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9

Los CONTENIDOS DE LA
!
EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PRIMEA NIVEL J
,
DE CONCRECIÓN CURRICULAR 1 ¿
i

9.1. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS.

Los contenidas educativos pueden entenderse actualmente como el conjunto de y


saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se
considera esencial para la formación de competencias).

í- CONTENIDOS
Capital cultural y
científico de la sociedad

Saberes conceptuales
Saberes procedimentales
i*" Saberes actitudinales

En la misma línea, Stenhouse (1991), afirma que los contenidos educativos consti-
luyen la parte del capital cultural2 y científico que un grupo social se propone trasmitir

1. Na es ociosa adarar que nos referimos en este caso al curriculum oficial explicftado en la documenta-
ción vigente, que operan en la dimensión de la proposición cumctíar (Remedí 1933) No es una posición
Ingenua sino metodológica; quedan fuera de nuestro análisis por el momento, las demás dimensiones del
fenómeno relacionadas con la Investigación curricular el currículum recibido, el currículum reflexivo, el
curriculum reestructurado [Remetít1993, bis), el curriculum oculto y el curriculum aprendido. Remitimos
al lector al análisis de las principales textos que fundamentan nuestra concepción de estas relaciones
(Díaz Barriga 198B-1992) (Remedí 1986) (Apple: 1988) (Sacristán: 1988) (Kemmis: 1987) (Kirie 1990)
(Furián; 1989) (Popkewitz: 1994).
2. Conviene evitar un desliz semántico pocas veces destacado en la investigación curricular en la práctica
de la enseñanza, los contenidos educativos también reproducen y producen el capital social (no única-
mente el cultural) del grupo y por lo tanto la escuela tiende a convertirse en el escenario de reproduc-
ción del estado de la lucía enlre los sectores sociales en pugna La enseñanza de los contenidos no es
Ingenua ni apolínea, aunque lo declare.
210 LA ENSERANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PHIMER CICLO... ■ RAÚL R GÚMEZ

a través de la institución escolar. Son el sector de tradiciones públicas constitutivas de


las prácticas sociales legitimadas en el cumculum (1991).
Se reconocen en los contenidos tanto saberes conceptuales (conocer), como actl-
tudinales (valorar, juzgar, decidir, apreciar, sentir) y procedimentales (saber hacer, accio-
nes corporales, operaciones mentales).

¿QUÉ SON IOS CONTENIDOS CONCEPTUALES?


1/ Forman nociones,
preconcebios y conceptos. CONTENIDOS CONCEPTUALES
✓ Hacen alusión a ✓ B cuerpo propio y sus partea

objetos, hechos ✓ Un lado y el otro.


✓ Más ráp
enunciados,
✓ Juego, 1
✓ Fuerza,
(Elaciones ente hechos
1/ Las regí
o relaciones entre
enunciados
v' Se relacionan con conceptos anteriores del alumno.
✓ Forman la estructura lógica de la disciplina

¿QUÉ SOH LDS CONTENIDOS PROCHHUENULES?


✓ Son acciones o secuencias de acciones
✓ Permiten la adquisición de habilidades motrices y
de conocimientos (contenidos conceptuales).
✓ Se relacionan con procedimientos adquiridos
anteriormente por los alumnos
✓ Constituyen el saber practico de la disciplina
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
✓Exploración - investigación de la capacidad
de movimiento propio,
✓ Negociación - acuerdo de reglas.
✓ práctica de habilidades motoras.
1/ Juego de juegos.
✓ Reconocimiento de las partes del cuerpo.

✓ Empleo de la fuerza, ta resistencia, etc.


er

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210 LA ENSERANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PHIMER CICLO... ■ RAÚL R GÚMEZ

CAPÍTULO 9 • los CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ÉL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CUMICULAH 211
cr
€r

¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS ACTTTUD1 NALES?


✓ Hacen alusión a los valores circulantes. «LC
✓ Las actitudes son disposiciones a actuar; sentir y percibir. €r
✓ Se relacionan con la autoestima, con la valoración del
propio cuerpo, con el disfrute y el cuidado del misma
er
y del ambiente.
✓Permrlen la conquista de la autonomía &
CONTENIDOS ACTTTUOINALES fr
✓ Placer por la actividad motriz.
Gr
✓ Disponibilidad corporal y lúdica
€e
✓ Valoración de las realizadores corporales
propias y de! otro,
&

Estos saberes se expresan tanto en el plano cognitivo, como en el plano corporal


y afectivo, sin que puedan diferenciarse dichos planos en el comportamiento concreto la
mayona de las veces. •*
Los saberes corporales son saberes prácticos. Se relacionan con el uso inteligen-
te y emocional del propio cuerpo, en las relaciones con sí mismo y con el medio am-
biente físico y social.
La Educación Física es la disciplina escolar cuyo estatuto epistemológico (que se
discute y sobre ei cual pesa más de una sola representación) está dado por el hecho de
tener como objeto de su práctica, la enseñanza de los saberes corporales expresados
en el currículum. El concepto de enseñanza incluye la resignificación critica de dichos
saberes por parte de alumnos y docentes.

CURRÍCULUM DE

€r:

er
— ------------------- ±2*»™ * “ EN EL Nivn. hog y a ^ Claí)_ , ^ H GflBE?

9.2. LAS COMPETENCIAS.

La Interacción critica de los alumnos con los contenidos educativos y de los alum
rollar r^JT* (mae£tn>‘alumnos>' Puede ser orientada por et docente para desa-
rrollar capacidades que permitan la formación de competencias.
Las competencias son capacidades complejas
que articulan capacidades intelectuales, prácticas y so-
ciales y permiten la interacción del sujeto con su gru-
po social.
Según la documentación vigente en la República
Argentina, las competencias se relacionan con el desa-
rrollo ético, socio-potitico-comunitario, del Conocimien-
Las competencias
to Científico Tecnológico y de la Expresión y Comuni-
se despliegan y
cación (C.F.C. y Ec 1992) i
manifiestan en
capacidades
M "tartos Para
intelectuales, l
operar con símbolos, representaciones y conceptos.
Incluyen habilidades analíticas prácticas y sociales.
cogmbvas y metacognitivas.

** CAPACIDADES PRÁCTICAS: Se refieren a un saber hacer. Implican saberes con-


ceptuales y actitudinales pero se manifiestan en la dimensión práctica. Incluyen ha-
bilidades comunicativas, tecnológicas y organizacionales, de las que el sujeto de-
be disponer para la construcción reflexiva y la realización del proyecto personal y
comunitario.

** CAPACIDADES SOCIALES: Son las capacidades que permiten la interacción de I


la persona en los ámbitos de referencia próximos y en contextos cada vez más
amplias.

)
9-2.1- Las competencias corporales. 4
i
En nuestro perspectiva ya lo comentamos, la COMPETENCIA CORPORAL se reco-
noce únicamente en ¡a disponibilidad corporal operante en la participación del ni- i
ño en situaciones sociales reales en las que el cuerpo y el movimiento están in-
volucrados en la trama de significados que constituyen el universo simbólico co-
tidiano deI niño (Gómez 1999).
Recordemos que, en nuestra concepción, el concepta de competencia corporal es
análogo al de competencia lingüística desarrollado por Habermas: se trata del uso de un
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CAHMD 9 • Los COMOIDOS os n FDUOUJOH FÍSICA EN a. PBIWEB UTO, OE CONCTECI»; CURRICULA 213

código de comunicación en situaciones sociales, encamadas social y emocianalmenle.


En el caso de la Educación Física tales códigos están constituidos, sobre todo, por inte-
racciones no verbales presentes en los juegos, en las danzas, la gimnasia, etc.
Como capacidad compleja, la competencia corporal articula capacidades intelec-
tuales, prácticas y sociales.
_ competencia corporal del nido pequeño se manifiesta como dijimos, en el uso
inteligente y emocional del cuerpo en situaciones sociales y reales.
En nuestra hipótesis, estas situaciones alaben a cuatro órdenes de disponibilidad
corporal complementarios:
9.3. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
Las formas de organizar los contenidos
de una disciplina resulta de las i
construcciones subjetivas e intersubjetivas de
los actores que realicen el omceso
______________________________________________
1 En el procedimiento de organización de contenidos,
se ponen en juego las concepciones filosóficas,
psicopedagógicas, antropológicas y metodológicas
de los sujetos que intervienen, asi como las
características dei imaginario social predominante.

En Educación Física pueden distinguirse generalmente tres criterios de organización


de los contenidos cumculares, criterios que a su vez prevalecen en los diferentes nive-
les de concreción {nacional, jurisdiccional, institucional).
214 U ErcmwA DE LA EDUCAOS FÍSICA EN EL Una INICIAL T EL PRIMEA Don.... * RAÚL H. GÚMEZ

El los bis niveles, nacional, Jurisdiccional,


Institucional, encontramos que i la hora de
organizar los contenidos prevalecen diferenles
tipos de formas de organización, stjiln
sea el entono de signrficadín empleado...

9.3.1. El criterio funcional.

Asi, muy probablemente, en el caso de la


Se destaca en este enfoque
Educación Física, encontraremos contenidos en
una forma de agolpamiento y los que destacan, en un análisis general, la par-
definición de contenidos que ticipación corporal ósteo-muscular, contenidos
relaciona a éstos, en los que destaca la participación orgánica-
primcnUatmente con los funciona!, contenidos de preponderancia per-
propósitos generales y específicos ceptiva, motriz, expresiva, sociomotriz, etc., o en
de la disciplina en cuestión. un análisis más detallado, funciones tales como
la imagen dsl cuerpo, la organización espacio-
temporal, la habilidad motora, etc.
Este tipo de signiticatividad debe tenerse especialmente en cuenta a la hora de re-
lacionar contenidos con los objetivos que la disciplina se propone alcanzar.
El sentido de esta forma de organizar los contenidos responde entonces a la lógi-
ca de la disciplina, en cuanto a que prevalecen como criterios de organización, los ob-
jetivos funcionales que le han constituido como práctica, sentido generalmente asumido
por el docente. Esta toma de posición supone dos riesgos:
La desconterfualizacion cultural del contenido.
^ La descontextuairzación del contenido de la situación mofvadona! del endogrupo
(el grupo social donde el individuo vive) y del individuo y su situación biográfica.

9.3.2. 0 criterio sociocultural.

En este tipo de organización, hs contenidos aparecen agrupados en contiguraciones que


representan los grandes conjuntos de saberes valiosos para una comunidad en un momento
sociohistórico dado, saberes que han pasado por algún proceso de selección y ¡erarquhacün
CAPITULO 9 ■ los CONTENIDOS DÉ IA EDUCACIÓN FISICA EN a PHIMEH NIVEL DE CONCHÉ CIÓN CURRICULAH215

En este sentido, la gimnasia, los deportes, las actividades al aire libre, los juegos
motores, representan objetos culturales provistos de un sentido que proviene de la bpi-
cidad que le es propia y que está referida a:

✓ El proceso de su constitución histórica y la referencia a las actividades humanas a


las que cada conjunto dio lugar y a las actividades humanas contemporáneas que
conformaban el contexto.

✓ Los fines y modos prácticos que caracterizan a cada uno de ellos y que los prefi-
guran y constituyen de modo tal que cada uno de ellos pueda ser imaginado por
anticipado en sus caracteristicas generales y a la vez definido como objetos típi-
cos. pertenecientes a un universo mayor (que puede llamarse Educación Física)
dentro de un sistema cultural ¡ntersubjetivo (éstas son las tradiciones públicas).

9.3.3. El criterio psicopedagógtco.

En este tipo de criterio se parte de la ba-


La significación para el alumno se de que si bien el marco sociohístórico y
de los contenidos a aprender, estará cultural determinan el contexto de los saberes
dada primordialmente por la a aprender; la forma de organización de los
relación de los saberes con el mismos debe responder a la forma cómo los
conjunto de motivos, expectativas,
contenidos se ensenan y aprenden en el con-
texlo ¡nstítucional
deseos e intereses, del propio
En otras palabras, pareciera que esta ló-
alumno, su etapa evolutiva y
gica debiera primar a la hora de organizar y
su contexto cultural especifico.
seleccionar contenidos para su presentación a
los alumnos
Este tipo de organización debe tender a la integración de los puntos de vista anteriores. v
Veremos que éste es el criterio que proponemos para la organización de las uni-
dades didácticas en el plan anual del profesor. Asimismo, como veremos, este criterio
ha prevalecido en la construcción de la mayoría de los diseños curriculares de las pro-
vincias en la República Anjentína.

9.4. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL

Para el análisis exhaustivo de los contenidos, naturalmente remitimos al lector a la


documentación oficial pertinente (C.F.C. y EJ C.B.C: 1995).
216 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICID . • RAOI H. GOMQ

Hemos creído útil, sin embargo, Incluir en este trabajo una síntesis de los diferen-
tes bloques realizada a partir de las Ideas centrales que dominan cada bloque, sin Incu-
rrir-en la redundancia de repetir aquí los contenidos en cuestión.1 2 3
Como ya habíamos comentado, en la organización de los contenidos del nivel ha
prevalecido el criterio funcional. * Asi, la conciencia corporal y el conocimiento y domi-
nio del cuerpo, propuestos en los primeros dos bloques como Ideas organizadoras, son
funciones psicomotrices propias del ser humano. En el tercer bloque notamos una pre-
valencia del criterio sociocultura!, en tanto los juegos motores constituyen una construc-
ción cultural e histórica.-5

9.4.1. Bloque 1: Conciencia corporal: imagen y percepción.

Les contenidos de este bloque se relacionan con la construcción de la imagen cor-


poral del nido. Este proceso, fundado en la interacción psicosociomotriz del nino con
su medio ambiente (!a lectura deí Capitulo 6, permite la comprensión de estos conte-
nidos), comporta el conocimiento conceptual y vivencíal de! propio cuerpo, así como
el reconocimiento de las propias capacidades y de las similitudes y diferencias con el
cuerpo de los demás, los contenidos del bloque pueden resumirse en diferentes núcleos
temáticos: t

Topografía caporal partes leí cuerpo, zonas del cuerpo, parles duras y blandas, largas y
corlas, etc.

Snnetra corporal talas de( cuerpo, ejes corporales, preferencia lateraL 0 espacio próximo,
pacay total ____________________________
BLOQUE
CotujónúErto de hts movimientos globales: corres salar; lanzar de diferentes formas, etc.
CONCIENCIA
Segmentarios movimientos de los brazos, de las piernas, de la columna vertebral, etc.
CORPORAL-
¡ imagen y jrtrtitHx postúlales: sentado, parado, cuadtupedia, parado de diferentes forman sentado
percepción.

Conocimienta de bs funciones corporales: respiración, circulación, alimentación, digestión,


senraídat, lerdón y relajación.

Registra de señales de esfuerzo a los requerimientos de los juegos y ejercicios,

flecanorintento y titira ójn de los sentidas visual, gustativo, bnestésico, auditivo, táctil
2 En la presentación que haremos no hemos Incluido a las «pedativas de logro, ni a las relaciones de los
contenidos con otras áreas, para reserrar dicho análisis para el capitulo próximo, más cercano a las ne-
cesidades de los docentes en el momento de realizar el plan anual.
3 Desde mi punto de vista la organización de contenidos adoptada en los Contenidos Básicos Comunes de
216 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICID . • RAOI H. GOMQ

con b espalda reda, etc.


CArtruuD 9 • Los ComiN/DOS DE LA £DUCAOÓN FÍSICA EN EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CUHRICULAR 217

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En el Capitulo 12 podrá el lector encontrar una secuenclación
de los aprendizajes relativos a este bloque.

9.4.2. Bloque 2: Conocimiento y dominio del cuerpo y los


objetos en el ambiente.

Este bloque se relaciona con el desarrollo de las habilidades motoras básicas del
niño, asi como con la orientación del cuerpo y el movimiento en el espacio y en el tiem-
po y el dominio progresivo de los objetos (ver Capítulo 7).
Implica el progreso del niflo en sus capacidades motoras básicas: coordinación, flexibi-
lidad, fuerza muscular; resistencia. Destacan en su análisis los núcleos temáticos que siguen:
la Educación Física del Nivel Inicia; no es la más conveniente desde la perspectiva de favorecer los pro-
cesos de desarrollo auricular. El criterio tondonal prevaleciente en dicha organización, denota una posi-
El cuerpo en el tiempo: Descubrimiento de las nociones de veioridad-rctradacKirraccri.
Descubrimiento del putso-compás-ritma
Ajuste global del movimiento al ritmo y la música j
Descubrimiento y ajuste a las nociones de simultaneidad y sucesión.

Orientación del movimiento en el espade.

Las habilidades motoras:


BLOQUE 2 • Ligadas a la coordinación dinámica general; corre; saltar; trepa; rfc.
CONOCIMIENTO • Ligadas a la coordinatión visomobiz lanza; atrapa; pica; balea; etc.
Y DOMINIO • Ligadas al equibric: pararse en un pie. desplazan) sobre una soga o tabla,
DEL CUERPO Y sobre cubiertas de automóvil, etc.
LOS OBJETOS ■ Ligadas a la coordinación segmentaria: movimájitos simultáneos y alternados de
EN& brazos, piernas, brazos y piemos, etc.
AMBIENTE
La vivencia y regulación de las capacidades físicas ¡d esfuerzo de los juegos y tus
accio-
nes cotidianas.
El tono muscular y la relajación, La velocidad, ta fuerza, b resistencia, la iloMidal
El cuidado del propia cuerpo y la salud

0 cuidado del medio ambiente y la práctica de actividades en entornos naturales.

ción epistemológica acerca del sujeto que aprende, muy distante de la sostenida en esie libro, particular-
mente en los primeros tres capítulos
5. Entendemos que éste es un segundo aspecto critico del documento, dado que toda clasificación debe
responder a un criterio que determine conjuntos mutuamente esetuyentes.
CAHTUID 9 • Los CONTENIDOS OE LA EDUCACIÓN EISICA EN a PRIMEA NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAEI 219

En e! Capitulo 12 podrá et lector encontrar una secuendación


de los aprendizajes relativos a este bloque.

9.4.3. Bloque 3: los Juegos motores. ,

Este bloque se réladona con los aprendizajes lúdicos posibles de ser aprendidos
por los ñiños en el Nivel Inicial: el aprendizaje de las reglas, el respeto por los otros, el
comienzo del pensamiento táctico, la utilización de habilidades motrices en los juegos,
la puesta en juego de la creatividad, etc. (ver Capitulo 8).
Los núcleos temáticos comprendidos en los contenidos son:
En et CapfMo 12 podrá et lector encontrar una secuenriación

LAS juegos y las reglas: preestablecidas o elaboradas por los nidos, simples a comple-
jas, el significada de las reglas.

BLOQUE 3 Tipos de juegos: individúalos y gmpaies, con rotes, con refugios, con bandos.
li)S JUEGOS
MOTORES. La creación y organización de juegos.

La utilización de habilidades motoras en los


juegos.
de los aprendizajes relativos a este bloque.

9.4.4. Bloque 4: Contenidos actitudinales.

Este bloque se relaciona con los sentimientos, actitudes y valoraciones concientes


e inconcientes que los nidos realizan y utilizan y con la potencialidad educativa que con-
tienen dichas valoraciones. El aprendizaje de habilidades motoras, el juego, el ejercicio
suponen una fuerte relación con la autoestima del nido y con actitudes de cuidado y res-
peto por los demás y por el ambiente. El disfrute del propio cuerpo en los juegos y ac-
tividades, asi como su utilización productiva en pos de un objetivo a conquistar que su-
pone un esfuerzo, encaman la posibilidad de aprender un modo constructivo, de actuar
y percibir la realidad.
Los contenidos del bloque pueden agruparse en los siguientes núcleos temáticos:
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213 LA ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EI NIVEL INICIAL T a PRIMER Ciao... • RAÚL H. GÓMEZ
mr
«V
Retacrnnados con ti conocimiento y la producción:
Valoración del cuerpo propio y sus capacidades.
BLOQUE 4 Disfrute de la actividad física.
CONTENIOOS «r
ACTITUDINALE Relacionados con los demás:
mr
S. Valoración de actividades cooperativas.
Respeto por reglas y consignas. «r
Relacionados consiga mismo; c>
Autoestima. m
Aceptación de la propia capacidad de movimiento.
«r
O
9.5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EG.B. \. •-

En la organización de los contenidos de la Educación Física para la E.G.B. ha pre- Cí


valecido el criterio de organización sociocultural. Los bloques que agrupan y organizan Ct
los contenidos hacen alusión a prácticas corporales socialmente construidas y organiza-
das, tales como la gimnasia, los juegos motores, etc. Ct

En tales prácticas se agrupan contenidos a partir del significado social que tales A
contenidos revisten y no a partir de las funciones corporales que desarrollan. Así, la prac-
«fc-
tica de juegos motores puede estimular el desarrollo de la resistencia aeróbica, desarro-
llo que también puede estimularse desde la práctica de actividades gimnásticas. Sin em- ci
bargo el juego y la gimnasia constituyen practicas distintas como configuraciones. #
Trataremos de sintetizar las características distintivas de cada bloque relativo al pri- et
mer ciclo de la E.G.B., a partir de destacar sus núcleos temáticas principales, remitien- *
do al lector a la lectura de los C.B.C. pertinentes.
o

9.5.1. Bloque 1: Los juegos motores. et

La característica de este bloque, en cierta continuidad con el bloque 3 del Nivel Ini- et
cial, es rescatar y seleccionar contenidos que ponen de manifiesto comportamientos re- et
lacionados con la libertad y con la espontaneidad en las acciones de los niños, por la *>
falta de sujeción a normas y prescripciones externas, con el desarrollo de la capacidad
de expresión, cooperación, comunicación motriz y de un modo general, con el desarro-
llo ético-moral de los niños y niñas.
Hemos distinguido antes (ver Capitulo 8) una zona de juego y una zona real de ac-
tividad, un orden lúdico y un orden real. La posibilidad de jugar permite a los niños el ejer- fT
cicio libre y lúcido de aprendizajes realizados en la zona real de la actividad infantil, zo-
na más vinculada al campo de la gimnasia en nuestra disciplina. Asi como el juego mo-

i
220 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INIOAL Y a PRIMER CICIO... • RAÍA H. GÓMEZ

tor sitúa al niño en disponibilidad de jugar con lo que ya sabe, la gimnasia lo sllúa ante
un problema a resolver ante el cual debe realizar algún tipo de esfuerzo de adaptación.
0 proceso de aprendizaje de las reglas,
del pensamiento táctico, del reconocimiento
En el Nivel Inicial y el
progresivo de las funciones del rol propio y de
primer ciclo de la E.G.B. las
los otros, de la decisión sobre las habilidades
separaciones entre ¡cegó y
I motrices a utilizar en los juegos, el reconoci-
»
gimnasia son sobre todo miento de las capacidades físicas solicitadas
manifiestas para el adulto durante los juegos, la recopilación de juegos
que conduce la dase propios de su cultura comunitaria, la modifica-
(pero no para el ni/to). ción e invención de los juegos motores y parti-
B niño juega, se detiene ante cularmente el disfrute de la posibilidad de jugar,
un problema, intenta un esquema son los contenidos más relevantes del bloque.
También debe destacarse que este bloque
t
«•* » » » < * < < ( » «

ds acción para resolverlo


(se ejercita) y vuelve a jugar- incluye a los juegos deportivos, juegos que en
el primer ciclo de la E. G. B. y adecuados en su
complejidad a las posibilidades del niño peque- i
ño, son portadores de los aprendizajes motores, tácticos y reglamentarios que permiti- 1
rán la articulación vertical con el aprendizaje de los departes en el tercer ciclo.
Para la mejor comprensión de los contenidos del bloque, remitimos por un lado a!
lector a lo expuesto en el capitulo relativo a la actividad lúdica (7) y por otro a lo ex-
puesto en el capítulo relativo a la dialéctica entre juego y ejercicio (4).
Veamos una propuesta de sintesis de los núcleos temáticos que caracterizan al
bloque.

i
Juegos que cristel y se Inventan. Recopilación, invención, modificación, organización
tJJJJ. A

y 1
reproducción de juegos con y sin objetos, rítmicos, rondas, tradicionales, malabares,
de
BLOQUE 1 roles, reglados, deportivos ______________________________________________
LOS
JUEGOS Las reglas de los juegos Adíenlos, negociación, respeto, comprensión, aceptación.
MOTORES tos esquemas y habilidades motoras utilizadas en los juegos: ligados a la
en el primer coordinación
ciclo de la dinámica, visomabiz, el equilibrio, la coordinación segmentaria Decisión y acción
E.G.B. molnz
en las juegos ________________________________________________________

Las capacidades laicas utilizadas en los juegos velocidad, resistencia, fueraa,


Peaibill-
daí. IdentiSeación, registre, empleo, ajuste del estozo. ____________

El grupo de juego. Juego y ejercicio de roles. Las Lácticas del juego: exptoración.

I Las acciones de los compaóeros y de los oponentes. Anticipación de ia acción propia y


de tos atres, de las situaciones __________________________________________
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222 L> ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN PISCA EN a NIVEL tficw Y a PRIMCU OCLD„ ■ RALI H, GÓMEZ

En el Capítulo 12 podrá el lector encontrar una jecuencíaclón


de los aprendizajes relativos a este bloque.
9.5.2. Bloque 2: Los deportes.

Los contenidos relacionados con el bloque los deportes se plantean recién en el


tercer ciclo de la E.G.B. y su análisis no corresponde a este texto.
Recuérdese que para los C.B.C., el deporte es toda situación motriz codificada, cu-
yas formas competitivas lian sido institucionalizadas y especialmente designadas cono
deporte, por el conjunto de las instituciones sociales. Así el fútbol de campo, el basquet-
bol, o el vóleibol son deportes, en tanto los juegos deportivos que, aun teniendo una es-
tructura de duelo e interacción similar, no son deportes (ver Capitulo B).

9.5.3. Bloque 3: La gimnasia.

Los contenidos de este bloque se relacionan con comportamientos intencionales y


sistemáticos del niño, tendientes al logro del dominio de una habilidad motora (correr,
sallar, rolar), de una habilidad cognitiva (observación selección, exploración, identifica-
ción), de enriquecimiento o aprovechamiento de una capacidad motriz (fuerza, velocidad,
resistencia, coordinación), de una capacidad perceptiva (conciencia del cuerpo, del es-
pacio y del tiempo, del lado hábil), o de una capacidad expresiva-comunicatrva, adquisi-
ciones tendientes a la progresiva conquista del niño de su disponibilidad corporal.
La conquista de la disponibilidad corporal involucra también el hacerse cargo del
cuidado del propio cuerpo y la salud, asi como del cuidada del medio ambiente físico y
social, lo que implica el aprendizaje de conceptos y procedimientos en forma intencio-
nal y sistemática.
Este bloque introduce al nido en el proceso de integrar y utiliza; conocimientos
prácticos y teóricos relativos al cuidado y desarrollo del propio cuerpo y las propias ha-
bilidades: formas de preparación orgánica y muscular, técnicas para aprender un movi-
miento, conceptos sobre nutrición e higiene, hábitos de intensidad y calidad de la acti-
vidad física, identificación de posturas y ejercicios convenientes e inconvenientes, com-
ponen los aspectos más salientes del bloque,
Así, los contenidos de este bloque promocionan en el niño el interés por la bús-
queda de la gracia, la belleza, la armonía y la eficacia en los movimientos, asi como la
adopción de hábitos de buena salud.
Veamos la síntesis temática de los contenidos del bloque:
CAPITULO 9 • Los CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EH a PPIMEA NIVEL OE CQNCKEDÓN CLTOCULAH 221

9.5.4. Bloque 4: La vida en la naturaleza y al aire libre.

los contenidos de este bloque en el 1er. ciclo de la E.G.B. se relacionan con la ne-
cesidad de brindar tempranamente a los niños y niñas, oportunidades de disfrute de ac-
tividades en contacto con la naturaleza y el aire libre.
Dichas actividades tenderán a que el niño incorpore conocimientos y prácticas que
le permitan sentirse a gusto, adaptándose a las condiciones del medio natural y apren-
diendo a la vez, a cuidarlo y mantenerlo, contactándose con los principios básicos de
desarrollo sustentable.
A la vez, las actividades en la naturaleza implican generalmente, por un lado, cier-
to desapego del medio social y físico cotidiano e inmediato que rodea al niño. La impre-
visión que surge de tales situaciones provoca el abandona temporario de mecanismos •
de defensa y rituales individuales y grupales que a menudo entorpecen la comunicación
entre los niños y los adultos, asi como provocan en el niño la necesidad de hacerse car-
go de cuestiones básicas ligadas a la elaboración de su propio sustento y el del grupo
(preparar la comida), su propio refugio y el de! grupo (preparar la carpa) y su propia
agenda diaria y la del grupoforganización de juegos y actividades recreativas, de traba-
jo comunitario, etc.
Todas estas actividades exigen de la actitud cooperativa para su resolución eficaz
222 L> ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN PISCA EN a NIVEL tficw Y a PRIMCU OCLD„ ■ RALI H, GÓMEZ

y eficiente. Así, las actividades en la naturaleza permiten la enseñanza de contenidos en


los que se deslaca una atmósfera de alegría, comunión intersubjetiva y deslumbramlen-
#5

0 \

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CAPÍTULO 9 • Lre CoiromMS OE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a PRIMER NIVEL DE CONCTIEDON CURRCTJIAP O
223
O
IDpor el medio natural (colores, olores, temores, sorpresas, fauna, Tora, refugios, dormir 0
con nenas y nenes, etc.). A la vez, este bloque facilita la integración de contenidos de
0
otros capítulos de los C.B.C., tales como los ligados a la ecología y al aprendizaje de las 0
ciencias sociales y naturales y la tecnología particularmente.
0
Un cuadro de síntesis permite comprender ¡nicialmente ai bloque:
Formas de vida en la naturareia Ami3do de coflstrvctiwies rústicas Arrodo del equi- 0
po personal y grupal.
0
BLOQUE 4
LA VIDA EN LA Actividades Iridias y gimnásticas en la naturaleza: paseos, caminatas, juegos. D'rfererv
NATURALEZA Y dación, selección, juego. #10;
.1
AL AIRE UBRE
Actividades de subsistencias en la .saturasen: Trattalos de cocina, higiene. Identifica-
S\0
en el primer
ciclo de la
ción, en plora dtn, participación.
«fl0
EG.B.
El medio natural Flora y (atina. Reconocimiento. Medidas y hábitos de cuidado, según-
Cv
4T
dad y prevención. Identificación y práctica 0
1 0

En el Capitulo 12 podrá et lector encontrar una szcuenciarión


«1
de los aprendizajes relativos a este bloque.

J
9.5.5. Bloque 5: la natación.
I
Los contenidos de este bloque se orientan hacia la adquisición por parte del niño
* J
y la niña de un conjunto de conocimientos, habilidades motrices y actitudes que les per-
mítan la conquista de la disponibilidad corporal en el medio acuático, con lo que esto
J
implica para su libertad y seguridad.
No se plantea en este bloque el aprendizaje de la natación como un deporte [véa-
se más arritaa !a definición de deporte), sino como una práctica corporal y social impres-
cindible a la formación básica del joven
Así, el dominio del cuerpo en el agua, la inmersión y ta flotación, las formas de des-
plazamiento y propulsión básicas, el conocimiento y diferenciación de los distintos me-
dios acuáticos con sus características, son los contenidos centrales det bloque. Na for-
ma parte del espíritu del bloque ta enseñanza de las técnicas de nado en su forma de-
portiva, aunque, naturalmente, nada impide la progresión y la conquista de las mismas
si la institución puede avanzar en este sentido.
Debe destacarse también que los C.B.C. plantean el tratamiento de este bloque en
224 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMEA CICLO... • RAÚL H, GÓME2

cualquiera de los tres ciclos de la E.G.B., para facilitar la adecuación de su enseñanza a


las posibilidades Institucionales, escasamente desarrolladas en nuestro país,
La síntesis gráfica del bloque facilitará su comprensión:

9.5.6. Bloque 6: procedimientos generales relacionados con la


practica de actividades corporales y motrices.
\

Los" procedimientos generales de una disciplina son aquellos contenidos que, sien-
do acciones o secuencias de acciones y estrategias, son comunes a la totalidad de las
prácticas que caracterizan a la disciplina y por lo tanto, atraviesan todos los bloques.
En Educación Física se destacan un conjunto de acciones presentes en los juegos,
en la gimnasia, en los deportes, etc., relacionadas con:
La competencia del alumno para preparar el cuerpo y el ambiente para realizar la
actividad física: la entrada en calor, la adecuación y preparación de les materiales para
el juego y la gimnasia, son procedimientos factibles y convenientes de ser aprendidos
desde el primer ciclo y también desde el nivel inicial.
La competencia del alumno para adecuar sus esquemas de acción en cuanto In-
tensidad de! esfuerzo y tipo de esquema, a las diferentes situaciones iúdicas o gimnás-
ticas. La formación de estereotipos motores flexibles permitirá tal adecuación.
La competencia del alumno para restablecer sus funciones corporales y adecuar-
las al reposo después de la actividad física intensa, así como la de dejar el medio tísi-
co (el patio, los materiales, etc.) en condiciones de que otros lo usen a su disposición;
relajarse, volver a ia calma, higienizarse, arreglarse la ropa, guardar los materiales, lim-
piar el lugar del campamento, constituyen los ejemplos de estos procedimientos.
0 gráfico que sigue pretende sintetizar los núcleos temáticos del bloque en el pri-
mer ciclo de la EG.B. Si bien los C.B.C. del Nivel inicial, no contemplan en su formula-
Scanned by CamScanner
clón original contenidos procedimentales generales, estos contenidos pueden ser exten-
CAPÍTULO
sivos 9 • LosInicial.
al Nivel CONTENIÓOS DE LA EDUCACIÓN
Documentación FÍSICA EN adel
emanada PRIMEA NIVELMinisterio
propio DE CONCRECIÓN UHRICULAR 225
de CEducación pos-
terior a la edición de los C.B.C. asi lo reconoce (M.C. y E.: 1995).

9.5.7 Bloque 7: Actitudes relacionadas con la práctica


de actividades corporales y motrices.

La apropiación efectiva de los contenidas actitudinales del área, resulta del refor-
zamiento mutuo entre capacidades difícilmente diferenciadles: lo que el individuo sabe
de su cuerpo y su movimiento y el de los demás; lo que el individuo hace con su cuer-
po y su movimiento y lo que e! individuo siente acerca de su cuerpo y su movimiento y
el de los demás.
El Nivel Inicial y el primer ciclo de la EG.B. permiten comenzar la estimulación sis-
temática y gradual que llevará a la adopción e incorporación a la propia conducta de va-
lores y disposiciones ligados a ios usos y manifestaciones del cuerpo y el movimiento.
En la consideración de los contenidos de este bloque debe tenerse en cuenta que
dada su naturaleza, la interconexión de los mismos con escenarios no escolares y su E-
gazón con la maduración afectiva, sus alcances siempre pueden profundizarse.
r
m
&7

er

Scanned by CamScanner
€C:
_____________ 10 9c-
ír
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS

DISEÑOS CURRICULARES JURISDICCIONALES er


íc

El segundo nivel de concreción cumcular se materializa, en la República Argentina, «v


en el desarrollo de los Disenas Curriculares Jurisdiccionales, tarea a cargo de las admi-
nistraciones educativas de las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Bs. As. 1
Los diseños curriculares de cada jurisdicción constituyen el marco conceptual y de
Kv
orientación práctica que deberá facilitar la construcción de los proyectos curriculares de
las instituciones escolares.
Un diseño cumcular es ta explicación fundamentada de un proyecto educativo. Su
función, explicitada en la documentación vigente (C.F.C. y EJ 1994) es establecer normas
básicas para la especificación, la evaluación y el mejoramiento de dicho proyecto, a la
vez que fijar criterios para posteriores desarrollos curriculares. Podría completarse pro-
visoriamente la idea con Slenhouse (1991):
I
i 6.

Su objeto (el desarrollo del curriculum), es mejorar las escuelas mediante el «i


i fcV
perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje. H movimiento de desa-
rrollo del currículum es un ataque a la separación entre teoría y practica—

1
r Su construcción supone distintos niveles de reflexión y explicitación que afrum
1 ¡as cuestiones siguientes:

*'*’ Fundamentos del proyecto.


Perfil del sujeto del proceso educativo.
Diagnóstico.

I
4
flT
Ln ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... ■ RAÚL H. GOMEZ

Proyecto Pedagógico Didáctico, que contiene a cuestiones tales como procesos de


especificación de contenidos, concepciones acerca del alumno y el maestro y sus
Interacciones relaciónales y didácticas,
v'' Necesidad de contextualización institucional.

10.1. LA TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA.


l

En el contexto de acotar el hiato entre teoría y práctica, un Diseño Cumcular pre-


tende continuar con el proceso4 de transformación del capital emocional, científico, cul-
tural y técnico en contenidos educativos. En otras palabras, la transformación de sabe-
res eruditos en saberes enseñables, adecuadas tanto desde el punto de vista amplio de
las condiciones de! trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.), como de las
estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.
Es ese trabajo de transformación de los saberes y haceras que caracterizan a las
diversas manifestaciones culturales y científicas, en contenidos escolares o saberes es-
colarizados, lo que constituye por definición el concepto de trasposición didáctica, nú-
cleo central del proceso de especificación cumcular5.
Este concepto acuñado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer
comunicable el conocimiento en el ámbito escolar mediante la transformación de los as-
pectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didácticos.
Más tarde Cullen (1994). enriqueció e! concepto presentándolo como “operación pe-
dagógica', incluyendo en esta idea los aspectos institucionales y personales y de Imagina-
rio social de maestros y alumnos, en cuyo entrecaizamiento se enseñan y aprenden los con-
tenidos, destacando que la trasposición no solamente comprende problemas disciplinares.

10.2. COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR.

En general, los diseños cumculares circulantes, a los efectos de cumplir con sus objeti-
vos de avanzar en los procesos de especificación curriculai; se componen de una serie de ele-
mentos que explidtan el proyecta de la jurisdicción (Chavam'a Navarro: 1993) (Lucea: 1995).

4 Iniciado cor los procesos de selección y organización en los C.B.C.


5 Los dos provenas de trasposición más frecuentes que afectan a la Educación Física, según nuestro aná-
lisis son: 1. En educación física se tiende a contundir el modo de producción de las habilidades y destre-
zas en el campo del rendimiento deportivo, con el modo de aprendizaje de las mismas en el campo edu-
cativo; Z La Educación Física tiende a utilizar como categorías centrales de su estructura conceptual, ca-
tegorías 'producidas’ en otras disciplinas, particularmente en psicología evolutiva, fisiología del ejercicio
y útSmarrenie sociología El anáfisis de estos problemas, con más espacio, puede leerse en el trabajo ci-
tado en la nota a pie N* 1 de este capítulo.
CAPÍTULO 10 ■ LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS DISEÑOS CunracuuiHES JURISDICCIONALES 229

Scanned by CamScanner
Estos elementos son:
1. Justificación del área.
2. Propósitos del área.
3. Propuesta de organización de los contenidos.
4. Formulación de expectativas de logro por ciclo.
5. Orientaciones didácticas.
6. Orientaciones para la evaluación, acreditación y promoción.

A los efectos de facilitar la comprensión y utilización, en la mayoría de los diseños


curriculares circulantes en la República Argentina, estas categorías se plantean en for-
ma de preguntas a responder a través de la lectura de los textos.
Siguiendo este mismo criterio, proponemos a continuación un análisis de las cate-
gorías mencionadas, acompañado de los ejemplos que correspondan para comprender
la formulación de este segundo nivel de concreción, nivel que como ya dijimos, consti-
tuye ia fuente primaria para que los docentes construyan el plan anual.

10.2.1. ¿Por qué enseñar Educación Física en la escuela?


(Justificación del área)
En este nivel de análisis deberán estar presentes los elementos que constituyen las
fuentes del proyecto curricular, Prefigurara la Educación Física que se pretende, en fun-
ción de qué concepción del individuo y la sociedad, operando en qué contextos socia-
les concretos y haciendo anclaje en qué concepción de los procesos pedagógicos se si-
túa. En otras palabras, será necesario aportar aquí los elementos epistemológicos, so-
cioantropológicos, psicopedagógicos y prácticos que hacen a la concepción que se ten-
ga de la disciplina. Preferentemente, no en el sentido de un desarrollo enciclopédico del
tema, sino en ta dirección que estos elementos toman cuando se intenta contextauaJi-
zartos en la región o jurisdicción que formula el proyecto, dado que el propósito de es-
te nivel, es constituirse en un marco de referencia válido para el trabajo docente en el
contexto de las instituciones de la jurisdicción.

10.2.2. ¿Para qué enseñar Educación Física en la escuela?


(Propósitos del área)
Los propósitos del área son una categoría de objetivos de tipo normativa, que es-
tá fundamentalmente referida a las expectativas del área respecto del desarrollo de ca-
pacidades generales del individuo. Su función esencial será marcar el proceso de desa-
rrollo de cada capacidad y no el aspecto terminal de la misma.
Deberá recordarse en este nivel de la formulación, los distintos niveles funcionales
sobre los que podrá recaer la intencionalidad educativa
En el caso de la Educación Física:
230 LA ENSEAANZA DE IA EDUCACIÓN FISICA EH EI NIVEL IHIOAL Y EI PUMEH Cioo.. ■ RAÍL H. GÓMEZ
✓ Aspectos psíquicos.
✓ Conocimiento de si. ✓ Desarrollo y formación motriz.
✓ Funciones agonísticas.
✓ Desarrollo y formación corporal-orgánlca. ✓ Funciones catárticas y hedonistas.
t/ Desarrollo y formación estético-expresiva.
✓ Aspectos relaciónales.

Será conveniente establecer una correlación entre la enunciación de tos propósi-


tos del área y las distintas capacidades cognoscitivas, motrices, socíoafectivas, etc. y al
mismo tiempo, valorarlas relaciones que dichos propósitos mantienen CDn los Objetivos

Educativos de |QS pmplisjtos de| área, es asimismo necesario prestar espe-


cial atención a aquellos que impliquen interacciones entre distintas capacidades (cognl-
tivas, motrices) o entre distintos ámbrtos (conceptuales, procedimentales) y a los que
propicien el desarrollo de temas transversales.
Veamos un cuadro comparativo de los propósitos de la Educación Física para e! Ni-
vel Inicial y para la Educación General Básica (M: C. y E.: 1997):

POSITOS DE LA
_ EDUC1CIÚI ( FÍSICA EN IA
E.G.B.
Favorecer el afianzamiento de la
autonomía social y moral,
de la Inclusión de los otros como
Inimr a tes niños y niñas en el aprendizaje de personas con deseos y voluntades y deseos propios,
los usos j manüestadones del cuerpo y del de los comportamientos de cooperación y
cyvTrciBlo, propios de nuestra cultura y sociedad.
reciprocidad, de la comprensión del valor y
Favofeca- el conocimiento del propio cueipo y la necesidad de marcos normativos.
acoisaón y afianzamiento de las destrezas y
Favorecer la adquisición, dominio y perfeccionamiento
hapiriades motrices básicas.
de esquemas de acción, decisión y comunicación
Favorecer el desairado de la comunicación y motriz, de sus combinaciones posibles
la opresión. y de su especificación progresiva

Contribuir al Incremento de las capacidades


Cfldrluir al desaíralo corporal y orgánico saludable corporales y orgánicas.

Contribuir al desarrollo de las capacidades cognilivas Contribuir al desarrollo de una Inteligencia táctica
y alecüns teip&calas en la solución de problemas y estratégica o capacidad de anticipar y resolver
y situaciones kidicomotrices. situaciones concretas.

Desarrollar en los natos y ñiflas una disposición favorecer la construcción de una disposición
favorable: personal y grupa! de contracción al esfuerzo.
* a la prádtea placentera de actividades motrices
Favorecer la lomtacéón de una conciencia sobre
■ a la promoción de actitudes de autoestima,
tolerancia, respeto, votación y cuidado de si salud, higiene y medio ambiente.
mismos, de los otros y del ambiente.
CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FISICA EN IOS DISEÑOS CURBICUMES JumsorcctONALES 231

10,2.3. ¿Qué enseñar?


(Propuesta de organización de los contenidos)
Como comentamos más arriba, existen diferentes criterios de organización de con-
tenidos. Estos diferentes criterios se relacionan con las construcciones subjetivas e in-
tersubjetivas de (os actores que realicen el proceso de selección y organización de ios
contenidos.
La reorganización de contenidos supone
la posibilidad de organizar nuevos conjuntos en
En los diseños cumculares
los que se agrupen diferentes contenidos de di-
jurisdiccionales los contenidos
ferentes bloques e inclusive, de redefinir los con-
de las disciplinas deben presentar tenidos combinando contenidos conceptuales
avances en el proceso de con procedimentales.
especificación currícular. La secuenciación supone la posibilidad de
Para facilitar su comprensión distribuir los contenidos reorganizados dei ciclo
deben haber sido reorganizados, en cada uno de los anas que condene el ciclo.
secuenciados y desagregados. La desagregación supone la posibilidad de
aclarar y detallar conceptuatmente de qué se
trata el contenido en cuestión.A
En otras palabras, los contenidos presentados en los diseños cumculares no de-
bieran consistir en una mera repetición de los C.B.C., sino que, a través de tas operacio-
nes mencionadas, se les deberia agregar sentido: un sentido más específicamente adap-
tado a las características sociales y físicas de la jurisdicción que realiza el diseño.
A partir de la realización de estas operaciones de especificación, los contenidos bá-
sicos comunes quedan reorganizados en nuevas unidades de significado.
Así, si los C.B.C. se organizaban en bloques según su pertenencia funcional (con-
ciencia del cuerpo, dominio del cuerpo, como en el Nivel Inicial), o su pertenencia a con-
figuraciones sociohistóricas (la gimnasia, el juego, los deportes. etCL, como en la E.G.B.),
en los diseños cumculares jurisdiccionales circulantes en la República Argentina, los
contenidos aparecen reagrupados en ejes organizadores.

¿Cómo se define a un eje organizador?

Coma vimos, cada eje organizador, integra una serie de contenidos conceptuales y
procedimentales provenientes de los diferentes bloques del C.B.C.
Para la construcción de un eje organizador es conveniente la adopción de los si-
guientes criterios:

A. Estas tres operaciones Soben volver a ser realizadas por los (lócenles en el momento de construir el plan
anual, a los efectos de completar el proceso de especificación curriculaf. Preferimos dar ejemplos de di-
chas operaciones en el momento de Halar la construcción del plan amat
232 U ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN, FÍSICA EN Q NIVEL INICIAL r a PRIMER Croo... • RAÚL H. GÓMEZ

▼ Los ejes organizadores deben poseer relevancia y amplitud. Significa que son es-
tructuras capaces de integrar contenidos de modo tal que dicha agrupación y orga-
nización permita la adecuada orientación de las prácticas docentes en la escuela.

T Los contenidos dentro de un eje deben organizarse con criterios de progresión y


complejidad creciente.
i
▼ La organización de los contenidos del eje debe permitir a los docentes la construc-
ción de situaciones de aprendizaje significativas para los alumnos de diferentes
etapas evolutivas en los contextos concretos de las escuelas.

T La presentación de los contenidos debe constituir una secuencia que articule la ló-
gica propia de la disciplina, la lógica psicológica (adecuación a la progresión de los
modos de aprender de los alumnos) y la lógica didáctica (adopción de procesos de
trabajo progresivamente más complejos y sistematizados en orden a la complejiza-
ción del contenido).

▼ La organización debe procurar consistencia en la articulación vertical y horizontal


de los contenidos. La propuesta de contenidos presentada y su secuenciación
orientan el proceso de aprendizaje que se inicia en el Nivel Inicial y culmina provi-
soriamente al finalizar el Tercer Ciclo de la E.G.B. en el sentido de lograr una auto-
nomía corporal, motriz, social y moral de los alumnos, a través de contenidos rela-
cionados con las formas de organizar el movimiento en nuestra sociedad y cultu-
ra, como son los juegos y deportes y las actividades gimnásticas y en la naturale-
za y al aire libre.

Un ejemplo de organización en ejes: partir de la situación contextual del niño.

En un trabajo anterior (Gómez; 1997), a partir de nuestra hipótesis de la esencia


motivacianal de las situaciones trabajada en el Capítulo 4, proponíamos como ejes or-
ganizadores, conjuntos cuyo significado viene dado por el tipo de situación contextúa!
en el que el niño está inmerso.
Destacábamos allí, cuatro situaciones;

EL NIÑO Y SU CUERPO;
Estructura que incluye prioritariamente situaciones en las que el niño pone en jue-
go un tipo de atención interiorizada, por tanto, dirigida a su cuerpo, retirándose de
CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FISICA EN IOS DISEÑOS CURBICUMES JumsorcctONALES 231

su entorno, situaciones poco frecuentes antes de los 6-7 años.


CAPITULO 1Q * LA EOUCACIÓN FISP EH IOS PISEMOS CURRICUUWES JURISDICCIONAL^ 233

*♦ EL NIÑO Y SU MEDIO FÍSICO:


Incluye situaciones en las que el niño afronta las condiciones físicas del medio (na-
tación, gimnasia con aparatos, vida en la naturaleza, etc,).

EL NIÑO Y LOS OBJETOS:


Se refiere a situaciones en las que el niño afronta las acciones con un objeto en
el espacio manipulado y que en general se ligan al desarrollo de la manualidad y
la asimetría funcional (derivan en la gimnasia rítmica, etc.). El objeto no juega aquí
un papel comunicacional.

** EL NIÑO Y LOS DEMÁS:


Incluye situaciones en las que el niño se encuentra movilizado por la Interacción
con los demás (juegos con reglas, de oposición, de cooperación, danzas, etc.). Aquí
ios objetos juegan un papel simbóllco-comunicacional.

Estos cuatro tipos de situaciones básicas en los cuales el organismo afronta al me-
dio, son las que más tarde derivan en las diferentes actividades físicas del adulto, cons-
tituyéndose como prácticas estandarizadas en las formas de juego, danza, deporte, etc.
(Azemar: 1986).
Así, los Contenidos Básicos Comunes de Educación Física, pueden reorganizarse
en ei segundo nivel de concreción del siguiente modo, a través de la realización de las
tres operaciones de especificación mencionadas:
Bloques Juegos La gimnasia La vida en Procedimientos
C.B.C. motores la naturaleza generales
1er. ciclo

REORGANIZACION SECLIENCI ACIÓN DESAGREGACIÓN


/ 5^
Ejes diseños El niño y El niño y el El niño y 0 niño y
jurisdiccionales su cuerpo el medio físico los demás los objetos

Para ejemplificar, veamos los contenidos especificados en los ejes 'el niño y su
cuerpo y el niño y los demás*, observando cómo contenidos provenientes de diferen-
tes bloques de los CBC, lian quedado reorganizados dentro de los ejes en un diseño cu-
rricular jurisdiccional:
CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FISICA EN IOS DKESOS CURIUCULAHES JURISDICCIONALES 235

NIVEL INICIAL
EL NIÑO Y SU CUERPO

CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES


CONCEPTUALES
ESPECÍFICOS

• El cuerpo propio y el cuerpo de los otros Tamaño. Exploración y reconocimiento de las


Contorno. Espacio pus ocupa. Las paitos del cuerpo características topográficas del propio cuerpo y
• Los movimientos de todo el cuerpo y de sus paites. del cuerpo de les otros.
Posibilidades y imitaciones. Percepción de las posibilidades de movimiento
■ las capacidades físicas. Fuerza, resistencia, de todo el cuerpo y de sus parles
flexibilidad velocidad, coordinación, equilibrio. Percepción y exploración del emplea de la hiera,
■ Los lados del cuerpo y d lado más hábil. la resistencia, la flexibilidad, ia velocidad, la
• 0 cuidado del cuerpo. Estar sano. Higiene, coordinación y el equilibrio en las habilidades
actividad Ssici alimentación matrices.
• Movimientos e imaginación, movimientos y Exploración y percepción de los lados del cuerpo
estado de ánimo. y el lado más hábil en las habilidades motrices.
■ Cambios corporales durante los estados de Observación y reconocimiento de relaciones
reposo y de aclrvidad. Ritmo cardiaco, básicas entre higiene, actividad tísica, alimentación
respoaíorio Temperatura, Transpiración. y cuidado del cuerpo. Práctica de normas básicas
• Movimiento e inmovilidad. Tensión y relajación de higiene y cuidado del cuerpo.
global Reám y extensión. Reconocimiento de relaciones básicas entre
• Posturas básicas. Postura y movniiento. posturas, movimientos e imaginación y posturas,
• 0 mkánisma respiratoria Fase de inspiración movimientos y estado de ánimo.
y exhaiacm Juego y exploración de la capacidad de
■ B espacio de juego: grata) y meter, parcial y total expresión gestual y mímica.
■ Los censases rflirocotenporatea Rápido, lento, Percepción de los cambios corporales durante
ates después al irúmo tiempo, más largo, más los estados de reposo y de actividad tísica.
orto, en las hábiídades motrices básicas. Comparación de los contrastes movimiento e
■ 0 pulso, el compás el acento, en Las habilidades inmovilidad, flexión y extensión, tensión y relajación,
metrices trascas en los juegos y actividades motrices.
Invención de posturas básicas y de combinaciones
entre posturas y entre posturas y movimientos.
Exploración de la función respiratoria. Comparación
de la fase de Inspiración y exhalación.
Orientación de las acciones e Mendicación de las
relaciones en el espacio lopológico,
Construcción y armado de espacios de Juego.
Trasposición de las acciones desde et espacio
gráfico at locomotor y viceversa.
Exploración y comparación de conlrastes
ritmtoolemporales (Rápido, tonto, antes, después, al
mismo tiempo, más largo, más corto) en tos juegos
y actividades con habilidades motoras básicas.
234 LA ENSEÜANZA DE IA EOUCACIÓN RSICA EN Q NIVEL INICIAL Y a PRIMER Cicin... ■ RAÚL H. GÓMEZ

Identificación de elementos del ritmo: el pulso, el


compás, el acento, en las habilidades motoras básicas.
CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FISICA EN IOS DKESOS CURIUCULAHES JURISDICCIONALES 235
Qrz <D

O
zn
EL NIVEL INICIAL ©r tí
EL NIÑO Y LOS DEMÁS U
CONTENIDOS CONTENIOOS PflOCEDIMENTALES
CONCEPTUALES ESPECÍFICOS ©r
i^
* Los juegos: existen y se inventan. Individuales, en © J S
r-
Juego e hvencíón de juegos funcionales,
parejas, en grupos. Con elementos y sin elementos. cooperativos, cantados, de rondas, de bandos,
• La regla como norma que permíle el juego: tas reglados, de rol y tradicionales. §
acciones posibles, la ubicación, el tumo, los Empleo, elaboración y modificación de reglas ligadas ©i o
espacios permitidos y no permitidos. a las acciones bs espacios, ele. en juegos y Ti zn
■ Los roles, compañero y oponente como compañeros actividades con olios
de juego. Las actitudes en los juegos: Propuesta y recopilación de juegos conocidos e C
cooperación, oposición. inventados.
■ Acciones individuales y proyecto colectivo en Exploración e identificación de roles y actitudes
los juegos y actividades con otros básicas en los juegos y actividades con otros fi
■ Las posibilidades y limitaciones personales en Percepción del nexo entre acciones Individuales y
acciones moldees, en las actividades y juegos
proyecto colecírio en los juegos y actividades con ©
con otros y de interacción con e! ambiente.
oíros.
■ los lados de! cuerpo y el lado hábil, ©
Exploración de las posibilidades y limitaciones de la
en los juegos y actividades con
capacidad propia de movimiento, en las actividades y
oíros y
juegos con otros y de interacción con el ambiente.
©
de Interacción con el ambiente.
Explorasen y percepción de los lados dei cuerpo y el #
• Las capacidades tísicas: fuerza, resistencia,
lado hábil en los juegos y actividades con otros y de
flexibilidad,
velocidad, equilibrio y coordinación en los juegos y
interacción con el ambiente. ©
Percepción y exploración det copleo de la tuerza, la
actividades con otros y de interacción con el
resistencia, la ItoribEdad, la vetoddad, la #
ambiente.
■ B espacio gráfico y motor, parcial y total coordinación
Las rotaciones y los lugares asignados y y e! equilibrio en habiidades mclotas básicas en los
juegas y actividades con otros y de interacción con 0
elegidos en
los juegos y actividades con oíros. ei
■ Los contrastes nlmicotemporales, rápido, lento,
antes,
ambiente.
Orientación de las acciones en el espado lopobgico, J
después al mismo tiempo, más largo, más corto, en los beges y actividades con otros. ConsSucdón
en y armado de espacios de juego en juegos calecüvos.
las habilidades motrices básicas en fes juegos Exploración y comparación de tos contrastes
y actividades con otras ritmira-temponJes tales carro rápido, lento, antes,
■ El pulso, el compás, el acento, en las habilidades después, al mismo tempo, más lago, más corlo,
motrices básicas en bs juegos y actividades con en las haHdades motrices básicas HI los juegos y *
otros xtividañes con otras.
* El cuidada y la preservación de si miaño, de los otros Identificación de elementos del rimo tales como el
©-
del material y del ambiente, puto, el compás, el acento, en las habidades %-
■ La vida y las actividades al aire Bire, Armar la cajpa. motrices básicas en actividades y juegas con otros. %■
Prepara; la comida. Delimitar y limpiar el kiqac Práctica de normas retaxnarias con el cuidado y la
Jugar preservación de si mismo, de los oíos, del ambiente.
Práctica de b resolución cooperativa de tareas ¡gadas
a la vida a) ah libre tales como, armar la caipa,
preparaj los atúrenlos, de hitar y tupiar el lugar; etc.
Juego de juegos al aire Ehre y en contacto &
con b nafinleza.
*
234 LA ENSEÜANZA DE IA EOUCACIÓN RSICA EN Q NIVEL INICIAL Y a PRIMER Cicin... ■ RAÚL H. GÓMEZ
236 U EHSENANZA PE LA EDUCACIÓN RSIQA EN EL NIVEL INICIAL V a Pinwrn Ciao... • RAÚL H. GÓMEZ

ios ejes organizadores adoptados en diferentes jurisdicciones:

A continuación, con et objetivo de que el lector pueda seguir con el análisis del
proceso de concreción cunicular en Educación Física, transcribimos la organización de
los diseños curriculares de diferentes jurisdicciones5.
1 ¡ffllIhlH'iTffiiijLEEa
238 U ENSEÑANZA DE LA EIUCAOÓN RSICA EN a Niva INICIAL r a PRIMER Croo,,. ■ RAÚL H. GÓMEZ
0 niño y so cuerpo
Corrientes {nivel ¡nidal) El niño, sus
El niño frente a El niño y su
En la E.G.B, agrupan movimientos los objetos y juego, las
en dos ejes. y su enlomo. los demás reglas y el grupo.

Provincia de 0 hombre, su cuerpo El hombre y El hombre y El hombre y


Buenos Aires ) su molriddad. los demás. los objetos. el medio ambiente.
El niño, tus objetos sus pares en el
Santiago del Estero 0 niño y su cuerpo en el ambiente.' y ambiente.
Mendoza
Foimación pereepívo-motriz Formación tísica y Formación Mea deportiva
y desarrollo de la habilidad motora calidad de vida. y ser con los demás

(Mui J B hombre, el juego El hombre, su cueipo El hombre y el medio.


y los demás. y su melucidad.
Calamares B propio cuerpo y el amble ule. El propio cuerpo, los objetos y los oíros.

B niño, su cueipo y su movimiento


Entre Ríos 0 niño, el juego y los otros.
en relación con los demás

Gobierno de la Conocimiento y relación Cuerpo y movimiento en Cuerpo y movimiento


Ciudad de con su propio cuerpo y el conocen iento y en el conocimiento y relación
Buenos Aires movimiento. relación con el medio tísica. con el medio social.

San luis B niño, su cueipo y su movinienlo. El niño, el mundo y los otros.

Saña Q niña, su cueipo y su movinienlo. El niño, el mundo y los otros


Córdoba En elaboración a la fecha de la consulla.

La Pampa Toma los bloques de C.8.C.

Sania Fe Juegos motores Gimnasia. Vida en la natuialeza. Natación.

Desarrollo Vida en la naluraleza


Rio Negro Juegos motores.
perceptivo motor. y al aire libre.

B niño, su cuerpo y El niño, el mundo la natación,


fierra del Fuego
su movimiento. y ios otros. 5-*
CAPÍTULO 10 ■ LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS D SENOS CURRICULARES JUPISOICCIONALES 237

Scanned by CamScanner
El ntovimíenlu corporal como
consinjccíón cultural y su inl erección
JURISDICCIÓN EJES ORGANIZADORES ••V
con el ambiente natural y social.
Juegos inolores y La vida en la naturaleza
Misiones La gimnasia.
Tucutnán act’nrirfades tidico-deporlMS.
En elaboración a la lecha de la consulta. y al aire libre.

Famosa [1 niño, su cuerpo


A la fecha de la yconsulta
su rrovimienlo. El niño,
proporcionaba a los el mundo
docentes y los otras.
materiales cuticulares
Santa Cruz
para laciiitar la elaboración.
San Juan El niña, su cuerpo y su movimlenlo. El niño, el mundo y los otros.
Chaco E) niño, el juego El nite yE niño y
El niño, su
y los su
otras. el meíu el medio
Neuquén ¡E.GB)6 El niño, cuerpo y su movimiento.
cuerpo y su El niño y su movimiento.
ambienta acuático.
movimiento
la Rioja El ñifla, su cuerpo y su movimiento. rabia!
en relación
con los demás.
Jujuy El niño, su cuerpo y su movimiento
El niño, los otras, los
objetos y el irwránieitto.

Relaciones con contenidos de otras áreas y contenidos transversales.

Es deseable que, continuando con e! proceso de especificación curricula -, los dise-


ños curriculares de las jurisdicciones recomienden y sugieran a los docentes, elemen-
tos para que éstos puedan reconocer las relaciones e interacciones entre los conteni-
dos que conforman las diversas áreas, de modo tal que puedan realizar proyectos de in-
tegración de aprendizajes, adecuados a la lógica de las disciplinas y a la lógica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
La lectura y la comparación atenta de los C.B.C, de las distintas áreas nos mues-
tran algunas de las relaciones existentes entre los contenidos de la Educación Física y
los contenidos de los demás capítulos.
5. Al momento en que el aulor los consulto, en el archivo disponible en la Dirección Nacional de Investiga-
ción y Desarrollo - Ministerio de Educación de la República Argentina (octubre 1999).
6. En el nivel Inicial, esta Jurisdicción Integra a la Educación Física en un área intertiisciplinar con la educa-
ción artística denominada lenguajes estético-expresivos.
238 U ENSEÑANZA DE LA EIUCAOÓN RSICA EN a Niva INICIAL r a PRIMER Croo,,. ■ RAÚL H. GÓMEZ

Así, los contenidos de diversas disciplinas suelen estar vinculados a partir de que
ponen en juego las mismas estaicturas cognitlvas y emocionales del alumno,
En el primer ciclo de la Educación General Básica, por ejemplo, es un hecho acep-
tado que el aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, exige la posesión por parte del
niño de lo que Muchielll (citado en Le Boulch: 1977] denominó "el universo orientado".
Esta expresión designa la posesión de la conciencia global del cuerpo y su orien-
r ,i tación en el espacio topológico y en un sistema de coordenadas temporales.
El desarrollo de esta 'estructura estructurante", la conciencia global del propio
cuerpo, a su vez, depende particularmente de los aprendizajes que el niño realice con
relación a algunos contenidos del bloque la gimnasia, entre otros:

LA GIMNASIA SOPORTE
Conceptuales - 1er. ciclo: FUNCIONAL DE:
* "esquemas molones básicos"
* "posluras y esquemas
posturales básicos"
* 6 7los lados y partes del
cuerpo"

LA GIMNASIA
Procedimentales - 1er. ciclo:
7 "ejercitación de la
percepción
Interior y exteriur"
CAPÍTULO 10 ■ LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS D SENOS CURRICULARES JUPISOICCIONALES 237

Aprendizajes relacionados cor la iecto-es entura.


Por ejemplo, el control det tono
muscular del brazo en el trazo gráfico.

En otras casos se establece entre los contenidos de la Educación Física y las de-
más áreas, una relación biurrvaca, de soporte mutuo.

EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA


BLOQUE T BLOQUE 3
LOS JUEGOS MOTORES LA GIMNASIA
Procedimentales - 1er. ciclo Procedimentales - 1er. ciclo
'juego con ritmos, rondas, 'reconocimiento del espacio
corros, coreografías, bailes propio, parcial y total"
danzas, etc.'

L
EDUCACIÓN ARTISTICA
BLOQUE 1 - LENGUAJES ARTÍSTICOS - MÚSICA
Procedimentales - 1er. ciclo:
"Reproducción de ritmos y melodías sencillas'
'Interpretación de temas populares y folclóricos"
CAPITULO 10 * U EDUCACIÓN FISICA EH LOS DISEÑOS CUTICULARES Jurasoicoc MALES

Scanned by CamScanner
En un tercer tipo de relaciones, se advertirá nuevamente una relación unívoca
©r
pero de sentido contrario a la apuntada en primer lugar. Este caso ccune cuando esta-
mos en presencia de un conlenido de nuestra área que exige un soporte que proviene
«b
de otra.
Para Ilustrar la sugerencia; ©■--

©> ■
EDUCACIÓN FÍSICA
CIENCIAS NATURALES
BLOQUE 3 c*
BLOQUE 1
LA GIMNASIA
LA VIDA Y SUS PROPIEDADES
Conceptuales - 2do. ciclo
Conceptuales - 2do. ciclo
"Ejercidos Inconvenientes"
’EI sistema ósteo-articular
muscular, fundón de sostén
y locomoción'

El autor quiere destacar explícitamente la importancia critica de este aspecto del


Diseño Curricular, pues de las orientaciones para la integración ¡nteráreas que se pro-
porcionen en este nivel, dependerá el tratamiento que las instituciones hagan de los con- %-
tenidos, en función de evitar dos tendencias igualmente perniciosas; CV‘~
«b
✓ Por un lado ei peligro de que los proyectos institucionales provoquen repeticiones
de contenidos y actividades superpuestas en diversas áreas y con distintas tempo-
ralizaciones en el mismo periodo escalar y las más de las veces, hasta con distin-
tos criterios didácticos (aunque es de esperar que esta variable se trabaje en
“Orientaciones Didácticas").

y' Por otro, el peligro de que reiterando tradiciones inlelectualistas, que la misma cul- #-
tura del proyecta de transformación se supone que pretende desterrar o al menos
*-
acotar, los contenidos de disciplinas como la Educación Física o la Educación Ar- -
tística, se secundaricen y aparezcan organizados en tomo a proyectos de desarro-
llo, cuyo eje fuera el aprendizaje de otras áreas a las que la tradición les ha otor-
m-
gado mayor relevancia social.

La consecuencia inmediata de esta última tendencia es la producción de activida-


des de aprendizaje, cuya lógica no responde a la de la disciplina en cuestión, sino a la
de la disciplina aglutinante, con la consecuente perdida de identidad y valor formativo
especifico de la practica disciplinar.7

7 La Idea de base es que la Educación Física construye su Identidad disciplinar desde la potencialidad pe
<fT
m
CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS DISEÑOS CuwrtcuiAflES JURISDICCIONALES 241
240 LA ENSEÑANZA DE L> EDUCACIÓN FÍSICA EN a Uva INICIAL r a PHIMEÍI CICLO.. * RAÚL H. GÓMEZ

Convendria precisar aquí que si bien dos contenidos de diversas áreas pueden ser
relativamente isomorfos (idénticos, de la misma forma) en su estructura, suelen ser dis-
tintas las actividades necesarias para su apropiación dado que la configuración comple-
ta del contenido, está deteminada en alguna medida por la lógica propia de la discipli-
na, sus objetivos, las estructuras funcionales que pretende desarrollar, etc.

Los contenidos transversales

En cuanto a los contenidos transversales, cabrá en primer lugar recordar que los
mismos se diferencian del concepta ‘relaciones entre contenidos de diversas áreas", en
primer lugar por ei hecho de que los segundos suponen establecer similitudes, proximi-
dades, isomorfismos semánticos y estructurales entre contenidos, sin embargo definidos
desde cada área, en tanto los primeros son temas globalizadores cuya carga semántica
supera los contornos de las áreas que podrían incluirlos.
En segundo lugar, mientras las relaciones entre contenidos de diversas áreas es-
tán de algún modo prefiguradas en los propios C.B.C. y en los diseños jurisdiccionales
(relaciones que el docente tratará de desarrollar), los temas transversales son temas glo-
baiizadores que se manifiestan de forma relevante en las estructuras sociales, siendo
una caracteristica de las sociedades democráticas la configuración social y participativa
de la agenda que los incluye y una caracteristica del oscurantismo social, la manipula-
ción de dicha agenda que suelen realizar los medios de comunicación cuando no res-
ponden a los intereses del progresismo social.

dagóglca que redaman sus contenidos, por derecho propio. En términos del patio, "la mancha' es edu-
CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS DISEÑOS CuwrtcuiAflES JURISDICCIONALES 241
cativa en cuanto moviliza estructuras y promueve aprendizajes significativos para el niño y et grupo
social en el piano de lo corporal prioritariamente luso Inteligente y emodonal del cuerpo propio), In-
dependí entínente de que contribuya a los aprendizajes espaciales que hacer a la geometría euclldlana,
por caco.
Scanned by CamScanner
Los ejemplos que parecen contar con mayor consenso podrían ser
240 LA ENSEÑANZA DE L> EDUCACIÓN FÍSICA EN a Uva INICIAL r a PHIMEÍI CICLO.. * RAÚL H. GÓMEZ

✓ La Educación para la salud.


y/ La Educación Ambiental.
✓ Derechos Humanos.
✓ Educación para la Paz.
✓ Igualdad de oportunidades,
✓ Globalización y desocupación, etc,

En ese sentido, el diseño currlcular jurisdiccional, puede avanzar tanto en la pro-


puesta de los temas que considera de interés para la jurisdicción, o bien en una alter-
nativa más abierta, proponer los criterios para la determinación de dichos temas.
Al mismo tiempo, deberá especificar grados de secuenciacrón de los temas por ci-
clo y por grado, o en la segunda alternativa, criterios para la secuenciación.
Desde la perspectiva trazada en los diseños, los docentes de Educación Física rea-
lizarán propuestas de tratamiento de dichos contenidos desde la perspectiva del área,
Integrando los contenidos al proyecto anual, o participando con el área de la realización
de un proyecto pluridisciplinar.

10.2.4. ¿Hasla dónde enseñar?


Las expectativas de logro por ciclo.

Las expectativas de logro constituyen objetivos de carácter general, no directamen-


te evaluables, aunque si objetivabas.
Esto significa que de su enunciación puedan desprenderse consecuencias obser-
vacionales que si pueden evaluarse
Su función primordial es precisar y acotar los contenidos de cada ámbito en cada
ciclo, a los efectos de constituirse en puntos de referencia de los aprendizajes de los
alumnos.
Pretenden explicitar los estándares de progreso esperado en relación a los conte-
nidos de! ciclo, Deben contemplar en forma separada o conjunta a los tres ámbitos de
contenidos (conceptual, procedimental, actitudina!) que caracterizan al ciclo.
Ejemplo:
=- 1er. ciclo de la E.G.B.: *Los alumnos y alumnas deberán conocer y utilizar un
repertorio de juegos ligados a la satisfacción de sus intereses y apetencias".
a- 2do ciclo de la E.G.B.: “Los alumnos y alumnas deberán disponer de un reper-

torio de juegos motores reglados y deportivos y valorarlos en relación al usa del


CAPÍTULO 10 • LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS DISEÑOS CuwrtcuiAflES JURISDICCIONALES 241
tiempo libre y ai cuidado de la salud".
— U EN5EfiAWM °E u EOUCACIÚH FISCA EN a NIVEL to, T a Pmn Can- • RAÚL H. G?MU

Esta operación no Implica tomar mecánicamente cada uno de los contenidos y for-
mular un objetivo en tomo a ellos, sino que más bien debe prever procesos de conver-
gencia de contenidos, en tomo a un logro o de divergencia de varios logros a partir de
un mismo contenido.
Veamos un cuadra comparativo de las expectativas de logra de la Educación Físi-
ca para el Nivel Inicial y para la Educación General Básica (M.C. y E.: 1997).
| EXPECTATIVAS DE LOGRO DE IA EDUCACIÓN FÍSICA
NIVEL INICIAL PRIMER CICLO DE LA E.G.B.

Al finalizar el Nivel Inicial los alumnos y ataras


habrán logrado:
Al finalizar el Primer Ciclo, los alumnos y atañas
habrán logrado:
■ Adquirir hábitos de higiene y de cuidado de su
cuerpo y ei de sus compañeros, asi como • Adecuar sus acciones individuales a la consecución
del enlomo. de objetivos colectivos, exhibiendo sentido de
■ Desarrollar habilidades y destrezas corporales y pertenencia grupal y capacidad de cooperación
motrices básicas que les permitan participar en los juegos
satisfactoriamente en las actividades corporales • Aceptar la necesidad de construir marcos
y tacas propias de la etapa. de reglas comunes para jugar con oíros y de
■ Iniciarse, en el respete de las reglas propias de IDS consensoar sus modificadones, valorando la
juegos motores y en su elaboración y presencia del otro como campanero de juego por
constrocdón cooperativi sobre los antagonismos propios de los juegos
■ Desacollar la capacidad de aceptación y Expresión motores,
des inhibida del propio cuerpo, disponiendo de ■ Jugar, proponer y crear juegos motores funcionales,
un conocimiento global del mismo, de sus partes, reglados y de rol acordes con sus posibilidades
de su capacidad de movimiento global y e intereses y aduar con soltura de movimiento en
segmentara, de su orientación espacio-temporal, actividades, ejercidos, danzas y juegos.
de sus esquemas postales básicas y de ■ Valorar y practicar comportamientos individuales y
sus (unciones principales gripales que favorezcan la preservación del medio
■ Conocer, valorar y participar en las ambiente y el mejoramiento de la calidad de vida y
manifestadores taco-motrices propias de su normas de higiene y seguridad persona] y ambiental
grupo culta de referencia de acuerdo con los conocimientos adquiridos.
• Percibir su propio cuerpo, sus parles, su capacidad
de movimiento global y segmentaria y sus
funciones en reposo y en actividad.
• Ajustar sus posturas, habilidades y destrezas
motrices básicas, utilizando formas de anticipación,
comunicación y con tracomunicación, a los
requerimientos de las situaciones de juego.
• identificar lomas generales de preparación
orgánica y artromuscular, de recuperación y
estabilización de fundones corporales y orgánicas
y de procedimientos que índoyan la exploración
y reflexión en el aprendizaje de habilidades
corporales y motrices operatorias y expresivas.
CAPÍTULO 10 * LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS OISEÍICS CuarrcuLMES JUBISOICDONALES

10-2.5. ¿Cómo enseñar los contenidos?


(Las orientaciones didácticas)
244 LA ENSCSANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL243
y a PIUMEH CICLO... ■ RAÚL H. GÚMEZ

Scanned by CamScanner
Las orientaciones didácticas constituyen marcos referenciales para la
organización
de las actividades de aplicación del currículum. Deben suponer una concepción del su-
jeto que aprende y del que enseria y la consecuente representación del proceso de en-
serianza-aprendizaje.
Deberán propender a constituirse en una guía que facilite la aplicación abierta del
curriculum y por lo tanto, en el diserto curricular jurisdiccional, no prescribirán activida-
des ni estrategias concretas de intervención pedagógica, sino que animarán a que los
docentes las construyan a partir de la reflexión sobre las fuentes del curriculum, su pro-
pia experiencia como persona, el contexto concreto en el que actúan y la naturaleza de
los contenidos a enseñar.
En general, cubrirán (Chavaría Navarro: 1993) aspectos tales como:

✓ Procesos de enseñanza-aprendizaje, modalidades de intervención,


✓ utilización de los espacios disponibles,
✓ relación de los contenidos con los recursas humanos existentes,
✓ criterios para el trabajo con la comunidad,
✓ criterios para la organización del alumnado,
✓ criterios para el aprovechamiento de los tiempos y recursos materiales,
✓ criterios para formular proyectos que impliquen temas transversales, etc.
✓ criterios para la construcción del programa anual, periódico, diario, etc.

Si bien ei óbjeto global de todos los capítulos


dt este Obro es facilitar k construcción de una propuesta
didáctica parparte de tos docentes, remitimos af lector al Capitulo 12
jtonde particularmente consideramos las orientaciones didácticas para t
^etUnrei Inicial y el primer ciclo de ¡a £<?,?. en cada actividad^,

10.2.6. La evaluación y la acreditación de los aprendizajes.

En este apartado se intenta proveer a los docentes de criterios relativos a la eva-


luación del alumnado, del programa y de los propios profesores, tanto en los aspectos
procesuaíes como de producto.
Tales criterios, siguiendo a Chavante Navano (1993) debieran permitir a los ado-
res 1a elaboración de actividades de evaluación que Impliquen distintos tipos y grados
en la apropiación de los contenidos.
Podrá establecer pautas orientadoras en cuanto a:

10.2.6.1, Objetivos de las actividades de evaluación:


✓ Ámbitos a evaluar, conceptuales, procedlmentales, actltudlnalcs,
✓ Tipo de evaluación; diagnóstica, procesual y sumatlva.
✓ delación con criterios de cualiflcaclón de los alumnos (notas, calificaciones).
✓ Relación con los lincamientos de acreditación de la disciplina (si los tuviera).
✓ Comunicabilidad a padres, alumnos y demás docentes.

10.2.6.2, Criterios a emplean


✓ Grado de positividad a considerar.
✓ Cantidad de intentos, pruebas u observaciones.
✓ Sobre el alumno, sobre el grupo, parámetros de la institución, del programa, etc.
✓ Formas de integrar a tos alumnos en el diseño y gestión de las actividades de
evaluación.

102.6.3. Instrumentos:
✓ Recursos materiales.
✓ Protocolos.

Convendrá proporcionar también en este nivel de concreción curricular, criterios pa-


ra afrontar las dos problemáticas clásicas relativas al fenómeno de la evaluación en Edu-
cación Física:

a. Evaluar el estado de desarrollo de una capacidad o estructura.


En los países periféricos es conocida la orfandad de estudios horizontales y longi-
tudinales (Surveys) relativos al diagnóstico aptitudlnal del alumno, resultando dificultosa
la formulación de objetivos-logros observables en el comportamiento del alumno, en el
marco del desconocimiento del estado de desarrollo de algunas capacidades.
La situación se agrava cuando tales capacidades son indicadoras del estado de sa-
lud psicofísica del sujeto, lo cuál compromete el papel de la escuela como institución
de detección y prevención.
. Los casos de las capacidades físicas condicionates (fuerza, resistencia, etc.) en el
tercer ciclo de E.G.B., o las estructuras funcionales psicomolrices (Organización espacio
244 LA ENSCSANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL y a PIUMEH CICLO... ■ RAÚL H. GÚMEZ
OlriJLO 10 • LA EDUCACIÓN FISICA EN IOS DISEÑOS CUWICULAOES JUHICDICCIONAI.ES 245

temporal, Imagen del cuerpo) en el nivel Inicial o en el Primer ciclo do la E.G.B. son bue-
nos ejemplos de este aspecto que deberia evaluarme.s

b. Evaluar el grado do aprendizaje de los contenidos en relación


a los contenidos enseñados, a las expectativas de logro del ciclo
y a los lincamientos de acreditación.

En este aspecto, el diseño curricuW debe proporcionar a los docentes pautas


orientadoras para que ellos construyan situaciones de observación que permítan consi-
derar cualitativa y cuantitativamente las adquisiciones en los ámbitos conceptual, proce-
dimental y actítudinal y puedan evaluadas en el curso del ano escolar o al finalizar ca-
da unidad didáctica.

Los lineamientos de acreditación de la Educación Física en el nivel


inicial y el primer ciclo de la E.G.B.

Les lineamientos o criterios para la acreditación constituyen un nivel de formula-


ción de los aprendizajes a alcanzar en el nivel educativo, o ciclo, de una especificidad
Igual o mayor que las expectativas de logro ya definidas. Proporcionan a los docentes
de la jurisdicción orientaciones acerca del tipo de comportamientos globales que los ni-
ños y ninas deberán evidenciar de múltiples maneras, como efecto del proceso de
aprendizaje en el que están involucrados.
Al mismo tiempo son comportamientos que la jurisdicción recorta del total de
aprendizajes previstos, en la medida que se considera que para esa disciplina dichos
aprendizajes tienen mayor relevancia que otros y que su aprendizaje es condición para
enfrentar IDS aprendizajes del ciclo o nivel posterior.
No deben equipararse los lineamientos de acreditación a los objetivos conductua-
les u operativos propios de la tradición conductista en educación física.
Los lineamientos de acreditación son tipos de comportamientos previsibles y de-
seables, que evidencian que los niños han aprendido los contenidos propuestos, mani-
festándose este aprendizaje en múltiples formas de conducta posibles.
Recuérdese que los objetivos operativos constituían generalmente conductas con-
cretas y observables en situaciones definidas precisamente y que justamente por esta
246 LA ENSENANZA DE LA EDUCACIÓN FSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓME2

condición, no permitían su manifestación variable, como sí lo hacen los lineamientos pa-


ra la acreditación.

B. Los diseños currlculares en la Argentina, hasta el momento no presentan orientadores ai respecto.


Para realizar procedimientos de acreditación es necesario:

✓Tener una definición clara de los aprendizajes a acreditar y comunicarla a los alum-
nos y aíumnas quienes deben saber qué se espera de ellos.
1/ Elaborar situaciones de acreditación coherentes con las expectativas de logra plan-

teadas y con las actividades de aprendizaje formuladas.


246 LA ENSENANZA DE LA EDUCACIÓN FSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓME2

UNEANIIENTDS DE ACREDITACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA


'

NIVEL INICIAL PRIMER CICLO DE LA E.G.B.

Ai finalizar el Nivel Inicial deberá constatarse si las


ataos y alumnas pueden: Ai finalizar el Primer Ciclo, los alumnos y las
alumnas deberán:
■ Orientarse en el espacie y el tiempo tomando el
propio cuerpo como referencia. • Ajustar un repertorio variado de esquemas
• Emplear pautas básicas de higiene y cuidada de posturates y motores y habilidades y destrezas
si mismos, de los otros y del meáo ambiente. básicos a los requerimientos de las situaciones
• Aduar con soltura y disponibilidad en de juego.
actividades corporales y lúteas. • Reconocer su cuerpo, distinguir sus partes, su
■ Aceptar acordar y respetar regias e inventar y capacidad de movimiento global y segmentaria y
proponer modificaciones a las reglas y acciones sus fundones en reposa y en actividad.
en bs juegos y actividades corporales y motrices. • Reconocer la derecha y ia izquierda del propio
• Reconocer partes del cuerpo, su capacidad cuerpo,
de movimiento global y segmentaria • Reconocer y utilizar esquemas postúlales
sus esquemas pastúrales básicos y básicas convenientes, diferenciándolos
sus fundones principales. de los inconvenientes,
■ Uhfizar un repertorio de destrezas y habilidades • Desempeñarse con autonomía en juegos y
corporales y moldees básicas necesarias actividades gimnásticas y en la naturaleza y
para la vida cotidiana. al aire libre.
• Utilizar forros generales de preparación orgánica
y artromuscular y de recuperación y estabilización
de funciones corporales y mgánicas.
■ Negociar, acordar y respetar regias de juego.
■ Practicar normas de higiene y seguridad personal
y ambiental de acuerdo con los
conocimientos adquiridos.
______________ 11
GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL

PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

EL TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

A partir de las prescripciones y orientaciones contenidas en los diseños curricula-


res jurisdiccionales, los docentes construyen en su institución el tercer nivel de concre-
ción curricular, el cual supone dos procedimientos complementarios:

▼ La construcción con el equipo docente, directivo y de padres y alumnos, de! Pro-


yecto Curricular Institucional.
T La construcción del plan anual de Educación Física para cada uno de los años a
cargo de! docente (en nuestro caso la sala de 5 arlos del nivel inicial, el 1er. arto,
el 2do. arlo D el 3er. año del primer ciclo).

11.1. EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN FÍSICA

El proyecto curricular institucional es el instrumento que los docentes de los dife-


rentes ciclos y áreas de la Institución escolar construyen colectivamente, para concretar
y plasmar la enseñanza de los contenidos previstos en el diseño curricular de la juris-
dicción, adecuando dicrio proceso a los intereses, necesidades y posibilidades de la co-
munidad educativa donde se desempeñan (M.C. y E.: 1995).
Dichos intereses y necesidades se encuentran definidos en términos generales
en la formulación del Proyecto Educativo Institucional, al cual no debe confundirse
246 LA ENSENANZA DE LA EDUCACIÓN FSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓME2

con el Proyecto Curricular Institucional, que constituye el aspecto técnico-pedagógi-


co de éste.
En la construcción del Proyecto Curricular Institucional y a partir del análisis refle-
xivo del Diseño Curricular Jurisdiccional, los docentes deberán adoptar las siguientes
decisiones:
♦ Seleccionar y definir los objetivas generales o propósitos que se consideran más
relevantes para la Institución en cada área para cada ciclo educativo, en corres-
pondencia con las expectativas de logro determinadas en los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales.
249 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER Cm_ • RAÚL H. GÓMEZ
♦ Seleccionar y organizar los contenidos que se consideran más relevantes para ca-
da ciclo o grado en función de las características de la Institución: Instalaciones,
espacios, tiempos de trabajo, nivel de los recursos humanos, tradiciones de la co-
munidad, etc.

♦ Discutir y decidir la posibilidad de integrar contenidos de diversas áreas erí proyec-


tos interdisciplinares para cada ciclo.

♦ Secuenciar la enseñanza de los contenidos y e! alcance de los objetivos seleccio-


nados durante la evolución del ciclo, poniendo en correspondencia temporal alas
diversas áreas. En algunas jurisdicciones de nuestra país, los contenidos ya apare-
cen secuenciados por año dentro de cada ciclo, En cualquier caso e! P.C.I. deberá
velar por la articulación vertical y horizontal de los contenidos del área, dentro de
cada ciclo y entre los diversos ciclos, Éste es un aspecto crucial en la enseñanza
de la Educación Física en nuestro país debido a:
✓ La insuficiencia de tradición en desarrallar programas escolares globales que abar-
quen a todos los aprendizajes del tránsito del niño por la escuela, siendo los más
frecuente que cada docente programe de acuerdo a su entender; a menudo des-
vinculado de lo que el niño ha realizado antes y de lo que aprenderá después.
✓ La alta rotación docente y la inestabilidad de los equipos docentes dentro de
la misma escuela, factores que perjudican la articulación vertical y horizontal
de la enseñanza de los contenidos.

♦ Programar la utilización de instalaciones y materiales entre las diversas áreas.

♦ Determinar el tipo de espacios curriculares a proponer en cada año escolar a los


alumnos: clases, talleres, seminarios Intensivos, campamentos, etc.

Determinar una estrategia de Interacción escuela-comunidad en relación a los


aprendizajes de los niños.

♦ Acordar y precisar orientaciones metodológicas y didácticas compartidas entre las


■ diversas áreas (articulación horizontal interárea) que a la vez respete los principios
de articulación vertical con los demás ciclos.
Scanned by CamScanner
112. LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN ANUAL
250
A partir de las decisiones LA ENSEÑANZA
adoptadas CE LA EÜUCACIÍW
colectivamente enRSICA EN EL NIVEL INICIAL
el PROYECTO Y a PRIMER CICLD... • RAÚL H. GÓMEZ
CURRICULAR
INSTITUCIONAL para cada ciclo y secuenciados para cada grado-ano, es el momento pa-
ra programar la enseñanza de los contenidos en el grupo escolar a cargo directo de ca-
da docente.
Para esto, cada docente deberá proceder a construir UNIDADES DIDÁCTICAS DE
PROGRAMACIÓN en donde estén distribuidos los diferentes contenidos seleccionados
como relevantes para la enseñanza en el arto escolar en cuestión.

Las unidades didácticas de programación son


conjuntos de actividades de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, de contenidos
seleccionados y organizadas intencionalmente por
el docente a los efectos de sistematizar et proceso
educativo en relación a su disciplina.

Dentro de una unidad didáctica el docente procurará dosificar la complejidad y la


secuencia de los contenidos, pretendiendo alcanzar progresivamente secuencia de lo-
gros más simples que los propuestos para toda la etapa en cuestión.
Constituyen el último nivel de especificación del proceso de desarrollo curricular 1
en las unidades didácticas, los objetivos (expectativas de logros] y los contenidos edu-
cativos, se presentan organizados de modo tal que los alumnos puedan apropiarse de
ellos.
Para lograr esta adecuación los docentes deberán realizar nuevamente operacio-
nes de;

Reorganización de los contenidos en nuevas conjuntos (las unidades didácticas).


^ Desagregación de los contenidos dentro de cada unidad, detallando su alcance.

Así, el proceso completo de especificación curricular podría verse como sigue:


1. Ultimo nivel, tomando en cuenta la documentación vigente en nuestra país. Nosotros creemos que debe
formalizarse un cuarto nivel de especificación curricular: el de la adaptación curricular a la diversidad In-
dividual, nivel que ocurre en la propia dase, en la hteraedón con las niños. Téngase en cuenta que el
tercer nivel es programado por d profesor para et grupo-clase, no para rada alumno concreto, no ctrm-
pitándose en este nivel la exigencia de Indivrdualzacióa
CAPfruio 11 * Gufo PASA u CONSTRUCCIÓN oa PROVECTO ANUAL DE EDUCACIÓN HSJCA ,249

PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN


250 LA ENSEÑANZA CE LA EÜUCACIÍW RSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLD... • RAÚL H. GÓMEZ

En las unidades didácticas o proyectos didácticos el docente selecciona y organi-


za un conjunto de contenidos, actividades de aprendizaje, actividades de evaluación
y formula los objetivos que prevé que los alumnos alcanzarán al ¡nteractuar con los
'contenidos.
CAPÍTULO 11 • GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN OÍL PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 251

11.3. COMPONENTES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

Formalmente una unidad didáctica se compone de los siguientes elementos:


La unidad y los supuestos del docente

I Nombre de la unidad.
V Tipo de unidad.
I Objetivos de la unidad,
I Contenidos seleccionados
) Estrategias y recursos didácticos: COMPONENTES
Tareas y actividades de enseñanza y DELA
aprendizaje previstas. UNIDAD
) Duración de la unidad y distribución
temporal en el aña escotar,
t Actividades de evaluación diagnóstica,
procesual y sumativa de los aprendiza-
jes adquiridos.
252 LA ENSEÑANZA CE LA EDUCACIÓN FÍSICA ES EL NIVEL IHICIAE I Ü. PRIMER QCID... ■ RAÚL H. GOMCZ

El docente realiza esta verdadera construcción metodológica a partir de los supues-


tos que conoce acerca de:

J
CAPTÓLO 11 * Guf* PARA LA CofEiFnicaúN ca PPOYEero ANUAL OE EDUCACIÓN RSICA 253
11.3.1 La naturaleza de los contenidos a enseñar.

La naturaleza de los contenidos a ensenar se determina a partir de las represen-


taciones que tiene el docente de:

a. Significación social y cultural de los contenidos, jerarquización do los mismos


en relación a su valor pedagógico y a su potencialidad de transferencia a otros
aprendizajes.
b. Significación psicológica de los contenidos, en relación con las necesidades e In-
tereses subjetivos e intersubjetivos de los alumnos en cada etapa evolutiva, signi-
ficación que determina lo que con Leontiev hemos llamado actividades rectoras en
cada etapa evolutiva (Capitulo 4).
c. Significación perceptiva y motriz de tos contenidos, en relación con la complejidad
estructural de los esquemas de acción motrices que suponen los movimientos.
d. Significación biológica de los contenidos, en relación con las capacidades físicas
que ponen en juego.
e. Significación pedagógica y disciplinar de los contenidos, en relación con la secuen-
cia lógica en que se suelen aprender los contenidos de una disciplina. Unos con-
tenidos son necesarios para el aprendizaje de otros más complejos, etc.
f. Significación interdisciplinar de los contenidos, en relación con las posibilidades
que los contenidos presentan de interactuar con otras áreas de conocimiento o de
constituir proyectos transversales.

11.3.2. Las estructuras subjetivas de los niños y niñas del grupo.

Se relaciona con las representaciones que tiene el docente acerca de:

a. Estado de las disposiciones psicomotrices del niño {imagen del cuerpo, organiza-
ción espacio-temporal, coordinación dinámica, coordinación «isomotriz, equilibrio,
coordinación segmentaria).
b. Estado de las capacidades físicas condicionales del niño (fuerza, resistencia, flexi-
bilidad, etc).
252 LA ENSEÑANZA CE LA EDUCACIÓN FÍSICA ES EL NIVEL IHICIAE I Ü. PRIMER QCID... ■ RAÚL H. GOMCZ

c. Estado del desarrollo psicoafectivo del niño en relación a la etapa evolutiva.


d. Caracteristícas culturales generales y específicas del grupo en cuestión.
e. Características grupales específicas: dinámica, integración, liderazgos, marginalidad,
estados de carencia, resiliencia, etc.
f. Procesos de aprendizaje motor y cognítivo que caracterizan al grupo en relación a
la etapa evolutiva.

J
Scanned by CamScanner
Experiencia anterior del grupo en los aprendizajes que se proponen, influencia de
las tradiciones de la escuela.
CAPTÓLO 11 * Guf* PARA LA CofEiFnicaúN ca PPOYEero ANUAL OE EDUCACIÓN RSICA 253

11.3.3. Los recursos didácticos de los que dispone.

Relacionado con los conocimientos que el docente tiene acerca de:

a. ¿Qué tipo de estrategia didáctica requiere cada grupo de contenidos?


b. ¿Qué tipo de tareas de enseñanza convendrá utilizar en relación a cada grupo de
conlenidos?
c. ¿Qué tipo de interacciones sociales entre los nidos, los docentes, la comunidad exi-
ge el tratamiento de dichos contenidos?
e. ¿Qué capacidades pedagógico-didácticas son necesarias para la enseñanza de di-
chos contenidos?
d. ¿Qué recursos de infraestructura son necesarios: materiales, espacios, apoyo au-
diovisual, bibliográfico, etc.?

A partir de la interacción que el docente imagina en forma un tanto provisoria, en-


tre estas tres variables, surge en la conciencia de! docente un primer esquema o borra-
dor del futuro plan anual de la disciplina.
La construcción de dicho borrador puede ser tematizada y explidtada recomendó
■un itinerario como el que sigue.

11.4. UN ITINERARIO OPERATIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO


ANUAL Y DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

La realización del proyecto anual supone la construcción de las unidades didácti-


cas y su organización en un cronograma temporal.
Nosotros proponemos realizar la construcción de cada unidad didáctica resolvien-
do a cada paso, cada uno de los componentes ya citados.
Sin embargo, hay que advertir que la secuencia de elaboración de cada compo-
nente dista de ser una secuencia lineal y cronológica.
Del mismo modo que en la formulación de un proyecto de investigación (Samaja:
1993), el proyecto de acción que supone cada unidad didáctica exige que a ia hora de
considerar un componente no podamos perder de vista los que anteceden y los que si-
guen, aunque su formulación aún no haya sido explidtada y tengamos una débil idea de
su conformación.
254 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL t a PRIMEA CICLO.. • RAÚL H. GÓMEZ

Asi, el proceso de construcción de la unidad didáctica es un proceso dialéctico.


Para resolver esa cuestión, Samaja ha propuesto la metáfora de fases de! proceso,
más que de etapas.
Las fases son como las caras de una moneda. SI bien admiten cierto ordenamien-
to cronológico (si arrojo una moneda veré primero una cara y luego la otra), no puede
pensarse en una sino por referencia a la otra.
En ese sentido, mientras el docente selecciona contenidos, no puede dejar de re-
ferenciarse en las expectativas de logra que deberá tratar de alcanzar, mientras apare-
cen en su conciencia actividades prácticas y formas de evaluación.
Con lo dicho, veamos el itinerario:
11.4.1 Paso 1: Propuesta de nombres y cantidad de unidades.

11.4.1.1. ¿Cuántas unidades?

0 proyecto anual del profesor se compone de un número variable de unidades di-


dácticas.
La cantidad de unidades didácticas dependerá en primer lugar de la frecuencia y
la cantidad de clases previstas durante el año.
'' Para un programa ariual
Si las unidades son muy pocas (dos o ••• • . ■ i;
tres), los conjuntos resultantes son tan exten- v. que supone una o dos ciases
de Educación Física ¿
sos que el alumno no puede otorgarles un sig- £ * ’. ' •• ' /' -t-
nificado de conjunto a los contenidos, dado por semana, el número de
que con el correr de las clases, las activida- unidades podrá oscilar
des propuestas deberán ser muy diferentes y ■LÍV. ■- '
el alumno pierde la conciencia de la unidad de •/ entré cuatro y seis. • ■ • ■,
significado del conjunto de actividades.
Con lo cual el aprendizaje corre el ries-
go de perder significatividad: el alumno no sabe lo que está haciendo, ni para qué lo es-
tá haciendo. No puede mantener en su conciencia la continuidad temporal entre las ac-
tividades, ni tampoco establecer relaciones de significada entre diversas actividades y
contenidos.
Cw’fnjin 11 ■ G'JIA PARA W CONSTRUCCIÓN Da PROTCCTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

Si tas unidades son muchas, siempre en función de la cantidad de clases disponi-


bles, se dispondrá de muy poco tiempo para realizar las actividades de aprendizaje y las
actividades de evaluación que cada una de las unidades supone, a los efectos de com-
probar la adquisición de los contenidos. Otro inconveniente será que además se dupli-
cará el tiempo de explicación y presentación a los alumnos de los contenidos de cada
unidad.
256 U EN$ISAN¿A PE LA EDUCACIÓN RSÍCA tu a Nivn. IMCWL Y a PRIMER Ciao„ ■ RAÚL H. GÚMR

Scanned by CamScanner
Un modelo razonable sería:

✓ Si contamos con una ciase semanal (lamentable situación vigente en buena parte
de nuestro pa's): 5 ó 6 unidades didácticas.
✓ Si contamos con dos clases semanales: 8 ó 9 unidades didácticas.

11.4.1.2. Nombre y significado de las unidades.

Al comenzar a proyectar ei plan anual, el profesor procede a imaginar, y proponer


los nombres con los que Identificará a las unidades didácticas de su programa*
El nombre de la unidad siempre denota ei criterio de significación elegido para reor-
ganizar los contenidos.
Es decir, el nombre de la unidad ya nos adelanta su sentido.

■Juguémoslos jí ‘Cuidemos H ‘Cantando 1


juegos del barrio* 1 nuestro cuerpo’ I y jugando" ti

Estos tres ejemplos son nombres que nos inducen (y a los alumnos) a pensar el ti-
po de cosas que van a suceder en el desarrollo de las clases.
Como se analiza, estos nombres denotan que el criterio de organización de las uni-
dades es el psicopedagógico (ver Capítulo 10): las unidades didácticas presentan los
contenidos en conjuntos que resulten significativos para los alumnos en relación a sus
procesos de ¡ntemalizadón y extemaiización de significados.
Asi el nombre de la unidad ‘Juguemos al vólelbol', implica para los alumnos toda
una circulación de significados ligados a representaciones que los niños y niñas tienen
de un hecho social que forma parte (en mayor o menor grado) de su realidad corporal.
Se dice entonces que la unidad, que los contenidos, son significativos para el
alumno. 2

1. Siendo necesario que el borrador inicia) refleje tanto el conocimiento que el profesor tiene en forma
implícita o explícita de las características grupales e Individuales Ce los alumnos, de sus Intereses y de
la diversidad cultural que los tipifica. Asimismo, durante la elataoraaón del borrador, será usual que el pro-
fesor consulte, negocie y acuerde cor» tos alumnos, aspectos del programa retadonados sobre lodo cor
la selección de actividades significativas
2. Recordemos aquí la noción de significatividad ya trabajada en este libro [Capitula 3, 4 y 8) como asimis-
mo la distinción realizada por VigotzVy entre significado y sentido (Viqctrtty: 1973). Para este autor el sen-
tido de una actividad humana se construye a partir de tas Interacciones sociales entre ef sujeto y su gru-
po de referencia, mientras que la noción de significado hace alusión ai par significado-significante en
cuanto representación mental. £1 sentido Integra al significado más la coreiotaclón soclai que Involucra
En ese contexto en el Capitulo 4 hemos expuesto nuestro análisis de los criterios de sentido que deben
prevalecer a la hora de formular unidades didácticas en la educación corporal del niño.
Cw’fnjin 11 ■ G'JIA PARA W CONSTRUCCIÓN Da PROTCCTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
256 U EN$ISAN¿A PE LA EDUCACIÓN RSÍCA tu a Nivn. IMCWL Y a PRIMER Ciao„ ■ RAÚL H. GÚMR

La elección del nombre de las unidades (y por lo tanto del criterio de organización
de los contenidos), es una decisión autónoma de cada docente para la construcción del
plan anual y determina la orientación de las tareas posteriores.
Cw’fnjin 11 ■ G'JIA PARA W CONSTRUCCIÓN Da PROTCCTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

11.4.2. Paso 2. Comencemos a desarrollar cada unidad.


256 U EN$ISAN¿A PE LA EDUCACIÓN RSÍCA tu a Nivn. IMCWL Y a PRIMER Ciao„ ■ RAÚL H. GÚMR
CAPÍTULO 11 • GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROVECTO ANUAL OE EDUCACIÓN FÍSICA Z57

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Ejemplos de Integración de contenidos en un proyecto interdisciplinar.
UNIDAD DIDÁCTICA: ¡corra rápido, sollo alta, lanzo lejos!

r Integra contenidas de las áreas:

EDUCACIÓN FÍSICA

Conceptuales: ■
• El cuerpo' propio y el cuerpo de los
litros. Tamaño. Contorno. Espacio
que ocupa. Las partes del cueipo.
■ Cambios corporales durante los CENCIAS SOCIALES,
estadas de repaso y de actividad NARJRALES T TECNOLOGÍA
Ritmo cardiaco, respiratorio. ■ Conceptuales
Temperatura. Transpiración. "• •' B cuerpo humano.
■ El cuidado deí cuerpo. Estar sano. Carada EÍCcas
Higiene, actividad física, afimentocíón. ' fundones. Díferencas
* Movimientos e imaginación, adre et mito y la niña.
movimientos y estado de ánimo. * CteránieiitD y desarrolla:
Necesidades del
Piucodimentales ■ . . propio cuerpo.
♦ Exploración y reconocimiento de las La safcjj y el cuidado.
t
características topográficas del propio 1} Prevención rto enfermedades
: cuerpo y del cueipo de tos otros. ■ ' y accidentes: normas
,* Observación y reconocimiento de de segiiilad en el:
relaciones básicas entre higiene, ACTTimuiES / Janfin y en la casi
actividad tísica, alimentación
DE APREADIZAJES * Comportanierto corporal
y cuidado dei cuerpo. - de tas límales: alimentación,
- Práctica de normas básicas de comuncaciór,
. higiene y cuidado del cueipa reproducrión, defensa
* Reconocimiento de refadones básicas
entre posturas, movimientos e Preceduaentales
imaginación y posturas, ■ Fonmdadón de problemas. .
.... movimientos y estado de ánimo. * Fornidadón de preguntas
’ Percepción de ios cambios caporales ■ Observación y registra
durante los estados de reposo
. de la MdrnBción.
y de actividad tísica.

'U bs proyectes ésapSuret


octrvídodes A eprendriejt surja
AístotiA especia A tos
ctatuiAi A h éscffl*.
25a LA ENSEÑAN» DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EH EL NIVEL INICIAL Y EL TWF Ciño... • RAIÍL H. GÓMEZ
CAPÍTULO II ■ GU(A PARA U CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 259

Scanned by CamScanner
Ejemplos de integración de contenidos en un proyecto transversal.
11.4.2.2. ¿Cómo participan los alumnos?
LA EHSEBWZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL y EL PRIMER Cinii_ • RAÚL H. GÓMEZ
UNIDAD DIDÁCTICA: Juguemos los juegos del barrio
(Relacionada con la Educación en Derechos Humanos)
Participación obligatoria Participación optativa 1 £'
Integra contenidos de las ¿reas de los alumnos de los alumnos | ^—

MATEMÁTICAS
EDUCACIÓN FÍSICA
Relaciones espaciales entre objetos: ubica-
Juego y exploración de la capacidad de ción y posición en el espado: la plaza, el pla-
A los efectos de alcanzar los objetivos vinculados a la disponibilidad corporal y
expresión gestual y mímica. no, los juegos. a la apropiación crítica de saberes corporales circulantes, es de esperar que tos pro-
Propuesta y recopilación de juegos cono- yectos institucionales contemplen espacios cuticulares entre los cuales los niños y
cidas e inventados. Consideración de datos para la resolución niñas puedan elegir y coordinen estos espacios con otros de presencia y cursada
de
La regla como nonna que permite el obligatoria.
problemas: el espacio para jugar a la escon-
juego: Estos espacios optativos, bien pueden plantearse en horarios informales como el
dida. el espacio para pintar, tamaflos,
las acciones posibles, la ubxacióii, el tur-
protec- recreo, o agrupando varias salas o grados entre dos o tres docentes, permitiendo que
no, los regíamos permitidos y no
permitidos.
ción, objetos peligrosos. las niños en ese horario roten o permanezcan en un lugar a elección con actividades,
contenidos y objetivos diferenciados en cada lugar y conocidos por los niños.

LENGUA
Convssadón 11.4.2.3. ¿Qué tipo de espacio currícular es mejor y
Significación de nuevas palabras: posible para esta unidad?
juego, rol, regla- CIENCIAS NATURALES,
SOCIALES Y TECNOLOGIA
Usos y costumbres:los juegas Taller con padres y niños
de los adultos, los juegos de
los
niños, pasado, presente- Seminario intensivo
Tiempo de trabajo y tiempo de Combinación de clases Tetona con trabajo
descanso: ocupación, desocu- y seminario extrae lase
EXPRESIÓN COI . pación, estudio, propiedad, L
PLÁSTICA Y soli- Jomada
MÚSICA daridad, juego y deporte.
Jomadas con pernocte
Representación en el es-
(campamentos)
pacio bidimensianal: di-
bujo y coilage de ia pla-
za
Exploración de posibili- ín hs proyectes tnmrsefes ks la tradición de la Educación Fisica se ha desarrollado sobre el modelo de clases
dades de movimiento tóiikhs it tpitséisjt integres k secuenciadas durante el periodo escolar semanal, Sin embargo, es notorio que este
del propio cuerpo y de! surtidor provemrtes de mies disdptkms. en modelo no es necesariamente el mejor para la enseñanza de todos los contenidos de!
otra. programa.
el cMtafr ét m teme de n/evende sutil fu/
erjeme p ifíidki drdw tenlidis. De hecho, hay algunos contenidos que exigen una interacción intensiva y concen-
trada, en tanto otros se aprenden mejor con clases de tutoría espaciadas y actividades
exlraclase.
De acuerdo al análisis de los contenidos presentados en este capitulo, los docen-
tes pueden plantear el desarrollo de espacios cuniculares mas adecuados a la natura-
leza de diferentes grupos de contenidos.8 9

Clas®s “cuencladas: es el espado cumcular convencional, con la estructura de


la clase adaptada a las posibilidades de los alumnos y a la naturaleza de los contenidos
y materiales didácticos: preparación, Iniciación, desarrollo, vuelta a la calma, etc.
i
Taller es una situación de aprendizaje activo en la cual docentes y alumnos viven
y comparten expenencias de enriquecimiento mutuo. Se desarrolla en un clima demo-
crático, que permite al docente aportar informaciones desde la experiencia y desde la

EL DOCENTE EN EL TALLER
Planifica con los alumnos. Propone objetivos, los ofrece a la discusión grupal,
coordina las intervenciones; asiste con técnicas grapales que conoce, estimula
a los alumnos a aplicarlas; coordina y propicia la evaluación de lo realizado.

Taller con padres: en todas las áreas, pero particularmente en Educación Física,
que ha sido pionera en actividades verdaderamente integradoras con padres (Matrogim-
nasia, matronatación), es especialmente importante la presencia de los padres para la
adquisición de algunos contenidos.
Particularmenie las clases de Juegos corporales y gimnasia tienen en el nivel ini-
Recuérdese que la secuenciadón
ya debió haber sido hecha al construir
colectivamente el Proyecto Cumcular
insbtudonal, y que por lo tanto, en el
momento de construir el plan anual,
ya sabemos qué contenidos
debemos enseñar en el año que
estamos planificando.
LA EHSEBWZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL y EL PRIMER Cinii_ • RAÚL H. GÓMEZ

leona y al alumno aportar desde su experiencia y su conocimiento.


Facilita en el alumno la adquisición de dos tipos de aprendizajes:
A. Hábitos de estudio, observación, técnicas de trabajo y de discusión, en un marco
grupa! y vivencial.
B. Procedimientos y conocimientos para el análisis y resolución de problemáticas li-
gadas a ia experiencia cotidiana o al conocimiento científico.
cía! y el primer ciclo, un especial significado en la vida del niño y en el aprendizaje pla-
centero del propio cuerpo, dado que los significados que circulan en estas actividades
permiten que los niños y padres, reelaboren vivencias primitivas ligadas a los primeros

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CAPÍTULO 11 * GIXA PAPA IA CONSTRUCCIÓN DO. PROVECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
contactos corporales entre ambos.
Asimismo, dada la dificultad que supone el aprendizaje de algunas habilidades mo-
toras y posturas, la presencia de los padres es muy importante en la medida que per-
mite personalizar las correcciones, asegurar la práctica en el hogar, etc. A la vez, tos pa-
dres van siendo concientes del valor de ios aprendizajes corporales para sus niños, así
como del estado de disponibilidad de su propio cuerpo y de su salud.

Seminario intensivo: es un espacio cumcular en el cual el docente, un docente


Invitado, un grupo de padres, ele. proporciona información relativa a unos contenidos
concretos. La información proporcionada es luego reforzada en los demás espacios cu-
rriculares. Es conveniente que la organización esté investida de una significación distin-
ta para los alumnos: sábado a la mañana, viernes a la noche, etc., presencia y reunión
de otros grupos escolares, ropa informal, provisión de té o leche con gállete, etc.

Tutorías: a partir de la información brindada en el seminario o en las clases se-


cuenciadas se le asignan a los alumnos tareas a realizar en e! hogar (con o sin la ayu-
da de la familia) generalmente acompañadas de un textD soporte que sirve de guía pa-
ra los aprendizajes. Se pone a disposición de los alumnos un horario de tuíorias (en el
nivel inicial no es aconsejable). En el primer ciclo de la EG.B., puede comenzarse des-
de 2do. año, dentro del horario escolar, de modo tal que educa a los alumnos en el sen-
tido de aprovechar voluntariamente la tutorfa.

11.4.2.4. ¿Qué contenidos voy a incluir en ia unidad?


tm

262 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMEA CICLD... • RAÚL K GÓMEZ

A partir de la selección de
contenidos
relevantes del Diseño Cumcular de la
Juris-
dicción y de las expectativas de logro del
ciclo que se pretenden priorizar, según
los
acuerdos y responsabilidades asumidas
en
la secuenciación y selección por
relevancia
hecha por los docentes al elaborar el
Pro-
yecto Cumcular Institucional,
procederemos
ahora a seleccionar y organizar a esos
con-
tenidos distribuyéndolos en las Unidades
Didácticas que estamos construyendo.
CAPIFULO 11 • GU(A PARA LA CONSTMCCIÓN DEL PROVECTO ANUAL DE EDUCACIÓN RSICA 263

Un ejemplo
Supongamos que el proyecto curricular Institucional que elaboramos con nuestros
compañeros docentes del primer ciclo, ha destacado coma relevante para el primer año
del primer ciclo escolar, la enseñanza de contenidos relativos al conocimiento del pro-
pio cuerpo y la enseñanza de contenidos relacionados con las interacciones motrices,
tales como el respeto por las reglas del juego.
En el diseño curricular de ta jurisdicción que trabajamos, para el primer ciclo en-
contramos en uno de los ejes, el contenido:

Los lados y partes del cuerpo. Reconocimiento


de los lados y partes del propio cuerpo.

En 1anto en otro de los ejes, encontramos el contenido:

Las reglas del juego. Acuerdo y práctica de


reglas de juego y de funcionamiento grupal.

Hemos decidido incluir estos contenidos en nuestra unidad didáctica ‘Juguemos


los juegos del barrio"'/ por lo tanto proceder a realizar operaciones de reorganización y
desagregación de los contenidos.
Recordemos que:

V La reorganización de contenidos supone la posibilidad de organizar nuevos con-


juntos en los que se agrupen diferentes contenidos de diferentes bloques e in-
clusive de redefinir los contenidos combinando contenidos conceptuales con
procedimentaies.

T La desagregación supone la posibilidad de aclarar y detallar conceptualmente


de qué se trata el contenido en cuestión.

Reorganización de los contenidos mencionados:


tm

262 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMEA CICLD... • RAÚL K GÓMEZ

Práctica de juegas con reconocimiento de ambos lados del cuerpo


y del lado hábil. Acuerdo y negociación de las reglas del juego.
Desagregación del contenido y uso de nuestros cuadros de orientación

Para desagregar el contenido ya en vistas a seleccionar luego actividades para la


enseñanza, se procede a identificar sus términos nucleares o principales, es decir, los
términos que hacen al sentido de ta proposición desde el punto de vista de la estructu-
ra de la disciplina y de su enseñanza.
En este caso, entendemos que tales términos nucleares son:

Juegos.
Reglas.
Ambos lados del cuerpo, el lado hábil.

Comencemos por este último:

Nos fijamos en los cuadros de orientación para la secuenciación (Capitulo 12) y ve-
mos que:
CAPIFULO 11 • GU(A PARA LA CONSTMCCIÓN DEL PROVECTO ANUAL DE EDUCACIÓN RSICA 263

Nivel Inicial 1er. y 2do. año E. G. B. 3er. año L G. B.

La izquierda y la derecha Lado hábil en


SIMETRIA CORPORAL
El lado hábiL diferentes habilidades y
Reconocimiento de
acciones.
los lados del cuerpo. ----------------------------------------------------
1
264 U E nsrÑAHZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER CICUJ_ • RAÚL H. GÓMEZ

Tratándose del primer arto del primer ciclo, el contenido desagregado entonces
seria:

Del mismo modo:


¿Cómo podemos agregar sentido al término Reglad
Apoyándonos en el cuadro de la página 300 vemos que:

Nivel Inicia! 1er. y 2do. año E. G. B. 3er. año E. G. B.

Reconocimiento, Elaboración de la noción Elaboración de reglas.


aceptación y de regla. Invención Necesidad de las reglas.
modificación de reglas: de reglas. La lógica del juego.

0 tumo. El tumo.

Los límites del espacio Los límites del espado


del juego. Región extema del juego. Región externa
e intema e interna.

Las acciones posibles Las acciones posibles


y prohibidas. y prohibidas.

Con este nuevo paso, el contenido desagregado quedaría:

Práctica de juegos con reconocimiento de la izquierda y la derecha


y del lado hábil. Acuerdo y negociación de las regtas del juego
relativas a! tumo, a límites espacíales y acciones prohibidas y permitidas.

Finalmente: ¿Cómo podemos agregar sentido al término Juegos para el caso de su


enseñanza en el primer año del primer ciclo?
En el cuadro de la página 299 (Capítulo 12) vemos que se hace alusión a diferen-
tes tipos de juegos según la etapa evolutiva.
CwiTlM 11 * GufA PARA LA CONSTRUCCIÓN Da PROVECTO ANUAL. OE EDUCACIÓN FISICA 265

Scanned by CamScanner
Nivel Inicial 1er. y 2do. año L G. B. 3er. año E. G. B.

En los juegos reglados


En los juegos reglados
deportivos.
motores, tradicionales,
Este cuadro
simbólicos, orientador nos sugiere los juegos correspondientes a cada edad. Pa-
cooperativas,
reciera que el que más se adapta a la estructura del contenido que estamos redactan-
funcionales..
do, sena la categoría de juegos funcionales (puesto que queremos enseñar juegas que
se puedan combinar con la enseñanza de la izquierda y la derecha}, pera dado que tam-
bién queremos plantear enseñanza de reglas, precisamos que esos Juegos sean en pa-
rejas o pequeños grupos.
Así el contenido quedada desagregado definitivamente:

Práctica da juegos fimricnates en parejas, con reccnoctetórfe


de la izquierda y la derecha y del lado hábil
Acuerdo y negociación de las reglas del Juego relativas al tumo,
a límites espaciales y a acciones prohibidas y permitidas

Como se puede apreciar, esta formulación es mucho más clara que las original-
mente encontradas en el primero y segundo nivel de concrecióa
Por lo tanto, el proceso de especificación cumcutar exige de los docentes la puesta
en juego de los saberes específicos de la disciplina: el conocimiento de sus contenidos.

¿sltatf
daeaiaade
caerte ervtf rft
tsptáfkacM)
carriadar. etdsks
adtytcáooes
cutriad'tres e le
diversidad de
cada ruñe.
266 Lo ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÚN RSICA EN EL NIVEL INICIAL 1 a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GAMEZ

Cantidad y calidad de los contenidos a Incluir en la unidad:

1. La cantidad de contenidos a incluir en la misma unidad estará afectada por mi co-


nocimiento de los contenidos seleccionados, relativo al tiempo que demanda su
enseñanza y al hecho de que todos los contenidos a Incluir guarden relación de
significado con el significado de la unidad.

2. También recuérdese lo dicho en relación a la cantidad de unidades deseables pa-


ra un año escolar. Asi, la cantidad de contenidos estará en relación con la cons-
trucción de una cantidad de unidades equilibradas entre sí en cuanto al tiempo de
duración de cada una.

La calidad de los contenidos a incluir se relaciona fundamentalmente con tres


cuestiones (además de las citadas en el punto 11.3.1. de este capítulo).

1. Las unidades didácticas deben guardar un adecuado equilibrio entre aprendizajes |


conceptuales, procedimentales y actitudinales; si bien la lógica de la enseñanza de
la disciplina gira en torno a los procedimientos, al saber hacer y los demás conte-
nidos se aprenden en lomo a estas adquisiciones, es conveniente controlar en for-
ma metódica la integración de las tres ámbitos del contenido en la unidad.
2. Los contenidos incluidos en cada unidad deben permitir variabilidad en las estra-
tegias didácticas a emplear. Sabido es que hay contenidos que se prestan a una
enseñanza por exploración abierta, otros al mando directo y a la imitación, otros a
la repetición y la práctica intensa, otros a! descubrimiento. La riqueza en las mo-
dalidades del aprendizaje produce un efecto de plasticidad y apertura en las estra-
tegias que el alumno utilizará para afrontar las situaciones de su vida.
3. En lo posible se privilegiarán los contenidos que sean factibles de una enseñanza
a través de dinámicas grupaies participativas y cooperativas.

11.4.2.5. ¿Qué objetivos didácticos (o expectativas de logro de la unidad)


me formulo alcanzar en esta unidad?
CwiTlM 11 * GufA PARA LA CONSTRUCCIÓN Da PROVECTO ANUAL. OE EDUCACIÓN FISICA 265

Los objetivos didácticos de la unidad constituyen las expectativas de logra que pro-
pongo que los alumnos alcancen al interactuar con los contenidos de la unidad.
Por lo tanto, se elaboran a partir de los contenidos seleccionados y no a la Inver-
sa, pero pensando en que el aicance de los mismos contribuirá al alcance de las expec-
. tativas de logro del año escolar o del ciclo.
Su función primordial es precisar y acotar los alcances esperados en los aprendí-
CAPÍTULO 11 * GuU PARA LA COHSTFUCCIÚN DEL PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

zafes previstos en la unidad, a los efectos de constituirse en puntos de


referencia de las
aprendizajes de los alumnos, 267

Scanned by CamScanner
Pretenden explicitar los estándares de progreso esperado en relación a los conte-
nidos de la unidad.10
Los objetivos didácticos estarán en directa relación con las expectativas de logro
del ciclo, prefijadas en el Diseño Curricular Jurisdiccional y con las expectativas de lo-
gro para el aña escolar en cuestión, si es que éstas se hubieren formulado en el pro-
yectD curricular institucional.
Mantendrán con esos dos niveles de objetivos una causalidad de tipo descenden-
te. Es decir que el progresivo alcance de las expectativas de logro de cada unidad cons-
tituirá el soporte lógico del alcance de las expectativas de logro del año escolar y éstas,
las del ciclo escolar.
Desde esta perspectiva, las expectativas de logro de la unidad son objetivos en
tránsito hacia el logro de objetivos terminales, coma pueden ser las expectativas de lo-
gro del ciclo.

Al mismo tiempo, para la formulación de estos objetivos deberemos tener en cuen-

10 Al menos en nuestra perspectiva, que por cierto no es la única nosotros sostenemos que dada la natu-
raleza de nuestra disciplina (organizada en tomo a la enseñanza del saber hacer), los objetivos de la uni-
dad deben hacer referencia a productos objetivabas más que a procesos. Por esto es que planteamos la
formulación de los objetivos de la unidad como producto de ia interacción de los niños con los conteni-
dos seleccionados, Coll (1989) señala que además de esta Arenle, hay otras dos fuentes de redacción de
los objetivos: I. plantearlos a partir de otras objetivos de mayor universalidad y luego elegir los conteni-
dos apropiados para alcanzarlos. Ejemplo: en relación al propósito de formación perceptiva, los trióos re-
conocerán 8 partes del cuerpo (Esta torma de plantear los objetivos caracterizaba a los modelos condue-
listas). 2. plantear los objetivos a partir de las actividades que el alumno realiza, lo cual supone confian-
za en los procesos involucrados. Ejemplo: los rióos realizarán actividades que impliquen el uso de la coor-
dinación vlsomolriz.
268 LA ENSEBANZA BE IA EDUCACIÓN FISCA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

ta la existencia o no de líneamientos de acreditación (ver Capítulo 1D) en la jurisdicción


pues es posible que involucren a los aprendizajes de esta unidad.
La relación entre los contenidos de la unidad y los objetivos de la misma es una
CAPÍTULO 11 • GUÍA PARA LA COMSTRUCCÚN DEL PROTÍCTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 269
relación multivoca. Es decir que puedo formular dos o tres objetivos que sean capaces
de agrupar los contenidos de la unidad, como se ve en el gráfico que sigue (Chavarría
Navarro: 1993)
CONTENIDOS
EXPECTATIVAS DE LOGRO
DE IA UNIDAD

A.
2.-—
3.
4. 8.
5.
6.
7. C.
8.
ETC.

A la vez, un mismo contenido puede estar vinculado con diferentes objetivos de la


unidad, lo cual señala la relevancia del contenido en cuestión.
Una regla de la práctica del planeamiento sena poner en duda la necesidad peda-
gógica de un contenido que no aparece vinculado a ningún objetivo.
Continuando con nuestro ejemplo de unidad, veamos el caso de los objetivos di-
dácticos siguientes en su relación ficticia con un contenido:

UNIDAD DIDACTICA: Juguemos los juegos del barrio

Contenidos seleccionados:
í. Práctica de juegos funcionales en parejas
con reconocimiento de ambos lados del
cuerpo y del lado hábiL Acuerdo y
negociación de las reglas relativas
al tumo para aduar.
Objetivos de la unidad:
2_
Al finalizar la unidad,
3. _
ios niños y niñas:
A. Serán capaces de jugar en parejas
respetando el tumo del olio.
B. Reconocerán ambos lados del cuerpo
e Identificarán el lado hábil.
C. ..
1

La redacción de los objetivos didácticos de la unidad

Un objetivo didáctico es una proposición que debe incluir


* Una acción que un sujeto o grupo deberá realizar.
4 Una referencia al contenido o al grupo de contenidos af cual se propone acotar (sea
en su aspecto conceptual, procedimental o actitudinal).
+ Un ámbito de realización de la acción, ámbito que define las condiciones contex-
túales en las cuales se realizará la actividad.

Así, todo objetivo debe exigir el cumplimiento de una acción, que en este nivel de
análisis (el de las expectativas de logro de la unidad), es conveniente que sea una ac-
ción que pueda ser observada.
Esta acción se expresa habitualmente, aunque no en forma excluyente, con un ver-
bo, a partir de la proposición:

* _ al terminar la unidad didáctica los niños y niñas*. *;


En cuanto al ámbito que define las condiciones
Deberán... Dispondrán, Valorizarán,
Evidenciarán, Ejecutarán, Comprenderán,
Serán capaces de. Emplearán, Etc.
Podrán realizar, Distinguirán,
Reconocerán, Aceptarán,
contextúales donde se realizará la
acción del objetivo, cabe realizar una importante aclaración:
Los modelos didácticos orientados hacia e! conductismo pedagógico se caracteri-
zan por intentar precisar en sus detalles espacio-temporales y conducíales, las condi-
ciones en las que se debía realizar la acción indicada en el objetivo. Éstos eran los lla-
mados objetivos conducíales u operativos.
Ejemplo:

"... Los niños deberán picar una pelota de goma de 10 cm. de diámetro un míni-
mo de 7 veces ininterrumpidas, sin que se les escape y sin realizar detendones
ni tomarla con las dos manos-"

Nuestro modelo, en la linea de orientación constructivista, propone que el ámbito


definido por el objetivo para la realización de ta acción, precise condiciones de contex-
270 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL y a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ
io que hagan a ta estructura de significación de las situaciones motrices. Estas situacio-
nes toman su tiplcidad del hecho de formar parte de la realidad liidlco-corporal del ni-
ño, situaciones que hemos definido en el Capitulo 4.
Ejemplo:

En tanto los objetivos operativos inducían al docente a proponer prácticas concen-


tradas en ei aprendizaje del logro conductual predefinido (generalmente a través de la
organización de una rutina secuenciada, invariable y común para todos los alumnos de
ejercicios metodológicos), los objetivos didácticos surgen de la relevancia social y psi-
cológica del contenido como un modo de acotar y precisar los alcances del proceso de
enseñanza y aprendizaje en un periodo de tiempo.

¿Qué objetivos priorizar?


En nueslra propuesta los objetivos de la unidad se elaboran a partir de los conle-
nidos de la unidad. Pero ocurre que los contenidos seleccionados para cada unidad sue-
len tener gran variedad de riqueza potencial en los ámbitos procedimental, conceptual y
actítudinal.
A la hora de la redacción de los objetivos de la unidad habrá que tener nuevamen-
272 U ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL KIVEL INICIAL Y a PRIMEÓ CICLO.. • RAÚL H. GÓMEZ

te cuidado en conseguir
1 El mejor equilibrio posible entre los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitud ¡nales.
En el ejemplo relacionado con el contenido Picar, es posible redactar objetivos Di-
dácticos con diferentes énfasis.
Ejemplos:

»+ Énfasis en lo procedimental
Al finalizar la unidad didáctica,
'Jos niños podrán emplear la habilidad de picar la pelota sin desplazamien-
tos corporales en situaciones motrices lúdicas y en ejercicios gimnásticos.-’.

** Énfasis en lo conceptual
Al finalizar la unidad didáctica,
‘Jos niños reconocerán diferentes formas de picar la pelota combinando po-
siciones de manos y posiciones de pies y piernas...

** Énfasis en lo actitudinal
Al finalizar la unidad didáctica,
‘Jos niños evidenciarán disfrute por los juegos motrices que involucran habili-
dades motrices relacionadas con el dominio de móviles: picar, lanzar, atrapar. _ *

2. Un segundo criterio es mantener una adecuada relación entre las características


concretas del grupo de niñas en cuestión y sus zonas de desarrollo rea! y próxima
(ver Capílulo 5, 6 y 7] en relación a los contenidos de la unidad.
Esto significa que la redacción de los objetivos didácticos de la unidad debe ser
hecha en relación a la evaluación diagnóstica de! grupo de niños, que nos infor-
man acerca de su nivel real de desarrollo y la relación con el nivel potencial (zona
próxima) que suponemos poseen.

3. Un tercer criterio para distinguir la relevancia de los objetivos se relaciona con la


significación social de los contenidos incluidos en la unidad. La pertenencia a la
clase social, la situación en el campo social de la institución y de la comunidad, la
historia corporal y cultural de la comunidad, sus expectativas laborales, recreado-
nales, constituyen (como en el caso de la relevancia de los contenidos) una fuen-
te de priorización de unos objetivos por sobre otros.
CAPÍTUH II ■ GUIA PARA LA COMSTMCCHIH Da PRECIO ANUAL DE EDUCAOOH FÍSICA 27l_

4. Finalmente (en la práctica, principalmente»), la propia posición epistemológica y


pedagógica del docente determinará una construcción particular que hace a su
272 U ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL KIVEL INICIAL Y a PRIMEÓ CICLO.. • RAÚL H. GÓMEZ

propio modelo didáctico, formado por sus propias representaciones, aspiraciones,


ideales, etc,s

Nosotros, como lo venimos sosteniendo, desde los capítulos anteriores, ponemos


el Énfasis de nuestro trabajo en los aspectos sociales y valorativos de las actividades
corporales, en la calidad de las relaciones Intersubjetivas y en las posibilidades de apro-
piación reflexiva y emocional del propio cuerpo y sus funciones y producciones.
Asi, entendemos que todas las unidades didácticas contendrán objetivos que su-
brayen estos aspectos.
Ejemplos:

>* Al finalizar la unidad didáctica, los niños y niñas...

'-evidenciarán actitudes cooperaf/vas en la resolución de situaciones motrices".

reconocerán diferentes formas de desplazamientos".

'..dispondrán de un repertorio de conductas motrices básicas tales, que


les permitan la interacción social satisfactoria con sus pares".

'-evidenciarán disfrute y predisposición a la práctica de actividades en la


naturaleza’.

Los objetivos de la unidad y el nino


Ya dijimos más aniba que uno de los criterios para otorgar relevancia a determi-
nado objetivo lo constituye la evaluación diagnóstica que hagamos del grupo escolar
en relación a los saberes previos que poseen, a la dinámica de relaciones que los
caracteriza, etc.
Por lo tanto, los objetivos didácticos se elaboran desde las características con-
cretas del grupo de niños, en un intento de que éstos se apropien de conceptos, pro-
cedimientos y actitudes con relevancia social y psicológica preseleccionados en el di-
seño cunicular de la jurisdicción y especificados por los docentes en los contextos
institucionales.
CAPÍTUH II ■ GUIA PARA LA COMSTMCCHIH Da PRECIO ANUAL DE EDUCAOOH FÍSICA 27l_

Al mismo tiempo que gula para el control del proceso de enseñanza y aprendizaje
por parle del profesor, la participación (concierne y en la medida de sus posibilidades)
, 5- nuevamente, la subjetividad de los actores Juega un papel central en los procesos do enseñanza y apren-
dizaje (Remedí: 1993).
CAPÍTULO 11 * GUIA PARA LA CoHSTKucoflN DEL PBQrtCio AMJAL ot EDUCACIÚH RSICA 273

de los alumnos en la elaboración y formulación de los objetivos de la unidad, o a! me-


nos su conocimiento explícito, permitirá que éstos:

/ Establezcan relaciones estables y más o menos sistemáticas entre las acciones


realizadas y los logros conseguidos, en términos de eficiencia, eficacia éxilo, fra-
caso, esfuerzo, etc.

✓ Puedan realizar elaboraciones conciertes acerca de estrategias de práctica y téc-


nicas de aprendizaje de diferentes tipos de tareas.

¿Cuál es el mejor modo de aprender a pasar la pelote? ¿la repetición contra


la pared.,.7 ¿la práctica con un comparten)-? ¿el juego-7 ¿V el mejor modo
de tener más fuerza en los abdominales-? ¿este ejercicio o aquel otro—?

✓ Estén en mejores condiciones de realizar ajustes sobre la propia participación en


las situaciones de enseñanza, a partir de estar percibiendo los progresos propios
y de ios demás.

✓ Avancen en el proceso de conquista de la autonomía personal, sustituyendo pro-


gresivamente a la identificación afectiva con el maestro, por el interés en la reso-
lución de la tarea como fuente motivacional de las acciones.

11.4.2.6. ¿Qué actividades de aprendizaje realizarán los alumnos?


¿Qué orientación didáctica tendrán las actividades de enseñanza?

Las actividades de aprendizaje de los alumnos.

Recuerde aquí el lector, lo trabajado en el Capitulo 3 sobre el concepto de actividad:


La actividad es una secuencia de acciones que tienen unidad de significado y que
están movilizadas por una fuente motivacional o motivo que las subyace.
Las actividades de aprendizaje son las actividades que realiza el alumno cuando
interactúa con los contenidos de la disciplina, a partir de los planteos que el profesor
realiza a través de las situaciones y tareas de enseñanza que propone: jugar, ejercitar-
Opimo 11
* GLf|A ?fpA w CowsTBucaúH DEL PBIMCTO AJIUAL DE EDUCADON RSIW 275

se, reflexionar, observar, comparar, etc. son actividades de aprendizaje. Nosotros hemos
presentado una batería de estas actividades en los Capítulos 13 a 20.
274 U ENSESANZA DE UI EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL V a PRIMER CICLÓ... ■ BAÚL H. GÓMEZ

' ir
CONTENIDO, OBJETIVO Y ACTIVIDAD

Nuestro planteo de la programación comienza por la selección de los conteni-


dos que consideramos relevantes para favorecer el crecimiento y desarrollo def
alumno en sus diferentes dimensiones. Como hemos visto, formulamos luego los
objetivos didácticos de la unidad, en relación a los contenidos que hemos selec-
cionado, teniendo en cuenta las características específicas del niño, del grupo y
de la Institución escolar, tomando como referencia a las expectativas de logro
terminal del ciclo, sugeridas o prescriptas por el dlseflo canicular juridlsccional.

I
EJ paso siguiente es escoger y programar una secuencia
de actividades de aprendizaje mediante tas
cuales los niños alcanzarán los logros propuestos en la Unidad.

D desarrollo de las actividades de aprendizaje entonces estará en relación dialéc-


tica con los contenidos de la unidad y con los objetivos didácticos de la misma.
Durante las actividades, el progreso de los niños en la resolución ds las tareas pro-
puestas. constituirá un indicador del aprendizaje de los contenidos que dichas activida-
des involucran y permitirá ir realizando ei ajuste de las situaciones de enseñanza (eva-
luación de proceso)

ACTIVIDADES DE
Y
OBJETIVOS
DIDÁCTICOS
]
APRENDIZAJE

Así, las actividades de aprendizaje de una unidad didáctica no constituirán una su-
perposición de ejercicios y juegos desvinculados de los contenidos y objetivos a los aue
se pretende acceder. H

i
Opimo 11
* GLf|A ?fpA w CowsTBucaúH DEL PBIMCTO AJIUAL DE EDUCADON RSIW 275

Actividades de aprendizaje y contenidos procedimentales

A menudo cuesta distinguir entre actividades de aprendizaje y contenido procedí-


mental, dado que toda actividad supone la puesta en juego de un procedimiento psíqui-
co o psicomotriz y por lo tanto, se designa a la actividad con el mismo verbo que el pro-
cedimiento que ésta pone en juego.
Sin embarga, nótese que a la inversa, el aprendizaje de cualquier procedimiento
permite la utilización de un número variable de actividades.

~ EJEMPLO:
Para aprender el contenido
procedí
mentat
flotación
ventral
puedo tabilidad de diferentes
realizar juguetes,
activida-
des tales como:
✓ Observación de una
película,
✓ comparación de la tlo-
✓ juegos en parejas de
sostener al compañe-
ro en bolita flotando,
✓ ejercicios de flotación tor
✓ ejercicios de flotación vei

Como se ve, una de las acti\


incluye ai contenido procedimental
actividad tiene una estructura serr
pieja que el contenido mismo, dadt
274 U ENSESANZA DE UI EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL V a PRIMER CICLÓ... ■ BAÚL H. GÓMEZ

dad, notamos dos términos, uno di


contenido procedimental.
Ejercicios de... flotación vento
Esta estructura semántica rr
presenta la actividad, tiende a i
ción de las condiciones sociomot
ción en las que el contenido proc
drá en juego.

i
276 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSÍCA EN a NIVEL INICIAL r a PÍLMER CICLO... • RAÚL H. GÚMEZ

Y son precisamente estas condiciones socio-motrices


las que constituyen el sentido de ta actividad.

¿Cómo redactar las actividades?

Aspectos a considerar
De acuerdo con Echavam'a Navarra (1993), en la presentación de las actividades
de aprendizaje a realizar en la unidad didáctica, se deben considerar cuatro aspectos:

a. Tipo de actividad a realizar y referencia al procedimiento involucrado.


b. Orientación y estrategia didáctica de las actividades.
c. Materiales necesarios.
d. Previsiones.

a. Tipo de actividades y procedimiento involucrado

a.1. Diferentes tipologías de actividad:


Para considerar la redacción de las actividades de aprendizaje a incluir en la uni-
dad didáctica pueden utilizarse diferentes criterios. Tales criterios suelen aparecer sepa-
rados o combinados en la redacción de una actividad.

▼ Según su organización:
Actividades individuales.
Actividades en parejas.
Actividades en pequeños grupos.
Actividades masivas.

▼ Según la mediación del adulto:


Actividades dirigidas.
270 LA ENSERANZA OE LA ÉOUCAOÚN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER GCUL. • FIALL H. GAMEZ

Actividades espontáneas.

▼ Según su estructura de significación práxica:


Actividades gimnásticas-ejercicios.
Juegos.
Prácticas deportivas.
Actividades expresivas.
Actividades en la naturaleza.
Scanned by CamScanner
Y Según su relación con el aprendizaje de los contenidos propuestos. Lucea (1994):
Actividades de Iniciación.
CAPÍTULO 11 ■ GuU
Actividades dePARA LA CONSTRUCCIÓN DO. PROVECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
desarrollo. 277

Actividades de refuerzo.
Actividades de ampliación.
Actividades de síntesis.

Y Según el tipo de participación del niño:


Actividades de exploración.
Actividades de elaboración.
Actividades de codificación.

LAS ACTIVIDADES SDK GRUPOS DE ACCIOKES, EJERCICIOS. JUEGOS


En la descripción de las actividades en la unidad didáctica, en nuestro criterio, fray
que hacer referencia a la tipología de las actividades, esta es a un grupo de ejer-
cicios o prácticas que tienen un elemento común (su significación, sus condicio-
nes contextúales, su forma de organización) y na a los ejercicios o juegas involu-
crados en las mismas, uno por uno.
Creemos firmemente en que la autonomía del docente y el conocimiento que ten-
ga de la disciplina, son los soportes que a la hora de construir la unidad didácti-
ca, le permiten imaginar y prever una secuencia variable de ejercicios o situacio-
nes motrices adecuadas a los objetivos de la unidad.
Por lo tanto, lo que si recomendamos es que el docente planifique y considere a
priori, el tipo de actividades que va a realizar, así como la orientación didáctica que
tendrán las mismas.
Eventual mente, si el docente considera necesaria mayor claridad en el planeamien-
to, podrá especificar el contenido de cada grupo de ejercicios, describiendo deter-
minados subgrupos, aunque es preferente que esta especificación la realice en las
fichas de clase (ver más adelante).
»* EJEMPLO
** Ejercicios en parejas de pasar y recibir-
Variando la postura.
Variando la trayectoria de la pelota
Variando las formas de lanzar.
270 LA ENSERANZA OE LA ÉOUCAOÚN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER GCUL. • FIALL H. GAMEZ
CAPÍTULO 11 ■ GuU PARA LA CONSTRUCCIÓN DO. PROVECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 277

a.2. Referencia a las acciones y procedimientos:


Las actividades deben hacer referencia al procedimiento que Involucran:

Ejercicios.., de pasar la pelota en parejas.

Juegos en pequeños grupos relacionados con el descubrimiento de la superiori-


dad numérica.
i

Actividades de exploración del entorno natural: caminatas, paseos, recolección


de hojas.

Actividades de representación mímica de emociones e ideas.

Actividad de elaboración en parejas: observación de un video y posterior elabora-


ción de un informe escrito.

b. Las orientaciones y estrategias didácticas de las actividades.

. . ^ est® apartado se tratara de describir genéricamente el tipo de intervención pe-


dagógica y didáctica que guiara la presentación de las actividades de la unidad.
La orientaciónmediacional de la teoría de la enseñanza, destaca la importancia que
hene para el aprendizaje del alumno, la construcción metodológica gue el docente rea-
liza al enseñar los contenidos, 1
Es esa dirección, concierne del proceso de aprendizaje, lo que le otorga potencia-
lidad transformadora a la acción educativa.
En el contexto de las orientaciones didácticas proscriptas en el diseño cumcular de
la jurisdicción, las recomendaciones y acuerdos celebrados en la elaboración del Pro-
yecto Cumcular Instrlucicnal y de las representaciones que el docente se hace acerca
os contenidos a enseñar las características de sus alumnos y de la institución la
posicon epistemológica o modelo didáctico que prevalece en e, docente, en cuanto a
como ronche que los seres humanos adquieren el conocimiento e, el docente formula
270 LA ENSERANZA OE LA ÉOUCAOÚN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER GCUL. • FIALL H. GAMEZ

del discurso del docente y el de la prácticaIMI nT*** iqQmVeS,Str°S mUChaS V6C®S conlrad,ct°rI°K el
medí: 1993). esta construcción está suieta JIlT' '99?l'C"ma ha enfatizado la tradición critica [Re-
de! docente, a su relación persona) con los rnnrLrfrd'V™ 9^0 peiíonal * co,ectivD. a la biografía
cía de la formación decente en cuanto acumuladón Tf***' ®riemás ^ la prevlslWe ln(luen-
fiemedt -_el maestro pres^^rila ™ ^^ “,En,0S y hablados. Veamos la cita de
lomas de concebir d mundo arraigadas en el estrato Su.queha<;e' píofLn(ía!i convicciones y actitudes,
' adargadas en el estrato social y cultural de procedencia _■ ( 1993),
CAPÍTULO 11GIÍA RAFIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 279

un camino metodológico tendiente a enseñar los contenidos educativos a través de las


actividades.
Esta construcción metodológica personal es lo que llamamos estrategia didáctica.
Así, hasta donde sea posible, la orientación didáctica de la enseñanza estará guia-
da por ía lógica de los procesos de enseñanza y aprendizaje y por la naturaleza de los
contenidos a enseñar en el marco de la teoría de! aprendizaje suscripta.
Como los contenidas presentan diferentes características y son susceptibles de ser
enseñados en situaciones y contextos que varían mucho de una unidad didáctica a otra,
es de esperar que las estrategias didácticas a emplear se adapten en cada caso.
Por lo tanto, cada unidad didáctica puede contener una estrategia didáctica distinta Al
describir la orientación didáctica de las actividades de la unidad, convendrá hacer una des-
cripción narrativa del tipo de camino metodológico a emplear en la unidad considerando:

▼ La estrategia didáctica general y las técnicas de enseñanza a emplear.


V El tipo de tareas a presentar a los alumnos, así como la relación y secuencíación
de dichas tareas.
▼ El tipo de interacciones sociales que se prevén en las actividades.

En el Capítulo 12, intentamos desarrollar más completamente el concepto de es-


trategia didáctica y de técnicas de enseñanza, así como las estrategias especificas que
caracterizan a nuestra propuesta de la Educación Física en el nivel.

11A2J- ¿Oué materiales didácticos y qué espacios se requieren


para la unidad?

nibli^r“¡“ debÍÓ haber rea]i2ad0 a« sobre la dis-po-


nMdad de espacios de la escuela y de espacios externos a la escuela y sobre la

SaddHso USari°S V aPmeChaf10S- dete™nd° SObre t0d° *


qué frecuencia d^ C°nteXl°' debe precisar ** * «pacios y
dones materiales en las n„Ü ^ zar a la mdad didáctica, así como las candí-
pintura, alambrado) presentarse el esPaci° en cuestión (higiene,
Desde esta explicitación es que más adelante será posible exigir a los agentes del
sistema de nivel superior, las explicaciones pertinentes cuando condiciones que podrían
haber sido provistas no lo fueron.
Al mismo tiempo, 2B0 en la elaboración deLA EDUCACIÓN
U ENSEÑANZA DE la unidad,
FÍSICA EN ELelNIVELprofesor
INICIAL Y EL Ppreverá
RIMER CICUJ„ los materia-
■ RAÍL H. GÓMEZ
les propios del área, necesarios para las actividades programadas, los materiales curri-
culares necesarios, tales como fichas o textos de apoyo y la participación del alumnado
en la gestión, mantenimiento y conservación de los materiales.
En la consideración de loé materiales necesarios para el dictado de la unidad se-
rá necesario atender, los siguientes aspectos (Echavarria Navarro: 1993).

T Cantidad de material necesario. Este aspecto está en relación con la natura-


leza del contenido a enseñar, con las caracleristicas del material y con la edad
de los alumnos. Si el contenido es "Picar" y los niños tienen 5 ó 6 añas, hará
falta una pelota para cada uno. Si en cambio tienen 7 u 8 años, es posible rea-
lizar actividades en parejas o tríos y por lo tanto habrá que prever menor canti-
dad de material. Habrá que tener en cuenta también la simultaneidad de clases, I
si es que otros grupos y docentes se desempeñan en el mismo horario, de mo-
do tal que no haya que suspender el dictado de la unidad por dificultades con el
material.

T Diversidad: en la medida en que un mismo material se presente con variaciones


de tamaño, calidad, texturas, colores, etc., la experiencia sensoriomotriz del niño se
veri enriquecida. La diversidad del material atenderá tanto a los materiales conven-
cionales (pelotas, aras, sogas, etc.) como a los materiales no convencionales (bo-
tellas plásticas, sillas, elásticos, tubos de telas, sábanas, tules, etc.).

▼ Seguridad: en la elección de los materiales y en su torma de organizados, usarlos


y guardarlos se deberá atender especialmente a la seguridad que brindan los ma-
teriales. El conocimiento específico del contenido y de las prácticas sociales que
origina, le permiten al docente prever las dificultades de seguridad que los mate-
riales ofrecen: objetos metálicos, aristas, formas de combinar los materiales (cajo-
nes y colchonetas, bancos).

Para la gestión de tos materiales disponibles se preverá:

✓Almacenamiento.
Mantenimiento.
y/ Responsabilidad administrativa
i/ Transporte hasta la clase.
Scanned by CamScanner
CAPÍTULO H • GuU PARA LA CONSTRUCCIÓN CR PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 281

En el caso de la Insuficiencia de materiales y agotadas las posibilidades


de construirlos o conseguirlos con el concurso de padres,
directivos, etc., es aconsejable que el profesor, después de un análisis ,j¡
serio de la situación, explícito por escrito qué contenidos !
no pueden ensenarse por la carencia de materiales, de modo tal de cubrir su
responsabilidad y de comunicar a la comunidad la situación. j

En este sentido, particular atención merecen en nuestro país los contenidos rela-
cionados con el bloque La Natación y Las Actividades al Aire Libre, contenidos para los
cuales no se dispone habitualmente de instalaciones adecuadas.
Sin embargo, a la hora de discutir el Proyecto Cum'cular institucional, la flexibilidad,
la inventiva, la vocación constructiva de docentes, padres y directivos, pueden atenuar
el problema, buscando soluciones alternativas a través de la cooperación o el intercam-
bio con otras instituciones escolares o intermedias en general.
Si las características socioeconómicas de la institución y del alumnado lo permitie-
ran, es posible que se plantearan algunas actividades que requieran determinado equi-
pamiento de vestimenta e implementos por parte de ios alumnos. Estos requerimientos
deberían constar en el planeamiento de la unidad, debiendo preverse cómo se les co-
municará a los padres y alumnos la necesidad de tales materiales y su modo de control
y mantenimiento.

11.4.2.8. Previsiones especiales.

▼ Actividades alternativas:
En este apartado se habrán de prever las actividades especiales alternativas para
el caso de que situaciones imponderables no permitieran el desarrollo de las activida-
des programadas (lluvia, ocupación del espacio por fuerza mayor, ausencia del docente
especialista).
Siempre que los contenidos lo permitan, sera conveniente que las actividades al-
ternativas previstas estén en relación didáctica con los conlenidos de la unidad, evitan-
o que aparezcan en la vida del alumno unas actividades desprovistas de sentido, aun-
que cumplan con algún papel recreativo (las típicas actividades de día de lluvia).

▼ Previsiones de actividades para alumnos con necesidades y


2B0 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICUJ„ ■ RAÍL H. GÓMEZ

capacidades especiales.
La tendencia educativa actual intenta la integración de los nifios con necesidades -
282 U ENSEÑANZA OE W EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PWMEH CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

especiales a los grupos de los niños convencionales, sin que esto Implique dejar de
prestarles la asistencia específica que necesiten.
Desde esta perspectiva, la clase de educación física Intentará plantear a estos ni-
ños actividades relacionadas con los contenidos educativos y adecuadas a las posibili-
dades de los niños.
Será necesario, de tener en nuestros grupos niños en esta situación, prever las si-
guientes cuestiones: >

✓ ¿Qué actividades de aprendizaje realizarán los alumnos con necesidades especia-


les, cuando no puedan realizar las actividades ordinarias previstas?
✓ ¿Qué relación mantienen estas actividades con los contenidos?
✓ ¿Cómo serán presentadas estas actividades a los niños?
✓ ¿Hace falta alguna autorización especial de los padres de estos niños?

11.42.9. Temporalización de la unidad.

La temporalización de la unidad implica la realización de los siguientes pasos:

A. Secuenciación de contenidos y actividades dentro de la unidad.


B. Establecer la duración en cantidad de clases de ia unidad.
C. Distribuir y ubicar a la unidad en el cronograma del año en curso (secuenciación
de las unidades).

A. Secuenciación de contenidos y actividades dentro de la unidad.

Nuevamente, la naturaleza de los contenidos a ensenar, asi como de las activida-


des previstas y su estructura practica por un lado y las caracteristicas particulares del
grupo escolar en cuestión, inducirá a que adoptemos alguna forma de secuenciación de
los contenidos 3 enseñar y de las actividades necesarias, ahora, dentro de la unidad.
Nuestro conocimiento del tiempo que demanda la enseñanza de los contenidos,
nos permitirá realizar una estimación provisoria de la cantidad de clases necesarias. Con
esa aproximación, distribuimos los contenidas y actividades en la totalidad de las clases
disponibles en la unidad.
La lógica disciplinar de los contenidos a enseñar nos Inducirá a secuenciar los di-
ferentes tipos de actividades para favorecer el aprendizaje.
La secuenciación de tas actividades tendrá en cuenta diferentes fuentes de
variación:
CAPÍTULO 11 ■ GUIA RABA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO ANUAL OE EDUCACIÓN FÍSICA 283

Scanned by CamScanner
♦ La lógica de los conienidos a ensenar la secuenciación de actividades será dife-
rente según se (rale de Juegos motores, ejercicios gimnásticos, actividades en la
naturaleza, etc.

♦ Aún dentro de cada uno de estos contenidos, la progresión también variará según
esté el énfasis puesto en aspectos procedimentales, conceptuales o actitudinales
del contenido, dado pue cada uno de estos aspectos requiere diferentes tratamien-
tos y tiempos,

♦ La tercera fuente de variación es la situación de los alumnos en relación a los con- (fe
tenidos a enseñar. E! contenido puede estar en una fase de exploración, de elabo-
ración, de codificación, de transferencia, etc.

Así, en una unidad relacionada con ei Nivel Inicial podria darse el siguiente caso:

** Unidad didáctica: corro más rápido, salto más alio, lanzo más lejos.
*-* Contenidos seleccionados:
...Empleo de habilidades motrices básicas relacionadas con la coordina-
ción dinámica general (cameras, saltos) en juegos y resolución de situacio-
nes motrices..."

Actividades 1ra. sesión 2da. sesión 3ra. sesión 41a. sesión 5ta. sesión 6 ta. sesión
Iniciación: Actividades Juegos de Juegos de
Exploración espontáneas correr y saltar correr y sallar
Juegos en pequeños en pequeños fe
colectivos. grupos. grupos.

Desarrollo:
Ejeracics de
Babo ración. Ejercidos de
frecuencia y
frecuencia y
distancia del
(Sstanda dei
paso en
paseen
pequeños
parejas.
grupos.
Síntesis:
Evaluación
Observadón
y regisap en
actividades
espontáneas

t,„n Dn " 7 en el segundo año de! prime


en la unidad con la siguiente secuenciación de actividades:
IA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INDAL Y EL PTOMER CICLO.. • RAÚL H GÓMEZ

Actividades lia. sesión 2di sesión 3 ra. sesión 41a. sesión Sta. sesión 6h sesión

CAPÍTULO 11 ■ GUIneiaoSir Juegos de DEL PROYECTO ANUAL OE EDUCACIÓN FÍSICA


IA RABA LA CONSTRUCCIÓN 283
Exploración. persecución. Juegos de
correr y saltar
en pegúenos
grupos.
Desarrollo: Ejercicios de Juegas de
Elaboración. Juegos de tanda y correr y saltar
correr y sallar distancia del en pequeños
en pequeños pase en parejas grupos.
ampos.
Observación y
Ejercicios de
análisis de
irécuenciay
una película
distancia del
paso en
pequedos
grupos.
Desarrollo: Ejercicios de Ejercicios de
Codificación. codificación codificación de
de la Irecnenáa
la frecuencia del paso para
del paso las cañeras
para rápida *
las carreras Pequeños
lápidas. grupos
Pequeñas
grupos
Evaluación Registro de acontedmientos en un tercio del ppo en la primero y sexta clase.

Matriz lógica paratsecuencíar contenidos, actividades y


tareas en u..a unicid didáctica.

Un procedimiento lógico para realizar la secuenciaclón de contenidos, actividades


y tareas dentro de la unidad es aplicar la siguiente matriz lógica:
CAPÍTULO 11 * GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROVECTO ANUAL DE POLUCIÓN FISICA 285

Y Otra fuente de variación en la secuendación está dada por el Upo de práctica que
conviene a los conlenidos de la unidad:
¿su aprendizaje se facilitará más con prácticas concentradas y continuas o distri-
buidas y discontinuas?

Como ejemplo, la experiencia y la investigación Indican que las habilidades ce-


rradas y en general, los aprendizajes que exigen cierto grado de codificación cultural
(la posición de las manos en el rol adelante, las técnicas básicas de la natación,
etc., por ejemplo), se benefician con clases agrupadas en períodos de tiempo cortos
(15-30 dias), en lanío la adquisición de habilidades abiertas, o la elaboración de com-
portamientos lácticos, exigen una distribución no tan concentrada, pero continua duran-
te el año escolar.

6. Establecer la duración en cantidad de clases de la unidad y


el tiempo a ocupar en cada clase.

A' partir de las decisiones adoptadas en el punto anterior, se establece la totalidad


de clases destinadas a la unidad. Así como el tiempo de práctica estimado que las ac-
tividades de la unidad van a ocupar en cada ciase.
Puede que las actividades de la unidad ocupen la totalidad de alguna o de todas
las ciases previstas o puede que convenga que ocupen sólo un tercio de cada clase,
que la unidad se desarrolle únicamente en los momentos de iniciación de la clase, o de
vuelta a la calma, o solamente en la parte centra] de la clase.
También habrá que tener en cuenta aquí qué tipo de espacio curricular es el que
se acomoda a las características de los conlenidos. Asi puede ocurrir que reemplace-
mos el dictado de dos o tres clases secuenciadas, por la organización de un seminario,
jomada con pernocte, etc.

C. Distribuir y ubicar a la unidad en el cronograma del ario en curso


(secuenciación de las unidades).

Realizadas las operaciones anteriores, tenemos ya una estimación muy ajustada de


cómo va a ser nuestra unidad de trabajo, de modo tal que procedemos a ubicarla en el
ZB6 LA ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL I a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ
cronograma anual.
Para esto nos valemos de un cuadro-calendario con el formato que nos parezca
adecuado (salvo que la institución tenga uno acordado), en el cual visualicemos la dis-
tribución de las unidades resultante así como las clases Implicadas.
287
CAJÍIULO ti - GUÍA PARA I» CoHsmuccióH DEL PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

Primer periodo Mareo Abril Mayo

Unidades 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 e 1 2 3 4 5 6 7 8

Unidad 1 X X X T X X X T X X X X

Unidad 2 X T X X X X X X X X X X

Unidad 3 X X X X X X X X X X X X X X X X T
X
Ntm: las T, son talleres con padres. .

Obviamente, la totalidad de los periodos nos permitirá visualizar el arlo escolar


completo.

11.4.2.10. Las fichas de clase.

Conformada la estructura de cada unidad didáctica y su distribución temporal en el


año y el periodo escolar, es necesario realizar la programación del desarrollo de cada
una de las clases con mayor detalle, tomando los datos que surgen de las unidades di-
dácticas en cuanto a tipo de actividades a realizar para profundizados y desarrollarlos
en forma explícita con relación al momento de la clase que ocuparán.
En la conformación de las fichas de clase se trata de operativizar la relación acti-
vidad-tarea (ya sean ejercicios o juegos) en función de los objetivos declarados en las
unidades didácticas, en un número variable de situaciones motrices compuestas por jue-
gos o tareas a desarrollar en cada momento de la clase.
El grado de especificación necesario, por un lado, estará influido por el mayor
o menor conocimiento que el docente tenga de las relaciones entre contenido y acti-
vidad y del repertorio de actividades que el docente disponga. Nosotros hemos tratado
de favorecer esa disponibilidad a través de las sugerencias realizadas en los Capítu-
los 13 a 20.
Por otro lado, en línea con lo afirmado en ei Capítulo 2 y en este mismo capítulo,
la descripción que se haga del tipo de situación dejará un espacio de incertidumbre a
construir en la clase en la interacción entre docentes y alumnos,
ZB6 LA ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL I a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

Así, la forma concreta de cada ejercicio o juego y su evolución será resuelta en la


Interacción docente-alumno-contenido en la clase concreta, dinámica, compleja y no del
lodo previsible.
Veamos un ejemplo, recordando que para nosolros la organización de la clase de
Educación Física admite 5 momentos (Capítulo 12).
287
CAJÍIULO ti - GUÍA PARA I» CoHsmuccióH DEL PROYECTO ANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

FICHA DE CIASE N11

LUGAR DE BESAR ROLLO: Patío


GRUPO: 1” a L G. B.
Moriente inidad Actividades Evoluciones previstas Organización Materiales
preparación 3 Preparar la Distribución en los Bolsones
rapa. bancos. . Espontánea con peíalas
Sacarse el guardapolvo
Transportar y colgarla Pequeños grupos
el material. Atar los cordones

Inicial 2 Estiramientos Espontánea


Acondicionamient Juegas de Buscar tomas de Masiva.
o persecución. poner el cuerpo atendido
Psicafisiológico. y plegado: Puente,
Libra cenado, sentado
Libro cerrado, de pie.
¿Qué otras lormaí?
EJ patrón de la vereda
Desarrollo. 1 Juegos de Giupcs 5 -6 rifles 3D aras
correr Variando la frecuencia
del paso: aras
dispuestos en e! suelo:
OOOOOO
0 0 0 000
00 0 00
Cada grupo inventa
so combinación.
Vuelta a ! Juegos de Espontánea, Aras
Tapar d ara con partes
la calma. reconocimient caite ira
del aren» a la
o con un ara.
señal de palmas
corporal.
Los niñas preponen
Comparan,
¿Qué parte ios tapa mejor?
Variaciones,
Final 3 Guardar ei material Idem parte l Enpequeflos lóalas
Aseo V a tas caniEas grupa. ¡odrviiiBJes
Cambiarse. por tuna y jabones
Darle tiempo il
empanera.

11.4.2.11. Las actividades de evaluación en la unidad didáctica

Funciones de la evaluación en la unidad didáctica y tipología


ZB6 LA ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL I a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

La evaluación es una actividad pedagógica realizada por docentes y alumnos que


opera sobre dos dimensiones:
Dimensión formaliva.
v' Dimensión de acreditación de aprendizajes.
28S U ENSERANZA DE LA EOUCACICW FÍSICA OÍ EL NIVEL INICIAL Y a PRIMEO CICLO... ■ RAÚL H. GÓMEZ

Si bien los alumnos deben participar activamente de las actividades de evaluación,


conociendo los objetivos a alcanzar, los medios disponibles, reflexionando sobre el pro-
.1
ceso de enseñanza y aprendizaje, construyendo los indicadores con los que serán eva-
luados, realizando tareas de evaluación, etc., corresponde al docente la planificación y
dirección concierne de estas actividades.
En cuanto a la formulación de las actividades de evaluación en la unidad didácti-
ca 11, la dimensión formativa incluye dos tipos de evaluación:

1. La evaluación inicial o diagnostica de los nidos en relación a los contenidos a en-


señar en la unidad didáctica.
2. La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, referida tanto a la apropia-
ción que los niños van realizando de los contenidos y asimilación de las activida-
des propuestas, como al papel de los contextos institucionales, estrategias didác-
ticas empleadas, comportamiento del profesar, estado de los materiales, etc. (eva-
luación procesual o pronostica).

Este tipo de evaluación, pretende obtener informaciones que permitan realizar un


ajuste pedagógica de las actividades educativas a desarrollar.
i La dimensión de acreditación incluye un tipo de evaluación sumativa, referida at al-
cance de los objetivos propuestos en la unidad didáctica por parte de los alumnos y la
correspondiente interpretación de los mismos en términos de evaluación del proceso.
Tanto la evatuación diagnóstica y la final, coma la procesual, pueden realizarse a
través de:

✓ Observación y reflexión durante ei desarrollo de las actividades de aprendizaje.


✓ Utilización de instrumentos de evaluación específicos: procedimientos de observa-
ción y procedimientos de medición. En el Capítulo 21 ofrecemos una batería de ins-
trumentos adaptados al nivel inicial y al primer ciclo de la E.G.B., así como elemen-

11 Un aspecto sumamenle importante de la evalt.ación en Educación Física es la determinación de! estado


da desarrollo de las estructuras corporales y pslcomolrlces de los niños, evaluación que debe realizarse
al comienzo de cada año escolar o a! menos de cada ciclo, independientemente de las unidades didác-
ticas, dado su carácter preventivo y profiláctico. No lo explicitamos aquí pues no es tema de este tibro y
porque su desarrollo no corresponde a la fbrmalzadón de la unidad didáctica, sino que trasciende a to-
das ellas. Remitimos al lector a la bibliografía especializada que queremos recomendar a continuación: En
cuanto al problema de la evaluación en educación física |B1ázquez: 1998). Para la evaluación del creci-
miento y desarrollo tísico: Tablas de crecimiento y desarrollo de la sociedad Argentina de Pediatra (1974).
Para la evaluación de las estructuras pereepdvo-motrlces puede consultarse (Vayer: 1977). Para las capa-
cidades coordinativas puede verse [Khlpard, E. et al: 197B). Para consultar normas de población sobre ca-
pacidades coordinativas empleando el lest K.T.K., el trabajo co-dirigido por el autor con Arcuri, C., et al.
(1994). La observación de las alteraciones posturales y debilidades musculares puede seguirse de Glral-
des: 1985 y de (Ribas Sema et al: 1989).
tos para su contexlualización.

290 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... ■ PAÚL H. GÓMEZ
12
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA

GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES,

LA NATACIÓN Y LA VIDA EN LA NATURAL£ZA

12.1. SITUACIONES MOTRICES Y CONTENIDOS ORGANIZADORES.

En los Capítulos 12 a 20 presentamos una batería de situaciones motrices de en-


señanza de los contenidos posibles de ser implementadas en el marco escolar y afines
con nuestra experiencia y propuesta teórica.
De modo intencional, las situaciones motrices que se proponen en dichas capítu-
los, en general no se presentan como estructuras que correspondan a una clase, aun-
que a veces lo parezcan, sino como ejemplos de situaciones motrices típicas, capaces
de poner a los niños en interacción con los contenidos que se mencionan en cada ca-
so. Nuestra concepción pedagógica y didáctica nos impide proponer estructuras de cla-
se fijas e invariables utilizahles en cualquier contexto.
Se invita a los docentes a que organicen sus propias actividades, a partir de la
comprensión de las situaciones propuestas, apostando a que resulten un estímulo y un
soporte para la creatividad de docentes y alumnos.
Las situaciones que proponemos se presentarán en este libro (de acuerdo a lo de-
sarrollado en el Capítulo 3, en relación al fondo o esencia motivacional que suponen pa-
ra el niño:

✓ Actividades y juegos con material pequeño.


✓ Actividades y juegos de correr, saltar y lanzar.
290 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... ■ PAÚL H. GÓMEZ

✓ Actividades y juegos de rolar, apoyos, trepas, suspensiones, equilibrios.


✓ Actividades relacionadas con el conocimiento y el cuidado del propio cuerpo.
✓ Actividades y juegos en el agua.
✓ Actividades y juegos de expresión corporal, juegos cantados, ritmicos y rondas.
y/ Los juegos motores colectivos.
Las actividades en la naturaleza.
La teoría elaborativa (que sustenta nuestra práctica de la enseñanza) propone que
para la organización de las actividades de enseñanza, se ha de seleccionar un tipo con-
creto de contenido al cual se tomará como contenido organizador de la secuencia de
aprendizajes prevista. El resto de los contenidas previstos en el currículum se enseñará k
tomando como ejes la evolución de estos contenidos organizadores. 12
Así, las actividades de aprendizaje, no consistirán en una yuxtaposición de tareas
motrices y juegos durante un añt^o ciclo, sino que su secuencia responderá a la articu-
lación entre la lógica de la disciplina y la lógica de los procesos de aprendizaje y desa-
rrollo de ¡os niños.
A los efectos de favorecer una comprensión más profunda y de facilitar el manejo
practico de las actividades por parte de los docentes, nos ha parecido conveniente incluir
unos cuadros-guía en los que presentamos diversos CONTENIDOS ORGANIZADORES se-
cuenciados según las posibilidades de PERCEPCIÓN V ACCIÓN motriz del niño a cada edad
en relación a la gimnasia, los juegos motores, (a natación y la vida en la naturaleza '.
Estas posibilidades de aprendizaje del niño 12 13. constituyen lo que Vigotzky ha [[ama-
do la zona de desarrollo próxima: ésta es una zona amplia en ia que se encuentran los
aprendizajes que el niño puede adquirir a condición de que funcionen los mecanismos
de mediación social14 {ayuda didáctica, presencia de un grupo y de una institución es-
timulante). e instrumenta! necesarios (material, instalaciones).

LAGÍMNASIA. v'S'fli
CONTENIOOS ORGANIZADORES

El conocimiento, el empleo y e! cuidado del propio cuerpo y e! cuerpo de los otros.

La orientación dei propio cuerpo v los objetos en el espacio.

La orientación de las acciones corporales en el tiempo.

12 Intento que resume 1S artos de observación sistemática y descripción de la práctica pedaqóqlca en el


medio escolar.
13 A tener en cuenta a !a hora de secuenciar tos contenidos en el PROVECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL.
14 - Haber intentado un estudio más específico del tema y su aplicación en Educación Física, en otro trabajo '
ya citado (Gómer. 2000], nos permite hacer solamente la mención det concepto en este caso.
290 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... ■ PAÚL H. GÓMEZ

Las habilidades motoras ligadas a la coordinador visomotora.

Las habilidades motoras ligadas a la coordinación dinámica general.

Las habilidades motoras ligadas al equilibrio corporal y a la coordinación segmentaria.

La expresión y comunicación gestual.


Scanned by CamScanner
■>-»rnfr- i ■ ■ '* U|AU * . • i’

LOS JUEGOS MOTORES.


CONTENIOOS ORGANIZADORES

Las formas de interacción lúdico-motrlz con los demás.


Las reglas en los juegos.
El ejercicio de roles en los juegos.
El empleo de códigos de comunicación y contracomunicación. <

La decisión y acción en los juegos. i


flj
fe»
<5
Q
C*
■|j Or
Las habilidades motoras relacionadas con Ja natación: %

El dominio del cuerpo en ei agua.


La seguridad.

La flotación. ;
La propulsión.
j
«q
La inmersión. ■;!
Las técnicas de nado. ’i ff-c:
er
«r~

pyiiuMii * t
LA VIDA EN LA NATURALEZA
Y AL AIRE LIBRE.
CONTENIOOS ORGANIZADORES

Las formas de vida en la naturaleza.


Las actividades al aire libre.
292 LA ENSEÑANZA DE U EDUCACIÓN RSCA EN a NIVEL INICIAL y a PHIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

12.1.1. EL APRENDIZAJE DE LA GIMNASIA.


EL CONOCIMIENTO, EL EMPLEO Y EL CUIDADO DEL PROPIO CUERPO
Y EL CUERPO DE LOS OTROS
NIVEL INICIAL PRIMERO Y SEGUNDO E. G. 8. TERCERO E. G. B. yjj

Reconocimiento de
LAS PARTES DEL CUERPO:
Brazos, piernas, espalda. Partes blandas y duras, Columna dorsal, cervical.
cuello, pierna, rodilla, roanos, músculos y huesos, lumbar, sistema circulatorio,
peclw, abdomen. articulaciones, órganos. sistema respiratorio, sistema
reproductivo, digestivo, sensoria/,
SIMETRÍA CORPORAL neu no muscular.
Reconocimiento de los lados La Izquierda y la derecha. Lado hábil en diferentes
del cuerpo. El lado hábil. habilidades y acciones.

FORMA Y TAMAÑO CORPORAL


Dibujo de si y del otro.
Contraste entre la temía y el
tamaño Comparación con las alturas y El peso del cuerpo: relación,
de objetos y partes del cuerpo. tamañas de los otros. alimentación y actividad
corporal.
,Cueipo grande-chico.
Liviano-pesado. Ancho-finita.
t,
Conorimienta y empleo de
ACTITUDES POSTURALES.
Habituales: sentado, parado, Posturas habituales convenientes Posturas iniciales y finales en
acostado, etc. Variaciones e inconvenientes. habilidades básicas.
en las posturas habituales. Secuencias de posturas
gimnásticas.
IA PROPIA CAPACIDAD OE
MOVIMIENTO-.
■ Esquemas motrices básicos y Esquemas motrices globales
globales: tormas de saltar, combinados: comer y sallar,
desplazarse, lanzar; atrapa; correr y lanzar, sallar
variando:
la forma de la acdón, la velocidad y atrapar, etc. variando la
de la acción, la dirección de la forma, dirección, etc.
acdón, los objetos empleados

Esquemas motrices básicos Movimientos posibles en las Movimientos de la columna


segmentarios: movimientos de articulaciones: tíreunducctones, vertebral, ondas e impulso
brazos, piernas. felones y extensiones, pelviano.
abducciones, aducciones.
EL MECANISMO
RESPIRATORIO: Control de los tempos y la Asociación del mecanismo
Descubrimiento de la fase de intensidad de la inspiración respiratorio a ejercicios de
inspiración y espiración, y espiración. relajación y a ejecución de
esquemas motores básicos.
CAPÍTOL 12 • EL APÍENOCAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LDS JUEGOS MOTORES... 293

Scanned by CamScanner
LA TENSIÓN Y LA RELAJACIÓN: Aumento de los tiempos de
Descubrimiento y dominio de 1 minuto a 2 minutos.
silencio e inmovildad: 30*.
los contrastes de silencio-ruido,
movilidad-in moví lidad.
Descubrimiento de los estados
Registro de sensaciones de
del toro muscular por contrastes: Control del tono muscular en
peso y caída de segmentos
apretar-aílojar, esírar-aflojar, etc. posición de acostados, ojos
Registro de sensación de
posición de sentados, ojos cerrados
esfuerzo mínimo.
abiertos.
LAS CAPACIDADES FÍSICAS: Identificación de las
Registro y empleo de la fuerza, capacidades tísicas. Adecuación del esfuerzo al
la resistencia, la flexibilidad y objetivo de la tarea
la velocidad en juegos y tareas. Práctica de formas de desarrollo
de la fuerza rápida, la velocidad
de reacción, la resistencia
aerótica, la ttedbiTidad.
Identificación de las funciones
oigánícas relacionadas con las
capacidades físicas.

Identificación de:
IA HIGIENE CORPORAL La almentadcn adecuada
EL CUIDADO Da CUERPO Reiariones entre el sueno y
Y LA SALUD: la salud
Practica de: Relaciones entre la dnrersión,
Hormas de higiene en la el >iego y la salud
vida cotidiana. Relaciones entre la
Normas de higiene antes y comunicación, la expresión
después de la ciase. corporal y la salud.
Cuidado del cuerpo del otro Práctica de diversas toarías de
durante la dase. entrar en catar y de volver a la
Cuidado del cuerpo propio: calma.
entrar en calor. Identificación y registro de
Calentar-estirar - volver a la calma. indicadores del estado orgánico.
Cuidado del material:LAacomodado
ORIENTACIÓN
- DEL PROPIO CUERPO Y LOS OBJETOS EN EL ESPACIO
guardado, no romperlo.
NIVEL INICIAL PRIMERO Y SEGUNDO E.G. B. TERCERO El B.

LA ORIENTACIÓN DE LAS
ACCIONES EN EL ESPACIO:
Con el objeto como referencia.
Acciones orientadas en relación Con el cuerpo del oto como
a las nociones de adelante-atris. referencia.
a-i
294 U ENSERANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PPIMEH CICLO... ■ RAÚL H. GÓMEZ

adentro-afuera, arriba-abajo,
a un costado y a otro coa Izquierda y derecha sobre
Izquierda y derecha sobre ulra.
respecta al propio cuerpo si mismo.
como referencia.

Acciones orientadas en relación La situación de si mismo Equidistancia enlre 4 o más


con tas nociones de en el espacio como referencia. punios.
cera-lejos y juntos-separados, i
agmpados-Sspersos: las partes
del cuerpo propio como
referencia.
Los objetos pequeños
como referencia.
0 espacio de acción gráfico, Acciones que impliquen Situación de si mismo en el
locomotoc manipulativo: equidistancia entre dos puntos, espado de acción colectivo
Orientación en relación a locomotor equidistancia
elementos de ios demás, distribución
estabfes: puertas, ventanas, regular del grupo
objetos, árboles
Orientación de tas acciones en
relación a las trontoras del
espado, la región edema e
intema en los juegos,
los refugios.

Armado de espades de juega

Trasposición del espacio


gráfico al manipulativo y
locomotor y viceversa.
Orientación de las acciones En los lanzamientos.
en relarión a trayectorias Trayectorias quebradas.
rectas, curvas, EJI los
desplazamientos.

LA ORIENTACIÓN DE LAS ACCIONES CORPORALES EN EL


TIEMPO
NIVEL INICIAL PRIMER Y SEGUNDO E G. 8, TERCERO E, G. B.

1A INTENSIDAD Y VELOCIDAD
EN LAS PROPIAS ACCIONES Acciones orientadas espacio
Y LA DE LOS OBJETOS: temporalmente: detrás de y
Acciones orientadas en relación Más rápido que, mis lento que.. más lento qtie_
a las nociones de fuerte-suave, igual que. Detrás de y más rápido que...
1 , rápido-lento: los desplazamientos
3+

MMHHI
CAPITULO 12 • EL APRENDIZAJE y LA ENSEÑANZA DE U GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES».

Scanned by CamScanner
propios, los desplazamientos Más rápido que A y más
de móviles, contrastes entre lento que B_
desplazamientos propios y
de móviles,
EL PULSO, EL COMPÁS,
EL ACENTO- LA MÚSICA:
Acciones que impliquen el
Acciones que impliquen el
ajuste motriz al pulso,
reconocimiento del pulso,
el acento, el ritmo.
el compás, el acento, el ritmo,
la música. !

Acciones con ajuste motriz


a [a música.
LA DURACION DELAS
ACCIONES:
Acciones orientadas en relación
a la noción de duración: largo,
Más largo que, más corto Ajuste motriz a las nociones
corto, en los propios
que, igual que_ . de más largo, más corto, igual.
desplazamientos, en la
respiración,
el movimiento de los
segmentos, etc-
LA SIMULTANEIDAD, LA
SUCESIÓN <ÍV
CE LAS ACCIONES:
Acciones orientadas en relación Ajuste motriz a las nociones de ípv—
a las nociones de simultaneidad simultaneidad y sucesión
y sucesión: antes,
al mismo tiempo, después.
L &

LAS HABILIDADES MOTORAS LIGADAS A LA COORDINACIÓN VISOMÜTORA

NIVEL INICIAL PRIMERO Y SEGUNDO EG.B. TERCERO E G. B,


EL DR1BUNG;
Exploración y ajuste globat

Dejar caer la pelota y lomarla.


Ajuste espacio- temporal del
Dar cinco piques en el lugar óibüng por elaboración y
y tomarla, usando una mano, Picar la pelóla controlando diferenciación
las dos. el pique durante 7 a 10
piques con la mano tiábiL Con la mano no hábil.
Caminar y picar.
Trotar y picar 10 metros.

Variaciones espaciales en el
pique (alto bajo).
------------------ ---- ------------------
296 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a Niva INICIAL r a PFIMER CICLO... ■ RAÚL H. GÓMEZ

Variaciones temporales
(rápido-lenta).

LOS LANZAMIEITmS: Combinaciones de lanzar-tomar-


Exploración y ajuste global: picar.

Lanzamientos a pie irme, a un 1 Ajuste espacio-temporal por


blanco, variando la forma, la elaboración y diferenciación.
mano
usada, la dirección, la postura
¡nidal, la distancia del blanco, Combinar carrera y lanzamiento.
el (amafio de la pelota, con
bastones pequeñas, can bolsitas. Combinar salto y lanzamiento.

Carrera, salto y lanzamiento.

Recepción y lanzamiento.

PATEAR: Ajuste espacio-temporal por


Exploración y ajuste global: elaboración y diferenciación.
Trotar y patear, conducir y patear,
' Patear a pie lime, a un
detener y palear.
blanco o arco, variando la
dilección, la distancia del
blanco, el tamaño de la pelóla

Patear lejos y alto, lejas y bajo.


Lejos y para arriba.
Lanzar y atrapar, girando
PASAR Y RECIB1R-DETENER: A|uste espacio-temporal por
mientras la pelota está en el
Exploración y ajuste global: elaboración y diferenciación.
aire.
Lanzar y atrapar de pie, sentado,
Pasar y recibir en parejas, dos
arrodillada, una bolsíta, una
meóos de separación: de aíre,
pelota
después de un pique, etc.
blanda, un pompón, un globo.
Recibir la pelota que viene de la
Lanzar contra !a pared a dos
pared, después que dé yn pique.
meóos una pelota que pica y
recibir despees que loca el
suelo des o lies veces.

Rodar una petóla contra la


■ pared y detenerla atando
vuelve con las manos,
con el pie. con el cuerpo.

BATEAR - CONDUCIR -
‘ GOLPEAR CON LA PALETA;
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE t u ENSEÑANZA DE IA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES... 297
298 U ENSFÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r EL Prautn CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

Scanned by CamScanner
Exploración y ajuste global: Jugar a paletear contra la pared,
Ajuste espacio-temporal por
mantener sobre la paleta de tres o cuatro devoluciones
elaboración y diferenciación.
paddlc una pelota seguidas.

Mantenerla en el aire
Jugar en parejas enfrentadas,
picando, tres, cuatro golpes.
cancha de 4 a 6 metros x 3
de ancha, dos piques.
Soga o red de por medio.
Pasada y recibida en parejas,
Conducir la pelota de tenis, dos o bes metros.
bóckey, de goma, con un Combinar, conducir y pasar,
bastón, palo de hóckey. detener y pasar, correr y golpear.

Lanzarla golpeándola a
jn blanco-arco, a dos o Idem, lanzada por un compartero
bes metros a dos metros.

Balear una pelóla grande Balear una pelóla de goma o


plástica, un globo, plástico, 10 a 20 cm de
enviada por el profesor. diámetro, enviada por el
profesor a dos metros.

US HABILIDADES MOTORAS LIGADAS


A U COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL
NIVEL INICIAL PRIMERO E. G. B. SEGUNDO Y TERCERO E G. B.
IA MARCHA, EL SALTICADO,
LA CARRERArExploraáón, ajuste
global y empleo en juegos y Ajuste espacial y temporal por
tareas. elaboración y dilerenriacióa
IA CARRERA: cambios de Combinaciones de dirección y
Cambios de sentida
dtecclón. Cambios de ritmo. ritma
Cambios de frecuencia Combinaciones de cambios en ta
en el paso. frecuencia del paso y de la
dirección del pasa
Cambios en la cfreccicn del paso.

Juegos colectivos de persecución.


'
LOS SALTOS:
Exploración, ajuste global y
Apiste espacial y temporal por
empleo en juegos y tareas:
elaboración y diferenciación.
Toma de peso del cuerpo a!
Saltos en profundidad: Combinaciones, carrera, subir al caer.
SO cm- LOO m. cajón y sallar a dos pies juntos. Variaciones en el apoya
*-►
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE t u ENSEÑANZA DE IA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES... 297

Rebele previo para subir al cajón,


Apoyo de manos en el cajón.
Saltos en alto. Un obstáculo, Variaciones en el control del
Girar en el aire.
25 - 30 cm. cuerpo en el aire.
Saltos en largo. Carrera y '
salto coro binados 50 cm -70 cm. Salios bacía arriba en el lugar,
con carrera previa, picando con
dos pies, Variaciones en el
control del cuerpo en el aire.
Cama y salto sucesivos:
Variaciones en la altura de cada
tres obstáculos a la misma
obstáculo.
altura de 25 cm.
Variaciones en la distancia Entre
obstáculos.
Variaciones de pie de pique y pie
de caída.
Combinaciones rítmicas de rebo-
LOS REBOTES: tes a dos pies, variando el fugar Combinaciones de rebotes a
Rebotes dobles sucesivos del rebote. un pie y a das,
a dos pies, a un pie.
Combinaciones de reboles
variando la dirección y el lugar.
Diferenciación y elaboración de
t
los apoyos y la loma de peso del
cuerpo.
Elevación de la cadera con so- Ajuste ritmico de los rebotes
LOS APOYOS Y VOLTEOS: portes materiales.
Exploración y a¡uste global
en juegos y tareas. Ajuste por elaboración y
Pasajes por la posición invertida.
diferenciación.

Desplazamientos ai cuadmpetíias, Entrada y salida de las apoyos


bgjedias, saltos de conejo, Invertidos.
apoyos alternados.
Control de la cadera, de las
Variaciones en las alturas:
hombros.
suelo, aparatos.

Combinaciones de apoyos,
saltos, rolidos, desplazamientos,
giros.
LDS ROUDOS:
Ajuste por elaboración y
Exploración y ajuste global
diferenciación.
en juegos y tareas.
Vivencia de la ftaoextensibilidad
de la columna vertebral.
Rolidos laterales, anleroposlen'ores
■ en e( plano.

3fr+
298 U ENSFÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r EL Prautn CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ
VH
<u
CAPÍTULO 12 * EL APHENDÍZAJE I IA EMSENANZA DE LA G/MNASIA, LDS JUEGOS MOTORES... 299 tí
§
Rolidos adelante en el plano Rolidos atrás en el plano o
indinado. indinada zn

Rolidos adelante en dos planos. Entradas y salidas en el rol U
adelante.
Rolidos adelante en el plano. Combinaciones, desplazamien-
tos, salios y rolidos. <U

TREPAS, BALANCEOS,
SUSPENSIONES: §
Exploración y ajuste global Ajuste por elaboración y O
en juegos y tareas, diferenciación. zn

Juegos de pasajes, por el Diferenciación de la loma de la


trepador, las sogas, barra; dorsal, palmar.
las paralelas, las mesas
Control de la pelvis en el
Balanceos libres, rolidos balancea.
en suspensión, rolidos en
apoyo de cadera. Giros en suspensión.

Variaciones en la salida de los


balanceos.
Combinaciones; apoyos en la
barra, entradas, suspensiones.

Combinaciones de aparatos:
cajón y bata, paralelas y cajón.
GIROS Y DESPLAZAMIENTOS Ejecución y armado de
A MANOS UBRES: secuencias de 4 ó 5
Combinaciones de carrera y movimientos: ejemplo: carrera,
detención, salticado y detención, salticado, apoyos a manos Ibres
salto y detención. ygiros.

Giros y detendones.
Combinaciones giros y saltos.

Camiitos bruscos de postura. Cambios de postura y giros

LAS HABILIDADES MOTORAS LIGADAS AL EQUIl JBRIQ CORPORAL


Y ft LA COORDINACION SEGMENTARIA
NIVEL INICIAL PRIMERO E. G. B. SEGUNDO Y TERCERO EG.B.

EL EQUILIBRIO CORPORAL Sobre bancos suecos, tapas


Equilibrios estíticos sobre un pie, de cajón.
Sobre alturas pequefias
Controlando objetos
________ _______ &*
Equilibrios estáticos desplazando
cuadaipedia, tripedia, cuclillas,
los segmentos corporales
ele (ojos abiertos) a ras del suelo.
(brazos piernas, tronco;
Sobre bolsitas.
ojos abiertos y cerrados).
300 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLÓ™ • RAÚL H. GÓMEZ
Desplazamientos, ras del suelo, Controlando objetos: tanzar y
Transportando objetos (bolsitas,
pequeñas alturas (vigas, atrapar pelotas, bolsitas, llevar un
pelotas etc)
bancos, cubiertas) vaso con agua, etc)
superficies angostas Con cambios de dirección y
Con cantóos de dirección.
(sogas, bolsitas). saltos pequeños.
Alturas progresivamente más
altas (hasta un metra) y más
angostas (la viga de equilibrio).

Recuperar el equilibrio estático


Desde pequeñas alturas Entre pequeñas alluras
después de una acción
(30-40 cm.) al suelo (30-40 cm).
(al ras del suelo).

LA COORDINACIÓN SEGMENTARA
Ejercicios de ono y ambos brazos
simultáneos en el mismo plano.
Juegos cantados, juegos rítmicas.
Asociación brazos-piernas.
Disociación brazos-piernas.
Disociación hombro-brazo.
Disociación brazos-tronco.

Control de la tensión-relajación
en los balanceos de brazos
simultáneos y en el mismo plano.

Ajuste poslural del Pones a los


Ejercidos de liberación de tas movimientos de los brazos,
pelvis en posición decúbito dorsal. liberación de la pelvis en
posición de pie.

ConPoi de la anda pélvica:


movimientos de la pelvis canda
la pared.
Movimientos de la pelvis en
posición Invertida.
Movimientos de la columna
vertebral en posición de gato.

Control de la flexión y la
extensión coxolemoral en
posición de pie, sentados y
apoyo (acial.
Scanned by CamScanner
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES. 301

LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
GESTUAL
NIVEL INICIAL PRIMERO E. G. B. SEGUNDO Y TERCERO E. G.
B.
uegos cantados espontáneos. Adaptación ritmico-motriz a los
movimientos del otro en juegos
cantados y rondas.

uegos de rondas.
sociación de gestos con el otro. Diversiácadón de las evoluciones
en los juegos de rondas y
Aprendizaje global de la
cantados.
coreografía de las danzas
Construcción de coreografías
colectivas.
sobre los juegos cariados.

Empleo de fa música de danzas Empleo de farmas geométricas


mpleo de soportes musicales colectivas en juegos de en la producción y ejecución
ara la invención de movimientos construcción de coreografías de coreografías.
secuencias de movimientos. simples en pequeños grupos.
mpleo de soportes rítmicos en la
ealización de juegos cantados. A
juste a los soportes rítmicos
(pulso, cadencia} en la ejecución
sociaciones Música - Palabra ■ Diferenciación global de las de juegos cantados y rondas,
Movimiento: interpretación global acciones en la interpretación del
el tema musical o de las lema: Niveles de realización, Diferenciación segmentaría de las
anciones inlanlües; variaciones posiciones de partida, de accionas en ta interpretación del
n las acciones (saltar, comer, tema; formas de ejecución con
finalización, sensaciones
aminar, girar, etc.). los brazos, con la columna, etc
corporales (peso corporal,
Reconocimiento de mensajes anchura), direcciones de la
C
imples provenientes de los demás. ejecución, velocidad. reación de formas de
sociación global gesto/poslura - íiterpretadón en parejas, en
stado de ánimo: pequeños gropos Díemádcn
legría, trisleza, etc. de las acariñes y posmas
relacionadas con los estados de
ánina Composición de esquemas
de movimiento con soportes de
danza popular folklore, jazz, disco,
satsa, rock. Desptazarrientos,
balanceos, saltos, giros.
En parejas y petpietas
gnpos.
300 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLÓ™ • RAÚL H. GÓMEZ

12.1.2. LOS JUEGOS MOTORES.


LAS FORMAS DE INTERACCIÓN LÜDICO-MOTRIZ CON LOS DEMÁS: REGLAS, ROLES, CÓDIGOS
DE COMUNICACION Y CONTRACOMUNICACIÓN, DECISIÓN Y ACCIÓN EN a JUEGO MOTOR.
NIVEL INICIAL PRIMERO E. G. B. SEGUNDO Y TERCERO E G . B

En los juegos reglados motores,


En los juegos reglados
tradicionales, simbóBcos,
deportivos:
.cooperativos, funcionales.
302 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISCA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO.. • RAÚL. H. GÓMEZ

Roles de ataque, Rol del que llene la pelota, rol


. Reconocimiento y aceptación de de defensa en juegos deportivos del que no la tiene.
diferentes roles y funciones en los simples.
Juegos reglados motores: el que
persigue, el que escapa,
el que cuida la casa, ele.

Baboración de la noción de regla.


Invención de juegos reglados. Invención de regias. Invención de juegos reglados
deportivos.
Reconocimiento, aceptación y
modificación de reglas: Elaboración de reglas.
Necesidad de las reglas.
El turno. La lógica del juego.

Los limites del espado del juego. Las zonas prohibidas en el juego.
Anticipación concierne de
Región externa e Interna. situaciones de juego.

Las acciones posibles y prohibidas. Las lomas de comunicación en


los juegos: los pases,
Nociones de plan de acción, la recepción, las palabras,
de objetivo de la acción individua! los gestas..
' y colectiva.
Las lomas de
Diferenciación: compañeros, con tía comunicación motriz en
oponentes. los juegos: amagues, finias..

Diferenciación entre e! juego El juego y el compañerismo, Exploración de tácticas de juego:


y el jugar, libertad de decisión la solidaridad, el cuidado de proyectos colectivos durante el
en ios juegos. si mismo y de los juego para atacar, para defender.
demás en los juegos.
EJ juego y la diversión.

12.1.3. LA NATACIÓN.
304 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER CICLO.., • RAÚL H. GÓMEZ

LAS HABILIDADES MOTORAS RELACIONADAS CON LA NATACIÓN

NIVEL INICIAL PRIMERO Y SEGUNDO EG. B. TERCERO E G. B.


los primeras contactas con la E¡ equSibrio en et agua y luera del
pileta: jugar con agua, caminar agua: equilibrio estático y dinámico
y conocer la pileta, la escalera en el agua y fuera cTef agua
sectores de profundidad, los
vestuarios, las duchas. La postara en el agua sentado,
Las medidas de higiene y acostado, a un solo pie.
prevención. La posición Invertida.
Los cambios de postura

La entrada al agua Los movimientos globales en et

Entrada de cabeza al agua.


CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE r LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES.. 303

Scanned by CamScanner
I
Desplazamientos. Tomados del agua: desplazamientos (marcha, Entrada de cabeza seguida de
I
borde, de la maro con otros, solos. carrera, cuadmpedia, saltos) nado Upo crol, tipo pecho.
Traslado de Juguetes. Juegos en el retidos (laterales, ventrales,
Entrada de cabeza seguida de €
agua en posición de pie. dorsales) giros.
nado subacuático.
Inmersión y dominio del cuerpo Los movimientos segmentarios í
en el agua. Parte baja; recoger en el agua: cirounducciones, Saltos de pie con giros desde el €
obíetos en posición de cuclillas. ondas, impulsos pelvianos. cajón.
Salios y giros en el agua. El peso de los brazos y de las €
Agacharse y saltar. Abrir los ojos piernas.
debajo. Encontrar objetos.

La respiración: soltar-lomar, soplar.


Flotación: cosas gue botan, cosas La respiración: apnea controlada Los movimientos de la cabeza y *
que no flotan. Objetos anchos, el dominio respiratorio en crol y
angostos, livianos, pesados, etc, pecho. G
Juegos.
Rotación: eí centro de gravedad, G
Relación ventral. Parte baja. Rolidos en el agua
Impulsión desde ei borde con das a
pies y flotar ventral (2 metros).
Posición bolita. Posición ventral G
tomado del borde con cabeza entre
los hombros. Posición dorsal n
lomado de borde. Posición dorsal
e impulsión. Pasajes de posición
Nada subacuático con propulsión a
de brazos tipo pecho.
ventral a dorsal. Pasajes: ventral,
dorsal, bolita. Nado subacuático:
a
impulsión desde el borde y a
desplazamientos 2 metros. Recoger
obietos. Parte honda. Con flotadores fí
de brazos. Rotación vertical Juegos
Saltos desde el borde con flotadores. éTZ
Propulsión de piernas en flotación
vertical y en flotación dorsal con
©
flotadores de brazos. Todos ios
contenidos de dotación de la parte
Combinaciones de saltes de
entrada, rolidos en el agua y
©
baja, en la parte honda. Saltos de entrada al agua en flotación ventral y dorsal ©
posición de pie desde el cajón ©
Propulsión de piernas tipo crol, brazos
extenddos adelante, con y sin tablas. ©
Propulsión de piernas tipo pecho,
La técnica global de propulsión
brazos entendidos adelante, ©
de croL
con y sin tablas, Propulsión de piernas en espalda
Propulsión de brazos tipo crol con U técnica global de propulsión ©
piernas juntas. de pecho.
©
Propulsión de brazos tipo La técnica global de propulsión
pecho con piernas juntas de espalda ©
Propulsión de brazos en espalda
La coordinación global de pecho,
espalda y croL
m
304 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER CICLO.., • RAÚL H. GÓMEZ
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE r LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES.. 303

12.1.4. LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE UBRE.


304 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER CICLO.., • RAÚL H. GÓMEZ

LAS FORMAS DE VIDA EN LA NATURALEZA Y LAS ACTIVIDADES AL AIRE LIDRE


NIVEL INICIAL PRIMERO Y SEGUNDO E. G. B. TERCERO E. G. B.

Salidas de un día a plazas, panqués: Salidas de tres días.


Salidas de campamento o
albergue de dos días:
La preparación del equipo.

Las tamas de vida en la naturaleza: 3 viaje en micro: medidas de La organización previa del
Reconocimiento del lugar, medidas seguridad e higiene. programa de campamento:
de higiene, prevención, limites. el diseño del proyecto. Aspectos
relativos a la tarara de vida y
0 horario y las actividades a a las actividades a realizar.
cumplir. La asignación de lateas. El papel del maestro, de tas
padres, de tos niños.
0 ararado de la carpa grupa!. U preparación del equipo para el
perno ele. Los trabajos previos preparatorios
El lugar para la carpa grupal. para el acampe:.financiación,
0 pernocte: mido, silencio, comestibles, materiales
0 equipo personal en la carpa. conversación, amistad, respelo colectivos, publicidad y difusión.
a los demás. Nenas y nenes.
v la preparación de la merienda y
de la cena: la leña, el fuego,
les utensilios, la preparación.

La mesa colectiva, tas


comestibles de todos.

La provisión de agua.

Las herramientas y las


construcciones rústicas y el
impacto ambientaL

0 uso de cabos y sogas. Nudos

La higiene personal, de los


utensilios, del ambiente.
La vida grupal: la comunicación,
la cooperación, la solidaridad, •
la sinceridad en las relaciones.

la evaluación diaria de la vida grupal.

Las actividades al aire libre:


La bandera grupal.
. 0 nombre del grupo.
>4
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE r LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES.. 303
CAPITULO 12 • EL APRENDIZAJE Y LA ENSESANZA CE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES... 305

Scanned by CamScanner
La gimnasia al aire libre; recorridos
con elementos naturales.

Los juegos en la naturaleza’


escondites, recorridos de orientación,
encontrar objetos, seguir pistas
simples, barriletes.

El fogón nocturno: leña, condones,


utensilios para el tó, juegos
teatrales, e! periódico ora).

Pequeñas caminatas: 1 km
La educación ambiental y las
interacciones con otras áreas
disciplinares. La preparación de proyectos de
¡nvesUgacjón-acctón durante el
Ciencias sociales. La sociedad del acampe el estado del medio
lugar Su modo de producción. ambiente, la calidad
Su calidad de vida. B estado del de vida de la comunidad.
medio ambiente y los modos de
producción. Las personas y su
biografía. Historia del lugar
Lengua: las historias populares de la
gente de! tugar. El lenguaje.
Música: la música del lugar.
Ciencias Naturales: La fauna del
lugar, la ñora: las especies que
Yernos, las que no vemos.
Relaciones entre el suelo, el clima y
las especies. Clima. El aire.
El agua en el lugar: nos lagunas,
movimientos del agua, estado.
El cuidado del meáo ambiente y ta
recreación: el impacto ambiental de
ios fuegos. La protección,
ta limpieza, la seguridad

Las matemáticas: topografía, el piano


del lugar. Construcción de maquetas

Proyectos de acción en la
comunidad y en el ambiente B desarrollo de proyectas de In-
codificación de caminos, senderos vestigación - acción en relación a
naturales, jardinería, limpieza. ta comunidad y el ambiente: pe-
Intercambio de juegos, ayuda Las actividades de evaluación queñas eonsbuedones estables.
humanitaria {comestibles, ropa, Ibros). después dei campamento. Empieza de la red de agua, vere-
das, etc.].
308 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EI NIVEL INICIAL Y EL PFUMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ
TI.' 30B U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... ■ RAÚL H. GÓMEZ CAPÍTULO 12 * EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA OE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES...
ánimos AcMate Achátate Adátete Lis ¡Ú “jos Le
QKtAIIIZADORES 1 pegos jpepstt Líjate ríete
motores actividades
readmites endags fchttte
12.1.5, LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS MOTRICES EN LA INFANCIA cm testsdbr Adátete
a. yyiegca dd cuM«i en Ja
Mera (ira
rptte can ef títaaiea
(la realidad lúdico-corporai del niño). dente [oraónienl otmsíd

Scanned by CamScanner
apqnunps o corporal,
En el cuadro que sigue se pretende orientar al lector en cuanto a las relaciones en- jupiaros, relatóte tete
epidri» Idpipn cariados
tores, la natación y la vida en la naturaleza y la organización didáctica de las actividades. cuopi rSntnsy
rundo
Las referencias son: xxxx , Muy alta presencia de ese factor en esa actividad,
tas todZriads mclceas
xxx Alta presencia,
itiacnHijs coi a Kno/m
xx Moderada presencia, - - V a xm - - -
x Baja presencia. Las toras de nía en la
caneóos tórdáte .tóriíals Mídate Achátate l«síi<9K Las rew<fes i te adándades - ■

OHUICMOIIS y juejE OT j juegos di IW Arhndade Adreidate motore adrvidáiles iáelrc.


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tre los factores secuendados que determinan el aprendizaje de la gimnasia, los juegos mo-
12.2. ORGANIZANDO LA CLASE

’ »■ ■■

Con el propósito de orientar a los docentes en el armado de sus sesiones, desa-


rrollamos a continuación un modelo de ciase, referido especialmente a (o que hemos lla-
mado en el Capitulo 11 clases secuenciadas. Los demás modelos de clase posibles pa-
ra la educación tísica, se hallan comentados en dicho capitulo y ejemplificados
en ios
capítulos referidos a las actividades practicas (Capítulos 13 a 20).
Nosotros, siguiendo tradiciones ya aceptadas * entendemos que el modelo
conve-
niente para el nivel debería tener los siguientes componentes:
308 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EI NIVEL INICIAL Y EL PFUMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ
1. Momento de preparación o pre-tarea
2. Momento inicial o de acondicionamiento.
3. Momento central.
4. Momento final o de vuelta a la caima.
5. Momento de post-tarea.

12.2.1. El momento de preparación o pre-tarea.

En este periodo de la clase nos proponemos, en breves minutos, enseñar


conteni-
dos relacionados con el cuidado del propio cuerpo, la higiene corporal, el
cuidado y pre-
paración de los materiales, como asi también estar atentos a aspectos
actitudinales de
la personalidad de los niños: ei aprovechamiento del lugar para dejar la ropa el
modo
de quitarse el guardapolvo y acomodarlo en la mochila, el hábito de revisar los
cortio-
1 Particularmente la de los países fe ta E*Europa del Este y también la del modelo de Pleton (1988).
nes de las zapatillas, la disposición para colaborar en el acarreo del material, constitu-
yen momentos privilegiados para la observación y la intervención educativas.
Este momento también brinda la oportunidad de un primer contacto afectivo con el
grupo y con su estado disposicional. A menudo este estado está Influido no sólo por las
expectativas generales que traen los niños a la clase de Educación Física, sino también
por las situaciones vividas durante el día escolar. A menuda el profesor debe tomar en
cuenta indicadores evidentes en el comportamiento de los niños (Inestabilidad, conflic-
tos, agresividad, dificultades en la atención, impulsividad motriz 5, etc.) para orientar ia
tarea en la parte siguiente y sus interacciones con los niños, Durante este momento, fre-
cuentemente los niños dialogan entre si o con ei profesor, bien de cuestiones generales
de la vida escolar o cotidiana, o bien de situaciones típicas de la clase de educación fí-
sica, ya ocurridas y que el niño recupera candentemente ante el contacto con el lugar y
con el maestro (recuerdan cómo terminó el luego de la ciase anterior si hicieron o no la
tarea solicitada, etc.). Estas interacciones le permiten al docente contactar con aspectos
del proceso gmpal en curso, asi como con la relación de los niños con la asignatura.

12.22. El momento inicial o de acondicionamiento.

‘ Habitualmente es la parte de la sesión dedicada a provocar un estado de disposi-


ción psicológica y fisiológica, adecuada a la interacción con los contenidas centrales que
plantearemos en la parte siguiente.
Desde ese punto de vista, en ta preparación de esta parte de la clase, deberemos
tener en cuenta tres aspectos:

1. Las actividades se relacionarán, desde el punto de vista funcional, preferentemen-


te, con los contenidos que enseñaremos en la parte central o desarrollo. Por ejem-
plo, si en la parte central, plantearemos actividades de equilibrio estático (que de-
mandan cierto cuota de control tónico) como contenido central, no será convenien-
te incluir en la parte inicial juegos de persecución.
2. Se tendrá en cuenta que las propias actividades de la parte inicial son actividades
pedagógicas en sí misma y por lo tanto, se identificarán los contenidos específicos
que pretendemos trabajar con ellas.
3. Las actividades tendrán en cuenta los aspectos psicosDciales que caracterizan al
grupo y que generalmente determinan o condicionan su disposición para el apren-
dizaje. Vayer (1977), nos recuerda que et niño tiene, en la situación pedagógica dos
5. En muchas de las escudas de la FA (y también en Latinoamérica), lamentablemente estos Indicadores
■ se relacionan con las carencias alimentarlas y afectivas de los niños, carencias quo en este momento de
la clase, Irrumpen dramáticamente en la interacción doconte-nlños y en el estado disposicional de éstos.
Scanned by CamScanner
necesidades básicas: autonomía y seguridad. Ei profesor debe moverse entre esas
dos tensiones, sobre todo en fa parte inicial de la clase,
CAPlTutfl 12 • EL A
üs grupos FRENOIZAJE y u EHSESAHZA DE LA GIMNASIA, LAS JUICOS MOTORES.
menos experimentados o de niños pegúenos (por lo general hasta los
7 u B años es una constante) necesitan a menudo que el profesor plantee en for-
ma directiva (ver Capítulo 12, enseñanza activa) las primeras situaciones de apren-
dizaje en la parte inicial. Esla actilud docente proporciona al niño sentimientos de
seguridad y protección, clima en el que con la evolución de la clase, le permitirá
ejercitar su autonomía.
4. En este momento de la clase y en el sentido de lo dicho en el punto 3, el profe-
sor explicará clara y brevemente la tarea o juego que se propone, así como los li-
mites espaciales de la actividad. En lo posible estos límites estarán conveniente-
mente señalados.

Es muy apropiado con niños pequeños materializar ios limites: Señalar los
contornos de) patio con sogas o hilos de color a mediana altura, o con cubiertas de
automóvil dispuestas regularmente.

En este momento incluimos preferentemente (ver Capítulos 9 y 10}:


i/ Contenidos procedimentales generales.
✓ Contenidos relacionados con el conocimiento del propio cuerpo.
✓ Contenidos relacionados con la orientación del cuerpo en el espacia y el tiempo.
✓ Contenidos relacionados con el juego y el jugar.

Estos contenidos los enseñamos a través de actividades que incluyan preferentemente:

✓ Ejercicios y juegos de estiramiento y elongación (Capítulo 15).


✓ Ejercicios y juegos de orientación de las acciones corporales en el espacio y el
tiempo (Capítulo 15).
Juegos colectivos de oposición (Capitulo 17).

12.2.3. El momento central.

En este momento de la clase planteamos la enseñanza de los contenidos que pre-


emos focalizar con la unidad didáctica que estamos desarrollando en ese periodo,
or o tanto, es el momento en el que debemos plantear la secuencia de conteni-
dos y actividades que hemos previsto como contenido central del periodo.
r 310 U ENSESANZA OE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMEN CICLO... • RAÚL H. GANO CWITULO 12 • EL APRENDIZAJE v LA ENSEÑANZA OE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTO FIES... 311
9
*:

Scanned by CamScanner
312 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL T EL PEINO Cíete... • RAI)L H. GÓMEZ
De este modo, si uno observara los contenidos y las actividades de las parles cen- 12.3. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
trales de una secuencia de 6 clases, que componen una misma unidad didáctica, de-
Como ya dijimos en el Capítulo 11 la estrategia didáctica 6 es la totalidad de disposi-
biera encontrar allí una progresión sistemática y coherente en relación ai logro de los
tivos que el docente utiliza y moviliza con la intención de promover los procesos de apren-
objetivos de la unidad.
dizaje de ios alumnos, en dirección de los objetivos didácticos formulados en el programa.
Este momento puede estar conformado, tanto con actividades gimnásticas o con
Oe este modo, el concepto de estrategia didáctica abarca para nosotros el conjun-
juegos motores colectivos, o lo que es más común en el nivel con una combinación de
to de acciones deliberadas y planeadas por el docente en la organización, diseño, con-
ambas formas. Normalmente es el momento de mayor duración de todos los que com-
ducción y evaluación de una unidad didáctica (o de la totalidad de las que conforman el
ponen la clase. plan anual o de ciclo). Estas decisiones son relativas a:
j f*▼ La selección y organización de los contenidos,
i 9~
T La selección y preparación de las situaciones, tareas y actividades de aprendizaje
12.2.4. El momento final o de vuelta a la calma.
que realizarán los alumnos.
Este momento está fundamentalmente dedicado a: ▼ La secuenciación de las actividades que prevé en función del método elaborati-
$»-
✓ lograr una disminución progresiva del nivel de intensidad de la actividad física del vo-reflexivo del aprendizaje.
niño. ▼ Los recursos materiales utilizados.
✓ Proponer ejercicios de toma de conciencia y dominio de la relajación y la respiración, V La forma de organizar a los niños durante la clase y el tipo, de participación prevista <%-
habituando al niño a esta forma de cuidado y conocimiento de! propio cuerpo, ¥ Los soportes audiovisuales que empleará.
✓ ^ Proponer tareas que permitan la vuelta de la conciencia reflexiva de! niño sobre sus V Los recursos técnicos y metodológicos (técnicas de intervención) que pondrá en
propias acciones, actividad de evaluación individual y grupal por lo tanto vinculada a: juego, así como a la combinación de ios mismos y su probable evolución durante
» los juegos jugados.
c%
** Las interacciones, los conflictos ocurridos.
El modo de resolver las acciones. Lia enseñanza Ck
i El uso de instalaciones y materiales. . T La oportunidad, el sentido y tos instrumentos de la evaluación que dispondrá, asi
v' Proponer juegos en actitudes posturales estáticas (sentado, acostado) que privile- como el modo en que involucrara a los alumnos y padres en la misma
gien el ejercicio de las funciones sensoriales. EL ROL ACTIVO DEL DOCENTE Y SU ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Enseñar supone conducir activamente el proceso de aprendizaje detectando las
&
dificultades que se vayan presentando y actuando para resolverlas. El rol activo
del docente en el proceso de enseñanza, supone que éste, a través de su
12.2.5. El momento de post-tarea. estrategia didáctica realiza una construcción metodológica (Furián: 1989)
personal del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la cual resign'rfica los
Este momento, simétrico con el primero, es propicio para la enseñanza de conte-
i contenidos de la disciplina, articulando la lógica de la misma con las
nidos ligados al cuidado del material, el aprendizaje de nociones de organización e hi- caraeteristicas concretas de los niños y de las instituciones educativas en las
giene corporal (¡avado de manos, tomar agua, aguardar los tumos, abrocharse los guar- que actúan. En ese proceso de construcción se resuelve el 'espacio de
dapolvos, etc.). incertidumbre', espacio en el cual et rol activo del docente no es
Como dice Chavama Navarra (1993), las situaciones de carencias de instalaciones contradictorio con el ral activo de los alumnos. Asi, el docente selecciona
adecuadas, tan comunes en nuestro medio, no deben ser un motivo para que el docen- contenidos, los organiza, los discute y reinterpreta, plantea situaciones, orienta,
te renuncie a enseñar a los niños cuestiones básicas para su vida. A menudo se trata estimula, ayuda y en general crea condiciones para favorecer los procesos de'
más de que el docente plantee a la escuela una organización dei tiempo que correspon- construcción activa por parte de los alumnos.
da a la especificidad de la disciplina y no tienda a repetir una estructura copiada de las
demás materias escolares.
6. No es ocioso explicitar que no hay unidad líe criterio actualmente en el uso de los conceptos estiategia-
e*
«r-
*
T
312 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL T EL PEINO Cíete... • RAI)L H. GÓMEZ

LA ESTRATEGIA DIDACTICA
La estrategia didáctica es el conjunto de los dispositivos que
utiliza el docente para promover el aprendizaje de los alumnos.
En ella confluyen factores de diversos órdenes
(epistemológicos, psicológicas, biográficos, intelectuales,
saberes disponibles).

Resulta conveniente resaltar el carácter sistémico de la estrategia didáctica. En la


misma ios diversos componentes no se comportan en forma aislada sino en forma in-
terdependiente. De este modo, ei tipo de contenidos seleccionados (por ejemplo relati-
vos al juego motor) y el modo en como estarán secuenciados en una unidad didáctica,
requerirá ciertas técnicas de enseñanza en forma preferente si se los compara con otro
grupo de contenidos (por ejemplo el aprendizaje de ia flotación ventral). A su vez, cada
una de estas técnicas pondrá en juego diferentes tipos de interacciones sociales entre
los niños.

la estrategia de enseñanza, se refiere a la forma en la que se presenta el


contenido en el entorno educativo e incluye la naturaleza, ámbito y secuencia
de los acontecimientos que proporcionan la experiencia educativa, teniendo
en cuenta los objetivos que se han definido y los comportamientos de los
alumnos...’ (Geriach, en Pieron y Chefíers: 1991).

Una estrategia de enseñanza, en la definición de Rink, (en Siedentop: 1998), es un


conjunto de funciones organizadas en sistema que tiene como objetivo comunicar con-
tenidos a tos alumnos.

La estrategia de enseñanza designa la manera general en !a que el


profesor organizará las interacciones entre él y los alumnos, o entre ios
alumnos entre sí, así como la selección del tipo de tareas que planteará
en una clase determinada o en un momento de la misma,
didáctica, estrategia de enseñanza, métodos, técnicas y estilos de enseñanza
(Mosslon: 1982) [Rieron:
1988) (Siedentop: 1993) (Sánchez Bañuelos: 1984). La controversia afecta tanto
al campo de la Educación
Física como a las didácticas de las demás disciplinas. Nuestras definiciones
están basadas en el marco
referencia! de la teoría crítica de la enseñanza y realizadas en función de
nuestros Intereses didácticos
■emancípaloríos, Recomiendo el trabajo de Edelsteln (1996], a cuyos
Interrogantes intenta responder este
capítulo hacia el Interior de la Educación física

W1" * f .
Scanned by CamScanner
De este modo, en nuestro criterio, el concepto de estrategia didáctica es un con-
cepto global
Cftrtnii} 12 • Eque involucrai LAun
L APHEMXZAJE campo DE
ENSEÑANZA muy extenso
IA GIMNASIA , IOSde procedimientos
JUEGOS MOTORES, que e! docente
313
realiza en su tarea profesional.

En nuestra perspectiva la estrategia didáctica es una construcción personal que


el docente realiza en función de:
> las condiciones particulares del contexto institucional (tristona, tradición,
Instalaciones, etc.);
> las características concretas de su grupo de nidos (experiencias previas, ni-
vel de desarrollo p sica sed o motor, etc.);
> la naturaleza de los contenidos a enseñar (Juegos motones, gimnasia, nata-
ción, vida en ia naturaíeza);
>■ los objetivos de la unidad;
> el tiempo asignado a la unidad;
> sus propios conocimientos y habilidades técnicas y metodológicas;
> su propia historia de relación can las contenidas que ensena;
> su posición epistemológica y su representación (no siempre condente y por
tanto ideológica) de! sujeto que aprende, de sf mismo, de la fundón de la
disciplina y de las circunstancias sociales que la conté xtuafizan.

En nuestro caso, pretendemos que esa flexibilidad de las estrategias didácticas pa-
ra cada unidad, no esté por fuera en ningún caso de la concepción constmctivista y dia-
léctica del aprendizaje humano.

Esta concepción afirma que los caminos que siguen las comunidades de i5
investigadores, de alumnos (y en general de sujetos cogrrocentes) para
aprender, descubrir y construir el conocimiento, nunca está desvinculada de ■
los sentidos sociales concretos que tos saberes representan para tos grupos j¡
concretos en las condiciones institucionales e históricas concretas.

fu Por ío tanto no es concebible una misma receta metodológica


y didáctica para el aprendizaje de ia totalidad de ios contenidos !!!
En función de las expectativas de ¡ogro de la unidad y de! ciclo, particularmente los
relacionados con contenidos actitudinates ¿qué aspectos priorizaré en la estrategia di-
dáctica a utilizar?
▼ ¿Realizaré actividades cooperativas vinculadas al proyecto gripal...? ¿0 que refuer*
cen el proyecto individual? ¿Puedo combinar ambas cuestiones?
▼ ¿Cómo comenzara la unidad? ¿Con la exhibición de una película? ¿O por una visi-
ta guiada al club de aquí a !a vuelta? ¿Les explicaré a los niños el funcionamiento
caniiovascular? ¿Comenzaré por reconocer el pulso cardíaco durantE un juego?
T ¿Qué técnicas de intervención utilizaré en función de la naturaleza de los conteni-
dos y de las características del grupo? ¿Enseñanza activa, tareas rotativas, ense-
ñanza reciproca, aprendizaje cooperativa, autoenseñanza...?
T ¿Qué tipo de tareas propondré a los alumnos? ¿Definidas, semidefinidas, abiertas-
asignadas, autoasignadas?
T ¿Como presentaré preponderantemente la información relativa'a las tareas, de mo-
do visual, auditivo, táctil, escrito, verbal...?
T ¿Qué tipo de información proporcionaré: global, analítica, sincrética?
▼ ¿Qué tipo de práctica incluirán las actividades? ¿Variable, constante, concentrada,
distribuida?
▼ ¿Proporcionaré feedbacks suplementarios a los alumnos durante la realización de
las actividades? ¿Qué tipo de feedback? ¿Evaluatívo, prescriptivo, comparativo, ex-
plicativo, descriptivo, afectivo, neutral, interrogativo? (Arena: 1979).
314 U ENSEÑANZA OÍ LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y EL PRIMEN Beto.. ■ RAÚL H. GÓMEZ

V Las actividades... ¿evolucionarán? ¿Hacia dónde? ¿De actividades individuales a ac-


tividades en pequeños grupos? ¿A la inversa?
▼ ¿Serán todas actividades exploratorias, o serán una combinación de actividades de
elaboración y exploración? ■
T. ¿Habrá actividades de codificación?
T ¿Participarán los padres de alguna de las actividades? ¿Con qué rol o función?
r
.
CAPÍTUIO 12 ■ EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JLEGOS MOTORES...
12.11. Las técnicas de enseñanza.

Scanned by CamScanner
Desde la obra de Mosslon (1982), el concepto de estilos15 16 17 18 19 20 21 de enseñanza se
ha he-
cho popular entre los profesores de educación física. Dicho concepto ha sufrido varia-
ciones desde su formulación Inicial. Originalmente los estilos de enseñanza creados por
Mosston, eran una serie de metodologías de intervención docente destinadas a enseñar
los contenidos de la educación física. Dichos estilos presentan una estructura interna o,
en palabras de Mosston, una anatomía que los caracteriza
Los estilos de Intervención vanan de acuerdo a cómo se distribuye la toma de de-
cisiones entre los profesores y alumnos. Cada estilo tenía una influencia directa sobre
diversos aspectos de la personalidad del alumno. Mosston proponía que los docentes
debían utilizar ios estilos siguiendo una secuencia fija, que harta transitar a los alumnos
de la máxima dependencia a la máxima autonomía. Según Mosston, la elección del es-
tilo adecuado estaba en función del nivel de los alumnos diagnosticado por ei profesor.
Actualmente tiene más consenso la ¡dea de que la elección de un estilo (para no-
sotras una técnica) por parte de un profesor está más relacionada con factores más
complejos, tales como la historia del propio docente en relación a los contenidos que
enseña, las habilidades personales que ha aprendido, el ambiente físico en el cual en-
seña, los materiales disponibles.
El propio Mosston, en sus últimos años, propuso que la idea de que la enseñanza
debía utilizar los estilos siguiendo una secuencia predeterminada no era adecuada y que
el espectro de estilos debía moverse a una concepción más flexible 22.
Así, el concepto de estilos de enseñanza (sobre lodo en los Estados Unidos) ha
perdido cierta potencialidad frente a conceptas más actuales como técnicas de ense-
ñanza o técnicas de intervención.
En e! contexto de este libro y de nuestra concepción didáctica, nosotros distingui-

15 Para Mosston el estilo de la enseñanza estaba determinado fundam en talmente por el modo de presentar
los contenidos a los atúranos y por cómo se repartían las decisiones entre docentes y alumnos). Raía no-
sotros, en cambio, el estilo de la enseñanza está relacionado con las características generales de la es-
trategia didáctica y no únicamente con el modo de presentar los contenidos (modo al que llamaremos
técnica de enseñanza). Así, el estilo, deviene para nosotros fundamentalmente de las creencias y adscrip-
ciones teóricas y practicas que el docente adopta y pone en juego [Edelsteirc 1996), adscripciones que
determinan su práctica. Las adjetivaciones del estilo, más corrientes para nosotros tracen incapié en la
pauta relaciona! en relación al modo de construir el conocimiento: estilos abierto, autoritario, democráti-
co, participativo, flexible, rígido, sociocéntrico, individualista, etc. Para Siedentop (1998), en cambio, e! es-
tilo queda determinado por et clima Impuesto por el profesor agradable, atento, eficaz, exigente, distante,
ele., Este modo de considerar al estilo no sólo ha sido criticado por nosotros (Rieran, Chetfers, et aU 1991)
22 Simposio Internacional 'Salud, Actividad Física y Deporte', curso sobre educación tísica escolar impartido
conjuntamente con el autor. Mar del Plata. Argentina 1994.
mos entre estrategias didácticas (o estrategia de enseñanza) y técnicas de enseñanza.23

314 U ENSEÑANZA OÍ LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y EL PRIMEN Beto.. ■ RAÚL H. GÓMEZ

23 Como señala el articulo citado más arriba (Edelsteirc 1996), la dimensión técnica en la didáctica, es ¡ne-
316 U ENsataNZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN a. NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLD... • RAÚL H. GÓMEZ

Del mismo modo que la estrategia didáctica se relaciona con el proceso general pre-
visto por el docente (incluyendo a la totalidad de las variables de proceso que intervie-
nen), mediante el cual los alumnos aprenden los contenidos de un área disciplinar o de
una unidad didáctica, las técnicas de enseñanza se relacionan con las formas de organi-
zación, de comunicación y con el tipo de tareas que el docente plantea a sus alumnos,
en relación con los contenidos concretos de una clase o de un momento de la clase.

Nosotros hemos conceptualizado y organizado a la variedad de técnicas de ense-


ñanza en educación física desde la perspectiva del rol asumido por ei docente duranle
la enseñanza del siguiente moda 10:
318 U ENSEÑANZA OE LAEDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a F^IMER CICLÓ... ■ RAÚL H. GÓMEZ

TECNICAS DE ENSEÑANZA VARIANTES

1. La enseñanza activa
i, Por imitación o mando
Por resolución de problemas
Por descubrimiento guiado
Por creatividad

1 La enseñanza por tareas Por recorridos


Por circuitos Tareas Autogeneradas
Tareas Asignadas

En parejas
3, La enseñanza a través de los compañeros
En pequeños grupos

En juegos motores
4. 0 aprendizaje cooperativo
En ejercicios
5. La auloenseñanza

ludible en el abordaje de su objeto. En esa linea, nuestro planteo no es el de una didáctica critica caren-
te (o ausente] de propuestas técnicas (e|erclcfo que a veces, parece caracterizar a quienes, con buenas
intenciones y pocas horas de dase dictadas, ejercen la critica de ’otrof docentes a quienes se llama un
tanto despectivamente, ‘de pal!o\
10. Debemos destacar enfáticamente que exponer una variedad de técnicas de enseñanza o métodos, no im-
plica aceptar la Idea de que en la práctica de la enseñanza de cualquier contenido, habrá que utilizar la
misma estrategia para todos los alumnos. El profesor adaptará sus estrategias de Intervencfén teniendo
en cuenta la diversidad individual y grupal en relación a la complejidad del contenido enseriado. Asi, en
una misma clase, es posible que el profesor emplee diferentes estrategias para diferentes alumnos.
CAPITUUJ 12 • EL APRENOTZAJE V IA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES. 317

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LA ENSEÑANZA ACTIVA

La enseñanza activa es la modalidad de intervención en la cual el profesor da In-


formación relativa a la tarea, a toda la clase o a pequeños grupos. Estas Informaciones
van seguidas de tiempos de práctica en los que el profesor observa y reflexiona sobre
la actividad de los alumnos.
Al cabo de ese tiempo, el profesor Interviene para dar a los alumnos feedbacks so-
bre las tareas realizadas,
Nuevamente los alumnos vuelven a practicar en períodos que tienden a prolongarse.
En esta forma de intervenir, el profesor es muy activo, en cuanto conduce y super-
visa el desarrollo de la clase y la progresión de la enseñanza y las actividades de los
alumnos (si bien el sentido de sus intervenciones puede ser muy distinto según el sub-
tipo de enseñanza activa que veremos).
Esta mortalidad de la enseñanza, presenta como ventaja general, que supone ex-
pectativas de logro realistas para los alumnos, dado que el profesor está modulando per-
manentemente la actividad y puede ajustarla a las realizaciones que observa. Asimismo,
esta forma de enseñar es la más eficaz en cuanto a la dimensión de aprovechamiento
del TIEMPO DE EMPEÑO MOTOR PRODUCTIVO (TEMP, en Sledentop: 1976), o TIEMPO DE
COMPROMISO MOTOR (Rieron: 1998), variable tan Importante en la enseñanza de la edu-
cación física (Siedentop, Tousignan y Parker 1982).
Incluye cuatro técnicas de intervención que se distribuyen a lo largo de un arco que
va de la reproducción a la producción:

*+ Por mando directo o técnica centrada en la reproducción


En esta forma el profesor pide a sus alumnos la realización de determinada tarea,
prescribiendo el objetivo de la tarea y el modo de realización (tareas definidas, como ve-
remos más adelante), a través de proporcionar al alumno información visual (demostra-
ción gráfica o práctica), Información verbal-oral, información auditiva-ritmica fl. Si bien
no es un modelo de uso frecuente en el nivel educativo al que se refiere esta obra, la
especificidad de algunos contenidos del nivel en ocasiones lo solícita, particularmente
en el caso de las habilidades motoras cenadas y sobre todo cuanto éstas comprome-
ten la seguridad del alumno, como es e! caso de la natación. En el caso de contenidos
conceptuales, en este modelo el profesor explica y dicta las características del término
o concepto, o ley que quiere trasmitir (nosotros desestimamos de plano este procedi-
318 U ENSEÑANZA OE LAEDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a F^IMER CICLÓ... ■ RAÚL H. GÓMEZ
miento y proponemos para estos contenidos el aprendizaje poi otros medios). 24

24 El análisis de cómo intervienen tas diferentes formas de Información y el papel del modelo en las diferen-
tes fases del aprendizaje motor lo hemos situado con mayor precisión en otro trabajo ya citado, que acon-
sejamos como complemento de este capitulo (Gómez 2000).
CAPITUUJ 12 • EL APRENOTZAJE V IA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES. 317

*+ Por descubrimiento guiado


En esta técnica de intervención, el profesor conoce el modelo motor, o concepto o
enunciado teórico que quiere enseñar, pero propone a los alumnos una secuencia de ta-
reas semidefinidas (se comunica e! objetivo de las acciones, pero no el modo de ejecu-
tadas) a resolver, que admiten una única (o muy pocas) respuestas correctas, de modo
tal que la sucesión de respuestas lleva al alumno al aprendizaje del modelo propuesto.
Al cabo de cada intento el profesor proporciona feedbacks (generalmente verbales), co-
municando el. grado de adecuación de la respuesta del alumno a la tarea solicitada, así
como, indicando los eneres, estrategias para superarlos, etc. El uso de esta técnica en
educación física es posible, pero debe limitarse cuidadosamente a los casos en que no
sean posibles otras procedimientos en relación al objetivo y al contexto. Asimismo, se
debe contar para su uso, con el deseo y la motivación del alumno para adquirir deter-
minado aprendizaje.

** Por resolución de problemas


En esta variante de la enseñanza activa, muy utilizada por nosotros, el profesor con-
duce activamente la clase, proponiendo a los alumnos tareas a resolver de tipo semide-
finidas, explicando el objetivo de las tareas, pero estimulando a los niños a que descu-
bran y propongan diferentes modos personales y guípales de resolución de las tareas.
Por ejemplo, subir al cajón de gimnasia y saltar a la colchoneta, por tumos.
Generalmente, el profesor propone un único problema a toda la ciase al mismo
tiempo, debiendo contar con el materia! necesario.
Por ejemplo: embocar la pelota en los aros.
El profesor proporciona feedbaks positivos a los niños afirmando y valorando las
iniciativas personales y grupales, estimulando en los niños el descubrimiento de las di-
ferencias entre las respuestas obtenidas y la exploración de los modos que los propios
niños juzguen como más eficaces.

*+ Por creatividad o técnica centrada en la producción


En esta variante de la enseñanza activa, el profesor distribuye o pone a disposición
de los niños diferentes materiales (un mismo tipo para todos, o combinaciones) propo-
niendo a continuación, la exploración y juego con los mismos, mientras los estimula a
que inventen los juegos posibles de ser jugados, limitando su intervención a:

✓ Crear condiciones de seguridad en el uso de instalaciones o del material.


v' Hacer evolucionar conflictos sociales entre los niños o impedimentos motrices en
318 U ENSEÑANZA OE LAEDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a F^IMER CICLÓ... ■ RAÚL H. GÓMEZ

la realización de los juegos.


■ Favorecer la evolución de las relaciones ¡ntersubjetivas entre los niños.
✓ La reflexión sobre las respuestas encontradas.
CAPÍTULO 12 • a APRENDIZAJE Y LA. ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LAS JUEGOS MOTORES... 319

En esta técnica, tai vez nuestra predilecta en el nivel inicial y el primer ciclo de ia
E.G.B., en el momento que denominaremos de EXPLORACIÓN, el profesor, conduce, con
ia atención puesta en estimuiar, antes las producciones originales de los niños, que el
logro de un movimiento predeterminado: así, el profesor se involucra en las construccio-
nes que el grupo va proponiendo y enhebra (por así decirlo), con arte sutil y discreto, los
comportamientos de ios alumnos en pro de favorecer los aprendizajes que prevíó en la
formulación de los objetivos. A menudo, el profesor no soto estimula la producción de
nuevas respuestas, sino que a menudo estimula a los niños a crear nuevos problemas
y situaciones motrices. Como técnica de intervención, sitúa nuestra práctica en el límite
de tres corrientes en (a educación corporal del niño: la educación psicomotriz vivencia-
da, la expresión corporal y la perspectiva critica, a la que adherimos 12.

LA ENSEÑANZA POR TAREAS

En la enseñanza por tareas, el profesor organiza los materiales en diferentes sec-


tores del patio, de modo tal de disponer a los alumnos a jugar en forma autónoma y ex-
perimentar sus capacidades prácticas en cada uno de los sectores.
El profesor puede escoger entre varias formas de organización:

** Por Recorridos:
Los materiales están dispuestos formando una secuencia. Hay que recomer dicha
secuencia en un orden determinado, comenzando por un lado y terminando por otro.

** Por Circuitos:
Los materiales están distribuidos en 4 a 6 estaciones (o rincones para el Nivel Ini-
cial), formando un círculo o un rectángulo que ocupa todo el patio. Cada estación está
separada de ia otra unos 5 ó 10 metros.
Los alumnos pueden jugar o practicar en cada estación, para ir luego a otra cuan-
do lo deseen, cuando se cumple un tiempo pautado, cuando se cumple un número de
ejercitacrones o cuando e! profesor da una señal al observar que todos los niños han
explorado la situación de la estación, o que han cumplido con un tiempo o pauta de
práctica, evidenciando dominio de la misma o cuando nota que el entusiasmo decae.

Esta técnica de enseñanza, puede incluir diferentes tipos de tipos de tareas.*

▼ Autogeneradas o no definidas: en este caso el profesor distribuye el material y no


320 La ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... * RAÚL H. GÓMEZ

12. Hemos trabajado esas dilerencias en el Capitulo 2. .


especifica a qué Jugar o qué es lo que hay que hacer. Los niños Juegan lo que el
material les sugiere.
▼ Asignadas: en este caso el profesor organiza el material y previamente a la
práctica de los niños, les comunica a ellos el tipo de tarea a realizar, pudiendo
especificare'

✓ E! objetivo de las tareas y np el modo de actuar en cada una (semidefinidas).


✓ El objetivo de la tarea y el modo de actuar (definidas). En este caso propor-
ciona información visual, verbal, etc. acerca del modelo y de las condiciones
de la ejecución.
✓ En ambos casos puede precisar ta cantidad de tiempo a permanecer en ca-
da tarea o la cantidad de ejercitaciones a efectuar.

LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DE LOS COMPAÑEROS

En esta técnica de enseñanza, el profesor organiza a las clases en pequeños gru-


pos, generalmente de tres o cuatro alumnos, o bien en parejas.
Presenta a los alumnos una determinada tarea a realizar y especifica el objetivo de
la misma, asi como los resultados que deberían esperarse después de la práctica de los
alumnos (tareas no definidas). En determinados casos puede presentar tareas definidas,
especificando también el modo de resolver las situaciones. Puede presentar estas infor-
maciones de modo verbal, visual, oral-escrito, gráfico, etc.
Esta técnica es oportuna para que los alumnos pongan a prueba diferentes tipos
de practicas y de técnicas de aprendizaje y entrenamiento:
Un grupo puede probar a ¡nvesSgar y experimentar cómo se aprende a picar la pe-
lota, cuánto se tarda, cómo es más divertido, etc. con prácticas constantes (siempre el
mismo ejercicio), mientras otro grupo emplea prácticas variadas (cambiando e! ejercicio)
y otro grupo juega libremente con la pelota.
En cada grupo o pareja, el profesor atribuye a los alumnos diferentes roles rotati-
vos: practicante, consejero, observador (cuando es en grupos).
Los alumnos consejeros proporcionan feedbaks a los practicantes en relación a si
están cumpliendo con las condiciones descriptas por el profesor, señalando los errores
e imaginando Formas de solucionarlos con o sin la ayuda del profesor. Ei alumno obser-
CAPÍTIÍLQ 12 • EL AFWHDIZAJE Y LA ENSEÍÍANZA DE LA GIMNASIA, UK JUEGOS MOTORES... 321

vador funciona a !a manera de un investigador en la observación no participante: toma


nota de ¡as interacciones, de los tiempos, de cómo cumple con su rol cada uno de los
compañeros y periódicamente aconseja a ambos sobre el desempeño.
El profesor organiza los tiempos y los grupos de modo tal que todos los alumnos
puedan cumplir los diferentes roles.
320 La ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... * RAÚL H. GÓMEZ

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En la técnica de intervención denominada de aprendizaje cooperativo, ei trabajo de


los alumnos está estructurado de tal modo que la realización de los objetivos de la ta-
rea propuesta (puede ser un juego de equipos versus equipos), depende de la interde-
pendencia y de la confianza en que cada miembro del equipo cumplirá con responsabi-
lidad su papel.
Esta técnica se ha demostrado como la más eficaz para favorecer el desarrollo so-
cial de los niños (Síedentop: 1998).
Puede asumir diferentes tomas, todas basadas en la producción colectiva;

** El aprendizaje cooperativo en los juegos colectivos de oposición


y cooperación
En esta forma, característica de la intervención en la enseñanza de juegos moto-
res colectivos (ver el Capítulo 2; los juegos colectivos), el profesor organiza equipos de
un nivel de competencia equivalente, explica el juego y proporciona tiempo para la prác-
tica. Después de un tiempo de práctica, propicia mámenlos de reflexión sobre las difi-
cultades encontradas, sean éstas de carácter motriz, perceptivo, reglamentario, táctico,
social, etc. Nuevamente se ofrecen momentos de practica en ¡os cuales se espera que
ei alumno constituya nuevas síntesis de integración con !o aprendido.

** El aprendizaje cooperativo en la resolución de tareas


En esta iorma, muy utilizada por nosotros, el profesor propone a pequeños grupos
la resolución de una tarea motriz, la invención de una forma de moverse, la creación de
un esquema de movimiento, la modificación de un juego, la construcción de espacios
de juego, !a investigación bibliográfica acerca de un concepto, la realización de entrevis-
tas en el barrio para indagar diversos aspectos de la cultura física de la comunidad, etc.
Los niños disponen de un tiempo para acordar criterios y poner las manos a la obra.
El profesor regula estos tiempos durante la clase o en periodos entre clases. A me-
nudo e! profesor puede ofrecer espacios de tutoria en otras horarios, incluyendo en
las mismas a alumnos de grados mayores, para los equipos que están construyendo el
conocimiento.
Favorece que los diferentes equipos interactúen entre sí, comunicando sus hallaz-
gos, exibiéndolos en muestras informales en clase o en muestras y exhibiciones con pa-
dres y Dtros grados.
En ocasiones el profesor propone que cada grupo elija a un niño experto en la ta-
CAPÍTIÍLQ 12 • EL AFWHDIZAJE Y LA ENSEÍÍANZA DE LA GIMNASIA, UK JUEGOS MOTORES... 321

rea, de modo tai que el experto rote por los demás grupos explicando los hallazgos Tam-
bién es conveniente involucrar a los padres o abuelos (matrogimnasia, talleres de juego,
proyectos de investigación, narrativa, etc.) y propiciar que los niños elijan a un familiar —
322 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLÓ... • RAÚL H, GÓMEZ

experto en esa tarea o conocimiento, el cual rotará por tos grupos comunicando sus
saberes.
Cuando se trata de inventar juegos en clase o resolver problemas de movimiento
y ritmo, coreografías, etc, después de un tiempo de Invención de Juegos, cada grupo se
reúne con otro y le enseña su juego, a la vez que aprende el del otro grupo. Cada 5 mi-
nutos el profesor propone cambiar el grupo con el que interactúan los- niños,

LA AUTOENSEÑANZA

Las técnicas de autoenseñanza permiten que los niños realicen progresos en el


aprendizaje de algunos contenidos de la disciplina, sin la supervisión ni intervención di-
recta del profesor. Estas técnicas favorecen el sentido de la autonomía de los alumnos,
pero minimizan la responsabilidad social y la riqueza de las interacciones que surgen del
contacto con los compañeros. Sin embargo, un programa equilibrado puede incluirlas.
En estas técnicas, el profesor debe invertir mucho esfuerzo en la preparación
de material didáctico y de evaluación de las progresiones, tales como fichas impresas,
diskettes, afiches, etc. (si bien actualmente es posible descargar de la Web, fichas
confeccionadas).
La aplicación de esta técnica básicamente supone:

1. B docente selecciona un contenido o grupo de contenidos a enseñar.


2. Establece un instrumento de evaluación que le permita al alumno y a él mismo co-
nocer el estado inicial del alumno.
3. Organiza y detalla por escrito una secuencia de actividades de complejidad cre-
ciente, así como las condiciones de la práctica y la duración de cada sesión de
práctica La complejidad puede evolucionar en el orden cualitativo (nivel de dificul-
tad) o cuantitativo (cantidad de repeticiones, tiempo total empleado), según sea el
contenido a enseñar. Las actividades pondrán en juego, tanto adquisiciones proce-
dimentales, como conceptuales.
4. Establece por escrito las expectativas de logro que el alumno deberá alcanzar al fi-
nalizar la práctica de la secuencia (relacionado con el punto 2).
5. Establece por escrito un instrumento de autoevaluación que le permita al alumno
saber si ha alcanzado los objetivos y compararse con la evaluación inicial 13.

En ocasiones de enseñanza de habilidades motrices o de contenidos concep-

13. Ve/ ejemplos de programas de autoenseñanza en Mosston y Ashwotlh (1988), Pleron (1998), Sledentop
CAPtTwn 12 • EL APRENDIZAJE Y LA ENSESAHZA OE U GIMNASIA, UK JUEGOS MOTORES... 323

tuales, puede no realizarse el punto 2 y proponer al alumno la secuencia de actividades


directamente.

12.3.2. El tipo de tarea motriz.

Como hemos visto, cada técnica de enseñanza pone en contacto al alumno con di-
ferentes tipos de situaciones sociomotrices. Cada situación Incluye tareas motrices a re-
solver por los alumnos.
Una tarea motriz se entiende actualmente como:

’...cualquier actividad determinada y obligatoria que un sujeto recibe de otro


o se autoimpone para conseguir un objetivo.»' (Famose, en Ruiz Pérez; 1994}

'...un objetivo dado en condiciones determinadas...’ (Famose: 1992)

'...ei conjunto organizado de condiciones materiales que defínen un objetivo


cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o de varios
participantes...'! Partebas: 1981)

Las tareas motrices en clase 13 pueden ser en principio de dos tipos;

**■ Autogeneradas o Autoasignadas


En este tipo de tareas el alumno organiza el materia! disponible y la secuencia de
acciones que el material le sugiere, variando las mismas de acuerdo a sus intereses y
a las interacciones con los demas niños.
Dede el punto de vista de la información que el alumno posee se trata de tareas
na definidas, en las cuales ninguna obligación está presente.

** Asignadas
En estas tareas el maestro prescribe las realizaciones comunicando a los alumnos
diferentes informaciones. Asi, Jas tareas asignadas pueden ser de dos tipos;
✓ Asignadas semidefinidas
El maestro aquí comunica al alumno los objetivos de ta acción. Por ejemplo, em- -

por
324 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NA-EL INICIAL Famose (1992)
Í EL PRIMER OCIO... • RAÚL H. GÓMEZ
ir su manejo practi-
para ver una
presentación
bocar la pelota en un aro. No especifica los modos de actuar (las acciones reque-
ridas) dejando a los niños en libertad de acción y en situación de tanteo.
Puede organizar el material o dejar que los niños lo hagan.
No da instrucciones relativas a los criterios de éxito, dejando que los niños autoe-
CAPtTwn 12 • EL APRENDIZAJE Y LA ENSESAHZA OE U GIMNASIA, UK JUEGOS MOTORES... 323
valúen su actuación a partir de ver si han alcanzado o no el objetivo explicitado.

✓Asignadas definidas *
En este tipo de tareas, el profesor especifica el objetiva de la realización, asi como
las acciones y el modo de conseguir el objetivo. También especifica el criterio de
éxito y centra la evaluación en su propio criterio. Normalmente también distribuye
y organiza el material.

12.3.3. El tipo de práctica motriz.


i
En los capítulos referidos a las actividades prácticas hacemos referencia al tipo de
práctica motriz aconsejable en cada caso.
r Si bien el término practica reconoce numerosos usos, en el contexto de este capí-
tulo, lo utilizamos en la siguiente acepción:
V
*_ Actuar con frecuencia de forma mpefida, con el objeto de aprender o rea-
lizar un cambio de comportamiento y para mejorar la actuación o la pericia
en la ejecución de una tarea„‘, ‘...esta categoría incluye también la participa-
ción en juegos UbresS (Costello y Laubach, en Pieron, Cheffers, et al: 1991).

De los variados criterios según los que suele clasificarse actualmente M a las prác-
ticas de los alumnos, hay dos que resulta necesario considerar desde el punto de vista
didáctico:

La variabilidad de las situaciones de práctica 15

Práctica variable: en este tipo de práctica, el profesor varia constantemente las si-
tuaciones, estimulando la flexibilidad de los esquemas motrices que el alumno po-
ne en juego. Este tipo de práctica es muy aconsejable al enseñar habilidades mo-
trices abiertas.
14. Ver en forma introductoria a Ruiz Pérez (1994).
15. E análisis (¡ue hicimos en un trabajo anterior, ya citado, nos exime de tratar e! tema con más profundi-
■ dad en esta oportunidad. Actualmente desarrollamos un proyecto de Investigación cuantitativa especifico
(Gómez: 2000 bis).
Scanned by CamScanner
++ Práctica constante: en esta forma el profesor mantiene estable la situación de
práctica y hace hincapié en la cantidad de repeticiones y no en la variación cuali-
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE Y IA ENSEÑANZA DE IA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES... 325
tativa de las mismas, El profesor está interesado en la fijación de una secuencia
motriz.
Las habilidades motrices cerradas, parecen aprenderse mejor cuando en el apren-
dizaje se combinan prácticas variables y prácticas repetitivas.

B. La distribución de las sesiones de práctica de una misma situación

Práctica concentrada: algunas habilidades o conceptos requieren que su enseñan-


za se agrupe en sesiones de tiempo frecuentes, por ejemplo, dos veces por sema-
na durante un mes (es el caso de la enseñanza de los rolidos y los apoyos, o el
de la propulsión en natación).

** Práctica distribuida: en este caso se trata de distribuir las prácticas en sesiones


que preferentemente ocupen todo el año escolar en apariciones periódicas (las ha-
bilidades vinculadas al control de la pelota tales como picar, lanzar, atrapar, etc.).

12.3.4. Muestra concepción de la estrategia didáctica:


el aprendizaje elaborativo-reflexivo.

Las diferentes técnicas de enseñanza citadas arriba, sin embargo, según la oportu-
nidad en que se las utilice y la dinámica en la que se las combine, pueden resultar en
planteos didácticos sustancialmente diferentes que reflejan la concepción epistemológi-
ca de los docentes que las aplican.

Nuestra concepción dialéctico-genética del aprendizaje y la enseñanza se con-


creta en el modelo didáctica elaborativo-reflexivo. Es así que combinamos dife-
rentes técnicas en cada unidad didáctica, pero respetando en todas ellas la con-
cepción del aprendizaje elaborativo: en esta concepción, se acepta que la apli-
cación y desarrolla del currículum dependerá del estado de desarrollo operato-
rio de los alumnos (Capitulo 6 y 7) y de los conocimientos y habilidades previas
de los niños; habilidades que pueden haber sido adquiridas en experiencias es-
colares formales o en experiencias cotidianas. Los contenidos y las actividades
educativas deberán adoptar una secuencia organizativa que tienda al crecimien-
to personal del alumno y a la apropiación de la experiencia social cutturalmen-
te organizada (procedimientos, conceptos, actitudes) (Ver Coll: 1988).
CAPÍTULO 12 • EL APRENDIZAJE Y LA SKSEÑAHZA DE L> GIMNASIA, tos JUEGOS MOTORES-

la Educación Hsica,,fi en el nivel inicial y en el primer ciclo de la E.G.B., más que


en otros niveles, debe respetar las modalidades personales de resolver las Interacciones
entre los ñiños y los contenidos previstos en el curriculum, ofreciendo a los nidos y ni-
ñas oportunidades de encuentro con las configuraciones de movimiento propias de
nuestra cultura, pero permitiendo y alentando la espontaneidad, la naturalidad y la sin-
gularidad en las maneras de resolver las situaciones que plantean. Con esta perspecti-
va, deberia pensarse el lugar de las actividades lúdicas, gimnásticas y en la naturaleza
y a! aire libre y las relaciones entre ellos en el programa escolar, (as estrategias de en-
señanza y las actividades a desarrollar.
Como se dijo en el Capítulo 5, el desarrollo corporal y motriz de! riño se realiza por
el interjuego de dos funciones: la organización perceptiva y el ajuste motor, mediatiza-
das por la afectividad y el lenguaje.
Los docentes deberian tener en cuenta estas relaciones entre organización percep-
tiva, ajuste motor, afectividad y lenguaje, proponiendo actividades que incluyan la explo-
ración del movimiento, su ajuste a los requerimientos de situaciones concretas y la re-
flexión constante sobre la practica corporal y motriz.
Es decir, es conveniente que las estrategias de enseñanza proporcionen oportuni-
dades para que los niños evoquen sus acciones y las actividades en que participaron,
reconstruyan lo vivida y actuado y reflexionen sobre todo ello. Ciertos momentos de in-
terrupción, necesaria en las actividades o los momentos de cierre de actividades o de
las clases, son apropiados para que los niños concentren su atención en lo vivido, en
sus cuerpos, en sus acciones, etc.
La apropiación de los conceptos relativos al conocimiento de! cuerpo propio, de
sus acciones, su orientación espacio-temporal, sus relaciones con los otros y con los
objetos, deberia plantearse como resultado de las acciones concretas de los niños y ni-
ñas, en el transcurso de situaciones que comprometan su interés. Es importante tener
en cuenta que, en general, los puntos de referencia iniciales desde los que el niño or-
ganiza sus esquemas de percepción, necesarios a la apropiación de estos contenidos,
son el cuerpo propio y la propia acción.
Los contrastes entre sensaciones, calidades de movimiento y grados de ten-
sión (duro-blando, fuerte-suave, liviano-pesado, rápido-lento, flexionado-extendido, etc.),
constituyen recursos perceptivos sumamente útiles en relación al cuerpo y el movimien-
to en esta etapa La reflexión en tomo a estas percepciones, implica que las estrategias
de enseñanza proporcionen oportunidades para que los niños evoquen sus acciones y
las actividades en que participaron, reconstruyendo e interiorizando io vivido y actuado,
procurando que las intervenciones del docente eviten interrumpir el dinamismo y et com-
promiso emocional que suele caracterizar a la práctica de las actividades físicas.
16! De acuerdo a córra ID planearnos en un trabajo anterior del autor en colaboración con Crisorio, R. (M. C,
y E: 1996).
326 LA ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN RSICA EN a Nrva INIOAL Y a PRIMER CICIO... • RAÚL H. GÓMEZ
Los momentos de apropiación de un contenido en Educación Física

En nuestra concepción (que ha evolucionado en una línea muy próxima, aunque no


idéntica a los trabajos de Azemar. 1986), se acepta que ei aprendizaje de los conteni-
dos de la Educación Física, admite cuatro momentos, dialécticos y no sucesivos ff:

» Momento de exploración
Este momento, normalmente ubicado al comienzo de toda situación de aprendiza-
je, está vinculado con la exploración por los niños de la situación o problema sociomo-
triz a resolver. Esta situación está creada por el maestro en torna intencional, sea a tra-
vés del planteo de tareas autogeneradas por ios niños en las cuales el niño dispone li-
bremente de espacios y de tos materiales que encuentra en la clase (¡a distribución de
éstos puede haber sido preparada por el maestro en fundón de determinados conteni-
dos), o a través de tareas asignadas, en las cuales ios materiales han sido distribuidos
u organizados explícitamente por el maestro que a menudo solicita la realización de un
juego o tarea. En el caso de los juegos motores colectivos, la tarea consiste en jugar el
juego planteado.
Este momento supone una forma de actividad centrada fundamentalmente en in-
formaciones exteroceptivas y de interés del niño en el objetivo de la acción. Así, en es-
te momento, no conviene desviar la atención del niño hacia ios modos de actuar.

** Momento de elaboración
Este momento está caracterizado por la diferenciación de los aspectos relevantes
de la situación y la elaboración de respuestas individuales o grupales de solución a los
problemas que el niño ha encontrado en forma espontánea o a partir de las manipula-
ciones de la situación que el docente realiza. Normalmente, en este momento el niño en-
tra en un eslado de disonancia cognitrva, producto de la confrontación entre su expe-
riencia anterior y las situaciones encontradas. 25 26

En este momento se trata de manipular la situación y la tarea de modo


de poner al niño en una situación en la cual sus esquemas de
asimilación (ZONA DE DESARROLLO REAL) se vean superados por la
complejidad de la situación (ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMA).
26 Prepongo nuevamente al lector Interesado específicamente en el aprendizaje de habilidades motoras,
seguir los detalles de esa cuestión en un trabajo anterior (Gómez: 2000).
328 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIVES CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

Este estado y los esfuerzos elaborados que el /lino realizará en esta etapa, pro-
vocarán la modificación, coordinación y diferenciación de los esquemas de asimilación
disponibles (en los planos actitudinal, conceptual y procedimental), dando lugar a la
creación e invención de nuevos esquemas (acomodación).
En este momento, en el caso del aprendizaje de habilidades motoras o de conoci-
mientos relativos al propio cuerpo, predominan la interiorización y la toma de concien-
cia de informaciones propioceptivas; en el caso de los juegos motores colectivos, pre-
domina la interiorización de los aspectos normativos, táctico-estratégicos y actitudinales
implícitos en el juego.

a MOMENTO DE ELABORACIÓN Y IA PERSPECTIVA CRÍTICA


Es éste el momento del aprendizaje en eí cual el niño puede resignificar critica y
reflexivamente a la realidad que lo circunda. Con este propósito, eí docente inten-
tara que progresivamente y de acuerdo a sus posibilidades de comprensión, el ni-
ño relacione los contenidos en juega (la gimnasia, los juegos motores, etc.) con la
comprensión de las relaciones de interdependencia que los diversos aspectos de
(os contenidos (habilidades motoras, salud, condición física, tradiciones culturales
-deportivas, etc.) tienen con los temas socio-politicos actuales tates como:
•c* la realidad risica y material de la escuela y dei barrio, los problemas
ecológicos de la comunidad, •• ''
<■ cómo se juegan ios papeles sexuales en la clase de eduación físi-
ca, en su familia, en la escuela, en los medios de comunicación,
■í* los problemas de la salud de los niños del barrio, de diversas zonas
del país, la atención de la salud pública,
❖ las relaciones sociales dei trabajo, el acceso al juego y al ejercicio
en diferentes sectores, ia necesidad de juego y ejercicio en relación
a la vida cotidiana, el porqué det estrés, la distribución de los ingre-
sos, el juego y el estrés, etc.
<- los preconceptos sociales y raciales en el gradó, en la escuela, en
la comunidad. " .•
Se trata de que el niño capte, como prometíamos en el Capítulo 2, las relaciones
dialécticas que componen la realidad de la cual él es un sujeto activo.
33Q LA ENSEÑANZA UE IA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO.- • RAÚL H. GÓMEZ
IBM
Momento de codificación
Este tercer momento, está caracterizado, en el plano de la habilidad motriz, por la
CAPITOIO 12 * EL APPENWZAJE V LA ENSEAANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOLOTES... 329

Scanned by CamScanner
adquisición de formas plásticas de movimiento, muy próximas en su forma motriz y so-
cio-motriz a las formas y técnicas histórica y sociaimente construidas.
En el plano de los aprendizajes conceptuales el niño adquiere conceptos y relacio-
nes entre conceptos, que progresivamente, cumplen con ia exigencia de objetividad cir-
culante en el grupo social donde el niño vive.
La codificación de conceptos y de procedimientos motrices debe provenir del
contexto de la búsqueda del niño en el momento de elaboración. En el marco de las in-
teracciones y comunicaciones con el docente típicas de ese momento, las solucio-
nes codificadas por los niños también pueden provenir de la imitación y reproducción
de las formas particulares de realización motriz de los sujetos con quienes se iden-
tifican (particularmente el profesor). Lo que resguarda el carácter activo del aprendi-
zaje, en el caso de la reproducción de un modelo adulto o de un compañero, es ia va-
loración que el niño bace del modelo proporcionado, en la medida que éste se in-
serta en el cuadro de su disonancia y en su deseo de crecer. Una justificación más ex-
haustiva la hemos propuesto en otro lado (ver el punto ¿Qué lleva al niño a ejercitarse?,
Gómez: 2000).
Sin embargo, en este ciclo, ia codificación de la forma motriz no debe ir más allá
de lo necesario, para permitirle al niño la disponibilidad de su cuerpo en situaciones lú-
dicas o de la vida cotidiana.

Momento de reconstrucción y recuperación cognítiva

En este momento de la apropiación del contenido, se intenta que los niños puedan
resignificar la experiencia de la clase, recuperando concientemente la experiencia vivida
durante la misma. Este momento puede ocurrir en la parte final de la clase, o bien pue-
de plantearse durante la clase siguiente en el aula, a cargo de otro docente. También se
io puede suscitar, pidiendo a los niños ia realización de una tarea en el hogar.
En este momento del aprendizaje, el maestro intentará que el niño ponga en juego
variadas formas de expresión en relación a lo ocurrido en la clase: _ verbalizaciones, di-
bujos, maquetas, modelado en plastilina, permitirán que los niños reconstruyan y reali-
cen comparaciones, operando sobre los principales contenidos puestos en juego {véase
el cuadro en la página siguiente).

Durante este momento es importante estimular la discusión, la comparación que


los niños realizan entre si; el maestro intervendrá sólo en este sentido, evitando dar una
respuesta laudatoria a este o aquel niño.

1
33Q LA ENSEÑANZA UE IA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO.- • RAÚL H. GÓMEZ
Asimismo favorecerá ia autoestima por la producción realizada, por el esfuerzo de
concíentlzación.
No premiará las producciones que más le gusten. --
CAPITOIO 12 * EL APPENWZAJE V LA ENSEAANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOLOTES... 329

---------- -- -------------------------------------------------------------------------------------
RECONSTRUCCIÓN V RECUPERACIÓN DE LO VIVIDO
¿Qué hicimos en clase? Jas habilidades empleadas; los juegos..., los ejercicios...,
las posturas- \
¿Cómo lo hicimos? ...las caraclerfsticas espacio-temporales de las habilidades: ve-
locidades, duración, ritmes, las partes del cuerpo utilizadas; las capacidades tísi-
cas Implicadas: fuerza, velocidad, resistencia, etc.
¿Cuánto tiempo duró? -una clase, toda la clase...
¿Cómo nos sentimos? -las interacciones sociales y las actitudes y valores involu-
crados-
¿Con quién lo hicimos? -solos, en parejas, en equipos...
¿Para qué lo hicimos? -para divertimos, para crecer... para ser más fuertes... pa-
ra ser mejores personas, más justos...
¿Lo han hecho oíros niños antes que nosotros? ...otros
grados, nuestros padres
cuando eran chicos- otros pueblos que vivían lejos...

La dialéctica entre los cuatro momentos

La Educación Rsica en el Nivel Inicial y en el primer cido de la E. G. 8. debe cen-


trarse, de modo prioritario, pero no excluyente, en actividades exploratorias, intentando,
cuando sea posible, evolucionar hacia actividades de elaboración y aun, hacia la cons-
trucción de técnicas elementales codificadas. Este pasaje de un momento a otro, en un
sentido o en otro, puede realizarse en una clase o tipificar un periodo de aprendizajes.
A su vez, este proceso no es necesariamente sincrónico. Es decir: el niño puede, por un
lado, llegar a una fase provisoriamente y necesitar regresar a la anterior sin que ello sig-
nifique un problema real en el aprendizaje y por el otro, que puede estar explorando un
contenido, a la vez que en otros utiliza estrategias de elaboración o, incluso, intenta la
reproducción de técnicas elementales de movimiento. Entre los tres momentos centra-
les se intercala el momento de recuperación cognitiva.
De este modo las estrategias de enseñanza en Educación Física deben promover
el interés de los niños por la construcción y apropiación de los contenidos de acuerda
con sus medios, ritmos y estrategias personales evitando la imposición de modelos de
acción que, sin embargo, el docente conoce.

1
33Q LA ENSEÑANZA UE IA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO.- • RAÚL H. GÓMEZ
Esta práctica deberia incluir situaciones que requieran interactuar con sus pares,
trabajar y jugar en grupos, cooperar y comunicarse las experiencias, e incluir a los ni-
ños y niñas en la construcción de las situaciones a explorar y no sólo en las respues-
CAPITULO 12 • EL APRENDIZAJE V LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LOS JUEGOS MOTORES... 331

tas a ellas. Asimismo, las estrategias de enseñanza deberán reconocer el valor del enor
como parte esencial en la modificación de las hipótesis de los niños, otorgando a los ni-
ños y a las niñas el tiempo necesario para equivocarse, tentar soluciones y acuerdos,
comprender y apropiarse de las experiencias en la resolución de los problemas y con-
flictos corporales, motrices y sociales.
Estas intervenciones, sin embargo, deben manifestarse con precisión a la hora de
crear y mantener las condiciones necesarias que requieren e! cuidado y la educación de
los alumnos y alumnas.

12.3.5. La significación pedagógica de las actividades y


de ia estrategia didáctica elegida.

Al terminar la elección y redacción de las actividades y la estrategia didáctica en


la que se presentarán, podemos poner a prueba su significación pedagógica y su ads-
cripción a la concepción constmctivista, critica y elaborativa del aprendizaje, cuestionan-
do a las mismas con las siguientes preguntas:

1. Estas actividades, ¿se relacionan con los intereses y necesidades evolutivas de los
niños desde el punto de vista de su fondo motivacional?

2. Estas actividades, ¿en qué conocimientos previos de los niños y niñas se basan?

3. Estas actividades, ¿permilen a los niños enfrentarse con experiencias de vida nue-
vas, o simplemente son reiteraciones de su experiencia cotidiana?
4. Estas actividades, ¿provocarán en los niños cambios evidentes en su comporta-
miento en los ámbitos motor, afectivo, intelectual?

5. Estas actividades, ¿respetan el principio de Intensidad suficiente 1B, tan importante


en educación tísica? 332 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL y EL PRIMER CICLÓ.., ■ RAÚL H, GÓMEZ

6. Estas actividades, ¿son preferentemente polivalentes, en el sentido de que movili-


zan a las diferentes estructuras corporales óseas, musculares y articulares, neuro-
ps ico lógicas?

7. Estas actividades, ¿permitirán que los niños confronten y contrasten los saberes
que poseen con información nueva? (disonancia cognitiva-motriz).

8. Estas actividades, ¿permiten atender a la diversidad de capacidades y de ritmos de


aprendizaje de los niños del grupo?

9. Estas actividades, ¿suponen una secuencia de aprendizaje cuya complejidad es


creciente y gue prevé momentos de exploración, elaboración y codificación de ex-
periencias y saberes?

10. Estas actividades, ¿respetan el carácter de construcción activa del conocimiento


por parte del niño? ¿Cómo se involucran a los alumnos en la elección de las
mismas?

11. Estas actividades, ¿tienen en cuenta suficientemente ei principio de variabilidad de


la práctica? 27 28 29 30 31 32 33 34

27 Estas actividades, ¿consideran el papel que juega la Interacción social con el gru-
po de pares como elemento disparador del aprendizaje humano?
28 Estas actividades, ¿constituyen una secuencia organizada en relación a los objeti-
18. Este principio representa la exigencia de adecuación de la Intensidad de la práctica a la etapa evolutiva
del nrto y al nivel de su aptitud física, particularmente en ¡os factores ligados a la tuerza muscular, la re-
sistencia, la velocidad y la flexibilidad corporal. Los estímulos corporales que están por debajo de un um-
bral de carga mínima, no representan progreso alguno. Los estímulos que Están muy arriba de dlcbo um-
bral son peligrosos para la salud del nido (Ribas Sema: 1982] (AAHPEFt: 1968) (Parltzcova: 1984) (Mali-
na: 1975) (Oatty. 1982) (Corto: 1986).
34 El principio de variabilidad de la práctica es una consecuencia empírica da la teoría de los esquemas de
SchmidL Afirma que la practica variable de esquemas de acción, similares pero no Idénticos, es superior
a la práctica repebtiva del mismo esquema (ver Gómez: 2DQÜ).
CAPITULO 12 ■ EL APRENDIZAJE T LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA, LDS JUEGOS MOTORES,. 333

vos didácticos de la unidad, que comprende relaciones y articulaciones con las de-
más actividades de) programa?

14. Estas actividades, ¿promueven la reflexión (ajustada a las posibilidades evolutivas


de los nidos) individual y grupal sobre las propias prácticas corporales y sobre el
sentido que tales prácticas tienen en la sociedad?

12.3.6. El perfil profesional emergente del docente.

Las consideraciones realizadas en tomo a nuestra concepción de las estrategias


didácticas en educación física nos permiten repensar el perfil necesario de un docente,
comprometido con la realidad socíocultural de la Educación física desde la perspectiva
critica de la enseñanza de los contenidos en esta etapa;
En este contexto el perfil emergente20 de dicho docente incluirá características ta-
les como:

V Ya no se presenta como el portador de un modelo de acciones motrices, que sin


embargo conoce.

▼ Incita a los niños a actuar, a deliberar; a buscar las mejores respuestas personales
y grupales a las situaciones motrices planteadas.

v incluye a los niños no sólo en la construcción de las respuestas, sino también en


la construcción de las situaciones. Como lo expresó Paulo Freym; '-.construir una
pedagogía de la pregunta.-'

▼ No da juicios de valor ante las respuestas de los ñiños. Propone comparaciones,


reflexiones, estimula el pensamiento critico.

▼ No impone nunca su punto de vista sabiendo que, para poder comunicar su expe-
riencia, es necesario que los niños se interesen en ella y la juzguen como válida
(función eticizante) (Samaja; 1993).

T Regula la frecuencia de sus intervenciones de modo Jal de otorgar a los niños el


332 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL y EL PRIMER CICLÓ.., ■ RAÚL H, GÓMEZ

20. Remedí 0993, bis) ha destacado las diferencias entre el perfil profesional dominarle, requerido por la
tradición de la disciplina en relación a sus viejos problemas y el perfil emergente, requerido por la urgen-
cia de Innovación y renovación social y solución de nuevos problemas
u EHSE^ZA DE LA EDUCAD FISICA EN a ÑIVO. INICIAL Y * ^ ‘ PAÜIJW

tiempo necesario para resolver los problemas motrices, los conflictos sociales, la
búsqueda de acuerdos.

T«ene en cuenta el carácter global de las acciones motrices, su significación afec-


tiva, su implicancia intelectual.
Propende a la resolución «lectiva de las situaciones, apostando a la capacidad
diat'ógica de los niños, de sí mismo, de sus compañeros de trabajo.

Finalmente (o para empezar) instala un clima de alegria, a partir del modo en co-
mo el mismo ha disfrutado y disfruta de las situaciones Indicas y gimnásticas y de
cómo ha logrado integrar a su propio niño intemo en su historia personal.
m
LAS ACTIVIDADES
CON MATERIALES PEQUEÑOS

€F

¿OUÉ INCITA A LOS NIÑOS A ACTUAR?


Las actividades lúdico-motrices con materiales manipulares se relacionan
con el placer por la exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego
que el material genera, dada su forma, tamaño, movimientos, etc. Asimismo, fF
provoca en el niño sentimientos de autoestima ligados al control y dominio
del cuerpo. Estas actividades se prolongan más adatante en la iniciación a la
€F
gimnasia rítmica y a algunas corrientes de expresión corporal.

13.1. ¿QUÉ CONTENIDOS PUEDE USTED ENSEÑAR CON ESTAS ACTIVIDADES?

W£¿/WCM¿

*-y Exploración y reconocimiento de las características topográficas del propio cuerpo


y del cuerpo de los otros.
tr> Percepción de las posibilidades de movimiento de todo el cuerpo y do sus partes.

** Expioración y percepción de los lados del cuerpo y el lado más hábil en las habi-
lidades motrices.
*+ Percepción de los cambios corporales durante los estados de reposo y de activi-
dad física.
** Compar3CÍÓn de los contrastes movimiento e inmovilidad, flexión y extensión ten-
sión y relajación, en los juegos y actividades motrices.
** Orientación de las acciones e identificación de las relaciones en el espado topo-
lógico. Constmcción y armado de espacios de juego.
** Trasposición de las acciones desde el espacio gráfico at locomotor y viceversa.
A

C".
GT-
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RsiCA EN Q NlVEL INICIAL f O. PRIMEA ClCLD... * RAÚL R GOMEZ

Exploración y comparación de contrastes ritmico-temporales, (Rápido, lento, antes,


después, al mismo tiempo, más largo, más corto) en los juegos y actividades con
habilidades motoras básicas,
Juego e invención de juegos funcionales, cooperativos, cantados.
Empleo, elaboración y modificación de reglas ligadas a las acciones, los espacios,
etc. en juegos y actividades con otros.
Percepción del nexo entre acciones individuales y proyecto colectivo en los juegos
y actividades con otros.
Identificación de elementos del ritmo: el pulso, el compás, el acento, en las h, m. básicas.
Actitudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.

AÑOE.G.B.
Ajuste de! movimiento a ritmos internos y extemos.
Registro de cambios corporales en la actividad (temperatura, fatiga, etc.).
Reconocimiento de los lados y partes del propio cuerpo.
Reconocimiento del espacio del propio cuerpo.
Comparación y diferenciación de movimientos globales y segmentarios.
Comparación y diferenciación de esquemas motrices correctos e incorrectos con y
sin elementos.
Juego con ei propio cuerpo y el propio movimiento y reflexión sobre la propia ma-
nera de jugar.
Registro de ritmos corporales en acción y reposo.
Ajuste del movimiento a ritmos intemos y externos. ■
Registro de cambios corporales en la actividad (temperatura, fatiga, etc.).
Reconocimiento de los lados y partes deí propio cuerpo.
Reconocimiento del espacio del propio cuerpo.
Imaginación y ejecución de movimientos globales y segmentarios con objetos rea-
les e imaginarios.
Comparación y diferenciación de movimientos globales y segmentarios.
Comparación y diferenciación de esquemas motrices correctos e incorrectos.
Juego con el propio cuerpo y el propio movimiento y reflexión sobre la propia ma-
nera de jugar.
Comparación y registro de similitudes y diferencias entre el propío cuerpo y el de
los oíros.
Organización de formas de compartir espacios acordes con las actividades a
desarrollar.
**■ Acuerdo y práctica de reglas de juego y de funcionamiento grupal.
** Acuerdo y práctica de normas y códigos de convivencia democrática.
** Actitudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.
CArtnno 13 • Us ACTIVIDADES CON MATEMALES PEQUEÑOS 337

samo MO las.
» Ejercitación del lado y las partes hábiles del cuerpo, con y sin elementos.
» Reconocimiento de la izquierda y la derecha del propio cuerpo.
*> Combinación de gestos y movimientos globales y segmentarios.
** Comparación y diferenciación de habilidades y destrezas corporales conectas e in-
correctas con y sin elementos.
»+ Experimentación de posturas en situaciones de equilibrio estático y dinámico.
*+■ Exploración de las posibilidades de movimiento independiente de los segmentos
corporales.
juego con el propio cuerpo y el propio movimiento con elementos y objetos rea-
les e imaginarios y reflexión sobre los juegos jugados, la manera de jugarlos y el
placer encontrado.
**■ Ejercicio de formas de ayuda y cuidado de los otras en actividades que lo requieran.
Coordinación de ritmos de movimiento con otros.
Ajuste de las habilidades y destrezas a los requerimientos de situaciones cambian-
tes y a las acciones de los otros.
*» Debate y acuerdo sobre modificaciones a las reglas de juego y de funcionamiento
grupa!.
** Acuerdo y practica de foranas y normas de interacción con otros en trabajos y ac-
tividades compartidas.
** Actitudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.

TBICEtA1YOE.G.S.

** Ejercitación de ambos lados de! propio cuerpo con y sin elementos.


*-*■ Ejercitación de la izquierda y la derecha del propio cuerpo como referencia en el
espacio.
** Ejercitación de la disociación de los segmentos corporales.
Selección de juegos y actividades hj dicas en relación con sus intereses y posibilidades.
*+ Actitudes y Procedimientos Generales de ta Educación Rsíca.

13.2. SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

13.2.1. CON AROS;


CAPÍTULO 13 • LAS ACTMQADES CON MÍTÍHAIFS PEQUEMOS 339

Un ara cada niña,


1. Juegos de transportar los aros trotando, salticando, caminando, del tipo: Los au-
338
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PBMEB QCLD.» • RAÚL H.
GÓMEZ

tos corren por el patio. Llevamos el volante adelante del cuerpo, al ccslado,
atrás, arriba.
2, Los aros dispersos en el patio: trotar por el patio y el maestro da una serial, comer
a poner una parte del cuerpo dentro de los aros distribuidos en el patio. Variar la
parte del cuerpo (Fig. N“2),
4. Correr más rápido y esperarlo de distintos modos: distintas posturas, distintas par-

les del cuerpo.


5. Idem, corriendo igual (a la misma velocidad) que el aro y detenerlo antes que se
caiga (Fig. 5).
6. Descubriendo modos de saltar para entrar y salir del aro: con dos pies, sólo con
uno, ¿de qué otros modos?
CAPÍTULO 13 • LAS ACTMQADES CON MÍTÍHAIFS PEQUEMOS 339

7 Parados junto al aro, con dos pies Juntos saltar a cada consigna o golpe de ma-
nos: adentro, afuera, a un costado, a otro, a la Izquierda, a la derecha.
8. Trotando, a la sedal, meter una parte dei cuerpo adentro del aro y dejar una parte
afuera.
9. Al ritmo de las palmas del profesor (cadencia regular) hacer un movimiento con la
parte de adentro y otro movimiento con la parte de afuera
10. Lanzar y atrapar el aro sin que se nos caiga
11. Hacerlo rodar sobre su eje (Fig. Ng 4).
12. En parejas: cuando el maestra da la señal hacerlo rodar sobre el eje y comer a bus-
car el del compañero antes que se caíga
13. Inventar juegos de a dos con un aro: pasado por el aire, pasarlo rodando.
14. Mientras el aro va en el aire toco dos o tres partes del cuerpo, antes que el aro
llegue.
15. Pasarlo rodando a un compañero: variación en las velocidades.
16. Inventar juegos de a cuatro con los cuatro aros.
17 Cada cuarteto le enseña su juego a otro cuarteto. ■

13.2,2. CON PELOTAS QUE PICAN, 10-15 CMS. VE DIÁMETRO.


Una pelota cada niño:
18. Sentados, dejarla caer y atraparla. Variación en la postura; de rodillas, en cuclillas
de pie (Fig. Na 18).

19. De pie, intentar picarla y que no se escape. Figura N’ 18


20. Con una mano, con dos juntas.
21. Picarla variando la tensión del brazo: rígido, blando.
22. La tensión de la mano; rígida, blanda.
23. Una mano pica la pelota; la otra inventa juegos de tocar el

nariz, el pie, etc. cuerpo: toca el pelo, la


340 LA ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN FÍSICA ÍU EL NIVEL IHTOAL Y a PRIMER CICLA... ■ RAÚL H.
GÚMEZ
CAPÍTULO 13 • LAS ACTMQADES CON MÍTÍHAIFS PEQUEMOS 339

24. Tres piques con cada mano. La agarra con las dos. La otra. El oamblo sin agarrar-
la con las dos (Fig. N5 24),

i
25. Variaciones en el pique: alto, bajo, lento, rápido. i
26. Picar con el cuerpo quieto, girando, caminando.

27 Variaciones en la postura mientras pico. Sentado, cuclillas, de pie, de rodillas.


28. Pico tres veces con una mano. La atrapo. La lanzo sobre mi cabeza con las dos 7

manos, la atrapo y sigo.


29. Picar tomar y lanzar rítmicamente: tres piques (000), agarro, lanzo, agarro, pico
(000), „
30. Lanzo la pelota hacia arriba, extendiéndome y ai recibirla me dejo caer al suelo sin
soltar la pelota.
31. Mientras la pelota sube y baja, aplaudo.
32. Mientras la pelota sube y baja, me toco una parte del cuerpo.
33. Rodarla contra la pared y detenerla.
34. Lanzada contra la pared y deteneda después de dos o tres piques (Fig. Ns 34).

<r

i
•y

,
i
Scanned by CamScanner
35. Después de un solo pique.
CAPÍTULO
36. 13 * Ltres
La pico AS ACTIVIDADES CON MATERIALES PEQUEÑOS
veces, ¡a lanzo contra la pared, la recibo después de un pique, 341
37. Uevo a pasear la pelota por el patio, usando el pie, el otro pie. No chocar con otros.
38. Mientras la llevo, me detengo y paro la pelota con el otro pie cuando el profesor avisa
39. Patear contra la pared y recibida sin que se escape,
40. Lanzamientos, contra la pared, con pelota que pica
✓ Aplaudir las manos al mismo tiempo que !a pelota toca la pared.
✓ Después que toca la pared, antes que toque.
✓ Al mismo tiempo que toca la pared, al mismo tiempo que toca el suelo.
✓ Cuando toca la pared, hacer ruido en el suelo con un pie.
41. En parejas, uno con una pelota: mientras mi compañero la pica, aplaudo siguiendo
el ritmo de los piques.
42. La lanzo ai aire y la atrapo sin que se escape.
43. Descubrir formas de lanzar contra la pared, picar, atrapar, variando las acciones, la
velocidad, la posición del cuerpo, la dirección.
44. Formas de poner el cuerpo para sostener la pelota inmóvil: cuclillas, decúbito ven-
tral, dorsal, cuerpo extendido, etc.

Con dos pelotas (desde 8 años);


45. Picarlas al mismo tiempo tres a cuatro veces.
46. Idem tres piques, detenerlas. Tres piques, detenerlas.
47 Un pique cada pelota alternativamente

En parejas enfrentadas:
48. Dos pelotas el mismo niño, pasárselas al compañero rodando (Fig. N® 48):
✓ una rápido, la otra lento,
t/ las dos iguales.
y/ las dos rápido, una más que la otra.
✓ lento, una más lenta que la otra.
49. Una pelota: la lanzo yo, la recibe él.
50. Variaciones en las acciones: una mano, dos manos.
51. Variaciones en la postura' cuclillas, de pie, acostados, sentados.
52. Variaciones en la posición inicial y final: cuerpo extendido, cuerpo flexionado, bra-
zos extendidos, etc.
53. Variaciones en la trayectoria del pase: curva, rectilínea, quebrada.
54. Cada pareja inventa variaciones sobre la actitud postura! del que lanza y del que
recibe: sentado, de rodillas, parado, decúbito ventral, dorsal.
55. Mirar los juegos de pasar de los compañeros. Elegir uno y jugarlo.
56. Inventar un juego parecido a ese (alguno de los emergentes en 55) pero distinta,
343
CAPITULO 13 * LAS ACTIVIDADES CDN MATERIALES PEQUEÑOS
342 LA ENSERAN ¡A DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PWMER CICLO... • ÍIAÜL H. GÓMEZ
5? Compara; explicitar cuáles son las diferencias y semejanzas entre los juegos elegidos.

58. En parejas enfrentadas, pasar la pelota a la izquierda, a la derecha del compañe-


ro; gana la pareja que no se le escapa.
59. H que lanza, gira alrededor del que recibe, trotando.
60. Ahora vale pasada con los pies: cantidad de toques seguidos de cada uno; ¡os gue
pueden con tres toques, los que pueden con dos.
61. Yo la lanzo rodando, él la recibe y me la devuelve con el pie.
62. Se la paso pateando. Gana la pareja que no se le escapa la pelota.
63. Un arco de un metro entre medio de los dos. Se ia paso pateando y haciendo gol.
64. Jugamos a pateada contra la pared, una vez cada uno. No vale tocar la pelota más
de tres veces para recibida, acomodada y pateada.
65. En parejas, un niño con aro, el otro con una pelota que pica; mi compañero sos-
tiene ei aro paralelo al suelo; entro y salgo de! aro dando piques con la pelota y
retomándola can las dos manos.
66. Pruebo hacerio con piques sin detener la pelota; inclusive utilizo una mano para pi-
car al entrar y la otra para picar a! salir
67. Tapo una pelota con la espalda, el pecho, la columna... ¿Puedo taparla? ¿Qué es
más grande? ¿La parte del cuerpo o la pelota?
68. Imaginar variaciones en esta situación.

13.23. COH GLOBOS.


Un globo cada niño:
69. Inventar juegos de mantener el globo en al aire (Fig, Na 69):
70. ¿Con qué parles del cuerpo? Inventario.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.

79.
80.

81.
82. Taparlo, sólo con la espalda, sólo con el abdomen, sólo con las piernas (Rg Na 81)

partes.6 ^ ^ de' «as, cuatro partes, cinco


Tres veces seguidas con la parte elegida
A cada golpe de pandero cambiar la parte del cuerpo para jugar.
Inventar un juego con el globo en parejas, usando un solo globo.
Ver los juegos de los demás. Imitar el que más nos guste.
Inventar un juego parecido a ese pero distinto.
Comparar, explicitar cuáles son las diferencias y semejanzas.
Variaciones: jugarlo usando otra parte del cuerpo.
Sostener y pasear el globo llevándolo entre dos con la panza, la espalda, ¿con qué
otra parte?
Inventar un juego parecido pero distinto: ¿en qué se diferencia?
343
CAPITULO 13 * LAS ACTIVIDADES CDN MATERIALES PEQUEÑOS
Individualmente, tapar el globo con e! cuerpo cada vez que el profesor se da vuel-
ta para miramos.

Figura N* 81
344 ' U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL r EL PRIMER CICLO... ■ RAÚL H. GÓMEZ

83. Inventar juegos de a dos usando un aro y un globo {Fig. Na B3).


84. A cada golpe de pandero, buscar otra pareja y ensenarle el Juego nuestra. Jugado
y aprender el de ellos.

13.2A. CON BOLSITAS PE CEREAL


v
85. Uevar la propia bolsita trotando por el patio y a la consigna, ponerla en el suelo:
✓ lejos de todas las demás,,.
✓ cerca de todas,...
i</ lejos de todas y retirarse atrás de una linea a observarla.
86. Todos las situaciones de lanzar y atrapar citadas con la pelota.
87. Sostener la bolsita en la cabeza y transportarla por el patio sin que se nos caiga,
al ritmo del pandero del profesor.
Variaciones: diferentes parles del cuerpo, cantidad de apoyos empleados.
88. Inventar un juego en parejas con dos bolsítas,
89. Ver los juegos de los demás. Elegir el que más nos guste y jugarlo.
90. Inventar un juego de a cuatro con cuatro bolsítas y dos aros,

13.2J. CON PALETAS y PELOTAS PE TENIS.

91. Mantener la pelota sobre la raqueta. Caminar. Trotar, sin que se caiga.
92. Mantener la pelota en el aire, tres o cuatro golpes seguidos. Superación: llegar bas-
ta que el maestro cuente hasta 10, 20, etc.
93. Idem, caminando.
94. Jugar a haceria rebotar en la pared y que vuelva, a un metro, ir ampliando la dis-
tancia. Líbre cantidad de piques (Fig. Na 94).
CAPÍTULO 13 • LAS ACIMQADES CON MATERIALES PEQUEÑOS 345

Figura N* 94

95. No más de dos piques.


96. Con canchilas marcadas de tres por dos metros.
97. Competencia: ¿hasta cuántos golpes seguidos podemos dar jugando a dos piques?
98. -Los nidos en hileras. El profesor delante de la hilera, lanza la pelota, el primer ni-
ño sale de ia hilera y la golpea contra la pared.
99. En parejas, ei compañero me la lira con la mano, con pique intermedio en el aro;
se ia devuelva con la paleta.

100. Juegos deportivos de oposición en parejas. Pequeñas canchitas de 2 por 6 metros,


separadas por un hilo atado entre sillas o parantes a un metro {fig. Na 100).
101. Jugar a dos piques, a un pique,

132.6. CON ELÁSTICOS CIRCULARES.

102. Un elástico por cada niño.


Inventar modos de estirar el elástico:
346 LA EUSESAHZA DE LA EDUCAPÚH FÍSICA SU a NIVEL IWCIAL r El PRIMER Gao.,, • RAÜI H. GÓMEZ

v' Usando los pies y las manos.


Variaciones:
Sólo las manos, sólo los pies.
✓ Variaciones en las posturas.
103 Formar (¡guras geométricas que el profesor sugiere al estirar el elástico: cuadrado,
triángulo.
104. Nuevamente, variar las posturas.
105. En parejas: inventar un juego usando los dos elásticos.
106. Observar los juegos de los compañeros. Elegir uno que nos guste. Jugado.
107 El profesor señala un juego emergente. Inventar un juego parecido pero distinto.
Jugado.
108. Comparar las diferencias. Explicitarfas verbaimente.
109. Intercambiar los juegos con los compañeros.
110. Inventar un juego de a cuatro con los cuatro elásticos.
111. Cada uno con su elástico, aprender a reproducir una secuencia sencilla: trotar 10
pasos, ponerse en cuclillas, extender el elástico completamente, un cuarto de giro,
agruparse, medio rolido hacia atrás, etc.
112. Practicar esta secuencia hasta que salga con cierta simultaneidad en pequeños grupos.
113. En grupos de a cuatro, inventar una secuencia. Debe tener
íi
^ Saltos, carreras, giras, cuadrupedias, rebotes ritmicos.
Practicarla fuera de la clase. Preparada para la otra clase.
✓ ¿Qué otros movimientos podemos incluir?
¿Podemos incluir ejercicios de fuerza?
v' ¿Para qué grupos musculares?
✓ ¿Ejercidos de flexibilidad? ¿CuáJes son?

13.3. ¿CÓMO PUEDE USTED INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?

▼ Los materiales maniputables, suscitan en el niño la inmediata necesidad de actuar


y descubrir posibilidades de juego con el material.

▼ Es preciso que cada niño cuente con un elemento, al menos en las primeras cla-
ses con ese material.

▼ Después de unos juegos de iniciación en la primer parte de la clase, el maestro


distribuirá el material, dando indicaciones sobre la seguridad y el cuidado de! ma-
terial y del cuerpo propio y de los otros.
CAPÍTULO 13 • LAS ACTIVIDADES COH MATERIALES PEQUEÑOS m

133.1. EL MOMENTO DE
EXPLORACIÓN. 347 0:

Scanned by CamScanner
El maestro estimulará a los niños a que jueguen e inventen juegos con el material,
sugiriendo el buen aprovechamiento del espacio y recordando las medidas de seguridad. €F
Estos Juegos serán inldaimente individuales, aunque si surgen propuestas grupales el
Gr
maestro las estimulará.
GF

A Este tiempo de juego libre inicial es fundamental para que emerjan en el niño ios GF
significados conciernes e inconcientes a los que asocia la forma del material, el ta-
maño, su experiencia anterior, contribuyendo a la armonización de la imagen del
GF
cuerpo en el niño y de sus registros. GF
GF

A Durante este tiempo de juego libre aparecerán CONDUCTAS MOTRICES EMERGEN-


TES: estas son tareas motrices autogeneradas por los niños que se destacan o por 0F
la frecuencia de aparición (la mayorfa de los niños juegan a lo mismo) o por la vi-
va impregnación (alegría, emoción adhesión) que suscita en los demás niños.
GF

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
SUGERIDA
señanza por tareas autoasignadas.
Resolución de problemas.
Aprendizaje cooperativo.

C No definidas

Variable -
distribuida.

13.3.2. EL MOMENTO DE ELABORACIÓN.

En función del conocimiento que el docente tiene de los contenidos a enseñar ore
Vistos en su programación, el docente retoma alguno de estos emergentes para hacer
“ b ap""“4n da
oonceptuairp^antls ;

aclitudinales implícitos en el contenido Involucrado, ^

▼ Tara toyoreorr las operaciones cop-rita y los ensayos mwices de elaboración,- «f


e
6-
34B LA el docenteDEpropondrá
ENSEÑANZA a los
LA EDUCACIÓN niños
FISICA diversas
EN EL variaciones
NIVEL INICIAL a Cpartir
Y a PRIMER ICLO...del
■ Remergente
AÚL H. GÚMEZ
seleccionado:
✓ comparar el juego con el de otros,
✓ inventar un juego parecido,
✓ inventar un juego parecido pero distinto,
✓ variaciones en la velocidad de las acciones: rápido, lento, más tiempo que,
menos tiempo que, al mismo tiempo que, al ritmo de las palmas, de la
música, etc.,
✓ variaciones en la direcciún y orientación espacial de las acciones: el mismo
juego hacia atrás, adelante, para un costado, etc.,
✓ variaciones en la estructura misma de la acción: con una mano, con las dos,
con una mano inmóvil, etc.,
✓ variaciones en la postura mantenida: de pie, de rodillas, en cuclillas, acosta-
do, la espalda extendida, ftexionada,
✓ variaciones por inclusión de otro elementa en el juego: aros y bolsitas, cintas
y bastones, etc..

V Estas propuestas son tareas motrices semidefinidas que le plantean al niño obliga-
ciones abiertas con respecto a la realización: la variedad de respuestas posibles
satisfactorias que cumplan con el desafio propuesto es muy amplia.

▼ Otra fuente de variación del comportamiento emergente la constituye la evolución


de las tareas hacia proyectos gropates: de tareas individuales pasar a realizaciones
en parejas o pequeños grupos.

t
CAPÍTULO 13 • LAS ACTIVIDADES CON MATERW.ES PEQUEÑOS 349

▼ Es muy importante estimular a los niños a que comuniquen sus realizaciones y pro-
ducciones motrices a otros niños. Así como en la clase habrá un tiempo para in-
ventar, habrá un tiempo para mostrar, para exponer lo aprendido.

Pueden mentar un juego de a cuatro con tas botsitas;


luego...
iPueden enseñar ese juego a otros grupos?

En situaciones de juego de exploración de objetos manipulables (aros, pelotas, bol-


sitas, sogas, etc.), proponer y estimular a que los niños inventen y construyan variacio-
nes en ia dirección de las acciones (adelante, atrás, para arriba, etc.), en el nivel de rea-
lización (alto, bajo, medio, etc,), en la organización temporal de las mismas (rápido len-
to, más largo, más corto, más fuerte), en la postura inicial y final utilizada.

ESTRATEGIA VE ENSEÑANZA SUGERIDA

Resolución de problemas.
Aprendizaje cooperativo.

C Semidefinidas
.

Variable - J
distribuida.
350 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL V a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ
Descubrimiento guiado.

1
!
í

CAPÍTULO 13 • LAS ACTIVIDADES CON MATERW.ES PEQUEÑOS 349


/5.5 J. EL MOMENTO DE CODIFICACION.

.
Las intentas de elaboración ya descriptos son aproximaciones sucesivas qüe las
niños van realizando en la construcción de sus habilidades motrices y aprendizajes con-
ceptuales y actitudinales.
En función de las expectativas de logro del año y del ciclo y cuando el tipo de
aprendizaje lo exija (sobre todo en el caso de las habilidades cerradas), el maestro irá
proponiendo tareas cada vez más definidas que circunscriban el campo de respuestas
posibles del niño, posibilitándole el descubrimiento de formas de actuar más operativas
y que caracterizan a los modos de actuar motriz del grupo social del niño.
Estas tareas caracterizan sobre todo al tránsito del niño por el segundo y tercer
año del primer ciclo (7-8 años).
Debe recordarse que las actividades que implican manipulación de objetos o bien Í

ponen en juego habilidades abiertas cuya eficacia, a partir de un mínimo, no depende


fundamentalmente de la técnica de realización, sino de su ajuste espacio-temporal (en
los juegos deportivos particularmente), o bien ponen en juego habilidades cenradas cu-
ya eficacia se relaciona con la forma de la ejecución (gimnasia rítmica).
E¡emplo:
Lanzar y atrapar ef aro.'
formas de poner las manos para
atrapar el aro a11amar y recibirlo.
Veamos una película,
veamos una foto,
veamos a los compañeros...
Para no golpearse, ¡as manos
deberían ir asi... probar, corregir.

El pique de ¡a pelota:
Ver el video, la lámina, tos

¿Cómodebeestardetensafamusca/aturade/¿razoy/amano?
¿CómofoAacen/osyrtesabenbacer/o?
u
compañeros, el profesor, probar. Diferencias: brazo ten-
so, flojo, relajado, tensión justa.
En estas actividades y en esta etapa, los niños imitan y procuran reproducir con-
¿ientemente las formas particulares de realización motriz de los sujetos con quienes se
identifican.
351
CAPÍTULO 13 ■ LAS ACTIVIDADES CON MATERIALES PEQUEÑOS
Sin embargo, en esle ciclo, la codificación de la forma motriz no debe ir más allá
de lo necesario, para permitirle al niño la disponibilidad de su cuerpo en situaciones fú-
dicas o de la vida cotidiana y está referida al aprendizaje de habilidades motoras bási-
cas y combinadas.

ESTRATEGIA GE ENSEÑANZA SUGERIDA

Enseñanza por tareas.


Aprendizaje cooperativo.
Descubrimiento guiado. Mando directo.
Enseñanza recíproca.
V Autoensenanza.

13.3A. EL MOMENTO DE RECUPERACIÓN COGNíTÍVá Y COMUNICACIÓN.

A posteriori de lo actuado, durante la evolución de cualquiera de los tres momen-


tos en los últimos cinco minutos o mejor aún en la dase siguiente a la de educación fí-
sica, proponer a los niños:

▼ Recordar uno de los juegos y ejercicios: el que más les gustó.


Solos o en grupos:
y' Dibujar,
y'Modelar.
y' Armar un plano del patio y de los niños con líneas y botones, semillas,
y'Comparar con las producciones de los demás: ¿cómo era el juego tuyo?
no estábamos en cuclillas, ¡estábamos de pie!

Durante este momento es importante estimular la discusión, la comparación que


los niños realizan entre si; el maestro intervendrá sólo en este sentido, evitando dar una
respuesta laudatoria a este o aquel niño.
Asimismo favorecerá la autoestima por la producción realizada, por el esfuerzo de
conclentización.
No premiará las producciones que más le gusten.
CAPÍTULO 13 * LAS ACTIVIDADES CON MATIRÍMÍS PEOUESOS 353

133S. HABILIDADES DE ENSEÑANZA.


cowemtm
Estimular la creatividad de los nidos y las
producciones en parejas o en grupos.

favorecer un cima ncSvo en una dase con


pocas fniemipcfpnes verbales.

Prever una clase coa evoluciones flexiles y


cambiantes en dirección del
aprendizaje de los contenidos.

Proporcionar a tas nidos instrucciones de


seguridad relativas al juego con
materiales

13.4. CONTENIDOS SUGERIDOS PARA PROYECTOS INTERDISCIPLINARES.

Matemáticas
✓ Relaciones espaciales en el objeto.
%/ Relaciones espaciales entre objetos.
✓ Relaciones espaciales en los desplazamientos.
✓ Consideración de datos pertinentes para resolución de problemas.

Lengua
✓ Descripción global de objetos y situaciones.
i/ Narración. Argumentación.
✓ Elementos no lingüísticos en el discurso.
352 LA EwsrftwA DE m Eouacóv RSK> EN g NIVR IMOAL r a PRIMEA Croo... • RAÚL H. GÓMEZ

/ Definición por atributos.


CAPÍTULO 13 * LAS ACTIVIDADES CON MATIRÍMÍS PEOUESOS 353

Scanned by CamScanner
Ciencias Sociales
• i/ Las reptas en los grupos sociales. Formas de organización: las formas coope-
rativas de producir algo.

Ciencias Naturales
El cuerpo humano. Diferentes partes externas Diferencias entre el nifto y la ñifla
%/ Prevención de accidentes en la escuela y en la casa.

IDEAS PARA UN PROYECTO


Contenidos Seleccionados
Matemáticas Educación Física } Lengua
Definición por atributos - Relaciones espaciales en los objetos - Juego con obje-
tos reales e imaginarios - Invención de juegos - Empleo de habilidades motrices.
Elementos narrativos en el discurso.

Durante ei transcurso de cuatro clases de educación física los niños han disfruta-
do de juegos con materiales manipuladles. Al cabo de las cuatro clases, los nidos
llenan un formulario prediseñado formando conjuntos entre diferentes objetos y di-
ferentes propiedades, conectando a los mismos con flechas (textura, forma, color,
peso, temperatura, etc.)

¿Pelota? ¿Botsila?
Suave, redondo, pica,
blando, sube y baja. ¿Bastón?

¿Globo?

Más tarde, en otra clase, en parejas, inventan un juego con el juguete predilecto
utilizado en alguna de las clases, lo dibujan y redactan el juega Se construye un
libro de juegos con materiales pequeños.
o

LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS

DE CORRER, SALTAR Y LANZAR

r ¿QUÉ iNOTA A LOS NIÑOS A ACTUAR?


Las actividades lúdico motrices que implican que el niño tenga que superar
~\

algún tipo de obstáculo material que lo desafía, tales coma saltar más alto,
lanzar más lejos o medir sus fuerzas con otros en carreras veloces, se
relacionan con la emoción ligada al agonismo de la confrontación individual o
colectiva. Estas actividades ponen en juego particularmente la autoestima por
el control y dominio del cuerpo, y en el caso de actividades grupales entre

eouipos o bandos, el sentimiento de pertenencia al grupo.

14.1. ¿QUÉ CONTENIDOS PUEDE USTED ENSEÑAR CON ESTAS ACTIVIDADES?

N/m MC/M

Percepción de las posibilidades de movimiento de todo el cuerpo y de sus partes.


^ Percepción y exploración del empleo de la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, la
velocidad, la coordinación y e! equilibrio en las habilidades motrices.
** Exploración y percepción de los lados del cuerpo y el lado más hábil en las habi-
lidades motrices.
** Percepción de los cambios corporales durante tos estados de reposo y de activi-
dad física.
*+ Trasposición de las acciones desde ei espacio gráfico al locomotor y viceversa.
** Exploración y comparación de contrastes ntmico-temporales. (Rápido, lento, antes
después, al mismo tiempo, más largo, más corto) en los juegos y actividades con
habilidades motoras básicas.
356
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMER CICLO... ■ RAÚL H. GOMEZ

** Juego de juegos de bandos y de juegos reglados.


Exploración e identificación de roles y actitudes básicos en los juegos y activida-
des con otros.
Percepción del nexo entre acciones individuales y proyecto colectivo en los juegos
y actividades con otros.
*+ Exploración de las posibilidades y limitaciones de la capacidad propia de movimien-
to, en las actividades y juegos con otros y de interacción con el ambiente.
Actitudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.

PÑ/MKAÑOIA.S.

•+ Registro de ritmos corporales en acción y reposo.


** Ajuste del movimiento a ritmos internos y externos..
Registro de cambios corporales en la actividad (temperatura, fatiga, etc.).
** Reconocimiento de los lados y partes del propio cuerpo.
** Reconocimiento del espacio del propio cuerpo.
** Comparación y diferenciación de esquemas motrices correctos e incorrectos.
»> Juego con..el propio cuerpo y el propio movimiento y reflexión sobre la propia ma-
nera de jugar.
** Organización de formas de compartir espacios acordes con las actividades a
desarrollar.
*+ Coordinación de acciones con otros de acuerdo a esquemas tácticos sencillos.
*+ Acuerdo y practica de reglas de juego y de funcionamiento grupal.
» Acuerdo y practica de normas y códigos de convivencia democrática.
Actitudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.

SPOOÑOOAÑO£O.P.

*+ Experimentación de distintas formas de estimulación de las capacidades corpora-


les y orgánicas:
»+ Ejercitación del lado y las partes hábiles del cuerpo.
**■ Reconocimiento de la izquierda y la derecha del propio cuerpo.
**■ Combinación de gestos y movimientos globales y segmentarios.
** Comparación y diferenciación de habilidades y destrezas corporales correctas e In-
correctas.
»+ _Establecer relaciones entre los principios posturales y la biomecánica del propio
cuerpo.
Scanned by CamScanner
** Juego con el propio cuerpo y e! propio movimiento con elementos y objetos rea-
les e imaginarios y reflexión sobre los Juegos jugados, la manera de jugarlos y el
C-.M’fTULD
placer 14 ■ LAS ACTMDADES Y JUEGOS DE CORRER, SAEFAR Y UWZAR
encontrado. 357
*+ Ajuste de las habilidades y destrezas a los requerimientos de situaciones cambian-
tes y a las acciones de ios otros.
» Debate y acuerdo sobre modificaciones a las reglas de juego y de funcionamiento
grupa!.
*+ Acritudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.

»+ Ejercitación de ambos lados del propio cuerpo.


»-> Ejercitación de la izquierda y la derecha del propio cuerpo como referencia en el
espacio.
*+ Experimentación de la relación entre habilidad y destreza corporal y flexibilidad corporal.
Selección de juegos y actividades lúdicas en relación can sus intereses y posibilidades.
Exploración de formas de ayuda y cooperación en actividades compartidas.
*-*■ Elaboración, práctica y ajuste de esquemas tácticos en relación con ios intereses,
habilidades y destrezas de los distintos integrantes del grupo.
Debate y consenso sobre los roles y cambias de rales considerando las diferencias
e intereses individuales.
** Previsión y práctica de formas de organización de tareas y juegos.
Actitudes y Procedimientos Generales de la Educación Física.

14.2. SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

f 4.2.1. MÁS RÁPIDO/

Sin elementos:
114. Juegos de orientación en el espacio locomotor con desplazamientos: correr, cami-
nar y salticar por el patio, a la consigna, correr a tocar rápidamente,.» una linea, un
círculo,... pararse al lado de la puerta, del árbol,...
115. Correr, a la orden del maestro, pararse en alguna de las cuatro lineas del patio; a
la consigna: cambiar de línea,... llegar rápido: ¿tocaran las cuatro líneas? (Rg. N 9
115).
116. Mientras trotan por el patio, cuando el profesor dice ¡ya! detenerse: están lejos de
los demás?
i

117 Situaciones 1, 2 y 3 (Capítulo 13).


118. El grupo de pie sobre una linea en hilera. ¿Cómo podemos ir de una línea del pa-
tio a la otra (en grupos de a 5 ó 6 niños)?: caminando, corriendo, salticando, en
cuatro patas, en una pata,..

Variadones?5-
119. En la acción: inventar modos de correr, saltar, salticar.
120. En la dirección: lateralmente, combinando dos pasos hacia delante y dos laterales, ele.
121. En la velocidad: rápido, lento, acelerar cada vez más, desacelerar cada vez más,
siempre a la misma velocidad.
CAPÍTULO 14 * LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE CORREB, SAMA Y IANZAB 359

122. En parejas: desplazándose por todo el patío: imitación de los movimientos del com-
pañero al correr, saltar, combinaciones de correr y girar, etc. Cuando aplaude el pro-
fesor, cambia quien Imita...
123. En grupos de a 5-6 niños, trotar por el patio al ritmo del pandero y a la consigna,
armar la figura geométrica que dibuja el profesor, tomándose de las manos. ¿Qué
grupo lo hace rápido? (Fig. N5123).
124. Variaciones: formar la figura con los cuerpos,acostados, parados, acostados
lateralmente.
125. Todo el grupo en una línea, el profesor en el medio: corremos hasta la otra línea: a
la misma velocidad que el profesor, más rápido que él.

Con aros
126. Mejorando la frecuencia del paso. Aros dispuestos sucesivamente, con una separación
regulan comer apoyando un píe en cada aro {no más de 30 cms. ente cada apoyo).
127. Variaciones en la separación entre aros. Frecuencias irregulares. Diseños posibles:
128. Mejorando la dirección del paso: los aros se disponen con una separación regular
pero no sobre el mismo eje longitudinal {Fig. Na 128).
129. Variar los diseños:
figura N* 128

Bofsitas dispuestas en e/sue/o


Los ñiños dispuestos en grupos, 5 ó 6 hileras:

sucesivamente, en linea: en
hacia delante, hacia atrás. Tocar ta línea
y

sitas en slalom, tocar con la mano cada


una.
mano (7 años en adelante).
360 LA ENSEÑANZA DE DA EDUCACIÓN FISICA EN a NIVEL INICIAL r El PRIMER CICUD,., • fUtil H. GÓMEZ

/í.2.2. MÁS ALTO, MÁS LEJOS! l

Con e! cajón de gimnasia: 359


133. Juegos globales de subirse al cajún longitudinal, caminar, pararse en la punta y sal-
tar a la colchoneta. Cajún con tres cuerpos, luego subir la altura progresivamente.
134. Variaciones en la caída: chiquito, sin hacer ruido, tocando sólo los pies y las ma-
nos en la colchoneta (nunca rolar después de la caída).
135. Enfatizar siempre la caída. Sin mido, a pies juntos y seguida de! apoyo de manos
a cuclillas (Fig. Ña 135).

136. Variaciones en el desplazamiento sobre el cajón: saltar sobre los dos pies, sobre
uno.
137. Cajón transversal: subir con rebote previo de los dos pies en la tabla de pique:
apoyando las rodillas, luego sin apoyarlas. Codificar: el apoyo de las manos en el
cajún.
138. Variar la salida: caer dentro del aro, de as marcas de tiza.
139. Pasar por arriba de la soga elástica tendida transversalmente a 20 cms del suelo
y 15 cms delante del cajón.
140. Estirarse en el aire completamente.
tas sogas elásticas
141. Seis sogas transversales, a dos metros de distancia, 25 cms. de altura, amanadas
a las14
CAPÍTULO paredes, postes, sillas.
* U$ ACTIVIDADES El grupo
Y JUEGOS en filas
DE CORRER de 6 niños
, SALTAR (Rg. Ns 141).
Y LANZAR 361

Scanned by CamScanner
142. Correr y sallar sucesivamente las sogas, tocar las bolsitas que delimitan el lugar y
volver rápidamente (Rg. N® 142).
143. Mejorando el ajuste motriz a ia altura. Variar la altura de las sogas, en forma irre-
gular, ninguna soga más de 25 cms. Diseños posibles.
144. Alturas progresivamente decrecientes, progresivamente ascendentes.
145. Desde segundo E.G.B., como juego de relevos. El que llega toca la mano, para que
salga el otro.

UNA SOLA SOGA A 25 CMS. PE ALTURA.

Mejorando ef domin/o de/ cuerpo en e/ arre


146. Los niños dispuestos en filas, 5 o 6 niños. A tres metros de distancia, la soga. A la
señal del maestro, correr y saltar la soga, volver aJ lugar.
147 Idem anterior pero... tocar partes del cuerpo mientras están en el aíre: manos, ma-
nos, muslo, manos pie, hombros, etc.
148. Inventar movimientos en el aire, formas de poner el cuerpo: ancho, finito, alto, abier-
to, cerrado, etc, (Rg. Na 148).
149. Girar en el aire: medio giro - todo el giro y luego volver (7 años en adelante).

Mejorando /a óaM/dad de comá/nar e/p/e de pique con e/ de cada


77 años en ade/anteJ.
150. Los niños dispuestos en filas, 5 o 6 niños. A la señal del maestro, correr y saltar la
soga, picar con un pie, volver al lugar.
362 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCAQÚN RSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMES CICLO... • RAÚL H. GOMEZ

151. Idem, picar con dos, caer con dos.


152. Picar con uno. caer con el mismo,
153. Variar el pié de pique y calda,
(izquierdo-derecho), cuál es el lado
más cómodo? Rgura N* 156
Probar,...
154. Picar con dos, caer con uno.
155. Picar con dos, girar, caer con dos.

; J¡„ 60 3 0B¡
ido
O'flVí);
Figura N* 1S1 - 155

DOS SOGAS TRANSmSAiESA £A M/SMA AIWRA. 25 CMS.


A UN METRO DE P/STANC/A EN7RE SÍ.

156. Los niños dispuestos en filas, 5 o 6 niños. A la seña! del maestro, coner y saltar
la primer soga, pasar por debajo de la segunda, luego de 5 intentos, probar a la
inversa.
157. La primera soga a 30 cms, la segunda a 1. 50 cms. Saltar la primera, correr y sal-
tar, tocar la segunda con la mano.
158. Variaciones en la forma de tocar la segunda soga: cabeza, las dos manos.
159. Las dos sogas paralelas en el mismo plano, una a 25 cms. de aliura. la otra a 70
cms. de altura: correr saltar y pasar por la ventana.

Con cubiertas de automóvil


160. Cada niño parado sobre su cubierta, rebotar sobre la cubierta 5-6 rebotes segui-
dos, píes separados (Fig. N11160).
161. Variaciones: girando, hacia ambos lados, con rebotes pequeños.
162. Girando con rebotes altos, un cuarto de giro en cada rebote (7 años).
163. Cada niño frente a su cubierta, a 50 cms. Dos o tres pasos de carrera de impulso,
rebote a dos pies separados sobre la cubierta, saltar hacía aniba, caer delante de
362 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCAQÚN RSICA EN a NIVEL INICIAL r a PRIMES CICLO... • RAÚL H. GOMEZ

la cubierta, sobre la colchoneta


164. Tomar el peso al caer (chiquito y sin mido).
165. Variaciones: las situaciones de control del cuerpo en el aire (situaciones 146 a 149).
166. Hacer un rebote a dos pies en el suelo, antes de rebotar en la cubierta
CAPÍTULO 14 • Us ACTIVIDADES Y JUEGOS DE CORRER, SALTAR Y LUIZAR

Scanned by CamScanner
?r-

0'

167. Después de rebotar en la cubierta, pasar por arriba de la soga elástica, dispuesta
delante de las cubiertas (30 cms), o por arriba de la tapa de cajón (7 arlos) (Rg.
Na 167).

14.23. MÁS PRECISO. MÁS LEJOS. MÁS


ALTO!
Pe/otas Je frapa, éo/sJa Je arene a eerea/r
168. Los niños en hileras (4 ó 5 niños). Detrás de una línea. Una bolsita por niño, por
tumos y a la señal del maestro lanzar lejos,„ ¿basta dónde pueden llegar?
169. Variaciones: arriba y lejos, adelante y lejos, arriba y adelante, atrás y arriba, con !a
mano izquierda, derecha, con la que mejor lanzan.
170. En hileras frente a una pared, a tres metros: pegarle al aro, a los círculos en la pa-
red, a las botellas de agua con arena, voltear las latas (Rg. N® 170).
171. Variaciones: inventar formas de la posición inicia!, de pie, pies juntos, separados,
uno atrás y otro adelante.
172. Variaciones: inventar formas de lanzar según el uso de las manos: una mano, dos
maros, desde atrás de la espalda, de arriba de la cabeza.
A-*
364 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIALv EL PRIMER CICLO... • RAÚL H. GdMtz
CAPlruto 14 • L« Acimuts Y JUEGOS DE CORSEA, SAI»R Y LWMR 365
Figura N' 174 ; Figura N* 175

m FZÍ IT", “ Pe!”la ** de S°9a eHsto- P» N «emana de segas


. carta en las cubiertas, pueslas en pilera, cuanto más lejos está la cubierta en
ia que logran embocar, más puntos (Fig. N» 174).
175. ÜJS niños en una sola fila, la espalda contra la pared, o muy cerca. Cada uno con
su Wsita 0 profesor manda una pelota rodando que pasa por delante de ellos:
pegarte a la pelota cuando pasa enfrente (Fig, N5175).
176. Vanaran: tí mismo juego pera el profesor envía un ara rodando, o dos en sucesión.
77. los ranos en tercetos con un aro; uno le pasa el aro rodando al otro; el tercero ¡n-
lenta embocar la bolsita en el aro desde atrás de una línea
178. Investigar y descubrir ¿Cómo se pone el cuerpo antes de?._ lanzar con una mano
con dos.
179. ¿Cómo se pone el cuerpo al terminar esos movimientos?

CON VNA PELOTA QUE PIQUE:

Eó/-ref, safar y /amar - {'/años e/r aéefaafej


180. Los niños en hileras, una soga elástica a 30 cms de altura a tres metros de dis-
toicra de los niños, y a tres metros de los 'blancos' (círculos en la pared, botellas
e arena, etc.): correr hacia la soga y sallar. Lanzar en tí momento de estar en el
aire, pegarie a un blanco (Fig. Na 180).
181. La misma situación. Ahora, hay que lanzar haciendo pasar la pelota por arriba por
... “f10, de otra soga elasíica ubicada un metro antes de los blancos
™ íj™'® 'a 5093 ,™,and0 v picand0 la Pelota. recogerla, saltar y lanzar al blanco,
g“eS 6n P'e ^ PÍQUe' ^ 'a de 'anZar [Una mano' dos manos'
184. En parejas enfrentadas a dos metros, soga elástica de por medio, a 30 cms de al-
364 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIALv EL PRIMER CICLO... • RAÚL H. GdMtz

tura, correr, saltar y pasarte la pelota at compañero. Pierde un punto la pareja que
se le escapa.
185. Inventar variaciones: con pique intermedio, una mano, dos manos, directamente.
186. Cuando la recibo, la pico dos o tres veces con una mano, correr, saltar y pasar.
187 Al recibirla, la pico mientras giro trotando, luego correr, saltar y pasar.
188. En equipos, juegos de relevos de comer, pasar y ponerse detrás del compañero en-
frentado. Gana el equipo que primero termina Variaciones en el modo de pasar fño
N9188).
189. El mismo juego con soga elástica de por medio a 30 cms. de altura: correr; saltar
y pasar, ponerse detrás del compañero.

74.3. ¿CÓMO PUEDE USTED INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?

▼ Las actividades de correr, saltar y lanzar se constituyen con relación aJ deseo del
nmo de alcanzar metas y objetivos que implican un desafio para él y su grupo. Es-
an relacionados con emociones de tipo agonísticas como la sensación de vencer,
e aber superado un obstáculo, o la superación de la tensión del tipo “¿Podré ha-
cerio. . Las actividades motrices que impliquen desplazarse corriendo rapidamen-
e. llegar antes, saltar superando obstáculos y lanzar con precisión o fuerza son los
ejemplos mas típicos de este tipo de actividades.
Estas actividades son particularmente atractivas para los niños en el periodo 3-9
años y constituyen el antecedente ontogenético de las actividades atléticas que ca-
raclenzan a los periodos posteriores de la vida del niño, en tanto ambos grupos de
actividades están regidas por un fondo motivacional común.
Un modo de presentación frecuente de estas actividades, puede seguir la siguien-
TP CPOHQnri'i 3
365 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICUA Y EL PALMEN CICLO. .. • RAÚL R GÓMEZ

W.3.1. EL MOMENTO DE LA EXPLORACIÓN.

✓El maestro acondiciona et material que servirá para desencadenar las acciones pre-
vistas y organiza a los ñiños: consliluye lilas, hileras, etc.
Ejemplo:
Mejorando la frecuencia del paso. Aros dispuestos sucesivamente, con una sepa-
ración regular correr apoyando un pie en cada aro (no más de 30 cms. entre ca-
da apoyo).

V Propone la tarea a realizar; habitualmente en una forma que signifique un desafío


(alcanzable) para el niño:
¿Pueden ir corriendo poniendo un pie adentro de cada aro, tocarla bolsita y volver?
t
y' En su propuesta el maestro plantea tareas semidefinidas: hace alusión al objetivo
de la acción o a las características de la misma, nunca a los modos de resolverla:
el niño resolverá las situaciones por la vía de la exploración (tanteo e insight).
✓ Por razones de aprendizaje y de seguridad, en estas actividades es muy importan-
te que el maestro dirija activamente los ensayos. Esto significa que da las señales
de partida de cada niño o de cada fila de niños en voz alta y clara, cuando los que
realizaran la tarea ya regresaran y se han sentado en la hilera. Es necesario a me-

s/ Asimismo, si es necesario se debe interrumpir la partida cuando los niños no es-


tén con la atención dirigida al momento de la partida, de modo tal que los niños
se habitúen a valorizar las señales.
368 U ENSEÑANZA DE U EOUCAOÓN ROCA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO. RAÚL H. GÓMEZ

✓ Durante los primeros Intentos es conveniente que eí maestro no subraye demasia-


do el fondo moíivaclonal de la situación (no otorgar puntos, ni estimular la compe-
tencia entre nidos, etc.). Preferentemente, en estos intentos, el maestro debe estar
particularmente atento a cómo ha distribuido el material en cuanto a las posibilida-
des motrices de los niños (altura conveniente, separación, fondo-figura).

✓ Cuando los niños han explorado la situación y el maestro eslá seguro de la correc-
ta organización del material, las tareas tenderán a plantearse como juego de co-
mer-llegar primera, saltar más alto, correr y saltar y volver antes, etc.

✓ En ciertos casos (sobre todo en las tareas que impliquen saltar) el maestro po-
drá organizar los grupos de acuerdo a la capacidad de salto de los niños, de mo-
do tal de adecuar la altura a las posibilidades de cada grupo. Sin embargo debe-
rá ser discreto en dicho procedimiento de modo tal de no hen'r la autoestima de
los niños.

✓ Estas actividades se organizan en primer lugar (5-6 años) como juegos reglados
de bando vs. bando (ver Capítulo 4), en los cuales cada integrante de un grupo, al
lograr el objetivo, o al volver antes que los demás, gana un punto para su equipo.
El maestro lleva el conteo y periódicamente lo comenta a los niños.
Cuando los niños han entendido la situación y desde los 7 años, el juego pasa
a ser un juego deportivo de relevos que termina cuando un equipa completa el
pasaje.

Al terminar un juego con un equipo ganador, sin embargo es preferible no enfati-


zar el resultado y rápidamente dar lugar a la repetición del mismo o a la organiza-
ción de otro juego.

ESTRATEGIA VE ENSEÑANZA SUGERIDA

Resolución de problemas.
Aprendizaje cooperativa.
Enseñanza por tareas.
367
CAPÍTULO 14 * LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE CORHEA, SAUAH Y LWZAB
368 U ENSEÑANZA DE U EOUCAOÓN ROCA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO. RAÚL H. GÓMEZ

14.3.2. El MOMENTO PE ELABORACIÓN.

A partir de las tareas semidefinidas del momento anterior, es conveniente, sobre to-
do a partir de los 7 arios, estimular a los niños a que descubran y construyan nue-
vas formas de solucionar la tarea o de alcanzar el objetivo, particularmente en las
I
actividades que impliquen saltos y lanzamientos,
>
✓Inicialmente la variación será propuesta sobre la forma global del movimiento:
I
I ¿De qué otro modo pueden lanzar y pegarle al aro?

I Luego la variación sera propuesta sobre aspectos más particulares de la acción o


I sobre su orientación espacio-temporal:

i ¿Qué nuevo lanzamiento pueden hacer con una mano para pegarie al aro? Pueden
hacer ese lanzamiento pero, ¿a otra velocidad? A ver,... lentamente, rápidamente,...

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
SUGERIDA
Resolución úe problemas.
Aprendizaje cooperativo.

Semidefinidas

Variable - distribuida. )
é é é

✓La resolución y la búsqueda se optimizan al plantearse como tareas grupales:


En grupos de 5 niños,... tienen 10 minutos para inventar 5 formas diferentes de su-
bir al cajón y saltar a la colchoneta. Restricciones: sólo pueden tocar el cajón y la
colchoneta con las manos y los pies.
Scanned by CamScanner
CAPITULO 14 • LAS ACTIVIDADES I JUEGOS DE CORHER, SALTAS V LANZAR 369

14.33. EL MOMENTO DE CODIFICACIÓN.

Fundamentalmente en el tercer arto de la E.G.B., es posible que se tome necesario


para et niño adquirir algunas formas motrices de carrera, salto y lanzamiento (particular-
mente evidente para el salto) que tienen cierto grado de codificación cultural, ya que su
realización económica y eficiente exige una técnica determinada.
En el caso de estas actividades y en esta etapa el docente procurará sobre todo
la evolución del niño en las siguientes adquisiciones:

»-* El apoyo de los pies durante las carreras rápidas.


*> La toma de peso del cuerpo después de un salto en profundidad.
»-> La toma de peso del cuerpo en los rebotes sucesivos.
*+ Los lanzamientos con la mano contraria al pie atrasado, por sobre cabeza.

Estas adquisiciones se realizan sobre todo haciendo que el niño derive su atención
hacia la forma motriz, apartando la misma paulatinamente del objetivo de la acción. Es-
te desplazamiento implica que el niño ponga en juego al aprendizaje por representación
mental (fase intermedia en nuestro trabajo anterior (Gómez: 2000). Este Upo de apren-
dizaje es posible desde la entrada del niño en la etapa ds! cuerpo operatorio, alrededor
de los 7-8 años (ver Capítulo 5), y se facilita brindándole al niño información visual, au-
ditiva, táctil, sobre la forma de la conducta motriz que se pretende modificar o enrique-
cer. Recomendamos al lector la lectura de un texto especifico en el que analizamos tal
cuestión (Gómez: 2000).

✓ Los momentos de codificación de la forma motriz deben plantearse, en el Instante


que el niño afronta un problema motriz concreto y no a la inversa, previamente a
que e! problema motriz aparezca. Cuando las soluciones de las que el niño dispo-
ne son válidas para la situación, ¡esas son las mejores soluciones!

** Veamos un ejemplo de inter-


venciones en el momento de
elaboración y de codificación
en la situación siguiente:
Cada niño parado sobre su
cubierta, rebotar sobre la cu-
bierta 5-6 rebotes seguidos,
pies separados...
Un grupo de niños no puede
coordinar la realización de 6 ó
370 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... * RAÚL H, GÓMEZ
7 rebotes seguidos, dado que no toma el peso del cuerpo en las rodillas, man-
teniéndolas rígidas.
En ei momento de elaboración el maestro intentará variaciones en la situación
que permitan al niño diferentes registros de su actuación.
En la codificación el maestro podrá sugerir a los niños que intenten mantener
el ritmo que él demuestra, rebotando y aplaudiendo para subrayar la caden-
cia del rebote (información visual y auditiva sobre el modelo).
A continuación, los niños en grupos y a la orden del maestro, ensayan mien-
tras el maestro palmotea ei ritmo dado.

v' Nuevamente el maestra interviene utilizando diferentes técnicas de enseñanza pa-


ra orientar la adecuación de la respuesta hacia el modelo socializado.
Por ejemplo:

*+ Enseñanza por compañeros


Se organiza a los alumnos en parejas. Se les explica claramente los objetivos
de las tareas a realizar, así como los procedimientos que deberán cumplir;
Durante el rebote en la cubierta deberán estar atentos a... la flexión de la ro-
dilla y el despegue del pie de la cubierta,., así (demostración visual).
Se organizan tiempos de práctica de 10 minutos. Cada 2 minutos cambia el
ejecutante y el compañero le comenta las correcciones necesarias.

** Autoenseñanza
Se prepara una hoja-protocolo con los dibujos de la realización correcta del
movimiento a aprender. Se señalan los puntos clave y la secuencia que los
CAPÍTULO 14 * LAS ACTIVIDADES T JUEGOS DE COPRES, SALTAR T LANZAH 371

punios describen en la trayectoria motriz. Se distribuyen las hojas a cada n -


(lo o grupo de niños.
Tienen un tiempo de práctica de 15 minutos. ¿Pueden ustedes hacer el mis-
mo movimiento que el muñeco del dibujo?
Tras el tiempo de práctica, se evalúan las realizaciones de algunos alumnos
al azar. Se reflexiona y nuevo tiempo de práctica Se complejíza la situación
entregando una nueva hoja protocolo.

*+ Mando directo
Sobre todo si se trata de habilidades
cerradas que no admiten variaciones
en la forma motriz, ei profesor puede
alternar tiempos de práctica del niño
con breves tiempos de demostración
práctica y tiempos de corrección de
la forma motriz. En estos procesos
son fundamentalmente importantes
ios feedbacks visuales y los feed-
backs ritmico-auditivos. Es impres-
cindible que el docente conozca
prácticamente los contenidos que
enseña, de modo tal de poder subra-
yar en la enseñanza la estructura rít-
mica del movimiento en cuestión.

Ejemplo:
Al pasar corriendo por arriba de los aros (situación N* 9) ei ritmo de la carrera es:
A -------------O O O O O (palmas ritmo rápido) o es,„
® O O O O O O (palmas ritmo lento)

El ritmo adecuado para ir rápido es e! A

Enseñanza por compañeros en grupos


En pequeños grupos, se les explica a los niños el problema motriz a resolver,
asi como algunas posibles soluciones. En cada grupo se organizan diferentes
roles: observador, ejecutante, anotador. Se les proporciona el material necesa-
rio y se les brinda un tiempo para la practica y el aprendizaje de las formas
motrices propuestas. . .
T

372 LA ENSEÑANZA bE LA EDUCACIÓN FÍSICA, EN a NIVEL INICIAL r EL PRIMER CICLO-. ■ RAÚL H.


GÓMEZ f
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA SUGERIDA

i
Enseñanza por tareas ^
autoaslgnadas. Mando directo.

i
Descubrimiento guiado.
Enseñanza por compañeros.

!
c Definidas

Variable - distribuida. ~£)


i

WJA. El MOMENTO DE RECUPERACIÓN COCNPIVA y COMUNICACIÓN.

Recordamos aquí que este momento no es sucesivo a los otros tres, sino que es
posible y necesario plantearlo entre cada sesión.
Las verbalizaciones, dibujos, comparaciones operarán sobre los principales conte-
nidos conceptúales puestos en juego:
£
*-► Las habilidades empleadas.
** Las caracteristicas espacio-temporales de las habilidades: velocidades, duración,
ritmos, etc. i
**■ Las partes del cuerpo utilizadas.
Las interacciones sociales y las actitudes y valores involucradas.
i
Las capacidades Asteas implicadas: fuerza, velocidad, resistencia, etc.

Ejemplo 3er. año EG.B.:


Para la dase próxima se solicita los niños que;

1. Se organicen en pequeños grupos.


2. Dibujen en un papel afiche 5 variantes en el modo de poner, los aros para ju-
gar al juego de las carreras (situación Nro. 128).
3. Anoten en el papel afiche:
3a. Parles del cuerpo que participan del juego en forma activa.
3b. Músculos implicados. i.
3.c. Reglas que se deben observar durante el juego.
4. En ía clase siguiente, exhibimos y comparamos los trabajos
CAPITULO 14 • LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE CORREA, SALTAR Y LANZAR 373
374 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

W.3S. HABILIDADES DE ENSEÑANZA.


----------------------------------------------- >
CONVENIENTE
Pautar los momentos de juego y detención
en formaclara y explícita.

Adecuar la disposición del material


a las posibilidades de los ñiños.

Mantener el nivel de intensidad de la ciase


en una zona óptima y aconte a la capacidad
orgánica de los nidos ^

Estimular la exploración de las soluciones INCONVENIENTE


personales y gmpales a los problemas
planteados. Exigir de los nidos respuestas motrices
estereotipadas y cenadas.

Permitir las ensayos de solución a vanos nidos


simultáneamente.

No proporcionar claramente sedales de


ejercicio y de atención, partida y Vegada, etc.

Nc prestar atención a la disposición


y características del material

Expíe ilar frecuentemente qué niño


o qué grupo ganó.

14.4. CONTENIDOS SUGERIDOS PARA PROYECTOS INTERDISCIPUNARES

Tecnología
Representación gráfica de la forma de un objeto,
i/ Expresión por medios de textos y dibujos de un proyecto.

Matemáticas
Comparación de colecciones y lugares en una sucesión desde el punto de
vista numérico (correspondencias, conteo, cardinalización).

Ciencias Sociales
a/' Cultura: Los acuerdos y divergencias entre miembros de la comunidad.
CAPITULO 14 • LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE CORREA, SALTAR Y LANZAR 373

s/ Las reglas y normas básicas que rigen las relaciones entre personas.
374 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

Ciencias Naturales
y/ Localización de los principales órganos y sistemas. Sus funciones.

Lengua:
✓Descripción ^egún parámetros establecidos, (ubicación de objetos, lugares,
personas, etc.)

IDEAS PARA UN PROYECTO


Contenidos Seleccionados
Tecnología =■' Educación Rsica < Ciencias Sociales }
Representación gráfica de la forma de un objeto. Expresión por medios de textos
y dibujos de un proyecto. Las reglas y normas básicas que rigen las relaciones en-
tre personas. Ejerritación del lado y las partes hábiles del cuerpo. Reconocimien-
to de la izquierda y la derecha del propio cuerpo. Combinación de gestos y movi-
mientos globales y segmentarios.
Los nidos participan de una sesión de saltos, trepas y apoyos, circulando por un
recorrido armado por el maestro con diversos aparatos (cajones, colchonetas, cu-
biertas, sogas colgantes).
En la sesión siguiente el maestro les propone que organicen el recomido como
a ellos les guste. En pequeños grupos, con lápiz y papel cada grupo hace una
propuesta.
En la clase contigua, en el aula, el docente de tecnología les propone aprender a
dibujar, un cajón, una colchoneta, la tabla de pique. Los niños salen al patio a mi-
rar el modelo. Toman medidas, comparan, dibujan.
En otra clase ambos docentes proponen que los niños organicen en pequeños
grupos un recorrido donde haya más saltos que trepas y más trepas que apoyos.
También que escriban aiguna regla para evitar que los niños se molesten en los
aparatos.
VH
<D

.... _ ......._ ....... o


O

B
LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS «r u

CON EL CONOCIMIENTO

fe"
Y EL CUIDADO DEL PROPIO CUERPO

fer
Mí ¡NOTA A LOS NIÑOS A ACTUAR?
La atención vuelta sobre si mismo, la reflexión sobre el propio cuerpo y el
interés por la propia salud es creciente a partir de los 4-5 años en el niño.
La curiosidad por conocer el funcionamiento corporal, por el descubrimiento
de las posibilidades y limitaciones de las diferentes partes del cuerpo, por el
papel de los sistemas y órganos, de cara a las tareas concretas que solicitan
las diferentes funciones y las relaciones de estos temas con la higiene
personal y la alimentación, constituyen la puerta de entrada a la comprensión
ulterior de los pares salud-enfermedad y al concepto de calidad de vida, más &
propio de! segundo ciclo en adelante. En esta etapa, estas actividades,
por su naturaleza, ocuparán en la clase tempos de aprendizaje breves
(de 5 a 15 minulos) y se ubicarán preferentemente al final de las sesiones,
una vez satisfechos principios de intensidad suficiente
en la estimulación de las diferentes capacidades físico-motrices y la
necesidad de movimiento y juego del niña

15.1. ¿QUÉ CONTENIDOS PUEDE USTED ENSEÑAR CON ESTAS ACTIVIDADES?

NIVEL INICIAL

»-► Exploración y reconocimiento de las caracteristicas topográficas del propio cuerpo


y de! cuerpo de los otros.
*> Percepción de las posibilidades de movimiento de todo el cuerpo y de sus partes.
376 _ LA EHSEAAHZA DE LA Emana Hsm EN EL HWR IM^L y a Pnma Pac... ■ RAOL H. Gto
C3*APITULO 15 • LAS ACTIVIDADES RELAOOMADAS CON a CONOCIMIENTO Y a CUIDADO oa PROPIO CUERPO 377
Percepción y exploración del empleo de la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, la
velocidad, la coordinación y el equilibrio en las habilidades motrices.
3+
Exploración y percepción de los lados del cuerpo y el lado más hábil en las habi-
lidades motrices.
3* Observación y reconocimiento de relaciones básicas entre higiene, actividad física,
alimentación y cuidado de! cuerpo. Práctica de normas básicas de higiene y cuida-
do del cuerpo.
3+ Percepción de los cambios corporales durante los estados de reposo y de activi-
dad física. m ’
Comparación de los contrastes movimiento e inmovilidad, flexión y extensión, ten-
»->
sión y relajación, en los juegos y actividades motrices.
Invención de posturas básicas y de combinaciones entre posturas y entre posturas
y movimientos.
Exploración de la función respiratoria. Comparación de la fase de inspiración y
exhalación.
Orientación de las acciones e identificación de las relaciones en el espacio topológíco.
Trasposición de (as acciones desde el espacio gráfico al locomotor y viceversa.
Exploración y comparación de contrastes ritmico-temporales (rápido, lenta, antes,
después, al mismo tiempo, más largo, más corto) en los juegos y actividades con
habilidades motoras básicas.
Identificación de elementos del ritmo: el pulso, el compás, el acento, en las habili-
dades motoras básicas.
Practica de normas relacionadas con el cuidado y la preservación de sí mismo, de
los otros, del ambiente.
** Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física.

x* PRIMER AÑO DE LA LG.B,


Registro de ritmos corporales en acción y reposo.
Ajuste del movimiento a ritmos internos y extemos.
Registro de cambios corporales en la actividad (temperatura, fatiga, etc.).
» Reconocimiento de los lados y partes del propio cuerpo.
3+ Reconocimiento del espacio del propio cuerpo,
3+ Imaginación y ejecución de movimientos globales y segmentarios con objetos rea-
3+ les e imaginarios.
3+ Comparación y diferenciación de movimientos globales y segmentarios.
3+ Comparación y diferenciación de esquemas motrices correctos e incorrectos con y
sin elementos.
3+
Comparación y diferenciación de esquemas posturales correctos e incorrectos.
3>
376 _ LA EHSEAAHZA DE LA Emana Hsm EN EL HWR IM^L y a Pnma Pac... ■ RAOL H. Gto

Scanned by CamScanner
*-> Experimentación de la relación entre postura y equilibrio.
*y Juego con el propio cuerpo y el propio movimiento y reflexión sobre la propia ma-
nera de jugar.
** Comparación y registro de similitudes y diferencias entre el propio cuerpo y el de
los otros.

*-► Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física

SECUNDO AÑO DE LA LG.B.


>* Experimentación de distintas formas de estimulación de las capacidades corpora-
les y orgánicas.
*+ Ejercitación del lado y las partes hábiles del cuerpo con y sin elementos.
»+ Reconocimiento de la izquierda y la derecha del propio cuerpo.
*+ Combinación de gestos y movimientos globales y segmentarios.
*+ Comparación y diferenciación de habilidades y destrezas corporales correctas e in-
correctas con y sin elementos.
*+ Ejercitación de la movilidad de las distintas articulaciones del cuerpo.
Establecer relaciones entre los principios posturales y la biomecánica del propio
cuerpo.
Experimentación de posturas en situaciones de equilibrio estático y dinámico.
*+ Exploración de las posibilidades de movimiento independiente de los segmentos
corporales.
Juego con el propio cuerpo y el propio movimiento con elementos y objetas rea-
les e imaginarios y reflexión sobre ios juegos jugados, ia manera de jugados y el
placer encontrado.
** Actitudes y procedimientos generales de ía Educación Física.

TERCER AÑO DE LA EG.B.

** Ejercitación de ambos lados del propio cuerpo con y sin elementos.


*"*■ Ejercitación de ia izquierda y ia derecha del propio cuerpo como referencia en el
espacio,
** Combinación de gestos y movimientos con intención expresivo-comunicaüva.
** Experimentación de la relación entre habilidad y destreza corporal y flexibilidad corporal
*-► Comparación y diferenciación de posturas corporales convenientes e inconvenientes.
Ejercitación de la disociación de los segmentos corporales.
*+ Registro de la aitemancia contracción-decontracción muscular en movimientos glo-
bales y segmentarios.
Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física
37B U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER OCIÓ* • RAÚL H, GÓMEZ

15.2. SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

IS.2J. ¿L CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO.

La topografía corporal
190. Dibujo con tiza en el suelo, el contomo de mi compañero acostado. Me acuesto en
’su cuerpo'. Cambiamos de figura (Rg. Ns 190).
191. Me toco y reconozco partes duras y blandas, piel, huesos y músculos, Los miro en
el póster del cuerpo humano. Los dibujo al terminar la clase, Comparo los dibujos
con los demás.
192. Encuentro con los ojos cerrados, en un compañero, las partes del cuerpo que su-
giere el profesor.
193. Taco a mi compañero, con los ojos cerrados y pongo el cuerpo como él (Fig. N 8

194. Al terminar una de las clases, recordamos y elegimos el juego que más ros gus-
tó: dibujamos, modelamos en creatina la situación, comparamos los dibujos con los
demás compañeros.
195. Juegos de transportar bolsitas sobre diferentes partes del cuerpo, de mantener glo-
bos en el aire con diferentes partes del cuerpo (Capitulo 13).

la simetría corporal
Para Interpretar las situaciones 196 a 200 ver las Figuras Na 196 a 200, en la pró-
xima página: 35 36

35 Los niños sentados a piemos cruzadas, acostados decúbito dorsal o ventral.


36 Poner iin brazo igual al otro.., una pierna igual a la otra.
380 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER Qao... • RAÚL H, GÓMEZ
CAPIIUD 15 * LAS ACTIVIDADES RELACIOHADAS con EL

Poner un brazo en una posición diferen-


te al otro. Una pierna en posición dife-
rente a la otra.
Todo un lado del cuerpo extendido, lodo
el otro ftexionado.
Mover todo un lado del cuerpo mientras
el otro está quieto.
Dibujar un juego que hayamos jugado y
sobre nuestro cuerpo representar los
ejes vertical y horizontal.
En verano, en malla, en la colonia: pintar
el cuerpo del profesor con tempera al
agua, una mitad de un colon otra de otro,
La capacidad de movimiento global
203. Todas las situaciones que pongan en juego las habilidades motrices, particularmen-
te las relacionadas con las situaciones de los Capítulos 13 y 14.

La capacidad de movimiento segmentarla


204. ¿Qué movimientos puedo inventar con mis
brazos? ¿Con mis piernas? ¿Movimientos len-
tos, rápidos? ¿Pequeños, grandes?
205. Juego adentro de la caja imaginaria: me meto
en la caja, me siento, cieno la caja, toco el te-
cho, el techo y una pared, dos paredes (Rg
Na 205).
206. ¿En qué puntos puede doblarse mi cuerpo?
207. Practicamos los movimientos que nos mues-
tra el profesor y aprendemos el nombre: las
circunducciones de brazos, de cuello, de
hombros.
208. Toco los dedos contra el pulgar de la misma
maro, en los dos sentidos, con las dos manos.
209. Boüitos de papel con las manos del pie, con
los de la mano.

Kñá v\
fr=

CONOCIMIENTO V EL CUIDADO Da PflOPlO


210. Con las sogas individuales, ¿qué CUEHPÜ 373

Scanned by CamScann
movimientos
196. puedo inventar o imitar parado en el
lugar? Cir- £rz
cunducclones, envolverme, hacerle Grz
199. hacer dibu-
jos en el aire, ¿qué otros juegos?
199.

201.

202. ÍÍT

Cdi
Figura M* 196 a ZOO
.
ttr:

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Rg. N* 2io
Flgur Figura N1 Z14

380 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER Qao... • RAÚL H, GÓMEZ

Elmecanismorespiratorio
211. Con vasitos de gaseosa y pajitas: soplar y hacer burbujas, con la boca, con las fo-
sas nasales (Rg. N' 211).
212. Tres tiempos para tomar aire, tres para hacer burbujas, con la boca, con la nariz
(Rg. Nfl 211).
213. Tres tiempos para tomar. 6 para hacer burbujas (Rg. Ns 211}.
214. Niños en decúbito dorsal: bolsitas de cereal o arena sobre el abdomen, mover la
bolsita con la panza (Rg. Na 214).
215. Levantar la bolsita al tomar aire, bajarla al exhalar (Rg. Na 214).
216. Con los ojos cerrados, cuando tomo aire, aprieto todo el cuerpo, al largarlo me
relaja (Rg. Na 214).
217. Inspiración y espiración asociada a los ejercicios de tensión-relajación (una vez
aprendidos, los ejercicios que siguen pueden combinarse con los ejercicios de res-

r
piración que anteceden).

La tensión y ia relegación muscular

NOTA; los ejercicios de tensión-relajación siguen en general


la siguiente progresión en las
posiciones:
✓ sentados en círculo cara hacia

adentro, ojos abiertos.


✓ ojos cenados.
✓ acostados decúbito dorsal, ojos
✓ ojos cerrados. 37

37 Se sugiere a! lector considere el papel de estos ejercicios en relación al desamo-

Kñá v\
lío general del niño planteado en los Capítulos 5 a 7 y específicamente en relación
al aprendizaje de las técnicas de la gimnasia construida, que caracterizará al se-
gundo ciclo de la E.G.B.
CAPÍTULO 15 ■ LAS ACTMOADES RELACIONADAS CON EL Corto CIMIENTO Y a CUIDADO na PROPIO CUERPO 381

219. Juegos de movimiento-inmovilidad.


220. Al aviso del maestro, mover los brazos para to-
dos lados, al otro aviso, inmovilidad. Luego pier-
nas, cuello y cabeza, todo el cuerpo. £1 mismo
juego cuando el maestro prende o apaga la mú-
sica (Rg. N 220).
5

221. Ruido-slfencio; hacer ruido con la voz, con los


pies contra el suelo, con golpes de palma, a la
señal, silencio completo: 10“ de silencio; ojos
abiertos y luego cerrados; aumentar progresiva-
mente el dominio del silencio: 20", 30' conti-
nuados (Rg, Ns 221).
222. Niños acostados: en silencio 1 min.: qué ruidos
se escuchan? De dónde vienen? ¿Estoy tenso o
flojo?
223. En posición de sentados, con ojos abiertosJue-
gos de apretar-aflojan
Aprieto las manos.
Aprieto las piernas extendidas entre sí.
224. Acostados, decúbito dorsal: Ojos abiertos, luego ojos
cenados, Juegos de apretar
todo el cuerpo contra el suelo, de apretar los brazos contra el cuerpo, las piernas
contra el cuerpo, apretar 3", aflojar 3“.
225. Respiración y tensión-relajación: Combinar estos ejercicios precedentes con Inspi-
ración mientras contraigo, seguidos
de exhalación ai relajar.

Peso de los segmentos corporales

226. De cubito dorsal, levantar una pier-


na y un brazo del mismo lado al
mismo, tiempo, luego... a la orden
del maestro, dejar caer.
Lo que sube, duro, lo que está en
6

elCAPÍTULO 15 • LAS ACTTVIOAOES REIACTOMADAS CON EL CONOCMENTO Y a CUIOACO DEL PROPIO CUERPO 383
suelo flojo.
227. El mismo ejercicio:
Tempo 1, brazo izquierdo. Tempo 2,
pierna izquierda Tempo 3, brazo derecho. Tempo 4, pierna derecha A la señal re-
lajar y dejar caer.
228. Sentados, espalda recta y tensa, piernas cruzadas, dejar caer el tronco hacia ade-
lante, flojos.
382 L» ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a Nrva INICIAL Y a PRIMER Ctci£_ * RAÚL H. GÓMEZ

229. Sentados, brazos extendidos por los laterales y espalda tensa, de|ar caer brazos y
espalda.
230. Sentados en posición de bolita, apretados, dejar caer todo el tranco a la posición
de acostados.
231. De pie, brazos en elevación lateral, perpendiculares al piso, tensos y extendidos a
los costados, mantener 5 segundos. A la señal, dejar caer los brazos.
232. Ídem anterior, brazos extendidos hacia adelante, dejar caer y relajar. Comprobar las
oscilaciones. *
233. El mismo ejercicio, comenzando con un brazo elevado atrás y otro adelante.
234. En posición de vela, me estiro, a la sedal, dejo caer (Fig. NQ 234).
235. Juegos de estirar-aflojar con elásticos circulares o con cámaras de auto, individua*
les y en parejas, variando las pasturas, variando las figuras geométricas a realizar
con tos elásticos (Fig. N“ 235).
Lasactitudespastúrales
Figura N" 234

>

Figura N" 235

236. Trotar, salticar con ei ritmo del pandero; a !a imprevista señal, inventar formas de
poner al cuerpo.
237 Imitamos como el profesor pone el cuerpo, como lo ponen los compañeros.
6

CAPÍTULO 15 • LAS ACTTVIOAOES REIACTOMADAS CON EL CONOCMENTO Y a CUIOACO DEL PROPIO CUERPO 383

Scanned by CamScanner
Reconocemos posturas convenientes e inconvenientes figura N* €J"
239
238. Sentado.
239. De pie.
240. Banco.
241. Cuclillas.

Figura N* 238

Figura N" 240


&r
C.V
e¡r
<Sir
Otras posturas en la ciase de Educación física
242. P Rg. N1 243
o
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Figura N’ 241
u
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Figura N* 245
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s
Figura N! 247
p
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r Figura N* 246
a
Figura N" 242
a
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\ 1. Tomado de Jodar. A el al (2000). o-


243. B
e
382 L» ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a Nrva INICIAL Y a PRIMER Ctci£_ * RAÚL H. GÓMEZ
384 LA EUSEHWZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ES EL NIVEL INICIAL Y a PRIMEN Cían... ■ RAÚL H, GÓMEZ

1522. LA PERCEPCIÓN PEÍ CUERPO EN El ESPACIO.


386 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER Don.- * RAÚL H. GÓMEZ
Figura N* 257

261. En parejas, hacer el reco-


rrido con el plano que in-
ventó un compañero.
262. En pequeños grupos, cada
grupo le dibuja el recorri-
do al otro grupo. Hacer el
recorrido que nos preparó
el o!ro grupo. ¿En cuánto
tiempo?
263. En el espacio del campa-
mento (ver Capítulo 20), en el espacio real de la escuela, llegar desde un punto a
otro de la escuela, siguiendo el plano, pasando por la dirección, por la sala de ma-
teriales, en sentido a—b y luego b~a (Fig. N* 263).

Las nociones de agrupación y dispersión


264. Juegos.de poner las parles del cuerpo juntas o separadas.
265. Variando la parte del cuerpo.
266. Variando la postura.
267. Armar al muñeco (compañero, sentado o acostado) con todas las partes juntas-se-
paradas, piernas, brazos.

La orientación de las acciones


268. El profesor dibuja en la pared, en e! pizarrón. Los niños Imitan la figura trotanda,
caminando, salticando: Linea recta corta, larga.
U ne a curva.
U'nea quebrada de un ángulo.
269. Poner el cuerpo Imitando la figura que dibuja el profesor;
270. Todos los juegos colectivos con el espacio limitado por lineas: perimetro circular,
CAPÍTULO 15 • Us ACTMOADB RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO I EL CUIDADO DEL PROPIO CUERPO 385

rectangular, denotando una región Interna y una exlema (capítulo de los juegos co-
lectivos), los refugios.
271. Juegos de trotar por el patio de a dos,
tres, cuatro amigos (Fig. Ns 271):
✓ en hilera, a un metro,
✓ en fila, a un metro,
✓ formando un cuadrado,
t/ formando un triángulo.
272. A la consigna, desarmar el grupo y a la
consigna volverlo a armar.
273. Inventando la figura a mantener,
274. En parejas, uno con los ojos cerrados,
seguir al compañero que camina, tocán-
dole (sin agarrar) las palmas, la espalda, el pelo.
275. Los niños sentados en grupos de a 6, un niño en et medio con los ojos cerrados,
debe señalar al niño del circulo que aplaudió.
276. En parejas un niño detrás del otra, todo el grupo mirando al profesor levantar la
mano que dice el profesor para saludado (Fig.
Na 276):
i/ la del. lado de la ventana (referencia
fija - el mismo frente cada vez que se
da el tema).
t/ la mano del lado de la puerta,
más adelante, la derecha, la izquierda.
277. En la misma situación, enfrentar el compa-
ñero con la mano derecha levantada, y
comprobar la derecha del compañero está
cruzada a la mía. Figura N* 276
27B. En parejas, correr siguiendo al compañero
e imitando los movimientos que él hace;
permanecer a la izquierda del compañero, atrás, adelante; al golpe de palmas man-
da el otro.
279. En parejas, uno manda - el otro lo sigue: correr a la misma velocidad que él,
más lento.

15.23. LA DURACIÓN DE US ACCIONES.

260. Los niños trotan por ef patio, caminan, saltican, al mismo tiempo que el profesor
dibuja una línea en la pared. Alto, Otra línea ¿Cuál línea es más larga? ¿Cuál trote
duró más?.
CAPÍTULO 15 • LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO y EL CUIDADO DEL PHOTO CUERPO 387

B . Idem, pero mientras trotan los niños, el profesor dice en voz alta, la letra OOOOO^
2 1

Luego, OOOOOOOO, ¿cuál periodo de trote duró más?


282. En los ejercicios de respiración citados [211 a 217) incluir el juego de la letra 000.
Tomar aire mientras el profesor pronuncia la 000. Largar el aíre durante el silencio.
283. Trotar; caminar, picar la pelota, etc. durante 30*. luego 1 minuto. Ei que cree que
pasó el tiempo solicitado se sienta ai lado del profesor, a su izquierda Gana el que
acierta la duración del tiempo transcurrido.

15.24, EL CUIDADO DEL CUERPO, LA HIGIENE. LA SALUD.

284. Antes de la clase:


✓Cuido mi ropa, preparo mi atuendo.
Colaboro con la preparación de los materiales y can la limpieza del patio o
gimnasio.
v' Atiendo las consignas del profesor.
285. Preparo mi cuerpo para el juego y el ejercicio: aprendo a entrar en calor ¿Qué es
esto? Investigar, ¿qué es la entrada en calor? Averiguamos en casa.
286. En clase: caliento mi cuerpo:
Flexibilidad corporal, 3 ó 4 grupos musculares.
Capacidad aeróbica (4 ó 5 minutos).
287 Me ejercito como fo sugiere el profesor (cantidad de veces, forma de los movimientos)
288. Cuido los materiales y el medio ambiente: en pequeños grupos recogemos los ma-
teriales. Un grupo es responsable de cada tipo de materia!. Otra grupo acomoda lo
que hemos utilizado.
28B. Me relajo al terminar los ejercicios.
2S0. ¿Qué ejercicios sinren para relajamos? ¿Cómo me siento?
291 nombre?0 perS°na1, C°ntr0'0: la,oal,a> eljabón’ el Peine- todo mi
29Z!!ÍS!fde man°f' !SPerar 61 *Um0 Para la canilla* Tomar usando el vaso; le av¡-
so a! Profesor por la higiene de los mingltorios, la reposición de papel higiénico
293.La alimentación y el tipo de actividad física: en proyectos ¿rtSSS»
con Cencías Naturales: Identificar los tipos de alimentos, propiedades de cada
Cn C3Sa: ¿Cüánta ener3ía tÍEnen 103 a,iment03? ¿Cuánta energía

294' energía?016"10 *** "* ¿°Ué aCtlV¡dad fisica «w™ V menos


295. ¿Cómc. podemos¡damos cuenta en el cuerpo de la energía que estamos gastan-
DQK ! T aCt,V,dad? iLa intensidad? ¿Et cansancio?
296, ¿Para qué dormimos?
CAPÍTULO 15 • LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO Y a CUIDADO CEL PHQFIO CUERPO 389

I5.2.S. LAS CAPACIDADES FÍSICAS CONDICIONALES

Fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad

Entre los 5 y los 6 años, las capacidades tísicas condicionales se enseñan y desa-
rrollan, solicitándolas a través de la totalidad de las situaciones de gimnasia y juegos
motores relacionados con los demás contenidos organizadores, particulamiente los que
solicitan habilidades ligadas a la coordinación dinámica general (Capítulo 4).
En estas situaciones es necesario provocar a que los niños Identifiquen y reconoz-
can las capacidades tísicas que están poniendo en juego: la fuerza, ia flexibilidad, la re-
sistencia, la velocidad. De cualquier modo, señalamos a continuación algunas situacio-
nes más especificas relacionadas con grupos musculares no solicitados particularmen-
te en las habilidades motoras básicas
En ese contexto es que sobre todo en el primer ciclo, (¡y las formas más simples
de los ejercicios desde IDS 5 años!) debe procederse en nuestro criterio, a un trabajo di-
ferenciado aunque de muy baja intensidad y volumen, ligado sobre todo al aprendizaje
básico de las primeras formas de ejercicios construidos analíticos para el desarrollo de
estas capacidades, asi como de las formas sencillas de su entrenamiento.
■ T

La fuerza muscular
297. Practica de ejercicios construidos presentados de modo global. Presentar un ejer-
cicio construido de forma global significa hacer alusión a alguna forma simbólica,
palabras, imágenes, etc., que suscite en el niño la representación mental del mo-
do de poner el cuerpo, sin hacer alusión directa a las articulaciones o segmentos
involucrados.
Con pelotas
298. Juegos y ejercicios de rolar la pelota, alejándola del cuerpo con las manos, man-
teniendo las piernas flexionadas (Eg. N 298).
9

299. Describir circuios alrededor del cuerpo con la pelota, piernas flexionadas (Eg. Na 299).
368 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FísrcA EN a NIVEL INIOAL Y a PRIMEA OCIO... • RAÚL H. GÚME2

Scanned by CamScanner
300. Posición ¡nidal, sentado a piernas flexionadas, pelota en las manos, llevar la pelo-
ta hacia atrás rolando sobre la espalda Dejarla atrás Inmóvil, volver a la posición
inicial y a la orden, volverla a buscar.
301. En parejas, una pelota cada dos, posición inicial a piernas flexionadas: pasarle la
pelota al compañero, esperar la evolución, tocar atrás con la espalda (Fig. Ns 301).
302. Decúbito ventral, pasarle la pelota al compañero, manteniéndola en el arre (Flg.
Ns 302).
303. En apoyo facial, pasarte la pelota al compañero rodando, no vale apoyar el tronco
en el suelo (Fig. N 303).
1

304. ídem, una pelota cada uno, pasadas simultáneamente.

Sin elementos
305. En decúbito dorsal, frió (agruparse, tomándose las
piernas), calor (extenderse completamente).
306. En decúbito ventral, volar (extenderse), aterrizar
(apoyarse).
307. Colgados del espaldar balanceos de piernas, late-
rales (Fig. N« 307).
CAPÍTULO 15 • LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO Y a CUIDADO CEL PHQFIO CUERPO 389

308. Levantar las rodillas, bajar. Figura N* 307


r~ Kl Práctica de ejercicios construidos presentados de modo global &
313. El puente alto.
314. El puente largo (Flg. N® 314).
390 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMEA CICLÓ... • RAÚL H, GÓMEZ

Scanned by CamScanner
315. El puente ancho (Fig. N“ 315),

309. En cuadrupedia alta, locar la cara en e! suelo y no el pecho. 316. El túnel largo (Fig. N" 316).
310. En cuadrupedia invertida, locar la cola en el suelo y subir. 317 El túnel ancho.
311. Aprendizaje de ejercicios para e! fortalecimiento muscular (7 arios). Los ejercicios 318. En decúbito ventral, piernas flexlonadas, bajar y subir el ombligo separando o Jun-
convenientes y los inconvenientes (Fig. Na 311). 38 tando los pies (Fig. N" 318],
319. Abrir y cerrar el libro, piernas extendidas (Fig. Na 319).
320. Sobre el aprendizaje de estos ejercicios identificar los grupos musculares y la ca-
pacidad empleada.
321. En parejas, Inventar nuevos ejercicios que pongan en Juego la flexibilidad: ejerci-
cios en los que los segmentos corporales estén separados o muy juntos.

CAPÍTULO 15 • LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON a CONOCIMIENTO Y a CUIDADO DEL PROPIO CUERPO 391

LA FLEXIBILIDAD
¡te
38 Aprendizaje de la noción de carga: volumen e Intensidad, El volumen y la Intensi- ©
dad necesaria para nuestra edad, para favorecer nuestra salud (Fig, N" 312).
-
Scanned by CamScanner
394LA ENSESANZA DE LA EDUCACION FISICA EN EL NlVEL INICIAL T a PRIMER CICLO... * RAÚL H. GOMEZ

SOBRE ESTOS EJERCICIOS:

Comprobar, reflexionar, sobre las


relaciones entre flexibilidad y habilidad, entre
tuerca y habilidad, entre fatiga, tuerca y
flexibilidad, entre fatiga y habilidad.

IDENTIFICACIÓN PE FORMAS SENCILLAS


DE DESARROLLAR LA FLEXIBILIDAD
La técnica del stredit el niño busca la posición de estiramiento sólo
sin ayuda. Se detiene en el punto de estiramiento máximo que no le
provoque dolor ni molestia. En esa posición mantiene la extensión: 6
segundos a 30 segundos, seguidos de un tiempo de relajación de 6 a
10 segundos. Trata de inspirar y exhalar protundo durante el ejercicio.
Cantidad de repeticiones. 5 a 12 de cada grupo muscular.
Series: 1 ó 2.
U frecuencia:3 veces por semana {mínimo) a 5 veces por semana.

LA RESISTENCIA

3 ““^" la capacidad aarpbic.. debe bdsca^. en -elacldn »loa oblan,oa


de salud v calidad de vida, a través de múltiples lormas.
En 2ÜÍ tareas y juegos motrices que demandan un ritmo de
moderado o bajo y estable durante 5 a 10 minutos ponen en juego y activan ésta
capacidad, por lo cual el lector regulará la duración de dichas tareas tratan
que las actividades se adapten a esta norma 39 40 41 42 43 44

39 nS inicial es P<*¡b,e ,oo en «das las clases los «I»I***-¡*£¡£


qo motor que solicite esta capacidad (la pantera dormilona el tiburón y los peces e
patrón de la vereda, etc.), el juego deberia durar entre 5 y 10 minutos^ Lesflwre-
blaran en forma autónoma su participación. 0 maestro aprovechará para suscitar
?oma de conciencia de los ritmos cardiacos, respiratorios, en reposo y en ejercicio.
-j- Ha la FGB en los juegos y ejercicios ligados a la expresión y
44- ::~te'al M- con ,s danzas populares (Capltu.o 1Q es
*r¡

CA*™ 15 . Us ACTWIOAOES RELACIONADAS CON a CONOCIÓ™ .................................... .


------------------------ -- ----------------- ------------ IUWDO Da PROPIO Cumfo 395
396 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSÍCA EN a Nira. INICIAL r a PHIHEH CICLO... * RAÜL H. GÓMEZ

Scanned by CamScanner
posible manipular el tiempo de juego de modo tal de suscitar ia . .
gica del niño. suscitar la adaptación biotó-
325. En el mismo sentido pueden utilizarse los ejercicios ligados a h ¡r,,„
tmrníAn ríe oen,,Dm,c ----------------------------------- ... . y u o s a , a '"vención y cons-
trucción de esquemas gimnásticos simples citados en este capítulo

r ........ EMU MARCO PE ESTAS ACmüADT*.


A

Comprobar, reflexionar sobre las relaciones


entre fatiga y habilidad.
Reposo, ejercicio, ritmos cardíacos, ritmos respiratorios,
ritmo de la carrera.
Ritmo regular - ritmo irregular.

Estimulación sistemática
327. Progresivamente desde el segundo año de la EG.a, les juegos y ejercíaos liga-
dos a la educación rítmica del niño (Capitulo 16), en los cuales el niño debe tro-
tar al ritmo sugerido por el pandero, son especialmente útiles para favorecer ef
progreso del niño en esta capacidad: el profesor puede manipular la relación
cadenera lente-media con la duración sugerida (tiempos de 5 a 10 minutos), para
habituar al niño al manejo del ritmo óptimo de la carrera para el desarrollo de es-
ta capacidad.

En ese contexto, el profesor puede sugerir:


387 Cubrir diferentes recorridos, en forma espontánea, sosteniendo el ritmo, mantenien-
do u 'a posici°n iíliciai en re,ación 3 los demás (sin pasarse)
J29. Idem pero se permite que cada niño desarrolle su propia carrera, siempre mante-
mendo el ritmo sugerido (es decir pueden pasarse unos a otros)
330. Cuando los niños se hayan habituado a correr durante 5 ó 6 minutos, mantenien-
do un ntmo estable (esto suele ocupar unas 10 clases aJ respecto); se realiza la
misma propuesta pero el profesor no sugiere ningún ritmo. Cada niño utiliza el que
le parece posible. La consigna es tratar de no cambiar de ritmo.
331. Al cabo de 5-6 clases y con los niños corriendo 9 minutos, se efectúa un registro
e la distancia recorrida por cada niño en ios 9 minutos, siempre sobre un recomi-
do fijo y señalado. Se confecciona una planilla de registro que se actualiza cada
dos meses, comprobando los resultados. El registro puede hacerse en parejas en
dos tandas. El niño le cuenta las vueltas y los metros a su pareja.
396 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSÍCA EN a Nira. INICIAL r a PHIHEH CICLO... * RAÜL H. GÓMEZ

15.3. ¿CÓMO PUEDE USTED INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?

153.1. LAS SITUACIONES USADAS AL CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO


y A LA ORIENTACIÓN DEL CUERPO EN EL ESPACIO.

iPor qué estas actividades?

Estas actividades retuerzan las adquisiciones relativas al propio cuerpo desarrolla-


das en todas las demás formas de actividad planteadas en este libro y se preocupan so-
bre todo por aspectos que las mismas no atendían.
De lo que se trata aquí es de que el niño explore, descubra y elabore activa-
mente las caracteristicas de su propio cuerpo lates como la topografía, la simetría,
los estados de tensión-relajación, etc., el funcionamiento de los diferentes órganos y
sistemas.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA SUGERIDA

No definidas,
Resolución de problemas. s
Descubrimiento guiado. e
Enseñanza por compañeros. m
í
deñnidas
y definidas.

De (o vivido a lo
Variable, distribuida. representado

La Educación Física pretende enseñar estos contenidos partiendo de la experien-


cia psicomotriz del niño, proponiéndole juegos y movimientos en los que tales caracte-
rísticas resalten y no planteando únicamente adquisiciones conceptuales con el niño ob-
servando una figura humana o repitiendo una canción con las partes del cuerpo. Estas
situaciones pueden ser excelentes complementos, pero las adquisiciones que plantea-
mos giran alrededor del hecho de que el niño se mueva.
Las actividades que impliquen trasposición de lo reatizado, prácticamente al cam-
po de la expresión oral, el dibujo, el modelado, nuevamente son actividades privilegia-
Scanned by CamScanner
CApmna 15 ■ LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO Y EL CUIDADO OEL PROPIO CUERPO 397
das en este caso, a condición de que se planteen a posteríon y como resultado de lo
jugado, de lo vivido prácticamente.

El momento oportuno

Estas actividades, generalmente implican situaciones no muy dinámicas, en ias que


ei niño está sentado o acostado y que implican poca actividad de los sistemas condi-
cionales. Debe tenerse en cuenta este aspecto para ubicarlas en el momento de la cia-
se que corresponda, generalmente ai final como ya se ha dicho.

Experiencia sensorial Merendada


En estas actividades, el docente intentara que el niño irtiGce lo más posible
ias diferentes formas de la discriminación: auditiva, táctil, visual, propioceptiva (ver
Capítulo 4). Para ello manipulará las consignas, los materiales usados, los tipos de pro-
blemas a presentar, a los efectos de enriquecer la experiencia sensorial y perceptiva
del niño.
Asi, siempre que sea posible:

▼ Los niños jugaran con ropa cómoda, descalzos.


▼ De realizar una actividad con ojos abiertos pasar a realizarla con ojos cerrados.
▼ Se reconocerán objetos y partes del cuerpo con las manos, con el tacto, por los
sonidos.

¿amiraría eeo/óg/casobreefcuerpo
El conocimiento del propio cuerpo y de su cuidado no debe plantearse por sepa-
rado de la problemática ambiental:

** Se habituará a los niños a jugar con el propio cuerpo y con el del otro, valorando
el hecho de tener un cuerpo que nos permite jugar y crecer. Por lo tanto se ense-
ñarán sus cuidados.

** Se tratará de que los niños adquieran una comprensión ecológica de la salud del
398 LA ENSEÑANZA DE U EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r EL PRIMER Crac... ■ RAÚL H. GÓMEZ
cuerpo y del ambiente: cuidar e! ambiente, a los otros es cuidar e! propio cuerpo y
a la inversa
CAPfruiD 15 • LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CCNOCMENIP Y a CUIDADO DEL PROPIO CUEBPO 399

** Las larcas y juegos en parejas, en pequeños grupos, nuevamente serán preferibles


a las individuales: la presencia del otro (¿el espejo?) es Indispensable para el co-
nocimiento del propio cuerpo, que no puede aprenderse fuera del sentido social y
humano de sus gestos.

153,2. US SITUACIONES USADAS Al EMFÍEO DE LA FUERZA.


U RESISTENCIA YIA FLEXIBILIDAD.

En el nivel que nos ocupa la enseñanza de estos contenidos se facilita si las situa-
ciones se presentan inicialmente con el modo de enseñanza activa: los alumnos distri-
buidos en el patio y el profesor mostrando y conduciendo activamente los tiempos de
práctica y los tiempos de descanso, pautando el docente los ritmos de las ejecuciones.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA SUGERIDA

Mando directa.
Descubrimiento guiado.
Enseñanza por compañeros.
Enseñanza por tareas.
Aut oenseñanza.

Los ejercicios construidos globalizados que sugerimos se presentan enfatizando el


aspecto ‘problema a solucionar', en relación a los intereses del niño relacionados con
el tipo de situación:

Rodar /ape/ota.... Aten lejos de/ cuerpo.


Puente ancho/aspiernas Aten separadas.
Trotar a/ritmo de/pandero.... sm perder e/r/tmo.
Mas adelante, cuando se trata de presentar a los niños ejercidos construidos, es-
pecíficamente dirigidos al desarrollo de la capacidad en cuestión, la progresión de la en-
señanza puede ser la que muestra la figura siguiente.
Scanned by CamScanner
398 LA ENSEÑANZA DE U EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r EL PRIMER Crac... ■ RAÚL H. GÓMEZ

t. Práctica Inicial: (dirigida al


l Breve expiación de la reía clin de la aprendizaje de la técnica
capacidad can le calidad de vida. de la ejecución. 7
Identificación de los díganos -
sistemas

]
• músculos comprometidos •
procesos 1 Reflexión sobre las relaciones
t entre 1 y 1
5. Reflexión sobre las relaciones
entre 1 y 4.
4. Práctica dirigida a conse-
guir y mantener determi-
nada carga y volumen.
1533. HABILIDADES DE EHSENANZA.
r
Proponer los ejercicios y juegos de
carácter
COHVENtlHTE estático hacia
el final de Ea dase.

Proponer breves momentos de


reflexión sobre lo actuado ai cabo de ios
mámenlos de ejercicio.
Intercalar ejercicios de respiración con
juegos y ejercicios dinámicos. tucotmmm
En los ejercióos de iuena, flexibilidad
Emplear demasiado tiempo en explicaciones.
y resistencia, adecuar el
tipo de ejercicio y tas repeticiones a las Proponer ejercidos de relajación o respiración
posibilidades de cada niño. cuando el piso o el ambiente estén trios.

Favorecer la expresión ora) y plástica de lo No apoyar las propuestas con dibujos en el


vivido, lo jugado, en la dase contigua. pizarrón al explicadas (lineas, circuios).

Solicitar a los miembros del equipo docente Realizar ejercidos ligados a las capacidades
que incluyan ejercidos de respiración y condicionales sin
relajación en las sesiones en el aula. calentamiento previo y progresivo.
Exigir de los mitos que se retajen.
U relajación es un estado atectivo
que se consigue a partir de la raiirtais
del vinculo y de la situación.
400 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSJCA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

15.4. CONTENIDOS SUGERIDOS PARA


PROYECTOS INTERDISCIPLINARES.

Ciencias Naturales
Localización de los principales órganos y sistemas y sus funciones.
Actividades humanas y el mejoramiento del ambiente,
t/ Similitudes y diferencias entre padres e hijos,
i
lengua
✓ Reconocimiento y discriminación de rasgos distintivos en la descripción.
*f Identificación y análisis de programas televisivos Infantiles. Análisis de la rela-
ción imagen-texto en la publicidad.
Matemática
✓ Expresión simbólica de acciones realizadas (signos de las operaciones).
V' Movimientos: figuras simétricas.
\/ Planos.

Ciencias Sociales
✓ Comparación de modos de vida cotidiana en el presente y en el pasado. Efec-
tos sobre lo corporal.
Reconocimiento de diferentes modos de representar el espacio.
%/ 3 municipio propio y otros municipios.

Tecnología
\/ Análisis del papel de la tecnología en la vida diaria.
Aplicación de normas de seguridad e higiene en el uso de diferentes materia-
les y aparatos.
Informática- transmisión y recepción de información

formación ética y ciudadana


0 respeto de las diferencias.

Educación artística
Investigación de las variaciones del tono muscular y afectivo en las relacio-
nes grupales.
Sensibilización sensorial y emotiva
Recursos corporales y vocales.
M'' Experimentación de juegos de desinhibíción y sensibilización.
IDEAS PARA UN PROYECTO

¡' Educación
402 Física >{''
LA EMatemática ') LA EDUCACIÓN
NSEÑANZA DE <'Ciencias
FÍSICA EN Naturales )f Ciencias
EL NIVEL INICIAL Sociales
Y EL PRIMER > .., • RAÚL H. GOMEZ
CICLO

Scanned by CamScanner
í Tecnología ’>

Contenidos Seleecmados ............. ......... ..............


Registro de ritmos corporales en acción y reposo. Ajuste del movimiento a ritmos
Internos y externos. Registro de cambios corporales en la actividad {temperatura,
fatiga, etc.). Reconocimiento de diferentes modos de representar el espacio. El mu-
nicipio propio y otros municipios. Expresión simbólica de acciones realizadas (sig-
nos de las operaciones). Localización de los principales órganos y sistemas y sus
funciones. Informática: trasmisión y recepción de información.

Puede plantearse a los nidos el desafio grupal de recorrer en el patio de dase, du-
rante el año, !a cantidad de kilómetros que hay entre la ciudad donde viven (Quíl-
mes) y otra ciudad que Identifiquen en el mapa (Mar del Plata).
Clase a clase los niños recorren el perímetro señalado en el patio, a ritmo regular
durante 9 minutos a trote lenta En una planilla de datos (confeccionada a partir de
EXCEL), anotan al terminar la cantidad de kilómetros recorridos por cada uno en
esa clase:
NOMBR 19 MARZO 2t MARZO 26 MARZO TOTAL PASAMOS POR: LLEGÓ
E MARZO A:

Raúl 1350 mtrs. 1150 iritis. 1430 mtrs 1930 mtrs. Cub Cooperarás Cruce Ruta 2
Emilia 1300 mtrs L ZOO mtrs. 1600 mtrs 4.100 nrtrs. — F. Vareta

Total 2.B50 mtrs 2350 mtrs. 1030 mtrs 030 mtrs. — F. Vareta

Otra modalidad es sumar las distancias individuales y calcutar lo que recorrió el


grupo entero.

GRUPO KILÓMETROS MARZO PASAMOS POS LLEGAMOS A:

Berazategui
3ec año EG.B. 'a' F. Vareta 8 km
Zoológico
3ec arto EG B V Berazategui
6 km, 500 mtrs
CAPÍTULO 15 • LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CONOCIMIENTO V a CUIDADO P& PROPIO
CUERPO 401

Las planillas se convierten


en afiches expuestos en el
pasillo, en la biblioteca,...
O

LAS ACTIVIDADES DE
EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS

CANTADOS, RÍTMICOS Y RONDAS

¿QUÉ INCfTA A LOS NIÑOS A ACTUAN?


Us actividades Meretrices tales como los juegos cantados, las rondas
las danzas colectivas, los juegos de imitación, rítmicos, suscitan en el niño'
pequeño el placer experimentado en el sentimiento de comunidad que

la 0072 ? 13 TníCaC¡6n 9eStUa' C°n QtroS- Q m6*' «*• — - ser


“ " COnfrDn,ací“n ■ competencia, sino más bien la adecuación de los
virolentos, la voz y el ritmo a una cadencia ritm.crusical externa a si
misma, cadencia que provoca su sensibilidad y disfrute.
Estas actividades fortaiecen notablemente el sentimiento de identidad y
nene,a cultural, a la vez que proporcionan oportunidades para
la desinhibidón y desenvoltura gestuai.

¿m C°mm00S "**US™ CON ESTAS

»v
Ñtm mc/A£

íe IK

CAPITULO 16 • LAS ACTIVIDADES OE EIFAESIÓN CORPORAL, JUICOS CANTADOS, Rímeos 1 RONDAS 405
*-»»* -—
V posturas, movimientos y estadode ánimo ' movimientos e imaginación
Juego y exploración de la canaria ' .

^ * t. «JLECSZSffITS «» esraos de reposo » de acWdafl «aca.


404 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a Niva INICIAL r a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

Comparación de los contrastes movimiento e. inmovilidad, flexión y exlenslón, ten-


»-+
sión y relajación, en los juegos y actividades motrices.
Invención de posturas básicas y de combinaciones entre posturas y entre posturas
y movimientos.
K- Trasposición de las acciones desde el espacio gráfico ai locomotor y viceversa.
»-+ Exploración y comparación de contrastes ritmlco-temporales {rápido, lento, antes,
después, al mismo tiempo, más largo, más corto) en los juegos y actividades con
fiabilidades motoras básicas.
Identificación de elementos del ritmo: el pulso, el compás, el acento, en las habilidades
motoras básicas.
Juego e invención de juegos funcionales, cooperativos, cantados, de rondas, de
bandos, reglados, de rol y tradicionales.
Empleo, elaboración y modificación de reglas ligadas a las acciones, los espacios,
etc. en juegos y actividades con otros.
Propuesta y recopilación de juegos conocidos e inventadas.
Exploración e identificación de roles y actitudes básicos en los juegos y activida-
des con otros.
Percepción del nexo entre acciones individuales y proyecto colectivo en los juegos
y actividades con otros.
Orientación de las acciones en el espacio topológico, en los juegos y actividades
»-v con otros. Construcción y armado de espacios de juego en juegos colectivos.
Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física

PRIMER AÑO DE LA B.G.B.


>
► Registro de ritmos corporales en acción y reposo.
Ajuste del movimiento a ritmos internos y externos.
Registro de cambios corporales en la actividad {temperatura, fatiga, etc.).
»-*
Reconocimiento de los lados y partes del propio cuerpo.
*+
Reconocimiento del espacio del propio cuerpo. „nn nhiptos rea-'
Imaginación y ejecución de movimientos globales y segméntanos con objetos rea

Comparación y diferenciación de movimientos globales y segmentarios.


»-* Juego con el propio cuerpo y el propio movimiento y reftexlón sobre la prop.a ma-

** SpÍactón y registro de similitudes y diferencias entre el propio cuerpo y el de

Organización de formas de compartir espacios acordes con las actividades a

desarrollar.
CAPITULO 16 • LAS ACTIVIDADES OE EIFAESIÓN CORPORAL, JUICOS CANTADOS, Rímeos 1 RONDAS 405

** Imaginación y práctica de distintas formas de expresión, comunicación y diálogo


corporal con otros y/o para oíros.
B> Acuerdo y práctica de reglas de (uego y de funcionamiento gmpal.
B* Acuerdo y práctica de normas y códigos de convivencia democrática.
►+ Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física.

SEGUNDO AÑO DE IA E.G.B.

*> Ejercitación del lado y las parles hábiles del cuerpo, con y sin elementos.
»+ Reconocimiento de la izquierda y la derecha del propio cuerpo.
B* Combinación de geslos y movimientos globales y segmentarios.
*+ Ejercitación de 'a movilidad de las distintas articulaciones del cuerpo.
»► Exploración de las posibilidades de movimiento independiente de los segmentos
corporales.
B* Juego con el propio cuerpo y el propio movimiento con elementos y objetos rea-
les e imaginarios y reflexión sobre los juegos jugados, la manera de jugarlos y el
placer encontrado.
B* Exploración de la relación entre gesto y movimiento en actividades compartidas.
B* Coordinación de ritmos de movimiento con otros,
» Debate y acuerdo sobre modificaciones a las reglas de juego y de funcionamiento
grupal.
B* Acuerdo y práctica de formas y normas de interacción con otros en trabajos y ac-
tividades compartidas
B* Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física.

TERCER AÑO DE LA E6J.

** Ejercitación de ambos lados del propio cuerpo con y sin elementos.


B* Ejercitación de la izquierda y la derecha de! propio cuerpo como referencia en el
espacio.
** Combinación de gestos y movimientos con intención expresrvo-comunicaliva.
»+ Ejercitación de la disociación de los segmentos corporales.
B* Registro de la alternancia contracción-decontracción muscular en movimientos glo-
bales y segmentarios,
B* Selección de juegos y actividades lúdicas en relación con sus intereses y posibilidades.
B+ Exploración de tomas de ayuda y cooperación en actividades compartidas.
H Exploración de acciones comunicativas y códigos de comunicación compartidos.
B* Debate y consenso sobre los roles y cambios de roles considerando las diferencias
e intereses individuales.
406 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRMER CICLO.., • RAÚL H. GÓMEZ

*-► Previsión y práctica de formas de organización de tareas y fuegos.


Actitudes y procedimientos generales de la Educación Física.

16.2. SfTVACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

162.1. LA EXPRESIÓN GESTVAL Y EL RITMO


i

▼Jugando con Ja música:


✓ Música viva. Ejemplos:
El país del interior.;Teresa Parodi.
Suavemente. EMs Crespa
Ojalá que llueva calé. Juan Luis Guerra.
A la Rumba Azul. Caetano Veloso.

El maestro selecciona y escucha en su casa. Se ambienta al tema musical. Imagi-


na evoluciones.
331. Los niños sentados en tomo al maestro; escuchar la música, después de unos ins-
tantes, al deseado, ponerse de pie y bailar, inventar
movimientos.
332. Sobre,los movimientos de los niños, proponer
variaciones:
✓ Las partes del cuerpo utilizadas: sólo con bra-
zos, piernas, cuello, combinaciones.
%/ Los niveles de realización: alto, bajo, medio.
✓ El tempo de la música utilizada: lenta, rápida.
✓ □ espacio utilizado: jugar en un cuadrado de
2 * 2, de 3 x 3, de 10 x 10, marcados con
tiza, con trazos de lana colorida.
333. Variando las acciones: bailar sólo con saltos, sólo
con salticado, sólo con giros y acostándose, etc...
334. Sobre la misma acción, varia; la postura de partida: acostado, sentado, parado en
un pie, etc.
335. Variar la posición final.
336. Realizar ejercicios gimnásticos simples siguiendo la música: estiramientos, abdomi-
nales, movimientos de brazos, espinales, etc. (S años).
337 Mi compañero de bailes es... la pelota, la soga individual; la hoja de diario, peda-
zos de sábanas o tules. Inventar movimientos con el objelo.
CAPÍTULO 16 * LAS ACTVICADÜ OE EXPHÍSIÚN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, H írmeos y RONDAS 407

338. Con pelotas, sogas, sábanas invisibles,., ¿cómo bailamos?


339. Bailando con un compañero invisible.

000000000000000
40B LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

En parejas, pequeños grupos


340. Con la música, Imitar ios movimientos del comparlero, bailar como él, cambio.
341. Inventando coreografías pequeñas y repitiéndolas:
tí dos pasos laterales hacía el costado tomados de los hombros,
✓ dos pasos hacia atrás,
✓ dos adelante, vuelta al lugar de partida.
342. Buscar sincronía. Disponer un tiempo de ensayo: 5 minutos. Luego un tiempo de
muestra.
343. Variaciones:
✓ Poniéndose de acuerdo con el compañero para acompañar la música con las
palmas.
344. Imitar el baile del compañero en espejo.
345. Bailar unidos por la soga imaginarla.
346. Bailar y reconrer todo el patio, sólo en un pequeño lugar.

Ei pulso, el acento, tí compás, tí ritmo


347. Producción y percepción de ruidos con las partes del cuerpo: palmas, el suelo, pal-
mas en la cola, etc.: fuertes, suaves, rápidos, lentos, diferenciar (Fig. Na 347).
348. Al comer por el patio, ruido con los
pies: fuerte, suave, rápido, lento, di-
ferenciar.
349. El grupo en fila, de pie, sobre una
línea: e! profesor pasa trotando
frente a ellos, cada niño aplaude,
justo, cuando el profesor pasa co-
rriendo enfrente (Fig. N° 349),
350. Los ninas sentados, el profesor
camina frente a ellos: tratan de aplaudir cada vez
que el profesor pisa el suelo. El profesor;
cambia el ritmo de la caminata, trota, de-
tiene bruscamente el paso {Ftg, M° 349).
351. El mismo juego en parejas: un niño sen-
tado, el otro niño camina.
352. El profesor aplaude una cadencia re-
gular Introduciendo alteraciones para
sorprender a los niños; los alumnos tra-
tan de caminar al pulso aplaudido. Pulso
cambiante.

Fgura Kls 349 -


CAPÍTULO 16 * LAS ACTVICADÜ OE EXPHÍSIÚN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, H írmeos y RONDAS 407

0 0 0 0 0 000 0 0 0 00 000
353. Idem. Pulso regular.

000000000000000
40B LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

354. Idem. Mientras caminan con ese pulso, los niños, caminan y cuentan en cada pa-
so, de uno a cuatro, acostumbrándose a señalar el compás de cuatro tiempos.
355. Idem, pero en el cuarto tiempo aplauden más fuerte.
356. Caminan manteniendo el pulso en silencio, solo aplauden en el cuarto tiempo.
357. Caminan y cuentan hasta 6 tiempos. Aplauden en el 3ro, y en el 6to (Fig. Ns 357).
358. En parejas, los niños acuerdan con el
compañero en que tiempos golpear
✓ En el 2 y el 5,...
✓ En el 3 y 6,...
359. El profesor brinda el soporte batiendo
un compás de 6 tiempos con palmas o
preferentemente con el pandera (Fig.
N« 357).
360. Tiempo para la práctica, tiempo para la
exhibición.
361. En grupos de a cuatro, ei mismo juego anterior.
362. El mismo juego pero en el lugar, sin caminar aplaudir en el tiempo 2 y 6, 3 y 5, etc.
363. Idem, en lugar de aplaudir, los niños acuerdan realizar un movimiento con el bra-
zo, con la pierna, con la cabeza, etc. En el tiempo 3, 5, etc.
364. □ profesor toca un pulso: los niños inventan movimientos con el pulso.
365. Los niños inventan un ritmo que quepa en el pulso.

¿mwotfPfc/x mw&A?
Dentro de toda estructura temporal, cabe otra. Pruebe en dar un aplauso
en cada 0. Pruebe aplaudir en las x . Compare los círculos con las x, Verá que:
OGOOOO
xxxxxxxxxxx
FÍJESE: las dos estructuras comienzan y terminan al mismo tiempo. Sin embargo
las x . son casi el doble: una estructura cabe dentro de la otra. 45 46 47

45 Juegos de invención de ritmos (¡todos los que el tiempo de clase permíta!).


46 El profesor sostiene un pulso estable, y regular (lento-mediano). Los niños inventan
individualmente, primero, luego en pequeños grupos, diferentes ritmos. El profesor
trata de comprobar e! ajuste de los mismos al pulso.
47 ídem: en grupos de a cuatro niños, dos bailan con el ritmo que inventan, dos lo to-
can con las palmas.
CAPfiuu) 18 ■ LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN CORPORAL JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS Y RONDAS 409

369. El profesor escoge un ritmo que los nidos hayan Inventado; lo sostiene con el pan-
dero, los niños danzan.
370. El profesor aplaude diferentes pulsos: lento, rápido. Los niños corren ajustándose al
mismo,
371. Trotar al ritmo, ocupando todo el espacio del patio, manteniéndose separados
de los demás. Al silenciarse el pandero, gana un punto el que está lejos de los
demás.
372. Los niños corren a ritmo lento dos o tres minutos. No vanan la velocidad.
373. Asociar estas tareas a las situaciones para el desarrollo de la Capacidad Aeróbica
{Capítulo 15).
374. El profesor aplaude ritmo lento, mediano, rápido: varia intencionalmente la caden-
cia del pulso para que los niños se adapten
al cambio.

Et ritmo, ¡os rebotes y la toma de peso


de! cuerpo

375. Cada niño con un aro. Doble rebote:


dos pies, uno. dos pies, entrando y sa-
liendo del aro (doble adentro, doble
afuera) (Fig. N= 375).
376. (Pruebe realizar antes de la clase el do-
ble rebote: ¿le sale a usted?).
377. El mismo ejercicio (Fig. Na 375). Los niños siguen el ritmo colectivo marcado por
el profesor 0 00, 0 00, O QQ,_
(A menudo el doble rebote se sostiene con tres golpes pare ceda doble rebotejL
(Ensaye el ritmo apropiado que sostendrá en clase con el pandero,_JL
378. Ídem, los niños en hilera detrás de una hilera de 6 aros; por tumo pasar los aros
con doble rebote en cada aro: 0 0 0 0 0
00000
379. Los aros más separados, doble rebote afuera, doble rebote adentro.
(Primero exploración e imitación, luego ajuste al ritmo sugerido por el profesor).
380. ídem, los aros en zigzag.
000
000
381. Aros en zigzag, doble rebote adentro, doble rebote adentro.
382. Aros en fita, doble con un pie adentro, doble con el otro pie, adentro.
00000
410 L A ENSEÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO.. • RAÚL H. GÓMEZ

IDID1D
383. ídem, doble adentro a un pie, doble afuera a dos pies.
CAPÍTULO 16 • US ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS Y RONDAS 411
Conpelotas
Una pc/ota cada n/ño
384. Picar la pelota con las dos manos frente a sí (Flg.
N° 384).
385. Siguiendo un ritmo: picar tres veces, retener un
tiempo: 000 000 000
386. En cada pique, flexión de rodillas, tomando el peso,
extensión de piernas en el tiempo de silencio.
387. En cada pique,'doble rebote a dos pies, seguido de
detención.
388. El mismo juego, rebotes con un solo pie, el otro en el aire, después de la retención
de la pelota, cambio de peso y rebote con el otro pie (Fig. N° 384).
389. En parejas, un niño detrás del otro. El de adelante pica la pelota y rebota a dos pies
en el lugar. En el tercer rebote, la deja libre, desplazándose hacia un costado, pa-
ra que tome el rebote el de atrás, que intentará no perder la continuidad del pique.
La secuencia rítmica es 000 000 000.

Soga individual
390. Cada niño con una soga individual. Saltar la soga.
Rebote doble, el más fácil (Fig. Na 390).
391. Rebotar alternativamente con doble rebote a dos
pies.
392. Con doble rebote a un pie (8 años) (Rg. Ns 390).
393. Juegos de saltar la soga dada por otros dos
compañeros:
✓ con doble rebote,
✓ combinando uno y dos pies, simple y doble
rebote (8 años).

Gimnasiasconsoportemusicalyexpresión
394. Práctica de secuencias de ejercicios construidos analítico-sintéticos ligados a la
fuerza muscular y a la flexibilidad, asociados a la percepción del ritmo y la música
(situaciones 312 a 322).

Tocs-tocs. un par por cada niño


*-*■ Evolución
395. El profesor compone en su casa, ensaya el soporte rítmico y presenta una secuen-
cia sencilla que contenga ejercicios abdominales, espinales y ejercicios de brazos
adecuadas a los niños.
410 L A ENSEÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER CICLO.. • RAÚL H. GÓMEZ

396. Los niños escuchan, sentados (Rg. N9 396).


✓ Música viva: El brujllo de bulu-bú. María Elena )
Walsh. ¿A i
Estando sentados, golpear con los toc-toc en el JAL
A—
suelo en el compás de final de cada estrofa. Res-
petar los silencios.
Y a toda la población
Asustaba sin compasión OO
(OO: golpe de los tocs-tocs) Figura N» 396

397. Sobre esa estructura reconocer el pulso de la canción (en negrita).


Ya lo da la pobla c ión,
39B.
asustaba sin compa sión.
Acompañar el golpe del toe-toe con golpecitos de las puntas de los pies con pier-
399.
nas (lexlonadas (abdominales) (Rg. N9 396).
En el cuarto tiempo estirar las piernas.
400.
Ahora golpear suave con los talones en el suelo a piernas extendidas, siguiendo el pulso.
401. En el cuarto tiempo volver a piernas flexionadas.
402. Con la misma estructura, los niños en decúbito dorsal:
403. ✓Acompañar los tiempos del pulso con golpes del toc-toc en los laterales a bra-

404. En el cuarto tiempo, golpear los toc-toc entre si frente a la cara en posición de sen-
tados y volver a brazos extendidos.

162.2. LOS JUEGOS CANTADOS y LOS JUEGOS DE RONDAS.


CAPÍTULO 16 • US ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS Y RONDAS 411

zos extendidos (Rg. N9 403). 48


✓Juegos cantados:
Llamaremos aquí juegos cantados a los juegos en parejas o pequeños grupos, en

48 Cada niño crea su propia estructura de movimientos en posición de sentados, com-


binando movimientos de brazos, golpes del toc-toc en el suelo, movimientos con
las piernas, ele. (Rg. N9 403).
412 La ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN BSICA EN a Nm IWCIAI r a Pmmcft CICUJ.. ■ RAÚL H. GÓMEZ

IDS cuales los niños cantan una canción de ritmo vivo, mientras aplauden palmoleándo-
sc alguna parle del cuerpo propro o el del compañero, o combinan sus aplausos de pal-
mas con aplausos conjuntos con el compañera chocando sus palmas en el aire. Ejem-
plos: Mensú, Mensú; Estaba la Catalina; etc.

✓Juegos de rondas:
Son aquellos juegos realizados en grupos, cuya caractenslica central es el despla-
zamiento de los nlnos siguiendo una evolución espacial constante, que se repite de jue-
go a juego (círculos, combinaciones de lineas y circuios, túneles, etc.) al son de alguna
canción. Ejemplos: La marínenla.

Nos ha parecido ocioso reproducir aquí una bateria de estos juegos, pues interesa
más el trabajo de recopilación de los mismos que el maestro puede intentar con los ni-
ños, en tanto estos juegos constituyen uno de los elementos centrales en los que se
materializa la cultura popular, la cultura del niño, proceso que facilita !a construcción de
sentimientos de valoración e identidad comunitaria.

Ejemplo de una evolución:


406. Recuperación de juegos cantados propios de la cultura cotidiana de los niños. Dis-
posición del tiempo de clase para jugar.
407 Organizar a los niños en parejas: proponerles que jueguen e ¡nveníen juegos de a
dos, sin ningún material.
408. Tomar como emergente un juego cantado:
Mensú, Mensú; Estaba la Catalina; Ponl-Poni.
409. Solicitarles a los niños si todas las parejas puede jugar ese juego.
Dar tiempo de practica
410. Luego, el maestro canta el juego, los niños lo juegan todos al mismo tiempo.
411. Solicitar a los niños que con la misma canción, inventen otra forma de jugado: es-
fo es, mantener ia canción pero variar tas movimientos. Dar un tiempo de práctica.
Los niños inventan variaciones.
412. Tomar una de estas propuestas:
S La de Ricardo y María.
413. Socializarla, pidiéndoles a ios niñas si pueden jugar el juego como el que inventa-
ron... Ricardo y María.
414. Pueden inventar un juego parecido, pero distinto; los niños juegan y proponen.
415 ¿En qué se parece el juego? en ¿qué es distinto?
416. Los niños vernalizan.
417 Solicitarles a tas niños que jueguen el mismo juego que inventaron pero acompa-
CAPITULO 16 * LAS ACTMIAÜES BE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS T RONDAS 413

ñándolo con otra canción, inventándola o recordando una que conozcan.


418. 414Dar íiempo para que los niños
LA ENSEÑANZA DE LA Epractiquen. Luego
DUCACIÓN FISICA EN aque
NIVELmuestren
INICIAL Y a aPRIMER
los compañeros,
OCUJ... • RAÚL H. GÓMEZ
la producción realizada.
419. Solicitarles la preparación de juegos de movimiento con canciones
para la casa o * ’ jr.
en los recreos. La próxima clase los
miramos.
tos juegos cantados y la música
420. Los niftos sentados alrededor del
profesor, escuctian el tema musical.
Arroz con leche (Fig. N" 420).
421. Cuando lo deseen, se ponen de pie Figura N* 42 G
y juegan a danzar, inventan movi-
mientos individuales, en parejas,
422. En grupos de a cuatro niños, acuer-
dan unos desplazamientos, unos movimientos para realizar todos al mismo tiempo.
423. Tiempo de práctica con la música: 5-6 mlnutos.
424. Luego, tiempo de exhibición.
425. El maestro sugiere algunos ajustes: variaciones:
i/ en los desplazamientos,
t/ en los niveles de realización (alto, bajo, en el suelo],
■/ combinando dos niveles de realización (a nivel del suelo, medio, alto).
426. ¿De qué forma podemos pasar de un nivel ai otro? ¿Qué movimiento hacer?
427. Variar las posiciones de partida y de (inaJización.
428. Aplaudiendo en diversos tempos de la música.
429. Realizando movimientos de brazos, de cuello, de un pie, etc* solamente en los tem-
pos fuertes de la canción.
Arroz con Leche, me Quiero caSAñf_
430. Tiempo de practica. Tiempo de exhibición.
431. Demostración colectiva con la música: todos los pequeños grupos simultáneamen-
te muestran sus composiciones.

¿os juegos cantados y las habilidades segmentarias


(disociación, asociación, relajación-tensión)
432. Elegir un juego cantado. En parejas: aplaudir y cantar con el compañero a coro,
Ejemplo:
¡Mensú 000!
¡Mensú 000! (ios 0 equivalen a aplausos)
433. Permitir el tiempo de juego y exploración necesaria. Luego variar
CAPITULO 16 * LAS ACTMIAÜES BE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS T RONDAS 413

✓aplaudir con el pie en el suelo, aplaudir en la cola, aplaudirse con suavidad


en la cara (Fig. N* 433).
414 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMER OCUJ... • RAÚL H. GÓMEZ

Figura N' 433

434. Variaciones:
i/ Mantener la canción del juego, cambiar el movimiento, inventar otro modo de
jugado.
435. Los ejercicios relacionados con la toma de conciencia de la capacidad de movi-
miento segmentaria (situación 204).
436. Ejercicios de imitación de los movimientos de brazos del profesor
✓ elevación de brazos por los planas, pulso lento, 4 tiempos para subir a
brazos extendidos arriba y volver a la posición inicial. Movimientos simul-
táneos de los dos brazos. Reconocer las posiciones iniciales e intermedias
(Fig. Na 436).
437. Variaciones:
✓ □ mismo ejercicio, posición de pie, sentado a piernas cruzadas, a piernas ex-
tendidas, ¿cómo es más cómodo? ¿Por qué? (Proyecto con ciencias natura-
les, el cuerpo humano).
438. El mismo ejercicio, los brazas en el mismo plano, pero un brazo arranca un tiem-
po más tarde que el otro.
439. Jugarlo en parejas enfrentadas: el juego del espejo, uno manda el otro lo sigue.
440. Individualmente, al ritmo del pandero sugerido por el profesor (pulso regular lento)
tocarse partes del cuerpo simultáneamente con las dos manos, pies, rodillas, ca-
deras, hombros, orejas, luego hacia abajo. El pulso: 0 0 0 0 0 0 0 0 0
441. Idem, con una música viva, (rock, salsa).
✓ 1roz identificar el pulso.
2do.: tocarse en cada tempo, siguiendo el pulso: pies, rodillas.
442. Hacerlo sólo con una mano, el otro brazo inmóvil.
443. Marcando el pulso con un pie, mientras los brazos hacen la secuencia.
444. Inventar una secuencia de movimientos de brazos siguiendo un pulso y hacerla ca-
minando a ese pulso: 0 0 0 0 0 0 0
445. Secuencias de asociación brazos-piernas (Fig. Ns 445):
CAPÍTUU) 16 • L« ACTIVIDADES DE EXPRESAN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS r RONOAS

Cuatro tiempos: O O O O
✓ Tiempo 1: Elevación de un brazo

Scanned by CamScanner
por el plano lateral hasta la perpen- 415
dicular y abducción de la pierna del
mismo lado.
✓ Tiempo 2: Bajar el brazo y aducir la
pierna
✓ Tiempo 3: Idem 1, del otro lado.
✓ Tiempo 4: Idem 2, de! otro lado,
446. Variaciones en el plano:
✓ Tiempo 1: Elevación de brazos por
el plano frontal hasta la
perpendicular, adelantamiento de la
pierna extendida
en el aire.
✓ Tiempo 2: Volver.
447. Cuatro tiempos del brazo:
✓ Tiempo 1: A la perpendicular por el plano lateral extendido.
✓ Tiempo 2: Arriba extendido.
✓ Tiempo 3: Vuelta a la perpendicular.
✓ Tiempo 4: Abajo pegado al cuerpo.
448. La pierna: 1 abducción lateral, 2 volver, 3 abducción, 4 volver.
449. Balanceos de brazos (8 años en adelante). Retomar los ejercicios de tensión-rela-
jación. De los brazos por el plano lateral (situaciones 228, 229 y 230).
450. Agregar un pulso de soporte:
En cuatro tiempos:
✓ 1. Elevar y contraer.
2. Relajar.
✓ 3 y 4 ídem.
451. Insistir en que el movimiento de soltar los brazos no sea conducido.
452. Los mismos ejercicios con clavas pequeñas, o con botellitas de agua mineral con
arena (Fig. N5 445).
453. Evolución: proporcionar como soporte un ritmo, no un pulso. El profesor soporta el
ritmo con el pandero. Balanceos de los brazos siguiendo el tempo del profesor. Con
y sin la clava o botella de agua mineral. Plano anteroposterior y frontal.
454. Combinaciones:
\/ Cuatro tiempos de balanceo de brazos en el plano anteroposterior, seguidas
de dos circunducciones de brazos hacia afuera
455. Jugar con variaciones en la combinación de planos y circunducciones.
456. Combinaciones: balanceos de brazos en el plano frontal combinado con salticado
latera!. Cada cuatro tiempos, desplazarse hacia el otro lado. C-
cr
*
416 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL [NOAL Y EL PRIMEN CICID.„ • RAÚL H. GÓMEZ

16.2.3 HACIA LAS DANZAS COLECTIVAS.

457. Hacer escuchar a los niños una música de su cultura popular (regional, nacional,
local): chamamé, cueca chilena, camavalito, salsa.
458. Proponer a los niños la invención de movimientos en parejas o pequeños grupos
con esta música. Tiempo de práctica
459. Tiempo de exhibición a todo el grupo. <
460. El maestro propone adaptaciones dei movimiento:
✓ Jugar sólo con desplazamientos.
%/ Desplazamientos idénticos a los del compañero.
Desplazamientos acompañados con movimientos de brazos.
✓ Desplazamientos acompasados con golpes de palmas.
✓ Comenzando por diferentes posiciones iniciales, terminando en diferentes po-
siciones finales.
461. Buscar alguna realización emergente de mediana complejidad perceptivo-motriz y
socializarla. Proponer a ios niños que todo los grupos jueguen Imitando ia inven-
ción de Andrea y Juan.
462. Variaciones en la evolución espacial de las realizaciones:
✓ bailarla describiendo la figura geométrica que el profesor dibuja en el pizarrón,
un circulo, un triángulo, un cuadrado.
463. Combinar
✓ una evolución describiendo un círculo, seguida de una evolución describien-
do un cuadrado.
464. Inventar algún movimiento de brazos, a realizar en los vértices del cuadrado,
465. Jugar el juego, e inmovilizarse al detener la música
466. Repetir el ejercicio: en parejas, cuartetos, sextetos.
467 En cuartetos: lomar el juego Inventado y a cada señal Ir a ensenárselo a otro cuar-
teto (señal cada 5 minutos).
468. Inventar una danza con esa música en la casa en los recreos.
Tras una semana de ensayos, muestra colectiva
469. La escuela baila*
A partir de estas actividades, todos los grados preparan ei propio modo de in-
terpretar y bailar determinado tema elegido por los alumnos de toda la escue-
la. En los recreos se pasan esos temas por los parlantes del patio, (¡puede ser
un tema para cada día de la semana, durante todo el mes!).
470. Observación de la ejecución de la misma danza por bailarines, en una película, en
una representación en vivo, etc. (invitar bailarines a ¡a escuela: estudiantes del po-
limodal cercano, de una escuela de danza).
471. Retomar la situación en clase: en parejas, reproducir lo observado.
Scanned by CamScanner
472. Volver a observar imitar los movimientos del profesor, de los bailarines.
473. Nuevamente: jugar a reproducirlos en parejas, con la música.
CAPÍTULO
474. 16 • Us
Tomar unaACTIVIDADES
parte de DEiaEXPRESIÓN CORPORAL
danza: por JUEGOS
ejemplo, enCla , RÍTMICOS
chacarera,
ANTADOS 417
RONDASentera despla-
la Yvuelta
zándose: imitar la forma de desplazarse
475. Ensayar ese desplazamiento con diferentes trayectorias: circular, rectilínea, triangular.
476. Las intervenciones que podrían seguir, tiene que ver con la enseñanza de la técni-
ca de la danza. Esta forma de educación corresponde desde finales del primer ci-
clo de la E.G.B. a la Educación Artística y supone estrategias de Intervención liga-
das a la disociación y al ajuste motor a códigos gestuales específicos de cada cam-
po artístico.

16.2A. LA COMUNICACIÓN GESTUAL

Ejemplo de una evolución:


477. El maestro selecciona dos temas:
✓ Música viva. Haydn. Sinfonía Nro. 8. C. Dur del attend, le soir. Allegro molto,
✓ Música lenta: Suppe. La Bella Galatea.
478. El maestra escucha en su hogar ¿Qué ideas le sugiere la música? ¿Qué sentimien-
tos? El maestra se mueve e interpreta con movimientos, en su casa.
¿Qué ideas tendrán los niños? ¿Qué historia que les cuente se contactará con sus
ideas? ¿Qué imágenes serán significativas para ellos?
479. En clase, proponer a los niños escuchar a Haydn.
480. Los niños sentados en gmpo, cerca del maestro. Condiciones ambientales favora-
bles (temperatura, ruidos externos, no injerencia de otros grupos ni adulto, limpie-
za del salón, etc.).
Tras la escucha, el
maestro
baja el volumen, lo deja co-
mo fondo y relata una his-
toria, diseñada
globalmente
en su trabajo en casa
Unos pocos elementos:
las hojas del árbol esta-
ban aburridas acostadas
en el suelo; llegó su ami-
go, el viento y las Invitó a jugar. ¿Qué juegos juegan tas hojas y el viento?
481. Ponemos la música- los niños interpretan la idea e improvisan movimientos.
482. Variaciones:
i/ En los niveles de la realización: alto, mediano, bajo, en e) suelo.
>/ En las posiciones Iniciales y finales de los movimientos.
416 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL [NOAL Y EL PRIMEN CICID.„ • RAÚL H. GÓMEZ
™ n a f t o y B
P B M , ^

' cudi'aTsenS!^ poS^ScÍací fTT" * * mÚSÍCa,; de rod,,las-


4B4. Jugar con contrastes entre movimiento e inm^iVa ^CÚt"í0 dorsa1, ventra|, lateral,
sica, jugar a la sorpresa 6 deten¡e"do * Poniendo la mú-

£ s:r:r:r'unidas p°r un ,az°


del otro. P ’ ÍnVen,an fi9Uras en el a¡re. siempre cerca uno
487 Mientras suena la música, los nidos SP ainran

«8. Cada ho|a baila sola dente de una ca|a Imaginad™ ‘ 9“Pe * PM:,a

¡57C “ “ * * * — - «* -as paredes, «, s„e,„,

™ |ie9an e" “PbJo. »la sedal, manda h ote.

~ ■
ia
Esmerarnos I, música lena sw, la BM Ua J nwmm *

Son caballitos que corren por el campo..


Es un rio con peces..
Son las hojas_

163-¿CÓM0 W£Df USTZD INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?

"•"* “y ™SS31 "*■ ei“°w s“ "atol


«o «a «T*rstsrdTrC zr?rae'*»»———
populares de la oomenldT *' " * , “ e 9 ” s “»■** * las danzas

I— » — «-«OS C
cual técnica o coreografía. ° danCe 0 se mueva de acuerdo a tal o

sica podrá el con el rit™ V '* ™-

formas más codificadas de actuar danzar nn r paülatina/T tente en el dominio de


las danzas popal**, las lf^olZ * '°™aS o»"
alo.) y las técnicas de ,a da^" ZSSZT
Dada que las juegos cantados y las danzas forman parte de la cultura popular del
grupo social donde el nidio vive y convive, será muy importante que el maestro intente
recuperar en clase las tradiciones, los saberes que el niño posee al respecto. Para ello
es muy propicio partir en la enseñanza de las formas de juego y danza que el niño co-
noce y que es capaz de aportar, recopilar, directamente o a través de la participación de
sus padres. Así, es posible concebir en ia escuela la realización de un taller de bailes y
juegos que los padres conocen, en el cual todos los niños del grado aprenden lo que
enseñan los padres. Puede confeccionarse un video, un afiche, una página Web, con los
resultados de la experiencia.

163.1. EL MOMENTO DE EXPLORACIÓN.

Como en las demás formas de la actividad corporal infantil, inidalmente ei maes-


tro pondrá en contacto a los niños con las situaciones motrices, en este caso, caracte-

rizadas por

▼ El uso de la música, bailar.


V Jugar en parejas a juegos cantados, de aplaudir ritmicamente.
▼ los juegos de rondas.
▼ Las dramatizaciones, la mímica.

Frente a estas formas de actividad, los niños dispondrán de un tiempo para inven-
tar o crear espontáneamente o simplemente jugar al juego tal cual el maestro u otros
niños lo han presentado, en lo posible sin intervenciones del maestro más que las ne-
cesarias para asegurar a los niños; distribución en el espacio, seguridad material, con-
como ya se ha dicho, este tiempo de juego libre inicia] es fundamental para que
emerjan en el niño los significados concientes e inconcientes a los que asocia la
situación motriz; en este caso fuertemente impregnada del gusto por realizar accio-
nes en común, más bien cooperativas que competitivas. _

—v-
CwtniLO 16 ■ LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS r RONDAS 419

TRICES EMERGENTES: éste «Tteaf “'1?° 313 CONDUCTAS MO-


se destacan o por la frecuencia rfP moínces 31^generadas por los niños que
mismo) o por la vi,a Impregnación (S ^ T*™ ** l0S nin°s íuegan a ,0
demás niños. 9 a’emoc,ún adhesión) que suscita en los
--

Resolución de problemas.
Aprendizaje cooperativo.
Enseñanza por tareas
autoaslgnadas.
MOMENTO VE ELABORACIÓN.
M
ENSEÑANZA SUGERIDA

163.2. EL

en función del conocimiento qw el docente tíene'deT ^ nBhB Pr°pon9an 0 ,raí93n V


en su programación, el docente retoma alguno de ! C°nten,dos a enseñar previstos
lucionar hacia la apropiación de los aspectos conrpm°S emersentes para lacertos evo-
naies implícitos en el contenido involucro en ~fPT S’ procedimemales V actitud!-
guridad a ta expresión y desenvoltura gestual. C°nte"ld0S ™Culad3S con £e‘

e“rtUal diSPOnih'e' el d0Cente introdUCe -

pació, hacíéndoloTuna SaTmaSí ade'an'e' ^ ^ °cupando más *¡-


. í “i’tZ K5 SÓ'° ,0S braZ0S' bai,ar eí “«■ V las rodilla,
T 01 ,as combinaciones de música y gesto.

Ejemplo:

canción pero inventen l^^qS^ jüe9uen con ,a misma


' En la cantidad de comPañ os STi “ ** elmis™
a tres, P ^ 9ue Juagan o bailan: de a uno, de a dos, de
CAPITULO 16 • LAS Acnviosats DE EXPUESIÚM Conptm, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS r RONDAS 421

✓ En el uso de objetos, jueguen el mismo juego pero pueden usar un tul cada
uno.
✓ En las posturas Iniciales y finales de las acciones: bailar y terminar en cucli-
llas, comenzar de píe y terminar en cuclillas, de rodillas, etc.
✓ En la forma de sostener el cuerpo en las acciones: extendido, agrupado, an-
cho, finito, etc.

En este momento es muy oportuno encargar a las nidos tareas para resolver en el
hogar o en momentos de tutoría escolar (en otros horarios).

Ejemplos;
✓ En pequeños grupos componer una secuencia de movimientos simples, con
la música en cuestión, con la canción, y mostrarlo en la próxima clase,
✓ preparar con papá y mamá tres juegos-canciones para ensenarles a los de-
más nenes el sábado a la mañana.

ESTRATEGIAGEENSEÑANZASUGERIDA

Resolución de problemas.
Descubrimiento guiado.
Enseñanza por compañeras.
Aprendizaje cooperativa.

Semideíi tildas.

Variable - distribuida.

1633. EL MOMENTO DE CODIFICACIÓN.

Con los niños y grupos más avanzados y generalmente sobre el segundo año de
la E.G.B., se acercará el momento de favorecer el transito de los nidos desde los juegos
rítmicos y cantados, hacia la construcción y apropiación de las coreografías de las dan-
zas populares y hacia la adquisición de técnicas de la gimnasia con soporte musical (ae-
robios, jazz, etc,). Esta apropiación supone que el niño sujetara sus movimientos a rit-
mos extrínsecas (Capítulo 6).
En este caso el maestro procederá a la enseñanza de dichas coreografías par-
tiendo de la base de que el nido ha jugado con la música de tales danzas en la eta-
CAPÍTULO 16 • LAS ACTMOADES DE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS Y ROMPAS 423
' RAÚL H.
---------------- ------------------------- --------- TWUL g
ÜOMEZ GÓMEZ

£5* “ ':=^~rsrmar ™-
:£íHEE=~í&rjr^
do de codificación, por lo que seria aconsejare “ ,lene u" arto gra-

- HSSrfr»- “ s*“ w““ *par-


tales formas. Fsl0 se alcanzan SndrTaTni^ *** 6' aprendl^ *

P“"* o atelos> at " K5“. “«ando M. r(;|al3s “ «

* 10 wra pe^t al rt^S4„a?rdte.'1™a » *be i, a* a,u


?“ ° * '= » cotidiana , ea¿™ ¡£T** * " «W en tata»*

a ,a
s-Í «SK

SUGERID*

Mando directo. Descubrimiento


guiado. Enseñanza por compañeros.
Aprendizaje cooperab'vo.

Definidas y semidefinidas.

Variable - concentrada.
« «m. vWfMoi„ a„,myammAam

ír^“ ” itSam “ M &**> 12 y ejempli-


CAPÍTULO 16 • LAS ACTMOADES DE EXPRESIÓN CORPORAL, JUEGOS CANTADOS, RÍTMICOS Y ROMPAS 423

)63J. HABILIDADES DE ENSEÑANZA.


CONVENIENTE imponerle a
los niños
Estimular ta libre asociación entre gestos técnicas de
t magtnaclin en ta niños. movimiento
o
Utilizar músicas vivas y relacionadas con la coreografía
pertenencia cultural del ni lio. s
estandariza
Buscar que los niflos disfruten del --------------------------------- \ das.
movimiento asociado a la música INCONVENIENTE
Dar poco
Respetar los ritmos de movimiento tiempo para la evnludún de las
espontáneos e individuales de cada niño. construcciones de los ñiños.

Subrayar los logros motrices


individuales
Propiciar el ajuste a ritmos colectivos
y a ritmos «temos (pandero, palmas) imponer a los niños ajustarse a
desde los 6-7 años (aproximadamente). ritmos
estemos (pandero, palmas) sin
haber brindado
oportunidades de jugar con A ritmo.

Utilizar músicas inapropiadas paro


los niños ¡demasiado lerda,
demasiado
rápida monecerte, repetitiva o
demasiada
compleja y poco pregan le)
\

16,4. CONTENIDOS SUGERIDOS PARA PROYECTOS INTERDISCIPUNARES.

Matemáticas
✓ Relaciones espaciales en el objeto.
✓ Relaciones espaciales enlre objetos.
✓ Relaciones espaciales en los desplazamientos.
i/ Consideración de datos pertinentes para resolución de problemas.

Lengua
✓ Descripción global de objetos y situaciones.
✓ Narración. Argumentación,
v' Elementos no lingüísticos en el discurso.
✓ Definición por atributos.
— * * EDUWaaw “ * Hat i a P-MS QOD... • M, H ccm
Ciencias Sociales

' ¡ÜÍSKT ““*■F™s * • • — * * i- *- ™op,


Ciencias Naturales
✓ 0 cuerpo humano. Diferentes
partes extemas. Diferencias entre el
fia Prevención de accidentes niño y la ni-
en la escuela y en la casa.
educación Artística ,
t

^ Diferentes tipos de construcción artística.


✓Carácter; forma y textura de la música,
* tridimensional. Lo tridimensional.
©

Los JUEGOS MOTORES COCÍCTIVOS

r ¿QUÉ¡NOTAALOSNIÑOSAACTUAR?
motores colectivos provocan en el niño pequeño la
Los alegría
por juegos
la interacción social que caracteriza a estas situaciones: el encuentro
con
el otro mediado por un código de reglas, el sentimiento de pertenencia a
un
grupo, la emoción provocada por las acciones de comunicación entre
compañeros y de cortracomunicación al adversario ocasional, las
simbolismos
puestos en juego, así como el fuerte sentimiento de identificación
con el mundo de los adultos, que los juegos motores deportivos
conllevan,
Pacen de los juegos motores colectivas una de las actividades más
17.1. ¿QUÉ CONTENIDOS PUEDE USTED ENSEÑAR CON ESTAS ACTIVIDADES?
estimulantes v atractivas que la Educación Física proporciona.

N/VElINICIAL

w> Trasposición de las acciones desde el espacio gráfico al locomotor y viceversa.


*+ Juego e invención de juegos cooperativos, cantados, de rondas, de bandos, regla-
dos, de rol y tradicionales.
*+ Empleo, elaboración y modificación de reglas ligadas a las acciones, los espacios,
etc. en juegos y actividades con otros.
Propuesta y recopilación de juegos conocidos e inventados.
»> Exploración e identificación de roles y actitudes básicas en los juegos y activida-
des con otros.
■ — rwMER LICU)- • faui H.
GÚMF/
Ipn m f X i ■ ^

^ ----------------- ------------ -- --------- -- n*uL n. bQMEj

gos y aclividaíos con otros y de interacción ™ ^ m°t0ras básicas en ,os J'uo-


Oneníacíón de las acciona on , ° COfl el ambiente.

firotras-constnjcciún

tos otos. <ki Mió»1™5 ™ 49 ““■* » WWvacMn de si mismo de


y procedfmíemos «es de „ EdltaMn ^

_ ^ÍWfiP íM¡» Z»f ¿í £££

• ¡¡¡^ W. -oo y -

“‘ ‘ “TO' —■ ooo las actividades , de


Coordinación de acciones rnn nime ^
9+
° y "**■ * regias
»♦
» Acuerdo y práctica de normas v córLí ? Enconamiento gripal
Actitudes y procedimientos generales^de lÍeducaci^ffs^™0^^3^

SEGUNDO AÑO DE üt E.G.S.

„ ¿»* *USrB3*”rE,Ue,"ni»»'>s*o«oaaonIramb~
^ r^^-^aias^de^ydetm^
5S ’ZSZ<anS ’ — - —i cao „t„s en **. y ac
Aodltdes y pmcedimienlas generales de la educación tísica

Exploración de formas de ayuda tmn ■ .... . .... - ..... - .............


Exploración de ooc.-ones«SirasTc?Z ?*** *"■** ...................................................................
y ajuste de esqueJasJZí Cmun¡cación compartidos.
“““■y *■— •» «o- *¡£•*—,
WCERAÑO DE ¿A EG.B.
427
CAPÍTULO 17 • tos JUEGOS MOTORS Cafcnvos

*, , consenso sobre los mies , cambios de mies considerando las diferencias


e intereses individuales.
previsión y práctica de formas de organización de tareas y juegos.
** Actitudes y procedimientos generales de la educación física

17,2. SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

Se proponen aquí una serie de situaciones típicas ligadas a la enseñanza de cori-


iFnidos relacionados con los juegos motores colectivos, la pretensión de este apartado
es ejemplificar y brindar un repertorio mínimo de situaciones para que el docente que

“ rodo de los finos con ios ,ue ™>L mfc


la consulta de los textos específicos, superad largamente la lista de juegos que aquí
recuperemos.

172.1. JUEGOS MOTORES FUNCIONALES.

495 Juegos en parejas y pequeños grupos que impliquen compartir espacios o mate-
riales en forma de cooperación u oposición. Por ejemplo, todas las situaciones ya
citadas en relación con las habilidades relacionadas con la coordinación insomo-.
triz, tales como lanzar en parejas, patear, embocar, batear, mantener un globo en el
airé con e! objetivo de superar al otro o de, entre ambos, superar a otras parejas
(Capítulo 13).

1722. JUEGOS MOTORES PE OPOSICIÓN.

496. El burro empacado (Rg. N® 496).


Red de comunicaciones 50: uno vs. uno.
Espacio: parejas separadas en el patio.
Preferentemente en el pasto, arena o cada
pareja en una colchoneta.
Materiales: -
Jugadores: todos en parejas.

50 En el sentido de Incentivar a los nidos a que traigan a la escuela los Kregos populares de su comu-
nidad, padres, familiares, del tramo, etc.).
V, Más que el tipo de red (estable, Inés tibie, etc), hemos consignado et tipo de estructura ludomotriz que
la red produce, por tener más Interés didáctico.
428 Ln ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL V a PRIMEA CICLO.. * RAÚL H. GÓMEZ

Desarrollo: un jugador apoyado en cuadrúpeda, cadera alta, las palmas completa-


mente apoyadas. El otro intenta hacerlo caminar "al burro', empujándolo con las
palmas en los glúteos del otro. El que empuja, no puede separar las manos de los
glúteos, a fin de evitar golpes. Comienza a empujar y se detiene a la orden del pro-
fesor. Tres Intentos de 6 segundos cada uno,
fíed de interacciones de marca: si el burro desplaza las maros pierde un punto,

497. Voltear la montana (Fig. Ns 496).


Es una variante del anterior. El empujador empuja
Figura N» 498
poniendo las palmas en el flan-
co lateral del compañero. Las mismas reglas.
498. Se escapa, se escapa (Fig. N° 498).
Red de comunicaciones: uno vs, uno.
Espacio: parejas separadas en el patio. Preferen-
temente en el pasto, arena o cada pareja en una
colchoneta.
Materiales: -
Jugadores: todos en parejas.
Desarrollo: un jugador de pie, detrás de una línea,
a un metra. El otro lo sujeta con ambas maros por
la cadera. A la orden del profesor, et prisionero in-
tenta escaparse corriendo para intentar pasar la
línea Los intentos de escape están pautados por
el profesor, todos los niños al mismo tiempo y duran 6 segundos aproximadamente.
Red de interacciones de marca: si el prisionero logra pasar un pie de la línea, ga-
na un punto. Luego cambian. 51 52 53

51 Tocarte la cola al zorro (Fig. N1 499). Figura N' 499


Red de comunicaciones: todos vs. uno.
Espacio: patio de 20 x 20 mts. mínimo.
Sin obstáculos en el medio.
Materiales: una soga o cinta, de 1,50 m.
de largo.
, Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: un jugador come portando
una cola (soga) sujetada livianamente
en el pantalón del niño, en la cintura. '
Cuando se ha alejado de los compane- '
ros, el profesor permite que los demás
CAPÍTULO 17 • Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 429

lo corran para tocarle la cola, pisándola (preferente) o agarrándola con la mano.


Red de interacciones de marca: el Que toca la cola gana un punto. Se convierte en
Zorro.

5D0, El tiburón y los peces (Fig. N" 500).


Red de comunicaciones: uno vs. todos que se convierte en lodos vs. uno.
Espacio: patio de 20 x 20 mts. mínimo. Sin
obstáculos en el medio.
Materiales: tres colchonetas o pedazos de
tela puestos en el patio separados.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: un jugador (al comienzo del jue-
go, preferentemente el maestro) en el patío.
Sobre tres colchonetas separadas, los niños
de pie. Cuando las niños deciden, cambian
de isla a riesgo de que el tiburón pueda atra-
parlos y convertirlos en tiburones ayudantes.
Red de Interacciones de marca: ganan los
peces que no se han dejado atrapar

501, El patrón de la vereda (Fig. Ns 500).


Red de comunicaciones: uno vs. todos que se convierte en todos vs. uno.
Espacio: patio de 20 x 20 mts. mínimo. Sin obstáculos en e! medio. Una vereda que
lo atraviesa: dos lineas de tiza paralelas delimitan una zanja de 50 cm.
Dos líneas en cada fondo del patio delimitan la casa de los niños.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: los niños en las casas, en la que ellos prefieran. El profesor en la vere-
da del medio. Cuando les niños lo deciden atraviesan el patio para cambiar de ca-
sa. El profesor los toca y los convierte en ayudantes. Con la evolución del juego
conviene que el cambio de casa sea Indicado con un iyal por el profesor.
Red de interacciones de marca: ganan los que, tras seis o siete cambios, no se han
dejado atrapar. 54 55

54 La pantera dormilona (Fig. N* 502).


Red de comunicaciones: uno vs. todos.
Espacio: patio de 20 x 20 mts. mínimo. Sin obstáculos en el medio. Una línea en
428 Ln ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL V a PRIMEA CICLO.. * RAÚL H. GÓMEZ

el fondo del patio delimita Ig casa de los niños.


Materiales: una colchoneta.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: los niños en la casa En la otra punta del patío, el profesor o un niño fo-
430 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIYEL INICIAL r a PRIMER Don... • RAÚL H. GÓMEZ

tativamente, es la pantera dormilona,


A la señal del profesor, los niños tro-
tan, saltican acercándose a la pante-
ra que duerme acostada. No pueden
tocar la cama (marcada con tiza o
colchoneta). Le cantan una canción
que rima con el salticado. La pantera
dormilona...
En forma imprevista, la pantera se des-
pierta y corre a tos niños que huyen a
su casa Los atrapados en el camino
deben quedarse inmóviles hasta reco-
menzar el juego.
Red de interacciones de marca: ganan los
que, en cada cambia de pantera no se
han dejado atrapar.

503. ¿Quién tiene más colas? (Rg. N5


503). figura N* 503
Red de comunicaciones: todos vs.
todos.
Espacio: paüo de 20 x 20 mts. míni-
mo. Sin obstáculos en el medio.
Materiales: sogas individuales de 1
metro, o cintas sujetas dei pantalón de
los niños.
Jugadores: 10 a 30,
Desarrollo: los niños en el patio, por-
tando su cola, intentan atrapar ia co-
la de los demás y sacársela, evitan-
do que le quiten la propia. A ia señal
del profesor, todos inmóviles. Conta-
mos cuántas colas tiene cada jugador en la mano, mientras conserva la propia.
Red de interacciones de marca: ganan los que, a la señal, tienen más colas atra-
padas, conservando la propia. 56 57 58

56 Leones y liebres (Rg. N9 504).


Red de comunicaciones: uno vs. todos, que se transforma en todos vs. uno.
Espacio: patio de 20 x 40 metros. Un círculo de 10 metros de diámetro.
Materiales: Una pelóla.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: Todos los jugadores en el círculo (liebres). El maestro afuera (el león).
CAPITULO 17 ■ Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 431

Al ¡Ya! el león intenta atrapar a las liebres, tocándolas con la pelota,


lanzándola; los
atrapados se convierten en leones: salen a
rodear la cancha y ayudan al león a atrapar
a los que quedan.
Red de interacciones de
marca: ganan los úl-
timos tres jugadores que
Figura N* 504 queden dentro de la
casa de las liebres.
505. Variantes: jugar sólo con el pie (Rg. Na 504).

506. El perseguidor (Rg. Na 506).


Red de comunicaciones: bando vs. bando.
Espacio: patio de 20 x 20 mts. mínimo.
Sin obstáculos en el medio.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: los niños en dos grupos:
rojo y negro.
Un grupo (rojo) distribuido por el pa-
lio. Los negros, sentadas en fila sobre
una línea lateral, el primero de píe. El
profesor dice ¡Ya!, pone en marcha el
cronómetro. El primer negro de pie
sale a comer y tocar a cualquier rojo
que pueda Al hacerlo, vuelve y le to-
ca la mano al negro que sigue, mien-
tras el rojo tocado se viene a sentar
en fila al otro lado de la linea El juego termina cuando el último negro atrapa al ul-
timo rojo. □
profesor
toma el
tiempo
empleado.
Cambio de
posiciones:
los rojos a
perseguir, los
negros a
escapar.
Red de
interacciones de marca: gana el bando que emplea menos tiempo en atra-
par al otro equipo. 59 60 61

59 Oos perros para un hueso (Rg. Na 507).


Red de comunicación: bando vs. bando.
Espacio: patio de 20 x 40 mis. Punto central
señalado.
Materiales: una pelota grande (el hueso).
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: Grupo dividido en dos equipos,
cada uno numerado y ubicado sobre cada
una de las lineas.
-í* CAPITULO 17 ■ Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 431
------------ -t/í'NZA °E U EPUCACÍ0N Rsic* EN a NIWL INICIAL r Q PIUMEB Qem_. • RAÚL H. GÓMEZ

nuestro lugar^5^ ^ nUeS,r° nÚmera' corremos a tomar el hueso y llevarlo a


Red de Interacciones de marca■ suma nn „
1% a un punto para su equipo quien lo logra.
508. Limpiar la casa (Rg. N° 508).
Red de comunicación; bando vs bando

Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: Grupo dividido en dos ban- figura N" soa
dos, a cada lado de la red, un equipo
en posesión de la pelota o bolsita.
A la señal de comienzo del juego, un
bando intenta llenar la casa del otro
bando con boisitas, el otro bando las
devuelve.
Al cabo de tres minutos, el profesor
sz “v:sre
iooa
*■" b°“**—*
Sí SraTto“ “e S“ma Un P'Jnl“ " b“° la ““ "* tapia

509. Ranitas y sapos.


Red de comunicación: bando vs. bando.
Espacio: patío de 20 x 40. Línea central señalada. Dos líneas finales en el fondo
del patio a un metro y medio de la pared (las casas)
Materiales: -

Jugadores: 10 a 30.

lme“JnjP° á'M Gn d°S eqUÍP°S' Cada ün0 Sentad0 en fi,a a un meí™ de la

“ f P™!eSr°r diCe ami)OS gnjP°s Ir hasta su casa (latinea a sus es-


¡52 " ,inea Con el y «*" a
sentóme en el lugar que estaban
neo de interacciones de marca: su-
ma un punto el equipo que primero
completa su formación sentados. 62 63

62 Empujar la pelota.
Red de comunicaciones: bando vs.
bando,. Rg. N* 5io
CAPttuu» 17 • Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 433

Espacio: patio de 20 x 20 mts. Dos líneas finales a lo largo del patio.


Materiales: una pelota grande, preferentemente medicine-bal!, o de vúleibot, básquet-
bol. Una pelota pequeña de goma cada jugador o una cada tres, aproximadamente.
Jugadores: 10 a 30, divididos en dos bandos.
Desarrollo: Dos grupos ubicados cada una sobre una línea, equidistantes de la mi-
tad del campo, Cada jugador dispone de una pelota pequeña
El profesor lanza una pelota grande y preferentemente pesada, rodando por entre
las dos líneas, lentamente.
Los jugadores lanzan sus pelotas tratando de empujar hacia el otro lado la pelota
del profesor cuando pase delante.
El otro equipo recupera las pelotas y trata de pegarle a la pelota grande para que
ruede hacia el otro lado.
Red de interacciones de marca: si la pelota grande alcanza la línea contraria gana
un punto el equipo que lo logre.
Figura N* 511
511. Voltear la pelota (Rg. N* 511).
Red de comunicaciones: bando vs. bando.
Espacio: patio de 20 x 40 mts. Dos líneas
laterales.
Materiales: Un cajún de gimnasia o una
mesa de cocina. Una pelota grande pues-
ta sobre el centro del cajón. Una pelota o
bolsita por jugador.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: Grupo dividido en dos bandos,
los jugadores dispuestos sobre cada linea.
Al iYa! cada bando trata de voltear la pe-
lota de la mesa, pegándole con su boisita.
Los jugadores no pueden pasarse de la línea con los pies.
Red de interacciones de marca: suma un punto para su bando cuando cae la pe-
lota hacia el lugar del bando contrario. 64

64 Embocar la pelota (Rg. Na 512).


Red de comunicaciones: bando vs. bando.
Espacio: patio de 20 x 40 mts.
Materiales: Aros colgados en ta pared, o círculos pintados. Una pelota o boisita por jugador;
Jugadores: 10 a 30.
CAPÍTULO 17 • los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 435

Al ¡Ya! el primer jugador de cada bando,


corre hasta la linea de lanzamiento e Inten-
ta embocar la pelóla en el aro con un lan-
zamiento. Recoge la pelota cuando ésta
vuelve y se la entrega a su compañero.
Red de interacciones de marca: Suma
un punió para su bando cada emboque.
El juego vuelve a comenzar con el segun-
do en la hilera. No se juega a ver quién ter-
mina antes (si así fuera seria un juego de
relevos).

513. Muchos goles (Fig. Na 513).


Red de comunicaciones: bando vs. bando.
Espacio: patio de 20 x 40. Lineas finales a cada lado del patio.
Materiales: Una pelota de fútbol o goma
cada dos, o tres jugadores, o una por ju-
gador.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: Grupo dividido en dos ban-
dos. Dispuestos en filas, cada uno en su
linea
Al ¡Ya! cada equipo intenta hacerle un
gol, pateando, con sus pelotas al otro
eQuipo. A la vez intenta que las pelo-
tas que patean los otras no atraviesen
las lineas propias. Es gol si la pelota
atraviesa la línea del propio equipo. El
maestro o árbitro los va contando sin detener el juego.
Red de interacciones de marca: gana el equipo que en un tiempo de tres minutos
logré más goles.
514. Variantes: el mismo juego, pero en lugar de líneas, cada equipo tiene tres o cua-
tro arcos dispuestos sobre la línea.

Desarrollo: Grupo dividido en 5 ó G bandos de cinco jugadores cada uno, los juga-
dores sentados en hilera detrás de una linea o soga. _
434 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL v EL PRIMEA CICLO,. ■ RAÚL H, GÓMEZ

}7.2.3. JUEGOS MOTORES DE COOPERACIÓN.

Si bien cualquier tarea motora de tipo definida o semidefinida, puede ser plantea-
da de modo tal que su resolución exija una solución cooperativa {y ése es nuestro es-
CAPÍTULO 17 • los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 435

píritu}, hemos tratado de exponer aquí algunos ejemplos de juegos cuya estructura es la
que demanda la cooperación de los niños, más que el planteo grupa! de la tarea. Debe-
rían tenerse en cuenta aquí, especialmente los juegos y tareas propuestas en relación
con la organización de las relaciones en el tiempo y con las habilidades motrices rela-
cionadas con la expresión y comunicación gestuai (Capítulo 16).
Por otro lado, teniendo en cuenta que por su contenido actítudinal, todas las disci-
plinas escolares pueden plantear juegos cooperativos, hemos procurado que los juegos
que proponemos movilicen contenidos específicos de la Educación Física En estos jue-
gos nadie gana, nadie pierde, todos se divierten (Teny Oriik).

515. Armar la casa (Fig. Na 515).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacio: patio de 20 x 40 mis, espacio verde al
aire libre. Figura N' SIS
Materiales: colchonetas, lapas de cajón,
bancos suecos, mesas de comedor, cubier-
tas, sábanas en desuso, bloques de goma
espuma, etc.
Jugadores: 10 a 30. Grupos de 5 ó 6 niños.
Desarrollo: los niños procuran construir una
casa utilizando los materiales disponibles.
Cada subgrupo puede tener asignada una
tarea, o cada subgrupo puede construir su
propia casa. Las evoluciones son las que
surgen desde los propios niños. Los grupos
se visitan, se prestan materiales. El maestro
propone evoluciones en diferentes órdenes:
complejidad del espacio (ventanas, habitaciones, inclinación del techo, etc.), situa-
ciones sociales (jugar diferentes roles, la idea del barrio, de los roles en el barrio,
de armar la plaza de juegos, etc.). 65

65 Armar el muñeco (Rg. N* 516).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacia patio de 20 x 40 m, espacio verde al aire libre.
Materiales: Colchonetas, tapas de cajón, bancos

Figura N" 516


434 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL v EL PRIMEA CICLO,. ■ RAÚL H, GÓMEZ

suecos, mesas de comedor, cubiertas, sábanas en


desuso, bloques de goma espuma, ele.
Jugadores: 10 a 30. Grupos de 5 ó 6 niños.
Desarrollo: los niños procuran construir un muñeco
en la posición que imaginan o en la posición que e!
436 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCACIÓN RSICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER DCLO._ * RAÚL H. GÓMEZ

maestro ha dibujado en una lámina. Es un


muñeco gigante, que ocupa un sector
del patio.

517, El muñeco articulado (Rg. N“ 517).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts, espacio verde
al aire libre.
i
Materiales: -
Jugadores: 10 a 30. Grupos de 5 ú 6 niños.
Desarrollo: uno de los niños se acuesta boca amba. El resto del grupo procura ar-
mar un muñeco en diferentes posiciones movilizándolo desde las articulaciones.

518. Pasar el puente (Rg. N1 518).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts., espacio verde al aire libre.
Materiales- colchonetas, tapas de cajón, bancos suecos, mesas de comedor, cubiertas.
Jugadores: 10 a 30. Grapas de 5 ó 6 niños,
Desarrollo: con los materiales descriptos, los niños construyen un puente para su
grupo. El puente es una estructura lineal que permite ser transitada caminando. Los
niños procuran pasar de un lado al otro de a uno, de a dos tomados de la mano,
arrancando uno de un lado y otro del otro, llevando un vaso de agua en la mano
(vaso de plástico), etc. y en general solucionando el tipo de tareas planteadas en
la sección de equilibrios {Capítulo 18).
figura N 518
1

519. Volar la pelota (Rg. Na 519).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacio: patio de 20 x 40, espacio verde al aire
libre.
Materiales: sábanas en desuso. 5-6 pelotas
plásticas.
Jugadores: 10 a 30. Grupos de 8 a 10 niños.
Desarrollo: los niños agarran la sábana rodeán-
43B

----- 1
■ I I

CAPÍTULO 17 ■ LAS JUEGOS MOTORES Catemos 437

dola por sus extremos. La pelota plástica en el medio. Los niños tratan de mante-
ner la pelota en el aire al mover la sábana.

520. Mantener la pelota (Rg. Ng 520).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacio: patio de 20 x 40 m„ espacio verde al aire libre.
Materiales: tina pelota plástica grande por grupo, o un
globo.
Jugadores: 10 a 30. Grupos de 5 ó 6 niños.
Desarrollo: los niños formados en rondas, juegan a
mantener el globo en el aire sin que se caiga.
El maestro propone evoluciones: mantenerlo con dife-
rentes partes del cuerpo.

521. El rodillo (Rg. Na 521).


Red de comunicaciones: cooperativo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts., espacio ver-
de al aire libre.
Materiales: -
Jugadores: 10 a 30. Grapas de 5 ó 6 niños.
Desarrollo: los niños acostados boca arri-
ba, unidos por los flancos. Un niño se
acuesta de panza sobre los dos prime-
ros, poniendo el pecho sobre el segundo y
las piernas sobre el primero. Cuando uno
de ellos dice iya!, todos ruedan hacia ia derecha de modo tal de lograr que el que
está arriba ruede.

17.2 A. JUEGOS MOTORES DE OPOSICIÓN y COOPERACIÓN.

522. Relevos simples (Rg. 522).


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts.. Línea de partida y línea final (a un metro y medio
de la pared).
Materiales: depende de las habilidades motrices que se deseen solicitar.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: grupo dividido en 5 ó 6 equipos formados en hileras y sentados.
43B

Estructura general: en las juegos de relevos se trata de que los primeros de cada
■ rwui. M. GÚMG
CAPÍTULO 17 ■ LAS JUEGOS MOTORES Catemos 437
hilera, salgan a la voz de ¡Val a cumplir con una tama „
que pongan en Juego alguna habitad motora: prewaíTlehte asignada en la
^ Comer, tocar una línea y volver.
*■'' Comer y saltar una soga y volver.
Correr, embocar y volvec etc.

ga a realizar ifcTnsígSa y sTsTema «T,'° espera para éste sal-


ultimo, completándose ei Juego. d de 3 hllerai hasta ^üe vuelve el
Red de interacciones de mar': & Figurad522
ca: gana el equipo que primero
xfjy &$/
termina y se vuelve a sentar en
la posición inicial,
Nota: corno se trata de un jue-
go en el que el objetivo de la
acción es ir rápido, se reco-
mienda especialmente incluir
habilidades cuyo significado na-
tural, cotidiano, sea resolver ra-

SL: *“ ^ * *- * «i y en w. _

ie ¡á mano. ZbThrZ ” lu » me el toque


pr MnlM
vuelta por detrás del equipo ^ SGa efectuadn
ego de pegar ira
524 ír’íel ^ l—i“ — * una sena „a cop „H e„

“ s s s r * m
™ «»•? -* - - ^
segundo ciclo (Rg. N» 522) m°ni° 60 relaciún a ,os Juegos atléticos del

172J. JUEGOS DEPORTIVOS.

Algunassituacionesiniciales:
526. Pelota rápida (Rg. N» 526),
Red de comunicaciones: equipo
vs_ equipo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts.

Figura K" 520


43B
Materiales: una pelota por equipo.
Jugadores: 10 a 30.
CAPÍTULO 17 • Los JUEGOS MOTORES Coactivos 439
S-H
er 3
<u
§

Desarrollo: Grupo dividido en dos, tres equipos. Formados en rondas, cada jugador "i B
a un metro del otro. fiu
Al iYal el jugador en posesión de la pelota de cada equipo se la pasa al jugador de 43
al lado y asi, hasta que la pelota pegó tres vueltas a la ronda. n- ^
rz S
Red de interacciones de marca: gana el equipo que primero termina las tres vuel-
tas de pelota a la ronda. rz cc
«• o
527 Vanantes: pasar con pique intermedio (Fig. N* 526). —m

528. Pelota cazadora (Fg. Na 528).


Red de comunicaciones: equipo vs.
equipo. Sr
Espacio: patio de 20 x 40 mts.
Materiales: una pelota por equipo. fc-

Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: grupo dividido en dos, for-
mado una ronda, los jugadores de un
equipo intercalados con los del otro.
Al ¡Ya! el jugador en posesión de la pe- €>-
lota de cada equipo se la pasa a su
compañero más próximo a la derecha
lo mismo hizo et del otro equipo. La pelota -de un equipo parte de! lado opuesto
de la ronda al otro equipo. Or
Red de interacciones de marca: gana el equipo cuya pelota alcanza a la pelota del
otro equipo.

529, El reloj (Rg. Ns 529). fe


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts. fe
Materiales: una pelota o una bolsita. fe
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: Grupo dividido en dos equipos. Uno formado en ronda H otro formado
en hilera a 10 metras
del anterior. £
El equipo en ronda en
posesión de la pelota. €
Al ¡Ya! el jugador en
posesión de la pelota
se la pasa a su compa-
ñero de al lado y asi " Rgura N= §29
■14
0

sucesivamente. A cada pase directo, sin que la pelota se caiga, todo el grupo ron-
da, cuenta: 11 - 2 - 3 - 4.„ etc.! tratando de apurarse para sumar la máxima can-
CAPtmjotidad de Jpases
17 • Los UEGOS Msin queCla
OTORES pelota se caiga. Sí se cayera, se comienza la cuenta441
OLÍCIMIS nue-
vamente desde el jugador que la perdió.
U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓH RSJCA EN a NIVEL INICIAL Y a PHIMFH CIOO_ ■ RALÍL H. GÓMEZ
Mientras tanto, simultáneamente, los jugadores en hilera de a uno por tumo, comen
para dar una vuelta alrededor de la ronda, luego tocarle la mano al compañero que
sigue y así sucesivamente, hasta completar el último. Cuando llega e! último de la
hilera a su lugar, se termina el tiempo para que la ronda haga pases. Se cuenta
cuántos pases hizo continuos la ronda. Luego cambio de roles
Red de interacciones de marca: gana el equipo que más pases sucesivos logra ha-
cer en cada tumo.
530. Variantes: 1) pasar con pique ¡ntemedio. 2) el equipo que come debe realizar otras
tareas durante el recomdo: embocar una pelota en el cesto de basquetbol, o en un
aro, o golpear con la pelota el tablero, etc. (Fig. N® 529).

531. Gauchos e indios (Fig. N® 531).


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo
Espacio: patio de 20 x 40 mts., contomos señalados por una linea
Materiales: una pelota.
Jugadores: 1D a 30.
Desarrollo: grupo dividido en
dos equipos. Un equipo (los
gauchos) dentro del campo. 0
otro equipo (los ipdios) rodean-
do el campo. Los indios inten-
tan atrapar a los gauchos en un
tiempo de tres minutos, lanzan-
do la pelota para tocar a los gauchos de la cintura para abajo. Los gauchos sólo
pueden esquivar la pelota Los gauchos atrapados salen y se sientan sobre una lí-
nea Se cuenta cuántos jugadores se atrapan en tres minutos. Luego cambio de roles.
Red de interacciones de marca: gana el equipo que más jugadores atrapa en los
tres minutos.
532. Variantes: 1) 0 campo dividido en dos mitades. Un equipo en cada mitad enfren-
tando al otro. 2) Los jugadores atrapados en lugar de ir a la línea, van a rodear ai
equipo contrario por fuera del contorno. Pueden intervenir atrapando jugadores (Fig,

533. Corriendo y atrapando.


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.

— —
Espado: patio de 20 x 40 mts., contornos señalados par una línea.
Materiales: una pelota.
Jugadores: 10 a 30.
Desarrollo: grupo dividida en dos equipos. Los dos equipos distribuidos por el cam-
po. Un equipo en posesión de la pelota (por sorteo o por salto Inicial), intenta gol-
pear con la pelota a los adversarios debajo de la cintura Los otros se escapan. Pa-
ra acercarse, los que tienen la pelota hacen pases, se desplazan, la pican. Se cuen-
ta cuántos jugadores contrarios puede tocar cada equipo en tres minutos. Luego,
cambio de roles.
Red de interacciones de marca: gana el equipo que más jugadores atrapa en los
tres minutos.
534. Vanantes: 1) Si el equipo que se escapa intercepta la pelota, pasa al ataque e in-
tenta tocar a los contrarios. Gana el que más goles (toques al contrario) logra en
10 minutos.

535. Los 10 pases (Fig. Na 535).


Red de comunicaciones: equi-
po vs. equipo.
Espacio: patio de 20 x 40 mts.
Canchas pintadas o marcadas
en el suelo de 10 metros por
10 metros. r^a N'535

Materiales: una pelota de goma, hándball.


Jugadores: equipos de 4 vs. 4. Uno de los dos equipos con pecheras o cintas.
Desarrollo: el equipo sorteado en posesión de la pelota. 0 un salto inicial para atra-
parla. Los jugadores de cada equipo tratan de hacerse 10 pases consecutivos con
la mano, sin que el otro equipo los interrumpa, robándoles la pelota. No se puede
tocar el cuerpo de los jugadores adversarios. Sólo interceptar la pelota. Si el otro
equipo intercepta la pelota, comienza su propia cuenta.
No se puede dar más de tres pasos con la pelota.
Red de interacciones de marca: cada vez que un equipo Hega a 10 pases conse-
cutivos, anota un gol y saca el otro equipo desde el centro del campo.
536. Variantes: 1) SI los jugadores desean trasladarse más de tres pasos, pueden hacer-
lo picando la pelota 2) Jugarlo con los pies a sumar sólo tres pases consecutivos
(Fig, N1 535). 66 67

66 Vóleibol globo (Fig. N" 537).


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Espacio: patio de 20 x 40. Canchitas de 3 metros por 2. divididas en dos mitades
442 LA ENSEAANZA PE LA EDUCACIÓN Ftsra EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER Qcm._ • RAÚL H. GÚMEZ

por una red de vóleibol o soga


elástica.
Materiales: una pelota hecha
con un globo Inflado y forrado
con papel de diario y pegamen-
to cada cuatro alumnos.
Jugadores: equipos de 2 juga-
dores vs. 2 en cada cancha.
Desarrollo: cada equipo Intenta que la pelota toque el suelo del equipo contrario.
Se puede golpear la pelota con cualquier parte del cuerpo, dos veces seguidas ca-
da jugador.
Red de interacciones de marca: gana el equipo que más goles realiza (cada vez
que la pelota toca el suelo contrario). En cada gol, saca el contrario.
533. Variantes: 1) Limitar la cantidad de golpes de cada jugador a un solo golpe. 2) Só-
lo golpear con las manos, pies, cabeza, etc. 3) Cambiar la cantidad de jugadores
(uno vs. uno, tres vs. tres). 4) Ensanchar, angostar, alargar, acortar la cancha. 5) Su-
bir, bajar la altura de la saga. 6) Cambiar el tamaño y tipo de la pelota: plaslibol,
vóleibol con poco aire (Fig. Ne 537). 68 69

68 'Fútbol de a dos (Rg. Na 539).


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Espacio: patio grande, o cancha de fútbol. Canchitas de 6 x 4 mts., contornos se-
ñalados por hilos o líneas.
Materiales: Dos arcos de 1 metro de ancho. Una pelota de fútbol Na 3, o similar,
Jugadores: equipas de 2 jugadores vs. 2 en cada cancha. Uno de los equipos con
pecheras o cintas.
Desarrollo: cada equipo intenta hacerle el gol en el arco al contrario. No vale usar
las manos para jugar Si la pelota sale, saque lateral..
Red de interacciones de marca: gana el equipo que más goles realiza. En cada gol,
69 Variantes: 1) Cambiar la cantidad de jugadores (uno vs. uno, tres vs. tres) 2) En-
CAPÍTUIO 17 • Los JUEGOS MOTCT.ES COACTIVOS ________________ _____________ _____________

Scanned by CamScanner
sanchar, angostar, alargar, acortar la cancha. 3) El mismo juego impulsando la pe-
lóla con bastones o palos de hóckey adaptados. Pelotas de plástico.
541. El mismo juego, pero usando las manos para lanzar y pasar. No más de tres pasos
con la pelota en la mano. *
542. El mismo juego anterior pero combinando; los pases con la mano, los goles con ei
pie, con la cabeza (Fig. N® 539).

543. Tocata (Fig. N1 543).


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Espacio: patio grande preferentemente de pasto, o cancha de fútbol. Canchilas de
6x4 mts., contornos señalados por hilos o líneas, Un metro antes de cada línea
final, otra linea que crea una zona en cada mitad del campo.
Materiales: una pelota de rugby, o fútbol N° 3, o similar en el tamaño.
Jugadores: equipos de 2 jugadores vs. 2 en cada cancha. Uno de los equipos con
pecheras o cintas.
Desarrollo: Cada equipo intenta hacerte el gol al olro apoyando la pelota en la
zona contraria, detrás de la línea No vale usar los pies para impulsar la pelota.
Los jugadores corren con la pelota o se hacen pases. Si un jugador en pose-
sión de la pelota es tocado por un adversario, pierde la pelota y desde ese lugar
se reinicia el juego con un saque del adversario. El saque es un pase libre al com-
pañero, después del cual sigue el juego. Si la pelota sale, saque lateral. El toque
del adversario sólo puede ser con la mano en la espalda No se puede agarrar al
adversario.
Red de interacciones de marca: gana el equipo que más goles realiza En cada gol
saca el contrario, con un saque libre desde el punto central.

544. Variantes: 1) Cambiar la cantidad de jugadores (uno va uno, tres vs. tres). 2) En-
sanchar, angostar, alargar, acortar la cancha. 3) El pase al compañero sólo puede
hacerse hacia atrás, por lo tanto el que posee la pelota siempre debe tratar de ade-
lantar al compañero con su carrera (Fig. N® 543),

.- ,- '
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EÑ a NIVEL INICIAL Y a PRIMES CICLO... • RAÚL H. CAPÍTULO 17 • Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS
GÓMEZ
Espacio: palio grande, o cancha de fútbol. Canchitas de 6 x 4, contornos señala-
545. Balear y correr (fig. N9 545). dos por hilos o líneas. .
444 Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Materiales: Dos arcos de 1 metro de 445
Espacio: patio grande, o cancha de fútbol, Canchitas de 20 x 10 mts., contamos se-

Scanned by CamScanner
ancho. Una pelota de fútbol N° 3, o similar, en
ñalados por hilos o líneas. Caja del lanzador señalada con bolsltas, Caja del batea-
cada cancha.
dor señalada claramente con una zona de 1 metro x 1 metro con líneas o hitos.
Jugadores: equipos de 4 jugadores vs, 4 en cada cancha Uno de las equipos con
Materiales: un bastón, o bate pequeño, bolsltas para señalar. Pelota plástica de 20
pecheras o cintas.
cms de diámetro. Bolsltas o pañuelos para anotar los tantos.
Desarrollo: un equipo tiene la pefota.
Jugadores: 2 equipos de 6-8 jugadores en cada cancha Uno de los equipos con
pecheras o cintas. La pone en juego pateando hacia el
Desarrollo: Un equipo (rojo) va al tumo al bate, para batear de a uno. Sus compa- otro arco, desde su propia línea de
ñeros esperan sentados ai costado de la cancha sobre una línea. El otro equipo fondo. El otro equipo puede; dete-
(azul) ocupa el campo en forma de cubrirlo proporcíonalmente. El equipo azul de- nerla e intentar avanzar haciendo
signa un lanzador, rotativamente en cada partido, o que cambia cada tres lanza- pases, o finteando para hacerte el
mientos. El lanzador lanza la pelota al bateador de tumo. La pelota debe pasar por gol ai otro equipo, o devolver pa-
el espacio arriba de la caja del bateador. El bateador intenta batearla hacia el cam- teando. El otro equipo intenta
po. Si lo logra sale corriendo a recoger la bolsita o pañuelo depositado en la zona recuperarla Si la pelota sale, saque
del lanzador y vuelve al lugar desde donde salió a depositarla en EÍ suelo de su latera!.
caja. Debe llegar antes que cualquier jugador del equipo azul le haga llegar la pe- Red de interacciones de marca: gana el equipo que más goles realiza En cada gol,
lota al lanzador con un pase o trayéndosela. saca el contrario. .
Asi, anota un punto. 540. Variantes: 1) Cambiar la cantidad de jugadores (uno vs. uno. tres vs. tres). Ensan-
Red de interacciones de marca: si el equipo azul logra hacerle llegar la pelota a! char; angostar, alargar, acortar la cancha. 2) El mismo juego pero: impulsando la pe-
lanzador, primero elimina al bateador. Si el bateador logra batear, comer y traer la lota con bastones o palos de hockey - pelotas de plástico (Fig. N° 547).
bolsita primero, anota un punto. Luego sigue el tumo del otro bateador. Al terminar
cambian los roles. Gana el equipo que más anotaciones realiza. 549. Encestar (Fig. N5 549).
Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
Espacio: patio grande. Canchitas de 10 x 5 mts. Contomos señalados por hilos o
líneas. Una zona central circular, prohibida a los jugadores.
Materiales: un cesto de céstoball o similar. Altura: 2 metros. Una pelota de vóleibo!,
hándbal, o plástico similar.
Jugadores: equipos de 4 jugadores vs. 4
en cada cancha. Uno de los equipos con
pecheras o cintas.
Desarrollo: un equipo tiene la pelota. La
pone en juego con un pase desde una
546. Variantes: 1) Progresivamente incorporar las bases, los roles de los jugadores en linea lateral. Mediante pases y despla-
base, el rol del catcher (Fig. N9 545). 70 zamientos intenta acercarse a la zona
prohibida, para lanzar en buena posición al
cesto y convertir el gol El equipo ad-
versario intenta interceptar los pases y reanudar el juego.
No puede locarse el cuerpo del adversario. Las faltas se sancionan otorgando la
pelota al equipa adversario para que reanude el juego con un pase desde el lugar
de ta falta
Si la pelota sale, saque lateral.

70 Patear, parar y gambetear (Fig. N9 547).


Red de comunicaciones: equipo vs. equipo.
446 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMES CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ

Red de interacciones de RS' 71


marca: gana el equipo que
más goles realiza. En cada
gol, saca el contrario.
550. Variantes: 1) Cambiar la
cantidad de jugadores
(uno vs. uno, tres vs. tres).
2) Ensanchar, angostar, alargar, acortar la cancha, 3) El mismo juego pero con dos
cestos en cada mitad de campo (Rg. N5 550).

17.3. ¿CÓMO PUEDE USTED INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?


173.1. LA ENSEÑANZA VE LOS JUEGOS MOTORES COLECTIVOS EN EL
MODELO DIDÁCTICO CRITICO.

Los juegos motores colectivos (y entre ellos los juegos deportivos), ponen especial-
mente. en juego el tránsito del niño hacia la elaboración de un sistema de reglas que
conduce a la autonomía moral: el niño percibe la utilidad de la regia a partir de sus po-
sibilidades de descentración moral y afectiva: puede decidir sus acciones posibles en el
mareo de situarse en un contexto que, a la vez, incluye a los otros. Por lo tanto, eri un
contexto sociomotriz (ver Capítulo 8).
Así, el empleo de las habilidades motrices de las que dispone, es percibido (por el
niño) como resultado de una decisión autónoma, frente a la necesidad de enfrentar las
situaciones-problema que el juego plantea
En esta perspectiva, las habilidades a emplear son más un aprendizaje táctico que
técnico. Resultan de la comprensión de una situación de incertidumbre (¿a quién le pa-
saré la pelota?), más que de la practica repetitiva de un encadenamiento motor.

En los modelos acrfticos, la enseñanza de los juegos deportivos


adopta la (Ingenua) Idea de una supuesta tinealldad de las
relaciones entre el comportamiento (la habilidad motora) y
la realidad social (el contexto de juego):
446 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FÍSICA EN Q NlVEL INICIAL Y EL PRIMER CldD... ■ RAÜL H. GOMEZ

Asi como lo habíamos expresado en el Capítulo II, se bata de que el niño perciba
las relaciones dialécticas entre el entomo social, la realidad que lo circunda y sus pro-
pias producciones, entendiendo a éstas como respuestas a las situaciones en las que
está inmerso.
CAPduu) 17 * Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS
&r-
Ép

447

Scanned by CamScanner
Habilidad motora Entrenamiento en Contexto de Juego Gr
&r-
situaciones artificiales

Gr-
En nuestra propuesta critica de la enseñanza de los juegos colectivos!
las relaciones entre el comportamiento y el contexto son planteadas $r
en forma dialéctica y circular (Capitulo 2), de modo tal que conduzcan Qn
a la autonomía del sujeto y a la emergencia de sus facultades
cognocentes y de su conciencia social. En nuestro caso (y a diferencia
de otros autores con lineas de trabajo próximas), integramos la ¿r-
necesidad de favorecer el proceso de aprendizaje motor a partir de la
enseñanza de los juegos motores. Silo que creemos que el ajuste de tas
habilidades debe ser una meta concientemente admitida por los Individuos,
a partir de la percepción de su necesidad en situaciones de juego.
De ahí que no detenemos nuestro modelo en la reflexión (paso 5),
sino que a partir de ésta, planteamos tareas de ajuste y Enriquecimiento de las
soluciones encontradas. De lo que se bata, creemos, es de que las nuevas ha-
bilidades sean integradas con sentido para el proyecto del niño.

2. Exploración práctica de los


problemas motrices: re-
glas, espadas, roles, etc
t SmJAClÓN INICIAL
Contenta de juego.
3. Seccón, decisión, práctica de las ac-
ciones - soluciones posibles.

i. 6. Integración de nuevas ha-


bilidades CON SENTIDO
para el contexto de juega

t 4. Reflexión critica sobro lo


5.a Etecdón de las acdones más actuado.
convenientes
5.b Elaboración y ajuste de habilida-
des en situaciones cstroctural-
meote parecidas a la situación 1.
>)
446 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FÍSICA EN Q NlVEL INICIAL Y EL PRIMER CldD... ■ RAÜL H. GOMEZ
CAPduu) 17 * Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS

En esta perspectiva, el nido comprenderá que el Juego tiene su lógica:


c
La lógica det Juego es la relación entre objetivos - reglas - acciones
Individuales y grupales posibles - espacios - tiempos.

En nuestro modelo elaborativo de enseñanza de los juegos motores colectivos, pre-


tendemos (como en los demás contenidos), que el niño capte las relaciones dialécticas
entre los elementos que componen su realidad lúdico-corporal. Así, el aprendizaje de to-
dos los elementos que conforman un juego, se realizará a partir de la COMPRENSIÓN
por parte del niño de las relaciones entre:

▼ El objetivo del juego y las reglas del mismo.


▼ El objetivo del juego y las acciones posibles,
T La relación entre las reglas, las acciones y los roles a desempeñar.
▼ Las habilidades a emplear.
V Las cualidades físicas puestas en juego.

-De este modo, resulta Imprescindible que el maestro comunique a los niños el he-
cho de que el juego les pertenece y que propicie la elaboración y comprensión de la re-
lación entre sus comportamientos y la evolución del juego, los conflictos que aparecen,
las soluciones motrices y sociales, etc.
Así sera frecuente proponer a los niñas, a partir de una situación inicial compren-
dida, la organización de varias situaciones de juego simultáneas, dividiendo la clase en
cuatro u ocho equipos que se a atoad ministran, situaciones que una vez exploradas prác-
ticamente proporcionan material para momentos de reflexión.
A partir de estas situaciones iniciales presentadas por el maestro, éste Intentará la
evolución del juego a partir de modificaciones que los propios niños van introduciendo:

▼ En lasreglas.
▼ en las acciones posibles,
▼ en los espacios de juego.

Este aprendizaje es progresivo. En el primer contacto de los niños con ei juego, el


maestro presentará las situaciones, oficiará de árbitro, organizará los equipos y los es-
pacios y brindará unas reglas mínimas, dejando a los niños en completa libertad de ac-
ción motriz, en cuanto a cómo resolver los problemas que el juego plantea. En lo suce-
sivo, una vez que los niños hayan adquirido cierta conciencia de la situación básica de
Scanned by CamScanner
CArtrjtn 17 • Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 449

juego, procederá a subdividir varios equipos, distribuirlos en las canchas e Incitar a los
niños a que 'jueguen solos" durante tiempos progresivamente más largos [5-20 minu-
tos), al cabo de los cuales propiciará una reunión de evaluación de los conflictos apa-
recidos, de las soluciones propuestas, de las evoluciones posibles, de las experiencias
de cada uno. Estas reuniones no serán tan prolongadas como para quebrar el dinamis-
mo de la clase, lo fundamental es que el nido juegue.,

173.2. EL MOMENTO VE EXPLORACIÓN.

Ejemplo de una evolución


Tomemos el ejemplo de ‘El tiburón y los peces", juego de oposición y cooperación.
El maestro pretende ensenar contenidos tales como: Reconocimiento y aceptación
de diferentes roles. Aceptación y modificación de reglas.

▼ El maestro acondiciona previamente el lugar y el material.


Escoge una situación lúdica inicial.
Es muy importante señalar que esta situación lúdica, tanto puede ser traída por el
maestro o recuperada de situaciones espontáneas que se hayan generado entre los ni-
ños en un tiempo de juego libre en clase o por observaciones del maestra acerca del
juego en los recreos, etc.
En todo caso, es el maestro quien intencionalmente recupera una u otra situación
con fines didácticos: la enseñanza de contenidos.
Al recuperar y explicar la situación, el maestro presenta pocos elementos normati-
vos: los necesarios para jugar,
En este caso: El maestro observa que ante el planteo "_ Pueden inventar un juego
en parejas.-* los niños juegan en el patio a perseguirse y locarse.
Señala, ivamos a jugar un juego parecido!
"...Todos ustedes son los peces chicos. Estarán allá, detrás de la linea. Cuando yo
diga ¡Ya!, van a cruzar el mar hasta la otra casa. Yo, que soy el tiburón, voy a tratar de
atrapados. Si los toco los atrapo. Al que llega a la otra casa, no puedo atraparlo. ¿Lis-
tos?. Mayan a la casa*.

▼ En cuanto puede, el maestro Incita a la acción, a comenzar el juego.


Comienza el juego.
Los niños deben disponer de un tiempo suficiente para conocer el juego y cono-
cerse jugando. Este tiempo es variable, según la complejidad del juego y según las po-
451
CAPÍTULO 17 * tus JUEGOS MOTORES COLECTIVOS

sibilidades evolutivas.
450 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCABAN RSICA EN a Nrvn. INICIAL y a PRIMER CIOO„ • RAÚL H. GÓMEZ

De un modo general podría decirse que este tiempo encuentra su óptimo entre 2
y 4 clases.
Durante este tiempo el maestro procura limitar sus intervenciones únicamente a los
aspectos de seguridad y a los aspectos organizativos necesarios para que el juego se
desarrolle. No realiza ningún señalamiento relativo a la eficiencia de los jugadores du-
rante el juego. Inclusive, si observa que los nidos autoadministran el juega (aunque con
conflictos), trata de no intervenir arbitrando.

1733. EL MOMENTO DE ELABORACIÓN.

Al cabo de ese tiempo de juego y transcurridos los primeros tres o cuatro minu-
tos de una nueva sesión, ante un conflicto o situación imprevista en el desarrollo
del juego, el maestro propone la reflexión de los niños: *_.£? tiburún corre muy rápido y
atrapa a todos,* los atrapados se aburren... ¿Qué pueden hacer los atrapados?". Los
niños proponen:

✓ Estar al costado, contra la pared.


r/ Ayudar al tiburón, convertirse en tiburones.
✓ Se "juega un tiempo (5-6 minutos) con cada una de las soluciones propuestas. Se
les pregunta a los niños a conünuacidn cuál de los modos prefieren para seguir ju-
gando. Y se juegan 5 ó 6 minutos más.
✓ Los niños dibujan en el cuaderno, al terminar la clase o en el hogar, la disposición
de los jugadores y del terreno.
Se juegan nuevamente dos clases con esta disposición.
^ Nuevamente se afronta un conflicto propio del juego:
- la zona por la que circula el tiburón: ¿Debe ser Ubre? ¿Debe estar limitada? ¿Cuá-
les son las opciones?

▼ Los niños proponen:


Debe estar limitada por líneas, por marcas en el piso, no debe tener límites.
Se exploran las diversas propuestas, jugándolas.

✓¿Cuál es el modo de evitar que el tiburón te toque?


Las propuestas de los niños:
Corriendo rápido.
, Amagando ¿Qué es esto?
(contracomunicación - veamos el próximo momento).
173 A. EL MOMENTO PE COPIflCACIÓN.

¿Cómo haca Juan para amagar y que no lo toquen?. En parejas Juan trata de lle-
451
CAPÍTULO 17 * tus JUEGOS MOTORES COLECTIVOS

gar a una linea sin que Jorge lo agarre, (situación estnicturalmente parecida).
Practiquemos ese juego, todos en parejas, A y B. Los A corren, los B no los dejan
pasar y tratan de atrapados. Cambio de roles.
Volvamos a jugar al tiburón y tratar de que no nos atrape.
Más adelante, se compara al juego elegido con otros juegos conocidos: el patrón
de la vereda. Se juegan ambos por periodos de 5 minutos.

Hacemos un inventario en pequeños grupos durante 5 minutos, contestando el


cuestionario:

1. ¿En qué se parecen los dos juegos?


En las acciones, en los espacios, en el tiempo, en ia red de interacciones, en el
sistema de marca (como se define el juego).
2. ¿Qué deporte parecido a este juego conocen? ¿En qué se parecen?
3. ¿Qué es un deporte? ¿Quiénes los juegan? ¿Hacen falta aparatos para jugarlo? (ba-
tes, palos, tablas, etc.) ¿Cuestan mucho dinero?
4. ¿Cuáles son las diferencias entre estos juegos y ese deporte?
5. ¿Podemos jugar una forma de ese departe en el patio de nuestra escuela? ¿Cómo
seria el juego?

1733. EL MOMENTO PE RECUPERACIÓN COCNTWA Y COMUNICACIÓN.

Los niños en pequeños grupos para la dase próxima, para la semana próxima, en
la tutoria semanal.

1. Escriben en un papel afiche las reglas, las medidas de la cancha, las acciones
posibles.
2. Enseñan ese juego a otro grado.
3. Eligen en pequeños grupos una situación típica del juego: Por ejemplo, qué hader
para evitar que el tiburón te atrape.

Los niños dibujan la situación, cada uno propone una solución diferente, se com-
paran las propuestas, se discute sobre las ventajas y desventajas de cada una.
Se presenta el trabajo en la clase próxima, en una exposición mensual de proyec-
tos de creación de juegos. _
452 U ENSEÑANZA CE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PWMEF CICLO.- ■ RAÚL H. GÓMEZ

ESTRATEGIAVEENSEÑANZASUGERIRA
ENLOSTRESMOMENTOS

Aprendizaje cooperativo. 1

( Semidefitiidas Quegoi).

Variable ■ distribuida.
J
173.6. NASIUVAVES DE ENSEÑANZA.

r—
COHVEWim
Señalar claramente les tmmMEm
limites de los Demostrar excesivo interés en e! resultado
espacios de juego. del juego, en quién ganó.
Simarse en una ubicación en la cual lodos los No distinguir a los niños con pecheras de
niños nos vean ] nos escuchen colores tfiterentes en los juegos de equipo.
Intemimpir el juego lo menos posible.
Imponer la regla del juego a los niñas sin
Proponer breves momentos de reflexión sobre dar tiempo para la elaboración.
lo actuado (roles, reglas, acciones, etc )
Dar comienzo a un juego sin haber
al cabo de los momentos de luego.
realizado la entrada en calor
En los juegos deportivos organizar equipos (flexibilidad - adaptación orgánica).
de no más de W jugadores.
Mantener equipos fijos más
Incluir momentos de cuidado.del propio de dos o tres clases.
cuerpo (preparación, calentamiento,
relajación) y de cridado del otro (evitar .Suministrar a los niños un modelo
choques, fricciones) en tas sesiones. de acción motriz 'correcta',
sin espera; que las acciones surjan de los
Estimular la invención de juegos propios niños mientras juegan.
' nuevos, la modificación de reglas,
la creatividad en las acciones.

11
--------- -------- —: --------------- 1
CArtruLD 17 • Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 453

17.4. CONTENIDOS SUGERIDOS


PARA PROYECTOS INTERDISCIPUNARES.

Formaciónéticayciudadana
✓ Et cuidado del cuerpo como responsabilidad personal y social.
✓ Identificación de los grupos de amigos.
✓ El respeto por las diferencias.
✓ Hacer el bien y evitar el mal.
✓ La norma y la organización de los grupos.

lengua
✓ Narración breve con soporte gráfico.
✓ Argumentación. Acuerdo y desacuerdo en la comunicación interpersonal.
✓ Ortografía básica.
✓ Tipos de letra.
✓ Experimentación de escrituras con propósitos definidos.
✓ Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

Matemáticas
✓ Relaciones de dirección, orientación y ubicación de los objetos en un plano.
✓ Representaciones verbales y gráficas de recorridos.
v' Codificación del desplazamiento.

CienciasNaturales
✓ Normas de higiene. La alimentación, et descanso y el juego.

CienciasSociales
\/ El pasado de la propia comunidad. Transformaciones operadas en los
juegos.
La cultura, las normas y el comportamiento de las personas.

Tecnología
Procedimientos generales relacionados con la elaboración de proyectos co-
lectivos; diseño, organización, planificación, ejecución. „
ri
454 ^ENSEAANZA PE U EDUCCIÚK Fto EN a Nrva m,M Y a PRIHEfl C|cu)_
CArtruLD 17 • Los JUEGOS MOTORES COLECTIVOS 453■ RAÚL H.
GÓMEZ

IDEAS PARA UN PROVECTO


Educación Física
^... Formación ética y ciudadana";;.'
.......... ^Rnfen^e>s seleccionados
íflafí f4n (A A. ________ i ............. ................
B respeto a la dignidad'7eT¿ere¿;^
regla; respeto, movilidad y trampa El cornnaiVm * J go y la
de juego. ‘ Py el oponente c°™ comparteros

li)s nirtos han participado de una sesión de Juego de 20 „


gauchos e indios. A posteriori se dialoga con los n¡L ' ÍUe9°
cer sobre: ' Plantándoles su pare-
¿Han sido justos durante el juego? ¿Qué es ser justos?

dos los jugadores y con el '°'


durante el juego? Inventario. ^ ha pafeci(io injusta
¿Cómo se sienten al ser justos y al ser injustos?

¡¡ÜÍTJ: T'.TZT’r™"'
w„«Lt^rT “* “,a wc“'a “ * «»»«.
Muadones ae le pelieul. nos “ *'" = 1 i O „ é
mí ™ ÍFW W» »«««d ,,
We= de Injusticia en «j „a, e„ „üesM

! *rr£-,a ^-—■ -
armar la casa . ¿Hemos sido solidarios en el juego?
er

Scanned by CamScanner
O 5
LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE ROLAR,

APOYOS, TREPAS,

SUSPENDERSE Y EQUILIBRARSE
te

¿QUÉ INCITA A LOS NIÑOS A ACTUAR?


Las actividades lúdico-motriees en las que el niño enfrenta un medio físico
poblado de aparatos (trepadores, sogas, cajones de gimnasia,
recorridos, etc.), provocan un sentimiento de desafío por el obstáculo a
vencer,
por el ansia de superación personal y de lograr el objetivo. Los aparatos CSs-
deben estar adaptados a las posibilidades de los niños dado que el niño
afronta al medio con los esquemas y habilidades motrices que forman
parte de su repertorio motriz. Los logros que los niños concretan en eslas
actividades, nuevamente, generan en el niño sentimientos de autoestima
liga-
dos al control y dominio del cuerpo y proporcionan rica Información
relativa a
la propia capacidad de movimiento y a las limitaciones personales.
Estas actividades se prolongan más adelante, sobre todo en la
iniciación a la gimnasia deportiva y artística.
18.1. ¿QUÉCONTENIDOSPUEDEUSTED ENSEÑARCON ESTASACTIVIDADES?

NIVEL INICIAL

Percepción de las posibilidades de movimiento de todo el cuerpo y de sus partes. te


Percepción de los cambios corporales durante los estados de reposo y de activi-
dad física.
Comparación de los contrastes movimiento e inmovilidad, flexión y extensión, ten-
sión y relajación, en los Juegos y actividades motrices. -
CAPITULO 18 • LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE ROLAR, APOTO, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQUAJORARSE 457
455 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PUJMFH Cino„ ■ RAÚL H. GÚMÉZ

»+ Invención de posturas básicas y de combinaciones entre posturas y entre posturas


y movimientos.
*+ Juego e invención de juegos funcionales.
** Empleo, elaboración y modificación de reglas ligadas a las acciones, los espacios,
etc., en juegos y actividades con otros.
** Exploración de las posibilidades y limitaciones de la capacidad propia de movimien-
to, en las actividades y juegos con gtros y de interacción con el ambienle.
Exploración y percepción de los lados del cuerpo y el lado hábil en los juegos y
actividades con otros y de interacción con el ambiente.
** Percepción y exploración del empleo de la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, la
velocidad, la coordinación y el equilibrio en habilidades motoras básicas en los jue-
gos y actividades con otros y de interacción con el ambiente,
*"* Práctica de normas relacionadas con el cuidado y la preservación de si mismo, de
los otros, del ambiente.
>+ Actitudes y procedimientos generales de la educación física.

PRIMERAÑODELAC.O.B.

Ajuste de! movimiento a ritmos internos y extemos.


** Registro de cambios corporales en la actividad (temperatura, fatiga, etc.).
Reconocimiento de los lados y partes del propio cuerpo.
Reconocimiento del espacio del propio cuerpo.
*+ Imaginación y ejecución de movimientos globales y segmentarios con objetos rea-
les e imaginarios.
** Comparación y diferenciación de movimientos globales y segmentarios.
*+ Comparación y diferenciación de esquemas motrices correctos e incorrectos con y
sin elementos.
*+ Comparación y diferenciación de esquemas pastúrales correctos e incorrectos.
** Experimentación de la relación entre postura y equilibrio.
** Comparación y registro de similitudes y diferencias entre el propio cuerpo y el de
los otros.

*-*■ Actitudes y procedimientos generales de la educación física

SECUNDOAÑODELAE.C.B.
** Combinación de gestos y movimientos globales y segmentarios.
Comparación y diferenciación de habilidades y destrezas corporales, correctas e in-
CAPITULO 18 • LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE ROLAR, APOTO, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQUAJORARSE 457

correctas, con y sin elementos,


** Ejercitación de la movilidad de las distintas articulaciones del cuerpo.
455 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PUJMFH Cino„ ■ RAÚL H. GÚMÉZ

»► Establecer relaciones entre los principios posturales y la biomecánica del propio


cuerpo.
*► Experimentación de posturas en situaciones de equilibrio estático y dinámico.
n Exploración de las posibilidades de movimiento independiente de los segmentos
corporales.
*+ Juego con el propio cuerpo y el propio movimiento con elementos y objelos rea-
tes e imaginarios y reflexión sobre los juegos jugados, la manera de jugarlos y el
placer encontrado.
» Ejercicio de formas de ayuda y cuidado de los otros en actividades que lo requieran.
»->■ Ajuste de las habilidades y destrezas a los requerimientos de situaciones cambian-
tes y a las acciones de los oíros.
Actitudes y procedimientos generales de la educación física.

TERCER AÑO DELAE.G.8.

» Combinación de gestos y movimientos con intención expresivo-comunícativa.


» Experimentación de la relación entre fiabilidad y destreza corporal y flexibilidad
corporal.
w* Comparación y diferenciación de posturas corporales convenientes e inconvenientes.
*+ Ejercitación de la disociación de los segmentos corporales.
»-* Registro de la alternancia ccntracción-descontracción muscular en movimientos
globales y segmentarios.
**■ Exploración de formas de ayuda y cooperación en actividades compartidas.
** Actitudes y procedimientos generales de la educación física

18.2. SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y EVOLUCIONES POSIBLES.

182.1. LAS TREPAS. LOS BALANCEOS y


LASSUSPENSIONES.

Eltrepador,¡osespaldares
Los niños senlados en hileras
frente al trepador, al espaldar
551. Juegos espontáneos en los tre-
padores, en las sogas, en las
barras, en la plaza en el patio.
E! maestro sólo interviene para
regular tos tumos, la seguridad Figura N* 551
CAPITULO 18 • LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE ROLAR, APOTO, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQUAJORARSE 457

(Fig. N* 551],
458 L* ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL V a PRIME* Ciar... • RAÚL H. GÓMEZ

552. Los mismos juegos en algún aparato a elección: el trepador, el espaldar, las sogas.
553. El maestra introduce, sugiere variaciones en la forma de pasar caminando, en la
forma de bajar, de subir.

En(abarramedianaO¿>0mtrsJ
554. Subirse al cajón, colgarse y quedarse 4-6 segundos colgado de la barra (Fig
N5 554).
555. Balancearse tres o cuatro veces, bajar. 72

72 Saltar desde el cajón a la toma de la barra balancearse (Flg. Na 557).


558. Balancearse hacia delante, estirar el cuerpo, plegarlo atrás, soltarse (Fig. N5 558).
559. Balancearse, estirar el cuerpo, tocar la soga situada adelante con los pies (Fig N"
559).
560. Balancearse, formar la comba y enganchar las piernas en la barra, soltar luego las
piernas, las manos y bajar, (colchoneta debajo) (Fig. Na 560).
561. Balancearse y girar, cambiando el apoyo de manos.
458 L* ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL V a PRIME* Ciar... • RAÚL H. GÓMEZ

562. Balancearse y al salir pasar por arriba de las colchonetas arrolladas (Fig. Nfl 562).
563. Balancearse, patear con las piernas para salir lo más lejos posible.
564. Subir desde el cajún al apoyo de cintura (Fig. N9 564).
565. ídem, rol sobre la barra y bajar (Fig. N9 565).
566. ídem, rol y balancear tres o cuatro tiempos después (Fig. N9 566).

En ¡asparalelas
567. Pasar de un extremo al otro, colgado (Fig. N9 567).
568. Pasar en apoyo de manos, cuerpo extendido (Fig.
N9 56B).
569. Caminando en cuatro patas por arriba, caminado
hacia delante, atrás, lateralmente.
570. Balancearse, cinco o seis veces a brazos extendidos.
571. Colgado de las barras, comba, dar la vuelta y apo-
yar los pies en el suelo (Rg. N9 571).
572. Desde el cajón, parado, con un salto, pasar al apo-
yo axilar y balancear dos o tres veces (Fig. Ns 572).
573. El cajón en el medio de las barras. Subirse, apoyo
de dos manos en la barra, salto con medio gira y
caer parado en la colchoneta (Rg. N9 573).
En la soga colgada
574. Colgarse y balancearse.
575. Pasar de un punto al otro.
576. Del cajón a la colchoneta (Rg, NS 576)
577 Del cajón al aro.
57S. Ir desde el cajón, alcanzar una bolsita ccn el
pie y volver al cajón.
579. Trepar por la soga: posición de las piernas, un
S"bre el olra Brazadas cortas (Rg. N5 579).

580. Colgado de dos sogas, balancearse (Rq N4


580).
581. Balancearse y girar.
582. Colgarse al revés (Rg. N9 5B2),
583. Balancearse al revés.
Figura N* 580 figura N= 576

584. Posición del cuerpo colgado e invertido: escuadra invertida (Rg. N* 584).
CAPÍTULO 18 • Us ACTIVIDADES Y JUEGOS DE ROLAR, APOYOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EDUIUWAUSE 461

Figura N* 505
18.2.2. LOSROMOS.

585. Cuatro niños por cada colchoneta, sentados de


espaldas: hamacas con las rodillas lomadas (Fig.
N» 585).
586. Hamacas hasta tocar con los pies la colchoneta.
587. Quedarse tres segundos y volver.
588. Hacedo siguiendo el ritmo sugerido por el
profesor.
Tempo de detención atrás: tres segundos y volver.
589. Rolidos laterales en las colchonetas (Rg. Na 589).
590. Por tumo, rolido global hacia delante.
591. Caminar en cuadrupedia hasta la colchoneta, infi-
da adelante o lateral,
592. Los niños frente al aparato de plano inclinado en Figura N* 589
grupos de 5 ó 6 niños: rolidos hacia delante.
593. Aprendemos a poner las manos y después rolar. El
profesor ayuda sosteniendo la curvatura de la espalda (Rg. N! 593).
594. Manteniendo objetos en el cuello, en el ombligo, en el hueco poplíteo (Rg. Na 594).
595. Sin
tocar las
manos en
el suelo al
Figura N" 593
salir del
ralido (Rg.
N2 595).
596. Al
salir saltar
hasta el
aro (Rg. N-
596).
597 Saltar
y tocar la
soga.
462 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r EL PNIMER CICLO... • RAÓL H. GÓMEZ CAPITULO 1B - LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS OE ROLAB, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE r EQUILIBRARSE __________________________ 463
1
1
RoUdosendosplanos 610. Desde la posición de piernas separadas y extendidas, apoyando las manos entre
las piernas.
598. Caminar en cuatro patas, subir

Scanned by CamScanner
611. Desde la posición de piernas extendidas y juntas, apoyando las manos a los eos
al banco sueco, rolar, No to-
car las rodillas en el suelo tados (Rg. N° 611 y 611 —A).
(Fig. N» 598).
599. Variaciones en el apoyo de los
pies antes de rolar uno, dos.
600. Mantener objetos en el cuello,
abdomen, hueco poplíteo.

RoUdosadelanteen elmismoplano
601. Trotar, saltar adentro del aro,
cayendo con dos pies, luego rolar. Dibujo de las ma-
nos en la colchoneta {Fig. N' 601).
602. Saltar en dos pies hasta el aro, rolar

603. En un pie. Figura N5 601

RoUd
o
shadaatrásenplanoindinado Figura N' G04

604. Asumir la postura inicial, comprobar la im-


portancia del apoyo de manos (Fig. N“
604).
605. B profesor cuida la curvatura de la espal-
da, rolamos.
606. Variaciones en la salida: dos pies juntos,
pies separadas, de rodillas. 18.23. LOSAPOYOSYVOLTIOS.
607. Después de salir, sallar; girar (Rg. N'
607). 612. Desplazamientos por la sala, por el patio, en cuadrupedia, Iripedia, en saltos de co-
608. Saltar, girar y hacer un rol adelante. nejo, perrito rengo, etc.
613. Por sobre aparatos: cajón, banco sueco, vigas de equilibrio (Rg. N' 613).
Latomadelpeso en¡aentrada
delrolatrás
609. Rol atrás desde sentado, desde cuclillas
(Rg. N' 609).
464 U ENSEÑANZA OE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PniMEn Ciclo... • RAÚL H. GCMEZ

En fas vigas de equilibrio


614. Pasar en cuadrjpedia. manos y pies en
la viga.
615. Manos en la viga, pies en el suelo (Fig.
N° 615).
616. A la inversa.
617. Manos en la viga, pies en el suelo, un saltito para su-
bir a la viga, otro saltito para bajar hacia el otro cos-
tado, sin separar las manos de la viga (Fig. Na 617).
618. ídem, pasando por arriba de la viga, sin tocarla con
los pies.

CONLASOCATRANSVERSAL60CM.DEALTURA.
Fisura N" 617
los ñiños en fiia de a 6 ó 7 niños:
619. Caminar en cuadropedia, al pasar por debajo
de la soga, tocar la soga con la cola (Rg. NQ
619).
620. ídem, con saltitos de coneja (Rg, Ns 620).
621. Al ritmo cantado por el profesor, en cada
tempo un rebote en cuclillas: uno, dos y en
el tercero tocar la soga con la cola (Fig. 621 Rgura N« 619
y 621-A).
622 Pasar por arriba de la soga, tensa a 10 cm de altura, con un saltito lateral de
conejo.
623. Variaciones en el lugar de apoyo de las manos: antes de la soga, después (Fig Na
623).
624. Rasarla con apoyo alternado, una mano a cada lado de la soga (Rg, N5 624 624-A
y 624—B).
625. Dos sogas: apoyo en la zanja y saltito de conejo (Rg. N“ 625).
CAPÍTUIO 18 ■ LAS ACTMMDES T JUEGOS £>E ROLM, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQUIURSARSE 465

626. Una mano en ta zanja, la otra después. Figura N' 628


627. Las dos manos después.

Colchonetas dispuestas en hilera contra la pared


628. Niños de espalda en la pared, parados sobre la
colchoneta.
Manos apoyadas en el suelo, trepar con los pies por
la pared, bajar (Rg. NB 628).
629. Trepar hasta llegar a extender por completo las
piernas.
630. Contabilizando el número de pasos. ¿Pueden subir
con 10 pasos chiquitos y bajar con 10?
631. Subir con los 10 pasos y bajar con un saltito a dos
pies.
632. De trente a la pared. Tres sogas que forman zanjas. Posición inicial: un pie en la
CAPÍTUIO 18 ■ LAS ACTMMDES T JUEGOS £>E ROLM, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQUIURSARSE 465

primera zanja, la segunda libre, bajar al apoyo de manos en la tercera. Intentar to


car la pared con el talón de atrás. Probar con los dos pies en cada posición.
1*
—^ }±E
NSENAHZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EH a Nrn lamí Y EL PRIMER CÍELO... ■ RALI H. GÓMEZ CAPITULO 1B • LAS ACTIVIDADES r JUEGOS CE ROLAS, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQUILIBRAUSE 467

Scanned by CamScanner
Figura N* 633
i Figura N‘ 634 i figura NI» 635
640. Rueda entre dos sogas longitudinales, puestas a
un metro de altura, las manos en los aros, no to-
car las sogas (Fig. N® 640 y 640-A).
641. Media luna, frente a tres sogas puestas en el sue-
lo, los apoyos dibujados (Fig. N® 641).
642. Giro al salir de la media luna.
643. Rol adelante al salir de la medialuna (Fig. N° 643).

Figura N* 641 <s»7

S33. Práctica para lograr el apoyo del ta- <fcr~


lón trasero en la pared {Rg. N® 633),
634, Apoyo de toda la pierna de ataque,
subir la otra pierna y apoyar las dos
(Fig. Na 634).
635, Al bajar al apoyo de brazos, compro-
bar se flexiona la rodilla de adelante cr
vpara tomar el peso del cuerpo (Fig

N® 635). ^
636, Dos aros en el suelo para cada niño: hacer Figura N’ 643
la rueda, una mano en cada aro (Fio Na 18.2A. GIROS y DESPLAZAMIENTOS A MANOS UBRES.
636).
637 Elevar las piernas, la cadera. 644. El pandero percute a ritmo de blancas, cadencia regular (Fig. N® 644):
638. Mientras ruedo, tocar una soga con los
00000000
pies.
639. Un aro y una tapa de cajón, rueda, una ma- 645. Cambios bruscos de posturas a cada golpe de
no en cada aparato (Fig. N! 639). pandero: inventar, imitar, no repetir (Rg. N®
644).
646. Sobre la misma postura, variaciones en los
brazos, las piernas, el tronco.
Figura N'
640 647. Al ritmo del pandero (lento, mediano, rápido)
carreras, combinaciones de cambios de ritmo
y detención brusca a la serial imprevista.
648. Variaciones en el desplazamiento: correr, sal- Figura N* 644
ticar, salticar lateralmente. El atractivo está en el cambio imprevisto sugerido por el
maestro (Rg. N® 646).
649. Variaciones en la postura a) detenerse: parado, sentado, cuadrupedia, tripedia (Fig
N® 649),
650. Variaciones: búsqueda de la extensión de las piernas, de la flexión completa del tron-
co, de la extensión del tronco, etc, de la postura conveniente en cada detención.
CAPÍTULO 18 • LAS ACTMIIADES r JUEGOS DE ROLAR, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE T EOUIUBRARSE 469

651. Carrera, 6 pasos, cuclillas, seguir telando. Enfatizar la postura correcta de cuclillas
652. Trotar y a la señal, en el lugar saltar con dos pies, buscando el giro: medio, giro
completo, para seguir trotando.
653. 0 mismo ejercicio pero con un círculo de tiza que el mismo niño realiza. Sin salir
del circulo después del salto (Rg. Na 653).
654. Variaciones: ¿Cómo poner los brazos durante el
salto: plegados contra el cuerpo, arriba extendidos,
un brazo en la cintura y el otra extendido arriba?
655. Trote de preparación (3-4 pasos), salto de impul-
sión hacia arriba a dos pies, girar y tocarse los
muslos en el aire (Rg. Ns 655).
Variaciones:
656. Elevar rodillas, caer. Figura N*
655
657. Separar piernas, juntar; caer.

Enparejasenfrentadas
658. Trote de preparación (3-4 pasos), salto de impul-
sión hacia arriba a dos pies, saltar a tocarse las
palmas al mismo tiempo arriba.
659. Realizarlo 5 veces seguidas, luego de tocar las pal-
mas girar e ir trotando a tocar una línea. El juego
es hacerlo simultáneamente con el compañera, vol-
ver, saltar (Rg. N* 659).
660. Memorización y construcción de secuencias,
661. Observar los 4 movimientos que hace el. profesor ngura ^ 559
corre 4 pasos, saltica 4 pasos, se pone en cuclillas,
aplaude 4 tiempos, se acuesta decúbito ventral extendido. Imitar (Rg, Jtf» 661).
662. Inventar la propia secuencia. Repetirla varias veces dejando un intervalo de 5 se-
I
. gundos entre cada repetición (Rg. N» 662).
CAPÍTULO 18 • LAS ACTMIIADES r JUEGOS DE ROLAR, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE T EOUIUBRARSE 469

Scanned by CamScanner

1 1 Uf
CC7
470 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN Rao EN EL NIVEL INICIAL V EL PRIMER COJO,.. • RAÚL H. GÚMQ

profesor, por los compañeros, sugerida per los padres (música viva: cueca chilena,
rock nacional, salsa, merengue, camavalito, etc.).
670. Practicar en casa, ejecutar en clase. Corregir ios movimientos empleados entre los
compañeros. Un grupo corrige al otro,
671. El profesor interviene en las correcciones.
672. Inventar otra secuencia en grupos de a cuatro y preparar la música que les guste,
673. Hagamos un festival de muestra de las producciones que hicimos: organicemos la
techa, la decoración, el audio, el programa, las Invitaciones, la ropa de los gimnas-
tas, etc! (facilidades para un proyecto Inter-disciplinar).

/m IOSEQUILIBRIOS.

¿os eqüMr/csy e¿ a/aste posfura/


Siempre que sea posible por el tipo de piso y por las condiciones climáticas, tra-
tar de que los niños actúen descalzos.

Conbolillasdecerealodearena
674. Juegos de llevar a pasear la bolsita con dife-
rentes partes del cuerpo: en el hombro, en la
cabeza, en la espalda (Fig. N5 674).
675. Variaciones: el modo de desplazarse, cuadro-
pedia, tripedia, de pie, caminando, salticando,
reptando, saltando sobre un pie.
676. Cambiar la postura (acostado, parado, senta-
do, en cuclillas) manteniendo la bolsita sin
que se caiga. Acompañar los cambios de pos-
tura con percusiones de pandero a ritmo de
blancas.
677. Inventar modos de llevar las bolsitas a
pasear en parejas, agarrados de la mano:
¿con qué partes del cuerpo de ambas
podemos sostenerla?
678. Los niños en hileras, 5 ó 6 niños.
679. Pasar caminando por el camino de bolsl-
CAPlruLD 18 • US ACTIVIDADES r JUEGOS DE ROLAR, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE T EQUILIBRARSE^ 471

tas, no tocar el piso (Rg. N! 679).


680. Variaciones:
. ✓la distancia entre las bolsitas,
✓las bolsitas dispuestas en slalom.
681. Cada nido de pie, al lado de su silla; trotar al ritmo de las palmas del profesor o al
U . ■ . i f _ f - A• r,, ,¡r'ln H n I ntmn

compás de
la música o al ritmo del pandero; en la detención imprevista del ritmo,
buscar su silla y sentarse (Fig. N1 681).
682. Variaciones de este juego.
683. Al llegar a la silla pararse, pararse en un pie, sentarse sólo con la cola, de rodillas,
en cuclillas. En lodos los casos quedarse Inmóvil durante 5-6 segundos. El maes-
tro cuenta (Fig. N" 683).
684. Cada niño de pie sobre su silla, de frente al profesor, seguir el ritmo del pandero
(de blancas). El profesor sugiere cambios de posiciones (Fig. Ns 684).
685. Con los dos pies paralelos y separados, pasar de estar apoyado en un pie al otro.
Tránsito lento, inmovilidad de tres segundos al llegar al otro pie. Cambio.
686. Idem, con un pie atrás y otro adelante,
687. Con los pies juntos, levantar una rodilla por delante. Tres segundos, bajar.
688. Una rodilla y el brazo del otro lado.

Figura N* 681 Figura N1 583 Figura N1 684

689. Una pierna extendida por el costado. Los dos brazos extendidos lateralmente.
690. Inventar combinaciones con los movimientos anteriores. Cuando el profesor da la
señal realizar la propia combinación.
691. Las mismas situaciones a ojos cerrados.

Enparejas,tasdossillasenfrentadas
aSOcm.dedistancia:
692. Cada niño sobre su silla, pasar a la silla del
compañero al mismo tiempo que él pasa a la
nuestra. Acordar la forma.
CAPlruLD 18 • US ACTIVIDADES r JUEGOS DE ROLAR, APOTOS, TREPAS, SUSPENDERSE T EQUILIBRARSE^ 471

693. Variaciones: uno pasa por entre las piernas del


otro (extendido-llexionado).
472 J-A^EnsEftWZA DE LA BMagfr FISC EN a Hro. tewl T EL PHIMFB rinn . ^ H GÚMEZ

694. Ambos con un vaso con agua {vaso de nlástimi on u „


«W silla ee„ «l a9ua ea el vaso? IRM- “í a "

Cadaniñodepieenuna sitia. «w tf/M pe/aa .


695. Lanzarla y atrapada, una mano, dos manos ai-
rando (Flg. Na 595).
696. Picada en el suelo y recogeria con dos manos.
697 Picada sin detención. Una mano, dos manos
(Fig. Ns 695).
696. Los mismos ejercicios, a un pie. S otro pie en
el aire.

Cadaniñaconunabotsita.depiefrenteasusitia

Coniosbancos suecos,oconbancos de vestuario •


Los niños en Metes, bancos longitudinales a la hilera-
701. Por tumo, caminar hasta la punta del banco, volver (Fin 701)

SS ™d° * * "" * coa-


703. Caminar, girar en el medio del banco, seguir.
704. Caminar y saltar las bolsitas puestas en el banco (10 cm)
705. Caminar, con bolsitas en la cabeza.
706. Miente imitamos,
Ü a lanianUo |f atrapando la bolsita (Flg. N- 7061
- ir « — • - .D sobre la colcboneia , „ Ker pe,- 1 per
manecer inmóvil 3 segundos (Rg. N! 707).
CAPÍTULO IB • LAS ACIJVIDAOÉS Y JUEGOS DE ROLAR, APOYOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EauiuownsE 473

Scanned by CamScanner
708. Con una pelota de goma que pique; caminar mientras pico la pelota al costado del
banco (Fig. N9708).
709. Dos bancos enfrentados, cinco ñiños so-
bre cada banco, enfrentados. Un metro de
distancia entre bancos: ejercicios de pa-
sar la pelota al compañero enfrentado sin
bajarse del banco (Fig. N# 709}.
710. Variaciones: pique intermedio, una mano
para lanzar, dos para recibir.
711. Después de recibir, picar un pique y pasar.
712. Combinaciones de formas y cantidad de piques y formas de lanzar sin bajarse del
banco (Fig. N5 712).

Concubiertasdeautomóvildispuestasen hileras,cadaunaa SO cm.


delaotra, seguidas deuna colchoneta:
713. Pasar caminando por arriba de ias cubiertas y llegar a “la isla* (colchoneta) (Fg.
N5 713).
714. Variaciones: caminar de costado, ha-
cia atrás, en cuadmpedia, en tripedia.
715. Idem llevando bolsitas en la cabeza,
lanzando y atrapando las bolsitas,
caminando hacia atrás y lanzando
figura N> 713
(Fg. N» 715).
Figura N’ 715 figura N1 717
474 LA EMSERANIA DE W EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAI. r EL PRIMER CICLO.- * RAÚL H. GÓMEZ
716. Llevando los vasos plásticos con agua.
717. En equipos de 10 niños, 5 a cada lado de la hilera de cubiertas, enfrentados, tra-
tar de pasar al otro lado de la hilera. Sólo se permiten dos compañeras sobre
las cubiertas, uno de cada lado. ¿Qué equipo pasa al otro lado sin tocar el suelo?
(Fig. N 717),
73

18.3. ¿CÓMO PUEDE USTED INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?

183.!.EL MOMENTODEEXPLORACIÓN.

Como se ha dicho, estas actividades suscitan en el nifio sentimientos de autono-


mía ligados al control del propio cuerpo, frente a desalíos que provienen de un medio
enriquecido por aparatos convencionales (colchonetas, bancos suecos, vigas de equili-
brio, etc.) y no convencionales {árboles, troncos acostados, trepadores caseros realiza-
dos con cubiertas y cadenas, bancos de vestuario, etc.). En el orden valorativc, estas ac-
tividades proporcionan frecuentemente la oportunidad de explorar la sensación de valen-
tía, de audacia para afrontar el problema, pero también oportunidades de ejercitar la ayu-
da y la solidaridad en el cuidado de un compañero. La importancia de estas actividades
en la infancia está dada además por el hecho de que ponen en juego habilidades y ca-
pacidades motrices cuya oportunidad de práctica es infrecuente fuera del ámbito esco-
lar o del club deportivo, a diferencia de las carreras y los saltos, o los juegos con pelo-
ta. En ese orden, estas actividades son, además, notablemente beneficiosas para la
construcción del esquema corporal del niño, en tanto solicitan especialmente la partici-
pación del tren superior del niño, los agrapamíentos, las flexiones de tronco, las exten-
siones, los giros, etc., todos ellos, movimientos y músculos poco solicitados en ias ac-
ciones de la vida cotidiana.
La mayoria de estas oportunidades pedagógicas se ponen en juego simplemente
facilitando que el niño disponga de materiales adecuados (aunque esto es lo menos sim-
ple en la mayoria de los países latinoamericanos) y tiempos de juego suficientes para

73 Juegos espontáneos, tareas no definidas con el material.


En esta forma el maestro distribuye ei material en el patio convenientemente e In-
cita a los niños a jugar en los diferentes aparatos con consignas de organización o sin
474 LA EMSERANIA DE W EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAI. r EL PRIMER CICLO.- * RAÚL H. GÓMEZ

explorar el mundo físico que lo rodea y sus posibilidades motrices de enfrentado, En ese
orden considérese un tiempo suficiente mínimo, a una frecuencia de dos veces por se-
mana, unos 30 minutos de juego en esta clase de aparatos.
En estas actividades, tal vez más que en los demás tipos de actividad, cabe dis-
tinguir dos formas de organizar el momento de exploración:
mmmm
poner ios de modo H *.^ ni-
pos puedan lagar en los mismos sin ajada, aanqae bajó sa mirada areola a Intervenir:
✓ para solucionar conflictos sociales por el uso de los aparatos,
✓ para ayudar a algún niño en el uso del aparato,
1/ para reacomodar el aparato.
2. Juegos y ejercicios dirigidos con el material, tareas semidefinidas.
El momento de exploración en estas actividades puede también asumir la forma de
tareas semidefinidas, en las cuales el maestro:
✓ acondiciona los aparatos, los dispone,
✓ distribuye a los niños por aparato, en pequeños grupos,

Afganas formas de disponer et material:

✓ les propone la realización-alcance de un objetivo:

Ejemplos:
Sabirat cajón,colgarsedelasogaypasara!otrolado.
Caminarporarribadelascubiertassincaerse.
Pasarporarribadelaviga.

En este caso como en el anterior, el maestro procurará variar las condiciones am-
bientales frecuentemente, manipulando: ^
—_________ - toAWIA 06 “ EDUCAaúM RSICA « * N.VTL INICIAL Y EL Puna Coa.. ■ R*ÚL H. Gte

✓ la altura del aparato,


✓ la distancia a recorrer,
el sentido del recorrido,
✓ la textura de los materiales,
✓ la disposición elegida,
✓ realización con ojos cenados, con pies descalzos.

En este planteo, tratará de mantener la complejidad de las


ce y posibilidades de las niños (zona de desarrollo real).
tareas dentro del alean-

Es^*EGlA^ ENSEÑANZASUGERIDA

Aza por tareas autoasignadas.


Resolución de problemas.
Aprendizaje cooperativo.
No definidas y semidef

183.2. EL MOMENTODEELABORACIÓN.

Utilizando como base las situaciones del tipo 2 del apartado anterior y teniendo en
cuenta la experiencia psicomotriz acumulada por los ñiños y observada por el maestro
este procurara en cada caso, según las particularidades de cada habilidad motriz (giros’
balanceos apoyos, trepas), dirigir la atención de ios niños hacia las variaciones en e¡
modo de alcanzar el objetivo de la acción propuesta:

^ En el trepador
¿Cómosepuedenponertasmanosparacolgarse?
Propuestasdelosniños.Protamoslasdiferentesformas.

En parejas:

— -- t_ ■
C^FÍÍULD 18 • Us ACTMOADES Y JUEGOS DE ROLAR, APOYOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQIXUBIWRSE 477
- V"!ms*» mmna:AOIM extendflexionadaí, separada!. ¡Mas.

XT*
✓En el plano inclinado, para rolar adelante:
¿Cómo será
478 mejor poner tas manos
ENSEÑANZA DE LAen ta co/cf/onete1
EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PBMER CICLO... ■ RAÚL H. GÓMEZ
Propuestas.
¿y ¡a espalda?... Extendida, fíexionada..., el mentón tocando el pecho.

En este momento de elaboración se trata de Incitar a los nidos a descubrir modos


de actuar frente al problema, pero sin recurrir a la imitación de un modelo extemo, sino
buscando y encontrando (¡ELABORANDO!) respuestas desde la Imaginación, la inventiva
y el trabajo de investigación individual o preferentemente gmpal.
Recuérdese que ta mayoría de las habilidades motrices involucradas en este tipo
de actividades son habilidades cemadas: admiten más bien una gama limitada de res-
puestas consideradas satisfactorias (desde el punto de vista de la eficiencia y eficacia
frente al problema).
En otras palabras: hacer eí rol adelante o subir una soga trepando, es posible só-
lo con un repertorio de movimientos limitado. Las formas de poner las manos en la col-
choneta, el modo de plegar el tronco y las piernas, son determinantes en la ejecución
del rolido, o en la trepa. En ese sentido, las preguntas del maestro tendientes a provo-
car el estado de disonancia cognitiva que provoca las elaboraciones, serán preguntas
que circunscriban la búsqueda hacia tas soluciones que e! maestro, en general conoce
de antemano.
ESTRATEGIAPEENSEÑANZASUGERIDA

1833. EL MOMENTO DE CODIFICACIÓN.

Como en todas las demás actividades, las codificaciones motrices son formas de
actuar que se toman como válidas dado que:

T O han demostrado su eficacia en el seno del propio grupo a partir de la experien-


C^FÍÍULD 18 • Us ACTMOADES Y JUEGOS DE ROLAR, APOYOS, TREPAS, SUSPENDERSE Y EQIXUBIWRSE 477

cía de exploración y elaboración. Esto es. los nidos toman de los demás nlnos for-
mas de actuar eficaces por la vía de la imitación.
▼ 0 su validez proviene de que son lormas legitimadas por el grupo social que cir-
cunda al nido, en forma de reglamentos deportivos o códigos de danza, etc. El ni-
do se contacta con estas formas a través de los medios de comunicación (ve fo-
tos de un gimnasta colgado de la barra, ve un video televisivo, etc.) o también a
través de la información que el maestro le proporciona acerca de las mismas, En
el caso de estas actividades, tales formas codificadas corresponden a la Iniciación
global en el aprendizaje de las técnicas de la gimnasia deportiva (vertical, media-
luna, rol adelante con vuelo previo, rol atrás, volteos, keeps, suspensiones con gi-
ros en las barras, saltos construidos seguidos de destrezas) y se sitúan evolutiva-
mente alrededor de finales del primer ciclo, como además lo sugieren la legisla-
ción curricular vigente (C.8.C. - E.G.B. - RA: 1995).

El aprendizaje de estas habilidades cerradas y codificadas no debe superar el an-


sia del niño por el dominio de su cuerpo y por la libertad y el placer que obtiene de tal
dominio. La frecuencia y la intensidad de la práctica serán las necesarias para alcanzar
(as expectativas de logro fijadas en los respectivos documentos curriculares de la Na-
ción y las provincias.
Los aspectos generales de la modalidad de la enseñanza en este momento de
codificación, la hemos desarrollado en la obra ya citada, con mayor detenimiento y es-
mero {Gómez: 2000). □ lector interesado en ejemplificación de situaciones ligadas a
la codificación deberá buscar a la vez textos específicos ligados a la enseñanza de
la gimnasra artística y deportiva y extraer de allí los ejemplos que considere necesarios,
sin olvidar (desde nuestro punto de vista) la necesidad de contextualizar dichos ejem-
plos en la perspectiva pedagógica y filosófica que anima nuestro modelo critico de la
enseñanza.
Finalmente, también en este grupo de actividades es posible y deseable introducir
momentos de recuperación cognitiva en el desarrollo de las ciases.

ESTRATEGIADEENSEÑANZASUGERIDA
CAPÍTULO 18 • LAS ACTIVIDADES Y JUEGOS DE ROTAR, APOYOS. TREPAS. SUSPENDERSE Y EQUIUBRABSE 479
18JA. HABILIDADES DE ENSEÑANZA.

COmMHTE
limitar tas actividades únicamente a
situaciones de exploración.

Habituar a los ñiflas a utilizar los


aparatos por tumo. 18.4. CONTENIDOS SUGERIDOS PARA
Adecuar los aplatas ¡distribución y altura)
a las posibilidades evolutivas da los mitos.
ÍHCONVÍNtim
Situarse cera del aparato que mayores
dificultades ofrece para el luego. Proponer a los ñiflas situaciones
moldees generadoras de temor, por la
Estimular las producciones giupales altura, lo arriesgado de la acción, etc.
en tos aprendizajes.
No tomar precauciones de seguridad;
Situarse en una posición de control
colchonetas bien tiritadas, aristas,
visual de toda la clase.
elementos cortantes.

Presentar situaciones que soliciten


reiteradamente los mismos grupos
musculares toda la clase
(toda la clase trepan pw ejemplo).

Na tener el control visual de toda ta dase.


PROYECTOS INTERDISCIPUNARES.

Formación Ética y Ciudadana


✓La salud como realidad personal integral

Lengua
✓Diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.

Matemáticas
✓ Representaciones vertíales y gráficas de recorridos.
✓ Codificación del desplazamiento.

Ciencias Naturales
✓ La salud y el cuidado del cuerpo,
✓ Prevención de enfermedades y accidentes.
460 ^ ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL r a PRIMER ücm,- ■ R AÚL H, GÚMQ

Scanned by CamScanner
Ciencias Sociales
✓ Tradiciones, fiestas populares, danzas.

Tecnología o
% ✓ Análisis tecnológico de los materiales que componen los aparatos. Origen e
historia social de los aparatos.
LAS ACTIVIDADES EN EL AGUA
Educación Artística
✓ Imagen global y segmentaria del cuerpo en movimiento y en la quietud
✓ El diseno espacial en el movimiento, trayectorias.

ISEAS PARA UN PROYECTO ¿QUÉ MOTA A tos NIÑOS A ACTUAR?


Las actividades lúdico-motrices en y con el agua, desencadenan en el niño
:.. Educadón Física
i . el placer por el contacta con un medio físico diferente del habitual; et agua
Ciencias Sociales j Tecnología
proporciona a la vez el sentimiento de desafío personal, provocada por ia
J A y tU HISTORIA
Contei/'fassefeec/onadax Los materiales que componen tos aparatos. Historia so- adaptación motriz al medio (equilibrio, respiración, flotación) acompañado por
cial de los materiales y aparatos. Tradiciones y fiestas populares. Experimentación la sensación cutánea de contención, de envolvimiento, probablemente asociada
de posturas en situaciones de equilibrio estático y dinámico. Exploración de las po- a imágenes arcaicas de retomo al medio uterino. Estos significados a menudo
sibilidades de movimiento independiente de los segmentos corporales. suelen ir acompañados de temor en el niño que se inicia, temores que es
Los niños están aprendiendo apoyos y balanceos en tas barras paralelas y en la
necesario afrontar y prever en forma didáctica, dado que la adaptación a este
barre alta adaptada. Él equipo docente ha preparado una secuencia de fotos con
medio es un fuerte soporte de la autonomía personal En el niño pequeño, es
gimnastas olímpicos actuales y gimnastas del siglo XJX, acompañadas de fotos con
situaciones laborales de ambas épocas. frecuente que las primeras sesiones se realicen en compañía de los padres.
Los niños investigan:
¿De qué material está hecho el aparato? ¿Se podría construir con otros materia-
les? ¿Con cuáles?
Visitemos una carpinten'a y discutamos con los carpinteros. ¿Cómo se hace un par 19.1. ¿QUÉ CONTENIDOS PUEDE USTED ENSEÑAR CON ESTAS ACTIVIDADES?
de barras paralelas? ¿Cómo se hacía antes?
¿En qué época se usaban y dónde? ¿En qué ocasiones? ¿Qué clase social practi-
NIVEL INICIAL
caba ese deporte?
¿Cómo surgió la costumbre de ‘jugar* con esas habilidades y destrezas?
Informe en pequeños grupos.
Actualmente; ¿Se hace este deporte en la Argenüna? ¿Más o menos que en otros
' países? ¿V en las Olimpíadas? ¿En qué club de la zona de la escuela se puede ** Practica de normas básicas de higiene y cuidado del cuerpo.
practicar? ** Comparación de los contrastes movimiento e inmovilidad, flexión y extensión, ten-
¿Qué beneficios tiene para la salud?
¿Qué peligros y precauciones tiene su práctica? sión y relajación, en los juegos y actividades motrices.
Percepción de tos cambios corporales durante los estados de reposo y de activi-
——
íTÍ% dad física.
*> Invención de posturas básicas y de combinaciones entre posturas y entre posturas
T—w!—pgmw1. "i . y1
y movimientos. —
482L# ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a N(VEL INICIAL Y EL PniMEn CtCLO... * RAÚL H, GÓMEZ

Exploración de la función respiratoria. Comparación de la fase de Inspiración y


exhalación.
*"*■ Orientación de las acciones e identificación de las relaciones en el espacio topo-
lógico. Construcción y armado de espacios de Juego.
*+ Exploración y comparación de contrastes ritmico-temporales (Rápido, lento, entes,
después, al mismo tiempo, más largo, más corto) en los Juegos y actividades con
habilidades motoras básicas.
>+ Juego e invención de juegos funcionales, cooperativos, de bandos, reglados.
*+ Empleo, elaboración y modificación de reglas ligadas a las acciones, los espacios,
etc. en juegos y actividades con otros.
*•* Percepción del nexo entre acciones individuales y proyecto colectivo en los jueyes
y actividades con otros.
Exploración de las posibilidades y limitaciones de la capacidad propia de movimien-
to, en las actividades y juegos con otros y de interacción con el ambiente.
»+ Percepción y exploración del empleo de la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, la
velocidad, la coordinación y el equilibrio en habilidades motoras básicas en los jue-
gos y actividades con otros y de interacción con el ambiente
** Practica de normas relacionadas con el cuidado y la preservación de sí mismo, de
los otros, del ambiente.
** Actitudes y procedimientos generales de la educación física.

PRIMER AÑO SE LA E.G.B.

** Registro de ritmos corporales en acción y reposo.


** Ajuste del movimiento a ritmos internos y externos.
**■ Registro de cambios corporales en la actividad [temperatura, fatiga, etc.).
Reconocimiento de los lados y partes del propio cuerpo.
** Reconocimiento del espacio del propio cuerpo.
Comparación y diferenciación de movimientos globales y segmentarios.
** Comparación y diferenciación de esquemas motrices correctos e incorrectos con y
sin elementos,
*“*■ Comparación y diferenciación de esquemas pastúrales correctos e incorrectos.
*+ Experimentación de la relación entre postura y equilibrio.
» Organización de formas de compartir espacios acordes con las actividades a
desarrollar.
4B4 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a Niva INICIAL r a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÚMEZ

*+ Acuerda y practica de reglas de juego y de funcionamiento grupa!.


*+ Acuerdo y práctica de normas y códigos de convivencia democrática.
»-*■ Actiludes y procedimientos generales de la educación ((sica.
SEGUNDO AÑO DE LA E.G.8.

*-> Experimentación de distintas formas de estimulación de las capacidades corpora-


les y orgánicas.
*+ Reconocimiento de la Izquierda y la derecha del propio cuerpo.
»+ Combinación de gestos y movimientos globales y segmentarios.
Comparación y diferenciación de habilidades y destrezas corporales correctas e in-
correctas con y sin elementos,
*+ Ejercitación de la movilidad de las distintas articulaciones del cuerpo.
Establecer relaciones entre los principios pcsturaies y la biomecánica del propio
cuerpo.
»► Experimentación de posturas en situaciones de equilibrio estático y dinámico.
»+ Exploración de las posibilidades de movimiento independiente de los segmentos
corporales.
Ejercicio de formas de ayuda y cuidado de los otros en actividades que lo
requieran.
» Exploración de la relación entre gesto y movimiento en actividades compartidas.
** Ajuste de las habilidades y destrezas a los requerimientos de situaciones cambian-
tes y a las acciones de los otros.
»+ Actitudes y procedimientos generales de !a educación física.

mCER AÑO DE LA EG.B,

*+ Ejercitación de ambos lados del propio cuerpo con y sin elementos.


*-► Experimentación de ia relación entre habilidad y destreza corporal y flexibilidad
corporal.
»+ Comparación y diferenciación de posturas corporales convenientes e inconvenientes.
»+ Ejercitación de la disociación de ios segmentos corporales.
>+ Registro de la alternancia contracción-decontracción muscular en movimientos
globales y segmentarios.
>► Selección de juegos y actividades lúdicas en relación con sus intereses y
posibilidades.
483
CAPIIULD 19 • LAS ACTIVIDADES EN Q. AGUA

*+ Exploración de formas de ayuda y cooperación en actividades compartidas,


previsión y práctica de tornas de organización de tareas y juegos.
Actitudes y procedimientos generales de la educación física.
4B4 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a Niva INICIAL r a PRIMER CICLO... • RAÚL H. GÚMEZ

19.2. SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

LA COMPLEJIDAD DE LAS SITUACIONES


Propondremos aquí tres niveles de complejidad, organizados como sucesivos
momentos de EXPIRACIÓN, ELABORACIÓN Y CODIFICACIÓN de las diversas si-
tuaciones a plantear. La mayoría de las veces, estas tareas constituyen niveles
de complejidad creciente pare el mismo niño. Sin embargo, es probable que den-
tro de un mismo nivel, el orden en que se presentan las situaciones no se co-
rresponda con la dificultad real de los niños para resolverlas. La observación
atenta de cómo los niños se desenvuelven con autonomía creciente en las ta-
reas prepuestas. Indicar* al maestro ta celeridad de las progresiones y los ajus-
tes de complejidad a realizar en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la propuesta de niveles no debe confundirse con separar al grupo
escolar onginai en tres subgrupos a partir de un examen “de nivel”. Nos Inclina-
mos por la evolución conjunta del grupo, por una secuencia de tareas en las que
algunos niños estarán más adelantados que otros.
Nuevamente la observación del maestro le permitirá ‘saltear1 determinadas ta-
reas y preponer otras más acordes. Sin examen alguno, si hubiere más de un
maestro a cargo del grupo (cosa casi Imprescindible en natación), las situacio-
nes pueden rfflerenciaree para niños con diferente integración de aprendizajes.

192.1.El MOMENTO DE EXPLORACIÓN.

721. Conocimiento del lugar, de la pileta; pa- Figura N’ 726


seos en grupo con el maestro en ropa
de calle por los distintos sectores de la
pileta, los vestuarios, la administración.
Explicación de las diferentes funciones y
usos de las instalaciones. Ei rol del guar-
davida.
722. los sectores de la pileta; bajo-seguro,
medio, profundo. La cadena de seguridad.
723. Explicación del maestro: el médico y la
revisación: función de protección de to-
dos. Enfermedades más comunes.
CAPITULO 19 ■ LAS ACTIVIDADES EN EL AGUA
485

724. El vestuario y el cambio de ropa: orden en el equipo. Control de lo que nos saca-
mos y lo que nos ponemos. La ropa con nombre. Las ojotas. La humedad del sue-
lo. La ducha con jabón. El mido en el vestuario. La gaveta. Esperar en grupo para
ir con el maestro a la pileta
725. En el borde de la pileta, en el borde de escenarios naturales, en el patio de la es-
cuela, con el clima adecuado: jue-
gos con el agua. Llenar baldecitos,
pomos, llenar muchas botellas de
diferentes tamaños, trasvasar agua
de un recipiente a otro.
726. En malla, tirar objetos plásticos a la
pileta y el maestro va a buscados.
Un grupo (los que ya conocen el
medio), con el maestro en el agua
traen los objetos que lanzan los que
aún no entran (Fig. N5 726).
727 Entrar y salir del agua: por la escalera,
sentados en el borde, trepar por el borde.
726. Paseos de la mano del maestro en la parte baja, 5 metros y volver. Una mano
en el borde y la otra del maestro. Una mano sola en el borde ¡Pasear solos' (Fig
Na 728).

Juegos en el agua baja


729. Con desplazamientos, carreras de ir y volver hasta un andarivel o borde: caminan-
do, saltitos de uno o dos pies. Inventar formas de desplazarse.
730. Traer objetos flotantes y ponerlos dentro de! ara: el primer grupo gana (Fig. Na 730).
731. El maestro o un grupo tira objetos y el otro grupo los saca.
732. Con vasitos de yoghurt, sin bordes ni tapa y pajitas de gaseosa, llenar el vaso de
agua y soplar con la pajita; hacer burbujas, sin tragar el agua.
733. Vaciar el vaso succionando con la pajita, sin tragar el agua.
734. Guerra de agua: con cuidado al principio y de corta duración. Todos le tiran agua
a todos. El maestro paula los tiempos (Fig, Na 734).

' figura N* 734


4SS U ENSEBAN» DE LA EOUCACI», Rso EN a NIVEL IMCWL Y & PWMER CICUL. • RAÚL H. GÚMEZ

735. El reloj: el maestro gira los brazos


abiertos y los niños se agachan. ¡Po-
niendo la cabeza dentro del agua es
mejorí (Fig. Ns 735).
736. El, árbol: trepar por los brazos del
maestro hasta sus hombros (Fig NQ
736).
737. Pasar por debajo de la soga: progre-
sivamente ir bajando la soga (ñg. N1
738. Pasar por dentro del aro: al principio
nando. ¡Algunos niños ya se tiran de cabe-
za para pasar por dentro del aro1 (Fig N°
738).
739. Desde el borde al agua
740. Desde sentados en el borde, saltar al agua:
alguno a los brazos de! maestro, luego
solos.
741. Desde parados, de la mano del
maestr
flotante (medidas de seguridad para evitar caerse contra los bordes) (Fig. N« 742). o,
luego solos (fig. N® 741).
742. Desde el borde a pararse en la colchoneta
í 9.22. EL MOMENTO DE ELABORACIÓN. 74

74
Í743) d6Sde aíTOdÍ,,adOS Cn el borde a ac0Stados en 'a colchoneta flotante (Rg.
CAPÍTULO 19 • LAS ACTIVIDAD FS EN a AGUA 487
488 u Ew5EfiAHa P

748. Tomar aire y soplar el


agua: hacer burtujas
(Fig. N* 748).
749. Tomar aire y soplar
debajo del agua: tres,
cinco segundos.
750. Idem, mientras me to-
co los tobillos.
751. Agárrame ios tobillos
y contar basta tres. ¿Qué ocurre?
752. De a uno. ver cuántos dedos muestra ei maestro debajo del agua (Fig. N« 752), 75 76 77 78 79 80 81

75 A la orden del maestro: hundirse en posi-


ción de cuclillas, contar tres y salir. Nueva-
mente. Luego contar cinco (Fig. N" 755).
76 Hundirse, cuclillas y girar un giro completo.
757 Saltar hacia arriba, hundirse y saltar suce-
sivamente tres veces.
78 Saltar desde ei borde de píe, hundirse y
saltar.
79 Saltar conteniendo el aire, largarlo al caer
bajo el agua.
80 Rotación ventral tomados del borde: cabeza
entre los brazos, cuerpo flojo (Rg, Ns 760),
81 ídem, cuerpo extendido, tomados sólo con
una mano.
CAPÍTULO 19 ■ LAS ACTVIDADES EN EL AGUA 469

En parejas, uno cuida y sostiene a/ otro:


762. Rotación ventral con la cabeza
sumergida (Rg. N° 762). Figura N" 767

763. ¿Cómo hay que poner el cuerpo:


duro, relajado?
764. Rotando en la colchoneta dolante.
765. ¿Oe qué modo ponemos el cuerpo?
766. Inventamos modos de flotar agarra-
dos de los tubos de p. v. c.
767 La flotación ventral en el tubo (Rg.
N° 767)..
768. Rotando ventral, en el cuadrado de p. v, c. (Rg. 768).
769. Inventar juegos parecidos a éste pero distintos. Por tumo. 5 minutos de práctica-
exponer.
770. Cómo poner el cuerpo para flotar
ventral sin aparatos, cabeza floja,
relajada, brazos.
771. La lancha marcha atrás, con leve
impulso desde el borde con las
manos (Rg. NB 771).
772. La lancha: tomados del borde, una
mano adelar brazo extendido, ambos pies contra la pared* impulso y desplazar-
se extendido atando (Rg. N° 772).
773. Aumentar pr. resivamente la distancia a intentan la cabeza entre los brazos.
774. En parejas: ¿uué lancha llega más lejos?
775. notando: extendido ventral, bolita, extendido ventral: tres segundos en cada

Figura K* 775
T~ tos de 5-6 metros.

Scanned by CamScanner
491
490 U ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PRIMEA Cían.. • RAÚL H. GÚMEZ

CAPÍTULO 19 ■ LAS ACTVIDADES EN EL AGUA 469

de cuclillas bajo el agua, encaiparse en el aire y volver & posición de cuclillas pa- 1923. EL MOMENTO DE CODIFI-
ra hacerlo ¿tía vez (Flg. Na 777). CACIÓN.
778. Cañera de delfines (Fig. N° 778).
785. Flotación ventral y dorsal en la
779. Imitar ai maestro: flotación ventral
parle baja, con impulso desde
con movimientos de pelvis (Fig.
N» 779). el borde.
780. Delfines saltarines: saltar desde cu- CAPÍTULO 19 * LAS ACTIVIDADES EN a AGUA

clillas hacia delante con circunduc-


ción de brazos (Fig. Na 780).
781. En la parte honda: con flotadores de
brazos, bajar al agua en compañía
del maestro. De a uno. Vivenciar la
flotación vertical. Luego el otro y se
van sumando, fo mían do un círculo
alrededor del maestro. Quedarse 3,
5, 10 minutos (Fig. Na 781).
782. Desplazamientos en flotación vertical
en la parte honda con flotadores.
783. Con flotadores, saltos al agua desde el borde en la parte honda: adentro del aro,
sumergirse y salir hasta el borde.
784. Rotación dorsal con flotadores en la parte honda y en la parte baja: desplazamien-
786. La propulsión de las piernas: el batido
alternado en crol. Observar al maestro en
el
banco. Practicar tomado del borde,
practicar en el banco, practicar en la
colchone-
ta flotante (Fig. N° 786).
Fisura N* 789-A
787. El aprendizaje de la propulsión de las
piernas y brazos en natación es probable-
mente el único aprendizaje motor previo a los 7-8 años que justifica insistir con el
aprendizaje por imitación del modelo del
maestro, dadas las pocas posibilidades
institucionales de enseñanza de la nata-
ción y la significación para la vida del
niño que tiene este aprendizaje. Se re-
** m
comienda no insistir con correcciones
verbales hasta los 7-8 años.

Figura N» 789 Figura Na 790

788. Patalear dirigir la atención del niño:


492 ^LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN a NlVEL INICIAL V a PRIMER C,CU,.„
___________________________ ■ RAÚL H. GÓMEZ CAPÍTULO 19 • LAS ACUVIOAOES EN a AGUA

Scanned by CamScanner
493
piernas Sojas , extendidas, pías rotados hacia adontro, rttmo de nagas: 1. 2. 3, 4

ooooooooo
789. Flotación ventral con batido de piernas en cml (Fig. N. 789 y 789-A)
790. ídem con la tabla: distancias progresivamente mayores (Flg. N« 790) '
791. Idem propulsión de piernas estilo espalda (Rg. N° 791).
92' ^ 'aS r0di"aS' '0S ded0S sordos del P¡e ™án-

Figura Nc 792

!V

Figura N1 791
Figura N« 7gz-A

# -1

793. ídem,
794'
propulsión de piernas en el pecho.
Iflnf0" del CÍrCUl° qUe deSCriben ta,ones' e! ritmo de relajación en
61 103

el recobro y explosivo en el ataque.


795. ídem en posición dorsal: banco y agua.
796. Juegos de relevos empleando las formas de propulsión y flotación dominadas No
incluir situaciones competitivas con otros niños o público mirando
797. La propulsión de los brazos en crol y espalda observar al maestro, practicar en el
□anco, en el agua en posición de pie, en flotación {Rg. Na 797).
798. Crol y espalda. La atención del niño: la circunducción completa de los brazos (el
antebrazo pasa cerca de la oreja) (Rg. Na 798).
799. La pelvis no se mueve (control segmentario),
800. Luego: la flexión del codo y la posición de la muñeca y dedos
801. La propulsión en pecho. La atención del niño: la simultaneidad y simetría del reco-
rrido de las manos (Rg. Ns 801).
802. La exlensión completa del brazo seguida de flexión.
803. La posición y el recorrido de las manos (Rg. Ns 8£)1)
804. Nado subacuático: de pie en la parte media, la cola contra el borde: sumergirse a
u óbjetoSimP Se d°S metr°S V S3lÍr C°n 6f CUefp0 e*,endida A,ca™r carcas

- ------~T-"i ~*-~n
CirtruLQ 19 • LAS ACTMBADES EN EL AGUA

Scanned by CamScanner
L

806. Idem, por adentro del aro, dos aros.


807. Desde cuclillas, aJ aro.
808. De pie, zambullida de cabeza (Fig, M° 808).
B09. La atención del niño: dirigida al aro y ia cabeza entre los brazos.
810. La seguridad: relación entre la profundidad y la altura del niño.
811. ídem, por arriba de la soga, a 30 cm. del agua (Fig. N B11).
1

812. En la parle honda; flotación vertical con un solo flotador; movimiento de piernas
(Fig. N! 812).
813. De a uno: flotación vertical sin flotadores, con ayuda del maestro, con el sopode
de la vara de flotación (Rg. N® 813),
814. Rotación vertical en pequeños grupos: separarse del borde 30 cm„ flotar 5 segun-
dos y oirá vez al borde (Rg. N 814).
9

815. Desde el borde, Impulsión, nado subacuático 3 metros, flotación vertical, volver al
borde con flotación ventral y propulsión de piernas.
816. Todos las situaciones de flotación y propulsión de la parle baja en la parte honda, 818. En la parte honda: combinaciones: patada de crol y braza de pecho
817. Zambullida de cabeza en la parte honda, por dentro del aro, seguida de nado con 819. Combinacions: 4 tiempos de propulsión de pecho, cuatro tiempos de crol.
propulsión de brazos y piernas en crol, pecho. 820. En la parte baja: tos movimientos de la cabeza y la respiración en crol: observación
del maestro, de una película. Exploración del lado preferente en posición de pie en
el agua, en flotación ventral con propulsión de
piernas (Flg. N 820).
5

821. La coordinación brazada-respiración: observa-


ción. practica, exploración.
822. La atención del niño: el ritmo (cada dos braza-
das del mismo lado), la ubicación del mentón.
Luego: soltar y tomar aire (Flg. N" 822).
823. Los movimientos de la cabeza y la respiración
en pecho: observación del maestro, de una pelí-
cula. Práctica en posición de pie en el agua, en
flotación ventral con y sin propulsión de piernas,
♦ ■*

'3|

Figura N* 022
CAÍITUU) 19 ■ Us ACTIVIDADES EN a AGUA 497
498 LA ENSEÑANZA CE LA EDUCACIÓN RSCA EN EL NIVEL INICIAL r EL PHMEB CICLD_ • RAÚL H. GÓMEZ
19.3. ¿CÓMO PUEDE USTED INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA?

Como habrá leído, hemos preferido presentar estas actividades, dada su naturale-
za, organizadas en sucesivos momentos de exploración, elaboración y codificación. Ca-
da uno de estos momentos implica formas diferentes de intervenir.
El medio acuático le plantea al niño la necesidad de readaptar sus esquemas de
acción motrices, del ambiente terrestre a puevas situaciones en las que los órganos sen-
soriales se comportan de modo diferente. La visión, la audición, el sentido táctil y kJnes-
tésico reciben información del mundo extemo y de sí mismo a la que el niño no está
acostumbrado. A menudo, sobre todo a partir dei momento de elaboración, las situacio-
nes implican el uso de esquemas posturaies en decúbito ventral y dorsal, esquemas que
demandan suficiente tiempo de practica para ser aprendidos y utilizados en forma fluida.

Lasintervencionesenelmomentodeexploraciónsedirigiránsobretodo:
✓ A crear un sentimiento de seguridad y familiaridad entre el niño y el medio acuático.
¡S A estimular el placer por el juego y ia alegría que provoca el agua.
✓ A proporcionar tiempos y situaciones lúdicas en las que el niño pueda readaptar
sus esquemas de acción motriz terrestres (marcha, camera, posición de pie, cucli-
llas, saltos) básicos y combinados al agua.
✓ A la adquisición de la apnea y la Inmersión de la cara.

ESTRATEGIADEENSEÑANZASUGERIDA

Tareas autoasignadas.
Descubrimiento guiado. Resolución

No definidas y definidas.

Variable y concentrada

de problemas. Mando directo.


CAítruiD 19 • Us Amvutóes ENa leu82

Las intervenciones en e! momento de elaboración se orientarán a:


✓ Las adquisiciones ligadas a la flotación vertical, ventral y dorsal, flexionado y exten-
dido y sus combinaciones
✓ El progresivo dominio del control del tono muscular en las acciones (relajación).
✓ El empleo de conductas motrices básicas para entrar al agua (variedad de saltos).
✓ El dominio de ia respiración en conductas motrices básicas.
✓ El uso de formas de propulsión básicas.
Lasintervencionesenelmomentodelacodificación seorientarána:
ESTRATEGIAVEENSEÑANZASUGERIDA

Descubrimiento guiada. Resolución


h-rV-de problemas. Mando directo.
iseñanza por compañeros.

Semidefinidas y
definidas.
Variable, constante y concentrada, j

La adquisición de formas de propulsión económicas y eficientes,


□ desarrollo de las capacidades físicas condicionales (fuerza-resistenda-flexibiti-

82 en Que todos los niños hagan pie.


Esta- muy atento a las medidas de seguridad;
no correr alrededor de la pileta, no empujar.
Estimular y controlar el cuidado de la
higiene personal de los niños.
Concentrarse en lograr la adaptación
del riño al agua (respiración, equilibrios,
flotación), antes que en la enseñanza de
movimienlos técnicos.
Dar preponderancia a la «formación visual
{demostración, láminas, videos) por sobre la
verbal (consignas orales o escritas).
dad) y su relación con la propia salud.
El control del cuerpo en los sattos básicos de entrada al agua.
— ------------------ ---- K “ ****** ft a N.VEL IWCIAL r E Pros» OCIO. . fwL H. GÓMEZ

~ DE mWAHZA SUGERIDA

Mando directo.
Enseñanza por tareas. Autcenseñanza.
Enseñanza por compañeros,
( Semldefínidas y definidas.

Variable, constante y concentrada.

19 JJ. HABILIDADES DE ENSEÑANZA.


CONVENIENTE
INCO aspectos “técnicos" del movímienlo.
NVEN
IENTE No proporcionaren la organización de la clase
momentos de juego líbre.
Cejar
nidos No pautar claramente el comienzo y
solos finalización de tas tareas consideradas de
en riesgo (parte profunda, choques, etc.)
algún
sector Querer comunicar consignas mientras los niños
de la se encuentran realizando una tarea
pílela
No prever medidas para evitar que los niños
Conce tomen frió en la sesión o al salir de la pílela
ntrar la
atenció No señalizar las zonas de seguridad y de
n del trabajo para cada grapa.
niño
únicam
ente
en

19.4. CONTENIDOS SUGERIDOS PARA PROYECTOS


Supervisar y organizar la permanencia de los INTERDISCIPUNARES
Ciencias Naturales
Los materiales; flotación, desplazamientos.
^ ' Establecimiento de relaciones causales simples.
Ciencias Sociales
✓ El paisaje y el agua: los componentes naturales: lagos, nos. Componentes
culturales.
✓ 19Las
CAPfTuua • LAS ACTIVIDADES EN
instituciones: la aescuela
AGUA y el club. 501

Scanned by CamScanner
Tecnología
\/ Diseño: obtención de información para expresar ideas.
✓Almacenamiento y recuperación de información.

Lengua

✓ Reconocimiento de la oración como unidad de sentido.

Matemáticas
✓ Movimientos: Figuras simétricas y asimétricas.

MAS PARA UH PROYECTO

r Educación Artística .!> í Educación Física ) Lengua

Contenidasseleccionados:

¿CÓMO SOY £N NUTACIÓN?


De acuerdo con tos docentes de tas áreas involucradas, guiamos a los niílos en la
confección, en el laboratorio de informática, de una planilla de control de tos apren-
dizajes. La llenamos en casa. La actualizamos al término de la seis clases anuales
de natación. En dase de lengua, más tarde, analizamos ei sentido de cada oración,
¿qué comportamiento es más dilícit? Pinto la carita que corresponde.
Entro solo a la pileta
0 ©
Meto la cara en el agua
© ©
Soplo y hago burbujas debajo del agua
© ©
Me agarro los pies con las dos manos
©
Floto boca abajo tomado del borde © ©
Floto empujándome con los pies en la pared, manos adelante © ©
Floto boca arriba con la cara sumergida © ©
Floto y pataleo boca abajo © ©

WWPI ■
Scanned by CamScanner
f ¿QUÉ INCITA A LOS NIÑOS A ACTUAR?
Las actividades y juegos en contacto con el medio natural suscitan
en el niño el placer por la aventura de explorar un medio nuevo, no cotidiano,
mundo que proporciona una gama de sensaciones visuales, auditivas,
olfativas, táctiles, proploceptivas, a menudo desconocidas
e inquietantes para el niño. Estas sensaciones van a la vez acompañadas
por un alejamiento del niño de su entorno social {padres, instituciones],
alejamiento que a la vez lo inquieta y lo estimula, dado que implica
la puesta en juego, la redefinición y la reflexión sobre sus interacciones
sociales y los contornos y límites de su autonomía.

20.1. ¿QUÉ CONTENIDOS ESPECÍFICOS PUEDE USTED ENSEÑAS CON


ESTAS ACTIVIDADES?

t NOTA; proponemos aquí únicamente contenidos específicos de tas actividades en el medio


natural. Téngase en cuenta que en estas actividades, además, pueden er.sefiarse casi todos los
contenidos de las demás actividades propuestas en este libro (juegos colectivos, actividades y jue-
1
gos con materiales pequeños, juegos cantados, etc.].

NtVUINICIAL

** Observación y reconocimiento de relaciones básicas entre higiene, actividad física,


alimentación y cuidado del cuerpo. Práctica de normas básicas de higiene y cuida-
do del cuerpo,
\

4
** lM*, „ c„„ . „,, „

« C * "* Cam““ d«* '■* oslado, * y «.


504
Prepuesta , reatíMoT^J^s “I2^ ^,co 'í l”com“l”r I viceversa.
» ►

>►
Eeptadin y percepción Pe te late i “ ma“" “ el amWe"le-
“M““ «">3 » «c interacción con et Sente IUeSK »
Percepción. y exploración del empleo de la fuerza la réei
velocidad, la coordinación y el equilibrio en bab Si, ! ’’ 3 flexibilida(J-la
PrtcíclT * ™ ”l™ " " '""“'“n =1 arenST *
3 5 8

i«“S:ad°radaS " " — ' '■ ~ de s, rte™, *


Práctica de la resolución cooperativa de tareas linan ■
como, anear |a carpa, preparar los alimentos 1 mil ", 1 * ™ "bre ,ales
Juego de juegos al aire libre y en contactó cm ! «7* 'U9ar; etC'
y procedimientos genera,es Z

------------------------------ P*1M£K AÑO DE LA E.G.B,


>■ ..................................... ... .- ........ ....
Regisbe de ritmos corporales en acción y reposo.
■ 5£I‘Slíí!E18«a
desarrollar. ***** •»*» con te «nades a
£££ P^ptatT '™aS * —* ™d" r -»
Ácma” I ? reslas i“e9“ » de '“Crénanriento grupa,
cuerdo y pracbca de normas y códigos de convivencia democrática
mrs”o,cTc^SC!- '™aS de ^ ^ ss™en.os te-
ftJlT*.6n Cam'na1as’ excurs|ones, campamentos, etc.

Actitudes y procedimientos generales de |a educación física.

SEGUNDO AÑO DE LA E.G.B.

rss"ae ,d”as ae es6mt,M"

n
Scanned by CamScanner
CAPÍTULO 20 • LAS ACTMOADES EN LA 505
NATURALEZA
3-y
Ejercicio de formas de ayuda y cuidado de los otros en actividades que lo requieran.
3+ Debate y acuerdo sobre modificaciones a las reglas de Juego y efe funcionamiento
gmpal.
Acuerdo y práctica de formas y normas de Interacción con otros en trabajos y ac-
tividades compartidas,
Prácticas de preservación y cuidado de ambientes naturales en caminatas, excur-
siones, campamentos, etc.
9+
Práctica de la resolución cooperativa de tareas ligadas a la vida al aire libre tales
como, armar la carpa, preparar los alimentos, delimitar y limpiar el lugar, ele.
W+
Juego de juegos al aire libre y en contacto con ia naturaleza.
3+
Actitudes y procedimientos generales de la educación física

TERCER AÑO BUA E.G.B.

** Combinación de gestas y movimientos con intención expresivo-comunícativa


*"* Selección de juegos y actividades lúdicas en relación con sus intereses y posibilidades.
*-*■ Práctica de la resolución cooperativa de tareas ligadas a ta vida al aire libre tales
como, armar la carpa preparar los alimentos, delimitar y limpiar el lugar, etc.
Juego de juegos al aire libre y en contacto con la naturaleza
** Actitudes y procedimientos generales de la educación física

20.2. SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POSIBLES.

20.2,1. FORMAS BE INTERVENCIÓN y PROYECTOS IN7ERDISCIRUNARES.

En estas actividades, por su naturaleza y complejidad, fiemos preferida presentar


las formas de intervención durante el desarrollo mismo de las situaciones. En el mismo
sentido, se acompañan ejemplos de proyectos interdisciplinares en cada caso.
Los contenidos relacionados con la vida y las actividades en la naturaleza y al aíre
libre pueden enseñarse en diferentes situaciones pedagógicas: salidas de un día, pernoc-
tes con los padres en un campamento familiar, campamentos de 24 hs, 72 hs. o más.

Una secuencia posible de ser ¡mplementada desde el Nivel Inicial podria ser.

\/ Nivel Inicial: salidas de un día


t/ Primer año-primer ciclo: pernocte en carpas con padres.
✓Segundo arlo-primer ciclo: acampada 24 hs.
i/ Tercer año-primer ciclo: acampada 72 hs.
506
U ENSEBAN» OE LA EDUCAOS* FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y EL PRIMER GCID._ ■ RAÜL H.
GÓMEZ

En cada una de esas experiencias propondremos diferentes estrategias de ense


fianza de los contenidos vinculados a Ea vida al aire libre;

0 taller,

✓ el módulo de aprendizaje,
✓ los proyectos de Investigación,
v' los proyectos de investigación-acción.

mayoria de las situaciones penmite, facilita y exige un abordaje Interdisclplina-


no en el que los contenidos propios de la Educación Física son articulados con conte-
nidos provenientes de otras áreas disciplinares.

La característica más bien transversal de estas actividades y por lo tanto,


su potencial pedagógico, hace que, como se leerá en los ejemplos
que siguen, sea factible Integrar en las mismas numerosos contenidos de las
demás áreas escolares, en proyectos transdisciplinares.

En la práctica escola; estas actividades tienen la potencialidad educativa y la


significación social y psicológica necesaria como para
aspirar a convertirse en el contenido aglutinante del proyecta escolar

EL TALLER

Es una situación de aprendizaje activa en la cual docentes y alumnos viven y com-


parten experiencias de enriquecimiento mutuo. Se desarrolla en un clima democrático
Que permite al docente aportar informaciones desde la experiencia y desde la teoría y
al alumno aportar desde su experiencia y su conocimiento.
Facilita en el alumno la adquisición de dos tipos de aprendizajes;

A. hábitos de estudio, observación, técnicas de trabajo y de discusión, en un marco


grupa! y vivencia!.
B. procedimientos y conocimientos para el análisis y resolución de problemálicas ii-
gaoas a la experiencia cotidiana o al conocimiento científico.
CAPITULO 20 ■ LAS AcnviPADts TU LA HATWLQA

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EL VOCEME EN EL TALLER
Planifica con los alumnos. Propone oblativos, los ofrece a la discusión grupal,
coordina las Intervenciones; asiste con técnicas grupales que conoce, estimula
a los alumnos a aplicarlas; coordina y propicia la evaluación de lo realizado.

¿OS MÓDULOS DE APRENDIZAJE

Un módulo de aprendizaje es una secuencia estructurada de situaciones de apren-


dizaje diseñada por el maestro para facilitar el alcance de determinadas expectativas de
logro por les niños. En un módulo se tiende a dosificar la complejidad y la secuencia de
los contenidos, pretendiendo alcanzar progresivamente secuencia de logros más simples
que los propuestos para toda la etapa en cuestión.

Dentro de un módulo se distinguen: expectativas de logro del dclo escolar


(logro terminal) y del módulo en particular llogro en tránsito), contenidos
especificados del módulo, contenidos de otras disciplinas,
materiales necesarios, estrategias didácticas a emplear

LOS PROYECTOS DE INVESTIGACION

En el campamento, los proyectos de investigación le permiten al alumno adquirir


habilidades prácticas y sociales ligadas a la obtención de conocimientos: identificación
de un problema de conocimiento, discusión de las características del mismo y foimali-
2ación, empleo de métodos de observación, recolección y análisis de datos, discusión

de conclusiones.
La ventaja de la situación está dada porque el campamento constituye lo que po-
dría llamarse un sitio centinela en relación a la observación de numerosos procesos na-
turales y sociales.

Los sitias centinela permiten la observación privilegiada de la


evolución de un sistema completo, el concentrar los hechos característicos
de dicho sistema en uri punto de mira. Por ejemplo: la vida animal durante
la noche, las relaciones humanas, etc.

t]
508

l°s PROYECTOS DE INYESTICACIÓN-ACCIÓN

SUP”ne *"■ — ü—
°'“f
. Imaginación de las soluciones probables.
Puesta en marcha de la solución elegida.
✓ Evaluación de los resultados conseguidos.
✓ Análisis de nuevas propuestas. ’


✓ alumnos aprenden a identffic^ra AficJtad ouT^rt ^ * PerSPeCíiVa ambien,al' *os
ír ~ zsz
-OCO^másJJ“

202 J. EJEMPLOS DE SITUACIONES.

MODULO DE APRENDIZAJE PREPARANDO EL LUGAR PARA ACAMPAR.

Áreas involucradas:
Ciencias Naturales - Ciencias Sociales - Educación Artística - Lengua.

828. Reconocimiento y preparación del luqar


(Rg. N° 828). n9ura N"829

829. Recorrer el lugar con el maestro, con


bolsas de nylon y guantes descartares,
juntando los desechos contaminantes,
la basura (Rg. N» 829).
CAPÍTULO 20 • LAS ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA 509

830. Discusión: ¿Por qué es un problema la basu-


ra acumulada en el medio ambiente? Lista
de respuestas.
831. Discusión de estrategias para no contaminar
en el campamento.
832. Elaboración de un código de comportamien-
to ambiental. Armado de un afiche-periódico
oral (Fig. N» 832).
833. Reconocer y señalar con un banderín los luga-
res de peligro: cables, alambrados, pozos, etc.
834. Juego de "el escondite' entre los árboles
que circundan el lugar de acampe.

TALLER: Amemos La carpa


835. Vanantes: el escondite en parejas o peque- Figura N’ 832
Figura N» 836
ños grupos.

Área involucrada: Tecnología.

836. En grupos de 4 ó 5 niños. Armar una carpa gru-


pal con el maestro: acondicionar el suelo, poner
nylon para la humedad, orientar la carpa: el
maestro arma la carpa, involucra a los niños en
la colaboración. La atención de los niños: las
partes de la carpa y sus nombres. No perder na-
da. Guardar (Rg. N* 836).
837 En los mismos grupos: armar la carpa siguiendo
instrucciones gráficas. Cada grupo tiene un afi-
che-guia
838. Acomodar el equipo en la carpa: la mochila, la bolsa de dormir, entrar sin calzado,
mantener limpia la carpa.

TALLER: Los formas de vida y los trabajas en la nataraíeia


Áreas involucradas: Lengua - Tecnología
838. Confeccionar con los niños una lista de tareas a realizar durante la mañana, duran-
te el día. Consensuarla entre todos los grupos. -
er
er
510 _______ U ENSEÑAN» DE LA EDUCACIÓN FOCA EN EL NIVEL INICIAL Y EL Pniien CICLO... • RAÚL H. GÓMEZ CAPÍIULO 20 * LAS ACTIVIDADES EN LA NATUHALEZA 511 €r

Scanned by CamScanner
CQ
Figura N* 839 un colgante para colgar los utensilios de la cocina (Rg. N° 844],
CAPÍTULO 20 • LAS ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA 509 <*r
845. Organizar y distribuir los objetos a construir entre los grupos.
846. Discusión de normas ambientales Ge
en pequeños grupos: ¿cómo reali-

(JVNV'V MMVl-
(N/VW^ zar construcciones sin alterar el
medio ambiente?
¿r
Grr
Usar ramas caídas. «V
Usar el hilo que trajo cada grupo GY
847. Intentar la construcción en peque- ^.
ños grupos. -■v
Prever que al terminar el acampe, las ramas queden en el mismo lugar que esta-
839. Asignar y distribuir las tareas. Las más usuales: proveer el agua, buscar leña, lim-
ban. El impacto ambiental de las a divida des recreativas.
pieza del medio ambiente y de los utensilios, colaboraren la preparación de los ali- 6\
848. Utilizar esta situación como disparador y discutir en pequeños grupos otras formas
mentos, limpiar la carpa regularmente (Rg. Na 839}.
de impacto ambiental contaminante producto de la recreación y la producción.
849. Leer un Informe de cada grupo en el fogón, relatando las construcciones realizadas
TAUE*- actividades recreativas y deportivas en la naturaleza y la forma de evitar el impacto ambiental (Rg. Ns 849).
850. Construir con el maestro un puente de sogas, entre dos árboles, por arriba de un
Áreas involucradas: pequeño surco de agua, de una roca (Rg. NB 850).
Tecnología - Lengua - Ciencias Sociales - Educación Artística Sogas de 2 pulgadas. Pasar de un lado al otro.
i 851. Al retiramos, desarmar.
840. Identificar las actividades recreativas posibles y más lindas para realizar al aire li- 852. Construir hamacas individuales (tres o cuatro) o colectivas (para dos o tres niños)
bre. ¿Cuáles son?
con sogas. Al retiramos, desarmar.
B41. ¿Cuáles pueden hacerse aquí? ¿Con qué materiales? ¿Cuáles no? ¿Por qué?
842. Confeccionar una lista de juegos y de actividades gimnásticas, a realizar durante
Figura N* 849 Figura N* B50
la mañana, durante el día. Consensuarla entre todos los grupos. Discusión de
la necesidad y de la importancia de estas actividades: la diversión, la salud, la
comunicación. '
843. Confeccionar un proyecto de horario y de funciones asignadas. Diferentes res-
ponsabilidades: preparar y dibujar el papel afiche, preparar el árbol, tablero para
exhibirlo.

_ TALLER; Construcciones artesanales

Áreas involucradas: Tecnología - Ciencias Naturales.


844. identificar qué objetos útiles necesitamos para vivir en el medio natural:
I Un lugar para colgar ropa o bolsas de dormir, un zapatero para secar las zapatillas,
I
512 LA ENSEÑANZA DE LA EOLCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL
r a PHMER Cinn... ■ RAÚL H. GÓMEZ

TALLER: lapreparaciónde¡esalimentos

Áreas involucradas: Ciencias Naturales - Tecnología - Ciencias sociales

853. Discusión en pequeños grupos: ¿Cómo se procesan los


J
alimentos? ¿Por qué? Papel de la cocción. La salud y la
preparación de los alimentos. La higiene. 1
854. Identificar las etapas de preparación, escribir en el pa- 3
pel afiche, dibujar (el papel afiche está organizado en í
cuadrados con números secuenciales 1-2-3._). Cada
5
etapa en un cuadrado.
855, Comparar las producciones. Analizar. 4
856, A la acción (Fig. N» 854): colaborar con el maestra en la Figura N> 854
búsqueda de lefia, en el armado de un fuego, en la preparación de un colgante pa-
ra el caldero. Éstas son tareas que prepara el maestro pero involucra a los niños
en su realización.
857 ¿Qué tipos de fuego pueden hacerse"?
(Ftg. N5 B57).
858. En grupos pequeños: unos cortan el pan
con cubiertos plásticos, otros untan con
dulce las tostadas, otros sirven las mesas,
otros se encargan de la higiene. Se discu-
te la importancia de la colaboración gru-
pal. Se analiza si en la vida familiar coti-
diana las tareas también se distribuyen.
859. El clima afectivo en la mesa. Las diferencias: alegría, bullicio, desorden, bienestar;
conversación, amistad, cuidado de los alimentos.
860. Discusión grvpal:
✓ La buena alimentación incluye... ¿qué alimentos?
Las ingresos económicos y la calidad de la alimentación.
✓ Las prácticas sociales y culturales y la calidad de la alimentación.

TALLER DE: Educación ambiental. Simulación.


Áreas involucradas:
Ciencias Sociales - Educación Artística - Ciencias Naturales
861. Retomar la discusión emergente de la situación anterior Las prácticas sociales y
culturales y la calidad de la alimentación.
514 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCACÍEN FÍSICA EN EL NIVEL INKIAI r a PRIMES Cioo- ■ RAOL H. GÓMEZ
CAPÍTULO 20 • Us AcrrwMoes W IA NATURALEZA ■ 513

Disculir con los ricos la influencia de los hábitos alimentarios en la calidad de la


alimentación;
Probables lineas de análisis:
✓ Ver televisión.
✓ la publicidad.
✓ Alimentos ricos que hacen mal.
✓ Alimentos feos que hacen bien.
✓ Cantidad y calidad.
862. Armar una representación teatral. Distribuir los personajes. Cada niño juega un papel
✓ La familia donde cada uno come lo que quiere a cualquier hora.
✓ La familia donde nadie se lava las manos ni los dientes.
863. Interacción con otros elementos: los ingresos. ¿El dinero alcanza o no alcanza?
864. ¿Qué alimentos son baratos y buenos? (coordinar con visita al mercado).

PROYECTODE INVESTIGACIÓNENElCAMPAMENTO
¿Cómosonlascostumbresyhábitosdea/imentacióndeloshabitantes
dellugardondeestamosacampando?

Áreas involucradas: Ciencias Sociales - Lengua - Tecnología

865. Organizar gmpos de discusión-plenarios: Buscar las hipótesis principales de los ni-
ños: comen mucha carne, toman leche cruda_ ¿Por qué?
866. Metodología: ¿Cómo podemos averiguarlo? Hacemos una encuesta, hacemos en-
trevistas, combinamos ios datos.
867. Redactamos un informe.
868. Al volver a la escuela: Lo pasamos en Word, con los profesores de computación.
869. Sacamos cuentas (¿aprendemos EXCEL?).
870. Análisis de los datos
871. ¿Cuántas personas encuestadas tenemos?
872. ¿Cuántas comen leche, queso, lácteos, todos los dias, 3 veces por semana?
873. ¿Cómo podemos representarlo gráficamente? en tortas, barras, histogramas, etc.
874. Presentación del trabajo en la feria de ciencias.

MÓDULO DE APRENDIZAJE- Actividades de Expresión

Áreas involucradas: Lengua - Educación Artística - Ciencias Sociales


875. El periódico: Rotativamente, un grupo de niños, confecciona el periódico oral y mu
514 LA ENSEÑANZA DE IA EDUCACÍEN FÍSICA EN EL NIVEL INKIAI r a PRIMES Cioo- ■ RAOL H. GÓMEZ

ral. Recorre el campamento, al principio con aya- usura N* 875


da del maeslro y recoge las noticias que van ocu- rriendo
durante la evolución de las actividades co- tidianas.
Hace reportajes a los demás niños, anun- cia también
próximas actividades, el horario del otro día.
visitas a otros lugares. Es Importante que todos los
niños pasen por esta tarea (Fig. Na 875).
876. Diferentes grupos:
✓ grupo de cronistas (necesidad de grabador), grupo de
✓ redactores (los no alfabetizados di- bujan. se
apoyan en las letras que saben, en la asistencia del maestro),

grupo de correctores,

grupo de dibujantes, Figura N4 080

grupo de fotógrafos o cameraman (¿conta-
mos con una cámara?).
077. Confeccionan un registro (gráfico - grabado - es-
crito) de lo que ocurre.
B7B. Actividades de modelado: Observación,
verbali-
zación, discusión en plenario.
Un tema de la vida en campamento: los pájaros
a la mañana.
Individualmente, los niños modelan, con creatina,
con mezcla de barro, agua y pajitas. Él maestro
enseña la técnica de la producción.
879. Comparan los objetos producidos, los pintan, los
dejan secar a la sombra, arman una exposición.
080. Pintura: E! maestro distribuye hojas y materiales. Ixs niños escuchan en silencio y
con los ojos cerrados los raidos del bosque. Imaginan
de dónde vienen los raidos.
Luego pintan el bosque, sus componentes (Ftg. Ms Figura N4 662
880).
B81. Organización de una exposición al aire libre.
882. Juegos teatrales recreativos: ¿Qué dice mi
ca-
ra? Sentados en circulo, los niños le "dicen" al de
CAPÍTULO 20 • Us AcrrwMoes W IA NATURALEZA ■ 513

al lado un estado de ánimo con la cara. El recep-


tor se la trasmite al de al lado y sucesivamente
hasta completar la vuelta (Fig. Ns 882).
883. Digalo con mímica: Los niños organizados en
dos grupos, cada uno con un representante. Los
representantes tratan de comunicar a su grupo
por medio de gestos y ademanes el mensaje que
CAPlmfl 20 ■ LAS ACTIVIDADES EN IA NATURALIZA

les comunicó el maestro. El maestro toma el


tiempo que larda cada grupo en averiguar el
mensaje. Temas: oficios, personajes públicos,
515
animales (Fig. Ns 8B3).
884. El sketch: Cada grupo, carpa o asociados en-
tre tres grupos preparan una dramatlzación iró-
nica-cómica para representar en el fogón noc-
turno, o en la hora de la merienda. El maestro
facilita la preparación, interviene iniclalmente
para asignar roles, para distribuir los papeles.
Los temas iniciales: escenas de la vida
cotidiana, de la vida escolar, de la televi-
sión. Aprovechar para hacer una reflexión Figura N1 883
crítica sobre el contenido de lo represen-
tado al otro día.
885. El director de cine y la cámara descompuesta: B maestro asigna una escena a
representar, breve de dos o tres minutos de duración. Los niños Leñen un director
de cine que les solicita que lo hagan en cámara rápida, en cámara lenta, en cáma-
ra más lenta. Finalmente la cámara no anda y los espectadores eligen cuál fue la
mejor representación.
886. Baile de disfraces: Disponiendo da un tiempo y de la asistencia del maestro, los
niños se preparan un disfraz, se maquillan y organizan una coreografía para repre-
sentar en el fogón nocturno, en ia hora de la merienda, cena, etc.

TALLER DE; Clarificación de valores


Áreas involucradas:
Ciencias Sociales - Formación Ética y Ciudadana - Educación Artística.

887. En la idea de que la construcción de la cultura surge de las percepciones subjeti-


vas de los individuos y de las interacciones entre los mismos, es posible clarificar
y analizar tales percepciones.

Ejemplo: la libertad y la responsabilidad.


✓ Discusión con los niños. Plenario: ¿Qué significan estas palabras?
✓ Dar ejemplos de la casa
✓ Proponer y buscar ejemplos de la vida en el grado,
✓ ¿en el campamento?
✓ ¿de la falta de libertad?
✓ ¿de la taita de responsabilidad? _
ar
¿V-
516 U EKdtoNa re LA EDÜMOQH FÍSICA EN a Nm T a Pn WER CICLO.. ■ PAÚL H. GÓMEZ

✓ ¿Se mezclan estas cosas? ¿Cómo es ser libre y responsable? ¿La libertad de
los demás?

Ejemplos en el medio ambiente:


B88. En pequeños grupos completar frases ligadas al ejercicio de la libertad y la res-
ponsabilidad. “No tener responsabilidad en el cuidado de la naturaleza provoca. ”
Ejemplos.
B89. Con niños más grandes:
•J ¿Libertad y poder adquisitivo?
✓ ¿Libertad y responsabilidad social?
890. Discusión en plenario de las relaciones entre la libertad y la responsabilidad
891. Los valores y ta bandera grupal:
A partir de una charla sobre las relaciones humanas y los valores a los que adhe-
nmos (justicia, sinceridad, solidaridad, libertad, responsabilidad, etc.}, los grupos por
carpa confeccionan un banderin, o un afiche alegórico. Incluirán diversas técnicas
y materiales: témpera, crealina, pinceles, etc.
Este banderin es para portar en la carpa. Rotativamente, confeccionan el mismo
motivo en una bandera grande, reproduciendo el propio banderin: la bandera del
campamento.
892. Se construye el mástil para izarla: cuidado, prevenciones para desarmado al reti-
rarse y llevarse las materiales,

MÓDULO DE APRENDIZAJEJuegos motores en ¡a naturaleza 83 84

Áreas involucradas: Ciencias Sociales - Ciencias Naturales.

Se citan aquí algunos ejemplos de juegos motores específicamente relacionados


con el contacto con la naturaleza. Debe comentarse que al mismo tiempo, la mayoría de
los juegos citados en el apartado Juegos colectivos, son excelentes situaciones para ser
aprovechadas en el ambiente natural y que el hecho mismo de ser jugados al aire libre,
les otorga una nueva significación. Piense el docente en la diferencia de sensaciones re-
cibidas al jugar una mancha, o un gauchos e indios en el patio escolar y jugar estos jue-
gos entre los árboles, el olor de la hierba, el sol del campo en la piel.
84 La búsqueda del tesoro:
En pequeños grupos, cada grupo intenta descubrir el lugar donde está guardado el
tesoro Éste puede consistir en diferentes objetos agradables para los niños: una
bolsa de caramelos para compartir, alfajores, prendedores para la mochila, o en
1

efectos simbólicos para la cultura infantil: Inscripción del nombre del grupo en el

CAPITULO 20 ■ LAS ACTIVIDADES EN LA 517


NATURALEZA

Scanned by CamScanner
historial del periódico, en el historial del campamento grabado en un cuadro para
la escuela, etc. Al comienzo, el maestro proporciona a los grupos una pista inicial
donde buscar la que sigue. Utiliza un indicio real o metafórico según las posibilida-
des de entendimiento del niño: el árbol, la roca lo gris, donde se junta el verde con
e! gris, etc.
Cada grupo puede tener su propio sendero de pistas y su propia tesoro: gana el
que primero termina (Fig. N5 B93)_
894. En otra situación, los grupos tienen senderas diferentes, pero confluyen en un úni-
co tesoro.
895. Los perfumes: Los niños en dos grupos. Un representante del grupo *A*, con los
ojos vendados es conducido por el grupo "B" tota un árbol, roca arbusto sin es-
pinas, etc, del entorno. Cuando está en contacto con el árbol, lo toca lo huele,
lo rodea con el cuerpo, du-
rante un periodo de dos mi-
nutos. Luego es traído de
nuevo al lugar de partida Se
le destapan los ojos y se le
pide que señale cuál era el
objeto en cuestión Se toma
el tiempo y se compara con
el representante del otro
grupo (Fig. H5 895).
896. tas siete maravillas: Los niñas en cinco o seis grupos. Los grupos llenen un tiem-
po paro resolver siete problemas, escritos en una hoja de instrucciones. Los proble-
mas Implican situaciones de observación de la naturaleza, aunque sin perturbarla:
✓ ¿Cuántos árboles diferentes hay en el predio? ¿Cuántos tipos de hojas? ¿El
molino está más cerca o más lejos de la salida del sol que el baño?, etc.
✓ Los grupos parten a recorrer el lugar de acampe todos juntos o de a uno, to-
mándose el tiempo que demoran en volver con las respuestas correctas.
897. El guia: Los niños en parejas. Uno con los ojos vendados es conducido por el otro
a través de un recorrido de 30 ó 40 metros, en el que se pasa por tres objetos na-
turales (árboles, rocas, surco
de agua angosto). Se vuelve
al lugar. El vendado debe
acertar por qué lugar fue lle-
vado. Cambio de roles.
898. El puente: Los niños en va-
rios grupos de cinco o seis
niños. Cada grupo debe atra-
vesar un puente de sogas, de
combinaciones de sogas y
árboles; de rocas, o pasar por
arriba de una soga atada entre dos árboles etc,, en el menor tiempo que pueda. Lo
hacen de a un grupo, con la asistencia del maestro que loma el tiempo y facilita
la acción [Fig. Ns 898).

MÓDULO VE APRENDIZAJE: Orientación 85 86

Áreas involucradas:
Ciencias Naturales - Ciencias Sociales - Tecnología - Lengua - Matemáticas
86 £í recorrido: Los niños en grupos. Cada grupo debe atravesar un recorrido que
combina diferentes obstáculos naturales.

✓Al principio el maestro acompaña al grupo por toda la evolución y va organi-


zando el pasaje, grupo por grupo. Se adecúa el recorrido para que todos ios
niños puedan solucionar los problemas planteados.
f/ Se dispone el recorrido de modo tal que algunas soluciones exijan la coope-
ración, necesariamente.
Más tarde, desde una línea de partida, el maestro pone en marcha el reloj y
518 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMES CICLÓ... * RAÚL H. GÓMEZ

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CAPÍTULO 20 ■ LAS ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA

parte un grupo. Al cabo de tres o cuatro minutos parte el otro grupo y suce
sivamente. No más de cuatro grupos. Se comparan los tiempos.
Duración del recorrido completo: entre 5 minutos y 30 minutos.
900. Seguir la flecha: El maestro organiza un sendero en el bosque. Señala las direc-
ciones con flechas de cartulina. Acompaña a los niños a efectuar el recomido mien-
tras les enseña a seguir la dirección de las flechas. El largo del recorrido inicial-
mente variará desde 250 metras a 1000 metras (Fig. Ns 900).

Evoluciones:
901. Los niños en pequeñas grupos realizan solos el reconida.
902. En otra situación, junto a cada flecha hay una señal con el color del grupo. El gru-
po debe recogerla y juntarlas para llevársela al maestro.
903. los grupos realizan el recomido simultáneamente, pero amaneando desde diferen-
tes lugares que se unifican a partir de la lercera señal.
904. Se reemplazan las señales por marcas naturales en el medio: piedras formando una
flecha, señales con la corteza del ártiol caldo, muñecos hechos con plantas.
905. Los niños reconstruyen en su hoja el recomido: hacen un mapa.
906. Los niños realizan una maqueta del recomido
907. Los puntos cardinales: el maestro señala los puntos cardinales en el terreno. Los
niños trasponen a su mapa y los dibujan.
908. ¿os puntos cardinales y el sol: el maestro explica y señala la salida y la puesta
del sol. Los niños trasponen a su mapa
909. El mapa y la brújula: tos niños (7 años) comienzan a usar la brújula. Los niños
comparan: las marcas en el suelo, la salida del sol, ta dirección de la brújula, el
propio mapa. _
LA ENSESANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL Y a PRIMER dan... • RAÜL H. GÓMEZ

910. Resolución de un recorrido a partir de instrucciones con el uso de la brújula, en


pequeños grupos: caminar 30 pasos en dirección 47 grados este, recoger la sena!
violeta, caminar 50 pasos en dirección 35 grados norte, llegar a destino con todas
520
las señales.
911. El cielo nocturno: reconocimiento de formaciones estelares más notorias. Ubica-
ción de los puntos cardinales.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL

CAMPAMENTO

Áreas involucradas:
Ciencias Naturales - Ciencias Sociales - Tecnología - Educación Artística

La vida al aire libre brinda una excelente oportunidad para fomentar competencias
ligadas a la investigación y ¡a actuación del niño sobre los problemas ambientales.
Un ejemplo:
✓ En el segundo día de un campamento o albergue de 5 días, niños de 8 años:

912. Identificación de un problema a partir de la experiencia de sentido común de los


niños; los niños recorren con el maestro el lugar de acampe. Hacen una lista de
las cosas que funcionan mal, que están rotas, etc. y que acarrean problemas
ambientales:
Examinemos.„
t'' El estado del alambrado perimetral posibilita que se escapen los animales de
granja de la familia que vive en el predio.
✓ La tapa del tanque de agua y su sistema de flotante no controla la pérdida de
agua: gasto de agua, humedad en la zona próxima, barro en la zona de los
baños. 87 88 89 90 91 92

87 Discusión de la relevancia de los problemas: Selección de un problema relevante y


examen de las posibilidades de actuación sobre el mismo: "Las pérdidas del tan-
que de agua".
88 Observación y diagnóstico de! estado deI problema: registro gráfico (dibujos, ma-
quetas, fotos), escrito, verbal.
89 Discusión de las implicancias que tiene solucionar el problema. Registro.
90 Examen de los medios que son necesarios para la solución ¿Qué podemos hacer
nosotros? Herramientas, alambres, parches de goma, etc.
91 Conversación y autorización de la familia que habita el predio. ¡Ellos colaboran!
92 Lista de tareas y distribución.
CAPÍTULO 20 • LAS ACTIVIDADES EN U NATURALEZA 521
CAPÍTULO 20 • LAS ACTIVIDADES EN U NATURALEZA 521

✓ Grupo 1: prepara los parches con cámara de automóvil. Lijar.


✓ Grupo 2: lija los caños en la zona de las pinchaduras.
✓ Grupo 3: prepara el pegamento y lo aplica con el maestro.
✓ Grupo 4: seca la zona de barro y la rellena con tierra mezclada con arena.

919. Evaluación y nuevo diagnóstico. Nuevo registro gráfico y escrito.

MÓDULO DE APRENDIZAJE- Un sendero natural

Áreas involucradas:
Matemáticas - Ciencias Naturales - lengua - Ciencias Sociales.

920. El maestro traza en el lugar de acampe o en las inmediaciones un sendero marca-


do por fechas con signos relativos al tema de aprendizaje: las casas de los
animales (Fig. Na 920).
✓ Marca con indicios gráficos, asimismo, el lugar de observación del tema es-
cogido: caracoles en piedras, un hormiguero, un nido, una cueva.
i/ Organiza y propone a los niños el recorrido en pequeños grupos: puede que
acompañándolos, bien en pequeños grupos.
✓ Los niños realizan el recorrido portando sus útiles de dibujo y pintura o mode-
lado, bien un grabador, etc. Estas tareas pueden ser asignadas a diferentes gru-
pos: unos modelan, otras pintan, otros graban los sonidos, otros fotografían. 93 94

93 Se discute grupalmente en plenario los informes obtenidos. □ maestro centra la


atención en un punto del análisis: la conducta del nido:
✓¿Qué especies tienen la conducta de! nido y qué especies no la tienen? Com-
paración con el ser humano. Noción de Etologia.
94 Se organiza una exposición en la escuela con los resultados de los informes.
r

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_______________ 21
EVALUANDO LO ENSEÑADO Y APRENDIDO

21.1. LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL ___


EN LA PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN: UN SISTEMA COMPLEJO.

Un camino metodológico
1. El proceso educativo, el comportamiento de alumnos y de docentes son objetos de
estudio e investigación complejos.1
Pretender formular algún juicio acerca de estos objetos implica reconocer ese ca-
rácter complejo y sistémico: todos los elementos del sistema (alumnos, docentes,
instituciones, contenidos, estrategias, instrumentos de evaluación) interactúan y se
influyen. Unos elementos actúan como contexto de los otros y a la vez cada ele-
mento es contexto de un elemento de integración menor.

2. Evaluar el estado de un sistema cualquiera implica no solamente observar o medir los


atributos del sistema, sino fundamentalmente interpretar dicho estado. Tanto la obser-
vación y la medición, como la interpretación, siempre se realizan en función de algún
esquema de comprensión previo, de una teoría, de determinado paradigma aceptado.

3. En el contexto de lo anterior y dado que no pueden jamás evaluarse todos los as-
pectos de un mismo objeto complejo, el evaluador siempre recorta un aspecto del
objeto para someterlo a un procedimiento de observación, medición, etc.
fr
4. El recorte de lo que se evalúa subraya algunos aspectos del objeto y oculta otros.
En lo posible el docente seleccionará aquellos aspectos del objeto que tengan
1. V como dice Samaja en principio lodo objeto lo es—' (Somata: 1993). Sobre tas relaciones entre la
arquitectura de la comple|ldad y la situación didáctica es recomendable ver a Souto M, en Camiliori.
el al (1S98). '
TT77

524 LA ENSEÑANZA DE u EDUCACIÓN FÍSICA EN a NIVEL INICIAL Y a PHIMEA Cían.


1 BAÚL H.

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CAPÍTULO 21 • EVALUANDO LO ENSEBADO r LO APRENDIDO 525
GÓMEZ
mas relevancia, en función de los propósitos de la disciplina, de los acuerdos lo-
grados en el Proyecto Curricula de so propio modelo didáctico y fundamentalmen- 21.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DELA EDUCACIÓN FÍSICA
te en función de las necesidades de los ñiños. EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO DE LA EG.B.

Las tareas a resolver para diseñar la evaluación por parte del docente son- 21.2.1. La evaluación diagnóstica y sumativa de los
a. Diseñar el objeto de la evaluación. Esto significa especificar las variables y aprendizajes del alumno.
atributos a tener en cuenta. En el caso de la unidad didáctica, estas variables
La evaluación diagnóstica o inicial y la evaluación sumativa o final, en la unidad di-
están constituidas por ¡os contenidos que consideramos relevantes.
dáctica, está referida a los aprendizajes del alumno y trata de determinar y precisar los
comportamientos que éste ha logrado integrar en los ámbitos procedimental, conceptual
b. Diseñar los indicadores. Los indicadores se componen de dos aspectos-
v Una dimensión de la variable elegida. y actítudinal.
Un procedimiento de observación o medición. En la confección y formaiización de una unidad didáctica, los docentes selecciona-
rán y programarán ei emplea de instrumentos de evaluación referidos a la unidad didác-
Ejemplo: ♦ Contenido - variable: conocimiento del propio cuerpo. tica, tanto para la evaluación inicial o diagnóstica, como para la evaluación sumativa o
♦ Dimensión: conocimiento del nombre de las articulaciones. final.
♦ Procedimiento: contar la cantidad de articulaciones que el niño Dichos instrumentos avanzarán:
evo- V En la evaluación del estado de los saberes disponibles al momento de comenzar
ca aníe ,a Pegunta: "puedes nombrar articulaciones del cuerpo". la unidad: evaluación diagnóstica o inicial.
♦ Indicador Articulaciones evocadas por el niño. V En la evaluación de los saberes adquiridos al finalizar el periodo de enseñanza asig-
c.
nado a la unidad: evaluación sumativa o final.
Uñarlas técnicas de evaluación (escalas, test, registros) y los instru-
mentos (hojas, protocolos, planillas).
Los instrumentos más comunes destinados a este tipo de apreciación a utilizar en
d. Recoger los datos. ei Nivel Inicial y el primer cido de la EG.B. son:

e. Analizar e interpretar los datos.

f. En función de la interpretación, ponderar los datos (calificar) sin perder Registro de acontecimientos por apreciación
de vista al resto de los elementos del proceso (la institución, la sociedad,
el propio docente, la historia grupa!). □ registro de acontedmientos consiste en la observación y registro en forma no
estructurada (sin variables ni indicadores previamente definidas), de los comportamien-
Informara los padres, a los alumnos, reflexionar, proporcionar feedback tos de los niños individualmente considerados o en grupo, que a juicio del docente re-
para el curriculum. presenten alguna significación especial en relación a los contenidos de la unidad.

Involucrar a los nidos en la realización de estas operaciones, en la medida de


mm Fggt{3j?¡rfc?;;- j Vr*v&í
sus posibilidades evolutivas resulta Imprescindible. E! claro conocimiento por ALUMNOS EPISODIO 1 EPISODIO 2 EPISODIO n_
parte de éstos de cuáles serán los aspectos en los que serán evaluados y con
Javier Fecha En la clase manifestó Fecha Mostró gran Fecha
qué procedimientos favorece los procesos de autonomía personal y paipai, asi dificultades para punlDosidad y habSicbd
como la formación de la disponibilidad corporal. ■ compartir materiales. para tareas rítmicas
ligadas al rebote.
Pallo Fecha Fecha Fecha

i'ísmswü L J IHB, i u
526
U EHSEBANZA PE U EPUMBOH FÍSICA EN ti Nrwi INICIAL Y a PRIMER CIOD._ . RAÚL H. GOMEZ

Un ejemplo un poco más estructurado podría ser predeterminar la observación a


aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales:
. *,
GRUPO: 35 E. G. B.
ALUMNOS
AMBfTO CONCEPTUAL AMBITO PROCEDIMENTAL AMBITO ACTTTUDÍNAL

Javier
Fecha En te dase mostró Fecha Utiliza Fecha Evidencia
dificultades para el 1 preferentemente disposición
reconocimiento de el lado hábil en a esperar
las partes id cuerpo. acciones visomobices tumos
Pablo
Fecha Fecha Fecha

Listas de contml

7,trD' 63 Un inStrjmen,° de observación en el cual están predetermi-


nados las conductas que nos parecen significativas en relación a los contenidos de la

SU SG rea,¡ra 9en^rnente mtémÍn0S de P"*** /ausenci^ in


termitencra de la conducta.
t
GR
COI J,i ■ v
UNIDAD DIDÁCTICA:
HEÑIDOS RELEVANTES: habilidad para correr y saltar sucesivamente
Ajumnos ACCIONES ESPERADAS

Esc ipaz de correr y Es capaz de cambiar Es capaz de correr y


salta ■ sucesivamente de dirección en la carera saltar si se le varía la
s értemipciones después de un salto altura de los obstácuioi
sin No Aretes No A veces No A veces

Si SI
Javier Si
X X
X

Pabta X X X

Baúl X X X

Escalas de clasificación

L33 «cafas de clasificación permiten situar al alumno sobre un continuo que ex-
srssr,n,emiedios y ,n"imos úe ia vanawe a ^ c°n »
527
CwfTULO 21 • EVALUANDO m ENSILADO T to APROADO
Ejemplos de escalas de clasificación
GRUPO:
CONTENIDOS UNIDAD DIDÁCTICA:
RELEVANTES: habilidad para correr y sallar sucesivamente.
Acoplamiento rítmico Acoplamiento entre Elev ación i de a
Alumnos piem ia de
de la carrera carrera y salto 1 UB
regula bueno muj trcdrt débi reptar buen raí) ¡Mient m regid tumo ataq muy □recient
r buen o buen e a buen e
o o o
Pablo
Javier ___
___ ! __ _ _

GRUPO: UNIDAD DIDÁCTICA:


CONTENIDOS RELEVANTES: habilidad para picarla pelóla.
Alumnos No puede picar Puede picar Es capaz de Es capaz ce
¡a pelota en la pelota en forma picar la pelota caminar picando
(arma continuada continua, moviéndose parado en el la pelota, controlando
debas de ella tugar el pique

Pablo
Javier

Otro ejemplo
ALUMNO: Pablo Gómez - GRUPO: MÍ. EGA
CONTENIDOS RELEVANTES: a JUEGO Y a JUGAR EN LOS JUEGOS DEPORTIVOS.
¿Demuestra disposición para pasar la pelota en los juegos deportivos colectivos?

Siempre Habitualmente Con intermitencia Pocas veces Nunca

¿Evidencia aceptación de tas reglas del juego?

Siempre Habitiialmente Con intermitencia Pocas veces Nunca

¿Respeta la asignación de mies en el juego?

Siempre Habitualmente Con iitermitencia Pocas veces Nunca

¿Evidencia autocontrol ante kt denota en un juego?

Siempre Habitualmente Con intermitencia Pocas veces Nunca

¿Evidencia tolerancia ante los errores de los de mis en un juego?

Siempre Habituadnente Con intermitencia Pocas veces Nunca


—8 U ENSEÑANZA PE LA EoocACiflN RSÍCA EN EL Nrvn INICIAL Y ÍL pmia Cían.. • RJVÚL H, GÚVH

Registro de acontecimientos por verificación

Ocurrencias

dari rtp r 6 0 instnjment0 cor'siste


en anotar en una planilla la canli-
rj“C'aS Unasíe de previamente determinadas,
cornportamieritos cuya
presencia se supone como indicador válido de la adquisición de un contenido o por la
negativa, de la falta de adquisición. 'P

Ejemplo:

H BEBER
Alumnos Ocupa posiciones Ocupa posiciones
Posa la pelota defensivas de ataque
Pablo [ lili
lili 1 1
Javier 1 1 1 1l 1i l1 i1 1 1 1
mui M i r 1

Mana mui —

Muestres de tiempo

En este instrumento el procedimiento consiste en anotar la cantidad de veces que


aparece un comportamiento previamente definido, en sucesivas períodos previamente
definidos (2 minutos) con intervalos previamente definidos (2 minutos).
Ejemplo:

CHUPO: 2Í B - UNIDAD DIDÁCTICA:


Aprendamos tútbol » # i w » R á r « i t ü ^ K n - í , . ¥ respeto par las reglas del juego.
CONTENIOOS Respeto por lar normas sociales de convivencia. RELEVANTES:
Conocimiento
aciones de tas actitudes dé) niño en un juego colectivo en 3 periodo
fe 2 mmutos, intercalados cada 2 minutos.
Alumnos
ca u/rpuidies uiros
Periodo 1 Periodo 2 Periodo 3 Periodo 1 Periodo 2 Periodo 3
Pablo ti I lili
— .... 1
Mana *”-* — I
— —
Scanned by CamScanner
Duración de un acontecimiento

En este instrumento el procedimiento consiste en registrar el tiempo de ocurrencia


CAPÍTULO
de 21 ■ EVALUANDO IOalENSEBADO
un comportamiento, ID Adefinido
que se Iha 529
PUENDIOC previamente como significativo, en relación

a los contenidos de la unidad.

GRUPO: 2S E - UNIDAD DIDÁCTICA: Juguemos los juegos del barrio


CONTENIOOS RELEVANTES: Empleo de la resistencia cardiovascular en juegos motrices. Adecua-
ción del esfuerzo a las situaciones

Registro de la cantidad de tiempo de carrera y tiempo caminando


o detenido durante un periodo de 2 minutos de juego.
Alumnos Tiempos de detención o marcha
Tiempos de carrera
en segundos en segundos
Parciales Tola! Parciales Totales
Pablo 5", 7’, 9", 3", B" 32" 10", 25", 15’, 2B". 20" 90’
Mana 15", 12", 12". 13". B" 60" B-, 12". 3". 25". 15" 95“

1. ¿Puedes nombrar 12 partes del cuerpo?


1 ¿Puedes nombrar 5 articulaciones?
3. Elige una de las articulaciones que Iras nombrada ¿Puedes recordary escribir 3 nwvimíertos de

Pruebas de evocación

Se utilizan para evaluar los aspectos conceptuales de la adquisición de un conte-


nido. Debe definirse a priori cuáles son las valores positivos que se tomarán como indi-
cadores de aprendizaje. Pueden ser

a. Abiertas: el niño debe contestar las preguntas formuladas en la hoja de prueba.


esa articulación?
4. ¿Recuerdas qué (unciones realiza cada sistema corporal?

b. Estructuradas binarías

1. El niño debe señalar la verdad o falsedad de una proposicióa

\ULLL- iuu 11, m : ■ -■ »—-v- • --


530 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NIVEL INICIAL T a PRIMER CICLO.. * RAÚL H. GÓMEZ

CONTESTA VERDADERO FALSO

1. El esternón es una articulación.


La articulación del hombro es la principal responsable del
1. movimiento en la brazada de natación.

3.
La postura de las personas puede relacionarse con su estado
de animo.
4. Practicar ejercicios de elongación aumenta la flexibilidad
en los nirtos...

2. 0 niño debe optar por una de dos proposiciones.

1 El bíceps es una articulación.


L B bíceps es un músculo.

2, La flexibilidad corporal mejora levantando cosas pesadas.


I La flexibilidad corporal mejora haciendo ejercicios de elongación 15 minutos diarios.
*
1 Antes de tealizar un esfuerzo corporal intenso conviene hacer ejercidos de saltar.
3. Ardes de hacer un esfuerzo corporal intenso conviene hacer ejercidos de elongación y
flexibilidad corporaL

c. Estructuradas múltiples.

Idénticas a las anteriores, el niño debe señalar una o más opciones entre varias,
como verdaderas o falsas u optar por una o más proposiciones como verdaderas.

a. B esternón es una articulación,


b- B esternón es un hueso.
c. B esternón es un órgano digestivo.
d. El esternón participa de los movimientos respiratorios.

Tests y baterías de tests psícomotores y físicomotores

Los tests son situaciones de medición u observación, generalmente estandarizadas,


531
CAPÍTULO 21 • EVALUANDO LD ENSEBADO r LO APFENOIOO

en las cuales el niño debe realizar alguna acción solicitada que e s t é ‘ P™0dJas
le y a la cual se la puede comparar habltualmente con normas de pob
Son particularmente útiles para determinar el estado de desarrollo ^ as capacl
dades físicas condicionales y psicomotrices (desarrollo de la imagen corporal, árgana
ción espacio- temporal, coordinación dinámica, vlsomotriz, etc.). Asimismo es importan
««la, a is de ee,as pmebas e, estado de las es«
colares, a los efectos de prevenir probables dificultades posturales o de crecimiento
En el nivel Inicial y el primer ciclo, interesan particularmerrte el ^tadodedesa-r
lio de las capacidades psicomotrices dada su ligazón con aspectos generales de la evo
lución del niño, como los procesos de socialización y aprendizaies escolares aca-démi
eos (lectoescritura-cálcuío). Como ya comentamos, este tipo de evaluación adquiere
relevancia que debe ser Pecha por fuera de las unidades d-dácbcas. Para la evaluación
de los aprendizajes de la unidad didáctica, los tests sirven en la medida que se contra
ten los rendimientos alcanzados al final de la unidad didáctica, cor'
canzados al comienzo de la misma y se ponderen las diferencias en términos de las ac
tivídades realizadas en la unidad didáctica
Pueden utilizarse las mismas situaciones citadas en la nota al pie en el Capitu
(página 286).

21.2.2. La evaluación procesual de ios aprendizajes del alumno.

Resúmenes narrativos grupales

Este instrumento, de fundamental importancia en nuestra concepción de la didác-


tica del nivel, consiste en la elaboración de informes no estructurados sobre la relación
entre la evolución del grupo escolar durante la unidad didáctica y al finalizar la misma.
En este resumen se incluirán los aspectos que la observación más resalte a jui-
cio del docente, siendo sin embargo conveniente que algunas variables siempre sean
consideradas:

✓ La dinámica del grupo.


✓ Situación particular de algunos niños (inadaptación, necesidades especiales, li-
derazgos).
✓ Evolución de los aprendizajes del grupo en relación a los ámbitos conceptual,
actiiudinal, procedlmental.
532 Ln ENSCUAXZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NWI INICIAL i EL PRIMER ClCLO.. • RAIJL H. GÓMEZ

t/ El contexto institucional y su influencia en el aprendizaje de los contenidos,


✓ Sentimientos y emociones del docente producto de las interacciones cotidianas
en la enseñanza.
CAPÍTUIÍJ 21 ■ EVALUANDO LO ENSÉAAOO Y LO APRENDIDO 533

Estos resúmenes narrativos adquieren gran importancia al ser utilizados para desa-
rrollar reuniones de coordinación entre el docente y su coordinador de ciclo, evaluando
y reflexionando sobre los contenidos del Informe. Las características del Instrumento fa-
cilitan los procesos de reflexión y comunicación entre diferentes niveles de la institución
y actúan positivamente sobre la vida grupal.

21.2.3. La evaluación de la unidad didáctica y del programa anual.

La propia realización de la unidad didáctica y det programa anual puede (y debe)


ser evaluada por el profesor a los efectos fundamentalmente formatlvos y para obtener
feedback para nuevas programaciones o para las próximas unidades previstas. Ofrece-
mos dos instrumentos:

Escala de apreciación
Un modo convencional y práctico es la aplicación de una escala de apreciación va-
lorativa (adaptado de Lucea: 1995), a partir de la cuaJ asignemos a cada componente
del modelo,
GBtlPCfr3-! DE LA E.G.B - UNIDAD DIDACTICA: Juguemos los juegos, del barrio

determinado puntaje o Fecha:


Componente Hcp SalisbdBiia Regula Insafcíactoria (bseiYackm
Sab'sbctoria r es
categoría.

Período:
Rebelón entro la unidad didáctica
jdPIl
Nivel dE alcance de los objetivos.
Helaacji contenidos
propuestos-contenidos trabajados
Hatean temporal de los contendía en las daset
Duración de ta unidad
tíeisdad de tes actividades.
Formas de oipiizanón de bs actividades.

RElabón ejjpanienü necesario,


epic amento «fepodüe.
^lalaciones
ulínada
de contenidos.
534 Ln ENSCUAXZA DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL NWI INICIAL i EL PRIMER ClCLO.. • RAIJL H. GÓMEZ

Meaaxn de las actividades de evaluación.


CAPÍTUIÍJ 21 ■ EVALUANDO LO ENSÉAAOO Y LO APRENDIDO 535

Resumen narrativo

Este procedimiento, preferido por nosotros, consiste en redactar un informe no es-


tructurado, sobre las percepciones que el docente tiene acerca de los diversos aspec-
tos que hacen a la evolución de la unidad didáctica o el programa anual, teniendo en
cuenta fundamentalmente la necesidad de ir confeccionando el informe durante fa evo-
lución de ia unidad y no al finalizar la misma.
Junto al resumen narrativo sobre los alumnos o los grupos ya desarrollados (a me-
nudo puede confeccionarse como un solo documento), este instrumento constituye una
valiosa fuente de reflexión y feedback sobre el desarrollo curricular y las prácticas do-
centes, al favorecer procesos de comunicación más afines a las prácticas educativas y
sociales.
Scanned by CamScanner
CíTAS BIBLIOGRÁFICAS

- AAHPER. 1968. Commsitee en a athletic competitlon for ctiiWren of elementary school age. EEUU.
- ADLER, A, 1981. En Historia del Psicoanálisis. Tomo 1. Grcljahn, M. Editorial Paidós. Buenos Aires.
- AJURIAGUEBRA, J. 1984. Manual de Psiquiatría Infantil. Editorial T. Masson. Buenos Aires.
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