Manuscrito aceito

percepções de professores do valor do aprendizado baseado em jogos no ensino secundário

JC Huizenga, GTM ten Dam, JM Voogt, WF Admiraal

PII: S0360-1315 (17) 30056-8

DOI: 10.1016 / j.compedu.2017.03.008

Referência: CAE 3147

Para aparecer em: Computadores e Educação

Data de recebimento: 28 de fevereiro de 2016

Data de revisão: 08 março de 2017 Data Aceito:

10 mar 2017

Por favor, citar este artigo como: Huizenga JC, ten Dam GTM, Voogt JM & Admiraal WF, percepções de professores do valor do
aprendizado baseado em jogos no ensino secundário, Computadores e Educação
(2017), doi: 10.1016 / j.compedu.2017.03.008.

Este é um arquivo PDF de um manuscrito inédito que foi aceito para publicação. Como um serviço aos nossos clientes estamos oferecendo
esta primeira versão do manuscrito. O manuscrito submetido a edição de texto, composição tipográfica, e avaliação da prova resultante antes
de ser publicado na sua forma final. Por favor, note que durante os erros de processo de produção pode ser descoberto o que poderia afetar o
conteúdo e todas as isenções legais que se aplicam à revista pertencem.
 MANUSCRITO ACEITO

percepções de professores do valor do aprendizado baseado em jogos no ensino secundário

autores: JC Huizenga 1; GTM ten Dam; JM Voogt; WF Admiraal

afiliações:

Jantina Huizenga (autor correspondente), Instituto de Pesquisa de Desenvolvimento da Criança e

Educação da Universidade de Amsterdam, Postbus 15780, 1001 NG Amsterdam, The Netherlands,

O
IT
jchuizenga@uva.nl

CR
Geert ten Dam, Instituto de Pesquisa de Desenvolvimento Infantil e Educação da Universidade de

Amsterdam, Postbus 15780, 1001 NG Amsterdam, The Netherlands, gtmtendam@uva.nl

US
Joke Voogt, Instituto de Pesquisa de Desenvolvimento Infantil e Educação da Universidade de
AN
Amsterdam, Postbus 15780, 1001 NG Amsterdam, The Netherlands, jmvoogt@uva.nl

Wilfried Admiraal, Leiden University Graduate School of Teaching, Universidade de Leiden,

M

Wassenaarseweg 62A, 2333 AL Leiden, wfadmiraal@iclon.leidenuniv.nl

M
RA
TA
EI
AC

1 Autor correspondente: jchuizenga@uva.nl

 MANUSCRITO ACEITO

percepções prática dos professores do valor o aprendizagem baseada em jogo f no secundário

Educação

Abstrato:

percepção da utilidade do digital dos professores jogos pode ser uma razão para a limitada

aplicação de jogos digitais na educação. Contudo, participantes na maioria dos estudos de ensino

com jogos digitais são os professores que não usam digi jogos Tal regularmente em seu ensino. este

estudo analisou as percepções baseadas em práticas de te achers que fazem ensinar com jogos digitais -

O
quer jogar ou criar jogos - em sua classro om. entrevistas semi-estruturadas foram

IT
realizado com 43 professores do ensino secundário. Nosso

CR
resultados mostraram que a maioria dos professores que

realmente usar jogos em sala de aula percebida engag estudante ement com um jogo e aprendizagem cognitiva

resultados como os efeitos do uso de jogos na educação formal t

US
eaching configurações. professores menos mencionados

. As implicações destes resultados para o

AN
efeitos motivacionais de aprendizagem com jogos digitais

uso de jogos digitais no pract educacional dos professores gelo são discutidos.
M

Palavras-chave: aplicações em áreas temáticas; media na educação ; Educação secundária.

M
RA
TA
EI
AC

1
 MANUSCRITO ACEITO

1. Introdução

A pesquisa sugere que os jogos digitais têm potencial como ferramentas de aprendizagem (por exemplo, Gee, 2007; Squire

& Barab, 2004; Wideman, Owston, Brown, Kushniruk, H o, & Pitts, 2007). comentários recentes

parecem confirmar esse potencial de jogos digitais para aprendizagem e dos alunos apoiar a sua

motivação para aprender (Clark, Tanner-Smith, & Killing sworth, 2015; Jabbar & Felicia, 2015;

Wouters, Van Nimwegen, Van Oostendorp, & Van der Sp ek, 2013). Apesar de muitos estudos

O
jogos, ensino com jogos digitais não é

IT
dos efeitos de aprendizagem e motivacionais de digitais

CR
ainda generalizado no ensino secundário (Bourgonjon, De Grove, De Smet, Van Looy, Soetaert,

& Valcke, 2013; Proctor & Marks, 2013; Sandford, Ul icksak, Facer, & Rudd, 2006). procurador

e Marks (2013) relataram que apenas 25,2% de teache US rs em jogos de uso ensino secundário em
AN
sala de aula, enquanto que 60,6% dos professores no ensino primário educação use jogos. professor negativo

percepções podem ser uma barreira importante para TECHNOLO integração Gy em geral e ao uso de
M

jogos digitais para a aprendizagem, em particular (De Grove , Bourgonjon, & Van Looy, 2012; Ertmer,

2005). percepções de professores são importantes porque te achers desempenham um papel crucial na seleção,

implementação e avaliação de jogos educativos para t

M

estudantes herdeiro (Hanghøj & Engel Brund,

RA

2011). Insights sobre as percepções do b dos professores ENEFÍCIOS de jogos digitais para a aprendizagem dos alunos,

com base na experiência real, pode, portanto, fornecer u s com uma melhor compreensão dos professores
TA

decisões de usar jogos digitais na sua prática. H owever, insights sobre como os professores avaliar
EI

o uso de jogos digitais como parte de sua habitual t eaching práticas actualmente não existe.
AC

Portanto, este estudo centra-se na educ como secundário professores ation, que estão realmente usando

jogos digitais em suas salas de aula, avaliar o val ue de jogos digitais para a aprendizagem. A mira de

deste estudo foi obter insights sobre o secundário professores de educação consideram a aprendizagem

e os resultados motivacionais do uso de jogos digitais em a sala de aula.

2
 MANUSCRITO ACEITO

2. Os jogos digitais e percepções dos professores

2.1. jogos digitais na educação

Os seguintes pontos em comum pode ser encontrada no def Inition de jogos digitais (por exemplo, Abt, 1970;

Dempsey, Haynes, Lucassen, e Casey, 2002; Juul, 200 3; Kinzie & Joseph, 2008; Prensky,

2001; Salen & Zimmerman, 2004):

Cada jogo tem:

1) uma meta, um objectivo a alcançar;

O
2) actividade de jogo, que refere-se ao facto da

IT
jogo é uma actividade, um processo, uma

CR
evento; o jogador está fazendo algo;

3) as regras do jogo, o que significa que há alguma regra s que precisa ser seguido, um jogo

é baseado em regras;
US
AN
4) resultado (s), que se refere a um uma pontuação numérica d acções jogo particular resultar em

ganhando ou perdendo, por exemplo, pontos ou m virtual oney;

M

5) conflito ou competição, o que significa que há é algum tipo de concurso, seja com

o sistema ou com outros jogadores, ou mesmo com o jogo próprios jogadores por visando
M

melhorar a sua própria pontuação.

RA

Nosso estudo é limitado a digital jogos, que são jogos que estão sendo jogados com um digital dispositivo. Nós

também distinguir entre percepções de t dos professores ele aprendendo e resultados motivacionais de
TA

estudantes jogando um jogo e estudantes criando um jogo.

EI
AC

2.2 Efeitos de jogos digitais

Geralmente, afirma sobre os efeitos do uso de dígitos jogos al em contextos de aprendizagem formais pode ser

agrupadas em resultados de aprendizagem cognitiva e motiva cional resultados. Vários tipos de

resultados de aprendizagem cognitivas podem ser distinguidos, s dominam vários como aprender o conhecimento factual,

habilidades cognitivas e habilidades metacognitivas (por exemplo, El grito-Mohr et al., 1999; Ettekhoven &

3
 MANUSCRITO ACEITO

Hooiveld, 2010; Omrod, 2011; Pressley & Harris, 200 6; Schraw, 2006). Neste estudo, nós

distinguir entre habilidades factuais e cognitivas como potenciais resultados de aprendizagem de aprendizagem

através de jogos digitais (cf. Connolly, Boyle, MacArth ur, Hainey, e Boyle, 2012; Wouters,

Van der Spek & Oostendorp, 2009). A motivação é ab estrada, multifacetada prazo (ver, por exemplo,

Fredricks, Blumenfeld, e Paris, 2004; Perry, Turner , & Meijer, 2006). Neste estudo, nós

olhou para duas facetas de motivação: 1) Os alunos bei ng envolvidos no jogo (apreciá-la,

se divertindo, não se distrair, querendo jogar), ao qual nos referimos como acoplamento. 2)

O
Estudantes que têm uma atitude positiva para o gam e conteúdo ou o assunto escola em que

IT
CR
o jogo é usado, o que nos referimos como motivação t o aprender. Wouters, Van Nimwegen, Van

Oostendorp e van der Spek (2013) realizaram um met uma análise de 39 estudos comparando

alunos jogando sério (digital) de jogos (jogos whe USre a qualidade de entretenimento é usado para uma
AN
propósito sério, como educação ou saúde) com métodos de instrução regulares e descobriu que

jogos sérios eram mais eficazes em termos de aprender ing conhecimentos e habilidades cognitivas. Estes
M

resultados em conformidade com os resultados da revisão s tudy de Connolly et ai. (2012).

Além disso, as conclusões do estudo de revisão de Conn olly et al. (2012) mostram evidências de
M

efeitos positivos dos jogos de baralho para enga estudante ement, mas descobertas para apoiar efeitos sobre
RA

motivação para aprender foram inconclusivos.

Além de aprender e motivacionais resultados, vários autores mencionam também suave

TA

habilidades (Connolly et al., 2012) ou de esqui comunicativa lls (Wouters et al., 2009) como potencial
EI

resultados de jogos. Quando os alunos aprendem com jogos, eles podem aprender sobre o assunto
AC

que os endereços de jogo, mas eles também podem aprender ge habilidades neral, por exemplo, colaboração e reflexão

Habilidades.

Vários estudos sobre estudantes criando jogos demonstrar que os jogos podem ter criando

benefícios adicionais sobre jogos de baralho. Kafai (1996 ) mostrou que através da concepção de jogos,

os alunos não só aprendeu sobre o projeto de jogos, mas também aprendeu a verdade desenhar jogos
4
 MANUSCRITO ACEITO

“E atingiu um nível de reflexão que ia além aprendizagem tradicional e pensamento”(p. 94).

Greenhill, Pykett, e Rudd (2008) o aprendizado encontrados utcomes que vão além de habilidades e

conhecimento de projetar jogos. Eles demonstraram tha t em um processo de concepção científica da

da criação de micro jogos científicos (jogos curtos) studen conceitos científicos ts não só adquiridas,

mas também desenvolveu a sua literacia digital e enga ement no processo de design. este resultado

de acoplamento do estudante foi confirmada em um outro perno y. Khalili, Sheridan, Williams, Clark,

e Stegman (2011) descobriram que através da criação de jogos, st udents desenvolveu um senso de propriedade de

O
seu jogo e a responsabilidade de fazer a ae jogo sthetically atraente, envolvente e

IT
CR
cientificamente precisas. Além disso, os alunos aprenderam a questionar e articular o seu

conhecimento próprio (Khalili et al., 2011). Em uma co estudo mparing jogar jogos com a construção

jogos, Vos, Van der Meijden e Denessen (2011) fou US nd que os estudantes construindo jogos
AN
estavam mais motivados e usado de maior nível cognitivo estratégias. Estes resultados são

confirmada em outros estudos que comparam a criação de um jogos d jogo (Arici de 2008;
M

Papastergiou, 2009).
M
RA

percepções 2.3 Professores de e experiência da TEAC hing com jogos digitais

Se o uso de jogos realmente leva a positiva aprendizagem e motivacionais resultados podem

TA

ser altamente dependente de percepções de professores e experiência de ensino com jogos.

EI

Vários estudos examinaram as visões dos professores sobre digitais jogos em educação (por exemplo, Allsop,
AC

Yildirim, & Screpanti, 2013; Bourgonjon, De Grove, Smet, Van Looy, Soetaert, & Valcke,

2013; Dickey, 2015; Egenfeldt-Nielsen; 2011; Procto r & Marks, 2013). Nestes estudos, três

aspectos são freqüentemente mencionados: 1) perc dos professores eptions do valor do ensino com

jogos; 2) as suas ideias sobre as barreiras à utilização de jogos na escola; e 3) a sua aceitação de

5
 MANUSCRITO ACEITO

jogos como parte de sua prática educativa. No estudo, vamos nos concentrar no primeiro

aspecto, como isso pode ser condicional para o outro dois.

Muitos estudos que examinaram por valor professores ensinam ing com jogos mostram que o

professores razão principal da Reportagem para o uso de jogos digitais em sua classe é aumentar estudante

motivação (Allsop et al, 2013;. Can & Cagiltay, 20 06; Ince & Demirbilek, 2013; Li, 2013;

Pastore & Falvo, 2010; Ruggiero, 2013; Sandford et al., 2006; Schrader, Zheng, & Young,

2006; Wastiau, Kearny, e Van den Berghe, 2009). Em disso, os professores também mencionam

O
IT
aquisição de conhecimentos e sk cognitiva dos alunos males como uma razão para a utilização (ou querer

CR
usar) em jogos suas aulas (Allsop et al, 2013;. C um & Cagiltay, 2006; Ince & Demirbilek,

2013; Sardone & Devlin-Scherer, 2008; Schrader et al l., 2006). Estas crenças sobre

oportunidades de aprendizagem tem a mais forte ef direta US fect sobre as intenções dos professores para usar jogos (De
AN
Grove et al., 2012). Contudo, os participantes nestes estudos eram em sua maioria professores que não fazer

ensinar com jogos ainda ou professores que usam jogos em t ele âmbito de um projecto de investigação particular.
M

Este estudo tem uma abordagem diferente. Nós Deliberat professores Ely selecionados que usaram digitais

jogos em sua sala de aula em um basi regulares s, porque percepções desses professores

o uso de jogos digitais na sua prática docente é baseado em sua experiência direta.
M
RA

3. Concentre-se deste estudo

TA

No estudo atual, vamos nos concentrar nas percepções S professores de f que efectivamente utilizadas jogos digitais
EI

no seu ensino e investigar o que eles vêem como efeitos dos jogos de aprendizagem e
AC

motivação. Nós deliberadamente não definir a palavra jogo digital para os professores, como estávamos

interessados ​no que os professores se chamam um jogo e queria ver o que os jogos estão sendo

usado na educação. A seguinte questão de pesquisa guiada nosso estudo: Quais são os professores

percepções prática do valor do digital jogos com respeito ao envolvimento dos alunos

com os jogos, a sua motivação para aprender, e thei r resultados de aprendizagem cognitivas?

6
 MANUSCRITO ACEITO

4. Métodos

4.1 projeto

Este estudo aplicado um estudo multi-caso exploratório projeto (Yin, 2003). O foco do nosso estudo

é sobre os professores percepções, experientes no uso de jogos em sua prática docente, têm

sobre o valor de jogos digitais para learni estudante ng. A unidade de análise orientar a análise

O
percepções prática dos professores do valor o

IT
dos dados foi assim jogos digitais f para

CR
aprendizagem e motivacionais resultados .

4.2 Os participantes US
AN
Foram amostrados professores do ensino secundário na Neth Baixos do ensino geral e

(pré-) faixas ensino profissional. Para ser incluído i n o estudo, um professor precisava usar digitais
M

jogos para ensinar assunto no ano lectivo em que participaram ou no anterior

ano. Os professores foram abordados de várias maneiras (por exemplo, . através da Internet, folhetos, e

reuniões; através do contacto com os produtores de jogo e g editores ame; através das escolas que
M
RA

foram citados em publicações de pesquisa; e throug h da rede nacional de informação e

Tecnologia da Comunicação na educação).

TA

No total, 46 professores que se registrou e met nossa cr iteria foram convidados a participar de
EI

este estudo. Desses professores, 44 concordaram. um dropp ed fora por causa de circunstâncias pessoais,
AC

e, assim, 43 professores foram entrevistados.

Os 43 professores (30 homens e 13 mulheres) variou em idade entre 25 e 61 anos (média

idade era 42) e veio de 36 escolas no Netherl ands. Os participantes tinham entre 4 e

40 anos de experiência de ensino, com uma média de 15 anos. Aproximadamente um terço do

professores não jogar jogos em casa, enquanto o ot dela fez. A maioria dos professores (28)

7
 MANUSCRITO ACEITO

ensinou com jogos de uma vez por ano. Apenas seis professores ta ught com jogos em toda a escola

ano. Todos os professores, exceto aquele usado os jogos em cla ss, seja trabalhando com um jogo específico

ou com vários jogos. Normalmente, os professores deram um breve introdução, e em seguida, os estudantes

começou a jogar o jogo, enquanto os professores caminharam ao redor e perguntas respondidas. Um pouco

professores também dirigiu os alunos para jogar em casa como uma lição de casa. Os professores'

objetivos educacionais pertencia a relacionando a teoria com p RÁTICAS, experimentando teoria, visualização,

aumento da consciência, ganhando insight, garantindo inv olvement, e / ou relações reconhecendo

O
IT
entre os conceitos. As metas principalmente focada em acqui percepções anel e minimamente abordada

CR
a aquisição de conhecimento factual. No subjetividade t da ciência da informação, tornando-se

familiarizado com a programação foi um frequentemente citado objetivo educacional. três professores

informou explicitamente a melhoria da collaborativ US habilidades e como um objetivo educacional. o

AN
objetivos educacionais dos professores em geral secundário faixas de educação não diferem daqueles

no (pré) as vias profissionais, com a excepção do professor usando o jogo Mais tarde é Nu.
M

Ela era a única professora cujo objetivo era confirmar escolhas profissionais dos estudantes.

A Tabela 1 proporciona uma visão geral da sujeitos / domínio s ensinou, o número de professores

ensinar um determinado assunto, e os jogos que u

M

sed. Como mostra a Tabela 1, a economia ea

RA

ciência da informação são as duas disciplinas escolares em Neste estudo em que jogos mais foram

Usado frequentemente. Todos os professores de scienc informações e exceto uma ferramentas de tomada de jogo usado; a
TA

foco nestas classes foi principalmente na criação de jogos . Dois desses professores também dirigiu a sua
EI

estudantes para jogar jogos utilizando software que não seja th software de criação de jogos e. Em todos os outros
AC

assuntos, estudantes jogaram jogos. Seis jogos foram uso d em mais do que um objecto / domínio:

SplitsZ, Sims 3 em de Klas , Empresariais, 7scenes , Wereldhandelsspel e Markt Voor Vrede.

Consulte o Apêndice para uma lista dos jogos que eram utilizado (em ordem alfabética), curto

descrições dos jogos e links para websites.

8
 MANUSCRITO ACEITO

[Tabela 1 aqui perto]

4.3 A recolha de dados

Uma vez que estávamos interessados ​principalmente em perce professor PÇÕES realizamos one-on-one

entrevistas semi-estruturadas para examinar os professores vistas sobre o uso de jogos digitais na sua

classes.

O esquema entrevista consistiu em perguntas sobre broa tópicos d cobrindo uma ampla variedade

O
IT
de aspectos da utilização de jogos na sala de aula, tais como os jogos usados, as metas educacionais que

CR
foram abordados, as atividades dos alunos e professores, os resultados percebidos e do

ideias gerais do professor sobre o ensino com jogos. Os professores foram solicitado a contar a sua

histórias sobre suas experiências com o uso de gam US es, e os tópicos acima mencionados eram
AN
para proporcionar exemplos. Cada entrevista foi
usado como uma lista de verificação. Os professores também foram convidados

gravada em áudio e transcritas. Os professores foram convidados para analisar e aprovar as transcrições de
M

suas entrevistas.
M

4.4 Análise de Dados

RA

O processo de análise de dados começou por olhar para como valor professores (positivamente e

negativamente) a aprendizagem do aluno e motivação quando nós ing jogos. Professores diferiam na forma como
TA

especificamente eles falaram sobre isso. Três bacalhau principal es foram derivados a partir dos dados: geral
EI

visualizações ( visões gerais dos professores sobre o uso de jogos digitais s na sala de aula) , valor estimado
AC

(ideias gerais dos professores sobre o que o uso de jogo s na sala de aula poderia alcançar) e

efeitos percebidos (Avaliação dos resultados de professores uso próprio de jogos digitais na

Sala de aula). amostragem evento foi usado para selecionar o c unidades oding: quando o assunto mudou, uma

nova unidade de codificação começou. Por conseguinte, a unidade de codificação

s variado em comprimento; eles poderiam consistir em um

ou várias frases.

9
 MANUSCRITO ACEITO

Os códigos foram discutidas usando três dos 43 inte rviews por três pesquisadores. este

resultou em uma melhor definição dos códigos, wh ich um dos pesquisadores usado para codificar o

entrevistas. Mais tarde, outros nove entrevistas foram aleatórias ly seleccionado para classificação por um segundo examinador.

fiabilidade inter-avaliador foram analisados ​utilizando Cohen kappa para determinar o

consistência entre os principais códigos de dois avaliadores s ( κ = 0,70, com uma confiança de 95%

intervalo de 0,59 < κ < 0,81). Isto pode ser considerada uma substancial ou g acordo ood comparação

para vários parâmetros de referência (Emam, 1999). Neste estudo, focamos efeitos percebidos porque esta

O
IT
parte de nossa pesquisa aborda um nicho: ad pesquisa vestir avaliações baseadas em práticas de

CR
professores usando jogos nas salas de aula é raro.

Como segundo passo em nossa análise foram selecionados todos te xts como codificada efeitos percebidos. este

código significa que os professores falou sobre sua observ US ções sobre a aprendizagem dos alunos,
AN
engajamento e motivação para aprender, quando se usa como jogo ESPECÍFICAS na sala de aula. Estes

textos foram analisados ​em maior detalhe, com base nas ef ecte mencionado na literatura em jogo-
M

aprendizagem baseada (ver secção 2.2): aprendendo sobre o assunto, aprendendo habilidades gerais ,

motivação para aprender e noivado . Nós usamos esses termos como códigos para diferenciar aposta ween

efeitos percebida, e olhou para ambos positivo e

M

exemplos negativos. Várias unidades de codificação

RA

foram discutidos entre três pesquisadores a refinar a definição dos códigos. um pesquisador

então codificado todas as entrevistas. Um relia entre avaliadores bilidade foi calculado utilizando o mesmo nove
TA

entrevistas mencionado anteriormente, para determinar a consi stency das quatro sub-códigos para percebidos
EI

efeitos ( κ = 0,83, com um intervalo de confiança de 95% de 0,65 < κ < 1). Toda a codificação era
AC

realizada utilizando Atlas.ti. Desta forma, cada uni codificação t pode ser combinado com meta-informação

sobre o assunto e professor, que permitiu organizat ião dos resultados em todos os indivíduos e

identificação de quais as unidades de codificação correspondeu t OA determinado professor. A Tabela 2 fornece

exemplos do (sub) códigos de efeitos percebidos, d EFINIÇÕES destes códigos e os eventos que

eram amostras.

10
 MANUSCRITO ACEITO

[Tabela 2 aqui perto]

As unidades codificantes foram classificados e resumidos accordi ng para os códigos. Este resumo foi o

base para a análise adicional das demonstrações de professores que usaram a criação do jogo com o

declarações de professores que usaram jogar jogos no th ensino eir. Encontramos algumas diferenças,

que será abordado nas descobertas.

O
IT
CR
5. Conclusões

Os resultados referem como wi professores valor pedagógico th jogos em relação aos efeitos que

percebem sobre o envolvimento dos alunos com o jogo, o USir motivação para aprender, e seu desenvolvimento cognitivo
AN
resultados de aprendizagem. Nós discutir os resultados para todos tipos de ensino secundário em conjunto,

porque há geralmente houve diferenças relacionadas com o tipo de educação.

M

5.1 Engagement
M
RA

Engagement se durante o jogo foi citado como um effe ct de uso jogo em sala de aula por quase

todos os professores (41 professores mencionaram esses efeitos) . Os professores observaram que a totalidade ou a maioria dos
TA

seus alunos estavam entusiasmados. Este foi o caso para os estudantes que jogam jogos, bem como para
EI

os alunos a criar jogos. De acordo com os professores, o elevado nível de acoplamento é mostrado na
AC

os estudantes de tempo colocar em jogo e criando ag ame; alunos mostram perseverança e

às vezes o orgulho (quando criam jogos que podem ser orgulhosos do jogo que eles fizeram, quando

eles jogam jogos que podem ser orgulhosos de sua sco jogo ré). Professores mencionaram que a concorrência

parece provocar o engajamento dos alunos quando se joga o jogo.

11
 MANUSCRITO ACEITO

Os professores observaram que os alunos geralmente eram vai ing a investir tempo em jogar ou

criação de jogos. Eles estavam ansiosos para começar com o l Lição e os professores atribuíram isso à

jogos digitais, como indicado por um professor (Professor 20, ciência da informação) cujos alunos

jogou o jogo SimCity: “ O que eu mais gosto é quando eles vão para o Classroo m e obter

iniciado imediatamente. Isso acontece mais rapidamente com jogos de computador.” Não só eram

estudantes ansiosos para começar a trabalhar com o jogo, ofte n estudantes estavam dispostos a continuar a jogar

ou a criação de jogos, mesmo quando a escola foi acabados:

O
“ Eu mal posso levá-los para fora da sala de aula; é j

IT
divertido ust. Como, esta manhã, eu estava

CR
preso no trânsito assim como você. Eu disse ao meu estagiário th para os alunos poderiam sair depois de um

certo tempo, mas depois, quando cheguei, três quarte rs dos alunos ainda estavam lá.”

(Professor 24, ciência da informação, jogos, criando US )

AN
Professor 5 (ciência da informação) observaram que este acoplamento leva a persistência

e orgulho no jogo criam:

M

“Eu vejo o quão entusiasmado que recebem, como orgulhoso ar e trabalhar no jogo, o quão difícil

que às vezes é, e que eles querem superar t obstáculos de mangueira, como eles sentem que é

importante terminar esse jogo. Eles não têm casa

M

trabalhar aqui, mas você percebe que

RA

eles estão trabalhando aqui durante a semana com esse jogo, uma nd que é um ganho enorme em minha

olhos “.
TA

Competição como uma característica do jogo foi mencionada por nove professores (oito playing
EI

jogos, um creating), que tinha notado que competit ion ajudou os alunos a ficar noivos
AC

por causa de seu desejo de ganhar o jogo. para instan professor ce 1 (economia), que usou

Bizzgames Trade & Walk relatou:

“. . . as primeiras lições, todos eles são muito enthusi ASTIC. Depois disso, você vê que [o

entusiasmo] diminui para aqueles que acham que é muito Difícil. No entanto, eles ficam

ativo, uma vez que irrita-los se eles marcarem menos do thers; você acabou de ver isso.

12
 MANUSCRITO ACEITO

Intuitivamente, como eu não me lembro o número exato, olhando para minhas aulas, eu

acho que nove em cada dez realmente gosto dele. Eles são intr insically motivado para fazer

alguma coisa."

Em combinação com a concorrência, orgulho novamente desempenha um papel, como foi observado pelo professor 7

(Economia), que usou a empresa de jogos de produção:

“E ao lado disso, há aqueles que gostam de mostrar que eles fizeram melhor em um

concorrência do que outros. De modo que os elemen concorrência t é importante, claro. E se

O
outra rodada está sendo jogado e você entrar no cla ssroom na próxima lição,

IT
CR
então você ouve como estudantes gritar 'Si isso imediatamente r, fizemos bem. '”

Os professores disseram que, quando não havia bu concorrência ilt para o jogo, os alunos

por vezes, criaram a sua própria competição por Comparin US g seu próprio progresso com o de sua
AN
colegas de classe. Um professor mencionou a falta de competi ção como uma lacuna de um jogo. este

professor (9, biologia) relatou que seus alunos wer e desengatado porque no jogo eles fizeram
M

não ganhar pontos e foram, portanto, não motivou a continue jogando. Ele deu como exemplo

que os alunos estavam melhorando a aparência de thei r avatar em vez de progredir com a

jogos.
M
RA

Seis professores declarou explicitamente que uma minoria de t estudantes herdeiro não gostava de jogos ou que

entusiasmo diminuiu após as primeiras lições. Estes professores mencionaram várias razões para
TA

desengajamento dos alunos durante o jogo, como um s dificuldades técnicas que frustraram
EI

alunos e estudantes que não gostavam das leituras ligado ao jogo.

AC

5.2 A motivação para aprender

Em relação à motivação dos alunos para aprender, 17 chá chers mencionou que jogar ou

criação de jogos ajudou os alunos a tornar-se mais entre ested no assunto e para melhor

compreender o valor do que aprenderam. este foi o caso com ambos reproduzir e criar

13
 MANUSCRITO ACEITO

jogos. Foram extraídos três razões que, de acordo com t o dos professores, contribuiu para estudantes

motivação para aprender através de jogos: 1) uma autêntica contexto; 2) experimentando o valor de

teoria na prática; e 3) a concorrência (relação p colocar jogos). Esses três aspectos são

explicado a seguir.

Motivação relacionada a um contexto autêntico e expe riencing o valor da teoria na

prática foi mencionado pelo professor 6 (economia). Ele afirmou que, executando seu próprio MP3

empresa de produção de jogador no jogo Bizzkids Prod uction Company, os alunos perceberam

O
IT
que um número de índice não é apenas um número que eles precisa calcular, mas que os bancos usam este

CR
número na sua prática diária. Ele indicou que t o gatilho de consciência foi o valor acrescentado

do jogo. Da mesma forma, Professor 4 (Economia) também sentiu que jogar o jogo Plaza

Desafio ajudou os alunos a valorizar o assunto. Em US Neste jogo, os alunos correram a sua própria loja e
AN
eles tiveram que tomar decisões sobre esta loja rel ated com o que aprenderam em sala de aula: “ em um

determinado momento, você percebe que, dessa forma, eles um está interessado e tornaram-se entusiasmado
M

sobre o tema da economia. ”

Alguns professores observaram que os jogos visualmente representadas a ligação entre a teoria e sua

uso prático na vida diária e que este link de ajuda estudantes ed para compreender o valor do tema
M
RA

eles estavam estudando. Por exemplo, do professor 35 (Biolo Gy) explicou que quando os alunos jogado

o jogo Cellcraft o aspecto visual o ajudou a iniciar um diálogo w om os alunos sobre

TA

o que vêem no jogo: “ Dessa forma, o entusiasmo surge, e você percebe que, t chapéu eles realmente
EI

quer entender como uma célula é composta. Isso é o f Claro, a primeira vez que vê um celular em
AC

trabalhos. É muito visual . ”Este aspecto visual foi também mencionado como um motiv elemento de acional

criação de jogos. Professor 13 (ciência da informação) re portado suas experiências com os alunos

programar os movimentos de uma patinadora. o vis ual aspecto ajudou os alunos a compreender

os passos necessários para modelar um movimento tão complexo. Ele relatou que os alunos experimentaram

o valor de aprender a programar imediatamente.

14
 MANUSCRITO ACEITO

Consistente com as suas experiências com o engajamento, seis dos professores (todos usando

jogar jogos) considerou competição importante para aumentar a motivação dos alunos para aprender.

Por exemplo, Professor 23 (economia) declarou:

“ UMA elemento de competição. . . é motivador e gatilho é a pergunta 'como é este

possível? '... eu posso explicar [a inconstância do p arroz e a imprevisibilidade] cinco

vezes ou mostrar-lhes um filme, mas por estar motivado no jogo, eles são

estimulado automaticamente para fazer essas perguntas “.

O
Competição parecia provocar os alunos a fazer busca

IT
íons. Eles também começar a discutir

CR
uns com os outros, como professor 41 (civics) explicou. Ele relatou que os estudantes queriam

entender o mercado de ações para ganhar um jogo e não fore discutido uns com os outros como

stocks trabalhar e os melhores horários para vender e comprar. ano US

professor ther (Professor 39,
AN
Engenharia / Tecnologia) usado competição deliberada ly para aumentar a motivação dos alunos para usar

seus materiais do curso. O professor se designe d o jogo que ele usou em sala de aula, um jogo
M

onde os estudantes se tornar um mecânico e tem que renova te uma villa. Se os alunos usaram as sugestões,

eles perderam pontos de jogo. Em vez de usar dicas, perno entos poderia consultar seu livro. Professores

não mencionou casos negativos de motivação para

M

aprender.
RA
TA

5.3 aprendizagem Estudante

EI

A maioria dos professores (38) informou que o softwar e eles usaram na classe tanto para jogar
AC

e jogos, criando apoiado o aprendizado do aluno. Eles efeitos mencionados na aprendizagem dos

assunto e habilidades gerais, principalmente Collabora habilidades tivas. Pelo que professores dito sobre

aprendizagem, podemos discernir importante elementos contr ibuting a resultados de aprendizagem cognitivas:

15
 MANUSCRITO ACEITO

1) Aprender em um ambiente seguro: professores mencionar ed que os jogos criado

oportunidades para os alunos a experimentar as coisas e st arte ao longo sem consequências importantes. o

os alunos ainda poderia continuar a jogar o jogo e aprender com seus erros.

2) Receber feedback direto das ações: enquanto pl Aying um jogo, a experiência os alunos

as conseqüências de suas escolhas; por exemplo, af ter uma determinada decisão em um jogo de economia,

eles vêem o aumento do Produto Interno Bruto (PIB) ou diminuir. Durante a programação,

estudantes imediatamente saber se eles programado c orrectly ou incorrecta; por exemplo,

O
IT
eles podem ver se um dançarino que executa programado t ele pretendia mover ou não.

CR
3) A aprendizagem activa (descoberta): os alunos aprendem por d oing e a fazer tentativas. o

aspecto acima mencionado de receber retorno directo a partir de ações ajuda. experiência de estudantes

as conseqüências de suas decisões e ações, ma US ke diferentes tentativas e observar o que

AN
ocorre. Os professores disseram que o julgamento dos alunos e er ror funciona melhor do que dizer aos alunos como

faça alguma coisa; estudantes esquecer muito do que eles lea rn de instrução direta e lembre-se um
M

muito mais da descoberta auto-dirigida.

4) A visualização dos processos por jogar ou creatina jogos g. Esta visualização foi

figurativa, como descrito acima (ver o conseque

M

NCES de ações), mas também literal, como no

RA

vendo a divisão celular.

Alguns professores estavam hesitantes em afirmar se o st udents tinha aprendido algo ou

TA

Não, porque não tinha avaliado lo. No entanto, eles fizeram tenho a impressão de que os seus alunos
EI

aprendeu com a reprodução ou criação de jogos. Uma professora (Professor 43) mencionou que ela não fez
AC

quer avaliar se os alunos aprenderam mais ser porque então ela precisaria para ensinar um dos

suas aulas sem o uso de jogos e senti que ela w odia então ser retendo uma altamente eficaz

aprendizagem atividade a partir dessa classe. Mais uma vez, competiti na foi mencionado por alguns dos professores.

Além disso, alguns professores mencionaram que o uso de jogos em t ele sala de aula lhes forneceu

16
 MANUSCRITO ACEITO

oportunidades para fazer perguntas aos seus alunos, e vice-versa, o que. de acordo com

professores, contribuiu para a aprendizagem.

Em seguida, apresentamos os resultados referentes a aprendizagem da assunto. Aqui, fazemos uma

distinção entre os temas de economia e ciência da informação, eo outro

assuntos. Em seguida, apresentamos os resultados referentes le Arning habilidades gerais.

5.3.1 Objecto da economia

O
IT
Os professores da economia relataram que seus jogos que ele estudantes lped para: reconhecer o

CR
conseqüências de suas ações (por exemplo, observando o efeito das decisões dos alunos sobre a liquidez

de sua empresa); melhorar a sua econômico fina rei e sua compreensão do

mix de marketing e incerteza na economia; e inc US Rease sua consciência de economia

AN
fenômenos. Por exemplo, do professor 7 relatado em playi ng Bizzgames Companhia de Produção:

“ Você vê o que acontece se você fizer uma determinada decisão e quais são as consequências
M

para os números de índice e liquidez e todos aqueles k inds de coisas e comparar isso

com outras empresas, por exemplo. Bem, isso é [ ...] a teoria que explique na classe,

ele ganha vida de outra maneira quase diria [...

M

] Eles obter uma imagem do que ele

RA

realmente significa. ”

Professores mencionou que jogar um jogo e resolver problemas apresentados em um jogo

TA

faz o assunto menos abstrato comparação com Teachin g o assunto em uma aula regular.
EI

De acordo com o Professor 23 “ Você cria uma situação para estudantes onde eles estão forçado a pensar
AC

sobre o problema [na mão] “. Os professores também valorizado jogos porque eles contri ute para

aprendizagem assunto, fornecendo um ambiente seguro. UMA s Professor 19 afirmou, os alunos podem ir

falência no jogo Empresa; No entanto, ao contrário de vida real, os estudantes podem facilmente iniciar uma nova

empresa no jogo e aprender com isso. depois de meia uma hora de jogar Empresa, o

os alunos foram incentivados a refletir sobre o que tinha occ urred. De acordo com o professor, durante

17
 MANUSCRITO ACEITO

o jogo, os alunos participaram mais ansiosamente i n reflexo do que eles fizeram normalmente da classe

porque queria saber o que eles fizeram de errado e desse modo, melhorar os seus resultados e

derrotar seus colegas. Este elemento de competitio n também foi referido por outros dois

professores da economia (professores 23 e 26). todos econom ics professores foram positivos sobre a

efeitos de aprendizagem perceberam.

5.3.2 Objecto da ciência da informação

O
IT
Para todos, mas um dos professores da ciência da informação , era importante para ensinar os alunos

CR
programação de uma forma agradável. Para fazê-lo, estes te achers perguntou aos seus alunos para criar

jogos usando ferramentas como Gamemaker, risco, e A piolhos. De acordo com os professores, cada um dos

essas ferramentas para programação de aprendizagem tinham seu próprio US valor. Um professor (Professor 34) relatou:
AN
“Com Gamemaker eles entenderam 'eventos' e 'actio ns', você usa muito isso, mas se eu

pediu para fazer uma construção IF-ELSE eles não o fizeram entender isso muito bem. Mas se eu
M

gostaria de pedir que, com o risco ferramenta, eles kn ow-lo. Criar uma repetição. que faz

1 por isso.
não funcionar com Gamemaker assim [como com o Scratch], você tem um 'passo-evento'

Em um zero nível conceitual é mais forte, eu acho. ”

M
RA

De acordo com os professores, os alunos aprenderam programa conceitos ming através da criação de jogos,

eles aprenderam ao fazê-lo, mas dependia do que ol que os alunos conceitos realmente aprendeu.
TA

Embora a maioria dos professores de ciências de informação u jogos sed para ensinar programação, alguns
EI

jogos usados ​para outras habilidades relacionadas a TI (também); f ou exemplo, Professor 20 pediu aos alunos
AC

jogar um jogo de simulação para obtê-los familiarizados com software de simulação.

5.3.3 Outras disciplinas escolares

1 Um 'evento' em Gamemaker é comparável a 'if-then'

código, o evento é usado para programar 'se X, em seguida, fazer Y '. Para
exemplo, se um objeto A colide com um objecto B (evento ) do que adicionar 10 pontos (ação). Um evento passo é usado para looping
ou acção contínua no jogo, que r continuamente epeats a acção, por exemplo tendo um objecto fo lLow outra
objeto continuamente.
18
 MANUSCRITO ACEITO

Consistente com a visualização mencionado anteriormente , os professores de outras disciplinas escolares

relatou que os jogos podem proporcionar aos alunos insig hts em relações entre conceitos.

Por exemplo, Professor 11 (história) mencionou que em os jogos, as relações entre causas

e os efeitos são representados de forma clara, e os estudantes t or conseguinte parecia expressar estes

relações melhores em suas avaliações. A Simila r exemplo de visualização, em relação a DNA,

foi mencionado pelo professor 43 (scienc naturais geral es):

“ O que eles aprenderam é que eles acham que é um pouco u síntese de proteínas quão rápido Nreal

O
ocorre; eles não esperavam isso. É um 'mo do a-ha

IT
ment', realmente um momento muito legal.

CR
[Quando eles jogam os jogos], torna-se mais visual, Toda a função de ADN. Você

ver que nos resultados do teste; que é muito bom.”

Os professores mencionar que usando jogos, os alunos US começam a perceber como as coisas funcionam
AN
e que os jogos oferecer-lhes a oportunidade de DISCOV er esses processos próprios. Tendo

estudantes reproduzir ou criar jogos oferece aos professores começar ing pontos para discussões frutíferas sobre o
M

sujeito. Um professor (Professor 9, biologia) explicitl y relatou que os jogos digitais teve positiva

efeitos sobre os alunos que já estavam indo bem. bu t não no mau desempenho estudantes,
M

a quem ele tinha a esperança de ajudar através da introdução do jogo. Os últimos estudantes continuou a melhorar o
RA

aparência de seus avatares em vez de progredir no jogo e, portanto, não aprendeu

muito por jogar o jogo. Professor 35 (biologia) repo rted que o jogo Cellcraft alinhado
TA

melhor com o seu currículo de O Grande Flu. Cellcraft incluiu uma grande quantidade de informações
EI

que estava no livro, enquanto O Grande Flu abordada assuntos fora do livro
AC

e os alunos só soube da conversa abo ut O Grande Flu ao invés de jogar

o jogo em si.

5.3.4 habilidades gerais

19
 MANUSCRITO ACEITO

Além de aprender sobre um determinado s escola em prejuízo, oito dos professores

enfatizou que os alunos também aprenderam habilidade geral s por jogar ou criar jogos.

habilidades colaborativas foram mencionados mais frequentemente ; muitos jogos exigido aos alunos

colaborar e professores de alunos relataram aprender para fazer isso. Um exemplo é a criação do jogo em

que um aluno projetou um avatar e outro st udent trabalhou no fundo do

jogos. Eles tinham que colaborar, a fim de criar em e jogo. Esta colaboração foi principalmente um

elemento adicionado pelo professor, não um jogo inerente característica. Em outros casos, os professores relataram

O
IT
que os alunos aprenderam algumas outras habilidades, como ass habilidades essment, habilidades reflexivas e

CR
habilidades de aprendizagem autónoma.

6. Discussão US
AN
O objetivo deste estudo foi identificar pr dos professores percepções actice de seus alunos

noivado, a motivação para aprender, e aprender effec ts quando ensinadas com jogos digitais.
M

A pesquisa mostrou que os professores moído sua decis íons sobre o uso da tecnologia na sua

ensinando em sua própria experiência e estão convencidos dos efeitos que consideram o adicionou

valor da tecnologia com base nestas experiências (Voo gt, Sligte, van den Beemt, van Braak, &
M
RA

Aesaert, 2016). percepções e experienc dos professores es são factores importantes com impacto assim

sobre a utilização efectiva dos jogos digitais na edu dos professores prática mação. Portanto, a corrente
TA

estudo incidiu sobre os professores que tinham efectivamente utilizadas gam es na sua prática regular de ensino. Nós
EI

pediu-lhes para relatar os efeitos que eles observados em t salas de aula herdeiro. Nossos resultados mostraram que
AC

professores que realmente usam jogos na classe percebida o envolvimento dos alunos e cognitivo

resultados da aprendizagem como os efeitos do uso de jogos em definições formais de ensino. De acordo com

seus professores o que os alunos aprenderam diferida: jogo criação foi geralmente ligados à aprendizagem

programação, enquanto que jogar o jogo foi usado para Achie ve uma variedade de objetivos, tais como ganhar

insights sobre processos econômicos, e compreensão causas e efeitos. Esta diferença de

20
 MANUSCRITO ACEITO

percebida resultados de aprendizagem cognitivas é, provavelmente, r exultante ao assunto e o professor da

objetivos com reproduzir e criar jogos. No que diz respeito g criação ame, os professores não mencionou

os benefícios da criação de jogos para além de que de learni programação ng (Greenhill, Pykett &

Rudd, 2008; Khalili et al., 2011). No entanto, a TEAC dela mencionou que os jogos criando puder

ser utilizado muito bem para a prática skil colaborativa ls.

Motivação para aprender ea aquisição de general habilidades também foram mencionados como um efeito de

jogando ou criando jogo, mas menos de engajamento ou aprender um assunto. Nossos resultados sugerem

O
IT
que a motivação para aprender é mais frequentemente observado por professores que utilizaram jogos para jogar do que

CR
professores que utilizaram jogos para criar.

Estes achados corroboram os resultados de re anterior pesquisa que estudou intenções dos professores para

usando jogos em seu ensino. Estes estudos encontrados US que apoiar o envolvimento dos alunos,
AN
aprendizagem e motivação para aprender são rea importante filhos para professores de usar jogos em sua

classes (por exemplo Allsop et al, 2013;. Can & Cagiltay, 2006; Ince & Demirbilek, 2013; Li, 2013;
M

Pastore & Falvo, 2010; Ruggiero, 2013; Sardone & De vlin-Scherer, 2008). Os resultados de

o presente estudo confirma a percepção de professores o valor do ensino com jogos em

.
M

ecologicamente situações válidos (por exemplo, a sala de aula)

RA

Os professores em nosso estudo atribuiu a percepção efeitos motivacionais dos jogos para

o contexto autêntico (por exemplo, jogos de simulação de econo processos de mic). Neste contexto autêntico,
TA

alunos pudessem experimentar o valor de conectar t heory e prática, porque eles precisavam
EI

usar o que aprenderam em sala de aula para jogar com sucesso o jogo, tornando assim o que eles tinham
AC

aprendido anteriormente significativa. experi dos professores ências confirmou o que tem sido

mencionado na pesquisa anterior como sendo o potentia l de jogos: ensino com jogos pode ser uma

excelente maneira de fornecer um contexto autêntico no th pelo que pode simular a realidade e ajudar

proporcionar a aprendizagem significativa (por exemplo, Autores, 2009; G ee, 2007; Van Eck & Dempsey, 2002;

Wastiau et al., 2009).

21
 MANUSCRITO ACEITO

Um dos elementos que, de acordo com os professores Neste estudo, contribuíram para estudante

aprendizagem, é que os alunos podem aprender em um cofre en biente (por exemplo, um em que as consequências

de falha são mitigados). Gee (2007) chama isso de th princípio sandbox e. Da mesma forma, os professores

atribuído outros elementos de reproduzir e criar g ames que contribuiu para a aprendizagem dos alunos:

os alunos estavam ativos, eles receberam feedback sobre o ações de RI, e os jogos processos feitos

visual.

Concorrência durante o jogo foi citada pelo teach ers como um factor importante na

O
lasses onde os alunos criaram jogos. o

IT
produzir todos os três efeitos percebidos, exceto para c

CR
professores observou que os estudantes às vezes criado sua própria competição, comparando sua

progresso com o de seus colegas em casos whe re concorrência não foi construído para o jogo.

A importância percebida de competição é consiste do US nt com o estudo de Ruggiero (2013), em

AN
que os professores também mencionou a competição como uma posi aspecto tiva da usando jogos no

Sala de aula. No entanto, embora os professores ver competit iónica, tal como um elemento importante de um jogo
M

que contribui para o engajamento, a motivação para aprender , e resultados de aprendizagem cognitivas, a

percebida efeito da concorrência na aprendizagem e mot resultados ivational não é auto-evidente.

Van Eck e Dempsey (2002) e Vandercruysse et al. (2013) afirmam que a pesquisa data em
M
RA

competição em jogos é inconclusiva sobre lear ning resultados e motivação. Estes

pesquisadores indicam a necessidade de mais pesquisas fo cusing em várias formas de concorrência

TA

ligada ao jogo ou de contexto elementos que infl uência o comportamento de diferentes grupos de
EI

estudantes em jogos digitais. Em uma meta-anal ysis Clark et al. (2015) descobriram que o
AC

efeitos dos jogos digitais em resultados de aprendizagem foram maior com jogos single-player sem

concorrência e com colaboração de equipe, competição jogos do que com os jogos single-player

com a concorrência.

6.1 Limitações e sugestões para researc h

22
 MANUSCRITO ACEITO

Este estudo tem várias limitações. Primeiro, o dormente er de professores participando do

estudo foi pequeno e suas percepções eram medido em um determinado momento. Como em

vários outros países (por exemplo, Bourgonjon et al., 2 013; Proctor & Marks, 2013; Sandford et al.,

2006), aprendendo com jogos digitais também não é grande ly aplicado no ensino secundário no

Países Baixos. Uma das razões pode estar relacionado com idioma: poucos jogos estão disponíveis em

Holandês do que em outras línguas, como o Inglês e Espanhol. Devido a esta escassez, nós

provavelmente entrevistou os pioneiros do ensino com jogos digitais no ensino secundário em

O
a Holanda. Portanto, os relatórios positivos re garding os efeitos de ensino com digitais

IT
CR
jogos neste estudo podem ser tendenciosos de forma positiva. sec ondly, embora nossa amostra professor variava

muito em termos de idade, sexo, experiência de ensino , experiência de jogo e matérias ensinadas,

professores de línguas foram perdidos do beca amostra US use nenhum desses professores conheceu nosso
AN
critério de recentemente ter utilizado um jogo na cla ssroom. Pesquisas anteriores já haviam mostrado que

o uso de jogos pode ser benéfico para o ensino de lan guages ​(cf. Proctor & Marks, 2013;
M

Wouters et al, 2013.; Young et al., 2012). o Abse nce de professores de línguas podem ter

influenciado nossos resultados em que estes professores podem h av utilizados outros jogos e de outras maneiras

dade e usabilidade do digital educacional

M

que os professores do nosso estudo. Em terceiro lugar, o availa

RA

jogos para várias disciplinas escolares podem ter também inf luenced nossos resultados. Em comparação com outros

disciplinas, uma grande variedade de jogos adequados é av disponív eis para a ciência da informação e
TA

economia. Para futuras pesquisas, com foco em certa assuntos e sobre a forma como os alunos aprendem quando
EI

usando um jogo pode ser útil.

AC

6.2 Implicações práticas

Nossa pesquisa mostrou que o chá ensino secundário chers usando jogos na sala de aula

perceber como reproduzir e criar jogos como útil para s timulating motivação dos alunos para aprender,

23
 MANUSCRITO ACEITO

noivado, e aprendizagem. Com base nesta pesquisa, t Ele contexto autêntico de jogos, o cofre

meio ambiente, a presença de feedback, a possibili dade de visualizar processos, ea competição

parecem ser características que fazem jogos TEAC significativa hing ferramentas para o ensino secundário

professores. percepções e experiências dos professores são importante nas decisões dos professores sobre o

uso real de jogos digitais no ensino e lea rning processo. Por esta razão, a pesquisa

deve se concentrar em fornecer uma melhor compreensão da como esses recursos de jogos digitais podem

fomentar a aprendizagem do aluno. Um exemplo é o importan professores ce atribuem à concorrência,

O
Embora a pesquisa ainda não produziu consenso sobre este aspecto do jogo.

IT
CR
Os professores em nosso estudo tinham percepções positivas sobre a reprodução ou a criação de jogos para

fomentar a aprendizagem e os resultados motivacionais. Howev er, nosso estudo não se concentrou em como

professores incorporar jogos digitais em sua Teachin US g prática. A investigação mostra que os efeitos
AN
da tecnologia na aprendizagem dos alunos é realizado quando professores deliberadamente criar oportunidades

para os alunos a refletir sobre sua aprendizagem (por exemplo presunto älainen & Oksamen, 2014). Assim sendo,
M

os professores devem criar oportunidades para interactio ns na sala de aula com os alunos

experiências quando jogar ou a criação de jogos, por aski perguntas Ng, com discussões e
M

acrescentando atribuições. Young et ai. (2012) discutem sobre a necessidade de pesquisas sobre professor -
RA

aluno e aluno - a interação dos alunos para melhor entender como os alunos podem aprender a partir de

jogos.
TA

Não só os professores precisam escolher o melhor jogo de f ou seu objetivo instrucional, eles
EI

também precisa encontrar o caminho certo e os momen direita t para criar interação com seus alunos.
AC

Os professores podem precisar de estar melhor preparados para estes t pergunta, e esta preparação pode ajudar

alcançar um melhor uso de jogos no ensino secundário.

Referências

Abt, C. (1970). Jogos graves. New York, NY: Viking Press.

24
 MANUSCRITO ACEITO

Allsop, Y., Yildirim, EY, e Screpanti, M. (2013 ) . Crenças dos professores sobre Game Based

Aprendendo; Um Estudo Comparativo de Pedagogia, Curricul hum e Prática na Itália,

Turquia e Reino Unido. Proceedings da 7ª Conferência Europeia sobre Jogos Sediada

Aprender, 2, 1-10.

Autores (2009).

Bourgonjon, J., De Grove, F., De Smet, C., Van Looy , J., Soetaert, R., & Valcke, M. (2013).

Aceitação de Aprendizagem jogo baseado por Scho Secundária Os professores ol. Computadores &

O
Educação, 67, 21-35. doi: 10.1016 / j.compedu.2013.02.010

IT
CR
Pode, G., & Cagiltay, K. (2006). Turco Prospective A percepção dos professores sobre o Uso

de jogos de computador com recursos educacionais. Tecnologia Educacional & Society,

9 ( 1), 308-321. US
AN
Clark, DB Tanner-Smith, EE, e Killingsworth, SS (2015). Jogos Digitais, Design e

Aprendizagem: uma revisão sistemática e meta-análise. Revisão de Pesquisas Educacionais .

M

Avançar publicação online. doi: 10,3102 / 00346543155 82065

Connolly, TM, Boyle, EA, MacArthur, E., Haine y, T., & Boyle, JM (2012). UMA

em jogos de computador e grave

M

revisão sistemática da literatura de evidências empíricas

RA

jogos. Computadores e Educação, 59 , 661-686. doi: 10.1016 / j.compedu.2012.03.004

De Grove, F., Bourgonjon, J., & Van Looy, J. (2012) . Digital Games na sala de aula? UMA
TA

Abordagem Contextual à intenção Adoção Teachers' de Jogos Digitais em Formal

EI

Educação. Computadores no comportamento humano, 28 (6), 2023-2033.

AC

doi: 10.1016 / j.chb.2012.05.021

Dempsey, J., Haynes, L., Lucassen, B., & Casey, M. (2002). Quarenta jogos de computador simples

eo que pode significar para os educadores. Simulação & Gaming, 33 (2), 157-168.

Dickey, MD (2015). K-12 professores encontram Digit al Jogos: uma pesquisa qualitativa de

Percepções do potencial de Digital G dos professores ames para K-12 Educação.

25
 MANUSCRITO ACEITO

Interativa Aprendizagem Ambientes, 23 ( 4), 485-495. doi:

10,1080 / 10494820.2013.788036

Egenfeldt-Nielsen, S. (2011). pesquisa internacional da experiência e percepções de

professores. Em S. Egenfeldt-Nielsen, BH Sorensen, & B. Meyer (Eds.), Jogos graves

em Educação - uma perspectiva global . (Pp. 187-203). Aarhus: Aarhus University Press

Emam, KE (1999). Aferição Kappa: um interrater GREEMENT no processo de software

Assessments . Empírica Engenharia de Software: Uma Jo Internacional urnal, 4, 113-133.

O
Ertmer, PA (2005). Professor crenças pedagógicas:

IT
A fronteira final na nossa busca de

CR
integração de tecnologia? Tecnologia Educativa Pesquisa e Desenvolvimento , 53 ( 4),

25-39.

Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, A. (2 US 004). engajamento escola: Potencial da
AN
conceito: Estado da prova. Revisão de Pesquisas Educacionais, 74 , 59-119. doi:

10,3102 / 00346543074001059
M

Gee, JP (2007). O Video Games tem que ensinar-nos Sobre Aprender uma d Instrução. Novo.

York: Palgrave / Macmillan.

Hämälainen, R., & Oksanen, K. (2014). Collaborative

M

jogos de aprendizagem em 3D para a aprendizagem futura:

RA

práticas pedagógicas dos professores para melhorar compartilhada construção do conhecimento entre

alunos. Tecnologia, Pedagogia e Educação, 23 , 81-101. doi:

TA

10,1080 / 1475939X.2013.838451
EI

Hanghøj, T., Engel & Brund, C. (2011). professores e Jogos sérios: Professores Roles e
AC

Posicionamentos em relação aos jogos educacionais. em S . Egenfeldt-Nielsen, BH

Sorensen, e B. Meyer (Eds.), Serious Games em Educação: uma perspectiva global

(Pp. 125-136). København: Aarhus Universitetsforlag .

26
 MANUSCRITO ACEITO

Ince, E., & Demirbilek, M. (2013). Secundário e Hi Percepções gh professores de escola

sobre jogos de computador com recursos educacionais na Turquia. Antropólogo,

16 ( 1-2), 89-96.

Jabbar, AIA, e Felicia, P. (2015). gameplay En gagement e Aprendizagem no Game-Based

Aprender uma revisão sistemática. Revisão de Pesquisas Educacionais . Advance Online

publicação. doi: 10,3102 / 0034654315577210

Juul, J. (2003). O jogo, o jogador, o Mundo: L ooking para um coração de Gameness, Keynote

O
apresentado na conferência Level Up em Utrecht, No vembro 4o-6a 2003, acessado

IT
CR
Fevereiro de 2016. http://www.jesperjuul.net/text/gamep layerworld /

Kinzie, M. & Joseph, D. (2008). Diferenças de género nas preferências de meio de atividade jogo

US
crianças em idade escolar: implicações para jogo educativo desenhar. Tecnologia Educacional
AN
Investigação e Desenvolvimento, 56 (5), 643-663.

Li, Q. (2013). Jogos Digitais e learning: estudo de Percepções Preservice dos professores.
M

International Journal of Play, 2 (2), 101-106. doi: 10,1080 / 21594937.2013.817105

Pastore, RS, & Falvo, D. (2010). Pré e no-ser vice-professores percepções de jogos no

Jornal Internacional de Tecnologia Instrucional um nd Educação a Distância,

M

Sala de aula.
RA

7 ( 12).

Perry, N., Turner, JC, & Meyer, DK (2006). St udent Engagement na sala de aula. Em P.
TA

Alexandre e P. Winne (Eds.), Manual de Psicologia Educacional (Pp.327-348).

EI

Mahwah, NJ: Erlbaum.

AC

Proctor, MD, & Marks, Y. (2013). A Survey of Exe Percepções dos professores mplar, Uso e

Acesso de jogos de computador baseados em e Tecnologia para C Instrução lassroom.

Computadores e Educação , 62, 171-180. doi: 10.1016 / j.compedu.2012.10.022.

Ruggiero, D. (2013). Jogos de vídeo em sala de aula: o Ponto Professor of View. Papel

Apresentado nos Jogos para Oficina de Aprendizagem do Fundações de Jogos Digitais

27
 MANUSCRITO ACEITO

Conferência, Chania, Grécia . Acessado em 11 novembro de 2013.

http://www.fdg2013.org/program/workshops/papers/G4L 2013 / g4l2013_02.pdf.

Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Regras de jogo: conceitos básicos do design do jogo . Cambridge,

MA: MIT Press

Sandford, R., Ulicsak, M., Facer, K., & Rudd, T. (2 006). Ensino com jogos: Relatório Final .

Reino Unido: Futurelab. Acessado em 14 de outubro de 2015.

http://www2.futurelab.org.uk/resources/documents/pr oject_reports / teaching_with_ga

O
IT
mes / TWG_report.p df

CR
Sardone, NB, e Devlin-Scherer, R. (2008). teache Vistas de um Multi-User r dos candidatos

Ambiente Virtual (MUVE). Tecnologia, Pedagogia e Educação, 17 (1), 41-51.

doi: 10,1080 / 14759390701847484 US

AN
Schrader, PD, Zheng, D., & Young, M. (2006). Chá percepções dos jogos de vídeo chers:

MMOGs e o futuro da preservice educatio professor n. Inovar, 2 ( 3). acessado

M

01 de janeiro de 2014. http://www.innovateonline.info/inde x.php? view = artigo & id = 125

Squire, K., & Barab, S. (2004). Replaying História: Engajar Urban Underserved alunos em

Games. Em YB Kafai, N.
M

Aprender História do Mundo Através de Simulação Computacional

RA

Enyedy, e W. Sandoval (Eds.), Proceedings da Sexta Conferência Internacional do

as Ciências da Aprendizagem (Pp. 505-512). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

TA

Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). O efeito da co mpetition e contextualizada

EI

Aconselhamento sobre a transferência de Matemática Skills em um instrutivo Computer-Based

AC

Jogo de Simulação. Tecnologia Educational Research & Development, 50 (3), 23-41.

doi: 10,1007 / BF02505023

Vandercruysse, S., Vandewaetere, M., Cornillie, F., & Clarebout, G. (2013). concorrência e

As percepções dos alunos em uma base-Game Língua Lear ning Ambiente. Educacional

28
 MANUSCRITO ACEITO

Research & Development, 61 Tecnologia (6), 927-950. doi: 10,1007 / s11423-013-9314-

Voogt, J., Sligte, H., van der Beemt, A., van Braak , J., Aesaert, K. (2016). E-didactiek. Welke

ICT-Aplicações gebruiken Leraren en waarom? [E-pedagogia: Que aplicações TIC fazer

professores usam e porque] . Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Wastiau, P., Kearney, C., & Van den Berghe, W. (20 09). Como são jogos digitais utilizados em

Escolas? Bruxelas: European Schoolnet. Acessado em 05 de dezembro 2014.

O
http://games.eun.org/upload/gis-full_report_en.pdf

IT
CR
Wideman, HH, Owston, RD, Brown, C., Kushniru k, A., Ho, F., & Pitts, KC (2007).

Desembalar o potencial de jogos educativos: a Ne w Tool for Gaming Research.

Simulação & Gaming US

, 38 ( 1), 10-30. doi: 10,1177 / 1046878106297650
AN
Wouters, P., van der Spek, E., & Van Oostendorp, H. (2009). As práticas atuais em sério

pesquisa jogo: Uma revisão de um resultado de aprendizagem por spective. Em T. Connolly, M.

M

Stansfield e L. Boyle (Eds), avanços de aprendizado baseado em jogos de multi-sensorial

interfaces de computador humanos: Técnicas e eficaz práticas ( pp. 232-250).

Hershey, PA: IGI global.

M
RA

Wouters, PJM, Van Nimwegen, C., Van Oostendorp , H., & Van der Spek, ED (2013). UMA

Meta-Análise da Eff Cognitiva e Motivacional ECTS de Serious Games. Diário

TA

de Psicologia Educacional, 105 (2), 249-265. doi: 10,1037 / a0031311

EI

Yin, RK (2003). estudo de caso . Thousand Oaks: Sage.

AC

Young, MF, Slota, S., Cutter, AB, Jalette, G., Mullin, G., Lai, B., Simeoni, Z., Tran, M., &

Yukhymenko, M. (2012). Nossa princesa está em um outro c astle: Uma análise das tendências de

jogos sérios para a educação. Revisão de Pesquisas Educacionais, 82 , 1, 61-89. doi:

10,3102 / 0034654312436980

29
 MANUSCRITO ACEITO

Agradecimentos

Gostaríamos de agradecer aos professores que participaram de nossa pesquisa e aqueles que estavam

pronto, mas não eram elegíveis para participar. Também gostaríamos de agradecer às pessoas e

organizações que ajudaram-nos encontrar os participantes, incluindo Kennisnet, Ranj e Bitpress.

O
IT
CR
US
AN
M
M
RA
TA
EI
AC
 MANUSCRITO ACEITO

Tabela 1. Matérias ensinadas, jogos usados ​e número de professores

Objecto / domínio (número de jogos usados 1 ( número de professores), para mais

professores) informações sobre os jogos, consulte o apêndice

ciência da informação (8) Gamemaker (6), SplitsZ (1), Alice (1), risco (1),

Mscape (1), Power Up (1), Francogrid (1), Segundo

Vida (1), estúdio de jogos 3D (1), Greenfoot (1),

SimCity300 (1), ferroviária Tycoon (1)

O
IT
Economia (8) Bizzgames Companhia de Produção (2),

CR
Wereldhandelsspel [Game Trade Global] (2), Plaza

Challenge (2), Scholenstrijd [Escola de Guerra] (1),

US
Markt Voor Vrede [Mercado For Peace] (1),
AN
Aandelenmarktspel [da Jogo Mercado] (1),

Bizzgames Handel & Wandel [Bizzgames Trade &

M

Andar] (1), Miniconomy (1), ProSim Avançado (1)

Geografia (3) Waterbusters (1), Terraclues (1), Min ecraft (1),

M

SimCity (1), Terceiro Mundo Farmer (1), Pare de Desastres

RA

(1)

Biologia / ciências naturais gerais O Grande Flu (1), Cellcraft (1), Immune Attack (1) ,
TA

2( 1), Corrida
(3) Sims 3 em De klas [Sims 3 em sala de aula]
EI

o celular (1), o Mighty Mutação Maker (1), o ADN

AC

dupla hélice (1)

Empreendimento (3) Empresa (3)

1 ferramentas em itálico de tomada de jogo. Entre parênteses atrás t

Ele nome do jogo o número de professores que usam th é um jogo

para o sujeito / domínio mencionado.

 MANUSCRITO ACEITO

Civics (2) Markt Voor Vrede [Mercado For Peace] (1),

Wettenstrijd [Batalha das Leis] (1)

Explicações (2) A pobreza não é um jogo (1), On the Grou Reporter nd

(1), mais tarde é Nu [Mais tarde é agora] (1)

Aritmética (2) Nintendo Math Trainer (1), vários i aplicações almofada, por exemplo,

Math Perito Lite (1), Movimento Math HD (1), Matemática Kid

(1), Pinguim matemática (1)

O
IT
História (2) Civ IV (1), o planejamento The Game (1), 7scenes (1)

CR
Engenharia / Tecnologia (2) Vila Elektra (1), Sims 3 em klas de [Sims 3 no

sala de aula] (1)

trabalho vendas de escritório (1) US

Empresa (1), Check Out (1) , Embargo (os dois últimos
AN
foram utilizados apenas uma vez pelo professor) (1)

Math (1) Bollen Schieten (Remate Esferas) (1), De Derivativo

M

Puzzle (1)

Química (1) Dr. O'Too (1)

Artes Visuais - Foco na nova 7Scenes (1)

M
RA

meios de comunicação (1)

Cuidados (1) SplitsZ (1)

TA

Exportação (1) Wereldhandelsspel [Global Game Comércio] (1 )

EI

Física (1) Sério desafio jogo Space (1)

AC

tema interdisciplinar semana SplitsZ (1)

TIC e literacia mediática (1)

 MANUSCRITO ACEITO

Tabela 2: subcodes exemplar de efeitos percebidos, s definição ubcode e eventos

subcódigo definição subcódigo exemplo evento

noivado Quando o professor fala sobre Eu vejo o quão entusiasmado eles

estudantes em um rolo, em um fluxo, obter, como eles estão orgulhosos

continuando depois campainha toca escola, fazer este jogo, o quão difícil

ser entusiasta sobre o jogo às vezes é e como eles são

o jogo, etc. dispostos a superar isso,

O
porque sentem que é

IT
CR
importante para terminar o jogo.

(...) às vezes eles retornam

US aqui depois de dois anos e ainda

AN
tem o jogo, olhar quantas vezes

ele é jogado.
M

Motivação para aprender Quando o professor fala sobre [... índice no cálculo

gostando do assunto mais, obtendo um numera os estudantes ..] muitas vezes

atitude mais positiva,

M

pergunto: o que estou fazendo

RA

a compreensão do valor, agora? Com Bizzgames-lo

tornando-se interessado no volta e vêem [...]

TA

assunto, trazendo o assunto um banco reagir em um determinado índice

EI

mais próximo do aluno, tornando-se valor e ver que faz sentido,

AC

mais realista, o aluno torna-se mais e presente

Tornando-se interessado por jogar, [I] acho que isso é útil.

querendo entender e pedir

questões.

Aprender sobre a Quando o professor fala sobre oth [B

com Gamemaker e
 MANUSCRITO ACEITO

sujeito conteúdo específico sujeito da aprendizagem com o Scratch] não aprendem

ou habilidades. programar ainda, mas eles aprendem

o básico. (...) Com

Gamemaker eles sabiam o que

eventos e ações eram, você

usar muito isso. Buit se eu pedi para

fazer um IF-ELSE

O
construção que não sabiam

IT
CR
que bem. Se eu pedir que, com

[Estudantes usando] zero agora,

US eles sabem disso. Como criar

AN
uma repetição. (...) Em um conceitual

nível de risco é mais forte que eu

M

pensar.

Aprender habilidades gerais Quando os professores fala abo ut Ao lado de aprendizado econômico

que não são

M

aprendendo habilidades gerais elementos que eles também aprendem

RA

específico para um assunto, mas mais cooperar. De uma forma natural

interdiscplinary, tal como papéis estão divididas. Alguém

TA

habilidades colaborativas. quem sabe mais sobre o

EI

números e alguém que

AC

sabe mais sobre a relação

e coordenação alguém.

Esse elemento desempenha um

papel importante, cooperação.

(...) você é dependente de

 MANUSCRITO ACEITO

que os outros fazem [e na sua

relatam que eles têm para analisar

o que contribuiu para a sua pontuação

no jogo]. Eu acho que é uma

importante momento de aprendizagem.

Que eles têm que explicar isso

é o que nós fizemos, isso aconteceu,

O
IT
Como isso é possível (…).

CR
US
AN
M
M
RA
TA
EI
AC
 MANUSCRITO ACEITO

Destaques

• Os professores relataram que o ensino com jogos envolvido seus alunos

• Professores mencionaram que o ensino motivou estudantes baseados em jogos para aprender

• Os professores relataram que o ensino com jogos influenciado os resultados da aprendizagem dos estudantes

• Competição parecia ser uma característica importante jogo

• Uma minoria dos professores integrados uso jogo em sua prática diária de ensino

O
IT
CR
US
AN
M
M
RA
TA
EI
AC