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Governador

João Doria

Secretário da Educação

Rossieli Soares

Secretário Executivo

Haroldo Corrêa Rocha

Chefe de Gabinete

Renata Hauenstein

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB

Caetano Siqueira

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica


– DEGEB

Herbert Gomes da Silva

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da


Educação Profissional – CEFAF

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho


Professoras e professores,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as


ações colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais
voltadas à qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na
construção de materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática
pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio
para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da
Educação Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de
qualidade, em que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo
educativo, e que levam o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço
efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-
participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do
Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo
Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram
importantes, no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações
pedagógicas em sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na
convergência das políticas públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das
diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos
à luz da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que
representa um novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre
o Estado e os Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-
los em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa,
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo
orientar diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de
partida para a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões
que podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica,
e, importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma
instituição pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a
responsabilidade de promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua
população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!

Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB
Apresentação

O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do


Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Paulista,
fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao
professor do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia,
em dois volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por área
de conhecimento.

Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e


reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com
seus alunos.

Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,


metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a
recuperação. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes
para as ações de acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam
com a mediação dos Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos
Diretores do Núcleo Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo
Pedagógico, alinhando-se ao planejamento escolar 2019.

É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela


rede estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.

Equipes Curriculares da CGEB

2
SUMÁRIO

FILOSOFIA ........................................................................................................................... 04

Texto Introdutório ...................................................................................................................... 05


As Habilidades Do Currículo Do Estado De São Paulo E As 10 Competências Gerais Da Educação
Básica Na BNCC .......................................................................................................................... 08
Quadro Das Habilidades Do Currículo Do Estado De São Paulo E Competências Gerais Da
Educação Básica ......................................................................................................................... 09
Orientações Pedagógicas E Recursos Didáticos .......................................................................... 12
Como Os Conteúdos Estão Organizados..................................................................................... 25
1ª Série
Por Que Estudar Filosofia? ............................................................................................. 27
As Áreas Da Filosofia ...................................................................................................... 34
2ª Série
Introdução à Ética ......................................................................................................... 39
Autonomia E Liberdade ................................................................................................. 42
3ª Série
O Que É Filosofia ........................................................................................................... 49
Superação De Preconceitos Em Relação À Filosofia E Definição E Importância Para A
Cidadania ....................................................................................................................... 53
O Homem Como Ser De Natureza E De Linguagem ....................................................... 57

GEOGRAFIA ......................................................................................................................... 62

6º ano ......................................................................................................................................... 71
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
1º momento ...................................................................................................... 73
2º momento ...................................................................................................... 81
3º momento ...................................................................................................... 84
4º momento ...................................................................................................... 90
7º ano ....................................................................................................................................... 100
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
1º momento .................................................................................................... 102
2º momento .................................................................................................... 110
3º momento .................................................................................................... 115
8º ano ....................................................................................................................................... 121
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
1º momento .................................................................................................... 123
2º momento .................................................................................................... 129
3º momento .................................................................................................... 135
4º momento .................................................................................................... 146
5º momento .................................................................................................... 153
9º ano ....................................................................................................................................... 161
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
1º momento .................................................................................................... 164
2º momento .................................................................................................... 168
3º momento .................................................................................................... 173
4º momento .................................................................................................... 179
1ª série ..................................................................................................................................... 186
1
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
Cartografia e poder ......................................................................................... 188
Geopolítica do mundo contemporâneo ......................................................... 205
2ªsérie ...................................................................................................................................... 215
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
Território Brasileiro ......................................................................................... 217
O Brasil no sistema internacional ................................................................... 233
3ª série ..................................................................................................................................... 239
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
Regionalização do espaço mundial ................................................................. 241

HISTÓRIA .......................................................................................................................... 262

Fundamentos do Componente Curricular de História para os Anos Finais .............................. 264


Metodologia ............................................................................................................................. 265
A importância do trabalho com projetos na escola ................................................................. 267
Orientações para implantação de projetos ............................................................................. 269
Avaliação .................................................................................................................................. 270
Recuperação ............................................................................................................................ 272
6º ano ....................................................................................................................................... 273
Orientações para o 6º ano ........................................................................................... 274
7º ano ....................................................................................................................................... 275
Orientações para o 7º ano ........................................................................................... 277
8º ano ....................................................................................................................................... 278
Orientações para o 8º ano ........................................................................................... 280
9º ano ....................................................................................................................................... 281
Orientações para o 9º ano ........................................................................................... 282
Fundamentos do Componente Curricular de História para o Ensino Médio ............................. 286
1ª série ..................................................................................................................................... 287
Orientações para a 1ª série ......................................................................................... 288
2ª série ..................................................................................................................................... 289
Orientações para a 2ª série .......................................................................................... 290
3ª série ..................................................................................................................................... 291
Orientações para a 3ª série .......................................................................................... 292

SOCIOLOGIA 1........................................................................................................................... 295

APRESENTAÇÃO 1..................................................................................................................... 297


METODOLOGIA 1...................................................................................................................... 300
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS 1................................................................................................ 303
TEMA/CONTEÚDO 1ª série .......................................................................................... 304
TEMA/CONTEÚDO 2ª série .......................................................................................... 310
TEMA/CONTEÚDO 3ª série .......................................................................................... 319
REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 1 ª série ........................................................................ 326
REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 2 ª série ........................................................................ 327
REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 3 ª série ........................................................................ 329

2
HABILIDADES DO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA COMENTADAS
Série 1ª Série............................................................................................................................. 331
Série 2ª Série ............................................................................................................................ 332
Série 3ª Série ............................................................................................................................ 334

Créditos ................................................................................................................................... 336

3
4
FILOSOFIA

TEXTO INTRODUTÓRIO

O ensino de Filosofia, no contexto da educação básica paulista, apresenta
como referência fundamental o desenvolvimento de competências e habilidades,
que se encontram descritas no Currículo do Estado de São Paulo. Entretanto, a
Filosofia como componente curricular da educação básica, no contexto nacional, já
apresentava seus contornos bem delineados tanto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), como nas Orientações Curriculares Nacionais (OCN).
No contexto dos documentos orientadores - Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e Orientações Curriculares Nacionais (OCN), o direcionamento
fundamental para o ensino de Filosofia abrange três dimensões necessárias: a
leitura, a escrita e a oralidade, de forma que estas se desenvolvam por meio da
interdisciplinaridade e da contextualização nos planos individual, social, político e
cultural. Portanto, no contexto geral, o ensino deste componente curricular deverá
promover entre estudantes as seguintes ações:
▪ Ler textos filosóficos de modo significativo;
▪ Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros;
▪ Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
▪ Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando
de posição em face de argumentos mais consistentes;
▪ Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos
nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais;
▪ Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica
quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico
e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.
Desta forma, espera-se, a partir do ensino de Filosofia, que estudantes
realizem leituras, pesquisas, registros, que sejam capazes de perceber que toda a
tradição filosófica é restituída como exemplo na abordagem de questões de ordem
social, ambiental, econômica, política, cultural e existencial que nos provoca
cotidianamente.

5
A partir desta retomada inicial, consideramos que a educação básica no Brasil
está passando por um momento muito importante. A Lei 13.415/2017, que alterou
a LDB, demanda para o currículo do ensino médio nova organização, com itinerários
formativos e diferentes arranjos curriculares. A Base Nacional Comum Curricular,
fundamento para este novo momento do ensino médio, já foi homologada e, diante
destes novos tempos que estão sendo anunciados, precisamos realizar a travessia e
ancorar em “novo porto”. Não se trata apenas da abordagem por área ou de ampliar
a oferta de jornada estendida ou os itinerários formativos, trata-se de um novo olhar,
um novo posicionamento frente às demandas do processo educacional orientado
para a integralidade. Portanto, a atividade filosófica deverá ser compreendida,
exercitada e renovada neste novo contexto.
Desde 2008, temos um currículo, materiais de apoio para a sua
implementação, além da oferta de livros didáticos, que fazem parte do cotidiano
escolar e que, certamente, passaram a compor o nosso repertório docente. Neste
curto período passamos a contar com a força das redes sociais e até a “pós-verdade”
entrou na cena da esfera pública. Neste momento, somos chamados a refletir sobre
o papel do ensino de Filosofia e nos preparar para a realidade do momento. Para
tanto, precisamos olhar para os instrumentos e repertórios, necessários para este
novo desafio.
Assim, este Guia de Transição tem o sentido de oferecer sugestões e, ao
mesmo tempo, provocar reflexões junto ao docente que ministra aulas de Filosofia,
sobre os procedimentos didáticos para desenvolvimento de habilidades e
competências. Sim, vamos nos deparar com elas na BNCC e com uma complexidade
ainda maior, pois não se trata apenas de habilidades cognitivas, mas teremos pela
frente habilidades socioemocionais.
A partir da consideração deste momento de transição, enfatizamos que este
Guia não tem a pretensão de oferecer situações de aprendizagem prontas ou
orientações que tenham o sentido de dirigir o trabalho docente, visa apenas e tão
somente promover reflexões sobre o ensino de Filosofia e fortalecer o planejamento,
as sequências didáticas e/ ou situações de aprendizagem que vier a construir com o
aporte do livro didático (PNLD) e/ou com outros materiais compreendidos como
capazes de melhor concretizar, no cotidiano da sala de aula, o que foi planejado.

6
Isto posto, esclarecemos que cada sugestão, inclusive no que se refere ao
trabalho com filósofos e as filosofias mencionadas neste Guia, sempre terá o sentido
de apoiar o desenvolvimento das habilidades previstas no Currículo do Estado de
São Paulo, assim como relacioná-las ao desenvolvimento das competências gerais
da BNCC. Junto a este Guia seguirá o material de com atividades complementares
para estudantes. Estas atividades podem ser utilizadas conforme o seu
planejamento, na medida em que julgar necessário.
Considerando a importância do ensino de Filosofia e seu histórico de
demandas indicadas nas Orientações Curriculares Nacionais e no Currículo do
Estado de São Paulo, tomamos a liberdade de formular “Princípios para o Ensino de
Filosofia” como uma recomendação a ser considerada e refletida nos momentos de
planejamento, na elaboração de planos de aula, projetos e nas atividades
interdisciplinares em que vier a tomar parte.


PRINCÍPIOS DO ENSINO DE FILOSOFIA*:

1. O (A) professor (a) de Filosofia não pode deixar de ensinar Filosofia seja por inação ou na
admissão que a Filosofia deixe de ser ensinada;

2. O (A) professor (a) de Filosofia deve seguir as orientações do Currículo e suas
articulações, de forma que não deixar de atender ao primeiro princípio;

3. O ensino da Filosofia deve respeitar a sua natureza interdisciplinar, o que significa não
deixar à margem as demandas dos demais componentes curriculares integrantes da área de
Ciências Humanas, mas incorporá-las ao seu repertório sem, entretanto, abandonar a
orientação do 1º princípio.

*Baseado, nas Três Leis da Robótica de Isaac Asimov


Por fim, enfatizamos que este Guia de Transição é uma singela contribuição
para apoiar de forma refletida e estruturada o desenvolvimento de competências e
habilidades propostas para o ensino de Filosofia e assim, mais do que um rol de
sugestões, trata-se de mais um instrumento de apoio e reflexão nesta nova etapa da
educação básica na rede pública do Estado de São Paulo.

Bom trabalho!

7
AS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E AS
10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC

As dez competências gerais da educação básica revelam condições


fundamentais para a educação integral. Cada uma das dez competências apresenta
um tema central: 1. Conhecimento articulado e atualizado com a realidade; 2.
Predisposição para o pensamento científico, crítico e criativo; 3. Ampliação do
repertório cultural; 4. Alargamento da compreensão e dos múltiplos usos das
linguagens; 5. Expansão dos usos da cultura digital; 6. Valorização de experiências e
desenvolvimento do senso de responsabilidade nas escolhas e no projeto de vida; 7.
Argumentação e reflexão; 8. Autoconhecimento e autocuidado consigo e com o
mundo; 9. Empatia e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania. A partir destes
dez temas centrais, podemos olhar para os conteúdos e habilidades indicadas no
Currículo do Estado de São Paulo, propostas para o ensino de Filosofia, e identificar
os meios de responder às demandas da educação integral indicadas na BNCC.
Na proposta de educação integral, cada habilidade prevista para o ensino de
Filosofia deve também promover habilidades socioemocionais de forma que sejam
incorporadas no cotidiano escolar, no tratamento do conteúdo, nas propostas de
atividades, na organização dos trabalhos individuais e em grupo, entre outros
momentos do processo de ensino/ aprendizagem. Ou seja, trata-se de rever as ações
pedagógicas propostas e intencionalmente promover competências
socioemocionais. A leitura compartilhada de um texto, o incentivo para a criação de
grupo de estudos, e outras atividades que envolvam cooperação apresentam
potencial para desenvolver a empatia, o acolhimento e o respeito ao outro, por
exemplo. Ainda, propor projetos de pesquisa fundamentados em questões que são
geradas por estudantes no cotidiano das aulas de Filosofia, pode ser uma excelente
oportunidade para investigarem, elaborarem hipóteses e resolverem problemas de
forma colaborativa.

8
QUADRO DAS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO
PAULO E COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

FILOSOFIA 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

HABILIDADES DO CURRÍCULO DO COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ESTADO DE SÃO PAULO


Identificar movimentos associados 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
ao processo de conhecimento, sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
compreendendo etapas da reflexão explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
filosófica para desenvolver o construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
pensamento autônomo e 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
questionador; das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
Reconhecer a importância do uso de hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
diferentes linguagens para elaborar tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
o pensamento e a expressão em 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
processos reflexivos; das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
Identificar informações em textos 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
filosóficos; como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
Identificar características de se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
argumentação em diferentes gêneros sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
textuais; ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
Reconhecer manifestações históricas comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
e sociais do pensamento filosófico; diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
Relacionar questões atuais a problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
questões da História da Filosofia; coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
Praticar escuta atenta e atitudes de apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
cooperação no trabalho em equipe; entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
Praticar negociações abrindo mão de liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
suas propostas diante de propostas 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
mais adequadas a objetivos que para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
beneficiem a todos; comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
Expressar por escrito e oralmente local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
conceitos relativos ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
funcionamento do intelecto. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.


9
FILOSOFIA 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

HABILIDADES DO CURRÍCULO DO COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ESTADO DE SÃO PAULO


Questionar a realidade social e 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
planejar ações de intervenção sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
solidária; explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Identificar diferentes conceitos de 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
liberdade com base em algumas própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
teorias filosóficas; crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
Relacionar liberdade à solidariedade; soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
Desenvolver habilidades de leitura, 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
escrita e planejamento investigativo das locais às mundiais, e também participar de práticas
para autonomia intelectual; diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
Relacionar ética e moral. como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

10
FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE


HABILIDADES DO CURRÍCULO DO COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ESTADO DE SÃO PAULO


Identificar situações de preconceito, 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
particularmente em relação à sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
Filosofia e aos filósofos; explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Reconhecer a dimensão política do 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
preconceito diante da Filosofia e se própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
posicionar em relação a ela; crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
Desenvolver habilidades de escrita, soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
leitura e expressão oral na abordagem diferentes áreas.
de temas filosóficos; 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também participar de práticas
Elaborar hipóteses e questões a partir diversificadas da produção artístico-cultural.
das leituras e debates realizados; 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
Identificar a presença da Filosofia no conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
cotidiano; para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
Estabelecer a distinção entre o ao entendimento mútuo.
“filosofar” espontâneo, próprio do 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
senso comum, e o “filosofar” comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
propriamente dito, típico dos filósofos diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
especialistas; acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
Identificar características da Filosofia pessoal e coletiva.
como reflexão; 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
Distinguir diferenças e aproximações entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
entre linguagem e língua; escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
Relacionar pensamento, linguagem e responsabilidade.
língua; 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
Identificar a importância da língua comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
para a produção e preservação de consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
saberes coletivos, bem como para local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
representar o real e imaginar cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
diferentes realidades. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

11
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS


Enfatizamos, que a Filosofia no ensino médio tem significativo potencial
para responder à necessidade de uma educação integral. Ela compõe, junto com a
arte e a ciência, uma forma de abordar o mundo. Assim, o ensino de Filosofia ajusta-
se perfeitamente a trabalhos e projetos interdisciplinares, inclusive, é pauta do
segundo grupo de competências e habilidades do componente, presente nos PCN e
nas OCN: articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos
discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções
culturais. Nesse sentido, reforçamos a necessidade de propor, integrar e participar
de projetos interdisciplinares gerados, a partir das necessidades da comunidade
escolar e/ou projetos propostos pelas equipes técnicas pedagógicas das Diretorias
Regionais de Ensino. Entretanto, vale ressaltar que a interdisciplinaridade exige
logicamente a especificidade disciplinar, ou seja, demanda conteúdos, habilidades e
competências específicas.
No trato dos conteúdos para o desenvolvimento de competências e
habilidades da Filosofia, destacamos o aporte da tradição filosófica como modelo
necessário para experimentar o percurso do pensamento organizado, o contato com
vocabulário específico, raciocínios, hipóteses, escolhas de premissas e
consequências de cada argumento. Este aporte da tradição filosófica será
significativo mediante questões provocadoras, que despertem o interesse pela
investigação, pelo debate e que se torne ocasião para a redação (dissertação), como
exercício da reflexão, para assumir hipóteses e conclusões, ainda que provisórias
(vemos aqui uma relação significativa com as Competências Gerais 02 e 07 da
BNCC). De forma geral, espera-se que a cada tema/conteúdo, os estudantes possam
identificar os conceitos e a linha argumentativa do filósofo abordado e que, a partir
desse contato, possam reconhecer a relevância do problema e da contribuição da
tradição e avançar para uma reflexão e argumentação do tipo filosófica.
A partir do exposto, tecemos algumas orientações pedagógicas e sugerimos
alguns recursos didáticos articulando o atual Currículo de Filosofia de forma a
atender às demandas postas pelas Dez Competências Gerais da Educação Básica,
indicadas pela BNCC.

12
Importante destacar que as orientações deste Guia têm o sentido de sugerir
possibilidades para a construção de planos de aula personalizados, pensados de
acordo com o Currículo, capazes de organizar de maneira sistemática e autônoma
condições de ensino e aprendizagem e orientadas para a aprendizagem das suas
turmas e suas necessidades específicas, já encaminhando para as novas demandas
do ensino médio. Neste sentido, as orientações pedagógicas estão organizadas por
etapas que consideramos relevantes, especialmente pelo costume estabelecido a
partir do Programa São Paulo Faz Escola. Dessa forma, as orientações pedagógicas
procuram atender uma certa sequência didática: sensibilização, contextualização,
leitura e escrita, avaliação/recuperação e recursos didáticos, mas fica a seu critério
personalizá-la, adequá-la a seu estilo de trabalho.


SENSIBILIZAÇÃO: Momento em que o estudante deve voltar a sua atenção para o assunto

que se inicia. Dessa forma, podemos usar de uma ferramenta áudio visual, como o cinema,

ou mesmo um poema, uma letra de música que aborde sobre o assunto escolhido. A
sensibilização deve gerar algum conforto para se falar sobre o tema, ao mesmo tempo em

que já traz algumas questões problematizadoras.



CONTEXTUALIZAÇÃO: O tema deve ser reconhecido como uma questão que faz parte da

experiência do estudante e que em algum momento foi trabalhada pela tradição filosófica

(entre os antigos ou contemporâneos). Este reconhecimento pode ser o primeiro passo para

a investigação. Neste momento, incorpora-se textos filosóficos e outras produções

relacionadas ao assunto.

LEITURA E ESCRITA: Momento em que tanto os processos de sensibilização como de

contextualização exigem respostas, ainda que parciais sobre o tema desenvolvido. É por

meio da leitura e da escrita que o estudante deverá agregar conhecimentos e habilidades

para argumentar de forma autêntica, considerando a sua experiência acumulada,

articulada e/ou modificada pelo exercício filosófico.


A partir da consideração de momentos como sensibilização, contextualização
e leitura e escrita, cada docente terá condições de reconhecer demandas de
avaliação e recuperação.

13

AVALIAÇÃO e RECUPERAÇÃO:

A avaliação é ferramenta para compreender o desenvolvimento do processo de

ensino/ aprendizagem. Ou seja, ela tem a propriedade de medir o estágio do
desenvolvimento de habilidades e competências, por meio de produtos – desempenho em
provas e nos processos capazes de manifestar o envolvimento na resolução de problemas e
em atividades em grupo.

No contexto das habilidades a serem desenvolvidas, entendemos que as


provas, apresentações de seminários, pesquisas e atividades diversas devem revelar
mais do que erro e acerto ou desenvoltura, a expansão do estudante na sua postura
e atitudes em relação ao conhecimento filosófico e em relação ao envolvimento
responsável com os colegas no desenvolvimento de atividades e projetos.
Lembramos que a avaliação no contexto do ensino de Filosofia está
presente em todos os processos e em diferentes momentos. Contudo, não podemos
deixar de destacar três momentos importantes para a avaliação: a dissertação
filosófica, a apresentação de seminários e a elaboração de mapas conceituais.
Neste Guia, a avaliação proposta pode ser entendida como uma atividade “resumo”
do desenvolvimento do tema proposto. Ela pode focar em uma habilidade
considerada estruturante ou ter o sentido de articular momentos de uma certa
sequência didática.
A dissertação filosófica é o momento privilegiado em que o estudante
pode manifestar suas reflexões, transportar para o papel, de forma organizada, os
seus pensamentos. Esta compõe-se necessariamente de três momentos: introdução,
desenvolvimento e conclusão:

Primeiro movimento em que se define o que será dito. É
INTRODUÇÃO
nesse momento que o escritor deve mostrar para o leitor
porque seu texto merece atenção. O assunto a ser tratado deve ser apresentado de
maneira clara. Dependendo da estratégia pensada para o texto, este momento pode
acolher definições, citações, perguntas, exposição de ponto de vista oposto ao que
se quer aderir ou provar, além de breves descrições.

14
Na dissertação a persuasão aparece de forma explícita
DESENVOLVIMENTO nesta etapa. É o centro da dissertação. É nesse momento
que o escritor desenvolve o tema, o argumento por meio
de referência a uma autoridade, por comprovação e/ou raciocínio lógico, tomando
sua posição a respeito do que está sendo discutido. Neste sentido, ao desenvolver o
argumento recorre-se, ainda que de forma breve, às considerações que foram feitas
na introdução.

CONCLUSÃO A conclusão é a parte final do texto, um resumo forte e breve
de tudo o que já foi dito. Cabe também a essa parte responder
à questão proposta inicialmente, expondo uma avaliação final do assunto.

O objetivo da dissertação filosófica é promover o desenvolvimento de
produções textuais com a intenção de fortalecer o domínio da escrita. Este tipo de
atividade possibilita ao docente perceber se o estudante apresenta bons resultados
com relação à aprendizagem, evidenciando a apropriação dos conhecimentos
obtidos no decorrer do processo e pressupõe a experiência com a leitura, com os
aportes da tradição filosófica. Conversas e debates realizados em aula podem se
fazer presentes na dissertação. Estes aportes do cotidiano das aulas enriquecem e
atualizam o tema a ser abordado na dissertação.
A apresentação de seminários promove o trabalho colaborativo, a pesquisa
e o desenvolvimento da oralidade. Os seminários, assim como a dissertação,
comportam momentos fundamentais como a elaboração de um bom roteiro e a
apresentação. Esta pode contar, de acordo com as condições, com recursos
audiovisuais. Entretanto, no momento de exposição, nada é mais valioso, nem
substitui a exposição oral, pois a linguagem que deve predominar em um seminário
é a verbal.
Outro momento significativo e parece pouco explorado é a construção de
mapas conceituais.1 Estes são reveladores da capacidade dos estudantes articular
ideias e conceitos. O mapa conceitual é um recurso para organizar, representar

1Para saber mais: GALLO, Silvio. Deleuze e a Educação. Parte um: Deleuze e a Filosofia. Acessível em:
http://www.ufjf.br/grupar/files/2014/09/deleuze_e_a_educacao_parte_um.pdf Acesso em 02/01/2019;
SOUZA, Nadia Aparecida de; BORUCHOVITCH, Evely. “Mapas conceituais: estratégia de ensino/aprendizagem e ferramenta
avaliativa”. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 195-217, 2010.
http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a10.pdf Acesso em: 04/12/2018.
15
conexões reflexivas sobre o conhecimento. Trata-se de um exercício que permite ao
estudante tornar mais próximos termos e conceitos pouco acessados e testá-los a
partir da realidade que se apresenta. No contexto do ensino de Filosofia, o mapa
conceitual deve permitir o intercâmbio entre o conhecimento que já se tem e o
conhecimento recém adquirido, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem
significativa. A elaboração de mapas conceituais pode ser uma atividade individual,
mas se realizado em grupos, geram conversas e debates, que estimulam a reflexão
do grupo numa tomada de decisão.
Lembramos que, em geral, os mapas conceituais podem apresentar uma
organização hierárquica de conceitos. Entretanto, no contexto do ensino de
Filosofia, os eles não exigem uma sequência ou uma única direção. Há diferentes
associações entre conceitos, que remetem a diferentes experiências. Ou seja, é
possível relacioná-los entre si, sem buscar uma hierarquia ou uma filiação
necessária. Neste sentido, o mapa conceitual, como recurso didático, pode ser
compreendido, em certa medida, a partir do método rizomático proposto por Gilles
Deleuze e Félix Gattari.

1 A B
5 2
D C

4 3
E


A recuperação da aprendizagem está intrinsecamente ligada à avaliação.
Dessa forma, sempre que o estudante revelar dificuldades ou demandas por outros
conhecimentos e o consequente desenvolvimento de habilidades, outras atividades
devem ser propostas. Dessa forma, a recuperação assim como a avaliação devem se
fazer presentes no decorrer do processo de aprendizagem. Isto posto, talvez o termo
recuperação não seja o mais adequado para o ensino de Filosofia, mas é este termo
que se faz presente na cultura escolar e é o que deveremos continuar utilizando nos
registros.

16
Por fim, para efeito de avaliação e recuperação da aprendizagem, sugerimos
a elaboração de portfólios. Estes registros possibilitam tanto para professores (as)
como estudantes a compreensão dos processos de ensino/aprendizagem que
incluem provas, apresentação de seminários, pesquisas individuais e coletivas e o
desenvolvimento de atividades de pesquisas orientadas do tipo iniciação científica.
Por meio dos portfólios, estudantes encontram meios para acompanhar o
desenvolvimento das suas aprendizagens e professores (as), aportes para avaliar as
suas estratégias de ensino.

Recursos Didáticos:
Recursos didáticos são os recursos materiais que os (as) professores (as)
podem utilizar para o desenvolvimento do plano de aula, entre eles: giz e lousa;
livros didáticos; dicionários; sites; revistas e jornais (físicos e virtuais), cartazes de
propaganda; filmes e músicas. Entre esses recursos, destacamos três que precisam
se fazer presentes em diferentes situações sugeridas por este Guia. São eles:

LIVROS DIDÁTICOS
Programa Nacional do Livro didático PNLD

As obras didáticas selecionadas pelo PNLD, destinadas ao ensino de Filosofia,
apresentam diferentes perspectivas metodológicas. Trazem, ainda, a marca da
diversidade do pensamento filosófico de forma a permitir que, na sua utilização, o
professor possa construir percursos adequados ao proposto pelo Currículo e demais
documentos orientadores da educação básica, relativos ao ensino de Filosofia. Dessa
forma, é possível e desejável que os docentes não se sintam obrigados a adotar a

sequência da obra escolhida, mas que possam manusear a obra de forma a atender o
planejamento das aulas do componente curricular em articulação com o planejamento
de área e com o projeto pedagógico da escola.


FILMES
Filmes de ficção e não-ficção podem ser úteis para promover sensibilização
sobre o tema ou estimular debates e rodas de conversa. Sugerimos, dessa forma, que

verifique o acervo do Programa Cultura é Currículo / O cinema vai à Escola.

17


SITES

Em geral, trazem referências bibliográficas e imagéticas fundamentais para

enriquecer o trabalho pedagógico.

Há diversos recursos didáticos que podem enriquecer o trabalho com o
tema proposto, entre eles indicamos alguns exemplos que podem ser utilizados
conforme o planejamento de aulas do (a) professor (a).

➢ PNLD – Filosofia (informação conforme última seleção do PNLD):
CHAUÍ, Marilena. Iniciação à Filosofia. São Paulo, SP. Ática, 2016.
COTRIM, Gilberto e FERNANDES, Mirna. Fundamentos de Filosofia. São Paulo, SP.
Saraiva, 2016.
FIGUEIREDO, Vinicius de (org). Filosofia: temas e percursos. São Paulo, SP.
Berlendis e Vertecchia Editores, 2016.
GALLO, Silvio. Filosofia – Experiência do pensamento. São Paulo, SP. Scipione,
2016.
MARTINS, Maria Helena Pires e ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofando –
Introdução à Filosofia. São Paulo, SP. Moderna, 2016.
MELANI, Ricardo. Diálogo: Primeiros estudos em Filosofia. São Paulo, SP.
Moderna, 2016.
SAVIAN FILHO, Juvenal. Filosofia e filosofias – existência e sentidos. Belo
Horizonte, BH: Autentica,2016.
VASCONCELOS, José Antônio. Reflexões: Filosofia e cotidiano. São Paulo, SP. SM,
2016.

➢ SITES:
Dicionário Escolar de Filosofia. Neste mesmo site, você encontrará link para
outros recursos úteis para o ensino/ aprendizagem de Filosofia.
https://criticanarede.com/dicionario.html#footer
Dicionário de Filosofia. Neste mesmo site, você encontrará link para outros
recursos úteis para o ensino/ aprendizagem de Filosofia.
http://www.filosofia.com.br/dicionario.php

18
Farofa Filosófica. Neste site você encontrará artigos, imagens, vídeos, poesias,
filmes, documentários, etc. Tudo muito organizado com um ambiente convidativo
para a navegação.
https://farofafilosofica.com/
Guia do Estudante. Abril Cultural. Conteúdo especial aborda as principais correntes
do pensamento filosófico e os autores mais influentes.
https://guiadoestudante.abril.com.br/especiais/especial-filosofia/
Universia obras de Filosofia - permite acesso a obras de Filosofia em inglês ou no
idioma original.
http://noticias.universia.com.br/vida-
universitaria/noticia/2015/03/03/1120853/faca-download-gratuito-130-livros-
filosofia.html
Universia obras Literárias - é possível acessar obras literárias, acadêmicas,
biografias, crônicas, cordel, artigos, entre outras que podem ser significativas para
ampliar o repertório das aulas.
http://noticias.universia.com.br/cultura/noticia/2017/04/05/1151023/2-000-
mil-livros-gratis-baixar.html

➢ DOCUMENTOS OFICIAIS:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação,


Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Vídeo 10 Competências BNCC – https://www.youtube.com/watch?v=pq0ieMDrHr8

__________. Coleção Explorando o Ensino - Filosofia: ensino médio / Coordenação,
Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e Márcio Danelon. - Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

__________. Filosofia no Enem: um estudo analítico dos conteúdos relativos à
Filosofia a longo das edições do ENEM entre 1998 e 2011 / Ester Pereira Neves
de Macedo. Brasília, DF Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, 2015.

__________. Guia de livros didáticos: PNLD 2018: Filosofia. – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2017.

__________. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 3. Ciências
Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

19
__________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências
Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da
Educação Média e tecnológica. 1998.

__________. PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais - Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério
da Educação/Secretaria da Educação Média e tecnológica. 2002.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de
São Paulo: Filosofia / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.
__________. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências
Humanas e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini; coordenação de área, Paulo Miceli. – São Paulo: SEE, 2010.







Consulte também os livros que compõem a Sala de Leitura


de sua escola!

LEITURAS DO PROFESSOR

➢ FILOSOFIA EM SALA DE AULA: TEORIA E PRÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO.


➢ Mundo das Ideias – Temas de Filosofia para o ensino médio.


20
Encaminhados em 2009


➢ Aprendendo a Filosofar
➢ Aristóteles – Introdução
➢ Convite à Filosofia


➢ Ética e Cidadania
➢ História da Filosofia Vol. 1 / Vol. 2 / Vol. 3 / Vol. 4 / Vol. 5 / Vol. 6 e Vol. 7
➢ Introdução à História da Filosofia 1


➢ O que é Adolescência
➢ O que é Criança
➢ O que é Ética
21


➢ O que é Filosofia Contemporânea
➢ Pequeno dicionário de Filosofia Contemporânea
➢ Textos Básicos de Ética


➢ Um outro olhar


Encaminhados em 2010 / 2011


➢ Você pensa o que acha que pensa? Um check-up filosófico.
➢ Apresentação da Filosofia

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➢ Introdução ao pensamento filosófico


➢ Textos Básicos de Linguagem
➢ Introdução à Lógica
➢ Guia Ilustrado Zahar – FILOSOFIA


➢ Os Clássicos da Política Volume 01
➢ Os Clássicos da Política Volume 02


Encaminhados em 2012 / 2013


➢ Filosofia - Publifolha
➢ Felicidade – Dos Pré-Socráticos aos Contemporâneos
23
➢ Boas-vindas à Filosofia


➢ O que é justiça? – O Justo e o injusto na pesquisa filosófica.
➢ Mitos e Lendas


➢ Homens e Deuses
➢ A defesa de Sócrates

Destacamos que, além destas obras, o acervo da sua escola pode contar com
outros títulos que podem ter sido adquiridos por outros meios. Vale a pena fazer um
levantamento para reconhecer os materiais de apoio disponíveis.

24
COMO OS CONTEÚDOS ESTÃO ORGANIZADOS

Selecionamos, para o primeiro bimestre, alguns elementos fundamentais


para refletir e organizar as aulas, tendo como base o Currículo do Estado de São
Paulo, mas lembramos que devemos ter no horizonte o desenvolvimento das
Competências Gerais da Educação Básica.

1ª série - “Por que estudar Filosofia?” e “As áreas da Filosofia”, conteúdos,
competências e habilidades priorizam o entendimento do papel da Filosofia, seus modos de
expressão e os exercícios necessários para identificar as informações e tipos de argumentos
presentes na produção filosófica, assim como as relações e as incursões que a Filosofia
estabelece com outras formas de conhecimento.

2ª série - “Introdução à Ética” e “Autonomia e liberdade”. São temas que devem
perpassar por conteúdos, competências e habilidades, priorizando o entendimento do papel
da ética e da moral relacionadas à autonomia, liberdade e solidariedade, contemplando a
importância do intelecto para a definição das nossas escolhas, as possibilidades e os limites
da autonomia. A partir destes temas, a reflexão filosófica deve estar articulada com a
investigação e planejamento, visando o aprimoramento do conhecimento e as
possibilidades de intervenção solidária na realidade em que se vive.

3ª série - “O que é Filosofia”, “Superação de preconceitos em relação à Filosofia e
definição e importância para a cidadania” e “O homem como ser de natureza e
linguagem”. São temas que priorizam a compreensão da Filosofia como disciplina que
compõe o ensino médio, o significado de ser filósofo e a importância da reflexão filosófica
para a construção do exercício da cidadania. Priorizam também a relação entre o
pensamento, a linguagem e a língua como instrumento valioso para a construção da
identidade.

Dessa forma, o desenvolvimento das habilidades a seguir exige o refinamento
do olhar por meio do exercício da leitura, da escrita e da prática dialógica. Vamos
começar o trabalho em cada série olhando para as habilidades do Currículo relativas
ao 1º bimestre.

25

Nos quadros que seguem, as habilidades destacadas em azul, distribuídas nas
etapas da sequência didática, devem fazer parte do planejamento, pois, de acordo
com o Currículo, o trabalho pedagógico precisa ser realizado tendo base o
desenvolvimento de competências e habilidades. Ao observar a habilidade,
sugerimos que, conforme orientação da BNCC, p. 28-29), identifiquem o verbo (que
indica o processo cognitivo a ser desenvolvido), o complemento ao verbo (revelador
do objeto de conhecimento mobilizador da habilidade) e por fim, a especificidade que
pode indicar o contexto para o desenvolvimento da habilidade.

Destacamos que as orientações a seguir têm o sentido de subsidiar o
planejamento das aulas, a partir das habilidades relacionadas e dos temas propostos
no Currículo.
Lembramos que a sequência didática se apresenta de dar um olhar mais
atento para momentos da aprendizagem que, no seu desenvolvimento não são
estanques, mas articulados intrinsecamente, de forma que, a sensibilização também
exige contextualização e da mesma forma a contextualização requer constante
sensibilização e assim por diante.
Desse modo, os pontos que destacamos não precisam ser estritos. Não se
trata, portanto, de utilizar este guia como um manual de instruções, a ser seguido à
risca. É fundamental, neste sentido, ponderar e realizar articulações que são
próprias do (a) professor(a), advindas da sua experiência, caso contrário, perdemos
a especificidade da atividade docente.









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FILOSOFIA 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE


Gosto de ver-te, grave e solitário,
Sob o fumo de esquálida candeia,
TEMA: Por que estudar Filosofia?
Nas mãos a ferramenta de operário,
E na cabeça a coruscante ideia.

E enquanto o pensamento delineia
Uma filosofia, o pão diário
A tua mão a labutar granjeia
E achas na independência o teu salário.

Soem cá fora agitações e lutas,
Sibile o bafo aspérrimo do inverno,
Tu trabalhas, tu pensas, e executas

Sóbrio, tranquilo, desvelado e terno,
A lei comum, e morres, e transmutas
O suado labor no prêmio eterno.
Spinosa. Machado de Assis


SENSIBILIZAÇÃO:

Sugerimos que utilize elementos da produção cultural como músicas,
imagens, poesias, entre outros ou mesmo uma pergunta que possa gerar
pensamentos e conversas sobre o tema. Há diferentes possibilidades para iniciá-lo
junto aos estudantes. Destacamos que, neste primeiro momento, é importante a
manifestação oral e/ou por escrito sobre em quais momentos eles tiveram contato
com o termo “Filosofia” e, a partir desta primeira referência individual, o que eles
entendem ou esperam deste componente curricular. Nesta perspectiva, é possível
também propor uma “tempestade de ideias” em que todos possam trazer as suas
considerações. Nesta estratégia, o questionamento “Por que estudar Filosofia?” pode
ser respondido oralmente, baseados nas experiências e nos conhecimentos sobre o
tema. Tudo pode ser anotado no quadro, pois cada palavra registrada poderá ser
utilizada como ponto de partida para a aprendizagem do conteúdo e o
desenvolvimento das habilidades. Lembramos que, dependendo das condições e
espaços disponíveis nas escolas, há ferramentas digitais voltadas para este fim. Uma
27
delas pode ser encontrada em https://answergarden.ch/create/ ferramenta
gratuita para o desenvolvimento online desta estratégia.

Praticar escuta atenta e atitudes de cooperação no trabalho em equipe


A partir deste momento inicial, uma entrevista com outros (as) professores
(as) e/ou familiares e amigos sobre o que eles sabem ou entendem sobre Filosofia
também pode ser uma oportunidade para o estudante conhecer o contexto em que
a Filosofia está inserida na nossa sociedade. Esta entrevista poderá ser feita em
grupo e as questões formuladas antecipadamente devem revelar a intencionalidade
do que se pretende saber.
A partir dos resultados da entrevista pode-se elaborar uma primeira
impressão por escrito, sugerimos que esta possa ser guardada para o final do
semestre ou do ano, com a finalidade de que os estudantes reformulem ou
aprimorem este primeiro sentido dado para a Filosofia. Ainda, a entrevista também
poderá ser reservada para uma reflexão no final do ano letivo, de forma que o
estudante possa opinar sobre se concorda ou não com os posicionamentos tomados
pelos entrevistados em relação à Filosofia.

Expressar por escrito e oralmente conceitos relativos ao funcionamento do
intelecto

Um segundo movimento de sensibilização pode ser realizado a partir da
consideração de um filósofo e do ato de filosofar como ponto de partida para o
conhecimento. Neste segundo movimento, os estudantes podem ser convidados
para uma conversa em grupo sobre a uma frase escolhida pelo (a) professor (a) para
subsidiar a atividade, por exemplo: Como conhecemos? Para responder esta
questão, que não tem uma única resposta, uma pesquisa em dicionários de Filosofia
sobre as palavras “intelecto” e/ ou “faculdade”, “experiência” e “conhecimento” pode
ser um primeiro disparador para diferentes atividades com a finalidade de fomentar
a compreensão dos processos e percursos do conhecimento e assim se posicionarem
sobre este tema. Neste exemplo de sensibilização, os estudantes devem reconhecer
que a Filosofia, além de conteúdo específico, revela uma postura diante do mundo
em relação ao ato de conhecer.

28


Identificar movimentos associados ao processo de conhecimento, compreendendo

etapas da reflexão filosófica para desenvolver o pensamento autônomo e
questionador


Ainda no contexto da sensibilização acerca do processo de reflexão, sobre a
motivação de se estudar Filosofia, sugerimos que os estudantes sejam provocados a
se manifestarem sobre a natureza da atividade filosófica. Lembramos que o
momento da sensibilização pode ser especialmente propício para uma abordagem
mais ampla deste processo e, neste sentido, desenvolver habilidades relacionadas à
utilização de diferentes linguagens.
Um movimento importante para que os estudantes compreendam o
processo reflexivo é propor que eles pensem o pensamento, de forma a perceber que
o processo reflexivo é como a volta do pensamento sobre si mesmo para conhecer-
se. Neste mesmo sentido, você pode apresentar duas pinturas para comparação de
diferentes técnicas, de forma que os estudantes pensem e questionem a motivação
de cada pintor e/ou expliquem a sua reação individual diante dessas produções
(gosta ou não gosta, por quê?) Enfim, os estudantes devem ser provocados para a
gerar perguntas, sem respostas prontas de forma a propiciar momentos de reflexão.
Perguntas como: O que é? Como é? Por que é? Para quê? Revelam interesse pela
origem, pela forma, conteúdo e finalidade das coisas, dos sentimentos, do
conhecimento, das ações e das relações.
Lembramos que chamar a atenção dos estudantes para o movimento
reflexivo, implica já fazer referência para os processos de análise e de crítica, uma
vez que tanto a reflexão, a análise como a atividade crítica fazem parte das etapas da
reflexão filosófica.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
No processo de contextualização, o (a) professor (a) pode orientar as
leituras e pesquisas a partir de sites, livros didáticos e outras obras disponíveis na
sala de leitura. Pesquisas sobre “O que é a Filosofia?”, “Para que serve o seu estudo?”
e “Por que estudar Filosofia?” permitem aos estudantes identificar os instrumentos
e objetivos de seu ensino. Esse movimento pode ser proposto a partir do olhar dos

29
estudantes sobre as disciplinas que compõem o ensino médio, os objetivos que cada
uma possui e os objetivos do ensino de Filosofia no ensino médio.

Reconhecer manifestações históricas e sociais do pensamento filosófico

A partir do movimento reflexivo, exercitado pelos estudantes, é possível
reconhecer que a reflexão sempre esteve presente da vida humana, caracterizando,
inclusive, a nossa condição humana. Estabelecer recortes históricos, a partir das
questões que marcaram a filosofia antiga como os processos do conhecimento
formulados por Platão e Aristóteles e ou fundamentaram a ciência moderna, por
exemplo, podem trazer a manifestação filosófica para o processo de reflexão sobre
o conhecimento humano: Qual é o papel dos nossos sentidos no processo do
conhecimento? Os nossos sentidos podem nos enganar? A partir destas primeiras
questões, você pode encaminhar outras sobre como o conhecimento científico
buscou caminhos para o conhecimento seguro e introduzir a perspectiva do
racionalismo e do empirismo. Neste contexto, é importante trazer as contribuições
de Platão, Aristóteles, Descartes, Locke e Kant, ou de outros filósofos que
historicamente são reconhecidos por debruçarem-se sobre esse tema. A
contextualização histórica, neste sentido, é fundamental, inclusive, para vincular o
pensamento filosófico ao processo histórico, além de articular a produção filosófica
à produção intelectual de outras áreas do conhecimento como, por exemplo, as
contribuições da física de Galileu Galilei, a partir da descrição do movimento dos
astros e a inauguração moderna da visão mecanicista da ciência, para o pensamento
filosófico da época pode ser uma forma de contextualizar a produção filosófica e
articular a produção filosófica e o desenvolvimento científico e a abertura para
novas formas de entender o mundo.

LEITURA E ESCRITA:
Nesta etapa da sequência didática sugerimos aos docentes selecionarem
textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas filosóficas, sites
específicos que fomentem as reflexões sobre a importância de estudar Filosofia no
ensino médio, em que os estudantes possam identificar os movimentos associados
ao processo de conhecimento, compreendendo etapas da reflexão filosófica para
desenvolver o pensamento autônomo e questionador, assim como reconhecer a

30
importância do uso de diferentes linguagens para elaborar o pensamento e a
expressão em processos reflexivos. Por meio destas leituras, os estudantes devem
ser instruídos a expressar por escrito e oralmente os conceitos relativos à leitura
realizada, desenvolvendo as atividades com a intenção de desenvolver as
habilidades que seguem.

Identificar informações em textos filosóficos

A ação de identificar informações em textos filosóficos depende dos textos
e das informações que demandam o desenvolvimento das habilidades
contextualizadas nos conteúdos apresentados. Assim, entendemos que a demanda,
por identificar informações em textos filosóficos, depende do planejamento do(a)
professor (a), das suas estratégias de sensibilização e contextualização. Entretanto,
leitura de um texto filosófico, exige algumas considerações:
- Reconhecer que no contexto da História da Filosofia as “verdades” das
informações e/ou conceitos e/ou relações não podem ser entendidas como
curiosidades ou mero ornamento de erudição, mas devem ser compreendidas na
medida em que ainda fazem sentido para a vida contemporânea.
- Compreender que não se deve adotar a perspectiva de evolução histórica
das ideias. No contexto filosófico não há superação de uma filosofia por outra.
Consideramos, ainda, que:

- Uma certa precisão filológica é sempre bem-vinda.

- Propor questões podem ajudar na organização da leitura, tais como:

1. Qual é o tema/ assunto?

2. Por que este tema está em questão?

3. Qual é a tese que defende ao explicar o tema?

4. Há ideias secundárias ao longo do texto que auxiliam compreensão da tese

defendida? Quais?

5. Como o autor organiza as suas ideias? Parte de um exemplo, de um caso particular
ou de uma ideia geral e cita exemplos particulares? Recorre a outros autores? Enfim,

é possível identificar o percurso, o alinhamento para chegar a conclusão, ainda que

parcial?

31
Lembramos que ler um texto filosófico não é tarefa fácil, especialmente para
estudantes do primeiro ano do ensino médio. A partir desta constatação, pode ser
estimulante e didático para o estudante ouvir a leitura do (a) professor (a). Uma
leitura pausada, bem articulada pode ser o “gatilho” para o estudante almejar
desenvolver esta mesma habilidade.
Sugerimos, antes de iniciar a leitura, a explanação sobre o assunto e a
indicação de elementos como o título da obra em que o trecho foi extraído,
ilustrações (se houver), curiosidades sobre a época e sobre o autor (se houver). A
utilização dessas estratégias pode chamar a atenção do estudante. Além disso,
informá-los da importância de anotar as dúvidas que surgirem no decorrer da
leitura e formulá-las ao final, desenvolve segurança e provoca conversas, debates e
releituras do texto ou de outros textos sobre o mesmo assunto.

Identificar características de argumentação em diferentes gêneros textuais

A partir dos diferentes gêneros textuais reconhecidos pela Língua
Portuguesa, os estudantes, neste primeiro momento, podem ser apresentados para
os diferentes gêneros textuais identificados na produção filosófica. Este
conhecimento certamente facilitará a sua interpretação e tornará o processo de
leitura mais prazeroso.
No contexto da contextualização pensada, é importante que o estudante
reconheça os gêneros dos fragmentos utilizados: poesia, conto, romance,
mito/alegoria, cartas, sumas, aforismo, tratado, ensaio, entre outros. É importante
que dê pistas, para que este reconhecimento possa ser feito. Por exemplo, um
destinatário possível, se o texto está escrito na 1ª ou na 3ª pessoa, são pistas que
provocam uma certa familiaridade com o texto.

AVALIAÇÃO:
Sugerimos no contexto das considerações e das propostas apresentadas, que
a avaliação possa estar direcionada ao entendimento da natureza da Filosofia na
educação básica e/ou da História da Filosofia. Neste sentido, propomos que os
estudantes analisem a cena central do afresco Escola de Atenas, em que Aristóteles
com gesto sinaliza para baixo e Platão para cima, a cena poderá ser contextualizada
pelo (a) professor (a) e o estudante deverá ser capaz de reconhecer duas

32
perspectivas e entender que os gestos apresentam diferentes perspectivas de
entender o conhecimento e que ambas são válidas. Esta consideração de que uma
filosofia não deixa de existir ou de ser reconhecida diante de outra é determinante
para entender os limites da ideia de superação e/ou evolução na história da
Filosofia.


Uma possibilidade de análise do afresco Escola


de Atenas pode ser feita por meio da questão
que caiu no ENEM de 2014.

Clique aqui para conferir!





RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta
diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante, a partir do
desenvolvimento das habilidades previstas, possibilitando assim outras formas de
evidenciar o conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar
possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.
Sugerimos, tendo em vista as sugestões apresentadas que, no processo de

recuperação da aprendizagem os estudantes escrevam uma carta “filosófica” para o
professor comentando a diferença entre a história da ciência e a história da filosofia.


33
FILOSOFIA 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

Eu gosto de catar o mínimo e o escondido. Onde


ninguém mete o nariz, aí entra o meu, com a

curiosidade estreita e aguda que descobre o
encoberto. Daí vem que, enquanto o telégrafo nos
TEMA: As áreas da Filosofia
dava notícia tão graves como a taxa francesa
sobre a falta de filhos e o suicídio do chefe de
polícia paraguaio, coisas que entram pelos olhos,
eu apertei os meus para ver coisas miúdas, coisas

que escapam ao maior número, coisas de míopes.
A vantagem dos míopes é enxergar onde as
grandes vistas não pegam.

Machado de Assis. “A
semana” na Gazeta de
Notícias.



SENSIBILIZAÇÃO:

A sensibilização sobre a manifestação da Filosofia nas diferentes áreas que a
compõem pode ser feita a partir de questionamentos junto aos estudantes sobre o
que eles entendem por “ética”, “política”, “história da Filosofia”, “estética”, “teoria do
conhecimento”, “lógica”, “metafísica”, entre outros. Os estudantes devem ser
estimulados a tecer hipóteses sobre o significado destas palavras e como elas se
fazem presentes no cotidiano.

Reconhecer a importância do uso de diferentes linguagens para elaborar o
pensamento e a expressão em processos reflexivos

Na sequência deste processo de sensibilização, os estudantes podem trazer
recortes de jornais, revistas, trechos de vídeos, músicas ou poemas em que há
referências sobre uma das áreas da Filosofia. Outra possibilidade, muito próxima ao
que já foi sugerido, pode ser a composição de um painel de imagens com fotografias
e/ou desenhos feitos pelos estudantes em que cada imagem representa uma área da
Filosofia. Este painel pode ser o disparador para o debate sobre as impressões e as
expectativas que os estudantes têm das áreas da Filosofia expostas em imagens.
34

Praticar escuta atenta e atitudes de cooperação no trabalho em equipe

Ainda, propomos que reserve um tempo para que os estudantes apresentem
o que eles pensam, as suas opiniões, dúvidas e dificuldades que surgiram no
decorrer do processo de sensibilização. Este momento pode ser determinante para
reorientar o seu planejamento no contexto do tema tratado.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
A contextualização do tema “As áreas da Filosofia” poderá ser realizada a
partir de pesquisas e produções por parte dos estudantes (preferencialmente em
grupo). Sugerimos, que os estudantes produzam uma linha do tempo que os permita
reconhecer os diferentes representantes da tradição filosófica em meio a eventos
históricos. Nesta construção, os estudantes podem ser orientados a observar a
recorrência de temas e problemas em diferentes momentos. A intervenção do (a)
professor (a) é fundamental, a partir desta atividade, inclusive para trazer
esclarecimentos sobre a recorrência de problemas e situações e como estas compõe
os campos de atuação da Filosofia formando as suas áreas.
É fundamental que os estudantes percebam, ao entrar em contato com os
temas e problemas filosóficos, que estes sempre se referem a um aspecto da
experiência humana. Diante do exposto, a partir desta sugestão, recomendamos que
os estudantes sejam orientados para a refletir se as áreas da Filosofia podem ser
pensadas isoladamente ou se elas estão intrinsecamente relacionadas.
Destacamos que, ao se elaborar uma linha do tempo, faz-se necessária a
intervenção do (a) professor (a) alertando para a tendência de se encontrar
referências europeias, quase que exclusivamente e que esta tendência não reflete a
realidade. Dessa forma, é importante que os estudantes sejam alertados da
importância das contribuições do pensamento filosófico da Europa ocidental, mas
que este não esgota toda a produção filosófica. Recomendamos, assim, destacar a
rica produção filosófica africana, asiática e americana ao longo da História da
Filosofia. Também poderá ser destacada a quase completa ausência das mulheres
na linha do tempo. Este alerta, destacamos, já apresenta indicações para a turma
refletir sobre esta situação e as possíveis motivações para que a produção filosófica

35
fora do eixo da Europa ocidental seja praticamente desconhecida e o motivo das
mulheres terem representatividade tão ínfima quando se trata da tradição filosófica.

Relacionar questões atuais a questões da História da Filosofia

Isto posto, consideramos que a simples elaboração de uma linha do tempo do
pensamento filosófico, pode gerar uma série de discussões e debates sobre
etnocentrismo, racismo, relações de gênero entre outros temas fundamentais do
nosso tempo.

LEITURA E ESCRITA:
No âmbito da contextualização proposta, sugerimos que os (as) professores
(as) selecionem textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas
filosóficas, sites específicos, com informações relevantes para os estudantes
reconhecerem as áreas da Filosofia. Pequenos excertos da tradição filosófica como
proposta de conceito de Lógica, Epistemologia, Teoria do conhecimento, Ética,
Filosofia política, Estética, Metafísica e Filosofia da História. A partir da leitura
destes pequenos excertos, é possível conversar com os estudantes sobre o tema e
considerar a possibilidades dos estudantes redigirem com as suas palavras o
entendimento que eles adquiriram sobre estas áreas e sua presença na vida
cotidiana.
Praticar negociações abrindo mão de suas propostas diante de propostas mais
adequadas a objetivos que beneficiem a todos


A partir desta situação, pode ser realizado um debate a partir de uma
questão, tendo como referência um mesmo assunto abordado a partir de diferentes
áreas da Filosofia, por exemplo, “o desenvolvimento da ciência” do ponto de vista
ético e do ponto de vista epistemológico. Em algum momento estas duas
perspectivas se cruzam?

36


ATIVIDADE

O desenvolvimento das atividades deve promover a aprendizagem por meio de
práticas e experiências vivenciais, individuais e em grupo, o que inclui atividades

relacionadas à leitura e à escrita.
Ao propor atividades referentes ao tema, sugerimos que os professores
considerem a necessidade de estabelecer a especificidade da Filosofia e ao mesmo tempo

articular o seu campo de atuação no contexto da área de Ciências Humanas. Para

contemplar a habilidade acima, os docentes podem desenvolver um debate, em que os
apresentam suas ideias referentes ao tema proposto, estando dispostos a
estudantes
persuadir e a serem persuadidos. Trata-se de um exercício de movimento de pensamento,

cujo melhor argumento, mais convincente e coerente, é apreendido pelo grupo.



AVALIAÇÃO:
Os estudantes poderão ser avaliados a partir das produções escritas e
participação nas atividades. Sugerimos, de acordo com as sugestões deste Guia, que
os estudantes retomem as áreas da Filosofia e escrevam um comentário explicando
de que forma duas ou mais áreas da Filosofia se articulam.

Uma possibilidade de pensar os saberes filosóficos pode


ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2012.

Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada por meio de uma proposta

diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante, considerando o
desenvolvimento
das habilidades previstas, possibilitando, assim, outras formas de
evidenciar o conhecimento. A partir do tema proposto, a recuperação, poderá ser

encaminhada para a elaboração de um mapa conceitual sobre as áreas da Filosofia.

37
RECURSOS DIDÁTICOS:
Há diversos recursos didáticos que podem enriquecer o trabalho com o tema
proposto, indicamos alguns exemplos que podem ser utilizados conforme o
planejamento de aulas do (a) professor (a).

Dica (links):
1. https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2014/primeiro-
dia/no-centro-da-imagem-o-filosofo-platao-e-retratado-apontando-para-o-
alto/
2. http://educacao.globo.com/provas/enem-2012/questoes/28.html
Artigos:
“A Evolução do pensamento cosmológico e o nascimento da Ciência Moderna”.
Revista Brasileira de ensino de física. Acessível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbef/v30n4/v30n4a15.pdf Acesso em 27/11/2018.

“Cinco pensadores modernos africanos que tratam de identidade, língua e
regionalismo.”
https://www.geledes.org.br/cinco-pensadores-modernos-africanos-que-tratam-
de-identidade-lingua-e-regionalismo/ Acesso em 24/11/2018.

“A recepção do pensamento chinês na filosofia moderna.”
oquenosfazpensar.fil.puc-
rio.br/import/pdf_articles/OQNFP_36_17_antonio_florentino_neto.pdf
Acesso em 24/11/2018

“Onde estão as mulheres na História da Filosofia”. Projeto Paideia (sobre a pouca
representatividade da mulher na História da Filosofia).
https://projetopaideia.wordpress.com/2015/03/13/onde-estao-as-mulheres-na-
historia-da-filosofia/ Acesso em 27/11/2018.

“As mulheres e a Filosofia” por Maria Luísa Ribeiro Ferreira e Margarida Gomes
Amaral.
http://www.scielo.mec.pt/pdf/eva/n36/n36a10.pdf Acesso em 27/11/2018.

“Mulher e Filosofia: Onde estão as Filósofas?” Juliana Pacheco Borges da Silva.
http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/semanadefilosofia/XIII/15.pdf
Acesso em 27/11/2018.

Gêneros Textuais - https://www.todamateria.com.br/generos-textuais/


38
FILOSOFIA 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

(...) Ismênia: Não fujo a ela TEMA: “Introdução à Ética”
[lei]; sou assim por natureza
Não quero opor-me a todos

os concidadãos (...)

SÓFLOCLES. Antígona.

Elaborar um guia não é tarefa simples, especialmente quando se trata de
abordar a ética. São muitos enfoques ao longo da História da Filosofia e todos com
muitos pontos de interesse para a educação básica. Dessa forma, as breves
orientações que apresentamos aqui não têm o sentido de determinar o formato ou
a seleção de autores e trechos mais adequados sobre o tema. Nossas sugestões para
o tratamento de um tema tão complexo têm como base o Currículo do Estado de São
Paulo e as Dez Competências Gerais da Educação Básica, que procuramos articular.
Acrescentamos neste percurso outros pontos que julgamos relevantes para
atualizar o trajeto. Certamente, o (a) professor (a) poderá considerar outras
inclusões no roteiro, tendo em vista as demandas das turmas, mas insistiremos que
toda abordagem sobre ética e moral deverá, obrigatoriamente, reconhecer que a
ética e a moral são produtos sociais, culturais e históricos, como toda construção
humana.

SENSIBILIZAÇÃO:

Há diferentes possibilidades para iniciar uma introdução à ética. Um
“disparador” para uma reflexão inicial pode ser um poema, uma letra de música, um
trecho de filme, uma notícia ou, ainda, uma frase ou consideração a ser redigida na
lousa. A consideração que segue pode ser um exemplo: Se tudo fosse luz não
pensaríamos no escuro. A existência dos opostos é o que nos faz distinguir, pensar e
nos possibilita escolher. Como escolher o certo, senão em correlação com o errado?
Mas o que consideramos certo e errado? Este entendimento é universal? A sombra não
precisa de luz para existir? Somos obrigados a reconhecer a necessidade de refletir
sobre as nossas escolhas. (Especialmente elaborado para este Guia)
39
É importante que a sensibilização não se restrinja a este momento inicial.
Independente dos “disparadores” que podem ser utilizados, é importante que este
primeiro disparador, propicie o desenvolvimento da sensibilização sobre o tema.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
A contextualização do tema “Introdução à Ética” pode ser realizada a partir
de pesquisas e produções por parte dos estudantes (preferencialmente em grupo).
O principal objetivo deste momento da sequência didática é construir relações entre
o conceito de ética e o conceito de moral.
Uma possibilidade é a construção de uma pesquisa onde os estudantes
evidenciem as principais diferenças e aproximações entre os dois conceitos. A
socialização dos resultados da pesquisa pode se dar por meio de apresentação de
seminário para toda a turma. Para o desenvolvimento desta pesquisa, seguida do
seminário, os(as) professores(as) podem orientar os estudantes a construírem
apresentações em PPT (Power Point) e buscarem exemplos em vídeos para
enriquecerem a apresentação da temática trabalhada.

Relacionar ética e moral

Estabelecer relações entre ética e moral é, em certa medida, avaliar eventos
históricos, costumes, o padrão social vigente e as regras. Isto posto, essa é a
oportunidade para os estudantes trabalharem estes conceitos ao mesmo tempo tão
bem estabelecidos e instáveis, pois são reveladores de diferentes experiências da
vida social e da subjetividade constantemente construída. Esta condição da ética e
da moral de fundação e ao mesmo tempo de incessante construção deve ser
compreendida pelos estudantes nas suas reflexões, mas também constatada no
contexto da História da Filosofia a partir de diferentes pensadores, como,
Aristóteles, Kant, entre outros.

LEITURA E ESCRITA:
No âmbito da contextualização proposta, sugerimos que os (as) professores
(as) selecionem textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas
filosóficas, sites específicos com informações relevantes para os estudantes
elaborarem por escrito a compreensão das leituras realizadas.

40
Uma leitura que serve de exemplo é o código de ética médica de 2010, como
princípio fundamental IV, orienta que o “médico deverá atuar com respeito pelo ser
humano e sempre em seu benefício. No exercício da profissão, jamais empregará seus
conhecimentos de forma a acarretar sofrimento físico ou moral, para o aniquilamento
do ser humano ou para tolerar e acobertar tentativa contra sua dignidade e
integridade”2. Em continuidade, sugerimos a partir deste exemplo, a leitura do
Juramento de Hipócrates.
A partir deste princípio, o código revela a necessidade do médico atuar com
respeito e não pelo contrário; o médico deverá atuar com a intenção de evitar, de
forma efetiva, o sofrimento físico e moral, evitando, o contrário, que seria uma
atuação que ignora o sofrimento do outro. Ainda, atuar em prol da vida sempre, não
tolerando o seu contrário que é o assassínio e o rompimento com a integridade do
outro. A explicitação dos termos do código e do seu contrário pode gerar momentos
de debate, de forma que os estudantes possam se manifestar sobre o tema. No
contexto de debate, pode ser importante para aprofundamento do tema trazer
informações adicionais como, por exemplo, a atuação dos médicos no regime nazista
e ou a atuação de médicos que são exemplos de atuação ética. Dessa forma, refletir
sobre posturas, regras e as condições objetivas do exercício da medicina pode
expandir a discussão para outras profissões e atividades que envolvem tratamento
de seres vivos.
Lembramos que o debate é realizado entre os estudantes, mas o (a) professor
(a) deve se fazer presente para orientar e manter o foco. Neste sentido, às vezes,
convém intervir a partir de perguntas relativas ao tema proposto.

AVALIAÇÃO:
Os estudantes poderão ser avaliados, a partir das produções escritas e grau
de profundidade da pesquisa ou outras atividades propostas pelo (a) professor (a).
No contexto do tema introdução à ética e da habilidade destacada, sugerimos que a
avaliação apresente como foco a relação entre ética e moral. Dessa forma, os
estudantes podem, a partir de pequenos fragmentos de textos, de uma frase ou

2
Conforme Conselho Federal de Medicina. Código de Ética Médica, 2010. Conselho Federal de Medicina.
Acessível em: http://www.rcem.cfm.org.br/index.php/cem-atual#cap1. Acesso em 08/11/2018.
41
música, refletir e argumentar por escrito se os meios de comunicação e as redes
sociais têm regras morais e se nestes meios há espaço para o debate ético.

Uma possibilidade de pensar ética e moral pode ser feita


por meio da questão que caiu no ENEM de 2017.

Clique aqui para conferir!




RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta

diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante. É preciso estar
atento para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as

avaliações.

Sugerimos que os estudantes escolham um fato histórico ou um

acontecimento recente e escrevam um artigo, fundamentando as suas reflexões éticas,

a partir do pensamento de um filósofo. Neste artigo, o estudante pode exercitar a
citação utilizando regras da ABNT.




42
FILOSOFIA 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

Ao volante. TEMA: “Autonomia e liberdade”



(...). À esquerda o casebre — sim, o casebre —

à beira da estrada
À direita o campo aberto, com a lua ao longe.
O automóvel, que parecia há pouco dar-me
liberdade,
É agora uma coisa onde estou fechado
Que só posso conduzir se nele estiver fechado,
Que só domino se me incluir nele, se ele me

incluir a mim (...)

Fernando Pessoa.

SENSIBILIZAÇÃO:

Uma vida baseada ou fundada em códigos normativos tem espaço para a
liberdade?
Existe a liberdade?
O que é autonomia?
Quais caminhos precisam ser trilhados para que as nossas ações sejam
pautadas pelo respeito e pela solidariedade?
A existência de limites significa ausência de liberdade?

Perguntas como estas podem ser um bom ponto de partida para o
desenvolvimento do tema “Autonomia e liberdade”. Sugerimos que, ao iniciar o
trabalho desta temática, os docentes promovam a provocação sobre a real
possibilidade de sermos livres, instigando os estudantes a pensarem sobre suas
escolhas para a construção de uma vida autônoma de forma ética.

Questionar a realidade social e planejar ações de intervenção solidária


A reflexão sobre as escolhas para a construção de uma vida autônoma de
forma ética poderá conduzir a considerações sobre os limites das nossas escolhas,
limites sociais, econômicos e/ ou morais, por exemplo. Ou seja, como a realidade
43
social pode ser o lugar para a realização dos projetos de vida e ao mesmo tempo,
trazer empecilhos? Os estudantes podem trazer exemplos de como a vida social
pode ser espaço para a liberdade e ao mesmo tempo limitadora da realização dos
nossos projetos de vida. Ainda, neste sentido, uma pergunta deverá ser feita para
uma roda de conversa/ debate: “na perspectiva de que a vida em sociedade pode
abrigar mais e melhor os diferentes projetos de vida abrindo espaço para diferentes
escolhas, a ação em conjunto e solidária, prevendo o benefício de todos, pode ser
mais efetiva do que a ação individual na busca de benefício próprio?” Destacamos
que esta pergunta é um mero exemplo e que cabe ao (a)professor (a) fazer
perguntas capazes de conduzir os estudantes para uma reflexão aprofundada sobre
o tema.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
Sugerimos que o (a) professor (a) apresente para a turma o trecho de uma
música, uma poesia ou uma imagem que remeta à ideia de liberdade. Por exemplo:
“Liberdade! Liberdade /Abre as asas sobre nós /Das lutas na tempestade /Dá que
ouçamos tua voz”, trecho do Hino da Proclamação da República; ou trecho do samba
enredo da Imperatriz Leopoldinense de 1989, composto por Dudu Nobre
“Liberdade, Liberdade! Abre as asas sobre nós!”. O objetivo da utilização destes
recursos é a contextualização do tema por meio de imagens capazes de captar
impressões comuns de liberdade e já inserir questões problematizadoras. Neste
sentido, é possível questionar junto aos estudantes: Por que a liberdade está
simbolicamente associada a asas ou a pássaros? Qual é o sentido de voz nesta
estrofe?
Os estudantes podem trazer considerações sobre a liberdade de voar como
ausência de empecilhos para ir e fazer o que quiser e, neste movimento, é possível
questionar se os pássaros são realmente livres, uma vez que voar é uma condição
própria da natureza dos pássaros. Sugerimos que utilize o livro didático escolhido
pela sua unidade escolar para o trabalho com as relações entre liberdade e
determinismo.
Relacionar liberdade à solidariedade

44
Importante, ainda, considerar os encaminhamentos que o livro didático
apresenta para este tema e, dependendo do percurso, vale acrescentar, se julgar
necessário, aspectos da liberdade jurídica, a partir de excertos de textos legais,
conforme exemplo (grifo nosso):

TÍTULO I
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
(...)
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.

TÍTULO II:
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
Capítulo I: Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano
material, moral ou à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos
cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e
militares de internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou
política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação,
independentemente de censura ou licença;
(...)
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações
profissionais que a lei estabelecer;
(...)
XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos
termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público,
independentemente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente
convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar;

45
(...)

Uma leitura refletida do texto constitucional, conforme o exemplo, pode ser


significativo para estabelecer a relação entre liberdade e solidariedade. De acordo,
princípio explicitado no artigo 3º. Neste sentido, a liberdade está articulada a
princípios da vida política, com o ideal de sociedade.
A partir desta sugestão de contextualização, os estudantes podem discutir em
rodas de conversa ou debates, aspectos da liberdade jurídica e da liberdade ética,
esta última associada ao sujeito moral capaz de agir com autonomia em relação a si
e aos outros.

LEITURA E ESCRITA:
A leitura de um texto filosófico ou fragmento de texto filosófico, que o docente
julgar pertinente para o desenvolvimento do tema, poderá ser melhor apreciada
com o auxílio de técnicas de leitura e estudo como, por exemplo, uma leitura
colaborativa com reflexões sobre as intenções e potencialidades dos textos e/ou o
fichamento.

Desenvolver habilidades de leitura, escrita e planejamento investigativo para
autonomia intelectual


O Fichamento possibilita ao estudante reconhecer no texto estudado o seu
conteúdo e a ordem que nele é expresso. Ao fichar um texto, o estudante terá
condições de reconhecer os conceitos básicos, o problema e o encadeamento das
ideias na constituição dos argumentos. No fichamento, o estudante deverá
identificar a obra e o trecho que está sendo fichado. Em seguida, caracterizar o texto,
os dados iniciais e, por fim, os argumentos.

ATIVIDADE

A ampliação do vocabulário filosófico e a sua contextualização na História da

Filosofia é fundamental para o aprofundamento do tema. Desta forma, sugerimos a seleção

de textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas filosóficas, sites específicos
e dicionários de língua portuguesa e filosofia, com informações relevantes para os estudantes

construírem um glossário sobre os conceitos: autonomia, heteronomia, livre, liberdade, livre

arbítrio, escolha, solidariedade, destino e determinismo. Os estudantes devem ser instruídos
na pesquisa para que realizem a leitura dos significados e transcrevam em seu caderno ou

em folha de atividade com suas palavras, demonstrando a compreensão.

46


Identificar diferentes conceitos de liberdade com base em algumas teorias
filosóficas;


Ao proceder esta atividade, espera-se que os estudantes possam sentir-se
mais familiarizados com os conceitos, desenvolvendo certa segurança ao
argumentar sobre o tema.

AVALIAÇÃO:
Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e
realizadas. Uma vez considerada as sugestões deste guia (a reflexão por meio de
debates e rodas de conversa, pesquisas, fichamentos e reescritas). No contexto do
tema e das habilidades relacionadas, sugerimos a elaboração de um mapa conceitual
ilustrando os caminhos da autonomia e heteronomia, com a indicação de exemplos.

Uma possibilidade de pensar o determinismo pode ser


feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2016.

Clique aqui para conferir!



RECUPERAÇÃO:

Sugerimos que verifique, a partir das atividades propostas, as deficiências
apresentadas e apresente uma proposta diferenciada de tratar o tema, tendo em vista

as habilidades previstas, possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o

conhecimento, por exemplo, caso a dificuldade se apresente na reescrita de um
conceito, pode ser interessante proporcionar outra ocasião para se tratar da reescrita.

Talvez, orientar os estudantes para escrever uma carta para um determinado filósofo,

tecendo considerações sobre os conceitos que envolvem o tema, pode ser um caminho

para o estudante se manifestar sobre o assunto. Há, ainda, a possibilidade de indicar
que o estudante assista a um filme de ficção ou não ficção sobre o tema e, ao final,
redigir um relatório sobre a abordagem da liberdade/autonomia no desenvolvimento

da narrativa.



47
RECURSOS DIDÁTICOS:

➢ Obra Literária:
Trechos para leitura compartilhada ou individual são sempre bem-vindos para a
reflexão ética, inclusive, vale destacar, que a literatura é um campo sem fim para o
desenvolvimento do pensamento no que se refere a ética.

Dica (links)
1. https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2017/primeiro-dia/uma-pessoa-ve-
se-forcada-pela-necessidade-obrigada-pedir-dinheiro-emprestado/
2. https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2016-segunda-aplicacao/primeiro-
dia/o-trecho-da-obra-de-sofocles-que-expressa-o-nucleo-da-tragedia-grega-revela-oa/

➢ Música: https://www.letras.com.br/samba-enredo/imperatriz-leopoldinense-
samba-enredo-1989

➢ Sites
Em geral trazem referências bibliográficas e imagéticas fundamentais para
enriquecer o trabalho pedagógico.
Cremesp - Juramento de Hipócrates.
https://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Historia&esc=3 Acesso em 24/11/2018.

Frases dos filósofos sobre Ética
https://www.pensador.com/frases_filosofos_etica/ Acesso em 24/11/2018.

➢ Artigos:
“Fichamento como método de documentação e estudo” de Marivalde Moacir
Francelin.
http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/biblioteca/acervo/producao-
academica/002749741.pdf Acesso em 08/11/2018.

ABNT para Artigos - https://www.significados.com.br/exemplo-formatacao-
artigo-cientifico-normas-abnt/



48
FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

Conhecimentos de Filosofia

A Filosofia é teoria, visão crítica, trabalho do conceito, TEMA: “O que é Filosofia”


devendo ser preservada como tal e não como um

somatório de ideias que o estudante deva decorar.


MEC. Orientação Curriculares Nacionais, 2006.

SENSIBILIZAÇÃO:

Depois de dois anos estudando Filosofia, o jovem do ensino médio já deve


possuir um olhar mais refinado sobre “o que é a Filosofia?”. O movimento proposto
neste momento deve contemplar as ideias que as pessoas têm da Filosofia, sendo
interessante fazer uma pesquisa sobre o que os estudantes pensam dela, o que
compreendem sobre a sua aplicação prática, qual a sua utilidade e qual a sua relação
com o cotidiano. Para realizar esta atividade de sensibilização, sugere-se uma roda
de conversa em que os estudantes vão colocando espontaneamente os seus
pensamentos sobre o tema. É importante que alguém se voluntarie para realizar o
registro, que pode ser feito também pelo (a) professor (a).

Identificar a presença da Filosofia no cotidiano

A partir deste registro, os estudantes podem produzir um material sobre
Filosofia. Um breve vídeo, trazendo relatos sobre como a atividade filosófica se faz
presente no cotidiano ou um artigo trazendo informações e reflexões sobre a
presença de filósofos na vida contemporânea, suas preocupações e a presença em
diferentes mídias, entre outros. Importante destacar que nesta sugestão, a
participação dos (as) professores (as) indicando fontes para o desenvolvimento
desta atividade de sensibilização é fundamental, não só para orientá-los, mas para
principalmente estimulá-los. Neste sentido, a indicação de programas de televisão
em que os filósofos fazem parte, a presença da Filosofia na composição do currículo
de outras áreas do conhecimento são dicas que podem apoiar a produção dos
estudantes.
A identificação da presença da Filosofia no cotidiano pode promover um
entendimento mais amplo e atualizado sobre a atividade filosófica no mundo
49
contemporâneo, o que permite “articular conhecimentos filosóficos e diferentes
conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em
outras produções culturais” e “contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no
plano de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o
entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-
tecnológica”.

CONTEXTUALIZAÇÃO:

No desafio de ampliar a percepção do alcance da Filosofia no cotidiano,


sugerimos que os estudantes sejam convidados a interpretar as afirmações: “todos
somos filósofos” (conforme, Gramsci) e “O bacharelado em Filosofia visa a uma
formação técnica e crítica do aluno, por meio do estudo aprofundado da
História da Filosofia e dos temas que são os eixos da reflexão filosófica, tanto
os legados pela tradição, quanto os vinculados às questões contemporâneas”
(conforme, apresentação do Departamento de Filosofia da USP). As interpretações
podem ser escritas em forma de redação ou oralmente, por meio de debate
organizado. Este primeiro momento de reflexão e/ou debate poder ser seguido da
apresentação de fragmentos de textos em que a figura do filósofo e/ou a descrição
da Filosofia permitam ao estudante reconhecer as especificidades da Filosofia como
conhecimento técnico específico e a Filosofia que pertence à condição humana.


Estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo, próprio do senso comum, e
o “filosofar” propriamente dito, típico dos filósofos especialistas

A partir deste exercício de contextualização é possível, se julgar pertinente,


ampliar esta reflexão para certos episódios da Filosofia ao longo da sua história
como, por exemplo, a Filosofia no mundo grego, entre os pré-socráticos e a sua
articulação com o conhecimento científico, a figura de Sócrates, a Filosofia medieval
como atividade intelectual dos membros da Igreja, entre outros que produziram
certas imprecisões sobre a atividade filosófica.

50

LEITURA E ESCRITA:

A partir deste tema e das competências e habilidades descritas, parece
fundamental afirmar a atividade reflexiva como fundamento da Filosofia, pois,
apesar de todas as características e finalidades que foram se apresentando na
História, a Filosofia se firma como atividade reflexiva. Ou seja, a investigação
metódica na busca da certeza, a partir dos recursos do pensamento.
A prática reflexiva, em um percurso diferente do pensamento instrumental,
se caracteriza, principalmente, pela atuação nas situações de ambiguidade e
indeterminação, em problemas pouco delineados, nas relações de causa e efeito
pouco claras. Dewey foi um dos pensadores da Filosofia contemporânea a
caracterizar a prática reflexiva como um exame cuidadoso e questionador de
conhecimentos, pressupostos e conclusões. No contexto do filosofar espontâneo,
trata-se do famoso, “parar para pensar”, projetar e considerar prós e contras no que
tange ao indivíduo reflexivo e às pessoas que o cercam, não deixa de ser uma
atividade rigorosa.
Identificar características da Filosofia como reflexão

Neste contexto, sugerimos que os estudantes sejam motivados a identificar


as marcas da reflexão presente em textos filosóficos. Esta prática considera,
conforme Folscheid e Wunenburger, que “pensar o que foi pensado é repensar, é
retomar os pensamentos pensados por outros” e neste repensar já há a marca
daquele que repensou.
Identificar marcas do pensamento filosófico em textos permite ao estudante
pensar junto com o filósofo e acompanhá-lo na sua arquitetura conceitual.
Entretanto, a leitura do texto filosófico não é fácil e sempre é necessário retomar a
velha prática do (a) professor (a) realizar a primeira leitura do texto. Uma leitura
pausada e bem articulada, capaz de dar significação ao texto e, assim, aproximar o
estudante não apenas para a prática da leitura, mas também para a reflexão. Muitos
dos nossos estudantes, ainda que cursando o último ano do ensino médio,
apresentam dificuldades com a leitura. Dessa forma, a primeira leitura realizada
pelo (a) professor (a), pode ser fundamental para que eles releiam e se sintam mais
seguros e interessados em prosseguir nas suas reflexões e investigações.
51
AVALIAÇÃO:

Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e


realizadas. Uma vez considerada as sugestões deste Guia por meio das produções,
leituras e redações.

Uma possibilidade de pensar o que é a Filosofia pode


ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de
2015.

Clique aqui para conferir!




RECUPERAÇÃO:


A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta
distinta do que já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim, outras formas
de evidenciar o conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar
possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.

Sugerimos, considerando o perfil do tema, o exercício de explicação do texto a



partir de um comentário, tomando como base a sua estruturação lógica. Neste caso,
talvez seja relevante um texto fora do campo filosófico, mas com tema similar ao que foi

tratado.

52
FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE


O Binômio de Newton

O Binômio de Newton é tão belo
como a Vênus de Milo. TEMA: “Superação de preconceitos em
O que há é pouca gente para dar relação à Filosofia e definição e
por isso.
importância para a cidadania”
óóóó---óóóóóó óóó---óóóóóóó
óóóóóóóó
(O vento lá fora.)

Fernando Pessoa.
Poemas de Álvaro Campos

SENSIBILIZAÇÃO:

Depois de estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo e o “filosofar”


dos filósofos especialistas, parece importante considerar qual percepção as pessoas,
em geral, têm da atividade filosófica e do filósofo.
Neste contexto, sugerimos que os estudantes rememorem a ideia que faziam
do filósofo e da atividade filosófica e considerem se esta ideia foi alterada e porquê.
A partir deste primeiro momento, os estudantes podem ser mobilizados a realizar
uma pesquisa, no formato de entrevista, sobre o que as pessoas entendem como
valor moral e ético e o que elas entendem por atividade reflexiva. Nesta pesquisa, os
estudantes devem ser orientados a elaborar questões sobre o tema, considerando
os perfis dos entrevistados, como sexo, idade, profissão, entre outros. Os dados das
entrevistas devem ser tabulados, os resultados quantitativos apresentados em
forma de gráfico e os qualitativos, a partir de análise contextualizada.

Identificar situações de preconceito, particularmente em relação à Filosofia e
aos filósofos

É importante que os estudantes, ao elaborarem as questões, demonstrem
clareza sobre o motivo da entrevista. Após a pesquisa, os estudantes devem

53
apresentar os resultados, indicando, a partir dos dados, o que as pessoas pensam
sobre valores éticos e morais e sobre a atividade reflexiva.
Lembramos que há diversas formas de abordar o tema e desenvolver a
habilidade prevista. Este Guia apresenta apenas mais uma possibilidade.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
Considerando que na nossa sociedade algumas práticas podem ser alvo de
preconceito, sugerimos que os estudantes sejam orientados a retomar a ideia de
“preconceito”, descrevendo as diferentes situações em que ele pode ocorrer. A partir
dessa primeira consideração sobre a manifestação do preconceito, a reflexão pode
avançar de forma a considerar como este se instala na sociedade, por exemplo: se
consideramos que o preconceito tem relação com os valores pronunciados pela
sociedade e que certos valores são mais desejáveis que outros, em diferentes
sociedades e momentos históricos, podemos considerar que certas decisões
políticas, fundamentadas em certos valores que julgados superiores podem
favorecer certas práticas e desvalorizar outras? Seguindo este pensamento, quais
valores são considerados superiores no mundo contemporâneo? Eles estão
alinhados com a prática filosófica?
A partir dessas questões, sugerimos que os estudantes sejam orientados para
a realização de pesquisa (preferencialmente em grupo). Pesquisa sobre a dimensão
política do preconceito diante da Filosofia que permita conhecer a realidade sobre
os diferentes estereótipos e ameaças que o saber filosófico tem sofrido.
Nesta pesquisa, os estudantes podem ser orientados a observar a recorrência
do preconceito à Filosofia em diferentes momentos históricos e a sua relação com a
perspectiva de cidadania. Neste contexto, recomendamos a intervenção do(a)
professor(a) para trazer esclarecimentos sobre os diferentes contextos históricos
da Filosofia, inclusive, no cenário educacional. É fundamental que os estudantes
percebam, ao entrar em contato com os temas e problemas filosóficos, que estes
sempre se referem a um aspecto da experiência humana. Diante do exposto, a partir
desta sugestão, recomendamos que os estudantes sejam orientados a refletir se a
Filosofia pode ser pensada isoladamente ou se ela está intrinsecamente relacionada
à dimensão política.

Reconhecer a dimensão política do preconceito diante da Filosofia e se
54
posicionar em relação a ela


No caso da Filosofia, o fato dela ter sido afastada da educação básica durante
algum tempo, pode ter sido um fator de preconceito em relação a ela? Estas e outras
questões podem favorecer a compreensão do preconceito de forma geral e do
preconceito em relação à Filosofia especificamente. Para melhor contextualização,
sugerimos que os estudantes entrem em contato com eventos que tem afastado a
Filosofia das atividades mais valorizadas da sociedade. Textos como a Apologia de
Sócrates pode ser um bom exemplo para compreender a dimensão política da
atividade filosófica e como a reação a ela pode dar indicativos do tipo de cidadania
se idealiza para a formação de crianças e jovens.

LEITURA E ESCRITA:
A partir da sugestão da leitura da Apologia de Sócrates, propomos que os
estudantes sejam orientados a reescrever alguns trechos em formato diverso do
apresentado. Dessa forma, a reescrita pode ser como um poema, um conto ou uma
cena teatral a ser encenada para os demais estudantes da turma. Neste exercício, os
estudantes podem alterar nomes, incluir outras falas, descrever fisicamente os
personagens, descrever o ambiente, as emoções, entre outras.

Desenvolver habilidades de escrita, leitura e expressão oral na abordagem de
temas filosóficos

A reescrita neste caso tem o sentido de chamar a atenção do estudante para


o evento narrado na Apologia de Sócrates e, ao mesmo tempo, provocá-lo para
produzir um “novo” acontecimento, a partir de uma adaptação do texto original.
Dessa forma, os estudantes podem exercitar suas capacidades de compreensão e
produção de texto.

55
AVALIAÇÃO:

Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e


realizadas. Uma vez considerada as sugestões deste Guia a saber, por meio das
leituras, reflexões e produções. A avaliação deverá considerar todas estas atividades
no que foi plenamente desenvolvido e no que foi parcial. As provas que por ventura
vierem a ser aplicadas precisam, de alguma forma, retomar este percurso com as
abordagens realizadas.
Considerando o perfil do tema, o exercício de explicação do texto, poderá ser
realizado a partir de um trecho da obra Apologia de Sócrates.

Para pensar questões relativas ao preconceito em


relação à filosofia, pode ser considerada, a partir da
questão 11, Ciências Humanas, a 2ª fase da UNESP de
2017

Clique aqui para conferir



Uma possibilidade de pensar os preconceitos e a
cidadania pode ser feita por meio da questão que caiu no
ENEM de 2012.

Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:


A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta

distinta do que já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim, outras formas
de evidenciar
o conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar
possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.

Sugere-se a seleção de um texto “não filosófico” que tenha como temática a

cidadania (uma letra de música ou uma poesia) e um produzido por um filósofo. Os
estudantes
devem proceder a leitura e tecer considerações sobre os temas, as
abordagens, suas semelhanças e as diferentes contribuições para o entendimento do

tema.



56
FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE

Pensar a palavra é pensar as
condições para proferi-la. Condições TEMA: “O homem como ser de natureza e
físicas, psicológicas, sociais e políticas, de linguagem”
além daquelas situações que ficam na
encruzilhada entre afinidades e antipatias,
apropriações e recusas, criações e
reproduções, próprios das relações
culturais que, por vezes, é tão difícil de
pronunciar...

Elaborado especialmente para este Guia


SENSIBILIZAÇÃO:

O que nos marca como animais da espécie humana?
Quais consequências tem a palavra para a constituição do ser humano?
Estas perguntas podem provocar a sensibilização para o tema “O homem
como ser de natureza e linguagem”. No entanto, apenas as perguntas podem ser
insuficientes para afetar os jovens sobre o tema. Sugerimos também que o docente
utilize algumas imagens e/ou vídeos ou fragmentos de cenas de filmes do período
pré-histórico, em que ocorre a descoberta do fogo, pinturas rupestres e tentativas
de comunicação. O objetivo da ação é envolver os jovens sobre a importância da
língua para a produção do conhecimento.

Elaborar hipóteses e questões a partir das leituras e debates realizados

A partir destes referenciais, os estudantes podem conversar e tecer
considerações sobre o conteúdo dos recursos utilizados pelo (a) professor (a) e
responder às questões propostas. Sugerimos que as conversas e as resposta às
questões sejam feitas em grupo e, dessa forma, elas devem ser o resultado de amplo
debate entre os estudantes.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
A partir da sensibilização que, no exemplo dado, procurou chamar atenção
para a condição básica da comunicação, na contextualização consideramos a

57
necessidade de que o estudante se aproprie da relação entre a convenção, alicerce
da língua, e das capacidades de manifestação próprios da linguagem. Neste sentido,
sugerimos que os estudantes pesquisem em diferentes meios, dicionários de língua
portuguesa, sites e consulta junto a professores (as) de Língua Portuguesa a
definição de língua e linguagem. A partir das diferentes fontes consultadas, os
estudantes poderão elaborar uma pequena definição de língua e linguagem seja
agregando todas as informações das diferentes fontes ou selecionando algumas
informações capazes de apontar em que sentido estas definições podem satisfazer a
compreensão das aproximações e diferenças entre linguagem e língua.

Distinguir diferenças e aproximações entre linguagem e língua

No processo de reconhecer as diferenças e aproximações entre língua e
linguagem, os estudantes podem reconhecer como a língua representa o mundo em
que vivemos, entendendo o mundo não apenas como planeta, mas como cultura,
como modo de ser e de se relacionar com a natureza, com os objetos, instituições e
com os outros indivíduos.
Sugerimos, na sequência, uma reflexão sobre como as línguas, tanto no
conjunto das palavras, quanto nas relações que estas palavras podem ter entre si
são ao mesmo tempo, produtos do meio social e ordenadoras dos conhecimentos,
comportamentos e das relações que os indivíduos manifestam no mundo em que
vivem. Ou seja, por estar intrinsecamente ligada ao mundo em que vivemos, a língua
desenvolve-se historicamente e estabelece maneiras de organizar o mundo. Mas é
importante destacar junto aos estudantes que, apesar da língua ser um sistema
privilegiado para a expressão do pensamento, uma vez que permite mais precisão
na comunicação de fatos, ideias, relações e pensamentos, outros sistemas de
comunicação da linguagem são capazes de dar expressão aos pensamentos
humanos.
Relacionar pensamento, linguagem e língua

Considerando o tema e as habilidades do currículo relacionadas, sugerimos a


leitura de um fragmento de texto de filósofo que perpasse estas questões. Em geral,
os livros didáticos trazem reflexões sobre a linguagem, uma vez que a articulação
pensamento-linguagem é o fundamento da atividade filosófica.

58
A partir do desenvolvimento do tema proposto e das habilidades
relacionadas, sugerimos que os estudantes reflitam sobre como o processo de
socialização, os estímulos do meio em que se vive podem revelar aspectos do mundo
e das ideias que formulamos, assim como a sua expressão. Ainda, que considerem se
na medida em que desempenhamos diferentes funções, que conhecemos pessoas de
diferentes idades, com experiências diversas, o nosso mundo se amplia? A ampliação
do nosso mundo gera alguma consequência para a nossa linguagem?

LEITURA E ESCRITA:
Considerando a reflexão proposta, os estudantes podem apresentar e/ou
representar a sua reflexão, a partir de uma frase ou trecho de um poema que
apresente a relação entre a linguagem e o mundo. Sugerimos, neste sentido, o
seguinte pensamento de Ludwig J. J. Wittgenstein: “os limites de minha linguagem
significam os limites do meu mundo”.

Identificar a importância da língua para a produção e preservação de saberes
coletivos, bem como para representar o real e imaginar diferentes realidades


Por fim, sugerimos um debate sobre a linguagem utilizada nas redes sociais
e o que este fenômeno linguístico pode dizer sobre a vida contemporânea, os saberes
coletivos, as relações que estabelecemos com o tempo e as formas de inclusão e
exclusão.

ATIVIDADE

Com a intenção de fomentar o uso de diferentes recursos, sugere-se a


produção de um vídeo com fragmentos de diferentes línguas, culturas e linguagens,
com o tempo máximo de dois minutos para posterior apresentação.
Este tipo de atividade, além de possibilitar a distinção das diferenças e
aproximações entre linguagem e língua, causa o desenvolvimento de conhecimentos
necessários para a aprendizagem de diferentes recursos.
As pesquisas, e a elaboração e edição dos vídeos podem ser feitas na sala de
informática da unidade escolar ou nos aparelhos celulares dos estudantes.
Após a realização do vídeo, o estudante faz upload do vídeo no YouTube e
apresenta para a turma, em momento oportuno organizado pelo docente.
Caso o docente opte por outro tipo de atividade, é importante salientar que o
principal objetivo da ação deve estar voltada para a demonstração da compreensão
da distinção entre as diferenças e aproximações entre a linguagem e a língua.

59
AVALIAÇÃO:
Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas.
Uma vez considerada as sugestões deste Guia, por meio das leituras, reflexões e
produções. A avaliação deverá considerar todas estas atividades, no que foi
plenamente ou parcialmente desenvolvido. As provas, que por ventura vierem a ser
aplicadas, precisam, de alguma forma, retomar este percurso com as abordagens
realizadas.
A partir do que foi sugerido neste guia para o tema e habilidades
relacionadas, a avaliação poderá ser efetivada por questões/dissertação que
abordem as relações entre língua, linguagem e pensamento.

Uma possibilidade de pensar a linguagem e a filosofia


está na questão do vestibular da Unesp de 2013

Clique aqui para conferir!




RECUPERAÇÃO:


A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma

proposta distinta do que já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim,
outras formas de evidenciar o conhecimento. O (A) docente precisa estar atento

para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as

avaliações.

Sugerimos, considerando o perfil do tema e as habilidades relacionadas, a

construção, por meio de consultas a livros e anotações de aula, de um “mapa
conceitual”, tendo como referência uma ou mais habilidades pertinentes ao tema,

conforme o Currículo do Estado.

RECURSOS DIDÁTICOS:
Dica (links)
1. https://www.resumov.com.br/provas/enem-2015/q11/
2. http://educacao.globo.com/provas/enem-2012/questoes/3.html

60
3. https://rachacuca.com.br/educacao/vestibular/unesp/2013/primeira-
fase/55/
4. https://www.curso-
objetivo.br/vestibular/resolucao_comentada/unesp/unesp2017.asp?img=0


➢ Artigos:
SOUZA, Nadia Aparecida de; BORUCHOVITCH, Evely. “Mapas conceituais: estratégia
de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa”. Educação em Revista, Belo
Horizonte , v. 26, n. 3, p. 195-217, 2010.
http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a10.pdf Acesso em: 04/12/2018.

➢ Sites:
Revista Superinteressante. Abril. Acessível em:
https://super.abril.com.br/especiais/uma-breve-historia-da-Filosofia/
Acesso em 29/11/2018.
Apologia de Sócrates. Domínio Público. Acessível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000065.pdf
Acesso em 30/11/2018.

Como fazer vídeos. Tutoriais no Youtube.
https://www.youtube.com/results?search_query=como+fazer+v%C3%ADdeos
Acesso em 13/12/2018.

Como subir vídeos no Youtube. Tutoriais com o passo a passo para fazer o upload
dos vídeos produzidos.
https://www.youtube.com/results?search_query=como+fazer+upload+de+v%C3
%ADdeos Acesso em 13/12/2018.









61
O

62
Secretaria de Estado de São Paulo
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Centro de Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional

GUIA DE TRANSIÇÃO
GEOGRAFIA

Ensino Fundamental Anos Finais


(6º ao 9º ano)
1º Bimestre

São Paulo, 2019

63
Introdução

Considerando o contexto da homologação das diretrizes da Base Nacional


Comum Curricular (BNCC)3 e a construção do Currículo Paulista voltado para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), a Secretaria de Estado da Educação por
meio da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica e do Centro de Ensino
Fundamental Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional apresenta à rede
estadual de ensino, o Guia de Transição que tem o propósito de contribuir com o
processo de ensino-aprendizagem no decorrer do 1º bimestre de 2019.
O Guia de Transição de Geografia consiste em um conjunto de orientações
pedagógicas para o desenvolvimento de competências e habilidades à luz da BNCC, no
que diz respeito ao Ensino Fundamental Anos Finais. Quanto ao Ensino Médio, a
proposta consiste em continuar com a implementação do Currículo do Estado de São
Paulo, visto a necessidade de aguardar os desdobramentos da homologação da BNCC
do segmento.
É importante destacar que estamos vivendo um período marcado pela transição
entre o Currículo do Estado de São Paulo e a futura implementação do Currículo Paulista
do Ensino Fundamental, e isso, traz diversos desafios e oportunidades para refletir sobre
os percursos e os referenciais teóricos-metodológicos do ensino de Geografia. Na
construção deste Guia de Transição, a Equipe Curricular de Geografia e os Professores
Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias Regionais de Ensino4 se
basearam nas referências do Currículo Paulista – versão 1 para elaborarem as
recomendações. Nesse sentido, poderá ser observado uma pluralidade de olhares sobre
processos de ensino-aprendizagem com relação à concepção, estilo de escrita,
experiências e referências bibliográficas.
O Guia de Transição de Geografia é voltado para uso do(a) professor(a), visto
que apresenta sugestões para apoiar a elaboração dos planos de aulas. Nessa
perspectiva, acredita-se que as recomendações serão ampliadas a partir do contexto da
prática docente, das diretrizes do Projeto Político Pedagógico e da realidade e entorno

3Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf (Acesso em 19/12/2018)


4Diretorias Regionais de Ensino: Centro, Caraguatatuba, Itapetininga, Guaratinguetá, Leste 5, Penápolis, São João da Boa Vista e São
Vicente.
64
da escola. Sendo assim, cabe ao/à professor(a) recorrer também a outros materiais de
apoio disponíveis na escola e em outras fontes para ampliar o seu repertório teórico-
metodológico, de forma a aprimorar sua prática. O documento visa dialogar com a
realidade da comunidade local e regional, à luz de aspectos demográficos, naturais,
políticos e econômicos socioculturais do Estado, assim como temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de
forma transversal e integradora.
Na Educação Básica, a Geografia permite ao estudante ler e interpretar o
espaço geográfico por meio das formas, processos, dinâmicas e os fenômenos e a
entender as relações entre as sociedades e a natureza em um mundo complexo e em
constante transformação. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da
Geografia, é necessário que os estudantes dominem outros conceitos operacionais e
que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região,
natureza e paisagem. Diante da complexidade do espaço geográfico, o ensino de
Geografia na contemporaneidade tem o desafio de articular teorias, pressupostos
éticos-políticos da educação e caminhos metodológicos para que o(a) estudante
aprenda a pensar e a reconhecer o espaço por meio de diferentes escalas e tempos,
desenvolvendo raciocínios geográficos, o pensamento espacial e construindo novos
conhecimentos.
O ensino de Geografia mobiliza competências e habilidades por meio de
diferentes linguagens, de princípios e dos conceitos estruturantes espaço geográfico,
paisagem, lugar, território e região e outras categorias que contemplam a natureza, a
sociedade, o tempo, a cultura, o trabalho e as redes entre outros, considerando as suas
diversas escalas. Outro conceito estruturante refere-se à educação cartográfica que
deve perpassar todos os anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A linguagem
cartográfica tem um papel importante no processo de aprendizagem em Geografia, no
sentido, de contribuir para o desenvolvimento de habilidades necessárias para o
entendimento das interações, dinâmicas, relações e dos fenômenos geográficos em
diferentes escalas e para a formação da cidadania, da criticidade e autonomia do(a)
estudante.
Para que isso ocorra, o Guia de Transição de Geografia, propõe orientações
pedagógicas que foram inspiradas nas situações de aprendizagem do material de apoio
65
ao Currículo do Programa São Paulo Faz Escola, tais como: apresentação das habilidades
e competências, sensibilização, contextualização, metodologias, avaliação, recuperação
e saiba mais.

Sensibilização: momento em que se chama atenção para o tema/conteúdo. A


sensibilização requer sempre a criatividade do(a) professor(a) para provocar a
curiosidade e o interesse inicial pelo tema. A sensibilização inicial pode ser disparada
por meio de uma foto, uma música, um passeio, um vídeo, entre outras produções/
ações. A escolha do meio depende do eixo central que o(a) professor(a) quer dar ao
tema. Destacamos que neste momento o(a)s estudantes devem manifestar suas
percepções e sentimentos sobre o tema proposto.
Contextualização: De forma geral, contextualização é o ato de vincular o conhecimento
à sua origem e à sua aplicação. A perspectiva da contextualização no âmbito da
sequência didática é trazer o(a)s estudantes para participar do processo de
aprendizagem, requer a presença do(a) estudante em todo o processo, fazendo as
conexões entre os conhecimentos.
Metodologias: Envolvem pesquisa e um produto decorrente, que pode ser uma
manifestação artística, um seminário, um debate, uma campanha, etc.
Avaliação: Apesar de ser o último item da sequência sugerida, a avaliação deve estar
sempre presente no cotidiano escolar e em diferentes momentos. Conforme já
mencionado pode ser diversificada, incluindo a autoavaliação da aprendizagem, o
desenvolvimento de um projeto de pesquisa, uma campanha, um teste entre outros.
Ressalta-se, entretanto, que independente das formas de avaliação, o(a) estudante deve
ter clareza sobre os critérios e os momentos em que será avaliado(a). Outro ponto
importante refere-se à autoavaliação, tanto individual e/ou em grupo. O(a) estudantes
precisam estar conscientes das suas necessidades, dos seus avanços e das suas
dificuldades do seu percurso formativo, de forma a entender que é protagonista da sua
aprendizagem. Para os(as) estudantes iniciarem o processo de autoavaliação, eles
precisam ter clareza sobre o conteúdo e as habilidades que estão sendo avaliados em
cada atividade. No final deste Guia de Transição, consta uma proposta de ficha de
autoavaliação.

66
Recuperação: Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais
para que o(a) estudante recupere o conteúdo essencial, presente no desenvolvimento
dessas habilidades. Neste momento é de suma importância um olhar mais apurado, para
diagnosticar e indicar o(a)s estudantes que apresentam defasagens na aprendizagem, e
suas reais necessidades de recuperar tais conteúdos não assimilados. Nesse sentido, a
mobilização e utilização de diferentes metodologias e instrumentos de avaliação,
privilegia a retomada dos conteúdos e assimilação dos conceitos não compreendidos
pelos estudantes.
Em todas as etapas, é imprescindível o desenvolvimento das competências
leitora e escritora, visto que a leitura e a escrita perpassam todos os momentos
propostos neste Guia de Transição. Quanto aos recursos didáticos, ressaltamos que
diferentes fontes permitem diversificar os meios de informação e enriquem o
tratamento didático do tema.
É imprescindível que o(a) professor(a) se reconheça como mediador no
processo de ensino-aprendizagem, de forma que possa contribuir com a formação de
cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da realidade local, regional
e global, apresentando possibilidades para a ampliação de repertório teórico-
metodológico e a formação integral dos estudantes. Ao mesmo tempo, é preciso
também que o estudante se reconheça como um sujeito que vive em um mundo
contraditório e desafiador e que tem responsabilidades na construção de uma
sociedade justa, igualitária e sustentável. Assim, os seus conhecimentos prévios,
experiências, percepções e memórias individuais e coletivas são essenciais para a
construção dos conhecimentos geográficos.
O documento curricular visa dialogar com a realidade da comunidade local e
regional, à luz de aspectos como características demográficas, naturais, políticas e
econômicas e elementos socioculturais do estado, assim como temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de
forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e
do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997),
educação ambiental (Lei nº9.795/1999), Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução
CNE/CP nº 2/2012), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de
envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003), educação em
67
direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009), Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução
CNE/CP nº 1/2012), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 3/2004 12 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida familiar e social,
educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e
diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010),
Política Nacional de Proteção e Defesa Civil (PNPDC) - (Lei nº 12.608/2012). Essas
temáticas são contempladas no ensino de Geografia e em habilidades de componentes
curriculares de outras áreas do conhecimento, cabendo às escolas, de acordo com suas
especificidades, tratá-las de forma contextualizada e transversal.
Portanto, de modo geral, as orientações pedagógicas visam contribuir com o
exercício da cidadania, proposição de ações de intervenção na realidade, protagonismo,
projeto de vida, aproximação com saberes científicos e relações de alteridade. A
progressão das habilidades amplia e aprofunda a complexidade ao longo do percurso
formativo, considerando que o desenvolvimento de habilidades em Geografia prevê
alinhamento com os demais componentes da área de Ciências Humanas, componentes
de outras áreas de conhecimento, temas integradores e transversais e que a linguagem
cartográfica perpassa todos os anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, visando
estimular os estudantes para continuar seus estudos e preparar os estudantes para os
desafios do mundo contemporâneo.

ANEXO

SUGESTÃO DE FICHA PARA AUTOAVALIAÇÃO

Critérios para observação Realizei Realizei Não Comentários e/ou


relacionados ao uso de adequadamente parcialmente realizei observações
estratégias de leitura

Ao iniciar a leitura realizei


reflexões sobre o título;

Pesquisei sobre o autor do


texto, buscando informações de
relevância, e avançando em
minhas hipóteses;

68
Verifiquei qual gênero textual
será tratado (reportagem,
notícia, crônica, artigo de
opinião) e onde ele vai circular;

Compreendi a real finalidade do


texto;

Explorei as características do
público leitor deste gênero;

Troquei informações com meus


colegas se já leram ou ouviram
algo sobre o assunto;

Analisei se na fonte há
informações que
complementam e/ou
confirmam as hipóteses que
levantamos até agora.

Li o trecho pausadamente,
grifando as ideias centrais;

Organizei as informações que


coletei do texto em forma de
texto e/ou tópicos;

Redigi as respostas, citando


trechos do texto e utilizando
aspas;

Com base na autoavaliação anterior, preencha os campos abaixo:

Aquilo que você acha que


precisa aprender, pois ainda
não sabe fazer;

Aquilo que você precisa


melhorar em relação às
estratégias utilizadas;

Aquilo que você acha que faz


muito bem;

69
O que eu aprendi;

Referências bibliográficas
ALMEIDA, R. D. (Org.) Novos rumos da cartografia: currículo, linguagem e tecnologia. São
Paulo: Contexto, 2011. 191 p.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: geografia. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/ SEF, 1998. 156 p.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Ministério da Educação. Brasília,
2017. 600 p. Disponível:
CALLAI, H. C. Educação Geográfica: Ensinar e Aprender Geografia. Conhecimentos escolares e
caminhos metodológicos/ Gislaine Munhoz, Sônia Vanzella Castellar (organizadoras); Alexandre
Cely Rodiguéz... [et alt]. São Paulo: Xamã, 2012. 223p.
CASTELLAR, S. M. V. Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial fortalecendo o conhecimento
geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 207-232,
jan./jun., 2017.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas
e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação
de área, Paulo Miceli. – 1. ed. atual. – São Paulo: SE, 2011. 152 p.

70
Ensino Fundamental Anos Finais

6º ano

1º Bimestre

71
Ensino Fundamental Anos Finais – 6º ano

Habilidades Habilidades Unidades Habilidades


(Currículo do Estado de São Paulo) (Habilidades específicas de Temáticas (Currículo Paulista Versão 1)
Geografia – BNCC)
• Construir e aplicar o conceito de paisagem. (EF06GE01A) Reconhecer o conceito de paisagem, descrevendo elementos
• Descrever elementos constitutivos de uma paisagem (EF06GE01) constitutivos, comparando as modificações e relacionando com a atuação
• Relacionar informações que permitam identificar os Comparar modificações das de diferentes grupos sociais e os usos, nos lugares de vivência, em
diferentes elementos constitutivos da paisagem. paisagens nos lugares de vivência e O sujeito e seu diferentes tempos.
• Elaborar hipóteses para explicar as mudanças os usos desses lugares em lugar no mundo
ocorridas na paisagem com base na observação de diferentes tempos. (EF06GE01B) Elaborar hipóteses para explicar as mudanças e
imagens. permanências ocorridas em uma dada paisagem, em diferentes lugares e
• Descrever elementos constitutivos de mudanças e tempos.
permanências em uma dada paisagem. (EF06GE02)
• Identificar e descrever, nas paisagens, os elementos Analisar modificações de paisagens (EF06GE02A) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de
mais duráveis e os mais suscetíveis a mudanças na por diferentes tipos de sociedade, sociedades, com destaque para os povos originários ou comunidades
temporalidade humana. com destaque para os povos tradicionais, estabelecendo comparações, em diferentes tempos.
• Interpretar e produzir textos simples acerca das originários.
transformações observáveis no tempo e no espaço.
• Identificar, a partir de iconografias, diferentes formas
de desigualdade social impressas na paisagem.
(EF06GE08) Medir distâncias na Formas de (EF06GE08A) Reconhecer a importância da Cartografia como uma forma
superfície pelas escalas gráficas e representação de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as
numéricas dos mapas. e pensamento representações locais, regionais e globais do espaço geográfico.
espacial

(EF06GE09) Elaborar modelos (EF06GE08B) Reconhecer o significado da seletividade na representação


tridimensionais, blocos-diagramas cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites.
e perfis topográficos e de
vegetação, visando à representação (EF06GE08C) Identificar os pontos cardeais e colaterais, aplicando técnicas
de elementos e estruturas da de orientação relativa e o sistema de coordenadas geográficas para
superfície terrestre. determinar a posição absoluta dos lugares.

72
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos

É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas


no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, no 6º ano no 1º bimestre nos
conteúdos “Paisagem - O tempo da natureza” e “A leitura de paisagens”. A temática aparece na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Guia de Transição, nos objetos de conhecimento,
“Transformação das paisagens naturais e antrópicas” no 6º ano.

1º momento

(EF06GE01A) Reconhecer o conceito de paisagem, descrevendo elementos constitutivos, comparando as


modificações e relacionando com a atuação de diferentes grupos sociais e os usos, nos lugares de vivência,
em diferentes tempos.
(EF06GE01B) Elaborar hipóteses para explicar as mudanças e permanências ocorridas em uma dada
paisagem, em diferentes lugares e tempos.
(EF06GE02A) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os
povos originários ou comunidades tradicionais, estabelecendo comparações, em diferentes tempos.

A habilidade (EF06GE01B) possui interface com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 11,


que trata de cidades e assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. Já a
habilidade (EF06GE02A) possui interface com as temáticas de Educação Ambiental e Sustentabilidade,
Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD), Educação em Direitos Humanos e com o Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável 11, que trata de cidades e assentamentos humanos inclusivos, seguros,
resilientes e sustentáveis. Ressaltamos que este conjunto de habilidades estabelece relação com as
competências específicas de Ciências Humanas 03 e 05 e as três competências específicas de Geografia.
Para o desenvolvimento dessas habilidades é importante retomar os conceitos de paisagem, lugar
e espaço geográfico, trabalhados nos anos iniciais. A geografia escolar, para dar conta do objeto de estudo,
no caso a PAISAGEM, deve lidar com as representações da vida dos estudantes, sendo fundamental
proporcionar situações de aprendizagem que valorizem as referências dos espaços vividos por eles.
Lembramos que na BNCC, está claro que, o entendimento dos conceitos de paisagem e transformação, é
necessário para que os estudantes compreendam o processo de evolução dos seres humanos e das diversas
formas de ocupação espacial em diferentes épocas. (BNCC p. 379).

73
Sensibilização

Para ativação dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, sugerimos que convide-o(a)s a olhar
pela janela da sala de aula ou leve-o(a)s até a entrada da escola. Você pode perguntar para o que eles estão
vendo, neste momento você pode explicar que tudo o que descrevem compõe uma paisagem. Incentive o
grupo na observação dos detalhes lançando mão de alguns questionamentos: A paisagem observada é
natural ou resultado da ação humana?, Esse lugar sempre foi assim?; Vocês sabem como ele era antes?;
Quem foi responsável por essas mudanças?; Todos os objetos que aparecem na paisagem observada foram
produzidos ao mesmo tempo?; Quais são mais antigos? e Quais são mais recentes?
A partir das respostas do(a)s estudantes é importante sistematizar as observações e comentários,
pois o exercício de observação da paisagem é necessário para que possam "enxergar" suas diversas
características, e assim construírem quais são as relações existentes entre os componentes de uma
paisagem e suas funções.
Esta sistematização pode ocorrer de forma escrita, na lousa, ou numa roda de conversa com os
registros das conclusões coletivas. É importante ressaltar que após esse reconhecimento da paisagem, é
preciso ampliar o repertório do(a)s estudantes para que eles possam comparar as modificações e relacionar
como a atuação de diferentes grupos sociais, atuam nos lugares de vivência nos diferentes tempos.
A partir desta sondagem sugerimos a realização de um exercício de representação de paisagens
por meio de desenhos. Esta atividade favorece o papel no processo de desenvolvimento humano, pois atua
na formação do conhecimento, por ser um instrumento de comunicação que ajuda no desenvolvimento da
linguagem.
A produção dos desenhos, criados pelo(a)s estudantes, deve ser de forma orientada para que
estes representem uma paisagem observada no entorno da escola, no trajeto da escola até sua casa ou
uma que tenha algum significado especial. É necessário que o desenho tenha um título, importante fator
de identificação da paisagem representada. Concluídos os desenhos, eles podem ser expostos para
possibilitar a realização de uma análise com o(a)s estudantes, de todos os desenhos, considerando as
seguintes questões: Quais elementos naturais estão presentes? Desde quando eles existem? Quais forças
os produziram e/ou os modificaram? Quais elementos construídos estão presentes? Para que eles foram
criados? As respostas são abertas, pois dependem das características das paisagens que foram
selecionadas. A partir desta sondagem é possível diagnosticar o domínio do conceito de paisagem dos
estudantes.

74
Contextualização

Segundo o Currículo de Ciências Humanas do Estado de São Paulo, o conceito de paisagem é


definido, tais como: “Distinto do senso comum, este conceito tem um caráter específico para a Geografia.
A paisagem geográfica é a unidade visível do real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção
natural e social. A paisagem acumula tempos e deve ser considerada como “tudo aquilo que nós vemos, o
que nossa visão alcança” (Santos, 1996), ou seja, corresponde à manifestação de uma realidade concreta,
tornando-se elemento primordial no reconhecimento do espaço geográfico. As paisagens devem ser
consideradas como forma de um processo em contínua construção, pois representam a aparência dos
elementos construídos socialmente e, assim, representam a essência da própria sociedade que as constrói.
É importante salientar que este conjunto de habilidades levará o(a)s estudantes ao
reconhecimento do conceito de paisagem, como uma unidade visível do real e que incorpora todos os
fatores resultantes da construção natural e social e suas modificações, inclusive nos diferentes tipos de
sociedades. Nesse sentido Santos (1994), além de fornecer elementos sobre o espaço, discute, também, o
conceito de paisagem, ao afirmar que é:

“Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança. Esta pode ser definida como o domínio do
visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos,
odores, sons, etc. [...] A paisagem é um conjunto de formas heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de
tempos históricos representativos das diversas maneiras de produzir as coisas, de construir o espaço”
(SANTOS, 2008, p.40)

Após a definição e reflexão mediada pela ação do professor sobre o conceito de paisagem, é hora
de checar se os desenhos produzidos pelos estudantes na etapa anterior, promovem a compreensão do
significado das expressões “objetos naturais” e “objetos sociais” e que sejam capazes de resumir as
características de cada um.

Metodologia

Segundo SHOROEDER, Hélio, a utilização da música como recurso em sala de aula objetiva
promover uma maior interação entre o(a)s estudantes e o conhecimento, despertando também maior
interesse pelas aulas, e pelo aprendizado, a partir de atividades atrativas, prazerosas que promovam o
conhecimento. [...].
Portanto, sugerimos a utilização do ODA - Objeto Digital de Aprendizagem disponibilizado na
Plataforma Currículo Mais, acessando o link- http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/paisagem-da-janela/

75
(Acesso em: 14 de dez 2018), que permite a audição da música “Paisagem da Janela”, do compositor Flávio
Venturini, que favorece o entendimento de paisagem. Após a audição e análise da letra da música, pode-
se fazer as intervenções de forma dialogada com a turma sobre o conceito de paisagem.
O(a)s estudantes poderão elaborar hipóteses para explicar as mudanças e permanências
ocorridas em uma dada paisagem, em diferentes lugares e tempo. Como forma de coletar informações a
respeito dos saberes do(a)s estudantes sobre as mudanças e permanências de uma paisagem, pode-se
lançar alguns questionamentos numa aula dialogada. É importante que se use, como exemplo, os lugares
mais conhecidos por eles, preferencialmente, aqueles que fazem parte do seu dia-a-dia, no próprio bairro
da escola.
Estes questionamentos junto aos\às estudantes devem ter como foco a identificação das
manifestações de objetos produzidos em temporalidades distintas, tanto na escala da história natural
quanto na da história humana. Por exemplo, vamos analisar e pensar juntos sobre a praça municipal, ou/a
avenida principal mais próxima da escola, ou/o córrego que fica no entorno da escola, enfim, você deverá
elencar alguns lugares, lançando alguns questionamentos, como:
Vocês acreditam que esse lugar foi sempre assim? Quais elementos dessa paisagem sofreram
transformações nestes últimos 10 anos? Como será que era esse lugar antes da ação do homem? As
mudanças desse lugar acorreram de um dia para o outro? Vocês conhecem outros lugares que sofreram
mudanças pela ação do homem? Quem daqui já conheceu um lugar que nunca foi transformado pelo
homem?
Para dar continuidade a estes questionamentos sugerimos o desenvolvimento de leitura de
fotografias, de acordo com o roteiro a seguir:
- Com antecedência de uma semana, solicite aos estudantes que registrem com uma câmera fotográfica
ou celular, cenas ou paisagens de lugares que são frequentados por eles, preferencialmente de seu bairro.
- Solicite também que tragam fotos antigas de familiares que viveram nesses lugares fotografados, ou
próximos a eles.
- No dia combinado os estudantes trarão as fotos, gravadas em uma mídia para projetar a imagem com o
propósito de dar maior visibilidade das fotografias em sala de aula com o uso do projetor multimídia, por
exemplo.
- Solicite aos colegas de trabalho e/ou pesquise no acervo da prefeitura, algumas fotos de lugares da cidade,
pois isso poderá complementar a apresentação da pesquisa dos estudantes.
- O(a)s estudantes poderão ser convidados a apresentar a “foto do seu lugar”, de como é hoje e como era
antigamente usando os recursos de PowerPoint, por exemplo.
Sugerimos que o(a) professor(a) faça uma mediação, para ampliar as discussões a respeito do
processo de transformação de uma paisagem ao longo da história, permitindo comparações e hipóteses na
vida cotidiana das pessoas, inclusive se inserindo nesse contexto, os problemas enfrentados devido ao

76
trânsito, a poluição, a violência ou mesmo dizer quais atividades são realizadas ali, como o comércio formal
ou informal, a mobilidade das pessoas, o nome das pessoas que residem, as mudanças e permanências nas
edificações, nos vestuários, enfim na forma de vivência das pessoas.
É necessário também considerar o tipo de relações entre o ser humano e a natureza, pois a
paisagem coexiste momentos históricos diferentes. Nenhuma paisagem é igual a outra. Enfim, procure
levar o(a)s estudantes a explorar junto aos colegas todas as informações da paisagem fotografada através
do levantamento de hipóteses. Ao problematizar as análises com levantamento de hipóteses, você
possibilitará a aprendizagem, principalmente na contextualização referente às mudanças e permanências
que ocorreram em diferentes lugares. O desenvolvimento desta habilidade dará continuidade ao conceito
de paisagem, trabalhado na habilidade (EF06GE01A) anteriormente.
Partimos agora para a análise das modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades,
com destaque para os povos originários ou comunidades tradicionais em diferentes tempos, atendendo a
Habilidade (EF06GE02A) que está de acordo com o Decreto – 6040/07 presente no link:
http://www.mma.gov.br/desenvolvimento-rural/terras-indígenas,-povos-e-comunidades-
tradicionais.html (Acesso em 11 de dez. 2018).
Ao evidenciar os povos originários ou comunidades tradicionais (Povos Indígenas, Quilombolas,
Seringueiros, Castanheiros, Quebradeiras de coco-de-babaçu, Comunidades de Fundo de Pasto, Catadoras
de mangaba, Faxinalenses, Pescadores Artesanais, Marisqueiras, Ribeirinhos, Varjeiros, Caiçaras, Praieiros,
Sertanejos, Jangadeiros, Ciganos, Pomeranos, Açorianos, Campeiros, Varzanteiros, Pantaneiros,
Geraizeiros, Veredeiros, Caatingueiros, Retireiros do Araguaia, entre outros), você poderá ampliar os seus
conhecimentos, para posteriormente repertoriar o(a)s estudantes.
Sugerimos a utilização das informações contidas nos links a seguir para desenvolver a habilidade
com os estudantes: <https://uc.socioambiental.org/territorios-de-ocupacao-tradicional/quem-sao-as-
populacoes-tradicionais>. Acesso em 11 de dez. 2018. Quem são as populações tradicionais?
<https://www.partes.com.br/2011/04/03/as-comunidades-tradicionais-e-seus-conhecimentos-
compreendidos-pelas-vertentes-do-conceito-de-paisagem/>. Acesso em 11 de dez. 2018. As Comunidades
tradicionais e seus conhecimentos compreendidos pelas vertentes do conceito de paisagem.
Para a compreensão de que esses grupos possuem formas próprias de organização social,
cultural, religiosa, ancestral, econômica e etc., sugerimos uma sensibilização, junto aos estudantes, sobre
a localização dos povos originários ou comunidades tradicionais no Estado de São Paulo e no município (da
escola), utilizando como metodologia a roda de conversa, lançando alguns questionamentos usando como
exemplo, os povos indígenas. Porém, este diálogo pode ser direcionado a outros povos originários ou
comunidades tradicionais, partindo sempre da realidade vivida pelos estudantes ou localização da escola.
Sugerimos a apresentação destas questões para o(a)s estudantes: Onde estão localizadas as
Aldeias indígenas do Estado de São Paulo? Vocês conhecem alguma aldeia indígena? Como vocês imaginam

77
que sejam constituídas as paisagens naturais das comunidades indígenas? E as edificações das aldeias,
como são? Como é realizado o comércio nas aldeias? E o consumo? Que tipo de transporte é usado nas
aldeias? Como vocês imaginam que esses povos trabalham com a questão de preservação e conservação
da natureza? Tente descrever como seria uma paisagem numa aldeia? Quais modificações podem ocorrer
nas paisagens de uma aldeia? A partir daí muitos questionamentos podem ser realizados de acordo com
os conhecimentos do(a)s estudantes. Em seguida, pode-se realizar uma atividade em duplas a ser feita
numa cartolina ou papel Kraft, solicitando que os estudantes desenhem uma aldeia indígena. Os trabalhos
podem ser afixados na lousa para que de forma coletiva, para que exista uma análise das produções
comparando, uma com a outra, pensando nos elementos constitutivos de cada representação.
Em seguida, recomenda-se uma pesquisa aos\às estudantes, em duplas, sobre os povos
indígenas. Professor(a) você poderá solicitar que o(a)s estudantes pesquisem o site
<http://cpisp.org.br/indios-em-sao-paulo/terras-indigenas/terras-indigenas-em-sao-paulo/>. Acesso 11 de
dez. 2018, para levantar o nome de duas aldeias indígenas, diferentes para cada dupla. Feito isso solicite
que busquem no Google Earth (https://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/) Acesso 11 de dez. 2018, as
imagens das duas aldeias para analisar as suas paisagens. Solicite-os que registrem as suas observações.
O(a) estudantes podem também buscar alguns vídeos sobre as aldeias para ampliar a sua pesquisa.
Propomos a pesquisa sobre duas aldeias do Estado de São Paulo: Aldeia do Ribeirão Silveira (Bertioga- SP)
e Aldeia Icatu (Braúna – SP):

• Aldeia Silveira <http://cggamgati.funai.gov.br/index.php/experiencias-em-gestao/terra-indigena-


guarani-do/>. Acesso 11 de dez. 2018
• Aldeia Icatu < https://www.youtube.com/watch?v=QGobwwAccG8>. Acesso 11 de dez. 2018.

O(a)s estudantes deverão observar os elementos que compõem o relevo, a hidrografia e a


vegetação e a sua relação com os elementos humanos, bem como as características das construções
encontradas entre outros. Podem explorar imagens ou vídeos, sobre as Aldeias, analisando as modificações
em diferentes tempos.
Após, esse processo de pesquisa e apresentação do material elaborado, pelo(a) estudante, ou
pelo professor(a), é necessário fazer uma síntese sobre as informações, pois espera-se que o(a)s estudantes
possam identificar e interpretar mudanças ocorridas em diferentes paisagens, como também a aquisição
de informações referentes aos povos originários ou comunidades tradicionais do nosso Estado ou
município. Portanto, nesse momento, você poderá fazer uso de vários recursos como apresentação oral,
produção de texto escrito, produção de desenhos, mapas mentais que podem ser feitos em uma cartolina
ou utilizando o aplicativo (https://www.mindmeister.com/pt?r=420909) Acesso 11 de dez. 2018, nuvens
de palavras (https://wordart.com/create ) Acesso 11 de dez. 2018, etc.

78
Esta habilidade tem relação direta com a (EF06GE01) e espera-se que o (a)s estudantes possam
identificar e interpretar as modificações ocorridas em diferentes paisagens. A partir desta habilidade, é
possível realizar um trabalho interdisciplinar com o componente de História, habilidade (EF06HI05) que
trata da descrição e análise das modificações na natureza e paisagem causadas por diferentes sociedades,
em especial os povos originários.
Para finalizar os estudos referentes a este conjunto de habilidades, sugerimos a produção de
relatório/questões (o professor deverá elaborar um roteiro de análise dos vídeos utilizados, para subsidiar
a elaboração do relatório ou resolução de questões), pelos estudantes, após apresentação de dois vídeos
do material - Programa - EJA Mundo do trabalho: “O homem na transformação da paisagem” e “O tempo
passa a cidade muda”.
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/Conteudo.aspx?MateriaID=3&tipo=Videos. Acesso em 13 de
dez. 2018.

Avaliação/Recuperação

RE contínua e progressiva durante todo o processo


É importante enfatizar a avaliação diagnóstica,
de aprendizagem, e não só na etapa final de provas, em um momento factual e isolado. Neste conjunto de
habilidades devemos avaliar o(a)s estudantes quanto ao seu nível de desenvolvimento cognitivo, domínio
conceitual e procedimental em relação ao conteúdo proposto.
Quanto à consolidação das habilidades na aprendizagem do estudante, é necessário que ele seja
capaz de reconhecer o conceito de paisagem; elaborar hipóteses sobre as mudanças e permanências das
paisagens; analisar as modificações de paisagens nos diferentes tipos de sociedades, através da:
• Oralidade - Que deve ser estimulada por meio das expressões das ideias, como: no estudo do meio, nas
análises das imagens, dos mapas mentais, dos desenhos, das fotografias, nas rodas de conversa, na
apresentação dos trabalhos, nos questionamentos, nas reflexões e argumentações, de forma coletiva e
individual;
• Produção textual - é importante que o estudante consiga montar textos descritivos sobre o ambiente
estudado, com coesão, coerência e sequência lógica das análises, de acordo com o desenvolvimento das
atividades propostas;
• Participação do(a)s estudantes nas atividades em equipe, seu grau de cooperativismo e coletivismo;
Conhecimento na interpretação de textos e imagens, no domínio e estabelecimento de relações e
comparações entre as paisagens das diferentes sociedades analisando fotos, vídeos, fotografias.
É necessário diversificar o uso de instrumentos de avaliação e privilegiar aqueles em que o
conhecimento do conceito de paisagem, seja o foco desse processo avaliativo. A observação, pelo(a)
professor(a), é um procedimento essencial, devendo estar cada vez mais presente no trabalho desenvolvido
79
em sala de aula, lembrando sempre da importância dos registros, do que foi observado. Além disso,
avaliações escritas, com questões dissertativas ou objetivas, podem fazer parte no desenvolvimento dessas
habilidades.
Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais para que o(a) estudante
recupere o conteúdo essencial, presente no desenvolvimento dessas habilidades. Neste momento é de
suma importância um olhar mais apurado, para diagnosticar e indicar os estudantes que apresentam
defasagens na aprendizagem, e suas reais necessidades de recuperar tais conteúdos não assimilados. A
mobilização e utilização de diferentes metodologias e instrumentos de avaliação, privilegiando a retomada
dos conteúdos e assimilação dos conceitos não compreendidos.
Sugerimos a leitura de dois documentos para ampliar os seus conhecimentos sobre recuperação:
<https://novaescola.org.br/conteudo/395/avaliar-para-ensinar-melhor> Acesso 11 de dez. 2018; e
<https://novaescola.org.br/conteudo/1338/11-respostas-para-as-questoes-mais-comuns-sobre-
recuperacao> Acesso 11 de dez. 2018.

Saiba Mais
RE
• <http://www.periodicos.ufpb.br/index.php/okara/article/viewFile/10768/7465>. Acesso em 11 dez.
2018. Referente ao texto. A PAISAGEM NO ENSINO DA GEOGRAFIA: breves reflexões para docentes
do Ensino Fundamental II. Ana Beatriz Câmara Maciel. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Fábio
Daniel Pereira Marinho. Universidade Federal do Rio Grande do Norte
• <http://www.memorialdosmunicipios.com.br/listaprod/memorial/historico-categoria,3,H.html>
Acesso 11 de dez. 2018. Memorial de Braúna.
• <https://www.youtube.com/watch?v=V8rh0qvN2MI> acesso 11 de dez. 2018.
• <https://www.youtube.com/watch?v=Fw4pMC3lS9Y> Acesso 11 de dez. 2018. Cidade Viva. Tribos
Indígenas. Saiba mais sobre outras Aldeias. Terras indígenas.
• https://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/35837/ssoar-etd-2012-2-coelho_et_al-
VITAE_recuperacao_de_objetos_de.pdf?sequence=1 . Acessado em 21 dez. 2018 Publicado em ETD – Educ.
temat. digit. Campinas, SP v.14 n.2 p.238-257
• http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Xlv0mf3nKBEJ:ferramentas.unipinhal.edu.br
/educacao/include/getdoc.php%3Fid%3D144%26article%3D36%26mode%3Dpdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br . Acessado em 21 dez. 2018. Publicado em EDUC@ação - Rev. Ped. - UNIPINHAL – Esp.
Sto. do Pinhal – SP
• http://etech.sc.senai.br/index.php/edicao01/article/view/272/279 Acessado em 21 dez 2018.
Publicado em E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianópolis, n. especial, Educação,
• https://novaescola.org.br/conteudo/6561/mudancasna-paisagem . Acesso em 11 dez. 2018.

80
• Publicado em NOVA ESCOLA 02 de Setembro | 2017, contribui na elaboração do seu plano de aula.
• https://novaescola.org.br/conteudo/6683/observacaoe-representacao-da-paisagem. Acesso em 11
dez. 2018. Publicado em NOVA ESCOLA 02 de Setembro | 2017, contribui na elaboração do seu plano de
aula.
• https://novaescola.org.br/conteudo/6561/mudancas-na-paisagem. Publicado em NOVA ESCOLA 02 de
Setembro | 2017 História. Acesso 11 de dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/837/como-fazer-bons-projetos-didaticos-para-ensinar-geografia.
Acesso em 13 de dez 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/7379/um-passeio-pela-paisagem Acesso em 13 de dez 2018.

2º momento

EF06GE08A) Reconhecer a importância da Cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em
diferentes escalas espaciais as representações locais, regionais e globais do espaço geográfico.

(EF06GE08B) Reconhecer o significado da seletividade na representação cartográfica e a distinção entre


mapas e imagens de satélites

(EF06GE08C) Identificar os pontos cardeais e colaterais, aplicando técnicas de orientação relativa e o


sistema de coordenadas geográficas para determinar a posição absoluta dos lugares.

As propostas pedagógicas para desenvolvimento deste objeto de conhecimento, constavam


anteriormente no Currículo do Estado de São Paulo, no 6º ano, 2º bimestre trazendo “O mundo e suas
representações: Exemplos de representações; Arte e fotografia; Introdução à história da cartografia e A
linguagem dos mapas: Orientação relativa; A Rosa dos Ventos e Coordenadas geográficas”.
Nesta Unidade Temática – “Formas de representação e pensamento espacial”, temos como
objeto de conhecimento os “Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras”. Para
todo o processo de ensino, deste conteúdo, será necessário o desenvolvimento de seis habilidades, porém
para o 1º bimestre somente três (EF06GE08A/ EF06GE08B/ EF06GE08C) serão desenvolvidas, e as demais,
serão trabalhadas no 2º bimestre. Ressaltamos que este conjunto de habilidades estabelece relação com a
competência específica de Ciências Humanas 07 e com as duas competências específicas de Geografia,
presentes na BNCC.
Neste conjunto de habilidades, a proposta é retomar conceitos da Cartografia desenvolvidos no
Ensino Fundamental Anos Iniciais, com aprofundamento dos conceitos de escalas espaciais, dentro da
linguagem cartográfica, a seletividade na representação cartográfica e os pontos cardeais e colaterais.
Sabe-se que a alfabetização cartográfica é um dos objetivos básicos dos anos iniciais do ensino de
Geografia, pois ela consiste no processo de ensino-aprendizagem para que o estudante consiga
compreender todas as informações contidas no mapa.
81
Sensibilização
RE
Vamos partir da ativação dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes. Assim como acontece na
escrita, a descoberta dos significados que existem no mapa ilumina e encanta a mente dos estudantes,
portanto neste momento a ideia é que eles se apropriem dos mapas para entender sobre a sua importância,
funcionalidade, e utilização no dia a dia das pessoas.
Então, de forma dialogada, sugerimos a realização de alguns questionamentos, como: O que é
um mapa? Os mapas são importantes no seu dia-a-dia? Você já se orientou por um mapa? O que você
observou? Ao folhear uma revista, vocês já se depararam com algum mapa? Que tipos de mapas
encontramos num jornal escrito? E no jornal televisivo? Vocês já foram convidados para uma festa em que
o “mapa” explicava o trajeto? Qual a diferença entre um mapa e um croqui? Um mapa pode representar
espaços grandes ou pequenos? Qual a diferença entre os mapas políticos do Estado de São Paulo e Mapa-
múndi? É possível representar um Município, Estado, País, Continente e Mundo em mapas do mesmo
tamanho? Enfim, vários questionamentos podem ser feitos para efetivar esse momento de sondagem junto
aos\às estudantes, com foco no desenvolvimento da habilidade (EF06GEO8A).
Lembramos que, caso tenha um(a) estudante com deficiência visual é importante que as
atividades propostas sejam adaptadas para atender suas necessidades. Sugerimos a consulta dos materiais
a seguir:
• http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal12/Ensenanzadelageografia/Investigacionydes
arrolloeducativo/97.pdf Acessado em: 21 dez 2018. Nele podemos encontra abordagens inclusivas para
introduzir noções e conceitos geográficos no universo do estudante com deficiência visual.
• https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47182/1/u1_d22_v9_tb.pdf Acessado em: 21 dez
2018. O material traz possibilidades didáticas da Cartografia Tátil em sala de aula.
• https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/Geographis/article/view/6330/4690 Acessado em 21
dez 2018 O material traz possibilidades didáticas da Cartografia Tátil e a construção de maquetes em sala
de aula.

Contextualização

RE
O mapa sempre foi um instrumento usado pelos homens para se orientarem, se localizarem, se
informarem, enfim, para se comunicarem. O mapa é usado pelo cientista e pelo leigo, tanto em atividades
profissionais como sociais, culturais e turísticas. O mapa é empregado pelo administrador, pelo viajante e
pelo professor. Todos, de alguma maneira, em algum momento, com maior ou menor frequência recorrem
ao mapa para se expressarem espacialmente. [...]

82
O mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de
trabalho, registro e armazenamento de informação, além de um modo de expressão e comunicação, uma
linguagem gráfica [...] Esse sistema de comunicação exigiu, desde o início, uma “escrita” e,
consequentemente, uma “leitura” dos significados expressos. [...] OLIVEIRA, Lívia de. In: ALMEIDA,
Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. P.16 a 24.
Dessa forma, conclui-se que o mapa não deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas,
mas para ser usado constantemente.

Metodologias
ção

Recomendamos o uso do material - Memória,RE


caminhos e descobertas – Sociedade e natureza do
4º ano. Atividade 1 – “O lugar onde vivo no mundo”, disponível no link: https://drive.google.com/file/d/0B-
9PsL5EweLZYV9xWlJLeTlPUXJQY0JXNU8xWGk0U19SOVFR/view?usp=sharing, acesso em: 14 de dez 2018.
O material apresenta alguns mapas como: Estado de São Paulo, Região Sudeste, Brasil, América do Sul e
Mapa-múndi. Apesar de ser uma atividade voltada para o 4º ano dos Anos Iniciais, ela resultará num
diagnóstico do domínio do(a)s estudantes quanto às diferentes escalas espaciais e suas representações.
Sugerimos que solicite o(a)s estudantes que realizem as atividades propostas. Os resultados diagnosticados
poderão ser avaliados e verificados quanto ao alcance dos objetivos propostos.
Em seguida, sugerimos um trabalho em grupos com o uso de Atlas, para análise de alguns mapas,
em diferentes escalas espaciais. A turma pode ser dividida em grupos de três estudantes e solicite a eles
que busquem no Atlas uma diversidade de mapas, por exemplo: Grupo 1 e 2 – Mapa de São Paulo, Grupo
3 e 4- Mapa do Brasil, Grupos 5 e 6 -Mapa da América do Sul e Grupos 7 e 8 – Mapa-múndi. Esta divisão
depende do número de estudantes de cada classe. Cada grupo vai analisar um mapa e registrar as suas
impressões. Isso significa dizer que, no procedimento de decodificação do mapa, na leitura interpretativa,
algumas perguntas podem ser levantadas quanto: ao tamanho dos mapas; se eles representam espaços
que são enormes, como o mundo, ou, espaços menores, como um Estado; quais detalhes eles observam
nos mapas, como as cores, pontos, linhas, símbolos, etc. Após este processo seria interessante a realização
de uma leitura compartilhada de alguns mapas com diferentes escalas.
É nesse contexto de leitura e análise, dos objetos representados nos mapas, que ganha relevância
e sentido a compreensão dos estudantes em diferentes escalas espaciais as representações locais, regionais
e globais do espaço geográfico. Nesse sentido, neste momento o foco é a importância da cartografia como
uma forma de linguagem para trabalhar as diferentes formas de representação em diferentes escalas
espaciais.

83
Avaliação e Recuperação
ção
A avaliação proposta será diagnóstica, formativa e processual, acontecendo de forma contínua,
gradativa, cumulativa e produtiva durante todo oRE
processo de ensino/aprendizagem previsto nesta
intervenção pedagógica. Dessa forma, sugerimos que as avaliações, tenham como foco, o reconhecimento
da importância da cartografia como forma de linguagem.
Sendo assim, vários instrumentos de avaliação poderão fazer parte desse percurso de
aprendizagem, no desenvolvimento da habilidade EF06GEO8A, sendo eles: a observação na participação
do(a)s estudantes, nos momentos da oralidade, em que eles precisam expressar as suas ideias, análises e
impressões; na resolução das questões do material - Sociedade e Espaço - 4º Anos; no uso e análise dos
mapas do Atlas geográfico e nas questões atitudinais dos estudantes quanto ao comprometimento e
participação das atividades propostas, como também, o cooperativismo, o respeito e o protagonismo.
A recuperação deve ser realizada à medida que o(a) professor(a) identifique que certos
estudantes não se apropriaram do conceito trabalhado, como também, a não consolidação da habilidade
proposta. Portanto, é necessária uma retomada do conteúdo, de forma diferenciada, com estratégias
inovadoras para que o(a) estudante possa aprender. Em seguida, sugerimos a aplicação de instrumentos
de avaliação de acordo com as aulas dadas.

Saiba Mais
RE
Para saber mais sobre o assunto, explore este material complementar, no link
<http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=10273> Acesso em 14 de
dez. 2018.

3º momento

O desenvolvimento da habilidade (EF06GEO8B) Reconhecer o significado da seletividade na


representação cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites, deve preparar o(a) estudante
para a leitura das representações cartográficas, com a proposta de resgatar alguns momentos da história
da produção de mapas, procurando relacionar formas diversas na seletividade da representação
cartográfica, com os contextos técnicos e históricos nos quais foram produzidas.

84
É necessário, neste momento, que o(a) estudante adquira o domínio de uma linguagem
específica, representada por símbolos e a sua seletividade. “A preparação do estudante para essa leitura
deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e
fazer cálculos matemáticos” (Almeida: Passini, 1991, p.15). Portanto, para que o(a) estudante reconheça o
significado da seletividade na representação cartográfica em uma linguagem que visa localizar os
fenômenos ocorridos na superfície da Terra e estabelecer relação entre eles, como a distinção entre mapas
e imagens de satélite, é necessário ter domínio sobre essa linguagem na vida cotidiana.

Sensibilização

RE
Para iniciar a reflexão, sugerimos o trabalho com algumas questões, que podem ser realizadas de
forma oral ou escrita, lembrando que neste momento estamos fazendo apenas uma sondagem:

1- Fale sobre o trajeto que você faz de sua casa até a escola. É importante que o(a)s estudantes criem um
mapa mental e que citem os pontos de referências pelo trajeto realizado.
2- Alguém conhece o mapa da sua cidade? Alguma vez já o utilizou? Se sim, com qual finalidade? Nota-se
que o uso de mapas pelos estudantes, fora do espaço escolar, é quase inexistente. Sendo assim,
dependendo das respostas apresentadas, talvez seja necessário que você pense em formas de
apresentação desse mapa da cidade e proponha alguns exercícios de localização. Vale lembrar que este
momento é oportuno para se trabalhar a finalidade dos mapas.
3- Por que nos aeroportos, estações de trem, de metrô e rodoviárias, sempre é disponibilizado mapas da
cidade para seus usuários? É importante neste momento que os estudantes entendam que estes mapas
consistem num recurso muito útil para quem precisa se locomover rapidamente ou está em um local que
não conhece.
4- Alguns modelos de carros e telefones celulares são equipados com GPS. Você já ouviu falar sobre essa
tecnologia? Sabe para que ela serve? É importante que diversas formas de representações cartográficas
sejam recuperadas, desde croquis de localização até sistemas avançados de posicionamento global, para
que os estudantes entendam a importância dos mapas na vida cotidiana.

Espera-se que após a leitura das respostas, pelo(a)s estudantes, um diálogo seja estabelecido para
que seja possível diagnosticar, o grau de domínio, quanto ao reconhecimento do significado da seletividade
na representação cartográfica, como também a compreensão de que os mapas podem mostrar mais do
que apenas a localização do lugar, do caminho ou da área, isto é, fazer mais do que apenas responder à
questão “onde fica?”. Eles dizem muito mais sobre cada lugar, caminho ou área, caracterizando-os.

85
Para finalizar essa sondagem sugerimos que em duplas, os estudantes tenham em mãos um atlas
escolar ou um livro didático. Recomendamos a escolha de 03 (três) mapas. Em seguida, proponha a seguinte
questão: Para que servem os mapas?
Deste modo, o uso do mapa nesta atividade pode favorecer a interação na aula expositiva se for
explorado a partir dos questionamentos sugeridos, ao fazer uma leitura, análise e interpretação das
informações contidas nele. Sugerimos então, que o(a) professor(a) tome como exemplo algum mapa
analisado por um dos grupos, e de forma dialogada, faça uma leitura colaborativa do mapa, pois sabemos
que o mapa tem muito a dizer. A partir daí o(a) estudante precisa perceber que a cartografia é uma
representação seletiva da realidade, porque apenas alguns elementos da realidade estão presentes na
representação gráfica, ou seja, não dá para colocar num mesmo mapa todos os fenômenos geográficos, de
uma única vez.

Contextualização

RE
O ensino de Geografia requer atualmente a utilização de diversos recursos didáticos tecnológicos,
que permitem uma maior participação e interação dos estudantes e professores. Neste cenário, de acordo
com Pereira e Silva (2012, p. 71): “a utilização de softwares como o Google Earth
(https://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/) Acesso em: 14 de dez 2018, pode despertar o interesse dos
estudantes para diversas temáticas”.
A partir da utilização deste software como ferramenta para o ensino de Geografia, pode-se
desenvolver atividades, em sala de aula, com imagens aéreas que possibilitam despertar o interesse dos
educandos para diversos conteúdos relacionados a alfabetização cartográfica. Pereira e Silva (2012, p.73),
indicam caminhos para a utilização desse software em sala de aula, considerando que o uso deste software
permite trabalhar a Geografia de forma inovadora, relacionando a realidade dos estudantes com os
conteúdos aprendidos, permitindo, assim, o afloramento da curiosidade e a reflexão sobre temáticas não
abordadas em livros didáticos de forma prática.
Assim, o(a) professor(a) utilizando as Novas Tecnologias Educacionais, neste caso o software
Google Earth, possibilita ao estudante uma aula mais interessante e atrativa levando(a) a viajar
virtualmente para qualquer lugar do globo terrestre sem sair do lugar onde está, permitindo a visualização
de imagem de satélite e fotografias do próprio lugar onde vive. É uma ferramenta de simples manuseio e
gratuita, cuja função de acordo com Cavalcante (2001, p. 39): “[...] é apresentar um modelo tridimensional
do globo terrestre, construído a partir de imagens de satélites obtidas em fontes diversas”; que leva a
pessoa a qualquer lugar do mundo em apenas um click. Deste modo, a Geografia não pode deixar de lado
esse recurso tão valioso nos dias atuais.

86
Em seguida, sugerimos a explicação de porquê os mapas elaborados pelos povos antigos serem
diferentes, explicando que esses povos dispunham de tecnologias e materiais igualmente diferentes, e
desenhavam mapas com finalidades diversas. Registros mostram que eles existiam na Grécia antiga e no
Império Romano, entre outras civilizações da Antiguidade. Os primeiros eram feitos de madeira, esculpidos
ou pintados, ou desenhados sobre a pele de animais. Suas funções incluíam conhecer as áreas dominadas
e as possibilidades de ampliação das fronteiras, demarcar territórios de caça e representar a visão de
mundo que esses povos tinham. "Desde sempre, o homem registra o espaço onde vive. Trata-se de uma
necessidade social", explica Marcello Martinelli, professor de Cartografia Estratégica no Departamento de
Geografia da Universidade de São Paulo (USP).
Recomendamos o acesso ao link: <https://novaescola.org.br/conteudo/347/a-historia-dos-
mapas-e-sua-funcao-social>, acesso em 11 de dez 2018, que apresenta elementos para a compreensão da
história humana e os mais diversos povos buscaram representar graficamente o mundo que conheciam,
produzindo mapas utilizados para localizar os fenômenos que consideravam importantes.

Metodologias
RE
Para que o(a)s estudantes tenham uma melhor visão cartográfica e considerando que os desenhos
são o ponto de partida para explorar o conhecimento que ela tem da realidade e dos fenômenos que quer
representar, sugerimos que os estudantes elaborem livremente um mapa, utilizando diversos materiais
escolares, à disposição. Essa representação terá a escola e outros elementos do bairro, como pontos de
referência. O(a) professor(a) deverá ser o(a) mediador(a) da aprendizagem na análise dos mapas, sendo
assim, vários questionamentos podem ser lançados para a turma, de acordo com a produção dos mapas. A
observação do desempenho dos estudantes nas produções e sínteses, pode ser utilizada como instrumento
de avaliação pelo(a) professor(a).
Para colocar em jogo o que os estudantes compreenderam sobre o uso da representação seletiva
da realidade, comparando uma imagem de satélite e um mapa político. Seguem sugestões:
<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Si3VBCw7FiIJ:www.periodicos.ufam.edu.br/re
vista-geonorte/article/view/1922/1797+&cd=7&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br<, acessado em 21 de dez 2018;
<https://novaescola.org.br/conteudo/2161/imagens-de-satelite-para-ler-o-territorio>, acessado em 11 de
dez 2018; <http://www.universiaenem.com.br/sistema/faces/pagina/publica/conteudo/texto-
html.xhtml?redirect=38305058228869052256657941893>, acessado em 11 de dez 2018, para saber mais
sobre imagens de satélites.
Recomendamos que reúna o(a)s estudantes para comparar um mapa e uma imagem de satélite,
do município da escola ou outra cidade qualquer. Para o desenvolvimento da atividade, sugerimos: 1º
Passo- Acessar o Google e digitar na busca – Exemplo – Cidade de Ribeirão Preto; 2º Passo – No lado direito

87
da tela irá aparecer o mapa da cidade pesquisada; 3º Passo – Clique sobre o mapa e utilize a possibilidade
de mapa e imagens nessa mesma página; 4º Passo – Para melhor visualização pode-se abrir uma página do
Word e com o uso do Print Screen copiar e colar o mapa e a imagem para análise e resolução das questões;
5º Passo – Solicite que o(a)s estudantes respondam a um roteiro de questões. Exemplo:

1- A imagem de satélite e o mapa representam a mesma área ou são áreas distintas? Justifique.
2-Analisando o mapa, aponte alguns desses elementos como (rios, estradas, cidades, etc.) Como estão
representados? Os símbolos usados na representação são visíveis? As redes de transportes, em especial
rodovias, estão visíveis? Observando os rios, você conhece alguns deles? Pela representação do mapa, você
acha que esses rios são grandes ou pequenos? Justifique.
3- Descreva o que você observa no mapa e na imagem de satélite do município analisado.
4- Descreva as principais diferenças quando comparamos a imagem de satélite e o mapa?
5- Qual dos dois apresenta mais detalhes?
6- Você acha que as imagens de satélite podem ser usadas no lugar dos mapas? Justifique sua resposta.

Espera-se que o(a)s estudantes percebam que no mapa estão selecionados alguns elementos que
se quer mostrar: as cidades (de acordo com seus diversos tamanhos), as rodovias etc. Para representar
esses elementos são utilizados símbolos que, como tais, são mais visíveis no mapa. A imagem de satélite,
por sua vez, não tem símbolos; é como uma fotografia da Terra. É mais difícil de interpretar, mas a dimensão
geográfica dos fenômenos está mais próxima da realidade. As imagens de satélite servem (entre outros
usos) para que, a partir delas, confeccionem-se mapas. Estes últimos usam linguagem apropriada e
destacam fenômenos específicos, conforme os objetivos de seu autor. Assim, mapas e imagens de satélite
não têm a mesma função e, por isso, uns não podem ser substituídos pelos outros.

Avaliação e Recuperação

RE
A avaliação deve ser contínua, com finalidade de acompanhar o desempenho e o
desenvolvimento do(a)s estudantes, durante todo o processo de aprendizagem. É importante analisar os
resultados alcançados de acordo com os objetivos propostos. Sendo assim, para que haja a consolidação
deste conjunto de habilidades é necessário que o estudante seja capaz de: reconhecer a importância da
cartografia como forma de linguagem e o significado da seletividade na representação cartográfica;
identificar os pontos cardeais e colaterais, coordenadas geográficas e a posição absoluta dos lugares.
Nesse sentido, você pode utilizar várias formas de avaliação, como: observação, com registros, da
participação dos estudantes; correção das atividades escritas de forma coletiva ou individual; observação
88
se o estudante conseguiu utilizar a internet como fonte de pesquisa e apresentou o domínio da ferramenta,
navegou na plataforma do Google Maps e percebeu a importância da imagem para compreensão das
características de um espaço ou lugar; análise dos avanços, tanto na linguagem oral, como na escrita
(desenhos, textos verbais, trajetos); participação dos estudantes nos jogos e brincadeiras, aplicação de
avaliações escritas com questões objetivas e dissertativas com utilização de textos, mapas, charges,
tirinhas, fragmentos de músicas e etc. Deve ser observado também a dimensão atitudinal quanto às
questões de respeito, cooperação, envolvimento e solidariedade dos estudantes no decorrer das
atividades.
A recuperação deve ser contínua de acordo com as defasagens apresentadas em todo o processo
ensino-aprendizagem. Portanto, novas metodologias devem ser aplicadas para sanar as dificuldades do(a)s
estudantes. Os sites de busca sugeridos neste Guia, os livros didáticos – PNLD e o material de apoio São
Paulo faz Escola- SEE, poderá subsidiar seu trabalho com atividades diversas, neste momento da
recuperação da aprendizagem.

Saiba Mais

RE
• Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecendo o conhecimento geográfico - Sonia Maria
Vanzella Castellar em
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/494/236 Acesso em 14 dez.
de 2018.
• http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=56976. Trabalhando a localização do
bairro por meio da cartografia . Acesso em 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/2161/imagens-de-satelite-para-ler-o-territorio. Acesso em 11 de
dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/6010/ensine-cartografia-para-a-turma-usando-o-google-earth
Acesso em 11 de dez. 2018.
• http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_u
el_geo_pdp_rosana_claudia_ribeiro_sasaki.pdf Acesso em 11 dez. 2018.
• http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_u
fpr_geo_artigo_julia_salete_grebogi.pdf Acesso em 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca?refinementList%5Bdisciplina%5D%5B0%5D=Geografia
Acesso em 11 dez. 2018.
• ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yakuso. “O espaço geográfico: ensino e representação”. São
Paulo: Contexto, 1994.

89
• MARTINELLI, Marcelo. “Cartografia Temática: Caderno de Mapas”. São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo, 2016.
• SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”. In: A Geografia na Sala de
aula. FANNI, A. Carlos. (org.) São Paulo: Contexto, 2010.
• PEREIRA, Robson da Silva; CANO, Márcio Rogério de Oliveira, coordenador “A reflexão e a prática no
ensino; 7”. São Paulo: Blucher, 2012.
• STEFANELLO, Ana Clarissa; “Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia”. São Paulo:
Saraiva, 2009.
• Ensino de Geografia: produção do espaço e processos formativos – Organizadores: Ana Claudia Ramos
Sacramento, Charlles da França Antunes e Manoel Martins de Santana Filho. – 1. Ed. – Rio de Janeiro:
Consequência, 2015. Cap. 12
• A paisagem no ensino da geografia: breves reflexões para docentes do Ensino Fundamental II - Revista
OKARA: Geografia em debate, v.5, n.1-2, p. 61-71, 2011. ISSN: 1982-3878 João Pessoa, PB,
DGEOC/CCEN/UFPB – http://www.periodicos.ufpb.br/index.php/okara/article/viewFile/10768/7465.
Acesso em 11 dez. 2018.
• São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo:
caderno do professor; geografia, ensino fundamental – anos finais, 6º ano / Secretaria da Educação;
coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges
Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014.
• Mudanças na paisagem - Narrativas quilombolas: dialogar – conhecer – comunicar. Caderno de
atividades – SEE/SP.
• ROSENDAHL, Z. (Org). Paisagem, tempo e cultura. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2004, 84-91 p.
• BERTRAND, G. Paisagem e Geografia Física Global: Esboço Metodológico. Cadernos de Ciências da Terra
do Instituto de Geografia da USP, São Paulo, n. 13, 1972.

4º momento

O desenvolvimento da habilidade (EF06GE08C) retoma a noção de localização relativa


apresentada nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de desenvolver a capacidade
do(a)s estudantes de determinar a posição de um lugar em relação a outro, como também, a ideia de
orientação absoluta estabelecida a partir do sistema fixo de referências constituído pelas coordenadas
geográficas.
A orientação é uma categoria fundamental para a ciência geográfica, pois estabelece pontos
diferenciais para que os elementos formadores do espaço possam ser situados, encontrados facilmente.

90
Para o domínio de diferentes possibilidades de localização, há um longo caminho a ser percorrido pelos
estudantes.

Sensibilização

REconhecimentos prévios, junto aos(às) estudantes,


Para oportunizar o levantamento dos
sugerimos que você lance mão das seguintes questões: Que pontos de referência você ou as pessoas que o
acompanham utilizam para não errar o caminho quando vão de casa à escola? O que vocês sabem sobre
pontos cardeais Norte, Sul, Leste e Oeste? Quando você sai da sua casa, para ir à escola, que direção ou
rumo você toma? Estamos num barco, perdidos no mar. Como poderíamos explicar ao socorro o ponto onde
estamos? Sabemos que um avião caiu na selva. Como orientar a equipe de busca sobre a área que deverá
sobrevoar para tentar encontrar destroços? Conduza a discussão de maneira a evidenciar a necessidade de
parâmetros comuns para a localização no espaço.
Para ampliar esta sondagem sugerimos que os estudantes elaborem um mapa mental que
represente o trajeto de sua casa até a escola e desenhe no papel. Lembrando que é necessário assinalar os
principais pontos de referência do trajeto. Solicite aos(às) estudantes que coloquem no mapa os pontos
cardeais e colaterais, de acordo com a localização de suas residências, tendo o Sol como referência.
Lembramos que a sistematização das observações e comentários dos estudantes, pode auxiliar
na organização dos registros e checagem das hipóteses levantadas a respeito da noção que eles têm sobre
orientação. Portanto, seria interessante que as produções dos mapas mentais do(a)s estudantes fossem
expostas para análise coletiva sob a mediação do(a) professor(a). Neste momento, o foco é que o(a)
estudante seja capaz de elaborar o trajeto de sua casa usando alguns pontos de referência e consiga
identificar os pontos cardeais de forma correta no mapa mental.
Este momento, é apenas uma sondagem, os resultados obtidos serão variados dependendo do
nível de aquisição de conhecimento dos estudantes, visto que pontos cardeais e colaterais e orientação é
um conceito que já foi trabalhado nos anos iniciais.

Contextualização

A Geografia, como área do conhecimento escolar, faz parte não só do processo de alfabetização,
RE
mas, contribuir com letramento e com a leitura de mundo. Ao se apropriar de um conceito, por exemplo,
de localização, o(a) estudante colocará nos desenhos dos trajetos os pontos de referência, assim, ao ler
uma planta cartográfica, poderá relacionar e compreender os conceitos de localização e pontos de
referência e a função social que possui uma representação cartográfica. Segundo os Parâmetros
curriculares nacionais:

91
“Desenhar é uma maneira de expressão característica desse momento de escolaridade e um
procedimento de registro que deve ser valorizado[...] é a forma de propor que o(a)s estudantes utilizem
objetivamente as noções de proporção, distância e direção[...] fundamentais para a compreensão e uso da
linguagem gráfica nas representações cartográficas”. (Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais 5ª a 8ª séries: geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. P.52)

Quando falamos de orientação relativa e coordenada geográfica, vários conceitos surgem a nossa
memória, entre eles: Os movimentos da Terra, a rosa dos ventos, a bússola e as coordenadas.
Vale destacar junto aos\às estudantes que desde os tempos remotos, o ser humano descobriu
que não era fácil deslocar-se em um deserto ou em um oceano. Esse desafio começou a ser vencido quando
se percebeu que era possível orientar-se pelos astros. Por exemplo, tomando como referência o nascer e o
pôr do Sol, foram criados os chamados pontos cardeais – Leste, Oeste, Norte e Sul – o aprofundamento do
conhecimento deste assunto leva o(a) estudante a descobrir a importância da orientação no seu dia-a-dia,
nos seus trajetos, na sua mobilização, nas suas viagens, nas suas pesquisas e assim por diante.

Metodologias
ção

Diariamente, vemos o Sol “levantar-se” num lado do horizonte, percorrer uma trajetória pelo céu
e “esconder-se” do outro lado do horizonte. Trata-se do movimento aparente do Sol. É fundamental os
RE
estudantes compreenderem que se trata de um movimento aparente, pois, na realidade, não é o Sol que
gira em torno da Terra, mas a Terra que gira torno do seu eixo.
Sugerimos que o(a) professor(a) apresente um globo terrestre que é um modelo reduzido da
Terra para a turma, de forma a contextualizar os referenciais geográficos de orientação e localização. O(a)
estudante deverá manipular o globo, simular os movimentos da Terra, discutir com os demais e levantar
questões. Neste momento, é interessante simular o movimento de rotação e translação.
Os mapas servem para definir a posição dos lugares na superfície da Terra. Para determinar a
posição relativa de um lugar, ou seja, a posição de um lugar em relação a outro, é preciso usar referências.
A trajetória do Sol na abóbada celeste é a mais importante dessas referências.
Para determinar com precisão, as direções Norte-Sul e Leste-Oeste do local sugerimos a
construção, junto aos\às estudantes, de um relógio de Sol (gnomon) disponível por meio link:
https://drive.google.com/file/d/0B-
9PsL5EweLZWGpoN3dMT3N4YjNDWVNWSE5wYWRFNHdKTTRj/view?usp=sharing, acessado em 11 de
dez 2018.

92
Sob sua mediação, sugerimos que o(a)s estudantes façam o desenho da Rosa dos Ventos, em
papel quadriculado ou papel sulfite. Oriente-o(a)s para a construção do desenho. Em seguida, leve-o(a)s
para o pátio da escola, para que observem o sol e conversem sobre a Rosa-dos-Ventos.
O(a)s estudantes devem se recordar de que o movimento de rotação se realiza no sentido anti-
horário, ou seja, no sentido inverso ao dos ponteiros do relógio. Assim, do ponto de vista de todos os
observadores situados na Terra, o Sol parece “nascer” sempre do mesmo lado do horizonte. Esse lado é
chamado de Leste ou Oriente. O lado do horizonte onde o Sol parece “se esconder” é chamado de Oeste
ou Ocidente. A partir da identificação do Leste e do Oeste, fica fácil localizar os rumos Norte e Sul. Uma
pessoa em pé, quando olha para o Norte, tem às suas costas o Sul, à sua direita o Leste e, à sua esquerda,
o Oeste. Segundo Rosângela Doin de Almeida:

“A representação do espaço pela criança elabora-se apoiada em objetos fixos que ele toma como
referencial, antes mesmo da constituição de um esquema corporal dissociado do próprio corpo e da
representação global do espaço. A formação de conceitos, que ocorre com o aparecimento da linguagem,
possibilita dissociar o esquema corporal do próprio corpo e projetá-los nos objetos. Isso permite que o objeto
estruture o espaço que o rodeia e se torne como centro de um mapa local, cujas polaridades são as mesmas
do esquema corporal (acima-abaixo, direita-esquerda, frente-atrás), por exemplo, a frente da casa, do
carro, etc.”

Através de atividades lúdicas de Sommer (2003, p.125-126) afirma que “[...] pode-se romper com
conceitos preestabelecidos nos livros didáticos, pois as impressões que ficam registradas em forma de
“prazer” e “satisfação”, tornam o aprendizado mais representativo, quebrando barreiras, desmistificando
conceitos e aproximando professor-estudante, estudante-estudante.” “[...] é preciso relativizar conceitos
através do lúdico, junto aos interesses do grupo de estudantes e desenvolver as relações necessárias para
compreendê-los. Fazer com que os estudantes consigam orientar-se através de observações concretas,
ajuda a aplicação e materialização dos pontos cardeais e colaterais na construção de mapas e plantas,
itinerários percorridos, etc., onde não basta construir conceitos, é preciso internalizá-los através de uma
prática direta e cotidiana que não fique limitada às quatro paredes de uma sala de aula. Esta forma de
trabalho permite ampliar e relacionar os conhecimentos subjetivos e intrínsecos referente à orientação
espacial que os estudantes possuem com o seu espaço local. [...] sabendo-se que orientar é saber onde
olhar e o que olhar, enxergar para além do horizonte e do aparente; é buscar respostas e não aceitá-las
prontas, cabe ao professor conduzir o estudante para além da geografia paisagística ou turística.”
O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço. Neste
momento é oportuno retomar o esquema corporal: frente-atrás, direita-esquerda, acima-abaixo, para isso
você pode estabelecer uma parceria com o professor de Educação Física e utilizar os materiais como bola,

93
bambolê, etc. no desenvolvimento desta atividade. Lembre-se de usar sempre um ponto de referência. Por
exemplo: você pode usar a mesma distribuição das posições que eles sentam nas carteiras da sala de aula,
montando uma espécie de tabuleiro de pessoas e em seguida perguntar. Quem está na frente de André? E
ao lado direito da Letícia? Mudando sempre o ponto de referência.
Para dinamizar um pouco mais esse momento sugerimos o desenvolvimento da Brincadeira – “A
corrida dos pontos cardeais e colaterais” que você encontrará no link - https://drive.google.com/file/d/0B-
9PsL5EweLZalIwSFVVbmdQVGhnQ2FWTkNGcl9MNGI5Zko0/view?usp=sharing acessado em 11 de
dez. 2018.
Para construir e internalizar conceitos relativos à orientação, a partir de um ponto de referência,
a Rosa-dos-Ventos, dentro de um espaço concreto e conhecido, o pátio da escola. Sugerimos a execução
do jogo - Caça ao tesouro. Planeje as seguintes tarefas: 1. Construir o croqui da planta com as regras da
brincadeira; 2. Construir as orientações que serão colocadas no percurso; 3. Fazer roteiros diferentes, com
um mesmo ponto de partida e chegada; 4. Dividir os estudantes em equipes; 5. Entregar os croquis da
escola para cada equipe.
Ao receber a 1ª orientação cada grupo deverá contar, através de passos e a partir do centro da
quadra, as distâncias e localizar as próximas orientações marcadas no croqui. Encontrar no 1º ponto as
instruções que levará o grupo ao próximo ponto e assim sucessivamente até a chegada, onde estará o
tesouro. As instruções para a localização dos pontos são dadas em número de passos, exemplo: 1ª - 30
passos noroeste e 15 passos oeste; 2ª - 40 passos sul; ... Atividade adaptada de: SOMMER (2003, p.127).
Com base no que aprenderam sobre os pontos cardeais e colaterais, e como forma de
problematização, os estudantes deverão determinar a posição relativa de alguns Estados do Brasil,
sugerimos a utilização do jogo – Bingo Geográfico dos Estados Brasileiros, presentes nos seguintes links:
https://drive.google.com/file/d/0B-
9PsL5EweLZdjd0Q0VXdlBydDhiVlF3V1UxQnFUd2lLbFJn/view?usp=sharing;
https://drive.google.com/open?id=0B-9PsL5EweLZeVlsUFFNdHJ2UzExMUlwdE9jZ1VNaE1DbXNV; e
https://drive.google.com/file/d/0B-
9PsL5EweLZa0hVYWt3Zjg4cTltdmdvVU1GSTZRc2p6T3Mw/view?usp=sharing, acessados em 11 dez de
2018. Nesta atividade do bingo é fundamental eles observarem que a localização é relativa, ou seja,
depende do referencial escolhido.
Posteriormente, é importante informar aos estudantes que estes pontos que eles usaram para se
orientar no jogo, também estão presentes nas bússolas, instrumento inventado pelos chineses há muitos
séculos. A agulha da bússola é imantada e sempre aponta para o campo magnético da Terra, situado nas
proximidades do Polo Norte. Estabelecido o Norte, pode-se determinar a direção dos demais pontos
cardeais e colaterais.

94
A esse respeito, sugerimos que o professor proponha aos estudantes uma tarefa para ser
realizada em casa ou na sala de aula: a construção de uma bússola. Recomendamos os seguintes links:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=171 Acessado em 11 dez. 2018 ou
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=30940 Acessado em 11 dez. 2018.

5º momento

No momento que os estudantes já dominaram as posições relativas, tendo um ponto como


referência, agora é hora de trabalhar com a posição absoluta dos lugares a partir do sistema fixo de
referências constituído pelas coordenadas geográficas. Por meio dela, espera-se que os estudantes
entendam que esse sistema deu a cada lugar na superfície da Terra um endereço único.
Sugerimos que sejam apontados os limites da orientação relativa, trabalhada na anteriormente.
Para isso, é necessário retomar o fato de que o uso da rosa dos ventos não ajuda quando precisamos
determinar a posição de qualquer ponto da superfície da Terra sem tomar, um outro ponto, como
referência.
Para a sensibilização, sugerimos questionamentos: 1- Caso seu amigo lhe diga que mora na Rua
São José é possível você localizar a casa dele com exatidão? Por quê?; 2- Você foi convidado(a) para uma
festa na zona leste da sua cidade, é possível descobrir o local exato da festa? Justifique; e 3- É possível
estabelecer num espaço ou num mapa a posição de um ponto sem utilizar outro ponto de referência? Por
quê?

Contextualização
ção
Nesta etapa, sugerimos a retomada a construção do sistema de coordenadas geográficas. É
importante ressaltar que no século VI a.C., o filósofo grego Pitágoras chegou à conclusão de que a Terra era
REnavios aparecem no horizonte quando se aproximam
uma esfera, pois, em decorrência de sua curvatura, os
do litoral. De fato, o nosso planeta é uma esfera quase perfeita, apenas ligeiramente achatada nos polos.
Sendo uma esfera, a Terra pode ser dividida em duas metades, uma ao norte e outra ao sul da linha
divisória. Podemos também traçar círculos paralelos e perpendiculares a essa linha: são as coordenadas
geográficas. O(a)s estudantes poderão verificar que as linhas perpendiculares se encontram nos polos da
esfera.

95
O Equador é a linha imaginária que divide a Terra em duas partes iguais: Hemisfério Norte e
Hemisfério Sul. As linhas imaginárias paralelas ao Equador descrevem círculos chamados de paralelos. Os
círculos descritos pelos paralelos são menores quanto mais se afastam do Equador para o norte ou para o
sul. Todos os pontos atravessados por um paralelo apresentam a mesma distância em relação à linha do
Equador, isto é, possuem a mesma latitude. Por causa do formato da Terra, essa distância é medida em
graus, minutos e segundos.
Quanto as latitudes variam entre 0º, na linha do Equador, e 90º, nos Polos Norte e Sul. Já os
meridianos são linhas imaginárias que descrevem semicírculos e se encontram nos polos. Todos os
meridianos são iguais, isto é, descrevem semicírculos de mesmo tamanho. No século XIX, o meridiano que
passa sobre o Observatório de Greenwich – em Londres, Inglaterra – foi escolhido como referência para o
cálculo da longitude. Assim, as longitudes variam entre 0º, no Meridiano de Greenwich, e 180º, no
meridiano oposto, para leste e para oeste.
A rede de coordenadas geográficas formada pelos paralelos e meridianos permite a localização
de qualquer ponto da superfície da Terra. Todos eles possuem uma latitude, ou seja, uma medida angular
do centro da Terra em relação à linha do Equador, e uma longitude, uma medida angular do centro da Terra
em relação ao Meridiano de Greenwich. Nos livros didáticos do PNLD do 6º ano, sempre encontramos
figuras que representam as coordenadas geográficas.

Metodologias
ção
Para melhor conceituação e visualização das coordenadas geográficas, utilize um Atlas geográfico
ção
escolar, tendo como referência o mapa-múndi. Sugerimos a leitura e análise do mapa, de forma
colaborativa, com foco na habilidade (EF06GE08C). Exemplo: Como se chamam as linhas representadas no
mapa? O que significam os números com o símbolo ° e as indicações N ou S no mapa? O que significam os
RE
números acompanhados do símbolo º e das indicações L ou O? E assim por diante. Explore o máximo
possível das informações que o mapa oferece. Lance mão de vários questionamentos, não esquecer de
observar o nível de domínio e participação dos estudantes.
Para ampliar o repertório dos estudantes sugerimos uma atividade diversificada presente no livro
– “Ensino de Geografia – Práticas e textualizações no cotidiano” de Antonio Carlos Castrogiovanni, Helena
Copetti Callai – Editora Mediação, 2010, p.47/48.

Atividade – Coordenadas geográficas:

96
- Coloque no pátio ou na sala de aula duas faixas de cores diferentes, por exemplo, vermelha e azul; uma
no sentido Norte-Sul, e outra, no sentido Leste-Oeste. É possível substituir a faixa por giz colorido.
- Trace, junto com os estudantes, retas paralelas às faixas (vermelha e azul), mantendo igual distância entre
elas. Numere as retas a partir do centro, nas quatro direções.
-Solicite que os estudantes se coloquem sobre o traçado de qualquer interseção das linhas, marcando os
seus lugares. Alguns devem se posicionar inclusive sobre as faixas coloridas. Retirada a faixa azul, certos
estudantes estarão no hemisfério Norte, já outros no Hemisfério Sul. Retirada a faixa vermelha, alguns
estudantes estarão no Hemisfério Leste e outros, no Hemisfério Oeste.
-Construa uma tabela que posicione cada um dos estudantes em relação às faixas e às áreas onde estão
localizados. Exemplo: Lucas – Faixa azul – 5 / Faixa vermelha – 4; Amanda – Faixa azul- 1 / André - Faixa
vermelha- 2 etc.

Para compreender a utilização dessa rede de referências, sugerimos a atividade a seguir, na qual
os estudantes deverão consultar, em duplas, o mapa político do Brasil, no Atlas geográfico ou num livro
didático, para identificar os seguintes “endereços”:

• Qual é a cidade mais próxima do ponto 10º de latitude sul e 48º de longitude oeste que está
representada no mapa?
• Cite uma cidade brasileira, representada no mapa, que é atravessada pela Linha do Equador.
• Qual é a cidade mais próxima do ponto 10º de latitude sul e do ponto 67º de longitude oeste que está
representada no mapa?
Propomos ao\à professor(a) que proponha exercícios semelhantes utilizando mapas em escalas
diferentes. Sugerimos também a apresentação de vídeos do telecurso. Em seguida, propomos que elabore
um roteiro de atividades, a serem aplicadas junto aos estudantes, após a sua exibição.

• “Para onde vamos”, disponível em: https://drive.google.com/file/d/1SWoxjFMLR6lZ3xrhdr6HtB-


oivxnzh8D/view?usp=sharing, acesso em 11 dez. 2018.
• Rotação e Translação”, disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1oWEjR5u4aPxzwmzoi5Vl6B7DLjufM6b9/view?usp=sharing, acesso em
11 dez. 2018.
• “Coordenadas geográficas”, disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1yhpwaDDn9Nfj6GxLzfSQxePyATI7YKO-/view?usp=sharing, acesso em 11
dez. 2018.
• Podemos também aplicar o jogo – “Trilha geográfica”, disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1F9fCXoWc2RTbgd71qJkzmCjI4oVq2E5n/view?usp=sharing, acesso em:
11 dez. 2018.
97
• https://drive.google.com/file/d/11FGTu87Y9YWl5THxeRlxsiVXhszysh_3/view?usp=sharing, acesso em:
11 dez. 2018.
• https://drive.google.com/file/d/1Awhxy23UvU8H6vjrA45LkiTj-Wp-11Zp/view?usp=sharing, acesso em:
11 dez. 2018.

Propomos a utilização dos livros didáticos, internet, livros da sala de leitura entre outros materiais
disponíveis na escola.

Avaliação e Recuperação

RE
Para que o(a) estudante seja capaz de identificar os pontos cardeais e colaterais, aplicando
técnicas de orientação relativa e absoluta no sistema de coordenadas geográficas, o(a) professor(a) pode
recorrer a vários instrumentos de avaliação, por exemplo, a observação da participação do(a)s estudantes
numa aula dialogada com questionamentos referentes à temática abordada; leitura e análise de imagens e
mapas; produção de desenhos; leitura e análise de textos; jogos competitivos, entre outros.
A recuperação deve ser contínua de acordo com as defasagens apresentadas em todo o processo
ensino-aprendizagem. Portanto, novas metodologias devem ser aplicadas para sanar as dificuldades dos
estudantes.

Saiba Mais
RE
• http://www.ead.uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/leituras_cartograficas/Le_Ca_A08_J_GR_
260508.pdf Acessado em: 21 dez. 2018.
• http://paginapessoal.utfpr.edu.br/raonibosquilia/cartografia/2-Orientacao%20-
%20Escala.pdf/at_download/file Acessado em: 21 dez. 2018.
• http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/viewFile/494/236 Acessado
em: 21 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/6021/escala-localizacao-e-orientacao Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/5900/da-casa-a-escola Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/6441/limites-espaciais Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/6488/localizacao-e-extensao-do-territorio-brasileiro Acesso em:
11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/5706/classificacao-de-paisagem Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/5781/comparacao-entre-paisagens Acesso em: 11 dez. 2018.

98
• https://novaescola.org.br/conteudo/5937/deslocamento-e-localizacoes Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/5422/adaptacao-de-pontos-cardeais-orientacao-lugar-e-
paisagens Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://novaescola.org.br/conteudo/5422/adaptacao-de-pontos-cardeais-orientacao-lugar-e-
paisagens Acesso em: 11 dez. 2018.
• https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/coordenadas-
geograficas/ Acesso em: 11 dez. 2018.
• http://ensinodegeografia.wixsite.com/meusite/single-post/2017/03/12/Ca%C3%A7a-ao-tesouro-
Desvende-o-mist%C3%A9rio-e-aprenda-geografia Acesso em: 14 dez. 2018

Referências Bibliográficas

RE
• Castellar, Sonia Maria Vanzella. O letramento e a formação docente: o ensino de Geografia nas séries
inicias, p.1-2.
Disponível em:
http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal9/Ensenanzadelageografia/Desempenoprofesion
al/04.pdf Acesso em: 11 dez 2018.
• JOLY, Fernand. A cartografia. São Paulo: Papirus, 1997. Obra que apresenta os fundamentos da linguagem
cartográfica e suas múltiplas possibilidades na análise dos fenômenos geográficos.
• Letramento cartográfico: https://drive.google.com/file/d/118N68XvJFwWOv-
gzVYQ65i5Ayk1_m9uZ/view?usp=sharing, Acesso em: 11 dez 2018.
• GUERRERO, Ana Lúcia. Alfabetização e letramento cartográficos na Geografia escolar, São Paulo: SM,
2012.

99
Ensino Fundamental Anos Finais

7º ano

1º Bimestre

100
Ensino Fundamental – Anos Finais – 7º ano

Habilidades Habilidades Unidades Habilidades


(Currículo do Estado de São Paulo) (Habilidades específicas – Geografia – Temáticas (Currículo Paulista Versão 1)
BNCC)

Identificar, em mapas de divisão política, as principais demarcações do (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos O sujeito e seu (EF07GE01A) Analisar o processo de formação do território brasileiro,
território brasileiro em relação à América do Sul. extraídos dos meios de comunicação, lugar no interpretando as demarcações de limites e fronteiras, em diferentes períodos.
• Identificar, em mapas de divisão política, as demarcações dos Estados ideias e estereótipos acerca das paisagens mundo
brasileiros. e da formação territorial do Brasil. (EF07GE01B) Identificar, em registros histórico geográficos, as diferentes
• Interpretar mapas históricos para entender a dinâmica da formação do formas de organização político-administrativa e regionalização do Brasil, em
território e do estabelecimento de fronteiras. diferentes períodos.
• Diferenciar e aplicar os conceitos de limite e fronteira, posicionando-se
diante de situações reais. (EF07GE01C) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de
• Identificar, a partir da leitura de textos e mapas, o processo de formação comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação
territorial e o estabelecimento das fronteiras nacionais. territorial do Brasil.
• Ler e interpretar cartas medievais e portulanas.
• Identificar, a partir de textos e de representações cartográficas, o
processo de formação do território brasileiro e os deslocamentos e as
modificações de fronteiras.
• Identificar, em registros histórico-geográficos, as diferentes formas de
organização político-administrativa do Brasil.

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas Formas de (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos, inclusive utilizando
temáticos e históricos, inclusive utilizando representação tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas,
tecnologias digitais, com informações e pensamento identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais
demográficas e econômicas do Brasil espacial existentes no Estado de São Paulo e no
(cartogramas), identificando padrões Brasil.
espaciais, regionalizações e analogias
espaciais. (EF07GE10A) Identificar, selecionar e organizar os indicadores
socioeconômicos extraídos de diferentes fontes, comparando as
(EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos desigualdades sociais e econômicas apresentadas nas regiões brasileiras, em
de barras, gráficos de setores e diferentes períodos.
histogramas, com base em dados
socioeconômicos das regiões brasileiras. (EF07GE10B) Elaborar e interpretar gráficos e histogramas, com base em
dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

101
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos

É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no


quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, no 1º bimestre no conteúdo “O território
brasileiro; A formação territorial do Brasil Limites e fronteiras; A federação brasileira e Organização política
e administrativa”.
A temática está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos objetos de conhecimento
“formação territorial do Brasil e “Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil”. No Currículo
Paulista (versão 1) as habilidades (EF07GE01A), (EF07GE01B) e (EF07GE01C) são apresentadas no 7º ano.
Sendo assim, neste Guia de Transição, recomendamos como ponto de partida o desenvolvimento das
referidas habilidades no 1º bimestre.

1º momento

(EF07GE01A) Analisar o processo de formação do território brasileiro, interpretando as demarcações de


limites e fronteiras, em diferentes períodos.
(EF07GE01B) Identificar, em registros histórico-geográficos, as diferentes formas de organização político-
administrativa e regionalização do Brasil, em diferentes períodos.
(EF07GE01C) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos
acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as habilidades (EF07Hl10) e


(EFO7HI1), de História, associadas ao estudo da formação territorial do Brasil. Pode-se dar ênfase os
conceitos de paisagem e região, esclarecendo o sentido e as diversas possibilidades de se regionalizar um
espaço. As habilidades também possuem interface com a temática Educação em Direitos Humanos, na
perspectiva dos elementos da formação da população brasileira.
Ressaltamos que este conjunto de habilidades estabelece relações com as três competências
específicas de Geografia, presentes na BNCC: 01, 04 e 06.

Sensibilização

Para o desenvolvimento desse conjunto de habilidades, recomenda-se a retomada do conceito


de território e territorialidade, limites e fronteiras, migração, região e regionalização. Em diálogo com os
estudantes e o mapa político da América do Sul em mãos, sugerimos que converse com eles sobre o que

102
sabem sobre os conceitos de "limite", "fronteira" e "território". Instigue-os a destacar a linha de limite entre
o Brasil e os demais países e faixa de fronteira, conforme apresentado no mapa.
Para a verificação da sondagem realizada junto aos estudantes é necessário um aprofundamento
nos conhecimentos sobre o processo de formação territorial do Brasil, para isso sugerimos a utilização de
cartas medievais e portulanas para a compreensão das demarcações de limites e fronteiras no Brasil e
países vizinhos, em diferentes períodos, podendo ser consultado no link
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/a-expansao-territorial-os-tratados-limites.htm
Acesso em: 14 dez 2018.
Também recomendamos a utilização de materiais produzidos pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IGBE),
https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm Acesso em: 14 dez 2018,
que apresentam a evolução da divisão territorial do Brasil, assim como outras informações e dados
importantes sobre esse tema.

Contextualização

Para começar a discussão, você pode iniciar o trabalho em sala de aula conceituando território;
limites e fronteiras, lembrando que o termo território, originalmente formulado pela Biologia no século
XVIII, compreendendo a área delimitada por uma espécie, na qual são desempenhadas as suas funções
vitais. Incorporado posteriormente pela Geografia, ganhou contornos geopolíticos ao se configurar como o
espaço físico no qual o Estado se concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a nação
politicamente organizada, estruturada sobre uma base física, não é possível se considerar apenas sua
função política, mas também o espaço construído pela sociedade e, portanto, a sua extensão apropriada e
usada. Ao se compreender o que é o território, deve-se levar em conta toda a diversidade e complexidade
das relações sociais, de convivências e diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço.
Dessa forma, o conteúdo político do território é expresso em diferentes escalas além do Estado-nação,
como no interior das cidades onde territorialidades diferentes manifestam distintas formas de poder.
Para Sack (1986), a territorialidade é um comportamento humano espacial. Uma expressão de
poder que não é nem instintiva e nem agressiva, apenas se constitui em uma estratégia humana para afetar,
influenciar e controlar o uso social do espaço, abarcando escalas que vão do nível individual ao quadro
internacional. Ou seja, "a tentativa de um indivíduo ou grupo para afetar, influenciar ou controlar pessoas,
fenômenos e relações, e para delimitar e impor controle sobre uma área geográfica. Essa área será chamada
de território" (p. 19). Sack admite que o território é um lugar que está sob o controle de uma autoridade,
acatando a concepção de Soja (1971) de que se trata de um espaço organizado politicamente. Desse modo,
Sack evidencia a questão da acessibilidade a recursos como uma propriedade da territorialidade, portanto,

103
"é uma estratégia para estabelecer diferentes graus de acesso". A territorialidade se manifesta, então,
como um tipo de delimitação espacial, onde vigora uma forma de comunicação, que evidencia controle de
acesso tanto ao conteúdo interno quanto à entrada/saída externa. A configuração territorial, ou seja, a
forma do território de um país, é definida pelos limites que indicam até onde esse território se estende,
porém não tem o mesmo significado de fronteira que se refere a uma faixa de terra que se estende ao
longo dos limites de um país. As fronteiras podem ser terrestres, que são aquelas localizadas ao longo dos
limites que separam dois países, ou marítimas, que ficam ao longo dos limites que separam o território de
um país das águas oceânicas. A diferença entre os conceitos de limite e fronteira é de necessária
compreensão, pois um termo refere-se a algo estático e o outro, a algo dinâmico.

Metodologias

Para diferenciar limites e fronteiras sugerimos que o professor parta de desenhos e representação
prática, com o uso de barbantes, dividindo a sala de aula. Onde o barbante é o limite e os objetos da sala
representam quais estão na zona de fronteira ou não. Podemos continuar com exemplos da própria
realidade do estudante como sua casa e seus vizinhos. Utilizar um mapa político da América do Sul.
Em seguida, proponha as seguintes questões:
- Quais estados estão nos pontos extremos do nosso país?
- Em qual hemisfério está localizada a maior parte do território brasileiro?
- Quais são os países que compõem a América do Sul, incluindo o Brasil?
- Que países fazem fronteira com o Brasil?
- Que países não fazem fronteira com o Brasil?
- Qual país possui a maior e a menor fronteira com o Brasil?
- Como está sendo representado os limites (localizar a convenção da legenda) entre os países? E entre os
estados do Brasil?
- Localize o estado onde você mora e diga quais os estados vizinhos a ele.

Nessa atividade os estudantes terão a oportunidade de procurar as respostas observando o mapa


no atlas geográfico. Pode-se também trabalhar com fotografias, trechos de filmes e/ou documentários que
apresentem situações de deslocamento, perseguições, fugas que evidenciem limites estabelecidos entre
estados e países. Recomendamos ao\à professor(a) aproveitar esse momento para reforçar os conceitos e
diferenciá-los.
Você pode também propor uma pesquisa no site do IBGE Cidades no link
https://cidades.ibge.gov.br/ Acesso em: 11 dez 2018, sobre o município onde o estudante mora, os

104
municípios que fazem limite com o mesmo e a sua localização no estado a que pertence. Sugere-se que ao
final escreva uma síntese da pesquisa.
Dando sequência, para o desenvolvimento da habilidade (EF07GE01B) propõe-se que os
estudantes reconheçam aspectos da formação territorial do Brasil, com destaque para as questões
histórico-geográficas, processos migratórios e características populacionais diante da diversidade étnico-
cultural presentes e marcadas nos distintos territórios, de forma a compreender o processo de
regionalização do território brasileiro.
Lembramos que os estudantes tiveram o primeiro contato com essa temática nos anos iniciais
onde estudaram sobre Território e diversidade cultural, processos migratórios no Brasil, ano após ano este
tema vem sendo aprofundado com os estudantes.
Sabemos que o Brasil nem sempre teve a configuração territorial que podemos observar nos
mapas atuais. Para refletir junto aos estudantes, utilize o mapa do Brasil político, para uma reflexão sobre
“Como o Brasil chegou a esse território e forma?”.
Como parâmetro de comparação, você poderá apresentar o atual mapa de divisão regional do
Brasil levando os estudantes a organizar uma linha do tempo com a produção de mapas elaborados por
eles, tendo em vista as propostas de André Rebouças (1889), Élisée Reclus (1893), Delgado de Carvalho
(1913), Pierre Denis (1927), Betim Paes Leme (1937), Moacir Silva (1939), Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (1938) Conselho Técnico de Economia e Finanças (1939), que pode ser encontrado no link:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/115/rbg_1941_v3_n2.pdf - p.120. Acesso em
11 dez 2018.
Podemos acrescentar dentre essas divisões na linha do tempo, àquelas mais atuais como a do ano
de 1970 onde nasceu o Sudeste, com São Paulo e Rio de Janeiro sendo agrupados a Minas Gerais e Espírito
Santo. O Nordeste recebeu Bahia e Sergipe. Todo o território de Goiás, ainda não dividido, pertencia ao
Centro-Oeste. Mato Grosso foi dividido alguns anos depois, dando origem ao estado de Mato Grosso do Sul
e o estado do Tocantins que foi instituído a partir da divisão de Goiás e incorporado à região Norte; Roraima,
Amapá e Rondônia tornaram-se estados autônomos; Fernando de Noronha deixou de ser federal e foi
incorporado a Pernambuco.
Ao término das produções dos estudantes você poderá aprofundar conceitos de região e
regionalização. Tradicionalmente, região tem sua definição calcada em dois pontos de vista: de região
natural, essencialmente representada pelos elementos que compõem a natureza e que “nasce, pois, da
ideia de que o ambiente tem certo domínio sobre a orientação do desenvolvimento da sociedade” (Ibid.,
p.55) e como região geográfica, que a partir da ação humana transformadora, passa a ser composta pelos
objetos culturais e naturais. A região, portanto, pode ser vista como uma espécie de síntese da relação
intrincada entre os campos físico (natureza) e humano (sociedade), tornando-se “um produto único,

105
sintético, formado pela inter-relação destes fatores combinados de forma variada” (Ibid., p.56), cabendo à
geografia não apenas descrever tal relação, mas, antes, interpretá-la.
Regionalizar significa dividir um país, um estado ou um município em áreas que apresentam
características semelhantes, tomando por base aspectos naturais, socioeconômicos e outros. Assim, a
regionalização facilita o planejamento de atividades do poder público, por exemplo, destinadas ao
desenvolvimento econômico, à resolução dos problemas sociais e à melhoria das condições de vida de toda
a população. Sintetizar as informações, indagar sobre possíveis critérios adotados para o agrupamento dos
estados, que privilegiam as características naturais, aspectos econômicos, sociais e outros, quais Unidades
Federativas constituem cada uma dessas regiões, em qual delas você vive?
Na sequência, sugerimos trabalhar com o mapa político do Brasil sua divisão por estados, capitais,
siglas, fronteiras, com cartografia, jogos, disponível em: https://www.sogeografia.com.br/Jogos/ Acesso
em 11 dez 2018, e montagem de quebra-cabeça.
A atividade proposta é montar um quebra cabeça político da regionalização brasileira segundo as
cinco regiões definidas pelo IBGE e disponível em: https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapas-
mudos.html, acesso em 11 dez 2018.
Em relação a importância das migrações na formação territorial do Brasil, esta pode ser medida
pelos saldos migratórios, por deslocamentos de longa distância e pela proporção dos migrantes na
composição da população. Professor(a), o uso da cartografia temática, baseada na análise estatística, como
método de investigação e interpretação do dinamismo espacial do Brasil é uma abordagem que permite
compreender a realidade brasileira, enfatizando os contrastes do território, seus condicionantes, suas
tendências e seus movimentos dominantes. Assim, a partir da utilização de dados de fontes distintas e
atuais, como censos demográficos, entre outros, propomos a produção de mapas aos estudantes para
exercitarem o entendimento sobre esses processos de migrações de curta distância, por exemplo, que
parecem dominar, o destino das pessoas que mudaram de município.
As migrações podem ser desencadeadas por fatores religiosos, psicológicos, sociais, econômicos,
políticos e ambientais. A seguir sugerimos o link https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa268,
acesso em 14 dez 2018 que colabora na busca de mapas de apoio para a produção da cartografia em
relação ao processo migratório brasileiro.
Como sequência do trabalho e em relação às ideias e estereótipos acerca das paisagens e da
formação territorial do Brasil (EF07GE01C), estes funcionam como uma espécie de rótulo ou carimbo que
marca um indivíduo ou grupo pertencente à um determinado lugar.
Alguns estereótipos evidentes estão também relacionados com etnias, nacionalidades ou
localidades. Podemos pensar nos estereótipos formados em relação a nordestinos, árabes judeus,
portugueses e argentinos, ou mesmo os estereótipos criados acerca de nós brasileiros. Vale a pena ressaltar
que, os estereótipos étnicos estão e estiveram na raiz da intolerância política e de guerras.

106
Para desenvolver a habilidade, sugerimos que o professor busque charges nos meios de
comunicação para posteriormente apresentar para os estudantes para que eles, em grupos, discutam os
estereótipos existentes no material.
Em seguida converse com os estudantes sobre o que veem às suas mentes quando pensam em
Brasil? Para isso, organize a seguinte dinâmica: dívida os estudantes em cinco grupos (um para cada região
do Brasil); pedir aos grupos que pesquisem (internet, revistas, livros e outros) características marcantes da
paisagem daquela região. Garanta um tempo para que eles reflexão, pesquisa e registro. Cada
grupo/região irá socializar suas ideias/pesquisas sugerimos que o(a) professor(a) registre as informações
na forma de uma tabela no quadro, por exemplo, para classificar os pontos positivos e pontos de atenção
de cada região. Assim, ao final da socialização, vocês terão um quadro com todas as ideias reproduzidas
pela sala sobre o Brasil.
Para encerrar a atividade, coloque na lousa o mapa mudo do Brasil preenchendo-o com as ideias
coletadas e solicite que os estudantes realizem a atividade:
De acordo com o mapa por regiões que vocês elaboraram coletivamente, qual a imagem que
vocês possuíam e agora possuem sobre o Brasil? Lembrando que paisagem para o geógrafo Milton Santos
é “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas por volumes, mas também de
cores, movimentos, odores, sons (...). A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega
aos sentidos. ” (Metamorfose do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1996, p.61-62).
Oriente que eles se manifestem comentando suas ideias que constituíram o mapa mudo da sala.
Há mais ideias positivas? Pontos de atenção? Há mais elementos sociais do que naturais? Confirma-se a
visão do grupo? É possível chegar a uma síntese a partir do que está exposto?
Para encerrar a atividade, peça para os estudantes retomarem o que haviam pensado sobre o
Brasil na aula anterior e sobre o que discutiram a respeito do brasileiro nesta aula. A ideia é que os
estudantes comecem a perceber que muitas vezes lançamos mãos de algumas generalizações para
representar um povo e um país e que, na maioria dos casos, não se reflete literalmente a realidade diversa
destes espaços representados.
Um outro caminho para o estudante observar as mudanças da paisagem (construções e natureza)
e dos modos de vida (roupas, costumes e tecnologia) ao longo do tempo, sugerimos o filme O Caminho das
Nuvens que conta a história de pai, mãe e cinco filhos da Paraíba que saem de seu estado com destino ao
Rio de Janeiro em busca de uma vida melhor, repetindo um ciclo de migração que o Brasil conhece bem há
décadas. Mas, por falta de dinheiro, eles percorrem os 3,2 mil quilômetros do percurso de bicicleta. "Além
de discutir o processo da migração interna, as imagens também revelam aos estudantes a diferença da
paisagem em cada estado por onde passam os protagonistas, as relações familiares, cultura, condições de
trabalho.

107
Com os resultados sugerimos que o professor realize uma explanação sobre o conceito de
estereótipo acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

Avaliação e Recuperação

A avaliação deve ser formativa e processual, levando-se em conta toda a produção realizada ao
longo das atividades desenvolvidas para esse conjunto de habilidades, como também os mapas produzidos
pelo(a)s estudantes, avaliando se os objetivos propostos foram alcançados para realinhamento do que será
necessário e retomada. Além disso, os jogos realizados em grupos, os debates referentes aos conceitos
apresentados e as pesquisas devem ser avaliados. É necessário que o professor intermedeie com a
formulação de perguntas pertinentes aos temas, instigando-os a demonstrar aprofundamento nos
conhecimentos. Levar em conta os objetivos previstos inicialmente para avaliar a evolução do(a) estudante
no que diz respeito a sua capacidade de expressão, escrita, compreensão do tema, da leitura e
interpretação e elaboração de mapas.
Observe com especial atenção a participação de todos nos trabalhos individuais e coletivos e nos
debates, assim como o modo como dividem as tarefas e expressam oralmente suas ideias. Além disso,
valorize iniciativas de estudantes que trazem novos materiais e informações para serem compartilhadas
por todos. É de extrema importância explicitar aos estudantes os critérios estabelecidos para o processo
avaliativo.
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se
necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para estudantes com maior
dificuldade de aprendizagem. Para retomada sugerimos o agrupamento produtivo formado por estudantes
com níveis diferentes de aprendizagem. Se ainda persistirem as dificuldades aplicar atividades
diferenciadas das anteriores como leitura colaborativa e questões reflexivas sobre os mapas trabalhados a
partir dos conceitos desenvolvidos.

Saiba Mais
RE
• Formação do Território Brasileiro: sugestão de Plano de aula que reconhece e analisa processos de
formação do território brasileiro a partir de diferentes formas de organização social e da produção
econômica. Analisa mapas do Brasil para situar no tempo e no espaço diferentes elementos que
contribuíram para a organização do território nacional. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/6153/formacao-do-territorio-brasileiro, acesso em: 29 nov 2018
• Fronteiras do Brasil. Disponível em: http://www.algosobre.com.br/geografia/fronteiras-do-
brasil.html acesso em: 29 nov. 2018.

108
• Sugestão de vídeos - Programa - EJA Mundo do trabalho. Disponível em:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/Conteudo.aspx?MateriaID=11&tipo=Videos acesso em: 29
nov. 2018.
• Cadastro de Municípios localizados na Faixa de Fronteira. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/fronteira.shtm?c=3 acesso em: 29 nov. 2018
• Telecurso Ensino Fundamental. Disponível em: http://www.telecurso.org.br/geografia-ens-f/ acesso
em: 29 nov. 2018.
• Limites e fronteiras. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/limite-
fronteira.htm acesso em: 29 nov. 2018.
• A expansão territorial e os tratados de limites. Disponível em:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/a-expansao-territorial-os-tratados-
limites.htm acesso em: 29 nov. 2018.
• Evolução da divisão territorial do Brasil: 1872-2010. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv55077.pdf acesso em: 29 nov. 2018.
• Quiz sobre os países que fazem fronteiras com o Brasil. Disponível em:
https://br.pinterest.com/pin/745908757008314553/ acesso em: 29 nov. 2018.
• Migração Interna no Brasil. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/brasil/migracao-interna-no-
brasil.htm acesso em: 29 nov. 2018.
• Revista Brasileira de Geografia- Sumário do número de Abril - Junho de 1941. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/115/rbg_1941_v3_n2.pdf acesso em: 29 nov. 2018.
• Deslocamentos populacionais no Brasil. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas-
novoportal/sociais/populacao/9159-reflexoes-sobre-os-deslocamentos-populacionais-no-
brasil.html?=&t=o-que-e Acesso em: 29 nov. 2018.
• Brasil - Mapas Físicos e Ambientais. Disponíveis em:
http://mapasinterativos.ibge.gov.br/sigibge/ Acesso em: 29 nov. 2018;
https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa272 Acesso em: 29 nov. 2018.
• https://mapas.ibge.gov.br/escolares Acesso em: 29 nov. 2018.
• Cemaden. Disponível em: https://www.cemaden.gov.br/ Acesso em: 29 nov. 2018.
• Divisão de Sensoriamento Remoto. Disponível em: http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolar-
sensoriamento-remoto Acesso em: 29 nov. 2018.
• Anatomia dos estereótipos e preconceitos, por Pedro Miguel. Pelo Nordeste: O Caminho das Nuvens
revela as diferentes paisagens geográficas brasileiras. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/7610/pelo-nordeste Acesso em: 29 nov. 2018.

109
2º momento

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com
informações demográficas e econômicas, identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias
espaciais existentes no Estado de São Paulo e no Brasil.

O desenvolvimento dessa habilidade consiste em entender a leitura de mapas temáticos e


históricos, bem como produzi-los, ou seja, considerar a cartografia como linguagem para expressão dos
temas e conteúdos indicados (Brasil agrário e urbano, produção e circulação de mercadorias etc.). Deve-se
concentrar no mapeamento e na construção e leitura de gráficos por meio do estudo da população e da
economia brasileira. Para isso, é necessário que o estudante saiba diferenciar os códigos de representação
cartográfica, a relação entre escala e a possibilidade de representação dos fenômenos, escala e a expressão
de dados espaciais por meio de gráficos.
O desenvolvimento da cartografia pode ser acrescido de análises sobre iconografias de diferentes
formas de trabalho no campo e na cidade e para a reflexão e leitura de tabelas e gráficos sobre a distribuição
de produtos, produção agrícola, distribuição de terras, organização do território a partir dos grupos sociais
e comunidades, entre outros.
Ressaltamos que esta habilidade estabelece relações com a competência específica de Geografia
4, presente na BNCC: Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que
envolvam informações geográficas.

Sensibilização

Podemos iniciar a aula de forma dialógica, instiguem a curiosidade dos estudantes pelos mapas,
de forma a enfatizar a ideia de que as representações cartográficas servem de orientação e de base para o
planejamento e conhecimento do território e, portanto, são meios de comunicação. Sugerimos que
dialogue com os estudantes sobre o conceito de mapa, destacando que são representações gráficas do
espaço geográfico, elaboradas geralmente em uma superfície plana, com a finalidade de apresentar
informações sobre uma determinada realidade. Questione-os sobre quais fenômenos do espaço geográfico
podem ser representados por meio de um mapa.
É importante que o professor esclareça que na comunicação cartográfica, a mensagem é passada
a partir de um conjunto de signos previamente organizados para representar o espaço geográfico. O mapa
representa um dos instrumentos mais adequados para se fazer a leitura dos fenômenos que se revelam no
espaço terrestre, pois permite analisar informações sobre o meio geográfico e representar espacialmente
as práticas socioculturais e socioambientais.
110
Contextualização

Embora a cartografia temática seja considerada como um ramo da cartografia, ao lado da


cartografia topográfica, as visões topográficas e temáticas do mundo são historicamente sucessivas: as
representações temáticas não substituem as representações topográficas e sim acrescentam-se a elas. Essa
nova demanda norteou a passagem de representação das propriedades apenas “vistas” (cartografia
topográfica) para a representação das propriedades “conhecidas” dos objetos, fatos e fenômenos da
realidade (cartografia temática).
Na realidade, os mapas temáticos interessam à Geografia na medida em que não só abordam
conjugadamente um mesmo território, como também o consideram em diferentes escalas (Lacoste, 1980).
Atualmente, a cartografia como um todo entra na era da informática. Com o auxílio de computadores e
satélites, a cartografia temática torna-se um verdadeiro sistema de informações geográficas, visando à
coleta, armazenamento, recuperação, análise e apresentação de dados sobre lugares, ao longo do tempo.
Sobre a questão dos mapas temáticos, Joly (2005, p.75) afirma que todo o mapa, qualquer que seja ele,
ilustra um tema e até o mapa topográfico não escapa à regra.
Dessa forma, define como mapas temáticos “todos os mapas que representam qualquer tema,
além da representação do terreno”. Os procedimentos de levantamento, redação e comunicação de
informações por meio de mapas, diferem de acordo com a formação e especialização dos profissionais em
cada campo, a exemplo dos geólogos, geomorfólogos, geógrafos, entre outros, que se expressam na forma
gráfica.

Metodologia

Após o diálogo com o(a)s estudantes, sobre mapas temáticos, sugerimos a leitura e interpretação
dos mapas temáticos. Distribua diversos mapas temáticos com informações demográficas e econômicas do
Brasil, ou na Sala de Informática, indique sites de pesquisa, e solicite que os estudantes, individualmente
ou em duplas, observem: Do que se trata o título? O que está representado no mapa? Qual fenômeno o
mapa está representando? Onde ocorrem ou não os fenômenos representados? Quantos habitantes
existem por quilômetro quadrado num determinado lugar? Quais são as regiões de maior densidade do
fenômeno?
Esclareça aos estudantes que para representar cartograficamente os diversos fenômenos
geográficos qualitativos, ordenados ou quantitativos é necessário recorrer a uma simbologia específica que,
aplicada aos modos de implantação – pontual, linear ou zonal – aumentam a eficiência para prover a
informação. Recomendamos o Atlas Nacional Digital do Brasil do IBGE, disponível em:

111
www.ibge.gov.br/geociencias-novoportal/atlas/nacional/16360-atlas-nacional-do-
brasil.html?=&t=downloads (Acesso em 29 nov. 2018) e Atlas Escolar Digital do IBGE, disponível em:
https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas e https://mapas.ibge.gov.br/ Acesso em: 29 nov. 2018.
Após a leitura e interpretação de mapas temáticos do Brasil, sugerimos como complemento uma
atividade utilizando o Google Earth, disponível em: https://www.google.com/earth/, acesso em 29 nov.
2018, em que o(a)s estudantes “naveguem”, por exemplo, sobre as cidades mais populosas e as menos
populosas identificando suas diferenças; ou por outros lugares, que podem ser definidos pelo professor,
considerando um dado mapa temático, trabalhando localização, observação dos aspectos naturais
associados aos socioeconômicos.
Entendemos que para a linguagem cartográfica contribuir na construção do conhecimento
geográfico, é necessário que os estudantes desenvolvam seus próprios mapas. Eles precisam produzir suas
representações da realidade, aprendendo novos elementos da Cartografia para representar da melhor
maneira a realidade. Portanto, sugerimos atividades de construção de mapas temáticos do Brasil,
considerando uma única variável. O(a) professor(a), pode apresentar os dados em ordem crescente de
população por Estados Brasileiros por meio de uma tabela. Para apoiar, sugerimos o seguinte link:
https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/contagem.pdf, acesso em 29 nov.
2018). Em seguida, defina as classes da legenda junto com o(a)s estudantes, para posteriormente,
elaborarem o mapa a partir de uma base cartográfica do Brasil (mapa mudo), que pode ser encontrada no
link https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapas-mudos.html, acesso em: 29 nov. 2018.
A mesma atividade pode ser desenvolvida por meio da utilização de software livre de
mapeamento, como por exemplo, o Quantum GIS, disponível em https://quantum-gis.softonic.com.br/
acessado em 21 dez 2018. Caso não tenha familiaridade com a ferramenta, sugerimos consultar o vídeo
Curso Online Quantum GIS - Introdução ao GIS: Explorar dados espaciais e tabulares, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=99eSl5rXeQI, acessado em 21 dez 2018.
O dinamismo dos fenômenos pode ser apreciado no tempo e no espaço. No tempo, ele se traduz
pelas transformações de estados que se sucedem cronologicamente ou pelas variações quantitativas
(acréscimos, estabilidade, decréscimos) dos fenômenos para um mesmo lugar.
No espaço, o dinamismo dos fenômenos manifesta-se por meio de movimentos, deslocando
quantidades ao longo de percursos, durante um período. Estes deslocamentos podem ser de pessoas, bens,
capitais e informações. Propomos que o trabalho com o(a)s estudantes também envolva a questão da
representação das transformações de estados que se sucedem no tempo, abordadas num mesmo mapa.
Sugerimos, que apresente o “Roteiro do Café” (tabela 2.24 Estado de São Paulo: O Roteiro do Café (1836-
1935) e mapa 2.22), disponível no seguinte link:
https://books.google.com.br/books?id=c8oCNsR6714C&pg=PA91&lpg=PA91&dq=S.+Miliet+1946+Roteiro
+do+Caf%C3%A9+1836-1935&source=bl&ots=nOsx6Nnhoe&sig=PTt4_LBO87pgYC9VV-I6y43qXmc&hl=pt-

112
BR&sa=X&ved=2ahUKEwjU-
aDhkYvfAhWGiJAKHeLlBwkQ6AEwBnoECAcQAQ#v=onepage&q=S.%20Miliet%201946%20Roteiro%20do%
20Caf%C3%A9%201836-1935&f=false, acesso em: 29 nov. 2018. Lembre-se de ressaltar a sequência
temporal que definiu a progressiva estruturação do espaço produtivo paulista.
Pelo fato de esta representação abordar os espaços ocupados pelo café ao longo do tempo, se
empregada a variável visual correta para transcrever tal sequência, a imagem que aparece permite que de
posse desse material (mapa e tabela) cada estudante, observe as datas construa esse processo de
ocupação. A imagem nos permite questionamentos, tais como: Em que data chegou o café em nossa
região? Em que época o espaço produtivo do café apresentou maior expressão? Que fatores podem explicar
a entrada desta importante monocultura no território paulista, como também o seu deslocamento
progressivo em demanda ao interior?
As questões podem ser dirigidas para a busca da compreensão dos processos sociais gerais da
formação econômico-social paulista que levaram a esta produção do espaço. Para apoio ao professor
sugerimos algumas publicações de Cartografia Temática de Marcelo Martinelli: o livro “Cartografia
Temática: Caderno de Mapas” e o artigo “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto Analíticos como de Síntese,
nos Atlas Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica”. Além da dissertação de Mestrado em
Geografia de Gerson Leite - “Materiais Didáticos para Cartografia Escolar: metodologias para a construção
de mapas em sala de aula”. Essas publicações podem ser encontradas nas referências bibliográficas a seguir.

Avaliação e Recuperação

A avaliação deve ser formativa e processual, levando-se em conta toda a produção realizada ao
longo das atividades desenvolvidas para esse conjunto de habilidades, como interpretar, elaborar o mapa
temático, compreender os fenômenos no que se refere ao tempo e espaço. Observar a variação visual
manifestada de forma cronológica, quantitativa, movimento e deslocamento. Professor(a), recomendamos
o cuidado para verificar se o(a)s estudantes possuem as condições necessárias de analisar as informações
contidas no mapa e, ao mesmo tempo, representá-las ou reproduzi-las. É importante avaliar se os objetivos
propostos foram alcançados para realinhamento do que será necessário e retomada.
É necessário que o professor intermedeie com a formulação de perguntas pertinentes aos temas,
instigando-os a demonstrar aprofundamento nos conhecimentos. Levar em conta os objetivos previstos
inicialmente para avaliar a evolução do estudante no que diz respeito a sua capacidade de expressão,
escrita, compreensão do tema e da leitura e interpretação e elaboração de mapas. Observe com especial
atenção a participação de todos nos trabalhos individuais e coletivos e nos debates, assim como o modo
como dividem as tarefas e expressam oralmente suas ideias. Valorize iniciativas de estudantes que trazem

113
novos materiais e informações para serem compartilhadas por todos. É de extrema importância explicitar
aos estudantes os critérios estabelecidos para o processo avaliativo.
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se
necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para estudantes com maior
dificuldade de aprendizagem. Após a retomada, sugerimos o agrupamento produtivo formado por
estudantes com níveis diferentes de aprendizagem. Se ainda persistirem as dificuldades, recomendamos
aplicar atividades diferenciadas das anteriores como leitura colaborativa e questões reflexivas sobre os
mapas trabalhados a partir dos conceitos desenvolvidos.

Saiba Mais
RE
• Atlas do censo demográfico 2010 - Conteúdo: cap.1. Brasil e o mundo - cap.2. Divisão territorial do Brasil
- cap.3. Características demográficas - cap.4. Distribuição espacial da população - cap.5. Fluxos da
população no território - cap.6. Urbanização - cap.7. Condições de habitação - cap.8pt.1. Perfil
socioeconômico da população - cap.8pt.2. Perfil socioeconômico da população - cap.9. Diversidade cultural.
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv64529_cap3.pdf (Acesso em: 29 nov.
2018).
• Roteiro do Café e outros Ensaios Contribuição para o Estudo da História e Social do Brasil. Disponível
em:
http://memoria.org.br/pub/meb000000251/roteirodocafe1941mill/roteirodocafe1941mill.pdf (Acesso
em: 29 nov. 2018).
• Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça: Indicadores - Pobreza, distribuição e desigualdade de
renda. Disponível em:
http://ipea.gov.br/retrato/indicadores_pobreza_distribuicao_desigualdade_renda.html (Acesso em: 29
nov. 2018).
• Os métodos de Representação da Cartografia Temática. Disponível em:
• https://books.google.com.br/books?id=c8oCNsR6714C&pg=PA91&lpg=PA91&dq=S.+Miliet+1946+Rot
eiro+do+Caf%C3%A9+1836-1935&source=bl&ots=nOsx6Nnhoe&sig=PTt4_LBO87pgYC9VV-
I6y43qXmc&hl=pt-BR&sa=X&ved=2ahUKEwjU-
aDhkYvfAhWGiJAKHeLlBwkQ6AEwBnoECAcQAQ#v=onepage&q=S.%20Miliet%201946%20Roteiro%20do%
20Caf%C3%A9%201836-1935&f=false (Acesso em: 06 dez. 2018).
• Orientação metodológica para construção e leitura de mapas temáticos. Disponível em:
https://journals.openedition.org/confins/3483?lang=pt#tocto1n1 (Acesso em: 29 nov. 2018).

114
• Divisões Regionais do Brasil. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/geociencias-
novoportal/organizacao-do-territorio/divisao-regional/15778-divisoes-regionais-do-brasil.html (Acesso
em: 29 nov. 2018).

3º momento

(EF07GE10A) Identificar, selecionar e organizar os indicadores socioeconômicos extraídos de diferentes


fontes, comparando as desigualdades sociais e econômicas apresentadas nas regiões brasileiras, em
diferentes períodos.
(EF07GE10B) Elaborar e interpretar gráficos e histogramas, com base em dados socioeconômicos das
regiões brasileiras.

Esse conjunto de habilidades consiste em produzir e entender a leitura de gráficos, tabelas e


histogramas a partir de dados socioeconômicos das regiões brasileiras, relacionando os temas e conteúdos
com a leitura gráfica. Isso objetiva favorecer a interpretação de dados gráficos, o multiletramento e a
cultura digital de interpretação de dados, assim como a possibilidade de discutir as influências desses
indicadores na vida da população e a formulação de políticas públicas. Pode-se considerar o
desenvolvimento integrado com as habilidades de Geografia (EF07GE09), (EF07GE02), (EF07GE03),
(EF07GE05) e (EF07GE06).
Há, ainda, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF07MA37), da
Matemática, associada a interpretação e análise de gráficos. Podem ser associadas com a competência
específica de Ciências Humanas 07 e estabelecem relações com a competência específica de Geografia 4,
presente na BNCC: Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que
envolvam informações geográficas.
Para que sejam tomadas medidas capazes de alavancar o nível de desenvolvimento dos diferentes
territórios do mundo, é necessária a obtenção de dados, estatísticas e informações que permitam
identificar quais são os principais problemas que as populações e os lugares vivem. Por esse motivo, é de
fundamental importância, a geração de dados que possam atuar como indicadores socioeconômicos,
aqueles que apontam as características básicas do desenvolvimento das sociedades.
Dentre os principais indicadores socioeconômicos, podemos destacar: o PIB, a Renda per capita,
o Coeficiente de Gini o IDH e Indicadores complementares de desenvolvimento humano como o IDHAD,
Índice de Desenvolvimento Humano Ajustado à Desigualdade, o IPM (Índice de Pobreza Multidimensional)
e o IDG (Índice de Desigualdade de Gênero) como consta no link
http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/conceitos/o-que-e-o-idh.html, (Acesso em: 29 nov
2018). Já o FIB (Felicidade Interna Bruta) trata-se de um novo indicador da ONU (Organização das Nações
115
Unidas) em que são analisados os quesitos: bem estar humano, esgotamentos dos recursos da natureza,
cuidados familiares e utilização do tempo de forma equilibrada.

Sensibilização

Sugerimos que inicie a aula com sondagem apresentando uma pesquisa aos\às estudantes com o
mapeamento do Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) dos municípios brasileiros,
elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no link:
http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/o_atlas/o_atlas_/ (Acesso em 29 nov. 2018) que é uma plataforma de
consulta ao Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de 5.565 municípios brasileiros. Os
estudantes devem saber que o objetivo da criação do Índice de Desenvolvimento Humano foi o de oferecer
um contraponto a outro indicador muito utilizado, o Produto Interno Bruto (PIB) per capita, que considera
apenas a dimensão econômica do desenvolvimento.
Criado por Mahbub ul Haq com a colaboração do economista indiano Amartya Sen, ganhador do
Prêmio Nobel de Economia de 1998, o IDH pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento
humano. Eles partiram da ideia de que era preciso também considerar outros aspectos sociais e culturais
para aferir o desenvolvimento humano. Para isso, além de computarem o PIB per capita de cada país,
correlacionaram sua expectativa de vida e seu nível educacional. Desde 2010, quando o Relatório de
Desenvolvimento Humano completou 20 anos, novas metodologias foram incorporadas para o cálculo do
IDH. Atualmente, os três pilares que constituem o IDH (saúde, educação e renda) são mensurados da
seguinte forma: * Saúde: Uma vida longa e saudável é medida pela expectativa de vida; * Educação: O
acesso ao conhecimento (educação) é medido por: I) média de anos de educação de adultos, e II) a
expectativa de anos de escolaridade para crianças na idade de iniciar a vida escolar; * Renda: É o padrão de
vida que é medido pela Renda Nacional Bruta (RNB) per capita.

Metodologias

Publicado pela primeira vez em 1990, o índice é calculado anualmente. Desde 2010, sua série
histórica é recalculada devido ao movimento de entrada e saída de países e às adaptações metodológicas,
o que possibilita uma análise de tendências. Aos poucos, o IDH tornou-se referência mundial. É um índice-
chave dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas e, no Brasil, tem sido utilizado pelo

116
governo federal e por administrações regionais através do Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
(IDH-M).
Combinando indicadores referentes a essas três dimensões, o IDH apresenta uma escala de 0 a
1. Quanto mais próximo de 1, melhor é a situação de desenvolvimento humano de determinada unidade
geográfica.
Informe aos estudantes que essa metodologia se difundiu por todo o mundo e é utilizada em
estudos das disparidades internas em mais de cem países. É importante lembrar que há diferenças entre o
IDH e o IDHM, apesar de ser inspirado e seguir as três principais dimensões do Desenvolvimento Humano,
o IDHM usa outros indicadores em sua composição, portanto, não pode ser comparado com o IDH dos
países.
Sugerimos o trabalho com o exercício proposto a seguir, que utiliza o IDHM, a turma poderá
analisar os contrastes existentes no interior do território brasileiro, sensibilizando os estudantes quanto às
diferenciações regionais no território brasileiro a partir da apresentação de diferentes mapas.

Como sugestão de atividade, apresente aos estudantes os mapas presentes no link


http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/mapa/, acesso em: 29 nov. 2018 no Atlas do Desenvolvimento Humano
no Brasil IDHM Brasil-Municípios (2000 – 2010), disponível em:
http://www.atlasbrasil.org.br/2013/data/rawData/idhm-do-brasil.pdf, acesso em 19 dez 2018.
A partir da identificação dos mapas, você poderá indagar a turma a respeito de aspectos do IDHM
brasileiro, solicitando aos\às estudantes que comentem e registrem a evolução do IDHM no Brasil no
período de 2000-2010. Além disso, é importante que sejam capazes de reconhecer que nesse intervalo
houve um grande avanço no desenvolvimento humano registrado nos municípios brasileiros, já que em
2000 a maioria apresentava um nível baixo ou muito baixo, onde as categorias médio e alto foram
predominantes. Com o apoio do segundo mapa, ou seja, de 2010, questione: É possível afirmar que
persistem desigualdades regionais no Brasil? Ressalta-se que a maioria dos municípios registraram IDHM
baixo ou muito baixo e que estão situados no Norte e no Nordeste do país, portanto, as desigualdades
persistem.
Após a análise do trabalho de mapeamento do PNUD pelos estudantes, esses poderão ser
incentivados a avançar na problematização do tema. Para isto, indicamos um trabalho de pesquisa no site
do IBGE, disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv26.pdf, acesso em 29 nov.
2018, com o objetivo de levantar dados sobre Taxa de Natalidade, Mortalidade Infantil e Analfabetismo nas
cinco regiões brasileiras. Os estudantes poderão ser divididos em cinco grupos, ou seja, um para cada região
brasileira. A iniciativa da pesquisa em sala de aula, certamente, auxiliará os estudantes na elaboração de
uma tabela com esses indicadores. Vale lembrar que a pesquisa é um grande instrumento na construção

117
do conhecimento do estudante, com uma formação crítica, criativa e inovadora. Pádua define-a deste
modo:

“Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como
atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir, no
âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na
compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações” (1996, p. 29).

Se houver necessidade, trabalhe em parceria com a Matemática que esta irá colaborar para que
os estudantes compreendam o que são Indicadores e como eles são elaborados. Partindo dos dados
pesquisados e na consolidação de uma tabela, os estudantes terão a tarefa de sistematizá-los na linguagem
de gráficos de barras/colunas que também auxiliará no entendimento da matemática. A preocupação
social, deve ser objeto de análise nas aulas de Geografia, e certamente contribuirá para uma formação mais
crítica e consciente da realidade para nossos estudantes. O professor será o mediador na consolidação
desses dados e para finalizar no momento da socialização dos grupos, ele terá que levantar boas questões
para entendimento dos Indicadores e fazer um comparativo entre as regiões.

Avaliação e Recuperação

A avaliação deve ser formativa e processual, levando-se em conta toda a produção realizada ao
longo das atividades desenvolvidas para esse conjunto de habilidades, como selecionar e organizar os
Indicadores em questão e a partir desses elaborar e interpretar gráficos com base em dados
socioeconômicos das regiões brasileiras.
É necessário que o professor durante o desenvolvimento das atividades observe se há estudantes
com dificuldades. Levar em conta os objetivos previstos inicialmente para avaliar a evolução do estudante
no que diz respeito a sua capacidade de expressão, escrita, compreensão do tema e da leitura e
interpretação e elaboração de mapas, tabelas e gráficos. Observe com especial atenção a participação de
todos nos trabalhos individuais e coletivos e nos debates, assim como o modo como dividem as tarefas e
expressam oralmente suas ideias. Valorize iniciativas de estudantes que trazem novos materiais e
informações para serem compartilhadas por todos. É de extrema importância explicitar aos estudantes os
critérios estabelecidos para o processo avaliativo.
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se
necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas para estudantes
com maior dificuldade de aprendizagem. Para retomada sugerimos o agrupamento produtivo formado por
estudantes com níveis diferentes de aprendizagem. Se ainda persistirem as dificuldades, recomendamos

118
aplicar atividades diferenciadas das anteriores com apoio do professor de matemática para a elaboração
de novas propostas de tabelas e gráficos a partir dos indicadores trabalhados.

Saiba Mais
RE
• Dados estatísticos que evidenciam desigualdades e, com isso, subsidiar a elaboração de políticas
públicas que visem a promoção da igualdade racial, de gênero e das condições sociais das populações
residentes nas áreas urbanas e rurais. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101153.pdf , acesso em 29 nov. 2018.
• GEOGRAFIA DO BRASIL: Características socioeconômicas das regiões brasileiras. Disponível em:
https://www.mundoedu.com.br/uploads/pdf/54de5b818c65f.pdf , acesso em 29 nov. 2018.
• PNUD BRASIL. Disponível em: http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/conceitos/o-que-
e-o-idh.html, acesso em 29 nov. 2018.
• Taxa de natalidade e taxa de mortalidade são indicadores que auxiliam na análise do desenvolvimento
humano. Também são usados na análise do crescimento populacional de um lugar. Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/taxa-natalidade-mortalidade.htm, acesso em 06 dez 2018.
• Planos de Aulas alinhados à BNCC. Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-
aula/busca?disciplina=Geografia, acesso em 07 dez 2018.
• IBGE Educa: Gráficos e Tabelas. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/professores/educa-
atividades/17662-construindo-graficos.html, acesso em 13 dez 2018.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yakuso. “O espaço geográfico: ensino e representação”. São Paulo:
Contexto, 1994.
MARTINELLI, Marcelo. “Cartografia Temática: Caderno de Mapas”. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2016.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”. In: A Geografia na Sala de
aula. FANNI, A. Carlos. (org.) São Paulo: Contexto, 2010.
PEREIRA, Robson da Silva; CANO, Márcio Rogério de Oliveira, coordenador “A reflexão e a prática no ensino;
7”. São Paulo: Blucher, 2012.

119
STEFANELLO, Ana Clarissa; “Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia”. São Paulo:
Saraiva, 2009.
Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE, abr/jun. 1941 p. 120
COSTA, Franklin Roberto da, e LIMA, Francisco de Assis Fernandes. “A linguagem cartográfica e o ensino-
aprendizagem da Geografia: algumas reflexões”. In: Geografia Ensino & Pesquisa, vol. 16, n. 2, maio/ ago.
2012. P. 105 a 116. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/viewFile/7338/4377,
acesso em 30 nov. 2018.
LEITE, Gerson Rodrigues. Materiais Didáticos para Cartografia Escolar: metodologias para a construção de
mapas em sala de aula.” Dissertação de Mestrado em Geografia. São Paulo: USP, 2014. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-24042014-120956/pt-br.php, acesso em 29 nov.
2018.
MARTINELLI, Marcelo e MACHADO-HESS, Elizabeth de Souza. “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto
Analíticos como de Síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica”. In: Revista
Brasileira de Cartografia. Nº 66/4: 899-920. 2014. Disponível em:
http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718, acesso em 29 nov. 2018.
Boff, Leonardo. Felicidade Interna Bruta -
http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/felicidade/boff_felicidade_interna_bruta.pdf, acesso em
29 nov. 2018.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno
do professor; geografia, ensino fundamental – anos finais, 6a série/7o ano / Secretaria da Educação;
coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges
Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014.

120
Ensino Fundamental Anos Finais

8º ano

1º Bimestre

121
Ensino Fundamental Anos Finais – 8º Ano
Habilidades Habilidades Unidades Habilidades
(Currículo do Estado de São Paulo) (Habilidades específicas – Geografia – BNCC) Temáticas (Currículo Paulista Versão 1)

• Ler e interpretar representações cartográficas históricas do (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão (EF08GE01A) Descrever e distinguir os conceitos da demografia,
mundo conhecido. da população humana pelo planeta e os analisando a aproximação com a Geografia das Populações na
• Visualizar, por meio de mapas, fenômenos geográficos principais fluxos migratórios em diferentes análise dos processos populacionais.
resultantes da ação humana nas diversas escalas. períodos da história, discutindo os fatores (EF08GE01B) Identificar e descrever as rotas de dispersão da
• Visualizar, interpretar e comparar formas de representação históricos e condicionantes físico-naturais população humana e os principais fluxos migratórios, analisando os
cartográfica de fenômenos quantitativos e ordenados na escala associados à distribuição da população fatores históricos, políticos, econômicos, culturais e condicionantes
global. físico-naturais associados à distribuição, pelos continentes, em
humana pelos continentes.
• Identificar situações representativas do processo de diferentes períodos.
globalização. (EF08GE02) Relacionar fatos e situações (EF08GE02A) Descrever e comparar as correntes migratórias
• Interpretar situações acerca das manifestações sociais da representativas da história das famílias do contemporâneas, selecionando e analisando fatos, situações e
globalização a partir de textos, gráficos ou mapas. influências dos migrantes, no território brasileiro.
Município em que se localiza a escola,

O sujeito e seu lugar no mundo


• Comparar dados sobre produção, circulação e consumo
considerando a diversidade e os fluxos
relativos a diferentes lugares.
migratórios da população mundial.
• Identificar no espaço geográfico a trama dos objetos que
propiciam a circulação de fluxos econômicos e de informações. (EF08GE03A) Reconhecer e aplicar os indicadores demográficos,
• Aplicar conhecimentos geográficos para identificar fenômenos (EF08GE03) Analisar aspectos analisando as mudanças e as implicações sociais, culturais, políticas,
socioespaciais representativos dos espaços globalizados. representativos da dinâmica demográfica, ambientais e econômicas, a partir do contexto da transição
• Confrontar argumentos e ideias de diferentes autores em considerando características da população demográfica, em diferentes regiões do planeta.
textos que discutem as diferentes manifestações da globalização. (perfil etário, crescimento vegetativo e (EF08GE03B) Analisar a dinâmica populacional, relacionando às
• Selecionar e ordenar argumentos embasados em mobilidade espacial). transformações tecnológicas, indicadores de qualidade de vida e
fundamentações geográficas representativas da relação espaço- nível de desenvolvimento socioeconômico e ambiental, de países
tempo. distintos, em diferentes regiões do planeta.
• Identificar e descrever elementos (econômicos e culturais) do
processo de globalização como um fenômeno de ampliação da (EF08GE04A) Comparar a formação territorial de países latino-
escala geográfica das relações humanas. americanos, a partir das influências pré-colombiana e colonial,
(EF08GE04) Compreender os fluxos de
• Identificar as novas condições geográficas vinculadas ao estabelecendo semelhanças e diferenças socioculturais entre as
migração na América Latina (movimentos
desenvolvimento da tecnologia de transportes e comunicação, correntes de povoamento.
essenciais no processo de globalização. voluntários e forçados, assim como fatores e (EF08GE04B) Selecionar, comparar e analisar processos migratórios
áreas de expulsão e atração) e as principais contemporâneos, no continente americano, em especial na
políticas migratórias da região. América Latina, discutindo as características dos movimentos
voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e
atração.

122
1º momento
É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas
no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como:
“Brasil: população e economia” e “A população e os fluxos migratórios” (7º ano – 4º bimestre), “Geografia
das Populações: demografia e fragmentação; Estrutura e padrões populacionais; As migrações
internacionais” (9º ano - 3º bimestre).
A partir das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do componente de Geografia,
as habilidades inerentes ao objeto de conhecimento “Distribuição da População Mundial e
Deslocamentos Populacionais” da unidade temática “O sujeito e o seu lugar no mundo” foram
incorporadas ao percurso do 8º ano do Ensino Fundamental Anos Finais.
No Currículo Paulista (versão 1) as habilidades (EF08GE01A) e (EF08GE01B) são apresentadas no
8º ano. Sendo assim, neste Guia de Transição, recomendamos como ponto de partida o desenvolvimento
das referidas habilidades no 1º bimestre.

(EF08GE01A) Descrever e distinguir os conceitos da demografia, analisando a aproximação com a


Geografia das Populações na análise dos processos populacionais.
(EF08GE01B) Identificar e descrever as rotas de dispersão da população humana e os principais fluxos
migratórios, analisando os fatores históricos, políticos, econômicos, culturais e condicionantes físico-
naturais associados à distribuição, pelos continentes, em diferentes períodos.

A habilidade (EF08GE01A) propõe uma reflexão crítica sobre a aproximação entre Demografia e
Geografia das Populações, visto que são voltadas para o estudo da população. Assim, é imprescindível
que o estudante conheça os conceitos relacionados às dimensões, estatísticas, estrutura e distribuição
das diversas populações e reconheça Geografia das Populações como uma discussão da espacialidade
básica, na superfície terrestre, das populações humanas do planeta, especialmente por meio de
representações cartográficas. Nessa perspectiva, um dos objetivos é contribuir com a ampliação de leitura
de mundo do estudante, abrindo possibilidades para descrever e distinguir realidades nacionais diversas
que se expressam na escala mundial, identificando o perfil populacional de cada região do planeta. A
habilidade dialoga com as competências específicas 01 e 03.

A habilidade (EF08GE01B) consiste em identificar e descrever os fatores (condicionantes) que


impulsionam os fluxos migratórios, como os conflitos e as guerras, a necessidade de áreas de cultivo e
pastagens, a busca por melhores condições físico-climáticas etc. Deve-se, ainda, explicar os fatores
naturais e humanos que influenciam a distribuição mundial da população. A habilidade prevê também
que isso seja feito considerando diferentes épocas da história. A migração compreende o movimento de
uma pessoa ou grupo de pessoas de um lugar para outro através de uma fronteira política ou
123
administrativa, motivadas a se instalarem definitiva ou temporariamente em um local diferente do de
origem. A habilidade dialoga com as competências específicas 01, 03 e 04.

Sensibilização

É importante ao iniciar um tema novo, a realização de uma investigação dos conhecimentos


prévios do(a)s estudantes. Sugerimos começar pela área de conhecimento da Demografia. Entender o
conceito em si é de extrema relevância para o início das discussões. A demografia é a área do
conhecimento que se preocupa em estudar o comportamento, as transformações e a dinâmica geral da
população, utilizando-se principalmente de indicadores demográficos e pesquisas qualitativas. Esse ramo
do saber se aproxima da Geografia da População, que, da mesma forma, também se preocupa com as
dinâmicas populacionais, enfatizando as questões sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais
relacionadas ao espaço geográfico. Recomendamos iniciar a sensibilização, a partir da provocação: “O que
é um indicador? “O que é um indicador demográfico”? Que tipo de indicadores vocês conhecem? para
despertar curiosidade dos estudantes. Assim, partindo deste conceito fica fácil demonstrar que nem tudo
é o que parece, lembrando que a introdução ao estudo da população já foi realizada nos anos anteriores.
Sugerimos a apresentação da definição de alguns indicadores, como taxa de fecundidade e/ou
crescimento vegetativo ou natural, de forma que o(a)s estudantes possam anotar em seus cadernos e/ou
cartazes e/ou computadores o significado, percepções e entendimentos.

Contextualização

Com relação à contextualização, é imprescindível que o(a)s estudantes conheçam diferentes


fontes de pesquisa, principalmente as relacionadas às instituições que trabalham com dados
populacionais. Nessa perspectiva, para o desenvolvimento da habilidade (EF08GE01A) recomendamos
acesso ao site do IBGE por meio do link:
https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/conceitos.s
htm (acesso em 19/12/2018). Neste site o(a)s estudantes terão a oportunidade de encontrar a definição
de diversos conceitos demográficos. A partir da construção de conhecimentos gerais sobre a demografia
convide o(a)s estudantes a coletarem dados e informações acerca dos indicadores demográficos
relacionados ao seu cotidiano, bairro, cidade, região e/ou Estado, ampliando, posteriormente para outras
escalas. Para isso, recomendamos o Portal de Estatísticas do Estado de São Paulo - SEADE por meio do
link http://www.seade.gov.br/. O SEADE é uma referência nacional na produção e disseminação de
análises e estatísticas socioeconômicas e demográficas.

124
A linguagem cartográfica por meio das representações disponíveis no site do IBGE
https://mapas.ibge.gov.br/tematicos/demografia (acesso em 19/12/2018) possibilitam o(a)s estudantes
comparar diversas realidades nacionais e na escala mundial, identificando o perfil populacional de cada
região do planeta, ampliando assim sua leitura de mundo.
Ainda nesta habilidade indicamos possibilidades para explorar as questões relacionadas às
políticas de planejamento familiar de diversos países, como Brasil, China, Estados Unidos da América,
Etiópia, Afeganistão, Itália entre outros e as suas implicações econômicas, culturais, religiosas, políticas e
ambientais. Considerando um relatório publicado em 2018 pela Organização das Nações Unidas (ONU), o
mundo terá 2,2 bilhões de pessoas a mais até 2050. O relatório completo está disponível em:
https://news.un.org/en/story/2018/10/1023371 (acesso em 18/12/2018).
Para contextualizar essa problemática, é importante abordar as teorias demográficas:
malthusianismo, reformismo, neomalthusianismo e transição demográfica. Para uma rápida consulta,
sugerimos o site https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/teorias-demograficas.htm que
apresenta uma descrição para cada teoria. Propomos, em especial, um aprofundamento sobre a teoria
do Ecomalthusianismo, disponível para consulta no link:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/ecomalthusianismo.htm, acesso em 18/12/2018. A
partir disso, diferentes atividades podem ser desenvolvidas para ampliação do repertório do(a)s
estudantes.
Na habilidade (EF08GE01B) é fundamental que o(a) estudante compreenda os diversos fatores
(condicionantes) que impulsionam os fluxos migratórios no mundo, tanto naturais como humanos. Se faz
necessário que o(a) estudante conheça as principais rotas de migração e saiba distinguir os diferentes
processos, tais como: a migração dos europeus para a América e dos africanos para a América no período
da colonização, a migração forçada durante a Segunda Guerra Mundial e/ou as migrações
contemporâneas que evidenciam a questão dos refugiados na Ásia, Oriente Médio e na Europa, por
exemplo. Outro ponto que requer atenção refere-se ao reconhecimento das situações de xenofobia e a
ascensão de políticas anti-imigratórias em diversos países, principalmente nos Estados Unidos da América.
Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com o componente de História, no que se refere a
descrição e análise dos impactos da Revolução Industrial e a relação com os fluxos migratórios.
Para isso, recomendamos a exibição de trechos de vídeos e/ou documentários, fotografias e/ou
textos jornalísticos e literários que tratam dos temas propostos. Caso, a escolha seja por potencializar a
competência leitora sugerimos ao\à professor(a) que acesse uma entrevista da especialista Isabel Solé,
que trata de estratégias de leitura disponível em uma revista de educação brasileira por meio do link:
https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-e-
estrategias (Acesso em 19/12/2018). É preciso despertar o interesse do estudante pela leitura,
reforçando a ideia de que também são responsáveis pela construção de conhecimento sobre os temas

125
propostos. As estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura apoiam o(a)s estudantes a
resgatarem os conhecimentos prévios, de forma que possam realizar inferências para interpretar o texto,
sistematizar as informações, retrabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações,
e inclusive, a buscar novas leituras.

Metodologias

A partir das pesquisas realizadas na etapa de sensibilização, espera-se que o(a) estudantes
possuam dados e informações suficientes para avançar na construção de repertório teórico-metodológico
no que diz respeito aos indicadores demográficos e aos fluxos migratórios.
Recomendamos o acesso aos materiais indicados na seção no Saiba Mais e ao livro didático
disponível na escola como apoio para a elaboração de atividades que visam o trabalho colaborativo e em
grupo. No 8º ano, é fundamental considerar o desenvolvimento das competências específicas de
Geografia e as habilidades socioemocionais voltadas para a cooperação, comunicação, resolução de
problemas e pensamento crítico. Nessa perspectiva, o(a)s estudantes precisam ser incentivado(a)s a
levantar situações - problemas que possibilitem a análise e aplicação dos indicadores demográficos, em
articulação com os conhecimentos construídos em Matemática, História e Língua Portuguesa, por
exemplo. Recomendamos a proposição de atividades que fomentem o desenvolvimento da linguagem
gráfica e cartográfica. Ainda, como sugestão, nessa etapa, sugerimos a realização de uma roda de diálogo
e/ou seminário com o objetivo de oportunizar aos estudantes o protagonismo, a construção da
autonomia, do discurso, do pensamento crítico-reflexivo e das expressões linguísticas.
Para apoiar o desenvolvimento das atividades sugeridas propomos a leitura do texto “Apesar de
baixa fertilidade, mundo terá 9,8 bilhões de pessoas em 2050”, disponível no site da Organização das
Nações Unidas por meio do link: https://nacoesunidas.org/apesar-de-baixa-fertilidade-mundo-tera-98-
bilhoes-de-pessoas-em-2050/ (Acesso em 19/12/2018).
Recomendamos, se possível, o uso de tecnologias digitais e práticas fora da sala de aula no
desenvolvimento das atividades propostas.

Avaliação e Recuperação

No início do 1º bimestre o(a)s estudantes terão a oportunidade de retomar conceitos trabalhados


nos anos anteriores, ampliando os conhecimentos sobre o estudo da Geografia das Populações. Para isso,
lembramos que a importância dos princípios da avaliação diagnóstica e processual.

126
Recomendamos a construção de um diário de bordo de forma que o(a)s estudantes possam
registrar as percepções e aprendizagens ao longo do percurso formativo do 8º ano, especialmente sobre
os indicadores demográficos. Quanto às atividades em grupos, como a roda de diálogo e/ou seminário
recomendamos ao\à professor(a) a construção de critérios de avaliação que considerem a capacidade
do(a)s estudantes de demonstrarem que tiveram contato com as referências bibliográficas indicadas,
organização da roda de diálogo e/ou seminário sobre os fluxos migratórios, de escutar e responder as
questões, de produzir relatórios, e principalmente observar se todo(a)s estudantes participaram da
atividade e como foi essa participação, assim como, outros que julgar pertinente.
Para uma avaliação reflexiva, corrigir os rumos ou replanejar novas estratégias. Sempre avaliando
as habilidades requeridas, por exemplo: se o(a)s estudantes conseguiram descrever, distinguir, analisar e
identificar as várias situações requeridas durante o processo, entre outros aspectos.
Outro ponto que destacamos, refere-se à importância da autoavaliação, tanto individual e/ou em
grupo, visto que o(a) estudantes precisam estar conscientes das suas necessidades, dos seus avanços
e das suas dificuldades do seu percurso formativo, de forma a entender que é protagonista da sua
aprendizagem. Lembramos que para o(a)s estudantes iniciarem o processo de autoavaliação, eles
precisam ter clareza sobre o conteúdo e as habilidades que estão sendo avaliados em cada atividade.
Ressaltamos que no texto introdutório do Guia de Transição de Geografia disponibilizamos, um modelo
de ficha de autoavaliação, em anexo.
Recomendamos ao\à professor(a) que considere em seu plano de aula procedimentos e
instrumentos voltados para a recuperação contínua, de forma a acompanhar o processo de aprendizagem
do(a)s estudantes e propor estratégias diferenciadas para que o(a)s estudantes tenham a oportunidade
de efetivamente se apropriarem dos conceitos da demografia e da Geografia das Populações.

Saiba Mais
RE
• A demografia e o envelhecimento populacional – o artigo apresenta elementos para o estudo da
demografia, envelhecimento populacional e as políticas públicas. Disponível em:
http://www5.ensp.fiocruz.br/biblioteca/dados/txt_577264946.pdf (Acesso em 19/12/2018).
• Controle de natalidade como violador da Dignidade Humana - o artigo apresenta a questão da
natalidade do ponto de vista jurídico. Disponível em: http://www.ambito-
juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=12598 (Acesso em 19/12/2018).

127
• Refugiados da Segunda Guerra Mundial e os Direitos Humanos – o site apresenta uma reflexão sobre
os Refugiados da Segunda Guerra Mundial e os Direitos Humanos. O objetivo deste artigo é apontar as
linhas gerais do processo de inserção de refugiados e deslocados de guerra no Brasil entre os anos 1947-
1951, na perspectiva da redefinição da política imigratória e econômica brasileira, da problemática dos
Direitos Humanos e como uma resposta possível aos efeitos dos processos de intolerância e exclusão que
marcaram a dinâmica da II Guerra Mundial. Disponível em: http://diversitas.fflch.usp.br/node/2180
(Acesso em 19/12/2018).
• Os Refugiados – o site apresenta elementos para discussão sobre os refugiados judeus no período da
2ª Guerra Mundial. Disponível em: https://encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/article/refugees
(Acesso em 19/12/2018).
• O fenômeno dos refugiados no mundo e o atual cenário complexo das migrações forçadas – o artigo
apresenta elementos para discussão sobre o fenômeno dos refugiados no mundo e o atual cenário
complexo das migrações forçadas. Disponível em:
• http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-30982017000100163 (Acesso em
19/12/2018).
• Porto Sampa – é um blog que apresenta subsídios para identificar os principais fluxos migratórios e as
rotas de dispersão da população humana, em especial da cultura e história de São Paulo. Disponível em:
https://portosampa.wordpress.com/2016/09/30/imigracao-europeia-seculo-xix-e-xx/ (Acesso em
19/12/2018).
• Diáspora Africana – o artigo apresenta o fenômeno histórico e social caracterizado pela imigração
forçada de homens e mulheres do continente africano para outras regiões do mundo. Disponível em:
https://www.geledes.org.br/diaspora-africana/ (Acesso em 19/12/2018).
• Demografia - o vídeo apresenta elementos para reflexão sobre a formação da população brasileira e
aspectos da transição demográfica. Disponível
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/02_demografia_o_perfil_do_povo.flv
(Acesso em 19/12/2018).
• Portal do Professor - O Ministério da Educação um portal com diversos plano de aula, entre eles um
percurso de aula que trata da dinâmica demográfica. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=40798 (Acesso em 19/12/2018).
• UNFPA - agência de saúde sexual e reprodutiva das Nações Unidas. Disponível em:
https://brazil.unfpa.org/pt-br/news/situacao-da-populacao-mundial-2018 (Acesso em 19/12/2018).
• População, desenvolvimento e sustentabilidade: perspectivas para a CIPD pós-2014 – o artigo
apresenta elementos para discussão sobre a dinâmica demográfica global e o desenvolvimento
sustentável. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
30982014000100013 (Acesso em 19/12/2018).

128
• A “bomba” demográfica africana – a reportagem apresenta elementos para a discussão sobre o
crescimento da população mundial, em especial do continente africano. Disponível em:
https://brasil.elpais.com/brasil/2018/08/03/internacional/1533287402_271672.html (Acesso em
19/12/2018).

2º momento
É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas
no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como:
“Brasil: população e economia: a população e os fluxos migratórios; a revolução da informação e a rede
de cidades; o espaço industrial; concentração e descentralização; o espaço agrário e a questão da terra”
(7º ano – 4º bimestre). Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF08GE02A)
é apresentada no 8º ano.

(EF08GE02A) Descrever e comparar as correntes migratórias contemporâneas, selecionando e analisando


fatos, situações e influências dos migrantes, no território brasileiro

A habilidade (EF08GE02A) amplia o trabalho iniciado a partir das habilidades (EF08GE01A) e


(EF08GE01B), propondo uma continuidade e progressão sobre o estudo das dinâmicas populacionais, com
enfoque para o objeto de conhecimento correntes migratórias contemporâneas. Esperamos que os
estudantes possam relembrar as histórias familiares, partindo do seu lugar de vivência, avançando para
os movimentos populacionais dentro da espacialidade, dando ênfase posteriormente aos fluxos
migratórios, a fim de compreender a dinâmica de ocupação do lugar e a importância da diversidade na
formação territorial e populacional do Brasil. A habilidade dialoga com as competências específicas de
Geografia 03, 04 e 06.

Sensibilização

O estudo sobre os tipos de migração, abordado anteriormente, foi de grande valia e


recomendamos avançar para o entendimento das correntes migratórias contemporâneas, a partir dos
conceitos de zonas de atração e zonas de repulsão, com uma abordagem a partir do território brasileiro
(internas ou externas).
Para iniciar a conversa sobre a distribuição populacional pelo território brasileiro, sugerimos
algumas questões: “O ser humano nasce, vive e morre necessariamente no mesmo lugar? Quais seriam as
razões ou motivos que provocam as pessoas a buscarem outros lugares? Você conhece ou já ouviu falar
129
de pessoas que mudaram de uma região para outra? Que fatos e/ou situações poderiam influenciar isto?
Qual o perfil predominante deste migrante? A predominância é do sexo masculino ou feminino? Jovens ou
idosos? Vem de uma região pobre ou rica? Qual estado brasileiro tem maior fluxo migratório de repulsão?
Qual região tem intenso fluxo migratório de atração? Lembramos que é importante sistematizar as
observações e comentários do(a)s estudantes, pois isto pode auxiliar na organização dos registros e
checagem das hipóteses levantadas a respeito destes movimentos migratórios contemporâneos.
Sugerimos uma atividade proposta no site da Revista Nova Escola, disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/9024/o-migrante-mora-em-minha-casa (Acesso em 20/12/2018)
que se refere à uma investigação da história do(a)s estudantes.

Contextualização

Ao abordamos as correntes migratórias, vários conceitos podem ser retomados, entre eles:
migração, emigração e imigração. Nesse momento, sugerimos propor algumas questões: “Por que as
pessoas migram?” Pessoas e grupos buscam melhores condições de vida, e em alguns casos até a própria
sobrevivência, que podem também estar associadas com problemas advindos dos desastres naturais, falta
d’água, guerras, disputas tribais, falta de emprego entre outros. Segundo DURAND (2009) a migração foi
muitas vezes uma escolha sem saída ou mesmo um constrangimento absoluto, mas raramente uma
decisão.
Assim sendo, esperamos que a origem, formação e importância dos movimentos migratórios
possam ser explorados e contextualizados, nas diversas escalas geográficas, para repertoriar o(a)
estudante e auxiliá-lo quanto ao que é solicitado na habilidade: “descrever” e “comparar”. Segundo
OLIVEIRA (2011, p. 11 e 12):

“No âmbito brasileiro, é possível identificar que, a partir da década de 1980, os deslocamentos de
população iniciam uma fase de mudanças no sentido das correntes principais, com antigos espaços de
atração migratória perdendo expressão. Rompe-se o processo bipolar da distribuição espacial no Brasil,
que se mantinha desde o início do Século XX. De modo que surgem novos eixos de deslocamentos
envolvendo expressivos contingentes populacionais, onde se destacam: i) a inversão das correntes
principais nos Estados de Minas Gerais e do Rio de Janeiro; ii) a redução da atratividade migratória
exercida pelo Estado de São Paulo; iii) o aumento da retenção de população na Região Nordeste; iv) os
novos eixos de deslocamentos populacionais em direção às cidades médias no interior do País; v) o
aumento da importância dos deslocamentos pendulares; vi) o esgotamento da expansão da fronteira
agrícola; e vii) a migração de retorno para o Paraná.”

Diante do exposto, é importante aprofundar o olhar acerca das correntes migratórias na


perspectiva do conceito de fatores de repulsão, ou seja, as razões que motivam estes movimentos
migratórios, estão predominantemente relacionados aos fatores socioeconômicos, mas podem ser

130
políticos, naturais e até culturais e religiosas. O desemprego elevado e subempregos podem ampliar o
deslocamento de pessoas de países, cidades e ou regiões para buscar melhores condições de vida. Por
outro lado, a oferta de salários maiores, emprego, moeda mais forte, constituem fatores de atração
importantes.
Aproveite a oportunidade para associar todos estes conceitos aos fatos e situações vivenciadas
pelos haitianos, bolivianos, nigerianos, chineses, coreanos, venezuelanos entre outros representam
correntes migratórias contemporâneas significativas no território brasileiro. Estas mudanças
demográficas, podem trazer consequências benéficas ou não. Como enriquecimento cultural, destacamos
as trocas a partir da religião, culinária, língua, arquitetura, artes, costumes e tradições. No entanto,
regiões que recebem muitos estrangeiros, especialmente se eles forem pobres ou de cultura muito
diferente, uma religião diversa, pode trazer algumas consequências, entre elas: o medo em relação ao
estrangeiro, preconceito, aversão, ou seja, xenofobia entre outros. Por conta do aumento da migração
em alguns países, surgem iniciativas anti-imigração que utilizam de aumento de muros, fiscalização com
soldados de maneira mais rigorosa e legislações que dificultam a entrada de estrangeiros, ou seja, um
rígido controle das fronteiras.

Metodologias

Considerando as principais correntes migratórias contemporâneas, recomendamos o livro


“Migrações Sul-Sul” associado ao projeto temático do Observatório das Migrações em São Paulo, Núcleo
de Estudos da População – NEPO/Unicamp que conta com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP). Neste livro, há diversos artigos que tratam das migrações Sul-Sul entre e
em direção aos países da América Latina, como por exemplo: “Refugiados Sírios no Brasil. Políticas de
proteção e integração”, “Migração de Venezuelanos para São Paulo: Reflexões iniciais a partir de uma
análise qualitativa” e “Um panorama geral dos imigrantes: Haitianos, Congoleses, Senegaleses e
Ganeses”. O livro está disponível no link:
https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/livros/migracoes_sul_sul/migracoes_sul_sul.pdf (Acesso em
19/12/2018).
Sugerimos, que proponha aos estudantes a leitura e análise de trechos dos capítulos indicados,
de forma que possam destacar o que predomina em cada região, favorecendo análise de situações e
influências dos migrantes, fazendo reflexões sobre os perfis, âmbito cultural, como as interações ocorrem
e quais são os desdobramentos dela, articulando a questões sociais, econômicas, culturais, ambientais
bem como a de direitos humanos.
Rememoramos aqui que a “Organização Internacional para as Migrações (OIM)” é a principal
Organização Intergovernamental mundial líder em migrações e está vinculada a “Agência das Nações

131
Unidas para as Migrações” e disponibiliza notícias dos principais movimentos migratórios, fatos, situações
e influências, por meio do site https://nacoesunidas.org/agencias/oim/ (Acesso em 19/12/2018), que
também podem ser exploradas e utilizadas para atividades de Leitura, análise e produção de texto.
Para explicitar a pertinência do desenvolvimento das competências leitora e escritora, sugerimos
a elaboração de um roteiro de questões que visem auxiliar a leitura compartilhada de diversos gêneros,
favorecendo a oralidade, participação do(a)s estudantes e o uso de procedimentos como grifo, marcações
e marginalia. Posteriormente, recomendamos a proposição de uma oficina de escrita criativa,
preferencialmente em grupo, com o objetivo de incentivar a preparação de leitores críticos capazes de se
comunicarem com clareza e coesão por meio da produção de textos.
Para auxiliar na compreensão do objeto de conhecimento em pauta, HERVÉ E MELLO (2009), por
meio da obra “Atlas do Brasil”, trazem um olhar interpretativo importante sobre os conceitos de dinâmica,
disparidade e desigualdade socioespacial, em especial a respeito das “Migrações e contexto local”,
conforme exposto no trecho a seguir: “A importância das migrações na evolução da população brasileira
pode ser medida pelos saldos migratórios, por deslocamentos de longa distância e pela proporção dos
migrantes na composição da população.”
A habilidade possibilita a retomada de aspectos importantes da formação da sociedade brasileira
e possibilita explorar os princípios do raciocínio geográficos (analogia, conexão, diferenciação,
distribuição, localização e ordem), no que se refere às influências dos migrantes no território. Assim,
indicamos a reportagem “Migração interna no Brasil”, disponível por meio do link:
https://brasilescola.uol.com.br/brasil/migracao-interna-no-brasil.htm (Acesso em 19/12/2018) que
apresenta os fatores de ordem econômica enquanto principais expoentes para a ocorrência da migração
interna no Brasil.
Nessa etapa, sugerimos a utilização do Objeto Digital de Aprendizagem disponibilizado na
Plataforma Currículo Mais, intitulado Refugiados no Brasil, disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/refugiados-no-brasil/ (Acesso em 19/12/2018). Este infográfico
auxiliará em uma análise acerca da origem dos refugiados e as localidades brasileiras que recebem esses
migrantes. Sugerimos explorar a questão dos pedidos e concessões de refúgio em diversas escalas
geográficas e trazer alguns questionamentos básicos aos\às estudantes: “Será que somos cordiais na
recepção dos migrantes? ” “Qual olhar e atitude que temos para com os migrantes? ” “Ocorre processo
de estranhamento com os recém-chegados? ” “Qual a distinção entre refugiado e migrante? ”
No intuito de ampliar a leitura e análise de dados e informações sobre as temáticas abordadas,
indicamos a utilização do site da Agência da ONU para refugiados, por meio do link
https://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugio/dados-sobre-refugio-no-brasil/ (Acesso em
19/12/2018). A seguir, alguns dados expostos no site:

132
“Segundo dados divulgados pelo CONARE no relatório “Refúgio em Números”, o Brasil reconheceu, até o
final de 2017, um total de 10.145 refugiados de diversas nacionalidades. Desses, apenas 5.134 continuam
com registro ativo no país, sendo que 52% moram em São Paulo, 17% no Rio de Janeiro e 8% no Paraná.
Os sírios representam 35% da população refugiada com registro ativo no Brasil. O ano de 2017 foi o maior
em número de pedidos de refúgio, desconsiderando a chegada dos venezuelanos e dos haitianos. Foram
13.639 pedidos no ano passado, 6.287 em 2016, 13.383 em 2015 e 11.405 em 2014. No total, 33.866
pessoas solicitaram o reconhecimento da condição de refugiado no Brasil em 2017. Os venezuelanos
representam mais da metade dos pedidos realizados, com 17.865 solicitações. Na sequência estão os
cubanos (2.373), os haitianos (2.362) e os angolanos (2.036). Os estados com mais pedidos de refúgio são
Roraima (15.955), São Paulo (9.591) e Amazonas (2.864), segundo dados da Polícia Federal.”

Estes dados, fatos e situações atuais sobre os refugiados no Brasil articulados às influências dos
migrantes no território brasileiro, em épocas distintas, são importantes para auxiliar o(a) estudante para
“descrever” e “comparar” as correntes migratórias contemporâneas, e para isso recomendamos a
realização de um seminário. Como ponto de partida para essa atividade, recomendamos as seguintes
reflexões: Quem são esses migrantes?; Por que deixaram os seus países de origem?; Que tipos de
contribuições podem ser observadas no território brasileiro?; Que barreiras e/ou situações esses migrantes
encontram no território brasileiro?; e Como os fluxos migratórios modificam a configuração do espaço
geográfico?
Para contribuir com o desenvolvimento deste seminário, sugerimos o acesso ao site do projeto
Vidas Refugiadas que reúne vídeos com entrevistas de especialistas e depoimentos de mulheres que
pediram refúgio e hoje vivem no Brasil, disponível em: http://vidasrefugiadas.com.br/ (Acesso em
19/12/2018). Esse projeto é realizado em parceria com o Alto Comissariado das Nações Unidas para
Refugiados (http://www.acnur.org.br) e a Organização Internacional do Trabalho (http://www.ilo.org).
Para ampliar toda esta discussão, sugerimos a utilização de dados e informações apresentados no
Comitê Nacional para os Refugiados, intitulado “Refúgio em Números” elaborado pela Secretaria Nacional
de Justiça. O material apresenta diversos mapas, gráficos, infográficos e glossário relacionados à questão
da migração e dos refugiados, disponível em https://www.acnur.org/portugues/wp-
content/uploads/2018/04/refugio-em-numeros_1104.pdf (Acesso em 19/12/2018).
É importante ressaltar que no site do Museu da Imigração do Estado de São Paulo, disponível em:
http://museudaimigracao.org.br/educativo/materiais-de-apoio/ (Acesso em 18/12/2018), há diversos
materiais de apoio relacionados às temáticas abordadas. Seguem alguns exemplos de materiais
educativos disponíveis no site indicado:
• Exposição Vidas Refugiadas que apresenta sugestões de atividades (história em quadrinhos, teatro
com papel, jogos de curadoria e histórias coletivas), disponível em: http://museudaimigracao.org.br/wp-
content/uploads/2013/05/vidas-refugiadas-educativo.pdf (Acesso em 20/12/2018);
• Exposição Imigrantes do Café que apresenta um almanaque de notícias (1888-1930), disponível em:
http://museudaimigracao.org.br/wp-content/uploads/2016/01/mi_imigrantes_cafe_educativo_151221-
1.pdf (Acesso em 20/12/2018);

133
• Exposição Direitos migrantes: nenhum a menos que apresenta elementos para o entendimento de
que a migração é um direito humano e que a nacionalidade, ou a ausência de documentos, não pode
servir de impedimento para o exercício de direitos fundamentais que garantam uma existência digna no
país de destino, disponível em: http://museudaimigracao.org.br/wp-content/uploads/2016/10/Direitos-
Migrantes_Material-educativo.pdf (Acesso em 20/12/2018)
As metodologias propostas possibilitam o desenvolvimento das competências específicas de
Geografia 03, 04 e 06 e das habilidades socioemocionais, tais como: a empatia, a cooperação,
pertencimento, comunicação, resolução de problemas e pensamento crítico. É importante lembrar que a
habilidade possui articulação com o componente de História, Matemática, Língua Portuguesa e Arte.

Avaliação e Recuperação

Para uma avaliação formativa, é importante observar se o(a)s estudantes foram capazes de
“descrever”, “comparar”, “selecionar” e “analisar” as “correntes migratórias contemporâneas no
território brasileiro”, ao longo das atividades. É importante atentar-se a participação do(a)s estudantes
nas aulas dialógicas e nas atividades de leitura, análise e produção de textos. Destacamos que estes
momentos devem estar em consonância com as possibilidades evidenciadas pela Base Nacional Comum
Curricular dos Anos Finais do Ensino Fundamental, investindo nos procedimentos de investigação para
desenvolver: a capacidade de observação, análise e argumentação. Outra possibilidade está ligada a
utilização de fichas de autoavaliação, pois auxiliam o(a) próprio estudante, de maneira protagonista, a
monitorar e ajustar o progresso da aprendizagem.
Sobre a recuperação, recomendamos ao\à professor(a) a delimitação e clareza acerca do objeto
de conhecimento que está sendo tratado nesta habilidade. Dessa forma, expressamos que as
recomendações pedagógicas aqui presentes fomentaram “descrição”, “comparação”, “seleção” e
“análise” na perspectiva das “correntes migratórias contemporâneas”.
Destacamos ainda que a recuperação deve ser contínua, e pode ser realizada mediante
atendimentos individualizados, por meio de atividades de leitura compartilhada, contribuindo para
avanço do(a)s estudantes com maior dificuldade. Ao final de todo o processo, caso ainda tenha estudantes
com alguma dificuldade, uma possibilidade é apresentar o objeto de conhecimento de maneira articulada
com as redes sociais, caminhando para uma abordagem para o que é fato e o que seria “fake”, tomando
por base o objeto de conhecimento “correntes migratórias contemporâneas”. Será que as notícias “fake”
podem incentivar racismo, xenofobia, tratamento inadequado ou desumano com relação aos migrantes?

134
Saiba Mais

● Reflexões sobre os deslocamentos populacionais no Brasil – publicação do IBGE que apresenta um


conjunto de artigos que visam contribuir com a compreensão sobre os movimentos da população no
Brasil. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49781.pdf (Acesso em
20/12/2018)
● Os fluxos migratórios no Brasil – apresenta uma reflexão importante sobre “o que a turma precisa aprender
diante do fenômeno da migração interna em terras brasileiras”. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/2323/os-fluxos-migratorios-no-brasil (Acesso em 20/12/2018).
● Bibli-ASPA – é um centro de pesquisa e cultura criado com o objetivo de promover a reflexão crítica
por meio da pesquisa, produção e difusão sobre os povos árabes, africanos e sul-americanos, tem como
missão estreitar relações culturais, educativas, sociais e econômicas consistentes e duradouras entre
países sul-americanos, árabes e africanos por meio da produção e difusão de saberes e do intercâmbio
cultural; ainda, acolher e prover formação de refugiados e imigrantes. Disponível em:
https://bibliaspa.org/ (Acesso em 20/12/2018)
• A migração nordestina – apresenta um percurso para abordar o processo migratório a partir de trechos
de Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/6542/a-migracao-nordestina (Acesso em 20/12/2018).

3º momento

É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas


no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como:
A regionalização do território brasileiro; Critérios de divisão regional; As regiões do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), Os complexos regionais e a região concentrada. (7º ano – 2º bimestre).
Lembramos que o(a)s estudantes tiveram o primeiro contato com essa temática nos anos iniciais, onde
estudaram sobre urbanização com foco nas questões socioambientais decorrentes da produção do
espaço geográfico.
No 7º ano do Ensino Fundamental, houve um contato mais direto considerando estudo dos
estados brasileiros, com ênfase para suas diferenças e as desigualdades a partir dos indicadores
socioeconômicos. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF08GE03A) é
apresentada no 8º ano.

135
(EF08GE03A) Reconhecer e aplicar os indicadores demográficos, analisando as mudanças e as
implicações sociais, culturais, políticas, ambientais e econômicas, a partir do contexto da transição
demográfica, em diferentes regiões do planeta

Esta habilidade (EF08GE03A) oportuniza a sequência do trabalho iniciado a partir das habilidades
(EF08GE01A) e (EF08GE02A), evidenciando desta forma uma continuidade e também progressão sobre o
estudo dos objetos de conhecimentos abordados. Esperamos que o trabalho com indicadores
demográficos favoreça que o(a)s estudantes compreendam o processo complexo que cerca a vida
humana no planeta, e percebam a ligação direta com a implementação de políticas públicas, a fim de
buscar caminhos para diminuição das desigualdades sociais e econômicas e favorecer melhorias quanto
ao nível de desenvolvimento dos diferentes lugares do mundo de forma sustentável e justa. A habilidade
(EF08GE03A) se articula com as competências específicas de Ciências Humanas 02, 03 e 06 e competências
específicas 03, 04 e 05 de Geografia.

Sensibilização

Como ponto de partida, recomendamos a leitura do artigo “Transição da estrutura etária no


Brasil: oportunidades e desafios para a sociedade nas próximas décadas” publicado no livro Mudança
Demográfica no Brasil no Início do Século XXI Subsídios para as projeções da população, do IBGE e
disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv93322.pdf (Acesso em 20/12/2018)
Vale a pena lembrar que os indicadores socioeconômicos apontam as características básicas da
sociedade, tomando por base a coleta de dados, pautados nos processos de transição demográfica,
trazendo estatísticas e informações que permitem identificar os principais problemas enfrentados pela
população mundial, nas diferentes regiões do mundo. Dentre os principais indicadores podemos destacar:
população total, população absoluta, natalidade, mortalidade, taxa de crescimento natural e infantil, taxa
de crescimento migratório, esperança de vida ao nascer, esperança média de vida, taxa de escolarização,
bem como o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), Coeficiente de Gini, nível de desemprego que
podem evidenciar população economicamente ativa e inativa, e também outros que julgar essenciais para
ampliar o conhecimento acerca do nível de desenvolvimento dos lugares, como exemplo, a FIB (Felicidade
Interna Bruta).
Acreditamos que a ampliação do repertório do(a)s estudantes é imprescindível para uma melhor
compreensão dos indicadores e poderá ser realizada tomando por base o crescimento populacional
articulado à qualidade de vida. Dessa forma, sugerimos como ponto de partida para o desenvolvimento
desta habilidade a abordagem sobre os indicadores demográficos relacionados ao desenvolvimento
humano mais conhecidos e suas respectivas intencionalidades: FIB (Felicidade Interna Bruta e o IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano).

136
É importante destacar que a FIB (Felicidade Interna Bruta) trata-se de um indicador que teve
origem no Butão, país asiático que reconheceu a supremacia da felicidade nacional sobre a renda nacional
desde o início dos anos 1970 e adotou a já famosa meta da “Felicidade Nacional Bruta”, acima do Produto
Interno Bruto (PIB). A FIB envolve as seguintes categorias: econômicos, bem-estar humano, políticas de
saúde, uso do tempo, vitalidade comunitária, educação, cultura, meio ambiente, governança,
representação social e padrão de vida.
Para BOFF (2007) a FIB pode ser entendida da seguinte forma:

[...] a Felicidade Interna Bruta, resultado das políticas públicas, da boa governança, da equitativa
distribuição da renda que resulta dos excedentes da agricultura de subsistência, da criação de animais, da
extração vegetal e da venda de energia à Índia, da ausência de corrupção, da garantia geral de uma
educação e saúde de qualidade, com estradas transitáveis nos vales férteis e nas altas montanhas, mas
especialmente fruto das relações sociais de cooperação e de paz entre todos.

O artigo completo pode ser consultado por meio do link:


http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/felicidade/boff_felicidade_interna_bruta.pdf (Acesso em
21/12/2018).
Para aprofundar os conhecimentos sobre a origem do FIB (Felicidade Interna Bruta),
recomendamos o excerto disponível em: https://www.infoescola.com/sociedade/felicidade-interna-
bruta-fib/ (Acesso em 07/12/2018), que apresenta detalhes sobre as categorias e como estão
relacionadas com o desenvolvimento de comunidades.
Também recomendamos o acesso ao programa o USP Analisa da Radioagência da Universidade
de São Paulo, que apresenta uma entrevista com especialistas sobre o FIB. Disponível em:
https://jornal.usp.br/radio-usp/radioagencia-usp/desenvolvimento-dos-paises-pode-ser-medido-pela-
felicidade/ (Acesso em 07/12/2018). Ainda sugerimos uma reportagem sobre o Dia Internacional da
Felicidade, disponível no site ONU: https://nacoesunidas.org/no-dia-internacional-da-felicidade-onu-
pede-indicadores-de-desenvolvimento-mais-abrangentes/ (Acesso em 20/12/2018). Nesta reportagem, é
possível encontrar um programa da Rádio ONU que apresenta uma entrevista que aborda aspectos do
conceito de felicidade, que também pode ser acessada por meio do seguinte link:
http://downloads.unmultimedia.org/radio/pt/ltd/mp3/2013/1303204.mp3 (Acesso em 20/12/2018).
Quanto ao IDH, de acordo com o Relatório do Desenvolvimento Humano 2015, disponível em:
http://www.br.undp.org/content/dam/brazil/docs/RelatoriosDesenvolvimento/undp-br-hdr_ptBR-
2015.pdf (Acesso em 07/12/2018) o conceito de desenvolvimento humano é complementado com uma
medida: o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que avalia o bem-estar humano à luz de uma
perspectiva mais ampla, que não se limita exclusivamente ao rendimento, conforme o excerto a seguir:

137
“O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é um índice composto que incide sobre três dimensões
básicas do desenvolvimento humano: uma vida longa e saudável medida pela esperança de vida à
nascença; a capacidade de adquirir conhecimento medida pela média de anos de escolaridade e anos de
escolaridade esperados; assim como a capacidade de atingir um nível de vida digno medido pelo
rendimento nacional bruto per capita. O IDH tem um limite superior de 1,0. Para medir o desenvolvimento
humano de forma mais abrangente, o Relatório de Desenvolvimento Humano também apresenta outros
quatro índices compostos. O IDH Ajustado à Desigualdade (IDHAD) ajusta o IDH de acordo com o grau de
desigualdade. O Índice de desenvolvimento humano por género (IDHG) compara valores de IDH femininos
e masculinos. O Índice de Desigualdade de Gênero (IDG) assinala a capacitação das mulheres e o Índice de
Pobreza Multidimensional (IPM) mede dimensões de pobreza não relacionada com o rendimento”.

Na etapa de sensibilização, uma das formas de ativar a curiosidade do(a)s estudantes, propomos
uma roda de diálogo a partir das seguintes reflexões: Já ouviram falar sobre indicadores
socioeconômicos?; O que é a FIB? e Quais variáveis formam o IDH?
Nesse momento, recomendamos a realização de um brainstorming, que significa “tempestade de
ideias”, ou seja, uma técnica de discussão em grupo, em que todo mundo dá sua opinião ou sugestões,
com o objetivo de resolver algum problema ou elaborar um trabalho criativo. Essa técnica pode ser
realizada no papel e/ou por meio da utilização de aplicativos, como exemplo, o MindMeister, que é uma
ferramenta online de mapeamento mental que permite a captura, desenvolvimento e compartilhamento
de ideias, disponível em: https://www.mindmeister.com/pt?r=420909 (Acesso em 20/12/2018) e/ou o
aplicativo AnswerGarden, disponível em: https://answergarden.ch/create/ (Acesso em 20/12/2018).
Em seguida, a sistematização das hipóteses levantadas, permitirá conhecer as percepções e
conhecimentos prévios do(a)s estudantes sobre os indicadores. Espera-se que o(a)s estudantes sejam
capazes de reconhecer as variáveis que constituem os indicadores socioeconômicos de diversos países e
de relacionar com os principais problemas socioambientais (inchaço populacional nos grandes
aglomerados urbanos, a apropriação desigual da natureza, aos padrões de produção e consumo, entre
outros).
Para apoiar o desenvolvimento do plano de aula, recomendamos a leitura dos textos “Brasil cai e
fica em 22º lugar em ranking global de felicidade; Noruega lidera”, disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-39308334 (Acesso em 20/12/2018) e “Finlândia é o país
mais feliz do mundo”, disponível em: https://www.publico.pt/2018/03/15/mundo/noticia/finlandia-e-o-
pais-mais-feliz-do-mundo-1806773 (Acesso em 20/12/2018). As reportagens apresentam dados e
informações sobre o desenvolvimento humano de diversos países, em especial elementos para
compreensão sobre o índice de felicidade.
Para contribuir com o aprofundamento sobre o tema, sugerimos a leitura do texto
“Desenvolvimento Sustentável ou Sociedades Sustentáveis da crítica dos modelos aos novos paradigmas”.
Segundo DIEGUES (1992), o conceito de "sociedades sustentáveis" parece ser mais adequado que o de
"desenvolvimento sustentável" na medida em que possibilita a cada uma delas definir seus padrões de

138
produção e consumo, bem como o de bem-estar a partir de sua cultura, de seu desenvolvimento histórico
e de seu ambiente natural. Disponível em:
http://www.ppgcasa.ufam.edu.br/pdf/textosmestrados/04.%20Texto_Diegues_sustentabilidade_2018_
2019.pdf (Acesso em 19/12/2018).
Para finalizar a etapa, sugerimos a proposição das seguintes questões: “O que é a felicidade?” e
“Qual a relação do consumo com a felicidade?”. Lembramos ao\à professor(a) que essas questões podem
contribuir com a discussão sobre desenvolvimento sustentável e sociedades sustentáveis.
As propostas apresentadas favorecem a participação e protagonismo do(a)s estudantes, o diálogo
e a construção dos novos conhecimentos.

Contextualização

Nesse sentido, sugerimos fomentar a coleta de informações demográficas, econômicas e sociais


sobre a totalidade da população de uma área definida, para posterior reflexão relacionada à capacidade
de analisar e “aplicar” os aspectos voltados aos indicadores demográficos relacionados ao
desenvolvimento humano.
A lista construída com o(a)s estudantes na etapa de sensibilização, pode ser uma ferramenta de
auxílio e checagem de hipóteses já levantadas, essa estratégia permite à/ao estudante apresentar o que
aprendeu de modo a confirmar ou não suas percepções sobre os temas e, consequentemente, buscar
novas hipóteses mais adequadas para aprimorar sua aprendizagem. Este é um momento importante para
situá-los sobre o novo aprendizado, a partir das conexões com o cotidiano, a fim de dar significado,
mostrando que os indicadores demográficos são fundamentais para conhecer as características de uma
determinada população e sua evolução ao longo do tempo nos diferentes territórios.
Vale destacar os indicadores socioeconômicos como variáveis significativas para a formulação das
estratégias governamentais. Os dados demográficos são dados alfanuméricos e possuem aplicações
práticas importantes para fins de planejamento como de projeção de números de crianças em idade
escolar ou trabalhadores em idade de aposentar-se, de diagnóstico (níveis da mortalidade infantil,
materna, etc.), de avaliação de programas e estudos socioeconômicos em geral (desemprego, pobreza,
moradia, entre outras).
Para aprofundamento do tema indicamos o volume da Série Memória Institucional que visa a
reconstrução da trajetória da produção de indicadores sociais, através da compreensão de importantes
períodos da história da instituição, disponível na biblioteca do IBGE, por meio do link:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101153.pdf (Acesso em 05/12/2018).
Visando contextualizar o entendimento do(a)s estudantes em relação ao Índice de
Desenvolvimento Humano, destacamos o excerto abaixo referente às novas metodologias incorporadas

139
no cálculo do IDH, disponível em: http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/conceitos/o-
que-e-o-idh.html (Acesso em 05/12/2018).

“Desde 2010, quando o Relatório de Desenvolvimento Humano completou 20 anos, novas metodologias
foram incorporadas para o cálculo do IDH. Atualmente, os três pilares que constituem o IDH (saúde,
educação e renda) são mensurados da seguinte forma: Uma vida longa e saudável (saúde) é medida pela
expectativa de vida; O acesso ao conhecimento (educação) é medido por: média de anos de educação de
adultos, que é o número médio de anos de educação recebidos durante a vida por pessoas a partir de 25
anos; e a expectativa de anos de escolaridade para crianças na idade de iniciar a vida escolar, que é o
número total de anos de escolaridade que um criança na idade de iniciar a vida escolar pode esperar
receber se os padrões prevalecentes de taxas de matrículas específicas por idade permanecerem os
mesmos durante a vida da criança; e o padrão de vida (renda) é medido pela Renda Nacional Bruta (RNB)
per capita expressa em poder de paridade de compra (PPP) constante, em dólar, tendo 2005 como ano de
referência.”

Vale salientar a relação entre os novos indicadores do IDH na busca por uma redução das
desigualdades de distribuição de renda e o Coeficiente de Gini. Observar que o Índice de Desenvolvimento
Humano Ajustado à Desigualdade (IDHAD) leva em consideração a desigualdade em todos os três
componentes do IDH, descontando a perda no desenvolvimento humano potencial, devido à
desigualdade na distribuição de renda. Para saber mais sobre o Coeficiente de Gini, recomendamos o site
do Instituto de Pesquisa de Economia Aplicada, disponível em:
http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&id=2048:catid=28 (Acesso em
05/12/2018).
Um outro destaque importante diz respeito a questão da diferença entre os gêneros refletida
pelo Índice de Desigualdade de Gênero (IDG), que aborda as desigualdades com base no gênero em três
dimensões – saúde reprodutiva, autonomia e atividade econômica. Nessa perspectiva, é interessante
incentivar o diálogo sobre as desigualdades entre as conquistas femininas e masculinas nas três
dimensões do IDG. Quanto ao Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), visa identificar privações em
educação, saúde e padrão de vida. Dessa forma, considera multidimensionalmente pobre o indivíduo
privado de níveis aceitáveis de nutrição, acesso a água potável, saneamento, energia e com anos mínimos
de escolaridade.
Lembramos que os valores nacionais do IDH podem esconder grandes diferenças entre os países,
contudo, os países podem desagregar o IDH a fim de identificar as diferenças e, com base nos resultados,
introduzir políticas proativas de apoio acrescido a áreas menos desenvolvidas.
Para aprofundar nessa questão indicamos os Relatórios do Desenvolvimento Humano de 2000 a
2016 elaborados pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), agência líder da rede
global de desenvolvimento da ONU e que trabalha principalmente pelo combate à pobreza e pelo
Desenvolvimento Humano. É importante frisar que cada relatório apresenta uma série de dados,
informações, gráficos, infográficos, representações cartográficas e textos sobre diferentes países e podem
140
contribuir com o desenvolvimento do plano de aula. Disponíveis em:
ttp://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/relatorios-de-desenvolvimento-humano/rdhs-
globais.html (Acesso em 21/12/2018).

Metodologias

Com intuito de avançar na problematização do tema, nessa etapa recomendamos que proponha
aos\à estudantes atividades que possibilitem a comparação de dados de um lugar com o outro para
“reconhecer” o comportamento populacional de um local, região ou país, recorrendo a análise das
implicações econômicas, sociais, ambientais, políticas e culturais decorrentes dos estágios da transição
demográfica. Assim, o(a)s estudantes incorporam novos conhecimentos sobre os indicadores
demográficos relacionados ao desenvolvimento humano.
Sugerimos que proponha como disparador para reflexão, o trecho de uma tese de doutorado “A
utilização dos indicadores sociais pela Geografia: Uma análise crítica”, de autoria de José Carlos Milléo
apresentada à Universidade Federal Fluminense em 2005 e disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2011/geografia_artigos/6tese_indica
dores.pdf (Acesso em 06/12/2018).

“De maneira geral, podemos propor os indicadores sociais como tendo surgido a partir de meados dos
anos sessenta, nos EUA, através do chamado “Movimento dos Indicadores Sociais”. Otis Dudley Duncam,
em 1969, cunhou esta designação para caracterizar a generalização de um profundo interesse de parte
de pesquisadores, instituições e governos, pela busca e discussão de teorias que embasassem a proposição
de um sistema de informações sobre a sociedade, calcado em indicadores. Tal movimento, segundo
Andrews (1989), era motivado por uma idéia bastante atraente: monitorar tanto mudanças ao longo do
tempo na vida da população de maneira geral, quanto mudanças específicas de subgrupos. Estas
informações, quando combinadas com outros dados, poderiam gerar novos conhecimentos sobre como
aumentar a qualidade da vida das pessoas a partir de políticas sociais que fossem realmente mais
efetivas.”

Nesse sentido, recomendamos que a pesquisa em documentos oficiais sobre as características


demográficas de diferentes países seja ampliada. A pesquisa é uma importante ferramenta para a
construção do conhecimento, considerando que propicia o levantamento das informações de forma que
o(a) estudante se sinta desafiado(a), pois transfere para ele(a) a tarefa de uma nova descoberta. Nesta
atividade, é fundamental que o(a) estudantes também estabeleçam comparações entre os indicadores
socioeconômicos de diferentes países e os contextos apresentados no seu lugar de vivência e em outras
regiões brasileiras. Para isso, recomendamos o acesso ao Portal do IBGE/Países, que oferece dados sobre
os países em relação à população, indicadores sociais, economia, meio ambiente, dentre outras, a fim de
auxiliar no desenvolvimento da habilidade de reconhecer e aplicar os indicadores demográficos,
analisando as mudanças e as implicações sociais, culturais, políticas, ambientais e econômicas, a partir do

141
contexto da transição demográfica, em diferentes regiões do planeta, disponível em:
https://paises.ibge.gov.br/#/pt (Acesso em 07/11/2018) e ao Portal IBGE/Brasil em Síntese que apresenta
indicadores específicos do Brasil, Estados e Municípios, de forma a contribuir com o reconhecimento das
características socioeconômicas, disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018).
Outra possibilidade está ligada a utilização do livro didático para apoiar o trabalho, buscando
atividades para leitura e análise de mapas de população dos países, evidenciando os países mais
populosos e os principais problemas socioeconômicos apresentados com enfoque nas questões de
infraestrutura e concentração de pessoas, ressaltando a distribuição desigual da população pelo mundo.
Para leitura e análise de mapas, salientamos a necessidade de resgatar os conceitos da linguagem
cartográfica com o(a)s estudantes.
Para complementar a atividade sugerimos aqui o infográfico “Mapa Comparativo entre Países>
População - Mundo”, disponível no link: https://www.indexmundi.com/map/?v=21&r=xx&l=pt (Acesso
em 07/11/2018) e a população dos países em gráfico de barras,
https://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=21&l=pt (Acesso em 07/11/2018). Também recomendamos,
o acesso ao Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil que disponibiliza mais de 200 indicadores
socioeconômicos que permitem ampliar a análise do desenvolvimento humano nos municípios e regiões
metropolitanas do país, disponível em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/o_atlas/idhm/ (Acesso em
21/12/2018) e o Relatório Anual PNUD Brasil – 2017, disponível em:
http://relatorio.binn.com.br/relatorio-anual-pnud-brasil-2017.pdf (Acesso em 21/12/2018).
Em seguida, recomendamos que convide o(a)s estudantes a formarem grupos e a apresentarem
os resultados das pesquisas sobre indicadores socioeconômicos por meio de diferentes formatos. É
fundamental que nesta socialização, o(a)s estudantes apresentem os dados e informações por meio de
gráficos e infográficos. Sugerimos o acesso ao Canva que apresenta uma ampla gama de templates e
centenas de ilustrações para construção de infográficos, disponível em:
https://www.canva.com/pt_br/criar/infografico/ (Acesso em 21/12/2018). Lembramos que na internet
existem outros editores de infográficos que também podem ser utilizados gratuitamente pelo(a)s
estudantes. Além disso, recomendamos uma articulação com a área de matemática, a fim de que este
componente possa auxiliar o(a)s estudantes na compreensão sobre a construção de indicadores.
A habilidade (EF08GE03A) possibilita o desenvolvimento de atividades voltadas para a análise de
políticas públicas, visto que a construção de indicadores aponta caminhos para o monitoramento e
avaliação de ações, projetos e programas relacionados à saúde, segurança, educação entre outros
setores. Nessa perspectiva, indicamos ao\à professor(a) o acesso ao material “Políticas Públicas Conceitos
e Práticas”, que expõe que “políticas Públicas são um conjunto de ações e decisões do governo, voltadas
para a solução (ou não) de problemas da sociedade[...]”, disponível em:

142
http://www.mp.ce.gov.br/nespeciais/promulher/manuais/MANUAL%20DE%20POLITICAS%20P%C3%9A
BLICAS.pdf (Acesso em 07/12/2018).
Recomendamos, que proponha uma dinâmica conhecida como “Word Café” para explorar o tema
“Políticas Públicas e a construção de indicadores relacionados ao envelhecimento populacional” e/ou
outros que julgar pertinentes ao contexto do(a)s estudantes. Essa dinâmica consiste em um processo de
diálogo em grupos, nos quais o(a)s participantes se dividem em diversas mesas, e conversam em torno de
uma pergunta central. O processo é organizado de forma que as pessoas circulem entre os diversos
grupos e conversas, conectando e polinizando as ideias. Ao final do processo faz-se uma colheita das
percepções e aprendizados coletivos. Para subsidiar a elaboração das perguntas da dinâmica, sugerimos
a leitura dos textos: 1) “População brasileira chegará a 233 milhões em 2047 e começará a encolher,
aponta IBGE”, disponível em: https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/07/25/populacao-brasileira-
chegara-a-233-milhoes-em-2047-e-comecara-a-encolher-aponta-ibge.ghtml (Acesso em 21/12/2018);
“Fundo de População da ONU destaca aspectos positivos do envelhecimento populacional para o país”,
disponível em: https://nacoesunidas.org/fundo-de-populacao-da-onu-destaca-aspectos-positivos-do-
envelhecimento-populacional-para-o-pais/ (Acesso em 21/12/2018). No link a seguir, disponibilizamos
um material de referência com informações sobre a dinâmica:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3116723/mod_resource/content/1/world-cafc3a9.pdf (Acesso
em 20/12/2018).
Nesse contexto, é fundamental trabalhar com os temas demográficos contemporâneos com base
na implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável baseada em um conjunto de
programas, ações e diretrizes que orientarão os trabalhos das Nações Unidas e de seus países membros
rumo ao desenvolvimento sustentável econômico, social e ambiental. A Agenda 2030 propõe 17 Objetivos
do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas correspondentes e sua implementação ocorrerá no
período 2016-2030. Disponível em: https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/ (Acesso em
20/12/2018). Para isso, propomos o acesso à plataforma da StoryMax, que conta com livros interativos
baseados em clássicos da literatura, potencializando o uso da tecnologia dos smartphones e tablets para
incentivar a leitura no público infanto-juvenil, além de apresentar sugestões de atividades sobre os ODS.
São três histórias que fazem parte de uma coleção sobre os 17 ODS (Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável) da ONU (Organização das Nações Unidas): “Frritt-Flacc”, de Jules Verne, que é um conto de
suspense e terror que discute a mesquinhez e trata da ODS 1, que busca a erradicação da pobreza;
“Ostras”, adaptação de um conto do russo Anton Tchékhov, que fala da fome e discute a ODS 2,
erradicação da fome e agricultura sustentável; e o “O Rei do Rio de Ouro”, de John Ruskin, trata da ODS

6, água limpa e saneamento, disponível em: https://storymax.me/ (Acesso em 21/12/2018).

Para o desenvolvimento do plano de aula, também recomendamos o acesso aos materiais de


apoio indicamos a seguir: 1) Educação de qualidade? Como inserir ODS na sua escola, disponível em:

143
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1954/educacao-de-qualidade-como-inserir-ods-na-sua-escola
(Acesso em 21/12/2018); 2) Edukatu é alternativa para colocar em prática os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável, disponível em: https://www.akatu.org.br/noticia/edukatu-e-alternativa-
para-colocar-em-pratica-os-objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel/ (Acesso em 21/12/2018); 3) A
Maior Aula do Mundo apresenta as Metas de Desenvolvimento Sustentável para crianças e jovens do
mundo inteiro, disponível em: http://worldslargestlesson.globalgoals.org/pt/ (Acesso em 21/12/2018).
As metodologias propostas possibilitam o desenvolvimento das competências específicas de Geografia 03,
04 e 06 e das habilidades socioemocionais, tais como: a empatia, a cooperação, pertencimento, comunicação,
resolução de problemas e pensamento crítico. É importante lembrar que a habilidade possui articulação com o
componente de História, Matemática e Língua Portuguesa.

Avaliação e Recuperação

O(a) estudante deve ser avaliado(a) em sua totalidade, levando em conta o conceitual,
procedimental e atitudinal, conforme proposto no livro Práticas Educativas, de Antonio Zabala (1998).
Nessa perspectiva, sugerimos que a avaliação formativa que leve em conta a participação dos
estudantes em todos os momentos da aula. Para isso, é indispensável orientá-lo(a)s quanto à importância
de dialogar sobre o que está sendo trabalhado, de interagir com o(a)s colegas nos trabalhos em grupos,
expressar-se de forma oral ou escrita sempre que necessário, atuar com proatividade nas atividades
sugeridas, serem protagonistas e autônomo(a)s no processo de aprendizagem. Vale destacar também
outras habilidades relacionadas à organização dos registros escolares, trabalho em equipe e a cooperação.
Salientamos que, é fundamental validar os materiais produzidos pelo(a)s estudantes que podem
ser em forma de questões objetivas ou abertas, realização de exercícios, produção de textos, elaboração
de gráficos e infográficos, participação na roda de diálogo e Word café dentre outros, haja vista que todos
os formatos são peças importantes para avaliar se a aprendizagem foi consolidada. Neste processo,
lembramos da importância da devolutiva ao estudante, de forma a fornecer subsídios para a
autoavaliação. Assim, o(a) estudante se sentirá corresponsável por sua aprendizagem e buscará caminhos
para prosseguir com a construção de novos conhecimentos.
Outro momento importante do processo trata-se da recuperação, momento de oferecer ao\à
estudante novas possibilidades de aprendizagem, pois como sabemos cada pessoa é única e possui
características próprias para aprender, por esse motivo nem todos desenvolvem as habilidades de uma
mesma maneira num mesmo tempo, respeitar os tempos de cada estudante é primordial para uma
aprendizagem ser consolidada.

144
Em um processo de recuperação deve ficar claro que não há necessidade de repetir tudo
novamente, mas sim que é importante produzir recortes necessários para o desenvolvimento das
habilidades trabalhadas, que darão sequência às novas aprendizagens. Para tanto, o acompanhamento
sistemático, por meio de registro, dos avanços obtidos pelo(a) estudante é imprescindível para se ter
clareza se os objetivos foram alcançados ou não.
Um caminho para esses fazeres pedagógicos é propiciar estratégias diversificadas, como a
elaboração de um produto educomunicativo sobre as temáticas abordadas e/ou a produção de um
relatório, de forma que possa incorporar ao seu Diário de Bordo.

Saiba mais

• Portal das Estatísticas do Estado de São Paulo - apresenta informações relacionadas aos indicadores
do Estado de São Paulo, como exemplo, o relógio da população cujas informações viabilizam análises das
demandas por serviços públicos, além de serem fundamentais para o estudo de determinados segmentos
populacionais para os quais são formuladas políticas específicas. Disponível em:
http://www.seade.gov.br/ (Acesso em 07/11/2018).
• Portal das Nações Unidas – apresenta subsídios sobre o desenvolvimento sustentável com vistas à
prosperidade e oportunidades econômicas, bem-estar social e proteção do meio ambiente. Disponível
em: http://www.un.org/en/sections/what-we-do/promote-sustainable-development/ (Acesso em
07/11/2018).
• Biblioteca do IBGE - Indicadores Sociais Municipais: uma análise dos resultados do universo do censo
demográfico 2010/IBGE - apresenta materiais de apoio para pesquisa sobre as características dos
domicílios e das pessoas, a partir do Censo Demográfico 2010. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv54598.pdf (Acesso em 07/11/2018).
• Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira 2018 –
apresenta um conjunto de informações sobre a realidade social do país, a partir de temas de grande
relevância para a construção de um quadro abrangente e integrado, considerando as distintas dimensões
que envolvem a elaboração de um sistema de indicadores sociais. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101629.pdf (Acesso em 07/11/2018).
• Indicadores sociais: passado, presente e futuro – apresenta o esforço do IBGE na produção de um
grande número de indicadores, sendo boa parte dos mesmos referentes às condições de vida da

145
população brasileira. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101153.pdf
(Acesso em 07/11/2018).
• Panorama nacional e internacional da produção de indicadores sociais: grupos populacionais
específicos e uso do tempo – apresenta aos leitores uma sistematização da produção de indicadores
sociais sobre crianças e adolescentes, jovens, idosos, pessoas com deficiência, cor ou raça, povos
indígenas, gênero e uso do tempo. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101562.pdf (Acesso em 20/12/2018).
• DIEGUES, A. C. S. Desenvolvimento sustentável ou sociedades sustentáveis: da crítica dos modelos aos
novos paradigmas. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 6, n. 1-2, p. 22-29, jan./jun. 1992.

4º momento

É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas


no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como:
“Geografia das populações: Demografia e fragmentação; Estrutura e padrões populacionais; As migrações
internacionais; Populações e cultura; Mundo árabe e Mundo Islâmico no 9º ano - 3º bimestre.
Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF08GE03B) é apresentada
no 8º ano, dialogando com as competências específicas de Ciências Humanas 02, 03 e 06 e competências
específicas de 01, 02, 03 e 04 de Geografia.

(EF08GE03B) Analisar a dinâmica populacional, relacionado às transformações tecnológicas, indicadores


de qualidade de vida e nível de desenvolvimento socioeconômico e ambiental, de países distintos, em
diferentes regiões do planeta.

Esta habilidade (EF08GEO3B) proporciona sequência do trabalho iniciado a partir das habilidades
(EF08GE01A), (EF08GE01B), (EF08GE02A) e especialmente a (EF08GE03A), evidenciando continuidade e
progressão, convergindo de maneira significativa sobre o estudo do seguinte objeto de conhecimento:
dinâmica populacional. Esperamos que o trabalho com a dinâmica populacional possibilite contato com
dados e informações, para associar padrões populacionais distintos (estrutura etária, em especial) com as
condições de desenvolvimento econômico e social dos países de diferentes regiões do planeta, em
especial do continente americano e africano.
146
Entendemos que é fundamental identificar geograficamente características e dinâmicas dos
fluxos populacionais, inclusive tecnológicas relacionando-as com o processo de urbanização e as
mudanças no modo de vida, na economia, na infraestrutura urbana, na relação com a natureza, a fim de
enaltecer aspectos relacionados aos crescimento demográfico e envelhecimento populacional em
diferentes regiões do planeta, destacando com criticidade e discutindo o papel das políticas públicas e
suas consequências, com vistas a analisar as dinâmicas populacionais.

Sensibilização

Como ponto de partida, sugerimos que proponha à/aos estudantes a leitura compartilhada da
reportagem “Crescimento populacional fará mundo mudar de cara até 2100, disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2018/07/crescimento-populacional-fara-mundo-mudar-de-
cara-ate-2100.shtml (Acesso em 19/12/2018).
Em seguida, incentive um diálogo sobre as percepções das informações extraídas do texto e
proponha algumas questões para a reflexão, tais como: O que você entende por dinâmica populacional?
Qual a relação entre dinâmica populacional e qualidade de vida das pessoas? Qual a importância das
transformações tecnológicas para o desenvolvimento dos lugares? A infraestrutura urbana tem ligação
com os fluxos populacionais? Qual a relação entre população, produção de alimentos e as mudanças
climáticas?
Este momento é importante para levantar os conhecimentos prévios, uma vez que novos saberes,
experiências e conhecimentos se conectam a outros e, portanto, devem ser valorizados. O acesso ao que
o(a)s estudantes conhecem permite orientar o planejamento e a ação docente. Dessa forma, estimular a
participação na aula, é fundamental para que se promova um clima de respeito e descontração entre o(a)s
estudantes, de forma que todos sintam-se à vontade para expressar seus saberes. É importante que eles
registrem suas contribuições sobre os questionamentos para direcionar o trabalho docente, na sequência
pode ser construído colaborativamente um varal na sala de aula para exposição dos registros realizados,
propomos um momento de leitura compartilhada dos registros para iniciar as abordagens sobre dinâmica
populacional. Também sugerimos que proponha aos estudantes localizarem fotografias relacionadas à
temática e as incorporem ao varal.
Recomendamos que os registros sejam retomados na etapa da contextualização de forma a
contribuir com o resgate de ideias-chave e aprofundamento de conceitos no que diz respeito ao objeto
de estudo.

147
Contextualização

A contextualização é uma etapa essencial para dar significado ao aprendizado, de forma que as
informações sejam conectadas com o seu cotidiano e de sua realidade. Para repertoriar o(a)s estudantes
para o estudo do tema propomos a apresentação do vídeo hospedado no site EJA Mundo do Trabalho,
intitulado “Demografia, o perfil do povo” que trata sobre com os seguintes questionamentos: Quem
somos? Quantos somos? Onde e como vivemos? Disponível em:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/02_demografia_o_perfil_do_povo.flv Acesso
em 11/12/2018).
A partir dos aspectos destacados no vídeo e outras que julgar pertinente, é interessante
oportunizar aos\às estudantes um espaço para pensar e analisar o conhecimento que está sendo
apresentado, para essa etapa sugerimos uma análise detalhada do perfil da população dos continentes
americano e africano, e para isso, propomos o enfoque em alguns países, tais como: Brasil, Venezuela,
Estados Unidos, México, Etiópia, Chade, Quênia, Somália, Sudão, África do Sul, entre outros, que
apresentam características específicas quanto à qualidade de vida e nível de desenvolvimento
socioeconômico e ambiental, comparando-os com outros de diferentes regiões do planeta, como China,
Rússia, Índia, entre outros, que apresentam outros níveis de desenvolvimento.
É importante direcionar a pesquisa para o que se espera com a atividade, destacando as
especificidades de cada localidade, como perfil populacional, condições ambientais, qualidade de vida,
infraestrutura urbana, presença do poder público, dentre outros. Vale destacar como se deu o processo
de urbanização, o modo de vida da população, a relação sociedade/natureza, expectativa de vida voltadas
para as questões previdenciárias e orçamentárias dos países estudados.
Sugerimos ainda para complementar o trabalho com foco no desenvolvimento da habilidade
(EF08GE03B), o material referente ao perfil do populacional do Estado de São Paulo, com base no Mapa
da Desigualdade publicado pela Rede Nossa São Paulo realizado, em 2017 e disponível em:
https://nossasaopaulo.org.br/portal/mapa_2017_completo.pdf (Acesso em 07/12/2018).
Para ampliar o repertório dos estudantes em relação ao continente africano, propomos a análise
do mapa “Mapeamento da desigualdade de rendimentos em África” disponibilizado na página 10 do livro
“Tendências da desigualdade de rendimentos na África subsaariana: Divergências, determinantes e
consequências”. Disponível em: http://www.africa.undp.org/content/dam/rba/docs/Reports/Overview-
Income%20inequality%20Trends%20SSA_PT-web.pdf (Acesso em 07/12/2018).
É fundamental nesta etapa que os dados e informações acessadas sejam sistematizadas e
incorporadas ao Diário de Bordo do Estudante.

148
Metodologias

Para dar continuidade ao processo de aprendizagem, sugerimos a retomada dos registros e das
imagens selecionadas na etapa de sensibilização. Lembramos que o estudo de imagens desperta a
reflexão pela observação e trata-se de importante aliado para o entendimento dos fenômenos
socioespaciais dos lugares. Dessa forma, o(a)s estudantes apresentam as imagens extraídas da internet
e/ou outros materiais de apoio, que representam espaços nos diferentes contextos (culturais, ambientais,
físicos, econômicos, sociais) de diferentes populações e as percepções registradas no varal da sala de aula,
resultando em um trabalho colaborativo, correlacionando com os novos conhecimentos sobre o tema.
Para aprofundar o diálogo, sobre a África no que diz respeito a influência da questões ambientais
no movimento populacional ligado a qualidade de vida e ao nível de desenvolvimento socioeconômico,
propomos a leitura e análise do texto “na África, 23% das mortes estão ligadas ao meio ambiente”
disponível em: http://noticias.ambientebrasil.com.br/clipping/2018/11/14/148482-na-africa-23-das-
mortes-estao-ligadas-ao-meio-ambiente.html (Acesso em 16/11/2018), seguido da exibição do vídeo
disponível no canal da ONU News: https://youtu.be/I0CrN-dUxgA (Acesso em 16/11/2018), para
complementar a discussão. Neste trabalho, estimule o(a)s estudantes a realizarem comentários e/ou
questionamentos a fim de esclarecer dúvidas quanto ao tema estudado.
Propomos ainda a realização da mesma atividade anterior, porém agora com um olhar mais
específico para a América, para isso sugerimos o texto “FAO (Organização das Nações Unidas para
Agricultura e Alimentação): “Desigualdade aumenta fome, desnutrição e obesidade na América Latina e
Caribe”, disponível no link: https://news.un.org/pt/story/2018/11/1646711 (Acesso em 16/11/2018),
seguido do vídeo disponível no canal da ONU News, no link: https://youtu.be/cnkvZWFpifk (Acesso em
16/11/2018), onde o diretor geral da FAO, José Graziano da Silva, relata que a obesidade e a fome são
duas faces da mesma moeda: a má alimentação.
Ainda em relação ao continente americano sugerimos o vídeo intitulado “América Latina” que
sobrevoa a América Latina. Uma região do continente americano com grande diversidade. Marcada pelo
encontro de culturas e etnias. São cerca de trinta nações, com diferentes graus de desenvolvimento. E
uma população estimada em 600 milhões de pessoas. Diante de tanta diversidade, afinal, o que é ser
latino-americano?, encontra-se disponível no site “EJA Mundo do Trabalho, no link:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/GEOGRAFIA_VOLUME%203_Am%C3%A9rica
%20Latina.flv (Acesso em 21/12/2018).
Outra proposta refere-se ao desenvolvimento de atividades voltadas para a análise e construção
de pirâmides etárias dos respectivos países estudados na etapa da contextualização. É importante frisar

149
aos\às estudantes que as pirâmides etárias possibilitam a análise da dinâmica populacional relacionada à
situação econômica, qualidade de vida e expectativa de vida dos países. Sugerimos que o(a)s estudantes
uma consulta à pirâmide etária do Brasil, disponível em:
https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/webservice/frm_piramide.php (Acesso em 21/12/2018) e dos
continentes europeu e africano, disponível em:
https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_piramides_etarias.pdf (Acesso em
06/12/2018). O infográfico “Pirâmides Populacionais do Mundo desde 1950 até 2100” disponível em:
https://www.populationpyramid.net/pt/brasil/2017/ (Acesso em 06/12/2018) também pode ser
utilizado com um importante recurso na comparação de Pirâmides Etárias de diversos países do mundo,
inclusive para projeções.
Recomendamos, que apresente aos\às estudantes, a pirâmide da África, disponível em:
https://www.populationpyramid.net/pt/%C3%A1frica/2017/ (Acesso em 07/11/2018) e da América do
Sul, disponível em: https://www.populationpyramid.net/pt/am%C3%A9rica-do-sul/2018/ (Acesso em
07/11/2018). Os níveis e as fontes da desigualdade no continente africano são altamente heterogêneos
devido a fatores históricos, à dotação de fatores e a abordagens políticas. É necessária uma análise
abrangente dos níveis, tendências e fatores setoriais e sociais que explicam esse fenômeno e,
possivelmente, os impactos para as populações. Nessa perspectiva, recomendamos ao acesso ao vídeo
“A África do Sul de Mandela”, em que o(a) estudante conhecer a trajetória de Nelson Mandela na luta
contra a segregação racial imposta pelo apartheid para compreender como um país, dominado pelo
colonialismo desde o século XV, tornou-se uma das nações independentes e democráticas da África,
disponível em:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/GEOGRAFIA_VOLUME%203_A%20%C3%81fr
ica%20do%20Sul%20de%20Mandela.flv (Acesso em 21/12/2018).
Para correlacionar com o Objetivo do Desenvolvimento Sustentável 1 que trata sobre a
Erradicação da Pobreza e com o ODS 11 que trata de Cidades e Comunidades Sustentáveis, sugerimos
questionar os estudantes sobre o que conhecem acerca destes assuntos, explorar o conhecimento que
trazem, dando ênfase também aos Direitos Humanos, Educação Ambiental e Sustentabilidade e Educação
em Redução de Riscos e Desastres (RRD), recomendamos atividades baseadas nas referências a seguir: 1)
Países aumentam riqueza à custa do meio ambiente, indica Relatório de Riqueza Inclusiva – apresenta um
documento que tem curadoria de mais de 200 economistas de todo o mundo, explora alternativas ao uso
do Produto Interno Bruto (PIB) como medida da riqueza de um país, afirmando que este mede o tamanho
da economia, mas não sua base oculta de ativos.
Em vez disso, o relatório usa o conceito de riqueza inclusiva, que foca em bens de capital
manufaturado, humano e natural. Disponível em: https://nacoesunidas.org/paises-aumentam-riqueza-a-
custa-do-meio-ambiente-indica-relatorio-de-riqueza-inclusiva/ (Acesso em 21/12/2018) e 2) Dinâmica

150
demográfica e mudança ambiental: desastres e água – apresenta publicação do NEPO/Unicamp que
destaca no terceiro texto a questão da água, em que o autor Andrews Lima Santos analisa os aspectos
envolvidos no processo de aumento crescente do consumo de água nos municípios do estado de São
Paulo. São consideradas variáveis como volume populacional, densidade demográfica, composição da
estrutura etária e PIB municipal.
Os resultados mostram que o aumento do consumo de água pode estar associado a outros
aspectos que influenciam o perfil de consumo de uma população predominantemente urbana e com
menor densidade domiciliar, principalmente por conta da queda da fecundidade. Disponível em:
https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/textos_nepo/textos_nepo_77.pdf (Acesso em 21/12/2018).
Após o desenvolvimento de todas as etapas, sugerimos um momento de sistematização do
conhecimento, este espaço precisa ser coletivo, dialogado, e que as discussões e colocações sejam
registradas, para isso propomos a citação de palavras-chave sobre tudo que aprenderam ao longo do
percurso, os mesmos deverão anotar as palavras e produzirem um texto que contemple todas as palavras
citadas, relacionando-as ao tema estudado. A correção é imprescindível, pois as intervenções são
necessárias para que a aprendizagem se consolide.

Avaliação e Recuperação

Sugerimos a avaliação formativa que leve em conta a participação dos estudantes em todos os
momentos da aula. Para isso é indispensável orientá-los quanto à importância de dialogar sobre o que
está sendo trabalhado, de interagir com os colegas nos trabalhos em grupos, expressar-se de forma oral
ou escrita sempre que necessário, atuar com proatividade nas atividades sugeridas, serem protagonistas
e autônomos no processo de aprendizagem. Vale destacar também outras habilidades relacionadas à
organização dos registros escolares, trabalho em equipe e sentimento de cooperação.
Salientamos ainda, que é fundamental validar os produtos realizados pelos estudantes que levem
em conta as habilidades de analisar as dinâmicas populacionais, esses produtos podem ser em forma de
questões objetivas ou abertas, realização de exercícios, produção de textos, dentre outros, haja vista que
todos são peças importantes para avaliar se a aprendizagem foi consolidada.
Neste processo chamamos atenção ainda para relevância do ato de dar as devidas devolutivas ao
estudante propiciando a autoavaliação e sinta-se corresponsável por sua aprendizagem buscando
alternativas para avançar nos conhecimentos, sendo essa etapa fundamental para possíveis retomadas
ou redirecionamento dos trabalhos. Lembramos que toda avaliação também é uma autoavaliação, pois
propicia ao avaliador verificar o alcance dos objetivos e a necessidade de corrigir rumos.
A recuperação é um importante momento da aula, pois permite oferecer ao\à estudante novas
possibilidades de aprendizagem, como sabemos cada pessoa é única e possui características próprias para

151
aprender, por esse motivo nem todos desenvolvem as habilidades de uma mesma maneira e num mesmo
tempo, respeitar os tempos de cada estudante é primordial para uma aprendizagem ser consolidada.
Partindo desses pressupostos sugerimos que retome o vídeo apresentado sobre “Demografia, o perfil do
povo” disponível no link
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/02_demografia_o_perfil_do_povo.flv e a
partir do vídeo orientamos que os estudantes elaborem um texto levando em conta a análise da dinâmica
populacional, relacionando às transformações tecnológicas, indicadores de qualidade de vida e nível de
desenvolvimento socioeconômico e ambiental”, essa atividade tem como objetivo verificar se o(a)
estudante desenvolveu a habilidade de analisar a dinâmica populacional de acordo com o texto elaborado
ou ainda, propor que, oralmente, relate o que aprendeu, a partir de algumas palavras-chave
disponibilizadas pelo professor, logo após solicitar que escreva seu relato de forma sucinta.

Saiba Mais

• Fome cresce na América do Sul impulsionada pela Venezuela, diz ONU – apresenta elementos para
discutir o crescimento da fome em 2017 na América Latina e Caribe afetando 39 milhões de pessoas por
conta da desaceleração econômica na América do Sul, marcada especialmente pelo caso da Venezuela.
Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2018-09/fome-cresce-na-america-
do-sul-impulsionada-pela-venezuela-diz-onu (Acesso em 15/11/2018).
• Portal das Nações Unidas - África – apresenta reportagens sobre o continente africano. Disponível em:
https://news.un.org/pt/news/region/africa (Acesso em 16/11/2018).
• ONU discute mudanças climáticas e desafios para manter a paz no Sahel (Canal ONU News) – apresenta
elementos para a compreensão sobre os aumentos de temperatura na região africana devem ser maiores
do que no resto do mundo; Cerca de 33 milhões de pessoas enfrentam insegurança alimentar; pelo menos
4,7 milhões de crianças menores de cinco anos sofrem de subnutrição aguda. Disponível em:
https://youtu.be/owwx8h4ucsy (Acesso em 16/11/2018).
• Banco Mundial: Metade da população global vive com menos de US$ 5,50 por dia – apresenta
elementos para novas diretrizes para estabelecer critérios de desenvolvimento. Disponível em:
https://news.un.org/pt/story/2018/10/1643512 (Acesso em 21/12/2018).
• Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais – apresenta diretrizes sobre ética e cidadania
e a construção de valores na escola e na sociedade. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/9_benevides.pdf (Acesso em 21/12/2018).
152
• Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (CEMADEN) – disponibiliza uma
série de atividades (Bacia Hidrográfica, Cartografia Social, COM-VIDAÇÃO, História Oral, Nossa Escola é
Vulnerável e Pluviômetro) referentes ao tema Educação e Redução de Riscos e Desastres e exemplos de
projetos desenvolvidos nas escolas públicas sobre a temática RRD dentro do contexto da campanha
#AprenderParaPrevenir. Disponível em: http://educacao.cemaden.gov.br/ (Acesso em 21/12/2018).
• Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) – apresenta um breve histórico sobre os ODS.
Disponível em: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/desenvolvimento-sustentavel-e-
meio-ambiente/134-objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel-ods (Acesso em 21/12/2018).
• Negociações da agenda de desenvolvimento pós-2015: elementos orientadores da posição brasileira
– apresenta histórico sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:
http://www.itamaraty.gov.br/images/ed_desenvsust/ODS-pos-bras.pdf (Acesso em 21/12/2018).
• Dinâmica populacional, urbanização e meio ambiente (Subsídios para a Rio +20) – apresenta uma
publicação que visa disponibilizar à toda a comunidade científica e acadêmica interessada nos temas
propostos as informações reunidas e as provocações intelectuais apresentadas pelos seus autores, de
forma a fomentar novos debates e pesquisas no contexto da Rio +20. Disponível em:
http://www.unfpa.org.br/Arquivos/urbanismo1.pdf (Acesso em 21/12/2018).
• Novo Regime Demográfico uma nova relação entre população e desenvolvimento? – apresenta
subsídios para a discussão sobre como a redução do crescimento populacional e acelerado
envelhecimento poderá afetar a expansão econômica, o mercado de trabalho, o meio ambiente, a
criminalidade e as demandas por políticas de creche, educação, saúde, segurança pública, previdência e
por cuidados para a população idosa. Discute, também, como a relação entre população e
desenvolvimento tem sido vista ao longo da História. Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/livros/livros/livro_regime_demografico.pdf (Acesso
em 21/12/2018).

5º momento

É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas


no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como:
“Geografia Comparada da América: Brasil e Argentina – As correntes de povoamento” no 8º ano - 4º
bimestre e “A produção do Espaço Geográfico Global”, no 9º ano – 1º bimestre.
Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição as habilidades (EF08GE04A) e
(EF08GE04B) são apresentadas no 8º ano e dialogam com o objeto de conhecimento Diversidade e
Dinâmica da População Mundial e Local e com as competências específicas de Ciências Humanas 02, 03 e
06 e competências específicas de 01, 02, 03 e 04 de Geografia.

153
(EF08GE04A) Comparar a formação territorial de países latino-americanos, a partir das influências
pré-colombiana e colonial, estabelecendo semelhanças e diferenças socioculturais entre as correntes
de povoamento.
(EF08GE04B) Selecionar, comparar e analisar processos migratórios contemporâneos, no continente
americano, em especial na América Latina, discutindo as características dos movimentos voluntários
e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração.

A habilidade (EF08GE04A) pode ser desenvolvida a partir da compreensão dos elementos


histórico-geográficos representativos das heranças pré-colombiana e colonial no processo de colonização
da América Latina e das características das correntes de povoamento. Recomenda-se também comparar
com as correntes de povoamento da América Anglo-Saxônica. Nesse sentido, o (a) estudante conhece as
raízes culturais dos povos que colonizaram o continente, na habilidade (EF08GE04B) A questão dos
movimentos migratórios no mundo está muito presente nos dias atuais sendo assim é importante
retomar a questão das problemáticas econômicas, políticas, sociais, culturais e ambientais e a relação
com as políticas migratórias, na perspectiva de abordar as políticas migratórias e os direitos humanos, em
diferentes países da América Latina.

Sensibilização

Como ponto de partida para levantar os conhecimentos prévios do(a)s estudantes,


recomendamos a análise de imagens da herança pré-colombiana e colonial na América Latina, que podem
ser acessadas em diferentes sites de busca na internet, e posteriormente, a exibição de trechos de vídeos
e/ou documentários que apresentem elementos para subsidiar a discussão. Neste momento, é
fundamental a articulação com o componente de História. Nesta etapa, é importante retomar a história
de vida do(a)s estudantes. Sendo assim, sugerimos iniciar pela origem do sobrenome, com uma entrevista
com os familiares e/ou responsáveis e pela busca por fotografias antigas, inclusive para investigar se os
antepassados são imigrantes.
Considerando o encerramento do 1º bimestre, recomendamos que o(a)s estudantes
desenvolvam um seminário a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Para isso, sugerimos
alguns artigos que podem inspirar o diálogo: Artigo XIII: 1. Toda pessoa tem direito à liberdade de
locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado. 2. Toda pessoa tem o direito de deixar
154
qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar; Artigo XIV: 1. Toda pessoa, vítima de perseguição,
tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países; e o Artigo XV: 1. Todo homem tem direito a
uma nacionalidade, disponíveis em: https://www.unicamp.br/unicamp/ju/artigos/direitos-
humanos/pacto-global-da-migracao-e-direitos-humanos (Acesso em 21/12/2018).
Além dos artigos apresentados, sugerimos ao\à professor incentivar a pesquisa sobre o papel da
ONU, UNICEF, Cruz Vermelha, Médicos Sem Fronteiras, entre outras instituições, organizações e coletivos
que atuam em diferentes territórios. É imprescindível que o(a)s estudantes registrem os pontos
importantes no Diário de Bordo.

Contextualização

Para desenvolver a habilidade (EF08GE04A), recomendamos a utilização de representações


cartográficas referentes às correntes de povoamento e a formação territorial de países latino-americanos.
Para obter subsídios para o plano de aula, lembramos que há na internet diversos sites que apresentam
material de apoio, tais como: http://bndigital.bn.gov.br/acervodigital/ (Acesso em 21/12/2018);
https://www.bbc.com/portuguese/vert-tra-45596137 (Acesso em 21/12/2018); e
https://www.ufmg.br/rededemuseus/crch/simposio/MACHADO_THEA_MIRIAM_ET_AL.pdf (Acesso em
21/12/2018). Conhecer as correntes de povoamento e formação territorial de países latino-americanos
possibilitará o aprofundamento dos estudos acerca das migrações contemporâneas.
Para desenvolver a habilidade (EF08GE04B) sugerimos o acesso aos seguintes sites:
https://nacoesunidas.org/migracao-entre-paises-latino-americanos-deve-continuar-subindo-diz-oim/
(Acesso em 21/12/2018) e https://nacoesunidas.org/lideres-mundiais-adotam-em-ny-declaracao-para-
defesa-dos-direitos-de-migrantes-e-refugiados (Acesso em 21/12/2018).
É importante que o(a)s estudantes retomem os conhecimentos sobre diferentes tipos de
migração, de emigração e de imigração e que explorem esses conceitos no desenvolvimento do seminário
proposto na etapa de sensibilização. A discussão acerca dos tipos de migração: permanente, temporária
e sazonal; externa e interna; intracontinental e intercontinental; clandestina e legal; êxodo rural,
contribuem com a compreensão sobre as principais consequências das migrações nas áreas de partida e
nas áreas de chegada.

Metodologias

A proposta para uma aprendizagem significativa consiste na articulação dos conhecimentos


geográficos com a linguagem cartográfica. Sendo assim, sugerimos o desenvolvimento de atividades que
priorizem a utilização de representações cartográficas, disponíveis no link:

155
https://www.nexojornal.com.br/grafico/2017/12/01/Fluxos-migrat%C3%B3rios-a-
distribui%C3%A7%C3%A3o-da-popula%C3%A7%C3%A3o-de-cada-estado-pelo-pa%C3%ADs (Acesso em
21/12/2018).
Na sequência, este novo mapa interativo produzido por Max Galka do site Metrocosm que
apresenta movimentos que foram rastreados e ilustrados em um infográfico atraente e fácil de ler. Para
criar este mapa, Galka localizou as estatísticas de imigração das estimativas da Divisão de População da
ONU de 2010 para 2015, procurando responder às perguntas: Quantos migrantes existem? De onde eles
estão vindo? E para onde vão?, disponível em: http://metrocosm.com/global-immigration-
map/?utm_medium=website&utm_source=archdaily.com.br (Acesso em 21/12/2018). Ainda, neste site
pode-se encontrar um mapa com um fluxo de solicitantes de refúgio no mundo industrializado, disponível
em: http://metrocosm.com/author/mgalka/page/2/ (Acesso em 21/12/2018). É importante destacar que
o site indicado disponibiliza as informações em inglês.
Considerando as principais correntes migratórias contemporâneas, recomendamos retomar o
livro “Migrações Sul-Sul” associado ao projeto temático do Observatório das Migrações em São Paulo,
Núcleo de Estudos da População – NEPO/Unicamp. Neste livro, há diversos artigos que tratam das
migrações Sul-Sul entre e em direção aos países da América Latina, como por exemplo: Migração
internacional qualificada no século XXI - A circulação de trabalhadores do conhecimento desde uma
perspectiva Sul - Sul; A migração recente na Amazônia brasileira: como analisar? e a Globalização da
agricultura e imigração internacional no Estado de São Paulo. O livro está disponível no link:
https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/livros/migracoes_sul_sul/migracoes_sul_sul.pdf (Acesso em
19/12/2018).
Sugerimos, que proponha aos estudantes a leitura e análise de trechos dos capítulos indicados,
de forma que possam destacar o que predomina em cada região, favorecendo análise de situações e
influências dos migrantes, fazendo reflexões sobre os perfis, âmbito cultural, como as interações ocorrem
e quais são os desdobramentos dela, articulando a questões sociais, econômicas, culturais, ambientais
bem como a de direitos humanos.
Uma outra sugestão, é trabalhar a interdisciplinaridade articulando com o componente de Arte
por meio da obra “Os retirantes”, de Cândido Portinari, de 1944 que dialoga com o fenômeno migratório.
Recomendamos que o(a)s estudantes elaborem as suas obras inspiradas em Portinari e em outros
materiais de apoio para expor no seminário.

156
Avaliação e Recuperação

A avaliação também se constitui como um momento de aprendizagem. Portanto, dentro do


processo em que o estudante é cocriador (participa ativamente) da sua aprendizagem, a avaliação deve
ser formativa e processual e contemplar a autoavaliação. Ela deverá ser o mais abrangente possível
sempre individual e coletivamente e durante todo o processo, desde o início das atividades. A partir dos
diferentes níveis de compreensão requeridos nas atividades, verifique o desenvolvimento do(a)s
estudantes, tais como: Compreensão das instruções; Organização das tarefas dentro de cada grupo;
Ordenação dos dados; Leitura e interpretação das imagens e textos; Produção de relatórios e mapas;
Sistematização e Socialização. Com relação às atividades em grupo, considerar se: 1. o grupo atingiu os
objetivos? 2. Os participantes tiveram autonomia e criatividade na realização dos trabalhos? Quanto aos
recursos cartográficos: os estudantes conseguiram interpretar corretamente as informações contidas no
mapa?
Durante o percurso, ao acompanhar o desenvolvimento das habilidades, através dos diversos
instrumentos de avaliações, é imprescindível que se perceba as lacunas na aprendizagem e sejam
oferecidos novos recursos para preenchê-las. Os estudantes têm o direito de se expressar das mais
variadas formas: produções textuais; interpretações de textos; análises de imagens; criação de imagens e
oralmente através de apresentações de seminários entre outros. No caso desta habilidade (EF08GE04B),
como já foi utilizado diversos métodos, como: pesquisas; análise de mapas; produção de textos e
produção artística. Sugerimos que o(a)s estudantes se apropriem novamente do conteúdo que ficou
fragilizado e elaborarem perguntas para um debate e/ou roda de diálogo, registrando no Diário de Bordo.

Saiba Mais

• Revista Brasileira de História & Ciências Sociais – apresena elementos referentes ao primeiros 300 anos
de história: Portugal e Espanha na América. Disponível em:
https://www.rbhcs.com/rbhcs/article/viewFile/150/144 (Acesso em 21/12/2018).
• Brasil: 500 anos de povoamento / IBGE - Centro de Documentação e Disseminação de Informações –
apresenta 10 textos elaborados por renomados especialistas e oferece diversos elementos que permitem

157
um melhor entendimento do verdadeiro “caldeirão étnico” que é o Brasil. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf (Acesso em 21/12/2018).
• Atlas Histórico do Brasil – FGV – apresenta inúmeros recursos cartográficos que podem ser acessados
ao clicar na linha do tempo 01 - Preliminares (antes de 1500), nesta aba abrirá quatro janelas com os
seguintes mapas: 1. As Américas antes da conquista europeia; 2. Populações antes da conquista; 3. A
Península Ibérica na Europa Medieval; 4. As Grandes Navegações. Disponível em:
https://atlas.fgv.br/mapas/populacoes-americanas/terra-brasileira-antes-da-conquista (Acesso em
21/12/2018).
• Tipos de migração – apresenta definições sobre os vários tipos de migração, que se relacionam com
elementos econômicos, sociais, culturais e até mesmo afetivos. Disponível em:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/tipos-migracao.htm (Acesso em 21/12/2018).
• Imigração nos Estados Unidos: da grande inclusão à grande expulsão? – apresenta elementos para
discussão sobre a imigração é uma força transformadora, que produz mudanças sociais profundas e
imprevistas tanto nas sociedades de origem quanto nas de acolhimento, nas relações entre os diversos
grupos dentro das sociedades de acolhimento e entre os próprios imigrantes e seus descendentes.
Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/13/internacional/1484322393_809504.html
(Acesso em 21/12/2018).
• Os Refugiados e os Direitos Humanos – apresenta elementos para subsidiar a discussão sobre os
direitos humanos. Disponível em: http://www.mdh.gov.br/todas-as-noticias/2018/junho/os-refugiados-
e-os-direitos-humanos (Acesso em 21/12/2018).
• Lei 9.474, de 22 de julho de 1997 que define mecanismos para a implementação do Estatuto dos
Refugiados de 1951. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9474.htm (Acesso em
21/12/2018).
• Lei 13.445, de 24 de Maio de 2017 e institui a Lei de Migração. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13445.htm (Acesso em 21/12/2018).
• Panorama Fluxo migratório atual – o canal Jornalismo TV Cultura apresenta informações sobre o Atlas
Temático – Observatório das Migrações em São Paulo – Migrações Internacionais produzido pela
UNICAMP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CvTesvuyLy0 (Acesso em 21/12/2018).
• De onde vêm as pessoas que pedem refúgio no Brasil - e qual a situação em seus países? – apresenta
uma reportagem interessante para aprofundar as reflexões sobre o refúgio no Brasil. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-44177606 (Acesso em 21/12/2018).
• Migração transfronteiriça na Venezuela – apresenta um trabalho acadêmico sobre a Migração
Transfronteiriça na Venezuela. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142006000200015 (Acesso em
21/12/2018).

158
• Portal do Professor (MEC) - o site apresenta um plano de aula sobre a conquista da América sob o
ponto de vista das populações nativas, com os objetivos de caracterizar diferentes reações das
populações indígenas da América à presença dos europeus, no século XV; de refletir sobre a visão das
populações nativas em relação à conquista e aos conquistadores, a partir de relatos incas, maias e astecas,
dentre outros; e Interpretar mapas representativos da diversidade de povos que habitavam o continente
americano no período anterior ao século XV. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22502 (Acesso em 21/12/2018).
• Mitos Ameríndios - apresenta elementos sobre as primeiras civilizações à conquista espanhola - Livro
e site sugeridos para o contato com lendas incas, maias e astecas: MESSIAS, Adriano. Antes de Colombo
chegar. Belo Horizonte: Alis Editora, 2009. Disponível em:
http://www.ecsbdefesa.com.br/defesa/fts/MitosAmerindios.pdf (Acesso em 21/12/2018).
• Urbanização - vídeo trata das dinâmicas populacionais e urbanização você poderá utilizar do vídeo
disponível em Este material de apoio trata de quem vive na cidade de São Paulo, com relação a falta de
áreas verdes, falta de moradias, sobre os rios que cortam a cidade são poluídos, grande parte da
população leva mais de uma hora para chegar ao trabalho. Disponível em:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/01_urbanizacao.flv (Acesso em 21/12/2018).
• Carmo, Roberto Luiz (Org.) et al. Dinâmica demográfica e mudança ambiental: desastres e água –
Campinas, SP: Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó”/Unicamp, 2016. Disponível em:
https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/textos_nepo/textos_nepo_77.pdf (Acesso em 21/12/2018).

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2005.
ANTUNES, Celso. Geografia e Didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 152 p.
DURAND, Marie-Françoise [et al.]; Atlas da mundialização: compreender o espaço mundial
contemporâneo; tradução de Carlos Roberto Sanchez Milani. São Paulo: Saraiva, 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-e-
estrategias (Acesso em 29/11/2018).
Migrações Sul - Sul/Rosana Baeninger; Lúcia Macahado Bógus; Júlia Bertino Moreira; Luís Renato
Vedovato; Duval Fernandes; Marta Rovery de Souza; Cláudia Siqueira Baltar; Roberta Guimarães Peres;

159
Tatiana Chang Waldman; Luís Felipe Aires Magalhães (organizadores) - Campinas, SP: Núcleo de Estudos
de População "Elza Berquó" - Nepo/Unicamp, 2018 (2ª edição). 976 p. Disponível em:
https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/livros/migracoes_sul_sul/migracoes_sul_sul.pdf (Acesso em
19/12/2018).
OLIVEIRA, Antônio Tadeu Ribeiro de, OLIVEIRA, Luiz Antonio Pinto, Reflexões sobre os deslocamentos
populacionais no Brasil, Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2011, disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49781.pdf (Acesso em 30/11/2018).
THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de Atlas do Brasil: Disparidades e Dinâmicas do Território, 2. ed., 1.
reimpr. - São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009, pág. 89 - 114.
ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
Políticas Públicas: conceitos e práticas / supervisão por Brenner Lopes e Jefferson Ney Amaral;
coordenação de Ricardo Wahrendorff Caldas – Belo Horizonte: Sebrae/MG, 2008. 48 p.

160
Ensino Fundamental Anos Finais
9º ANO
1º Bimestre

161
Ensino Fundamental - Anos Finais – 9º Ano
Habilidades Unidades
Habilidades Habilidades
(Currículo do Estado de São Paulo) Temáticas
(Habilidades específicas de Geografia – BNCC (Currículo Paulista Versão 1)

Aplicar conceitos de espaço geográfico, lugar, região, fazendo (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma (EF09GE01A) Analisar criticamente de que forma a
uso da linguagem científica de forma adequada ao nível de a hegemonia europeia foi exercida em várias hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do
estudo. regiões do planeta, notadamente em situações
• Identificar e caracterizar fatos, situações, fenômenos e lugares planeta, notadamente em situações de conflitos,
de conflito, intervenções militares e/ou
representativos do processo de globalização, nas dimensões influência cultural em diferentes tempos e intervenções militares e/ou influência cultural, em
econômica, cultural e espacial. lugares. diferentes tempos e lugares.
• Identificar, no funcionamento da sociedade capitalista,

O sujeito e seu lugar no mundo


elementos que estimulam e aceleram o processo de globalização. (EF09GE02A) Analisar a atuação das corporações
• Apresentar possíveis soluções para situações-problema (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações
internacionais e das organizações econômicas
representativas de conflito resultante da ação de forças internacionais e das organizações econômicas
mundiais, em diferentes regiões, discutindo as
hegemônicas globais. mundiais na vida da população em relação ao
influências na vida da população em relação ao
• Confrontar argumentos e ideias de diversos autores em textos consumo, à cultura e à mobilidade.
consumo, cultura, mobilidade entre outros.
que discutem as diferentes manifestações da globalização.
• Reconhecer, localizar, descrever e comparar fatos, problemas,
fenômenos, situações, lugares que expressem as diversidades e
desigualdades regionais na escala global, como meio para (EF09GE03A) Identificar diferentes manifestações
compreender as disparidades que as envolvem. (EF09GE03) Identificar diferentes culturais de minorias étnicas como forma de
• Explicar e compreender causas e efeitos que permitam manifestações culturais de minorias étnicas compreender a multiplicidade cultural na escala
reconhecer a globalização como produto do funcionamento do como forma de compreender a multiplicidade mundial, defendendo o princípio do respeito às
regime capitalista, assim como analisar as condições para sua cultural na escala mundial, defendendo o diferenças.
reprodução. princípio do respeito às diferenças. (EF09GE03B) Explicar as diferenças e as relações entre
• Interpretar fatos, dados, situações, problemas ou fenômenos o local e o global, discutindo a pluralidade de sujeitos
apresentados em forma de textos, gráficos ou mapas, para e lugares que constituem o mundo.
compreender as diferentes formas de expressão e manifestação
social na escala global.

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(EF09GE04) Relacionar diferenças de (EF09GE04A) Relacionar diferenças de paisagens aos
paisagens aos modos de viver de diferentes modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e
povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando Oceania, discutindo as identidades e
identidades e interculturalidades regionais. interculturalidades regionais.

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Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos

1º momento
É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados na habilidade apresentada no
quadro a seguir, constava no Currículo do Estado de São Paulo, “Os blocos econômicos supranacionais”, no
9º ano - 1º bimestre. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF09GE01A) é
apresentada no 8º ano.

(EF09GE01A) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões
do planeta, notadamente em situações de conflitos, intervenções militares e/ou influência cultural, em
diferentes tempos e lugares.

A habilidade (EF09GE01A) dialoga com as competências específicas de geografia 01, 03 e 04, inicia o
trabalho do 9º ano trazendo estudo sobre a “hegemonia europeia” exercida em várias regiões do planeta.
Esperamos que o(a)s estudantes busquem informações sobre situações conflituosas, intervenções militares
e/ou influência cultural, em diferentes tempos e lugares, considerando o objeto de conhecimento
“hegemonia europeia” para incentivar o desenvolvimento do pensamento crítico.
As propostas pedagógicas relacionadas a este objeto de conhecimento, não se limitam a disciplina
de Geografia, pois visualizamos que nas habilidades da disciplina de História existem aspectos relacionadas
a hegemonia europeia, conforme segue:
● 6º ano - (EF06HI15): Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no
Mediterrâneo e seu significado - contempla um olhar sobre as grandes navegações, em especial as trocas
comerciais e intercâmbio entre Europa, África e Ásia;
● 7º ano - (EF07HI02): Identificar conexões, interações e consequências do contato entre as
sociedades do chamado Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a
complexidade das interações que ocorreram nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico - problematiza questões
relacionadas a colonização e Europa;
● 8º ano - (EF08HI24): Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do
continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de
organização e exploração econômica - traz a perspectiva do que os europeus buscavam em outros
continentes, as riquezas encontradas na África, as consequências da hegemonia europeia, Conferência de
Berlim (1884-1885), e o imperialismo no século XIX e início do século XX;
● 9º ano - (EF09HI10): Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes
conflitos mundiais, os conflitos vivenciados na Europa e as relações de poder entre as nações - considera o

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imperialismo europeu nos continentes africano e asiático, as disputas sobre esses territórios e as respectivas
mudanças sobre estes.
Conforme explicitado, no trecho acima, há possibilidade de diálogo com a disciplina História e
oportunidade para construção de um trabalho conjunto, fortalecendo, desta forma, a integração da área de
Ciências Humanas com vistas ao desenvolvimento deste objeto de conhecimento.

Sensibilização

Para iniciar as reflexões, sugerimos algumas questões: O que é Geopolítica? O que é hegemonia?
Que palavras podem ser associadas a hegemonia? A hegemonia pode ser cultural? Que país pode ser
considerado hegemônico? Há alguma relação entre a palavra hegemonia e a palavra consentimento? Qual a
noção de hegemonia? É importante, incentivar o(a)s estudantes a registrarem as percepções e definições no
Diário de Bordo.
Lembramos que a hegemonia é uma dominação consentida, especialmente de uma classe social ou
não sobre seus pares, por meio de uma determinada ideologia e sua difusão. O autor Gramsci, explicita este
conceito, no site http://www.fau.usp.br/docentes/depprojeto/c_deak/CD/4verb/hegemon/index.html
(Acesso em 21/12/2018).
A autora Ana Rodrigues Cavalcanti Alves, 2010, página 71, aborda a noção de hegemonia que foi
criada no seio da tradição marxista para pensar as diversas configurações sociais que se apresentavam em
distintos pontos no tempo e no espaço. A autora avança um pouco mais em suas reflexões, nas páginas 71 e
72, e deixa explícito que: “[...] nas últimas décadas surgiu uma nova abordagem da hegemonia que tem como
objetivo expandir a noção gramsciana para pensar a configuração social do capitalismo tardio e observar
como se desenvolvem as disputas hegemônicas nesse novo espaço social”.

Contextualização

Quando falamos de hegemonia europeia, retomamos os estudos sobre os acontecimentos do início


do século XIX, a partir da industrialização e a posse de colônias permitiram aos impérios europeus reforçarem
sua supremacia sobre outros continentes. Nas colônias o domínio exercia-se aos níveis políticos e
econômicos, mas também aos níveis culturais e ideológicos. Analisando criticamente, os europeus
consideravam-se superiores e impunham sua língua, religião e modo de vida. A partir da segunda metade do
século XIX, avançando para uma nova perspectiva colonialista, as nações industrializadas europeias
buscavam mais matérias primas e novos mercados para expandir os negócios.

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Nesse sentido, a África que era parcialmente inexplorada começa a ser vista com interesse elevado
pelas nações europeias. Diante disso, as potências europeias instituíram numerosas expedições ao
continente africano tendo o intuito de expandir os domínios coloniais e explorar os recursos africanos. Por
conta disso, aumentou a rivalidade entre as potências europeias, o que acabou por provocar a realização da
Conferência de Berlim, (1884-1885), onde a discussão esteve voltada para os critérios de divisão do
continente africano.
O continente europeu teve papel preponderante na organização do mundo contemporâneo, com
relevante atuação na Guerra Fria e nos momentos posteriores. Propomos aos\às estudantes que analisem
criticamente as ações da reestruturação da economia global após os anos 1980, os diferentes processos de
produção e da organização da economia atual, que inclui a formação de blocos econômicos.
Além disso, é importante que o(a) estudante reconheça o percurso do continente europeu diante
das adversidades de conflitos, guerras e disputas e sua influência cultural. Certamente, o histórico de
formação e consolidação dos territórios pós Segunda Guerra Mundial, auxiliará na compreensão do
panorama atual, a respeito de como a Europa exerceu sua hegemonia em outras regiões do mundo, indo da
consolidação da hegemonia até a formação da União Europeia.

Metodologias

Inicialmente, sugerimos explorar o que é a Conferência de Berlim, para deixar claro aos\às
estudantes a intencionalidade dos europeus ao repartirem os territórios africanos, conforme os seus
interesses. Proponha aos\às estudantes, a leitura e análise de texto e mapa, disponibilizado por meio do link:
https://novaescola.org.br/conteudo/256/o-que-foi-a-conferencia-de-berlim (Acesso em 21/12/2018) que
traz informações sobre quais países participaram, as resistências e lutas, o quanto isso foi marcante para a
história, e um mapa com a configuração do continente até o fim da Segunda Guerra Mundial. Para apoiar,
recomendamos o acesso à imagem, que apresenta uma caricatura do alemão Bismarck na partilha do
continente africano, disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:IMGCDB82-
Caricatura_sobre_conferencia_de_Berl%C3%ADn,_1885.jpg (Acesso em 21/12/2018).
Na oportunidade, incentive que o(a)s estudantes respondam as seguintes questões: Quando a
imagem foi produzida? Em que contexto? Quem é este personagem principal? Que ação está sendo realizada?
Retrata algum período específico? Outras perguntas poderão ser elaboradas para antes da leitura e análise
da imagem.
Em seguida, a proposta é avançar com relação ao estudo sobre a “União Europeia”, oportunizando
entendimento e compreensão do(a)s estudantes quanto ao surgimento deste bloco, evolução ao longo dos
anos, entrada e saída de países, os objetivos e valores (dignidade do ser humano, liberdade, democracia,

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igualdade, estado de direito, direitos humanos) que estão estabelecidos no “Tratado de Lisboa” e na “Carta
dos direitos Fundamentais da EU”, a união econômica, a união política, a estabilidade, moeda única,
mobilidade, crescimento, e a União Europeia e o resto do mundo (comércio, ajuda humanitária, diplomacia
e segurança) e as situações conflituosas entre outros aspectos.
Recomendamos o acesso à informações contidas no site oficial da União Europeia, disponível em:
https://europa.eu/european-union/index_pt (Acesso em 21/12/2018) e ampliação de pesquisa sobre os
Tratados da União Europeia, tais como: Tratado de Lisboa, Tratado de Nice, Tratado de Amesterdão, Tratado
da União Europeia - Tratado de Maastricht, Ato Único Europeu, Tratado de Fusão - Tratado de Bruxelas,
Tratados de Roma - Tratados CEE e Euratom, Tratado que institui a Comunidade Europeia do Carvão e do
Aço, disponíveis em: https://europa.eu/european-union/law/treaties_pt (Acesso em 21/12/2018).
Para finalizar, oportunizando a participação colaborativa e protagonista do(a) estudante, sugerimos
a metodologia “sala de aula invertida” ou “flipped classroom”, na qual o(a) estudante visualiza os conteúdos
curriculares em casa e vai para escola para realizar atividades em grupo. Nessa perspectiva, solicite aos\às
estudantes um levantamento de reportagens, de diferentes fontes, sobre o seguinte tema “A hegemonia
europeia nos dias atuais” ou “Os últimos acontecimentos relacionados a União Europeia”. As discussões
sobre estas reportagens poderão contribuir para uma análise crítica sobre a “hegemonia europeia” em
diferentes contextos.

Avaliação e Recuperação

Para uma avaliação formativa, é importante observar se o(a)s estudantes desenvolveram o


pensamento crítico e outras habilidades a partir das atividades propostas. Recomendamos a realização de
uma avaliação com o auxílio da tecnologia: por meio do uso pedagógico do celular, sugerimos, por exemplo,
da plataforma “Kahoots” que traz a aprendizagem baseada em jogos, por meio de testes de múltipla escolha,
disponíveis ou elaborados pelo(a) professor(a). O interessante desta plataforma, é o feedback imediato ao
professor(a) sobre a performance da classe, acertos e erros por questão e por estudante. A plataforma está
disponível em: https://kahoot.com/ (Acesso em 21/12/2018).
Consideramos valioso atentar para como se deu a participação de cada estudante na atividade da
Aula Invertida, visto que esta proposta de metodologia ativa articulada com as possibilidades evidenciadas
pela Base Nacional Comum Curricular dos Anos Finais do Ensino Fundamental, e que contribui com o
desenvolvimento de procedimentos de investigação, observação, análise e argumentação.
Durante as atividades de Leitura e Análise de texto, elencamos como possibilidade a utilização de
fichas de autoavaliação, pois elas ajudam o(a) próprio(a) estudante, de maneira protagonista, a monitorar e
ajustar o progresso da aprendizagem.

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Com relação ao processo de recuperação, é fundamental ter a clareza acerca de qual é o objeto de
conhecimento está sendo tratado nesta habilidade. As orientações pedagógicas presentes neste material
apontaram caminhos para “análise crítica” sobre a hegemonia europeia. Destacamos ainda que a
recuperação deve ser contínua, e pode ser realizada mediante atendimentos individualizados e coletivos, por
meio de atividades de leitura compartilhada, contribuindo para avanço dos estudantes com maior
dificuldade.
Nesse sentido, oportunize uma produção textual, individual ou coletiva, que provoque os estudantes
para uma “análise crítica” sobre a “hegemonia europeia” a partir da seguinte reflexão “Como a hegemonia
europeia ao longo dos anos, e quais os reflexos para os dias atuais?” Ao final de todo o processo, caso ainda
tenham estudantes com alguma dificuldade, retome o objeto de conhecimento “hegemonia europeia”, em
seus aspectos principais com vistas a solicitar a produção de um vídeo sobre “A União Europeia no passado
e no presente”.

Saiba Mais

● Cúpula da União Europeia aprova acordo para a saída do Reino Unido – apresenta uma reportagem sobre
a Cúpula da União Europeia aprova acordo para a saída do Reino Unido, o presidente francês, Emmanuel
Macron, pede a refundação da União Europeia. Disponível em:
https://brasil.elpais.com/brasil/2018/11/25/internacional/1543133960_713940.html (Acesso em
21/12/2018).
● PIB da zona do euro cresce 0,2% no terceiro trimestre – apresenta elementos sobre a taxa de crescimento
econômico na zona do euro desde o segundo trimestre de 2014. Disponível em:
https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/12/07/pib-da-zona-do-euro-cresce-02-no-terceiro-
trimestre.ghtml (Acesso em 21/12/2018)
● Mercosul e UE retomam negociações com expectativa de acordo até março – apresenta informações sobre
as tratativas entre Mercosul e UE para retomada das negociações para um amplo acordo de associação,
incluindo o tratado de livre comércio. Disponível em: https://exame.abril.com.br/economia/mercosul-e-ue-
retomam-negociacoes-com-expectativa-de-acordo-ate-marco/ (Acesso em 21/12/2018).

2º momento

É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados na habilidade apresentada no


quadro a seguir, constava no Currículo do Estado de São Paulo, na “A nova Desordem Mundial”, no 9º ano -

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2º bimestre, e na “A economia global: Organismos econômicos internacionais; As Corporações
Transnacionais; os fluxos do comércio mundial e fluxos econômicos na escala mundial”, na 1ª série – 2º
bimestre do Ensino Médio. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade
(EF09GE01A) é apresentada no 9º ano e dialoga com o objeto de conhecimento: Corporações e Organismos
Internacionais.

(EF09GE02A) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais,
em diferentes regiões, discutindo as influências na vida da população em relação ao consumo, cultura,
mobilidade entre outros.

No desenvolvimento da habilidade (EF09GE02A), esperamos que o(a)s estudantes possam


compreender e avaliar criticamente a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas
mundiais e as implicações na vida das populações. A habilidade está associada com a competência específica
de Ciências Humanas 01, 02, 05, 06 e 07 e com as competências específicas de Geografia 02, 03, 04 e 05.

Sensibilização

Para despertar a curiosidade do(a)s estudantes, recomenda-se o uso de charges, um gênero textual
adequado para este tema, pois combina a linguagem verbal e a não verbal que através do humor (nem
sempre compreendido, por isso a importância de trabalharmos muito com o(a)s estudantes este gênero)
podem indicar opiniões do autor. Lembramos que em diversos sites de busca da internet existem uma grande
variedade de charge relacionada à temática proposta. Incentive o(a) estudante a pesquisar, inclusive
utilizando outros materiais de apoio, tais como: jornais impressos, livros didáticos, revistas entre outros. A
partir das charges encontradas, é fundamental que o(a) estudante registre as suas percepções e
conhecimentos no Diário de Bordo.
Recomendamos, ainda nessa etapa, a proposição de uma pesquisa com pessoas próximas ao\à
estudante no que diz respeito às influências das corporações internacionais nos contextos cultural e social.
Para isso, é fundamental que o(a) professor(a) oriente a elaboração de um roteiro de perguntas e critérios
para análise das respostas dessa pesquisa.
Para finalizar, proponha que localizem dados e informações sobre as principais Organizações
Econômicas Mundiais, tais como: ONU, OMC, OTAN, FMI, BANCO MUNDIAL, OIT e OCDE entre outras. No
link a seguir, é possível encontrar uma síntese:
https://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/10564/Organizacoes-internacionais (Acesso em 21/12/2018)

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Contextualização

As organizações internacionais são órgãos multilaterais responsáveis pela integração, inter-relação


e acordos envolvendo diversos países. Pode-se incluir a aprendizagem do escopo e rede de atuação das
corporações e organizações internacionais. Além disso, o(a) estudante deve compreender que as
organizações internacionais surgiram, em sua maioria, na segunda metade do século XX, e se consolidaram
como importantes atores no cenário internacional de integração geoeconômica global com a missão de
estabelecer um ordenamento das relações internacionais de poder e influência política. O uso de fotografias,
imagens de satélite e aéreas, desenhos representações cartográficas, textos, gráficos entre outros são
recursos importantes para apoiar o desenvolvimento desta habilidade. A habilidade possui interface com o
tema transversal Educação em Direitos Humanos, Educação Ambiental e Sustentabilidade e Educação em
Redução de Riscos e Desastres (RRD), assim como o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 que por
meio de metas visa promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável,
proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em
todos os níveis e o ODS 17 que visa fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para
o desenvolvimento sustentável.
No site do Itamaraty, está disponível a relação de organismos internacionais com sede e
representação no Brasil: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/cerimonial/5701-organismos-internacionais
(Acesso em 21/12/2018).

Metodologias

Após a etapa de pesquisa, recomendamos que proponha a realização de um debate, de forma que
o(a)s estudantes possam aprimorar a capacidade de argumentação. É importante explorar, neste debate, os
pontos polêmicos da atuação das organizações econômicas à luz da globalização e as implicações em
diferentes lugares. Desse modo, o(a)s estudantes são desafiados a aprofundar os seus conhecimentos,
ampliar o repertório sobre as articulações e as relações estabelecidas entre essas organizações e os
diferentes países. Sugerimos como apoio para o desenvolvimento da atividade, o acesso ao material
disponível no link a seguir: A ONU e o mundo. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6699/a-
onu-e-o-mundo (Acesso em 21/12/2018).
Com relação à atuação das corporações internacionais, recomendamos a realização de um
brainstorming, que significa “tempestade de ideias”, ou seja, uma técnica de discussão em grupo, em que
todo(a)s opinam e expressam os seus conhecimentos, com o objetivo de resolver algum problema ou

170
elaborar um trabalho criativo. Essa técnica pode ser realizada no papel e/ou por meio da utilização de
aplicativos, como exemplo, o MindMeister, que é uma ferramenta online de mapeamento mental que
permite a captura, desenvolvimento e compartilhamento de ideias, disponível em:
https://www.mindmeister.com/pt?r=420909 (Acesso em 20/12/2018) e/ou o aplicativo AnswerGarden,
disponível em: https://answergarden.ch/create/ (Acesso em 20/12/2018). Para fomentar a discussão,
propomos as seguintes questões: Como as corporações internacionais interferem na vida das populações?
O brasileiro é consumista? Como podemos avaliar o padrão de consumo dos brasileiros? O que é consumo
consciente, responsável e sustentável?
Segundo Milton Santos, na obra “O Espaço do Cidadão”, no Brasil o consumidor é “mais-que-
perfeito”, vivemos dominados pelo consumismo selvagem, indefesos quanto às manipulações de indústrias
e de intermediários, inertes diante das práticas de “obsolescência original” que enganam fraudulentamente
o comprador com a apresentação de produtos deliberadamente destinados a durar muito pouco. O
consumo, sem dúvida tem sua própria força ideológica e material. O livro em questão foi publicado na década
de 1990. Sendo assim, comente com o(a)s estudantes essa reflexão e amplie a discussão a partir das
questões: O que mudou? Será que ainda somos reféns do consumismo? O brasileiro é um consumidor
consciente?
Nessa perspectiva, recomendamos que o(a)s estudantes acessem a Pesquisa Akatu 2018 –
Panorama do Consumo Consciente no Brasil: desafios, barreiras e motivações, para buscar inspiração para
subsidiar a ampliação do brainstorming. A pesquisa está disponível em: https://www.akatu.org.br/wp-
content/uploads/2018/11/pdf_versao_final_apresenta%C3%A7%C3%A3o_pesquisa.pdf (Acesso em
21/12/2018).
É interessante propor atividades que considerem a questão da influência dos meios de
comunicação e da propaganda no processo de globalização. Como apoio, recomendamos o acesso ao
percurso “A comunicação virou objeto de estudo”, disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/3462/a-comunicacao-virou-objeto-de-estudo (Acesso em 21/12/2018).
Assim, como o acesso aos materiais disponíveis nos links a seguir: A globalização e o sistema capitalista de
mercado, disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=42337 (Acesso
em 21/12/2018); A Nova Divisão Internacional do Trabalho, disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25684 (Acesso em 21/12/2018).
Para finalizar, recomendamos a utilização dos Objetos Digitais de Aprendizagem disponibilizados
na Plataforma Currículo Mais, intitulado Educação ambiental – hábitos de consumo, disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/educacao-ambiental-habitos-de-consumo/ (Acesso em
19/12/2018); A história das coisas, disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/a-historia-das-
coisas/ (Acesso em 21/12/2018); Consumidor do Futuro, disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/consumidor-do-futuro/ (Acesso em 19/12/2018).

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Lembramos de incentivar o(a) estudante a registrar as suas experiências, novos conhecimentos e
dúvidas no Diário de Bordo.

Avaliação e Recuperação

Recomenda-se uma avaliação reflexiva. Nesta habilidade é importante considerar se o(a) estudante
foi capaz de desenvolver a argumentação, pensamento crítico, resolução de problemas, a oralidade, e
sobretudo, a criatividade. O debate e o brainstorming possibilitam ao estudante vivenciar diversas situações,
papéis e contextos.
Tendo em vista, o acompanhamento das atividades previstas durante o percurso, é possível detectar
os pontos frágeis na aprendizagem. Uma possibilidade para a recuperação contínua refere-se à utilização do
vídeo “Globalização e trabalho”, como apoio para elaboração de uma produção textual. O presente vídeo
trata do mundo globalizado, empresas transnacionais produzem e também compram produtos e serviços de
qualquer lugar do planeta, apresentando os impactos vivenciados pelos trabalhadores. Disponível em:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/03_globalizacao_e_trabalho.flv (Acesso em
14/12/2018).

Saiba Mais

• O perfil do e-consumidor brasileiro – apresenta elementos sobre o perfil do e-consumidor brasileiro


através de um estudo global UPS Pulse of the Online Shopper, da UPS, conduzido pela comScore, que avalia
os hábitos de compra do consumidor desde a pré-compra até o pós-entrega. Disponível em:
http://clientesa.com.br/ebusiness/66796/o-perfil-do-e-consumidor-brasileiro (Acesso em 21/12/2018).
• Quem é o consumidor consciente - o site do Ministério do Meio Ambiente disponibiliza referências para
compreensão sobre consumidor, consumo consciente e a política dos 3Rs. Disponíveis em:
http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/consumo-
consciente-de-embalagem/quem-e-o-consumidor-consciente.html (Acesso em 21/12/2018) e
http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/consumo-
consciente-de-embalagem/quem-e-o-consumidor-consciente/item/7591.html (Acesso em 21/12/2018) e
http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/consumo-
consciente-de-embalagem/principio-dos-3rs.html (Acesso em 21/12/2018).
• Muda o perfil do e-consumidor – apresenta elementos para a discussão sobre o público da classe C que
vem ganhando cada vez mais espaço no e-commerce brasileiro. Disponível em:
http://www.sebraemercados.com.br/muda-o-perfil-do-e-consumidor/(Acesso em 21/12/2018).

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• Quem compra pela internet no Brasil – apresenta informações sobre o perfil do e-consumidor brasileiro
retratado pelo estudo Webshoppers, realizado desde 2001 pela Ebit. Disponível em:
http://www.fecomercio.com.br/noticia/quem-compra-pela-internet-no-brasil (Acesso em 21/12/2018).

3º momento
(EF09GE03A) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de
compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às
diferenças.
(EF09GE03B) Explicar as diferenças e as relações entre o local e o global, discutindo a pluralidade de
sujeitos e lugares que constituem o mundo.

As habilidades EF09GE03A e EF09GE03B têm como finalidade propiciar aos estudantes o


conhecimento dos diferentes grupos sociais e as manifestações culturais de cada um, visando reconhecer a
multiplicidade cultural desses grupos em escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
Ela favorece o desenvolvimento das competências gerais 3, 9 e 10 da BNCC relacionadas respectivamente à
empatia, à cooperação e a responsabilidade e cidadania, também as competências específicas de Ciências
Humanas 01, 04 e 06 e com as competências específicas de Geografia 03 e 06.
A habilidade possui interface com o tema transversal Educação em Direitos Humanos, assim como
o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 que por meio de metas visa promover sociedades pacíficas e
inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir
instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. Estas habilidades visam a compreensão de
uma multiplicidade cultural na escala local e global, para defender o princípio do respeito às diferenças.
Conforme estudo realizado nas habilidades anteriores, a busca pela hegemonia do poder por
potências europeias, pode ser retomado para questionar situações sócio espaciais relacionadas, por
exemplo, aos atuais fluxos migratórios, para que os estudantes identifiquem as diferenças entre os grupos
existentes, com manifestações culturais distintas e minorias étnicas.

Sensibilização

A sensibilização dos estudantes quando realizada por meio de linguagens diferenciadas de ensino
pode ter um caráter motivador para as novas aprendizagens que serão construídas, segundo o autor (RIBAS
e GUIMARÃES, 2004, p.2), “A visão do prazer como agente motivador e estimulador da aprendizagem parece
ser uma das chaves para uma educação inteligente e proveitosa. Aquilo que nos chama atenção, que nos
173
revela coisas com as quais nos identificamos ou nos rebelamos; que nos desperta sensações ou mesmo
emoções, parece ser o que constrói nossos conhecimentos mais significativos”, partindo desse pressuposto
reforçamos que dentre as linguagens utilizadas vale destacar o uso de poemas.
Pensando nessas possibilidades sugerimos que busque na internet o poema sobre Respeito a
diversidade, de Bráulio Bessa, poeta e cordelista brasileiro, também chamado de “ativista da cultura
nordestina”, escreve versos rimados, característicos da literatura de cordel e com sua forma simples
consegue relatar a complexidade dos sentimentos humanos.
Inicialmente, é importante estimular a conversa com alguns questionamentos sobre o poeta e o
poema: Você já ouviu falar em Bráulio Bessa? Você conhece o poema Respeito à diversidade? Na sequência
apresentar a letra do poema, propondo uma análise, primeiramente individual, depois em duplas produtivas,
e por fim uma leitura compartilhada com toda a turma, registrando as impressões dos estudantes sobre as
questões levantadas na letra. Logo após a declamação, proponha algumas indagações: O que a letra do
poema sugere? Quais as diversidades citadas pelo poeta? e O que sentiu ao ouvir o poema?
Vale lembrar que, este primeiro momento, tem por objetivo o acolhimento das emoções dos
estudantes e a escuta atenta com foco em alguns aspectos evidenciados no poema, haja vista que coloca
o(a) estudante em contato com o tema, exercitando a identificar os efeitos das diferentes discriminações
vividas (por raça,/etnia, gênero, orientação sexual, condição social, religião, etc.) além de subsidiar os
debates e as reflexões propostas para orientar a continuidade da aula, lembrando que todas as contribuições
são fundamentais para direcionar o trabalho, podendo ser resgatada na mediação docente.

Contextualização

Para contextualizar o tema faz-se necessária uma análise do conceito da palavra “minoria”,
enfatizando que, nesse caso, não se refere a um número menor de pessoas, à sua quantidade, mas sim a
uma situação de desvantagem social. Ou seja, apesar de muitas vezes coincidir de um grupo minoritário ser
realmente a menor parte da população, não é o fator numérico o essencial para que uma população possa
ser considerada uma minoria. São as relações de dominação entre os diferentes subgrupos na sociedade e o
que os grupos dominantes determinam como padrão que delineiam o que se entende por minoria em cada
lugar. Comportamentos discriminatórios e preconceituosos também costumam afetar os grupos
minoritários.
Assim sendo, são chamados de minorias os grupos étnicos, raciais e culturais cujos membros podem
vir a sofrer qualquer tipo de discriminação. Há muitos grupos sociais minoritários, que podem ser étnicos,
religiosos, sexuais, políticos etc. Muitas minorias sofrem discriminação, exclusão social, desigualdade,
preconceito, sendo que tais desigualdades sociais podem causar hostilidade entre setores de uma sociedade,
fazendo com que se tornem vítimas da intolerância. De maneira articulada a esta questão, as reflexões sobre

174
a pluralidade de sujeitos e lugares que constituem o mundo, tanto a nível local como global, serão inevitáveis
para a construção do conhecimento.
Desta forma, propomos ao\à professor(a) que pesquise em diferentes fontes sobre essa temática,
em especial, sobre o conceito de minorias, para ampliar o seu repertório teórico-metodológico.
Reforçamos que a Lei 10.639/03, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e
africana, ressalta a importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira, conforme destacado a
seguir:

“§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil. ”

Em 10 de março de 2008 a Lei Nº 11.645, modificou a Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, conforme os parágrafos citados
abaixo:

“§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras. (NR) ”

Temos também outras legislações, o que evidencia olhar para a pluralidade de sujeitos e minorias,
conforme segue abaixo:

● Decreto nº 55.588, de 17 de março de 2010, que dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas
transexuais e travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas. Disponível
em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2010/decreto-55588-17.03.2010.html
(Acesso em 21/12/2018).

175
● Lei nº 10.948, de 05 de novembro de 2001, dispõe sobre as penalidades a serem aplicadas à prática de
discriminação em razão de orientação sexual. Disponível em:
https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2001/lei-10948-05.11.2001.html (Acesso em
21/12/2018)
● Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2015, que estabelece parâmetros para a garantia das condições de
acesso e permanência de pessoas travestis e transexuais - e todas aquelas que tenham sua identidade de
gênero não reconhecida em diferentes espaços sociais - nos sistemas e instituições de ensino, formulando
orientações quanto ao reconhecimento institucional da identidade de gênero e sua operacionalização.
● Disponível em: http://www.saude.sp.gov.br/resources/crh/gsdrh/supervisao-escolar/a4-
resolucaon12de16dejaneirode2015.pdf (Acesso em 21/12/2018).

Com objetivo de orientar as equipes escolares sobre este assunto, a Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica (CGEB), também elaborou alguns documentos orientadores que podem auxiliar o
desenvolvimento da temática na escola:

● Documento Orientador CGEB nº 14 de 2014, que trata das “Diversidades sexuais e de gênero: guia de
metodologias e atividades para o programa escola da família”;
● Documento Orientador CGEB nº 15 de 2014, que orienta quanto ao “Tratamento nominal de discentes
travestis e transexuais”.

Ressalta-se também que propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas
agências, têm procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da
escola, baseada em trabalhos sobre tolerância, conceito adotado pela ONU como marco referencial no
processo de construção do entendimento, do respeito mútuo, da solidariedade. Essas iniciativas, contudo,
são ainda incipientes e têm caráter apenas indicativo, pois apresentam-se como um apelo em prol do
estabelecimento de novas bases de convivência local, nacional, regional e mundial. Alguns países, com
grande número de etnias, têm casos de escolas que desenvolvem trabalhos de conhecimento mútuo.

De acordo com a Constituição Federal, disponível em:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm, acesso em 10/01/2019, os direitos
fundamentais estão relacionados com os direitos humanos ou direitos do homem. Todas essas
denominações querem dizer a mesma coisa: o conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos,
culturais e ambientais garantidos pelo Estado e necessários para assegurar uma vida digna do ser humano.
O rol de Direitos Humanos previstos na Constituição de 1988 é muito grande e abrange o direito à vida, à

176
liberdade, à igualdade, à privacidade, à educação, à saúde, à moradia, à informação, à alimentação adequada
e muitos outros. A Constituição Federal versa o seguinte sobre direitos civis:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade,
à segurança e à propriedade[...].
O direito à igualdade também é o direito de ser diferente. Por isso, é proibida a discriminação. Em
caso de discriminação, as pessoas têm o poder de exigir igual tratamento e, se isso não acontecer, podem
procurar o Poder Judiciário. O direito à igualdade e o respeito à diferença se complementam. Ser diferente é
a possibilidade que todos têm de ser e viver segundo sua própria cultura e suas características pessoais sem
ser discriminado.

Metodologias

Para aprofundar a conversa iniciada na sensibilização, propomos uma discussão com o(a)s
estudantes sobre as influências da cultura, do idioma, da culinária e da religião africana na cultura brasileira.
Para dar continuidade ao desenvolvimento desta temática destacamos que a diversidade cultural é
um valioso elemento para o avanço e bem-estar da humanidade com um todo, e que deve ser valorizada,
desfrutada, genuinamente aceita e adotada como característica permanente de enriquecimento de nossas
sociedades, assim o(a)s estudantes poderão elaborar uma pesquisa sobre as principais manifestações
culturais oriundas dos grupos sociais presentes na nossa sociedade que foram fundamentais para a formação
da nossa história, como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o
princípio do respeito às diferenças. Em seguida, propomos a apresentação das contribuições do(a)s
estudantes no formato de um seminário.
Na sequência indicamos o vídeo “Danças brasileiras”, disponibilizado no material de arte, EJA no
Mundo do Trabalho, e que contempla depoimentos de especialistas e cenas de danças regionais brasileiras,
explora a riqueza da cultura do nosso país, em termos de expressão e dança, e ressalta as contribuições dos
povos indígenas e das populações europeia e africana para a dança brasileira. São explorados a origem e os
elementos do frevo, do maracatu, do coco, do jongo e da ciranda, além da interpretação contemporânea das
danças populares, encontra-se disponível no link:
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/7%C2%BAA_V01_Arte_dancas_brasileiras.flv
(Acesso em 21/12/2018). Porém, antes de apresentá-lo é importante indagar os estudantes sobre as danças
que conhecem e as origens de cada uma delas. Esta atividade propicia ao\à estudante compreender as
múltiplas formas de expressão das culturas populares, com vistas a identificar diferentes manifestações
culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial,
defendendo o princípio do respeito às diferenças.

177
A publicação “Narrativas quilombolas: dialogar – conhecer – comunicar” organizado pela Secretaria
de Estado da Educação (SEE-SP), apresenta o(a)s estudantes um pouco da história dos Quilombolas, como
produção (roçado, produtos artesanais, turismo étnico), religião, culinária, luta pela terra, reminiscências
linguísticas, memória coletiva, família, socialização, entre outros assuntos. Destacamos que a publicação
apresenta um caderno de atividades com sugestões para desenvolvimento do tema. Para acessar o material,
consulte o link: https://drive.google.com/file/d/14M3PgvdZos3wTjFGogJfxHEL_MFW2BT7/view (Acesso em
21/12/2018) e https://drive.google.com/file/d/1Qi7zByz0mGNmYmFouY9SmJ-IDqIJ3-yF/view (Acesso em
21/12/2018).

Avaliação e Recuperação

Sugerimos a avaliação formativa que leve em conta a participação dos estudantes em todos os
momentos da aula. Para isso é indispensável orientá-los quanto à importância de dialogar propositivamente
sobre o que está sendo trabalhado, de interagir com os colegas nos trabalhos em grupos, expressar-se de
forma oral ou escrita sempre que necessário, atuar com proatividade nas atividades sugeridas, serem
protagonistas e autônomos no processo de aprendizagem. Vale destacar também outras habilidades
relacionados à organização dos registros escolares, trabalho em equipe e sentimento de cooperação.
Salientamos ainda que, é fundamental validar os produtos realizados pelos estudantes que levem
em conta as habilidades de Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de
compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças,
esses produtos podem ser em forma de questões objetivas ou abertas, realização de exercícios, produção de
textos, dentre outros, haja vista que todos são peças importantes para avaliar se a aprendizagem foi
consolidada.
Neste processo, chamamos atenção ainda para relevância do ato de dar as devidas devolutivas ao
estudante propiciando sua autoavaliação de forma que se sinta corresponsável por sua aprendizagem e
busque alternativas para avançar nos conhecimentos, sendo essa etapa fundamental para possíveis
retomadas ou redirecionamento dos trabalhos. Lembramos que toda avaliação também é uma
autoavaliação, pois propicia ao avaliador verificar o alcance dos objetivos e a necessidade de corrigir rumos.
A recuperação é um importante momento da aula, pois permite oferecer ao estudante novas
possibilidades de aprendizagem, pois como sabemos cada pessoa é única e possui características próprias
para aprender, por esse motivo nem todos desenvolvem as habilidades de uma mesma maneira e em um
mesmo tempo, respeitar os tempos de cada estudante é primordial para uma aprendizagem ser consolidada.
Para tanto, o acompanhamento sistemático, por meio de registro, dos avanços obtidos pelo estudante é
imprescindível para se ter clareza se os objetivos foram alcançados.

178
Saiba Mais

● Cartilha sobre os direitos do cidadão, intitulada “Todos tem direito a ter direitos”, disponível em
http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/direitos-humanos/cartilha-direitos-
do-cidadao-volume-I-pfdc, acesso em 14 de dezembro de 2018.
● Mantoan. Maria Teresa Eglér Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? / Maria Teresa Eglér
Mantoan. — São Paulo : Moderna , 2003. — (Coleção cotidiano escolar), disponível em
https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-
Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907, acesso em 14 de dezembro de 2018.
● O filme Geração roubada (Rabbit-proof Fence). Direção: Phillip Noyce. Austrália, 2002. 94 min. Livre.
Mostra o horror do preconceito. Este grande e importante filme baseia-se numa história real, pouco
conhecida antes que o australiano Phillip Noyce, tivesse a coragem de filmá-la. Mostra a tentativa do governo
australiano, de embranquecer os mestiços, filhos de brancos com os aborígenes (período que durou de 1905
a pouco mais de 1970). As crianças mestiças eram retiradas à força de suas famílias e levadas para uma
espécie de campo de concentração leve, onde recebiam educação ocidental e eram preparadas para
trabalhar para brancos e eventualmente engravidar deles, para ir limpando o sangue negro.
● O vídeo Desigualdade social, pode ser acessado por meio do link
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/SOCIOLOGIA_VOLUME%202_Desigualdade%20s
ocial.flv. Este material trata de quais são as raízes da desigualdade no Brasil? Por que o mercado de trabalho
é menos favorável para as mulheres negras? Conheça as razões históricas que podem estar relacionadas a
vários tipos de desigualdade presentes no país? De renda, de gênero, de classe.
● O vídeo Força feminina, pode ser acessado por meio do link
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/SOCIOLOGIA_VOLUME%203_For%C3%A7a%20f
eminina.flv . Este material trata de mulheres e homens recebem o mesmo salário quando realizam a mesma
função? Existe? Trabalho de homem? E trabalho de mulher? Conhecendo a história de vida de três
trabalhadoras, você terá mais informações para refletir sobre esse assunto.

4º momento

As habilidades inerentes ao objeto de conhecimento: As Manifestações Culturais na Formação


Populacional, constavam no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, no 9º ano – 3º bimestre no conteúdo:
“Geografia das Populações “.” Na Versão 1 do Currículo Paulista, pautada na BNCC, essas habilidades
migraram para o 9º ano no 1º bimestre. Conforme segue no Guia de Transição.

179
(EF09GE04A) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e
Oceania, discutindo as identidades e interculturalidades regionais.

Esta habilidade (EF09GE04A), articulada à competência específica de Geografia 03, 06 e 07, diz
respeito a associar as diferenças de vida dos distintos povos na Europa, na Ásia e na Oceania. Um grupo
étnico e uma categoria social de pessoas que têm a mesma ancestralidade e cultura: língua normas, praticas,
valores, história etc. Os grupos étnicos possuem uma identidade, sentimento de pertencer a algum subgrupo
e se diferenciam de outros subgrupos pelos distintos valores, crenças e comportamentos.

Sensibilização

Esta habilidade (EF09GE04A) diz respeito a associar as diferenças de vida dos distintos povos na
Europa, na Ásia e na Oceania. Um grupo étnico é uma categoria social de pessoas que têm a mesma
ancestralidade e cultura: língua, normas, práticas, valores, história etc. Apresente aos estudantes uma
proposta de valorização cultural. Podendo chamar de “A Busca das suas Origens” Comece questionando os
estudantes sobre seus ancestrais. Oriente para que eles entrevistem os familiares mais antigos, como os
avós, na falta desses tios ou parentes distantes. É importante que se faça uma busca por documentos e fotos
a fim de descobrir a qual grupo étnico eles pertencem, se as tradições ainda estão vivas na família ou já
ficaram no passado. Nesta atividade chama-se a atenção para os cuidados com os estudantes acolhidos por
famílias não biológicas. Os grupos étnicos possuem uma identidade, sentimento de pertencer a algum
subgrupo e se diferenciam de outros subgrupos pelos distintos valores, crenças e comportamentos.
Sugerimos que os estudantes sejam divididos em grupos e cada grupo componha uma música com a letra
abordando o tema.

Contextualização

É possível apresentar as matrizes dos grupos sociais da Europa, Ásia e Oceania. A população europeia
é constituída por diversos grupos étnicos, com destaque para anglo-saxões, escandinavos, eslavos,
germânicos e latinos. A Europa é marcada por territórios independentes, fruto das relações históricas de
disputas de poder.
A Europa possui mais de 50 países, sendo que dois deles também fazem parte da Ásia: A Turquia e a
Rússia. Essa grande concentração de pequenos territórios na Europa e na Ásia explica-se pelas disputas de
independência e ampliação de território. Essa luta, vale lembrar, ainda está presente em muitos locais, com
destaque para a Espanha, onde catalães, bascos, navarros e outros povos buscam pela formação de seus
180
próprios países para que os estudantes possam relacionar as diferenças de paisagens e modos de viver desses
povos. Para relacionar as diferenças, pode-se incluir o trabalho cartográfico para especializar os diferentes
povos em diferentes paisagens e regiões da Europa, Ásia e Oceania. O uso de fotografias, imagens de satélite
e aéreas, desenhos, representações cartográficas, textos, gráficos entre outros são recursos importantes
para apoiar o desenvolvimento desta habilidade. Ela favorece o desenvolvimento das competências
específicas de Ciências Humanas 01 e 06 e com as competências específicas de Geografia 03 e 06.
A habilidade possui interface com o tema transversal Educação em Direitos Humanos, assim com o
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 que por meio de metas visa promover sociedades pacíficas e
inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir
instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. Partindo das pesquisas realizadas com o
auxílio do recurso tecnológico ampliar o desenvolvimento da leitura e escrita através de produções textuais
dos estudantes sempre com a sua revisão e orientação professor. Sugerimos usar também o recurso da
leitura de imagem das diferentes paisagens desses povos tão distintos. Essas paisagens podem ser
encontradas em sites de busca na internet.

Metodologias

Partindo do princípio que os estudantes já tenham compreendido o que são grupos étnicos e as
singularidades dos povos dos três continentes: Europa, Ásia e Oceania, ele estará apto a relacionar as
diferenças entre esses povos, destacando seus modos de vida através da análise de imagens das diferentes
paisagens desses lugares. Sugerimos que os estudantes sejam divididos em grupos e cada grupo represente
as etnias mais importantes de cada continente. Dando ênfase para as interculturalidades regionais. Para
saber mais, acesse o site e leia a entrevista com o criador do Modelo de Desenvolvimento da Sensibilidade
Intercultural Milton J. Bennett, disponível em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI250960-
15228,00-INTERCULTURALIDADE+VOCE+SABE+O+QUE+E.html (Acesso em 21/12/2018) .

Avaliação e Recuperação

Orienta-se que durante o processo fique sempre bem claro os objetivos, ou seja, quais habilidades
pretende-se desenvolver. Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos. As
pesquisas sobre as etnias devem ser avaliadas do seguinte aspecto: como estrutura, ponte para o pensar.
Solicitar produção de texto sobre os conhecimentos adquiridos é uma boa opção. Em contrapartida,
recomenda-se um aprofundamento nesse novo objeto de estudo a Interculturalidade, que diferente do que
muitos pensam essa nova realidade virou um novo campo teórico.

181
Pensando sempre numa avaliação reflexiva e partindo do princípio de que durante o processo de
ensino e aprendizagem alguns objetivos não são atingidos, orienta-se que essas fragilidades sejam revisitadas
e construídas de maneira diferenciada. Uma ideia interessante seria a formação de famílias com identidades
diferentes, enfrentando várias situações imagináveis. Ao se colocar no lugar dessas pessoas espera-se que os
estudantes sejam capazes de sentir as dificuldades de aceitação das diferentes culturas. E sobretudo pensar
em maneiras de melhorias no modo de vida das sociedades modernas.
Para isto você poderá considerar o vídeo: Somos iguais e diferentes, que trata do tema sobre a
comunicação e as influências culturais que constituem nosso idioma. No decorrer do vídeo são apresentadas
diversas situações que expressam como a herança cultural repercute em nossa linguagem, hábitos e
costumes, disponível em http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/PORTUGUES_01.flv,
acesso em 14 de dezembro de 2018. Tomando por base este vídeo, você poderá realizar a atividade.

Saiba Mais

• Povos do Pacífico - Oceania, Melanésia, Micronésia e Polinésia. Sucessivas ondas migratórias, que
resultaram em misturas raciais, e o prolongado isolamento geográfico deram origem, nas ilhas do Pacífico, a
uma ampla variedade de etnias que podem, no entanto, ser classificadas em poucos grupos principais. Para
conhecer um pouco mais acesse o site:
http://www.jornalocontinente.jex.com.br/jornal+da+oceania/povos+do+pacifico+-
+oceania+melanesia+micronesia+e+polinesia
• Acesse o site: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/oceania.htm e descubra
informações importantes sobre a Oceania é um continente localizado a sudeste da Ásia, compreendendo um
conjunto de ilhas somado à Austrália, essa última considerada como uma massa continental chamada de
“Australásia”. Possui uma área total de 8.480.355 km², onde habitam aproximadamente 38 milhões de
pessoas. Por ter sido o último continente a ser colonizado pelos europeus, a Oceania é alcunhada de
“novíssimo continente”, em distinção a Europa (o velho mundo) e à América (o novo mundo), segundo a
regionalização eurocêntrica da Terra;
• O site: https://www.sogeografia.com.br/Conteudos/Continentes/Asia/content5.php visa contribuir com
informações significativas sobre a população da Ásia
• Para obter mais informações sobre as etnias do continente asiático acesse o link:
https://culturalconnectionbh.wordpress.com/tag/grupos-etnicos/
• No site a seguir pode-se encontrar aspectos humanos do continente europeu, como grupos étnicos por
exemplo:
https://www.educabras.com/ensino_medio/materia/geografia/continentes_e_paises/aulas/europa_aspect
os_humanos
182
• Uma boa reflexão sobre alguns conflitos étnicos na Europa e África é possível ao acessar o site:
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/conflitos-etnicos.htm
• No mundo existem regiões que vivem intensos conflitos oriundos de vários motivos, como luta por
territórios, pela independência, por questões religiosas, recursos minerais, entre outros. O site:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/focos-conflitos-no-mundo.htm

Referências

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2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ln/n80/04.pdf - acessado em 12/12/2018.
CARMO, Cláudio Márcio do. Grupos minoritários, grupos vulneráveis e o problema da (in) tolerância: uma
relação linguístico-discursiva e ideológica entre o desrespeito e a manifestação do ódio no contexto
brasileiro. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 64, p. 201-223, ago. 2016, disponível no link:
http://www.scielo.br/pdf/rieb/n64/0020-3874-rieb-64-0201.pdf - acessado em 12/12/2018.
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com Deficiência (SNPD) / Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a Pessoa com Deficiência;
Brasília: SDH-PR/SNPD, 2012.
Cultura popular e educação / Organização René Marc da Costa Silva. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação a Distância, 2008. 246 p. - (Salto para o futuro).
Homofobia: história e crítica de um preconceito/Daniel Borrillo;[tradução de Guilherme João de Freitas
Teixeira].-Belo Horizonte:Autêntica Editora,2010.
MINORIAS E SEU ESTUDO NO BRASIL - http://www.rcs.ufc.br/edicoes/v2n1/rcs_v2n1a8.pdf - acessado em
12/12/2018
Minorias Étnicas , Lingüísticas e Religiosas - Adriana Carneiro Monteiro, Gley Porto Barreto, Isabela Lima de
Oliveira, Smadar Antebi, disponível no link:
http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/dh/br/pb/dhparaiba/5/minorias.html#_ftn1 - acessado em
13/12/2018
MORAES, Marcos Antonio de. FRANCO, Paulo Sérgio Silva. Geopolítica: uma visão atual, editora Átomo, 3ª
edição, Campinas, 2009.
Os efeitos psicossociais do racismo / [Edição e entrevistas de Fernanda Pompeu] – São Paulo : Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo : Instituto AMMA Psique e Negritude, 2008.
PALHA, C. R. L. Na hegemonia cultural de Antonio Gramsci, uma leitura da mídia televisiva, da História e da
educação. MÉTIS: história & cultura – v. 1, n. 1, p. 11-23, jan./jun. 2002. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/metis/article/view/1036/702.

183
Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Promoção dos Direitos Humanos de pessoas LGBT no Mundo do Trabalho. 2a. ed. Brasilia,
OIT/UNAIDS/PNUD, Projeto “Construindo a igualdade de oportunidades no mundo do trabalho: combatendo
a homo-lesbo-transfobia”, 2015. 79 p.
http://www.br.undp.org/content/dam/brazil/docs/publicacoes/prosperidade/promocao-de-direitos-
humanos-de-pessoas-lgbt-no-mundo-do-trabalho.pdf - acessado em 13/12/2018
Racismo, Preconceito e Intolerância - Coleção Espaço & Debate - D`adesky, Jacques; Borges, Edson; Medeiros,
Carlos Alberto
SANTOS, Milton. O Espaço do Cidadão, São Paulo: Editora Nobel - 1998- 4ª Edição.
SILVA, Silvane; BOTAO, R. U. S. (Org.); CAMPOS, C. L. (Org.). Caderno de Atividades Narrativas Quilombolas.
1a.. ed. São Paulo: Imprensa Oficial, 2017. v. 1. 79p.
SILVA, Silvane; BOTAO, R. U. S. (Org.); SANTOS, A. S. A. (Org.); NORTE, S. A. Q. (Org.). Narrativas Quilombolas:
Dialogar, Conhecer, Comunicar. 1a.. ed. São Paulo: Imprensa Oficial, 2017. v. 1. 126p.
Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

184
Secretaria de Estado de São Paulo
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Centro de Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional

GUIA DE TRANSIÇÃO
GEOGRAFIA

Ensino Médio
1ª a 3ª série
1º Bimestre

São Paulo, 2019

185
ENSINO MÉDIO
1ª Série
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da BNCC
(Currículo do Estado (Currículo Oficial do Estado de São Paulo)
de São Paulo)
Cartografia e poder Reconhecer, na linguagem cartográfica e nos produtos do C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
Os elementos dos mapas. sensoriamento remoto, formas indispensáveis para visualizar sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar
As projeções fenômenos naturais e humanos segundo localizações a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
cartográficas. uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
geográficas.
As técnicas de
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
sensoriamento remoto. Interpretar o mapa segundo os elementos que o compõem,
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
Geopolítica do mundo considerando projeção, escala, métricas e linguagem. imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
contemporâneo Aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
O papel dos Estados mapas, como meio de visualização sintética da relação entre tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Unidos da América e a
realidades geográficas distintas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
nova “desordem”
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
mundial. Analisar códigos e símbolos da linguagem cartográfica, conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
Conflitos regionais e os utilizando recursos gráficos de qualificação, de quantificação e se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
deserdados da nova de ordenação, de modo a evitar falsas imagens e erros sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que
ordem mundial.
cartográficos. levem ao entendimento mútuo.

Analisar a cartografia e as imagens do sensoriamento remoto C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
como representações que dão acesso a interpretações da comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
realidade, mas que não são cópias da realidade.
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
Relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
discutir a influência da cartografia como instrumento de poder. coletiva.

Utilizar variáveis visuais de qualificação, quantificação, C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
ordenação e movimento, de modo a evitar erros cartográficos.
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
Identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
como meios para a realização do geoprocessamento e da autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
produção cartográfica.

186
Aplicar o conceito de ordem mundial considerando as C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
diferentes formas de poder entre as nações. para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
Identificar, definir e classificar as diferentes potências e consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
superpotências e seu papel na ordem mundial. local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Identificar as possibilidades de tratamento cartográfico de
fatos, situações, fenômenos e lugares representativos do C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
mundo globalizado. cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
Analisar as raízes histórico-geográficas do conceito de diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas
geopolítica. identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
Analisar situações representativas da ordem mundial
contemporânea e do papel exercido pelas potências C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

187
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Tema/Conteúdos:
Cartografia e poder
➔ Os elementos dos mapas
➔ As projeções cartográficas

Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo:


➔ Interpretar o mapa segundo os elementos que o compõem, considerando projeção, escala, métricas e
linguagem.
➔ Aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas, como meio de visualização sintética
da relação entre realidades geográficas distintas.
➔ Analisar códigos e símbolos da linguagem cartográfica, utilizando recursos gráficos de qualificação, de
quantificação e de ordenação, de modo a evitar falsas imagens e erros cartográficos.
➔ Relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e discutir a influência da cartografia como
instrumento de poder.
➔ Utilizar variáveis visuais de qualificação, quantificação, ordenação e movimento, de modo a evitar erros
cartográficos.

Competências Gerais da BNCC:


C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

188
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Sensibilização:
Entendemos que o uso da representação cartográfica é essencial para o desenvolvimento do
pensamento espacial e do raciocínio geográfico. Entretanto, um dos grandes desafios nas aulas de Geografia é
despertar o interesse dos estudantes pelos mapas e torná-los uma linguagem mais presente no ensino da
disciplina. Interpretar mapas e ter noção de como se realizam as produções cartográficas, estão entre as mais
importantes competências construídas por intermédio da Geografia. Sabemos que a cada momento em que
novas e diferentes representações cartográficas são apresentadas aos estudantes para leitura, análise,
interpretação e produção maior será a compreensão dessa linguagem.
Nessa perspectiva, para dar continuidade ao desenvolvimento da linguagem cartográfica iniciada no
Ensino Fundamental, ressaltamos a importância do(a) estudante ter domínio da localização no espaço mundial.
A localização deve ser compreendida, como bem explica Nascimento e Cruz (2015:190) “não apenas em termos
de fixação do “endereço” das coisas, mas o de permitir compreender a lógica de localização e distribuição dos
fenômenos na forma de arranjos espaciais, permitindo construir raciocínios geográficos-espaciais”. Lembrando
que a orientação é um procedimento fundamental na localização dos lugares.
Com o objetivo de diagnosticar a localização espacial dos estudantes em escala mundial, sugerimos
atividades interativas trabalhando com música, poemas, dados ou textos, que podem ser representados e/ou
localizados no planisfério político, tais como:
➔ Desafios em grupos utilizando o site @países do IBGE, disponível em: https://paises.ibge.gov.br, acesso em
16/11/2018 - localização e levantamento de dados de alguns países que podem ser selecionados pelo professor
considerando as relações geopolíticas no mundo. Para organização do desafio, elabore uma tabela com alguns
países e relacione alguns dados (por exemplo: econômicos/PIB per capita, indicadores sociais/população
subnutrida, populacionais/taxa média anual do crescimento da população, entre outros) que os estudantes
terão que localizar no site @países e preencher na tabela. Concluída a tabela os estudantes poderão fixá-la
sobre um mapa mural (planisfério político) no país de maior extensão territorial, registrando o término do
levantamento pelo grupo.
➔ Representação cartográfica da música “Disneylândia” do Titãs, disponível em:
https://www.vagalume.com.br/titas/disneylandia.html, acesso em 16/11/2018 - construção de uma
representação cartográfica criativa e colaborativa, localizando e representando as informações da música no
planisfério político. A base cartográfica pode ser encontrada no site <https://mapas.ibge.gov.br/>, acesso em
16/11/2018. Na representação podem ser utilizados símbolos ou barbantes, que representem fluxo e/ou
ligação, trabalhando tanto a localização espacial, quanto questões ligadas à globalização.

189
➔ Mapa mental mundial - construção de planisfério político, de forma colaborativa (em duplas), representando
a percepção de mundo dos(as) estudantes, localizando e representando os continentes, alguns países que
consigam, entre outros elementos como os principais paralelos e meridianos, oceanos, ilhas, oportunizando a
“escrita” do mapa, ampliando a relação dos estudantes com essa linguagem. Para o trabalho com mapa mental
em sala de aula, como apoio ao professor, sugerimos a leitura do livro “O mapa mental no ensino de geografia:
concepções e propostas para o trabalho docente” de Denis Richter (2011)
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/109202/ISBN9788579832277.pdf?sequence=1&isAllo
wed=y>, acesso em 16/11/2018.

Contextualização:
No Ensino Médio é fundamental que o(a) estudante desenvolva a leitura crítica da representação
cartográfica, decodificando-a e transpondo suas informações para o cotidiano, com a clareza de que, antes de
qualquer coisa, o mapa é uma representação política e de verdades temporárias.
Segundo Simielli (2010) o trabalho com mapas em sala de aula envolve três níveis:
➔ Localização e análise: utiliza-se de cartas de análise, distribuição ou repartição, para análise de fenômenos
isoladamente.
➔ Correlação: permite a combinação de duas ou mais cartas de análise, relacionando duas, três ou mais
ocorrências.
➔ Síntese: mostra as relações entre várias cartas de análise, apresentando-se em uma carta-síntese.

Nesse momento, considerando o desenvolvimento da habilidade interpretar o mapa segundo os


elementos que o compõem, considerando projeção, escala, métricas e linguagem; sugerimos como proposta de
atividade a leitura e análise de mapas temáticos, que deve ser mediada pelo professor, e o estudante deve se
colocar como indagador e especulador, tendo clareza de que os mapas são confeccionados atendendo a diversos
objetivos, diversos interesses envolvidos na sua elaboração e em seu uso.
Esta atividade pode ser realizada em pequenos grupos, por meio de “estações” (formada por mesas
agrupadas) nomeadas e distribuídas na sala, considerando em cada “estação” mapas temáticos de diferentes
escalas geográficas, projeções, temas e representações temáticas (exemplo: quantitativa, ordenada e
qualitativa) que despertem a curiosidade dos estudantes, que podem ser encontrados na internet ou em
materiais impressos - revistas, jornais, livros, entre outros.
Sugerimos que os grupos façam a leitura e análise dos mapas de todas as “estações”, que reconheçam
seus elementos, e identifiquem: o que esses mapas comunicam, qual sua temporalidade, qual o título, o espaço
representado, seus limites, a escala, como as informações estão organizadas na legenda, as semelhanças e
diferenças entre os lugares representados, se possuem erros cartográficos, a veracidade das informações que
transmitem, entre outros aspectos.

190
Após a leitura e análise dos mapas temáticos, cada grupo ficará responsável em apresentar para a sala
suas impressões sobre os mapas da “estação” que estiverem; realizando também intervenções nas
apresentações dos demais grupos. Para finalizar, os indague sobre informações gostariam de representar em
um mapa, e de que forma as fariam.
No término da atividade motive os estudantes a pesquisarem mapas temáticos (em sites, atlas ou livro
didático) sobre temas socioeconômicos ou geopolíticos, e posteriormente, apresentem para a sala explicando
o que o mapa representa, de que forma as informações foram representadas na legenda, em quais
países/regiões se encontram as maiores e as menores concentrações do fenômeno representado, e o que
aprendeu com o mapa.
Nesse momento, o professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida
a responsabilidade por seu processo de formação, o que é interessante sobre a perspectiva do desenvolvimento
de sua autonomia. É importante deixar claro de que forma a pesquisa deve ser realizada e, posteriormente,
apresentada em sala na sala.
Essa análise pode ser entregue de forma escrita, para posterior releitura do(a) estudante, após o
trabalho com os elementos dos mapas, realizando uma autoavaliação. Essa atividade permitirá o
desenvolvimento da autonomia na busca de seu próprio conhecimento, refletindo sobre saberes geográficos de
seu interesse.
Para apoio à pesquisa sugerimos alguns atlas digitais e impressos, que podem ser encontrados mapas
temáticos diversos:
➔ Atlas Nacional Digital do Brasil do IBGE, <https://www.ibge.gov.br/apps/atlas_nacional/> e
<https://www.ibge.gov.br/geociencias-novoportal/atlas/nacional/16360-atlas-nacional-do-
brasil.html?=&t=downloads>, acesso em 19/11/2018.
➔ Atlas Escolar Digital do IBGE, <https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas>, acesso em 19/11/2018.
➔ Atlas digitais do Atelier de Cartographie SciencesPo, <https://espace-mondial-atlas.sciencespo.fr/fr/> e
<http://cartotheque.sciences-po.fr/>, acesso em 19/11/2018.
➔ DURAND, Marie-Françoise; et al. “Atlas da mundialização: compreender o espaço mundial
contemporâneo”, 2009.
➔ SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Geoatlas”, 2013.

Outros atlas podem ser sugeridos para consulta, ou mesmo, o professor pode instigá-los a localizarem
atlas digitais na internet.

191
Metodologias:
A linguagem cartográfica é compreendida pela união de símbolos como orientação, legenda, cores,
dentre outros elementos, que permitem a elaboração e leitura de mapas. Para ler e interpretar um mapa é
necessário que o leitor conheça ou saiba interpretar o conjunto de tais símbolos e as normas que fazem parte
da linguagem cartográfica (MARTINELLI, 2007).
As habilidades ligadas ao desenvolvimento da linguagem cartográfica estão sendo trabalhadas aqui de
forma específica, porém é importante salientar que o desenvolvimento das noções de localização, orientação e
representação espacial ocorre ao longo do tratamento dos conteúdos geográficos e do processo de construção
das diversas habilidades da disciplina.
Nesse momento, considerando os conhecimentos prévios dos estudantes, identificados nas atividades
de sensibilização e contextualização, os professores devem aprofundar o estudo dos elementos dos mapas
(escalas, coordenadas geográficas, projeções cartográficas, orientação geográfica, limites e fronteiras e
símbolos/legenda). Para isso, utilizando o livro didático ou outros materiais, desenvolvam aulas expositivas de
caráter dialógico, utilizando ao longo da exposição dos conteúdos, as diversas experiências dos estudantes,
trazendo seu cotidiano e sua realidade para a sala de aula, tornando a exposição do conteúdo um momento rico
de trocas de experiências e significação dos conteúdos.
Com o trabalho específico sobre projeções cartográficas sugerimos que solicite uma pesquisa sobre as
diferentes projeções cartográficas: cilíndrica, cônica e plana ou azimutal. Na aula de entrega do trabalho os
estudantes podem comentar o que aprenderam com a pesquisa. Nesse momento, aproveite para apresentar
um planisfério político invertido, e os questione se o mapa está errado. É importante que os estudantes
percebam que as projeções revelam que os mapas não são uma representação fiel e imparcial da realidade, e
podem ser usados para transmitir modos de ver o mundo, já que deformam e favorecem de maneira seletiva
um ou outro de seus elementos.
Após o estudo dos elementos dos mapas, sugerimos a leitura compartilhada do artigo “Mapas, saber e
poder” de Brian Harley, publicado na Revista Confins nº5 de 2009, disponível em:
https://journals.openedition.org/confins/5724#tocto1n10, acesso em 19/11/2018, que trata de temas como
“os conteúdos dos mapas no exercício do poder”, “as distorções internacionais dos conteúdos dos mapas”, entre
outros temas que podem ser selecionados pelo professor.
Essa atividade permite a interpretação do texto de forma verbal e colaborativa. Perguntas são feitas
durante a leitura (elaboradas antecipadamente pelo professor) com pausas estabelecidas, favorecendo a
oralidade, participação dos estudantes e, também, o uso de procedimentos como grifo, marcações e anotações
por parte dos estudantes.
Após o estudo dos elementos e intenções dos mapas, sugerimos que os estudantes realizem diversas
atividades individuais ou em grupo, dinâmicas e interativas, que promovam a leitura e análise de mapas,

192
incluindo atividades encontradas em livros didáticos. Os estudantes devem conhecer e utilizar diferentes tipos
de mapas para que consolidem uma noção de espaço amplo e em transformação.
Para leitura crítica dos mapas, Katuta (2002:173) cita algumas questões que o professor pode
considerar:
➔ O quê? - O que está representado no mapa?
➔ Onde? - Onde se localiza determinado lugar?
➔ Quanto? - Quantos habitantes existem por quilômetro quadrado num determinado lugar?
➔ Quando? - A partir de que década houve o aumento de usinas hidrelétricas no Brasil?
➔ Em que ordem? - Quais são as áreas em uma cidade em que ocorrem uso residencial intenso, moderado
e baixo?
Segundo a autora, “as questões relativas à lógica da distribuição territorial dos fenômenos, ou que
auxiliam a explicar as suas ocorrências em determinados lugares (Por quê? Como?), podem ser respondidas pelo
leitor a partir da consulta aos mapas e outros referenciais”. Cabe ao professor decidir se nesse momento é
oportuno o aprofundamento da análise dos mapas.
Após a realização de diversas atividades, trabalhando os elementos dos mapas, considerando o aluno
ativo no processo; sugerimos atividades de confecção de mapas temáticos, considerando o desenvolvimento da
habilidade “aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas”. O que vem ao encontro das
reflexões teóricas de Simielli (2010) referente à cartografia escolar. Segundo a autora deve-se trabalhar com
dois eixos:
➔ Com o produto cartográfico já elaborado, tendo um leitor crítico no final do processo, não utilizando o mapa
apenas para localizar fenômenos.
➔ Com confecção de mapas, onde o aluno é participante efetivo, resultando num aluno mapeador consciente.
Na confecção de mapas, ao ter de generalizar, estabelecer uma classificação e selecionar as informações
que devam ser mapeadas, o estudante será forçado a tomar consciência das informações, o que contribuirá
para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico. A ação de mapear e não através de cópias ou pinturas de
mapas, representa um verdadeiro passo metodológico para a aprendizagem de mapas. ALMEIDA (1994)
Por ser um exercício de construção de mapa temático, trabalhando a manipulação de dados, sua
organização e representação no mapa, entendemos que nesse momento a escala geográfica e os dados a serem
representadas devem ficar a critério do professor, considerando os recursos que tem disponível.
Definida a escala geográfica (mundial, nacional, etc.) e as unidades que serão representadas no mapa
(países, região ou estado, etc.), para que o estudante consiga construir o mapa temático, são necessários:
➔ Tabela com uma única informação, organizada em ordem alfabética ou em ordem crescente ou
decrescente, dependendo da informação a ser representada (por exemplo: blocos econômicos mundiais, acesso
à internet da população rural do Brasil por unidade da federação, entre outros). Na tabela deve conter uma

193
coluna para definição das classes da legenda. Dados sobre o Brasil podem ser encontrados em
https://sidra.ibge.gov.br / PESQUISAS, onde o professor pode elaborar planilhas facilmente.
➔ Mapa base (mapa mudo) que pode ser encontrado na internet, em atlas, ou ainda produzido pelo professor
ou estudantes.
➔ Mapa político com a divisão territorial que escolheu representar (planisfério político, ou mapa político do
Brasil por região ou por unidade federativa, para consulta da localização dos lugares a serem representados,
que podem ser encontrados nos atlas já citados na etapa de contextualização.
Para estudo do professor sugerimos algumas publicações sobre Cartografia Temática que tratam dos diferentes
tipos de mapas temáticos e explicam o passo a passo de sua construção:
➔ Livros de Marcelo Martinelli sobre Cartografia Temática citados nas referências.
➔ Artigo de Marcelo Martinelli e Elizabeth de Souza Machado-Hess - “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto
Analíticos como de Síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica”
<http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718>, acesso em 14/11/2018.
➔ Dissertação de Mestrado em Geografia de Gerson Leite - “Materiais Didáticos para Cartografia Escolar:
metodologias para a construção de mapas em sala de aula” (p. 28-39),
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-24042014-120956/pt-br.php>, acesso em
14/11/2018.
➔ Artigo de Rosely S. Archela e Hervé Théry - “Orientação metodológica para construção e leitura de mapas
temáticos”, <https://journals.openedition.org/confins/3483?lang=pt>, acesso em 14/11/2018.
Entre outras publicações citadas nas referências no final desse percurso formativo.

A produção de mapas temáticos pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar com a colaboração dos
professores, tanto na orientação e desenvolvimento da atividade, bem como na sua avaliação, distribuindo o
trabalho pedagógico. Se os trabalhos forem interdisciplinares, mais interessantes eles se tornarão, permitindo
maior interação no processo de ensino e aprendizagem.
Os mapas temáticos também podem ser produzidos considerando as variáveis visuais táteis, conforme
orientações apresentadas no vídeo “Cartografia Tátil” (de aproximadamente 14min), disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=itEqRIhTBVg, acesso em 23/11/2018, e na Dissertação de Mestrado de
Waldirene Ribeiro do Carmo - “Cartografia Tátil Escolar: Experiências com a construção de materiais didáticos e
com a formação continuada de professores”, <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8135/tde-
08032010-124510/pt-br.php>, acesso em 23/11/2018, que explicam de que forma os mapas táteis são
construídos.
Para elaboração de mapas táteis em sala de aula, sugerimos: apresentação do vídeo "Cartografia Tátil"
e socialização das ideias apresentadas, organização dos grupos, distribuição de um atlas para que cada grupo

194
escolha o mapa a ser representado, e elaboração de um roteiro para a construção do mapa; elaboração do mapa
tátil e apresentação do mapa elaborado pelos diferentes grupos aos demais estudantes da classe.

Avaliação:
Entendemos que a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em
ficha de acompanhamento e organização de produções em portfólio, ou outro registro que o professor queira
utilizar, considerando a participação dos estudantes nas atividades, correção de exercícios e análise das
produções feitas por eles, além da autoavaliação que possibilitará que cada um aprimore sua capacidade de
autoconhecimento e de redefinição de caminhos, em função de suas potencialidades e limites.
No decorrer das aulas expositivas de carácter dialógico o professor pode avaliar a capacidade de
verbalização e argumentação. As atividades interativas, leitura e análise de mapas, leitura compartilhada e
construção de mapas permitem avaliar as capacidades interpretativa, argumentativa, leitora e escritora dos
estudantes, o envolvimento e a cooperação entre os colegas. Além disso, é possível avaliar também a
capacidade de aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas, analisar códigos e símbolos da
linguagem cartográfica, utilizando recursos gráficos de qualificação, de quantificação e de ordenação, e
relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e discutir a influência da cartografia como
instrumento de poder.
Como autoavaliação sugerimos, no trabalho final de produção de mapa temático, a leitura e análise dos
mapas produzidos entre os estudantes, avaliando se os mapas alcançaram seu objetivo, e apontando o que
precisam melhorar para que de fato comuniquem o que foi proposto. Dessa forma, qualquer instrumento de
avaliação é importante deixar claro para os estudantes os critérios e os momentos em que serão avaliados.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para estudantes com maior dificuldade de
aprendizagem. Como auxílio aos estudantes, para realização das atividades referentes aos elementos dos
mapas, pode-se trabalhar com grupos ou duplas, formados por estudantes com níveis diferentes de
aprendizagem, que permita a colaboração entre eles.
Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando atividades como, por
exemplo, leitura e interpretação de mapas temáticos, em que o professor pode propor questões reflexivas sobre
os mapas, e sempre buscando diversificar suas estratégias.

195
Referências:
ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yakuso. “O espaço geográfico: ensino e representação”. São Paulo:
Contexto, 1994.
ARCHELA, Rosely Sampaio e THÉRY, Hervé. “Orientação metodológica para construção e leitura de mapas
temáticos. Revista Confins, n. 3, Ano 2008. Disponível em
https://journals.openedition.org/confins/3483?lang=pt, acesso em 23/11/2018.
CARMO, Waldirene Ribeiro do Carmo. “Cartografia Tátil Escolar: Experiências com a construção de materiais
didáticos e com a formação continuada de professores”. Dissertação de Mestrado em Geografia. São Paulo:
USP, 2009. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8135/tde-08032010-124510/pt-
br.php, acesso em 23/11/2018.
HARLEY, Brian. “Mapas, saber e poder”. Revista Confins, n. 5, Ano 2009. Disponível em:
https://journals.openedition.org/confins/5724#ftn1, acesso em 19/11/2018.
KATUTA, Ângela (2002), “A leitura de mapas no ensino da Geografia”, In Nuances: estudos sobre a educação,
vol. 8 n.8, pp. 167-180. São Paulo: Unesp, 2002. Disponível em:
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/426/467, acesso em 14/11/2018.
LEITE, Gerson Rodrigues. “Materiais Didáticos para Cartografia Escolar: metodologias para a construção de
mapas em sala de aula.” Dissertação de Mestrado em Geografia. São Paulo: USP, 2014. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-24042014-120956/pt-br.php, acesso em 14/11/2018.
MARTINELLI, M. “A sistematização da cartografia temática”. In: ALMEIDA. R. D. (Org.). Cartografia Escolar. São
Paulo: Contexto, 2007.
MARTINELLI, Marcelo. “Mapas, gráficos e redes: elabore você mesmo”. São Paulo: Oficina de textos, 2014.
MARTINELLI, Marcelo. “Cartografia temática: caderno de mapas”. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2016.
MARTINELLI, Marcelo. “Mapas da geografia e cartografia temática”. 6. Ed., 3ª impressão. São Paulo: Contexto,
2016.
MARTINELLI, Marcelo e MACHADO-HESS, Elizabeth de Souza. “Mapas estáticos e dinâmicos, tanto analíticos
como de síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: a viabilidade metodológica”. In: Revista Brasileira de
Cartografia. Nº 66/4: 899-920. 2014. Disponível em:
http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718, acesso em 14/11/2018.
NASCIMENTO, Juliana P. do e CRUZ, Nilza Joaquina S. da. “O ensino de localização geográfica nos anos finais do
Ensino Fundamental”. In: Ensino de geografia: produção do espaço e processos formativos. Org.: Ana Claudia
Ramos Sacramento, Charlles da França Antunes e Manoel Martins de Santana Filho. 1. ed. Rio de Janeiro:
Consequência, 2015.

196
RICHTER, Denis. “O mapa mental no ensino de geografia: concepções e propostas para o trabalho docente”. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. (Coleção PROPG Digital - UNESP). ISBN 9788579832277. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/109202, acesso em 16/11/2018.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”. In: A Geografia na Sala de aula.
FANNI, A. Carlos. (org.) São Paulo: Contexto, 2010.

Tema/Conteúdos:
Cartografia e poder
➔ As técnicas de sensoriamento remoto

Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo:


➔ Reconhecer, na linguagem cartográfica e nos produtos do sensoriamento remoto, formas
indispensáveis para visualizar fenômenos naturais e humanos segundo localizações geográficas.
➔ Analisar a cartografia e as imagens do sensoriamento remoto como representações que dão acesso a
interpretações da realidade, mas que não são cópias da realidade.
➔ Identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto como meios para a realização do
geoprocessamento e da produção cartográfica.

Competências Gerais da BNCC:


C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.

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C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Sensibilização:
O sensoriamento remoto demonstra ser uma das melhores alternativas para obter uma visão de nosso
planeta e contribui com a ampliação do conhecimento geográfico. Seu potencial de uso está cada vez maior em
virtude da evolução dos recursos tecnológicos, com uma diversidade enorme de sensores, principalmente
orbitais, gerando imagens com as mais diversas resoluções e mais diversas aplicações, sendo que muitos dados
têm acesso gratuito pela internet.
“No processo de ensino-aprendizagem de Cartografia, e de forma mais abrangente, da própria Geografia
Escolar, as geotecnologias correspondem a recursos e instrumentos didático-pedagógicos capazes de instigar os
alunos e tornar as aulas mais atrativas, por proporcionar maior interatividade do aluno com os conteúdos – algo
bastante distante da realidade do uso do livro didático.” (OLIVEIRA, 2017:159)
As denominadas geotecnologias correspondem às tecnologias para a coleta, organização, tratamento e
representação de dados e informações georreferenciadas, entre elas, segundo Oliveira (2017) estão o
Sensoriamento Remoto, o Geoprocessamento, os Sistemas de Informações Geográficas, o Sistema de
Navegação por Satélite, a Cartografia Digital e a Web Cartografia.
A introdução da geotecnologia, em especial do sensoriamento remoto, na escola, é indispensável
enquanto conteúdo e recurso didático inovador frente às atuais exigências de reformulação da educação escolar
impostas pela conjuntura de nossa sociedade atual.
Para introdução do tema sugerimos aula expositiva de caráter dialógico, participativa, em que professor
poderá utilizar, ao longo da exposição dos conteúdos, as diversas experiências dos estudantes, trazendo seu
cotidiano e sua realidade para a sala de aula, tornando um momento rico de trocas de experiências e
levantamento dos conhecimentos prévios.
A aula pode ser iniciada utilizando o vídeo para sensibilização “The Sound (& Visions) of Silence” de
NASA Johnson, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rgBKFEeXfww, acesso em 19/11/2018, em
que o estudante pode experienciar a beleza extraordinária de nosso Planeta visto do espaço, e o potencial dos
avanços tecnológicos, proporcionando o conhecimento incrível da Terra.
Outros vídeos podem ser encontrados no site da Nasa <https://www.nasa.gov/content/ultra-high-
definition-video-gallery>, acesso em 19/11/2018.

198
Em seguida, sugerimos a leitura e interpretação de imagens de satélite (que podem ser encontrados em
sites, atlas ou livro didático), para estudo não só do que as imagens representam e de que forma, mas também
para que, a partir da mediação do professor, os estudantes entendam que as imagens não são cópias da
realidade, mas sim uma interpretação da realidade.
Para realização desta atividade, o professor pode buscar materiais em sites que disponibilizam
imagens de satélites de diversos lugares do mundo, tais como:
➔ Nasa - https://www.nasa.gov/topics/earth/images/index.html (acesso em 26/11/2018);
➔ INPE - http://www.obt.inpe.br/fototeca/fototeca.html, http://www.dgi.inpe.br/galeria-de-imagens e
https://www.flickr.com/photos/observacao-da-terra/albums (acessos em 26/11/2018);
➔ Google Earth - https://earth.google.com/web/ (acesso em 26/11/2018);
➔ Night Earth - http://www.nightearth.com/ (acesso em 26/11/2018).
Além do Geoatlas de Maria Elena Ramos Simielli. 34 ed. São Paulo: Ática, 2013. Entre outros Atlas que
o estudante tenha disponível.
Outra possibilidade é utilizar os mesmos sites para comparar as imagens de satélite com mapas,
questionando os estudantes sobre qual das formas de apresentação da Terra é a mais verdadeira.

Contextualização:
O sensoriamento remoto permite, por meio das imagens de alta resolução, observar elementos
geográficos, como as áreas urbanas, agrícolas, as estruturas viárias, o relevo, a hidrografia, a vegetação, o uso
do solo, as variações climáticas, o desmatamento, entre outros, com precisão. Cabe ao professor orientar o
trabalho reflexivo com a informação, que será utilizada pelo estudante para decodificação e compreensão da
sua realidade imediata e, por sua vez, inserida na realidade geográfica.
Segundo Gonçalves, et. al. (2007) “a compreensão inicial de que o aluno tem da realidade geográfica
deve ser encarada como método à utilização do sensoriamento remoto, onde à observação da realidade está
focalizada no diálogo entre diferentes tipos de saberes, que sirvam para a construção do conhecimento mais
elaborado e mais crítico do educando.”
A partir de reportagem de jornal (online ou impresso) é possível identificar o uso de produtos
disponibilizados pelo Google Earth nos meios de comunicação de massa. Entre eles, sugerimos o estudo do
material publicado pela Folha UOL “Estádios via satélite”, de 20/04/2013. Uma das imagens retrata as obras
ainda inacabadas da Arena Pernambuco (fotografada no dia 29 de outubro de 2012) para a Copa das
Confederações de 2013, disponível no link: https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/15285-estadios-via-
satelite#foto-264871 (acesso em 26/11/2018).
No material encontram-se outras imagens de Estádios do Brasil, que também podem ser utilizadas na
aula. Os estudantes devem ser questionados sobre o que observam na imagem, quais os elementos a compõem;

199
e desafiados a investigar o término das obras e a utilização do Estádio, considerando inicialmente o que os
estudantes conhecem sobre o assunto.
Após as reflexões, sugerimos o aprofundamento do estudo sobre o lugar citado, utilizando o Google
Earth para investigarem as condições que o Estádio se encontra hoje, além de responderem algumas questões,
elaboradas previamente pelo professor, sobre: o uso do solo e as características/elementos naturais que podem
ser observados no entorno do Estágio. As observações devem ser sistematizadas e registradas para socialização
em sala de aula. O professor pode projetar/expor para a sala, no momento da apresentação oral dos estudantes,
as imagens do Estádio Governador Carlos Wilson Campos, conhecido como Arena de Pernambuco de 2012 e
atual.
Nesse momento o professor pode, a partir das imagens de satélite, aprofundar a análise esclarecendo
que a interpretação é realizada a partir de elementos constantes em todas as imagens, e que devem ser
analisados em conjunto, pois isoladamente podem não traduzir a realidade com precisão, considerando:
tonalidade/cor, tamanho dos objetos, forma, sombra, textura, padrão e localização, conforme explica LUCHIARI,
el al. (2011), no Capítulo 9 “Técnicas de Sensoriamento Remoto” do livro “Geografia: Práticas de Campo,
Laboratório e Sala de Aula”.
O estudante pode ser instigado a explorar o Google Earth para conhecer lugares de seu interesse, como
pontos turísticos, paisagens naturais, cidades, entre outros.
Outras atividades podem ser realizadas utilizando o Google Earth como as apresentadas no arquivo “As
geotecnologias e o ensino de cartografia nas escolas: potencialidades e restrições” de Ivanildo José de OLIVEIRA
(2017) <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/491>, acesso em
05/12/2018.

Metodologias:
Nesse momento, promova reflexões em sala de aula sobre as funções dos produtos do sensoriamento
remoto, salientando que são meios para a realização do geoprocessamento e da produção cartográfica.
Esclareça aos estudantes que, no ensino da Geografia, a utilização de imagens de satélite permite identificar e
relacionar elementos naturais e sócio econômicos presentes na paisagem, tais como: serras, planícies, bacias
hidrográficas, florestas, áreas agricultáveis, industriais, cidades, entre outros elementos. Permite também
acompanhar resultados da dinâmica do seu uso, servindo como um importante subsídio à compreensão das
relações entre os homens e de suas consequências no uso e ocupação dos espaços e nas implicações com a
natureza. A partir da interpretação das imagens de satélite é possível também gerar mapas como os de geologia,
tipos de solos, relevo, vegetação, uso da terra, ocupação urbana, parâmetros meteorológicos, entre outros. A
abrangência espacial e o caráter temporal das imagens de satélite, possibilitam uma visão de conjunto da
paisagem em tempos diferentes, sequenciais e simultâneos, podem auxiliar nos estudos do meio ambiente, bem

200
como subsidiar na análise dos processos de uso e ocupação dos espaços, enriquecendo estudos históricos e
geográficos.
Após essas reflexões, sugerimos o estudo do texto “Satélites aliados ao Google Earth são ferramenta
poderosa na preservação do meio ambiente” de Ana Spinelli, disponível em
https://pt.mongabay.com/2009/06/satelites-aliados-ao-google-earth-sao-ferramenta-poderosa-na-
preservacao-do-meio-ambiente (acesso em 29/11/2018), para compreenderem a utilização das imagens de
satélite, em especial após a democratização das informações por meio da internet. Em um dos trechos o texto
trata do uso de imagens tridimensionais do Google Earth para mostrar a moradores de vilas na Tanzânia que as
florestas são sua fonte de água, e para pedir a ajuda deles na identificação do habitat dos chimpanzés e das
trilhas dos elefantes.
Para aprofundamento do estudo sobre as funções dos produtos do sensoriamento remoto, o professor
deve motivar os estudantes, a realizarem pesquisa e apresentação em grupo. O encontro entre os estudantes,
suas negociações, os acordos que estabelecem são momentos muito enriquecedores para o processo de
aprendizagem. Além disso, ao ter de buscar, selecionar, organizar informações, produzir audiovisual, ou mesmo,
organizar a apresentação oral, os estudantes desenvolvem não somente seu senso crítico, como também a
habilidade de síntese. O professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a
responsabilidade por seu processo de formação, o que é interessante sobre a perspectiva do desenvolvimento
de sua autonomia. É importante deixar claro como uma pesquisa deve ser realizada, quais os procedimentos e
quais os tópicos que devem ser apresentados em sala de aula.
O professor pode organizar os grupos considerando o nível de aprendizagem próximo dos estudantes,
formando grupos heterogêneos, em que a colaboração será essencial para o desenvolvimento do trabalho.
Estabeleça os tópicos e entregue-os aos estudantes para que construam apresentações digitais utilizando
programas diversos que estejam disponíveis, tornando os alunos coparticipantes das aulas. Se os trabalhos
forem interdisciplinares, mais interessantes eles se tornarão, permitindo maior interação no processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo MAIO (2008), são diversas as funções do Sensoriamento Remoto: desenvolver mapas e obter
informações sobre áreas minerais, bacias de drenagem, agricultura, florestas; melhorar e fazer previsões com
relação ao planejamento urbano e regional; monitorar desastres ambientais tais como enchentes, poluição de
rios e reservatórios, erosão, deslizamentos de terras; monitorar desmatamentos; promover estudos sobre
correntes oceânicas e movimentação de cardumes, aumentando assim a produtividade na pesca; promover
estudos de Impacto Ambiental (EIA) e Relatórios de Impacto sobre Meio Ambiente (RIMA); promover
levantamento integrado de diretriz para rodovias e linha de fibra ótica; monitorar lançamento e dispersão de
efluentes em domínios costeiros ou em barragens; estimar áreas plantadas em propriedades rurais para fins de
fiscalização do crédito agrícola; identificar áreas de preservação permanente e avaliação do uso do solo.
Considerando essas e outras funções, o professor deve selecioná-las e distribuí-las entre os grupos.

201
Para realização da pesquisa sugerimos a consulta pelos estudantes de alguns sites (acesso em
29/11/2018), tais como:
➔ CPTEC - Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos do INPE:
http://satelite.cptec.inpe.br/home/index.jsp - Monitoramento do tempo com previsões do tempo e estudos
climáticos;
➔ CEPAGRI – Tempo e Clima Unicamp: https://www.cpa.unicamp.br/cepagri/satelites - Monitoramento do
tempo com previsões do tempo e estudos climáticos;
➔ SISCOM – Sistema Compartilhado de Informações Ambientais do IBAMA/MMA:
https://siscom.ibama.gov.br/ - Monitoramento dos biomas brasileiros;
➔ CEMADEN – Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais:
https://www.cemaden.gov.br/ - Monitoramento de desastres naturais;
➔ Embrapa – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária: https://www.embrapa.br/territorial/solucoes-
tecnologicas - Monitoramento da agropecuário no Brasil;
➔ IMAZON - Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia: https://imazon.org.br/ - Monitoramento
de alertas de desmatamento e degradação florestal, de áreas críticas e implementação de Unidades de
Conservação, entre outros.

Para apoio ao professor, para aprofundamento do tema em sala de aula, sugerimos o site da Divisão de
Sensoriamento Remoto do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE): “Uso Escolar do Sensoriamento
Remoto para Estudo do Maio Ambiente”, disponível em http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolar-
sensoriamento-remoto (acesso em 29/11/2018), em que são encontrados materiais didáticos de tecnologias
espaciais para professores, que podem ser utilizados como conteúdo e recurso didático no processo de ensino
e aprendizagem. Além do livro de Tereza G. Florenzano: “Os satélites e suas aplicações”, disponível em
http://www.sindct.org.br/files/livro.pdf (acesso em 30/11/2018).
Como atividade complementar, sugerimos o trabalho com o Programa “Ação e Meio Ambiente –
Geoprocessamento” de 2010. No Programa são mostradas diversas aplicações da utilização do sensoriamento
remoto, com foco no planejamento ambiental. Trata dos conceitos e das funções do sensoriamento remoto,
bem como do geoprocessamento e do georeferenciamento. O programa apresenta debates com professores
especialistas e com o diretor de comunicação do Google que explica o funcionamento do Google Earth.
Oportuniza aos estudantes perceberem quais as funções destas ferramentas e como elas podem e devem ser
incorporadas ao dia a dia do cidadão.
Parte 1 - https://www.youtube.com/watch?v=m5LLDaYsXhY
Parte 2 - https://www.youtube.com/watch?v=pEbIF2rf4vg
Parte 3 - https://www.youtube.com/watch?v=__CybRVauX8
Parte 4 - https://www.youtube.com/watch?v=js3cdgajStk

202
O vídeo foi disponibilizado em partes na internet (acesso em 29/11/2018). Cada parte tem duração de
aproximadamente 5 minutos.

Avaliação:
Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento e
organização de produções em portfólio, ou outro registro que o professor queira utilizar, considerando também
a participação nas atividades, análise das produções dos estudantes e autoavaliação. No decorrer das aulas
expositivas de carácter dialógico o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação.
As atividades de leitura e interpretação de imagens de satélite, estudo de texto, pesquisa e apresentação
em grupo, permitem avaliar as capacidades interpretativa, argumentativa, leitora e escritora dos estudantes, o
envolvimento e a cooperação entre os colegas. Permitem também avaliar a capacidade de reconhecer, na
linguagem cartográfica e nos produtos do sensoriamento remoto, formas indispensáveis para visualizar
fenômenos naturais e humanos segundo localizações geográficas, analisar a cartografia e as imagens do
sensoriamento remoto e identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto.
A atividade de pesquisa e apresentação em grupo, em especial, pode ser utilizada como instrumento de
avaliação do interesse, da disponibilidade, iniciativa e colaboração na busca de informações sobre o tema, no
desenvolvimento do tema, na criatividade; aspectos que podem ser observados e pontuados, mais do que
simples resultado.
É importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista com relação ao
sensoriamento remoto, após a realização das atividades, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou
o que ainda precisam aprender, realizando uma autoavaliação. Observar também as atitudes individuais e em
grupo e constatar se houve mudanças significativas concernentes ao respeito a si mesmo e aos outros colegas.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas de leitura e interpretação de imagens de satélite para estudantes com maior dificuldade
de aprendizagem. Para realização da pesquisa e apresentação em grupo sobre as funções do sensoriamento
remoto, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes de seu grupo,
promovendo a colaboração entre eles.
Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando atividades como, por
exemplo, leitura e interpretação de imagens de satélite, com questões propostas pelo professor, que deve
buscar sempre diversificar suas estratégias.

203
Referências:
MAIO, Angélica Di, et al. “Sensoriamento Remoto”. Programa AEB Escola. Formação Continuada de Professores.
Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) Agência Espacial Brasileira (AEB). Disponível em:
http://www.cdcc.usp.br/cda/oba/aeb/sensoriamento_remoto_alta_resolucao_2008.pdf, acesso em
29/11/2018.
FLORENZANO, Tereza Gallotti. “Os satélites e suas aplicações. Série Espacializando. São José dos Campos:
SindCT, 2008. Disponível em: http://www.sindct.org.br/files/livro.pdf, acesso em 30/11/2018.
GONÇALVES, Amanda Regina; et al. “Analisando o Uso de Imagens do “Google Earth” e de Mapas no Ensino de
Geografia”. In Ar@acne: Revista Electrônica de Recursos em Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona. Nº97, junio/2007. Disponível em: http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-
097.htm, acesso em 23/11/2018.
LUCHIARI, Ailton, et al. Técnicas de Sensoriamento Remoto. In: “Geografia: práticas de campo, laboratório e sala
de aula. Luis Antonio Bittar Venturi (Org.). São Paulo: Editora Sarandi, 2011. pág. 231-254.
OLIVEIRA, Ivanilton José de. “As geotecnologias e o ensino de cartografia nas escolas: potencialidades e
restrições”. In: Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas, v. 7, n. 13, p. 158-172, jan./jun. 2017.
Disponível em: http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/491, acesso em
05/12/2018.
SANTOS, Saniel Souza e MAIO, Angelina Carvalho Di. “Cinema, vídeos e Geografia: O Sensoriamento Remoto
como Protagonista”. In: XVI Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto. Foz do Iguaçu/PR, INPE, 13 a 18 de
abril de 2013. Disponível em: http://docplayer.com.br/16398841-Cinema-videos-e-geografia-o-sensoriamento-
remoto-como-protagonista-daniel-souza-dos-santos1-angelica-carvalho-di-maio1.html, acesso em 23/11/2018.
SANTOS, Vânia Maria Nunes dos. “Uso Escolar do Sensoriamento Remoto como Recurso Didático Pedagógico
no Estudo do Meio Ambiente”. INPE, São José dos Campos 2002. Disponível em
http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolar-sensoriamento-remoto/material-didatico-ano-
anterior/arquivos/capitulo_12.pdf, acesso em 23/11/2018.
SPINELLI, Ana. “Satélites aliados ao Google Earth são ferramenta poderosa na preservação do meio ambiente”.
Publicado em Mongabay.com., em Jun. 2009. Disponível em: https://pt.mongabay.com/2009/06/satelites-
aliados-ao-google-earth-sao-ferramenta-poderosa-na-preservacao-do-meio-ambiente, acesso em 29/11/2018.

204
Tema/Conteúdos:
Geopolítica do mundo contemporâneo
➔ O papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial
➔ Conflitos regionais e os deserdados da nova ordem mundial

Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo:


➔ Aplicar o conceito de ordem mundial considerando as diferentes formas de poder entre as nações.
➔ Identificar, definir e classificar as diferentes potências e superpotências e seu papel na ordem mundial.
➔ Identificar as possibilidades de tratamento cartográfico de fatos, situações, fenômenos e lugares
representativos do mundo globalizado.
➔ Analisar as raízes histórico-geográficas do conceito de geopolítica.
➔ Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas
potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente.

Competências Gerais da BNCC:


C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência

205
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

O PAPEL DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA E A NOVA “DESORDEM” MUNDIAL

Sensibilização:
Compreender o conceito de “Geopolítica no mundo contemporâneo” por meio de questões atuais é
fundamental para dar sentido e significado ao papel do ensino de Geografia na compreensão do mundo em que
vivemos. Inicialmente, sugerimos o levantamento de conhecimentos prévios por meio de perguntas que
sinalizem o que os estudantes sabem sobre o assunto.
Para sensibilizá-los ao tema apresente a música Wind of Change, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=un2EDROhBhc, acesso em 29/11/2018. Esse vídeo mostra imagens que
possibilitam a contextualização da música com as transformações ocorrida nesse período histórico.
É importante esclarecer que essa música foi lançada no álbum Crazy World, pela banda alemã Scorpions,
em 1990. A letra foi escrita por Klaus Meine, inspirando-se nos "ventos de mudança" que atingiam a Europa,
com o fim da Guerra Fria e celebra as mudanças políticas ocorridas no Leste Europeu naquela época - como as
discussões que levaram a queda do Muro de Berlim, e o retorno da democracia nos países que faziam parte do
bloco socialista sob a liderança da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas.
Para saber mais, indicamos o link https://veja.abril.com.br/entretenimento/klaus-meine-lider-dos-
scorpions-chegamos-ao-limite/, acesso em 29/11/2018 - matéria publicada em 2011 sobre a turnê mundial de
despedida da banda Scorpions, faz uma citação à música Wind of Change, inspirada nos eventos políticos do
final dos anos 1980 e início de 1990, no Leste Europeu, que levaram à queda do muro de Berlim e do bloco
comunista.
E o link http://g1.globo.com/Noticias/Musica/0,,MUL84834-7085,00.html, acesso em 29/11/2018 –
reportagem publicada em 2007, fala da turnê da Banda alemã e traz uma entrevista com o vocalista Klaus
Meine. Assim como menciona que a música Wind of Change ficou conhecida como o hino da queda do Muro de
Berlim em 1989.
Se preferir pode utilizar também textos sobre a Guerra Fria para iniciar o diálogo com os estudantes.
Nos endereços a seguir disponibilizamos textos que despertarão o interesse dos estudantes e contribuirá para
o desenvolvimento da competência leitora, entre eles a matéria publicada em 2015, disponível em:
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-foi-a-queda-do-muro-de-berlim/, acesso em 29/11/2018,

206
que retrata, por meio de uma pergunta, como foi a queda do Muro de Berlim. Além da reportagem intitulada
“Da Guerra Fria à amizade colorida”, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/9008/da-guerra-fria-
a-amizade-colorida, acesso em 29/11/2018, que mostra de um forma bem didática como entender a relação de
amor e ódio entre os protagonistas do maior embate ideológico do último século: Estados Unidos e Rússia.
Como sugestão de aprofundamento, indicamos o filme Alemão “Adeus, Lenin!”, 2002. A história inicia
no ano de 1989, um pouco antes da queda do muro de Berlim. A Sra. Kerner (Katrin Sab) passa mal, entra em
coma e fica desacordada durante os dias que marcaram o triunfo do regime capitalista. Quando ela desperta,
em meados de 1990, sua cidade, Berlim Oriental, está sensivelmente modificada. Seu filho Alexander (Daniel
Brühl), temendo que a excitação causada pelas drásticas mudanças possa lhe prejudicar a saúde, decide
esconder-lhe os acontecimentos. Enquanto a Sra. Kerner permanece acamada, Alex não tem muitos problemas,
mas quando ela deseja assistir à televisão ele precisa contar com a ajuda de um amigo diretor de vídeos. O trailer
comentado pode ser visto no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=GWZtvkrLaB, acesso em
29/11/2018 – o Canal CINEstória mostra a história “por traz” da produção cinematográfica e apresenta o
contexto de criação do filme “Adeus, Lenin!”
Para ampliar a compreensão sobre o papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem”
mundial, recomendamos que faça uma apresentação dialogada de algumas imagens que demonstrem a
influência estadunidense na vida e no imaginário das pessoas (pode ser da Estátua da Liberdade, da
Disneylândia, das Forças Armadas dos EUA, das tropas armadas do exército, entre outras). A seguir peça aos
estudantes para que descrevam os elementos presentes na imagem e o que eles que representam, oriente que
façam uma reflexão sobre o contato que têm com a cultura produzida nos Estados Unidos, por meio das músicas,
produtos ou filmes.
Nesse momento, reforce aos estudantes que a velha ordem mundial, considerada ordem bipolar da
Guerra Fria, foi marcada pelo confronto ideológico entre Estados Unidos e União Soviética e seus respectivos
modelos, capitalismo e socialismo. Já a nova ordem mundial, também chamada de ordem da multipolaridade
econômica, é caracterizada pela formação e pela expansão de polos econômicos de poder e pela globalização.
Com o fim da URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e consequentemente o fim da Guerra
fria, os Estados Unidos despontaram como uma superpotência mundial, pairando no ar a ilusão de uma
atmosfera de paz mundial e fim das rivalidades políticas e econômicas.

Contextualização:
Para contextualizar e ampliar a compreensão sobre o papel dos Estados Unidos da América e a nova
“desordem” mundial, recomendamos que apresente algumas imagens que demonstrem essa influência
estadunidense na vida e no imaginário das pessoas (pode ser da Estátua da Liberdade, da Disneylândia, das
Forças Armadas dos EUA, das tropas armadas do exército, entre outras). A seguir peça aos estudantes que
descrevam os elementos presentes na imagem e o que eles representam, oriente também que façam uma

207
reflexão sobre o contato que tem com a cultura produzida nos Estados Unidos, por meio das músicas, produtos
ou filmes.
Nesse momento, reforce com os estudantes que a velha ordem mundial, considerada ordem bipolar da
Guerra Fria, foi marcada pelo confronto ideológico entre Estados Unidos e União Soviética e seus respectivos
modelos, capitalismo e socialismo. Já a nova ordem mundial, também chamada de ordem da multipolaridade
econômica, é caracterizada pela formação e pela expansão de polos econômicos de poder e pela globalização.
Com o fim da URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e consequentemente o fim da Guerra
fria, os Estados Unidos despontaram como uma superpotência mundial, pairando no ar a ilusão de uma
atmosfera de paz mundial e fim das rivalidades políticas e econômicas.
Falar de uma ordem mundial contemporânea, exige a compreensão do que é geopolítica. Assim, nossa
proposta é que após essas discussões você explique a relação desses conflitos mundiais e a “geopolítica”,
esclareça aos estudantes que a palavra “geopolítica” não representa apenas uma simples junção dos termos
“geografia” e “política” e sim uma política entre Estados-nação (países) que se utiliza de diversos meios, como
a guerra, as sanções econômicas e a violência, para fazer valer seus interesses. Para apoiá-lo nessa etapa
propomos que você utilize os livros didáticos disponíveis na sua escola. Outros conceitos fundamentais para
compreensão da geopolítica são Estado nacional, potência e superpotência, com destaque para a história do
poder dos EUA.
Questione-os se essas imagens refletem as constatações sobre a força dos EUA, conforme evidenciado
nas pesquisas anteriores.
Outra sugestão que pode despertar o interesse dos estudantes e contribuir para o desenvolvimento da
competência leitora é incentivá-los a fazer uma reflexão crítica sobre a mensagem implícita que tem por trás de
histórias em quadrinhos. Como exemplo, propomos uma análise da HQ do Capitão América. Pergunte aos alunos
se eles sabem por quem e quando foi criado esse super-herói. Depois de ouvir as respostas, explique que ele
foi criado em 1941, por Joe Simon que transformou um jovem de Brooklin, nos EUA, em super-herói com o
intuito de mostrar que os Estados Unidos é o melhor lugar do mundo para se viver.
É importante ressaltar que as Histórias em quadrinhos podem ser instrumentos muitas vezes utilizados
pelo país de criação como forma de propagar sua ideologia, principalmente em períodos onde o país (nesse caso
os EUA) se encontra engajado em algum conflito.
Incentive-os a pesquisarem sobre outros personagens como Homem-Aranha, Superman, Homem-de-
Ferro, entre outros. Oriente-os a identificarem em que contexto o super-herói foi criado, qual a mensagem
principal que o personagem difunde nas suas histórias e como essa mensagem contribui para propagar a
ideologia estadunidense. Saiba mais acessando http://www.usp.br/aun/antigo/exibir?id=6466&ed=1138&f=3,
acesso em 20/11/2018.
Espera-se que ao final dessa etapa os estudantes já tenham compreendido a condição dos EUA, de
superpotência contemporânea.

208
Metodologias:
Salientamos que é importante a retomada dos conceitos relacionados - Estado nacional, potência e
superpotência. Problematize com os estudantes, questionando-os de onde vem a força de um país para que
seja considerado uma potência com força suficiente para influenciar a nova ordem mundial. Para ir além,
intensifique as atividades de pesquisa pelos estudantes, pois pode ser um grande instrumento na construção do
conhecimento e um despertar para a formação do aluno leitor, crítico e pesquisador.
Como apoio ao professor, sugerimos consulta ao material que descreve como realizar uma pesquisa,
disponível no link https://drive.google.com/open?id=1gFtHFcbX992IuR9IC7kFh6g-RMC6zNWe, acesso em
14/12/2018.
Oriente os estudantes para que formem pequenos grupos e pesquisem diferentes sites e materiais
disponíveis na escola para identificar a força de países nos seguintes aspectos: política/econômica, militar,
cultural e geográfica.
Para garantir uma abrangência maior de países pesquisados, solicite que cada grupo escolha três países
diferentes, ou faça um sorteio de três países para cada grupo.
O primeiro grupo poderá pesquisar a “Força Militar” de alguns países. É importante expor aos
estudantes que a força militar de um país é medida pela estrutura das suas forças armadas, considerando a sua
capacidade bélica e a quantidade de militares para apoiar as forças armadas. Alguns sites poderão contribuir
para as pesquisas:
➔ https://www.globalfirepower.com/, acesso em 25/11/2018. Desde 2006, a GlobalFirepower (GFP) fornece
uma exibição analítica única de dados referentes a 136 poderes militares modernos. O ranking da GFP é baseado
na potencial capacidade de guerra de cada nação em terra, mar e ar combatidos com armas convencionais.
➔ https://exame.abril.com.br/mundo/estas-sao-as-maiores-potencias-militares-do-planeta-em-2018/, acesso
em 25/11/2018. Nessa matéria, a Revista Exame mostra as maiores potências militares do planeta em 2018.
O segundo grupo poderá pesquisar a “Força Econômica” de alguns países. Explique aos estudantes que
a Força econômica de um país está relacionada ao seu poder no comércio mundial, na capacidade de produzir
riquezas e de sua influência com outros parceiros comerciais.
Seguem alguns sites que poderão subsidiar as pesquisas:
➔ https://www.indexmundi.com/map/?v=65&l=pt, acesso em 25/11/2018. A base Index Mundi contém
estatísticas detalhadas de países, com gráficos e mapas a partir de diversas fontes. É possível explorar, visualizar
e comparar mais de 1.200 indicadores publicados pelo Banco Mundial. Os indicadores estão agrupados sob os
seguintes tópicos: Política Econômica, Educação, Meio Ambiente, Setor Financeiro, Saúde, Infraestrutura,
Trabalho e Proteção Social, Pobreza, Setor Privado, Setor público.

209
➔ http://www.funag.gov.br/ipri/index.php/o-ipri/47-estatisticas/94-as-15-maiores-economias-do-mundo-
em-pib-e-pib-ppp, acesso em 25/11/2018. O Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais (IPRI) é um órgão
da Fundação Alexandre de Gusmão (FUNAG), vinculada ao Ministério das Relações Exteriores (MRE), e tem por
finalidade desenvolver e divulgar estudos e pesquisas sobre temas voltados às relações internacionais;
promover a coleta e a sistematização de documentos relativos a seu campo de atuação; fomentar o intercâmbio
científico com instituições congêneres nacionais e estrangeiras; realizar cursos, conferências, seminários e
congressos na área de relações internacionais.
➔ https://pt.tradingeconomics.com/country-list/gross-national-product, acesso em 25/11/2018. A Trading
Economics fornece informações precisas para 196 países, incluindo dados históricos para mais de 20 milhões
indicadores econômicos, taxas de câmbio, índices de mercado de ações, rendimentos de títulos governamentais
e preços de commodities.
Um terceiro grupo poderá pesquisar a “Força Cultural”. Sugerimos que faça uma breve apresentação
destacando que a força cultural de um país depende da sua capacidade de propagação de valores culturais, tais
como: cinema, televisão, música, entre outros. Nos sites que seguem será possível encontrar informações
interessantes sobre o assunto:
➔ https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2018/08/os-paises-e-cidades-que-ditam-vida-cultural-
do-resto-do-mundo-e-o-brasil-esta-entre-eles.html, acesso em 25/11/2018 - traz uma reportagem sobre os
países e cidades que ditam a vida cultural do resto do mundo.
➔ http://revistapesquisa.fapesp.br/2011/05/27/como-medir-a-cultura/, acesso em 25/11/2018 - trata-se de
uma pesquisa que analisa a evolução da inteligência humana usando milhões de livros digitalizados.
➔ https://exame.abril.com.br/mundo/os-10-melhores-paises-do-mundo-em-quase-tudo/, acesso em
25/11/2018 - a matéria apresenta os 10 melhores países do mundo a partir de diferentes indicadores. O ranking
avalia o desempenho de 60 países em uma variedade de métricas, do mercado de trabalho à qualidade de vida.
➔ https://istoe.com.br/italia-bate-franca-e-e-o-pais-com-maior-influencia-cultural/, acesso em 25/11/2018 -
apresenta uma lista dos 10 países considerados mais influentes do ponto de vista cultural.
E para finalizar essa etapa de pesquisas, sugerimos como tema para outro grupo - a Força Geográfica.
Para orientá-los explique que a Força geográfica ou espacial depende da capacidade de um país exercer sua
influência em diversos aspetos, como a cultura, a economia e o seu poder militar.
Apresente, aos estudantes, os sites já citados anteriormente nas demais Forças militares, econômicas e
culturais e, também, outras opções complementares:
➔ https://www.passportindex.org/byRank.php, acesso em 21/11/2018 - o site Passport Index desenvolveu
um ranking com 199 diferentes nacionalidades de passaportes de acordo com a influência de cada país.
➔ https://exame.abril.com.br/economia/mapa-interativo-permite-ver-comercio-global-em-movimento/,
acesso em 21/11/2018 - a reportagem “Mapa interativo permite ver o comércio global em movimento” traz um

210
link para interagir com um mapa que mostra portos, navios e rotas, além de tornar possível visualizar o entorno
dos continentes só pelo movimento do comércio.
Após a realização das pesquisas em grupo, recomendamos que oriente os estudantes para socialização
aos demais colegas da turma e para promover o protagonismo juvenil, é importante deixá-los escolher a forma
de apresentação, sugira que pode ser por meio de cartazes, seminários, ou a simulação de uma reportagem,
enfim fomente a criatividade deles.

Avaliação:
A avaliação deve ser entendida como uma ação contínua e deve ser considerada em todo o
desenvolvimento das atividades. Seja por meio da dimensão conceitual para identificar o ritmo de
aprendizagem de cada estudante e se os objetivos de aprendizagens estão sendo atingidos, ou da dimensão
atitudinal da participação dos estudantes no desenvolvimento das atividades, na socialização das pesquisas aos
demais grupos, bem como no relacionamento e contribuição com as atividades desenvolvidas. No decorrer das
aulas o professor pode também avaliar a capacidade de verbalização e argumentação.
Sugerimos como registro para acompanhamento da aprendizagem, fichas que podem ser elaboradas
pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para realização de atividades
em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes do grupo, promovendo
a colaboração entre eles.
Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando o desenvolvimento das
habilidades com estratégias diversificadas. Para apoiá-lo, sugerimos a utilização de livros didáticos que trazem
atividades que poderão contribuir para maior compreensão dos conceitos trabalhados.

CONFLITOS REGIONAIS E OS DESERDADOS DA NOVA ORDEM MUNDIAL

Sensibilização:
A produção artística tem procurado sensibilizar as pessoas, de diversas formas, para as mazelas
provocadas pelos conflitos envolvendo diferentes países. Sugerimos que utilize essa dimensão interdisciplinar
para despertar a sensibilidade dos estudantes sobre essa questão. Por meio da música “Paciência” de Lenine e
Dudu Falcão, estimule a reflexão sobre o valor da vida, o quanto cada um de nós contribui para criar uma cultura
de paz e se na concepção dos alunos a paz mundial é uma realidade ou um sonho distante.

211
Após ouvir a opinião dos estudantes esclareça que o sistema mundial determinado pelas grandes
potências, de acordo com seus interesses, possibilita o funcionamento das relações internacionais, entretanto
de forma desequilibrada, provocando efeitos danosos, principalmente aos países com baixo desenvolvimento
humano, dentre os quais, àqueles que passaram pelo processo recente de descolonização, no continente
africano, como Nigéria, Ruanda, Serra Leoa, Somália, entre outros. Esses países, assim como tantos outros, são
vítimas de mazelas históricas, contrastando com suas riquezas naturais e culturais.

Contextualização:
Dando continuidade apresente para os estudantes o índice de desenvolvimento humano de alguns
países. Peça para que comparem o IDH desses países africanos descolonizados citados anteriormente, com
outros países com alto desenvolvimento e questione-os sobre qual é o grau de participação no mundo
globalizado desses dois grupos de países. Espera-se que eles percebam que alguns países, devido ao baixo
desenvolvimento podem ser considerados como os deserdados dessa nova ordem mundial.
Sugerimos dois sites para apoiá-lo nessa etapa:
➔ http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/rankings/idh-global.html, acesso em
25/11/2018 - ranking do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) pelo Pnud (Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento, informa que o Índice de Desenvolvimento Humano é uma medida comparativa de
riqueza, alfabetização, educação, expectativa de vida, natalidade e outros fatores para os diversos países do
mundo. E que é medido anualmente pelo Pnud, o IDH vai de 0 a 1 - quanto maior, mais desenvolvido o país - e
tem como base indicadores de saúde, educação e renda.
➔ https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2018/09/14/idh-2018-brasil-ocupa-a-79-
posicao-veja-a-lista-completa.htm, acesso em 25/11/2018 - o site de notícias UOL publicou o ranking 2018 do
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) compilado pela Organização das Nações Unidas (ONU).
É fundamental reforçar que muitos países ainda tentam se erguer e se reorganizar após terem sido
vítimas de terríveis conflitos e que atualmente diversos conflitos estão ocorrendo ao redor do mundo. Tantos
conflitos internacionais, envolvendo diferentes países, como internos, provocados por guerras civis, grupos
armados e vêm provocando violência e morte em milhares de famílias, incluindo crianças que são vítimas
frequentes e se veem obrigadas a viverem em campos de refugiados.

Metodologias:
Para prosseguir e estimular o debate sugerimos que aponte para o planisfério político e pergunte se
eles sabem indicar no mapa alguns conflitos em andamento no mundo. Posteriormente, se houver possibilidade,
solicite que pesquisem sobre conflitos atuais. Os sites a seguir trazem bastante informação sobre os principais
conflitos em andamento no mundo:

212
➔ https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2018/09/veja-quais-sao-as-principais-conflitos-em-andamento-no-
mundo.shtml, acesso em 25/11/2018 - a reportagem traz um mapa com os países em guerra e retrata que o
mundo enfrenta conflitos étnicos e sangrentas disputas de poder entre governos e milícias, forçando mais de
65 milhões de pessoas, em 2017, a fugirem abandonando seus lares.
➔ https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/atualidades-vestibular/saiba-mais-sobre-o-ira-e-entenda-os-
recentes-protestos-no-pais/, acesso em 25/11/2018 – a matéria, publicada em 2018, intitulada “Saiba mais
sobre o Irã e entenda os recentes protestos no país” diz que para entender os conflitos atuais é preciso
mergulhar na história do país.
➔ https://oglobo.globo.com/mundo/cerca-de-190-mil-pessoas-morreram-na-guerra-civil-no-sudao-do-sul-
diz-estudo-23103956, acesso em 25/11/2018 – a reportagem do jornal O Globo intitulada “Cerca de 190 mil
pessoas morreram na guerra civil no Sudão do Sul”, divulga o estudo conduzido por pesquisadores da Escola de
Medicina Tropical de Londres. De acordo com o estudo, se forem incluídos fatores como deslocamento
populacional, falta de atendimento médico e escassez de comida, o número de vítimas da guerra pode chegar
a 383 mil pessoas.
➔ https://exame.abril.com.br/mundo/424-conflitos-devastam-o-mundo-veja-onde-eles-acontecem/, acesso
em 25/11/2018 - a revista divulga levantamento anual realizado pelo Heidelberg Institute for International
Conflict Research (HIIK) que mostra as regiões do planeta que vivem crises violentas e que atualmente 424
conflitos devastam o mundo.
➔ https://brasil.elpais.com/brasil/2018/06/10/internacional/1528636617_486745.html, acesso em
25/11/2018 - O Jornal El Pais fez uma reportagem no período que estava acontecendo a Copa do Mundo Rússia
2018 sobre “As guerras da história por trás de cada grupo da Copa da Rússia”. De acordo com a matéria na Copa
do Mundo da Rússia, muitos países já haviam se enfrentado, militarmente, por várias vezes. É apresentado
também um levantamento histórico de cada país da Copa para saber quando e quanto guerreou com os outros
países.
➔ https://www.bbc.com/portuguese/internacional-42234853, , acesso em 21/11/2018 – a reportagem da BBC,
apresenta “Cinco pontos para entender a guerra civil no Iêmen, que já matou quase 10 mil em dois anos”.
Sugerimos que, após a pesquisa em grupo, os estudantes identifiquem numa filipeta de papel ou
etiqueta os três principais conflitos pesquisados, contendo um breve resumo, identificando os países envolvidos
assim como as principais causas (religioso, político, econômico, étnico, entre outros) e suas consequências. É
importante que os grupos escolham quais conflitos irão pesquisar e divulguem aos demais colegas da turma
para que os grupos não escolham os mesmos conflitos. Motive-os a criarem outras maneiras de sistematizar as
informações. Após a identificação dos conflitos, promova uma discussão sobre esse cenário atual para que
percebam a existência dos vários conflitos mundiais, os principais motivos desses conflitos e quais as principais
consequências que acarretam.

213
Espera-se que os estudantes percebam que a nova ordem mundial é constituída de pontos de crise
graves, que se expressam por meio de conflitos quase sempre carregados de muita violência, que alguns
conflitos são apresentados pela mídia com graus de importância diferenciado perante ao mundo, e que isso se
dá em decorrência de uma ordem mundial dominada por interesse das grandes potências mundiais.
Além dos sites sugeridos, propomos que utilize os livros didáticos disponíveis na escola para que os
estudantes aprofundem os estudos sobre a temática, analisando também gráficos sobre o processo migratório
em decorrência desses conflitos e as consequências que vitimizam tantas pessoas pelo mundo.

Avaliação:
A avaliação deve ser considerada em todo o desenvolvimento das atividades, como uma ação
diagnóstica, formativa e contínua, seja por meio da observação da participação dos estudantes, da produção
textual e do empenho da apresentação, da cooperação com os colegas, entre outras formas.
Deve ser considerada a dimensão conceitual para identificar o ritmo de aprendizagem de cada
estudante e se os objetivos de aprendizagens estão sendo atingidos, e a dimensão atitudinal da participação dos
estudantes no desenvolvimento das atividades, na socialização das pesquisas aos demais grupos, bem como no
relacionamento e contribuição com as atividades desenvolvidas. No decorrer das aulas o professor pode
também avaliar a capacidade de verbalização e argumentação dos estudantes.
Sugerimos como registro para acompanhamento da aprendizagem, fichas que podem ser elaboradas
pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para realização de atividades
em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes do grupo, promovendo
a colaboração entre eles.
Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando o desenvolvimento das
habilidades com estratégias diversificadas. Para apoiá-lo, sugerimos a utilização de livros didáticos que trazem
atividades que poderão contribuir para maior compreensão dos conceitos trabalhados.

Referências:
ALARCÃO, Isabel. “Professores reflexivos em uma escola reflexiva”. São Paulo: Cortez, 2003.
LACOSTE. Yves. “A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”. Campinas: Papirus. 1993.
LERNER, Delia. “É preciso dar sentido à leitura. Nova Escola”. São Paulo: Abril, 2006.
PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. “A nova desordem mundial”. São Paulo: Unesp, 2006.

214
GUIA DE TRANSIÇÃO - GEOGRAFIA - ENSINO MÉDIO

ENSINO MÉDIO
2ª Série
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da BNCC
(Currículo do Estado (Currículo do Estado de São Paulo)
de São Paulo)
Território brasileiro Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
A gênese geoeconômica informações que permitam identificar mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
do território brasileiro singularidades e distinções das diversas etapas da continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
As fronteiras brasileiras formação territorial do Brasil. democrática e inclusiva.
Do “arquipélago” ao
Identificar dados, representações e informações C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
“continente”
encontradas em cartas e mapas para comparar as ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
O Brasil no sistema diferentes etapas do processo de formação criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
internacional territorial do Brasil. resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
Mercados internacionais e conhecimentos das diferentes áreas.
Comparar as diferentes formas de regionalização
agenda externa brasileira
do Brasil. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
Extrair informações implícitas e/ou explícitas em
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
mapas e gráficos acerca da situação
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além
socioeconômica brasileira.
de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Estabelecer a diferenciação entre os objetivos e as
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
funções dos diferentes organismos econômicos
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
internacionais.
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
informações que permitam identificar protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
singularidades e distinções acerca da participação
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de
do Brasil e de outros países no comércio
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
internacional.
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao

215
Identificar dados, representações e informações seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
encontradas em cartas e mapas para identificar e responsabilidade.
comparar o papel de cada país no processo de
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
integração econômica da América Latina,
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
notadamente no Cone Sul.
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

216
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Tema/Conteúdos:
Território brasileiro
➔ A gênese geoeconômica do território brasileiro
➔ As fronteiras brasileiras
➔ Do “arquipélago” ao “continente”

Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo:


➔ Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e
distinções das diversas etapas da formação territorial do Brasil.
➔ Identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para comparar as
diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil.
➔ Comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil.

Competências Gerais da BNCC:


C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

217
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

A GÊNESE GEOECONÔMICA DO TERRITÓRIO BRASILEIRO

Sensibilização:
Os estudos sobre a Geografia do Brasil devem ser retomados no Ensino Médio com maior articulação e
aprofundamento, buscando entender a realidade brasileira em todas as suas potencialidades, reconhecendo as
etapas que deram forma a atual configuração territorial.
Para compreender o Brasil atual é fundamental convidar os estudantes a uma viagem ao Brasil Colonial.
Como ponto de partida, o professor pode levá-los a entender como se deu a formação geoeconômica do
território brasileiro, para que percebam que as disparidades regionais do Brasil são frutos desse passado
colonial. O território brasileiro deve ser compreendido como consequência de um longo processo de
apropriação humana em todas as suas dimensões, política, social ou econômica, resultado da acumulação do
tempo social.
Para início da temática, realize o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, por meio de
aula expositiva dialogada, em que você poderá utilizar as diversas experiências dos estudantes sobre a formação
geoeconômica do território brasileiro ao longo da exposição inicial dos conteúdos. Questione-os, por exemplo,
quais atividades econômicas se destacam na região em que vivem, e a possibilidade dessas atividades já
existirem no século XVI.
Em seguida, solicite que levantem as prováveis atividades econômicas no século XVI no Brasil. Para
auxiliá-los, você pode citar algumas características ou fatos ocorridos, informando que as atividades econômicas
efetivaram a ação dos portugueses nas terras brasileiras, de modo que o território apresentava, como primeira
estrutura produtiva, os núcleos urbanos isolados na faixa litorânea.
Complemente a aula com a leitura e interpretação do mapa econômico do Brasil do século XVI,
encontrado em sites, Atlas, ou livros didáticos, tais como:
➔ “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território” de Hervé Théry e Neli Ap. de Mello (2009), página
35.

218
➔ “Atlas Histórico Escolar” de Manoel Maurício de Albuquerque (1977), página 19.
<http://livros01.livrosgratis.com.br/me001601.pdf>, acesso em 30/11/2018.
Neste último podem ser encontrados outros mapas da época, complementados por textos e ilustrações
artísticas de cenas e épocas históricas.
Oriente-os a identificar no mapa o estado onde moram, e motive-os a comparar quais atividades
econômicas eram produzidas no período histórico apresentado e quais são produzidas atualmente.
Na aula é importante que o professor saiba ouvir, mediar as discussões, fazer provocações, estimulando-
os à comunicação verbal. Não deve apenas provocá-los a falar, mas também deve organizar, sistematizar o que
se fala, além de aprofundar as discussões.
Sugerimos a articulação da temática com a disciplina de História que pode complementar o
desenvolvimento do tema em suas aulas.

Contextualização:
Entendemos que, conforme explica Castrogiovanni (2009:99), “a dimensão histórica na análise
geográfica favorece a percepção dos significados de cada lugar para além das aparências e encaminha à
compreensão da realidade espacial como resultado de processos sociais da humanidade”. Portanto, para
entender a gênese do território brasileiro é importante que o estudante identifique as singularidades e
distinções das diversas etapas da formação territorial do Brasil no decorrer da história.
Nessa perspectiva, salientamos a importância da leitura e interpretação dos mapas da economia e do
território brasileiro dos séculos XVI ao XIX. Mapas que podem ser encontrados nos atlas citados na etapa de
sensibilização.
Motive os estudantes a identificarem nos mapas a evolução histórica da economia e ocupação territorial
do Brasil (apresentados por meio de material digital ou impresso) a partir da comparação entre eles, para
identificação das mudanças e permanências no período, considerando: as atividades econômicas, as áreas de
abrangência dessas atividades, a identificação dos eixos de transporte, dos estados, das cidades e como elas se
distribuem geograficamente no território brasileiro.
Organize a atividade considerando os recursos que têm disponíveis e o nível de domínio da linguagem
cartográfica dos estudantes. A atividade pode ser realizada também em duplas, de forma colaborativa.
Para leitura e interpretação dos mapas históricos oriente-os a extrair informações dos mapas. Para isso,
considere as questões: “O quê?”, “Onde” e “Quando?” ocorrem os fenômenos representados.
Para melhor interpretação dos mapas solicite aos estudantes respondam às questões: “Como?” e “Por
quê?” a organização do território se configura em “arquipélago econômico”, refletindo sobre a distribuição e
abrangência das atividades econômicas brasileiras da época. Essas questões são importantes pois, como explica
Castrogiovanni (2009:94) “o modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem os

219
fenômenos representam muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas
através daquilo que a organização espacial está mostrando”.
Posteriormente, para sistematização e conclusão das reflexões, realize um brainstorming (tempestade
de ideias) com toda a sala, explorando o potencial de criatividade em torno do tema, para estimular a produção
de novas ideias. O importante é a quantidade de ideias e não a qualidade, razão pela qual em sua primeira etapa
não são aceitas críticas às ideias propostas, o julgamento fica adiado para o fim da atividade. Cada estudante
deve levantar sua ideia e o professor se encarrega de anotar a síntese das respostas apresentadas, promovendo
fluência livre às ideias e às associações entre elas. Posteriormente, professores e estudantes organizam uma
síntese das ideias consideradas válidas, preparando um quadro no qual se destaca as questões levantadas, as
reflexões realizadas e, por fim, o estabelecimento de conclusões.
No final da atividade é importante que o professor esclareça que o “arquipélago econômico” era
formado por ilhas de adensamento econômico isoladas entre si e voltadas para o exterior, feição espacial
herdada de um processo de ocupação que deixou marcas diferenciadas no extenso território brasileiro
conforme se desdobravam, com grandes descontinuidades temporais e geográficas, os diversos ciclos
econômicos voltados para exportação, conforme explica Figueiredo (2016), no primeiro capítulo do livro “Brasil:
uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI”, disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf, acesso em 02/12/2018.
Como atividade complementar, sugerimos a leitura e interpretação do mapa “O Brasil rural visto por
Percy Lau”, uma representação artística das diversas regiões brasileiras, feita pelo desenhista peruano radicado
no Brasil Percy Lau (1903-1972), disponível em https://journals.openedition.org/confins/7827 (acesso em
05/12/2018). Dialogue sobre o que identificam a respeito da importância das atividades econômicas na
formação do território, articulada com a vida cotidiana da população. Pois, como explica Milton Santos (2002),
o território é o lugar em que vertem todas as ações onde a história do homem é plenamente realizada a partir
das manifestações da sua existência.

Metodologias:
Dando continuidade aos estudos da economia e formação do território brasileiro sugerimos a
apresentação do vídeo “A Breve História da Economia Brasileira”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Aw12JLu2NII&list=PLWKPoCn-ZXX_c1Cr3KuK1sRRyeUTGcYJI, acessado
em 02/12/2018, que retrata em apenas três minutos os ciclos econômicos do Brasil e sua influência na
configuração atual, ilustrando o processo de formação do território brasileiro. O professor pode solicitar que os
estudantes manifestem suas impressões sobre o vídeo e produzam um texto.
Após o estudo do vídeo motive os estudantes a realizarem seminário em grupo a respeito dos ciclos
econômicos apresentados, considerando o período, as principais áreas de ocorrência e o destino da produção.
Os estudantes terão de buscar, selecionar, organizar informações, produzir audiovisual, e organizar a

220
apresentação oral, desenvolvendo não só um senso crítico, bem como a habilidade de síntese. Nesse momento,
o professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a responsabilidade por seu
processo de formação, contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia. É importante deixar claro: de
que forma o seminário deve ser desenvolvido, quais os procedimentos e quais os tópicos que devem ser
apresentados em sala de aula.
Para definir os grupos pode-se utilizar como critério o nível de aprendizagem próximo dos estudantes,
formando grupos heterogêneos, em que a colaboração será essencial para o desenvolvimento do trabalho.
Distribua os temas e explique passo a passo a organização do seminário, para que tenham clareza de como
elaborar suas apresentações (que podem ser digitais utilizando programas diversos e disponíveis), tornando-os
coparticipantes das aulas. Cabe ao professor acompanhar e ajudar na construção da apresentação. O seminário
pode ter a contribuição de professores de outras disciplinas, permitindo maior interação no processo de ensino
e aprendizagem.
Em cada ciclo econômico os estudantes devem buscar englobar os seguintes conceitos: colonização,
conquista e domínio territorial, economia colonial, divisão internacional do trabalho, espaços geográficos
produzidos e organizados para atender o mercado externo (espaços extrovertidos), e “arquipélago econômico”.
Além de localizar a atividade econômica estudada no mapa do Brasil “Províncias Imperiais 1840 – 1882” com a
divisão política do território brasileiro no século XIX, disponível na página 15 do livro “Brasil: uma visão
geográfica e ambiental no início do século XXI”,
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf>, acesso em 02/12/2018; bem como no mapa
político atual.
Para apoio aos estudantes o professor pode apresentar sites ou textos em livros didáticos que tratam
do assunto, e disponibilizar também os textos publicados no “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do
território” e no “Atlas Histórico Escolar”, citados na etapa de sensibilização.
No decorrer ou no final das apresentações, o professor pode esclarecer sobre os três tipos de espaços
geográficos produzidos no Brasil durante o período da economia colonial: 1. espaços voltados para o exterior
ou espaços extrovertidos; 2. espaços voltados para fora do seu próprio espaço e articulados com os voltados
para o exterior; 3. espaços voltados para si próprios. Segundo Silveira (1984) esses espaços geográficos
mantinham uma articulação frágil entre si, em virtude do prevalecimento de relações escravistas de produção,
da concentração de renda, da reduzida divisão social do trabalho e do limitado mercado interno.
Além disso, é importante destacar que a história territorial dos países de passado colonial não somente
revela alguns componentes centrais de formação, como também traz à tona elementos essenciais para uma
melhor compreensão de suas características territoriais contemporâneas. Para tanto, o professor pode articular
relações complementares entre os aspectos estudados e o povoamento do litoral, a monopolização do acesso
à terra, o poder político das elites locais, os modos de apropriação da natureza e de usos dos recursos naturais,
entre outros, retomando inclusive o que foi tratado no vídeo “A Breve História da Economia Brasileira”.

221
Avaliação:
Entendemos que a avaliação deve acontecer durante todo o processo, considerando a participação, o
desempenho e a colaboração dos alunos em cada atividade proposta. Deve ser diagnóstica, formativa e
contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento, portfólio, entre outros registros,
considerando também a participação nas atividades, a disponibilidade, o empenho e a iniciativa, colaborando
com a aprendizagem dos estudantes da sala, além da análise das produções dos estudantes, e autoavaliação.
No brainstorming discute-se com os alunos uma avaliação da participação de todos, considerando não
a maior ou menor validade das ideias, mas a busca de alternativas e o empenho positivo de cada participante
colaborando no processo, realizando assim uma autoavaliação de sua participação na atividade.
Quanto ao seminário em grupo, o ideal é que a avaliação seja realizada também pelos próprios alunos,
acompanhada pelo professor. Como roteiro para a avaliação sugerimos questões como: O plano foi executado?
O que falhou e por quê? Qual foi a reação dos ouvintes na apresentação? Como melhorá-la? Quais itens exigiram
intervenção do professor? O que precisa melhorar para aprimoramento da exposição? Que conclusões o grupo
chegou após as apresentações?
Nas atividades desenvolvidas o professor deve observar a capacidade de leitura e interpretação de
mapas para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções das diversas etapas da
formação territorial do Brasil.
Salientamos a importância de se discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista
com relação à formação territorial brasileira, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou o que ainda
precisam aprender. Observar também as atitudes individuais e em grupo e constatar se houve mudanças
significativas concernentes ao respeito a si mesmo e aos outros colegas. Salientamos que é importante deixar
claro para os estudantes os critérios e os momentos em que serão avaliados.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para alunos com maior dificuldade no
desenvolvimento das habilidades referentes às diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil.
Para realização do seminário em grupo sobre os ciclos econômicos, os estudantes com dificuldade
podem receber apoio dos próprios integrantes de seu grupo, promovendo a colaboração entre eles.
No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, adotando
estratégias diversificadas, buscando promover o desenvolvimento das habilidades propostas nesse percurso
formativo.

222
AS FRONTEIRAS BRASILEIRAS

Sensibilização:
Nesse momento, salientamos a importância de se tratar a gênese das fronteiras brasileiras, sua
formação e consolidação, e especialmente, a relevância da chamada “Era Rio Branco” (1902-1912) nesse
processo.
Como primeira atividade sugerimos a releitura do mapa do Brasil “Províncias Imperiais – 1840-1882”
que retrata a divisão política do território brasileiro no século XIX, disponível na página 15 do livro “Brasil: uma
visão geográfica e ambiental no início do século XXI”
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf>, acessado em 02/12/2018. Para tanto, o
professor pode levantar questões que promovam a reflexão sobre a configuração do território brasileiro na
época. Posteriormente, solicite que compare a configuração do território brasileiro com um mapa político do
Brasil atual (preferencialmente de mesma escala ou aproximada), considerando as fronteiras do território
brasileiro e a divisão dos estados, identificando as diferenças em especial na região norte do país.
Para realização desta atividade de comparação dos mapas os estudantes podem sobrepor o mapa
político e o mapa histórico (com papel vegetal), realizando uma leitura mais detalhada e anotando suas
impressões para posterior socialização. É necessário que observem, descrevam, comparem e socializem suas
conclusões a respeito dos mapas observados, momento em que o professor poderá levantar os conhecimentos
prévios dos estudantes.

Contextualização:
Um dos períodos mais importantes na formação das fronteiras brasileiras foi a chamada “Era Rio
Branco” (1902-1912), portanto é necessário que se considere a relevância desse momento histórico para a
formação territorial. Entendemos que a partir do espaço os atores sociais o territorializam no momento que
dele se apropriam, já que “o território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os
poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem é plenamente realizada a partir
das manifestações da sua existência.” SANTOS (2002:9)
Nessa perspectiva, para contextualização da temática, sugerimos o estudo do vídeo “O Acre foi trocado
por um cavalo? - Curiosidade História” do Canal “Tá na História”, disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=UyXT8E3gALc, (acesso em 02/12/2018), que trata da negociação para a
compra da parte boliviana do que hoje conhecemos como Estado do Acre.
Oriente os estudantes, após o estudo do vídeo, que elaborem um texto com as conclusões que chegaram
por meio da análise dos mapas e do vídeo sobre a formação e consolidação das fronteiras brasileiras, permitindo
ao professor que perceba os conhecimentos já consolidados.

223
Para dar continuidade, sugerimos aula expositiva dialogada que pode ser elaborada, caso avalie
oportuno, consultando o vídeo “Barão do Rio Branco”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=nUDcfNAA_Oo (acesso em 02/12/2018), do Programa “De Lá Pra Cá” da
TV Brasil (2012). Participam deste programa os embaixadores Luiz Felipe Lampreia e Manoel Gomes, o jornalista
Jorge Castro e o professor de Relações Internacionais da UERJ, Williams Gonçalves, que dialogam sobre a maior
contribuição do Rio Branco no país, a consolidação das fronteiras brasileiras. Em um dos trechos é citado o
argumento defendido pelo Barão para conquista do território brasileiro: “quem usa a terra tem direito à posse”.
Além de textos disponíveis na internet, tais como: “Breve histórico da configuração político-
administrativa brasileira”, disponível em:
<https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm>, acesso em 02/12/2018; entre
outros que podem ser encontrados na Biblioteca Virtual da Fundação Alexandre de Gusmão
<http://www.funag.gov.br/biblioteca>, acesso em 02/12/2018.
O professor pode motivar os estudantes a refletirem, por exemplo, a qual economia a aquisição do
território do Acre está associada, e buscar conectar com a realidade deles, considerando, por exemplo, para que
é utilizada a matéria prima explorada na época nesta região.

Metodologias:
Após o trabalho com a temática nas aulas, retome os textos produzidos no momento de estudo do vídeo
“O Acre foi trocado por um cavalo? - Curiosidade História” (sugerido na sensibilização), e solicite a releitura dos
textos, promovendo a autoavaliação para acompanhamento da própria aprendizagem. Caso o professor
entenda necessário, solicite que reescrevam o texto considerando as novas reflexões realizadas.
Em seguida, para comparar as diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil,
salientamos a importância do estudo do texto “Tratados de Fixação de Limites Territoriais”, do “Atlas Histórico
do Brasil”, <https://atlas.fgv.br/verbetes/tratados-de-fixacao-de-limites-territoriais>, acesso em 05/12/2018,
tendo como base as orientações a seguir:
➔ realizar a leitura do texto e, com auxílio de um dicionário e internet, buscar entender termos e expressões
desconhecidas;
➔ em seguida, realizar uma segunda leitura do texto, mais atenta, sintetizando o conteúdo de cada
subtema;
➔ por fim, localizar e comparar as informações contidas no texto, para visualizar espacialmente a evolução
da ocupação territorial, por meio do mapa “Ocupação do território brasileiro” do “Atlas do Brasil: disparidades
e dinâmicas do território”, página 33, disponível no link
https://img.socioambiental.org/v/publico/pibmirim/onde-vivem/atlas_do_brasil_pg33_expans__o.jpg.html
(acesso em 05/12/2018), que mostra a evolução da ocupação do território do século XVI ao XX, indicando as
fronteiras fixadas pelos tratados e os ganhos territoriais do país no final do século XIX e início do XX.

224
Os estudantes devem sistematizar suas conclusões de forma escrita. Nessa atividade eles terão de
comparar informações em documentos de diferentes linguagens (verbal e não verbal), buscando analogias,
levantando semelhanças e diferenças dos lugares representados no mapa, e argumentando sobre os aspectos
analisados, aprimorando assim a competência leitora e escritora.
Após o estudo do texto e do mapa o professor pode esclarecer que o estabelecimento das fronteiras
políticas internacionais se constitui geralmente de quatro etapas: definição, delimitação, demarcação e
densificação/caracterização; explicando cada uma delas e esclarecendo que, no Brasil, a delimitação teve início
no século XVIII e, nos primeiros anos do século XX, os problemas de limites foram sanados com as negociações
do Barão do Rio Branco.
Como atividade complementar propomos o estudo do documentário “O barão” (Direção de Eduardo
Escorel – Brasil, 1995, 25min) que traça o perfil e conta a história da atuação do principal responsável pela
solução diplomática das questões limítrofes ao longo das fronteiras do Brasil, que há mais de 120 anos
permanece em paz ininterrupta com seus dez países vizinhos.
Para apoio ao professor, sugerimos a leitura do Capítulo 1 “Cenário do Encontro de Povos: a construção
do território” de Jacqueline Hermann, do livro “Brasil: 500 anos de povoamento”
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf> (acesso em 07/12/2018), que conta a história
da ocupação territorial do Brasil, ilustrada em mapas.

Avaliação:
Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento e
portfólio, com análise constante das produções e promoção de momentos de autoavaliação que permitam a
cada estudante aprimorar sua capacidade de autoconhecimento e de redefinição de caminhos, em função de
suas potencialidades e limites.
No decorrer das aulas expositivas dialogadas o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e
argumentação. As atividades de leitura e interpretação de mapas, leitura compartilhada e produção de texto
permitem avaliar as capacidades interpretativa, argumentativa, leitora e escritora dos estudantes. Permitem
também observar a capacidade de identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e
mapas para comparar as diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil. Aspectos atitudinais
também podem ser considerados, como o interesse, a disponibilidade, iniciativa e colaboração aos colegas na
realização das atividades.
Após a realização das atividades, é importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus
pontos de vista com relação à definição das fronteiras brasileiras, para que tenham clareza sobre o que
aprenderam. É importante deixar claro os critérios e os momentos em que os estudantes serão avaliados.

225
Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas de leitura e interpretação de textos e mapas para alunos com maior dificuldade no
desenvolvimento das habilidades referentes às diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil.
Para realização de estudo de textos e mapas e produção textual, os estudantes com dificuldade podem receber
apoio dos colegas, promovendo a colaboração entre os estudantes.
No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, retomando
atividades de leitura de textos sobre a “Era Rio Branco”, e registros dos principais fatos que contribuíram para
a definição das fronteiras brasileiras, utilizando estratégias diversificadas.

DO “ARQUIPÉLAGO” AO “CONTINENTE”

Sensibilização:
O passado colonial do país é perceptível até hoje com as maiores concentrações demográficas nas
proximidades do litoral, sinalizando a formação de um espaço geográfico marcado pela dependência externa.
Outra herança foi a consolidação política da força das várias elites regionais, que disputavam entre si o domínio
da República, com isso, até a metade do século XX, o Brasil continuaria marcado pela existência de “ilhas”,
comandadas por cafeicultores do Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, estancieiros do Rio Grande do Sul,
usineiros de açúcar do Nordeste, produtores da borracha na Amazônia, entre outros.
Considerando essa conjuntura, para levantar o entendimento dos estudantes a respeito da
espacialização da ocupação territorial do Brasil, iniciada nos percursos formativos anteriores, apresente o
“Mapa Evolução da população - 1872/2010”, disponível na página 19 do livro “Brasil: uma visão geográfica e
ambiental no início do século XXI”, <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf> (acesso em
05/12/2018), e realize a leitura coletiva em sala de aula dos mapas da distribuição da população nos anos 1872,
1920, 1950, 1980 e 2010, que retratam as áreas de adensamento populacional e as sedes municipais,
questionando sobre os motivos que levaram a configuração da ocupação do espaço brasileiro ocorrer do litoral
para o interior.
Como uma etapa de sondagem prévia, o mais importante é que se consiga perceber o conhecimento
que os estudantes já possuem sobre os assuntos e os pontos que encontram dificuldades.
Para apoio ao professor, na mediação da construção do conhecimento, sugerimos o próprio livro “Brasil:
uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI”, entre outras referências:
➔ “Breve histórico da configuração político-administrativa brasileira”
<https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm>, acesso em 02/12/2018, já
citado nesse documento;

226
➔ “Cenário do Encontro de Povos: a construção do território”, primeiro capítulo do livro “Brasil: 500 anos de
povoamento” <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf>, acesso em 07/12/2018, já
citado;
➔ “Ocupação do território e a criação de municípios no período imperial brasileiro” – traz uma tabela com o
número de municípios, por província, no fim do Império, além do mapa de criação dos municípios no período.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/mercator/v14n1/1984-2201-mercator-14-01-0007.pdf, acesso em
07/12/2018.

Contextualização:
Prosseguindo com o estudo da formação territorial brasileira, é necessário que os estudantes entendam
a importância das políticas de “integração nacional” durante os sucessivos meios geográficos que embasaram a
formação do território. Com as fronteiras internacionais do país consolidadas no começo do século XX, apesar
de suas dimensões continentais, continuou apresentando uma ocupação irregular do seu território. A esse
respeito, Santos (2002) explica que devemos reconhecer o caráter uno-múltiplo da especificidade das
problemáticas que o território expressa. Essas reflexões teóricas devem ser consideradas para entendimento da
materialização regional do Brasil, em suas diferentes formas.
Nessa etapa sugerimos o trabalho com leitura e interpretação do mapa Brasil “Do arquipélago ao
continente (anos 1890, 1940, 1990)” <https://journals.openedition.org/confins/docannexe/image/15921/img-
4.png> (acesso em 06/12/2018), com o auxílio de questões norteadoras, considerando todos os elementos
representados, que caracterizam a formação do território brasileiro, tais como: a localização do Distrito Federal,
o crescimento das capitais de Estado, a ampliação das zonas de influência dos principais focos econômicos, a
localização dos centros de gravidade econômico, os sentidos das principais correntes migratórias e das frentes
pioneiras e eixos de progressão, além da ampliação dos espaços integrados à economia nacional.
Para melhor interpretação do mapa do Brasil, o professor pode aprofundar a leitura, conforme explica
KATUTA (2002), com questões relativas à lógica da distribuição territorial dos fenômenos: “Como?” e “Por
quê?”, para entendimento de suas ocorrências em determinados lugares. Para responder essas questões é
necessário que consultem mapas e outros referenciais que auxiliem na elaboração de leituras mais complexas
da temática cartografada, relacionando também as representações dos mapas com as próprias representações
sócio-espaciais que já possuem.
Essa análise é importante, pois segundo Castrogiovanni (2009:94) “o olhar espacial supõe desencadear
o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se
distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que por não
serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espacial está
mostrando.”

227
Para tanto, sugerimos que incentive os estudantes a buscarem entender, por meio de pesquisa e
posterior elaboração de painel coletivo em sala de aula (utilizando linguagem verbal e não verbal), todos os
elementos representados no mapa Brasil “Do arquipélago ao continente (anos 1890, 1940, 1990)”, que devem
ser distribuídos nos grupos. Além disso, solicite que identifiquem a participação do Estado de São Paulo em todo
o processo representado.
Após a construção do painel coletivo, promova um momento de troca do processo de sistematização e
das conclusões, para que todos conheçam a percepção e o olhar dos grupos sobre a temática estudada, se
apropriando do painel de forma completa.
Entendemos que a formação dos grupos de trabalho deve ser função do professor, levando em conta
que as capacidades e competências entre os estudantes devem estar distribuídas com relativa igualdade entre
os diferentes grupos. Além da apresentação das fontes, cabe ao professor acompanhar e ajudar na construção
do painel.
Nesse momento é importante que o professor retome as questões discutidas sobre a influência da
sucessão de ciclos econômicos na ocupação territorial, esclarecendo que o país saiu profundamente marcado
em sua estrutura regional e em seu estilo de desenvolvimento. Segundo Théry e Mello (2009, p. 43 e 44)
“vestígios dos ciclos são ainda bem visíveis no arquipélago brasileiro, pois o deslocamento do centro de
gravidade deixou atrás de si três tipos de regiões. Aquelas que são apenas ruínas de ciclos anteriores, a que
puderam sobreviver ao seu fim e, por último, aquelas em que se acumulam atividades dinâmicas, recursos e
poder. Os desequilíbrios regionais, tão evidentes no Brasil, são, em grande parte, produtos dessa história
contrastada.”
Para auxílio nas intervenções no momento de estudo e análise do mapa “Do arquipélago ao continente”,
relacionando-o aos conceitos: “meio natural” (mapa do ano de 1890), “meios técnicos” (mapa do ano de 1940),
“meio técnico-científico-informacional” (mapa do ano de 1990), sugerimos os livros: “O Brasil: território e
sociedade no início do século XXI” de Milton Santos e Maria Laura Silviera (2001:28-30), e “A natureza do espaço:
técnica e tempo, razão e emoção” de Milton Santos (2006:233-241).
Como atividade complementar, pode-se trabalhar com a música Paratodos de Chico Buarque, disponível
em: http://www.chicobuarque.com.br/letras/paratodo_93.htm, acesso em 06/12/2018, que representa o
movimento populacional no Brasil, a sua diversidade, e, consequentemente, a sua ocupação e construção
territorial. A letra da música “grafita em torno da migração, fenômeno populacional, que na letra da canção,
dialoga com a construção da identidade brasileira e plural. Uma fração de mundo é revelada na canção.
Paratodos e ‘para o mundo’, visto que o mundo é de todos e as nossas origens, à semelhança do que está
exposto na letra da canção, são as mais variadas”, como cita Pereira (2016:154) em seu livro “Geografias de
mundo reveladas nas canções de Chico Buarque”.
Solicite aos estudantes que localizem no mapa político do Brasil os lugares retratados na música, além
de questioná-los sobre sua própria origem, considerando quais movimentos territoriais foram realizados pela

228
sua família: onde nasceu, de onde vieram seus pais, avós, bisavós e tataravós. Uma pesquisa pode ser realizada
sobre o trajeto territorial percorrido pela família, os motivos dessas mudanças, com produção de texto e
representação do trajeto em um mapa ou croqui.

Metodologias:
Dando continuidade aos estudos da formação territorial brasileira e estendendo à sua regionalização
para comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil, é necessário que os estudantes entendam a
importância das políticas de “integração nacional” durante os sucessivos meios geográficos que marcaram a
formação do território, processo já iniciado na etapa de contextualização. Para tanto, como explica
Castrogiovanni (2009:94) “para entender a trajetória da construção do espaço, é preciso estabelecer e entender
as relações entre os fenômenos que vão se encadeando para formar o espaço. A análise do espaço deve ocorrer
a partir de um vaivém constante entre a descrição, as relações, as explicações do aparente e a busca de
justificativas desta aparência.”
Nesse momento, sugerimos que retome os acontecimentos ocorridos na Revolução de 1930 com a
inauguração de um novo período da história brasileira, marcado pela forte centralização do poder político em
torno do governo federal. Conforme citado no texto “Geografia do Brasil: formação territorial e padrões
espaciais”, disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41583/4/2ed_geo_m3d5.pdf,
(acesso em 07/12/2018), a política de industrialização e de integração do mercado interno, iniciada por Getúlio
Vargas, derrubou as restrições impostas pelos estados e municípios à circulação de mercadorias. Os estados
perderam a autonomia legislativa sobre seu comércio exterior. Nesse contexto, o conhecimento estatístico do
território e da população se transformou em prioridade nacional. Para traçar os rumos do desenvolvimento
brasileiro, o governo precisava então conhecer o Brasil. Como foi visto na atividade anterior, vários processos
contribuíram para a integração do país iniciada a partir de 1940.
Sugerimos o trabalho com essas questões no decorrer de aulas expositivas e dialógicas, relacionando o
mapa do Brasil “Do arquipélago ao continente” (citado na contextualização) com o mapa do Brasil “Evolução da
Malha Municipal”, disponível em:
https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_evolucao_malha_municipal.pdf, (acesso em
12/12/2018), que retrata a formação territorial de forma desigual e combinada, em que o professor pode levar
os estudantes a perceberem as diferenças regionais existentes. Ou mesmo os mapas com a “Evolução da divisão
territorial”, disponível em:
http://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_do_territorio/estrutura_territorial/evolucao_da_divisao_territorial_do
_brasil_1872_2010/evolucao_da_divisao_territorial_mapas.pdf, acesso em 12/12/2018.
Nesse momento, inicie o trabalho sobre a regionalização do Brasil, informando que o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), criado em 1937, apresentou a primeira regionalização oficial do território
brasileiro em 1942, com o intuito de organizar a divulgação de dados estatísticos e sistematizar as propostas de

229
divisão regional já existentes antes de sua criação. Nesta primeira divisão do Brasil, foram delimitadas as regiões
Norte, Nordeste, Leste, Sul e Centro-Oeste. Apresente os critérios da regionalização do IBGE e proponha uma
atividade de leitura e interpretação de mapas com a evolução das grandes regiões brasileiras. Tais mapas podem
ser encontrados em:
➔ “Evolução da divisão regional do IBGE” dos anos de 1942, 1945, 1969 e atual, disponível no link:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41583/4/2ed_geo_m3d5.pdf, página 33.
➔ “A evolução das grandes regiões” dos anos de 1940, 1945, 1950, 1970, 1980 e 1990, disponível no “Atlas
do Brasil: disparidades e dinâmicas do território” de Hervé Théry e Neli Ap. de Mello (2009), página 268.
Nessa leitura é importante destacar que a regionalizar é uma tarefa de dividir o espaço segundo
diferentes critérios que são explicitados, mas que variam conforme as intenções explicativas de seu trabalho.
Entender que as divisões regionais não são definitivas, assim como não pretendem apresentar a totalidade da
diversidade espacial, mas devem contribuir para a compreensão de um problema, sendo um meio e não mais
um produto. A região é fruto de uma classificação geral que divide o espaço segundo critérios que justifiquem a
sua importância para determinadas explicações. Entretanto, não se deve obscurecer seu lado essencial, o de
fundamento político, de controle e de gestão de um território (GOMES, 2003).
Dessa forma, sugerimos que o professor traga ao menos um artigo ou texto relacionado aos critérios de
regionalização brasileiro.
Como atividade complementar pode-se trabalhar com a comparação da divisão regional atual do país
com mapas disponíveis no site https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sp/panorama, acesso em 12/12/2018 - que
traz mapas da população, rendimento per capita e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Proponha aos
estudantes a comparação desses mapas temáticos com a regionalização do IBGE e outras regionalizações,
verificando semelhanças e diferenças regionais que caracterizam as regionalizações propostas.
Para realização das atividades tenha sempre disponível o “Mapa político do Brasil” atual, digital
(disponível no link https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_politico.pdf, acesso em
12/12/2018), ou em atlas, ou mesmo utilizando o mapa mural para consulta dos estudantes na localização dos
estados.
Além disso, sugerimos o trabalho com outros tipos de regionalização, tais como: divisão geoeconômica
(complexos regionais), divisão com base no meio técnico-científico-informacional, entre outras, por meio de
pesquisa individual ou em grupo. É importante que o estudante apresente quais foram os critérios utilizados e
a finalidade da divisão regional estudada.

Avaliação:
No decorrer das aulas expositivas dialogadas o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e
argumentação dos estudantes. Além disso, as atividades de leitura e interpretação de mapas, pesquisa,
construção de painel coletivo em sala de aula, o trabalho com música, permitem avaliar as capacidades

230
interpretativa, argumentativa, e de sistematização do conhecimento pelos estudantes. Permitem também
avaliar a capacidade de comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil.
Deve-se valorizar na realização da pesquisa, a busca de informações sobre o tema em sites de pesquisa,
em cada uma das atividades propostas. Nas atividades em grupo aspectos atitudinais podem ser considerados,
como a disponibilidade, iniciativa e colaboração aos colegas na realização das atividades.
É importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista após a realização
das atividades com relação ao processo de formação territorial do “arquipélago” ao continente e das diferentes
formas de regionalização do espaço brasileiro, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou o que ainda
têm dificuldade.
Como sempre salientamos, a avaliação da aprendizagem deve ser diagnóstica, formativa e contínua,
com análise constante das produções dos estudantes, registros em ficha de acompanhamento e portfólio, e
promoção de momentos de autoavaliação que permitam a cada estudante aprimorar sua capacidade de
autoconhecimento e de redefinição de caminhos, em função de suas potencialidades e limites. Além disso, é
importante deixar claro para os estudantes os critérios e os momentos em que serão avaliados.

Recuperação:
No processo de recuperação contínua os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos colegas,
promovendo a colaboração entre eles. A realização de atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas de leitura e interpretação de textos e mapas para alunos com maior dificuldade, buscando
promover o desenvolvimento das habilidades referentes ao processo de formação territorial do arquipélago ao
continente e das diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro.
No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, retomando
atividades de leitura de mapas e textos sobre o processo de formação territorial do “arquipélago” ao continente
e das diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro, utilizando estratégias diversificadas.

Referências:
ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de. “Atlas Histórico Escolar” (1977). Disponível em:
http://livros01.livrosgratis.com.br/me001601.pdf, acesso em 30/11/2018.
ANDRADE, Manuel Correia de. “Formação territorial e econômica do Brasil”. Recife: Massangana, 2007.
ANTUNES, Celso. “Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas”. 9. Ed.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.

231
“Brasil: 500 anos de povoamento / IBGE, Centro de Documentação e Disseminação de Informações”. - Rio de
Janeiro: IBGE, 2007. 232 p. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf, acesso
em 07/12/2018.
“Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI” / Adma Hamam de Figueiredo, organizadora.
- Rio de Janeiro: IBGE, 2016.
CASTROGIOVANNI, Antônio (Org.) “Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano”. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
IBGE, Coordenação de Geografia, 2016. https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf.
Acessado em 02/12/2018.
FRANCO, Álvaro da Costa. “Tratados de Fixação de Limites Territoriais”. In: “Atlas Histórico do Brasil”. Fundação
Getúlio Vargas, 2016. Disponível em https://atlas.fgv.br/verbetes/tratados-de-fixacao-de-limites-territoriais,
acessado em 05/12/2018.
GOMES, P. C. C. “O conceito de região e sua discussão”. In: CASTRO, I. E. et al. (Org.). Geografia: conceitos e
temas. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
KATUTA, Ângela (2002), “A leitura de mapas no ensino da Geografia”, In: Nuances: estudos sobre a educação.
vol. 8 n.8, pp. 167-180. São Paulo: Unesp, 2002. Disponível em:
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/426/467, acesso em 14/11/2018.
PEREIRA, Carolina Machado R. B. “Geografias de mundo reveladas nas canções de Chico Buarque”. Palmas/TO:
EDUFT, 2016.
SANTOS, Milton. “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. 4. ed. 3. reimpr. São Paulo: Editora
da USP, 2006.
SANTOS, Milton. “O dinheiro e o território”. In: Território, Territórios: ensaios sobre ordenamento territorial.
Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Fluminense – AGB. Niterói, 2002.
SANTOS, Milton e SILVEIRA, Maria Laura. “O Brasil: território e sociedade no início do século XXI”. Rio de Janeiro:
Record, 2001.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. “O regionalismo nordestino: existência e consciência da desigualdade regional”.
1ª ed. São Paulo: Moderna, 1984.
THÉRY, Hervé e MELLO, Neli Ap. de. “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território”. 2. Ed., 1. reimpr.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009.
UNESP. “Geografia do Brasil: formação territorial e padrões espaciais” REDEFOR – Rede São Paulo de Formação
Docente. São Paulo: UNESP, 2012. Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41583/4/2ed_geo_m3d5.pdf. Acesso em 07/12/2018.

232
Tema/Conteúdo:
O Brasil no sistema internacional
➔ Mercados internacionais e agenda externa brasileira

Habilidades do Currículo Oficial de São Paulo:


➔ Extrair informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica
brasileira.
➔ Estabelecer a diferenciação entre os objetivos e as funções dos diferentes organismos econômicos
internacionais.
➔ Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e
distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio internacional.
➔ Identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para identificar e
comparar o papel de cada país no processo de integração econômica da América Latina, notadamente
no Cone Sul.

Competências Gerais da BNCC:


C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

233
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Sensibilização:
Para compreender a participação do Brasil no contexto internacional, na atual fase da globalização, é
necessário que os estudantes sejam capazes de reconhecer que, se por um lado a globalização traz as vantagens
de um mundo interconectado, com maior acesso a produtos, serviços, informações de diferentes lugares, por
outro, tem sido bastante criticada por ter aumentado as desigualdades sociais, o desemprego e o crime
organizado, como explica Santos (2008).
“A globalização é um processo de integração mundial que se intensificou nas últimas décadas. A
globalização baseia-se na liberalização econômica: os Estados abandonam gradativamente as barreiras tarifárias
que protegem sua produção de concorrência estrangeira e se abrem ao fluxo internacional de bens, serviços e
capitais. A recente revolução nas tecnologias de informação contribui de forma decisiva para essa abertura.”
(MORAES e FRANCO, 2009:91)
Nessa perspectiva, considerando que umas das habilidades a serem trabalhadas nesse momento é
extrair informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica brasileira,
e identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio
internacional; os estudantes devem ser levados a organizar as informações que possuem sobre o tema comércio
exterior brasileiro e a inserção do Brasil na economia mundial. Assim, orientamos inicialmente que se trabalhe
com estratégias visando aproximá-los ao tema, para posterior aprofundamento.
O professor pode iniciar a temática com aula expositiva dialogada participativa, valorizando, ao longo
da exposição dos conteúdos, as diversas experiências dos estudantes. Apresente as informações gerais do Brasil
de “Exportações, Importações e Balança Comercial” disponíveis no site do Ministério da Indústria, Comércio
Exterior e Serviços, no link: http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-
exterior/comex-vis/frame-brasil, (acesso em 13/12/2018), e levante alguns questionamentos com relação ao
superávit ou déficit do saldo da balança comercial, os valores apresentados, e o que significam esses termos.

234
Nesse momento, pode ser estudado também o gráfico com a série histórica de 2007 a 2018 (o professor
pode baixar a imagem do gráfico gerado no site). O gráfico pode ser gerado considerando: a periodicidade
mensal ou anual, a exportação/importação e o saldo da balança comercial. Solicite a leitura coletiva dos gráficos
pelos estudantes, comparando alguns anos e os dados de exportação e importação, para verificação do saldo
da balança comercial (com superávit ou déficit).
Nas aulas expositivas é importante que o professor saiba ouvir, promovendo discussões e provocações,
estimulando-os à comunicação verbal, para isso, sistematize em tópicos a fala dos estudantes em local visível
para todos. O professor deve organizar o que eles dizem, promovendo não apenas a fala, mas também a
organização e a sistematização do que se fala, e aprofundar as discussões.
Após a sistematização das reflexões realizadas em aula, solicite a leitura e interpretação dos mapas de
exportação, importação e saldo, que podem ser consultados e gerados também no site do Ministério da
Indústria, Comércio Exterior e Serviços, pelo link: http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-
comercio-exterior/comex-vis/frame-pais?pais=chn, (acesso em 13/12/2018), orientando os estudantes que
identifiquem com quais países do mundo o Brasil mantém intensas relações comerciais, quais os dois principais
países que apresentam maior participação no comércio exterior brasileiro, e o que podem concluir a respeito
dessas participações considerando as diferenças nas relações entre os países citados. Nos mapas online outras
informações são disponibilizadas ao clicar nos países. Quando os mapas são gerados, concomitantemente são
gerados gráficos com o “Top 10 Destinos” das exportações ou das importações ou do saldo, que podem ser
trabalhados em sala de aula.
Além disso, para detalhamento das relações externas do Brasil, pode-se trabalhar com os dados
disponíveis no link: http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/comex-
vis/frame-pais?pais=chn, acesso em 13/12/2018. A partir da seleção do país no site, são apresentados dados
gerais de exportação, importação e saldo, por fator agregado e produto. Material riquíssimo com várias
possibilidades de análise que pode ser explorado pelo professor.

Contextualização:
Após sensibilizá-los e identificar seus conhecimentos prévios sobre o tema, sugerimos que esclareça que
a globalização é um fenômeno marcado pela intensificação das transformações tecnológicas e de sua expansão
nas diversas regiões do planeta. Essa nova fase de desenvolvimento tecnológico pode ser classificada, por alguns
estudiosos como a Terceira Revolução Industrial, ou Revolução técnico-científica. De acordo com o geógrafo
Milton Santos, a sociedade atual vive em um meio técnico-científico-informacional, onde os espaços estão
carregados de ciência, técnica e informação.
Nesse contexto, para identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros
países no comércio internacional, sugerimos atividade em grupo com análise de gráficos e mapas do Brasil que
representam a exportação, importação ou saldo da balança comercial, por Unidade Federativa, além dos dados

235
a respeito dos produtos que são exportados e importados, a partir do site já citado:
http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/comex-vis/frame-brasil, acesso
em 13/12/2018, (consultados online ou nas imagens que podem ser baixadas). Os dados dos produtos (de 2017
e 2018) podem ser organizados por fator agregado ou por variação absoluta.
Motive os estudantes a analisarem esses dados com questões norteadoras, levando-os também a
observar o Estado de São Paulo, além de relacionar os produtos citados ao seu cotidiano. Vários aspectos podem
ser trabalhados em sala de aula, promovendo a leitura e interpretação de mapas e gráficos para extrair
informações que permitam identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros
países no comércio internacional.
Como material complementar para apoio ao professor, sugerimos no mesmo site do Ministério da
Indústria, Comércio Exterior e Serviços, as “Séries Históricas” da participação do Brasil no comércio exterior,
disponível em: http://www.mdic.gov.br/index.php/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/series-
historicas, acesso em 13/12/2018.

Metodologias:
Nesse momento considera-se importante destacar que em tempos de globalização, intensificam -se as
discussões sob dois aspectos desse processo: liberalização e protecionismo comercial. Se por um lado há os
defensores da liberação de entrada de produtos estrangeiros no país, por outro há os que defendem a limitação
da entrada desses produtos como forma de fortalecer a produção nacional.
Para aprofundamento dos estudos sobre mercados internacionais e agenda externa brasileira o
professor deve propor atividades para que os estudantes estabeleçam a diferenciação entre os objetivos e as
funções dos diferentes organismos econômicos internacionais, e identifiquem dados, representações e
informações encontradas em mapas o papel de cada país no processo de integração econômica da América
Latina.
Sugerimos o trabalho em sala de aula com leitura de textos sobre a temática e a realização de exercícios.
Posteriormente, motive os estudantes a realizarem seminário em grupo em que terão de buscar, selecionar,
organizar informações, produzir audiovisual, e organizar a apresentação oral, desenvolvendo não só um senso
crítico, bem como a habilidade de síntese. É importante deixar claro de que forma o seminário deve ser
desenvolvido, quais os procedimentos e os tópicos que devem ser apresentados em sala de aula. Nesse
momento, o professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a
responsabilidade por seu processo de formação, contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia.
Para definir os grupos utilize como critério o nível de aprendizagem próximo dos estudantes, formando
grupos heterogêneos, em que a colaboração será essencial para o desenvolvimento do trabalho. Distribua os
temas e explique passo a passo a organização do seminário, para que eles tenham clareza de como elaborar

236
suas apresentações, tornando-os coparticipantes nas aulas. Cabe ao professor acompanhar e ajudar na
construção da apresentação.
Organize os grupos por eixo temático, considerando: as dificuldades brasileiras junto aos principais
mercados de exportação (Estados Unidos e União Europeia), o Brasil e as controvérsias comerciais na OMC -
Organização Mundial do Comércio, o papel do Brasil no G-20, impactos dos subsídios agrícolas da União
Europeia no Brasil e no mundo; e o G-3 ou Fórum IBAS – Fórum de Diálogo Índia, Brasil e África do Sul e sua
contribuição para o país.
No decorrer das apresentações destaque os fatos relacionados à inserção do Brasil na economia global
e nos mercados internacionais, a reflexão acerca das dificuldades enfrentadas pelo Brasil, quer na atualidade,
quer no passado recente, para ampliar sua inserção comercial e econômica nos mercados internacionais. Os
alunos poderão visualizar problemas comuns compartilhados pelo Brasil com outros países de passado colonial,
como África do Sul e Índia na pesquisa sobre o G-3 e o G-20.
Para finalizar, como atividade complementar, sugerimos o trabalho com vídeos que expliquem a prática
comercial Dumping que consiste em uma ou mais empresas de um país venderem seus produtos, mercadorias
ou serviços por preços extraordinariamente abaixo de seu valor justo para outro país, visando prejudicar e
eliminar os fabricantes de produtos similares concorrentes no local por um tempo, passando posteriormente a
dominar o mercado e impondo preços altos, o que representa um dos efeitos da globalização mundial.

Avaliação:
Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento,
portfólio, entre outros registros; considerando também a participação nas atividades, a disponibilidade, o
empenho e a iniciativa, colaborando com a aprendizagem dos estudantes da sala, além da análise das produções
dos estudantes, e autoavaliação.
No decorrer das aulas expositivas dialogadas o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e
argumentação dos estudantes. As atividades de leitura e interpretação de mapas, atividade em grupo com
análise de gráficos e mapas, seminário, entre outras atividades, permitem avaliar as capacidades de extrair
informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica brasileira,
estabelecer a diferenciação entre objetos e funções dos diferentes organismos econômicos internacionais, e
identificar e comparar o papel de cada país no processo de integração econômica da América Latina. Nas
atividades em grupo aspectos atitudinais podem ser considerados, como a disponibilidade, iniciativa e
colaboração aos colegas na realização das atividades.
Especificamente, no seminário em grupo, o ideal é que a avaliação seja realizada também pelos próprios
alunos, acompanhada pelo professor. Como roteiro para a avaliação sugerimos questões como: O plano foi
executado? O que falhou e por quê? Qual foi a reação dos ouvintes na apresentação? Como melhorá-la? Quais

237
itens exigiram intervenção do professor? O que precisa melhorar para aprimoramento da exposição? Que
conclusões o grupo chegou após as apresentações?
É importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista com relação à
formação territorial brasileira, após a realização das atividades, para que tenham clareza sobre o que
aprenderam ou o que ainda precisam aprender. Observar também as atitudes individuais e em grupo e constatar
se houve mudanças significativas concernentes ao respeito a si mesmo e aos outros colegas.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário,
atividades adaptadas de leitura e interpretação de gráficos e mapas para estudantes com maior dificuldade no
desenvolvimento das habilidades referentes aos mercados internacionais e agenda externa brasileira. Para
realização do seminário em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes
de seu grupo, promovendo a colaboração entre eles.
No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, retomando
atividades de leitura e interpretação de gráficos e mapas do comércio exterior brasileiro e a inserção do Brasil
na economia mundial, promovendo o desenvolvimento das habilidades propostas nesse percurso formativo,
diversificando as estratégias já trabalhadas.

Referências:
ANTUNES, Celso. “Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas”. 9. Ed.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
MORAES, Marcos Antônio de e FRANCO, Paulo Sérgio Silva. “Geopolítica - uma visão atual”. Campinas/SP:
Editora Átomo, 2009.
SANTOS, Milton. “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. 4. ed. 3. reimpr. São Paulo: Editora
da USP, 2006.
SANTOS, Milton. “Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal”. 15ª ed. Rio de
Janeiro: Record, 2008. Disponível em:
https://books.google.com.br/books?id=eBxvwrQXd58C&pg=PP1&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=on
epage&q&f=false, acesso em 13/12/2018.

238
GUIA DE TRANSIÇÃO - GEOGRAFIA - ENSINO MÉDIO

ENSINO MÉDIO
3ª Série
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da BNCC
(Currículo do Estado (Currículo do Estado de São Paulo)
de São Paulo)
Regionalização do espaço Comparar e diferenciar os critérios de regionalização C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
mundial mundial, considerando as intencionalidades sociais, políticas o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
As regiões da Organização e econômicas que as envolvem. realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
das Nações Unidas (ONU) sociedade justa, democrática e inclusiva.
Aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial,
O conflito Norte e Sul
bipolaridade e multipolaridade. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
Globalização e
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
regionalização econômica Identificar e descrever os principais elementos que
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
configuram o conceito de ordem mundial, considerando
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
questões geopolíticas, econômicas e culturais.
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Associar e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
mundial e o número de pessoas refugiadas para identificar
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
as distintas assimetrias e integrações na ordem mundial.
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
Analisar situações representativas da ordem mundial expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
contemporânea e do papel exercido pelas potências diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao
hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. entendimento mútuo.
Identificar os processos de integração regional na ordem C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
mundial contemporânea, apontando o papel dos órgãos comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
multilaterais na integração latino-americana. práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

239
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

240
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Temas/Conteúdos:
Regionalização do espaço mundial
➔ As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU)
➔ O conflito Norte e Sul
➔ Globalização e regionalização econômica

Habilidades do Currículo Oficial de São Paulo:


➔ Comparar e diferenciar os critérios de regionalização mundial, considerando as
intencionalidades sociais, políticas e econômicas que as envolvem.
➔ Aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial, bipolaridade e multipolaridade.
➔ Identificar e descrever os principais elementos que configuram o conceito de ordem
mundial, considerando questões geopolíticas, econômicas e culturais.
➔ Associar e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza mundial e o número de
pessoas refugiadas para identificar as distintas assimetrias e integrações na ordem
mundial.
➔ Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel
exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente.
➔ Identificar os processos de integração regional na ordem mundial contemporânea,
apontando o papel dos órgãos multilaterais na integração latino-americana.

Competências Gerais da BNCC:


C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e

241
sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e
suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

AS REGIÕES DA ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU)

Sensibilização:
Para o trabalho com o conteúdo “Regionalização do Espaço Mundial” entendemos que
o desafio para os estudantes é compreender o significado de regionalizar o espaço geográfico e
a intencionalidade dessa regionalização, seja social, política, econômica, entre outras. Para
tanto, é importante que eles vivenciem atividades que possam consolidar o conceito de
regionalizar, de acordo com os agrupamentos que apresentem características comuns ou até
mesmo diferenças, mas que foram estabelecidos previamente e com finalidades específicas.
Nesse processo, é fundamental que os estudantes percebam os diferentes critérios
utilizados para regionalizar o espaço geográfico e, para tanto, será necessário reconhecer a
relevância da escolha do que se pretende demonstrar, como, por exemplo, nos grupos de países

242
na divisão dos continentes, na regionalização mundial Norte e Sul, nas regiões da Organização
das Nações Unidas constituída por órgãos e programas voltados à paz mundial, na distribuição
do Produto Nacional Bruto (PNB) per capita considerando a classificação econômica do Banco
Mundial, ou considerando o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Compreender o conceito
e critérios para regionalizar contribuirá para o entendimento da divisão dos países em blocos
econômicos, o domínio das potências hegemônicas, a distribuição da riqueza em escala mundial
e, até mesmo, se posicionarem criticamente diante de processos atuais.
Para início de conversa, o professor pode promover um debate em sala de aula com o
objetivo de levantar o conhecimento prévio dos estudantes. Proponha aos estudantes a
oportunidade para a construção de estratégias mentais para argumentar e se posicionar de
modo crítico e ético diante de fatos, colaborando assim, para o desenvolvimento de habilidades.
Para iniciar sugerimos a seguinte pergunta: Em um único mapa podemos representar tudo que
existe em uma área, região ou no mundo?
Salientamos a importância de estimular os estudantes a apresentarem suas opiniões
valorizando seus conhecimentos. Lembramos que o objetivo é perceber que há necessidade de
fazer escolhas sobre o que representar em um mapa de acordo com a finalidade do que se quer
representar. Sugerimos que realize um brainstorming (tempestade de ideias)
https://desafiosdaeducacao.com.br/tres-tecnicas-efetivas-para-brainstorming-ideias/ (acesso
em 17/12/2018) com toda a sala, explorando o potencial de criatividade em torno do tema, para
estimular a produção de novas ideias. Todos devem expor suas ideias para, no final, se chegar a
um denominador comum. Além de ser uma estratégia para engajar e despertar maior interesse
sobre o tema. Na atividade cada estudante deve levantar sua ideia e o professor se encarrega
de anotar a síntese das respostas apresentadas, promovendo fluência livre às ideias e às
associações entre elas. Posteriormente, professores e estudantes organizam uma síntese das
ideias consideradas válidas, preparando um quadro no qual se destaca as questões levantadas,
as reflexões realizadas e, por fim, o estabelecimento de conclusões.
No livro “Geografia no Ensino Básico – Questões e propostas” de KIMURA (2010), no
Capítulo “Por um estudante indagativo e especulador” é apresentada uma perspectiva de que
“ensinar e aprender” estão articulados à elaboração do conhecimento pelo estudante num
processo mediado pelo professor. Livro este que sugerimos para leitura do professor.
No decorrer do desenvolvimento da temática o professor pode trabalhar com diversas
atividades em que os estudantes consultem, preferencialmente na internet, atlas, bem como
em livros didáticos diversos mapas, sejam com a divisão de continentes, da regionalização Norte
e Sul, de aspectos físicos como hidrografia, relevo, clima, vegetação, de indicadores sociais ou
referentes à política, religião ou aspectos culturais para que registrem os critérios que acreditam

243
ter possibilitado a representação de cada um deles. Na socialização com os colegas de sala é
importante que os estudantes percebam que os mapas retratam formas para compreender o
mundo a partir de como estão regionalizados. Para realização da atividade, sugerimos o trabalho
com mapas disponíveis que podem ser encontrados no “Atlas da Mundialização – Compreender
o espaço mundial contemporâneo” (2009), que traz diversas representações cartográficas que
auxiliam na compreensão do espaço geográfico na contemporaneidade.

Contextualização:
Diante das reflexões realizadas e os materiais utilizados na etapa de sensibilização,
questione os estudantes sobre o significado de regionalizar. Ao ouvir as respostas é importante
a mediação do professor para que sejam levados a perceber que diferenças e semelhanças têm
relevância nesse contexto de regionalização do espaço geográfico, seja do mundo todo (quando
se quer a representação de regiões mais desenvolvidas ou em desenvolvimento), seja no
contexto da Guerra Fria (que regionaliza entre países capitalistas e socialistas), ou ainda de um
país ou uma cidade (para demonstrar apenas os bairros com os serviços de hospitais e corpo de
bombeiro) e até mesmo a regionalização por aspectos físicos que agrupam países devido ao
clima, por exemplo. É importante esclarecer que ao regionalizar se estabelece uma relação com
a diversidade paisagística, política, cultural, entre outras de acordo com os critérios definidos.
Assim, para que aprendam sobre quais critérios os países se destacam em relação as
maiores ou menores economias, seja pela classificação do Banco Mundial, de acordo com o
Rendimento Nacional Bruto (PNB) per capita; pela regionalização socioeconômica do mundo
entre Norte e Sul ou como os países se encontram em relação ao Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH).
Para tanto, sugerimos como alternativa as “metodologias ativas”, disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-
aprendizado (acesso em 07/12/2018), que têm como objetivo incentivar os estudantes a lançar
mão da sua autonomia diante de situações e contextos que lhes são apresentados. Precisamos
compreendê-los como co-construtores de sua própria aprendizagem e que, portanto, podem
participar desse processo desde o início e, ao mesmo tempo, se apropriarem do conceito de
regionalizar o espaço geográfico contribuirá para a interpretação de mapas com
intencionalidades sociais, políticas ou econômicas.

Metodologias:
Considerando que os estudantes no momento estão na etapa final do Ensino Médio e
têm um percurso construído em relação à aprendizagem, portanto avançam demonstrando

244
progressão das habilidades, seus conhecimentos podem ser aprofundados ao associarem fatos
da contemporaneidade à regionalização do espaço mundial.
Para tanto, sugerimos a utilização de diferentes metodologias ativas, já citadas na
contextualização. Um exemplo dessas metodologias é a “sala de aula invertida” em que o
professor pode antecipar o conteúdo a ser trabalhado seja por mensagem de celular, e-mail ou
registro no caderno, motivando os estudantes a pesquisarem e a interagirem com outros
estudantes para resolver problemas e elaborar projetos de modo a construir o conhecimento.
Assim, no momento da apresentação do material de pesquisa sobre a regionalização Norte e Sul
a aula poderá ser otimizada com a mediação do professor.
É importante que ao estudar o PNB pelo critério econômico do Banco Mundial, os
estudantes possam observar os dados em tabelas ou textos para identificar quais e como os
países estão classificados, de alto a baixo rendimento, e como estão agrupados na
regionalização do mapa Norte e Sul. Ao pesquisar sobre a diferença entre os conceitos de PNB
e PIB é importante compreender que no PIB as riquezas consideradas são as produzidas dentro
do próprio território, por isso ser Produto Interno Bruto ao contrário do PNB que considera as
riquezas recebidas das empresas nacionais com atuação no exterior.
Nas tabelas e mapas sobre o IDH de cada país e os critérios que definem o indicador de
desenvolvimento humano: educação (taxas de alfabetização e matrícula), longevidade
(expectativa de vida ao nascer) e renda (PIB per capita em dólares); ao observar e interpretar os
dados e mapas referentes ao IDH os estudantes precisam ter clareza de que quanto mais perto
de “1” melhor será o IDH. No site https://www.suapesquisa.com/o_que_e/idh.htm (acesso em
07/12/2018) são explicados os critérios para cálculo do IDH.
Outro aspecto é saber que as Regiões da Organização das Nações Unidas (ONU)
compostas por Conselho Geral e Assembleia de Segurança, são órgãos importantes da
Organização, que possuem como princípio a paz mundial, assim como o Unicef (Fundo das
Nações Unidas para a Infância), a FAO (Organização para a Agricultura e Alimentação), a OMS
(Organização Mundial de Saúde), entre outros que podem ser pesquisados pelos estudantes. A
este respeito indicamos o site https://www.resumoescolar.com.br/geografia/organizacao-das-
nacoes-unida/ (acesso em 08/12/2018).
Dando continuidade, após a apresentação dos conteúdos e da pesquisa realizada pelos
estudantes, sugerimos a produção de texto sobre os indicadores pesquisados em diferentes
fontes, seja em textos ou dados descritos em tabelas, que expressarem a opinião sobre tema,
num trabalho que pode envolver Língua Portuguesa, considerando, por exemplo, o gênero
“artigo de opinião”. Momento em que podem expor os argumentos sobre a temática. Além de
identificar possibilidades que levam à regionalização do espaço mundial, a atividade promove o

245
desenvolvimento da habilidade de comparar e diferenciar os critérios de regionalização mundial
de acordo com as intencionalidades sociais, políticas ou econômicas.
Outra metodologia ativa que pode ser utilizada na produção de mapas pelos estudantes
é a “aprendizagem pela resolução de problemas”. A sugestão é que fatos atuais em matérias
jornalísticas sejam transpostos para um mapa base (mapa mudo) do planisfério político pelos
estudantes. Essa atividade envolve a definição de critérios de acordo com a intencionalidade
que se quer representar no mapa, bem como permite verificar se o objetivo foi alcançado diante
do problema a ser resolvido (representar a dinâmica dos fatos apontados na matéria
jornalística). No momento da socialização para os colegas da sala, a representação deverá ser
compreendida por todos.
Essa atividade também colabora para demonstrar a utilização da linguagem cartográfica
quando definem países em blocos de IDH maiores ou menores ou as regiões divididas de acordo
com o PIB. Nesse momento o professor pode instigá-los a buscar respostas por iniciativa própria,
enriquecida pelo uso das tecnologias. Oportunidade para o professor verificar se os estudantes
estão conseguindo comparar e diferenciar os critérios de regionalização.
Para ampliar o conceito de região que permeia todo o trabalho, sugerimos o site:
https://www.ebah.com.br/content/ABAAABaSAAB/fichamento-texto-regiao-geografia-a-
nocao-regiao-no-pensamento-geografico-sandra-lencioni (acesso em 14/11/2018), que traz
uma perspectiva do conceito de regionalização associada ao tempo histórico e um olhar a partir
da região que se fortalece por sua particularidade.
Em relação a cartografia temática, o Artigo de Marcelo Martinelli e Elizabeth de Souza
Machado-Hess, “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto Analíticos como de Síntese, nos Atlas
Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica”, disponível em:
http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718 (acesso em 14/11/2018),
pode contribuir com a pesquisa sobre qual a abordagem mais apropriada para representar o
tema desejado.
Lembramos que o conteúdo “As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU)”
promove o resgate de conteúdos de anos anteriores, inclusive sobre o Brasil. Nesse sentido,
sugerimos que seja feita a análise de como se apresenta a pobreza na América Latina, na África
e em parte da porção asiática, representativas de desigualdades, que têm como uma das causas
os processos coloniais ocorridos nos países.
Sugerimos a utilização de livros didáticos de Geografia para elaborar um Quiz. O
professor faz as perguntas e os estudantes levantam pequenas placas com cores definidas
previamente: “estou certo disso” ou “no momento não posso opinar”. A intenção é estimular a
participação dos estudantes sem a preocupação de responder errado. As placas podem ser

246
construídas com reaproveitamento de materiais e layout sugerido pelos próprios estudantes em
colaboração com o professor de Arte, e podendo ser utilizadas por outros componentes
curriculares e atividades da escola. Dessa forma, essa atividade promoverá maior envolvimento
entre os estudantes, pois quanto mais colaborativa ela for o estudante se perceba como ponto
central da aula, mais se envolverá no processo de aprendizagem.
O material “Representação da Cartografia Temática”, disponível em:
http://www.geolab.faed.udesc.br/sites_disciplinas/Cartografia_tematica/MetodosRepresenta
cao1.pdf (acesso em 05/12/2018) apresenta, além de um breve histórico sobre a cartografia, os
elementos envolvidos na cartografia temática, o que poderá auxiliar na construção das
perguntas aos estudantes, bem como o Capítulo IV do livro “Para Ensinar e aprender Geografia”
de Nídia Nacib Pontuschka, citado nas referências, que discorre sobre a dificuldade do estudante
do Ensino Médio em relação à interpretação dos mapas.
Outras fontes de pesquisa abaixo podem ajudar o professor em relação ao conteúdo “As
Regiões da Organização das Nações Unidas”.
Pesquisa sobre o PIB:
➔ Mapa interativo com dados sobre o PIB, em que pode-se mudar o ano e o país ao clicar no
mapa - http://www.deepask.com/goes?page=Veja-o-mapa-mundial-do-Produto-Interno-
Bruto---PIB-per-capita-por-pais (acesso em 05/11/2018);
➔ Diferentes PIB de acordo com o país e apresentados em ordem decrescente, ou visualizado
no mapa pela intensidade da cor de acordo com a legenda -
https://www.indexmundi.com/map/?v=65&l=pt (acesso em 05/11/2018);
➔ Diferenças entre os conceitos de Produto Interno Bruto (PIB) e Produto Nacional Bruto
(PNB) - https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/produto-nacional-bruto-pnb.htm
(acesso em 06/11/2018).
Pesquisa sobre IDH:
➔ Informações sobre países: indicadores sociais, meio ambiente, população, entre outros -
https://paises.ibge.gov.br/#/pt (acesso em 08/12/2018);
➔ Brasil Mapas e infográficos, comparativos entre Estados e Municípios -
https://cidades.ibge.gov.br/ (acesso em 05/11/2018);
➔ Brasil: proporciona pesquisa sobre indicadores como indústria, comércio, serviços, ou
ainda população, economia, entre outros -
https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/sintese.php (acesso em 07/11/2018);
➔ O site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) demonstra o IDH,
além de proporcionar outras pesquisas -

247
http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/rankings/idh-global.html (acesso em
07/11/2018).
Amplie a pesquisa referente a mapas temáticos:
➔ Atlas digital para compreender o espaço do mundo contemporâneo - https://espace-
mondial-atlas.sciencespo.fr/fr/ (acesso em 06/11/2018).

Avaliação:
O percurso todo da aprendizagem será avaliado de forma contínua, contudo deve-se
considerar, como discorre ALARCÃO (2003:25), que a prática leva à reflexão e remete às “re-
estruturações” na relação do professor e do estudante com o saber disponível e com o uso que
se faz desse saber. Assim, a intervenção mais pontual do professor com os estudantes que
apresentam dificuldades para consolidar as habilidades, se necessário, deve acontecer desde o
início do trabalho com o conteúdo. A considerar que cada estudante é único na vida e na escola
é sugerido diferentes instrumentos de avaliação. Segue link de matéria para repertoriar sobre
como o estudante aprende considerando as diferentes inteligências:
http://www.conversaemacao.com.br/ensino-aprendizagem-como-o-seu-aluno-aprende/
(acesso em 07/12/2018).
Procure utilizar instrumentos que aproximem os estudantes dos conteúdos estudados
para que percebam se alcançaram as habilidades propostas. Além de avaliações escritas,
seminários, debates sugerimos a roda de conversa para reflexão de como se autoavaliam sobre
o que aprenderam diante das metodologias adotadas e participação nas aulas. Espera-se maior
aproximação entre estudante, professor e interesse pelas aulas.
Avaliar a produção de mapas, tabelas e gráficos, pesquisa na internet para interpretação
de textos, produção de texto a partir da interpretação de mapas, entre outros, são instrumentos
importantes para demonstrar na prática o aprendizado. Assim, os estudantes podem comparar
e diferenciar os critérios de regionalização mundial, considerando as intencionalidades sociais,
políticas ou econômicas. Essa também é uma forma de aproximar professor e estudante.

Recuperação:
A intervenção junto àqueles que não desenvolveram as habilidades deverá ser no
sentido de retomar o que o estudante já sabe para propor atividades de recuperação dirigidas.
O professor, ao acompanhar o percurso de aprendizagem, poderá oportunizar momentos em
que as habilidades sejam retomadas durante as aulas fazendo uso das “metodologias ativas”,
para que em casa ou em outros espaços de aprendizagem, eles possam pesquisar e relacionar a
vida cotidiana ao conteúdo estudado.

248
O CONFLITO NORTE E SUL

Sensibilização:
Na sensibilização do conteúdo “O Conflito Norte e Sul” é importante que o professor
direcione as reflexões em sala de aula despertando o interesse e a colaboração de todos para
levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, considerando que, em aulas anteriores,
conheceram diferentes critérios para regionalizar um mapa e já consolidado o conceito de
regionalizar, conteúdos importantes para a progressão de habilidades nesse momento.
Sugerimos iniciar com o estudo do vídeo sobre a Nova Zelândia “Viajando aos Extremos
- Nova Zelândia (TV Escola)” - país com alto Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) 0,917. A
intencionalidade é que, após a exibição, os estudantes possam dizer sobre o que observaram
nas imagens sobre a floresta, comentários sobre clima, relevo e hidrografia e sobre a cultura do
povo Maori. O vídeo está disponível em https://www.youtube.com/watch?v=-
PKIjXgy1rE&t=145s (acesso em 07/12/2018). Sugerimos, para pesquisa sobre IDH, o site
https://paises.ibge.gov.br/#/pt/pais/nova-zelandia/info/indicadores-sociais (acesso em
07/12/2018).
Na sequência, os estudantes podem localizar o país Nova Zelândia no mapa
“Regionalização do mundo em Norte e Sul”. O professor pode motivá-los a identificar quais os
motivos que levaram a Indonésia a ser incluída junto a países do Norte. Diante de um possível
estranhamento em relação às imagens apresentadas no vídeo e a condição de país rico,
desenvolvido e com alto IDH, ouça as opiniões dos estudantes, e aproveite para relacionar
alguma semelhança e diferença com o Brasil, a exemplo da floresta, corpos d’água e os povos
indígenas.

Contextualização:

Explique que, na Ordem Mundial, diferentes denominações surgiram para designar os


países situados na periferia do sistema capitalista: países subdesenvolvidos até 1960, países em
desenvolvimento de 1960 aos dias atuais, países de industrialização tardia e países
subdesenvolvidos industrializados de 1970 a 1980, países do Norte e do Sul na década de 1980,
e países emergentes a partir de 1990, que serão abordados em conteúdo posterior.
É importante que os estudantes compreendam que a Regionalização Norte e Sul está
relacionada a condições socioeconômicas dos países, da população e dos níveis de

249
industrialização, sendo uma representação que permite localizar a distribuição da riqueza no
planeta que acontece pela concentração de renda, sobretudo a partir da segunda metade do
século XX. Reflita com os estudantes sobre o processo de concentração de renda e os conceitos
de país desenvolvido, subdesenvolvido e emergentes, e como se apresenta o Brasil (país
emergente) nesse contexto.
Para contribuir com a temática sobre as diferentes denominações dos países em relação
à regionalização Norte e Sul, no que se refere à classificação que agrupa os países desenvolvidos
ou em desenvolvimento, sugerimos para consulta o site
https://www.infoescola.com/geografia/paises-em-desenvolvimento/ (acesso em 09/12/2018),
que trata sobre o conceito de países em desenvolvimento.
Dando continuidade, o professor pode explorar nas aulas questões ligadas ao Protocolo
de Quioto. Para que se estabeleça a relação entre o conflito Norte e Sul e o Desenvolvimento
Sustentável e as emissões de CO2 no mundo, sobretudo quando se refere aos Estados Unidos
da América, país controverso em relação às mudanças climáticas é importante abordar o
histórico do Protocolo de Quioto, que definiu metas de emissões de CO2.
Esclareça que esse protocolo de intenções criou três mecanismos de flexibilização:
Comércio de Emissões, Implementação Conjunta e o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo
(MDL), sendo que esse último incluiu os países em desenvolvimento.
É importante discutir os impasses que se desenvolvem desde a Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Rio-92, na qual foi firmada a “Convenção
sobre Mudanças Climáticas”, ou seja, o compromisso entre os países membros da ONU de
reduzir as emissões de gases que contribuem para o “efeito estufa” e o acordo de Paris que
pretende manter a temperatura média da Terra abaixo de 2ºC.
Comente sobre o Desenvolvimento Sustentável em relação ao que a Organização da
Nações Unidas (ONU) propõe através de uma cultura de paz, como caminho para o bem-estar
social das populações, inclusive aliada aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS),
conhecidos como Agenda 2030. Os ODS propõem 17 objetivos integrados e indivisíveis em três
dimensões do desenvolvimento sustentável: econômica, social e ambiental. Os 17 ODS fazem
parte do plano global da ONU que foi assinado pelo 193 países membros diante dos indicadores
pessimistas em relação ao futuro das próximas gerações, são eles: erradicação da pobreza; fome
zero e agricultura sustentável; saúde e bem-estar; educação de qualidade; igualdade de gênero;
água potável e saneamento; energia acessível e limpa; trabalho decente e crescimento
econômico; indústria, inovação e infraestrutura; redução das desigualdades; cidades e
comunidades sustentáveis; consumo e produção responsáveis; ação contra a mudança global

250
do clima; vida na água; vida terrestre; paz, justiça e instituições eficazes; parcerias e meios de
implementação.
Para o desenvolvimento dessas questões em sala de aula, indicamos a seguir alguns sites
que podem colaborar com leitura de textos e pesquisas sobre os conteúdos citados:
➔ O site do Ministério do Meio Ambiente traz informações sobre o Protocolo de Quioto,
disponível em: http://www.mma.gov.br/clima/convencao-das-nacoes-
unidas/protocolo-de-quioto.html (acesso em 09/12/2018);
➔ Sobre o Acordo de Paris e outros Tratados ao longo da história podem ser encontrados
em: https://www.todamateria.com.br/acordo-de-paris/ (acesso em 11/12/2018);
➔ O site da ONU proporciona pesquisas sobre desenvolvimento sustentável, entre outros
temas referentes ao conflito Norte e Sul, disponível em:
https://nacoesunidas.org/acao/desenvolvimento/ (acesso em 09/12/2018);
➔ Para localizar os países e as emissões de Dióxido de Carbono (CO2), diversos mapas e
gráficos podem ser consultados no Atlas SciencesPo Atelier de Cartographie
http://cartotheque.sciences-
po.fr/;jsessionid=ADD828BB9AA5CAE4AFA66175CEF5A7A5?wicket:interface=:1
(acesso em 11/12/2019).
Outro aspecto que se refere ao conflito Norte e Sul são as correntes migratórias do final
do século XX, motivadas por preconceito, racismo ou xenofobia de parcela do povo europeu
aos estrangeiros, ou dos fatores que impulsionam ou causam as migrações internacionais, de
países em desenvolvimento, a exemplo da Índia para países como a Arábia Saudita, ou de países
ou regiões da Europa para os Estados Unidos da América; motivados por melhores
oportunidades de trabalho, rendimentos, qualificação profissional.
A esse respeito, o site http://cartotheque.sciences-
po.fr/;jsessionid=ADD828BB9AA5CAE4AFA66175CEF5A7A5?wicket:interface=:1 (acesso em
11/12/2018) apresenta mapas sobre a grande migração transatlântica do final do século XIX ao
início do século XX e também tabela com os principais países de emigração do fim do século XIX
em percentual das populações. O professor pode explorar questões ligadas ao processo de
migração, enfatizando que o aumento da população urbana das cidades gera um cenário de
desemprego, desigualdade dos rendimentos, aumento da pobreza, entre outras adversidades.
Como sugestão de material para consulta sobre o aumento das correntes migratórias,
processos complexos que envolvem conflitos, questões ambientais, de trabalho ou de
segurança, de países mais pobres para países mais ricos, ou ainda de países ricos para países

251
emergentes e entre países do Sul, sugerimos o site: http://www.instituto-
camoes.pt/images/cooperacao/aed_ficha_migrdemogrf.pdf (acesso em 16/12/2018).
Também devem ser considerados os fluxos de refugiados no mundo, que se referem à
populações que ultrapassam as fronteiras internacionais, à conflitos, sobretudo pelo contexto
dos conflitos armados, ou ainda à escassez de alimentos como no caso recente da Venezuela
devido ao aumento da inflação. Para trabalhar essas temáticas vários sites podem ser
considerados, tais como:
➔ https://nacoesunidas.org/acao/refugiados/ (acesso em 12/12/2018) - no site da ONUBR
Nações Unidas no Brasil, são encontradas informações sobre o trabalho que é realizado pelo
Alto Comissariado da ONU para os Refugiados (ACNUR) com ajuda a milhões de refugiados em
todo o mundo;
➔ http://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/refugiados/refugiados (acesso em
12/12/2018) - site do Ministério dos Direitos Humanos que apresenta matérias atuais sobre as
recentes crises migratórias no Brasil;
➔ https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/06/19/Por-que-o-n%C3%BAmero-de-
refugiados-no-mundo-n%C3%A3o-para-de-crescer (acesso em 16/12/2018) - do Nexo Jornal
que traz informações sobre os principais países de origens de pessoas refugiadas;
➔ https://www.bbc.com/portuguese/internacional-45307311 (acesso em 16/12/2018) -
relata sobre a problemática enfrentada pelo Peru, Brasil e Colômbia para auxiliar o número
expressivo de refugiados venezuelanos.
Também os possíveis conflitos por água é tema importante para os estudantes, visto
que é um bem imprescindível à vida humana e que o esgotamento de reservas hídricas pode
gerar conflitos. Pesquisadores do Centro Comum de Investigação (CCI) da Comissão Europeia,
elaboraram o mapa que pode ser encontrado em https://super.abril.com.br/ciencia/mapa-
indica-locais-com-mais-chances-de-haver-disputas-por-agua/ (acesso em 11/12/2018).

Metodologias:
As “metodologias ativas” já citadas, indicadas no site
https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-
aprendizado (acesso em 11/12/2018), em que os estudantes são os co-construtores da sua
própria aprendizagem, são bem-vindas diante de um conteúdo que remete aos anos anteriores,
além da apreensão de conceitos, da compreensão da produção espacial ao longo do tempo
histórico apoiada em definição de critérios, índices e na linguagem cartográfica.

252
Para que os estudantes compreendam que a Ordem Mundial se refere ao poder
exercido entre os países, o professor pode estabelecer relações com as emissões de CO2 no
mundo e a degradação ambiental promovida pelo crescimento econômico com destaque para
os Estados Unidos, as correntes migratórias e as populações refugiadas, assim como para
relembrar conceitos como colonização, imperialismo, as revoluções industriais, socialismo,
capitalismo, imigração, emigração, entre outros que perpassam pelas questões de riqueza e
pobreza.
Nas aulas sobre essa temática os estudantes podem colaborar com seu próprio processo
de aprendizagem por meio da metodologia ativa “aprendizagem em times”. Desafios os levam
a ser protagonistas quando agrupados em “times” pelo professor para produzir mapas, criar
vídeos curtos ou games a partir de aplicativos gratuitos. Eles têm a oportunidade de aprender
uns com os outros, se posicionar criticamente diante das questões mundiais, aprofundar a
competência leitora e escritora durante a pesquisa e construção conjunta com os componentes
do grupo.
Promova atividades por meio de estudo e pesquisa, produção de mapas sobre os
conflitos entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, as relações de poder entre os
países, a distribuição da riqueza mundial, as implicações sobre a quantidade de emissão de CO2
e as consequências do crescimento econômico dos países desenvolvidos em relação a
degradação ambiental, as correntes migratórias e os refugiados que movimentam as populações
das mais diversas culturas. Procure exemplos recentes que envolvam questões da Geografia
Política e da Geopolítica, como na situação dos refugiados venezuelanos.
Sobre a diferença entre Geografia Política e Geopolítica o ensaio intitulado “Repensando
a Geografia política. Um breve histórico crítico e a revisão de uma polêmica atual” de José
William Vesentini, (publicado na Revista do Departamento de Geografia da USP, 20, 2010, 127-
142) traz uma perspectiva histórica sobre o surgimento dos conceitos em que a Geopolítica se
utiliza do território político com fins de dominação e poder. O material pode ser encontrado em:
http://www.revistas.usp.br/rdg/article/view/47246 (acesso em 12/12/2018).
Salientamos novamente que todo processo de ensino e aprendizagem é mediado pelo
professor trabalhando com os conteúdos em aulas expositivas dialogadas. Além disso, a
intencionalidade da metodologia da “aprendizagem em times” potencializa o estudo pela busca
da autonomia e a importância do trabalho em grupo, inclusive na vida diária dos cidadãos, assim
como a aprendizagem pela busca do conhecimento, por atitudes e procedimentos, como
discorre a matéria sobre “A tipologia de conteúdos de Zabala, a música, a arte e o diálogo no
ensino/aprendizagem de tópicos de ciências ambientais” que pode ser consultada em:
http://www.revistaea.org/pf.php?idartigo=3116 (acesso em 12/12/2018).

253
Na atividade, cada “time” de estudantes receberá o tema de trabalho em que o
professor acompanha o desenvolvimento ao longo das aulas. Assim, haverá o “time” da ONU,
do CO2, do IDH, do PIB, do MDL, do ODS, do Norte do Sul, dos Refugiados, dos Migrantes, entre
outros que o professor considerar necessário, pois a intenção é engajar os estudantes no estudo.
É importante combinar um dia para cada grupo demonstrar com mais especificidade o que e
como pretende socializar com os demais estudantes da sala, e em dia agendado, apresentar os
trabalhos. As apresentações deverão ser encadeadas aos eventos ao longo do tempo histórico.
Nesse formato de aula os objetos digitais podem ser utilizados como apoio à prática pedagógica
dentro e fora de sala de aula. A Sala de Informática e a Sala de Leitura são locais de aprendizagem
que colaboram nesse processo. Como sugestão os “times” podem caracterizar o local de
apresentação com o propósito de imergir os demais estudantes no clima do tema que será
apresentado. O objetivo da atividade é fazer com que os estudantes percebam que o espaço
geográfico foi modificado ao longo do tempo histórico pela sociedade.

Avaliação:
A avaliação deve ser contínua e pensada para atender a autonomia do estudante pela
busca e responsabilidade sobre o aprendizado, com a mediação do professor, verificando se
todos os estudantes foram capazes de identificar e descrever os principais elementos que
configuram o conceito de ordem mundial, considerando questões geopolíticas, econômicas e
culturais durante o estudo. pesquisa e produção de materiais, tais como: mapas, gráficos,
vídeos, entre outros, sobre o Conflito Norte Sul referentes às condições socioeconômicas, da
industrialização e emissões de CO2, que produzem o espaço geográfico mundial refletindo nas
correntes migratórias e aumento da população refugiada.
Ao estudarem o Conflito Norte e Sul o professor poderá avaliar a capacidade de associar
e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza mundial e o número de pessoas refugiadas
para identificar as distintas assimetrias e integrações na ordem mundial.
Considerar na avaliação a participação individual durante o percurso das aulas e no
trabalho em “times”, bem como as atitudes de cooperação, valores como a ética e o respeito e
o fato de atender os critérios propostos pelo professor. Avaliar também os procedimentos
adotados como: ler, pesquisar, produzir mapas, inferir sobre situações ocorridas; e se o que foi
definido para atingir o objetivo proposto pelos “times” de estudantes foi alcançado. É
importante ouvir os estudantes para saber sobre o que pensam em relação a aprendizagem de
cada um em um momento de reflexão em círculo formado na sala de aula ou outro ambiente
da escola (área verde, pátio, quadra de esporte, entre outros) e se aprovam ou não a
metodologia sugerida.

254
Recuperação:
A recuperação deve ser dirigida com intervenção tão logo seja detectado que o
estudante não desenvolveu as habilidades propostas, seja pela incompreensão de conceitos ou
dificuldade em estabelecer na prática a relação com o conteúdo. Dessa maneira, a progressão
de habilidades não será prejudicada e a aprendizagem atenderá a expectativa do ano/série. Caso
necessário, elabore atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de
aprendizagem. Como auxílio aos estudantes, considere para organização das atividades em
grupos colaborativos, os diferentes níveis de aprendizagem, que permita a colaboração entre
eles.
Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando
atividades como, por exemplo, produção de textos, leitura e interpretação de mapas, em que o
professor pode propor novas atividades, buscando diversificar suas estratégias.

GLOBALIZAÇÃO E REGIONALIZAÇÃO ECONÔMICA

Sensibilização:
Para iniciar o conteúdo sobre “Globalização e Região Econômica” sugerimos que
apresente aos estudantes a música “Galpão da Globalização” de Mauro Moraes, disponível em:
https://www.letras.mus.br/mauro-moraes/1519969/ (acesso em 12/12/2018), que remete ao
tema, e favorece o engajamento no estudo do tema.
Pergunte aos estudantes se conhecem o compositor e a música.
Peça a eles que tragam para a sala de aula a música para ser ouvida. Em seguida,
promova um debate, e no decorrer das colocações levante o conhecimento prévio sobre o
conceito de globalização. Distribua a letra da música para os estudantes, divididos em grupo e,
com a mediação do professor, oriente para que leiam, reflitam e registrem o que interpretaram.
Uma pesquisa sobre as expressões regionais pode ser realizada oportunizando aos
estudantes que entendam que a globalização é um processo com alcance global. Na socialização
dos grupos é importante observar se conseguiram relacionar a internet como disseminadora de
informação, independentemente do local de moradia, e qual a influência da rede mundial de
computadores na vida cotidiana das pessoas. Assim, na continuidade dos conteúdos, ao retomar
conceitos, é importante que os estudantes percebam que na contemporaneidade estão vivendo
numa época onde a informação é responsável pelo encurtamento das distâncias como retrata a
letra da música “Galpão da Globalização”.

255
Contextualização:
Para prosseguir o estudo sobre regionalização é interessante iniciar com o resgate de
conteúdos anteriores buscando esclarecer as dúvidas que os estudantes ainda possuem.
Neste momento, retome o período referente à Guerra Fria, entre 1945 e 1989, que
corresponde ao fim da Segunda Guerra Mundial até a queda do Muro de Berlim, e logo após o
término da União Soviética em 1991 que deu origem a Comunidade dos Estados Independentes
(CEI) entre eles a Rússia. Esclareça que nessa Ordem Mundial bipolar, em que o mundo se dividia
em leste Capitalista e oeste Socialista, demonstre a regionalização do espaço geográfico mundial
pelas relações de poder no mundo.
Muito embora a relação de poder persista no mundo, é importante que os estudantes
percebam que a Ordem Mundial vem se regionalizando de diferentes modos, desde a unificação
da Alemanha, em 03 de outubro de 1990, em que a Alemanha Oriental socialista e Ocidental
capitalista se tornam um único país capitalista, levando um enorme contingente de alemães
para o lado Ocidental.
Nesse momento, outras perspectivas sobre regionalização, sobretudo a econômica deve
ser estudada. O caso da Rússia, por exemplo, que passou por reestruturação política
(perestroika) e ampliou a liberdade de expressão da população (glasnost), processos que estão
detalhados em https://brasilescola.uol.com.br/historiag/perestroika-glasnost-na-urss.htm
(acesso em 14/12/2018). Se fortalece no cenário político e econômico ao encontrar espaço na
formação do denominado Grupo dos Sete (EUA, Japão, Alemanha, França, Itália, Reino Unido e
Canadá) - G7 conhecido como G7 mais Rússia ou G8, com influência em decisões importantes
sobre as políticas mundiais que envolve, entre outras, a cooperação financeira, resolução de
conflitos, e que em outro momento é suspensa do Grupo por questões referentes a Criméia,
com maioria da população Russa, envolvida em questões separatistas da Ucrânia e militares.
Sobre o Grupo dos Sete e para conhecer outros Grupos de países o site a seguir traz diferentes
Grupos de países por continente: https://www.nexojornal.com.br/grafico/2016/09/02/G20-G8-
G4-o-que-s%C3%A3o-esses-grupos-e-quem-integra-cada-um-deles (acesso em 13/12/2018)
De outro lado, a China socialista, que promove a abertura econômica para investimentos
estrangeiros com as Zonas Econômicas Especiais (ZEEs) e mudanças em relação ao direito à
propriedade privada no campo, como reformas da economia socialista de mercado e, diante
disso, passa a integrar, em 2001, a Organização Mundial do Comércio (OMC). Também os EUA
que se voltam ao Continente Americano, pós Guerra Fria, que passa a ser regionalizado no
sentido de integração comercial, prevendo a eliminação de barreiras e taxas alfandegárias entre

256
os países membros do Mercosul, da Área de Livre Comércio das Américas (Alca), e do acordo de
Livre Comércio da América Norte (Nafta).
Outros blocos ou megablocos econômicos são importantes nesse contexto de
regionalização econômica e globalização, entre eles: a Cooperação Econômica da Ásia e do
Pacífico (Apec) e União Europeia. Uma descrição sobre os principais blocos econômicos pode ser
pesquisada em https://www.significados.com.br/blocos-economicos/ (acesso em 13/12/2018).
Sobre os critérios que agrupam os países “em ricos” ou “desenvolvidos” ou ainda
“pobres” ou “em desenvolvimento” há que se destacar os “países emergentes”, como nos
BRICS, em que Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul têm demonstrado influência econômica
em relação a Estados Unidos e Europa. Em relação aos BRICS o Ministério das Relações
Exteriores (Itamaraty) apresenta histórico sobre as reuniões de Cúpula entre os BRICS e acordos
de cooperação no site: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/mecanismos-
inter-regionais/3672-brics (acesso em 09/12/2018).
Os Tigres Asiáticos ou Novos Tigres Asiáticos com o avanço econômico e industrial
impulsionado por grandes investimentos por parte do Japão: Taiwan, Cingapura, Coréia do Sul
e Hong Kong; ou Novos Tigres Asiáticos como: Indonésia, Tailândia Malásia e Filipinas que, a
partir do ano de 2000, tiveram expressivo crescimento industrial “Novos Países Industrializados
- NPIs, contudo economicamente são subordinados a países investidores. As diferenças entre
Tigres Ásiaticos e os Novos Tigres podem ser encontradas em:
https://www.infoescola.com/geografia/tigres-asiaticos/ (acesso em 13/12/208).
Em relação ao processo de integração mundial e regional os estudantes necessitam
saber que os transportes e, tecnologia e a disseminação da informação pelos meio de
comunicação tem papel importante no contexto da Globalização que tem na economia um dos
seus principais fatores com a expansão do capitalismo, surgimento das empresas multinacionais
e transnacionais, visto que os meios técnicos, científicos e informacionais promoveram a
produção espacial à medida da sociedade de acordo com o tempo histórico.
O mundo da Nova Ordem Mundial Multipolar e Globalizada ora acentua ou fragmenta
a economia, proporcionando o acesso a novas culturas pela troca de costumes e tradições com
a abertura de fronteiras, em decorrência da internet. O uso das redes sociais aproxima as
pessoas e os mercados em diferentes locais do mundo muito rapidamente, como se as distâncias
se encurtaram, de outro lado concentra riquezas e aprofunda as desigualdades sociais e
pobreza. Essa “aldeia global” que advém da globalização promoveu o princípio do consumo de
recursos naturais e como causa a degradação ambiental destoando dos Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS) apontados na Agenda 2030 de acordo com a Organização
das Nações Unidas (ONU).

257
Sobre essa perspectiva a Globalização, como processo de integração mundial baseado
no neoliberalismo, que tem como foco o poder econômico tem a técnica e a ciência unidas pelo
fio condutor da informação.
Para ao desenvolvimento da temática sugerimos alguns sites:
➔ Sobre globalização e o meio-técnico-científico-informacional sugerimos o texto que
discorre as mudanças no espaço geográfico a partir da periodização do meio natural até o
meio técnico-científico e informacional: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/meio-
tecnico-cientifico-informacional.htm (acesso em 13/12/2018).
➔ Sobre o conceito de “aldeia global” que encurta distâncias sugerimos:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75902012000500008 (acesso
em 13/12/208).
Com esta configuração mundial, surgem as redes geográficas que são pontos que
permitem que aconteçam conexões entre locais na superfície terrestre ou até mesmo virtuais,
e que se interligam por diferentes fluxos, sejam eles de mercadorias, de conhecimentos, de
informações, entre outros. Sobre essa articulação no espaço geográfico, pautada também nos
estudos do geógrafo Milton Santos, o site: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/redes-
geograficas.htm (acesso em 16/12/2018) pode ajudar na pesquisa.
Ainda dentro da temática discutir o poderio de armamento dos EUA no contexto da
Nova Ordem Mundial. Para refletir sobre esse tema a matéria na BBC News Brasil discorre sobre
o poder militar dos EUA, da China e da Rússia. https://www.bbc.com/portuguese/internacional-
46311782 (acesso em 13/12/2018).
É importante salientar que o objetivo maior do trabalho com essas questões é promover
o desenvolvimento das habilidades: aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial,
bipolaridade e multipolaridade; e analisar situações representativas da ordem mundial
contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema
mundial vigente. Para tanto, enfatizamos a relevância de sempre considerar o estudo de mapas
temáticos, considerando atividades para localização em mapas de países pertencentes a
diferentes regionalizações. Os mapas temáticos em escala mundial podem ser encontrados em
sites como:
➔ http://cartotheque.sciences-po.fr/ (acesso em 13/12/2018), traz diferentes mapas que
podem ser utilizados para aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial
contemporânea;
➔ http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes/monde/c000984-la-presence-des-forces-
armees-americaines-dans-le-monde-en-2006 (acesso em 13/12/2018), traz o mapa referente a

258
presença das forças armadas em todo o mundo e outros mapas que podem ser estudados no
conteúdo de globalização.

Metodologias:
O conteúdo “Globalização e Regionalização Econômica” pode ser estudado a partir das
metodologias ativas centradas na aprendizagem do estudante para o desenvolvimento de sua
autonomia. Fazer análise da realidade, levantar hipóteses, aprender a trabalhar em equipe,
utilizar recursos tecnológicos e pautada nas contribuições do interacionismo em que o
estudante é responsável pelo seu aprendizado. Para tanto, eles precisam de voz para se
posicionarem sobre questões levantadas, e assim, serem sujeito de sua aprendizagem. Mais
detalhes sobre as metodologias ativas e correntes pedagógicas podem ser encontrados em:
http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295 (acesso em
13/12/2018).
O professor é o mediador e incentivador durante todo o processo de aprendizagem, seja
durante as aulas expositivas que discorre sobre os conteúdos ou ao propor a metodologia ativa
baseada em projetos, em que os estudantes são protagonistas “aprendendo a fazer” quando
produzem textos, interpretam mapas e gráficos, criam outros materiais, inclusive digitais para
demonstrarem a solução mediante o problema posto.
Nesse sentido, os temas que envolvem o conteúdo Ordem Mundial bipolar, Nova Ordem
Mundial, blocos econômicos, Zonas Econômicas Especiais (ZEEs), bipolaridade, multipolaridade,
neoliberalismo globalização, meio técnico científico e informacional, entre outros, podem ser
distribuídos em grupos, organizados pelo professor, para que definam o que é essencial
aprender sobre o tema, e elaborem um projeto sobre o que será pesquisado de acordo com o
tema, considerando: qual o objetivo da pesquisa, a relação com o contexto atual, se há
implicações políticas, econômicas, sociais, culturais, entre outras. No decorrer do
desenvolvimento do projeto os alunos podem coletar ou produzir evidências (fotos,
reportagens, mapas, entre outras) que serão acostadas/organizadas em um portfólio que
demonstre todo o percurso do projeto.
O professor poderá definir um nome para cada grupo, por exemplo: “grupo bipolar”,
“grupo da Nova Ordem Mundial”, “grupo blocos econômicos”, “grupo ZEEs” entre outros
exemplos. O projeto pode envolver o professor de Arte para orientar sobre como montar o
portfólio. Contribuirá com o desenvolvimento da competência leitora e escritora, assim como,
com a oralidade e a argumentação dos estudantes no momento da apresentação do projeto
para os demais estudantes da sala. Os portfólios, depois de vistos pelos colegas, podem ficar

259
como material de consulta na Sala de Leitura da escola para colaborar com a pesquisa de outros
estudantes sobre como elaborar um portfólio com temas específicos.

Avaliação:
Será contínua e, durante todo o processo em que o professor media as aulas, a
participação dos estudantes é avaliada, visto que serão os sujeitos da sua aprendizagem. Os
critérios de avaliação devem ser explicados aos estudantes, inclusive sobre o trabalho em grupo,
para que tenham entendimento da importância da avaliação.
Os materiais produzidos são considerados na avaliação junto com as produções textuais
que compõem a sugestão da construção do portfólio.
A partir da produção de textos, interpretação de mapas e gráficos sobre o término da
Guerra Fria, a queda do Muro de Berlim e a formação dos blocos econômicos, pode-se avaliar a
capacidade de aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial, bipolaridade e
multipolaridade.
A partir das reflexões sobre o desenvolvimento econômico dos BRICS, dos Tigres
Asiáticos e dos Novos Tigres Asiáticos, além do Grupo G7, pode-se avaliar a capacidade de
analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas
potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente.
Quando do estudo sobre os blocos econômicos como Mercosul, Alca e Nafta e o
processo de integração com o Continente Americano, pode-se avaliar a capacidade de identificar
os processos de integração regional na ordem mundial contemporânea, apontando o papel dos
órgãos multilaterais na integração latino-americana.

Recuperação:
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados,
e se necessário, atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem.
Como auxílio aos estudantes, considere para organização das atividades em grupo, os diferentes
níveis de aprendizagem, que permita a colaboração entre eles, nesse contexto sugerimos
também grupos de estudo.
Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando
atividades como, por exemplo, produção de textos, leitura e interpretação de mapas temáticos,
em que o professor pode propor novas atividades, buscando diversificar suas estratégias.

Referências:
ALARCÃO, Isabel. “Professores reflexivos em uma escola reflexiva”. São Paulo: Cortez, 2003.

260
DURAND, Marie Françoise, et al. “Atlas da Mundialização: compreender o espaço mundial
contemporâneo”. Trad.: Carlos Roberto S. Milani. São Paulo: Saraiva, 2009.
KIMURA, Shoko. “Geografia no ensino básico: questões e propostas”. 2. ed. 1ª reimpr. São
Paulo: Contexto, 2011.
LENCIONI, Sandra. “Região e Geografia”. São Paulo: EDUSP. ed.1, 1999.
MARTINELLI, et al. “Mapas estáticos e dinâmicos, tanto analíticos como de síntese, nos Atlas
Geográficos Escolares: a viabilidade metodológica”. In: Revista Brasileira de Cartografia. Nº
66/4: 899-920. 2014. Disponível em:
http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718, acesso em 14/11/2018.
MORAES, Marcos Antônio de e FRANCO, Paulo Sérgio Silva. “Geopolítica - uma visão atual”.
Campinas/SP: Editora Átomo, 2009.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib, et al. “Para ensinar e aprender Geografia”. 1ª ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SANTOS, Milton. “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. 4. ed. 3. reimpr.
São Paulo: Editora da USP, 2006.
SANTOS, Milton. “Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal”.
15ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. Disponível em:
https://books.google.com.br/books?id=eBxvwrQXd58C&pg=PP1&source=kp_read_button&re
dir_esc=y#v=onepage&q&f=false, acesso em 13/12/2018.
ZABALA, Antoni. “A prática educativa: como ensinar”. Porto Alegre, Artmed, 1998.

261
262

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO


SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica - DEGEB
Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional - CEFAF

GUIA DE TRANSIÇÃO
HISTÓRIA

Ensino Fundamental Anos Finais


6º ao 9º ano
1ºBimestre

263
São Paulo, 2019

Fundamentos do Componente Curricular de História para os Anos Finais

A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que


possibilita ao(a) professor(a) o trabalho com o componente História a partir dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, momento em que é possível promover o
desenvolvimento de estudos que possibilitam aos (as) alunos (a) a intelecção
de si e do outro, ampliando o repertório histórico em diferentes tempos e
espaços específicos, tendo como objetivo principal iniciar os(as) alunos(as) no
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à compreensão
das ações praticadas pelo ser humano ao longo do tempo.
Entendendo que o estudante é sujeito ativo na construção dos processos
históricos, é fundamental criar condições e oportunidades para o uso de
diferentes fontes e tipos de documentos (escritos, orais, iconográficos,
audiovisuais, materiais e imateriais) capazes de facilitar a compreensão da
relação tempo e espaço e das interações sociais que os geraram (BNCC, 2018).
Para possibilitar o desenvolvimento do (a) aluno(a) investigativo e
promover o rompimento com o senso comum, o ensino de história requer
procedimentos críticos, tais como “identificar, analisar, comparar, interpretar,
relacionar e contextualizar” (BNCC, 2018). É importante, portanto, o
desenvolvimento de estratégias de trabalho, entre as quais podemos citar: as
experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos
interdisciplinares. Esse conjunto de procedimentos e ações possibilita a
formação integral do estudante, tornando-o capaz de assumir o papel
protagonista na aprendizagem e no desenvolvimento do pensamento crítico da
sua realidade e do seu entorno.
A educação integral dos estudantes compreende a valorização e o
respeito aos Direitos Humanos. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica:

264
“educar para os Direitos Humanos, como parte do direito à educação,
significa fomentar processos que contribuam para a construção da
cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à
pluralidade e à diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe
social, cultura, crença religiosa, orientação sexual e opção política, ou
qualquer outra diferença, combatendo e eliminando toda forma de
discriminação.”5
Metodologia

A História habita um lugar especial no imaginário infantil. Já nos primeiros


anos de vida, a criança aprende a associar através dos contos, que envolvem
personagens a um universo de aventuras. Assim, esse primeiro contato com a
história a torna prazerosa, mas manter essa relação no ambiente escolar é um
grande desafio para professores e professoras.

Os professores sabem que ensinar História, a começar pela


necessidade de torná-la atraente para os estudantes, não é missão das
mais fáceis, pois requer energia e – por que não dizer? – amor. 6

Para tanto, a aula de História deverá ser um momento enriquecedor e


motivador, que leve o estudante a resgatar o verdadeiro prazer de estudar.
Nesse sentido, o(a) professor(a) promoverá a inclusão de temas de cunho social,
cultural, ambiental e político que tenham sentido na vida dos estudantes.
Outro aspecto importante, que deve ser levado em consideração no
ensino de História, são as tecnologias e seus usos pedagógicos. Embora o uso
dessas ferramentas, como a internet e os audiovisuais, sejam significativos no
processo de ensino e aprendizagem, o(a) professor(a) deverá ser cuidadoso e
atento a qualquer manifestação de preconceito e intolerância presentes nesses
suportes.
Para tornar o ensino de História prazeroso, é preciso que o (a)
professor(a) faça do currículo um exercício simultâneo de aplicação teórica e
prática, transformando-o em uma ação pedagógica. É deste movimento que se
estabelecem conexões com o universo do estudante, garantindo
ressignificações dos objetos teóricos e, por consequência, da aprendizagem.
O movimento constante de troca entre teoria e prática curricular deve ser
entendido como uma ação continuada de materialização do currículo construído.

5 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. p. 16.


6
Currículo do Estado de São Paulo – (Ciências Humanas e suas tecnologias). p.32.

265
Também, não devemos deixar de considerar as múltiplas interferências da
cultura local, formada pelas subjetividades dos sujeitos e pelas inter-relações
estabelecidas por eles.

A ação pedagógica dos(as) professores(as) deve ser


contextualizada, referenciada pelas experiências
educativas vivenciadas em sala de aula e não somente
por aquelas adquiridas na sua formação acadêmica.

Dessa forma, a ação pedagógica dos(as) professores(as) deve ser


contextualizada, referenciada pelas experiências educativas vivenciadas em
sala de aula e não somente por aquelas adquiridas na sua formação acadêmica.
A proposta de uma metodologia de ensino decorre de vários fatores: dos
objetivos definidos, da escolha dos temas, da bibliografia consultada, da corrente
historiográfica escolhida e etc. Além disso, não se pode deixar de considerar que
o processo de formação do estudante enquanto cidadão vai além dos conteúdos
curriculares do componente, pois cada um traz uma rica experiência de vida que
não deve ser desprezada pelo(a) professor(a). Dessa forma, a metodologia de
ensino deve promover a conexão entre habilidades do componente com
cotidiano do estudante, não deixando de vista que o professor é o mediador do
processo de aprendizagem ao qual o estudante deve ser o protagonista.
Assim a metodologia é uma consequência da relação dos elementos
elencados, conectados da melhor forma para a aprendizagem do(a)
educando(a).

266
A importância do trabalho com projetos na escola

A escola deve promover a


A postura de se educação integral, que pressupõe o
trabalhar através desenvolvimento de habilidades e
de projetos
competências que transcendem os
auxilia na
formação integral conteúdos tradicionais dos
dos estudantes, componentes curriculares.
além de criar
O trabalho com projetos,
diferentes
oportunidades de sobretudo os interdisciplinares, são
aprendizagem. ferramentas essenciais que
proporcionam diversas oportunidades
de aprendizagem.
Para a sua implementação é preciso uma prática educativa que favoreça
o desenvolvimento da autonomia, do respeito, da responsabilidade, da
cooperação e dos valores éticos. Esse trabalho também contribui para ampliar o
protagonismo do estudante em diferentes contextos.
De acordo com Hernandez (1988), o trabalho por projetos requer
mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na
postura do(a) professor(a). Destaca ainda que, não deve ser visto como uma
opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função
da escola e de suscitar a compreensão dos (as) alunos (as) sobre os
conhecimentos que os circulam fora da sala de aula, ajudando-os a construir sua
própria identidade.
Ao se construir projetos com o componente curricular de História,
ampliam-se as possibilidades de alcançar o conhecimento de maneira atrativa,
interessante e real, isto é, tornando a aprendizagem significativa para o (a)
educando (a) através da contextualização temporal e espacial do seu cotidiano.
O estudante, ao ser inserido no processo de pesquisa histórica, adquire a
oportunidade de ressignificar o conhecimento, além de vivenciar experiências
positivas mediante o planejamento de suas ações e de seus aprendizados.
Nesse processo de ensino-aprendizagem, o(a) professor(a) possibilitará o
diálogo entre os conteúdos e os temas de pesquisa, proporcionando a
interdisciplinaridade e ampliando o repertório histórico-cultural dos estudantes.

267
Considerando que o trabalho por projetos pode ser organizado em
algumas etapas – que poderão ser adequadas de acordo com a demanda,
realidade da escola e comunidade -, podemos ter: escolha dos participantes, do
tema, dos objetivos, das estratégias e tempo de execução. Também é importante
aplicar avaliações processuais e a avaliação sobre próprio projeto, que deve
contar com a participação de todos os envolvidos.
A primeira etapa é a escolha dos participantes. Na segunda, o(a)
professor(a) e os estudantes selecionam o(s) tema(s) que serão trabalhados,
estabelecem os objetivos de acordo com o tempo de aprendizagem e a realidade
da escola. Na terceira, cria-se as estratégias para buscar respostas às questões
e hipóteses levantadas na problematização e se planeja o desenvolvimento das
atividades.
Todas as ações precisam ser realizadas dentro de um cronograma
estabelecido no início do projeto. O registro é uma prática fundamental e precisa
ser desenvolvido ao longo de todo o processo. Durante a aplicação deve-se
realizar avaliações e relatórios, orais ou escritos. Desse modo o(a) professor(a)
pode acompanhar o desenvolvimento do tema e a aprendizagem dos
estudantes, e, se necessário, aplicar correções de rumo.
É importante que o(a) professor(a) busque alternativas de avaliação que
possam aferir os avanços da aprendizagem, com a participação ativa dos
estudantes. Como exemplo, podemos citar as autoavaliações ou plenárias.
Desse modo, ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes
e adquire competências, opina e avalia coletivamente. Esse percurso promove
desenvolvimento tanto no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e
emocional.
Enfim, o projeto precisa ser considerado como recurso didático-
pedagógico destinado a dar vida ao conteúdo das diferentes áreas do
conhecimento, tornando a escola inovadora, atraente e facilitadora para a
participação ativa dos alunos.

É necessário avaliar os trabalhos que foram


programados e desenvolvidos, dando sempre a
oportunidade ao(a) aluno(a) de verbalizar seus
sentimentos sobre o desenrolar do projeto. Desse
modo, ao retomar o processo, a turma organiza,
constrói saberes e adquire competências.
268
Orientações para a implantação de Projetos

Antes de mais nada, é importante fazer alguns esclarecimentos sobre os


projetos que são construídos por escolas e professores(as).
Um projeto deve ser entendido
Um projeto deve como um conjunto de ações articuladas
ser entendido
com diferentes áreas do conhecimento,
como um
conjunto de ações com a participação de diferentes
articuladas com sujeitos, trazendo uma melhor
diferentes áreas compreensão e reflexão da realidade
do conhecimento
e com a local, regional, nacional ou mundial. Em
participação de nosso caso, os atores podem ser, além
diferentes dos estudantes e professores(as), a
sujeitos.
comunidade, os funcionários e a equipe
gestora.
Além disso, o projeto terá que provocar impacto onde está sendo
implantado, que pode ser medido a partir de indicadores elencados pela própria
equipe que o elaborou. É preciso deixar claro aos participantes os prazos da
realização do projeto e os resultados obtidos. As metas e atividades
programadas podem ser de curto, médio ou longo prazo.
Vamos então iniciar a nossa construção?

269
Avaliação

A construção do processo de
É importante avaliação organizada em etapas, onde o
destacar que no planejamento ocupa uma posição de
planejamento dos
destaque, é fundamental. É importante
instrumentos
avaliativos as destacar que no planejamento a
habilidades e as avaliação deve ser vista como um
competências
instrumento de mediação do trabalho
devem estar
contempladas. do(a) professor(a) que a utilizará para
elaborar e reelaborar suas ações em
sala de aula.
Dentre as ações que merecem destaque estão o trabalho com habilidades
e competências e a efetiva articulação com as outras áreas do conhecimento.
Assim a avaliação deve ser entendida como uma ação pedagógica que
envolve o planejamento, a organização de informações, a interpretação dos
resultados, bem como a tomada de decisões (caso o(a) professor(a) necessite
replanejar ações educativas futuras), sempre respeitando o processo cognitivo
do(a) educando(a).
Podemos criar diferentes formas de instrumentos avaliativos, tais como:
pesquisas, portfólios, provas dissertativas ou de múltipla escolha, seminários,
debates, autoavaliação, aula invertida e etc. Vale lembrar que os resultados
obtidos a partir da aplicação dos instrumentos avaliativos não são definitivos, e
devem servir como diagnóstico da aprendizagem do estudante. Assim, um fator
fundamental sobre o processo de avaliar é considerar o tempo de aprender de
cada indivíduo e em cada conteúdo.
Ressaltamos que a construção e a utilização dos diferentes instrumentos
avaliativos, podem garantir um olhar diferenciado em relação aos modelos
tradicionais executados na atualidade. Para tanto, se faz necessária uma postura
docente que privilegie o diálogo com o estudante, identificando se os objetivos
de aprendizagem, as competências e habilidades estão sendo alcançadas e se
de forma plenamente satisfatórias.
Quando consideramos a temática da avaliação no ensino, precisamos
enfatizar sua importância como um ato pedagógico necessário e pertinente para

270
uma efetiva ação formativa e reflexiva na construção do conhecimento e no
desenvolvimento de competências e habilidades.

Quando consideramos a temática da avaliação no


ensino escolar, precisamos enfatizar sua importância
como um ato pedagógico necessário e pertinente para
uma efetiva ação formativa e reflexiva na
aprendizagem.

Nesse contexto, propomos que


o(a) professor(a) reflita sobre sua
Sugerimos que
prática pedagógica e inicie uma nova
construam
avaliações com perspectiva no ensino de História. Com
foco nas essa finalidade, sugerimos que
habilidades e
construam avaliações centradas nas
competências que
foram habilidades e competências que foram
desenvolvidas desenvolvidas com os(as) alunos(as)
com os (as) durante o percurso de ensino, de modo
alunos(as)
objetivo e mensurável. Com os
durante o
percurso da resultados obtidos, o profissional
aprendizagem. interpreta os dados e estes o ajudam a
identificar se o(a) aluno(a) teve a
progressão dentro do que foi previsto.
Essa perspectiva possibilita ao(a) professor(a) de História situar a sua
prática e, especialmente, evita a contradição em relação ao ensino de sua
disciplina, de modo que o exercício para uma cultura avaliativa seja significativo
tanto para o(a) aluno(a) quanto para si.
Portanto, a avaliação deve ser dinâmica, de caráter diagnóstico,
processual e formativo, que se realiza ao longo da aprendizagem e com a
parceria entre docentes e discentes.

271
Recuperação

Nossos(as) alunos (as) aprendem em ritmos e em tempos diferentes uns


dos outros e com graus de dificuldades igualmente diferentes. Quando eles(as)
não aprendem, a responsabilidade não é só deles(as), mas principalmente de
toda a equipe escolar que algumas vezes não oferece condições de
aprendizagem personalizadas, que atendam às necessidades e dificuldades
individuais.
Como a aprendizagem não é homogênea, quando ela não acontece no
tempo esperado é preciso que os percursos e instrumentos sejam revistos e a
recuperação deve ser ofertada.
Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola deve estar
alinhado com as ações cujo foco principal seja a aprendizagem do estudante. O
PPP e o Regimento Escolar deverão, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e
os espaços da avaliação e da recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, tal como determina a LDB 9394/96. Em seu artigo XII, inciso V, afirma
caber às escolas “prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento”.
Para isso, é necessário que no momento de construção ou reelaboração
do PPP e do Regimento Interno das unidades escolares, exista uma participação
ativa de gestores, professores(as) e da comunidade, a fim de que todos fiquem
informados de como deve ser realizado o processo de aprendizagem, inclusive
no que diz respeito a avaliação e a recuperação. Dessa maneira, serão evitadas
divergências das ações e atividades na unidade escolar, e estudantes não sairão
prejudicados tendo garantidos os seus direitos de aprendizagem.

272
Ensino Fundamental - Currículo de História - 6º Ano (1º bimestre)
Habilidades Habilidades Unidades Habilidades
(Currículo do Estado de (Habilidades específicas de História - Temáticas (Currículo Paulista Versão 1)
São Paulo) BNCC)

Reconhecer os (EF06HI01) Identificar diferentes formas História: tempo, (EF06HI01A) Identificar as diferentes noções de tempo (cronológico, da
acontecimentos históricos de compreensão da noção de tempo e de espaço e formas de natureza e histórico).
em sua temporalidade, periodização dos processos históricos registro.
estabelecendo relações (continuidades e rupturas). (EF06HI01B) Identificar as diversas formas de notação do tempo
de anterioridade e (calendários diversos e outros artefatos), bem como as distintas formas de
posterioridade. (EF06HI02) Identificar a gênese da periodização da história.
produção do saber histórico e analisar o
Reconhecer as diferentes significado das fontes que originaram (EF06HI01C) Reconhecer que a organização do tempo é construída
formas histórico-sociais determinadas formas de registro em culturalmente, de acordo com a sociedade e o contexto.
de marcação do tempo. sociedades e épocas distintas.
Identificar a existência das (EF06HI02A) Identificar a importância das fontes históricas para a produção
diferentes linguagens das (EF06HI03) Identificar as hipóteses do saber histórico.
fontes históricas. científicas sobre o surgimento da espécie
humana e sua historicidade e analisar os (EF06HI02B) Analisar a importância das diferentes linguagens (visual, oral,
Reconhecer a África como significados dos mitos de fundação. escrita, audiovisual, musical e material) em diferentes sociedades e épocas.
o lugar de surgimento da
humanidade a partir de (EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a (EF06HI03A) Identificar as hipóteses científicas para o surgimento do ser
dados e vestígios origem do homem americano. humano, tendo em vista sua historicidade.
arqueológicos.
Estabelecer relações (EF06HI05) Descrever modificações da (EF06HI03B) Analisar o significado das explicações mitológicas para o
entre a ação humana e as natureza e da paisagem realizadas por surgimento do ser humano, tendo em vista sua historicidade.
transformações do espaço diferentes tipos de sociedade, com
natural destaque para os povos indígenas (EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem na América e no
originários e povos africanos, e discutir a Brasil.
Relacionar a ocupação do natureza e a lógica das transformações
território brasileiro ao ocorridas. (EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas do povoamento do território
longo da história à americano e brasileiro.
transformação e/ou (EF06HI06) Identificar geograficamente (EF06HI05) Descrever as relações entre sociedade e natureza, com
destruição das as rotas de povoamento no território destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, discutindo
sociedades indígenas. americano. a lógica da modificação da paisagem.

273
ORIENTAÇÃO PARA O 6º. ANO

Para que o processo de ensino-aprendizagem alcance os objetivos


pretendidos, alguns aspectos devem ser considerados. O primeiro é entender
em que estágio do desenvolvimento cognitivo o estudante se encontra.
Identificada essa etapa, o(a) professor(a) deverá buscar uma maior articulação
entre conteúdos, habilidades e competências de forma que o estudante seja
contemplado na sua construção enquanto sujeito crítico, participativo e
autônomo.
Nesse caso, a História ocupa uma posição privilegiada, pois os temas que
envolvem essa disciplina possibilitam aos(as) professores(as) realizarem um
percurso que pode partir do presente e chegar ao passado ou percorrer um
sentido contrário.

Sugestão de Trabalho

Os conceitos de tempo histórico, localização espacial e registro de


informação presentes nas habilidades que o estudante do 6º. ano desenvolverá,
podem ser trabalhadas a partir das experiências de vida dos (as) próprios (as)
alunos (as). Resgatar a história individual, através de depoimentos orais, relatos
escritos, fotografias e comemorações folclóricas, pode facilitar a aprendizagem,
lembrando que cabe ao (a) professor(a) ter sensibilidade para lidar com a
diversidade e mediar a tolerância na classe. Essas histórias particulares podem
ser organizadas e contextualizadas e esse exercício pode contribuir para o
momento seguinte onde o tempo e o espaço se tornam mais longínquos do
campo de experiência do estudante.
Como sugestão de atividade para essa segunda etapa o(a) professor(a)
pode mediar a sistematização e classificação dos temas estudados pelos
estudantes, como nas colunas abaixo. Finalize essa etapa promovendo um
debate com os(as) alunos(as) sobre as informações organizadas.
Localização Relações Atividade
Período geográfica Sociais Econômica Cultura

274
Ensino Fundamental - Currículo de História - 7º Ano (1º bimestre)
Habilidades Habilidades Unidades Temáticas Habilidades
(Currículo do Estado de São (Habilidades específicas de História - BNCC) (Currículo Paulista Versão 1)
Paulo)

Reconhecer que a formação (EF07HI01) Explicar o significado de O mundo moderno e a (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e
das sociedades “modernidade” e suas lógicas de inclusão e conexão entre sociedades suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma
contemporâneas é resultado exclusão, com base em uma concepção africanas, americanas e concepção europeia.
de interações e conflitos de europeia. europeias.
caráter econômico, político e (EF07HI04) Identificar as principais características dos
cultural. (EF07HI04) Identificar as principais Humanismos e dos Renascimentos, analisar seus
características dos Humanismos e dos significados e os relacionar ao processo da expansão
Reconhecer, a partir de Renascimentos e analisar seus significados. marítima
diferentes referências, a
importância da cultura (EF07HI05) Identificar e relacionar as (EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre
material como fonte histórica. vinculações entre as reformas religiosas e os as reformas religiosas (Protestante e Contrarreforma
processos culturais e sociais do período moderno Católica) e os processos culturais e sociais do período
Reconhecer e valorizar a na Europa e na América. moderno na Europa e na América.
diversidade dos patrimônios
etnoculturais e artísticos, (EF07HI07) Descrever os processos de (EF07HI07) Descrever os processos de formação e
identificando-a em suas formação e consolidação das monarquias e suas consolidação das monarquias europeias, bem como as
manifestações e principais características com vistas à principais características dessas monarquias com vistas
representações ao longo da compreensão das razões da centralização à compreensão das razões da centralização política.
história. política.
(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no
Identificar as principais (EF07HI06) Comparar as navegações no Pacífico entre os séculos XIV e XVI, especialmente em
características e Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e relação aos avanços científicos, às novas rotas, às
consequências das relações XVI. relações comerciais e interações culturais até então
ampliadas ou estabelecidas estabelecidas.
entre os europeus e os povos (EF07HI02) Identificar conexões e interações
de outros continentes, como entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, (EF07HI02) Identificar conexões, interações e
África, Ásia e América. da África e da Ásia no contexto das navegações consequências do contato entre as sociedades do
e indicar a complexidade e as interações que chamado Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia
no contexto das navegações e indicar a complexidade

275
ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e das interações que ocorreram nos Oceanos Atlântico,
Pacífico. Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos (EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos


específicos das sociedades africanas e das sociedades africanas e americanas antes da
americanas antes da chegada dos europeus, chegada dos europeus, com destaque para as formas de
com destaque para as formas de organização organização social e para o desenvolvimento de saberes
social e o desenvolvimento de saberes e e técnicas, valorizando a diversidade desses saberes e
técnicas. dos patrimônios etnoculturais e artísticos dessas
sociedades.

276
ORIENTAÇÃO PARA O 7º. ANO

Nessa etapa do Ensino Fundamental, o(a) professor(a) irá trabalhar com


as Unidades Temáticas como eixos norteadores de ações que se articulam com
as habilidades e competências de cada bimestre. Lembre-se também que ao
desenvolver seu plano de aula, não se deve deixar de lado os critérios de
avaliação e de recuperação que serão adotados durante o bimestre.
No quadro de habilidades do 7º. Ano, temos o conceito de moderno que
deve ser desenvolvido a partir de situações vividas por diferentes sociedades.
Os estudantes devem ser estimulados pelo(a) professor(a) a apontar o que pode
ser considerado moderno. Entendemos que esse conceito pode ser explorado
sob o aspecto cultural, pois o que é moderno para um pode ser ultrapassado
para outro. Como o referencial desse está associado à conexão das sociedades
africana, americana e europeia no século XV, o(a) professor(a) poderá ter como
ponto de partida algumas cenas e diálogos de filmes. Professor(a), lembre-se de
sempre que for passar um filme para os(as) alunos(as) antes assistir o mesmo e
selecionar os trechos que forem de classificação livre e de interesse para ilustrar
o conteúdo estudado.
Professor(a) você pode selecionar trechos de diferentes filmes. Como
exemplo podemos citar: “1492: A conquista do Paraíso” (1992), “Piratas do
Caribe” (desde 2003), “A missão” (1986), “O descobrimento do Brasil” (1936).
Assim propomos como sugestão a atividade abaixo:

Sugestão de Trabalho

A partir da exibição dos trechos de filmes o(a) professor(a) poderá propor


um debate com os estudantes, mediando a partir de questões norteadoras. Após
o debate proponha a sistematização do que foi aprendido.

277
Ensino Fundamental - Currículo de História - 8º Ano (1º bimestre)
Habilidades Habilidades Habilidades
(Currículo do Estado de São Paulo) (Habilidades específicas de História - BNCC) Unidades Temáticas (Currículo Paulista Versão 1)

Identificar as principais características do (EF08HI01) Identificar os principais aspectos O mundo contemporâneo: o (EF08HI01) Identificar os principais aspectos
pensamento iluminista e sua influência na conceituais do iluminismo e do liberalismo e Antigo Regime em crise. conceituais do iluminismo e do liberalismo e
organização política da sociedade ocidental. discutir a relação entre eles e a organização discutir a relação entre eles e a organização
do mundo contemporâneo. do mundo contemporâneo.
Identificar as principais características da
Revolução Industrial inglesa e os seus (EF08HI02) Identificar as particularidades (EF08HI02) Identificar as particularidades da
impactos sociais bem como os principais político-sociais da Inglaterra do século XVII e Inglaterra antes e depois da Revolução
conceitos necessários para sua analisar os desdobramentos posteriores à Gloriosa, tendo em vista os fatores que
compreensão (sociedade estamental, Revolução Gloriosa. levaram à sua industrialização.
burguesia, nobreza, Constituição, direito ao
voto, cidadania, direitos humanos e (EF08HI03) Analisar os impactos da (EF08HI03) Analisar os impactos da
liberalismo, entre outros). Revolução Industrial nas relações de Revolução Industrial nas relações de
trabalho, na produção e circulação de povos, trabalho, na produção e circulação de povos,
Reconhecer causas e efeitos dos diferentes produtos e culturas. produtos e culturas.
modelos de emancipação colonial da
América frente às metrópoles europeias. (EF08HI07) Identificar e contextualizar as (EF08HI07) Identificar e contextualizar as
especificidades dos diversos processos de especificidades dos diversos processos de
Reconhecer a importância dos movimentos independência nas Américas, seus aspectos independência nas Américas, seus aspectos
sociais pela melhoria das condições de vida populacionais e suas conformações populacionais e suas conformações
e trabalho ao longo da história. territoriais. territoriais.

Identificar as principais características dos (EF08HI05) Explicar os movimentos e as (EF08HI05) Explicar as rebeliões da América
regimes políticos denominados Monarquia e rebeliões da América portuguesa, articulando Portuguesa - em especial a Conjuração
República. as temáticas locais e suas interfaces com Os processos de Mineira, a Conjuração Baiana e a Revolução
processos ocorridos na Europa e nas independência nas Américas Pernambucana -, estabelecendo relações
Identificar as formas de resistência dos Américas. com os ideais iluministas, com as revoluções
africanos e afrodescendentes visando à burguesas na Europa e com a independência
extinção do trabalho escravo, com ênfase (EF08HI11) Identificar e explicar os das Treze Colônias inglesas na América.
para os quilombos. protagonismos e a atuação de diferentes
grupos sociais e étnicos nas lutas de (EF08HI11) Identificar e explicar os
protagonismos e a atuação de diferentes

278
Analisar, a partir de textos, os processos de independência no Brasil, na América grupos sociais e étnicos nas lutas de
transformação histórica, identificando suas espanhola e no Haiti. independência no Brasil, na América
principais características econômicas, espanhola e no Haiti.
políticas e sociais. (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos
grupos indígenas e a participação dos negros (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos
Reconhecer que os processos de formação na sociedade brasileira do final do período grupos indígenas e a participação dos
e transformação das instituições político- colonial, identificando permanências na negros na sociedade brasileira do final do
sociais são resultado das lutas coletivas. forma de preconceitos, estereótipos e período colonial, identificando permanências
violências sobre as populações indígenas e na forma de preconceitos, estereótipos e
negras no Brasil e nas Américas. violências sobre as populações indígenas e
negras no Brasil e nas Américas.
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre
o legado da escravidão nas Américas, com (EF08HI19A) Formular questiona- mentos
base na seleção e consulta de fontes de sobre o legado da escravidão nas Américas,
diferentes naturezas. com base na seleção e consulta de fontes de
diferentes naturezas.

279
ORIENTAÇÃO PARA O 8º. ANO

A Unidade Temática para o primeiro bimestre do 8º. ano busca privilegiar


os acontecimentos históricos da luta popular e de mudanças de regimes
políticos, que tiveram início na Europa, mas que repercutiram no resto do mundo.
Embora se parta de uma visão eurocêntrica, o(a) professor(a) poderá trabalhar
os principais aspectos desse período estabelecendo comparações com
movimentos que aconteceram recentemente, como o combate a governos
autoritários no norte da África e o papel das redes sociais na organização de
manifestações populares.

Sugestão de Trabalho

Para sistematizar os temas estudados nessa primeira etapa do percurso,


o(a) professor(a) poderá trabalhar com a elaboração de mapas conceituais. Essa
atividade dará ao estudante a possibilidade de desenvolver habilidades, tais
como: identificar, analisar e discutir diferentes acontecimentos da História.

Para saber mais consulte:


http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf

280
Ensino Fundamental - Currículo de História - 9º Ano (1º bimestre)
Habilidades Habilidades Unidades Temáticas Habilidades
(Currículo do Estado de São Paulo) (Habilidades específicas de História (Currículo Paulista Versão 1)
- BNCC)

Reconhecer a importância dos (EF09HI01) Descrever e O nascimento da República no Brasil (EFO9HI01) Descrever e
movimentos coletivos e de contextualizar os principais aspectos e os processos histórico até a contextualizar os principais aspectos
resistência para as conquistas sociais, culturais, econômicos e metade do século XX. sociais, culturais, econômicos e
sociais e a preservação dos direitos políticos da emergência da República políticos da emergência da República
dos cidadãos ao longo da história. no Brasil. no Brasil.

Reconhecer que as relações de (EF09HI02) Caracterizar e (EF09HI02) Caracterizar e


dominação, subordinação e compreender os ciclos da história compreender os ciclos da história
resistência que fazem parte da republicana, identificando republicana, identificando
construção das instituições políticas, particularidades da história local e particularidades da história local e
sociais, culturais e econômicas. regional até 1954. regional até 1954.

Identificar e caracterizar os principais (EF09HI03) Identificar os (EF09HI03) Identificar os


movimentos de contestação ao mecanismos de inserção dos negros mecanismos de inserção dos negros
Império e sua influência na na sociedade brasileira pós-abolição na sociedade brasileira pós-abolição
proclamação da República no Brasil. e avaliar os seus resultados. e avaliar os seus resultados.

Analisar criticamente o significado da (EF09HI04) Discutir a importância da (EF09HI04) Discutir a importância da


construção dos diferentes marcos participação da população negra na participação da população negra na
relacionados à formação histórica da formação econômica, política e social formação econômica, política e social
sociedade brasileira. do Brasil. do Brasil.

Identificar as formas de resistência (EF09HI05) Identificar os processos (EF09HI05) Identificar os processos


dos africanos e afrodescendentes de urbanização e modernização da de urbanização e modernização da
visando à extinção do trabalho sociedade brasileira e avaliar suas sociedade brasileira e avaliar suas
escravo, com ênfase para os contradições e impactos na região contradições e impactos na região
quilombos. em que vive. em que vive.

Reconhecer a importância dos (EF09HI06) Identificar e discutir o (EF09HI06) Identificar e discutir o


movimentos coletivos e de papel do trabalhismo como força papel do trabalhismo como força

281
resistência para as conquistas política, social, e cultural no Brasil, política, social, e cultural no Brasil,
sociais e a preservação dos direitos em diferentes escalas (nacional, em diferentes escalas (nacional,
dos cidadãos ao longo da história. regional e local). regional e local).

Reconhecer que o processo histórico (EF09HI07) Identificar e explicar, em (EF09HI07) Identificar e explicar, em
não decorre apenas da ação dos meio a lógicas de inclusão, as pautas meio a lógicas de inclusão, as pautas
chamados grandes personagens. dos povos indígenas, das dos povos indígenas, das
populações afrodescendentes e das populações afrodescendentes e das
mulheres no contexto republicano mulheres no contexto republicano
(até 1964). (até 1964).

(EF09HI08) Identificar as (EF09HI08) Identificar as


transformações ocorridas nos transformações ocorridas nos
debates sobre as questões da debates sobre as questões da
diversidade no Brasil durante o diversidade no Brasil durante o
século XX e compreender o século XX e compreender o
significado das mudanças de significado das mudanças de
abordagem em relação ao tema. abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as (EF09HI09) Relacionar as conquistas


conquistas de direitos políticos, de direitos políticos, sociais e civis à
sociais e civis à atuação de atuação de movimentos sociais.
movimentos sociais.
(EF09HI10) Identificar e relacionar as
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas
dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais,
crises, os grandes conflitos mundiais, os conflitos vivenciados na Europa e
os conflitos vivenciados na Europa e as relações de poder entre as
as relações de poder entre as nações.
nações.

282
ORIENTAÇÃO PARA O 9º. ANO

A primeira Unidade Temática a ser trabalhada no 9º. ano irá contemplar


inicialmente os processos históricos que marcaram a História do Brasil nos
períodos anterior e posterior a proclamação da República. É recomendável que
o(a) professor(a) destaque inicialmente os grupos sociais, bem como o papel de
cada um deles nesse processo.
Nessa etapa do desenvolvimento, o estudante já possui condições de
estabelecer relações e associações entre os diferentes sujeitos que atuaram nos
períodos de grandes transformações sociais, culturais, políticas e econômicas.

Sugestão de Trabalho

O (A) professor(a) poderá mediar a pesquisa dos(as) alunos(as) que


devem classificar em uma tabela os principais grupos sociais e o que cada um
buscava conquistar, numa segunda coluna as principais mudanças sociais,
políticas, culturais e econômicas. Depois de completas, os(as) alunos(as)
poderão associar as grandes mudanças ocorridas na sociedade da época aos
interesses dos grupos sociais envolvidos. A seguir apresentamos um exemplo
de ficha de pesquisa:
COLUNA 1 COLUNA 2

Grupo social O que pretendiam? Quais eram os


seus interesses?
Escravos e ex-escravos
Índios
Camponeses
Fazendeiros/Ruralistas
Comerciantes urbanos
Militares
Clérigos

283
Sociais
Transformações Econômicas
Políticas
Culturais

Até a realização dessa etapa da atividade, o estudante, sob a mediação


do(a) professor(a), deve ter percorrido as habilidades que envolvem descrição,
caracterização, identificação e discussão.

284
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica - DEGEB
Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional - CEFAF

GUIA DE TRANSIÇÃO
HISTÓRIA

Ensino Médio
1º ao 3º ano
1ºBimestre

São Paulo, 2019

285
Fundamentos do Componente Curricular de História para o Ensino Médio

No processo de construção do conhecimento, a História como área das


Ciências Humanas reúne um conjunto de habilidades e competências que
devem possibilitar novas experiências aos estudantes do Ensino Médio,
inserindo-os no debate crítico que envolve a tomada de decisão e o alinhamento
aos princípios dos Direitos Humanos. Para tanto é preciso que se trabalhe com
temas relevantes como o processo das lutas que envolvem a população que foi
marginalizada (social, econômica e culturalmente), e que tiveram como
desdobramentos as conquistas e manutenção de direitos sociais, políticos e
civis.
Nessa última etapa do Ensino Básico, o componente curricular de História
consolidará as competências e habilidades trabalhadas durante os Anos Finais
do Ensino Fundamental.
Torna-se relevante promover o ensino da História dentro de uma lógica
em que as dimensões das atividades humanas estejam juntas às questões
políticas, econômicas, ambientais, sociais e culturais. E que o combate à
intolerância faça parte do cotidiano dos estudantes.
Assim, o Ensino Médio deve
garantir que o conteúdo de História seja
O conteúdo de organizado de maneira que o estudante
História deve ser
possa se perceber como parte de um
organizado de
maneira que o coletivo e entenda que a sua
estudante possa participação, compreensão e reflexão
se perceber
são capazes de promover a
como parte de
um coletivo. transformação dos grandes confrontos
que ocorrem nas sociedades
contemporâneas.
Para tanto, o indivíduo deve ser considerado em um contínuo processo
de formação, estabelecendo um vínculo direto nesse momento da educação
básica com a prática social para que haja a consolidação de competências e
habilidades necessárias para uma formação cidadã.

286
Ensino Médio - Currículo de História - 1º Ano do Ensino Médio (1º bimestre)
Tema/Conteúdo (Currículo do Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) BNCC (10 Competências)
Estado de São Paulo)

Pré-história Identificar características e conceitos relacionados às várias


temporalidades históricas Valorizar e utilizar os conhecimentos
A Pré-história sul-americana, historicamente construídos sobre o mundo físico,
brasileira e regional Reconhecer a importância de submeter à crítica o conceito de social e cultural para entender e explicar a
Pré-história, com base na crítica ao viés eurocêntrico e à realidade (fatos, informações, fenômenos e
O Oriente Próximo e o surgimento delimitação pela ausência da escrita. processos linguísticos, culturais, sociais,
das primeiras cidades econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),
Identificar as diferentes linguagens das fontes históricas, para a colaborando para a construção de uma sociedade
Egito e Mesopotâmia compreensão de fenômenos histórico-sociais solidária.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
Hebreus, fenícios e persas Reconhecer o papel dos diferentes meios de comunicação na abordagem própria das ciências, incluindo a
construção do conhecimento Histórico investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar
Estabelecer relações espaciais e temporais, relativas ao causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
surgimento da humanidade e ao povoamento de diferentes resolver problemas e inventar soluções com base
espaços geográficos. nos conhecimentos das diferentes áreas.
Analisar os processos de formação das instituições sociais e Desenvolver o senso estético para reconhecer,
políticas, a partir de diferentes formas de regulamentação das valorizar e fruir as diversas manifestações
sociedades ao longo da história artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também para participar de práticas diversificadas
Relacionar sociedade e natureza, analisando suas interações na da produção artístico-cultural.
organização das sociedades

Identificar as principais características do processo histórico de


constituição da Cidade, analisando sua importância e
significados ao longo do tempo

Associar as manifestações culturais do presente aos processos


históricos de sua constituição

287
+ ORIENTAÇÃO PARA O 1º. ANO do ENSINO MÉDIO

O conjunto das competências gerais da BNCC apontam para a


necessidade de se criar situações onde o estudante seja provocado a exercitar
no seu cotidiano escolar sua curiosidade intelectual. Para isso, devemos
incentivá-los a refletir, a analisar criticamente e associar fatos que contribuíram
e contribuem para a construção de novas relações de poder. Nesse percurso, o
estudante, sob a mediação do(a) professor(a), deverá sentir-se capaz de
investigar causas e elaborar e testar hipóteses.
O (A) professor(a) deve perceber que a tarefa de atender as competências
gerais da BNCC envolve um alinhamento entre os conteúdos e as habilidades.
Para isso, sugerimos que adote como estratégia a escolha de um eixo temático,
pois essa prática possibilita ao estudante ampliar sua capacidade de reflexão,
crítica, observação e associação entre os processos de construção das
organizações sociais, políticas e econômicas. Além disso, possibilita ao(a)
professor(a) trabalhar com projetos.
No Currículo do Estado de São Paulo, os conteúdos do primeiro ano do
Ensino Médio estão organizados cronologicamente da Pré-História até o final do
século XV. Para contemplar e ao mesmo tempo alinhar conteúdo, competência
e habilidade o eixo temático norteador do trabalho do(a) professor(a), poderá ser
o das Relações de Poder. Desenvolver atividades tendo as relações de poder
como eixo, exigirá um conjunto de ações capazes de levar o estudante as
identificar nas sociedades passadas.

Sugestão de Trabalho

Que tal propor aos seus alunos uma aula invertida para trata das relações de
poder?

*Proponha a atividade aos(as) alunos(as);


*Explique como funciona uma aula invertida;
*Organize os grupos e ajude nas pesquisas;
*Monte com os(as) alunos(as) uma autoavaliação da atividade;
*Ao final é importante registrar o conhecimento adquirido. Escolha com os
estudantes o modo como a atividade será registrada.

288
Ensino Médio - Currículo de História - 2º Ano do Ensino Médio (1º bimestre)
Tema/Conteúdo Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) BNCC (10 Competências)
(Currículo do Estado de São
Paulo)

Formação dos Estados Valorizar a diversidade dos patrimônios étnicos - culturais e artísticos, Valorizar e utilizar os conhecimentos
Absolutistas Europeus identificando-os em suas manifestações e representações em historicamente construídos sobre o mundo
diferentes sociedades. físico, social e cultural para entender e
Reforma e Contrarreforma explicar a realidade (fatos, informações,
Comparar diferentes pontos de vista sobre situações de natureza fenômenos e processos linguísticos,
Renascimento histórico-cultural, identificando os pressupostos de cada interpretação e culturais, sociais, econômicos, científicos,
analisando a validade dos argumentos utilizados. tecnológicos e naturais), colaborando para a
Encontros entre europeus e as construção de uma sociedade solidária.
civilizações da África, da Ásia e Correlacionar textos analíticos e interpretativos sobre diferentes
da América processos histórico-sociais. Desenvolver o senso estético para
reconhecer, valorizar e fruir as diversas
Identificar as principais características do Renascimento manifestações artísticas e culturais, das
(antropocentrismo, racionalismo, naturalismo, individualismo, locais às mundiais, e também para participar
mecenato e recuperação de valores da Antiguidade clássica greco- de práticas diversificadas da produção
latina). artístico-cultural.

Reconhecer a importância do estudo das questões de alteridade para Valorizar a diversidade de saberes e
compreender as relações de caráter histórico-cultural a partir da vivências culturais e apropriar-se de
compreensão dos elementos culturais que constituem as identidades. conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do
Identificar as principais características do encontro entre os europeus e mundo do trabalho e fazer escolhas
as diferentes civilizações da Ásia, da África e da América. alinhadas ao seu projeto de vida pessoal,
profissional e social, com liberdade,
Reconhecer a importância de valorizar a diversidade nas práticas de autonomia, consciência crítica e
religião e religiosidade dos indivíduos e grupos sociais. responsabilidade.

Relacionar as manifestações do pensamento e da criação artístico-


literária aos seus contextos históricos específicos.

289
ORIENTAÇÃO PARA O 2º. ANO DO ENSINO MÉDIO

Os temas que são propostos para os(as) professores (as) trabalharem


com os estudantes do segundo ano do Ensino Médio, abordam aspectos
relevantes de uma sociedade em constante transformação. São os temas
políticos, sociais e culturais que marcam a vida das pessoas, que transformam
olhares e abrem novas possibilidades para entender e propor soluções aos
conflitos. Nessa perspectiva de trabalho, o estudante deve estar exposto a uma
situação de aprendizagem que seja plural e livre de qualquer tipo de intolerância.
A partir da relevância dos temas propostos, como
DICA sugestão, a organização do trabalho do(a)
Antes de iniciar as professor(a) pode ser orientada pelo eixo temático da
atividades é
recomendável que Cultura, entendendo-a nas suas mais variadas
o(a) professor (a) dimensões da vida social. Esse eixo possibilita uma
conceitue a palavra
grande variedade de situações de aprendizagem,
Cultura.
associadas aos conteúdos e habilidades propostos
pelo Currículo do Estado de São Paulo.
Como temáticas geradoras de situação de
aprendizagem podemos citar: Intolerância, Identidade Social, Resistência e
Política.

Sugestão de Trabalho

Nesse percurso o estudante deve apresentar uma produção textual (a ser


definida) acompanhada de imagens que revele o entendimento sobre o tema
trabalhado. O (A) professor (a) poderá avaliar a aprendizagem se valendo de
questões norteadoras, tais como:
● O estudante utilizou os conhecimentos históricos sobre o
período estudado?
● Reconheceu a importância das relações de caráter histórico-
cultural?
● Identificou as principais características do encontro entre as
diferentes civilizações?

290
Quadro de habilidades - Currículo de História - 3º Ano do Ensino Médio (1º bimestre)
Tema/Conteúdo (Currículo do Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) BNCC (10 Competências)
Estado de São Paulo)

Imperialismos e as questões Analisar criticamente as justificativas ideológicas apresentadas pelas Valorizar e utilizar os conhecimentos
do racismo grandes potências para interferir nas várias regiões do planeta historicamente construídos sobre o mundo físico,
(sistemas modernos de colonização, imperialismo, conflitos atuais). social e cultural para entender e explicar a
Primeira Guerra Mundial realidade (fatos, informações, fenômenos e
Interpretar realidades histórico-sociais a partir de conhecimentos processos linguísticos, culturais, sociais,
Revolução Russa sobre a economia e as práticas sociais e culturais. econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),
colaborando para a construção de uma sociedade
Nazismo Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformações solidária.
políticas, econômicas e sociais.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
Identificar soluções que intervenham favoravelmente na solução de abordagem própria das ciências, incluindo a
conflitos sociais, crises institucionais tendo em vista os Direitos investigação, a reflexão, a análise crítica, a
Humanos e a Diversidade Cultural. imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
Identificar a articulação entre a mecanização das guerras, a resolver problemas e inventar soluções com base
desumanização do rival e o papel da ciência na produção de armas nos conhecimentos das diferentes áreas.
de destruição em massa.
Desenvolver o senso estético para reconhecer,
Analisar o desequilíbrio nas relações de poder entre as nações valorizar e fruir as diversas manifestações
motivando a origem dos conflitos bélicos. artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também para participar de práticas diversificadas
Debater as questões relacionadas aos preconceitos étnicos, culturais da produção artístico-cultural.
e religiosos presentes na história.
Argumentar com base em fatos, dados e
Perceber o impacto da propaganda de massa nas sociedades informações confiáveis, para formular, negociar e
contemporâneas e suas consequências socioculturais. defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos e
Relacionar as implicações socioambientais do uso das tecnologias de a consciência socioambiental em âmbito local,
produção industrial em diferentes contextos sociais. regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.

291
ORIENTAÇÃO PARA O 3º. ANO DO ENSINO
MÉDIO

O terceiro ano do Ensino Médio, etapa final do ensino básico, é marcado


por um conjunto de exigências e preocupações que envolvem estudantes,
professores(as) e responsáveis. É um momento em que muitos estudantes vão
decidir suas carreiras acadêmicas e se preocupar em como está o mercado de
trabalho. E nesse emaranhado de expectativas, está o(a) professor(a) e a escola.
Será que oferecemos tudo que podíamos? Falamos sobre tudo que era
importante para a vida dos nossos estudantes? Essas e outras perguntas ficam
na cabeça de cada professor(a).
Observando os temas propostos para os estudantes do terceiro ano do
Ensino Médio no Currículo do Estado de São Paulo, percebe-se a possibilidade
de inserir situações de aprendizagem onde o cotidiano do estudante tenha uma
atenção especial. Para isso, orientamos que dentre os eixos temáticos utilize os
Direitos Humanos e o Trabalho.
Embora muitos fatos tratados nesse primeiro momento, tenham ocorridos
num período anterior a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), o(a)
professor(a) deverá apresentar aos estudantes seus principais artigos.
Os temas que envolvem as práticas imperialistas, o racismo, situação de
exploração e opressão que vive uma determinada camada social e os
mecanismos de construção de pensamento único, são situações que estão
próximas dos estudantes.
Para desenvolver as competências e habilidades é possível fazer uma
simulação dos Julgamentos de Nuremberg ou das Conferências da ONU.

PARA SABER MAIS ACESSE:

http://porvir.org/alunos-ensino-medio-participam-de-simulacoes-da-onu/

https://jornal.usp.br/universidade/em-projeto-da-usp-estudantes-simulam-reunioes-
de-comites-da-onu/

http://www.sinepe-rs.org.br/premios/assets/downloads/5-inovacao-educacao/area-
fim/colegio-la-salle-2015.pdf

https://www.geledes.org.br/alunos-6o-ao-9o-vao-simular-tribunal-juri-em-casos-de-
preconceito/

292
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e


métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro:


Jorge Zahar, 2002.

BURKER, Peter. O que é História Cultural. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar,
2008.

CAPPELLETTI, Isabel Franchi (Org). Avaliação da Aprendizagem: Discussão


e caminhos. São Paulo: Ed. Articulação Universidade/Escola, 2007.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de


Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2018.

CURRÍCULO do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas


Tecnologias. São Paulo: Secretaria da Educação, 2012.

FERNANDES, Claudia de Oliveira & FREITAS, Luiz Carlos. “Currículo e


Avaliação”. In: Indagações sobre o currículo: currículo e avaliação. Brasil,
MEC, 2007.

HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de


trabalho. Porto Alegre: Editora ArtMed, 1998.

HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. São Paulo: Editora Companhia das Letras,
1998.

HOFFMANN, Jussara Maria L. Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica


na Construção do Conhecimento.
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-
059_c.pdf (acesso em novembro de 2018).

LE GOFF, Jaques. História e memória. São Paulo: Editora Unicamp, 2003.

LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola?


Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-
080_c.pdf (acesso em novembro de 2018).

MOREIRA, Marco Antonio. “Mapas conceituais e a aprendizagem significativa”.


In: O Ensino, Revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-
Linguística, Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, N° 23 a 28: 87-95,
1988.
Texto adaptado pelo autor disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf (acesso em fevereiro de 2019)

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o Cinema na sala de aula. São Paulo:


Editora Contexto, 2008
293
PINSKY, Carla Basssanezi (Org). Novos temas nas aulas de História. São
Paulo: Editora Contexto, 2009.

LISTA DE SITES

LOPES, Marina. “Alunos do ensino médio participam de simulações da ONU”.


In: Povir - Inovações em Educação, 11 de julho de 2016.
Disponível em:http://porvir.org/alunos-ensino-medio-participam-de-simulacoes-
da-onu/ (acesso em fevereiro de 2019)

SOUZA, Matheus. “Em projeto da USP, estudantes simulam reuniões de comitês


da ONU. Iniciativa permite que alunos da Universidade e de outras instituições
exercitem a retórica com discussões sobre política internacional”. Portal da USP,
Editorias: Universidade, 06/08/2018.
Disponível em: https://jornal.usp.br/universidade/em-projeto-da-usp-estudantes-
simulam-reunioes-de-comites-da-onu/ (acesso em fevereiro de 2019)

PROJETO JÚRI – “Simulado: Transformando a sala de aula em tribuna”.


Colégio La Salle São João, Porto Alegre – RS.
Disponível em: http://www.sinepe-rs.org.br/premios/assets/downloads/5-
inovacao-educacao/area-fim/colegio-la-salle-2015.pdf (acesso em fevereiro de
2019)

“Alunos do 6º ao 9º vão simular tribunal em casos de preconceito”. In: Gédeles:


Instituto da Mulher Negra, Educação, 08/10/2014.
Disponível em: https://www.geledes.org.br/alunos-6o-ao-9o-vao-simular-
tribunal-juri-em-casos-de-preconceito/ (acesso em fevereiro de 2019)

294
CIOLOGIA 1

295
Governo do Estado de São Paulo
Secretaria de Estado da Educação
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica - DEGEB
Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional - CEFAF

guia de transição
SOCIOLOGIA
1º bimestre

São Paulo
2019

296
APRESENTAÇÃO 1

O saber deve ser como um rio, cujas águas doces,


grossas, copiosas, transbordem do indivíduo,
e se espraiem, estancando a sede dos outros.
Sem um fim social, o saber será a maior das futilidades.
Gilberto Freyre

O ensino da Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar


sociólogos ao final do curso, assim como os demais componentes curriculares não
têm a pretensão de formar profissionais em suas respectivas áreas. Contudo, a
Sociologia visa contribuir com o desenvolvimento de habilidades que possibilitem aos
estudantes compreender os fenômenos sociais e suas implicações que guardam
relação direta e indireta com suas vidas. Segundo as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio, o papel da Sociologia nessa etapa da educação é o de:

“[...] contribuir para a formação do jovem brasileiro, quer


aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a
Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de
temas de importância dados pela tradição ou pela
contemporaneidade. A Sociologia, como espaço de realização das
Ciências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de
informações próprias do campo dessas ciências, resultados das
pesquisas mais diversas, que acabam modificando as concepções de
mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de
outra cultura, ‘tribo’, país etc. Traz também modos de pensar (Max
Weber) ou a reconstrução e desconstrução de modos de pensar. É
possível, ao observar as teorias sociológicas, compreender os
elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam
um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo
comunidade”. (p. 105)

Logo, a presença deste componente curricular na educação básica é


fomentada por uma demanda inerente aos estudantes, ao contribuir com o
entendimento deles sobre as implicações de sua presença na sociedade, sofrendo

297
ação desta e agindo sobre ela, de forma consciente e crítica. Além disso, corrobora-
se nas Orientações Curriculares a forma como o componente curricular Sociologia se
constitui na educação básica: o agrupamento de conteúdos comuns às Ciências
Sociais, portanto, além de temas da Sociologia em si, encontram-se aqueles de cunho
antropológico e da Ciência Política. O Currículo de São Paulo segue essa estrutura na
organização dos conteúdos da Sociologia a serem aprendidos pelos estudantes.
(Currículo, 2012, p. 135)

Nesta perspectiva, a formação dos estudantes propiciada por esse


componente curricular através do Currículo de São Paulo tem o intuito de
“desenvolver um olhar sociológico que permita ao aluno compreender e se situar na
sociedade em que vive. Para isso, toma como princípios orientadores a
desnaturalização e o estranhamento” (Currículo, 2012, p. 135), levando-se em
consideração que este currículo tem como uma de suas referências as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio:

“Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a


desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos
sociais. Há uma tendência sempre recorrente a se explicar as
relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas
coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização política etc.
com argumentos naturalizadores. Primeiro, perde-se de vista a
historicidade desses fenômenos, isto é, que nem sempre foram
assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades históricas
decorrem de decisões, e essas, de interesses, ou seja, de razões
objetivas e humanas, não sendo fruto de tendências naturais. [...]
Outro papel que a Sociologia realiza, mas não exclusivamente ela, e
que está ligado aos objetivos da Filosofia e das Ciências, humanas
ou naturais, é o estranhamento. No caso da Sociologia, está em
causa observar que os fenômenos sociais que rodeiam todos e dos
quais se participa não são de imediato conhecidos, pois aparecem
como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de
explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são
vistos”. (p. 105-106)

Por fim, se a Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar


sociólogos ao final do curso, ela tem a responsabilidade de ajudar os estudantes a
reconstruírem seus olhares no contexto social de forma “desnaturalizada”, de
maneira que possam tomar um posicionamento crítico acerca da vida do homem em
sociedade. Lembrando que a construção da postura crítica do estudante não

298
compete apenas à Sociologia e demais componentes curriculares de Ciências
Humanas, mas à toda educação básica, como expressa a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação em seu inciso III, do artigo 35: “aprimoramento do educando como pessoa,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico”. (Lei 9394/96)

299
METODOLOGIA 1

No caso da Sociologia, está em causa observar que


os fenômenos sociais que rodeiam a todos e dos quais
se participa não são de imediato conhecidos,
pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros,
normais, sem necessidade de explicação,
aos quais se está acostumado,
e que na verdade nem são vistos.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio

O componente curricular Sociologia tem muitos elementos em comum com


os outros componentes da área de Ciências Humanas e com as demais áreas, porque
o conhecimento é um todo, cuja divisão, majoritariamente, atende necessidades
didáticas. Essa simbiose, inclusive, é a prerrogativa da Lei nº 13.415/17 ao estabelecer
itinerários formativos no Ensino Médio, os quais propõem o desenvolvimento de
habilidades através de conteúdos inerentes aos componentes curriculares dentro de
suas respectivas áreas, de forma interdependente. Portanto, o trabalho
interdisciplinar que já era desejável para a aprendizagem da Sociologia pelos
estudantes na medida em que são estimulados a lançar mão do “estranhamento” e
“desnaturalização” para além das temáticas sociológicas, se constitui, a partir dos
itinerários formativos, em condição sini qua non. Alinhada com a proposição acima, a
aprendizagem da Sociologia no Currículo Paulista, ainda, pauta-se na pesquisa com o
objetivo de “desenvolver uma postura de investigação ou uma atitude de curiosidade
que leve o aluno a refletir sobre a realidade social que o cerca” (Currículo, 2012, p.
136). Para tanto, o desenvolvimento das competências leitora e escritora é de
fundamental importância porque o olhar sociológico tem nos textos um importante
veículo no processo de descobertas e de comunicação com os outros, no qual,
também, o estudante aprenderá a estranhar o que comumente é posto como natural.
Em recortes baseados no tripé tema-conceito-teoria mais o uso de materiais
didáticos, entre outros, o Currículo de Sociologia proporciona aos estudantes
elementos que os tornam capazes de compreender e se fazer compreender no
espaço social de maneira responsável. Essa é uma das mais importantes habilidades
na atualidade, na medida em que constitui a capacidade de interferir no presente

300
para construir um futuro melhor, fazendo valer-se das experiências do passado.
Tendo sob foco a “desnaturalização do olhar” como uma das mais imprescindíveis
habilidades na Sociologia, percebemos que ela adquire contornos que lhe confere o
status de habilidade mestra, da qual decorrem as demais e que são desenvolvidas por
meio dos conteúdos do Currículo de Sociologia. Em seu conjunto, mais o somatório
de conhecimentos, atitudes e valores, as habilidades constituem-se em
competências, que neste guia norteiam-se por “as dez competências gerais da Base
Nacional Comum Curricular”7. Para facilitar a visualização dessa relação, elaboramos
uma tabela para cada uma das três séries com uma coluna que traz as habilidades do
Currículo de Sociologia e outra que apresenta as dez competências gerais da BNCC.
As habilidades do Currículo que se inserem nas competências da Base estão
destacadas. Contudo, por serem gerais, as competências da Base podem abarcar, em
uma visão macro, todas as habilidades do Currículo.
O guia que ora tem em mãos, professor(a), não tem a pretensão de trazer
situações de aprendizagens tal qual vimos nos Cadernos do Professor, ele se
aproxima muito mais de um diálogo entre colegas, onde vamos trocando ideias e
experiências sobre estratégias, táticas e análogos, que funcionaram muito bem em
nossos tempos de aula. A pretensão do material se estabelece na possibilidade de ele
nos ajudar a pensarmos formas de tornar o ensino da Sociologia um processo
prazeroso tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Para tanto, os livros
distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, dentre outros, serão
muito úteis. Pois, eles trazem diversos excertos de autores da Sociologia, são ricos
em imagens e todo tipo de obra que ajuda no desenvolvimento do olhar sociológico,
cuja existência se constitui a partir do estranhamento e da desnaturalização.
Obviamente, outras fontes não devem ser desprezadas por conta de seu grande
potencial em relação ao nosso objetivo. Além dos livros do PNLD, as escolas
receberam vários títulos para a Sala de Leitura que serão de grande valia no nosso
trabalho. Afora os livros, outros materiais foram recebidos e podem auxiliar bastante.
Sempre que houver possibilidade, o uso da sala de informática e de instrumentos

7 BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/> Acesso em 28/11/2018

301
eletrônicos disponíveis podem ser diferenciais, mas desde que seja de forma
contextualizada e significativa.
O formato que aqui apresentamos nasceu de um longo, denso e produtivo
debate entre os técnicos da Equipe Curricular de Ciências Humanas, Tânia Gonçalves
e Emerson Costa, pensando neste momento de transição que a BNCC desencadeou
entre o Ensino Médio atual e aquele que já cresce no horizonte, o Currículo Paulista e
seu material de apoio. O PCNP convidado, Osvaldo da Silva Costa, fez a leitura crítica da
versão preliminar e chegamos ao texto que agora compartilhamos, acreditando que
possa ser bastante útil para o ensino e aprendizagem da Sociologia neste ano letivo
que se inicia.
Esperamos que nosso diálogo seja descontraído, mas profícuo, e que ao final,
nossas experiências estejam ainda mais enriquecidas e que o grande beneficiário
disso tudo seja o estudante.

Bom trabalho para nós!

302
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS 1

TEMA/CONTEÚDO 1ª série
_O aluno na sociedade e a
Sociologia

TEMA/CONTEÚDO 2ª série
_De onde vem a diversidade
social brasileira?

TEMA/CONTEÚDO 3 ª série
_O que é cidadania?

303
TEMA/CONTEÚDO 1ª série

Às vezes, nossa vida é colocada de cabeça para baixo,


para que possamos aprender a viver de cabeça para cima.
Max Weber

• O aluno na sociedade e a Sociologia


- Sociologia e o trabalho do sociólogo
- O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade
- Como pensar diferentes realidades
- O homem como ser social

HABILIDADES DO CURRÍCULO DO COMPETENCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO


ESTADO DE SÃO PAULO BÁSICA

• Desenvolver o espírito crítico e a 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos


capacidade de observação da sociedade historicamente construídos sobre o
• Desenvolver habilidades de leitura, mundo físico, social, cultural e digital para
produção de textos contínuos e entender e explicar a realidade, continuar
expressão oral aprendendo e colaborar para a
• Iniciar a construção de um olhar construção de uma sociedade justa,
sociológico sobre a realidade
democrática e inclusiva.
• Desenvolver a consciência de que não
há olhar natural; todos os olhares são 2. Exercitar a curiosidade intelectual e
sempre construções recorrer à abordagem própria das
• Distinguir o conhecimento de senso ciências, incluindo a investigação, a
comum do conhecimento científico reflexão, a análise crítica, a imaginação e
• Distinguir Sociologia de Filosofia e
a criatividade, para investigar causas,
Assistência Social
elaborar e testar hipóteses, formular e
• Compreender o papel da Revolução
Industrial e da urbanização no resolver problemas e criar soluções
nascimento da (inclusive tecnológicas) com base nos
Sociologia conhecimentos das diferentes áreas.
• Compreender o que faz um sociólogo
3. Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e participar de práticas
diversificadas da produção artístico-
cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal


(oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital
–, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e

304
científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar


tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e


vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados


e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de


sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a


resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização

305
da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com


autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

_O aluno na sociedade e a Sociologia

[MOMENTO 1] Em geral os estudantes chegam ao Ensino Médio com algumas


certezas acerca das profissões, constituídas primordialmente por aquilo que
estudaram ao longo do Ensino Fundamental nos componentes curriculares dessa
etapa da educação. As profissões tradicionais são ligadas a esses saberes e as
recentes são relacionadas, por eles, ao campo da tecnologia digital. Não estando
presente nomeadamente no EF, a Sociologia, seu campo de atuação e sua forma de
trabalho certamente estão cercados por brumas que levam os estudantes a
desconhecer o trabalho do sociólogo ou a ter uma ideia equivocada do que seja a
Sociologia e sua atuação. Trazer à tona o “estranhamento”, no sentido de
desconsiderar algo apenas porque se desconhece é um primeiro passo para
desanuviar o horizonte da Sociologia e do trabalho do sociólogo para os estudantes.
(Habilidade 1.1)8
O uso de flash cards9 p