Planificar la enseñanza con base en competencias es una labor urgente

en los sistemas escolares. Con esto se desea abandonar en definitiva el

aprendizaje llamado memorístico, que no proporciona al estudiante activi-
dades diversas que le permitan desarrollar sus habilidades intelectuales.
Nos interesa que el estudiante aprenda por sí mismo y no dependa
del profesor; que desarrolle ampliamente sus capacidades de análisis
y síntesis dentro de formas distintas de manejo de la información.
Sin duda, queremos que sea creativo y que practique el pensamiento
estratégico en la solución de problemas de todo tipo.

Por otra parte, el rápido avance de las tecnologías de información

requiere que los docentes se aboquen a diseñar actividades que Segunda edición
propicien su mejor empleo, en vez de que se conviertan en herramientas
de enajenación entre los jóvenes.

Más allá de las actividades académicas, interesa que los estudiantes

sean personas éticas y ciudadanos responsables dentro de nuestras
formas democráticas de coexistencia. Los retos que afronta la sociedad
contemporánea en su complejidad son numerosos; la pobreza, la
violencia y la marginación, entre otros, son situaciones a los que la
educación debe dar respuestas concretas.

Lo anterior requiere definir y redefinir competencias y establecer

los métodos más apropiados para alcanzarlas. Todo dentro de los
contextos y realidades concretas que nos ha tocado vivir. Este libro
contribuirá a dar los pasos en esa dirección.

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Reingeniería educativa
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 Reingeniería educativa
Enseñar y aprender por competencias
Segunda edición
José Luis Espíndola Castro
Director editorial y de producción
Latinoamérica
Raúl D. Zendejas Espejel
Director general México
y Centroamérica
Pedro Turbay Garrido
Editor senior
Javier Reyes Martínez
Coordinadora de producción editorial
Abril Vega Orozco
Editora de producción
Gloria Luz Olguín Sarmiento
Coordinador de manufactura
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Diseño de portada
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Imagen de portada
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Composición tipográfica
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)MPRESOEN-ÏXICO
1 2 3 4 5 6 7 14 13 12 11
© D.R. 2011 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V.,
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en el capítulo III, artículo 27 de la Ley Federal
del Derecho de Autor, sin el consentimiento
por escrito de la editorial.
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José Luis Espíndola Castro
Reingeniería educativa
Enseñar y aprender por competencias
Segunda edición
ISBN 13: 978–607–481–801–7
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CAPÍTULO 1 ¿Qué son las competencias? 1

Las competencias y la sociedad del conocimiento 4
Las competencias y la problemática de la sociedad contemporánea 6
Las competencias y la expansión del campo educativo 9
Planteamiento actual de las competencias 12
Las competencias y cómo enseñar: la revolución cognoscitiva 17
El maestro 20
La administración académica 27
Análisis de las creencias 35
Factores básicos para el crecimiento de las instituciones 36
Los valores en la administración 39
Filosofía del cambio 39
Cuestionario 42
Del alumno 42
Del profesor 42
De la administración académica (para grupos de administradores
o de administradores y docentes) 43
Análisis de eficiencia y de estrategias 44

CAPÍTULO 2 Didáctica y cognición: percepción

y adquisición de conceptos 45
La didáctica 46
La pertinencia del conocimiento 47
La motivación 49
Las recompensas como motivación 54
Actitudes y tendencias del docente 55
Maestros estructurados y maestros holísticos 56
Maestros teóricos y maestros concretos 57
 ]P 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Maestros introvertidos y maestros extrovertidos 57

La relación afectiva en el aula 58
El autoritarismo disfrazado 60
La exigencia en el aula 61
Teoría de la cognición 61
Manejo de la percepción 62
Velocidad de la percepción 64
La fuerza de la percepción 66
La imaginería 69
Concepto de ancla perceptual 72
Campo perceptual y estructura lógica 73
Ejes orientadores del pensamiento 76
Teoría del concepto 80
Importancia de la experiencia previa 80
Experiencia internalizada del alumno 81
Niveles de conceptualización 85
Otros tipos de aprendizaje 90
Técnica de la pregunta 91
Preguntas encadenadas 93
Ritmo de la clase 94
Aprender del error y de las fallas 95
Pensamiento crítico y desequilibrio cognoscitivo 96
Cuestionario 100

CAPÍTULO 3 Métodos para fomentar la adquisición

de conocimientos de manera autónoma
y el pensamiento crítico 103
Focalización de la enseñanza 105
Conocimiento como diseño 106
Filosofía para niños 110
Pensamiento crítico 113
Proyecto inteligencia 117
Creatividad y solución de problemas no estructurados 125
Creatividad y enseñanza basada en proyectos 126
Creatividad y comunicación 131
*65;,50+6 ]PP

Aprendizaje basado en problemas (abp) 132

Documentando el ABP 135
Otro tipo de casos para adquirir conocimientos 139
Proyectos 141
Método de casos 142
Casos para ejemplificar y discutir conceptos 143
Adquisición y discusión de conocimientos 145
Aplicación y solución de problemas específicos 146
Análisis estratégico 148
Los alumnos construyen casos 149
Discusión y debate en la metodología de casos 152
Método de disertaciones. El ensayo 153
Disertaciones 153
Uso de esquemas y mapas conceptuales para desarrollar
habilidades de lectoescritura 154
Empleo de algoritmos 166
Construcción de textos. El ensayo 166
Condiciones previas del ensayo 171
Solución de problemas estructurados 173
Análisis y representación mental del problema 175
Hermenéutica 177
Heurística 178
Aplicación de la estrategia y de inferencias 181
Algoritmos 182
Solución y verificación 184
Enseñanza con base en estrategias heurísticas 184
Otras recomendaciones 187
Conclusiones 188
Cuestionario 189

CAPÍTULO 4 Diseño del aprendizaje 191

Trabajo de colaboración entre docentes 194
Procedimiento para diseñar 194
Propósitos del plan de estudios 194
Revisión de competencias generales 195
Los fines derivados del análisis de problemas cognoscitivos detectados 195
Los propósitos derivados del análisis del contexto curricular 196
 ]PPP 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Los problemas derivados de las experiencias 197

Inferencias para la determinación de enfoques y estrategias 198
Tipos de diseño 207
Factores y variables en la elaboración de diseños 214

ANEXO 1 Formato para el trabajo de investigación 243

ANEXO 2 Tema 2. Diálogos sobre comunicación

interpersonal 245

ANEXO 3 Formato para las disertaciones 249

Tecnología educativa 270
Blogs, plataformas tecnológicas y objetos de aprendizaje 272
Ejemplos del uso de tecnologías en el rediseño de cursos 274
Conclusiones 289

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 297

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LZ[LSPIYVHSH+YH(SLQHUKYH=PSHS[H`7LYKVTV
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 05;96+<**0Ô5

En México, y en general en América Latina, la creciente apatía en nues-

tros alumnos, el desaliento pesimista, la excesiva dependencia del educando
respecto del maestro, la falta de lectura, creatividad y actitudes críticas son
el producto de una educación memorística que aún no logramos superar
y que, al final de cuentas, reproduce el subdesarrollo y el fracaso escolar.
Habría que recordar el informe pisa de 2006 en relación con México. Esta
evaluación promovida por la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico (ocde) evalúa a jóvenes de 15 años en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias. En estos ámbitos 50% no alcanza el nivel mínimo
suficiente (nivel 2) y menos de 1% alcanzó los niveles 5 y 6, que son los
más altos. Es decir, pocos desarrollan habilidades cognoscitivas complejas.
Ni qué decir que estas deficiencias se arrastran desde la educación básica
y afectan los niveles superiores. Todo parece indicar que estas dificultades
tienen su origen en causas más profundas, relacionadas con la organización
del trabajo, la exposición a los medios televisivos, la decadencia de la familia
y una inercia educativa incapaz de cambiar. Este deterioro alcanza la labor
formativa, ética y de actitudes en nuestros países.
Por otra parte, frente a los cambios tan rápidos y drásticos en el ámbi-
to laboral, diversos foros han enfatizado la necesidad de que las personas
“aprendan a aprender”; que de manera autónoma puedan actualizarse en
sus prácticas y conocimientos para poder actuar creativamente en el mundo.
Se insiste, además, que la educación fomente el pensamiento crítico y com-
plejo para que el alumno pueda elaborar juicios y acciones adecuadas frente
a los problemas de su realidad.
Para hacer frente a estos retos, desde hace algún tiempo se ha insistido
mucho en que el alumno adquiera un papel protagónico en su propia educa-
ción y que el profesor abandone su rol tradicional, que consiste básicamente
en impartir la clase mientras los alumnos toman notas y realizan alguna tarea.
Los planes de estudio, en ocasiones, están tan cargados de contenidos que
bloquean, o al menos dificultan, los intentos del maestro para introducir es-
trategias nuevas; en otros casos, y como consecuencia de la inercia conductista
 _PP 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

que aún arrastramos, los objetivos de aprendizaje fragmentan el conocimien-

to, despojándolo de su significación y dejando de lado las relaciones que debe-
rían existir entre ellos. En otros casos, los objetivos señalados en el programa
no se cumplen porque se insiste más en los resultados o productos finales que
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, los docentes también sufren problemas relacionados con
el estrés, falta de reconocimiento, depresión, carencia de habilidades didác-
ticas y hasta de actualización en sus áreas disciplinarias. En muchos lugares
el profesor trabaja solo y bajo administraciones inadecuadas que, lejos de
ayudarle, constituyen una carga burocrática.
Finalmente, el enfoque de desarrollo de competencias, y ya no el de ob-
jetivos atomizados, plantea la necesidad de encontrar métodos didácticos
para que dichas competencias sean alcanzadas. El enfoque de competencias
implica un compromiso mayor del currículo con la formación integral del
alumno.
El contenido de este libro es teórico y práctico. En él, el docente de ense-
ñanza superior encontrará numerosas ideas y procedimientos para enrique-
cer su tarea y trabajar con satisfacción personal. El profesor de educación bá-
sica, primaria y secundaria, encontrará también recursos muy variados para
diseñar creativamente sus clases con base en lo que marcan las competencias
educativas.
El capítulo 1 se dedica a definir qué son las competencias y el rol del
profesor y la administración en este proceso. En el capítulo 2 se analizan
los elementos de la psicología del aprendizaje que más impactan en el aula.
El capítulo 3 está dedicado a ofrecer toda una gama de técnicas didácticas
que desarrollan diversas habilidades cognoscitivas. Por último, el capítulo 4
muestra cómo diseñar con eficiencia y lógica el plan de trabajo de una mate-
ria, diseño que puede ampliarse a un currículo completo.
 (*,9*(+,3(<;69

José Luis Espíndola Castro es profesor titular del Departamento de Huma-

nidades y Artes Visuales del Tecnológico de Monterrey, campus Cuernavaca.
Estudió la licenciatura en filosofía en la Universidad Nacional Autónoma de
México, la maestría en educación en la Universidad de Alabama. Es doctor en
filosofía por la División Internacional de Posgrado. Tiene estudios de Comuni-
cación Institucional en el Centro Avanzado de Comunicación.
Ha realizado diplomados en enseñanza basada en problemas en la Uni-
versidad de Maastrich, Holanda; enseñanza de la ética en la Universidad Lo-
yola de Chicago y habilidades gerenciales en el Tecnológico de Monterrey.
Fue coordinador de zona del Proyecto de habilidades del pensamiento en
el Tecnológico de Monterrey y director del Departamento de Humanidades
de Profesional.
En 1991 obtuvo el segundo lugar del concurso Rómulo Garza, que otorga
el Tecnológico de Monterrey, por la elaboración de un test multifactorial de
inteligencia. En 1994 le fue otorgado el mismo reconocimiento por su traba-
jo sobre modelo de didáctica cognoscitiva.
En 1996 recibió el premio único que otorga la anuies al mejor proyecto
de investigación educativa por su trabajo sobre reingeniería educativa.
En 1999 fue reconocido con el premio Ludwin Von Misses por su progra-
ma educativo para la enseñanza de valores en los niños.
En 2000 recibió, por su trayectoria académica, el reconocimiento Manuel
Villavicencio que otorgan la Universidad Autónoma de Morelos y el Tecno-
lógico de Monterrey.
En 2010 obtuvo el segundo lugar del premio fimpes por ensayo, así como
la mención honorífica de edición de libros que otorga el Tecnológico de
Monterrey por la publicación de su obra Educar para el desarrollo.
Es autor de los títulos Cómo desarrollar integralmente a su hijo, Análisis de
problemas y toma de decisiones, Creatividad, Fundamentos de la cognición, El pen-
samiento crítico, Expresión oral, Guía práctica y teoría, Comprensión y razonamiento
verbales, Educar para el desarrollo y Ética ciudadana.
Ha participado en más de 30 congresos nacionales e internacionales.
 *(7Ð;<36 1
¦8\tZVUSHZJVTWL[LUJPHZ&

La respuesta a la pregunta del título parece muy sencilla si acudimos a las

múltiples definiciones que han aparecido en textos y artículos. El término,1
que en su origen se gestó en el ámbito laboral, ha ganado amplitud de miras
y expectativas hasta extenderse al ámbito educativo. Así, en los años 1970,
se demandaban competencias —conocimientos y destrezas— para realizar
actividades laborales específicas que condujeran a altos rendimientos pro-
ductivos, todo dentro del modelo de la psicología conductista en boga. En
los años 1980 se plantea la necesidad de que los trabajadores posean com-
petencias para realizarse como profesionales en general —no sólo para un
trabajo específico—, y el tema se vuelve un tópico común en la psicología
organizacional. Por último, el término recibe y adopta todo un conjunto de
reflexiones que nacen de la revolución epistemológica de la segunda mitad
del siglo xx y de una crítica de la sociedad a sí misma y a sus problemas a

1
Del latín competere , aspirar, dirigirse al otro (luchar contra otros), deriva el verbo competer:
incumbir, poseído de autoridad para dirimir sobre algún asunto, que también indica exper-
to o apto para realizar una tarea.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

partir de los años 1990.2 Como producto de esta reflexión se plantean los
cambios educativos y culturales que serían necesarios para resolverlos.
El Proyecto Tuning América latina hace suya la definición de competencias
que propone Carlos Cullen (1996: 35):

Complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe

formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos respon-
sables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo
ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligien-
do las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.

Al sintetizar las definiciones que han ofrecido distintos autores, podemos

decir que las competencias también son “el conjunto de conocimientos, ha-
bilidades intelectuales, valores, actitudes, destrezas y sensibilidades, armóni-
camente integrados, que se requieren para cumplir con excelencia tareas co-
tidianas que se deben realizar en contextos específicos y de distintos niveles
de complejidad”. Hablamos de complejidad en el sentido etimológico que
le da Edgar Morin: “Aquello que va junto con otro; lo que va entretejido.”
Así, una competencia implica experticia, dominio y experiencia para ejecutar
una tarea simple o compleja. Estas definiciones parecen claras y hasta sim-
ples; entonces, las competencias serían “un conjunto de características en la
persona para que pueda lograr algo que hemos definido previamente”. Sin
embargo, en esta aparente claridad estriba el problema de su comprensión
y las confusiones a las que ha dado lugar, empezando porque en las distintas
definiciones que se han acuñado sobre las competencias no se mencionan
los métodos requeridos para lograrlas. Esto es, no se ha definido lo que po-
dríamos llamar el “enfoque pedagógico por competencias”, que incluiría
tanto las competencias como los métodos para desarrollarlas y los apoyos
que la administración escolar debe aportar.
Para empezar, alguien podría preguntarse si educar por competencias no
es lo que siempre ha tratado de hacer la educación, si desde la antigüedad
más remota no han querido los educadores formar y dotar de talentos al
hombre para que éste pueda realizar distintos fines, incluso su formación

2
En 1991 en México se aplicaron competencias en la elaboración del currículo de los tec-
nológicos: Cetis, Cbetis y Conalep, que son bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas
profesionales. A partir de 1993 se extiende a la educación básica, y en 2004 se aplica a pre-
escolar, nivel escolar que tardó en ser obligatorio. En 1996 el plan de estudios de secundaria
se sustenta en el desarrollo de competencias y el modelo se empieza a aplicar en algunas
licenciaturas y en 1997 en varias normales.
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

espiritual. Para quienes lo ven así, las competencias son una manera de decir,
con otras palabras, lo mismo de siempre, y tal vez las consideren una mera
palabrería sin originalidad alguna, y lo peor, sin futuro. De hecho, no son
pocos quienes han afirmado que las competencias son un concepto bas-
tante “gaseoso”. Pensar así conduce a la pasividad, porque si los maestros y
educadores no profundizan en las enormes posibilidades de este enfoque,
ciertamente las competencias tendrán poca aplicabilidad en la planeación
educativa. De modo que es necesario profundizar en el concepto con base en
el contexto social que nos ha tocado vivir.
Ya hemos mencionado que el vocablo “competencia” empieza a tener
impacto en el medio laboral por los años 1970, cuando muchos empresarios
comienzan a juzgar deficiente la formación profesional que reciben los es-
tudiantes en las universidades, conocimientos y habilidades meramente aca-
démicos sin relación estrecha con la vida real del trabajo. Como directivos,
reprochan la falta de destrezas en el manejo de técnicas y herramientas, el
mal discernimiento entre variables múltiples para tomar buenas decisiones
y la carencia de algunas habilidades sociales para desenvolverse en el medio.
En pocas palabras, se quejan de que no existe una formación que habilite a
los estudiantes para actuar en contextos reales. De aquí en adelante el con-
cepto de aprender en contextos específicos será clave en el establecimiento
de competencias. Con esa idea, algunas empresas piensan y actúan para ree-
ducar a su personal y sugieren a las universidades que establezcan líneas de
trabajo curricular para llevar a los estudiantes a las fábricas y a las oficinas,
para que allí planteen y resuelvan problemas reales. Esta idea condujo a los
educadores a ser más precisos en sus objetivos curriculares y a hacerse pre-
guntas interesantes: ¿No debemos ser más rigurosos para seleccionar las ma-
terias y actividades que garanticen la adquisición de competencias necesarias
para un trabajo? ¿Qué vínculos hay que establecer con las empresas? ¿Se tie-
ne que cursar una carrera completa para tener un conjunto de habilidades,
conocimientos, etc., apropiados para un trabajo específico? ¿No debemos ir
a las empresas a buscar la información necesaria para armar buenos currícu-
los? La respuesta a éstas y otras preguntas similares llevaron a los educadores
a diseñar currículos que establecieran los mínimos necesarios para desempe-
ñar profesiones y oficios. Muchos de estos proyectos fueron puestos en jue-
go especialmente en la educación técnica para desarrollar competencias en
computación, administración, mecánica automotriz, para técnicos dentales
y otras que se prestaban más a este concepto. En otros casos, y sin necesidad
de concluir una carrera completa, el alumno podría acumular las suficientes
competencias para desempeñar un trabajo técnico con la validez oficial de
la institución. En síntesis, se hizo necesario que la educación garantizara
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

en cantidad, calidad e integración, que los programas y planes de estudio

respondieran a las necesidades laborales. Así, la noción de “competencias”
era una crítica a los programas de estudio de la época, que consistían en
una colección de conocimientos no siempre adecuados o adaptados a la
realidad. Hasta aquí un segundo momento en la comprensión de lo que
son las competencias, pero aún nos falta recorrido para entender a caba-
lidad su sentido. Desde luego, el lado humano o “integral” del alumno,
más allá del trabajo, también tenía importancia en esa época que culmina
en los años 1980, pero no ocurrieron los cambios pedagógicos necesarios
que correspondieran a ese interés. Más adelante hablaremos también del
desarrollo espectacular del cognoscitivismo que se da a lo largo de esos años
y que impactará en el concepto moderno de las competencias.
Como ya mencionamos, en los años 1990 se produce lo que podríamos
llamar una revolución metacognitiva en la educación que, a su vez, es producto
de fenómenos sociales que inducen a la reflexión de la sociedad sobre sí mis-
ma. Se confrontan en esos años los problemas sociales que padecemos, tales
como la pobreza, la marginación, la violencia, los choques interculturales y
otros. También se analiza el impacto social de distintos fenómenos: la globa-
lización, las tecnologías de la información y la sociedad del conocimiento,
la participación ciudadana en la vida democrática, entre otros. Se plantea,
en consecuencia, si la educación respondía a esta problemática y análisis.
Sólo desde esta perspectiva podemos ampliar la comprensión sobre qué sig-
nifican las competencias. Los ámbitos de esta reflexión son los siguientes y
aclaro que, si bien están altamente relacionados entre sí, cada uno presenta
facetas distintas que permiten ingresar a la comprensión de las competen-
cias desde distintos ángulos.

3HZJVTWL[LUJPHZ`SHZVJPLKHKKLSJVUVJPTPLU[V
No sin razón se ha dado a esta época el nombre de la era digital. Otros afir-
man que vivimos en la sociedad del conocimiento o en las sociedades, en
plural, del conocimiento. No cabe duda de que el avance de la tecnología y
de la informática ha alterado profundamente nuestra manera de realizar el
intercambio comercial y financiero en primer orden, y luego se ha extendido
a casi todas las dimensiones de la vida y hasta la forma en que socializamos.
En la educación, por sólo citar un ejemplo, podemos mencionar los innu-
merables programas en línea para estudiar carreras profesionales e incluso
de posgrado, pasando por cursos de todo tipo, técnicos o semiprofesionales.
Ello hace posible llevar educación a comunidades pobres y remotas. Pero la
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

era digital va más allá, existen en la red y en los ambientes digitales posibili-
dades aún no aprovechadas para resolver problemas económicos, sociales y
culturales. Sabemos también que no todas las sociedades participan en igual
medida en estos beneficios, y lo cierto es que ahora la riqueza de las nacio-
nes se debe más al pensamiento estratégico y al manejo inteligente de la
información que a la mera riqueza natural que posean los pueblos. Así, por
ejemplo, mientras que la comunidad europea realiza reuniones de estudio
y de toma de decisiones en todas las áreas del quehacer social, en América
Latina y África apenas empezamos con estos procesos. En pocas palabras, las
sociedades sólo pueden incursionar con paso firme en el conocimiento si
sus miembros e instituciones tienen las competencias sociales e individuales
necesarias para hacerlo. Existe todavía un ocioso debate acerca de cómo
debe llamarse esta sociedad en la que vivimos: si es de la “información”, del
“conocimiento” o aun “inteligente”. Al respecto me parece que si bien tene-
mos todos los ingredientes de información, de redes digitales y de sofisticada
tecnología, ello no nos dice nada de su uso en comunidades diversas. Lo
que sí podemos resaltar es la importancia de transitar de una sociedad de la
mera información a una sociedad de la inteligencia que resuelva problemas
y establezca rutas de acción; todo esto fruto de una actitud metacognitiva y
de las competencias cognoscitivas y axiológicas requeridas.
La necesidad de desarrollar competencias en las personas ya había sido
detectada por la comunidad Europea. En el Libro blanco sobre la educación
y la formación de 1995 ya se establecía que el individuo pronto se verá so-
metido a una “profusión de informaciones fragmentarias y discontinuas
que recibirán un gran número de interpretaciones y análisis parciales”. En
consecuencia, afirma la comisión que redactó este libro, la sociedad corre
el riesgo de dividirse entre los que saben interpretar y los que no pueden
hacerlo. Manuel Castell, en La era de la información, enfatiza lo incompleto
de la tecnología si no se activa el recurso humano:

La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder cuando sus

usuarios se la apropian y la redefinen. Las nuevas tecnologías de la informa-
ción no son sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. [...]
Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción. (En Crovi,
2004: 51.)

Por su parte, Drucker, en su libro The Rise of the Knowledge Society, busca aque-
llas competencias que le den sustento a la sociedad del conocimiento; las
encuentra en las ciencias cognitivas, como se aprecia en la cita siguiente.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Lo que llamamos una revolución de la información es, de hecho, una revolución

del conocimiento […] es la reorganización del trabajo tradicional basado en
siglos de experiencia, mediante la aplicación del conocimiento y en especial
del análisis sistémico y lógico. La clave no es la electrónica sino la ciencia cog-
nitiva. Esto significa que la clave para mantener el liderazgo en la economía
y en la tecnología que van a surgir estará en la posición social que tengan los
profesionales del conocimiento y la aceptación social de sus valores. Para ellos,
ser considerados “empleados” tradicionales sería equivalente al trato que en
Inglaterra (durante la Revolución Industrial) se dio a los tecnólogos, como si
fueran comerciantes. (En Crovi, 2004: 41.)

En pocas palabras, la sociedad del conocimiento ofrece muchas posibili-

dades, pero poco puede hacerse si las personas y las instituciones no desa-
rrollan competencias que alienten y apoyen el pensamiento estratégico. La
Declaración de la Sociedad Civil (2003) convocada por la onu establece como
función de la sociedad de la información lo siguiente:

Nos comprometemos a constituir sociedades de la información y la comuni-

cación centradas en la gente, incluyentes y equitativas. Sociedades en las que
todas y todos puedan crear, utilizar, compartir y diseminar libremente la infor-
mación y el conocimiento, así como acceder a éstos, con el fin de que particu-
lares, comunidades y pueblos sean habilitados y habilitadas para mejorar su
calidad de vida y llevar a la práctica su pleno potencial.

Me parece claro que esta habilitación de la que habla el párrafo interpela

directamente a las competencias, y que sin una previa definición y sistemati-
zación pedagógica de éstas, la misión es imposible de cumplir aun en medio
de tantos dispositivos digitales.

3HZJVTWL[LUJPHZ`SHWYVISLTm[PJH
KLSHZVJPLKHKJVU[LTWVYmULH
No todo en la era digital llama al optimismo, también conlleva problemas
de no fácil solución. Al lado de la sociedad del conocimiento está la sociedad
de la diversión, que también se desarrolla con el impulso de la tecnología. El
individualismo y el nihilismo que, en buena parte definen la posmodernidad
y el capitalismo viejo o de mercado, marcan también nuestra era. No es por
nada que los mismos industriales europeos vean esta era del vacío, como le
llama Lipovetsky, con gran preocupación.
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

Tienen que reconocer que un buen profesional es un buen hombre y

que, a la inversa, un buen hombre es un buen trabajador, y que ambos aspec-
tos deben ser tratados simultáneamente y no uno en detrimento del otro.
Así, por ejemplo, la Comisión de las Comunidades Europeas para la Educa-
ción (1995) señala:

El informe de la Mesa Redonda de los Industriales Europeos (febrero de 1995)

hizo hincapié en la necesidad de una formación polivalente basada en co-
nocimientos ampliados, que desarrolle la autonomía e incite a “aprender a
aprender” a lo largo de toda la vida: “La misión fundamental de la educa-
ción es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a convertirse
en un ser humano completo, y no en una herramienta para la economía; la
adquisición de los conocimientos y competencias debe acompañarse de una
educación del carácter, de una apertura cultural y de un despertar de la res-
ponsabilidad social.” [el énfasis con negritas es del autor.]

Algunos problemas que dificultan el logro de este hombre integral son los
siguientes.

(SPLUHJP}UUna fuerte tendencia en muchos niveles y ambientes educativos

es emplear la tecnología más para la diversión que para el conocimiento;
más aún, una cultura de la diversión con carencia de competencias intelec-
tuales puede convertirse en el más grande enemigo del conocimiento. No
decimos algo nuevo. Ya Sartori y Karl Popper han denunciado a la televisión
como enemiga de la cultura y de ser la formadora, en palabras de Sarto-
ri, de una lumpen inteligencia (ya Heidegger había señalado las novedades
como fuente de evasión). Y eso que apenas habían calado los inicios de los
videojuegos y de otros empleos computacionales y telefónicos hechos para
la diversión. No son las drogas la principal fuente de alienación, sino los
gadgets de cualquier tipo. No hace mucho apareció un libro del investigador
Mark Bauerlein (2008) titulado The Dumbest Generation: How the Digital Age
Stupefies Young Americans and Jeopardizes our Future (La generación más tonta:
cómo la era digital estupidiza a los jóvenes americanos y compromete nuestro futuro).
El título lo dice todo: se trata de alumnos que se aburren en todas sus clases,
que no pueden vivir sin sus artículos electrónicos, especialmente el celular y
la computadora, y con un enorme déficit en habilidades y actitudes de todo
tipo: creatividad, lectoescritura, matemáticas, interés en su cultura, etc. Tal
ha sido esta perniciosa influencia desculturizadora, que nos preguntamos si
los riesgos del siglo xxi ya no son los 70 millones de muertos registrados en
todas las guerras del siglo xx, sino el de millones de mentes vacías en nuestro
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

siglo. Mientras que, por ejemplo, la obesidad y los problemas de la diabetes

que le acompañan son preocupación en muchos países (y producto, en bue-
na parte, de una niñez pasiva que pasa horas frente a un televisor con sus
consolas de juego), a pocos les preocupa la “obesidad mental” que padecen
muchos jóvenes. El problema ha avanzado tanto que en numerosas universi-
dades de Estados Unidos y en otros países se ha prohibido a los alumnos que
lleven sus computadores al aula y, desde luego, sus celulares. No es tampoco
raro que algunos países desarrollados estén en un proceso de pérdida pau-
latina de su solidaridad y fortaleza social, en beneficio de un individualismo
hedonista. En México, como en varios países de América Latina, el problema
se agudiza ya que, como lo han medido las varias encuestas y pruebas que
existen al respecto, el déficit de habilidades de lectoescritura y matemáticas
entre los estudiantes es enorme, dados los paupérrimos niveles de lectura
que padecemos y que, a su vez, se reflejan en la deficiencia de otras habilida-
des cognitivas y actitudinales con las que se asocian.
Desde luego, no se trata de satanizar la tecnología, sino de darle un buen
uso. Con frecuencia la educación camina a la zaga del rapidísimo avance de
la informática y no aprovecha los cuantiosos recursos que ésta le ofrece. En
una didáctica centrada en el alumno, no debería ser difícil hacer que éste
logre aprender por sí mismo ayudándose de Internet, los blogs, el celular y
otras herramientas a su disposición.

3H WVIYLaH Como lo han mostrado autores como Putnam, Fukuyama o

Lachner, investigadores del capital social, son las actitudes culturales las que
condicionan en buena parte la pobreza. Las condiciones de explotación del
colonialismo dejaron su huella en una forma de mentalidad pasiva y con-
formista que debe ser superada con las competencias adecuadas. Las crisis
económicas recurrentes en países pobres (desde luego suelen darse también
en los desarrollados) a final de cuentas pueden desembocar en violencia,
delicuencia, marginación y discriminación, así como en fanatismos y fun-
damentalismos. Por ello es de vital importancia que la educación llame a la
construcción de la ciudadanía en aquellos pueblos en los que apenas es un
barrunto.

3HPUJLY[PK\TIYL Otro problema que enfrentamos es la globalización en

todas sus formas: comerciales, financieras, migratorias, culturales, tecnológi-
cas, etc. Si bien todos participamos de sus beneficios, también es cierto, por
ejemplo, que la lucha por los mercados se hace más cruenta y los fracasos
financieros alcanzan a países que “nada tenían que ver”, produciendo po-
breza y desempleo. Anthony Giddens ha puesto de manifiesto la forma en
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:&

que esta sociedad se ha vuelto la sociedad del riesgo: casi vivimos para pagar
un seguro contra todo. Observamos cómo la complejidad de los fenómenos
económicos y sociales incrementan la incertidumbre; fenómenos inespera-
dos, emergentes, como le gusta denominarlos al biólogo sistémico Maturana,
están a la orden del día. Muchos han encontrado en la creatividad, el trabajo
colaborativo y el pensamiento estratégico las competencias que hacen adap-
table al individuo ante cualquier condición fluctuante, en especial a los cam-
bios abruptos en los mercados, el empleo y la movilidad social. A la par de
estas competencias es necesario, frente a la incertidumbre, una preparación
autónoma para toda la vida, que a su vez implica “aprender a aprender”. Lo peor
que nos puede pasar frente a los problemas que produce la incertidumbre y
lo imprevisto, es caer en la desesperación y la parálisis, las que a su vez con-
ducen a la tentación del dogmatismo, el maniqueísmo y la intolerancia, lo
cual deviene en violencia o en dictaduras. Así pues y en conclusión, las com-
petencias deben dar respuesta a los problemas y amenazas de nuestro futuro
mediato e inmediato; competencias que, aprovechando las tecnologías de
punta, promuevan en los alumnos la autonomía cognitiva y el interés por
aprender, claro, desde la educación básica.

3HZJVTWL[LUJPHZ`SHL_WHUZP}U
KLSJHTWVLK\JH[P]V
Tampoco podemos entender el sentido revolucionario de trabajar con com-
petencias si no comprendemos el fenómeno de la expansión del campo edu-
cativo a finales del siglo xx y la lasitud e indiferencia con que vimos crecer
problemas de todo tipo; algunos ya los hemos mencionado antes. Hasta la
primera mitad del siglo xx se pensaba, en general, que siendo buenos profe-
sionales contribuíamos, por este simple hecho, al progreso de la sociedad
en todos sus órdenes. Esta era una herencia de la educación liberal cen-
trada en el individuo y sus poderes, así como en la fe en la tecnología y en
la ciencia. Pero a finales del siglo xx, como ya hemos visto, la complejidad
social generó procesos emergentes y de alta incertidumbre que hoy obligan
a un replanteamiento de los fines de la educación en el sentido de que ésta,
en todos sus niveles, debe ser responsable de campos antes descuidados, así
como de establecer competencias y crear programas que de manera explíci-
ta y sistemática promuevan:

UÊ La formación ética y ciudadana. El conocimiento de la ciencia no es

suficiente como lo creía la Ilustración; es preciso dar respuesta a
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

problemas gravísimos de violencia, discriminación racial y social,

corrupción y falta de proyecto de vida entre los jóvenes. Es necesario
también el desarrollo de una ética orientada hacia la crítica de las
prácticas sociales, que ayude a desarticular conductas que dan pie a
la depresión, a la alienación, al estrés y a la violencia en todas sus
dimensiones. Por otra parte, la construcción y el diseño de la urbe,
el desarrollo sustentable y el cuidado de las relaciones sociales deben
provenir de ciudadanos bien educados y no sólo de los políticos. Se
reconoce que el ámbito político debe respetar y dar lugar al poder
ciudadano. En su libro ¿Qué es la democracia? (2003), Alain Touraine
sintetiza tres características de una democracia: a) la representativi-
dad; b) las limitaciones del poder del Estado frente a los derechos
fundamentales del hombre, y c) la acción ciudadana. Afirma que esta
última significa la necesidad de que se incremente cada vez más el
control, autonomía y poder de las personas sobre su propia vida. Den-
tro de estas responsabilidades está el cultivo de la democracia, que
constantemente está en riesgo debido al poder de las plutocracias, de
los grupos de poder y de la tentación de las “buenas” dictaduras.
Finalmente se reconoce también que la tecnología, la que no está
dedicada a los armamentos, no es una dimensión independiente y bue-
na por sí sola, que también produce daños enormes a la humanidad si
no se somete a criterios éticos. La idea de que los problemas que causa
la tecnología se resuelven tecnológicamente sin más, es una verdad
muy a medias de lo que la realidad indica y hoy está casi abandonada.
UÊ El combate a la pobreza y al subdesarrollo. La política y la economía
son insuficientes para dar respuesta a estos problemas si no cuentan
con el apoyo de la educación. Durante muchos años se pensó que la
pobreza sería y debería ser resuelta con medidas “técnicas” provenien-
tes de la ciencia económica; que se debía a la carencia de tales o cua-
les medidas económicas que, de seguirse, acabarían sin más con este
mal; para otros era cuestión de promover una revolución radical para
repartir los bienes de los ricos y crear gobiernos realmente populares.
La experiencia histórica desmiente estas teorías y ahora son pocos
sus partidarios; se acepta que la cultura intervine en buena parte en
la creación o pérdida de la riqueza. No son pocos los economistas
ahora, Amartya Sen y Paul Kruger, entre otros, que han recomendado
mejorar la calidad de la educación, en especial la básica, para salir del
subdesarrollo.
Si bien es difícil que las universidades e instituciones educativas
puedan resolver por sí solas estos retos del retraso económico, sí tie-
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

nen la responsabilidad de contribuir al máximo con estas tareas. Se

trata ahora de varias cuestiones: que los universitarios orienten a las
comunidades pobres con sistemas inteligentes culturales y económi-
cos (y no sólo asistenciales) para que superen su marginación; que el
universitario sea un innovador y creador de empresas y no un mero
empleado sin iniciativa económica; que los intelectuales evalúen y
estudien las condiciones de pobreza y ofrezcan modelos de solución.
Es importante considerar que las sociedades subdesarrolladas o en
vías de desarrollo requieren impulsar actitudes especiales que tie-
nen que ver con el mejoramiento del capital social que, a su vez,
ayuden a mejorar las condiciones de vida de las comunidades. En
mi propuesta Educar para el desarrollo (Espíndola, 2007) señalo las
que considero más importantes: a) proactividad; b) sentido estético;
c) confianza; d ) tenacidad; e) autoestima; f ) pensamiento estratégico,
y g) sentido de lo público.
UÊ La creación de una sociedad sustentable. No cabe duda de que la preo-
cupación por la ecología y los riesgos de la destrucción del ambiente
han creado un nuevo escenario para la educación. Ello implica no
sólo la creación de una cultura del ahorro y del reciclaje, sino también
el desarrollo de nuevas tecnologías que favorezcan la protección de
los recursos renovables y no renovables. Tal vez aquí falta mucho por
hacer todavía, en especial, establecer competencias más claras para
cambiar nuestras formas de vida que privilegian el despilfarro.
UÊ La educación para la vida actual y sus retos. Insistimos en los puntos
ya vistos: el cultivo de habilidades y valores sociales para saber convivir
con tolerancia y respeto. Los avances constantes y rápidos del cono-
cimiento obligan a desarrollar competencias para “aprender a apren-
der” y para la educación permanente. Por otra parte, la incertidum-
bre de los cambios sociales y laborales implica una fuerte educación
en creatividad, proactividad y pensamiento estratégico. La posmoder-
nidad trae aparejados nuevos retos por superar: el relativismo moral,
el nihilismo depresivo —la depresión es hoy una enfermedad pre-
ocupante— y el individualismo falto de solidaridad, por mencionar
algunos problemas. Frente a ellos, se han ofrecido como alternativas
competencias que promuevan la socialidad, el trabajo colaborativo, la
comunicación y la cultura general.
UÊ Ê“>˜iœÊ>«Àœ«ˆ>`œÊ`iʏ>ÊÌiV˜œœ}‰>Êi˜ÊiÊ?“LˆÌœÊi`ÕV>̈ۜÊÞʏ>ʈ˜-
corporación de la sociedad del conocimiento a la educación.
UÊ Ê «>˜Ìi>“ˆi˜ÌœÊ `iÊ œÃÊ ˜ÕiۜÃÊ «>À>`ˆ}“>ÃÊ `ˆ`?V̈VœÃÊ i˜Ê >Ê i`ÕV>-
ción ante las limitaciones de la educación tradicional.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

En pocas palabras, hay una redefinición del campo educativo con base en
una reflexión filosófica sobre nuestra realidad social que aún tiene mucho
por decir. Así, tal vez falta integrar más a las competencias las críticas sociales
que desde hace buen tiempo ha enarbolado la escuela crítica con autores
como Marcuse o Habermas. Es especialmente importante analizar qué nos
hace más humanos y qué practicas sociales, como el consumismo, el nihilis-
mo, la burocracia como sistema social y el individualismo nos deshumani-
zan y dan lugar al hombre unidimensional que tan bien describe Marcuse.
También es importante reflexionar sobre el papel de la tradición en nuestra
vida. Ella define en buena medida nuestra identidad humana y constituye un
ancla que nos libera de la fugacidad del tiempo.

7SHU[LHTPLU[VHJ[\HSKLSHZJVTWL[LUJPHZ

Frente a los problemas señalados y otros, han sido varios los estudios y las
propuestas ofrecidas por investigadores y organizaciones educativas interna-
cionales. Así, en los años 1990 se aportan sistemáticamente conceptos de lo
que debe ser la nueva educación. Las competencias aparecen de manera im-
plícita y provienen desde miradas distintas: algunas destacan ámbitos, otras
habilidades cognitivas y, otras más, el abordaje de problemas educativos es-
pecíficos. Las primeras recomendaciones de la Unesco son las de “aprender
para toda la vida” y el “aprender a aprender”. El aprendizaje colaborativo
aparece también como una competencia importante tanto para incremen-
tar la sinergia como para generar “una inteligencia distribuida” que permita
tomar las mejores decisiones y aprender de otros: el paradigma de Internet
y del mismo cerebro humano.
Un libro importante en esos años y que sigue iluminando la educación
en nuestros días es el estudio coordinado por Jacques Delors (1997) y escri-
to por especialistas de muy distintas partes del mundo llamado La educación
encierra un tesoro, patrocinado por la Unesco. Los objetivos de esos trabajos se
definen en su marco perspectivo: “Las tensiones que han de superarse. Pensar
y edificar nuestro futuro común. Implantar la educación durante toda la
vida en el seno de la sociedad. Reconsiderar y unir las distintas etapas de la
educación. Aplicar con éxito las estrategias de la reforma. Extender la co-
operación internacional en la aldea planetaria.” En el capítulo iv —del libro
coordinado por Delors— aparecen los cuatro principios básicos que ahora
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

son clásicos y que comprenden lo cognoscitivo, las destrezas, las actitudes

hacia los demás y los valores:

UÊ
«Ài˜`iÀÊ>ÊVœ˜œViÀ°
UÊ
«Ài˜`iÀÊ>ʅ>ViÀ°
UÊ
«Ài˜`iÀÊ>ÊۈۈÀʍ՘̜ð
UÊ
«Ài˜`iÀÊ>ÊÃiÀ°

Edgar Morin, en su estudio Los siete pilares de la educación del futuro, nos propo-
ne otros ámbitos específicos, algunos de los cuales coinciden con el texto de
Delors, especialmente en la dimensión ética y ciudadana, mientras que otros
son de orden cognitivo, cuya intención es formar un pensamiento crítico:

UÊ 1˜>Ê i`ÕV>Vˆ˜Ê µÕiÊ VÕÀiÊ >Ê Vi}ÕiÀ>Ê `iÊ Vœ˜œVˆ“ˆi˜Ìœ. Aquí Morín
señala la importancia de descubrir los factores que nos hacen ser pre-
juiciosos y arribar a errores: los imprinting sociales, los apegos afectivos
y otros.
UÊ 1˜>Êi`ÕV>Vˆ˜ÊµÕiÊ}>À>˜ÌˆViÊiÊVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÊ«iÀ̈˜i˜Ìi. Enfatiza el
aprender en contextos múltiples, en lo global y lo particular, y en lo
multidimensional.
UÊ ˜Ãiš>Àʏ>ÊVœ˜`ˆVˆ˜Ê…Õ“>˜>. Implica conocernos también en con-
texto, en “bucles de conceptos”: razón/afecto/impulso; individuo/
sociedad/especie, y otros.
UÊ ˜Ãiš>Àʏ>ʈ`i˜Ìˆ`>`ÊÌiÀÀi˜>. Nos señala la importancia de tener una
perspectiva planetaria en todas nuestras acciones y sentir responsabi-
lidad por los problemas del mundo.
UÊ ˜vÀi˜Ì>Àʏ>Ãʈ˜ViÀ̈`ՓLÀiÃ. Nos advierte de no pretender conocer
de manera segura y predictiva en asuntos humanos, sino aprender a
vivir en la incertidumbre del futuro, pero también del conocimiento
mismo. La educación actual sólo enseña certidumbres, las cuales son
mínimas en la realidad.
UÊ ˜Ãiš>Àʏ>ÊVœ“«Ài˜Ãˆ˜. Debemos, afirma, aprender a conciliar con
los demás y a tolerar sus opiniones, en tanto éstas no sean destructivas.
UÊ >Êj̈V>Ê`iÊ}j˜iÀœÊ…Õ“>˜œ. Señala la importancia de construir una
ética común para el género humano sin que esto destruya las singula-
ridades.

Por otra parte, los psicólogos y pedagogos cognoscitivistas hacen ver la ne-
cesidad de mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos frente a las
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

demandas del mundo moderno. La síntesis de las habilidades y capacidades

básicas propuestas por diversos autores son las siguientes:

UÊ
>«>Vˆ`>`Ê«>À>ÊÀi܏ÛiÀÊ«ÀœLi“>ð
UÊ
>«>Vˆ`>`Ê«>À>Ê«ÀœViÃ>Àʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê`iʓ>˜iÀ>ÊÛ>Àˆ>`>°
UÊ >Lˆˆ`>`Ê«>À>Ê}i˜iÀ>ÀÊ«ÀœÞiV̜ÃÊiʈ`i>ÃÊVÀi>̈Û>ðÊ*i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊiÃ-
tratégico.
UÊ
>«>Vˆ`>`Ê«>À>ÊiÝ«ÀiÃ>ÀÃiÊLˆi˜Ê`iʓ>˜iÀ>ʜÀ>ÊÞÊiÃVÀˆÌ>°
UÊ
>«>Vˆ`>`Ê`iʏiVÌÕÀ>ÊiÝ«iÀÌ>°
UÊ *i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊVÀ‰ÌˆVœ\ÊV>«>Vˆ`>`Ê«>À>Ê>˜>ˆâ>Àʏ>ÊÛ>ˆ`iâÊÞÊÛiÀ>Vˆ`>`Ê`iÊ
los jucios que se plantean y razonar correctamente.

Más adelante, y a través de largos trabajos de integración y reflexión, se han

compuesto todos estos aspectos en lo que actualmente constituyen las compe-
tencias. Reflejan, por ejemplo, la complejidad de las tareas antes mencionadas
del Proyecto Tuning que desarrolló la Comunidad Económica Europea. Este pro-
yecto fue recogido por cerca de 20 instituciones educativas latinoamericanas de
educación superior y han dado lugar al Proyecto Tuning América Latina (2007). En
el cuadro de la página siguiente citamos algunas competencias de este último.
En cuanto a competencias específicas, presentamos algunas de las 19 re-
feridas a la carrera de ingeniería civil:

UÊ
«ˆV>ÀÊVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÃÊ`iʏ>ÃÊVˆi˜Vˆ>ÃÊL?ÈV>ÃÊÞʏ>ÃÊVˆi˜Vˆ>ÃÊ>ʏ>ʈ˜}i-
niería civil.
UÊ `i˜ÌˆvˆV>À]ÊiÛ>Õ>ÀÊiʈ“«i“i˜Ì>Àʏ>ÃÊÌiV˜œœ}‰>Ãʓ?ÃÊ>«Àœ«ˆ>`>ÃÊ«>À>Ê
su contexto.
UÊ
Ài>À]ʈ˜˜œÛ>ÀÊÞÊi“«Ài˜`iÀÊ«>À>ÊVœ˜ÌÀˆLՈÀÊ>Ê`iÃ>ÀÀœœÊÌiV˜œ}ˆVœ°
UÊ
œ˜ViLˆÀ]Ê>˜>ˆâ>À]Ê«ÀœÞiVÌ>ÀÊÞÊ`ˆÃiš>ÀʜLÀ>ÃÊ`iʈ˜}i˜ˆiÀ‰>ÊVˆÛˆ°
UÊ *>˜ˆvˆV>ÀÊÞÊ«Àœ}À>“>ÀʜLÀ>ÃÊÞÊÃiÀۈVˆœÃÊ`iʈ˜}i˜ˆiÀ‰>ÊVˆÛˆÊQoR

Las competencias implican definir habilidades; he aquí un ejemplo para la

misma disciplina:

UÊ
>«>Vˆ`>`Ê«>À>ʈ`i˜ÌˆvˆV>ÀÊÞÊ«>˜Ìi>ÀÊ«ÀœLi“>ð
UÊ -iÀÊV>«>âÊ`iʈ`i˜ÌˆvˆV>ÀÊ՘>ÊÈÌÕ>Vˆ˜Ê«ÀiÃi˜ÌiʜÊvÕÌÕÀ>ÊVœ“œÊ«ÀœLi-
mática.
UÊ -iÀÊV>«>âÊ`iʈ`i˜ÌˆvˆV>ÀÊÞʜÀ}>˜ˆâ>ÀʏœÃÊ`>̜ÃÊ«iÀ̈˜i˜ÌiÃÊ>Ê«ÀœLi“>°
UÊ
>«>Vˆ`>`Ê«>À>ÊiÛ>Õ>ÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʫ>À̈VՏ>ÀÊ`iÊ«ÀœLi“>Êiʈ˜VÕˆÀ-
lo en el análisis […]

El Proyecto Tuning no es el único que ha generado competencias, tam-

bién ha sido labor de muchas otras instituciones. Podemos mencionar
 *VTWL[LUJPHZPUZ[Y\TLU[HSLZ
‹ *HWHJPKHKWHYHLSHUmSPZPZ`SH
ZxU[LZPZ
‹ *HWHJPKHKWHYHVYNHUPaHY
`WSHUPMPJHY
‹ *VUVJPTPLU[VZNLULYHSLZImZPJVZ
‹ *VT\UPJHJP}UVYHS`LZJYP[HLUSH
SLUN\HWYVWPH
‹ *VUVJPTPLU[VKL\UHZLN\UKH
SLUN\H
‹ /HIPSPKHKLZImZPJHZKLSTHULQV
KLSHJVTW\[HKVYH
‹ /HIPSPKHKLZKLNLZ[P}UKLSH
PUMVYTHJP}U
‹ :VS\JP}UKLWYVISLTHZ
‹ ;VTHKLKLJPZPVULZ
*VTWL[LUJPHZPU[LYWLYZVUHSLZ
‹ *HWHJPKHKJYx[PJH`H\[VJYx[PJH
‹ ;YHIHQVLULX\PWV
‹ /HIPSPKHKLZPU[LYWLYZVUHSLZ
‹ *HWHJPKHKWHYH[YHIHQVLU\U
LX\PWVPU[LYKPZJPWSPUHY
‹ *HWHJPKHKWHYHJVT\UPJHYZL
JVUL_WLY[VZKLV[YHZmYLHZ
‹ (WYLJPHJP}UKLSHKP]LYZPKHK
`SHPU[LYJ\S[\YHSPKHK
‹ /HIPSPKHKWHYH[YHIHQHYLU
\UJVU[L_[VPU[LYUHJPVUHS
‹ *VTWYVTPZVt[PJV
*VTWL[LUJPHZZPZ[tTPJHZ
‹ *HWHJPKHKWHYHHWSPJHYSVZ
JVUVJPTPLU[VZLUSHWYmJ[PJH
‹ /HIPSPKHKLZKLPU]LZ[PNHJP}U
‹ *HWHJPKHKWHYHHWYLUKLY
‹ *HWHJPKHKWHYHHKHW[HYZL
HU\L]HZZP[\HJPVULZ
‹ /HIPSPKHKWHYHNLULYHYU\L]HZ
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:&
PKLHZJYLH[P]PKHK
‹ 3PKLYHaNV
‹ *VUVJPTPLU[VKLJ\S[\YHZ
`JVZ[\TIYLZKLV[YVZWHxZLZ
‹ /HIPSPKHKWHYH[YHIHQHYKLMVYTH
H\[}UVTH
‹ +PZL|V`NLZ[P}UKLWYV`LJ[VZ
‹ 0UPJPH[P]H`LZWxYP[\LTWYLUKLKVY
‹ 7YLVJ\WHJP}UWVYSHJHSPKHK
‹ 4V[P]HJP}UKLSVNYV

  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

las competencias del programa DeSeCo (Proyecto de Definición y Selec-

ción de Competencias) patrocinado por la ocde. Otra, por ejemplo, es esta
clasificación de 68 competencias de Cataluña (Pellicer, 2009), de las cuales
presentamos las más generales.

UÊ “LˆÌœÊˆ˜}؉Ã̈Vœ\Ê£ÎÊVœ“«iÌi˜Vˆ>Ã

✓ Hablar y escuchar (5)

✓ Leer (4)
✓ Escribir (4)

UÊ “LˆÌœÊ“>Ìi“?̈Vœ\Ê£xÊVœ“«iÌi˜Vˆ>Ã

✓ Números y cálculo (4)

✓ Resolución de problemas (4)
✓ Medida (3)
✓ Geometría (2)
✓ Tratamiento de la información (1)
✓ Azar (1)

UÊ “LˆÌœÊÌjV˜ˆVœ‡Vˆi˜Ì‰vˆVœ\Ê£ÓÊVœ“«iÌi˜Vˆ>Ã

✓ Conocimiento de objetos cotidianos (2)

✓ Procesos tecnológicos (3)
✓ Consumo (1)
✓ Medio ambiente (3)
✓ Salud (3)

UÊ “LˆÌœÊ>LœÀ>\Ê£ÎÊVœ“«iÌi˜Vˆ>Ã

✓ Habilidades personales y selección del lugar de trabajo (5)

✓ Derechos y deberes (2)
✓ Calidad (3)
✓ Evaluación (2)
✓ Promoción (1)

UÊ “LˆÌœÊÜVˆ>\Ê£xÊVœ“«iÌi˜Vˆ>Ã

✓ Habilidades sociales y autonomía (8)

✓ Sociedad y ciudadanía (4)
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

✓ Pensamiento social (3)

✓ Espacio y tiempo (3)

Las competencias, desde luego, no necesariamente tienen el mismo peso

en los distintos contextos sociales: allí donde hay conflictos se enfatiza la
cultura de la paz; donde la tecnología no ha permeado, ocupará un lugar
más importante; donde existe la pobreza habrá que enfatizar las actitudes
y los conocimientos para superarla, lo mismo si lo que abunda son pro-
blemas de salud. En fin, en cada caso el análisis fino y el desglose de cada
competencia dependen de los problemas de contexto comunitario, nacio-
nal y global. De ahí el pensamiento estratégico y el sentido crítico nece-
sarios para establecer cuáles son cruciales. La definición de competencias
todavía es un campo abierto y fértil para los educadores, puesto que dife-
rentes regiones y comunidades requieren competencias específicas.

3HZJVTWL[LUJPHZ`J}TVLUZL|HY!
SHYL]VS\JP}UJVNUVZJP[P]H

Hasta ahora hemos analizado el origen y el propósito de los ámbitos ge-

nerales de las competencias. Pero el otro lado de la moneda consiste en
cómo enseñar: la “i̜`œœ}‰>. A partir de los años 1980 empieza la gran
revolución cognoscitiva y constructivista, presagiada años antes en la obra
de Piaget y de Vigotsky (vea Gardner, La nueva ciencia de la mente, 1996).
Una vez que el modelo conductista, fisicalista y observacional llegó a sus
límites y no tuvo más qué aportar, las teorías educativas cobraron nueva
vida e impulso en la forma de modelos teóricos y prácticos para desarrollar
todo tipo de habilidades cognitivas. David P. Ausubel (1990), por ejemplo,
desarrolla a partir los años 1960 los conceptos básicos del que se denominó
>«Ài˜`ˆâ>iÊÈ}˜ˆvˆV>̈ۜ. Allí Ausubel propone una combinación inteligen-
te del conocer, del hacer y del sentir, así como un compromiso equitativo
entre el alumno, el profesor y el currículo. Sin duda estas ideas prepararon
el advenimiento de las competencias en la dimensión de los métodos y las
técnicas del aprendizaje.
En los años 1980 surgen innumerables descubrimientos y propuestas psi-
cológicas y educativas. Se descubren distintas funciones neuronales, como es
el caso de Sperry y sus estudios sobre hemisfericidad cerebral (vea Springer,
Sally P. y Georg Deutsch, 1985). Se comprueba el factor de crecimiento neuronal
descubierto por Rita Levi-Montalcini y luego, con la ayuda de microscopios
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

electrónicos, la resonancia magnética y el escáner de positrones, se empie-

zan a analizar los diversos procesos mentales de una manera rigurosa y cuan-
titativa.
Las teorías y los modelos psicológicos se generan y desarrollan notable-
mente: la teoría de independencia y dependencia de campo de Wesley; las inteli-
gencias múltiples de Gardner (el primero que las plantea es Thurstone en
los años 1930). Dentro de estos modelos, la teoría de sistemas, fundada por
Bertalanffy, tiene una gran influencia y se nota, por ejemplo, en el modelo
triádico de la inteligencia de Sternberg (1985), quien establece distinciones
entre una inteligencia de adquisición de conocimientos, otra ejecutiva de
acciones y otra contextual o práctica, pero también se preocupa por des-
componer en subprocesos cada una de las operaciones mentales y estable-
cer ejercitaciones para desarrollarlas. Así, la teoría de sistemas invita a que
los educadores inventen, más que actividades atomizadas, procedimientos
complejos que el alumno debe realizar por su cuenta para obtener altos
estándares en sus competencias. Surge una nueva manera de entender la
inteligencia: un proceso mental —podríamos decir una competencia— por
medio del cual transformamos una información en otra más elaborada: más
compleja, creativa y profunda.
Otros programas saltaron de las ideas generales a la generación de materiales
y proyectos concretos; emanaban principalmente de psicólogos y filósofos: el
proyecto inteligencia de Venezuela; los modelos multifactoriales para de-
sarrollar la inteligencia basados en Guilford (1977) y Gardner (2004); el
programa de filosofía para niños del filósofo Lipman; el programa de de-
sarrollo instrumental del israelí Feuerstein; los programas para el desa-
rrollo de la creatividad de Edward De Bono (1986) y otros; el modelo del
pensamiento crítico del filósofo Richard Paul (1990) y similares. Todos son
modelos que ofrecen procedimientos y técnicas para desarrollar el razona-
miento y el pensamiento crítico. Esos métodos influirán para cambiar el
papel del maestro, que de ser un expositor, debe ser un diseñador de activida-
des y un mediador.
Los pedagogos y educadores de distintas disciplinas no tardaron en ofre-
cer sus propias innovaciones, más apegadas al trabajo escolar y del aula: el
modelo de casos de la Universidad de Harvard, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en ser-
vicio (comunitario); el aprendizaje social y colaborativo, aprender por inves-
tigación y otros. No tardan tampoco en aparecer, en los años 1990, artículos
que hablan sobre la necesidad de educar para desarrollar la inteligencia y
otras habilidades mentales de los alumnos. Así surgen términos tales como
metacurrículum, currículos constructivistas, currículo inteligente o escuela inteligen-
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

te, como denomina Perkins (1995) a ese planteamiento. Por ejemplo, este
autor (1991) establece la necesidad de hacer para cada materia su “camisa”
cognoscitiva:

Desafortunadamente, lo que las escuelas enseñan principalmente es un

currículum de contenido: los hechos y los procedimientos de un material
académico. Los libros de texto sobrevaloran el abundar en los hechos de
la historia, los algoritmos de aritmética, las fórmulas de la ciencia. Hay muy
poca atención explícita hacia un propósito general relacionado con la estruc-
tura de la mente o hacia las distinciones estructurales de la mente requeridas
para cada una de las materias. Lo que está faltando, podríamos decir, es el
metacurrículum: el currículo de “orden superior” que tiene que ver con bue-
nos patrones del pensamiento en general y específico para cada materia. [La
traducción es del autor.]

La idea de aplicar estos métodos cumple con varios objetivos: que el alum-
no sea capaz de participar en su aprendizaje, que sea autónomo y con alta
estima de sí mismo, que desarrolle diversas habilidades del pensamiento y,
sobre todo, que aprenda a obtener altos estándares de calidad, creatividad
y logro en sus tareas. Si esto último no se consigue, las técnicas de aprendi-
zaje se convierten en meros juegos que sólo sirven para el entretenimiento y
nunca para desarrollar competencias elevadas.
Hablar de competencias implica necesariamente plantear nuevas formas
de evaluar los aprendizajes, sin que esto signifique abandonar las formas tra-
dicionales. La evaluación de los alumnos implica detallar los procesos de las
actividades y explicarles las pautas de valoración a las que deberán apegarse.
La evaluación por competencias es por lo general más rigurosa y compleja
que en sistemas anteriores, aunque esto no significa necesariamente más
trabajo para el profesor.
A manera de conclusión podemos ver que el concepto de competencia es
tan rico y abarca tantos aspectos que casi se está convirtiendo en un equiva-
lente de cómo planear bien un currículo. Sin embargo, una idea nos debe
quedar muy clara: diseñar un currículo por competencias significa que de-
seamos garantizar —no sólo desear— que el estudiante adquiera las forta-
lezas y las habilidades requeridas. Además, se pretende que ese sistema de
enseñanza sea totalmente transparente para poder operar e interaccionar li-
bremente con él, modificando aquello que no funcione bien y añadiendo las
piezas que puedan faltar en la educación. La transparecia operativa es una
influencia notoria de la teoría de sistemas y de la cibernética y, en general, de
la revolución cognoscitiva. Es, por otra parte, un concepto en construcción en
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

la medida en que las ciencias cognitivas, la tecnología y la reflexión filosófica

y social siguen avanzando en muchas direcciones.
Tomar en cuenta las competencias que requerimos es de vital importan-
cia para el desarrollo del currículo, como lo veremos más adelante en el
capítulo 4.

,STHLZ[YV
Cuando se es niño, uno piensa que los maestros de pronto se aparecen de
algún lado y desaparecen, así de pronto, al terminar la clase. Cuando algún
niño trata de imaginarse lo que hacen sus profesores en su casa, surge fre-
cuentemente la imagen de mujeres y hombres rodeados de libros, leyendo y
tomando notas, como si eso fuera lo único a lo que podrían dedicarse. Una
alumna de profesional decía de un maestro al que admiraba mucho: “No me
lo imagino haciendo lo mismo que los demás hombres.” Estos comentarios
nos dan una idea ingenua de los prototipos que utilizamos para interpretar
al docente; pero no son los únicos, otros son menos positivos. No hace mu-
cho tiempo Ada Abraham escribió un excelente libro intitulado El enseñan-
te es también una persona. A primera vista parecería demasiado obvio que el
maestro es una persona. Sin embargo, nos encontramos con que el concepto
de enseñante que priva en la sociedad oscila entre dos versiones antiéticas e
inhumanas. Por un lado, algunos lo consideran una pieza de la maquinaria
educativa (y al final se corre el riesgo de que la función devore al órgano)
y, por otro, muchos conciben al docente de una manera sublime, casi como
un héroe o un mártir. Así, entre estas dos concepciones —una pragmática
y otra romántica—, el maestro debe cargar con todos los atributos y valores
morales que le impone la sociedad, reprimiendo en muchas ocasiones su
vida afectiva frente a los demás, en especial frente a los alumnos. Lo que
estas falsas creencias esconden es que el mentor también se forma y madura
como cualquier otro ser humano, teniendo éxitos y fracasos y luchando pe-
nosamente por encontrarse a sí mismo.
En la actualidad empieza a tomarse más en serio el llamado síndrome de
burnout. En inglés significa algo así como “estar muy quemado” o muy des-
gastado, diríamos en español (Cordeiro Castro José A., 2003). Se ha visto que
en las áreas de servicio este tipo de estrés se incrementa significativamente.
No es raro encontrarnos con profesores malhumorados, decaídos, faltos de
creatividad, o bien con una necesidad angustiosa de obtener la aprobación
del alumno y del entorno. A estos problemas hay que añadir que la labor
docente está expuesta a diversos malestares neuróticos.
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

En un artículo publicado recientemente en el portal Educarchile (2007)

se afirma lo siguiente:

Trabajar este tema implica un doble sentido de responsabilidad social: con los
docentes como grupo humano con derechos y obligaciones, y con los usuarios
de la educación que, finalmente, somos todos los ciudadanos. Los pocos es-
tudios latinoamericanos disponibles sobre el tema, entre otros los realizados
en Argentina, Chile, Ecuador, México, representan una voz de alarma para el
sistema educativo y la sociedad en su conjunto, debido a que ofrecen hallazgos
múltiples, en particular relacionados con la afección de la salud mental [de los
maestros] expresada en enfermedades como estrés, depresión, neurosis y una
variedad de enfermedades psicosomáticas diagnosticadas y percibidas (gastri-
tis, úlceras, colon irritable, entre otras). Estudios a los cuales hoy se une este
aporte de la orealc/Unesco.

Ya desde 1995 la Unesco3 había reportado que el estrés es una causa impor-
tante del malestar del docente y que afecta por igual a mujeres y hombres.
Establece, además, que este malestar afecta, en los países de más altos in-
gresos, a entre 25 y 33% de los profesores. Las comparaciones al respecto
se muestran en el cuadro de la página siguiente, de acuerdo con R. Amiel
en sus estudios sobre docentes en Francia4 (los resultados en España son
similares).

3
Rosa Elvira Vargas, “Afecta el estrés a los maestros más que a otros profesionales”, La Jornada,
7 de agosto de 1995, p. 17.
4
“(En cuanto a) la salud mental de los enseñantes en comparaciones realizadas año tras año de
grupos de docentes y de no docentes de condición social y cultural equivalente, que frecuen-
tan el mismo centro de salud mental parisiense, se comprueba que los docentes presentan:

UÊ Õ˜>Ê«Àœ«œÀVˆ˜Êˆ“«œÀÌ>˜ÌiÊ`iÊiÃÌ>`œÃÊ`i«ÀiÈۜÃÊ­Îx¯®]Ê}i˜iÀ>“i˜ÌiÊVœ“œÊÀi>VVˆ˜Ê
a situaciones conflictivas que ponen más o menos en tela de juicio el medio escolar, pero
aún más el medio familiar;
UÊ Õ˜>ÊV>˜Ìˆ`>`ÊiiÛ>`>Ê`iÊiÃÌ>`œÃÊ`iÊÃÕL>˜Ãˆi`>`Ê­Îx¯®ÊVœ˜Ê՘Êvœ˜`œÊ˜iÕÀÌˆVœÊ>˜Ìˆ}՜]Ê
estados episódicamente reanimados en un modo doloroso especialmente por las condi-
ciones de trabajo (alumnos, jerarquía, programa escolar) que afectan a esos maestros, los
acorralan e instalan en la angustia [...] los enseñantes están mucho menos afectados por
formas graves de patología mental, lo cual no resulta sorprendente teniendo en cuenta
las modalidades de ingreso en su profesión. (Citado en Ada Abraham, 1986, pp. 54, 55.)

Ya desde 1977, Madras advertía que mientras años atrás las licencias largas eran otorgadas
por problemas orgánicos en edades avanzadas, ahora (1987) lo son por problemas neuróti-
cos varios (75%), y alcanzan a educadores de menos de 30 años.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

(MLJJP}U +VJLU[LZ 5VKVJLU[LZ

+LWYLZP}U  

:\IHUZPLKHK  

7ZPJVZPZ  

Estos problemas de salud mental se reflejan principalmente en enferme-

dades gastrointestinales y cardiovasculares, que a la larga representan un
alto riesgo. A diferencia de lo que pudiera creerse, estas afecciones no su-
ceden en los docentes que no tienen vocación o que no tienen habilidades
requeridas para ejercer el oficio, sino que son atribuidas al oficio mismo, y
habría que tener en mente que muchos de los profesores han identificado
su profesión con su vida. Esto, que en sí mismo no tiene en apariencia nada
de malo, es negativo en cuanto que el tiempo de la labor docente invade la
esfera de la vida familiar y la intimidad. A este respecto, Gómez (s/f), de la
Facultad de Psicología de Valencia, afirma que cerca de 70% de los casos
de procesos psiquiátricos entre los docentes —a diferencia de los que no lo
son— son atribuidos a causas profesionales, y que éstos inciden en su vida
privada. En los países subdesarrollados estos problemas se complican por los
bajos salarios y la falta de oportunidades de desarrollo profesional. Lo ante-
rior rompe el mito de que el maestro de “vocación” disfruta plenamente su
trabajo aun en situaciones adversas.
A la pregunta de por qué los docentes están más expuestos a los males
antes señalados que los no docentes, podemos establecer las siguientes
causas:

UÊ ÝViÜÊ`iÊÌÀ>L>œ. En muchas ocasiones el profesor se lleva el trabajo

a su casa, especialmente exámenes o tareas para calificar. En los países
subdesarrollados frecuentemente tiene que tomar dos o tres empleos,
en especial los docentes de primaria, secundaria y en menor grado en
bachillerato o su equivalente.
UÊ ,i«Àiȝ˜Ê>viV̈Û>Ê­>Õ̜VÀ‰ÌˆV>®Ê«>À>Ê«ÀœÞiVÌ>ÀÊÞÊÜÃÌi˜iÀʏ>ʈ“>}i˜ÊµÕiÊ
>ÊÜVˆi`>`ʏiʅ>ʈ“«ÕiÃ̜ʜʵÕiÊÀiµÕˆiÀiÊ«>À>ÊÃÕÊÌ>Ài>. Por ejemplo,
si el profesor tiene problemas personales, tendrá que dejarlos —como
lo hace el actor— detrás de la puerta para no afectar a sus alumnos;
también es el caso del docente que se manifiesta rígido o serio para no
perder la imagen de “maestro responsable”. Las investigaciones psico-
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

lógicas han demostrado el gran desgaste de energía que implica tratar

de aparentar una imagen que no corresponde a lo sentido.
UÊ /i“œÀÊ>ÊvÀ>V>ÜÊvÀi˜ÌiÊ>ʏœÃÊ>Õ“˜œÃʜÊvÀi˜ÌiÊ>ʏ>Ê>Õ̜Àˆ`>`. A di-
ferencia de otras profesiones, el maestro es juzgado también por su
“producto”, es decir, por sus propios alumnos; la idea de ser juzgado
por todo el mundo (padres, autoridades, compañeros y alumnos) no
es ciertamente muy gratificante aun cuando el profesor sea exitoso
(en cuyo caso debe esforzarse por mantener ese éxito).
UÊ iÃ}>ÃÌiÊ “i˜Ì>. Preparar clases, sostener un discurso lógico en
los cursos, responder las preguntas de los estudiantes y resolver los
conflictos humanos que se suscitan en el aula o dar notas de cali-
ficaciones a los alumnos producen un desgaste mental que no es
común en otras profesiones. Es verdad que algunos cargos profe-
sionales diferentes a la docencia conllevan altas resposabilidades
en cuanto a toma de decisiones, pero el desgaste del profesor es
mayor porque debe conciliar la problemática que surge de las re-
laciones humanas con las necesidades propias de la enseñanza.5
Gómez (s/f) y Serra (1988) establecen que la mayor incidencia
de trastornos mentales provocados por desgaste y que causan baja
laboral está entre los 35 y 40 años de edad, y entre los 16 y 20 años
de servicio: “las cifras sugieren el periodo que transcurre en la pro-
fesión para que el agotamiento, la ansiedad, tensión... hagan mella
sensible en el docente”.6
UÊ >ÊÀṎ˜>ÊÞʏ>Ê܏i`>`. Cuando el profesor imparte siempre los mis-
mos cursos y revisa las mismas tareas en cada grupo, puede sentir que
su trabajo no vale la pena o al menos no tanto como él quisiera. Ade-
más, los alumnos siempre están en tránsito por lo que es difícil ver
por mucho tiempo su obra realizada: todo es un eterno comenzar. Es
cierto que la rutina se da en muchas otras profesiones u oficios, pero
en este caso hay que considerar que el maestro es un intelectual y que,
como tal, tiene ambiciones que no son congruentes con la rutina. Por
otra parte, el sentimiento de soledad en medio de la gente no es extra-
ño a muchos docentes. Los alumnos, por lo general, no pueden llenar

5
Gómez (s/f) establece que las principales causas desencadenantes de problemas neuróticos
son los conflictos con los alumnos, el tiempo/esfuerzo dedicado a la profesión y los conflic-
tos con los compañeros y el director.
6
Observaciones similares han planteado investigadores estadounidenses como Hargreaves (1972)
y Riccio (1988).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

este vacío, empezando por la diferencia de edades y de madurez entre

alumnos y maestros.
UÊ >Êv>Ì>Ê`iÊ>«ÀiVˆœÊÜVˆ>ÊÞʏ>ÊV>À}>Ê`iÊ`iLiÀið En algunas sociedades
el maestro, al igual que la madre, es sacralizado; pero esta sacralización
va acompañada de inumerables deberes. Al igual que el modelo de una
buena madre, que se caracteriza por la abnegación y el sacrificio, el do-
cente debe sufrir la carga de que debe ser perfecto: el “buen maestro no
sólo debe informar sino formar”, “debe ser ejemplo en su comunidad”,
“debe estar siempre actualizado en su materia y en su didáctica”, “debe
ser innovador y propiciar el cambio”, “usar la tecnología avanzada”, etc.,
deberes que, por otra parte, no se le repiten constantemente a otros
profesionales. Pero al lado de esta sacralización cargada de deberes, en
la práctica el docente es menospreciado y visto frecuentemente como
un profesional de “segunda”, en especial en los niveles de bachillerato y
profesional. No son pocos los alumnos que piensan que sus profesores
escogieron la docencia por haber fracasado en otros trabajos. Este sen-
timiento afecta a algunos mentores, que se cuestionan con frecuencia
acerca de la validez de sus metas y logros profesionales frente a una falta
de reconocimiento del entorno.
UÊ >Ê«ÕiÃÌ>Ê>Ê`‰>Êi˜ÊiÊ>Û>˜ViÊÌiV˜œ}ˆVœ. El rápido avance de la tec-
nología, aunque representa una oportunidad para que el docente
obtenga más herramientas de trabajo, también constituye, en algu-
nos medios académicos, una “amenaza” y es fuente de tensión. Bási-
camente son dos las razones: por un lado, el manejo de los medios de
informática implican una capacitación fuerte en esta área (en especial
dura para quienes son neófitos o les disgusta la computación), que debe
sumarse al trabajo normal del docente; por el otro, el miedo a lo desco-
nocido y el hecho de que la información que aportan las redes de infor-
mación compite con el gis y el borrador, ha generado incertidumbre y
presión en algunos docentes.

En conclusión, aquellos que piensan que ser maestro sólo es un asunto de

tener vocación o no (o más grave aún, nacer con ella) o que con ella hay un
disfrute intenso de la docencia, están en un error. Peor aun cuando se cree
que sólo se puede ser muy buen maestro o en absoluto serlo. Estos prejuicios
no hacen más que reproducir el paradigma inhumano del profesor.
Desde luego, la mayoría de estos obstáculos es superada en buena parte
por los mentores a lo largo de su vida docente, hasta que paulatinamente
logran disfrutar de su labor magisterial; sin embargo, es posible que el docen-
te caiga en el otro extremo y se convierta en un ser cansado que sólo busca
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

hacer lo mínimo, que sueña todo el tiempo con tener más vacaciones y que
no pocas veces puede rayar en el cinismo y en el abandono de sus deberes.
Así, no es raro que la calidad educativa sea menoscabada por este tipo de
profesores.
Por todo lo anterior es deseable que, una vez detectadas las fuentes pro-
blemáticas y de riesgo del trabajo docente, se tomen las medidas pertinentes,
las cuales en gran medida son responsabilidad del administrador.
Lo que estas falsas creencias esconden es que el maestro también se for-
ma y madura como cualquier otro ser humano, con éxitos y fracasos y lu-
chando penosamente por encontrarse a sí mismo.
Algunas recomendaciones que pueden establecerse a raíz de las medita-
ciones anteriores son las siguientes:

UÊ Ãʈ“«œÀÌ>˜Ìiʏ>Ê«ÀœviȜ˜>ˆâ>Vˆ˜Ê`iʏ>Ê`œVi˜Vˆ>°Ê Ã̜ÊÈ}˜ˆvˆV>]Êi˜ÌÀiÊ
otras cosas, que el profesor tenga todas las oportunidades para desarro-
llarse académicamente de manera seria y formal; significa también que
la labor docente no es una actividad que se añade de manera informal
al quehacer de algún profesional (sobre todo en los niveles educativos
superiores), sino una tarea que requiere formación y reconocimiento
social y organizacional.
UÊ ÃÊVœ˜Ûi˜ˆi˜ÌiʵÕiÊiÊ«ÀœviÜÀʓi`ˆÌiÊÈÊÃÕÊ>VÌÕ>Vˆ˜ÊvÀi˜ÌiÊ>Ê}ÀÕ«œÊ
es producto de la naturalidad y el sentido común, o bien de la imi-
tación de modelos inadecuados. Por ejemplo, es frecuente que los
maestros novatos, que no han tenido formación didáctica, imiten
los modos de los profesores que tuvieron al salir de su carrera; si esto
es afín a las necesidades del grupo, puede ser una excelente ayuda,
pero por lo general la edad e intereses de los alumnos no se ajustan
a las motivaciones de cuando uno era estudiante; en ocasiones extre-
mas, el profesor quiere hacer una “minifacultad” de su materia; en-
tonces empiezan a surgir dificultades con los alumnos que le produ-
cen un desgaste. En estos casos a menudo existe una autorrepresión
extrema de lo afectivo por que él considera el “papel adecuado del
maestro”. Un ejercicio donde el docente se visualice como alumno
y trate de describirse, puede ayudar a superar este problema. Las ac-
tividades lúdicas y de creatividad también ayudan a tener una mejor
comprensión del grupo. Por el contrario, el temor a perder el apoyo
del grupo puede conducir al profesor a ser demasiado “bonachón”
y ser transigente con normas esenciales de conducta. Esto conduce
a resultados catastróficos de indisciplina que después difícilmente
pueden remediarse. En este caso, por pretender conservar la afecti-
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

vidad se sacrifica el papel de enseñante y, en consecuencia, se pierde

el respeto. En general, es conveniente que el mentor adopte una
postura natural en la cual, sin perder su función como profesor, dé
cabida al sentido del humor y la interacción humana que ayudan a
disminuir la tensión.
UÊ />“Lˆj˜Ê iÃÊ Vœ˜Ûi˜ˆi˜ÌiÊ µÕiÊ iÊ “>iÃÌÀœÊ iÝ«œÀiÊ i˜Ê >ÃÊ “>ÌiÀˆ>ÃÊ µÕiÊ
imparte para desarrollar nuevos métodos o materiales que faciliten el
aprendizaje, lo alejen de la rutina y le ayuden a trabajar con un menor
desgaste psíquico. Por ejemplo, cuando a través de algún método logra-
mos hacer que el estudiante participe más, es muy probable que ello
contribuya a no atiborrarlo con información, a que la asimile mejor y a
resolver sus dudas; pero, al mismo tiempo, permitirá que el profesor se
relaje más y descanse físicamente al no tener él solo la responsabilidad
de hablar o de hacer. De hecho, este trabajo tiene como objetivo que
el docente encuentre en él instrumentos que le permitan trasladar el
esfuerzo de aprender hacia el alumno. Otra idea que me parece muy
eficiente, es que las evaluaciones a los alumnos no sean efectuadas por
los profesores, sino tal como lo hacen muchos colegios japoneses, a
través de un departamento especial (o al menos elaborar exámenes de-
partamentales). El docente en esas instituciones dedica más su tiempo
a actualizarse y a preparar con más esmero y sentido estratégico sus cla-
ses. De esta manera, además, disminuyen su trabajo y estrés, y el alumno
no ve al maestro como un rival sino como un colaborador en su éxito
profesional. Por otra parte, se fomenta también que el educando no es-
tudie para un examen sino por el aprendizaje mismo, favoreciendo a
los que estudian por su cuenta (desde luego, el profesor puede exigir
otro tipo de trabajos con la calidad requerida como condición previa
sin nota para hacer el examen). Así pues, y paradójicamente, la des-
personalización de los exámenes trae consigo un relación personal
y humana entre el docente y el estudiante.7 Desde luego, este nuevo

7
Como ya hemos visto, los conflictos con los estudiantes, en especial los que se refieren a la
evaluación, son una de las fuentes principales del desgaste del docente. El psicólogo Rogers
y otros, han puesto de manifiesto que en muchas ocasiones los alumnos ponen en juego su
ingenio para pasar sus materias con un esfuerzo mínimo, haciendo uso de presiones de todo
tipo para persuadir al docente. Éste, por otra parte, desarrolla problemas de conciencia para
no pasar por “injusto”. La “inflación” de las calificaciones es sumamente grave y se extiende
por varias universidades. El alumno frecuentemente piensa que si no obtiene notas altas es
culpa del profesor y se queja con los administradores, quienes a su vez ejercen presión sobre
el maestro, lo que ocasiona que éste se encuentre entre la espada y la pared. No son escasos
los que consciente o inconscientemente —y para ahorrarse todos estos conflictos— deciden
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

proceso en nuestra cultura requiere pruebas e investigación cuya or-

ganización compete principalmente al administrador académico.
UÊ ,iëiV̜Ê`iÊ“>˜iœÊ`iÊiÃÌÀjÃ]ÊÌ>“Lˆj˜ÊiÃʓÕÞÊÀiVœ“i˜`>LiʵÕiÊiÊ
docente explore aficiones, deportes o actividades similares fuera del
ambiente escolar, donde pueda tener un desarrollo además del profe-
sional. Esto le permitirá descargar el estrés acumulado. La consulta
psicológica para aclarar estos puntos es de mucha utilidad.
UÊ ˜Ê>Ê>VÌÕ>ˆ`>`ÊÃiʈ˜ÃˆÃÌiÊi˜Ê>ʘiViÈ`>`Ê`iÊÌÀ>L>œÊi˜ÊiµÕˆ«œ]Ê>ÉÊ
como de que existan “espacios de habla” para los trabajadores. En el
caso de los maestros estos espacios deberían estar constituidos por las
academias profesionales, cuya reglamentación debería estar dada por
los mismos docentes con el apoyo de los administradores.

3HHKTPUPZ[YHJP}UHJHKtTPJH
Pensar y planear en términos de competencias contibuye a oficializar, en
palabras de políticas públicas educativas, aspectos que antes eran sólo suge-
rencias de psicólogos o pedagogos y que podían, por tanto, tomarse o no en
cuenta; facilita además integrar conceptos y ámbitos dispersos para unificar-
los en programas de trabajo. La gestión por competencias permite abarcar
distintos niveles de la administración al nivel macro y micro al:

UÊ ÃÌ>LiViÀÊ«œ‰ÌˆV>ÃÊ«ÖLˆV>ÃÊi`ÕV>̈Û>ÃÊ«>À>ʵÕiʏœÃÊ«Àœ}À>“>ÃÊÃiʜÀ-
ganicen en competencias y con determinados criterios genéricos que
luego deberán especificarse.
UÊ ÃÌ>LiViÀÊ œÀ`i˜>“ˆi˜ÌœÃÊ «>À>Ê `ˆÃiš>ÀÊ œÃÊ «Àœ}À>“>ÃÊ L>Ã>`œÃÊ i˜Ê
competencias.
UÊ "vˆVˆ>ˆâ>ÀÊ >Ê ˆ˜ÛiÃ̈}>Vˆ˜Ê i`ÕV>̈Û>Ê i˜Ê ̜À˜œÊ >Ê >ÃÊ Vœ“«iÌi˜Vˆ>ÃÊ ÞÊ
con vistas a su aplicación mediata o inmediata. Determinar aquellas
requeridas de manera regional y universal.
UÊ "vˆVˆ>ˆâ>Àʏ>ʈ˜˜œÛ>Vˆ˜Êi`ÕV>̈Û>Êi˜Ê̜`œÊœÊµÕiʏ>ÃÊVœ“«iÌi˜Vˆ>ÃÊ
demandan: capacitación, tipo y diseño de actividades, requerimientos
tecnológicos, trabajo en equipo de los docentes, etcétera.
UÊ ÃÌ>LiViÀʏœÃÊVÀˆÌiÀˆœÃÊ`iÊV>ˆ`>`ÊÞÊ`iÊiÛ>Õ>Vˆ˜Ê`iʏœÃÊ«Àœ}À>“>ÃÊ
basados en competencias.

pasar a todos con notas altas. El factor oculto de esta relación patológica es un pragmatismo
extendido tanto en los alumnos como en la administración y el mismo docente.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ ÃÌ>LiViÀʓiV>˜ˆÃ“œÃÊ`iÊiµÕˆÛ>i˜Vˆ>ÃÊÞÊVœ“«>À>Vˆ˜Êi˜ÌÀiÊ`ˆÃ̈˜-
tos programas académicos, lo cual permite identificar las caracterís-
ticas necesarias en los estudiantes que desean participar en programas
de intercambio.
UÊ œ“i˜Ì>ÀÊiÊˆ˜ÌiÀV>“LˆœÊœvˆVˆ>Ê«>À>ʏ>Ê>ÞÕ`>ʓÕÌÕ>Êi˜ÌÀiÊ՘ˆÛiÀÈ`>-
des y el trabajo colaborativo interinstitucional en distintas y variadas
dimensiones de la administración.

En cuanto al desarrollo curricular, la planeación por competencias implica

la reorientación de los siguientes elementos:

UÊ >Ãʓ>ÌiÀˆ>ÃÊÀiµÕiÀˆ`>ÃÊÞʏ>ÊÌÀ>˜ÃÛiÀÃ>ˆ`>`Ê`iʏ>ÃÊVœ“«iÌi˜Vˆ>ÃÊVÕ>˜-
do así sea el caso.
UÊ œÃÊ̝«ˆVœÃÊ`iʏ>Ãʓ>ÌiÀˆ>ð
UÊ œÃʓj̜`œÃÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>i°
UÊ >ÃÊ«À?V̈V>ÃÊiiVÕÌ>`>ÃÊi˜ÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ÊÜVˆ>°
UÊ >ÃÊ>V̈ۈ`>`iÃÊiÝÌÀ>VÕÀÀˆVՏ>Àið
UÊ Ê`ˆÃišœÊVÕÀÀˆVՏ>ÀʵÕiʈ˜VÕÞiʏœÃʫ՘̜ÃÊ>˜ÌiÀˆœÀiðÊ
UÊ œÃÊ«iÀvˆiÃÊ`iʏœÃÊ`œVi˜ÌiÃÊÞÊ>Õ“˜œÃ°
UÊ >ÃʘœÀ“>ÃÊi“>˜>`>ÃÊ`iʏ>Ê}iÃ̈˜Êi`ÕV>̈Û>°

En pocas palabras, la gestión por medio de competencias permite llevar a

cabo el currículo de una manera orgánica, integrada, deliberada y transpa-
rente. De esta forma se minimizan las posibles influencias negativas de lo
que se ha dado en llamar “currículo oculto”.
A pesar de lo anterior, hay que sortear diversos factores negativos que
afectan la administración. El desgaste, la falta de alicientes económicos y de
reconocimiento social auténtico, aunados a la carencia de un buen sistema
de selección de docentes, ha traído como consecuencia, y sobre todo en los
niveles básicos de enseñanza de algunos países, profesores con poca prepara-
ción académica, indolentes a su propia superación profesional y con un pro-
fundo pesimismo respecto de su misión. “Las reformas a la enseñanza normal
—decía ya Latapí en 1994, y sigue siendo válido para nuestros días— han ido
siempre a la zaga de las modificaciones en los planes y programas de estudio,
e inclusive de los grandes esfuerzos de reforma educativa.” El mismo autor
agrega: “la capacitación de los maestros en ejercicio no se ha orientado a las
necesidades fundamentales de un aprendizaje eficaz”. En cuanto a la forma-
ción docente de nivel profesional, existen problemas similares: las estadísticas
muestran que 70% de los mentores no recibe capacitación docente en el pri-
mer año de trabajo, que realizaron su labor bajo su exclusiva responsabilidad y
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

que 80% fue reclutado de la misma universidad donde realizó sus estudios.8
De igual manera, se observa una gran resistencia al cambio en muchos pro-
fesores, más en aquellos que tienen varios años de servicio. Estos problemas
y otros nos conducen a pensar en serias fallas en la administración educativa
que tradicionalmente ha sido ajena a esta problemática. Hoy por hoy, éste
es uno de los problemas fundamentales en América Latina. Al respecto, la
Unesco ha insistido en varios foros que urge elaborar estrategias de apoyo al
docente como un modo de invertir el declive constante de la calidad profe-
sional y de las condiciones de trabajo en el mundo.
Aunado a los problemas referentes a los profesores, falta mucho por ha-
cer en cuanto a las vinculaciones de la universidad con la empresa, de la tec-
nología con la educación y, en general, de la vida social con los sistemas de
enseñanza, tareas todas que competen de manera directa al administrador,
ya sea de educación básica o superior.
Sin pretender hacer un análisis exhaustivo de lo que debe ser una buena
administración académica, quiero destacar algunos puntos importantes res-
pecto de su impacto en los cambios curriculares. Aunque puede hacerse un
trabajo de reingeniería a cualquier nivel del proceso educativo, desde modi-
ficar un programa de estudios hasta producir cambios totales en la concep-
ción académica de una universidad, el nivel de trascendencia y amplitud de
dichas transformaciones dependerá de la permisividad y de la acción misma
de la admnistración.
Con frecuencia, tanto el éxito como el fracaso escolar se atribuyen al
profesor o al alumno; la administración es juzgada, por otra parte, en su
conjunto: es una buena o una mala escuela. Sin embargo, es importante
analizar, aunque sea brevemente, las interacciones que existen y deberían
existir entre la administración y la docencia. Para esto podemos auxiliar-
nos de algunas conceptos que han surgido de teorías que se agrupan en
lo que se ha llamado “organizaciones inteligentes” u “organizaciones que
aprenden”, o bien, en las teorías de reingeniería organizacional. En gene-
ral, ambas teorías sostienen que las organizaciones deben repensarse y de-
dicarse a conocer el entorno y a sí mismas para que puedan reestructurarse
y atacar los problemas de raíz. Por otra parte, insisten en que las institucio-
nes no deben actuar sólo con el criterio de las “funciones” que desarrollan
los distintos departamentos que las componen, sino fundamentalmente
de los procesos que permiten efectuar interacciones entre dichas áreas
para cumplir funciones más amplias y trascendentes.

8
Estadística del investigador educativo Manuel Gil Antón. Citado en Ivonne Melgar, “Del
pupitre a la cátedra”, Reforma, p. 12 A., 4 de mayo de 1997.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Los conceptos que veremos tienden a romper los paradigmas anterio-

res de operación de las empresas para hacerlas más dinámicas y creativas al
aprender de sí mismas. Senge, en su libro La quinta disciplina (1990), y Ham-
mer (1993) proponen algunas ideas, pero también existen aproximaciones
desde la cibernética, la epistemología, el cognoscitivismo y la creatividad.9
Lo que se sugiere frecuentemente es analogar las organizaciones con el
funcionamiento del cerebro humano. Algunas ideas sugeridas desde este
nuevo campo de las organizaciones inteligentes, que trataré de relacionar
con la vida académica, son las siguientes:

UÊ œÃÊÈÃÌi“>ÃÊ̈i˜`i˜Ê>Ê>`>«Ì>ÀÃiÊ>ÊiÀÀœÀ]Ê«œÀʏœÊµÕiÊܘʈ˜…?LˆiÃÊ«>À>Ê
reconocerlo.
Con base en esta premisa, las organizaciones pueden cambiar muy
poco puesto que están prisioneras de variables que “no pueden mo-
dificarse” porque precisamente justifican el error. A la larga esto con-
duce a la entropía y destrucción del sistema. Tómese el ejemplo del
exceso de supervisores de calidad que eran necesarios para que las
piezas no salieran con defectos y que ahora ya no se requieren en
muchas empresas que se rigen con criterios de alta calidad. Rara vez
las organizaciones dicen o reconocen que están mal, porque todo está
ajustado al error. Una máquina que no funciona bien implica un me-
cánico disponible, un supervisor que tenga entre sus funciones llamar
a este mecánico: el sistema funciona, pero su complejidad lo hace
vulnerable, además de que despilfarra recursos. Si dos departamentos
no se acoplan bien, será necesario un árbitro que los mantenga en
contacto, que medie en sus disputas, serán inevitables juntas especia-
les, y éstas implicarán más tiempo de trabajo, etc. En este sentido, las
organizaciones deben analizar seriamente cuánto invierten en contro-
lar fallas que pueden evitarse. A menudo eliminarlas implica reestruc-
turar por completo un sistema de interacción.
UÊ
՘ÊȘÊVœ˜Ãˆ`iÀ>ÀʏœÃÊ>ëiV̜ÃÊj̈VœÃʵÕiÊÞ>Ê`iÊ«œÀÊÉÊÃiÀ‰>˜ÊÃÕvˆVˆi˜-
tes, las funciones de control de empleados desgastan a los directivos

9
Por ejemplo: Mumby (1993), Drucker (1991), Flores (1989), Maturana (1984), Chris Ar-
gyris (1990) y Bohm (1996), entre otros. Especialmente puede consultarse el excelente libro
Learning Organizations, editado por Sarita Chawla, y también Alianzas de aprendizaje organiza-
cional, de Robert P. Mai (cfr. bibliografía).
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

y al personal y reprimen el trabajo creativo.10 Por lo anterior, Senge

(2007) dice, siguiendo a Flores, que la función primordial del poder
es diseñar o rediseñar la operación; es decir, el poder tiene como fun-
ción incrementarse a sí mismo en funciones creativas y variadas: ne-
gociar, abrir espacios, generar proyectos, etc. Se ha demostrado que
hay una ilusión del control, puesto que se ha visto que las empresas
pueden trabajar bien con sistemas muy humanos o muy despóticos;
en realidad, el trabajador hace bien su labor si hay alineación entre su
ser, su hacer y su conocer. Si esto se reconoce, los ambientes pueden
hacerse más humanos.11 Los sistemas despóticos tienden a justificar
su acción —el sistema se ajusta al error— puesto que su aplicación
desencadena descontento y apatía; esto, a su vez, “genera” la necesi-
dad de ejercer mayor control y castigo: es una manera en que algunas
jefaturas improductivas justifican su puesto.
Es importante que el administrador académico comprenda que
una de sus tareas fundamentales es contribuir de manera sistémica a
que el docente sea más efectivo como enseñante y a favorecer su bie-
nestar. Un profesor optimista, confiado y bien preparado será capaz
de transmitir ese bienestar a sus alumnos y de diseñar con ánimo sus
clases. También, y en consecuencia, una de las funciones más impor-
tantes del administrador es ayudar a los profesores a superar las tensio-
nes y depresiones a las que están expuestos cada día, como lo hemos
mencionado con anterioridad. Las fallas de los administradores en
este aspecto, se subsanan con la camaradería de los grupos informales
de los docentes, que permiten la distensión y aun el divertimento.
Por otra parte, es fundamental que el administrador académico sea

10
Señalo, de paso, que existen dos paradigmas en la concepción y manejo del recurso humano:
aquel que enfatiza su explotación y el trabajo a “destajo”, que algunos identifican con los
modos de trabajo de las organizaciones latinoamericanas, y aquel que favorece la creatividad
y el know how que algunos asocian con el tipo inglés —y ahora japonés— de organización.
Es muy probable que ambas concepciones obedezcan, a su vez, al concepto de familia y del
grado de confianza a los “extraños” en los sistemas de organización social. Por fortuna, en la
docencia existe un amplísimo espacio para la creatividad y la innovación.
11
Dice Senge (1990, p. 186) citando al empresario y directivo O’Brian: “Tradicionalmente las
organizaciones han respaldado el desarrollo de las personas en forma instrumental: si la
gente crecía y se desarrollaba, la organización era más eficaz.” O’Brian da un paso más allá:
“En el tipo de organización que procuramos construir, el pleno desarrollo de las personas está
en el mismo plano que el éxito financiero. Esto acompaña nuestra premisa básica: las virtudes
de la vida y el éxito en los negocios no sólo no son incompatibles sino que se enriquecen
mutuamente. Esto está muy lejos de la tradicional moral del mercado.”
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

capaz de generar proyectos concretos que contribuyan al crecimiento personal

o profesional del docente, a la creación de sistemas pedagógicos —con la parti-
cipación de los académicos— que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje,
y al desarrollo de programas de vinculación de las instituciónes educativas
con el entorno social. Esto ayudará a evitar la rutina, dirigir el trabajo y
considerar la enseñanza como una actividad creativa que responde
rápidamente a las necesidades sociales y humanas. Por desgracia, no
siempre existen mecanismos académico-administrativos o la cultura
organizacional para que estos proyectos sean la actividad principal de
los administradores académicos.
UÊ -œÊ i݈ÃÌi˜Ê ÈÃÌi“>ÃÊ ÞÊ ÃÕLÈÃÌi“>ÃÊ i˜Ê Õ˜Ê ˜ˆÛiÊ vœÀ“>Ê ÞÊ “i˜Ì>ÆÊ i˜Ê
realidad lo que existe son sistemas y su ambiente (Varela, Maturana,
1984). Los sistemas son cerrados estructuralmente aunque abiertos al
ambiente. Esta idea puede resultar de difícil comprensión debido a
que estamos acostumbrados a pensar en la subordinación de un siste-
ma respecto de otro que lo incluye.
Esto significa que para que un sistema sobreviva y crezca, son ˆ}Õ>‡
mente importantes todos los factores del ambiente y no sólo los ejecu-
tados por la autoridad de un “suprasistema”. Por eso, en nuestros días
se insiste en que la jefatura debe hacer caso a la vida cotidiana de los
sistemas y tomar decisiones con base en la información que propor-
cionan los que están en contacto directo con el ambiente y sus distin-
tas variables. Ser mero transmisor de órdenes sin mediación alguna de
conocimiento lleva a la larga al fracaso. Muchas veces, para sobrevivir
y defender a la misma institución, los grupos de trabajo recurren a la
simulación o a lo que algunos llamarían “desobediencia inteligente”
frente a órdenes o estímulos adversos. La simulación genera la ilusión
de que todo está bien y que las decisiones de la autoridad fueron las
más acertadas.
UÊ -ˆÊi˜ÊÀi>ˆ`>`ÊݏœÊi݈ÃÌiÊ՘ÊÈÃÌi“>ÊÞÊÃÕÊ>“Lˆi˜Ìi]Êi˜Ìœ˜ViÃʘœÊi݈ÃÌiÊ
un observador privilegiado en el suprasistema que conozca bien los sub-
sistemas. Habitualmente los subordinados de los altos directivos dicen
lo que el directivo quiere oír y se genera la ilusión de que el jefe lo sabe
todo. Es fundamental, por este motivo, no tener demasiados niveles
jerárquicos y sí sistemas para que el empleado se exprese sin temor. El
jefe, además, debe estar en “la línea de fuego”. También es importante
que, a nivel docente, se formen grupos académicos que tengan cierto
nivel de decisión en su actividad. Abundan los casos en que los directi-
vos corrigen un error que “no habían visto”, cuando éste ya había sido
considerado años antes por los profesores.
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

UÊ œÃʏ‰“ˆÌiÃÊ`iÊV>“LˆœÊ`iÊ՘ÊÈÃÌi“>ÊiÃÌ?˜Ê`>`œÃÊ«œÀÊÃÕʓˆÃ“>ÊiÃÌÀÕV-
tura, más que por los cambios del ambiente. Cierto, los sistemas nacen
obedeciendo a necesidades del entorno, pero una vez que se consti-
tuyen, están determinados por su estructura, la cual permite o no dar
acceso y procesar la información del medio. Este concepto se puede
entender con facilidad en el ejemplo de dos personas que se desarro-
llan en el mismo ambiente: una logra triunfar a pesar de las adversi-
dades, y la otra se va degradando a medida que no puede resolver los
problemas. Naciones completas se han desarrollado favorablemente
en ambientes hostiles; en cambio, otras siguen en el subdesarrollo
aun con ventajas a su favor. La diferencia es la estructura cultural que
las anima. En las organizaciones en las que se privilegia el intelecto,
como son los colegios y las universidades, y sin descartar las demás,
deben establecerse modificaciones estructurales de cultura que les
permitan generar los cambios en la dirección deseada; especialmente
se deben establecer procesos organizacionales abocados a generar y
controlar esos cambios.
UÊ >ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>ÊViÀÀ>`>Ê`iʏœÃÊÈÃÌi“>ÃÊ«Õi`iÊVœ˜`ÕVˆÀÊ>Ê}À>˜`iÃʏœ}ÀœÃʜÊ
bien a graves patologías. En el primer caso, los sistemas bien formados
luchan por crecer, tener logros y dar más de lo que se pide. En el segun-
do, los sistemas pueden tender a reproducirse y desarrollarse en detri-
mento de otros sistemas (otros departamentos) por ejemplo, un siste-
ma administrativo que se convierte en área independiente del sistema
productivo que, por cierto, es un caso frecuente. En este caso, puede
que “no haya recursos” para comprar material o el equipo que requie-
re la planta productiva, pero sí lo hay para crear nuevos organismos o
puestos administrativos con sus respectivas oficinas y equipo; entonces
se generan lo que vulgarmente se conocen como “elefantes blancos”,
que no producen gran cosa. Se pide más presupuesto del necesario; si
sobra, se gasta en cosas superfluas mientras tal vez otros departamentos
requieren de lo más básico.12 Por lo anterior, es fundamental empezar
el análisis de necesidades y asignación de recursos por las tareas que
ofrecen los servicios directos y después las de apoyo y las administra-
tivas. De igual manera, es importante que se constituyan organismos

12
Antes de iniciar cualquier proceso de reingeniería administrativa se requiere evaluar la re-
lación costo-beneficio de cada departamento o unidad operativa y no de manera global.
Aunque parezca increíble, aún existen instituciones en las que se le da más al que más pide
e insiste, o bien, donde los presupuestos son asignados incrementando simplemente lo que
se había otorgado en años anteriores.
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por procesos y no sólo por funciones, por ejemplo, un sistema admi-

nistrativo de apoyo al trabajo docente que obedezca a necesidades de
crecimiento.
UÊ
՘>`œÊ>Ê՘ÊÃi˜Ìˆ`œÊ…œ‰Ã̈VœÊœÊ̜Ì>Ê`iʏ>ʈ˜Ã̈ÌÕVˆ˜]ÊiÃÊ«Àˆ“œÀ`ˆ>Ê
no vivir de acuerdo con los resultados inmediatos, sino prever todas
las consecuencias de las acciones tomadas. En algunas ocasiones las
ganancias inmediatas ocasionan decadencia en el futuro. Por tanto, el
buen administrador debe considerar qué ahorros son sanos y cuáles
van en detrimento del servicio y la calidad.
UÊ œÃÊ V>“LˆœÃÊ i˜Ê >ÃÊ ˆ˜Ã̈ÌÕVˆœ˜iÃÊ i݈}i˜Ê Õ˜Ê i˜vœµÕiÊ ˆ˜}i˜ˆiÀˆ]Ê
en el sentido de que deben resolver problemas o generar adapta-
ciones estructurales que permitan mayor desarrollo. Implica, en
consecuencia, hacer los cambios en el momento más oportuno,
tomando en cuenta todos los factores del contexto, considerando
al mismo tiempo lo administrativo, lo productivo y el entorno, por
ejemplo, establecer procesos para vincular la universidad con la
empresa o las fuentes de trabajo. Implica también ir al fondo del
problema y no a sus síntomas.
UÊ ˜ÛiÃ̈}>Vˆ˜Ê ˆ˜Ã̈ÌÕVˆœ˜>Ê ÞÊ «i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊ iÃÌÀ>Ìj}ˆVœ°Ê >ÃÊ œÀ}>˜ˆâ>-
ciones no deben hacer sólo pronósticos con base en el pasado sino
generar escenarios diversos de posibilidades futuras. Establecer su
visión, su misión y sus metas de manera cuidadosa, y luego buscar
inteligentemente los medios para lograrlas. Con frecuencia vemos
instituciones en las que el ejercicio de establecer su visión y misión
se ha convertido en un mero requisito burocrático y de imagen; sin
estrategias para alcanzarlas y sin los medios requeridos, es una labor
inútil para el desarrollo académico e institucional.
UÊ 1ÜÊ`iÊÌiV˜œœ}‰>Ê>Û>˜â>`>°Ê>ÃʜÀ}>˜ˆâ>Vˆœ˜iÃʈ˜Ìiˆ}i˜ÌiÃÊṎˆâ>˜Ê
tecnología avanzada con dos propósitos: a) aligerar la carga de sus
procesos rutinarios para que el personal se dedique a aspectos más
creativos y estratégicos, y b) mantener amplias líneas de información
para tener datos actuales y precisos del entorno. En las universida-
des, además, la informática tiene la amplia posibilidad de aplicarse en
múltiples formas al proceso de enseñanza aprendizaje; es decir, en la
operación misma.
UÊ Ê>Õ“˜œÊ˜œÊiÃÊ՘ÊVˆi˜Ìi°Ê
՘µÕiÊiÃÌ>ʘœÌ>ÊÀiL>Ã>ʏ>Ê}i˜iÀ>ˆ`>`Ê
de los puntos anteriores, es importante aclarar la inconveniencia de
pensar en el alumno como cliente. La razón de esto es que el término
tiene una fuerte carga semántica asociada a que el cliente elige lo que
desea, o bien que “siempre tiene la razón”. En cambio, al alumno se
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

le debe exigir lo mejor de sí, y en ese sentido pudiera decirse que el

maestro es cliente del alumno. Para no caer en estas sutilezas inútiles,
es mejor desprenderse del término.

A manera de conclusión, podemos decir que la tendencia actual en la filoso-

fía organizacional se caracteriza por enfatizar el factor humano —el capital
social— como fuente de progreso institucional en todos sus órdenes; gene-
rar culturas éticas e inteligentes; fomentar el trabajo en equipo, la colabora-
ción y la confianza; reducir los sistemas de control que no agregan valor a la
operación; trabajar en proyectos y rediseño con base en metas ambiciosas,
sentido holístico y ecológico, y uso de la mejor tecnología disponible para la
optimización de los recursos. Uno de los errores más frecuentes consiste en
pensar que los problemas educativos dependen exclusivamente del maestro
y de sus actitudes. Los esfuerzos de los administradores se enfocan en cómo
“cambiar” al maestro (o a controlarlo, en la mayoría de los casos), sin partici-
par en el cambio mismo. La gestión educativa, salvo algunas excepciones, se
ha limitado a reproducir, sin adaptación alguna, la administración tradicio-
nal de las empresas, sin considerar que la vida académica impone demandas
humanas de distinta índole, empezando porque el alumno es un agente ac-
tivo en su propio aprendizaje, y la educación es el fruto de una interacción
humana en la que se realizan con profundidad los valores que formarán al
hombre y a la sociedad del mañana.

(UmSPZPZKLSHZJYLLUJPHZ

Un punto final acerca de la administración en cuanto a su cultura organiza-

cional se refiere en términos generales a la forma en que comparten y viven
los integrantes de un sistema o una organización los valores que constituyen
su identidad y, por otra parte, a los valores que permiten el cambio y la crea-
tividad. Pero previamente a los cambios culturales, es conveniente hacer el
análisis de las creencias que sustentan esta cultura.
En el orden de la operación, las instituciones trabajan en tres niveles bá-
sicos: a) el de las acciones; b) el de las políticas, y c) el de las creencias. Si
pensamos, por ejemplo, en procesos de cambio, las modificaciones en las
acciones producen transformaciones localizadas y específicas, mientras que
las alteraciones en las políticas generan transformaciones amplias que invo-
lucran acciones múltiples; los cambios en las creencias producen, a su vez,
políticas diversas y proveen una plataforma amplia de reflexión para todo
cambio, incluyendo los culturales. Las creencias, a veces, no son conscientes y
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se esconden en las palabras. Algunos ejemplos nos pueden ayudar a precisar

este concepto.
Una creencia tan sencilla como “las cosas deben estar en su lugar”, que
todos estaríamos dispuestos a aceptar, puede adquirir significados totalmen-
te distintos. Puede significar que todas las cosas estén en un solo comparti-
mento (por ejemplo, las medicinas deben estar en las farmacias), pero tam-
bién que las cosas deben estar en donde se usan más (y, en consecuencia, no
deben estar en la farmacia —al menos algunas— sino cerca del paciente, en
un hospital, por poner un caso).
“El directivo debe mandar para que las cosas se hagan.” Ésta es una
buena creencia, pero también puede tener dos significados: a) la función
del directivo es mandar para que se ejecuten las órdenes que vienen de
más arriba, y b) la función del directivo es mandar acerca de todo lo que
es necesario hacer —incluyendo proyectos del grupo a su cargo— en be-
neficio de todos.
“La mayoría de los conflictos en la organización ocurren por falta de co-
municación.” Esta creencia es fácil de aceptar y puede conducirnos por dos
caminos distintos: a) basta con que nos comuniquemos más para arreglar
una situación, o b) es necesario hacer cambios en la organización para que
se dé la comunicación.
En el campo de la docencia tenemos también creencias arraigadas, tales
como “el profesor lo es por vocación”, que puede entenderse como a) aun-
que el profesor no tenga apoyos de la sociedad o de la administración, debe
seguir siendo buen maestro y cumplir con todo lo que se espera de él (con-
cepto de mártir), o b) debemos fomentar la vocación del maestro dándole el
apoyo necesario (concepto de profesional).
El análisis de creencias es básico para comprender mejor el papel de
las instituciones educativas y establecer con claridad sus metas en todos los
niveles. ¿Qué significa, por ejemplo, la expresión “nuestra universidad debe
fomentar los valores”? Alguien puede interpretar esto como “demos más ma-
terias de ética”; otro, como “hagamos que los alumnos ayuden a los más
necesitados”, etcétera.

-HJ[VYLZImZPJVZWHYHLSJYLJPTLU[VKLSHZPUZ[P[\JPVULZ

Con el fin de encontrar los elementos que se requieren tanto para tener una
identidad organizacional como para establecer los cauces de cambio, deben
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

considerarse los siguientes factores, cuyo análisis e interrelaciones constitu-

yen la base del pensamiento estratégico:

UÊ 6ˆÃˆ˜°£Î La visión, como su nombre lo indica, es un “saber mirar en el

porvenir”. Prever cómo nos queremos ver en el futuro. Por tanto, impli-
ca un sentido del tiempo y plantearse metas ambiciosas a largo plazo.
Antes la filosofía era resolver los problemas “conforme vayan salien-
do”, o bien, actuar conforme a las tendencias del pasado. La distancia
entre lo que es una organización (o una persona) y lo que debe ser en
el futuro, permite el cambio y el establecimiento de los medios para
superarla.
Lo contrario de la visión es la “inmediatez”: resolver lo urgente pero
no lo importante. En la actualidad son varias las universidades que han
hecho estos ejercicios de visión. Uno de los frutos de este ejercicio es la
determinación de la “misión institucional”. Conforme a la visión y los va-
lores propios que sustenta cada institución, debe establecerse la misión
a la que estará abocada. Así, un colegio religioso tendrá una distinta que
un colegio laico orientado a la tecnología. La misión otorga identidad a
las organizaciones. La misión y la visión de la institución deben ser ajus-
tadas mutuamente de acuerdo con un análisis de los valores sustentados,
de tal manera que quede claro qué cosas deben permanecer (y formar
parte de la identidad institucional) y cuáles deben cambiar.
UÊ
œ˜œVˆ“ˆi˜Ìœ. Como ya hemos mencionado, las organizaciones “inteli-
gentes” deben conocerse a sí mismas a través de indicadores e investiga-
ciones dirigidas. El análisis de conocimiento debe orientarse a identifi-
car las zonas oscuras de operación y de logros obtenidos. Su objetivo es
identificar las causas últimas que generan problemas para tomar deci-
siones. El conocimiento también debe ir dirigido a saber más en torno
del ambiente y de las tendencias que se proyectan hacia el futuro.
UÊ
Ài>̈ۈ`>`Êiʈ˜˜œÛ>Vˆ˜°ÊUna organización que pueda hacer frente
a los cambios requiere un gran poder flexibilidad y una cultura crea-
tiva. La creatividad ayuda a generar el valor agregado de cualquier
institución y alienta la superación de todos sus integrantes.

13
Originalmente el término se conocía como “visión del futuro”, pero ya se ha hecho común
en administración denominarlo simplemente “visión”, e incluye no sólo la temporalidad
sino también relaciones con variables que pertenecen a la planeación estratégica. Como
ésta antes se realizaba en función de los sistemas existentes, y éstos, a su vez, se adaptan al
error o pueden ser inadecuados, se requiere la visión para hacer transformaciones radicales,
incluyendo la generación de otros sistemas.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ
>ˆ`>`° Sobre este tema se ha escrito mucho y casi todas las univer-
sidades hablan ya de la “excelencia académica”. Mi único punto de
reflexión sobre este factor es la necesidad de que se comprenda en
relación con los demás factores mencionados en esta sección. Así, la
calidad depende de la oportunidad, de la creatividad (de nada sirve
tener calidad de algo que es obsoleto), de la visión y del conocimiento
(saber en qué se debe tener más calidad).
UÊ "«œÀÌ՘ˆ`>`. El análisis de oportunidades permite encontrar áreas
específicas y concretas de desarrollo donde pueda incidir una acción
determinada. Implica el cálculo de riesgos y el análisis de los recursos.
Por ejemplo, ¿qué oportunidades tiene mi universidad al participar
en proyectos internacionales? ¿En introducir cierta tecnología? ¿En
participar con empresas en proyectos mancomunados? Desarrollar
oportunidades es la parte más básica y concreta de la planeación es-
tratégica.

Como puede observar, todos estos factores están en constante interacción

unos con otros, de tal manera que cualquiera de ellos ayuda a definir los
demás. Por tanto, no conviene abordarlos por separado sino integrados en
la planeación estratégica.
El docente o el administrador académico pueden, con relativa facili-
dad, hacer un análisis de esta naturaleza convirtiendo esos factores en ele-
mentos de un proceso. Por ejemplo, pueden definir primero su visión y
su misión para un tiempo determinado, digamos 5 o 10 años; al mismo
tiempo, es conveniente que analicen las creencias más comunes en torno
a la enseñanza para dilucidarlas. Paralelamente, iniciará el estudio de la
institución (o de un área de ella) a través de indicadores de efectividad y de
calidad que arrojen luz sobre asuntos cruciales, ya sean éstos académicos,
académico-administrativos o bien del entorno; los problemas detectados
deben ser confrontados con el análisis de la misión y la visión. Ahora ya te-
nemos dos elementos a contrastar: las metas frente a la realidad. Para redu-
cir la distancia entre las dos, requerimos la creatividad en relación con la
oportunidad y los recursos disponibles. De paso, este análisis nos aportará
de manera concreta el “valor agregado” que la institución ofrece a sus estu-
diantes. En un momento posterior tendremos que efectuar una evaluación
general para saber si el todo es coherente, por ejemplo, para evaluar si la
creatividad y el análisis de oportunidades son suficientes para cumplir
con la visión o viceversa. Finalmente, todo esto debe especificarse en ac-
ciones concretas y calendarizadas, además de establecerse los criterios de
calidad de los productos esperados.
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

3VZ]HSVYLZLUSHHKTPUPZ[YHJP}U

Si bien en líneas anteriores nos hemos abocado a puntos administrativos

de carácter práctico, no debemos olvidar que los fines universitarios están
directamente conectados con los valores culturales, en especial éticos. Una
de las misiones más importantes para cualquier institución es establecer una
cultura organizacional que aplique estos valores y las actitudes necesarias
para lograrlos, actitudes que respalden los aspectos de identidad y aquellos
que favorecen el cambio. Los primeros sin los segundos acarrean, como con-
secuencia, el ostracismo y la inmovilidad; a la inversa, producen la anarquía
y la diversidad de fines con el consecuente desgaste de energías. De nada sirve
la normatividad ni las medidas de control si no existe una conciencia inter-
nalizada de lo que debe ser. Por ejemplo, obligar a los profesores a firmar
sus horas de entrada y salida de clases está basado en la desconfianza, pero
no garantiza realmente que entren a su clase después de que firmaron, por
lo cual hay que tener a una persona que verifique su estancia puntual en el
salón. Lo mismo sucede con los registros de avance programático que sólo
quedan en el papel. Por otra parte, este tipo de medidas crean una distancia
entre la administración y la docencia, y revelan que no existe un conocimien-
to personal de los maestros.
No quiero decir, desde luego, que este tipo de medidas nunca sean oportu-
nas, pero fundamentalmente deben tomarse para conocer cómo funciona el
sistema y corregir las fallas a través de otros métodos de integración basados en
la confianza. Algunas actitudes que favorecen el desarrollo institucional son:

UÊ /À>L>œÊL>Ã>`œÊi˜Ê>ÊVœ˜vˆ>˜â>ÊÞʏ>ÊÀi뜘Ã>Lˆˆ`>`°
UÊ ˜ÌiÀˆœÀˆâ>Vˆ˜ÊÞÊ>Vi«Ì>Vˆ˜Ê`iʏœÃÊ«Àˆ˜Vˆ«ˆœÃÊ`iʏ>ʈ˜Ã̈ÌÕVˆ˜°
UÊ ÕÃ̜ʫœÀʏœÃÊÀi̜ÃÊÞʏœÃÊV>“LˆœÃÊLˆi˜Êi˜vœV>`œÃ°
UÊ >Ê̜iÀ>˜Vˆ>°
UÊ /À>L>œÊi˜ÊiµÕˆ«œÊ«>À>ʏœ}À>ÀÊ«ÀœÞiV̜ÃÊ>“LˆVˆœÃœÃ°
UÊ
Vi«Ì>Vˆ˜Ê`iÊ`iÃ>ÀÀœœÊ«iÀܘ>Êiʈ˜Ã̈ÌÕVˆœ˜>ÊVœ“œÊ>}œÊˆ˜…iÀi˜-
te a la labor académica.
UÊ ÖõÕi`>Ê`iʏ>ÊV>ˆ`>`Êi˜Ê̜`>Ãʏ>ÃÊ>VVˆœ˜iÃÊiiVÕÌ>`>ð
UÊ >Ê>`“ˆ˜ˆÃÌÀ>Vˆ˜Ê>ÊÃiÀۈVˆœÊ`iʏœÊ>V>`j“ˆVœÊÞʘœÊۈViÛiÀÃ>°

-PSVZVMxHKLSJHTIPV

Es difícil, si no imposible, encontrar en las instituciones las condiciones

ideales para llevar a cabo todos los cambios que un trabajo de reingeniería
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

propone. Existen siempre carencias de todo tipo, desde presupuestales has-

ta culturales, que limitan las propuestas de transformación; por otra parte,
ciertos cambios pueden hacerse de inmediato y otros requieren más tiempo
y recursos. Por este motivo, es importante concebirlos desde el pensamien-
to estratégico y desde una adecuada toma de decisiones. El pensamiento
estratégico permite determinar los límites reales y los ficticios de los proble-
mas, cuándo y cómo ejecutar los cambios requeridos, además de los bene-
ficios esperados. Sin pretender agotar el tema, abordo aquí algunos puntos
cruciales:

UÊ
Ê ÌÀ>L>>ÀÊ Vœ˜Ê “>iÃÌÀœÃÊ ÞÊ >`“ˆ˜ˆÃÌÀ>`œÀiÃ]Ê “iÊ …iÊ i˜Vœ˜ÌÀ>`œÊ Vœ˜Ê

dos posturas antitéticas. Algunos abogan por el cambio mismo e, im-
pulsivamente, quieren introducir actividades y normas sin el conoci-
miento adecuado de las variables que deben ser tomadas en cuenta.
Por ejemplo, en Estados Unidos el uso indiscriminado de Internet
ha levantado la queja de numerosos maestros en el sentido de que
los alumnos gastan un tiempo excesivo e infructuoso en la búsqueda
de información y que, en consecuencia, no podían avanzar en sus
materias. No hay que olvidar tampoco que no toda transformación
es buena y que también aprender a identificar lo que debe conser-
varse es parte de la dinámica del cambio en un continuo proceso de
homeóstasis entre ambos: lo que cambia y lo que no debe cambiar;
otros, por el contrario, tienen resistencia al cambio y se escudan siem-
pre con frases tales como “nada puede hacerse mientras el sistema no
se transforme y nos apoye” o “eso llevaría demasiado tiempo”. Otros
disfrazan su resistencia al cambio proponiendo proyectos ambiciosos,
pero que requieren recursos inalcanzables para llevarse a cabo.
La resistencia al cambio puede adquirir otras maneras de manifes-
tarse. Por ejemplo, ejecutar pequeñas alteraciones para no hacer mo-
dificaciones grandes; esto es a lo que humorísticamente se le llama
“cambiar para no cambiar”. Adquiere formas más exageradas cuando
se pretende que ya no es necesario cambiar porque el cambio ya se
hizo. Muchas veces, en cursos de capacitación de profesores, cuando
he hablado sobre la importancia del pensamiento crítico, numerosos
docentes se jactan de que ellos sí hacen “pensar a los alumnos”; sin
embargo, un examen detenido sobre lo que en concreto realizan,
muestra que en realidad lo hacen de manera pobre, asistemática o
inapropiada (algo similar sucede con los administradores que tien-
den a justificar sus viejas e inadecuadas prácticas). En otras ocasio-
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

nes, cuando se les pide que diseñen alguna actividad, traen como
muestra dinámicas que siempre han manejado. Por estas razones, es
fundamental que en un esfuerzo de cambio exista un trabajo de sen-
sibilización hacia el mismo: su importancia, sus repercusiones y los
beneficios personales para el profesor y el alumno. De igual manera,
se debe definir el área de modificación y sus limitaciones. Debe que-
dar claro que siempre existirá esa área, y que nunca puede ser menor
a lo que el profesor hace en el aula.
UÊ ÝˆÃÌi˜Ê`œVi˜ÌiÃÊÞÊ>`“ˆ˜ˆÃÌÀ>`œÀiÃʵÕiÊ`iÃi>˜ÊiiVÕÌ>ÀʏœÃÊV>“LˆœÃÊ
porque valoran los beneficios que obtendrán con ellos, pero no tie-
nen la suficiente creatividad para proponer soluciones. O bien, por
otra parte, no tienen la suficiente paciencia y motivación para resistir
el desaliento ante el fracaso. Al respecto, dice P. Ducros (en Ada Abra-
ham 1986, p. 177):

Cuando un docente comprueba que sus esfuerzos son ineficaces, que

el cambio no se produce, tiende a reforzar su acción en el mismo sen-
tido [en el anterior al cambio], con lo cual refuerza al mismo tiempo
las resistencias de la clase. Entonces redescubre esa voluntad ilusoria
de cambio que la escuela de Palo Alto teorizó con el concepto de cam-
bio 1 o “más de lo mismo”, y que hace decir a F. Perls (1970) que toda
intención de cambio producirá el efecto opuesto.

En este caso, los cambios que se hacen tímidamente o bien que des-
cuidan variables importantes en su aplicación suelen traer como con-
secuencia que el profesor piense que son negativos y que es mejor
quedarse como estaba. Este sentimiento puede ser reforzado por la
misma resistencia al cambio de los alumnos. Para subsanar ambos pro-
blemas, que frecuentemente van unidos —falta de creatividad y poca
tolerancia al fracaso— es muy recomendable que los docentes tra-
bajen en equipo con compañeros que posean estas habilidades y, en
un momento dado, un pequeño curso de creatividad será de mucha
ayuda (de paso, un pequeño taller de esta naturaleza puede ayudar a
vencer la resistencia al cambio en general).
UÊ Ãʈ“«œÀÌ>˜ÌiʵÕiʏ>ÃÊ`ˆ˜?“ˆV>ÃÊ`iʓœ`ˆvˆV>Vˆ˜ÊÞʓiœÀ>ÊÃi>˜ÊVœ˜-
ducidas por personas creativas, objetivas y con liderazgo. Estas perso-
nas deberán activar al grupo para que las ideas generales no desvaríen
en proyectos fantasiosos e irrealizables ni en proyectos pobres que no
representen transformaciones trascendentes.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

*\LZ[PVUHYPV
El siguiente ejercicio, que puede realizarse de manera personal o, aún mejor,
en equipo, tiene como objetivo aplicar los conceptos teóricos abordados en
esta parte y que más adelante se integrarán en otras fases de la planeación
curricular. Debe evitarse que este ejercicio se convierta en queja o en búsque-
da de culpables. También es importante que exista un moderador de respeto
para organizar y conducir la dinámica. Tome en cuenta que muchas preguntas
pueden abordarse al mismo tiempo o que algunas no son relevantes para su
situación. De ser posible, divídalo en varias sesiones intercaladas a medida que
se vean los conceptos teóricos analizados anteriormente.

+LSHS\TUV
1. ¿Observa que los alumnos que atiende obedecen al perfil que se des-
cribe en esta sección? ¿Hay otras conductas no consideradas o incluso
contrarias a las especificadas? ¿Cómo se manifiestan en concreto?
2. ¿Qué actitudes positivas y negativas observa en ellos? ¿Cómo impac-
tará esto en su labor educativa como maestro o administrador acadé-
mico?
3. La cultura, creencias o normas existentes, ¿fomentan o reproducen
dichas actitudes?
4. En términos generales, ¿cómo podría responder académicamente
hablando a dichas actitudes en cuanto a contenidos y manera de im-
partir la educación?
5. ¿A qué competencias responde su curso dentro del currículo? ¿Cómo
se relaciona con otras materias o tópicos que desarrollan las mismas
competencias?
6. ¿Existe información confiable y clara para responder las preguntas
anteriores? Si no es el caso, ¿qué tipo de encuestas, entrevistas o indi-
cadores requiere? ¿Cómo serían éstos?
7. ¿Qué carencias observa en el desarrollo de su materia en relación
con las competencias buscadas? ¿Qué sugiere para subsanarlas?

+LSWYVMLZVY

1. ¿Cuáles son las zonas de riesgo en su trabajo docente?

2. Analice la descripción que se hizo en este capítulo acerca del docente
y discútala con los demás.
*(7Ð;<36 ¦8<i:653(:*647,;,5*0(:& 

3. ¿Cómo maneja el estrés producto de su actividad? ¿Cómo impacta su

trabajo en sus relaciones familiares?
4. Académicamente hablando, ¿qué cambios haría respecto de sus re-
laciones con los alumnos y su forma de impartir clase para que se
sintiera más satisfecho de su trabajo y emocionalmente relajado?
5. ¿Qué aficiones, deportes o actividades extraprofesionales le ayudan a
sentirse mejor?
6. ¿Existe un propósito consciente de mejorar su cultura general? ¿Cuántos
libros lee al año?
7. ¿Piensa que, como grupo, sus integrantes están dispuestos a ejecutar
cambios positivos o se ven éstos como algo engorroso?
8. ¿Cree que los profesores de más antigüedad son autocomplacientes y
ya no necesitan aprender más?
9. ¿Los profesores se capacitan porque los obligan o porque ven en ello
un elemento de superación?
10. ¿Los cursos de capacitación que se le imparten son adecuados? ¿Cuá-
les requeriría?
11. ¿Cómo enfrentan el avance tecnológico y cómo percibe sus áreas
de oportunidad y de riesgo? ¿Qué recursos tecnológicos requiere y
cómo los aplicaría?
12. ¿Qué apoyo académico-administrativo necesita para mejorar su labor
docente?

+LSHHKTPUPZ[YHJP}UHJHKtTPJHWHYHNY\WVKLHKTPUPZ[YHKVYLZ
VKLHKTPUPZ[YHKVYLZ`KVJLU[LZ

1. ¿Se piensa que el administrador académico sólo debe apoyar la do-

cencia de manera indirecta y a través de controles?
2. ¿La administración se ajusta a los principios de organización moder-
nos analizados? (Especifique.)
3. La visión y la misión de su institución: ¿implicaron realizar cambios
administrativos y nuevas tareas, o todo sigue igual?
4. ¿Qué creencia (o qué se suele decir) tienen los docentes respecto de
los administradores y éstos respecto de los docentes?
5. ¿Existen programas o proyectos educativos compartidos entre los do-
centes y los administradores académicos?
6. ¿Cuál es su ideal respecto de la cultura organizacional que debe pri-
var en su institución? ¿Qué haría falta para lograrlo?
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=( ,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

(UmSPZPZKLLMPJPLUJPH`KLLZ[YH[LNPHZ

Tomando en cuenta las conclusiones a las que llegaron, más otras variables
que se deseen considerar:

1. Discutan y propongan una “visión” de cómo desearían que fueran

sus alumnos y el docente en su departamento, división o institución,
dependiendo del área.14
2. Definan qué áreas académicas requieren incrementar su calidad, su
creatividad y sus valores, y cómo lo harían con los recursos disponi-
bles o alcanzables.
3. Definan áreas en las que puede incidir la creatividad.
4. Determinen áreas en las que se requiere más conocimiento y a través
de qué métodos se puede obtener.
5. Definan cómo extender el área de oportunidad (hacer más, desarro-
llarse más) para alumnos, maestros y directivos; qué requieren para
darle un agregado más a la enseñanza.
6. Propongan algunos procedimientos que les ayuden a integrar esos
cinco factores.

14
Varias instituciones prestigiadas ya han realizado sus análisis de visión y también de compe-
tencias por desarrollar. Es conveniente que los directivos conozcan algunos de esos modelos
para orientar la discusión. También hay que tomar en cuenta que aunque esas instituciones
han realizado este ejercicio, frecuentemente no lo han efectuado por división, por carrera o
por materia.
 *(7Ð;<36 2
+PKmJ[PJH`JVNUPJP}U!WLYJLWJP}U
`HKX\PZPJP}UKLJVUJLW[VZ
La didáctica es el arte de crear los instrumentos
de trabajo al servicio de un método.
Faure

En el capítulo anterior analizamos brevemente los perfiles de los alumnos,

de los profesores y de la administración. En función de ello hicimos ver la
necesidad de generar cambios en la manera de enseñar y de que los ad-
ministradores adquieran un papel más activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en especial a partir de proyectos que vinculen a la universidad
con la sociedad. También reflexionamos acerca de los propósitos educativos
emanados de la consideración de cinco dimensiones básicas: visión, calidad,
creatividad, conocimiento y oportunidad. Estas intenciones serán recuperadas
en el capítulo 4, que está abocado al diseño de nuestros programas. En esta
parte corresponde abordar los propósitos educativos con base en el análisis
de los problemas cognoscitivos que pueden suscitarse en el aprendizaje. De
esta manera tendremos un análisis externo y otro interno. Para este último,
deberemos adentrarnos en los fundamentos de una didáctica cognoscitiva
que se inician en este capítulo y finalizan en el capítulo 3.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

3HKPKmJ[PJH
La tarea que debe llevar a cabo el docente como transmisor de valores en
cuanto éstos se refieren al conocimiento de la verdad, el desarrollo integral
de la persona y la inserción social de los ciudadanos es de suma importancia.
El maestro no sólo debe conocer su área de especialidad, sino que además
debe saber cómo enseñar. La disciplina que ayuda a establecer este “saber
cómo” se denomina didáctica. La didáctica es el arte de saber enseñar; como
arte, es una actividad que se orienta al perfeccionamiento de la naturaleza
—en este caso de ciertas conductas humanas— mediante la acción, utilizan-
do además principios intelectuales como fundamentos de operación.1 En
palabras más simples, podemos decir que la didáctica debe tomar en cuen-
ta los diferentes saberes científicos referentes al aprendizaje y la educación
para adaptarlos y aplicarlos al desarrollo de las habilidades de enseñanza que
debe poseer el docente.
Las aportaciones de diferentes ciencias como la filosofía, la psicología,
la sociología, etc., al desarrollo de la didáctica representan, desde luego,
una ventaja; sin embargo, también ha sido una fuente de controversia la
delimitación de su campo de acción y el establecimiento de sus soportes
teóricos. Algunos libros, por ejemplo, consideran la didáctica como una
colección de técnicas disociadas que son efectivas para el logro de ciertos
propósitos como una mera agrupación de recomendaciones y sugerencias
útiles para el maestro. En otros casos, los textos de didáctica se dedican a
criticar el currículo señalando los errores más frecuentes que se cometen al
diseñarlo y cómo éstos afectan el trabajo del aula. Finalmente, otros piensan
que como cada docente es distinto y tiene su “estilo propio”, es imposible
generar una didáctica universal. Desde mi punto de vista estas posturas no
permiten realizar una síntesis de los diversos conocimientos que pueden
aplicarse con éxito a la didáctica para conformar una auténtica disciplina.
El propósito de este trabajo es ofrecer una visión sistémica basada en una

1
Arte es, en su sentido original, el equivalente a “destreza”. En filosofía: “Un arte, en efecto,
parece que no es otra cosa que un seguro ordenamiento de la razón según el cual los actos
humanos llegarán por medios determinados al fin debido.” (Santo Tomás de Aquino, Segun-
dos analíticos, i.i, núm. 1-6.)
El arte, incluido en el saber para la acción y el hacer, tiene como meta en cuanto acción
transitiva, “perfeccionar la naturaleza. Perfeccionarla equivale a conferirle formas superio-
res que no posee, formas que participan de la dignidad de lo humano y que pueden serle
comunicadas [...] el hombre aspira a imprimir esta perfección porque tiene la capacidad de
hacerlo y lo considera conveniente”. (De Aquino, Ibidem.)
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

interpretación de los procesos cognoscitivos del alumno y del maestro, así

como de otras variables que intervienen en éstos. Si podemos saber “cómo
aprende el alumno”, entonces estaremos en disposición de ofrecer linea-
mientos para hacer que los procedimientos de enseñanza-aprendizaje sean
más efectivos y realistas. Esto, en mi opinión y experiencia, es factible gracias
a los desarrollos cognoscitivos con los que contamos. Por otra parte, la di-
dáctica moderna ya no puede limitarse a los métodos y técnicas empleadas
para dar una buena clase sin considerar los factores sociales puestos en juego
y la necesidad de que el alumno aprenda a aprender. En este capítulo nos
dedicaremos al análisis psicológico de los procesos que afectan el éxito o el
fracaso escolar. Para ello tuve que crear o clarificar categorías que permitan
una mayor comprensión de los fenómenos con base también en las ideas de
connotados investigadores.

3HWLY[PULUJPHKLSJVUVJPTPLU[V
He elegido un subtítulo igual al que Edgar Morin (2001, p. 35) asignó a uno
de sus libros. Este autor afirma:

[…] porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por
un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y,
por otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, trasnacionales, globales, planetarios.

Esta inadecuación, continúa el autor, se manifiesta en dimensiones como

son el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo. De aquí podría-
mos decir que la mejor didáctica no funciona como debiera si no se clarifica
previamente qué vamos a enseñar, si antes no hay una adecuación correcta
de los materiales a enseñar con la vida y la sociedad. Veamos un poco más de
cerca qué significa enseñar en contexto. Las materias académicas tienden a ela-
borarse de manera abstracta y siguiendo criterios puramente lógicos y no
psicológicos ni sociales. Pero las cosas rara vez van separadas, y ya hemos
visto en el capítulo anterior que la vida social exige competencias y no sólo
conocimientos de materias particulares. Vayamos más allá en esa dirección:
enseñar en contexto. Pongamos un ejemplo con la materia de ética que se
imparte en las preparatorias y universidades. En muchos casos se convierte
en un tratado de definiciones filosóficas abstractas y farragosas; en otros, en
una historia de las ideas filosóficas desvinculadas de la realidad. Sólo
en algunos casos se vuelve algo más práctico. Pero la idea de impartir cursos
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

de ética obedece en el fondo a preocupaciones muy concretas: la corrup-

ción, la pobreza, la violencia, la marginación, el consumismo; así que estos
temas deberían ser el objeto de estudio de un curso de ética. De allí llegamos
a la conclusión de que un posible eje para la enseñanza de esta materia sea la
“crítica de las prácticas sociales” que se llevan a cabo en una comunidad: sus
causas, su extensión, sus consecuencias, las propuestas de solución; esto sin
descartar el tratamiento de otras temáticas morales. Plantear así las cosas nos
llevan a la complejidad. Complexus, dice Morin, significa lo que está tejido junto;
es decir, la variedad de factores con lo que es explicado algo. Así, la crítica
de las prácticas sociales tiene que ver con la filosofía, pero mucho más con la
psicología social, la antropología, con la historia que define las causales de los
buenos o los malos hábitos, y con la economía que define las relaciones en-
tre la ética y la pobreza.2 Tal vez el curso, además, posibilite el acercamiento
físico de los alumnos a las condiciones de marginación con el fin de elaborar
proyectos estratégicos para mejorar a las comunidades que las sufren. Es
muy probable que una clase de ingeniería civil requiera mucho de ecología,
de arquitectura y aun de historia del arte si no queremos diseñadores muy
funcionales y efectivos de “cajas de zapatos”.
La economía, señala por ejemplo Morin (2001, p. 40), “que es la ciencia
social matemáticamente más avanzada, es la ciencia social y humanamente
más atrasada, puesto que se ha abstraído de las condiciones sociales, histó-
ricas, políticas, psicológicas, ecológicas, inseparables de las actividades eco-
nómicas. Por eso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las
causas y consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles…”.3
Por otra parte, sabemos por casos desastrosos que no es lo mismo en-
señar matemáticas a un psicólogo que a otro tipo de profesional. Aquí
las matemáticas se aplican en contextos distintos y es difícil que un buen
matemático entienda para qué requiere esta disciplina un profesional en
salud mental. Definir una materia en su complejidad define también otras

2
Apenas ahora, tanto el Banco Mundial como otros organismos de la onu han propuesto cur-
sos de ética con énfasis en el capital social para los países subdesarrollados. El autor lamenta,
por su parte, la carencia de un buen curso de historia de la ciencia y la tecnología (parecería
obvio haberlo tenido, pero no fue así) y de historia de la psicología en su carrera de filosofía.
Ello le habría ayudado a entender las correlaciones de la filosofía con las ciencias. Esto ha
ocasionado frecuentemente un divorcio entre las humanidades y la ciencia, y oposiciones
ridículas entre el método científico frente a la hermenéutica.
3
Por fortuna, la economía se ha enriquecido con teorías que toman en cuenta lo dicho por
Morin; por ejemplo, con la teoría del capital social de Fukuyama y Putnam o las tesis que
integran la sociología y la filosofía en el pensamiento de Amyrta Sen.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

tareas: el perfil del profesor; la selección de la bibliografía; la relación entre

teoría y práctica; la naturaleza de las prácticas, y el tipo de reflexión requeri-
do, entre otras. En fin, la pluridisciplina, o mejor dicho el conocimiento de
lo complejo, no debemos buscarlo como un ejercicio en lo abstracto, sino en
las condiciones mismas de la realidad. Es uno de los primeros trabajos del
pedagogo y la condición primaria de todo trabajo didáctico. Desde luego, el
reto es muy grande: es difícil encontrar mentes formadas para enfrentar lo
que está en contextos multivariables, porque los maestros han sido educados
con las mismas deficiencias. Algunos, de manera inteligente, estudian maes-
trías en áreas distintas de la de su origen profesional para complementar sus
conocimientos y entender la complejidad, pero esto no siempre es posible.
Aquí las instituciones deben ofrecer la capacitación complementaria necesa-
ria para realizar buenos programas académicos.
Por otra parte, pensar, planear y desarrollar el currículo en función del
contexto y la complejidad que éste genera también contribuirá mucho a la
motivación del alumno. El análisis de la realidad concreta en sus múltiples
dimensiones puede ser un gran aliciente para la curiosidad del educando.
Por último, me parece que el contexto coincidirá por coherencia lógica con
las competencias mencionadas en el capítulo anterior y se enriquecerán mu-
tuamente.

3HTV[P]HJP}U
El problema de la motivación es muy antiguo. Cuentan que Euclides im-
partía una clase cuando un alumno preguntó: “Y eso, ¿para qué me sirve?”
El sabio respondió llamando a un siervo: “Dale una moneda a este hombre
para que vea que sirve de algo lo que enseño.”
Como el alumno de esta anécdota, algunos maestros sinceramente creen
que deben justificar su materia encontrándole una utilidad inmediata. Sin que
esto deje de ser importante —aunque muy difícil por cierto—, hay que re-
formular la pregunta del alumno por esta otra: ¿Cuál es el significado de lo
que usted me enseña?
La experiencia nos señala que las protestas más frecuentes tienen su ori-
gen no en la “utilidad o inutilidad” de la materia, sino en su falta de signifi-
cado.
También es cierto que existe un pernicioso utilitarismo; nuestra sociedad
nos impulsa a través del consumismo a obtener bienes en el menor tiempo
posible. Muchos padres y maestros animan a los jóvenes a estudiar con el
único objeto de obtener prestigio y dinero, con las consecuencias no poco
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

frecuentes de estrés y neurosis que ello acarrea a tantos estudiantes. Un

abandono paulatino de la lectura por parte del alumno contribuye también
al desinterés por aprender. Pero estos problemas, precisamente, son parte
de los retos que debe superar un trabajo didáctico.
Una discusión que frecuentemente se presenta entre los docentes es si
la motivación debe ser externa o interna; es decir, si es el profesor quien
principalmente debe motivar al alumno o éste debe, por responsabilidad
propia, estar motivado. La simplicidad con que se manejan esos términos
denota cuán alejados estamos de tener conceptos claros al respecto. Frente
a estas discusiones y problemas; trataré de sostener una postura que define la
motivación en la enseñanza como un “dar al alumno lo que requiere de
acuerdo con la situación cognoscitiva por la que atraviesa”. Esto, desde
luego, requiere muchas explicaciones y aclaraciones a pesar de su aparen-
te sencillez.
Para empezar, definamos la motivación como la fuerza psíquica con que
la voluntad se mueve en pos del logro de un objetivo, la cual se manifiesta en
acciones y reflexiones que pueden ser observadas o inferidas.
Una primera aclaración es que nadie puede obligar, en sentido estricto,
a otro a motivarse, como tampoco nadie puede obligar a los demás a cono-
cer o aceptar la verdad. En este sentido de aceptación personal, toda mo-
tivación, sin excepción, es interna a la persona. Sin embargo, su objeto es
siempre externo al sujeto; éste no lo posee, puesto que si estuviera ya dentro
de él, no tendría que esforzarse en alcanzarlo. El objeto de la motivación se
comporta precisamente como algo independiente y fuera del sujeto. Po-
demos analogar lo anterior con el concepto de verdad: ésta, en un sentido
subjetivo, sólo puede radicar en una conciencia particular (interna), pero
tiene un carácter objetivo (externo) en cuanto a que su validez no depende
del sujeto; es independiente de él porque se refiere a cosas o relaciones
entre ellas.
Como muchos otros fenómenos del espíritu humano, la motivación tiene
su origen en la interacción del hombre con el mundo y los estímulos que
éste le proporciona; de esta manera, siempre surge del sujeto en interacción
con el medio. El ser humano empieza a actuar de acuerdo con su naturaleza
y en función del logro de los valores que lo satisfagan y lo desarrollen.
Inicialmente, los valores son “mostrados” por otros; así, el niño depende de
sus padres y maestros, que le ofrecen un mundo ya interpretado y culturiza-
do por generaciones completas.
Comienzan a surgir tres tipos de motivaciones que inicialmente se entre-
lazan: a) hacer lo que sea del agrado de los demás y no lo que les disguste;
b) hacer lo que uno quiera como autoafirmación frente a los demás, y c) deseo
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

de lograr la apropiación de valores por la riqueza que el alumno encuentra

en ellos.
A menudo el inicio de la motivación no se da por el valor propio de la ma-
teria que enseñamos; el objeto real es obtener buenas notas para alcanzar
el reconocimiento de los demás o la autoafirmación. En otros casos, el objeto
aparente —aprobar materias— constituye un mero paso intermedio o trampo-
lín para lograr otro tipo de objetivos: un buen trabajo, prestigio social, etcétera.
Es de esperarse —y es el sueño de todo maestro— que conforme madure
la persona, la motivación obedezca a una necesidad interior de desarrollo
por la materia académica que se está enseñando, y sin la mediación de un
motivo extrínseco. Esto, sin embargo, no se logra nunca por completo; exis-
ten muchas cosas que realizamos, no por ellas mismas sino por otras razones.
Sin embargo, y aun en caso de que los alumnos estén afectados por causas
externas, debemos fomentar la motivación académica.
El problema fundamental así visto no es si el profesor debe “motivar al
alumno” o si éste debe estarlo ya. El problema más bien radica en analizar
si el alumno tiene motivación por el objeto de estudio o si generalmente su
conducta obedece a factores externos que median en su aprendizaje. En
resumen, me parece que debemos distinguir tres aspectos diferentes refe-
rentes a la motivación.

UÊ œÌˆÛ>Vˆ˜Ê«œÀÊÃÕÊÃi˜Ìˆ`œ
✓ Sentido subjetivo: siempre es interna, no hay motivación fuera de
un sujeto.
✓ Sentido objetivo: es externa, los propósitos u objetivos siempre es-
tán fuera del sujeto; por ello éste desea alcanzarlos.

UÊ œÌˆÛ>Vˆ˜Ê«œÀÊÃÕÊ}j˜iÈÃ
✓ Estimulada por otra persona (padres, maestros, etcétera).
✓ Por eventos o fenómenos naturales.
✓ Por uno mismo.

UÊ œÌˆÛ>Vˆ˜Ê«œÀÊÃÕʜLi̜
✓ Propia inmediata: interés por el objeto de estudio en sí mismo.
✓ Propia mediata: interés por la utilidad que representa un objeto
de estudio para otro objeto de estudio. Por ejemplo, estudiar ma-
temáticas para comprender fenómenos químicos que son los que
realmente interesan.
✓ Impropia: realización de un objetivo por razones ajenas al estudio
mismo.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Veamos un ejemplo para ilustrar algunos de estos puntos. Rosita “N” está
“automotivada” y aparentemente no requiere recursos de estímulo del pro-
fesor: siempre es estudiosa y cumple bien con su trabajo; sin embargo, he
aquí sus motivaciones:

+LIVX\LKHYIPLUJVU_
WHKYLZTHLZ[YVZV[YVZ

:}SVJVUKLIVJVUMVYTHYTL )\LUKLZLTWL|V

+LIVKLTVZ[YHYSLH[VKVZ
X\LZV`JHWHa

Veamos ahora el caso hipotético de Luis “R”, un alumno mediano. Un

día el profesor de física se preocupa por hacer un tema interesante: comenta
acerca del posible origen y fin de las estrellas y proyecta una película rela-
cionada con el tema. Luis se sorprende y empieza a entusiasmarse por esa
clase; tal vez elija una carrera donde pueda explorar el asunto o al menos se
informe más sobre el tema. El esquema para Luis resultaría así:

3HTH[LYPHLZT\`PU[LYLZHU[L

)\LUKLZLTWL|V

+LZLVJVUVJLYTmZKLSHZ\U[V

Los dos casos pueden parecer exagerados, pero son reales, y entre ambos
extremos encontramos a la mayoría de los alumnos.
Con base en el ejemplo, Luis, que recibió una estimulación “por medio de
otro”, tiene una actitud más favorable y positiva respecto de su aprendizaje y
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

la materia de estudio. Muy probablemente esta motivación sea más poderosa

y de largo alcance que la de Rosita. Ella, sin embargo, con toda su aparente
automotivación y aprobación de sus profesores, tiene una actitud del todo de-
pendiente e impropia respecto de su objeto de estudio, y tal vez menos sólida
a la larga. En pocas palabras, no todo alumno que obtiene 10 (calificación
excelente) tiene motivación apropiada. Goleman (1995, pp. 55-56) menciona
en un estudio a 81 alumnos distinguidos de secundaria que desde 1981 habían
sido invitados a dirigir los discursos de apertura y clausura de su colegio:4

Por supuesto, todos habían obtenido los promedios más altos de su clase. Pero
mientras seguían desempeñándose bien en la facultad, consiguiendo notas ex-
celentes, al final una veintena sólo había alcanzado un nivel medio de éxito.
Diez años después de graduarse de la escuela secundaria sólo uno de cada
cuatro se encontraba en el nivel más elevado de jóvenes de edad comparable
en su profesión, y a muchos de ellos no les iba tan bien...
Karen Arnoñd [...] una de las investigadoras que estudió a los alumnos [...]
señala: “creo que hemos descubierto a los obedientes”, las personas que saben
cómo conseguir su objetivo en el sistema.

sabemos también, por otra parte, según investigaciones de Torrance, que algu-
nos alumnos que no necesariamente obtienen 10 en todas sus materias son ex-
traordinariamente creativos, siempre se muestran curiosos e interesados por
temas específicos. Estos aspectos intelectuales son más determinantes en su
futuro éxito profesional, como lo han demostrado las investigaciones a largo
plazo del mismo autor.
Existe, desde luego, la queja justificada de los profesores acerca de los alum-
nos que siempre se lamentan de que en clase “no se les motiva”, al mismo
tiempo que manifiestan una conducta pasiva y un desempeño mediocre. Estos
alumnos, no obstante, se parecen más a Rosita que a Luis, en el sentido de que
acuden a la escuela por motivos totalmente ajenos al estudio mismo, si bien
ni siquiera tienen la motivación de “quedar bien” con alguien. Aunque no es
realista pensar que todos los estudiantes aprecien todas las materias por igual,
al menos se espera que adquieran interés en varios tópicos académicos.
Es conveniente destacar que la “motivación” —o con mayor propiedad
la estimulación— que piden aquellos jóvenes es que el profesor los divierta,

4
Consigna allí mismo la experiencia con 95 alumnos que estudiaron en Harvard en los
años 1940 quienes, a pesar de sus buenas notas, posteriormente sólo habían obtenido
resultados medianos en productividad y categoría profesional en comparación con otros
estudiantes.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

rebaje el nivel académico o haga concesiones para “no pasarla tan aburrido”.
Ésta es precisamente la imagen que muchos maestros van formándose de la
motivación y de la cual, con justicia, reniegan.
Por fortuna, aun los alumnos que procede así, son susceptibles de mejora
si ponemos en funcionamiento algunas técnicas que se analizan más adelante.
En conclusión, a la pregunta de si el maestro debe “motivar” o no al alumno,
contestaría que es su función principal, pero entendida como presentar su
materia como el objetivo principal y valioso que hace digno su estudio.

3HZYLJVTWLUZHZJVTVTV[P]HJP}U

Como una herencia no muy saludable de un conductismo extremo, aún en

muchos ambientes escolares se utilizan las recompensas (refuerzos negati-
vos y positivos) para “motivar a los alumnos”. Estas recompensas pueden ser
notas especiales, diplomas o regalos de cosas materiales, o bien liberarlo de
alguna tarea pesada. Sin embargo, se ha visto que los estímulos externos al
aprendizaje mismo generalmente alientan a los mejores alumnos, en tanto
que los menos aventajados se desaniman, a veces hasta el punto de perder
todo interés. Perkins (1995, pp. 71-72) asevera que la desmotivación afecta
a todos los alumnos:

La recompensa extrínseca tiende a reducir la motivación intrínseca. En otras

palabras, si una actividad es interesante en sí misma y además se la fomenta por
medios extrínsecos, el interés intrínseco de los niños tiende a decaer. En uno
de los experimentos clásicos se pidió a los niños que realizaran una actividad
artística. Dos grupos recibieron como recompensa un certificado, mientras
que un tercer grupo no recibió nada. Más tarde se les dio la oportunidad de
elegir entre volver a trabajar con materiales artísticos o hacer otras cosas. Los
niños que habían sido premiados con el certificado se volcaron a las activida-
des artísticas en muchoÊ “i˜œÀÊ }À>`œ que los niños que no habían recibido
ninguna recompensa [las negritas son del autor].

En el mismo libro Perkins afirma que en otra experiencia con alumnos dedi-
cados seriamente a la creación literaria, quienes apreciaban más las recom-
pensas sociales al trabajo mismo de escribir —por ejemplo, el reconocimien-
to de los demás— eran menos creativos que quienes tenían más aprecio por
la expresión misma.
Por otra parte, el hecho de que el docente esté pensando en qué motivacio-
nes extrínsecas puede aplicar a su clase, hace que distraiga su pensamiento
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

de lo que verdaderamente importa en la preparación de la misma. Por últi-

mo, las recompensas extrínsecas generan una cultura de lo inmediato, con-
traria a la visión trascendente y autónoma que el estudiante debe tener de
sus actos.
Desde otro punto de vista, el problema de la motivación no sólo debe
centrarse en el alumno. Es importante también que el profesor salga satisfe-
cho de cada clase, sienta el goce de una buena enseñanza y tenga el menor
desgaste mental. En todo caso, la pregunta del maestro debe ser: “¿Qué puedo
hacer yo para disfrutar junto con mis alumnos la labor de enseñar?”
Deseo concluir afirmando que los elementos motivacionales que puede
aportar el maestro ˜œ son un agregado a la enseñanza; surgen naturalmente
de una buena enseñanza.

(J[P[\KLZ`[LUKLUJPHZKLSKVJLU[L
No quisiera dejar de reflexionar sobre algunas actitudes que adoptamos como
profesores. Por ejemplo, existe la postura del maestro “evolucionista”, quien
deja arduas tareas y a veces fuera del alcance de la mayoría de los alumnos.
Su tesis es que, por selección natural, sólo los mejores deben “sobrevivir”; es
como lanzarlos a una alberca profunda sin que sepan nadar bien y luego con-
templar quién se ahoga y quién no. La actitud contraria sería, utilizando la
misma analogía, enseñar al alumno a nadar sin meterlo nunca en la alberca;
es decir, darle todo digerido. Lo ideal, tal vez, sería meterlo en la alberca a
una profundidad donde, sin ahogarse, pueda practicar los movimientos re-
queridos para nadar.
En otras ocasiones, así como proyectamos aspectos positivos en nuestros
alumnos, también lo hacemos con los negativos. Por ejemplo, un maestro
que no tenga facilidad para redactar o tenga preferencias por lo visual, pue-
de inclinarse por trabajos en los cuales las ideas se expresen a través de es-
quemas y dibujos, y califique entonces de “mera palabrería” aquellos en los
cuales el estudiante escribe sin hacer uso de los recursos mencionados. Lo
mismo puede suceder a la inversa.
En otros casos los profesores evalúan más el orden y la presentación, en
tanto que otros valoran la originalidad de las ideas y tienden a pasar por alto
los “detalles” y la calidad de la presentación. Tal vez esta diversidad de criterios
inconscientes, la mayoría de las veces aunados a un principio de autoridad
rígido, ha hecho de nuestros alumnos seres dependientes que la próxima vez
preguntarán: “Y usted, ¿cómo quiere el trabajo?”; entonces nos quejaremos de
que “no quieren pensar”. Como maestros debemos reflexionar acerca de cuáles
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

son nuestras áreas fuertes y cuáles las débiles; y la forma en que esto afecta
nuestra enseñanza. De igual manera, a veces nos especializamos tanto que
somos incapaces de responder las preguntas válidas de los alumnos cuando se
alejan un poco de los conocimientos que manejamos. Los resultados de Pisa
de 2006 (vea resultados en on line) sugieren que los alumnos ofrecen mejores
respuestas si sus profesores tienen buenas expectativas sobre su desempeño
(validan la tesis de la profecía que se autocumple: el efecto pigmalión). De
igual idea es Robert Sternberg, uno de los principales psicólogos cognoscitivis-
tas para quien las expectativas del maestro son fundamentales (1997). Además,
añade que el éxito está relacionado con actitudes que puede propiciar el profe-
sor o los padres, tales como la capacidad para automotivarse, concentrarse en
sus objetivos, aplazar la gratificación y perseverar, traducir su pensamiento
en acción, aceptar la crítica justa y tener iniciativa (yo añadiría la autocrítica).
También incluye el tener un nivel razonable de autoconfianza, ver lo macro y
lo micro a la vez, el no postergar, aceptar arriesgarse, no temer fracasar y no
quedar encerrado en una manera de pensar.
Para Sternberg (1997), la inteligencia puede desglosarse en tres grandes
factores: inteligencia analítica (la que generalmente se enseña en las escue-
las), creativa y práctica. Estas dos últimas tienen que ver más con la vida
cotidiana y el trabajo. Los alumnos se verán más motivados si se incluyen
procesos para los otros dos tipos de inteligencia: la creativa y la práctica, que
complementarían la analítica. Se puede construir así el pensamiento com-
plejo como lo sugiere Morin. Pero esto no debe llevarnos a la idea ramplona
de incluir ejercicios prácticos y creativos en las clases, sino que todo esto
se lleve a cabo de manera sistemática y con objetivos bien planteados. Por
ejemplo, en algunas instituciones se está aplicando una nueva técnica que se
llama “aprendizaje por servicio”, donde los conceptos teóricos se encarnan
en una práctica en comunidades, pero con fundamentos sistemáticos. En mi
opinión esto resulta más efectivo que la aplicación muy difusa, pero en boga
hoy en día, de las llamadas “inteligencias múltiples”.

4HLZ[YVZLZ[Y\J[\YHKVZ`THLZ[YVZOVSxZ[PJVZ

Con base en mi experiencia de varios años como capacitador de maestros,

tenemos un problema especial cuando los docentes son demasiado estructu-
rados o demasiado holísticos. Los primeros tienden a ser bien organizados y
a considerar todos los detalles de un tema, y aunque esto a todas luces es po-
sitivo, en ciertos casos una rígida estructura puede impedir la interrelación
de los conocimientos nuevos con otras experiencias de los alumnos o la
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

falta de respuestas satisfactorias a sus dudas e inquietudes; consideran que

permitir esto implica salirse de su esquema de enseñanza.
Los demasiado holísticos tienden a ver las cosas en conjunto y a relacionar
al mismo tiempo varios aspectos; sin embargo, a la hora de explicar, suelen
dejar embrollado al alumno pues no señalan ordenada ni sistemáticamente
el lugar de cada cosa. Lo importante en la enseñanza es, entre otras cosas,
que el alumno pueda poner en juego diversas capacidades: tiempo para ex-
plorar un tema sin restricciones, tiempo para ser sistemático y riguroso, tiempo
para ser creativo y tiempo para investigar en los temas de su preferencia. En la
medida en que podamos, como docentes, fomentar estas capacidades, ayu-
daremos al alumno a ganar confianza en sí mismo y a que evalúe su propio
trabajo a la luz de todas esas variables.

4HLZ[YVZ[L}YPJVZ`THLZ[YVZJVUJYL[VZ

Existen también profesores que tienen una marcada tendencia hacia lo teó-
rico y lo conceptual; para ellos lo más importante son las ideas y enfatizan la
capacidad de abstracción de los alumnos. Esto es positivo porque los ayuda a
desprenderse de lo concreto y alcanzar niveles complejos de comprensión;
sin embargo, puede constituir un obstáculo para el aprendizaje cuando el
educando no dispone de experiencias o intuiciones más simples que sirvan
como cimientos para construir conceptos abstractos; a menudo los alumnos
se quejan de ellos porque utilizan un lenguaje “muy elevado”. Los maestros
que tienden a lo concreto, por el contrario, enfatizan el hecho de que no
hay aprendizaje si no hay un ejemplo palpable que el estudiante pueda vi-
sualizar de manera inmediata. Esto, siendo positivo, conduce al alumno, en
algunos casos, a quedarse sólo con los ejemplos y no trascender a niveles de
mayor profundidad, o acostumbralo a no generalizar y a pensar sólo ante
hechos concretos.

4HLZ[YVZPU[YV]LY[PKVZ`THLZ[YVZL_[YV]LY[PKVZ

Los docentes introvertidos tienen inclinación a la interioridad, son reserva-

dos y poco expresivos; son profundos en sus pensamientos y en sus razona-
mientos. La personalidad introvertida puede considerar a los extrovertidos
—alumnos o compañeros de trabajo— como personas escandalosas, superfi-
ciales e incluso irrespetuosas, que distraen el pensamiento con frivolidades.
Los sujetos extrovertidos, en cambio, son joviales y de apariencia dinámica;
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

tienden a expresar todos o casi todos sus sentimientos, lo cual los hace apare-
cer volubles en ocasiones. Los extrovertidos pueden considerar a sus colegas
o alumnos introvertidos como faltos de personalidad, poco involucrados e
incluso egoístas. Es muy importante considerar las consecuencias de los pre-
juicios en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de estas tendencias
de la personalidad. El maestro debe tener cuidado en analizar sus propias
inclinaciones y establecer medidas que tiendan a contrarrestar sus efectos
negativos. Algunos pueden pensar que esta sugerencia va en contra del dere-
cho que cada uno tiene de conservar su personalidad; sin embargo, la inten-
ción es que el docente pula su propio estilo para sacarle el mayor provecho.
Como ejemplo puedo citar el caso de un profesor brillante con una marcada
tendencia holística al impartir su materia de ciencia política. Los alumnos re-
conocían la riqueza conceptual de sus clases, pero tenían problemas al tratar
de reconstruir los conocimientos proporcionados por él, dada su falta de es-
tructura. En consecuencia, sus temores se incrementaban cuando venían los
exámenes. Le sugerí que dedicara más tiempo a la planeación de sus clases
y que usara de manera clara el pizarrón de acuerdo con anotaciones previas;
también le recomendé editar algún material referente a los puntos más álgi-
dos del programa. De esta manera, sencilla en apariencia, pudo resolver su
problema sin cambiar su personalidad ni su manera de exposición verbal, si
bien ésta se hizo más clara y ordenada (vea “concepto de ancla perceptual”
más adelante).

3HYLSHJP}UHMLJ[P]HLULSH\SH

La relación del maestro con sus alumnos no es sólo de índole cognoscitiva,

sino que se extiende a toda la persona, en especial al área afectiva. Así, se ha
insistido en que debe existir empatía entre ambas partes para que de manera
armónica y agradable se concentren en la tarea. Cierto, el alumno trabajará
mejor si confía en su maestro, si éste es amable, atento y responde con gusto
a sus cuestionamientos y dudas.5 Si además tiene sentido del humor y es capaz

5
Thomas Gordon (1991, pp. 40-41) cita lo siguiente:
Un maestro con 25 años de experiencia recordó los sentimientos de frustración que ex-
perimentó cuando luchaba contra el problema de abandonar el papel de buen maestro:
“Quería ser el mejor maestro que pudiera. De cuando en cuando, a causa de la frustración o la de-
bilidad, abandonaba mi papel y era yo mismo, una persona. Cuando esto sucedía, las relaciones con
los alumnos cambiaban, se hacían más estrechas, más íntimas, más sinceras. Esto me asustaba porque
se me había enseñado a guardar la distancia entre mis alumnos y yo, se me había advertido que la
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de reírse de sí mismo, el alumno sentirá que puede hacer planteamientos sin

temor a ser regañado, y podrá concentrarse más en la tarea sin la distracción
de cuidarse de un maestro “cascarrabias”.
La alegría, el entusiasmo y los reforzamientos adecuados hacen del es-
tudio una tarea mucho más amena; pero con todo lo positivo que pueda
parecer esto, algunos piensan que hacerse el “simpático” no es más que un
fingimiento que atenta contra la personalidad de cada quien. Los que pien-
san así ponen como ejemplo al clásico profesor serio, austero y exigente que
se recuerda con cariño porque “con él sí aprendimos”. Es evidente, en este
caso, que el éxito del maestro radica en el hecho de hacer sentir al alumno
la satisfacción del logro cognoscitivo (vea “Teoría del concepto” más adelan-
te) y de reducir la angustia al fracaso en los exámenes. No obstante, sea cual
sea la personalidad del profesor, debe reunir ciertos requisitos de relación
humana para que pueda haber una unidad o “fusión afectiva” en torno a la
tarea. Algunos son los siguientes:

UÊ ,iëiÌ>ÀÊ >Ê >Õ“˜œ°Ê ÃÌœÊ Ãˆ}˜ˆvˆV>]Ê i˜ÌÀiÊ “ÕV…>ÃÊ œÌÀ>ÃÊ VœÃ>Ã]Ê iۈÌ>ÀÊ
descalificarlo como persona; en todo caso, debe descalificar sus accio-
nes si éstas son negativas.
UÊ
՘µÕiÊiÊ«ÀœviÜÀʘœÊÃi>Ê}À>VˆœÃœÊœÊ˜œÊ…>}>ÊLÀœ“>ÃÊ`ˆÀiVÌ>“i˜Ìi]Ê
debe aceptar el sentido del humor de los jóvenes cuando éste se de-
senvuelve con naturalidad.
UÊ i“œÃÌÀ>ÀÊ`iÊ՘>ÊvœÀ“>ÊÕʜÌÀ>ʵÕiÊiÃÌ?Ê}i˜Õˆ˜>“i˜Ìiʈ˜ÌiÀiÃ>`œÊi˜Ê
enseñar su materia.
UÊ Ã«iVˆ>“i˜Ìi]Ê`iLiÊÌi˜iÀÊii“i˜ÌœÃÊ«>À>ʅ>ViÀÊÃi˜ÌˆÀÊ>Ê>Õ“˜œÊµÕiÊ
su aprendizaje y desempeño personal son importantes para él. (Algu-
nos maestros que son calificados como “muy duros” son apreciados
porque a pesar de esto el alumno siente que se preocupan por él.)
UÊ iLiÊVÀi>ÀÊ՘ÊVˆ“>Êi˜ÊiÊVÕ>ÊiÊ>Õ“˜œÊ˜œÊÈi˜Ì>ÊÌi“œÀÊi˜Ê«>À̈Vˆ-
par y preguntar. El docente no ha de limitarse a exponer su tema; por
diferentes medios debe tratar no sólo de indagar si los educandos han
comprendido, sino también de que elaboren sus propias preguntas

‘familiaridad alimenta el desdén’ y que perdería el ‘control’ de la situación si los alumnos llegaban
a conocerme.
Sin embargo, tan asustado como estaba cuando me salía de mi papel, reconocía que era en estas
ocasiones cuando realmente podía enseñar y los alumnos realmente aprendían.
Algunas veces durante estos periodos de realidad los alumnos decían o hacían cosas que no me
gustaban. Y entonces regresaba a mi papel de maestro para mantener el control, reestablecer el orden
o expresar mi desagrado.”
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

y conjeturas. Por otra parte, las respuestas erróneas o confusas del

alumno son una oportunidad para identificar las posibles contamina-
ciones que éste puede tener por su experiencia previa.

,SH\[VYP[HYPZTVKPZMYHaHKV

Es muy fácil, en el caso del docente, transgredir los límites que existen entre
ejercer la autoridad y recurrir al autoritarismo. Esto último ha sido la fuente de
numerosas quejas de los alumnos y docentes que se han abocado al estudio
de la enseñanza. Si preguntamos a cualquier maestro si es autoritario, respon-
derá inmediatamente que no; no obstante, he observado en la práctica docen-
te que el autoritarismo se esconde de diferentes maneras.
Algunos afirman que ellos sólo “quieren guardar el orden”, o bien enfati-
zan el “respeto” que debe existir en el aula. Existe también el autoritarismo
“cordial”; por ejemplo, no gratificar una buena idea del alumno porque con-
traría las ideas del profesor, decirle que sus ideas se salen del temario o que no
vienen al caso, etc. Al respecto, el testimonio del autor de este libro:

Capacitaba una vez a un grupo de profesores jóvenes en el desarrollo de ha-

bilidades del pensamiento. Uno de los maestros modelaba una clase mientras
que los demás simulaban ser alumnos. Uno de éstos hacía continuamente pre-
guntas o comentarios que implicaban dudas o críticas a lo que decía el mode-
lador. El maestro pacientemente le volvía a repetir los conceptos y se apoyaba
en el grupo para descalificar al alumno. Al finalizar la sesión, comentó: “Sólo
porque sé que todo esto es una simulación atendí sus intervenciones, pero en
la vida real hubiera ido con el director para que lo expulsaran porque sólo
quería molestar y echarme a perder la clase.” Al dar la realimentación a este
profesor, quedó en claro que en todas las intervenciones del alumno éste había
tenido la razón y que era el más interesado en el curso; en consecuencia, le
dije: “Habrías corrido al alumno más brillante de la clase.” Éste no ha sido el
único caso. En otra ocasión sustituí a un profesor durante tres clases. Uno de
los alumnos hacía varias preguntas que me motivaron a establecer discusiones
valiosas. Cuando el profesor regresó le iba a comentar lo bueno que me pare-
cía ese alumno. El profesor no me dejó acabar; en cuanto oyó el nombre del
estudiante me dijo: “¡Ah sí! Ya sé de quién se trata; molesta mucho en clase,
pero ya lo tengo controlado.”

Cuando el maestro, al entrar a clase, tiene todas las respuestas a sus propias
preguntas, es díficil no caer en el autoritarismo cordial; por tanto, también
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

tiene que planear cuáles cuestionamientos darán cabida al juicio crítico de

los alumnos.

3HL_PNLUJPHLULSH\SH

¿Cuánto debemos exigir en el aula? Indudablemente se espera que un maestro

sea exigente y haga que sus alumnos den lo mejor de sí mismos. Más aún,
éstos, a final de cuentas, son agradecidos si se les exige tanto en su cumpli-
miento como en la cantidad y calidad de trabajos y tareas. Sin embargo, el
maestro exigente sólo tendrá éxito con sus alumnos si se muestra estrícto y
formal con él mismo; esto implica puntualidad, la revisión adecuada de los
trabajos y su entrega en el tiempo debido, la presentación oportuna de las
normas y políticas del curso, el cumplimiento de la carta descriptiva de acti-
vidades que se entrega al inicio del curso, etc., así como la preparación cabal
de cada clase (vea el capítulo 4, Diseño del aprendizaje). El alumno detecta de
inmediato la improvisación; además, el docente podrá estar más relajado si
tiene un sistema de trabajo que le permita no desgastarse calificando traba-
jos a destiempo o esperando impaciente a que lleguen todos los alumnos. La
exigencia no quita que sea comprensivo con los problemas que debe afron-
tar el educando y que sea flexible cuando así se requiera.
Es probable que los alumnos empiecen a pedir demasiados permisos y
concesiones, como ampliar plazos de entrega de tareas, llegar tarde, dismi-
nuir injustificadamente su carga de trabajo, etc. Un maestro que tenga pro-
pensión a las relaciones humanas puede caer en el error de ser demasiado
permisivo, lo cual traerá como consecuencia la falta de estudio y de respeto
en general hacia la materia y la dedicación que ésta implica.

;LVYxHKLSHJVNUPJP}U
La imaginación no está divorciada de los hechos:
es una manera de iluminarlos.
El necio actúa por imaginación sin conocimientos; el pedante actúa
por conocimientos sin imaginación. La tarea de la universidad
consiste en unificar la imaginación con la experiencia.

vÀi`Ê °Ê7…ˆÌi…i>`

Una de las motivaciones principales del aprendizaje estriba en que el alum-

no pueda entender lo que se le enseña, “saber con plenitud que se sabe” y
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

tener la satisfacción del “logro cognoscitivo”. Por desgracia, no siempre apli-

camos bien los recursos motivacionales que operan en esta área; también es
difícil conciliar los factores afectivos y de trato con los aspectos cognoscitivos
cuando el profesor se encuentra en el aula. Los resortes motivacionales no se
reducen a uno o dos, mas bien se diversifican dados los contextos específicos
por los que pasa el aprendizaje del alumno y sus estructuras cognoscitivas y
afectivas.
Como la pretensión de este trabajo no es el estudio completo de estas
dimensiones, me limitaré a explicar las que considero más importantes.

4HULQVKLSHWLYJLWJP}U

“Nada hay en el entendimiento que primero no haya entrado por los senti-
dos”, decía Tomás de Aquino. Lo más elemental en la didáctica es el manejo
de la percepción; por ella entenderemos cómo el sujeto integra las sensacio-
nes que recibe del ambiente. Antes de entrar en operaciones de razonamien-
to de alto nivel, el profesor debe garantizar que la percepción del alumno
sea lo más clara posible. Las operaciones internas que podemos efectuar con
la percepción son las siguientes: memoria (registro de percepciones), ima-
ginación (capacidad para reproducir una imagen), fantasía (habilidad para
transformar un estímulo) y sentido común (capacidad para integrar estímulos
e imágenes mentales; no en el sentido de la lógica natural). Todas estas capaci-
dades, desde luego, están integradas y se refuerzan mutuamente; también se
llevan a cabo en función de la experiencia previa del alumno. Sin embargo,
se ha descubierto que uno de los problemas más extendidos al impartir clase
es que a menudo faltan intuiciones o ejemplos simples y claros que ilustren
los conceptos abstractos; éste constituye un problema de percepción. Para
destacar la importancia de ésta en el aprendizaje y en la atención, cito am-
pliamente algunas experiencias expuestas por la pedagoga Nina Tallizina
(1993, pp. 118-119):

Hicimos un experimento en la Facultad de Filosofía de nuestra universidad

con un conferencista muy respetado, de muy alta calificación, un profesor titu-
lar; quienes conocen de lógica y filosofía recordarán perfectamente el apellido
Azmuz, de renombre mundial. Observamos que durante la conferencia los
alumnos se dividieron en tres grupos: un grupo, 30% más o menos, escuchaba
atentamente y anotaba la conferencia; el segundo grupo escuchaba, pero
no anotaba; lógicamente le quedó en la cabeza mucho menos de lo que le
quedó al primer grupo, porque el mismo proceso de anotar es un medio para
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

asimilar, porque en esos momentos el individuo resume, sintetiza lo principal

y lo anota. A propósito, se ha dicho y quiero decirles una cosa que es errónea,
pero que se usa últimamente en muchos centros de enseñanza superior de
nuestro país: entregar a los alumnos los apuntes de las conferencias ya elabo-
rados. Ellos deben atender la conferencia apoyándose en la toma de notas.
Incluso el peor apunte del alumno es mucho más útil; los apuntes no tienen
que ser un material de preparación para el examen, sino un vehículo para
profundizar en la esencia del material y para sintetizar los planteamientos más
importantes de ese material. Por esta razón, el grupo de estudiantes que sola-
mente atendía, obtuvo resultados inferiores. Bueno, el resto, la otra tercera
parte, no podía decir nada acerca de la conferencia. Se les preguntó: “¿Pero
cómo es posible, si ustedes estuvieron en la conferencia?” Ellos reconocieron
que estaban preparando otras asignaturas, otros leyendo un texto en inglés;
un grupo jugaba al ajedrez; otro grupo escribía noticias o recados a las joven-
citas.... el resto trataba de convencer a sus padres de que ya era hora de que
les mandaran más dinero.

Otro ejemplo similar de la misma autora (1993, pp. 98-99) es el siguiente:

[...] en una ocasión en que impartí una conferencia a unos maestros se me acer-
có uno de ellos y me dijo: “Ahora me doy cuenta del porqué mis alumnos no
podían aprender. Cuando yo era joven y trabajaba en una escuela rural, tenía
dos grupos de alumnos en el aula, el primer o el segundo grados; siempre tenía
que alternar los tipos de trabajo; o sea, cuando yo trabajaba con un grado, el otro
tenía que trabajar independientemente; por ejemplo, cuando trabajaba con se-
gundo grado, tenía que darle la tarea al primer grado de aprenderse un verso,
un poema; al mismo tiempo, en el segundo grado tenía cálculo oral. Resultó
que el primer grado comenzó a aprender de memoria el poema, pero pronun-
ciándolo en voz alta. Se formó un ruido tal que no podía trabajar con el segun-
do grado, por eso le prohibí al primer grado aprenderlo en voz alta y les dije
que lo aprendieran en silencio. Pero cuando terminó el trabajo con el segundo
grado, pasé de nuevo al primer grado y les pregunté a los niños: ‘¿Quién ha
aprendido el poema?’ Nadie pudo aprenderlo, aunque todos trataron de ha-
cerlo”. Entonces él no se daba cuenta de lo que había ocurrido. Lo que pasó
fue lo siguiente: le pidió a los alumnos la forma mental de la acción, debían
aprender para sí, pero ellos aún no estaban en esa etapa, todavía no tenían
formada la acción en esa forma, por eso lo estaban aprendiendo en voz alta.
Habíamos destacado cuatro formas principales de la acción, el paso de una
a otra es de abajo hacia arriba, de la forma material hacia la perceptiva,
después hacia la forma verbal externa y finalmente a la forma mental, es decir,
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

a la forma del lenguaje interno que es la forma superior [...] Todos sabemos
que los niños rompen con mucha frecuencia sus juguetes y se les castiga por
eso, pero no siempre el regaño es justificado, no siempre es una travesura lo
que ellos hacen. Es que en esos niños todavía la acción de análisis no es inter-
na, todavía no pueden analizar el objeto desde el punto de vista teórico, no
pueden analizarlo perceptivamente. El niño, para ver de qué se compone el
juguete tiene que romperlo, descomponerlo [...] A primera vista parece que
no tiene nada en común el análisis profundo y abstracto que realiza un gran
científico y la acción del niño que rompe su juguete, pero de verdad es la ex-
presión del desarrollo de la evolución de esta acción.

Como puede observar, el aspecto lógico conceptual no se sostiene por sí

solo, requiere que los medios de percepción de la realidad sean claros y
poderosos. En los casos anteriores las percepciones psicomotoras y auditivas
eran indispensables. La analogía que siempre saco a colación de esto es que
no puede escribirse con claridad sobre un papel arrugado. El docente puede
utilizar estos conocimientos para dar más claridad e impacto a su enseñanza
tomando en cuenta dos aspectos básicos: la velocidad de la percepción y la
fuerza de ésta.

=LSVJPKHKKLSHWLYJLWJP}U

El estudio de la velocidad indica que estímulos distintos producen velocida-

des diferentes de captación. Las percepciones pueden ser semánticas: orales
o escritas, figurales o espaciales (diagramas, dibujos), simbólicas (signos y
símbolos matemáticos) y motoras.6 Al manejar percepciones distintas se debe

6
Guilford (1977, pp. 14-15) señala al respecto lo siguiente: “[...] en estos ejemplos hemos
encontrado dos tipos básicos de información. Un tipo se refiere a lo concreto y tangible;
es dado a nosotros inmediatamente a través de nuestros sentidos. El otro tipo está com-
pletamente en nuestros pensamientos y por tanto es llamado algunas veces “abstracto”. Es
extraído o abstraído de manera secundaria de la información concreta [...] la información
concreta percibida la podemos llamar “figural”, y la abstracta, la que tiene un referente
[secundario] la llamaremos semántica [...] es fácil aceptar la idea de que hay una estructura
en las cosas que usted ve. Los objetos percibidos visualmente tienen no solamente forma y
figura, sino también líneas que la delimitan y organización interna. Por ello resulta natural
llamarla ‘figural’” [la traducción es del autor].
Más adelante, el mismo autor se refiere a otra forma de información, la simbólica, que
surge como resultado de relaciones abstractas que se obtienen deductiva o inductivamente
de información figural o semántica.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

tener cuidado de que las velocidades de cada una sean acordes entre sí; en
caso contrario, las percepciones se atropellarán unas con otras impidiendo
el aprendizaje. Por ejemplo, a veces sucede que, enseñando geometría ana-
lítica, un profesor de matemáticas, maneja tres percepciones distintas, verbal,
simbólica y figural, con tal velocidad que apenas deja la opción al estudiante
de tomar rápidos apuntes que después tratará de descifrar en su casa; esto se
debe a que mientras éste integra el estímulo visual de un gráfico puesto en el
pizarrón, el profesor pasó ya a escribir una fórmula, y luego, cuando el alumno
empieza a desentrañar los símbolos, el docente está hablando de otra cosa
distinta... En este caso, en vez de que las percepciones se refuercen como
parecería lógico, en realidad se interfieren. Los fenómenos de interferencia
son bastante comunes y suceden cuando tenemos abiertos demasiados focos
de atención.
Algunas recomendaciones para controlar la velocidad de los estímulos
son las siguientes:

UÊ >ViÀÊ «>ÕÃ>Ã°Ê œÀ“>“i˜ÌiÊ iÊ “>iÃÌÀœÊ Èi˜ÌiÊ º“ˆi`œ»Ê >Ê ȏi˜VˆœÊ ÞÊ

quiere llenar todo con su exposición; esto no deja tiempo para que el
alumno reciba adecuadamente el estímulo e integre sus ideas. Suge-
rencias para hacer pausas consisten pedir a los estudiantes que revi-
sen sus notas o bien que en grupo realicen un pequeño ejercicio. En
general, si el profesor dialoga con el alumno, éste tendrá tiempo para
tomar sus notas e integrar los conceptos.
UÊ ˆÃœVˆ>ÀʏœÃÊiÃ̉“ՏœÃÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊ`iÊ>V̈ۈ`>`iðÊ
Õ>˜`œÊÃiʓ>˜i>˜Ê«iÀ-
cepciones diversas, a veces conviene detenerse primero en unas y lue-
go pasar a otras. Esto se logra con alguna actividad planeada para tal
fin. En el ejemplo anterior, el profesor sería más efectivo si favorece
que el alumno mismo dibuje las figuras geométricas (motricidad)
o que vaya señalando en ellas sus verbalizaciones.
UÊ *>˜i>ÀÊÛ>Àˆ>ÃÊ>V̈ۈ`>`iÃÊ`ˆÃVÀiÌ>ÃÊ`ÕÀ>˜Ìiʏ>ʓˆÃ“>ÊV>Ãi]Êi˜Ê>ÃÊVÕ>-
les todas las percepciones puedan ser usadas por el alumno.
UÊ
«œÞ>ÀÊ՘ÊiÃ̉“ՏœÊ`iʓi˜œÀÊvÕiÀâ>Ê`iÊV>«Ì>Vˆ˜ÊVœ˜ÊœÌÀœÊ`iʓ>-
yor fuerza. Por ejemplo, estímulos simbólicos o verbales apoyados por
visuales y motores. Los métodos centrados en el alumno también lo-
gran que éste se ajuste a su propio ritmo de comprensión y utilice
estímulos diversos (vea el capítulo 4).

No es necesario que los estímulos sean físicos, por ejemplo, traer una pelota
o trazar un dibujo; también el profesor puede crear o recrear en la mente
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

del alumno las imágenes deseadas planteando situaciones interesantes. A

esta habilidad le podríamos dar el nombre de “imaginería”, concepto que
quedará mejor explicado cuando hablemos de la fuerza de la percepción.

3HM\LYaHKLSHWLYJLWJP}U

Cada percepción produce diferente huella e impacto dependiendo de la re-

sonancia que tenga en la experiencia del alumno, así como en sus deseos e
intereses.
En general, una percepción resulta más poderosa mientras más concreta
sea, puesto que así tiene más referentes con la realidad y otras percepciones.
Veamos, por ejemplo, tres diversos niveles de concreción en el planteamien-
to de un mismo problema:

A. Ê ÃՍi̜Ê
Ê ÞÊ iÊ ÃՍiÌœÊ Ê juegan en el techo de una edificación; de

pronto el techo se viene abajo y ambos sujetos caen. Uno se ensucia la
cara en tanto que el otro la tiene limpia; sin embargo, es este último
el que se va a lavar. ¿Por qué?
B. *i`ÀœÊÞÊՈÃÊestán jugando en el techo de una casa... etcétera.
C. “>}‰˜>ÌiʵÕiÊÌÖÊÞÊޜ estamos jugando en el techo de una casa [...]
Yo tengo la cara sucia y tú limpia. ¿Por qué eres tú el que te vas a
lavar?

La experiencia indica que muchas personas sólo dan con la solución cuando
el problema es planteado de acuerdo con la forma C, que es mucho más con-
creta y personalizada. Perkins (1986), en su libro Knowledge as Design, destaca
que toda adquisición de conocimientos implica determinar un propósito,
conocer la estructura del concepto o de la teoría, un modelo y la argu-
mentación (vea métodos para enseñar el pensamiento crítico, más adelan-
te). Respecto del modelo, afirma la necesidad de que el alumno visualice a
través de ejemplos concretos o diseños más complejos —gráficas, analogías,
diagramas, etc.— cómo opera lo abstracto en la realidad. Por tanto, el mo-
delo es aquella representación ejemplar que mejor refleja una estructura,
una teoría o un concepto.7 No debemos olvidar, además, que en la labor

7
En este mismo libro, Perkins (1986) menciona una serie de experimentos conducidos por
Richard Mayer a través de los cuales constata la profundidad de los conocimientos y la trans-
ferencia de los mismos en el caso de los alumnos a los que se les proporcionó modelos o
ejemplificaciones en el uso de programas.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

científica el investigador tiene necesidad de recurrir a imágenes, analogías

y modelos intuitivos tanto como elementos de comprensión de conceptos
como de construcción de los mismos (vea Nagel, 1978).
Desde el punto de vista fisiológico tenemos información que parece con-
firmar lo anterior gracias a dos dispositivos: el de resonancia magnética y
el de tomografía por emisión de positrones. Con estos aparatos se ha visto
que las mismas zonas cerebrales son activadas (aunque no con la misma
intensidad) cuando a alguien se le pide que piense que mueve una parte de
su cuerpo que cuando lo hace realmente. También se ha visto, por medio
de exploración por resonancia magnética, que son distintas las zonas ce-
rebrales que se activan cuando uno piensa en una palabra abstracta (por
ejemplo, “análisis”) que si uno piensa en palabras que designas un objeto
concreto (por ejemplo, “la gallina verde”). Por otra parte, la frase “vamos a
caminar imaginariamente” puede activar zonas cerebrales relacionadas con
el movimiento de las piernas, sin importar que caminemos o no.
Dos investigadores, Alcaraz Romero y Martínez-Casas (1999, pp. 473,
476-477) reportan lo siguiente:

[…] tras la audición lingüística, se evoca en el sistema nervioso una serie de

activaciones en distintas zonas, particularmente en las regiones donde se tras-
lapan las áreas en las que se reciben las estimulaciones visuales y auditivas, así
como las provenientes de las distintas partes del cuerpo.

Más adelante agregan:

Los estudios más recientes de imaginología cerebral con emisión de positrones

muestran que [...] hay palabras capaces de suscitar la discriminación consciente
de las activaciones sensoriales que evocan o, dicho en otra forma, su audición
produce imágenes; pero si esas palabras se repiten muchas veces, pierden dicho
potencial [...] ahora bien, las palabras [no necesariamente palabras “emoti-
vas”] evocan igualmente activaciones viscerales, es decir, producen emociones.
Ése es conocimiento común. Lo sabe y lo emplea cualquier novelista… [los
corchetes son del autor].

Los autores continúan haciendo una exposición acerca de cuáles zonas cere-
brales se activan con el lenguaje.
Lo anterior nos lleva a hipótesis razonables como las siguientes: a) los
ejemplos en la enseñanza pueden activar distintas zonas cerebrales aunque
creamos que lógicamente sean similares; b) asociar aspectos teóricos con des-
cripciones o analogías concretas y ad hoc mejorarán el aprendizaje al permitir
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

establecer más redes de información en el cerebro, y c) en general, cuanto

más variados sean los estímulos, mejor será el aprendizaje. Es probable que
el lector vea esto último como una verdad de Perogrullo, pero la realidad es
que no lo hemos aplicado con la suficiente conciencia y dedicación, tal vez
porque sigue prevaleciendo el criterio lógico de que para enseñar 2 más 2 lo
mismo es hacerlo “con peras que con manzanas”.
En numerosasÊocasiones los alumnos sólo captan una idea cuando, a tra-
vés de un ejemplo apropiado, corrigen o amplían su campo de percepción.
El propósito de un buen manejo de la percepción es crear en su mente
una malla de referentes donde se entreteja el conocimiento, anclajes en los
que puedan ubicar lo abstracto. Pero un buen ejemplo no es sólo aquel que
mejor permite integrar los elementos de la estructura de un concepto, debe
además considerar los aspectos afectivos y emocionales que despertará en el
oyente.8 Por otra parte, es muy importante que el docente tome en cuenta
las percepciones que impactan más al alumno de acuerdo con su entorno
social, especialmente el uso de la tecnología y de la imagen televisiva. Bien
usadas pueden constituir medios perceptuales apropiados para iniciar un
proceso de reflexión profunda en el alumno. También debe tomarse en
cuenta que éste prefiere ser actor y participar más en su aprendizaje, así
como “mostrarse” y comunicar sus hallazgos.9

8
Hay que considerar que abordar un problema de estudio no sólo implica aspectos lógi-
cos y cognoscitivos, sino otro tipo de percepciones. Afirma Piaget: “la vida afectiva y la
vida cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo son porque todo intercambio
con el medio supone a la vez una estructuración y una valorización, sin que por eso sean
menos distintas, puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse uno
al otro. Ocurre, pues, que no se puede razonar, ni siquiera en matemáticas puras, sin
experimentar ciertos sentimientos, y que, a la inversa, no existen afecciones que no se
hallen acompañadas de un mínimo de comprensión o de discriminación” (Piaget, 1983,
pp. 15-16.)
Zajonc (1980), por su parte, dice lo mismo con otras palabras: “No sólo se ve una casa;
vemos una casa atractiva, una casa fea o una casa pretenciosa. No sólo leemos un artículo
sobre cambios actitudinales, acerca de disonancia cognoscitiva o de herbicidas. Leemos un
escrito emocionante sobre cambios de actitud, un artículo importante acerca de disonancia
cognoscitiva...”
De lo anterior se deduce que el maestro debe estar consciente de que su enseñanza invo-
lucra todo un campo de percepción y no sólo conceptos o estructuras lógicas.
9
Un profesor amigo mío pensó que el alumno captaría mejor hechos históricos si recurría
a telenovelas históricas. El resultado fue que los alumnos sólo captaron las partes triviales del
programa y no lo esencial. Con estos resultados, les pidió que representaran un sociodrama
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

3HPTHNPULYxH

La imaginación es un poderoso instrumento para fortalecer la percepción

de las cosas, interrelacionar aspectos desconectados, fomentar la creatividad
y desarrollar el pensamiento crítico. Howard Gardner, investigador de la in-
teligencia humana, consigna lo siguiente (Gardner, 1994, pp. 220-221):

En tanto que típicamente se consideran estas imágenes como auxiliares útiles

para pensar, algunos físicos comentaristas han ido mucho más allá, conside-
rando que la imaginería visual y espacial son una fuente computacional. De
igual manera, sostienen la idea de que los casos imaginarios sirven tanto como
los modelos primarios del pensamiento. Un vocero elocuente en favor de esta
posición es el psicólogo del arte Rudolf Arnheim. En Visual Thinking, Arnheim
afirma que las operaciones más importantes del pensamiento provienen de for-
ma directa de nuestra percepción del mundo, donde la visión sirve como un
sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos
cognoscitivos. “Los mecanismos notables según los cuales los sentidos compren-
den el ambiente distan mucho de ser idénticos a las operaciones que describe la
psicología del pensamiento [...] el pensamiento en verdad productivo en cual-
quier área de la cognición ocurre en el ámbito de la imaginería.” Arnheim se
inclina a minimizar el papel del lenguaje en el pensamiento productivo: sugiere
que a menos que podamos conjurar una imagen de algún proceso o concepto,
seremos incapaces de pensar claramente acerca del mismo. Un punto de vista
alterno afirmaría que la inteligencia visual o espacial contribuye al pensamiento
científico y artístico, pero no supone la prioridad que le atribuye Arnheim.

Más adelante cita a Einstein (pp. 235-236):

Las palabras del lenguaje, escrito y hablado, no parecen desempeñar nin-

guna función en mis mecanismos del pensamiento; las entidades psíquicas
que parecen servir como elementos en el pensamiento son determinadas se-
ñales e imágenes más o menos claras que se pueden reproducir y combinar
voluntariamente... En mi caso, los elementos ya expresados son de tipo visual
y algunos de tipo muscular.

con eventos históricos. Entonces sí tuvo resultados: los estudiantes se metieron de lleno
al estudio y captaron lo más importante de los hechos. Esto no descarta la importancia
de los videos, siempre y cuando vayan acompañados de otras acciones que debe ejecutar
el alumno: cuestionarios, ensayos, investigación, etc. (vea detonadores del aprendizaje en
el capítulo 4).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

No cabe duda de que las analogías imaginativas siempre han acompa-

ñado el conocimiento científico, como lo señala el mismo Piaget. Modelos
imaginativos tales como el “árbol de la vida” en Darwin; el subconsciente como
“témpano sumergido”; el átomo como “sistema solar” en Dalton; la estruc-
tura hexagonal del benceno, proveniente de un sueño de Kekulé, etc., son
ejemplos clásicos.
La imaginería puede llevarse a cabo con recursos audiovisuales u otros
materiales didácticos; no obstante, considero más importante que el profe-
sor, a través de su palabra y de actividades planeadas para que las realicen los
educandos, pueda crear “mundos imaginativos en los alumnos” . La imagi-
nería es muy útil para que éstos, a partir de ella, inicien actividades de más
largo alcance y de mayor complejidad cognoscitiva, para lo cual el profesor
deberá elaborar otras actividades (vea detonadores del aprendizaje en el ca-
pítulo 4). Algunas formas de generar imaginería son las siguientes:

UÊ >ÊVÀi>Vˆ˜ÊœÊÀiVÀi>Vˆ˜Ê`iÊiÃVi˜>ÀˆœÃ°Ê i“«œ\ʺ“>}ˆ˜j“œ˜œÃÊi˜Ê
la antigua Grecia. ¿A qué se dedicaba la gente? ¿Qué piensan ustedes
que le sorprendería a la gente de aquel entonces?”, “Imaginen al pa-
dre de Kierkegaard, primero vociferando contra Dios y luego con su
creencia de que Dios no lo perdonaría. ¿Cómo piensan ustedes que
esto afectaría al joven Kierkegaard y su filosofía?”
UÊ 1Ã>ÀÊiÊii“«œÊ“?ÃÊVœ˜VÀi̜ʫœÃˆLiʭۈÃ̜ÊÞ>ÊVœ˜Ê>˜ÌiÀˆœÀˆ`>`®°
UÊ *iÀܘˆvˆV>ÀÊii“«œÃ\ʺ“>}ˆ˜>ʵÕiÊÌÖÊۈÛiÃÊi˜Ê ÕÀœ«>Ê`iëÕjÃÊ`iÊ
la posguerra, piensa en la condición social que tendrías, en amigos
que murieron en la guerra, el ambiente donde te desenvuelves. ¿Qué
pensarías de la vida? ¿A qué atribuirías el fracaso social? ¿Pensarías
que el socialismo podría resolver la problemática humana? ¿Cómo
relacionas esta visión de la vida con el existencialismo ateo en
Francia?”
“Vamos a realizar un viaje en el tiempo hasta la época en que vivió
Marx: ¿Cómo se imaginan que eran las condiciones de vida de los
obreros, en las fábricas, en las minas, en el campo?”
“De pronto, Raúl se hace pequeño y del tamaño de un minúsculo
roedor. Se mete al agua a nadar ¿Qué pasará cuando intente salir? ¿Le
costaría poco o igual trabajo? ¿Por qué?”
UÊ
Ài>Àʅˆ«jÀLœiÃÊ­ii“«œÃÊiÝ>}iÀ>`œÃ®ÊÞÊÈÌÕ>Vˆœ˜iÃÊvˆV̈Vˆ>ÃʜÊv>˜-
tasiosas: “Pensemos que de pronto todas las cosas se detuvieran y
no cambiaran. ¿Seguiría existiendo el tiempo? Si a ti te congelaran
y tus moléculas no se movieran, ¿no diríamos que para ti el tiempo
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

se detuvo?”; “Imaginen que existe un solo gobierno mundial. ¿Pen-

saría Freud que con esto ya se resolvió el problema de la felicidad
humana? ¿Qué podría pasar aun dentro de este Estado mundial?”;
“Supongamos que de pronto la Luna desapareciera. ¿Cómo afecta-
ría esto a la Tierra?”
UÊ 1̈ˆâ>ÀʍÕi}œÃÊÞÊ`ˆ˜?“ˆV>ÃÊ}ÀÕ«>iÃÊ«>À>ÊiÊ>˜?ˆÃˆÃÊ`iÊ«ÀœLi“>ð

La razón de ser de la imaginería radica en que el alumno, ante una situación

nueva de aprendizaje, a menudo no tiene experiencia previa del asunto;
entonces, a través de imágenes mentales se construye un andamiaje ex-
periencial artificial que le permita ligar lo nuevo con sus vivencias, con la
ventaja de fomentar su pensamiento divergente y creativo. Por ejemplo, en
un punto se dice que “Raúl se hace pequeño...” Para el alumno es nuevo el
problema físico de la reducción de dimensiones; pero le es sumamente cla-
ra la imagen de Raúl reduciendo su estatura. Sobre esta imagen el maestro
puede construir sus conceptos de física, que serán comprendidos y memo-
rizados con más facilidad. Además, la imaginería tiene la enorme virtud de
fomentar la creatividad al posibilitar las interrelaciones no convenciona-
les —por vía de semejanza o de analogía— entre ideas (es interesante sa-
ber cómo Einstein elaboraba experimentos mentales ficticios y fantasiosos
para plantear hipótesis y aclarar los conceptos; “mi mejor laboratorio es mi
mente”, decía).10

10
Shepard y Kosslyn han demostrado que en buena parte las imágenes mentales se aseme-
jan a las percepciones en varias formas. Esto sugiere la idea de que el profesor, al formar
imágenes mentales, aporta toda una información que puede tener un impacto similar al
de una experiencia concreta. Por cierto que Davidoff, en su libro Introducción a la psicología
(1992, p. 263), afirma lo siguiente: “Los psicólogos Roger Shepard (con Cooper, 1982)
y Theresa Amabile (1993) han recopilado descripciones de descubrimientos científicos
que dependieron de imágenes. Albert Einstein era capaz de usar imágenes para lograr
una mejor comprensión de algunas leyes naturales fundamentales. Alguna vez comentó
que su habilidad particular residía en visualizar efectos, consecuencias y posibilidades por
medio de imágenes más o menos claras que podían reproducirse y combinarse de manera
voluntaria.”
Quien haya tenido la oportunidad de leer el epistolario que mantuvo Einstein con Niels
Bohr podrá percatarse de que allí se plantean experimentos mentales con base en situacio-
nes y representaciones imaginarias.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

*VUJLW[VKLHUJSHWLYJLW[\HS

En ocasiones los maestros sienten que el grupo puede ir a la deriva si se salen

del tema. En efecto, sucede que a veces los alumnos se pierden cuando el
profesor no se atiene estrictamente al tópico específico que está atendiendo.
Sin embargo, también es cierto que los comentarios que no siempre se ape-
gan al temario enriquecen y dan significado a la clase, amplían los horizon-
tes de los educandos. Cuando el alumno “se sale del tema”, con frecuencia
lo hace como un esfuerzo para integrar su experiencia previa al contenido
abordado, o bien por curiosidad. Este fenómeno representa una magnífica
oportunidad para que el maestro extienda su conocimiento y lo interrela-
cione con otros; es más, una de las grandes virtudes de un buen docente es
utilizar este aprendizaje llamado “incidental” para llegar a lo esencial de su
exposición, logrando, además, enseñar a los alumnos que es posible y benéfi-
co integrar los conocimientos. Por tanto, es bueno que el profesor abandone
momentáneamente el tema principal, siempre y cuando pueda regresar a él
sin crear confusiones. Para ello, debe tener la habilidad de hacer cierres y
síntesis de lo abordado. Una gran ayuda en esta labor es utilizar algún recur-
so que fije la atención en el tema principal, para que, sin importar cuánto se
salga de él, pueda regresar con facilidad; a este recurso le he llamado >˜V>Ê
«iÀVi«ÌÕ>.
Un ancla perceptual puede consistir en una serie de puntos escritos en
el pizarrón que estrictamente correspondan al tema principal, un diagrama
en el cual se vayan cubriendo en forma sistemática los puntos del progra-
ma, material impreso al cual puede recurrir el estudiante para saber en qué
punto está, etc. Esto es de suma importancia en los casos en que el profesor
tiende a ser desestructurado, o bien cuando la temática se preste a conside-
rar distintos puntos de vista, sea polémica o favorezca su expansión a campos
diversos. Las anclas perceptuales permiten al alumno integrar los estímulos
con rapidez y regresar al punto central de la clase.
Es posible que algún profesor confunda imaginería con lo que algunos
didactas denominan “inducción” al tema. Sin embargo, hay que acotar lo
siguiente: la inducción es relativamente independiente de la clase y se usa
por lo general al iniciar un tema (historias graciosas, comentarios, etc.); en
cambio, la imaginería tiene un valor del todo dependiente de la cognición
y de preferencia debe usarse a lo largo de la clase. La inducción, además,
tiene la función de introducir al alumno a un tema nuevo de una manera
agradable, mientras que la imaginería tiene el cometido de enseñar de ma-
nera efectiva. Sin embargo, la imaginería bien llevada tiene la propiedad de
cumplir también con las funciones de la inducción.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

*HTWVWLYJLW[\HS`LZ[Y\J[\YHS}NPJH

Dado que en el proceso de percibir participan variables de diversa índole,11

es conveniente que el profesor considere la percepción que se forma el estu-
diante como un “campo de percepción” que es afectado por la propia historia
de éste: su experiencia previa y su entorno. En consecuencia, debe abando-
narse la idea de que las exposiciones que se ofrecen a los educandos son reci-
bidas por éstos tal como lo percibe el docente. Una vez introducida la idea de
campo, es más fácil comprender lo ya visto y cómo la percepción es afectada
por diversos fenómenos, como los que se explican a continuación.

,_WHUZP}U`YLK\JJP}UKLSJHTWVWLYJLW[\HS

El científico ruso Luria destaca en su libro El cerebro en acción (1974, p. 336)

que las estructuras lógico-matemáticas son independientes de la compren-
sión del lenguaje. Solía poner problemas como el siguiente a pacientes con
daños en ciertas zonas del cerebro:

“Si una vela mide 15 centímetros y su sombra alcanza 45 centímetros más,

¿cuántas veces cabe la vela en la medida de la sombra?” La mayoría de los pa-
cientes contestaba 3 veces, cuando la solución es 4 veces; el “más” pasaba desa-
percibido para ellos. Con personas normales —y por experiencia en cursos a
maestros — esto sucede también con frecuencia, lo que indica que en muchos

11
Aunque la percepción ha sido tradicionalmente uno de los “platos fuertes” de la psicología,
no por eso deja de ser problemática su naturaleza y definición. En general, por percepción
nos referimos a la captación inmediata por la conciencia de los datos que ofrece la realidad,
sin que en ello medien las operaciones lógicas. Sin embargo, las opiniones diversas que
existen al respecto se inclinan a señalar que no existe tal simplicidad y que la experiencia
previa, incluyendo operaciones de alto nivel, intervienen en dicha captación. Por ejemplo,
para Piaget no captamos sensaciones aisladas sino percepciones, donde aquellas constituyen
parte de su estructura, y donde existe además intencionalidad; idea similar tienen los
gestaltistas. Los cognoscitivistas Schank y Abelson sugieren la idea de que la captación de
percepciones implica la existencia de un script previo que describe secuencias y ordenamien-
tos en contextos cotidianos donde opera el sujeto; Neisser sostiene que desde el principio
hay involucradas operaciones mentales de orden superior que relacionan a la persona con
su ambiente; Vigotsky y Luria insisten en la influencia de la historia y la cultura —a través del
lenguaje— en el proceso de percibir; la tesis de L. Gregory indica que las percepciones tie-
nen como función verificar hipótesis sobre el mundo real con base en la experiencia previa.
Por el contrario, algunos empiristas radicales —Berkeley y Hume, por ejemplo— piensan
que las funciones superiores pueden reducirse a estímulos primarios, etcétera.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

casos la percepción de relaciones semánticas es más débil que la simbólica.

Pero además indica que la percepción, en general, tiene cierta independencia
de las estructuras lógico-matemáticas (Guilford, por su parte, señala también
esta distinción). Es la razón del porqué los alumnos tienen dificultades al apli-
car fórmulas matemáticas en problemas con contenido semántico. Para que
quede clara esta tesis pondré como ejemplo un problema que planteo a los
profesores: un escultor cobra 20 millones de pesos de materiales por hacer la
escultura de un hombre célebre. A final de cuentas, el gobierno decide
que la estatua —con el mismo diseño— se reduzca a la mitad de su altura,
¿cuánto debe cobrar ahora el escultor por concepto de materiales? La mayoría
de los profesores contesta 10 millones; sin embargo, al disminuir la altura hay
que tomar en cuenta que también tiene que disminuir la anchura y la profun-
didad para que siga siendo el mismo diseño, de tal manera que la solución es
mucho menos que 10 millones; secillamente las otras dos dimensiones, largo y
ancho, quedaron inadvertidas para los maestros. (Edward De Bono, por cierto,
ha insistido mucho en que una habilidad esencial en el pensamiento es la ca-
pacidad para expandir el campo perceptual en el tratamiento de problemas.)
Así pues, esto significa que el campo perceptual estaba restringido al resolver
el problema. En el aula el maestro debe esforzarse, a partir de más ejemplos
y de casos, por ampliar el campo cuando se traten problemas de este tipo;
en otras casos conviene, a la inversa, reducir el campo de percepción para
que el alumno pueda rescatar la estructura lógica de una maraña de palabras.
Por ejemplo, considere el siguiente problema: “Luis es más alto que Pedro, en
tanto que Raúl es más alto que Juan. Si Pedro es más alto que Raúl, ¿qué orden
de estaturas guardan entre sí?” El problema es más fácil de visualizar si cada
relación puede simbolizarse con líneas.

______________________ Estatura de Pedro

_________________ Estatura de Raúl

_____________ Estatura de Juan

________________________________ Estatura de Luis

O todavía más simple:

Estatura _____ * _________ * __________ * _________* Estatura

Menor Mayor
Juan Raúl Pedro Luis
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

Observe que en este caso la pretensión es simplificar la percepción del

problema (además, éstos son los modelos óptimos para representarlo. En
realidad, el maestro debe tener cuidado en extender o restringir el campo
de percepción cuando sea pertinente.

+PZ[VYZP}UKLSJHTWVKLWLYJLWJP}U

La distorsión del campo perceptual es otro fenómeno común que el pro-

fesor debe tomar en cuenta; si un papel está arrugado y escribimos en él,
la escritura no será legible al distenderlo. De igual manera, si el campo de
percepción está deformado, la estructura lógica y los conocimientos jamás
podrán recibirse adecuadamente.
En varias ocasiones he expuesto a maestros de diversas disciplinas —in-
cluyendo a contadores— el siguiente problema: “Juan Robles compró un
perro en 600 pesos, pero luego sintió que era una lata cuidarlo y lo vendió
en 700 pesos a su vecino; al día siguiente pasó frente al perro y lo vio triste y
decaído. Conmovido, compró el perro a su vecino, y lo recuperó por 800 pesos;
pero al poco tiempo el perro lo mordió y decidió venderlo otra vez, ahora en
900 pesos. Ateniéndonos únicamente a estos datos, ¿cuánto ganó o perdió
Juan Robles?”
El problema parece simple y se resuelve con una sencilla tabla de ingre-
sos y egresos. No obstante, las soluciones que los maestros proponen al pro-
blema llegan a ser hasta cinco diferentes12 (el lector puede hacer el experi-
mento con un grupo de personas). ¿Cómo es que un problema tan sencillo
puede provocar tal confusión? La razón estriba en que hablar del “mismo
perro” distorsiona la percepción y hace que la mente relacione cada opera-
ción consecutivamente en vez de separar los datos por ingresos y egresos.
Lo interesante de este problema y otros similares es que demuestra que, aun
conociendo perfectamente las estructuras lógico-matemáticas, éstas adquie-
ren dimensiones diferentes cuando se traducen a expresiones del lenguaje
común; en este caso, creando confusión. Otras causas frecuentes de distor-
sión en el campo perceptual son originadas por experiencias previas rígidas
que interfieren con lo nuevo.

12
El resultado es 200 pesos de ganancia. Por otra parte, aunque el problema dice “ateniéndo-
nos únicamente a estos datos”, algunos profesores hacían intervenir la inflación, gastos de
manutención, etcétera.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

,QLZVYPLU[HKVYLZKLSWLUZHTPLU[V
Además de lo que ya hemos analizado, existen estructuras básicas de acomo-
dación en términos piagetanos que afectan tanto la percepción como el ra-
zonamiento. Witkin, H. A. (1977) y sus colaboradores han demostrado que
una persona es “independiente del campo” si puede concentrarse en una
tarea sin ser afectada o distraída por estímulos del contexto; es “dependiente
del campo” si, por el contrario, los estímulos del contexto interfieren con
la comprensión de los conceptos o en la identificación de estructuras per-
ceptuales.13 Si bien sus experimentos se iniciaron analizando “simplemente”
cómo los sujetos podían determinar la vertical de una línea en contextos
físicos diferentes (por ejemplo, en un salón inclinado), pronto se percató de
que existían personas que frente a estímulos diversos perdían los referentes y
se confundían, incluyendo referentes abstractos que afectan el razonamiento
(personas que cuanto más conocen, más se enredan en los conceptos). Por
esto, parece que existe un elemento primario de orientación que permite
tener una dirección en el pensamiento. El problema de que el alumno sepa
orientarse aparece también en Feuerstein y en Polya. En ambos la persona
necesita, antes que nada, aprender a encontrar ejes o marcas orientadoras,
ya sea a través de tips o de marcos. Así, por ejemplo, uno de los primeros
programas exitosos para enseñar a pensar es el enriquecimiento instrumental
concebido por Reuven Feuerstein en Israel (1980), quien originalmente lo
ideó para niños que presentaban algún tipo de retraso en su aprendizaje,
aunque en la actualidad se aplica para mejorar el funcionamiento cognos-
citivo y la adquisición de habilidades que propicien el autoaprendizaje en
niños normales.
Entre las habilidades que busca desarrollar este programa se incluyen la
clasificación, la comparación, la orientación en el espacio, el reconocimien-
to de relaciones, el seguimiento de instrucciones, la planeación, la organi-
zación de información, el razonamiento lógico, el razonamiento inductivo y
deductivo y la síntesis.

13
En estas pruebas —llamadas the embedded figures— se presenta una serie de figuras geomé-
tricas complejas dentro de las cuales las personas tienen que identificar figuras más sim-
ples que forman parte de aquéllas. Quienes son independientes del campo identifican
con rapidez las figuras y en general son objetivos, a la inversa de los que son dependien-
tes del campo.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

En este programa subyacen algunos supuestos básicos, por ejemplo, que

la inteligencia es dinámica y modificable, y que el desarrollo cognoscitivo
requiere intervención directa de agentes diversos para construir de manera
intencional los procesos mentales necesarios para aprender a aprender;
es decir, supone que ese desarrollo requiere experiencias de aprendizaje
mediadas por un maestro o un facilitador. Por último, enfatiza la tesis de
Thurstone de que la inteligencia es un acto inhibitorio del pensamiento im-
pulsivo; es decir, que debe existir una mediación que evite el pensamiento
inmediato e irreflexivo.
Su concepto de “operación” es definido como un “conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales elaboramos la in-
formación que proviene de las fuentes internas y externas”. En estas opera-
ciones considera las fases de entrada, de elaboración y de salida, así como
los problemas cognoscitivos que en éstas se presentan, problemas que a mi
juicio deben ser considerados en cualquier programa para desarrollar habili-
dades intelectuales. En el libro Enseñar a pensar (Nickerson, et al., 1990, p. 182)
se expone una síntesis de éstos:

Entre los deterioros de la fase de entrada la lista incluye deficiencias del tipo
de: una percepción borrosa y distraída; una conducta exploratoria no planifi-
cada, impulsiva y asistemática; la ausencia o deficiencia de orientación tempo-
ral. Entre los de la fase de elaboración están: insuficiencia para experimentar
la existencia de un problema real y para definirlo a continuación; incapacidad
para seleccionar los indicios esenciales, en oposición a los irrelevantes, para
definir un problema, y la ausencia o deterioro de las estrategias necesarias
para probar las hipótesis. Ejemplos de deterioros de la fase de salida: modali-
dades de comunicación egocéntricas, respuestas por ensayo y error, y la ausen-
cia, o deterioro, de una necesidad de precisión y exactitud para comunicar la
propia respuesta.

Algunos ejercicios que se realizan en esta metodología son, por ejemplo, orien-
tación de figuras en el espacio utilizando puntos de referencia; esquemas
para que el niño ubique direcciones en el espacio; interpretación de
caricaturas, y otras. El ejemplo que se muestra en la página siguiente se re-
fiere a la habilidad para orientarse en el espacio. El alumno debe dibujar las
figuras del primer cuadro en los cuadros restantes usando como referencia
los puntos.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Se pide al niño (funciona con adultos también) que realice el ejercicio por
su cuenta, pero si tiene problemas es importante que el maestro, en su
papel de facilitador, dialogue con él para encontrar los parámetros y pistas
que le permitan encontrar la solución y activar su pensamiento. Un posible
diálogo podría ser:

UÊ ·+ÕjÊvˆ}ÕÀ>ÊLÕÃV>À‰>ÃÊ«Àˆ“iÀœ¶
UÊ Ê«iâÊ}œÀ`œ°
UÊ ·*œÀʵÕj¶
UÊ *œÀµÕiÊiÃÊv?VˆÊÛiÀÊÃÕʜœ]ÊÞÊVœ“œÊÃÕÊVÕiÀ«œÊiÃʓ?ÃÊVœÀ̜]ÊiÃʓ?ÃÊv?VˆÊ
observar los puntos.
UÊ ·9ʵÕjÊ«>Ã>À‰>ÊÈÊLÕÃV?À>“œÃÊ«Àˆ“iÀœÊiÊL>ÀVœ¶
UÊ
œ“œÊ˜œÊ̈i˜iʜÌÀ>ÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>Ê`ˆLՍ>`>]ÊÃiÀ‰>ʓ?ÃÊ`ˆv‰VˆÊÕLˆV>ÀʏœÃÊ
puntos.
UÊ ·+ÕjÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÊÃÕ}ˆiÀiÃÊ«>À>ÊLÕÃV>ÀÊiÊ«iâ¶
UÊ 1̈ˆâ>ÀÊiÊœœÊVœ“œÊÀiviÀi˜Vˆ>ÊÞʏÕi}œÊÛiÀÊi˜ÊµÕjÊ`ˆÀiVVˆ˜ÊÃiʅ>>ÊÃÕÊ
cuerpo, buscando los dos puntos cercanos que están en la cola.

Aunque de apariencia simple, este ejercicio tiene la virtud de activar la

metacognición del alumno obligándolo siempre a buscar referentes en
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

el conocimiento que adquiere. En el proyecto inteligencia que aparece en el

capítulo siguiente se insiste, como eje orientador, que cuando el alumno
aborde un tema o un problema, identifique siempre las variables implícitas
en ese problema.
La idea de que encontrar referentes orientadores es importante para com-
prender, nos lleva a la idea de que estos referentes se integran en esquemas
mentales que median entre la percepción y el razonamiento. Si bien Piaget
hablaba ya de los esquemas de acomodación y asimilación, no profundizó
en sus consecuencias. Para él, “el razonamiento no es nada más que el pro-
pio cálculo proposicional” (citado en H. Gardner, 1987). Johnson Laird ha
estudiado la forma en que la gente común es incapaz de resolver problemas
lógicos a menos que éstos sean de índole práctica. De aquí que reafirme
la idea de que los esquemas mentales que cada quien se ha formado en su
mente tienen frecuentemente prioridad sobre la comprensión objetiva de
problemas lógicos.14
Desde el campo de la pragmática también se ha analizado la complejidad
del lenguaje. La comunicación humana se vuelve incomprensible sin la exis-
tencia de esquemas del pensamiento dados por la experiencia y el propio
pensamiento. Podemos señalar dentro de estos esquemas cuatro conceptos
básicos (no los únicos): el principio de colaboración de Grice, las implicatu-
ras y las explicaturas, y el principio de relevancia. (Recomiendo el magnífico
libro de Victoria Escandell Vidal, Introducción a la pragmática, 1996.) Conside-
remos brevemente estos conceptos.
Grice, el primero que lo propuso, establece que el entendimiento de
todo comunicado implica necesariamente la colaboración del sujeto que
lo recibe. Para lograr esto recurre a su experiencia o a implicaturas para
“llenar” los vacíos del lenguaje. Así, en una frase tan sencilla como “entré-
guenme su tarea mañana”, estamos implicando que deberá ser entregada
en la escuela, por escrito, en limpio y en una hoja normal. Aquí el docente

14
En una de sus pruebas se le presentan a varios sujetos, algunos expertos en lógica, cuatro
tarjetas con una E, una K, un 4 y un 7. Se les dice que deben levantar dos tarjetas para de-
mostrar el enunciado: “si una tarjeta tiene una vocal de un lado, del otro tendrá un número
par”. El error consiste en levantar, además de la E, la carta con el número 4, cuando debería
levantarse la que tiene el 7 (la mayoría comete este error en 90%). En cambio, cuando las
tarjetas dicen con la misma forma lógica del caso anterior: Manchester, Sheffield, tren y
automóvil, y la hipótesis es “siempre que voy a Manchester viajo en tren”, los mismos sujetos
dan con la solución fácilmente levantando la carta que dice “automóvil”. Si al reverso apare-
ce Manchester la hipótesis queda invalidada.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

puede jugar malamente violando o aplicando el principio de colaboración.

Por ejemplo:

A. “Yo en ningún momento le dije que no podía usted dar otras ideas e ir
más allá de, etc.” (Viola el principio de colaboración. Debió explicitar
la creatividad.)
B. “No entiendo por qué usted se salió de los parámetros vistos en clase,
se da por entendido que…” (Reafirma el principio de colaboración.)

Por tanto el profesor, para no caer en estos errores, deberá generar expli-
caturas cuando pueda haber confusión o cuando vea una oportunidad de
fomentar una dimensión cognitiva.
En medio de todos estos referentes existen esquemas mentales dados por
la experiencia del sujeto y que se consideran ahora a priori, como funda-
mentos válidos para interpretar las comunicaciones. Finalmente, existe un
criterio de relevancia por medio del cual el participante tiene que analizar
cuáles explicaciones son relevantes para encontrar sentido a lo que se dice,
y desechar otras (y lo que creemos que el comunicante nos quiere decir en-
tre otras cosas). Si analizamos con detenimiento la naturaleza de los malos
entendidos que a menudo surgen en la vida cotidiana y en el aprendizaje
en el aula, podremos descubrir fallas en algunos de estos principios. Estas
deficiencias en la comunicación son muy comunes en el aprendizaje, y un
maestro avezado debería ser capaz de determinar la naturaleza de estos pro-
blemas. También deberíamos investigar cómo construir referentes y esque-
mas efectivos para cada materia que se enseña.

;LVYxHKLSJVUJLW[V

0TWVY[HUJPHKLSHL_WLYPLUJPHWYL]PH

Dice Piaget, con justa razón, que no aprendemos sustituyendo una experien-
cia por otra, o agregando una a otra, sino transformando las existentes. Esto
significa que siempre que conocemos algo, tratamos de integrarlo a nuestro
saber anterior; los conceptos tienden de manera natural a integrarse con
otros conceptos previos. Esto constituye, si lo sabemos aprovechar, una ven-
taja; por el contrario, este fenómeno representa una gran desventaja si la
experiencia previa contamina el nuevo conocimiento y lo distorsiona.
Por lo anterior, el maestro debe buscar las raíces experienciales o intuitivas
más firmes en el alumno para cimentar en ella los nuevos conocimientos;
vea, por ejemplo, los esquemas que se muestran a continuación.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

Esquema 1 Esquema 2

E
A B C D E

D
Experiencia internalizada del alumno

,_WLYPLUJPHPU[LYUHSPaHKHKLSHS\TUV

Observe que en el esquema 1 los conceptos dependen unos de otros y se

alejan cada vez más de la experiencia internalizada del alumno (de la que
tiene dominio pleno). Es fácil ver que si un eslabón está débil, los conceptos
superiores no serán comprendidos. En el esquema 2 se observa, por el con-
trario, que aunque cada concepto depende del anterior, todos tienen raíces
en la experiencia vital del alumno. Los conceptos así aprendidos formarán, a
su vez, parte de su experiencia internalizada. ¿Cómo podemos fomentar este
último tipo de aprendizaje? La respuesta, que explicaremos con más detalle
en el apartado siguiente, consiste en la búsqueda de ejemplos y casos que
estructuren contextos diferentes que, a su vez, permitan visualizar o desarro-
llar el concepto que se desea enseñar.

9LKLZZLTmU[PJHZ`KLZJVTWVZPJP}UKLJVUJLW[VZ

Todo proceso de aprendizaje exige, por un lado, que la experiencia previa

del alumno sea lo suficientemente amplia en referentes (otros conceptos)
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

para que los nuevos conceptos se asocien a otros y así queden firmemente
afianzados; y por el otro, que tenga las habilidades de análisis e interpreta-
ción para interrelacionar dichos referentes. Así, para que exista compren-
sión plena, es necesario que el alumno tenga una multiplicidad suficiente
de relaciones simbólicas y semánticas que constituyen lo que se ha deno-
minado una “>>Ê­œÊÀi`®ÊÃi“?˜ÌˆV>. Los mapas conceptuales tan en boga
cumplen algunas funciones del empleo de estas mallas. Cuando esta red no
está bien tupida, el conocimiento es superficial y queda prendido con “alfi-
leres”. Más adelante definiremos los “niveles del concepto” que ayudarán a
decidir qué tipo de red será necesario establecer. Tejer una red semántica
implica relacionar el concepto nuevo con el mayor número de referentes
posibles, en diferentes contextos, y no sólo dar su definición abstracta. Esto
implica que el maestro explore en amplitud el concepto antes de profun-
dizar en él. El siguiente mapa conceptual, por ejemplo, indica algunos re-
ferentes semánticos que el alumno debe poseer para entender el concepto
de “sociedad humana” y que constituyen la red para que éste alcance a inter-
nalizarse.

0UZ[P[\JPVULZZVJPHSLZ

+P]LYZVZ[PWVZKLZVJPLKHKLZ 7YVISLTHZZVJPHSLZJVU[LTWVYmULVZ

.Y\WV 5VYTH[P]PKHK +LYLJOV 7VSx[PJH

4HZH

7LYZVUH :VJPLKHKO\THUH -PULZKLSOVTIYL

:VJPLKHKLZUVO\THUHZ *VUJLW[VKLOVTIYL

5LJLZPKHKLZO\THUHZ 5H[\YHSLaH
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

El docente, realizando un análisis y tomando decisiones, debe transformar

esas relaciones en una secuencia lógica en la que los términos se vinculen de
la manera más eficaz posible, empezando por lo más simple en tanto consti-
tuya la experiencia más firme del alumno. Por ejemplo, es posible que en el
ejemplo anterior el maestro inicie con el concepto de persona, para luego
continuar con el de grupo, y después distinguir entre éste y el de “masa”;
a partir de esta comparación puede abordar el concepto de normatividad
para llegar a la definición de sociedad, etc. Para la elaboración de este pro-
ceso se deben tomar en cuenta, además, los niveles de conceptualización o
grados de complejidad a los que desea llegar y que se describen enseguida.
La elaboración y análisis de redes semánticas es de especial consideración al
enseñar conceptos que por su densidad generan confusión en los alumnos.
Observe finalmente que en la red se establecen conceptos de lo que no es
el concepto para destacar rasgos esenciales de lo que sí es. Tal es el caso de
“sociedades no humanas” o de “naturaleza”.
Además de considerar cómo se interrelacionan los conceptos, ya sea por
división de los mismos o por asociación con otros, deberíamos considerar
también la descomposición de habilidades lógicas. Tal vez quien mejor ha
señalado esto desde una teoría de sistemas es el psicólogo cognoscitivista
Sternberg con su modelo triádico de la inteligencia. El autor propone en este
modelo descomponer una habilidad lógica en sus elementos básicos. El
diagrama de la página siguiente representa, más que conceptos materiales,
habilidades y subhabilidades (tomado de Amestoy, Margarita, 1992).
Para este autor, más que la “velocidad” de la inteligencia, debemos conside-
rar la “fuerza” de la inteligencia. Esto significa que una persona bien entrena-
da en el desarrollo de habilidades quizá no sea veloz al resolver un problema,
pero sin duda lo resolverá de manera efectiva si cuenta con un repertorio
completo de herramientas para pensar. Esto se logra si la persona puede des-
componer —y luego recomponer— una habilidad en las subhabilidades que
la integran. Es decir, no sólo es importante dividir el contenido específico
de una materia, sino también la actividad que exige una operación mental
definida. Así, un problema tan simple como identificar el término faltante
en la analogía “noche es a día como Luna es a X”, implica: a) codificar y
comprender cada término; b) establecer las relaciones posibles entre los dos
primeros términos; c) funcionalizar o generalizar las relaciones encontradas
de manera abstracta o formal; d) aplicar la relación al segundo par de palabras,
y e) verificar su sentido. Es claro que si la persona comprende y practica estos
elementos, podrá resolver problemas analógicos mucho más difíciles. Si bien
puede no ser rápido para encontrar la respuesta, tiene todos los elementos
 ;,69Ð(;90Í+0*(


:\I[LVYxH :\I[LVYxH :\I[LVYxH

JVTWVULUJPHS L_WLYPLUJPHS JVU[L_[\HS

4L[HJVTWVULU[LZ *VTWVULU[LZ *VTWVULU[LZ :P[\JPVULZ (KHW[HJP}U

KLLQLJ\JP}U KLHKX\PJPZP}UKL UV]LKVZHZ
JVUVJPTPLU[V

(\[VTH[PaHJP}U :LSLJJP}U
KLS
HTIPLU[L

0U[LSPNLUJPH
`L_WLYPLUJPH

HWYLUKPaHQL
7YVJLZVZKL

7YVJLZVZLQLJ\[P]VZ
;YHUZMVYTHJP}U

7YVJLZVZKPYLJ[P]VZ
KLSHTIPLU[L
*VKPMPJHJP}U *VKPMPJHJP}U *VKPMPJHJP}U
ZLSLJ[P]H ZLSLJ[P]H
7SHUPMPJHJP}U 0UMLYLUJPH
*VTIPUHJP}U *VTIPUHJP}U
* IP P} 0U[\PJP}U
:\WLY]PZP}U -\UJPVUHSPaHJP}U ZLSLJ[P]H ZLSLJ[P]H `WLYZWPJHJPH

,]HS\HJP}U (WSPJHJP}U *VTWHYHJP}U *VTWHYHJP}U

ZLSLJ[P]H ZLSLJ[P]H
1\Z[PMPJHJP}U
9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

lógicos para hallarla. En el “Proyecto inteligencia” que veremos en el capítulo

siguiente se explican con mayor profundidad sus aplicaciones.

5P]LSLZKLJVUJLW[\HSPaHJP}U

Por Vœ˜Vi«Ìœ se entienden las atribuciones que posee un objeto y que son
captadas por el intelecto de manera abstracta (y no mediante imágenes),
refiriéndonos a “objeto” como aquello que es presentado al entendimien-
to y no como “cosa” independiente de la conciencia. El concepto, llamado
también noción, simple aprehensión o idea, también se ha definido como “la
representación mental del objeto”. Debido a los ejemplos inadecuados, en
muchos manuales de lógica se piensa de forma equivocada que tener el con-
cepto de algo implica necesariamente tener una definición precisa de ese
algo. Sin embargo, el concepto responde a la pregunta ¿qué es eso?, la cual a
su vez admite distintos grados de abstracción y caracterización. Así, por ejem-
plo, decir que un elefante es un animal, expresa un concepto correcto de
ese ser, aunque a un nivel demasiado simple y general; por otra parte, decir
que el elefante come ciertos alimentos, se comporta en cierta forma y vive en
cierto ambiente, también expresa correctamente el concepto de ese animal,
aunque en este caso los atributos exceden la definición.15
Dependiendo del grado de abstracción y de las características com-
prendidas por el sujeto, los niveles conceptuales que puede alcanzar son los
siguientes:

UÊ *iÀV>Ì>ÀÃi° Captar cualquier nota o característica de un objeto (obser-

vación). Por ejemplo: “la sociedad es un conjunto de individuos”, “los
átomos forman moléculas”, “el hombre es un ser social”, “en Alema-
nia existen grupos racistas”, etcétera.

15
“Esta aprehensión de las esencias —dice Jacques Maritain— ha sido frecuentemente mal
comprendida por algunos autores modernos, que se imaginan que para los escolásticos el
espíritu, por la abstracción, percibe de primera intención, hasta su fondo, la constitución ín-
tima de las cosas. Nunca los escolásticos han sostenido semejante doctrina. Para ellos la abs-
tracción nos transporta del plano de lo sensible fluente al plano de lo inteligible [...] pero
los objetos de inteligencia, las “naturalezas” o “esencias” captadas por la simple aprehensión,
lejos de ponernos de primera intención en posesión de la constitución íntima de las cosas,
no son en primer término más que los aspectos inteligibles más simples y comunes captados
en las cosas (ante todo y primitivamente el objeto del pensamiento: el ser).” (Maritain, 1984,
pp. 32-33.)
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ ˆÃ̈˜}ՈÀ° Captar características como pertenecientes a un género o va-

riable. Por ejemplo: “Freud, para explicar las conductas que no obedecen
a una racionalidad intencional, los sueños, los olvidos y los lapsus, creó las
categorías de inconsciente y consciente”; “ya que este animal carece de
estructura ósea, se trata de un invertebrado”; “las características de este
idioma se ubican dentro de las que son propias de las lenguas roman-
ces”; “de acuerdo con su etimología, la palabra ideología se refiere al sis-
tema de ideas que cada persona tiene de las cosas”; “los problemas que
ustedes han planteado en clase corresponden a las tres grandes áreas de
la filosofía: metafísica, teoría del conocimiento y filosofía del hombre”.
UÊ ivˆ˜ˆÀ° Establecer con claridad un concepto de tal manera que no se
confunda con ningún otro (normalmente captar la esencia de algo).
Implica conocer a qué género de cosas pertenece y además su dife-
rencia específica respecto de otros objetos del mismo género; por
ejemplo: “entendemos por sociedad a un grupo de personas que se
rigen por un mismo código de normas”, “un reloj es un aparato cuya
función es medir el tiempo”.
UÊ ÃÌ>LiViÀÊ«Àœ«ˆi`>`ið Conocer la naturaleza de un objeto. Consiste
en saber cómo se manifiesta la esencia de algo en relación con dife-
rentes circunstancias y condiciones. Por ejemplo, podemos definir al
hombre como un animal racional (entendiendo “racional” como la
capacidad de pensar en términos abstractos y simbólicos); pero cómo
se manifiesta esa racionalidad en diferentes circunstancias requiere un
conocimiento mayor y más profundo: las propiedades que adquiere la
razón frente a las pasiones o la voluntad, frente a lo religioso, frente a
lo social, etc. Otro ejemplo: “la sustancia X normalmente es venenosa y
de un fuerte olor; sin embargo, tiene la propiedad de combinarse con
la sustancia Y para formar un compuesto que no es venenoso ni huele
mal”. Esta operación requiere investigación o al menos efectuar opera-
ciones superiores de análisis y síntesis de conceptos.

Es de suma importancia saber con precisión el nivel de conceptualización

que requiere el alumno, y seguir un proceso gradual que proceda de lo más
simple a lo más complejo en la enseñanza de cualquier tema; los conceptos
complejos deben estar firmemente afianzados en los más simples y correla-
cionados con otros del mismo nivel de complejidad que ya forman parte de
la experiencia del alumno.
De lo anterior podemos deducir las siguientes enseñanzas:

UÊ œÃÊ>Õ“˜œÃÊ«Õi`i˜ÊÀiµÕiÀˆÀʵÕiÊÃiʏiÃÊi˜ÃišiÊi˜Ê՘>ÊiÌ>«>]ʓˆi˜-
tras que el profesor enseña en una etapa superior. Esto ocasiona que
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

el conocimiento quede prendido con alfileres o que el alumno recite

de memoria lo que no puede comprender. Por ejemplo, es muy fre-
cuente iniciar un tema ofreciendo definiciones al alumno sin procu-
rar el proceso que les dio origen, el cual implica considerar las etapas
previas antes vistas.
UÊ -ˆÊiÊ˜ˆÛiÊVœ˜Vi«ÌÕ>Êi˜ÊµÕiÊÃiʜ«iÀ>ÊiÃʈ˜viÀˆœÀʜÊiÝViÈÛ>“i˜ÌiÊ
superior al nivel que requiere el alumno, por lo general hay una ten-
dencia a abandonar la tarea y perder concentración. Por otra parte,
transitar de un nivel a otro exige la preparación cuidadosa de ejerci-
cios y reflexiones (vea como ejemplo el Proyecto inteligencia en el
siguiente capítulo).
UÊ
>`>ʘˆÛiÊi݈}iÊ՘ʫÀœViÜÊ`iÊi˜Ãiš>˜â>°Ê Êii“«œỂ«ˆVœÊiÃÊVÕ>˜`œÊ
el maestro logra que el alumno comprenda una ecuación y de inme-
diato le exige que con ella resuelva todo tipo de problemas; es decir,
pretende que establezca propiedades a partir de la definición sin nin-
gún proceso previo. O, por ejemplo, cuando después de haber dado a
conocer a Platón y Aristóteles en apenas tres o cuatro clases, se le pide
al alumno que elabore un “análisis crítico comparativo entre ambos
autores”, sin que además se haya realizado alguna vez un análisis de tal
naturaleza. Esto es especialmente grave cuando se ha enseñado en un
nivel y en los exámenes se hacen preguntas de un nivel superior con el
pretexto de que el alumno “ya debe saber aplicar sus conocimientos”.

En general una tentación muy fuerte que puede tener el maestro es preten-
der dar en pocas clases lo que fue el resultado de un proceso de varios años
de esfuerzo y trabajo. Por ello se recomienda ensayar métodos inductivos
—de lo particular a lo general— antes de aplicar procesos deductivos —de
lo general a lo particular—. Ya Polya —matemático y pedagogo— decía que
era importante impartir las matemáticas no a través de los resultados, sino
del proceso de su reconstrucción, paso a paso.16 La doctora Margarita de
Sánchez (1984), por su parte, afirma: “Una técnica para analizar el pensamiento

16
Dice Polya respecto de las matemáticas: “Las matemáticas presentadas a la manera euclidia-
na, aparecen como una ciencia deductiva y sistemática [...]in statu nascendi, en proceso de
ser inventadas; y nunca han sido presentadas de esta forma al estudiante o al maestro mismo
o al público en general.”
Para lograr lo anterior es esencial la elaboración de preguntas oportunas y el diseño de
actividades y ejercicios especiales, cuya función es “ayudar al estudiante naturalmente. El
maestro debe ponerse a sí mismo en el lugar del alumno [...] tratar de entender qué ocurre
en la mente del estudiante y hacer una pregunta o indicar un paso que debe haber ocurrido
dentro del estudiante”. (Polya, op. cit., 1973, p. 1.)
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

en términos de procesos consiste en descomponer esos procesos en ope-

raciones discretas y elementales, las cuales son organizadas en secuencias
para aprender, y actuarán como activadores de la mente”. Esta autora, como
muchos otros, ha insistido en la necesidad de que el alumno reconstruya el
conocimiento de la mejor manera posible. Esto es factible si el profesor do-
mina la técnica de la pregunta que permite el tránsito de un concepto a otro
de la malla semántica y el tránsito natural de uno a otro nivel de complejidad
del concepto.
Integrar un conocimiento nuevo en una red semántica —y en los niveles
de conceptualización pertinentes—, como ya dijimos antes, no sólo implica
tener los referentes semánticos previos, sino fundamentalmente la habilidad
de interrelacionarlos y eslabonarlos. Para ello, es importante que el alumno
aprenda a cuestionarse para que construya sobre su propio aprendizaje; el
maestro debe preguntar con oportunidad y eficacia al educando para que
éste poco a poco aprenda a interrogarse a sí mismo.
Para comprender un poco más la importancia de que el estudiante no se
quede solamente con definiciones, transcribo la experiencia de la pedagoga
soviética Nina F. Tallizina (1993, pp. 106-108).

De este modo, si ustedes quieren obtener un concepto completo en el proceso

de la enseñanza, lo importante no es que el alumno recuerde de memoria los
rasgos esenciales, sino que logre apoyarse realmente en estos rasgos para ejecu-
tar la acción; sólo en este caso llega a integrar el concepto [...]
Voy a referirme a los resultados de otro estudio que se realizó para demostrar
que aprender de memoria las definiciones no sirve para nada en la asimilación
de conceptos. Esta investigación realizada por Zikova abarcó varios grupos de es-
cuelas moscovitas. Ella preguntaba a los muchachos, ¿qué es una circunferencia?
La mayoría de los alumnos daba una definición correcta. “Es una curva cerrada,
donde todos los puntos se encuentran a la misma distancia del centro”, pero
cuando empezó a profundizar en qué características se apoyaban los muchachos
para definir el concepto, encontró, al presentarles una elipsis para su clasifi-
cación, que muchísimos alumnos dijeron que también era una circunferencia.
Cuando se les preguntó por qué, contestaron “porque también tiene un centro”;
esto es, cuando tenían que reproducir de memoria la definición, mencionaban
todos los rasgos, pero cuando tenían que enfrentar un problema real, no [lo
hacían], sólo[aportaban] dos rasgos: una curva cerrada y que tiene un centro;
la distancia entre los puntos de esta curva y el centro no lo tomaban en cuenta.
Para demostrar que la percepción de los rasgos esenciales tampoco sirve para
formar un concepto, puedo referirles algunos resultados de los experimentos que
se desarrollaron bajo mi dirección, sobre los ángulos adyacentes. Al percibir este
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

tipo de ángulo, el individuo siempre ve que hay un lado común y al mismo tiempo
que hay una línea continua, pero cuando nosotros preguntábamos qué ángulos
se llaman adyacentes, la mayoría de los alumnos respondía que eran ángulos que
suman 180 grados. Como se ve, el rasgo del lado común no llegó a integrar el
concepto, o sea, para ellos dos ángulos que sumaran 180 grados eran ángulos
adyacentes. ¿Por qué se les había formado este concepto? Para hallar la causa
empezamos a analizar los problemas que ofrecía el libro de ejercicios de matemá-
ticas. Vimos que en todos los problemas, los ángulos presentados tenían un lado
en común; por eso al resolver estos problemas el alumno no tenía que determinar
si tenían un lado en común o no, porque siempre estaba presente, y tenían que
trabajar solamente con un solo rasgo, que era la suma de 180 grados [....]
¿Qué conclusión práctica podemos hacer? Si ustedes quieren obtener un
concepto de completo valor, tienen que ofecer una serie de ejercicios o proble-
mas que obliguen al alumno a utilizar todo el sistema de rasgos que conforman
el concepto. Hay que apoyarse en el mecanismo psicológico, porque la gene-
ralización no es una estampa automática de los objetos, sino que se determina
por la actividad que desarrolla el individuo.

De esta experiencia podemos extraer como consecuencia, también, que es

importante enseñar lo que son las cosas, pero también œÊµÕiʘœÊܘ, como
parte del proceso. Al comparar lo que es con lo que no es (una elipsis no es un
circunferencia en el ejemplo anterior), ciertos rasgos que fueron dejados de
lado, o no habían sido bien percibidos, cobran vigor. Esto sólo puede lograr-
se con ejercicios bien planeados en los que se “pongan en acción” los rasgos
considerados en la definición a través de contraejemplos.
Sobra decir que para tener éxito en estos procesos que hemos venido
analizando en relación con el concepto, es necesario fortalecer la lectura
entre los estudiantes. La lectura es un proceso de doble dimensión, ya que el
alumno, a la vez que va aumentando su capacidad para leer materiales más
complejos, eleva su capacidad para seleccionar contenidos más específicos;
esta doble dimensión se debe a que, al aumentar su vocabulario, su pensa-
miento se ve motivado a elaborar nuevas técnicas para enfrentar el texto. El
desarrollo que se alcanza por medio de la lectura se debe a su misma com-
plejidad, ya que el lector debe analizar, sintetizar, relacionar, confrontar,
interpretar y traducir el texto de acuerdo con su contexto cultural.
Ya Dewey proponía la constitución de una comunidad de investigación
en el aula misma, donde los estudiantes accedieran a las herramientas de
investigación, adquirieran experiencia en la lectura y escritura críticas y crea-
tivas, y tuvieran oportunidades para narrar y describir sus propios encuentros
con lo investigado. De esta manera podrían practicar el análisis conceptual,
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

aprender a escucharse a sí mismos y a sus compañeros; todo esto como accio-

nes esenciales para mejorar el pensamiento de orden superior, es decir, para
enlazar sus juicios críticos y creativos en el intento por mejorar su calidad de
vida. La lectura, como afirma Matthew Lipman (1998) y el mismo Sternberg,
es un buen punto de partida para potenciar habilidades cognitivas superio-
res: la comprensión lectora requiere a su vez la habilidad para la traducción
de un dominio lingüístico a otro del mismo idioma, es decir, habilidad para
el razonamiento formal inferencial-deductivo, así como para el razonamiento
analógico, y obliga al ordenamiento interno de las ideas en la mente; fortale-
ce además la memoria, pues relaciona la de corto plazo con la de largo plazo.
En coincidencia con Pablo Freire, podemos decir que la lectura también ofre-
ce una visión del mundo que impulsa al alumno a desear comprender más y a
tener un plan de vida. Esto, a la vez que contribuye a la adquisición del signi-
ficado, enriquece el léxico-conceptual, fundamento de futuros aprendizajes,
y motiva al lector a seguir leyendo y a pensar en general. Y esta habilidad de
lectura crítica servirá de medio para que el estudiante la transfiera a otras
materias de estudio. Algunos autores como Dora Ma. Antinori (1991) han
ofrecido modelos sencillos para orientar la lectura. El modelo de esta investi-
gadora, por ejemplo, se expresa en tres principios que deben integrar el plan
de la enseñanza lectora: relacionar los conocimientos previos del lector con
los contenidos del texto; orientar al lector a relacionar conocimientos previos
con la información relevante del contenido, además de familiarizarlo con
diferentes estructuras de textos; y ayudar al alumno a aprender estrategias de
supervisión y autorregulación del propio proceso de comprensión. Propone
que el proceso de lectura siga tres momentos: la prelectura por medio de la
cual el lector activa su conocimiento previo, predice, formula propósitos y
pregunta; durante la lectura dirigida el lector resume diversos puntos, evalúa
y formula predicciones, relaciona su conocimiento con la información de
la lectura y pregunta; la poslectura induce al lector a la síntesis del todo, a
evaluar las predicciones, a volver a establecer propósitos y a preguntar. Desde
luego, no es el único modelo propuesto, pero es una invitación para adentrar-
nos en esta dimensión del desarrollo del pensamiento.

6[YVZ[PWVZKLHWYLUKPaHQL
Además de aprender conceptos, existen otros aprendizajes colaterales que
también hay que mencionar. En primer lugar, el >«Ài˜`ˆâ>iÊ`iÊ>Õ̜“>̈â>Vˆ˜
señalado ya por Sternberg, el cual consiste básicamente en la realización ex-
haustiva de ejercicios para adquirir el dominio de una técnica o de una apli-
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

cación; en términos cotidianos le llamamos “mecanizar”. La automatización

de procesos permite que la mente no se ocupe ya de cosas básicas, y pueda
concentrarse en aspectos que exijan más su atención. En matemáticas es fre-
cuente que los estudiantes enfrenten dificultades al avanzar en el programa
por no haber mecanizado previamente operaciones básicas.
Una recomendación muy importante en torno a este aspecto es que la
automatización debe ser discreta y específica. Uno de los problemas más
frecuentes en las prácticas que dejan los maestros para “mecanizar un proce-
dimiento” —sobre todo en matemáticas— deriva de que mezclan operaciones
de otro nivel cognoscitivo para las cuales no existe todavía dominio del alumno;
así, al tiempo de automatizar, el educando tiene que encontrar un dato escon-
dido, aplicar un proceso a una situación novedosa, descubrir una estrategia
para resolver un problema, etc. Esto por sí mismo no es negativo, pero excede
el propósito de automatizar que en muchos casos es indispensable. No se des-
carta tampoco que operaciones de alto nivel puedan mecanizarse si la práctica
es adecuada y se controla la discreción y especificidad de los ejercicios.
En segundo lugar menciono el >«Ài˜`ˆâ>iÊۈȜ˜>Àˆœ. Podríamos decir
que en cierto sentido es lo contrario del aprendizaje por automatización, e
implica deseos y emociones. Para entender este concepto suponga que un
día algún profesor lleva a sus alumnos a visitar el Museo de Historia Natural.
A partir de esta experiencia, desde luego, el profesor puede enseñar concep-
tos valiosos, pero es muy probable que en el alumno también se despierten
emociones y deseos diversos; alguien puede quedar encantado con el lugar y
desear ser biólogo (una visión personal del futuro) o diseñador si sus intere-
ses lo llevan a apreciar la arquitectura y distribución del museo. Así, estamos
delante de un aprendizaje vivencial que no puede precisarse en conceptos es-
tructurados. Por otra parte, el aprendizaje visionario fomenta la creatividad y
promueve el aprendizaje incidental; es decir, aquel que no está establecido en el
currículo pero que es vital para el desarrollo del estudiante en tanto que esta-
blece una relación afectiva con el mundo. Por último, apunto la idea de que
el aprendizaje visionario puede fomentarse si después de una experiencia de
esta naturaleza se establece un diálogo abierto con los alumnos.

;tJUPJHKLSHWYLN\U[H
Para transitar de un nivel cognoscitivo a otro es muy útil el manejo de la pre-
gunta. Algunos aspectos para mejorar la técnica de cuestionar son los siguientes:

UÊ ˜Ê«Àˆ“iÀÊÌjÀ“ˆ˜œ]ʏ>ÃÊ«Ài}՘Ì>ÃÊ`iLi˜ÊÃiÀÊ«Àœ`ÕV̈Û>Ã]ÊiÃ̜ÊÈ}˜ˆvˆV>Ê
que deben estar dirigidas a la construcción del conocimiento.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ 1˜>ÊÌ>ݜ˜œ“‰>ÊÖ̈Ê`iÊ«Ài}՘Ì>ÃÊÃiÊ>ÜVˆ>Ê>Ê«ÀœViÜÃÊVœ˜ÛiÀ}i˜ÌiÃʜÊ
divergentes del pensamiento:

*Ài}՘Ì>ÃÊ Vœ˜ÛiÀ}i˜ÌiÃ°Ê Aceptan sólo una respuesta o un conjunto

de respuestas definidas. Pueden abarcar desde preguntas de memoria
simple hasta las de resolución de problemas complejos. Ejemplos:

✓ Memoria. ¿Cuál es el significado de la palabra “paradoja”?

✓ Análisis. ¿De cuántas partes está constituida esta ecuación?
✓ Síntesis. En conclusión, ¿qué obtuvimos de esta reacción química?
✓ Evaluación. Tomando en cuenta sólo el factor de costos, ¿qué reco-
mendaciones daría a un industrial que desea saber dónde poner
su fábrica de jabones?
✓ Solución de problemas. ¿Cuál es el área del rectángulo que he dibuja-
do en el pizarrón?

Preguntas divergentes.ÊAceptan soluciones múltiples que dependen de

la creatividad. Se discute si las preguntas de memoria pueden ser di-
vergentes, pero lo cierto es que cuando el alumno tiene la libertad
para elegir su propia área de memoria, bien puede decirse que es una
operación divergente. Ejemplos:

✓ Memoria. ¿Qué recuerdan ustedes de la Revolución Francesa?

✓ Análisis. ¿Qué elementos psicológicos y sociológicos pueden distin-
guir en el siguiente cuento?
✓ Solución de problemas. ¿De qué manera el ciudadano común puede
participar para impulsar la democracia la democracia en tal país
bajo las circunstancias X?

Ê œÌ>°ÊLa operación de análisis —que esencialmente consiste en divi-

dir un todo en sus partes— admite casi todas las operaciones concep-
tualizadoras, tales como describir, clasificar, dividir y categorizar. Dado
que es una operación compleja, es conveniente que el maestro enseñe
a sus alumnos a analizar desde el enfoque que requiera su materia o
tema. Ejemplos:

✓ Analizando las características de estos animales, ¿cómo los clasifi-

carían ustedes? (Clasificación.)
✓ ¿Qué aspectos tomarían en cuenta para analizar esta novela? (Cate-
gorización.)
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

7YLN\U[HZLUJHKLUHKHZ
Las preguntas encadenadas sirven para construir el conocimiento de una
manera cada vez más compleja y para ir llevando a los alumnos desde obser-
var o describir, hasta establecer propiedades. Analicemos, por ejemplo, el
siguiente diálogo:

—¿Cuáles son los inventos y descubrimientos más relevantes del mundo con-
temporáneo?
—La computadora, la energía atómica, el adn, la televisión, los electrodomés-
ticos de todo tipo.
—Ahora piensen ustedes en cómo estos inventos han afectado la vida social
del hombre, es decir, cómo han afectado nuestro comportamiento. ¿Qué
pueden decirme al respecto?
—Ahora podemos hacer las cosas más rápido.
—Los niños gastan más tiempo viendo televisión o jugando en los aparatos
electrónicos.
—Muy bien, esto último implica que los niños ya no salen tanto a jugar en las
calles sino que pueden permanecer más en casa.
—¿Cómo creen que este progreso tecnológico afecta el trabajo de la mujer?
—El progreso tecnológico permite que las mujeres puedan salir a trabajar con
mayor facilidad o que puedan dedicarse a otras actividades que no sean sólo
domésticas.
—Bien, entoces vean que el desarrollo tecnológico ayuda a cambiar los papeles
del hombre y de la mujer en la sociedad.
—Entonces, ¿qué podemos concluir de este breve análisis?
—Que los inventos producen cambios sociales importantes.
—Además del avance tecnológico, ¿qué otros factores afectan el comporta-
miento social?
—Los económicos.
—Las tradiciones y costumbres.
—La religión...

Observe cómo a partir de preguntas encadenadas hacemos que los alumnos

aprendan a observar, a distinguir y profundizar (algunos autores contem-
poráneos como Varela insisten en que la esencia del conocimiento es pre-
cisamente hacer distinciones y profundizar en éstas; así, el conocimiento se
hace cada vez más complejo). En el diálogo anterior las preguntas siguen
un proceso claro de descripción, puntualización y definición (en el ejemplo
esta última se ve parcial).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

9P[TVKLSHJSHZL
Más importante que cuidar el tiempo de nuestras exposiciones, es vigilar
su ritmo que, en pocas palabras, es resultado de la relación entre la perti-
nencia de la actividad realizada y el tiempo dedicado a ella. Si el ritmo no
es adecuado, se corre el riesgo de hacer una clase tediosa; al contrario, una
exposición demasiado rápida será insuficiente para abordar los conceptos
con la amplitud requerida.
Whitehead, quien colaboró con Bertrand Russell en la redacción de Principia
mathematica, sugiere en su libro Los fines de la educación que el ritmo de la clase
debe sustentarse en tres etapas: la romántica, la de disciplina y la de investi-
gación.17 La primera es una etapa de exploración —sin estructura— acerca
de cualquier tema; por ejemplo, pedir a los alumnos que a la siguiente clase
aporten cualquier información referente al sistema nervioso. En la segunda,
el profesor se dedica de una manera rigurosa y sistemática a analizar la estruc-
tura de su materia. Finalmente, impulsa a los alumnos a realizar investigación,
con lo cual se recuperan las dos fases anteriores: la romántica, dado que el
alumno tiene la libertad de escoger sus enfoques, y la de disciplina, porque
para defender sus tesis debe tener una justificación sistemática y sólida de lo
que afirma. Es importante enfatizar la necesidad de que los estudiantes inves-
tiguen por cuenta propia y con base en sus capacidades; así, la realización de
ensayos, el llenado de cuestionarios o trabajos diversos son clave para lograr
el aprendizaje autónomo.
Una variante más simple para manejar el ritmo de la clase es considerar
que el proceso cognoscitivo debe seguir la pauta de un proceso de divergen-
cia-consolidación-convergencia-consolidación-divergencia.
Esto, que puede sonar muy raro, significa que a través de diálogos, el profe-
sor amplíe primero el pensamiento de los alumnos haciendo que exploren
libremente lo que saben de algún tema (divergencia), luego que sinteti-
cen lo adquirido y lo consoliden; después, trabajar con esta información
para distinguir con precisión lo que queremos enseñar (convergencia) y
consolidarlo a su vez. En el diálogo del ejemplo anterior —la técnica de
la pregunta— el docente podrá observar que las preguntas, en términos
generales, intentan seguir ese orden. Asociado con lo anterior, la didáctica

17
“El único camino de la sabiduría —dice este autor— es la libertad en presencia del conoci-
miento. Pero la única senda del conocimiento es la disciplina en la adquisición de hechos
ordenados. La libertad y la disciplina son esenciales en la educación.” (Whitehead A., 1965,
pp. 55-56.)
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

del docente debe fluctuar entre la activación de la mente de los alumnos y

sus exposiciones.
Esquema del ritmo de la clase:

D C———D C— —D

D = activación Exposición d = activación Exposición

divergente convergente

(WYLUKLYKLSLYYVY`KLSHZMHSSHZ
Es probable que, a pesar de nuestros esfuerzos, el alumno no avance en su
aprendizaje porque no entiende plenamente el significado de algunas pala-
bras que son vitales en la explicación; en consecuencia, el profesor no debe
contentarse con la pregunta clásica de “¿ya entendieron?”, “¿queda alguna
duda?” o “¿tienen algún comentario?”. En realidad debe hacer preguntas
específicas sobre la disciplina que permitan el dignóstico acerca del grado
de aprendizaje logrado, y si éste revela sólo memorización o comprensión
plena.
Como ya hemos mencionado, el uso de la experiencia previa, que por lo
general es útil, puede representar en algunos casos una desventaja; en oca-
siones el conocimiento precedente puede impedir la comprensión del nue-
vo o desfigurar la información recibida, generándose así errores de diversa
índole. El maestro debe prever dónde puede contaminarse el alumno por
su experiencia previa y allí hacer un alto. Por ejemplo, un docente empezó
a tener dificultad para que los alumnos entendieran el concepto de ciencia
en un sentido moderno; al indagar se dio cuenta de que en otra clase el tér-
mino “ciencia” había sido definido en términos clásicos como “un saber de
las cosas por sus causas”. Ello lo llevó a exponer un poco de historia sobre el
concepto, analizando las transformaciones que había sufrido el vocablo en
el tiempo, con lo cual se resolvió el problema (en pocas palabras, “tejió una
red semántica” sobre el tema contaminado). Otro maestro, tal vez, se hubiera
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

limitado a insistir sobre sus definiciones y a rechazar las aportaciones de los

estudiantes.
Por último, quiero mencionar que es de suma importancia enseñar con
base en los errores que comete el alumno. Lo más común es decirle que
está equivocado y continuar con la clase; sin embargo, es importante que el
maestro mida la extensión de ese error entre sus estudiantes, evalúe sus con-
secuencias académicas y analice sus causas, que pueden ser muy diversas. A
continuación debe elaborar una actividad para que el alumno se deshaga de
la falla. Una recomendación al respecto es asignarle nombre al error, con lo
cual queda plenamente identificado e integrado al campo perceptual con
un aviso de no caer en él. Un caso así sucedió con una maestra que siempre
se quejaba de que los alumnos cometían la misma equivocación al invertir
inapropiadamente los términos de expresión en el uso de un lenguaje compu-
tacional; a la siguiente clase bautizó ese error como “falacia de inversión
expresiva” y dedicó un buen tiempo para que los alumnos lo detectaran
en un material de ejercicios que ella misma elaboró. Obvio, al estudiar, el
alumno se cuidaba bien de revisar la “falacia de inversión expresiva” y de no
cometerla. El fundamento de esta recomendación estriba en que nombra-
mos las cosas que son, pero no las que no son (la falla es la falta de verdad); el
error, al no tener nombre ni estar señalizado, tiende a ser pasado por alto en
la conciencia. En todo caso, el maestro no debe seguir adelante sin analizar
con detenimiento las equivocaciones de los educandos y hacer algo sistemá-
tico al respecto.

7LUZHTPLU[VJYx[PJV`KLZLX\PSPIYPVJVNUVZJP[P]V
Ya el gran Aristóteles decía que el origen de todo filosofar —en aquel enton-
ces toda forma de saber— es el asombro. Esta capacidad de sorprendernos
genera una conciencia activa y autónoma que permite, además, pensar crí-
ticamente y buscar alternativas de solución a los problemas científicos. A
este motor del conocimiento se han agregado otros comoʏ>ÊVÕÀˆœÃˆ`>`]ʏ>Ê
܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>Ã]ʏ>Ê`Õ`>ʓi̝`ˆV>ÊyÊiÊ>˜?ˆÃˆÃÊ`iÊiÀÀœÀiÃ. La re-
construcción de ideas o pensamientos, la interpretación de información y
la extrapolación de ideas constituyen también elementos que fomentan la
conciencia crítica. Al respecto, Piaget y algunos psicólogos coinciden en que

18
El término “disonancia cognoscitiva” fue acuñado por el psicólogo social Leon Festinger en
la década de los años 50. Aquí lo tomo en un sentido muy general para designar todo aquel
desequilibrio que obliga a repensar las cosas o a efectuar un proceso de metacognición.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

el aprendizaje auténtico se da cuando hay un desequilibrio cognoscitivo res-

pecto de la experiencia previa y la nueva por adquirir.19
Sólo cuando el alumno sienta de manera personal esa disonancia o rup-
tura estará en disposición de adquirir los nuevos conocimientos que le ayu-
darán a restablecer el equilibrio y a reflexionar sobre cómo lograrlo.20 Las
disonancias permiten que el pensamiento reflexione sobre lo que está ha-
ciendo y sobre sus mismas operaciones; a este tipo de conocimiento que
reflexiona sobre lo que sabe se le llama “iÌ>Vœ}˜ˆVˆ˜. En la actualidad algu-
nos psicólogos han puesto el acento en el concepto de metacognición como
elemento fundamental para desarrollar el pensamiento crítico (John Flavell,
1977, 1980; Brown et al., 1983; Clark y Clark, 1977). Por metacognición se
entiende una reflexión de segundo orden sobre lo que conocemos: Sartre
ejemplifica muy bien esta habilidad al decir: “Si le pregunto a un amigo
¿cuántos cigarros tienes? Él los cuenta y responde: 5. Y si le vuelvo a pregun-
tar ¿qué hiciste?. Contestará sin vacilar: conté. Esto significa que al contar
el número de cigarros se dio cuenta en el mismo acto de contar que estaba
contando.” (Citado en Herrrera Jesús, 1988). Esta capacidad, en palabras del
cognoscitivista Arthur Costa (1981), consiste en:

[…] la habilidad que tenemos para saber lo que sabemos y lo que ignoramos
[…] la habilidad que tenemos para planear una estrategia que nos permita
obtener la información que necesitamos […] estar conscientes de nuestros

19
Muchos filósofos han contribuido al desarrollo del concepto de disonancia, por ejemplo,
Aristóteles con su concepto del asombro como punto de partida del conocimiento, Des-
cartes con el de la duda metódica, Kierkegaard con las paradojas de la fe y Jaspers con el
fracaso y la muerte (que en términos didácticos sería el análisis de fallas). Para los autores
mencionados, este tipo de disonancias obligan al espíritu a la reflexión, al cuestionamiento
y a la búsqueda del aprendizaje auténtico y significativo.
20
Aristóteles tiene similares observaciones, haciendo notar, además, que captamos el existir
en dichos actos: “ Hay algo (en nosotros) que percibe que nosotros cumplimos actos, por lo
cual percibimos percibir y pensamos pensar; ahora, el hecho de que percibamos y pensemos
es que existimos, ya que existir es sentir y pensar.” (Ética a Nicómaco, I X, 9, 1170). Así pues, la
metacognición es una habilidad propiamente humana incapaz de ser reproducida por una
máquina, y constituye la posibilidad de salirse de cualquier sistema de pensamiento para
juzgar ese mismo sistema, generando otro de segundo orden.
El que todo ser humano posea esa capacidad no significa que todos lo hagamos en igual
medida. Las personas más inteligentes generan en mayor medida un diálogo interno en el
que parecen desdoblarse en dos: un yo cognoscitivo y otro metacognoscitivo que juzga y
evalúa lo que está haciendo su “otro yo”.
La manera de fomentar la metacognición es precisamente generando los procesos de
disonancia abordados en este capítulo.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

pasos y métodos durante el proceso de solución de problemas y de evaluar la

efectividad de nuestro propio pensamiento.

Es la gran diferencia entre un aprendizaje memorístico y otro de auténtica

reflexión y comprensión personal que fomenta la memoria a largo plazo. El
mismo autor insiste en que el lenguaje utilizado por el maestro debe reflejar
esta última intención. Frases como “Qué prevé usted que sucedería si…”,
“Qué hipótesis tendríamos aquí para explicar tal fenómeno”, “Exactamente
qué quiere decir usted cuando afirma que…”, etc., contribuyen a fomentar
el pensamiento crítico y la claridad del pensamiento.
Por otra parte, al preparar un curso pensamos solamente en el orden
lógico y explicativo de los temas; sin embargo, es de suma importancia que
en el desarrollo de nuestro plan de estudios especifiquemos estos elemen-
tos de desequilibrio cognoscitivo que deberían ser el motor de la clase.
El programa, en consecuencia, debería ser un vivero de problemas y de
planteamientos que activen el conocer. A manera de ejemplos, menciono
los siguientes:

UÊ -i}֘ʏ>ÃʏiÞiÃÊ`iʏ>Ê}À>ۈÌ>Vˆ˜Ê`iÊ iÜ̜˜]Ê·«œÀʵÕjÊi˜Ìœ˜ViÃÊiÊ1˜ˆ-
verso entero no es una sola masa compacta?
UÊ -ˆÊi˜Ê՘ÊvÕÌÕÀœÊÃiÊ«Õ`ˆiÀ>Ê«>Ã>ÀÊ̜`>ʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê`iÊ՘ÊVÕiÀ«œÊ
humano a otro, a un cerebro “en blanco” por ejemplo, ¿el recipiente
sería idéntico al del donador?
UÊ -ˆÊ ̜`>Ê >Ê “>ÌiÀˆ>Ê `iÊ ˜ÕiÃÌÀœÊ VÕiÀ«œÊ V>“Lˆ>Ê Û>Àˆ>ÃÊ ÛiViÃÊ >Ê œÊ >À}œÊ
de nuestra vida, ¿cómo podemos seguir diciendo que somos nosotros
mismos? Si mi identidad depende, en cambio, de la conservación de
la información (o las relaciones funcionales), ¿cualquiera que tenga
mi misma información es idéntico a mí?
UÊ ·
Õ?ÊiÃÊiÊÃi˜Ìˆ`œÊ`iÊº˜œÊÃiÀ»ÊœÊ`iʏ>ʘ>`>ÊÈÊ܏>“i˜ÌiÊ«i˜Ã>“œÃÊi˜Ê
lo que es, y de la nada nada puede decirse?
UÊ ·*œÀÊ µÕjÊ œÃÊ “iV>˜ˆÃ“œÃÊ `iÊ >Ê iۜÕVˆ˜Ê V>“Lˆ>Àœ˜Ê Vœ˜Ê iÊ >`Ûi˜ˆ-
miento del hombre? ¿Por qué actualmente vemos más procesos invo-
lutivos que evolutivos en las especies?
UÊ œÃÊ>˜ˆ“>iÃ]Ê«>À>ÊÜLÀiۈۈÀ]Ê̈i˜i˜ÊµÕiÊÃi}ՈÀÊÃÕÃʈ˜Ã̈˜ÌœÃ°Ê·*œÀʵÕjÊ
el hombre debe sacrificarlos para vivir en sociedad? ¿Cómo se refleja
este hecho en la psicología humana?
UÊ ˜Ê iÊ `iÃ>ÀÀœœÊ `iÊ >Ê vÀ“Տ>Ê µÕiÊ >V>LœÊ `iÊ iÃVÀˆLˆÀÊ …>ÞÊ Õ˜Ê iÀÀœÀ]Ê
analícenla y díganme dónde me equivoqué.
UÊ ·+ÕjʵՈÜÊ`iVˆÀÊiÀ?VˆÌœÊVÕ>˜`œÊ>vˆÀ“ÊµÕiʺiÊ1˜ˆÛiÀÜÊiÃÊ՘ÊvÕi-
go eterno que se enciende y se apaga según medidas”?
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯

Como conclusión, es importante que el docente convierta su clase en

una oportunidad para plantear problemas que fomenten el pensamiento
crítico entre los alumnos. Para ello debe tomar en cuenta las siguientes di-
ficultades:

UÊ i˜}Õ>iÊVœ˜vÕÜʵÕiÊÀiµÕˆiÀiÊV>ÀˆvˆV>Vˆ˜°
UÊ *ÀœLi“>ÃÊi˜ÊœÃÊVÕ>iÃÊVˆiÀÌ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊÀiµÕiÀˆ`>ÊiÃÌ?ʺˆ“«‰VˆÌ>»Ê
y debe ser deducida de la información aportada.
UÊ ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊµÕiʘœÊiÃÊÀiiÛ>˜ÌiÊi˜Ê>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ÊÞʵÕiÊiÊ
alumno debe reconocer como tal.

En muchos casos es suficiente con que el maestro ofrezca modelos para su-
perar dichas dificultades —por medio del análisis de casos en clase— con el
fín de que el alumno tenga referentes y pueda trabajar por cuenta propia.
Otras recomendaciones para fomentar el pensamiento crítico —varias de
ellas sugeridas por Arthur Costa— son las siguientes:

UÊ *Àœv՘`ˆâ>ÀÊ i˜Ê >ÃÊ ÀiëÕiÃÌ>ÃÊ `iÊ œÃÊ >Õ“˜œÃÊ À>✘>˜`œÊ Vœ˜Ê iœÃ°Ê
Que comprendan perfectamente el razonamiento o las causas que los
llevaron a dar una respuesta antes de juzgarla.
UÊ ÕÃV>Àʏ>ÃÊV>ÕÃ>ÃÊ`iʏ>ÃÊv>>ÃÊ`iʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊ«œÀʓi`ˆœÊ`iÊ`ˆ?œ}œ°Ê
Fomentar la autocrítica. Por ejemplo: “¿En qué crees que te equivocaste
al dar esa respuesta?” “¿Por qué frecuentemente nos equivocamos al
efectuar este proceso?”
UÊ ,i>Vˆœ˜>À]Êi˜Ê>ʓi`ˆ`>Ê`iʏœÊ«œÃˆLi]ʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊ
con el pensamiento de alguna celebridad en su materia que haya di-
cho algo semejante, antes de aceptarlas o rechazarlas.
UÊ œ“i˜Ì>ÀÊ `ˆÃVÕȜ˜iÃÊ ˆ˜ÌiÀiÃ>˜ÌiÃÊ >ViÀV>Ê `iÊ œÃÊ Ìi“>ÃÊ ÌÀ>L>>`œÃ]Ê
analizando puntos de vista diferentes.
UÊ *œ˜iÀʘœ“LÀiÃÊ>ʏœÃÊ>VˆiÀ̜ÃÊÞÊ>ʏ>ÃÊv>>ÃÊ`iʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊi˜Ê>ʓi`ˆ`>Ê
de lo posible. Nombrar también los procesos correctos que éstos efec-
túan y parafrasear su pensamiento. Por ejemplo:

“Ya veo, lo que estás haciendo es un análisis de las causas de la Revo-

lución Francesa,” o “lo que acabas de decir es precisamente una de las
partes que constituyen el método científico”, etcétera.

UÊ >ViÀÊÛiÀÊ̜`>Ãʏ>ÃÊVœ˜ÃiVÕi˜Vˆ>Ã]Ê>V>˜ViÃÊÞÊÌÀ>ÃVi˜`i˜Vˆ>Ê`iʏ>ÃÊÀiÃ-
puestas de los alumnos; así sentirán valiosas sus aportaciones y ten-
drán confianza al participar.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ œ“i˜Ì>ÀÊiÊi˜Ã>ޜÊVÀ‰ÌˆVœÊ`iʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊ>ViÀV>Ê`iÊÌi“>ÃÊ`ivˆ˜ˆ`œÃÊ
y problemas específicos. Generalmente las habilidades de análisis y
síntesis son esenciales y es importante dedicar tiempo suficiente para
desarrollarlas en las clases.
UÊ
Ո`>Àʏ>ÊVœ…iÀi˜Vˆ>ʏ}ˆV>ÊÞʏ>ÊVœ˜ÃˆÃÌi˜Vˆ>Ê`iʏœÃÊ>À}Փi˜ÌœÃÊ`iʏœÃÊ
alumnos.
UÊ ˜Ê“>ÌiÀˆ>ʜ«ˆ˜>Li]ʘ՘V>Ê`iÃV>ˆvˆµÕiʏ>ÃÊ>«œÀÌ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃÊiÃÌÕ-
diantes; al contrario, felicítelos y pídales que generen más ideas.

El tratamiento del pensamiento crítico, por su extensión, será abordado de

manera más amplia en el capítulo siguiente.

*\LZ[PVUHYPV
Como en el capítulo anterior, en esta sección ofrecemos un conjunto de pre-
guntas que ayudará a ejecutar cambios positivos en nuestra forma de planear
las clases y mejorar nuestras exposiciones. Las ideas sugeridas por el docente
deben conservarse junto con las del capítulo anterior para integrarlas poste-
riormente. El capítulo 2 tiene la virtud de servir a dos propósitos diferentes:
a) ofrece variables para capacitar al profesor en sus exposiciones de clase21, y
b) permite introducir mejoras curriculares en las materias. Para esto último, es
necesario discutir y contestar las preguntas que a continuación se proponen.
También, como en el capítulo anterior, estos ejercicios pueden realizarse
de manera gradual y a medida que se consideren los conceptos.

1. Discuta en grupo las tendencias generales que ha visto en los maes-

tros y diga cómo se podrían corregir a nivel personal y a nivel de
nuevas actividades en la materia.
2. Liste los principales problemas que tiene el alumno para aprender
los conceptos de su materia. Luego clasifíquelos según la causa más
probable que le da origen (de acuerdo con los conceptos estudiados
u otros). Por ejemplo:

a) Los alumnos se confunden al efectuar análisis financieros por-

que introducen variables que no son pertinentes para realizarlos,

21
Originalmente este capítulo fue creado para capacitar a profesores en habilidades didácticas
orientadas a las exposiciones del docente en clase. Se acompañaba de una metodología que
aquí no se describe.
*(7Ð;<36 +0+Í*;0*(@*6.50*0Ô5!7,9*,7*0Ô5@(+8<0:0*0Ô5¯ 

como son X, Y y Z. Causa: falta de ejemplos variados al respecto.

No tienen la percepción adecuada de las situaciones, aunque ma-
nejan bien los conceptos requeridos.
b) Los alumnos no pueden realizar ecuaciones diferenciales de X
características. Causa: aún no han automatizado procedimientos
matemáticos anteriores.

3. ¿Utiliza imaginería en su clase? ¿De qué tipo? ¿Es necesario que el

alumno mecanice algún conocimiento en su clase? ¿Maneja adecua-
damente el conocimiento visionario?
4. ¿Qué tipo de materiales, procedimientos y ejercicios serán necesarios
para superar las dificultades antes vistas? ¿Se podrían resolver todas o
algunas de estas dificultades utilizando una sola metodología? ¿Cuál
sería?
5. Analice si la malla semántica de su materia está bien realizada, o bien
si faltaría desglosar o añadir conceptos que no están especificados en
el programa.
6. ¿Existen cambios abruptos en la complejidad de los conceptos trata-
dos en clase?
7. ¿Qué elementos de disonancia cognoscitiva utiliza en su clase? ¿Son
suficientes? ¿Están planificados o se manejan en la medida en que se
le ocurren? ¿Cómo se podrían sistematizar de tal manera que fuera
más práctico su manejo?
8. ¿Existen por escrito formularios y otro tipo de materiales para que el
alumno practique sistemáticamente, o bien las tareas se dan confor-
me se le ocurren?
9. Diseñe un ejemplo en el que se ponga de manifiesto el ritmo de la
clase con base en la divergencia y la convergencia del pensamiento.
10. Desarrolle un ejemplo de cómo se debe enseñar lo que “es” y lo que
“no es” en algún caso que se preste a confusión.
11. ¿De qué manera se fomenta la lectura en su clase?
 *(7Ð;<36 3
4t[VKVZWHYHMVTLU[HY
SHHKX\PZPJP}UKLJVUVJPTPLU[VZ
KLTHULYHH\[}UVTH
`LSWLUZHTPLU[VJYx[PJV

En este capítulo se exponen varios de los principales métodos para mejorar

las habilidades del pensamiento, de manera que el docente disponga de una
gama de procedimientos cognoscitivos que, si bien se presentan de manera
general, pueden sugerirle ideas valiosas para mejorar su enseñanza; en este
sentido, se espera que esos métodos paradigmáticos sirvan como activadores
—y modelos ejemplares— para que el maestro invente los suyos o genere las
adaptaciones necesarias. La intención también es que el profesor capte el
espíritu de estos métodos que se orientan, en esencia, a desarrollar procesos
y crear en el alumno estructuras lógicas de adquisición de conocimiento. En
algunos casos, el profesor puede dirigirse a las instituciones que manejan
estos programas para obtener mayor información o consultar la bibliografía.
La metodología de casos, por ejemplo, aparece en diversos sitios en Internet
con bancos completos de información.
Comencemos con lo que, en mi opinión, Raths sintetiza muy bien acer-
ca del papel ideal del profesor al establecer los 12 principios siguientes:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno

tomar decisiones razonables respecto de cómo desarrollarla y ver las conse-
cuencias de su elección.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alum-

no un papel activo en su realización.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno
una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de
orden personal o social y lo estimula a comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno
a interaccionar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realiza-
da por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alum-
no a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya
conoce.
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno
a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la
sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno
y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno
a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y
dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno
la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y compa-
rar los resultados obtenidos.
12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para
los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Citado en Coll, 1995, pp. 62-63.

Tal vez podríamos agregar al listado anterior otros objetivos relacionados

con aspectos afectivos, axiológicos y de actitudes ante la vida.
Como mencionamos en la introducción, la utilización de métodos debe
responder a la decisión personal de cada profesor y respetar la libertad de
cátedra. Puestas así las cosas, y por desconocimiento de técnicas apropiadas,
el docente a menudo elige la vía más corta de enseñanza que es la mera
exposición de temas con apenas algún apoyo didáctico. Sin embargo, la li-
bertad de cátedra y el respeto a los estilos personales del docente deben
circunscribirse dentro de la gran gama de posibilidades metodológicas que
promueve un aprendizaje eficaz.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

-VJHSPaHJP}UKLSHLUZL|HUaH
Los métodos de enseñanza se centran en:

UÊ Ê`œVi˜Ìi. Los métodos centrados en el docente corresponden a la

enseñanza tradicional expositiva, sin que esto signifique que es ana-
crónica. Sin embargo, un buen método expositivo implica la obser-
vación de las variables abordadas en el capítulo anterior en cuanto
a la teoría de la percepción y del concepto (ideas valiosas en torno a
cómo diseñar las clases las encontramos más adelante en el modelo
de Perkins). Los métodos centrados en el docente, por otra parte, no
implican que el alumno sea pasivo. En cualquier metodología, el diá-
logo y la participación del alumno es fundamental.
UÊ Ê `œVi˜ÌiÊ ÞÊ iÊ >Õ“˜œ° Los métodos centrados en el docente y el
alumno tratan de construir o reconstruir el conocimiento en el salón
de clases a través del diálogo o de ejercicios especialmente diseñados.
El docente formula preguntas especiales, plantea problemas y ofrece
pistas para resolverlos, de tal manera que el alumno llegue al conoci-
miento por sí mismo. Éste es el parecer de Polya, por ejemplo, para la
enseñanza de las matemáticas, y ha influido en la formulación de
muchas metodologías (vea en el capítulo 2, “Niveles de conceptua-
lización”).
UÊ Ê>Õ“˜œ° Los métodos centrados en el alumno favorecen el estudio
autónomo y creativo del estudiante por medio de tareas especiales: la
investigación, la elaboración de proyectos, el análisis de casos y la so-
lución de problemas. Con frecuencia se fomenta el trabajo en equipo
fuera del aula. Las clases tienen como función presentar los avances
de los alumnos, dar asesoría y reforzar, por parte del docente, los co-
nocimientos adquiridos y marcados por el programa de estudios. Los
enfoques actuales de educación privilegian estos métodos de ense-
ñanza porque promueven el “aprender a aprender” y la autonomía, y
porque los perfiles psicológicos del alumno reclaman una participa-
ción mayor de su parte.

Desde luego, también tenemos combinaciones posibles de los tres enfo-

ques, cuyas proporciones varían en función de la naturaleza de la materia,
de los temas y de la experiencia previa del alumno, entre otras cosas (vea el
capítulo 4).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Si bien se ha criticado con justa razón la enseñanza “memorística”, tam-

bién es cierto que la exageración y aplicación inadecuada de los métodos
“activos” puede dar lugar a un conocimiento insuficiente e incompleto. Esto
sucede cuando el procedimiento no es sistemático. Por ello en este apar-
tado se reseñan varios de los métodos más eficaces para promover el pensa-
miento crítico y la creatividad.

*VUVJPTPLU[VJVTVKPZL|V

D. N. Perkins, en su libro Knowledge as Design (1986, p. 102), considera que la

enseñanza no puede ser un proceso lineal, sino que debe tomar en cuenta
los problemas específicos de la materia y las dificultades de los alumnos.
Para el autor, el docente debe tener un nuevo rol, que es el de diseñar mo-
delos de enseñanza que garanticen el aprendizaje profundo y trascenden-
te. Este rol de `ˆÃiš>`œÀÊi˜Ê>Êi`ÕV>Vˆ˜ coincide, por cierto, con lo que
han propuesto Flores y Senge para el caso de los directivos en las empresas.
El concepto mismo de “reingeniería” en la administración enfatiza también
esta función y, al parecer, el concepto de diseño marcará el espíritu de los
tiempos.
David Perkins afirma que uno de los problemas fundamentales de la en-
señanza radica en que el alumno no tiene intuiciones concretas que ejempli-
fiquen amplia y correctamente los conceptos abstractos y, por otra parte, no
se ve impulsado a ir más allá del concepto para discutir aspectos más com-
plejos. Para lograr lo anterior, este autor (1986, p. 102) propone el diseño
de casos ejemplares que denomina “casos modelo”. Éstos funcionan mejor
cuando existe una dificultad especial para el alumno, por ejemplo, cuando
los conceptos son muy similares y se prestan a confusión:

[...] Sin embargo, muchas definiciones viejas pueden mejorarse añadiendo

modelos que las ilustren y aporten un sentido intuitivo a las que ellas se apli-
quen. He aquí algunas tareas de diseño que son acordes a estas líneas:
Diseñe varios casos: modelo que dramatice la diferencia entre rapidez y ve-
locidad.
Diseñe varios casos: modelo que dramatice la diferencia entre peso y masa.
Diseñe varios casos: modelo que dramatice la diferencia entre densidad y
masa.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

A partir de esos modelos, Perkins propone un diseño que puede generali-

zarse con los siguientes elementos:

UÊ Ê«Àœ«ÃˆÌœÊ`iÊVœ˜Vi«Ìœ]
UÊ Ê“œ`iœ]ʜÊÃi>]ÊiÊ“iœÀÊii“«œÊ«œÃˆLiÊ«>À>ʈÕÃÌÀ>ÀÊ>“«ˆ>“i˜ÌiÊ
el concepto.
UÊ Ê>˜?ˆÃˆÃÊ`iʏ>ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>Ê`iʏ>ÊÌiœÀ‰>Ê>ÊÌÀ>ÛjÃÊ`iÊ“œ`iœ°Ê
UÊ >Ê`ˆÃVÕȝ˜Ê`iʏœÃÊ>À}Փi˜ÌœÃÊṎˆâ>`œÃÊ«>À>ÊÃÕÃÌi˜Ì>Àʏ>ÊÌiœÀ‰>°Ê

Para que quede más claro este procedimiento desarrollado por el autor que se
comenta, me permito citar ampliamente uno de sus propios ejemplos (Perkins,
1986, pp. 15-17; la traducción es del autor):

Considerando la teoría de la selección natural de Darwin, la mayoría de la

gente puede recordar el propósito general de la teoría, pero la estructura,
los buenos casos modelo y todos los argumentos parecen ser vagos. Quizá
las preguntas diseñadoras puedan abrir esta pieza de información a nuestro
entendimiento.

·
Õ?ÊiÃÊiÊ«Àœ«ÃˆÌœ¶

La naturaleza nos presenta una variedad abigarrada de formas de vida ingenio-

samente adaptadas a sus circunstancias. Hay, por ejemplo, picos de ave para
atrapar peces, para romper semillas o para chupar el néctar de las flores. Hay
arañas que tejen sus redes, que acechan a sus presas como panteras. Ê«Àœ-
Li“>Ê«>À>ʏ>ÊVˆi˜Vˆ>ÊiÃÊ`>ÀÊVÕi˜Ì>ÊV>ÕÃ>Ê`iÊiÃ>Ãʓ>À>ۈ>ÃÊ`iÊ>`>«Ì>Vˆ˜°Ê
·
“œÊÃÕVi`iÊiÃ̜¶ Charles Darwin propuso hacer ese trabajo de explicación
con su teoría de la selección natural. La suya, como cualquiera, es una herra-
mienta para producir explicaciones de un cierto número de fenómenos y, por
tanto, un diseño.

·+ÕjÊiÃÊ՘ÊV>Üʓœ`iœ¶

Consideremos este caso modelo, una adaptación libre, de un evento actual en

Inglaterra. Hace muchos años, una especie de polillas blancas frecuentaba un
área forestal donde abundaban árboles de corteza blancuzca. Las polillas no
eran exactamente del mismo color. Algunas eran un poco oscuras, otras un poca
más claras. Pero ninguna tenía un marcado color oscuro y la mayoría coinci-
día muy bien con el color de la corteza. Los pájaros que vivían en la foresta se
alimentaban de las polillas, aunque con cierta dificultad puesto que éstas eran
casi invisibles en la corteza.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

El advenimiento de la Revolución Industrial alteró la situación. El hollín de

las fábricas cercanas empezó a oscurecer los árboles. Lo que sucedió entonces
resultará más claro si asignamos números para señalar el oscurecimiento de las
polillas. Digamos que 1 es blanco, 10 es negro, y los números intermedios mi-
den los incrementos de los oscurecimientos.
En la primera generación de las fábricas las polillas cambiaron del color
1 al 3. Pero la corteza del árbol se había oscurecido un poco más. Los pájaros
que se alimentaban de las polillas podían ver más fácilmente a las claras contra
el fondo oscuro de la corteza y así comían más de ellas. Así que las que queda-
ron para alimentar a la siguiente generación eran la mayoría 3’.
Usted podría pensar que en la siguiente generación todas serían 3’ como
sus padres. Sin embargo, hubo un cambio más allá del rango de los progeni-
tores. La siguiente generación de polillas mostró grises 2, 3 y 4. Los árboles
se oscurecieron aún más. Los pájaros vinieron y comieron a la mayoría de las
más visibles polillas de grises 2 y 3, dejando las 4’ para continuar la siguiente
generación.
Otra vez, la siguiente generación mostró un cambio relativo a los progenito-
res. Aunque la mayoría de los progenitores eran 4’ las jóvenes polillas estaban
en un rango de 3 a 5. Una vez más los pájaros vinieron, comieron la mayoría de
3’ y 4’ y dejaron los 5’ para continuar la siguiente generación.
El patrón debe ser claro ahora. Gradualmente la población de polillas se
vuelve más y más oscura a medida que los pájaros hacen desaparecer a los
miembros de color más claro de cada generación, en tanto que los más oscu-
ros permanecen para alimentar a la siguiente generación. En el curso de unos
pocos años el bosque estaba lleno de polillas oscuras, cuando originalmente
casi no las había.

·+ÕjÊiÃʏ>ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>¶

El caso modelo ilustra tres principios clave en la estructura de la teoría de la

selección natural. Primero está laʅiÀi˜Vˆ>. Las polillas jóvenes tenían más o
menos el mismo tono de gris que sus padres. Por supuesto, el principio se apli-
ca a toda forma de vida: las proles tienen más o menos las mismas característi-
cas que sus padres. En segundo lugar está la Û>Àˆ>Vˆ˜. Las crías de las polillas
no siempre tienen el mismo color que el de sus padres, pero oscilan un poco
alrededor del de éstos. En general, las crías de cualquier especie despliegan di-
ferencias mínimas respecto de sus padres. Por último, está la ÃiiVVˆ˜. Los
pájaros seleccionan a las polillas más claras para comer, dejando a las oscuras
para reproducir a la siguiente generación. En general, es un lugar común en la
naturaleza que algún factor en el ambiente —un predador, disponibilidad de
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

cierto tipo de comida, temperatura, cantidad de agua y otros— haga que una
característica sea ventajosa para sobrevivir y alimentarse.

·+ÕjÊiÃÊ՘Ê>À}Փi˜Ìœ¶

Como sucede en muchas situaciones en la ciencia, el argumento para la teoría

de la selección natural tiene dos aspectos. Por un lado, ¿la lógica de la teoría se
sostiene en conjunto? En particular, ¿las características claves de la herencia,
variación y selección predicen el resultado gradual de la adaptación? Por otra
parte, ¿la evidencia empírica sostiene la teoría? En específico, ¿las observacio-
nes de los biólogos y paleontólogos sostienen la teoría de la selección natural?
Tal vez será suficiente para ilustrar el “conocimiento como diseño” si vemos
solamente lo primero, la lógica de la teoría de Darwin.
Los puntos a comprobar son dos. Primero, las características de la herencia,
la variación y la selección son suficientes para explicar la evolución. Esto es, toma-
das en conjunto, predicen la evolución. Segundo, la teoría no es excesiva: cada
característica juega un papel necesario en la explicación...

Aunque el modelo de Perkins es muy sencillo, destaca aspectos importan-

tísimos en torno a la enseñanza: el papel del docente como diseñador; la
necesidad de elegir los ejemplos más apropiados —intuiciones— para que
el alumno pueda “ver” de manera sencilla lo que es complejo y abstracto, y la
necesidad de que éste critique lo aprendido (lo cual implica la investigación
independiente de su parte). Hago notar que en este modelo el propósito no
se enuncia en forma de un tema: “vamos a estudiar la evolución”, sino como
un problema o problemas que la teoría va a resolver. En este caso, cómo es po-
sible que las especies vivan tan bien acopladas a su medio y a pesar de su di-
versidad. Debemos recordar aquí que el concepto no se genera por la mera
observación y abstracción, sino de la necesidad de resolver un problema; de
una preocupación humana que condujo a la construcción de un modelo ex-
plicativo de la realidad. Enunciado así el propósito —como un conjunto de
problemas por resolver—, el alumno encuentra los elementos básicos para
un aprendizaje significativo.
Por otra parte, el modelo puede aplicarse a una amplia gama de materias
y circunstancias, y aunque está centrado básicamente en el maestro, per-
mite una buena interacción con el alumno. Como una posible dificultad,
puede acotarse que la parte argumentativa, por su complejidad, requiere
desglosarse en otro tipo de actividades centradas más en el estudiante. Es
claro que en torno a la teoría de la evolución de las especies existen, pese
a su claridad, muchos problemas que aún distan de ser resueltos: si en rea-
lidad la evolución es paulatina o presenta cambios abruptos; el problema
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

de los isomorfismos entre especies distintas; si la evolución en el hombre

adquiere otras peculiaridades, etc. Aquí el alumno tiene mucho por inves-
tigar y discurrir.

-PSVZVMxHWHYHUP|VZ
Por el lado de los filósofos ha surgido un programa llamado Filosofía para
niños, elaborado por Matthew Lipman (1980), que busca fortalecer algunas
de las mismas habilidades que el de Feuerstein, aunque de una manera ho-
lística y no sólo con ejercicios detallados. Para este autor, hay que aprovechar
el espíritu filosófico y de constante cuestionamiento que anima el desarrollo
infantil, para orientarlo y fomentar en el niño habilidades profundas del
pensamiento.
Lipman ha enlistado 30 habilidades de pensamiento que el programa
intenta desarrollar, entre las cuales destacan: la formación de conceptos y la
clarificación de los valores, las generalizaciones, la formulación de relaciones
causa-efecto, la derivación de inferencias mediante silogismos, consistencias
y contradicciones, la identificación de suposiciones subyacentes (supuestos
escondidos tras las afirmaciones), el logro de conexiones de la parte al todo
y del todo a sus partes, analogías, etcétera.
Las habilidades se adquieren mediante una serie de historias acerca de
situaciones que viven los niños, y que van desde la formulación de un pro-
blema ficticio hasta la aplicación de los principios a situaciones de la vida
real. En esas historias los personajes son niños que pasan el tiempo pen-
sando acerca del pensamiento y en diversas formas, de tal manera que los
participantes puedan distinguir un pensamiento bueno de uno pobre. Las
claves del aprendizaje son la lectura de los textos y el involucramiento de los
alumnos en discusiones libres que son supervisadas y fomentadas por un fa-
cilitador entrenado. El diálogo y el método mayéutico son fundamentales en
esta estrategia.1 Un ejemplo de estas narraciones es el siguiente fragmento

1
Una buena parte de los métodos para fomentar el pensamiento crítico se basa en el método
socrático o mayéutico. Allan Colins (citado en Perkins, 1995) analizó lo que considera el
proceso básico de este método: a) Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ejem-
plificar las características del concepto a analizar; b) Se varían los casos sistemáticamente
para destacar casos específicos; c) Se emplean contraejemplos para criticar las conclusiones
precipitadas del alumno; d ) Se proponen casos hipotéticos para que el alumno reflexione
sobre otras situaciones; e) Se definen estrategias para evaluar hipótesis; f ) Se promueve la
búsqueda de otras hipótesis que expliquen el fenómeno en cuestión; g) Se induce a través
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

en el que los personajes discuten sobre el sentido de las reglas, y si Paquita,

un personaje ficticio, debe asistir o no a una ceremonia.

[...] La siguiente en hablar fue Julia Portilla.

—Yo pienso que Paquita debe ser fiel a sus principios, porque... porque eso
es lo que mi hermano decía, y él sabe mucho.
—Julia, ¿qué quieres decir con “él sabe mucho”? ¿Tu hermano es juez o
abogado, o una autoridad en algo? —preguntó la maestra.
—No pero es muy inteligente —fue la respuesta de Julia.
—Bueno —dijo la maestra—, me temo que no es suficiente. Deberías usar
la opinión de otro.
Julia no se contentó con el juicio de la maestra, pero no dijo nada.
Susi dijo que ella pensaba que se debía obligar a Paquita a asistir a la cere-
monia porque “las reglas son las reglas”.
De nuevo la maestra hizo una pausa y reflexionó antes de contestar. Enton-
ces dijo:
—Susi, voy a aceptarlo, aunque no es completamente correcto. Lo que quie-
ro decir es que un enunciado como “las reglas son las reglas” generalmente no
significa mucho; es como decir, “un mango es un mango” o “las piedras son
piedras”. Pero a veces se convierte en una expresión familiar, o en un dicho
con un significado concreto que todo el mundo entiende, como “negocios son
negocios”.
En ese caso, supongo que lo que quieres decir es que si hacemos las reglas,
las deberás cumplir. Así que lo acepto.
Ahora Miguel levantó la mano:
—No —insistió—, las reglas se hacen para romperlas. ¿No conocen el dicho
“no hay reglas sin excepción”? ¡Pues el caso de Paquita es la excepción! Por
tanto creo que Paquita no tiene que ir a la ceremonia si no quiere...

Lipman, M. Material del alumno, capítulo H reglas.

de casos capciosos a respuestas erróneas; h) Se procura que el alumno deduzca las conse-
cuencias de una hipótesis hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir
teorías válidas y consistentes; i) Se critican opiniones inválidas del entorno para fomentar
el pensamiento independiente.
Desde luego, este procedimiento —que puede adaptarse a cualquier nivel de enseñan-
za— implica la selección de materiales adecuados y una planeación rigurosa que conviene
poner por escrito.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Una vez que todo el grupo de niños escucha la narración y el profesor

discute libremente con ellos, se analiza qué es una regla, qué es una genera-
lización y qué es una “buena razón” para justificar las opiniones.
Entre las fortalezas del programa Filosofía para niños, tenemos: 1. Las
historias son emocionantes y altamente motivantes para los niños de los úl-
timos años de primaria; 2. Las pruebas aplicadas al programa han demostra-
do que es efectivo para mejorar el nivel de las habilidades del pensamiento
de los niños; 3. La función de las habilidades del pensamiento en algunas
áreas del pensamiento académico y de la vida real aseguran durabilidad y,
al menos, cierta transferencia del aprendizaje; 4. Por último, este programa
no sólo desarrolla habilidades de razonamiento, sino también actitudes y
valores. Aunque el programa está orientado a los niños, puede adaptarse
para jóvenes. En la enseñanza de lenguas extranjeras suele ser un recurso
útil para promover el habla alrededor de temáticas interesantes.
Resulta curioso que, aunque el programa no está diseñado para desarrollar
directamente las habilidades verbales y matemáticas, se ha visto una transfe-
rencia y un desarrollo en estas áreas.
Entre las posibles limitaciones que deben ser consideradas antes de su
adaptación escolar tenemos:

UÊ œÃÊ iÃÌÕ`ˆ>˜ÌiÃÊ `iÊ L>œÊ «Àœ“i`ˆœÊ i˜Ê …>Lˆˆ`>`iÃÊ ˆ˜ÌiiVÌÕ>iÃÊ «Õi-

den tener dificultades tanto con la lectura como con el razonamiento
implícito en el programa.
UÊ œÃÊiÃÌÕ`ˆ>˜ÌiÃÊ`iÊV>ÃiÊL>>]ÊÞʓi`ˆ>ÊL>>ʈ˜VÕÈÛi]Ê«Õi`i˜ÊÌi˜iÀÊ«Àœ-
blemas para relacionarse con los personajes de las historias, quienes
aparecen en sus valores y orientaciones urbanas y de “ciudad grande”
con la idiosincrasia de la clase media o de la clase alta.
UÊ Êj݈̜Ê`iÊiÃÌiÊ«Àœ}À>“>ÊÀiV>iÊÌ>˜ÌœÊi˜ÊiÊ«ÀœviÜÀÊVœ“œÊi˜ÊœÃʓ>Ìi‡
riales, y podría fallar si un maestro por abajo del promedio no puede
generar la actitud de investigación y de cuestionamiento en la clase.
Estos problemas se han subsanado en buena medida mediante los
ajustes pertinentes al programa.

En opinión de Sternberg, “ningún programa que yo conozca es mejor para

enseñar habilidades de pensamiento durables y transferibles que Filosofía
para niños”.
Aunque este método y el anterior están dirigidos a niños y preadolescen-
tes, decidí incluirlos por dos razones. En primer término, porque son una
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

población que requiere mucha atención y, en segundo, porque constituyen

ejemplos que, adaptados, pueden enriquecer la enseñanza superior.2

7LUZHTPLU[VJYx[PJV
Una categoría muy empleada por los docentes e investigadores de las habi-
lidades cognoscitivas es el llamado pensamiento crítico (de crino: “juzgar”). No
es fácil dar una definición unívoca de su significado. Para algunos es el arte
y la ciencia de aplicar las habilidades lógicas con corrección a una situación
o problema, de acuerdo con lo que demanda el contexto. Para ello se re-
quiere también una actividad metacognitiva. Matsagouras (1999, p. 188), un
investigador de la Universidad de Tesalónica, afirma acerca de uno de sus
programas que desarrolla esta habilidad:

…el programa asume que los razonamientos inductivo, deductivo y analógico,

junto con un número de habilidades cognitivas, tales como ordenar, comparar,
analizar e hipotetizar, junto con la metacognición, constituyen lo que hemos
llamado pensamiento crítico.

Sin embargo, otro significado del pensamiento crítico que empleamos con
regularidad apunta hacia la suspensión del juicio antes de aceptar una ver-
dad como tal. Incluye también saber verificar y poner a prueba las fuentes
de información y los argumentos que sustentan un juicio. Esto a su vez impli-
ca, además de la matacognición, un conjunto de actitudes que es necesario
desarollar. Es claro, me parece, que si bien ambas definiciones no se contra-
dicen, sí enfatizan dos enfoques distintos del pensamiento crítico. En esta
parte destacaremos el segundo enfoque.
En las últimas décadas del siglo xx se produjo una gran cantidad de tra-
bajos teóricos y prácticos para desarrollar las habilidades intelectuales entre
los alumnos. Destacan entre éstos los de D’Angelo (1971), Siegel (1988),
Costa (1981), Brookfield (1987) y otros. Estos autores, guardando sus dife-
rencias, pueden ser englobados en lo que se ha dado en llamar el pensamiento
crítico y que, entre otros, encabeza Richard Paul (1984, 1990).

2
En México, la Universidad Iberoamericana ha adquirido este programa, y es un hecho que
actualmente existen desarrollos tanto para este programa como para el de Enriquecimiento
instrumental para edades más avanzadas.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

En su planteamiento, Richard Paul, que se orienta desde la filosofía al

igual que Lipman, señala que una gran mayoría de los alumnos de primer
ingreso a la universidad no son capaces de escribir un ensayo analítico bien
diseñado; que sus exposiciones son poco claras, incoherentes, inconsistentes
y pobremente integradas; que son apáticos y no han llegado a ser autónomos
en sus pensamientos ni en sus creencias. Para Paul, el pensamiento crítico
consiste en:

UÊ Ê>ÀÌiÊ`iÊ«i˜Ã>ÀÊ>ViÀV>Ê`iÊ«i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊ“ˆi˜ÌÀ>ÃÊ՘œÊiÃÌ?Ê«i˜Ã>˜-
do, de tal forma que logre hacer el pensamiento más claro, preciso,
exacto, relevante, consistente y justo.
UÊ Ê>ÀÌiÊ`iÊiÃVi«ÌˆVˆÃ“œÊVœ˜ÃÌÀÕV̈ۜ°
UÊ Ê>ÀÌiÊ`iʈ`i˜ÌˆvˆV>ÀÊÞÊ`i뜍>ÀÃiÊ`iÊ«ÀiÕˆVˆœÃ]Ê>ÉÊVœ“œÊ>Ê՘ˆ>ÌiÀ>-
lidad del pensamiento.
UÊ Ê>ÀÌiÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊ>Õ̜`ˆÀˆ}ˆ`œ]Ê>Ê«Àœv՘`ˆ`>`ÊÞÊÀ>Vˆœ˜>°
UÊ Ê«i˜Ã>ÀʵÕiʏ>ÊÀ>Vˆœ˜>ˆ`>`Ê`iLiÊViÀ̈vˆV>ÀʏœÊµÕiÊ՘œÊÃ>LiÊÞÊ>V>À>ÀÊ
lo que uno ignora.

Paul proporciona una definición del pensamiento crítico que conduce al aná-
lisis de tres dimensiones cruciales:

UÊ >ÃÊ«iÀviVVˆœ˜iÃÊ`iÊ«i˜Ã>“ˆi˜Ìœ]Ê
UÊ œÃÊii“i˜ÌœÃÊ`iÊ«i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊÞÊ
UÊ œÃÊ`œ“ˆ˜ˆœÃ°Ê

Así, el pensamiento crítico es disciplinado, autodirigido, que ejemplifica las

perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular o dominio del
mismo. Puede adoptar dos formas: si el pensamiento es disciplinado para ser-
vir a los intereses de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de
otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil.
Si el pensamiento está disciplinado para tomar en cuenta los intereses de per-
sonas o grupos diversos, sería el pensamiento crítico justo o fuerte.
Hay por lo menos siete actitudes mentales interdependientes que es ne-
cesario cultivar si queremos lograr pensadores críticos en un sentido fuerte:

UÊ Փˆ`>`Ê ˆ˜ÌiiVÌÕ>\Ê Vœ˜Vˆi˜Vˆ>Ê `iÊ œÃÊ ‰“ˆÌiÃÊ ÀiëiVÌœÊ `iÊ œÊ µÕiÊ
uno conoce.
UÊ 6>i˜Ì‰>ʈ˜ÌiiVÌÕ>\ʏ>Ê`ˆÃ«œÃˆVˆ˜Ê>Êi˜V>À>ÀÊÞÊiÛ>Õ>ÀÊVœ˜ÊÕÃ̈Vˆ>Ê
ideas, creencias o puntos de vista a pesar de tener fuertes rechazos
hacia éstos.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

UÊ “«>̉>ʈ˜ÌiiVÌÕ>°
UÊ ˜Ìi}Àˆ`>`ʈ˜ÌiiVÌÕ>°
UÊ *iÀÃiÛiÀ>˜Vˆ>ʈ˜ÌiiVÌÕ>°
UÊ
œ˜vˆ>˜â>Êi˜Ê>ÊÀ>❘°
UÊ -i˜Ìˆ`œÊˆ˜ÌiiVÌÕ>Ê`iʏ>ʍÕÃ̈Vˆ>°

Para evitar las imperfecciones, el pensamiento requiere algún dominio de los

elementos que lo componen, e incluye el manejo de la habilidad para formu-
lar, analizar y evaluar estos elementos:

UÊ Ê«ÀœLi“>Êi˜ÊVÕiÃ̈˜°
UÊ Ê«Àœ«ÃˆÌœÊœÊ“iÌ>Ê`iÊ«i˜Ã>“ˆi˜Ìœ°
UÊ Ê“>ÀVœÊ`iÊÀiviÀi˜Vˆ>ʜʫ՘̜ÃÊ`iÊۈÃÌ>ʈ˜ÛœÕVÀ>`œÃ°
UÊ >ÃÊÃÕ«œÃˆVˆœ˜iÃÊÃÕLÞ>Vi˜Ìið
UÊ œÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊVi˜ÌÀ>iÃÊiʈ`i>Ãʈ“«ˆV>`>ð
UÊ *Àˆ˜Vˆ«ˆœÃʜÊÌiœÀ‰>ÃÊi“«i>`œÃ°
UÊ Ûˆ`i˜Vˆ>Ã]Ê`>̜ÃʜÊÀ>✘iÃÊiÝ«ÕiÃ̜ð
UÊ ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆœ˜iÃÊÞÊ`i“>˜`>ÃʵÕiÊÃiÊ«>˜Ìi>˜°
UÊ ˜viÀi˜Vˆ>]ÊÀ>✘>“ˆi˜ÌœÊÞʏ‰˜i>ÃÊ`iÊ«i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊvœÀ“Տ>`>ð
UÊ “«ˆV>Vˆœ˜iÃÊÞÊVœ˜ÃiVÕi˜Vˆ>ÃʵÕiÊ`iÀˆÛ>˜°

Las ventajas de este proyecto son el manejo de habilidades amplias utilizando

materiales que se refieren a la vida académica y cotidiana de los alumnos.
Por ejemplo, Paul (1990, pp. 262-264) presenta un procedimiento para de-
tectar y analizar prejuicios en la sociedad estadounidense:

La extensa tarea que se ofrece más abajo es probablemente demasiada para

dársela a los estudiantes sin alguna prioridad en las actividades en clase dise-
ñadas para fomentar su insight práctico. Usted puede decidir presentar estos
puntos a los estudiantes en pequeños fragmentos, pasándoselos después de
una discusión grupal. Aquí ofrezco algunos ejemplos de lo que puede hacerse
inicialmente:

1. Traiga algunos ejemplos de artículos que desplieguen prejuicios nacionales.

Lea cada uno en voz alta a la clase para comentar acerca de cómo, si después
de todo, el artículo refleja prejuicios nacionales.
2. Pida a los estudiantes que imaginen cómo un artículo podría haber sido es-
crito en un periódico soviético. Haga que los estudiantes trabajen en grupos
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

para reescribirlo de acuerdo con esto. ¿Cómo serían diferentes las palabras?
¿Qué pasaría con el tamaño del artículo o su ubicación en el periódico? Tam-
bién pueden ser seleccionados artículos de periódicos soviéticos tales como
Pravda, sin decir a los estudiantes las fuentes. La mayoría reconocería probable-
mente los prejuicios. Se les puede preguntar entonces el porqué y el cómo
está prejuiciado. Después de que se les diga la fuente del artículo, se puede
pedir a los estudiantes que trabajen en cómo habría sido escrito de manera
diferente si hubiera aparecido en nuestra prensa [estadounidense]. Ellos
tendrán así un ejemplo claro de cuánto más fácil es detectar los prejuicios
de otros que los propios.
3. Divida al grupo en equipos pequeños de dos o tres individuos. Pida a los es-
tudiantes a los que se pueda preguntar que expliquen al resto del grupo qué
significa hablar acerca de los prejuicios nacionales. Mientras uno explica, los
otros pueden formular preguntas.
Aquellos que hagan preguntas pueden ser animados a discutir el caso
con la objetividad de las noticias reportadas en la nación. Los papeles pue-
den ser intercambiados.
4. Haga que los estudiantes traigan periódicos a la clase y que busquen ejem-
plos de prejuicios. Pueden trabajar esto en equipo. Como los artículos son
sugeridos por los miembros del equipo, los otros podrían preguntar por qué
fueron selecionados.

*œÃˆLiÃʈ˜ÃÌÀÕVVˆœ˜iÃÊ«>À>ʏœÃÊ>Õ“˜œÃ

1. Sea cuidadoso al tratar de identificar ejemplos de prejuicios nacionales

[...] ignore otros prejuicios. Recuerde que no está seleccionando pre-
juicios regionales, profesionales, religiosos u otros prejuicios, sino los
nacionales.
2. Recuerde que, antes de identificar nuestros prejuicios nacionales en na-
rraciones periodísticas, debe tener una idea clara de cómo los “ameri-
canos” y, por el contrario, digamos los soviéticos, se ven a sí mismos y al
mundo [...]
3. Haga predicciones específicas acerca de cómo algunas historias dadas sobre
“nosotros” o “ellos” serán escritas antes de que las lea. Haga esto para buscar
«ÀiÕˆVˆœÃÊiëiV‰vˆVœÃ°Ê6i>ʏœÃÊii“«œÃÊ`iÊ>L>œ]ÊÞÊÌÀ>ÌiÊ`iÊ«i˜Ã>ÀÊi˜ÊœÌÀœÃÊ
suyos.
4. Recuerde que a la mayoría de los países les gusta verse a sí mismos como
pacíficos y no agresivos. Nosotros no somos la excepción. Si esto es así,
¿cómo podrían nuestros periódicos describir el despliegue y uso de las tropas
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

de Estados Unidos en otro país? ¿Como una invasión? ¿Como un acto de

agresión? [...]
5. Trate de predecir cómo los soviéticos podrían escribir acerca de, por decir
algo, Israel.
¿Qué palabras piensa que podrían escoger para describir algunas de las
recientes actividades de Israel? El siguiente artículo apareció en la primera
página de Pravda, abril 2, 1988:
“Territorios ocupados: A pesar de las medidas represivas draconianas de
las autoridades de la ocupación, los palestinos tomaron las calles en las pasa-
das 24 horas para expresar su protesta contra el terror arrojado sobre ellos por
los agresores. Un portavoz de las Naciones Unidas estableció que el miérco-
les, Día de la Tierra, los agresores israelíes mataron a ocho personas e hirieron
a 250, llevando a cabo acciones punitivas contra los palestinos.”
Observe las palabras en itálicas. ¿Qué dicen acerca de las tendencias ge-
nerales de los puntos de vista de los soviéticos? ¿Cómo podría usted predecir
lo que los soviéticos escribirían acerca de los palestinos? ¿Cómo podríamos
describir nosotros algunas de sus acciones?

Después del ejemplo anterior, Richard Paul continúa ofreciendo métodos

de análisis y actividades apropiadas. En especial, hace énfasis a través de
ejemplos en cómo los alumnos pueden elaborar juicios de pensamiento crí-
tico débil y de pensamiento crítico fuerte. Faltaría en esta breve exposición
lo que se considera un razonamiento válido o correcto. Por fortuna existen
varios textos al respecto.3

7YV`LJ[VPU[LSPNLUJPH
Herrnstein, Nickerson, de Sánchez y Swets (1986) reportan un programa
para nivel secundaria diseñado con el fin de mejorar la competencia inte-
lectual en una amplia variedad de tareas. Este programa destaca por ser el
único que ha sido desarrollado por el gobierno de un país, el Ministerio para
iÊiÃ>ÀÀœœÊ`iʏ>ʘÌiˆ}i˜Vˆ>Ê`iÊ6i˜iâÕi>Ê­Þ>Ê`iÃ>«>ÀiVˆ`œ®ÊµÕi]Ê>Ê«Àˆ˜-
cipios de la década, dirigía Machado (ampliamente conocido por insistir en
la necesidad de desarrollar la inteligencia, y autor de varios libros tales como

3
En mi libro de texto para bachillerato titulado Comprensión y razonamiento verbales (Espíndo-
la, 2006) ofrezco modelos de razonamiento y ejercicios prácticos. Otro buen texto es Good
Reasoning Matters!, de Leo Groarke y Christopher W. Tindale (2004).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

la Revolución de la inteligencia y el Derecho a ser inteligente). Para su realización

se contó con la ayuda de la Universidad de Harvard y la compañía de inves-
tigadores Bolt, Beranek and Newman.
Según los autores, es posible determinar cuáles son los componentes más
importantes de la inteligencia, desglosarlos y operacionalizarlos para ser en-
señados independientemente de cualquier materia académica. El programa,
en su totalidad, se compone de seis series de lecciones, divididas en 20 uni-
dades y con cerca de 100 lecciones en total. Algunas de sus características
son las siguientes:

UÊ ÃÊ՘>ʈ˜Ìi}À>Vˆ˜ÊœÀˆ}ˆ˜>Ê`iÊ`ˆviÀi˜ÌiÃÊ«Àœ}À>“>ÃʵÕiʅ>˜Ê`i“œÃ-
trado ser efectivos. Se nota la influencia de Feuerstein, Sternberg, Polya
y Edward de Bono, entre otros. Resaltan las ideas de Sternberg, quien
creó un modelo triádico de la inteligencia. En este modelo, como vi-
mos en el capítulo anterior, lo importante es descomponer una ha-
bilidad en sus subhabilidades constituyentes. Para él lo importante
es la fuerza de la inteligencia, más que la velocidad de respuesta a un
problema, que es lo que muchas veces miden los tests de inteligencia.

}՘>ÃÊ`iÀˆÛ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊ*ÀœÞiV̜ʈ˜Ìiˆ}i˜Vˆ>Êi˜Ê6i˜iâÕi>Êi˜v>̈â>-
ron aún más los elementos de este modelo.4
UÊ *>ÀÌiÊ`iÊ…iV…œÊ`iʵÕiÊ̜`>ʜ«iÀ>Vˆ˜Ê}ˆV>Ê«Õi`iÊÃiÀÊ`iÃVœ“«ÕiÃ-
ta en otras más simples, de tal manera que el alumno, al transitar y
dominar cada una de ellas, alcance a integrar la operación compleja.
UÊ œÃÊ iiÀVˆVˆœÃÊ >Ê Ài>ˆâ>ÀÊ Ãœ˜Ê `iÊ Ìˆ«œÊ vœÀ“>Ê ÞÊ ÌÀ>Ì>˜Ê `iÊ iÝVÕˆÀÊ Vœ˜-
tenidos específicos. Los autores suponen que la práctica de las habi-
lidades no debe ser contaminada con contenidos disciplinarios que
distraigan la atención.
UÊ -iÊv՘`>Êi˜ÊiÊ«Àˆ˜Vˆ«ˆœÊ`iʵÕiʏ>Êi˜Ãiš>˜â>Ê`iÊ՘ÊVœ˜Vi«ÌœÊ˜ÕiۜÊ
debe partir de “cero”; es decir, a partir de la experiencia internalizada
del sujeto, y no de conocimientos insuficientemente procesados.
UÊ *>À>ʏœ}À>ÀʏœÃʜLïۜÃÊÃiÊVÕi˜Ì>ÊVœ˜Ê՘ʓ>˜Õ>Ê«>À>ÊiÊ“>iÃÌÀœÊµÕiÊ
consiste en guiones que simulan el desarrollo del diálogo requerido
entre el docente y el alumno. En él se consideran preguntas clave que
permiten llevar el pensamiento de un estadio a otro, así como proble-
mas y ejercicios que el alumno debe realizar (y que aparecen también
en el manual del estudiante).

4
La doctora Margarita Amestoy de Sánchez desarrolló textos para la enseñanaza de los meta-
componentes de Sternberg, que en México editó Trillas.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

UÊ
՘µÕiÊiÊ`œVi˜ÌiʘœÊÀiµÕˆiÀiÊÃiÀÊ՘ÊiÝ«iÀ̜Êi˜ÊÌiœÀ‰>ÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛ>Ã]Ê
sí necesita estar capacitado ampliamente en el uso de la metodología.

Las series de lecciones incluyen una amplia gama de habilidades, muchas de

las cuales son tomadas de la lógica tradicional: operaciones conceptuadoras
(analizar, sintetizar, clasificar, etc.), comprensión del lenguaje, solución de
problemas, silogismos, creatividad y pensamiento inventivo. A tenor de ejemplo,
en una de las lecciones de solución de problemas se propone como objetivo
que el alumno aprenda una estrategia llamada tablas lógicas :

Juan, Pedro y Miguel juegan en el equipo de futbol de la preparatoria. Uno

juega de arquero, otro de centro medio y el otro de centro delantero. Se sabe
que Juan y el arquero le festejaron el cumpleaños a Miguel, Juan no es el cen-
tro medio. ¿En qué posición juega cada uno de los muchachos?

El maestro guía al alumno, a través del diálogo,5 por una cadena de razo-
namientos que le permiten ir “viendo” la solución posible. Por ejemplo, él
puede preguntar:

—¿Cuáles son las variables del problema?

—La posición y el nombre de los jugadores.
—¿Cómo podemos representar gráficamente estas variables y los datos del pro-
blema?
—Por medio de una matriz con las dos variables.

(El profesor, con ayuda de los alumnos, construye la gráfica en el pizarrón.)

—Ahora bien, ¿podrá ser Miguel o Juan el arquero?

—No, porque Juan y el arquero festejan el cumpleaños a Miguel. Son tres per-
sonas distintas.
—¿Cómo representamos esto en el gráfico?... etcétera.

Hemos mencionado que el proyecto inteligencia trata de evitar que las

habilidades se “contaminen” con contenidos específicos. La idea detrás
de esto indica que la transferencia se logrará si el estudiante entiende las

5
El proyecto inteligencia está basado en el método mayéutico. Sin embargo, y de acuerdo
con mi experiencia personal, si los ejercicios están lo suficientemente “calibrados” pueden
reducirse los extensos diálogos y permitir que el alumno trabaje más por su cuenta. Esto
en especial cuando los alumnos son de más edad (preparatoria, por ejemplo).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

“formas vacías” que después podrán llenarse de cualquier contenido. Este

rasgo ha sido criticado por algunos maestros, quienes opinan que la transfe-
rencia será más efectiva si hay intencionalidad y, en consecuencia, aplica-
ción a problemas ya sean de la vida académica o de la vida real. Esta idea la
podemos encontrar implícita en El conocimiento como diseño de Perkins, que
exige el análisis de casos concretos para que exista comprensión cabal. En
lo particular y habiéndome formado en este proyecto durante varios años,
coincido en que las puras formas desprovistas de contenido no generan
transferencia. Considero que esto último es factible después de haber par-
ticipado más de cinco años en el proyecto inteligencia en el Tecnológico de
Monterrey. Aquí ofrezco un ejemplo de uno de mis libros (Espíndola, 2000,
pp. 110-120).

˜>ˆâ>À°Ê*Àˆ“iÀ>Ê«>ÀÌi

Analizar significa separar las partes de un todo para profundizar en el conoci-

miento de las cosas, comprendiendo cómo los elementos o partes se relacio-
nan o vinculan entre sí para formar ese todo.
Por ejemplo, para analizar la estructura de un reloj tendría que abrirlo y ver
de qué piezas consta y cómo éstas se conectan o relacionan entre sí.
En ese caso se trata de un objeto físico. Si ahora tratáramos de analizar una
obra literaria como El Quijote, ¿qué podemos hacer?

U Describir cómo son los personajes.

U Establecer cuáles son las partes que estructuran la obra.
U Señalar cuáles son las partes más importantes de la obra.
U Otras muchas.

Estrategia para analizar

Puede ser que en vez del análisis de una obra nos pidan que analicemos un con-
cepto, un acontecimiento o un periodo histórico. En este caso, una manera muy
sencilla de hacer el análisis es formularnos preguntas importantes y significativas
acerca del concepto a analizar. Si no podemos responder las preguntas plantea-
das, debemos buscar más información en libros u otras fuentes.
Por ejemplo, si deseamos analizar el concepto de la amistad, ¿qué preguntas
podríamos hacernos al respecto?

U ¿Qué características tiene la amistad?

U ¿Qué es ser un buen amigo?
U ¿Cómo se define la amistad?
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

U ¿Cuántos tipos de amistad existen?

U ¿Cómo surge la amistad?
U ¿Por qué es importante?

Como pueden darse cuenta, las preguntas nos ayudan a dividir un todo en
partes.
Ahora vamos a contestar esas preguntas, pero sería muy conveniente darles
antes un orden de acuerdo con un criterio. Por ejemplo, ¿cómo podríamos
organizarlas?

U De las más generales a las más específicas, o a la inversa.

U De las más a las menos importantes o viceversa.
U Otras.

Bien, entonces, en pareja elijan un orden y contesten el ejercicio.

1. Escribe el orden que le darías a las preguntas anteriores y explica por

qué.

Sintetizando hasta aquí el procedimiento para analizar, éste sería:

U Plantearnos preguntas.
U Ordenar las preguntas.
U Contestar las preguntas.
U Construir un texto con las respuestas.

(Desde luego, las preguntas no deben aparecer en la redacción final, a menos

que así lo deseemos; en muchos casos las preguntas se transforman en temas
o subtemas.)
Un ejemplo de respuesta de un breve análisis de la amistad puede ser el
siguiente.

>Ê>“ˆÃÌ>`

La amistad es una relación humana basada en afinidad de intereses y senti-

mientos, así como en la ayuda mutua. En la amistad podemos mostrarnos ante
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

el amigo como somos realmente y exponer nuestros logros y fracasos, así como
nuestros sueños e ilusiones. Existen diversos grados de amistad; desde la más
superficial hasta la más íntima, dependiendo de la confianza y sentimiento que
despierte en nosotros el amigo. Existen también diferentes tipos de amigos; por
ejemplo, preferimos a algunos para conversar cosas serias y a otros para salir o
platicar de situaciones triviales. La amistad es muy importante en la vida del ser
humano, pues le permite relajarse, compartir su ser y sentirse querido y apre-
ciado. Por otra parte, ser buen amigo es comprometerse con las necesidades del
otro y ver por su bien, acudir cuando nos requiere y no buscar pretextos.

Ahora contesta el siguiente ejercicio.

Ejercicio 1
Lee el siguiente texto y luego contesta las preguntas que se plantean al final.

·*œ`Ài“œÃÊÛi˜ViÀÊ>ʏ>ʓÕiÀÌi¶

El promedio de vida de la raza humana ha sufrido altibajos a lo largo de la his-

toria. Parece que en la Edad de Hierro la gente no vivía mucho más allá de los
38 años. Un curioso pico sobresale en la Grecia clásica —la de “mens sana in
corpore sano”— hacia el 650 a.C.: unos 45. La esperanza de vida vuelve a descen-
der hasta los 40 en la Edad Media y asciende a los 50 a comienzos de nuestro
siglo. Pero, a pesar de todo, tarde o temprano llega el final. El momento de la
muerte viene precedido por una serie de acontecimientos que conllevan un
drama biológico. La cuestión estriba en lo que puede hacer la medicina. La
historia puede estar inscribiéndose en algún momento en el interior de una
célula. Como consecuencia del metabolismo celular de la oxidación, las células
producen radicales libres, moléculas a las que les falta un electrón y que resul-
tan altamente reactivas. Para estabilizarse, necesitan con urgencia electrones,
que roban de las moléculas biológicas más importantes, como las proteínas,
el adn o los ácidos grasos. Los radicales hidróxilo, uno de los más abundantes
y peligrosos, dañan las membranas celulares y transforman los lípidos para
que se almacenen en las paredes arteriales y formen oclusiones, dando lugar a
ataques del corazón, o a que modifique el adn de las células, interfiriendo en
su normal funcionamiento, alterándolas hasta convertirlas en cancerosas. Del
control de esta situación de estrés oxidativo por parte de la célula depende,
en gran medida, el retraso del propio envejecimiento. Para ello, las células se
protegen con agentes antioxidantes.
Estos agentes se encuentran en la dieta diaria, en las frutas frescas, vege-
tales y sus aceites. Se espera que los individuos sanos con niveles bajos de
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

antioxidantes desarrollen ciertas formas de cáncer o de complicaciones car-

diovasculares.
Las evidencias apuntan que las vitaminas C y E, junto con los betacarotenos,
protegen de los cánceres de pulmón, intestino grueso, estómago y esófago. Se
piensa igualmente que la vitamina E actúa en forma parecida contra los ata-
ques del corazón (continúa...).

Hernández, Abelardo, “¿Podremos vencer a la muerte?”,

Conocer, año 1, núm. 110, pp. 4-8.

¿Qué preguntas se planteó el autor?

¿Cómo las ordenó? ¿Por qué piensas que las ordenó así?

˜vœµÕiÃ

Ahora, supongamos, vamos a realizar un análisis de los acontecimientos acae-

cidos en los últimos 10 años. ¿No les parece que son demasiados los aspectos
que podrían tocarse? Aun cuando, por ejemplo, un periodista quisiera hacer
un análisis general, tendría que limitarse a aquellos acontecimientos que lle-
naron las primeras planas de los periódicos: políticos, económicos, escándalos
artísticos, etc. Por esta razón, es necesario elegir primero una perspectiva o
aspecto desde el cual elaborar el análisis; por ejemplo, ¿cuáles podrían ser
algunos puntos de vista?

U Desde el punto de vista de la política y la economía.

U Considerando los conflictos militares.
U Desde el punto de vista de los avances científicos.
U Desde la perspectiva de los cambios sociales.
U Desde la perspectiva de la cultura y el arte.
U Lo más esencial de la década en cuanto a ideas.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

U Desde la perspectiva de la moral o de la ecología.

U Combinaciones de dos o más de los aspectos mencionados.

Además, también podemos tener enfoques personales o de grupo; por ejemplo,

desde la perspectiva de un viajero, de los chicanos, de un ama de casa frente a lo
que ella observa cotidianamente, etc.; es decir, desde la experiencia que tienen
las personas.
Entonces, lo primero que debemos hacer es elegir un punto de vista acorde
con nuestros conocimientos o intereses. Así, por ejemplo, un científico analiza-
ría nuestra última década desde un punto de vista diferente al de un economista
o al de un crítico de arte; las preguntas que se plantearían serían distintas. A
esta manera de delimitar un análisis se le llama i˜vœµÕi.
Ahora, en equipo, elijan un enfoque y redacten seis preguntas que sean
acordes acerca de los 10 últimos años que hemos vivido (u otro tema que deci-
da el grupo y el maestro); luego escriban sus ideas en tres hojas.
Otra manera de hacerlo es plantearnos preguntas primero, elegir después
el enfoque y afinar y completar nuestras preguntas iniciales. Abajo aparece una
síntesis que les ayudará a realizarlo con orden.

Procedimiento

a) Tema.
b) Elección de un enfoque.
c) Formularnos preguntas sobre los temas acordes con el enfoque.
d ) Ordenar las preguntas.
e) Contestar las preguntas.
f ) Redactar el análisis.

O bien, si el enfoque no está definido:

a) Plantearnos preguntas generales sobre el tema.

b) Seleccionar un enfoque considerando la importancia o el interés.
c) Reformular las preguntas para que todas sean acordes con el enfoque selec-
cionado.
d ) Ordenar las preguntas.
e) Contestar las preguntas.
f ) Redactar el análisis.

Al finalizar lean lo escrito especificando cada parte del proceso: las preguntas
µÕiÊÃiÊ«>˜Ìi>Àœ˜]ÊÃÕʜÀ`i˜>Vˆ˜ÊÕÃ̈vˆV>`>ÊÞÊiÊi˜vœµÕiʵÕiÊiˆ}ˆiÀœ˜°Ê6ˆ}ˆ-
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

len que el texto sea coherente y claro. Si no da tiempo suficiente, termínenlo

de tarea y coméntenlo en la siguiente clase.

La lección va más allá: todavía falta introducir el propósito del análisis, que
puede ser criticar, explicar, persuadir, defender una tesis, discutir, etc.,
con lo que el proceso se incrementa en complejidad y riqueza. Otros ejer-
cicios son necesarios para que el alumno pueda concientizar y aplicar esta
variable.
La evaluación de los resultados del programa inteligencia, tal como se
>«ˆVÊi˜Ê6i˜iâÕi>Ê>ʘˆÛiÊÃiV՘`>Àˆ>]Ê`i“œÃÌÀÊLÕi˜œÃʏœ}ÀœÃÊi˜ÊiÊ}ÀÕ«œÊ
experimental a partir de las mediciones y comparaciones de los pretests y
postests. Se emplearon, entre otros, test de habilidades generales como el
olsat (Otis-Lennon School Ability Test) y el tat (Target Ability Test). Los autores
concluyen que todos los participantes en este programa comparten la firme
creencia de que las habilidades cognoscitivas pueden ser mejoradas median-
te la instrucción directa, en lugar de dejar que éstas se desarrollen a través
de lo que las mismas materias de estudio puedan ofrecer.

*YLH[P]PKHK`ZVS\JP}UKLWYVISLTHZUVLZ[Y\J[\YHKVZ
Desde el punto de vista de la creatividad y del pensamiento divergente, es
importante describir, aunque sea con brevedad, el programa CoRT (Cogniti-
ve Research Trust) de Edward De Bono. El autor supone que el pensamiento
lateral —componente fundamental de la creatividad—, a diferencia del ver-
tical, no es secuencial, es impredecible y exige ir más allá de lo convencional.
En uno de sus trabajos (De Bono, 1984), señala que nuestra cultura actual se
ha enfocado en desarrollar lo que él llama “sistemas de segunda etapa”, que
incluyen la lógica, las matemáticas y el procesamiento de información;
pero agrega que éstos sólo tienen sentido si son aplicables a los resultados
del pensamiento de primera etapa, que tiene que ver más con la captación
de diferentes planos de la percepción que con la lógica. Para ilustrar esto,
pone el ejemplo de Juanito. Este niño era considerado el tonto del pueblo.
Cada vez que llegaba un visitante, los otros niños lo llevaban con Juanito. Le
pedían a éste que eligiera entre un níquel (moneda de 5 centavos) y un dime
(de 10 centavos). Juanito siempre elegía la más grande, que era la de menor
valor (el níquel), y sus amigos se reían de su “estupidez”. Pasó el tiempo y un
día llegó un visitante que se compadeció del pobre Juanito, y después de la
rutina le explicó el valor de las monedas y lo relativo a su tamaño, a lo que
éste contestó: “Eso ya lo sabía, pero ¿con qué frecuencia me hubiesen seguido
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

ofreciendo elegir entre las dos monedas si desde la primera vez hubiera to-
mado la de 10 centavos?”
Juanito, por lo que puede verse, tenía una percepción más amplia de la
realidad que sus compañeros, quienes sólo consideraban un aspecto lógico
limitado.
Muchas herramientas del programa CoRT están diseñadas para que nues-
tra atención pueda construir un mapa perceptual más amplio al tratar de re-
solver un problema. Por ejemplo, una herramienta muy sencilla —como lo
son casi todas— llamada pni pretende que las personas busquen los aspec-
tos positivos, negativos e interesantes de las situaciones en vez de limitar
su pensamiento a apoyar o refutar una opinión o argumento. Se le pide a
los alumnos, por ejemplo, que apliquen un pni a la propuesta de “hay que
eliminar los exámenes de los cursos”. Los alumnos deben encontrar el ma-
yor número de ideas a favor y en contra de la propuesta, así como aspectos
interesantes alrededor de la misma que no están dados en la experiencia.
De esta manera se busca que sean muy flexibles en su pensamiento y “vean”
en distintas direcciones. Otras herramientas consisten en considerar todos
los factores, prever consecuencias, proponer soluciones, detectar priori-
dades y planificar. En algunas lecciones se asocia más de una habilidad
para resolver problemas más complejos. La generalidad y versatilidad de
las herramientas de De Bono permiten aplicarlas a áreas tan distintas como
el mundo empresarial y el mundo escolar de los niños. Por otra parte, el
hábito de utilizar dichas herramientas —que pueden eslabonarse para ser
más efectivas— y su filosofía implícita hacen factible su utilización en la en-
señanza de materias académicas, en especial como técnicas que apuntalan
la realización de proyectos y la resolución de problemas no estructurados
en sus diferentes fases.

*YLH[P]PKHK`LUZL|HUaHIHZHKHLUWYV`LJ[VZ
La técnica didáctica aprendizaje basado en proyectos (pol, Project Oriented Lear-
ning) fue propuesta originalmente por la Universidad de Aalborg, Dinamarca
—allí dedican casi 50% del tiempo de estudio a la realización de proyectos—, y
posteriormente adoptada y desarrollada en la Universidad de Twente, Holan-
da. Esta técnica permite a los estudiantes, en su mayor parte de ingeniería,
construir su aprendizaje a partir de la planeación y desarrollo de actividades
que dan como resultado un «ÀœÞiV̜Êtangible aplicado a una situación pro-
blemática real. Es un proceso de aprendizaje activo para desarrollar actitu-
des y habilidades deseables en la academia, la investigación y la industria. A la
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

vez que el alumno debe estudiar e investigar las partes que exige el proceso,
también se impulsa el desarrollo de la creatividad.
En la misma tónica se han propuesto métodos para la solución de proble-
mas no estructurados que funcionan muy bien en distintas áreas académicas.
Osborn, al que debemos la técnica “lluvia de ideas”, propuso también, junto
con Parnes, un pequeño procedimiento para evaluar problemas y darles solu-
ción. Aunque la idea tiene ya varias décadas, aún sigue siendo un instrumento
eficaz para la enseñanza, sobre todo en aquellas materias que utilizan o pueden
utilizar la elaboración de proyectos como parte del aprendizaje, ingeniería,
administración, marketing y comunicación, entre otras. El procedimiento,
que por cierto ha experimentado variaciones de acuerdo con los autores,6 se
divide, en mi versión personal, en las siguientes partes:

UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊiÊ«ÀœLi“>ÊÞÊÃÕÃÊ>ÜVˆ>`œÃ. Antes que otra cosa debemos

tener una descripción completa del problema y las circunstancias que
lo rodean. También hay que considerar que los problemas no vienen
solos, sino que generan otros, o bien están asociados con otros. Esta fase
incluye también ponderar la gravedad del problema y su evolución.
UÊ
œ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÊ`iʏ>ÃÊV>ÕÃ>ÃÊ`iÊ«ÀœLi“>.7 Si, por ejemplo, el problema
es que comienzan a bajar las ventas de un producto de limpieza, tene-
mos que investigar la causa. A menudo existe una causa principal, pero
no necesariamente. Para obtener información de lo que está generando
el problema tenemos que recurrir a diferentes instrumentos:

✓ Entrevistas personales con los afectados.

✓ Encuestas de opinión que, en el caso anterior, se aplicarán a clien-
tes, distribuidores, vendedores u otras personas involucradas. En
estas encuestas también se preguntará sobre las preferencias del
consumidor respecto de la competencia.

6
6i>Ê «œÀÊ ii“«œ\Ê ՓÃ`>ˆ˜iÊ `Ü>À`Ê EÊ œ˜ˆV>]Ê Creative Problem Solving, An introductory
Course for Engineering Students, McGraw-Hill, Nueva York, 1990.
7
Un riesgo no poco frecuente en el planteamiento de problemas consiste en tener una idea pre-
juiciada o parcial de sus causas. Por esto es deseable que el alumno desarrolle la habilidad de
trabajar primero con hipótesis que debe corroborar con la información pertinente. Lo mismo
debe ocurrir con sus soluciones. Recordemos que vemos las cosas desde nuestras experiencias,
y que si éstas son limitadas pueden dar un sesgo infortunado a nuestra exploración del proble-
ma, sus posibles causas y sus soluciones. Por ejemplo, profesionistas de diferentes áreas del co-
nocimiento atribuyen al mismo problema causas relacionadas con sus propias especialidades.
No se juzga desde luego el hecho de que siempre existen causas principales en todo problema,
pero sí el mal hábito de hacer atribuciones impulsivas y mal fundamentadas.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

✓ Observación directa. En muchas ocasiones la información propor-

cionada por otros no es confiable o suficiente. En estos casos es
necesario ir al lugar de los hechos para verificar nuestros datos o
analizar personalmente cómo suceden las cosas.

Con base en la información recabada, puede resultar que las ventas

hayan disminuido por alguna de las siguientes razones:

✓ Los gustos de las personas están cambiando.

✓ La competencia ofrece productos mejores o a menor precio.
✓ La distribución del producto es inadecuada.
✓ La marca no se conoce lo suficiente.
✓ La presentación del producto no es agradable.
✓ Otras.

Una advertencia en este punto indica que a menudo atribuimos las

causas de un problema a un área de interés específica. Así, frente a
un problema organizacional, el psicólogo puede ver sólo las causas
motivacionales; el contador, causas financieras; el especialista en mar-
keting, un problema de promoción, etc. Buscamos las causas don-
de tenemos más experiencia, como quien busca una moneda bajo el
farol que da más luz, aunque la haya perdido en otro lugar distante.
Una herramienta que nos puede ayudar a no caer en lo anterior es la
ya famosa espina de pescado, también llamado diagrama de Ishikawa.
Este organizador lógico nos permite visualizar cómo las causas se aso-
cian unas con otras para producir un problema o un efecto.

UÊ ,i`ivˆ˜ˆVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>. Una vez que hemos conocido las causas,

es conveniente redefinir el problema. En nuestro ejemplo, el proble-
ma inicial que consiste en ¿Cómo puedo vender más mi producto
de limpieza?, puede transformarse en ¿Qué otro producto podemos
generar para sustituir estas ventas?; o bien, si sabemos que la falta de
ventas se debe a que el empaque no es atractivo, el problema se con-
vierte específicamente en ¿Cómo podemos mejorar la envoltura del
producto? En un momento dado nos damos cuenta de que debemos
resolver más de un problema, por ejemplo, mejorar las envolturas y al
mismo tiempo generar un nuevo producto.
Debemos tomar en cuenta también que un problema en vez de ha-
cerse más específico puede tornarse más amplio y general. Por ejemplo,
suponga que el hecho de que el limpiador no se venda en algunas zonas
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

del país en realidad indica que la competencia de compañías extranjeras

cada vez se extiende con más fuerza. En este caso el problema es global.
¿Qué puede hacer la empresa para no dejarse arrollar por la competen-
cia? Esto a su vez implicará otra serie de medidas más profundas que
probablemente afecten la estructura misma de la organización.
UÊ *Àœ«œ˜iÀÊ܏ÕVˆœ˜iÃ. En esta fase, los responsables de resolver el pro-
blema generan a través de una lluvia de ideas el mayor número de
soluciones posibles. En este proceso la creatividad es importante y no
deben descartarse planteamientos aunque parezcan absurdos. En mu-
chas ocasiones este tipo de ideas, con algunos cambios, pueden trans-
formarse en opciones excelentes. En nuestro ejemplo, y suponiendo
que la causa del problema fuera una publicidad ineficiente, algunas
soluciones podrían ser:

✓ Cambiar la presentación del empaque en alguna variable: de tama-

ño, de forma, etc., para hacerlo más llamativo.
✓ Mejorar la envoltura con diseños diferentes.
✓ Mejorar la publicidad en el punto de compra (donde se vende) o
bien mediante comerciales.
✓ Realizar promociones del producto: sorteos, regalos, concursos,
etc. (habría que especificarlos).
✓ Otros.

UÊ Û>Õ>ÀÊ ÞÊ ÃiiVVˆœ˜>ÀÊ ÃœÕVˆœ˜iÃ. Una vez generadas las ideas, debe

procederse a evaluar las mejores. Para ello es necesario analizar y pre-
ver las consecuencias buenas y malas que acarrearía implantar las so-
luciones aportadas, así como tomar en cuenta los recursos con que se
cuenta y la trascendencia e importancia de la solución. Considere que
algunas soluciones no sólo podrían resolver el problema planteado
sino que, además, pueden ayudar a superar muchos otros, o bien con-
tribuir a desarrollar el potencial de la empresa o la persona.
UÊ *>˜i>Vˆ˜Ê œ«iÀ>̈Û>Ê ÞÊ «ÕiÃÌ>Ê i˜Ê “>ÀV…>. En esta parte del procedi-
miento se debe establecer y precisar cómo se llevará a cabo la implanta-
ción de la solución.

✓ Las fases que deberán seguirse; es decir, la secuencia de ejecucio-

nes en determinado tiempo.
✓ Determinar quiénes serán los responsables de ejecutarlas y de su-
pervisar los trabajos.
✓ Los recursos humanos y materiales necesarios en cada etapa.
✓ La calendarización de cada actividad que va a ejecutarse.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Es importante que en esta planeación se consideren los riesgos a los

que puede estar sujeta la implantación de una solución, calcularlos y
hacer algo al respecto.

UÊ Û>Õ>ÀʏœÃÊÀiÃՏÌ>`œÃʜLÌi˜ˆ`œÃ. Poner en marcha un proyecto exige

supervisión y evaluación para que realmente se desarrolle tal como
lo habíamos planeado. Existen dos tipos de evaluación: formativa y
sumativa. La primera de ellas vigila que cada parte del proceso estable-
cido se cumpla como se planeó. La evaluación sumativa, en cambio,
pondera si los resultados obtenidos al final de todo el proyecto cumplen
con las expectativas deseadas.

Recapitulando, los pasos del procedimiento que venimos comentando son los
siguientes:

UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊiÊ«ÀœLi“>ÊÞÊÃÕÃÊ>ÜVˆ>`œÃ°
UÊ
œ˜œViÀʏ>ÃÊV>ÕÃ>ÃÊ`iÊ«ÀœLi“>°
UÊ ,i`ivˆ˜ˆÀÊiÊ«ÀœLi“>°
UÊ *Àœ«œ˜iÀÊ܏ÕVˆœ˜iðÊ
UÊ Û>Õ>ÀÊÞÊÃiiVVˆœ˜>ÀÊ܏ÕVˆœ˜iðÊ
UÊ *>˜i>Àʏ>ʜ«iÀ>Vˆ˜Ê­ÞÊ«œ˜iÀ>Êi˜Ê“>ÀV…>ÊÈÊiÊœLïۜÊiÃʏi}>ÀÊ>Ê
este nivel).
UÊ Û>Õ>ÀʏœÃÊÀiÃՏÌ>`œÃ°

Cada paso, a su vez, puede subdividirse en los procedimientos que el docen-

te considere pertinentes.
El proceso puede resentir variaciones con base en el tipo de proyectos.
Por ejemplo, suponga que se pide a estudiantes de pedagogía que elaboren
una propuesta educativa sobre problemas de enseñanza en comunidades
rurales. Algunas instrucciones que podemos proponer a esos alumnos para
fomentar su creatividad y su habilidad para planificar serían:

UÊ >LœÀ>Ê՘ʏˆÃÌ>`œÊ`iÊ̜`œÃʏœÃÊ«ÀœLi“>ÃʵÕiÊ`iÌiVÌiÃÊi˜Ê>ÊVœ“Õ˜ˆ`>`°Ê
UÊ
˜>ˆâ>ÊV“œÊÃiÊÀi>Vˆœ˜>˜°
UÊ ˆÃÌ>Ê̜`>Ãʏ>ÃÊ«œÃˆLiÃÊVœ˜ÃiVÕi˜Vˆ>ÃʵÕiÊ>V>ÀÀi>ÊV>`>Ê«ÀœLi“>ÊÈÊ
no se resuelve. Busca la información pertinente.
UÊ "À`j˜>œÃÊ«œÀÊ«ÀˆœÀˆ`>`iÃÊ`iÊ>VÕiÀ`œÊVœ˜Ê>Ê}À>Ûi`>`Ê`iÌiVÌ>`>Êi˜Ê
el punto anterior.
UÊ ˆÃÌ>Ê̜`>Ãʏ>ÃÊ«œÃˆLiÃʜ«Vˆœ˜iÃʵÕiÊ̈i˜iÃÊ«>À>ÊÀi܏ÛiÀʏœÃÊ`œÃÊ«Àœ-
blemas principales.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

UÊ Û>Ö>Ê ÞÊ ÃiiVVˆœ˜>Ê Õ˜>Ê «Àœ«ÕiÃÌ>Ê «>À>Ê Ài܏ÛiÀœÃÊ i˜Ê v՘Vˆ˜Ê `iÊ

tiempo, recursos humanos y económicos, efectividad y relevancia.
UÊ iÃ>ÀÀœ>ÊÌÕÊ«Àœ«ÕiÃÌ>Êi˜ÊÌjÀ“ˆ˜œÃÊ}i˜iÀ>ið
UÊ
>VՏ>ÊÞÊiÛ>Ö>ʏœÃÊÀˆiÃ}œÃÊÞÊ«ÀœLi“>ÃÊ>ʏœÃʵÕiÊ`iLiÀ?ÊÀi뜘`iÀÊÌÕÊ
proyecto educativo.
UÊ ,i`ivˆ˜iÊÌÕÊ«Àœ«ÕiÃÌ>ÊVœ˜ÊL>ÃiÊi˜ÊœÊ>˜ÌiÀˆœÀ°

Como puede verse, este sencillo procedimiento intenta que la mente no se

“case” con una idea, sino que prevea el impacto de diversos factores. Desde
luego, estos pasos pueden acompañarse de otros requerimientos técnicos o
científicos, e implicar una ejercitación previa en clase para ejemplificar cada
uno. La gran cantidad de proyectos que se quedan en el papel o generan
problemas en vez de solucionarlos, justifica con creces el uso de estas téc-
nicas. Los estudiantes a menudo no identifican problemas en sus proyectos
hasta que ya los tienen encima y han desplegado mucho esfuerzo.

*YLH[P]PKHK`JVT\UPJHJP}U
Otro empleo muy útil de la creatividad es utilizar la comunicación como
medio de aprendizaje y a la vez como activadora del pensamiento divergen-
te. Por ejemplo, de la lectura de un cuento haz un dibujo; a partir de una
fotografía escribe una historia. Las clases muy teóricas que difícilmente se
prestan a prácticas concretas se benefician de esta aplicación. Por ejemplo,
para una clase de historia: elabora un cartel que muestre la Independencia
de México; realiza una obra de teatro acerca de los conspiradores; crea una
radionovela sobre el mismo tema; elabora un juego para que los niños en-
tiendan la historia; filma un breve documental sobre un hecho histórico de
la Independencia; inventa 10 adivinanzas para saber quiénes son los partici-
pantes de la Revolución Mexicana; crea un juego para que a través de él los
niños aprendan geografía.
Como puede verse, esta técnica simple se aplica con facilidad a temas de
filosofía, sociología, geografía y muchas más. Observe además las siguientes
ventajas.

UÊ
>“Lˆ>ÀÊ`iÊ՘ÊV>˜>Ê>ʜÌÀœÊvœ“i˜Ì>ʏ>ʈ˜ÌiÀÀi>Vˆ˜ÊVÀi>̈Û>°
UÊ Ã̈“Տ>Ê >Ê Vœ“«Ài˜Ãˆ˜Ê `iÊ œÃÊ Vœ˜Vi«ÌœÃ]Ê Þ>Ê µÕiÊ «>À>Ê Ài>ˆâ>ÀÊ >Ê
transformación de un canal de expresión a otro se obliga al alumno a
comprender la fuente original.
UÊ œ“i˜Ì>ÊiÊ«i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊœÀˆ}ˆ˜>]Ê`ˆÛiÀ}i˜ÌiÊiʈ˜Ûi˜ÌˆÛœ°
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

(WYLUKPaHQLIHZHKVLUWYVISLTHZ()7
El método didáctico llamado aprendizaje basado en problemas (abp) se ori-
ginó en escuelas de medicina y pronto se extendió a un gran número de
disciplinas y materias distintas.
La metodología denominada aprendizaje basado en problemas fue implan-
tada inicialmente en la Universidad de McMaster, en Hamilton, Ontario,
Canadá, y fue desarrollada por Barrows y Tamblyn (1980), entre otros. Dada
la naturaleza teórico-práctica de la carrera de medicina, era indispensable
que los alumnos desarrollaran habilidades para el análisis de casos y el diag-
nóstico clínico. Era notorio que los alumnos aprendían más en la práctica
directa y hospitalaria con enfermos que en las clases. El problema era cómo
llevar el hospital al aula. El secreto fue descubierto: la curiosidad y el asom-
bro natural del alumno y el proceso natural cuando aprende. En este tipo
de programas, el estudiante tiene que aprender por sí mismo los conceptos
necesarios para saber más acerca de una situación clínica. El nombre puede
resultar engañoso; no se trata de resolver problemas, sino que desde una
situación problemática se genere un problema y a partir de él, objetivos de
aprendizaje. En este sistema los problemas planteados no son un comple-
mento del aprendizaje teórico, sino su fundamento mismo. En término de
los autores mencionados (p. 18):

Primero se detecta el problema en el proceso de aprendizaje y éste sirve como

foco y estímulo para la aplicación de habilidades de solución de problemas
o de razonamiento, así como para la búsqueda o estudio de la información o
conocimientos necesarios para comprender los mecanismos responsables del
problema y su modo de resolverse. El problema no se ofrece como un ejemplo
de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la
información aprendida de antemano en un enfoque basado en materias. En
este contexto, un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no
resuelta que debe solucionarse.

Un ejemplo de una situación enigmática puede ser el siguiente:

1˜>Ê}Àˆ«iʵÕiʘœÊÃiÊVÕÀ>

Marcos López trabaja en la Ciudad de México. Recién contrajo una gripe muy
fuerte, por lo que tuvo que recurrir a un médico. Sus síntomas eran los que
corresponden a esta enfermedad, así que fue tratado con antibióticos enérgi-
cos. Sin embargo, aunque en la primera semana mejoró, siguió con molestias:
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

la congestión desapareció y también el dolor de garganta, así como la conges-

tión nasal, pero continúa con tos y ahora con un dolor en el pecho.

Como se menciona al inicio de la explicación de esta metodología, el abp

puede adaptarse a otras materias, más aún cuando el objetivo estriba en que
el alumno estudie por cuenta propia y adquiera conceptos. Se sabe que en
un gran número de cursos éste puede aprender sin problemas conceptos
diversos con la ayuda de sus compañeros y de la bibliografía proporcionada.
Los procedimientos para conducir un aprendizaje con la técnica de abp pue-
den sintetizarse en los siguientes pasos:

UÊ -iʘœ“LÀ>Ê>Ê՘ÊVœœÀ`ˆ˜>`œÀÊ`iÊi˜ÌÀiʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊÞÊ>Ê՘ÊÌÕ̜ÀʵÕiÊ
puede ser el maestro (para cada equipo de 6 o 7 alumnos). El maestro
o tutor interviene únicamente para redirigir el cauce de los alumnos
cuando se aparten de los objetivos de aprendizaje cuando los obje-
tivos de aprendizaje que los alumnos definan no coincidan con los
del curso (puntos 4 y 6 de este procedimiento). Pero sólo lo hará de
manera indirecta y de preferencia por medio de preguntas.
UÊ -iÊ«>˜Ìi>À?ÊiÊ«ÀœLi“>]ʵÕiÊ«ÀiviÀi˜Ìi“i˜ÌiʘœÊˆ˜VÕˆÀ?Ê«Ài}՘Ì>ÃÊ
al final, ya que un problema en esta metodología es un hecho o un fe-
nómeno extraño, paradójico o interesante que exige una explicación.
En realidad no se trata de resolver un problema concreto; los proble-
mas planteados más bien son activadores o detonadores que motivan
al alumno al aprendizaje por él mismo.
Por ejemplo, para una clase de comunicación que va a estudiar los
efectos de los medios sobre el público, podríamos plantear el proble-
ma siguiente:

·œÃʓi`ˆœÃÊ«Õi`i˜ÊV>“Lˆ>ÀʘÕiÃÌÀ>Ãʈ`i>ö

Para probar que los avistamientos de ovni no son ciertos, una radiodi-
fusora local en Estados Unidos afirmó —en un día tomado al azar—,
que habían sido vistos algunos ovnis. Inmediatamente después de emi-
tir este mensaje, muchas personas llamaron afirmando también que los
habían visto.

Note la simplicidad del problema y su carencia de preguntas, salvo

en el título. Por cierto, este último nos permite orientar la dirección
que los alumnos tomarán en los pasos subsiguientes. De preferencia
plantee problemas reales.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ œÃÊ>Õ“˜œÃÊ>V>À>˜ÊœÃÊÌjÀ“ˆ˜œÃÊ`iÊ«ÀœLi“>ÊÈÊiÃʵÕiʏœÊ>“iÀˆÌ>°Ê
En el ejemplo no aparecen palabras que puedan causar dificultad.
UÊ œÃÊ>Õ“˜œÃÊi˜ÊiµÕˆ«œÊ`ivˆ˜i˜ÊiÊ«ÀœLi“>°Ê ˜ÊiÃÌiÊV>ÜÊiÃÊV>ÀœÊµÕiÊ
el problema sería:

¿Cómo influyen los medios de comunicación en la gente?

Para que el alumno genere lo anterior, el problema debe estar muy

cercano a la problemática que quiera trabajar el profesor.

UÊ ÊiµÕˆ«œÊ`iÊ>Õ“˜œÃÊVœ“«>ÀÌiʏœÊµÕiÊÃ>LiÊ`iÊ«ÀœLi“>ʜÊ>Ûi˜ÌÕÀ>Ê
hipótesis diversas.
Algunos alumnos tal vez ya hayan leído algo acerca del tema, o bien
se pueden plantear hipótesis tales como:

✓ Los medios influyen directamente en el público.

✓ Hay públicos críticos que no son influidos.
✓ Hay circunstancias que favorecen o no la influencia de los medios,
etcétera.

Tal vez alguien comente alguna investigación científica al respecto.

UÊ œÃÊiÃÌÕ`ˆ>˜ÌiÃÊV>ÈvˆV>˜Ê>Ãʈ`i>ÃÊ}i˜iÀ>`>ÃÊVœ˜ÊL>ÃiÊi˜Ê՘ÊVÀˆÌiÀˆœÊ
lógico cualquiera, siempre y cuando sea consistente.
UÊ ÊiµÕˆ«œÊiÃÌ>LiViÊÃÕÃʜLïۜÃÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>i]ʵÕiÊi˜ÊiÃÌiÊV>Üʫœ-
drían ser los siguientes:

✓ ¿Cuándo se iniciaron los estudios sobre la influencia de los medios?

✓ ¿Qué teorías o hechos había al respecto?
✓ ¿Quiénes han investigado la influencia de los medios y a qué con-
clusiones han llegado?

UÊ iëÕjÃÊ`iÊÌÀ>Ì>ÀʏœÃʫ՘̜ÃÊ>˜ÌiÀˆœÀiÃ]ÊÞÊÞ>ÊvÕiÀ>Ê`iÊ>Տ>]ʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊ
estudian por cuenta propia para contestar las preguntas formuladas
por ellos mismos. El profesor puede dejar la bibliografía abierta, o bien
informar al equipo en cuáles libros obtener las respuestas buscadas.
Esto depende del tiempo disponible para la enseñanza de la materia.
UÊ *œÃÌiÀˆœÀ“i˜ÌiʏœÃÊiÃÌÕ`ˆ>˜ÌiÃÊÃiÊÀi֘i˜Ê«>À>ÊVœ“«>À̈ÀÊÃÕÃʅ>>â-
gos y discutir los puntos que hayan quedado nebulosos.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

UÊ Ê«ÀœviÜÀÊVˆiÀÀ>ÊiÊÌi“>Ê`ˆÃVṎi˜`œÊÞÊ>V>À>˜`œÊVœ˜Vi«ÌœÃÊVœ˜ÊœÃÊ
alumnos.
UÊ Ê“>iÃÌÀœÊiÛ>Ö>ÊVœ˜Ê՘ÊiÝ>“i˜ÊÌÀ>`ˆVˆœ˜>]Ê՘ÊÌÀ>L>œÊi˜ÊiµÕˆ«œÊÕÊ
otro medio.

+VJ\TLU[HUKVLS()7

Es muy conveniente que los casos de abp queden documentados para su uso
posterior o para que otros docentes de la academia los utilicen. Aquí presen-
tamos un modelo sencillo de esa documentación.8

Enunciado del problema:

¿Quién puede derrotar a Shapiro?

Impresionados por las técnicas agresivas que Shapiro usó como defensa du-
rante el caso de O. J. Simpson, algunas personas han investigado el temprano
desarrollo profesional de Shapiro.
Se conoce que su primer caso fue defender a un conductor que se hizo
acreedor a una sanción “por un oficial” debido a que su automóvil sobrepasó
el tiempo que estuvo en un aparcamiento.
En el diálogo siguiente podemos ver las preguntas agresivas usadas por
Shapiro.

Shapiro. Oficial, ¿durante cuánto tiempo ha estado levantando infracciones?

Oficial: Desde hace 10 años, Sr.
S°Ê 6i>“œÃ]Ê՘ʜvˆVˆ>Ê«Àœ“i`ˆœÊ…>Ê`>`œÊÃ>˜Vˆœ˜iÃÊ`iÃ`iʅ>ViÊ£xÊ>šœÃ]Ê·˜œÊ
es verdad?
O. No lo sé, Sr.
S. ¿No sabe? ¿Tiene usted haciendo su trabajo durante 10 años y no sabe
cuál es el promedio de otros oficiales que hacen lo mismo?
O. No, Sr.
S. O.K. El cronómetro del aparcamiento señaló “tiempo terminado”, ¿es
esto correcto?
O. Eso es correcto.
S. ¿Alguien más vio el reloj del aparcamiento que indica “tiempo terminado”?

8
Colaboración del maestro Jorge Rebollo del Tecnológico de Monterrey, campus Irapuato.
Materia: Filosofía; nivel: preparatoria, 5o. semestre, módulo 4
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

O. No, Sr.
S. ¿Entonces usted, sin ningún testigo, decidió dar un castigo a mi cliente
sólo porque usted es una policía y usted tiene la autoridad?
O. Sí, Sr.
S. ¿Hace cuánto tiempo que se hizo su último examen visual?
O. Cinco años, señor.
S. ¿Cinco años? ¿No les pide la sección de policía a cada uno de sus miem-
bros hacer más a menudo un examen visual?
O. No, Sr.
S. Así que es posible que usted tenga algunos problemas con su vista. ¿Es
posible que usted no vea muy bien y nadie en la sección de policía pueda
notarlo?
O. Eso es posible.
S. ¿Usted pensó que el cronómetro del aparcamiento estaba delante del
automóvil que usted sancionó?
O. Eso es correcto.
S. ¿Es verdad que algunos cronómetros también están detrás de los auto-
móviles?
O. Sí, es verdad.
S. O.K. ¿Cómo supo usted que el cronómetro estaba en el lugar correcto?
O. Eso era fácil de ver, Sr.
S. ¿Lo han entrenado para identificar un cronómetro delante de un auto-
móvil e identificar un cronómetro detrás de un automóvil?
O. ¿Entrenado en eso? No, Sr.
S. ¿Es verdad que usted en 1984, cuando empezó como oficial, cometió un
error con alguien que estacionó su automóvil?
O. Sí, pero…
S. Finalmente, un oficial del mismo barrio nos dice que usted afirmó: “Las
personas deben comprar automóviles americanos.” ¿Es la verdad?
O. Sí, Sr., pero…
S. ¿También es verdad que el automóvil de mi cliente es un Toyota?
O. Sí, pero, yo…
S. ¿Y en otra ocasión usted dijo literalmente: “Si yo pudiera sancionaría a
esos carros extranjeros, incluso por poco cosa”? ¿También es verdad?
O. Oh, sí, pero probablemente yo estaba hablando en broma.
S. Ciertamente usted no levantaría una sanción por nada.
O. Por supuesto que no, era un chiste.
S. Así que usted no tiene testigo, usted no ha tomado un examen de la vista
desde cinco años y es muy posible que usted no vea muy bien. Hace algu-
nos años cometió un error al leer el cronómetro de un aparcamiento. Y
usted está en las calles e intenta infraccionar a los automóviles extranjeros.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

¿Con todos estos argumentos piensa que los jueces creerán que usted
está haciendo bien al sancionar a mi cliente?
O. Oh, no Sr.

Baltimore Morning Sun, 9/2/94. La traducción es del autor.

Չ>Ê`iÊÌÕ̜ÀI

Objetivo del módulo. Entender los problemas principales relacionados con el ra-
zonamiento humano y especialmente con el razonamiento sofista.

Tema. Es importante defender y dar razones para explicar por qué nosotros
actuamos de alguna manera y también los errores que cometemos al efectuar
un razonamiento. En este módulo se analiza el pensamiento sofista.
Los sofistas —que en griego significa “los sabios”— eran personas que argu-
mentaban de tal manera que sus razonamientos parecían ser válidos cuando
en realidad eran falaces. Esta forma de pensar, sobre todo, la utilizaban en los
juicios que por la pertenencia de tierras o herencias se hacían en Atenas u
otros lugares. En otras ocasiones se utilizaba para justificar tesis filosóficas acer-
ca del hombre y el mundo. En esta parte se pretende que el alumno entienda
qué es un argumento sofista o falaz.

Objetivo de aprendizaje. Entender qué es el pensamiento sofista.

Preguntas estimulantes que se esperan de los alumnos o para que las haga el tutor en caso
de que se desvíen del tema.

1. ¿Qué observa usted en la estructura del discurso de Shapiro?

a) ¿Cuál es el argumento principal de Shapiro para defender a su clien-

te? ¿Piensa usted que es un argumento sólido? ¿Por qué?
b) ¿Qué observa usted en la conclusión de Shapiro? ¿Podría decir que
con las preguntas que formuló Shapiro se llega a una conclusión
verdadera?

Ligas para mayor información:

www.utm.edu/research/iep /
www.artsci.wvstl.edu/~philo/MindDict/index.htm /
www.ditext.com/encyc/frame.html

* Esta guía es sólo para uso del maestro o del tutor en su caso.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Objetivos de aprendizaje esperados

De conocimientos

Que el alumno:

1. Pueda definir qué es un argumento válido.

2. Reconozca las características de un argumento falaz.
3. Identifique al menos cinco tipos de falacias o sofismas comunes. Al-
gunas pueden ser: ad homminem, ignorancia del elenco, petición de
principio, insuficiencia, falacia naturalista y otras encontradas por
los alumnos.

De habilidades

1. Analizar un discurso e identificar los argumentos inadecuados, y la rela-

ción de cada argumento con la conclusión principal.
2. Identificar los nexos lógicos y semánticos que hacen válido o no un argu-
mento.

Algunas ideas para evaluar a los estudiantes podrían ser:

1. Participación en la discusión.
2. Examen escrito.
3. Portafolio individual (archivos de todas sus notas).

Aunque el abp originalmente fue diseñado para que el alumno obtuviera

conceptos por cuenta propia, algunos docentes ven que puede aplicarse
también con éxito para que elabore estrategias de acción en la preparación
de proyectos o bien para que discuta acerca de un tema.
Finalmente quiero acotar que muchos maestros pueden tener miedo a
perder el control de la enseñanza con este método; sin embargo, ya hay una
experiencia acumulada que demuestra que, si el método es bien aplicado y
se lleva a cabo sistemáticamente, tiene resultados muy positivos y motivantes.
Otra ventaja muy importante radica en que el alumno aprovecha de manera
natural el llamado aprendizaje incidental, que va más allá de los objetivos del
maestro. En cuestión práctica, puede ser importante que el profesor dé una
breve capacitación a los alumnos planteando problemas sencillos para que
se familiaricen con la técnica. El autor de este libro tuvo la oportunidad de
estudiar un diplomado sobre esta técnica en la Universidad de Maastrich en
Holanda en 2002. Allí prácticamente todas las clase se impartían utilizando
esta técnica con el auxilio de becarios y cuadernillos disponibles para tal
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

efecto; los profesores se dedicaban más bien a la investigación y ofrecían

a cambio a los estudientes conferencias sobre temas selectos. La mayoría
de las veces el trabajo era evaluado con exámenes tradicionales sin que eso
impidiera otras formas de evaluación, como realizar trabajos en equipo o
resolver problemas.
En conclusión, podemos afirmar que la técnica del abp favorece la auto-
nomía del estudiante, y que en muchas ocasiones hace que éste vaya más allá
de lo que el maestro espera.

6[YV[PWVKLJHZVZWHYHHKX\PYPYJVUVJPTPLU[VZ
Otra modalidad para adquirir conocimientos por cuenta propia son casos
más extensos que los del abp en los cuales se ofrecen pistas. Las siguientes
narraciones son invenciones sencillas del autor y no requieren procedimien-
tos complejos. Las utilizo para búsquedas en Internet y, como en el método
de abp, aprovecho el aprendizaje incidental. Aquí un ejemplo para la mate-
ria historia de la ciencia.

œÃʏˆLÀœÃÊÃiVÀi̜Ã

El maestro Guido está frente a la cámara secreta buscando la clave oculta que
le permitirá la entrada. La biblioteca está en ese monasterio benedictino
que ahora aloja a los dos franciscanos.
—¿Qué buscamos aquí maestro?
—Muchos libros extraordinarios, pero ojalá encontremos una copia de
la obra de Juan Filopón. Sus teorías han puesto a reflexionar a muchos so-
bre el movimiento de la Tierra… y también quiero ver obras del Filósofo…
recordarás que varias de sus tesis fueron condenadas duramente por… ¡Ajá,
aquí está la clave, es este resorte el que hay que apretar! ¡Mira, se abre la
puerta! Adentro hay decenas de libros, todos ellos ordenados en magníficos
libreros. Nicolás de Cusa estaría feliz si viera esto. Conoces su tesis respecto
de la Tierra ¿no?
—Sé que a algunos los han acusado de herejía, maestro; de hecho a muchos
que han tratado el problema de la “doble verdad”. ¿De quién era esta tesis?
—Maestro, usted lo sabe todo.
—Si lo supiera todo estaría enseñando en París.
—“Por qué en París y qué estaría enseñando”—, se pregunta el discipulo
rascándose la cabeza.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

— Sí, el hermano Tomás ha lidiado con ello, pero sin duda ha convencido a
la mayoría; pero te decía que muchos se han descuidado. En nuestros tiempos
se puede discutir cualquier cosa mientras sostengan sus ideas como… Mira
nada más las ilustraciones de este libro de Galeno. Pero volviendo a lo anterior,
¿no te has preguntado por qué no han tenido problemas de herejía Nicolás
de Oresme y Buridán, por ejemplo…?, y tal vez sus tesis resistan el criterio del
maestro Ockam para una buena teoría.
— “¿En dónde estaría enseñando y qué?”— se preguntó para sí el joven
discípulo.
Afuera empieza a cantar el gallo y los dos monjes salen a hurtadillas de la
biblioteca°

En este caso se pide a los alumnos que listen aquello que no saben —autores
e ideas—, que lo investiguen en Internet y preparen un resumen con sus
propias palabras.
También he diseñado casos a los que llamo de “aglutinamiento”. En esta
técnica los casos sirven, como su nombre lo indica, de eje en el cual se pue-
den aplicar distintos conceptos. Por ejemplo, en la materia de persuasión se
pide a los alumnos que apliquen distintas teorías para resolver un problema
sin seleccionar cuál es la mejor. En este caso el propósito es revisar varias
teorías abstractas y tediosas traduciéndolas a aplicaciones concretas:

˜ÊiµÕˆ«œÊÀiÃÕiÛ>˜ÊiÊÈ}Ոi˜ÌiÊ«ÀœLi“>°

En Parandarácuaro, un mediano pueblo de 10 000 habitantes, empieza a haber

grandes fricciones entre ellos por cuestiones religiosas, pues mientras unos son
acendrados católicos (65% de la población), otros son de otra religión cristia-
na. Se han registrado ya varios golpeados y numerosas escaramuzas. Especial-
mente se están peleando por lograr el control político del municipio.
El actual presidente municipal —antes católico y ahora protestante practi-
cante— reconoce que las cosas están yendo a un extremo intolerable, y que se
debe buscar una reconciliación duradera. La mitad de los habitantes se dedica
al campo y a la atención de sus pequeñas granjas, mientras que el resto trabaja
en el comercio y el área de servicios. Marcadamente hay más católicos entre
estos últimos, quienes viven en la parte céntrica del pueblo. Los protestantes
se han vuelto muy virulentos puesto que temen que siendo minoría sean aplas-
tados por los católicos o minimizados en las actividades económicas, lo cual
podría ser muy cierto.
Algunos católicos han sido expulsados de sus granjas. Los líderes religio-
sos de ambas facciones mantienen una posición ambigua, y no detienen las
agresiones.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

Ustedes los alumnos son llamados para establecer las líneas de acción con
el objetivo de persuadir a la gente a ser tolerante y trabajar armoniosamente.
Revisen la bibliografía y preparen un compendio de cinco cuartillas de las
teorías de la persuasión que agreguen más conocimientos al sumario que está
en Media Center.9 Generen todas las estrategias posibles para lograr el objetivo
con base en las teorías estudiadas: mínimo cinco. œ seleccionen, establezcan
las más posibles.
También establezcan los medios de comunicación persuasivos más aptos
para cada teoría. No seleccionen los mejores, sino más bien elaboren todas las
posibilidades de acuerdo con las técnicas.
Definan cuál es su público directo e indirecto.

Fecha. Tienen una semana para realizarlo y presentarlo el día de prácticas.

(Tres cuartillas).

7YV`LJ[VZ
El procedimiento para resolver problemas no estructurados, debido a su sen-
cillez, tiene la virtud de adaptarse fácilmente para la realización de proyectos.
En el fondo, y si somos muy sintéticos, casi todo tipo de investigación téorica
o práctica puede reducirse a estos procedimientos (que para el investigador
bisoño pueden ser de gran utilidad), si bien cada tipo de investigación exige
su propio protocolo y normas específicas. Analizar cada uno de los métodos
de investigación que constituyen, aparte de sus virtudes inherentes, un buen
método didáctico, excede con mucho el propósito de este trabajo, aunque
por fortuna existen muchos libros al respecto. Sin embargo, el docente debe
tomarlos muy en cuenta al preparar su programación de cursos.
La investigación de campo que puede realizarse en varias disciplinas ofrece
una gama de posibilidades para elaborar procedimientos cognoscitivos que no
pueden pasarse por alto. Acudir al “lugar mismo de los hechos” incrementa la
motivación, enfrenta al alumno a problemas reales y le ayuda a mejorar su
conocimiento, así como sus habilidades y destrezas. Es importante destacar
dentro de estas metodologías la llamada investigación participativa. Este tipo
de investigación presenta diversas ventajas, como hacer que el alumno:

UÊ ÕõÕiʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊÌiÀˆV>ÊÞÊ`iÊV>“«œÊ«>À>ÊÀi܏ÛiÀÊ՘ʫÀœLi“>°

9
Parte de una plataforma tecnológica similar a los blogs, aunque con más capacidad operativa.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ >LœÀiÊ՘ʓœ`iœÊ`iʜ«iÀ>Vˆ˜Êi˜ÊµÕiÊiÊˆ˜ÛiÃ̈}>`œÀÊÃiÊVœ˜Ã̈ÌÕÞ>Ê
en agente directo para la solución del problema.
UÊ Ã«iVˆvˆµÕiÊÛ>Àˆ>LiÃÊ`iÊ>˜?ˆÃˆÃ°
UÊ ,i>ˆViÊ՘>ÊiÛ>Õ>Vˆ˜Ê`iʏœÃÊÀiÃՏÌ>`œÃʜLÌi˜ˆ`œÃÊÞʏ>ÊVÀ‰ÌˆV>Ê`iʏœÃÊ
mismos.
UÊ iÃ>ÀÀœiÊ ÃÕÊ ˆ˜Ìiˆ}i˜Vˆ>Ê ÃœVˆ>Ê ÞÊ ÃÕÊ «œ`iÀÊ `iÊ ˜i}œVˆ>Vˆ˜Ê VÕ>˜`œÊ
tiene que interaccionar con diversos tipos de personas e idiosincrasias
distintas.

Muchos programas de ayuda a las comunidades o a sectores de la población

pueden considerarse dentro de este tipo de proyectos.10
En cada tipo de investigación el docente elabora guías y procedimientos
específicos de acuerdo con las necesidades de su disciplina y de los objetivos
curriculares. De igual manera, debe clarificar los fines de esta investigación.
Por ejemplo, éstos pueden ser: obtener información de primera mano del
mundo real, ahondar e investigar en un concepto teórico, realizar prácticas
en el mundo real utilizando sus conocimientos, investigar problemas para
proponer acciones de cambio y otros.11

4t[VKVKLJHZVZ
Edwin F. Gay introdujo el método de casos en 1908 en la Harvard Business
School. A partir de entonces se ha aplicado y desarrollado en varias universi-
dades del mundo. Aunque lo más deseable —y de hecho se hace— es ir a las
empresas mismas para analizar sus problemas, no siempre es posible hacerlo.
El método de casos subsana este problema al establecer situaciones muy pa-
recidas a las de la realidad o tomadas de esta misma. En otra versión, los
estudiantes acuden a las empresas y construyen sus propios casos, los que
pueden servir —aparte del beneficio intrínseco de esta actividad— para ilus-

10
Pueden considerarse dentro de este rubro problemas de tipo ecológico, concientización y
educación para adultos, ayuda a niños discapacitados, promoción de exportaciones en el
caso de pequeños productores, etc., siempre y cuando los estudiantes estén directamente
involucrados en el proceso de resolución de problemas y exista un proceso metodológico
que permita el conocimiento de la experiencia llevada a cabo.
11
El lector puede consultar el libro de J. Elliot, El cambio educativo desde la investigación-acción,
Ed. Morata, Madrid, 1991. La investigación-acción, nombre que le dio el psicólogo Kurt
Lewin, combina la resolución de problemas concretos con el análisis de la información y la
corroboración de hipótesis.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

trar conceptos, o bien para debatir aspectos relevantes con sus compañeros.
Algunas características de los casos son las siguientes:

UÊ *>˜Ìi>˜Ê«ÀœLi“>ÃʜÊVœ˜Ã̈ÌÕÞi˜Êii“«œÃÊ`iÊV“œÊÃiÊÀiÃÕiÛi˜ÊjÃ-
tos. Aun en este último caso, son planteados para generar disonancias
cognoscitivas en los alumnos.
UÊ i˜iÀ>“i˜ÌiÊܘÊ`À?“>̈VœÃÊi˜ÊVÕ>˜ÌœÊ>ʵÕiÊ>LœÀ`>˜ÊÈÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ
críticas o de alto riesgo. Esto los hace sumamente motivantes.
UÊ *iÀ“ˆÌi˜Ê>ʈ`i˜ÌˆvˆV>Vˆ˜Ê`iÊ>Õ“˜œÊVœ˜ÊœÃÊ>V̜ÀiÃÊ`iÊV>Ü]ʈ˜ÛœÕ-
crándolo así en el problema.
UÊ >Ê ÀˆµÕiâ>Ê `iÊ V>ÃœÊ `i«i˜`iÊ `iÊ >Ê ÀˆµÕiâ>Ê `iÊ >ÃÊ «Ài}՘Ì>ÃÊ µÕiÊ ÃiÊ
planteen en torno al mismo.

La versatilidad y el éxito de esta metodología ha hecho que se extienda a

otros campos como el marketing, la medicina, la ingeniería y aun a las huma-
nidades. Dada la multiplicidad de aplicaciones que pueden efectuarse con
ella, y también al hecho de que no existe una clara taxonomía cognoscitiva
de sus aplicaciones, trataré en esta parte de establecer algunos de sus usos.12

*HZVZWHYHLQLTWSPMPJHY`KPZJ\[PYJVUJLW[VZ

Se trata de un nivel básico en que el alumno identifica, a partir de un caso, in-

formación relevante, los razonamientos utilizados, los problemas enfrentados,
las decisiones ejecutadas y los resultados obtenidos. Estos casos son ilustrativos
y, en consecuencia, toda la información está contenida en ellos, lo cual no
implica necesariamente que no se utilice información adicional del entorno.
Por ejemplo, el estudiante puede analizar el desarrollo de una empresa
exitosa en los últimos años o comparar varias de ellas. A partir de estas des-
cripciones genera preguntas y aporta sus puntos de vista, además de hacer
el análisis solicitado por el maestro (que son preguntas diseñadas por éste).
Algunos casos también pueden ser elaborados por los alumnos asistiendo a
las empresas o bien consultando la bibliografía adecuada.
Supongamos que deseamos enseñar al alumno el concepto de “estrategia
en los negocios”. Un caso para ello puede ser el siguiente:

Puesto que no existe una estrategia que dé resultados óptimos para todos los
competidores en un mismo negocio, cada empresa debe determinar qué es lo

12
Ê 6i>ÊLˆLˆœ}À>v‰>\Ê œ…ÀiÀÊ­£™™ä®ÊÞÊ
…ÀˆÃÌi˜Ãi˜Ê­£™nÇ®°
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

más importante con base en su posición industrial y sus objetivos, oportunida-

des y recursos. Presentamos aquí los más diferentes planes en juego de cuatro
grandes compañías que en la actualidad operan en la industria llantera.
œœ`Þi>ÀÊ/ˆÀiÊEÊ/ÕLLiÀÊ
œ°]ÊiÊv>LÀˆV>˜ÌiÊ`iʏ>˜Ì>Ãʘ֓iÀœÊ£Êi˜ÊiÊ“Õ˜`œ]Ê
está derramando dinero en esta industria. A pesar de su lento crecimiento, so-
brecapacidad y guerra de precios, Goodyear está efectuando fuertes inversiones
en la modernización de su planta para reducir costos y mejorar la calidad; en
investigación y desarrollo, para fabricar llantas más avanzadas, y en marketing,
para lograr la preferencia del consumidor y del comercializador. Goodyear es
líder mundial en la venta de llantas con 23% del mercado. Ha defendido su
participación a pesar de que Michelin compró Uniroyal Goodrich, y Bridges-
tone compró Firestone.
La empresa llantera Michelin llegó a ocupar un sitio muy alto debido a su
liderazgo en la industria en la categoría de innovaciones. Introdujo la llanta
con cinturón radial de acero, logrando un producto de mayor duración que el
de sus competidores y la continua innovación para producir llantas le dio una
imagen de alta calidad y le permitió cargar primas a los precios. Recién Michelin
compró la Uniroyal Tire Company en un intento por desafiar a Goodyear por
la posición número 1.
Uniroyal Goodrich ha elegido el camino de la diversificación para reducir
su dependencia de la industria de las llantas. Su impulso está dirigido a dos
negocios no relacionados con ésta: químicos agrícolas y productos fabricados
con plásticos.
Armstrong Rubber Co. ha decidido fabricar llantas para mercados especiales.
Ha mostrado gran habilidad para seleccionar y explotar nichos especializados:
neumáticos para vehículos recreativos y equipo de cultivo. “Cuando realmen-
te sobresales en un segmento del mercado, se te recompensa por ello”, afirmó
Frank R. O’Keefe, Jr., presidente de la Armstrong. O’Keefe ha intensificado el
proceso de planeación estratégica [...] a través del cual esta empresa ha identifi-
cado segmentos redituables de mercado y prepara programas de marketing para
conseguir liderazgo en los segmentos seleccionados.

Kotler, Philip, Dirección de marketing,

Prentice Hall Latinoamericana, México, 1993.

El caso anterior ejemplifica perfectamente el concepto de estrategia en los

negocios y permite comprender la diversidad de acciones posibles en rela-
ción con la posición que ocupan las empresas. Sin embargo, esta ilustración
puede permitir análisis más profundos si se formulan las preguntas adecua-
das, como las que se indican a continuacion.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

UÊ ·*œÀʵÕjÊV>`>Êi“«ÀiÃ>ʜ«ÌÊ«œÀÊV>“ˆ˜œÃÊ`ˆviÀi˜Ìiöʷ+Õjʅ>LÀ‰>ÊÃÕ-
cedido si todas siguieran la misma estrategia que la corporación líder
(u otra compañía)?
UÊ ·*Õi`i˜ÊœLÌi˜iÀÃiÊ«Àˆ˜Vˆ«ˆœÃÊiÃÌÀ>Ìj}ˆVœÃÊ`iʏœÃÊVÕ>ÌÀœÊV>ÜÃÊ>˜ÌiÀˆœ-
res? ¿En qué consisten éstos?
UÊ -iÊ`ˆViʵÕiÊiÃÊ՘ÊiÀÀœÀÊiÊµÕiÊ՘>Êi“«ÀiÃ>ÊÃiÊ`i`ˆµÕiÊ>Ê>V̈ۈ`>`iÃÊ
alejadas de su misión (zapatero a tus zapatos), e inclusive se citan casos
de fracasos por haber violado este principio. ¿Es esto cierto? Si no, ¿en
qué casos o circunstancias es posible?
UÊ
œ˜ÊL>ÃiÊi˜ÊœÊۈÃ̜]Ê·iÃʘiViÃ>ÀˆœÊµÕiÊ՘>Êi“«ÀiÃ>Ê>ÀÀՈ˜iÊ>ʜÌÀ>Ê«>À>Ê
triunfar?

Pueden encomendarse también otras tareas a raíz de la consideración de

este caso:

UÊ
˜>ˆâ>Ê՘>Êi“«ÀiÃ>ÊVœ˜œVˆ`>Ê`iÊÌÕʏœV>ˆ`>`\Ê·/ˆi˜iÊ՘>ÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>Ê
a seguir? ¿La puedes deducir de sus acciones? ¿Su estrategia es acorde
con los logros de la competencia y su situación en el mercado?

Observe que aquí el análisis cobra complejidad y permite el debate de pun-

tos de vista y la investigación dirigida a pesar de la simplicidad del caso.

(KX\PZPJP}U`KPZJ\ZP}UKLJVUVJPTPLU[VZ

El objetivo en esta categoría consiste en que el alumno adquiera conoci-

mientos teóricos o prácticos en vez de que el maestro los exponga en clase.
Por ejemplo, en una clase de derecho se puede proponer un caso concreto y
el alumno deberá investigar qué leyes se aplican para defender a un acusado
e investigar cuáles utilizará la parte acusadora. En el caso de los negocios, el
profesor puede proponer la apertura de un negocio con ciertas característi-
cas —por ejemplo un videocentro o una papelería— y pedir a los estudiantes
que investiguen los trámites necesarios que deben realizar ante diferentes
instancias. En otras situaciones, la discusión de teorías científicas a través de
opiniones de diferentes expertos (simulados o reales) sobre un caso puede
hacer que el alumno investigue las diferentes concepciones desarrolladas en el
área. Por ejemplo, un problema concreto de relaciones humanas en una em-
presa puede llevarlo a aprender más acerca de las teorías motivacionales en las
organizaciones, o bien a técnicas de resolución de conflictos desde diferen-
tes escuelas psicológicas.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

(WSPJHJP}U`ZVS\JP}UKLWYVISLTHZLZWLJxMPJVZ

En esta categoría el alumno debe responder a retos y problemas aplicando

los conceptos y procedimientos adquiridos. En estos casos, la información
puede estar totalmente en el caso, aunque no toda de manera explícita,
sino que alguna debe ser inferida o buscada en el entorno. En otros, debe
buscarse en el entorno información complementaria definida: indicadores
demográficos y económicos, leyes, estándares de calidad, etc. Este nivel pue-
de ir desde la simple aplicación de procedimientos estandarizados hasta la
resolución de problemas concretos de alto nivel, como el que se ejemplifica
a continuación.

Du Vine S.A. VS LA L’óire Corp.14

Antecedentes

El 20 de abril de 1995 la licenciada Rendón, directora del área internacional

`iÊ >Ê i“«ÀiÃ>Ê “i݈V>˜>Ê ÕÊ 6ˆ˜iÊ -°
°Ê ­`ˆÃÌÀˆLՈ`œÀ>Ê `iÊ Ûˆ˜œÃÊ ÞÊ ˆVœÀiÃ®Ê Vœ˜Ê
sede en la ciudad de México, quería llevar a cabo la importación de la champa-
ña Moet Chandon de la compañía francesa la L’óire Corp.
El pago de la transacción se llevaría a cabo a través de una carta de crédito
en la cual ambas partes ya estaban de acuerdo. Las principales características
serían las siguientes:

UÊ >ʓiÀV>˜V‰>ÊVœ˜ÃÌ>À?Ê`iÊxääÊV>>ÃÊ`iÊV…>“«>š>ÊœiÌÊ
…>˜`œ˜Ê­ÃiˆÃÊ
botellas en cada caja).
UÊ Ê«ÀiVˆœÊ«œÀÊV>>ÊÃiÀ?Ê`iÊÎääÊ`>ÀiÃÊ­xäÊ`>ÀiÃÊ«œÀÊLœÌi>®°
UÊ Êˆ“«œÀÌiÊ>Ê«>}>ÀÊÃiÀ?Ê`iÊ£xäÊäääÊ`>Àið
UÊ >Ê`ˆÛˆÃ>ʵÕiÊÃiÊṎˆâ>À?Ê«>À>ÊVÕLÀˆÀÊiÊˆ“«œÀÌiÊ`iÊi“L>ÀµÕiÊÃiÀ?ÊiÊ`>À°

13
Existe la posibilidad, desde luego, de que el alumno investigue un problema dentro de una
empresa y construya un caso de cómo fue abordado y resuelto. Sin embargo, decidí ubicar
este tipo de ejercicio en la categoría “Creatividad y solución de problemas no estructura-
dos”, analizada anteriormente. Los casos así resueltos pueden, de cualquier manera, y una
vez elaborados, constituir casos ejemplares para la solución de problemas y unir las dos me-
todologías. También los alumnos pueden construir casos de cómo las empresas han resuelto
sus problemas y hacer historia de ello. De esta forma, su trabajo también puede constituirse
en ejemplos o ilustraciones de cómo operar ante una situación problemática.
14
Elaborado por Ana Laura Rodríguez Trejo y Adriana Rendón Arenas, alumnas del itesm,
campus Cd. de México, ganadoras del concurso de casos que organiza esta institución.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

UÊ >ÊV>ÀÌ>Ê`iÊVÀj`ˆÌœÊÃiÊ>LÀˆÀ?Êi˜Ê>Ê
ˆÕ`>`Ê`iÊj݈VœÊi˜ÊiÊL>˜VœÊ >˜-
comer y será confirmada por el banco Credit Lyonnais en la ciudad de
Burdeos.
UÊ >ÊV>ÀÌ>Ê`iLiÀ?ÊÃiÀʈÀÀiۜV>Li]ʘœÊÀiۜÛi˜ÌiÊVœ˜ÊviV…>Ê`iÊÛi˜Vˆ“ˆi˜ÌœÊ
para el primero de mayo de 1995 a las 13 h (tiempo de Francia).
UÊ
ʏ>ÊۈÃÌ>]Ê«ÀiÃi˜Ì>˜`œÊ>ÊÈ}Ոi˜ÌiÊ`œVՓi˜Ì>Vˆ˜\

Factura original y cinco copias de la mercancía.

Certificado de origen, original y tres copias.
Certificado de calidad, original y tres copias.
Certificado de aduanas con sello de recepción de mercancía, original y
cinco copias.

UÊ œÃÊÌjÀ“ˆ˜œÃÊ`iÊi“L>ÀµÕiÊÃiÀ?˜ÊœÃÊÈ}Ոi˜ÌiÃ\

CIP Aeropuerto Benito Juarez, Cd. de México, carriage and insurance

(paid to).
— La mercancía deberá llegar por vía aérea a la Cd. de México a las 17
h del 27 de abril de 1995, para ser desembarcada en la bodega de
aduanas del citado aeropuerto.
(En esta parte se describen las características de las cajas y sus contenidos.)

Problema

Debido a la premura de la transacción, la L’óire Corp. se vio imposibilitada a

última hora para enviar la champaña Moet Chandon, por lo que la licenciada
Odile, directora de ventas de la citada empresa, se comunicó a México con
la licenciada Rendón para exponerle el problema, ofreciendo como solución
cambiar la marca antes mencionada por la marca Kristal, sin que se alterara el
precio ni el tiempo de entrega, a lo cual la licenciada Rendón accesiblemen-
te aceptó. Sin embargo, ambas partes pasaron por alto que también se debía
cambiar la descripción del producto en la orden de compra que ya tenía en
su poder la licenciada Rendón y que utilizaría para recoger la mercancía en el
aeropuerto. En cuanto al resto de los documentos, ambas partes no quisieron
cambiar las descripciones, ya que esto ocasionaría problemas en la cobranza
de la carta de crédito.
Al llegar el cargamento al aereopuerto de la Cd. de México, los agentes
aduanales se dieron cuenta de que la marca de champaña que había enviado la
compañía francesa no era Moet Chandon como lo especificaban los documen-
tos de importación, sino Kristal. Por tanto, cuando los agentes de la compañía
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

ÕÊ6ˆ˜iÊ-°
°ÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>Àœ˜Ê>ÊÀiVœ}iÀʏ>ʓiÀV>˜V‰>Êi˜ÊiÊ>iÀœ«ÕiÀ̜]ʘœÊÃiÊ
permitió la salida del cargamento.
Al mismo tiempo la compañía la L’óire Corp. se vio fuertemente afectada,
ya que un requisito para cobrar la carta de crédito en el banco Credit Lyonnais,
era presentar el original del certificado de aduanas con sello de recepción de
la mercancía. Dicho requisito tampoco pudo ser obtenido.

ÊµÕi`>Àʏ>ʓiÀV>˜V‰>ÊÀiÌi˜ˆ`>Êi˜ÊiÊ>iÀœ«ÕiÀ̜]ÊÕÊ6ˆ˜iÊ-°
°ÊVœÀÀ‰>Ê>ÌœÊ
peligro de perder el negocio por el cual había requerido dicha importación; es
decir, que si no entregaba la champaña a su cliente el sábado 28 de abril a las
8 a.m., éste cancelaría la operación.
Las horas transcurrían angustiosamente y ambas partes estaban a punto de
perder un gran negocio. La licenciada Rendón llamó a su banco para tra-
tar de cancelar la carta de crédito y abrir una nueva donde el producto
fuera marca Kristal. Sin embargo, la carta era irrevocable y la única solución
era dejar que llegara a su vencimiento y que la mercancía se regresara a Fran-
cia. En cuanto a la posibilidad de abrir una nueva carta de crédito, ésta tardaría
por lo menos tres días hábiles, lo cual ya no sería conveniente para la empresa
mexicana.
A estas alturas ambas partes estaban analizando qué sería mejor para cada
՘>°Ê*œÀÊ՘ʏ>`œ]Ê«>À>ʏ>ÊVœ“«>š‰>ÊÕÊ6ˆ˜iÊ-°
°ÊiÊ̈i“«œÊiÀ>Ê՘Êv>V̜ÀÊۈÌ>]Ê
y por el otro la L’óire Corp. veía sumamente perjudicial el tener que pagar
flete y seguro de regreso a Francia; sin embargo, tampoco sería bueno que no
pusiera la mejor disposición para mandar un nuevo embarque, ya que podrían
perder un buen cliente. Tomando en cuenta ambas posiciones, ¿cuál sería la
mejor solución?

Observe que este caso-problema, además de evaluar la situación, obliga a

buscar nueva información sobre las leyes de importación o bien a consultar
con especialistas, orientaciones que en todo caso el docente debe decidir.

(UmSPZPZLZ[YH[tNPJV

En estos casos se da pie a la creatividad siempre y cuando esté justificada ra-

cionalmente. En estos diseños se aporta información pero la mayor parte de
los datos tiene que ser inferida del caso o del entorno para su uso estratégico
y para la toma de decisiones. Por ejemplo, se le solicita al alumno que lance
al mercado un nuevo producto y se le puede aportar alguna información so-
bre la competencia (o bien él deberá buscarla por completo). Supongamos
que se le pide introducir al mercado una nueva marca de leche con ciertas
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

características; entonces deberá investigar las ventajas que tiene la compe-

tencia en varios rubros. En este análisis tendrá que hacer una planeación
estratégica sobre sus áreas de oportunidad: costos, tipo de empaque, nuevo
público al que se podría abordar, modificaciones probables sobre el produc-
to lácteo, etc. Otro caso clásico es informar al alumno que está disponible
un terreno para construir en él algún negocio. A cada estudiante se le asigna
qué negocio debe defender ante un comité que aprobará o no su oferta.
Se ofrecen algunos datos sobre la población donde está el terreno y sobre
éste mismo (en algunos casos, el terreno y su entorno son reales). Por otra
parte, puede ser que se definan varias características que deben tener los ne-
gocios, con lo que el ejercicio se torna más difícil. Aquí el papel inferencial
cobra importancia. Por ejemplo, quizá esté definido que una fábrica de telas
produzca 100 empleos, pero que, en el caso de un supermercado, se omita
esa información. El estudiante entonces debe inferir a partir de la informa-
ción proporcionada cuántos empleos podría ofrecer (o bien acudir a un
supermercado similar al descrito e investigar cuántos puestos proporciona).
Finalmente, en otros diseños la elección del negocio es libre, en cuyo caso
se define un capital inicial y características del entorno o de la competencia.

3VZHS\TUVZJVUZ[Y\`LUJHZVZ

Los alumnos son bastante capaces de crear situaciones si tienen el interés

y la asesoría adecuada. A continuación se reseña un caso interesante cons-
truido por estudiantes, el cual permite abordar una problemática comple-
ja desde distintos niveles de operación en una empresa (lo cual implica
discernir la información pertinente para cada puesto). Además, este caso
permite la interacción de las áreas administrativas con las de ingeniería
industrial:

º
œ“«ï̈ۈ`>`»\ÊÀi̜Êi“«ÀiÃ>Àˆ>Ê`iÊ Õvv>œÊœÌœÀÃÊ`iÊj݈Vœ15

Buffalo Motors Corporation, empresa automotriz reconocida a nivel interna-

cional, fue fundada por TH Buffalo, quien fue aprendiz de maquinista y se
inició como ingeniero ferroviario; años después alcanzó la vicepresidencia de

15
Elaborado por Maryluz Murguía Olaiz, Rosalía Zamudio José y Luis Carlos Martínez Loyo,
alumnos del itesm, campus Morelos, ganadores del tercer lugar en el concurso de casos del
campus Cd. de México, 1996. Asesor: Ing. Alejandro Román Robles.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

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œ“«>˜ÞÊi˜Ê£™£™]ÊÞÊi˜Ê£™ÓxÊvœÀ“Ê>Ê Õvv>œÊ>ŽiÊEÊi`°Ê ˜Ê
muy corto tiempo logró hacer de Buffalo Motors Company una de las com-
pañías más importantes de la industria automotriz, y tuvo la visión de contra-
tar a James Aley como presidente del consejo de administración. Aley toma
la dirección de la compañía y en ese momento su meta parece inalcanzable:
transformar a Buffalo Motors Co. en una de las empresas más importantes del
mundo. En sólo 10 años la transformación se había logrado con la filosofía de
Aley: “Ser los mejores.”
Ricardo A. Olaiz funda en 1938 Fábricas Autolaiz en México, que poste-
riormente se convierte en Buffalo Motors Co. de México. Su visión y su fe en
México lo llevan a crear una planta de ensamble ubicada en la Cd. de México,
la cual se dedicó hasta 1994 a la manufactura de camiones y camionetas, como
ܘʏœÃʓœ`iœÃÊ Õvv>œÊ
>L]Ê Õvv>œÊ
…>À}iÀÊÞÊ >}i‡6>˜°
Los procesos de manufactura en esta planta se fueron adecuando conforme
al crecimiento del mercado nacional. Sin embargo, esos procesos no siempre
resultaron eficientes, y menos en la década de los años 1990, cuando la tec-
nología de punta “state of the art” introducida en la industria automotriz se
hacía cada vez más necesaria para lograr la competitividad en los mercados de
Estados Unidos, Europa, Canadá y Asia.
A principios de 1992, el ingeniero Gleen Smith, director ejecutivo de ma-
nufactura y abastecimientos, expuso con base en un análisis de las ventas de
Buffalo Motors de México, en una junta de presidentes de la corporación en
Detroit, que éstas habían caído drásticamente, y que la penetración de mer-
cado en Asia, Europa y Estados Unidos no había sido la esperada. Todo lo
anterior debido a la falta de competitividad en precios y principalmente en el
centro de costos de pintura de la planta mexicana. Después de analizar la com-
petitividad entre las plantas de manufactura, la decisión final fue no otorgarle
a la planta en México el volumen de 100 000 unidades para la exportación, di-
rigidas al mercado de California, noreste de Estados Unidos y Canadá. Aunque
el costo de la mano de obra era competitivo, la planta contaba con un departa-
mento de pintura problemático en calidad, costo y eficiencia. La corporación
informó a los ejecutivos mexicanos que no estaba dispuesta a pagar entre 25 y
30% de sobrecosto por litro de pintura proveniente de provedores mexicanos
(respecto de los provedores estadounidenses).
Se decidió establecer un presupuesto que incluía el “standard cost” y el
“objetive cost” para que la corporación reconsiderara la opción de otorgarle
a la planta mexicana el volumen de producción mencionado anteriormente.
El director general y presidente del consejo de administración de Buffalo
Motors de México, ingeniero Carlos Rodríguez, dio instrucciones a sus colabo-
radores de analizar y resolver el problema planteado por la corporación.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

Los gerentes de los departamentos de la planta se reunieron con el fin de

desarrollar un plan de trabajo para solucionar la problemática. Dicho plan se
basó en la filosofía de calidad de Phillip Crosby, en cuyo centro de capacitación
de Florida todos los gerentes y presidentes de la corporación recibieron un
entrenamiento.
El plan incluía un estudio detallado del proceso de manufactura (departa-
mento de pintura), el cual se describe a continuación y puede observarse en el
layout (la distribución de la planta).
El departamento de pintura está incorporado a la planta de ensamblaje y
consta de dos pisos. Después del proceso de carrocería, la camioneta o camión
pasa a una caseta de auditoría de calidad [...] la carrocería es transportada
mediante un sistema de rieles...*
Como se puede observar en el layout, el proceso en el departamento de
pintura presenta serias complicaciones logísticas y de manejo de materiales.
Al revisar paso a paso el proceso de pintura, el departamento de manufac-
tura y logística reportó lo siguiente:

El almacén de pintura y demás materias primas utilizadas en el proceso se en-

cuentran a unos 60 m del cuarto de mezclado (que está anexo al departamen-
to de pintura). La pintura se abastece al proceso de mezclado con solventes en
tambores mecánicos de 200 litros para ser solventada y proceder con el bom-
beo hacia los ductos de circulación, vertiendo el contenido de los tambores a
los contenedores de acero inoxidable de pintura. Estos tambores de 200 L no
mantienen en movimiento la pintura, por lo que los sólidos de éstos se asientan.
Ya con la pintura en el sistema circulatorio, ésta se suministra hasta los robots de
aplicación u obreros pintores. Una vez que se deja de usar uno de los colores
por cambio en el programa de producción, se suspende el bombeo hasta que
se necesita nuevamente el color. Sin embargo, debido a que deja de circular el
color, resulta que los restos de pintura que quedaron en los ductos se solidifican
y forman una especie de nata que, al recircular la pintura, se despega del fondo
y cabe la posibilidad de que obstruya a los robots, demeritando así la calidad del
producto e incurriendo en costos por paros de línea.
Los ductos de acero inoxidable calibre 1.8 van disminuyendo de diámetro,
pasando por tres tamaños distintos: 1.5, 1.25 y 1 pulgada, en ese orden. El lavado
de los ductos se dificulta y es casi imposible retirarles restos de pintura seca entre
soldadura y soldadura. [...]

* œÌ>Ê`iÊ>Õ̜À° En esta parte se describe paso a paso el proceso del pintado hasta su termina-
ción y se señalan algunos anexos que muestran a detalle aspectos técnicos del proceso. Por
manejo de espacio no la incluyo aquí.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

El caso no termina aquí; se especifican otros problemas, como el conges-

tionamiento de tránsito por la ciudad relacionado con la localización de la
planta en la Cd. de México, deficiencias en la calidad de las pinturas y solven-
tes, las regulaciones de las autoridades ambientales al respecto, dificultades
con el sindicato respecto de la robotización de la empresa, complicaciones con
los inventarios, y otros. Esto va acompañado, en algunos casos, de planos,
tablas de costos y otros anexos. Después de leer este caso complejo, los alum-
nos que lo prepararon preguntan:

Después de lo antes expuesto y si usted fuera (alguno de ellos):

1. Presidente del Consejo de Buffalo Motors en Estados Unidos.

2. Director general de Buffalo Motors de México.
3. Director general de ORP Industries (proveedores de pintura).
4. Director general de la planta en México.
5. Director de alguna planta de Estados Unidos.
6. Presidente de la Red Nacional de Distribuidores de México.

¿Qué decisiones tomaría para mejorar la empresa?

Una ventaja en este tipo de casos es que la solución de problemas no se ve

de forma aislada, sino que exige un tratamiento holístico que incluye la ne-
gociación, y promueve además el análisis en equipo para resolverlo. Es claro
que el ejemplo antes descrito es producto de un conocimiento profundo de
una empresa y su problemática concreta, lo cual representa un conocimien-
to de primera mano para los alumnos que lo realizaron. Quise poner este
ejemplo para que el lector pueda ver cómo los casos oscilan entre los más
simples hasta otros muy complejos.

+PZJ\ZP}U`KLIH[LLUSHTL[VKVSVNxHKLJHZVZ

La metodología de casos va acompañada de discusiones grupales con los

alumnos, se ha visto que este tipo de dinámica incrementa sus habilida-
des para juzgar situaciones problemáticas. Esto se debe a que el partici-
pante tiene la oportunidad de comprender y aprender, por vía del ejemplo,
las estructuras lógicas del pensamiento de los demás; se expande también su
percepción al tener que considerar otros puntos de vista que no había con-
templado, con amplias posibilidades de que internalice y haga hábito de
esta habilidad (recordemos aquí que para De Bono el eje central de la toma
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

de buenas decisiones es precisamente la extensión de la percepción); le ayu-

da a controlar la impulsividad —pensar con cuidado antes de hablar— ante
la crítica de los demás y, por último, le involucra afectivamente en la tarea.
En general, los alumnos expresan que sus mejores clases han sido aquellas
en las que se han suscitado discusiones.

4t[VKVKLKPZLY[HJPVULZ,SLUZH`V

+PZLY[HJPVULZ

Existe en algunas escuelas europeas, principalmente francesas, un método

para que el alumno investigue y ponga en juego sus habilidades críticas. En
este procedimiento los estudiantes tienen que defender sus puntos de vista
a partir de una aseveración planteada. Por ejemplo, el maestro puede pedir a
un equipo de alumnos que desarrolle el siguiente enunciado: “Los políticos
nunca pueden decir la verdad.” Otros ejemplos de enunciados son: “México
no debería participar en el tlc (Tratado de Libre Comercio)”, o bien, “Los
indígenas de México deben ser insertados a la nación como cualquier otro
ciudadano que sufre carencias”. Ante estas aseveraciones, y después de haber
investigado lo suficiente, el alumno tiene tres opciones: defender la tesis,
contradecir la tesis, o bien matizarla y condicionarla. Esto supone las fases
previas de aprendizaje que se describen enseguida.

UÊ *ÀiÃi˜Ì>ÀÊ՘ʓœ`iœÊ`iÊV“œÊ«œ`À‰>ÊÃiÀʏ>Ê`ˆÃiÀÌ>Vˆ˜°Ê*>À>ÊiœÊÃiÊ
suele utilizar artículos de fondo de periódicos o revistas que sean am-
plios y bien estructurados. Éstos pueden discutirse en clase.
UÊ
˜>ˆâ>ÀÊ`iʓ>˜iÀ>ÊÀˆ}ÕÀœÃ>ʏ>ÊÛ>ˆ`iâÊ`iʏœÃÊ>À}Փi˜ÌœÃÊ`iÊ>}՘œÃÊ
ejemplos o casos. Para ello deben tomarse en cuenta: a) los supuestos
y su validez; b) las premisas y las conclusiones; c) la relevancia de la
información aportada en las premisas; d ) la validez de las inferencias;
e) las falacias o prejuicios que pueden existir en torno a la tesis defen-
dida (que pueden estar en el artículo o bien ser expresadas por los
alumnos), y f ) la existencia de argumentación contraria para prever
objeciones importantes.
UÊ 1˜>ÊÛiâʵÕiʵÕi`iÊV>ÀœÊ>ʏœÃÊ>Õ“˜œÃʏ>Ê`ˆ˜?“ˆV>Ê`iÊ«ÀœViÜ]Ê`i-
ben plantearse preguntas acerca de la tesis que les toca desarrollar.
Por ejemplo, para la primera tesis podrían formularse las siguientes:
¿Siempre se debe decir la verdad? ¿En qué casos no? ¿Qué nos dice
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

la moral al respecto? ¿Cuál es el fin de la política? ¿Qué sucede en la

realidad con los discursos de los políticos?, etcétera.
UÊ 1˜>ÊÛiâʅiV…œÊœÊ>˜ÌiÀˆœÀ]ʏœÃÊiÃÌÕ`ˆ>˜ÌiÃÊ`iLi˜ÊLÕÃV>Àʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê
pertinente en libros y artículos que respondan esas preguntas o que se
relacionen con la disertación en general (autores que hayan disertado
ya sobre el asunto), en cuyo caso deben ser analizados de acuerdo con
los puntos sugeridos en el segundo punto. El profesor, por su parte,
puede aportar alguna bibliografía básica.
UÊ
œ˜Ê>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊœLÌi˜ˆ`>ÊÞʏœÃÊVÀˆÌiÀˆœÃÊ«iÀܘ>iÃÊ`iʏœÃÊ>Õ“˜œÃ]Ê
éstos deben sentarse a deliberar el rumbo de su defensa.
UÊ œÃÊiÃÌÕ`ˆ>˜ÌiÃÊÀi`>VÌ>˜ÊÃÕÊ`ˆÃiÀÌ>Vˆ˜Ê`iʓ>˜iÀ>ʜÀ`i˜>`>]Ê̜“>˜-
do en cuenta todos los elementos del segundo punto.

Al finalizar el trabajo, los alumnos disertan ante el grupo y se someten a

las preguntas y críticas de todos. Como puede observar, con esta meto-
dología los educandos desarrollan habilidades tales como investigar por
cuenta propia, saber argumentar y descubrir sofismas, trabajar en equipo
y aprender, discutir de manera provechosa, así como prever objeciones (lo
cual es la base de la autocrítica). Su utilidad es muy amplia en las ciencias
sociales y aun en algunos tópicos de las ciencias “duras”. Por otra parte, si
los tópicos de la disertación son relevantes y se supervisan las preguntas
que al respecto elaboran los alumnos, el procedimiento implicará que el
participante estudie varios tópicos señalados en el programa de estudios.
Deben fijarse y comunicarse con antelación criterios de calidad para eva-
luar los trabajos.

<ZVKLLZX\LTHZ`THWHZJVUJLW[\HSLZWHYHKLZHYYVSSHY
OHIPSPKHKLZKLSLJ[VLZJYP[\YH
La técnica de las disertaciones, por ser compleja, puede ayudarse de otras he-
rramientas, como los esquemas y mapas conceptuales. Estos últimos fueron
desarrollados por Novak y Gowin (1984) y su empleo se ha hecho muy exten-
sivo. Como analizamos en el capítulo 2, la percepción de una situación puede
mejorar si logramos que el alumno represente espacialmente los fenómenos
estudiados. En este sentido, las relaciones gráficas (que son representaciones
espaciales y concretas) ayudan a mejorar la comprensión de los conceptos,
ofreciendo además la posibilidad de que el alumno se valga de ellas para
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

desarrollar sus habilidades de análisis, síntesis, relación y distinción de con-

ceptos. Para ningún educador es extraño el uso de llaves y esquemas en la
enseñanza de ideas complejas.
El manejo de esquemas y mapas mentales diversos ayuda a focalizar la
percepción de una situación o de un texto, a analizar y sintetizar, y a abs-
traer y relacionar ideas. Así, por ejemplo, es un excelente ejercicio de com-
prensión traducir artículos o conceptos vertidos en clase por el profesor, a
mapas mentales, en especial cuando las materias son muy teóricas. Algunos
docentes fomentan a través de ellos la creatividad y el sentido del humor
pidiendo que el mapa se represente por medio de dibujos, caricaturas o
imágenes; también cuando allí mismo, en el gráfico, se le pide a los alum-
nos que integren sus propias ideas. En la página siguiente se ejemplifica
un mapa conceptual sobre conceptos básicos de investigación cualitativa y
cuantitativa.16
Otro ejemplo de mapa conceptual para explicar conceptos sobre el dise-
ño instruccional con algunas notas se puede observar en la página 157.
A veces es necesario combinar esta técnica con cuestionarios incisivos y
con la redacción de textos. Como ejemplo, reproduzco una lección ele-
mental sobre la enseñanza de un análisis argumentativo del autor que utiliza
esquemas.17

˜?ˆÃˆÃÊ>À}Փi˜Ì>̈ۜ‡VÀ‰ÌˆVœ

Objetivos particulares

Que el alumno:

UÊ `i˜ÌˆvˆµÕiʏ>ÊvœÀ“>ʏ}ˆV>Ê`iÊ՘ÊÌiÝ̜Ê>À}Փi˜Ì>̈ۜ°
UÊ >LœÀiÊiÊiõÕi“>Ê>`iVÕ>`œÊ>ÊiÃÌiÊ̈«œÊ`iÊ>˜?ˆÃˆÃ°
UÊ `i˜ÌˆvˆµÕiʏ>ÃÊ«Ài“ˆÃ>ÃÊÞʏ>ÊVœ˜VÕȝ˜°

Su función es presentar los argumentos para defender una tesis, o bien a la

inversa, tratar de demostrar la falsedad de una teoría o de un juicio. Este tipo
de análisis es más complejo, pues implica evaluar la validez y confiabilidad de
los razonamientos (argumentos) en juego.

16
Colaboración de la maestra Nazira Guerrero Jezzini, del Tecnológico de Monterrey, campus
Cuernavaca.
17
Esta lección forma parte de un trabajo de rediseño para el curso de análisis de la informa-
ción, materia que se imparte en el Tecnológico de Monterrey.
 

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9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:
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*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯

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V KLLUZL|HUaH
YLKPZL|HKV

 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

La forma de toda argumentación es: si A entonces B, o puesto que A, en-

tonces B; donde A es la premisa y B la conclusión. Por ejemplo, puesto que
muchos mexicanos no logran obtener empleo en su país, buscan trabajo en el
extranjero, especialmente en Estados Unidos.
La premisa es: Los mexicanos no logran obtener empleo en su país.
La conclusión: Buscan trabajo en el extranjero, especialmente en Estados Unidos.
Desde luego, este razonamiento es muy sencillo, pero puede complicarse
más e incluirse, por ejemplo, más de una conclusión y varias premisas. O bien,
puede ser que el autor establezca conclusiones que luego se constituyen en
premisas para demostrar otras conclusiones.

Ejercicio 1

Analiza el siguiente texto e identifica lo que se te pide enseguida.

·*œÀʵÕjÊ>VÕ`ˆÀÊ>ʏœÃÊÌiÃÌÊ`iʜÀˆi˜Ì>Vˆ˜Ê«ÀœviȜ˜>¶

Muchas personas creen que elegir una carrera es algo sencillo: simple-
mente elegir con base en los gustos de cada quien. Nada más alejado de
la realidad. La experiencia muestra que las personas frecuentemente se
engañan. Eligen carreras por influencia consciente o inconsciente de
los padres. Conocí a una niña con grandes dotes para la arquitectura,
pero que deseaba estudiar ingeniería sólo porque su padre, un gran in-
geniero, a menudo descalificaba y menospreciaba a los arquitectos. Otro
gran engaño es elegir una carrera porque pensamos que es la que mejor
paga en el mercado, sin considerar que las condiciones cambian, y que
es mejor trabajar en lo que a uno le gusta. Finalmente, hay otros casos
en los cuales los estudiantes no tienen idea de qué estudiar, o a la inversa,
demasiadas cosas llaman su atención. ¿El resultado de todo esto?: deser-
ción escolar y cambios de carrera. Es por ello que el psicólogo, haciendo
uso de su experiencia y de los test más apropiados, puede proporcionar
una orientación eficaz para que el futuro profesionista pueda elegir con
mayores y mejores elementos de juicio.

Con ayuda del profesor en clase realiza lo que se indica.

1. Identifica las premisas y la conclusión (o conclusiones).

2. Identifica el dato de apoyo a una de las premisas.
3. Llena el esquema siguiente con los elementos anteriores (si crees que es
necesario cambiar el esquema, puedes hacerlo, pero justificadamente).
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

*VUJS\ZP}U00

*VUJS\ZP}U0

0UMVYTHJP}U
7YLTPZHZ KLHWV`V

Como en los otros tipos de análisis, habrás notado que el uso de esquemas
puede ayudarnos a visualizar los argumentos y las conclusiones.
Toma en cuenta que:

U En ocasiones existen premisas implícitas que el autor o tú —si estás re-

dactando un análisis de este tipo— no consideran importante escribir
puesto que el lector fácilmente las descubrirá por ser obvias.
U Puede existir información o comentarios que no tenga nada que ver con
la argumentación, pero que sirvan para darle vida al trabajo, hacerlo
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

más interesante, o bien, para darle importancia al tema que se está abor-
dando.
U Desde luego, elaborar buenos argumentos o evaluar los de otros implica
tener experiencia y conocimientos sobre el tema.

Ejercicio 2

Analiza el siguiente texto e identifica lo que se te pide enseguida.

i}>ˆâ>Àʏ>ÃÊ`Àœ}>Ã
A veces me siento muy animado con las cosas que suceden en el mundo, con to-
dos esos avances tecnológicos que nos acercan a las estrellas; en otras ocasiones
me deprime ver cómo los jóvenes caminan por la vida sin propósitos, olvidándose
de los valores y recurriendo al exceso de diversiones y a las drogas para irla pa-
sando. La criminalidad y la delincuencia derivadas de esto también me lastiman.
Muchos opinan que si se legalizan las drogas, los problemas surgidos del
narcotráfico quedarán resueltos: asesinatos, corrupción y dispendio de recur-
sos para combatirla, que bien pudieran emplearse para la educación de los
jóvenes. La droga se vendería a bajo precio en hospitales, que además darían
apoyo a los drogadictos. Sin embargo, me parece que bien vista, no es una so-
lución adecuada. Tal vez funcione en los países que cuentan con más recursos
como en Europa. Pero, ¿qué sucedería en los países subdesarrollados donde
es difícil tener un control administrativo eficiente y con poblaciones enormes?
¿Y el mismo Estados Unidos? Además, creo que por más barata que se pueda
vender, los drogadictos, cuyo número es fantástico, requerirán recursos para
comprarla, y tarde o temprano recurrirán al robo y la corrupción.

Responde:

1. ¿Qué se quiere demostrar (la conclusión)?

2. ¿Cuáles son las premisas?
3. ¿Existen premisas implícitas?
4. ¿Hay información que no viene al caso para demostrar la conclusión?
5. ¿Existen datos de apoyo a una premisa?
6. Llena el esquema de las relaciones entre las premisas y la conclusión (pue-
des modificarlo si lo consideras necesario.

Tarea: Elaboren en pareja un texto argumentativo para probar o refutar

una tesis en una cuartilla. Tienen libertad para elegir el tema. Una vez hecho,
construyan un esquema que lo represente. Hagan también una autocrítica de
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

3LNHSPaHYSHZKYVNHZ

¦ZLKLILUSLNHSPaHY&

7YLTPZHZKLYtWSPJH
7YLTPZHZHMH]VY

KLSH\[VY
:xKLILU *VUJS\ZP}UKLSH\[VY

su escrito tomando en cuenta argumentos contrarios a sus afirmaciones. Pre-

vean objeciones que les pudieran hacer los lectores y dénles una respuesta. Al
terminar, pasen su trabajo a otra pareja para que les haga una crítica.

Otro ejemplo de uso de esquemas es el siguiente fragmento aplicado al aná-

lisis descriptivo.18

--Ê -
,*/6"
(Fragmento)

Información clave

Elʓ>«>ÊVœ˜Vi«ÌÕ> es un recurso esquemático para representar un conjunto

de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Los mapas conceptuales son útiles para separar la información significativa

18
Cortesía de la maestra Olga Méndez del Tecnológico de Monterrey, campus Hidalgo.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

de la trivial, y ayudan a establecer conceptos básicos, así como las relaciones

entre esos conceptos mediante palabras vinculantes, en forma de proposi-
ciones.
Una estrategia más completa para representar los elementos de un análisis
descriptivo es la siguiente:

U Efectuar la lectura completa del texto.

U Decodificar el contenido mediante un cuestionario (que el texto quede
bien comprendido).
U Seleccionar los conceptos más importantes, es decir, aquellos necesarios
para entender el significado del texto.
U Señalar el concepto más importante, o sea, la idea más inclusiva del texto
como eje de su contenido.
U Disponer los conceptos restantes ordenados de mayor a menor generali-
dad e inclusividad (jerarquía conceptual).
U Utilizar palabras de enlace conjuntamente con los conceptos para for-
mar frases con significado.

A continuación aplicaremos la estrategia, paso a paso, para la elaboración de

mapas conceptuales.

1. Efectuar la lectura completa del texto

Ê«iÀˆœ`ˆÃ“œ
En la actualidad, el periodismo es una de las actividades más importantes.
Los periódicos ejercen una gran influencia en la sociedad moderna a pesar
de la popularidad de la televisión. El periodismo tiene un carácter práctico
y de trascendencia social pues contribuye a formar la opinión pública.
Hay dos clases de periodismo: el informativo y el crítico o polémico;
ambos participan en la formación de un Estado de opinión, pero en
diferente grado.
El periodismo informativo proporciona noticias sobre los hechos ocu-
rridos en el ámbito local, nacional e internacional.
Aunque se supone que esta clase de periodismo debería ser imparcial,
no sucede así; para corroborar esta afirmación basta comparar las distin-
tas maneras de informar un hecho. El periodista tiene que tomar decisio-
nes personales al difundir la noticia; selecciona los hechos que considera
merecedores de ser divulgados y a través de la presentación —colocación
y titulares— destaca o atenúa la importancia de la noticia. De este modo
influye en el lector.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

El periodismo crítico o polémico muestra claramente la trascenden-

cia de este medio de comunicación al defender o impugnar determina-
das ideas: políticas, artísticas, económicas, religiosas, etc. El periodista
crítico, al dar su opinión personal, influye en la formación de la opinión
del lector. Por ello, no es extraño que los periodistas críticos alcancen
notoriedad.
Cada tipo de periodismo tiene una forma propia: la “noticia” para el
informativo y el “artículo” para el crítico o polémico. Los periódicos de
gran circulación equilibran noticias y artículos a fin de captar el interés
público.

Graciela Murillo, “El periodismo”,

Lengua y comunicación, pp. 20-21.

2. Elaborar un cuestionario para decodificar el contenido del texto

U ¿Cuál es el título del tema central de este texto?

U ¿Qué carácter tiene el periodismo y por qué?
U ¿Cuántas y cuáles son las clases de periodismo, de acuerdo con el texto?
U ¿Qué nos proporciona el texto informativo? ¿Sobre qué ámbitos?
U ¿Cómo destacan o atenúan los periodistas la importancia de algu-
na noticia?
U ¿En qué consiste el periodismo crítico?
U ¿Cuáles son los temas que aborda el periodismo crítico?
U ¿Cuál es la forma propia del periodismo informativo?
U ¿Cuál es la forma propia del periodismo crítico?

3. Seleccionar los conceptos más importantes

Periodismo - carácter práctico - trascendencia social - opinión pública

- informativo - crítico o polémico - noticia - artículo - hechos ocurridos -
defiende o impugna ideas - ámbitos local, nacional e internacional - tipo
político, artístico, económico, religioso - titulares - opiniones personales.

4. Señalar la idea más inclusiva o más importante como eje

7LYPVKPZTV

5. Disponer los conceptos restantes ordenados de mayor a menor generalidad o jerarquía

 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

ˆÛiÊ£ 7LYPVKPZTV

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*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

6. Utilizar palabras de enlace conjuntamente con los conceptos para formar frases
con significado.

,SWLYPVKPZTV
W\LKLZLY W\LKLZLY

0UMVYTH[P]V *Yx[PJVVWVStTPJV

Z\MVYTHLZ Z\MVYTHLZ

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  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

,TWSLVKLHSNVYP[TVZ
Orantes (1999, p. 306) define los algoritmos como: “Recursos para anali-
zar y representar estructuras de conocimientos condicionales. Identifican
la aplicación de condiciones, las secuencias alternas de pasos y las salidas
resultantes mediante las cuales se escogen las rutas específicas para resolver
casos particulares de problemas pertenecientes a una clase dada.” Este autor
considera que al lado de los mapas conceptuales que permiten elaborar una
“topografía” de conceptos y del conocimiento, deberían utilizarse también
los algoritmos para las operaciones mentales que aquéllos no pueden repre-
sentar, es decir, los condicionales: “Si esto… entonces esto otro.” Si bien los
algoritmos se aplican normalmente en las rutinas para programar y se apli-
caron notablemente para establecer rutas administrativas con el enfoque de
la teoría de sistemas, también debe reconocérseles un valor pedagógico que
ha sido injustamente desdeñado. El mismo autor señala que ya en 1960 el
psicólogo Lev Landa los comenzó a utilizar para representar el conocimien-
to adquirido en geometría. Tal vez los prejuicios contra su utilización estribe
en que algunos vean en ellos un “enemigo de la creatividad”, lo cual desde
luego es falso. Otro prejuicio puede ser que se les atribuya una naturaleza
propia únicamente de la computación. Sin embargo, solicitar a los alumnos
diagramas de flujo de algún procedimiento los obliga a revisar con ojos de
analista los procesos ya abordados. Si bien el aprendizaje basado en proble-
mas los fuerza, cognoscitivamente hablando, a investigar conceptos y plan-
tear estrategias, los algoritmos llevan a la mente a encontrar relaciones entre
fenómenos y cómo abordarlos para tomar decisiones. En la página siguiente
se muestra un ejemplo de algoritmos que presenta el mismo Orantes (1999,
p. 22) para un caso de medicina.
Este diagrama habla por sí mismo y el lector puede imaginarse el trabajo
realizado por un estudiante para investigar y conocer los signos de determina-
das enfermedades, su diagnóstico perfectamente sistematizado y su posible
tratamiento. Es claro que este instrumento puede aplicarse a materias como
administración, ciencias e ingenierías, y a técnicas como desarrollo de pro-
yectos de todo tipo. Es fácil apreciar que pedir un diseño de algoritmos a los
alumnos implica un trabajo cognitivo de alta complejidad.

*VUZ[Y\JJP}UKL[L_[VZ,SLUZH`V
Los ensayos favorecen la confianza del alumno en sí mismo, fomentan la
creatividad, la autonomía y la reflexión crítica y profunda, e incrementan
0UZ[Y\J[P]VWHYHH[LUKLYLTLYNLUJPHZJ\HUKVZLYLWVY[HUTVSLZ[PHZLULSVQVWHYHKL[LYTPUHYJH\ZHKLSWHKLJPTPLU[VKL
WHJPLU[LZX\LPUMVYTHU!VQVYVQV`ZLUZHJP}UKLJ\LYWVL_[YH|V

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5V
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*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯


 ,USHISLMHYP[PZZLPUKPJHHU[PPUMSHTH[VYPVZLZ[LYVPKLZHU[PZtW[PJVZ`ZL]LYmZLN‚ULSVM[HST}SVNVZPLZWHYHKYLUHYVUV

 :PSHJVUQ\U[P]P[PZLZJY}UPJHLZULJLZHYPVI\ZJHY`JVYYLNPYMHJ[VYLZWYLKPZWVULU[LZVJ\WHJP}UHTIPLU[LJVZTt[PJVZ

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-\LU[L4/-YPLUKHLUKLY¸6J\SHYHSSLYN`¹1(SLLYN`*SPU0UTT\UVS! 
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

el espíritu crítico a la par que ayudan a mejorar la expresión escrita. El ensa-

yo constituye un recurso didáctico utilísimo en las humanidades y las cien-
cias sociales. En Estados Unidos esta forma de expresión es muy utilizada
desde la primaria, lo que favorece la autonomía de los alumnos, sus habi-
lidades para escribir y la creatividad. Si el educando no ha sido favorecido
con una formación previa en escribir ensayos es probable que requiera una
orientación profunda de su uso y otro tipo de prácticas preparatorias. Los
mapas conceptuales y esquemas analizados con anterioridad pueden ser
de gran utilidad como imagen mental que le ayuden a clarificar lo que va
a escribir.
Mientras que las disertaciones implican un gran rigor lógico en el manejo
de la información, el ensayo permite ciertas libertades. Sin más, Arturo Souto
nos explica de manera clara la naturaleza del ensayo:19

Cuando usamos este término, nos referimos básicamente a dos posibilidades

escriturales: la breve, llamada artículo —que aparece en periódicos y revistas,
sean éstos especializados o no—, y la de extensión más amplia, que se recoge
en libros o en revistas especializadas.
En realidad, se llama “ensayo” a una serie de divagaciones, las más de las
veces de aspecto crítico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca
de un tema determinado. Otro diccionario agrega un rasgo definitorio
más: “En los tiempos modernos se aplica el vocablo a un verdadero género
literario que comprende todos aquellos trabajos considerados como litera-
rio-científicos.”
El término “ensayo” proviene del latín exagium, es decir, el acto de pesar
algo. Está, además, relacionado con el “ensaye”: prueba o examen de la calidad
y bondad de los metales. Tanto pesar como probar son rasgos esenciales del
ensayo, pero la explicación más clara se encuentra en la definición de Webster:
“Composición literaria breve que trata de un solo tema, por lo común desde un punto de
vista personal y sin intentar ser más completa.”
Lo que deslinda el ensayo de otros géneros literarios no es tanto su breve-
dad o falta de aparato erudito, sino un rasgo propio que consiste, precisamen-
te, en lo que sugiere la palabra misma: ensayar. Esto es, pesar, probar, reconocer,
examinar. Pero ¿en qué consiste esta prueba? El ensayo es un escrito que se
hace (por lo común breve), sobre temas muy diversos. No lo define el objeto
sobre el cual se escribe, sino la actitud del escritor ante el mismo: actitud de prueba,
de examen, a veces de tentativa o de sondeo.

19
Síntesis del excelente libro El ensayo, de Arturo Souto (1973).
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

El ensayo no consiste en la exposición de conocimientos, en la ordenación de un cau-

dal de datos informativos, cualquiera que éstos sean, sino en la proyección de una idea
nueva sobre algo que se creía de sobra conocido. El ensayo abre una ventana, remue-
ve lo establecido, lo perturba todo. A esto se debe que la raíz espiritual del ensayo
y del ensayismo sea la duda.
El ensayista no es el que dispara una flecha al azar, no es tampoco el que
trastoca las ideas por el solo hecho de volver las cosas del revés. El ensayo es
producto de largas meditaciones.
El término “ensayo”, aplicado a un género literario, fue escogido por Mi-
guel de Montaigne (pensador francés del siglo xvi) para determinar el carác-
ter de sus libros. El propio Montaigne dio este título a sus escritos porque los
consideraba el resultado de sus pruebas, de las experiencias que a lo largo de
su vida y sus lecturas habían ido posándose en el fondo de su espíritu. De ahí
el carácter subjetivo, personal, de sus ensayos.

>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊ`iÊi˜Ã>ޜ

Algunas condiciones que debe satisfacer el ensayo moderno pueden resumirse

en una serie de rasgos que se enumeran a continuación.

U Variedad y libertad temática. Las ideas en juego abarcan muy diversos

dominios: el moral, el científico, el filosófico, el histórico, el político,
etcétera.
U Prueba. El ensayo se opone, por definición, a toda actitud dogmática°
U Originalidad. Suele apoyarse en el conocimiento profundo del tema.
Pero su punto de vista debe ser diferente al empleado antes. Su originali-
dad consiste en tratar de manera nueva un tema aparentemente agotado.
U Madurez. El ensayista debe conocer bien el tema, pero, más que esto,
debe tener la experiencia intelectual y vital que da como resultado la
madurez.
U Subjetividad. El ensayo es y debe ser personal, subjetivo. Es una visión particular
del escritor, un ángulo específico y propio desde el cual enfoca un problema.
U Atemporalidad y temporalidad. Al ensayista no le preocupa sólo lo que está
pasando ahora; él se ocupa de lo de hoy y de lo de siempre. El ensayo
mayor tiende a ser intemporal, mientras que el menor —comúnmente
llamado “artículo”— en general trata de temas actuales.
U Su estructura formal. El ensayo posee tres partes: introducción, desarrollo
y conclusión.

En la primera se anotan las ideas principales del ensayista en forma resumida.

Según la extensión general del ensayo, podrá tener uno o más párrafos y, de
acuerdo con ésta, se señalará como tal específicamente o no.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

La segunda constituye el desarrollo de las ideas principales; la opinión que

el autor tenga sobre la materia que trata, fundamentada en la información
que ha recabado. Su extensión está determinada por la extensión general del
ensayo y no debería tener menos de tres párrafos.
La tercera constituye la conclusión, en la que se hace la síntesis de lo dicho y
se ofrece una propuesta. En cuanto a su extensión, vale para ella lo dicho para
la introducción.
Dos hechos han sido factor determinante en el auge de este género literario:
el periodismo y el deseo de información y formación de una clase media inte-
lectual que, deseosa de aumentar sus conocimientos en alguna materia, está
dispuesta a leer escritos breves (ensayos), pero no tratados largos ni profundos
sobre un determinado asunto. El periodismo, con su sinnúmero de diarios y
revistas, ha estimulado la creación de los ensayos, en los que se encuentran
ideas profundas expresadas en forma impecable. [Las itálicas son del autor.]

Como puede verse, el ensayo está relacionado con una situación que plan-
tea incertidumbre o duda, y en el que, en consecuencia, se permite la libre
opinión personal (lo cual no implica que ésta no se fundamente en argu-
mentos, aunque éstos no sean del todo concluyentes). Un procedimiento
sencillo para iniciar al alumno en la elaboración de ensayos podría ser el que
se indica a continuación:

UÊ ˆÃVṎÀÊ«Àiۈ>“i˜ÌiÊVœ˜ÊiÊ}ÀÕ«œÊ>}՘>ÊÌi“?̈V>ÊÞÊ«œi“ˆâ>ÀÊ>Ài`i-
dor de ella. Debe quedar en claro qué situaciones quedan en vilo. Esto
permite identificar las áreas de oportunidad para elaborar ensayos.
UÊ
˜>ˆâ>ÀÊi˜Ê}ÀÕ«œÊ՘Êi˜Ã>ޜÊÞ>ÊÀi>ˆâ>`œ]Ê«>À>ʏœÊVÕ>ÊÃiÊ«Õi`i˜ÊṎ-
lizar artículos de fondo de periódicos. La lectura de trabajos amplios
de ensayistas reconocidos como Octavio Paz o Carlos Fuentes es una
opción excelente, aunque la erudición de la que frecuentemente hacen
gala puede ser un obstáculo para que el alumno principiante entien-
da cabalmente la naturaleza del ensayo.
UÊ ˆÃ̈˜}ՈÀʍ՘̜ÊVœ˜ÊiÊ}ÀÕ«œÊ>ÃÊ«>ÀÌiÃÊiÃi˜Vˆ>iÃÊ`iÊ՘Êi˜Ã>ޜÊÞÊÃÕÊ
carácter libre.
UÊ
˜ˆ“>ÀÊ>ʏœÃÊ>Õ“˜œÃ]ÊVœ˜Ê«Ài}՘Ì>ÃÊÞÊÌi“?̈V>Ãʈ˜ÌiÀiÃ>˜ÌiÃ]Ê>ʵÕiÊ
realicen ensayos con planteamientos originales. Por ejemplo: replan-
tear el origen de la política; el devenir del hombre en el próximo mi-
lenio; el impacto social y psicológico de la tecnología; el origen de la
distinción entre lo público y lo privado, etc. Garantice que exista la su-
ficiente experiencia previa para que aborden la temática con libertad.
UÊ "À}>˜ˆâ>ÀÊ«œj“ˆV>ÃʜÊiÝ«œÃˆVˆœ˜iÃÊ>Ê«>À̈ÀÊ`iʏœÃÊi˜Ã>ޜÃÊÀi>ˆâ>`œÃ°
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

*VUKPJPVULZWYL]PHZKLSLUZH`V

Como la elaboración de ensayos puede ser muy complicada para aquellos

que no tienen práctica, quizá sea conveniente preparar redacciones previas
más sencillas. Por ejemplo:

UÊ -œˆVˆÌ>ÀÊ>Ê>Õ“˜œÊ>Êi>LœÀ>Vˆ˜Ê`iÊÌiÝ̜ÃÊ>Ê«>À̈ÀÊ`iÊ>À̉VՏœÃʜÊ`œ-
cumentos específicos: una película, un artículo o un libro.
UÊ *i`ˆÀiʵÕiʏœÊ>˜>ˆViÊÞʏœÊVœ“«i“i˜ÌiÊ`iÃ`iÊ՘ʫ՘̜Ê`iÊۈÃÌ>ÊVœ˜-
creto: lo visto en clase, la economía, los problemas sociales contempo-
ráneos, otros.

Una actividad previa más compleja puede consistir en interrelacionar infor-

mación de fuentes concretas aportadas por el profesor. No es conveniente en
estas fases dar libertad absoluta al alumno, pues esto genera altos niveles de
incertidumbre cuando aún no tiene la habilidad para manejarla. Ejemplos:

UÊ ,i>Vˆœ˜>Êi˜Ê՘ÊÌiÝ̜Ê`iÊÌÀiÃÊVÕ>À̈>ÃÊiÊ>À̉VՏœÊ`iÊiVœ˜œ“‰>ʵÕiÊ
aparece en el diario la Crónica del 8 de marzo, p. 30, con los apuntes
de clase y el capítulo 9 del libro de economía X.
Otro ejemplo con fuentes diversas: elabora un ensayo en el que
interrelaciones las siguientes lecturas: el capítulo 2 del libro El corazón
del hombre, de Erich Fromm, la primera parte del libro El dilema exis-
tencial del hombre moderno, de Rollo May, y la película Belleza americana.
UÊ ,iVÕiÀ`>ʵÕiÊÌÖÊiˆ}iÃÊiÊi˜vœµÕiÊ`iÊÌÕÊiÃVÀˆÌœ]ʵÕiÊ`iLiÊiÃÌ>ÀÊÀivi-
jado en el título que le asignes a tu trabajo.

Otra forma en que el alumno logra integrar información distinta puede ser
por medio de casos que sirven para detonar investigación elemental. Aquí
un ejemplo de ética del autor. Aunque es un trabajo libre, al mismo tiempo
está acotado por las condiciones del caso.

Estimados alumnos, este trabajo es su única tarea en el parcial y al mismo tiem-

po su examen. Me interesa mucho que desarrollen la habilidad de integrar
ideas distintas, que reflexionen y aprendan a investigar.

1. Analicen y juzguen en parejas o en tríos, según se indique, los hechos y

personajes del caso que se presenta a continuación utilizando los concep-
tos vistos hasta ahora en clase (los que sean pertinentes). Detecten los pro-
blemas éticos; discútanlos, analicen las causas de las conductas y prevean
las consecuencias de éstas.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

2. Espero alrededor de siete páginas a 1.5 de espacio entre renglones, en

letra arial de 12 puntos, con márgenes y espacios normales. Los títulos y
datos generales no forman parte de la extensión del trabajo.
3. Acudan, además, a tres libros y tres fuentes virtuales, mínimo, para ejem-
plificar, apoyar o extender sus análisis. Un problema les puede llevar a
otros, aunque estos últimos no se relacionen directamente con el caso.
Deberán demostrar el uso de las fuentes por medio de citas textuales,
o paráfrasis que también deberán citarse correctamente. En la página
de la biblioteca encontrarán una dirección para saber cómo citar. Sólo
se incluirán en la bibliografía los libros que hayan sido empleados para
elaborar paráfrasis o seleccionar citas textuales.
4. Para el empleo de citas consulten el texto anexo, donde se incluyen
ejemplos de cómo citar y qué tipo de citas son relevantes y cuáles no.

>Ü
Paco Rivas tiene 18 años. Está a punto de elegir carrera y está dudoso de
qué estudiar. Aunque le gusta la ingeniería en sistemas, probablemente
iˆ>Ê>`“ˆ˜ˆÃÌÀ>Vˆ˜Ê«œÀµÕiÊ>ÊÃÕỂœÊ6>`ˆ“ˆÀœÊiʅ>ʈ`œÊ“ÕÞÊLˆi˜ÊVœ˜ÊiÃ>Ê
carrera y le ha prometido trabajo en cuanto se reciba; además, él lo puede
asesorar en sus materias. “Para qué buscarle más después de todo” —se
dice a sí mismo con frecuencia.
En la empresa donde trabaja su tío observa varias situaciones raras: se
pierde el equipo y diversos materiales. Al principio, y como varios traba-
jadores no lo conocían, escuchaba que decían en voz baja: “para lo que
nos pagan…”. En otra ocasión otro dijo: “Pero lo que me llevo de la em-
presa es de poca monta”, o bien “¿Qué es un ciento de hojas para lo que
tiene la empresa?” Al platicar esto con su tío, éste le comenta que todos
son “unos ladrones”, pero que así es la vida y por eso no hay que confiar
en nadie. Paco se da cuenta también de que su tío promete a su personal
de confianza que les dará puestos elevados si trabajan bien, lo cual no es
verdad, pues ha platicado con él de sus proyectos de crecimiento de la
empresa. En realidad es un engaño para que la gente trabaje mucho más
con la esperanza de puestos mejores. Después de un tiempo los presiona
y los despide para que no adquieran derechos en la empresa.
A él no le parece correcto ese proceder, pero a lo mejor así es la reali-
dad y hay que adaptarse a ella. No le gusta, sin embargo, comentar con su
tío lo que piensa porque odia crear problemas y generar antagonismos; así
que piensa que la tolerancia y el respeto son sus principales virtudes. Es un
hijo de padres divorciados. Su padre decía que era mejor separarse a que
hubiera escándalos en la casa, así que se fue. Las burlas que recibía en
su casa y a veces los regaños le hicieron pensar que lo más importante es
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

aguantar el mal humor de los demás; hay que adaptarse, decía (su madre
iÀ>ʓÕÞÊÃ>ÀV?Ã̈V>ÆÊ·˜œÊÃiÊ«>ÀiViÀ?ÊÃÕʘœÛˆ>Ê>ÊÃÕʓ>`Ài¶®°Ê6>Àˆ>ÃÊÛiViÃÊ
tuvo que copiar en los exámenes para quedar bien con sus padres y ami-
gos. No está bien reconoce, pero…, “¿qué tiene de malo?, todo mundo
lo hace y además somos jóvenes”. Hasta su papá le dijo una vez, con una
enorme sonrisa, que una vez él también copió.
Paco ha tenido un noviazgo muy largo con Carmen. Siente que su
relación se ha convertido en una rutina, pero tiene lástima de terminar
con ella porque piensa que le ha hecho perder el tiempo. Carmen en ese
momento piensa que, si realmente Paco la quiere, deberá acompañarla a
un viaje al que acudirán también los padres de ella. Sabe que Paco tiene
otros planes, pero si la quiere, hará lo posible para cancelarlos, y además
ya se lo había anticipado con varios días. Rebeca, la amiga de Carmen, es
partidaria de poner a prueba a los novios para saber si realmente las quie-
ren y Carmen empieza a convencerse de ello. Jaime, amigo de Paco, le
dice a éste que no cancele nada para que de una vez Carmen se dé cuen-
ta de que no la quiere. Para Jaime todo es diversión. Es lo que se dice
un “reventado”, aunque tiene que pedir constantemente prestado para
darse sus gustos (a veces no paga e inventa pretextos). Dice que para qué
matarse si “la vida es corta”; aunque hace y tiene varios compromisos,
frecuentemente no los cumple. Sus padres están algo preocupados pues
sus notas no son nada buenas, pero les da gusto verlo tan alegre y dicha-
rachero. El papá de Jaime dice que bueno, no hace falta ser un buen
estudiante, sino más bien ser “listo” y buscar oportunidades. Su nuevo
puesto lo logró haciéndole “la barba” a su jefe y a veces utilizando a otros
para sus propósitos. ¿Tendrá límites esta “estrategia?”

:VS\JP}UKLWYVISLTHZLZ[Y\J[\YHKVZ
Hasta ahora hemos visto métodos que fomentan el pensamiento crítico de
los alumnos. Sin embargo, la solución de problemas lógicos que implican
una estructura rigurosa merece atención especial por su importancia.
Una buena parte de la enseñanza de las ciencias “duras”, matemáticas, física
y química, entre otras, está dedicada a la solución de problemas que implican
un dominio de habilidades lógicas complejas. Es frecuente que los maestros de
esas áreas se quejen de que los alumnos, aun cuando manejen los conceptos (y
las fórmulas derivadas de éstos), son incapaces de resolver problemas. Puesto
que la lógica es una herramienta para solucionar problemas y tener claridad
mental en las ideas, es importante desentrañar algunos procesos y elementos
de razonamiento que son indispensables para realizar esta tarea.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Un problema puede definirse como una pregunta que se efectúa a par-

tir de una discrepancia entre lo deseado o lo esperado, y la realidad. Los
problemas estructurados, a diferencia de los no estructurados —en los que
es importante la creatividad— tienen que ceñirse a las condiciones que los
establecen y, en consecuencia, sólo admiten una solución o un conjunto li-
mitado de soluciones válidas. Pero, ¿cómo debe procesarse la información
para resolverlos?
Schoenfeld propone que en la solución de problemas matemáticos, y yo
extendería a problemas estructurados, hay que tomar en cuenta cinco aspec-
̜ÃÊ­-ˆÛˆ>Ê6ˆ>˜œL>Êet al., 2008, en línea):

UÊ
œ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÊ`iÊL>ÃiÆÊVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÃÊ«ÀiۈœÃÆÊÀiVÕÀÜÃʓ>Ìi“?̈VœÃÊ
disponibles.
UÊ ÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊ`iÊ܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ð
UÊ
ëiV̜ÃʓiÌ>Vœ}˜ˆÌˆÛœÃ°
UÊ
ëiV̜ÃÊ>viV̈ۜÃÊÞÊÈÃÌi“>Ê`iÊVÀii˜Vˆ>ð
UÊ
œ“Õ˜ˆ`>`Ê`iÊ«À?V̈V>ÆÊVœ‡Vœ˜ÃÌÀÕV̈ۈӜÆÊÜVˆ>ˆ`>`Êi˜ÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>i°
UÊ
œ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÊ`iÊL>ÃiÊ­œÃÊÀiVÕÀÜÃʓ>Ìi“?̈VœÃ®°

Destacan en esta lista de factores los aspectos sociales y afectivos, así como
las creencias. Si alguien cree que los problemas matemáticos se resuelven
en 10 minutos o ya no hay más que hacer, o que las matemáticas son sólo
para especialistas, es difícil que se pueda avanzar. El aprendizaje vicario y la
confianza en los pares, por otra parte, son un ejemplo de los efectos positivos
de la socialidad en el aprendizaje.
Polya (1973), por su parte, señala los siguientes factores: entender el pro-
blema, instrumentar un plan analizando similitudes con otros, llevar a cabo
el plan y revisar los resultados. Luria (1974), recogiendo varias opiniones,
afirma que las fases son: planteamiento del problema e identificación de la
tarea por realizar, investigación de las condiciones del problema, selección
de una alternativa de acción, creación de un plan general (estrategia), se-
lección de métodos, solución y verificación de los datos obtenidos con las
condiciones originales del problema.20

20
Feverstein y Hayes establecen procesos similares, si bien destacan la importancia de represen-
tar el problema. Hayes (1981), por ejemplo, señala las siguientes fases: a) detectar el proble-
ma; b) representar el problema; c) planificar la solución; d ) llevar a cabo el plan; e) evaluar la
solución, y f ) consolidar los logros (aprender a partir de la experiencia).
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

Limitándome únicamente a las estrategias y a las habilidades requeridas

para hallar la solución a problemas de distinta naturaleza, propongo como
sistema de procesamiento el siguiente:
UÊ
˜?ˆÃˆÃÊ`iÊ«ÀœLi“>°
UÊ ,i«ÀiÃi˜Ì>Vˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>°
UÊ iÀ“i˜jṎV>°
UÊ iÕÀ‰Ã̈V>°
UÊ
«ˆV>Vˆ˜Ê`iʏ>ÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>°
UÊ
«ˆV>Vˆ˜Ê`iÊ>}œÀˆÌ“œÃ°
UÊ ÃÌ>LiVˆ“ˆi˜ÌœÊ`iÊ܏ÕVˆœ˜ið
UÊ 6iÀˆvˆV>Vˆ˜°
Esta secuencia de elementos que intervienen en la resolución de problemas
coincide en líneas generales con las propuestas de otros autores.
6i>“œÃÊi˜ÊµÕjÊVœ˜ÃˆÃÌiÊV>`>Ê՘œÊ`iÊiœÃ°

(UmSPZPZ`YLWYLZLU[HJP}UTLU[HSKLSWYVISLTH

Al analizar un problema, lo desmenuzamos para poner en claro lo siguiente:

UÊ
œ`ˆvˆV>ÀÊiʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>ÀÊVœÀÀiVÌ>“i˜ÌiÊiÊi˜}Õ>iÊi˜ÊiÊµÕiÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>°
UÊ ÃÌ>LiViÀÊVœ˜ÊV>Àˆ`>`ʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊÞÊVœ˜`ˆVˆœ˜iÃÊ`iÊ«ÀœLi“>°
UÊ ˜Ìi˜`iÀʏ>Ê«Ài}՘Ì>ʵÕiÊ`ivˆ˜iÊ>Ê«ÀœLi“>°
UÊ ÃÌ>LiViÀʏ>ÃÊÛ>Àˆ>LiÃʈ˜ÛœÕVÀ>`>ð
UÊ -i«>À>ÀÊÞʜÀ`i˜>ÀÊ̜`œÃʏœÃÊ`>̜ÃÊi˜Ê՘>ʈ“>}i˜Ê“i˜Ì>Ê`iÊ«ÀœLi-
ma (apoyada con gráficos, de ser posible).
En algunos casos, en el mismo análisis de la información reside la respuesta;
por ejemplo, en algunos problemas tildados a veces de capciosos:21 “Tú eres
el chofer de un camión. Si en la primera parada suben cuatro, más adelante

21
Aquí cabe aclarar lo que realmente es un problema capcioso. Podríamos decir que V>«VˆœÃœ
es un problema que viola el principio de colaboración establecido por Grice: toda comuni-
cación tiene como fundamento un acto de colaboración. Por ello a menudo se recurre a im-
plicaturas que llenan vacíos. Un ejemplo de problema capcioso es: “Un hombre entra a una
cabaña; hace muchísimo frío, pero tiene unos cerillos. Adentro hay una estufa, una chimenea
y unas velas. ¿Qué enciende primero?” La respuesta es “los cerillos”, pero es raro quien da
con ella, porque la gente “colabora” y piensa que la persona que puso el problema no quiere
engañarlo y así da por supuesto que encenderá primero el cerillo. En el caso del problema
del camión, se puede interpretar como una violación al principio de colaboración, pero el
error en la respuesta denota una falta de atención que tal vez pueda avivarse con problemas
de este tipo (sin exagerar y explicando bien el principio de Grice).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

suben tres, se bajan luego cinco y ya había 20 pasajeros en el camión, ¿cómo

se llama el chofer del camión?”; “¿Hasta dónde puede adentrarse un perro en
un bosque redondo de 8 km de radio?” Este tipo de problemas, con ser tan
sencillos, pueden ayudar al profesor a diagnosticar si un alumno tiene proble-
mas al codificar o si es tan impulsivo que ofrece soluciones antes de pensar
lo suficiente. En el capítulo anterior, al hacer el análisis de la percepción, ya
habíamos considerado cómo los problemas se vuelven difíciles por alguno de
los siguientes fenómenos: distorsión de la percepción, falta de percepción o
contaminación por la experiencia previa. En efecto, al enfrentar a maestros ya
formados con problemas sencillos como los presentados, sufren las mismas
dificultades para resolverlos que un alumno normal en una clase de ciencias
(vea los problemas mencionados en “Expansión y reducción del campo per-
ceptual” y “Distorsión del campo de percepción” en el capítulo anterior).
Por esta razón, un aspecto sumamente importante en la solución de proble-
mas radica en que la representación mental del sujeto se apoye en representa-
ciones visuales, en las cuales las relaciones entre las variable se hagan paten-
tes. Éstas pueden ser: dibujos libres, dibujos a escala, tablas o simulaciones
con objetos en tercera dimensión.22 Se ha visto que los expertos en resolver
problemas tratan primero de obtener su representación gráfica, para lo cual
recurren al uso de dibujos en el papel o al menos a anotaciones varias. En
ocasiones, la misma representación gráfica resuelve el problema. Pongamos
el siguiente ejemplo: “Estadísticamente se sabe que una gallina y media pone
un huevo y medio en un día y medio, ¿cuántos huevos pone una gallina en un
día?” Cuando la respuesta es impulsiva, se ofrece como solución un huevo.
Sin embargo, esto no es producto de ningún análisis. En cambio, podríamos
tratar de representar con un gráfico la distribución de los huevos producidos
a lo largo de un día y medio por una gallina y media. Esta tabla podría que-
dar de la forma siguiente:

KxH( KxH KxH

NHSSPUH4   

NHSSPUH   

NHSSPUH   

22
Mario Grignetti (1988) realizó para el proyecto inteligencia venezolano una excelente reco-
pilación de estrategias para la solución de problemas estructurados.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

En este esquema la fila superior indica los medios días, en tanto que la
primera columna de la izquierda representa las medias gallinas. Todos los
sextos que aparecen representan la proporción de huevo que es producida
en función de cada media gallina y cada medio día; sumados son el uno y me-
dio huevo que nos señala el problema. Si eliminamos lo que produce media
gallina (para quedarnos con lo que genera sólo una gallina), por ejemplo la
fila M, y eliminamos la cantidad que se produce en medio día (para quedar-
nos sólo con un día), por ejemplo la columna A, entonces resulta lo siguiente:

KxH KxH

NHSSPUH  

NHSSPUH  

Quedan 4/6 de huevo, es decir, 2/3, que es la solución. Desde luego no

es necesario diseñar una gráfica para resolver problemas similares a éste,
pero es un ejemplo de cómo muchas veces la sola representación ayuda.
Como podemos ver, los gráficos e imágenes ayudan a tener represen-
taciones claras en nuestra mente. Recurrir a éstas como un intermediario
entre lo simbólico y lo verbal, contribuye a detener el pensamiento impul-
sivo y a distinguir con mayor precisión los elementos que intervienen en el
problema.

/LYTLUt\[PJH

La hermenéutica es la habilidad para sacar a la luz lo que está “encerrado”;

es decir, para hacer explícito lo que está implícito en las condiciones del
problema. De hecho, en el caso anterior, una representación (la tabla) se
convirtió en un método hermenéutico en cuanto nos ayudó a explicitar la
ˆ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê>«œÀÌ>`>°Ê6i>“œÃÊ>…œÀ>Ê՘ʫÀœLi“>Êi˜Ê>«>Àˆi˜Vˆ>ÊVœ“«iœ\Ê
Pedro le dijo a Ramón: “La edad que yo tengo es el doble de la edad que tú
tenías cuando yo tenía tu edad.” Si la edad de Ramón es 20 años, ¿cuántos
años tiene Pedro?
Al analizar rápidamente este problema nos podría dar la impresión de
que faltan datos. Antes de iniciar cualquier inferencia o razonamiento, y como
ya hemos visto, se debe organizar la información y clarificar el lenguaje que
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

parece confuso: comprender bien el lenguaje del problema y sus condicio-

nes, y determinar las variables que intervienen en él: personajes, edades y
tiempo (lo que sucede en el pasado y lo que sucede en el presente). Después
de lo anterior, conviene representar esas variables de una manera visible y
vaciar en esta representación toda la información que poseemos.

7YLZLU[L 7HZHKV

9HT}U 7LKYV 9HT}U 7LKYV

_H|VZ      _

Ahora podemos utilizar, una vez hecho lo anterior, un recurso herme-

néutico que consiste en asignar un valor arbitrario a x, digamos 10; entoces
la edad de Pedro será 2(10), es decir, 20 años; pero resulta entonces que en
el pasado la diferencia de edades es de 10 años y en el presente de 0 años.
Descubrimos, por tanto, una relación “oculta”; a saber, que la diferencia de
edades debe ser igual en el pasado que en el presente. No todos tenemos la
capacidad para ver relaciones escondidas.

/L\YxZ[PJH

Aunque la mayoría de los autores identifica la hermenéutica con la heurís-

tica, prefiero reservar este último nombre para la búsqueda de los métodos
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

o estrategias más apropiados para resolver un problema cuando la informa-

ción es totalmente explícita. De regreso al problema de las edades de Pedro
y Ramón —ahora ya no tenemos problemas con los datos— y para no per-
dernos el desenlace, podemos encontrar el resultado final de dos maneras
distintas. Primero, por aproximaciones sucesivas: ya sabemos que tanto en el
pasado como en el presente la diferencia de edades se conserva dando varios
valores a x hasta que las diferencias de edades en el pasado y en el presente
sean las mismas; o bien, por una simple fórmula algebraica:

7HZHKV 7YLZLU[L

9HT}U 7LKYV 9HT}U 7LKYV

_H|VZ      _

_$
_$
 _$
 _$
 _$

La solución de la ecuación es 13.3, pero no del problema, que exige el valor

de 2x; en consecuencia, la solución es 26.6.
Analicemos ahora el siguiente problema: “Tenemos dos recipientes con
10 litros de agua cada uno: uno con agua B y otro con agua C. De uno va-
ciamos un litro al otro, luego de éste regresamos un litro al primero, de tal
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

manera que ambos quedan con 10 litros otra vez, ¿tiene el contenedor del
agua B más agua que el C, o el recipiente del agua C tiene más de agua B?

(N\H* (N\H)

Observe que, en este caso, el problema es transparente; no existe ningu-

na relación escondida y, en consecuencia, el problema no es hermenéutico
sino heurístico, de acuerdo con mi definición (es curioso, algunas personas lo
resuelven a través de un insight inmediato, mientras que otros no). Sin embar-
go, el problema es cómo encontrar un método —heurística— que me resuelva
el problema. Una estrategia que podemos usar si no queremos meternos en el
álgebra, es la simulación. En este caso representamos las moléculas de agua,
digamos cuatro por cada litro, por medio de puntos para el agua B o cruce-
citas para el agua C dibujadas en los gráficos de los recipientes. Al hacer el
vaciado, como lo indica el problema, nos daremos cuenta de que al final, al
regresar el mismo número de moléculas simuladas, cualesquiera que éstas
sean, el resultado es el mismo y no puede ser de otra forma: hay la misma
cantidad de agua B en C que de ésta en B.
En conclusión, algunas estrategias útiles para analizar y resolver proble-
mas hermenéuticos o heurísticos son las siguientes:

UÊ ivˆ˜ˆÀʏ>ÃÊÛ>Àˆ>LiÃʵÕiʈ˜ÌiÀۈi˜i˜Êi˜ÊiÊ«ÀœLi“>°
UÊ /i˜iÀÊ՘>ʈ“>}i˜Ê“i˜Ì>Ê`iÊ“ˆÃ“œÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊ`iÊ}À?vˆVœÃÊi˜ÊœÃʵÕiÊ
estén representadas las variables.
UÊ 1̈ˆâ>ÀÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊiëiV‰vˆV>Ã]ÊÌ>iÃÊVœ“œÊ…>ViÀÊȓՏ>Vˆœ˜iÃÊVœ˜Ê}À?-
ficos o dar soluciones arbitrarias para estudiar las consecuencias de
las mismas. Desde luego, éstas no son las únicas, y algunas quizá no
funcionarán. En la medida en que el alumno tenga un repertorio más
amplio, mayor facilidad tendrá en su labor heurística.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

(WSPJHJP}UKLSHLZ[YH[LNPH`KLPUMLYLUJPHZ

A diferencia de la búsqueda de estrategias, aquí ya hablamos de los razo-

namientos específicos que están implicados en el uso de cada una de ellas.
6i>“œÃ]Ê«>À>ÊVœ“«Ài˜`iÀ]ʜÌÀœÊV>Ü°
Uno de los temas de la lógica es el de los primeros principios, por ejem-
plo, el de no contradicción: “Una cosa no puede ser y no ser al mismo tiem-
po y bajo un mismo aspecto”; o en términos lógicos, “Un juicio no puede ser
al mismo tiempo verdadero y falso”. Limitarnos a explicar esto es ofrecer,
para la mente del alumno, una verdad que peca de obviedad.
Debemos hacerle ver que, lejos de ello, las implicaciones de dicho prin-
cipio son importantísimas. ¿Por qué entonces no retar su inteligencia resol-
viendo problemas que impliquen la aplicación de dicha ley? Pongamos, por
ejemplo, el siguiente problema ya muy conocido: “Tres niñas están hablando
con una simpática señora que quiere saber cómo se llaman. Una niña tiene
puesta una blusa violeta, otra una blusa rosa y la tercera una blusa blanca.”
º>ʘˆš>ÊVœ˜Ê>ÊLÕÃ>ÊۈœiÌ>Ê`ˆViʼ œÃʏ>“>“œÃÊ >˜V>]Ê,œÃ>ÊÞÊ6ˆœiÌ>½°Ê
Ê
continuación, otra niña dice: ‘Yo me llamo Blanca. Como puede usted ver, nues-
tros nombres son los mismos que el color de nuestra blusa, pero ninguna de no-
sotras usa la blusa del color de nuestro nombre’. La señora sonríe y dice: ‘Pero
ahora ya sé cómo se llaman’. ¿Qué color de blusa usa cada una de las niñas?”
La estrategia general para resolver este tipo de problemas consiste en
visualizar de manera clara la información proporcionada. En este caso se
puede recurrir a una “tabla lógica” en la cual se establecen las relaciones
entre los colores de las blusas y los nombres de las niñas:

)SHUJH 9VZH =PVSL[H

)S\ZHISHUJH

)S\ZHYVZH

)S\ZH]PVSL[H

Como nadie usa la blusa del mismo color que su nombre, pueden tacharse
los cuadros de intersección entre los nombres y las blusas iguales como se
observa en la siguiente tabla.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

)SHUJH 9VZH =PVSL[H

)S\ZHISHUJH ?

)S\ZHYVZH ?

)S\ZH]PVSL[H ?

Õi}œÊ>ʘˆš>ÊVœ˜ÊLÕÃ>ÊۈœiÌ>Ê`ˆVi\ʺ œÃʏ>“>“œÃÊ >˜V>]Ê,œÃ>ÊÞÊ6ˆœ-

leta.” A continuación, otra niña dice: “Yo me llamo Blanca.” ¿Podrá Blanca
tener la blusa violeta? La respuesta obvia es no; de ahí que podamos cancelar
con otra cruz esa relación imposible.
De esta manera sabemos que Blanca sólo puede tener la blusa rosa; en
Vœ˜ÃiVÕi˜Vˆ>]Ê6ˆœiÌ>ʘœÊ«Õi`iÊÌi˜iÀÊiÃ>ʓˆÃ“>ÊLÕÃ>°
9Ê>É]Êvˆ˜>“i˜Ìi]ʏ>ÊÌ>L>ʘœÃÊ>ÞÕ`>Ê>ÊۈÃÕ>ˆâ>ÀʵÕiÊ6ˆœiÌ>ÊݏœÊ«Õi`iÊ
tener la blusa blanca y Rosa la blusa violeta.
Manejar una tabla es una estrategia dentro de muchas otras. Mientras
el repertorio sea mayor y se internalice la esencia de su funcionamiento,
mayor será la posibilidad de transferir dichas estrategias a situaciones des-
conocidas.

(SNVYP[TVZ

Los algoritmos, como ya vimos con anterioridad, son los pasos exactos o ins-
trucciones precisas que debe seguir una persona para llegar a una solución o
para tomar decisiones. Una vez que se comprende una estrategia, ésta puede
traducirse a algoritmos, los cuales, aunque en ocasiones no necesariamente
se expresan, deben procesarse al menos mentalmente. Un ejemplo de pro-
blema con fuerte dosis algorítmica es el siguiente:

Las reglas que se presentan a continuación son para realizar operaciones de

suma en lenguaje binario. Léelas con detenimiento y luego efectúa las sumas
que se indican:

a) 0 + 0 = 0
b) 0 + 1 = 1
c) 1 + 0 = 1
d ) 1 + 1 = 10
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

e) Si obtienes 10 y debes llevar el número 1 para continuar, entonces para

continuar la suma, anota 0 y...
f ) Si los siguientes números son 1 y 0, tu resultado será 10 por el uno que
llevabas, y...
g) Será 11 si los números son 1 + 1, por la misma razón.
Ahora, realiza las siguientes sumas:

110 1111 00 011 11 100

+ 111
_____ + 1010
______ + 10 110
_______ + 00 110
_______

Cuestiones de este tipo pueden generarse en casi todos los problemas de la

lógica y las matemáticas, y ayudan al alumno a mejorar su concentración y su
capacidad de observación, así como a refrenar su impulsividad. No podemos
dejar de considerar tampoco que el estudiante, en numerosos casos, conoce
procedimientos para resolver problemas, pero falla al aplicarlos porque su
atención omite detalles importantes.
En otras ocasiones, instrucciones en apariencia sencillas involucran am-
plios conocimientos previos. Supongamos, por ejemplo, que deseamos que
el alumno aplique las ocho reglas del silogismo categórico —con el único
objeto de desarrollar la habilidad de seguir instrucciones— para saber si la
siguiente forma silogística es válida o no:

Toda B es A
Ninguna B es C
Ninguna A es C

Entonces, probando todas y cada una de las reglas podemos llegar a un ve-
redicto. En este caso de invalidez, por violar la regla “la extensión de los tér-
minos en la conclusión no debe exceder la forma en que aparecen en las
premisas” y, en este caso, el término A la contraviene (en la primera premisa
aparece como particular, y en la conclusión como universal). Sin embargo,
los alumnos tienen dificultades para aplicar correctamente la regla. Esto su-
cede porque la fase de análisis anterior tiene deficiencias. Por ejemplo, ¿qué
significa “mayor extensión que...”? Ello nos lleva al concepto de extensión
del sujeto y del predicado; este último no se cuantifica en el lenguaje nor-
mal, por lo cual se dice que toda proposición afirmativa tiene predicado
particular y, si es negativa, universal; pero, ¿por qué es así? Tendríamos que
dar una explicación más extensa. Es claro, entonces, que una simple instrucción
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

tiene detrás de sí una serie de conceptos eslabonados de tal forma que si

uno falla, la cadena se rompe. La verificación del conocimiento a través de la
aplicación correcta de algoritmos es una técnica que nos permite conocer en
qué tiene dificultades un alumno y determinar los procesos que hacen falta.
Por ejemplo, el maestro de matemáticas puede determinar un número finito
de pasos para resolver un problema o una ecuación y luego verificar el éxito
o fracaso en cada uno de ellos.

:VS\JP}U`]LYPMPJHJP}U

Por último, la respuesta obtenida debe corresponder cabalmente a la pregun-

ta formulada en el problema y a sus condiciones intrínsecas y extrínsecas. Por
ejemplo, en el caso de las edades de Pedro y Ramón, despejamos x; pero la
pregunta se refería a la edad de Pedro, que es 2x; una falta de verificación
nos hubiera inducido a pensar que la respuesta estaba en el valor de x. En otros
casos el alumno tendrá que verificar si sus soluciones satisfacen todas y cada
una de las condiciones iniciales del problema.

,UZL|HUaHJVUIHZLLULZ[YH[LNPHZOL\YxZ[PJHZ

Cuando los alumnos resuelven problemas y enfrenten dificultades, es impor-

tante que el maestro detecte en cuál de los siete aspectos mencionados están
fallando o tienen poca habilidad. También deberá establecer las estrategias
más oportunas para que el alumno incremente su repertorio, y diseñar los
materiales más adecuados para el caso. Schoenfeld, un matemático interesa-
do en conocer y desarrollar las habilidades para resolver problemas, trabajó
en un programa especial basado en la “enseñanza de heurísticos”;23 algunos
de ellos eran los siguientes (citado en Nickerson et al., 1990):

1. Traza un diagrama si ello es posible; si existe un parámetro entero, busca

un argumento inductivo; 2. Considera el razonamiento por medio de
contradicciones o contraejemplos; 3. Considera un problema similar con
menos variables; 4. Intenta establecer subobjetivos.

23
Aquí la palabra “heurístico” está tomada de una manera muy general en el sentido de cual-
quier estrategia que nos permite resolver un problema, lo cual es distinto de decir que la
naturaleza de un problema es “heurística” en el sentido que le he dado a lo largo de este
apartado.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

La idea es que si bien el número de problemas es casi infinito, casi todos

ellos podrían agruparse en conjuntos finitos de acuerdo con los “heurísticos”
que son necesarios para resolverlos. Los resultados de este entrenamiento fue-
ron altamente favorables en cuanto a transferencia para el grupo experimental.
Otros autores, como Grignetti —quien trabajó en el proyecto inteligencia
`iÊ6i˜iâÕi>p]ʅ>˜Ê`iÃ>ÀÀœ>`œÊÌ>“Lˆj˜ÊiÃÌ>ʈ`i>ÊÞʜvÀiVi˜Ê՘>Ê}>“>ʓÕÞÊ
variada de estrategias que incluyen, además de las anteriores, el uso de la simula-
ción, tabuladores, representaciones lineales, tanteo sistemático, postergación de
información, análisis de supuestos y búsqueda de información implícita, y otras.
Si bien en muchos de estos entrenamientos los casos son ficticios y pueden
considerarse “juegos de lógica”, se ha visto que las habilidades consideradas
se transfieren al tratamiento de otros problemas académicos. Los heurísti-
cos de Schoenfeld son muy generales, si bien tienen la virtud de apelar a la
metacognición. Sin embargo, en problemas de física, química y otras disci-
plinas similares podrían aislarse los “heurísticos” específicos a las materias es-
tudiadas que permiten automatizar información, pero que constituyen una
buena preparación para operaciones más complicadas del pensamiento. Por
ejemplo, son numerosos los problemas en los que un dato que se requiere
para aplicar una fórmula tiene que obtenerse a partir de otros datos. Los
problemas de esta naturaleza, en consecuencia, se resuelven “sustituyendo
unos datos por otros”; en otros casos, la confusión viene de tomar en cuenta
información que no es relevante. Pongamos dos casos sencillos de física en
los que pueden apreciarse dos “heurísticos”:24

1. “Traza un diagrama si es posible.”

Problema. ¿Cuál es el periodo de un satélite que circunda la Tierra a una

altitud de 400 km sobre el nivel del mar? El radio de la Tierra es de
6.37 × 103; la masa terrestre es de 5.98 × 1024 kg, y la fuerza de gravedad (G)
es igual a 6.67 × 10–11 Nm2/kg2.

Un error frecuente de los alumnos al tratar de resolver este problema consiste

en que de manera impulsiva utilizan el radio de la Tierra de forma inmediata
sin considerar que debe añadírsele la altitud a la que se desplaza el satélite,25

24
Agradezco los ejemplos a la física Irma Esnaurrizar, maestra del itesm, campus Morelos.
25
Ya mencionamos en la unidad anterior cómo la percepción afecta el tratamiento lógico, y
cómo además la percepción de las palabras es distinta a la de las relaciones lógicas. En el
caso de la percepción visual a través de gráficos, éstos constituyen un puente que permite el
tránsito de lo verbal a lo simbólico y viceversa.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

esto ocasionado a su vez porque no se ha formado una imagen mental de lo

que significa el “periodo” y a qué tiempo se refiere la pregunta. La imagen
gráfica del problema ayuda a mejorar la percepción del problema:

La imagen nos “recuerda” que deben sumarse el radio de la Tierra y la

altitud del satélite. Es así como después se igualan las fuerzas y se obtiene el
valor de la velocidad angular para determinar, con ese dato, la magnitud del
tiempo, que es el que se está pidiendo:

F = G m1 m2 / r 2 = m1 w 2 r

Donde w = 0/t. En este caso, “0” corresponde a una vuelta completa del saté-
lite, que es igual a 2 pi radianes.26

2. Propongamos un heurístico: “Prueba el valor de un dato.”

Un dato en un problema puede tener las siguientes funciones:

a) Se aplica directamente.

26
Un error frecuente en el alumno consiste en que no se da cuenta de que las unidades de
medición deben ser congruentes, y así, las mediciones en kilómetros se deben convertir a
metros, aspecto en el cual también se puede entrenar al alumno.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

b) Se aplica indirectamente para obtener otros datos; es decir, se sustitu-

yen unos valores por otros.
c) Es irrelevante para la solución.

Estas posibilidades, aunque parecen obvias, requieren concientizarse en el

alumno para que pruebe en ese orden la función de un dato y refrene su
impulsividad. Pensemos, por ejemplo, en el siguiente problema:

¿Cuál es el peso en la Luna de un objeto que en la superficie de la Tierra pesa

98 N si la masa de la Luna es de 7.35 ⫻ 1022 kg y su radio mide 3.84 ⫻ 108 m?

Aquí es importante diferenciar los conceptos de masa y peso. Identificando

que 98 N es el peso, se determina la masa del cuerpo (que permanece cons-
tante en la Luna), que a su vez será tomada para encontrar el peso lunar
correspondiente.
Es así que peso = masa ⫻ gravedad, lo que da una masa de 9.98 kg aproxi-
madamente, dato que a su vez será utilizado en la fórmula de la gravitación
universal para determinar la aceleración de la gravedad lunar. En este caso,
algunos datos nos sirven para obtener otros que no están dados explícita-
mente. Con ejercicios simples y similares al anterior, el alumno puede, pau-
latinamente, desarrollar la costumbre de verificar con detenimiento el valor
de un dato.
Si el profesor, en consecuencia, logra aislar dichos heurísticos —así como
los demás elementos estudiados en esta parte— y preparar materiales para
que los alumnos los concienticen y dominen, ello representaría una opor-
tunidad para mejorar la enseñanza en las disciplinas duras. Tome en cuenta
también que los heurísticos pueden ordenarse por prioridades (o por prac-
ticidad) y convertirse en algoritmos abiertos.

6[YHZYLJVTLUKHJPVULZ

1. En la enseñanza de estrategias para resolver problemas se debe pro-

ceder, como ya habíamos establecido antes, a partir de lo más simple.
En este caso desde los algoritmos, hasta concluir en ejercicios de alto
contenido hermenéutico. La fase de análisis, en cambio, debe estar
incluida en cada parte del proceso, desde el inicio hasta el final.
2. El maestro debe aprovechar los problemas para evaluar las fallas del
estudiante en su razonamiento y también actitudes negativas. Con
base en esto puede ofrecerle realimentación. Conviene, además, que
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

dialogue con él acerca de la naturaleza de cada elemento del proceso

para resolver problemas, con objeto de que el alumno elabore su propio
diagnóstico.
3. Si un alumno no resuelve un problema, puede creársele un sentimien-
to de inferioridad. Por ello los problemas que se le plantean deben
ser acordes con su capacidad; en caso contrario, el profesor deberá
ayudarlo hasta que descubra por él mismo la solución.
4. Las actitudes negativas más frecuentes del estudiante frente a los pro-
blemas son la impulsividad y el sentimiento de impotencia; la pacien-
cia, el diálogo, la observación y el detenimiento son buenos vehículos
para superarlos, así como la gradación de dificultad en los ejercicios.

*VUJS\ZPVULZ
Podemos observar, grosso modo, que los métodos abordados en este capítulo
pueden dividirse en dos grupos. Algunos, como el proyecto inteligencia, des-
tacan el procesamiento de la información como una labor a detalle y paso
a paso, para que al final la totalidad quede reconstruida. En este caso, las
habilidades complejas son descompuestas en otras más simples para su abor-
daje metódico. En cambio, en propuestas como la de Richard Paul se plan-
tean habilidades más holísticas y generales, y el alumno debe reconstruir los
elementos simples a través de la investigación y la discusión. En este caso la
estructura que se ofrece es la guía que reduce la ambigüedad y orienta la in-
vestigación. En mi opinión, el docente puede tomar ideas de ambos métodos
y aplicarlas con base en las características de su materia. Es muy probable
que en problemas que implican alta confusión en su tratamiento sea más
adecuado aplicar métodos más estructurados que procedan de lo simple a
lo complejo, en tanto que en aquellos asuntos donde haya una oportunidad
de aprendizaje “extensivo” sea más prudente utilizar métodos globales y
holísticos. También hay que tomar en cuenta que en estos segundos méto-
dos es más fácil propiciar la motivación del alumno porque los problemas a
resolver son cotidianos, en tanto que, en los primeros, se debe ser muy cui-
dadoso para que los ejercicios y conceptos tratados tengan significado.
Finalmente, observe que en todos los casos deben definirse procedimientos
y diseñarse los materiales apropiados.
En la siguiente parte de este trabajo veremos cómo los métodos anteriores
y los generados por el docente pueden integrarse al currículo con procedi-
mientos estratégicos que permiten establecer una arquitectura cognoscitiva
de alcances amplios.
*(7Ð;<36 4i;6+6:7(9(-64,5;(93((+8<0:0*0Ô5+,*656*040,5;6:¯ 

*\LZ[PVUHYPV
Trabajen en equipo.

1. Elaboren tres ejercicios utilizando al menos tres de las metodologías

estudiadas en este capítulo; además, incluyan los materiales pertinen-
tes acordes con los objetivos de su curso. Si no les queda claro alguno
de los procedimientos metodológicos o no concuerdan exactamente
con sus objetivos de enseñanza, utilicen su creatividad para subsanar
los huecos o bien generar los cambios o variaciones que efectuarían.
Comenten sus propuestas con otros para obtener más ideas.
2. Analicen la estructura y naturaleza de su materia y evalúen cuáles
métodos son más acordes con la disciplina que imparten.
3. Considerando los resultados de los ejercicios del capítulo anterior y
las causas que ocasionan problemas en el aprendizaje de los alumnos,
¿algunas de las metodologías planteadas resuelven estos problemas?
4. Confrontados estos métodos con las propuestas emanadas del primer
capítulo, ¿son acordes unos con otras?
 *HWx[\SV 4
+PZL|VKLSHWYLUKPaHQL
Un sabio me dijo, “sígueme”
y caminó detrás de mí.

En este apartado propongo una manera sencilla de traducir las ideas expues-
tas en los capítulos anteriores a un plan de estudios.
Todos los conceptos que hemos trabajado nos conducen a un nuevo rol
del docente: el de investigador y diseñador. En cuanto a lo primero, el do-
cente debe inquirirse acerca de los problemas que el alumno tiene o puede
enfrentar al aprender su materia; también exige la aplicación de su creativi-
dad para encontrar modos más efectivos de enseñar lo que expone.
Para quien haya seguido la historia de las ideas pedagógicas, no le será
extraño ver que muchas aportaciones a la concepción del proceso enseñan-
za-aprendizaje han provenido de la práctica docente cotidiana. La investiga-
ción educativa, desde este aspecto, es generosa en cuanto que aporta los ele-
mentos básicos que el investigador requiere: materias de estudio, métodos y
un alumno que procesa la información. Lo que se demanda, además, es una
alta preparación, sensibilidad para detectar problemas y creatividad para ela-
borar preguntas interesantes, hipótesis productivas y propuestas de solución.
Frente a cualquier problema que se suscita en el salón de clase, el pro-
fesor tiene una magnífica oportunidad para investigar sus causas y plantear
   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

soluciones que mejoren el rendimiento escolar, ya sea en el trabajo personal

con un grupo específico o en la elaboración de modelos que sirvan para re-
solver problemas generales y complejos. Por ejemplo, suponga un curso de
ecología en la escuela secundaria. Podemos hacer la pregunta inicial: ¿Cuál
es el mejor método para impartir la clase de ecología a niños de secundaria?
Esto nos lleva a otras interrogantes:

UÊ ·+ÕjÊiÝ«iÀˆi˜Vˆ>ÃÊÈ}˜ˆvˆV>̈Û>ÃÊÌÕۈiÀœ˜Ê“?ÃÊj݈̜Ê`ÕÀ>˜ÌiÊiÊVÕÀܶÊ
¿Cómo las podría ampliar y sistematizar mejor?
UÊ ·+ÕjÊ«ÀœLi“>ÃÊiVœ}ˆVœÃÊ«Õ`ˆiÀœ˜ÊÃiÀÊ>LœÀ`>`œÃÊVœ˜Êj݈̜Ê`iÃ`iÊiÊ
entorno del joven? ¿Cómo podrían mejorar los objetivos, contenidos y
materiales empleados con base en la respuesta a la pregunta anterior?
UÊ ·
“œÊÃiʈ“«>ÀÌiʏ>ÊiVœœ}‰>Êi˜ÊœÌÀ>ÃÊiÃVÕi>öʷ+ÕjÊ«ÀœLi“>Ãʅ>˜Ê
tenido? ¿Aportan algo diferente y útil a lo que yo estoy manejando?
UÊ ·iʵÕjʓœ`œÊVœ“Lˆ˜>ÀʓiœÀʏ>ÊÌiœÀ‰>ÊVœ˜Ê>Ê«À?V̈V>¶Ê·+ÕjÊiÝ«i-
riencias negativas entorpecieron el curso? ¿Puedo generar otra meto-
`œœ}‰>Ê Vœ˜Ê L>ÃiÊ i˜Ê >ÃÊ ÀiëÕiÃÌ>ÃÊ >Ê >ÃÊ «Ài}՘Ì>ÃÊ >˜ÌiÀˆœÀiÃ¶Ê ·+ÕjÊ
estructura tendría?
UÊ
œ“œÊiÃÊ՘ÊÌi“>Ê`i“>È>`œÊ>LœÀ`>`œÊ«œÀʏœÃʓi`ˆœÃ]Ê·˜œÊVœÀÀœÊiÊ
riesgo de que el tema se trivialice? ¿Cómo podría darle a la materia un
toque novedoso?

Preguntas similares conducen a distintos tipos de investigación, en la cual el

profesor tiene la oportunidad de abandonar la rutina y aportar su creativi-
`>`Ê>ÊVÕ>µÕˆiÀÊ`ˆÃVˆ«ˆ˜>°ÊiÊiÃÌ>ʓ>˜iÀ>]Ê«œ`i“œÃÊVœ˜ÛiÀ̈Àʏ>Êi˜Ãiš>˜â>Ê
en una aventura en la que el conocimiento se renueve cada día.
Este tipo de investigación implica, como resultado final, la toma de de-
cisiones acerca del currículo, así como el diseño de nuevas actividades y la
creación, en muchos casos, de los materiales más apropiados para éstas.
Para comprender la idea de diseño con más claridad, explico algunas ideas
que provienen de los “filósofos” de la administración Senge (1990) y Fernan-
do Flores (1989), quienes insisten en que el nuevo papel del directivo en las
organizaciones, más que controlar, será el de diseñar. Así, este último dice:

El diseñador es alguien que se aparta de lo que ya se está llevando a cabo para

crear una intervención [...] la tarea del diseñador es identificar los quiebres re-
currentes, o las interrupciones en las actividades que se están llevando a cabo,
preparando intervenciones para reajustar las actividades de tal modo que puedan
hacer frente a dichos quiebres, o bien, evitarlos.

Flores, 1989, pp. 72 -75.

*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1,  

Al emplear aquí el término “quiebre” no es nuestra intención darle un tono

de “trastorno” o “catástrofe”. Un quiebre significa cualquier interrupción
en el flujo suave y no examinado de la acción. Incluye acontecimientos que
los participantes podrían calificar de negativos, como cuando a la pluma
con la cual uno escribe se le acaba la tinta o como una oportunidad que se
abre y que representa la posibilidad de hacer cambios positivos; por ejemplo,
—dice Flores— “un pensamiento útil al azar que interrumpe el flujo de la
escritura, o bien un amigo que golpea la puerta”.
Si bien Flores escribió esto pensando en directores de empresa, la misma
idea puede aplicarse al mundo de la enseñanza, donde surgen esos “quie-
bres” (recuerde “aprender de las fallas”, estudiado con anterioridad); por
ejemplo: que un concepto no quede claro a pesar de nuestros esfuerzos
por dilucidarlo; que exista contaminación en el aprendizaje por experiencia
previa; que los alumnos no ejecuten bien su tarea o carezcan de motivación
para realizarla, etc. Por otra parte, existirán también áreas de oportunidad,
tales como aplicar nuevas metodologías (como las analizadas en el capítulo
anterior), actualizar el conocimiento, mejorar la bibliografía para el curso,
desarrollar nuevas habilidades, etc. Los diseños deben explorar en la actividad
mental del alumno de acuerdo con parámetros de eficiencia, oportunidad,
complejidad cognoscitiva y motivación.
Como hemos hecho notar hasta ahora, las habilidades de exposición ver-
bal del docente sólo constituyen una parte del éxito en el aula; la otra por-
ción —la más importante— está constituida por la manera en que estructure
su programa y el diseño de las experiencias de aprendizaje. No podemos
dejar de reconocer que la didáctica está condicionada por el concepto y el
enfoque que cada profesor tiene de sus cursos, y que las tendencias moder-
nas de la educación se orientan más por el trabajo que debe realizar el alumno
mediante actividades bien planeadas y estructuradas. Si bien en el capítulo
anterior tuvimos la oportunidad de revisar modelos que permiten cumplir
con esta orientación, en esta parte del trabajo continuaremos con el concep-
to de diseño bajo una metodología más amplia. Esperamos que los procesos
curriculares sugeridos en este capítulo permitan al docente, con ayuda del
administrador académico, desarrollar un sistema de experiencias de apren-
dizaje para las materias que imparte e integrar las ideas consideradas en los
capítulos anteriores.
   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

;YHIHQVKLJVSHIVYHJP}ULU[YLKVJLU[LZ
iÃÌ>VœÊÌ>“Lˆj˜Ê>ʈ“«œÀÌ>˜Vˆ>Ê`iʵÕiÊiÊ«ÀœviÜÀÊÌÀ>L>iÊi˜ÊiµÕˆ«œÊVœ˜ÊÃÕÃÊ
pares para elaborar los cursos. No es fácil generar ideas creativas ni obtener
los materiales necesarios cuando uno acciona solo; el énfasis se debe poner en
trabajar con eficiencia haciendo que los diseños y materiales ahorren esfuerzo
físico y mental al profesor y creen atmósferas de trabajo agradables.

7YVJLKPTPLU[VWHYHKPZL|HY
Como pasos del proceso del diseño propongo los siguientes:

1. El análisis de las necesidades cognoscitivas de currículo y el claro

establecimiento de las competencias y propósitos educativos:

a®Ê iÀˆÛ>`œÃÊ`iʏ>ÃÊVœ“«iÌi˜Vˆ>ÃÊÞÊ«ÀœLi“>ÃÊÜVˆ>ið
b®Ê iʏ>ʓ>ÌiÀˆ>Êper se.
c®Ê iÊ«ÀœLi“>ÃÊVœ˜ÌiÝÌÕ>iðÊ
d®Ê iÊ«ÀœLi“>ÃÊiÝ«iÀˆi˜Vˆ>iÃÊi˜ÊV>Ãi°

2. La ideación o reformulación de enfoques que respondan a esas nece-

sidades y propósitos: construcción de ejes de enseñanza.
3. La elaboración de procedimientos y actividades cognoscitivos con
base en el punto anterior: selección de técnicas y métodos didácticos.
4. La preparación o selección de materiales específicos para cubrir di-
chos procesos: casos, ejercicios, cuestionarios, lecturas, problemas.
5. La elaboración de instructivos y formatos que representen mejor esos
procedimientos y que servirán de orientación al alumno: rúbricas y
condiciones de satisfacción.

7YVW}ZP[VZKLSWSHUKLLZ[\KPVZ
Con frecuencia sucede que los planes de estudio, después de haber recorrido
un largo trecho desde su gestación hasta su completa descripción, pierden
contacto con la realidad y racionalidad que les dio sustento inicial; a veces
el paso del tiempo o bien errores cometidos en el diseño hacen necesaria
su reformulación. Por último, es importante señalar que la mayoría de los
programas no están elaborados para seguir un proceso deductivo que parta
de los propósitos y culmine en métodos y estrategias de aprendizaje.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1,  

Por ello es vital replantear con seriedad los fines a los cuales deben res-
ponder, lo que afecta necesariamente el rediseño total del programa: su en-
foque, sus estrategias generales y las actividades.

9L]PZP}UKLJVTWL[LUJPHZNLULYHSLZ

iLi“œÃʅ>ViÀÊ՘>ÊÃiÀˆ>ÊÀivi݈˜Ê>ViÀV>Ê`iÊV“œÊiÊ«>˜Ê`iÊiÃÌÕ`ˆœÃÊ`iÊ
una materia específica puede fomentar —y en qué medida— los fines últi-
mos de la institución y de la sociedad. Como ya vimos, éstos se manifiestan
en la determinación de las competencias requeridas. Sin embargo, es impor-
tante interpretar las competencias a la luz de las preocupaciones regionales
y, a veces, locales; por ejemplo, la necesidad de incrementar la cultura y el
compromiso con las comunidades del entorno, así como los valores y las acti-
tudes (vea el primer capítulo). ¿Cómo relaciono eso con lo que se vive en mi
país o en mi cultura? Por otra parte, cada profesor —o mejor aún, el colegio
de profesores—, tendrá intenciones específicas para su materia con base en
las áreas de oportunidad que vea convenientes. El análisis de los propósitos
de la materia puede conducirnos a:

UÊ 6iÀˆvˆV>ÀÊÈÊiÊ«Àœ}À>“>ÊiÃÊ«iÀ̈˜i˜Ìi°
UÊ 6iÀˆvˆV>ÀÊÈÊiÃÌ?Ê>VÌÕ>ˆâ>`œÊi˜ÊVÕ>˜ÌœÊ>ÊÃÕÃÊVœ˜Ìi˜ˆ`œÃÊÞÊÈÊÀiµÕˆiÀiÊ
otros temas adicionales que sean útiles al alumno.
UÊ Ã«iVˆvˆV>ÀʵÕjÊ>V̈ÌÕ`iÃ]ÊVœ“«iÌi˜Vˆ>ÃÊÞʅ>Lˆˆ`>`iÃÊ`iLi˜Êvœ“i˜-
tarse en el curso y cómo deberán interpretarse para su aplicación
práctica.

3VZMPULZKLYP]HKVZKLSHUmSPZPZKLWYVISLTHZ
JVNUVZJP[P]VZKL[LJ[HKVZ

Los problemas cognoscitivos propios de la materia y el análisis de las causas

que los originan dan lugar a soluciones posibles que también integran los
propósitos del programa. Por ejemplo, problemas de comprensión ocasiona-
dos por una falta de referentes (casos o ejemplos) que den amplitud al cono-
cimiento; confusión de conceptos específicos originada por contaminación
de experiencias previas, y falta de dominio de una temática por la rapidez
con que se trataron o de una habilidad por carencia de ejercicios que permi-
tan la automatización de procedimientos, entre otros.
   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

3VZWYVW}ZP[VZKLYP]HKVZKLSHUmSPZPZKLSJVU[L_[VJ\YYPJ\SHY

Para precisar los objetivos de una materia también debemos hacer un aná-
lisis de las funciones que desempeña el plan de estudios en relación con las
demás asignaturas que integran el currículo. Entonces, y después de las de-
ducciones pertinentes, debemos elaborar otros objetivos o finalidades para
el diseño de nuestra materia.
El carácter que tiene una materia puede ser:

UÊ >ÌiÀˆ>Ê L?ÈV>. Se caracteriza por formar parte del contenido que

debe conocer el profesional y que además es imprescindible para
comprender otras materias del mismo currículo.
UÊ >ÌiÀˆ>Ê`iÊ«Àœv՘`ˆâ>Vˆ˜. Como su nombre lo indica, profundiza en
conocimientos ya adquiridos por el alumno.
UÊ >ÌiÀˆ>ÊVœ“«i“i˜Ì>Àˆ>. No es parte esencial del currículo, pero lo
contextualiza al enriquecer el campo profesional (por ejemplo, un
curso de psicología para administradores).
UÊ >ÌiÀˆ>Ê`iʅ>Lˆˆ`>`iÃ. No se refiere al aprendizaje de contenidos,
sino más bien al desarrollo de capacidades personales de índole
general. Por ejemplo: expresión oral, lógica, actuación, liderazgo,
redacción.
UÊ >ÌiÀˆ>ʈ˜ÃÌÀՓi˜Ì>. El dominio de sus contenidos sirve como ins-
trumento necesario de apoyo a todo el currículo del estudiante o par-
te de él. Por ejemplo, computación para administradores, estadística
para psicólogos.

La falta de reflexión sobre estas consideraciones conduce a errores graves.

Por ejemplo, en la carrera de psicología de una institución se introdujo la
materia de estadística porque se consideró importante que el psicólogo
realizara investigación y pudiera diseñar tests; sin embargo, el programa
fue encargado a un matemático que desconocía la labor del psicólogo;
como resultado, la clase se convirtió en algo árido y sin sentido, dado que
no establecía a profundidad sus vínculos con las necesidades de los alum-
nos. En otra institución a nivel posgrado se crearon más cursos de matemá-
ticas para administradores con la idea de que ayudará a los alumnos a to-
mar decisiones de alto nivel con apoyo estadístico. Elaboraron el programa
ingenieros y matemáticos que no tenían una idea clara de la toma de deci-
siones en la administración. El resultado fue el mismo que el anterior, con
el agravante de que los estudiantes ahora tenían que dedicar más tiempo a
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1,  

estudiar matemáticas que las propias materias de administración. En otras

ocasiones, materias dedicadas a desarrollar habilidades están tan cargadas
de conceptos teóricos que no dan tiempo para que el alumno practique
las destrezas marcadas como objetivos generales. Casos como éstos, por
desgracia, son frecuentes en todos los niveles educativos.
Otro análisis importante del contexto curricular es el semestre en el
que se imparte la asignatura y las circunstancias que operan alrededor de
este punto. Un curso teórico de comunicación, por ejemplo, se impartía en
primer semestre; sin embargo, las demás materias no pertenecían a su es-
pecialidad sino a un tronco común, que si bien era muy útil y provechoso,
hacía que los alumnos no se integraran con sus pares avanzados ni con su
propia carrera. La solución fue generar algunas actividades que los pusie-
ran en contacto con las áreas de producción —radio y televisión— y con
otras actividades extracurriculares de la carrera. Tomar en cuenta estos as-
pectos afectivos produce un mejor aprendizaje, ya que incrementa la visión
y la motivación del alumno. Otras actividades pueden ser, por ejemplo:
políticas institucionales alrededor de ciertas áreas académicas, problemas
para conseguir bibliografía, creencias de los alumnos acerca de la materia,
entre otras.

3VZWYVISLTHZKLYP]HKVZKLSHZL_WLYPLUJPHZ
Además de lo anterior, es conveniente agregar aspectos relativos a las ex-
periencias acumuladas de la enseñanza que son de gran importancia. Aquí
menciono una de ellas: los alumnos de bachillerato de una institución tenían
Õ˜Ê >ÌœÊ ‰˜`ˆViÊ `iÊ Ài«ÀœL>`œÃ°Ê +Ոi˜iÃÊ ˜œÊ >«ÀœL>L>˜Ê iÊ «Àˆ“iÀÊ «>ÀVˆ>Ê ÃiÊ
desanimaban y prácticamente reprobaban el semestre. Como medida para
evitarlo, se recurrió a una evaluación escalonada: asignar al primer examen
parcial sólo 10% de la evaluación total, al siguiente 20%, al tercero 30% y al
vˆ˜>Ê{䯰ÊiÊiÃÌ>ʓ>˜iÀ>ÊiÊ‰˜`ˆViÊ`iÊÀi«ÀœL>`œÃÊÃiÊÀi`ՍœÊ`À?Ã̈V>“i˜Ìi]Ê
pues los más atrasados lo vieron como una oportunidad para recuperarse, y
los que iban bien no resintieron ningún problema.1 Así, es importante el
registro de cualquier tipo de experiencias problemáticas o de éxito que afec-
tan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1
Ê
œ˜ÌÀˆLÕVˆ˜Ê`iʏ>ʓ>iÃÌÀ>Ê i>ÌÀˆâʝ“iâ]Ê`ˆÀiV̜À>Ê`iÊi«>ÀÌ>“i˜ÌœÊ`iÊ>Ìi“?̈V>ÃÊ`iÊ
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   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

0UMLYLUJPHZWHYHSHKL[LYTPUHJP}U
KLLUMVX\LZ`LZ[YH[LNPHZ

El análisis de las variables anteriores permite establecer los propósitos con

base en las necesidades detectadas. A su vez, de éstos pueden deducirse
el enfoque del curso y las estrategias a seguir. Cabe aclarar que en esta
parte del análisis curricular deben discutirse e integrarse todas las ideas y
reflexiones emanadas de las unidades anteriores. Como las posibilidades
para establecer, mediante la inferencia, enfoques y estrategias son innume-
rables y dependen en buena medida de la lógica y la creatividad, los ejes
estratégicos contribuyen mucho al enfoque o reenfoque de la materia. Un
ejemplo de cómo podrían quedar redactados los puntos de esta sección es
el siguiente.

i“«œÊ£

>ÌiÀˆ>\ÊÊ>«ÀiVˆ>Vˆ˜Ê`iÊ>ÀÌi

Revisión de competencias. El propósito de la materia, con base en los intereses de

los estudiantes y los elementos que complementan su formación, consiste en
aportarles sensibilidad estética para que logren integrar variables de esta natu-
raleza al diseño de obras urbanas. Es importante que el alumno, por medio del
estudio de casos concretos, realice análisis complejos que le permitan combi-
˜>ÀÊ>ëiV̜Ãʈ˜}i˜ˆiÀˆiÃÊVœ˜Ê>ÊÃi˜ÃˆLˆˆ`>`ÊiÃÌj̈V>°ÊiLi]Ê«œÀÊÌ>˜Ìœ]Ê>«Ài˜-
der a analizar y evaluar las obras artísticas y no adquirir el papel de mero
receptor de información; también debe fomentarse la creatividad y la solución
de problemas prácticos, de preferencia en situaciones reales. Nuestro instituto
declara también, con sobrada razón, que es importante colaborar con el en-
torno social y que el alumno se haga responsable de él. Ello es acorde con
las competencias planteadas al nivel mundial, y en el ámbito latinoamericano
especialmente. También se juzga conveniente lograr que el alumno aprenda a
trabajar en equipo y que adquiera una cultura general y aprecio por la cultura
mexicana. Esta materia puede prestarse para estos propósitos con el desarrollo
de algunas actividades.

De análisis de contexto. La materia tiene un carácter complementario y no

existen estudios antecedentes a ella. Por ese motivo es mejor que queden
claros algunos puntos básicos, más que dar demasiado contenido. La in-
tención de sensibilizar al alumno en categorías estéticas que pueda aplicar
me parece congruente con esto. A pesar de que no existe una experiencia
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

previa, sus cursos anteriores le brindan buenos elementos para compren-

der la obra arquitectónica y el arte monumental. Los estudiantes son de
5o. semestre, así que ya han recibido varias materias de su carrera, lo cual
les ha dado cierta madurez para realizar actividades complejas e, inclusive,
diseños.

Propósitos respecto a problemas cognoscitivos detectados.Ê(Los ejemplos se mencio-

nan de manera muy breve, pero este punto debe tratarse con mayor amplitud.)
Los profesores que imparten esta materia sienten que los alumnos que la han
cursado no se interesan en ella. Las causas de este problema, con base en lo
que expresan los estudiantes y la opinión de varios profesores, radica en que
no le ven relación con las demás materias, y les cuesta trabajo relacionar las
categorías estéticas con las obras de ingeniería. La rapidez con que se tocan al-
gunos temas y la falta de ejemplos para ilustrarlos contribuyen a este problema.
Por otro lado, se ven temas tan dispersos que el alumno difícilmente alcanza a
ver la unidad y significación de lo que se le imparte.

Notas de contexto. La coordinación académica está interesada en organizar con-

cursos de diseño en los que esta materia podría participar. Existen varios mu-
seos cercanos al instituto.

Una vez hecho lo anterior, podemos deducir el mejor tratamiento didác-

tico para introducir cambios importantes en la materia. En primer lugar,
tenemos que reenfocar el programa con base en nuestros propósitos o in-
tenciones. No necesariamente todos, pero sí los más importantes o que
impliquen cambios evidentes. Como ejemplo de un enfoque nuevo, en
un curso de literatura dirigido a estudiantes de bachillerato, la doctora
-ÕÃ>˜>Ê
ÀiˆÃÊ-iVVœ]Ê`ˆÀiV̜À>Ê`iÊi«>ÀÌ>“i˜ÌœÊ`iÊiÌÀ>ÃÊ`iÊ/iV˜œ}ˆ-
VœÊ`iÊœ˜ÌiÀÀiÞ]ÊV>“«ÕÃÊ
ÕiÀ˜>Û>V>]Ê«Ài«>ÀÊ՘>ÊÃiÀˆiÊ`iʏiVÌÕÀ>ÃÊVÕޜÃÊ
motivos principales eran el amor y los conflictos humanos que éste con-
lleva. Esta temática, que es natural a la literatura, también es motivante
para el alumno antes de considerar otras variables como estilo, gramática,
contexto, etc. Las lecturas partían del presente hasta los clásicos griegos;
es decir, a la inversa de lo que normalmente se hace (comentaba también
que no existen traducciones actualizadas de los clásicos antiguos para los
nuevos tiempos). Esta decisión acerca de la temporalidad del programa
obedeció a proceder de un lenguaje más cercano a la experiencia de los
estudiantes para arribar a otro que podría presentar más dificultades. Los
resultados fueron sorprendentes, puesto que los alumnos no sólo se intere-
saron vivamente en las obras, sino que también elaboraron ensayos críticos
de gran calidad y profundidad.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

En general, los nuevos enfoques implican algunas de las siguientes acciones:

UÊ ˆ“ˆ˜>À2 o agregar temas (seleccionar el contenido temático) con

base en la pertinencia de lo que se enseña.
UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊ µÕjÊ Ìˆ«œÊ `iÊ >V̈ۈ`>`iÃÊ >V>`j“ˆV>ÃÊ Ài>ˆâ>À?Ê iÊ >Õ“˜œÊ
dentro y fuera de clase.
UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊiÊj˜v>ÈÃÊ`iÊV>`>ÊÌi“>ÊÞÊiÊ̈i“«œÊ`i`ˆV>`œÊ>Ê“ˆÃ“œ°Ê
UÊ ivˆ˜ˆÀÊiÊ̈«œÊÞÊj˜v>ÈÃÊ`iʏ>Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊi˜ÊV>`>ÊÌi“>°Ê
UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊ«ÀˆœÀˆ`>`iÃÊÌi“?̈V>ð
UÊ ÃÌ>LiViÀʏœÃÊiiÃÊiÃÌÀ>Ìj}ˆVœÃÊ`iÊ«Àœ}À>“>°3

Todo esto implicará, desde luego, modificar los objetivos del programa en
cuestión.4
Regresemos a la materia anterior, y sin que pretenda ser completo, el
enfoque podría ser como se indica enseguida.

2
Eliminar temas, o soslayar algunos, es una grave responsabilidad para el docente, quien
debe consultar con sus colegas y con su director acerca de los propósitos de dichos cambios.
Se debe cuidar que, en caso de afectar el temario, no se deje sin cobertura un área importan-
te; a la inversa, si se introduce nueva temática, hay que garantizar que sea de gran utilidad
ÞʵÕiʘœÊiÃÌjÊVÕLˆiÀÌ>ÊÞ>Ê«œÀʜÌÀ>Ãʓ>ÌiÀˆ>ðÊÕV…œÃÊ«ÀœviÜÀiÃʈ˜ÌÀœ`ÕVi˜ÊÌi“>ÃÊVœ˜ÊiÊ
pretexto de que los alumnos no los vieron donde debieran hacerlo (con frecuencia la causa
real es que los temas son de su preferencia). Pero aquí la solución no es poner un “parche”,
sino analizar seriamente si los trataron o no y exigir que se impartan donde se debiera. En
caso de que esto último no fuera posible y se requiriera de esos antecedentes, dedicarle el
tiempo prudente para hacerlo.
3
Los ejes estratégicos son temas o habilidades que por su relevancia iluminan y dan consis-
tencia a todo el programa. A menudo se pierden de vista porque los objetivos, tal y como se
redactan tradicionalmente, no contemplan estas prioridades ni el énfasis que debe darse a
cada punto, y tienden a atomizar el conocimiento. Los objetivos procedimentales ayudan
a superar este problema porque para su elaboración tienen que tomar en cuenta las priori-
dades cognoscitivas de los alumnos. En otros casos, un programa tradicional por objetivos
puede superar este problema con amplias observaciones metodológicas y de contexto, o
bien con referencias a procedimientos amplios que se elaboran en paralelo al programa.
4
Existe una discusión en torno a los objetivos. Algunos autores los critican aduciendo que
fragmentan el conocimiento y no integran los propósitos curriculares. Para salvar esta situa-
ción, se ha hecho uso de los llamados objetivos procedimentales, que no sólo indican la conduc-
ta final que debe adquirir el alumno, sino cómo puede y debe lograrlo. Sin embargo, si le
damos amplitud a los procesos cognoscitivos y a los métodos, seguir llamándoles “objetivos”
sale sobrando. En mi opinión, debe conservarse un número relevante de objetivos (reenfo-
cados de acuerdo con los propósitos) y, en paralelo, desarrollar las estrategias y actividades
de aprendizaje que el alumno deberá llevar a cabo, o bien mencionar solamente dichas
estrategias en los objetivos con la indicación de que serán desarrolladas en anexos.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

˜vœµÕi

>`œÊ iÊ >˜?ˆÃˆÃÊ >˜ÌiÀˆœÀ]Ê Vœ˜Ûˆi˜iÊ iˆ“ˆ˜>ÀÊ œÃÊ ÃÕLÌi“>ÃÊ 8Ê ÞÊ <Ê ÞÊ i˜v>̈â>ÀÊ
más los temas referentes a pintura, arquitectura y escultura que representen
los grandes cambios en las cosmovisiones; esto le permitirá a los alumnos sensi-
bilizarse en las categorías estéticas a partir de las concepciones de la vida. Es
pertinente, además, incluir un tema sobre semiótica que aporte fundamentos
de interpretación de varios tipos, y que serán necesarios a lo largo del curso
para que los alumnos realicen sus análisis.5Ê ˜ÊiÊV>ÜÊ`iÊj݈Vœ]Êi˜v>̈â>ÀÊiÊ
muralismo y la arquitectura del siglo xx. Conviene que las habilidades a des-
tacar sean las de saber observar e interpretar. Asimismo, y dada la extensión
de los temas, conviene que realicen investigación por su cuenta para adquirir
conceptos y que desarrollen, al menos, un proyecto de largo alcance en el que
apliquen los conocimientos para resolver problemas que conjunten lo estético
Vœ˜Ê >ëiV̜ÃÊ v՘Vˆœ˜>iÃÊ `iÊ ÃÕÊ ?Ài>°Ê iLiÀ?˜Ê ˆ˜VÕˆÀÃiÊ Ì>“Lˆj˜Ê >}՘œÃÊ œL-
jetivos acerca de la observación y análisis de las obras de su entorno urbano.

Una vez efectuada esta “limpieza” general sobre el programa —y que por cier-
to recoge ya varias de las intenciones analizadas—, debemos pasar a la siguien-
te fase, que consiste en la definición de estrategias, las que a su vez darán luz
sobre las actividades específicas por realizar. Las estrategias son principios
generales de acción a partir de los cuales es posible generar diversas activida-
des concretas.6ÊiʅiV…œ]ʏœÃʓj̜`œÃÊ«>À>Êvœ“i˜Ì>ÀÊiÊ«i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊVÀ‰ÌˆVœ]Ê
revisados en la unidad anterior, constituyen estrategias para desarrollar habili-

5
Éste podría constituir un eje temático y de habilidades —al lado de las categorías estéticas—
que dará unidad a todo el curso, ya que facilita su propósito central, que es sensibilizar al
alumno en la importancia y uso de categorías estéticas; esto, sin descartar que existan otros
ejes para cada unidad o temática específica del curso.
6
Numerosos autores identifican estrategias con actividades concretas, pero en mi opinión esto
produce confusión y desventajas. Para explicar la diferencia, me gusta el ejemplo de la gue-
rra de Troya. Podemos decir que la estrategia general fue “introducir de manera subrepticia
a algunos soldados o personas al interior de la fortaleza para que abrieran las puertas a los
griegos”. Esta estrategia posibilita varias acciones o actividades concretas: abrir un túnel para
entrar; que algunos soldados en la noche treparan a escondidas por los muros; que entraran
disfrazados de mercaderes, entre otras. Como sabemos, la acción se dirigió a construir un
caballo de madera que fue ofrecido como regalo a los troyanos, el cual llevaba en su interior
soldados escondidos. Esta actividad concreta, a su vez, se convierte en una actividad estraté-
gica porque resuelve el problema de ganar a los troyanos y, en consecuencia, todos los pro-
blemas asociados con ello. Pero en todo caso se le debe llamar “actividad estratégica” (las dos
palabras) y sólo cuando es precisamente producto de una planeación estratégica.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

dades, siempre y cuando respondan a las necesidades del curso y sean adop-
tadas para los fines deseados. En ocasiones, y por diversas razones, es posible
definir con cierta precisión las actividades adecuadas para cubrir determina-
dos propósitos. En este caso, en vez de anotar la estrategia general, puede
escribirse la actividad estratégica. Estas situaciones parten, por ejemplo, del
hecho de que existen metodologías validadas y probadas para resolver pro-
blemas específicos; cuando es evidente que no puede existir otra práctica me-
jor que la planteada, por ejemplo la automatización de procesos matemáticos
por medio de ejercicios ad hoc; cuando el maestro experto, con anterioridad,
ya ha probado varios métodos y ha visto que es mejor alguno de ellos. Sin
embargo, en la práctica sucede —por un fenómeno de contaminación de la
experiencia previa— que el docente se aferra conciente o inconscientemente
a cierto tipo de actividades que ya ha manejado, aun cuando existen otras
más útiles. Lo mismo ocurre cuando el maestro ya posee herramientas de en-
señanza adecuadas, y éstas pueden modificarse y mejorarse, en especial para
convertirlas en procesos más desglosados y finos. En general, se ha visto que
las personas tienden a pensar más en actividades concretas que en estrategias
más generales y que por ello es difícil pensar en opciones distintas y variadas.
Edward de Bono señala que uno de los problemas centrales de la falta de
creatividad es la ausencia de percepción tanto en profundidad como en ex-
tensión. Si el docente tiene dificultades para pensar en términos estratégicos,
puede utilizar un proceso inductivo y efectuar las siguientes pruebas:

UÊ >LœÀ>ÀÊ՘ʏˆÃÌ>`œ]ÊÈÊiÃÊ«œÃˆLiÊVœ˜Ê>Ê>ÞÕ`>Ê`iʜÌÀœÃ]Ê`iÊ̜`>Ãʏ>ÃÊ
actividades que puedan lograr el mismo propósito.
UÊ ,iÌ>ÀÊ>ʜÌÀœÃÊ>ʵÕiʏiÊVÀˆÌˆµÕi˜Ê>ÃÊ>V̈ۈ`>`iÃʵÕiÊjÊ«Àœ«œ˜iÊÞʵÕiÊ
las sustituyan por otras muy diferentes.
UÊ -ˆÊÞ>ʅ>Ê«>Ã>`œÊ>ÃÊ«ÀÕiL>ÃÊ>˜ÌiÀˆœÀiÃ]Ê«Ài}՘Ì>ÀÃiʜʫÀi}՘Ì>ÀÊ>ʜÌÀœÃÊ
cómo esa actividad seleccionada puede transformarse o desglosarse para
ser más eficaz. Por ejemplo, cómo volver sencillo algo más complejo y
relevante, o cómo de algo muy complejo hacer algo sencillo si se le
divide en partes simples.

Estas pruebas también se realizan para definir el enfoque.

Sigamos con el ejemplo.

ÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>i

1. Sin descuidar otros aspectos del plan de estudios, dedicar más atención y va-
riedad de actividades a los temas arquitectónicos, en especial a los urbanos,
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

que son de interés para el alumno. Para lograrlo, deben planearse visitas a
lugares donde esté realizado este tipo de arte y hacer una crítica al respecto.
El proceso de este análisis debe ser especificado en su momento.
2. Conviene que cada vez que los alumnos comprendan categorías estéticas y se-
mióticas, transfieran esos conocimientos a su aplicación y al análisis de otras
obras muy distintas de los ejemplos aportados. Además, deberán responder
pequeños cuestionarios sobre los temas usando la bibliografía señalada, los
cuales se expondrán en clase. Esto reforzará los conocimientos, hará partíci-
pe al estudiante y ahorrará tiempo de exposición durante la clase.
3. A partir de las categorías estéticas y semióticas, es recomendable que los
alumnos realicen ensayos, interpretaciones y disertaciones sobre las áreas
señaladas en el punto 1.
{°Ê +ÕiÊiÊ>Õ“˜œ]Ê>Ê«>À̈ÀÊ`iÊV>ÜÃÊVœ˜VÀi̜ÃÊ­“>˜iœÊ`iÊ>˜?ˆÃˆÃÊ`iÊV>Üî]Ê
considere errores estéticos en algunas construcciones de orden civil y apor-
te soluciones desde ambos puntos de vista: el funcional y el estético (trabajo
en equipo). El proceso de esta tarea deberá especificarse.
5. Es deseable que a lo largo del semestre los alumnos realicen el diseño y la
maqueta de una obra de carácter civil en una zona urbana o semiurbana
que elijan en la ciudad (simulacro en condiciones reales)y que integren
los conceptos estudiados en el semestre. Para esto utilizarán el esquema
general de solución de problemas no estructurados con las modificaciones
pertinentes (trabajo en equipo).

(Al final conviene verificar: ¿cumple el enfoque y las estrategias con todas las
finalidades planteadas?)

i“«œÊÓÊ

>ÌiÀˆ>\ʫÈVœœ}‰>ʜÀ}>˜ˆâ>Vˆœ˜>

Propósitos generales (sociales, institucionales y de la materia).ÊLa materia tiene la

finalidad de hacer que los estudiantes de administración y de otras áreas afines
adquieran herramientas para analizar la conducta humana en grupo y que este
les ayude a tomar mejores decisiones. Otras finalidades importantes se dirigen
a que puedan motivar a la gente para que trabaje con más rendimiento y satis-
facción personal y que, en general, sea sensible a los factores emocionales que
afectan la empresa. En el caso de los administradores, existe la sensación de
que son muy técnicos y mecanizados, lo cual los hace magníficos organizadores
pero poco líderes y desarrolladores. La institución —acorde con las competen-
cias aceptadas que afirman un sentido humano y social— desea la promoción
de valores, en especial el reconocimiento y respeto a la dignidad humana. Esta
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

materia específica puede ayudar a que el estudiante se concientice de que la

mayor parte de la vida de las personas se desarrolla dentro de organizaciones,
y de la responsabilidad que tienen las autoridades para brindar un ambiente
satisfactorio para todos (por ejemplo, el estrés y otros malestares que afectan a
los trabajadores son ocasionados la mayoría de las veces por elementos psico-
lógicos del ambiente); la institución también destaca el liderazgo y el trabajo
en equipo como habilidades básicas que deben ser fomentadas. El actual pro-
grama no considera temas o autores que ayuden a desarrollar dichos aspectos.
Por ejemplo, las actuales teorías sobre organizaciones inteligentes destacan el
factor humano —actitudes, valores y emociones— como básico en el desarro-
llo organizacional y personal. Por otra parte, las nuevas aportaciones desde
la llamada “inteligencia emocional” señalan aspectos muy importantes que se
aplican a la empresa.
Es importante también que el estudiante evalúe ambientes organizacionales
con el uso de encuestas y entrevistas, y proponga soluciones a los problemas de-
tectados. El programa, por su naturaleza, tiene la oportunidad de profundizar en
la visión que tiene nuestra institución para el desarrollo de sus educandos.

De contexto curricular. Los alumnos son de octavo semestre y ya tienen buena

experiencia dentro de su área, así que es deseable y oportuno que relacio-
nen lo estudiado con la vida de las organizaciones concretas. No todos son
administradores, hay alumnos de marketing, comercio y comunicación. Ha-
bría que considerar casos y situaciones que sean próximos a su experiencia e
intereses, y hacerles ver, a través de éstos, que aunque no sean administradores,
pueden desarrollar sus propios negocios y de cualquier manera siempre estarán
en interacción con otros. Ya existe una materia de liderazgo que cursaron con
anterioridad, así que hay que tener cuidado de no repetir aspectos vistos en ella.
Sin embargo, puede profundizarse en temas comunes con mayor hondura psi-
cológica.

De problemas cognoscitivos detectados.7 El programa de estudios dedica una parte

al análisis de las diversas corrientes psicológicas, lo que resulta tedioso para los
alumnos y crea confusión, pues no encuentran cómo pueden aplicar dichos
conocimientos que a veces resultan contradictorios en sus planteamientos. El

7
Es muy posible que muchos propósitos se repitan de una categoría a otra, por ejemplo
en “propósitos de la materia” y en “problemas cognoscitivos detectados”. No debe preocu-
parnos en qué categoría deberían estar ubicados “realmente”. Lo importante es que se re-
gistren en alguna parte o bien que se repitan, dado que, a final de cuentas, tendrán que
convertirse en acciones específicas, ya sea que aparezcan en una categoría o en otra.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

conductismo, al que se le dedica mucho espacio, tiene en la actualidad poca

relevancia en las teorías de motivación organizacional, y otras son incidentales.
El análisis de estas teorías puede ser objeto de una pequeña investigación fuera
de clase con preguntas específicas. Se detecta también falta de empatía para
Vœ“«Ài˜`iÀʏœÃÊ«ÀœLi“>ÃʅՓ>˜œÃʵÕiÊÃÕÀ}i˜Êi˜Ê>ÃʜÀ}>˜ˆâ>Vˆœ˜iðÊiLi˜Ê
desarrollarse, en este sentido, lo que podríamos llamar “sensibilidades”.8 A los
alumnos les cuesta trabajo hacer inferencias o conexiones que les permitan
aunar la teoría con la práctica en ambos sentidos (de la teoría a la práctica y vi-
ceversa); se nota además una falta de capacidad para deducir las consecuencias
del comportamiento humano y tomar decisiones al respecto. En consecuencia,
es importante elaborar procedimientos para que ejecuten dichas dimensiones
a lo largo de todo el curso.

˜vœµÕi

En general, propongo los siguientes cambios con base en los análisis ante-
riores:
Reducir el énfasis en los temas referentes a la evaluación de diversas co-
rrientes psicológicas y seleccionar aquellas que más se ajusten a los objetivos
planteados. También, limitar algunos temas sobre liderazgo, tratados en otro
curso, a puntos relevantes que ameritan profundidad psicológica. Es necesario,
a mi juicio, introducir un tema que he llamado “enfermedades psicológicas de
las organizaciones” y conceder más importancia al problema del estrés, dado
que este factor da origen a diversas enfermedades físicas. El desarrollo de valo-
res, muy relacionado por cierto con el tema anterior, puede abordarse a través
de temas y lecturas sobre Senge, Argyris y otros teóricos de las “organizaciones
que aprenden” y de la “inteligencia emocional”, para lo cual reorganizaré di-
ÛiÀÜÃʜLïۜÃÊ`iÊ«Àœ}À>“>ʵÕiÊ«Õi`i˜Ê>ÜVˆ>ÀÃiÊVœ˜ÊiÃ>ÊÌi“?̈V>°ÊiLi˜Ê
agregarse objetivos referentes a la evaluación de ambientes organizacionales y
>Êi>LœÀ>Vˆ˜Ê`iÊi˜VÕiÃÌ>ðÊiÊiÃÌ>ʓ>˜iÀ>]ÊiÊVÕÀÜʫiÀ“ˆÌiʈ˜Ìi}À>ÀʓiœÀÊ

8
Se habla mayormente de habilidades pero no de sensibilidades. Actualmente se estudia
también el impacto de las emociones en el aprendizaje, pero estas investigaciones aún
no han aterrizado del todo en el campo educativo. En consecuencia, creo que es hora de
que pongamos un nombre didáctico a estos factores, a los que yo llamaría sensibilidades.
Pienso que, en general, la sensibilidad puede desarrollarse con la exposición del alumno
a vivencias dramáticas, concretas y vitales y reflexionar sobre ellas. En muchos casos, por
no decir en todos, éstas son el preámbulo necesario para el desarrollo de las habilidades.
Es necesaria una taxonomía sobre las sensibilidades y los métodos más adecuados para
desarrollarlas.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

la teoría con la práctica, y desarrollar habilidades de todo tipo, como las que
propongo enseguida.

Estrategias de aprendizaje: Considero básica la utilización de la metodología de

casos para abordar la problemática variada del programa. Para ello habrá que
inventar o seleccionar situaciones adecuadas para cada tema y habilidad reque-
rida en lo particular; es importante destacar en estos casos las inferencias que
debe ejecutar el alumno y cómo hacerlo. Se deberán ofrecer, además, técnicas
de investigación enfocadas en la construcción de encuestas con variables psi-
cológicas y entrevistas dirigidas (para aplicarse a directivos o trabajadores); el
conocimiento de algunas pruebas estandarizadas de psicología organizacional
pueden ser de utilidad para conocer distintos tipos de variables psicológicas,
así como un elemento motivacional. Otro elemento valioso es el manejo de
“mesas de discusión”, que pueden sustituir o complementar las entrevistas de
profundidad. Es conveniente, además, que el alumno realice durante el se-
mestre lecturas de cada temática y una investigación profunda del ambiente
organizacional en una empresa aplicando las técnicas de investigación ante-
riores (aunado al protocolo de resolución de problemas no estructurados, que
es muy útil). Los estudiantes deberán exponer periódicamente al grupo sus
avances en el logro de este último trabajo. Otra investigación importante estri-
ba en conocer las enfermedades mentales más frecuentes en los distintos tipos
de organizaciones —y sus repercusiones físicas— combinando la investigación
documental con la de campo (esto ayudaría a lograr la sensibilización men-
cionada anteriormente). La mayoría de estos trabajos deberá efectuarse en
equipo. Por último, la realización de simulaciones en clase sobre aspectos psi-
cológicos diversos es una buena alternativa. Los procedimientos de cada una
de estas actividades estratégicas deberán desglosarse y especificarse a través de
formatos y procedimientos en clase.

Verificación.Ê¿Cubren el enfoque y las estrategias, de manera clara y explícita,

los propósitos planteados?

Hago notar que los análisis realizados no garantizan por sí mismos que las
estrategias necesariamente den resultado; sin embargo, ayudan a estable-
cer líneas de acción más racionales y útiles para el alumno. Las estrategias
planteadas son hipótesis que deben ser corroboradas en la práctica y lue-
go modificadas si es requerido. Así, la tarea docente, si es tal, está ligada
con la investigación de los efectos del método y con el enfoque sobre el
alumno.
Reitero que en esta planeación del curso —los ejemplos expuestos son
muy sencillos— deben introducirse, para cada diseño, ideas consideradas en
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

las unidades anteriores. La creatividad y la capacidad de sintetizar e inferir,

sin duda, son habilidades que se requieren para elaborar de manera efectiva
esta planeación. Por esta razón es muy conveniente que el docente escuche
la opinión de sus colegas de área y aun de otros catedráticos creativos.
Una vez que hemos concluido esta etapa, podemos pasar a establecer las
actividades específicas que deberán quedar redactadas en la carta descripti-
va del curso. Para esto es necesario que el maestro analice previamente las
opciones y los procesos señalados en el enfoque y las estrategias, así como
elaborar los materiales para cada actividad.
Por otra parte, es bien sabido que la información que se produce diario
sobre cualquier tema es abrumadora; la sola actividad de discriminar infor-
mación parece una tarea de titanes. Frente a esta problemática, los diseños
tienen la virtud de ofrecer guías de acceso y procesamiento de información
a través de criterios académicos bien definidos.
En un intento por sistematizar los diseños de actividades que pueden
desarrollarse, he acudido a algunos de los organizadores lógicos (llamados
también mapas conceptuales) que pueden prestarse para este fin, sin mengua
de otros esquemas que invente el propio docente.

;PWVZKLKPZL|V

+PZL|VSPULHSZPTWSL

Consta de actividades discretas similares que no implican un desglose

complejo de sus componentes. Por ejemplo, dejar para cada tema lecturas
breves y pedir que los alumnos realicen síntesis de ellas para comentarlas
en clase; pedir el llenado de cuestionarios cada semana y efectuar ejerci-
cios programados de un libro durante todo el semestre. Este diseño puede
diagramarse así:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A´_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A´´ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A´´´ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

+PZL|VSPULHSJVTWSLQV

Consta también de actividades discretas (atómicas, podríamos decir) que

destacan puntos o habilidades diferentes y por tanto son de diversa natu-
raleza. Por ejemplo, pedir a los alumnos el llenado de un cuestionario
especial para abordar cierto tema; luego solicitar un ensayo para consolidar
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

otro; después pedir una investigación sencilla sobre la vida de un personaje

para el siguiente objetivo, etc. Su diagrama podría representarse así:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ B _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ C _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ÊÊ_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

+PZL|VKLYHJPTVKL\]H

En este tipo de diseño se parte de la búsqueda de una información inicial,

la cual se ramifica en actividades que implican la búsqueda de más infor-
“>Vˆ˜°ÊiÃ`iÊiÊ«Õ˜ÌœÊ`iÊۈÃÌ>Ê`iʏ>Ê>VVˆ˜]ÊÃiÊi˜Ìˆi˜`iÊVœ“œÊ՘Ê̈«œÊ`iÊ
actividad que se va desplegando en subactividades.

La técnica de aprendizaje basada en proyectos es un buen ejemplo de

ramificación durante la cual, cada vez que se avanza en una fase de rea-
lización, se desprenden más actividades. Otros métodos, como el de so-
lución de problemas no estructurados o el de pensamiento crítico de
Richard Paul, constituyen también buenos ejemplos del diseño de raci-
mo de uva.
La búsqueda de información también puede ser por ramificación. Pen-
semos en la película La misión. Esta cinta está basada en las reservaciones
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

indígenas de Paraguay fundadas en el siglo xvi por los jesuitas. En ella se pre-
sentan historias y conflictos personales enmarcados en los hechos históricos
de esa época. Supongamos que en un curso de historia mundial o latinoa-
mericana se desea que el alumno, de manera autónoma, busque y procese la
información referente al tiempo en que se desarrollan esos acontecimientos.
Una manera de diseñar una actividad que permita alcanzar estos objetivos
implica que el alumno vea esa película y él mismo genere preguntas que
debe investigar. Estas preguntas podrían ser:

1. ¿En qué época se desarrollan los eventos?

2. ¿Por qué destruyen esas misiones?
3. ¿A qué orden religiosa pertenecían sus fundadores?
{°Ê ·
Õ?iÃÊ iÀ>˜Ê >ÃÊ V>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊ `iÊ iÃ>ÃÊ “ˆÃˆœ˜iÃ¶Ê ·+ÕjÊ Ì>˜Ê }À>˜`iÃÊ
iÀ>˜¶Ê·
“œÊiÃÌ>L>˜ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>`>öʷ+ÕjÊÌ>˜ÌœÊ>L>ÀV>L>˜¶
x°Ê·6ˆÛ‰>˜ÊLˆi˜ÊœÃʈ˜`‰}i˜>ÃÊi˜Ê>ÃʓˆÃˆœ˜iö
6. ¿Cuál era el conflicto de los españoles con los portugueses?
Ç°Ê·+ÕjÊ«>«iÊÕ}Ê>Ê}iÈ>Êi˜ÊiÃ>ÃʓˆÃˆœ˜iÃÊÞÊi˜ÊœÃÊVœ˜vˆV̜ö
8. ¿Cómo estaba repartido el poder a nivel mundial en la época?
™°Ê·+ÕjʜVÕÀÀˆÊVœ˜ÊœÃʍiÃՈÌ>ö

En este proceso es fácil ver que para responder una pregunta hay que con-
testar otras previamente, con lo que se establece una ramificación que puede
explorarse por medio de Internet o de una bibliografía apropiada.
Por fortuna existen muchas películas con temas de historia, ciencia y tec-
˜œœ}‰>ʵÕiÊ«Õi`i˜ÊṎˆâ>ÀÃiÊ«>À>ÊiÃ̜ÃÊvˆ˜iðÊiʈ}Õ>ÊvœÀ“>Êi݈ÃÌi˜Ê˜œÛi-
las que pueden ayudar.9
Estos tres diseños son una muestra de arquitectura cognitiva y podrían
encontrarse combinaciones interesantes en función de lo que desee ob-
tener del alumno. Las actividades, por otra parte, pueden dejarse para
trabajo individual, por pareja o en equipos, según las circunstancias y el
contexto. Observe además que, por tradición, el maestro primero expone,
luego ofrece ejemplos y después deja una tarea que refuerza lo estudiado;
los diseños anteriores, en cambio, implican que primero los alumnos in-

9
Ê "ÌÀœÃÊii“«œÃ\Ê՘ÊL>ÀÀˆ`œÊ«œÀʏ>Ê>Ì>Ê `>`Êi`ˆ>Ê«œ`À‰>ʅ>ViÀÃiÊVœ˜Ê>Ê«i‰VՏ>ÊiÊNombre
de la rosa; la película Belleza americana, por su parte, muestra la patología social de la época
contemporánea en Estados Unidos. Novelas como la Fiesta del chivo o el Paraíso en la otra
esquina constituyen otros ejemplos de cómo podemos partir de hechos particulares para de
allí adquirir un panorama universal de los sucesos a través de la investigación.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

vestiguen, luego que ellos mismos expongan y al final el maestro discute,

amplía el tema y sintetiza.
Por otra parte, es posible elaborar diseños a partir de múltiples activado-
res: películas, lecturas, visitas a museos, entrevistas, actividades en el aula,
etcétera.

+PZL|VKLLZWPUHKLWLZJHKV

Este tipo de diseño representa una actividad central que se despliega bajo as-
pectos diferentes y con subactividades asociadas (no confundir con el diagra-
ma de Ishikawa, cuya función es asociar causas con efectos). Puede represen-
tarse así:

( * ,

) + -

Pensemos en el curso de expresión oral, donde la habilidad de presentar-

se y hablar en público es una constante, pero a medida que se desarrolla el
curso se practican diversos aspectos de la expresión verbal, también en dis-
tintos contextos. Las actividades realizadas para este fin son las siguientes:10

10
Carta descriptiva sintética de actividades a realizar por el alumno durante un curso que
fue sometido a reingeniería por el autor. El programa estaba cargado de temas teóricos
que a primera vista hacían casi imposible que el alumno practicara alguna habilidad; el
resultado fue que los maestros fracasaron al impartir esta materia, según revelaron las
encuestas de los estudiantes. Al pensar en términos de diseño, se creó una estructura de
actividades prácticas. Aunque aquí aparecen como un breve listado, en realidad obede-
cen a una estructura interna bien desarrollada que procede de menor a mayor dificultad.
Por ejemplo, pensemos en la segunda actividad: “escribir un texto a partir de palabras
elegidas al azar y leerlo en público”. En esta actividad se revisa y corrige la postura cor-
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

>ÃiÊI°Ê-i}՘`>ÊÃi“>˜>Ê`iÊVÕÀÜ

Elaboración y lectura de una historia a partir de palabras escritas al azar. Prác-

tica individual de un minuto.
Elaboración de un collage y exposición verbal sobre el mismo contestando
>ÃÊ «Ài}՘Ì>Ã\Ê ·+Ոj˜Ê iÀiÃ¶Ê ·+ÕjÊ ÌiÊ }ÕÃÌ>¶Ê ·+Ոj˜Ê ÌiÊ }ÕÃÌ>À‰>Ê ÃiÀ¶Ê *À?V̈V>Ê
individual de tres minutos.

>ÃiÊII.ÊÊ/iÀViÀ>ÊÞÊVÕ>ÀÌ>ÊÃi“>˜>

Redacción de un discurso de persuasión con temática social y su exposición

verbal sin apoyo escrito. Exposición personal de tres minutos.
Práctica “La ceremonia”. Trabajo grupal de 5 alumnos por equipo: simu-
lación de una ceremonia de premiación, reconocimiento, etc. Redacción de
cada parlamento que se presente en ella. Exposición sin apoyo escrito.
Tarea especial: Preparar un programa de radio de cinco minutos por equi-
po y llevar el casete a clase. Su objetivo es manejar adecuadamente cambios de
entonación de la voz.

>ÃiÊIII.Ê+Ո˜Ì>ÊÞÊÃiÝÌ>ÊÃi“>˜>

El juego del experto: simulación de ser un conferencista experto. Redacción

del trabajo a presentar sobre un tema de la preferencia del alumno con la
consulta de tres artículos o libros como mínimo. Éste expondrá el tema verbal-
mente, con apoyo visual de dos cartulinas y sin apoyo escrito.
Juego de debate: por equipos, los alumnos escogen un tema de discusión,
el cual debaten con la coordinación de un alumno del equipo; 15 minutos por
cada discusión.
>ÃiÊIV.Ê-j«Ìˆ“>ÊÕʜVÌ>Û>ÊÃi“>˜>

poral, la rapidez y claridad de la dicción, la creatividad del discurso y, sobre todo, el

contacto visual con el público; sirve además para que el participante pierda el miedo al
auditorio. Otra actividad señala que los alumnos, distribuidos en equipos de cinco, deben
preparar una simulación de una ceremonia de premiación, reconocimiento o similares;
las habilidades asociadas con esta tarea son las mismas pero puestas en práctica bajo otras
circunstancias, que implican coordinación de grupo, formalidad y, sobre todo, la capa-
cidad de despertar el interés del público. Así, en cada actividad realizada se desarrollan
y corrigen aspectos diferentes de la expresión oral y se reafirman las básicas; además, el
alumno debe realizar lecturas asociadas con cada fase del programa. Como resultado de
todo esto, no volvió a haber problemas con esta materia.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Obra de teatro: en equipo, los alumnos presentan una obra de teatro en tres
actos como máximo y media hora de duración. Tienen libertad para escoger
el tema; los ensayos se realizarán en paralelo a partir de la fase iii y la obra se
presentará en los últimos días del curso.
(No se incluyen los anexos y procesos que exigen cada actividad, ni otros
aspectos normativos del curso.)

+PZL|VSPULHSKLMS\QV

Consiste en la realización de una actividad compleja que se subdivide en

operaciones discretas (utilización de diagramas de flujo) que conforman un
listado de instrucciones por realizar. Por ejemplo, en un curso de creativi-
dad, los alumnos debían desarrollar un invento. Para ello se subdividió la
actividad en varias etapas:

UÊ -iiVVˆœ˜>ÀÊ՘œÊœÊ`œÃÊ«ÀœLi“>ðÊ
UÊ
«ˆV>ÀÊÛ>Àˆ>ÃʅiÀÀ>“ˆi˜Ì>ÃÊ`iÊVÀi>̈ۈ`>`Ê«>À>Ê>«œÀÌ>Àʈ`i>ÃʜÀˆ}ˆ˜>-
les al tratamiento de una idea.
UÊ -iiVVˆœ˜>À]ÊVœ˜Ê>ÞÕ`>Ê`iÊ}ÀÕ«œ]ʏ>Ãʓ?ÃÊÛ>ˆœÃ>ð
UÊ *>˜i>ÀÊiÊˆ˜Ûi˜ÌœÊi˜ÊÌjÀ“ˆ˜œÃÊ}i˜iÀ>ið
UÊ ˆLՍ>ÀÊiÊˆ˜Ûi˜ÌœÊÞÊiÝ«ˆV>ÀÊ>˜ÌiÊiÊ}ÀÕ«œÊÃÕÊv՘Vˆœ˜>“ˆi˜Ìœ°
UÊ ,iVˆLˆÀʏ>ÃÊVÀ‰ÌˆV>ÃÊÞÊÃÕ}iÀi˜Vˆ>ÃÊ`iÊ}ÀÕ«œ°
UÊ ,i`ivˆ˜ˆÀÊÈÊiÃʘiViÃ>ÀˆœÊ>}՘>Ê`iʏ>ÃÊv>ÃiÃÊ>˜ÌiÀˆœÀið
UÊ ,i>ˆâ>ÀÊiÊˆ˜Ûi˜Ìœ°

i“«œ

ÈÃÌiÊ>ÊÕÃiœÊ`iÊ
ÀÌiÊœ`iÀ˜œÊÞʜLÃiÀÛ>ʏ>ÊiÝ«œÃˆVˆ˜Ê`iÊ«ˆ˜ÌœÀiÃÊÃÕÀÀi>-
listas. Elige las obras que más te hayan impactado; redacta una síntesis en tres
cuartillas de la biografía del autor o autores de esas obras; realiza un ensayo en
dos cuartillas acerca de las obras que te agradaron; investiga qué otras obras
realizó el autor y obtén fotografías de las mismas (copias); al finalizar lo ante-
rior, participarás en un panel para que expongas lo aprendido.

Si combinamos distintos tipos de diseño podríamos tener, por ejemplo, el

modelo que se muestra acontinuación.
Observe en el gráfico que existen actividades lineales en varios meses,
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

D F
A B
E G
C H

A B C D E F G H

Primer mes Segundo mes Tercer mes Cuarto mes

pero en el tercero se realiza una actividad especial del tipo “racimo de uva”.
Por último, y a lo largo de todo el semestre, se desarrolla un trabajo de inves-
tigación más complejo. Este esquema es sólo un ejemplo, y el profesor puede
crear otros modelos de acuerdo con sus propósitos. Además, pensando en el
aprendizaje en términos de una arquitectura, las combinaciones y posibili-
dades son casi infinitas; tome en consideración —insistimos en ello— que la
teoría del diseño puede verse a nivel macro y micro del currículo.11

11
El presente trabajo no intenta abordar la preparación general del currículo de una ca-
rrera dado que esta labor depende de variables complejas, como son las condiciones del
entorno, las intenciones de cada institución y la creatividad de éstas. Sin embargo, mi
experiencia en la impartición de cursos de reingeniería a administradores y profesores
indica que les ha despertado ideas para un trabajo de diseño total del currículum. Algu-
nas variables que deben tomarse en cuenta para este trabajo son: el tipo de diseño que
desean, ya sea por módulos interdisciplinarios, por materias tradicionales o por otros
distintos; el tipo de materias que deseen incluir de acuerdo con su concepto (vea en este
capítulo. “Los propósitos derivados del análisis del contexto curricular”; las materias de
avanzada en el campo de la especialidad y la vinculación de éstas con el entorno (empre-
sas o lugares de investigación); las fallas detectadas en los egresados y las necesidades en
torno a la carrera en vías de ser diseñada; el análisis estratégico de las materias del plan
de estudios, la optimización de los contenidos y las habilidades necesarias en el plan de
estudios, entre otras.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

-HJ[VYLZ`]HYPHISLZLUSHLSHIVYHJP}UKLKPZL|VZ

Al diseñar una actividad, deben tomarse en cuenta las variables que se des-
criben en ésta y las páginas subsiguientes.

iUMHZPZKLSVZHJ[VYLZ

Con base en los fines educativos, los diseños deben tomar en cuenta las
orientaciones de los métodos de la enseñanza que ya señalamos, y que pue-
den estar centrados en:

UÊ Ê`œVi˜Ìi°
UÊ Ê`œVi˜ÌiÊÞÊiÊ>Õ“˜œ°
UÊ Ê>Õ“˜œ°

Recordemos también que las orientaciones actuales destacan la participa-

ción del estudiante para que éste “aprenda a aprender” y sea autónomo en
su aprendizaje.

,STV[P]HU[LVKL[VUHKVY

Antes señalamos que el conocimiento implicaba una intencionalidad, para

lo cual es importante el uso de los resortes del saber: la duda, el asombro,
la curiosidad, etc., todos enmarcados en el concepto de disonancia cognos-
citiva y en la necesidad de que el aprendizaje sea significativo, interesante y
despierte, en general, la “pasión por aprender”. Cuando diseñamos, debe-
mos generar esta intencionalidad significativa por medio de una actividad
inicial que la promueva y una actividad final en la cual el alumno exprese lo
aprendido —comprender es comunicar—, a fin de obtener el sentimiento
de logro cognoscitivo. El detonador inicial puede ser la lectura de un libro
interesante que no implique demasiada experiencia previa (los alumnos ten-
drán la oportunidad de adquirir más conocimientos a lo largo de todo el
diseño), ver una película, asistir a una obra de teatro, escuchar una canción
y discutirla, plantear un problema interesante, etc. Perkins (1995) señala la
ˆ“«œÀÌ>˜Vˆ>Ê`iÊÃiiVVˆœ˜>ÀʏœÊµÕiÊ`i˜œ“ˆ˜>ʺÌi“>ÃÊ}i˜iÀ>`œÀiû°Êi˜Vˆœ-
na el caso de Peter Bennett, quien creó una unidad didáctica llamada ¿Qué
pasó en Lexintong Green? Como se sabe, en ese lugar se disparó el primer tiro
que inició la guerra de independencia de Estados Unidos, pero no se tiene
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

certeza si provino de un colono o de un soldado inglés. El asunto, que parece

trivial, permitió a Bennett hacer que los educandos estudiaran todo el con-
texto histórico de la situación, pero fundamentalmente les enseñó a evaluar
—poniendo en juego su pensamiento crítico— la validez de los argumentos
que se han esgrimido a favor de que fue uno u otro y, en consecuencia, qué
elementos descalifican una prueba histórica y qué otros le dan consistencia.
También refiere que Enrico Fermi, cuando enseñaba estadística preguntaba:
“¿Cuántos lápices hay en Nueva York?” Y esta pregunta tan sencilla implicaba
toda una investigación sobre muestreo y validez estadística.
Los “detonadores” pueden tener una función más modesta pero no me-
nos efectiva: iniciar un proceso de actividades; leer y comentar una noticia
impactante o dramática para iniciar el estudio de un fenómeno social; reali-
zar un juego de roles o un sociodrama para analizar las formas de comporta-
miento en una clase de psicología; hacer un dibujo grande en equipo sobre
un tema determinado como inicio de otro tipo de análisis, etcétera.

*VU[YVSKLSHHTIPN…LKHK

Si bien los diseños tienen como objetivo desarrollar el aprendizaje autóno-

mo y esto implica trabajar con la ambigüedad, debe tenerse cuidado con que
ésta no sea tanta que paralice a los alumnos o demande un esfuerzo exage-
rado para cumplir la misión. Esto puede suceder si las instrucciones no son
muy precisas o si las fuentes para localizar la información requerida no están
disponibles; también porque existan demasiados enfoques para abordar una
problemática, u otros factores. Los indicadores y criterios precisos de ex-
tensión y calidad requerida —y muchas veces el señalamiento de fuentes de
información— cumplen los propósitos de limitar la ambigüedad, optimizar
la dirección del esfuerzo y controlar el desempeño (por ejemplo, evitar que
los alumnos copien).

3VZZPZ[LTHZKLPUMVYTHJP}UKPZWVUPISLZ

Es importante que el alumno optimice la información de la que dispone.

En la actualidad muchas bibliotecas universitarias albergan extensas bases
de datos que proporcionan información amplia y actualizada, incluidos los
servicios de Internet. Por tanto, las actividades y tareas encargadas por
los maestros deben ser acordes con la complejidad y oportunidades que éstas
brindan y deben utilizarse con el máximo de eficiencia. Por otra parte, y en
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

términos generales aplicados a tareas escolares, no es conveniente que el

educando invierta más tiempo en la adquisición de información que en su
análisis.

3HL_WLYPLUJPHWYL]PHKLSHS\TUV

El alumno debe tener una base mínima de conocimientos antes de ini-

ciar la actividad; ésta puede ser proporcionada previamente por el maes-
tro o por el mismo detonador; al menos, el docente debe garantizar que
el estudiante tenga el vocabulario suficiente para entender la informa-
ción que enfrentará. Algunos diseños pueden hacerse para que posea
esos antecedentes, en particular para aquellas materias que están seria-
das con otras.

,S[PWV`LSNYHKVKLKPMPJ\S[HKKLSWYVJLZHTPLU[VKLPUMVYTHJP}U
X\LLSHS\TUVKLILYLHSPaHY

Algunos tipos de procesamiento son los siguientes:

UÊ
Õ̜“>̈â>Àʜ«iÀ>Vˆœ˜iÃÊ­“iV>˜ˆâ>À®°
UÊ ˆÃ̈˜}ՈÀÊÞÊÃiiVVˆœ˜>Àʈ˜vœÀ“>Vˆ˜°
UÊ
>ÈvˆV>Àʜʈ˜˜œÀ`ˆ˜>À°
UÊ iÃVÀˆLˆÀÊÃiiV̈Û>“i˜Ìi°
UÊ ,i>Vˆœ˜>Àʈ˜vœÀ“>Vˆ˜°
UÊ ˜viÀˆÀʈ˜`ÕV̈Û>ʜÊ`i`ÕV̈Û>“i˜Ìi°
UÊ ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Àʈ˜vœÀ“>Vˆ˜°
UÊ
À}Փi˜Ì>ÀÊÞÊ`ivi˜`iÀÊÌiÈð
UÊ
˜>ˆâ>ÀÊÞÊiÛ>Õ>ÀÊÌiÈÃÊVœ˜ÌÀ>`ˆV̜Àˆ>ð
UÊ ,i܏ÛiÀÊ«ÀœLi“>ÃÊVœ˜ÛiÀ}i˜Ìið
UÊ ,i܏ÛiÀÊ«ÀœLi“>ÃÊ`ˆÛiÀ}i˜Ìið
UÊ
Ài>Àʓœ`iœÃÊiÝ«ˆV>̈ۜð
UÊ "ÌÀ>ÃÊ>ViÀV>Ê`iÊ`ˆÃVˆ«ˆ˜>ÃÊiëiV‰vˆV>Ã\ʅ>L>ÀÊVœ˜ÊvÕˆ`iâÊ՘ʈ`ˆœ“>Ê
extranjero, saber redactar, organizar eventos sociales, etcétera.

Insisto, a riesgo de parecer redundante: no basta pedirle al alumno que rea-

lice una operación, sino que aprenda cómo efectuarla a través de procedi-
mientos y de acuerdo con sus dificultades cognoscitivas. Cierto, si sabemos
que una actividad es comprendida por el alumno y sabe cómo hacerla, elaborar
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

un procedimiento puede resultar ocioso y aun contraproducente, ya que lo

frena en su pensar y puede inducirlo a confusión.
Por otra parte, en otros casos la intención del profesor consiste en que el
alumno se motive, se sensibilice o desarrolle la visión de un área académica
o profesional. Las visitas dirigidas a fábricas, hospitales, empresas, etc., por
ejemplo, cubren estos objetivos y constituyen, de paso, el “detonador” de
un diseño. Además, forman fuentes de aprendizaje incidental cognoscitivo y
afectivo, que enriquecen al alumno y lo motivan a conocer más al respecto.

(UmSPZPZKLSVZYLZ\S[HKVZLZWLYHKVZ

Como fruto del punto anterior, el docente puede esperar algunos de los si-
guientes resultados o combinaciones de ellos (que deben precisarse):

UÊ
Õ̜“>̈â>Vˆ˜Ê`iʜ«iÀ>Vˆœ˜ið
UÊ
«Ài˜`ˆâ>iÊÞʓi“œÀˆâ>Vˆ˜Ê`iÊVœ˜Vi«ÌœÃ°
UÊ iÃÌÀiâ>Êi˜Ê>Ê>«ˆV>Vˆ˜Ê`iÊ՘>ʅ>Lˆˆ`>`ÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛ>ʜʫÀ?V̈V>°
UÊ i˜iÀ>Vˆ˜Ê`iʏ>ʺۈȝ˜»Ê`iÊ՘Ê?Ài>Ê`iÊÀi>ˆâ>Vˆ˜°
UÊ i˜iÀ>Vˆ˜Êˆ˜ÌiÀ˜>Ê`iÊ>viV̜ÃÊÞÊÃi˜Ìˆ“ˆi˜ÌœÃ°
UÊ
œ“«Ài˜Ãˆ˜ÊœÊ>Vi«Ì>Vˆ˜Ê`iÊÛ>œÀiÃÊÞÊ`iʏœÃÊVœ“«Àœ“ˆÃœÃÊ«iÀܘ>-
les inherentes a los mismos.

La especificidad de cada uno debe ser establecida por el profesor previendo

dificultades posibles. Además, es fundamental que realice actividades meta-
cognoscitivas —o al menos cierres de actividades— para que queden claros
al alumno los resultados que obtuvo en su desempeño.

:LU[PKVLZ[YH[tNPJV

Como mencionamos, es conveniente que los diseños sean aplicados de mane-

ra especial en la enseñanza de conceptos que puedan prestarse a confusión o
dificultad, o allí donde exista una área de oportunidad para el alumno.

3HLMLJ[P]PKHK`SHLMPJHJPHKLSKPZL|V

Se espera que el diseño garantice que el alumno aprenda lo que se desea;

si el diseño no pasa de ser un mero juego —como sucede en la aplicación
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

de muchas dinámicas de grupo— en el que el alumno no refuerza lo apren-

dido y no obtiene conceptos ni vivencias trascendentes, entonces no vale la
pena el tiempo invertido. Pero también se quiere que el tiempo invertido
en un buen diseño sea el óptimo en relación con la ganancia; las búsquedas
infructuosas de información —como sucede con el uso inadecuado de
Internet—, por ejemplo, impiden la eficacia del diseño. Por otra parte, inva-
dir tiempo que el alumno debe dedicar a otras materias no es una posición
responsable ni de respeto hacia los demás docentes.

5‚TLYVKLWHY[PJPWHU[LZ`M\UJP}UKLZLTWL|HKH

Es importante determinar si el trabajo a realizar será individual o por equi-

po y cómo tener una cierta garantía de que en caso de que ocurra lo segun-
do, todos participen con igual dedicación. Es recomendable, en general,
que existan a lo largo de un curso ambos tipos de experiencias: individuales
y por equipo. En la actualidad diversos educadores han enfatizado la impor-
tancia de esta última modalidad. Autores como Gardner y Perkins hablan
de la necesidad de establecer una “inteligencia distribuida” para abordar
problemas de alta complejidad, inabordables desde un punto de vista pu-
ramente individual. Este tipo de inteligencia obedece mucho a la analogía
de las redes de información y, de hecho, está surgiendo ya con el uso de In-
ternet. Lo paradójico es que nuestra sociedad genera más el individualismo
y de allí que el trabajo en equipo sea indispensable. Éste presenta tres tipos
de dificultades:

UÊ Problemas emocionales. El trabajo en equipo demanda colaboración y

entendimiento. La falta de control emocional y de disciplina en esta
forma de trabajo trae aparejados conflictos interpersonales, en espe-
cial con quienes prefieren el trabajo individual. La definición de ac-
tividades por realizar, horarios, forma de trabajar y compromisos de
los participantes es esencial y debe establecerse por escrito para evitar
malos entendidos.
UÊ Problemas de operación. Aun con buena voluntad, suele suceder que los
alumnos se sientan confundidos en cuanto a las operaciones que deben
ejecutar para resolver una tarea: si, por ejemplo, ésta debe repartirse
y después compartirse, o bien si deben todos trabajar cada uno de
los puntos. Es aconsejable que el profesor, al inicio o cada vez que así
se requiera, dé indicaciones sobre los procedimientos que se van a
ejecutar (de preferencia por escrito), de acuerdo con las habilidades
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

y conocimientos que deben adquirir los alumnos. Paulatinamente

éstos pueden elaborar sus propios procedimientos (y planeación de
los mismos), pero es aconsejable que aun así los presenten por escri-
to. Éstos, además, constituyen un buen referente para la evaluación
de desempeño de los participantes.
UÊ Problemas de evaluación. Conocer el desempeño de cada alumno cuan-
do trabaja en equipo es una responsabilidad muy grande e involucra
dificultades para saber realmente qué hizo cada quien. A este proble-
ma me referiré en el punto dedicado a evaluación del estudiante.

/VYHZKLKPJHKHZHSHYLHSPaHJP}UKLHJ[P]PKHKLZLUJSHZL`OVYHZ
X\LZLYmUPU]LY[PKHZWVYLSHS\TUVM\LYHKLJSHZL

En este aspecto, tenemos varias posibilidades: desde convertir las horas de

clase en un taller, hasta dejar todo el diseño como una tarea que debe rea-
lizarse fuera del aula. Entre estos dos extremos existe un sinfín de variantes
que es necesario definir, precisar y dar a conocer a los alumnos.

,STLKPVKLL_WYLZP}UX\LLTWSLHYmLSHS\TUV

Tenemos que agregar que el remate de un diseño es la forma en que el alum-

˜œÊVœ“Õ˜ˆV>À?ÊÃÕÃʅ>>â}œÃ°Êº Ý«ÀiÃ>ÀÊiÃÊ>ȓˆ>À»Êp`iV‰>Êœ˜ÌiÃÜÀˆpÆÊ
esto no sólo desde el punto de vista de que el alumno ha comprendido algo
si logra expresarlo “con sus propias palabras”, sino también desde el punto
de vista afectivo y personal del gozo que representa compartir una experien-
cia adquirida con inteligencia y esfuerzo. Al respecto, el pedagogo Fauré
(1972, p. 148) afirma:

Si el alumno ha buscado e incluso encontrado, ya sea por reflexión partiendo

de sus conocimientos anteriores, ya por medio de la observación personal, in-
formación, documentación o laboriosos ejercicios, deseará espontáneamente
mostrar su descubrimiento, arderá en deseos de expresarlo para comunicarlo,
demostrar su validez ante los demás.

Entre los medios de comunicación más usuales podemos señalar: discusio-

nes en grupo, exposiciones verbales, presentación de gráficos o videos, expo-
siciones de trabajos al público y concursos, entre otros.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

,]HS\HJP}UKLHS\TUVZ

El principio general de toda evaluación estriba en preguntar a los estu-

diantes con base en lo que se enseñó en clase y las actividades diseñadas
para realizarse fuera de ella. Es decir, que si el curso fue, por ejemplo
80% práctico y 20% teórico, la evaluación debe ser en promedio 80% prác-
tico y 20% teórico. Esto no es tan fácil de discriminar al tratarse de diseños,
ya que mucha actividad que podríamos llamar práctica tiene como objetivo
el aprendizaje de conceptos abstractos. En consecuencia, debemos ser muy
precisos en lo que deseamos evaluar y que en realidad hayan desarrollado
los alumnos, en particular ejecuciones, habilidades desempeñadas y cono-
Vˆ“ˆi˜ÌœÃÊ>`µÕˆÀˆ`œÃ°ÊiÃ`iÊiÊ«Õ˜ÌœÊ`iÊۈÃÌ>Ê`iʏ>ÊvˆœÃœv‰>Ê`iÊ`ˆÃišœ]ʏ>Ê
evaluación debe estar integrada a las actividades realizadas y, en consecuen-
Vˆ>]Ê>`>«Ì>ÀÃiÊ>ʏ>Ãʓœ`>ˆ`>`iÃÊ`iÊjÃÌ>ÃÊÞÊÃÕÃÊÛ>Àˆ>LiÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛ>ðÊiÊiÃÌ>Ê
manera, también la evaluación de la enseñanza se lleva a cabo de manera
continua en vez de centrarla toda en un examen terminal. Si bien buena
parte se basará en los trabajos que el alumno realice en cada fase del curso,
esto no obsta para que también realice exámenes, los cuales permiten co-
nocer el grado de memoria significativa que ha adquirido y su compromiso
con la materia. Las autoevaluaciones, si es factible hacerlas, también son
importantes si se utilizan con fines de autocrítica y reflexión por parte de
los propios alumnos.

9‚IYPJHZ`JVUKPJPVULZKLZH[PZMHJJP}ULUSHL]HS\HJP}U

En general, tanto los trabajos escritos de todo tipo como otros métodos de
aprendizaje, por ejemplo el método de casos o el aprendizaje basado en
problemas, requieren establecer rúbricas y condiciones de satisfacción.
Éstas tienen como función orientar el trabajo y la mente del alumno,
reducir la ambigüedad y la incertidumbre y establecer normas específicas
para evaluar los trabajos de los estudiantes. Un ejemplo de rúbrica puede
ser el que se muestra en el cuadro 4.1 en la página siguiente.
*<(+96 9Ø)90*(7(9(<5;9()(16,:*63(9

W\U[VZ W\U[VZ W\U[VZ

5‚TLYVKLM\LU[LZ ,TWSLVKLTVZ[YHKVLUTLUVZKL 4LUVZKL[YLZM\LU[LZIPLU *VUZ\S[HKLTmZKLJ\H[YVM\LU

\[PSPaHKHZ KVZM\LU[LZ`VTHSYLMLYPKHZVWVJV JP[HKHZ [LZYLSL]HU[LZWHYHLSLUZH`V
JVYYLJ[HTLU[L YLSL]HU[LZ

0KLHZHUHSPaHKHZ ,_PZ[LWVJVHUmSPZPZKLPKLHZ`LZJHZP (UHSPaH\UHPKLHJVUKL[LUP (UHSPaH\UHV]HYPHZPKLHZJVU

\U[YHIHQVKLZJYPW[P]VJVUHSN\UHZ TPLU[V WYVM\UKPKHK
VWPUPVULZWLYZVUHSLZ YLSHJPVUmUKVSHZJVU
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1,

H\[VYLZKP]LYZVZ

*Yx[PJHZHSHZPKLHZKLS 5VOH`KPmSVNVJVUSVZH\[VYLZUPWVSL ,Z[HISLJLW\U[VZ 7VSLTPaHHTWSPHTLU[LJVULS

H\[VY TPaHJVULSSVZ WVStTPJVZHWV`HKVLUH\[V H\[VYJVUIHZLLU
YLZKP]LYZVZ H\[VYLZKP]LYZVZ

*YLH[P]PKHK 5VHWVY[HPKLHZKPZ[PU[HZHSHZKLSVZ (WVY[HHSN\UHPKLH .LULYHKVZVTmZPKLHZV

H\[VYLZHUHSPaHKVZ VYPNPUHSHSVZ W\U[VZKL]PZ[HVYPNPUHSLZX\L
WSHU[LHTPLU[VZKLSVZ LUYPX\LJLUSV
H\[VYLZ WSHU[LHKVWVYSVZH\[VYLZ

,TWSLVKLSVZ *\TWSPY,SKVJ\TLU[VW\LKLZLY
MVYTH[VZKLS[YHIHQV YLJOHaHKVZPUVJ\TWSLSVZLZ[mUKHYLZ
ZVSPJP[HKVZVWLYKLYOHZ[HW\U[VZ

;V[HSLUW\U[VZ   


La Universidad de Puerto Rico ofrece una rubrica muy útil: 

*<(+96 9Ø)90*(7(9(,=(3<(93(,?79,:0Ô5,:*90;(+,<5+6*<4,5;6

<UP]LYZPKHKKL7\LY[V9PJVLU(N\HKPSSH
+LJHUH[VKL(Z\U[VZ(JHKtTPJVZVUSPUL

7YVMLZVY+LWHY[HTLU[V!
,Z[\KPHU[L!
*\YZV`ZLJJP}U!

+LZLTWL|V

,SLTLU[V ,_JLSLU[L )\LUV :H[PZMHJ[VYPV +LMPJPLU[L

    VTLUVZ
7\U[\HJP}U

*VTLU[HYPVZ

0U[YVK\JJP}U 3HPU[YVK\JJP}UPUJS\`L 3HPU[YVK\JJP}UPUJS\`L 3HPU[YVK\JJP}UPUJS\`LLS 3HPU[YVK\JJP}ULZ[mPUJVTWSL[HLZ

LSWYVW}ZP[VL_WVZPJP}U LSWYVW}ZP[VL_WVZPJP}U
NLULYHSKLS[LTH NLULYHSKLS[LTH`
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12
9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Se pueden consultar en Internet varias rúbricas excelentes de la Universidad de Aguadillas.

JVU[PU\HJP}U
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  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

*VUKPJPVULZKLZH[PZMHJJP}U

En ocasiones las tablas evaluativos o rúbricas no son suficientes y habrá

que agregar otras condiciones de satisfacción: formatos, extensión y la no
comisión de determinados errores. Aquí presento algunas que responden
a fallos repetidos entre los alumnos y que podrían complementar la rúbri-
ca anterior.

"LÃiÀÛ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊÀiiÛ>˜Vˆ>Ê>ÊVˆÌ>ÀÊÌiÝ̜Ã

Aunque se aceptan citas de todo tipo, sólo contarán como investigación aque-
llas que sean relevantes y se adapten más específicamente a los casos. Las citas
demasiado generales, y a veces breves, son con frecuencia irrelevantes. Por
ejemplo:

Es así que el investigador Robles (1999, p. 44) dice al respecto: “La ética es
importante en las empresas, ya que sin ella no puede haber confianza entre
sus integrantes, ni proyectos a largo plazo.”

Esta cita, si bien redunda en la importancia de la ética y es aceptable, no pro-

porciona información relevante, sino algo que es de dominio común. En todo
caso puede ser relevante si es dicha por un personaje muy reconocido en el
mundo empresarial, ya que denotaría que las ganancias no están reñidas con
la sana ética de acuerdo con una experiencia de vida notable.
Las citas que definen conceptos aportan algo al trabajo, pero no mucho; a
menudo ya han sido definidas en clase. A veces “cortan” la fluidez de un escrito
sin fundamento. Por ejemplo:

… es por ello que la virtud es importante en las empresas. La virtud la define

González (2007, p. 22) como “un buen hábito que nos ayuda a realizarnos
como personas”.

Note que en vez de profundizar en el porqué de las virtudes en la empresa, se

detiene en una definición que quedaría mejor, en todo caso, a pie de página.
Además nos dice cosas obvias que no requieren ser citadas sino mencionadas.
Las definiciones son relevantes cuando modifican la definición usual que tiene
el lector para hacer ver un nuevo aspecto del problema o a veces como punto
`iÊ«>À̈`>Ê«>À>Ê>˜>ˆâ>ÀÊ>}֘ÊVœ˜Vi«Ìœ°ÊiÊVÕ>µÕˆiÀÊvœÀ“>]ʏ>ÃÊLÖõÕi`>ÃÊi˜Ê
diccionarios no cuentan como elemento de investigación.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

Las frases célebres dan color a un escrito, pero son comunes y poco relevan-
tes. Por ejemplo:

ÉÊ`ˆViÊ-V…œ«i˜…>ÕiÀÊ­£™nn]Ê«°ÊÈÈ®\ʺˆi˜ÌÀ>Ãʓ?ÃÊVœ˜œâVœÊ>ʏœÃʅœ“LÀiÃÊ
más quiero a mi perro.”
Y así dice Pascal (citado en Rodríguez, 1999, p. 44): “El corazón tiene
razones que la razón no conoce.”

Una cita relevante, en cambio, aporta al análisis del caso destacando aspectos
importantes. Algunos ejemplos ficticios son:

El conocido empresario Ramón Fernández (citado en Fuentes, 2006, p. 15)

afirma que en su experiencia, “las actitudes más importantes en el desarrollo
de una empresa son las siguientes y en el orden señalado: experticia en el
área profesional, capacidad para comunicarse con los demás y proactividad
que va más allá de lo que la empresa pide”.

Otro ejemplo relevante:

>ÃÊiÃÌ>`‰Ã̈V>ÃÊi>LœÀ>`>ÃÊ«œÀÊiÊ
i˜ÌÀœÊi݈V>˜œÊ`iʏ>Ê>“ˆˆ>ʅ>˜Ê`iÃVÕ-
bierto que “50% de los matrimonios acabará en divorcio y que las razones
más frecuentes de este fenómeno son: considerar que la pareja no beneficia
a sus planes personales, la desavenencia sexual y problemas económicos, en
ese orden”.

Otro ejemplo:

Ê «ÃˆVœ}œÊ 6‰V̜ÀÊ «iâ]Ê iviÊ `iÊ >Ê 1˜ˆ`>`Ê `iÊ *ȵՈ>ÌÀ‰>Ê `iÊ œÃ«ˆÌ>Ê
“Nuestra salud” (2002, p. 30) —de acuerdo con el análisis sobre muchos de
sus pacientes— ha llegado a la conclusión de que “la mayor parte de las pato-
logías encontradas en los últimos cinco años se deben a la depresión causada
por la soledad y al estrés que provoca el consumismo en nuestra época. Esto
no sucedía en años anteriores”.

*>À?vÀ>ÈÃ

Las paráfrasis también deben ser citadas y con una redacción suficientemen-
ÌiÊV>À>Ê«>À>ÊÃ>LiÀÊ`˜`iÊi“«ˆiâ>˜ÊÞÊ`˜`iÊ>V>L>˜°ÊiLi˜ÊÃiÀÊÀi`>VVˆœ˜iÃÊ
amplias y no meras menciones para que sean consideradas como elemento de
investigación.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Una crítica a los exámenes indica que éstos sólo evalúan memoria. Por evi-
tar esto, muchos maestros pueden caer en otras trampas: a) hacer exámenes
“para pensar” cuando a lo largo del curso no se ha fomentado esta habilidad;
en este caso, lo que en realidad se está evaluando es la inteligencia y creativi-
dad general del alumno, la cual no adquirió en el curso; b) preparar exámenes
en los cuales los alumnos apliquen habilidades “críticas”, pero en donde las
respuestas esperadas son las críticas que se hicieron en clase, y entonces tene-
mos un examen de memoria disfrazado, c) aplicar exámenes de criterio tan
generales que cualquier respuesta es válida o al menos discutible.13
Se ha visto que exámenes de aplicación, de problemas específicos y de com-
prensión amplia son buenas opciones de diseño. Ejemplos de preguntas para
este tipo de examen son las siguientes:

En comunicación: “Te contratan para que escribas un guión para cine sobre
un fragmento de tu vida. Redacta dos cuartillas estableciendo los cuatro ele-
mentos técnicos que se vieron en la última semana.” Ubica esas técnicas en
el formato adecuado.
En el área de letras: Analiza el siguiente texto (se reparte el escrito) e
interprétalo bajo los siguientes enfoques: estructuralista, formalista e impre-
sionista (una cuartilla y media por cada uno).
En marketing o en estadística: “Establece el procedimiento para cal-
cular (sin consultar los estadísticos específicos) el número de perros alimen-
tados con x producto en la ciudad de Cuernavaca.”

Considere además que los ejemplos anteriores son más acordes con la filosofía
de diseño que hemos estado analizando.

,]HS\HJP}UKL[YHIHQVZYLHSPaHKVZLULX\PWV

Una buena parte de los trabajos realizados por los alumnos se desarrolla en
equipos.
Por diferentes razones hay alumnos que no cooperan y que abusan del tra-
bajo de los demás aportando lo mínimo. No es raro que la gente responsable

13
Pueden aplicarse, con prudencia, exámenes críticos amplios, siempre y cuando se especi-
fiquen aspectos que el alumno debe tener en cuenta, y de preferencia después de haber
analizado algunos prototipos de respuesta. Los exámenes de memoria son también útiles;
como ya dijimos, son el complemento de una evaluación integrada y continua respecto de
las habilidades ganadas en el diseño de actividades.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

rechace el trabajo en equipo, pues le implicará hacer toda la tarea. Trabajar

en equipo no implica que no existan evaluaciones individuales: El docente
debe definir qué competencias se efectúan en equipo y cuáles son de desa-
rrollo individual. Así, en un trabajo de investigación todos deberían aportar
información bibliográfica, planificar, decidir el rumbo de la investigación,
interpretar la información y analizarla, y finalmente integrarla. Pero a nivel
individual cada quien debería redactar, buscar información en fuentes e in-
vestigar, entre otras tareas. Esto es de suma importancia, porque el trabajo
en equipo no debe impedir el desarrollo de competencias personales. Para
evaluar esto último puede utilizarse la evaluación por portafolio, pidiendo
que cada quien guarde lo que aportó y redactó.

,]HS\HJP}UKLSKPZL|V
Aunque podamos tener la seguridad de que nuestros diseños son efectivos y
útiles, una evaluación medirá con mayor objetividad si los logros se alcanza-
Àœ˜ÊÞÊi˜ÊµÕjʓi`ˆ`>°ÊiÃ`iʏÕi}œ]ʏœÃÊiÝ?“i˜iÃʵÕiÊÀi>ˆâ>˜ÊœÃÊ>Õ“˜œÃÊ
son una oportunidad para saber si aprendieron o no; pero también puede
aplicar otro tipo de exámenes para saber si existe, por ejemplo, transferencia
de las habilidades o conocimientos a otras áreas, o la comparación de los
resultados obtenidos en el grupo respecto de otros grupos que no utilizaron
diseños. También son muy útiles las encuestas de percepción (o de opinión)
del curso entre los alumnos, las cuales proporcionan mucha información
acerca de cómo los estudiantes califican los diseños, así como sus ventajas y
desventajas respecto de otros métodos empleados.

,QLTWSVZKLTH[LYPHZ[YH[HKHZJVUYLPUNLUPLYxH

*HZV
4H[LYPH!ZPZ[LTHZKLJVT\UPJHJP}U

,iۈȝ˜Ê`iÊVœ“«iÌi˜Vˆ>Ã

El programa se imparte a estudiantes de comunicación. Como tales, éstos tie-

nen una gran oportunidad para desarrollar habilidades y valores que nuestra
institución y la sociedad demandan: la responsabilidad de los medios de co-
municación, la promoción de la justicia, la dignidad de la persona humana
y el compromiso con la comunidad. El propósito de la materia es proporcio-
nar al alumno una visión general de lo que estudiará a lo largo de su carrera;
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

además, en este curso adquirirá los conceptos teóricos básicos de las ciencias
de la comunicación. En el programa no aparecen algunos temas que son
relevantes para entender el fenómeno comunicativo, en particular los que
se refieren a los “actos de habla” y de la psicología social. En él aparecen
temas y objetivos demasiado generales (por ejemplo, la comunicación orga-
nizacional, comunicación intercultural; vea el programa). Por ello considero
que deben delimitarse más y elaborar actividades que ayuden a precisar los
puntos más relevantes. Es conveniente además que el alumno aprenda a
investigar por su cuenta. Temas de comunicación y política son relevantes y
motivantes en el contexto de nuestro país.

iÊVœ˜ÌiÝ̜ÊVÕÀÀˆVՏ>À° Se trata de alumnos de primer semestre, y sus demás

materias no son de comunicación sino de un tronco común de administra-
ción. Por este factor se sienten desintegrados de las actividades propias de
su área y de la comunidad estudiantil que cursa semestres avanzados (he
platicado de esta dificultad con el director de la carrera y tiene ya en puerta
un programa de integración social para estos estudiantes). Es importante, en
consecuencia, generar actividades que resuelvan estos problemas. Por otra
parte, la materia es básica, si bien profundizarán en cursos subsecuentes los
temas vistos en ella; esto, aunado al hecho de que se inician en una nueva
cultura, implica que es importante que desarrollen métodos de trabajo e
investigación y que dediquen tiempo suficiente a esta labor.

iÊ«ÀœLi“>ÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœÃÊ`iÌiVÌ>`œÃ°Ê En cuanto a la motivación, los alum-

nos que han tomado esta asignatura desearían estar en contacto con los
medios de comunicación masiva (radio y televisión, por ejemplo). Aunque
la materia es teórica, pueden generarse actividades que logren este objeti-
vo; por ejemplo, el uso de los medios para presentar sus trabajos. También
pueden representar un buen aliciente visitas y explicaciones acerca de los
laboratorios de medios. Por otra parte, se notan dificultades cognoscitivas
al utilizar la teoría para explicar su realidad. Para superar esto, deberán
i>LœÀ>ÀÃiÊ>V̈ۈ`>`iÃÊiëiV‰vˆV>ðÊiʈ}Õ>Ê“>˜iÀ>]Ê>}՘œÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊ`iÊ
lingüística pueden resultar muy abstractos para ellos, así que habrá que
desglosarlos más. Se notan también deficiencias en la redacción de sus
trabajos, de construcción y sintaxis, que deben ser resueltas por medio de
prácticas.
>`>ʏ>Ê`ˆÛiÀÈ`>`Ê`iʈ`i>ÃÊÞÊ«iÀëiV̈Û>ÃʵÕiÊ>LœÀ`>˜ÊiÊ«ÀœLi“>Ê`iÊ`i-
terminar la naturaleza de la comunicación, los alumnos tienen dificultad(es)
para darles un orden y ubicación en un esquema global, con el riesgo de que
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

vean conocimientos desintegrados y piensen que el contenido de la materia es

una mera cuestión de opiniones personales de los autores que se estudiaron.
Esto se complica más al agregar las áreas de aplicación de la comunicación. En
consecuencia, es necesario hacer distinciones generales que permitan al estu-
diante encontrar un orden en las teorías manejadas. Como los alumnos no
tienen experiencia teórica previa, es importante formar un lenguaje básico
apoyado por una abundante dotación de ejemplos haciendo el método más
inductivo en cuanto a la comprensión de los conceptos.

˜vœµÕi

>`>ʏ>ÊÛ>ÃÌi`>`Ê`iÊÌi“>ÃʵÕiÊ>L>ÀV>ÊiÊ«Àœ}À>“>]ÊVœ˜Ûˆi˜iÊ`iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊ
ejes centrales —de contenido y método— que ayuden a delimitar los puntos
esenciales. Al respecto propongo lo siguiente:

UÊ 1̈ˆâ>Àʏ>ÊÌiœÀ‰>Ê`iÊ>V̜ÃÊ`iʅ>L>ÊÞÊ`iʏ>ÃÊ«Àˆ˜Vˆ«>iÃÊV>Ìi}œÀ‰>ÃÊ`iʏ>Ê
comunicación para interpretar la información que se intercambia en
los distintos niveles de comunicación (intrapersonal, interpersonal,
colectiva, etc.). Completarán este objetivo elementos básicos de retó-
rica y análisis de contenido.
UÊ *œÀʜÌÀ>Ê«>ÀÌi]ÊÛiœÊVœ“œÊ՘>ʜ«œÀÌ՘ˆ`>`Ê`ˆÃVṎÀʏ>ʈ“«œÀÌ>˜Vˆ>Ê`iÊ
los medios en la política (dado el proceso de democratización por
el que atraviesa el país y el hecho de que los medios cobran cada vez
más importancia) y la responsabilidad social de la comunicación al
respecto, con lo que se cubrirían algunos de los propósitos sociales
mencionados antes.
UÊ >`œÊµÕiÊi˜ÊiÊiÃÌÕ`ˆœÊ`iʏ>ÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Êˆ˜ÌiÀۈi˜i˜Ê`ˆÃVˆ«ˆ˜>ÃÊ`ˆ-
versas y esto puede inducir una percepción caótica, conviene hacer dis-
tinciones más precisas no consideradas en el programa: “aportaciones
de la teoría de sistemas al fenómeno comunicativo”, “aportaciones de
la sociología al estudio de la comunicación”, “la comunicación vista
desde el lenguaje”, etc. La aplicación integrada al análisis de textos
será consecuencia necesaria de esto.

Es importante dedicar tiempo de clase para introducir también temas de

carácter metodológico básicos (por ejemplo, cómo hacer una buena inter-
pretación, un buen análisis, etcétera).
Incluir visitas a los laboratorios de producción (que los alumnos pueden
utilizar para elaborar los resultados de sus investigaciones), así como a la
biblioteca. Sus sistemas de información serán necesarios para integrarlos a
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

su carrera y a su trabajo académico; algún tema que ubique al alumno en su

contexto curricular ayudará a tener expectativas claras de su trabajo escolar.

ÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>i

1. Contestar cuestionarios breves (siete u ocho preguntas) antes de iniciar

cada tema. A partir de ellos se expondrán las clases. Trabajo individual.
Ê Ó°Ê j̜`œÊ`iÊ`ˆÃiÀÌ>Vˆœ˜iÃÊ«œÀÊiµÕˆ«œÊÜLÀiÊÌi“>ÃÊÀiiÛ>˜ÌiÃʵÕiÊVÕ-
bran tanto aspectos cognoscitivos como éticos. Uno por mes. Se pro-
porcionará al alumno formato y ejemplos para realizarlo correcta-
mente, así como parámetros de calidad.
3. Aplicación de los conceptos básicos al análisis de los mensajes de los
medios de comunicación (diarios, películas, etc.). Al menos una vez
al mes. Trabajo en equipo. Se le proporcionarán al alumno formatos
acordes con cada temática.
4. Lectura crítica de artículos especiales de profundización con especi-
vˆV>Vˆœ˜iÃÊ«Àiۈ>ðʉ˜ˆ“œÊ՘œÊ>Ê“iðÊ/À>L>œÊˆ˜`ˆÛˆ`Õ>°
5. Investigación de profundidad sobre un tema del programa. Investiga-
ción de campo con justificación teórica para ser realizada en equipo.
Especialmente se orientarán al conocimiento de la comunidad y a la
realización de propuestas de cambio. Se le proporcionará a los alum-
nos el protocolo que deberá ser desarrollado a lo largo del semestre
(adaptando el esquema de “solución de problemas no estructurados”).
6. Trabajo a discreción del alumno en los laboratorios de producción
vÕiÀ>Ê`iÊV>Ãi°Ê6ˆÃˆÌ>ÃÊ}Ո>`>ÃÊ>ʏœÃʓˆÃ“œÃ°

6iÀˆvˆV>Vˆ˜° ¿Cubren el enfoque y las estrategias de manera clara y explícita

los propósitos planteados?

,ivœÀ“Տ>Vˆ˜Ê`iʜLïۜÃ

(Se presenta aquí la reingeniería de cuatro temas que constituyen aproxima-

damente 65% de un programa.)

"LïۜÃʜÀˆ}ˆ˜>iÃ

Objetivo general de la materia

Conocer los orígenes y el desarrollo de la comunicación humana. Compren-

der las relaciones de los principales elementos de la actividad comunicativa.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

Analizar las actividades y relaciones culturales en torno a la comunicación. Es-

tudiar los principales enfoques teóricos que buscan explicar a la comunicación
en sus distintas manifestaciones: interpersonal, intergrupal, organizacional,
intercultural y de información masiva.

Objetivos específicos de aprendizaje

i. El proceso de la comunicación humana

1. Comprender la naturaleza de la comunicación humana, los ele-

mentos que intervienen en ella y los modelos que la explican.

£°£Ê ivˆ˜ˆÀʏ>ʘ>ÌÕÀ>iâ>Ê`iʏ>ÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜°
1.2 Explicar el papel que juegan los elementos del proceso de
comunicación humana.
1.3 Identificar los puentes y las barreras de la comunicación.
1.4 Explicar el papel que juegan los elementos del proceso de
comunicación en los modelos convencionales de comuni-
cación.

ii. Contextos de la comunicación humana

Ó°Ê iÃVÀˆLˆÀʏœÃÊ̈«œÃÊ`iÊVœ˜ÌiÝ̜ÃÊ`iʏ>ÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Ê…Õ“>˜>°

Ó°£Ê iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʈ˜ÌÀ>«iÀܘ>°
Ó°ÓÊ iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʈ˜ÌiÀ«iÀܘ>°
Ó°ÎÊ iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜Ê`iÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Êi˜Ê«i-
queños grupos.
Ó°{Ê iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʜÀ}>˜ˆâ>Vˆœ˜>°
Ó°xÊ iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʫÖLˆVœ°
Ó°ÈÊ iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʈ˜ÌiÀVՏÌÕÀ>°
Ó°ÇÊ iÃVÀˆLˆÀÊÞÊVœ“«Ài˜`iÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜ʓ>Èۜ°

iii. Comunicación y lenguaje

3. Comprender la interrelación entre comunicación y lenguaje.

ΰ£Ê ivˆ˜ˆÀʏ>ÃÊ`ˆ“i˜Ãˆœ˜iÃÊ`iÊÈ}˜ˆvˆV>`œÊi˜ÊiÊ“i˜Ã>iÊÛiÀL>°
3.2 Explicar las categorías del mensaje no verbal.
3.3 Explicar el papel de la percepción.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

iv. Comunicación interpersonal

4. Comprender la naturaleza de la comunicación interpersonal.

4.1 Conocer los tipos de información que afectan las relaciones

interpersonales.
4.2 Explicar el concepto de “predicciones comunicativas”.
{°ÎÊ ivˆ˜ˆÀʏœÃÊÌjÀ“ˆ˜œÃÊ`iÊ>Õ̜ÀÀiÛi>Vˆ˜ÊÞÊi“«>̉>°
4.4 Continuar las estrategias para obtener información en una
interacción inicial.

Nota. el temario continúa con el desarrollo de cada uno de los puntos del
tema 2 y culmina con temas que se refieren a la “Comunicación como desa-
rrollo”, “Comunicación y nuevas tecnologías” y la “Investigación en la comu-
nicación”.

"LïۜÃÊÀii˜vœV>`œÃ

Objetivo general

+Õi`>ʈ}Õ>Ê“?ÃÊ՘>Ê>`i˜`>\ʈ˜ˆVˆ>ÀÊ>Ê>Õ“˜œÊi˜Ê>Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊL?ÈV>ÃÊ
que requiere como comunicólogo: análisis e interpretación de mensajes,
composición de textos, investigación de campo y documental.

Objetivos específicos

i. El comunicólogo y la comunicación

1.1 Ambientar al alumno en su medio comunicativo: visita a la bi-

LˆœÌiV>Ê ÞÊ >Ê œÃÊ >LœÀ>̜ÀˆœÃÊ `iÊ «Àœ`ÕVVˆ˜°Ê >ÀÊ >Ê Vœ˜œViÀÊ iÊ
plan y enfoque del curso.
1.2 Comprender las funciones del comunicólogo y el perfil deseado
a partir de una discusión en equipo. Conocer los intereses de los
alumnos y cómo se ubican dentro del currículo.
1.3 Comprender la complejidad del fenómeno de la comunicación
a través de casos.
1.4 Reconocer cómo distintas disciplinas pueden aportar conoci-
mientos acerca del fenómeno comunicativo a partir del objetivo
anterior.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

1.5 Identificar, mediante la búsqueda de casos, qué aspectos negati-

vos y de carácter ético se presentan en los actos comunicativos, y
cuál debe ser la actitud del comunicólogo ante éstos.

2. La naturaleza de la comunicación. Conceptos básicos e introductorios.

2.1 Aportaciones de la filosofía: comprender el carácter ontológico

del lenguaje y la “construcción de mundo” a partir de los actos
de habla. Análisis de películas y de otros casos que proponga el
>Õ“˜œ°ÊˆviÀi˜Vˆ>ÃÊÞÊȓˆˆÌÕ`iÃÊi˜ÌÀiʏ>ÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Ê…Õ“>-
na y la animal.
2.2 Aportaciones de los enfoques tecnológicos y de la teoría de siste-
mas. Lasswell, Shannon y Weaver, Lazarsfeld y otros.
2.3 Aportaciones de la sociología y la psicología social: influencia
de la cultura y los cambios sociales en la mediación del acto co-
municativo. Identificación de los actores sociales. Identificar es-
tructuras psicológicas que median en la interpretación de los
mensajes.
2.4 Aportaciones de la lingüística y la teoría del significado: teorías
del signo y funciones del lenguaje: Jakobson, Saussure, Pierce.
2.5 Seleccionar y aplicar algunas de las categorías estudiadas al aná-
lisis de un texto.
2.6 Conocer algunos elementos de análisis de contenido (incluyen-
do actos de habla).
2.7 Análisis integral de mensajes a partir de las categorías estudiadas.

3. Comunicación interpersonal y en pequeños grupos.14

3.1 Contexto interpersonal. Aplicar algunos elementos de la comu-

nicación “cara a cara”: empatía, reconocimiento, revelación y
predicciones. La negociación.
3.2 Contexto de comunicación en pequeños grupos: reconocer acier-
tos y desaciertos de la comunicación en grupos. Identificar las eta-
pas de evolución de los grupos y cómo afecta su comunicación.

14
En el original aparece como tema 2 con un carácter introductorio. Aquí se elimina, y después
de una breve introducción general de todos los contextos, se introduce al alumno directa-
mente a los temas.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

4. Comunicación pública y masiva.

4.1 Contexto público yÊpolítico: identificar variables comunicativas

en estas áreas, especialmente retóricas y de actos de habla. En-
tender los mecanismos de formación de la opinión pública en
relación con los medios de comunicación. Concientizar al alum-
no acerca de la responsabilidad social del comunicador.
{°ÓÊ ˆÃ̈˜}ՈÀʏ>ÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>ÃÊi˜ÌÀiÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Ê«ÖLˆV>ÊÞÊVœ“Õ˜ˆ-
cación masiva.

Actividades del alumno

œÌ>° Cubren dos terceras partes del curso

TEMAÊ£

1.1 Ambientar al alumno en su medio comunicativo: visita a la biblioteca

ÞÊ>ʏœÃʏ>LœÀ>̜ÀˆœÃÊ`iÊ«Àœ`ÕVVˆ˜°Ê>ÀÊ>ÊVœ˜œViÀÊiÊ«>˜ÊÞÊi˜vœµÕiÊ
del curso.

UÊ 6ˆÃˆÌ>Ê >Ê œÃÊ >LœÀ>̜ÀˆœÃÊ `iÊ «Àœ`ÕVVˆ˜\Ê «Ài«>À>Ê Õ˜Ê ˆ˜vœÀ“iÊ `iÊ
una cuartilla acerca del tipo de actividades que se realizan en los
laboratorios de televisión, radio y fotografía, con tus comentarios.
UÊ />Ài>\ʏiiÊiÊ>«>ÀÌ>`œÊº˜vœÀ“>Vˆ˜ÊÞÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜»Ê`iÊˆLÀœÊIn-
formación y comunicación, `iÊ Õ>ˆœÊiÀÀiÀÊ­j݈Vœ]Êfce, 1997, pp.
15-44). Comenta por escrito y en tres cuartillas los siguientes puntos:

✓ Ámbitos a los que se extiende la comunicación.

✓ El significado de la palabra “comunicación”.
✓ La dificultad de definir lo que es comunicación.
✓ El autor dice que no es lo mismo comunicación que informa-
Vˆ˜°ÊiÊ>VÕiÀ`œÊVœ˜ÊiÃÌ>Ê`ˆÃ̈˜Vˆ˜]Ê«ˆi˜Ã>ÊÈʏ>ÊÌiiۈȝ˜ÊiÃÊ
un medio de comunicación o de información.
✓ ¿Por qué piensas que el estudio formal de la comunicación es
tan reciente si el fenómeno comunicativo es tan antiguo?

UÊ
V̈ۈ`>`Êi˜ÊV>Ãi\Êi˜ÊiµÕˆ«œÊ`ˆÃVÕÌiÊVÕ?ÊiÃʏ>ʈ“«œÀÌ>˜Vˆ>Ê`iÊ
comunicador en la época actual; menciona ejemplos concretos.
Luego discute qué valores y habilidades debes tener para ser un pro-
viȜ˜ˆÃÌ>ÊVœ“«i̜°ÊiëÕjÃÊiÊiµÕˆ«œÊVœ“i˜Ì>À?ÊÃÕÃÊ>«œÀÌ>Vˆœ˜iÃÊ
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

a todo el grupo. Elaboren un informe de esta discusión cuidando

su redacción y ortografía para entregarlo en la clase siguiente.

Trae a clase la noticia de un discurso político (o declaraciones de un

político). En equipo seleccionen una que sea de interés común. Luego
traten de contestar las siguientes preguntas:

UÊ ·+ÕjÊiviV̜ÃʫÈVœ}ˆVœÃÊV>ÕÃ>À?˜ÊiÃÌ>ÃÊ`iV>À>Vˆœ˜iÃÊi˜ÊiÊ«Ö-
blico en general?
UÊ ·
“œÊ>viVÌ>À?Ê>Ê`ˆÃ̈˜ÌœÃÊÃiV̜ÀiÃÊ­i“«ÀiÃ>ÀˆœÃ]ÊV>ÃiÃʓ>À}ˆ˜>-
das, etcétera)?
UÊ ·+ÕjÊiviV̜ÃÊiVœ˜“ˆVœÃÊ«Õi`iÊV>ÕÃ>À¶Ê·"Li`iViÊiÊ`ˆÃVÕÀÜÊ>Ê
intereses económicos de un grupo social?
UÊ ·+ÕjÊiviV̜ÃÊÜVˆ>iÃÊ«ÀiÌi˜`iÊV>ÕÃ>ÀÊiÊ`ˆÃVÕÀܶ
UÊ ·-œ˜ÊiviV̈Û>ÃÊÞʜ«œÀÌ՘>ÃÊiÃÌ>ÃÊ`iV>À>Vˆœ˜iö
UÊ · Ê i˜}Õ>iÊ ÕÃ>`œÊ «œÀÊ >Ê «iÀܘ>Ê µÕiÊ i>LœÀ>Ê iÊ `ˆÃVÕÀÃœÊ iÃÊ
claro?
UÊ ·
viVÌ>ʘÕiÃÌÀ>ʓ>˜iÀ>Ê`iÊÃiÀÊVœ“œÊ“i݈V>˜œÃÊiÊ“œ`œÊi˜ÊµÕiÊÃiÊ
expresa el declarante?

Comenta con el grupo y el profesor tus respuestas.

UÊ />Ài>\Ê `iÃVÀˆLiÊ i˜Ê ՘>Ê VÕ>À̈>Ê Õ˜Ê Ài«œÀÌ>iÊ «iÀˆœ`‰Ã̈VœÊ œÊ ՘Ê

programa de televisión cuyos efectos consideres negativos. Toma
en cuenta las preguntas de la dinámica anterior y los aspectos éti-
cos del comunicador; luego analiza cómo sus efectos perjudican
al público (una cuartilla) y qué podría hacer un buen comunica-
dor para no incurrir en estos actos.
UÊ /À>L>œÊ`iʈ˜ÛiÃ̈}>Vˆ˜Ê`ÕÀ>˜ÌiÊ̜`œÊiÊÃi“iÃÌÀi\Ê>ʏœÊ>À}œÊ`iÊ
todo el curso realizarás una investigación documental y de cam-
po para que profundices en áreas que sean de tu interés y que te
ayuden a desarrollar tu labor como comunicador. La idea general
es que prepares un reportaje de fondo de algún problema de tu
comunidad o bien de algún tema del curso. Consulta el instructi-
vo anexo y coméntalo con el profesor.

TEMAÊÓÊ
Ê
2.1 Aportaciones de la filosofía: comprender el carácter ontológico del
lenguaje y la “construcción de mundo” a partir de los actos de habla.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

˜?ˆÃˆÃÊ`iÊ«i‰VՏ>ÃÊÞÊ`iʜÌÀœÃÊV>ÜÃʵÕiÊ«Àœ«œ˜}>ÊiÊ>Õ“˜œ°Êˆvi-
rencias y similitudes entre la comunicación humana y la animal.

UÊ />Ài>Ê«Àiۈ>Ê>ÊÌi“>\ʈ˜ÛiÃ̈}>Êiʈ˜vœÀ“>Êi˜ÊÌÀiÃÊVÕ>À̈>ÃʏœÃÊÈ-
guientes puntos: ¿qué es la pragmática en el contexto del lenguaje
y el habla?, ¿cuáles son los actos de habla?
Analiza la película que traerá el profesor (tema sobre conflictos
personales o políticos) a clase considerando los siguientes aspectos:

✓ ¿Cómo utilizan los personajes sus actos de habla?

✓ ¿Son acordes con su emocionalidad?
✓ ¿Cómo el modo en que utilizan los actos de habla afecta posi-
tiva o negativamente a los personajes?
✓ ¿Hay colaboración en la comunicación?
✓ ¿Existen fallas o barreras en la comunicación? ¿Cómo se hubie-
ran podido resolver?

Reporta lo anterior en dos cuartillas.

2.2 Aportaciones de los enfoques tecnológicos y de la teoría de sistemas.

UÊ />Ài>\Ê>˜>ˆâ>Êi˜ÊiµÕˆ«œÊ՘ʫÀœ}À>“>Ê«œ«Õ>ÀÊ`iÊÀ>`ˆœÊi˜ÊiÊµÕiÊ
haya intercambio con el público. Identifica en él sus elementos
constitutivos desde el punto de vista de los siguientes modelos
(vistos en clase):

✓ Lasswell.
✓ Shannon y Weaver.
✓ Gerbner.
✓ Teoría de sistemas (los conceptos de realimentación negativa y
positiva, redundancia, homeóstasis).

2.3 Aportaciones de la sociología y la psicología social.

UÊ
˜>ˆâ>Êi˜ÊiµÕˆ«œÊÞÊvÕiÀ>Ê`iÊV>ÃiʏœÊÈ}Ոi˜Ìi\ÊiÝ>“ˆ˜>Ê՘œÊœÊ`œÃÊ
diarios de tu localidad y analiza los siguientes puntos en ellos:

✓ ¿A qué tipo de público está dirigido? ¿Cuáles son las caracterís-

ticas psicológicas que derivan del estrato socioeconómico de
iÃÌiÊ«ÖLˆVœ¶Ê·+ÕjÊVÀii˜Vˆ>ÃÊÞÊ>V̈ÌÕ`iÃÊ̈i˜i˜¶
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

✓ ¿El diario favorece a ciertos grupos relacionados con intereses

económicos o ideológicos? ¿Cuáles?
✓ ¿Aparecen valores, creencias y tradiciones relacionadas con la
religión o forma de pensar de la gente?
✓ La historia y forma de ser de la comunidad, ¿en qué medida
ˆ˜vÕÞi˜Êi˜Ê>ÃÊvœÀ“>ÃÊ`iÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜¶Ê·+ÕjÊ̈«œÃÊ`iÊVœ˜-
flictos existen? ¿Cómo se manejan?

Informa tus reflexiones en tres o cuatro cuartillas.

2.4 Aportaciones de la lingüística y la teoría del significado.

UÊ />Ài>Ê«iÀܘ>\ʈ˜ÛiÃ̈}>Êiʈ˜vœÀ“>Êi˜ÊÌÀiÃÊVÕ>À̈>ÃʏœÃÊÈ}Ոi˜ÌiÃÊ
puntos:

✓Ê ˆÃ̈˜Vˆ˜Êi˜ÌÀiʏi˜}Õ>i]ʏi˜}Õ>ÊÞʅ>L>°
✓ El concepto de signo, símbolo y significado.
✓ Las funciones del habla según Jakobson.
✓ El concepto de semiótica.
✓ Trae a clase ejemplos que ilustren las categorías funcionales
del lenguaje según Jakobson.

UÊ />Ài>Ê`iʈ˜Ìi}À>Vˆ˜Êi˜ÊiµÕˆ«œ\Ê>˜>ˆâ>Ê՘Ê>À̉VՏœÊ`iÊÀiۈÃÌ>ÊÜLÀiÊ
un tema social y elige para analizarlo al menos tres variables de dis-
tintos enfoques de la comunicación. Informa en tres cuartillas.

TEMAÊÎ

3.1 Contexto interpersonal. Aplicar algunos elementos de la comunica-

ción “cara a cara”: empatía, reconocimiento, revelación y prediccio-
nes. La negociación.

UÊ ˜Ê V>Ãi\Ê >˜>ˆâ>Ê i˜Ê iµÕˆ«œÊ œÃÊ `œÃÊ V>ÜÃÊ >˜iݜÃÊ iÊ ˆ`i˜ÌˆvˆV>Ê i˜Ê
ellos las cinco categorías anteriores (vea anexo 1).

3.2 Contexto de comunicación en pequeños grupos: reconocer aciertos

y desaciertos de la comunicación en grupos. Identificar las etapas de
evolución de los grupos y cómo afecta su comunicación.

UÊ />Ài>ʈ˜`ˆÛˆ`Õ>\ʏiiÊiÊV>«‰ÌՏœÊÎÊ­ºˆ˜?“ˆV>Ê`iÊ}ÀÕ«œ»®Ê`iÊ
libro La comunicación humana]Ê`iÊiÀ˜?˜`iâÊ
œ>`œÊ­j݈Vœ]Ê
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

VÀ>܇ˆ]Ê £™nn®°Ê
˜>ˆâ>Ê ÃˆÊ >ÃÊ V>Ìi}œÀ‰>ÃÊ iÃÌÕ`ˆ>`>ÃÊ ÃiÊ VՓ-

plen en el propio desarrollo del equipo en el cual has venido tra-
bajando en el curso.

✓ Características del grupo.

✓ Etapas del desarrollo del grupo.
✓ Características personales en el desarrollo del grupo.
✓ Cohesión y compatibilidad del grupo.

Analiza también las categorías de inclusión, apertura y control abor-

dadas en clase y los conflictos comunicativos que han tenido que
sortear.

TEMAÊ{

4. Comunicación pública y masiva.

4.1 Contexto público yÊ político: identificar variables comunicativas

en estas áreas, especialmente retóricas y de actos de habla. En-
tender los mecanismos de formación de la opinión pública en re-
lación con los medios de comunicación. Concientizar al alumno
acerca de la responsabilidad social del comunicador.

UÊ `i˜ÌˆvˆV>ÀÊÛ>Àˆ>LiÃÊVœ“Õ˜ˆV>̈Û>ÃÊi˜ÊiÃÌ>ÃÊ?Ài>Ã]Êi˜ÊiëiVˆ>Ê
retóricas y de actos de habla.
UÊ iiʏ>ÃÊvˆ}ÕÀ>ÃÊÀi̝ÀˆV>ÃÊ`iÊ`ˆÃVÕÀÜʫœ‰ÌˆVœÊµÕiÊ>«>ÀiVi˜Êi˜Ê
el libro PersuasiónÊ `iÊ i>˜}iÀÊ ­j݈Vœ]Ê fce). Selecciona y
recorta un discurso político de un diario o una revista e iden-
tifica en él dichas figuras. Informa en dos cuartillas.
UÊ j̜`œÊ`iÊ`ˆÃiÀÌ>Vˆœ˜iÃ\ÊÃiÊÌiÊ>È}˜>À?Ê«œÀʓi`ˆœÊ`iÊÜÀÌiœÊ
uno de los siguientes temas para que prepares en equipo una
disertación.

✓ La televisión no fomenta la agresividad en los niños.

✓Ê >Ê …ˆÃ̜Àˆ>Ê `iÊ œÃÊ «iÀˆ`ˆVœÃÊ i˜Ê j݈VœÊ `i“ÕiÃÌÀ>Ê Õ˜>Ê
vida independiente.
✓ Los grupos de presión determinan los contenidos y formas
de las noticias.
✓ Los medios masivos no afectan la mentalidad de las personas.
✓ Los medios de comunicación electrónicos modernos no
impactan en esencia el modo de ser de las personas.
*(7Ð;<36 +0:,j6+,3(79,5+0A(1, 

✓ Los medios sólo difunden la imagen y propuestas de los

candidatos políticos pero no influyen directamente en las
votaciones.
✓ Otros que se decidan en clase.

Para realizar la actividad anterior ayúdate del formato anexo y de las suge-
rencias del profesor explicadas en clase.
Tienes dos semanas para realizarlo y exponer en clase. Elabora tu diserta-
ción en cuatro o cinco cuartillas considerando lo esencial.
 (UL_V £
-VYTH[VWHYHLS[YHIHQV
KLPU]LZ[PNHJP}U

ÕÀ>˜ÌiÊ̜`œÊiÊÃi“iÃÌÀiÊÀi>ˆâ>À?ÃÊ՘>ʈ˜ÛiÃ̈}>Vˆ˜Ê`œVՓi˜Ì>ÊÞÊ`iÊV>“-
po para que profundices en áreas que sean de tu interés y te ayuden a de-
sarrollar tu labor como comunicador. La idea general es que realices un
reportaje de fondo de algún problema de tu comunidad o bien de alguna
área donde se estén realizando acciones positivas.
El resultado de la investigación será un video que deberá presentarse al final
del curso.
Las fases de que consta este trabajo son las siguientes:

1. Reúnanse en equipo y propongan temas del agrado de todos. Eva-

lúen las ventajas y desventajas de las propuestas.
2. Su reportaje de fondo implica una investigación de campo y también
documental. Prevean las fuentes de información que requerirán para
su trabajo. Consideren la posibilidad de realizar entrevistas y aplicar
encuestas.
3. Observen un reportaje de fondo o documental de su agrado y analicen
cómo está organizado y qué efecto les produce. Analicen los errores
cometidos. Informen de este análisis al profesor en dos cuartillas.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

4. Elaboren el diseño de su reportaje cuidando el orden lógico y los

tiempos que dedican a cada parte de su documental o reportaje de
fondo. Éste puede ser el story board con un promedio de 15 cuadros
y acompañado de las observaciones pertinentes. Este diseño lo de-
berán entregar al profesor en un máximo de tres cuartillas para su
aprobación y para comentarlo en clase. Algunos puntos que deben
tomar en consideración son los siguientes:

UÊ Êۈ`iœÊÌi˜`À?Ê՘>Ê`ÕÀ>Vˆ˜Ê«Àœ“i`ˆœÊ`iÊ£äʓˆ˜Õ̜ð
UÊ *ÀiÛi>˜Ê˜œÊ…>ViÀÊ̜“>ÃÊi˜ÊÕ}>ÀiÃÊ«iˆ}ÀœÃœÃʘˆÊLÕÃV>Àʈ˜vœÀ“>-
ción que represente potenciales conflictos con personas o comu-
nidades.
UÊ
Ո`i˜Ê`iʏiÛ>ÀÊ՘ÊÀˆÌ“œÊ`iÊÌ>Ê“>˜iÀ>ʵÕiÊ`iëˆiÀÌiÊÈi“«ÀiÊiÊ
interés del público. Para esto deben asesorarse con el profesor.
UÊ ÕÃ̈vˆµÕi˜Ê>ʈ“«œÀÌ>˜Vˆ>Ê`iÊÃÕÊÀi«œÀÌ>iÊ`À>“>̈â?˜`œœÊLˆi˜°
UÊ
˜>ˆVi˜Ê«œÀʏœÊ“i˜œÃÊÌÀiÃÊ>ÌiÀ˜>̈Û>ÃÊ`iÊV“œÊ«Õi`iʏiÛ>ÀÃiÊ>Ê
cabo su trabajo.

5. Reúnan primero toda la información documental que requieran y

preparen su planeación para obtener la información restante.
Ê È°Ê ˆÃÌÀˆLÖÞ>˜Ãiʏ>ÃÊÌ>Ài>ÃÊ«>À>ÊiiVÕÌ>Àʏ>Ê«Àœ`ÕVVˆ˜ÊÞÊÀi«œÀÌi˜ÊiÃÌ>Ê
planeación al profesor.

œÌ>° No se preocupen por los detalles técnicos en el manejo de las cámaras,

lo que importa es el Vœ˜Vi«Ìœ de su producción, su creatividad y la planea-
ción para realizarla. Por lo anterior, en esta prácticaʘœÊes conveniente que
utilicen una videocámara profesional, sino una común.
Lo que sí necesitarán saber es cómo manejar la isla de edición, lo cual
pueden hacer desde ahora. Al finalizar el semestre, el laboratorio de televi-
sión se congestiona; prevean esto para organizarse mejor.
 (UL_V Ó
;LTH+PmSVNVZZVIYL
JVT\UPJHJP}UPU[LYWLYZVUHS

Analiza cómo se desarrollan las categorías abordadas en este tema. Explica si

las conversaciones son exitosas en términos comunicativos. También qué difi-
cultades habría para que los dialogantes continuaran algún tipo de negocia-
ción. Establece cómo manejan sus actos de habla en relación con lo anterior.

ˆ?œ}œÊ£

Clara. Este lugar es agradable y fresco para estudiar y conversar.

Tomás. Sí, me costó trabajo encontrarlo, pero lo logré.
Clara. Fíjate que ayer me encontré con Paty, la de octavo semestre. Es-
taba muy deprimida porque le fue mal en sus calificaciones y su
hermano la molesta mucho.
Tomás. Sí, pero el problema no es su hermano sino su timidez y falta de
seguridad en sí misma.
Clara. Tal vez si la invitamos a una reunión y platicamos con ella se anime
un poco. Cuando yo era niña y me sentía triste me gustaba que me
invitaran, aunque fingía que no quería. Ya sabes cómo es eso.
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Tomás. ¿Y, también eras tímida y retraída?

Clara.Ê -‰]Ê«iÀœÊ“iÊ`ˆÛiÀ̉>ʓÕV…‰Ãˆ“œ°ÊˆÊ«>«?Ê܏‰>ʏiÛ>À˜œÃÊ>Ê«>Ãi>ÀÊÞÊ
Õ}>L>ʓÕV…œÊVœ˜Ê˜œÃœÌÀœÃ°ÊˆÊ“>`ÀiʘœÃÊVœ˜Ì>L>ÊVÕi˜ÌœÃÊ>˜ÌiÃÊ
de dormir y mis hermanos eran muy alegres y juguetones. ¿Y tú?
Tomás. Igual que todos los niños, y no te preocupes por la reunión, que
yo la organizo en casa; pero eso sí, dime cómo le hago.
Clara. Sí, claro que lo harás, yo llevaré los refrescos y le voy a encargar
a Pedro y a Rocío que lleven las botanitas.
Tomás. Puede ser que seas algo tímida, pero eres muy lista, ordenada y
cumplida; ojalá pudiera ser como tú, yo soy un desorden completo.

ˆ?œ}œÊÓ

Director. Ya he leído su currículum y se me hace muy interesante, so-

bre todo su experiencia en comunicación organizacional.
Candidato. Fue una experiencia satisfactoria además de que organiza-
ba eventos de convivencia entre los empleados.
Director. Últimamente las empresas han cambiado, se han desperso-
nalizado y al personal sólo le preocupa escalar posiciones
aun a costa de los demás.
Candidato. Si se aplican técnicas específicas, ese tipo de problemas no
ocurren, pero se requiere experiencia.
Director.Ê “…]ÊÉ]ÊÌ>ÊÛiâ°Ê ˜ÊiÃÌiÊV>ÜʘÕiÃÌÀ>Êi“«ÀiÃ>ÊÀiµÕˆiÀiÊ՘Ê
perfil como el de usted. ¿Y qué tipo de trabajo le gustaría
desempeñar si las condiciones fueran óptimas?
Candidato. En realidad no creo en condiciones óptimas, pienso que
uno mismo se hace su trabajo con la única condición de
que haya respeto y espacios para la creatividad. Uno debe
abrirse paso sobre las circunstancias.
Director. Ya veo; de hecho así fue mi desarrollo en esta empresa, to-
mando todos los trabajos como iban surgiendo y con mu-
cho ánimo. Esa fue una enseñanza de mi padre.
Candidato. Sí, así sucede muchas veces.
Director. Próximamente tendremos una reunión informal con los
empleados y tal vez le interese asistir, pero antes me gusta-
ría conocer algunas de sus propuestas.
(5,?6 ;,4(+0Í36.6::6)9,*64<50*(*0Ô505;,97,9:65(3 

Candidato. Con mucho gusto. Todas y cada una de las propuestas están
i˜ÊiÊv`iÀ]ʵÕiÊ«Õi`iʏiiÀÊVœ˜Ê̜`>ÊV>“>°ÊiÊ}ÕÃÌ>À‰>Ê
que después me diera su opinión y crítica. Respecto de la
reunión, podríamos aprovecharla para dar algunas confe-
rencias...
Director. Bueno, creo que me adelanté un poco al respecto, pero
veamos algunos puntos más de su currículum que me gus-
taría analizar con usted...
Candidato. Correcto, me agrada que sea directo y vaya al grano.
 (UL_V 3
-VYTH[VWHYHSHZKPZLY[HJPVULZ

1. Recuerda que respecto del tema de tu disertación tienes tres posibilida-

des: a) afirmar y defender el juicio de la disertación; b) negar el juicio, o
c) modular el juicio de la disertación. Esto depende de tu criterio, que
debe estar fundamentado en información y razonamientos.
2. El primer paso consiste en que se reúnan en equipo y se pongan de
acuerdo para buscar de manera más efectiva información que gire
alrededor de la temática propuesta.
3. Una vez hecho lo anterior, preparen pequeños resúmenes de lo en-
contrado en las fuentes bibliográficas (pueden consultar a expertos
en el área para auxiliarse en la localización de fuentes y referencias).
No olviden escribir las citas textuales de aquellos puntos que sean
más importantes.
4. Reúnanse y discutan sobre el tema evaluando si la información encon-
trada es suficiente. Si es esto último, procedan a tomar una decisión
respecto del tema (punto 1). Para esto, tomen en cuenta lo siguiente:

UÊ >Ê܏ˆ`iâÊ`iʏœÃÊ>À}Փi˜ÌœÃÊ`iʏœÃÊ>Õ̜ÀiÃÊVœ˜ÃՏÌ>`œÃÊÞÊiÊ}À>`œÊ
de probabilidad de éstos.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ >Êۈ}i˜Vˆ>Ê`iʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê>«œÀÌ>`>Ê­ÛiÀʏ>ÊviV…>Ê`iʏœÃÊ>šœÃÊ
en que se elaboraron los estudios consultados).
UÊ >Ê i݈ÃÌi˜Vˆ>Ê `iÊ «ÀiÕˆVˆœÃÊ >ViÀV>Ê `iÊ >Ê Ìi“?̈V>Ê œÊ `iÊ VÀii˜Vˆ>ÃÊ
generalizadas que no necesariamente son comprobadas.
UÊ Ê…iV…œÊ`iʵÕiʘœÊi݈ÃÌ>Ê՘>Êiۈ`i˜Vˆ>ÊÃÕvˆVˆi˜ÌiÊ>Êv>ۜÀʜÊi˜Ê
contra de la tesis.
UÊ -ˆÊ>}՘œÃÊ­œÊ>Ê“i˜œÃÊ՘œ®Ê“ˆi“LÀœÃÊ`iÊ}ÀÕ«œ]Ê`iëÕjÃÊ`iÊ>˜>-
lizar las evidencias, no están de acuerdo con la decisión tomada,
deberá incluirse en la disertación esta discusión, lo cual en un
momento dado puede enriquecer su trabajo.

5. Ordenen sistemáticamente los argumentos e información con que

defenderán su postura.
6. Prevean objeciones a lo que van a decir, dado que serán sujetos de
crítica en clase. Para ayudarse en esto es conveniente que algunos
de ustedes tomen previamente el papel de antagonistas.
7. Redacten su disertación tomando en cuenta las objeciones previstas
por ustedes.

Criterios de evaluación

i. Para la evaluación de su trabajo se tomará en cuenta:

UÊ >Ê`ˆÛiÀÈ`>`Ê`iÊvÕi˜ÌiÃÊVœ˜ÃՏÌ>`>ÃÊÞÊÃÕÊۈ}i˜Vˆ>°
UÊ >Ê܏ˆ`iâÊÞʜÀ`i˜Ê`iÊÃÕÃÊ>À}Փi˜ÌœÃ°
UÊ >ÊÀiëÕiÃÌ>ʏ}ˆV>Ê>ʏ>ÃʜLiVˆœ˜iÃÊ`iʜÌÀœÃ°

ii. Si en los primeros días consideran que no es fácil conseguir la infor-

mación necesaria, consulten con el profesor para plantear la posibili-
dad de un cambio de disertación.
iii. Es difícil trabajar en la disertación si no actúan coordinadamente como
equipo. Se evaluará el trabajo concreto que cada uno hizo en el grupo.

Nota. Falta incluir normas y políticas del curso así como criterios generales
de evaluación.

Observaciones

Resulta claro que en el caso anterior no están especificadas las acciones que
llevará a cabo el profesor. Éstas, en términos generales, están encaminadas a:

UÊ Ý«œÃˆVˆ˜Ê`iÊV>ÃiÃÊ«>À>ÊVœ“«i“i˜Ì>ÀʏœÊ>«œÀÌ>`œÊ«œÀʏœÃÊ>Õ“˜œÃ°
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

UÊ "À}>˜ˆâ>Vˆ˜Ê`iÊ`iL>ÌiÃÊÞÊ`ˆÃVÕȜ˜ið
UÊ iÃ>ÀÀœ>ÀÊ>˜?ˆÃˆÃÊVœ˜ÊœÃÊ>Õ“˜œÃÊ`iʏœÊ>«œÀÌ>`œÊ«œÀÊiœÃ°
UÊ
V>À>ÀʏœÃʓj̜`œÃÊ`iʜ«iÀ>Vˆ˜ÊÀiµÕiÀˆ`œÃÊÞÊ«À>V̈V>Àʏ>Ãʅ>Lˆˆ`>-
des implicadas con los alumnos.
UÊ >ViÀÊVˆiÀÀiÃÊi˜ÊœÃʵÕiÊÃiÊȘÌïViʏœÊ“?Ãʈ“«œÀÌ>˜ÌiÊÞÊÃiÊi˜v>̈Vi˜Ê
puntos álgidos.

El último punto es de suma importancia ya que el maestro debe garantizar

µÕiʅ>˜ÊµÕi`>`œÊVœ“«Ài˜`ˆ`œÃʏœÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊV>Ûi°Ê
ʓi˜Õ`œÊiÊ>Õ“˜œÊ
puede aportar elementos esenciales con otros que no lo son tanto. El do-
cente tiene la obligación de distinguir entre ambos y enfatizar los primeros.

*HZV
4H[LTm[PJHZ00

Proyecto de la materia matemáticas ii,

cortesía de M. en E. M. Ma. Beatriz Gómez Talancón,
maestra de matemáticas en el itesm, campus Morelos.1

Revisión de competencias

>ʓ>ÌiÀˆ>Ê̈i˜iÊVœ“œÊ«Àœ«ÃˆÌœ]Ê`i˜ÌÀœÊ`iʏ>ÊVÕÀÀ‰VՏ>Ê`iÊL>V…ˆiÀ>̜]Ê«Àœ-
porcionar a los alumnos las bases matemáticas que les permitan desarrollarse
i˜ÊVÕÀÜÃÊ«œÃÌiÀˆœÀiðÊœÃÊVœ˜Ìi˜ˆ`œÃÊ`iʏ>ʓ>ÌiÀˆ>Ê̈i˜i˜ÊVœ“œÊœLïۜʵÕiÊ
los alumnos adquieran el concepto de función, el cual sirve como eje central
en casi todos los cursos de matemáticas y de apoyo a otras materias, como
las de mecánica, electricidad y magnetismo, computación, métodos de in-
vestigación, etc. El curso tiene el propósito de relacionar la aplicación de los
diferentes tipos de funciones con situaciones de la vida real mediante activi-
dades diseñadas para lograr la vinculación. También se tiene como intención
desarrollar en el alumno un pensamiento lógico-analítico que le permita in-
terpretar, a partir de una ecuación o gráfica, las características de cada tipo
de función y viceversa.

1
Programa de reingeniería con la asesoría del autor y de acuerdo con su metodología. Este
trabajo, constituido por más de 100 cuartillas, fue seleccionado dentro de los cuatro mejores
trabajos de reingeniería de la Zona Sur del itesm (más de 40 trabajos presentados).
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Ê ÌÀ>ÛjÃÊ `iÊ «ÀœViÜÃÊ “i˜Ì>iÃÊ µÕiÊ ÃiÊ iÛ>˜Ê >Ê V>LœÊ i˜Ê >Ê >`µÕˆÃˆVˆ˜Ê ÞÊ
aplicación de los conceptos matemáticos, el alumno desarrolla su capacidad
de análisis y síntesis, así como su habilidad para resolver problemas.
>ÃÊ >V̈ۈ`>`iÃÊ `ˆÃiš>`>ÃÊ «>À>Ê ÌÀ>L>>ÀÊ i˜Ê iµÕˆ«œÊ ̈i˜i˜Ê iÊ vˆ˜Ê `iÊ µÕiÊ
el alumno aprenda a relacionarse respetuosamente con sus compañeros, se
comprometa con la realización de la tarea, aprenda de los otros, mejore su
comunicación oral y escrita y adquiera diferentes roles donde pueda ejerci-
tar el liderazgo. Otro objetivo es que el alumno aprenda por sí mismo me-
diante trabajos de investigación.

De contexto curricular. œÃÊ>Õ“˜œÃÊܘÊ`iÊÃi}՘`œÊÃi“iÃÌÀiÊ`iÊL>V…ˆi-

rato y este curso es el segundo de seis que deben acreditar para la materia de
matemáticas. Es un curso básico, por lo que es necesario profundizar en los
contenidos, ya que requerirán éstos no sólo en sus siguientes cursos de ma-
temáticas sino también en otros cursos de la currícula de bachillerato, como
computación en segundo semestre, métodos de investigación en cuarto, me-
cánica en quinto, y electricidad y calor en sexto semestre. En consecuencia,
es importante que realicen investigación para que descubran la importancia
y utilidad que tendrán estos conocimientos en dichas áreas.

De problemas cognoscitivos detectados. En cuanto a motivación, a pesar

de la importancia de la materia, la mayoría de los alumnos siente aversión
hacia el estudio de las matemáticas, ya sea por el grado de dificultad que
les representa, por su experiencia en cursos anteriores, por el alto índice
de reprobación en relación con otras materias o por comentarios negati-
vos de sus compañeros, maestros, familiares, etc. Por otro lado, las bases que
tienen algunos alumnos al llegar al curso no son las mínimas necesarias
para adquirir nuevos conocimientos, lo que provoca frustración. Se hace
entonces necesario aplicar un examen diagnóstico al inicio del curso para
detectar en qué está mal cada alumno, sugiriéndole temas de autoestudio
acordes con sus deficiencias, así como proporcionándole series de ejerci-
cios extraclase y, en caso de ser necesario, asesoría. Una vez que han revi-
sado los temas y terminado los ejercicios, se les aplica el posexamen para
constatar si el autoestudio fue suficiente para cubrir los prerrequisitos del
curso.
Por otra parte, en este curso es central el concepto de función, así como
determinar las características propias de cada tipo de función, ya sea alge-
braica o gráficamente. En este sentido, a los alumnos les cuesta mucho tra-
bajo interaccionar con estas dos representaciones para obtener información
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

sobre una función determinada; para lograr dicha interacción se implemen-

tará el laboratorio gráfico con el software Calcula y la construcción del labora-
torio numérico-algebraico en hojas electrónicas de cálculo Excel, en el que
los alumnos realizarán actividades específicas que les permitan la visualiza-
ción de las gráficas y su interpretación númerico-algebraica y viceversa.
Otro problema es la falta de mecanización de procesos algebraicos que
tienen que llevar a cabo para encontrar determinadas soluciones, por lo
que es necesario propiciar procesos de automatización a través de la realiza-
ción de ejercicios graduales.
También existe dificultad en llevar a cabo los procesos de análisis y sínte-
sis en la solución de problemas, por lo que se destinará cierto tiempo para
organizar talleres de solución de problemas, dando seguimiento a los pasos
que siguen los alumnos desde su planteamiento hasta encontrar su solución,
con el propósito de detectar en cuál de ellos tienen mayor problema.

Enfoque

Con base en mi práctica docente y en función de las veces que he impartido

la materia, considero conveniente reorganizar los contenidos del programa
con el fin de que su secuencia sea más didáctica. En el curso de matemáticas ii,
el concepto de función es el hilo conductor de todos los temas, por lo que es
conveniente iniciarlo con una introducción a las funciones que enfatice
este concepto, así como el de las variables independiente y dependiente, la
cuales constituirán el dominio y la imagen de las funciones. También consi-
dero importante incluir en esta misma unidad el concepto de función inver-
sa, el cual facilita determinar la imagen de algunas funciones racionales y se
tiene la oportunidad de reforzarlo cuando se estudien las funciones lineal,
cuadrática, exponencial y logarítmica. Sugiero que el tema de números com-
plejos se reduzca tan solo a su definición en el momento en que aparezcan
como solución de una función cuadrática, por considerar que al profundizar
en el tema se rompe con el proceso cognoscitivo que están llevando a cabo
los alumnos para adquirir y consolidar el concepto de función. Por último,
considerando el problema de tiempo, recomiendo que las funciones racio-
nales pasen al programa de matemáticas v, donde tienen una aplicación
directa a los temas del curso.
Es conveniente, mediante el apoyo del software, desarrollar en los alum-
nos la capacidad para interaccionar con los diferentes lenguajes, como son
el común, el aritmético, el algebraico y el gráfico, facilitando el plantea-
miento de problemas. Con el fin de desarrollar la capacidad para interpretar
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

algebraicamente el lenguaje común, se implementarán talleres de solución

de problemas; asimismo, para optimizar el tiempo, dado el gran número de
temas a cubrir, se promoverá la investigación para la adquisición de algunos
conceptos, así como la automatización de los procesos algebraicos a través
de ejercicios fuera de clase.

Objetivos reformulados

Objetivos generales del curso

UÊ ,i܏ÛiÀÊ>}iLÀ>ˆV>ÊÞÊ}À?vˆV>“i˜ÌiÊv՘Vˆœ˜iÃʏˆ˜i>iÃ]ÊVÕ>`À?̈V>Ã]Ê«œ-
linomiales, exponenciales, logarítmicas y seccionadas.
UÊ ,i܏ÛiÀÊ«ÀœLi“>ÃÊ`iÊ`ˆÛiÀÃ>ÃÊ`ˆÃVˆ«ˆ˜>ÃÊVÕÞ>ʓœ`i>Vˆ˜Ê>}iLÀ>ˆ-
ca y/o gráfica conduzca a funciones lineales, cuadráticas, polinomia-
les, exponenciales y logarítmicas.
UÊ iÃ>ÀÀœ>ÀÊ՘>Ê>V̈ÌÕ`Ê«Àœ>V̈Û>ÊÞÊ`iÊÀiëi̜ÊÌ>ÊµÕiÊ«iÀ“ˆÌ>ÊiÊˆ˜ÌiÀ-
cambio, confrontación y argumentación de ideas.

Objetivos particulares (por unidades)

Unidad i. Introducción a las funciones

El alumno será capaz de:

UÊ ˆÃVÀˆ“ˆ˜>ÀÊi˜ÌÀiÊ՘>Êv՘Vˆ˜ÊÞÊ՘>ÊÀi>Vˆ˜°
UÊ À>vˆV>ÀÊÀi>Vˆœ˜iÃÊi˜Ê՘ʫ>˜œÊV>ÀÌiÈ>˜œ°
UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊiÊ`œ“ˆ˜ˆœÊÞʏ>ʈ“>}i˜Ê`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜°
UÊ ˜Vœ˜ÌÀ>Àʏ>Êv՘Vˆ˜Êˆ˜ÛiÀÃ>Ê`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜Ê`iÌiÀ“ˆ˜>˜`œÊÃÕÊ`œ“ˆ-
nio e imagen.

Unidad ii. Función lineal

El alumno será capaz de:

UÊ `i˜ÌˆvˆV>À]ÊÀi܏ÛiÀÊÞʜLÌi˜iÀʏ>Ê}À?vˆV>Ê`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜Êˆ˜i>°
UÊ ˜ÌiÀ«ÀiÌ>ÀʏœÃÊii“i˜ÌœÃÊ`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜Êˆ˜i>°
UÊ ,i܏ÛiÀÊÈÃÌi“>ÃÊ`iÊiVÕ>Vˆœ˜iÃʏˆ˜i>iÃÊVœ˜Ê`œÃʜÊÌÀiÃÊÛ>Àˆ>Lið
UÊ
«ˆV>ÀʏœÃÊVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÃÊ>`µÕˆÀˆ`œÃÊi˜Ê>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ðÊ
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

Unidad iii. Función cuadrática

El alumno será capaz de:

UÊ ,iVœ˜œViÀʏ>ÃÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊ`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜ÊVÕ>`À?̈V>°Ê
UÊ ,i>Vˆœ˜>Àʏ>ÃÊii“i˜ÌœÃÊ`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜ÊVÕ>`À?̈V>ÊVœ˜ÊÃÕÊiVÕ>Vˆ˜Ê
o gráfica.
UÊ ˜Vœ˜ÌÀ>ÀÊÃÕÃÊ܏ÕVˆœ˜iÃÊ«œÀʏœÃʓj̜`œÃÊ`iÊv>V̜Àˆâ>Vˆ˜ÆÊVœ“«iÌ>ÀÊ
cuadrados y fórmula general.
UÊ ÝÌÀ>«œ>ÀʏœÃÊ>}œÀˆÌ“œÃÊ>}iLÀ>ˆVœÃÊ«>À>Ê`iÌiÀ“ˆ˜>ÀʏœÃÊii“i˜ÌœÃÊ
de una función cuadrática a una hoja de cálculo electrónica Excel.
UÊ
«ˆV>ÀʏœÃÊVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÃÊ>`µÕˆÀˆ`œÃÊ>ʏ>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ð

Unidad iv. Función polinomial

El alumno será capaz de:

UÊ `i˜ÌˆvˆV>ÀÊ ÞÊ Ài܏ÛiÀÊ v՘Vˆœ˜iÃÊ «œˆ˜œ“ˆ>iÃÊ >«ˆV>˜`œÊ >}iLÀ>ˆV>-

mente los teoremas para la solución de ecuaciones o utilizando las
salas del laboratorio numérico-algebraico y el laboratorio gráfico.
UÊ œ`i>ÀÊ«ÀœLi“>ÃÊVÕÞ>Ê܏ÕVˆ˜ÊVœ˜`ÕâV>Ê>Êv՘Vˆœ˜iÃÊ«œˆ˜œ“ˆ>iðÊ

Unidad v. Función exponencial y logarítmica

El alumno será capaz de:

UÊ `i˜ÌˆvˆV>Àʏ>ÃÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊ`iʏ>ÃÊv՘Vˆœ˜iÃÊiÝ«œ˜i˜Vˆ>ÊÞʏœ}>-
rítmica.
UÊ À>vˆV>ÀÊv՘Vˆœ˜iÃÊiÝ«œ˜i˜Vˆ>iÃÊÞʏœ}>À‰Ì“ˆV>ð
UÊ
«ˆV>Àʏ>ÃʏiÞiÃÊ`iʏœÃʏœ}>ÀˆÌ“œÃÊi˜Ê>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊiVÕ>Vˆœ˜ið
UÊ
«ˆV>ÀʏœÃÊVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÃÊ>`µÕˆÀˆ`œÃÊi˜Ê>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ð

Unidad vi. Funciones seccionadas y álgebra de funciones

El alumno será capaz de:

UÊ iÌiÀ“ˆ˜>ÀÊiÊ`œ“ˆ˜ˆœÊiʈ“>}i˜Ê`iʏ>ÃÊv՘Vˆœ˜iÃÊÃiVVˆœ˜>`>ÃÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊ
de su graficación.
UÊ ,i>ˆâ>Àʜ«iÀ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊÃՓ>]Ê«Àœ`ÕV̜]ÊVœVˆi˜ÌiÊÞÊVœ“«œÃˆVˆ˜Ê`iÊ
funciones.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ "LÌi˜iÀÊiÊ`œ“ˆ˜ˆœÊiʈ“>}i˜Ê`iʏ>ÊÃՓ>]Ê«Àœ`ÕV̜ÊÞÊVœVˆi˜ÌiÊ`iÊv՘-
ciones algebraicas por medio del análisis de sus dominios particulares.
UÊ "LÌi˜iÀÊiÊ`œ“ˆ˜ˆœÊ`iʏ>ÊVœ“«œÃˆVˆ˜Ê`iÊv՘Vˆœ˜ið

El contenido temático del proyecto, el cual contiene los objetivos a cubrir por
semana —divididos por unidades— no se incluye en el presente ejemplo.
El proyecto también cuenta con la especificación de las actividades co-
ÀÀi뜘`ˆi˜ÌiÃÊ>ÊV>`>ÊÃiȝ˜°Ê
ÊVœ˜Ìˆ˜Õ>Vˆ˜ÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>Ê՘>ʓÕiÃÌÀ>Ê`iÊ
`iÃ}œÃiÊ`iÊ>V̈ۈ`>`iÃÊ«œÀÊÃiȝ˜Ê`iʏ>Ê՘ˆ`>`Ê°Ê

Actividades por sesión

Unidad i. Introducción a las funciones

Sesión 1 (19 de enero)

Actividades del profesor

UÊ *ÀiÃi˜Ì>ÀÃi°
UÊ >ÀÊ>ÊVœ˜œViÀÊiÊVœ˜ÌiÝ̜Ê`iÊVÕÀÜÊVœ˜ÊÀiëiV̜Ê>ʏ>ʓˆÃ“>ʓ>ÌiÀˆ>Ê
y las demás de la currícula donde tiene incidencia.
UÊ >ÀÊ>ÊVœ˜œViÀʏœÃʜLïۜÃÊ}i˜iÀ>iÃÊ`iÊVÕÀÜ°Ê
UÊ *ÀiÃi˜Ì>Àʏ>Ê«Àœ«ÕiÃÌ>Ê`iÊiÛ>Õ>Vˆ˜°
UÊ >ÀÊ>ÊVœ˜œViÀʏ>ÃÊ«œ‰ÌˆV>ÃÊ`i«>ÀÌ>“i˜Ì>ið
UÊ ˜ÌÀœ`ÕVVˆ˜Ê>Êi>À˜ˆ˜}Ê-«>Vi°

Actividades del alumno

En el aula:

UÊ Ý«ÀiÃ>ÀÊÃÕÃÊiÝ«iVÌ>̈Û>ÃÊÜLÀiÊiÊVÕÀÜ°
UÊ -Õ}iÀˆÀ]ÊÈʏœÊVœ˜Ãˆ`iÀ>ÊVœ˜Ûi˜ˆi˜Ìi]ʓœ`ˆvˆV>Vˆœ˜iÃÊ>ʏ>ÃÊ«œ‰ÌˆV>ÃÊÞÊ
formas de evaluación, para su discusión y análisis con el profesor y sus
demás compañeros.

Extraclase:

UÊ ,iVˆLˆÀ]Êi˜ÊiÊVi˜ÌÀœÊ`iÊV“«Õ̜]ʈ˜`ˆV>Vˆœ˜iÃÊÜLÀiÊiÊÕÜÊ`iÊi>À-
ning Space.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

UÊ iiÀʏ>ʏiVVˆ˜Ê£°Ê*>˜œÊV>ÀÌiÈ>˜œ°Ê >LœÀ>ÀÊ՘ÊLÀiÛiÊÀiÃՓi˜ÊµÕiÊ
contenga su definición y sus características. Envíarlas al Course Room.

Sesión 2 (20 de enero)

Actividades del profesor

UÊ œ`iÀ>Àʏ>ÃÊ>«œÀÌ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃÊiµÕˆ«œÃÊÜLÀiʏ>ʏiVÌÕÀ>Ê£°
UÊ ˜Ìi}À>ÀÊ ÞÊ i˜v>̈â>ÀÊ œÃÊ «Õ˜ÌœÃÊ “?ÃÊ ÀiiÛ>˜ÌiÃÊ `iÊ >ÃÊ >«œÀÌ>Vˆœ˜iÃÊ ÞÊ
complementarlas en caso necesario.
UÊ -i˜ÃˆLˆˆâ>ÀÊ>ʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊÜLÀiʏ>ʈ“«œÀÌ>˜Vˆ>Ê`iÊÌÀ>L>œÊi˜ÊiµÕˆ«œ°
UÊ œÀ“>ÀʏœÃÊiµÕˆ«œÃÊ`iÊÌÀ>L>œ°

Actividades del alumno

En el aula:

UÊ
œ“i˜Ì>ÀÊVœ˜ÊÃÕÃÊVœ“«>šiÀœÃÊÞÊiÊ«ÀœviÜÀʏœÃÊVœ˜Ìi˜ˆ`œÃÊ`iʏ>ʏiV-
tura 1.
UÊ
Ê«>À̈ÀÊ`iʏ>Ê`ˆÃVÕȝ˜]ʏi}>ÀÊ>Ê՘>ÊVœ˜VÕȝ˜Ê«>À>Ê`ivˆ˜ˆÀÊiÊ«>˜œÊ
cartesiano.
UÊ
œ˜ÃÌÀՈÀÊ՘ʫ>˜œÊV>ÀÌiÈ>˜œÊÃiš>>˜`œÊV>`>Ê՘>Ê`iÊÃÕÃÊ«>ÀÌið
UÊ œV>ˆâ>Àʫ՘̜ÃÊi˜ÊiÊ«>˜œ°
UÊ ˜Ìi}À>ÀÃiÊ>Ê՘ÊiµÕˆ«œÊ`iÊÌÀ>L>œ°

Extraclase:

UÊ iiÀʏ>ʏiVVˆ˜ÊÓ°Ê*Àœ`ÕV̜ÊV>ÀÌiÈ>˜œ°Ê
œ˜ÊÃÕÃÊVœ“«>šiÀœÃÊ`iÊiµÕˆ-
po discutan lo siguiente y envíen sus conclusiones al Course Room.

✓ ¿Qué les dice la definición?

✓ ¿Cómo la expresarían con sus propias palabras?

Sesión 3 (21 de enero)

Actividades del profesor

UÊ ,ivi݈œ˜>ÀÊVœ˜ÊœÃÊ>Õ“˜œÃÊiÊÈ}˜ˆvˆV>`œÊ`iÊ«Àœ`ÕV̜ÊV>ÀÌiÈ>˜œ°
UÊ ÃÌ>LiViÀÊiÊ«>˜œÊV>ÀÌiÈ>˜œÊVœ“œÊiÊ«Àœ`ÕV̜ÊV>ÀÌiÈ>˜œÊR × R = R 2
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Actividades del alumno

En el aula:

UÊ ˆÃVṎÀÊVœ˜ÊÃÕÃÊVœ“«>šiÀœÃÊÞÊ«ÀœviÜÀʵÕjÊi˜Ìˆi˜`i˜Ê«œÀÊ«Àœ`ÕV̜Ê
cartesiano.
UÊ ,iÃՓˆÀÊiʈ˜Ìi}À>ÀÊ՘>Ê`ivˆ˜ˆVˆ˜Ê`iÊ«Àœ`ÕV̜ÊV>ÀÌiÈ>˜œ°
UÊ ˜Vœ˜ÌÀ>À]Ê «œÀÊ «>Ài>Ã]Ê iÊ «Àœ`ÕVÌœÊ V>ÀÌiÈ>˜œÊ `iÊ `œÃÊ Vœ˜Õ˜ÌœÃÊ
dados.
UÊ ,i«ÀiÃi˜Ì>ÀÊ}À?vˆV>“i˜ÌiÊiÊ«Àœ`ÕV̜ÊV>ÀÌiÈ>˜œÊ`iÊ`œÃÊVœ˜Õ˜ÌœÃ°

Extraclase:

UÊ ,i܏ÛiÀʈ˜`ˆÛˆ`Õ>“i˜ÌiʏœÃÊiiÀVˆVˆœÃ]ÊVœ“«ÀœL>ÀÊÃÕÃÊÀiÃՏÌ>`œÃÊVœ˜Ê
las respuestas y, en caso de no llegar solos a la solución correcta de
alguno de los ejercicios, pedir apoyo a sus compañeros o a su profesor.
UÊ iiÀʏ>ʏiVVˆ˜ÊΰÊ,i>Vˆœ˜iÃÊÞÊv՘Vˆœ˜iðÊ
œ˜ÊÃÕÃÊVœ“«>šiÀœÃÊ`iÊ
equipo discutan lo siguiente y envíen sus conclusiones al Course
Room:

✓ ¿Qué les dice la definición?

✓ ¿Cómo la explicarían con sus propias palabras?

Estrategias de aprendizaje

Para que se dé el aprendizaje de las matemáticas se requieren dos compo-

nentes estrechamente vinculados: la teoría y la práctica. No basta entender
un concepto si no lo podemos expresar y operar algebraicamente, y de nada
sirve aprender un algoritmo algebraico si no sabemos interpretar el resulta-
do. Esta interpretación nos permite aplicar los conocimientos matemáticos a
la modelación de fenómenos para la solución de problemas. Para propiciar
dicho aprendizaje, se llevarán a cabo las siguientes estrategias de enseñanza-
aprendizaje.

Exposición del profesor

UÊ Aprendizaje significativo. Para la adquisición de algunos conceptos clave

del curso se recurrirá a la exposición del profesor, apoyándose éste en
las lecturas previamente realizadas por los alumnos sobre el tema, la
discusión e intercambio de significados entre éstos a partir de la lectura
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

y planteando preguntas abiertas al grupo para propiciar con ello una

actitud participativa en los alumnos.
UÊ Imitación de modelos. Es una estrategia conveniente cuando se trata de
que el alumno aprenda a realizar determinados algoritmos numéri-
cos o algebraicos. Cuando se observa a un experto que está actuando
y que simultáneamente expresa y razona su actuación, permite que
los alumnos construyan modelos mentales adecuados que les faciliten
realizar, más tarde, por sí mismos, esos procedimientos.

Trabajo en equipo

UÊ Prácticas en el laboratorio gráfico°Ê>ÊÀi>ˆâ>Vˆ˜Ê`iʏ>ÃÊ«À?V̈V>ÃÊi˜ÊiÃÌiÊ

laboratorio tiene como objetivo que los alumnos experimenten, utili-
zando el software Calcula, con funciones de diferentes tipos, a fin de que
establezcan las relaciones existentes entre sus dos tipos de representa-
ción: la algebraica y la gráfica. Con estos experimentos se pretende
desarrollar en los alumnos una comprensión intuitiva de las familias
de funciones variando los coeficientes de la expresión algebraica de
la función, mientras observan cómo se comporta su gráfica con cada
cambio. Es recomendable que una vez que los estudiantes ingresen
la primera ecuación de una familia de funciones, no limpien la panta-
lla para que la secuencia de gráficas sea visible y de esta manera pueda
tenerse la historia gráfica de la función que facilite la formación de
imágenes mentales, que al transformarlas les permitan establecer la
relación entre gráfica y ecuación de la función estudiada. Es impor-
tante que estas prácticas se realicen en equipo, para que al compartir
las interpretaciones individuales del análisis visual realizado, la discu-
sión entre los compañeros permita llegar a conclusiones que fortalez-
can el aprendizaje esperado.
UÊ Construcción de las salas del laboratorio numérico-algebraico. En esta acti-
vidad los alumnos construirán en equipo las seis salas de trabajo del
laboratorio, extrapolando algoritmos algebraicos que se realizan coti-
dianamente con lápiz y papel, a una hoja de cálculo electrónica Excel
con el propósito de agilizar la obtención de resultados numéricos,
permitiendo con esto que se centren en la interpretación de los mis-
mos. En ocasiones, lo laborioso de desarrollar un algoritmo, por ejem-
plo, cuando se efectúa sucesivamente la división sintética al aplicar el
teorema del residuo y del factor para encontrar las soluciones de las
funciones polinomiales, hace que el alumno pierda de vista lo que
 9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

realmente está buscando y, en consecuencia, no logre interpretar de

la matriz resultante los indicadores que lo conduzcan a la solución
̜Ì>Ê`iʏ>ÊiVÕ>Vˆ˜°Ê>ÃÊÃ>>ÃʵÕiÊÃiÊVœ˜ÃÌÀՈÀ?˜Êܘ\

✓ Solución de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables.

✓ Solución de sistemas de ecuaciones lineales con tres variables.
✓ Coordenadas del vértice de una parábola.
✓ Soluciones de la función cuadrática.
✓ El discriminante b 2 – 4ac.
✓ Soluciones de la función polinomial.

UÊ Talleres. Se llevarán a cabo talleres para la solución de problemas, en

donde los alumnos investigarán problemas de otras áreas y cuya mode-
lación matemática requiera la aplicación de las funciones estudiadas.
En el caso particular de los talleres para la solución de ecuaciones li-
neales, el material y las actividades que se proponen fueron diseñados
«œÀÊ
>˜Ê7ˆ}iÞ]Ê>ۈ`Ê,œœŽi]Ê>ÕÀˆViÊ>ÀÌÊÞÊ
>˜Ê i]ʵՈi˜iÃÊ«>À-
̈Vˆ«>˜Êi˜ÊiÊ-œÕÌ…Ê œÌ̈˜}…>“Ã…ˆÀiÊ*ÀœiVÌ°ÊœÃÊÌ>iÀiÃÊܘ\

✓ Taller 1. Pilas de piedras. Esta actividad consiste en resolver una

serie de problemas, los cuales pueden ser resueltos procediendo
por acierto y error o por medio de un planteamiento algebraico.
Resulta benéfico, sobre todo para los alumnos menos avanzados,
tratar primero de resolver los problemas por medio de tanteos y
«œÃÌiÀˆœÀ“i˜ÌiÊ Vœ˜Ê «ÀœVi`ˆ“ˆi˜ÌœÃÊ >}iLÀ>ˆVœÃ°Ê œÃÊ «ÀœLi“>ÃÊ
se refieren a dos o tres pilas de piedras y presentan una variedad
de grados de dificultad cuyo objetivo es responder a los requeri-
“ˆi˜ÌœÃÊ`iÊV>`>Ê>Õ“˜œ°Ê>ÊÈÌÕ>Vˆ˜Ê`iÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊ`i˜œ“ˆ˜>`>Ê
pilas de piedras se considera un contexto adecuado para enfrentar
la tarea de abordar algebraicamente un problema, ya que permite
al estudiante contrastar con la intuición el uso de un lenguaje for-
“>°ÊiÃ`iʏÕi}œ]ÊiÊ«ÀœviÜÀÊ`iVˆ`ˆÀ?ÊÈÊÃiʓ>˜Ìˆi˜iʏ>Ê>V̈ۈ`>`Ê
en este contexto o se utiliza uno distinto.
✓ Taller 2. Rutas de números. Esta actividad ubica la solución de
iVÕ>Vˆœ˜iÃÊi˜Ê՘ÊVœ˜ÌiÝ̜Ê`iÊ`ˆ>}À>“>ðÊ>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê>ÊV>`>ÊV>ÜÊ
puede ser obtenida mediante procedimientos de acierto y error o
`iÊ՘ʫ>˜Ìi>“ˆi˜ÌœÊ>}iLÀ>ˆVœ°ÊœÃÊiiÀVˆVˆœÃÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>˜Êi˜Ê՘Ê
orden de acuerdo con su grado de dificultad y sólo se emplean nú-
meros naturales. Este tipo de diagramas permite modificar el nivel
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

de dificultad introduciendo otro tipo de números en la medida en

µÕiÊÃiʍÕâ}ÕiÊVœ˜Ûi˜ˆi˜Ìi°Ê
ȓˆÃ“œ]ÊiÊÕÜÊ`iÊ`ˆ>}À>“>ÃÊ«Õi`iÊ
resultar apropiado para plantear problemas que se enuncien en el
lenguaje usual.

✓ />iÀÊΰÊ
«ˆV>Vˆ˜Ê`iÊ?}iLÀ>Êi˜Ê>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ÃÊÛiÀ-
bales. Consiste en transformar el enunciado de los problemas al
lenguaje algebraico. Sin embargo, en la enseñanza tradicional gene-
ralmente se le enseña al alumno a resolver problemas con la exposi-
Vˆ˜Ê`iÊ«ÀœviÜÀÊ`iʏ>ÊvœÀ“>Êi˜ÊµÕiÊjÊœÃÊÀiÃÕiÛi°Ê>`œÊµÕiÊi݈ÃÌiÊ
una gran variedad de problemas en el lenguaje común y que pueden
ser modelados matemáticamente por una o varias ecuaciones, y no
existiendo un procedimiento único de solución, es decir, para en-
contrar la solución de un problema se requiere una estrategia par-
ticular para resolverlo, esto hace necesario brindarle a los alumnos
la oportunidad de que ellos mismos se enfrenten al hecho de bus-
car la solución de diferentes problemas, detectando en primera
instancia los datos conocidos y los desconocidos, establecer entre
ellos relaciones que les permitan diseñar estrategias que los lleven
a su solución. Realizar todo este proceso de análisis y síntesis ayuda
al alumno a encontrar más simple y significativa la transferencia de
los problemas de un lenguaje a otro.

En los talleres 4, 5 y 6 se trabajará con los problemas que aporten

los equipos como resultado de su investigación en otras áreas y que
requieren para su solución la aplicación de conocimientos sobre
función cuadrática, polinomial, exponencial y logarítmica, respecti-
vamente.

UÊ Lecturas°Ê
ʏœÊ>À}œÊ`iÊVÕÀÜÊÃiÊ«Àœ«œ˜iʏ>ʏiVÌÕÀ>Ê`iÊ£ÎʏiVVˆœ˜iðÊ
>`>Ê
lección contiene un glosario de los términos más usados durante el de-
sarrollo de la unidad correspondiente; un diagrama que sintetiza y rela-
ciona los temas más relevantes; la teoría mínima necesaria, y ejemplos
`iʏœÃÊ>}œÀˆÌ“œÃÊÀiµÕiÀˆ`œÃÊ«>À>ʏ>ÊVœ“«Ài˜Ãˆ˜Ê`iʏœÃÊVœ˜Vi«ÌœÃ°Ê
Ê
partir de cada lectura los alumnos tienen que contestar las preguntas
que se les indican en cada una de ellas, discutirlas con sus compañeros
de equipo y enviar el reporte de sus conclusiones al Course Room,
con el propósito de favorecer la interpretación de textos matemáticos,
así como la actitud colaborativa del alumno.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ Ejercicios. Cuando se considere necesario, se realizarán ejercicios en el

aula, por parejas, propiciando la relación directa con el profesor para
la aclaración de dudas específicas. Esta estrategia favorece el trabajo
colaborativo y el respeto entre compañeros.
UÊ Cuestionarios. Series de preguntas diseñadas tanto para rescatar los co-
nocimientos adquiridos en cursos anteriores como para enlazar cono-
cimientos nuevos.
UÊ Exposición de los alumnos. Esta estrategia tiene como objetivo favorecer
el trabajo en equipo, la creatividad, la comunicación oral y escrita y la
responsabilidad por medio de la preparación y la presentación de un
tema en el aula.

Portafolios

El portafolio es una carpeta, obligatoria, en la cual cada alumno integrará

los resultados de las actividades propuestas durante todo el curso, ya sean
realizadas en equipo o individualmente. Esta estrategia tiene como propó-
sito que el alumno aprenda a trabajar con limpieza y orden, que valorice su
«Àœ«ˆœÊÌÀ>L>œÊÞʵÕiÊjÃÌiʏiÊÃi>ÊÖ̈Ê«>À>ʏ>Ê«Ài«>À>Vˆ˜Ê`iÊÃÕÃÊiÝ?“i˜iðÊœÃÊ
apartados que debe contener y que serán criterios para su evaluación son:

UÊ ,iÃՓi˜Ê`iÊV>`>ÊÌi“>]Êi>LœÀ>`œÊVœ˜ÊÃÕÃÊVœ“«>šiÀœÃÊ`iÊiµÕˆ«œ°
UÊ iÀVˆVˆœÃÊÀi>ˆâ>`œÃ]Ê«œÀÊ«>Ài>Ã]Êi˜ÊV>Ãi°
UÊ iÀVˆVˆœÃÊÀi>ˆâ>`œÃʈ˜`ˆÛˆ`Õ>“i˜ÌiÊiÝÌÀ>V>Ãi°
UÊ ˜vœÀ“iÃÊ`iʏ>ÃÊ«À?V̈V>ÃÊ`iÊ>LœÀ>̜ÀˆœÊ}À?vˆVœÊµÕiÊvÕiÀœ˜Êi˜Ûˆ>`>ÃÊ
al Course Room.
UÊ ˆÃµÕiÌiÊVœ˜Ê>ÃÊÃ>>ÃʵÕiÊVœ˜ÃÌÀÕÞiÀœ˜Êi˜ÊiµÕˆ«œÊÞʏœÃÊÀiÃՏÌ>`œÃÊ`iÊ
las prácticas realizadas en el laboratorio numérico-algebraico.
UÊ
Õ̜iÛ>Õ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊV>`>Ê«>ÀVˆ>°

Asesorías

Se proporcionará asesoría a los alumnos que la soliciten, ya sea para aclarar

dudas sobre los temas del curso, para superar lagunas de conocimientos ante-
riores. En el primer caso es requisito presentar el portafolios al corriente.
>ÃÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊÌ>“Lˆj˜ÊVœ˜Ìˆi˜i˜Ê>ÃÊvœÀ“>ÃÊ`iÊiÛ>Õ>-
ción; sin embargo, éstas no se incluyen en el presente caso.

ÊVœ˜Ìˆ˜Õ>Vˆ˜ÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>Ê՘>ʓÕiÃÌÀ>Ê`iʏ>ÃÊ>V̈ۈ`>`iÃÊ`iÊÌÀ>L>œÊi˜Ê
equipo mencionado en las estrategias de aprendizaje.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

Prácticas en el laboratorio gráfico

(Muestra)

Práctica 3

Exploración de las gráficas de las funciones cuadráticas

f (x) = Ax 2+ Bx + C

En esta actividad se observará, en equipo, el efecto de modificar los valores

de los coeficientes de los términos: cuadrático, lineal y constante de la expre-
sión de la forma f (x) = Ax 2 + Bx + C utilizando el software Calcula.

i. El análisis completo de la función deberá comprender los siguientes

casos:

a) B = 0; C = 0; A<0 y A>0 intervalo de variación [–2, 2]

b) A = 1; C = 0; B<0 y B>0 intervalo de variación [–2, 2]
c) A = 1; B = 0; C<0 y C>0 intervalo de variación [–2, 2]

ii. Específicamente, analizar la función f (x) = 4x 2+ 4x + 2 cuando:

a) A = intervalo de variación [–4, 4]

B=4
C=2

b) A = 4
B = intervalo de variación [–4, 4]
C=2

c) A = 4
B=4
C = intervalo de variación [–4, 4]

iii. Elaborar el informe, en máximo dos cuartillas, de los resultados

que obtuvieron al observar el comportamiento de las gráficas de
funciones cuadráticas al variar los coeficientes de los términos cua-
drático, lineal e independiente de su ecuación. Enviar al Course
Room.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Construcción de las salas del laboratorio

numérico-algebraico
(Muestra)
Sala 6. Soluciones de las funciones polinomiales

Esta actividad consiste en extrapolar el algoritmo de la división sintética en

una hoja de cálculo electrónica Excel, para que a través del análisis de las
matrices resultantes de efectuar sucesivamente esta división se detecten indi-
cadores que conduzcan a la total solución de este tipo de funciones, siempre
y cuando tenga a lo más dos raíces imaginarias.

Ejemplo: ax3 + bx2 + cx + d

a b c d
n1 a n1a + b = m1 n1m1 + c = ñ1 n1ñ1 + d = r 1
n2 a n2a + b = m2 n2m2 + c = ñ2 n2ñ2 + d = r 2
n3 a n3a + b = m3 n3m3 + c = ñ3 n3ñ3 + d = r 3
n4 a n4a + b = m4 n4m4 + c = ñ4 n4ñ4 + d = r 4

Construir la matriz para resolver polinomios de sexto grado en un intervalo

de [–10, 10].

Taller de solución de problemas

(Muestra)

Taller 1. Pilas de piedras

Guía para las actividades del taller

i. Examina la lista de problemas y realiza con tu equipo de trabajo lo

siguiente:

£°Ê ˜VÕi˜ÌÀi˜ÊVÕ?˜Ì>ÃÊ«ˆi`À>Ãʅ>ÞÊi˜ÊV>`>Ê«ˆ>°Ê
Ãi}ÖÀi˜ÃiÊ`iʵÕiÊ
su respuesta sea correcta encontrando el número de piedras en
todas las pilas y revisando que den correctamente el total.

a®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊ£™Ê«ˆi`À>Ãʓ?ÃʵÕiʏ>Ê«Àˆ“iÀ>°Ê ˜Ê̜Ì>Ê

hay 133 piedras.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

b®Ê >Ê«Àˆ“iÀ>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊÇÊÛiViÃÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ«ˆi`À>ÃʵÕiÊ̈i˜iÊ
la segunda. En total hay 40 piedras.
c®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊÓÈÊ«ˆi`À>Ãʓi˜œÃʵÕiʏ>Ê«Àˆ“iÀ>°Ê ˜Ê
total hay 88 piedras.
d ®Ê >Ê«Àˆ“iÀ>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊÈxÊ«ˆi`À>Ãʓ?ÃʵÕiʏ>ÊÃi}՘`>°Ê ˜Ê̜Ì>Ê
hay 175 piedras.
e®Ê >Ê «Àˆ“iÀ>Ê «ˆ>Ê Ìˆi˜iÊ ÌÀiÃÊ ÛiViÃÊ iÊ ˜Ö“iÀœÊ `iÊ «ˆi`À>ÃÊ µÕiÊ
tiene la segunda. En total hay 24 piedras.
f ®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊxÊÛiViÃÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ«ˆi`À>ÃʵÕiÊ̈i˜iÊ
>Ê«Àˆ“iÀ>°Ê>ÞÊÓ{Ê«ˆi`À>ÃÊi˜Ê̜Ì>°
g®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊxÊÛiViÃÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ«ˆi`À>ÃʵÕiÊ̈i˜iÊ
>Ê«Àˆ“iÀ>°Ê>ÞÊ{ÓÊ«ˆi`À>ÃÊi˜Ê̜Ì>°
h®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊ£ÓÊ«ˆi`À>Ãʓi˜œÃʵÕiʏ>Ê«Àˆ“iÀ>°Ê ˜Ê
total hay 20 piedras.
i®Ê >Ê«Àˆ“iÀ>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊΙʫˆi`À>Ãʓi˜œÃʵÕiʏ>ÊÃi}՘`>°Ê ˜Ê
total hay 193 piedras.
j ®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊÇÊÛiViÃÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ«ˆi`À>ÃʵÕiÊ̈i˜iÊ
>Ê«Àˆ“iÀ>°Ê>ÞÊÎxÓÊ«ˆi`À>ÃÊi˜Ê̜Ì>°
k®Ê >Ê«Àˆ“iÀ>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊxÊ«ˆi`À>Ãʓi˜œÃʵÕiʏ>ÊÌiÀViÀ>Ê«ˆ>]ÊÞʏ>Ê
segunda pila tiene 15 piedras más que la tercera. En total hay
31 piedras.
l ®Ê >ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊÎÊÛiViÃÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ«ˆi`À>ÃʵÕiʅ>ÞÊ
en la primera, y la tercera pila tiene 2 piedras menos que la
primera. En total hay 76 piedras.
m®Ê >Ê«Àˆ“iÀ>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊÓÊÛiViÃÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ«ˆi`À>ÃʵÕiʅ>ÞÊ
en la segunda, y la tercera pila tiene 36 piedras más que la pri-
“iÀ>°Ê>ÊÃi}՘`>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊ{ÎÊ«ˆi`À>Ãʓi˜œÃʵÕiʏ>ÊÌiÀViÀ>°Ê
En total hay 71 piedras.
n®Ê >Ê«Àˆ“iÀ>Ê«ˆ>Ê̈i˜iÊnÊ«ˆi`À>Ãʓ?ÃʵÕiʏ>ÊÃi}՘`>]ÊÞʏ>ÊÌiÀ-
ViÀ>Ê̈i˜iÊxÊ«ˆi`À>Ãʓ?ÃʵÕiʏ>ÊÃi}՘`>°Ê>ÞÊÓxÊ«ˆi`À>ÃÊi˜Ê
total.

ii. Clasifiquen cada problema del inciso anterior de acuerdo con el tipo
de ecuación que corresponda a una forma de plantearlo. Consideren
para esto los siguientes tipos de ecuaciones:

i. Ax + B = C v. Ax + B = Cx + D
ii. Ax – B = C vi. Ax + B = Cx – D
iii. Ax + B = Cx vii. Ax – B = Cx + D
iv. Ax – B = Cx viii. Ax – B = Cx – D
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

iii. En el contexto de pilas de piedras, diseñen un problema para los

tipos de ecuación que no fueron asociados a ninguno de los problemas.

Ejercicios
(Muestra)

Ejercicio E26

Utilizando el teorema de las raíces racionales:

1. Encontrar las posibles raíces racionales de los siguientes polinomios.

2. Comprobar en la sala 6 del laboratorio numérico-algebraico cuáles
de ellas sí son raíces del polinomio.
3. Ordenar el intervalo entre las cotas del polinomio incluyendo los va-
lores enteros y racionales de menor a mayor e imprimir las matrices
de los ejercicios a), c) y d).
{°Ê iÌiÀ“ˆ˜>ÀʏœÃÊViÀœÃÊi˜Vœ˜ÌÀ>`œÃ°
5. Reducir las ecuaciones, en el caso de que falten por encontrar ceros
o raíces, a una cuadrática, y encontrar por cualquier método las fal-
tantes. Pueden utilizar la sala 4 del laboratorio numérico-algebraico.

a) x3 + 6x2 + 3x – 10 = 0
b) x3 – 4x2 – 11x – 6 = 0
c) 4x3 – 7x – 3 = 0
d ) 3x4 + 4x3 – 7x2 – 4x + 4 = 0
e) 2x4 + 7x3 – 2x2 – 13x + 6 = 0
f ) 3x4 – x3 – 21x2 – 11x + 6 = 0
g) 2x3 – x2 + 2x – 1 = 0
h) 8x4 + 6x3 – 51x2 + 11x + 6 = 0
i) x4 – x3 – x2 – x – 2 = 0
j ) 4x4 – 8x3 + 19x2 + 2x – 5 = 0
k) 6x5 + 19x4 + 25x3 + 25x2 + 19x + 6 = 0
l ) x 5 – x4 – x + 1 = 0

“«Àˆ“ˆÀʏ>Ãʓ>ÌÀˆViÃÊ`iʏœÃÊiiÀVˆVˆœÃÊa), c) y d); son necesarias para llevar a

cabo la práctica 4 del laboratorio gráfico en la sesión 57.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

Respuestas al ejercicio E26

a) –5, –2, 1 g) 1/2, i, –i

b) –1, 6, –1 h) –3, –1/4, 1/2, 2

c) –1, –1/2, 3/2 i) i, –i, –1, 2

d ) –2, –1, 1, 2/3 j ) –1/2, 1/2, 1 – 2i, 1 + 2i

e) –3, –2, 1/2, 1 k) –3/2, –1, –2/3, –i, i

f ) –2, –1, 1/3, 3 l ) 1, –1, –i, i

Cuestionarios
(Muestra)

Cuestionario 1

Con tus compañeros de equipo:

1. Grafiquen los puntos de las siguientes tablas en un plano cartesiano:

a) x –2 –1 0 1 2 b) x –2 –1 0 1 2
y 1 2 3 4 5 y –4 –3 –2 –1 0

c) x –2 –1 0 1 2 d ) x –2 –1 0 1 2
y –7 –4 –1 2 5 y 5 4 3 2 1

e) x –2 –1 0 1 2
y –2 –1 0 1 2

2. Si unen los puntos, ¿qué tipo de gráfica encuentran para cada tabla?
3. Establezcan una ecuación que relacione los puntos de cada una de
las tablas.

El proyecto de Gómez Talancón incluye un glosario de los conceptos que

«Õi`>˜Ê}i˜iÀ>ÀÊ`Õ`>ÃʜÊ`ˆvˆVՏÌ>`iðÊ
}՘œÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊÛ>˜Ê>Vœ“«>š>`œÃÊ
de sus respectivas gráficas para una mayor comprensión. Este glosario per-
mite obtener una información más clara para la resolución de problemas o
ejercicios.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

ÊVœ˜Ìˆ˜Õ>Vˆ˜ÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>˜Ê>}՘œÃÊVœ˜Vi«ÌœÃʈ˜VÕˆ`œÃÊi˜Ê`ˆV…œÊ}œÃ>-
rio (no se incluyen gráficas ni todas las fórmulas).

.SVZHYPV
Relación. Cualquier conjunto de pares ordenados.

Relación lineal. Conjunto de pares ordenados cuya gráfica es una línea recta.

Preposición abierta. Expresión verbal o simbólica que contiene una variable

y un conjunto reemplazamiento.

Regla de correspondencia. Ecuación que indica cómo se corresponden los

elementos de dos conjuntos.

Ecuación lineal. Cualquier ecuación equivalente a una de la forma Ax + By

+ C = 0, donde A, B y C son constantes reales tales que A y B no sean ambas cero.

Par ordenado. Pareja de elementos dentro de un paréntesis, separados por

coma, en la que se distinguen como el primero y el segundo elemento del
par ordenado.

Ecuaciones equivalentes°ÊœÃʜʓ?ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃʵÕiÊ̈i˜i˜ÊiÊ“ˆÃ“œÊVœ˜Õ˜-

to solución.

Función lineal. Toda ecuación que puede escribirse en la forma f (x) = mx + b;

x ΠR; m y b son constantes reales.

Pendiente de una recta. Cambio en y por unidad de cambio en x.

Ordenada al origen°Ê> y del punto en que una recta interseca el eje x.

Parámetro. Es un valor numérico sujeto en algunos casos a ciertas restricciones.

Familia de rectas. Conjunto de rectas que tienen una propiedad común.

Sistema de ecuaciones lineales.ÊœÃʜʓ?ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÊvœÀ“>ÊAx + By

+ C = 0.

Conjunto solución. Conjunto de pares ordenados que satisfacen una ecua-

ción o un sistema de ecuaciones.

Sistema de ecuaciones con tres variables°ÊœÃʜʓ?ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÊvœÀ“>Ê

Ax + By + Cz + D = 0.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

Ecuaciones lineales

Definición. Una ecuación lineal o ecuación de primer grado en x, y es cual-

quier ecuación equivalente a una de las formas Ax + By + C = 0, donde A , B y
C son constantes reales tales que A y B no sean cero.

Función lineal

Definición. Una ecuación f (x) = mx + b; x Œ R; m y b son constantes reales que

representan una función llamada función lineal.
Un caso particular se presenta cuando m = 0. Si m = 0, entonces f (x) = b,
x Œ R; esta función se llama función constante, siendo su gráfica una recta
paralela al eje x.
El nombre que esta función recibe se debe a que su gráfica es una línea
recta.
œÃÊViÀœÃÊ`iÊ՘>Êv՘Vˆ˜ÊܘʏœÃÊÛ>œÀiÃÊ`iÊx que hacen cero a la función.

Definición. Un número a es un cero de una función f (x) si f (a) = 0.

Ejemplo

Si f (x) = x – 8, x = 8 es un cero de la función ya que:

f (8) = 8 – 8
f (8) = 0

Existe una relación entre los ceros de una función y las soluciones o raíces
de las ecuaciones. Un cero de una función f (x) es la solución de su ecuación
f (x) = 0.

Pendiente de una recta

>ʈ˜Vˆ˜>Vˆ˜Ê`iÊ՘>ÊÀiVÌ>ÊÃiÊ`i˜œ“ˆ˜>Êpendiente. Existen rectas verticales

(paralelas al eje y) y se dice que su pendiente es indefinida, y rectas horizon-
tales (paralelas al eje x) cuya pendiente es cero. Para graficar una recta con
inclinación es necesario conocer dos de sus puntos.

Ecuaciones de rectas

Existen varias formas algebraicas de representar una recta; cada una tiene
una ventaja particular para ciertas situaciones.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃʓ?ÃÊȓ«iÃÊܘÊ>µÕi>ÃʵÕiÊÀi«ÀiÃi˜Ì>˜Ê՘>ÊÀiVÌ>ÊÛiÀ̈-
cal o una recta horizontal.

Ecuaciones de rectas verticales y horizontales

x=a representa una recta vertical (no la función).

y=a representa una recta horizontal de pendiente m = 0.

Forma pendiente-ordenada

y = mx + b, donde:

m es la pendiente y.
b es la ordenada al origen, es decir, cruza el eje de las y en (0, b).

Es importante destacar que los cursos así diseñados son hipótesis de trabajo
que sólo pueden demostrar su efectividad en la tarea de campo; ningún mé-
todo puede garantizar el éxito de un trabajo de reingeniería hasta que no
quede demostrada su validez en la práctica.

;LJUVSVNxHLK\JH[P]H
El vertiginoso avance de la tecnología de la información ha generado otro
tipo de mentalidad y de habilidades en los estudiantes, quienes ahora se sien-
ten conectados con el mundo y con la oportunidad de adquirir información
de todo tipo a través de distintas bases de datos. Frente a este avance que
ofrece innumerables fuentes de aprendizaje, los educadores han esgrimido
«œÃÌÕÀ>ÃÊ`ˆÛiÀÃ>ðÊ
}՘œÃʅ>˜ÊÈ`œÊˆ˜`ˆviÀi˜ÌiÃÊÞÊVœ˜Ìˆ˜Ö>˜ÊVœ˜ÊÃÕÃÊÌÀ>`ˆ-
cionales cursos; ven en la tecnología una amenaza respecto de lo que siem-
pre han hecho, y en ocasiones culpan a estos recursos como instrumentos de
deshumanización. Por el lado contrario, otros han visto en estos desarrollos
instrumentos que deben aplicarse de inmediato, sin mayor crítica, pues hay
que adaptarse a la época. Frente a ambas posturas habría que señalar algu-
nos puntos:

UÊ Ê>Û>˜ViÊ`iʏœÃʓj̜`œÃÊi`ÕV>̈ۜÃʘœÊ…>ʈ`œÊ>ʏ>Ê«>ÀÊ`iʏœÃÊ>Û>˜ViÃÊ
tecnológicos debido a una inercia en el uso de los métodos tradiciona-
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

les centrados en el maestro, aunado al temor de éste por ser desplaza-

do del lugar central que tiene2 en el salón de clase. Mientras que casi
todas las carreras han evolucionado, el magisterio se ha mantenido
casi igual desde el uso del pizarrón; pero es difícil aceptar que esto pue-
de continuar en nuestra época. En un futuro breve esto traerá consigo
una gran brecha entre dichos métodos y las necesidades y forma de ser
de los alumnos.
UÊ Ê“iÀœÊÕÜÊ`iʏœÃʓi`ˆœÃÊiiVÌÀ˜ˆVœÃʘœÊ}>À>˜Ìˆâ>Ê«œÀÊÉʓˆÃ“œÊµÕiÊ
el alumno aprenda más. En breve la información disponible en las
Ài`iÃÊ`iʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊÃiÊ`Õ«ˆV>À?ÊV>`>ÊÃi“>˜>°ÊiʅiV…œÊiÃ̜ʫÕi`iÊ
conducirnos a estar “ahogados” en información, mucha de la cual es
trivial e inútil (problema que en buena parte se subsana con la apari-
ción de directorios especializados por áreas del conocimiento). Nave-
}>ÀÊi˜Ê˜ÌiÀ˜iÌ]Ê«œÀÊii“«œ]Ê«Õi`iÊVœ˜ÛiÀ̈ÀÃiÊi˜Ê՘ÊÛiÀ`>`iÀœÊۈVˆœÊ
y en una pérdida de tiempo para muchos estudiantes que prefieren la
forma al contenido y que no pueden discriminar utilidad o importan-
cia de la información. Por otra parte, utilizar las redes de información
para registrar información de los cursos que no obedezca a la filosofía
de hacer participar al alumno de un procesamiento de información,
es subestimar el recurso tecnológico.
UÊ
œ“œÊ Vœ˜ÃiVÕi˜Vˆ>Ê `iÊ œÃÊ «Õ˜ÌœÃÊ >˜ÌiÀˆœÀiÃ]Ê iÃÊ ˆ“«œÀÌ>˜ÌiÊ µÕiÊ
los docentes consideren las aportaciones tecnológicas como medios
para hacer más efectivo el aprendizaje y no como un fin en sí mismo.
œÃʓj̜`œÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœÃÊVi˜ÌÀ>`œÃÊi˜ÊiÊ>Õ“˜œÊµÕiʏiÊ>ÞÕ`>˜Ê>Ê
“aprender a aprender” y el papel del maestro como diseñador son
aspectos que se integran muy bien al logro de este objetivo.

En la actualidad la informática brinda a la educación una amplia gama de posi-

bilidades didácticas que se adaptan perfectamente al concepto de reingeniería

2
Temor no del todo infundado si consideramos que las empresas que manejan tecnología
de punta no generan muchos empleos y más bien los reducen. No es todavía realista pen-
sar que los maestros sean desplazados en los niveles educativos elementales, pero sí en los
superiores a través de las universidades virtuales. Ello plantea la necesidad de desarrollar
otras dimensiones de trabajo para el docente, tal vez el de la investigación en alguna de sus
formas, entre otras alternativas. En una versión optimista (no por ello irreal), el docente se
encargará de hacer un trabajo de “precisión” que permita detectar las áreas de dificultad y
de oportunidad de los estudiantes aportándoles la mejor dirección en sus carreras con un
trabajo más creativo y descansado para el maestro.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

µÕiʅi“œÃÊiÃÌ>`œÊ“>˜i>˜`œ°ÊiÊi˜ÌÀiÊiÃ̜Ãʓi`ˆœÃÊ`iLi“œÃÊ`iÃÌ>V>ÀÊiÊi“-
«iœÊ`iʘÌiÀ˜iÌÊÞÊiÊÕÜÊ`iʓՏ̈“i`ˆ>ÆÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊ`iÊiœÃÊiÃÊ«œÃˆLiÊÀi>ˆâ>Àʏ>ÃÊ
siguientes operaciones:

UÊ
œ˜ÃՏÌ>ÀÊ>ÀV…ˆÛœÃÊ`ˆÃÌ>˜ÌiÃÊ«œÀʓi`ˆœÊ`iʏ>ÊÀi`ʓ՘`ˆ>Ê`iʘÌiÀ˜iÌ°
UÊ
œ˜ÃՏÌ>ÀÊvÕi˜ÌiÃÊ`iʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê`iÊ̜`œÊ̈«œÊi˜Ê`ˆÃVœÃÊVœ“«>V̜ÃÊ
(cada vez hay más en el mercado).
UÊ *>À̈Vˆ«>ÀÊi˜ÊȓՏ>`œÀiÃÊÞʓi`ˆœÃʈ˜ÌiÀ>V̈ۜÃÊ«>À>ÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊÞÊ
la solución de problemas.
UÊ
œ˜ÃՏÌ>ÀÊLˆLˆœÌiV>Ãʘ>Vˆœ˜>iÃÊiʈ˜ÌiÀ˜>Vˆœ˜>iðÊ
VViÜÊ>ÊLˆLˆœÌi-
cas virtuales con libros digitalizados.
UÊ *>À̈Vˆ«>ÀÊi˜Ê}ÀÕ«œÃÊ`iÊ`ˆÃVÕȝ˜ÊÜLÀiÊÌi“>ÃÊ`ˆÛiÀÜÃÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊ`iʏ>Ê
red y correo electrónico, que permite la comunicación con personas
de cualquier parte del mundo.
UÊ /iiVœ˜viÀi˜Vˆ>ÃÊVœ˜Êˆ“>}i˜ÊÞÊۜâÊi˜Ê̈i“«œÊÀi>ÊµÕiÊ«iÀ“ˆÌi˜Êˆ˜Ìi-
raccionar libremente.
UÊ >Ãʈ“?}i˜iÃʜÊÌiÝ̜ÃÊ`iʘÌiÀ˜iÌ]Ê«œÀʜÌÀ>Ê«>ÀÌi]Ê«Õi`i˜ÊVœ«ˆ>ÀÃi3
en otros sistemas como el PowerPoint, que a su vez permiten hacer
modificaciones en ellos para hacer presentaciones normales en video.

)SVNZWSH[HMVYTHZ[LJUVS}NPJHZ`VIQL[VZKLHWYLUKPaHQL

i˜ÌÀœÊ`iÊiÃÌ>Ê}>“>Ê`iÊ«œÃˆLˆˆ`>`iÃʅ>ʘ>Vˆ`œÊ>ʘiViÈ`>`Ê`iÊiëiVˆvˆV>ÀÊ
ˆ˜ÃÌÀՓi˜ÌœÃÊ>`iVÕ>`œÃÊ>ʏ>Êi`ÕV>Vˆ˜°ÊœÃʏ>“>`œÃÊblogs, que ahora cual-
quier maestro puede abrir en la red con alguna asesoría y plataformas tec-
nológicas como el blackboard que utiliza el Tecnológico de Monterrey desde
hace varios años, hacen posible subir la información que el docente desee
y establecer vínculos de comunicación con sus alumnos, así como organizar
información diversa de manera lógica e interconectada, por ejemplo, el plan
de estudios, actividades a realizar por el alumno, ejercicios, lecturas, etc.
œÃÊblogs y las plataformas tecnológicas aplicadas a la educación permiten al

3
Ê ÕV…œÃÊ Ãœ˜Ê œÃÊ «ÀœLi“>ÃÊ j̈VœÃÊ µÕiÊ ÃiÊ …>˜Ê ÃÕÃVˆÌ>`œÊ i˜Ê ̜À˜œÊ >Ê ÕÃœÊ `iÊ ˜ÌiÀ˜iÌ]Ê «œÀÊ
ejemplo, la validez de su uso por parte de pornógrafos o de extremistas. En cuanto a los pro-
blemas de plagio, quienes tienen sus hojas electrónicas en la red deben estar conscientes de
que éstas pueden ser usadas y copiadas en otras partes del mundo, a menos de que tengan
un resguardo especial; por fortuna, también hay una gran cantidad de usuarios altruistas
que ponen a disposición de todo mundo sus diseños e información sin ninguna restricción,
lo cual no quita por cierto la norma ética de dar los créditos correspondientes.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

alumno disponer de información local, nacional o internacional por medio

de “ligas” integradas en la hoja.
>Ãʏˆ}>ÃÊ`iʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊÃiʅ>Vi˜Ê«œÀʓi`ˆœÊ`iʅˆ«iÀÌiÝ̜Ã]Êi˜ÊœÃʵÕiÊ՘>Ê
palabra destacada con algún color u otro elemento se selecciona para tener
acceso a distintas bases de información; asimismo, pueden conectarse simula-
`œÀiÃʜʫÀœ}À>“>Ãʈ˜ÌiÀ>V̈ۜÃÊ`iʓՏ̈“i`ˆ>Ê`ˆÃ«œ˜ˆLiÃÊi˜Ê>Ê7iL°
En otros casos, las plataformas permiten aplicar exámenes por computado-
À>Êi˜ÊœÃÊ̈i“«œÃʵÕiÊ`iÃiiÊiÊ«ÀœviÜÀ°Ê
}՘œÃÊii“«œÃÊVœ˜VÀi̜ÃÊ`iÊiÃÌ>ÃÊ
posibilidades son: una maestra logra que sus alumnos con un clic dispongan
de un gran número de ejercicios de matemáticas elaborados en una univer-
sidad de Estados Unidos; otro maestro hace que sus estudiantes de último
grado participen en grupos de discusión sobre el tema de “organizaciones
inteligentes”; uno más pide a sus alumnos analizar periódicos del extranjero.
Un grupo de profesores conecta a sus alumnos con un simulador interactivo
gráfico de ecuaciones en la red local de un instituto.
>ÃÊ«œÃˆLˆˆ`>`iÃÊܘÊV>Èʈ˜vˆ˜ˆÌ>ÃÊiʈ˜VÕÞi˜Êˆ˜Ìi}À>ÀÊiÃÌiÊ̈«œÊ`iÊVÕÀÜÃÊ
a una universidad virtual que llevaría la enseñanza a lugares remotos, con
grandes beneficios académicos y económicos para esas comunidades.4Ê>ÞʵÕiÊ
mencionar al respecto que el mit]ÊiÊ˜Ã̈ÌÕ̜Ê/iV˜œ}ˆVœÊ`iÊ>ÃÃ>V…ÕÃiÌÌÃ]ÊÀi-
cién ha abierto sus portales académicos a toda la comunidad mundial, inclu-
yendo sus programas de estudio, así como las notas y actividades realizadas
«œÀÊÃÕÃÊ«ÀœviÜÀiðÊiÊiÃÌ>ʓ>˜iÀ>ÊÃiʅ>˜Ê>LˆiÀ̜Ê>Ê՘>Ê`i“œVÀ>̈â>Vˆ˜Ê`iÊ
conocimiento de alcances inimaginables. Esta abundancia de conocimien-
tos impulsará más la investigación de los alumnos, haciendo su aprendizaje
mucho más activo (tragedia, desde luego, para los países que no leen, como
el nuestro, México, que deberán hacer un esfuerzo mayor para alcanzar es-
tándares internacionales).
En este momento han surgido los llamados “objetos de aprendizaje”. Ex-
periencias de aprendizaje diseñadas por profesores, catalogadas y disponi-
bles para su uso en un banco específico de información: un repositorio que
>VÌÖ>ÊVœ“œÊL>˜VœÊ`iÊ`>̜ÃÊ«>À>Êi“«iœÊ`iÊVÕ>µÕˆiÀÊ«ÀœviÜÀ°ÊiÃÌ>V>Êi˜Ê
j݈VœÊiÊ«ÀœÞiV̜ʘœÜi`}iÊÕLÊ«Àœ«ÕiÃ̜Êi˜ÊiÊœÀœÊ Vœ˜“ˆVœÊ՘-
dial (wef®ÊViiLÀ>`œÊi˜Ê-Ոâ>Êi˜ÊÓäänÊ«œÀÊiÊ/iV˜œ}ˆVœÊ`iÊœ˜ÌiÀÀiÞ°Ê
Ê
la fecha este proyecto, llevado a cabo por un gran número de profesores,

4
Ê
VÌÕ>“i˜ÌiÊiÊ/iV˜œ}ˆVœÊ`iÊœ˜ÌiÀÀiÞʅ>Ê`iÃ>ÀÀœ>`œÊ՘ʫÀœ}À>“>ÊVœ“«i̜Ê`iÊÀiˆ˜-
}i˜ˆiÀ‰>ÊṎˆâ>˜`œÊÌiV˜œœ}‰>Ê`iʫ՘Ì>°ÊœÃʏœ}ÀœÃÊÀiVœ}ˆ`œÃʅ>ÃÌ>ʏ>ÊviV…>ÊܘÊiÝÌÀ>œÀ`ˆ-
narios, pues además de aprovechar los trabajos de otros profesores, cada quien enriquece
esos diseños con su propia experiencia.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

tendrá en breve un repositorio con más de 10 000 actividades que pueden

aplicarse a numerosas disciplinas, actividades disponibles para cualquier
maestro y debidamente avaladas en cuanto a derechos de autor, relevancia
de la actividad, calidad de la misma y pertinencia para clases específicas.
Este proyecto cuenta con evaluadores y auditores que, además de lo anterior,
comentan las aplicaciones de cada actividad. Este magnoproyecto, sin duda
alguna, revolucionará la enseñanza en poco tiempo facilitando al docen-
ÌiÊ`iVi˜>ÃÊ`iÊ>V̈ۈ`>`iÃÊ«>À>ʏ>Ãʓ>ÌiÀˆ>ÃʵÕiʈ“«>ÀÌi°ÊiÊiÃÌ>ʓ>˜iÀ>ÊiÊ
aprendizaje distribuido y compartido opera cada día más.

ÊVœ˜Ìˆ˜Õ>Vˆ˜Ê«ÀiÃi˜ÌœÊ՘Êii“«œÊ`iÊÕÜÊ`iÊ՘>Ê«>Ì>vœÀ“>ÊÌiV˜œ}ˆ-
ca para la enseñanza de materias, en este caso de matemáticas.

,QLTWSVZKLS\ZVKL[LJUVSVNxHZLULSYLKPZL|VKLJ\YZVZ

*(:6
4H[LTm[PJHZ

UÊ >̜ÃÊ«iÀܘ>iÃ
Ecuaciones diferenciales ordinarias

UÊ
ÕÀÀ‰VՏՓÊۈÌ>i
Profra. María González Cerezo
Ê i«>ÀÌ>“i˜ÌœÊ`iÊ>Ìi“?̈V>ÃÊ

UÊ
>ÃiÃ
itesm, campus Morelos
Ecuaciones
Contenido
Ê ˆviÀi˜Vˆ>ià *

Contenido

i. Introducción

UÊ >Ìi“?̈V>ÃÊ
Conceptos generales y ejemplos
Ê ˜}°

5
Cortesía de la maestra María González Cerezo del itesm, campus Morelos.
* Materia rediseñada
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

ii. Clasificación de ecuaciones de primer orden

UÊ >Ìi“?̈V>ÃÊii
Ê
«ˆV>Vˆ˜Ê`iʏ>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊ«Àˆ“iÀʜÀ`i˜
Ê ˜}°
Clasificación de ecuaciones de orden superior

iii. Uso del paquete computacional Mathematica

UÊ >Ìi“?̈V>ÃÊiii
Ê ˜}°Ê

UÊ /i“>ÃÊ`iʈ˜ÌiÀjÃ
REGRESAR

UÊ
œ“i˜Ì>ÀˆœÃÊÞÊÃÕ}iÀi˜Vˆ>ÃÊ>\
mgonzale@campus.mor.itesm.mx

En la hoja anterior aparecen nueve opciones en el lado izquierdo. Si se-

leccionamos Materia rediseñada, la cual se refiere a la materia ecuaciones
diferenciales, que ha sufrido un proceso de reingeniería, ello nos conduce a
la siguiente página:

Ecuaciones diferenciales

Profra. María González Cerezo

Programa de ecuaciones diferenciales(Ma841)

Ésta es la página del rediseño del curso de ecuaciones diferenciales ordinarias.

Observaciones. Esta página se construye de acuerdo con las especificacio-
nes de los objetivos de la nueva misión del sistema itesm.

Contenido

i. Presentación.

Esquema 1. Metodología
Esquema 2. Evaluación
Ê ÃµÕi“>ÊΰÊiÃ>ÀÀœœÊ`iÊ«Àœ}À>“>Ê
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

ii. Objetivos e intenciones

iii. Programa analítico del curso

MA.841. Ecuaciones diferenciales

iv. Desarrollo del programa por actividades calendarizadas

v. Bibliografía

vi. Lecturas adicionales

Políticas generales del departamento

Notas de ecuaciones diferenciales

Comentarios

Última revisión: 2/octubre/1997.

Si en la hoja anterior seleccionamos “MA.841. Ecuaciones diferenciales”, se

presenta lo siguiente:

MA.841 Ecuaciones diferenciales

Profra. María González Cerezo

Notas del curso Ma.841 en el campus Morelos del Tecnológico de Monterrey.

«Õ˜ÌiÃÊ`iʏœÃÊÌi“>ÃÊ`iÊVÕÀÜ\

Conceptos generales.
Ecuaciones diferenciales de primer orden.

«ˆV>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>iÃÊ`iÊ«Àˆ“iÀʜÀ`i˜°
Ecuaciones diferenciales lineales de coeficientes variables.
Soluciones en forma de series de potencias.
Método general.
/À>˜ÃvœÀ“>`>Ê`iÊ>«>Vi°
Sistemas de ecuaciones diferenciales.

«ˆV>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>iÃÊ`iʜÀ`i˜ÊÃÕ«iÀˆœÀ°
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

iÊiÃÌ>Ê«?}ˆ˜>Ê«Õi`iÊ«>Ã>ÀÊ>\Ê

Cómo iniciarse en el uso del paquete Mathematica

REGRESAR

Si seleccionamos “Regresar” en la hoja anterior, ello nos conduce a:

Ecuaciones diferenciales

Profra. María González Cerezo

œÌ>ÃÊ`iÊVÕÀÜÊ
°n{£Êi˜ÊiÊV>“«ÕÃÊœÀiœÃÊ`iÊ/iV˜œ}ˆVœÊœ˜ÌiÀÀiÞ°

«Õ˜ÌiÃÊ`iʏœÃÊÌi“>ÃÊ`iÊVÕÀÜ\

Una nueva herramienta.

Conceptos generales de ecuaciones diferenciales.

Modelando el entorno.
Ecuaciones diferenciales de primer orden.

>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>iÃ]ʏœÃÊۈÀÕÃÊÞʏ>ÃÊL>VÌiÀˆ>ðÊ

«ˆV>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>iÃÊ`iÊ«Àˆ“iÀʜÀ`i˜°Ê

Ecuaciones diferenciales de orden superior.

Conceptos generales.

À“œ˜‰>Êi˜Ê>ÃÊ܏ÕVˆœ˜iðÊ
Ecuaciones diferenciales lineales de coeficientes constantes.

Ecuaciones de Euler.

Péndulos y circuitos.

«ˆV>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÃÊiVÕ>Vˆœ˜iÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>iÃÊ`iʜÀ`i˜ÊÃÕ«iÀˆœÀ°

Ecuaciones diferenciales lineales de coeficientes variables.

Soluciones que se “pegan”.

Soluciones en forma de series de potencias.
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Construir objetos para ser operativos.

/À>˜ÃvœÀ“>`>Ê`iÊ>«>Vi°Ê

Sistemas de ecuaciones diferenciales.

iÊiÃÌ>Ê«?}ˆ˜>Ê«Õi`iÊ«>Ã>ÀÊ>\Ê

Cómo iniciarse en el uso del paquete Mathematica

Bibliografía

REGRESAR

Última revisión: 2/octubre/1997.

ÊÃiiVVˆœ˜>À “Cómo iniciarse en el uso del paquete Mathematica” nos con-

duce a un paquete computacional que es un simulador:

MATHEMATICA 2.2.2

Contenido

Reglas básicas.

Comandos adicionales.

Paréntesis en Mathematica.

Formatos de multiplicación.

Funciones con el Mathematica.

Campos direccionales.

Solución de ecuaciones diferenciales.

Ecuaciones de orden superior.

Series de potencias.

/À>˜ÃvœÀ“>`>Ê`iÊ>«>Vi°
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

DUDAS Y CONSULTAS

Si por el contrario, en la página de Programa de ecuaciones diferenciales

(MA841) (página del rediseño del curso de ecuaciones diferenciales ordi-
narias) seleccionamos Notas de ecuaciones diferenciales, se nos mostrará
a su vez el contenido con varias opciones, entre ellas Aplicación de las
ecuaciones de primer orden, la cual nos conduce a lo siguiente (aquí la
sección aparece recortada):

Ejemplos de ecuaciones diferenciales de primer orden

Ejemplo. >ÊÌi“«iÀ>ÌÕÀ>Ê`iÊ՘>Ê«ˆiâ>Ê`iÊViÀ?“ˆV>ʵÕiÊiÃÊÃ>V>`>Ê`iÊ՘Ê
…œÀ˜œÊV>iÊ`iÊ£ääÊ>ÊÈäÊc
Êi˜ÊiÊVÕÀÜÊ`iÊÓäʓˆ˜°Ê>ÊÌi“«iÀ>ÌÕÀ>Ê`iÊ“i-
`ˆœÊ>“Lˆi˜ÌiÊiÃÊ`iÊÓxÊc
°Ê·iëÕjÃÊ`iÊVÕ?˜ÌœÊ̈i“«œÊ`iÃ`iʵÕiÊi“«ˆiâ>Ê
a enfriarse, la temperatura de la pieza será de 30 °C?
iÊ >VÕiÀ`œÊ Vœ˜Ê >Ê iÞÊ `iÊ iÜ̜˜]Ê >Ê ÛiœVˆ`>`Ê `iÊ i˜vÀˆ>“ˆi˜ÌœÊ iÃÊ
proporcional a la diferencia de temperatura del cuerpo T y la del medio
ambiente T0;

entonces, si T = T(t)
dT
= k(T – T0), k = cte de proporcionalidad
dt
Sea t el tiempo buscado; entonces, al separar las variables
dT
= kdt
T – T0
iʏ>ÃÊVœ˜`ˆVˆœ˜iÃʈ˜ˆVˆ>iÃ\Ê

dT
= kdt
T – 25
ln(T – 25) = k 冮 dt, de donde ln(T – 25) = kt + lnc

Por último, como T – 25 = cte cuando t0 = 0, T = 100 °C y c = 75. Es necesario

determinar k. Se sabe que si t = 20 min, T = 60 °C. (... sigue)

( )
r
7
60 – 25 = 75e 201 ‰ e1 = 20
15

( )
r
7
T = 75 20 + 25
15
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Nos interesa conocer el tiempo por transición para que T alcance 30 °C;
esto es:

( ) ( )
r r
7 7
30 = 20 + 25 ‰ 5 = 75 20
15 15
–20 ln(15)
t= ⬇ 71 min
ln 7 – ln 15

Ejemplo: Resolver sen x cos2 ydx – cos x sen ydy = 0

sen xdx sen ydy
separando variables – =0
cos x cos2 y
al integrar término a término: ln冷cos冷x + sec y = c (solución general)

Ejercicios

Más ejercicios

Ver Mathematica

dudas y consultas

OTROS EJEMPLOS

regresar

******************************************************************

Note que esta hoja permite conectar al alumno al correo electrónico de la

maestra con la opción Dudas y consultas. Si seleccionamos la liga de Ejerci-
cios, ello nos conduce a:

EJERCICIOS

Reducir el orden de las ecuaciones que se indican y resolverlas.

(x – 1)y’’ – y’ = 0
(y’) 2
y’’ =
y
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

yy’’ + (y’)2 = 0

y’’ tanh 3x’ 3y’ = 0

2y’’ + (y’)3 = 0

y’’ = 2y’ y

2y’ – xy” = 0

(y – 1)y’’ = (y’)2

SOLUCIONES

más ejercicios

regresar

*****************************************************************

SOLUCIONES

c1 2
Sol. y = x – c 1x + c 2
2
Sol. y = c 2e c 1 x
y2
Sol. = c 1x + c 2
2
Sol. y = c 1 cosh 3x + c 2
c1
Sol. y = 2 + c2
3x 2
Sol. y = c1 + c 2

Sol. y = c 2ec1x x + 1

Sol. y = c 2e c1x x + 1

regresar

*****************************************************************
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Si, a diferencia de la selección anterior, elegimos Otros ejemplos, entonces

ello nos conduce a una explicación de casos desarrollados en la Universidad
de Pensilvania, donde encontramos a su vez las siguientes opciones:

>VŽÊ̜Ê
œ˜Ìi˜ÌÃ

Next: /…iÊiÀˆÛ>̈Ûi Up: Table of Contents Previous: Parametric Equations

DESCRIBING HOW THINGS

CHANGE

UÊ /…iÊiÀˆÛ>̈ÛiÊ

❍ Velocity
❍ Derivatives
❍ iÀˆÛ>̈ÛiÃÊ>ÌÊ7œÀŽÊ>˜`Ê>ÌÊ*>Þ
❍ ˆvviÀi˜Ìˆ>Ê µÕ>̈œ˜ÃÊ

UÊ The Growth of Populations

UÊ 7…>ÌÊ
LœÕÌÊ/…iÊœÀVi¶
UÊ iÀˆÛ>̈ÛiÃÊ>˜`Ê
…i“ˆÃÌÀÞ
UÊ œ“iܜÀŽÊ*ÀœLi“ÃÊvœÀÊ7iiŽÊÓÊ

larryg@upenn5.hep.upenn.edu
Fri Mar 4 09:58:36 EST 1994
section2_1.htm

*****************************************************************
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

Si ahora decidiéramos seleccionar The derivatives, ello nos conduciría a

(material recortado):

>VŽÊ̜Ê
œ˜Ìi˜ÌÃ

Next: iÀˆÛ>̈ÛiÃÊ>ÌÊ7œÀŽ Up: /…iÊiÀˆÛ>̈Ûi Previous: Velocity

DERIVATIVES

0
–6 –4 –2 2 4 6
x
–2

–4

–6

Maple plot of the curve –x*sin(x) and its derivative.

  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

Can you tell which plot is the function and which is the derivative?

7…>ÌÊÜiʅ>ÛiÊ`œ˜iÊ܈̅Ê>ÛiÀ>}iÊÛiœVˆÌˆiÃÊvœÀÊ̅iÊ`ˆÃ«>Vi“i˜ÌÊ
v՘V̈œ˜Ê}ˆÛi˜Ê>LœÛiÊ>««ˆiÃʈ˜Ê“ÕV…Ê“œÀiÊ}i˜iÀ>ÊÃiÌ̈˜}ðÊ7iÊV>˜Ê
move in the direction of generality by abstracting what we did to a more
«ÕÀiÞʓ>̅i“>̈V>ÊVœ˜ÌiÝ̰ʘÊ̅iÊ>LœÛiÊVœ˜ÌiÝÌ]Ê̅iÊÛiœVˆÌÞʓi>ÃÕ-
res the rate of change of the displacement. There are three concepts
̜ʎii«Êˆ˜Ê“ˆ˜`°ÊiÌÊv­Ì®ÊLiÊ̅iÊ«œÃˆÌˆœ˜Êv՘V̈œ˜ÊœvÊ>Ê«>À̈ViÊ`ÕÀˆ˜}Ê>Ê
time interval.

t ⑀ [a, b]

1. The net displacement during the time interval [c,d] is simply the value
of f(d) minus the value of f(c) – it tells how far the particle has moved
(and in what direction) during the time interval.

2. The average velocity of the particle over the time interval.

t ⑀ [a, b]

ÌʈÃÊ̅iÊ>ÛiÀ>}iÊÀ>ÌiʜvÊV…>˜}iʜvÊ̅iÊ«œÃˆÌˆœ˜ÊœvÊ̅iÊ«>À̈ViÊ`ÕÀˆ˜}
the time interval, and is given by the familiar expression:

f (d ) – f (c)
d–c

Î°Ê /…iʈ˜ÃÌ>˜Ì>˜iœÕÃÊÛiœVˆÌÞʜvÊ̅iÊ«>À̈ViÊ>ÌÊ>ÊëiVˆvˆVÊ̈“iÊV°ÊÌʈÃÊ
computed by calculating the average velocities of the particle over
smaller and smaller time intervals containing c (and is the “limiting
value’’ of these average velocities as the length of the time intervals
ÅÀˆ˜ŽÃÊ̜ÊâiÀœ°®Ê°°°°°°(CONTINÚA....)

*****************************************************************

Make use of Maple to review the concept of instantaneous rate

of change in Exercise 2-4.

*****************************************************************
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

(CONTINÚA...)

Notation:

Just as Maple has two different notations for derivatives, mathematics

has (at least) two standard notations for derivatives. Sometimes, the
derivative of f(t) is denoted f ⬘ (t) (read “f-prime of t’’), and other
af
times it is denoted by the fraction which is supposed to be
dt
⌬f
vaguely reminiscent of .
⌬t
*****************************************************************

Be sure you understand the distinction between expressions and

v՘V̈œ˜Ãʈ˜Ê>«i]Ê>˜`Ê̅iÊ­ÃÕL̏it®Ê`ˆvviÀi˜ViÊLiÌÜii˜ÊÊ>˜`
diff. Exercises 2-5 and 2-6 will help clear up your
understanding.

*****************************************************************

(CONTINÚA...)

Next: iÀˆÛ>̈ÛiÃÊ>ÌÊ7œÀŽ Up: iÃVÀˆLˆ˜}ÊœÜÊ/…ˆ˜}ÃÊ

…>˜}i Previous:
Velocity

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Fri Mar 4 09:58:36 EST 1994
subsubsection2_1

Vea que en esta sección se ofrecen otras alternativas. Si decidiéramos elegir

The Growth of Populations ello nos conduciría a otro tipo de ejemplos (ma-
terial recortado), como el que se muestra en la página siguiente.

*****************************************************************
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

>VŽÊ̜Ê
œ˜Ìi˜ÌÃ

Next: 7…>ÌÊ
LœÕÌÊ/…iÊœÀVi¶ Up: describing how things change

Previous: ˆvviÀi˜Ìˆ>Ê µÕ>̈œ˜Ã

THE GROWTH OF POPULATIONS

800

600

400

200

0
1800 1820 1840 1860 1880 1900 1920 1940 1960
t

Maple plot of predicted population of the U.S.(white) vs. actual

census data (red)
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

>̅i“>̈VÃÊV>˜ÊLiÊÕÃi`Ê̜ʓ>ŽiÊ«Ài`ˆV̈œ˜ÃÊ>LœÕÌÊ«…ÞÈV>ÊÃÞÃÌi“Ã°Ê ÕÌ
iVœ˜œ“ˆÃÌÃÊ>˜`ÊÜVˆ>ÊÃVˆi˜ÌˆÃÌÃÊV>˜ÊˆŽi܈ÃiÊÕÃiʓ>̅i“>̈VÃÊ̜ʓ>Ži
predictions about economic and social systems. The contrast lies only in the
details of the mathematical descriptions, not in the language of mathematics
itself. (CONTINÚA...)

There are other observations of nature which appear just as simple, but are not
ˆ˜i>À°ÊœÀÊiÝ>“«i]ÊÜiÊV>˜Ê>ÎʅœÜÊ>Ê«œ«Õ>̈œ˜ÊœvʜÀ}>˜ˆÃ“ÃÊV…>˜}iÃÊ܈̅
̈“i°Ê/…iʜÀ}>˜ˆÃ“ÃÊVœÕ`ÊLiÊÞi>ÃÌÊViÃʈ˜Ê>Ê«iÌÀˆÊ`ˆÃ…]ÊV…ˆVŽi˜Ãʈ˜Ê>
L>À˜Þ>À`]ʜÀÊ«iœ«iʜ˜Ê>Ê«>˜ḭʘÊ̅iʓœÃÌÊȓ«ˆÃ̈VÊۈiÜʜvÊ̅iÃi
organisms, we find that their population increases with time. The reason is
that organisms reproduce. Since only organisms of the same type or species
can reproduce, the most naive way of quantitatively describing the
reproduction is to say that the increase in the future depends on the number of
organisms around today. For example, say that we are studying yeast cells in
>Ê`ˆÃ…°ÊvÊÜiʓ>ŽiÊ̅iÊvœœÜˆ˜}Ê>ÃÃՓ«Ìˆœ˜Ã\Ê

1. The petri dish contains only yeast cells.

Ê Ó°Ê
ÊÞi>ÃÌÊViÃÊ>ÀiÊ̅iÊÃ>“i°Ê
3. Each cell lives forever.
4. The birth rate or probability that any cell will produce an offspring
stays constant.
5. Cells do not interfere with one another.
6. There is an infinite supply of vital elements (e.g. food, space, etc.).

(CONTINÚA...)

œÜÊ`œÊÜiʓœ`iÊ`i>̅ʵÕ>˜ÌˆÌ>̈ÛiÞ¶Ê

i>̅Ê`iVÀi>ÃiÃÊ̅iÊ«œ«Õ>̈œ˜Ê>˜`ʜLۈœÕÏÞÊÜiÊV>˜½Ìʅ>ÛiʓœÀiÊViÃÊ`ވ˜}
than there are cells, so the amount of decrease must also depend on the current
population. The appropriate equation for describing just death would be:

dP
= – dP
dt

where d is the probability of death or death rate for each individual in the
population (again assuming that all individual cells are the same). This
  9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

iµÕ>̈œ˜Ê>ÃœÊ`œiؽÌÊÀiviVÌÊÀi>ˆÌÞÊȘViʈÌÊ`œiؽÌʈ˜VÕ`iÊÀi«Àœ`ÕV̈œ˜°Ê

combination of the two, however, should be more realistic.

dP
= (b – d)P
dt

So now we have something that seems more reasonable. The change in

population depends on the population you start with multiplied by the rate of
LˆÀ̅]ÊL]ʓˆ˜ÕÃÊ̅iÊ`i>̅ÊÀ>Ìi]Ê`°ÊvÊ̅iÊLˆÀ̅ÊÀ>ÌiÊiÝVii`ÃÊ̅iÊ`i>̅ÊÀ>Ìi]Ê̅i˜
̅iÊ«œ«Õ>̈œ˜Êˆ˜VÀi>ÃiÃÊ܈̅Ê̈“i°ÊvÊ̅iÊ`i>̅ÊÀ>ÌiÊiÝVii`ÃÊ̅iÊLˆÀ̅ÊÀ>Ìi]Ê̅i
population decreases with time. Since b – d is just a number, we can simplify
̅iʏœœŽÊœvÊ̅iÊiµÕ>̈œ˜ÊLÞÊȓ«ÞÊÃ>ވ˜}\Ê

dP
a=b–d‰ = aP
dt

œÜÊÜiÊV>˜ÊÌÕÀ˜Ê̜Ê>«iÊ̜Ê܏ÛiÊ̅iÊiµÕ>̈œ˜Ê>˜`ʏœœŽÊ>ÌÊ̅iÊÀiÃՏÌð
Before we do that, note that to be useful we will have to compare our solution
̜ÊܓiÊÀi>Ê`>Ì>°Ê7iÊ`œ˜½Ìʅ>««i˜Ê̜ʅ>ÛiÊ>˜Þʅ>˜`Þ]ÊLÕÌ]Ê̅iʈ˜ÌiÀiÃ̈˜}
history of the equation derived above is that the scientists who first applied
this equation to biology thought that it should apply to human populations as
readily as it does to yeast cells!

*****************************************************************

œiÃÊ̅>ÌÊÃii“Ê«>ÕÈLi¶Êi̽ÃÊÌÀÞʈÌʜÕÌtÊ

*****************************************************************

7iÊLi}ˆ˜ÊLÞÊVœ˜Ãˆ`iÀˆ˜}ʜÕÀʜܘÊ1˜ˆÌi`Ê-Ì>ÌiðÊ7iʅ>ÛiÊ̜ÊV…œœÃiÊܓi
convenient time in which to start our observation. The first people to apply it
did so around the turn of the 19th century. The first U.S. Census was 1790,
Üʏi̽ÃÊÃÌ>ÀÌÊvÀœ“Ê̅iÀi°Ê
ÌÊ̅>ÌÊ̈“iÊ̅iÊ«œ«Õ>̈œ˜Êˆ˜Ê̅iÊ1°-°ÊÜ>ÃÊΰ™Ó™
million. That’s our starting population; we will call P 0 it , so
P 0 = 3.929 in units of millions of people. To start from 1790 instead of
âiÀœ]ʏi̽ÃÊ`ivˆ˜iʜÕÀÊ̈“iÊ>ÃÊÌÊqʣǙäʈ˜ÃÌi>`ʜvʍÕÃÌÊÌ°Ê/…>ÌÊ܈Ê“>ŽiÊ̅ˆ˜}Ã
easier to handle for calculation.....

(CONTINÚA...)
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,: 

Next: 7…>ÌÊ
LœÕÌÊ/…iÊœÀVi¶ Up:  -

,  Ê"7Ê/ -Ê


Previous: ˆvviÀi˜Ìˆ>Ê µÕ>̈œ˜ÃÊ

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Fri Mar 4 09:58:36 EST 1994
subsection2_1_2.html

Como se puede apreciar a simple vista, las opciones son innumerables y el

alumno que desee profundizar y extender sus conocimientos tiene una gama
muy amplia de posibilidades.

*VUJS\ZPVULZ
En el modelo de enseñanza que sustento aquí integro la didáctica con el
`iÃ>ÀÀœœÊVÕÀÀˆVՏ>À°Ê>ÃÌ>ʅ>ViÊ«œVœÊ>Ê`ˆ`?V̈V>ÊiÃÌ>L>ʜÀˆi˜Ì>`>ʅ>Vˆ>ʏ>ÃÊ
cualidades personales del profesor, muchas, por qué no decirlo, de carácter
histriónico, o bien, de carácter técnico: uso del pizarrón, cinética, uso de la
voz, planeación de la clase (aunque sin elementos sólidos de la teoría del
>«Ài˜`ˆâ>i®]ÊiÌV°ÊœÃÊ>ëiV̜ÃÊ`iÊ`iÃ>ÀÀœœÊVÕÀÀˆVՏ>À]Ê«œÀÊÃÕÊ«>ÀÌi]ÊÌÀ>Ì>L>˜Ê
otro tipo de cosas, en especial el desarrollo lógico de un programa que, a par-
tir de las necesidades sociales y de las propias de cada disciplina académica
culminaba con una propuesta de objetivos generales y específicos integrados
en un plan de estudios. En el mejor de los casos, aquéllos se redactaban es-
pecificando de manera general las formas en que debían realizarse y evaluar-
se. Sin embargo, un desarrollo curricular que procede desde las raíces de la
cognición no puede menos que intervenir de manera amplia y directa en los
procesos de la didáctica. En mi experiencia de varios años como capacitador
de maestros y director de departamento me pude percatar de que muchos
profesores talentosos debían su éxito no al uso de técnicas o al despliegue de
i˜ÌÕÈ>Ӝ]ÊȘœÊ“?ÃÊLˆi˜Ê>Ê՘>Ê«>˜i>Vˆ˜ÊiÃÌÀ>Ìj}ˆV>Ê`iÊÃÕÊV>Ãi°ÊœÃÊVÕÀÜÃÊ
así planeados se caracterizaban por contener:

UÊ Ê`ˆÃišœÊ`iÊ>V̈ۈ`>`iÃÊ>“«ˆ>ÃÊ«>À>ÊÃiÀÊÀi>ˆâ>`>ÃÊ«œÀʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊ
dentro y fuera de clase. Mediana o poca participación del profesor
como expositor.
   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

UÊ ˜`ˆV>Vˆœ˜iÃÊV>À>ÃÊÞÊ«ÀiVˆÃ>ÃÊ`iʏœÊµÕiÊiÊ>Õ“˜œÊ`iLiʅ>ViÀÊ­i˜ÌÀi-
gadas por escrito), acompañadas de una calendarización, así como de
condiciones de satisfacción y de evaluación de los trabajos.
UÊ
«œÞœÃÊ`ˆÀiV̜ÃÊiʈ˜`ˆÀiV̜ÃÊ«>À>ʵÕiÊiÊ>Õ“˜œÊÀi>ˆâ>À>ÊÃÕÃÊÌ>Ài>Ã\Ê
artículos, bibliografía, sugerencias, etcétera.
UÊ i`ˆœÃÊ`iÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Ê«>À>ʵÕiÊiÊ>Õ“˜œÊVœ“i˜Ì>À>ÊÃÕÃÊÌÀ>L>œÃ]Ê
y frecuente trabajo en equipo o en pareja.

É]Ê “ÕV…œÃÊ `iÊ iÃ̜ÃÊ VÕÀÜÃÊ >`µÕˆÀ‰>˜Ê >Ê vœÀ“>Ê `iÊ Ãi“ˆ˜>ÀˆœÃ]Ê ÃˆÊ Lˆi˜Ê ˆ˜-
cluían actividades muy diversas.
œÊ>˜ÌiÀˆœÀ]Ê>՘>`œÊ>ʏ>Ê`ˆvˆVՏÌ>`ʵÕiʓÕV…œÃʓ>iÃÌÀœÃÊÌi˜‰>˜Ê«>À>ʈ“-
partir clases meramente expositivas —los alumnos no les prestaban ninguna
atención—, me reforzaba la idea de que era necesario realizar cambios radi-
cales en la enseñanza. El modelo de rediseño que he elaborado responde,
pienso, a esas inquietudes. Pero esta labor de replantear la práctica docente
presenta, además, numerosas ventajas que a continuación reseño.

UÊ *iÀ“ˆÌiÊ Õ˜Ê ?“LˆÌœÊ `iÊ Àivi݈˜Ê «>À>Ê iÊ `œVi˜Ìi°Ê ˜Ê «Àˆ“iÀÊ ÌjÀ“ˆ-
no, le ofrece vías para replantear su práctica desde las intenciones
originarias que dan sentido y contexto a los cursos que imparte. En
segundo lugar, le permite analizar la coherencia entre los propósitos
últimos, los objetivos de aprendizaje y las actividades concretas. En no
pocos casos, y a través de este análisis, los maestros han caído en cuen-
ta de que su enseñanza no responde a lo que la sociedad demanda ni
a lo que el alumno como persona requiere.
UÊ >Ê«À?V̈V>Ê`iʏ>ÊÀiˆ˜}i˜ˆiÀ‰>Êi`ÕV>̈Û>]ÊL>Ã>`>Êi˜ÊiÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛˆÃ“œ]Ê
pone como foco de atención al alumno; le permite ser actor de su pro-
pio aprendizaje. Puede manifestar con libertad y rigor su creatividad y
ÃÕÃʅ>Lˆˆ`>`iÃÊVÀ‰ÌˆV>ðÊiÊ«iÀ“ˆÌiÊvœÀ“>ÀÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>Ãʏ}ˆV>ÃÊ`ˆÛiÀÃ>ÃÊ
ÞÊ>«Ài˜`iÀÊ«œÀÊÉʓˆÃ“œ°ÊiÃ`iÊiÊ«Õ˜ÌœÊ`iÊۈÃÌ>Ê`iʏ>Ê«iÀܘ>ˆ`>`]Ê
fomenta la autoestima y la iniciativa.
UÊ ÊÀi`ˆÃišœÊ«iÀ“ˆÌi]Ê>ÊVi˜ÌÀ>ÀÃiÊi˜ÊiÊ>Õ“˜œ]ʵÕiÊiÊ“>iÃÌÀœÊ>`“ˆ-
nistre mejor su tiempo liberándolo en buena parte del trabajo exposi-
tivo, ayudándole, además, a ser más efectivo en su práctica docente.
UÊ "̜À}>Ê >Ê «ÀœviÜÀÊ Õ˜Ê ˜ÕiÛœÊ «>«i\Ê iÊ `iÊ `ˆÃiš>`œÀÊ iÊ ˆ˜ÛiÃ̈}>`œÀÊ
educativo. En este sentido, éste se aboca al descubrimiento de las fa-
llas de los alumnos y a proponer hipótesis de solución a las mismas,
lo que probará durante su ejercicio profesional. Esto conduce en mu-
chas ocasiones a la propuesta de nuevos modelos educativos.
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,:  

UÊ ÊÀi`ˆÃišœÊ`iʏ>Ê«À?V̈V>Ê`œVi˜ÌiÊ«iÀ“ˆÌiÊVœ˜ÃiÀÛ>Àʏ>ÊiÝ«iÀˆi˜Vˆ>Ê
de los buenos maestros, que no se da a conocer lo suficiente. Otros
profesores pueden hacer uso de esos conocimientos para incremen-
tar su acervo, y también para hacer las modificaciones pertinentes que
las circunstancias o la propia experiencia le demanden. En la actuali-
dad el Tecnológico de Monterrey cuenta con más de 500 cursos redi-
señados, que si bien tienen diverso grado de calidad, constituyen un
conjunto impresionante de conocimientos adquiridos.
UÊ ÃÌiÊ«ÀœÞiV̜ʅ>ʜLˆ}>`œÊ>ʏœÃÊ«ÀœviÜÀiÃÊÞÊ>`“ˆ˜ˆÃÌÀ>`œÀiÃÊ>ÊLÕÃV>ÀÊ
en distintas universidades métodos pedagógicos diversos, incremen-
tando así la innovación educativa.
UÊ *œÀʜÌÀ>Ê«>ÀÌi]ʅ>Ê«Àœ«ˆVˆ>`œÊÞÊvœÀÌ>iVˆ`œÊ>ÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜Ê`iʏ>Ê>V>-
`i“ˆ>°ÊœÃʓ>iÃÌÀœÃÊÃiÊÀi֘i˜]Êv‰ÃˆV>“i˜ÌiʜʫœÀÊۉ>ÊiiVÌÀ˜ˆV>]Ê«>À>Ê
`ˆÃVṎÀʏœÃÊ>ëiV̜Ãʓ?Ãʈ“«œÀÌ>˜ÌiÃÊ`iʏœÃÊ«>˜iÃÊ`iÊiÃÌÕ`ˆœ°Ê
ÊÃÕÊ
vez, esto ha conducido a la renovación del currículo completo de una
disciplina o de una carrera.
UÊ >Ê Àiˆ˜}i˜ˆiÀ‰>Ê i`ÕV>̈Û>Ê «iÀ“ˆÌiÊ Vœ˜Ê v>Vˆˆ`>`Ê ˆ˜Ìi}À>ÀÊ œÃÊ “œ`iÀ-
nos recursos de la informática, en casi todas sus modalidades, con las
œ«iÀ>Vˆœ˜iÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛ>ÃʵÕiÊÀiµÕˆiÀiÊiÊ>Õ“˜œ°ÊiÊiÃÌ>ʓ>˜iÀ>]ʏ>Ê
enorme información que proven estos medios se optimiza y se aprove-
cha con fines educativos.
UÊ />ÊÛiâÊ՘œÊ`iʏœÃʓjÀˆÌœÃʓ?ÃÊÜLÀiÃ>ˆi˜ÌiÃÊ`iÊ«Àœ}À>“>ÊpÞÊ«œÀÊ
eso he dejado este punto al final— es hacer que la educación sea de-
liberada. Esto, a simple vista, puede parecer una verdad de Perogru-
llo y sin embargo no es así. Cuando se dice con insistencia que la
educación es reproductiva, que existe un “currículo oculto” de los
intereses egoístas o de clase, y que no podemos salir del subdesarrollo
por nuestros defectos culturales, estamos afirmando que un algo o un
mucho está fallando en nuestra manera de enseñar. Se ha calificado a
nuestra cultura de centralista, autoritaria, desconfiada, cerrada en la
familia, con poco espacio para lo público, etc., pero ¿es que no pode-
mos hacer nada al respecto y nos limitamos a impartir los programas
`iÊiÃÌÕ`ˆœÊȘÊVÕiÃ̈œ˜>À˜œÃʓ?öÊ
}՘œÃÊ«ÀœviÜÀiÃʈ˜Ìi˜Ì>˜Ê}i˜i-
rar una manera distinta de ser entre sus alumnos, pero esto se diluye
i˜ÌÀiʏœÃʵÕiʘœÊœÊ…>Vi˜Ê>ÉÊÞʏ>ÊLÕÀœVÀ>Vˆ>°ÊœÃÊ«œVœÃÊj݈̜ÃʵÕiÊÃiÊ
logran, al no estar documentados, se van perdiendo con el paso del
tiempo. Otros maestros, tal vez la mayoría, desean hacer cambios en
>ʓi˜Ì>ˆ`>`ÊÞʏœÃÊÛ>œÀiÃÊ`iʏœÃÊ>Õ“˜œÃÊ«iÀœÊ˜œÊÃ>Li˜ÊV“œ°Ê>Ê
reingeniería educativa es una oportunidad para realizar de manera
consciente los cambios que deseamos para nuestra sociedad y generar
   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

œÃÊ«ÀœVi`ˆ“ˆi˜ÌœÃÊ«>À>ʅ>ViÀœ°Ê
՘µÕiÊiÃÌ>ÊÌiÈÃÊiÃÌ?Ê`i`ˆV>`>Ê>ʏ>Ê
enseñanza superior, señalo la urgente necesidad de impulsar cambios
en la educación básica.

Como todo proyecto, la práctica del rediseño presenta dificultades, entre

otras:

UÊ ˜v>̈â>ÀÊiÊ“i`ˆœÊÜLÀiʏ>ÃÊvˆ˜>ˆ`>`iÃ°Ê ˜ÊiÊV>ÜÊ`iÊÕÜÊ`iʏ>ÊÌiV-
nología, perderse en el manejo del recurso en vez de enfatizar las
habilidades y actitudes de los alumnos.
UÊ *iÀÃi}ՈÀÊvˆ˜iÃÊiëÕÀˆœÃÊvÀi˜ÌiÊ>Êvˆ˜iÃÊÌÀ>ÃVi˜`i˜ÌiÃʵÕiÊ«Õi`i˜Ê>-
canzarse.
UÊ
œ˜v՘`ˆÀÊiÊÀi`ˆÃišœÊVœ˜Ê>V̈ۈ`>`iÃʜÊ`ˆ˜?“ˆV>ÃÊ>}À>`>LiÃÊ>Ê
alumno.
UÊ >Ì>Ê`iÊVœ“«Ài˜Ãˆ˜Ê`iʵÕjÊiÃÊ՘ʫÀœViÜÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœ°
UÊ />Ài>ÃÊiÝViÈÛ>ÃÊ«>À>ʏœÃÊ>Õ“˜œÃ\Ê«ÀˆÛˆi}ˆ>Àʏ>ÊV>˜Ìˆ`>`ÊÜLÀiÊiÊÃi˜-
tido estratégico.
UÊ >ViÀÊ«iµÕišœÃÊV>“LˆœÃÊi˜Ê>Ê«À?V̈V>Ê`œVi˜ÌiÊÞÊ«ÀiÃi˜Ì>ÀœÃÊVœ“œÊ
rediseño.

Sin embargo, creo que estos obstáculos son relativamente fáciles de superar.
iÃ`iÊ£™™Çʅ>ÃÌ>ÊiÊÓäänʓiʅiÊ`i`ˆV>`œÊi˜ÊLÕi˜>Ê«>ÀÌiÊ>Ê>ÃiÜÀ>ÀÊÞÊ
evaluar cursos rediseñados en el Tecnológico de Monterrey y puedo decir, sin
lugar a dudas, que el panorama educativo ha cambiado mucho en esos años.
En este periodo los modelos educativos se han acercado en la práctica al que
he propuesto. El acento en nuestra institución se ha ido desplazando con
claridad y éxito hacia la participación del alumno: resuelven casos, elaboran
proyectos, hacen presentaciones y participan en proyectos de investigación.
Esto es posible porque contamos con un gran número de profesores prepa-
rados y creativos; el factor humano sigue siendo indispensable.
Este modelo, recapitulando, ofrece los siguientes elementos de análisis:

UÊ ˜Ê iÊ V>«‰ÌՏœÊ £Ê ÃiÊ >˜>ˆâ>Ê iÊ «>«iÊ `iÊ œÃÊ ÌÀiÃÊ >V̜ÀiÃÊ `iÊ >Ê i`ÕV>-
ción, alumnos, maestros y administradores, a la luz de los fenómenos
ÜVˆ>iÃÊVœ˜Ìi“«œÀ?˜iœÃ°Ê
‰Ê`iÃÌ>V>“œÃÊÀiµÕiÀˆ“ˆi˜ÌœÃÊi`ÕV>̈ۜÃÊ
µÕiÊ i݈}i˜Ê ՘>Ê ÀiëÕiÃÌ>Ê `iÊ >ÃÊ ˆ˜Ã̈ÌÕVˆœ˜iÃ°Ê ˆVˆ“œÃÊ ÛiÀÊ Ì>“Lˆj˜Ê
la necesidad de que los administradores participen más en el trabajo
>V>`j“ˆVœ°Ê>ÊÀivi݈˜ÊÜLÀiʏœÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊ`iÊiÃÌiÊV>«‰ÌՏœÊ«iÀ“ˆÌiÊ
la elaboración de propósitos que serán recogidos más adelante (vea
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(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,:  

UÊ 1˜>Ê ÛiâÊ ÀiۈÃ>`œÃÊ œÃÊ v>V̜ÀiÃÊ iÝÌiÀ˜œÃÊ µÕiÊ i˜“>ÀV>˜]Ê œÊ `iLi˜Ê i˜-
marcar, el proceso de enseñanza-aprendizaje, pasamos, en el capítu-
lo 2, a estudiar los elementos didácticos que condicionan el éxito y
el fracaso escolar en función del aprendizaje. Pienso que es la parte
más original del trabajo, en particular lo que concierne a la teoría de
la percepción, donde aparecen categorías importantes para la tarea
escolar. En general, el mérito de esta parte es haber logrado que di-
versas ideas de la psicología cognoscitiva encuentren aplicación didác-
̈V>Êi˜Ê՘ÊÈÃÌi“>ÊVœ…iÀi˜Ìi°ÊœÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊ`iÊiÃÌiÊ>«>ÀÌ>`œÊÌ>“Lˆj˜Ê
permiten elaborar intenciones educativas.
UÊ ÊV>«‰ÌՏœÊÎÊi˜ÊÀi>ˆ`>`ÊiÃÊVœ“«i“i˜ÌœÊÌi“?̈VœÊ`iÊ>˜ÌiÀˆœÀ]Êi˜ÊiÊ
cual concluimos con la teoría del concepto, y en el 3 continuamos con
el análisis del razonamiento a través de métodos diversos que promue-
Ûi˜ÊÌ>˜ÌœÊiÊ«i˜Ã>“ˆi˜ÌœÊVœ˜ÛiÀ}i˜ÌiÊVœ“œÊiÊ`ˆÛiÀ}i˜Ìi°ÊiʅiV…œÊ
esta unidad es una recopilación de técnicas y sistemas, aunque varios
`iÊ jÃ̜ÃÊ Ãœ˜Ê ˆ˜ÌiÀ«ÀiÌ>`œÃÊ >Ê >Ê ÕâÊ `iÊ “ˆÊ iÝ«iÀˆi˜Vˆ>°Ê >Ê ˆ˜Ìi˜Vˆ˜Ê
es que el docente adopte algunos de estos modelos para sus clases, o
bien que le ayuden a crear los propios.
UÊ ÊV>«‰ÌՏœÊ{Ê̈i˜iʏ>Êv՘Vˆ˜Ê`iʈ˜Ìi}À>ÀÊ̜`œÃʏœÃÊ«Àœ«ÃˆÌœÃÊÀiVœ«ˆ-
lados en los capítulos anteriores, para después convertirlos en activi-
dades concretas de aprendizaje, pasando por una reformulación del
plan de estudios. Para ello tuve que generar los procedimientos y las
categorías pertinentes.
UÊ *œÀÊ֏̈“œ]Ê`i`ˆVœÊ>}՘œÃÊ«?ÀÀ>vœÃÊ>ÊÕÜÊ`iʏ>ÊÌiV˜œœ}‰>Êi`ÕV>̈Û>Ê
que puede adaptarse perfectamente a estas ideas de reingeniería.

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muchos aspectos, requiere mayor amplitud para abordar problemas cada vez
más complejos, por ejemplo, el análisis de nuestras deficiencias culturales
señaladas líneas antes. Existen además otros problemas que se intentan so-
ÕVˆœ˜>À°Ê
}՘>ÃÊ՘ˆÛiÀÈ`>`iÃÊVœ˜Ãˆ`iÀ>˜Ê˜iViÃ>ÀˆœÊvœ“i˜Ì>Àʏ>ʈ˜ÌiÀ`ˆÃVˆ-
plina o el pensamiento complejo recomendado por Edgar Morin. Otras ven
en >ÃʓՏ̈“i`ˆ>ÃÊÞʏ>ʘÌiÀ˜iÌʏ>ÊvœÀ“>Êi˜ÊµÕiÊiÊ>Õ“˜œÊiÃÌÕ`ˆiÊi˜ÊÃÕÊ«Àœ-
pia casa, en una versión moderna de la universidad abierta. Otras llevan la
educación al terreno práctico, a las fábricas y a las empresas, dejando las aulas
vacías. Y si bien todo esto puede parecer muy novedoso, con todo no resuelve
la crisis por la que atravesamos y en la que hemos ido resbalando paulatina-
“i˜Ìi°Ê>ÃʘÕiÛ>ÃÊvœÀ“>ÃÊ`iÊ«Àœ`ÕVVˆ˜ÊpVœ“œÊÞ>ʅi“œÃÊÃiš>>`œpÊL>-
sadas en la alta tecnología, si bien demandan creatividad y habilidades estra-
tégicas y de análisis, han traído como una de sus más graves consecuencias el
   9,05.,50,9Ð(,+<*(;0=(,5:,j(9@(79,5+,9769*647,;,5*0(:

desempleo y, en los casos afortunados, reducción en las jornadas de trabajo,

aunque con sueldos ínfimos; en términos culturales, el avance del nihilismo
y de la racionalidad de la eficacia desprovista de todo sustento moral ofrecen
un reto a la formación ética y ciudadana de los alumnos. Todo esto a su vez
trae aparejado una gradual desconfianza del educando hacia lo que se enseña
y, en buena parte, un menosprecio por la universidad a la que solamente se ve
como un instrumento para la obtención de un documento oficial. Sobre esto
las universidades deben trabajar más.

՘>`œÊ>ʏœÊ>˜ÌiÀˆœÀ]ÊiÃÊ՘ʅiV…œÊµÕiʏ>ÃÊ}À>˜`iÃÊVœ“«>š‰>ÃÊ«ÀivˆiÀi˜Ê
V>«>VˆÌ>ÀÊ >Ê ÃÕÃÊ «Àœ«ˆœÃÊ VÕ>`ÀœÃÊ `iÊ ÌÀ>L>œ°Ê º>Ê Õ˜ˆÛiÀÈ`>`Ê `ivœÀ“>Ê >Ê œÃÊ
directivos de las empresas”, “son demasiado teóricos y no han vivido la expe-
riencia de los negocios” —dicen algunos empresarios—. Compañías dedica-
das a la comunicación, prensa, televisión, radio, publicidad y computación
prefieren también formar sus propios cuadros antes que contratar a univer-
sitarios. Más que acudir a los centros de posgrado, otras realizan investigacio-
nes con sus propios científicos.
No en balde se ha insistido mucho en que las universidades deben tener
“?ÃÊÀi>Vˆ˜ÊVœ˜Ê>ʈ˜`ÕÃÌÀˆ>ÊÞʏ>ÃÊi“«ÀiÃ>ðÊ>ÞʵÕiÊÃiš>>ÀÊÌ>“Lˆj˜ÊµÕiÊ
han surgido nuevas formas de trabajo: ingenieros que arman computadoras
en su casa y que las venden a bajo precio; pequeños comerciantes y distri-
buidores que no pagan impuestos; la puesta en marcha de oficinas virtuales,
etc. Nos preguntamos si las universidades podrán responder a estas nuevas
formas de empleo y si los mismos estudios curriculares podrán satisfacerlas.
Por otra parte, frente a los cambios tan rápidos en las empresas y la socie-
dad —incertidumbre, complejidad y caos parecen ser los conceptos actuales
para explicarla—, el que debe reconvertirse es el trabajador (cada vez es más
frecuente, también, que las personas terminen una carrera y se dediquen
a un área distinta), quien debe ingresar a una cultura general y al sentido
común, como lo recomienda la Comunidad Europea a través de sus organis-
mos educativos. Pero este aspecto se ha perdido enormemente a causa de la
influencia de los medios, la gran industria de la diversión y la eliminación
gradual de las materias de humanidades en el currículo de los estudiantes.
>˜ÊÈ`œÊÌ>˜ÊÀ?«ˆ`œÃʏœÃÊV>“LˆœÃʵÕi]ÊÌ>ÊÛiâ]Ê«œÀÊ«Àˆ“iÀ>ÊÛiâ]Ê«œ`i“œÃÊ
percibirlos de una generación a otra. En el Hommo videns, Sartori hace una
analogía con una historia de ciencia ficción; se trata de una guerra contra los
marcianos que casi se han apoderado de la Tierra. El capitán de las fuerzas
de nuestro planeta, en el último adiós a sus hombres, se da cuenta de que és-
tos también son marcianos. ¿No estará pasando lo mismo con nuestra cultu-
ra? ¿No están también las generaciones nuevas de maestros imbuidos en esta
cultura televisiva? ¿Podrán estas generaciones saber lo que se ha perdido?
(5,?6 -694(;67(9(3(:+0:,9;(*065,:  

Ésta, desde luego, es una visión catastrofista que puede ser negada tildándo-
la de exagerada, pero si algo hemos aprendido en esta época es que nada
nos garantiza el rumbo de nuestra historia. Si en cambio tenemos confianza
y ánimo, debemos suponer que nuestra especie, en su lucha por sobrevivir,
es capaz de tener conciencia de los males de nuestro tiempo. Es probable
que la violencia, la drogadicción, el tedio y la falta de sentido generen, por
su gravedad, los medios para desencadenar cambios dramáticos en la ense-
ñanza, tal como ha ocurrido con la conciencia del deterioro del ambiente.
Por fortuna existen muchos padres y maestros empeñados en la lucha contra
el nihilismo cultural que se manifiesta en todos estos aspectos. Se habla ya de
la necesidad de formar en los valores. En este contexto, esta tesis se inserta
dentro de la preocupación de muchos educadores que desean fomentar la
profundidad del pensamiento en sus alumnos.
>Ê«Àˆ“iÀ>ÊÌ>Ài>Ê`iÊiÃÌ>ÊL>Ì>>ÊiÃÊi˜Vi˜`iÀʺ>Ê«>ȝ˜Êˆ˜ÌiiVÌÕ>»ÊÞÊiÊ
gusto por la cultura; recuperar el asombro aristotélico que es la base de todo
conocimiento; hacer de lo que parece transparente y simple, algo complejo
y misterioso. El segundo paso es que el alumno recupere la capacidad de
preguntarse a sí mismo: la clave del razonamiento crítico. El tercero es que
sea capaz de aprender por cuenta propia y que desarrolle habilidades lógi-
cas y creativas. Creo que los estudiantes hallarán en esto una manera para
reencontrarse, que no es otra cosa que relacionarse de nuevo con el mundo;
porque a final de cuentas el centro del hombre está fuera de él mismo; las
puertas se abren hacia fuera y no hacia dentro.
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implications”, Review of Educational Research, 17, aera, pp. 1-64.
 Planificar la enseñanza con base en competencias es una labor urgente
en los sistemas escolares. Con esto se desea abandonar en definitiva el
aprendizaje llamado memorístico, que no proporciona al estudiante activi-
dades diversas que le permitan desarrollar sus habilidades intelectuales.
Nos interesa que el estudiante aprenda por sí mismo y no dependa
del profesor; que desarrolle ampliamente sus capacidades de análisis
y síntesis dentro de formas distintas de manejo de la información.
Sin duda, queremos que sea creativo y que practique el pensamiento
estratégico en la solución de problemas de todo tipo.

Por otra parte, el rápido avance de las tecnologías de información

requiere que los docentes se aboquen a diseñar actividades que Segunda edición
propicien su mejor empleo, en vez de que se conviertan en herramientas
de enajenación entre los jóvenes.

Más allá de las actividades académicas, interesa que los estudiantes

sean personas éticas y ciudadanos responsables dentro de nuestras
formas democráticas de coexistencia. Los retos que afronta la sociedad
contemporánea en su complejidad son numerosos; la pobreza, la
violencia y la marginación, entre otros, son situaciones a los que la
educación debe dar respuestas concretas.

Lo anterior requiere definir y redefinir competencias y establecer

los métodos más apropiados para alcanzarlas. Todo dentro de los
contextos y realidades concretas que nos ha tocado vivir. Este libro
contribuirá a dar los pasos en esa dirección.

http://latinoamerica.cengage.com