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Richard Elmore
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Las juntas pedagógicas son una práctica que puede aprenderse a través de la
repetición, reflexión y el análisis, provocando niveles crecientes de conocimiento y
habilidades. Las juntas son una forma de centrarse en el núcleo pedagógico de los
profesores y alumnos en presencia de los contenidos.
Una “teoría de la acción” puede considerarse como un guión que aterriza una
visión y una estrategia. Esta le brinda al líder una narrativa para guiar a las personas a
través de las complejidades y vicisitudes periódicas que compiten con el trabajo
principal del núcleo pedagógico. El término “teoría de la acción” proviene de las
investigaciones de Argyris y Schön sobre aprendizaje individual y organizacional. Ellos
distinguen entre las “teorías de la acción” de las personas, que describen sus modelos
implícitos o explícitos acerca de cómo se proponen actuar en el mundo, y sus “teorías en
uso”, que describen cómo actúan efectivamente. Argyris y Schön se centraron
principalmente en los procesos de aprendizaje mediante los cuales las personas cierran
la brecha entre sus teorías de acción y sus teorías en uso. Argyris y Schön describen su
enfoque sobre aprendizaje individual y organizacional como reflexión en acción. En las
juntas pedagógicas, nos empeñamos en que los participantes construyan teorías
explícitas de la acción y que confronten dichas teorías con la realidad de su trabajo.
En nuestro marco conceptual, una teoría de la acción debe cumplir con tres
requerimientos esenciales:
1. Tiene que partir con un predicamento de una relación causal entre lo que
hacemos –en nuestro rol como superintendente, director, profesor, entrenador,
etc.– y lo que constituye un buen resultado en el aula.
2. Tiene que ser empíricamente refutable; es decir, que solo se pueda descalificar
la teoría en su conjunto o parte de ella como una guía útil para la acción,
basándonos en la evidencia de lo que ocurre como consecuencia de nuestras
acciones.
3. Tiene que ser abierta; es decir, tiene que llevarnos a seguir revisando y
especificando las relaciones causales que identificamos inicialmente a medida
que aprendemos más acerca de las consecuencias de nuestras acciones.
Estos son los cinco principios que establecen los fundamentos para un modelo
de liderazgo distribuido centrado en un mejoramiento a gran escala:
1. El objetivo del liderazgo es el mejoramiento de la práctica docente y del
desempeño, no importa cuál sea el rol.
2. El mejoramiento docente requiere de un aprendizaje continuo.
3. El aprendizaje requiere un modelamiento de conductas.
4. Los roles y las actividades de liderazgo nacen de la pericia necesaria para el
aprendizaje y el mejoramiento, no de un mandato formal de la institución.
5. El ejercicio de la autoridad requiere de reciprocidad en la rendición de cuentas
y de capacidades.
Cuadro:
1. Mantener un foco docente sostenido en el tiempo:
• Aplicar el foco docente a todas las personas de la organización.
• Aplicarlo tanto a la práctica como al desempeño.
• Aplicarlo a un número limitado de prácticas y de ámbitos pedagógicos que se tornan
progresivamente más ambiciosas.
2. Crear una rutina de rendición de cuentas sobre las prácticas y desempeño mediante
relaciones cara a cara:
• Crear un ambiente normativo en que los adultos se responsabilizan por el desempeño
académico de los alumnos.
• Apoyarse en las relaciones cara a cara más que en las rutinas burocráticas.
• Evaluar el desempeño de todos los estudiantes, no de grupos escogidos de estudiantes
y —sobre todo—no los promedios por escuela o por nivel.
• Diseñar el trabajo de todas las personas, básicamente en términos de mejorar las
capacidades y el desempeño de otra persona. Los administradores del sistema lo hacen
para mejorar las capacidades de los directores y profesores, los directores para mejorar
las de los profesores, los profesores las de los alumnos. En un sistema bien desarrollado
este orden también debería poder revertirse.
1 Newmann et al. (1997) señalan que un “sistema de rendición de cuentas escolar completo” incluye: 1)
información acerca del desempeño de la organización (por ejemplo, puntajes en las pruebas); 2)
estándares para evaluar la calidad o el éxito del rendimiento organizacional (por ejemplo, un puntaje
promedio de desempeño más alto que otras escuelas con características demográficas similares); 3)
consecuencias significativas para la organización por cumplir o incumplir estándares específicos
(recompensas y sanciones como, por ejemplo, bonos para los profesores de la escuela); y 4) un agente o
miembro de la circunscripción que recibe información sobre el desempeño de la organización, que
determina hasta qué punto se ha cumplido con los estándares, y que distribuye las recompensas y
sanciones (por ejemplo, el departamento de educación del estado).
estudiantes, las rutinas que desarrollan para cumplir con su trabajo y las expectativas
externas de los padres, comunidades y agencias administrativas bajo cuya supervisión
trabajan.
Se plantea un conjunto de relaciones entre tres factores: i) los conceptos
individuales de responsabilidad, ii) las expectativas compartidas entre quienes
participan en las escuelas; y iii) los mecanismos internos y externos de rendición de
cuentas.
Responsabilidad:
Los individuos tales como profesores, directivos y estudiantes forman parte del proceso
de enseñanza y tienen sus propios valores personales que definen sus responsabilidades
hacia los demás. En la medida en que las creencias son individuales y se relacionan con
creencias individuales sobre el propio comportamiento, las denominamos
responsabilidad.
Expectativas:
Las expectativas, en cambio, son colectivas por naturaleza. Caracterizan las normas y
valores que comparten quienes participan en las escuelas y han sido creadas para llevar
a cabo la labor escolar. Están conformadas por relaciones entre individuos y a menudo
tienen una enorme capacidad de moldear las conductas y los valores individuales. El
hecho de que las expectativas sean compartidas no necesariamente significa que reflejan
un consenso entre todas las partes dentro de una determinada escuela.
Rendición de Cuentas:
Literalmente, los mecanismos de rendición de cuentas constituyen las diferentes formas
en que las personas en la escuela dan cuenta o responden por sus actos a alguien en un
puesto de autoridad formal, dentro o fuera de la escuela. Estos mecanismos pueden ser
internos o externos.