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DISLEXIAARTIGO

, COGNIÇÃO
ESPECIAL
E APRENDIZAGEM

DISLEXIA, COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM: UMA


ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DAS DIFICULDA-
DES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA
Vitor da Fonseca

RESUMO – O autor introduz a dislexia, definindo-a como dificuldade de


aprendizagem específica, diferenciando-a, consequentemente, de uma dificuldade
de aprendizagem global, partindo da noção quetal dificuldade invulgar revela uma
discrepância do potencial intelectual, e não uma incapacidade, devendo ser definida
com base num quociente intelectual, igual ou superior a 80, excluindo-a claramente,
de qualquer categorização taxonômica do domínio da deficiência ou das dificuldades
desenvolvimentais e intelectuais. A dificuldade de aprendizagem da leitura é
apresentada como uma disontogênese do processo contínuo do desenvolvimento
da linguagem, abarcando a duplicação das funções da linguagem falada (1º sistema
simbólico) na linguagem escrita (2º sistema simbólico). Partindo de uma perspectiva
de comorbidade, a dislexia é encarada como uma dificuldade que pode apresentar
vários problemas de extração, captação e processamento de informação simbólica,
subentendendo uma multiplicidade de competências cognitivas, que compreendem
os sistemas funcionais propostos pelo neuropsicólogo russ
o A. R. Luria. Introduzindo os
sistemas funcionais lurianos, a aprendizagem da leitura é equacionada como resultando
do funcionamento sistêmico, ontogenétic o, concatenado e integrado dastrês unidades
funcionais, a saber: a 1ª unidade de atenção e integração dos optemas; a 2ª unidade
de processamento simultâneo e sucessivo ou sequencial e conversão dos optemas
em fonemas e concomitantes redes semânticas e compreensíveis, e finalmente, a 3ª
unidade de planificação, execução e de autorregulação , onde se opera a rechamada, o
controle e a expressão dos articulemas. O autor sugere, com base no modelo de Luria,
que a avaliação dinâmica do potencial de aprendizage m da criança seja equacionado a
partir do perfil de áreas fortese fracas revelado nas três unidades funcionais indicadas,
perfil esse que deve ser tomado em linha de conta, para posteriormente desenvolver
estratégias de intervenção psicopedagógicas individualizadas para cada caso.

UNITERMOS– Dislexia. Cognição. Aprendizagem.

Vitor da Fonseca –Professor catedrático da Faculdade Correspondência


de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Vitor da Fonseca
Lisboa, docente no Departamento de Educação Especial e Rua Ernesto Veiga de Oliveira, 21, 2º A/B, Edifício
Reabilitação, Mestre em Dificuldades de Aprendizagem S. Julião - Oeiras, Portugal. - CEP 2880-052

pela Universidade de Northwestern (Evanston, Chicago, E-mail: vitordafonseca@netacabo.pt


EUA). Psicopedagogo e psicomotricista. Autor de várias
obras e artigos no domínio da psicomotricidade, da
antropologia, das perturbações do desenvolvimento,
das dificuldades de aprendizagem, da estimulação
precoce, da educação especial, da psicopedagogia, da
neuropsicologia, e da educação cognitiva.

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FONSECA V

INTRODUÇÃO informação não simbólica e, sobretudo, simbó-


A dislexia tem sido basicamente considera- lica, que poderão envolver dificuldades cogni-
da uma desordem da leitura e da linguagem, tivas de compreensão, análise e utilização dos
envolvendo, igualmente, dificuldades no di- sistemas e subsistemas da linguagem falada
tado e na redação 1-6. e escrita, isto é, podendo abarcar, isolada ou
Trata-se de uma inesperada dificuldade de sistematicamente, componentes receptivos,
aprendizagem, e não incapacidade, e muito integrativos, elaborativos e expressivos.
menos doença, considerando-se a inteligência A dislexia pode ser superada em tempo útil
média e superior do indivíduo e a oportuni- com uma reeducação multiterapêuti ca, mas as
dade educacional em que ele se encontra suas causas mantêm-se inalteradas. Muitos
integrado. O Quociente Intelectual (QI) a ser sinais preditores podem ser identificados já
considerado como critério seletivo deverá na pré-escola, mas a dislexia inicia-se com
ser igual ou superior a 80, mas a literatura a aprendizagem da leitura, onde se começa
especializada 7-10 ilustra casos de dislexia com a detectar problemas de conscientização dos
indivíduos portadores de QI > 115 ou superior. sons (fonemas), de reconhecimento de letras
Quanto à oportunidade educacional, o critério (optemas), de expressão verbal (articulemas),
seletivo deverá considera r o processo ensino- de cópia (grafemas), etc.
aprendizagem onde o indivíduo se encontra A aprendizagem da leitura no caso de
integrado com condições pedagógicas sufi- uma criança disléxica é sempre lenta e muito
cientes. Tal processo deve ser considerado, laboriosa em termos de investimento emocio-
portanto, adequado e eficaz para a maioria nal. A equivalência auditivo-visual (fonema-
dos indivíduos, ou seja, não poderá ocorrer optema), visuo-gráfica (optema-grafema) e
nele nenhum sinal de dispedagogia. auditivo-verbal (fonema-articulema) parece
A dislexia não é, portanto, sinônimo de um ser bloqueada por um déficit fonológico
QI baixo, pois pode ocorrer em todos os seus específico, que afeta o reconhecimento e a
níveis, ou de disfunções visuais e auditivas utilização rápida de palavras, assim como a
detectadas por meios médicos convencionais. sua decodificação e compreensão 7.
Também não deve ser considerada na sua Problemas em identificar segmentos de
definição a evidência manifesta de falta de sons que constituem as palavras (lêem braco
motivação para aprender a ler, ou da presença por barco, pato por prato, etc), e em repre-
de condições socioeconômicas desfavoráveis sentá-los graficamente, parecem dificultar o
e desviantes. surgimento de automatismos de processamen-
Em termos gerais, a dislexia pode se ma- to de informação, tornando a aprendizagem
nifestar no indivíduo, ao longo da vida, inde- inicial da leitura pouco fluente e pouco gra-
pendentemente de adequada oportunidade de tificante em termos emocionais. Segmentar
aprendizagem, e da sua intrínseca integridade e ordenar sons, soletrá-los, decompô-los, ou
sensorial ( input ), mental (integração/elabora- mesmo rechamá-los e articulá-los verbalmen-
ção), motora ( output ) e comportamen tal. te de forma proficiente são aspectos dificil-
Por exclusão, a criança ou jovem disléxi- mente identificáveis nas crianças disléxicas.
co não pode
categoria ser considerado
ou taxonomia em nenhuma
defectológica, e ja- Aprender
relevante a ler é primária,
da escola certamente
e aaporcentagem
tarefa mais
mais deverão ser confundidos com déficit ou de indivíduos alfabetizados funcionalmente
disfunção mental. Por inclusão, as crianças e é um dos indicadores mais fidedignos de
jovens disléxicos revelam perturbações e pro- desenvolvimento cultural e de prosperidade
blemas: subtis, invulgares, multicomplexos, econômica, só por esse fato se torna impor-
por vezes, inexplicáveis, de processamento de tante estudar, pois cerca de 10% das crianças

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escolarizada s têm dificuldades específicas de A leitura é um processo por meio do qual


aprendizagem da leitura. se extrai e se capta informações de textos
A maioria das crianças aprende a ler sem (por exemplo, páginas impressas, imagens,
dificuldades, outras não aprendem a ler por diagramas, legendas, gráficos, ilustrações,
instrução suboptimal ou de muito baixa quali- etc). Não se trata de mera ou simples de-
dade, outras ainda não aprendem a ler devido codificação de símbolos escritos em sons,
a limitações cognitivas, enquanto as crianças nem tampouco de uma recepção passiva
disléxicas não aprendem a ler no tempo ade- de uma imagem colhida em qualquer lugar
quado ou esperado, independentemente da no cérebro a partir da palavra escrita, com
sua inteligência ser normal e das condições a qual pode ser associada. A leitura é um
de ensino serem minimamente satisfatórias. processo ativo, autodirigido pelo leitor em
Não havendo ainda uma razão óbvia para múltiplas formas e apresentando várias
o insucesso na aprendizagem ou uma única finalidades 11.
causa biossocial da dislexia, sabemos que ela Extrair e captar informações de textos pres-
coexiste com outros problemas, ela apresenta supõe que o leitor possa dispor da capacidade
uma característica de comorbidade, cuja na- de processar, integrar e exprimir informação,
tureza do problema é complexa de identificar isto é, de um ato ou processo de apropriação
e de solucionar, onde de fato não cabe uma de conhecimento a que vulgarmente se chama
solução ou um tratamento milagroso. cognição 12.
A dislexia atinge um espectro muito amplo Para ler e para que se processe a infor-
de expressões comportamentais; algumas mação, portanto, o leitor, inexperiente ou
crianças superam a dificuldade sem sequelas, experiente, tem necessariamente que exibir
enquanto outras não atingem a literacidade. um conjunto dinâmico, sistêmico, coeso e

Figura 1 – Processamento da leitura.

PLANIFICAÇÃO

CODIFICAÇÃO
S
A
T
S
O
P
S
ATENÇÃO E
R

S
O Codificação e recuperação
L Associação fonema-articulema
U
M Sequencialização
Í
T
S Decodificação de optemas análise + Série de de
Sistemas procedimentos
organização
E
síntese + memória Elaboração/regulação
Associação optema-fonema Controle/monitorização
Processamento simultâneo/sequencial Internalização verbal
Fonema monemas Intenção => ação
Seleção + sustentação (des)+(re) construção Linguagem oral
Filtragem + focagem Significação=compreensão Retroação
vf/1999

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autorregulado de competências cognitivas, cognitivo complexo, já referido anteriormente.


como atenção, percepção, memória, processa- É dentro dessa ótica que a criança norma l,
mento simultâneo e sequencializado, simboli- também segundo Piaget 16,17 evolui de uma in-
zação, compreensão, inferência, planificação teligência sensorial a uma inteligência formal,
e produção de estratégias, conceptualização, passando pelas inteligências pré-operacional
resolução de problemas, rechamada e expres- e operacional concreta. Neste aspecto, o
são de informação, etc (Figura 1). modelo neuropsicológico de Luria equilibra
Ler não é apenas o resultado da coleção dialeticamente o modelo cognitivo construti-
destes componentes cognitivos, mas o proces- vista de Piaget e o modelo co-construtivista
so e o produto de um sistema complexo onde de Vygotsky.
eles contribuem e cooperam de forma dinâmi- Para Luria 18-20, a maturação cerebral efe-
ca, envolvendo inúmeros sistemas funcionais tua-se igualmente por meio da emergência
neuropsicologicamente integrados. de sistemas funcionais, pondo em jogo e em
Como se desenvolvem então esses sistemas interação sistêmica vários conjuntos de cé-
funcionais na aprendizagem da leitura? lulas e redes neuronais bem específicos. É,
portanto, a instalação de conexões neuronais
ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DA
provocadas pela aprendizagem que sucessi-
vamente vão permitir a integração complexa
COGNIÇÃO: INTRODUÇÃO À NOÇÃO DE
da informação multissensorial que ilustra a
SISTEMAS FUNCIONAIS
passagem da linguagem corporal à linguagem
Para Luria 13-15, o cérebro humano é o pro-
falada, e desta, à linguagem escrita 9,21,22.
duto filogenético e ontogenético de sistemas
Segundo o pensamento luriano, a apren-
funcionais adquiridos em vários milhões de
dizagem da leitura resulta da sequência bem
anos, ao longo do processo sócio-histórico
(sociogenético) da espécie humana. definida de estadios e da integração complexa
de circuitos neuronais disponíveis, ilustrando
O mesmo autor define sistemas funcionais uma reorganização cognitiva progressiva,
como a coordenação de áreas em interação onde cada área pode operar unicamente em
no cérebro tendo em vista a produção de um conjugação com outras, a fim de produzir
dado comportamento ou conduta, consubstan- comportamentos, como, por exemplo, ler e
ciando qualquer processo de adaptação o u de escrever.
aprendizagem, cujo produto final subentende Nenhuma área do cérebro pode assumir
um sistema cognitivo complexo como é o caso responsabilidade exclusiva por qualquer com-
da aprendizagem da leitura. portamento humano voluntário ou superior,
A aprendizagem da leitura no modelo lu- como ler, exatamente porque o desempenho
riano resulta, portanto, da criação de conexões ou a realização de funções psíquicas supe-
entre muitos grupos e redes de célul as que se riores, como a aprendizagem da leitura, se
encontram posicionadas em distantes áreas fundamenta em uma interação dinâmica e
do cérebro. sistêmica de muitas áreas do cérebro, isto é,
Consequentemente, a aprendizagem da uma espécie de equivalente funcional como
leitura,
modelo,da escrita
implica ouno
que docérebro
cálculo,daà criança
luz desse
se sugerem os “equipotencialistas”,
“localizacionistas”, Luria confere,mas como os
igualmen-
opere um processo ativo conjuntural e reorga- te, funções específicas a cada área do cérebro
nizador de sistemas funcionais múltiplo s e de no processo da leitura.
integração sensorial progressiva, envolvendo Dessa forma, Luria coloca-se numa posição
na sua superfície o sistema visual e o sistema em claro desacordo com ambas as teorias.
auditivo, e na sua profundidade, o sistema Por considerar que algumas áreas, e não

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todas, combinam-se e articulam-se para gerar Lashley 24, em contrapartida, sugere que todos
comportamentos, Luria está em oposição aos os comportamentos envolvem a participação
localizacionistas. Paralelamente, porque o equitativa de todas as áreas, ou seja, defende
tecido cerebral é psicologica e fisiologicamen- que nenhuma área pode conclusivamente es-
te especializado, Luria está em contradição pecificar uma aprendizagem particular.
também com os equipotencialistas. Halstead 25 e especialmente Galaburda &
Para ler, escrever ou calcular, por exemplo, Hemper 26, nas suas pesquisas com inúmeros
o cérebro põe em marcha, para cada um dos casos portadores de lesões cerebrais e em
processos, um complexo sistema funcional, casos de dislexia não conseguiram encontrar
composto de vários subsistemas visuais, au- evidências que sustentassem os pressupostos
ditivos, tatil-cinestésicos e motores, subléxi- desta doutrina de “ação em massa” do cére-
cos, léxicos, cognitivos e metacognitivos que bro, entendido aqui como órgão da aprendi-
interagem sequencialmente, melodicamente zagem da leitura.
e sistemicamente. A visão de Lúria, portanto, é inequivoca-
Em síntese, a aprendizagem da leitura mente diferente de ambas. Nenhuma área
resulta do funcionamento de sistemas funcio- do cérebro por si só pode ser responsável por
nais que integram várias áreas ou unidades qualquer aprendizagem da leitura, ou por al-
de cérebro, mais do que resultados de áreas gum comportamento particular. Por analogia
específicas bem determinadas. De acordo também, nem todas as áreas são consideradas
com esse axioma, uma dada aprendizagem igualmente contribuintes para a leitura e a
pode ser afetada quando qualquer parte do escrita, o que pressupõe uma organização
sistema funcional por ele responsável estiver hierarquizada e desenvolvimental muito com-
igualmente perturbada. plexa e sistêmica.
Com base nessa perspectiva, um indivíduo A teoria luriana dos sistemas funcionais
pode apresentar, por exemplo, sinais de dis- concebe que o cérebro oper a apenas com um
lexia, sem apresentar lesõ es no girus angular número limitado de áreas quando está en-
(denominado “centro de leitura” para os volvido na produção de uma aprendizagem
localizacionistas), pois é possível verificar-se específica, cada uma delas jogando um papel
disfunções em um ou mais componentes do peculiar dentro do sistema funcional, deno-
sistema funcional da leitura. minada pelo mesmo como uma constelação
O conceito de sistemas funcionais é para de trabalho.
Luria, consequentemente, diferente dos con- A noção de sistema funcional tende a equa-
ceitos inerentes à teoria da localização ou da cionar uma concatenação ou uma cadeia de
equipotencialidade. transmissão onde cada ligação, elo ou zona
A teoria da localização, preconizada por de mediação, representa uma área part icular.
frenologistas como Gall, citada por Luria 23, Cada elo é necessário para que a cadeia seja
sugere que todos os comportamentos resultam uma totalidade funcional, cada um partici-
de áreas ou centros específicos do cérebro pando com uma função específica no conjunto
(por exemplo, “centro de leitura”, “centro da global da cadeia funcional. A cadeia funcional
escrita”, ”centro
quentemente, do cálculo”,
indicia que todasetc) e, conse-
as desordens que
mos,opera napelos
integra leitura e na escrita,
menos comovisual,
os sistemas já vi-
ou lesões possam ser adstristas a áreas cere- auditivo, cognitivo e motor, oromotor para a
brais circunscritas. leitura, e grafomotor para a escrita.
A teoria da equipotencialidade defendida Daqui resulta a noção de que, se alguma
por outros autores, nomeadamente Flourens, parte do sistema funcional está disfuncional
também citado de Luria, e essencialmente ou desagregada em termos sistêmicos, a

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aprendizagem representada pela cadeia fun- surgimento das subcompetências e competên-


cional pode ficar obviamente afetada, como cias simbólicas da leitura e da escrita.
evidenciam inúmeros casos clínicos de inca- Dentro do mesmo contexto, Luria refere-
pacidade de aprendizagem (Luria 15,27), como, se ao conceito de sistemas funcionais alter-
por exemplo: de agnosia (disfunção grave de nativos, sugerindo que uma dada aprendi-
input ), de afasia (disfunção grave de integra- zagem pode ser produzida por mais de um
ção e de elaboração da linguagem falada), sistema funcional, evocando que o cérebro,
de apraxia (disfunção grave de output ), de como o órgão de incomensurável flexibili-
alexia e agrafia (disfunção grave da leitura e dade, não se estrutura ou reorganizar com
da escrita, respectivamente). base em sistemas funcionais fixos, rígidos
No caso das dificuldades de aprendizagem, ou imutáveis.
como por exemplo da disfasia, da disnomia, Por este conceito se explica porque muitos
da disartria, da dislexia, da disortografia ou indivíduos com lesões, disfunções ou trauma-
da discalculia (igualmente designada por tismos cerebrais não apresentam os déficits
dismatemática por alguns autores) também se esperados, ou porque muitos deles recuperam
podem identificar formas mais sutis e ligeiras espontaneamente algumas funções, indepen-
(ditas “ soft ” na bibliografia anglo-saxônica) dentemente da ocorrência de uma lesão.
de disfunção ou de desagregação da cadeia Por analogia, quando identificamos vários
funcional que ilustra qualquer aprendizagem sinais de dislexia (disfonética, diseidética ou
da leitura ou da escrita, como atestam algumas mista) ou disortografia também não podemos
das novas tecnologias, como a ressonância tomá-los como indicadores fixos ou perpétuos
magnética, a emissão de pósitrons, a neuro- do potencial de aprendizagem, razão pela
metria, a citoarquitetura neuronal, o mapa qual em muitos desses casos clínicos uma
de atividade elétrica do cérebro – BEAM, e prescrição psicoeducacional bem desenhada
outras. e implementada em tempo útil, a partir de um
Para esclarecer essa questão, Luria propõe diagnóstico cognitivo dinâmico, pode superar
a noção de pluripotencialidade, reforçando e compensar a vulnerabilidade dos compo-
a idéia que qualquer área específica do cé- nentes e subcomponentes que participam
rebro pode participar em inúmeros sistemas na cadeia funcional da leitura ou da escrita.
funcionais ao mesmo tempo, reforçando aqui A aprendizagem pode interferir, portanto,
a extraordinária plasticidade do órgão da na criação de novos sistemas funcionais no
aprendizagem. cérebro.
Em consequência dessa propriedade Neste domínio, Luria 15,20,29, Luria & Tsetko-
neurofuncional, além de muitas outras 21,28 , va 30 adiantam que a recuperação de funções
se uma área do cérebro se encontra lesada, após lesões talvez se verifique porque:
disfuncional ou imatura, então várias apren- 1. as competências decorrentes de níveis su-
dizagens podem estar comprometidas e não periores de integração cerebral, em alguns
apenas um determinado tipo, dependendo casos, poderão compensar competências
do número de sistemas funcionais nos quais adstritas a níveis inferiores;
tal área participa,
compreender e tal é fundamental para
a dislexia. 2. ariores
recuperação
pode serde funções por
alcançada psíquicas
reforço,supe-
au-
Em síntese, as várias áreas do cérebro tomatização ou enriquecimento de funções
não trabalham isoladas, uma vez que uma psíquicas básicas;
dada aprendizagem só pode emergir quando 3. o papel de uma determinada área lesada
resulta da cooperação sistêmica, melódica e pode ser assumido por outra área no cérebro.
sinergética das mesmas, assim é também no O cérebro sob condições normais é um

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órgão plástico e flexíve l, e é nessas condições Tal cooperação complexa joga com a par-
que o processo normal de aprendizagem da ticipação particular de cada uma das áreas
leitura ou da escrita ocorre. Se efetivamente cerebrais relacionadas com um determinado
surge um problema ou uma dificuldade, por sistema funcional, de ta l modo que a sua des-
lesão, imaturidade ou por outra razão, não truição, disfunção ou imaturidade, porque não
dizer que o sistema funcional esteja prospec- causa e perda total da performance (afunção
tivamente bloqueado ou desagregado. Pelo ou incapacidade), induz necessariamente a
contrário, o que esta concepção sugere é algo desintegração ou desconexão de algumas
muito diferente. Se existe alguma dificuldade, subfunções, enquanto outras podem se man-
podemos mudar a natureza da tarefa (condi- ter intactas, o que é promissor em termos de
ções externas), ou então, mudar a composição modificabilidade cognitiva para muitos casos
do sistema ou cadeia funcional, mudando a clínicos.
localização neurofuncional onde a informação
é processada (condições internas), alterando a A ORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL
modalidade de input ou de output, adequando DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM DA
novas formas de processamento simultâneo LEITURA
ou sequencial da informação, modificando o De acordo com Luria 14,32, Geschwind 33,34 e
conteúdo verbal para não-verbal, ajustando Das 35, a linguagem, quer falada ou escrita,
a estrutura mental de um componente para integra também em termos funcionais a coo-
subcomponentes mais elementares, ou então, peração de várias áreas.
promover e automatizar as funções cognitivas No caso da linguagem falada, por exemplo,
de processamento de dados (input, elaboração a recepção da fala ou a compreensão auditiva
e output ) etc; adaptando a tarefa ao perfil (input ) envolve a sensação procedente dos
cognitivo do indivíduo. ouvidos, que é recebida pelo córtex auditivo
Apesar do pouco conhecimento de como o primário (captação de fonemas), sendo poste-
ser humano aprende e o seu cérebro funciona, riormente processada em morfema s com base
e da análise cérebro-aprendizagem ser ain- semântica na área de Wernicke (2ª unidade
da rudimentar, a teoria neuropsicológica de funcional luriana), enquanto a sua expressão
Luria apresenta uma arquitetura perceptível verbal ( output ) requer que as suas representa-
e coerente para compreender como a apren- ções sejam transferidas daquela mesma área,
dizagem da leitura e da escrita se estrutura, para a área de Broca (3ª unidade funcional
pois se suporta na grande quantidade de luriana), através dos fascículos arqueados,
investigações neuropsicológicas realizadas Nesta área pré-frontal, a fala envolve um
sobre o problema 31. detalhado plano oromotor de articulação (pro-
A organização funcional do cérebro pro- dução de articulemas), onde participa o anel
posta por Luria permite entender como os cortico-cerebral, por sua vez transmitido para
sistemas funcionais operam, quer seja nas a área motora primária para desencadear a
praxias ou na linguagem falada e escrita. execução sequencializada dos múltiplos mi-
A aprendizagem da leitura, da escrita e cromovimentos da laringe, faringe, língua e
do cálculo,
ceptivos composta
( input de componentes
), integrativos, re- e
elaborativos lábios
No que
casomaterializam
da linguagema verbalização.
escrita receptiva-
expressivos ( output ), emerge, como já vimos, leitura, a recepção das letras ( input ) é feita no
da cooperação de várias áreas ou zonas cor- córtex visual primário (captação de optemas)
ticais e subcorticais, e não como se pensava por meio de complicados processos de fixação
na teoria neurológica clássica, de uma só ár ea e focagem onde participam o sistema mag-
específica. nocelular, sendo posteriormente transmitida

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ao girus angular para associar e equivaler a Por esta simples apresentação dos sistemas
logografia da palavra com o correspondente funcionais da linguagem falada e da escrita,
modelo auditivo (fonológico e morfológico) podemos constatar que os problemas encon-
na área de Wernicke. No caso de uma leitura trados em disléxicos, por exemplo, poderão
silenciosa, a compreensão opera-se neste ser atribuídos não só a déficits cerebrais 7, que
sistema funcional (2ª unidade funcional), no interferem com a atenção e com a produção
caso de uma leitura oral, o processo é similar rápida e fluente de processos automáticos
ao processo expressivo da linguagem falada, sensório-motores básicos, como a déficits de
utilizando os mesmo substratos neurológicos processamento multissensorial, quer simultâ-
acima descritos. neos e sequenciais, quer visuo-gráficos, quer
Em contrapartida, a linguagem escrita fonológicos e semânticos.
expressiva-escrita ( output ) envolve que as Outro conceito fundamental de Luria para
representações das letras (traços e linhas compreender a aprendizagem da leitura é
pormenorizadas e fonemas corresponden- o da falta unicidade ou de uniexclusividade
tes) sejam transferidas do córtex associativo dos sistemas funcionais, sugerindo que é a
visuo-auditivo, em primeiro lugar para o multiplicidade dos sistemas que surge como
córtex parietal associativo, a fim de formular responsável por uma aprendizagem específica.
visuo-espacialmente e tátil-cinestesicamente Com base nestas formulações funcionais,
as formas das letras, e em segundo lugar, para os efeitos de uma lesão ou disfunção cerebral
a área de Exner (3ª unidade funcional), onde numa criança tendem a ser substancialmente
se opera um detalhado programa grafomotor diferentes dos do adulto, na medida em que
(produção de grafemas), terminando na área ambos dispõem de sistemas funcionais distin-
motora primária a execução sequencial mi- tos em termos de organização neuropsicológi-
cromotora dos gestos da escrita, pondo em ca, um ainda imaturo, e o outro eventualmente,
movimento múltiplos músculos da coluna, do maturo 23,36,37.
ombro, do braço, do antebraço, do pulso, da De acordo com estes conceitos lurianos,
mão e dos dedos, onde de novo o anel cortico- não existe uma correspondência linear entre
cerebral tem um papel crucial. uma aprendizagem e uma zona específica do
Todos estes sistemas funcionais da lin- cérebro, levando-se em consideração a natu-
guagem corporal, falada e escrita, põem em reza sistêmica das funções cerebrais.
jogo, como acabamos de ilustrar, uma melodia Luria 23 adota, assim, uma metodologia de
complexa de componentes de processamento estudo do cérebro centrada mais em síndro-
de informação, que no fundo constituem o mes (padrões de sintomas) do que em sinto-
conjunto das funções cognitivas que suportam mas isolados, quando o estuda funcionalmente
as aprendizagens simbólicas superiores 23,27. a partir da análise dos seus distúrbios. A dis-
Em resumo, quando um dos componentes função cerebral que resulte de uma estrutura
dos sistemas funcionais que acabamos de ou de uma zona específica dentro do sistema
descrever se encontra lesado, disfuncional ou total pode manifestar-se por diferentes déficits
imaturo, a organização da linguagem pode ser cognitivos, de acordo com o foco da lesão ou
comprometida, podemos
disnomias, disastrias, gerar1ºora
no caso disfasias,
sistema sim- a distribuição
Por exemplo,da no
disfunção.
caso de uma dislexia, se
bólico, ora dislexias (diseidéticas.disfonéticas a criança não pode ainda ler por razões de
ou mistas), disortografias e disgrafias, no caso imaturidade neurológica, os sistemas funcio-
do 2º sistema simbólico, podendo ocorrer entre nais responsáveis por tais funções cognitivas
ambos os sistemas uma cadeia ontogenética superiores, sejam corticais ou subcorticais,
causal. podem estar disfuncionais pelo menos num

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elo da sua cadeia ou, possivelmente, em mais A INTEGRAÇÃO NEUROFUNCIONAL


do que um. DA ATENÇÃO, DO PROCESSAMENTO
Esta perspectiva não se baseia, portanto, E DA PLANIFICAÇÃO NA APRENDIZA-
numa abordagem lesional fixa ou imutáv el do GEM DA LEITURA
cérebro, mas sim em uma abordagem clínica Luria apresenta o cérebro humano como o
dinâmica susceptível de modificabilidade resultado da integração sistêmica e progres-
neurofuncional sustentada por uma análise siva de três unidade funcionais básicas:
qualitativa da sua plasticidade e da sua reor- • 1ª unidade de alerta e de atenção;
ganização hierárquica e sistêmica. • 2ª unidade de recepção, análise, integra -
De acordo com Luria 15, o cérebro opera ção, codificação e processamento sensorial
como um organizador cognitivo complexo, sequencial e simultâneo;
sinergético e super-articulado em qualquer • 3ª unidade de execução motora, planica -
tipo de aprendizagem, tendo por fundamento ção e autorregul ação.
o papel multicomponencial do processamen- Cada uma destas unidades está envolvida
to da informação, consistindo o seu trabalho em todos os tipos de aprendizagem, como na
em múltiplas interações neurofuncionais e leitura e na escrita, sem exceção, todavia a re-
sistêmica, abrangendo por essa qualidade latividade da contribuição de cada uma delas
funcional várias áreas do cérebro. varia conforme o comportamento considerado,
Esquematicamente Luria confere a tais isto é, verbal ou não-verbal, simbólico ou não-
áreas funções específicas, cada uma delas par- simbólico, linguístico ou práxico, etc. A 2ª e a 3ª
ticipando, como vimos, em diversos sistemas unidades são igualmente subdivididas em áreas
funcionais, dependendo da experiência de distintas; primárias, secundárias e terciárias.
aprendizagem peculiar do indivíduo e do seu Vejamos de forma sintética as funções
contexto sócio-histórico de mediatização 21,22. principais de cada uma das unidades:

Figura 2 – 1ª unidade: Alerta e Atenção

SUBSTRATO = SUBSTÂNCIA RETICU LA-


DA E CEREBELO
• A função de alerta consiste na atividade que ocorre dentro
do cérebro e que é responsável pela manutenção de um
estado de vigilância.
• A atenção está interligada com o hipotálamo, que mantém
o nível ótimo do metabolismo fisiológico (por exemplo, bem
estar, fadiga, motivação), componente crucial no desempe-
nho de qualquer atividade.
• A mesma função está relacionada com o reexo de orientação
que emerge no confronto com um novo estímulo (sistema
de alarme).
• A função de alerta estreitamente relacionada com a atenção
gera o tônus postural e cortical, mas a atenção envolve a
seletividade e a sustentação modulada das atividades cog-
nitivas superiores.
• Alerta e atenção são funcionalmente interdependentes, selecionam, ltram, focalizam, alocam e renam a
integração de estímulos.
• A sua disfunção pode gerar hiperatividade, implicando problemas de processamento (percepção + memória)
e de planificação... vf/1999

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FONSECA V

1ª Unidade de Alerta e de Atenção (Figura As desordens desta unidade podem


2): localizada nas estruturas subcorticais e explicar vários casos de déficits de atenção, de
axiais do cérebro que suportam os dois hemis- hiperatividade e de hipoatividade em muitas
férios, integra o sistema de ativação reticular crianças com dislexia.
ascendente e descendente (SARA e SARD) Por estar implicada na filtragem e seleção
e um conjunto difuso e interligado de estru- sensorial, na integração sensório-tônica bá-
turas reticulares, que são responsáveis pela sica e no controle postural e atencional, esta
modelação do alerta cortical, pelas funções de unidade impede que o cérebro seja inundado
sobrevivência, pela vigilância tônico-postural, desnecessariamente com informação sensorial
pela filtragem e integração dos inputs senso- irrelevante que possa interferir negativa-
riais e pela gestão emocional e motivacional mente com o processamento cognitivo mais
das situações. elaborado, jogando dessa forma um papel
Esta unidade compreende a medula, o fundamental no foco, na fixação e na susten-
tronco cerebral, o cerebelo, o sistema límbico tação postural da atenção, na concentração,
e o tálamo, sem ela o cérebro é incapaz de na integração experiencial e emocional e em
responder aos estímulos do mundo ao redor, outras funções automáticas similares.
pondo em risco não só a interação corpo-cére- 2ª Unidade de Recepção, Análise, Integração,
bro (dita intrassomática), como igualmente a Codificação e Processamento Sensorial
interação sensório-mo tora do organismo total Sequencial e Simultâneo (Figura 3): trata-se
do indivíduo com os seus ecossistemas (dita da unidade que é responsável pela maioria
extrassomáti ca). Sem esta unidade funcional, das aprendizagens precoces, quer tônico-
nenhuma aprendizagem simbólica é possível, emocionais, quer posturo-motoras (quando
nem o acesso a funções psíquicas superiores envolvem as áreas primárias) e mais tarde
é viável. pelas aprendizagens pré-escolares e escolares

Figura 3 – 2ª unidade: Codificação


SUBSTRATO = LOBOS OCCIPITAL, TEMPORAL E
PARIETAL
• O termo codificação refere-se à análise, síntese, armazenamento e re-
cuperação da informação, envolvendo a significação e a relação com a
base de dados já integrada no cérebro.
• A informação é codicação de duas formas: simultânea e sucessiva
(sequencial).
• O processamento simultâneo ocorre quando a informação é sintetiza-
da, em unidades espaciais ou relacionais, por exemplo, quando todas
as partes surgem ao mesmo tempo (por exemplo, figura/imagem). Em
contrapartida, o processamento sucessivo ocorre quando a informação é
fornecida em uma unidade de cada vez (por exemplo, número de telefone,
ditado). Aqui o cérebro segura ativamente cada elemento, até que todos
os outros sejam apresentados, no fim do qual emerge o seu significado.
• Ambos os processos envolvem complexas desconstruções e reconstruções, e ambos estão envolvidos nas atividades
cognitivas mais complexas (por exemplo, leitura).
• O processamento da informação, quer no seu conteúdo (verbal/não-verbal), nas suas modalidades (V+A+TQ), quer
nos seus níveis (percepção + simbolização + + conceptualização), requer a combinação sistêmica dos dois tipos de
processamento (Cognição = processamento simultâneo + processamento sucessivo)...
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DISLEXIA, COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

(quando envolvem as áreas secundárias e v complexos subprocessamentos somatog-


terciárias), como na leitura e na escrita. nósicos das posturas e das praxias globais
Ela é essencialmente constituída pelas e finas, da analise, síntese e localização
zonas hemisféricas posteriores dos lobos occi- proprioceptiva, vestibular, táctil e cines-
pitais (visão), temporais (audição) e parietais tésica do corpo e da sua integração emo-
(tatil-cinestésico) e composta por: cional e experiencial de gestos e de ações
• áreas primárias - áreas de recepção sen- espaço-temporalmente organizadas, no
sorial e atencional que estão em estreita caso do sentido tátil-cinestésico28.
conexão com a periferia corporal e com
os órgãos sensoriais (próprio e exterocep- Tais funções tornam-se essenciais para
tivos), predeterminadas geneticamente fazer emergir a linguagem falada e, mais
e sem diferenciação hemisférica, cuja tarde, a escrita, onde os fonemas devem ser
disfunção provoca a cegueira ou a sur- devidamente fragmentados (consciencializa-
dez cortical, dados que representam o dos), sequencial e rapidamente articulados
início da integração cortical dos dados de para que se formem palavras e frases nas
informação; áreas terciárias, ou fazer emergir a rápida
• áreas secundárias - áreas de análise, de categorizaç ão e nomeação optema-fonema e
síntese, de retenção (memória e arma- fonema-monema no caso da leitura, bem como
zenamento) e integração da informação a rápida rechamada dos grafemas, onde os
intrassensorial específica, recebida nas traços, os ângulos, as figuras e as inferências
áreas primárias com base em processos picturais devem ser rapidamente manipulados
perceptivos sequenciais já especializados para produzir a escola.
hemisfericam ente, onde se verifica a ocor- Nesta unidade, os optemas (visão), os fonemas
rência de múltiplos processos de discrimi- (audição) os articulemas (fala-oromotricidade)
nação e identificação, de associação, de e os grafemas (escrita-grafomotricidade)
retenção e categorização de dados intra e deverão produzir rápidas e automáticas
interneurossensoriais para além de: equivalências interneurossensoriais (gnosias)
v inúmeros subprocessamentos acústicos para serem mobilizadas posteriormente
do som (por exemplo, timbre, ritmo , in- pela 3ª unidade do lobo frontal, a fim
tensidade, tolerância, etc.), de fonemas de exprimirem posteriormente respostas
e de monemas, para o caso do sentido adaptativas (praxias).
da audição; As lesões que se verificarem nestas regiões
v múltiplos e diversificados subproces- irão obviamente interferir com a natureza se-
samentos do espaço (por exemplo, quencial da análise, daí resultando desordens
locação, detecção, posição, orientação, de processamento ou de reconhecimento de
lateralização, direção, navegação vir- informação, ora omitindo, invertendo e subs-
tual, etc) que incluem os subsistemas tituindo dados, ora adicionando e distorcendo
magnocelular e parvocelular envol- outros, desordens essas que apresentam um
vidos no rápido escrutínio de dados elevado grau de especialização intra e inter-
espaciais e envolvimentais,
a integração e também,
e interação visuo-motora, hemisférica, e que eminvulgares
rizam as dificuldades muitos casos caracte-
das crianças
a discriminação e identificação da disléxicas.
figura-fundo, da cor, da forma, da es- O hemisfério esquerdo é mais vocacionado
pessura, do tamanho, das letras, dos para o processamento e reconhecimento de
números, dos signos, etc. no caso do informação verbal e simbólica, ou seja, mais
sentido da visão; analítico e espacialmente mais organizado,

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FONSECA V

enquanto que o hemisfério direito é mais intrincada, coordenada e hierarquizada inte-


preferencialmente orientado para o processa- ração inter-hemisférica, mediada pelo corpo
mento e reconhecimen to da informação não- caloso, do que uma mera divisão dicotômica e
verbal e não-simbólica, espacial e musical, funcional entre os dois hemisférios, sugerindo
postural e facial, ou seja, é mais difusamente que a aprendizagem da leitura deve ser ante-
organizado, por subsistirem redes funcionais cedida de aprendizagem de proto-pré-leitura,
que apresentam distintos mediadores quími- de proto-pré-escrita.
cos em ambos os hemisférios. • áreas terciárias - áreas essencialmente
Numa perspectiva evolutiva, o direito é localizadas no lobo parietal de ambos os
mais precoce e holístico que o esquerdo na hemisférios e que são responsáveis pela
filogênese e ontogênese da aprendizagem, síntese sensorial crosso-modal e intermo-
ponde em realce o papel dos dois hemisférios dal em oposição à integração sequencial
no seu desenvolvimento hierarquizado 23,28. característica das áreas secundárias.
Independentemente desta especialização Esta integração e interação simultânea
hemisférica fundamental, que ocorre sensi- interneurossensorial (auditivo-visual ou
velmente por volta dos 7-8 anos de idade, visuo-auditiva, auditivo-tatil-cinestésica,
período crucial da aprendizagem da leitura, visuo-tatil-cinestés ica ou visuo-espacial)
os dois hemisférios devem atuar em perfeita completa a análise sequencial e intraneuros-
harmonia e empatia funcional. sensorial daquelas mesmas áreas, envolvendo
Em resumo, para se atingir eficácia na processos cognitivos de decodificação-codifi-
aprendizagem, o que se passa é mais uma cação necessários para a leitura (integração

Figura 4 – 3ª unidade: Planificação

SUBSTRATO = LOBO FRONTAL

• O termo planicação envolve o desenvolvimento de uma


sequência de ações ou uma série de manobras e procedi-
mentos para atingir um fim (objetivo=>fim).
• A planicação põe em marcha um sistema de organização,
que inclui estratégias, metaplanos e programas de ela-
boração, regulação, execução, controle e monitorização
de ações com validade ecológica, por exemplo, resolução
de problemas com soluções adaptadas.
• Implica cinco dimensões: 1) identicar a ação desejada;
2) sequencializar procedimentos; 3) recuperar dados rele-
vantes; 4) alocar recursos cognitivos; 5) decidir e executar.
• Recorre a uma internalização verbal auto-controlada,
uma atenção voluntária construída, testada e refinada.
• Trata-se de uma cognição da cognição (metacognição),
pondo em jogo uma tomada de consciência...

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DISLEXIA, COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

visuo-auditiva ou óptico-fonética) e a escrita atividade cognitiva que antecede a produção


(integração auditivo-tátil-cinestésica para o de competências de aprendizagem.
ditado). Todas as áreas desta unidade frontal, inde-
A gramática, a abstração, a análise lógica, pendentemente de um processo neuroevolu-
a compreensão das preposições, a rotação tivo idêntico às áreas da 2ª unidade, evoluem
espacial, a determinação e projeção angular, da maturação das áreas motoras primárias,
as esterognosias, entre outras, são funções passando sucessivamente às áreas secundá-
específicas das áreas terciárias funções es- rias e depois terciárias, operam também de
sas, com algumas exceções, que constituem forma interligada e sistêmica.
a maioria dos testes de inteligência, como o Para que a aprendizagem da leitura e da
WISC 39-41 daí que muitos disléxicos escapem escrita ocorra de forma adequada e progres-
ao seu escrutínio. siva, as três áreas contribuem de forma coesa
São, portanto, funções cognitivas com e melódica para a sua expressão.
maior profundidade e poder de especialização Nas áreas pré-frontais, também designadas
hemisférica, cuja disfunção sugere a taxo- psicomotoras, emergem as funções de
nomia das dificuldades de aprendizagem 9,10 planificação, de autorregulação, de suporte à
clinicamente subdividida em: disnomias, dis- decisão ( decision making ), de avaliação, de
fasias, disartrias no caso da linguagem falada; continuidade temporal, de controle emocional,
ou dislexias disortografias, disgrafias, e seus de controle inibitório, de atraso e distância
subtipos, no caso linguagem escrita. interiorizada, de gratificação adiada, de atenção
3ª Unidade de Execução Motora, Planifi- voluntária, de criatividade, etc.
cação e Autorregulação (Figura 4): compre- A função de planificação antecipada da
ende a unidade de output motor do cérebro, performance, práxica ou linguística, é obvia-
consistindo no lobo frontal, que representa mente responsável pela evolução humana e
também o seu nível mais elaborado de desen- pela evolução dos processos de aprendizagem.
volvimento, verdadeira central de comando Devido ao fato dos lobos frontais rece-
das funções executivas de onde partem as vias berem informações das áreas secundárias e
motoras piramidais fugais descendentes que terciárias sensoriais da 2ª unidade funcional
se dirigem à medula e aos grupos muscula res posterior do cérebro, assim como recebem
específicos, para concretizarem, realizarem e informações do sistema límbico, do tronco
executarem qualquer tipo de praxia, macro, cerebral e fundamentalmente do cerebelo
micro, oro ou grafomotora. da 1ª unidade funcional, os seus sistemas
É também estruturada em áreas primárias, funcionais ao analisarem esta informação
com as unidades motoras de output , onde a multifacetada dispõem das condições neces-
execução motora é desencadeada; em áreas sárias para planificar a resposta terminal, rá-
secundárias, com centros de organização se- pida e perfeitamente adequada às mudanças
quencial e temporal de condutas dependentes envolvimentais, às exigências da informação
de retro–informações e referências cinesté- sensorial presente e às experiências passadas
sicas e proprioceptivas, de onde emanam os e acumuladas.
centros de planificação;
as terciárias, e, finalmente,
também designadas em áre-
pré-frontais, Sendo a unidade
é desenvolvida funcional
em termos que mais ta ela
neurológicos, rde
com cetros de antecipação, de autorregulação, integra por inerência a 2ª e a 1ª unidades,
de extrapolação, de desprogramação-repro- mais precocemente desenvolvidas. Conse-
gramação, de retrocontrole emocional, de quentemente, ela guia e orienta hierarquica-
superfocagem e sustentação da atenção, de mente as áreas subcorticais, permiti ndo a sua
flexibilidade e plasticidade, etc que refletem a modelação consciente e atencional.

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FONSECA V

Figura 5 – Cognição

Dotada desta arquitetura cibernética com- Em síntese, para diferenciamos a maturi-


plexa, a 3ª unidade frontal avalia se a família dade da imaturidade dos lobos frontais, te-
de procedimentos de planificação-execução são remos que equacionar não só a natureza dos
consentâneos com objetivos de longo prazo e se déficits como a natureza da aprendizagem
a monitorização dos fins está ou não assegurada. e da mediatização, pois só aguardando pela
Pôr em prática planos representa uma função adolescência podemos inferir, ou esclarecer, o
crucial dos lobos frontais, tornando a ação verdadeiro potencial de modificabilidade que
(praxia e linguagem) vicária do pensamento, é se observa da infância.
disso que se trata quando a criança domina os Desta forma, o diagnóstico psicopedagógico
mecanismos léxicos e simbólicos da aprendiza- ganha outra dimensão antropológica e educa-
gem da leitura e da escrita. cional, pois não pode apenas apresentar indícios
O cérebro, como órgão da civilização 36,42,43 e etários classificativos, mais tem de se centrar em
como órgão da aprendizagem13, transforma pre- dimensões dinâmicas mais prescritivas e pros-
cocemente a ação em pensamento e, posterior- pectivas, mais tem de se centrar e dimensões
44,45
mente, o pensamento
pela linguagem em ação,Tal
interiorizada. ambos mediados
circularidade dinâmicas maisem
Levando-se prescritivas e prospectivas
consideração a arquitetura .
e anel funcional garantiram à espécie humana da organização funcional do cérebro, o desen-
um processo evolutivo e maturativo sem para- volvimento neuropsicológico em Luria parte
lelo na natureza, consubstanciando a função da noção que, na criança (ser inexperiente),
principal dos lobos frontais na produção de o processo maturacional é substancial e qua-
comportamentos ou condutas superiores. litativamente diferente quando comparado

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DISLEXIA, COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

ao adulto (ser experiente), onde neste todas um processo intencional de interação social e
estas unidades são supostas funcionarem mediatizadora entre indivíduos experientes e
integralmente. inexperientes 42.
Todo este processo de desenvolvimento, A compreensão da organização neuropsico-
extremamente complexo e articulado entre lógica da cognição, com base em Luria, torna-se
as três unidades funcionais cerebrais, ocorre assim um paradigma fundamental da educação,
num tempo ontogenético e é necessariamente da reabilitação, na medida em que ela permite
contextualizado num tempo social, dito so- operacionalizar o desenvolvimento da inteli-
ciogenético. A multiplicidade interativa dos gência nas suas habilidades e sub-habilidades.
ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro)
A leitura e a escrita, como funções psíquicas
que atuam sobre a criança, ora sequencial-
superiores que não, devem ser desenvolvida s
mente ora simultaneamente, vão determinar a
com programas de enriquecimento linguístico
qualidade multiexperencial e multicontextual
do seu desenvolvimento 46. adequados e com treino cognitivo de proces-
O desenvolvimento neuropsicológico e sos: de atenção; de Informação sequencial e
concomitantes sistemas funcionais surgem simultânea; de associação e generalização; de
só quando interagem com um envolvimento decodificação e codificação; de equivalência
apropriado e com adequados requisitos de intermodal (optema-fonema-articulema-gra-
mediatização 22. Se uma criança for criada com fema); de análise e fragmentação fonológica;
indivíduos que não falam, nem lêem e não a de memória visual e semântica; de autorre-
mediatizam cognitiva e simbolicamente, ela gulação e de metacognição, etc (Figura 5) 35.
nunca aprenderá a falar, a ler ou a pensar De fato, a finalidade essencial da educação
criticamente com fluência, ilustrando assim o e da reeducação é acelerar o desenvolvimento
paradigma das crianças selvagens (por exem- cognitivo das crianças e dos jovens, com ele,
plo, caso Genie) 47. a aprendizagem da leitura e da escrita são
O desenvolvimento neuropsicológico é o mais facilitadas.
produto final de vários fatores: mielinização, Com a educação cognitiva, devemos visar
crescimento axo-dendrítico, crescimento dos à otimização máxima possível do potencial de
corpos celulares, sinaptogênese, estabeleci- aprendizagem de estudantes com rendimento
mento de circuitos e redes interneuronais e normal ou superior. Com a reabilitação cog-
muitos outros eventos bioquímicos, mas não nitiva, a finalidade da sua intervenção deve
explicam a complexidade dos processos de
visar à compensação e o enriquecimento do
aprendizagem.
potencial habilitativo de indivíduos portado-
Os substratos neurológicos intactos e o
res de desigualdades sociais, dificuldades,
envolvimento ecológico facilitador interagem
reciprocamen te para que as formas transien- perturbações, transtornos ou dificuldades de
tes ou sequenciais de aprendizagem possam aprendizagem mais graves 52.
surgir de acordo com uma hierarquia progres- Uma abordagem cognitiva à aprendizagem
sivamente e plasticamente integrada. da leitura e da escrita constitui, portanto, um
Sem experiências de aprendizagem me- novo desafio aos sistemas de educação e de
diatizadas 38,48-51, as habilidades cognitivas e formação que têm a responsabilidade social
simbólicas não emergem, pois não basta que a de desenvolver, ao máximo possíve l, os recur-
maturação neurológica ocorra de acordo com sos humanos de uma sociedade em qualquer
a lógica temporal, é crucial que se observe idade, condição ou contexto.

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FONSECA V

SUMMARY
Dyslexia, cognition and learning: a lurian neuropsychological approa-
ch to dyslexia

The author introduces dyslexia, defined as a specific learning difficulty


differentiating the result, a global learning disability, based on the idea
that this unusual difficulty, reveals a discrepancy of the intellectual
potential, not a disability, that should be defined with on an intelligence
quotient, equal to or greater than 80, excluding it clearly, from any
categorization of the status field of disability or developmental difficulties
and intellectuals. The difficulty of learning to read is presented as a
dysontogenesis of the continuum of language development, covering
the duplication of functions of spoken language (1st symbolic system) in
written language (2nd symbolic system). Starting from the perspective of
co-morbidity, dyslexia is seen as a problem that can present many problems
of extraction, collection and processing of symbolic information, implying
a range of cognitive skills, which include functional systems proposed by
the Russian neuropsychologist A. R. Luria. Introducing Luria’s functional
systems, learning to read is addressed as a result of a systemic, ontogenetic,
concatenated and the integration functioning of the three functional units,
namely: the 1st unit of attention and integration of optemes; the 2nd unit
of simultaneous and successive processing in conversion of phonemes
and concomitant semantic networks, and finally, the 3 rd unit of planning,
implementation
and expression ofand self-regulation,
articulemes. which operates
The author suggests,the callback,
based on thecontrol
Luria
model that the dynamic assessment of learning potential of children is
equated from the profile of strengths and weaknesses revealed in the three
functional units indicated profile that should be taken into account for
further develop individualized intervention psychopedagogical strategies
for each case.

KEY WORDS: Dyslexia. Cognition. Learning.

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Trabalho realizado na Universidade Técnica de Artigo recebido: 10/10/2009


Lisboa, Lisboa, Portugal. Aprovado: 5/11/2009

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