Capítulo VII Libro: Sociología de la Educación

Autora: Ana María Brígido

P. Bourdieu y J. C. Passeron: Editorial Brujas
1ra ed. Córdoba 2006

una teoría del sistema de

enseñanza

El trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, publicado en 1970 con el título La
reproduction por Les Éditions Minuit de París, representa una versión particular del
paradigma reproductivista1. A diferencia del reproductivismo de corte netamente marxista, la
teoría de la reproducción que desarrollan Bourdieu y Passeron, si bien recupera algunos de
los planteos de Marx sobre la relación entre la educación y la estructura de clases, incorpora
también ideas y conceptos extraídos de la sociología de Durkheim y de Weber. De la
integración de estas posturas teóricas, tan dispares en algunos aspectos, surge una
propuesta muy interesante y ambiciosa, destinada a develar los mecanismos por medio de
los cuales se lleva a cabo la reproducción del orden establecido, mecanismos que actúan de
manera muy sutil y oculta, y por lo tanto, no son perceptibles por aquellos que experimentan
su acción.
La primera edición de esta obra en lengua castellana, La reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza, data de 1977. El libro desató una verdadera polémica entre
sociólogos de diferentes orientaciones y dio lugar a un intenso debate en el que abundaron
críticas muy duras al trabajo de Bourdieu y Passeron. Estas críticas provenían tanto de las
posturas conservadoras en la sociología, como de aquellas identificadas con la izquierda
radicalizada. Este hecho no hizo más que agudizar el interés por la obra y pronto ella se
constituyó en un punto de referencia ineludible para quienes estaban interesados en estudiar
el sistema de enseñanza y su papel en la reproducción del orden social. Más tarde también
atrapó la atención de quienes se dedicaban a análisis de carácter más microsociológico pues
los conceptos contenidos en ella se mostraron potentes para el estudio de algunos
fenómenos de este tipo.
A más de treinta años de su primera aparición, La Reproducción sigue teniendo vigencia,
aunque algunos afirmen lo contrario. En un trabajo reciente, el propio Bourdieu (1998)
descalifica a quienes sostienen esta última postura y afirma que su libro, hoy más que
nunca, describe las cosas como son y que la observación ha confirmado todo lo que en él se
dice.
Expresa textualmente, "veinte años después veo que es aún más verdadero de lo que yo
creía"2.
Es importante advertir que se trata de una obra cuya lectura ofrece algunas dificultades,
debidas en gran parte a la forma expositiva elegida por los autores. Ésta, "que el lector
considerará tal vez innecesariamente, compleja, no es aquí, sin embargo, gratuita; antes al
contrario, contiene, hasta cierto punto, la clave del libro: no existe discurso que pueda
escapar a las normas del discurso, no hay Verdad objetiva', punto de apoyo exterior al
reflejo deformado, encerrado en los límites de un sistema previamente definido"3.

1 En el Capítulo II hicimos alusión al paradigma reproductivista, al referirnos a la sociología marxista de la educación.

2 Bourdieu, 1998, pág. 157.
3 Esto escribe M. Subirats en su introducción a la edición castellana de La Reproducción (1981, pág. 9)
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

La reproducción es el resultado de la 'violencia simbólica' que ejerce de manera sistemática y

duradera el sistema de enseñanza. Esta tesis afirma que el sistema escolar, por la forma en
que actúa, es un instrumento de legitimación de las jerarquías sociales. "Tanto la
organización de este aparato como la estructura ideológica que lo fundamenta tienden a pre-
sentarlo como 'neutro' u 'objetivo' en relación a las clases sociales. Aparentemente, la
escuela no hace sino traducir en títulos jerarquizados el valor intrínseco de cada individuo; a
partir de aquí las desigualdades sociales son sólo atribuibles a desigualdades naturales"4.
En definitiva, por la forma en que opera, el aparato escolar no hace más que confirmar un
resultado que ya estaba determinado de antemano: el éxito de los que, por su origen social,
poseen la 'gran cultura', es decir, la selección de los elegidos (los 'herederos').
Haremos referencia a las cinco proposiciones de primer grado, es decir, las fundamentales.
Cada una de ellas contiene los conceptos centrales del modelo.
Para facilitar la comprensión del modelo, presentamos en la Figura n° 1 parte del esquema
elaborado por Bourdieu y Passeron con el objeto "ayudar al lector a aprehender la
organización del conjunto de proposiciones presentado en el libro I". Las proposiciones de
primer grado se refieren a la Acción Pedagógica (AP), las de segundo a la Autoridad
Pedagógica (AuP), las de tercero al Trabajo Pedagógico (TP) y las de cuarto al Sistema
Escolar (SE).

Figura N° 1: Proposiciones fundamentales del modelo de la “violencia simbólica”

PROPOSICION 0

Prop. 1.1

Prop. 1 (AP) Prop. 1.3

Prop. 1.2

Prop. 2.1

Prop. 2. (AuP) Prop. 2.3

Prop. 2.2

Prop. 3.1

Prop. 3 (TP) Prop. 3.3

Prop. 3.2

Prop. 4.1

Prop. 4 (SE) Prop. 4.3

Prop. 4.2

4 M. Subirats, Introducción a La Reproducción, 1981, pág. 10.

2
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

I. Violencia simbólica

El concepto de Violencia simbólica', que recuerda a la concepción weberiana de la educación

y la relación pedagógica, constituye el núcleo de la "teoría de la violencia simbólica'. Este
concepto está definido en la primera de las proposiciones que configuran el modelo.
Recordemos que, para Bourdieu y Passeron el modelo vale para toda formación social (fami-
lia, grupos, organizaciones, escuela, etc.) que cumple funciones de transmisión cultural en la
sociedad, sea de manera implícita (educación difusa), o institucionalizada (educación
institucionalizada). Todas las proposiciones se aplican a cualquiera de esas formaciones.
Solamente las de grado cuatro se refieren específicamente al sistema escolar, agencia a la
que se le asigna de manera explícita la función de educar y cuenta para ello con agentes
especialmente entrenados para llevar a cabo la tareas inherentes a esa función.

Proposición 0:

“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en
que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente
simbólica, a esas relaciones de fuerza” (pág. 44).

La Violencia simbólica' designa un poder de imposición de significados cuya

característica fundamental es que oculta su verdadera naturaleza, es decir, no aparece como
una imposición fundada en relaciones de fuerza en las cuales unos ejercen poder sobre
otros. El concepto de poder en La reproducción surge de las teorías de Marx, Weber y
Durkheim sobre los fundamentos del poder, en el sentido que contempla elementos de las
tres perspectivas, pero remite fundamentalmente a la concepción de Max Weber. Este define
al poder como la posibilidad que tiene un actor de imponer su voluntad a otros, aun a costa
de la resistencia de éstos. En la 'violencia simbólica' el poder de imposición no aparece como
tal, sino que es aceptado por el receptor de los significados que se imponen, en virtud de la
legitimidad que el receptor le otorga al transmisor. Esta representación de legitimidad del
poder de imposición refuerza y perpetúa ese poder.

En el caso del sistema educativo, el poder consiste en la posibilidad que tiene un

agente (el docente) de imponer determinados significados culturales (no cualquier
significado) y de imponerlos como legítimos, a otro agente (el alumno) que no opone
resistencia a ello. En el sistema de enseñanza, este poder de imposición se ejerce de manera
sistemática y duradera por parte de agentes autorizados y especialmente entrenados por el
propio sistema para llevar a cabo la tarea de imposición. Por su parte, el que recibe la
acción, otorga legitimidad al sistema y sus agentes, de modo que considera que su deber es
obedecer el mandato. Esta representación de legitimidad, que corresponde al plano
simbólico y tiene carácter subjetivo, es lo que facilita y perpetúa las relaciones de poder que,
en el plano objetivo o estructural, son propiamente relaciones de fuerza. En otras palabras,
hay a la vez una autonomía y una dependencia relativa de las relaciones simbólicas respecto
de las relaciones de fuerza objetivas.

3
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

2. Acción pedagógica y arbitrariedad cultural5

La proposición 1 y las que de ella se derivan, hacen alusión a la acción pedagógica (AP) y la
arbitrariedad cultural, que es otro concepto clave del modelo elaborado por Bourdieu y
Passeron. Ambas nociones, la de violencia simbólica y la de arbitrariedad cultural, son
inseparables puesto que los significados que toda acción pedagógica (AP) intenta inculcar
corresponden a un 'arbitrario cultural'.

Proposición 1: "Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que
imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural." (pág. 45)

Proposición 1.1: "La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida
en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son
el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de
comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural
según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación)." (pág. 46)

Proposición 1.2: "La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la

medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos
significados, tratados -por la selección y exclusión que les es correlativa- como dignos de ser
reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que
un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural." (pág. 48)

Proposición 1.3: "El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.1) del poder de
imposición de una AP es tanto más elevado cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad
(en el sentido de la proposición 1.2) de la cultura impuesta." (pág. 49)

Para Bourdieu y Passeron, el alcance de las proposiciones referidas a la AP se halla definido

por el hecho de que se aplican a toda formación social que cumple tareas educativas, sean
éstas difusas (informales) o explícitas (institucionalizadas). La formación social se entiende
aquí como un sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases
sociales. La AP es difusa cuando es ejercida por todos los miembros educados de una
formación social; es institucionalizada, cuando los que la ejercen son los agentes designados
a ese efecto por una institución directa, indirectamente, exclusiva o parcialmente educativa.
Toda AP, sea difusa o institucionalizada, impone e inculca una arbitrariedad cultural, según
un modelo arbitrario de imposición e inculcación (educación). En otras palabras, toda AP
supone la imposición de una doble arbitrariedad. Por un lado, la arbitrariedad de lo
impuesto, ya que transmite, como dignos de ser transmitidos, es decir 'legítimos', un
conjunto de significados y contenidos seleccionados en un proceso de exclusión e inclusión
que no puede deducirse de ningún principio universal, físico o espiritual, sino que proviene
de los valores y la cultura de un grupo o clase particular. Y por el otro, la arbitrariedad en el
modo de imposición, puesto que las condiciones sociales de la instauración de una relación
de comunicación pedagógica constituyen una relación de fuerza, de dominación-
dependencia.

5
Los comentarios al texto de cada una de las proposiciones recogen, en parte, las explicaciones contenidas en una Ficha de Cátedra
elaborada por la Lic. Isabel Manassero para los alumnos de la cátedra de Sociología de la Educación, de la Escuela de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Córdoba.

4
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

Para poder ejercerse y alcanzar su efecto propio, la AP impone el desconocimiento social

de su verdad objetiva como violencia y poder simbólico. La arbitrariedad de la imposición y
del contenido impuesto 'no aparece nunca en su completa verdad', 'es desconocida', 'logra
ocultarse como tal'. A partir de este desconocimiento o enmascaramiento de la verdad
objetiva de su funcionamiento se define el principio de legitimidad de la AP y la justificación
ideológica del orden social que reproduce a través de su funcionamiento.

La AP expresa y reproduce las relaciones de fuerza entre grupos o clases de una

formación social determinada. Estas relaciones de fuerza se encuentran tanto en el origen de
la AP, como en el desconocimiento de su verdad objetiva y el reconocimiento de su
legitimidad.

Toda AP dominante es objetivamente una violencia simbólica, en la medida en que, en

una relación de comunicación pedagógica, inculca e impone como sistema simbólico legítimo
significados que corresponden, en una formación social determinada, a los intereses
objetivos (materiales, simbólicos y pedagógicos) de los grupos o de las clases dominantes.
Por lo tanto, toda AP dominante, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca,
contribuye a reproducir las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que la
sustentan.
La legitimidad de la AP dominante es uno de los instrumentos que aseguran y perpetúan
la dominación de un grupo o de una clase. El reconocimiento de la legitimidad de una
dominación constituye siempre una fuerza que refuerza la relación de dominación
establecida, al impedir la aprehensión de dicha relación como tal, es decir, como relación de
dominación.

3. Autoridad pedagógica

Las proposiciones de segundo grado se refieren a la autoridad pedagógica (AuP). Para que el
ejercicio de la AP sea eficaz, es decir, consiga su objeto propio (inculcar significados e
inculcarlos como legítimos) deben darse dos condiciones sociales: por una parte, la AP debe
estar dotada de legitimidad, o sea, debe constituirse como AuP, y por otra, la instancia
encargada de ejercerla debe ser relativamente autónoma de las relaciones de fuerza que
sustentan la AP.

Proposición 2: “En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de
comunicación que sólo puede producir su efecto propio, o sea propiamente simbólico, en la medida
en que el poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece nunca en su completa verdad
(en el sentido de la proposición 1.1), y como inculcación de una arbitrariedad cultural que se realiza en
una relación de comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efecto, o sea
propiamente pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece
nunca en su completa verdad (en el sentido de la proposición 1.2), la AP implica necesariamente como
condición social para su ejercicio la AuP y la autonomía relativa de la instancia encargada de
ejercerla." (pág. 51-52)

Proposición 2.1: "En tanto que poder arbitrario de imposición que, por el solo hecho de ser ignorado
como tal, se halla objetivamente reconocido como autoridad legítima, la AuP, poder de violencia
simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el poder
arbitrario que la fundamenta y que ella disimula." (pág. 53)

5
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

Proposición 2.2: “La AP, en tanto que está investida de una AuP, tiende a que se desconozca la verdad
objetiva de la arbitrariedad cultural, ya que, reconocida como instancia legítima de imposición,
tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura legítima " (pág. 63)

Proposición 2.3: “Toda instancia (agente, institución) que ejerce una AP sólo dispone de la AuP en
calidad de mandataria de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural impone según un modo de
imposición definido por esta arbitrariedad, o sea, en calidad de detentadora por delegación del
derecho de violencia simbólica." (pág. 65)

No cabe duda que el concepto de AuP remite a la sociología de Weber, que define la
autoridad como el ejercicio legítimo de la dominación. La autoridad pedagógica es también
una violencia simbólica, pero investida de una cualidad adicional, la legitimidad; en
consecuencia, la obediencia al mandatario y al mandato específico del que aquél es titular,
aparece como obligatoria para el dominado. El alumno se somete a la autoridad del profesor
porque reconoce su legitimidad para ejercer el poder de imposición, es decir, para imponer
el mandato.

En el sistema educativo que, como vimos antes, es una formación social explícitamente
destinada a educar, los docentes, agentes legitimados para el ejercicio de la violencia
simbólica, actúan como mandatarios institucionales y en tanto tales, están investidos de la
autoridad necesaria (AuP) para que su mandato no pueda ser resistido por el dominado. La
eficacia de la AP reside en que el poder de imposición que tiene el dominador es ignorado
como tal por el dominado. El alumno considera 'natural' que el profesor enseñe; difícilmente
definirá la tarea de enseñanza en términos de 'ejercicio del poder de imposición'. Por el
contrario, cuanto más cumple el docente con su función de enseñar, es decir, cuanto más
ejerce su poder de imposición, más preeminencia adquiere frente a los alumnos.

La AuP es así un poder de violencia simbólica, es decir, un poder arbitrario de imposición

(coacción psicológica, diría Max Weber), que se ignora como tal y se manifiesta bajo la
forma de un derecho de imposición legítima, que impone significaciones y las impone como
legítimas.
El reconocimiento objetivo de la AuP como autoridad legítima supone dos cosas. Por un
parte, que quien ejerce la AP, en virtud de la posición que ocupa, aparece como transmisor
legítimo, o sea, digno de transmitir lo que transmite, autorizado para imponer su recepción y
controlar su inculcación mediante sanciones (físicas o simbólicas, positivas o negativas),
socialmente aprobadas o garantizadas. Y por otra, este carácter de imposición legítima,
refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula.

A su vez, los receptores de la comunicación pedagógica, en virtud de la posición que

ocupan, están dispuestos a reconocer la legitimidad de la AuP de los transmisores y de la
información transmitida por éstos y, por lo tanto, a recibir e interiorizar el mensaje. Además,
al producirse la legitimidad de lo que se transmite, se designa lo transmitido (arbitrariedad
cultural dominante) como digno de ser transmitido (cultura legítima) por el sólo hecho de ser
transmitido legítimamente.
De esta manera, gracias a la AuP, se cierra un círculo que refuerza el poder de imposición
de los grupos o clases dominantes y refuerza también la vigencia de los significados que se
imponen, es decir, del arbitrario cultural que constituye el contenido del mensaje que los
agentes autorizados transmiten.

6
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

4. Trabajo pedagógico y habitus

Así como el concepto de AP es inseparable del concepto de arbitrario cultural, el concepto de

TP es inseparable del de habitus. Bourdieu y Passeron definen al TP como el ejercicio, por
parte de un mandatario institucional, de una AP (violencia simbólica) llevada a cabo por una
AuP, de manera sistemática y regular durante un tiempo prolongado, a fin de lograr la
formación de un habitus en los individuos que están sometidos a ella. Dicho en otros
términos, el resultado de este TP, que necesita para su ejercicio de una AuP, es la formación
en ellos de un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, el habitus, que permanece
en el tiempo incluso cuando la acción ha cesado de producirse.

Proposición 3: "Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone la

AuP, o sea, una delegación de autoridad (en el sentido de 1 y 2), que implica que la instancia
pedagógica reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase
impone presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia
como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla
(proposición 2.3), la AP implica el TP como trabajo de inculcación con una duración,
suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la
interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez
terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la
arbitrariedad interiorizada." (pág. 72)

Proposición 3.1: "Como trabajo prolongado de inculcación que produce una formación
duradera, o sea, productores de prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad
cultural de los grupos o clases que delegan a la AP la AuP necesaria a su instauración y a su
continuación, el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta
arbitrariedad cultural, o sea, las estructuras objetivas de las que es producto, por mediación
del habitus como principio generador de prácticas reproductoras de las estructuras
objetivas." (pág. 73)

Proposición 3.2: "En tanto que acción transformadora destinada a inculcar una formación
como sistema de disposiciones duraderas y transferibles, él TP que necesita la AuP como
condición previa para su ejercicio tiene por efecto confirmar y consagrar irreversiblemente la
AuP, o sea, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que inculca, enmascarando
todavía más, mediante el éxito de la inculcación de la arbitrariedad, la arbitrariedad de la
inculcación y la cultura inculcada. " (pág. 77)

Proposición 3.3: "En tanto que el TP es un proceso irreversible que produce en el tiempo
necesario para la inculcación una disposición irreversible, o sea, una disposición que sólo
puede ser reprimida o transformada por un proceso irreversible que produzca a su vez una
nueva disposición irreversible, la AP primaria (educación primera) que se realiza en un TP sin
antecedentes (TP primario) produce un hábito primario característico de un grupo o clase,
que está en el origen de la constitución ulterior de cualquier otro habitus." (pág. 83)

En una formación social determinada, la delegación que fundamenta la AP dominante

implica, además de la delimitación del contenido inculcado, una definición del modo de
inculcación y de la duración de la inculcación que definen el grado de realización del TP. El
trabajo pedagógico (ejercido por la escuela, la familia, una iglesia, etc.), es una acción de
inculcación continua y prolongada, que tiene por efecto producir individuos dotados de una

7
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

formación duradera y transferible, un habitus, que perdura en el tiempo una vez que cesa la
AP.
El habitus, como sistema de esquemas de percepción, pensamiento y acción, y como
producto de la interiorización de una arbitrariedad cultural, una vez que cesó la AP, es capaz
de engendrar prácticas que:

 Reproducen, más allá de toda reglamentación expresa y por efecto de la inculcación

en el mayor número posible de campos, las condiciones sociales de producción de la
arbitrariedad cultural inculcada. Es decir, prácticas que producen su efecto de
reproducción de las estructuras objetivas;
 Producen la integración intelectual o moral del grupo, sin recurrir a la represión
externa y a la coerción física al interiorizarse las disciplinas, las censuras, las
exclusiones etc., en forma de autodisciplinas, autocensuras, autoexclusiones.

"... uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que
consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legítimo (por
ejemplo, en el derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la
desvalorización del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por
ejemplo, derecho consuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y arte
popular) y formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre todo
simbólicos cuyos medios de producción (en primer lugar los estudios superiores) son casi un
monopolio de las clases dominantes (por ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica,
industria cultural)"6.
El TP, que necesita de la AuP como condición previa para su ejercido, tiene un segundo
efecto: consagrar la AuP y, por lo mismo, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural
que inculca. Además, mediante el éxito de la inculcación de la arbitrariedad, el TP produce,
en primer lugar, la legitimidad del producto (como objeto digno de ser consumido material o
simbólicamente); en segundo lugar, la propensión a consumir este objeto (provoca la
necesidad del producto); y por último, el consumidor legítimo, es decir, un individuo dotado
de la definición social del producto y de la disposición a consumirlo en su forma legítima.
Bourdieu y Passeron distinguen el TP pedagógico primario del TP secundario. El primero
se realiza en grupos como la familia, que es la formación social encargada de ejercer la AP
primaria (socialización primaria, en términos de Berger y Luckmann). Este TP produce un
hábitus primario, característico de un grupo o una clase social, que está en el origen de cual-
quier otro hábitus.
El TP secundario corresponde a la AP secundaria, que se realiza fundamentalmente en las
agencias de educación institucionalizada. El grado de productividad específica de cualquier
TP secundario, está en función de la distancia que separa el hábitus que tiende a inculcar
(arbitrariedad cultural impuesta) del hábitus inculcado por el TP primario (arbitrariedad
cultural originaria). Dicho en otros términos, esa productividad depende de lo que se
pretende con la inculcación, es decir, si ésta está dirigida a realizar la sustitución de un
hábitus por otro (reeducación, desculturización) 0 a confirmar el hábitus primario
(mantenimiento o reforzamiento).
Los autores destacan que el éxito de toda educación escolar depende de la educación
primaria que la ha precedido, ya que por medio de enseñanzas vinculadas a las conductas
cotidianas de la vida, de la adquisición de la lengua materna o la manipulación de los
términos, etc.

6
Bourdieu y Passeron, 1981, pág. 83

8
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

5. El sistema de enseñanza institucionalizado y sus funciones

Las proposiciones de grado cuatro están dedicadas a la AP que se lleva a cabo en el sistema
de enseñanza institucionalizado (SE), es decir, en la agencia que tiene como función explícita
impartir lo que Bourdieu y Passeron llaman educación institucionalizada. Dentro de este
sistema, la AuP se traduce en autoridad escolar (AuE), y el TP secundario, en trabajo escolar
(TE), que es un trabajo pedagógico específico y reglamentado.

Proposición 4: "Todo SE institucionalizado debe las características específicas de su

estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por
los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia, y
persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su
función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una
arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya
reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases
(reproducción social)." (pág. 95)

Proposición 4.1: "Dado 1) que un SE sólo puede realizar su función propia de inculcación a
condición de que produzca y reproduzca, con los medios propios de la institución, las
condiciones de un TP capaz de reproducir en los límites de los medios de la institución, o sea,
continuamente, al menor costo y en serie, un habitus tan homogéneo y tan duradero como
sea posible, en el mayor número posible de destinatarios legítimos (entre éstos los
reproductores de la institución); dado 2) que un SE debe, para realizar su función externa de
reproducción cultural y social, producir un habitus tan conforme como sea posible a los
principios de la arbitrariedad cultural que está encargado de reproducir, las condiciones del
ejercicio de un TP institucionalizado y dé la reproducción institucional de ese TP tienden a
coincidir con las condiciones de la realización de la función de reproducción, puesto que un
cuerpo permanente de agentes especializados, suficientemente intercambiables como para
poder ser reclutados continuamente y en número suficiente, dotados de la formación
homogénea y de los instrumentos homogeneizados y homogeneizantes que constituyen la
condición de ejercicio de un TP específico y reglamentado, o sea, de un 'trabajo escolar' (TE),
forma institucionalizada del TP secundario, está predispuesto por las condiciones
institucionales de su propia reproducción a encerrar su práctica en los límites trazados por
una institución cuya misión es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla." (pág. 98)

Proposición 4.2: "Dado que plantea explícitamente la cuestión de su propia legitimidad por el
hecho de declararse como institución propiamente pedagógica al constituir la AP como tal, o
sea, como acción específica expresamente ejercida y sufrida como tal (acción escolar), todo
SE debe producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones
institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, del
reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica", (pág. 102).

Proposición 4.3: "En una formación social determinada, el SE dominante puede constituir el
TP dominante como TE sin que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de
ignorar su dependencia respecto a las relaciones de fuerza que constituyen la formación
social en la que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por los medios propios de la
institución, las condiciones necesarias para él ejercicio de su función interna de inculcación,
que son al mismo tiempo las condiciones suficientes de la realización de su función externa
de reproducción de la cultura legítima y de su contribución correlativa a la reproducción de

9
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

las relaciones de fuerza; y porque 2) por el solo hecho de que existe y subsiste como
institución, implica las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia
simbólica que ejerce, o sea, porque los medios institucionales de los que dispone como
institución relativamente autónoma, detentadora del monopolio del ejercido legítimo de la
violencia simbólica, están predispuestos a servir además, bajo la apariencia de neutralidad, a
los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural (dependencia por la
independencia)." (pág. 108)

Por la lógica de su funcionamiento, el SE tiene una tendencia a la autorreproducción. Esto es

así por lo siguiente: i) el SE detenta el monopolio de la producción de los agentes
encargados de la reproducción de la arbitrariedad cultural (produce agentes que reproducen
con su práctica pedagógica la formación de la que son producto); y ii) produce y reproduce
las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o
sea, del reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica.
Por otra parte, todo SE posee una autonomía relativa con relación a los intereses de las
clases dominantes.
Se puede señalar una serie de características de un SE institucionalizado que le permiten
constituirse en un instrumento de conservación del orden social:

 Todo SE está formado por un cuerpo permanente de especialistas específicamente

reclutados, formados y delegados para realizar el 'trabajo escolar' (TE), mediante
procedimientos controlados por la institución, en lugares y momentos determinados,
usando instrumentos standarizados e igualmente controlados. Este cuerpo de agentes
especializados está dotado de una formación homogénea y de instrumentos
(instrucciones pedagógicas, manuales, programas, etc.) homogéneos y
homogeneizantes, que evitan e impiden el ejercicio de un TE heterogéneo y heterodoxo.
La homogeneidad y ortodoxia del TE presenta a la cultura escolar como cultura
rutinizada y ritualizada. Este cuerpo de agentes especializados en el SE, al estar dotado
como veremos de autoridad escolar (AuE), ejerce su fundón de manera legítima.
 Como instancia relativamente autónoma, todo SE produce y reproduce el
reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica y, por lo tanto, produce y
reproduce el desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce.
 Todo SE dota a sus agentes de una autoridad delegada, o sea, de AuE (forma
institucionalizada de la AuP). La legitimidad de la institución exime a los agentes de la
institución de la tarea de confirmar y conquistar continuamente su AuP. La AuE procede
de una legitimidad de función, garantizada por la institución, y que es socialmente
objetivada y simbolizada mediante procedimientos y reglas institucionales que definen la
formación, los títulos que la sancionan, etc. La legitimidad de función de la autoridad de
un agente del SE (AuE), está enmascarada, al presentarse como una autoridad cuyo
fundamento y origen se encuentra en la persona del maestro. Al desviarse la autoridad
de función en beneficio de la persona del funcionario, se produce la ilusión de la
independencia del ejercicio del TE respecto a sus condiciones sociales e institucionales.

Gracias a estos atributos, todo SE produce y reproduce, por los medios propios de la
institución, las condiciones institucionales para: i) el ejercicio de su función propia o interna
de inculcación, es decir, una función de integración intelectual y moral; y ii) la realización de
su función externa de reproducción social de las relaciones de clase. Cumple esta función
externa al reproducir la transmisión hereditaria del capital cultural, y la reproducción de los
valores y la cultura de una clase particular como cultura objetiva y legítima rechazando la

10
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

cultura de otros grupos sociales (arbitrariedad cultural). Las condiciones necesarias para el
ejercicio de su función interna de inculcación, son al mismo tiempo las condiciones sufi-
cientes de la realización de su función externa de reproducción de la cultura legítima y de su
contribución correlativa a la reproducción de las relaciones de fuerza.
Para Bourdieu y Passeron, además de realizar su función interna o propia (inculcación de la
cultura) y su función externa (reproducción del orden social), el SE logra realizar
perfectamente una tercera función de carácter ideológico, que consiste en la legitimación del
orden establecido. Y lo hace porque, acreditando la ilusión de su neutralidad y autonomía
absoluta, logra ocultar las relaciones que unen la función de inculcación a la función de
conservación de la estructura de relaciones de clase característica de una sociedad.
Para comprender adecuadamente la naturaleza de las relaciones que unen el sistema escolar
a la estructura de relaciones de clase, los autores ponen de relieve en los dos sujetos de la
relación pedagógica (alumnos y docentes) el sistema de relaciones circulares que unen
'estructuras' y 'prácticas' por la mediación de los hábitus, en tanto sistemas de disposiciones
productos de las estructuras, productores de prácticas y reproductores de estructuras7.
Desde esta perspectiva, los sistemas de disposiciones (hábitus) constituyen uno de los
factores más importantes de la perpetuación de la estructura de las probabilidades escolares.
Estas probabilidades revelan las posibilidades de éxito escolar de los alumnos provenientes
de diferentes clases sociales. Son una manifestación objetivamente observable de las re-
laciones entre el sistema de enseñanza y la estructura de las relaciones de clase.
Las disposiciones y predisposiciones (aspiraciones, esperanzas, voluntad, motivaciones, etc.)
del individuo respecto de la escuela dependen de las posibilidades objetivas de utilizarla y de
triunfar que están ligadas a las distintas clases sociales. Por ejemplo, las disposiciones y
predisposiciones negativas que conducen a la autoeliminación, entre otras, el desprecio de sí
mismo ('la cabeza no le da para otra cosa, sólo para trabajar') o la desvalorización de la
escuela y de sus sanciones ('la mejor escuela es la calle', 'lo que se aprende en la escuela no
sirve para nada'), pueden comprenderse como una anticipación consciente de las sanciones
que la escuela reserva objetivamente a las clases dominadas.
Por su parte, el SE tradicional, al aparentar que su acción de inculcación está sustentada en
un principio de igualdad escolar y que los rendimientos escolares diferenciales se deben a las
aptitudes innatas de los individuos o al mérito de la persona, independientemente de todas
las determinaciones de clase (cuando en realidad no hace más que confirmar y reforzar un
hábitus de clase que, constituido fuera de la escuela, está en la base de todas las
adquisiciones escolares), realiza una función de legitimación y conservación del orden
establecido. Por ejemplo, el SE universitario, a la hora de desarrollar actitudes estéticas o
científicas, privilegia ciertas aptitudes (lecturas menos escolares; una relación distante, fría, y
desinteresada con el mundo, con el lenguaje y la cultura) que son más frecuentes entre los
estudiantes que, por provenir de una familia relativamente liberada del pragmatismo
impuesto por las urgencias de la necesidad económica pueden manifestar un desapego que
da la impresión de mayor Seguridad intelectual.
En este contexto, los autores destacan cómo el SE persuade a las clases por él excluidas, de
la legitimidad de su exclusión, impidiéndoles comprender e impugnar los principios con base
en los cuales las excluye. En otras palabras, el SE consigue hoy con la ideología de los 'dones
naturales' y de los 'gustos innatos' los siguientes resultados: i) disimular el destino social que
ya estaba asignado previamente a las clases dominadas; ii) ocultar que las jerarquías

7
Es importante advertir que el concepto de hábitus adquirió otras connotaciones en trabajos de Bourdieu posteriores a La Reproducción. Para una
revisión de la evolución de este concepto aconsejamos la lectura de Gutiérrez (1995), que contiene un desarrollo bastante completo y bien
documentado del marco conceptual elaborado por Bourdieu.

11
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
ANA MARÍA BRIGIDO

escolares que produce, reproducen las jerarquías sociales; iii) perpetuar y legitimar la
reproducción circular de las jerarquías sociales y de las jerarquías escolares, es decir, la
estructura de relaciones de clase.

"El sistema escolar, con las ideologías y efectos que engendra su autonomía relativa, es para
la sociedad burguesa en su fase actual lo que otras formas de legitimación del orden social y
de la transmisión hereditaria de los privilegios han sido para formaciones sociales que
diferían tanto por la forma específica de las relaciones y de los antagonismos entre las clases
como por la naturaleza del privilegio transmitido. [...]
No pudiendo invocar el derecho de la sangre -que su clase ha rechazado históricamente a la
aristocracia- ni los derechos de la naturaleza -arma dirigida en otras ocasiones contra las
distinciones nobiliarias que correría el riesgo de volverse en contra de la 'distinción'
burguesa-, ni las virtudes ascéticas que permitían a los empresarios de primera generación
justificar su éxito por los méritos-, el heredero de los privilegios burgueses debe recurrir hoy
a la certificación escolar que atestigua a la vez su dones y sus méritos. [...] Así, en una
sociedad en la que la obtención de los privilegios sociales depende cada vez más
estrechamente de la posesión de los títulos escolares; la escuela no tiene únicamente por
función asegurar la sucesión discreta de los derechos de la burguesía que ya no pueden
seguir transmitiéndose de una manera directa y declarada. Instrumento privilegiado de la
sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer
como privilegiados, logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben
su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos cuanto más la desposesión
absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesión”.8

8 Bourdieu y Passeron. 1981. PP. 268-269

12