: no caráter
predominantemente masculino e patriarcal do conhecimento
corporificado no currículo; nas formas de conhecer, ensinar e aprender
que privilegiam a experiência e perspectiva masculina;32 no caráter
androcêntrico da ciência em que as mulheres são marginalizadas
e barreiras foram criadas pra que as mulheres não possam ocupar a
mesma posição que os homens,33 etc.
Verificar as contradições desse processo, os limites e as
potencialidades das ações do Estado brasileiro é fator fundamental
para se pensar as melhores condições de vida de mulheres e meninas e,
com isso, a superação da desigualdade de gênero.
As discussões de gênero começam a aparecer nas políticas
educacionais brasileiras, com maior clareza, na década de 1990, no
contexto das reformas educacionais realizadas no período. Algo a ser
problematizado, pois
na nova sociedade da informação, a importância
conferida ao conhecimento como um bem necessário
para o desenvolvimento econômico, junto aos argumentos
neoliberais da economia capitalista, foca seu interesse no
controle da educação por meio de padrões comparativos
entre países que buscam a excelência.34
31 MARTÍNEZ, Carmen Rodríguez. A igualdade e a diferença de gênero no

currículo... Op. cit., p. 90.
32 Cf. SILVA, Tomaz Tadeu da. Territórios contestados... Op. cit.
33 MARTÍNEZ, Carmen Rodríguez. A igualdade e a diferença de gênero no
currículo... Op. cit.
34 Ibidem, p. 93.
179
Segundo Rosemberg:
essas reformas enquadram-se no modelo atual de políticas
sociais neoliberais, procurando responder a um enorme
desafio: obter ganhos de qualidade e ao mesmo tempo
procurar restringir o uso dos recursos públicos. Tais
reformas não são particulares ao Brasil e à América Latina,
configurando, ao contrário, um movimento internacional
que vem outorgando à educação a condição de estratégia
fundamental para a redução de desigualdades econômicas
e sociais nacionais e internacionais.35
As políticas de currículo também têm sido colocadas no
centro do debate. Importa considerar a noção de política como
processo, envolvendo negociação, contestação e luta entre grupos
rivais, destinada a um maior entendimento de como é que as coisas
funcionam.
No caso das políticas de gênero esse processo é bem
delimitado pelas tensões e reações que provoca e, pelos
instrumentos, atores e instituições envolvidos para a sua
efetivação. Logo, a prioridade concedida a uma agenda de
gênero no âmbito do Estado além de sujeita à pressão social
e à vontade política, inerentes ao contexto de cada país,
depende de haver maior ou menor consenso internacional
quanto à necessidade de sua execução. Tal agenda, então,
tanto pode ser lida pela ótica da cidadania quanto pela de
forças econômicas que direcionam o enfoque aos processos
de modernização e crescimento econômico sem considerar
seus aspectos sociais e humanos. O modelo de crescimento
adotado em países como o Brasil e na América Latina se
encaminhou nessa última direção.36
Chama atenção que a síntese feita por Rosemberg sobre
os desafios a serem enfrentados pelos países pós-Jontiem apontam
para uma questão curricular. Faz-se necessário “eliminar todos os
estereótipos de gênero, das práticas, matérias e materiais, currículos e
instalações educacionais”.37 Para isso:
35 ROSEMBERG, Fúlvia. O Brasil contemporâneo, educação formal, mulher e gênero
no Brasil. Estudos Feministas, Ano. 2, p. 515, 2001.
36 PACHECO, José Augusto. Políticas de Currículo... Op. cit., p. 139.
37 Cf. ROSEMBERG, Fúlvia. O Brasil contemporâneo, educação formal, mulher e
180
é preciso estar disposto a se questionar em que medida a

seleção de conteúdos culturais com os quais se trabalha
nas salas de aula tem como objetivo fundamental preservar
os interesses de determinados grupos hegemônicos e
construir relações de poder a seu serviço, em vez de
promover aprendizados libertadores em contextos de
ensino e aprendizagem democráticos.38
No caso de Dakar, no Senegal, o Fórum Mundial de Educação
realizado em abril de 2000, as metas
consistiam em atingir, no prazo de 15 anos, a Educação
Primária Universal (EPU) e a igualdade entre os gêneros,
melhorando os índices de alfabetização e a qualidade da
educação e aperfeiçoando as habilidades de lidar com a
vida e os programas de educação para a primeira infância.
No entanto, a meta relativa ao gênero foi considerada de
urgência particular, exigindo que fosse atingida, até 2005, a
paridade nas matrículas de meninos e meninas nos níveis
primário e secundário, e total igualdade em todos os níveis
educacionais até 2015.
Alcançar a igualdade de gênero significa não somente
universalizar as matrículas e aumentar os níveis de escolarização.
Deve-se pensar que a educação é um direito que exige: acesso
igualitário, educação de qualidade social, garantia de oportunidades
de desenvolvimento pleno para meninas e meninos, que, segundo a
Unesco, tragam “benefícios sociais e econômicos a todos os cidadãos,
sem discriminação”.39 Para este organismo, a desigualdade educacional
é uma violação dos direitos das mulheres e meninas, mas, tem,
também, implicações para o desenvolvimento social e econômico, ou
seja, segundo a Unesco, tem que atender as necessidades de mercado.
Com a declaração de Icheon, de 2015, a comunidade
educacional deverá, até 2030, oferecer acesso igualitário às
gênero no Brasil... Op. cit.
38 SANTOMÉ, Jurjo Torres. A Educação em Tempos de Neoliberalismo. Porto
Alegre: Artmed, 2003, p. 12.
39 Relatório de monitoramento global da educação 2003/2004: relatório conciso
de gênero. Gênero e educação para todos: o salto rumo a igualdade. Brasília:
UNESCO, 2003.
181
oportunidades educacionais para todos. Isso significa, para o campo

do gênero, reconhecer a importância da igualdade de gênero. Para a
Unesco:
o foco da nova agenda educacional em inclusão e
equidade – para que todos tenham oportunidades iguais
e ninguém seja deixado para trás – indica uma outra
lição: a necessidade de esforços maiores, especificamente
direcionados aos marginalizados ou àqueles em situação de
vulnerabilidade. Todas as pessoas, independentemente de
sexo, idade, raça, cor, etnicidade, língua, religião, opinião
política, origem nacional ou social, pobreza ou nascimento,
bem como as pessoas com deficiência, migrantes, grupos
indígenas, crianças e jovens, principalmente os em situação
de vulnerabilidade ou outro status, deveriam ter acesso
a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa, bem
como a oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.
No entanto, para Rosemberg, uma mirada sobre a situação
educacional de homens e mulheres no Brasil evidencia:
a confluência de descompassos entre (e intra) produção
de conhecimentos acadêmicos, agenda dos movimentos
feministas, especialmente internacional (incorporada
nas Conferências), organizações multilaterais, governo e
políticas públicas.40
Para a Unesco:
Alcançar um maior nível de igualdade entre os gêneros
requer tanto reformas educacionais específicas quanto
medidas políticas e sociais fundamentais que se estendam
além do âmbito de ação dos Ministérios da Educação. Sem
a devida atenção ao ambiente mais amplo da governança
e sem o engajamento da sociedade civil na tomada de
decisões, é provável que as ferramentas políticas específicas
para a área de educação não tenham o efeito esperado.41
Em uma sociedade sexista, marcada por profundas
desigualdades sociais, o que se poderia exigir no que se refere à
40 ROSEMBERG, Fúlvia. O Brasil contemporâneo, educação formal, mulher e gênero

no Brasil... Op. cit., p. 518.
41 Relatório de monitoramento global da educação 2003/2004... Op. cit.
182
equidade de gênero? Por isso, que o referido debate se configura

importante, pois através de uma análise mais aprofundada tem-se a
possibilidade de levantar elementos para formulação e implementação
de políticas educacionais e curriculares que incorpore as questões de
gênero efetivamente a partir de uma perspectiva da justiça curricular,
pois, segundo Santomé:
referir-se à justiça curricular implica considerar as
necessidades do presente para em seguida analisar de forma
crítica os conteúdos das distintas disciplinas e das propostas
de ensino e aprendizagem com as quais se pretende educar
as novas gerações e prepará-las para a vida.42
Comprometer-se com uma educação crítica e libertadora
obriga a investigar em que medida os objetivos, os conteúdos, os
materiais curriculares, as metodologias didáticas e os modelos de
organização escolar respeitam as necessidades dos distintos grupos
sociais que convivem em cada sociedade.43
Do ponto de vista da justiça social na educação, Sacristán
ao falar do movimento contra uma educação excludente por gênero,
afirma
os ativistas, em vez de usar argumentos médicos e
biológicos, preferiram usar discursos baseados em
concepções sociais favoráveis a um modelo de justiça
que valoriza o reconhecimento, a redistribuição e a
representação humana.44
Continua o autor:
um currículo excludente ignora as minorias culturais e
promove recursos pedagógicos que servem para silencia-
las. (...) Os sistemas educacionais silenciam as culturas
quando eles promovem um modelo monocultural de
sociedade.45
42 SANTOMÉ, Jurjo Torres. A Educação em Tempos de Neoliberalismo... Op. cit.,
p. 10.
43 Ibidem, p. 09.
44 Cf. Sacristán apud FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento?
Dilemas da justiça numa era pós-socialista... Op. cit.
45 Ibidem, p. 86.
183
Por fim, podemos afirmar que, se não alcançarmos a justiça

social e a justiça curricular, as políticas educacionais e curriculares
continuarão servindo ao Capital, aos grupos neoconservadores
religiosos, no entanto, consideramos ser o currículo uma arena de
disputa em que projetos políticos estão em conflito, na luta pela
hegemonia, apesar das forças conservadoras terem conseguindo impor
sua agenda política e cultural.46
CATINI, Carolina de Roig. Privatização da educação e gestão da barbárie:
crítica da forma do direito. São Paulo: Edições Lado Esquerdo, 2017.
FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça
numa era pós-socialista. Cadernos de campo, São Paulo, n. 14/15, p. 231-239,
2006.
FRASER, Nancy. O feminismo, o capitalismo e a astúcia da histórica. Revista
Mediações, Londrina, v. 14, n. 2, p. 11-33, 2009
HAYEK, F.A. O caminho da servidão. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises
Brasil, 2010.
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In.: Hirata, Helena [et. al.]. Dicionário Crítico do feminismo. São Paulo:
Editora UNESP, 2009.
LOURO, G. L; MEYER, D. E. Gênero e Educação. Dossiê. Revista Estudos
Feministas, v. 9, n. 2, p. 513, 2001.
MARTÍNEZ, Carmen Rodríguez. A igualdade e a diferença de
gênero no currículo. In.: SACRISTAN, José Gimeno (org.). Saberes
e incertezas sobre o currículo. Trad. Alexandre Salvaterra. Porto
Alegre: Penso, 2013.
MESZÁROS, ISTVÁN. Para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial,
2011.
MIGUEL, Jorge Luís. Pânicos Sexuais: do “Kit Gay” aos ataques à arte.
Disponível em: https://www.revistaforum.com.br/panicos-sexuais-do-kit-
gay-aos-ataques-arte/. Acesso em: 11/05/2018
46 Cf. PARASKEVA, João M. Nova teoria curricular. Portugal: Edições Pedago

Ltda., 2011.
184
PARASKEVA, João M. Nova teoria curricular. Portugal: Edições Pedago

Ltda., 2011.
PACHECO, José Augusto. Políticas de Currículo: referenciais para análise.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
PORTINARI, Natália. Kroton investe em ensino básico e acerta compra
da Somos por R$ 4,6 bi. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/
mercado/2018/04/kroton-acerta-compra-da-somos-educacao-por-r-46-bi.
shtml. Acesso em 11/05/2018.
ROSEMBERG, Fúlvia. O Brasil contemporâneo, educação formal, mulher e
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TEIXEIRA, Marilane Oliveira. O desmonte da Previdência e as mulheres.
Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/blogs/brasil-debate/o-
desmonte-da-previdencia-e-as-mulheres. Acesso em: 11/05/2018.
SAFFIOTI, Heleieth I. B. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2008.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. A Educação em Tempos de Neoliberalismo. Porto
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SCOTT, Joan Wallach. Gênero e História. Ciudad del Mexico: CFE/
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Territórios contestados: o currículo e os novos
mapas políticos e culturais. In.: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio
Flávio (org.). Petrópolis: Vozes, 1995.
Relatório de monitoramento global da educação 2003/2004: relatório
conciso de gênero. Gênero e educação para todos: o salto rumo a igualdade.
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WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra capitalismo: a renovação do
materialismo histórico. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
185
Parte II
Os direitos humanos no
pensamento social brasileiro
187
A batalha pelo uso da “temporalidade”:

projetos de escrita da história para
pensar o Brasil entre os “homens de letras”
de São Paulo no início da década de 1930
Diogo da Silva Roiz
[...] contemporâneo é aquele que mantém fixo

o olhar no seu tempo, para nele perceber não as
luzes, mas o escuro. Todos os tempos são, para
quem deles experimenta contemporaneidade,
obscuros. Contemporâneo é, justamente, aquele
que sabe ver essa obscuridade, que é capaz de
escrever mergulhando a pena nas trevas do
presente. [...] Pode dizer-se contemporâneo
apenas quem não se deixa cegar pelas luzes
do século e consegue entrever nessas a parte
da sombra, a sua íntima obscuridade. [...] o
contemporâneo é aquele que percebe o escuro
do seu tempo como algo que lhe concerne e não
cessa de interpelá-lo, algo que, mais do que
toda luz, dirige-se direta e singularmente a ele.
Contemporâneo é aquele que recebe em pleno
rosto o facho de trevas que provém de seu tempo.
Giorgio Agamben, 2009.
Numa síntese bastante eficaz e esclarecedora sobre o papel

exercido pelos poetas, os contemporâneos de seu próprio tempo,
Giorgio Agamben1 nos fornece pistas interessantes para pensarmos o
papel exercido pelo “intelectual-letrado” e pelo “letrado-intelectual” no
estado de São Paulo, especialmente, durante a conjuntura de 1929 a
1932.2 Primeiro, porque foi um momento particularmente rico para
1 AGAMBEN, G. O que é o contemporâneo? e outros ensaios. Chapecó: Argos,

2009.
2 Cf. ROIZ, D. S. A dialética entre o “intelectual-letrado” e o “letrado-intelectual”:
projetos, tensões e debates na escrita da história de Alfredo Ellis Jr. e Sérgio Buarque de
189
fomentar a produção de interpretações sobre São Paulo e sobre o Brasil.

Depois, porque com a criação das primeiras universidades no país, a
partir dos anos 1920, e que fizeram florescer o campo das Humanidades,
a partir dos anos 1930, houve a formação de um espaço de disputas
entre uma retórica de cunho bacharelesco originada no Oitocentos (e
proveniente, especialmente, dos cursos de Direito), quando foram
fundadas as primeiras Faculdades de Direito, Medicina e Engenharia,
de um lado. E, de outro, propostas de mudança social, cuja raiz não
apenas se fincavam aos cursos das Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras, criados a partir dos anos 1930, como ainda estavam atreladas
fortemente aos partidos de esquerda, que então se organizavam pelo
Brasil e, particularmente, entre São Paulo e Rio de Janeiro.3
Com base nessas questões, o principal objetivo deste capítulo
é analisar como Alfredo Ellis Jr. (AEJ), Sérgio Buarque de Holanda
(SBH) e Fernando de Azevedo (1894-1974) procuraram inquirir e
compreender a historicidade de sua época, nos anos iniciais da década
de 1930, e, ao fazerem isso, elaboraram diferentes interpretações das
categorias: passado, presente e futuro, e, por conseguinte, do próprio
processo histórico.
Nesse sentido, nossa hipótese é que em função das relações
familiares, políticas e profissionais que cada um deles foi construindo
ao longo do tempo, e devido às cismas causadas pelos eventos de
1929 a 1932,4 favoreceu a produção de um exame detalhado sobre
Holanda (1929-1959). Tese (Doutorado em História). Programa de Pós graduação em

História, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013.
3 Cf. BRANDÃO, G. M. A esquerda positiva: as duas almas do partido comunista,
1920-1964. São Paulo: Hucitec, 1997.
4 Evidentemente, esses eventos tiveram efeitos diferentes para cada um dos autores em
pauta; assim como em outros, que escreveram partes de suas obras no mesmo período,
a exemplo de Gilberto Freyre, que em seu livro Casa-grande & senzala (de 1933) viu
no passado da casa-grande e da senzala, as bases para a construção das relações sociais,
dos modos de vida, da sociedade e da identidade brasileira, cujo efeito nostálgico de
alteração daquelas estruturas no período em que escreveu sua obra, demonstraria sua
ambição de fazer com que aquelas tradições do passado não fossem esquecidas no seu
presente histórico (Cf. Pallares-Burke, 2005, 2012; Araujo, 2005; Bastos, 2006; Larreta,
Giucci, 2007; Burke, Pallares-Burke, 2009; Nicolazzi, 2011). Igualmente poderia se
indicar o caso de Caio Prado Jr., que tanto em Evolução Política do Brasil (de 1933),
190
essa época, da qual foram participantes ativos. E também contribuiu

para instigá-los a revisar, questionar e compreender qual o tipo de
“consciência histórica”,5 que vinha a nortear a apreensão que faziam
da “temporalidade”,6 e a análise que então construíam do processo
quanto em Formação do Brasil Contemporâneo (de 1942), fosse instado a questionar

as estruturas que formaram a história do país, de modo a lhe dar certo sentido em sua
trajetória como Colônia e, depois, como Nação, e cujo norte estaria em sua economia
de base monocultora e escravista, além de estar voltada para o mercado externo. Nesse
caso, diferentemente de Freyre, que procurou pensar o Brasil a partir do Nordeste,
Prado Jr. o fez tendo em vista a região Sudeste. E ao invés de tentar projetar o passado no
presente de modo a tentar mantê-lo, Prado Jr. estava preocupado com a transformação
da sociedade, com a mudança das estruturas (Cf. Ricupero, 2000; Rego, 2000; Santos,
2001; Iumatti, 2007; Martinez, 2008; Secco, 2008). De acordo com Fernando Novais:
“Caio Prado e Gilberto Freyre formam um curioso contraponto. Ambos podem ser
vistos, de algum modo, como expressões de duas regiões que, entretanto, evoluem (à
época) de forma divergente: São Paulo em franca ascensão econômica, o Nordeste em
acentuado declínio. Gilberto Freyre, talvez por isso, analisa sempre o Brasil a partir
de seu passado, isto é, daquilo que deixou de ser; Caio Prado, ao contrário, pensa
sempre o país pelas suas potencialidades, isto é, pelo que ele pode vir a ser. Esta visão é
provavelmente utópica, aquela seguramente nostálgica. Sérgio Buarque, também aqui,
é mais difícil, porque tenta fundir, ao mesmo tempo, as duas visões e descobrir no
processo de formação as possibilidades de transformação” (2005, p. 322). Por certo, as
reflexões que foram produzidas no período não podem e não devem ser simplificadas
as análises desses dois autores, ainda que estas viessem a ser tornar um marco para
a compreensão dos anos 1930, e das novas interpretações que foram feitas sobre a
história do Brasil a partir daí. (Para um panorama destas discussões, ver: D’Incao,
1989; Velozo, Madeira, 1999, 2001; Lima, 1999; Piva, 2000; Mota, 2000; Miceli, 2001;
Reis, 1999, 2006; Bresciani, 2005; Villas Bôas, 2006; Brandão, 2007; Botelho, Schwarz,
2009; Iglésias, 2009; Franzini, 2010). Por outro lado, é preciso indagar que mesmo
no caso de São Paulo, que estava em franca recuperação de seu desenvolvimento
econômico no período, não se produziu apenas visões utópicas e progressistas sobre
sua história, antes esteve àquela época, em função dos eventos do final dos anos 1920 e
início dos anos 1930, cerceada por interpretações que ora se pautavam no passado, ora
no presente, ora no futuro, como procuraremos refletir ao longo deste capítulo, e que
pode ser aferido nos escritos de AEJ, SBH e Fernando de Azevedo.
5 De acordo com a tipologia esboçada e experimentada por Rüsen (2001, 2007a, 2007b,
2010, 2012), e discutida na introdução, a saber: a “consciência histórica” tradicional,
exemplar, crítica e genética.
6 Entende-se aqui a temporalidade na dupla relação entre um tempo físico (no qual
a passagem de um instante anterior para um posterior, como o entendeu Aristóteles, é
sua unidade de medida) e um tempo psicológico (que se refere ao modo como o tempo
físico, do calendário, é apreendido pelos sujeitos, como sugeriu Santo Agostinho), e
nessa intersecção se formaria um terceiro tempo, o tempo histórico que é mediado
pela construção de uma narrativa (Cf. Ricoeur, 2010a, 2010b, 2010c). Como já havia
191
histórico e das categorias: passado, presente e futuro.

Certamente a produção desses autores começou a despontar
nos anos 1920. Mas como procuraremos demonstrar ao longo
deste capítulo, as cismas causadas entre 1929 e 1932, favoreceram a
retomada de questões, repensarem a obra em andamento, indagarem
os projetos políticos em disputa no país (assim como o defendido por
eles) e efetuarem uma avaliação crítica do que até então havia sido feito,
inclusive, no campo dos estudos históricos e educacionais brasileiros.
Muito embora, AEJ tenha se pautado no passado, ao se
utilizar da figura do bandeirante, para demonstrar como aquele passado
entendido como “glorioso” poderia vir a se reproduzir no presente, se
cotejado adequadamente,7 de modo a fazer com que fosse restaurada
a autonomia política e econômica de São Paulo, assim como dos
grupos (agrários) até então no poder, tal afirmação é insuficiente para
compreendermos suas ações e sua produção. Assim como também
o é limitar a análise de SBH como um esforço inverso, ao criticar as
raízes ibéricas de um passado colonial ainda persistente em sua época,
donde a necessidade de então romper com suas amarras no seu
presente histórico (de meados dos anos 1930), com base numa saída
ressaltado Koselleck: “no processo de determinação da distinção entre passado e
futuro, ou, usando-se a terminologia antropológica, entre experiência e expectativa,
constitui-se algo como um ‘tempo histórico’ [...] [e] evidencia-se como um resultado
constante o fato de que, à medida que o homem experimentava o tempo como um
tempo sempre inédito, como um ‘novo tempo’ moderno, o futuro lhe parecia cada
vez mais desafiador”. Cf. KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuição à
semantica dos tempos históricos. Trad. Wilma Patrícia Maas, Carlos Almeida Pereira.
Rio de Janeiro: Contraponto/Ed. PUC-Rio, 2006, p. 15.
7 Cf. ELLIS Jr., Alfredo. A nossa guerra. Estudo de synthese critica político-militar.
2 ed. São Paulo: Editora Piratininga S. A., 1933; Idem. Confederação ou separação. 3
ed. rev. e ampl. São Paulo: Editorial Paulista, 1934a; Idem. O bandeirismo paulista e
o recúo do meridiano. 2 ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1934b; Idem.
Populações Paulistas. São Paulo: Editora Companhia Nacional, 1934c; Idem. Os
primeiros troncos paulistas e o cruzamento Euroamericano. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1936a; Idem. A evolução da economia paulista e suas causas.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937; ELLIS, M. Alfredo Ellis Júnior,
1896-1974. São Paulo: Editora Bentivegna, 1997; ABUD, K. O sangue intimorato
e as nobilíssimas tradições. A construção de um símbolo paulista: o bandeirante.
Tese (Doutorado em História). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1985.
192
“democrática”, de viés “americanista”, e com certo caráter “utópico”.8

No caso de Fernando de Azevedo, que se vinculou a
iniciativas liberais e empresariais de sua época, e pretendeu contornar
a crise9 com um novo projeto para a educação no país,10 também não
foi diferente. Apesar de somente procurar historiar as iniciativas do
grupo da “escola nova” e de o jornal O Estado de S. Paulo (das quais fez
parte) nos anos 1940, nem por isso podemos deixar de lado a sua ampla
preocupação com o “presente” em processo nos anos 1930. Aliás, tal
preocupação fazia parte de uma interpretação peculiar das categorias:
passado, presente e futuro, e que veio a começar sistematizar em A
cultura brasileira, de 1943.11 Desse modo, apesar de nossa preocupação
se deter com maior atenção para as trajetórias e as obras de SBH e de
AEJ, tentar pensá-las em comparação com a de Fernando de Azevedo,
serve ao mesmo tempo para indicar a variedade de propostas então em
disputa para interpretar o estado de São Paulo e o Brasil, e para mostrar
que a ênfase daqueles contemporâneos, em função dos projetos que
defendiam, colocava-se ora no passado exemplar, ora no presente em
construção, ou ainda no futuro (ainda) utópico. A análise desses três
autores ainda se justifica porque havia um debate em andamento entre
eles nesse período, particularmente o circunscrito entre o grupo de AEJ,
representado pelo PRP, e o de Fernando de Azevedo, representado pelo
PD, a “escola nova” e o grupo de O Estado de S. Paulo, na Assembléia
Legislativa de São Paulo nos anos 1930. E essas interpretações se
8 HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. 1ª Edição. Prefácio de Gilberto Freyre. Rio

de Janeiro: José Olympio, 1936; REIS, J. C. As identidades do Brasil: de Varnhagen
a FHC. Rio de Janeiro: FGV, 1999; PIVA, L. G. Ladrilhadores e semeadores: a
modernização brasileira no pensamento político de Oliveira Vianna, Sérgio Buarque
de Holanda, Azevedo Amaral e Nestor Duarte (1920-1940). São Paulo: Ed. 34, 2000.
9 Que, não por acaso, significa, entre outras coisas, “escolha” e/ou “tomada de decisão”.
10 AZEVEDO, F. A cultura brasileira. Introdução ao estudo da cultura no Brasil.
4 ed. rev. e ampl. Brasília: Ed. UNB, 1963; CARDOSO, I. A. R. A universidade da
comunhão paulista: o projeto de criação da Universidade de São Paulo. São Paulo:
Cortez, 1982; MONARCHA, C. Brasil arcaico, escola nova: ciência, técnica e utopia
nos anos 1920-1930. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.
11 Sobre o perfil e as peculiaridades dessa obra, assim como da trajetória de seu autor,
ver: Rocha, 1990, 2004; Matte, 1991; 2002; Fávero, Britto, 2002; Saviani, 2007, 2008,
2008b; Monarcha, 2009.
193
fixavam de acordo com o modo com que compreendiam as categorias

temporais e o andamento do processo histórico.
Além disso, não podemos perder de vista que AEJ fez tais
considerações como membro do Partido Republicano Paulista (o
PRP), cuja base era formada pelo setor agrário-exportador, isto é,
de fazendeiros de café (e alguns grandes comerciantes e industriais).
Por isso, suas finalidades básicas eram restabelecer a ordem política
e econômica, que fora destituída com os eventos de 1929 a 1932,
colocando outros grupos no poder.12 Nesse caso, voltar ao passado
era uma estratégia para utilizá-lo como mecanismo de ação política e
intelectual, para dar base ao projeto de cercear o retorno da autonomia
política e econômica para o estado de São Paulo. Para ele, isso poderia
ainda assegurar o restabelecimento da regularidade dos processos
históricos no Estado e no país, com a ação dos “novos bandeirantes”.13
Por sua vez, SBH (1936) era favorável às mudanças
socioculturais em marcha desde o final do século XIX (com o fim
da escravidão e o início do regime republicano), por que poderiam
proporcionar a sobreposição das “atitudes democráticas”, de viés
americanista, sobre as “relações cordiais”. Mais ligado às ações das
esquerdas políticas de sua época, não via, como a direita política,
o passado com essa utilidade de regular as estruturas sociais no seu
presente. Mas, antes, como um empecilho a constituição da democracia
e da ação das massas, donde a necessidade de romper com essa estrutura
institucional e cultural excludente em seu presente histórico.14
E, entre essas duas posições, ainda havia a de Fernando de
Azevedo, junto com o Partido Democrático (fundado depois de uma
12 Cf. RAMOS, P. A. Os partidos paulistas e o Estado Novo. Petrópolis: Vozes, 1980;
PERISSINOTTO, R. M. Estado e capital cafeeiro em São Paulo (1889-1930). São
Paulo: Annablume, 2000, 2v.
13 Cf. ABUD, K. O sangue intimorato e as nobilíssimas tradições... Op. cit.;
FERREIRA, A. C. A epopéia bandeirante. Letrados, instituições, invenção histórica
(1870-1940). São Paulo: Editora UNESP, 2002.
14 Cf. CANDIDO, A. O significado de Raízes do Brasil. In.: HOLANDA, S. B. Raízes
do Brasil. Edição comemorativa 70 anos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, p.
235-250.
194
cisão interna com o PRP, em 1926),15 e tangenciava pelo centro – ainda

que mais próximo a atitude da direita política.16 De modo a se articular
com o novo governo instituído em 1930, e com suas ligações junto às
forças políticas de São Paulo, tentar por em “prática” no presente seu
projeto de reconstrução do Estado e da Nação, por meio da Educação.17
E a qual Fernando de Azevedo lhes colocaria, a partir dos anos 1940,
como os “novos bandeirantes” de seu tempo18.
Não obstante a propriedade de tais afirmações, evidentemente,
a forma pela qual esses preceitos foram se movimentando, ao longo
dos anos 1930, demonstravam, de imediato, que apesar da coerência
em vê-los como explicações das escolhas políticas e intelectuais dos
autores em pauta, não são suficientes para compreender suas ações
e seus textos. Apenas nos permitem um caminho de acesso as suas
opções no período. E é sobre isso que queremos nos debruçar neste
capítulo, isto é, na batalha pelo uso da “temporalidade”, que resultou
numa forma de pensar as categorias temporais (passado, presente e
futuro), de modo a justificar um tipo de projeto social, para contornar
os problemas vistos pelos autores em sua época.
Nesse sentido, entender o movimento do processo histórico
na tensão permanente entre “passado”, “presente” e “futuro”, apesar de
sempre estar entre às pretensões dos historiadores e cientistas sociais,
ao buscarem compreender a sua época, não quer dizer que este mesmo
horizonte sempre estivesse igualmente entre as metas de interpretação
na história da historiografia.19 Com esse horizonte em perspectiva,
15 Para detalhamento desta questão, ver: Carone, 1977b; Capelato, Prado, 1980;
Prado, 1986.
16 Cf. PRADO, M. L. C. A democracia ilustrada (São Paulo, 1926-1934). São Paulo:
Ática, 1985.
17 Cf. CARDOSO, I. A. R. A universidade da comunhão paulista... Op. cit.
18 Não temos subsídios suficientes para afirmar se essa resposta foi feita diretamente
para o grupo de AEJ, que almejava tal estatura (de “novos bandeirantes”), ou se foi um
rótulo para dar exclusividade aos feitos do grupo, ou ainda se houve paralelamente o
encadeamento de ambos os fatores – que, provavelmente, tenha sido o caminho mais
plausível.
19 Cf. KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado... Op. cit.; Hartog. F. Régimes
d’historicité. Présentisme et expériences du temps. Paris: Le Seuil, 2003c.
195
que buscaremos analisar a maneira pela qual pensaram a História e

praticaram a sua escrita na década de 1930.20 Mais diretamente, visa-se
analisar de que modo cada um deles ancoraram suas interpretações
sobre a história de São Paulo e do Brasil, ora dando destaque ao
“passado”, ora ao “presente”, ora ao “futuro”, para construírem suas
hipóteses e darem coerência aos seus modelos teóricos.
Evidentemente, o choque entre posições políticas e disputas
de opinião na imprensa periódica e nas publicações sequenciais,
alicerçadas por jornais e revistas de cunho cultural,21 não deixaram de
ser uma constante no “mundo dos letrados” de São Paulo e do Rio de
Janeiro, com a fundação, a revelia de muitos, no final de 1930, da Nova
República (ou Segunda República, como a definiu Edgar Carone).22
Ela se manteve com a tomada do poder efetuada pela investida contra
o resultado das eleições daquele ano, que colocou Getúlio Vargas na
liderança do país, com seu governo provisório que duraria até 1934.23
Mas, ao contrário, o clima que surgiu com as reviravoltas
causadas pelas alterações nos grupos políticos e econômicos no poder,
exigidas em função da formação do novo governo e daquele contexto
social, com o ingresso de Vargas na Presidência da República, parece
que veio a possibilitar um cenário ainda mais favorável as disputas
políticas e de opinião;24 ao choque de valores e de projetos sociais e
20 Como indica Chartier: “Para situarmos melhor grandezas e misérias do presente,
talvez seja útil convocar a única competência da qual podem gabar-se os historiadores.
Foram sempre eles lastimáveis profetas, mas, algumas vezes, ao lembrarem que o
presente é feito de passados sedimentados ou emaranhados, puderam contribuir
para um diagnóstico mais lúcido sobre as novidades que seduziam ou assustavam
seus contemporâneos”. Cf. Chartier, R. Escutar os mortos com os olhos. Estudos
Avançados, v. 24, n. 69, p. 11, 2010.
21 Cf. LUCA, T. R. A revista do Brasil: um diagnóstico para a (n)ação. São Paulo:
Editora UNESP, 1999; Idem. Leituras, projetos e (re)vista(s) do Brasil (1916-1944).
São Paulo: Editora UNESP, 2011.
22 Edgar Carone se dedicou a tais classificações fundamentalmente em: Carone, 1971,
1975, 1976, 1977, 1978.
23 Cf. COSTA, C. Pequena história da República. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1974.
24 Cf. BORGES, V. P. Getúlio Vargas e a oligarquia paulista. São Paulo: Brasiliense,
1979.
196
culturais; as guerras de ideias tão comuns no mundo dos letrados

daquela época, especialmente, entre o final da Monarquia e durante a
Primeira República.25
Portanto, os anos iniciais da década de 1930 pareciam
carregados de expectativas quanto à economia, a política, a cultura e a
sociedade,26 assim como de perspectivas sobre as categorias: passado,
presente e futuro, que propiciavam a produção de projetos para a
escrita da história, com vistas a pensar o estado de São Paulo e o Brasil,
e não somente entre os “homens de letras” de São Paulo.27 E não apenas
em função da mudança brusca no governo federal, mas também por
impor, de certo modo, aqueles grupos e indivíduos que repensassem o
“passado”, dessem alternativas ao “presente” e planejassem o “futuro”
da Nação.28
O tempo e o movimento do processo histórico

A ciência histórica, ao levar em conta o ponto de vista
25 Cf. LUCA, T. R. A revista do Brasil: um diagnóstico para a (n)ação... Op. cit.;
Idem. Leituras, projetos e (re)vista(s) do Brasil (1916-1944)... Op. cit.; FERREIRA,
A. C. A epopéia bandeirante... Op. cit.; GOMES, A. C. História e historiadores. A
política cultural do estado novo. Rio de Janeiro: FGV, 1996; Idem. Essa gente do
Rio... Modernismo e nacionalismo. Rio de Janeiro: FGV, 1999; Idem. A República,
a história e o IHGB. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009; VENTURA, R. Estilo
tropical: história intelectual e polêmica literária no Brasil (1870-1914). São Paulo:
Companhia das Letras, 1991; ALONSO, A. Idéias em movimento: a geração 1870 na
crise do Brasil-Império. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
26 Como demonstram as análises de: De Decca, 1982; Cano, 1998; Fausto, 1997, 2006;
Gomes, 2003.
27 De Norte a Sul, aqueles eventos pareciam favorecer reflexões tão instigantes,
quanto adversas, seja valorizando as tradições do passado, seja refazendo as visões de
mundo no presente, seja ainda combinando a análise do passado e do presente para
planejar o futuro, como podem ser encontradas nas obras de Gilberto Freyre, Paulo
Prado, Oliveira Vianna, Menotti Del Picchia, Cassiano Ricardo, Caio Prado Júnior,
Nelson Werneck Sodré, Roberto Simonsen, Wilson Martins, Afonso de Taunay,
Mário de Andrade, Oswald de Andrade, dentre outros. Veja-se ainda a esse respeito,
as importantes análises de: Lima, 1981, 1991; Abud, 1985; Moraes, Antunes, Ferrante,
1986; Miceli, 1989, 1995; Beired, 1999; Luca, 1999, 2011; Mota, 2000; Oliveira, 1999,
2000; Ferreira, 2002; Bastos, Ridenti, Rolland, 2003; Ianni, 2004; Ricupero, 2007.
28 Cf. OLIVEIRA, L. L. A questão nacional na Primeira República. São Paulo:
Brasiliense, 1990.
197
temporal, transforma-se em uma disciplina investigativa

do passado. Essa temporalização das perspectivas foi
certamente favorecida pelas rápidas transformações da
experiência provocadas pela Revolução Francesa. Tais
rupturas de continuidade pareciam querer livrar-se de um
passado cuja crescente estranheza só poderia ser esclarecida
e recuperada pela pesquisa histórica.29
Em linhas gerais, o problema que nos ocupamos aqui será
o de refletir quais os tipos de “regimes de historicidade”, tal como o
define François Hartog,30 isto é, como um meio específico de pensar
e interpretar as categorias: passado, presente e futuro, norteou as
interpretações da “cultura historiográfica” brasileira do período,31 na
medida em que a conversão de um “tempo histórico” no enredo de
uma “narrativa”,32 também representaria a tomada de posição daqueles
autores na “arena política” e no “espaço público”. E a qual conformava
um tipo de “postura intelectual” específica entre cada um dos “agentes
sociais” em pauta, fazendo com que eles estivem em movimento
sobre o que vimos definindo como “intelectual-letrado” e “letrado-
intelectual”.
Para sermos mais exatos, enquanto Hartog supôs que se
passaria de um “regime antigo de historicidade” (onde a história era
mestra da vida, porque fornecia exemplos do passado que serviam
para orientar os sujeitos históricos em seu presente),33 para um “regime
moderno de historicidade”, a partir do século XVIII (no qual a história
seria vista como um processo contínuo em direção ao futuro). E
que, ao longo do século passado, estes regimes entraram em “crise”,
ao mesmo tempo em que se configurava um “regime presentista de
29 KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado... Op. cit., p. 174

30 HARTOG. F. Régimes d’historicité... Op. cit.
31 Cf. Diehl, A. Cultura historiográfica. Memória, identidade e representação.
Bauru: Edusc, 2002.
32 RICOEUR, P. Tempo e narrativa. A intriga e a narrativa histórica. São Paulo:
Martins Fontes, 2010a, 3. v.
33 HARTOG, F. Evidência da História: o que os historiadores vêem. Trad. Guilherme
João de Freitas Teixeira; Jaime Clasen. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011; Idem.
O século XIX e a história: o caso Fustel de Coulanges. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2003a.
198
historicidade” (porque tanto o passado quanto o futuro não serviam

mais de orientação para o planejamento das ações humanas, ao
passo que o presente se tornava mais elástico e contínuo). Com isso,
propõe-se demonstrar que em momentos precisos estes “regimes
de historicidade” coexistiam, ao mesmo tempo em que estando em
constante disputa, um pretendia alcançar certa hegemonia sobre os
outros.34
Para Hartog,35 embora a história (como) mestra da vida, por
ser também fornecedora de exemplos do passado para a orientação
dos homens no presente, constituísse um modelo de escrita da história
fundamental para o Ocidente durante séculos, deve-se notar que houve
muitas variações no modo sutil com que cada autor, grego ou romano,
da Antiguidade Clássica e Tardia (e mesmo depois no período Medieval
e Moderno), apropriou-se dele na sua apresentação dos dados e do(s)
tempo(s), por meio de uma narrativa. Basta para isso ver as análises
que Hartog propôs das obras de Homero, Heródoto, Santo Agostinho
ou Chateaubriand, que especialmente neste último caso, encontrava-se
num momento de transição de um regime de historicidade antigo para
outro moderno.
E esse modelo de escritura da história, para Hartog,36 entrará
em crise apenas no século XVIII. Para que isso ocorresse foi necessário
à formação de novas expectativas sobre o passado, o presente e
o futuro, que se deram em função da crise do Antigo Regime e das
consequências que plasmaram a Revolução Francesa. Num caminho
semelhante ao que já havia argumentado Reinhart Koselleck,37 para
quem a mudança na compreensão da História (enquanto processo
contínuo) teria sido fruto das críticas do Iluminismo, prolongadas na
34 Como já destacaram: Delacroix, Dosse, Garcia, 2009; Delacroix, Dosse, Garcia,
Offenstadt, 2010, 2v.
35 Cf. HARTOG. F. Régimes d’historicité... Op. cit.
36 Cf. HARTOG, F. Evidência da História... Op. cit.; Idem. Régimes d’historicité...
Op. cit.; Idem. O século XIX e a história... Op. cit.
37 KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado... Op. cit.; Koselleck. Crítica e crise:
contribuição à patogênese do mundo burguês. Rio de Janeiro: Contraponto; Eduerj,
1999.
199
Revolução Francesa, contra a religião e a organização corporativa do

Antigo Regime. Para Koselleck ainda,38 a história como fornecedora
de exemplos do passado para a orientação dos sujeitos no presente
teria perdido parte de sua eficácia, por causa das consequências de
um acontecimento inédito, que foi a Revolução Francesa. Esta teria
indicado que os acontecimentos que se dão no tempo não se repetiriam
noutro momento, porque o processo histórico teria um movimento
continuo em direção ao presente e ao futuro, apreendendo o conceito
de “coletivo singular”, ao destacar que acima das “histórias” estaria a
“História”, e entre as “revoluções” a “Revolução”.
No entanto, não foram todos os “homens de letras” do século
XVIII, marcado pelo Iluminismo, que apreenderam a História (apenas)
enquanto processo contínuo em direção ao futuro. Como destaca Maria
das Graças de Souza,39 além das posturas serem diversas, em várias
ocasiões também eram divergentes, umas em relação às outras. Para ela,
enquanto Rousseau se detinha na demarcação das razões que indicavam
a decadência do gênero humano, em função do declínio das tradições
e das relações com o passado, voltando-se exemplarmente sobre uma
interpretação (e um retorno) das relações que os homens tinham num
passado longínquo; Condorcet descortinaria os momentos decisivos
que plasmariam as épocas revolucionárias, com vistas a transformar
o seu próprio presente histórico. E Voltaire, por sua vez, ao elencar
os valores e as circunstâncias de que se apoiavam os grupos humanos
para formarem suas civilizações, deter-se-ia sobre os motivos que
desencadeariam os progressos, para planejar o futuro. Nesse sentido,
ora se apoiavam no passado, ora no presente, ora no futuro, para
interpretarem o processo histórico e apreenderem o seu movimento.
Com isso, Rousseau vislumbraria a decadência daquela sociedade, em
função das consequências do progresso técnico e material; Voltaire
efetuaria o elogio do progresso, ao evidenciar os caminhos de um
futuro possível para a civilização europeia; e Condorcet daria um
prognóstico ao presente, com base nas escalas de desenvolvimento e
38 KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado... Op. cit.

39 Cf. SOUZA, M. G. Ilustração e História. O pensamento sobre a história no
Iluminismo Francês. São Paulo: Discurso Editorial, 2001.
200
de progresso que a civilização europeia poderia alcançar em períodos

revolucionários (como o da Revolução Francesa).
Destarte, apesar da questão apontada por Souza,40 Hartog
avançaria em suas propostas teórico-metodológicas, sugerindo a
hipótese de que cada época formaria nos grupos e nos indivíduos
diferentes formas de apreensão do tempo histórico, no qual (as
categorias) passado, presente e futuro seriam articuladas de acordo
com as relações de força, que seriam impulsionadas pelos indivíduos,
e proporcionadas pelos projetos políticos e de mudança social, ao
enfatizarem com maior ou menor propensão as tradições do passado,
as ideologias no presente, ou as utopias para o futuro, como observou
em autores como Chateaubriand ou Jules Michelet.41 Em vista disso,
cunhou o conceito de “regime de historicidade”, em que entende
“os diferentes modos de articulação das categorias do passado, do
presente e do futuro”, e conforme a “ênfase seja colocada sobre o
passado, o futuro ou o presente, a ordem do tempo, com efeito, não é a
mesma”. Por isso, “não é uma realidade acabada, mas um instrumento
heurístico” de interpretação do processo histórico,42 e da maneira pela
qual é apreendido pelos indivíduos.43
40 Cf. SOUZA, M. G. Ilustração e História... Op. cit.
41 Cf. HARTOG, F. Evidência da História... Op. cit.; Idem. Régimes d’historicité...
Op. cit.;
42 KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado... Op. cit., p. 16.
43 De forma muito sintética teríamos, para ele, um antigo “regime de historicidade”
configurado com a historia magistra vitae, a história como mestra da vida porque
fornecedora de exemplos do passado para a orientação das ações dos grupos e dos
indivíduos no presente, estando “fundado sobre o paralelo”, que dimensiona “apelo às
lições da história e recorre à imitação” de seus gestos e de suas opções para o presente,
em vista de o passado ser sempre uma construção retrospectiva, em cada presente
histórico e lhe servir de modelo. Este regime teria vigorado até o século XVIII, quando
então se formaria um novo “regime de historicidade”, em que o “tempo é percebido
como aceleração, [e] o [acontecimento] exemplar deu lugar ao [processo] único”,
porque o “acontecimento é aquilo que não se repete”. Tal processo configuraria um
regime futurista, sobre os critérios de apreensão das categorias: passado, presente e
futuro. Na medida em que os exemplos do passado não nos servem como opções de
orientação no presente, tanto quanto a compreensão de sequências de acontecimentos
vinculados a um processo histórico único, linear e progressivo em direção ao futuro,
não fornece mais as reais dimensões do que ainda não ocorreu, ter-se-ia, ao longo do
século passado, a conformação de um regime presentista, em função da atrofiação tanto
201
Mas, evidentemente, não podemos perder de vista que entre

1789, que daria ensejo à formação de um “novo regime de historicidade”,
e 1989, quando se passou a questioná-lo mais incisivamente, ao mesmo
tempo em que se definia um “regime de historicidade presentista”,
teríamos outras conjunturas importantes, como a que culminou com
a crise de 1929, ou a que se situou entre 1939 e 1945, com a II Guerra
Mundial.44
No primeiro caso, como nos indica Eric Hobsbawm, em
seu Era dos extremos, ao contrário do que muitos supõem, a “crise
de 1929” que começou com pequenas variações no cambio, por
meio de especulações nas bolsas de valores, especialmente, a de Nova
York, acabou por fazer com que a economia mundial tivesse que ser
totalmente repensada.45 Quase que programaticamente, o movimento
dos Annales lançaria o primeiro número de sua revista nesse mesmo
ano, compartilhando com os estudiosos do período a importância
das relações entre História e Ciências Sociais, de pensar os processos
históricos numa dialética entre a “curta” e a “longa duração”, e,
nesse aspecto, como a história econômica e social poderia ser eficaz
para pensar o mundo contemporâneo, que surgia com aquela crise
econômica, ao mesmo tempo em que inquiria o passado. No segundo,
quando o movimento começava a consolidar certa hegemonia
na história da historiografia internacional, e Braudel igualmente
começava a esboçar sua compreensão da História, numa dialética de
temporalidades, como prisioneiro de guerra
do passado quanto do futuro, e em vista da maior elasticidade do próprio presente.

Donde a constante preocupação com a memória (coletiva e individual), os lugares de
memória, os museus e o patrimônio histórico, cujo valor, entre outras coisas, estaria
em efetuar uma constante manutenção das identidades coletivas, por virem a ser mais
fluídas e dinâmicas no contexto que se formaria a partir do último quarto do século
XX.
44 DELACROIX, C.; DOSSE, F.; GARCIA, P. (org.). Historicités. Paris: La
Découverte, 2009.
45 Cf. Hobsbawm, A era dos extremos. SP: Companhia das Letras, 1995.
202
Um período de mudanças no Brasil dos anos 1920 e 1930

No Brasil, a década de 1930 parece ter sido muito favorável
a esse tipo de coexistência de diferentes “regimes de historicidade”,
porque além de vislumbrar uma alteração significativa das estruturas
institucionais e dos grupos no poder, propiciou significativas
reflexões entre os letrados do período, de modo a (re)pensarem não
apenas a cultura, a economia, a política e a sociedade, mas a própria
configuração das categorias temporais (passado, presente e futuro) e o
desdobramento dos processos históricos.46
No estado de São Paulo, o ambiente em que viviam os letrados
parecia ainda mais propício à produção dessas reflexões, porque além
de uma brusca alteração das estruturas institucionais promovidas
com a formação do governo provisório de Getúlio Vargas, já em
1929 os grupos políticos e econômicos então no poder viveram uma
das maiores crises da economia mundial, em função de a economia
nacional estar basicamente alicerçada sobre a “cafeicultura”; e, por isso,
sentiu drasticamente seus efeitos imediatos.47
Além de incentivar e efetuar a conversão de investimentos
para outros setores da sociedade, vindo a contribuir com o
desenvolvimento do espaço urbano e com a criação de indústrias e
a intensificação da movimentação dos comércios locais, regionais e
nacional, a “crise de 29” também proporcionou grande reviravolta
na economia nacional, então amparada pelos cafezais paulistas, que
representavam, em média, mais de 60% do Produto Interno Bruto.48
46 Como pode ser facilmente aferível pelas várias interpretações que foram propostas
no período, a exemplo das elaboradas por Gilberto Freyre, Caio Prado Jr., SBH,
Roberto Simonsen, Paulo Prado, Oliveira Vianna, dentre outros. Para uma apreciação
da questão, ver: Bresciani, 2005; Brandão, 2007.
47 Cf. DEAN, W. A industrialização de São Paulo. São Paulo: Difel/ Edusp, 1971;
LOVE, J. A Locomotiva – São Paulo na Federação Brasileira (1889 1937). Trad.
Vera Alice Cardoso Silva. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982; CANO, W. Raízes da
concentração industrial em São Paulo. Campinas: Ed. UNICAMP, 1998a; Idem.
Desequilíbrios regionais e concentração industrial no Brasil. Campinas: UNICAMP,
1998b.
48 Cf. CANO, W. Raízes da concentração industrial em São Paulo... Op. cit.; Idem.
Desequilíbrios regionais e concentração industrial no Brasil... Op. cit.
203
Veja-se, que mesmo SBH que se encontrava na Alemanha, não deixou

de se pronunciar a esse respeito em vários artigos.49 Além disso, que
a “crise de 29” ligou-se, depois, diretamente com as reviravoltas
de 1930, já se tornou quase que lugar comum nas interpretações da
historiografia brasileira.50 Ao lado desses eventos, não deixa de estar
articulada a tentativa mal sucedida em 1932, na qual alguns grupos
do estado de São Paulo tentavam recuperar sua autonomia política e
econômica.51
Mas, essa conjuntura não esteve limitada apenas a crítica
e a análise dos “homens de letras” do período. Por ter se espalhado
em todos os setores da sociedade, reverberando no fracionamento de
propriedades, na valorização do terreno urbano, na compra e venda
de imóveis, no desenvolvimento do comércio e da indústria, em
várias regiões do estado de São Paulo (e do país), seus efeitos foram
perfeitamente sentidos pelo teor dos testamentos e inventários do
período.52 A imprensa periódica (da capital e do interior) do estado
de São Paulo não deixou igualmente de estampar várias manchetes
sobre o tema.53 Tome-se, como exemplo, a notícia reproduzida pelo
49 Cf. HOLANDA, S. B. Escritos coligidos, 1920-1949. Organização de Marcos
Costa. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo; Editora UNESP, 2011a.
50 Cf. DRAIBE, S. M. Rumos e metamorfoses – Estado e industrialização no Brasil
(1930-1960). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985; FAUSTO, B. A revolução de 1930:
história e historiografia. 16 ed. rev. e ampl. São Paulo: Cia. das Letras, 1997; Idem.
Getúlio Vargas: o poder e o sorriso. São Paulo: Companhia das Letras, 2006; LOVE, J.
A Locomotiva – São Paulo na Federação Brasileira (1889 1937)... Op. cit.
51 Cf. BORGES, V. P. Getúlio Vargas e a oligarquia paulista... Op. cit.; CAPELATO,
M. H. R. Os arautos do liberalismo: imprensa paulista, 1920-1945. São Paulo:
Brasiliense, 1989; SANTOS, M. C.; MOTA, A. São Paulo, 1932: memória, mito e
identidade. São Paulo: Alameda, 2010; RODRIGUES, J. P. 1932 pela força da tradição:
do confronto bélico a batalha pela memória (1932-1934). São Paulo: Annablume, 2012;
LOVE, J. A Locomotiva – São Paulo na Federação Brasileira (1889- 1937)... Op. cit.
PRADO, M. L. C. A democracia ilustrada (São Paulo, 1926-1934). São Paulo: Ática,
1985; PRADO, M. L.; CAPELATO, M. H. O bravo matutino. Imprensa e ideologia:
o jornal O Estado de S. Paulo. São Paulo: Alfa-Omega, 1980.
52 Cf. SANTOS, J. R. As transformações da riqueza em Ribeirão Preto entre
1920 e 1951. Tese (Doutorado em História). UNESP, Franca, 2004; BARBOSA, A.
S. Empresário fabril e desenvolvimento econômico: empreendedores, ideologia e
capital na Indústria do calçado. São Paulo: Hucitec, 2006.
53 Cf. RAMOS, P. A. Os partidos paulistas e o Estado Novo... Op. cit.; PRADO, M.
204
Correio de São Carlos, em 24 de outubro de 1930, de matéria publicada

anteriormente no jornal O Paiz, do Rio de Janeiro, na qual informava
que:
a bravura paulista é apenas uma expressão do sentimento
da unidade e grandeza do Brasil. Aquele estado brasileiro
revela com veemência, com uma síntese, a hora moral de
toda nacionalidade. E a prova é que a palpitação do civismo
paulista vibra no mesmo diapasão na Bahia, no Pará e em
outras parcelas do Brasil. Dir-se-ia que uma comunhão de
defesa se cristalizou em São Paulo. Mas a sua substância é a
mesma das demais unidades da Federação que se conjugam
para manter a unidade da Pátria. Em São Paulo, pela sua
própria situação geográfica, aquele instinto se manifesta
com mais evidência e entusiasmo na brilhante atuação. É o
Estado tradição, onde as grandes energias da nacionalidade
se perpetuam e de onde tem partido, desde os Bandeirantes,
a individualidade mesma de nossa raça.54
Assim, tendo em vista essas questões, de início, procuraremos
conjecturar em que medida aqueles “letrados”, ao apreenderem as
dimensões e os desdobramentos da “crise de 1929”, que deu suporte
ao início do governo Vargas em 1930, e que este provocou a reação do
estado de São Paulo em 1932, veio a favorecer igualmente a elaboração
de interpretações peculiares a respeito do passado e das categorias
temporais. Não por outra razão, cada um deles se voltou para o
passado, e propuseram maneiras de representar o passado, o presente
e (até) o futuro, por meio de projetos que reconsideravam “questões
mitológicas”, “questões ideológicas” e “questões utópicas”.
Evidentemente, as condições de produção que mediaram a
elaboração desses textos, e o contexto que permeou a ação política e
intelectual de cada um, definiria reações peculiares, mas, nem por isso,
seriam apenas esses acontecimentos que possibilitaram a elaboração
de tais ideias e reações, haja vista que muitos daqueles letrados, como
AEJ, SBH e Fernando de Azevedo, já se detinham em parte desses
L. C. A democracia ilustrada... Op. cit.; PRADO, M. L.; CAPELATO, M. H. O bravo

matutino. Imprensa e ideologia... Op. cit.
54 Cf. ABUD, K. O sangue intimorato e as nobilíssimas tradições... Op. cit.
205
problemas desde o início dos anos 1920.55

Para cada um deles pensar a História foi necessário que
inquirissem os seguintes pontos: “como o passado deveria ser usado”,
“como o passado deveria ser interpretado” e “como o passado poderia
ser superado”. De igual modo, cada um desses pontos traria em seu
interior os seguintes problemas: a) por que o presente usa o passado?;
b) por que o passado também está no presente?; c) e por que no
presente procura-se forjar um “novo futuro”, para poder se ultrapassar
o passado?
Para cada um deles praticarem a escrita de uma história, e
ao mesmo tempo tentarem dar respostas aos problemas de sua época,
tiveram não apenas que rever a relação passado-presente-futuro, mas
também elaborarem projetos alternativos para aquele momento, na
medida em que (re)pensavam a história de São Paulo e do país.
Isso porque, para AEJ, SBH e Fernando de Azevedo (e
para uma parte significativa dos letrados de São Paulo e mesmo do
resto do país),56 os acontecimentos de 1929 (crise da bolsa de valores
de Nova York e da economia cafeeira no Brasil), de 1930 (início do
governo provisório de Getúlio Vargas e fim da Primeira República), e
de 1932 (derrota dos combatentes paulistas, ao tentarem “restaurar” a
hegemonia do estado de São Paulo, na “Revolução Constitucionalista”)
causaram uma verdadeira “crise de valores” e de “expectativas” quanto
ao passado, ao presente e ao futuro da Nação. Em função dos caminhos
então duvidosos para o estado de São Paulo (e também para o Brasil),
esses autores (e alguns outros grupos e letrados) se organizaram com
55 ROIZ, D. S. Dos ‘discursos fundadores’ à criação de uma ‘memória coletiva’:

formas de como se escrever a(s) História(s) da Universidade de São Paulo. Revista
Brasileira de História da Educação, n. 19, p. 137-185, 2009.
56 Cf. LOVE, J. A Locomotiva – São Paulo na Federação Brasileira (1889- 1937)...
Op. cit.; FAUSTO, B. A revolução de 1930: história e historiografia. 16 ed. rev. e ampl.
São Paulo: Cia. das Letras, 1997; MORAES, J. G. V. Metrópole em sinfonia: história,
cultura e música popular na São Paulo dos anos 30. São Paulo: Estação Liberdade,
2000; PRADO, M. L. C. A democracia ilustrada... Op. cit.; CAPELATO, M. H. R. Os
arautos do liberalismo: imprensa paulista, 1920-1945. São Paulo: Brasiliense, 1989;
SKIDMORE, T. E. Preto no Branco: Raça e Nacionalidade no Pensamento Brasileiro
(1870-1930). São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
206
o objetivo de pensar novos projetos de escritura da história, para

rever o “passado”, o “presente” e até o “futuro” paulista e nacional, e
contornar a situação, a que se encontravam imersos, diante daquela
“crise” política, social, econômica e cultural.
Na falta de uma melhor definição, tentaremos averiguar a
plausibilidade de pensar os projetos que Alfredo Ellis Jr., Fernando de
Azevedo e Sérgio Buarque de Holanda elaboraram na década de 1930,
entre:
1 – um discurso mitológico (com ênfase nas origens de um
passado mítico, centrado na figura do bandeirante) que foi defendido
tanto pelos “verde-amarelos”, quanto por Afonso d’Escragnolle Taunay
(1876-1958) e por AEJ. Especialmente, quando AEJ se encontrava
na Assembléia Legislativa de São Paulo, como deputado estadual
representante do Partido Republicano Paulista (o P. R. P.), como
uma forma de se sair da crise, tendo em vista o passado “grandioso” e
“exemplar” do povo do estado de São Paulo, e que fundamentou a ação
dos “novos bandeirantes”;
2 – um discurso ideológico (por estar centrado no presente
e em projetos políticos de transformação econômica e social, por
meio da educação),57 que foi defendido pelo grupo dirigente do
jornal O Estado de S. Paulo, articulados politicamente no interior do
Partido Democrático (o P. D.). Esse grupo era representado por Júlio
de Mesquita Filho (1892-1969), Fernando de Azevedo e Armando
de Salles Oliveira (1887-1945). Ao ser chamado por Getúlio Vargas,
em 1933, como interventor federal no estado de São Paulo, viram na
administração de Salles Oliveira a oportunidade ideal para porem em
“prática” um projeto político, articulado a um projeto educacional.
Esse projeto colhia suas bases no movimento da “escola-nova” dos
anos 1920.58 Para eles, uma vez perdida a hegemonia e a autonomia no
campo político e econômico, o estado de São Paulo poderia recuperar
seu lugar junto a Nação, não ao mitificar o seu passado glorioso, mas
sim ao transformar as bases da cultura nacional, por meio de um
57 Para maior detalhamento do conceito, ver: Eagleton, 1997; Konder, 2002.
207
projeto de implantação de universidades, escolas e salas de aula, e de

novos profissionais para o ensino no presente;
3 – e um discurso utópico (com ênfase numa mudança
gradual, mas profunda, da consciência histórica e da postura dos
indivíduos), primeiro defendido por alguns letrados vinculados ao
movimento modernista em São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, e,
depois, de modo mais sistemático por SBH, ao presumir que o grande
problema, não do estado de São Paulo, mas sim da Nação brasileira, era
justamente as suas amarras com as raízes ibéricas de um passado, que
além de não “engrandecer” o país, tornava-o amplamente excludente
em relação as massas anônimas, que não tinham representatividade
política, o que inviabilizava o desenvolvimento da democracia no país.
Haja vista que os processos políticos se definiam com base em acordos
entre as classes dirigentes, que tornavam suas vontades privadas as
metas a serem almejadas e alcançadas no espaço público, especialmente,
junto ao Estado, e não em função de processos democráticos.
Não há dúvida que todos os três tipos de discurso mantinham
certo aspecto ideológico em suas propostas, se entendermos pelo termo
a formulação de um pensamento sistemático, com vistas à produção
de “visões de mundo”, nas quais um indivíduo, grupo ou movimento
sociocultural procura impor tais preceitos ao resto da sociedade. Mas,
enquanto AEJ e SBH não buscaram, no momento em que expunham
suas propostas, a colocarem em “prática”, por meio da ação política e
da administração pública, Fernando de Azevedo e o grupo d’O Estado
procuraram justamente fazer isso,59 daí o que os diferencia. Porém,
como os subtítulos a seguir em forma de questionamento vão indicar,
nenhum desses discursos deve ser tomados como “tipos puros”. Da
mesma forma que a ação desses protagonistas indica que, embora
se aproximem mais de um tipo de discurso, em certos momentos
poderiam muito bem serem alocados em outro, em função do
dinamismo do processo e da reconfiguração de suas análises e ações.
208
A tradição (re)descoberta: como se forma um “cânone” de autores

e obras?
Originalmente, o Cânone significava a escolha de livros em
nossas instituições de ensino [...].60
Foi com essa perspectiva que Harold Bloom procurou definir
o que seria um “cânone” para as universidades norte-americanas.61
Para ele, um “dos sinais de originalidade que pode conquistar status
canônico para uma obra literária é aquela estranheza que jamais
assimilamos inteiramente, ou que se torna um tal fato que nos deixa
cegos para suas idiossincrasias”.62 Por conseguinte, “o cheiro de
originalidade deve sempre pairar num aspecto inaugural de qualquer
obra que vença incontestavelmente o agon com a tradição e entre no
Cânone”.63
Muito embora sua perspectiva pairasse mais em dirimir
os aspectos que modelaram os meios pelos quais uma obra literária
poderia vir a se tornar canônica, talvez tenha sido justamente essa
perspectiva que tenha tido Antonio Candido, em 1967, quando
escreveu um novo prefácio para a quinta edição de Raízes do Brasil,64
que seria publicada em 1969. Com os ensejos que lhe davam as
restrições que o Regime Militar instaurado em 1964 impôs, Candido
(1984) pôde aferir obras que se diferenciavam nos anos 1930, não
somente pelo modo original com que inquiriram e interpretaram a
história brasileira, mas, especialmente, em função de suas perspectivas
de análise estarem intimamente relacionadas com sua época, já que nos
anos 1930 foram instados por uma (outra) ditadura de caráter civil, e a
qual foram críticos. Desse modo, Casa-grande & Senzala, de Gilberto
Freyre, publicado em 1933, Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de
60 BLOOM, H. O cânone ocidental. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010, p. 27.
61 Ibidem.
62 Ibidem, p. 15.
63 Ibidem, p. 17.
64 Antonio Candido já havia escrito um prefácio para esta obra no início dos anos
1960, que foi agrupado na quarta edição de Raízes do Brasil. Nele ainda não apareceria
tal perspectiva de análise.Cf. CÂNDIDO, Antônio. Prefácio. In.: HOLANDA, S. B.
Raízes do Brasil. 4 ed. rev. Brasília: Editora da UnB, 1963
209
Holanda, publicado em 1936, e Formação do Brasil contemporâneo, de

Caio Prado Jr., publicado em 1942, teriam, para Candido, os requisitos
necessários para serem elevados à categoria de clássicos e seus autores
de “intérpretes do Brasil”, que, a partir da década de 1930, inauguraram
novas formas de pensar o país.
Mas, nos anos 1930 e 1940 essas obras não tiveram tal
impacto, nem na totalidade da historiografia que então se praticava
ou no pensamento social brasileiro que então se constituía entre os
cursos de Ciências Sociais e Políticas das recém-criadas Faculdades
de Filosofia, apesar de não deixarem de ter certo efeito imediato sobre
uma parte (ainda que reduzida) daquela produção histórica. Nem
tampouco se constituíram como “canônicas” naquele período. Seja
nos relatórios de cadeiras de História da Civilização Brasileira, que
começavam a surgir a partir dos anos 1930 em Faculdades de Filosofia,
em São Paulo,65 no Rio de Janeiro,66 no Paraná e em Minas Gerais, seja
mesmo nos balanços que foram feitos no período.67 Também nos textos
produzidos por Antonio Candido nos anos 1940 e 1950 não aparecia
essa perspectiva de análise sobre os três autores apontados acima.68
Quando escreveu, no início dos anos 1960, seu primeiro prefácio para
65 Cf. ROIZ, D. S. Os caminhos (da escrita) da História e os descaminhos de

seu ensino: a institucionalização do ensino universitário de História na Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934-1968). Curitiba:
Editora Appris, 2012a.
66 FERREIRA, M. M. O ensino da história na Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil. História, Ciência, Saúde, Rio de Jabeiro, v. 19, n. 2, p. 611-
639, 2012; Idem. Notas sobre a institucionalização de cursos universitários de História
no Rio de Janeiro. In.: GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado (org.). Estudos sobre a
escrita da história. Rio de Janeiro: Editora 7 letras, 2006, p. 139-161; Idem. A trajetória
de Henry Hauser: um elo entre gerações. In.: NEVES, L. M. B. P.; GUIMARÃES, L. M.
P.; GONÇALVES, M. A.; GONTIJO, R. (org.). Estudos de Historiografia Brasileira.
Rio de Janeiro: FGV/ FAPERJ, 2011, p. 237-260; Idem. A História como ofício: a
constituição de um campo disciplinar. Rio de Janeiro: FGV/ Faperj, 2013.
67 Cf. FRANZINI, F.; GONTIJO, R. Memória e história da historiografia no Brasil:
a invenção de uma moderna tradição, anos 1940-1960. In.: SOIHET, R.; AZEVEDO,
C.; GONTIJO, R.; ALMEIDA, M. R. C. (org.). Mitos, projetos e práticas políticas:
memória e historiografia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009, p. 141-160.
68 Cf. CANDIDO, A. Textos de intervenção. São Paulo: Editora 34/ Duas Cidades,
2002.
210
a quarta edição revista de Raízes do Brasil, publicada em 1963, apesar

de expressar certo balanço positivo da obra, pois, “publicado faz quase
trinta anos, atravessou fàcilmente o período mais transformador dos
estudos sociais no Brasil e se tornou um clássico”,69 nem, por isso,
veria uma conexão de autores e obras, que formariam um cânone de
“intérpretes do Brasil” nos anos 1930. Foi somente, a partir do novo
prefácio, escrito em 1967, que Antonio Candido explorou essa via,
começando por destacar que:
a certa altura da vida, vai ficando possível dar balanço
no passado sem cair em autocomplacência, pois o nosso
testemunho se torna registro da experiência de muitos, de
todos que, pertencendo ao que se denomina uma geração,
julgam-se a princípio diferentes uns dos outros e vão, aos
poucos, ficando tão iguais, que acabam desaparecendo
como indivíduos para se dissolverem nas características
gerais da sua época. Então, registrar o passado não é falar
de si; é falar dos que participaram de uma certa ordem de
interesses e de visão de mundo, no momento particular do
tempo que se deseja evocar.70
Com essas palavras, portanto, Antonio Candido daria início
a sua famosa análise da obra Raízes do Brasil de SBH, acrescentada
a partir da 5ª edição do livro, em 1969. Nela o autor acabaria dando
ensejo à constituição de um “cânone” de autores,71 que marcaram os
anos 1930 com suas obras, e trouxeram interpretações “modernas” e
“inovadoras” sobre o Brasil. Assim como aos anos 1960, por darem
novos subsídios para pensar a história do país, e, consequentemente, se
investigar a história do pensamento social brasileiro. Ao lado de SBH e
sua obra Raízes do Brasil (de 1936) estariam também Gilberto Freyre,
com Casa-grande & Senzala (de 1933), e Caio Prado Jr. com Formação
do Brasil Contemporâneo (de 1942).72
69 CANDIDO, A. Prefácio. In.: HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. 4 ed. rev. Brasília:
Editora da UnB, 1963, p. IX-XI.
70 Idem. O significado de Raízes do Brasil. In.: HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil...
Op. cit., p. 235.
71 Cf. FRANZINI, F.; GONTIJO, R. Memória e história da historiografia no Brasil...
Op. cit.
72 Note-se que o autor não deixa de atribuir importância ao livro Evolução Política do
211
Menos conhecido, mas nem por isso menos importante,

foi seu depoimento concedido a Sônia Maria de Freitas, no início dos
anos 1990, no qual Antonio Candido, com base em suas memórias,
demonstrava a consolidação de outro “cânone”, ao mesmo tempo em
que concordaria com ele, sobre a fundação da Universidade de São
Paulo (USP). Em suas palavras:
a Universidade [...] nasceu realmente de um projeto
político de setores esclarecidos da classe dominante, e
seu idealizador, a pessoa que mais lutava, que mais tinha
vontade de que houvesse uma Universidade em São Paulo,
foi Júlio de Mesquita Filho. Isso foi possível quando o
cunhado dele, Armando de Salles Oliveira, se tornou
interventor federal, quer dizer, o homem que dirigia
o Estado. Tendo os instrumentos políticos na mão, os
referidos setores esclarecidos das classes dirigentes de São
Paulo realizaram o projeto da Universidade, que acarretou
a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
Júlio de Mesquita Filho disse mais de uma vez que eles
desejavam que São Paulo, derrotado pelas armas em 1932,
recuperasse a sua força através da cultura. É curioso que,
numa espécie de paranóia de classe, ele compara a situação
de São Paulo com a situação da França, depois de derrotada
pela Alemanha em 1870, como se fosse um país. Acho
que esta é a versão mais próxima da realidade: um projeto
político, a fim de equipar o Estado com os instrumentos
culturais necessários para ele assumir em nível elevado a
liderança da Federação.73
Contudo, essa não seria a primeira vez que ele iria falar
sobre a fundação da Universidade de São Paulo, nem tampouco sobre
os autores, que segundo ele, iriam marcar a “geração” que vivenciou
as mudanças trazidas com os acontecimentos dos anos 1930,74
Brasil, publicado em 1933, no qual Caio Prado Jr. já esboçaria de maneira original sua
leitura do marxismo, tentando projetá-lo para pensar a história brasileira (Cf. Candido,
1984). Cf. CANDIDO, A. Prefácio. In: HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. 17 ed. Rio
de Janeiro: José Olympio, 1984, p. XI-XXII. (incluído a partir da 5ª edição de 1969).
73 FREITAS, S. M. Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993, p. 35-36.
74 Em 1947, quando foi paraninfo de uma turma de formandos da FFCL/USP,
assim já percebia a questão: “Nas Faculdades jovens, como a nossa, as distâncias entre
professôres e alunos são, felizmente, pequenas, porque todos têm o sentimento vivo
212
especialmente, com a fundação do Estado Novo varguista em 1937.

Quando se referiu a essa questão no início dos anos 1940,75 tanto o
“cânone” sobre os “intérpretes do Brasil” da década de 1930, quanto o
da fundação da Universidade de São Paulo, eram temas em construção,
ainda não estabelecidos e aceitos, no interior de um “cânone”.76 Nem
tampouco no pensamento do autor. Isso só aconteceu nos anos 1960,
e, não por acaso, no auge de outra ditadura, mas dessa vez de caráter
militar e não civil.
Curiosamente, foi justamente com base nas assertivas
de Candido, no final dos anos 1960, que houve certo avanço nas
análises sobre a história do pensamento social brasileiro. Aliás, não
contrariando a leitura deste autor a respeito dos “intérpretes do Brasil”
dos anos 1930. Mas, ao contrário, tornando-a de certo modo até
paradigmática, tanto para se entender o período, quanto para se pensar
à história do pensamento social brasileiro.77 Nesse sentido, a história
do pensamento político e social brasileiro, embora tenha voltado a ser
muito pesquisada, continua sendo um tema em permanente construção
e reconstrução. Basta que constatemos seu desenvolvimento ao longo
do tempo:
1 – de 1838 a 1930, com a definição do objeto no século XIX,
de participar, lado a lado, na construção de alguma coisa que não adquiriu contornos
definitivos; a tradição ainda não ergueu, em nossa casa, as barreiras segregadoras do
status, as pequenas querelas de precedência e as grandes vaidades catedráticas. [...]
No conjunto das vocações universitárias, pertence-vos a do magistério secundário
– convicção de grandeza intelectual de um povo. Independente da pesquisa e da
criação, que também definem a Faculdade de Filosofia, é como professôres que nos
apresentaremos à comunidade universitária e à sociedade do nosso país, e é nessa
qualidade que tanto se espera de nós”. In.: Oração do paraninfo Antônio Cândido de
Mello e Souza. In.: Anuário da FFCL de 1939-1949, 2 v., 1953, p. 283.
75 Cf. CANDIDO, A. Textos de intervenção... Op. cit.
76 Cf. FRANZINI, F.; GONTIJO, R. Memória e história da historiografia no Brasil...
Op. cit.
77 Cf. RICUPERO, B. Sete lições sobre as interpretações do Brasil. São Paulo:
Alameda, 2007; Idem. Caio Prado Jr. e a nacionalização do marxismo no Brasil.
São Paulo: Ed. 34, 2000; BRANDÃO, G. M. Linhagens do pensamento político
brasileiro. São Paulo: Hucitec, 2007; FRANZINI, F. À sombra das palmeiras: a
coleção Documentos Brasileiros e as transformações da historiografia nacional (1936-
1959). Rio de Janeiro: Edições Casa de Rui Barbosa, 2010.
213
em função da organização do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

(IHGB), criado em 1838, e seus congêneres estaduais, o que permitiu
a organização e catalogação de fontes e o empreendimento de estudos
(alguns de caráter regional) que primavam pela análise das “três raças”:
o branco, o índio e o negro – embora os dois últimos permanecessem
marginais nas interpretações;78
2 – de 1930 a 1964, com a retomada dos estudos sobre o
“povo brasileiro”, de modo a se “redescobrir o Brasil e a sua história”,
com o ingresso das “massas” no interior de parte destas análises;79
3 – de 1964 a 1985, quando houve, com o Regime Militar,
um recuo dos estudos monográficos sobre a história do pensamento
político e social brasileiro, que passaram a ser produzidos com o
surgimento das primeiras universidades no país, a partir da década de
1920. Além de promover um retorno do “estilo ensaístico”, tendo-se
como base os trabalhos elaborados entre os anos 1930 e 1950;80
4 – de 1986 a 1999, marcado por um momento de (re)
interpretação dos estudos “clássicos” sobre a história do pensamento
político e social brasileiro, em função do desenvolvimento dos cursos
de pós-graduação em Ciências Sociais e em História, retomando as
análises de autores, obras e momentos históricos, especialmente, sobre
os “intérpretes do Brasil” da década de 1930, daí a importância e a
recorrência as reflexões e aos textos de Antonio Candido;81
78 Cf. GUIMARÃES, M. L. S. Historiografia e Nação no Brasil, 1838-1857. Trad.
de Paulo Knauss e Ina de Mendonça. Rio de Janeiro: Eduerj/ Anpuh 50 anos, 2011;
Idem. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o
projeto de uma história nacional. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1,
1988, p. 4-28; SCHWARCZ, L. K. M. O espetáculo das raças. Cientistas, instituições e
questão racial no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
79 Cf. REIS, J. C. As identidades do Brasil... Op. cit.; BOTELHO, A.; SCHWARCZ, L.
M. (org.). Um enigma chamado Brasil... Op. cit.
80 Cf. MICELI, S. Intelectuais à brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2001;
Idem. (org.). História das Ciências Sociais no Brasil II. São Paulo: Sumaré/ FAPESP,
1995, 2 v; Idem. (org.). História das Ciências Sociais no Brasil I. São Paulo: Vértice/
Editora Revista dos Tribunais/ IDESP, 1989, 2v.
81 Cf. RICUPERO, B. Sete lições sobre as interpretações do Brasil... Op. cit.;
BRANDÃO, G. M. Linhagens do pensamento político brasileiro... Op. cit.; Idem.
Gildo Marçal Brandão: itinerários intelectuais. São Paulo: Hucitec, 2010.
214
5 – e de 2000 para cá, com as comemorações dos “500 anos

de descobrimento da América Portuguesa”, a reimpressão de obras
esgotadas, de autores e livros clássicos (conhecidos ou esquecidos),
e a continuação da produção de histórias a respeito do pensamento
político e social brasileiro, com estudos monográficos, ensaios, resenhas
e comentários de autores e obras, marcadamente, as que apareceram a
partir dos anos 1930.82
Contudo, se de um lado, agrupa-se SBH na geração de
“intérpretes do Brasil” da década de 1930, ao lado de Caio Prado Jr. e
Gilberto Freyre, de outro, quase não se mencionava o nome de Afonso
de Taunay e de Alfredo Ellis Jr., mesmo se considerarmos que estes se
aproximaram mais de Freyre, em suas interpretações do Brasil, do que
de SBH. Por outro lado, o nome de Fernando de Azevedo é agrupado
aos reformadores do ensino, que nos anos 1920 estiveram reunidos no
movimento da “Escola Nova”.
Neste aspecto, analisar os projetos e as ações intelectuais
de AEJ, SBH e Fernando de Azevedo é importante não apenas para
demonstrar seus diálogos, seus posicionamentos políticos, teóricos
e metodológicos, mas também de investigar de que maneira eles
pensaram alternativas para o estado de São Paulo e para o Brasil, após a
“crise de 1929”, e seus desdobramentos na década de 1930. Além disso,
esse tipo de análise contribui para pensarmos as ações e as atitudes
dos “verde-amarelos”, dos “modernistas” de São Paulo e da “escola-
nova”, movimentos, aliás, que os autores em pauta estavam articulados
no período. Ao perscrutarmos, portanto, o pensamento histórico
produzido nos anos 1930, além de não podermos deixar de lado
essas questões, igualmente devemos observar que autores como SBH,
apareciam, muitas vezes, não canonizados, e com um impacto bem
menor que o produzido pelas obras de Alfredo Ellis Jr. e de Fernando
de Azevedo, por exemplo, como veremos abaixo.
Foi justamente tendo em vista essas questões que procuramos
82 BOTELHO, A.; SCHWARCZ, L. M. (org.). Um enigma chamado Brasil... Op. cit.
MOTA, L. D. (org.). Introdução ao Brasil. Um banquete no trópico. São Paulo: Senac,
1999; Idem. Introdução ao Brasil. Um banquete no trópico 2. São Paulo: Senac, 2001.
215
problematizar as trajetórias de AEJ, SBH e Fernando de Azevedo: e

visto que estes se moveram em um contexto de amplas transformações
sociais, culturais, políticas e econômicas, qual o tipo de “regime
de historicidade” se pautaram para interpretarem a sua época e as
categorias: passado, presente e futuro é um ponto importantíssimo a
ser indagado nessa investigação.83
Esse tipo de questão é importante em primeiro lugar, porque
como demonstrou José Carlos Reis, em As identidades do Brasil, houve
a partir dos anos 1930 maior proliferação de interpretações sobre o que
era o Brasil, e como se constitui\u a sociedade brasileira. Em segundo
lugar, prossegue esse autor, os meios pelos quais aqueles letrados se
utilizavam das categorias temporais igualmente eram diversificadas.
Mesmo se considerarmos que Reis retomou essa questão,84 alguns anos
depois, e apoiando-se em Hartog procurou estabelecer certa hegemonia
de “regimes de historicidade” na própria constituição da história
do pensamento social brasileiro,85 onde se passava de um “regime
passadista”, cujo auge esteve entre 1930 e 1940, para um “moderno”,
marxista-futurista, entre os anos 1960 e 1970, até se chegar a um
“presentista” nos anos 1980 e 1990. Nem por isso, sua interpretação
anterior se torna irrelevante ou contraditória. Contudo, como vimos
tratando, nossa hipótese é justamente a de que mesmo que houvesse
certa hegemonia de um tipo de “regime de historicidade” nos anos
1930, como destaca esse autor, as mudanças bruscas do período teriam
permitido aos letrados que perpassassem facilmente por um ou mais
“regimes de historicidade”, de uma obra para outra, ou numa mesma
obra. E é isso que passamos a inquirir abaixo.
Voltar ao passado “bandeirante”: um “discurso mitológico” em

Alfredo Ellis Jr.?
[conhecer] um facto não é apenas saber da sua realização

84 Cf. REIS, J. C. Teoria & História. Tempo histórico, história do pensamento
histórico ocidental e pensamento brasileiro. Rio de Janeiro: FGV, 2012.
216
mais ou menos minuciosamente [porque] se faz mister

serem as suas causas bem esmerilhadas e esclarecidas,
assim como as suas consequencias bem vislumbradas e
prophetisadas.86
Com base nessas questões, pretende-se discutir nesse
item de que maneira AEJ propôs que se escrevesse a história dos
bandeirantes e das bandeiras paulistas nos anos 1920 e 1930. Em
vista dos acontecimentos e das transformações drásticas e rápidas na
economia e na política do país, este viu no passado uma estratégia para
a valorização do presente, de modo a reforçar uma “identidade”, por
meio da figura e da ação dos bandeirantes do passado e da reconstrução
da “memória coletiva” do povo e do próprio estado de São Paulo. Por
certo, ao efetuar essa tarefa tinha em mente que conhecer “um facto
não é apenas saber da sua realização mais ou menos minuciosamente”,
porque era também fundamental “serem as suas causas bem
esmerilhadas e esclarecidas, assim como as suas consequencias bem
vislumbradas e prophetisadas”.87 Caso contrário, nada
disso aproveita ao estudioso do passado e ainda menos
ainda ao estadista contemporaneo, que queira buscar
na experiencia do passado elementos para a solução de
problemas do presente.88
Durante os anos 1920 e 1930, AEJ já vinha acumulando
certo “capital cultural”.89 Muito de seu prestígio vinha das relações que
o pai, o senador Alfredo Ellis, fora construindo ao longo da Primeira
República, junto ao Partido Republicano Paulista. Do mesmo modo,
a amizade que então se consolidava com Afonso de Taunay, que
era então diretor do Museu Paulista, dava-lhe mais subsídios para
86 ELLIS Jr., A. A evolução da economia paulista e suas causas... Op. cit., p. 7.
Em todas as citações de documentos e obras de época procuramos não atualizar nem
a grafia, nem corrigir possíveis erros tipográficos, até para demarcarmos melhor o
próprio contexto de produção, em que foram elaborados esses estudos e documentos.
87 Ibidem.
88 ELLIS Jr., A. A evolução da economia paulista e suas causas... Op. cit., p. 30.
89 Cf. Bourdieu, Pierre; PASSERON, J-C. Los herderos: los estudiantes y la
cultura. Argentina: Siglo XXI, 2009. Idem. A reprodução: elementos para uma teoria
do sistema de ensino. Trad. Reynaldo Bairão. Petrópolis: Vozes, 2008.
217
explorar os vestígios da documentação oficial, que começava a ser

publicada com maior sistematicidade naquele período pelo governo do
estado de São Paulo, e, particularmente, os inventários e testamentos
quinhentistas e seiscentistas.90 Aliado a experiência política do pai,
em muitos casos solicitadas pelos amigos, como Afonso de Taunay,
e mediado pelo prestígio deste pesquisador, AEJ se aventurava pelas
fontes documentais, em suas primeiras incursões que lhe dariam
subsídios para escrever: O bandeirismo paulista e o recuo do meridiano
(de 1924), Raça de gigantes (de 1926) e deixar preparado Populações
paulistas (que viria a ser publicado em 1934). Ao mesmo tempo
em que preparava estas obras, dedicava-se ao ofício de professor de
história, em escolas de São Paulo, e entre 1925 e 1930 foi deputado
estadual por São Paulo, em duas legislaturas, a última das quais veio a
ser interrompida pelo início do governo provisório de Getúlio Vargas.
Com o ingresso de Vargas ao poder é que começou uma
verdadeira batalha em torno da obra e da ação empreendida por
AEJ. Primeiro, de caráter político e militar: quando seu mandato fora
interrompido, ele ingressava nas forças de coalizão paulista, que em
1932 lutaram contra o governo instituído em 1930. Depois, enveredaria
por uma luta intelectual, na qual buscou, por meio da palavra, mostrar
os resultados desastrosos deste governo para o estado de São Paulo e
para a Nação brasileira.
E, como já antecipamos, AEJ reuniu sua experiência literária,
inclusive, quando esteve ao redor dos “verde-amarelos” no jornal O
Correio Paulistano, junto com seu prestígio político acumulado em seus
mandatos como representante do Partido Republicano Paulista, para
operar uma verdadeira onda de críticas contra o governo instituído em
1930.91 Não podemos esquecer que AEJ viveu em uma sociedade, na
qual a grande maioria da população não sabia ler nem escrever, e, além
disso, participava pouco do regime político. Como tal, a via como uma
90 PEREIRA, R. M. Washington Luis na administração de São Paulo (1914-1919).

São Paulo: Editora da UNESP, 2010; ANHEZINI, K. Um metódico à brasileira:
a história da historiografia de Afonso de Taunay (1911-1939). São Paulo: Editora
UNESP, 2011.
91 Cf. SANTOS, M. C.; MOTA, A. São Paulo, 1932... Op. cit.
218
propensa massa de manobra no “jogo político”, em que os partidos

deviam conduzir as “massas”. Naquele momento, instituído pelo
Partido Republicano Paulista (PRP) – do qual fazia parte havia anos –
como seu representante político, e amparado em sua experiência como
advogado (conhecedor das leis) e como historiador (estudioso do
passado), o autor se colocava como “porta voz” do povo de São Paulo,
para demonstrar as mazelas cometidas pelo governo federal, após a
instituição do governo provisório de Vargas no final de 1930.92
Não sendo indiferente a tal situação, portanto, AEJ que, em
1934 seria (re)eleito para um novo mandato como deputado estadual
na Assembléia Legislativa do estado de São Paulo (e seria, a partir de
1938, professor do curso de Geografia e História da Universidade
de São Paulo, que foi fundada em 1934), também procurou elaborar
um projeto de escrita da história para repensar o estado de São
Paulo e o Brasil, e que havia iniciado na década anterior. Mas, com a
conjuntura do final dos anos 1920 e início dos anos 1930, este projeto
foi amplamente revisto. Na falta de uma melhor definição, como
indicamos acima, veremos a plausibilidade deste projeto estar calcado,
nos anos 1930, num discurso mitológico (com ênfase nas origens de um
92 Apesar das críticas contundentes que Ellis Jr. efetuaria ao regime Vargas, como
indica Boris Fausto (2006), Vargas trouxe uma conduta mais ética para a presidência,
lidando com maior transparência o orçamento do Estado, e contribuiu diretamente
para a promoção da industrialização, para a aprovação de leis e criação de novos
ministérios. Para ele, Vargas soube conduzir o país com austeridade, apesar do
autoritarismo; “inaugurou no Brasil as presidências carismáticas”; fez de si a imagem
de uma época, a era Vargas, e de seu estilo de governar uma marca, o varguismo; fez
o país entrar em novo patamar de desenvolvimento econômico, educacional e social;
e foi figura central mesmo quando não esteve no poder, por propiciar a criação de
partidos, pró e contra ele. Para maior detalhamento da questão, ver: Cf. BORGES,
V. P. Getúlio Vargas e a oligarquia paulista... Op. cit.; LOVE, J. A Locomotiva –
São Paulo na Federação Brasileira (1889 1937)... Op. cit.; DRAIBE, S. M. Rumos
e metamorfoses – Estado e industrialização no Brasil (1930-1960)... Op. cit.;
BRANDÃO, G. M. A esquerda positiva... Op. cit.; CORSI, F. L. Estado Novo: política
externa e projeto nacional. São Paulo: Editora UNESP/ FAPESP, 2000; TOTA, A. P. O
imperialismo sedutor: a americanização do Brasil na época da Segunda Guerra. São
Paulo: Companhia das Letras, 2000; LEVINE, R. M. Pai dos pobres? O Brasil e a era
Vargas. São Paulo: Companhia das Letras, 2001; DE DECCA, E. S. 1930: o silêncio
dos vencidos. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 2004; CAPELATO, M. H. R. Multidões em
cena. 2 ed. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.
219
passado mítico, centrado na figura do bandeirante) que foi defendido

não apenas por AEJ, mas antes dele também pelos “verde-amarelos”
e por Afonso D’Escragnolle Taunay, como uma forma de se sair da
“crise”, tendo em vista o passado grandioso e exemplar do povo do
estado de São Paulo. Embora existam continuidades evidentes entre os
projetos de escrita da história, que foram elaborados por esses autores,93
não há como negar que também houve mudanças significativas entre
eles.
Foi em meio a essas circunstâncias que Ellis Jr. participou
das revoltas de 1932 contra a Federação, como voluntário da Liga de
Defesa Paulistana, que defendia a liberdade e a volta da autonomia
para o estado de São Paulo.94 Ferido no front de guerra e abalado
psicologicamente com a derrota da Liga no setor de Cunha, AEJ
ainda enfrentaria forte perseguição política, após os desdobramentos
daqueles eventos. Após a Revolução, e em meio à luta para não ser
exilado, retorna ao magistério, lecionando no período diurno, no
Liceu Pan-Americano e no Ginásio Paulistano, além de escrever vários
livros didáticos de História e de Geografia. Com o fim da “Revolução
Constitucionalista” de 1932, preocupou-se em expor seus pontos
de vista sobre o “drama”.95 Portanto, durante o período de 1930 até
1933, é que deram ensejo a produção de duas obras sobre o assunto,
como: A nossa guerra (1933)96 e Confederação ou separação (1934a),97
escritas no período de andamento e logo após o final do conflito, e
que assumiram, não por acaso, caráter “denunciativo” e “panfletário”
93 Cf. ANHEZINI, K. Um metódico à brasileira... Op. cit.
94 Aqui se vê um momento em que o discurso mitológico também assume um caráter
ideológico na obra de AEJ.
95 Para maior detalhamento sobre sua obra e trajetória ver: Cf. ABUD, K. O sangue
intimorato e as nobilíssimas tradições... Op. cit.; ELLIS, M. Alfredo Ellis Júnior,
1896-1974... Op. cit.; MONTEIRO, J. M. Tupis, tapuias e historiadores. Estudos de
história indígena e de indigenismo. Tese (Livre Docência). Unicamp, Campinas, 2001;
FERREIRA, A. C. A epopéia bandeirante... Op. cit.
96 Cf. ELLIS Jr., A. A nossa guerra... Op. cit.
97 Além desses dois textos, o autor se expressaria novamente sobre o tema em seu
romance histórico Jaraguá (1936b), publicado em 1936, ao se voltar para as glórias
do passado do bandeirante paulista. Cf. Idem. Jaraguá (Romance de penetração
bandeirante). São Paulo: Empresa Editora J. Fagundes, 1936b.
220
(ainda que claramente defendidas, pelo autor, como obras de história),

que ele tentou avançar sobre os procedimentos de pesquisa, que
praticava até então.98
Tanto Confederação ou separação (1934a), quanto A Nossa
Guerra (1933), foram frutos diretos da ocupação militar em São Paulo
nos anos iniciais da década de 1930, e da consequente “guerra cívica” de
1932, e que acabou condicionando a trajetória e a produção intelectual
de AEJ neste período. No primeiro, escrito em maio de 1932, discute
o conceito de Federação e de Confederação, denunciando a “ingrata”
posição de São Paulo frente à Federação na década de 1930. O problema
estava na excessiva centralização do sistema federativo, e na política
econômica e financeira que nivelava todos os estados brasileiros, com
as alterações das leis de arrecadação e distribuição de impostos,99 o que
significou para São Paulo não apenas redução nas
receitas de exportação, mas inferiu diretamente no controle
da política cafeeira, além de impor novas taxas sobre a
movimentação do porto de Santos e novos impostos sobre
o café.100
Para o paulista AEJ, não havia maior injustiça do que pôr em pé de
igualdade a pujante São Paulo,101 com os demais estados brasileiros.
Por isso, defendia o sistema de Confederação, um sistema político de
extrema descentralização, onde os estados teriam maior autonomia
interna, ligados por um pacto comum, por uma Constituição e um
Governo central.
98 Antes de escrever esses textos, o autor já havia publicado no ano de 1922,
Ascendendo na história de São Paulo; Novas bandeiras e novos bandeirantes e Alguns
paulistas do século XVI e XVII. O primeiro resultou de uma conferência proferida em
17 de junho de 1922, no Centro paulista no Rio de Janeiro; os dois últimos foram
apresentados no Congresso Internacional de História da América realizado em 1922
no Rio de Janeiro. Em seguida foram publicados: O bandeirantismo paulista e o recuo
do meridiano (1924); Raça de gigantes (1926); e Pedras lascadas (1928).
99 Cf. NOZOE, N. H. A estrutura tributária e as atividades econômicas na capital
paulista (1889-1933). Tese (Doutorado em Economia). Faculdade de Economia e
Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1983.
100 SANTOS, M. C.; MOTA, A. São Paulo, 1932... Op. cit., 69.
101 Cf. LOVE, J. A Locomotiva – São Paulo na Federação Brasileira (1889 1937)...
Op. cit.
221
Nada mais cômodo para São Paulo, como queria ele, dado
o seu desenvolvimento frente a muitos estados, naquele momento.
Amplamente engajado ao movimento “confederacionista”, com
pesquisas em fontes oficiais, o livro destinou-se à propaganda desse
movimento. Interessante notar a tensão do autor entre encarar o livro
como uma alusão a causa confederacionista e tentar manter uma
possível “imparcialidade” em seus argumentos.102 Como nos indicam
Marco Cabral dos Santos e André Mota:
o que se deve considerar é que foram múltiplos os sentidos
assumidos pela revolução nas cabeças daqueles que deram
suas vidas no front, ou daqueles mobilizados por todo o
Estado de São Paulo. Personalidades como Alfredo Ellis
Júnior, Monteiro Lobato e Mário de Andrade são apenas
alguns exemplos dessa multiplicidade de sentidos.103
E, no caso de AEJ, deve-se notar ainda, insistem os autores,
que:
para além dos aspectos econômicos, razões culturais e sociais
eram evocadas para igualmente justificar o separatismo.
O mesmo “espírito bandeirante” valorizado quando da
arregimentação de voluntários para a luta fomentava o
clamor separatista, que via em São Paulo claros sinais de
sua excepcionalidade, quase sempre comprovadores de
uma superioridade ancestral da “civilização do planalto”. A
“raça de gigantes”, delineada por Alfredo Ellis Júnior, havia
de merecer o controle de seus destinos. A paulistanidade,
portanto, era munição retórica perigosa, pois trazia em seu
bojo o recrudescimento dos latentes ideais secessionistas.104
Daí o uso intenso de símbolos do passado, como o
bandeirante, trazidos para o presente para incentivarem as investidas
dos paulistas contra a Federação.105 Com esses recursos, históricos e
retóricos, em A nossa guerra, sob um caráter de depoimento, ainda que
102 Cf. ELLIS Jr., A. Confederação ou separação... Op. cit.
103 SANTOS, M. C.; MOTA, A. São Paulo, 1932... Op. cit., p. 56.
104 Ibidem, p. 70.
105 Cf. CAPELATO, M. H. R. O movimento de 1932: a causa paulista. São Paulo:
Brasiliense, 1981; LOVE, J. A Locomotiva – São Paulo na Federação Brasileira (1889
1937)... Op. cit.; RODRIGUES, J. P. 1932 pela força da tradição... Op. cit.
222
com o amparo em documentos oficiais, AEJ procurou reunir todas as

suas impressões sobre o movimento de 1932, louvando os “herois” que
lutaram em defesa de São Paulo, “São Paulo que apenas lutava pela sua
autonomia arrebatada e pela constitucionalização de todo o País”.106
Por isso mesmo, ele escreve como historiador, outra
obra de caráter “panfletário”, cuja função era denunciar as mazelas
orquestradas no país, e sobre São Paulo, após o ingresso de Vargas ao
poder. Também escreve como combatente que viu de perto os efeitos
da guerra, e cuja narrativa pretendia expressar a verdade sobre os
fatos. Sua análise tomava o partido dos cafeicultores, que como o pai,
Alfredo também, viveu os dilemas de políticas mal sucedidas sobre
a defesa do café.107 E, que para ele, no governo Vargas foram ainda
piores.108 Além disso, procurava ver os acontecimentos também como
ex-deputado estadual, vinculado ao Partido Republicano Paulista (o
PRP), cuja defesa aos cafeicultores, à produção rural, e contra a política
de implantação de um processo acelerado de industrialização no país
eram evidentes.109
Em função dos ritmos de mudança e de adaptação legal que
eram impostos pela Federação aos estados, ele viu que só
a demagogia dos opposicionistas systhematicos, poderia ter
indusido os outubristas em erro, a respeito do P. R. P.; erro
em que teimam em persistir, como se ainda pudessem estar
com os olhos vendados.110
Por sua vez: “O Partido Democratico que deveria, exercer, em sã
politica, uma acção fiscalisadora e esclarecedora, passou a trabalhar
106 ELLIS Jr., A. A nossa guerra... Op. cit., p. 9.

107 Cf. Idem. O bandeirismo paulista e o recúo do meridiano. São Paulo:
Typoghaphia Piratininga, 1924.
108 Cf. ELLIS Jr., A. A nossa guerra... Op. cit.; Idem. Confederação ou separação...
Op. cit.
109 Cf. BORGES, V. P. Getúlio Vargas e a oligarquia paulista... Op. cit.;
CASALECCHI, J. E. O Partido Republicano Paulista (1889-1926). São Paulo:
Brasiliense, 1987.
223
em systhematica opposição”,111 ao estado de São Paulo (ao qual dizia

representar) e ao PRP. Como nota Maria Lígia Coelho Prado (1986),
até meados de 1930 havia certa aliança entre o PRP e o PD, mas cujos
efeitos eleitorais do final daquele ano iriam arrefecer os ânimos e as
atitudes dos dois partidos diante da Federação. E era esse tipo de aliança
que AEJ reivindicava seu retorno entre os partidos, para que unissem
forças em prol de uma luta comum contra a Federação e a favor de São
Paulo. Mas, como veremos abaixo, os objetivos do PD, segundo AEJ,
ao se aproximar de Vargas eram outros. E, entre as principais metas do
PD, estava por em prática um projeto para o estado e a nação, por meio
da reestruturação da educação nacional.
Por esse motivo, ele se expressava ainda como um
observador, que com os instrumentos da pesquisa histórica, visava
deixar à posteridade um relato “imparcial” e de cunho “científico” para
os que virão depois, de por quê São Paulo não teve êxito em 1932, e
como “o sr. Getulio Vargas [tratou], a S[ão] Paulo, como uma entidade
vencida”, pois, mesmo a “França, em 1870-1871, não teve por parte
da Allemanha, tratamento mais rigoroso”, e essa “teria sido a norma
getulina de agir, a respeito de cousas paulistas”.112 Com isso, o “povo
paulista, sendo tratado por esta forma naturalmente comprehendeu
logo que a revolução de 30 havia sido dirigida contra S[ão] Paulo”.113
Desse modo, AEJ se colocou no papel de conhecedor dos
fatos, participante direto do contexto e instituído como tal, para exercer
essa função, como político (do PRP) e historiador (paulista), sendo ao
mesmo tempo juiz e intérprete do processo histórico. Seu público alvo
foi o povo paulista e, em especial, os que virão no futuro próximo, e
que não viveram aqueles acontecimentos “fatídicos” para o estado. Por
essa razão, de acordo com Pierre Bourdieu, AEJ se colocava como o
porta-voz dotado de poder pleno de falar e de agir em nome
do grupo, falando sobre o grupo pela magia da palavra de
ordem”, [e, além disso], ele personifica[va] uma pessoa
fictícia, que ele arranca[va] do estado de mero agregado de
112 Ibidem, p. 32.
113 Ibidem, p. 40-41.
224
indivíduos separados, permitindo-lhe agir e falar, através

dele, como um único homem.114
Ao pretender dizer a verdade, e estabelecer as causas e as consequências
dos acontecimentos que resultaram na “derrota de 1932”, AEJ recorre, ao
que Bourdieu define como a “especificidade do discurso de autoridade”,
que “reside no fato de que não basta que ele seja compreendido (em
alguns casos, ele pode inclusive não ser compreendido sem perder o
seu poder), é preciso que ele seja reconhecido enquanto tal para que
possa exercer seu efeito próprio”.115 Por isso, para alcançar tal objetivo,
AEJ exaltava as “cenas” da guerra, em seus livros de história como
em seus romances, nas quais o “sangue paulista, não foi regateado,
para a compra da liberdade” e “batalhões partiam floridos, em alegria
jamais vista”. E essa narrativa estava amparada não apenas na pena
do historiador, advogado e político, mas, principalmente, no olhar do
observador e participante da batalha, como um dos soldados do front
de guerra.
E foi justamente amparando-se nesses instrumentos
metodológicos, que AEJ visava demonstrar a posição do estado de São
Paulo, junto à nação, após 1930. Para isso, destacava a importância
do bandeirante e da cruzada civilizatória promovida pela lavoura do
café, como fatores primordiais, ainda que em momentos distintos, e
que tornaram o estado a “locomotiva” do país. Mas, em função dos
acontecimentos fatídicos de 1930, e após os de 1932, os sujeitos e os
feitos “grandiosos” da história de São Paulo estavam sendo esquecidos.
Por esse motivo era fundamental se voltar os olhos para o passado e
rever a escrita da história de São Paulo.116 Neste ponto, o empenho
114 Bourdieu, Pierre. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp,
1996, p. 83.
115 Ibidem, p. 91.
116 Nesse mesmo período muitas análises foram feitas para pensar não somente o
estado de São Paulo, como também o Brasil, e que podem facilmente ser encontradas
nos estudos de autores como Sérgio Buarque de Holanda, Gilberto Freyre, Caio Prado
Jr., Roberto Simonsen, Fernando de Azevedo, Oliveira Vianna, dentre outros. Para
uma análise detalhada da questão, ver: BRANDÃO, G. M. Linhagens do pensamento
político brasileiro... Op. cit.; BOTELHO, A.; SCHWARCZ, L. M. (org.). Um enigma
chamado Brasil... Op. cit.; BRESCIANI, M. S. M. O charme da ciência e a sedução
225
de AEJ, talvez tenha sido até maior que o de Afonso de Taunay, para
realçar a importância do bandeirante na configuração histórica da
identidade do povo paulista.117 Mas, como ele próprio indicou em
vários momentos, Taunay era seu mentor e inspirador deste tema.
No início da década de 1930, em função daquelas
circunstâncias, argumentava que o problema do estado de São Paulo
não estava só no presente, mas também nas leituras e nos usos que
foram feitos do passado.118 Em seu mandato como deputado estadual
pelo PRP nos anos 1930, voltou-se para essa questão, e ao homenagear
Afonso de Taunay e sua obra na Câmara dos Deputados, diante da
Assembléia Legislativa, destacava a importância de se conhecer o
passado de São Paulo, com a cruzada dos bandeirantes e a expansão
das bandeiras paulistas por quase todo o território que formou o Brasil.
E que foram fundamentais não apenas para dar ensejo a fundação
de nossa nacionalidade, mas também na consolidação de nossa
“identidade”, “raça”, “valores”, e de nossa política, cultura, sociedade
e economia.
Assim, já em 1932, em A nossa guerra, indicava a importância
de formular uma “syntese dos acontecimentos bellicos de 1932, com as
suas causas e consequencias politicas e sociaes”, ao pretender “fazer
obra de historiador”, e “desde já fazer claro os elementos para a
historia”, para que “os vindouros saibam, por que os diversos capítulos
da guerra, tiveram o desenvolvimento que todos sabem, e foram
obrigados a seguir determinada orientação”. Para que isso fosse feito,
“eu busquei, sempre percorrer o caminho mais estricto da verdade”,
da objetividade: Oliveira Vianna entre intérpretes do Brasil. São Paulo: Ed. UNESP,
2005; MORAES, J. Q.; BASTOS, E. R. (org.). O pensamento de Oliveira Vianna.
Campinas: Ed. Unicamp, 1993.
117 “O problema com que nos pretendemos defrontar exige uma definição preliminar
e, em suma, aceitável, de ‘mitificação’ como simbolização incônscia, identificação do
objeto com uma soma de finalidades nem sempre racionalizáveis, projeção na imagem
de tendências, aspirações e temores particularmente emergentes num indivíduo, numa
comunidade, em toda uma época histórica”. Cf. Eco, U. O signo de três. São Paulo:
Perspectiva, 2008, p. 239.
118 Cf. ELLIS, M. Alfredo Ellis Júnior, 1896-1974... Op. cit.; FERREIRA, A. C. A
epopéia bandeirante... Op. cit.
226
e habituado “como sou, de longa data, a manusear os elementos

reconstituidores do passado, essa tarefa não me foi penosa”.119
Também em A nossa guerra, dirá que foi justamente em
função de sua “grandiosidade” (no passado, e também no presente)
que o estado de São Paulo seria “traído” por seus antigos aliados
(como Minas Gerais), e foi deixado a sua própria “sorte” pelo resto
da Federação. Com menos soldados, armas, munição, apoio político
e econômico, a derrota acabou sendo inevitável. No entanto, para
ele, a derrota política daquele momento, que se apresentou eminente
mais em função dos acontecimentos de 1929, do que pelos de 1930
(e que colocou aquele grupo político no poder), só teriam um efeito
passageiro. Desde que os paulistas não deixassem de lado as suas
“origens” no bandeirante. Portanto, esse quadro nos indica os lugares
e as formas de ação de AEJ nos anos 1930, em que buscou “restaurar”
a posição de São Paulo junto à nação, rever a história paulista, para
que sua população participasse do processo de recuperação política e
econômica, tanto quanto da autonomia do estado de São Paulo junto
a Nação. E demonstrar que as atitudes de certos partidos, ainda que
sob um discurso de progresso e de desenvolvimento, posicionavam-se
contrariamente a esses objetivos.
Com base nesses prognósticos sobre a história paulista,
que ao retornar a Assembléia Legislativa de São Paulo, em 1934, AEJ
se colocou em oposição direta ao projeto do Partido Democrático
(PD) para o estado de São Paulo. Nesse sentido, a participação de
Armando de Salles Oliveira nessa conjuntura política, não seria vista
com tamanha contribuição por AEJ. Seja na efetivação do projeto de
criação da universidade no Estado, seja quanto à melhoria e a expansão
dos níveis de ensino, seja ainda, sobre a revisão da crise política e
econômica, vivida com a desvalorização constante dos cafezais. O
mesmo vale, para o papel desempenhado por Júlio de Mesquita Filho e
por Fernando de Azevedo, que, para ele, foi secundário, se comparado
a história da universidade no Brasil. Nesse ponto, AEJ observava da
seguinte forma a intervenção que houve no estado de São Paulo:
119 Cf. ELLIS Jr., A. A nossa guerra... Op. cit.
227
a administração do sr. Armando de Salles Oliveira fez crescer

a dívida interna consolidada e a dívida interna flutuante, as
quaes subiram nas proporções phantasticas de 200 e 300%,
crescendo egualmente em proporções formidáveis a dívida
externa, em virtude da queda do câmbio, ao qual ainda
estamos amarrados na nossa vida financeira.120
Não era apenas uma disputa partidária. AEJ se diferenciava
do grupo d‘O Estado de S. Paulo, que centralizava a ação do Partido
Democrático, também sob a análise do processo. Para ele o:
dr. Armando de Salles Oliveira, quando era Interventor, em
1935, para ‘fazer bonito’ para os outros Estados brasileiros
em propaganda da sua futura candidatura á Presidência
da República [depois cancelada, por causa do golpe de
1937], creou, de uma só vez 1.024 [...] escolas públicas. Mal
sabem os nossos ilustres patrícios que essa proeza foi feita
com grande sacrifício para o misero professor paulista, á
custa da reducção dos seus minguados vencimentos de rs.
400$000 para 300$000 no Estado que se diz o ‘leader’ da
Federação. Introduziu no magistério [...] a famosa classe de
estagiários que não têm direito a cousa alguma na vida.121
Antes de ser (re)eleito deputado em 1934, AEJ estava
exercendo o magistério como professor secundário de História da
Civilização em colégios da cidade de São Paulo. Por isso, nas seções
da Câmara ressaltava corriqueiramente sua trajetória como docente, e
manifestava abertamente seu “orgulho” em “ser paulista”, que:
desde 1935 [...] venho dizendo em successivos discursos,
que o nosso magno objectivo na guerra de 1932 foi tirar
uma satisfacção contra a oppressão que a dictadura [...]
baixava sobre nós, desde 1930 [...] queríamos lavar a nossa
cara! [...]. Queríamos nos reabilitar perante nós mesmos [...]
outro objectivo era a conquista do regimen constitucional.
Elle nos daria a autonomia que nos fôra arrancada em 1930
120 AEJ. 25ª sessão ordinária em 9 de agosto de 1937. In.: Annaes da Assembléia
Legislativa do Estado de São Paulo. Sessão ordinária de 1937. v. 1. São Paulo:
Industria Gráfica Siqueira S. A., 1953, p. 531.
121 AEJ. Leitura da carta ‘Os estagiarios’ na 28ª sessão ordinária em 12 de agosto
de 1937. In.: Annaes da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo. Sessão
ordinária de 1937. v. 1. São Paulo: Industria Gráfica Siqueira S. A., 1953, p. 604.
228
naquella tragédia que se iniciava soturnamente [...] quer

por meio da palavra quer por meio das armas.122
Com isso, vimos nessa incursão como AEJ se posicionou em
seus textos, quais os objetivos que pretendeu alcançar, porque fez uso
de certas metáforas e não de outras, porque ao mesmo tempo tencionou
produzir um discurso objetivo, verdadeiro, imparcial e científico, “sem
acuzar ninguém”. E ao mesmo tempo se posicionava, acusando ao
governo Vargas por sua ação contra São Paulo, com vistas à por “a
nu” as circunstâncias que possibilitaram a instituição daquele regime
político após 1930. Assim como as “causas” e as “consequências” de
sua ação para o país e, principalmente, para o estado de São Paulo. De
igual modo, critica o posicionamento do Partido Democrático e de seus
membros após os desdobramentos dos acontecimentos “fatídicos” de
1932, em função de sua aproximação com o governo federal.
A reação do grupo d’O Estado de S. Paulo a “crise” da década de

1930: um “discurso ideológico” em Fernando de Azevedo?
Mas, a escola secundária, capaz de exercer essa função, na
sua plenitude, não é como sabeis e já tendes a experiência,
o tipo de escola que encontrareis no país, e sôbre o qual,
a despeito da transformação parcial dos métodos de
ensino, não passou ainda um sôpro vigoroso de renovação,
inspirada no sentido real do humano e mais nìtidamente
orientada para a cultura do espírito.123
Assim Fernando de Azevedo sintetizava a situação a que se
encontrava a educação brasileira, e cuja mudança havia sido assinalada
pela reação oferecida pelo movimento da “escola-nova” no país e pelo
grupo de O Estado de S. Paulo, que desde o final dos anos 1920 vinham
lutando para mudar aquela realidade. Veja-se, por exemplo, a missiva
enviada a Francisco Venâncio Filho, em 1º de fevereiro de 1934, na
122 AEJ. 14ª sessão ordinária em 27 de julho de 1937. In.: Annaes da Assembléia
Legislativa do Estado de São Paulo. Sessão ordinária de 1937. v. 1. São Paulo:
Industria Gráfica Siqueira S. A., 1953, p. 320.
123 USP, FFCL. Anuário da FFCL., 1950. São Paulo: Seção Gráfica; Industria Gráfica
José Magalhães Ltda., 1952, p. 59.
229
qual Fernando de Azevedo lhe noticia:

Leu o Decreto, criando a Universidade de São Paulo?
Mandei-o ao Anísio, pedindo-lhe que o lesse e o desse a
ler aos amigos comuns, e entre estes, a você evidentemente,
que aliás, senão me engano, citei pelo empenho de ter a sua
opinião. Esse decreto é um grande serviço a S. Paulo e uma
vitória para os nossos ideais.124
Desde meados dos anos 1920, que Fernando de Azevedo
vinha militando por aqueles ideais, e que seriam estampados no
inquérito de 1926, feito para radiografar a educação pública no estado
de São Paulo. E, depois, retornariam ainda no manifesto dos pioneiros
da educação em 1932 (Cf. Azevedo, 1971). Como ele próprio nos
indica:
Quando fazia crítica literária no O Estado de S. Paulo, fui
incumbido pelo meu amigo Júlio de Mesquita Filho, de
proceder a um inquérito sôbre a instrução pública em S. Paulo.
Um vasto inquérito que durou meses e do qual se concluiu
que estávamos numa encruzilhada, em que se abriam para
a educação dois caminhos: o do conservadorismo ou do
reacionarismo, e o de transformações radicais. Eu optava
francamente por êste, com o apoio sem reservas do O
Estado. Mas a reação que êsse inquérito provocou, foi a
mobilização de fôrças conservadoras contra as reformas
que nele já se anunciavam, como necessárias.125
Com as adversidades que o contexto impunha as iniciativas
de Fernando de Azevedo, meio desiludido informava a seu amigo
Francisco Venâncio Filho, em 14 de setembro de 1926, que: “Esse
país, meu caro! A chaga política que o corrói, só o ferro em brasa
poderá eliminá-la”.126 Evidentemente, não seria o “ferro em brasa” que
resolveria o problema, como o próprio Fernando de Azevedo percebeu
124 Carta de Fernando de Azevedo a Francisco Venâncio Filho, São Paulo,

1º de fevereiro de 1934. In.: PENNA, M. P. Fernando de Azevedo: educação e
transformação. São Paulo: Perspectiva, 1987, p. 111.
125 AZEVEDO, F. História de minha vida. São Paulo: Livraria José Olympio Editôra,
1971, p. 75.
126 Carta de Fernando de Azevedo a Francisco Venâncio Filho, São Paulo, 14 de
setembro de 1926. In.: PENNA, M. P. Fernando de Azevedo... Op. cit., p. 104.
230
alguns anos depois, junto com o grupo da “escola-nova” e d’O Estado.127

Mas sim por meio de alianças políticas, mesmo a revelia deles, que
pudessem proporcionar o poder necessário para por em “prática”
um projeto de intervenção na realidade, com base em mudanças no
funcionamento da educação.128 E seria o que fariam em meados dos
anos 1930, quando Armando de Salles Oliveira foi incumbido por
Getúlio Vargas de ser o interventor federal no estado de São Paulo.
Desse modo, para eles, o problema não estava tanto em se
recuperar as “heranças do passado”, mas sim em se (re)pensar o que se
deveria fazer no “presente”. Foi, assim, tomando de empréstimo parte
das estratégias de outros letrados, ao usarem a imprensa periódica para
articularem a criação de universidades,129 que o grupo dirigente de o
jornal O Estado de S. Paulo almejou, no início dos anos 1930, fundar
uma universidade em São Paulo, como parte de seus planos para
transporem aquela “crise”. Por isso, para aqueles letrados o problema
do estado de São Paulo estava não apenas em questões econômicas
e políticas, mas, principalmente, em questões sociais e culturais, que
deviam ser corrigidas no “presente”, e não por meio de um retorno,
puro e simples, ao “passado”130.
Com a crise estrutural que se desenrolou entre 1929 e
1932, na qual São Paulo perdeu sua hegemonia política e econômica
perante a Nação, ocorrendo uma verdadeira remodelação das camadas
dirigentes do país, onde se destacaria o papel de Vargas (1930-1945),
que se formou um conjunto de estratégias políticas e culturais, entre

128 Azevedo, Fernando de. As universidades no mundo do futuro. Rio de
Janeiro: Casa do Estudante do Brasil, 1944; ROIZ, D. S. Dos ‘discursos fundadores’ à
criação de uma ‘memória coletiva’... Op. cit.; MONARCHA, C. Brasil arcaico, escola
nova... Op. cit.
129 Cf. Wachowicz. Universidade do Mate - história da UFPR. Curitiba: UFPR,
2006.
130 “ideias não se transformam em ideologias ou mesmo em formas de pensamento
sem que sejam submetidas a processos mais ou menos sistemáticos de rotinização,
nos quais autores habitualmente considerados secundários e obras logo esquecidas
desempenham papéis fundamentais”. In.: BRANDÃO, G. M. Linhagens do
pensamento político brasileiro. São Paulo: Hucitec, 2007, p. 243.
231
políticos e letrados de São Paulo, com vistas a contornarem a situação

a que se encontrava tanto o Estado quanto o país.131 É neste contexto
preciso que se desenvolveu o projeto político e cultural do grupo
dirigente d’O Estado de S. Paulo, onde se destacou as ações de Fernando
de Azevedo, Júlio de Mesquita Filho e Armando de Salles Oliveira.132
Quando, em 1934, foi criada a Universidade de São Paulo
(USP) muito já se tinha discutido sobre o que era a universidade e qual
a sua função. Para Francisco Campos (1891-1968), ainda no início dos
anos 1930, a Universidade era entendida como uma:
unidade administrativa e didática que reun[iria], sob a
mesma direção intelectual e técnica, todo o ensino superior,
seja o de caráter utilitário e profissional, seja o puramente
científico e sem aplicação imediata.133
O mesmo entendimento sobre a universidade era tido pelo grupo
que se convencionou caracterizar como movimento por uma “escola
nova” (Cunha, 1992). Vários “homens de letras” participaram daquele
grupo, dentre os quais: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira (1900-
1971), M. B. Lourenço Filho (1897-1970), Roquette Pinto (1884-1954),
Sampaio Dória (1923-1964), Paschoal Leme (1904-1997), Afrânio
Peixoto (1876-1947) e o próprio Júlio de Mesquita Filho. Antes
de serem organizadas as primeiras universidades no Brasil, alguns
daqueles “agentes sociais” participaram de importantes reformas no
ensino. Sampaio Dória foi responsável pela reforma de 1920, em São
131 CARDOSO, I. A. R. A universidade da comunhão paulista... Op. cit.; NADAI, E.

Ideologia do progresso e ensino superior: São Paulo, 1891-1934. São Paulo: Edições
Loyola, 1987; MICELI, S. (org.). História das Ciências Sociais no Brasil I... Op. cit.;
GOMES, A. C. História e historiadores... Op. cit.; Idem. A República, a história
e o IHGB... Op. cit.; MATE, C. H. Tempos modernos na escola. Os anos 30 e a
racionalização da educação brasileira. Bauru: Edusc; Brasília: INEP, 2002.
132 AZEVEDO, F. História de minha vida... Op. cit.; Idem. A cultura brasileira.
Introdução ao estudo da cultura no Brasil. São Paulo: Edusp, 2010. MESQUITA
FILHO, J. A crise nacional. Reflexões em torno de uma Data. São Paulo: Seção de
Obras de O ESP, 1960; Idem. Política e cultura. São Paulo: Martins, 1960; CARDOSO,
I. A. R. A universidade da comunhão paulista... Op. cit.; NADAI, E. Ideologia do
progresso e ensino superior... Op. cit.; ROIZ, D. S. Dos ‘discursos fundadores’ à
criação de uma ‘memória coletiva’... Op. cit.
133 CAMPOS, F. Educação e cultura. Rio de Janeiro: Ed. José Olympio, 1940, p. 40.
232
Paulo. Lourenço Filho pela reforma de 1922 no Ceará. Fernando de

Azevedo foi, ao lado de Paschoal Leme que fazia parte de sua equipe,
responsável pela reforma de 1927 no Distrito Federal.134 Nos anos 1930,
o movimento diversificou sua ação, indo parte do grupo para gabinetes
estaduais e federais, outra parte para escolas e institutos normais de
formação de professores, e outros se dirigiram para iniciativas que
pretendiam construir universidades no país.135 Anísio Teixeira foi um
dos idealizadores da Universidade do Distrito Federal, fundada em
1935, e Júlio de Mesquita Filho e Fernando de Azevedo contribuiram
diretamente na fundação da USP, em 1934, quando Armando de Salles
Oliveira era o interventor federal no estado de São Paulo.
Para ambos,136 o fato de ter sido convocado, em 1933,
Armando de Salles Oliveira (aquela altura cunhado de Júlio de
Mesquita Filho e diretor de o jornal O Estado de S. Paulo), como
interventor federal em São Paulo, foi-lhes decisivo na viabilização
do projeto que deu o formato da futura universidade. Mas se foram
àquelas circunstâncias precisas que favoreceram a execução do
empreendimento, o projeto que deu forma a iniciativa, por outro
lado, era fruto das discussões efetuadas pela intelectualidade paulista,
desde, pelo menos, a década de 1920.137 Quando Fernando de Azevedo
ingressou no jornal O Estado de S. Paulo em 1923, ele já conhecia Júlio
de Mesquita Filho. Foi em 1926, como já antecipamos, que Fernando
de Azevedo organizou um inquérito sobre a educação, publicado na
134 Cf. PILETTI, N. A reforma Fernando de Azevedo. Distrito Federal, 1927-1930.

São Paulo: Estudo e documentos publicação da FE/USP, 1982 (v. 20); ROCHA, M. B.
M. Matrizes da modernidade republicana: cultura política e pensamento educacional
no Brasil. São Paulo: Ed. Autores Associados/ Ed. Plano, 2004; Idem. Educação
conformada: a política pública de educação (1930-45). Dissertação (Mestrado em
Educação). UNICAMP, Campinas, 1990.
135 Cf. ROCHA, M. B. M. Matrizes da modernidade republicana... Op. cit.; Idem.
Educação conformada... op. cit.
136 Oração do paraninfo Júlio de Mesquita Filho. In.: Anuário da FFCL de 1936,
1937, p. 198-206; Discurso do paraninfo Júlio de Mesquita Filho. In.: Anuário da
FFCL de 1939-1949, 1953, p. 273-283; Discurso do paraninfo prof. dr. Fernando de
Azevedo. In.: Anuário da FFCL de, 1950, 1952, p. 56-70.
137 CARDOSO, I. A. R. A universidade da comunhão paulista... Op. cit.; NADAI, E.
Ideologia do progresso e ensino superior... Op. cit.
233
íntegra no jornal naquele mesmo ano, com o objetivo de verificar a

situação da educação pública paulista, circunstanciar as relações entre
educação e política, e demonstrar que ao Estado caberia a promoção
da educação.
Mesmo após sua saída do jornal, em 1926, continuaram
a serem divulgadas nos anos seguintes notícias e artigos sobre a
universidade e o ensino “secundário” do estado de São Paulo, e
depois de criada a universidade, em 1934, o jornal passou a indicar
também as suas contribuições, para resolver parte daqueles problemas
educacionais, políticos e econômicos.138 Nesse sentido, segundo Irene
Cardoso, a universidade “teria basicamente duas funções dentro da
sociedade: formação do professorado secundário e superior e, ‘função
superior e inalienável’, formação, isto é, preparo e aperfeiçoamento das
classes dirigentes”.139 Neste ponto, Jorge Nagle (1976) observa de forma
semelhante a questão. Para ele no inquérito de 1926 se acentuava a:
tríplice função dos estabelecimentos universitários, ‘de
elaborar, ensinar e divulgar as ciências’ [...] ao [...] regime
universitário atribuíam-se tarefas de suma importância:
o preparo das classes dirigentes [...] a formação do
professorado secundário e superior – problema importante
devido ao autodidatismo reinante – e o desenvolvimento
de uma obra nacionalizadora da mocidade – núcleo para
o qual convergem os problemas da universidade e da
sociedade.140
A aproximação dos autores se deve ao fato de o inquérito ter
sido proposto como parte integrante das ações do grupo d’O Estado de
S. Paulo.141 A ação daqueles protagonistas pode ser mais bem analisada
138 Cf. BONTEMPI Jr., B. Em defesa de ‘legítimos interesses’: o ensino secundário
no discurso educacional de O Estado de S. Paulo (1946-1957). Revista Brasileira
de História da Educação, n. 12, p. 121-158, 2006; BONTEMPI Jr., B. A cadeira
de História e Filosofia da Educação da USP entre os anos 40 e 60: um estudo das
relações entre a vida acadêmica e a grande imprensa. Tese (Doutorado em Educação).
PUC, São Paulo, 2001.
139 CARDOSO, I. A. R. A universidade da comunhão paulista... Op. cit., p. 29-30.
140 Nagle,Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: Edusp,
1976, p. 134.
141 Cf. CARDOSO, I. A. R. A universidade da comunhão paulista... Op. cit.; NADAI,
234
quando comparados seus discursos de paraninfos na universidade,142

dado que eles procuravam neles demarcarem retrospectivamente as
iniciativas que começaram a se firmar nos anos iniciais da década de
1930. Além das mesmas propostas se repetirem na fala de Fernando de
Azevedo em 1950, quando fora paraninfo de outra turma de formandos,
o próprio Armando de Salles Oliveira avaliou sua intervenção no
estado de São Paulo, diante da Assembléia Legislativa, em 1937, da
seguinte maneira:
o ensino é hoje, em São Paulo, um apparelhamento
complexo, que vae das formas rudimentares adaptadas aos
meios ruraes á organização grandiosa de sua Universidade
[...]. A escola e o voto são as armas das democracias – serão
as grandes armas do Brasil. No governo de São Paulo,
disseminei escolas e respeitei o voto. Por isso, ainda que
não tivesse realizado as obras que realizei, teria feito um
genuíno governo para o povo.143
Em discurso pronunciado no “Theatro Municipal” de Belo
Horizonte, em Minas Gerais, a 16 de agosto de 1937, acrescentaria as
suas realizações que:
nunca será demais repetir que as universidades, qualquer
que seja o logar do paiz em que se ergam, devem ser criadas
para exercer sua influencia, não sobre uma região, mas
sobre toda a nação. Essas instituições, que não podem
subsistir sem um sólido systema de educação secundaria,
têm o objetivo de cultivar as sciencias, ajudar o progresso
do espírito humano e dar á sociedade elementos para
a renovação incessante de seus quadros scientificos,
culturaes, technicos e políticos.144
Assim, tanto o grupo d’O Estado de S. Paulo, quanto
E. Ideologia do progresso e ensino superior... Op. cit.
142 Oração do paraninfo Júlio de Mesquita Filho. In.: Anuário da FFCL de 1936,
1937, p. 198-206
143 Armando de Salles Oliveira. In.: Annaes da Assembléia Legislativa do Estado de
São Paulo. Sessão ordinária de 1937. v. 1. São Paulo: Industria Gráfica Siqueira S. A.,
1953, p. 985 e 992.
144 Discurso pronunciado no Theatro Municipal de Belo Horizonte, em 16 de agosto
de 1937. In.: Annaes da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo. Sessão
ordinária de 1937. São Paulo: Industria Gráfica Siqueira S. A., 1953, v.1, p. 993-994.
235
Fernando de Azevedo, instados pelo seu contexto social procuraram

ajustar as demandas sociais, a falta de profissionais para o ensino e
de escolas e salas de aula, para empreenderem ao mesmo tempo um
projeto educacional, com vistas a restaurarem o lugar de São Paulo
não pela via política e econômica, mas pela cultural. Além de visarem
também responder aos problemas de sua época. E, nesse caso, eles
próprios com o papel de “novos bandeirantes”, a darem “novos”
horizontes e perspectivas para o povo de São Paulo, por meio da
formação de grupos dirigentes e a restauração da educação no país.145
Evidentemente, não seria nos anos 1930 que Fernando de Azevedo
proporia um projeto de escrita da história para o estado de São Paulo
e para o Brasil, com base na análise da educação, mas foi a partir dos
desdobramentos daquela iniciativa, que ele viu a possibilidade de fazê-
lo, a partir dos anos 1940, como mostrou em seu A cultura brasileira,
de 1943. Nele o autor destacava, a partir da terceira edição revista, de
1958, que:
nem os resultados da política que se instituiu com o regime
autoritário corresponderam aos fins e foram proporcionais
aos esforços desenvolvidos para atingi-los, nem se
mantiveram inativas, na sua vigência, as forças mobilizadas
pela revolução de 1932 que, dominada pelas armas, acabou
por alcançar a vitória política, com a restauração, embora
passageira, da ordem legal. É que tanto os grupos que,
tendo à frente o Presidente Getúlio Vargas e apoiados pelas
forças armadas, promoveram o golpe de Estado de 1937,
quanto os que permaneceram ou se levantaram depois
em oposição, correspondiam a tendências e aspirações
coletivas, diferentes se não opostas, e o conflito a que deram
origem estava ainda longe de chegar a uma solução. [...] A
queda da ditadura e a volta ao regime constitucional [a
partir de 1946] foram, por certo, uma das manifestações
desse novo estado de espírito, para cujo triunfo, estimulada
pelos acontecimentos na esfera internacional, a velha
guarda dos democratas e liberais que se empenharam, desde
o princípio, na luta política contra o regime discricionário,
conseguia afinal, nessa encruzilhada, a adesão de gerações
145 Cf. ROIZ, D. S. Dos ‘discursos fundadores’ à criação de uma ‘memória coletiva’...
Op. cit.
236
jovens, civis e militares, e mesmo de uma parte das gerações

outrora vanguardeiras da Revolução de 1930, e, se não
velhas ainda, já enquadradas nas classes conservadoras.146
Definidas as armas da crítica intelectual retrospectiva, era,
portanto, chegado o momento de fixar na “memória coletiva” qual
o tipo de história que deveria ser lembrada, a partir dos anos 1940 e
1950, quando houve o desfecho do Estado Novo, e um novo contexto
começava a se formar no Brasil. E, nesse caso também, a escrita da
história deveria ser feita pelos “novos bandeirantes” que lutaram nos
anos 1930, e cuja causa então se tornava progressivamente vitoriosa
aos olhares de seus protagonistas.147
A esperança no “futuro democrático”: um “discurso utópico” em

Sérgio Buarque de Holanda?
Em um país como o nosso, onde em todos e em tudo
domina a filosofia tupinambá da negligência, só se olham
como grandes benfeitores, os homens que fazem reformas
de efeito. Embora para isso seja necessário onerar a nação
de dívidas e pejar seu futuro de incertezas é essa a maneira
mais prática e mais cômoda para os nossos governantes, de
conquistar popularidade.148
Era como SBH asseverava sua avaliação sobre a política
brasileira, em seu artigo A bandeira nacional, publicado na revista
Cigarra em agosto de 1920. Sua desconfiança também estava em
relação à política externa, na qual a “política que o Brasil tem que seguir
com relação aos Estados Unidos deve ser outra”, porque:
ou perdemos para sempre a condição de Estado soberano
ou, de acordo com as tradições de um povo livre, repelimos
com dignidade e altivez os engodos com que nos procuram
atrair os amigos do norte”, [como expressava em A quimera
do monroísmo, também publicado em 1920, na mesma
146 AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira... Op. cit., p. 221-222.
147 Cf. MESQUITA FILHO, J. Política e cultura... Op. cit.; AZEVEDO, F. História de
minha vida... Op. cit.; OLIVEIRA, A. J. B. (org.). Universidade e lugares de memória.
Rio de Janeiro: UFRJ/ Fórum de Ciência e Cultura, 2008.
148 HOLANDA, S. B. Escritos coligidos, 1920-1949... Op. cit., p. 12.
237
revista].149
No ano seguinte, em Rio-jornal, ao analisar a Pintura no
Brasil, SBH destacava que o “que todos devem desejar é o abandono
da imitação cega do passado, condenada pelos verdadeiros artistas”,150
e que o “retornelho do regionalismo cairá, por si mesmo e já é tempo
de cair”, porque só “uma forte tendência modernista absolutamente
moderna poderá criar a arte nossa, a arte brasileira”.151 Mudança
nas atitudes políticas, desconfiança com relação à política externa,
esperança num movimento de cunho nacional, o modernismo, para
mostrar “o Brasil aos brasileiros”, eram as metas que pareciam carregar
um jovem de pouco mais de 19 anos de idade, que em 1921 havia se
mudado com a família de São Paulo para o Rio de Janeiro, e estava
prestes a começar o curso de Direito.
Aos poucos, o desejo juvenil foi se definindo na mente do
jovem crítico literário, ao estreitar suas relações com os “futuristas de
São Paulo”, representando-os no Rio de Janeiro, como vendedor de
assinaturas e colaborador do projeto da revista Klaxon.152 Ao mesmo
tempo, dava andamento ao seu curso de Direito, que a revelia de sua
vontade, em função de exames, o impediu de participar da Semana de
Arte Moderna em fevereiro de 1922 na cidade de São Paulo. Aquele era
o começo do andamento de um movimento, cuja “rebeldia literária” de
Mário e Oswald de Andrade, liderando um grupo de jovens e talentosos
artistas e escritores viria, aos poucos, a invadir o cenário nacional,
ainda impregnado pelos “cânones” estabelecidos no passado.153 Para
Tania de Luca:
a entrada do grupo de Klaxon na Revista do Brasil ganha
maior relevo quando se tem em vista que, em fins de

150 Ibidem, p. 22.
151 Ibidem, p. 23.
152 Cf. MONTEIRO, P. M. (org.) Mário de Andrade e Sérgio Buarque de Holanda:
correspondência. São Paulo: Companhia das Letras, Edusp, 2012.
153 Cf. LUCA, T. R. A revista do Brasil... Op. cit.; VELLOSO, M. P. A brasilidade
verde-amarela: nacionalismo e regionalismo paulista. Estudos Históricos, v. 6, n. 11,
p. 89-112, 1993; Idem. Modernismo no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: FGV, 1996.
238
1923, surgiu Novíssima. Revista de arte, ciência, literatura,

sociedade, política, a única revista ligada ao Modernismo
lançada em São Paulo durante a gestão Paulo Prado na
Revista do Brasil. Dirigida por Cassiano Ricardo e Francisco
Patti, circulou de dezembro de 1923 a julho de 1926, em
um total de treze edições. Lançada como mensário, tornou-
se bimestral do quarto número em diante e apresentou
periodicidade irregular a partir do segundo ano de vida. O
empreendimento colaborou para demarcar a cisão entre os
modernistas da primeira hora, já insinuada em Klaxon e
que se aprofundou ao longo da década de 1920. Menotti del
Picchia, Alfredo Ellis Júnior e Plínio Salgado participaram
intensamente da publicação e, em conjunto com Cassiano
e Patti, foram os responsáveis pelas posturas estéticas do
periódico, jocosamente denominado Velhíssima.154
E seria justamente em meio a tais movimentações no
cenário literário de São Paulo e do Rio de Janeiro, que SBH começava
a ensaiar seus primeiros textos, demarcando posições e formando
alianças, como a que fez com Mário de Andrade. Apesar de os limites
do modernismo estarem “dados, precisamente, no momento em que
a construção se torna um anátema no pensamento de Sérgio Buarque,
ao mesmo tempo que é para ela que caminha, malgrado de si mesmo,
o pensamento de Mário de Andrade”,155 como nos aponta Pedro Meira
Monteiro, este ainda insiste, que mesmo assim:
Salta aos olhos o sentido de missão que os conecta, como
se dependesse deles a invenção de um público para as
novidades das artes e da literatura, na onda das inovações
das vanguardas que eles recebiam com entusiasmo. Fica
também claro, desde as primeiras cartas [trocadas entre
Sérgio e Mário, durante 1922 a 1944], que se tratava de um
grito paulista, e que no Rio de Janeiro seria preciso ainda
descobrir solo fértil para as ideias daqueles que ganhariam
o ambivalente epíteto de “futuristas”.156
154 LUCA, T. R. Leituras, projetos e (re)vista(s) do Brasil (1916-1944)... Op. cit.,

p. 25.
155 MONTEIRO, P. M. (org.). Mário de Andrade e Sérgio Buarque de Holanda...
Op. cit., p. 172.
156 Ibidem, p. 174.
239
Não surpreende, ademais, que a postura do jovem crítico

literário SBH, que já no interior da família era contrário as posições
ditatoriais do pai, fosse também, por isso, distanciando-se das iniciativas
modernistas pautadas num “passadismo”, no qual os “verde-amarelos”
vinham a se refugiar para destacar o “pioneirismo paulista”, ou num
“academicismo” desprovido de atitudes práticas, malgrado estar
limitado a uma retórica vazia de perspectivas e cheia de floreios.157 Tal
seria a tônica de seu artigo: O lado oposto e os outros lados, de 1926, e
que, não por acaso, lhe rendeu várias críticas e reservas.
Se considerarmos o ambiente que SBH sai do Rio de Janeiro,
para passar uma temporada em Cachoeiro de Itapemirim, no Espírito
Santo, em 1927,158 e os desdobramentos da experiência que contraiu
durante o período em que ficou na Alemanha, no final dos anos 1920
e princípio de 1930,159 não será de estranhar que a rebeldia do crítico
literário se coadunaria com a precisão do analista,160 que viria a inquirir
com maior sistematicidade nosso passado, e que fora forjada em sua
temporada na Alemanha. Foi na Alemanha que SBH notou os efeitos
da “crise de 1929” para a cafeicultura brasileira e as reviravoltas das
eleições de 1930, enquanto procurava representar o país, de modo a
estabelecer contatos culturais entre as nações, por meio dos textos que
então publicava na revista Duco.161
157 Cf. HOLANDA, S. B. Raízes de Sérgio Buarque de Holanda. Organização e

introdução de Francisco de Assis Barbosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1989; Idem. O
espírito e a letra: estudos de crítica literária I (1920-1947). Organização de Antônio
Arnoni Prado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996a.
158 SALIBA, E. T. De Pafuncio Pechincha a Sérgio Buarque dos Países Baixos:
formatos da narrativa humorística brasileira. In.: MURARI, F. (org.). Antigos e
modernos: diálogos sobre a (escrita da) História. São Paulo: Alameda, 2009, p. 231-
248.
159 Cf. CANDIDO, A. Sérgio Buarque de Holanda e o Brasil. 3 ed. São Paulo:
Fundação Perseu Abramo, 1998a; Idem. A visão política de Sérgio Buarque de
Holanda. In.: CANDIDO, A. (org.). Sérgio Buarque de Holanda e o Brasil. 3 ed. São
Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1998b.
160 Cf. SCHAPOCHNIK, N. Sérgio Buarque de Holanda, um crítico impertinente.
In.: FERREIRA, A. C.; LUCA, T. R.; IOKOI, Z. G. (org.). Encontros com a História.
São Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 181-188.
161 Cf. HOLANDA, S. B. Escritos coligidos, 1920-1949... Op. cit.
240
Daí a razão que para SBH (1936, 2006), recuperar o passado

para dar um novo contorno ao presente, não era suficiente para mudar
a situação vivida pelo estado de São Paulo e pelo país no início dos
anos 1930. Nem tampouco era viável empreender projetos políticos no
presente, sem antes mudar as “atitudes” e a “mentalidade” da “classe
dirigente” do país, que estavam enraizadas no passado colonial.162
Portanto, voltar ao passado e analisá-lo era necessário, mas não para
“mitificá-lo” na figura do desbravador “bandeirante”, e sim para
desgarrar-se dele, por estar impedindo mudanças de “hábitos” e de
“ação”, em pleno século XX, ainda enraizado nas atitudes coloniais
portuguesas, cujo caráter “cordial” ainda se fazia presente na
sociedade brasileira.163 Voltar-se, com isso, para o presente também
era necessário, mas não para empreender “discursos ideológicos”,
que, inevitavelmente, amarrados ao passado, excluiriam “as massas
anônimas” dos processos políticos, ao serem debatidas as propostas
políticas e sociais para o país.164
Desse modo, não se fixando a um “discurso mitológico”
sobre o passado, ainda centralizado no Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB), e a seus congêneres estaduais, e a historiografia
metódica francesa do século XIX,165 nem tampouco a um “discurso
162 Cf. COSTA, M. A. S. Biografia histórica: a trajetória intelectual de Sérgio

Buarque de Holanda entre os anos de 1930 e 1980. Tese (Doutorado em História).
UNESP, Assis, 2007; SANCHES, R. R. Sérgio Buarque de Holanda: a trajetória de
um intelectual independente. Tese (Doutorado em Sociologia). UNESP, Araraquara,
2007; MONTEIRO, P. M.; EUGÊNIO, J. K. (org.). Sérgio Buarque de Holanda:
perspectivas. Campinas: Ed. Unicamp; Rio de Janeiro: UERJ, 2008.
163 WEGNER, R. A conquista do oeste. A fronteira na obra de Sérgio Buarque de
Holanda. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000; ROCHA, J. C. C. Crítica literária: em
busca do tempo perdido. Chapecó: Argos, 2011; Idem. Exercícios críticos: leituras
do contemporâneo. Chapecó: Argos, 2008; Idem. (org.). Cordialidade a brasileira:
mito ou realidade? Rio de Janeiro: Museu da República, 2005; Idem. Literatura e
cordialidade. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.
164 HOLANDA, S. B. O espírito e a letra... Op. cit.; Idem. Escritos coligidos, 1920-
1949... Op. cit.
165 FERREIRA, A. C. A epopéia bandeirante... Op. cit.; Rodrigues, José
Honório. História da história do Brasil. Historiografia colonial (v. 1). 2 ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1979; ANHEZINI, K. Um metódico à brasileira:
a história da historiografia de Afonso de Taunay (1911-1939). São Paulo: Editora
241
ideológico” que prescrevia “visões de mundo” para o presente,166 e

voltado para a experiência histórica francesa do último quarto do século
XIX,167 mas sim se inspirando no “americanismo”, e tendo por base
o historicismo e a sociologia alemã das primeiras décadas do século
XX,168 o que SBH propôs, naquele momento, foi justamente uma saída
“utópica”.169 Para ele, uma “superação da doutrina democrática só será
efetivamente possível, entre nós, quando tenha sido vencida a antítese
liberalismo-caudilhismo”.170 Que, em verdade, nada mais fazia do que
reproduzir o comportamento “cordial”, no qual os indivíduos agiam
mais por impulso do “coração” e pelo “sentimento imediato”, do que
a partir da “razão” e do “planejamento”. Portanto, desvencilhar-se
das “raízes do passado”, naquele momento histórico, possibilitaria a
construção de um “futuro democrático”, mais aberto às mudanças
socioculturais e a participação das massas nas tomadas de decisão.
Para ele, uma “grande revolução brasileira” foi se dando
lentamente no final do século XIX, quase que subterraneamente por
entre as estruturas de controle do poder, amplamente cerceadas pelo
mundo rural, e cuja ação seria justamente a de transferir o poder do
campo para as cidades, de modo a sobrepor as ações do “homem cordial”,
por novas, de caráter “democrático” e sob um viés “americanista”.
Muito embora, tal movimento viesse se fazendo sentir desde o fim da
escravidão em 1888, e da implantação do regime republicano no ano
seguinte, os traços mais característicos dessa mudança, ainda estavam
UNESP, 2011; LAPA, J. R. A. Historiografia brasileira contemporânea. A história
em questão. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1981.
166 MANNHEIM, K. Ideologia e utopia. 4 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986;
GOMES, A. C. História e historiadores. A política cultural do estado novo... Op. cit.;
MONARCHA, C. Brasil arcaico, escola nova... Op. cit.
167 Cf. AZEVEDO, F. A cultura brasileira. Introdução ao estudo da cultura no
Brasil.... Op. cit.; AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira... Op. cit.
168 Cf. MONTEIRO, P. M.; EUGÊNIO, J. K. (org.). Sérgio Buarque de Holanda...
Op. cit.
169 “Para considerar o próprio tempo como radicalmente novo em oposição à história
passada, e por isso antiga, precisava-se de uma atitude diferente não apenas em relação
ao passado, mas, muito mais ainda, em relação ao futuro” Cf. KOSELLECK, Reinhart.
Futuro passado... Op. cit., p. 278.
170 Ibidem, p. 198.
242
coexistindo com os padrões anteriores, cujas raízes coloniais ainda se

faziam presentes mesmo nos anos 1930. De acordo com ele:
se a forma de nossa cultura ainda permanec[ia] nitidamente
iberica e lusitana [nas primeiras décadas do século XX],
deve attribuir-se tal facto sobretudo ás insufficiencias do
“americanismo”, que se resume até agora, em grande parte,
numa sorte de exacerbamento de manifestações extranhas,
de decisões impostas de fóra, exteriores á terra. O americano
ainda é [em nós brasileiros] interiormente inexistente.171
Além disso:
o Estado brasileiro preserva[va] como reliquias respeitaveis
algumas das formas exteriores do systema tradicional
depois de desapparecida a base que o sustentava. [...]
A maturidade precoce, o extranho requinte de nosso
apparelhamento de Estado é uma das consequencias mais
typicas dessa situação. [...] Tudo isso são feições bem
caracteristicas do nosso apparelhamento politico, que
se empenha em desarmar todas as expressões genuinas
e menos harmonicas de nossa sociedade, em negar toda
espontaneidade nacional.172
Assim, SBH resume nossa trajetória política, como um
conjunto de manifestações esporádicas em busca de certa “democracia”,
restringidas pelos grupos dirigentes, com suas posições “cordiais”, que
vinculavam suas vontades privadas também para a esfera pública, em
processo de definição e expansão no Brasil das primeiras décadas do
século passado. E “laços cordiais” que, não sem razão, fincaram raízes
em todas as esferas da sociedade, daí a dificuldade de superá-los. Ainda
que após 1888 e 1889 novos rumos pudessem ser traçados sobre essas
questões, nem por isso, se consolidaria, de fato, a “grande revolução
brasileira”. Apesar de ocorrer à transferência de poder do campo para
as cidades, entre o final do século XIX e as primeiras décadas do XX,
e cujo processo tinha sido iniciado em 1850, o mesmo não ocorreu
com relação aos modos de tratamento entre os indivíduos. Por que
eles estavam cerceados pelas formas “cordiais”, cujas “raízes ibéricas
171 HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil... Op. cit., p. 137.

172 Ibidem, p. 141-142.
243
e lusitanas”, ainda restringiam nosso desenvolvimento como Nação, e

nossa política, por meio da plena implantação da “democracia” nessas
terras.
Mas, diferente de AEJ, SBH não exprimiu no calor do
momento sua avaliação a respeito do governo imposto por Getúlio
Vargas, especialmente, depois dos eventos de 1932, apesar de haver
implicitamente uma crítica severa a este em seu: Raízes do Brasil, de
1936. Uma avaliação mais direta apareceu em 1948, em seu artigo
Palmares as avessas, publicado no jornal O Estado de S. Paulo, em 26
de setembro. Ao sugerir uma leitura crítica da obra de Paulo Duarte,173
SBH apontava que:
se há gênero literário que, no Brasil ao menos tem resistido
bem a inconstância das modas e costumes, é o das narrativas
de guerra. Desde os tempos de um frei Manuel Calado e de
um frei Rafael de Jesus, que a fabricação de mitos heróicos e
a exaltação das virtudes bélicas, individuais e coletivas, tem
constituído sua função necessária, observada sempre com
religiosa fidelidade. É função que requer, por sua vez, uma
linguagem mais ou menos luxuriante, de acordo, nisto,
com a velha regra da retórica do “decoro”, que pedia para
assuntos elevados, palavras sublinhadas.174
Para ele, isso fazia a monotonia de muitas obras do gênero,
justificando seu público reduzido. Mas esse não era o caso do livro
de Paulo Duarte, nem tampouco não foi antes com Os sertões de
Euclides da Cunha. Como indicou, ao interpretar a obra de Paulo
Duarte, “a atitude dos paulistas que em 1932 se rebelaram, não poderia
deixar de ser, na hipótese mais favorável, um gesto de precipitação”,
e na pior “lastimável reação de orgulho regional ferido ou tentativa
de desesperado retrocesso a uma situação política já amplamente
173 Note-se ainda que a referência de SBH a Paulo Duarte não era casual. Ele foi
fundamental em vários momentos da trajetória de SBH, como em sua indicação para
o cargo de diretor do Museu Paulista em meados de 1945, junto ao interventor federal
do estado de São Paulo. Cf. VALENTE, G. L. As missões culturais de Sérgio Buarque
de Holanda. Tese (Doutorado em Memória Social). Unirio, Rio de Janeiro, 2009;
NICODEMO, T. L. Alegoria moderna: consciência histórica e figuração do passado
na crítica literária de Sérgio Buarque de Holanda. São Paulo: Editora da Unifesp, 2014.
244
superada”.175 Note-se que o SBH de 1948 é muito mais contido que

o de 1932, quando no Rio de Janeiro vibrava incondicionalmente
favorável sobre a reação movida por São Paulo contra a Federação,
causando-lhe certa represália política e militar.176 Contudo, ainda
em 1948 seria “incontestável [...] que todos se achavam, plenamente
convencidos da justiça da causa defendida pelo povo de São Paulo”.177
E foram justamente os efeitos do Estado Novo,178 que ainda creditavam
tal análise do processo, pois:
sabemos que em muitos espíritos, esse abalo serviria
para desenvolver um conformismo descuidado e uma
disponibilidade inerte. Em outros, nos melhores, pode
criar uma visão menos idílica, menos preguiçosa, de nosso
presente e de nosso futuro [e, não sem razão, esse era o seu
caso]. Se nos dias de hoje o movimento de 1932 chega a
parecer a muitos um sucesso já remoto e ultrapassado, se
alguns dos problemas que tentou resolver, não são mais
os nossos problemas ou são-no de modo incompleto, as
virtudes e energias que representou com tanta dignidade,
estas tem valor certo e permanente. A reabilitação daquelas
virtudes e daquelas energias é talvez tarefa mais importante
das gerações que mal começam a despertar do pesadelo de
1937-1945. E no seu empenho de reabilitá-las, o livro do Sr.
Paulo Duarte, livro de revolta e de retrospecção é, ao mesmo
tempo, uma obra fecunda e de atualidade perdurável.179
Uma avaliação, aliás, que tinha certa aproximação com a
crítica caústica movida por AEJ, no calor dos acontecimentos, ainda
em processo, em 1932, logo após sua saída do front de guerra.180 Mas,
enquanto AEJ viu certa vitória paulista na constituinte de 1934,181
para SBH se “em 1932 foram vencidos nas trincheiras, sua derrota,
176 Cf. CANDIDO, A. A visão política de Sérgio Buarque de Holanda. In.: CANDIDO,
A. (org.). Sérgio Buarque de Holanda e o Brasil... Op. cit.
177 Ibidem, p. 509.
178 Cf. CORSI, F. L. Estado Novo... Op. cit.
179 Ibidem, p. 512.
180 Cf. ELLIS Jr., A. A nossa guerra... Op. cit.; Idem. Confederação ou separação...
Op. cit.
181 Ibidem.
245
realmente decisiva, por paradoxal que isso pareça, deu-se algum tempo
mais tarde, quando o governo central convocou, enfim, as eleições
para a Constituinte”.182 E ao procurar compreender o movimento
do processo histórico, como lembraria em 1967 (não por acaso, num
outro momento ditatorial), em sua conferência, Elementos básicos da
nacionalidade: o homem, o autor destacava que:
para a história e para o historiador, o que acima de
tudo importa é captar em sua própria mobilidade
e transitoriedade o curso dos tempos, sem contudo
desdenhar, é claro, o que possa haver de solidariedade ou
de continuidade entre as sucessivas gerações. Pretender
destacar qualquer parte desse processo, para erigi-lo depois
em cânone perenemente válido, é o mesmo que querer
condenar as sociedades a uma esclerose mortífera. O
passado nunca se repete. Essa a aflição do historiador, que
há de sempre alertar contra as seduções do imobilismo e do
estéril saudosismo a quem quer que procure acompanhar
a procissão das eras, esforçando-se por ela retirar seu mais
escondido significado. Direi mais, que a boa inteligência
do passado é naturalmente vedada a todos quantos, por
obstinação ou incapacidade, se mostrem indiferentes aos
apelos, aos problemas, às exigências da hora presente.183
E aqui já não era apenas crítico em relação a outros autores,
mas também autocrítico de sua obra, de modo a começar a preparar
a forma pela qual seus textos deveriam ser lidos e interpretados pelo
público, ao iniciar a composição de uma “escrita sobre si”, com o objetivo
de dimensionar como sua obra deveria ficar para a posteridade.184
Considerações Finais
Ao nos debruçarmos nas trajetórias e nos projetos
182 Ellis Jr., Alfredo. A evolução da economia paulista e suas causas. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1937, p. 509.
183 HOLANDA, S. B. Elementos básicos da nacionalidade: o homem (1967). In:
MONTEIRO, P. M.; EUGÊNIO, J. K. (org.). Sérgio Buarque de Holanda: perspectivas.
Campinas/SP: Ed. Unicamp; UERJ, 2008b, p. 623.
184 CARVALHO, R. G. A escrita de si de Sérgio Buarque de Holanda nos anos 1970
(notas para estudo). Revista Tempos Históricos, v. 19, n.1, p. 103-119, 2015.
246
socioculturais de AEJ, SBH e Fernando de Azevedo, nossa meta foi

mostrar os usos diversos que se procurou fazer da “temporalidade”
para “perscrutar o passado”, “definir o presente” e “planejar o futuro”.
E que essa estratégia foi à base dos projetos de escrita da história para
São Paulo e o Brasil, que os autores arrolados acima tiveram como
fundamento, até para justificarem suas propostas políticas e sociais,
e darem alternativas aos problemas de sua época. Vimos como as
respostas foram diversas, assim como o posicionamento assumido
pelos autores, quanto ao governo que se implantou no país, a partir de
1930. Note-se ainda que a hipótese de interpretar a obra de AEJ, SBH e
Fernando de Azevedo, amparando-nos sob a distinção de um discurso
de cunho mitológico, outro de perfil utópico, e outro ideológico, só em
parte nos permitiu avaliar os escritos e a ação de tais protagonistas. Isso
porque, além de se moverem por caminhos que tornavam suas ações
e escritos mais dinâmicos, o discurso que defendiam perpassava por
entre os outros. E nossa meta, nesse caso, como já adiantamos, era a de
tentar evidenciar que mesmo assim, nos anos 1930, seus textos e suas
ações podiam ser agrupados a tais posições.
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Vieira Netto e a luta pela terra em vista

da emancipação humana1
Régis Clemente da Costa2
Névio de Campos3
“Não. Que não queriam paz. Que fariam da Paz

os salteadores do pão alheio, e os que fabricam
as espadas e aqueles que ensinam o seu manejo?
Esses querem um reino. O da violência sobre
os submissos – donde desterrem, aprisionem,
torturem, silenciem os Profetas, os Visionários,
os Mestres”.
Vieira Netto, 1964
Este texto tem por objetivo discutir a ação de José Rodrigues

Vieira Netto em defesa da emancipação humana, privilegiando a defesa
do direito à terra. Vieira Netto, ao longo de sua trajetória, manteve-se
militante das causas humanitárias, na defesa dos direitos humanos. Sua
atuação foi ampla e em diferentes espaços. Para ele, esse direito não
se tratava apenas do direito de posse, mas de uso e de produção, pois
a premissa fundamental consistia na garantia de condições dignas de
vida e de superação das estruturas de desigualdade, de exploração e
de luta contra manutenção de monopólios com vistas à transformação
1 As discussões deste capítulo são parte de um conjunto mais amplo de discussões da

tese em fase final de elaboração na Universidade Estadual de Ponta Grossa. A tese trata
da trajetória de José Rodrigues Vieira Netto como do advogado, professor, militante e
deputado comunista, intelectual engajado perseguido e punido por suas ideias, ideais
e ações transformadoras, inserido no contexto do projeto formativo e societário do
PCB no Paraná.
2 Mestre em Educação. Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Email: rclementecosta@
yahoo.com.br.
3 Pós-Doutor em História pela UFPR. Doutor em Educação pela UFPR. Professor no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Pesquisador CNPq. Email: ndoutorado@yahoo.com.br.
259
social.
A organização dessa discussão faz-se a partir de quatro
momentos de atuação dessa personagem: 1) discurso sobre a questão
do monopólio da terra, proferido na sessão da Assembleia Legislativa
do Paraná (ALEP), em 13 de março de 1947; 2) panfleto escrito e
distribuído aos trabalhadores, por ocasião das comemorações do dia
1º de maio, no início da década de 1950; 3) inserção de Vieira Netto e
do PCB na luta dos camponeses em Porecatu,4 município do Paraná
(1949-1951); 4) depoimento de Vieira Netto à polícia em que teceu
duras críticas ao sistema agrário brasileiro (1964).
A trajetória de José Rodrigues Vieira Netto está ligada à
construção do projeto societário comunista no estado do Paraná.
Grande parte de sua vida esteve alicerçada na teoria marxista e na
militância no Partido Comunista Brasileiro (PCB), em particular desde
meados da década de 1940 até o início da década de 1970, quando
faleceu. Ele foi advogado de renome. Foi eleito deputado estadual
pelo PCB, tendo sido cassado seu mandato. Foi professor universitário
na Faculdade de Direito da Universidade do Paraná, sendo, também,
cassado dessa função, no início do governo militar. Perseguido, o
aprisionaram, mas não aprisionaram seu pensamento, por mais que
atribuíssem ao seu pensar os crimes de sua vida. Pelos seus acusadores
e perseguidores foi considerado um professor brilhante, mas de grande
risco à mocidade.
Ele conviveu com duas ditaduras, sendo fichado e perseguido
em ambas. Das duas ditaduras, só teve tempo de presenciar uma
redemocratização do país com o fim da ditadura do Estado Novo,
4 O Partido Comunista Brasileiro, fundado em 25 de março de 1922, nasce da

necessidade de se superar as debilidades daqueles que davam a do movimento operário
na perspectiva das transformações radicais na sociedade brasileira. Está inserido no
contexto da repercussão da Revolução Russa. Ao longo da Era Vargas o PCB intercalou
períodos de vanguarda na luta dos trabalhadores, com períodos na ilegalidade,
juntamente com a forte repressão e perseguição as lideranças do partido, prisões e
assassinatos. O mesmo ocorreu nos anos posteriores a 1947, quando novamente o
Partido foi declarado ilegal. Após o Golpe Militar de 1964 a perseguição aos militantes
comunistas se intensifica e a repressão, as prisões, tortura, desaparecimentos e
assassinatos se tornam recorrentes.
260
quando se legalizou seu partido, o que possibilitou sua candidatura a

deputado federal, em 1945 e, a deputado estadual, em 1946, passando a
exercer o mandato no legislativo paranaense, em janeiro de 1947. Numa
rápida e expressiva atuação legislativa, meses após ser eleito relutou
contra a injustificável cassação de seu mandato, em 1948. Ao resistir
às perseguições, ele permaneceu no engajamento político e social no
campo da política institucionalizada. Em tempos de ilegalidade do
PCB, lançava candidatos por outras legendas. O engajamento também
se manteve no campo da militância junto aos movimentos sociais na
busca efetiva da execução do projeto societário ao qual estava vinculado
junto ao Partido.
Alguns aspectos da trajetória de Vieira Netto

Nascido em 15 de dezembro de 1912, José Rodrigues Vieira
Netto era filho de Ulysses Falcão Vieira (advogado, promotor, deputado,
professor universitário, integrante do Instituto dos Advogados do
Paraná - IAP, desde a sua fundação e membro fundador da Academia
Paranaense de Letras) e de Carmén Alvárez Vieira (espanhola da
região da Galícia). O nome de José Rodrigues Vieira Netto é uma
homenagem ao seu avô paterno, Jose Rodrigues Vieira. Vieira Netto
nasceu na cidade de Rio Negro, Paraná, no entanto, foi criado pelos
avós paternos, em Curitiba. Ele viveu com os avós até por volta dos 17
anos, pois com o falecimento destes retornou a morar com os pais.5
Formado em Direito pela Universidade do Paraná, Vieira
Netto teve influência de seu pai na escolha da advocacia.6 Sua herança
familiar está ligada à classe dominante paranaense. O pai, Ulysses Falcão
Vieira, formou-se em Ciências Jurídicas, na Faculdade de Direito do
Rio de Janeiro, em 1911. Além de advogado, exerceu funções como
promotor de justiça, em Rio Negro e delegado de polícia, em Curitiba.
Foi também deputado estadual no Paraná, por três mandatos (1914-
5 Cf. HELM, C. M. V. José Rodrigues Vieira Netto: a vida e o trabalho de um grande

mestre. Curitiba: OAB, 2012.
6 Cf. Ibidem.
261
1915; 1916- 1917; 1935-1936).7 A atuação de Ulysses, se deu também

em entidade de classe, como o IAP, ao qual foi eleito vice-presidente
da entidade, em 1935, juntamente com Laertes de Macedo Munhoz
(presidente).8 A partir de 1918, passou a atuar como professor de
Direito Penal da Faculdade de Direito da Universidade do Paraná.9
Vieira Netto concluiu seus estudos na Faculdade de Direito
do Paraná no ano de 1932. Iniciou sua carreira aos 18 anos, como
promotor público, na cidade São José dos Pinhais, em 1930, quando
estava no segundo ano da faculdade. Nas Revoluções de 1930 e de 1932,
envolveu-se nas ações contra a oligarquia, atuando na Aliança Liberal.
Nos anos seguintes, integrou a diretoria do Instituto dos Advogados do
Paraná, vindo a ocupar a presidência, no ano de 1941. Na Ordem dos
Advogados do Brasil, seção Paraná, ocupou a presidência nos anos de
1957 a 1961, e ainda atuou por vários anos como conselheiro.
No ano de 1937, Vieira Netto casou-se com Irmina Miró
Carneiro. Sua esposa era filha do Coronel Aníbal Guimarães Carneiro
e Maria Clara Miró Carneiro, neta do Comendador Manoel Miró e de
Irmina Guimarães, do lado materno e, de Manoel Ricardo Carneiro
e de Délfica Guimarães, do lado paterno. Ambos os avós de Irmina
eram proprietários de terra, exploravam o plantio, beneficiamento e
comércio de erva-mate e eram escravistas.10 Seu bisavô, Manoel Antônio
Guimarães, ostentava o título de Visconde de Nacar, concedido pela
Princesa Isabel, por ocasião de recepção em sua residência, na cidade
7 Cf. NICOLAS, M. PARANÁ Assembléia Legislativa. In.:130 anos de vida
parlamentar paranaense, 1854-1984. Curitiba: Assembléia Legislativa do Estado do
Paraná, 1984.
8 Cf. ALMEIDA, J. C. de; BITTENCOURT, M. D. C; COSTA, R. L. da. Memórias do
Instituto dos Advogados do Paraná: 90 anos. Curitiba: Champagnat, 2009.
9 Cf. DRUMOND, P. H. D.; CROCETTI, P. S. O ensino jurídico na Curitiba da
primeira metade do século XX: Filosofia do Direito, Direito Civil e Direito Penal nos
albores da Faculdade de Direito da Universidade do Paraná. Disponível em: <http://
www.direito.ufpr.br/portal/setor-2/historia/>. Acesso em: 15 fev. 2017.
10 Mais informações das genealogias de famílias paranaenses consultar: OLIVEIRA,
Ricardo Costa de. O Silêncio das genealogias. Classe Dominante e estado no Paraná
(1853-1930). Tese (Doutorado em Ciências Sociais). Unicamp, Campinas,2000; Idem.
O Silêncio dos Vencedores. Genealogia, Classe Dominante e Estado no Paraná.
Curitiba: Moinho do Verbo, 2001.
262
de Paranaguá, no ano de 1884. Anteriormente, havia recebido o título

de Barão de Nacar, ao recepcionar Dom Pedro II.11
A carreira jurídica, no contexto das primeiras décadas
do século XX, era expressão de pertencimento aos quadros da
intelectualidade brasileira.12 Ao intelectual, nesse contexto, bastava
a formação jurídica ou em engenharia (em décadas posteriores)
ou o pertencimento à classe dominante, aos proprietários de terra.
Vieira Netto, no entanto, vai além. Rompe com suas origens da classe
dominante, ao menos no plano político e vincula-se ao comunismo, na
década de 1940, filiando-se ao PCB e participando ativamente como
militante das ações do partido e da construção de seu projeto societário.
Ao longo de sua vida, no campo profissional, desempenhou
as funções de professor e advogado. Como professor, o primeiro
registro de sua atuação data de 1934, lecionando Literatura, no Curso
Pré-Jurídico da Faculdade de Direito do Paraná. Posteriormente, há
registro como professor de Direito Constitucional e Civil na Faculdade
de Ciências Econômicas do Paraná (Curso de Administração e
Finanças) e, no mesmo ano, professor, por estágio, de Economia
Política na mesma Faculdade.13
Atuou ainda no Colégio Liceu Rio Branco como professor de
filosofia no Curso Científico.14 O registro de sua atuação no Liceu Rio
Branco não indica o ano, no entanto, nos documentos da Delegacia
de Ordem Política e Social do Paraná (DOPS-PR), em específico nas
fichas sobre Vieira Netto, há registros de que no ano de 1944, ele
tinha envolvimento com os estudantes do Colégio Liceu Rio Branco
e Ginásio Novo Ateneu. Esse registro na DOPS-PR ocorreu devido a
participação de Vieira Netto em protesto contra o governo brasileiro,
naquela ocasião, Getúlio Vargas (DOPS-PR, Fl. 45994; Fl. 45992).
A relação de Vieira Netto com a docência, entretanto, tem
11 Cf. NEGRÃO, F. Genealogia Paranaense. Curitiba: Impressora Paranaense, 1954.
12 Cf. MICELI, S. Intelectuais à Brasileira. São Paulo: Cia das Letras, 2001.
13 Cf. VIEIRA NETTO, J. R. Posse e domínio da herança. Curitiba: Litero-Técnica,
1957.
14 Cf. Ibidem.
263
maior destaque nos anos finais da década de 1950 como professor de

Direito Civil (docência livre) e Constitucional durante o ano de 1956, na
Universidade do Paraná.15 No ano seguinte, foi aprovado no concurso
para professor como Docente Livre, segundo ata do dia 12 de junho de
1957 da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Paraná e no
concurso para professor Catedrático da mesma Faculdade,16 segundo
ata de 22 de outubro de 1957, de Instalação da Comissão Examinadora
do Concurso para professor Catedrático de Direito Civil da Faculdade
de Direito da Universidade Federal do Paraná.17
Na Universidade do Paraná, após ser aprovado na Faculdade
de Direito para a cátedra de Direito Civil, no ano de 1957, proferiu aula
inaugural em 1960; nesse mesmo ano foi escolhido paraninfo da turma
de formandos. Em 1964, foi novamente escolhido paraninfo, porém,
devido ao Golpe Militar de 31 de março (1º de abril) foi aposentado
compulsoriamente por ato do governo ditatorial de Castello Branco,
datado de 21 de setembro de 1964, referendado pelo Conselho
Universitário da Universidade do Paraná, que também o proibiu de
discursar na formatura.
Vieira Netto assumiu o projeto societário e formativo
do Partido Comunista Brasileiro e a teoria marxista. Suas posições
políticas e ideológicas lhes trouxeram consequências, as quais foram
enfrentadas e não deram conta de impedir sua militância e engajamento
junto as causas que acreditava e defendia. Não tendo contra ele
nenhum crime do ponto de vista legal, para justificar as prisões,
perseguições e condenações, utilizaram-se de questões ideológicas,
como a criminalização do seu pensamento, do seu trabalho e, mesmo
15 Cf. MEMÓRIA: Cem anos de Direito Civil na Universidade Federal do Paraná.
José Rodrigues Vieira Netto. Disponível em: <https://direitocivil100anosufpr.files.
wordpress.com/2012/05/josc3a9-rodrigues-vieira-netto.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2017.
16 Julgamento final do concurso para Docente Livre, na cadeira de Direito Civil,
da Faculdade de Direito da Universidade do Paraná, em 12 de junho de 1957. Ata...
Disponível em: <https://direitocivil100anosufpr.wordpress.com/documentos>.
Acesso em: 26 jan. 2016.
17 Instalação da Comissão Examinadora do Concurso para professor Catedrático
de Direito Civil, em 22 de outubro de 1957. Ata... Disponível em: <https://
direitocivil100anosufpr.wordpress.com/documentos>. Acesso em: 26 jan. 2016.
264
reconhecendo ser ele um professor brilhante, passou a ser reconhecido

como um perigo à mocidade, conforme processo interno a que foi
submetido na Universidade do Paraná (PROCESSO nº 26.920).
A militância política de Vieira Netto tem início na juventude,
na década de 1930, junto à Aliança Liberal, ainda no contexto de atuação
junto à classe dominante. A partir da década de 1940, ao se vincular ao
PCB, rompe, no campo político, com esta classe, destacando-se como
liderança política junto à sociedade curitibana e paranaense. No ano de
1945 foi candidato a Deputado Federal, porém, não se elegeu. No ano
seguinte, foi lançado como candidato a deputado Estadual no Paraná e
foi eleito nas eleições realizadas em janeiro de 1947.
O mandato de Vieira Netto na Assembleia Legislativa foi de
relativo destaque, mesmo tendo sido cassado no início de 1948, após
o PCB ser colocado novamente na ilegalidade, em maio de 1947 pelo
presidente Dutra. A militância política de Vieira Netto continuou
após o PCB ter sido colocado na ilegalidade e após acassação de seu
mandato. Na Sessão que referendou a imposição do TSE, de que os
mandatos dos comunistas eleitos pelo PCB deveriam ser cassados,
Vieira Netto afirmou que saía da Assembleia para continuar na defesa
dos interesses do povo.18
A ilegalidade do Partido, no entanto não impediu que os
comunistas lançassem candidatos nas eleições que se sucederam.
Como estratégia, as candidaturas dos comunistas aconteciam por meio
de outras legendas. Para identificar seus candidatos, os comunistas
relacionavam as candidaturas às lideranças de maior destaque, como
Luis Carlos Prestes em nível nacional e José Rodrigues Vieira Netto
em nível estadual. A estratégia utilizada foi a inserção da expressão
“candidatos de Vieira Netto” e, em outros casos, “candidatos de Prestes”
nas propagandas eleitorais (DOPS-BR PRAPPR.PB004.PT780a.89; BR
PRAPPR.PB004.PT1468a.174).
Na perspectiva gramsciana, Vieira Netto, por meio da práxis,
leva a cabo o projeto comunista, como intelectual orgânico, organizador
18 Cf. HELM, C. M. V. José Rodrigues Vieira Netto... Op. cit.
265
da cultura nos diversos espaços em que atuou efetivamente, como no

Instituto dos Advogados do Paraná, na OAB-PR, na ALEP (como
deputado), na Universidade do Paraná (como professor), como
advogado e nos movimentos sociais. Orientou-se pela teoria marxista
ao longo de vários anos de sua vida.
Essa constatação se dá pela sua práxis, assim como por meio
de testamento escrito às vésperas de sua morte e que confirma a firme
decisão e convicção pelo projeto que lhe rendeu o reconhecimento
e admiração, em vida. Esse mesmo projeto, no entanto,teve como
consequência condenações, perseguições, prisões e a aposentadoria
forçada. Vieira Netto figurou na lista dos primeiros presos políticos do
Brasil, após o golpe militar de 1964.
Esse acontecimento tem conexão direta com o patrulhamento,
a vigilância e o monitoramento que lhes acompanharam desde o
primeiro fichamento na Delegacia de Ordem Política e Social do
Paraná, datado de 23 de agosto de 1944, segundo a Ficha nº 45.992
(DOPS-PR) aberta em 29 de setembro de 1944, até o último, datado de
julho de 1973, quando a polícia foi à sua casa para prendê-lo. A busca
da polícia foi frustrada. Não conseguiram prendê-lo. Vieira Netto
entrara para a história, pois já havia falecido no dia 05 de maio de 1973.
Vieira Netto foi homenageado pela Ordem dos Advogados
do Brasil e Seccional Paraná, ao ser criada a Medalha José Rodrigues
Vieira Netto. A medalha com seu nome foi estabelecida pela OAB,
no ano de 2000, honraria a ser concedida a profissionais que tenham
prestados serviços relevantes à justiça, ao Direito e à classe dos
advogados.19 Ainda em vida, ele foi homenageado pelo Ministro da
Educação e Cultura, Clóvis Salgado da Gama do Governo de Juscelino
Kubitschek, no ano de 1959, por ocasião do Congresso Nacional de
Direito, realizado em Fortaleza-CE. Nessa ocasião, foi-lhe outorgada
a Medalha Clóvis Beviláqua, instituída pelas comemorações do
centenário de nascimento do jurista Clóvis Beviláqua, destinada a
advogados que se destacavam nos serviços prestados e pela experiência
19 Ordem dos Advogados do Brasil seção Paraná. O Advogado José Rodrigues

Vieira Netto, 2017.
266
na área jurídica.20
Este item apresentou alguns aspectos da trajetória dessa
personagem paranaense, destacando sua inserção na OAB, na
Universidade do Paraná e a militância política em movimentos sociais
e no PCB. Sem dúvida é uma narrativa com muitos recortes, cujo
objetivo principal consiste em mostrar algumas facetas desse biografado
que elegeu a emancipação humana como projeto de sua luta política,
conforme atesta o item seguinte que descreve a sua atuação em defesa
da terra como direito social.
Militância em defesa do direito à terra

O intelectual orgânico, segundo Gramsci, é aquele que
pensa o projeto da classe a qual pertence e atua organicamente em
sua execução. Vieira Netto, em sua trajetória formativa e profissional,
apresenta ambos os critérios asseverados por Gramsci. É possível
constatar a atuação de Vieira Netto como intelectual orgânico junto
à classe dominante em sua juventude, como fruto da herança familiar,
assim como posteriormente ao seu rompimento com a classe de origem
e atuação em ações junto aos movimentos sociais, na luta pela terra, a
luta contra a ditadura militar, como parlamentar e militante comunista
pelo PCB, como professor da Universidade do Paraná, como presidente
da Ordem dos Advogados do Brasil, seção Paraná (OAB-PR).
Para o intelectual sardenho, há outra relação inerente ao
intelectual orgânico, que é seu vínculo com o partido e do partido com
o intelectual, asseverando que, para alguns grupos sociais, o partido
político elabora sua própria categoria de intelectuais orgânicos,
formados nos processos do grupo social, envolvendo o campo político
e filosófico, e não no campo da técnica produtiva, ou seja, o processo
de formação do intelectual no partido se dá numa organicidade entre a
20 Cf. ANDRADA, F. C. Discursos. Discurso pronunciado na seção solene in

memoriam do Prof. Vieira Netto, promovida pela OAB-PR no dia 29 de maio de 1973.
In: Ordem dos Advogados do Brasil seção Paraná. O Advogado José Rodrigues
Vieira Netto.[s. l.]: [s. n.], 1974.
267
ação do partido e a ação do intelectual no partido e na sociedade.21

As observações em relação à concepção de Gramsci sobre
os intelectuais orgânicos, possibilitam a análise da trajetória de Vieira
Netto, principalmente no que tange à sua inserção no projeto político
do PCB no Paraná, na sua atuação como deputado estadual, na sua
militância nos movimentos sociais e sindicais, junto aos trabalhadores
e a repercussão dessa inserção na organização e sistematização do
projeto comunista.
Dentre as atuações de Vieira Netto nas questões sociais
junto à classe trabalhadora, na defesa dos seus direitos sociais, está a
defesa da luta pela terra empreendida pelos camponeses na região de
Porecatu, PR. A atuação dele, nesse contexto, se insere na concepção
da questão agrária e da necessidade de superação do monopólio
da terra, na perspectiva da efetivação das condições objetivas, com
vistas à transformação. Como integrante do Comitê Estadual do PCB
e militante ativo do Partido, Vieira Netto colaborou com a luta dos
camponeses em Porecatu. Em Oikawa há menção a Vieira Netto como
deputado estadual, denunciando na tribuna da Assembleia Legislativa
a violência com que os posseiros foram expulsos das terras.22
Nos arquivos da DOPS-PR (BR PRAPPR.PB004.PT599a.67)
se constata a ligação de Vieira Netto com a luta pela terra em Porecatu,
conforme aponta o depoimento de Herculano Alves de Barros como
testemunha inquirida. Descreve que após algumas tentativas frustradas
de solução do problema envolvendo a questão da terra por meio de
advogados de São Paulo, ele, juntamente com Hilário Gonçalves
Padilha e José Bilar resolveram apelar para as autoridades Federais.
Em viagem para São Paulo, foram convencidos por Antônio Gonçalves
Padilha a irem ao Rio de Janeiro a procura do deputado Pedro Pomar.
Dentre outras providências o referido deputado recomendou
que procurassem um advogado comunista para defendê-los. Essa
21 GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
22 Oikawa não traz a data em que tal discurso foi proferido na Assembleia Legislativa
do Paraná. Cf. OIKAWA, M. E. Porecatu: a guerrilha que os comunistas esqueceram.
São Paulo: Expressão Popular, 2011.
268
observação se justificava “porque só os comunistas lutavam pelos

interesses dos trabalhadores, pois que os demais advogados deixavam
se arrastar pelos interesses da classe dominante”.23 Numa segunda
viagem ao Rio de Janeiro, Herculano Barros, Hilário Padilha e José
Bilar receberam uma carta do advogado Rocha Faria para ser entregue
a Vieira Netto. Na volta do Rio de Janeiro, Hilário Padilha e José Bilar
seguiram para Curitiba a fim de encontrar Vieira Netto e Herculano
Barros seguiu viagem rumo à Porecatu.24
Na sequência do depoimento, Herculano Barros afirma que
depois que Hilário e Bilar voltaram a Porecatu com a promessa de que o
caso seria tratado por Vieira Netto; o município passou a ser frequentado
regularmente por emissários de Vieira Netto, geralmente aos sábados
e domingos, ficando hospedados na casa de Hilário Gonçalves Padilha,
onde eram organizadas as reuniões com os posseiros na tentativa de
conduzir a luta para a perspectiva do comunismo, com a distribuição
de jornais, boletins e reforçando a necessidade dos posseirosse unirem
na defesa do solo, que pertencia a quem nele trabalhava.
Priori corrobora ao afirmar que vinham emissários de
Curitiba para a região de Porecatu depois do encontro de Hilário
Gonçalves Padilha e José Bilar com Vieira Netto.25
Os “homens do partidão”, como depois vieram a ser
rotulados, retornaram todos os finais de semana do mês
de novembro daquele ano, até alcançar o objetivo maior:
convencer os posseiros a recorrer às armas de forma
organizada.26
A luta armada em Porecatu durou até o ano de 1951 quando
foi desmobilizada pela polícia do Paraná e de São Paulo. Priori assevera
que a revolta de Porecatu foi um movimento de resistência, articulada
por camponeses em defesa da posse da terra, que tomou corpo e forma
a partir da intervenção de militantes e dirigentes do PCB, conseguindo
23 (DOPS-PR - BR PRAPPR.PB004.PT599a.67)
24 Ibidem.
25 PRIORI, Â. O levante dos posseiros: a Revolta Camponesa de Porecatu e a ação do
Partido Comunista Brasileiro no Campo. Maringá: Eduem, 2011.
26 PRIORI, Â. O levante dos posseiros... Op. cit., p. 130-131.
269
organizar a luta armada na região por mais de dois anos.
O tema relacionado à luta pela terra foi pautado por Vieira
Netto, já no ano de 1947, em discursos na Assembleia Legislativa do
Paraná quando exerceu seu mandato como Deputado Estadual. Desde
a primeira sessão, Vieira Netto manifestou suas posições políticas na
defesa de um projeto em que o proletariado estivesse contemplado,
tal qual o PCB se propunha em suas prerrogativas partidárias e de
consquista de poder. É nesse contexto que também se reforça que Veira
Netto, mesmo tendo suas origens ligadas à classe dominante, estava
inserido nas demandas da clase trabalhadora, manifestando visão
ampla dos acontecimentos e das ações políticas, culturais, econômicas
e sociais no âmbito do exercício do seu mandato como deputado
estadual.
Ao falar abertamente na primeira sessão na Assembleia
Legislativa, em 13 de março de 1947, pautou a situação econômica no
Brasil, definida por ele como bastante grave, pois o Brasil ainda não
tinha se libertado de sua fase semi-colonial, do monopólio da terra que
era a principal característica da economia nacional, onde imperava
o latifúndio, impedindo que a indústria nacional se desenvolvesse,
por falta de mercado interno. A crítica é dirigida também às relações
comerciais internacionais, destacando que o Brasil recebia em troca de
seus produtos
principalmente dos EE.UU, da indústria ianque bugigangas
e produtos de 2ª necessidade que nos abarrotam o mercado.
A América do Norte pretende transformar-nos em satélites
de Wall Street.27
Como se observa, a temática referente à questão da terra
estava relacionada a um conjunto de análises da estrutura sócio-
econômica. Em panfleto alusivo ao dia 1º de maio, dia do trabalhador,
intitulado Por um primeiro de maio, por aumento de salários, paz e
liberdade,assinado por Vieira Netto, Maria Olímpia Carneiro Mochel,
Manoel Jacinto Correia, Newton Câmara, João Batista Teixeira,
27 Cf. ALEP Assembleia Legislativa do Estado do Paraná. Diários da Assembleia.
Disponível em: <http://www.alep.pr.gov.br/atividade_parlamentar/diarios_da_
assembleia/300>. Acesso em: 16 out. 2017.
Adão Nascimento e Mario Urias de Melo, são enfatizadas questões

envolvendo a realidade dos trabalhadores e é feita uma conclamação
a prosseguirem na luta reivindicatória por salário, melhores condições
de vida, pelas liberdades sindicais, pela formação de uma frente
popular libertadora, anti-imperialista, por paz, pão, distribuição da
terra e pelas liberdades democráticas (DOPS-PR BR PRAPPR.PB004.
PT1468a.174).
O entendimento acerca da realidade dos trabalhadores
envolveu, inclusive, a discussão da conjuntura internacional com
referência ao imperialismo e à classe dominante. Segundo o mesmo
panfleto, a dependência à colonização imperialista não se resolveria
pela via eleitoral demagógica, pois o país sofria fundamentalmente pelo
atraso de sua estrutura, pelo monopólio da terra e pelas relações feudais
de produção, e também pela crescente dependência e subordinação aos
trustes e monopólios estrangeiros, pela subserviência dos governantes
ao carro de Truman e de Wall Street (DOPS-PR BR PRAPPR. PB004.
PT1468a.174).
A crítica destacada no referido material apresenta a visão
de mundo e a comunicação com os trabalhadores em sua realidade
concreta. O material pode ser analisado do ponto de vista da formação
direcionada ao proletariado, estrategicamente pensada para o contexto
das comemorações. Destacam-se, também, as relações políticas,
econômicas e sociais, bem como as contradições que permeavam essas
relações e recaiam sob os trabalhadores em forma de retirada dos seus
direitos, baixos salários e condições precárias de trabalho.
Em depoimento prestado por Vieira Netto, em julho de
1964, perante o encarregado do Inquérito Policial Militar, Capitão
Waldemar Oswaldo Bianco, no Quartel do Centro de Preparação de
Oficiais de Curitiba, foi inquirido sobre os livros que leu, os lugares
que frequentou, as amizades que tinha, sobre sua posição política,
ideológica, sobre suas ideias, sobre questões econômicas, sociais
do Brasil, sobre a constituição, sobre os militares no governo, sobre
seus vínculos partidários e com lideranças políticas nacionais, sobre a
revolução brasileira, dentre outros.
271
Frente às indagações, Vieira Neto tratou das questões

referentes as transformações necessárias ao Brasil. Afirmou que se
poderia romper com as estruturas do feudalismo agrário e do sub-
desenvolvimento do país, no entanto, dentro das vias legais. Nesse
contexto, como estudioso das questões brasileiras tem a opinião que
a revolução brasileira, tomada esta palavra num sentido científico e
não no sentido vulgar de subversão, haveria de se realizar de acordo
com as tradições, a história, a formação étnica e a cultura peculiar do
povo brasileiro de maneira pacífica, mediante reformas legislativas e
conquistas populares obtidas pelos meios legais.28
Não obstante, ele atribuiu como exemplo da revolução
pacífica as reformas iniciadas por João Goulart. Mesmo tendo ficadas
restritas aos discursos e sem medidas concretas, foram consideradas
altamente significativas. A revolução, segundo ele, deveria ser embasada
em caráter científico, devendo
ser estudadas e formuladas por técnicos altamente
categorizados que procurem soluções nitidamente
nacionais, sem cópias servis nem influência de modelos
estrangeiros, uma vez que as instituições não se
transplantam.29
Cabe destacar, no entanto, o entendimento sobre a Lei, a
qual Vieira Netto embasa seu pensamento quando menciona que a
revolução brasileira precisa estar amparada pelos meios legais. Para ele,
a lei é produto da necessidade, e da consciência coletiva,
só a lei sentida vige, porque a imposta vem a cair ou cai
em desuso, assim o depoente não acredita em reformas
violentas no processo brasileiro, mesmo porque, digo,
‘mesmo porque é possível fazer tudo com baioneta menos
sentar em cirna.30
Voltando ao tema da revolução brasileira, no referido
depoimento, Vieira Netto é inquirido outras vezes sobre questões que
28 BNM: Plataforma Digital Brasil: Nunca Mais. Disponível em: <http://bnmdigital.
mpf.mp.br/pt-br/>. Acesso em 13 set. 2017. (BNM 391; 944-945).
29 BNM: Plataforma Digital Brasil: Nunca Mais... Op. cit., BNM 391; 944-945
30 Ibidem, BNM 391; 944-945.
272
se inter-relacionam a essa temática, como quando perguntado sobre

sua opinião em relação à legalização do Partido Comunista. Utilizando-
se de uma análise mais ampla, Vieira Netto volta a apontar as relações
semi-feudais existentes no país e que, na análise dos comunistas, os
objetivos imediatos relacionavam-se à necessidade da reforma agrária,
de modo a se estabelecer relações capitalistas no campo da propriedade
individual ou das propriedades cooperativas, fortalecendo o capitalismo
nacional ou de capitais radicados. No mesmo contexto, condena os
capitais parasitários e a política dos trustes de modo a conseguir uma
economia que envolvesse o comércio com todos os países do mundo.
Nesse sentido, Vieira Netto assevera, que transposta essa
etapa de uma revolução (em sentido científico) pacífica e de caráter
burguês e nacionalista é que num plano temporal mais longínquo
poder-se-á falar em socialismo como uma etapa futura e condicionada
ao consenso do povo e a verificação de condições objetivas.31
Ao acentuar que a revolução brasileira passava pela reforma
agrária com a finalidade de se superar o feudalismo agrário, Vieira
Netto aprofunda a discussão e a necessidade de que se faça tal reforma,
enfatizando que não há falta de terras; o que há é a má distribuição.
Em outros pontos, ao longo do depoimento, que mais se assemelhava
a uma aula sobre a realidade brasileira, abordou questões relativas à
economia, geografia, sociologia, geopolítica nacional e internacional,
relações de trabalho, questões ambientais como preservação e
reflorestamento.
Ao discorrer sobre o questionamento feito pelos inquiridores
a respeito do Comício da Central do Brasil, realizado no dia 13 de
março, em que o Presidente João Goulart anunciou uma série de
reformas, dentre elas, a reforma agrária, Vieira Netto respondeu que
não participou do referido comício e que teve acesso ao conteúdo por
meio do rádio. Destacou ainda que o Presidente da República apenas
iria enviar mensagens ao Congresso Nacional sobre a reforma agrária
e afirmou que tem-se falado muito em reforma agraria no Brasil, mas
pouca gente entende realmente do assunto.
31 BNM: Plataforma Digital Brasil: Nunca Mais... Op. cit., BNM 391 - 947.
273
No Brasil, portanto, não se pode fazer um carimbo para a

reforma agrária; é preciso definir em termos constitucionais
e legislativos até onde a média das forças políticas e
econômicas aceitam esta reforma, e uma vez estabelecida
uma equação legal do conteúdo da reforma agrária, a
sua planificação na prática, mediante estudos locais das
necessidades e das condições objetivas; reforma agrária por
outro lado não significa somente a posse do instrumento de
produção, ou seja a terra, mas a funcionalização dessa posse
em função de um planejamento de recuperação do homem
e sua integração na produção nacional que exigem: crédito,
e seguros agrários, cooperativas de produção e distribuição,
transportes organizados, silos e depósitos, armazéns,
criação de condições sanitárias, escolas, médicos, postos de
agronomia, de veterinária, assistência, sementes, máquinas,
organização da produção no campo, garantia de preços
mínimos e colocação da produção no mercado, supressão
da agiotagem dos intermediários, e no plano meramente
geográfico um estabelecimento de prioridades, porque no
Brasil não há falta de terras, o que há é má distribuição
de terras públicas, encompridando ainda mais o custo da
operação de transporte entre produtor e consumidor, de
modo que a reforma agrária deve-se fazer prioritariamente
junto aos centros de consumo ou ao longo das vias de
comunicação; que além do mais um país miseravelmente
devastado pelo primarismo da cultura da roça e pela
exaustão de florestas, o declarante pensa que seria
necessário antes de mais nada, pensar-se na preservação do
solo e na correção dos climas, mediante o estabelecimento
de parques nacionais de reflorestamento ou no caso do
nordeste, fazerem-se açudes para irrigação e não para o
gozo privado de políticos fazendeiros.32
Vieira Netto, mais uma vez, demonstra um conhecimento
aprofundado e detalhado sobre as temáticas que aborda e seus
conhecimentos se inter-relacionam numa conjuntura mais complexa
do tema abordado, uma vez que olha para a questão local, mas tem
uma compressão da questão em nível internacional. Essa forma de
análise e de crítica expõe as contradições, bem como aponta os limites
e possibilidades de se efetivar a reforma agrária no Brasil.
32 BNM: Plataforma Digital Brasil: Nunca Mais... Op. cit., BNM 391 946-947).
274
Outro ponto que merece destaque é o conjunto de elementos

incluídos na perspectiva de Vieira Netto sobre a reforma agrária, de
forma que não se resumisse apenas a simples distribuição ou posse de
terras, chamado por ele de instrumento de produção, mas contemplasse
as condições materiais para que ela de fato se concretizasse, o que ele
chama de funcionalização da posse em função do planejamento de
recuperação do homem e da sua integração na produção nacional.
A visão ampliada sobre a reforma agrária justifica a defesa
de Vieira Netto e de seu partido em relação ao processo de superação
do feudalismo agrário no Brasil, tidos como entrave para a revolução
brasileira, como forma de estabelecimento do desenvolvimento das
relações capitalistas na perspectiva burguesa, para, posteriormente se
construir as bases para o socialismo, como parte dessa revolução e sua
concepção etapista. Essa visão, no entanto, extrapola a concepção da
reforma agrária restrita à distribuição de terras, como já apontado e vai
ao encontro ao projeto de desenvolvimento, onde se cumpriria a etapa
de superação do chamado feudalismo agrário.
A defesa da reforma agrária feita por Vieira Netto foi
também conteúdo de delação em seu inquérito, ao qual fora dito pelo
funcionário do Banco do Brasil, Mauro Fausto Gil, que ele atacou o
direito de propriedade em uma conferência realizada na Faculdade
de Direito de Ponta Grossa, PR, quando tratou da funcionalização da
posse em face à reforma agrária.33
No rol dos questionamentos sobre a defesa da reforma
agrária por Vieira Netto, no mesmo depoimento os inquiridores fazem
menção à sua participação em evento realizado no Teatro Guaíra, em
Curitiba, no dia 12 de junho de 1963, sobre as reformas de base de João
Goulart e Leonel Brizola. Ele afirmou que participou e destacou em sua
fala o tema da reforma agrária. Mais uma vez, se evidencia a dedicação
de Vieira Neto ao tema, bem como a preocupação da polícia política
em investigar seu envolvimento com as reformas de base no contexto
do Governo de João Goulart.
33 BNM: Plataforma Digital Brasil: Nunca Mais... Op. cit., BNM 391 953)
275
A fundamentação da crítica de Vieira Netto às condições

feudais no meio agrário brasileiro estava presente desde sua atuação
como deputado estadual nos anos de 1947 e 1948. Como já discutido,
em seu discurso na primeira sessão da ALEP, em 13 de março de 1947,
Vieira pautou a questão do monopólio da terra como sendo a principal
característica da economia nacional, onde imperava o latifúndio,
culminando no não desenvolvimento da indústria nacional.
A mesma problematização foi pautada no panfleto por
ocasião das comemorações do dia 1º de maio, também já discutidos.
Esse panfleto, sem data, aponta para o contexto em que Truman era
Presidente dos Estados Unidos, no entanto, devido aos conteúdos e
fatos apresentados possivelmente foi organizado por volta do início da
década de 1950. No bojo das discussões sobre essa temática, destaca-se
também a abordagem já realizada sobre a inserção de Vieira Netto e do
PCB na luta dos camponeses em Porecatu.
Esse destaque de ordem cronológica se faz necessário. Nesse
sentido, passados quase 20 anos dos primeiros registros dos discursos
de Vieira Netto sobre a questão agrária no Brasil (década de 1940) até
o contexto do depoimento de Vieira Netto (em 1964), observa-se a
permanência de sua crítica e luta pela terra como um direito social.
Conclusões
A ênfase a alguns aspectos da trajetória de Vieira Netto
evidencia sua atuação como intelectual orgânico na crítica social e na
luta pela transformação social. É nessa perspectiva que se dá, segundo
Gramsci,34 a relação do intelectual com a organicidade da sociedade,
ou seja, sua inserção é parte do todo dessa sociedade, com o diferencial,
que esse sujeito tem em suas ações o empenho na elaboração e
efetivação de um projeto de sociedade voltado à classe à qual pertence,
de maneira que as concepções teóricas e o conhecimento científico
estejam diretamente ligados a atuação na sociedade.
A compreensão do intelectual engajado, atuante na defesa
34 GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere.... Op.cit.
276
das causas humanitárias, com posicionamento crítico diante do

mundo, principalmente naquilo que fere os princípios determinados
por convenções internacionais, como o caso da Declaração Universal
dos Direitos do Homem, ou ainda ligado às concepções progressistas
na sociedade, fundamenta os significados históricos que o termo
intelectual concebeu ao longo dos séculos.
O intelectual orgânico, atuante no partido e responsável
pela elaboração e execução de um projeto societário, no entanto,
precisa estar vinculado também a uma concepção de mundo, ou seja,
à construção de uma mudança que é cultural. A concepção de mundo,
para Gramsci, está vinculada à filosofia, não obstante, o intelectual
orgânico e o filósofo, são os sujeitos do processo político e cultural,
pois não se separam, isto é, “[...] o filósofo e pensador não podia ser
destacado do homem político e de partido”.35 E ainda,
o verdadeiro filósofo é - e não pode deixar de ser - nada
mais do que o político, isto é, o homem ativo que modifica o
ambiente, entendido por ambiente o conjunto das relações
de que todo indivíduo faz parte.36
A atuação política do homem ativo, do filósofo, para Gramsci,
está relacionada à modificação do ambiente e da vida societária; e
quando se refere ao ambiente, como o conjunto das relações, destaca
as práticas culturais que são produzidas e se voltam à compreensão da
realidade. Carlos Eduardo Vieira, sustenta que:
a efetividade de uma filosofia está no fato de ela se tornar
concepção da realidade de um grupamento social, de
promover práticas, ações políticas que modificam o
ambiente cultural.37
É nesse contexto que Gramsci fundamenta que a construção
de um projeto societário se dará a partir da cultura, entendida como
uma função prática e como concepção de mundo, pois “a tarefa dos
35 GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere.... Op.cit., p. 397.
36 Ibidem, p. 413.
37 VIEIRA, C. E. Historicismo, cultura e formação humana no pensamento de
Antonio Gramsci. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 1999, p. 133.
277
intelectuais é determinar e organizar a reforma moral e intelectual, isto

é, adequar a cultura a função prática”.
O partido é também o articulador de alianças entre as classes
operárias, pois sua função está em atuar na construção e na defesa
do projeto hegemônico da classe trabalhadora. No seio da classe
operária, terá sido forjada a classe dirigente, o intelectual orgânico
dessa classe, como fruto dos processos formativos, tendo criado, assim,
os intelectuais orgânicos dessa classe, que por sua vez, atuarão na
organização da cultura e na formação das gerações, numa luta cultural
para transformar a mentalidade popular, nessa mesma perspectiva.
É nesse movimento de análise que discutimos a atuação de
Vieira Netto em defesa da terra como direito social da humanidade.
Assim, pode-se inferir que houve nas ações de Vieira Netto a concretude
de um projeto elaborado e em vias de execução, do qual ele é participe,
que buscava a transformação da realidade, inserindo-se, efetivamente,
na garantia dos direitos humanos, perpassados pelos direitos políticos
e pelos direitos sociais.
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“explícitos ou não, passam a ser a síntese dos valores abrigados no

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princípio pode ser invocado em situações antagônicas.

31 BASTOS, Celso Ribeiro. Hermenêutica e interpretação constitucional... Op. cit.,

objetos, que podem ter seu estudo destacada da dogmática

teorias desenvolvidas no exterior foram sendo assimiladas ao debate”.37

Princípios são, tanto quanto as regras, razões para juízos

conceitos na doutrina brasileira”,47 sua teoria é adotada por renomados

logo, são fundamentais por inúmeras razões].51

observados em litígios que envolvem questões em outras áreas do

[quanto] princípio constitucional consagra os valores mais

A interpretação dos direitos fundamentais

constitucional”.61 Nesse momento, o levantamento, após breve

se deve desprezar ou abandonar o método clássico, o subsuntivo,65

Op. cit., p. 413.

o certo é que a interpretação tem sempre em vista um caso

69 BASTOS, Celso Ribeiro. Hermenêutica e interpretação constitucional... Op. cit.,