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Origens e Destinos Sociais:

pode a escola quebrar essa ligação?

Elaine M. Vilela
Ana Cristina M. Collares

Resumo
Este artigo faz uma revisão da literatura sobre ra de oportunidades, ou seja, como mediadora
estratificação social, com foco no papel da edu- no processo de superação das desigualdades so-
cação na redução das desigualdades sociais. A ciais. No texto, são ressaltadas as contradições
discussão se centra nas contribuições das teo- teóricas a respeito do papel da educação na es-
rias da Modernidade Social e das teorias aqui tratificação social, bem como as consequências
intituladas teorias da Reprodução Social, a res- dessas contradições para a elaboração de políti-
peito da importância da educação como gerado- cas públicas em educação.

Palavras-chave

Estratificação Social
Desigualdade Social
Educação
Políticas Públicas

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Introdução

Nas sociedades modernas, os indivíduos passam praticamente um terço de sua in-


fância e juventude na escola ou em atividades relacionadas a essa. A instituição
escolar é considerada um dos principais veículos de socialização, logo após a famí-
lia (Berger e Luckman, 1985). Os governos quase que invariavelmente incluem o
investimento em educação, quando propõem políticas públicas de combate à de-
sigualdade social. De onde vem essa confiança no poder da instituição escolar em
reduzir desigualdades sociais, além do papel tradicional de formação do indivíduo
para a vida em sociedade?
A importância dada ao papel da escola na redução das desigualdades é im-
plicitamente baseada numa visão meritocrática de organização social. A meritocra-
cia, em sua essência, consiste na idéia de que a inteligência e as aptidões individuais
são critérios mais igualitários de alocação de posições sociais do que critérios que
se baseiam na riqueza, em características atribuídas, tais como raça, etnia e sexo,
ou na posição socioeconômica dos pais. Sociólogos da abordagem funcionalista,
tais como Parsons (1940, 1970, 1974), Treiman (1970), Bell (1974) e Levy (1966),
analisando as sociedades pós revolução industrial, valeram-se das grandes mudan-
ças que essa revolução trouxe para a estrutura social e ocupacional das sociedades
industrializadas e da progressiva extensão do acesso à escola pelas classes ditas
populares, para formular as teorias da “modernização social” envolvendo a idéia
da meritocracia. Segundo essas teorias, com o crescimento da industrialização e da
burocraticação nos diversos países, a meritocracia substituiria gradativamente os
privilégios atribuídos na distribuição de posições ocupacionais, devido à crescente
demanda por credenciais educacionais para determinar essa distribuição. Assim,
os méritos individuais seriam cada vez mais valorizados e a ligação entre as posi-
ções de origem, ou seja, as posições ocupacionais dos pais, e as posições de desti-
no, ou seja, a ocupação final dos filhos, iria enfraquecendo-se, gradativamente, até
criar uma sociedade mais igualitária.
A maioria das teorias ditas “da modernização” coloca a universalização da
educação como um elemento importante para a democratização da sociedade. A

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hipótese meritocrática propõe que as escolas exercem duas funções importantes
na sociedade industrial liberal: primeiro, elas representam uma forma eficiente e
racional de selecionar indivíduos talentosos, de modo que as pessoas mais capazes
e motivadas alcancem posições de maior prestígio; segundo, elas são o principal
instrumento de transmissão das habilidades cognitivas essenciais às novas e às an-
tigas ocupações. Consequentemente, as escolas contribuem para criar uma socie-
dade de oportunidades iguais, onde esforço e habilidade (mérito), mais do que as
características herdadas da família, determinam a alocação de status das pessoas
(Parsons, 1974; Treiman, 1970).
Como previsto pelos teóricos funcionalistas, a instituição escolar ganhou
cada vez mais importância na sociedade moderna. Em concordância com a hipóte-
se meritocrática, esses teóricos afirmam que a educação formal tornou-se, também,
um dos principais mecanismos de alocação e realocação de renda e de posições
ocupacionais. Porém, embora a educação seja mediadora entre as origens e os des-
tinos sociais, muitas vezes atenuando a importância das características familiares
na determinação da ocupação e da renda futuras dos indivíduos, as desigualdades
entre diferentes grupos sociais persistem. Por que as hipóteses das teorias da mo-
dernização não se concretizaram em sua totalidade? Em resposta a esta pergunta,
muitas teorias sociais buscaram explicar de que forma a reprodução social, ou seja,
o processo de perpetuação de uma dada estrutura social, acontece através da es-
cola. As explicações possuem bases diversas, tais como o determinismo social de
cunho marxista de Bowles e Gintis (1976), o uso do capital cultural como forma de
distinção de classe (Bourdieu e Passeron 1977), a teoria credencialista de Randall
Collins (1979) ou a teoria do capital social de Bourdieu (1998), Granovetter (1985)
e Coleman (1990). Porém, essas teorias têm em comum a visão de que a instituição
escolar não é um mecanismo neutro de determinar e filtrar habilidades individuais.
Reunidas aqui sob a definição geral de “teorias da reprodução social”, elas compar-
tilham a idéia de que a meritocracia não passa de um mito e a universalização do
ensino formal não é condição suficiente para a constituição de uma sociedade mais
democrática e igualitária.
Em meio a essa discussão, é inegavel que a instituição escolar continua sen-
do um dos principais mecanismos de socialização e um dos principais focos de po-
líticas públicas que visam reduzir a desigualdade social. As pesquisas empíricas que
investigam o impacto da expansão educacional na redução das desigualdades, ou o
impacto da aquisição de credenciais escolares na promoção de melhores posições
ocupacionais, são abundantes ao redor do mundo (uma comparação entre países
pode ser vista em Shavit e Blossfield 1993; o caso brasileiro é tratado, por exemplo,
em Hasenbalg e Silva, 2003). Do ponto de vista teórico, em que se baseiam as teses

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da modernização e as críticas direcionadas a essas para afirmar que a escola reforça
ou atenua as relações entre as origens sociais e o destino dos trabalhadores? Nesse
trabalho, procuramos discutir os argumentos dessas diferentes correntes, buscan-
do discernir que contribuições cada uma traz à construção das concepções moder-
nas sobre a educação. Adicionalmente, apresentamos algumas das contribuições
empíricas a essa discussão e apresentamos as consequências das investigações em-
píricas para o debate teórico.

Os fundamentos das teorias da Modernização e da hipótese meritocrática

O desenvolvimento das sociedades industriais gerou muitas mudanças sociais.


Uma delas foi a expansão da educação para todas as classes sociais. Outra mudança
foi a alteração da ênfase ocupacional do primeiro, para o segundo e finalmente para
o terceiro setor econômico, ou seja, do setor agrícola para o setor industrial e deste
para o setor de serviços. Ainda uma terceira foi um aumento da burocratização e
da racionalização de diversas instituições (inclusive da escola) e uma mobilidade
ascendente na estrutura ocupacional (Shavit and Blossfield 1993). Em meio a todas
essas mudanças, as grandes questões levantadas pelos analistas sociais são: teria a
sociedade se tornado mais igualitária? Ou ainda, teriam essas mudanças aumenta-
do a igualdade de oportunidades em relação à mobilidade social?
Segundo as teorias da modernização, o desenvolvimento econômico é
fruto da crescente industrialização e urbanização e seria acompanhado de uma
constante queda nas taxas de desigualdade e de uma melhor distribuição dos be-
nefícios do progresso. Acreditava-se que uma das características principais das
sociedades modernas era a meritocracia, segundo a qual as posições ocupacionais
seriam alcançadas em função do mérito, da habilidade e do esforço das pessoas e
não passadas de pai para filho. Isto é, há um declínio do poder herdado (Treiman,
1970 e Parsons, 1974).
Essas teorias baseiam-se em uma visão funcionalista da sociedade, à qual
passaremos a nos referir como o “paradigma funcionalista”. Este paradigma pres-
supõe que na estrutura ocupacional da sociedade há uma distinção de tarefas ou
de posições que são de importância funcional desigual para a organização social,
como também há uma disponibilidade desigual de pessoas com habilidades, ca-
pacidades e talentos para preencher essas posições (Davis e Moore, 1945). As
ocupações que demandam treinamento e aptidões especiais são as posições mais
importantes para a sociedade. Quanto maior a importância funcional de uma po-
sição na organização social e maior a escassez de indivíduos dotados de talentos e
motivações para o treinamento necessário, melhores são as recompensas social-

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mente atribuídas a essa posição. Por conseguinte, há recompensas desiguais para
assegurar que as posições mais importantes, sejam preenchidas por pessoas com
maior qualificação. Davis e Moore (1945: 243) argumentam que “a desigualdade
social é um fenômeno desenvolvido inconscientemente, pelo fato das sociedades
assegurarem que as posições mais importantes são, conscientemente, ajustadas
para as pessoas mais qualificadas”.
O paradigma funcionalista segue a leitura que Parsons fez principalmente das
obras de Weber e Durkheim. Parsons (1940 e 1974) e outros (por exemplo, Treiman,
1970; Davis e Moore 1945) focam nas idéias de Durkheim sobre a divisão do trabalho,
que explicam a coesão social na sociedade moderna através do conceito de solidarie-
dade orgânica, baseada na interdependência funcional entre os indivíduos. Segundo
Durkheim (1993), a solidariedade orgânica, predominante nas sociedades moder-
nas, é inteiramente diferente da solidariedade mecânica, característica das socieda-
des ditas “primitivas”, ou “pré-industriais”. As sociedades primitivas se caracterizam
por uma repetição de segmentos homogêneos. Já nas sociedades onde predomina a
solidariedade orgânica, os elementos sociais são de natureza heterogênea e não se
encontram dispostos da mesma maneira. Os segmentos são coordenados e subordi-
nados uns aos outros, em torno de um órgão central comum. Este, por sua vez, exerce
uma ação moderadora sobre os segmentos, já que há uma interdependência entre
o órgão central e esses segmentos. Com isso, os indivíduos agrupam-se não mais
por suas relações hierárquicas, mas devido à natureza particular de suas atividades
sociais e à interdependência entre elas. As funções e os papéis sociais exercidos pe-
los indivíduos em solidariedade orgância mantêm o organismo social em estado de
relativa harmonia e são responsáveis pela estrutura social e ocupacional das socieda-
des modernas. Nesse sentido, o fenômeno da estratificação social é visto como uma
expressão da convivência estruturada, ordenada, isto é, um princípio agregador de
pessoas em posições bem definidas funcionalmente.
Parsons e outros teóricos do paradigma funcionalista enfocam também a
análise Weberiana sobre a aquisição de status social. Para Weber, as qualificações
e habilidades adquiridas pelos indivíduos têm importância crucial para se obter
posições ocupacionais dentro de uma sociedade burocrática. O progresso da or-
ganização burocrática estaria na superioridade técnica desta em relação a outras
formas de organização. Com a democracia de massa, através da acessibilidade uni-
versal aos cargos burocráticos, a administração burocrática recompensaria, sobre-
tudo, o esforço e o mérito dos indivíduos na aquisição desses cargos e na obtenção
de status social. O desempenho em cargos burocráticos e a transição gradativa de
um cargo para outro dentro de uma hierarquia predeterminada seria uma maneira
de a sociedade estabelecer o mérito individual.

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Vale acrescentar que o principal meio de comprovação de méritos e de ha-
bilidades nessa sociedade racionalizada são as credenciais educacionais (Parsons,
1974). Assim, com a universalização da educação, os teóricos da modernização
acreditavam que a sociedade se tornaria mais igualitária. Ao universalizar o ensi-
no, a sociedade daria oportunidades iguais a todos de alcançarem as posições ou o
status almejado através de uma transição gradativa dentro da hierarquia burocrati-
zada. Em outras palavras, quando as teorias da modernização social falam em uma
sociedade mais igual, não estão falando de uma sociedade com menos diferenças
estruturais, pois estas são importantes para o funcionamento social nessa perspec-
tiva. Essas teorias referem-se à igualdade de oportunidades, ou seja, ao fato de que
todos os indivíduos têm a mesma oportunidade de disputar posições sociais, e esta
igualdade de oportunidades seria conferida pelo acesso universal à educação.
Partindo desses pressupostos, em uma visão otimista, Parsons (1970), Trei-
man (1970), Levy (1966), Davis e Moore (1945) previam que, através da universa-
lização da educação e da valorização do capital humano1 (este último seria consti-
tuído, por exemplo, pelas habilidades cognitivas e pela experiência), a sociedade
se tornaria crescentemente meritocrática, mais democrática e mais igualitária. A
educação funcionaria como o elemento principal de distribuição equalizadora de
ganhos e de oportunidades sociais. Essa perspectiva é parte da ideologia liberal,
uma vez que transfere a responsabilidade pela obtenção de renda e de ocupação da
sociedade e do Estado para o próprio indivíduo. Nela, a educação formal, dentro
da instituição escolar, é um elemento essencial: em primeiro lugar porque sendo
racionalizada e homogeneizada esta ajudaria na criação de uma sociedade de opor-
tunidades iguais, onde o esforço e a competência - e não o background familiar
- determinam o status da pessoa e esses seriam avaliados por critérios similares
para todos; em segundo lugar, porque é na escola que se ensinam as normas e
as habilidades requeridas a cada momento pela sociedade em transformação, e,
portanto, necessárias para a adaptação e o sucesso dos indivíduos nessa sociedade.
Sendo assim, a escola é, dentro do paradigma funcional, um instrumento
racional para selecionar pessoas talentosas e de mérito e um instrumento produtor

1
A teoria econômica do capital humano, proposta, principalmente, por Becker (1964), in-
fluenciou as idéias sociológicas dos proponentes da teoria da modernização, do paradigma
funcionalista. Segundo os teóricos do capital humano os elementos inerentes ao capital hu-
mano são, principalmente, escolaridade, treinamento, experiência de trabalho, condições
de saúde e nutrição, experiência migratória, entre outros. Para esses teóricos, quanto maior
o estoque de capital humano dos indivíduos, maior será a produtividade dele e maior será o
valor econômico deste indivíduo no mercado de trabalho (Cf. Schultz, 1973)

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de conhecimento necessário para o desenvolvimento tecnológico e científico ine-
rente às novas e antigas ocupações dentro da estrutura ocupacional da sociedade
moderna. Como consequência da predominância do ensino escolar formalizado, a
sociedade se tornaria cada vez mais especializada, pois habilidades e qualificações,
que antes eram adquiridas no trabalho, passam a ser adquiridas em instituições
educacionais especializadas; e cada vez mais democrática, em função da valoriza-
ção dos seres humanos como indivíduos, buscando enfatizar a justiça social, uma
melhor qualidade de vida para todos e a aceitação da diversidade. Pessoas mais
educadas e mais informadas seriam menos manipuláveis, mais responsáveis, mais
participativas e tomariam decisões políticas mais “acertadas”. Além disso, a educa-
ção seria capaz de reduzir intolerância e preconceito. Todo esse processo ocorreria
naturalmente com a industrialização crescente das sociedades.
Dessa forma, os teóricos do paradigma funcional assumem que “uma socie-
dade crescentemente meritocrática é não somente moralmente justificada, mas tam-
bém é mais racional e eficiente” (Hurn, 1993: 45). Acoplado a este pensamento en-
contra-se a teoria do capital humano (Becker 1964). Esse capital pode ser entendido
como habilidades e conhecimentos adquiridos que podem ser utilizados na produção
de valores econômicos através do trabalho. Nesse conceito, a educação é um inves-
timento que, por aumentar o conhecimento, o treinamento e as habilidades e espe-
cialidades do indivíduo, traz para ele recompensas futuras como um bom emprego,
um bom rendimento, prestígio e/ou poder (Hurn, 1993: 47). O indivíduo, nessa pers-
pectiva, é racional e faz o cálculo do custo e do benefício do investimento que fez em
educação. Além disto, a teoria do capital humano pressupõe que empregadores paga-
rão melhor os trabalhadores mais bem qualificados (com alta formação educacional)
porque estes são mais produtivos do que os outros. Muitos autores desenvolveram
hipóteses sobre a relação entre a escolariade e a ocupação futura baseados nessas
pressuposições, assumindo que as transformações do mercado de trabalho nas so-
ciedades industrializadas aumentariam paulatinamente a importância da educação
por demandar cada vez mais capital humano, superando os canais mais tradicionais
de alocação de status ocupacional (ver, por exemplo, Young, 1958 e Halsey, 1977).
Resumindo, para os teóricos da modernização, a importância da educação
formal na sociedade moderna pode ser explicada (I) pelas qualificações de traba-
lho requeridas na sociedade pós-industrial, que crescem constantemente, devido
às mudanças tecnológicas2; (II) pela crença de que a educação formal providencia o

2
Aqui, dois processos estão envolvidos: i) a proporção de trabalhos requerendo baixa qua-
lificação decresce e a proporção daqueles requerendo alta qualificação cresce e ii) para os
mesmos trabalhos, são requeridas maiores qualificações.

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treinamento necessário para trabalhos altamente qualificados (Castells 1999); (III)
pelo crescimento dos requerimentos educacionais para a empregabilidade fazendo
com que a população, em geral, tenha que gastar longo tempo nas escolas (Collins,
1977: 119). Além disto, para aquela abordagem, mais escolaridade leva a maior
produtividade que, por sua vez, leva a um maior crescimento econômico. “Versões
populares deste argumento têm se expandido bastante (...) e mantêm que parte do
grande sucesso econômico do Japão pode ser atribuída à efetividade de seu sistema
escolar em ensinar habilidades cognitivas” (Hurn, 1993: 49).
Há, atualmente, uma tendência geral na sociedade ocidental de investi-
mento na expansão do sistema educacional como um todo e, sobretudo, em tem-
pos mais recentes, na expansão da educação de nível superior (como é o caso do
Brasil). Além disso, há uma tendência a introduzir regras universais de seleção no
processo educacional para diminuir desigualdades sociais (Hurn, 1993: 45). Essa
tendência reflete três principais crenças, implícitas entre os tomadores de deci-
sões no âmbito público dessas sociedades. A primeira é que a educação é um fator
essencial na produção de conhecimento (habilidades cognitivas) para formação
de profissionais capazes e habilitados para as funções requeridas pela nova es-
trutura ocupacional. A segunda crença coloca a educação como um instrumento
democrático de seleção de indivíduos talentosos e de formação de indivíduos bem
informados (conscientes). A terceira afirma que ela é um elemento essencial para
o desenvolvimento socioeconômico.
As teorias da modernização e, dentro delas a hipótese meritocrática, do-
minaram os estudos de estratificação e de mobilidade social até a década de 70.
Ainda hoje, essa perspectiva tem influência entre os cientistas sociais e, como
vimos, exerce uma forte influência nas políticas educacionais das sociedades mo-
dernas. Porém, enquanto perspectiva teórica ela perdeu força nas últimas déca-
das. São muitas as críticas e essas aumentaram quando o quadro otimista dos
teóricos da modernização foi se distanciando da difícil realidade enfrentada pelas
sociedades pós-industriais. Por exemplo, o crescimento do número de indivíduos
com cursos universitários (de grande importância funcional) que se encontravam
desempregados ou inseridos em subempregos demonstrou que a sociedade pós-
-industrial pode não precisar tanto de uma crescente porcentagem de pessoas
com alto nível educacional. Nas próximas seções, descrevemos as principais crí-
ticas às teorias da modernização e apresentamos alguns dos principais estudos
empíricos internacionais e especificamente no Brasil que, dentro da tradição so-
ciológica dos estudos de estratificação social e desigualdade, buscaram avaliar a
ligação entre as origens sociais, os destinos ocupacionais e o poder mediador da
instituição escolar nessa relação.

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Como a reprodução social ocorre através
da escola (“Teorias da Reprodução Social”)

As críticas sociológicas à teoria meritocrática e à visão funcionalista da educação, en-


globando diversas correntes teóricas, tais como as teorias do conflito, do credencia-
lismo, do capital social e do capital cultural, tomaram fôlego a partir dos anos 70. A
ideia de que as instituições sociais são, acima de tudo, instrumentos de reprodução das
desigualdades sociais existentes, partiu do ceticismo e da desilusão crescentes quanto
à habilidade da industrialização e do desenvolvimento tecnológico em promover uma
sociedade mais igualitária. Naquele momento, os desafios às propostas do paradigma
funcional consistiam principalmente em questionamentos acerca do crescimento das
oportunidades de mobilidade de jovens talentosos e não privilegiados (Hurn, 1993). De
mais a mais, a própria definição de “talento” passou a ser questionada como uma cons-
trução das classes dominantes (ver, por exemplo, Bourdieu, 2007). Simultaneamente,
a neutralidade da escola, em sua tarefa de selecionar os alunos de acordo com habilida-
des individuais, foi posta em cheque, tanto teoricamente quanto empiricamente. Todas
essas teorias procuraram enfatizar o papel da escola em reproduzir as desigualdades
sociais e, para simplificar a análise, vamos nos referir às mesmas deste ponto em diante
como “teorias da reprodução social”. Mencionaremos também, separadamente, várias
das correntes englobadas por essa definição geral.
Uma das principais críticas ao paradigma funcionalista e às teorias da mo-
dernização é a leitura incompleta que os téoricos funcionalistas fizeram da discus-
são de Weber sobre a estratificação social. Vários autores (por exemplo, Collins,
1979; Bourdieu e Passeron 1975) criticam a leitura funcionalista de Parsons sobre
a teoria weberiana, afirmando que Parsons não levou em consideração os interes-
ses de grupos em jogo, isto é, os conflitos de grupos de status por poder, prestígio
e riqueza e as questões de poder e dominação tão enfatizadas por Weber. Dentre
essas críticas, destaca-se a de Randall Collins (1979) afirmando que essa leitura
funcionalista de Weber enfatiza a racionalização das estruturas de promoção so-
cial produzidas pela burocracia e desconsidera a importância atribuída por Weber
ao conflito e às disputas de poder, mesmo dentro da estrutura burocrática. A teo-
ria credencialista de Collins foi uma tentativa de explicar a expansão educacional,
sobretudo da educação superior, através do crescimento do crendencialismo (ou
seja, da tendência em valorizar credenciais educacionais em detrimento de habi-
lidades adquiridas dentro ou fora do modelo educacional). Ao desenvolver essa
teoria Collins adota uma perspectiva neo-weberiana e afirma explicitamente que
a racionalidade meritocrática não era o único atributo assinalado por Weber às
organizações burocráticas, mas, ao contrário, Weber define organizações como lo-

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cais de incessantes manobras e disputas por poder. Os principais atores dessas dis-
putas seriam grupos informais. Como a credencial educacional torna-se um valor
no mercado de trabalho, essa passa a ser disputada por grupos de status (no caso
do mercado norte-americano, grupos étnicos) que lutam por expandir o sistema
educacional mas acabam, com isso, gerando uma desvalorização das próprias cre-
denciais, ou uma inflação credencial (Collins, 1979).
Ao mesmo tempo em que critica o paradigma funcionalista, Collins critica
também outras teorias da reprodução social como a de Bowles e Gintis (1976). Bo-
wles e Gintis são também céticos quanto à hipótese meritocrática, por adotarem
uma perspectiva de determinismo social em que as instituições sociais, tais como
a escola, são definidas como mecanismos de perpetuação das desigualdades. Eles
sugerem que as classes dominantes utilizam os mecanismos de produção do conhe-
cimento da instituição escolar para convencer as classes sociais mais baixas de sua
inferioridade e da necessidade de aceitação da sua posição social.
Contrariamente à idéia funcionalista, o fundamento teórico do conflito so-
cial está na relação da escola com as demandas da elite dominante, isto é, a escola é
um instrumento utilizado pela elite para a reprodução social da sociedade vigente,
seja consciente seja inconscientemente, através da valorização de hábitos, compor-
tamentos e conhecimentos que são próprios das classes mais altas. Essa linha de
questionamento é marcada pelo ceticismo quanto à possibilidade de que as escolas
estejam diretamente ligadas à empregabilidade na sociedade moderna através do
ensino de habilidades cognitivas. A classe dominante tende a monopolizar as opor-
tunidades ocupacionais e educacionais (Haller e Saraiva, 1991), por isso a expansão
educacional serve para excluir indivíduos pertencentes às classes sociais inferiores
de posições ocupacionais altamente desejadas.
Nessa perspectiva, é a classe dominante quem dita o que se ensina na es-
cola de acordo com seus interesses. Assim, para os estudantes de classe baixa as
escolas ensinam a docilidade, a submissão, os pensamentos de aceitação ao status
quo apresentado pela sociedade e o sentimento de conformidade. Por outro lado,
para os alunos oriundos de classes média-alta e alta, as escolas e universidades os
preparariam para posições de elite, encorajando-os “a desenvolverem capacidades
para sustentar um trabalho independente, fazer escolhas inteligentes entre muitas
alternativas” (Hurn, 1993: 59; Collins 1977).
A crítica de Collins (1977) à leitura de Bowles e Gintis consiste em que estes
reduzem o papel da educação, ao afirmarem que a escola serve apenas para inculcar
a conforminade nas classes dominadas, desconhecendo o valor da educação para
as classes dominantes e ao mesmo tempo não oferecendo alternativas ao papel da
tecnocracia na sociedade moderna.

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Outras abordagens que se incluem dentro das teorias da reprodução social
são, por exemplo, as teorias do capital cultural (Bourdieu 2007 e Bourdieu e Passe-
ron 1975) e do capital social (Bourdieu, 1996; Granovetter, 1985; Coleman, 1988;
Portes e Bach, 1985). O pensamento central dessas duas teorias é que a origem so-
cio-econômica, a educação e a ocupação dos pais, bem como raça ou cor, a religião,
a etnia, as redes sociais, entre outras variáveis que dividem a sociedade em estratos
ou grupos desiguais, são fatores que inflenciam na probabilidade de os indivíduos
alcançarem prestígio, poder e riqueza na sociedade moderna. Dentro dessa con-
cepção, a educação perde o peso substantivo dado pelo paradigma funcionalista na
explicação da mobilidade social. As escolas tornam-se o mecanismo pelo qual as
características das classes dominantes, tais como seu capital cultural e social, são
transmitidas, perpetuando as diferenças sociais.
Para Bourdieu e Passeron (1975, ver também Bourdieu, 2007), o capital cul-
tural3 é fundamental para o rendimento escolar do indivíduo, uma vez que a ação
escolar depende do capital cultural previamente investido pela família. Assim, jovens
que têm baixo nível desse atributo, isto é, que não têm domínio sobre valores sociais
dominantes, hábitos requintados, preparo com línguas (transmitidos pelos pais),
têm menores probabilidades de se sair bem na escola e no mercado de trabalho. Isso
porque esses jovens estão menos preparados para decodificarem as “regras do jogo”
implícitas nas relações sociais dentro da instituição escolar e menos preparados para
adaptarem e desenvolverem as habilidades culturais e preferências que são recom-
pensadas tanto nas escolas quanto no mercado de trabalho (Bourdieu, 2007). Dessa
forma, “mesmo que houvesse a universalização do ensino, indivíduos pertencentes
a famílias detentoras de maior capital cultural seriam [os mais] beneficiados” (He-
lal 2005: 12). Com base nessa concepção, o background familiar (particularmente o
nível educacional dos pais) e outras variáveis de significação social, como raça e gê-
nero, elementos importantes na explicação da mobilidade social, tornam-se também
cruciais no entendimento do processo educacional (entrada, permanência e sucesso
na escola) e de como este interfere na alocação ocupacional futura dos indivíduos.
Já o conceito de capital social pressupõe que redes de relacionamentos (ne-
tworks) produzidas e mantidas pelos indivíduos, tais como confiança mútua e enga-

3
A conceitualização de capital cultural parte de dois pontos de vista: aquele que define
o termo a partir de dados referentes à participação em atividades consideradas de alto
status cultural, como por exemplo, visitas a museus, a teatros e cinemas e participação
em eventos musicais não populares; e aquele que operacionaliza o conceito através de
informações ligadas ao background familiar (nível educacional e ocupacional dos pais e
a renda familiar) (Helal, 2005)

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jamento cívico4 entre os membros da comunidade, são importantes para a ascensão
social. Os principais proponentes da ideia de capital social (Bourdieu, 1980 e1998; Co-
leman, 1988; Granovetter, 1985, Portes 1995) acreditam que os indivíduos “de posse
de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconheci-
mento e de reconhecimento mútuo a utilizam de modo a produzir benefícios, inclusive
de ordem econômica” (Helal 2005: 17). Assim, o capital social refere-se à capacidade
dos indivíduos de controlarem recursos escassos, em virtude de relações pessoais em
redes sociais ou estruturas sociais exteriores (Portes e Bach, 1985). As redes sociais são
mecanismos facilitadores do processo educacional e ocupacional, e as relações pessoais
e as redes de relações – o que Granovetter (1995) chama de “embeddedness” ou estar
mergulhado, inserido em uma rede de relações - geram confiança, estabelecem espe-
ranças, criam e reforçam normas (ver, também, Colleman 1988).
Ainda na perspectiva do capital social, Portes e Bach (1985) chamam a aten-
ção para a ideia de que redes sociais diferem em várias dimensões que têm conse-
quências para o comportamento econômico. Para eles, tamanho e densidade são
os fatores mais importantes em redes sociais, sendo que o primeiro refere-se ao
número de participantes e o segundo relaciona-se ao número de teias ou conexões.
Redes de tamanho grande dificultam a interrelação entre os membros e, normal-
mente, têm baixa densidade. Já Granovetter (1973) ressalta a importância do que
ele chama de laços fracos em relação aos laços fortes ou próximos. Os laços fracos
se referem ao poder de influência indireta dos relacionamentos fora do círculo ime-
diato, isto é, fora do círculo da família e dos amigos mais próximos. Indivíduos
participantes de clubes, de um grupo ou associação (laços fracos) podem estar co-
nectados com uma maior gama de informação e conhecimento relativo à educacão
e ao emprego. Embora os amigos próximos de um indivíduo (laços fortes) sejam
mais motivados a ajudá-lo, os laços fracos estão estruturalmente localizados de tal
modo a serem mais úteis no processo de busca por emprego (Granovetter, 1995).
Sendo assim, para os teóricos do capital social, as redes de relacionamento man-
tidas pelos indivíduos são cruciais para o estudo da estratificação social, uma vez
que elas podem afetar direta ou indiretamente o acesso à educação e ao emprego e
influenciar a mobilidade social entre os indivíduos.
De uma maneira geral, as teorias da reprodução social apresentam o pressu-
posto de que vivemos em uma sociedade dividida em grupos de status que tendem
a disputar diferentes posições ocupacionais dentro das organizações e a lutar por

4
O engajamento cívico pode incluir conexões formais (como exemplo os clubes e asso-
ciações) e informais (como por exemplo, encontros sociais, jogar cartas com amigos). Ver
Hemenway, David at. all., 2001.

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 73


poder. As proposições derivadas das diversas teorias da reprodução social sugerem
que é precária a premissa de que a reforma e a expansão educacionais podem criar
igualdade de oportunidades entre ricos e pobres, entre grupos raciais, ou entre di-
ferentes grupos étnicos. As escolas, nessa perspectiva, vão ao encontro das necessi-
dades dos empregadores capitalistas ao produzir uma força de trabalho qualificada
e disciplinada e também por exercerem o papel de mecanismo de controle social no
interesse de uma estabilidade política e da reprodução da estrutura de classe exis-
tente (Bowles e Gintis 1976). Para Collins (1977), a escola tem a função de ensinar
hábitos de grupos de status particulares, isto é, as escolas ensinam primordial-
mente vocabulários e inflexões, estilos de vestir, valores e maneiras de grupos es-
pecíficos. Assim, se um grupo particular controla a educação, ele pode usá-la para
promover o controle dentro das organizações de trabalho. Segundo Collins (1977:
127), “escolas são, usualmente, fundadas por grupos de status autônomos e pode-
rosos, para providenciar uma educação exclusiva para seus próprios filhos ou para
propagar o respeito aos seus valores culturais”.5

Meritocracia e Reprodução Social através da escola: controvérsias


teóricas e descobertas empíricas sobre o papel da educação na
redução das desigualdades sociais

A controvérsia
A revisão das teorias da Modernização Social e da Reprodução Social, apresentada
nas seções anteriores, está longe de ser exaustiva, mas é suficiente para transmitir
a ideia de que o papel das instituições educacionais na sociedade moderna não é
consensual e, também, para compreender que a elaboração e a promoção de políticas
públicas educacionais trazem implícitas crenças e concepções que são baseadas em
diferentes teorias sobre esse papel da escola. Nessa seção, buscaremos discutir os
pontos em comum e as contradições dos vários pontos de vistas apresentados.
Como vimos, dentro do paradigma funcional os teóricos são otimistas quan-
to à visão do futuro da sociedade moderna. Eles acreditam que, com a industriali-
zação e a urbanização, a sociedade seria crescentemente racional e meritocrática e
que, por conseqüência, a desigualdade socioeconômica, o racismo, a intolerância
e a ignorância tenderiam automaticamente a desaparecer, ou no mínimo seriam
reduzidas a níveis baixíssimos. Um elemento chave nesse processo de democra-

5
Ver também Halsey (1977) que questiona a idéia de oportunidades educacionais iguais.
Ele chama atenção para os perigos da meritocracia ao santificar novas e maiores divisões
entre os poderosos e os homens comuns.

74 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


tização e de redução das desigualdades sociais seria a escola – um agente ativo
na construção de um mundo mais liberal, racional e humano. A importância do
sistema educacional deriva das necessidades diferenciadas da sociedade moderna
pós-industrial, que seriam satisfeitas através do treinamento dos indivíduos para
o exercício de funções determinadas e da seleção dos indivíduos mais aptos para
exercer cada uma dessas funções. Os funcionalistas partem da ideia de que empre-
gadores preferem empregar indivíduos graduados, com altos níveis de habilidades
cognitivas, devido ao aumento da complexidade do trabalho.
Para os teóricos do conflito, a importância da escola advém das demandas
das elites e não das necessidades da sociedade como um todo. Críticos da ideia
funcionalista ou da meritocracia (Hurn, 1993; Collins, 1977; Brown, 1995) apontam
para o fato de que os empregadores têm preferência por indivíduos graduados, mas
não há sólida evidência de que fazem grandes esforços para contratar pessoas com
os mais altos níveis de habilidades cognitivas. Segundo estes críticos, a explicação
para o aumento da contratação de indivíduos com nível universitário encontra-se
no crescimento do nível educacional médio da população. É, portanto, o resultado
de uma competição por credenciais mais do que uma resposta à crescente comple-
xidade técnica do trabalho.
A teoria da modernização pressupõe que empregados mais bem educados,
isto é, com formação universitária (o que indicaria alta habilidade cognitiva), se-
riam mais produtivos do que aqueles com uma formação menos elaborada. En-
tretanto, Collins (1977, ver também Brown 1995) argumenta que poucas são as
evidências sobre esta associação. Uma das explicações para isto é de que escolas
são instituições extremamente ineficientes para o ensino de habilidades cognitivas
e têm ensinado mais padrões de convivência, de sociabilidade e de propriedade
(Hurn, 1993: 63) do que propriamente conhecimentos técnicos, especialmente na
formação superior.
Outra questão contraditória diz respeito à igualdade de oportunidades pro-
fissionais nas sociedades modernas. Segundo o paradigma funcionalista, com a ex-
pansão da educação formal (mais acesso de indivíduos de classe baixa e minorias
étnicas, raciais e religiosas à escola), aumentam as chances de se descobrir indi-
víduos talentosos e de posicioná-los nas ocupações mais importantes. Entretan-
to, adeptos da teoria do conflito demonstram que a capacidade cognitiva, medida
por instrumentos, tais como o teste de QI ou “quociente intelectual”, exerce pouca
influência sobre a renda atual dos indivíduos (Bowles e Gintis, 1976). Quando o
status socioeconômico de origem está sendo mantido constante, ou seja, para indi-
víduos cujos pais possuem o mesmo status socioeconômico, a habilidade cognitiva
não influi ou influi pouco nas chances de que esse indivíduo venha a ter uma renda

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 75


maior do que seus pares. Isso demonstra que, a despeito das habilidades cognitivas
que a escola supostamente (segundo as teorias da modernização) estaria desen-
volvendo ou selecionando, a renda futura dos indivíduos continuaria fortemente
ligada à sua origem social.
As teorias da modernização assumem que a realização pessoal (achieve-
ment) iria paulatinamente superar o status atribuído (ascription) causando mobi-
lidade inter e intrageracional6. Entretanto, os teóricos da reprodução social (Halsey
1977, Boudon, 1977, Bourdieu 2007) demonstram empiricamente que há, clara-
mente, tanto forças de atribuição (ascription) quanto de aquisição pessoal (achie-
vement) afetando a alocação de status ocupacional entre gerações. Ou seja, não
vivemos nem em uma sociedade de castas nem em uma sociedade na qual as ge-
rações são desassociadas umas das outras por uma realocação de status aleatória.
De acordo com a teoria da modernização, as qualificações requeridas pelo
trabalho crescem constantemente em função das mudanças tecnológicas. Nes-
sa perspectiva, a escola promoveria melhores oportunidades ocupacionais por
conferir aos indivíduos comportamentos e habilidades valorizados no mercado
de trabalho. Em contraposição, estudos dentro das teorias da reprodução social
apresentam evidências de que o aumento do nível educacional dos trabalhadores
não está diretamente relacionado a mudanças na estrutura ocupacional. Um pon-
to comum entre as duas correntes, a da modernização e a da reprodução social,
é que os requerimentos educacionais aumentam quando uma ocupação passa a
exigir melhores qualificações.
Entretanto, o número de pessoas com alto nível educacional vem excedendo
o número necessário exigido pelo mundo do trabalho (Collins 1977, Groot e Van
den Brink 2000). Em muitas sociedades, e a brasileira é um exemplo, a estrutura
ocupacional não tem acompanhado o aumento do nível educacional dos trabalha-
dores ocorrida nos últimos anos, isto é, não foram criados cargos suficientes que
equivalessem ao ganho de escolaridade (Schwartzman 2004). Esse aumento do
nível educacional também não garantiu os retornos esperados. Nesse contexto, a
educação pode estar se tornando apenas uma vantagem competitiva, mesmo que
a vaga disputada esteja aquém da formação do trabalhador. Observa-se que, em
diversos cursos superiores, a obtenção do diploma não tem garantido uma oportu-
nidade ocupacional equivalente no mercado de trabalho, mas tem servido apenas

6
Mobilidade intergeracional é o movimento entre o estrato do pai e o estrato do filho ao
obter seu primeiro emprego. Já mobilidade intrageracional (ou mobilidade de carreira)
refere-se à relação entre o estrato em que o informante obteve seu primeiro emprego e o
estrato atual do mesmo (no momento da coleta da informação) (Scalon, 2009)

76 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


para garantir a ocupação na qual o indivíduo já se encontra inserido7. Collins (1977)
já afirmava que estamos vivendo em uma sociedade “super-educada”, onde creden-
ciais desnecessárias determinam o acesso a empregos desejáveis ou indesejáveis,
e pesquisas mais recentes corroboram esta afirmação (por exemplo, Van der Wer-
fhorst e Andersen, 2005, e Groot e Van den Brink, 2000)
As teorias da reprodução social estão ainda em desacordo com a colocação
da teoria do capital humano quanto ao efeito da educação sobre a produtividade
individual. Collins (1977) mostra que os empregados mais “educados” (isto é, com
mais habilidades cognitivas) não são, geralmente, os mais produtivos. Em alguns
casos, eles são menos produtivos, pois no tempo que passaram na escola adqui-
rindo conhecimentos gerais poderiam estar adquirindo experiência e habilidades
específicas no próprio ambiente de trabalho

Evidências do impacto da educação sobre a relação entre origens e destinos


Em 1967, Blau e Duncan desenvolveram um modelo de mobilidade social baseado
na construção de equações estruturais8, com base em dados de uma pesquisa ocu-
pacional norte americana. Esse modelo representou a primeira grande contribui-
ção empírica à idéia da educação enquanto mediadora da relação entre a ocupação
dos pais e a ocupação dos filhos. O modelo começa com duas variáveis de origem:
educação e ocupação do pai. Em seguida, inclui as variáveis intermediárias: educa-
ção do filho e prestígio da primeira ocupação do filho. A ocupação final do filho é a
variável dependente. Esse modelo conseguiu explicar 42 por cento da variação no
prestígio ocupacional final dos filhos. Ele não contestou a idéia de que a tendência
do uso da ascription (atribuição) para alcance de melhores oportunidades ocupa-
cionais poderia ser superado pela tendência de achievement (papéis adquiridos
através de treinamento ou educação).
Dessa forma, duas questões permanecem. Em primeiro lugar, 26 por cento
da variação na educação, ou o número de anos de educação alcançado pelo filho,
são explicados pela educação e ocupação do pai, atestando assim a importância das

7
Esse fenômeno – de não correspondência entre o nível e grau educacional, de um lado, e
ocupação e salário no mercado de trabalho, de outro, é conhecido na literatura internacio-
nal por “mismatch”. Tal termo pode ser definido como a incompatibilidade entre a escola-
ridade dos trabalhadores e a educação requerida para o exercício das funções ou ocupações
nas quais estes estejam empregados (Duncan e Hoffman, 1981 e Morris, Bernhardt and
Handcock, 1994).
8
Esse modelo estatístico era extremamente avançado para a época e ainda hoje é utilizado,
sendo também conhecido como análise de trajetória ou path analysis.

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 77


características familiares em garantir o sucesso educacional. Em segundo lugar, o
modelo de Blau e Duncan, embora mostre a importância da educação enquanto
mediadora do prestígio ocupacional futuro, ainda deixa praticamente 60 por cento
da variação desse prestígio ocupacional por explicar. Assim, o modelo reafirma a
importância da educação, mas deixa um largo espaço para outras explicações das
diferenças de status ou prestígio ocupacional.
No início dos anos 70, pesquisas mostraram que houve, em geral, um cres-
cimento do nível educacional da população nas sociedades ocidentais, como pre-
visto pelos teóricos da modernização (Boudon 1977). Entretanto, esse fato não
trouxe uma diminuição da desigualdade social, como conjecturado pela visão
otimista da abordagem meritocrática. Extensas pesquisas empíricas buscaram
analisar as consequências da expansão educacional para a desigualdade social.
Na maior parte das vezes, os resultados indicaram que as ligações entre o ba-
ckground familar (ou seja, as características familiares) e a mobilidade social,
que os indivíduos poderiam atingir, continuaram a existir a despeito da expansão
educacional, gerando desigualdades sociais (Shavit and Blossfield 1993; Shavit e
Westerbeck 1998; Silva e Hasenbalg 2003). Halsey (1977), por exemplo, desco-
briu que, apesar de a influência da educação sobre a ocupação na Inglaterra ter
crescido em tempos recentes, a dependência entre o nível educacional dos filhos
e o nível educacional dos pais também cresceu.
Pesquisas comparativas internacionais e pesquisas centradas nos Estados
Unidos mostraram que, mesmo quando houve aumento no alcance educacional
geral, a associação entre as características familiares e o status ocupacional dos
indivíduos permaneceu praticamente constante ao longo do tempo na maior parte
dos países (Hauser and Featherman 1973, 1976, Erikson and Goldthorpe 1992).
Uma das explicações da persistência dessa relação, conhecida como associação
entre “origens e destinos”, é o fato de que a ligação entre as origens ou as caracte-
rísticas familiares e o alcance educacional também é muito forte. Se esse é o caso,
naturalmente que a escola não tem sido um veículo neutro de seleção dos indiví-
duos. Assim sendo, a expansão educacional não será suficiente para enfraquecer a
ligação entre origens e destinos (Blau and Duncan 1967). Não podemos deixar de
dizer, porém, que, nos casos em que os indivíduos conseguiram atingir níveis ocu-
pacionais superiores ao dos pais, a educação em geral foi o instrumento mais im-
portante dessa ascenção social. Hout (1984, 1988), por exemplo, constatou, usando
dados de um survey ocupacional Americano entre 1962 e 1973, que a educação era
um intermediário tão forte da transmissão de status de uma geração para outra
que, para estudantes que chegaram ao ensino superior, a ocupação do pai exercia
praticamente nenhum efeito sobre a ocupação dos filhos.

78 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


Além de enfocarem a influência da expansão educacional na redução da as-
sociação entre origens e destinos, algumas pesquisas concentraram-se em outro as-
pecto importante da desigualdade: o acesso diferenciado à instituição educacional.
Ao investigar a expansão educacional na Irlanda, por um período longo de tempo,
Raftery e Hout (1993) constataram que as taxas de expansão educacional nao afe-
tavam a desigualdade de acesso porque a demanda por educação na sociedade era,
em geral, maior do que o número de vagas disponíveis, criando disputas para al-
cançar cada nível que acabavam por favorecer as classes sociais mais altas. Apenas
quando as classes altas haviam “saturado” um nível educacional, ou seja, somente
quando todos os membros dessas classes que desejavam uma educação haviam
obtido vagas no sistema, uma posterior expansão das vagas nesse nível seria des-
tinada a classes menos favorecidas. Apesar de, nesse processo, a desigualdade de
acesso reduzir-se nesse nível educacional, a disputa por um lugar na escola seria
transferida então para o nível seguinte, mantendo inalteradas as posições relativas
de classe quanto ao acesso à educação e, por conseguinte, ao acesso a determinadas
ocupações. Raftery e Hout (1993) intitularam essa teoria de Maximally Maintaned
Inequality ou MMI (“desigualdade mantida ao máximo”). Posteriormente, pesqui-
sas internacionais encontraram o mesmo processo descrito por essa teoria em um
grande número de países (Shavit and Blossfield 1993).
Uma importante extensão da teoria da MMI foi proposta por Samuel Lu-
cas (2001) e intitulada Effectively Maintained Inequality ou EMI (“desigualdade
efetivamente mantida”). De acordo com a EMI, mesmo que um determinado nível
educacional se torne mais acessível a diferentes estratos da população e seja ca-
paz de reduzir a desigualdade, subdivisões criadas dentro de cada nível serviriam
para continuar reproduzindo essa estrutura ao selecionar indivíduos de diferen-
tes grupos sociais para instituições de diferentes prestígios e qualidades dentro do
próprio sistema. Assim, as disputas por acesso entre grupos de diferentes raças,
etnias ou classes, passariam a se traduzir em distinções qualitativas dentro de cada
nível educacional. Essas distinções produziriam então diferentes impactos nas pos-
siblidades ocupacionais e de status social futuras dos indivíduos submetidos a elas.
Diversas pesquisas empíricas como a do próprio Lucas (2001) demonstraram a in-
fluência negativa das distinções intrínsecas ao sistema educacional nas oportuni-
dades ocupacionais dos indivíduos. Essas subdivisões podem tomar muitas formas
tais como os sistemas de tracking ou streaming, que separam alunos segundo as
habilidades cognitivas nas escolas americanas e inglesas (Lucas, 1999), ou as dis-
tinções entre ensino vocacional e ensino acadêmico (Arum 1998, Shavit e Muller,
1998), ou ainda as distinções entre escolas públicas e privadas (Torche 2005), para
citar apenas alguns exemplos.

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 79


Quando as teorias da MMI e EMI são combinadas, elas mostram que a ins-
tituição escolar, mesmo com a ampliação do acesso ocorrida nas sociedades moder-
nas, está longe de eliminar a relação entre origens e destinos sociais, eliminando as
desigualdades de classe, raça, etnia, etc. Essas teorias e suas derivações empíricas
sugerem que as características familiares afetam não apenas a probabilidade de con-
clusão de um nível educacional, ou seja, o alcance educacional, como também que
tipo de educação o indivíduo vai receber naquele nível ao qual teve acesso. Isso ocor-
re ainda que um determinado nível educacional se torne universalmente acessível.
Várias pesquisas acessaram o impacto do capital social das famílias, comu-
nidades e também das escolas, sobre o sucesso no mercado de trabalho, no proces-
so seletivo educacional e nas chances de mobilidade social (ver, por exemplo, Gra-
novetter, 1985, 1995; Coleman, 1988; Petersen, T. E Ishak Saporta e Marc-David L.
Seidel, 2000). Esses estudos ressaltaram a importância dessas redes e suas ligações
com as características familiares dos indivíduos. Eles mostram que os indivíduos
que estão integrados às redes sociais têm mais vantagens ao se inserirem no merca-
do de trabalho, em comparação com pessoas que não se encontram bem integradas
em alguma rede. Especialmente no caso da escola, as redes de sociabilidade cons-
truídas em torno desta possuem um papel importante no desempenho acadêmico
dos alunos (ver Coleman, 1990, Carbonaro, 1998 e Morgan e Sorensen, 1999) e
dependem do tipo de escola e de comunidade em que estes estão inseridos. Por
exemplo, no caso de imigrantes que vivem em “enclaves étnicos” com fortes redes
de sociabilidade, essa comunidade beneficia os estudantes, que têm desempenho
superior e melhores resultados ocupacionais do que estudantes da mesma etnia
que estão isolados na comunidade em que vivem (Portes 1995).
As pesquisas realizadas no Brasil confirmam os resultados das pesquisas
internacionais, ou seja, constatam que indivíduos de diferentes raças, gêneros, ba-
ckground familiar, entre outros aspectos, não são tratados igualmente no acesso à
escolaridade e ao mercado de trabalho. O caso brasileiro é interessante, pois o país
apresentou grande expansão da educação em todos os níveis nas últimas décadas.
As matrículas no pré-primário cresceram 13 vezes entre 1970 e 2000, duas vezes
para o ensino primário, e sete vezes para o ensino médio. A educação superior cres-
ceu em torno de cinco vezes nesse período (Hasenbalg e Silva, 2003). Apesar dessa
expansão ter representado alguma melhora nas diferenças entre grupos de raça,
entre homens e mulheres e entre indivíduos de diferentes condições econômicas no
accesso à escola, os laços entre origens e destinos no Brasil continuam muito fortes,
como mostram os dados analisados a esse respeito.
Em geral, as descobertas seguem o estudo de Hasenbalg e Silva, realizado
em 1999, que ressalta os seguintes dados: 1) os brancos têm uma vantagem signi-

80 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


ficativa em termos de mobilidade ocupacional ascendente; 2) os pardos e pretos
apresentam uma proporção maior de imobilidade; 3) os brancos encontram-se em
vantagem também em termos de educação e de renda, quando comparados com
pretos e pardos; 4) para todos os estratos de origem do grupo ocupacional do pai,
a distribuição educacional para os não-brancos está consideravelmente mais con-
centrada nas faixas de escolaridade inferiores; e 5) as pessoas não-brancas encon-
tram maiores dificuldades na conversão da educação formal em posições ocupacio-
nais. Este estudo mostra-nos como a cor ou a raça é uma variável determinante de
estratificação e mobilidade social, mais do que a educação9.
Muitos estudos de estratificação social no Brasil que focalizam as ligações
entre as origens familiares e o alcance educacional procuram analisar a probabi-
lidade de os indivíduos completarem transições educacionais10. Tais análises têm
encontrado efeitos decrescentes das origens familiares no alcance educacional, po-
rém eles não são lineares. Fernandes (1999, 2005), por exemplo, observou que as
diferenças raciais nas transições educacionais seguiam um padrão diferente das
diferenças entre outros grupos (tais como sexo, classe social). Em seu estudo, a
vantagem dos brancos decrescia até um certo ponto, mas, nas duas últimas tran-
sições, ela aumentava, indicando barreiras baseadas nas origens para a realização
das últimas transições. Além do mais, Fernandes (1999) constatou que esse efeito
permanecia constante, ou até mesmo crescente, ao longo das diferentes coortes
examinadas, ou seja, que o efeito não estava se reduzindo com o tempo. Essas des-
cobertas foram confirmadas nas análises posteriores de Hasenbalg e Silva (2003).
Hasenbalg e Silva (2003) também investigaram o efeito dos capitais econô-
mico, social e cultural dos indivíduos na probabilidade desses realizarem transições
educacionais. Mantendo as características individuais constantes, eles descobri-
ram que o único efeito preditor das transições educacionais que tinha um compor-
tamento constante, decrescendo ao longo de todas as transições, era a educação
do pai. Embora eles encontrassem que a maioria das características sócio-econô-
micas tinha um impacto maior no meio do ciclo educacional, e efeitos atenuados
nas primeiras e nas últimas transições, o efeito da renda familiar apresentava um

9
O estudo empírico de Hasenbalg (1979) foi o pontapé inicial das análises de estratifica-
ção por raça no Brasil (Aguiar, 2007). Hasenbalg (1979) contrapõe à tese de que a posição
social inferior dos negros no Brasil é produto da sociedade escravista que se diluiu com o
desenvolvimento da sociedade do capitalismo industrial. Segundo ele, raça é um critério
importantíssimo de alocação de posições socioeconômicas na sociedade brasileira.
10
Essas análises são baseadas no modelo estatítico de transições educacionais de Robert
Mare (1981).

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 81


comportamento diferente. Ela não tinha nenhum impacto nos três primeiros anos
do ciclo educacional, mas apresentava um efeito crescente (embora modesto) nos
anos seguintes. Esse efeito confirma-se em outros estudos como o de Silva e Souza
(1986). Silva (2003) também demonstrou que o acesso no Brasil à educação pri-
mária ja é praticamente universal, provavelmente porque esse nível educacional foi
“saturado” pelas classes mais altas e continuou se expandindo. Porém o acesso aos
níveis mais elevados continua condicionado por características familiares, como
previa a hipótese da MMI.
Em adição à expansão educacional, outro fenômeno que contribuiu para a
melhoria dos números educacionais, especialmente nas primeiras transições, foi
o grande declínio da fertilidade experimentado pelas famílias brasileiras nos últi-
mos anos, reduzindo o tamanho das coortes que entram para a escola a cada ano
e promovendo menor diluição dos recursos familiares. Apesar dessa transição de-
mográfica, a educação do pai continua sendo o principal determinante do alcance
educacional dos filhos (Lam e Marteletto 2005).
O Brasil continua um país altamente desigual e o efeito das origens sociais
sobre os destinos ocupacionais mantém-se alto, fazendo com que a mobilidade so-
cial no país seja baixíssima. Ao estudar estratificação social no Brasil, Scalon (1999)
mostrou, por exemplo, que mesmo na década de 90, as chances de o filho de um
trabalhador rural tornar-se um profissional liberal eram 1140 vezes menores do
que as chances de o filho de um profissonal de seguir a profissão do pai. David Lam
(1999), comparando Brasil e África do Sul, verificou que o efeito da educação so-
bre a desigualdade de renda é bem pequeno nos dois casos, e que ambos os países
apresentaram relações consistentes entre educação dos pais e educação dos filhos,
sendo essa relação mais forte no Brasil do que na África do Sul. Além disso, os
resultados sugerem que mesmo grandes melhoramentos em educação podem ser
associados com a inércia da desigualdade de rendimentos. Os dados mostraram
que na África do Sul, por exemplo, uma menor desigualdade de oportunicades edu-
cacionais está associada a uma maior desigualdade de renda.
Outro achado interessante das pesquisas empíricas é o de Helal (2008) so-
bre a inserção dos indivíduos no setor público no Brasil. Considerando as ideias
da teoria da modernização, espera-se que, em setores como o público, onde as ca-
racterísticas burocráticas (representativas da modernização, assim como da racio-
nalização) têm um peso maior, o processo de estratificação social ocorra do modo
mais meritocrático possível. Entretanto, o que Helal (2008) mostra-nos é que a
promessa meritocrática do setor é enganosa, já que o efeito da origem do indivíduo
persiste. “Observou-se ainda que o mecanismo do concurso público não fortalece a
meritocracia e que a reprodução social, identificada eminentemente via educação,

82 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


é mais forte ainda no acesso ao setor público, em cargos profissionais, no grupo dos
estatutários” (Helal, 2008:6).
Quanto à importância das redes sociais na inserção no mercado de trabalho,
Guimarães (2008) mostra que, assim como nível educacional, as interações entre
os indivíduos são fatores relevantes para explicar o alcance de empregos no merca-
do de trabalho. Para os jovens, sem experiência no mercado, os laços fortes (família
e amigos mais próximos) são essenciais para o alcance do emprego; já para aqueles
com uma maior experiência no mercado de trabalho os laços fracos (principalmen-
te os colegas de trabalhos anteriores) são as fontes de informação para a saída do
desemprego. Essas redes proporcionam oportunidades de inserção no mercado de
trabalho e as mesmas devem ser consideradas como determinantes de desigualda-
de social, assim como a formação educacional.
Essas pesquisas mostram-nos que a educação, medida tanto em anos de
educação completos, como em transições educacionais de um nível para outro, é
uma variável importante para explicar o alcance ocupacional na sociedade mo-
derna, quando origem social é mantida constante. No estudo de Marcelo Medei-
ros (2005) sobre a riqueza, ele mostra que a renda de um indivíduo com educa-
ção superior no Brasil é 11 vezes maior do que a renda de um indivíduo que não
completou nenhuma transição educacional. Entretanto, as pesquisas também
mostram que variáveis de origem social e capitais cultural e social determinam,
não apenas alcance educacional, mas também o alcance ocupacional, mesmo de-
pois da educação completada. Xavier, Fernandes e Tomás (2009) verificaram, ao
longo do tempo (de 1982 para 1996), que no Brasil, diferente do que preconizava
a teoria da modernização, o efeito de educação sobre rendimento e status sócio-
-ocupacional decresceu e os efeitos de herança familiar mantiveram-se constan-
tes ao longo dos anos analisados.
Tanto os resultados internacionais quanto aqueles obtidos no Brasil in-
dicam que o desenvolvimento econômico não eliminou o papel da raça e das
condições socioeconômicas de origem como fatores determinantes da estrati-
ficação social. A partir dos dados e da discussão teórica apresentados, vimos
que variáveis relacionadas ao background familiar, ao gênero, à raça, às redes
sociais, entre outras, subestimadas pela teoria da modernização, são importan-
tes tanto quanto a educação para explicar o sucesso no processo educacional e
socioeconômico do indivíduo e o alcance de mobilidade social intrageracional e
intergeracional. Isto mostra claramente que a sociedade moderna está longe de
se constituir em uma forma pura de sociedade meritocrática, na qual inteligên-
cia e talento determinam o sucesso profissional dos indivíduos, sendo a escola o
instrumento principal de seleção desses talentos, como proposto pela hipótese

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 83


meritocrática. A conclusão natural é que é ingênuo tomar como referência ape-
nas a teoria da modernização, isto é, o paradigma funcionalista, para os estudos
de estratificação e de mobilidade sociais. De mais a mais, o campo está aberto e
muito ainda pode ser feito na análise do impacto da educação enquanto variável
capaz de reduzir o impacto das características familiares no sucesso ocupacio-
nal dos indivíduos.

Considerações Finais

Nossa proposta, ao desenvolver este trabalho, era discutir os argumentos baseados


nas teorias da modernização e da reprodução social sobre o papel da educação na
sociedade moderna como instrumento de redução da desigualdade. Buscamos (I)
discernir quais as contribuições de cada uma das abordagens na construção das
concepções modernas sobre a educação; (II) descrever as descobertas mais rele-
vantes das tradições de pesquisa em ciências sociais nessa área; (III) e discutir as
consequências das investigações empíricas para o debate teórico.
Mostramos que as teorias da modernização, fundadas no paradigma fun-
cionalista, predominaram até os anos 70. Nesse paradigma está implícita a ideia
de que a sociedade se ajustaria naturalmente às mudanças causadas pela crescente
industrialização e desenvolvimento tecnológico, tornando-se mais racionalizada
e substituindo privilégios adquiridos pelo mérito acadêmico. Contudo, essa ideia
perdeu peso substantivo para os teóricos da reprodução social em tempos mais
recentes. Nenhum cientista social hoje calcaria suas investigações numa concep-
ção da instituição escolar como mecanismo completamente neutro de seleção dos
indivíduos a partir de seus talentos intelectuais. Há, também, uma crescente ên-
fase nos efeitos de outros fatores determinantes de desigualdade, tais como, por
exemplo, raça, origem familiar e redes sociais nos estudos de mobilidade social. O
desenvolvimento das pesquisas em educação mostra, de maneira inquestionável,
que parte dos talentos é adquirida na família e depende das condições sócio-econô-
micas desta11 e que, mais ainda, existem diferenças significativas nas oportunidades
de acesso à educação e às oportunidades de se obter uma educação de qualidade,
para grupos de diferentes raças, etnias e classes sociais ao redor do mundo. Essa

11
Ver, por exemplo, os estudos sobre o impacto das férias, ou neste caso dos meses de verão,
no desenvolviment acadêmico de estudantes de diferentes origens sociais e culturais que
atendem as mesmas escolas (ver, por exemplo, Downey e Von Hippel, 2004, o classico de
Heyns, 1978 e outros estudos, parte da chamada summerlearning research).

84 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


constatação repete-se no mercado de trabalho, onde trabalhadores com a mesma
formação acadêmica ocupam posições diferentes e recebem salários divergentes de
acordo com o grupo de status a que pertencem12.
A despeito de todos os desenvolvimentos das pesquisas sobre educação
dentro das teorias da reprodução social, os debates na arena política dos mais
diversos países indicam que o investimento em educação continua sendo visto
como política social chave. Por exemplo, no sítio pessoal na internet do atual pre-
sidente americano Barack Obama13 este afirma que “nesse momento que define
a nossa história, um dos desafios mais urgentes que enfrentamos é o de preparar
nossas crianças para competir em uma economia global”. As três soluções básicas
propostas para esse desafio são, resumidamente: investir na escolaridade da edu-
cação infantil ao ensino médio qualificando e selecionando professores certifica-
dos e investindo em escolas com baixos níveis acadêmicos; expandir o acesso à
educação superior e investir em programas que preparem crianças para o acesso
a educação infantil (kindergarten).
Políticas de ação afirmativa aplicadas à instituição escolar são outro exem-
plo de política pública que se vale da educação como forma de reduzir desigual-
dades sociais. O termo ação afirmativa refere-se a políticas que buscam reduzir
desigualdades historicamente construídas devido a processos de discriminação
social baseados em diferenças de raça ou etnia e classe social, entre outras. Experi-
ências de ação afirmativa no contexto educacional foram comuns nos Estados Uni-
dos a partir da década de 60, especialmente voltadas à redução das desigualdades
raciais. Tais políticas surgiram sob a forma de cotas nas escolas e universidades
para alunos negros, de matrícula de alunos negros em escolas predominantemente
brancas por meio de ordem judicial, ou de transporte de alunos em ônibus esco-
lares de bairros distantes para escolas em bairros predominantemente brancos. A
partir da década de 70, essas políticas começaram a ser questionadas e hoje muitos
estados americanos estão revertendo a obrigatoriedade das mesmas.14
No Brasil, a educação se apresenta como tema central das discussões polí-
ticas, principalmente nos debates eleitorais. As últimas eleições presidenciais no

12
Ver, por exemplo, Quillian 2006 para uma revisão sobre desigualdade racial com ênfase
no contexto norte americano, ou Rosenfeld 2002 para desigualdades de genero.
13
http://www.barackobama.com/issues/education/
14
A literatura sobre a ação afirmativa nos Estados Unidos é muito extensa. Para os debates
recentes sobre ação afirmativa nas escolas americanas ver, por exemplo, o livro organizado
por Smrekar and Golding (2009) From the Courtoom to the classroom: the shifting lands-
cape of school desegregation.

Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 85


país não foram exceção a essa regra. Nos programas de governo apresentados du-
rante a campanha todos os candidatos afirmaram que a educação era uma de suas
prioridades e essa foi constantemente mencionada nos debates entre os presiden-
ciáveis. No sítio do ministério da educacão – MEC na secção “seja um professor”15,
o governo brasileiro apresenta os seguintes slogans: “[professor,] venha construir
um Brasil mais desenvolvido, mais justo, com oportunidades para todos”, e “[pro-
fessor] a profissão que pode mudar um país”. Esses exemplos indicam claramente
que a educação é vista não apenas como fonte de desenvolvimento social, mas tam-
bém continua sendo percebida como fonte primordial de redução das desigualda-
des16. Entretanto, como vimos em toda a reflexão aqui apresentada, ela pode ser
também um instrumento de reprodução dessas desigualdades.
Recentemente, o Brasil também começou a experimentar a implemen-
tação da ação afirmativa nas escolas e nas universidades. Desde 2001, algumas
universidades vem implementando políticas tais como I) criação de cotas para
negros ou alunos de baixo nível socioeconômico nos cursos; II) conferir deter-
minadas vantagens a esses alunos nos exames vestibulares; III) atribuir pontos
extras a alunos provenientes de escolas públicas nos exames vestibulares. Sendo
tais políticas ainda recentes, é cedo para uma avaliação do seu impacto nas desi-
gualdades existentes no país.17
Estariam todas essas políticas, como se vê por seu discurso implícito, em
contradição com as pesquisas mais recentes em estratificação social? Procuramos
mostrar que a escola é um importante mediador entre as condições de origem e
destino dos indivíduos na sociedade moderna e que, se ela não é uma condição su-
ficiente para reduzir as desigualdades sociais, é, porém, uma condição necessária.
Portanto, o investimento em educação não pode deixar de fazer parte das políticas
públicas que visam constituir uma sociedade mais igualitária. Porém, é essencial

15
http://sejaumprofessor.mec.gov.br/
16
Podemos acrescentar que as funções da escola estão se tornando cada vez mais amplas
nas últimas décadas. Paulatinamente a escola vem sendo chamada a exercer funções que
antes eram consideradas exclusivamente tarefa das famílias, como proporcionar nutrição
adequada, promover a educação sexual dos alunos e salvaguardá-los da violência e da cri-
minalidade. Basta realizar uma pequena investigação sobre as publicações mais recentes
sobre os efeitos da escola para perceber o sem-número de tarefas que têm sido atribuidas
pela sociedade a esta instituição.
17
Para uma discussão sobre ação afirmativa na educação superior no Brasil, ver por exem-
plo Schwartzman (2008) “Who are the Blacks? The Question of Racial Classification in
Brazilian Affirmative Action Policies in Higher Education”.

86 TEORIA E SOCIEDADE nº 17.2 - julho-dezembro de 2009


que a elaboração dessas políticas seja fundamentada por um entendimento mais
amplo do papel que a escola vem exercendo na diminuição, mas também na repro-
dução, dessas desigualdades, para que possamos avançar na redução das mesmas.
Como visto, além da educação, variáveis relacionadas à origem familiar, ca-
pital cultural e capital social são importantes ao se pensar em meios de combater as
desigualdades sociais. Isto é, investir na elevação da educação não apenas de crian-
ças, mas de jovens e de adultos, incentivar a frequência em atividades culturais, tais
como em museus, teatros, cinemas, entre outros, e estimular o associativismo e a
organização comunitária, aumentando as redes de suporte social, são fatores deter-
minantes na redução das desigualdades. Esses fatores devem ser também levados
em conta se quisermos políticas públicas de mais amplo alcance na mudança do
quadro atual. Que essas políticas possam investir não apenas na ampliação do aces-
so a essa estrutura educacional que já existe, mas também em propostas de aperfei-
çoamento desta de modo que ela acomode melhor as diferenças culturais e sociais
e sirva de maneira mais efetiva a uma sociedade que é cada vez mais globalizada e,
por isso mesmo, cada vez mais afetada por todos os fenômenos que têm em suas
raízes a desigualdade social.18

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18
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apenas à desigualdade de acesso aos bens produzidos pela sociedade, tais como renda, mas
também desigualdade de participação política, de acesso à informação e a cultura e aos
benefícios do desenvolvimento tecnológico.

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Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 91


Abstract

In this paper we review some of the literature social opportunities. The discussion centers
on social stratification focusing on the impact on the role of education as a mediator betwe-
of education in the reduction of social inequa- en social origins and social destinations. Some
lities. We describe the contributions of Social theoretical contradictions are presented, as
Modernity theories, and of the so-called Social well as the possible consequences of these con-
Reproduction theories, to the understanding tradictions in the elaboration of public policies
of the impact of education on the creation of in education.

Keywords

Social Stratification
Social Inequality
Education and Public Policy

Recebido em
Janeiro de 2008

aprovado em
Janeiro de 2011

Elaine Meire Vilela


Doutora em Sociologia, UFMG.
Professora Adjunta, Departamento de Sociologia e Antropologia, UFMG.

Ana Cristina Murta Collares


Doutora em Sociologia, University of Wisconsin, Madison.
Pós-Doutoranda no Departamento de Demografia, Cedeplar/ UFMG.

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Origens e Destinos Sociais - Elaine M. Vilela & Ana Cristina M. Collares 93