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RESILIÊNCIA: ENFATIZANDO A PROTEÇÃO DOS ADOLESCENTES 17

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A capacidade de metamorfosear a própria
vida: tecendo os fios da resiliência
Dirigiu-se então para eles, cabisbaixo, para lhes mostrar que
estava pronto para morrer. Foi então que viu seu reflexo na água:
o patinho feio se transformara num magnífico cisne branco...
(Hans Christian Andersen, autor de
O Patinho Feio, apud Cyrulnik, 2004, p. 2)

Mas o que o patinho feio levará muito tempo para


compreender é que a cicatriz nunca é segura. É uma fenda
no desenvolvimento de sua personalidade, um ponto fraco
que pode sempre se dilacerar sobre os golpes do destino.
Essa rachadura obriga o patinho a trabalhar incessantemente
sua metamorfose interminável. Então, poderá levar
uma vida de cisne, bela, porém frágil, porque nunca poderá
esquecer seu passado de patinho feio. Mas, ao se tornar cisne,
poderá pensar nele de maneira suportável. Isso significa que a
resiliência, o fato de se tornar bonito apesar de tudo, nada tem a
ver com a invulnerabilidade nem com o êxito social.
(Cyrulnik 2004, p. 4)

Metamorfosear as adversidades da vida: esse é o foco principal deste livro, que é


sintetizado em um constructo contemporâneo denominado resiliência. Nas últimas
quatro décadas, esse termo ganhou notoriedade no meio científico, especialmente
lembrado para explicar a formação das camadas mais jovens e dos grupos sociais mais
vulneráveis. Embora apenas recentemente esse conceito teórico tenha alcançado status
científico, secularmente focalizado nas questões mais concretas da existência mate-
rial humana, a resiliência, tal como concebida neste livro, existe desde que o homem
é homem e precisa superar ou transformar as adversidades com que se depara. Ela é o
elemento de desafio indissociável à história da humanidade e à trajetória de vida de
cada ser humano.
No dia-a-dia das relações, algumas pessoas superam-se e constroem caminhos
positivos diante de circunstâncias difíceis, enquanto outras sucumbem mais facilmen-
te aos obstáculos. O que acontece e por que alguns – e não todos – são mais afetados
pelas adversidades que os acometem é a abordagem fundamental deste livro.
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A noção de resiliência foi criada pelas ciências exatas, em especial a física e a


engenharia, que a definiram como a energia de deformação máxima que um material é
capaz de armazenar sem sofrer alterações permanentes. Nessa perspectiva, diferentes
materiais apresentam distintos módulos de resiliência (Yunes e Szymanski, 2001). Quan-
do adaptada para as ciências humanas e médicas, nessa definição reinam algumas in-
certezas. Consideradas as complexidades de qualquer estudo voltado para os aspectos
emocionais do ser humano, a resiliência deve ser sempre relativizada e entendida den-
tro de um conjunto amplo de fatores intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo.
Desde o final da década de 1970, o conceito de resiliência começou a ser estuda-
do com mais afinco pela psicologia e pela psiquiatria, designando a capacidade de
resistir às adversidades, a força necessária para a saúde mental estabelecer-se durante
a vida, mesmo após a exposição a riscos. Passou a significar a habilidade de se acomo-
dar e de se reequilibrar constantemente frente às adversidades. Na medicina, o termo
representa a capacidade de uma pessoa resistir a doenças, infecções ou intervenções,
com ou sem a ajuda de medicamentos (Tavares, 2001). Apenas há alguns anos, esse
conceito foi assimilado pela Saúde Pública, ganhando uma conotação voltada para a
promoção da saúde, do bem-estar e da qualidade de vida.
A recente incorporação da noção de resiliência à Saúde Pública foi discutida
durante a Conferência Especial da Associação Internacional de Saúde do Adolescente
e da Organização Pan-Americana de Saúde, realizada em 2000, integrando perspecti-
vas de diferentes países e distintas disciplinas. Isso mostra as dificuldades existentes
na compreensão do conceito:

Aparentemente, é mais fácil concordar sobre o que resiliência não significa do que sobre
o que a palavra significa. Resiliência não é simplesmente o oposto de risco. Não é o
sinônimo de algum fator de proteção. Não é algo que desejamos apenas para alguns
adolescentes. (Slap, 2000)

A noção de resiliência segue paralelamente ao movimento contemporâneo pela


promoção da saúde da criança e do adolescente, que desvia a atenção dos pontos defi-
cientes e das estratégias compensatórias. Ao contrário, valoriza os pontos fortes e os
meios de reforçá-los. Tal perspectiva modifica esperançosamente a forma de olhar a
adolescência, jogando para o passado o determinismo das experiências infantis
malsucedidas, iluminando novos caminhos de flexibilidade e resiliência.
O conceito de resiliência vem evoluindo ao longo das décadas. Já foi entendido
como sinônimo de invulnerabilidade, como capacidade individual de adaptação bem-
sucedida em um ambiente “desajustado” e como qualidades elásticas e flexíveis do ser
humano.
Nesse foco de discussão, a lupa esteve direcionada para os atributos individuais
que teoricamente poderiam ser estimulados nos outros seres humanos menos privile-
giados. Os traços e as disposições pessoais de crianças e adolescentes é que lhes con-
feririam a capacidade de resistir e ter êxito diante das adversidades. Além das caracte-
rísticas pessoais como sexo, temperamento e background genético, enfatizava-se que
existiriam processos e interações de fatores que levariam à superação de um evento de
vida potencialmente gerador de estresse. O foco no indivíduo caracterizava as pesqui-
sas pioneiras, que questionavam se a resiliência seria possível por uma constituição
singular do indivíduo ou pela interação entre aquilo que é subjetivo e aquilo que o
meio externo oferece como suporte ao sujeito.
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Um grande problema ainda hoje remanescente desses estudos iniciais é conce-


ber a resiliência como atribuição de sucesso pessoal frente ao meio social “desajustado”.
Nesse sentido, duas fontes de incertezas são apresentadas: a primeira é a que define o
critério de sucesso pessoal. Muitos estudos têm chamado de resilientes as pessoas que
não apresentam comportamentos anti-sociais e problemas psiquiátricos, restringindo
a noção de resiliência à negação de um atributo ou comportamento indesejável. Ou-
tros valorizam o oposto, ou seja, alcançar sucesso ao terminar os estudos, obter traba-
lho e manter um relacionamento.
Essa idéia foi importante para o desenvolvimento do conceito, pois impulsionou
o interesse científico sobre o tema. Garmezy, um autor que tradicionalmente investiga
a resiliência, teve seu interesse despertado para o tema ao se deparar com algumas
crianças esquizofrênicas que demonstravam melhor desenvolvimento e maior compe-
tência que outras, buscando explicações no nível individual e familiar (Glantz e Johnson,
1999).
No entanto, esse enfoque é frágil por considerar como resiliente a pessoa bem-
sucedida em determinado aspecto, por exemplo, aquela que consegue terminar os
estudos. Nessa perspectiva, pode-se definir como não-resiliente alguém que, por exem-
plo, pára de estudar por várias razões, desconsiderando-se outras esferas da vida em
que se mostra plenamente capaz de superar dificuldades.
A segunda fonte de incertezas é a noção cultural que define o que é adaptação
bem-sucedida e ambiente desajustado. Nesse fórum de discussão, facilmente campeiam
discursos ideológicos. Por um lado, os mais resilientes seriam aqueles que se submete-
riam mais às normas sociais vigentes (indivíduos não-envolvidos em situações de ris-
co) e aqueles que estariam mais protegidos pelo grupo social ou familiar, especial-
mente os pertencentes às classes sociais mais privilegiadas. Tal característica facil-
mente toma caráter ideológico e permite rotular as pessoas de grupos mais vulnerá-
veis com mais um estigma – o da não-resiliência – que se acrescenta aos muitos que já
possuem (Yunes e Szymanski, 2001).
Felizmente, nos últimos anos, a noção de resiliência vem complexificando-se,
sendo abordada como um processo dinâmico que envolve a interação entre processos
sociais e intrapsíquicos de risco e de proteção. O desenvolvimento do constructo enfatiza
a interação entre eventos adversos de vida e fatores de proteção internos e externos
ao indivíduo. A resiliência está ancorada em dois grandes pólos: o da adversidade,
representado pelos eventos desfavoráveis, e o da proteção, voltado para a compreen-
são de fatores internos e externos ao indivíduo, mas que o levam necessariamente a
uma reconstrução singular diante do sofrimento causado por uma adversidade.
O destaque é para a perspectiva do desenvolvimento humano inserido no con-
texto, que dá importância aos objetos aos quais a criança responde, às pessoas que
interagem com ela face a face, às conexões entre outras pessoas presentes no ambien-
te, à natureza dos vínculos e às influências indiretas que a criança recebe a partir das
mudanças ocorridas nos indivíduos que com ela interagem.
As interconexões de ordem ecológica podem ser estabelecidas no ambiente ime-
diato da criança (microssistema), entre os ambientes em que ela participa diretamen-
te, como família e escola (mesossistema), ou entre os ambientes nos quais ela talvez
nunca participe, mas onde ocorrem eventos conjunturais que afetam seu ambiente
imediato (exossistemas). Esses sistemas interconectados são referidos como
macrossistemas que vão definir as propriedades dos contextos sociais mais amplos
para o desenvolvimento humano. As estruturas ecológicas encaixam-se umas nas ou-
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tras, influenciando o desenvolvimento individual. Tais interconexões têm impacto sobre


as forças que atingem o crescimento psicológico. A interação da pessoa nesses am-
bientes possibilita descobertas, sustentações ou alterações de suas propriedades pes-
soais (Bronfenbrenner, 1996).
O modelo ecológico do desenvolvimento humano que Bronfenbrenner (1996)
exportou para os estudos sobre desenvolvimento infanto-juvenil introduziu a noção
de que o ambiente precisa ser valorizado conforme ele é percebido pelo indivíduo, e
não conforme ele existe na realidade objetiva. Essa posição, raramente enfocada nos
estudos de base epidemiológica, é de fundamental importância às pesquisas que tra-
tam de realidades sociais e culturais.
Sameroff (1993) propõe a bidirecionalidade de influências na modelagem do
desenvolvimento humano. Esse autor ressalta que, dinâmico por natureza e dificil-
mente previsto, esse desenvolvimento passa por uma constante transformação do meio,
das características individuais e da relação entre ambos, desdobrando-se em diferen-
tes trajetórias de vida. Rutter (1993), outro pesquisador importante para se com-
preender o tema, considera o conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possi-
bilitam o desenvolvimento de uma vida sadia, mesmo vivendo-se em um ambiente
não-sadio.
Uma síntese desses diferentes domínios para a aquisição da resiliência é a que
incorpora:

a) estressores ou desafios que ativam a resiliência, criando desequilíbrio ou rup-


tura na homeostase do indivíduo;
b) contexto ambiental, que se refere ao equilíbrio e à interação dos fatores de
risco e proteção disponíveis no ambiente externo da criança em áreas diver-
sas, como família, comunidade, cultura, escola e grupo de colegas;
c) confluência entre o indivíduo e o ambiente onde a criança percebe, interpre-
ta e supera desafios ou dificuldades, constituindo mais um fator de proteção;
d) características individuais internas, incluindo competências cognitiva, social/
comportamental, física, emocional/afetiva e espiritual ou forças necessárias
para ser bem-sucedido em diferentes áreas de desenvolvimento;
e) o indivíduo e a escolha por ações e atitudes que o ajudem a recuperar o
equilíbrio perdido;
f) a resiliência como um resultado desse processo (Kumpfer, 1999).

A partir de diferentes olhares, o que se deduz dessas teorias é o caráter constru-


tivo da resiliência, que não nasce com o sujeito nem é uma aquisição exclusiva de fora
para dentro, mas sim um processo interativo entre a pessoa e seu meio, o qual capaci-
ta e fortalece o indivíduo para lidar positivamente com a adversidade. Esse processo
de combinação entre os atributos da criança ou do adolescente e de seu ambiente
familiar, social e cultural resulta da interação entre aspectos individuais, do contexto
social, da potencialidade dos acontecimentos no decorrer da vida e dos chamados
fatores de proteção (Lindström, 2001).
Diante da complexidade desse tema, não é possível estabelecer limites entre
resiliência e não-resiliência. Neste livro, optou-se por considerar que todas as pessoas
possuem um potencial para desenvolver resiliência em maior ou menor grau. Muitos
pesquisadores, para fugir à difícil tarefa de denominar os não-resilientes, consideram
que o antônimo da resiliência é a vulnerabilidade, em vez da não-resiliência. Por
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vulnerabilidade compreende-se a “intensificação da reação frente a estímulos que, em


circunstâncias normais, conduzem a uma desadaptação” (Kotliarenco et al., 1997, p.
11). Ela aumenta a probabilidade de um resultado negativo na presença de adversida-
des. A resiliência opera de maneira inversa: encoraja o indivíduo a lidar com os estresses
de forma efetiva e deles sair fortalecido (Rutter, 1987).
Adota-se aqui a noção de que uma pessoa é suscetível tanto à vulnerabilidade
quanto à resiliência. Ambos os conceitos referem-se a fenômenos distintos, mas estão
articulados de modo singular em cada pessoa: à medida que se potencializa a resiliên-
cia, reduz-se a vulnerabilidade e vice-versa.
Alguns fatores agem como facilitadores da vulnerabilidade infanto-juvenil, quando
predominam os aspectos negativos e falta suporte social no ambiente, além de fragili-
dades nas tendências individuais. Quando aspectos individuais e sociais agem
proativamente, funcionam como mecanismos de proteção. Esses englobam tanto os
recursos familiares e sociais que estão disponíveis para as pessoas quanto as forças e
as características internas que elas possuem para lidar com os problemas.
Uma criança tende a ser mais vulnerável quanto menos fatores de proteção per-
ceber em seu meio para ajudá-la a enfrentar as dificuldades existentes; de maneira
oposta, tende a ser mais resiliente quanto mais fatores de proteção captar do meio em
que vive. Tanto a vulnerabilidade quanto a proteção são processos interativos que se
relacionam com momentos específicos da vida de cada pessoa, assim como acontece
com a resiliência. A resiliência e a vulnerabilidade são, portanto, resultados de combi-
nações entre os variados processos de risco e proteção que interagem em contextos
específicos da vida de cada um.
No entanto, algumas relativizações merecem ser feitas ao se pensar no conceito
de resiliência, tal qual vem sendo utilizado nos estudos hoje existentes. O termo supe-
ração das dificuldades, comumente associado à resiliência, não significa escapar intei-
ramente ileso de situações estressantes enfrentadas na vida. As adversidades deixam
maiores ou menores marcas que, por sua vez, são mais ou menos duradouras, de
acordo com a forma específica de cada um responder às situações de risco às quais
está exposto. O referencial de superação é muito particular e subjetivo, variando de
pessoa para pessoa, de grupo para grupo, de sociedade para sociedade. Modelos de
sucesso estabelecidos por um grupo podem não coincidir com o referencial de resi-
liência de outro. Diferenças culturais são muito relevantes frente a essa questão. En-
tre as culturas orientais, haveria um estímulo maior ao cultivo da resiliência do que o
observado nas sociedades ocidentais (Tavares, 2001).
Também é um equívoco pensar a resiliência como um atributo fixo e estável ao
longo da vida. Deveria, portanto, ser necessário um longo prazo de acompanhamento
para se analisar o potencial de resiliência dos indivíduos que sofrem variações no
curso do desenvolvimento, conforme as diferentes circunstâncias de vida e os diversos
estados emocionais. O ser humano pode fortalecer-se ou titubear diante de circuns-
tâncias adversas e do estoque de conhecimentos e experiências anteriores. Seu poten-
cial de resiliência pode ser ou não lesado pelos golpes do destino; em caso positivo,
pode haver uma mudança transitória ou duradoura. É ainda inadequado pensar em
sujeito resiliente a todas as adversidades e em todas as fases de sua vida (Rutter, 1989).
Há, entretanto, algum nível de continuidade instável tanto no que se refere ao
prolongamento da resiliência ao longo da vida quanto aos tipos de situações nas quais
se é mais ou menos vulnerável. As pessoas costumam manter a forma de agir dentro
do seu parâmetro de possibilidades, mesmo que esta evolua ou que retroceda em
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determinadas circunstâncias. A força de continuidade, todavia, pode ter suas raízes


balançadas se algum evento estressante ou a conjunção desses eventos destruir o
limite individual de suporte ao sofrimento. Nesses casos, manifesta-se mais intensa-
mente a instabilidade existente em um indivíduo até então com evidente capacidade
de superação dos problemas.

O POTENCIAL DE RESILIÊNCIA E OS CICLOS DA VIDA

Os atributos básicos ao desenvolvimento da resiliência estão presentes em todas


as fases do ciclo vital, cada uma delas passando por diferentes metamorfoses do po-
tencial de resiliência. A infância e a adolescência são períodos fundamentais para se
criar uma base sólida de resiliência, que será testada, reforçada ou solapada pelo
desenrolar do ciclo vital.

Nos primeiros anos, a resiliência é fácil, todavia, frágil. Conforme as reações do meio, as
centelhas de resiliência poderão se apagar, se desviar ou se reforçar até se tornarem uma
sólida maneira de agir. (Cyrulnik, 2004, p. 164)

Em cada período, problemas e situações específicas fazem com que um elemen-


to destaque-se mais que o outro (Kotliarenco et al., 1997).
O processo de desenvolvimento humano, incluindo o potencial de resiliência,
começa antes mesmo da concepção, com a história familiar, as fantasias, as expectati-
vas e os desejos em torno da criança que virá. No período da gravidez, que tem o seu
ápice no parto, inicia-se uma ligação afetiva vital. Nessa fase de simbiose mãe-bebê,
sensações e sentimentos experimentados pela mãe podem afetar a sensorialidade da
criança e, por sua vez, o potencial de resiliência. Nesse período, está comprovado que
altos graus de ansiedade ou transtornos sentidos pela mãe aumentam a atividade
fetal. Embora ainda não se tenha comprovação absoluta, mães que experimentam
tensões sérias na gravidez podem vir a ter crianças que sejam mais lábeis física e
emocionalmente.
Os primeiros meses e anos de vida são comprovadamente decisivos para o pa-
drão de desenvolvimento da criança e do seu potencial de resiliência, que é definido
pelas interações e pela riqueza de estimulação disponível. No período de 0 a 3 anos, o
afeto por si próprio começa a ser implementado, o que se torna essencial para o de-
senvolvimento da resiliência. Aí já se instala a capacidade de encarar com otimismo as
novidades e as dificuldades que surgem. Brincadeiras aparentemente sem sentido,
como beijar um machucado para aliviar a dor e ressaltar o humor de pequenos aciden-
tes sofridos, podem ser incorporados pela criança como formas mais leves de enfren-
tar momentos difíceis. A consciência, o significado dos limites e o sentimento de con-
fiança (em si e no mundo) também são formados nessa fase, o que afeta a capacidade
de tolerar frustrações.
No primeiro ano de vida, é importante o desenvolvimento da confiança, do sen-
timento de previsibilidade e da percepção da própria capacidade de afetar os aconte-
cimentos. O cuidado recebido pela criança é decisivo para a estruturação da resiliên-
cia. Crianças cujos cuidados iniciais tenham sido erráticos ou ásperos podem desen-
volver desconfiança e insegurança.
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No segundo e terceiro anos de vida, a mobilidade conquistada permite à criança


fazer escolhas, o que forma a base para seu sentido de independência e autonomia. Se
seus esforços em estabelecer a própria independência não forem cuidadosamente orien-
tados e levarem a experiência de fracassos repetidos e sensações negativas, os resulta-
dos de todas as novas oportunidades para a mobilidade e a exploração podem ser a
vergonha e a dúvida, em vez de um senso básico de autocontrole e dignidade própria.
No período de 4 a 7 anos, as relações afetivas são estendidas a um circuito maior
de relações. Nessa fase, a criança é capaz de planejar e tomar iniciativa para o alcance
de metas específicas, mas necessita de mãos estendidas que assegurem seu êxito. O
professor assume um papel crucial para o desenvolvimento da resiliência, especial-
mente na esfera afetiva. A escola pode estimular a autoconfiança da criança, dando-
lhe novas oportunidades para que perceba suas possibilidades (Munist et al., 1998). É
preciso esclarecer que o sucesso escolar não está necessariamente relacionado à capa-
cidade de resiliência da criança.
Na troca de afeto com pares, a criança precisa sentir que ocupa um lugar no
grupo, que é aceita e querida por algumas de suas particularidades. A afirmação da
confiança básica, do reconhecimento dos limites que o mundo impõe e do progresso
para a independência serão consolidados nessa etapa da vida.
No período de 8 a 11 anos, a criança necessita receber aprovação por sua produ-
tividade, já que desenvolve um repertório maior de habilidades específicas. A avalia-
ção da competência está em alta nessa etapa, assim como o desenvolvimento do senso
de inferioridade quando se sente incapaz de desenvolver habilidades. Os pares assu-
mem um papel importante nesse tempo de transformações sexuais e de conflitos es-
pecíficos do início da puberdade. As mudanças emocionais aceleram-se. Acentua-se o
processo de identificação, e a criança costuma separar-se mais da figura dos pais,
caminhando para a maior independência. Devido à ebulição das mudanças, as crises
emocionais afetam a confiança, provocando inseguranças e incertezas.
Na adolescência, os afetos e os conflitos são ampliados. O adolescente reexamina
sua identidade e os papéis que deve desempenhar. Em geral, ocorre um desajuste
consigo mesmo, havendo maior necessidade de afirmação pessoal e de busca de auto-
nomia e independência em relação à família. É preciso que surja um adulto significa-
tivo para contrabalançar os conflitos com os pais, freqüentes nessa fase da vida. As
relações amorosas são valorizadas e o sentimento de confiança é cambaleante.
Na vida adulta, os afetos alcançam maior desenvolvimento e demandam o esta-
belecimento de novos núcleos familiares. Nessa fase, a capacidade de estabelecer in-
timidade afetiva com parceiro(a) e filhos é uma das maiores necessidades. A compe-
tência e a satisfação com a ocupação, fundamentais nesse momento da vida, podem
estar fragilizados se o adulto estiver com o seu grau de autoconfiança comprometido.
A bibliografia sobre resiliência nessa fase da vida aborda mais a forma de enfrentar
problemas como mortes e doenças. Há também uma produção específica sobre resi-
liência voltada para o trabalho em educação, não apenas direcionado aos estudantes,
mas também ao estímulo da resiliência nos profissionais dessa área (Krovetz, 2004;
Patterson et al., 2004).
Ainda existem poucos trabalhos sobre resiliência na terceira idade. Um estudo
indica que idosos com boas condições de saúde consideram essa fase da vida como o
“tempo da resiliência e da fortaleza”. Idosos com problemas graves de saúde e com
perdas sentidas como irreparáveis têm mais dificuldades em relação à competência e
à autonomia (Hamarat et al., 2002). Esse estudo mostra que mesmo idosos que che-
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gam à terceira idade com a resiliência solidamente estabelecida podem demonstrar


mais fragilidade na superação de problemas, quando sentem que não estão mais con-
seguindo lidar com a deterioração física e com as perdas sofridas. Esse fato reforça
novamente o caráter dinâmico da resiliência ao longo da vida.

NARRATIVAS QUE DÃO SIGNIFICADO ÀS ADVERSIDADES

Uma característica básica de nosso reino humano é que nós vamos além do nível rudi-
mentar da percepção da experiência, quando interpretamos os eventos que nos cercam
em termos de conexões e relações... São as conexões ou relações entre os eventos que
constituem seu significado. (Crossley, 2000)

Pouco tempo após nascer e até o dia de sua morte, o ser humano procura conexões
entre fatos, pessoas e com o mundo. Esse aprendizado inicia-se nas narrativas contadas
pelas famílias e pela sociedade. Ao narrar as situações que vivencia, cada pessoa vai
constituindo-se através das histórias que ouviu e das que conta, frutos de seus
engajamentos, suas relações e suas conexões com o mundo (Crossley, 2000). A lingua-
gem é fundamental nesse processo, mas a narrativa passa também por outras fontes que
não apenas a linguagem verbal, como os gestos e os sentidos manifestos e ocultos pre-
sentes na interação humana.
Quando a narrativa que se pretende compreender é a da própria vida de um
indivíduo, e não a de fatos históricos sociais ou sobre a vida de outras pessoas, não se
consegue discernir entre os fatos, as emoções e as interpretações pela própria incapa-
cidade do indivíduo perceber-se objetivamente e holisticamente. Investigando adoles-
centes que cometeram atos infracionais e seus irmãos não-envolvidos nesse meio,
identificou-se que os primeiros tinham uma visão mais idealizada da família e uma
interpretação minimalista de eventos violentos ocorridos nesse núcleo primário. Por
vezes, a descrição de um mesmo fato em que ambos os irmãos participaram mostrava-
se muito distinta, indicando as diferentes inserções afetivas e materiais existentes
entre os membros de uma família, bem como a unicidade da visão individual de cada
um (Assis, 1999).
Este livro baseia-se na perspectiva da visão que os adolescentes têm sobre si
mesmos, construída a partir das relações estabelecidas ao longo dos poucos anos de
existência, sob a influência da família, da escola, da comunidade e também da mídia.
Essas instâncias vêm “contando” histórias que preenchem o imaginário e estabelecem
conexões culturais que propiciam à pessoa entrelaçar partes de sua história em uma
malha mais complexa e dotada de significado.
O estudo sobre a visão de si mesmo – self – tem sido apresentado por diferentes
tendências teóricas. As abordagens humanistas consideram que o self existe como
uma entidade que pode ser descoberta e descrita como qualquer objeto do mundo
natural ou físico. O construcionismo social, por sua vez, acredita que o self é tanto
externo (formas de comportamento) quanto interno, sendo construído através da
interconexão com as estruturas sociais (especialmente a linguagem). Outros conside-
ram o sentido que se tem de si de forma mais interacional, como uma atividade, um
processo que acontece através das ações, relações e conexões que se estabelecem com
os outros (Crossley, 2000).
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O desenvolvimento do sentido de si é um processo temporal. Cada pessoa dialo-


ga com diferentes imagens que tem de si, tomando elementos do passado e do futuro.
É também dependente das respostas que cada um antecipa receber das pessoas que
lhe são significativas. Uma criança pede coisas e troca informações de maneira distin-
ta ao se comunicar com sua mãe, sua avó ou sua professora. Cada pessoa relaciona-se
diferentemente com um colega de trabalho e com um grande amigo de infância. As
histórias compartilhadas e a expectativa de aprovação e aquisição de significado das
experiências são distintas, segundo o sentimento que se tem em relação ao outro. Por
essa razão, uma negativa da mãe soa diferentemente da recusa da avó, que por sua
vez se distingue da que é dada pela professora. Uma mágoa com colega de trabalho
pode tangenciar uma narrativa ou, em outra situação similar, pode deixar cicatrizes
para toda a vida se o afeto que marcava a relação com o antigo amigo ficar ameaçado.
Logo, para a formação de si mesmo no contexto interacional, importam as con-
vicções sobre a importância dos relacionamentos afetivos, as expectativas de recom-
pensa e satisfação, as crenças familiares sobre o grau de segurança e de participação
no mundo social, bem como o limite de desapontamento ou sofrimento que se pode
suportar.
Em momentos de graves adversidades na vida, pode existir uma certa desorien-
tação no sentimento de si. Embora esse “senso de demolição” abale as estruturas
individuais e possa levar à loucura ou à perspectiva de desistência da vida, permanece
uma certa estabilidade, uma estrutura ordenada ou mesmo uma constante luta para
criar ou manter um sentimento de si estável frente ao caos ameaçador que pode insta-
lar-se sobre projetos de vida ou mesmo sobre a coerência da vida. Nesse sentido, ter a
capacidade de contar os “golpes da vida” contribui para dar significado à existência e
ao sofrimento, criando narrativas dinâmicas que tornem sensato e coerente o que
parece ser o caos da existência humana (Carr, 1986; Crossley, 2000).
A partir das histórias que uma pessoa conta sobre si, é possível perceber:

a) a coerência da narrativa, o quão bem o indivíduo é capaz de construir, organi-


zar e dar sentido à sua própria história, sentir bem-estar ao considerar dife-
rentes perspectivas que poderiam ser tomadas e mostrar associação entre os
sentimentos suscitados pela situação com o conteúdo verbalizado;
b) a interação narrativa, ou seja, como funcionam os relacionamentos e os sig-
nificados da interação entre duas ou mais pessoas;
c) o sistema de crenças individuais e familiares que cercam o indivíduo (Fiese et
al., 1999).

Na construção coletiva da narrativa, importam os significados específicos


experienciados e atribuídos às percepções, aos eventos e à vida de cada pessoa.
Nesse processo, é preciso explorar o sistema de significados e as estruturas de signi-
ficados que constroem as mentes e os mundos individuais. Tal tarefa comporta um
elevado grau de desafio para o pesquisador que tem apenas contato externo com
todo o universo de significados de quem é entrevistado. É também um desafio para
quem se dispõe a falar de si, pois a narrativa de uma história de vida nunca está
finalizada e é sempre permeada pelo grau de maturidade e experiência do sujeito,
como sinalizam os textos a seguir.
26 ASSIS, PESCE & AVANCI

Eu escrevo sem esperança de que o que eu escrevo altere qualquer coisa. Não altera em
nada... Porque no fundo a gente não está querendo alterar as coisas. A gente está queren-
do desabrochar de um modo ou de outro. (Clarice Lispector)1
Cada um de nós tem que contar sobre si para sua própria audiência, pois, ao explicar
sobre nós mesmos para os outros, nós estamos freqüentemente tentando também nos
convencer. (Carr, apud Wood, 1991, p. 165)

A PROPOSTA DO LIVRO

A proposta deste livro é justamente compreender os mecanismos de resiliência


existentes em uma única fase da vida: a adolescência de escolares, na faixa dos 11 aos
19 anos de idade, enfatizando os aspectos individuais, familiares, escolares e sociais
capazes de promover o potencial de resiliência.
Parte-se de um estudo original, realizado em São Gonçalo, um município parti-
cularmente vulnerável do Rio de Janeiro. Participaram 1.923 alunos de 7a e 8a séries
do ensino fundamental e 1o e 2o anos do ensino médio de 38 escolas públicas e parti-
culares do ano de 2003, sorteadas por amostragem.2 Todos os adolescentes responde-
ram a um questionário anônimo, que permitiu conhecer seu potencial de resiliência,
os eventos adversos que enfrentaram em suas vidas, os processos externos de prote-
ção que o meio familiar e social legou-lhes e as características pessoais que mobilizam
ao enfrentar problemas do dia-a-dia.
O potencial de resiliência foi definido através de uma escala psicológica compos-
ta por 25 perguntas que avaliam a habilidade na resolução de ações, os valores que
dão sentido à vida (amizade, realização pessoal, satisfação e significado da vida), a
capacidade de independência, determinação, autoconfiança e adaptação a situações
(Wagnild e Young, 1993; Pesce et al., 2005). Esses tópicos seguem uma linha teórica
que concebe a resiliência não pela ausência ou presença de determinado distúrbio ou
comportamento, e sim pela presença de atributos que auxiliam o enfrentamento de
problemas, como a competência nas relações sociais, a capacidade de resolução de
problemas, a conquista de autonomia e o sentido ou propósito para a vida e o futuro
(Munist et al., 1998).
As seguintes questões foram elaboradas para aferir resiliência no questionário:

a) resolução de ações: leva os planos até o fim; lida com os problemas de alguma
forma; aceita os fatos sem muita preocupação; é disciplinado; raramente pensa
sobre o objetivo das coisas; faz as coisas um dia de cada vez; é uma pessoa
com quem se pode contar em uma emergência; geralmente encara uma si-
tuação de diversas maneiras; normalmente encontra uma saída quando está
em uma situação difícil; tem energia suficiente para fazer o que deve ser
feito;
b) valores: sente orgulho de ter realizado metas em sua vida; é amigo de si
mesmo; freqüentemente encontra motivos para rir; sua vida tem sentido;
c) independência e determinação: mantém interesse pelas coisas; se necessário,
pode estar por sua própria conta; sente-se bem ainda que haja pessoas que
não gostam dele; é determinado;
RESILIÊNCIA: ENFATIZANDO A PROTEÇÃO DOS ADOLESCENTES 27

d) autoconfiança e capacidade de adaptação: é capaz de depender de si mais do


que de qualquer outra pessoa; sente que pode lidar com várias situações ao
mesmo tempo; pode enfrentar tempos difíceis, porque já experimentou difi-
culdades antes; crê em si mesmo a ponto de se sentir apto a atravessar tem-
pos difíceis; às vezes se obriga a fazer algo querendo ou não; não insiste em
situações sobre as quais não pode fazer nada.

Também foram entrevistados 20 adolescentes que, durante dois dias, comparti-


lharam algumas horas com as pesquisadoras, refletindo sobre suas experiências, seus
valores, suas atitudes e suas opiniões, a partir da combinação do livre relato e de
perguntas previamente formuladas. Esses adolescentes deram voz ao livro. Suas falas
iluminam a compreensão dos resultados provenientes dos 1.923 adolescentes que
colocaram no papel fragmentos de suas vidas.
Para facilitar a compreensão do potencial de resiliência, optou-se por selecio-
nar para a entrevista individual os adolescentes que se destacam nos questionários
por resultados que os colocaram entre os 20% mais altos e mais baixos quanto ao
potencial de resiliência. Com essa escolha, pretendeu-se entender em maior profun-
didade os comportamentos extremos. As pesquisadoras não tinham nenhuma infor-
mação sobre o adolescente e sobre a sua capacidade de resiliência no momento das
entrevistas, buscando-se, assim, um encontro empático, aberto e franco. As vozes
que iluminam o livro foram analisadas quanto ao conteúdo que traziam, ressaltan-
do-se, ao longo do texto, a coerência existente nas falas, a capacidade de interação
com as pessoas próximas e o sistema de crenças que rege a concepção que cada
adolescente tem de si. Para facilitar a compreensão, todos os entrevistados cujos
nomes fictícios são iniciados pela letra “R” possuem elevado potencial de resiliência;
em contraponto, os nomes começados por “V” são de jovens em situação de elevada
vulnerabilidade.
Este livro não pode ser lido como um texto definitivo e descritivo das causas que
provocam ou reduzem o potencial de resiliência. Devido ao tipo de metodologia de
pesquisa utilizado, não se pode, por exemplo, afirmar que dispor de menos suporte
social seja uma causa direta para o comprometimento da resiliência, e sim que ambos
os fatores mostram-se associados, compondo um perfil similar de maior risco ou
vulnerabilidade. Seja pelo tatear do conhecimento sobre resiliência, seja pelo estágio
metodológico ainda existente, este livro propõe-se a ser um espaço de discussão e
estímulo a novos esforços de reflexão e ação em prol de um novo paradigma no co-
nhecimento sobre o desenvolvimento infanto-juvenil.
A fragmentação artificial entre adversidades e mecanismos protetores, utilizada
para distinguir os capítulos, não deve tirar do leitor a visão de que a resiliência só
pode ser compreendida como se fosse um tecido que cada pessoa produz a partir dos
fios de diferentes texturas e cores que seu meio oferece e da malha de sustentação que
sente ao se empenhar na tarefa construtiva e artística de produção de sua vida. Embo-
ra o livro apresente resultados embasados na probabilidade estatística da ocorrência
dos fatos, as falas dos adolescentes e a teoria apresentada a todo instante relativizam
essa racionalidade, lembrando a imponderável capacidade individual dos seres huma-
nos de ressurgirem das cinzas, tal qual a fênix mitológica.
28 ASSIS, PESCE & AVANCI

NOTAS

1. Disponível em: 〈 http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/claricelis-


pector/〉.
2. Nos anexos, encontram-se sucintamente descritos o desenho do estudo e os ins-
trumentos utilizados (Anexo A), a modelagem estatística efetuada (Anexo B) e
alguns resultados relacionados à resiliência (Anexo C).