Perfil del estudiante

Nombre: Viviana Andrea Arboleda Sánchez.

Programa: psicología.

Período académico: cuarto semestre.

Enfoque profesional: he decidido orientar mi carrera hacia la investigación en psicología

cognitiva, neuropsicología y neurociencia cognitiva aplicada. Mi enfoque se centra en el
estudio de las bases biológicas del comportamiento humano, teniendo en cuenta cómo los
sistemas neurobiológicos permiten al sujeto procesar la información del medio que lo
rodea y, con base en sus esquemas mentales, determinar una conducta hacia un estímulo
sensorial específico. De otro lado, reconozco el valor y el rigor científico de los trabajos de
la psicología conductista y el análisis experimental de la conducta, destacando las
técnicas de condicionamiento clásico y condicionamiento operante, así como el valor
práctico de las intervenciones cognitivo-conductuales.

Trabajos investigativos: proyecto interdisciplinar e interinstitucional denominado

“Estudio electrofisiológico de señales cognitivo-motoras en sujetos con trastorno del
espectro autista de la ciudad de Manizales” y proyecto “Funcionamiento del sistema de
neuronas espejo en niños y adolescentes con trastorno del espectro autista de la ciudad
de Manizales”. Ambos proyectos se encuentran vinculados al semillero de investigación
“Ciencia y Comunidad”, adscrito al grupo de investigación “Sujeto, Mente y Comunidad
SUMECO” de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Categoría B Colciencias).

Logros actuales: reconocimiento de ponencia sobresaliente de la propuesta de

investigación denominada “Estudio electrofisiológico de señales cognitivo-motoras en
sujetos con trastorno del espectro autista de la ciudad de Manizales” en el XVI Encuentro
Departamental de Semilleros de investigación celebrado en la ciudad de Medellín y
organizado por la Red Colombiana de Semilleros de Investigación RedColsi Nodo
Antioquia y la Universidad de Antioquia en mayo de 2017.

Caracterización de los factores que influyen en el desempeño académico de los

estudiantes de básica primaria de Yopal (Casanare)

Introducción

El rendimiento académico de los estudiantes de educación básica primaria está sujeto a

variables de tipo biológico, psicológico y sociocultural. Desde los resultados divergentes
entre la influencia del número de textos escolares en el desempeño escolar (Vélez,
Schiefelbein & Valenzuela, 1994; Valiente & Kuper, 1998 citados por Murillo, 2003;
Piñeros & Rodríguez, 1998), hasta la estrecha relación entre el peso y la estatura
(Hernández, Novelo, Rodríguez, Fuillera & Toledo, 1997; Lauzurique & Álvarez, 1989 &
Costa & Giner, 2002), los factores que afectan el rendimiento en el aula son múltiples y
diversos. Por lo tanto, para procurar un desempeño académico exitoso de niños y
adolescentes, es importante tener en cuenta las características individuales del sujeto, la
manera como el individuo y el grupo procesan la información y las variables del contexto.

Con el fin de determinar cuáles son los factores que influyen en el rendimiento académico
de estudiantes colombianos de básica primaria, se estudió una muestra de 100 niños y
niñas de estratos 1 a 3 de 7 a 11 años de edad, estatura entre 1.20 m y 1.50 m, peso
entre 19.90 y 48 kg, de grados tercero y quinto de básica primaria, que cursaron las áreas
de castellano, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales en las instituciones
educativas públicas y privadas de la ciudad de Yopal (Casanare) en el año 2016, que
aprobaron entre 5 y 10 materias, que obtuvieron bajo desempeño entre 0 y 5 materias,
que lograron un desempeño básico entre 1 y 7 materias, que consiguieron un desempeño
en el comportamiento de 3.0 a 5.0, que contaron textos escolares en casa, entre 3 y 40
unidades, y cuyos acudientes afirmaron tener desde ningún grado de escolaridad hasta
un nivel de educación universitaria. El presente informe describe los resultados obtenidos
y presenta una propuesta de solución a las problemáticas encontradas, basada en las
teorías y paradigmas de la psicología y la neurociencia cognitiva.

Descripción del problema

Con base en la caracterización de las variables cualitativas, se logra determinar que en la

variable género, la moda corresponde al género femenino, con un 64% de la muestra (ver
tabla 1 y diagrama 1). Entretanto, en la variable estrato, la moda es el estrato 2, con un
45% de los individuos. Asimismo, la moda de la variable tipo de institución corresponde a
los centros educativos privados, con un 56% de los sujetos estudiados. En la variable
grado cursado, la moda es el grado quinto con un 56% de los estudiantes. En cuanto al
grado de escolaridad de los acudientes, la moda es el nivel de educación media, con un
46% de los individuos.

Frecuencia Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Absoluta Relativa
Género Absoluta Relativa
Acumulada Acumulada
"ni" "hi"
"Ni" "Hi"
Masculino 34 34% 34 34%
Femenino 66 66% 100 100%
Total 100 100% ----------- ------------
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Tabla 1. La moda corresponde al género femenino, con un 66% del total de los
estudiantes.
 Género de estudiantes de básica
primaria de instituciones educativas
de Yopal, Casanare (2016)

34, 34%
Masculino
Femenino
66, 66%

Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Diagrama 1. La moda en la variable género corresponde al género femenino, con un 66%

de los individuos.

En cuanto al rendimiento académico, la tabla 2 y el diagrama 2 permiten establecer que a

partir de la caracterización de las variables cualitativas, la moda de las materias con
mayor dificultad corresponde al área de matemáticas, con un 44% de la muestra, seguido
del área de castellano, con un 32% de los estudiantes. A partir de este resultado, se
sugiere crear un programa de intervención que permita a los estudiantes mejorar su
rendimiento en ambas asignaturas. Para lograrlo, es importante identificar los factores
biológicos, psicológicos y sociales que estarían determinando los problemas de
desempeño, entre los que podrían encontrarse el coeficiente intelectual (CI), el
razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento de la
información.

Frecuencia Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Absoluta Relativa
Materia con mayor dificultad Absoluta Relativa
Acumulada Acumulada
"ni" "hi"
"Ni" "Hi"
Castellano 32 32% 32 32%
Matemáticas 44 44% 76 76%
Ciencias Naturales 13 13% 89 89%
Ciencias Sociales 11 11% 100 100%
Total 100 100% ------------ ------------
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.
 Tabla 2. Se observa que el área en la que los estudiantes presentan mayor dificultad es
matemáticas, con un 44% de la muestra.

Materia con mayor dificultad en estudiantes de

básica primaria de instituciones educativas de
Yopal, Casanare (2016)

50 44
Número de estudiantes

40
32
30

20
13 11
10

0
Castellano Matemáticas Ciencias Naturales Ciencias Sociales
Materia con mayor dificultad

Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Diagrama 2. La materia con mayor dificultad en la muestra de estudiantes es

matemáticas, seguida de castellano.

De igual modo, a partir de los resultados obtenidos en la tabla 2, en la variable

correspondiente a la materia con mayor dificultad, la moda corresponde al género
femenino en todas las áreas. Sin embargo, se logra concluir que los datos no
corresponden a una problemática en el género femenino, teniendo en cuenta que el
número de niñas de la muestra (66%) supera al número de niños (34%).

CIENCIAS CIENCIAS Total

Etiquetas de fila NATURALES CASTELLANO SOCIALES MATEMÁTICAS general
FEMENINO 10 18 7 31 66
MASCULINO 3 14 4 13 34
Total general 13 32 11 44 100
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Tabla 3. Si ben las niñas parecen presentar mayor dificultad en todas las áreas
académicas, esto está determinado por la variable género, con un 66% de individuo de
género femenino.

De otro lado, es importante resaltar las fortalezas académicas de los estudiantes de

manera holística, quienes, a partir de los resultados, no requieren programas de
 intervención como grupo. Tomando como base las medidas univariantes de tendencia
central para la variable discreta correspondiente a las materias aprobadas, se logra
observar que la moda corresponde a 9 materias aprobadas, con un total del 30% de los
individuos, seguido del valor máximo 10, con un 28% del total de los sujetos. Asimismo, la
media aritmética corresponde a 6,61 áreas académicas aprobadas. En la tabla 3 se
observan las medidas univariantes de tendencia central para el valor de medida 9.

Medida Valor Valor Valor

Posición Posición Posición Valor
de Símbolo Posición Posición Diferencia de la
Calculada 1 2 fracción
posición 1 2 medida
Cuartil 1 Q1 25,25 25 26 8 8 0 0 8
Cuartil 2 Q2 50,5 50 51 9 9 0 0 9
Cuartil 3 Q3 75,75 75 76 10 10 0 0 10
Cuartil 4 Q4 101 100 10 10
Decil 5 D5 50,5 50 51 9 9 0 0 9
Decil 7 D7 70,7 70 71 9 9 0 0 9
Percentil
P30 30,3 30 31 8 8 0 0 8
30
Percentil
P50 50,5 50 51 9 9 0 0 9
50
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Tabla 4. Medidas univariantes de tendencia central para la variable discreta

correspondiente al número de materias aprobadas. El cuartil 2, los deciles 5 y 7, y el
percentil 50 demuestran que, en conjunto, los estudiantes presentan un buen desempeño
académico, resaltando el valor de medida 9.

En cuanto a las medidas univariantes de tendencia central para la variable continua

correspondiente al desempeño en el comportamiento, se logra observar que el valor
mínimo de calificación en esta variable es 3,0 y el valor máximo es 5,0. Entretanto, la
moda es igual a 4,88 y la media aritmética es igual a 4,3. El cuartil 1 y el percentil 25
permiten determinar que 3,83 es la calificación del desempeño en el comportamiento para
estas medidas, lo cual significa que hay 25 estudiantes (25%) que tienen una calificación
inferior a 3,83 y 75 (75%) con una calificación mayor. Sin embargo, en el cuartil 3 y en el
percentil 75 se observa que 4,88 es la calificación del desempeño en el comportamiento
de los estudiantes, lo cual significa que 75 de ellos (75%) tienen una calificación inferior a
4,88 y 25 (25%) una calificación mayor. La tabla 4 permite observar estos valores.
 Se encuentra Valor de
Medida de Posición Ni-
Símbolo en la columna Ni ni c Y'i-1 la
posición Calculada 1
Ni medida
Cuartil 1 Q1 25 No 19 38 19 0,25 3,75 3,83
Cuartil 2 Q2 50 No 49 100 51 0,25 4,75 4,75
Cuartil 3 Q3 75 No 49 100 51 0,25 4,75 4,88
Cuartil 4 Q4 100 Si 5,00
Decil 3 D3 30 No 19 38 19 0,25 3,75 3,89
Decil 7 D7 70 No 49 100 51 0,25 4,75 4,85
Percentil
P25 25 No 19 38 19 0,25 3,75 3,83
25
Percentil
P75 75 No 49 100 51 0,25 4,75 4,88
75
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Tabla 5. Medidas univariantes de tendencia central para la variable continua desempeño

en el comportamiento. El cuartil 1 y el percentil 25 demuestran que el 25% de los
estudiantes tienen una calificación inferior a 3,83. Entretanto, el cuartil 3 y el percentil 75
permiten determinar que el 75% de los estudiantes tienen una calificación inferior a 4,88.

Con base en lo anterior, es posible determinar que si bien los estudiantes no presentan
deficiencias significativas en el comportamiento, se propone crear un programa alternativo
de refuerzo basado en el paradigma psicológico conductista de condicionamiento
operante, el cual permita aplicar técnicas de incremento de conductas (Caicedo &
Bustos). A partir de su aplicación, se buscará promover los beneficios del buen
comportamiento en los estudiantes, logrando que ellos incrementen su desempeño.

Las medidas univariantes de dispersión para la variable discreta correspondiente al

número de materias con desempeño bajo, permiten observar que la diferencia entre los
estudiantes con mayor y menor número de materias en la que presentaron un desempeño
bajo es de 5 asignaturas. Sin embargo, el valor máximo equivale a una sola frecuencia
absoluta, es decir, un solo individuo, lo cual afecta el coeficiente de variación. A partir de
esto, se logra concluir que el valor 5 no corresponde a una problemática constante en el
rendimiento escolar de los sujetos, por lo que se sugiere intervenir al estudiante con la
puntuación más baja de manera individual, sin necesidad de diseñar un programa de
intervención para el grupo. La tabla 5 permite observar las medidas univariantes de
dispersión para esta variable.
 Tamaño de la muestra (n) 100
∑x 139
∑x2 339
Valor Mínimo (X1) 0
Valor Máximo (Xk) 5
Rango (R) 5
Xmed (x̅) 1,39
Varianza (S2) 1,458
Desviación típica (S) 1,2074
Coeficiente de variación relativo (CV) 0,869
Coeficiente de variación porcentual (CV %) 86,9

Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Tabla 6. Medidas univariantes de dispersión para la variable discreta número de materias

con desempeño bajo. El rango, el coeficiente de variación relativo y el coeficiente de
variación porcentual se ven afectados por la frecuencia absoluta 5, la cual corresponde a
un solo individuo y no a una problemática de la muestra analizada.

En cuanto a las medidas univariantes de dispersión para la variable continua peso, los
resultados permiten establecer que los individuos tienen diferencias significativas en su
peso, ya que en el total de la muestra el rango corresponde a 28,10kg. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que esta diferencia podría obedecer a las características de la
muestra, teniendo en cuenta que los estudiantes son de grados 3 y 5 de primaria, cuyas
edades se ubican entre los 7 y 11 años, es decir, 4 años de diferencia en el desarrollo
ontogenético. A partir de lo anterior, el rango de esta variable no se considera una
problemática que requiera un programa de intervención. La tabla 6 permite observar el
rango de la variable peso, así como las medidas rango, varianza, desviación típica y
coeficiente de variación.

Tamaño de la muestra (n) 100

∑x 3124,30
∑x2 101097,75
Valor Mínimo (X1) 19,90
Valor Máximo (Xk) 48,00
Rango (R) 28,10
Xmed (x̅) 31,2430
Varianza (S2) 34,852
Desviación típica (S) 5,9036
Coeficiente de variación relativo (CV) 0,189
Coeficiente de variación porcentual (CV %) 18,9
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.
Tabla 7. Medidas univariantes de dispersión para la variable continua peso. El rango
significativo podría ser explicado a partir del desarrollo ontogenético de los individuos.

Entre los factores que determinan el desempeño académico de los estudiantes es

importante hacer énfasis en los insumos escolares, como es el caso de los textos
académicos, los cuales algunos autores consideran una variable influyente en el
rendimiento de los alumnos (Vélez, Schiefelbein & Valenzuela, 1994; Valiente & Kuper,
1998 citados por Murillo, 2003). Sin embargo, este estudio ha logrado establecer que el
número de textos que cada estudiante tiene a su alcance no se correlaciona con su
rendimiento escolar, tal como lo explican Piñeros & Rodríguez (1998).

El análisis de correlación lineal simple de las variables número de textos escolares que el
estudiante posee en la casa y materias aprobadas, demuestra un coeficiente de
correlación del 19,3% entre el número de textos escolares que el estudiante posee en la
casa y las materias aprobadas, lo cual permite establecer que no hay correlación entre las
variables. A su vez, el porcentaje de explicación del modelo está determinado por el
coeficiente de determinación cuyo valor es de 0,0373, es decir, un 3,73% del modelo, por
lo que la influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente no es
significativa, es decir, una mayor provisión de textos escolares en casa no garantiza un
mejor rendimiento de los estudiantes en las distintas áreas académicas. La tabla 6 y el
diagrama 2 permiten identificar que las variables analizadas no están relacionadas.

n 100
Xmedia 12,3
Ymedia 8,6
Varianza X 54,1875
Varianza Y 1,4579
Desviación X 7,3612
Desviación Y 1,2074
Covarianza XY 1,7
Varianza Residual VR 1,4035
Error estándar de estimación 1,18
Coeficiente de Determinación "R2"relativo 0,0373
Coeficiente de Determinación "R2" porcentual 3,73%
Coeficiente de Correlación "r" relativo 0,193
Coeficiente de Correlación "r" porcentual 19,3%
b 0,0317
c 8,2217
Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Tabla 8. El coeficiente de determinación y el coeficiente de correlación, obtenidos a partir

del modelo matemático 𝑌̂ = 𝑏𝑥 + 𝑐, permiten determinar que las variables número de
textos escolares que el estudiante posee en la casa y materias aprobadas no están
relacionadas.

Fuente: Instituciones educativas Yopal (Casanare) 2016.

Diagrama 3. Diagrama de dispersión entre el número de textos escolares que el

estudiante posee en la casa y las materias aprobadas. La ecuación y la dispersión
permiten determinar que no hay correlación entre las variables.

De acuerdo con los resultados anteriormente expuestos, se logra concluir que la relación
no existente entre las variables podría obedecer al modo como los estudiantes utilizan los
textos en la casa, muchos de los cuales son adquiridos de manera individual por los
alumnos en las tiendas de libros sin ningún tipo de orientación por parte de la institucuión
edicativa o los educadores (Piñeros & Rodríguez, 1998). En este sentido, también se
logra establecer la responsabilidad de los docentes, quienes en ocasiones se limitan a
seguir un libro de texto y no orientan correctamente al estudiante respecto a su uso
(Otero, Greca & Da Silveira, 2003).

A partir de lo anterior, se propone crear un programa de intervención que permita a los

estudiantes hacer mejor uso de sus textos escolares, tanto en casa como en el aula,
procurando un mayor nivel de desempeño académico. Para ello, se propone trabajar a
partir de las técnicas conductistas de adquisición de nuevas conductas (Caicedo &
Bustos), así como a través de la interacción social, siendo esta una característica del
sistema de neuronas espejo, el cual constituye la base neurobiológica del aprendizaje por
imitación (Rizzolatti, Fadiga, Gallese, & Fogassi, 1996; García, 2008; Iacoboni, 2009;
Ramachandran, 2012).

Propuesta de solución

La siguiente propuesta de intervención se elabora a partir de las teorías y los paradigmas

de la psicología conductista, la psicología cognitiva y la neurociencia cognitiva. Por lo
tanto, los objetivos de la propuesta son los siguientes:

1. Fortalecer las capacidades de aprendizaje de las matemáticas y el castellano en

los sujetos con problemas en estas áreas, estimulando sus zonas del cerebro
encargadas del procesamiento de la información numérica, la comprensión y la
producción del lenguaje.
2. Incentivar el buen comportamiento de los estudiantes aplicando técnicas de
incremento para el incremento de conductas.
3. Aprovechar de manera significativa los textos escolares que los estudiantes tienen
en casa, logrando que estos influyan de manera significativa en su desempeño
académico.

Fortalecer las capacidades de aprendizaje de las matemáticas y el castellano

Con el fin de identificar las debilidades individuales que conducen al bajo desempeño en
las áreas académicas, primero es necesario realizar una valoración neuropsicológica a
cada uno de los estudiantes. Para ello se recomienda aplicar los siguientes instrumentos:

• Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC).

• Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST).
• Clinical Evaluation of Language Fundamentals Concepts and Directions.
• Stroop Color and Word Test.
• Grooved Pegboard Test.

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC). Es un instrumento clínico de

aplicación individual que evalúa la inteligencia en niños de 6 años y 0 meses a 16 años y
11 meses. La escala WISC -V ofrece puntuaciones de los índices primarios de inteligencia
que reflejan el funcionamiento intelectual en diferentes áreas cognitivas: comprensión
verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento. De igual modo, ofrece una puntuación general (CI total) y de igual forma
puntuaciones en índices secundarios que reflejan aptitudes cognitivas en diferentes
agrupaciones que atienden a necesidades clínicas (Consejo General de la Psicología).

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Mide la función ejecutiva que

requiere estrategias de planificación, indagaciones organizadas y utilización del
"feedback" (retroalimentación) ambiental para cambiar esquemas. Evalúa el pensamiento
abstracto, la flexibilidad mental, la formación de conceptos abstractos, el déficit de
atención, las lesiones del lóbulo frontal y discrimina lesiones frontales de no frontales en
personas entre los 6 y 89 años (Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e
Hiperactividad).
Clinical Evaluation of Language Fundamentals. Es un sistema flexible de pruebas
administradas individualmente para ayudar al médico clínico a diagnosticar con precisión
un trastorno del lenguaje en niños y adolescentes de 5 a 21 años (Wiig, Semel & Secord).

Stroop Color and Word Test. Es una prueba que mide la atención a través de
demostración del tiempo de reacción de una tarea que se usa a menudo para ilustrar la
naturaleza del procesamiento automático frente al control visual consciente. En este test,
los nombres de los colores se presentan en colores diferentes, por ejemplo, la palabra
‘azul’ escrita en color rojo. El nombre de color se encuentra de manera más lenta cuando
los colores son aquellos en los que se escriben nombres de color no correspondientes
(Dalrymple & Budayr, 1966).

Grooved Pegboard Test. Instrumento que evalúa la coordinación ojo-mano y la velocidad

motora. Se considera una tarea motora más compleja que otras, como la fuerza de agarre
o el toque con los dedos. Como tal, requiere más esfuerzo y es más sensible a la
velocidad psicomotora. La prueba se utiliza para evaluar la desaceleración cognitiva y
motora (Merker & Podell, 2011).

Con base en las debilidades individuales identificadas en la aplicación de los instrumentos

anteriores, el paso a seguir es recurrir a la estimulación de las áreas del cerebro de los
niños, encargadas del procesamiento numérico, la comprensión y la producción del
lenguaje según sus necesidades. Para ello, se reunirá en una misma aula a los niños con
problemas para el aprendizaje de las matemáticas y en otra aula a los niños con
aprendizaje del español. El objetivo será adaptar el área académica a las capacidades del
niño.

Para lograr el objetivo propuesto, los docentes de matemáticas y español diseñarán

actividades dirigidas al fortalecimiento de las áreas del cerebro humano encargadas de
procesar la información matemática (área numérica ubicada en la circunvolución
fusiforme, en el área temporoccipital izquierda, figura 1), así como aquellas estructuras
encargadas de la comprensión y la producción del lenguaje (áreas de Wernicke y de
Broca, figura 2). La creación de nuevas conexiones sinápticas en estas áreas del cerebro
de los estudiantes dependerá de la aplicación de ejercicios constantes en el aula y en el
hogar, enseñando primero al padre o acudiente y luego al niño, y enfocadas en el
razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento de
información numérica y verbal. Para ello, se diseñarán cartas, dinámicas, juegos y otras
actividades lúdicas que el niño realizará en casa y en el aula en cortas sesiones de 15
minutos durante un período de un mes, y se seguirán o cambiarán según el progreso del
niño.
Figura 1. Circunvolución fusiforme. El área resaltada con color blanco corresponde al
área numérica del cerebro humano (Ramachandran, 2012).

Figura 2. Áreas de Wernicke y de Broca, exclusivas del cerebro humano. La primera se

encarga de la comprensión del lenguaje, y la segunda se encarga de su producción;
ambas estructuras se conectan por medio del fascículo arqueado, logrando la producción
del habla con estructura sintáctica y la escritura significativas (Ramachandran, 2012).

Incremento del buen comportamiento mediante las técnicas para el incremento de

conductas

Según Caicedo & Bustos, las técnicas para el incremento de conductas basadas en el
paradigma conductista de condicionamiento operante incluyen el reforzamiento positivo, el
reforzamiento negativo y los programas de reforzamiento (figura 3). A partir de la
aplicación de estas técnicas, se buscará que los estudiantes mejores sus puntuaciones de
desempeño en el comportamiento. Como propuesta de reforzamiento positivo, se les
indicará a los estudiantes que cada vez que ellos se comporten de manera correcta en
clase, es decir, sean respetuosos con sus compañeros y profesores, fomenten la
disciplina, demuestren actos de honestidad, bondad y generosidad, hagan uso de un buen
vocabulario y sean obedientes a las instrucciones de sus superiores, serán reforzados con
algún estímulo, por ejemplo un punto positivo en sus calificaciones de desempeño en el
comportamiento que estará visible en un tablero del aula de clases durante un mes,
identificado con una figura de un color llamativo bajo su nombre. En cuanto a la técnica
de reforzamiento negativo, se retirarán acciones que el estudiante está obligado a
realizar, como sería aligerar la carga académica para el día en que se comporte de
manera ejemplar. Finalmente, los anteriores programas de reforzamiento incluirán
reforzamiento continuo, el cual se aplicará inmediatamente después de la conducta
deseada, y programas de reforzamiento intermitente de intervalo, el cual se acumulará al
final del mes y de haber cumplido las condiciones requeridas para la obtención del
refuerzo.

Figura 3. Técnicas para el incremento de conductas basadas en el paradigma conductista

de condicionamiento operante (Caicedo & Bustos).

Aprovechamiento significativo de los textos escolares en casa

A diferencia de otros estudios y de lo que plantean autores extranjeros (Vélez,

Schiefelbein & Valenzuela, 1994; Valiente & Kuper, 1998 citados por Murillo, 2003), se ha
demostrado que en este estudio no hay correlación entre el número de textos que están al
alcance del estudiante y el número de materias aprobadas. Sin embargo, los resultados
obtenidos si son convergentes con el estudio realizado por Piñeros & Rodríguez (1998) en
una muestra de estudiantes colombianos. Por lo tanto, de acuerdo con estos autores se
sugiere aplicar técnicas que permitan a los estudiantes aprovechar de manera significativa
los textos escolares que tienen en casa, lo cual no se estaría haciendo hasta ahora, con el
propósito de lograr que estos influyan en su desempeño escolar.

Para lograr el objetivo planteado, se propondrá aplicar dos técnica de adquisición de

nuevas conductas, la técnica de moldeamiento y la técnica de encadenamiento, basadas
en el paradigma de condicionamiento operante conductista (figura 4). En este proceso,
los padres y acudientes serán instruidos en cuanto a cómo aplicar las técnicas en casa.
Posteriormente, se aplicarán la técnica de moldeamiento, logrando que el estudiante se
relacione más con los libros que posee en casa para hacer posterior uso significativo de
ellos. Caicedo & Bustos sugieren que se puede empezar con algo sencillo, como sugerir
al estudiante que coloque el bolso que lleva al colegio o a la escuela en su lugar y luego
se hace un refuerzo de la conducta cuando saque los libros del bolso y los ordene.
Finalmente, la acción se dirigirá a realizar sesiones de estudio o a interesarse más por los
textos escolares.

En cuanto a la técnica de encadenamiento, se buscará formar una secuencia de

conductas sencillas con un propósito final: que el estudiante aproveche los libros que
tiene en casa de manera significativa. Por lo tanto, los padres y acudientes podrán ayudar
a los niños en casa de dos maneras: en primer lugar, les explicarán a los niños cómo usar
los índices temáticos, los glosarios y los distintos apartados de los libros. Luego, ellos
llevarán a cabo la acción de búsqueda para que los niños puedan imitar posteriormente la
acción, es decir encadenamiento hacia adelante. Finalmente, los adultos enseñarán a los
niños los apartados más complejos del libro, y harán uso de ellos para favorecer la
imitación de la conducta. En segundo lugar, los padres o acudientes, junto con los niños
harán uso de los textos escolares en los apartados más complejos de utilizar. Finalmente,
les explicarán cómo llevar a cabo la acción de búsqueda de las tareas escolares, es decir,
encadenamiento hacia atrás.

Figura 4. Técnicas para la adquisición de nuevas conductas basadas en el paradigma

conductista de condicionamiento operante (Caicedo & Bustos).

Con base en las anteriores propuestas de intervención, se buscará que los individuos de
este estudio fortalezcan sus capacidades de aprendizaje de las materias en las que
presentan mayor dificultad, incrementen su buen comportamiento en el centro educativo y
aprovechen significativamente los textos escolares que poseen en casa, subrayando en la
importancia de llevar a cabo un trabajo unido entre docentes, padres, acudientes y
estudiantes.

Referencias:

Caicedo, S.V. & Bustos, J.F. (s.f.). Introducción a la psicología conductista. Colombia:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.

Consejo General de la Psicología. (s.f.). Evaluación de la Escala de Inteligencia de

Wechsler para Niños - V (WISC-V). Recuperado de 2017 de
https://www.cop.es/uploads/PDF/2016/WISC-V.pdf

Costa, C. M. & Giner, C. P. (2002). Valoración del estado nutricional. En Protocolos

diagnóstico-terapéuticos de Gastroenterología, Hepatología y Nutrición Pediátrica
SEGHNP-AEP. Recuperado de
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