RELATO DE EXPERIENCIA

Prof.: Virginia Flores Condori

En la Unidad Educativa la Cascada, grado segundo de primaria donde tengo 14 estudiantes

entre varones y mujeres, se desarrolló actividades en lengua originaria aimara, pero la
realidad en comunicación y lenguaje era solo en lengua castellana y cuando iniciaba el
saludo en lengua originaria “… buenos días estudiantes”. (asqui urupan yatiqirinaka)
ninguno respondía. Muchos de ellos se reían en son de burla, estaba claro que no todos
tenían raíces culturales como el aimara, por tal razón decidimos realizar un mapeo
inmediato para identificar la procedencia cultural de los niños y niñas, en ese proceso una
estudiante dijo “mi padre es aimara y mi madre es quechua” ¿Qué soy yo? Indicándole
Qhititsa nayaxa? Y otras preguntas similares como: Yo nací aquí, mi padre también y mi
abuelo es quechua, ¿sigo siendo quechua? El mapeo dio su resultado; de 14 estudiantes
6 de ellos son de origen quechuas, 5 de ellos son de origen aimaras y 3 tienen dudas de su
identidad cultura sus padres hablan, pero ninguno de los niños practica su lengua originaria
esta necesidad nos impulsa a incorporar al PDC la lengua originaria.

En las áreas de matemáticas, comunicación y lenguajes y en ciencias naturales donde

hablamos sobre el contenido “conociendo las partes de nuestro cuerpo” y en ese proceso,
construimos nuestro material de aprendizaje como: fichas, imágenes, cuadros y otros que
permitieron identificar las partes de su cuerpo y nombramos cada una de ellas. Mientras
preparábamos los materiales los niños preguntaban diciendo, ¿Cómo se llama la tijera,
papel, piedra, regla, etc.? (khuchuña, qala,) ¿Cómo se dice rosado, blanco, negro, etc? Los
estudiantes varones preguntaban ¿Cómo se dice cuello? Sandra una niña de origen aimara
que estaba muy atenta respondió… se dice kunca La estudiante Norma que era la más
interesada en conocer los nombres había dibujado la silueta del cuerpo humano donde
posteriormente se colocaron los nombres que escribieron los demás estudiantes en
pequeñas fichas.

Mientras colocamos las respectivas fichas a la imagen de cuerpo humano, cada estudiante
mencionaba el nombre tanto en castellano como en aimara, luego colocaba la ficha en el
lugar correspondiente.
Posteriormente describimos las partes de nuestro cuerpo a través de estrategias como
adivinanzas de las partes del cuerpo en lengua originaria aimara, poesías y canciones
como, por ejemplo:

Cabeza, hombro, rodilla y pies

Hombros pies, hombros pies
Muévelos de una vez, muévelos de una vez

Cuello, Brazos, mano y dedos

Mano y dedos, mano y dedos
Muévelos de una vez, muévelos de una vez

Esta estrategia nos permitió fortalecer la oralidad en los niños y niñas, en este proceso
también se observó que los estudiantes de origen aimara demostraban haber perdido en
cierto modo el temor de equivocarse y expresaban las palabras con tanta fluidez.
Posteriormente formulamos preguntas que permitieron responder desde su propio
conocimiento:
Kuna sutinisa akaja? Señalando al objetivo
Kuna lurawinakatakisa amparaxa?
Kuna lurawinakatakisa lakaja?
Kuna lurawinakatakisa kayusti?
Kuna lurawinakatakisa jinchuja?
Kuna lurawinakatakisa luk`anaja?

Los estudiantes expresaban distintas respuestas, algunos en castellano y otros en quechua,

lo importante es que habían comprendido el propósito de la clase.

La participación de los estudiantes en la primera sesión, habían demostrado poco interés

ya que no era de relevancia la lengua aimara en la comunicación diaria. Posteriormente, en
coordinación con la dirección y el profesor de literatura asesor de sexto de secundaria se
invitó al Programa de la Radio WISLLA POPULAR las cuales son padrinos de la promoción,
las mismas realizaron su discurso en lengua aimara con mucha fluidez, esta presentación
impacto a todos los estudiantes en especial a los niños que quieren aprender la lengua
originaria aimara.
La incorporación de nuevas estrategias en el desarrollo de los contenidos no solo es una
necesidad pedagógica, más al contrario, es una forma de interactuar con la comunidad en
diferentes espacios de aprendizaje, en algún momento de la clase, Wilmer recordó que en
su casa había un diccionario de la lengua aimara, y expresaba lo siguiente: …Profesora yo
tengo un libro de aimara puedo ir a traer, ¿Me da permiso? Opinaba al respecto Lisbeth
indicando que es difícil pronunciar las palabras pero practicando podemos lograr. Esta
afirmación nos llenaba de esperanza a todo el curso.

Por otro lado, el director cuando se percató de cómo estábamos trabajando con la lengua
originaria, nos visitó y nos sugirió que podíamos escribir textos y/o componer poesías
relacionados con el contenido. Después de las prácticas de lectura que los estudiantes
realizaban con la ayuda del material de aprendizaje (reconociendo las partes que compone
el cuerpo humano) se elaboró oraciones simples y compuestas tanto en aimara así como
en castellano, dichas prácticas, fortaleció la fluidez en la expresión oral en la lengua
materna. Obviamente, como al principio de nuestro relato indicamos que el 50 %
aproximadamente era quechua y el 45 % es aimara, había una desventaja para los
quechuas, ya que en la casa no se podía dar seguimiento y/o continuidad, este hecho
permitió que se trabaje también en la lengua quechua, en ese sentido, se volvió a realizar
nuevos afiches con los nombres y su traducción. Para crear más confianza, invitamos a don
Primo Catari un padre de familia del curso (de origen quechua) quien nos enseñó algunas
palabras que no conocíamos.

Los estudiantes de habla quechua se sintieron más en familia porque escuchaban palabras
que seguramente en casa practican sus familiares, invitamos a una madre de familia de
habla aimara la señora, María Mamani (de origen aimara) de la misma forma nos ayuda
con la pronunciación correcta de las palabras desconocidas, donde los estudiantes que
tenían miedo pronunciar palabras que en su familia practicaban pero en el aula no querían
practicar su lengua originaria, al oírlas hablar sintieron que si pueden también hablar como
lo hacen en su casas con sus familias , de esta manera pudimos fortalecer ambas lenguas
fue una experiencia que nos costó acostumbrarnos a realizar algunos diálogos como por
ejemplo el saludarnos, como están hoy día, siéntense, hasta la despedida, todos los días
en lambas lenguas originarias practicamos también la lectura de algunos textos que había
en la biblioteca de la dirección para fortalecer la pronunciación correcta de las palabras en
ambas lenguas, aimara y quechua a la vez, permitió establecer una confianza en el
desarrollo de sus habilidades de expresión oral, expresando y conjugando oraciones con
las siguientes traducciones de las partes de nuestro cuerpo.

Cabeza pïqi uma

Cara ajanu uya
Ojo naira ñawi
Nariz nasa sinqa
Oreja jinchu ningri
Boca laka simi
Cuello kunka kunka
Mano ampara maki
Pie cayu chaki
Estómago puraka wisa

Al integrar a la familia se sintió más participación de parte de las mismas, ambas culturas
se mostraron más comprometidos en la educación de sus hijos e hijas en el sentido de que
hablaban algunas palabras en aimara y otras en quechua y más interesados al ver que sus
hijos si podían aprender su lengua originaria en la escuela y con más práctica en la casa.
Cabe mencionar que el uso de materiales en el desarrollo de la lengua originaria es no solo
necesaria, sino, una estrategia que debe ser mejorada cada vez que se realice una actividad
pedagógica.
 RELATO DE EXPERIENCIA
Prof.: Virginia Flores Condori ( traducir EN AIMARA)

En la Unidad Educativa la Cascada, segundo año del nivel primaria comunitaria vocacional,
donde participaron 14 estudiantes entre varones y mujeres, se desarrolló actividades en
lengua originaria aimara, pero la realidad en comunicación y lenguaje era solo en lengua
castellana y cuando iniciaba el saludo en lengua originaria “… buenos días estudiantes”.
(asqui urupan yatiqirinaka) ninguno respondía. Muchos de ellos se reían en son de burla,
estaba claro que no todos tenían raíces culturales como el aimara, por tal razón decidimos
realizar un mapeo inmediato para identificar la procedencia cultural de los niños y niñas, en
ese proceso una estudiante dijo “mi padre es aimara y mi madre es quechua” ¿Qué soy yo?
¿Indicándole Qhititsa nayaxa? Y otras preguntas similares como: Yo nací aquí, mi padre
también y mi abuelo es quechua, ¿sigo siendo quechua? El mapeo dio su resultado; de 14
estudiantes 6 de ellos son de origen quechuas, 5 de ellos son de origen aimaras y 3 tienen
dudas de su identidad cultura sus padres hablan, pero ninguno de los niños practica su
lengua originaria esta necesidad nos impulsa a incorporar al PDC la lengua originaria.

En las áreas de matemáticas, comunicación y lenguajes y en ciencias naturales donde

hablamos sobre el contenido “conociendo las partes de nuestro cuerpo” y en ese proceso,
construimos nuestro material de aprendizaje como: fichas, imágenes, cuadros y otros que
permitieron identificar las partes de su cuerpo y nombramos cada una de ellas. Mientras
preparábamos los materiales los niños preguntaban diciendo, ¿Cómo se llama la tijera,
papel, piedra, regla, etc.? (khuchuña, qala,) ¿Cómo se dice rosado, blanco, negro, etc? Los
estudiantes varones preguntaban ¿Cómo se dice cuello? Sandra una niña de origen aimara
que estaba muy atenta respondió… se dice kunca La estudiante Norma que era la más
interesada en conocer los nombres había dibujado la silueta del cuerpo humano donde
posteriormente se colocaron los nombres que escribieron los demás estudiantes en
pequeñas fichas.

Mientras colocamos las respectivas fichas a la imagen de cuerpo humano, cada estudiante
mencionaba el nombre tanto en castellano como en aimara, luego colocaba la ficha en el
lugar correspondiente.
Posteriormente describimos las partes de nuestro cuerpo a través de estrategias como
adivinanzas de las partes del cuerpo en lengua originaria aimara, poesías y canciones
como, por ejemplo:

Cabeza, hombro, rodilla y pies

Hombros pies, hombros pies
Muévelos de una vez, muévelos de una vez

Cuello, Brazos, mano y dedos

Mano y dedos, mano y dedos
Muévelos de una vez, muévelos de una vez

Esta estrategia nos permitió fortalecer la oralidad en los niños y niñas, en este proceso
también se observó que los estudiantes de origen aimara demostraban haber perdido en
cierto modo el temor de equivocarse y expresaban las palabras con tanta fluidez.
Posteriormente formulamos preguntas que permitieron responder desde su propio
conocimiento:
¿Kuna sutinisa akaja? Señalando al objetivo
¿Kuna lurawinakatakisa amparaxa?
¿Kuna lurawinakatakisa lakaja?
¿Kuna lurawinakatakisa kayusti?
¿Kuna lurawinakatakisa jinchuja?
¿Kuna lurawinakatakisa luk`anaja?

Los estudiantes expresaban distintas respuestas, algunos en castellano y otros en quechua,

lo importante es que habían comprendido el propósito de la clase.

La participación de los estudiantes en la primera sesión, habían demostrado poco interés

ya que no era de relevancia la lengua aimara en la comunicación diaria. Posteriormente, en
coordinación con la dirección y el profesor de literatura asesor de sexto de secundaria se
invitó al Programa de la Radio WISLLA POPULAR las cuales son padrinos de la promoción,
las mismas realizaron su discurso en lengua aimara con mucha fluidez, esta presentación
impacto a todos los estudiantes en especial a los niños que quieren aprender la lengua
originaria aimara.
La incorporación de nuevas estrategias en el desarrollo de los contenidos no solo es una
necesidad pedagógica, más al contrario, es una forma de interactuar con la comunidad en
diferentes espacios de aprendizaje, en algún momento de la clase, Wilmer recordó que en
su casa había un diccionario de la lengua aimara, y expresaba lo siguiente: …Profesora yo
tengo un libro de aimara puedo ir a traer, ¿Me da permiso? Opinaba al respecto Lisbeth
indicando que es difícil pronunciar las palabras, pero practicando podemos lograr. Esta
afirmación nos llenaba de esperanza a todo el curso.

Por otro lado, el director cuando se percató de cómo estábamos trabajando con la lengua
originaria, nos visitó y nos sugirió que podíamos escribir textos y/o componer poesías
relacionados con el contenido. Después de las prácticas de lectura que los estudiantes
realizaban con la ayuda del material de aprendizaje (reconociendo las partes que compone
el cuerpo humano) se elaboró oraciones simples y compuestas tanto en aimara, así como
en castellano, dichas prácticas, fortaleció la fluidez en la expresión oral en la lengua
materna. Obviamente, como al principio de nuestro relato indicamos que el 50 %
aproximadamente era quechua y el 45 % es aimara, había una desventaja para los
quechuas, ya que en la casa no se podía dar seguimiento y/o continuidad, este hecho
permitió que se trabaje también en la lengua quechua, en ese sentido, se volvió a realizar
nuevos afiches con los nombres y su traducción. Para crear más confianza, invitamos a don
Primo Catarí un padre de familia del curso (de origen quechua) quien nos enseñó algunas
palabras que no conocíamos.

Los estudiantes de habla quechua se sintieron más en familia porque escuchaban palabras
que seguramente en casa practican sus familiares, invitamos a una madre de familia de
habla aimara la señora, María Mamani (de origen aimara) de la misma forma nos ayuda
con la pronunciación correcta de las palabras desconocidas, donde los estudiantes que
tenían miedo pronunciar palabras que en su familia practicaban pero en el aula no querían
practicar su lengua originaria, al oírlas hablar sintieron que si pueden también hablar como
lo hacen en su casas con sus familias , de esta manera pudimos fortalecer ambas lenguas
fue una experiencia que nos costó acostumbrarnos a realizar algunos diálogos como por
ejemplo el saludarnos, como están hoy día, siéntense, hasta la despedida, todos los días
en lambas lenguas originarias practicamos también la lectura de algunos textos que había
en la biblioteca de la dirección para fortalecer la pronunciación correcta de las palabras en
ambas lenguas, aimara y quechua a la vez, permitió establecer una confianza en el
desarrollo de sus habilidades de expresión oral, expresando y conjugando oraciones con
las siguientes traducciones de las partes de nuestro cuerpo.

Cabeza pïqi uma

Cara ajanu uya
Ojo naira ñawi
Nariz nasa sinqa
Oreja jinchu ningri
Boca laka simi
Cuello kunka kunka
Mano ampara maki
Pie cayu chaki
Estómago puraka wisa

Al integrar a la familia se sintió más participación de parte de las mismas, ambas culturas
se mostraron más comprometidos en la educación de sus hijos e hijas en el sentido de que
hablaban algunas palabras en aimara y otras en quechua y más interesados al ver que sus
hijos si podían aprender su lengua originaria en la escuela y con más práctica en la casa.
Cabe mencionar que el uso de materiales en el desarrollo de la lengua originaria es no solo
necesario, sino, una estrategia que debe ser mejorada cada vez que se realice una actividad
pedagógica.
 RELATO DE EXPERIENCIA 2
Prof.: Virginia Flores Condori

En el segundo año del nivel primaria comunitaria vocacional de la Unidad Educativa la

Cascada, se encuentra a mi cargo 14 estudiantes entre varones y mujeres, se observó, a
los estudiantes en las diferentes actividades desarrolladas dentro y fuera del aula, porque
los niños tienen curiosidad de aprender el inglés y siempre están imitando a los jóvenes de
secundaria, repitiendo lo que los jóvenes hablan algunas palabras en lengua extranjera en
horas del recreo.

Razón por la cual ya dentro el aula se hiso una encuesta a los estudiantes, para determinar
si quieren aprender la lengua extranjera y los niños y niñas emocionados respondieron que
sí, los mismos nos informan que sus hermanos mayores son los que en su casa están
realizando algunos trabajos de investigación en inglés es por eso el interés de aprender la
lengua extranjera. De esa manera, con el entusiasmo y motivación de aprender el inglés
iniciamos la clase con un saludo, primero en lengua castellana y luego en lengua extranjera,
"...buenos días estudiantes” todos responden, buenos días profesora, luego en inglés (good
morning students) ninguno respondía. Pero se les indico la respuesta ( good morning
theacher ) así que les fue más fácil responder porque estaba escrito en el pizarrón,
posteriormente indicamos que la lectura y la escritura son diferentes, se procedió de
inmediato su pronunciación correcta, (gud mornin estudent, gud mornin ticher), se les dijo:
"...sit down please" y thank you teacher", así empezamos nuestra clase de lengua
originaria y extranjera, muchos de los estudiantes demuestran más interés en el aprendizaje
del inglés y no tanto así de la lengua originaria. Cabe mencionar que los padres de familia
también demuestran interés que sus hijos puedan aprender la lengua extranjera, hasta se
comprometieron a estar más involucrados en la elaboración de materiales didácticos para
el aprendizaje óptimo de sus hijos.
Con ese compromiso de los padres de familia juntamente con los estudiantes, empezamos
a desarrollar el PDC, articulando las diferentes áreas, para fortalecer la lengua extranjera

CAMPO AREA CONTENIDO

Ciencia tecnología y matemáticas Escribimos y Reconocemos
producción Los Números Naturales en
Ingles
 comunidad y sociedad comunicación y lenguaje Formamos Oraciones
Simples Identificando Los
Diferentes Colores de la
Naturaleza en Lengua
Extranjera.
Artes Plásticas y Visuales Conociendo los Colores en
las Diferente Frutas y Cosas
de la Naturaleza en Lengua
Extranjera.

Para este efecto un día antes dijimos a los estudiantes que trajeran frutas de su casa, ese
día empezamos como nos propusimos en todas las clases de lengua extranjera y originaria
con un saludo en ambas lenguas, con el compromiso todos cumplieron, para algunos
colores que no obtuvimos en las frutas tuvimos que salir fuera del aula y poder identificar
algunos colores de la naturaleza y hacer semejanza con las frutas que trajeron los niños.

Empezamos reconociendo los diferentes colores, primero en lengua castellana y luego en

lengua extranjera, en ese proceso, construimos nuestro material de aprendizaje como:
fichas, imágenes de los colores de las frutas, cuadros y otros que permitieron identificar las
diferentes colores, nombramos cada una de ellas comparando siempre con el color de las
frutas y cosas que encontramos fuera del aula los colores de la naturaleza. Mientras
preparábamos los materiales los niños Iver y Joel preguntaban diciendo, ¿Cómo se dice
manzana, naranja, plátano, toronja, lima, papaya? para conocer los colores aprovechamos
nombrando todas las frutas y objetos en inglés; otros niños se dieron cuenta que el propósito
del contenido era conocer, escribir y pronunciar los doce colores principales y no tardaron
en preguntar ¿Cómo se dice rosado, blanco, negro, amarillo, rojo, verde, naranja, azul,
morado, plomo, y otros? Querían la respuesta ya nomás y no se dejaron esperar.

Al desarrollar el contenido dibujamos en nuestros archivadores todas las frutas que

recolectamos, pintamos con el color que corresponda y también las cosas que encontramos
fuera del aula. por ejemplo: las hojas de color verde, el tallo de color café, las nubes de
color plomo, el cielo de color azul, la flor del hibisco de color morado, la lechuga de color
verde lechuga, la rosa de color rosado, las hortensias de color celeste, donde se colocaron
los nombres en lengua castellana y posteriormente en lengua extranjera, los estudiantes
dibujaron y escribieron los colores correspondientes en pequeñas fichas para el paleógrafo.

Mientras colocamos las respectivas fichas en la imagen, cada estudiante mencionaba el

color correspondiente tanto en lengua castellana, como en lengua extranjera;
posteriormente describimos los nombres de las frutas y cosas que dibujamos oralmente
anticipando, para la siguiente clase.

Para fortalecer la oralidad utilizamos los juegos de antaño, como la TUNKUÑA

1. Dibujamos una figura en el suelo en forma de un avión con cuatro o más alas.
2. Dividimos en cuadros iguales todo el dibujo.
3. Ponemos los nombres de los números en cada cuadro en inglés.
4. Utilizamos una piedra plana para jugar arrojando a cada cuadro
5. Consiste en saltar cada cuadro el turno que les toca
6. La consigna es pronunciar en voz alta los números en inglés cada cuadro que le
toca saltar
7. Objetivo es practicar la oralidad y pronunciar correctamente los números en inglés.

Para esta estrategia involucramos a los padres de familia y al integrarlos, se pudo

observarse que los padres de familia se sentían más comprometidos en la educación de
sus hijos e hijas Y más interesados al ver que sus hijos si podían aprender la lengua
extranjera, se sintió más participación en la elaboración de los materiales didácticos.
Este juego nos permitió practicar la oralidad en Lengua Extranjera, fué:

BUSCANDO LA CASA DE LA SERPIENTE.

1. Dibujamos una serpiente perdida.

2. Lo pintamos en cuadros de diferentes colores.
3. En cada cuadro colocamos una consigna que se debe de cumplir.
4. Utilizamos un dado para avanzar los cuadros de acuerdo al número que se muestra.
5. De los participantes de dos a seis estudiantes.
6. Objetivo es practicar la oralidad en la lengua extranjera a través del juego.
7. Leer, comprender, seguir la consigna y llegando a la meta recibirá el premio
acordado con los participantes
Esta estrategia nos permitió fortalecer la oralidad en los niños y niñas, en este proceso
también se observó que los estudiantes, demostraban haber perdido en cierto modo el
temor de equivocarse y expresaban las palabras con fluidez.
Posteriormente formulamos preguntas que permitieron responder desde su propio
conocimiento: unimos con una línea a la respuesta correcta.

¿De qué color se ve cielo? naranja

¿De qué color es la nieve? Amarillo
¿De qué color es el tallo? Verde
¿De qué color es la Naranja? Rojo
¿De qué color se ve el sol? Azul
¿De qué color se ve la manzana? café
¿De qué color son las hojas? Blanco

Cabe mencionar que el uso de materiales didácticos en el desarrollo de la lengua extranjera

no solo necesaria, sino, es una estrategia que debe ser mejorada día a día ya que los niños
aprenden más observando y haciendo.
 RELATO DE EXPERIENCIA 2
Prof.: Virginia Flores Condori (traducir al inglés)

En el segundo año del nivel primaria comunitaria vocacional de la Unidad Educativa la

Cascada, se encuentra a mi cargo 14 estudiantes entre varones y mujeres, se observó, a
los estudiantes en las diferentes actividades desarrolladas dentro y fuera del aula, porque
los niños tienen curiosidad de aprender el inglés y siempre están imitando a los jóvenes de
secundaria, repitiendo lo que los jóvenes hablan algunas palabras en lengua extranjera en
horas del recreo.
In the second year of the primary level, vocational community of the Educational Unit La
Cascada, 14 students are in charge me between men and women, it was observed, that the
students in the different activities developed inside and outside the classroom, because the
children are curious to learn English and are always imitating high school youth, repeating
what young people speak some words in a foreign language during recess hours.

Razón por la cual, dentro el aula se hiso una encuesta a los estudiantes, para determinar
si quieren aprender la lengua extranjera y los niños y niñas emocionados respondieron que
sí, los mismos nos informan que sus hermanos mayores son los que en su casa están
realizando algunos trabajos de investigación en inglés es por eso el interés de aprender la
lengua extranjera.
Reason why, in the classroom a survey was made to the students, to determine if they want
to learn the foreign language and the children excited responded yes, they inform us that
their older brothers are the ones that in their house are doing Some research work in English
is therefore the interest to learn the foreign language.

De esa manera, con el entusiasmo y motivación de aprender el inglés iniciamos la clase

con un saludo, primero en lengua castellana y luego en lengua extranjera, "...buenos días
estudiantes” todos responden, buenos días profesora, luego en inglés (good morning
students) ninguno respondía. Pero se les indico la respuesta ( good morning theacher ) así
que les fue más fácil responder porque estaba escrito en el pizarrón, posteriormente
indicamos que la lectura y la escritura son diferentes, se procedió de inmediato su
pronunciación correcta, (gud mornin estudent, gud mornin ticher), se les dijo: "...sit down
please" y thank you teacher", así empezamos nuestra clase de lengua originaria y
extranjera, muchos de los estudiantes demuestran más interés en el aprendizaje del inglés
y no tanto así de la lengua originaria. Cabe mencionar que los padres de familia también
demuestran interés que sus hijos puedan aprender la lengua extranjera, hasta se
comprometieron a estar más involucrados en la elaboración de materiales didácticos para
el aprendizaje óptimo de sus hijos.
In this way, with the enthusiasm and motivation to learn English, we started the class with a
greeting, first in Spanish and then in a foreign language, "... good morning students"
everyone responds, good morning teacher, then in English (good morning students) none
of them answered, but they were told the answer (good morning theacher) so it was easier
for them to answer because it was written on the board, later we indicated that reading and
writing are different, their correct pronunciation was immediately followed, (gud mornin
estudent, gud mornin ticher), they were told: "... sit down please" and thank you teacher ",
so we started our native and foreign language class, many of the students show more
interest in learning English and not so much of the original language. It should be mentioned
that parents also show interest that their children can learn the foreign language, they even
committed to being more involved in the development of didactic materials for the optimal
learning of their children.

Con ese compromiso de los padres de familia juntamente con los estudiantes, empezamos
a desarrollar el PDC, articulando las diferentes áreas, para fortalecer la lengua extranjera
With that commitment of the parents together with the students, we started to develop the
PDC, articulating the different areas, to strengthen the foreign language

CAMPO AREA CONTENIDO

Ciencia tecnología y matemáticas Escribimos y Reconocemos
producción Los Números Naturales en
Ingles
 comunidad y sociedad comunicación y lenguaje Formamos Oraciones
Simples Identificando Los
Diferentes Colores de la
Naturaleza en Lengua
Extranjera.
Artes Plásticas y Visuales Conociendo los Colores en
las Diferente Frutas y Cosas
de la Naturaleza en Lengua
Extranjera.

Para este efecto un día antes dijimos a los estudiantes que trajeran frutas de su casa, ese
día empezamos como nos propusimos en todas las clases de lengua extranjera y originaria
con un saludo en ambas lenguas, con el compromiso todos cumplieron, para algunos
colores que no obtuvimos en las frutas tuvimos que salir fuera del aula y poder identificar
algunos colores de la naturaleza y hacer semejanza con las frutas que trajeron los niños.
To this end, the day before we told the students to bring fruit from home, that day we started
as we proposed in all foreign and native language classes with a greeting in both languages,
with the commitment fulfilled, for some colors not obtained in fruits we had to leave the
classroom and be able to identify some colors of nature and make a similarity with the fruits
that the children brought.

Empezamos reconociendo los diferentes colores, primero en lengua castellana y luego en

lengua extranjera, en ese proceso, construimos nuestro material de aprendizaje como:
fichas, imágenes de los colores de las frutas, cuadros y otros que permitieron identificar las
diferentes colores, nombramos cada una de ellas comparando siempre con el color de las
frutas y cosas que encontramos fuera del aula los colores de la naturaleza. Mientras
preparábamos los materiales los niños Iver y Joel preguntaban diciendo, ¿Cómo se dice
manzana, naranja, plátano, toronja, lima, papaya? para conocer los colores aprovechamos
nombrando todas las frutas y objetos en inglés; otros niños se dieron cuenta que el propósito
del contenido era conocer, escribir y pronunciar los doce colores principales y no tardaron
en preguntar ¿Cómo se dice rosado, blanco, negro, amarillo, rojo, verde, naranja, azul,
morado, plomo, y otros? Querían la respuesta ya nomás y no se dejaron esperar.
We begin by recognizing the different colors, first in Spanish and then in a foreign language.
In this process, we build our learning material such as: chips, images of fruit colors, pictures
that allowed us to identify the different colors. They name each one of them, they always
compare with the color of the fruits and the things that we find outside the classroom the
colors of nature. While we were preparing the materials, the children Iver and Joel asked:
"How do you say apple, orange, banana, grapefruit, lemon, papaya?" to know the colors we
take advantage of the denomination of all the fruits and objects in English; Other children
realized that the purpose of the content was to know, write and pronounce the twelve main
colors and did not hesitate to ask: How do you say pink, white, black, yellow, red, green,
orange, blue, purple? lead, and others? They already wanted the answer and did not let
themselves wait.

Al desarrollar el contenido dibujamos en nuestros archivadores todas las frutas que

recolectamos, pintamos con el color que corresponda y también las cosas que encontramos
fuera del aula. por ejemplo: las hojas de color verde, el tallo de color café, las nubes de
color plomo, el cielo de color azul, la flor del hibisco de color morado, la lechuga de color
verde lechuga, la rosa de color rosado, las hortensias de color celeste, donde se colocaron
los nombres en lengua castellana y posteriormente en lengua extranjera, los estudiantes
dibujaron y escribieron los colores correspondientes en pequeñas fichas para el paleógrafo.
When developing the content, we draw in our files all the fruits that we collect, we paint with
the corresponding color and also the things that we find outside the classroom. for example:
the green leaves, the brown stem, the lead colored clouds, the blue sky, the purple hibiscus
flower, the green lettuce, the pink rose, the hydrangeas in light blue, where the names were
placed in Spanish and later In a foreign language, the students drew and wrote the
corresponding colors in small pieces for the flipchart.

Mientras colocamos las respectivas fichas en la imagen, cada estudiante mencionaba el

color correspondiente tanto en lengua castellana, como en lengua extranjera;
posteriormente describimos los nombres de las frutas y cosas que dibujamos oralmente
anticipando, para la siguiente clase.
While we placed the respective cards in the image, each student mentioned the
corresponding color in both Spanish and foreign languages; later we describe the names of
the fruits and things that we draw orally anticipating, for the next class.
Para fortalecer la oralidad utilizamos los juegos de antaño, como la TUNKUÑA
1. Dibujamos una figura en el suelo en forma de un avión con cuatro o más alas.
2. Dividimos en cuadros iguales todo el dibujo.
3. Ponemos los nombres de los números en cada cuadro en inglés.
4. Utilizamos una piedra plana para jugar arrojando a cada cuadro
5. Consiste en saltar cada cuadro el turno que les toca
6. La consigna es pronunciar en voz alta los números en inglés cada cuadro que le
toca saltar
7. Objetivo es practicar la oralidad y pronunciar correctamente los números en inglés.

To strengthen orality we use the games of yesteryear, like TUNKUÑA.

1. We draw a figure on the ground in the form of an airplane with four or more wings.
2. We divide the whole drawing into equal squares.
3. We put the names of the numbers in each box in English.
4. We use a flat stone to play throwing to each frame.
5. It consists of jumping each frame the turn that touches them.
6. Speak aloud the English numbers of each frame you have to jump.
7. The objective is to practice orality and pronounce the numbers correctly in English.

Para esta estrategia involucramos a los padres de familia y al integrarlos, se pudo

observarse que los padres de familia se sentían más comprometidos en la educación de
sus hijos e hijas Y más interesados al ver que sus hijos si podían aprender la lengua
extranjera, se sintió más participación en la elaboración de los materiales didácticos.
Este juego nos permitió practicar la oralidad en Lengua Extranjera, fué:
For this strategy we involved the parents and when integrating them, it could be observed
that the parents felt more committed in the education of their sons and daughters AND more
interested in seeing that their children could learn the foreign language, they felt more
participation in the elaboration of the didactic materials.
This game allowed us to practice orality in a Foreign Language, it was:

BUSCANDO LA CASA DE LA SERPIENTE.

1. Dibujamos una serpiente perdida.

2. Lo pintamos en cuadros de diferentes colores.
3. En cada cuadro colocamos una consigna que se debe de cumplir.
4. Utilizamos un dado para avanzar los cuadros de acuerdo al número que se muestra.
5. De los participantes de dos a seis estudiantes.
6. Objetivo es practicar la oralidad en la lengua extranjera a través del juego.
7. Leer, comprender, seguir la consigna y llegando a la meta recibirá el premio
acordado con los participantes
LOOKING FOR THE HOUSE OF THE SERPENT.

1. We draw a lost snake.

2. We paint it in pictures of different colors.
3. In each box we place a slogan that must be met.
4. We use a die to advance the boxes according to the number shown.
5. From the participants of two to six students.
6. Objective is to practice orality in the foreign language through the game.
7. Read, understand, follow the slogan and reaching the goal will receive the prize agreed
with the participants

Esta estrategia nos permitió fortalecer la oralidad en los niños y niñas, en este proceso
también se observó que los estudiantes, demostraban haber perdido en cierto modo el
temor de equivocarse y expresaban las palabras con fluidez.
Posteriormente formulamos preguntas que permitieron responder desde su propio
conocimiento: unimos con una línea a la respuesta correcta.
This strategy allowed us to strengthen orality in children, in this process it was also observed
that the students demonstrated to have lost in some way the fear of being wrong and
expressed the words with fluency.
Later we formulated questions that allowed us to respond from their own knowledge: we
joined with a line to the correct answer.

¿De qué color se ve cielo? naranja

¿De qué color es la nieve? Amarillo
¿De qué color es el tallo? Verde
¿De qué color es la Naranja? Rojo
¿De qué color se ve el sol? Azul
¿De qué color se ve la manzana? café
 ¿De qué color son las hojas? Blanco
What color does heaven look like? orange
What color is snow? Yellow
What color is the stem? Green
What color is Orange? Red
What color does the sun look? blue
What color does the apple look like? coffee
What color are the leaves? White

Cabe mencionar que el uso de materiales didácticos en el desarrollo de la lengua extranjera

no solo necesaria, sino, es una estrategia que debe ser mejorada día a día ya que los niños
aprenden más observando y haciendo.

It is worth mentioning that the use of didactic materials in the development of the foreign
language is not only necessary, but is a strategy that must be improved day by day as
children learn more by observing and doing.