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Mario Carretero

Documentos de identidad
La construcción de la memoria histórica
en un mundo global

Paidós Entornos
18 / MARIO CARRETERO

México me han proporcionado documentación indispensable de sus res- Introducción


pectivos países, que me ha sido de gran utilidad. Además, estas últimas
realizaron una atenta lectura del manuscrito, sobre todo del capítulo 2,
y aportaron sugerencias de interés.
En la elaboración de este libro, mis doctorandos y colaboradores me
han prestado una ayuda inestimable que quiero también agradecer. En
primer lugar se encuentra Miriam Kriger, que ha trabajado en la mayo-
ría de las fases de esta investigación. Su lucidez y profundidad en el tra-
tamiento de los temas han realizado una contribución decisiva a este
trabajo y a otros de autoría conjunta sobre estas mismas cuestiones. Sin
duda, sin su ayuda este libro hubiera sido muy distinto. Su aportación
ha ayudado a que muchas ideas tomaran foma y otras fueran desecha-
das. Marcelo Borrelli ha prestado también una gran ayuda en todo en lo
concerniente a la edición final del manuscrito y búsqueda de documen-
tación. Por su parte, Ana Atorresi realizó revisiones editoriales de gran
utilidad y Alexander Ruiz y Fernanda González efectuaron una atenta
lectura en la que aparecieron nuevas ideas para futuros trabajos. Silvia
Mora y Sonia Borzi colaboraron en parte de las entrevistas del capítulo
4. Por su parte Soledad Sanseau y Solange Strugo han prestado un eficaz EL ESPEJO DE CLÍO
apoyo en la gestión editorial del manuscrito.
Algunos colegas han leído el manuscrito original y me han hecho su- En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra in-
gerencias muy útiles: entre ellos se encuentran, en lo que se refiere a la fancia, la madrastra de Blancanieves se mira en el espejo y pregunta, es-
psicología y a la educación, Alberto Rosa, Ángela Bermúdez y Liliana perando la consabida respuesta negativa: "Espejito, espejito, ¿hay en el
Jacott, quien además me facilitó documentación muy útil de México. A reino alguna otra más bella que yo?". Todos hemos pensado —confe-
lo largo de bastantes años de colaboraciones sin duda me he enriquecido sémoslo— que la madrastra no aguarda respuesta alguna y que sólo pre-
con sus aportaciones. En lo que concierne a la historia, también me ayu- gunta para escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con
daron con comentarios y sugerencias José Álvarez Junco —algunas de
la cantidad de repeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un
cuyas ideas en un seminario que compártimos hace años se encuentran
en el origen de este trabajo—, Manuel Alvaro, Jesús Izquierdo y Aurora buen día el espejo dice: "Sí, hay otra más bella que tú en tu reino", y la
Riviére. Por su parte, Guillermina Tiramonti, directora de FLACSO reina recibe el impacto como un rayo que despierta su ira y la obliga a
(Argentina), y Silvia Finocchio, investigadora de la misma institución, entrar en acción. Sólo entonces el cuento puede comenzar.
me hicieron comentarios pertinentes, así como Beatriz Tornadú, quien Sin embargo —nos preguntamos—, ¿a qué viene semejante sorpresa?
llevó a cabo una atenta lectura que me ayudó a definir el posible lector ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido la llega-
de esta obra. En lo que tiene que ver con las imágenes que se incluyen da "amenazante" de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hi-
en este libro, Piroska Csuri me hizo sugerencias muy reveladoras. jastra, primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino:
ta aportación de Mikel Asensio, Joaquin Prats y Leo Levinas, autén- aquel del cual su hijastra es legítima heredera y el de la belleza, la ju-
ticos expertos en la enseñanza de las ciencias sociales, tiene que ver so- ventud que su hijastra también le arrebatará)? E, incluso, ¿no había ella
bre todo con los intereses compartidos de tantos años sobre estas misma anunciado y diseñado —entre la esperanza, la espera y la deses-
cuestiones siendo este último el que me proporcionó el "empujón" final peración— el espacio en el cual se hacía indispensable la entrada de "la
para terminar este libro. otra"? ¿O era posible autoafirmarseS conformar una identidad sin re-
No obstante, como es habitual, cualquier error u omisión sólo es ferencia y sin competencia, manteniendo un diálogo sin interlocutor
imputable a mí mismo, y no a alguna de las personas citadas. alg-uno?
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En esta metáfora, primigenia pero no simple ni ingenua, se inspiran A partir del hecho de que toda historia requiere al menos dos perso-
las páginas que siguen.' Una de las tesis fundamentales de este libro es najes, dos puntos, para establecer una línea argumenta) —ya que no hay
que la enseñanza de la historia que surge hacia finales del siglo XIX con héroe llamado a la acción sin un otro que lo configure como sujeto des-
fines identitarios, ligados al espíritu romántico y vinculados con la cons- de afuera—, podemos reformular los primeros interrogantes. ¿Se vale aún
trucción de las naciones, se estructura hacia mediados del siglo XX so- hoy la enseñanza de la historia de los mismos fines y métodos de los que
bre la contradicción entre dichos fines y otros más cercanos a una se servía la madrastra de Blancanieves, al comienzo del relato, al repro-
comprensión disciplinar de la historia. Debido a su estrecha relación con ducir su propia imagen sesgada de narcisismo y frente a la cual ninguna
la formación del conocimiento social y la construcción del espíritu crí- crítica podía aparecer? ¿O acaso ha llegado el momento, ya inaplazable,
tico, estos objetivos más recientes pueden considerarse de origen ilus- en que la sentencia del espejo rompa y abra el marco a los nuevos perso-
trado. Así, mediante estos últimos, se pretendía que el alumno najes —y, por ende, al conflicto, al "nudo" del relato— confrontando a la
comprendiera racionalmente los procesos históricos sometiéndolos a un madrastra con el hecho de que ni siquiera la propiedad de su reino ni la
recurso de objetivación progresiva. En cambio, los objetivos identitarios prestancia de sus atributos —aun reiteradamente confirmados— resultan
en clave romántica imponían una adhesión emocional a las representa- indemnes al paso del tiempo y a la dimensión de la historia, donde otros
ciones históricas, con la consiguiente construcción de sistemas sujetos históricos compiten?
valorativos y emotivos endogámicos.
De allí resultaría que cada sociedad posee una cultura dominante que
La presencia de esta contradicción en el siglo XXI —en nuestra opi- es compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus compo-
nión, escasamente analizada y desarrollada por los investigadores e in-
nentes. Y la historia escolar desempeñaría su papel en el sistema cultu-
teresados en estas cuestiones— nos sitúa frente a la necesidad de formular
ral al realizar preguntas que sólo podrían ser respondidas de una sola
nuevas preguntas, cuyas respuestas resultan sin duda difíciles porque
manera, con lo cual delimitaría al mismo tiempo el auditorio y el reper-
ambos tipos de objetivos, románticos e ilustrados, son necesarios para
torio. Más aún, podría ser que aquello en cuestión a la hora de
las sociedades. Así, serán preguntas sobre el propio sentido y las tensio-
hegemonizar el "reino" fuera la capacidad de imponer ciertos relatos his-
nes inherentes a la contradicción citada en que se encuentra la enseñan-
tóricos, a fin de reducir la polifonía de las voces a un sonar monocorde
za de la historia y cuyo análisis requiere expandir la mirada sobre ámbitos
para salir airoso de la lucha por el dominio de la Realidad (una disputa
externos a la propia escuela, porque es preciso indagar sobre las formas
en que las sociedades recuerdan. Por ello analizaremos diferentes ámbi- entre variadas Realezas).
tos sociales, incluida la escuela, que moldean una memoria colectiva en De este modo, al igual que en el cuento citado, un día inesperado el
las comunidades. espejo mágico hace gala de su osada capacidad ventrílocua y proclama
Tales interrogantes se insertan en la actualidad de un proceso de que hay otra más bella aún en el reino, lo que no implica que la madras-
globalización, de allí que este libro tenga como meta ofrecer un panora- tra no sea hermosa ni, mucho menos, que sea fea. Está declarando que
ma internacional de los conflictos surgidos en los últimos años en rela- hay otra —y lo peor es que ésta puede superarla aun cuando sus virtudes
ción con la enseñanza de la historia en la escuela. Algunos de ellos, no hayan declinado— que la somete a la comparación, que ofrece una mi-
verdaderas guerras culturales, poseen una tensión implícita y obviamente rada alternativa o que viene a enseñar que las cosas quizás no sucedie-
irresuelta entre la racionalidad crítica de la Ilustración y la emotividad ron como se había dicho siempre.
identitaria del Romanticismo, la misma que lleva a la madrastra a que- ¡Claro que esa otra representa una amenaza! Pero también —y sobre
rer eliminar a Blancanieves. todo— expresa la íntima necesidad de la madrastra: ser requerida por otro
rostro para salir de la trampa especular de su propia mirada, que la pre-
cipitaría al lago como a Narciso. Porque, si bien Blancanieves se hace
visible por primera vez en la escena en que es "captada" por el espejo, ya
1. La estructura y el contenido de los cuentos tradicionales
, dan lugar a comprensiones su- estaba en el palacio, tan cerca de la madrastra que no podía ser recono-
gerentes de los fenómenos identitarios, como analiza Alvarez Junco (2001a) al usar la metáfo-
ra de Peter Pan para comprender las argumentaciones de los llamados nacionalismos periféricos cida. No es, por lo tanto, una figura de la lejanía, sino de la proximidad,
en España. que surge del interior del mundo familiar: alguien cuya aparición perte-
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nece más al orden de la intro-misión que de la in-trusión. Se trata, pre- 4 su propio interior. Esto implicaría reconocer esos rostros y competen-
cisamente, de la hijastra del cuento, hija nunca adoptada por la madras- cias diversas (culturales, lingüísticas, educativas, comunicativas, y, al fin,
tra, cuña de su rival creciendo en el propio seno. humanas) en una clave distinta de la que asume la voraz apetencia de la
Una serie de tensiones se ponen en juego y así, entre la consanguini- "asimilación" cultural, bajo la forma de variadas traducciones y
dad y la legitimidad, entre lo familiar y lo político, entre la mismidad y transposiciones, incluida —por supuesto— la didáctica.
la alteridad, se teje el relato y acecha su suspense. La inmediata reacción La enseñanza de la historia, en numerosas naciones del planeta, como
de la madrastra frente a la "recién llegada" al marco de su espejo (y de en Iberoamérica, proporciona un buen ejemplo para indagar los efectos
su fantasía) es la hostilidad y no la hospitalidad. La estrategia apunta a de la adquisición cognitiva y emotiva de los contenidos históricos en los
anularla, a eliminarla de ese espacio, a mandar matarla, con la pretendi- niños. Todo ciudadano de países como Argentina, Bolivia, Chile, Costa
da intención —maliciosa sin atenuantes— de desplazarla del Reino de la Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y natural que existan
Realidad y enviarla al corazón mismo de las tinieblas. ¿A dónde? Allá. tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones
Afuera. Al desierto. Al país donde las cosas no tienen nombre. de las fechas "patrias". Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren
Por eso, no alcanza con que el sicario de la madrastra asesine a el calendario escolar y la actividad toda de la institución, en el sentido
Blancanieves: la madrastra quiere e impone más y pide la cabeza de la de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general. En cam-
joven, no sólo para tener una prueba del crimen, sino —sospechamos que, bio, en algunos países europeos como en España,' sorprendería enor-
sobre todo— para garantizar su silenciamiento. Vale decir: para arreba- memente la posible incorporación de símbolos patrios en la escuela. Para
tarle el rostro, la palabra, la lengua, la identidad y, además —completan- los ojos europeos, las actividades histórico-patrióticas que son parte de
do todos los términos de la exclusión—, para imposibilitar la sepultura al la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos —también de los es-
despojar a la muchacha de su última propiedad, su "tierra" en el descan- tadounidenses y de otras naciones-3 son consideradas más cercanas al
so final. adoctrinamiento que a la enseñanza disciplinar de la historia. Hallamos,
Negar, perseguir, matar, destruir las pruebas físicas y simbólicas, des- en el otro lado del espejo, una total extrañeza y cierta incredulidad de
integrar radicalmente. Eso mismo han hecho las distintas versiones de muchos profesores iberoamericanos al saber que en España las activida-
las historias escolares de cada Estado-nación —aunque la violencia se des "histórico-patrióticas" no se practican en absoluto. Evidentemente,
amortigüe bajo las suaves, plastificadas y alegremente ilustradas porta- encontramos dos formas muy diferentes de configurar el "disco duro"
das de los libros escolares— con las concepciones alternativas que se co- del lazo social. Y ambas merecen ser analizadas en sus mecanismos y efi-
rrespondían con las Blancanieves locales, regionales y de sus vecinos, cacias relativas.
presencias que surgen en lo cercano y entran "inesperadamente" en la No sólo los programas de enseñanza de la historia varían enorme
contienda, atravesadas, tal vez, por lo que Freud denominó "narcisismo y sorprendentemente de un país a otro, sino también los modos en
de las pequeñas diferencias". que éstos son experimentados por los sujetos. Esta comprobación
Los ejemplos más claros de este proceso de violencia cultural extre-
ma se han mostrado en los regímenes totalitarios, de derechas o de iz-
quierdas. En todos esos casos, se ha reproducido el mecanismo 2. La existencia de un nacionalismo español "débil" en su gestación histórica (Alvarez Jun-
co, 2001b) hace probablemente que dicha sorpresa sea mayor que en otros muchos países eu-
magistralmente expuesto por Orwell en 1984; las historias escolares se
ropeos.
han erigido como el "espejito" de la madrastra y también como una suer- 3. Recientemente Chomsky (2003) ha tratado lúcidamente el interesante caso de un alum-
te de Ministerio de la Verdad, por lo que las cosas eran o bien blancas o no que fue sancionado por negarse a realizar el juramento a la Constitución norteamericana al
considerar que su cumplimiento no coincide con la realidad social de dicho país. Como se verá
bien negras, y nunca blancas y negras, grises o multicolores. en el capítulo 4, este tipo de actividades patrióticas, con numerosas relaciones con la Historia
Sin embargo, también en las democracias —aun en aquellas que se y la Formación Ciudadana como asignaturas escolares es muy frecuente en los sistemas esco-
lares de muchos países, si bien en España resultan sorprendentes por su inexistencia. De he-
presentan como las versiones más logradas— las historias escolares en- cho, también resulta sorprendente que la jerarquía eclesiástica y la escuela privada de carácter
cuentran significativas dificultades para superar la etapa narcisista del religioso españolas se opongan a una asignatura de Formación Cívica, que existe en una gran
relato y acoger la llegada de otras voces; en particular, si emergen desde cantidad de países desde hace décadas.
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En definitiva, se trata de analizar cómo, por qué, para quién y para


demanda una profunda revisión tanto de los métodos como de los
qué se produce la transmisión de los contenidos históricos escolares en
contenidos de la historia escolar. Considerando su papel en los pro-
un contexto histórico donde los ideales que labraron las bases de la edu-
cesos de formación de las identidades nacionales —y eventualmente,
cación formal se bifurcan en polos ideológicamente opuestos: la Ilustra-
su posible relación, en casos extremos pero no infrecuentes, con la
producción de lo que Maalouf denomina "identidades asesinas" ción y el saber crítico en un sendero, y el Romanticismo y la perspectiva
(1998)—, las versiones escolares parecen articular, por un lado, una nacionalista en el otro.
Estas contradicciones estallaron durante la última década: en distin-
construcción de narraciones sobre la base de un relato único, que
funciona como un implante de recuerdos más que como una memo- tos países, se observaron casos en los que la enseñanza de la historia se
convirtió en tema de iracundo debate. Desde 1994, aproximadamente,
ria; ese conjunto de recuerdos, ornamentado al modo de una bella es-
tampa, pide dosis intermitentes de vivencia y de olvido, lo que en venimos recopilando documentación sobre este ámbito educativo y cul-
términos orwellianos se vincularía expresamente con la cuestión del tural (véanse, por ejemplo, Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002;
poder, ya que "quien controla el pasado controla el presente, y quien Carretero, Rosa y González, 2006; Carretero y Voss, 2004) y estamos
persuadidos de que no es en absoluto casual que recientemente se ha-
controla el presente controla el futuro".
Por el otro lado, las versiones escolares de la historia articulan una yan producido hechos como los siguientes:
experiencia que da forma a una particular memoria emocional, cargada
de identificaciones, arrullada al ritmo de inflamados himnos que caen • En muy poco tiempo todos los contenidos escolares de la antigua
como un bálsamo en el corazón y el cerebro de los alumnos en medio Unión Soviética, así como de numerosos países bajo su influen-
de la sequedad de los aburridos contenidos escolares; una experiencia cia, se modificaron drásticamente (véase el capítulo 2); esto supu-
aplicada con el fin de generar una disciplina mental y corporal en lo que so, entre otras cosas, que millones de alumnos de distintas edades
podemos caracterizar como pafornzances patrióticas (entre cuyos rasgos recibieran, casi de la noche a la mañana, una versión de su pasado
señalamos, por ejemplo, el uso de la escarapela en la Argentina o la toma nacional, y del pasado en general, radicalmente diferente de la que
de distancia en el momento de izar la bandera en cualquiera de los paí- se venía enseñando en la escuela.
ses citados). • En los Estados Unidos, la elite neoconservadora, que final-
¿Por qué la historia sigue asumiendo esta función, romántica y aglu- mente se hizo con el poder en las elecciones de 2000 y de
tinante, cada día más contraria a la vocación crítica esgrimida por el dis- 2004, llegó a cuestionar seriamente los nuevos contenidos es-
curso escolar contemporáneo? ¿Se trata de una contradicción o de una colares de historia, diseñados por numerosos especialistas
articulación fundante y significativa entre historia, escuela y nación de después de un trabajo minucioso, profesional y ampliamente
la que no se puede aún prescindir? democrático;
Sin duda, estamos frente a un replanteamiento de las identidades • En países como México, España y varios otros, se produjeron dis-
políticas y subjetivas a escala planetaria, en el marco de procesos de cusiones de gran repercusión social en torno de los contenidos es-
globalización que operan en múltiples niveles, en un contexto caracte- colares de historia; dichas discusiones fueron a menudo mucho
rizado por tendencias posnacionales (como expresa la formación de la más allá de la escuela y adquirieron trascendencia social y políti-
Unión Europea) y, al mismo tiempo, transnacionales y nacionalistas ca, ya que se debatía, implícitamente, entre otras cosas, el proyec-
minoritarias (como se ha visto en Irlanda, Euzkadi y otros casos) to de futuro de cada sociedad; en realidad, gran parte de estos
(Waldmann, y Reinares, 1999). Todo esto invierte la relación entre sa- debates continúan abiertos;
ber y poder que caracterizó el nacimiento de los Estados nacionales, de • En numerosos países de América Latina, algunas fechas de gran
la escuela y de la historia, y nos lleva a revisar la relación originaria en- significación en la memoria colectiva, como la relativa al 12 de
tre educación y nación —tal como surgió a fines del siglo XIX, al amparo Octubre, vienen sufriendo una intensa revisión en los últimos
de los ideales del progreso y la emancipación— y a darle un nuevo senti- años; en algunos países, como la Argentina, ya no se enseña una
do, a descartarla o a reinventarla. versión "españolista" de esta fecha, y en otros, como el Perú o
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cadas en los libros mexicanos o brasileños (Carretero, Jacott y


Venezuela, se producen críticas abiertas a la existencia misma de
monumentos o de contenidos escolares al respecto.4 López-Manjón, 2002).
• Todos los casos anteriores aluden a cuestiones y contenidos re- • Todos estos aspectos son solamente una parte de un movimiento
intelectual y educativo de revisión profunda de las historias nacio-
lacionados con hechos acontecidos hace siglos; por su parte, en
lo que se refiere a la historia reciente —por ejemplo, a grandes nales y locales. Así, en numerosos países europeos y de otros con-
temas como la Segunda Guerra Mundial o la Guerra de Viet- tinentes se está produciendo una reconsideración del pasado que
nam—, aún hoy, en los contenidos escolares de un número im- supone cambios relevantes en la historia académica y transforma-
portante de países (Japón, Alemania, Estados Unidos), es notoria ciones equivalentes en la historia escolar. Estos fenómenos tienen
la ausencia de una información que sería moneda corriente en en común algunas cuestiones como las siguientes, que de hecho a
otros países, así como la presencia de contenidos escasamente veces son contradictorias entre sí, a saber: a) la búsqueda de una
confiables desde el punto de vista historiográfico, debido a lo relación significativa entre la representación del pasado y la iden-
cual se han producido intensos debates generalizados cuya viru- tidad, ya sea ésta nacional, local o cultural; b) la demanda de his-
lencia se intensificó a partir de los años noventa (Hein y Selden, torias menos míticas y más objetivadas; c) la necesidad de elaborar
2000). Algunos de estos debates actualmente han originado in- los conflictos del pasado con vistas a emprender proyectos futu-
tensas protestas sociales, como las de China al exigir a Japón que ros, como es el caso de la reinterpretación de los conflictos nacio-
reconozca en sus textos escolares las atrocidades llevadas a cabo nales europeos en aras de un futuro común, y d) la todavía muy
durante la Segunda Guerra. incipiente utilidad de generar una comparación entre historias al-
• Cuando se realizan análisis comparativos (como los que pueden ternativas de un mismo pasado.
encontrarse en Ferro, 1981 y 2004; The Academy of Korean
Studies, 2005), referentes a Francia/Argelia, Gran Bretaña/In- Con frecuencia se sostiene que estos fenómenos eran predecibles da-
dia, China/Japón y Corea/Japón, puede verse que las versiones das las intensas transformaciones sociales y políticas de las últimas dé-
del pasado reciente que siguen presentándose hoy día a los ciu- cadas. Sin embargo, se trata de expresiones extraordinarias que deben ser
dadanos de estas respectivas sociedades no pueden ser más dife- analizadas minuciosamente porque comparten elementos en común que
rentes entre sí; en algunos casos los contenidos escolares son fundamentales para indagar el sentido y las contradicciones actua-
obligatorios están repletos de inexactitudes y falsedades, tenden- les de la enseñanza de la historia, así como la naturaleza misma del co-
ciosamente expuestas, y en otros se presenta una visión difícil- nocimiento historiográfico. Al menos hay dos cuestiones esenciales que
mente aceptable por el país con que se ha realizado la no se nos deberían escapar: la necesidad de estudiar este conjunto de
comparación. fenómenos en un contexto internacional (escasamente realizado hasta la
• Tradicionalmente, al menos desde comienzos del siglo XX, en la fecha)5 y la inclusión de la mirada del otro como requisito para enten-
escuela los libros de historia han mostrado ausencias significati- der la problemática planteada.
vas en relación con el país en el que eran publicados; por ejem- Otra ausencia recurrente y significativa en los_debates es la de quie-
plo, en los libros escolares españoles no se han plasmado nes, en nuestra opinión, son sus protagonistas más significativos: los
cuestiones esenciales sobre la colonización americana, como el autores de los currículos, programas y textos "oficiales" legítimos, los
. maltrato a los indígenas o el esclavismo como práctica social y
económica generalizada; dichas cuestiones, en cambio, eran desta-
5. La documentación con que se ha trabajado para escribir estas páginas demuestra la
permanencia de una mirada nacional y endógena en la mayoría de los debates, sea cual fuere
4. Entre los numerosos casos que muestran dicho cuestionamiento pueden citarse los in- el país en el que se haya producido. Las investigaciones, muy escasas por cierto, que han tra-
cidentes en Lima al retirar una estatua de Pizarro, las propuestas de celebración alternativa en tado de entender cómo y de qué manera una sociedad mantiene una visión histórica nacio-
Venezuela, que requerían homenajes a los indígenas que resistieron la llegada de los españo- nalista sólo consiguieron echar luz sobre el problema cuando realizaron un análisis
les, y el reciente debate en la Argentina a raíz de la discusión sobre la posible eliminación del comparativo, por regla general, relativo al vecino o a la metrópoli de origen.
12 de Octubre como día festivo.
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disciplinas no hay conocimiento, tendemos a pensar que en ese "lugar"


docentes y los estudiantes. Sus voces podrán escucharse en este libro a no nombrado existe algo más que tinieblas exteriores, algo más que
través de diversas manifestaciones: los contenidos históricos volcados en
los textos escolares, las prácticas que articulan la experiencia vivida con oscuridad permanente.
Para comenzar, el capítulo 1 de este libro presenta los marcos con-
el aprendizaje histórico (como las efemérides patrias en América latina), ceptuales, teóricos e históricos sobre los variados sentidos del concepto
y las representaciones identitarias y las percepciones mutuas que gene- de historia, diferenciándose tres sentidos: el escolar, el académico y el
ran en los alumnos y en los profesores.' cotidiano o popular. Si bien se trata de una distinción conocida, sus
La perspectiva teórica de las diversas investigaciones suele poseer implicaciones no lo son tanto en los ámbitos culturales en general ni en
unos límites definidos. He procurado traspasar esos límites, aunque los educativos en particular. La discriminación conceptual de esos tres
por necesidad más que por preferencia. En cualquier caso, éste es sin sentidos, tanto como la de sus ámbitos y sujetos de producción, permi-
duda un libro fronterizo. La investigación que dio lugar a estas pági- tirá, en nuestra opinión, una mayor comprensión de la vinculación en-
nas comenzó siendo un trabajo de psicología con el que queríamos tre la educación formal y los fenómenos sociales y políticos que se
atender los desafíos que había planteado Bruner (1990), uno de los
presentarán en los casos que analizaremos posteriormente.
grandes estudiosos de la mente, cuando señalaba la necesidad de darle Por otra parte, abordamos las relaciones entre la historia y la escuela
un papel central al estudio de las narraciones como configuraciones
desde el origen de los Estados nacionales, lo que supone tener en cuen-
esenciales en la construcción de la identidad personal y cultural. Acu- ta las paulatinas transformaciones que han sufrido hasta llegar a ser lo
dimos a la psicología, sobre todo en su vertiente del desarrollo que son hoy. Posteriormente, entramos de lleno en las formas que fue
cognitivo, para abordar la cuestión de cómo se gestan en el alumno —
adoptando esa unión, y nos centramos en la aparición de las historias
futuro ciudadano— la estructura y el contenido de las ideas nacionalis-
escolares y nacionales, así como en su sentido y sus objetivos
tas. Esas ideas por las que estará dispuesto incluso a ir hasta la muerte,
primigenios. Precisamente, partiendo de una hipótesis que señala una
al menos teóricamente. Pero nos encontramos con que muchos de los
contradicción creciente entre los objetivos ilustrados y los románticos
hilos con los que estaban tejidos dichos pensamientos tenían su origen en la escuela en general y en la enseñanza de la historia en particular,
más allá de la escuela. Es decir, en la función misma que la sociedad le
atribuía a dicha institución y en el sentido que, a su vez, esta última les desarrollamos la tesis central de nuestro trabajo.
Los dos capítulos siguientes se concentran en la exposición y el aná-
otorgaba. Por eso, resultaba inevitable analizar con detalle las actuales
lisis de casos y materiales concretos que permiten examinar dicha con-
guerras culturales vinculadas con la enseñanza de la historia, que se
tradicción; en algunos de ellos, en una dimensión empírica. En el
presentan al comienzo de este libro. He pretendido abiertamente re-
capítulo 2, se presentan y discuten los debates sobre la enseñanza de la
correr los espacios existentes entre la mente individual y ese ámbito
historia acontecidos en la década de 1990 en cinco países: los Estados
común llamado "cultura", en el que los seres humanos estamos siem-
Unidos, México, Estonia, Alemania y España. En todos ellos, las con-
pre inmersos. Para ello, ha resultado inevitable caminar entre las dis-
o troversias se produjeron en torno a los contenidos escolares, que, como
ciplinas, tomando aportaciones de donde pudieran ser útiles y
es sabido, son una de las voces mediante las que se expresan las decisio-
fructíferas, con la secreta esperanza de se produzcan escuchas recípro-
nes que toman los Estados acerca de qué deben estudiar y conocer sus
cas que ayuden a resolver algunos de los problemas fundamentales de
futuros ciudadanos. El análisis en detalle de estas discusiones intenta
nuestro tiempo. Si bien es cierto que, como dicen algunos, fuera de las mostrar que no constituyen fenómenos aislados y sin relación entre sí,
sino, al contrario, casos particulares de una dinámica en la que cumplen
un papel esencial las contradicciones entre las respectivas herencias del
6. La mayoría de los analistas actuales de la educación (por ejemplo, Delval, 2006; Postman, Romanticismo y la Ilustración, así como de su interacción con algunas
1995; Savater, 1997) coinciden en destacar la importancia de una cultura de paz y entendimien- de las características centrales de la política, la cultura y la sociedad des-
to ciudadano que permita comprender al otro. En ese objetivo suelen estar de acuerdo todos
los agentes educativos de la mayoría de los países. Sin embargo, no lo están en lo referente a de finales del siglo XX. En el capítulo 3, tratamos estas cuestiones en
cómo se lo lleva a cabo y con qué contenidos. En las páginas que siguen, se verán profundos referencia a la historia reciente, esa categoría difusa (¿contradicción en
desacuerdos en las narrativas históricas escolares que tienen que ver con el pasado de unos los términos?) donde a menudo se localizan las heridas abiertas de las
pueblos frente al de otros.
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32 / MARIO CARRETERO

Este libro intenta contribuir -acaso también retribuir- a este deba-


te. El reconocimiento de la propia identidad, atravesada también por la
pluralidad y la diferencia por la actitud dialógica y la interdiscursividad
que hacen de la historia un espacio poblado de sentidos e identidades
múltiples, nos exige poner a punto nuestras herramientas de compren-
Tres sentido de la historia
sión, no sólo para mejorar la enseñanza de la historia en la escuela, sino
también su presencia en contextos informales, y su persistencia, sus pro-
fundas huellas, en la conciencia de los hombres y mujeres que, ya adul-
tos, siguen empeñados en atravesar el espejo.

1. LA PRESENCIA DEL PASADO

Partimos de un hecho tan habitual como contradictorio, tan obvio


como imperceptible, tan inofensivo como eli roso y amenazante, al
menos en ciertas circunstancia os 'referimos a a robación de
que si bien parecemos cómodaMente *nstalados en el más ate oral pre-
sente, en realidad el pasado nqs rodea como lo mostró magistalmente
Lowenthal, 1985). Por su parte, el fu ro nos acecha, pero está tan
consustanciado con el pasado que a menn4 es indistinguible, aunque
resulte una paradoja. Así, el pasado está ubicado en todos Jos espacios,
públicos y privados; omnipresente al punto que nolo-distinguimos, tan
expuesto a la mirada que escápa al orden de lo visible. Sin darnos cuen-
ta, rozamos su rostro en el de los héroes es.t~os en el papel mone-
da, acariciados por todos, doblados, ajadés de taiit circular de mano en
mano, testigos de transacciones comer iales,,de inter mbios de efectos
y de afectos.
Su presencia merodea en las calle de la ciu ad y le ne nombre a
cada esquina -en algunos lugares in enta escap r a esa o nipresencia
designando las calles y las avenidas n númerosr, nos re ala el eco de
algún recuerdo bautizando una plaza ignota y, póit si acaso asó inadver-
tido, insiste en hacernos señas de pie ra dITO- desde ufi monumento
cuya significación nunca hemos lleg o a corto \I- en talle. En nues-
tra casa, nos saluda sibilinamente des e un elclIrio marcado con fe-
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 3 5
34 / MARIO CARRETERO

chas conmemorativas, festejos o recuerdos, aunque no sepamos bien de desideratum —que la compromete como interlocutora ambigua, privile-
qué. Y, cuando abrimos el periódico, encendemos la radio o el televisor, giada, pero sin voz propia— ha sido pronunciado por numerosos prota-
hace su entrada —grandilocuente y multifacético— en las voces más dife- gonistas del arte de la política, de uno y otro signo, en muy diferentes
rentes, porque todos hablan en su nombre; se mete en nuestros dormi- momentos, lo cual muestra en realidad que ese inexorable juez del pasa-
torios o en la mesa familiar y es convocado para atestiguar, testaferro y do, contra toda lógica o interpretación semántica, se halla en realidad en
garante de la verdad y la mentira, en la salud y en la enfermedad, como el futuro.
un cónyuge respecto del cual se proclama la última lealtad: "hasta que la Especularmente, esta interpelación es repetida por los ciudadanos
muerte nos separe". comunes, sujetos que han sido primero debidamente alfabetizados y
Nuestro personaje es un ser de muchas caras y a menudo cambia de escolarizados, imputables bajo ley escrita y el derecho común, luego
nombre. Cuando lo hace, como los actores consumados, cambia también electores y representados (no sólo "ilustrados"). Es que la historia,
de personalidad. Uno de esos nombres es "historia". Esta cara del pasado, que se lega de generación en generación, no debe ser ignorada. Existe
si se nos permite la expresión, es coqueta y seductora, hasta el travestismo "algo" que lleva a conservar sus restos en la memoria colectiva, aun
si es necesario. En los momentos más difíciles, realza sus facciones y sus más profundamente que los de la propia vida personal. ¿Qué pobla-
gestos, construye en sus signos la belleza. Otras veces, elige la figura de ción, por pequeña que sea, no presume de su pasado, ese valor que
una anciana dama, vital y sabia, que con su aura otorga prestigio a todo lo hace de su existencia algo vigente? ¿Cómo no respetar las tradicio-
que el tiempo ha marcado. Así, dicha dama añeja ideas, convierte su ex- nes y el "peso de la historia", que se erige como prueba consistente de
presión en clásicos, distingue monumentos y asimila lo auténtico a lo an- la "verdad" identitaria de cada grupo cultural o religioso, ya no digamos
tiguo, lo arcaico a lo esencial y lo joven a lo inacabado. "nacional"?
Como se sabe, la historia es alabada, al menos, desde el Romanticis- "Registro", "raíces", "legado", "tradición", "memoria" son algunas
mo, momento en el que la modernidad parió el futuro —un hijo varón al palabras que dan cuenta de variadas estrategias de atesoramiento del
que bautizó "progreso"—; fue entonces cuando el pasado tomó forma de pasado y, también, de los procesos de selección y estructuración orgáni-
mujer: la seductora historia, que invita a descubrir una y otra vez los ca de los recuerdos mediante un filtro que impide la permanencia de
enigmas de su inquietante figura, en sus sombras tantas veces elogiadas algunos bastiones incómodos, mientras intensifica la importancia de
por hombres de antorcha en mano. otros. En definitiva, la historia parece ser muy eficaz para hacernos sen-
Las luces de la Ilustración no alcanzaron a develarla. Ni siquiera los tir miembros del grupo con el que compartimos "algo", que por regla
focos ni las tecnologías visuales de las sociedades postindustriales, con general, está formulado en un relato primigenio; además, ese mismo
sus poderes eléctricos y electrónicos, lograron sortear la ubicuidad de su relato nos separa de aquellos que no pertenecen al grupo. La historia
encanto, traducir sus matices binariamente a los lenguajes digitales. Han
podido, a lo sumo, reciclarla para los catálogos y los itinerarios de las
renovadas industrias de la guerra, el entretenimiento y el turismo (¿por
quién, sino por ella, trasladarse a Roma o a México, equipados con una
cámara fotográfica y de video que documenten la excitante experiencia
y la incorporen a las otras historias, las personales bitácoras de viaje?). me absolverá" cuando es juzgado por el asalto al cuartel Moncada, y George Bush padre, cuan-
do afirma después de perder las elecciones ante Bill Clinton, "la Historia me juzgará". Hace
. Es procesada y representada ostensiblemente por los políticos cuan- pocos años, el ex presidente José María Aznar comparó las invasiones de la Península Ibérica
do afirman, por ejemplo: "la Historia me juzgará", esperando, obvia- por parte de los árabes en 711 con los ataques terroristas del islamismo fundamentalista. Yen
esa misma línea de pensamiento, al defender a Benedicto XVI ante las críticas de los
mente, que Clío sea no sólo benevolente, sino magnánima.' Este fundamentalistas islámicos, señaló que nadie en la cultura islámica ha pedido perdón por ocho-
cientos años de ocupación árabe en España.
Por otro lado, es interesante destacar que el uso de este tipo de comparaciones históricas
sirve en realidad para cualquier objetivo ideológico: el cardenal A. Rouco y Fidel Castro usa-
1. El uso de las analogías históricas en los discursos políticos es tan frecuente como la po- ron la misma comparación basada en el concepto de "reconquista". El primero, para criticar
lítica misma y demuestra la enorme vinculación entre estas dos "damas". Algunos ejemplos me- lo que consideraba un exceso de inmigración árabe en la España de nuestros días y el segundo,
morables, entre muchos, son el de Fidel Castro pronunciando su conocida frase "La Historia para criticar el bloqueo norteamericano a Cuba.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 37
3 6 / MARIO CARRETERO

—esa versión femenina del pasado— es, por lo tanto, el instrumento pri- Podemos decir que estas tres representaciones son, en realidad, tres
vilegiado para discriminar entre "nosotros" y "los otros", instancia en la historias, tres registros que presentan versiones muy distintas en sus
que se construye una identidad relacional. contenidos, y que pueden, incluso, llegar a la contradicción y al conflic-
Este libro trata acerca de una de las formas en que a la historia se le to entre sí. Sin embargo, también es cierto que, sobre todo en la actua-
otorgan sentidos que la hacen apta para ser consumida por el ciudada- lidad, es casi imposible prescindir de cualquiera de ellas para caracterizar
no. En particular en la escuela —bajo la educación obligatoria y gratuita, a la otra. En efecto, conviven en la construcción del sujeto desde su acep-
consagrada internacionalmente como uno de los Derechos del Niño— la ción moderna como ciudadano, preparado para la vida pública desde la
transmisión de narraciones forma el sentimiento de pertenencia de los infancia e iniciado en ella por la escuela.
"cachorros" a una "manada" más amplia que la propia familia directa: su Más que de tres regímenes excluyentes, se trata de tres niveles de
grupo, su nación y hasta su patria. Mostraremos ciertos mecanismos estructuración de narraciones que interrelacionados moldean diferentes
mediante los cuales los diversos grupos sociales construyen relatos his- dominios de la subjetividad y los enlazan progresivamente. Estos domi-
tóricos de manera selectiva y particular —incluso sesgada y oportunista—, nios subjetivos son: a) los esquemas conceptuales, causales y tempora-
que ponen en juego los usos pragmáticos de la memoria y su convenien- les; b) la emotividad (ambos en relación con la articulación narrativa del
cia para garantizar posiciones del presente. sentimiento de identidad colectiva en la historia escolar); c) la produc-
Nos interesa particularmente conocer el camino que transitan las re- ción común de la realidad (en tanto codificación del sentido de la actua-
presentaciones históricas del pasado entre los dispositivos de propagación lidad en la forma de la historia cotidiana, que incluye cruces importantes
formales —como la escuela— e informales —como museos, efemérides, con la comunicación mediática y los nuevos dispositivos de informa-
canciones, monumentos y otros— así como su interiorización en la men- ción), y d) la construcción del saber en relación con la institución de la
te de cada individuo en la forma de la primera persona plural inclusiva: historia académica (fundada en la relación entre teorías, datos, registros
el colectivo "nosotros" del grupo nacional. objetivables y posibles interpretaciones de ellos).
En síntesis: principios comunes de identidad definen la realidad y
validan un saber que se encarna —y no sólo se aprende— en cada uno de
2. HISTORIA ACADÉMICA, ESCOLAR Y COTIDIANA los integrantes del colectivo nacional, y los obliga a tener en cuenta sus
interrelaciones al subjetivar e instituir la comunidad en su experiencia
Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, si- vital.
tuadas de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y Estas diferencias entre los tres registros se revelan mucho más cuan-
de las instituciones. Por una parte, el registro de la historia que aparece do incorporamos al análisis la dimensión social en la que se ejecuta cada
en la escuela. Por otra parte, el de la historia cotidiana, como elemento uno de ellos. En este sentido, reconocemos, además de los aspectos for-
de una memoria colectiva que, de una forma u otra, se inscribe perma- males, diversas prácticas que se inscriben en la cotidianidad y el sentido
nentemente —experiencia y formación mediante— en la mente y en los común; precisamente, lo que Bourdieu (1979) definió como "habitus",
cuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos comparti- o sea, procesos de interiorización de lo social en los sujetos por medio
dos en torno de la identidad, los sistemas de valores y las creencias co- de sistemas de costumbres no conscientes, algo así como una memoria
munes. Por último, existe la historia académica o historiografía, que imperceptible que trabaja el cuerpo sin descanso (Candau, 1998).
.cultivan los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con la ló- La historia académica tiene, aunque curiosamente los alumnos y los
gica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales e ciudadanos comunes suelen sorprenderse por esto, un pasado tan recien-
institucionales específicas (Rosa, 1994).2 te como el de la mayoría de las ciencias sociales. Un presente que la uti-
liza como herramienta cultural eficaz en el vasto campo de la política
profesionalizada, y un futuro que se mueve entre los empiristas y su ilu-
sión de encontrar las huellas "reales" del pasado, los narrativistas que la
2. Rosa (1994 y 2004) plantea un lúcido y detallado análisis de los sentidos posibles del consideran casi un género literario más y los posmodernos que han sen-
término "historia". Veánse otras propuestas donde se aplican estos sentidos, como las de
Copans (1999) y Coquery-Vidrovitch (2003). tenciado su caída en desgracia con el "fin de la historia".
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 39
38 / MARIO CARRETERO

como España la enseñanza de la Historia comienza a las 11 o 12 años,


Pero más allá de la controversia, la historia académica aún es conce-
bida como garante y modelo original de los contenidos escolares; por pero en muchos otros comienza a los 6 años.
Por último,la historia popular o cotidiana parece estar emparentada
supuesto, una vez transpuesta didácticamente, de modo que pueda ser
con lo que suele llamarse "memoria colectiva": esa comunidad de re-
comprendida en su nuevo contexto. Como es conocido, la transposición
cuerdos o representaciones del pasado de la que diversos grupos socia-
didáctica es un concepto utilizado por algunos estudiosos de la didácti-
les, políticos y culturales se dotan a sí mismos para armar los registros
ca que han analizado las relaciones entre el "saber sabio" y el "saber es-
de su genealogía, tenerse en pie en el presente y defenderse de los ries-
colar" y han mostrado que el primero experimenta una deformación
gos y acontecimientos futuros, tanto en un sentido positivo como en
considerable al llegar a la escuela, asunto sobre el que insistiremos más
adelante. (Véanse Chevallard, 1991; Lautier, 2003 y Tutiaux-Guillon, uno negativo. La memoria colectiva suele estar repleta de héroes, mi-
tos y ritos que dan forma a sus contenidos y, por ende, posee también
2003 a y b). Vale señalar que la transposición didáctica contiene un ma-
una alta dosis de directivas éticas y prescripciones morales. Al igual que
tiz singular en el caso de los contenidos históricos: la enseñanza de la
la historia escolar, con la que guarda una estrecha relación, establece
historia suele guardar una íntima adhesión emotiva a los símbolos y los
liturgias y personajes, define quiénes son "los buenos" y quiénes, "los
relatos de la identidad nacional en detrimento del pensamiento crítico.
malos" e instituye un canon que permite a una comunidad de ciudada-
Por ello, no podemos afirmar que la historia escolar sea precisamente la
nos interpretar muchos de los fenómenos sociales e históricos que los
versión adaptada punto a punto de la historia académica. Y aunque se
rodean. Por último, dirige también los usos futuros del recuerdo y se
supone que ésta inicia a los niños en un camino que conducirá, in
inscribe materialmente en los cuerpos, las mentes y los ambientes hu-
crescendo, al conocimiento de "la" historia (académica), observamos que manos, así como en los museos, los filmes históricos y todas las narra-
este proceso no ocurre tan linealmente como se supondría. Más aún si
evaluamos cuáles son las posibilidades de adaptar formatos y cuál es el ciones respectivas.
En síntesis, los tres tipos de historia se corresponden con tres regis-
límite en el que la trans-posición se convierte en re-posición.
Según los investigadores Arthur y Phillips, 2000; Barton y Levstik, tros de construcción social y significativa del pasado, que incorporan la
identidad colectiva en la trama vital de cada individuo. La historia esco-
2004; Bruter, 2003; Prats, 2001, y Seixas, 2006, la historia escolar es
mucho más y, también, mucho menos, que la historia académica. Es lar brinda contenidos que se estructuran como narración oficial de la
experiencia del pasado común, a los que se agrega una importante carga
mucho más porque incluye una gran cantidad de valores que se enlazan
emotiva destinada a crear identificación (con los próceres y "hombres de
en una trama de relatos cuya finalidad prioritaria es la formación, en los
alumnos, de una imagen positiva —triunfal, progresista, incluso la patria") y un sentimiento de lealtad y pertenencia, fortalecida por el
uso de los símbolos patrios, los íconos y los himnos de la rutina escolar.
mesiánica, en algunos casos— de la identidad de su nación. En efecto, sin
La historia académica ofrece un saber institucionalizado dentro de las
que pasemos por alto las presuposiciones y los intereses que entran tam-
bién en juego en la historia académica y en la producción científica, el ciencias sociales, el cual nace y se constituye en función de los Estados
caso de la escuela tiene una particularidad: es una institución oficial —no nacionales, a los que aporta la garantía de legitimidad del pasado común
autónoma respecto del Estado—, cuya función es formar ideológica y que da lugar al desarrollo de la identidad. Por último, la historia coti-
diana resignifica de modo informal parte del "saber enseriádo" y parte
cognitivamente3 —en ese orden de prioridades— a alumnos de muy poca del "saber sabio", y lo utiliza para interpretar el presente en clave de "ac-
edad, altamente versátiles, si tenemos en cuenta que no han desarrolla-
do aún las habilidades cognitivas para percibir la aculturación de forma- tualidad".
Este libro está dedicado sobre todo a la historia escolar, que en nu-
to histórico-académico que se les imparte. De hecho, en algunos países
merosos casos recibe influencias de la historia popular y cotidiana —so-
bre todo, en lo referente a lo que los alumnos finalmente piensan de sus
contenidos, reciclados según diversos formatos de la industria del entre-
3. El aspecto cognitivo debería tender a habilitar en los alumnos la comprensión de la his-
toria y, a la vez, las condiciones de acción sobre cierta organización del pensamiento que es, tenimiento y la comunicación— y que guarda una estrecha y compleja
también, organizadora del mundo. Para una perspectiva de las tendencias actuales en los estu- relación con la historia académica. En primer término, el libro intenta
dios sobre las relaciones entre la construcción del conocimiento y la enseñanza de la Historia, formular algunos de los problemas que se producen en esta suerte de
véanse Carretero y Voss (2004) y Carpentier (1999).
40 / MARIO CARRETERO TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 41

ménage á trois, que tantas veces se han dado por esclarecidos cuando, en historia es un contenido programático incluido dentro de los saberes que
verdad, apenas podemos empezar a visualizarlos acertadamente. la escuela —en tanto forma— distribuye. Sin embargo, la diferenciación
forma/contenido impide pensar algunos de los grandes problemas de la
historia en la escuela, así como de la escuela en la historia.
3. PAS DE DEUX: ESCUELA UNIVERSAL E HISTORIA NACIONAL El término "escuela" designa tanto un espacio físico concreto, una for-
ma, como una arquitectura simbólica, una trama compleja de relaciones
Como sabemos, desde el siglo XIX, y en algún sentido antes también, que bien podrían pensarse como contenidos, los cuales se expresan en re-
las administraciones centrales tomaron a su cargo la enseñanza de la his- gistros temporales y en dimensiones sociales diferentes. Al respecto,
toria, base del proyecto de aculturación destinado a crear el Estado-na- resulta reveladora una expresión muy utilizada en la exaltación de la es-
ción, que se difundió simultáneamente a través de la escolarización cuela: "templo del saber", que une los dos aspectos que la invisten —ma-
universal y laica, también a su cargo. Que la enseñanza de la historia, terial y simbólico— para colocarla en una dimensión cuasi mítica.
como la entendemos actualmente, sea producto de la confluencia con- Por su parte, la historia dispuso también, como vimos, sus propios
tradictoria entre los ideales de la Ilustración y del Romanticismo, y que templos, sus "vestigios": museos, monumentos, bibliotecas, ruinas; hue-
haya acompañado el desarrollo de los Estados nacionales, permite con- llas del pasado organizadas y sistematizadas en torno a un relato que
siderar la enorme importancia de los procesos de educación y alfabeti- suele datarse en los inicios imaginables de lo humano y que piden ser
zación en la modernidad. Éstos fueron verdaderas cruzadas que descifradas en el presente para revelar las coordenadas del futuro.
perfilaron la aparición del ciudadano como sujeto de la legalidad, regu- Forma y contenido son, pues, categorías teóricas cuya relación pue-
lado por un sistema de códigos escritos que determinaron el campo de de darnos claves para comprender procesos complejos de construcción
su identidad histórica junto al de sus deberes y derechos. de las identidades, por lo que, seguramente, sería más acertado hablar
La Ilustración propuso que la libertad no estaba en los cuerpos ni en de "el contenido de la forma" —parafraseando la conocida obra de
las cosas, sino en las conciencias de los hombres y en sus imágenes. Des- White— o, más precisamente, de esas formas de la memoria emplazadas
de esta concepción de libertad hasta la concreción de la gesta educado- en el tiempo y en el espacio donde la historia es representada (¿o pre-
ra-emancipadora sólo restaba dar un paso: estructurar la figura de los sentada?): fechas patrias, conmemoraciones, archivos, monumentos,4
sujetos a educar. Aquí es donde el Romanticismo aportó su dote: el con- todo ello en una solemne disposición que nos recuerda quiénes fueron,
cepto de pueblo dio fundamento al de nación. En este escenario, la his- quiénes son y —si sabemos mirar— quiénes serán los hacedores de la "me-
toria ocupó un lugar particular, ya que vertebró un sentido doble: por moria histórica" nacional.
un lado, brindar la información organizada y crítica del pasado, y por el En esta línea, la historiografía y la escuela se revelaron cruciales en la
otro, ofrecer una memoria solidaria con el sentimiento de identidad configuración de la identidad común, en torno a la cual se fusionararon
nacional e, incluso, de "amor a la patria". por completo los conceptos de Estado y de nación. Esto explica que tan-
El modo en que, según vimos, los registros académico, cotidiano y tas veces se coloque a la historia junto a la pompa de la patria hasta sacarla
escolar de estudio del pasado se han ido entrelaza—ndo en la actualidad de la temporalidad y convertirla en una verdad de convención. Principal-
muestra por sí solo hasta qué punto la historia es, precisamente desde el mente, cuando es enseñada a los niños y aunque se utilicen medios poco
siglo XIX, mucho más que una disciplina académica: se trata, insistimos, rigurosos para lograrlo; como sostenía Bunge en 1908:
de una herramienta cultural organizadora de la experiencia temporal de
la vida y capaz de fijar identidades.
En esta instancia, debemos preguntarnos: ¿cómo se inscribe el reco- 4. Un caso especial entre éstos es el museo, "institución central en la consolidación mnésica
y, también, mecanismo de olvido" (Pompinella, 2002, p. 143). Como señala Hayden White:
rrido de la historia en la historia de la escuela? ¿De qué modo escuela e "En arqueología solía ser una práctica común destruir ciertos rastros del pasado con el objeti-
historia llegan a integrar la formación cognitiva y emotiva, a delinear el vo de revelar y preservar otros. Alguna vez, esta práctica fue bastante común en la restauración
de obras de arte. (...) Pero nunca se pensó que la reconstrucción histórica de cierta parte del
perfil identitario de los ciudadanos desde su infancia? pasado pudiera acarrear la supresión u olvido de otra parte, porque, en términos generales, se
Al comparar el lugar instituyente de la historia con el de la escuela asumía que la historia estaba desinteresadamente interesada en cualquier objeto del pasado"
puede parecernos que no son suficientemente homogéneas, ya que la (White, 2002, p. 12).
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reda opuesta, al explicitar el carácter industrioso de su empresa y el
¿Debe excluirse en absoluto de la enseñanza general el estudio de la tra- protagonismo de la escuela. La cuestión merece ser examinada, sin duda,
dición y la leyenda? ¿No han de conocerse más que los hechos documen- con mayor detalle.
tales, científicamente comprobados como verdaderos? Por la completa La ampliación de los sistemas educativos y el establecimiento de la
exclusión del estudio de toda tradición y leyenda, se declararán inmedia- escuela universal obligatoria y estatal no significaron aún la
tamente los espíritus estrechos e incompletos; aquellos que no compren- scolarización masiva, que sólo fue alcanzada a mediados del siglo XX
den, en sus vastas proporciones, la eficacia del ideal y la realidad de la e
en la mayoría de los países occidentales. Entre ambos momentos, la dis-
poesía (Bunge, 1908, cit. por Escudé, 1990, p. 38). cusión sobre la educación se dispuso gradualmente en torno a la histo-
ria, la geografía y las lenguas nacionales, poderosos factores de cohesión
Es fácil apreciar con cuán poco pudor se justificaba —mediante argu-
mentos que oscilaban entre la didáctica y la moral— el avance del roman- y consolidación nacional.
Hobsbawm (1990) caracteriza el período que va de 1830 a 1878
ticismo nacional sobre el humanismo ilustrado, cómo se pasaba
como aquel que fijó el "principio de nacionalidad" y cambió el mapa
directamente del problema de la enseñanza al de la manipulación de los de Europa. Sin embargo, sitúa el nacionalismo político y el patriotis-
"espíritus". Se trataba de implementar una pedagogía social que se pos- mo nacional como un proceso propio de la democracia y la política de
tulaba a sí misma como "la ciencia de transformar las sociedades que masas a partir de 1880, en el marco de competencia entre los diversos
antes se llamaba política" (Ortega y Gasset, 1916, cit. por Boyd, 1997). Estados establecidos, como si respondiera a la invitación de Massimo
Esta "ciencia" encontró su máxima realización en los regímenes totali- d'Azeglio, pronunciada en la primera reunión del parlamento del re-
tarios, como veremos en el capítulo siguiente, que no dudaron en inven-
cién unido reino de Italia (cit. en Hobsbawm, 1990, p. 53 de la trad.
tar' y, luego, imponer nuevas historias ajustadas a sus objetivos politicos.
cast.): "Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos".
La historiografía moderna y la escuela estatal, hijas acomodadas del
Historia, territorio y lengua configuran los tres ejes más reconocidos
Q IEstado ilustrado y la nación romántica, nacen en un mismo hogar y las en la invención de la comunidad nacional, ya que fortalecen la diferen-
jivemos juntas en sus primeras fotografías familiares. Desde el comienzo, cia entre una y otra nación, la identidad relacional que facilita la leal-
la historia es parte de la "forma" de la escuela, y también una asignatu- tad ciudadana, la integración nacional y el desarrollo del carácter
ra, un "contenido". Es el punto de articulación clave entre Estado y so-
ciedad, entre razón y nación, que valida la función formadora y patriótico.
Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la
legitimadora de la escuela en un nuevo sistema social y político y hace
enseñanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y el pa-
de nuevo pertinente la siguiente pregunta: "¿Hará buen uso de la potes-
triotismo adquiere mayor relevancia que la educación universal; en la
tad soberana quien no sabe lo que es patria, libertad, igualdad, fraterni-
última década del siglo XIX, por ejemplo, el emperador prusiano exhor-
dad, ni derecho de sufragio y representación, el que no tiene noción
tó a sus ministros a "educar a jóvenes alemanes, no griegos ni romanos"
alguna de los deberes del hombre y del ciudadano, esto es, de la educa-
(Boyd, 1997, p. 77 de la trad. cast.). Semejante demanda —la de formar
ción de la niñez encaminada a la democracia?" (Moreno, 1914, cit. por
alemanes, franceses o ingleses— marca un corte importante con la máxi-
Escudé, 1990, p. 69). ma de la pedagogía humanista ilustrada de formar hombres. En efecto,
Si las naciones son, en cierto sentido, ficciones historiográficas, la
escolarización y la enseñanza de la historia adquieren un carácter estra- Rousseau expresaba mucho tiempo antes:
tégico y estructural tal que lleva a las teorías más críticas del siglo XX a Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacía de los sentimien-
considerarlas aparatos de reproducción ideológica del Estado. Algo si- tos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradicción
milar hacía la posición nacionalista, aunque mucho antes y desde la ve- consigo mismo, siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes,
nunca será ni hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los
demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un francés, un inglés:
5. En realidad, esa invención se da también en los regímenes democráticos. Sin embargo, no será nada.
en el caso de los regímenes dictatoriales, al no haber libertad de expresión, "la verdad se con-
vierte en mentira y ésta vuelve a convenirse en verdad", como afirmaba Winston Smith, el
protagonista de la novela 1984 (Orwell, 1949).
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En la época anterior a la enseñanza primaria general, no había ni podía


Y, agregaba: haber ninguna lengua "nacional" hablada, exceptuando los idiomas lite-
rarios o administrativos tal como se escribían, inventaban o adaptaban
(...) la institución pública no existe, ya no puede existir, porque donde para su uso oral (...) Una lengua "nacional" genuinamente hablada que
ya no hay patria no puede haber ciudadanos. Esas dos palabras, patria y evolucionara sobre una base puramente oral, que no fuese una lengua
ciudadano, deben ser borradas de las lenguas modernas (Rousseau, 1760, franca, es difícil de concebir para una región cuya extensión geográfica
p. 43 de la trad. cast.). tenga cierta importancia. Dicho de otro modo, la "lengua materna" real
o literal, esto es, el idioma que los niños aprendían de sus madres analfa-
Como se ve, la concepción ilustrada había destacado la contradicción betas y hablaban en la vida cotidiana ciertamente no era, en ningún sen-
entre la esfera de la civilidad y la de la naturaleza: el burgués y el hom- tido, una "lengua nacional" (Hobsbawm, 1990, p. 61 de la trad. cast.).
bre sencillamente se excluyen, o bien se es uno o bien se es el otro. In-
tentar unirlos configuraba un plan decadente —"ser nada"— porque, en La estandarización se convierte claramente en un objetivo central de
el momento en que Rousseau escribía, ni la patria ni el ciudadano esta- la instrucción desde mediados del siglo XIX, cuando, junto con la histo-
ban inscriptos todavía en el concepto de Estado: faltaba aún para que la ria y la geografía, la lengua brinda un primer anclaje necesario para la
idea de "nación" fuera restaurada/inventada a su amparo (véase Carre- formación de alumnos nacionales: ingleses, franceses, alemanes, españo-
tero y Kriger, 2004, para un desarrollo más detallado de estas ideas). les, norteamericanos y demás. La unificación del idioma se impone como
Apoyándonos en este discurso de transición, podemos apreciar hasta condición para la transmisión de relatos compartidos, lo que es central
qué punto la articulación entre el Estado y la nación se estableció a tra- en todo proyecto de educación patriótica; sobre todo, si tenemos en
vés de un largo proceso de producción cultural' y política, uno de cuyos cuenta que, entre 1880 y 1914, se producen las mayores migraciones co-
principales protagonistas fue probablemente la historiografía moderna, nocidas hasta entonces.
que permitió, como vimos, el paso de las identidades universales a las La historia constituye un espacio crucial para la transmisión de valo-
nacionales. res en la escuela cuando la educación humanística toma la forma patrió-
Sin embargo, es lícito dudar de que esto hubiera sido posible sin que tica. En casi todos los países, eso sucede a comienzos del siglo XX y se
la educación mediara en la formación de la persona y del ciudadano. refleja en la incorporación de la Historia nacional como contenido obli-
Anthony Smith afirma al respecto: gatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los pri-
meros ciclos de escolarización.
Las identidades nacionales también desempeñan funciones internas, más En efecto, la historia era grabada en la mente de los niños, cincelada
íntimas, que atañen a los individuos de las comunidades. Entre éstas, la de acuerdo con ciertos patrones que debían continuar vigentes en la vida
más evidente es la socialización de sus miembros para que lleguen a ser adulta. Y, aunque es cierto que antes de la enseñanza de la historia na-
ciudadanos y "naturales" de la nación. Esta función es desempeñada por cional, la historia antigua había desempeñado un importante papel mo-
los sistemas públicos de educación normalizada y obligatoria, por me- ralizante —de acuerdo con el virtuoso modelo de los clásicos, que la
dio de los cuales las autoridades estatales esperan inculcar en sus miem-
elevaba al puesto de magister vitae—, ésta propiciaba una identidad uni-
bros adhesión a la nación y una cultura moderna y singular (Smith, 1991,
versal, cuyo espíritu se había disuelto.
p. 15 de la trad. cast.). La paulatina instauración de los Estadós liberales hizo de la historia,
académica y escolar, un primer campo de batalla simbólico entre las
La relación entre alfabetización, escolarización y nacionalización fue
naciones europeas, de lo cual encontramos pruebas en cada uno de los
también crucial para unir lingüísticamente a las sociedades. De hecho, países, en sus guerras civiles y sus conflictos internos. En efecto, como
las lenguas nacionales no existieron como tales hasta que la escuela veremos en el próximo capítulo, mientras se producen los cambios que
uniformizó los dialectos: trastocan el régimen político de democrático en totalitario o viceversa,
se da prioridad a la modificación de los contenidos escolares de historia.
Ella tiene un lugar central en la apropiación colectiva de los proyectos
6. Anthony Smith (1991) llega a hablar del "abismo que separa los conceptos de Estado y presentes y en la redefinición de las posiciones y las reglas de juego que
nación", apoyándose en datos históricos.
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Desde mediados del siglo XX, los cimientos del proyecto ilustrado ,
permiten actualizar la idea de nación como comunidad imaginada evidenciaron su inestabilidad; la idea misma de progreso quedó dañada t c .'
(Anderson, 1983). frente a una serie de hechos históricos que dieron cuenta de la capaci-
La historia en la escuela toma a su cargo, desde el principio, la tarea dad destructiva que el conocimiento y la técnica habían podido desarro-
de arbitrar situándose por sobre las diferencias étnicas, lingüísticas, cul- llar y que, lejos de emancipar a la humanidad, la colocaron frente a la
turales, socioeconómicas y de cualquier otro tipo; el aula se constituye primera y real amenaza de desaparecer, frente a catástrofes anunciadas
en un microespacio que anuncia aquel de la gran familia nacional (se- que ella misma había generado, como el hambre, la falta de recursos, el
gún algunos, al generar en realidad las desigualdades sociales; según genocidio, el uso de bombas nucleares, el progresivo deterioro ecológico
otros, al crear factores de igualación y movilidad). el aumento imparable de un terrorismo de efectos
También por esto, la escuela y la historia contribuyeron a profundi- y, last but not least,
devastadores (De la Corte, 2006, y Waldmann y Reinares, 1999). La
zar las diferencias y rivalidades entre las grandes familias nacionales al econfiguración del mapa político mundial a partir del segundo conflic-
naturalizar la competencia para autoafirmar los "caracteres" o "genios r
to bélico mundial, la Guerra Fría posterior y las nuevas formas de la cri-
nacionales", como se observó en el belicismo europeo. Como señala sis, menos traumáticas aunque diagnosticadas como crónicas —el
Vázquez, a partir de la Primera Guerra Mundial, la función patriótica desempleo, la marginación, la amenaza ecológica— descolocaron la pro-
de la historia escolar se agudizó hasta la exaltación, y "mientras en Fran-
mesa emancipadora.
cia se imponía el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la edu-
El polémico libro La condición posmoderna, escrito por Lyotard en
cación con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria, 1979 a pedido del Conseil d'Universités del gobierno de Québec, no
los textos alemanes definían a esa nación como 'una tierra enteramente como un ensayo político o historiográfico sino, significativamente, como
rodeada de enemigos' (Vázquez y Gonzalbo, 1994, p. 3). un informe sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, formula
Como puede observarse, la hipertrofia romántica de la que parece dar una hipótesis que abre un intenso debate, tanto en la Filosofía como en
cuenta el nacionalismo a mediados del siglo XX entra en contradicción las Ciencias Sociales: "el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que
con la dimensión ilustrada de los Estados nacionales y su carácter origi- las sociedades entran en la edad llamada `postindustrial' y las culturas,
nariamente humanista. No debemos olvidar que éstos se fundaron so- en la edad llamada `posmoderna" (Lyotard, 1979, p. 13 de la trad. cast.).
bre el principio de igualdad de los hombres y con el horizonte de una Los años cincuenta son para Europa los del fin de su reconstrucción y
libertad garantizada por el progreso, por lo cual, la ruptura entre idea- también los del definitivo adiós al reinado de "la razón" tal como se la
les universales y nacionales posee un alcance dificil de evaluar, si se con- entendía antes de la Gran Guerra. Lyotard, entonces, dispara la polémi-
sidera que al menos logró poner en duda la vigencia de todo el proyecto ca cuando considera que los "Relatos" —la mayúscula no es casual— que
moderno. sustentaban la legitimación del Saber instituido por la modernidad en-
Si la historia actuó como una bisagra entre la Ilustración y el Roman- tran en crisis y "mueren", incluido ése donde la humanidad alcanzaba la
ticismo, cuyo soporte fueron las estructuras del Estado nación, ¿cuál libertad junto con el saber, o sea, el de la emancipación, en el que se apo-
puede ser su destino en la actualidad, cuando la díada democracia-na- yó el proyecto original de escolarización en toda Europa y en parte del
cionalismo empieza a mostrar fisuras? Las preguntas que surgen son:
mundo colonizado.
¿qué lugar ocupa hoy la educación oficial y formal, originariamente cen- La caída del Relato del Progreso, así como el de la Historia Única y
trada en la formación de identidades nacionales, cuando los estados mis- articulada con el conocimiento transparente del mundo, postuladas por
mos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuando no Lyotard, son luego extrapoladas por otros pensadores a la idea de caída ,
. ,
,,esta claro aún cuáles son los nuevos términos del pacto entre escuela y del relato del sujeto mismo, que se vuelve ubicuo, opaco, múltiple,. a
sociedad? Luego: ¿cuál es el desafio que enfrenta la historia escolar en medida que la ciencia se desplaza desde la búsqueda de certidumbres a
este reacomodamiento integral de los "contratos sociales", en relación la investigación de inestabilidades.
con la transmisión instituida de la memoria intergeneracional? ¿Tiene Esto genera una discusión dentro de la disciplina historiográfica mis-
sentido —es decir, es socialmente útil— mantener una educación históri- ma, desde el marxismo hasta la "nueva historia" predominantemente
ca, que en muchos casos es también patriótica, cuando la patria —y con francesa, que extiende sus dominios, sus métodos, sus procedimientos,
ella la nación— está experimentando una auténtica mutación?
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su crítica. A lo dicho, se suma la puesta en forma de la historia, no sólo en culturas juveniles, los movimientos feministas o los nacionalismos mi-
los nuevos modelos tecnológicos, sino también en su reconversión na- oritarios. Mientras tanto, en alguna medida, se constata el rechazo a los
n
rrativa, propia de la industria cultural y la modalidad periodística de n acionalismos oficiales, estatales y territoriales, sintomáticos de la
construcción de la "actualidad", forma fugaz y veloz del presente. Esto readecuación de las relaciones entre nacionalismo y democracia (en re-
lleva a que nos preguntemos, junto a Carbonell: "¿Entonces qué? lación con este problema y el concepto de "ciudadanía cultural", véase
¿Muerte de la historia? ¿Senilidad? ¿O eterna juventud de Clío?" Kymlicka, 2001), a la vez que aparecen y reaparecen con enorme fuerza
(Carbonell, 1981, p. 152 de la trad. cast.). otros nacionalismos nuevos, aquellos de los pueblos que reclaman una
En el campo de la política, se reacondicionan el espacio público y el soberanía que nunca tuvieron y quieren tener.
privado, tanto como los espacios nacionales y transnacionales en un El estudio de estos actores ingresa también en la escuela: la historia
complejo proceso de globalización, lo que produce importantes cismas de las mujeres, de los gauchos, de los caudillos, de los trabajadores rura-
en la ya no tan feliz pareja Estado-nación. Por su parte, en el denomi- les, por ejemplo, es exigida como "lo políticamente correcto" en casi
nado "capitalismo tardío", las estructuras estatales se debilitan, se frag- todos los manuales, en los que el concepto de clase es reemplazado por
mentan, se descentralizan y el Leviatán hobbesiano aparece jaqueado por el de grupo o sector social, y en los que, se produce una sustitución de
diversos flancos: fortalecimiento de las sociedades civiles y organizacio- las estructuras clásicas, como las clases sociales. Así, la nación suele pre-
nes no gubernamentales, desarrollo extensivo de poderes económicos sentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados a
transnacionales y alineamiento de naciones en el interior de nuevas for- partir de rasgos propios y más bien absolutos, cuyas historias son narra-
maciones identitarias internacionales, como se observa en el pasaje a das en pequeños relatos que siguen construyendo identidades, como si
formaciones transnacionales. el gran Relato de la Historia hubiera encontrado efectivamente su fin.
El problema de la identidad aflora de diferentes modos: mestizajes o Pero volvamos a la pregunta inicial y tratemos de aproximar una res-
hibridaciones locales,' grupos étnicos, religiosos y culturales minorita- puesta: ¿cómo se sitúa la escuela en ese nuevo escenario en que los idea-
rios que emergen en el escenario del multiculturalismo (al respecto véa- les que la fundaron —los de la Ilustración, con el Saber configurado como
se, por ejemplo, Torres, 1998), a los que se suma el importante flujo de conocimiento crítico, y los del Romanticismo, con la idea de Estado
poblaciones que migran ilegalmente desde la periferia a los países cen- nacional— bifurcan sus caminos?
trales, generando mayor diversidad y planteando problemas de integra-
ción, cuando no de dominación cultural. Ténganse en cuenta también
los propias fracturas hacia adentro de las sociedades del "primer mun- 4. HISTORIA Y CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS NACIONALES
do"; de ello ha sido ejemplo la explosión violenta de los hijos franceses
de inmigrantes musulmanes en los suburbios parisinos en 2005 y la Por motivos que intentaremos dilucidar más adelante, en este
"visibilización" de la pobreza tras el huracán Katrina en los Estados reacomodamiento de la escuela parece desempeñar un papel particular
Unidos (también en este país se han dado multitudinarias manifestacio- la enseñanza de la historia, en cuyos objetivos curriculares, tanto
nes de hispanos reclamando por sus derechos). En todo esto, la historia disciplinares como sociales e identitarios, la contradicción se reproduce
representada y consumida por la población sigue teniendo, sin duda, un explícitamente: En la mayoría de los países, los objetivos de carácter
papel central. netamente disciplinar y cognitivo consisten en lo siguiente, en términos
Por otro lado, las identidades comienzan a fracturarse transver- generales:
salmente, en franjas que atraviesan la clásica jerarquía de las clases so-
ciales, y definen nuevos grupos y categorías conceptuales, como las a) comprender el pasado de forma compleja (según la edad y el ni-
vel educativo), lo cual suele implicar el dominio de las categorías
conceptuales de la disciplina,
b) distinguir diferentes períodos históricos (previo dominio de de-
7. Al respecto, es importante el estudio de García Canclini (1990) sobre la hibridación terminados esquemas temporales),
cultural en América latina. Su análisis desde "la periferia" amplía la discusión en tomo a las
modalidades de las mezclas interculturales en la modernidad tardía.
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c) comprender la causalidad histórica, Para mostrar ahora sólo un pequeño ejemplo del origen adoctrinador
d) acercarse a la metodología utilizada por el historiador, lo cual que se le otorga a la enseñanza de la Historia desde sus comienzos, re-
permitirá aprender la historia de forma intelectualmente activa y producimos el Decálogo patriótico confeccionado en 1886 por Rosario
comprender el conocimiento histórico como depositario de pro- Vera Peñaloza, una de las educadoras argentinas que trabajó con Sar-
blemas que pueden resolverse con sistemas de objetivación y miento' en su proyecto de extender la escolarización primaria a fines del
e) relacionar el pasado con el presente y el futuro, lo cual supone una siglo XIX. Estos dictum expresan de forma bastante completa las funcio-
importante vinculación con las ciencias sociales. nes que debía reunir la escuela:

En cambio, los objetivos sociales de la enseñanza de la historia sue-


len dirigirse al ámbito de la socialización, más concretamente al de las Decálogo patriótico
actitudes, y por ende al terreno identitario; éste último constituye un
destino irrenunciable en cualquier nación y su presencia podrá adivinar- • Amar a la patria más que a sí mismo.
se en el escenario educativo de distintas formas explícitas o implícitas. • No jurar en su santo nombre falsamente.
Así, entre este tipo de objetivos podemos encontrar los siguientes: • Conmemorar sus glorias.
• Honrar a la Madre Patria en todos los actos de la vida.
a) valorar en forma positiva el pasado, el presente y el futuro del • No matar el sentimiento patrio con la indiferencia cívica o la tolerancia
propio grupo social, local y nacional, indebida.
b) valorar en forma positiva la evolución política del país y • No realizar acto alguno para que amengüe la propia dignidad: quien se
c) lograr la identificación con características, hechos y personajes del dignifique a sí mismo dignifica la patria.
pasado. • Cuidar los bienes del Estado más que los propios.
• Buscar y practicar siempre la verdad.
Todo esto suele nevar implícita una distinción entre "nosotros" y "los • No desear jamás tener otra nacionalidad.
otros", que deriva, finalmente, en el sentimiento de "lealtad al grupo", • No ambicionar los derechos de las demás naciones ni mucho menos pre-
que suele tomar la forma de "patria". tender su dominio.
La exhortación a que el individuo participe de la ciudadanía y se sien- • Y dar a la Argentina capacidad para no ser superada ni vencida.
ta miembro de la comunidad nacional pretende fortalecerse en algunos
países, como los iberoamericanos, los Estados Unidos y muchos otros,
con vivencias experienciales y emotivas —aunque, en algunos sentidos, Lo verdaderamente notable es que los enunciados de este decálogo,
también cognitivas y supuestamente académicas— entre las que se en- semejantes a los que se encuentran en muchos otros países, perviven en
cuentran las efemérides (que analizaremos en profundidad en el capítu- la ideología y en la orientación de las prácticas escolares actuales vincu-
lo 4), la jura de lealtad a la bandera, los cantos cotidianos a ésta y demás, ladas con la enseñanza de la historia. Incluso, como se verá en las entre-
todas las cuales ocupan un lugar importante desde la escuela infantil vistas a profesores y a alumnos de 6 a 16 años presentadas en el capítulo
hasta la secundaria. En España, por ejemplo, que después del franquismo 4, permanecen también en su mente y en sus voces, en sus almas y sus
se había alejado de estas prácticas, existe una vuelta incipiente a la recu- espíritus, como dirían los clásicos. Probablemente, este mecanismo, cuya
peración de dichas vivencias, obviamente en un formato democrático.' eficacia psicológica analizaremos más adelante, funcione con el mismo
éxito en distintos lugares del planeta, desde Latinoamérica hasta los Es-

8. Hace pocos años en Cataluña el gobierno de la Generalitat decidió la instauración de la


práctica de cantar el himno catalán, Els segadors, en las escuelas primarias. Sin duda, como se 9. Escritor, político y pedagogo argentino (1811-1888), tuvo una influencia determinante
verá en el capítulo 3, estas decisiones se basan en la eficacia de este tipo de dispositivos instala- en el establecimiento del sistema educativo argentino y latinoamericano en general. Además,
dos a edades tempranas. fue presidente de la Are-entina entre 1868 y 1874.
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tados Unidos, pasando por las diferentes partes de la vieja Europa, de Esta disyuntiva hoy se vuelve crítica en el campo de la educación
Israel o de cualquier otro lugar del mundo. En efecto, aun cuando ten- formal, precisamente porque la autonomización del conocimiento (del
damos a crear sistemas educativos cada vez más descentralizados y "saber sabio" o académico) respecto de los marcos estatales es uno de
currículos universales, la escuela sigue siendo, sobre todo, un lugar de los aspectos más relevantes en el plano global, lo cual choca directa-
socialización en el marco estatal. mente con la vinculación —por.no decir dependencia institucional— que
El problema que advertimos y queremos compartir con el lector, la escuela sigue detentando en relación con ellos. Entonces, ¿cómo
sea éste educador, historiador o científico social, es que la Historia es- puede ella promover cambios y transponer nuevos "saberes enseñados"
colar queda atrapada en los objetivos románticos pese a que "formal- sin perder su propio lugar en una cadena de legitimaciones cuyo pri-
mente" se los rechace por considerarlos "atrasados". Homologados en mer eslabón no es otro que el Estado? ¿Cómo puede la escuela man-
su momento a lo provincial, fueron "superados" por lo nacional en el tener esa legitimación si no actualiza o valida los saberes que
proceso de modernización. Hoy lo global "triunfa" por sobre lo nacio- distribuye?
nal, que reedita algo de esos aires locales o provinciales que tanta nos- Acorralada entre dos lógicas, la escuela va sorteando con profundas
talgia producen porque remiten al pasado. Sin embargo, en países dificultades aspectos parciales de esta contradicción que crece día a día.
como España hay currículos de Historia, Geografía y Literatura pro- En estas batallas, la historia escolar tiene un lugar estratégico, que suele
pios de cada una de las diferentes Comunidades Autónomas. La mis- ser, paradójicamente, el de la "fijación" del referente nacional o el de
ma situación se está produciendo en la mayoría de los países de ofrecer una estabilidad en medio del tornado. Esto se proyecta con cla-
América latina. Esto comprueba el poder y la persistencia de los obje- ridad en el distanciamiento de la versión escolar respecto de la académi-
tivos románticos; al respecto, en el capítulo siguiente veremos una gran ca, que, como veremos en el capítulo 2, se expresó en las controversias
polémica producida en España a partir de la elaboración de dichos pla- públicas surgidas en diversos países cuando se intentó redefinir las ba-
nes de estudio. ses de nuevos pactos políticos, históricos y sociales.
La historia entonces no sólo es "un" espacio donde lo nacional y aun Pero, en cualquier caso, ¿contribuye de algún modo la historia esco-
lo regional conservan su vigor, sino tal vez "el" último espacio —el lar a difundir el conocimiento histórico, en el sentido académico y cien-
búnker— dentro de una escuela que sigue precisándola para sostener su tífico del término? Creemos que el conocimiento histórico escolar posee
propia legitimidad, su razón de ser y su carácter oficial, que, en la ma- algunos rasgos que lo hacen digno de un interés particular y lo convier-
yoría de los casos, es estatal. Esto dificulta la posibilidad de cambio con- ten en un objeto de conocimiento específico, cuyo problema va mucho
ceptual, uno de los objetivos que debe lograr la escuela. Es decir, más allá de si los alumnos han comprendido o aprendido la materia. A
transformar las estructuras de conocimiento y los contenidos de nues- este respecto, como se ha indicado en páginas anteriores, en los últimos
tras representaciones, individuales o culturales. años ha sido de particular utilidad la construcción del concepto de
Dicho sencillamente: en tanto educadores, si tenemos como objeti- "transposición didáctica" (Chevallard, 1991), producido originalmente
vo prioritario desarrollar un sentimiento incondicional de identidad, con respecto a la enseñanza de las matemáticas y que puede aplicarse
estaremos renunciando a dar lugar a transformaciones en la mente del también a otras asignaturas escolares como la historia (Lautier, 2003;
niño y la pondremos al servicio de un interés o ideal bien diferente, que Tutiaux-Guillon, 2003 a y b; en cierto sentido Wineburg, 2001). Esta
implica el enriquecimiento de otra entidad más amplia —el "ser nacio- original propuesta teórica nos ha hecho ver que, con frecuencia, la dis-
nal"— a la que se subordina la conciencia crítica. Constatamos, pues, la tancia entre la disciplina y la materia que se enseña, entre el "saber sa-
contradicción ya mencionada entre objetivos ilustrados-cognitivos e bio" y el "saber enseñado", como los hemos denominado ya antes aquí,
identitarios-románticos. En el primer caso, se pretende que el alumno es enorme.
comprenda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un En parte, esto sucede porque los contenidos disciplinares requie-
mecanismo de objetivación progresiva, mientras que, desde el punto de ren una transformación cualitativa, una "didactización", para ser com-
vista de los segundos, se impone, en clave romántica, una adhesión emo- prendidos por alumnos de diferentes edades y niveles de aprendizaje,
cional y una subjetivación progresiva de representaciones y sistemas de y también, porque la escuela, por razones de índole diversa, tiende a
valoración. deformar de manera profunda la disciplina académica y, entonces, lle-
!Vr

54 / MARIO CARRETERO TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 55

ga a "transponerla", generando sus propias "creaciones didácticas de fundos de la enseñanza, que pone en evidencia la conflictividad del dis-
objetos". positivo educador y sus múltiples dimensiones. Pero sobre todo, se aca-
Se trata, en principio, del problema de las traducciones en sentido ba con cualquier intento de reificar la idea de saber y sitúa el desafio del
amplio, que nos obliga a plantearnos hasta qué punto pueden los signi- conocimiento en una nueva encrucijada, de corte comunicativo e ideo-
ficados ser desplazados con igual valencia de un sistema a otro. A esto lógico, en la que las metáforas dejan de ser simples herramientas para
debemos agregarle, en el caso de la didáctica, que la transformación de convertirse en verdaderas matrices culturales.
los contenidos muestra, por una parte, la representación que los educa- De este modo, la educación se coloca de lleno en el mundo social, un
dores se hacen de los educandos, de sus capacidades cognitivas, de sus espacio al que los contenidos "sabios" no pueden llegar sin que medie
posibilidades y sus expectativas; y, por la otra, las estrategias narrativas y una "negociación" previa de géneros y significados, donde diversos su-
las determinaciones genéricas que deben desplegarse para construir el jetos que ocupan diferentes lugares de poder —docentes y alumnos, pro-
discurso pedagógico. ductores y receptores de textos y currículos— definen a un tiempo las
Aquí queda a la vista que la transmisión de conocimiento no es la identidades y los contenidos. Quien traduce cree conocer el lenguaje de
principal ni la única función de la escuela, ya que igual o mayor impor- las dos partes y se coloca como intermediario entre ellas, pero, al hacer-
tancia tienen la creación y la legitimación del saber, lo que evidencia una lo, también dispone los límites de esa comprensión de acuerdo con el
red de interacciones entre la escuela y el mundo cultural y social. De modo en que construye al destinatario y con las posibilidades y capaci-
manera similar, la historia como disciplina debe sufrir enormes transfor- dades que le atribuye.
maciones hasta llegar al aula, al punto que a veces se vuelve difícil reco- Decimos, entonces, que el saber escolar es construido al ser trans-
nocerla. Dichas transposiciones adquieren en este caso un tinte puesto y que tal "fatalidad" implica la inevitable construcción del ob-
particular, que requiere una atención específica. Todo traductor, como jeto ("saber enseñado") tanto como del sujeto ("alumno de X edad"),
hemos dejado sentado en otro lugar (Carretero, 1997), traduce y "trai- en su dimensión didáctica y pedagógica, educativa y cognitiva. Así, la
ciona" —recuérdese el dicho "traduttore, tradittore"— para seguir siendo investigación y la práctica didáctica han ido proponiendo diversas
fiel. Pero, ¿a quiénes es fiel el profesor de historia?; ¿a la disciplina, o a metodologías con el fin de que los contenidos escolares sigan una se-
su versión didactizada que a su vez sirve a los fines íntimos del Estado- cuencia que permita al alumno una comprensión progresiva —desde el
nación, aunque tenga también en cuenta los objetivos didáctico- saber escolar hacia el saber académico— acompañada de un paulatino
cognitivos? abandono de las creencias y las representaciones de los niveles educa-
La enseñanza de la historia en la escuela suele producir una com- tivos previos, que superen —por inercia lógica— los errores conceptua-
prensión singularmente deformada o sesgada de los contenidos acadé- les y metodológicos.
micos, como con detalle iremos exponiendo a lo largo de este libro, pero Sin embargo, con mayor frecuencia de lo deseable, esa evolución no
que de modo general podemos calificar como anecdótica, personalista, se produce, y los "primeros errores" persisten, anclan con fuerza en la
sostenedora de mitos y glorificadora del Estado nación. Además, dicha mente y permanecen residualmente en la conciencia adulta. Porque,
comprensión, en sus elementos básicos, se mantiene durante toda la es- como sostiene Ferro, sin escatimar claridad: "No nos engañemos: la
colaridad y llega a constituir el núcleo de la representación adulta de la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está
historia. Ahora bien, es muy probable que el lector con alguna experien- asociada a la historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella
cia o inclinación pedagógica haya advertido que el concepto de la trans- deja su huella en nosotros para toda la existencia" (Ferro, 1981, p. 9 de
posición didáctica encierra una profunda paradoja, a la que el coraje la trad. cast.).
intelectual de Chevallard no le ha huido, y que podemos expresar así: al En efecto, como veremos, en la enseñanza de la historia, la mencio-
simplificar los contenidos, deformamos la disciplina, pero si no lo hace- nada contradicción entre los objetivos disciplinares (ilustrados) y los
mos, imposibilitamos la asimilación cognitiva e impedimos la labor di- socio-identitarios (románticos) hace que en muchos casos no se respe-
dáctica. ten ni se "desarrollen" las habilidades y las capacidades que la propia
En nuestra opinión, aquí se inscribe uno de los problemas más pro- didáctica asigna a la mente del niño. Por ejemplo, se enseña a los alum-
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56 / MARIO CARRETERO

nos la historia patria antes de que los esquemas temporales complejos, ficativas entre éste y el pasado. Ello promovería el desarrollo de la
que permiten diferenciar el pasado próximo del lejano, estén prepara- "historicidad", núcleo de la "alfabetización histórica" (Holt, 1990; Prats,
2001), que prepararía a los sujetos para entender el presente en clave de
dos para esto.'°
Pasemos entonces a discutir los vínculos entre la escuela y esta red pasado. En caso de no poseer tal capacidad se correría el riesgo de reali-
de sentidos en la que los sujetos pugnan por construir "la verdad", "el zar una lectura "hueca" de la realidad."
La historicidad es, por ende, una capacidad que posee tanto una di-
saber" —en fin: el mundo— en sus diversas interacciones y líneas de fuer-
mensión cognitiva como otra cultural, ya que supone un desarrollo in-
za. Porque, efectivamente, la educación y el conocimiento, como hace
telectivo individual en el interior de un sistema complejo de
tanto tiempo lo anunció Aristóteles, se derivan de la política en su sen-
construcción social del sentido. Por esto, al clasificar los tipos de histo-
tido más amplio, o si se prefiere, de aquella concepción que define al ser
ria —escolar, académica, cotidiana— resultó más interesante constatar la
humano como un animal capaz de emitir sonidos, pero —y sobre todo—
debilidad de sus límites y enfatizar la complejidad, la espesura de la tra-
también de producir sentido. Este animal racional y no sólo "fónico" es
ma y la intensa conectividad que sugiere el concepto de historia, que
el zoón politikon que la modernidad construyó como sujeto de la educa- defender la rigidez de las fronteras propuestas. Es decir, una vez marca-
ción y de la ciudadanía, configurado en la escuela. dos los dominios de acuerdo con los cuales los tres tipos de historia pue-
den ser clasificados con fines analíticos, percibimos rápidamente que lo
más sustancial no está en la pureza de las taxonomías, sino en los espa-
5. GESTIONAR EL PASADO, INTERPRETAR EL PRESENTE cios de contaminación, zonas de alto tráfico que nos llevan a entender
Y PROYECTAR EL FUTURO que lo que hace tan escurridizo el concepto de historia es precisamente
su vitalidad, lo mismo que lo hace latir en nuestras manos cada vez que
En fin: ¿por qué se enseña historia en la escuela? Esta pregunta, que intentamos aprehenderlo.
tal vez parezca trivial, pone no obstante en evidencia el hecho nada Al analizar la articulación entre la historia académica, la escolar y la
"natural" de que, desde sus orígenes, casi todas las naciones han con- cotidiana podemos advertir que toda conceptualización de la historia
siderado esa enseñanza parte de la educación de los niños. La forma- está básicamente ligada, aunque con distintos grados de funcionalidad,
ción ciudadana parece ser uno de los requerimientos para la fundación a la construcción de un relato que se despliega en el tiempo mientras va
integral de las naciones modernas, las que, según Anderson (1983), se enhebrando hechos e identidades. En consecuencia, la historia —del pa-
constituyen como comunidades imaginadas superponiendo al territo- sado, de lo que ya ha sido— se escribe necesariamente desde el último
rio y la administración estatal la competencia uniforme de sus inte- punto de llegada: el presente. ¿Pero qué relaciones establece esta con-
grantes en cuanto a lógicas, relatos, representaciones y habilidades temporaneidad del ayer con el trazado o el proyecto del futuro, aún con
simbólicas. la posibilidad misma del por-venir?
Aún hoy la educación escolar mantiene incólumes algunos de los Encontramos en el concepto de historia auténticas brechas que no
objetivos que fundaron su relación con el Estado, aunque sucesivas mo- indican complejidad, sino ruptura. Insolubles diferencias ideológicas
dificaciones en el terreno pedagógico y didáctico marcaron una fuerte y culturales evaluadas a través de distintos sistemas de valores y creen-
tendencia crítica. En los años sesenta y setenta, ésta se expresó con la cias. De allí que para ciertos sectores sociales la comprensión del pa-
incorporación de las ciencias sociales en la escuela (aunque en algunos sado se considere estratégica, mientras que para otros toda mirada
• países ya se habían incorporado anteriormente). Para la enseñanza de la hacia la historia suponga la amenaza de quedar paralizado o converti-
historia, los mayores cambios surgieron en la propuesta de estimular una do en estatua de sal. Esta posición se vincula precisamente con los
comprensión compleja del presente y generar mayores relaciones signi- "usos" que cada sociedad le da a la historia, en los que poder y saber se

10. Véase en las entrevistas con niños del capítulo 4, sus dificultades para comprender el 11. "Pensar históricamente" sería otra manera de referirse a dicha alfabetización, que los
tiempo histórico y otros conceptos históricos fundamentales desde una perspectiva compleja. propios historiadores han tratado con propiedad (Vilar, 1997).
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relacionan de un modo particular." En este sentido Carreras y "MACEDONIA ES Y SERA SIEMPRE GRIEGA.
;ESTUDIA HISTORIA!"
Forcadell (2003, p. 24) señalan que "hablar de uso público resulta cier-
tamente redundante, pues no se trata de un uso, y como tal de una
opción que puede ser utilizada o no, sino de que la política (la proyec-
ción política, en sentido amplio, en el presente) es una dimensión cons-
titutiva de la historia con los mismos títulos que su dimensión
cognoscitiva". Como ejemplo, recuerdan que en 1435 en Francia se
consolidó el cargo de "cronista real" (generalizado más tarde en todos
los Estados europeos) para escribir una historia por encargo con fines
propagandísticos o legitimadores.
Precisamente porque la construcción de imágenes del pasado es tan
importante en la formación de los imaginarios imperantes en una socie-
dad, es que la historia está presente, o bien de modo explícito o bien
brillando por su ausencia. Sin embargo, existen diferencias significativas
entre aquellos casos en los cuales la historia legitima el presente como
una fuerza positiva y consciente, y aquellos en los que lo hace como una
suerte de testaferro, porque toda vuelta al ayer conlleva la amenaza de
no poder regresar.
Una anécdota personal puede ayudarnos a comprender esta dife-
rencia. En julio de 1992, el conflicto en la zona de la ex Yugoslavia se
extendía hacía ya un tiempo y amenazaba con afectar a Grecia. La re-
gión entonces llamada Macedonia pretendía independizarse y algunos
grupos locales se oponían a ello. Por otro lado, había en la sociedad
griega un amplio consenso contra el hecho de que el nuevo país lleva- Figura 1. Cartel publicitario del Estado griego oponiéndose a la creación del Estado
ra el nombre de Macedonia, ya que era el de una de las regiones más de Macedonia. (Reproducción aproximada.)
emblemáticas de la patria de Ulises y no resultaba agradable ni
confiable que fuera adoptado por una nación limítrofe. Por estas y
otras razones, en la fecha indicada se temía —y en algún sentido, se alen- A juzgar por cómo se han producido los acontecimientos, el estu-
taba o se amenazaba con— un posible enfrentamiento militar entre la dio de la historia no parece haber servido de gran cosa, ya que Mace-
nueva Macedonia y Grecia. donia se constituyó como nación en 1993.'3 En todo caso, baste con
En este contexto, pasando por el aeropuerto de Atenas camino a un señalar que la historia académica era utilizada en la comunicación es-
seminario científico de la OTAN, pude ver numerosos carteles de pro- tatal como un eficaz dispositivo de legitimación y justificación políti-
paganda oficial en los que aparecía la figura de un soldado armado, de ca. En primer lugar, para decir que quien afirmaba ese enunciado era
aspecto agresivo e invencible, acompañada de la siguiente leyenda: dueño de un saber válido: el de "la Historia" (la única, la auténtica), a
la que, por supuesto, había colocado de su lado. En segundo lugar, si
alguien no tiene ese saber, pues bien, que siga las recomendaciones del

12. Por ejemplo, Aguilar Fernández (1996) analiza cómo durante la transición democráti-
ca en la España posfranquista se tramitó la Guerra Civil Española según las necesidades de ese 13. La República Federal de Macedonia recibió reconocimiento internacional en abril de
presente histórico, que demandaban una recuperación que tendiera a armonizar las posiciones ese año, aunque ya en 1991 se había declarado independiente. Luego, en 1995, firmó un trata-
anteriormente en conflicto. do bilateral con Grecia por el cual se normalizó la relación entre ambos países.
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sólo aquello que sigue siendo lo que fue, de modo que "Ma-
afiche y —como si fuera tan sencillo, como quien va a la fuente en bus- Es legítimo
ca de agua— salga en busca de la historia. Eso sí: en caso de que el lec- cedonia es y será siempre griega".
Retomando el relato de ese viaje, llegué a Creta y comenzaron las re-
tor, lejos de asumirse como ignorante, se sitúe como disidente del uniones académicas en un monasterio ortodoxo donde los citados car-
pensamiento oficial, no tendrá la posibilidad de negociar: por el con- teles quedaron fuera de los muros. Y, durante una de ellas, un colega
trario, el anuncio parece decir "El soldado abrirá fuego". En el impe- estadounidense me preguntó, muy alarmado, cuáles eran, en mi opinión,
rativo "¡Sigue tu camino y estudia!", queda muy claro que estudiar hace las posibilidades reales de que estallara un conflicto armado. Procuré
referencia a ciertos textos y discursos en los que el saber resulta estar tranquilizarlo informándole que el consenso internacional desaconseja-
obviamente de parte del poder. ba una intervención militar griega, tras lo cual, más aliviado, me confió
Sin duda, el Estado griego estaba diciendo entonces muchas cosas por que no lograba comprender cabalmente el origen del enfrentamiento.
medio de sus carteles, incluso a los que entrábamos o salíamos del país. Le expliqué que Grecia se oponía a que un nuevo país se llamara Mace-
Por un lado, actualizaba la equivalencia entre razón de Estado y razón donia, ya que usurpaba, desde su punto de vista, el nombre de una de sus
intelectual, con lo cual retrotraía al observador a una idea fundadora del regiones, argumento frente al cual él propuso rápidamente una media-
sentimiento nacional; vale decir: "si estudias, si conoces, comprenderás ción: "Que uno se llame Macedonia del Norte y el otro, Macedonia del
que hay unas razones históricas que confieren legitimidad a nuestra iden- Sur". Confieso que quedé sorprendido con la solución "a la norteame-
tidad; sabrás que el pasado —el académico, no sólo el cotidiano— está de ricana". Su sentencia me pareció equiparable a la de aquella historia que
nuestra parte". No comprender las razones de esa identidad implicaba inmortaliza bíblicamente al rey Salomón y que muestra lo lejos que pue-
no ser suficientemente ilustrado. Lo singular del caso era que la invita- de estar la equidad de la justicia: frente a dos mujeres litigando por la
ción al conocimiento era persuasiva —al punto que se apoyaba en la figu- maternidad de un niño, el monarca aconseja cortar al vástago en dos
ra agresiva de un soldado— y nos colocaba en una situación que distaba partes (por supuesto que iguales) y repartirlo. Y, cuando traté de ampliar
mucho de pertenecer al orden de la libre conciencia. En este sentido, el su punto de vista y mostrarle la complejidad del conflicto —que Mace-
afiche revelaba aquello que suele estar encubierto tras pactos de silen- - donia no era cualquier región de Grecia, sino la mismísima cuna de Ale-
cio, a saber: la profunda contradicción que puede existir entre los diver- jandro Magno y su padre Filipo—, comprobé que mi interlocutor no
sos ámbitos que hacen posible la socialización: Estado, disciplina, conocía en absoluto a tales personajes, ya que, según declaró, la "histo-
educación. ria de las civilizaciones" era algo que nunca había llamado su atención.
Por otra parte, la anécdota referida ofrece la posibilidad de El hecho no constituía un defecto en el área de formación académica por
reinterpretar la eficacia de la alfabetización, ahora como una inter- la cual asistía al evento. En algunos países, como los Estados Unidos,
pelación que minimiza toda impronta crítica y pone en evidencia que resulta muy frecuente que un alumno termine la educación secundaria
su meta es formar lazos de identidad. "Estudia historia y serás uno sin haber recibido más que algunas lecciones muy superficiales de his-
de los nuestros" o "Estudia historia y súmate a nuestra guerra para
defender la verdad" o, yendo más lejos "Lucha —e, incluso, mata— por toria clásica o universal.
Se puede, entonces, tomar esta simple anécdota para mostrar el pro-
lo nuestro." fundo significado del conocimiento histórico para la comprensión del
Además, el valor adjudicado al estudio de la Historia se relaciona aquí presente, área en la cual mi colega sólo podía realizar una lectura insufi-
con la eficacia de la disciplina para lograr cohesión social a lo largo del ciente porque carecía de claves históricas. En este sentido y reconocien-
tiempo. Cuando se dice: "Macedonia es y será siempre nuestra", se ins- do que su postura representaba un rasgo cultural y no personal, nos
tala una continuidad entre el presente y el futuro: aunque, cuando se preguntamos cómo decodificaban en su país la inmensa cantidad de in-
habla de historia, se diga que dirigimos la mirada al pasado, el objeto que formación mediática sobre "el mundo"; en qué condiciones, sin sentido
aparece ante nuestros ojos es el presente bajo la forma de la identidad. de historicidad, era comprendido y representado en la mente de esa po-
Desde este enfoque, el pasado es citado para construir simultáneamente blación un fenómeno como la "realidad internacional".
el horizonte del presente y del futuro, en continuidad con una historia En suma, si para un ciudadano medio de un país de cultura latina la
cuyo único fin es asegurar que no pase nada, con lo que se establece una anécdota con el norteamericano resulta sorprendente y chocante, ya que
continuidad inmutable hasta la tautología: "si así son las cosas, así serán"4-
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 63
62 / MARIO CARRETERO

ña, la enseñanza de historia comienza a la edad de 11-12 años, antes


nuestra herencia cultural y nuestras tradiciones escolares nos han hecho pa
de lo cual el alumno no recibe ninguna formación estructurada acerca
concebir los contenidos históricos como parte indispensable de la edu-
del pasado, y los contenidos que se le imparten están relacionados ex-
cación, la competencia histórica de las poblaciones medias en otros paí-
clusivamente con las Ciencias Sociales y las organizaciones del presen-,
ses es insignificante, lo que en su contexto resulta aceptable y no es
obstáculo para que segmentos esenciales del sistema educativo, como el te; en cambio, en casi todos los países latinoamericanos la enseñanza de
historia comienza junto con el primer año de escuela, a los tempranos 6
universitario, funcionen con una gran excelencia académica.
Desde una perspectiva cultural más amplia, todo esto da cuenta de la años de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar los
alumnos participan en numerosas actividades de carácter histórico na-
existencia de distintas valoraciones del pasado, de sociedades donde se
considera el futuro —sobre todo, el "cambio" y las vías pragmáticas para cional, comos ae la
v
Encuanto e importancia
p" que adquiere la historia en la institución
conseguirlo— como aquello que debe atraer los esfuerzos de los ciuda-
escolar eritanto vehículo del sentimiento patrio, las diferencias se inten-
danos. Esto se proyecta en diferentes aspectos, algunos tan visibles como
el espacio urbano: en algunos países se considera "viejo" un edificio que sifican. Así, en numerosos países iberoamericanos, como mostraremos
en el capítulo 3, se celebran en la escuela las ya mencionada éri
tiene muchos años y, por ende, se lo proscribe, mientras que en otros se pan un
lo considera "antiguo", lo que aumenta su valor. En un caso, el pasado des, que en ningún caso son inferiores a cinco al año; ellas
lugar simbólico central y su preparación demanda un tiempo im ortan-
debe ceder su lugar para que el futuro emerja ( y el edificio en cuestión
te. Nada de esto sucede en otros países, donde las actividades de tipo pa-
sea demolido) y, en el otro, se lo debe preservar para que el futuro pue-
da proyectarse (y el edificio sea restaurado). triótico no llegan al aula.
El cine hollywoodense ofrece otros planos —y otras secuencias— que También en lo que respecta al tiempo semanal dispuesto para la asig-
natura hay variaciones significativas. En algunos países la enseñanza de
confirman esta particular relación con la historia, al poner en duda, fre-
cuentemente haciendo uso de mitos cientificistas, la idea de que el pasa- historia no ocupa una franja horaria importante, mientras que en otros
do es una herramienta óptima —y adecuada— para enfrentar el presente. su prestigio es esencial en el sistema educativo.
En definitiva, el problema de la historia en la escuela parece po-
Propone en cambio —como en Terminator o en Regreso al futuro, ambas
ner en juego no sólo metodologías y contenidos didácticos, sino tam-
éxitos de taquilla— el leitmotiv contrario: regresar al pasado conlleva la bién una serie de cuestiones que dan cuenta del valor que cada
amenaza de cambiar el presente y quien lo hace corre el riesgo de anu-
lar sus propias condiciones de existencia. Este es el nudo dramático de sociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto presente. La
interrelación significativa entre el pasado y la actualidad, incluida la
los filmes citados: la desaparición se anuncia a través de señales que cons-
tendencia irrenunciable de algunas culturas a buscar en los días re-
tituyen evidencia lógica y, tras haber intervenido en el pasado, el héroe
retorna y descubre, con horror, que los títulos del periódico del día han motos las causas de los males presentes, no es en absoluto moneda
corriente en la mayoría de las sociedades postindustriales. De hecho,
cambiado o que alguien falta en el retrato familiar.
Parece lógico pensar que estas diferentes modalidades se construyen, en algunos casos, el pasado puede no sólo conocerse poco o desco-
se expresan, se transmiten y se legitiman desde y en la escuela. Por el nocerse, a juzgar por el tiempo que se le dedica en los currículos y
mismo motivo, también es de esperar que la enseñanza de la historia sea los aprendizajes informales, sino, además, ser negado, no existir, tal
como revelan algunas prácticas culturales. A la inversa, otras socie-
diferente en cada país. Así se comprende aquello que en un principio
resultaba al menos sorprendente: que, en una época en la que los conte- dades o ciertas instancias de poder construyen un presente sólo des-
de el prisma de un pasado, sin apelar verdaderamente a la historia,
' nidos y los métodos de enseñanza se han uniformado en consonancia con
los procesos de globalización cultural, la Historia sea esa asignatura es- como parecía atestiguar el afiche griego.
colar en la que lo local-nacional se conserva y en la que todo intento de
homogeneización entre países desata batallas ideológicas, culturales y
políticas. 14. Por ejemplo, en la Argentina el currículo de la Escuela Infantil (3-6 años) establece
De hecho, encontramos diferencias de envergadura aun entre países todos los días el saludo a la bandera y la realización de actos patrióticos, como los que se verán
que comparten una tradición cultural, como la iberoamericana: en Es- en el capítulo 3.
64 / MARIO CARRETERO TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 65

Sucede que la valoración y la significación del pasado parecen expre- Esta particular visión de la historia resultó indudablemente funcio-
sar el modo en que distintas sociedades se piensan a sí mismas como una nal a la construcción del gran relato de la posguerra en los Estados
única identidad a lo largo del tiempo. En este sentido, el caso de los Unidos, un país que no se enfrentaba a ninguna reconstrucción, a dife-
Estados Unidos resulta ejemplar, y sus efectos valen no sólo para la ciu- rencia de los países europeos. Sin embargo, empezó a ser
dadanía norteamericana, ya que en la actualidad los términos en que el crecientemente cuestionada, sobre todo en el ámbito "doméstico", a
llamado Imperio formula sus políticas económicas, culturales y de segu- partir de la Guerra de Vietnam y la emergencia de las minorías étnicas,
ridad definen el rumbo del mundo entero. Tal vez, muchos de estos tér- religiosas y culturales en la escena política. En la década de 1990, la
minos puedan comprenderse mejor si nos detenemos a considerar cómo visión tradicional del pasado norteamericano empezó a resultar pro-
se ha construido tal percepción hegemónica del pasado, profundamen- blemática inclusive para los sectores conservadores. Por ejemplo,
te imbricada con una narración de identidad cuyo héroe es el individuo Lynne Cheney, esposa del actual vicepresidente Richard Cheney, y
en la clave del self-made man. chairman del National Endowment of Humanities, comenzaba un ar-
Este hombre, cuya empresa consiste en hacerse solo, hacerse a sí mismo, tículo titulado American Memory planteando que "la negativa a recor-
implica una importante ruptura con el pasado socialmente entendido. Y, dar es una característica primaria de nuestra nación"." En la misma
además, encierra una serie de hondas cuestiones: ¿Quién puede ser el línea, una revisión de los relatos de fundación sugiere que los propios
hacedor de sí mismo? En todo caso, no un ser humano; entonces ¿quién revolucionarios fundadores de la nación creyeron que liberarse de In-
puede creer que se hace a sí mismo? Un humano que no reconoce pa- glaterra era, al mismo tiempo, quedar libres del pasado. En suma,
ternidad ni historia, para quien el pasado es siempre periférico, anecdó- como se verá con mayor detalle en el próximo capítulo, el papel des-
tico, incidental y nunca indispensable para comprender el presente y empeñado por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y en
construir el futuro. los inicios de la Guerra Fría reforzó aspectos fundamentales de su na-
En suma: sobre la postulación de una pseudoautonomía, el mito es- rración de origen, particularmente, aquellos ligados con la idea de que
tadounidense hace emerger una sociedad individualista y con una sola la historia es un obstáculo y no un capital para el futuro.
dirección: el futuro. En su interior, el historiar constituye una práctica
paralizante, porque el pasado es tóxico y la memoria, indigesta.
Pese a todo, el problema de la historia inevitablemente converge con 6. INTERÉS POR EL PASADO, ¿COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA?
el de la memoria y la identidad; contiene una manera de concebir qué
somos y qué debemos hacer. No es neutral, incluye una moral. Como No obstante, en este complejo y extenso tema de la construcción de
señala certeramente White (1992, 2002), es muy probable que en con- los diferentes usos de la historia (cotidano o popular, escolar e
textos educativos dichos aspectos morales se vuelvan más intensos. Asi- historiográfico) —que en esta ocasión pretendemos considerar a título de
mismo, enuncia la temporalidad de un modo diferente respecto de otras ejemplar, que bien podría representar parte de lo que sucede o puede
"prácticas sociales del recuerdo", como las imágenes del pasado que no suceder en otras latitudes—, es preciso tener en cuenta aquellos ámbitos
llegan a instituir constructos historiográficos o narraciones históricas. de aprendizaje que no son precisamente escolares, pero que sin embar-
"Su sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. [La historia] Tiene que go podrían ser incluso más eficaces y potentes en su contribución a la
construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que para nosotros construcción de dichos usos. De hecho, es frecuente escuchar en estos
son ya pasados) y cómo unos presentes se convierten en pasados para ámbitos de discusión que la historia escolar no es tan esencial en la con-
• otros. Además, el historiador cuenta con la ventaja de conocer algunos figuración y representación identitaria del pasado.
futuros de esos presentes del pasado" (Rosa, 2006, p. 54).
Seguiremos mostrando diferentes posiciones que, en un mismo ima-
ginario nacional, intervienen en la representación del tiempo a través de 15. Como declaración histórica preferimos, sin embargo, la pronunciada en 1916 por
Henry Ford: "La historia es más o menos una tontería. Es tradición. Nosotros no queremos
la formación histórica, aunque no siempre con la esperable actitud tradición. Nosotros queremos vivir el presente y la única historia que tiene valor para entrete-
historicista sino con otra, frecuentemente sesgada por un presentismo que nernos (that is worth a tinker's data) es la historia que hacemos hoy. Yo no quiero vivir en el
atenta contra todo objetivo crítico. pasado. Yo quiero vivir el hoy" (cit. por Wallace, 1996, p. 9).
,
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 67
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Para dejar planteado el tema, nos detendremos brevemente en los Como resultado de esto, los acontecimientos se organizan de modo ses-
trabajos que analizan la construcción de la memoria histórica y su gado en el interior de narraciones deterministas, progresistas, victorio-
dividualistas. En suma: aquellas de una sociedad cuya solidaridad
transmisión en contextos formales e informales (Asensio y Pol, 2002),16 sas e in
cuyas prácticas están experimentando un notable auge. Por ejemplo, consiste en crear un ambiente propicio para el desarrollo del genio in-
Wallace (1996) analiza el tipo de perspectiva del pasado construida por dividual.
los museos y ámbitos informales norteamericanos desde el siglo XIX -t'Este modo de construir la memoria norteamericana, en realidad,
hasta la actualidad y adopta una mirada crítica." Básicamente, estos comenzó con la reproducción de las representaciones de la clase cultu-
trabajos cuestionan la gestión de una historia que representa el triun- ral dominante, que tuvo bajo su control la producción de la memoria
fo ideológico de una cultura impuesta a través de una narración colectiva (como ilustra el museo de Henry Ford, Ford's Greenfield's
unidimensional y esencialista, basada en la negación de los conflictos Village) y, más aún, del "pasado corporativo", cuya máxima expresión es
sociales, de los sujetos y de la propia temporalidad histórica. En defi- el Rockefeller Center. Pero este modelo entró en crisis en los años trein-
nitiva, es una historia "a lo Mickey Mouse", y este término no resulta ta, cuando el Estado, a través de grandes agencias burocráticas, se puso
exagerado ya que, como puede comprobar cualquier visitante de a competir con el capital privado por el papel de guardián de la historia.
Disneyworld, en este entorno hay también una parte dedicada a los En los años cincuenta, los museos patrióticos, reacondicionados para las
héroes de la historia norteamericana y su proceso de colonización e in- necesidades de la Guerra Fría, fueron visitados por millones de perso-
dependencia. En la visita correspondiente resulta difícil saber cuál es nas y el Colonial Williamsburg, timoneado por Rockefeller, se erigió
o fue más real, si George Washington y sus patriotas o cualquiera de como ícono de esta impronta triunfal movida por "la inspiración de la
los personajes de fantasía. Así, se revela el trazo de una misma opera- herencia norteamericana". Una nueva dislocación tuvo lugar en los años
ción ideológica: la que oculta el conflicto y borra las luchas entre dife- sesenta, cuando se produjeron las mayores críticas de los historiadores e
rentes grupos, para presentar una historia única y unidireccional, que intelectuales a los museos, a los que acusaron de esterilizar y
tampoco permitiría saber si los filmes del tipo de Pocahontas son en hegemonizar el pasado, como bien lo expresan las siguientes afirmacio-
realidad de carácter histórico." nes: "El pasado norteamericano no admite la coexistencia con el presen-
Este tipo de aportaciones denuncia que la modalidad hegemónica en te" (Lowenthal, 1985, p. 21), "Williamsburg es una fantasía donde los
la historia popular norteamericana sofistica los métodos tendentes a lo más placenteros aspectos de la vida colonial son meticulosamente evo-
que, metafóricamente, podríamos llamar "pasteurización" del conoci- cados, con la omisión de olores, sudor, suciedad y esclavitud" (Muir
miento y la memoria social al eliminar todo conflicto y su posiblidad. Whitehill, citado por Wallace, 1996, p. 21).
La década siguiente dio lugar a la emergencia de diferentes grupos
excluidos hasta entonces de la historia norteamericana, aquellos que
pugnaban por ocupar su lugar en los museos, que empezaban a impartir
una mirada más social y más académica. Frente a las demandas de estas
16. Véase en esta obra un panorama actualizado del auge actual, en el ámbito internacio-
nal, de la actividad de aprendizaje en museos y muestras. identidades —clases trabajadoras, mujeres, afroamericanos— y de nuevas
17. Wallace describe la "American Adventure" —la historia norteamericana mostrada en perspectivas historiográficas que propiciaban la gestión de una memo-
un pabellón de Experimental Prototype Community ofTomorrow (EPCOT) y presentada por
American Express y Coca Cola— como una historia unidireccional que conduce sólo a un pre-
ria nacional no entendida como un sitio de nostalgia, sino como un agen-
sente glorioso, sin problemas por resolver, sin movimientos y conflictos sociales; una historia te de comprensión del presente y de cambio social, los años ochenta y
placentera, nostálgica y... paralizante. Devela las claves de la política en materia de historia noventa estuvieron signados por la reacción de la nueva derecha, que
e
durante el gobierno de Reagan, su sentido de realidad afianzado en Hollywood y ejemplificado
hasta el patetismo: "En una ocasión, el presidente dijo en una audiencia de la Casa Blanca con tomó, a partir de la administración de Reagan, el leitmotiv de la
los miembros de la colectividad judía en el Día del Holocausto, disgustado con la extrema de- reapropiación del pasado auténticamente norteamericano.
recha que proclamaba que el Holocausto era una invención, que él sabía que eso había pasado
porque había visto películas" (Wallace, 1996, p. 258).
Este escueto recorrido deja vislumbrar los reveses de la construcción
18. Tuve la oportunidad personal de asistir al show dedicado a la historia de la indepen- de una memoria pública en la que el Estado, los capitales privados y los
dencia norteamericana en Disneyworld de Orlando y no pude dejar de recordar mis lecturas académicos liberales entran en disputa para controlarla. No podemos
de juventud, concretamente de aquel memorable Para leer el Pato Donald de Dorfman y
Mattelart (1974). decir que en los Estados Unidos haya una historia hegemónica propia-

4
68 / MARIO CARRETERO (i ES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 69

mente "oficial", sino que se producen disputas —verdaderas guerras cul- gia de permanente conciliación conduce a una historia políticamente
turales, como veremos en el siguiente capítulo— en torno a los diferen- sesgada. Por ejemplo, el modo en que los inmigrantes europeos del si-
tes modos en que estos grupos proponen incorporar el pasado a una glo XX (tal y como están representados en el museo de Ellis Island) pu-
narración nacional, que paradójicamente, está basada en su superación dieron incorporarse a la narración norteamericana de una manera
e, incluso, en su negación. idealizada, fortaleciendo mitos fundantes (como el del melting pot19 y el
En este sentido pueden encontrarse amplias referencias de estos 1 basados en la idea de que los procesos no están pro-
enfrentamientos al describir distintos tipos de museos y parques —histó- del self-made man),
tagonizados por la sociedad puesto que ella tiene por función facilitar el
ricos, cívicos, de la inmigración, patrióticos, de ciencia y tecnología, de desarrollo del individuo, agente por excelencia de la historia. Esto pue-
la desindustrialización, de Disney— y analizar cómo en cada momento ompararse, a su vez, con el modo en que la nueva inmigración his-
de c
éstos plasmaron una mirada hegemónica diferente. A partir del trasfon- pana choca con ese mismo imaginario y debe ser negada?)
do o del resultado de estas disputas, podríamos caracterizar un modo Por otro lado, e incluso al otro lado del espejo, frente a los estudios
"norteamericano" de construir memorias públicas, cuyo punto de par- que realizan una aguda crítica a ese modo no social y despolitizador de
tida común es, paradójicamente, esa narración identitaria construida confrontar el pasado, se encuentran aquellos investigadores que sostie-
sobre la superación y la negación de la historia, al servicio de una cultu- nen que es posible caracterizar este escenario en otro sentido e interpre-
ra del presente. tarlo de otro modo. Entre ellos se encuentran Rosenzweig y Thelen
Entre los rasgos de esta cultura se destaca el rechazo de los formatos (1998), quienes tienen el propósito de refutar, mediante una encuesta re-
disciplinares y formales, y de la historiografía misma e incluso de la his- presentativa, la creencia básica de que los norteamericanos rechazan la
toria escolar, a favor de otras representaciones del pasado, como los fil- historia y toman como punto de partida la pregunta "¿Cómo los norte-
mes, los parques temáticos y, eventualmente, los museos. En esta línea, americanos entienden su pasado?", proyectando los "usos populares" de
se puede comprender el impacto de la industria de entretenimientos en la historia en dicho país. Esta controversia constituye un ejemplo más
los procesos sociales de construcción de significados compartidos, de la de las contradicciones y complementariedades entre los usos del concep-
identidad y del pasado común, no sólo en el espacio público, sino, más to "historia".Veamos cómo proceden:
en general, en la esfera pública. Otras características de este modo de
hacer memoria a la norteamericana se derivan de las diversas estrategias Historia es la palabra que los académicos privilegian para describir cómo
adoptadas para construir una historia a partir del imperativo primario y se aproximan al pasado (...). Palabras como herencia y tradición evocan
común de mirar solamente hacia adelante. Obviamente, todo esto con- sentimientos cálidos, pero no una muy rica experiencia u observación.
lleva dificultades para establecer una continuidad significativa entre el Pasado fue el término que mejor inducía a la gente a hablar sobre la fa-
ayer y el hoy, así como explica la facilidad con que se amputa a la histo- milia, el grupo, la nación, de dónde habían venido y a dónde esperaban
ria su dimensión social, con lo cual se obstaculiza el paso de la memoria llegar a lo largo del camino (Rosenzweig y Thelen, 1998, p. 6).
histórica a la conciencia ciudadana. Todo ello —como se verá en el capí-
tulo 3— aparece en el contexto del persistente problema de la exclusión De esto surge que, si bien es escaso el interés de los norteamericanos
de los tópicos "tabú" en la memoria norteamericana, como Hiroshima por la historia disciplinar y escolar, que se verá con detalle en el capítulo
y Nagasaki y la Guerra de Vietnam, que curiosamente no suelen tener 3 —lo que los autores definen como sorprendente "ausencia de narrati-
lugar en este tipo de muestras, actividades en los museos (al respecto vas y marcos históricos convencionales" (ibíd., p. 9)— se observa asimis-
• puede verse toda la polémica relativa al asunto de la exhibición del
"Enola Gay", el avión que arrojó la bomba atómica sobre Japón al final
de la Segunda Guerra, Linenthal y Engelhardt, 1996). 19.Este mito es el del mestizaje "a la norteamericana" y lo describiremos con mayor deta-
lle en el próximo capítulo, al tratar el tema de las guerras culturales de los años noventa en los
En suma: todo remite a una dificultad más amplia que la de incorpo- Estados Unidos.
rar el conflicto como motor de los hechos históricos; a una dificultad 20.Véanse en este sentido las recientes consideraciones de Huntington (2004) al analizar
la necesidad de una defensa de la identidad norteamericana frente a la creciente expansión de
que, en realidad, se sustenta en la negación misma de los conflictos so- los hispanos, así como las recientes disposiciones del Senado de los Estados Unidos declaran-
ciales básicos. De hecho, tenemos diversos ejemplos de cómo la estrate- do el inglés como "lengua oficial".
TRE SENTIDOS DE LA HISTORIA / 71

70 / MARIO CARRETERO

los peligros de una historia unívoca en la que los sujetos pierden capaci-
mo que dedican gran parte de su tiempo e interés a actividades informa- dad de acción, y la otra remite a un pasado en el cual los sujetos se ven a
les ligadas a la historia oral; entre ellas, tomar fotografias, mirar filmes y sí mismos como agentes, pero no del cambio social, sino de su propia
programas de televisión históricos, formar parte de movimientos vida, a cuyas necesidades sirve "creativamente" el pasado."
omplejidad que caracteriza los procesos de construcción de las
preservacionistas. La c
Ahora bien: ¿Es, entre otras diferencias, la manera disciplinar o representaciones del pasado nos introduce en el problema de los usos de
experiencia) de construir memoria sólo una cuestión de formas? ¿La la historia —públicos, políticos, populares y popularizados— y a entenderla
omnipresencia de un pasado no conflictivo e integrable a las historias no sólo como una disciplina, sino también como un tipo particular de
privadas (familiares, personales) indica que estamos frente a una socie- gestión a favor de una memoria colectiva instituida e instituyente.
dad historizada? ¿O, por el contrario, este extendido consumo del pasa- En definitiva, no se trata sólo de lo que se recuerda, sino también de
do, mayormente vehiculizado en formatos estereotipados y amigables, lo que se olvida. "Quien controla el pasado, controla el futuro", rezaba
listos para ser consumidos en el cuarto de estar, evidencia la imposibili- la máxima de la sociedad descripta por Orwell en 1984,22 en un relato
que es constituti-
dad por excelencia de confrontarse con lo histórico, donde los hombres eran progresivamente deshumanizados al perder su
vamente social y no individual, dinámico y no estático, conflictivo y no capacidad de recordar y de interpretar el mundo, bajo la imposición de
precisamente "amigable"? <!--
Si la Historia, como señalan Ricoeur (2002) y Wineburg (2001), se
caracteriza por su distanciamiento e incluso por su exotismo, para la 21. Un ejemplo más de estas controversias y oposiciones entre el interés por el pasado, con
investigación mencionada las cosas suceden justamente al revés. La in- su fuerza identitaria, y la necesidad de una historiografia rigurosa que dé cabida al conflicto se
ha venido produciendo últimamente en la Argentina, con la gran difusión de los libros y serie
versión se produce a partir de lo que podría parecer un simple despla- 1 televisada de Pigna (2004) sobre la historia de este país, titulada Algo habrán hecho...por la His-
zamiento semántico: reemplazar el término "historia" por el de toria Argentina.
(Obsérvese que la primera parte de la frase, que se supone que era una expre-
"pasado". Ello lleva el problema al terreno de los procesos de las me- sión habitual ante la desaparición de personas durante la última dictadura se usa con doble
sentido.) La producción de dichos libros y programas de TV, que justamente nace como una
morias individuales, donde el "pasado" se integra a lo familiar, al pri- crítica a una historia anécdotica y personalista que plantea como las efemérides escolares (véa-
mer grupo —endogámico— de pertenencia, previo a la socializacion y a se capítulo 4) uno de sus ejes fundamentales, es finalmente criticada por historiadores acadé-
lo que, en general, denominamos "salida al mundo". En suma: esta micos como Lobato y Sábato (2005), que concluyen "1. El programa reitera y refuerza las visiones
una forma muy tradicional de escribir la
más patrioteras de la historia argentina (...) 2. (:..) remite a
visión del pasado se opone a toda visión social, y por ende, historicista. historia (...) 4. Aplana el pasado, lo simplifica y lo equipara al presente (...)".
No obstante, es de des-
En pocas palabras: este pasado da cuenta de una práctica antagónica a tacar que la enorme difusión de las producciones de Pigna, sobre todo entre los jóvenes, mues-
tra varias cuestiones de interés en relación con los objetivos de este libro. A saber: a) la historia
la de la historia. no sólo no resulta aburrida, sino todo lo contrario, cuando es presentada en un formato atrac-
Si unos autores enfatizan el hecho de que millones de norteamerica- tivo visualmente y con clara relación con los conflictos del presente y el futuro; b) posiblemente
el origen del interés por unas producciones de este tipo se encuentre en la crisis argentina de
nos visitan los museos (una cifra incluso significativa comparada con los 2001, que desembocó en una discusión de carácter identitario muy generalizada entre la po-
eventos deportivos), otros por el contrario destacan cuánto tiempo de blación, y c) como hemos argumentado en este capítulo, las relaciones entre los tres registros
ocio dedican a censumir filmes históricos o novelas del mismo tipo, o de la historia (académico, escolar y cotidiano) son muy complejas y sin duda cada uno de ellos
participar en actividades lúdicas o sociales al respecto. Ambas posicio- está influyendo en los otros dos.
como una de las mejores críticas de la utilización
22. Es casi ya un tópico referirse a 1984
nes dan cuenta de cómo la industria del entretenimiento aumenta su abiertamente partidista y politicamente interesada de la historia, así como de su deformación
y transformación con fines propagandísticos. Ahora bien, creemos que un análisis detallado de
poder como instancia legitimadora de los saberes compartidos, en de- los mecanismos específicos sobre los que Orwell construye su novela, tanto en términos psi-
trimento de los canales formales y disciplinarios. Una posición critica cológicos como sociológicos y culturales, y con los que disecciona las técnicas y estrategias de
esta tendencia y promueve la práctica historiográfica; la otra, en cam- la manipulación de la historia, la tornan una referencia ineludible, además de terriblemente
lúcida y certera, sobre todo teniendo en cuenta la manera en que se han desarrollado los acon-
bio, la toma como indicador del carácter netamente democrático y po- tecimientos políticos en el planeta en las dos últimas décadas. Como tantas veces ha sido seña-
pular de la cultura norteamericana, enfrentado al elitismo de los lado, si bien Orwell escribió su obra con la pretensión de realizar una crítica al estalinismo, su
intelectuales y académicos. Una plantea la necesidad de construir una actualidad en relación con nuestras sociedades sigue teniendo vigencia.
Por otro lado, en el capítulo 3 mostramos algunos ejemplos de cómo se produjo en la
memoria pública en el marco de una visión social; la otra la de reivindi- Unión Soviética la manipulación de la historia reciente, particularmente en lo que concernía a
car la singularidad de las prácticas personales y familiares como funda- las imágenes (tal y como ha documentado el historiador King, 1997).
mento para la construcción de lo público. Finalmente, una alerta sobre
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un solo lenguaje y una única forma de ver el mundo. Algunas de las crea- mismo momento en que se escribía 1984. Orwell denunció la razón ne-
gativa de la historia de Occidente, y parece estar diciéndonos aún que
ciones de esta novela que describió el funcionamiento de las sociedades este sujeto moderno, que se piensa a sí mismo emancipado, propietario,
totalitarias de su época, especialmente el estalinismo, tienen una vigen-
ciudadano y "hacedor" de la historia de su grupo de pertenencia, en rea-
cia notable para comprender las visiones sesgadas del pasado que ofre- lidad está amenazado, vigilado, controlado, dominado desde el "inte-
cen nuestras sociedades actuales, sobre todo en lo referido a la crisis de
rior", acondicionado en las formas de un ominoso bienestar que lo atrapa
los espacios público y privado. justamente en el comedor de su casa.
En este sentido, 1984 puede interpretarse como una lúcida crítica Dejamos abiertas estas reflexiones y pasaremos a indagar, en el próxi-
de las sociedades modernas, en tanto anticipo de un mundo globalizado
mo capítulo, cómo algunos de los aspectos que venimos discutiendo en
donde el poder económico, político e informativo experimentan un
relación con la construcción del pasado, el presente y el futuro se expre-
grado de concentración nunca antes conocido. Y entre los diferentes
aspectos culturales que este intelectual británico analiza, hay uno que san en los contenidos escolares.
nos concierne sobremanera: el referido a la manipulación de las signi-
ficaciones sobre el pasado común como estrategia crucial de imposi-
ción hegemónica. Orwell especificó mecanismos mediante los cuales
era posible manipular y construir no sólo los contenidos del presente,
sino también los del pasado. Concebió y describió la aplicación de
nexos eficaces, sistemáticos y continuos entre el ayer, el hoy y el ma-
ñana, mostrando cómo este proceso dé construcción —que en sus pro-
cedimientos se ajusta a lo que podríamos llamar "hacer historia"— se
realiza siempre desde un interés anclado en el presente y, desde luego,
en los proyectos futuros.
Nos preguntamos, ¿qué relación existe entre la parábola de Orwell y
la enseñanza de la historia? ¿Hasta qué punto esta novela lleva al límite
el desafio teórico que nos planteaba la transposición didáctica, cuando
dejamos de suponer la neutralidad de los agentes involucrados y los si-
tuamos en una trama social, con intereses en conflicto? ¿Acaso Orwell
no nos permite detenernos en las perspectivas narrativistas, que consi-
deran la historia como un relato que se refiere siempre a otros relatos y
nunca a los "hechos históricos"? ¿No es la idea orwelliana de la
neolengua una metáfora precisa de la enorme importancia de los con-
ceptos en la categorización de los problemas históricos?
Sin duda, 1984 puede convertirse en un fértil recurso para com-
prender la Historia como práctica social en la cual se imbrican los tres
registros que caracterizamos al principio: académico, cotidiano y es-
colar. Si este relato fantástico se constituye como apocalíptico, no es
porque presenta el fin del mundo, sino el fin de "lo humano" en su
acepción ilustrada. Aquí la amenaza no es la muerte sino la
deshumanización, la desaparición de la trama simbólica que sostiene
el universo de lo social.
En este sentido, la novela de Orwell anuncia el fin del humanismo,
un tópico que centralizó todo el debate cultural de la posguerra en el