Reflexiones sobre la intervencio n psicosocial de un Equipo de

Orientacio n Escolar en una secundaria nueva: Nuevos desafí os en

contextos tensionados por lo instituido y lo instituyente.

Rodrigo Ezequiel Pallicer

Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría Universidad Nacional

del Centro de la Provincia de Buenos Aires
 Psicosociología de los Grupos
PROFESORADO DE ANTROPOLOGÍA

Introducción
En el presente trabajo, que se aborda desde la cátedra de Psicosociología de los
Grupos de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría, se procura reflexionar en torno a
la intervención de un Equipo de Orientación Escolar1, desde mi rol de Orientador Social,
con una formación en el campo de las ciencias antropológicas, en una escuela secundaria
de reciente creación en un contexto atravesado por características del campo de lo
grupal, lo institucional y lo comunitario en Sierra Chica.
Como primer eje se realiza una Elucidación Crítica (Fernández; 1999) de la
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la provincia de Buenos Aires,
indagando en su construcción teórica, política y epistemológica. Es por ello que a partir de
la elaboración de una “cronología” de sus discursos, lineamientos políticos y
metodológicos se buscan las áreas de visibilidad e invisibilidad que han permeado a lo
largo de la historia a esta modalidad y las formas por las cuales se pensó (y piensa) al
campo grupal y a la intervención sobre la subjetividad. Por lo que resulta importante ser
consciente y preguntarnos sobre las múltiples inscripciones que operan alrededor del rol
como Orientador Social.
A partir de lo mencionado anteriormente es necesario reconocer la complejidad de
las instituciones escolares desentramando las tramas a partir de las cuales se tejen y
entretejen los imaginarios y los micro-dispositivos que operan en la construcción de la
realidad (Frigerio et al; 1996- Souto; 1996). De esta forma se busca identificar los
atravesamientos del campo grupal, institucional y comunitario en torno de las
intervenciones que se realizan desde el rol de Orientador Social, a partir de un
posicionamiento desde un enfoque situacional y operativo (Pichón Riviere; 2008).
Con la creación de la Ley Nacional de Educación 26.206/06 ingresaron a las
instituciones escolares del nivel secundario sectores que a lo largo de la historia habían
estado al margen de la educación secundaria (Kaplan; 2016). Esta situación produjo
nuevas tensiones en la cotidianeidad escolar y nuevas formas por las cuales intervenir,

1
Pertenecientes a la dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la dirección general de
escuelas de la provincia de Buenos Aires.

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como así también nuevos imaginarios que moldean y permean las formas por las cuales
llevan adelante sus tareas los distintos actores institucionales (profesores, auxiliares,
secretarios, orientadores, directores, estudiantes). Por lo tanto, resulta importante
desentrañar los factores psicosociales que están operando en la construcción de la
realidad y en las formas por las cuales se piensa al grupo. Es por ello que se piensa a la
intervención en un campo complejo en donde se entretejen múltiples sentidos
configurando una trama particular. Esta cuestión va a constituir el segundo núcleo del
trabajo buscando explicar los nudos críticos de lo comunitario, lo institucional y lo grupal.
Me pregunto acerca de ¿A partir de qué imaginarios en torno a lo escolar se producen las
intervenciones como Orientador Social? ¿De qué forma la institución escolar reconoce al
contexto e interviene en él? ¿Qué lugar adquiere lo grupal en la intervención psicosocial?
En relación a lo planteado se busca reflexionar sobre las bases epistemológicas de
las intervenciones que se realizan desde el rol de Orientador Social. Por lo tanto se
problematizan las formas por las cuales se aborda el rol y se coordinan determinadas
intervenciones en las problemáticas escolares, vinculadas a talleres de Educación Sexual
Integral, convivencia y la intervención en problemáticas diversas que afectan la trayectoria
de jóvenes y la formación de su subjetividad. En relación a esto me surge la siguiente
pregunta ¿De qué manera se ponen en práctica y tensionan las intervenciones socio-
educativas desde mi rol como Orientador social en éste contexto?
Los factores psicosociales operan en la dimensión institucional, por lo cual se hace
necesario visibilizar y problematizar las tensiones que permean lo institucional, buscando
las prácticas Instituidas e Instituyentes (Balduzzi; 2010) que hacen a las formas por las
cuales se materializa la Cultura Escolar. Prácticas que se encuentran hilvanadas por una
comunidad con rasgos y características particulares que inciden y atraviesan también lo
grupal. Es por ello que se busca pensar en relación a la Multirreferencialidad (Souto; 1996)
que configura la vida cotidiana de las instituciones escolares y los factores micro-políticos
que están operando en la construcción de esta realidad (Stephen Ball; 1994). Realidad que
se complejiza a partir de la incertidumbre que atraviesa a las relaciones vinculares en el

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mundo contemporáneo. Es por ello que la perspectiva Psicosocial de Pichón Riviére (2008)
adquiere importancia ya que nos ayuda a pensar al ser humano en un tiempo y espacio
socio-histórico determinado. Por lo tanto si queremos intervenir en esta realidad es
necesaria una perspectiva que sea operativa, instrumental e interdisciplinaria, que tenga
como fin un cambio social planificado mediante la praxis (2008).
Los aportes de la Antropología también adquieren importancia ya que nos ayudan
a desentrañar los sentidos que configuran a la vida cotidiana en contextos particulares. La
perspectiva etnográfica es un método que al vincularlo con los aportes de Pichón Riviere
nos ayuda bucear entre lo no documentado de las prácticas sociales, nos ayuda a
interpretar e indagar en los micro-dispositivos de poder que ideologizan, establecen
relaciones y dan sentido a la realidad. Cuestiones que nos llevan a vislumbrar las formas
por las cuales se trabaja desde el rol de Orientador Social en un contexto atravesado por
el campo de lo grupal, lo comunitario y lo institucional.
Es a partir de lo desarrollado que me surgen los siguientes interrogantes ¿Qué
cuestiones atraviesan las tensiones que se hacen manifiestas en lo escolar? ¿A partir de
qué cosmovisiones se configura la cotidianeidad escolar? ¿Qué rol ocupa el Orientador
Social en esta realidad, como coordinador de grupos? ¿De qué nos sirve la Psicosociología
de los Grupos para pensar y operativizar estas cuestiones? 2Las mismas me llevan a incluir
un tercer apartado que planea identificar y problematizar el campo de intervención y el
rol que ocupo como Orientador Social y como coordinador de diversas situaciones en el
ámbito escolar, en un contexto dinámico con características particulares. Cuestión que me
lleva a describir los aportes que me da la Psicosociología de los Grupos en mi rol como
Orientador Social con formación Antropológica, desde un posicionamiento metodológico
que reconozca la posición de extranjero en ese territorio (Frigerio; 1996).
Elucidación crítica del área de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Este apartado procura indagar en torno a la historia del área de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social a fin de realizar una elucidación crítica sobre su origen y

2
Generar interrogantes es fundamental para pensarse como operador social ya que a partir de su
formulación problematizamos y desnaturalizamos la realidad (Montero; 1984).

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las áreas de visibilidad e invisibilidad que acompañaron su surgimiento (Fernández; 1999).

Cuestión necesaria para abordar las características que adquiere hoy en día el trabajo
como Orientador Social en un contexto atravesado por múltiples inscripciones
comunitarias, grupales e institucionales, lo cual complejiza su tarea.
El área encuentra sus raíces con la creación de la Dirección de Psicología
Educacional y Orientación Profesional en el año 19493. Sus objetivos eran brindar
asistencia, evaluar a niños con dificultades, hacer investigaciones educativas y la
realización de orientaciones vocacionales/profesionales. Los lineamientos actuales
difieren de los de esa época, pero no dejan de encontrar puntos de conexión. Por ejemplo
en el año 1950 se crean filiales a lo largo del territorio con el motivo de re- orientar a
aquellos alumnos que sobrepasaban la edad escolar. Hoy en día la sobre-edad es un
motivo de preocupación, ya que en la tarea que se desarrolla desde el Equipo de
Orientación Escolar se procura que los niños, niñas y adolescentes estén en las
instituciones educativas, lo cual se enclava en una perspectiva de derecho y en un marco
legal que lo acompaña (Como por ejemplo la ley 26206/06). Pese a ello una cosmovisión
conductista, biologicista e higienista rodeaban la práctica hacia 1953, por un lado la
asesoría médica, la creación de clínicas para el estudio de la conducta y la acción social
eran los horizontes4.
Las cuestiones que abordamos anteriormente podríamos ubicarlas en el primer
momento y segundo momento epistémico que señala Ana Fernández (1999), en donde se
buscaba trabajar sobre lo explicito, lo observable (primer momento) y sobre lo
inconsciente, lo implícito, invisibilizando lo social y lo institucional (segundo momento)5. El
abordaje conductista se profundiza en la década del sesenta ya que se crean los centros

3
Decreto 16736/49.
4
En 1956 el área pasa a denominarse Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.
5
Cuándo pensamos los momentos epistémicos no los estamos pensando separadamente sino que pueden
co-existir (Fernández; 1999). Si bien el área de Psicología Social y Pedagogía Comunitaria surge ligado al
conductismo, en ella había resabios del Higienismo debido a la formación de sus profesionales y las formas
por las cuales pensaban la intervención. Por lo cual si indagamos en sus áreas de invisibilidad podemos ver
que se busca trabajar sobre las conductas “inapropiadas de los sujetos”, sobre “esos” que no se
encontraban dentro de lo considerado “normal” sobre lo implícito, lo observable.

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de orientación de la conducta y de orientación fonoaudiológica. Momento en el que

también surgen los primeros Centros de Educación Complementaria. En la década del
setenta se empieza a vislumbrar un viraje hacia nuevas formas por las cuales intervenir
sobre las subjetividades. Momento en el que aparecen los estudios diagnósticos, con el
objetivo de dar orientación, asistencia y re- educación desde el punto de vista
somato/psico/social. Cuestiones que van a incidir en el cambio de nombre y perspectiva
del área en los noventa, es así como lo que hasta el momento se llamaban Equipos psico-
pedagógico-sociales pasan a llamarse Equipos de Orientación Escolar y el Asistente Social
pasa a ser llamado Orientador Social.
Podríamos decir que los nuevos lineamientos curriculares y normativos del área de
Psicología Social y Pedagogía Comunitaria se enmarcan en una perspectiva de derecho,
inscribiéndose en el tercer momento epistémico que señala Ana Fernández (1999), ya que
buscan generar cambios e incidir en la realidad de los actores con los que trabaja. En la
actualidad el área procura que los Equipos de Orientación Escolar:
 Participen en el diagnóstico institucional, previniendo y asistiendo desde lo
psicopedagógico social a las dificultades y/o situaciones que afectan el
aprendizaje y la adaptación escolar, fortaleciendo/creando vínculos, intra,
inter y extra institucionales.
 Intervengan en situaciones de violencia y vulneración de derechos.
 Logren la inclusión escolar de todas y todos.
Como observamos el rol de los Equipos de Orientación Escolar se complejiza en los
90 ante las nuevas realidades sociales y el acceso de nuevos sectores al sistema educativo.
Con la creación en el 2006 de la ley 13298 y la Ley Provincial de Educación 13688 el niño
pasa a ser visto como un sujeto de derecho, cuestión que los empodera, ya que es el
motivo por el cual se realizan las intervenciones. Este nuevo enfoque adopta una lógica
psico-educativa, entendiendo la complejidad y la corresponsabilidad, en un marco de
prácticas participativas de promoción de derechos en un contexto de aprendizaje y
convivencia (Ministerio de Educación, 2010: 3).

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Con los nuevos cambios los Orientadores Sociales pasan a desempeñar una tarea
clave, acompañar a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con el objetivo de
contribuir a su inclusión educativa y social a través del aprendizaje. Desde el área de
Psicología Social y Pedagogía Comunitaria se reconoce esta realidad, marcando un punto
de diferenciación con los inicios del área: “El gabinete es una denominación de la cual
queremos salir, ya que alude a un concepto de paradigma médico. En cambio el Equipo
habla de un paradigma de promoción y protección de derechos de niños y adolescentes”
menciona Claudia Bello ex Directora del área de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social, de quien dependían hasta el 2010 los 10.280 miembros de los Equipos de
Orientación Escolar en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires. En este
sentido reconocen que se piensa a la educación como un “bien social” entiendo que la
subjetividad se construye con los otros en un proceso de intersubjetividad. Bello agrega
que: “se pasó de una práctica de consultorio a una práctica más abierta, más comunitaria
y de intervención grupal” (Bello, 2010: 03).
Las cuestiones que desarrollamos anteriormente, vinculadas a los nuevos
contextos, se inscriben en lo que Svampa (2000) denominó la crisis de la modernidad y la
transformación de las identidades. Actualmente los marcos colectivos que antes
organizaban y regulaban la vida cotidiana (la escuela y la familia) se encuentran en crisis
manifestándose diversas problemáticas que dotan de incertidumbre la vida de los sujetos.
Es por ello que cuando intervengo en Sierra Chica, se interviene en una realidad compleja,
en las que muchos sujetos para “sobrevivir”, no tienen otros vínculos más que el de su
familia. Esta situación es una problemática que se manifiesta, ya que cuando se presentan
situaciones de abuso, violencia física, acoso, abandono infantil y ausentismo, se observa
que, en mayor o menor escala son cuestiones que se encuentran naturalizadas y
habitualizadas en la comunidad. Es decir que se trabaja sobre contextos vulnerables, en
los que la intervención busca poner en contexto las situaciones que cada niño, niña,
adolescente o familia vive.

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En el marco de las políticas neoliberales que comienzan con la dictadura y se

profundizan en los 90, se observa un corrimiento del sentido de la escuela vinculado a
generar procesos de enseñanza-aprendizaje, por un sentido vinculado a dar respuestas
ante las nuevas demandas de contextos vulnerados (Svampa; 2008). Situación que
durante el siglo XXI se complejiza aún más con la incidencia de las nuevas tecnologías y la
incertidumbre de la cual el mundo global forma parte. En el marco de esta realidad
mundial es que en la Argentina se crean nuevas leyes tendientes a generar la inclusión
educativa de sectores que históricamente no fueron reconocidos y estuvieron al margen
del derecho a la educación. La ley 26.206/06 (de obligatoriedad de la educación
secundaria) y la ley 26150/06 (Educación Sexual Integral) son un ejemplo de ello ya que
complejizan los vínculos que se establecen entre los actores que dan vida a las
instituciones educativas, manifestándose tensiones entre lo nuevo (producto de estas
leyes) y lo viejo, entre lo instituido y lo instituyente. En algunos relevamientos que hemos
hecho desde el Equipo de Orientación Escolar, pudimos ver que un 70% de los
padres/tutores de los niños, niñas y adolescentes de Sierra Chica no han realizado
estudios secundarios y en algunos los primarios. A la vez, un 70% trabaja en las canteras
de la zona y en el penal, mientras que un 30% se encuentra desempleado o con una
pensión por discapacidad.
Es en esta realidad que el trabajo en una Escuela de Educación Secundaria de
Sierra Chica se complejiza, ya que debemos considerar los diversos atravesamientos/
tramas que hacen a su cotidianeidad y las variables económicas/culturales que inciden en
las trayectorias escolares discontinuas de las familias y en los imaginarios por los cuales se
piensa y ha pensado a la escuela. Es por ello que resulta necesario observar y tener en
cuenta para el análisis de una cotidianeidad escolar las inscripciones del campo de lo
grupal, lo comunitario y lo institucional que se hacen presentes. La noción de campo
adquiere importancia ya que hace mención a: “(…) un espacio específico en donde suceden
una serie de interacciones (…) un sistema particular de relaciones objetivas que pueden ser
de alianza o conflicto, de concurrencia o de cooperación entre posiciones diferentes,

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socialmente definidas e instituidas, independientes de la existencia física de los agentes

que la ocupan.” (Moreno y Ramírez, 2003:16).
Pese a las nuevas normativas que configuran el área de Psicología Social y
Pedagogía Comunitaria, aún quedan resabios de la “vieja escuela”6 en las formas por las
cuales algunos actores representan mi intervención como Orientador Social, ya sean
familiares, docentes, auxiliares, alumnos o personal administrativo del establecimiento.
Estas cuestiones procuro analizarlas en el siguiente apartado.
Un análisis de lo comunitario, lo institucional y lo grupal

Para comenzar a desarrollar este apartado resultan pertinentes los trabajos de

Pinchón Riviere en relación a su enfoque situacional y la complejidad que se hace
presente en la realidad social. También los planteos de Souto, en relación al paradigma de
la complejidad ya que nos ayuda a pensar y reflexionar con la dificultad, con la
heterogeneidad, considerando el carácter multi-referencial, multi-disciplinario y multi-
dimensional de la realidad (Souto; 1995). Cuestiones que resultan importantes para
desentramar los sentidos que ideologizan el campo de lo grupal, lo comunitario y lo
institucional.

Siguiendo con los planteos de Pinchón Riviere (2008) lo que aquí se procura
construir, a partir de una Psicología Social multireferencial, pluralista y crítica, es una
visión integradora del Orientador Social en situación, el cual desempeña su rol en un
tiempo y espacio social e histórico determinado. Éste desarrolla su trabajo a fin de
transformar la realidad de los sujetos con los cuales interviene, buscando un cambio social
en sus vidas. De esta forma la intervención, siguiendo con los planteamientos de la
Psicología Social procura ser operativa, instrumental, e interdisciplinaria, posibilitando
mediante la ‘‘praxis’’ un cambio social planificado (Pichón Riviere; 2008).

6
Lo cual nos invita a pensar si los resabios no serían instituidos de un aparato institucional dentro de otro.
Es decir que la propia rama de Psicología Social y Pedagogía Comunitaria es una Institución dentro de otra.
Lo cual nos invita a pensar en las tensiones que se producen entre los dos campos epistemológicos. A la vez
nos sirve para pensar como la escuela es una institución complementaria, en la que se constituyen otras
instituciones, lo cual generar una trama de múltiples inscripciones y de yuxtaposiciones entre lo viejo y lo
nuevo. (Fernández;1998)

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Al adoptar la posición Psicosocial desarrollada en el anterior párrafo estamos

abordando al sujeto desde sus condiciones de existencia, realizando una crítica a la vida
cotidiana, por lo cual se evalúan las formas concretas de organización de la experiencia
material en formaciones sociales específicas. Esta crítica analiza el destino de las
necesidades de los hombres en una organización social determinada (Quiroga; 1990),
cuestión que en mi rol como Orientador Social se materializa en las formas por las cuales
me posiciono e intervengo, indagando en las cuestiones que hacen que determinados
estudiantes/familias no gocen de sus derechos. En relación a esto hay algunas cuestiones
que me ayudan a posicionarte frente a las problemáticas, que tiene que ver con ser
extranjero, esto me permite pensarme como un viajero en la propia institución y a la vez
pensar a mi rol como un guía o coordinador de “múltiples viajeros” (los docentes,
alumnos, directivos) con el fin de que se lleve adelante la inclusión educativa, de
aprendizajes, en un marco de derecho (Frigerio; 1996).

Los planteos de Pinchón Riviére (2008) nos sirven para entender los
atravesamientos que se dan entre lo grupal, lo institucional y lo social ya que plantea que
los sujetos poseen necesidades que se satisfacen socialmente. Esta cuestión lo lleva a
decir que el psiquismo es social y está determinado históricamente. Cuestión que incide
en la formación de las subjetividades. Balduzzi (2010), en relación a esto nos dice que la
formación de subjetividades se configura en una relación dialéctica entre lo histórico y la
psiquis. Por lo cual es necesario, cuando se trabaja con sujetos o en grupo, indagar en
torno a su Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO), el cual remite a: ‘‘(…)
conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace’’
(Pichón Riviere, 2008: 110). Este es importante ya que nos ayuda a realizar un análisis de
la grupalidad (horizontal) y un análisis del sujeto (vertical).

Cuando comencé a trabajar como Orientador Social en la comunidad de Sierra

Chica, ya conocía alguna de las características que tensionaban su cotidiano, las cuales

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intento visibilizar desde mi punto de vista Psicosocial y Antropológico7. Por un lado es una
comunidad que cuenta con alrededor de 5 mil habitantes y que emerge a la par de las
unidades penales8. A la vez históricamente han tenido una rivalidad con los pueblos de
Hinojo y Colonia Hinojo, lo cual se puede observar en los clásicos de fútbol que allí se
realizan. Con el transcurso del tiempo y al permanecer en la comunidad pude comenzar a
vislumbrar otras características que estructuraban las relaciones y en las que participan
los actores además del penal y el club. Otras instituciones como un Jardín Maternal, un
Jardín de Educación Inicial, dos Escuelas Primarias, un Centro de Jubilados, un Centro de
Educación Complementario y una Escuela Secundaria organizaban y estructuraban los
tiempos de gran parte de la población. Es en estos espacios en donde pasan la mayor
parte del tiempo los jóvenes y en donde cobran sentido algunos de los factores
psicosociales que organizan los imaginarios de la comunidad. En relación a esto cobra
importancia lo que nos dice Ana Fernández:

“Las instituciones no son solamente formaciones culturales complejas,

paralelamente a sus funciones específicas, movilizan representaciones que contribuyen a
la regulación psíquica y proveen las bases de identificación del sujeto a lo social. Cada
establecimiento institucional, se caracteriza por una forma de producir, de generar
imágenes y representaciones, de afrontar y resolver los problemas, y sus relaciones con el
entorno. Las instituciones preceden al sujeto y se le imponen, introduciéndolo en el orden
simbólico. Lenguaje, normas códigos. No lo preceden sino que lo sitúan siendo las
relaciones que el sujeto tiene con ellas el sostén de la sociedad” (Fernández, 2010: 114).

Es en estas instituciones en donde cobran sentido los procesos psicosociales a

partir de los cuales se organiza gran parte de la comunidad, es donde vemos
naturalizaciones y habitualizaciones (Montero; 1984) en relación a cómo se imaginan. Por

7
La palabra “tensión” ha sido utilizado por diversas corrientes antropológicas para hablar de los campos de
significación que entran en juego en determinados contextos particulares. Es así que en este caso las
características de la comunidad se encuentran atravesadas por diversos imaginarios de pertenencia e
Identitarios. Es por ello que es necesario tensionarlos a fin de encontrar sus raíces de significación y sus
esquemas de referencia.
8
El número incluye a las personas que se encuentran privadas de su libertad en las unidades penales.

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un lado resultan habituales las actividades en el club y el chisme, el cual se encuentra

naturalizado, siendo un práctica que estructura gran parte de las relaciones vinculares,
medio por el cual uno se entera de lo que sucede. Muchas veces éste viene con
representaciones negativas, por ejemplo cuando sucede algo que es considerado “malo”,
lo primero que se dice es que “es por culpa del penal”, cuestión que también incide en las
formas por las se imagina a la escuela a lo largo de los años, ya que muchos vecinos la
piensan como una escuela asociada a la droga, la delincuencia y a “los negros”. Al
tensionar estas construcciones y al multi-significar la realidad social vemos que la escuela
también genera espacios de encuentro y reconocimiento. Es en las actividades que
propicia la escuela donde estas imágenes entran en tensión, ya que a partir de vislumbrar
lo que hacen los jóvenes intenta resinificar esos imaginarios9. Es allí que vemos que los
estudiantes son grandes pintores, cantantes de rap, tienen amor por los animales y les
gusta el trabajo en equipo. Situación que nos lleva a pensar sobre lo que señala Pavlovsky
y Keselman (1979) en torno a que en las instituciones convergen múltiples significados,
invitándonos a romper con las posiciones binarias y dicotómicas que hegemonizan la
realidad.

La Escuela Secundaria N° 17 surge en Febrero de 2012 luego de por mucho tiempo

se luchara en la comunidad para, en palabras del director, “tener una secundaria propia en
todo sentido”. Esta cuestión es interesante ya que antes de su creación en el edificio
actual funcionaba la Secundaria Básica N°12 y de extensión de la Escuela de Educación
Media N°4. Actualmente la escuela se ubica a los márgenes de la Sierra Chica, en la
avenida de los Fundadores N° 575, en un edificio que se comparte con la Escuela Primaria
N° 13 y por el cual se luchó para que se construyeran nuevos salones, lo cual se consiguió.
En relación a esto resulta conveniente recuperar los planteos de Martignoni (2011) ya que
nos ayuda a pensar como desde la vida cotidiana de las instituciones, desde las prácticas
que allí se llevan adelante se puede crear escuela. Plantea que muchas veces es en la

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En la red social Facebook podemos acceder a la página de la escuela y allí vemos todas las producciones y
actividades que realizan los estudiantes.

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micro-política en donde se dan las verdaderas luchas sobre la implementación de

determinadas reformas, implementación que en este caso hizo que se luchara por tener
un espacio que albergara a todos/as los/las jóvenes que estaban en condiciones de
realizar el secundario.

La estructura edilicia de la escuela está atravesada por una parte antigua y otra
moderna. Hay una especie de hall en L que conecta a los 6 salones, los 3 baños (uno para
el personal de la escuela), la preceptoria, la dirección, la biblioteca, la cocina, la oficina del
equipo, la entrada al patio y la puerta de ingreso. Sus paredes pintadas de color azul y
blanco resaltan, como así también su piso, solo algunas grietas producto de los barrenos
de una cantera próxima, opacan la pulcritud de su edificio. Si analizamos sus paredes,
cuando comencé a trabajar se encontraban poco intervenidas, las cuales con el tiempo fui
dotando de información sobre diversas cuestiones vinculadas a la violencia de género,
prevención de enfermedades de trasmisión sexual y de embarazo adolescente (en los
párrafos posteriores desarrollare más este asunto). .

La escuela cuenta con una matrícula de 250 alumnos en los turnos de mañana,
tarde y noche, la mayoría proveniente de Sierra Chica, Hinojo y en menor medida
Olavarría. Se encuentra caracterizada por la pertenencia a familias numerosas y
ensambladas las cuales están atravesadas en un alto porcentaje por cuestiones vinculadas
a la vulnerabilidad social y económica. Es en este marco que desde la escuela se pregona
la inclusión de todas/todos en sus tres turnos. Por lo cual se viene acompañando y
trabajando sobre el fortalecimiento de aquellos/as estudiantes que presentan trayectorias
escolares discontinuas, producto la falta de empleo y el embarazo adolescente. Todas
estas cuestiones en el marco de la ley de Obligatoriedad de la Educación Secundaria
26.206/06, la cual pretende llevar adelante reformas instalando desde la macropolítica un
conjunto de aparatos e instituciones a fin de legitimarla. Pero ésta cuestión entra en
tensión con la realidad que se vive en cada escuela y con su mandato, lo cual configura
que a nivel micro-político se produzcan resistencias e impermeabilidades ante la
incorporación de nuevos sectores (Martignoni; 2011)”.

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Las cuestiones mencionadas anteriormente caracterizan a la matrícula e incide en

el logro de una continuidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que nuestras/os
estudiantes faltan por trabajar o cuidar a: sus hijos; sus hermanos; o sus sobrinos. En
reciente relevamientos con los EOE de la comunidad, comprobamos que la falta de
educación secundaria es algo común en la mayoría de los padres, lo mismo los casos de
discapacidad y falta de empleo. Lo cual complejiza las tramas que configuran los vínculos
de nuestros estudiantes con la escuela. Es en relación a ello que en la comunidad vemos
un instituido que tiene que ver con un imaginario en torno a lo poco importante que es la
educación secundaria y un instituyente que se pregona desde las diversas instituciones
vinculadas a resaltar la importancia de la educación.

La cuestión mencionada anteriormente comenzó a ser trabajada por el director

desde que inició su trabajo, ya que procuro buscar y “atraer” matrícula. En un primer
momento otras situaciones permeaban la realidad de la escuela ya que el director nos
manifestaba que el imaginario negativo que recae sobre ella es debido a que en su
momento frente a la escuela se vendía droga y en algunos casos, muchos de los que
vendían concurrían al establecimiento. La cuestión llevó a que se realizarán diversas
denuncias con el fin de trabajar sobre esa problemática y erradicar a los vendedores. A la
vez, había un imaginario negativo que se construía de los jóvenes que concurrían a esta
escuela, en muchos casos provenientes de sectores vulnerables, en donde muchos de
ellos/as eran los primeros en realizar una experiencia en la educación secundaria.
Cuestiones que atraviesan lo institucional en la escuela y construyen una gran diversidad
de significaciones en la que la misma lleva adelante su práctica. Es en este marco que el
nuevo mandato que se pone en discusión en torno a la obligatoriedad y la inclusión de
sectores que históricamente han estado al margen nos lleva a pensar en los instituidos
que se han configurado históricamente en torno a la educación secundaria. Instituido que
en sus inicios permitía el acceso a puestos de trabajo y de prestigio social. Cuestión que
hoy en día se ve en tensión ante la crisis de las instituciones (Svampa; 2000), lo cual no

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hace más que configurar un horizonte de incertidumbres frente a estos no tan nuevos
viejos mandatos (Martignoni; 2011).

En la Escuela podemos observar, como señala Ana Fernández (1994), una cultura
de la organización escolar en la que se manifiestan los micro-dispositivos de poder
estructurados en cuestiones ideológicas10 [5]. Esta cuestión la rescata el Director, ya que
nos dice que cuando llegó tuvo que comenzar a “borrar” a algunos de los docentes que no
estaban acostumbrados a trabajar con la diversidad, los cuales se posicionaban desde un
sentido estigmatizante hacia sus estudiantes. Cuestión que el director rechazaba ya que se
vislumbraban mandatos del “afuera” que quería combatir y la organización rechazaba,
como ese imaginario negativo por parte de la comunidad en torno a la población que
acude y acudía a la escuela. Esta cuestión es interesante ya que nos sirve para
conceptualizar lo que manifiesta Fernández, las instituciones son definidas como una red
simbólica en la que se articula junto a su componente funcional un componente
imaginario (Fernández; 1994). Esta cuestión lo diferencia de una organización, la cuales
hacen referencia a un entramado de relaciones gobernadas por la institución.

Es en torno a esto que se presenta una Cultura Escolar caracterizada por prácticas
instituidas e instituyentes, por ritos y costumbres que se yuxtaponen en el tiempo (Viñao;
2002). Es en la Cultura Escolar en donde se materializan los múltiple atravesamientos de
los micro dispositivos institucionales que históricamente han formado la subjetividad de
los sujetos (Balduzzi; 2010). Es el lugar donde se realiza la dialéctica entre lo instituido y lo
instituyente, donde cobran sentido las tensiones y las resistencias. Por lo cual resulta
necesario indagar en los diversos tipos de comunicación que se dan en el espacio escolar
de la Escuela a fin de reflexionar acerca de las formas por las cuales intervengo como
coordinador de determinadas problemáticas (Balduzzi; 2010). Es en torno a ello que se
piensan dispositivos de intervención, para el abordaje de la complejidad.

10
La categoría Ideología es fundamental en el análisis del ECRO, ya que ésta orienta la acción del hombre
desde la conformación de sistemas de ideas y organiza su vida cotidiana (Pichón Riviere; 2008).

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Durante mi trabajo como Orientador Social, muchas veces la comunicación se

vuelve instrumental, vinculándose a la creación de actas y de procedimientos establecidos.
También, por momentos la comunicación se vuelve mutativa con la intención de tensionar
los supuestos que construyen los docentes en relación a sus alumnos y las problemáticas
que los rodean. Pero muchas veces mi práctica se ve rodeada por una comunicación
motivacional, en donde un poco de utopía rodea la práctica y la intervención en contextos
particulares. Con las familias muchas veces se interviene con el fin de motivar y generar
significaciones en relación a la importancia de la escuela, procurando un proceso de
cambio en relación a las formas por las cuales pensaron históricamente a la institución
escuela. A la vez se los motiva para empoderarlos y para demostrarles que pueden dar las
materias y pasar de año, cuestión que me tocó abordar cuando diversos estudiantes
rendían las previas. Otra comunicación que se da en la escuela es la simbólica, la cual se
manifiesta en la estructura edilicia, los medios de control y aparece en lo que se comunica
y lo que no. Esto lo pude ver en mis intervenciones con adhesivos y carteleria sobre ESI en
las paredes y puertas de la institución. Allí expuse en diversos sectores de la escuela un
gran cúmulo de información, asunto que a mi parecer se presentaba como un TABÚ
durante el primer mes, ya que había casos de embarazo adolescente y nadie hablaba de
eso. A la vez, durante el primer mes me tocó lidiar con algunas auxiliares, con las cuales
tuve que intervenir ya que me despegaban todos los carteles que ponía en la escuela,
aduciendo que: “me ensucias los vidrios, me ensucias las paredes”. Con ellas conversé y
reflexioné, logrando que se dieran cuenta de la importancia del contenido que se
encontraba en los carteles. En ese momento también pude darme cuenta de la
importancia que adquiere el personal auxiliar en las instituciones educativas ya que son
las que más tiempo pasan en la escuela, conociendo a todos sus actores institucionales.

En la Escuela se dan diversos medios de control simbólicos, los cuales configuran

determinadas relaciones de poder (Balduzzi; 2010). Estas dotan de sentido las relaciones
cotidianas y los vínculos que se entablan entre los actores de la institución, produciendo
resistencias. Muchas veces me toca intervenir en conflictos entre docentes y alumnos, en

Pallicer, Rodrigo Ezequiel Página 15

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los cuales los últimos (y podríamos decir también los primeros) no pueden estar
compartiendo y realizando una actividad en un espacio en común, en este caso el aula.
Muchas veces se recae y se hace reflexionar al alumno sobre su proceder, pero también se
intenta conversar con el docente, el cual en muchos casos se muestra en una posición de
superioridad debido al poder que se hace presente en su acto-pedagógico[6] mediado por
el saber (Souto; 1994).

Mi trabajo en mi rol de Orientador Social en la Escuela Secundaria N° 17 presenta

diversa aristas. Muchas veces las tareas que realizo tienen que ver con la coordinación, el
abordaje de situaciones de conflicto y el trabajo sobre talleres de Educación Sexual
Integral. Al auto-reflexionar sobre mi propia práctica busco pensarme como operador, el
cual realiza una intervención psicosocial y antropológica a partir de múltiples sentidos y
pensamientos. Cuando comencé a trabajar en la institución, el 1 de marzo del presente
año, el panorama escolar se presentaba tensionado por la lucha docente y los paros. Si
bien yo me adhería a la lucha, decidí concurrir a la escuela para conocer sus características
y actores (los que no se adherían al paro). Es así que conozco a su director11, estudiantes,
auxiliares, mi compañero de equipo12, al grupo de preceptores y un grupo de docentes. En
una primera instancia mi intervención como Orientador Social estuvo destinada a relevar
e informar sobre las materias previas que adeudaban aquellos jóvenes que se habían
llevado más de dos materias, por lo cual se diseñó un dispositivo de intervención que
tenía como fin indagar en el Esquema Conceptual Referencial Operativo de cada
estudiante a fin de conocer sus problemáticas y comenzar a trabajar sobre aquellos que
adeudaban 4 materias para que pudieran pasar de año. Esta cuestión fue interesante ya
que en muchos caso tuve que intervenir sobre la propia familia y sus imaginarios, es así
que sobre un total de 13 estudiantes 9 pudieron pasar de año.

11
La escuela hasta el momento no cuenta con vice-director. Su cargo se encuentra vacante.
12
El EOE de la escuela se encuentra integrado por varones, algo poco común ya que somos 2 de los 5
varones que actualmente se encuentran trabajando en el área de Psicología, ya que en su mayoría son
mujeres.

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Muchas veces me toca intervenir sobre un grupo, a partir de un rumor, lo cual me

lleva a realizar talleres sobre ESI vinculados a relevar las percepciones que tienen los
estudiantes en relación a su sexualidad. Es así que se intenta, a partir de estos talleres,
intervenir en una problemática que se hace presente en la comunidad: el embarazo
adolescente y la violencia de género. Esta cuestión es peculiar ya que en mis
intervenciones los estudiantes manifiestan: “por qué no nos dijeron eso antes”. Un día, en
intervenciones que realizaba sobre las paredes, en donde pegaba adhesivos vinculados a
la pastilla del día después, una estudiante, la cual se encuentra embarazada, me decía:
“por qué no pegaron eso antes”, la cuestión no terminaba ahí ya que mientras yo iba
pegando los adhesivos, la auxiliar sin ver lo que decía los iba despegando argumentando
que: “me están ensuciando los vidrios”13.

Considero que las tramas que hacen y dan sentido a la cotidianeidad de las
relaciones entre el grupo, la institución y la comunidad la encontramos en el chisme o el
rumor. Cuestión que resulta importante para el inicio de un dispositivo de intervención y
su posterior realización. “El se dice que” o el “me contaron que” funcionan como canales
en donde se vislumbran los conflictos y las tensiones del cotidiano, ya que son pequeños
icebergs que sacan a relucir otras problemáticas. Hielos que procuro ver desde mi lugar
como observador del cotidiano escolar. En relación a esto y citando a Ana Maria
Fernández (1989) los grupos no existen en el vacío, surgen y desarrollan su dinámica en el
marco de las instituciones en donde se produce la socialización. Es por ello que resulta
necesario ver que el contexto es el texto donde el grupo se inserta (Fernández; 1989).

Es en este texto donde se definen roles y quehaceres, donde se delinean status y

formas de ser y hacer (Fernández; 1989). A la vez se presentan cuestiones instituidas e
instituyentes que dinamizan a la institución escolar. Las primeras las encontramos en
costumbres cotidianas, como la implementación de proyectos y salidas por parte de los

13
Garay (1996) plantea que toda institución padece su objetivo. Allí piensa a las instituciones como aparatos
de existencia, en donde se manifiestan tensiones, contradicciones, malestares y conflictos como una forma
de estar (y ser) en ese existente.

Pallicer, Rodrigo Ezequiel Página 17

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docentes, la flexibilidad burocrática cuando un día no podes acudir en tiempo y forma, la

intervención paulatina sobre las situaciones de conflicto, un imaginario negativo de la
educación secundaria y la labor de las auxiliares que lleva a que limpien todo lo que
encuentran sin ver a qué refiere. Por otro lado se muestran instituyentes vinculadas a los
docentes que les cuesta trabajar con la diversidad y califican tradicionalmente, mi
intervención sobre las paredes en mi rol como orientador social y la valorización sobre la
importancia de la educación secundaria.

Resulta necesario potenciar la grupalidad y para ello se debe generar la

pertenencia de los sujetos en relación a un fin común. Es por ello que la técnica de grupos
operativos de Pichón Riviere cobra importancia, ya que tiene como finalidad el
aprendizaje en comunidad de sus integrantes, dándonos un producto social y no individual
(Pichón Riviere; 2008). Cotidianamente desde mi rol como coordinador debo “surfear”
entre lo instituido y lo instituyente a fin de lograr cambios significativos en la vida de
determinados grupos. El rol como coordinador se aborda desde una relación desigual con
el grupo, lo cual procura el logro de una comunicación democrática que tenga como fin la
operatividad de la tarea. Es por ello que la tarea como coordinador es clave ya que se
interviene para de-construir e interpretar la realidad social creando dispositivos de
intervención específicos, buscando elucidar los conflictos y las tensiones manifiestas en
los grupos (Balduzzi; 2010).

De esta forma los procesos grupales se trazan de forma espiralada a partir de una
interacción, reconocimiento, adjudicación y asunción de los roles establecidos en la
organización escolar, en el que la tarea es el fin (Balduzzi; 2010). Es por ello que Pichón
Riviere (2008) definirá el interjuego entre tres roles en los que se estructura el grupo:
portavoz, chivo emisario y líder. Sin dejar de tener en cuenta que el grupo atraviesa tres
momentos: la pretarea, la tarea y el proyecto en el que tienen lugar fenómenos de
afiliación, pertenencia, cooperación, pertinencia, comunicación y aprendizaje lo cual
conforma “un cono invertido” de evaluación frente al cambio (Balduzzi; 2010).

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Es en tramas particulares donde realizó mi intervención, con la utilización de un

dispositivo micro, en el cual se manifiestan los roles que cada integrante de ese grupo va a
desarrollar para devenir en serie y constituirse en grupo. Si reflexionamos acerca del rol,
podemos ver que es un proceso de adjudicación y de asunción. En el cual la adjudicación
es grupal y la asunción es personal, esto se manifiesta en la escuela ya que adjudican en
mi cargo cuestiones de otro momento epistémico del área. Estas cuestiones se van
naturalizando y habitualizando en una dinámica particular, siendo el grupo el que adjudica
inconscientemente. Un día parte del personal auxiliar me pidió que intervenga ya que
había algunos jóvenes que tenían piojos, algo que considero común, pero la forma en la
que me lo manifestaron denoto cierto estigma hacía esos “jóvenes sucios” que tenían a
esos pequeños bichos en la cabeza. En otras oportunidades y vinculado al mismo asunto,
me han dicho que intervenga ya que los jóvenes se encuentran parados y no sentados en
sus bancos.

Hay oportunidades en las que tengo que utilizar un dispositivo14 específico para el
abordaje de una problemática en el grupo de alumnos. Durante abril tuvimos que realizar
con el EOE una intervención con una joven vinculados a temas de su intimidad, el equipo
como ya mencionamos está integrado por hombres, por lo cual decidimos que se sumará
una preceptora para que en el abordaje estén presentes las cuestiones de género. Aquí se
ve mi lectura como Orientador Social en torno a las cuestiones ideológicas, políticas y
culturales para realizar la intervención. Es decir que necesitábamos una figura femenina
para filtrar determinados imaginarios, lo cual se logró y se cristalizó en una denuncia por
acoso y violencia de género. Estas problemáticas comúnmente uno no las espera, cuestión
que configura la coordinación. En torno a esto Pavlovsky y Kesselman (1979), dos
psicólogos, plantean que el coordinador tiene que tener un estar molar y otro molecular.
Lo molar tiene que ver con encuadrar, dar contenido, hacer las marcaciones. En relación a
esto el uso del tiempo es molar, lo cual marca las pautas dentro de una intervención. Por
otro lado manifiestan que lo molecular tiene que ver con el dejarse llevar por lo que se va

14
Ver Souto (1999).

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haciendo, conectar con lo que vaya surgiendo, es en esta última en la que se inscribe gran
partes de las intervenciones como Orientador Social.

El estar molecular lleva a que muchas veces se tenga que improvisar sobre la
coordinación de los grupos. Pero a la vez ayuda a que se valorice la escucha (Algava;
2013), la complejidad y se tenga en cuenta la dinámica que se hace presente en los
espacios educativos. Por lo cual como Orientador Social estoy en una postura de acción y
transformación, en un juego constante. Durante el mes de mayo me ha tocado intervenir
en grupos en los que han faltado los profesos sin previo aviso, en esas intervenciones la
tarea giro en torno al escuchar a los jóvenes, indagar en sus identidades, el
reconocimiento de sus derechos y la puesta en marchas de actividades que tengan como
fin empoderarlos reflexionando sobre su condición.

El reconocimiento de la complejidad de la vida cotidiana, en un contexto que se

quiere transformar implica que se asuman roles diferenciados. Muchas veces como
Orientador Social me toca ser coordinador de las formas por las cuales abordan la clase los
propios docentes, recomendándoles determinadas intervenciones, o contándole sobre
algunas problemáticas del grupo. Lo cual se vincula con lo que dice Algava (2013) en
relación a que se es coordinador y se es compañero/a.

Lo que intento como Orientador Social es habitar los grupos, generar vínculos de
confianza que tengan como fin el trabajo en coordinación para la transformación de la
realidad. En muchas de estas intervenciones se busca generar dispositivos para darle voz y
empoderar aquellos sujetos que nunca han sido escuchados. Es en relación a esto que
como coordinador me posiciono: “como ese otro disponible que da un marco de confianza
para desplegar el juego grupal de creación colectiva” (Algava, 2013: 6). Es por ello que se
llevan adelante prácticas para operativizar y “abonar la tierra” con el fin de generar las
condiciones para la emancipación de los sujetos en un contexto que históricamente fue
estigmatizado y desvalorizado.

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Cuando intervengo en los grupos, cuando se interviene con las familias, lo que se
busca es “conocernos” para poder generar caminos en común a partir de la creación de
sentidos en torno su realidad y la importancia de la educación secundaria. Es por eso que
se propician desde la institución intervenciones paulatinas con el fin de comenzar a
trabajar sobre los imaginarios negativos creados y empoderar a los sujetos, generando
espacios de participación democrática en la que los roles adquieran dinámicas
interpersonales y no encuentren a un solo líder de tarea, sino a varios. Situación que
intento trabajar en mi rol como orientador ya que muchas veces depositan en mí
cuestiones que tendrían que ser del todo personal, lo cual complejiza las formas por las
cuales intervengo, ya que tengo que estar respondiendo a diversos frentes .

Consideraciones finales: configuraciones del rol como orientador social desde

una formación antropológica

Resulta importante generar nuevas formas de conocer y de pensar que tengan en

cuenta el contexto de implementación, reconociendo el rol político y transformativo del
trabajo como Orientador Social. Es en relación a ello que uno se encuentra
permanentemente buceando entre lo instituido y lo instituyente, lo documentado y lo no
documentado para poder significar las intervenciones y los dispositivos que se utilizan
para intervenir en la realidad. Cuestión a la que nos ayuda la Psicología Social desde una
posición crítica, pluralista, reflexiva y multireferencial, la cual nos sirve para entender a los
grupos en su contexto, en tanto tales, dándole voz y escucha en las tareas diarias.
Entonces al tensionar lo cotidiano, al intentar pensar y dinamizar nuevos procesos de
enseñanza podemos generar otras formas de conocer y de pensar que tengan en cuenta la
palabra y realidad de los actores a fin de transformar su realidad (Edelstein; 2002;
Meirieu; 2006).

Desde mi rol como Orientador Social y Docente, con una formación antropológica
es menester que reconozca los condicionantes socioculturales que atraviesan y significan
mi práctica cotidiana. Práctica que lleva a que esté comprometido con el grupo a fin de

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generar el logro de nuevos saberes a partir de una relación democrática, asumiendo el rol
de mediador y coordinador. En torno a esto creo que la perspectiva etnográfica de la
antropología adquiere un rol central ya que nos ayuda reflexionar en torno a la otredad,
ayudándonos a extrañarnos para documentar lo no documentado, haciendo visibles
relaciones y procesos que se encuentran opacados. Posicionamiento que intenta generar
un trabajo reflexivo y auto-reflexivo que tenga en cuenta las concepciones,
(re)interpretaciones y representaciones de los otros y del investigador (en este caso del
docente), durante su trabajo. (Rockwell; 2009).

Como señala Edelstein (2002) es necesario recuperar la visión de los actores para
observar las resistencias y los procesos de apropiación que dan sentido a las instituciones
educativas, configurando una realidad que se complejiza. De esta forma es necesario
pensarse como un DOCENTE, en tanto sujeto político, el cual inscriba su práctica en un
proceso auto-reflexivo, procurando que los estudiantes aprendan a partir del
conocimiento de sus intereses y del contexto en el que ponen en práctica su tarea
generando mecanismos de transformación, emancipación y liberación. Es decir, tener
como horizonte el caminar el mundo observando con el fin de generar procesos
transformativos a través del dialogo horizontal siendo y siéndonos en un marco de
reconocimiento a partir de la construcción de procesos de aprendizaje críticos de la
realidad.

Por último considero que los aportes de la Psicosociología de los Grupos ayudan a
que problematicemos las múltiples inscripciones que se hacen presente en las
instituciones educativas. Reconociendo, desde un posicionamiento Psicosocial crítico,
reflexivo y pluralista, la complejidad de la realidad y su multidimensionalidad (Pichón
Riviere; 2008). Motivos por los que aporta herramientas para pensar dispositivos de
intervención teniendo en cuenta los Esquemas Referenciales del Grupo a fin de
operativizar la coordinación y la praxis transformativa en contextos particulares.

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