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TAC, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, art. 1,


pp. 79-94, Jul./Dez. 2013

Identificação do Perfil de Competências Docentes em uma


Instituição Estadual de Ensino Superior

Identification of Teachers’ Skills in a State Institution of Higher Education in the


Amazon

Márcia Ribeiro Maduro


E-mail: rmaduro@uea.edu.br
Universidade do Estado do Amazonas - UEA
UEA/Escola Superior de Ciências Sociais, Av. Castelo Branco, 504, 69065-010, Manaus, AM, Brasil.

Artigo recebido em 16.05.2013. Aprovado em 07.11.2013.


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Resumo

Este trabalho investiga o curso de graduação em Administração quanto às competências docentes numa
Instituição Estadual de Ensino Superior, localizada no Amazonas, buscando identificar o perfil desses
profissionais no contexto acadêmico, utilizando a base de estudos desenvolvidos por Cheetham e Chivers (1996,
1998, 2000, 2005). O intuito foi o de colaborar para a construção do programa de qualificação, focando a
realidade dos docentes do referido curso, sobretudo pela complexidade e ainda pela pouca difusão de resultados
nessa área. O objetivo do trabalho é verificar como os docentes desenvolvem suas competências, além de
relacionar as competências essenciais e mais importantes para o desempenho das funções acadêmicas. A
metodologia consistiu numa pesquisa quantitativa, de caráter descritivo, utilizando como instrumento o
questionário. Concluiu-se que a contribuição desse estudo foi importante por ter compreendido como as
competências se encontravam configuradas no curso de Administração de uma IES estadual, e como elas se
relacionavam para incentivar a necessidade de uma educação continuada, o que pode apontar caminhos para
estudos mais aprofundados sobre o tema para as instituições de ensino superior do Amazonas.

Palavras-chave: competências; ensino; docência.

Abstract

This article investigates teacher competence in an undergraduate management program at a State Institution of
Higher Education, located in the state of Amazonas (Amazon), Brazil, seeking to identify these professionals’
profile within the academic context, using studies developed by Cheetham and Chivers (1996, 1998, 2000, 2005)
as reference. The aim was to contribute to building a training program, focusing on the teachers’ reality,
especially the complexity and lack of results dissemination in this area. We established the following overall
objective: to see how teachers develop their skills and relate which skills are essential and the most important for
performing academic duties. The methodology consisted of a quantitative survey using a questionnaire, with a
descriptive character. This study is important because it contributes to understanding how skills were configured
in the management program and how they related to the need to encourage continuing education, which can
guide further studies on the subject in Higher Education Institutions in the Amazonas.

Key words: skills; education; teaching.

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Introdução

No conjunto articulado de ideias referenciais para o ensino de graduação, o Plano Nacional de


Graduação (PNG): um projeto em construção está estruturado em torno de princípios e
fundamentos, diretrizes, metas e parâmetros. A concretização das ideias desse Plano requer um novo
perfil docente, ou seja, ter: (a) formação científica na área de conhecimento; (b) pós-graduação Stricto
Sensu, de preferência, no nível de doutorado; (c) domínio do complexo processo histórico de
constituição de sua área; (d) ampla e crítica compreensão dos métodos que produziram o
conhecimento acumulado; (e) competência pedagógica (Dias & Ketzer, 2007).

A competência científico-pedagógica, embora deva ter seu início nos programas de pós-
graduação, aprimorar-se-á nos processos de formação continuada que ocorrem no âmbito da ação
coletiva de construção, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos de curso. Nesse
sentido,

Dois elementos estão na base desse papel de referência para o ForGRAD: a qualificação dos
docentes no nível da pós-graduação stricto sensu para o conjunto das IES – papel específico, ao
lado daquele que visa à formação do pesquisador – e a condição objetiva como referência de
qualidade para as demais universidades e IES. (Dias & Ketzer, 2007, p. 195).

A partir disso, destacam-se as metas para a formação de docentes universitários, indicadas no


PNG. Sendo assim, na perspectiva da melhoria da graduação, o Plano elenca metas e parâmetros para
a formação de professores universitários:

. As agências de fomento à pós-graduação stricto sensu, além dos critérios vigentes para a formação
do pesquisador, ampliarão os programas para capacitação e formação, igualmente stricto sensu, dos
docentes da graduação.

. Considerando as necessidades relacionadas à expansão da oferta de vagas no horizonte de dez anos,


as instâncias responsáveis pelas IES ampliarão a oferta de programas de pós-graduação ‘stricto
sensu’ no país, dentro dos seguintes parâmetros:

. ampliar a oferta de vagas nesse nível, nas IES públicas, de modo que todas se tornem polos de
formação ‘stricto sensu’ de docentes, inclusive por meio de criação de novos cursos;

. estimular também a ampliação de vagas na pós-graduação ‘stricto sensu’, nas universidades


privadas e IES de qualidade, inclusive com abertura de novos cursos;

. aumentar o total de docentes titulados no país em taxa superior à obtida na expansão das vagas
de graduação.

. Instituir em todas as IES programa de formação pedagógica em perspectiva continuada, provendo-


se, inclusive, meios para adoção e absorção de novas tecnologias e metodologias de ensino.

. Os programas de pós-graduação devem oferecer a seus alunos a prática regular de monitoria


supervisionada, disciplinas especiais e outras atividades correlatas, visando à preparação para a
docência universitária nas respectivas áreas de conhecimento (PNG, 2004, pp. 82-83).

É importante ressaltar que as metas definidas no PNG (2004) estão direcionadas para a
concepção de formação como processo contínuo, e o papel que as instituições de ensino superior
desempenham nesse novo contexto da educação. Esse novo cenário no ensino superior reflete que a
docência requer formação profissional para seu exercício, como: conhecimentos específicos para
exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas
à atividade docente para melhorar sua qualidade.

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A docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Faz parte
dessa característica integradora a produção do conhecimento, bem como sua socialização. A
indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional.
Articulam componentes curriculares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta
que a realidade social não é objetivo de uma disciplina, e isso exige o emprego de uma
pluralidade metodológica (Veiga, 2005).

Em se tratando da formação de profissionais, atualmente se pensa para além de sua formação


específica, espera-se que o docente: continue pesquisando, participe de congressos com trabalhos
próprios, esteja atento aos avanços da tecnologia e seus novos instrumentos, desenvolva capacidade de
gerência em diversas circunstâncias e diferentes níveis, saiba trabalhar em equipe, inclusive com
colegas de especialidades diferentes da sua e mesmo com profissionais de outras áreas de
conhecimento (Tardif, 2002).

“Acrescenta-se agora novo fato emergente: a revisão das carreiras profissionais e de seus perfis,
as demandas em nossa sociedade por profissionais que se apresentem com um leque de competências
bem mais abrangente do que anteriormente deles se esperava” (Masetto, 2009, p. 14). Atualmente,
administrar a trajetória da carreira profissional exige esforço de adaptação dos docentes, assim como a
definição de novas habilidades e competências; e as Diretrizes Curriculares aprovadas pelo MEC para
todos os cursos de graduação do ensino superior indicam abertura nesse sentido.

Considerando ainda as reflexões de Masetto, os currículos mínimos foram substituídos por


explicitação de um conjunto de competências hoje fundamentais para cada perfil profissional. Essas
competências procuram abranger aspectos de construção de conhecimento; de pesquisa; de abertura
para outras áreas de conhecimentos para além de sua específica; de abertura para inovações; de
trabalho em equipe multi e interdisciplinar; e outras mais específicas para cada uma das profissões,
conforme as discussões existentes na área.

Surge então nas instituições de ensino a necessidade de uma gestão de competências como
mecanismo para identificar e desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias nos
docentes para a realização de suas atividades de trabalho. Quando se fala em competências adequadas,
a diretriz curricular passa a ser o modelo de pesquisa, servindo de fonte de inspiração para o
desenvolvimento do objetivo deste trabalho, qual seja, verificar como os docentes desenvolvem suas
competências, além de relacionar as competências essenciais e mais importantes para o
desempenho das funções acadêmicas.

A presente investigação foi direcionada ao curso de Administração de uma Instituição Estadual


de Ensino Superior, localizada no Estado do Amazonas, tratando de compreender melhor sobre as
competências docentes no âmbito acadêmico para compor o programa de qualificação profissional que
atenda as necessidades do referido curso. Essa pesquisa foi interessante para reavaliar o perfil do
professor, por se tratar de uma IES com apenas 11 (onze) anos de existência e que, a partir de 2008,
passou a compor um quadro de docentes de regime permanente (estatutário) para o curso de
Administração. Assim, fazia-se necessário conhecer melhor o perfil e o desempenho desse
profissional, e como essas competências se relacionavam para, posteriormente, investir na qualificação
docente.

Considerando esse cenário exposto, referenciaram-se na pesquisa os estudos desenvolvidos por


Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000, 2005), baseado nos tipos de competências definidas por esses
teóricos, a fim de fundamentar a investigação que mostrou a adequação das dimensões propostas
originalmente com aquelas encontradas na presente pesquisa. Assim, as competências encontradas
parecem ser significantes ao contexto educacional. A seguir, apresentam-se os referenciais teóricos do
estudo em questão.

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Fundamentos Teóricos

Abordagens e definições sobre competências

Nas últimas décadas no Brasil, presenciou-se um sensível avanço da ideologia neoliberal, e este
fato promoveu alterações profundas em diversas instâncias: dentre elas, ressaltem-se as políticas
educativas do país, gerando impactos em todos os níveis de ensino, da pré-escola ao ensino superior, e,
como não poderia deixar de ser, no professor (Hypólito, 2000; Menezes, 2001; Paiva & Melo, 2009;
Ramos, 2001).

Uma das discussões teóricas sobre competências em universidades reforçam a percepção de


Zabalza (2004), em que a formação acadêmica precisa ser discutida sobre aspectos como: seu sentido
e sua relevância, a pertinência e a contextualização de seus conteúdos, as características e as
necessidades de seus destinatários, a formação de seus agentes, e os aspectos processuais e
metodológicos que compõem a organização desse tipo específico de formação.

O corpo docente das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas está sendo pressionado para
se adequar a um novo perfil acerca do ensino universitário. Essa pressão decorre, como destaca
Morosini (2000), proveniente do governo, cujo objetivo é avaliar a qualidade do ensino superior, foi
imposta pela instituição, para obter credenciamento junto ao MEC e para captar alunos, e foi buscada
pelo professor para a manutenção do seu emprego e aumento de remuneração, entre outros requisitos.

A partir dessas pressões, o cenário atual está exigindo que seja reavaliado o perfil dos docentes
nas IES e a formação profissional, a noção de competências, de acordo com Albuquerque (2002),
passa a nortear a definição desses perfis, promovendo transformações e construções importantes na
configuração dos atores: aluno e professor.

Esse processo de mudança na vida do professor tem mostrado que as atividades acadêmicas
passam pelas discussões a respeito da compreensão sobre competências. Percebe-se pela literatura que
competência é: “aplicação prática de conhecimentos, aptidões, habilidades, valores, interesse – no todo
ou em parte – com obtenção de resultados” (Resende, 2003, p. 38). Rabaglio (2001, p. 3) define
competência como sendo “um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos
que permitem ao indivíduo desempenhar com eficácia determinadas tarefas, em qualquer situação”.
Fleury e Fleury (2004, p. 21) definiram “competência como um saber agir responsável e reconhecido,
que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor
econômico à organização e valor social ao indivíduo”.

Fazendo uma análise da evolução das definições de competência, verifica-se que o conceito de
competência utilizado por Resende, Rabaglio, Fleury e Fleury está mais próximo do utilizado pelos
precursores americanos do tema, como McClelland (1993). A justificativa da visão americana é que
aqueles consideram mais os aspectos voltados para a capacitação e as habilidades, não fazendo
associação como a visão francesa que enfatiza o meio social e a rede de relações entre os indivíduos e
destes com a instituição e a comunidade em geral. Essas duas correntes de pensamentos são as que
servem de base para a visão dos autores brasileiros.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, levaram-se em conta, inicialmente, os trabalhos de


Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000, 2005), cujo estudo serviu de base para identificar as
competências docentes e como se relacionam no desempenho das funções acadêmicas. Acredita-se
que os resultados aqui apresentados constituem rica fonte de informações acerca da visão de um
determinado grupo de professores sobre as competências essenciais para desenvolver o curso de
Administração da IES em estudo. Esses teóricos desenvolveram um modelo holístico de competência
profissional que considera aspectos variados e que resultam em habilidades interconectadas, conforme
serão destacados a seguir.

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A gestão baseada em competências

A arte de ensinar pessoas é sistêmica convivendo, a todo o momento, com situações peculiares e
ambíguas. A realidade dos docentes é o convívio com contradições entre os modelos pregados como
ideais, contrapondo-se às suas práticas cotidianas e provocando concepções contraditórias nesses
atores sociais. Para Helal, Garcia e Honório (2009), as instituições de ensino superior poderiam
intensificar os programas de qualificação de seus profissionais, quando na realidade a maior parte não
oferece treinamentos ou condições para se desenvolverem novas competências.

Nota-se uma grande distância entre o que é proposto para a prática docente eficiente e as reais
condições de trabalho, o que acaba por provocar a insegurança e o estresse, prejudicando a
produtividade e, consequentemente, a qualidade dos serviços.

Helal et al. (2009) ainda afirma que algumas das principais insatisfações apontadas pelos
docentes são as contradições entre a teoria e a prática, os paradoxos entre o planejamento, a iniciativa
e a criatividade e, finalmente a falta de autonomia, persistindo com ela os mecanismos de controle.
Quando a prática é diversa do discurso, percebem-se com maior clareza as contradições geradas por
essa dicotomia.

Na visão de Demo (2008), para minimizar as insatisfações, as organizações vêm utilizando em


suas gestões a temática sobre competências para desenvolver todos os níveis da organização. Ainda
segundo Gramigna (2002), para que a gestão tenha visão baseada em competências, é importante o
envolvimento e a adesão das pessoas-chave da administração e das outras funções, desde a fase inicial
do processo, sendo denominado por ela de sensibilização. Esse trabalho de sensibilização, quando bem
feito, facilita a venda da ideia.

Para compreender de forma mais ampla a conceituação da competência profissional e elaborar


um modelo de gestão que considere todos os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias do
profissional, identificou-se o estudo desenvolvido por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000, 2005).

Modelo Cheetham e Chivers

O modelo proposto por Cheetham e Chivers (2000) objetiva unificar as diversas abordagens e
visões existentes sobre competências em um só modelo, mais holístico, conforme demonstrado na
Figura 1 (Cheetham & Chivers, 2000 como citado em Godoy, Antonello, Bido, & Silva, 2009, p. 273).

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Figura 1. Modelo de Competência Profissional de Cheetham e Chivers.


Nota. Fonte: Adaptado por Godoy, A. S., Antonello, C. S., Bido, D. S., & Silva, D. da (2009). O desenvolvimento das
competências de alunos formandos do curso de administração: um estudo de modelagem de equações estruturais. Revista de
Administração, 44(3), 265-278.

Com base nesse modelo e através da interpretação do modelo realizado por Godoy, Antonello,
Bido e Silva (2009), foram agrupadas cinco blocos de competências: Competências Básicas,
Competências Sociais, Competências de Soluções de Problemas, Competências Técnico-Profissionais,
Competências de Valores e Éticas.

Godoy et al. (2009) definem as questões competências básicas como algumas


metacompetências-transcompetências (que, no modelo Cheetham e Chivers, são: comunicação,
criatividade, solução de problemas, aprendizagem, autodesenvolvimento, agilidade mental, análise e
reflexão), e também fatores relacionados à competência funcional, uma vez que dizem respeito ao
desenvolvimento de habilidades essenciais e específicas da função.

Considerando a dimensão competência pessoal ou comportamental, verifica-se que os aspectos


presentes estão associados ao que Zarifian (2003) denominou de competências relacionais, ao que
Fleury e Fleury (2001) chamaram de competências sociais e Cheetham e Chivers (2005) de
competência pessoal ou comportamental. Enfim, a capacidade para adotar comportamentos
apropriados, que é observável em situações relacionadas ao trabalho.

Esse tipo de resultado também tem sido encontrado na literatura internacional, como mostram
os trabalhos de Kuh et al. (1991) e de Kuh (1993), que alertam para o fato de que a aquisição desse
tipo de competência não deve ser entendida como uma consequência direta do currículo vivenciado,
mas deve-se, fundamentalmente, às experiências que ultrapassam a sala de aula e que, de certa forma,
promovem aprendizados informais (Godoy et al., 2009). Já a competência para solução de problemas,
embora não conste das propostas de Fleury e Fleury (2001), e de Zarifian (2003), aparece em outros
quadros organizativos, como o de Fandt (1994) e o de Nordhaug (1993). É importante relembrar que
em Cheetham e Chivers (2005), ela aparece como uma metacompetência. No campo da educação, essa
competência é bastante valorizada entre autores preocupados com a aprendizagem escolar (Ausubel,
Novak, & Hanesian, 1978; Perrenoud, 1999), com o ensino superior (Lowman, 2004) e, mais,
especificamente, com o ensino de Administração (Carneiro, 2004 como citado por Godoy et al.,
2009).

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Relaciona-se com a competência de conhecimento/cognitiva, que é a posse de conhecimento


apropriado relacionado ao trabalho e à capacidade para seu uso efetivo. O acoplamento de
competência cognitiva com conhecimento enfatiza a capacidade para aplicar conhecimento de
diferentes formas e em diferentes situações, conforme o modelo proposto por Cheetham e Chivers
(2005).

Em relação às competências técnico-profissionais – também presentes na proposta de Fleury e


Fleury (2001) e de Zarifian (2003) –, é importante notar que em sua caracterização se encontram
elementos da competência denominada por Zarifian (2003) de inovação. No modelo de Cheetham e
Chivers (2005), estão relacionadas com competência funcional, definida como a capacidade para
executar uma gama de tarefas baseada no trabalho para produzir resultados específicos efetivamente.

Já a competência de valores e ética, considerada fundamental para o desempenho profissional


por alguns autores e definida por Cheetham e Chivers (2005) como a posse de valores pessoais e
profissionais apropriados e a capacidade para fazer julgamentos que estão baseados nas situações
relacionadas ao trabalho, não foi identificada como um construto no modelo original. O acoplamento
da competência ética com valores enfatiza o ponto que avalia como o conhecimento é efetivamente
aplicado. Assim, competência ética recorre à aplicação efetiva e apropriada de valores no contexto
profissional.

Ressalte-se que, para a presente pesquisa, foi acrescentada à dimensão competência política,
com vistas a considerar as relações de poder inerentes a qualquer estrutura organizacional. De acordo
com a pesquisa de Paiva (2007), essa dimensão é importante por retratar o ambiente em que o
professor atua.

A seguir apresentam-se resumidamente os tipos de competências e seus conceitos definidos por


Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000, 2005) e adaptados por Paiva (2007, p. 43):

1. Competência cognitiva/conhecimento: competência técnica/teórica/especialista (conhecimento


formal base de profissão); conhecimento tácito/prático (dificuldade de articular ou passar, sempre
ligado com a performance de funções particulares); conhecimento procedural (rotinas básicas –
como, o quê, quem, quando, etc.); conhecimento contextual (organização, setor, geografia, base de
clientes, etc.); e aplicação de conhecimento (habilidades de síntese, transferência e
conceitualização).

2. Competência funcional: específica da ocupação (conjunto de funções específicas da profissão);


processual/organizacional/administrativa (planejamento, monitoramento, implementação,
delegação, evolução, administração do próprio tempo etc.); mental (capacidade de ler/escrever, de
operar com números, de diagnosticar, habilidades em tecnologia de informação etc.); e física
(coordenação, destreza manual, habilidades de digitação etc.).

3. Competências comportamental ou pessoal: social/vocacional (autoconfiança, persistência, controle


emocional e de estresse, habilidades de escuta e interpessoais, empatia, foco em tarefa etc.); e
intraprofissional (coletividade, conformidade com normas de comportamento profissional etc.).

4. Competência ética/valores: pessoal (aderência à lei e aos códigos morais ou religiosos,


sensibilidade para necessidades e valores de terceiros etc.); e profissional (adoção de atitudes
apropriadas, adesão a códigos profissionais de conduta, autorregulação, sensibilidade ambiental,
foco em cliente, julgamento ético, reconhecimento dos limites da própria competência, dever em
manter-se atualizado e em ajudar no desenvolvimento de neófitos na profissão, julgamentos sobre
os colegas etc.).

5. Competência política: pessoal (percepção acerca dos jogos políticos inerentes às organizações,
daqueles relacionados às pessoas individualmente e dos derivados dos interesses particulares do
profissional etc.); profissional (adoção de comportamentos apropriados à manutenção do
profissionalismo etc.); organizacional (ações voltadas para o domínio ou fluência nas fontes
estruturais e normativas de poder na organização onde desenvolve suas atividades produtivas etc.);

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e social (ações voltadas para o domínio ou fluência nas fontes pessoais, relacionais e afetivas de
poder etc.).

Assim, baseado nesse referencial teórico, percebe-se a importância desse estudo de Cheetham e
Chivers para a gestão institucional pautada em competências que concilie, de maneira estratégica,
projetos individuais, institucionais e sociais. A seguir, apresenta-se a metodologia com o resultado da
pesquisa baseada nesse referencial.

Metodologia e Análise dos Resultados

O objetivo da presente investigação foi verificar como os docentes desenvolviam suas


competências, além de relacionar as competências essenciais e mais importantes para o desempenho
das funções acadêmicas. O universo da pesquisa compreendeu os docentes do curso de Administração
de uma Instituição Estadual de Ensino Superior, localizada no Amazonas. A amostra foi definida pelo
critério de tipicidade (Vergara, 2003), pela existência de elementos representativos na população-alvo
relacionados à temática sobre competências tratadas no referencial teórico.

O critério de inclusão envolveu os docentes do quadro efetivo aprovados no concurso público


de 2008 e contratados em regime estatutário, eles contribuíram com suas experiências e
conhecimentos para um maior alinhamento das respostas. Levando em conta fatores como a
disponibilidade, o acesso e a facilidade de localização dos professores que responderam ao
questionário, tal pesquisa foi enviada para o e-mail de vinte docentes, mas obteve dezenove respostas.
Mesmo assim, isso confere validade à pesquisa, tendo em vista ser 95% do universo, que é o intervalo
de confiança, e possuindo erro padrão de 5%.

Vale ressaltar que os dados foram obtidos junto a fontes primárias, isto é, foram coletados
através de Curriculum Lattes e questionário contendo 14 questões, ocorrido no período de 2011 a
2012. O uso desses dados, como forma básica de levantamento, justificou-se pela ausência, na
instituição investigada, de informações levantadas sobre os fatores selecionados para este estudo.

O instrumento utilizado foi um questionário, contendo perguntas fechadas e padronizadas,


oferecendo à pesquisa a vantagem de realizar a codificação e a tabulação das respostas e possibilitando
fazer comparações com outros dados referentes ao tema estudado (Lakatos & Marconi, 1994, p. 201).
Para tratar e analisar os dados, primeiramente, utilizou a base teórica dos estudos de Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2000) e adaptou-os para a realidade acadêmica; quanto ao tratamento dos dados,
utilizou-se a análise estatística. Além disso, a pesquisa foi quantitativa e usou o método descritivo que
apresentou conhecimento suficiente para desenvolver um conjunto de dados.

Corroborando para obter o acesso eficaz a esses dados, dividiu-se a organização dos
procedimentos para a coleta dos dados da forma detalhada, como se apresenta a seguir:

1. Foram extraídas informações na plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento


Científico e Tecnológico (CNPq), criado para atender pesquisadores, estudantes, consultores. É
uma base Lattes de repositório de dados em que praticamente todos os tipos de informação
curricular podem ser cadastrados dentro da base. Através desse repositório, foi possível levantar o
percurso acadêmico e profissional dos professores do curso de Administração e suas áreas de
concentração em pesquisa no período de 2011 a 2012. A busca dos dados da plataforma Lattes
permitiu acesso pelo nome do professor, confrontando os dados com as percepções apresentadas
nas respostas das questões elaboradas no questionário.

2. Aplicação do instrumento de pesquisa apresentou questionário com o propósito de verificar como


os docentes desenvolveram suas competências, das quais a pesquisa destacou os seguintes
instrumentos de desenvolvimento das competências: leitura; cursos; ensinando; participação em
projetos; seminários; consultoria e outras atuações profissionais não acadêmicas. Ainda na primeira

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parte do questionário, solicitou-se relacionar, por ordem de prioridades, de 1 (menor grau) a 5


(maior grau), as competências essenciais e mais importantes para o desempenho de suas funções
acadêmicas, sendo elas: competência ética/valores; competência cognitiva/conhecimento;
competência funcional; competência comportamental ou pessoal; e competência política.

No que se refere à coleta de dados por meio de consulta ao Curriculum Lattes da Plataforma
Lattes do CNPq, a pesquisa centrou-se em analisar as questões apresentadas a seguir, mostrando os
resultados gerais acerca do Currículo Lattes dos docentes.

Primeiramente, para que se tenha uma síntese do perfil dos professores participantes deste
estudo, algumas características se fazem importante ressaltar: a maioria deles possui mais de um
vínculo de trabalho, geralmente em outras instituições de ensino privadas e empresas privadas, sendo
que, dos 19 (dezenove) respondentes, 16 (dezesseis) professores responderam que atuam
concomitantemente no setor público (atual Instituição de Ensino Estadual a qual pertence) quanto
privado (outras Instituições de Ensino e empresas), correspondendo a 96,21%; os outros 3,79% são
docentes que pertencem à instituição estadual de ensino e possuem somente esse vínculo de trabalho.

Tabela 1

Vínculo de Trabalho

Perfil Total respondido Percentual (%)


Instituição Estadual de Ensino Superior 4 3,79%
Empresa Privada e/ou Mista 6 9,12%
Instituição de Ensino Privado 10 87,09%
Total 19 100%
Nota. Fonte: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. (n.d.). Curriculum Lattes. Recuperado de
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar

Outros fatores que foram analisados e definem o perfil dos professores dessa IES estadual são:
titulação, capacitação, regime de trabalho, tempo de docência e produção técnico-científica,
demonstrado na Tabela 2.

Tabela 2

Perfil dos Professores

Titulação Capacitação Regime de Tempo de Produção técnico-


trabalho docência científica

Opções% Opções% Opções% Opções% Opções%


Especialista – 3,2% Sim – 36,84% 20 H – 1% 10 a 15 – 45,7% Nenhum – 0
Mestre – 95,8% Não – 63,16 40 H – 99% 15 a 20 – 49,3% 1 a 5 -87%
Doutor – 1% DE – 0 20 a 30 – 5% 6 a 10 – 10%
>30 – 0 11 a 20 – 3%
Nota. Fonte: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. (n.d.). Curriculum Lattes. Recuperado de
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar

Conforme a Tabela 2, a titulação dos professores se concentra em nível de especialização e


mestrado, tendo apenas 1% de professor com doutorado, entretanto o resultado demonstra a
necessidade de investir mais em programas stricto sensu para o curso de administração nessa IES.

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De acordo com o resultado da Tabela 2, foi possível considerar relevante a grande quantidade de
docentes que não estão participando de programas de capacitação (63,16%), seja de caráter formal ou
informal. A formação dos professores está intimamente associada a uma formação contínua que vise
ao desenvolvimento pessoal e técnico-profissional. Para que o professor responda às novas demandas
e aos desafios relacionados ao processo centrado no aluno e na aprendizagem, aprender a aprender
também passa a ser uma competência necessária a este.

Ainda pode-se destacar o regime de trabalho dos professores do curso de administração em que
a grande maioria possui vínculo de 40 horas semanais e apenas 1% possui 20 horas, entretanto
nenhum professor encontra-se no regime de trabalho de Dedicação Exclusiva (DE). A ausência de
professores com DE contradiz o que determina o inciso III do art. 52 da Lei 9.394/1996, que define
que uma universidade caracteriza-se pela existência da terça parte do seu corpo docente em regime de
tempo integral.

Outro dado é que a maioria dos professores tem um tempo de experiência docente entre 10 a 20
anos (55%). Isso demonstra que o grupo está em fase de crescimento profissional. A minoria do grupo
encontra-se com mais experiência entre 20 a 30 anos (5%). Além disso, o grupo de professores
apresentou um percentual incipiente de produção técnico-científica (referente a artigos, livros,
capítulos de livros, trabalhos em anais de congresso, trabalhos técnicos), no período de 2009 a 2012.
Num total de 87% dos professores, registraram ter entre 1 a 5 produções técnico-científicas,
demonstrando que a produção científica nessa IES encontra problemas na formação desses recursos
humanos, e isso afeta a capacidade acadêmica instalada na instituição. Para promover melhorias, é
preciso formar recursos humanos para o ensino e a pesquisa, transferir tecnologia para os seus
laboratórios de pesquisa, e avançar o conhecimento científico na área.

No que diz respeito a como os docentes desenvolvem suas competências, foi utilizado
questionário que fornecia as seguintes maneiras de desenvolvimento de competências: leitura; cursos;
ensinando; participação em projetos; seminários; consultoria e outras atuações profissionais não
acadêmicas.

Tabela 3

Instrumentos de Desenvolvimento da Ideia de Competência Associada ao Exercício da Função

INSTRUMENTOS DE DESENVOLVIMENTO TOTAL PERCENTUAL


RESPONDIDO %
Leitura 17 89,47%
Cursos 17 89,47%
Ensinando 17 89,47%
Participação em projetos 12 63,16%
Seminários 8 42,11%
Consultorias 15 78,95%
Outras atuações profissionais não acadêmicas 11 57,89%
Nota. Fonte: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. (n.d.). Curriculum Lattes. Recuperado de
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar

Conforme apresentado na Tabela 3, os instrumentos de desenvolvimento de competências que


mais se destacam são leitura, cursos e ensinando, com 89,47% cada. Pode-se perceber que esses três
instrumentos estão muito relacionados à competência cognitiva, que, na Tabela 4, com 23,86%,
apresenta-se como a competência prioritária dos docentes para o exercício de sua função acadêmica.
Ainda nesse sentido de relacionar instrumentos e prioridades entre competências, a participação em
projetos se faz presente em 63,16% dos casos em que os docentes deles se utilizaram para desenvolver
suas competências. Tal resultado expõe a competência cognitiva, no sentido de aplicação de

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conhecimento, que se consubstancia nas habilidades de síntese, transferência e conceitualização do


conhecimento, abordados nos estudos de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000); associada à questão
técnica do mesmo, que estaria mais relacionado à competência funcional. O instrumento seminários se
apresenta com 42,11% dos casos registrados; e consultorias e outras atividades profissionais não
acadêmicas, com 78,95 e 57,89% respectivamente.

Ainda nessa parte do questionário, solicitava-se relacionar, por ordem de prioridades, de 1


(menor grau) a 5 (maior grau), as competências essenciais e mais importantes para o desempenho de
suas funções acadêmicas, sendo elas: competência ética/valores; competência cognitiva/conhecimento;
competência funcional; competência comportamental ou pessoal; e competência política.

Tabela 4

Tipos de Competências

TIPOS TOTAL RESPOSTA PERCENTUAL (%)

Ética/valores 57 20,00%

Cognitiva/conhecimento 68 23,86%

Funcional 44 15,44%
Comportamental ou Pessoal 58 20,35%
Política 58 20,35%
Nota. Fonte: Questionário respondido.

Pela Tabela 4, percebeu-se certo equilíbrio entre as competências apresentadas. A competência


apontada como a que se mostra preponderante para o desempenho das funções acadêmicas em que foi
realizada a pesquisa é a que se relaciona ao conhecimento, com 23,86% de escolha entre os
respondentes com prioridade 5. A competência cognitiva relaciona-se à visão holística da área
administrativa, que busca a generalização. A diversidade de disciplinas do curso para capacitar uma
atuação em áreas públicas e/ou privadas, exige, também, uma boa amplitude de conhecimentos e
condiz com os 96,21% (Tabela 1) dos respondentes trabalhar ou trabalharem em ambas as esferas,
como apresentado. Devido à abrangência da administração, é necessário um amplo conhecimento, o
que sintoniza com a formação do profissional desta área e ratifica a predominância da competência do
conhecimento frente às outras.

Decrescendo-se na escala de prioridade, têm-se as competências comportamental ou pessoal e a


competência política empatadas, com 20,35%. Refletindo-se epistemologicamente sobre ambas,
percebe-se que elas se relacionam e embasam-se em questões comuns como os valores e a moral. Os
valores são individuais ou de determinado grupo e a moral, por sua vez, é um conjunto de normas,
regras que regem determinado espaço, sendo concomitantemente relevantes para o contexto
acadêmico.

Quando se discorreu sobre as competências comportamental e política, fez-se uso de “valores”,


o que evidencia, também, sua relação com a competência ética/valores. No campo pessoal, a
competência ética seria a aderência à lei e aos códigos morais e valores, enquanto no campo
profissional, estaria relacionada a adoção de atitudes apropriadas, condutas e julgamentos. A pequena
diferença entre essas três competências – comportamental, política e ética – justifica-se por elas
estarem associadas, sobressaindo-se uma ou outra em cada situação específica.

Em escala de prioridade, os respondentes do questionário tomaram como menos prioritária a


competência funcional, com 15,44%. Tal competência possui relação mais íntima com a
especialização, num contexto de enfoque aos aspectos técnicos da profissão, em contraposição à visão

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generalista sobre a qual se discorreu na compreensão da competência cognitiva, justamente a


prioritária dentre as cinco apresentadas.

Baseado no modelo de competências adotado pelos teóricos Cheetham e Chivers (1996,1998,


2000, 2005) e analisado os dados coletados, tanto pelas informações contidas no Curriculum Lattes
quanto pelo questionário aplicado; concluiu-se que as principais competências dos docentes do curso
de Administração estão associadas aos estudos desses teóricos, salientando que há aquelas
competências que se destacam muito mais. A competência prioritária para o exercício das funções
acadêmicas da população estudada é a competência cognitiva. Em seguida, vêm as competências
comportamental ou pessoal e a política. Com uma pequena diferença em relação às competências
citadas, a competência ética/valores. E, por último, a competência funcional, por estar mais
relacionada à especialização, enquanto o enfoque do curso é a amplitude.

No que concerne à pesquisa ao banco de dados do Curriculum Lattes, pode-se destacar que
poucos docentes tinham qualificação para o exercício da profissão. Ainda é pouco desenvolvida a
questão da capacitação, podendo influenciar também no pouco desenvolvimento das
metacompetências que influenciam e refletem no perfil dos docentes, tendo em vista que a reunião de
mais competências habilitam os professores a lidar com as demandas do ambiente universitário.

Outro aspecto relevante é que 96,21% do universo amostral atuam concomitantemente tanto no
setor público quanto privado, permitindo-lhes maior segurança quando da interação com seus alunos
dentro das salas de aula, visto que a prática confere e valida a teoria, permitindo aos alunos o
compartilhamento de experiências que são resultados das teorias aplicadas, ou mesmo, serão a base
para a mutação delas e a formulação de outras.

Todavia, apenas 42,11% dos docentes apresentaram trabalhar ou terem trabalhado com projetos
de pesquisa – o que carece de maior atenção, haja vista que uma universidade que se baseia em ensino,
pesquisa e extensão não pode prescindir de nenhum destes pilares.

As competências, como apregoa a gestão de pessoas, não é algo inato, mas que pode ser
desenvolvido (Gil, 2001). Assim, nesta pesquisa, foram definidos alguns instrumentos de
desenvolvimento de competências, quais sejam: leitura, cursos, ensinando, participação em projetos,
seminários, consultorias e outras atividades profissionais não acadêmicas. Os instrumentos com maior
participação no que tange ao desenvolvimento de competências foram leitura, cursos e ensinando –
com 89,47% cada. Tal resultado evidencia que a competência cognitiva é a prioritária frente às outras,
sob a perspectiva dos docentes. Isso se dá em virtude da competência cognitiva ser composta por
conhecimentos formais, tácitos, processuais e contextuais, tais como suas aplicações, conforme
defendem Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000).

Relativo às prioridades docentes, do ponto de vista dos próprios, a configuração delas ficou da
seguinte maneira, em ordem de prioridade: competência cognitiva/conhecimento (23,86%);
comportamental ou pessoal (20,35%); política (20,35%); ética/valores (20,00%); e, por fim,
competência funcional (15,44%). Há certo equilíbrio entre os resultados coletados, como se pode
perceber pela porcentagem que cada competência alcançou. Pode-se depreender desses resultados que,
de fato, o conhecimento, alinhado com uma perspectiva do curso de administração de formar
profissionais multicompetentes por meio de uma formação generalista e holística manifesta como
prioridade para os docentes de administração nos quais foi realizada a pesquisa. Seguinte à
competência cognitiva, na escala de prioridade, estão as competências comportamentais e política.
Deliberando-se epistemologicamente sobre ambas, nota-se que elas se relacionam e que têm como
bases discussões comuns como os valores e a moral, daí terem obtido resultados equivalentes
percentualmente como prioridade. Por fim, tem-se a competência funcional; essa, em contraposição à
competência cognitiva, está mais alinhada com preceitos voltados para a especialização, enfocando os
aspectos teóricos (cognitivo) do que prático/empírico.

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Considerações Finais

Considerando os resultados apresentados, percebe-se que a pesquisa é um recorte de uma


realidade institucional, realizada no período de 2009 a 2012, representaram dados significativos para a
elaboração do programa de qualificação docente, em especial para o curso de Administração, pois, até
então, não existiam indicadores que demonstrassem a trajetória acadêmica do quadro de pessoal dessa
instituição estadual com 11 (onze) anos de existência.

Assim, destacam-se da investigação algumas questões relevantes para avaliação:

. Análise do Currículo Lattes apresentou que a grande maioria docente do curso: não está envolvido
com capacitações formais e/ou informais, refletindo na titulação; baixo envolvimento com a
produção técnico-científica; nenhum docente em regime de dedicação exclusiva e,
consequentemente, outros vínculos de trabalho. Os dados refletem a necessidade de rever as
políticas de gestão de pessoas, buscando investir em: programas de qualificação, valorização
profissional, carreira e remuneração. Esse conjunto de indicadores dificulta o surgimento de outras
metacompetências que habilitem os docentes a lidar com as demandas universitárias;

. Questionário aplicado demonstrou que o estudo sobre competências é preponderante para o


exercício da docência e para reavaliar o perfil do professor diante das demandas do contexto
acadêmico;

. Prioridade entre as competências, ressaltando a competência cognitiva como valorizada na


percepção dos docentes, seguida das competências comportamentais e política;

. Valorização da formação teórica (cognitiva) muito mais do que a prática/empírica. Isso reflete que
a profissão docente busca os conhecimentos teóricos e especializados sobre determinada matéria
adquiridos pela educação formal;

. Relação teórica dos estudos de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000, 2005) com as competências
docentes, pois o mapa conceitual desses teóricos mostrou a adequação das dimensões propostas
originalmente com aquelas encontradas na presente pesquisa.

Para tanto, é importante observar que as conclusões aqui apresentadas são específicas para o
universo da pesquisa: docentes do curso de Administração de uma IES estadual da região norte,
levando-se em conta que trata de uma região em expansão na formação de recursos humanos
qualificados para as atividades docentes, de pesquisa e técnica que atendam os diversos níveis da
administração no âmbito público e privado.

É relevante que a IES pesquisada defina suas políticas de desenvolvimento de recursos humanos
e propostas compatíveis de intervenção no que diz respeito à capacitação docente para o ensino de
Administração, considerando as dimensões das competências, as atitudes, os valores, a predisposição e
os aspectos específicos relativos à filosofia e à estrutura do ensino nessa IES.

Mesmo diante dessa especificidade, a pesquisa pode contribuir no sentido de que todas as
competências são importantes para os docentes universitários e que a avaliação no ensino aumenta a
percepção dos docentes em relação ao tema competências, o que pode apontar caminhos para estudos
mais aprofundados sobre o tema para as instituições de ensino superior do Amazonas.

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