5 enero, 201610 febrero, 2016 | monicappuncel

Aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y
a la aventura del espíritu.

Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía

Autora: Mg. Mónica Perazzo

1. Educación a distancia: aproximaciones al concepto “a distancia”

La educación a distancia lleva en el mundo un dilatado recorrido que se ha visto modificado

Vasili Kandinsky
cada vez que en la sociedad surgió una nueva tecnología capaz de ofrecer posibilidades de
aprendizaje en distintos soportes y lenguajes. Así los materiales impresos y las tutorías por
correspondencia que caracterizaron a la primera generación, en donde la comunicación era
unidireccional y poco fluida, fueron enriquecidos, complementados y, o, sustituidos por emisiones de radio, televisión y recursos
informáticos, hasta llegar hoy a la generación de la educación a distancia que se apoya en las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) con las múltiples y aún desconocidas alternativas que se abren a partir de la convergencia mediática y las redes
digitales.

Esa rica trayectoria, no exenta de controversias, fue decisiva para posicionar a la modalidad tanto en el plano teórico como en las prácticas

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 pedagógicas hasta alcanzar su identidad y legitimidad que hoy se plasma en marcos regulatorios y normativos como es el caso de la Ley de
Educación Nacional aprobada en 2006 que le dedica un apartado con lineamientos específicos y que analizaremos en otro segmento de este
curso.

En ese recorrido socio-histórico de la educación a distancia surge un interrogante clave: ¿Qué continuidades y rupturas se pueden señalar
en el desarrollo de la modalidad y qué desafíos fueron y son relevantes?

Antes de dilucidar ese planteo resulta interesante dar cuenta de la polisemia y la elasticidad que conlleva uno de los términos de la
expresión de nuestro objeto de estudio: “a distancia”. Quizás este nombre sugiera de modo inmediato un significado anclado en la
dimensión geográfica y temporal: lejanía, separación, no contigüidad, aislamiento, brechas. Términos que nos interpelan sobre lo virtuoso
y lo limitado de la distancia cuando es percibida desde esas vertientes.

Desde otra mirada, Michel Bernard (2006, p. 186) pone en cuestión la interpretación sesgada y restringida de la distancia y despliega con
amplitud la polifonía de la palabra distancia:

Las formas de la distancia son plurales y toman en consideración los lugares, los tiempos, las cosas y los seres, los otros y el sí mismo. En ciertas ocasiones
las formas de la distancia son más o menos mensurables, en otras no es posible medirlas y los significados oscilan entre los valores positivos y las
pérdidas, las faltas, los estados de disociación y los de separación.

Al definir la distancia de esa manera es posible contemplarla en dos ejes: a) el de las situaciones, en el que hay que distinguir distancias impuestas y
distancias producidas, y b) el de las significaciones, en el que hay que ver la relación separación-acercamiento. Desde esa perspectiva, la distancia no se
contempla como algo a vencer o a suprimir, sino como algo que debe ser asumido. En este sentido, la expresión “educación o formación sin distancia” no
tiene sentido.

De acuerdo con lo que plantea Bernard, el concepto de distancia remite a una circunstancia que no necesariamente opera como un factor
que devalúa o entorpece la formación ni como un obstáculo a vencer; la distancia puede ser asumida como posibilidad de acercamiento,
encuentro y relación con otros a través de distintas estrategias, medios y mediaciones. En esa línea, resuenan sentidos paradójicos en la
expresión de Antonio Porchia: Hallarás la distancia que te separa de ellos, uniéndote a ellos.

Otra mirada sobre la distancia la encontramos en Zygmund Bauman (1998, pp. 20-21) quien, al discurrir sobre los efectos de la
globalización, plantea el “fin de la geografía” argumentando que las distancias ya no importan y que la idea del límite geofísico es cada vez
más difícil de sustentar en el “mundo real”. Desde esa impronta, el concepto de educación a distancia que define a la “distancia” como
unidad de lugar geográfico, se encuentra superado por la creciente incorporación de tecnologías ubicuas en el ambiente personal de
aprendizaje de cada ciudadano, las cuales redefinen no sólo la dimensión de lugar y espacio, sino también las de tiempo y de acción.

Otra interpretación es la que deviene de la dimensión afectiva y la subjetividad de los actores quienes construyen el significado de la
distancia de acuerdo con sus vivencias, percepciones y experiencias, en una compleja trama en la que también juegan las representaciones
sociales que se configuran alrededor de la legitimidad, prestigio, validez y exigencias de la modalidad. En tal sentido, las condiciones

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 personales, socioculturales e institucionales inciden en la construcción de la subjetividad referida al valor y al lugar de la educación a
distancia y sugieren interrogantes sobre distintos modos de configurarla de acuerdo con enfoques y paradigmas contrapuestos.

Las reflexiones trazadas están en línea con lo que plantea Litwin (2000, p. 13):

Quizás tengamos que llamar de otra forma a la educación a distancia, dado que hoy la distancia ya no la define. Lo que seguramente no vamos a cambiar
es su definición de educación y la búsqueda de generar buena enseñanza, al igual que en cualquier otra propuesta educativa.

Esta reflexión abona la idea que sostiene que en la actualidad es difícil hacer una demarcación clara y precisa entre la educación a distancia
y la presencial habida cuenta que las TIC forman parte de las configuraciones didácticas de ambas modalidades con distinto peso,
frecuencia y funciones.

2. La educación a distancia: continuidades y transformaciones

Los conceptos sobre educación a distancia que circulan son múltiples al igual que los descriptores que se enfatizan en cada uno de ellos
(comunicación, tecnología, relación docente-estudiante, seguimiento, materiales didácticos), lo cual marca la disparidad de enfoques y
modelos de organización y gestión pedagógico-tecnológica que subyacen y se aplican en las instituciones que ofrecen cursos a distancia.

Desde una perspectiva que otorga relevancia a la interacción entre los sujetos, la educación a distancia se concibe como el proceso de
enseñanza y de aprendizaje sustentado en la comunicación mediada entre docentes y estudiantes, durante todo o parte del trayecto, y que
es apoyado por un dispositivo especialmente organizado y gestionado que utiliza diferentes tecnologías en el marco de un proyecto
contextualizado.

Las coordenadas de espacio y tiempo que caracterizan a la educación presencial se modifican en la educación a distancia: el espacio
trasciende el recinto del aula y el territorio geográfico delimitado, la relación entre docente y alumno ya no coincide temporalmente en
todo el proceso, por lo que se diluye la co-presencia de ambos y se buscan formas alternativas de comunicación en tiempo real o diferido,
facilitadas por las TIC que aportan velocidad, retroalimentación inmediata o casi inmediata, eficacia y convergencia de lenguajes visuales,
icónicos, auditivos y escritos.

En tal sentido, Internet remite a otro concepto de espacio en donde las fronteras geográficas se desdibujan para dar lugar a otro tipo de
fronteras, las virtuales o digitales que cada vez son menos materiales y más simbólicas, y en donde es posible una infinidad potencial de
interacciones y de informaciones que crecen de modo exponencial. Ese punto de vista lo destaca García Jiménez (2010, en línea):

De la misma forma, desaparece la presencia continua del territorio, que es sustituido por otros modos de sujeciones y anclajes, como la identidad virtual.
De ahí que, aprovechando la potencialidad del ciberespacio, se opte por la aparición de redes sociales y comunidades virtuales no exentas de los
mecanismos de poder de cualquier entramado social. En definitiva, unas fronteras son sustituidas por otras, pero ya no siempre en relación con los
estados-nación sino en función de otras vertientes… Internet y las nuevas tecnologías en general, se postula como un espacio donde la clave se sitúa en la
interacción entre individualidades y/o colectivos, centrada en la transmisión de datos (se traduzca en música, transacciones económicas, virus, descargas
de películas, o informes de carácter técnico), con unas fronteras que son, por ende, informacionales.

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 La modalidad a distancia, que nació modestamente utilizando recursos impresos enviados por correo postal, se fue instalando en diversos
lugares del mundo para dar respuesta a necesidades educativas de grupos que por diversas razones de índole geográfica, laboral, familiar
o social, no podían concurrir regularmente a las instituciones. Hoy, en la sociedad de la información, de la cibercultura, de las redes
virtuales y en el llamado ecosistema comunicativo, se admite que la convergencia cultural (Jenkins, 2008), representada por múltiples
multimedios digitales, puede y debe aportar su potencialidad para ampliar la cobertura educativa y el acceso de más ciudadanos a
propuestas de formación y capacitación sin que deban trasladarse o modificar su residencia y su vida social y laboral. Asimismo, se
impulsa el desarrollo de nuevos modelos de organización y gestión académica, ya sea a través de la creación de universidades que dictan
exclusivamente carreras a distancia y de otras que, habiendo nacido con el modelo presencial, incorporan la modalidad para ampliar la
cobertura educativa y el acceso al conocimiento.

Un aspecto clave en la trayectoria de la educación a distancia es el que interroga sobre las continuidades y rupturas que surcan su recorrido
socio-histórico. En el caso de Argentina el análisis de los hitos más representativos y peculiares remite no sólo a procesos políticos,
culturales y sociales que los facilitaron o los entorpecieron sino también a perspectivas teóricas influyentes entre las que se encuentra la
relación educación-tecnología que otorga un significado peculiar a las prácticas.

Por otro lado, un rápido sondeo de la trayectoria de la modalidad nos permite identificar algunos de sus elementos estructurantes, su
ADN, que en forma conjunta persisten más allá de los diferentes momentos socio-históricos que transitó y de las estrategias y matices que
adoptó. Los rasgos comunes y esenciales que atraviesan su trayectoria y que asumen distintos principios y prácticas según los enfoques
teóricos sustentados, están representados por:

La comunicación mediada entre docentes y alumnos durante todo o parte del trayecto educativo. No escapa a nuestra atención que
este factor resulta clave dentro de la perspectiva socio-constructivista del aprendizaje que sostiene que éste se produce en contextos de
interacción con otros.
El uso de tecnologías mediadoras y facilitadoras de la comunicación y del aprendizaje.
Las modificaciones de las coordenadas de tiempo y espacio en la relación educativa.
La organización de dispositivos específicos para realizar la planificación, puesta en marcha, seguimiento y evaluación del proceso
educativo, entre los cuales se incluye el referido a la formación de perfiles docentes/tutores/asesores para asumir nuevos roles y
desempeñar funciones específicas. En este contexto, al referirnos a dispositivo recuperamos el concepto que plantea Foucault (1991,
p.128): Un conjunto decididamente heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenece tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.

Los citados rasgos comunes en un contexto situado han de inscribirse y articularse en proyectos y, o, sistemas institucionales que
establezcan y definan la misión y los objetivos de la educación a distancia más allá de un programa o experiencia particular.

Con referencia al concepto de mediación que atraviesa de modo significativo a la educación a distancia, es necesario retomar los aportes
teóricos de Vigotsky (1979) cuando explica el desarrollo humano a través de la relación entre el individuo y la cultura y cuando sostiene
que las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la formación de conceptos, la atención voluntaria y la memoria lógica, están

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 mediadas por herramientas y por sistemas de signos como el lenguaje, considerado como la herramienta psicológica por excelencia. Para
Vigotsky las herramientas y los signos son instrumentos mediadores que se encargan de relacionar al sujeto con la cultura y lo social y por
ello lo que se piensa, aprende y hace depende de las herramientas disponibles y éstas, a su vez, dependen de la cultura en la que se vive.
Las contribuciones de Vigotsky revisten un interés particular para el debate sobre el sentido de las mediaciones en la educación a distancia
desde una perspectiva socio-cultural, ya que se reconoce que las herramientas mediadoras (tecnologías, medios, formatos) y la mediación
como proceso de intervención intencional del docente y de interacciones, ofrecen la posibilidad de activar y orientar las capacidades
cognitivas para la construcción de conocimiento.

En el siguiente video “El uso de herramientas de la web 2.0 en la educación universitaria” (duración 14´45´´), realizado por SCOPEO, El
Observatorio de la Formación en Red de la Universidad de Salamanca, Germán Ruipérez plantea cuestiones actuales de la educación a
distancia: la universidad 2.0, el uso de las redes sociales para actividades académicas, los entornos abiertos y cerrados, las diferencias entre
innovación tecnológica e innovación pedagógica, que nos interpelan a repensar nuestras prácticas.

h ps://www.youtube.com/watch?v=swq4d-P2Mhc&feature=youtu.be (h ps://www.youtube.com/watch?v=swq4d-P2Mhc&
feature=youtu.be)

En el nivel de educación superior, el desarrollo de la sociedad del conocimiento encuentra en la modalidad a distancia una posibilidad
formidable para crear nuevos modos de organización académica y de gestión institucional, y dispositivos flexibles y versátiles que

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 permitan el acceso equitativo a los bienes culturales además del logro de competencias relevantes para la vida social entre las que se
destaca el desarrollo de la autonomía en el alumno, sin subestimar el valor del trabajo colaborativo realizado con pares y el rol de
acompañamiento y orientación del docente. En esa línea se entiende que así como la educación es uno de los principales instrumentos
masivos para romper el destino de la cuna, la educación a distancia es una herramienta que, paradójicamente, puede “acercar” las
oportunidades formativas a ciudadanos que desean estudiar y ampliar sus conocimientos y que por sus condiciones de residencia, trabajo
y entorno familiar y social, no pueden trasladarse o concurrir de modo regular a las instituciones educativas, o no quieren incorporarse a
dispositivos de corte escolarizado caracterizados por su falta de flexibilidad y adecuación a los perfiles, tiempos y ritmos personales.

La educación a distancia es, pues, un instrumento que puede contribuir a las políticas de inclusión, acceso e igualdad a través de
mediaciones comunicativas y tecnológicas especialmente diseñadas y desarrolladas con sentido formativo. Desde esa impronta se aparta
de perspectivas de corte instrumental que responden a la lógica del mercado centrando su acción en el aprovechamiento de los objetos y
servicios tecnológicos sin una reflexión acerca de sus implicancias políticas, éticas, comunicacionales y didácticas y de las condiciones que
deben primar en la organización y gestión de las propuestas.

En este universo de transformaciones de las prácticas educativas, el debate se expande y enriquece cuando consideramos las trayectorias
de los sujetos, seres sociales y culturales que construyen su subjetividad y significados a partir de la relación con el mundo y que, como
tales, son portadores de ideas, valores y representaciones en torno al hecho educativo. En esa línea, la experiencia escolarizada fuertemente
centrada en el libro y en la co-presencia de docentes y de alumnos en un mismo espacio con hegemonía del discurso oral, es un factor que
genera resistencias, incertidumbres e interrogantes acerca del valor y de la eficacia de la educación a distancia, ya sea de modo absoluto o
para determinados campos del conocimiento. De este complejo escenario emergen tensiones y conflictos entre nuevos modos de leer,
escribir y producir en soportes hipertextuales e hipermediales, se construyen otras subjetividades en relación con los sentidos de enseñar,
aprender y conocer, y se manifiestan reconfiguraciones en los roles de docentes y alumnos que es preciso analizar y valorar de manera
contextualizada.

En tal sentido circulan en el interior de las instituciones algunos puntos críticos sobre la modalidad referidos, entre otros, a la escasa o nula
relación cara a cara entre los actores con la consecuente ausencia de lenguajes no verbales que contribuyen a construir sentidos, el
aislamiento, la tendencia a centrarse en la tecnología y no en el aprendizaje, el riesgo de un nuevo individualismo y de un vaciamiento de
contenidos en los mensajes (Breton, 2000), la desconfianza hacia la evaluación de los aprendizajes a distancia. No obstante, la variedad y
potencial educativo de las TIC, junto con las convicciones que remiten a perspectivas socio-culturales y constructivistas sobre el
aprendizaje, han desmontado muchos de esos argumentos: las comunicaciones mediadas pueden ser sincrónicas y además, por texto,
audio y video, pueden ser de uno-a-uno, de uno-a-muchos y de muchos-a-muchos; los debates temáticos y la construcción compartida de
conocimientos pueden promoverse a través de herramientas como foros, wikis y redes sociales; las evaluaciones pueden plantear nuevas
formas de expresar la construcción de saberes que contribuyan a dar mayor confiabilidad y transparencia al hecho evaluativo.

Si bien las experiencias realizadas en décadas pasadas privilegiaban la trasmisión de contenidos a través de soportes impresos, hoy la
educación a distancia parece apartarse de una concepción estrecha y altamente estructurada en donde los recursos y materiales de estudio
se consideraban autosuficientes y cerrados. Al posicionarse en una perspectiva centrada en el aprendizaje de los estudiantes, las prácticas a
distancia otorgan relevancia al desarrollo pedagógico-didáctico diversificado, flexible y abierto de recursos multimediales y de actividades

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 individuales y grupales que promuevan la construcción conjunta de saberes. De esta manera, más que centrarse en mecanismos de control
y de reproducción, se busca potenciar los conocimientos, la creatividad, la imaginación y la experiencia de los actores para aportar
estrategias y dispositivos que se adecuen a las características del objeto de estudio y a los perfiles de los alumnos.

Desde una visión ampliada de la problemática educativa que no se restringe al acceso a la información que hoy se ve multiplicado por las
redes digitales, estamos de acuerdo con el pensamiento de Philippe Breton:

…el proceso educativo no es una cuestión relacionada con el acceso al saber sino una manera de plantear la pregunta, fundamental, del deseo del saber.
Mejorar el acceso (que, finalmente, no está en tan mala situación) no cambiará en un ápice la situación del deseo de saber que debería animar al
alumno. (2000, p. 147)

3. La educación a distancia y las oportunidades de espacios virtuales

La educación a distancia, también conocida como teleformación en otras latitudes, no implica necesariamente la eliminación de encuentros
cara a cara, ya que determinadas propuestas por las características del objeto de estudio y de las competencias a lograr, pueden requerir
tramos y actividades presenciales destinadas a clases, debates, talleres, prácticas de laboratorio, trabajos de campo y exámenes que se ven
enriquecidos con la co-presencia de docentes y alumnos en un escenario común. Bajo tales condiciones y circunstancias, la modalidad
recibe distintos nombres como semipresencial, bimodal, híbrida, mixta o combinada (blended learning).

Al igual que en muchas otras situaciones de la realidad, hoy la antinomia y la opción binaria: presencial-a distancia han perdido vigencia
dado que las TIC ingresaron a la vida académica para desarrollar múltiples actividades dentro y fuera de las aulas, en un continuo en el
que se suceden tareas áulicas y domiciliarias, como búsqueda en línea de fuentes de información, producción colaborativa de proyectos,
consultas al docente, entrega y seguimiento de trabajos, participación en plataformas virtuales. De esa manera se desdibujan las fronteras
entre ambas modalidades y emergen propuestas eclécticas y combinadas que superan las denominaciones rígidas que circularon en
tiempos pasados.

Por ello en el ámbito de las instituciones formales como no formales, ambas coexisten, convergen y se combinan para integrar trayectos
pedagógicos orientados al tratamiento de pluralidad de áreas y campos de conocimiento, en diversidad de situaciones. Organizar clases y
debates presenciales que se extienden y profundizan en foros y trabajos colaborativos en espacios virtuales, o plantear observaciones y
prácticas profesionales que se resignifican y comparten en redes sociales y campus virtuales, son algunos ejemplos de experiencias en
donde se torna difícil hacer la línea divisoria entre ambas modalidades cuando éstas confluyen, se integran y son asumidas por la
comunidad docente de manera naturalizada y creativa.

Desde una perspectiva sociohistórica, interpretamos la trayectoria de la educación a distancia como un continuum o continuo, con
interrupciones y transiciones, en el que las sucesivas tecnologías que surgieron en la sociedad fueron aportando nuevos lenguajes y modos
de representación de contenidos, múltiples formas de intercambio e interacción entre docentes y alumnos, y alumnos entre sí, y variados
formatos de acceso y apropiación de saberes y conocimientos.

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 Figura 1: La educación a distancia: un continuo con rupturas y transiciones. Elaboración propia

En esa trayectoria hemos destacado que el fenómeno de la convergencia tecnológica sugiere el cambio cuantitativo y cualitativo en la
modalidad debido a las enormes potencialidades que se abren tanto en los procesos de comunicación, apoyo y orientación para el alumno,
como en el acceso a múltiples fuentes de información y de representación de contenidos que permiten generar conocimiento y aprendizaje.
Internet y las herramientas de la web 2.0 son los instrumentos emblemáticos que abren camino para la educación a distancia con soporte en
redes virtuales, llamada también educación virtual, educación en línea, en red, aprendizaje electrónico o e-learning.

Desde el eje de las continuidades, la educación por entornos virtuales forma parte del árbol de la educación a distancia por dos razones
principales: por un lado porque mantiene su núcleo esencial que está representado por la relación mediatizada que existe entre los
elementos de la tríada docente-alumno-objeto de conocimiento, y por otro, porque requiere y re-edita los procesos y acciones
indispensables para la planificación, organización, desarrollo y gestión de un sistema a distancia que ahora se ve enriquecido por el uso
pedagógico de recursos y redes digitales, bajo la forma de campus o plataformas tecnológicas, entornos personales y otros.

La siguiente figura muestra los principales componentes que configuran la compleja trama de la educación a distancia que se apoya en las
TIC.

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 Figura 2: La trama de la educación a distancia mediada por TIC. Elaboración propia

En el siguiente video: “Bases, tendencias y futuro de la EaD. La educación a distancia. Bases conceptuales” (duración 17´), Lorenzo García Aretio
(2014) nos plantea los conceptos principales que hoy atraviesan el campo de la educación a distancia.

h ps://www.youtube.com/watch?v=2W-F16h3aB4 (h ps://www.youtube.com/watch?v=2W-F16h3aB4)

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 4. La comunicación mediada como eje central

En relación con los procesos de comunicación que hoy caracterizan a la sociedad en red, Bauman (2004) al percibir la realidad como una
multitud de significados y una escasez de certezas, nos ofrece una metáfora y una categoría sociológica que definen los rasgos cambiantes,
inciertos y transitorios del tiempo actual: la modernidad líquida que se proyecta también en las relaciones humanas marcadas por su
carácter inestable, fugaz y volátil. Es que si bien la sociedad tiene acceso a cientos de dispositivos y medios digitales que favorecen la
comunicación inmediata, ubicua, remota y multidireccional, los vínculos entre personas se tornan frágiles y vulnerables potenciados por la
distancia, el anonimato, la gratuidad y el poder que suscita la red digital global que se ha convertido en un nuevo entorno simbólico que es
parte ineludible de la realidad.

Hemos destacado que la educación a distancia de última generación apoyada en las redes digitales, plantea un modo de comunicación que
ya no responde a los parámetros clásicos de tiempo y espacio ni a los modelos lineales y unidireccionales de una sola vía que habían
caracterizado a los medios masivos como la radio y la televisión donde el emisor y el receptor se percibían como roles fijos, rígidos y no
intercambiables. En tal sentido, Castells (2000) señala que un mensaje era emitido desde unos pocos y centralizados emisores a una
audiencia de millones de receptores. Hoy, la comunicación con uso de TIC permite transfigurar esos roles borrando los límites entre uno y
otro, recuperando así el concepto de emirec acuñado por Jean Cloutier (1975) para designar al sujeto que es, al mismo tiempo, emisor y
receptor de mensajes y significados en el marco de representaciones simbólicas de la cultura; sujetos que en el planeta web 2.0 ya no se
definen como simples navegadores o lectores sino como productores, autores, editores, o en términos de Burbules y Callister (2001),

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 hiperlectores que se caracterizan por comparar, evaluar y cuestionar diferentes fuentes de información, analizar la autoridad de las mismas
y por preguntar sobre los silencios o las ausencias de los textos.

Desde los estudios culturales, García Canclini (2007) se detiene en el concepto de prosumidor para dar cuenta de un cambio del estatuto del
consumidor de símbolos. Una figura que, en la estela tanto de las teorías de la recepción como de las prácticas que promueven las nuevas
tecnologías, deja de pensarse como un sujeto pasivo, víctima del bombardeo mediático-informacional, para ser concebido como un actor
que puede modificar y resignificar los mensajes. La creciente participación de los sujetos en foros, blogs, wikis y redes sociales da cuenta de
ese fenómeno que merece estudios en profundidad para establecer alcances e impactos.

De acuerdo con las semblanzas enunciadas, las TIC habilitan para el desarrollo de variadas competencias comunicativas y de distintas
formas de comunicación: asincrónica uno-a-uno, como es el caso del correo electrónico; asincrónica de muchos-a-muchos, como los grupos
de discusión, los blogs, las wikis y los foros de debate; sincrónica que puede darse uno-a-uno, uno-a-pocos, o uno-a-muchos, como es el
caso de chats y videoconferencias. Desde ese lugar, la comunicación mediada, cuando posibilita interacciones interpersonales horizontales,
bidireccionales y multidireccionales, con rápida retroalimentación o feed back, puede favorecer la construcción compartida de
conocimientos, la formación de comunidades virtuales y la coproducción de saberes en donde el control del discurso se desconcentra, se
distribuye y se desdibuja porque todos pueden ser actores interactuantes (Castells) si están en igualdad de condiciones tecnológicas. El
modelo implícito de comunicación se aparta, pues, de un modelo unidireccional y monológico y aporta a la reconstrucción de un
paradigma de base democrática que busca la participación múltiple, plural y multicultural de los ciudadanos.

Como lo ha señalado Castells (2000), la arquitectura de red es tecnológicamente abierta y supone un incipiente cambio de enfoque
provocado por:

…la integración de varios modos de comunicación en una red interactiva. O, en otras palabras, la formación de un supertexto y un metalenguaje que, por
vez primera en la historia, integran en el mismo sistema las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana. El espíritu humano
reúne sus dimensiones en una nueva interacción entre las dos partes del cerebro, las máquinas y los contextos sociales (…) La integración potencial de
texto, imágenes y sonido en el mismo sistema, interactuando desde puntos múltiples, en un tiempo elegido (real o demorado) a lo largo de una red global,
con un acceso abierto y asequible, cambia de forma fundamental el carácter de la comunicación (pp. 360-361).

Interacción e interactividad

En este punto es importante destacar que los conceptos de interacción e interactividad se diferencian entre sí aunque ambos resultan
complementarios para estructurar y sostener una propuesta educativa en entornos digitales. Mientras la interacción remite al encuentro
intersubjetivo y al diálogo entre docentes y alumnos, la interactividad –término surgido en el escenario de las tecnologías en la última
mitad del siglo XX- refiere al intercambio usuario-máquina a través de programas informáticos que aceptan y responden entradas en datos
y comandos a partir de los cuales los actores realizan multitareas que van desde la simple búsqueda de una fuente bibliográfica en línea,
hasta la participación en un foro de debate en una comunidad académica.

Los entornos virtuales que se configuran usando únicamente el mecanismo de interactividad para acceder a fuentes de información y de

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 recursos, se alejan de la perspectiva de corte socio-cultural y constructivista que otorga relevancia a las interacciones y diálogos como
estrategias que contribuyen a la negociación y resignificación de conocimientos y que potencian la creación de un ambiente rico y dinámico
de aprendizajes.

La co-presencia y complementariedad de ambos procesos, el de la interacción y el de la interactividad, cada uno con el potencial de
oportunidades que ofrece para la construcción de una arquitectura de educación a distancia, nos remite a planteos que son tributarios de
miradas como las de Jesús Martín-Barbero cuando señala: “Confundir la comunicación con las técnicas, los medios, resulta tan deformador
como pensar que ellos son exteriores y accesorios a la (verdad de la) comunicación” (2003, p. 19).

Desde las coordenadas del mundo tecnológico, tal como ya señalamos, Jenkins refiere a la cultura de la convergencia que, a través de
múltiples plataformas tecnológicas y de contenidos facilitados por la digitalización, altera los vínculos entre tecnologías, industrias,
mercado, género y públicos, y configura un proceso tanto cultural como tecnológico en “donde chocan los viejos y los nuevos medios,
donde los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el consumidor mediáticos interaccionan
de maneras impredecibles” (2008, p. 14).

Jenkins destaca el valor simbólico de la convergencia que radica en su significado cognitivo y social que promueve la inteligencia colectiva
y la cultura participativa. En tal sentido, el trabajo docente anclado en la convergencia demanda al menos dos grandes líneas de acción: por
un lado, apropiación y uso pedagógico de los nuevos medios y redes de comunicación que implican la ruptura de las coordenadas
espaciales y temporales, la confluencia multimediática, la interactividad y la hipertextualidad y, por otro, compromiso para formar sujetos
con capacidades para analizar críticamente la información y para ser co-productores de conocimiento, participando de modo crítico y
creativo en comunidades virtuales.

En ese ecosistema caracterizado por las amplias posibilidades comunicativas, observamos que la mayoría de las interacciones carece de los
marcadores del lenguaje gestual y no verbal, aspecto que abordan García Carrasco y Álvarez Cadavid (2008, en línea) cuando argumentan:

La configuración de la interacción entre individuos en ambientes virtuales está compuesta por una trama de mensajes, en su mayoría textuales; al no estar
presentes en Internet las claves de la corporeidad física y del contexto, las da el texto, que al igual que en la literatura es el portador de los atributos de
identidad.

Desde una perspectiva situada como es la del proceso educativo, entendemos que el significado se construye no sólo desde la información
que aportan los elementos verbales y no verbales sino también a partir de las condiciones del contexto real en el que se produce el hecho
comunicativo en donde los sujetos realizan un proceso de negociación a través del cual definen y redefinen la situación o marco
comunicativo (roles, límites, reglas, puntuaciones).

En la comunicación didáctica que tiene lugar en los entornos virtuales se utiliza de modo preponderante los símbolos del lenguaje escrito
para expresar la afectividad y la racionalidad a través de interacciones asincrónicas plasmadas en foros, blogs, correos electrónicos y redes
sociales, que se consideran propicias para generar ambientes deliberativos, argumentativos y reflexivos que propicien la construcción de
saberes. La comunicación escrita asincrónica, con fuerte presencia de competencias comunicativas, del arte del lenguaje y de la

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 intertextualidad, prodiga beneficios educativos entre los cuales se encuentran: la oportunidad de extender la participación de todos los
alumnos sin las restricciones propias del tiempo de una clase presencial, la superación o minimización de inhibiciones o interferencias
afectivas y culturales que pueden presentarse en el diálogo cara a cara, y la flexibilidad para intervenir en esos espacios colectivos en los
momentos disponibles. En un plano de mayor hondura en el que se destaca la trascendencia simbólica que plantea el uso de la palabra
escrita, coincidimos con Walter Ong (1987, p. 85): “Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino también la
distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo.”

Otra implicancia de tono educativo que resulta de la comunicación mediada por TIC es la posibilidad de formar comunidades virtuales de
aprendizaje colaborativo para realizar estudio de casos, resolución de problemas, discusión teórica, investigación, construcción
compartida de proyectos, etc. En tal sentido, el propósito del aprendizaje colaborativo apunta a la producción y construcción colectiva de
saberes en procesos de interacción mediados por herramientas que enfatizan valores como la co-responsabilidad y el compromiso
compartido de los participantes. Se trata de un proceso iterativo en el cual los significados, ideas y experiencias se desarrollan, negocian,
confirman o contrastan. El núcleo de este concepto lo sintetiza Ma hews:

El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber… Es una pedagogía que parte de la base de
que las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer. (1996, p. 101, citado por Barkley y otros, 2007, p. 19)

5. Educación a distancia y la pluralidad de mediaciones docentes

En la educación a distancia la problemática de la mediación asume un papel fundamental ya que el dispositivo de enseñanza y de
aprendizaje debe anticipar, comunicar, organizar y facilitar el itinerario formativo que realizará el estudiante: los espacios virtuales y
presenciales que definirán la propuesta, las actividades individuales y grupales que presentará al profesor, los recursos bibliográficos que
consultará, el cronograma previsto, los requisitos y formas de evaluación, los canales de comunicación para la interacción con pares y
docentes.

La pluralidad y la especificidad de las mediaciones que se pongan en juego en una determinada propuesta a distancia están en relación con
las exigencias de cada campo disciplinar, con las características socioculturales de los estudiantes y con las competencias sociocognitivas
que se busca desarrollar. La singularidad de la enseñanza en espacios virtuales plantea al docente, por un lado, la definición de las
llamadas mediaciones comunicativas que expliciten no sólo el llamado “contrato pedagógico”, es decir, las pautas y condiciones de trabajo
académico que corresponden al desarrollo de una asignatura, sino también que brinden apoyo, orientación, retroalimentación y evaluación
durante el proceso de aprendizaje, a través de comunicaciones digitales, sincrónicas y asincrónicas, tanto individuales como colectivas.

Por otro lado, la enseñanza a distancia plantea la búsqueda de nuevas transposiciones y mediaciones de naturaleza tecnológica que
presenten variadas y creativas formas de re-presentar los contenidos curriculares y que permitan generar espacios de sociabilidad y
diálogo. En este caso, se trata no sólo de seleccionar, organizar e integrar recursos multimediales en formatos digitales que están
disponibles en Internet, sino también de utilizar espacios virtuales que permitan promover y compartir diálogos, debates y trabajos
colaborativos.

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 Las mediaciones que define y plasma el docente en el aula virtual remiten tanto a estrategias curriculares, didácticas como tecnológicas,
por lo que al conocimiento disciplinar y pedagógico que ya posee, se agregan nuevas competencias y conocimientos de naturaleza
tecnológica para enriquecer la propuesta de enseñanza. Esa tríada y esa intersección de conocimientos del profesor son los que fundan el
modelo desarrollado desde 2006 con los trabajos de Mishra y Koehler, conocido como TPACK (Technological Pedagogical and Content
Knowledge), que busca el uso apropiado de las TIC para mejorar la enseñanza.

Modelo TPACK

Concepto de CCPT desplegado (Adaptación de Mishra y Koehler, 2006)

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 De acuerdo con el marco sugerido por el modelo TPACK o CCPT, la inclusión apropiada y reflexiva de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) dentro de una propuesta de enseñanza compromete al docente a revisar y repensar las relaciones más fértiles y las
intersecciones más virtuosas entre los tres aspectos: el conocimiento del contenido disciplinar, el conocimiento pedagógico y el
conocimiento tecnológico. Con ese bagaje de saberes el docente define y modula sus mediaciones e intervenciones: acompaña, guía,
orienta, asesora, facilita y evalúa al alumno a lo largo de su recorrido académico y, tal como señala Bernard (2006), en ese trayecto a veces el
profesor va adelante, otras al lado, otras detrás.

Cercano a esta idea de mediaciones –y vinculado a la idea vigotskiana de zona de desarrollo próximo– se ubica el concepto de andamiaje
(Bruner, 1997) que remite a la acción docente que tiende puentes cognitivos para brindar al alumno las ayudas necesarias para orientarlo
en la construcción del conocimiento, las cuales se extienden y amplían con los andamiajes de los pares. Las múltiples mediaciones que
decide el profesor, de modo intencional o no, y que se plasman y producen en las acciones e interacciones entre los actores en contextos
situados, remiten a la idea de mediaciones simbólicas de lo que se dice, se construye, se hace y se reflexiona a través de las TIC y de cómo

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 ellas afectan de manera integral la subjetividad, la práctica y la vida de los sujetos.

Es precisamente en la fase de planificación de la enseñanza cuando el equipo docente toma decisiones acerca de las estrategias, los recursos
y materiales más adecuados para cada secuencia didáctica y es allí cuando se ponen en juego y se articulan los principios de transposición
didáctica, comunicacional y tecnológica que buscan generar instancias de diálogo, colaboración y discusión, y organizar recursos potentes
para promover aprendizajes. Como lo abordaremos en otras unidades, el concepto de planificación del dispositivo no implica ni autoriza
su desarrollo rígido e inflexible ya que nos apoyamos en la idea de que las clases son fenómenos que se caracterizan por su complejidad,
inmediatez y simultaneidad (Doyle, 1986; Jackson, 1998) y que en la interacción conjunta de los actores siempre existen zonas de
incertidumbre que le exigen al profesor estar atento, saber interpretar y actuar de modo apropiado y pertinente.

6. A modo de cierre provisorio

Desde un mundo que se nos presenta con esperanzas, expectativas, desafíos y problemas, en esta Unidad hemos planteado y reflexionado
sobre las principales categorías conceptuales que se vinculan con la educación a distancia y hemos explorado también el escenario que se
abre hoy con la cultura de la convergencia tecnológica que se destaca por la disponibilidad de herramientas ubicuas y variadas que
permiten la comunicación mediada y multimodal en ambientes de aprendizaje.

Esa realidad nos interpela para nuevas formas de intervención y de acción docente que se plasmen en propuestas flexibles y diversificadas
de enseñanza a distancia que contribuyan a la formación de ciudadanos para la vida democrática y la sociedad del conocimiento, con
igualdad de oportunidades. Desde una pedagogía de la esperanza, Henry Giroux (2003, pp. 225-226) argumenta que los espacios
educativos se caracterizan por un cúmulo de voces y diferencias que tornan problemáticos no sólo los relatos que dan significado a la vida
de los estudiantes sino también “los lineamientos éticos y políticos que informan las subjetividades e identidades de éstos”. En ese
contexto, el trabajo docente en su cotidianeidad procura que los alumnos encuentren un lenguaje para interrogar y analizar de manera
crítica las formas histórica y socialmente construidas y así reescribir las complejas narraciones que componen la vida.

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EDUCACIÓN A DISTANCIA: INCLUSIÓN PEDAGÓGICA DE TIC EN LA PLANIFICACIÓN ÁULICA.UNIDAD DIDÁCTICA. –

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[…] Perazzo, M. (2016). Seminario Las TIC en la Educación a Distancia. Unidad 1: Educación a distancia: Claves para la
conceptualización. [Blog]. Recuperado de: h ps://educdist.wordpress.com/2016/01/05/unidad-1-educacion-a-distancia-claves-para-la-
1. conceptualiz… […]
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