Você está na página 1de 19

Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE


NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO POR MEIO DA LITERATURA:
REDESCOBRINDO FRANKENSTEIN

Autora: Jaqueline Rodrigues da Silva Pereira 1


Orientadora: Drª Jaqueline Bohn Donada2

Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica “A


formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo Frankenstein”. Este projeto,
desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional, foi implementado no Colégio
Estadual Conselheiro Quielse Crisóstomo da Silva, em Bocaiúva do Sul, Paraná, com alunos de 1º
ano do Ensino Médio, que leram uma adaptação em inglês da obra Frankenstein, de Mary Shelley,
em nível básico e esteve fundamentado pelas teorias do Letramento Crítico e da Estética da
Recepção que objetivam a formação de um leitor crítico e participativo. O objetivo da proposta foi
aprofundar o trabalho com Língua Inglesa por meio da literatura para promover a formação crítica e
cidadã dos alunos que realizaram atividades diversificadas de promoção das quatro habilidades
linguísticas, além de dinâmicas de grupo. Toda a proposta oportunizou momentos de reflexões sobre
valores e responsabilidades.

Palavras-chave: Frankenstein. Literatura. Letramento Crítico. Estética da Recepção.

Abstract: The purpose of this article is to show the results of project "The development of the critical
reader through literature: rediscovering Frankenstein". This project, developed for Educational
Development Programme, was implemented at Conselheiro Quielse Crisóstomo da Silva School, in
Bocaiúva do Sul, Paraná – Brazil, with high school students, who read an adaptation in English of
Mary Shelley’s Frankenstein. The project is based on Reception and Critical Literacy theories and
aimed at improving work with English Language through literature in order to promote reading abilities
and civic education of students. All the process involved moments of reflection on values and
responsibilities.

Keywords: Frankenstein. Literature. Critical Literacy. Aesthetics of Reception.

INTRODUÇÃO

A educação brasileira e o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas,


doravante LEM, têm passado por momentos de mudança contínua devido ao
desenvolvimento social emergente do país. “O cenário do ensino de Línguas

1
Professora da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, licenciada em Letras: Português e
Inglês pela Universidade Paranaense (1997). Especialista em Língua Portuguesa: Metodologia e
técnica de produção de texto pela Universidade Paranaense (1998) e especialista em Metodologia do
Ensino de Língua Portuguesa e Literatura pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (2013). E-mail:
jaqueliners@seed.pr.gov.br
2
Orientadora Professora Doutora Jaqueline Bohn Donada, doutora em Letras pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2012) e professora Adjunto da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná.
Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes
mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da
história” (DCE, 2008, p. 38).
A escola é o ambiente no qual a formação do cidadão deve ser contínua. É
preciso almejar não apenas o êxito do processo de ensino-aprendizagem das
questões que envolvam conteúdos programáticos, mas também a formação de um
leitor crítico que possa atuar conscientemente na sociedade na qual está inserido.
Com esta preocupação, o Governo do Estado do Paraná oferece aos professores da
rede, uma oportunidade significativa de aprofundamento teórico e prático por meio
do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.
O PDE é um programa que proporciona ao professor a oportunidade de
retornar à universidade, na qual desenvolverá atividades acadêmicas para que
possa realizar pesquisa científica e produzir um material didático que seja
significativo para a prática pedagógica em sala de aula. O material produzido é
utilizado na implementação do Projeto de Intervenção proposto pelo professor PDE,
sob a orientação de um professor orientador da IES à qual o mesmo está vinculado.
Além disso, há outros momentos de formação proporcionados pela Secretaria de
Estado da Educação para compor a formação deste profissional, bem como
momentos de discussão em um Grupo de Trabalho em Rede para compartilhar a
proposta e interagir com professores da rede estadual. Após a implementação no
colégio de atuação, o professor PDE elabora um artigo científico, que representa a
conclusão do trabalho.
Todo esse processo proposto pelo Programa é transformador, pois
proporciona a oportunidade de reflexão sobre a prática individual de cada professor
e oportuniza o desenvolvimento intelectual por meio da pesquisa e da escrita
acadêmica, valorizando e qualificando assim o trabalho de cada professor em sua
carreira profissional.
Ao pensar em um Projeto de Intervenção Pedagógica para LEM, constatou-se
a necessidade de implementar uma proposta que fosse viável não apenas para o
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio da prática de leitura literária, mas
que pudesse ser utilizada para o ensino de outras línguas, inclusive para o ensino da
língua materna.
Durante anos de atuação na Educação do Estado do Paraná, percebeu-se
que o ensino de línguas poderia ser mais significativo para os alunos se houvesse
um trabalho integrador entre língua e literatura, uma vez que ambas são
indissociáveis3. Jordão (2006, p. 6) afirma que “É preciso enfatizar essa relação
entre língua e cultura já que, dentro de uma visão pós-estruturalista e mais
especificamente foucaultiana de discurso, sempre que se ensina língua se está
ensinando cultura [...]”. A percepção de que o ensino de línguas nas escolas
costuma estar desvinculado dessas questões e o entendimento de que o processo
de ensino-aprendizagem se torna mais crítico e mais significativo ao se considerar
língua, cultura e literatura como indissociáveis estão na base do projeto proposto.
Considera-se que

Conceber língua como discurso, dentro desta visão, significa perceber as


estruturas de poder que permeiam a língua; significa conceber o
conhecimento como determinado social e linguisticamente; significa
entender língua e cultura como indissociáveis (JORDÃO, 2006, p. 6).

Com essa concepção embasada pelo Letramento Crítico e complementada


pela teoria da Estética da Recepção, este projeto trabalhou com diferentes
perspectivas de uso da língua, pois, ao adotar uma postura mais crítica diante da
obra, os alunos puderam perceber que seria possível ler, apreciar e entender uma
obra em inglês, não apenas por meio de estudos gramaticais, apesar da
compreensão linguística que o trabalho também promoveu. Os estudantes
perceberam também que o contexto e as questões culturais presentes na obra são
importantes para fortalecer possíveis argumentos em suas reflexões e debates, ao
se posicionar diante do texto lido e ao perceber as diferentes estruturas de poder
presentes na obra.
Antes da elaboração do projeto, foi possível perceber, no colégio onde
ocorreu a implementação, que havia um interesse, por parte de alguns alunos, pela
leitura, em Língua Portuguesa, e em quadrinhos, da obra Frankenstein4, de Mary
Shelley, o que fez parte da motivação inicial para o desenvolvimento da proposta.
O propósito foi aproveitar o interesse pela história em quadrinhos para
apresentar aos alunos outro gênero textual e aproximá-los, ainda que lentamente, da
3
Entende-se que língua e literatura são aspectos integrantes da cultura de um povo, por esse motivo
são consideras indissociáveis nesse estudo. Essa posição é ratificada pelo Letramento Crítico.
4
A palavra “Frankenstein”, quando grifada em itálico, refere-se ao título da obra. Quando grifada sem
itálico, refere-se ao nome da personagem.
obra original no intuito de explorá-la em um nível de abordagem mais reflexivo
acerca de valores e responsabilidades, pois Frankenstein oferece elementos
propícios à discussão de diversos temas. Além disso, o projeto incentivou também a
valorização da obra literária.
O trabalho com literatura no ensino de Língua Inglesa, além de auxiliar a
prática pedagógica, torna-o mais prazeroso e é um elemento que auxilia a formação
de leitores competentes, capazes de produzir sentidos. Segundo Martins,

É necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural,


histórico e social, instrumento político capaz de revelar as contradições e
conflitos da realidade. Ao trabalhar com a leitura literária, o professor pode
orientar os alunos para a função ideológica dos textos literários, [...]
(MARTINS, 2006, p. 90).

Postula-se que o trabalho com literatura no ensino de línguas possibilita a


alunos e professores desenvolver as capacidades mencionadas por Martins. Sendo
assim, este artigo apresenta os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica
intitulado “A formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo
Frankenstein”, desenvolvido para o PDE.
Este projeto teve como objeto a leitura crítica da obra Frankenstein, de Mary
Shelley, e buscou evidenciar a interação entre língua e literatura. A implementação
ocorreu no Colégio Conselheiro Quielse Crisóstomo da Silva, em Bocaiúva do Sul, à
noite, com alunos dos primeiros anos dos períodos matutino e vespertino.

O Projeto

Ao pensar em um projeto e, consequentemente, em um material pedagógico


que pudesse auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, houve
o intuito de que o mesmo pudesse minimizar as possíveis dificuldades do ensino de
língua estrangeira. Objetivou-se também que o projeto atendesse as reais
necessidades da escola pública ao proporcionar aos envolvidos momentos de leitura
de uma obra em Língua Inglesa com a oportunidade de reflexões mais
aprofundadas.
Por esses motivos, optou-se pelo trabalho com Frankenstein que é uma obra
literária que instiga a curiosidade dos alunos e, ao mesmo tempo, traz elementos
diversificados para questionamentos e debates. Partir do interesse prévio dos alunos
contribuiu significativamente para o alcance do objetivo geral do projeto: a formação
do leitor mais crítico, mais participativo e o desenvolvimento de um trabalho pautado
na formação do cidadão.
O trabalho com Frankenstein foi importante, pois a maioria dos alunos
apresentava um conhecimento prévio sobre a obra por meio das histórias em
quadrinhos ou pelas diferentes mídias, apesar de acreditarem que “Frankenstein”
era a Criatura e não o sobrenome do cientista que a criou, o que revelou o
desconhecimento da obra literária. Esse fato ajudou a incentivar questionamentos
sobre o tema.
Projetos como este atuam diretamente no problema de leitura no Brasil, pois
“[...] o País ainda está longe de ser uma nação de cidadãos leitores e há muito chão
pela frente até que se chegue lá” (AMORIM, 2008, p.15).
Como o texto de Amorim evidencia, apesar dos avanços na educação
brasileira, e no processo de leitura de forma geral, o ensino e a prática de leitura
literária em língua estrangeira têm sido pouco eficientes. Há o empenho dos
profissionais da educação em promover formas diversificadas para o trabalho com a
língua, muito embora pouco se sistematize o trabalho com a literatura inglesa.
A constatação de que o país precisa avançar nas questões relacionadas à
leitura surge de diversos fatores. Entre eles, destacamos o ensino desvinculado de
língua e literatura. Esse Projeto de Intervenção Pedagógica surgiu da necessidade
de atuar sobre essa realidade, de produzir um material que pudesse minimizar as
dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, mesmo sabendo
que nenhum material de apoio pedagógico deve ser entendido como uma receita,
pois em concordância com Souza, ao falar de Letramento Crítico, “[...] estamos
falando de uma postura pós-método: não há um lugar onde vão existir todas as
perguntas, porque essas perguntas não servem de forma igual” (SOUZA, 2011,
p.300).
A partir da necessidade de formar cidadãos leitores mais reflexivos e com a
percepção de que a literatura poderia contribuir para isso, foi possível perceber a
importância de sistematizar o trabalho com o texto literário. Para que isso se
tornasse possível, durante o processo de estudos, de produção do Projeto de
Intervenção Pedagógica e da Produção Didático-pedagógica utilizou-se a teoria do
Letramento Crítico para o aprofundamento da reflexão sobre o ensino de língua e
literatura, suas funções e potencialidades. A sistematização do trabalho levou em
consideração os preceitos teóricos do Letramento Crítico, que esteve presente na
fundamentação da proposta, na elaboração do Caderno Pedagógico e na busca pelo
fortalecimento do trabalho de formação do leitor cidadão. Isso buscou contemplar o
constante nas Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, doravante
DCE-LEM: os alunos, aqui destacados os do Ensino Médio, devem ter “[...] a
possiblidade de estabelecer relações entre os diversos elementos envolvidos como,
por exemplo: cultura, língua, procedimentos interpretativos, contextos e ideologias”
(DCE-LEM, 2008, p. 60).
Outra teoria que se constituiu como guia para a implementação prática deste
Projeto de Intervenção Pedagógica foi a Estética da Recepção, uma vez que ela
também estabelece como objeto, o desenvolvimento da capacidade de leitura crítica
do aluno. É importante salientar que a Estética da Recepção coloca o leitor como
parte fundamental do processo de leitura. Essa mudança de foco (do texto para o
leitor) encoraja um tipo de trabalho com texto literário que incentiva o aluno a
questionar a si e a seu mundo por meio da literatura.
Além disso, é possível destacar que ambas as teorias enfatizam a importância
do ensino de literatura no Ensino Médio e do papel do aluno enquanto produtor de
significados, uma vez que, segundo Cereja

O ensino de literatura no ensino médio deve, a nosso ver, estar


comprometido, primeiramente, com o desenvolvimento de habilidades de
leitura, a fim de que o aluno se transforme num leitor de textos literários
competente (CEREJA, 2009, p. 198).

Com a percepção de que tanto o Letramento Crítico quanto a Estética da


Recepção têm o propósito de valorizar a figura do leitor e de sua formação enquanto
pensador crítico, as duas teorias embasaram o processo de leitura da obra em
questão. Assim, ambas contribuíram na elaboração da proposta e na Implementação
pedagógica para que o ensino de línguas não ficasse restrito às práticas
exclusivamente gramaticais.
É perceptível que o letramento crítico, na formação do cidadão e do leitor
reflexivo, não acontece de forma rápida, da noite para o dia, tampouco nas séries
iniciais. Esse é um processo longo e, consequentemente precisa ser permeado por
práticas pedagógicas que contemplem estudos, orientação e leitura, considerando o
leitor como agente neste processo.
A escola ainda é, para um número significativo de alunos da realidade em que
atuo, um dos poucos meios de interagir socialmente fora do ambiente familiar e,
para alguns, um dos poucos ambientes de acesso a livros e demais tecnologias.
Havia dez alunos envolvidos nesse projeto que são da área rural e, dentre eles,
alguns sequer têm cobertura de telefonia na região em que moram.
Consequentemente, a internet ainda não faz parte do seu cotidiano em casa.
Apesar disso, todos de alguma forma têm acesso às diferentes tecnologias,
especialmente quando estão na área urbana, ao utilizar o celular ou no próprio
colégio, que dispõe de um laboratório de informática, que pode ser agendado e
utilizado diariamente.
Além disso, a Língua Inglesa está incorporada no dia a dia dos estudantes de
alguma forma, por meio de músicas, jogos, filmes, dentre outros elementos. O
contato com a língua no cotidiano tem um papel importante no contexto de ensino-
aprendizagem, pois contribui para a formação do cidadão crítico e para sua
participação na sociedade. A construção de sentidos e a promoção da cidadania
dependem de uma prática pedagógica na qual o ensino de línguas não pode estar
desvinculado da literatura, pois, sendo a literatura produto da cultura que se
expressa através da língua, são indissociáveis.
Outra questão importante é que, na trajetória deste Colégio não havia relatos
de um trabalho sistematizado com literatura em Língua Inglesa e, tendo o livro em
mãos, com um material que apresentasse atividades instigadoras, os alunos teriam
a oportunidade de realizar a leitura da obra, o que possibilitaria um trabalho de
leitura mais consistente.
Toda sociedade se constitui através da interação dos indivíduos. Essa
interação ocorre entre os indivíduos em si e entre estes e o meio no qual estão
inseridos. Os mesmos só irão se constituir membros do grupo através do
desenvolvimento da língua e da construção de sua identidade cultural.
O ser humano é capaz de desenvolver-se em todas as dimensões,
comportamentos psicológicos e emocionais, raciocínio lógico e tem a possibilidade
de aprender diversas línguas, além de utilizar-se de recursos e meios diversos para
se inserir no ambiente social e agir sobre ele.
As DCE-LEM apontam que “Na medida em que os alunos reconheçam que os
textos são representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma
posição mais crítica em relação a tais textos” (DCE-LEM, 2008, p. 65). Zilberman, ao
explorar a questão do aluno do Ensino Médio e da política de formação de leitores
jovens afirma que

é durante esse período, vivenciado sobretudo entre os 14 e 18 anos, que se


forma a consciência de cidadania, isto é, a pertença de um sujeito a uma
sociedade, a um grupo e a um tempo. O acesso à leitura e ao conhecimento
da literatura é um direito desse cidadão em formação, porque a linguagem é
o principal mediador entre o homem e o mundo (ZILBERMAN, 2010, p.
212).

A escola, ao promover o processo de ensino-aprendizagem, deve estar atenta


às implicações e aos pressupostos que fundamentam e envolvem tal atividade. E o
professor de língua estrangeira precisa ver sua aula como um espaço voltado para
formação cidadã.
As DCE-LEM propõem ainda

que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o


aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo
que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno
compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social (DCE-LEM, 2008, p.
53).

Diante disso, foi preciso incorporar práticas pedagógicas que possibilitassem


aos estudantes, entrar em contato com temas que estimulassem o debate,
auxiliassem na construção de significados e que, além disso, pudessem estabelecer
o contato com aspectos da vida cultural e social, e envolver-se discursivamente.
Bordini e Aguiar (1993, p. 16), ao falarem sobre leitura, argumentam que a
mesma “pressupõe a participação ativa do leitor na constituição dos sentidos
linguísticos.” E, reforçam a importância de se trabalhar com o texto literário, pois
afirmam que “Todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são os
literários que os fazem de forma mais abrangente” (BORDINI; AGUIAR, 1993 p. 13).
Além disso, a elaboração do projeto também possibilitou a reflexão sobre o
papel do professor de LEM, que é fundamental. É ele quem oferece aos alunos os
meios e as estratégias necessárias, em um primeiro momento, para que o aluno
aprimore suas habilidades de leitura e assuma uma postura mais atuante diante dos
textos, com responsabilidade e reconhecendo seu papel enquanto produtor de
significação. Por isso, ampliar as possibilidades de construção de sentidos, de
reflexão sobre língua e cultura, acerca de si e do outro, além de formar leitores
críticos, aptos a atuar na sociedade deve ser o propósito do ensino de LEM na
escola.
Durante vários anos de trabalho docente, foi possível observar que o
desinteresse dos alunos pela Língua Inglesa marcou o processo de ensino-
aprendizagem do idioma em sala de aula. Muito embora isso tenha acontecido,
também pude perceber que alguns alunos sempre demonstravam um interesse
muito aguçado por essa língua, pois queriam entender as músicas, os filmes e
demais instâncias culturais nas quais ela estava presente em suas vidas cotidianas.
A percepção de que um trabalho voltado apenas para questões de língua,
desvinculadas de uma leitura com produção de sentido, não era eficiente passou a
ser uma constante em minha atuação enquanto professora de LEM. Após verificar
os anseios e as necessidades dos alunos com relação à sua aprendizagem, surgiu,
então, este projeto que valoriza a figura do leitor, busca atender às expectativas dos
alunos e parte do prazer pela leitura para se chegar ao desenvolvimento intelectual
que ela proporciona por meio do Letramento Crítico.
A partir da necessidade de um estudo voltado para o despertar da
consciência crítica dos alunos e de uma reflexão sobre valores éticos e morais,
buscou-se uma aula de Língua Inglesa voltada não apenas para questões
gramaticais, mas para estudos do texto e apreciação literária.
Por isso, o Projeto de Intervenção Pedagógica foi trabalhado com os alunos
por meio do Caderno Pedagógico5 intitulado “Redescobrindo Frankenstein na sala
de aula” e buscou refletir sobre a seguinte questão: Como auxiliar a formação da
autonomia e a promoção da cidadania dos alunos por meio de práticas de leitura
literária?

Implementação Pedagógica

Para o desenvolvimento da proposta foi necessária a produção de um


material pedagógico a ser utilizado com os alunos e que atendesse também aos
professores que pudessem apresentar interesse em trabalhar com o material. Foi
elaborado um Caderno Pedagógico com doze Unidades Didáticas com orientações
metodológicas direcionadas aos professores.
Por esse motivo, optou-se por elaborar um material que proporcionasse aos
educandos a leitura de Frankenstein, com um aprofundamento acerca de valores
éticos e morais presentes na obra e que possibilitasse aos alunos extrapolar os
limites do texto em um processo mais reflexivo. Este percurso delineou a proposta
que foi implementada no primeiro semestre de 2014, com os alunos do 1º ano do
Ensino Médio, totalizando 32 alunos concluintes, dos 41 inscritos, sendo que 10
alunos são da área rural.
A primeira ação desenvolvida foi uma reunião para a apresentação do Projeto
de Intervenção Pedagógica e da Produção Didático-pedagógica proposta para a
direção e equipe pedagógica do colégio. Ainda na semana pedagógica, foi
reservado um momento para apresentar a proposta aos professores e demais
profissionais da educação do estabelecimento de ensino.
Assim que as aulas tiveram início, houve um momento de divulgação da
proposta para todos os alunos de todas as turmas de 1º ano diurno, uma vez que as
aulas da implementação aconteceriam no período noturno. Houve o esclarecimento

5
O Caderno Pedagógico é um material onde o interessado pode ver as atividades uma a uma com
orientações metodológicas, que apontam alternativas para aplicar ou adaptar, com fundamentação
teórica.
aos alunos sobre todo o processo, pois seria a primeira vez que um Projeto de
Intervenção Pedagógica do PDE seria implementado neste colégio.
Os pais dos alunos que demonstraram interesse em participar das atividades
foram convidados para uma reunião, para que pudessem conhecer a proposta,
saber que o filho participaria das atividades no contraturno e como seria seu
atendimento no colégio. Além disso, os pais assinaram os documentos necessários
para a divulgação das imagens e demais atividades produzidas por seu(s) filho(s).
Para que toda a proposta acontecesse, houve 64 horas de trabalho, sendo 32
horas destinadas ao trabalho com os alunos e a mesma carga horária para as
demais atividades que se fizessem necessárias, como, por exemplo, reuniões e/ou
preparação de materiais e espaço para o desenvolvimento da proposta.
Na primeira noite de atividade com os alunos foram realizadas duas
dinâmicas de grupo de sensibilização para a proposta e que serviram também como
atividades de pré-leitura da obra em estudo. Os alunos participaram, questionaram e
apresentaram suas considerações, conforme o que estava proposto no momento, o
que continuou a acontecer durante os demais encontros.
Logo após, os participantes foram convidados a falar sobre o que conheciam
a respeito de Frankenstein. Todos os alunos que expuseram sua opinião foram
unânimes ao dizer que se tratava de um monstro e que o conheciam pelas
diferentes mídias. A maioria deles disse que não sabia de que se tratava de um livro,
apesar de alguns poucos terem lido a historia em quadrinhos. Além disso, foi uma
surpresa para os estudantes saber que “Frankenstein” não era o nome da Criatura,
mas o sobrenome do cientista Victor Frankenstein, que deu vida à Criatura. Houve
também alguns alunos que nunca tinham ouvido falar sobre Frankenstein.
É importante destacar que os alunos precisam se envolver no processo de
ensino-aprendizagem, pois suas experiências são muito importantes para que o
professor possa conduzir e mediar os trabalhos em sala de aula. O conhecimento
prévio dos estudantes e a troca de experiências são relevantes para o
enriquecimento das aulas, por esse motivo houve o questionamento sobre o que
eles sabiam a respeito do tema a ser estudado.
Após esse momento de discussão, teve início uma breve apresentação do
livro, da autora Mary Shelley e um pouco sobre o contexto em que a obra foi
produzida. A contextualização da obra foi importante para que os alunos refletissem
não apenas sobre a temática do livro, mas sobre a autora e as circunstâncias da
composição da obra. As primeiras atividades foram realizadas e os alunos
começaram a leitura com atividades simples que foram intensificadas ao longo dos
encontros.
O professor precisa instigar os alunos e incentivá-los para o novo. Não é uma
tarefa fácil realizar a leitura de uma obra inteira em Língua Inglesa, mas com
atividades fundamentadas teoricamente, pensadas e elaboradas de maneira que
atendam às reais necessidades e possibilidades das turmas e da realidade na qual
estão inseridas é possível realizar um trabalho consistente. Além disso, os alunos se
sentiram desafiados por ser algo que nunca haviam feito de maneira sistematizada.
É importante destacar também que nem todas as turmas apresentam o mesmo ritmo
e que o professor pode adaptar a proposta conforme a necessidade e o
desenvolvimento de seus educandos.
O primeiro capítulo da obra foi lido em sala de aula e as atividades simples
propostas no início do material também foram realizadas com todos os alunos
juntos, para que eles se sentissem seguros quanto ao trabalho a ser desenvolvido.
Durante toda a implementação, as atividades foram bem aceitas pelos alunos que
estiveram dispostos a realizá-las e se empenharam em casa para adiantar a leitura
de cada capítulo que seria trabalhado na sequência. Ao final de cada encontro,
havia um momento de reflexão sobre o que foi trabalhado e também um momento
de pré-leitura para o capítulo seguinte, pois essa prática instigava a curiosidade para
a leitura em casa e os alunos teriam mais facilidade com o trabalho de leitura.
Diversas foram as atividades desenvolvidas pelos alunos. Houve momentos
de compreensão auditiva, de produção escrita no Caderno Pedagógico, momentos
de leitura em voz alta de partes da obra (cartas, trechos importantes para
discussões nos grupos...), além da leitura de suas produções escritas. Houve
também a elaboração de cartazes, de roteiro em grupos para a releitura de um
capítulo por meio de fotos, dentre outras atividades escritas e orais. Mas o que foi
mais significativo, segundo os próprios alunos, foram três atividades bem distintas.
A primeira atividade destacada por eles foi um debate no qual cada grupo
escolheria uma personagem para defender. Como em um julgamento, os alunos
precisavam defender sua personagem mesmo que ela tivesse praticado atos de
maldade. Vale ressaltar que as três personagens escolhidas (o cientista Victor
Frankenstein, o seu melhor amigo Henry Clerval e a Criatura) praticaram atos
violentos. Eles discutiram nos grupos quais as motivações que levaram a
personagem escolhida a cometer tais atos e encontrar justificativas que
sustentassem seus argumentos. Durante quatro horas de intensa discussão foi
possível perceber que os alunos compreenderam a obra e conseguiram refletir
criticamente com argumentos que podem passar despercebidos até mesmo para
leitores mais experientes. Foi um momento muito importante dentro do processo de
leitura da obra.
A segunda atividade destacada foi a releitura, por meio de fotos, do capítulo 8
da obra. O capítulo intitulado “My Wedding-night” (SHELLEY, 2005, p.42) retratava o
casamento da personagem Victor Frankenstein. Os alunos refletiram sobre como
teria sido a noite do casamento do cientista caso sua criatura não tivesse sido
abandonada por ele, logo ao ser criada. Eles refletiram sobre as possibilidades para
a vida de todas as personagens, se a Criatura estivesse inserida em um contexto
familiar e aceita pelos demais. Foi um momento muito significativo, pois os alunos
trouxeram questões importantes, como por exemplo, o fato de todas as personagens
que haviam morrido no decorrer da história estarem vivas e felizes na noite do
casamento conforme reinterpretada pelos alunos. Inclusive a Criatura estava
sentada à mesa como parte da família. Os estudantes refletiram que, durante a vida,
o pai de Victor Frankenstein era afetuoso e acolheu, em diferentes momentos,
pessoas que precisavam de ajuda, portanto, segundo suas reflexões, ele também
entenderia que seu filho Victor errou ao fazer o que fez, mas que deveria assumir as
responsabilidades por seus atos, pois a Criatura não tinha culpa e merecia ser
acolhida e tratada como parte da família, assim como o pai de Victor havia feito em
outros momentos com outras pessoas. As fotos que ilustram a releitura foram
expostas, com legendas, no pátio da escola e estão à disposição no site do colégio6.
A terceira atividade também destacada pelos alunos como muito significativa
foi a produção de um documentário em vídeo sobre suas reflexões. Os alunos
produziram tal vídeo, com momentos em que três alunos aparecem, falando sobre a
obra lida. Tal exposição acontece como em um programa de entrevistas. Logo após,
aparecem cenas da obra, da autora e dos lugares (com algumas fotos reais da
Suíça) que serviram de cenário para o enredo da obra, além da imagem da autora.
No momento em que as imagens aparecem, outros alunos descrevem em inglês
com legendas em português o que está sendo apresentado no vídeo. Ao final, os

6
A releitura produzida pelos alunos, do capítulo 8 por meio de fotos está disponível no site do colégio
no link: http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=169
alunos que aparecem no início, voltam a aparecer para o fechamento do vídeo, que
também está disponível no site da escola 7.
Como é possível perceber, houve um empenho muito grande por parte dos
envolvidos para o desenvolvimento da proposta e a contribuição de alguns
profissionais da educação do estabelecimento de ensino para que a proposta se
efetivasse.
Os alunos apresentaram o resumo da história em português, as fotos, o
documentário e os resultados de suas reflexões para a comunidade escolar, à tarde
e à noite no dia onze de abril de dois mil e quatorze. E no dia quatorze de abril,
realizaram as mesmas atividades pela manhã em diferentes momentos para
contemplar a todos os interessados.
A participação e o envolvimento dos alunos e da comunidade escolar são de
fundamental importância para o desenvolvimento de toda atividade que o professor
oferece. Sem apoio e sem estrutura o trabalho pode acontecer, mas será
potencializado se houver comprometimento de todos. Por esse motivo é importante
propor atividades que façam sentido para a realidade dos alunos, que façam com
que os mesmos queiram se envolver nas atividades e que o professor busque
auxílio quando necessário. Segundo Susan Holden,

Ser realista sobre o que é possível não significa que os professores não
queiram o melhor para os alunos, ou que não sejam ambiciosos em termos
de qualidade e nível de realização. É, antes, uma questão de analisar os
recursos disponíveis e determinar como podem ser usados de forma mais
proveitosa. E também, quando apropriado, uma questão de pleitear mais
recursos (HOLDEN, 2009, pg. 21).

Não é simples envolver todos os alunos, mas quando os resultados começam


a aparecer, mais alunos sentem o desejo de participar das atividades. Ao professor
cabe a tarefa de mediar as discussões, bem como os conflitos que possam surgir. É
preciso também que o professor seja cauteloso ao mediar questões acerca de
valores, pois estará trabalhando com pessoas com experiências diversificadas de
vida que precisam ser levadas em consideração e valorizadas dentro de suas

7
O documentário em vídeo produzido pelos alunos está disponível no site do colégio no link:
http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=171
especificidades. Afinal, ao trabalhar com valores é preciso refletir quais são esses
valores e quem eles representam.

Grupos de Trabalho em Rede

Os Grupos de Trabalho em Rede – GTR fazem parte das atividades previstas


no PDE. É também um momento de formação continuada dos professores da Rede
Pública Estadual, que interagem virtualmente com os professores PDE. Foi um
espaço de troca de ideias e experiências sobre a proposta desenvolvida no qual foi
possível socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica e o Caderno Pedagógico
produzidos com outros profissionais da educação.
A proposta do GTR foi muito significativa, pois aconteceu durante a
Implementação Pedagógica na escola e houve diversas discussões acerca das
especificidades das diferentes realidades escolares presentes no grupo. Houve a
contribuição dos professores cursistas que apreciam o trabalho com a literatura nas
aulas de LEM. A consideração de um professor que participou do GTR exemplifica
uma dessas contribuições “A literatura auxilia no processo de aprendizagem de
LEM, nos aspectos linguísticos, além de ampliar o conhecimento de mundo do
aluno, resultando em um cidadão mais consciente e reflexivo”.
No grupo havia, além de professores de Língua Inglesa, professores de
outras línguas como espanhol e alemão, o que enriqueceu as reflexões, pois foi
possível perceber que o trabalho com a proposta aqui desenvolvida poderia ser
aplicável nas diferentes realidades, com as adaptações necessárias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como propósito apresentar os resultados do Projeto de


Intervenção Pedagógica, que foi concretizado por meio da Produção Didático-
pedagógica e da Implementação Pedagógica no colégio e das discussões no GTR
(Grupo de Trabalho em Rede).
Durante o processo houve a preocupação em promover a prática das quatro
habilidades linguísticas por meio de dinâmicas interativas de leitura que fizeram
sentido para os alunos, utilizando-se do texto literário como base para diversas
atividades individuais e em grupos, que sempre eram compartilhadas com todos.

A leitura literária torna-se significativa quando é sucedida de um espaço


para trocas entre os alunos e deles com o professor, de criações coletivas a
partir do texto lido, que valorizem diferentes negociações de sentidos e
invistam na existência de um ambiente de diálogo como suporte à
construção de conhecimentos e à liberdade de expressão (FILIPOUSKI;
MARCHI, 2009, p. 23).

Consequentemente foi possível perceber, neste trabalho, que os alunos


sentiram-se entusiasmados e estimulados a serem criativos com relação à
aprendizagem de Língua Inglesa, por meio da literatura.
É muito difícil estimar qual foi o impacto exato do trabalho sobre os alunos,
pois leitura é algo subjetivo. No entanto, alguns depoimentos deles apontam para
um projeto bem-sucedido. “Ter lido um livro de Frankenstein inteiro foi muito bom,
tanto para o meu aprendizado, quanto por conhecer de um jeito diferente a
verdadeira história do monstro” (Aluno 1). “Esse foi o primeiro livro que eu li em
inglês” (Aluno 2). “Se o colégio proporcionasse mais projetos como esse, com
certeza eu participaria novamente porque foi uma nova experiência na minha vida
que nunca vou esquecer” (Aluno 3). “As aulas que tivemos foram ótimas, com muito
boas explicações, discussões sobre o assunto, várias atividades legais” (Aluno 4).
Realizar reflexões acerca de valores éticos e morais, de análise do
comportamento humano e das ideologias perpetuadas na obra lida foi possível por
meio de Frankenstein, em estudo neste trabalho. “O educando deve perceber as
consequências que suas interpretações e valores podem ter sobre o outro, que ele e
o outro possuem interpretações e valores diferentes: essa é a dimensão ética”
(SOUZA, 2011, p. 298).
Jordão e Fogaça (2007, p. 92) destacam que “Para o letramento crítico é
importante que nos conscientizemos de que a linguagem é heterogênea e que
existem diversas formas dos textos serem produzidos e circularem nas diferentes
culturas.” E os autores salientam a percepção e o reflexo da proposta no aluno ao
afirmar que “Nessa abordagem é fundamental que os alunos percebam que existem
diversas práticas discursivas em cada cultura e que essas práticas são valorizadas
de formas diferentes em nossa sociedade” (JORDÃO, FOGAÇA, 2007 p. 92).
Durante o desenvolvimento da proposta os alunos demonstraram maior
interesse pela aprendizagem da Língua Inglesa ao se sentirem desafiados a
participar ativamente das aulas em uma prática discursiva. Quando as atividades
propostas fazem sentido para eles, o processo se torna mais prazeroso e eficiente,
pois há trocas de experiências e todos ganham.
Unir práticas de leitura literária ao ensino de línguas contextualiza o processo
de ensino-aprendizagem e merece seu espaço, por esse motivo, a leitura em sala de
aula foi um trabalho significativo na realidade em que atuo. Trabalhar com literatura
por meio de uma proposta sistematizada foi significativo para o andamento das
aulas.
Com o desenvolvimento do trabalho ocorreu, por meio das práticas
pedagógicas, o diálogo intercultural com a finalidade de contribuir para a formação
cidadã numa construção e desconstrução de significados, além de promover a
socialização e produção coletiva de conhecimentos através da participação de
atividades em grupos. Foi possível perceber ainda, neste trabalho, que o ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa foi potencializado por meio da obra literária
estudada.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Galeno (Org.). Retratos da leitura no Brasil. São Paulo: Imprensa


Oficial: Instituto Pró-livro, 2008.

BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura – a formação do


leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o
trabalho com literatura. 5. ed. São Paulo: Atual, 2005.

FILIPOUSKI, Ana Mariza Ribeiro; MARCHI, Diana Maria. A formação do leitor


jovem: temas e gêneros da literatura. 1. ed. 3. impressão. Erechim: Edelbra, 2009.

HOLDEN, Susan. O ensino da língua inglesa nos dias atuais. 1. ed. São Paulo:
SBS, 2009.

JORDÃO, C. M. “O ensino de línguas estrangeiras: de código a discurso”, 2006.


Disponível em: http://people.ufpr.br/~marizalmeida/celem_06/o_ensino_de_lem.pdf
Acesso em: 08 abr. 2013.

JORDÃO, C. M. ; FOGACA, F. . “Ensino de Inglês, Letramento Crítico e Cidadania:


um triângulo amoroso bem-sucedido”. Línguas & Letras (UNIOESTE), v. 8, n. 14, p.
79-105, 2007. Disponível em:
http://erevista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/906 Acesso em: 02
mai. 2013.

MARTINS, Ivanda. “A literatura no ensino médio: quais são os desafios do


professor?.” In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (Orgs). Português no
ensino médio e formação do professor. Angela B. Kleiman... et al.; São Paulo:
Parábola Editorial, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de


Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica
do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.
Disponível na página do Portal Educacional do Estado do Paraná:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

SHELLEY, Mary. Frankenstein. Adaptado por Margaret Tarner. Nível: Elementary.


Macmillan Readers, 2005.

SOUZA, Lynn Mario Trindade Menezes de. “O professor de inglês e os letramentos


no século XXI: métodos ou ética?” In: Jordão, Clarissa. M.; Martinez, Juliana. Z. ;
Halu, Regina. C. (Orgs.). Formação “desformatada” - práticas com professores
de língua inglesa. Campinas: Pontes Editores, 2011.

ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino de literatura. 1. ed. Curitiba: IBPEX,


2010.

Você também pode gostar