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JÚLIA MARGARIDA HEIN

LEITURA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA DEFICIÊNCIA MENTAL:


INTERVENÇÕES COM O PROGRAMA “ALFABETIZAÇÃO FÔNICA
COMPUTADORIZADA”

São Paulo
2006
2

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

JÚLIA MARGARIDA HEIN

LEITURA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA DEFICIÊNCIA MENTAL:


INTERVENÇÕES COM O PROGRAMA “ALFABETIZAÇÃO FÔNICA
COMPUTADORIZADA”

Dissertação de Mestrado apresentada à


Universidade Presbiteriana Mackenzie
para a obtenção do Título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.

ORIENTADOR: PROF. DR. ELIZEU COUTINHO DE MACEDO

São Paulo
2006
3

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

JÚLIA MARGARIDA HEIN

LEITURA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA DEFICIÊNCIA MENTAL:


INTERVENÇÕES COM O PROGRAMA “ALFABETIZAÇÃO FÔNICA
COMPUTADORIZADA”

Dissertação de Mestrado apresentada à


Universidade Presbiteriana Mackenzie
para a obtenção do Título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo (orientador)

__________________________________________________________________________
Profa. Dra. Alessandra G. Seabra Capovilla

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Fábio Leyser Gonçalves
4

AGRADECIMENTOS

A Deus, minha fonte de energia, pela persistência e coragem que me concedeu,


imprescindível para percorrer este caminho.

À minha mãezinha Ivanilda que nunca mediu esforços para me auxiliar, sempre ao meu lado,
vibrando com as minhas conquistas.

Ao Edson meu amor companheiro de todas as horas, sempre com sua presença afetiva e
tranqüila em cada minuto difícil. Muito Obrigada pelo incentivo, dedicação e pelos créditos
de confiança para o meu crescimento profissional e pessoal.

Ao Vítor meu maior Projeto que chegou no meio deste trabalho, tornando o caminho
científico repleto de luz, alegre e mais leve. Com quem estou aprendendo muito sobre Amar.

Ao Professor Dr Elizeu que orientou este trabalho com empenho e dedicação e pelo modelo
que levo de um grande pesquisador e mestre.

Aos professores da banca examinadora, muito obrigada pelas sugestões e observações.

À APAE e APISCAE, que abriram as portas de suas escolas para este estudo, sempre com um
caloroso acolhimento de todos os funcionários e alunos.

Aos pais que permitiram, confiaram e auxiliaram inclusive levando seus filhos para a
realização desta pesquisa.

À Ildete e Lenita que não só acompanharam todo o processo, mas muito auxiliaram para esta
pesquisa.

À Cláudia e Fernanda um obrigado especial às minhas queridas alunas e colegas


pesquisadoras que se mantiveram engajadas, ativas e envolvidas até o final, sem o precioso
trabalho e dedicação, jamais teria conseguido.

Às crianças e adolescentes que além de contribuírem com a participação nesta pesquisa, muito
ensinaram e deixaram lembranças boas de uma relação sincera e verdadeira.

Aos meus familiares e especialmente à minha irmã e amiga Jociane que sempre se fizeram
presentes.

Aos colegas de trabalho da ACE pelo auxílio e principalmente pelo incentivo e apoio
emocional.

Aos colegas do laboratório de pesquisa Mackenzie, especialmente a Katerina com quem as


trocas foram muito ricas.

Ao Diretor da Associação Catarinense de Ensino Petrônio Guimbala pelo grande apoio desde
a graduação.
5

O presente trabalho foi realizado com apoio do INSTITUTO PRESBITERIANO


MACKENZIE, entidade educacional voltada ao desenvolvimento cientifico e tecnológico, por
intermédio do MACKPESQUISA.
6

SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................................... 7

ABSTRACT .............................................................................................................................. 8

1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 9

2. OBJETIVO ......................................................................................................................... 12
2.1 - OBJETIVO GERAL ......................................................................................................................12
2.2 -. OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................................................12
3. REVISÃO DA LITERATURA E FUNDAMENTOS TEÓRICOS ............................... 13
3.1 A DEFICIÊNCIA MENTAL ...........................................................................................................13
3.1.1. Histórico ...............................................................................................................................13
3.1.2. Conceito de Deficiência Mental............................................................................................16
3.1.3. Causas...................................................................................................................................20
3.1.3.1. Pré-natais........................................................................................................................20
3.1.3.2. Peri-natais.......................................................................................................................21
3.1.3.3. Pós-natais .......................................................................................................................21
3.1.4. Critério Diagnóstico .............................................................................................................22
3.1.5. Intervenção Educacional ......................................................................................................24
3.2 LEITURA E ESCRITA....................................................................................................................26
3.2.1. Modelos Teóricos de Desenvolvimento de Leitura ...............................................................26
3.2.2. Consciência Fonológica .......................................................................................................29
3.2.3. Métodos de Alfabetização .....................................................................................................31
3.3 PESQUISAS SOBRE LEITURA EM DEFICIÊNCIA MENTAL ..................................................33
4. CASUÍSTICA E MÉTODO............................................................................................... 37
4.1. PARTICIPANTES ..........................................................................................................................37
4.2. LOCAL ...........................................................................................................................................38
4.3. INSTRUMENTOS..........................................................................................................................38
4.3.1. Testes de Inteligência............................................................................................................39
4.3.2. Testes de Habilidade de Leitura e Escrita ............................................................................40
4.3.3. Prova de Consciência Fonológica........................................................................................41
4.3.4. Equipamentos........................................................................................................................42
4.3.5. Software Alfabetização Fônica Computadorizada ...............................................................43
4.4. PROCEDIMENTOS .......................................................................................................................44
4.4.1. Pré-Intervenção ....................................................................................................................44
4.4.2. Preparação para a Intervenção............................................................................................46
4.4.3. Intervenção ...........................................................................................................................47
4.4.4. Pós-Intervenção ....................................................................................................................49
. RESULTADOS ................................................................................................................... 0

6. DISCUSSÃO ....................................................................................................................... 9

7. CONCLUSÃO..................................................................................................................... 63

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 64

ANEXOS ................................................................................................................................. 69
7

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi verificar a eficácia da intervenção com o programa


Alfabetização Fônica Computadorizada em alunos com deficiência mental. O programa
propõe estimular e desenvolver a consciência fonológica que se faz importante para
habilidade de leitura. Concluíram este estudo 20 crianças e adolescentes com idades entre 10 à
17 anos de duas instituições especializadas. Ao longo do trabalho, foram formados dois
grupos de participantes identificados como grupo controle e experimental com características
semelhantes. Foram realizadas 16 sessões de intervenção individual no grupo experimental e
avaliações paralelas antes e depois da intervenção nos dois grupos. Os resultados foram
analisados estatisticamente, comparando as médias de acertos através dos testes de habilidade
de leitura e escrita e da prova de consciência fonológica. Houve a indicação de uma melhoria
considerável do grupo experimental em relação ao grupo controle. De um modo geral, a
iniciativa deste trabalho demonstrou boas respostas à melhoria da leitura e consciência
fonológica com a utilização de programa de computador adequado tornando-se um recurso
importante para o incentivo a leitura de alunos com Deficiência Mental.

Palavras-chave: Deficiência Mental. Consciência Fonológica. Leitura. Ensino Informatizado.


8

ABSTRACT

The objective of this research was to verify the effectiveness of the intervention with
the program Computerized Phonological Alphabetization in pupils with intellectual
disabilities. The program considers to stimulate and to develop the phonological awareness
that is important for reading ability. 20 children and adolescents with ages between 10 to the
17 years of two specialized institutions had concluded this study. Throughout the study, two
groups of participants: control and experimental groups had been formed with similar
characteristics. 16 sessions of individual intervention in the experimental group and
evaluations before and after the intervention in both groups had been carried through parallel
evaluations. The results had been analyzed with statistics, comparing the averages of rightness
through the tests of ability of reading and writing and the test of phonological awareness. It
had the indication of a considerable improvement of the experimental group in relation to the
control group. In a general way, the initiative of this work demonstrated good answers to the
improvement of the reading and phonological awareness with the use of the adequate
computer program becoming an important resource for the incentive the reading of pupils
with Intellectual Disabilities.

Keywords: Intellectual Disabilities. Phonological Awareness. Reading. Education with


computer.
9

1. APRESENTAÇÃO

Segundo o Censo de 2000, aproximadamente 15% da população brasileira apresenta

algum tipo de deficiência e, desse total, 68% possuem deficiência mental (Jannuzzi, 2004).

Sendo que, aproximadamente 17 milhões de brasileiros apresentam algum grau de deficiência

mental, o grande desafio dos educadores atualmente é garantir que essas pessoas, a despeito

de suas características peculiares, possam aprender e estar integradas em uma sociedade

complexa como esta em que vivemos. O desenvolvimento de procedimentos pedagógicos

com eficácia comprovada torna-se um desafio para todos aqueles que trabalham com pessoas

que apresentam algum grau de deficiência mental. Nesse aspecto, a integração com a

tecnologia e sistemas de computação pode ser um diferencial positivo.

A informatização de procedimentos e a criação de materiais pedagógicos com recursos

tecnológicos podem trazer benefícios para o aprendiz. Entre tais, destacam-se livros

eletrônicos, sistemas de comunicação, ferramentas de auxílio à escrita, recursos de opções de

acessibilidade, entre outros. Assim, o computador e os programas computacionais podem

contribuir para a realização de atividades didático-pedagógicas em sala de aula. Várias escolas

e instituições já oferecem atividades que demandam o uso do computador. Por ser prazeroso e

estimulante, alguns softwares1 possibilitam o aprendizado de acordo com o ritmo e a

capacidade de cada aluno. Neste sentido, Ide (1996) afirma que há um aprendizado

significativo associado à satisfação e ao êxito, já que quando a auto-estima aumenta, a

ansiedade diminui, permitindo à criança ou adolescente participar das atividades de

aprendizagem com maior motivação.

Há pouco tempo atrás, o trabalho do psicólogo na Educação Especial se restringia

principalmente às equipes de avaliação e de triagem. Ou seja, a função do psicólogo em

1
Software ou programa computacional é uma seqüência de instruções à serem seguidas e/ou executadas na
manipulação, redirecionamento ou modificação de um dado, informação ou acontecimento informático.
10

instituições ou nos consultórios era de estabelecer um diagnóstico e fazer o encaminhamento

das crianças classificadas com deficiência mental para as classes especiais ou locais de

atendimento especializado. Hoje a psicologia cognitiva e a neurociência têm contribuído

muito no que diz respeito às novas tendências de tratamento e atendimento especializado,

criando novas possibilidades de atuação do psicólogo. Uma das possibilidades de atuação

pode estar tanto no uso de recursos tecnológicos já existentes, quanto no desenvolvimento de

programas de computadores que auxiliem os professores no ensino de estudantes com

deficiência mental.

Trabalhando como psicóloga em instituições especializadas no atendimento desta

população tenho observado uma polêmica muito grande em relação à alfabetização de

crianças e adolescentes com deficiência mental. É comum ouvir dos professores e educadores

algumas inquietações como: Qual a melhor maneira de ensinar essas crianças e adolescentes a

ler e escrever? Quais métodos e recursos são mais indicados? Em que momento deve-se

interromper o trabalho de alfabetização e iniciar o ensino de outras habilidades? Qual o

melhor tipo de escola para estas crianças? Além disso, vemos que os alunos que já

freqüentaram o ensino regular e não obtiveram êxito, sentem-se desmotivados para o

aprendizado da leitura e escrita por trazerem no seu histórico a repetição de séries escolares.

Todas as questões e dúvidas são mais motivos para pesquisar sobre este assunto e estudar as

possibilidades de melhoria das condições de ensino destes estudantes.

Desta forma, a criação de procedimentos e materiais que possam ser usados por estes

professores apresenta relevância científica e social. A idéia deste trabalho é que o aluno com

deficiência mental possa se beneficiar do uso do software “Alfabetização Fônica

Computadorizada” (Capovilla, Macedo, Capovilla e Diana, 2005). Este programa utiliza um

sistema de conversão texto-fala que visa o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas e

o ensino das correspondências letra-som que é fundamental para a aquisição da leitura e


11

escrita. O programa apresenta uma série de atividades lúdicas e já foi aplicado em estudantes

da 1ª série do ensino fundamental com dificuldades leves de leitura e escrita com resultados

bastante promissores (Ferreira, 2005). Assim, é importante verificar se este programa

apresenta efeitos significativos para a melhoria das habilidades de consciência fonológica e de

leitura de crianças e adolescentes com deficiência mental.


12

2. OBJETIVO

2.1 - OBJETIVO GERAL

O objetivo deste estudo é avaliar a eficácia do programa “Alfabetização Fônica

Computadorizada” (Capovilla, Macedo, Capovilla e Diana, 2005) no desenvolvimento da

consciência fonológica e da habilidade de leitura em crianças e adolescentes com deficiência

mental de instituições especializadas.

2.2 -. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Avaliar o nível de consciência fonológica e habilidade de leitura em crianças e

adolescentes com deficiência mental atendidas em instituições especializadas

antes da intervenção com o programa “Alfabetização Fônica Computadorizada”;

2. Verificar a viabilidade do uso do programa com crianças e adolescentes com

Deficiência Mental;

3. Correlacionar o desempenho de leitura com o nível de consciência fonológica em

crianças e adolescentes com deficiência mental;

4. Comparar o desempenho em provas de leitura e consciência fonológica em

crianças e adolescentes com deficiência mental que realizaram atividades com o

programa em relação àquelas que não foram treinadas.


13

3. REVISÃO DA LITERATURA E FUNDAMENTOS TEÓRICOS

3.1 A DEFICIÊNCIA MENTAL

3.1.1. Histórico

A seguir é descrito um breve resgate histórico de como as pessoas com algum tipo de

deficiência têm sido tratadas ao longo da história. Tal histórico é necessário para percebermos

os avanços conquistados ao longo dos anos, e também para podermos ter consciência de que

muito ainda precisa ser feito para garantirmos melhores condições de vida para as pessoas

com algum tipo de deficiência.

Pessoti (1984) descreve como as pessoas com deficiência foram vistas em diferentes

períodos da história e como estas visões teceram o conceito da Deficiência Mental. A primeira

análise é da cultura grega, onde os indivíduos com deficiência não eram tolerados. A filosofia

grega justificava atos cometidos contra as pessoas com deficiência pregando que estas

criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente à outra espécie. As pessoas

com deficiência eram denominadas de “idiotas”, termo usado na terminologia médica por

muitos anos. Essa visão das pessoas com deficiência pode ser entendida a partir do fato de que

eram exigidos dos moradores da Grécia um espírito empreendedor, inteligência e dinamismo.

Enfatizavam tanto o culto à saúde e à beleza física, quanto às quatro virtudes cardinais:

prudência, justiça, fortaleza e temperança. Em Esparta, tal ideal de perfeição fazia com que se

cresse que apenas os mais fortes e mais brilhantes cidadãos estavam autorizados a ter filhos.

De fato, crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais eram consideradas sub-

humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono. A prática do infanticídio não só era

considerada normal como desejável para o controle da população e os pais tinham o direito de
14

tirar a vida do recém-nascido que não correspondesse aos ideais da família e sociedade

espartana.

Nas sociedades européias mais antigas pessoas com deficiência eram muito pouco

consideradas, e os bebês com quadros mais evidentes eram abandonados para morrer de

inanição ou devorados por animais selvagens. Somente no século XIII, na Bélgica, foi criada

uma instituição para abrigar pessoas com deficiência mental, mais especificamente uma

colônia agrícola, a primeira que se tem noticia. No século seguinte surge a primeira legislação

sobre os cuidados com a sobrevivência e com os bens dos deficientes mentais, que passaram a

obter condições mais confortáveis de vida, seja por serem considerados dotados de alma ou

por terem bens ou direito de herança.

Na Idade média, pessoas com deficiência mental ocupavam o lugar de “bobo da corte”

e sofriam severas humilhações, estando permanentemente expostas ao ridículo através de

formas explícitas de exibição como personagens exóticos em parques de diversão e circos ou

levados a participarem como importantes e curiosas peças de estudos científicos na área

médica.

Com a influência da doutrina cristã, os deficientes começaram a ser vistos como

possuidores de uma alma e, portanto, eram filhos de Deus. Desta forma, não eram mais

abandonados e passaram a ser acolhidos por igrejas, conventos e instituições de caridade. Ao

mesmo tempo em que imperava esse ideal cristão, os deficientes mentais ainda eram

considerados como produtos da união entre a mulher e o demônio, o que justificava a queima

de ambos, mãe e criança (Schwartzman, 1999).

Ainda segundo Pessoti (1984), a tarefa de cuidar da pessoa com deficiência mental era

considerada ingrata e dispendiosa, além de prejudicar a família e o poder público. Foi

somente a partir da Revolução Francesa que se consolidou uma atitude mais humanista diante

da deficiência, tornando-a objeto de atenção por parte dos médicos e educadores (Fonseca,
15

1987). É a partir desta época que surgem os primeiros tratados que classificariam a deficiência

mental como uma doença incurável e incapacitante de qualquer sociabilidade ou instrução

(Pessoti, 1984). Nesta mesma época, surgem conceitos como: cretino, idiota, imbecil, tolo,

retardado e demente, os quais eram associados à irrecuperalidade e incapacidade para a vida

produtiva, como o estudo e o trabalho (Pessoti, 1999). As instituições de educação especial

surgem como uma resposta à idéia de que crianças e adolescentes com deficiência mental

eram irrecuperáveis. Tais instituições especiais pregavam a idéia de que algumas dessas

pessoas poderiam ser educáveis, outras treináveis para terem uma vida com certa autonomia e

independência restrita.

O ano de 1994 marca a assinatura da Declaração de Salamanca, documento mundial

que reafirma o compromisso da educação para todos e reconhece a necessidade e urgência do

providenciamento da educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais dentro do sistema regular de ensino. A partir disso, intensificaram-se as discussões

em torno do processo inclusivo, especialmente da pessoa com deficiência, que deveria estar

ligada a todos os segmentos da sociedade, sendo que na área educacional esse processo vem

acontecendo de forma mais efetiva por meio das leis, decretos e diretrizes nacionais (CORDE,

1997). Então, o aluno com deficiência mental, independente das dificuldades advindas de sua

deficiência, pode a seu modo e a seu tempo, se beneficiar de programas educacionais. Este

aluno precisa apenas de que lhe sejam dadas oportunidades adequadas para o

desenvolvimento do seu potencial de aprendizagem e conseqüentemente se integrará ao

sistema de ensino (SEED, Brasília, 1998).


16

3.1.2. Conceito de Deficiência Mental

Atualmente no Brasil, a Deficiência Mental é definida de acordo com a American

Association of Mental Retardation (AAMR, 1992, apud Almeida, 2004), descrita no DSM-

IV2 (APA, 1994) em concordância com a CID-103 (OMS, 1993) como funcionamento

intelectual significativamente inferior à média com manifestação antes dos 18 anos e

limitações em pelo menos dois aspectos do comportamento adaptativo: comunicação,

cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos

comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

Segundo Vieira e Pereira (2003) a definição de deficiência mental, está apoiada em

três eixos:

1°- O Funcionamento Intelectual que é geralmente definido pelo quociente de

inteligência (QI ou equivalente) obtido mediante avaliação com um ou mais testes de

inteligência padronizados.

2°- O Comportamento Adaptativo que se refere ao modo como os indivíduos

enfrentam efetivamente as exigências comuns do cotidiano, desde atividades de vida diária

básica, como por exemplo, se vestir e comer sozinho, até habilidades inerentes à vida

independente na comunidade, como fazer compras e pegar condução. Estes comportamentos

variam de indivíduo para indivíduo e o grau em que satisfazem os critérios de independência

pessoal são os esperados de alguém de seu grupo etário, da bagagem sócio-cultural e do

contexto comunitário específicos.

3°- O Período do Desenvolvimento que decorre entre o nascimento e os 18 anos de

idade.

2
DSM-IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.
3
CID-10 – Classificação Internacional das Doenças.
17

Vários países vêm adotando um enfoque multidimensional para a caracterização da

Deficiência Mental inspirado no modelo proposto pela AAMR (2002) incluindo a função

intelectual e as habilidades adaptativas, a função psicológico-emocional, as funções física e

etiológica e o contexto ambiental. Este modelo enfatiza a funcionalidade do sujeito e o

aspecto orgânico da deficiência, o que não deixa de estar coerente com as concepções que

prevalecem na nossa sociedade, as quais refletem os valores estabelecidos pelo sistema

vigente. (Aranha, 1995).

A definição proposta pela AAMR (2002), explica a deficiência mental segundo cinco

dimensões que envolvem aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Estas dimensões estão

relacionadas ao desenvolvimento do funcionamento individual. Este modelo

Multidimensional é assim caracterizado:

1) Dimensão I: Habilidades Intelectuais. A inteligência é concebida como capacidade

geral, incluindo raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato,

compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da

experiência. Esta habilidade é geralmente definida pelo quociente de inteligência (QI ou

equivalente) obtido mediante avaliação com um ou mais testes de inteligência (Ex. Escala

Wechsler de Inteligência para Crianças, Escala Stanford-Binet, Bateria Kaufman de

Avaliação para Crianças entre outras).

2) Dimensão II: Comportamento Adaptativo. Limitações nestas habilidades podem

prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o convívio no dia-a-dia. Esta

dimensão se refere ao modo como os indivíduos enfrentam efetivamente as exigências

comuns da vida e o grau em que satisfazem os critérios de independência pessoal esperados

de alguém de seu grupo etário, bagagem sócio-cultural e contexto comunitário específicos.


18

3) Dimensão III: Participação, interações, papéis sociais. Essa dimensão ressalta a

importância da participação na vida comunitária. Dirige-se à avaliação das interações sociais e

dos papéis vivenciados pela pessoa, bem como sua participação na comunidade em que vive.

4) Dimensão IV: Saúde. As condições de saúde física e mental influenciam o

funcionamento de qualquer pessoa, facilitando ou inibindo suas ações.

5) Dimensão V: Contextos. Considera as condições em que a pessoa vive,

relacionando-as com qualidade da vida. Os níveis considerados são o ambiente social,

envolvendo a família da pessoa e os que lhe são próximos, a comunidade e as organizações

educacionais e de apoio, e o contexto cultural como a sociedade e os grupos populacionais.

Estas dimensões são utilizadas com o objetivo de avaliar a funcionalidade e os níveis

de suporte que os serviços especializados devem recomendar ou não para a pessoa com

deficiência mental.

São quatro os níveis de comprometimento descritos pela CID-10 (1993) que refletem o

nível de prejuízo intelectual, tendo como base critérios quantitativos. Por essa classificação as

subdivisões do comprometimento da deficiência são: Leve (F70), Moderado (F71), Grave

(F72) e Profunda (F73).

Leve: São casos perfeitamente educáveis onde, com atendimento especializado,

aprendem satisfatoriamente. Desenvolvem habilidades sociais e de comunicação durante os

anos pré-escolares (de 0 aos 5 anos), têm mínimo prejuízo nas áreas sensório-motoras e com

freqüência não são facilmente diferenciadas das crianças sem Deficiência Mental até uma

idade mais tardia. Ao final da adolescência podem atingir habilidades acadêmicas

equivalentes aproximadamente à sexta série escolar. Durante a idade adulta, geralmente

adquirem habilidades sociais e profissionais adequadas para um custeio mínimo das próprias

despesas, mas podem precisar de supervisão, orientação e assistência, especialmente quando

sob estresse social ou econômico incomum. Com apoios apropriados, podem viver sem
19

problemas na comunidade, de modo independente ou em contextos supervisionados. Nível de

QI de 50-55 à aproximadamente 70.

Moderado: Atraso nas áreas mentais, social, motora e de linguagem. Com atendimento

especializado desenvolvem habilidades básicas. A maioria dos indivíduos adquire habilidades

de comunicação durante os primeiros anos da infância. Eles beneficiam-se de treinamento

profissional e, com moderada supervisão, podem cuidar de si mesmos. Eles também podem

beneficiar-se do treinamento em habilidades sociais e ocupacionais, mas provavelmente não

progredirão além do nível de segunda série em temas acadêmicos. Estas pessoas podem

aprender a viajar independentemente, em locais que lhes sejam familiares. Durante a

adolescência, suas dificuldades no reconhecimento de convenções sociais podem interferir no

relacionamento com seus pares. Na idade adulta, a maioria é capaz de executar trabalhos não

qualificados ou semiqualificados sob supervisão, em oficinas protegidas ou no mercado de

trabalho geral, e adaptam-se bem à vida na comunidade, geralmente em contextos

supervisionados. Nível de QI de 36 à 50.

Grave: Atraso significativo em todas as áreas do desenvolvimento. Necessitam de

trabalho sistemático para aquisição de habilidades básicas. Durante os primeiros anos da

infância estes indivíduos adquirem pouca ou nenhuma fala comunicativa. Durante o período

da idade escolar, podem aprender a falar e serem treinados em habilidades elementares de

higiene, mas se beneficiam apenas em um grau limitado da instrução em matérias pré-

escolares, tais como familiaridade com o alfabeto e contagem simples, embora possam

dominar habilidades tais como reconhecimento visual de algumas palavras fundamentais à

sobrevivência. Na idade adulta, podem ser capazes de executar tarefas simples sob estreita

supervisão. A maioria adapta-se bem à vida em comunidade, em pensões ou com suas

famílias, a menos que tenham uma deficiência associada que exija cuidados especializados de

enfermagem ou outra espécie de atenção. Nível de QI de 20 à 35.


20

Profundo: Atraso intenso em todas as áreas do desenvolvimento com capacidades

restritas para habilidades básicas. A maioria dos indivíduos com este diagnóstico tem uma

condição neurológica associada. Durante os primeiros anos da infância apresentam prejuízos

consideráveis no funcionamento sensório-motor. Um desenvolvimento mais favorável pode

ocorrer em um ambiente altamente estruturado, com constante auxílio e supervisão e no

relacionamento individualizado com alguém responsável por seus cuidados. O

desenvolvimento motor e as habilidades de higiene e comunicação podem melhorar com

treinamento apropriado. Alguns desses indivíduos conseguem executar tarefas simples, em

contextos abrigados e estritamente supervisionados. Necessitam de cuidados permanentes e

não atingem nível de independência. Nível de QI de 0 à 19.

3.1.3. Causas

Quanto à etiologia da deficiência mental, apesar de variável, pode ser de modo geral

subdividida nos seguintes fatores: pré-natais, peri-natais, pós-natais e causas desconhecidas

(OMS, 1968, apud Assumpção, 2005).

3.1.3.1. Pré-natais

Entre as causas pré-natais destacam-se os seguintes fatores: genéticos, ambientais e

físicos. Os fatores genéticos podem estar relacionados à um único gene ou à vários genes. Os

oriundos de alteração ou mutação de um único gene afetam cerca de 1 à 2% dos nascidos

vivos e representam de 3 mil à 4 mil doenças já descritas (Cunha, 1920, apud Assumpção,

2005). Entre os fatores ambientais destacam-se as infecções como Toxoplasmose, Rubéola

congênitas e Citomegalovírus. Já os fatores físicos podem ser devidos à radiação; fatores


21

imunológicos como a incompatibilidade de grupo sangüíneo ou outras intoxicações pela

utilização de drogas como álcool, cocaína, administração de anestésicos e envenenamento por

dióxido de carbono.

Ainda podem ser citados os transtornos endócrinos maternos como o diabetes e as

alterações tireoidianas, hipóxia intra-uterina causada por hemorragia uterina, anemia grave e

insuficiência placentária. (Assumpção, 2005).

3.1.3.2. Peri-natais

São os fatores que incidirão do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do

bebê. Os fatores peri-natais envolvem toda a problemática decorrente do atendimento

materno-infantil, representada, sobretudo pela anóxia neonatal. Alguns fatores podem ser

traumatismo obstétrico, prematuridade, má assistência e traumas de parto, hipóxia ou anóxia

(oxigenação cerebral insuficiente), prematuridade e baixo peso (PIG - Pequeno para idade

Gestacional), icterícia grave do recém nascido, entre outros. Em nosso meio estes são

provavelmente os fatores mais importantes da deficiência mental, obviamente decorrentes de

uma estrutura de saúde carente e não privilegiada (Assumpção, 2005).

3.1.3.3. Pós-natais

Aqueles fatores que incidirão do 30º dia de vida até o final da adolescência e podem

ser desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, acidentes como trânsito,

afogamento, choque elétrico, asfixia ou quedas. Também podem estar incluídas as infecções

como meningoencefalite bacteriana e viral, especialmente as provocadas por herpes-vírus e

diagnosticadas mediante reações sorológicas. Fatores químicos são representados em especial


22

pela ação de elementos tóxicos que provocam lesão cerebral na criança. Além disso, podem

existir privações sensoriais, familiares e sociais decorrentes da falta de estímulo necessário

para o desenvolvimento da criança. (Assumpção, 2005).

3.1.4. Critério Diagnóstico

Para a realização do diagnóstico são imprescindíveis instrumentos e recursos que

garantam resultados confiáveis. Os manuais de psiquiatria e os sistemas internacionais de

classificação estão entre os referenciais que mais orientam esse procedimento. Entrevistas

com anamnese4 e testes psicológicos para mensuração da inteligência são as técnicas mais

utilizadas. Além disso, o julgamento clínico pode ser associado aos resultados destes exames

para auxiliar na condução do processo de diagnóstico. A avaliação da pessoa com deficiência

mental deve ser feita considerando sua totalidade. Isso significa que o diagnóstico deve ser

multidisciplinar, ou seja, requer o envolvimento de vários profissionais da saúde, como

médicos, psicólogos, assistentes sociais e pedagogos, que serão responsáveis pelos estudos do

diagnóstico familiar, da dinâmica de relações, dos aspectos sócio-culturais, do exame físico,

das avaliações laboratoriais e outras.

Os seguintes requisitos são recomendados no processo avaliativo: 1) analisar a

qualidade dos instrumentos de medida, considerando a validade dos testes e a adequação de

seu uso; 2) verificar a qualificação do avaliador para a aplicação e interpretação dos

resultados dos testes empregados; 3) selecionar informantes quanto à sua legitimidade para

fornecer dados sobre a pessoa que está sendo diagnosticada; 4) realizar a contextualização

ambiental e sociocultural na interpretação dos resultados do processo avaliativo; 5) levantar a

4
Anamnese é uma entrevista detalhada que o profissional de saúde realiza para obter informações sobre o
paciente.
23

história clínica e social do sujeito; e as condições físicas e mentais associadas, que possam

interferir nos resultados avaliativos das habilidades intelectuais (Carvalho e Maciel, 2003).

Os testes que mensuram o quociente de inteligência sofrem grande crítica, mas

levando-se em conta que na deficiência mental há uma perda intelectual real, os testes

psicométricos são os mais indicados para essa avaliação. Os instrumentos psicométricos

recomendados pela AAMR para mensuração da inteligência são: Wechsler Intelligence Scale

for Children (WISC-III), Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III), Stanford-Binet-IV,

Kaufman Assesment Battery for Children. A escolha dos instrumentos de testagem e a

interpretação dos resultados devem levar em conta fatores capazes de limitar o desempenho

no teste (por ex., a bagagem sócio-cultural do indivíduo, língua materna e deficiências

comunicativas, motoras e sensoriais associadas) (Almeida, 2004). Outros testes que possuem

padrões psicométricos adequados para o Brasil e recomendados pelo Conselho Federal de

Psicologia são: Escala de Maturidade Mental Colúmbia; Matrizes Progressivas Coloridas de

Raven - Escala Especial e Testes não-verbal de Inteligência R-1, R-2, G-36 e G-38.

A avaliação do comportamento adaptativo é realizada com base em observação clínica

do profissional e em instrumentos de mensuração. Esses instrumentos são existentes em maior

quantidade e diversidade nos Estados Unidos. Os mais recomendados são: Vineland

Adaptative Behavior Scales (VABS), Adaptative Behavior Scales (ABS), Scales of

Independent Behavior (SIB-R), Comprehensive Test of Adaptative Behavior-Revised (CTAB-

R) e Adaptative Behavior Assesment System (ABAS). Porém ainda não estão disponíveis com

padronização brasileira. A avaliação dos contextos prescinde da utilização de medidas

padronizadas, prevalecendo critérios qualitativos e de julgamento clínico (Almeida, 2004).

As evidências dos déficits no comportamento adaptativo têm sido obtidas à partir de

uma ou mais fontes independentes confiáveis (por ex., avaliação do professor e história

médica, educacional e evolutiva). Esses dados oferecem um escore clínico abreviado que é
24

um composto do desempenho em diversos domínios de habilidades adaptativas. No entanto,

os escores para certos domínios específicos podem variar consideravelmente em termos de

confiabilidade dependendo do informante e do instrumento utilizado (Carvalho e Maciel,

2003).

Por fim, as avaliações do nível intelectual e das características comportamentais

podem auxiliar no estabelecimento de propostas de intervenção educacionais de crianças e

adolescentes com deficiência mental.

3.1.5. Intervenção Educacional

A educação da pessoa com deficiência mental partiu da iniciativa do médico Jean

Gaspard Itard em 1800. Durante dez anos, este médico procurou desenvolver a aprendizagem

de um jovem que tinha se criado praticamente sozinho em um bosque da França, por meio de

procedimentos experimentais com bases em discriminações perceptivas e de desenvolvimento

dos órgãos sensoriais. Utilizou o método conhecido como Multissensorialismo, o qual

pregava que a vida mental funcionava a partir das sensações, das percepções e dependia das

operações dos sentidos (Januzzi, 2004).

Ainda segundo Januzzi (2004), Maria Montessori, médico italiano que iniciou

trabalhos com crianças anormais no final do século XIX, buscou combinar diferentes

modalidades sensoriais nos procedimentos educativos com estas crianças. Ao unir as

modalidades auditiva, visual, sinestésica e tátil, percebeu que facilitava o aprendizado da

leitura e da escrita. Estabelecendo a conexão entre os aspectos visuais (a forma ortográfica da

palavra), auditivos (a forma fonológica) e sinestésicos (os movimentos necessários para

escrever determinada palavra), Montessori defendeu a participação ativa da criança durante a

aprendizagem. Esse movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da

alfabetização. Assim, dentro do método Montessoriano, os jogos são valorizados e as crianças


25

realizam atividades e grupos. Utilizou como ponto de partida o aperfeiçoamento e a criação de

uma série de materiais pedagógicos que são utilizados ainda hoje também na educação

regular.

Sica (1991) aponta que tradicionalmente, a consideração da educação especial como

um tipo de educação separada da educação geral pressupunha o emprego de métodos e

estratégias específicas para perdas intelectuais concretas. Esta autora mostra que as propostas

de intervenção educacional para a criança com deficiência mental variou ao longo dos anos

em 3 vertentes: médico-pedagógica, psicopedagógica e pedagógica.

A influência da medicina na educação das pessoas com deficiência mental perdurou

até por volta de 1930, chamada de vertente Médico-Pedagógica, onde o médico era o

principal orientador e o pedagogo seu auxiliar. O programa médico-pedagógico apresentava

ênfase na educação sensorial, ginástica respiratória e trabalhos manuais, com a proposta de

escolarização das crianças em classes anexas à hospitais psiquiátricos. Muitas crianças eram

encaminhadas a estes serviços com base em comportamentos de inadequação às normas

sociais veiculadas na escola. Os médicos passaram então à sentir necessidade de instrumentos

de medida. Surge então, a vertente psicopedagógica.

Na vertente psicopedagógica, a educação seria influenciada pela psicologia com uma

preocupação clara sobre os aspectos intelectuais. Os testes de inteligência eram usados como

meio de organizar as classes de forma homogênea com intuito de facilitar o ensino e a

aprendizagem. Existia uma preocupação em estabelecer as bases das escolas de

aperfeiçoamento e laboratórios de psicologia experimental. Nesta proposta se trabalhava com

as medidas dos resultados dos testes psicológicos.

A terceira vertente, pedagógica, considerava o indivíduo a partir do que estava

faltando, ou seja, das deficiências em si e do que o diferenciava do normal. O objetivo era

proporcionar condições para suprir sua subsistência desde o desenvolvimento das habilidades
26

simples, necessárias ao convívio social, até a sistematização de algum conhecimento para uma

inserção no mercado de trabalho. A teoria da Escola Nova trouxe uma visão pedagógica da

deficiência mental, onde os alunos eram classificados como: Educáveis, Treináveis, Semi-

dependentes e Dependentes, que correspondem pela classificação da CID-10 (OMS, 1993) em

leves, moderados, graves e profundos.

Atualmente no Brasil, os conteúdos à serem trabalhados com os educandos com

deficiência mental em processo de alfabetização, não diferem daqueles propostos para o

ensino comum pelo Currículo Básico (SEED/PR, 1994). A orientação das secretarias de

educação especial é que primeiramente o professor conheça as características individuais dos

educandos afim de que possa elaborar um programa de ensino que objetive superar as

limitações. Embora seja esta a recomendação, os professores têm relatado exatamente

encontrarem dificuldades em compreender as características individuais das crianças e o que

fazer para alfabetizá-las.

3.2 LEITURA E ESCRITA

3.2.1. Modelos Teóricos de Desenvolvimento de Leitura

A leitura consiste em um conjunto de habilidades complexas, entre as quais se incluem

reconhecer palavras impressas, determinar o significado das palavras e coordenar esse

significado com o tema geral do texto. A escrita consiste em ordenar os pensamentos de modo

coerente e coeso com o propósito de transmitir uma mensagem. Aprender a escrever envolve

o domínio do estilo do idioma escrito formal. No entanto, o ato de tentar expressar-se por

escrito pode-se tratar de um processo extremamente complexo para alguns sujeitos (Ellis,

1995).
27

Para Cagliari (1992) a escrita seja ela qual for, tem por objetivo permitir a leitura, que

consiste em traduzir e interpretar os símbolos escritos em fala. E leitura é toda manifestação

lingüística que uma pessoa (leitor) realiza para recuperar um pensamento formulado por outra

e colocado em forma de escrita. O leitor, após decifrar a escrita, deverá entender a linguagem

encontrada e, em seguida, decodificar todas as implicações que o texto tem e finalmente,

refletir sobre isso, formando seu próprio conhecimento à respeito do que leu.

A leitura envolve uma operação visual quando os olhos se movimentam da esquerda

para direita mediante saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. São

durante as fixações, com duração de aproximadamente 250 milissegundos cada, que as

informações sobre a palavra são processadas. A duração e amplitude das fixações e a direção

dos movimentos sacádicos dependem das características do texto, da maturidade dos

processos cognitivos do leitor, da visão, da fadiga ocular, da iluminação, da distância olho-

texto, da postura do corpo e do tipo de letra e papel (Ellis, 1995).

Perfetti (apud Sternberg, 1992) procura explicar que a capacidade para leitura divide-

se em dois componentes: acesso ao léxico e à compreensão. O acesso ao léxico é o

reconhecimento de uma palavra e para isso é necessário que o indivíduo possua as habilidades

básicas, como por exemplo, a memória. Ler não é somente identificar as palavras, mas

compreender o que foi lido. O leitor deve adquirir informações gerais suficientes para serem

aplicadas à estrutura de conhecimento correta e à situação correta. Portanto, a leitura envolve

a ativação e o uso da informação pela memória, num processo de interação das diversas

habilidades.

A leitura, portanto, põem em funcionamento diversos processos cognitivos. O sujeito

deverá conceituar e classificar letras e números para poder conceituar as palavras. O

reconhecimento dos códigos envolve percepção, memória, atenção. À medida que atribui

significado ao significante, o processo de reconhecimento das palavras se acelera. O sujeito


28

deverá estruturar os elementos léxicos na estrutura sintática, ou seja, deverá atribuir um

sentido ao que decodifica, pois além de reconhecer o significado do código deverá reconhecer

o sentido desse código e integrá-lo à mensagem como um todo (Garcia, 1998, Capovilla,

2000).

De acordo com Capovilla e Capovilla (2004), podem-se observar três estágios

distintos que a criança passa para adquirir a aquisição da leitura e escrita: logográfico,

alfabético e ortográfico.

1) Logográfico: o leitor trata a palavra escrita como se fosse uma representação

pictoideográfica e visual do referente. Nesta fase, a criança faz reconhecimento visual direto

com base no contexto, na forma e na cor, mas não atenta às letras, exceto a primeira.

2) Alfabético: com o desenvolvimento da rota fonológica, a criança aprende à fazer

decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras, desde que sejam

regulares grafofonemicamente.

3) Ortográfico, em que com o desenvolvimento da rota lexical, ou seja, quando há o

domínio do vocabulário de um idioma, a criança aprende a fazer leitura visual direta de

palavras de alta freqüência e torna-se capaz de ler palavras irregulares desde que comuns.

Ellis (1995) indica que existem dois caminhos para o leitor chegar ao reconhecimento

das palavras e extrair o seu significado: rota fonológica, também chamada de via indireta e a

rota lexical ou visual ou via direta. A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos,

segmentando-os, por força da metalinguagem em seus componentes (parágrafos, períodos,

orações, frases, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas).

A rota fonológica permite a identificação dos sons correspondentes à cada uma das

letras ou grafemas que compõem a palavra. A rota fonológica é mais lenta que a rota lexical,

já que o processo requerido é muito mais extenso até o reconhecimento da palavra. No

entanto, os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem desta rota. A leitura


29

envolve habilidades metalingüísticas, tais como a consciência fonológica e fonêmica.

Entende-se, que a consciência fonológica é a habilidade de se refletir sobre a estrutura sonora

das palavras faladas, podendo manipular seus componentes (Carvalho e Alvarez, 2000) e a

consciência fonêmica como a habilidade de se refletir sobre os fonemas.

A rota lexical é uma rota global e muito rápida que permite o reconhecimento global

da palavra e sua pronúncia imediata sem necessidade de analisar os signos (significante) que

as compõem. O modelo de leitura através da rota lexical permite explicar a facilidade que

temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual é apresentada com muita freqüência.

Através desta rota é possível ler palavras familiares e é a base para a prática do método global

de leitura. Em suma, como indica Pinheiro (1995), a leitura envolve o aprendizado das regras

e suas exceções, além das deduções lingüísticas na leitura em contexto.

3.2.2. Consciência Fonológica

Segundo Oliveira (2003) a consciência fonológica é a capacidade de identificar e

discriminar diferentes sons. Ela é fundamental para o desenvolvimento posterior da

consciência fonêmica (identificar que as palavras têm sons) e da decodificação (identificar a

correspondência entre sons e letras). E naturalmente a criança não apenas ouve diversos sons,

mas aprende a identificar, discriminar, ficar atenta e agir em função dos sons (dos ruídos e

barulhos dentro e fora do seu ambiente).

É na relação com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade

metalingüística se desenvolve. Diferentes formas lingüísticas a que qualquer criança é exposta

dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica, entre elas destacamos as

músicas, cantigas de roda, poesias, jogos orais, e a fala, propriamente dita.

As sub-habilidades da consciência fonológica são:


30

Rimas e Aliterações - A rima representa a correspondência fonêmica entre duas

palavras a partir da vogal da sílaba tônica e o som em que terminam é igual. Já a aliteração,

também recurso poético como a rima, representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na

posição inicial das palavras. Os trava-línguas são uns bons exemplos de utilização da

aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.

Consciência de palavras - Também chamada de consciência sintática, representa a

capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e

organizá-las numa seqüência que dê sentido. Esta habilidade depende da capacidade de

realizar análise e síntese vocabular.

Consciência fonêmica - Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a

palavra. Tal capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a ser

adquirida pela criança.

Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na

aquisição da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a consciência fonológica

podem ajudar às crianças com dificuldades na escrita em superá-los (Capovilla e Capovilla,

2000).

Estudos sugerem que as crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem de leitura

e escrita devem participar de atividades para desenvolver a consciência fonológica. Além

disso, as escolas podem desenvolver desde a pré-escola, atividades de consciência fonológica

com objetivo preventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da

escrita (Guimarães, 2003).


31

3.2.3. Métodos de Alfabetização

Para Oliveira (2003) o processo de alfabetizar se organizou em torno dos processos

sintético e analítico, que envolvem basicamente três grandes métodos: Alfabético, Fônico e

Global. Sendo que estes reconhecem a importância de ambos os processos, porém uns partem

da análise para a síntese e outros da síntese para a análise.

O Método Alfabético, inventado pelos gregos juntamente com o alfabeto, deu origem

ao termo alfabetizar e ao primeiro método de ensino, que consistia em ensinar as letras do

alfabeto para o aluno, que as ia juntando para formar palavras (Oliveira, 2003). Este método

enfatiza a síntese para a leitura e a análise para a escrita e se difundiu em função da facilidade

em poder alfabetizar outra pessoa e pelo baixo custo, ficando conhecido como Método

Silábico. Este método, visa manter uma associação da sílaba à uma palavra e a ênfase se dá na

pronúncia das sílabas isoladas. O procedimento didático ocorre primeiro com as vogais, que

são apresentadas sozinhas e depois combinadas entre si (oi, ei, ai). A seguir são apresentadas

com as consoantes iniciando o agrupamento, sempre utilizando ilustrações que destacam a

sílaba em referência. O ensino repetitivo tenta manter a ligação de cada sílaba com a palavra

ilustrada (Rizzo, 1988).

O segundo é o Método Fônico que parte do som e descreve para a alfabetização dois

fatores fundamentais: a correspondência entre letras e sons não é perfeita e a unidade básica

não é a letra, mas o fonema, ou seja, os sons representados pelas letras (Oliveira, 2003). O

processo de alfabetização por este método requer o ensino explícito e sistemático das

correspondências entre as letras e os sons que são ensinados um a um. O método proporciona

a introdução das letras e dígrafos que se encontram distribuídos conforme um grau crescente

de dificuldade (Rizzo, 1998).


32

O Método Fônico objetiva desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as

correspondências grafofonêmicas de modo a levar o estudante a adquirir leitura e escrita

competente. Com base na constatação experimental de que as crianças com dificuldade de

leitura e disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar, manipular de forma consciente

os sons da fala, parece haver pouca dúvida de que a consciência fonológica desempenha um

papel importante na aprendizagem da leitura e da escrita (Capovilla e Capovilla, 2004).

Capovilla e Capovilla (1998) enfatizam a importância de instruções fônicas na

alfabetização. Estudos experimentais com crianças com baixo desempenho de leitura mostram

que o desenvolvimento da consciência fonológica e da habilidade de fazer conversão

grafofonêmica auxilia nas aquisições de leitura e escrita, do conhecimento de letras, e de

outras habilidades do processamento fonológico. Segundo os autores, a aplicação do Método

Fônico, com a introdução de atividades sistemáticas de consciência fonológica durante a

alfabetização associado ao ensino das correspondências grafofonêmicas têm produzido

resultados relevantes para a habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala.

E o terceiro é o Método Global, que preconiza o ensino à partir das palavras e enfatiza

a compreensão da leitura, baseando-se no pressuposto de que as unidades significativas da

língua (palavra e sentença) devem ser o ponto de partida. Após o reconhecimento das

unidades maiores, passa-se ao reconhecimento das unidades menores. Justifica que a leitura

deve lidar com unidades lingüísticas significativas, pois se trata de um processo de percepção

de idéias, a qual se faz do todo para as partes. Os diversos métodos decorrentes do método

Global partem de palavras, frases, parágrafos e textos inteiros (Oliveira, 2003).


33

3.3 PESQUISAS SOBRE LEITURA EM DEFICIÊNCIA MENTAL

Um trabalho de referência para o estudo de alfabetização de estudantes com

deficiência mental é o estudo de Cardoso-Martins e Frith (1998). Elas realizaram um estudo

sobre a consciência fonológica e a habilidade de leitura em pessoas com síndrome de Down.

Avaliaram 33 crianças de 6 a 9 anos sem deficiência, emparelhadas com 33 pessoas com

síndrome de Down, com idade entre 10 e 49 anos que freqüentavam escolas particulares, com

exceção de 2 adultos que não freqüentavam escola. Todos os participantes com síndrome de

Down já liam e mostravam sinais claros de decodificação fonológica. Os participantes foram

avaliados em testes de desenvolvimento intelectual através do Raven e do subteste de

Vocabulário do WISC. Para as tarefas de conhecimento da escrita fizeram uso dos testes de

Conhecimento de Letras, de Leitura de Palavras e Ditado de Pseudopalavras. Para avaliar a

consciência fonológica utilizaram as provas de Detecção de Rima, Detecção de Fonema e de

Subtração de Fonema, todos apresentados oralmente. Embora os indivíduos com síndrome de

Down possuíssem o mesmo nível de habilidade de leitura de palavras e pseudopalavra que as

crianças sem deficiência, eles apresentaram um desempenho significativamente inferior nas

tarefas de consciência fonológica. Os resultados mostraram que pessoas com síndrome de

Down apresentaram mais dificuldades em tarefas que pressupõem a habilidade de manipular

explicitamente os segmentos fonêmicos da fala, do que as crianças sem deficiência, sugerindo

que indivíduos com síndrome de Down apresentam sensibilidade rudimentar aos sons

fonêmicos da fala. É possível que essa mesma sensibilidade explique a habilidade de

manipular os segmentos da fala, servindo de base para o desenvolvimento das habilidades

alfabéticas de leitura tanto quanto as crianças sem deficiência.

Outro estudo sobre a aquisição da habilidade de leitura fonológica em crianças com

deficiência mental foi realizado na Universidade de Alabama (Conners, Rosenquist, Sligh,


34

Atwell e Kiser, 2003). Participaram do estudo 20 crianças com deficiência mental com idades

entre 7 e 12 anos. Os participantes foram divididos em grupo controle e experimental. O

critério utilizado para dividir os grupos foi emparelhamento em relação à idade, QI,

habilidade de leitura de palavras, compreensão da linguagem e consciência fonêmica. O

estudo consistiu em 3 fases: pré-teste, intervenção e pós-teste. No pré-teste, foram aplicados

os seguintes testes: nomeação de letras, sons de letras, leitura de pseudopalavras, leitura de

palavras simples, memória verbal de trabalho, velocidade de repetição de palavras e 4

subtestes do WISC, Arranjo, Semelhança, Vocabulário e Blocos. A intervenção teve duração

média de 10 semanas, com aplicação de 2 a 3 vezes por semana e cada lição durava cerca de

10 a 20 minutos conforme a capacidade da criança de acompanhar a lição. Nesta fase, foi

aplicado o procedimento de “Instrução da Técnica de Integração de Figuras”. Este

procedimento consistiu em 3 unidades de prática oral, sendo junção de sons, associação

grafema-fonema e produção de som. Cada unidade destas tinha 3 à 9 lições que eram

aplicadas individualmente. Por fim, no pós-teste, foram aplicadas as mesmas provas do pré-

teste. Resultados mostraram que o grupo experimental melhorou para: compreensão dos sons,

aprendizado das letras e assimilação das palavras aprendidas.

Stromer e Mackay (1992) avaliaram o efeito do procedimento de variação de MTS

(Matching to Sample) e CRMTS (Continuou Response to Matching to Sample)

computadorizado no desempenho de soletração em três estudantes com deficiência mental. O

procedimento de MTS consiste na apresentação de um modelo e dois ou mais estímulos de

comparação, sendo a escolha correta aquela relacionada condicionalmente ao modelo. E o

procedimento de CRMTS, é uma variação do MTS e consiste na apresentação de um modelo

e dos estímulos palavra-falada, figura ou palavra-escrita, onde o participante responde

escolhendo letras ou sílabas para construir a resposta que se relacione corretamente com o

modelo. O programa informatizado apresentava os estímulos e registrava os dados. Segundo


35

os autores a intervenção para instalar os repertórios de soletração através de programas

informatizados foi eficiente, já que os resultados mostraram que a intervenção teve efeitos

positivos no repertório de soletração e que a aquisição em um desempenho de soletração pode

favorecer outros desempenhos em soletração não treinados.

Um estudo desenvolvido por Abreu (2001) defende que o computador pode ser um

grande aliado do professor no processo ensino-aprendizagem. Neste estudo, foram analisados

os seguintes softwares: Mestre, Equiv, Mago e Conhecendo Palavras. Participaram da

avaliação, quatro professores e quatro analistas de sistemas, para isso, cada um dos programas

foi avaliado por dois analistas de sistemas e dois professores. A avaliação foi feita através de

questionários de respostas objetivas (sim/não) baseados em critérios como: flexibilidade,

manutenibilidade, documentação, feedback imediato entre outros. Resultados mostraram a

importância da flexibilidade em um software educativo para que possa atender as

necessidades do usuário. Discute ainda que alguns critérios parecem ser mais importantes do

que outros do ponto de vista educacional e que, dentro desta perspectiva, os programas

avaliados podem ser considerados de boa qualidade. O software Mestre obteve prevalência de

respostas afirmativas para todos os critérios analisados, atendendo à todos os requisitos para

determinar a boa qualidade do software.

Outras pesquisas têm sido realizadas para avaliar programas computadorizados nas

questões relacionadas à linguagem, especialmente aquelas que podem comprometer a

aprendizagem de leitura e escrita. Como a desenvolvida por Carrer (2005), que avaliou a

tecnologia de reconhecimento de fala juntamente com o software Mestre (Goyos & Almeida,

1996) em 110 indivíduos divididos em quatro grupos. O Grupo 1 composto por 10 estudantes

universitários, o Grupo 2, composto por 60 crianças consideradas com desenvolvimento

normal, na faixa etária de 4 a 7 anos de idade. O Grupo 3 composto por 20 estudantes de 7 a

14 anos com diagnóstico de deficiência mental e 20 estudantes na faixa etária de 7 a 11 anos,


36

com diagnóstico de transtorno fonológico. Os estímulos auditivos (palavra-falada) e visuais

(figura) foram apresentados pelo programa Mestre. Neste estudo, os resultados mostraram que

o programa é eficaz podendo ser utilizado como um instrumento de grande auxílio para

educadores no trabalho com pessoas com necessidades educacionais relacionadas à problemas

de linguagem.

Segundo Gomes (2002), os programas computacionais para pessoas com deficiência

mental não possuem especificações, como pode ser o caso de outras deficiências. O que se faz

necessário são programas que estimulem a percepção auditiva e perceptiva, colocando-os à

frente de situações cotidianas, incentivando-os a interagir, raciocinar, concentrar-se e desta

forma, estimular todas as áreas cerebrais.


37

4. CASUÍSTICA E MÉTODO

4.1. PARTICIPANTES

A pesquisa iniciou com 35 pessoas com deficiência mental, na faixa etária de 8 a 20

anos, que foram pré-selecionadas e indicadas pelas duas instituições seguindo um único

critério: reconhecer letras do alfabeto. Deste total, 5 tinham informações insuficientes do

diagnóstico de deficiência mental e, por esse motivo, foram excluídas do trabalho. Um dos

indicados saiu da pesquisa porque se mudou para outra cidade. Com os 29 restantes, foi feita

uma avaliação prévia informal para a verificação do real conhecimento de letras do alfabeto.

Nesta etapa, foram selecionadas as 22 pessoas que participariam da pesquisa e se situaram na

faixa etária de 10 a 17 anos (Média 14,04; Desvio Padrão 2,15). Com eles, foi feita a

aplicação de pré-testes para verificar o nível das habilidades de leitura e escrita e consciência

fonológica, além dos testes de inteligência. Ao término, foram classificados em dois Níveis, 1

e 2, de acordo com a equivalência das habilidades. Os integrantes do Nível 1 possuíam um

conhecimento básico das letras e os do Nível 2 conheciam o alfabeto e conseguiam ler

algumas palavras, caracterizando a amostra. Considerando a classificação em níveis, foi feita

a separação em Grupo Controle e Grupo Experimental, sendo que o critério foi de

equivalência de habilidades. Sendo assim, o Grupo Controle ficou com participantes que

possuíam habilidades de leitura e escrita proporcionais aos integrantes do Grupo

Experimental. Ainda, até o término da Intervenção, houveram duas desistências, uma por

motivo de doença e outro porque houve uma perda de contato com o aluno que não foi mais

localizado, finalizando em 20 participantes. Todos os participantes freqüentavam instituição

especializada de ensino e escola do ensino regular.


38

4.2. LOCAL

Foram escolhidas duas instituições da cidade de Joinville, estado de Santa Catarina,

para realizar o estudo devido à boa imagem de trabalhos na área de Deficiência Mental que as

duas instituições apresentavam.

A primeira delas, conhecida nacionalmente, é a Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais – APAE. Com o nome “Instituto de Educação Especial Profª Lia Rosa da Silva

Jardim de Santis”, a APAE Joinville fundada em 1965 presta serviços à pessoas com

deficiência através de vários programas, entre os quais podem ser destacados os de

sensibilização, prevenção de deficiências, saúde, educação, lazer, assistência social e trabalho

que são organizados para todas as faixas etárias mas, de forma especial, para a criança, jovem

e adulto portadores de deficiências objetivando a plena participação e integração na sociedade

em que vivem.

A Associação para Integração de Crianças e Adolescentes Especiais – APISCAE, foi

escolhida devido aos trabalhos de oferecer meios para que os alunos especiais sejam

independentes e possam ser incluídos no mercado de trabalho. Desde sua fundação em 1999,

a APISCAE já colocou vários alunos no mercado de trabalho e, na própria associação,

também desenvolvem oficinas de artesanato e terceirização que envolve a realização de

tarefas leves e desenvolvem a habilidade psicomotora.

4.3. INSTRUMENTOS

Para avaliação foram utilizados dois testes de inteligência, cinco testes que avaliaram

as habilidades de leitura e escrita e os testes que avaliaram a consciência fonológica. Com


39

exceção dos testes de inteligência, todos foram aplicados antes e após a intervenção com o

software.

4.3.1. Testes de Inteligência

Escala de Maturidade Mental Columbia ou EMMC (Burgemeister, 2001). Fornece

uma estimativa da capacidade de raciocínio geral de crianças com idade entre três anos e seis

meses e nove anos e onze meses. Não requer expressão oral e consiste apenas em apontar a

figura que é diferente das demais. A criança deve descobrir o princípio da organização das

figuras de modo a excluir uma delas. São 92 cartões com três à cinco figuras cada um,

dispostos em uma série de oito níveis sobrepostos, em ordem crescente de dificuldade.

Wisc-III Escala de Inteligência Weschsler para Crianças (Weschsler, 1991). A

terceira edição do WISC (Weschsler, 1949) é utilizada para avaliar a capacidade intelectual de

crianças entre seis anos e dezesseis anos e onze meses. É composto de treze subtestes, cada

um medindo um aspecto diferente da inteligência, sendo que o desempenho das crianças

nesses vários subtestes são resumidos em três medidas compostas, o QI (quociente de

inteligência) Verbal, de Execução e Total. Foram utilizados dois subtestes desta escala, o de

Vocabulário e o de Cubos. No subteste de Vocabulário a criança define oralmente cada

palavra lida em voz alta pelo examinador. E no subteste de Cubos a criança utiliza um número

específico de cubos (dois, quatro ou nove), os quais devem ser construídos dentro de um

tempo cronometrado e de uma forma semelhante ao modelo construído pelo examinador ou

pelo livro de estímulos.


40

4.3.2. Testes de Habilidade de Leitura e Escrita

Prova de Reconhecimento de Letras5. A prova consiste na apresentação das 25 letras

do alfabeto dispostas em 5 cartões, tendo como objetivo avaliar a capacidade de

reconhecimento de letras. O teste é aplicado em duas formas: letras bastões e letras cursivas.

É mostrado o cartão para o participante com as letras e solicitado para o avaliando apontar a

letra que avaliador falou.

Prova de Nomeação de Letras5. A prova consiste na apresentação das 25 letras do

alfabeto, dispostas em 25 cartões, tendo como objetivo avaliar a capacidade de nomeação das

letras do alfabeto. São apresentados os cartões um a um para a criança e solicitado para falar o

nome da letra que avaliador mostrou.

Teste de Nomeação de Figuras por Escrita versão 1.3 revisada (F. Capovilla, Vigiano,

Raphael, Bidá, Mauricio, A. Capovilla & Neves 2002). A Prova é composta por 36 figuras em

preto e branco e uma folha de respostas numerada com 36 espaços para a escrita das figuras

respectivamente.

Teste de Nomeação de Figuras. Prova composta por 4 figuras (casa, elefante, bola,

relógio) em preto e branco, sendo dispostas em 8 colunas verticais e cinco colunas

horizontais, repetindo sempre uma figura, por exemplo na primeira coluna as figuras casa,

elefante, bola, relógio e casa. Este teste visa verificar a seqüenciação e tempo de concentração

de cada participante.

Teste de Competência de Leitura de Palavras versão 1.2 ou (F. Capovilla, Vigiano, A.

Capovilla, Raphael, Mauricio & Bidá). O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de

teste, cada qual composto de uma figura em preto e branco e uma palavra ou pseudopalavra

escrita abaixo de cada figura. A tarefa consiste em marcar com um X os pares figura-escrita

5
Estas provas foram criadas pela equipe do Laboratório de Pesquisa Mackenzie para uso nesta pesquisa e após a
utilização do instrumento foi verificado que a letra V não entrou no teste por falha/esquecimento da equipe.
41

que estão incorretas e fazer um círculo em torno dela se a palavra for correta e associada a

figura. São sete tipos de pares, distribuídos aleatoriamente ao longo do teste, com dez itens de

teste para cada tipo de par. Eles são: 1) Palavras corretas regulares, como fada sob a figura de

fada; 2) Palavras corretas irregulares, como táxi sob a figura de táxi; 3) Palavras com

incorreção semântica, ou seja, que diferem das figuras às quais estão associadas, como trem

sob a figura de ônibus; 4) Pseudopalavras pseudo-homógrafas com trocas visuais, como

caebça sob a figura de cabeça; 5) Pseudopalavras com trocas fonológicas, ou seja, vizinhas

visuais, como cancuru sob a figura de canguru; 6) Pseudopalavras homófonas, como páçaru

sob a figura de pássaro; 7) Pseudopalavras estranhas, como rassuno sob a figura de mão. O

objetivo é avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura. Este teste objetiva ser ao mesmo

tempo psicométrico, uma vez que avalia o grau de desvio de cada criança em relação às

normas de seu grupo de referência considerando a idade e a escolaridade. Por outro lado

também interpreta os dados da criança em termos de modelo do desenvolvimento da leitura e

escrita, apontando a fase do desenvolvimento em que se encontra, bem como as estratégias de

leitura que prevalecem em seu desempenho. A pontuação é de 1 ponto para cada acerto.

Como existem 70 pares de figura–palavra, a pontuação máxima será de 70 pontos.

4.3.3. Prova de Consciência Fonológica

Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral ou PCF (Capovilla & Capovilla,

2003). Avalia a habilidade da criança em manipular os sons da fala. A PCF é composta de dez

subtestes compostos de dois itens de treino e quatro itens de teste cada. O escore máximo na

PCF é de 40 acertos, sendo cinco acertos por subteste. Em cada item há cinco questões onde o

participante deve responder as perguntas realizadas pelo avaliador, como a caracterização dos

dez subtestes que seguem abaixo:


42

1) Síntese Silábica: o participante deve unir as sílabas faladas pelo avaliador dizendo

qual palavra resulta da união.

2) Síntese Fonêmica: o participante deve unir os fonemas falados pelo avaliador

dizendo qual palavra resulta da união.

3) Rima: o participante deve julgar dentre três palavras quais são as duas que

terminam com o mesmo som.

4) Aliteração: o participante deve julgar dentre três palavras quais são as duas que

começam com o mesmo som.

5) Segmentação Silábica: o participante deve separar uma palavra falada pelo

avaliador nas duas sílabas componentes.

6) Segmentação Fonêmica: o participante deve separar uma palavra falada pelo

avaliador nos seus fonemas componentes.

7) Manipulação Silábica: o participante deve adicionar e subtrair sílabas de palavras

dizendo qual a palavra formada (Ex.: PATO + SA no começo = SAPATO).

8) Manipulação Fonêmica: o participante deve adicionar e subtrair fonemas de

palavras dizendo qual a palavra formada.

9) Transposição Silábica: o participante deve inverter as sílabas de palavras dizendo

qual a palavra formada (Ex.: LOBO / BOLO).

10) Transposição Fonêmica – o participante deve inverter os fonemas de palavras

dizendo qual a palavra formada (Ex.: IRIS / SIRI).

4.3.4. Equipamentos

Para a intervenção foram utilizados 01 Computador Desktop e 01 Notebook, ambos

com processador Pentium III e sistema operacional Microsoft Windows XP. Como ferramenta
43

foi utilizado o Software Alfabetização Fônica Computadorizada (Capovilla, Macedo,

Capovilla & Diana, 2005) em formato de CD-Rom, comercializado pela Memnon Edições

Científicas, possuidora dos direitos exclusivos.

4.3.5. Software Alfabetização Fônica Computadorizada

Para a intervenção foi utilizado o software Alfabetização Fônica Computadorizada

(Capovilla, Macedo, Capovilla & Diana, 2005) que é composto por 15 atividades de

consciência fonológica, 23 atividades de letras e 2 atividades adicionais. Estas 40 atividades

estão divididas em Menu6 de Consciência Fonológica que contempla as seguintes atividades:

consciência da palavra e pseudopalavra, rima, aliteração, sílaba, e fonemas; e Menu de

Alfabeto com atividades de conhecimento das correspondências grafofonêmicas apresentadas

em três partes: consoantes, vogais e avaliação.

Este é um instrumento interativo que apresenta milhares de figuras coloridas (ex.,

animais, locais, pessoas e objetos) com vários exercícios para estimulação da habilidades de

leitura e consciência fonológica. Vem acompanhado de um livro de fundamentação teórica e

guia para usuário tornando fácil a utilização. Este programa foi aplicado com resultados

positivos em crianças da 1ª fase do ensino fundamental (Ferreira, 2005) e a idéia do presente

estudo partiu da pesquisa citada.

O funcionamento básico do software (Anexo I) é através de ação-reação, onde o

programa dá uma ordem e o aluno seleciona a resposta mais adequada à questão, ou realiza

uma atividade. Cada lição possui uma instrução, por exemplo, “Veja esta frase: Eu

comi____hoje. Está faltando uma palavra. Escolha o desenho que melhor completa a frase.”

Neste exemplo, aparecem as figuras de imã, hipopótamo, lápis, chocolate e jaqueta na tela do

6
Menu, palavra de origem francesa, significa índice de opções de uma página, seção de um site ou lista de
opções de um programa ou aplicativo.
44

computador. Ao passar o mouse sobre as figuras, o software apresenta os nomes falados das

figuras. Clicando na opção correta, “chocolate”, o software apresenta uma nova tela com a

frase completa, “Eu comi chocolate hoje.” Caso a opção selecionada não seja a correta, o

software apresenta um X sobre a figura (Capovilla, et al., 2005, p.13).

4.4. PROCEDIMENTOS

Foram contatadas três instituições de Joinville-SC que atendem crianças e

adolescentes com deficiência mental, sendo solicitado que indicassem participantes que

deveriam estar em fase de alfabetização e deveriam pelo menos reconhecer letras ou palavras.

Duas instituições aceitaram participar do estudo e uma informou não ter local para receber as

avaliadoras. Assim, foram indicados 35 estudantes, sendo 25 do sexo masculino e 10 do sexo

feminino pelas duas instituições de educação especial. Foi encaminhado termo de

consentimento livre e esclarecimento para os pais e responsáveis pelos estudantes (Anexo II).

Todos autorizaram a participação na pesquisa.

A pesquisa ocorreu em quatro etapas distintas: Pré-Intervenção, Preparação,

Intervenção e Pós-Intervenção, iniciando no mês de setembro de 2005 e finalizando no mês de

junho de 2006, com intervalo nos meses de dezembro e janeiro devido às férias escolares.

4.4.1. Pré-Intervenção

Nesta etapa foi verificado o perfil dos participantes. Para isso foram coletadas

informações dos prontuários de cada aluno, sobre hipótese diagnóstica, resultados de

aplicações de testes psicológicos, histórico escolar e relato da professora de sala. Foi

verificado se já freqüentaram o ensino regular e por quanto tempo. Por fim, foram obtidas
45

informações relacionadas aos dados pessoais como uso de medicação e problemas de saúde.

Do grupo indicado pelas instituições composto por 35 pessoas, foram excluídos 5 sujeitos por

apresentarem informações insuficientes em relação ao diagnóstico de deficiência mental. E

como esta pesquisa se destinava a esta clientela, foi seguido rigorosamente este critério. Nesta

fase, um dos indicados mudou-se para outra cidade e saiu da instituição que freqüentava

(APISCAE), diminuindo a quantidade de participantes. O Anexo III apresenta um breve

descritivo de cada uma das 35 crianças e adolescentes.

Com o novo grupo composto de 29 participantes com diagnóstico de deficiência

mental, foi realizada uma avaliação prévia informal semi-dirigida do perfil de cada

participante em relação à leitura e escrita. Para isso foi utilizado um Conjunto de Letras,

composto de 26 letras do alfabeto e 10 números confeccionados em plástico duro (A-B-C-D-

E-F-G-H-I-J-K-L-M-N-O-P-Q-R-S-T-U-V-X-Y-W-Z e os números 0-1-2-3-4-5-6-7-8 e 9).

Nesta etapa foram feitas as seguintes solicitações: 1) Separar as letras do Conjunto que

conhece e dizer o nome delas. 2) Utilizar as letras do Conjunto formando sílabas. Ex: Se eu

juntar essa letra (F) com aquela (A) você sabe que som que forma ou que sílaba que forma?

Foi solicitado ainda, para montar palavras com o Conjunto, verificando se consegue formar

sílabas e palavras. 3) Escrever em uma folha de papel. Verificar se escreve o próprio nome,

sobrenome, idade (com letra bastão ou cursiva, devagar ou rápido). 4) Com o Conjunto de

Letras e uma folha de papel, foi solicitado para escolher uma letra e escrever uma palavra que

comece com ela, para verificar se consegue relacionar o som das letras com palavras

conhecidas. 5) Também foi solicitado para ler o que escreveu para verificar se consegue ler o

que escreve (e de que forma, se soletra).

Optou-se por esta forma de verificação inicial por ser o primeiro contato com os

alunos, com o objetivo de propiciar mais espontaneidade. Nesta etapa, 7 crianças foram
46

excluídas por não reconheceram as letras do alfabeto ou identificarem poucas letras do

alfabeto.

O passo seguinte foi à aplicação dos testes de habilidades de leitura e escrita e a prova

de consciência fonológica, aqui chamada de pré-testes, com o objetivo de caracterizar os 22

sujeitos da amostra em relação ao desempenho de leitura e escrita e de consciência

fonológica. A autora deste trabalho e duas alunas pesquisadoras do 4ª ano da Faculdade de

Psicologia da Associação Catarinense de Ensino - ACE foram as avaliadoras do pré-teste, que

foi realizado nos meses de setembro, outubro e novembro de 2005. As aplicações das provas

foram feitas nas próprias instituições, individualmente e em salas reservadas, durante o

período de aula e eram compostas, em média, de 4 sessões de aproximadamente uma hora

cada.

4.4.2. Preparação para a Intervenção

O número de sessões de Intervenção foi estipulado em 16, consumindo em torno de

sessenta dias, por ser o período disponível para esta etapa dentro do cronograma inicial da

pesquisa. Também foi elaborado um procedimento com ordem específica das atividades do

software Alfabetização Fônica Computadorizada com o objetivo de tornar a intervenção mais

acessível, uma vez que nos pré-testes, os participantes demonstraram algumas características

importantes, como um maior domínio das vogais. Por esse motivo, as lições referentes às

vogais foram colocadas juntas. E como já haviam demonstrado conhecimento das letras,

foram intercaladas 2 atividades de letras e 1 de consciência fonológica pois o pré-teste de

consciência fonológica havia sido mais difícil para os participantes. As atividades de Palavras

e Pseudopalavras, bem como as atividades de Fonemas, permaneceram juntas, pois não

podiam ser separadas devido à própria organização do software. Foram um total de 40 lições,

divididas em 15 atividades de consciência fonológica, 23 Letras e 2 atividades adicionais,


47

conforme detalhado no Anexo IV. Para uma certificação do procedimento, foi realizado um

estudo-piloto com 2 crianças antes de iniciar as intervenções, descrito no Anexo V. Esta

etapa, inclusive com o estudo-piloto, foi realizada durante o mês de fevereiro de 2006.

Com base nos resultados do pré-teste, os 22 alunos foram divididos em dois níveis

com características distintas, considerando as habilidades de leitura e escrita. Assim, os

integrantes do Nível 1 foram 10 alunos (APAE) com idade variando de 10 à 17 anos que

reconheceram apenas as letras do alfabeto em letras bastão e não conseguiram escrever

palavras. O Nível 2 foi composto por 8 alunos (APAE) e 4 (APISCAE) que reconheceram as

letras do alfabeto e foram capazes de ler e escrever algumas palavras.

Os participantes foram divididos em Grupo Experimental e Grupo Controle levando

em conta a idade e os resultados obtidos na avaliação dos pré-testes. Assim, o Grupo

Experimental ficou com 11 estudantes, sendo 5 do nível 1 e 6 do nível 2 (ver Anexo VI). O

Grupo Controle ficou com as mesmas características e idades médias semelhantes. As

crianças e adolescentes do Grupo Controle continuaram com suas atividades realizadas em

sala e as do Grupo Experimental, além das atividades de sala, passaram por 16 sessões de

Intervenções com o software Alfabetização Fônica Computadorizada.

4.4.3. Intervenção

A intervenção com o software Alfabetização Fônica Computadorizada foi realizada

individualmente pelas mesmas pessoas responsáveis pela aplicação dos pré-testes, com

aproximadamente 40 minutos de duração e ocorreram duas vezes por semana nos meses de

março, abril e maio de 2006, concluindo em 16 sessões.


48

As atividades ocorreram nas salas disponíveis das instituições sem interferência de

outras pessoas, com horário pré-estabelecido para cada participante e com equipamento da

pesquisadora ou computador da instituição (APAE).

Em cada sessão de intervenção, a responsável pela aplicação deixava o equipamento

com o software pronto para ser utilizado e acompanhava a realização das lições de cada

participante, seguindo a ordem do procedimento criado no período de Preparação para a

Intervenção. O aluno escutava a instrução fornecida pelo software e realizava a ação

correspondente à resposta que julgava correta. Esta ação era de selecionar figuras, letras,

palavras ou outras, que eram mostradas na tela do computador. A seleção era realizada com

auxílio de um mouse que permitia indicar o item correto. A maioria dos alunos tinha

habilidade com o mouse e até o final das sessões todos faziam uso do mouse sem

dificuldades. Não havia um tempo fixo para cada lição, permitindo flexibilidade e adequando

a duração a cada aluno. Cada vez que o aluno terminava as 40 lições do procedimento,

fechava um ciclo e iniciava outro seguindo a mesma ordem do procedimento. Durante as

intervenções a aplicadora ficava ao lado do aluno, verificando e anotando o tempo que

utilizava para cada lição e as reações do aluno frente à intervenção. Para quase todos os

alunos foi importante à mediação7 do aplicador em várias situações, como explicar a lição,

solicitar a atenção e concentração quando desatento, solicitar para que reproduzisse o som de

cada letra ou repetir a palavra pronunciada pelo computador, ou ainda motivar para a

realização das atividades.

Dois participantes não chegaram ao final da Intervenção. M.M.B. do Grupo Controle

trancou matrícula na instituição que freqüentava e não foi possível localizá-la para a

realização dos pós-testes e M.R.K. do Grupo Experimental teve problemas de saúde, sendo

afastado das atividades escolares.

7
A mediação é uma estratégia de intervenção que subentende uma interferência humana, uma adaptação, uma
filtragem dos estímulos do mundo exterior para o organismo no indivíduo mediatizado (Fonseca, 1997).
49

4.4.4. Pós-Intervenção

A Pós-Intervenção foi realizada com os 20 participantes que permaneceram até o final

da pesquisa, onde foram aplicados os dois testes de inteligência com o objetivo de caracterizar

a amostra em relação ao desempenho intelectual e os mesmos instrumentos dos pré-testes,

sendo que esta fase aconteceu nos meses de maio e junho de 2006. Nesta etapa os testes foram

chamados de pós-testes para facilitar uma ação de correspondência e comparação entre as

etapas.
50

. RESULTADOS

As caracterizações de todos os participantes antes de qualquer tipo de intervenção

estão apresentadas na Tabela 1. A pontuação bruta na Escala de Maturidade Mental Columbia

(EMMC) variou de 27 a 63 pontos. A pontuação bruta indica em vez do estanino dado que

todos os sujeitos tinham mais do que 9 anos de idade. Assim, a medida de inteligência

adotada no presente estudo foi o QI estimado do WISC. Esta medida foi obtida a partir da

pontuação ponderada das provas de Cubos e Vocabulários. A fim de obter os valores finais,

foi usada a tabela de estimação do QI indicada em Spreen e Strauss (1998). O valor do QI

estimado obtido através do teste WISC foi usado como co-variante e variou de 62 a 84. Este

controle do nível de inteligência dos participantes nas análises dos efeitos da intervenção

serviu como uma medida, pois sem tal controle não se pode mensurar os ganhos da

intervenção, visto que eles poderiam ser atribuíveis às diferenças nos níveis de inteligência

entre os grupos (Goswami & Bryant, 1990).

O desempenho em leitura antes da intervenção foi avaliado através do Teste de

Nomeação de Figuras por Escrita (TENOFE). Resultados mostram que 8 crianças não foram

capazes de escrever corretamente o nome de nenhuma das figuras que fazem parte do teste.

De modo geral, o desempenho das crianças indica baixa capacidade de escrita, sendo que

apenas 3 crianças pontuaram mais da metade dos 36 pontos possíveis. A capacidade de

nomeação de figuras foi avaliada e, como seria esperada em função do nível intelectual da

amostra, a maioria das crianças cometeu poucos erros e, mais da metade obteve pontuação

máxima de 40 acertos. Por fim, a comparação do desempenho nas provas de nomeação de

letras revela que as letras do tipo bastão são mais facilmente reconhecidas e nomeadas do que

as letras cursivas.
51

Tabela 1. Caracterização dos 20 Participantes antes de qualquer tipo de intervenção


com as seguintes informações: Identificação dos sujeitos, Grupo (Experimental ou
Controle), Idade, Sexo, Pontuação na Escala de Maturidade Mental Columbia
(EMMC), QI estimado no WISC, Número de itens escritos corretamente e nomeação
de letras.

Nomeação Nomeação Nomeação


Ident. Grupo idade sexo EMMC WISC Tenofe Figuras Letras_Cur Letras_Bas
ANF E 13 M 27 68 0,75 34 9 16
ELK C 10 F 36 68 0 40 13 20
IFS C 17 M 44 77 12,75 39 12 25
VT E 16 M 56 68 5,25 40 14 25
JDC E 16 F 54 65 0 37 5 11
RL E 11 M 35 68 0 40 13 25
FM C 17 F 40 62 1,75 37 17 25
COM. C 16 M 53 77 12,75 40 19 24
LFS C 14 M 43 71 0 34 16 22
JP C 12 M 56 80 25,75 40 17 25
ZM E 16 M 52 62 2,5 40 18 22
MCR E 16 F 50 68 5,75 39 20 25
PT C 12 F 30 65 0 40 8 18
LJC C 13 F 40 62 0 40 10 22
MDO E 13 F 40 74 0 39 13 16
JM E 17 F 40 62 0 40 17 25
CAD E 16 M 63 77 27,5 40 22 25
JDA C 16 M 52 62 19,5 40 21 24
MZ C 13 M 46 77 21 40 19 21
AVC E 11 F 60 84 12,5 40 17 23

Testes de correlação de Pearson foram realizados a fim de verificar quais habilidades

avaliadas apresentaram relação. O nível de inteligência avaliado através da EMMC se

correlacionou positivamente com os QI Estimado no WISC. A capacidade de escrita avaliada

através do Teste de Nomeação de Figuras se correlacionou positivamente com os dois testes

de inteligência e com as provas de nomeação de letras. A idade não se correlacionou com

nenhuma das habilidades avaliadas. As correlações mais altas foram encontradas para a

capacidade de nomeação de letra cursiva e letra bastão (r=0,71). A Tabela 2 apresenta os

valores de correlação de Pearson entre as 7 variáveis mensuradas antes de qualquer

intervenção.
52

Tabela 2. Matriz de correlação de Pearson para as variáveis: Idade, Inteligência avaliada


através da EMMC, QI estimado no WISC, Teste de Nomeação de Figuras por Escrita,
Nomeação de Figuras e Nomeação de letras cursivas e bastão.

idade EMMC QI-WISC TENOFE Nomeação Letras_curs Letras_basta


idade 1,00 0,34 -0,29 0,10 -0,09 0,29 0,25
EMMC 1,00 0,43* 0,65* 0,35 0,54* 0,31
QI-WISC 1,00 0,61* 0,13 0,26 0,15
TENOFE 1,00 0,37 0,62* 0,42*
Nomeação 1,00 0,32 0,41*
Letras_curs 1,00 0,71*
Letras_basta 1,00
* Correlação significativa com p<0,05

A fim de comparar os dois grupos com relação ao nível prévio de inteligência, leitura,

nomeação de letras e de figuras, teste t de medidas independentes foram conduzidos.

Resultados revelam não haver diferença significativa entre o grupo experimental e o controle

para nenhuma das variáveis de controle analisadas. A Tabela 3 apresenta as médias e desvio-

padrão das variáveis de controle usada para caracterização dos grupos.

Tabela 3. Média e Desvio-padrão do grupo controle e experimental para


as seguintes variáveis: Idade, Pontuação na EMMC, QI estimado no
WISC, TENOFE e Nomeação.

Grupo Controle Grupo Experimental


Média DP Média DP
Idade 14,00 2,40 14,50 2,27
EMMC 44,00 8,07 47,70 11,67
QI Estimado 70,10 7,22 70,60 9,46
TENOFE 9,35 10,21 5,420 8,73
Nomeação 39,00 2,00 38,90 1,97
Nomeação de letras cursivas 15,20 4,26 14,80 5,12
Nomeação de letras Bastão 22,60 2,41 21,30 5,10

A fim de analisar o efeito do treino de consciência fonológica e do ensino de

correspondência grafema-fonema, ANCOVAS de medidas repetidas foram realizadas para o

desempenho na Prova de Consciência Fonológica e no Teste de Competência de Leitura de

Palavras.
53

A Tabela 4 apresenta os resultados da Prova de Consciência Fonológica e mostraram

que os participantes do Grupo Controle praticamente mantiveram a mesma taxa de acerto no

Pré e Pós-teste para todos os sub-itens da Prova de Consciência Fonológica. Já a o Grupo

Experimental apresentou aumento na pontuação do pré para o pós-teste. ANCOVA de

medidas repetidas foram conduzidas a fim de verificar se houve diferença entre o grupo

experimental e o controle no ganho de pontuação do pré para o pós-teste. Resultados revelam

que os participantes do grupo experimental apresentaram ganho significativamente maior do

que os do controle (F[9,53]=3,064; p=0,002). Os maiores aumentos para o grupo experimental

foram observados nos seguintes sub-testes: Aliteração (1,7), Rima (1,4), Manipulação

Silábica (1,4), Manipulação Fonêmica (0,9) e Manipulação Silábica (0,7).

Tabela 4. Dados Comparativos entre o pré e pós-teste para os dois grupos


nos itens da Prova de Consciência Fonológica com média e desvio padrão.

Controle Experimental Controle Experimental


Pré Pré Pós Pós
média dp média dp média dp média dp
PCF_PT 17,70 6,95 14,60 5,38 17,80 7,55 22,10 5,59
SIN_SIL 3,80 0,42 4,00 0,00 3,90 0,32 4,00 0,00
SIN_FON 2,30 1,49 1,70 1,42 2,20 1,62 2,20 1,40
RIMA 2,40 1,43 2,00 1,25 2,30 1,64 3,40 0,97
ALITER 2,00 1,49 1,60 1,43 2,10 1,66 3,30 0,82
SEG_SIL 3,70 0,67 3,30 1,34 3,90 0,32 4,00 0,00
SEG_FON 0,20 0,42 0,00 0,00 0,00 0,00 0,20 0,63
MAN_SIL 1,70 0,95 1,10 1,29 1,80 1,03 2,50 0,97
MAN_FON 0,70 0,95 0,80 1,03 0,70 0,95 1,70 1,25
TRAN_SIL 0,70 1,49 0,00 0,00 0,70 1,49 0,50 0,71
TRAN_FON 0,20 0,63 0,10 0,32 0,20 0,63 0,30 0,95

A Tabela 5 apresenta os resultados do Teste de Competência de Leitura de Palavras e

mostraram que os participantes do Grupo Controle praticamente mantiveram a mesma taxa de

acerto no Pré e Pós-teste para os sete sub-itens do teste. ANCOVA de medidas repetidas

foram conduzidas a fim de verificar se houve diferença entre o grupo experimental e o

controle no ganho de pontuação do pré para o pós-teste. Resultados revelam que os


54

participantes do grupo experimental acertaram aproximadamente 20 itens a mais no pós-teste

do que no pré-teste, enquanto que para o grupo controle não foi observada variação

(F[6,102]=4,080; p=0,001). Os maiores aumentos para o grupo experimental foram observados

nos seguintes sub-testes: Pseudo Estranha (3,2), Troca Semântica (3,1), Troca Visual (2,4), e

Corretas Regulares (1,6).

Tabela 5. Dados Comparativos entre o pré e pós-teste para os dois grupos no


Teste de Competência de Leitura de Palavra e dos 7 sub-itens: Correta Regular,
Correta Irregular, Troca Semântica, Troca Fonológica, Pseudo Homófona, Troca
Visual e Pseudo Estranha.

Controle Experimental Controle Experimental


Pré Pré Pós Pós
media dp media dp media dp media dp
TCLP 46,90 9,12 39,60 6,41 46,50 11,02 59,20 6,19
TCLP_CR 8,10 1,85 6,60 2,59 7,70 2,31 7,90 1,79
TCLP_CI 6,60 1,90 6,10 1,85 5,70 2,45 6,80 2,20
TCLP_TS 7,80 1,99 6,10 2,28 8,30 2,36 9,30 1,06
TCLP_TF 5,70 2,75 5,20 1,23 6,40 2,59 6,90 2,02
TCLP_PH 5,40 2,22 4,50 1,96 5,10 2,92 6,60 2,46
TCLP_TV 5,10 2,51 4,70 1,95 5,30 1,77 7,20 1,32
TCLP_PE 8,20 2,10 6,40 1,78 8,00 2,94 9,50 0,71

A seguir é descrito o padrão de desempenho dos 11 participantes que fizeram parte do

grupo experimental. A Tabela 6 apresenta uma descrição do número de lições realizadas com

o software. Assim, como foi estabelecido o número de 16 sessões para a realização das

atividades, os sujeitos variaram com relação ao número de atividades realizadas. Resultados

mostram que apenas um sujeito (MRK) não foi capaz de fazer todas as atividades, pelo fato

deste aluno ter apresentado problemas de saúde e participou somente das 6 sessões iniciais.

Seus resultados foram excluídos da análise.

Mais da metade dos participantes conseguiu realizar pelo menos duas vezes as

atividades que compõe e o software. Nenhum sujeito conseguiu fazer quatro vezes as lições

que compunham o teste.


55

Tabela 6. Descrição do número de atividades realizadas para cada


um dos participantes do grupo experimental. Cada ciclo corresponde
à realização de todas as 40 atividades do programa “Alfabetização
Fônica Computadorizada”.

Média de Lições
Alunos 1° Ciclo 2° Ciclo 3° Ciclo 4° Ciclo por Sessão
ANF Ok Ok Até a 6
lição 30
RL Ok Até a 3
lição 24
MDO Ok Ok Até a 6
lição 20
JDC Ok Até a 4
lição 30
JM Ok Ok 5

VT Ok Ok Até a 6
lição 34
MCR Ok Ok Até a 6
lição 23
ZM Ok Ok Até a 6
lição 28
CAD Ok Ok Ok Até a 8
lição 21
AVC Ok Ok Ok Até a 7
lição 03
MRK Até a 6
lição 37

O número de lições variou entre os sujeitos, pois aspectos como o nível de

inteligência, motivação, domínio do computador e freqüência aos encontros variou de forma

significativa entre os sujeitos. A seguir é feita uma breve caracterização de cada um dos 10

participantes do grupo experimental.

O participante A.N.F. se mostrou bastante motivado com as atividades no computador,

memorizando sempre a ultima lição que havia feito na sessão anterior. De início manuseava

com dificuldade o mouse, no decorrer das sessões, foi adquirindo maior habilidade no

manuseio. ANF dispersava com as animações do software, sendo necessário a mediação da

aplicadora, especialmente para ficar atento as solicitações do software e orientar quanto à


56

realização das tarefas de cada lição. Realizava com mais facilidade as atividades que

mostravam as letras do que com figuras, verbalizando ser mais fácil. Na lição de Fonema,

precisou de mais auxílio, sendo necessário escrever em um papel, pois não lembrava as letras

e não entendeu o significado das figuras geométricas.

O tempo de participação nas atividades de R.L. mudou ao longo das sessões. Nas

primeiras sessões permanecia aproximadamente 15 minutos, nas atividades e em seguida

levantava e apresentava resistência para continuar, inclusive apresentou problemas de

comportamento (resistência a seguir regras e agressão verbal e física com as aplicadoras),

então após observação e discussão em conjunto, solicitamos a presença da mãe. Foi quando

pela 4ª sessão, em conversa com a mãe, a mesma informou que ele estava agitado, em função

da adaptação no ensino regular e que de forma geral vinha apresentando dificuldades no

comportamento. Então foi proposto que a mãe ficasse presente na sala no período da

intervenção, o que garantiu um bom resultado, RL parece que se sentiu mais seguro. No final

das intervenções a mãe comentou que as atividades no computador, auxiliaram para melhorar

a expressão das palavras, uma vez que nem sempre o compreendia em função das dificuldades

fonoarticulatórias. Ao contrário de outros participantes, RL se saiu melhor com as atividades

de figuras do que com palavras, como, na lição de Fonemas, aprendeu com rapidez e dava

respostas corretas. Porém nas atividades de Sílabas apresentou dificuldade para compreender

e realização da mesma.

Já M.D.O., não sabia inicialmente como manusear o mouse, mas no decorrer das

sessões passou a manuseá-lo corretamente. Também foi necessário motivá-la para realização

das lições, pois afirmava que não sabia ler e por isso era difícil fazer as atividades. No

decorrer das sessões parecia sentir-se mais a vontade e já não se preocupava com os possíveis

“erros”. Bastante concentrada, gostava de emitir os sons de cada letra e repetir as palavras.
57

Após o 1° ciclo, a participação foi muito mais ativa, rindo e fazendo comentários de algumas

animações do software.

J.D.C. também apresentava grande resistência para atividades de leitura, no início não

sabia manusear o mouse, e no decorrer das sessões passou a manuseá-lo corretamente. Era

necessária a mediação da aplicadora para JDC manter a atenção nas atividades e esclarecer ou

explicar sobre as solicitações do software. Tinha mais facilidade com as atividades em que

devia identificar palavras escritas, do que procurar figuras que iniciavam com determinado

som. Era necessário chamar a atenção, pois se distraía facilmente, preferindo conversar ou até

comentar sobre as figuras do software.

J.M. manuseava bem o mouse e no 1° ciclo foram necessárias várias mediações para

realizar as atividades, já que não mantinha atenção nas instruções do programa, sendo

necessário repetir as informações e orientá-la. No 2° ciclo precisou poucas vezes da mediação

da aplicadora e vinha bastante motivada para a sessão. Também apresentou maior facilidade

com as atividades de identificar palavras escritas, do que as atividades de procurar figuras que

iniciavam com determinado som.

V.T. também apresentava bom domínio no manuseio do mouse e bastante motivado

para as atividades no computador. Era comum distrair-se com as animações do software, não

ouvido as instruções das lições, perguntando “o que falou mesmo?”. Nas palavras que ele

conhecia (ex: lobo), preenchia com rapidez, o que deixava motivado e atento. Não gostava

quando errava, verbalizando “ninguém viu este X, não vou mais errar”. A partir do 2° ciclo a

mediação da aplicadora foi bem menor em relação ao 1° ciclo.

A adolescente M.C.R. se mostrava resistente para qualquer atividade relacionada à

leitura e escrita, mostrando-se sem atenção para a realização das lições, inclusive clicando

com o mouse em qualquer figura e ou palavra. A aplicadora passou a encorajar e motivar

MCR para a realização das atividades e após algumas sessões, passou a demonstrar maior
58

concentração e interesse, e já não “reclamava” quando vinha para as sessões de intervenção.

MCR comentou que esta era uma forma melhor de estudar, do que no papel.

Z.M. apresentava bom domínio com o mouse, bastante interessado e motivado para as

atividades no computador. Realizando com atenção, somente algumas vezes dispersou, pois

gostava muito de conversar, mas ele mesmo dizia que aquele horário era para trabalhar. Com

ZM não era necessário a mediação da aplicadora, sendo eficaz somente o software.

C.A.D. também apresentava bom domínio no uso do computador, manteve-se

motivado, com interesse e atento em todas as sessões. Como CAD lia algumas palavras, foi

orientado para fazer a leitura das lições que tinham palavras e depois posicionava o mouse,

conferindo se leu corretamente. Fazia o mesmo nos mini-textos das lições das vogais, só que

nestas tarefas tirava o som. Conforme passava os ciclos sua leitura foi melhorando, visto que

de início somente soletrava. Praticamente não necessitava de mediação da aplicadora, sendo

eficaz o software.

No início, A.V.C. se preocupava em fazer corretamente e parecia ter receio em

aparecer à resposta errada, dizendo que não sabia ler. Foi necessário incentivar e motivá-la

para conhecer o software e foi proposto que poderia “brincar” de responder, sem a

preocupação com as respostas corretas. Assim com CAD, AVC lia algumas palavras e foi

utilizada estratégia semelhante para que fizesse a leitura das lições que tinham palavras e dos

mini-textos das vogais. No decorrer das sessões era possível ouvir sua leitura, visto que como

lia muito baixo, quase não se ouvia sua voz. No 3° ciclo fazia sozinha sem mediação da

avaliadora, e já posicionava o mouse nas respostas corretas, o que a deixava muito satisfeita.
59

6. DISCUSSÃO

Os resultados das provas de consciência fonológica e do teste de competência de

leitura mostram que o procedimento de intervenção com treino de consciência fonológica e de

correspondências grafo-fonêmicas foi eficaz em melhorar os desempenhos em tarefas de

consciência fonológica e leitura de palavras. Além disso, foi observado que o grupo

experimental teve o maior aumento da testagem pré-intervenção para a pós-intervenção. Ou

seja, a intervenção com o software foi bastante eficaz em produzir maiores aumentos no

desempenho do grupo experimental do que aqueles observados nos grupos controle,

atribuíveis apenas à aprendizagem escolar. Tais resultados foram bastante semelhantes

àqueles encontrados por Capovilla e Capovilla (2000) com crianças de 1ª série com baixo

nível sócio-econômico.

O treino de consciência fonológica promovido com o auxílio do programa

“Alfabetização Fônica Computadorizada” produziu ganhos significativos para os seguintes

sub-testes: Aliteração, Rima, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica e Manipulação

Silábica. Desta forma, com exceção do sub-teste de Manipulação Fonêmica, as 4 habilidaes

restantes podem ser adquiridas antes mesmo do início da alfabetização. Embora os

participantes já estivessem freqüentado escolas regulares, ou instituições especializadas, há

alguns anos, parecem não terem ainda desenvolvido tais habilidades necessárias para o

completo domínio da conversão grafema-fonema (Oliveira, 2003).

A realização das atividades de intervenção através do programa de computador

produziu uma melhora no desempenho de Leitura avaliado através do Teste de Competência

de Leitura de Palavras. Esta melhora no desempenho pode ser avaliada no significativo

aumento na pontuação total do teste, ou seja, 20 pontos na média. Os efeitos maiores foram

observados nos seguintes sub-testes de pares de figuras-palavras: Pseudo Estranha, Troca


60

Semântica, Troca Visual, e Corretas Regulares. Ao comparamos os resultados obtidos no

presente estudo com aqueles obtidos por Macedo e colaboradores (2005) com crianças de

escolar regular observa-se um ganho na pontuação total equivalente a quase dois anos de

escolarização. A pontuação total no TCLP obtida pelos participantes do grupo experimental

no pré-teste (39,6) seria equivalente a crianças ainda na Pré-escola. No entanto, a pontuação

no pós-testes (59,20) do mesmo grupo experimental é bastante semelhante aquelas de crianças

da 2ª série do ensino fundamental. Tal evolução pode ser explicada exatamente pelo fato das

crianças passarem a acertar aqueles sub-intes que tradicionalmente são os mais fáceis, tais

como as Pseudopalavras estranhas e as troca semânticas.

Portanto, foi confirmada a hipótese inicial de que o treino de consciência fonológica e

de correspondências grafo-fonêmicas através do programa de computador pode produzir

ganhos nos desempenhos de crianças e adolescentes com deficiência mental. Assim como

observado em estudos de intervenção com o uso de procedimentos tradicionais, tais benefícios

produzidos pelo treino não ficaram restritos às habilidades de consciência fonológica, mas

estenderam-se também às habilidades de leitura em voz alta.

Em relação ao Tempo de realização de todas as atividades dos participantes deste

estudo foi maior do que de alunos em escola regular. Ferreira (2005) fez intervenções com

crianças da primeira série do ensino fundamental de uma escola pública de São Paulo. A

autora relatou que sujeitos do Grupo Experimental foram capazes de realizar as 40 atividades

do mesmo programa de computador usado na presente dissertação em uma única sessão

individual, sendo o tempo médio de 1 hora e 42 minutos. Tais dados contrastam com o tempo

maior necessário para a realização das mesmas 40 atividades por crianças com deficiência

mental.

Ainda pode-se observar sobre o tempo de realização, que o nível de participação foi

diferente ao longo dos vários ciclos. Desta forma, no primeiro ciclo, a aplicadora teve que ter
61

um papel mais ativo a fim de explicar cada uma das atividades, pois os participantes pareciam

não se beneficiar das informações dadas pelo próprio programa. A partir do segundo ciclo, os

participantes já eram capazes de realizar as atividades propostas de forma mais autônoma.

Esta autonomia pareceu estar relacionada com o fato dos participantes que fizeram mais que

dois ciclos e já sabiam o que seria esperado. Tais obserrvações reforçam a idéia de que o

computador pode ser um bom instrumento de intervenção, na medida em que as atividades

podem ser repetidas de maneira exaustiva. Ou seja, o computador não se cansa, enquanto que

um professor talvez não tivesse a mesma disposição para realizar uma mesma atividade

diversas vezes.

Com relação aos aspectos motivacionais dos participantes, Ferreira (2005) indica que

nenhum sujeito de escola regular reclamou que a atividade demorou, sendo que praticamente

todas as crianças relataram querer voltar para a sala de computador e fazer mais atividades.

Embora tenham sido observados tais aspectos motivacionais com as crianças deficiência

mental, foram necessárias maiores intermediações a fim de evitar a dispersão durante a

realização das tarefas. Como apresentado nos resultados, o padrão de participação dos sujeitos

do grupo experimental variou de maneira significativa entre eles. Tais resultados ressaltam a

importância do estabelecimento de estratégias personalizadas por parte dos professores para

que crianças com deficiência mental possam se beneficiar de programas específicos de

intervenção. Desta forma, professores da rede escolar que tenham alunos com deficiência

mental incluídos devem ser preparados para proporem atividades suficientemente motivadoras

e com relevância didático-pedagógica para cada um dos alunos com características

semelhantes aos da presente dissertação.

Embora os resultados obtidos sejam promissores, a condução de novos estudos pode

esclarecer uma série de questões, tais como: O efeito observado se mantém ao longo do

tempo? O ganho obtido é generalizado para outras situações que envolvam leitura e escrita? A
62

introdução das atividades em sala de aula regular produz os mesmos resultados? Participantes

mais novos também se beneficiariam do programa? A realização das atividades pelos próprios

professores pode alcançar melhores resultados? É possível fazer intervenções em grupo?


63

7. CONCLUSÃO

Em suma, o uso de procedimentos para o desenvolvimento de habilidades

metalingüísticas e treino de correspondência grafema-fonema tem se mostrado eficaz para a

aquisição de leitura e escrita, por exemplo, em pré-escolares (Pestun, 2004) e escolares de

baixa renda (Capovilla e Capovilla, 2000). O presente estudo mostrou que o uso de

procedimentos computadorizados podem também desenvolver habilidades como a

consciência fonológica e a leitura de palavras. O uso de instrumentos computadorizados pode

apresentar ainda vantagens como: serem lúdicos, interativos, dinâmicos e utilizarem recursos

de multimídia.

Por fim o presente estudo mostra a viabilidade da utilização de programas de

computadores que desenvolvam habilidades de consciência fonológica e de correspondência

grafema-fonema com crianças com deficiência mental que estejam freqüentando escolas

especializadas. O uso do computador parece constituir um recurso adequado para motivar

alunos com resistência ao aprendizado de leitura e com histórico de repetência.


64

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69

ANEXOS

ANEXO I – MENU E FLUXOGRAMA BÁSICO DO SOFTWARE

Completar frases,
substituir
Palavras
pseudopalavras
por palavras.

Rimas Julgamento em
Consciência
figuras e em
Fonológica
Aliterações palavras.

Sílabas Contagem,
adição, subtração
Fonemas e transposição.

A
E
Vogais I
O
U
X
Alfabetização
F
Fônica
Computadorizada B
J
C
M
P
N
Alfabeto D
Consoantes
V
T
Z
G
L
Q
S
H
R
Encontrando palavras

Descobrindo palavras
70

Cita a instrução

Obedece a instrução

Seleciona a(s) opção(ões) correto

incorreto

Indica erro

Próxima etapa
Operação realizada pelo software

Operação realizada pelo aluno


71

ANEXO II – CARTA DE INFORMAÇÃO SOBRE A PESQUISA

Eu, Júlia Margarida Hein, Psicóloga e Mestranda do Curso de Distúrbios do


Desenvolvimento, estou conduzindo um estudo que tem por finalidade avaliar o nível de
leitura, escrita e consciência fonológica em crianças e adolescentes. Após o período de
avaliação serão feitas atividades no computador para auxiliar no desenvolvimento de
habilidades de leitura e escrita. Esta pesquisa está sendo desenvolvida sob a orientação do
Professor Doutor Elizeu Coutinho de Macedo, na Universidade Presbiteriana Mackenzie na
cidade de São Paulo. As atividades serão realizadas individualmente em computador ou em
grupos com a utilização de vários recursos e com orientação de estagiárias do curso de
Psicologia da Associação Catarinense de Ensino de Joinville. Serão aplicados testes para
avaliação cognitiva e de diagnóstico. Os resultados individuais serão mantidos sob sigilo e os
de desempenho geral dos participantes da pesquisa serão encaminhados para os responsáveis
pela Associação.

__________________ ______________________________
Júlia Margarida Hein Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo
Pesquisadora Orientador

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento que atende as exigências legais, o(a)


senhor(a)________________________________________________________,
portador do R.G._______________________, responsável pelo menor
_________________________________ participante da pesquisa, após a leitura da CARTA
DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE DE PESQUISA (acima), está ciente da
possibilidade de utilização das informações em pesquisas científicas. Não restando quaisquer
dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância para que seus dados possam integrar pesquisas na área.
Fica claro que o participante de pesquisa pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo-alvo da
pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
pela força do sigilo profissional.

São Paulo, ___/___/_____. __________________________


ASSINATURA
72

ANEXO III – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Dados referentes à instituição que freqüenta idade, sexo, hipótese diagnóstica, resultados
dos testes aplicados.

Divisão da Amostra por Níveis:


Nível 1
- 10 participantes com idades entre 10 e 17 anos.
- Todos os alunos da APAE.
Fase Logográfica: somente reconheceram a maioria das letras do alfabeto, em letras Bastão.
Dificuldade maior em reconhecer com letras cursivas. Identificam o alfabeto português, sendo
que a maioria apresentou dificuldades em reconhecer letras, como W, Y e K.

1) A. N. F. (Grupo Experimental)
Data de Nascimento: 18/03/1992
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de West
Já freqüentou o ensino regular.
Freqüenta a APAE desde 2002.
Relato Professora: Reconhece alfabeto, números até 15, inversão das letras, calmo e
atencioso.
Fonoaudióloga: Sem Distúrbio Articulatório.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: 5 pontos. Idade Mental: 4 anos e 3 meses.
Escala Terman Merril: 4 anos e 6 meses.
Os testes acima foram realizados em 14/03/2002.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 07.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 18.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 27.

2) L. J. C. (Grupo Controle)
Data de Nascimento: 01/01/1992
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer).
Aluna da Apae desde 03/99.
Relato Professora: Afetiva, sociável, conhece as letras do alfabeto, números, cores, esquema
corporal.
Fonoaudióloga: Leve Distúrbio Articulatório.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: Sem condições.
Escala Terman Merril: se negou a fazer.
Os testes acima foram realizados em 20/10/1998.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 01.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 15.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 40.
73

3) R. L. (Grupo Experimental)
Data de Nascimento: 30/10/1994
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de Down.
Aluno da Apae desde 2002.
Relato Professora: Reconhece todas as letras do alfabeto, os números até 10, escreve o seu
nome.
Fonoaudióloga: Distúrbio articulatório moderado.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 03
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 15
Resultado Columbia: Total de Pontos: 35.
(Retornou para o ensino regular em fev/2006.)

4) E. L. K. (Grupo Controle)
Data de Nascimento: 12/07/199
Sexo: F
Diagnóstico: Encefalopatia Hipóxico Isquêmica e Epilepsia.
Já freqüentou o ensino regular.
Aluno da Apae desde 2003.
Relato Professora: Conhece algumas letras, reconhece esquema corporal e números até 9.
Fonoaudióloga: Sem distúrbio articulatório.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: Idade Mental: em torno de 4 anos.
Escala Terman Merril: 3 anos.
Exame Psicomotor da Primeira Infância: 4 anos.
Os testes acima foram realizados em 24/02/2002.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 07.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 13.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 36.
(Retornou para o ensino regular em fev/2006.).

) M.D.O. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 24/03/1992
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental ocasionada por Consangüinidade (pais são primos, mãe
também possui deficiência mental).
Freqüentou o ensino regular dos 7 aos 11 anos, não conseguiu evolução, permanecendo
sempre na 1º série.
Aluna da APAE desde 2003.
Relato Pedagoga: Déficit cognitivo / não retém qualquer aprendizagem.
Relato Professora: Boa capacidade de comunicação e boa compreensão. Reconhece poucas
letras do alfabeto (M, R, A), realiza pintura com limite e identifica seu nome.
Fonoaudióloga: Distúrbio articulatório moderado.
Laudo Médico: F 71-0. Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 11.
74

Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 20.


Resultado Columbia: Total de Pontos: 40.

6) M. M. B. (Grupo Controle)
Data de Nascimento: 12/12/1992
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer) + Quadro Convulsivo.
Freqüentou o CAIC durante 4 anos.
Aluna da Apae desde 2003.
Relato Professora: Boa compreensão participa de atividades, vocabulário rico reconhece as
letras do seu nome e escreve seu nome sem ajuda, identifica as cores primárias, sabe a
seqüência e relaciona números de 1 até 10, identifica o esquema corporal e nomeia suas
partes. Dificuldade de concentração.
Fonoaudióloga: Leve distúrbio articulatório.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: 7 pontos. Idade Mental: 5 anos.
Escala Terman Merril: acima de 5 anos.
Exame Psicomotor da Primeira Infância: em torno de 5 anos.
Os testes acima foram realizados em 04/11/2003.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa: não fez.
(Trancou matricula na APAE em abril/2006.).

7) J.D.C. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 20/11/1989
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer) +Distúrbio de conduta.
Freqüentou ensino regular.
Aluna da APAE desde 2004.
Relato Professora: Reconhece poucas letras do alfabeto, realiza cópia com facilidade,
reconhece números de 0-5.
Fonoaudióloga: Distúrbio articulatório leve.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 06.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 23.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 54.

8) J. M. (Grupo Experimental)
Data de Nascimento: 23/09/1988
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer).
Reside no Lar Abdon Batista com a irmã gêmea (descrita abaixo).
Aluna da Apae desde 2003.
Relato Professora: Relato da prof. Reconhece os números de 0-9, reconhece letras do alfabeto.
Fonoaudióloga: Sem desvio articulatório.
Laudo Médico: F 71-1. Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: 12 pontos. Idade Mental: 6 anos.
Escala Terman Merril: aproximadamente 5 anos.
75

Exame Psicomotor da Primeira Infância: em torno de 5 anos.


Os testes acima foram realizados em 22/02/2002.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 08.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 18.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 40.

9) F. M. (Grupo Experimental)
Data de Nascimento: 23/09/1988
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer).
Aluna da Apae desde 2003.
Relato Professora: Conhece algumas vogais e alguma silaba, escreve “Fabiane”.
Fonoaudióloga: Distúrbio Articulatório Leve.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: Idade Mental: 5 anos e 3 meses.
Escala Terman Merril: 5 anos.
Exame Psicomotor da Primeira Infância: 5 anos.
Os testes acima foram realizados em 22/02/2002.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 03.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 20.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 40.

10) P. T. (Grupo Controle)


Data de Nascimento: 1 /06/1993
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Hipoxia Perinatal)
Já freqüentou ensino regular por 4 anos, 3 anos na 1º série - 1 ano na 2º série.
Aluno da Apae 2004.
Relato Professora: Identifica seu nome, dos colegas e da professora. Reconhece e escreve
todas as letras do alfabeto. Identifica a seqüência dos números até 9 e escreve-os. Adora jogo
da memória e quebra-cabeça. Possui dificuldade para ficar maior tempo nas atividades
escritas.
Fonoaudióloga: Distúrbio articulatório leve. Trabalhar aquisição fonema (r) e (c + e).
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: 8 pontos. Idade Mental: 5 anos.
Teste realizado em julho/2003.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 03.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 18.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 30.
(Retornou para o ensino regular em fev/2006.).

Nível 2
- 12 participantes com idades entre 12 e 17 anos.
- Alunos da APAE e da APISCAE.
76

Fase Alfabética: Reconheceram a maioria das letras do alfabeto, em letras Bastão e alguns
com dificuldade em identificar todas as letras cursivas e as seguintes letras W, Y e K.
Escrevem seu nome, alguns o nome completo. Escrevem ou tentam construir palavras com
erros (“silábicos”?), constroem a maioria pelo som e letra a letra.

1) V.T. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 06/08/1989
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de Down
Já freqüentou Raio de Sol (Educação Infantil 97 – sem sucesso)
Aluno Apae desde 08/96.
Relato Professora: Boa compreensão identifica letras, números, esquema corporal.
Fonoaudióloga: Distúrbio Articulatório Leve, Gagueira Leve.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Exame Psicomotor da Primeira Infância: aproximadamente 04 Anos.
Goodnough: Sem Condições.
HTPF: Sem Condições.
Os testes acima foram realizados em 07/12/1995.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 10.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 24.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 56.

2) C.O.M. (Grupo Controle)


Data de Nascimento: 11/06/1989
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental ocasionada por Seqüela de Meningite
Freqüentou ensino regular por 20 dias (sem sucesso).
Relato Professora: Identifica letras, números, sem auxílio, afetivo- caprichoso e organizado.
Fonoaudióloga: Sem Distúrbio Articulatório.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Exame Psicomotor da Primeira Infância: aproximadamente 06 anos.
Escala Terman Merril: em torno de 06 anos.
Os testes acima foram realizados em 10/06/2003.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 27.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 21.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 53.

3) I. F S. (Grupo Controle)
Data de Nascimento: 11/07/1988
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental ocasionada por uma Lesão Hipodensa Occipital, compatível
à glicose.
Freqüentou NAPE e Padre Anchieta e Ispere.
Freqüenta Apae desde 2000.
Relato Professora: Conhece as letras, números, próprio nome, esquema corporal, é afetivo.
Fonoaudióloga: Sem Distúrbio Articulatório.
77

Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.


Resultados Testes Psicológicos:
Goodnough: 6 pontos. Idade Mental: 4 anos e 6 meses. Teste aplicado em 30/05/2000.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 21.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 26.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 44.

4) L. F. S. (Grupo Controle)
Data de Nascimento: 2 /06/1991
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental ocasionada por Hipóxia perinatal.
Já freqüentou Escola Helena Antipoff (Educação especial) – Curitiba.
Aluno da APAE desde 2004.
Relato Professora: Reconhece alfabeto, escreve nome e familiares, números, e esquema
corporal, faz uso $ (valores baixos). Dificuldade de atenção.
Fonoaudióloga: Sem Distúrbio Articulatório.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 02.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 27.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 43.

) M.C.R. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 01/03/1989
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental ocasionada por Hipoxia Perinatal.
Já freqüentou 3 anos a 1º série no ensino regular.
Aluna da APAE desde 1999.
Relato Professora: Reconhece as letras, números até 10, dificuldade em juntar as sílabas,
afetiva e sociável.
Fonoaudióloga: Sem Distúrbio linguagem.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Exame Psicomotor da Primeira Infância: em torno de 5 anos.
Escala Terman Merril: 5 anos.
Os testes acima foram realizados em 20/05/1999.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 18.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 18.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 50.

6) M.R.K. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 30/07/1993
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental + Discinesia+ Epilepsia.
Já freqüentou ensino regular: 1 ano na 1º série e 2 anos na 2º série.
Aluno da Apae 2002.
Relato Professora: Boa compreensão identifica palavras que comecem ou terminem com o
mesmo som. Faz associação de grafema fonema. Reconhece e escreve todas as letras do
78

alfabeto, reconhece e escreve seu nome monta palavras com auxilio. Identifica a seqüência
dos números até 9 e escreve-os. Identifica nome de colegas.
Fonoaudióloga: Distúrbio articulatório leve, assistematicamente.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa: não fez.
(Saiu da Pesquisa por problemas de saúde.).

7) Z.M. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 01/02/1989
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (etiologia a esclarecer).
Freqüenta ensino regular desde os 7 anos, na 1ª série.
Freqüenta também o CERJ. Já fez avaliação em 1997 e a mãe optou pelo ensino regular (mãe
com muita dificuldade em aceitar o ensino especial).
Aluno da Apae desde 17 de dezembro de 2003.
Fonoaudióloga: Boa mobilidade do OFA, lábios hipotônicos, respiração nasal, , audição
dentro dos padrões de normalidade, linguagem expressiva: com cinco anos iniciou primeiras
palavras. Atualmente forma frases completas. Teve distúrbios articulatórios, mantém diálogo,
fala em tom infantilizado, linguagem compreensiva, muito boa.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada +G 40-9.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 09.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 20.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 52.

8) J.P. (Grupo Controle)


Data de Nascimento: 1 /06/1993
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (Hipoxia Perinatal)
Já freqüentou ensino regular por 2 anos. Saiu por dificuldade de comportamento( muito
agressivo).
Aluno da Apae 2003.
Fonoaudióloga: Dispraxia dos órgãos fonoarticulatorios + leve, atraso no “V” da linguagem.
Laudo Médico: Deficiência Mental Moderada.
Resultados Testes Psicológicos:
Matrizes Coloridas: Percentil (10) Classificação (IV), que corresponde na tabela de
interpretação de Escores: Deficiência Mental Moderada para aprendizagem.
Teste realizado em 28/02/2003.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 17.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 21.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 56.

9) C.A.D. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 03/11/1989
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer) RDNPM a esclarecer.
Freqüentou ensino regular até a 4ª série no colégio Valentin João da Rocha (município).
Repetiu várias vezes as séries iniciais. Em 2004 estava freqüentando a 4ª série. Foi
encaminhado pela secretaria da educação.
79

Aluno da APISCAE.
Verificação do Perfil: Escreveu seu nome em letra cursiva. Reconheceu as letras com
facilidade, inclusive o K e o Y. Escreveu palavras, algumas sem ajuda (vaca, igreja e xuxa) e
outras com ajuda, no sentido de ter de realçar o som do r , na palavra porta. Escreveu Manuel,
o nome do irmão, primeiro sem as vogais das sílabas iniciais e terminados em eu, depois foi
corrigindo com ajuda. Escreveu ‘“elena”, o nome da irmã, com rapidez. Escreveu etela em
vez de estrela e corrigiu sozinho quando Fernanda (aluna pesquisadora) pediu que ele lesse.
Ele contou que vai para casa de ônibus, que lê o letreiro.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 23.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 25.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 63.

10) A.V. C. (Grupo Experimental)


Data de Nascimento: 29/03/94
Sexo: F
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer)
Aluna da Apiscae.
Verificação do perfil: reconheceu todas as letras sem ajuda, com exceção do K e do Y.
Escreveu o próprio nome, invertendo apenas duas letras do sobrenome: CAIMLO, em vez de
CAMILO. Formou palavras com ajuda, ela escutava o som e escrevia as letras, formando as
sílabas.
A.V.C. informou que fez a 1ª série em outra escola e que a “perua” a leva para o Lar Abdon
Batista.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 11.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 29.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 60.

11) M. Z. (Grupo Controle)


Data de Nascimento: 21/02/1992
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (etiologia a esclarecer). Demorou a nascer, precisou de
oxigênio. Nasceu com problemas cardíacos, teve derrame Pericárdio com 11 meses. Fez
cirurgia e faltou oxigênio.
Medicação: sob acompanhamento do cardilologista.
Aluno da Apiscae.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 05.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 24.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 46.

12) J.D.A. (Grupo Controle)


Data de Nascimento: 2 /07/1989
Sexo: M
Diagnóstico: RDNPM por má formação no cérebro. Segundo ressonância: imagem cística
com intensidade de sinal equivalente ao LCR, na linha média da fossa craniana posterior,
retro cerebelar bilateral em comunicação com o IV ventrículo, compatível com o complexo
Dandy-Walker.
Freqüentou o ensino regular (do município) até 2003.
80

1ª série por 3 anos; 2ª série por 1 ano (não acompanhava); 3ª série por 1 ano e a 4ª série por 2
anos.
Aluno da Apiscae desde 2004.
Resultados Testes Psicológicos referentes à Pesquisa:
Resultado Subteste WISC – Cubos: Total de Pontos: 14.
Resultado Subteste WISC – Vocabulário: Total de Pontos: 17.
Resultado Columbia: Total de Pontos: 52.

Alunos excluídos da pesquisa:

1) R. C.H. Poucas informações Diagnósticas.


Data de Nascimento: 16/02/1986
Sexo: M
Aluno APISCAE.

2) C. E.M. Identificou somente algumas letras.


Data de Nascimento: 02/09/1996
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de West
Aluno APAE.

3) F.S.L. Identificou somente algumas letras.


Data de Nascimento: 03/12/1993
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de Down
Aluno APAE.

4) L.B. Identificou somente algumas letras.


Data de Nascimento: 22/01/1997
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer) + TDDAH
Aluno APAE.

) O.S.P. Não reconheceu e nem nomeou letras.


Data de Nascimento: 0 /0 /1992
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer)
Aluno Apae.

6) M.F.M. Não reconheceu e nem nomeou letras.


Data de Nascimento: 04/07/1990
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de Down
Aluno da Apae.

7) A.R.S. Identificou algumas letras do seu nome.


Data de Nascimento: 16/08/1991
Sexo: M
81

Diagnóstico: Síndrome de Down


Aluno APAE.

8) R. C.O. Poucas informações Diagnósticas.


Data de Nascimento: 1 /11/1984
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer) RDNPM a esclarecer.
Aluno APISCAE.

9)R.J.S. Poucas informações Diagnósticas.


Data de Nascimento: 12/0 /93
Sexo: M
Diagnóstico: Retardo no desenvolvimento neuropsicomotor (RDNPM)
Aluno APISCAE.

10) G.G.S. Poucas informações Diagnósticas.


Data de Nascimento: 23/09/1987
Sexo: M
Diagnóstico: RDNPM a esclarecer. Observaram (a família) atraso no desenvolvimento apenas
na idade escolar quando não acompanhava os colegas da idade.
Aluno da APISCAE.

11) F.T.H. Poucas informações Diagnósticas.


Data de Nascimento: 17/04/1987
Sexo: M
Diagnóstico: RDNPM secundário à epilepsia
Aluno APISCAE.

12) D.A.N. Desistente (mudança de Cidade).


Data de Nascimento: 16/01/1988
Sexo: M
Diagnóstico: Deficiência Mental (Etiologia a esclarecer).
Aluno APISCAE.

13) R.D.R. Identificou somente as letras do seu nome.


Data de Nascimento: 12/10/1989
Sexo: M
Diagnóstico: Síndrome de Down
Aluno APAE.
82

ANEXO IV – PROCEDIMENTO E SEQUÊNCIA DE APLICAÇÃO DE LIÇÕES

Lições Atividades Qtde.


Atividades
por Lição
01 Completar frases 03
02 Substituir pseudopalavras por palavras 03
03 Letra A 06
04 Letra E 06
05 Letra I 06
06 Letra O 06
07 Letra U 06
08 Rima – Selecionar figuras cujos nomes terminam de uma determinada 05
forma
09 Letra F 07
10 Letra J 07
11 Rima - Selecionar palavras que terminam de uma determinada forma 05
12 Letra M 06
13 Letra N 06
14 Rima – Selecionar figuras cujos nomes rimam com o de uma figura-alvo 02
15 Letra V 06
16 Letra Z 04
17 Aliteração – Selecionar figuras cujos nomes começam de uma determinada 04
forma
18 Letra L 09
19 Letra S 08
20 Aliteração – Selecionar palavras que começam de uma determinada forma 05
21 Letra R 06
22 Letra X 04
23 Aliteração – Selecionar figuras cujos nomes aliteram com o de uma figura- 02
alvo
24 Letra B 08
25 Letra C 05
26 Sílabas – Contagem de sílabas selecionando figuras onde os nomes são 04
monossílabos, dissílabos, trissílabos ou tetrassílabos.
27 Letra P 07
28 Letra D 06
29 Sílabas – Adição silábica em palavras escritas com formas geométricas 04
30 Letra T 08
31 Letra G 05
32 Sílabas – Subtração silábica em palavras escritas com formas geométricas 04
33 Letra Q 05
34 Letra H 06
35 Sílabas – Inversão silábica em palavras escritas com formas geométricas 04
36 Atividade Adicional - Encontrando palavras (jogo de caça-palavras). 05
Procurar palavras que iniciam com vogais.
37 Fonemas – Adição fonêmica em palavras escritas com formas geométricas 05
38 Fonemas – Subtração fonêmica em palavras escritas com formas 04
geométricas
39 Fonemas – Inversão fonêmica em palavras escritas com formas geométricas 04
40 Atividade Adicional - Descobrindo palavras (jogo da forca). 05
Procurar letras que formam palavra
83

ANEXO V – APLICAÇÕES PILOTO: IMPRESSÕES DAS APLICADORAS

Aplicação Piloto 1:
Data: 02/03/06.
Duração: das 15hs às 16h32min.
A intervenção piloto foi realizada pela autora desta pesquisa, com N. C. L., uma
menina de oito anos, está fazendo a 1ª serie pela segunda vez, pois segundo sua mãe não
aprendeu a ler.
Segui o procedimento e listei as seguintes observações:
- N.C.L. tem pouca habilidade com o mouse, então ela apontava e eu clicava.
- Utilizamos o tempo de 1 hora e 30 min., pois apesar dela ter gostado, disse estar cansada e já
não prestava atenção nas solicitações das tarefas. Fomos até a lição 20, ou seja, metade das
lições.
- Nas atividades de Consciência fonológica levou maior tempo. Na de palavras 5 minutos, na
1ª atividade de rima 6 minutos; na 2ª atividade de rima 8 minutos e na 3ª atividade de rima 2
minutos. Nas atividades de letras utilizou aproximadamente o tempo de 4 minutos para cada
letra.
- Percebi que o rendimento foi melhor nos primeiros 50 minutos.
- Durante a realização das atividades, solicitei para repetir os sons de cada letra.
- Quando eram atividades de selecionar pela figuras levava maior tempo. Por ex. palavras que
terminam com to, como na primeira atividade “chutou” algumas figuras, pedi que falasse alto
o nome de cada desenho para saber se terminava desta forma. Já nas atividades que
visualizava as letras teve maior facilidade.
- Observei que sua compreensão era melhor nas atividades de letras do que na de Consciência
fonológica, onde precisava de maior intervenção.
- N.C. L se distraía com as animações do software e parecia não ouvir as solicitações, então
“chutava” ou escolhia pelos desenhos que achava “legal e bonitinho”.

Aplicação Piloto – 2:
Data: 05/03/06
Duração: das 9h48min às 10h50min
As alunas pesquisadoras que realizaram esta intervenção com o menino G. B. L, que
tem 7 anos e seis meses e está na segunda série. Ele tem facilidade em lidar com o mouse e
até está um pouco viciado em jogos de computador. Desta aplicação pilotos, foram feitos as
seguintes anotações:
- Durante os primeiros 40 minutos, estava interessado, depois começou a se mexer, se
queixando de dor nas costas, então fez uma pausa se espreguiçando e tomando água.
- Fizemos até a lição 18, seguindo o procedimento. Após este tempo, G.B.L. cansou das
provas de letras, a qual fazia com facilidade, e então começamos a pulá-las. Ele fez a lição 20,
23, 26, 29, 32 e a 35. Daí, ele já estava cansado e não quis continuar.
- Observamos que enquanto a atividade era novidade ele se interessava, se concentrando bem
nas instruções do programa, e acertando. À medida que apareciam as atividades semelhantes,
como a de letras, ele demonstrava cansaço.
- Nas atividades em que havia palavras escritas, depois das primeiras experiências, ele
preferia ler antes e já escolher a ficar passando o mouse e escutando o som.
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ANEXO VI – TABELA DE DEFINIÇÃO DO GRUPO EXPERIMENTAL

Alunos Idade Sexo Diagnóstico Nível


A.N.F. 13 M Síndrome de West 1
R.L. 11 M Sindrome de Down 1
M.D.O. 13 F Consangüinidade 1
J.D.C. 15 F Etiologia a esclarecer 1
J.M. 17 F Etiologia a esclarecer 1
V.T. 15 M Sindrome de Down 2
M.C.R. 16 F Hipoxia Perinatal 2
Z.M. 16 M Etiologia a esclarecer 2
C.A.D. 15 M Etiologia a esclarecer 2
A.V.C. 11 F Etiologia a esclarecer 2
M.R.K. 13 M Etiologia a esclarecer 2