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Estrategias para la Enseñanza de la Matemática

Módulo 4: Fuentes tecnológicas e interpersonales de placer,


motivación y atracción

¿Cuáles mecanismos emocionales originados por el dominio de herramientas y


cuáles de naturaleza social podemos utilizar para atraer a los estudiantes a la
matemática?

1. Fuentes tecnológicas
2. Fuentes interpersonales
3. Acciones con otras personas
4. Observar e interactuar con la identidad de uno mismo
5. Escuchar, leer o diseñar narrativas e historietas
6. Experimentar violaciones a la psicología intuitiva
7. Perseguir a otros
8. Espiar
9. Competir contra otros
10. Formar coaliciones con otros

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1. Fuentes tecnológicas

“La tarea más crítica en el desarrollo humano es aprender a crear flujo (goce)
en actividades prosociales productivas, y por consiguiente
haciendo posible maximizar la calidad de la vida personal y social.
Esto es lo que Platón quería expresar cuando decía que
la tarea más importante de la educación es
enseñarle a la gente joven a encontrar placer en las cosas correctas."

Mihaly Csikszentmihalyi, Kevin Rathunde y Samuel Whalen


“Talented Teenagers: The roots of success and failure” Cambridge University Press, 1997

Como usted recordará en estos módulos (3, 4 y 5) estamos trabajando el


componente motivacional para el aprendizaje de las matemáticas y diferentes
estrategias de enseñanza y de diseño de materiales y actividades basados en los
principios evolucionarios que sustentan este curso.

Hasta aquí ya analizamos los elementos asociados a las fuentes cognitivas. En este
Módulo focalizaremos nuestro análisis en las fuentes tecnológicas e interpersonales
de placer, motivación y atracción. Ya a partir del módulo anterior comenzamos a
resolver ciertos interrogantes que se nos venían planteando aunque quizás aún nos
queden algunos otros, como ser:

¿Qué aspectos tecnológicos son atractivos para los estudiantes?

¿Cómo los podría utilizar en la sala de clase?

¿Producirán una diferencia significativa en entusiasmo y aprendizaje


de la matemática?

¿Qué componentes de la interacción social que atrae a los estudiante


puede utilizarse para atraerlos a la matemática?

Somos una de las pocas especies con un intensivo uso de herramientas con un
fuerte impulso a usarlas y fabricarlas. Ese impulso va acompañado por importantes
percepciones de satisfacción que terminan modulando en forma importante nuestra
conducta diaria. La atracción por la tecnología es un recurso muy importante que el
profesor puede utilizar para motivar a sus estudiantes en múltiples temas
matemáticos. Nosotros analizaremos concretamente tres elementos asociados a las
fuentes tecnológicas:

• Utilizar y diseñar herramientas


• Usar y diseñar máquinas y robots programables
• Usar y diseñar poblaciones de máquinas o agentes

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Utilizar y diseñar herramientas

Antes de los dos años niños y niñas muestran un fuerte impulso por utilizar
herramientas. Un ejemplo concreto de ello es que intentan usar la cuchara para
comer aún cuando les sea más fácil agarrar la comida directamente con las manos.
Esta misma atracción por herramientas se manifiesta en todas las edades en el
gusto por herramientas más sofisticadas. Muchos problemas de matemáticas
tuvieron su origen en el uso de herramientas. Por esa razón muchos ejercicios
matemáticos pueden presentarse como problemas al utilizar herramientas y pueden
resolverse en parte usando tijeras, reglas, escuadras, trazadoras de líneas,
compases, copiadoras, balanzas, huinchas, espejos, lupas, etc.

Sin embargo, no sólo nos atrae usar herramientas sino también diseñarlas. Un
diseño exitoso puede producir un goce mayor que sólo el uso de una herramienta
diseñada por otro.

Ejercicio 1:

Haga en una clase de segundo grado que los estudiantes fabriquen un clonador de
objetos, utilizando una tabla y 5 lápices, tal como lo indica la figura. El primer lápiz
pasa sobre el dibujo original y los otros cuatro generan las copias. Luego pídales
que produzcan 4 clones de un cuadrado previamente dibujado, 4 clones de un
triángulo previamente dibujado, y de una figura previamente dibujada. Analice el
interés de los estudiantes en el uso de la herramienta.

Propóngales que expliquen la noción de paralelismo. Describa la comprensión


alcanzada del paralelismo y el interés alcanzado en explicar esta noción.

Ejercicio 2

Proponga a estudiantes de quinto grado diseñar y fabricar una máquina ampliadora


de figuras planas, utilizando como materiales una linterna, un vidrio y una cartulina
blanca. Haga que contenga un regulador que para un factor de ampliación dado

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especifique la distancia a que debe ponerse la linterna, tal como se muestra en la


figura.

Analice el interés que provoca esta actividad en los niños. Haga que los estudiantes
revisen el teorema de Tales y lo comparen con esta máquina. Describa los logros
cognitivos y el interés que despierta en los estudiantes.

Usar y diseñar máquinas y robots programables

No sólo las herramientas son de gran atracción sino que también lo son todo tipo de
máquinas y robots. A grandes y chicos nos atraen desde los robots industriales
ensambladores de automóviles hasta los robots inteligentes de ciencia ficción. Aquí
la gran diferencia entre un robot con una simple herramienta reside en la propiedad
de programación. Esto significa mucho mayor flexibilidad y poder para hacer cosas.
Pero esta idea no es nada de trivial. Una máquina programable es de un orden de
complejidad mucho mayor que una herramienta no programable. No se conoce de
otra especie que fabrique herramientas o máquinas programables. Y no fue sólo
hasta mediados del siglo XIX que el inventor Charles Babage concibió la primera
máquina programable, aunque nunca terminó de construirla.

Utilizando esta importante propiedad podemos idear interesantes situaciones que


hacen indispensable el uso de matemáticas más avanzadas, tales como lógica de
cuantificadores y álgebra, y que permiten generar una gran variedad de atractivos
fenómenos. Lo que hace pedagógicamente fascinante la noción de máquina es que
si bien matemáticamente es la misma noción que la de función u operador, sin

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embargo, emocionalmente es muy distinta. Por una parte, la noción de máquina es


más concreta y tangible, y por otra parte, tiene un contenido afectivo tal que
inmediatamente entusiasma. Con máquinas programables es mucho más fácil
encantar y hacer soñar a los estudiantes.

Aquí aparece por primera vez la importante idea de que la máquina pasa a ser un
objeto de estudio. Se comienzan a estudiar las posibles propiedades y capacidades
de diferentes máquinas. Esto nos acerca a las metamáquinas y a la metacognición.
Es decir, máquinas para hacer máquinas. Este es un nivel más sofisticado de
diseño, que normalmente logra capturar gran interés, y donde es posible hacer que
los estudiantes inviertan grandes cantidades de esfuerzos por prolongados periodos
de tiempo.

Ejercicio 1:

En la imagen se muestra una araña robótica disponible en jugueterías por 15


dólares.

En esta araña robot pueden programarse secuencias de comandos de movimientos.


Los movimientos elementales son caminar un paso hacia adelante, doblar derecha,
doblar izquierda, emitir sonido y prender luces. Después de programada se puede
echar a andar. Un ejemplo de programa sería:

Adelante – Adelante – Luces - Doblar Derecha - Adelante – Adelante – Luces -


Doblar Derecha – Adelante – Adelante - Sonido

Esta es la unidad de
programación con los botones de
cada comando.

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Busque un juguete programable similar y proponga a estudiantes de segundo


básico hacer el programa para que se mueva describiendo un cuadrado de cierto
largo, y que también propongan otro programa para que la araña describa un
triángulo con dimensiones dadas. Describa el interés de los niños en esta actividad.

Ejercicio 2

Proponga a los estudiantes diseñar comandos a la araña robot que le permitan


recorrer un laberinto desconocido. Por ejemplo un detector de choque o un detector
de distancia de un objeto. Describa el interés logrado.

¿Además de nuevos comando qué otros elementos necesita? Haga que los
estudiantes analicen diferentes posibilidades hasta que lleguen a ver la necesidad
de incluir reglas (SI ... ENTONCES ....) y ciclos (MIENTRAS ..... HACER .....).

Con los nuevos comandos propuestos y la capacidad de incluir reglas y ciclos, haga
que los estudiantes programen un conjunto de instrucciones que le permitan a la
araña recorrer un laberinto desconocido para ella. Describa las soluciones y el
interés de los estudiantes.

Le pedimos que comparta algunas de sus reflexiones y experiencias con sus


compañeros en el Foro

¿Por qué este ejercicio es una forma de introducir el lenguaje algebraico?

Usar y diseñar una población de máquinas o agentes

La idea de utilizar y programar un sistema de máquinas interconectadas o una


comunidad de robots, es aún más interesante que una máquina o mecanismo
aislado. Por ejemplo, RoboCup la competencia mundial de fútbol entre equipos de
robots ya lleva varios años disputándose, años tras año va aumentando el número
de gente que va a ver el campeonato. El primer año que se realizó fue en el 1997.
Ese año la competencia fue vista por unas cuantas decenas de personas. Pero en el
año 2002 la competencia contó con 127 mil espectadores. Según Hiroaki Kitano, un
especialista de Sony, la meta es que para el año 2050 un equipo de fútbol de robots
le gane al equipo campeón mundial de fútbol. Competencias como ésa se están
empezando a llevar a la televisión para tele audiencias masivas.

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La posibilidad de diseñar máquinas capaces de comunicarse y colaborar, y aún más,


capaces de programarse entre ellas, o de replicarse y/o reproducirse, es algo que
logra atraer a mucha gente. En los desafíos de diseño de comunidades de máquinas
hay potencial para utilizar gran parte de la ciencia y matemática de una manera
que logra fácilmente hacer soñar y fascinar a cualquiera.

Ejercicio 1:

Proponga el siguiente desafío a estudiantes de quinto básico. Imagine que las


arañas robóticas anteriores además de un detector de choque y las reglas y ciclos,
pueden también detectar si topan con una moneda o no, y pueden enviar/recibir un
mensaje acerca de si encontraron una moneda o no. ¿Cuál sería un programa con
el que habría que dotar a cada araña de manera que busque una moneda en una
habitación y que se detenga cuando ella o alguna compañera encuentre la moneda?

Analice el interés de los estudiantes por realizar esta actividad. ¿Qué otras
variantes incluiría para aumentar su atractivo y valor cognitivo?

Ejercicio 2:

Proponga diseñar uno o dos comandos extras para que las arañas puedan juntarse
a ayudar a cargar la moneda que se encontró y llevarla a casa. Analice y
documente el interés de esta actividad.

Con los comandos anteriores solicite que escriban el conjunto de instrucciones con
que debe cargarse cada araña para que puedan efectuar la tarea de buscar la
moneda en la habitación, y una vez encontrada unirse para cargarla y llevarla a un
punto prefijado.

Describa el interés que este ejercicio provoca en los estudiantes.

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2. Fuentes Interpersonales

Somos una especie social, en el que la amplitud y sofisticación de la capacidad de


interacción entre individuos es una de nuestras adaptaciones más importantes. Esta
capacidad, denominada inteligencia social o inteligencia maquiavélica, es una de las
componentes principales de la inteligencia. Ella nos otorga una enorme ventaja
competitiva. Es uno de los pilares fundamentales que nos ha llevado a la enorme
proliferación y práctica dominación en muchos de los nichos ecológicos sobre la
superficie de la tierra.

Esa adaptación nos empuja a buscar la interacción con otros, y esto se hace
generando sentimientos de satisfacción por interacciones exitosas. No es de
extrañar entonces que fuentes interpersonales estén presentes en las actividades
en matemáticas. Ellas explican muchos momentos de satisfacción: desde aquellos
cuando el niño le muestra a sus padres lo que hizo, hasta el momento que un
matemático obtiene el reconocimiento de la comunidad de matemáticos por la
obtención de un resultado que él considera valioso.

En este momento le proponemos que haga una lista de tres o cuatro de


actividades sociales que atraen a los estudiantes.

Imagine cómo convertir cada una de ellas en una actividad de aprendizaje de


matemática.

• ¿Sigue todavía siendo igualmente atractiva la actividad luego de haberla


reformulada?

• ¿Al practicar esa actividad estarán los estudiantes aprendiendo matemática,


tanto o más que en una clase normal?

Comparta sus conclusiones con sus compañeros de Aula.

A continuación presentaremos un listado con una serie de elementos asociados a


fuentes interpersonales de placer, motivación y atracción.

Nuestra idea es que Usted como docente pueda ir experimentando algunas de estas
propuestas con su grupo de alumnos de modo tal de poder motivar el aprendizaje
de las matemáticas. En cada caso describiremos en primer término el tipo de
atracción cognitiva-social para luego ofrecerle la realización de algunos ejercicios de
práctica.

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3. Acciones con otras personas

Al hablar de acciones con otras personas, específicamente, nos estamos refiriendo a


seis aspectos: conocer, interactuar, imitar, ayudar, adivinar intenciones o creencias
y manipular intenciones o creencias de otras personas.

Muchas actividades y juegos matemáticos pueden contener oportunidades de


conocer a otros. Esto lo hace más atractivo pues conocer a otras personas, sus
intenciones, habilidades y relaciones, atrae a la gran mayoría de la gente. Por
ejemplo, juegos de apuestas en equipos nos hace conocer a los otros miembros del
equipo y a encontrar personas con intereses comunes.

Conocer

Muchas actividades y juegos matemáticos pueden contener oportunidades de


conocer a otros. Esto lo hace más atractivo pues conocer a otras personas, sus
intenciones, habilidades y relaciones, atrae a la gran mayoría de la gente. Por
ejemplo, juegos de apuestas en equipos nos hace conocer a los otros miembros del
equipo y a encontrar personas con intereses comunes.

Ejercicio

Hay muchos aspectos que descubrir y conocer en otras personas, y sobre los que es
interesante compararse uno mismo. Aquí veremos uno relacionado con geometría.
Divida el curso en grupos de dos. Haga que cada integrante dibuje el borde de la
figura del otro mientras está acostado sobre un par de cartulinas, tal como lo indica
la figura. Analice el interés provocado en los estudiantes.

Luego, solicite que calculen el área de cada figura y que lo hagan por dos métodos
diferentes. Estudie las propuestas y finalmente proponga calcular el área recortando
la figura y pesando la figura en cartulina. Documente las reacciones de sus alumnos
y elabore un informe para enviárselo al profesor tutor.

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Haga que los estudiantes grafiquen y comparen tanto las alturas y áreas entre unos
y otros. ¿Existe alguna relación entre las comparaciones de alturas y áreas?
Determine el interés que provocó en los estudiantes esta pregunta.

Interactuar

La interacción con otros es una actividad esencial, pues a través de la interacción se


establecen las jerarquías y la organización. Por eso la interacción nos atrae. En la
medida en que la interacción con otros es mayor, más atractiva tiende a ser la
actividad. Por ejemplo, muchos juegos de estrategias en equipos requieren estar
constantemente negociando acuerdos con los otros miembros del equipo. Muchos
de los resultados en matemáticas han sido obtenidos como desafíos que los
matemáticos se ponen unos a otros. Ejemplos clásicos los hay desde la antigüedad,
con matemáticos como Arquímedes, Eratóstenes y otros de Alejandría que
mantenían entre sí un estrecho contacto y constantemente se desafiaban con
problemas.

Ejercicio

El juego de apuestas sorpresas mágicas permite un nivel sofisticado de interacción.


A continuación le mostramos le versión papel de este juego pero recuerde que
puede ver un demo en la barra de navegación de contenidos

Equipos de hasta 12 jugadores más un capitán deben apostar por patrones que
empiezan a emerger de los datos. Se recomienda definir tiempos de respuesta
cortos de manera de obligar a trabajar a todos los miembros de equipo y evitar que
unos pocos hagan todo el análisis. Con plazos cortos se logra producir una fuerte
interdependencia entre los integrantes. Este juego se puede jugar en su versión
software o en papel. Para la versión papel siga los siguientes pasos de preparación
antes de la clase:

1. Confeccione hojas de apuesta como la siguiente:

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Fotocopie o imprima varios cientos de estas hojas de apuestas. Todas son iguales:
tienen 12 casilleros numerados del 1 al 12. En el extremo superior izquierdo deje
una lengüeta para poner el número de la apuesta y el nombre del equipo. En la
versión software encontrará la siguiente pantalla:

2. Prepare de antemano y en secreto las reglas de generación de pintado blanco o


negro de los casilleros. Un ejemplo de regla sería la siguiente:

SI ancho de la caja es menor a 4 centímetros


ENTONCES
casillero 1 es blanco
sino es negro.

Otro ejemplo más complicado:

SI color caja es rojo y


largo + ancho menor a 12 centímetros
ENTONCES
casillero 5 es blanco
sino es negro.

Usted debe confeccionar 12 reglas, una para cada casillero. Escríbalas en un


documento para tenerlas a la vista en los pasos siguientes. En la versión software
de este juego usted sólo entra opciones del tipo de reglas. Luego el computador las
confecciona.

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3. Confeccione 100 cajas distintas de varias magnitudes diferentes y dos o tres


colores. Puede agregarles otras características. Por ejemplo pegarles estampillas
con figuras las cuales puede usar en las reglas establecidas en 2. Esto puede ser
arduo pero puede dar las especificaciones y hacer de tarea que cada estudiante
fabrique un par. En la versión software la máquina las genera automáticamente.

4. Una vez preparadas las reglas y confeccionadas las 100 cajas de diferentes
tamaños y colores, se introducen las hojas de apuesta pintadas dentro de las cajas.
Las hojas con los casilleros van pintadas según lo especificado por las reglas, por lo
que cada caja tiene su hoja particular, y es muy importante no confundirse y
mezclarlas. En la versión software la máquina hace todo esto automáticamente.

5. Meta todas las cajas dentro de una gran urna. En la versión software el
equivalente a este paso lo hace la máquina.

6. Asegúrese de tener otros varios cientos de hojas de apuestas vacías para


entregar a los equipos para que puedan escribir sus apuestas. Prepare una hoja con
una tabla para poner tantas filas como equipos y unas 20 columnas
correspondientes a cada turno de apuestas. En el lugar correspondiente anotará el
puntaje que en cada turno de apuesta obtenga cada equipo.

Ahora ya puede llevar todo el material y hacer que los estudiantes jueguen.

El juego comienza por sacar al azar una primera caja de la urna y dar a conocer sus
características (dimensiones y colores). Cada equipo debe apostar marcando blanco
o negro cada uno de los doce casilleros de la hoja de apuesta. Para esto cada
equipo tiene un jugador asignado por casillero. Así el jugador número 1 se encarga
de apostar por el casillero número 1; el jugador número 2 apuesta por el casillero
número 2, etc.

A continuación se muestra una hoja de apuesta en la que se apuesta que el


casillero 8 será negro y el resto de los casilleros serán blancos.

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Luego, cada grupo escribe su apuesta en la hoja de apuesta y la entrega.


Finalmente, se abre la caja y se cuentan los aciertos y se restan los desaciertos de
cada equipo. Usted anota el puntaje de cada equipo en la tabla. A continuación se
muestra la hoja que había dentro de la caja seleccionada.

En la versión software se muestra la apuesta y lo que había dentro de la caja.

Este proceso se repite varias veces (unas 10 a 15 veces o turnos). Apuesta a


apuesta se cuentan los aciertos menos los desaciertos, para así ir acumulando
puntaje y determinar cuál equipo gana.

Reproduzca este juego en estudiantes de sexto grado. Describa el interés generado


y la dinámica de interacciones dentro de los equipos.

Le pedimos que comparta algunas de sus reflexiones y experiencias con sus


compañeros en el Foro

¿Por qué este ejercicio es una forma de introducir una fuerte interacción
entre estudiantes?

¿Qué pasó con los estudiantes más lentos? ¿Cómo evitaría que sólo los más
rápidos apuesten buscando patrones y no al azar? ¿Cómo puede provocar

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que las estrategias descubiertos por algunos del equipo las propaguen ellos
mismos al resto? ¿Cómo puede inducirlos a ordenar la información antes de
decidir?

Imitar

Los primeros indicios de cultura aparecen en animales con capacidad de imitar. Así
aprenden a seleccionar pareja, alimentos, a comportarse socialmente y a usar y
construir herramientas. Es decir, la imitación es el primer pilar sobre el cual se
desarrolla la cultura. Algo nos empuja a imitar. Disfrutamos al hacerlo o al observar
imitaciones de terceros. Algunas actividades matemáticas son susceptibles de
incorporar imitaciones y esto las pueden hacer aún más atractivas. Por ejemplo,
largas secuencias de transformaciones abstractas pueden ponerse inicialmente
como imitaciones de secuencias de operaciones manuales con material concreto.

Ejercicio

El sistema de neuronas espejo está especialmente adaptado para imitar secuencias


de acciones manuales. Por ello nos es fácil repetir procedimientos o algoritmos que
agarran y mueven cosas con las manos. Dado que con el ábaco todos los
algoritmos aritméticos se traducen en secuencias de agarre y traslación de
argollas, es entonces una buena alternativa de enseñanza. Para hacer más patente
la relación entre los algoritmos simbólicos y lo que uno hace con los ábacos,
proponemos tres adaptaciones en lo que llamamos ábacos mágicos.

Primero, el ábaco mágico tiene una pizarra al pie de cada mástil. En esta pizarra se
escribe el número de argollas en el mástil correspondiente, lográndose reducir
sustancialmente los requerimientos de memoria de trabajo necesarios para efectuar
los algoritmos. En concreto, esto significa que de esta forma es más fácil efectuar
los algoritmos y más estudiantes los pueden hacer.

La segunda adaptación es que en lugar de hacer todas las operaciones sobre un


solo ábaco, usamos varios ábacos y los disponemos tal como se hace una suma o
resta en el papel. Así, la suma

386
+ 143

se efectúa con tres ábacos: primero uno que representa el número 386, luego más
abajo el ábaco que representa el número 143 y finalmente un tercer ábaco para
colocar el resultado.

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Sumando 386 + 143 con los ábacos mágicos: versión concreta y versión software.
Nótese que el ejercicio intenta que el estudiante establezca la ligazón entre la
representación visual-motora (ábacos) y la simbólica (cuaderno).

La tercera adaptación es que usamos una pinza para colocarla arriba en los mástiles
y ubicar sobre ellos las argollas de reservas, lográndose un mapeo evidente entre la
noción de reserva y las argollas en las pinzas.

Con estas tres adaptaciones, existe una relación uno-a-uno (y muy evidente) entre
los algoritmos en papel y las acciones manuales sobre el ábaco mágico.

Ahora le pedimos que fabrique ábacos mágicos y muestre el algoritmo de suma sin
reserva a estudiantes de primero básico. Luego pida que lo repitan. Describa la
capacidad de imitación del procedimiento por parte de los estudiantes y el interés
mostrado en la actividad.

Luego, muestre con el ábaco mágico cómo sumar con reservas, por ejemplo, 27 +
14. Analice la capacidad de imitación de los estudiantes y el interés mostrado.

Piense cómo ilustraría la resta sin y con reservas usando los ábacos mágicos y
comparta sus ideas con su grupo de trabajo.

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Ayudar y cooperar

Cooperar es una de las estrategias más importantes para la supervivencia. Es la


estrategia base de los organismos multicelulares donde múltiples células cooperan
entre ellas. También es la estrategia estrella de los organismos con sofisticadas
adaptaciones sociales. La cooperación presenta una aparente paradoja: ¿para qué
cooperar, pues al ceder el individuo gana menos? La respuesta es que cooperar trae
beneficios a largo plazo. El problema es que éstos beneficios no son directamente
evidentes en el corto plazo. Por esa razón, la adaptación para la cooperación ha
generado en los organismos una sensación de satisfacción, impulsándonos a utilizar
esa estrategia aún cuando sea en forma no planificada o consciente.

Esta sensación se produce al momento de cooperar, aún cuando en ese momento


no se produzcan beneficios para el sujeto, ni tampoco los pueda prever. Este
mecanismo que adelanta o trae a valor presente potenciales beneficios futuros nos
hace sentir que genuinamente queramos colaborar. Existe evidencia con
tomografías cerebrales que hay zonas relacionadas con sensaciones de placer, tanto
de la corteza como otras áreas más primitivas del cerebro, que bajo ciertas
circunstancias se activan cada vez que un sujeto coopera con otros. Las mediciones
realizadas en juegos de apuestas revelan que tenemos predisposiciones que nos
impulsan a querer cooperar cuando todos los jugadores pueden ser
individualizados, y por lo tanto, este interesante mecanismo es un importante dato
para el diseño de actividades que atraigan a los estudiantes.

Varias dinámicas de participación pueden utilizarse para facilitar la cooperación. Por


ejemplo, relaciones de entrenador-aprendiz en las que estudiantes más
aventajados ganan puntos por lo que aprenden sus aprendices a cargo. Este tipo de
reglas puede convertir actividades de aprendizaje no sólo en actividades más
atractivas pero también hacen que el profesor pueda disponer de un grupo de
ayudantes que le ayudan en su labor.

Ejercicio

En el momento de introducir un nuevo contenido establezca las siguientes reglas de


participación y evaluación. En la medida que enseña un concepto o estrategia,
proponga al curso una lista de problemas para desarrollarlos en unos 10 minutos.
Identifique y separe a los siete primeros estudiantes que vayan resolviendo
correctamente los problemas, y desígnelos oficialmente con el título de
"entrenadores". Por selección al azar, por ejemplo con un dado o ruleta, asigne a
cada entrenador un equipo de 4 a 6 estudiantes. A los 15 minutos, seleccione al
azar un estudiante, por ejemplo, sacando el nombre de una urna cerrada que

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contiene los nombres o los números de todos los estudiantes fuera del grupo de
siete entrenadores. Saque adelante al estudiante seleccionado. Interróguelo sobre
los problemas propuestos. Si puede responder las preguntas que usted haga para
demostrar comprensión de la solución de los problemas planteados, entonces
otórguele un punto a ese estudiante y al estudiante entrenador correspondiente.

Le pedimos que comparta algunas de sus reflexiones y experiencias con sus


compañeros en el Foro.

Describa los problemas utilizados, los estudiantes participantes y la dinámica


generada. Comente el interés mostrado por los estudiantes y escriba sus
sugerencias para mejorar la actividad.

Adivinar intenciones y/o creencias

Existe un instinto innato en los humanos y otros animales a asumir


espontáneamente intenciones en cualquier objeto que se mueva autónomamente.
En 1944 los sicólogos Heider y Simmel idearon un pequeño corto que mostraba dos
triángulos y un círculo entrando y saliendo del rectángulo de la figura. Al
mostrárselo a gente la gran mayoría lo interpretó como una historia en la que unas
figuras intentaban encerrar a otras y otras intentaban escapar, otorgándole
cualidades humanas a los elementos y asignándole a cada uno de los tres
elementos claras intenciones y objetivos.

Uno de los principales componentes de la inteligencia social es justamente la


capacidad de adivinar las intenciones y creencias de los demás. Esta capacidad de
leer la mente a otros, es parte de nuestra capacidad de predecir futuros
comportamientos de los demás. Esta adaptación es muy importante, es algo que
hacemos constantemente y sin mayor esfuerzo, y es fuente permanente de gran
atracción e interés. Muchos de los juegos de estrategia requieren ocuparse de
adivinar las intenciones de los otros jugadores, y ése es parte del secreto de su
atractivo.

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Ejercicio

Con una clase de sexto grado realice la siguiente actividad. Sobre una superficie de
cartón dibuje el rectángulo con una puerta semiabierta similar a la de la figura.
Utilice tres piezas magnéticas sobre la superficie y llámelas piezas 1, 2 y 3. Utilice
otras tres piezas magnéticas para manipular por debajo del cartón, tal como se
indica en la figura. Haga que cada grupo de estudiantes prepare un guión de un
minuto de duración involucrando una situación entre los tres objetos. A la mitad de
los grupos pídales que el guión represente una situación típica de interacción entre
personas o agentes u organismos. A la otra mitad de los otros grupos pídales que el
guión se prepare de acuerdo a las siguientes reglas:

Regla 1: Las piezas vuelven por donde venían cuando se acercan a menos de 1
centímetro del borde del rectángulo o del borde del tablero.

Regla 2: Si se tocan dos piezas entonces ambas deben volverse en la dirección


desde donde venían.

Regla 3: Si dos piezas están a más de 10 centímetros una de la otra entonces una
de las dos debe volverse en la dirección que venía.

Regla 4: Si ninguna de las reglas anteriores se activa entonces cada 5 segundos


lance un dado y aplique lo siguiente:

Si sale 1 entonces la pieza 1 dobla a la izquierda


Si sale 2 entonces la pieza 1 dobla a la derecha.
Si sale 3 entonces la pieza 2 dobla a la izquierda.
Si sale 4 entonces la pieza 2 dobla a la derecha.
Si sale 5 entonces la pieza 3 dobla a la izquierda.
Si sale 6 entonces la pieza 3 dobla a la derecha.

Le pedimos que comparta algunas de sus reflexiones y experiencias con sus


compañeros en el Foro.

Terminados los guiones, cada grupo procede a grabar el suyo en vídeo de un


minuto de duración. Describa el grado de interés que despertó esta actividad en los
estudiantes.

Luego de juntar todos los vídeos, haga que ellos muestren los vídeos a estudiantes
de otros cursos y les pregunten si los vídeos significan algo (son agentes) o son

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sólo movimientos de sólidos inanimados que siguen ciertas reglas rígidas.


Documente el interés de los estudiantes en esta segunda parte.

Manipular

Según algunos psicólogos sociales, el lenguaje surge del impulso por manipular las
intenciones de otros. Es una herramienta sofisticada para lograr ese objetivo. Esta
adaptación es una de las principales en los humanos, y por lo tanto es fuente de
gran atracción. Teleseries y gran cantidad de juegos basan sus atractivos en este
mecanismo. Por otra parte, el enorme interés en juegos con robots a control
remoto, se explica en parte por el atractivo de hacer que otros agentes respondan a
nuestros comandos. Si utilizándolos inteligentemente logramos manipular las
intenciones y creencias de los agentes enemigos o de su conductor, entonces el
atractivo es todavía mayor.

Otro ejemplo donde la manipulación de creencias es importante es en los juegos de


cartas, dados y apuestas, en los que cada jugador utiliza estrategias de blufeo para
engañar al resto haciéndoles creer que tiene ciertas cartas y no otras.

Ejercicio

Estudios estadísticos de fenómenos psicológicos y sociales típicamente requieren la


manipulación de creencias de las personas estudiadas. Este ejercicio introduce al
estudiante al mundo de las encuestas y a la necesidad de poner preguntas que
manipulen creencias y que permitan encubrir el real objetivo del estudio.

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En un curso de sexto grado forme 10 equipos de tres a cuatro estudiantes. Cada


equipo deberá realizar un estudio estadístico sobre la felicidad y sus causas. Con
este fin los equipos estudiarán el comportamiento de dos grupos de estudiantes,
que llamaremos grupos A y B. Ambos grupos estarán integrados por estudiantes,
pero serán estudiantes de otros cursos y/o niveles. El estudio lo harán utilizando
una encuesta de opinión, tal como las usadas en los estudios de mercado. Luego
recopilarán la información y presentarán los resultados.

El objetivo específico de la encuesta es averiguar qué influye más en nuestros


estados de ánimo. ¿Dependen más de éxitos y fracasos recientes o dependen más
de toda una historia acumulada de éxitos y fracasos que se ha ido experimentando
por años desde la infancia hasta el momento actual?

Cada equipo debe conseguir un saco de 10 monedas del equivalente local a 10


centavos de dólar y ubicar un teléfono público o una máquina automática de venta
de fichas para videojuegos, de fotocopias o de bebidas. Además cada equipo debe
sacar 20 copias de la siguiente mini encuesta:

P1: Edad ____ Sexo ____

Favor póngale una nota entre 1 a 7 a:

P2: ¿Cuán feliz está usted con su vida entera? ____


P3: ¿ Cuál programa de TV le gusta más? ____ ¿Qué nota le pone? ____
P4: ¿Cuál es el mejor programa de TV de los sábados? _____ ¿Qué nota le pone?
_____

Las entrevistas se realizarán de la siguiente forma. De una lista de 500 estudiantes


de otros cursos seleccione al azar dos grupos de 50 estudiantes. Al primer grupo
llámelo A y al segundo llámelo B. A cada equipo asígnele 10 estudiante A y 10
estudiantes B. Así cada equipo deberá entrevistar a 20 estudiantes: 10 A y 10 B. La
entrevista a los estudiantes A es directa. Se le pasa la encuesta y se recibe el
resultado. Para los estudiantes B es un poco más complejo. Cada equipo somete a
cada uno de sus respectivos estudiantes B a una experiencia particular justo antes
de entrevistarlos. En esta experiencia se les manipula sus creencias sobre un
evento aparentemente fortuito. Se colocará una moneda en el lugar donde se
entrega el vuelto de la máquina vendedora, y luego de que el estudiante B haya
encontrado sorpresivamente la moneda y haya terminado su compra, entonces, y
sólo justo en ese momento se le suministra la encuesta.

Finalmente se unen todos los datos conseguidos por los diferentes equipos y cada
equipo construye una planilla global con las respuestas para cada uno de los dos
grupos A y B. Es decir, en total se recopilan las 100 encuestas. Se calculan los dos
promedios para las respuestas P2 (la nota que le puso a toda su vida), y cada

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equipo realiza una comparación. Haga ver que el resto de las preguntas son meros
distractores.

Analice los resultados obtenidos.

De a conocer que los resultados de un estudio experimental similar realizado en


Estados Unidos son los siguientes: la gente que se encontró con una moneda de 10
centavos en una fotocopiadora (la gente tipo B) se puso en promedio un 6.5. En
cambio los A, aquellos a los que no se les puso nada, en promedio sólo se anotaron
un 5.6. Todo esto muestra que lo más reciente tiene mucho más impacto en los
estados de ánimos que toda una historia de logros. Describa los comentarios de los
estudiantes al compararse con el estudio norteamericano.

Pregúnteles sobre la importancia para el estudio la manipulación a los encuestados


B de hacerlos creer que se encontraron de suerte una moneda. Describa la
respuesta de los estudiantes.

Documente cómo respondieron los estudiantes a este ejercicio. ¿Qué dificultades


tuvieron? Describa el interés provocado en los estudiantes. ¿Qué sugerencias
propone para mejorar esta actividad?

Comparta con sus compañeros de Aula sus conclusiones sobre los siguientes
interrogantes:

¿Qué diferencia existiría en atractivo para sus estudiantes en hacerlos hacer


un estudio similar pero entrevistando sólo al grupo A?

¿Qué rol cree usted que juega el hecho de esconder la moneda y hacer a que
los estudiantes B crean que la encontraron de pura buena suerte para hacer
esta actividad más atractiva?

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4. Observar e interactuar con la identidad de uno mismo

Cada uno de nosotros se interesa mucho en su propio persona y quizás sea uno de
los importantes aspectos a considerar acerca del enorme impacto del espejo, que
según algunos ha sido la invención más utilizada. Con el espejo nos vemos como
otros nos ven. Sobre él hoy se fundan varias de las industrias más poderosas, tales
como la de los cosméticos y la de la vestimenta.

Si en una actividad están incorporadas imágenes, sonidos grabados, vídeos del


mismo estudiante, entonces seguramente puede aumentar su interés. Otros
registros más indirectos o abstractos también pueden ser muy interesantes tales
como mediciones de altura y peso, electrocardiogramas, rayos x, descripciones de
movimientos, perfiles sicológicos, etc.

Ejercicio 1:

Este ejercicio es sobre la representación en el plano cartesiano, pero que al tocar la


identidad de las personas lo hace más atractivo.

Haga que cada estudiante se tome una foto de su rostro de frente y luego que
imprima la imagen de manera que ocupe toda una página tamaño carta. Luego
instruya a los estudiantes para que coloquen encima de la hoja impresa una mica o
transparencia previamente marcada como papel milimetrado. A continuación haga
que cada estudiante marque el contorno del rostro mediante 50 puntos de un color,
tal como se muestra en la figura.

Marcación de algunos puntos alrededor de la cara.

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Luego que marque con otro color cada ojo con 10 puntos cada uno, las cejas con
otro color y cinco puntos por ceja. Con un color diferente que marque la nariz con
10 puntos y con otro color que marque con 10 puntos los labios. Finalmente cada
estudiante debe anotar cada punto en una planilla Excel o similar en el formato de
coordenadas x y (por ejemplo como dos columnas, una para x y otra para y).

A continuación los estudiantes grafican los datos con Excel como gráfico xy, o en
algún otro graficador similar. Describa el atractivo de la actividad y,
particularmente, el instante en que cada estudiante ve aparecer el gráfico de su
rostro.

Imprima todas las caras y determine si se pueden reconocer. Describa sugerencias


para hacer esta actividad más atractiva.

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5. Escuchar, leer o diseñar narrativas e historietas

Desde niños nos atraen las historias. A los más pequeños les atraen historias muy
simples, directamente relacionadas con necesidades críticas para la supervivencia
como la necesidad de protección y afecto de la madre. Esa es la base de historias
tales como la Cenicienta, un cuento universal y de fuerte impacto en la niñez.

Otras historias muy relevantes y atractivas para otras edades son las relacionadas
con selección de parejas, compromisos de largo plazo, formación de reputación,
relaciones de poder, conflictos territoriales entre bandos, formación de coaliciones,
etc. Gran parte del conocimiento humano está almacenado como historias,
anécdotas, leyendas y mitos. Ha probado ser un formato natural, bien adaptado a
nuestro cerebro y sus capacidades, en el que el conocimiento así expresado puede
contagiar a muchos y perdurar por generaciones.

Muchas actividades y juegos pueden ponerse en ese formato y dentro de contextos


probadamente exitosos, lo que los convierte en actividades más atractivas. Por
ejemplo, juegos de tablero con dados y/o fichas que significan rescate de una
princesa, guerras entre bandos, etc.

Ejercicio 1:

Fabrique con algunos estudiantes de segundo básico un juego de tablero para


rescatar una princesa tal como el ilustrado en la figura.

El juego es parecido al ludo, pero en 3 dimensiones donde hay un castillo rodeado


por un pozo y en el cual hay tres torres tras varias murallas protectoras. Cada
jugador tiene tres guerreros que corresponden a tres fichas que comienzan desde
un punto de partida en una esquina. Al lanzar el dado (de 30 lados y numerados de

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1 a 30, o usando una urna con 30 papeles cada uno con un número distinto entre 1
y 30), el jugador obtiene la cantidad total de lugares a avanzar entre sus tres
guerreros. En la cima de cada torre hay una ficha blanca que corresponde a la
princesa a rescatar, o a la bruja, o a un maleficio. No se sabe de antemano a quién
corresponde la ficha hasta que un guerrero llega a esa posición y da vuelta la ficha.
Gana el que primero rescata a la princesa y la saca del castillo.

Juegue un par de veces con un grupo de estudiantes y describa los estados


emocionales de los estudiantes. ¿Cómo podría mejorar su atractivo?

Comente cómo podría utilizar esta idea para hacer que los estudiantes
practiquen sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, etc.

No sólo nos atrae escuchar o leer historias, sino que también nos atrae producir
pequeñas variantes de ellas, crear nuevas, y observar su impacto en terceros.
Niños pequeños sienten un fuerte impulso a generar sus propias versiones de
historias y juegos, oportunidad que el docente puede utilizar para que verbalicen
sus conocimientos. Por ejemplo, puede desafiárselos a que rediseñen algunos
juegos de tablero basados en historias.

Ejercicio 2:

Proponga a un grupo de estudiantes la tarea de alterar la naturaleza de la historia


del juego de tablero anterior pero dejando intacta la estructura lógica matemática.
Por ejemplo, en lugar de rescatar una princesa, el desafío es algo tan similar como
alcanzar un tesoro, o algo aparentemente más distinto como lograr producir y
colocar un producto en el mercado antes que otros competidores. Describa las
diferentes propuestas y el interés mostrado por los estudiantes.

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6. Experimentar violaciones a la psicología intuitiva

Gran parte del atractivo de los actos de magia está en la violación de expectativas
de lo que debería pasar. Hemos visto anteriormente violaciones a la lógica, a la
causalidad, a la física intuitiva. También violaciones a fenómenos psicológicos y a
nuestra intuición sobre ellos atraen inmediatamente nuestra atención. Violaciones a
la percepción del mundo exterior como una unidad completa e independiente del
observador, inmediatamente redirige los recursos atencionales y los reenfoca en el
fenómeno. Por ejemplo, que un objeto tan simple como una marca en un papel
desaparezca sólo porque nos acercamos o alejemos un par de milímetros es algo
que viola nuestros mecanismos psicológicos más básicos encargados de interpretar
el mundo.

Ejercicio 1:

Marque en un papel una X, y a unos 15 centímetros a la derecha marque una O, de


manera que se ve lo siguiente:

X O

Cierre el ojo izquierdo y enfoque la vista de su ojo derecho en la cruz. Acerque y/o
aleje el papel hasta que a una cierta distancia desaparece la O. Este fenómeno
denominado del punto ciego, viola el hecho que desaparezca algo del mundo sólo
por un leve movimiento nuestro. Describa qué siente al desaparecer la O.

Repita esta actividad con algunos estudiantes y describa sus reacciones cognitivas y
emocionales.

Intente con varias distancias de separación entre la X y la O, y mida la distancia al


papel que tiene que ubicar su ojo para que desaparezca la O. ¿Qué relación hay
entre ambas distancias? Grafique ambas distancias en gráficos xy. ¿A qué se debe
que desaparezca la O? Haga que los estudiantes se dediquen a averiguar y describa
el interés alcanzado.

Una vez analizado los gráficos haga ver que la relación tiene que ver con un ángulo
que se forma. Haga que los estudiantes busquen información e imágenes del ojo y
la conexión del nervio óptico con la retina. Encuentre la relación con el ángulo
mencionado. Describa el interés de los estudiantes con esta parte del ejercicio y el
tipo de conexión que encontraron así como la explicación de la causa de que
desaparezca la O.

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Fenómenos de este tipo son muy atractivos y pueden ser utilizados muy
exitosamente para iniciar un tema. Por ejemplo, con el punto ciego pueden iniciarse
muchos temas matemáticos con conceptos de ángulo y vectores.

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7. Perseguir a otros

Las habilidades de persecución son muy importantes para cazar y, por lo tanto,
para la alimentación. Por esa razón los animales jóvenes practican juegos de
persecución y caza hasta lograr gran precisión y rapidez. La persecución
inmediatamente activa mecanismos atencionales que nos hacen concentrar la
atención y activar recursos para participar en ella. Al ver una escena de persecución
no podemos dejar de prestarle atención. Este tipo de fenómenos puede utilizarse en
muchos juegos didácticos. El juego de tablero de Leones y Cebras propuesto en
este curso es uno de ellos.

Ejercicio 1:

Presentaremos aquí el popular juego del pillarse y llevar la pinta, pero en su versión
matemática. La idea es que en un conjunto de niños uno lleva la pinta y persigue al
resto que arranca. Al tocar a otro le pasa la pinta. El que ahora lleva la pinta
persigue a los demás que a su vez arrancan. La versión matemática del juego del
pillarse se juega en un tablero.

En una hoja de carta se construya un tablero de 28 x 21 cms, cuadriculado cada


centímetro, formando un total de 28x21=588 casilleros. Este tablero representa un
patio donde diez niños juegan al pillarse y en el que cada uno colocará dos fichas:
una grande y una chica, ambas de un mismo color. Las ficha de cada estudiante
deben ser de un color propio que lo identifique, y deben caber en un casillero del
tablero. La ficha grande representa al estudiante y la ficha chica corresponde al
lugar donde estuvo en la jugada anterior. El tablero es un patio que está rodeado
de un precipicio mortalmente alto. Así si en algún momento del juego la ficha
grande de un estudiante cae fuera del tablero entonces ese estudiante debe sacar
sus dos fichas y salir del juego.

El tablero se coloca en sentido retrato, y en la esquina inferior izquierda se marcan


los ejes x e y (o sea, x va de 0 a 21 e y va de 0 a 28).

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Antes de comenzar a jugar se colocan las fichas de acuerdo a la regla de colocación


siguiente

Regla de colocación inicial de fichas:

Para colocar las fichas cada estudiante saca sus coordenadas de dos urnas. De la
urna "x" cada estudiante saca sin reemplazo un número que corresponderá a la
coordenada x de su ficha, y de la urna "y" se saca sin reemplazo un número para la
coordenada y de su ficha. Luego cada estudiante coloca su ficha en el tablero según
las coordenadas y dejando cada ficha grande encima de su correspondiente ficha
pequeña.

Jugadas

En cada jugada cada estudiante debe ejecutar dos pasos. Primero debe apostar
seleccionando una fuerza para su ficha grande. Segundo, debe mover sus fichas de
acuerdo a las fuerzas e inercia que llevan las fichas.

Cada estudiante apuesta de acuerdo a la regla siguiente:

Regla de apuesta: Cada estudiante debe decidir el vector de fuerza y marcarlo en


su hoja de apuesta. Cada coordenada no puede superar 2 unidades y debe ser un
entero. Por ejemplo, puede apostar (1,2). También podría apostar (2,-2), o también
(0,0). Las apuestas se hacen en secreto.

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Una vez que cada estudiante anote su apuesta en su correspondiente hoja de


apuesta, entonces y sólo entonces, todas las apuestas se hacen públicas. Luego
cada uno procede a mover las fichas según las apuestas y las reglas de
movimiento.

Reglas de movimiento: Cada ficha grande debe moverse sumando el movimiento de


inercia más el movimiento debido a la fuerza. El de la inercia se obtiene tomando el
vector que va desde la ficha pequeña hasta la grande, y desplazando ambas fichas
según ese vector. Luego se desplaza la ficha grande según el vector que indique la
fuerza. Si la posición resultante de la suma queda fuera del tablero, entonces se
sacan ambas fichas del tablero pues el estudiante muere al caer al precipicio. En
caso de que dos fichas grandes queden en el mismo casillero, se coloca uno arriba
del otro y en la próxima jugada se sigue como si nada. Si una de las fichas lleva la
pinta, entonces se la pasa a la otra. Si la ficha grande que lleva la pinta queda en
un casillero contiguo a donde está la ficha grande de otro estudiante, entonces le
pasa la pinta.

En el ejemplo siguiente el estudiante está marcado con el cuadrado grande y la


posición de la jugada anterior (la huella) con el cuadrado chico. En 4 figuras se
muestra el movimiento al usar la fuerza (1,2). El vector de velocidad (inercia) se
muestra en color rojo en la primera figura, y el de fuerza en color azul en la tercera
figura.

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Le pedimos que comparta algunas de sus reflexiones y experiencias con sus


compañeros en el Foro.

Describa el interés de los estudiantes por jugar esta versión del juego de pillarse.
Comente el grado de comprensión que lograron sobre la suma de vectores y la
nociones de inercia y fuerza.

Las reglas de movimiento están también explicadas en los vídeos: Movimientos


partiendo del reposo.rm y Movimientos con inercia.rm.

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8. Espiar

El espionaje es una actividad social que atrae a toda la gente. Experimentos hasta
con peces muestran que no sólo espían a otros miembros de su especie sino que el
espionaje les provee información importante que los afecta sicológicamente. En el
caso del chimpancé y del hombre, tal como el engaño, la capacidad de espiar
provee importantes ventajas en la interacción con los demás. Por esa razón atraen
fuertemente nuestro interés, hecho que es explotado en muchas novelas, en el
cine, en seriales de televisión y juegos. Si un juego de tablero, contiene la
posibilidad de espionaje, entonces muy posiblemente puede lograr un mayor
atractivo entre los estudiantes que un juego similar sin esa posibilidad. Otros
juegos atractivos, basados en este mecanismo, son los que usan o diseñan
periscopios, que tal como en los submarinos, permiten ver a otros sin ser vistos.

Ejercicio 1:

Realice la siguiente actividad con un curso de quinto grado. Forme grupos de dos
estudiantes y haga que fabriquen periscopios de cartón con dos espejos, tal como el
que se muestra en la figura. Discuta el efecto de los ángulos. Haga que los
estudiantes utilicen en la oscuridad una pequeña linterna para medir los ángulos.
Documente el interés mostrado por los estudiantes.

Haga que discutan un proyecto para colocar una oreja que escuche a distancia
utilizando un cable hueco y un par de embudos. ¿Qué interés despertó esta
actividad?

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9. Competir contra otros

La competencia es uno de los elementos básicos de la vida. Toda competencia


activa inmediatamente mecanismos atencionales, ya sea en un juego de suma cero
donde lo que uno gana el otro pierde, o en juegos de suma no cero en que
diferentes jugadores pueden ganar. En juegos y actividades matemáticas diferentes
modalidades pueden ser incluidas para atraer el interés y la atención de los
estudiantes. Por ejemplo, olimpiadas en que se compita por estudiantes o en
equipos, juegos de tablero matemáticos, etc.

Ejercicio 1:

Un juego de competencia directa que mezcla habilidades kinestéticas y


matemáticas es el lanzamiento del dardo en un tablero cuadriculado con los cuatro
cuadrantes. El resultado de cada lanzamiento se anota por su correspondiente par
ordenado de la ubicación xy del dardo. Luego de 50 lanzamientos cada jugador
confecciona el histograma, calcula la media y la desviación estándar. Gana el que
su media tiene una distancia menor al centro. Describa el interés de esta actividad
para los estudiantes.

Cambie la regla que define el ganador a la siguiente regla: gana el con menor
desviación estándar. Describa el interés por esta otra actividad.

Analice la influencia de la competitividad en el interés mostrado por los estudiantes.

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10. Formar coaliciones con otros

Juegos de suma no cero, en los que varios jugadores pueden ganar, pueden dar
lugar a la formación de coaliciones. Esta es una estrategia muy importante y
rápidamente atrae la atención de los jugadores. Esto implica entender los intereses
de otros, buscar puntos comunes, y ser capaz de explicitar una estrategia
congruente. Muchas coaliciones se forman espontáneamente en juegos reiterativos
y donde es posible la especialización. La clave está en introducir en las reglas del
juego estas componentes. Por ejemplo, el éxito de una banda de música depende
del desempeño de varios especialistas.

Ejercicio 1:

En una clase de cuarto proponga el siguiente juego de adivinanza de un número


secreto. Prepare diez pistas sobre que dan información sobre el número secreto.
Escriba las pistas en diez papeles distintos.

Aquí va un ejemplo de diez pistas:

Pista 1: es impar
Pista 2: es múltiplo de 3
Pista 3: es menor a 100
Pista 4: es mayor a 20
Pista 5: su sucesor es múltiplo de 4
Pista 6: la mitad de su antecesor es primo
Pista 7: es múltiplo de 7
Pista 8: está entre 50 y 100
Pista 9: su sucesor es cuadrado de un entero
Pista 10: su diferencia con 100 es un número primo.

Esconda estas pistas en diferentes lugares de la sala y el jardín. Entregue un mapa


de las ubicaciones de las pistas. El que llega primero con la respuesta correcta gana
100 puntos, pero si lo entrega un equipo divida los puntos entre los integrantes del
equipo. Confeccione otros cuatro juegos similares cada uno con otras 10 pistas para
averiguar un número. Repita la competencia permitiendo acumular puntaje. Al final
de las 5 versiones cuente los puntos.

Analice el interés de la actividad para los estudiantes y determine bajo qué


condiciones se forman coaliciones y de qué tamaño.

Comente sugerencias para hacer más atractivo esta opción de diseño de juegos
didácticos.

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