PDII Carlino

Instituto de Formación Docente Domingo Savio Daniel Martínez
Carrera de Formación Docente de Profesionales y Pág. N° 1

Técnicos superiores para EGB 3, Polimodal y TTP
Práctica Docente II
En su libro “Escribir, leer y aprender en la universidad - Una introducción a la alfabetización académica”, Paula
Carlino inicia su libro preguntándose ¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan
poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mallas consignas? ¿En dónde o en
qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos?
En el análisis de esta obra, la autora intentó indagar de qué modo están implicados los docentes, las
situaciones didácticas y las condiciones institucionales en las dificultades que "encontramos" en los
alumnos. A lo largo de los capítulos, se va analizando las posibles respuestas que pueden dar los docentes
para disminuir la brecha existente entre lo que los profesores esperan de sus alumnos y lo que éstos están
dispuestos a dar. Siendo el núcleo fuerte y central del libro el análisis y la fundamentación teórica de ciertas
propuestas pedagógicas prácticas que la autora fue ensayando en el aula universitaria con el objetivo de
ayudar a los alumnos a aprender .mejor, a comprometerse con el estudio, a interesarse por los temas de las
ciencias sociales que intentaba comunicarles y a confiar en sus capacidades para progresar
En su avance, fue cambiando las preguntas iniciales para ir respondiendo a las siguientes:
a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza? y
b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación
de los universitarios?
A lo largo de la introducción, la autora desarrolla el vínculo entre lectura, escritura y aprendizaje. Luego,
explica qué entiende por alfabetización académica. En tercer lugar, guía al lector acerca de los contenidos
que encontrá en el presente libro, y cuenta de una manera sencilla la historia de esta obra. Finalmente,
presenta los destinatarios de la obra.
¿Cómo se relacionan la escritura y la lectura con el aprendizaje?

No siempre se aprende en la universidad. Hay muchos factores que influyen. Por ejemplo, la interacción entre
alumnos, docentes y la institución.
Es notable –plantea la autora- que los docentes conciben su rol como transmisores de información;
recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. No
obstante, al menos dos problemas han sido señalados con respecto a este sistema de roles, que establece
posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no
aprende y a qué se aprende o no se aprende. Abordo estos problemas a continuación.
Primer problema de la enseñanza habitual
Cuando el profesor expone dicta clases meramente expositivas que son útiles sólo para quienes menos las
necesitan ya que estos alumnos podrían aprender autónomamente. Como consecuencia, se propone como
intención, replantear las "estrategias de aprendizaje", es decir, la distribución de la acción cognitiva en las
asignaturas para que, como resultado de nuevas propuestas de trabajo, los alumnos recuperen
protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicada en escuchar al docente y
leer la bibliografía una semana antes del examen parcial.
Segundo problema de la enseñanza habitual

El otro problema con la habitual configuración de la enseñanza centrada en la transmisión de conocimientos
por parte del docente es que ésta comunica a los alumnos sólo una porción de lo que necesitan aprender.
El modelo didáctico habitual, que entiende la docencia como "decir a los estudiantes lo que sabemos sobre
un tema", omite enseñarles uno de nuestros más valiosos saberes: los modos de indagar, de aprender y de
pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido
desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004:
21.)
Existe, para ello, otro "modelo" con el que encarar la enseñanza. En éste, los profesores no sólo dicen lo que
saben sino que proponen actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y
métodos de un campo de estudio, a través de participar en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento
propias de éste2. El presente libro se encuadra en este modelo de "ayudar a aprender conceptos y prácticas
discursivas disciplinares por medio de tareas para reelaborar y adueñarse de unos y otras
simultáneamente".
Bajo el subtítulo “¿Qué es y qué no es la alfabetización académica?” la autora presenta una definición de lo
que entiende por alfabetización académica: Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridas para aprender en la universidad.
La alfabetización académica no es una propuesta para remediar la (mala) formación de quienes llegan a la
universidad, ni significa en estas páginas transmitir un saber elemental, separado del contenido sustantivo
de las materias, transferible a cualquier asignatura. Alfabetizar académicamente implica, en cambio, que
cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que
de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.
De acuerdo con lo anterior, este libro no propone incluir la enseñanza de la lectura y escritura en las materias
sólo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las
habilidades discursivas de los universitarios como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea integrar la
producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte
del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y
comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las
disciplinas que estos graduados también deben conocer.
Contenidos y organización del libro

El libro está organizado en torno a cuatro capítulos: En cada uno de ellos presenta una serie de actividades de
lectura en la escritura, escritura en la lectura y de las dos cosas en las tareas propuestas para acreditar la
una asignatura de las ciencias sociales que la autora lleva adelante:
El primer capítulo está dedicado a la escritura; (Capítulo I. La escritura en el nivel superior)
El segundo capítulo está dedicado a la lectura; (Capítulo 2. La lectura en el nivel superior)
El tercer capítulo está dedicado a la evaluación que contempla a ambas. (Capítulo 3. Evaluar con la lectura y
la escritura)
El capítulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comunes a los capítulos anteriores, ideas
teórico-prácticas que están en la base de las actividades experimentadas. (Capítulo 4. Enseñar, evaluar,
aprender e investigar en el aula universitaria de la mano de la lectura y la escritura). Este capítulo También
contiene el relato de otras dos actividades realizadas con los alumnos.
1.- Capítulo I. La escritura en el nivel superior
En esta sección la autora plantea la necesidad que presentan los chicos de apropiarse de técnicas de escritura
y lectocomprensión.
Una correcta lectura y expresion escrita no se dan por si mismas. Es necesario enseñar a escribir
correctamente, ya que de esta manera enriquecemos la práctica docente. El alumno, -aparte de apropiarse
del contenido conceptual metodológico- adqiere las prácticas discursivas de nuestra especalidad. Los
estudiantes -para adueñarse de los contenidos propios de la materia- deben pasar por un proceso de de
reconstrucción del mismo. Ahpi interviene con fuerza la escritura: como una herramienta de asimilación y
transformación del conocimiento.
Ahora bien,
la escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente, algo que debería
haber sido aprehendido en otra parte, enseñado por otro -en la escuela o al entrar en la
universidad- . De ahí surge la casi universal queja de los profesores sobre la escritura de los
estudiantes, y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza. 1
1
Russel, D. 1990. Writing across dhe curriculum in histórical perspective:Toward a social interpretation. College English.
52, enero, pp52-73
Alguien debe hacerse cargo de esta deficiencia. Pero no debe ser una persona aislada, ya que exige un
apordaje propio dentro de cada materia. Hay formas discursivas propias a cada ámbito del conocimiento
que deben aprehenderse, y quién mejor que el docente de cada especialidad.
El “ponerse a escribir” nos exige poner en relación todos nuestros saberes propios con los nuevos
conocimientos. Ésto no siempre es fácil, suele ser arduo pues se ponen en marcha procesos de aprendizaje
que no siempre ocurren en ausencia de producción escrita.
Aprender los contenidos de una materia hace que nos ayuda a adueñarnos de las prácticas discursivas
propias de cada especialidad tal como antes lo señalábamos, y favorece la apropiación, transformación y
asimilación del conocimiento.
A diferencia de la oralidad, el lenguaje escrito entabla una comunicación diferida, Quien “habla” y quien
“escucha” no coinciden en tiempo y espacio. Por este motivo es indispensable que el emisor del mensaje
minimice las ambiguedades de su texto a fin de que el lector malentienda sus palabras.
Entre las ventajas encontramos que podemos planificar el texto, ordenar las ideas, pnsar qué se quiere decir,
cómo y por qué; podemos anticiparnos a las reacciones del lector, argumentar correctamente, explicar, etc.
Nos obliga a descentrarnos para adoptar el punto de vista del destinatario, acomodarnos a las necesidades
de la audiencia.
NOTA: Releyendo la propuesta de la autora, valoro mucho una propuesta: Pedir a los alumnos que hagan una
síntesis por escrito de lo aprendido en clases (o en una unidad). Esta actividad puede ser más que
interesante como herramienta para comprender, relacionar y fijar los contenidos. Explicar en pocas
palabras nos obliga a planificar correctamente el texto. La limitación del espacio obliga a hacer síntesis,
seleccionar y organizar los contenidos a desarrollar, revisar, etc.
Si recordamos de nuestro paso por el secundario todo lo que uno aprendía y cuánto fijaba los conceptos
cuando hacíamos los clásicos “machetes” para las pruebas, ¿por qué no poner eso en uso?
Si proponemos en el aula la producción de material escrito, permitiría mejorar el nivel de las ideas, la
conexión entre ellas y su profundidad, la organización discursiva, aumentar el lenguaje y el uso de
vocabulario específico u reconceptualizar lo aprendido.
Capítulo 2. La lectura en el nivel superior
Los docentes comparten la idea de que la lectura es indispensable para el aprendizaje de todas las materias.
Esto es evidente, ya que es mediante la lectura como los estudiantes toman contacto con la producción
académica de una disciplina.
Para aprehender el cuerpo de conocimientos, es necesario que los alumnos lean la bibliografía. No basta con
los apuntes qie toman, y es preciso que lo hagan de forma comprometida, en varios niveles de lectura para
aprehender lo que el autor tiene para decir.
El problema surge cuando nos damos cuenta que los alumnos leen mal. No solo fonéticamente, sino que hay
una baja comprensión de los textos. Esta baja comprensón es culpa (a veces) del docente. Los docentes
esperan que lean y que entiendan de una determinada forma, pero no les enseñan a hacerlo, no les dan
líneas guías para comprender la propuesta del autor.
El lector debe cooperar con el texto que lee para reconstruir un significado coherente. Los procesos de
comprensión de la lectura ponen de manifiesto mecanismos para reconstruir el sentido de un texto,
poniendo relación en las distintas pistas informativas que contiene y el conocimiento previo que el lector
posee. La lectura no es una actividad pasiva o meramente receptiva. Exige que el lector opere sobre el texto
para lograr un significado coherente sobre él. Al leer ocurren numerosos procesos entre e pensamiento y el
lengujaje escrito de forma ascendente como descendente.
Todos estos mecanismos no son innatos. Son propios de las culturas de cada disciplina. Por ello, cuando
entregamos a un alumno un texto sin mayores comentarios o explicaciones, éstos se pierden en la maraña
de información, ya que no poseen los “repertorios” o los conjuntos de valores, conocimientos y
convenciones culturales que deben intersectarse para construir significado. Son los docentes (quienes ya
poseen un vasto repertorio bibliográfico) los que deben ayudar al alumno a moverse entre los textos de la
propia disciplina, aportar categorías de análisis para interpretar los textos, enseñar a identificar las posturas
del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores, desarrollar la historia o el contexto de estas
posturas, alentar a reconocer y las controversias, ananlizar las razones que usa el autor, distinguir motivos,
etc.
El abrir las puertas a un nuevo mundo (el mundo de los textos científicos y los académicos) no es tarea
menor. Es deber del docente dar la bienvenida y facilitar la entrada, y no descansar en el puro esfuerzo del
alumno.
Capítulo 3. Evaluar con la lectura y la escritura
En este capítulo la autora trata sobre las prácticas de evaluación empleadas en los distintos espacios
curriculares, prácticas en las cuales la escritura y la lectura cuelen estar presentes como medios para dar
cuenta de que el alumno aprendió los conceptos presentados por el docente (acreditación de la materia).
La evaluación –plantea Carlino- es un medio capital con el que los profesores pueden contribuír al nivel de
lectura de sus alumnos, al nivel de escritura de los mismos, y mejorar sustancialmente la riqueza con que
aprenden en la universidad.
Habitualmente la evaluación se utiliza para certificar saberes, es decir, para demostrar cuánto aprendieron los
alumnos. A esta forma de evaluación la llamamos comúnmente “acreditación”. Otra utilidad que presenta
la autora, es utilizar la evaluación como una herramienta de retroalimentación: Utilizar lo que el alumno
produce para devolverlo en forma se sugerencia para reorientar su desempeño futuro, o como herramienta
válida de análisis de la propia actividad profesional. Pero, -y ésta es una de las novedades que aporta la
autora- podemos utilizar la evaluación como herramienta didáctica, ya que se ha observado que los
alumnos presentan una tendencia a prestar atención acerca de qué yt para qué se los evalúa.
Claro que –antes de abocarnos a la lectura y la escritura como evaluación- debemos hechar una mirada
acerca de cómo en la mentalidad de los docentes y los alumnos se encuentra fuertemente arraigada sobre
los siguientes supuestos básicos:
- existe un único modo de leer y todos los lectores enfrentados con un mismo texto comprenderían lo
mismo si leyeran bien
- la escritura solo es un canal para comunicar lo que ya se sabe, y no es una herramienta de análisis
que requiere volver a pensarlo.
- Redactar es una labor instantánea: sabiendo lo que se quiere decir, solo hace falta ponerlo por
escrito.
- Escribir es una técnica básica, la cual una vez adquirida sirve para poner sobre el papel cualquier
conocimiento y de cualquier deciplina.
La consecuencia de manejarnos con los anteriores presupuestos es que , en general, no nos ocupamos de
enseñar a leer ni a escribir los contenidos de las propias asignaturas, pero si solemos exigirlo de nuestros
alumnos cuando son evaluados. En este punto la autora no se refiere a enseñarles a leer cini una técnica
general sino a ayudarles a saber qué buscar en o que leen, desde la óptica del programa de una materia.
Tampoco se refiere a transferir las convenciones sociales de “cómo debe escribirse correctamente un
texto”.
La idea es enseñar a usar la escritura como una herramienta para pensar los temas particulares de cada
disciplina, aprender a estructurar las ideas por escrito según las formas características de cada disciplina, a
planificar, a revisar los borradores, a anticipar el punto de vista del destinatario, a animarse a re-escribir el
propio texto con sentido crítico. Esto habitualmente no se ensela por que no se reflexiona suficientemente
en los modos de pensamiento involucrados en los “usos discursivos” de la propia materia. No se orienta a
los alumnos para sproducir textos según algúna guía, o según determinado patrón de características. No les
damos el tiempo ni generamos el diálogo para generar y dar coherencia a las nociones ni se comentan
suficientemente los borradores para poner al alumno en la necesidad de re-elaborarlos correctamente, y
aprender de sus errores..
La propuesta que hace el libro, es usar la monografía u otra forma de expresión escrita como forma de
evaluación, una evaluación que cumple una doble función: demostrar que conoce los contenidos de la
materia, y que a su vez es una forma válida de aprendizaje significativo. A lo largo de la monografía el
alumno podría dar cuenta de sis conocimientos, analizar los hechos que observa, argumentar sus
opinionens, presentar nuevos datos a los contextos conocidos, hacer un ejercicio de ordenar correctamente
sus ideas al planificar el escrito, y a adelantarse a las respuestas del lector.
Rara vez los docentes utilizamos estos métodos; generalmente nos contentamos con presenar las consignas y
corregir un producto terminado, perdiéndonos (y haciendo perder a los alumnos) la riqueza del aprendizaje
que conlleva el proceso de elaboración. La prueba tradicional nos posiciona como jueces, mientras que una
propuesta de esta índole nos posiciona como educadores que enseñana a superarse.
Una buena evaluación debe ser internalizable. Debe permitir que el alumno internalice los contenidos de la
materia, y a su vez que ayude a formar criterios de autoevaluación como medio que les permite progresar.
Los que escriben (como los que aprenden) mejoran cuando pueden internalizar la evaluación –es decir
cuando pueden ver por si mismos qué necesita ser cambiado y cómo- 2
. Una evaluación será buena si los alumnos participan de los criterios que serán evaluados, criterios que sean
útiles para medir la calidad de los textos a elaborar, y a su vez reciben una valoración informativa (y no
lapidaria) de sus producciones intermedias, que los motive y los oriente a cómo deben ser re-escritas. Si
ayuda a los alumnos y a los docentes a reflexionar sobre la forma y sobre el contenido de los escrito, al
inicio como estándares de lo esperado; a lo largo del proceso como retroalimentación; y al fin del proceso
como devolución global. En este marco, el docente no funcionaría como juez, sino que por el contrario
actúa como un informante que ayuda a tomar conciencia de las convenciones del campo y como un lector
que comenta qué pasa por su mente al leer lo escrito por l alumno.
Capítulo 4. Enseñar, evaluar, aprender e investigar en el aula universitaria... de

la mano de la lectura y la escritura
En este capítulo, la autora cierra y sintetiza un conjunto de nociones dispersas, que de alguna manera se
encuentran implícitas o poco fundamentadas a lo largo de todo el texto. Estas nociones van tomando forma
de decálogo que -en su momento- iluminaron las prácticas pedagógicas de la autora y sustentan sus
sugerencias propuestas en este libro.
Las sugerencias de actividades propuestas -dice Carlino- responden a las preguntas iniciales de qué podemos
hacer los docentes para angostar la brecha inevitable entre la cultura de nuestros alumnos y la nuestra, y
también responden a la cuestión si somos capaces de cambiar nuestro esquema tradicional de clases para
modificar la pasividad, el desinterés, el aprendizaje superficial de nuestros alumnos.
Ideas centrales tratadas en los capítulos:
Las actividades didácticas presentadas a lo largo del libro presentan a la lectura y a la escritura, no como un
fin en si mismo, sino como un medio para ayudar a aprender a los conceptos de cada una de las
asignaturas. Las actividades presentadas son coherentes con el esquema, la propuesta y la teoría que
sustentan el libro, y entre sus premisas encontramos que:
1.- Nadie aprende por recepción pasiva: para apropiarse de un saber colectivo, los alumnos deben
transformarlo. Los docentes deben conocer esta realidad para preveer las actividades que propondrán
teniendo en cuenta esta acción cognitiva
2
White 1994
2.- Nadie aprende de una vez y para siempre; necesita abordar una y otra vez los mismos contenidos para ir
haciendo ajustes paulatinos en su esquema cognitivo. Por ello, los docentes deben planificar varias
instancias de trabajo para cada uno de los temas a tratar, y preveer oportunidades en las que sea posible
repasar y reveer lo aprendido y realizado anteriormente. En este marco, cuando el docente propone
prácticas de lectura y escritura a lo largo de su currícula, el alumno aprende más contenidos ya que se
convierten en objeto de aprendizaje y por que el currículum favorece que los estudiantes se apropien de los
conceptos presentados por el docente.
3.- Nadie aprende una disciplina solo: Es necesario que el alumno logre establecer un diálogo entre quienes
ya participan de las comunidades sapienciales, así estos eruditos podrán mostrar su quehacer y comenten
como marchan los intentos de aproximación a esta nueva forma de conocimiento. Así, los alumnos irán
adentrándose paulatinamente en sus planteos y preguntaas, en su vocabulario especifico, irán acercándose
paulatinamente a la cultura de su disciplina, para luego ir haciendo los ajustes sucesivos necesarios en
función de la retroalimentación recibida por sus docentes.
4.- Nadie aprende por imposición, sino unicamente si se interesa en hacerlo y si confía en si mismo para
lograrlo. Dado que los intereses y la autoconfianza de un sujeto no son innatos y, en cambio, se generan en
interacción con el mundo y con los otros, los docentes no son ajenos a crear contextos que favorezcan el
interés de aprender de los estudiantes y su creencia en que lo conseguirán finalmente.
Sin embargo, no alcanza con señalar a los alumnos que el estudio arduo de hoy será una “golosina del
mañana”; hay que convidarles alguna delicia ahora. Esta golosina pueden llegar a ser las actividades
propuestas a lo largo de la cursada si logramos desperezarlos, ponerlos a trabajar, llevarlos a entablar
diálogos entre si y permitirles decir quienes son y que piensan, si los desafiamos y a la vez les damos
herramientas capaces de ayudarlos a superar ese reto.
5.- Es inevitable que exista un cierto desajuste entre las espectativas del docente y el punto de vista de los
alumnos, pero es preciso que los profesores ofrezcan los medios que estén a su alcance para acercar
ambos. Los profesores y los alumnos habitamos en mundos culturalmente distintos. Aunque compartimos
el idioma, no compartimos los mismos supuestos básicos, los códigos, los mismos modos de leer, de
escribir, de proceder con el conocimiento. Los alumnos desconocen las pautas de nuestras comunidades
académicas y deben aprenderlas si quieren entrar a ellas, Si los alumnos no entienden nuestras consignas,
o las entienden de una manera diversa, no es solo por que desconocen el significadoo que los conceptos
tienen para nosotros, sino que también ignoran las espectativas que nosotros tenemos tras ellos. Los
modos de hacer con las consignas y con losconceptos que para nosotros son tan naturales, son el fruto de
toda nuestra historia de socialización en nuestra disciplina, y es necesario que tener esta diferencia
presente cuando entablamos una relación de enseñanza aprendizaje.
6.- Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas
para aprender dependiente de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Es un despropósito que la
universidad no se ocupe de estos “modos culturales” por que los desaprovecha como estrategias de
aprendizaje y por que los desconoce como constitutivos de las comunidades académicas que han dado
origen y sostienen la propia universidad. Los profesores deben ocuparse de como escriben y cómo leen sus
estudiantes por que debemos transmitir una de las partes sustanciales de nuestra materia: Los modos
particulares de leer y escribir sus sistemas de conceptos
7.- Los docentes son miembros de una cultura académica, y sus prácticas están tan interiorizadas que las
viven como “naturales”. Pero estas prácticas no son naturales para los alumnos, y muchas veces la
desorientación que encontramos en ellos se debe al carácter implícito de las espectativas de los profesores,
forjadas dentro de la lógica de un determinado campo de estudio. Para que los estudiantes puedan ingresar
a éste, necesitan de explicitación y guía.
8.- La autonomía no es solo un razgo de maduración biológica que pueda exigirse a los adultos en cualquier
contexto. Es una capacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las
prácticas que allí se llevan a cabo. Los universitarios son recién llegados a las prácticas discursivas
universitarias y necesitan del docente para saber cómo participar en ellas.
Entre las espectativas de los profesores se halla en que los estudiantes se “arreglen solos” para leer y escribir
correctamente en cada materia, pues suponen que ésto fue aprendido con anterioridad; también suponen
que los universitarios saben y deben comportarse autónomamente. El problema es que lo que
consideramos como independencia es en realidad ina adaptación activa a un nuevo rol académico definido
socialmente. Los alumnos no tienen experiencia en las materias ni en en almbiente académico, por eso
necesitan de sus docentes para hacer esta adaptación de su conducta a las nuevas exigencias.
9.- Tener en cuenta el punto de vista de los alumnos es imprescindible en toda enseñanza que se preocupa
por el aprendizaje. Los docentes han de estar al tanto, no solo de lo que van a estar comprendiendo los
estudiantes sobre los temas de si materia, sino que también deben estar atentos a lo que piensan sobre la
forma de enseñarles y sobre las tareas que se les proponen. De la misma forma, los alumnos deben ser
consultados y co-responsabilizados en ciertas opciones acordadas.
Para ello es necesario tener en cuenta que en la planificación de mis clases debe haber un espacio para que
los alumnos hagan aportes desde su mirada, y puedan palntear sus necesidades. Para que sea posible que
los alumnos se animen a realizar aportes pertinentes a la planificación es necesari que tengan claro hacia
dónde se dirigen éstas. Por ejemplo, al principio de la clase, la unidad, o el año, se puede presentar el
esquema general por donde va a transcurrir el docente, y posteriormente se los puede animar a que
planteen otras cuestiones no abordadas entre las actividades, las dudas, los intereses, etc, ya que para que
los alumnos de modo de hacerlos co-responsables en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a la evaluación de las clases, del mismo modo en que el punto de vista de los alumnos debe ser
consultado para el desarrollo de las clases, también es conveniente requerir su participación para sabe qué
opinan acerca de cómo les enseñamos. Necesitamos que haya una cierta retroalimentación acerca de lo
que hacemos junto con ellos. Por ejemplo, es conveniente que a mitad del curso evaluemos para corregir
aquellas cosas que no funcionaron bien.
10.- Para desarrollarse profesionalemnte como docente y para mejorar la enseñanza se precisa tomarla como
objeto de análisis. La enseñanza investigativa y la investigación sobre la acción son algunas de las
alternativas que dispone el profesor reflexivo.
Algunas conclusiones de la autora:

La tesis en la que más ha insistido la autora versa sobre que los problemas para comprender y elaborar los
téxtos académicos que proponemos a nuestros alumnos no son “culpa” de los alumnos (o de los niveles
escolares previos) sino que forman parte de la dificultad que conlleva el aprender una nueva disciplina o
materia. Para comenzar a abordar estos problemas, es necesario hacer un nuevo análisis de cómo llevamos
adelante nuestras cátedras, en especial nuestras prácticas como docentes, y así descubrir qué contenido o
que destreza no estamos enseñando. Los resultados de nuestro análisis exceden al docente y deben
plantearse en la planificación del docente, pero también en la institucional, ya que el “cómo se abordan los
textos universitarios” es una responsabilidad compartida por el docente, los alumnos y la misma
institución.
Los estudiantes deben aprender a leer y a producir textos académicos, necesitan ser orientados hacia las
prácticas habituales que la universidad espera de ellos, y este problema no es abocado por los docentes,
generalmente por que no saben cómo hacerlo. La autora cree que sería prudene que las instituciones
generen y contemplen recursos y medios para formarlos, entusiasmarlos y para reconocer esta nueva tarea
que se les plantea. Es decir, que las instituciones junto con los docentes asuman su responsabilidad para
hacer de su práctica, una práctica efectiva

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¿Cómo se relacionan la escritura y la lectura con el aprendizaje?

Primer problema de la enseñanza habitual

Segundo problema de la enseñanza habitual

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1.- Capítulo I. La escritura en el nivel superior

Capítulo 2. La lectura en el nivel superior

Capítulo 3. Evaluar con la lectura y la escritura

Capítulo 4. Enseñar, evaluar, aprender e investigar en el aula universitaria... de

Ideas centrales tratadas en los capítulos:

Algunas conclusiones de la autora:

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