Grado en Psicología

Contexto y Manifestaciones de la Diversidad

Unidad didáctica 3. Trastornos del Espectro del Autismo

UD 3. Trastornos del Espectro del Autismo ......................................................................... 3

1. Desarrollo del contenido ............................................................................................... 4

1.1. Características de los trastornos del espectro del autismo ........................................... 4

1.2. Orígenes del término autismo .................................................................................. 7

1.3. Clasificación de los trastornos del espectro del autismo ............................................... 8

1.3.1. El autismo en el DSM-IV-TR. Trastornos generalizados del desarrollo ...................... 9

1.3.2. El autismo en el DSM-5. Trastornos del espectro del autismo (TEA) ......................... 10

1.4. Niveles de gravedad de los trastornos del espectro del autismo ................................. 12

1.5. Comorbilidad de los trastornos del espectro del autismo ........................................... 14

1.6. Las causas del autismo: mitos y realidades .......................................................... 15

1.7. Teorías sobre el autismo ....................................................................................... 16

1.7.1. Déficit en la teoría de la mente ......................................................................... 16

1.7.2. Teoría de la coherencia central débil .................................................................. 17

1.7.3. Teoría neuropsicológica del déficit en funciones ejecutivas ................................... 18

1.8. Evaluación en trastornos del espectro del autismo .................................................... 19

1.9. Pautas de intervención en trastornos del espectro del autismo ................................ 21

2. Resumen .................................................................................................................. 24

3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 25

4. Recursos bibliográficos ............................................................................................... 26

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UD 3. Trastornos del Espectro del Autismo

Recuerda

Como mencionábamos en la Unidad didáctica 1, es fundamental cuidar el lenguaje en el área

de la discapacidad. Con respecto al autismo, el uso del término «persona con autismo»
reconoce al ser humano con TEA como alguien que tiene esta característica (autismo),
además de muchas otras. Si, por el contrario, empleamos el término «autista», pareciese que
el autismo es lo que define a la persona, cuando no es así.

Los trastornos del espectro del autismo (en adelante TEA), que afectan a uno de cada 100 niños
(Baird et al., 2006), son trastornos del desarrollo muy complejos y heterogéneos caracterizados
por la presencia de alteraciones, en mayor o menor grado, en las siguientes áreas:

 Habilidades sociales y comunicativas.

 Inflexibilidad cognitiva.

Son uno de los trastornos que más atención han recibido desde que Leo Kanner hablase de los
mismos por primera vez, tal y como los entendemos hoy en día, en 1943. Esto se debe tanto a
su prevalencia como al nivel de afectación en distintas áreas de funcionamiento de las personas
que los padecen. Además, el hecho de que actualmente no se conozcan sus causas ha
incrementado el debate y, frecuentemente, el mito que rodea a los TEA.

Debido a la relevancia crucial que tiene la detección temprana de los TEA, la investigación
centrada en cómo evaluarlos, sobre todo en cómo detectarlos tempranamente, está aumentando
considerablemente. A pesar de todo, son diversas las teorías y explicaciones existentes hoy en
día, tal y como veremos en esta unidad. Además, los avances en intervención para mejorar la
vida de las personas con TEA han avanzado considerablemente a medida que lo ha hecho el
conocimiento sobre los mismos.

A lo largo de esta unidad didáctica expondremos los aspectos más relevantes de los TEA desde
una perspectiva realista y actual, ya que todo psicólogo debe tener formación sobre estos
trastornos que afectan, como hemos mencionado más arriba, a alrededor del 1 % de la población.

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1. Desarrollo del contenido

1.1. Características de los trastornos del espectro del autismo

Recuerda

El autismo no es una enfermedad, es un funcionamiento distinto de la persona. Por lo tanto,

no es algo que se cure con medicinas, aunque se puede hacer mucho por mejorar la vida de
estas personas desde un enfoque interdisciplinar.

Los trastornos del espectro del autismo son un grupo de discapacidades del desarrollo basadas
en problemas significativos de socialización, comunicación e inflexibilidad cognitiva.
Este patrón se produce porque las personas con este diagnóstico procesan la información en su
cerebro de manera distinta a los demás. Los TEA se denominan «espectro» porque afectan de
manera distinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves, aun con algunos síntomas
similares, como los problemas de interacción social. Las características generales de las personas
con el diagnóstico de TEA serían las siguientes:

 Trastornos de la comunicación verbal (dese la ausencia del lenguaje hasta un lenguaje

idiosincrásico) y no verbal (no expresiones faciales, gestos expresivos, mirada, sonrisa
social).
 Trastornos de las relaciones sociales (rechazo de contacto, pasividad).
 Inflexibilidad cognitiva, centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas
(estereotipias, tics, deambulación, perseverancia en temas de conversación,
compulsiones) que no aparecen en niños sin TEA.
 Aparición antes de los 3 años de edad, tras un periodo evolutivo casi normalizado. Suelen
impresionar de niños con discapacidad auditiva.
 Las alteraciones que presentan no son apropiadas para su desarrollo.
 Pueden asociarse a otras enfermedades o anomalías cromosómicas, a infecciones
congénitas o a alteraciones del sistema nervioso central.

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Las personas con estos trastornos van a requerir apoyos durante toda su vida. En edad escolar,
en muchas ocasiones, acudirán a centros específicos y requerirán adaptaciones curriculares.

A diferencia del trastorno del desarrollo intelectual que vimos en la anterior unidad, en el caso de
los TEA, lo que está ocurriendo no es que el ritmo de desarrollo sea más lento, sino que es
distinto. No va por detrás, sino que va por otra vía. Así, por ejemplo, en un niño con síndrome
de Down que con 3 años no presenta lenguaje verbal, podemos esperar que lo presente, aunque
más tarde, si le proporcionamos apoyos extra. En un niño con TEA, lo mejor es utilizar sistemas
alternativos de la comunicación, ya que el entrenamiento en lenguaje verbal no tiene por qué
conducir a que el niño lo aprenda. Su cerebro funciona de forma distinta, no más lenta.

Metáfora para comprender cómo se sienten los niños con TEA (Vergara, 2017).

Imagina que de repente apareces en una tribu del Amazonas.

 No conoces sus costumbres ni sus normas.

 No sabes qué va a pasar a continuación.
 No sabes qué está bien ni qué está mal.
 No entiendes su lenguaje.
 No te sabes comunicar con ellos.
 Tienes que caminar sin zapatos, con ropa hecha de hojas, comer gusanos y beber en
charcos de agua.
 Te apremian para que caces, para que ayudes a la tribu, pero tú no sabes cómo y no
entiendes lo que te explican.
 ¿Cómo te sentirías?

Recurso procedente del Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa.

5
 Llega más lejos

Los TEA se caracterizan por alteraciones cualitativas de la interacción social y de las formas
de comunicación; además, presentan un repertorio de intereses y actividades repetitivo y
estereotipado.

Play

Mi hermanito de la luna es un corto en el que la hermana de un niño con TEA cuenta cómo
es la vida con su hermano. Os recomendamos que lo veáis porque ayuda mucho a entender
este trastorno y, además, es un corto precioso y muy enternecedor.

Tal y como se ha mencionado al inicio de esta unidad, los TEA se presentan en una de cada 100
personas (Baird et al., 2006). Las cifras son inferiores según la Organización Mundial de la Salud,
que indica que uno de cada 160 niños tiene un trastorno del espectro autista (TEA). Aunque los
datos de prevalencia difieren en distintos estudios, todos ellos evidencian que son trastornos
relevantes en la actualidad, tanto por su prevalencia como por sus características.

Siguiendo con datos de la OMS, según los estudios epidemiológicos realizados en los últimos 50
años, la prevalencia mundial de estos trastornos parece estar aumentando. Esta explicación ha
dado lugar al alarmismo en determinados colectivos, habiéndose llegado a hablar de una
«epidemia de autismo», como refleja este artículo publicado en el diario El Mundo en 2009.
Dejando al lado el alarmismo, es importante destacar que hay muchas explicaciones posibles
para este aparente incremento de la prevalencia, siendo las principales una mayor
concienciación, la ampliación de los criterios diagnósticos, mejores herramientas diagnósticas y
mejor comunicación. Al fin y al cabo «de lo que no se habla, no existe», y el hecho de que hace
unos años el autismo se diagnosticase menos y más tarde no indica que no estuviese presente.

Por último, cabe destacar que la prevalencia es muy superior en niños (1 de cada 54) que
en niñas (1 de cada 252), en una proporción de 5 a 1 (Autism and Developmental Disabilities
Monitoring Network Surveillance, 2012). Hay varias teorías para explicar esta diferencia,
incluyendo la de que el autismo estaría ligado al cromosoma X, o la influencia de factores
hormonales.

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1.2. Orígenes del término autismo

Sabías que:

El término deriva del griego clásico «auto» que significa uno mismo; «ismos» hace referencia
al modo de estar. Se entendía por autismo el hecho de estar encerrado en uno mismo, aislado
socialmente.

Las primeras descripciones sobre lo que actualmente denominamos TEA corresponden a las
publicaciones de Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944). Sin embargo, dado que las personas
con estas características han existido siempre, es posible destacar múltiples huellas de su paso
por la humanidad antes de que fuese entendido como lo es hoy en día.

Por ejemplo, el monje alemán Martin Lutero (1483-1546) relató la historia de un niño de 12 años
con autismo. Lutero pensaba que el muchacho no tenía alma, e incluso que estaba poseído por
el diablo (Artigas-Pallarés y Paula, 2011).

Otro caso histórico es el de fray Junípero Serra, quien ejemplifica muchos de los síntomas que se
observan en personas con TEA: no comprendía el lenguaje pragmático, no detectaba la
intencionalidad del comportamiento de los demás, no se adaptaba a las diferentes convenciones
sociales y mostraba dificultades para comprender la comunicación no verbal.

La palabra autismo no se utilizó en la literatura médica hasta 1911, cuando el psiquiatra suizo
Paul Eugen Bleuler introdujo este término para referirse a una alteración que implicaba un
alejamiento de la realidad externa y que se producía en la esquizofrenia. Sin embargo, el uso
original de la palabra no se correspondía exactamente con el significado que adquiriría tres
décadas más tarde, y que persiste en la actualidad.

Sabías que:

Ángel Rivière fue un psicólogo y científico cognitivo español, especialista en niños con
trastorno autista. Fue catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de
Madrid desde 1990 hasta su repentina muerte en 2000. Es reconocido como uno de los
investigadores más relevantes en el ámbito del autismo.

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La incorporación del término autismo al significado actual se debe al psiquiatra austriaco Leo
Kanner, tras la aparición en 1943 del artículo fundacional del autismo actual: «Autistic
disturbances of affective contact» (Kanner, 1943). Con base en su observación de más de 100
niños con autismo, propuso como criterios que definían el autismo los siguientes: aislamiento
profundo para el contacto con las personas, un deseo obsesivo de preservar la identidad (rechazo
a los cambios), una relación intensa con los objetos, conservación de una fisonomía inteligente y
pensativa y una alteración en la comunicación verbal (mutismo o lenguaje sin intención
comunicativa). Hasta ese momento, los niños con estas características eran habitualmente
diagnosticados de esquizofrenia o retraso mental (ahora trastorno de discapacidad intelectual,
como vimos en la Unidad didáctica 2).

Otra figura importante en los orígenes del autismo, tal y como se entiende en la actualidad, fue
el pediatra vienés Hans Asperger. Basándose en la descripción de cuatro pacientes, y utilizando
también el termino autismo, en concreto el término psicopatía autista (lo cual es llamativo si se
tiene en cuenta que Asperger no conocía el trabajo de Kanner), indicó ciertas particularidades de
estos pacientes. Sus características eran falta de empatía, ingenuidad, poca habilidad para hacer
amigos, lenguaje pedante o repetitivo, pobre comunicación no verbal, interés desmesurado por
ciertos temas y torpeza motora y mala coordinación (Artigas-Pallarés y Paula, 2011).

1.3. Clasificación de los trastornos del espectro del autismo

Este término está en continua evolución y debate, y los cambios significativos establecidos en el
nuevo DSM-5 en cuanto a clasificación y factores elementales del mismo así lo demuestran.

En la actualidad, y desde la publicación en el año 2013 del Manual DSM-5, nos encontramos en
un periodo de cambio, habiendo pasado del concepto de trastorno generalizado del desarrollo
(TGD) al de trastornos del espectro del autismo (TEA). Este hecho refleja no solo un cambio en
la etiqueta, sino también en las subcategorías y en los criterios, y, en definitiva, en la manera de
entender el autismo.

Debido a la relevancia de estas diferencias, vamos a analizar las dos situaciones, antes y después
de la publicación del Manual DSM-5, para comprender la evolución de este término en los últimos
años.

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1.3.1. El autismo en el DSM-IV-TR. Trastornos generalizados del desarrollo

En la versión del 2002 del DSM-IV-TR (versión revisada del DSM-IV), dentro de los trastornos
TGD se ubican un conjunto de alteraciones generalizadas en diversas áreas del desarrollo del
individuo: interacción social, comunicación y presencia de intereses y actividades estereotipadas.
Dentro de esta categoría se incluían las siguientes subcategorías:

 Trastorno autista: retrasos significativos en el desarrollo del lenguaje, problemas de

socialización y comunicación y conductas e intereses inusuales. Suelen cursar con
discapacidad intelectual. Presentaría una afectación significativa, restringida y recíproca
en la interacción social, en la comunicación y en los patrones de comportamiento, intereses
y actividades estereotipadas.
 Trastorno de Rett: es un trastorno del desarrollo neurológico infantil de origen genético
caracterizado por una evolución normal inicial, seguida por la pérdida, en torno a los 18
meses, del uso voluntario de las manos, movimientos característicos de las manos
(parecido al lavado de manos, frotando una contra otra), crecimiento retardado del cerebro
y de la cabeza, dificultades para caminar, convulsiones y retraso mental.
 Trastorno desintegrativo infantil: se caracteriza por un desarrollo normalizado hasta
un momento, el rango cifrado es entre 2 y 9 años, en el que aparecen regresiones súbitas
y clínicamente significativas en el desarrollo del lenguaje, la función social y las habilidades
motoras.

Play

Este vídeo de la Fundación Orange nos presenta a Amaia Guerrero. Por sus características,
esta joven podría enmarcarse en lo que se conocía en el DSM-IV como trastorno de Asperger,
que en el DSM-5 pasaría a enmarcarse dentro de los TEA.

9
  Trastorno de Asperger: personas que tienen dificultad para socializarse, así como
intereses y conductas inusuales. Su lenguaje es idiosincrásico (muy competente en sus
áreas de interés, pero con dificultades en conversaciones sociales). No suelen presentar
discapacidad intelectual. Muestran dificultades en la interacción social y en la comunicación
de gravedad variables, así como actividades e intereses en áreas que suelen ser muy
restringidas y, en muchos casos, estereotipadas. La principal diferencia con el autismo es
que no existe una perturbación clínicamente significativa en la adquisición del lenguaje y
que la socialización sí existe, aunque solo ante sus intereses y/o actividades restringidas.
Tienen lenguaje verbal, aunque presentan dificultades para comprender la pragmática del
lenguaje o el lenguaje no verbal. Así, tendrían dificultades, por ejemplo, para entender los
dobles sentidos en las frases o la ironía.

1.3.2. El autismo en el DSM-5. Trastornos del espectro del autismo (TEA)

Llega más lejos

La diferencia fundamental del DSM-5 respecto a su versión anterior radica en que todos los
anteriores trastornos generalizados del desarrollo se incluyen ahora bajo el epígrafe
«trastornos del espectro autista» y, por lo tanto, bajo un único diagnóstico.

En el DSM-5 desaparece la categoría de TGD y las categorías diagnósticas trastorno autista,

trastorno desintegrativo infantil, trastorno Asperger y TGD no especificado (que se incluían dentro
de la etiqueta TGD), y se ubican todas ellas bajo un solo diagnóstico: trastornos del espectro
del autismo (TEA). La etiqueta TEA, a su vez, se incluye dentro de una categoría más amplia
de «trastornos del neurodesarrollo». El síndrome de Rett se elimina ahora que su base molecular
se conoce (el DSM se centra en los trastornos sin una prueba molecular o biológica, que deben
en su lugar definirse comportamentalmente).

Este cambio trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que se ven
afectadas y la dificultad para establecer límites precisos entre los subgrupos. Así mismo, los
criterios diagnósticos cambian respecto al TGD, fusionándose las alteraciones sociales y
comunicativas, se mantiene el criterio de rigidez mental y comportamental y se saca el de
lenguaje, reconociéndose la comorbilidad entre TEA y un trastorno de la comunicación.

En segundo lugar, el diagnóstico de TEA se complementará especificando algunas características

de la presentación clínica (severidad, competencia verbal… y características asociadas (trastorno
del desarrollo intelectual, trastorno comunicación, epilepsia…) para definir los diferentes niveles
de severidad.

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De forma concreta, los criterios de TEA según DSM-5 se agrupan en el siguiente cuadro:

Criterios diagnósticos según DSM-5 (APA, 2013):

Criterio A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, actualmente o por los antecedentes.

1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional.

2. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social.

3. Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones.

Criterio B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades

que se manifiestan en dos o más de las siguientes áreas (tanto actualmente como por
antecedentes):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos.

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal.

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o

foco de interés.

4. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por

aspectos sensoriales del entorno.

Criterio C. Inicio de los síntomas en las primeras fases del periodo de desarrollo.

Criterio D. Deterioro clínicamente significativo en las áreas social, laboral u otras áreas de
funcionamiento habitual.

Criterio E. Dichas alteraciones no se explican por discapacidad intelectual o retraso global

del desarrollo.

Aparte de lo mencionado anteriormente, se debe especificar si el trastorno va acompañado

de trastorno de discapacidad intelectual; deterioro del lenguaje y/o catatonia (estado físico
y psicológico en el que la persona desvaría y dice frases con poca coherencia, así como
anormalidades en sus movimientos físicos, asociadas a esquizofrenia o síndrome de
abstinencia de sustancias tóxicas); si está asociado a una afección médica o genética, o a
un factor ambiental, y/o a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

El diagnóstico de este trastorno no es aplicable a aquellos casos en los que se presentan

deficiencias notables en la comunicación social, pero no se cumplen los criterios del espectro
autista, debiendo evaluarse, en ese caso, si procede, el diagnóstico del trastorno de la
comunicación social (pragmática).

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Como se puede apreciar, el término espectro alude a la gran variedad de las dificultades,
dependiendo del grado de presencia y severidad de los criterios específicos de TEA, del nivel de
desarrollo, del desarrollo intelectual, de la estimulación recibida, de la edad cronológica y de la
habilidad lingüística.

Hay que destacar que, aunque no se ubica el lenguaje como criterio definitorio, muchas de las
personas tienen déficit en el lenguaje, que va desde la falta completa de habla hasta retrasos en
el desarrollo, comprensión pobre del lenguaje oral, ecolalias, o habla rebuscada o excesivamente
literal.

El déficit en reciprocidad socioemocional es claramente evidente en niños pequeños con este

trastorno, los cuales pueden mostrar una iniciación pequeña en interacción social, o no mostrarla
y no compartir emociones, junto con la imitación reducida, o ausencia, del comportamiento de
los demás. Se observa también un uso atípico del contacto visual, gestos y expresiones faciales,
orientación del cuerpo o entonación del habla. Esto supone un déficit en el desarrollo,
mantenimiento y comprensión de relaciones en función de lo esperado para su edad, género y
cultura, que se observa por la ausencia, reducción o atipicidad de intereses sociales que se
muestran a través del rechazo de otros, la pasividad o el acercamiento inapropiado que parece
agresivo o disruptivo.

Por último, se describen patrones repetitivos y restringidos de comportamiento, intereses y

actividades que muestran un rango de manifestaciones de acuerdo a la edad y la habilidad como
estereotipias motoras (dar palmadas, chasquear los dedos, aleteos), uso repetitivo de objetos
(girar monedas, alinear juguetes), frases repetitivas (ecolalias inmediatas o demoradas, uso del
tú cuando se refiere a sí mismo, uso estereotipado de frases o palabras o patrones prosódicos de
habla), excesiva adherencia a rutinas y patrones de comportamiento muy restringidos, o patrones
de interés altamente fijados y restringidos.

1.4. Niveles de gravedad de los trastornos del espectro del autismo

En función del grado de presencia y severidad de estas características, se diferencian tres niveles
de severidad (siendo el 1 el menos grave y el 3 el más grave) para los TEA, que se reflejan en
los siguientes aspectos:

Nivel 1: requiere de apoyo.

Play

En este link puedes acceder a un vídeo corporativo de la Asociación Asperger Madrid. En el

mismo, personas con TEA nivel 1 (anteriormente síndrome de Asperger) cuentan las
características que definen su condición.

12
  Comunicación social: sin apoyo, el sujeto presenta un déficit en la comunicación social
que genera un deterioro significativo. Tiene dificultades para iniciar interacciones
sociales y se observan claros ejemplos de respuestas atípicas o sin éxito a las propuestas
sociales de los demás. Puede presentar un interés reducido en interacciones sociales. Es
capaz de hablar con frases completas y se involucra en la conversación, pero falla en
conversaciones cara a cara y sus intentos para hacer amigos son extraños y sin éxito.
 Comportamiento restringido y repetitivo: la inflexibilidad del comportamiento causa
interferencias significativas en el funcionamiento en uno o más contextos. Presenta
dificultad para realizar actividades adaptativas entre actividades o tiempos muertos.
Aparecen problemas de organización y planificación que obstaculizan la independencia.

Este nivel más leve de autismo correspondería a lo que en el DSM-IV se correspondía con el
diagnóstico de síndrome de Asperger, pues el lenguaje verbal está presente, pero se
manifiestan dificultades sociales y en la comunicación pragmática, así como comportamiento
restringido y repetitivo.

Nivel 2: requiere de apoyo sustancial.

 Comunicación social: se observa un marcado déficit en las competencias de

comunicación verbal y no verbal. El deterioro social aparece incluso con apoyos por
presentar una iniciativa limitada en las interacciones sociales y una respuesta reducida
y anormal a las propuestas sociales de los demás. Es una persona que se expresa con
frases simples, cuya interacción se limita a intereses especialmente concretos y cuya
comunicación verbal es muy atípica.

 Comportamiento restringido y repetitivo: presenta dificultad con el cambio que

provoca estrés o dificultades en cambiar el foco de atención o acción, observándose
frecuentemente comportamientos restringidos o repetitivos que interfieren en una
variedad de contextos.

Nivel 3: requiere de apoyo muy sustancial.

Sabías que:

El 3 de abril es el Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo. En todo el mundo,

familias, asociaciones, investigadores y amigos llevan puesto algo azul, o cuelgan algo azul
(banderas, cintas) en edificios o ventanas.

 Comunicación social: presenta un déficit severo en las competencias de comunicación social

verbal y no verbal que causa un grave deterioro en el funcionamiento. Se observa una iniciativa
social muy limitada y una repuesta mínima a las propuestas sociales de los demás. Es una persona
que emplea pocas palabras o un lenguaje ininteligible que rara vez inicia una interacción y que,
cuando lo hace, presenta un acercamiento inusual y centrado en satisfacer únicamente sus
necesidades y responde solo a acercamientos muy directos.

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  Comportamiento restringido y repetitivo: presenta un comportamiento muy inflexible con
dificultades extremas para hacer frente al cambio. Sus comportamientos restringidos y repetitivos
interfieren significativamente su funcionamiento en todos los ámbitos y contextos. Sufre un gran
estrés y dificultad ante el cambio del foco de atención o de acción.

1.5. Comorbilidad de los trastornos del espectro del autismo

Acompañando a los TEA muchas veces aparecen otro tipo de enfermedades o dolencias. El
trastorno comórbido más frecuente es la discapacidad intelectual, presente en un 70 % de casos
de TEA (Chakrabarti y Fombonne, 2005).

Otras patologías asociadas al TEA serían, entre otras, alteraciones oculares y auditivas,
hiperactividad, insomnio y epilepsia, esta última en alrededor del 30 % de los casos (Tuchman,
Cuccaro y Alessandri, 2010). También se ha observado la presencia de trastorno por déficit de
atención con hiperactividad en alrededor del 20 % de la población con TEA, encontrándose
asimismo con frecuencia depresión, trastornos de ansiedad, trastornos bipolares y esquizofrenia.

14
1.6. Las causas del autismo: mitos y realidades

Llega más lejos

Hay muchas causas que se sabe que pueden provocar autismo, pero no se sabe bien por qué
hay niños que lo desarrollan y niños que no.

En el momento actual no se conocen todas las causas de los TEA, apuntando los datos a una
etiología múltiple, es decir, debida a varias causas, y no a una sola. Sin embargo, se pueden
apuntar algunos factores de riesgo como:

 Factores genéticos, ya que se observa influencia sobre gemelos y miembros de la misma

familia, por lo que se sostiene la influencia de múltiples genes.
 Influencia de algunos fármacos como la talidomida o el ácido valproico durante el
embarazo.
 Anomalías bioquímicas en determinados neurotransmisores, como la serotonina,
que influyen en la organización de la información del cerebro, o exceso de testosterona en
la placenta del feto durante el embarazo.

Es importante destacar que nadie «se vuelve autista». El autismo es una condición con la que las
personas nacen, aunque en los primeros meses de vida no sea perceptible.

Viaja

Algunos profesionales tratan de desmitificar algunas creencias erróneas que se tienen, entre
otros aspectos, sobre las vacunas. En esta carta se argumenta en contra del hecho de que
las vacunas causen autismo, después de que en junio de 2017 un conocido periodista hiciese
tal afirmación.

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Existen distintos mitos sobre qué causa el autismo. Destaca, entre ellos, el hecho de que «las
vacunas causan autismo». Según la OMS, los datos epidemiológicos disponibles demuestran de
forma concluyente que no hay pruebas de una relación causal entre los TEA y las vacunas. Los
estudios anteriores que señalaban una relación causal estaban plagados de errores
metodológicos.

Otros mitos tienen que ver con que el autismo se debe a una falta de afecto en la primera infancia,
o a ciertas pautas alimenticias. Es importante que los profesionales ayudemos a derribar estos
mitos por medio de información científicamente contrastada, ya que estas creencias únicamente
sirven para confundir y generar miedos y conductas contrarias a las recomendadas por los
profesionales, además de para generar culpa en los padres. Uno de los profesionales que se
levantó en contra de estos mitos (en concreto del de que el autismo se generaba como
consecuencia de la relación del niño con su madre) fue precisamente Leo Kanner, quien estaba
en contra de que se culpase a las madres del diagnóstico de sus hijos, llegando a escribir en 1950
un libro titulado En defensa de las madres. Cómo educar a los niños a pesar de los psicólogos
más celosos.

1.7. Teorías sobre el autismo

La investigación existente hasta el momento acerca de los TEA ha pretendido esclarecer las causas
de las alteraciones clínicas que presentan estas personas. En este apartado vamos a exponer
brevemente las tres teorías: la orientación que postula un déficit en la teoría de la mente; la
teoría del déficit de la coherencia central y, por último, la que da protagonismo a las funciones
ejecutivas.

1.7.1. Déficit en la teoría de la mente

Play

El test de Sally-Anne es uno de los que más se han empleado para evaluar si los niños han
adquirido la teoría de la mente. En este vídeo puedes acceder a una grabación donde se
muestra en qué consiste y cómo se aplica. El 80 % de las personas con autismo de la
investigación falla en el test de Sally y Anne.

La teoría de la mente es la capacidad para comprender la existencia de estados mentales

(deseos, creencias, pensamientos, ideas, sentimientos, etc.) en uno mismo y los demás. Cuando
una persona ha desarrollado la teoría de la mente puede atribuir ideas, deseos y creencias al
resto de agentes con los que interactúa.

A raíz de nuestra teoría de la mente somos capaces de predecir situaciones derivadas del
comportamiento de los demás y actuar en consecuencia (por ejemplo, cuando se sabe que un
niño pequeño no entiende ciertas palabras, la persona adapta su propio lenguaje para que el niño
le pueda entender, utilizando las palabras y expresiones que cree que el otro va a entender).

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Según esta teoría, lo que las personas con autismo tienen dañada es precisamente la teoría de la
mente. Esta especie de «ceguera mental» para leer la mente de los demás es lo que podría
explicar muchos de los déficits que presentan las personas con TEA a nivel social y comunicativo.
Uno de los principales exponentes de esta teoría a nivel internacional ha sido el profesor británico
Baron-Cohen.

1.7.2. Teoría de la coherencia central débil

¿Quién dijo…?

«El niño con autismo suele producir en el observador una impresión de belleza cautivadora y
en cierto modo de otro mundo. Es difícil imaginar que, tras esa imagen de muñeco, se oculta
una anomalía neurológica sutil pero demoledora».

Utah Frith (2004, p. 15).

Utah Frith (2004, p. 15)

17
Otra teoría psicológica que ha intentado explicar los déficits que presentan las personas con
autismo, encabezada principalmente por Utah Fritz, es la teoría de la coherencia central débil
(Frith, 1989; Happé, 1999). Mientras que las personas con desarrollo neurotípico (sin TEA) poseen
una tendencia natural a integrar la información que perciben en un todo, las personas con autismo
perciben el mundo de forma fragmentada, fijándose mucho más en los detalles que en el
conjunto. Se podría decir, por tanto, que «los árboles no les dejan ver el bosque».

Esta teoría se ve apoyada por el hecho de que las personas con TEA tienen mejor rendimiento en
tareas donde se buscan figuras ocultas dentro de otras, pues ellos tienden a fijarse en las partes,
mientras que el resto nos fijamos en el conjunto. Además, las personas con autismo son más
resistentes a la clásica ilusión óptica de Ebbinghaus.

1.7.3. Teoría neuropsicológica del déficit en funciones ejecutivas

La tercera de las teorías apunta a que son las funciones ejecutivas lo que está alterado en las
personas con TEA. Se entiende por funciones ejecutivas un constructo complejo que engloba
los procesos psicológicos que tienen que ver con el control consciente del pensamiento y la acción.
Estas habilidades han estado históricamente relacionadas con los lóbulos frontales del cerebro.

La primera investigación empírica sobre funciones ejecutivas en TEA fue llevada a cabo por
Rumsey (1985), que administró la tarea de clasificación de tarjetas de Wisconsin a adultos con
autismo de alto funcionamiento (que correspondería a personas con TEA nivel 1), observando
una estrategia de clasificación incorrecta en esta población al igual que en personas con lesiones
frontales. Este test consiste en una serie de cartas que contienen figuras compuestas por la
combinación de tres clases de atributos: la forma (triángulo, estrella, cruz y círculo), el color
(rojo, azul, verde y amarillo) y el número (uno, dos, tres o cuatro elementos). La tarea consiste
en repartir las cartas con arreglo a un criterio, por ejemplo, el color. La particularidad es que,
llegado un momento, se cambia el criterio (por ejemplo, hay que dejar de clasificar por colores y
pasar a hacerlo por figuras). Las personas con TEA tienden en mayor medida a continuar
clasificando las cartas con el criterio de la categoría anterior (errores perseverativos).

Estos resultados apuntan a un déficit en estas personas en la capacidad de flexibilidad, que

en su día a día se refleja principalmente en la resistencia al cambio que demuestran.
Además, explicarían las dificultades que tienen para «dejar de hacer algo» (déficit de inhibición)
y en la planificación.

18
1.8. Evaluación en trastornos del espectro del autismo

El proceso diagnóstico es muy importante para las personas con autismo, ya que posibilita que la
persona pueda recibir la intervención que necesita en todas las áreas. A menudo, los niños con
autismo son difíciles de diagnosticar, y los padres pasan por muchos profesionales durante
bastante tiempo hasta que les dan el diagnóstico. Es fundamental, además, que el diagnóstico
sea lo más temprano posible para que las intervenciones necesarias puedan ser
implementadas cuanto antes. La detección de este trastorno se hace en torno a los 36 meses, el
objetivo es que pueda hacerse mucho antes (Junta de Andalucía, 2005).

Una particularidad del autismo es que no existe ningún marcador biológico que nos permita
saber si el niño tiene TEA o no, a diferencia de lo que ocurriría con el síndrome de Down, cuyo
diagnóstico puede hacerse por las características fenotípicas del niño (rasgos físicos) y
confirmarse por un análisis cromosómico. Además, a menudo en el síndrome de Down el
diagnóstico se hace durante el embarazo, lo que no ocurre en el caso del autismo, en el cual todo
suele transcurrir de manera normal, hasta que los padres empiezan a detectar signos de que algo
no va bien. Este momento es variable, y depende, entre otros factores, del grado de severidad
del TEA que padezca el individuo. Algunos de los indicadores tempranos de autismo más
frecuentes son (Carrascón, 2016):

Antes de los 12 meses

 Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas.

 No muestra anticipación cuando va a ser cogido.

 Falta de interés en juegos interactivos simples como el «cucú-tras».

 Falta de sonrisa social.

 Falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses.

19
Después de los 12 meses

 Menor contacto ocular.

 No responde a su nombre.

 No señala para pedir algo (protoimperativo).

 No muestra objetos.

 Respuesta inusual ante estímulos auditivos.

 No mira hacia donde otros señalan.

 Ausencia de imitación espontánea.

 Ausencia de balbuceo social/comunicativo (protoconversaciones).

 Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo.

La prueba más consensuada internacionalmente para la detección de posibles casos de TEA es el

CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) de Baron-Cohen, un cuestionario para determinar posibles
casos de niños con autismo a los 18 meses. Incluye nueve preguntas para los padres y cuatro
para un observador externo. Puedes acceder a este instrumento a partir de la página 14 de la
Guía para la detección temprana del autismo de la Junta de Andalucía (2005). En 2001 se publicó
la versión del CHAT modificada (M-CHAT) (Robins et al., 2001), que valora si existen las conductas
que deben aparecer en el desarrollo típico entre el año y medio y los 2 años de edad, o si se dan
otras atípicas.

Dada la ausencia de marcadores biológicos, el diagnóstico es realizado normalmente por equipos

interdisciplinares mediante observación directa y entrevistas personales. Este proceso suele
ser largo, requiriéndose a veces la observación durante todo el día con varios descansos.

Además, suelen emplearse instrumentos estandarizados. Uno de los más empleados es la

Entrevista revisada de diagnóstico del autismo (ADI-R) (Rutter, Le Couteur y Lord, 2003),
una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospecha de TEA. Está
destinada a padres o tutores de personas con autismo que incluye tres dominios principales:
interacciones sociales, comunicación/lenguaje e intereses y comportamientos restringidos,
repetitivos y estereotipados.

20
1.9. Pautas de intervención en trastornos del espectro del autismo

¿Quién dijo…?

«Actualmente no podemos curar el autismo, pero el trastorno puede mejorarse en la mayoría

de los casos. La condena de las personas autistas a la soledad, su aislada reclusión, no es
inapelable: gracias a los desarrollos terapéuticos de los últimos años, las personas autistas
pueden acceder a formas más equilibradas y placenteras, más complejas, más intersubjetivas
y abiertas, más flexibles y significativas de experiencia humana».

Ángel Rivière.

Según la OMS, las intervenciones psicosociales basadas en evidencias, como la terapia conductual
y los programas de capacitación para los padres, pueden reducir las dificultades de comunicación
y comportamiento social, y tener un impacto positivo en el bienestar y la calidad de vida de las
personas con TEA y de sus cuidadores. Además, estas intervenciones deben acompañarse de
medidas más generales que hagan que los entornos físicos, sociales y actitudinales sean más
accesibles, inclusivos y compasivos. Es decir, no podemos «curar» el autismo (recordemos,
además, que no es una enfermedad), pero sí podemos hacer mucho por mejorar la calidad de
vida de las personas con TEA y sus familias. En esta intervención, el psicólogo juega un papel
muy importante.

La intervención del psicólogo en TEA es muy amplia y dependerá de cada caso. Por ejemplo,
la intervención será muy distinta para personas con TEA nivel 1 que para personas con TEA
nivel 3 que no tienen lenguaje verbal. A modo general, algunas de las actuaciones
recomendadas serían:

 Rutinizar tiempos y actividades. Necesitan que su tiempo esté muy organizado, y estar
informados de lo que van a hacer a continuación, pues lo contrario suele incrementar
mucho su ansiedad y, en consecuencia, sus conductas desadaptativas.

 Que los espacios y tiempos de sus rutinas diarias estén reflejados de forma clara y
comprensible diariamente a través de agendas visuales que incluyan pictogramas,
fotografías, etc.

 Delimitación de las actividades que se van a ejecutar a través de microsecuencias, donde

se marque el inicio y el fin de la actividad.

 Aumento del léxico y posibilidades comunicativas a través de sistemas aumentativos

de comunicación, siendo los más empleados los pictogramas, que se definen como
signos que representan esquemáticamente un símbolo, objeto real o figura. Se utilizan
tanto para favorecer la comprensión como la expresión. Además, con el mismo fin, se
utiliza la lengua de señas. Se aconseja también la utilización de fotos, esquemas, planos,
indicaciones u objetos que puedan manipular.

21
 Viaja

La página web del Portal aragonés de la comunicación aumentativa y alternativa incluye

múltiples recursos que pueden ser de ayuda para favorecer la comunicación de las personas
con TEA, como catálogos de pictogramas y fotografías.

Además, en la página web de la Confederación Autismo España hay una sección destinada a
proporcionar pictogramas y otros recursos comunicativos para personas con TEA. En los
últimos años se están desarrollando incluso aplicaciones para móviles. Puedes acceder a estos
recursos aquí.

Play

En el vídeo El viaje de María de la Fundación Orange, el dibujante Miguel Gallardo, padre de

una adolescente con autismo, cuenta algunas de las características de su hija, y qué
actuaciones le ayudan a sentirse mejor. No dejéis de verlo, ya que puede resultaros de
muchísima ayuda para entender cómo es el día a día de una persona con autismo y de su
familia.

Ten en cuenta que muchas veces este tipo de recursos nos ayudan a todos. Por ejemplo, ¿cómo
encuentras los servicios en un bar? (normalmente por los carteles que lo indican), o ¿cómo sabes
cómo montar un mueble? (normalmente leyendo las instrucciones), o ¿cómo te orientas en una
ciudad que no conoces? (normalmente empleando un mapa). En las personas con TEA, este tipo
de recursos les permiten entender el mundo que les rodea un poco mejor, lo que les
hace, por una parte, funcionar mucho mejor en su entorno y, por otra, sentirse menos ansiosos
y con más confianza.

22
 Establecimiento de juegos interactivos corporales para trabajar las expresiones
emocionales y juegos con objetos para desarrollar la atención conjunta y la imitación de
modelos.

 En personas que tengan lenguaje verbal, pero dificultades en lenguaje pragmático y

socialización, se recomienda la realización de actividades para trabajar el reconocimiento
de absurdos, bromas, chistes y mentiras para favorecer habilidades mentalistas y de
interacción.

 Trabajo de habilidades sociales con un doble objetivo: mejorar las funciones pragmáticas
del lenguaje e incrementar su repertorio social y su grado de interacción con iguales y
adultos.

 Manejo de problemas de conducta.

 Encargos, recados y responsabilidades para desarrollar destrezas cognitivas y de memoria

y, a la vez, promover su autonomía personal y posibilitar el reconocimiento del grupo.

 Proporcionar a la familia los apoyos necesarios, e incluirla en todo momento en el

tratamiento, manteniendo contacto constante.

23
2. Resumen

En este tema nos hemos centrado en los trastornos del espectro del Autismo (TEA), un grupo
muy complejo y heterogéneo de trastornos caracterizados por la presencia de alteraciones, en
mayor o menor grado, en habilidades sociales y comunicativas, acompañado de un patrón de
inflexibilidad cognitiva e intereses restringidos y estereotipados. Su prevalencia es de
aproximadamente 1 de cada 100 niños, y es 5 veces más frecuente en niños que en niñas.

Hemos visto que, a diferencia del trastorno del desarrollo intelectual que vimos en la anterior
unidad, en el caso de los TEA, lo que está ocurriendo no es que el ritmo de desarrollo sea más
lento, sino que es distinto. Su cerebro funciona de forma distinta, por lo que su percepción del
mundo es diferente, y para que su vida mejore debemos adaptarnos al modo en que ellos lo ven,
de modo que les resulte lo más sencillo posible desenvolverse.

La falta de causas conocidas, el hecho de que sean difíciles de detectar y el desconocimiento que
hay en la sociedad sobre su diagnóstico han hecho que se carguen de mitos, como, por ejemplo,
que pueden ser causados por las vacunas que se administran a los niños pequeños. En esta
unidad hemos hecho un esfuerzo por desmitificar los TEA y dejar claro que el autismo no consiste
en no saber o no querer comunicarse. Es mucho más complejo que esa visión reduccionista del
autismo que, a menudo, impera en la sociedad.

En este tema también hemos aportado una visión histórica del término, siendo Kanner y Asperger
los primeros autores que ofrecieron una aproximación al autismo similar a la que se maneja hoy
en día. Además, hemos visto los cambios que han existido en el diagnóstico del autismo a partir
del año 2013, momento a partir del cual los anteriormente denominados trastornos generalizados
del desarrollo (TGD) pasan a denominarse TEA, englobándose en esta etiqueta los términos antes
recogidos bajo la categoría TGD.

Además, en esta unidad hemos presentado las tres principales teorías sobre el autismo: la que
indica que en las personas con TEA existe un déficit de la teoría de la mente, la que indica que
hay un déficit de la coherencia central y, por último, la que da protagonismo a las funciones
ejecutivas.

Con respecto a la evaluación, hemos destacado la importancia de la detección temprana,

existiendo indicadores antes de los 12 meses de edad, como poca frecuencia del uso de la mirada
dirigida a personas o falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses. Entre los instrumentos
empleados para la evaluación del autismo destacamos el CHAT (Checklist for Autism in Toddlers)
para determinar posibles casos de niños con autismo a los 18 meses y la entrevista revisada de
diagnóstico del autismo (ADI-R) (Rutter, Le Couteur y Lord, 2003), una entrevista clínica que
permite una evaluación profunda de sujetos con sospecha de TEA.

Hemos finalizado la unidad con algunas pautas para la intervención en los TEA, como el
establecimiento de rutinas y el uso de sistemas aumentativos de comunicación.

24
3. Mapa conceptual

25
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Asociación Americana de Psiquiatría (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales. Barcelona: Masson.

Rivière, Á. y Martos, J. (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid: APNA.

Simarro, L. (2013). Calidad de vida y educación en personas con autismo. Madrid: Síntesis

Bibliografía complementaria

Artigas Pallarés, J. y Paula Pérez, I. (2012). El autismo 70 años después de Leo Kanner y Hans
Asperger. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 32(115), 567-587.

Carrascón, C. (2016). Señales de alerta de los trastornos del espectro autista (pp. 95-98). En AEPap
(ed.), Curso Actualización en Pediatría, Madrid: Lúa Ediciones.
Frith, U. (1989). Autism. Explaining the enigma. Oxford: Blackwell (ed. cast. Autismo. Madrid:
Alianza, 1991).

Jodra, C. (2015). Cognición temporal en personas adultas con autismo: Un análisis

experimental. (Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid.

Junta de Andalucía (2005). TEA, trastornos del espectro autista: guía para su detección precoz.
Sevilla: Consejería de Salud.

Peeters, T. (2008). Autismo: de la comprensión teórica a la intervención educativa. Autismo

Ávila.

Rivière, Á. (2001). Autismo: orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta

Otros recursos

Asociación Española de Profesionales del Autismo.

ALEPH-TEA Asociación libre para la educación personalizada y humana de los trastornos del
espectro del autismo.

26
 Grado en Psicología

Contexto y Manifestaciones de la Diversidad

Unidad didáctica 4. Discapacidades sensorial y motora

UD 4. Discapacidades sensorial y motora...........................................................................3

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................4

1.1. Deficiencia visual ..................................................................................................4

1.1.1. Grados de deficiencia visual ..............................................................................6

1.1.2. Alteraciones de la visión ...................................................................................6

1.1.3. Evaluación de la visión .....................................................................................7

Evaluación de la visión (II) .........................................................................................9

1.2. Discapacidad auditiva .......................................................................................... 10

1.2.1. Tipos de deficiencia auditiva ............................................................................ 11

1.2.2. Aparición y tratamiento del déficit .................................................................... 12

1.2.3. Evaluación de las deficiencias auditivas ............................................................. 12

1.3. Discapacidad motora ........................................................................................... 13

1.3.1. Clasificación de la discapacidad motora ............................................................. 14

Clasificación de la discapacidad motora (II) ................................................................ 15

Clasificación de la discapacidad motora (III) ............................................................... 17

Clasificación de la discapacidad motora (IV) ................................................................ 18

1.4. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación ............................................ 20

1.4.1. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en discapacidad sensorial ... 20

1.4.2. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en discapacidad motora...... 22

2. Resumen ................................................................................................................ 25

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 26

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 27

2
UD 4. Discapacidades sensorial y motora

El objetivo de esta unidad es presentar los principales tipos de déficits que hacen que las personas
tengan discapacidad sensorial: el déficit visual y el auditivo. En la segunda parte de la unidad
trabajaremos el tema de la discapacidad motora. Revisaremos también los diferentes tipos según
el grado de afectación, así como diversos factores que pueden influir en su atención e
intervención.

Con respecto a la discapacidad sensorial, cabe señalar aquí que, además de la afección de los
atributos visuales y/o auditivos, hay otros aspectos que se deben tener en cuenta, como el
momento del ciclo vital en el que se produce la pérdida sensorial y el contexto donde se producen.
Además, la capacidad del individuo para aceptar y reaccionar ante la discapacidad es un factor
muy influyente.

Con respecto a la discapacidad motora, cuando pensamos en ello nos viene a la mente una
persona en silla de ruedas o alguien que no puede moverse en absoluto, pero es necesario tener
en cuenta que hay muchos tipos de discapacidad que encontraríamos bajo este epígrafe, así como
múltiples factores que intervienen en su aparición y que se trabajarán en esta unidad didáctica.

Independientemente del tipo que sea, muchas de las personas con discapacidad suelen tener
dificultades para comunicarse, por lo que también se analizarán las distintas opciones con las que
cuentan y los sistemas que les ayudarán en la compleja tarea de la comunicación, bien sea para
ampliar sus capacidades o para ofrecerles un sistema alternativo de comunicación en el caso de
que esta sea muy deficitaria.

3
1. Desarrollo del contenido

1.1. Deficiencia visual

Viaja

Puedes acceder en esta web a una imagen en castellano que muestra las distintas partes del
ojo.

Se considera la deficiencia visual como un conjunto de afecciones graves del sistema ocular, que
pueden ir desde pérdidas severas de visión hasta pérdidas totales. Los términos más actuales con
los que nos referimos a esta parte de la población son personas con baja visión o invidentes,
respectivamente. Antiguamente, todos eran considerados invidentes, ya que se creía que el uso
continuado del resto visual repercutía negativamente en la conservación de la visión. En la
actualidad, esto se ha superado y se aboga por la estimulación y el uso del resto visual mediante
aparatos ópticos y otros medios tecnológicos.

Las partes del ojo.

Esclerótica: membrana de color blanco, gruesa y resistente. Constituye la capa más externa del
globo ocular. Su función es darle forma y proteger las partes internas.

Nervio óptico: nervio craneal y sensitivo que transmite la información visual de la retina al
cerebro.

4
Punto ciego: es la zona de la retina de donde surge el nervio óptico.

Retina: tejido sensible a la luz situado en la superficie interior del ojo; la luz que incide en la
retina se transforma en impulsos nerviosos que son enviados al cerebro a través del nervio óptico.

Ligamento: es una estructura del ojo compuesta por fibras y filamentos cuya función es que el
cristalino mantenga su posición y forma.

Córnea: estructura hemisférica y transparente situada al frente del ojo, que ayuda al enfoque.

Cristalino: componente del ojo con forma de lente biconvexa, localizado tras el iris y delante del
humor vítreo. Sirve para enfocar objetos localizados a diferentes distancias, ya que es capaz de
acomodarse, es decir, aumentar su curvatura y espesor.

Humor: líquido transparente y gelatinoso que rellena el espacio comprendido entre la superficie
interna de la retina y la cara posterior del cristalino.

Iris: membrana coloreada y circular del ojo, posee una apertura central de tamaño variable que
comunica las cámaras anterior y posterior del ojo. La pupila se encuentra en el centro y es de
color negro.

Epitelio pigmentado de la retina: capa de células pigmentadas que aparece en el exterior de la

retina y cuya función es nutrir las células visuales.

5
1.1.1. Grados de deficiencia visual

La deficiencia visual hace referencia a aquellas afecciones graves de la visión como consecuencia
de alguna anomalía en el sistema visual, alguna patología. También pueden influir factores tales
como intervenciones quirúrgicas, accidentes o circunstancias congénitas.

Dentro de la discapacidad visual se puede hablar de ceguera o ausencia de visión funcional, en la

que, dependiendo del grado de afectación, distinguiremos (de menor a mayor afectación):

 Ceguera profunda: visión notablemente disminuida, permite ver aproximadamente a

tres metros de distancia.
 Ceguera legal o casi total: permite ver aproximadamente a un metro de distancia,
movimientos bruscos y cambios en la intensidad lumínica.
 Ceguera real o ausencia total de visión: es el mayor grado de ceguera. Se conoce
también como amaurosis, que denota la ausencia de la percepción de la luz.

La baja visión es el intervalo que existe entre la ceguera y la visión normal. Este término es el
que más aceptación tiene, ya que elimina la connotación peyorativa que podíamos encontrar años
atrás. Por tanto, se entiende por baja visión el conjunto de posibilidades visuales que, aun
disminuidas, resultan funcionales para la adquisición de información del ambiente con los recursos
necesarios.

1.1.2. Alteraciones de la visión

Las alteraciones más comunes que podemos encontrar relacionadas con la discapacidad visual,
de las más graves a las más leves son:

 Relacionadas con la pérdida del campo visual central: degeneración de la mácula,

es una afección que afecta a la visión central clara. Las personas con esta afección
presentan dificultades para leer letras pequeñas, reconocer caras, actividades de la vida
diaria como ver lo escrito en la pizarra, ver los nombres de las calles, etc.
 Relacionadas con la pérdida del campo periférico: la retinosis pigmentaria se trata
de la degeneración de la retina. Las personas que la padecen tienen dificultades para
desplazarse, calcular distancias, detectar obstáculos y desniveles, etc.
 Relacionadas con la pérdida de la agudeza visual: glaucoma, en el ojo con glaucoma
el sistema de drenaje se obstruye y el fluido intraocular no puede drenar. Al acumularse
en el ojo, hace que la presión en el interior de este aumente y dañe el nervio óptico,
pudiendo llevar a la pérdida de la visión.

6
Otras más leves son:

Hipermetropía

La hipermetropía o mala visión de cerca hace referencia a un error refractivo; el ojo no refracta
la luz correctamente y las imágenes no se enfocan de forma clara, por lo que los objetos
distantes normalmente se ven correctamente, pero los cercanos se ven borrosos.

Miopía

La miopía se produce cuando la luz que entra en el ojo no enfoca de manera correcta, dando
la sensación de que los objetos distantes parezcan borrosos.

Astigmatismo

Es un problema de la curvatura de la córnea, que no permite un enfoque claro de los objetos

ni lejanos ni cercanos. Es debido a que la córnea no es redonda, sino que se achata en los
polos; por ello, cuando la luz incide a través de la córnea, se ven las imágenes distorsionadas.

Presbicia

La presbicia o vista cansada hace referencia a que el cristalino pierde elasticidad y capacidad
de cambiar su forma; por tanto, le resulta muy complicado acomodarse de la visión de lejos a
la visión de cerca.

Daltonismo

Es la incapacidad para ver algunos colores de manera «normal». Ocurre cuando hay un
problema con los pigmentos de algunas células nerviosas del ojo que perciben el color; estas
células se conocen como conos y se encuentran en la retina.

Cataratas

Es una nebulosa en el cristalino; a partir de los 45 años, las proteínas del cristalino comienzan
a descomponerse y este empieza a volverse opaco.

1.1.3. Evaluación de la visión

En la actualidad se apuesta por un punto de vista global, contemplando tanto los límites
cuantitativos como los cualitativos; es decir, también se evalúa el uso funcional que hacen las
personas de su resto visual. En este sentido, cabe señalar que, aunque dos personas tengan el
mismo resto visual, pueden hacer un uso funcional diferente, lo que dependerá del contexto y de
la implementación de programas de estimulación y rehabilitación visual.

Debido a que la capacidad visual se desarrolla, y a que algunas discapacidades visuales son
adquiridas, es necesario realizar evaluaciones y observaciones periódicas del funcionamiento de
la vista.

7
Algunas discapacidades son fáciles de diagnosticar, como las cegueras congénitas, sin embargo,
otras resultan más complicadas, como aquellas que surgen después del nacimiento, ya que su
progresión no suele seguir un ritmo predeterminado y suelen diagnosticarse en la etapa escolar
con el inicio del aprendizaje lectoescritor.

Los atributos evaluables son:

Agudeza visual

Capacidad para percibir un objeto de manera nítida. En circunstancias de visión normal suele
medirse a cinco o seis metros. Se mide a través de optotipos (láminas de imágenes, signos o
letras) que van disminuyendo de tamaño. Se realiza con ambos ojos de forma separada.

Campo visual

Espacio físico, central y periférico que consigue ver el sujeto sin mover la cabeza ni los ojos.
Se mide mediante campímetros que constan de una esfera y una plataforma en la que se coloca
el rostro. Fijando la mirada en el centro se advierte la presencia de estímulos. Según su
localización se distinguen varias reducciones de amplitud visual:

 Pérdida de visión periférica (visión en túnel).

 Pérdida de visión central.
 Hemianopsia, pérdida localizada en una mitad del campo.

Cromatismo visual

Capacidad para la percepción y discriminación de los colores (medida a través de láminas

policromáticas). Su alteración se conoce como acromatopsias.

Sensibilidad al contraste

Está en función de la diferencia de luminancia entre dos objetos y del tamaño de los mismos.
Es responsable de discriminar la figura del fondo.

Adaptación a la luz y la oscuridad, y cambios de iluminación

Capacidad mermada en algunas patologías visuales, provocando cegueras temporales por

deslumbramientos. Se examina observando la reacción de la persona ante cambios repentinos
de iluminación.

Acomodación visual

La alteración de forma del cristalino proporciona un enfoque correcto de la imagen en la retina,

la disfuncionalidad del cristalino para enfocar la imagen de manera correcta crea cegueras de
cercanía o de lejanía.

 Miopía: se proyecta la imagen antes de llegar a la retina.

 Hipermetropía: lo contrario, la imagen se forma por detrás de la retina.
 Astigmatismo: irregularidades en la curvatura de la córnea.

8
 Movilidad ocular

Capacidad para controlar la movilidad ocular. La incapacidad de su control afecta a la

concentración visual y dificulta la percepción de detalles.

Uso funcional del resto visual

Uso que hacen las personas con discapacidad visual de su resto visual. Influyen tanto la actitud
de la propia persona hacia su discapacidad y sus expectativas como la actitud y expectativas
de los que le rodean.

Evaluación de la visión (II)

Para poder evaluar la eficiencia visual de un individuo se pueden utilizar diferentes técnicas como:

 Escala de valoración diagnóstica de la eficiencia visual, del programa de estimulación visual

de Barraga y Morris, sobre el uso de la visión residual para detectar detalles integrados en
gráficos.
 Test para el desarrollo de la percepción visual, del programa de Frostig y otros, que
enfatizan la evaluación de la coordinación visomotora, el contraste figura-fondo, la
constancia perceptual, la posición en el espacio y la percepción de las relaciones
espaciales.
 Lista de control de Chapman y Tobin, sobre la detección de diferencias entre objetos,
coordinación óculo-manual y percepción de colores.
 Evaluación visual VAP, del programa de Blanksby, para determinar la magnitud de la
discapacidad visual.
 Escala de visión de Lezine, que procura el examen de las reacciones visuales de los bebés
(hasta 12 meses) a la luz (reflejo pupilar y parpadeo), ante objetos próximos
(convergencia, acomodación, fijación y seguimiento), así como la exploración del entorno
inmediato.

Además, también es necesario evaluar otras características:

 Momento de aparición de la discapacidad: no es lo mismo una discapacidad visual

adquirida que una congénita.
En el caso de la adquirida puede incidir en problemas de movilidad, en la orientación, en
el autoconcepto y en la autoestima, en las relaciones sociales, la motivación, etc. En el
caso de la congénita, esta puede influir en el desarrollo de aptitudes, de la psicomotricidad,
la memoria visual, comunicación no verbal, etc.
 Evaluación de la discapacidad en diferentes momentos, lo que ayudará a tomar decisiones
en caso de que la discapacidad sea evolutiva.
 Naturaleza de la pérdida visual; si es algo que ocurre de manera súbita, tendrá
repercusiones en su autoconcepto, movilidad, autoestima, autoorientación y necesitará
tiempo para adaptarse a los cambios.
 Posibilidades de orientación y movilidad, aspecto importante para las personas con
discapacidad visual; algunos métodos que se pueden usar son el uso de un bastón, un
perro guía u otros recursos.

9
  Existencia de otras discapacidades, además de las relacionadas con la vista, en un 45 %
de los casos suelen estar asociadas otras discapacidades como en el oído, el tacto y el
olfato.

1.2. Discapacidad auditiva

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la deficiencia auditiva como la incapacidad

de percibir los sonidos sin ayuda de aparatos amplificadores. Es decir, una persona con deficiencia
auditiva es aquella cuya audición no es funcional para la vida normal. Según el grado de pérdida
auditiva, y mediante la aplicación de audiometrías tonales, podemos diferenciar:

 Audición normal. Hace referencia a las personas que tienen un umbral de audición de
menos de 20 dB.
 Pérdida auditiva ligera o leve. El umbral de audición oscila entre 20 dB y 40 dB. Las
personas con esta deficiencia tienen algunas dificultades en la audición, comprensión oral
y articulación de palabras. Se requerirá intervención logopédica puntual durante un
tiempo.
 Pérdida auditiva media o moderada. Oscila entre 40 dB y 70 dB. Las personas con
este grado de audición posiblemente consigan aprender a hablar, pero necesitarán una
prótesis auditiva, probablemente, apoyos logopédicos y lectura labiofacial.
 Deficiencia auditiva severa. Tienen un umbral de audición de entre 70 dB y 90 dB; no
es posible que aprendan el lenguaje de manera natural, pero con intervención logopédica
consiguen tener un habla entendible.
 Deficiencia auditiva profunda. El umbral auditivo es superior a 90 dB. Las personas
con este tipo de déficit no perciben el habla, solo perciben por vibración ruidos fuertes.
 Cofosis o sordera. Los umbrales de audición se sitúan por encima de 120 dB, lo que no
permite que las personas perciban la mayoría de los sonidos.

10
1.2.1. Tipos de deficiencia auditiva

Play

No dejéis de ver este vídeo que muestra cómo un bebé oye por primera vez gracias a los
implantes cocleares.

Según la zona afectada, se pueden diferenciar tres tipos de deficiencia auditiva:

 Conductiva o de transmisión. La zona lesionada se encuentra en el oído externo (otitis,

malformaciones...) o en el oído medio (presencia de sustancias o cuerpos extraños,
infecciones o bloqueos de la trompa de Eustaquio). Los efectos de este tipo son reversibles
con tratamiento o cirugía.
 Neurosensorial o de percepción. La lesión se localiza en la cóclea, nervio coclear o área
del lóbulo temporal. Afecta tanto a la cantidad de sonido que se percibe como a la calidad
del mismo. Esta deficiencia sí afecta a la adquisición del lenguaje oral, dificulta el
pensamiento verbal y altera la percepción del entorno. Actualmente se utilizan los
implantes cocleares con muy buenos resultados.
 Mixta. Se refiere a aquella en la que ocurren de manera simultánea los dos tipos de
sordera descritos.

11
1.2.2. Aparición y tratamiento del déficit

Podemos encontrar tres tipos de deficiencia auditiva, en función del momento del desarrollo en
el que aparezca:

 Prelocutiva. Son pérdidas de audición congénitas (surgidas en el nacimiento, de origen

genético) o adquiridas (que surgen antes de la adquisición del habla, alrededor de los 2-3
años).
 Perilocutiva. Adquirida entre los 2-5 años. Este tipo de hipoacusias surgen cuando los
niños están adquiriendo el lenguaje.
 Poslocutiva. Es aquella que se produce cuando el niño ha desarrollado las habilidades
básicas de la comunicación, alrededor de los 5 años.

La etiología de la discapacidad auditiva puede ser hereditaria (provocada por una alteración
genética), o adquirida desde el nacimiento -anoxia- o posterior a él, y puede acompañarse de
otros déficits: visuales, motores, cognitivos, etc.

El tratamiento del déficit auditivo se realiza por prescripción médica que, junto con la intervención
logopédica y educativa, constará de intervención farmacológica, audioprotésica y/o quirúrgica.

1.2.3. Evaluación de las deficiencias auditivas

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Este vídeo puede ayudarnos a ponernos en la piel de las personas con discapacidad auditiva.

Transcripción.

Para la evaluación audiológica es necesaria la detección de la deficiencia auditiva, cuyos objetivos son:

 Confirmar la existencia o no de la pérdida de audición. Algunas condiciones, por ejemplo,

el autismo, dan la impresión, al principio, de ser déficits auditivos.
 Determinar el tipo, grado y perfil audiométrico de dicha deficiencia.
 Proporcionar un diagnóstico etiológico de la deficiencia.
 Evaluar la posibilidad de un tratamiento para desarrollar la capacidad auditiva.

Existen dos tipos de pruebas para realizar la evaluación: las objetivas y las subjetivas.

Pruebas objetivas

Realizan la detección de los cambios fisiológicos en el oído mediante artilugios técnicos inducidos
por un estímulo acústico.

 Impediometría o timpanometría: valora el estado del oído medio, midiendo su elasticidad,

movilidad y capacidad de vibración, mediante presiones de aire.
 Otoemisiones acústicas: son sonidos que emite la cóclea y sirven para evaluar el oído
medio.

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  Electrococleografía: sirve para saber si el individuo necesita o no un implante coclear. Para
ello se registra el potencial de acción en la cóclea y en el nervio auditivo mediante una
estimulación acústica.
 Potenciales evocados auditivos: mediante el uso de auriculares se envían al oído estímulos
sonoros con el fin de registrar la actividad neuroeléctrica del nervio auditivo y de las vías
auditivas centrales.

Pruebas subjetivas

 Audiometría de observación de la conducta: se lleva a cabo durante los 6 primeros meses

de vida, con el fin de observar la conducta refleja del bebé después de estimulación
acústica.
 Test de reflejo de orientación condicionado o audiometría por refuerzo visual: se utiliza en
bebés de 5 a 24 meses. El examinador condiciona al niño al sonido, de forma que al
escucharlo gire la cabeza hacia el lugar del que procede; si mira correctamente, se le
refuerza con un juguete iluminado. Una vez condicionado, se le presentan diferentes
sonidos con diferentes frecuencias.
 Audiometría lúdica: se entrena al niño para que responda a un estímulo sonoro mediante
un juego, como lanzar una pelota cuando suene un pitido.
 Audiometrías: se basan en el uso del audímetro, un aparato que produce tonos puros de
diferentes frecuencias.
 Acumetría: se basa en la observación y no necesita ningún instrumento. Se necesita un
espacio cerrado, tranquilo y amplio. Se trata de ensordecer el oído contrario, taponando,
y se producen sonidos o dicen sílabas a intensidad constante, pero cada vez a más
distancia, hasta que el individuo no puede oírlas.

1.3. Discapacidad motora

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Vídeo sobre discapacidades motoras.

Las disfunciones motoras abarcan una gran variedad de afecciones que, con carácter general,
podríamos definir como las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su
funcionamiento, que se refieren al sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular, y que van a
afectar al sujeto de manera duradera y frecuentemente crónica, repercutiendo consecuentemente
en su postura, capacidad de desplazamiento, de orientación y movilidad. Cuando hablamos de
alteraciones duraderas o crónicas, no significa que estas personas no sean susceptibles de
mejora. Debemos tener en cuenta el grado de afectación, la localización y el origen e importancia
de la zona lesionada, para que podamos ajustar convenientemente los apoyos que debamos
ofrecer.

13
Es imposible la generalización en síntomas o características de cada una de estas patologías. Por
lo tanto, se hace necesario considerar a cada individuo con discapacidad motora como persona
individual, con sus propias limitaciones y puntos fuertes, y condicionado, en mayor o menor
medida, por su entorno sociofamiliar y escolar.

Conviene tener en cuenta que una discapacidad motora, en muchas ocasiones, lleva consigo otras
disfunciones asociadas que dificultan la autonomía personal del individuo. Por ello, se hace
imprescindible la realización de un diagnóstico amplio y prematuro. Atendiendo al lugar donde se
produce la lesión, podemos clasificar las distintas patologías o disfunciones motoras, tal y como
se verá en el siguiente punto.

1.3.1. Clasificación de la discapacidad motora

Atendiendo al lugar donde se produce la lesión, podemos clasificar las distintas patologías o disfunciones
motoras, según sean:

Resumen de los tipos de discapacidad motora en función de su etiología:

De origen cerebral

 Parálisis cerebral infantil.

 Traumatismo craneoencefálico.
 Accidente cerebrovascular.

De origen medular

 Espina bífida.
 Lesión medular traumática.

De origen neuromuscular

 Distrofia muscular progresiva.

 Neuromiopatías.

De origen osteoarticular

 Artrogriposis.
 Agenesias.

Cada uno de estos tipos se presenta desarrollado a continuación.

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Clasificación de la discapacidad motora (II)

A) De origen cerebral

Parálisis cerebral infantil

La Comisión Mundial de Parálisis Cerebral Infantil lo definió en 1985 como un trastorno

persistente de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que
su crecimiento y desarrollo se completen. Hasta ese momento se conocía como síndrome de
Little. La parálisis cerebral hace que los mensajes enviados por el cerebro no lleguen o lo hagan
con dificultad a los músculos, lo que hace que el movimiento de estos sea difícil.

Nota

Según donde se localice la lesión:

 Monoplejia: afecta a una sola extremidad (brazo o pierna).

 Hemiplejia: se encuentra afectado un lado del cuerpo
 Diplejia: afectadas las cuatro extremidades con predominio de las inferiores.
 Paraplejia: afectados los miembros inferiores.
 Tetraplejia: se encuentran afectados el tronco y las cuatro extremidades.

Existen varias causas por las que se puede desencadenar parálisis cerebral infantil (PCI):

 Infección intrauterina, más aún cuando ocurre en las primeras semanas de gestación.
 Dificultades en el momento de nacimiento, normalmente por falta de oxígeno al nacer.
 Hematoma cerebral o hemorragia intraventricular.
 Malformaciones en el cerebro del bebé de causa desconocida.
 Incorrecta asistencia en el parto.
 Nacimiento prematuro.
 Trastorno genético.
 Infecciones en el cerebro, accidentes, etc. en los primeros años de vida.

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Vídeo desarrollado en el Centre Universitari de Diagnòstic i Atencio Primerenca (CUDAP)

para explicar a los padres que es la PCI y cómo afrontar el diagnóstico.

Hay varios tipos de parálisis cerebral en función del tipo de órdenes que no se transmiten de
forma correcta.

Podemos diferenciar varios tipos de parálisis cerebral en función de la afectación del tono
muscular:

 Parálisis cerebral espástica: cuando están afectadas la corteza motora o las vías
subcorticales intracerebrales. Su principal característica es la hipertonía (tanto
espasticidad como rigidez). Se reconoce mediante una resistencia continua o plástica a
un estiramiento pasivo en toda la extensión del movimiento. Su marcha suele ser de
«puntillas». Suelen tener dificultades en la articulación, quedando, en algunos casos,
bloqueados por la inmovilidad de los órganos fonatorios. Es la más frecuente.
 Parálisis cerebral atetósica: cuando se encuentra afectado el sistema extrapiramidal.
Su característica principal es la alteración del tono muscular con fluctuaciones y cambios
repentinos del mismo. Su habla es descoordinada y sin ritmo.
 Parálisis cerebral atáxica: se encuentra afectado el cerebelo y tienen hipotonía, son
incapaces de coordinar movimientos y sufren trastornos del equilibrio en diferentes
grados. Los movimientos son torpes y lentos. Su habla es monótona y con articulación
distorsionada.
 Mixta: se combinan diferentes trastornos motores y extrapiramidales, con distintos
tipos de alteraciones del tono. Muy frecuentes.

Traumatismo craneoencefálico

Se trata de una lesión cerebral que se produce por un fuerte impacto, ya sea directo –como un
golpe– o indirecto –por desplazamiento de la masa encefálica–. Una de las consecuencias puede
ser la pérdida de conciencia, en diferentes grados, que desencadena manifestaciones parecidas
a las que se han descrito con la parálisis cerebral infantil. Los trastornos emocionales suelen
estar presentes al tratar de aceptar la nueva situación.

Accidente cerebrovascular

Su aparición también es repentina; se debe a un fallo en el aporte sanguíneo que provoca una
lesión cerebral y una pérdida temporal o permanente de la motricidad. Normalmente se
manifiesta con hemiplejia y puede afectar al lenguaje.

16
Clasificación de la discapacidad motora (III)

B) De origen medular

Espina bífida

Es una malformación congénita del cierre del canal óseo de la columna vertebral, que puede ir
acompañada de anomalías en las estructuras nerviosas subyacentes. Se produce en la época
embrionaria, por tanto, es permanente. La consecución o no de la locomoción autónoma
dependerá del nivel y la extensión de la lesión. Su localización más habitual es la región
lumbosacra, siendo menores las secuelas, si el nivel de localización es más bajo.

Viaja

Para más información sobre esta patología, puedes visitar la página oficial de la Federación
Española de Asociaciones de Espina Bífida e Hidrocefalia (FEBHI).

En este link puedes acceder a una imagen que muestra los tipos de espina bífida.

Según la Asociación Americana de Espina Bífida, existen diferentes tipos, en función de la

gravedad de la lesión y de la localización del abultamiento:

 Espina bífida oculta. Es la lesión más leve, no suele tener repercusiones a nivel
evolutivo, y en la mayoría de los casos no se presentan síntomas ni incapacidad.
 Meningocele. Es un cierre defectuoso del canal que da lugar a un saco quístico que
contiene meninges y líquido cefalorraquídeo, pero en el cual los nervios generalmente
no están dañados. Puede dar lugar a discapacidades leves.
 Mielomeningocele. Es el tipo de lesión medular más grave, ya que el tejido de la bolsa
está formado por la propia médula y parte de los nervios –en este caso sí presentan
daños–. Genera alteraciones de la sensibilidad, trastornos ortopédicos, incontinencia
urológica e intestinal y, en ocasiones, hidrocefalia. Pueden observarse, también,
alteraciones del carácter y del lenguaje superficial.

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 Lesión medular traumática

Es una lesión en la médula espinal que se produce como consecuencia de uno o varios impactos
muy fuertes sobre la columna vertebral, que producen luxación, fractura total o parcial de una
o más vértebras, y lesión total o parcial de la médula. Es una lesión permanente.

Según el nivel donde se encuentre la lesión podemos diferenciar:

 Tetraplejia. La lesión se produce en la parte superior de la columna y provoca parálisis

de los miembros superiores, inferiores y del tronco. Es la lesión más grave.
 Paraplejia. En este caso, la lesión se produce en un nivel más bajo y afecta a los
miembros inferiores y parte del tronco. Es la lesión más leve.

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Seguramente recordaremos la historia de Ramón Sampedro, llevada más tarde al cine por
Amenábar con la película Mar adentro. En este link puedes acceder a una entrevista que se
realizó a Ramón.

Este tipo de lesiones está relacionado con la movilidad y el desplazamiento, la manipulación, la

percepción cinestésica, la autonomía personal y la integración social, entre otros factores.

Clasificación de la discapacidad motora (IV)

C) De origen neuromuscular

Distrofia muscular progresiva

Viaja

Echa un vistazo a la Federación Española de Enfermedades Neuromusculares.

Las miopatías o distrofias son un conjunto de enfermedades de características similares, sin

embargo, según el tipo de distrofia, las consecuencias de la enfermedad varían desde formas
benignas a muy graves.

Este tipo de alteraciones afecta a la fibra muscular y produce debilitamiento y degeneración

progresiva de los músculos, lo que es debido a una alteración en la producción de enzimas que
impide el correcto desarrollo y funcionamiento de las células musculares. Las causas que originan
este tipo de enfermedades son de origen genético y hereditario.

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Enumeramos, a continuación, los tipos más frecuentes de distrofias:

Distrofia de Duchenne de Boulogne

Es el tipo más grave y frecuente. Suele aparecer en edades tempranas. En primer lugar, afecta
a los músculos de la parte inferior del cuerpo, causando dificultades para realizar cambios
posturales y llevando a dificultades para subir escaleras y marcha patológica, para degenerar
finalmente en el uso de silla de ruedas. El deterioro provoca más tarde la limitación de
movimientos en los miembros superiores, disminuyendo progresivamente la capacidad
respiratoria.

Distrofia de Becker

Es menos grave, porque es más lento su proceso de deterioro y porque su aparición es más
tardía. No suele afectar a la capacidad pulmonar.

Distrofia de Landouzy-Dejerine

Es de evolución lenta y no siempre incapacita para la autonomía personal, ya que el deterioro

que provoca es de tipo gestual, pero conservando la movilidad, lo que es debido a que su
progreso avanza desde la musculatura del rostro en sentido descendente.

No existe tratamiento específico para detener la evolución de cualquier distrofia muscular; todas
ellas son de origen genético y no existe prevención. El tratamiento es interdisciplinar
(fisioterapeutas, psicólogos, médicos, etc.) y se encamina a mantener a las personas
independientes y autónomas durante el mayor tiempo posible.

Son enfermedades congénitas y de evolución variable. En los casos más leves se produce una
ligera parálisis de los miembros inferiores conservando la marcha, aunque se precisen ayudas
técnicas como aparatos ortopédicos. En casos de mayor gravedad no es posible la deambulación
autónoma.

El tipo más frecuente de neuromiopatía es la enfermedad de Charcot-Marie-Tooth, con inicio en

la adolescencia o la edad adulta y progresión gradual; varía en gravedad desde aquellos casos
con síntomas leves, como ligero debilitamiento en pies y músculos inferiores, hasta aquellos que
desencadenan en grandes deformidades en pies y atrofias musculares que perjudican la marcha.

D) De origen osteoarticular

Se trata de lesiones evolutivas. Las alteraciones que se producen incluyen malformaciones que
afectan a los huesos y a las articulaciones. Quienes las padecen presentan poca movilidad por la
rigidez articular, posturas viciosas (evitadoras del dolor) y, en general, dificultad postural.

Pueden ser de etiología congénita, como:

 Artrogriposis: se caracteriza por un desarrollo deficiente de la musculatura esquelética que

supone deformación de las principales articulaciones.
 Agenesias: se muestra desarrollo incompleto de un miembro, de manera parcial o total.

Las necesidades de estas personas estarán relacionadas con la movilidad, la manipulación y el

desplazamiento, en grado muy diverso.

19
1.4. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

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En este vídeo puedes ver la aplicación de un SAAC en niños pequeños.

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) son formas de expresión

diferentes del lenguaje hablado, que tienen como objetivo principal aumentar (aumentativos) y/o
compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con
discapacidad.

Uno de los pilares de las relaciones entre los seres humanos es la comunicación, a través de ella
aprendemos, disfrutamos y participamos de la sociedad. Por ello, se hace fundamental disponer
de sistemas que nos ayuden con esta labor cuando es necesario.

El uso de los SAAC no es incompatible con la rehabilitación del habla, es complementario; es por
ello por lo que se puede introducir a edades tempranas sin que esto interfiera en la posible
recuperación del lenguaje oral.

1.4.1. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en discapacidad

sensorial

En cuanto a la discapacidad visual, el sistema de comunicación más utilizado es el sistema de

lectura braille para las personas que no pueden acceder a la lectura impresa. Se estructura sobre
la base de la unidad básica conocida como celda braille, que consiste en una matriz de 3 x 2
puntos en relieve, es decir, dos columnas verticales y paralelas de tres puntos, que son
combinadas y enlazadas para formar los distintos grafemas braille. La decodificación se produce
tras recorrer cada grafema mediante barrido táctil con el dedo. Normalmente se utilizan los dedos
índices, por ser más rápidos y sensibles.

20
También se puede acceder a los textos mediante el sentido auditivo por medio de conversores de
texto a voz, muy frecuentes.

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Este vídeo muestra el alfabeto dactilológico español. Como puedes ver, es muy fácil de
aprender, sin embargo, la lentitud que implica limita su utilización para el deletreo de palabras
desconocidas.

En algunos casos de deficiencia auditiva, el lenguaje oral está seriamente limitado o es

inexistente, pero existe intencionalidad comunicativa, por lo que se hace necesaria la utilización
de lenguajes o sistemas de comunicación no verbal que aumenten las posibilidades
comunicativas, teniendo el lenguaje verbal como elemento de apoyo a la comunicación. Su
objetivo es conseguir una comunicación funcional y, por supuesto, generalizable, debe permitir a
la persona expresar tanto sus necesidades y pensamientos como sus opiniones y emociones,
alcanzando con ello una mayor integración social y un mayor desarrollo personal.

Existen varias modalidades de comunicación que utilizan las personas con discapacidad auditiva,
algunas de ellas son:

 Modalidad oral: basada en el aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y la

lectura labiofacial para estimular el desarrollo del lenguaje.
Dentro de esta modalidad se encuentra el bimodalismo, que consiste en el uso simultáneo
de signos y palabras, bien de forma alterna (bimodal bilingüe), bien simultánea (bimodal
unilingüe), bien de forma idéntica (oral signado exacto).
 La dactilología es un medio de comunicación basado fundamentalmente en el
movimiento de las manos que configuran las letras del abecedario. Cada letra se traduce
en un signo manual, por lo que su uso no es mayoritario debido a la imposibilidad del
mismo de seguir el ritmo del habla; por tanto, se suele recurrir a él solo para deletrear.

Hace referencia a la conocida como lenguaje de signos, es el lenguaje oficial de las personas
con discapacidad auditiva. Es un sistema de comunicación visogestual, que se considera un
método adecuado y un instrumento facilitador para el aprendizaje del lenguaje oral. Esta lengua
ofrece una estructura lingüística completa y visual que se ajusta al modo de percibir de la persona
con discapacidad auditiva.

21
1.4.2. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en discapacidad
motora

En esta sección del tema, nos centraremos en los SAAC aplicados al ámbito de la discapacidad
motora. En este contexto, los SAAC se utilizan cuando la discapacidad que presenta la persona
dificulta la comunicación, por ejemplo en la esclerosis múltiple, esclerosis lateral amiotrófica,
párkinson o parálisis cerebral.

Los principales objetivos de los SAAC son:

 Permitir un medio temporal para la comunicación, hasta que se rehabilite de manera

funcional el lenguaje oral.
 Proveer de un medio de comunicación permanente, cuando la adquisición del lenguaje oral
sea inviable.
 Proveer de un medio para aumentar o facilitar el desarrollo del habla y, en ocasiones, las
habilidades cognitivas y comunicativas necesarias.

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación pueden clasificarse en:

Sistemas no asistidos (sin ayuda)

Sabías que:

Los dispositivos de acceso son aquellos mecanismos que permiten usar un SAAC; pueden
ser: pulsadores, teclados virtuales o ratones (virtuales, de cabeza o control del ratón
mediante el iris).

Se refieren a aquellos sistemas que no requieren de ningún aparato, instrumento y/o material,
ni ningún otro tipo de ayuda técnica para que pueda darse la comunicación, por ejemplo, los
movimientos de la cabeza, la cara u otras partes del cuerpo, son los mecanismos que se
emplean para la transmisión de mensajes. Dentro de este grupo se encontraría, entre otros, el
lenguaje de signos.

22
Sistemas asistidos (con ayuda).

Viaja

El caso más conocido de sistema asistido con ayuda en discapacidad motora es,
probablemente, el del físico británico Stephen Hawking. En este vídeo se explica cómo
funciona este sistema.

Este tipo de sistemas sí requieren de ayuda externa, instrumentos, o ayuda técnica para la
emisión de un mensaje; así como pictogramas, papel u ordenadores. Cabe señalar aquí que es
posible representar el lenguaje de dos formas diferentes, o bien por medio de sistemas
pictográficos (utilizando objetos reales, fotos o dibujos), o bien por medio de la escritura
(utilizando letras, sílabas, palabras o incluso frases completas).

En este sentido, existen diversos soportes o productos para apoyar la comunicación:

 Tablero o cuaderno de comunicación: se trata de un soporte en el que se organizan los

elementos que se utilizan para la comunicación (pictogramas, letras, sílabas…).
 Comunicador portátil: es un dispositivo que permite emitir el mensaje mediante una voz
grabada. Se trata de presionar la casilla que indica el mensaje que se quiere transmitir;
en caso de no ser posible un barrido automático, irá iluminando las casillas y, mediante
un dispositivo de acceso, se marcará la que corresponda con la parte del cuerpo que se
pueda mover de manera voluntaria (barbilla, codo, cabeza…).
 Programa informático: existen varios programas de ordenador específicos que facilitan
la comunicación.

Algunos de los SAAC con apoyo más conocidos son:

Viaja

Aquí puedes acceder al cuaderno de apoyo a la comunicación con el paciente del Ministerio
de Sanidad, Asuntos Sociales e Igualdad. Este cuaderno ha sido diseñado para el apoyo en
la comunicación con personas con discapacidad intelectual y dificultades en el lenguaje,
durante su estancia hospitalaria o en su consulta médica.

 Sistema Bliss: sistema gráfico basado en significados utilizando formas geométricas

(círculo, cuadrado, triángulo…), formas completas (corazón) o símbolos internacionales
(números, flechas, signos de puntuación…).

23
 El significado del símbolo variará dependiendo, entre otros factores, de su tamaño,
posición, orientación y distancia entre los elementos.
 Sistema pictográfico de comunicación (SPC) es un SAAC basado en pictogramas. Se
complementa con las letras del abecedario y números. Contiene más de 3.000 símbolos
gráficos. Carece de sintaxis, por lo que simplifica la construcción de frases. Se trata de
pequeñas tarjetas que contienen el pictograma, con un diseño sencillo.
 Sistema PECS. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Empieza por
enseñar a una persona a entregar una imagen de un elemento deseado a un receptor, el
cual le entrega el objeto. Más adelante, se enseña a colocar las imágenes para formar
oraciones y, finalmente, se enseña a responder preguntas y a comentar.

24
2. Resumen

Los principales tipos de déficits sensoriales que hacen que las personas tengan discapacidad
sensorial son el visual y el auditivo. En el caso de la deficiencia visual, se refiere al conjunto de
afecciones graves del sistema ocular que pueden ir desde pérdidas severas de visión hasta
pérdidas totales. Los atributos de la visión evaluables son agudeza visual, campo visual,
cromatismo visual, sensibilidad al contraste, adaptación a la luz y la oscuridad y cambios de
iluminación, acomodación visual, movilidad ocular y el uso funcional del resto del aparato visual.
Las alteraciones más comunes que podemos encontrar son aquellas relacionadas con la pérdida
del campo visual central, como la degeneración de la mácula, las relacionadas con la pérdida del
campo periférico, como la retinosis pigmentaria, o las relacionadas con la pérdida de la agudeza
visual, como el glaucoma.

En cuanto a la deficiencia auditiva, la OMS la define como la incapacidad de percibir los sonidos
sin ayuda de aparatos amplificadores. Según el grado de pérdida auditiva, podemos diferenciar
audición normal, pérdida auditiva ligera o leve, pérdida auditiva media o moderada, deficiencia
auditiva severa, deficiencia auditiva profunda y cofosis o sordera.

Con respecto a las discapacidades motoras, son todas aquellas alteraciones o deficiencias
orgánicas del aparato motor. Existen diferentes y muy variados tipos, dependiendo del origen que
las causa y las consecuencias que producen. Duraderas y frecuentemente crónicas, estas
disfunciones repercuten en las diferentes actividades de la vida diaria de quienes las padecen, sin
embargo, son normalmente susceptibles de mejoría. Podemos distinguir entre lesiones de origen
cerebral (como la parálisis cerebral, el traumatismo craneoencefálico o los accidentes
cerebrovasculares); de origen medular (como la espina bífida, las tetraplejias y paraplejias); de
origen neuromuscular (como son los diferentes tipos de distrofias musculares progresivas o las
neuromiopatías), y de origen osteoarticular (como la artrogriposis o las agenesias). Es importante
señalar que una discapacidad motora, en muchas ocasiones, lleva consigo también otras
disfunciones asociadas.

Tanto en discapacidad sensorial como en algunos tipos de discapacidad motora son de vital
importancia los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que tienen como
objetivo principal aumentar y/o compensar las dificultades de comunicación y lenguaje de las
personas con discapacidad de manera temporal o permanentemente. Estos sistemas son de muy
variados tipos, ya sean de tipo asistido o no asistido, incluyen sistemas de símbolos que pueden
ser gráficos o gestuales, y que sirven de ayuda a personas con diferentes tipos de discapacidad.

25
3. Mapa conceptual

26
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Cabrerizo, J. y Rubio, M. J. (2007). Atención a la diversidad. Teoría y práctica. Madrid: Pearson.

East, V. y Evans, L. (2009). Guía práctica de necesidades educativas especiales. Madrid:

Morata.

Martín, E. (2011). Orientación educativa: atención a la diversidad y educación inclusiva.

Barcelona: Graó.

Monclús, A. y Sabán, C. (2012). Atención a la diversidad y educación del futuro. Granada: GEU.

Bibliografía complementaria

Monclús, A. y Sabán, C. (2012). Atención a la diversidad y educación del futuro. Granada: GEU.

East, V. y Evans, L. (2009). Guía práctica de necesidades educativas especiales. Madrid:

Morata.

Espina, A. y Ortega, M.ª A. (2008). Discapacidades físicas y sensoriales. Aspectos psicológicos,

familiares y sociales. Madrid: CCS.

VV. AA. (2008). Educar desde la discapacidad. Barcelona: Graó.

Otros recursos

Aumentativa 2.0.

Confederación Aspace.

Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (Ceapat).

Federación Española de Asociaciones de Espina Bífida e Hidrocefalia (FEBHI).

Federación Española de Enfermedades Neuromusculares.

Fundación Paso a Paso.

Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología

(AELFA-IF).

Auditio. Revista Electrónica de Audiología.

Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica (CIDAT).

Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE).

Servicios Educativos de la ONCE.

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