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MATERIAL DE APOIO -

PSICOPEDAGOGIA
Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional


para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,


totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o


equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico
MATERIAL DE APOIO AO ALUNO PARA
O CURSO DE
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E
INSTITUCIONAL

BIBLIOTECA ONLINE

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 1
Sumário

APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................4
SELEÇÃO DE ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO MATERIAL
DE APOIO, FONTE OU REFERÊNCIA...................................................................................7
Psicologia Escolar e Educacional...........................................................................................8
versão On-line ISSN 2175-3539.............................................................................................8
Psicol. Esc. Educ. vol.18 no.2 Maringá mai./ago. 2014.....................................................8
PROFESSOR-PSICOPEDAGOGO: O QUE ESTE PROFISSIONAL FAZ NA ESCOLA......8
Educação & Realidade..........................................................................................................23
versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236.....................................23
Educ. Real. vol.41 no.2 Porto Alegre abr./jun. 2016 Epub 24-Nov-2015........................23
A Dimensão Estética na Aprendizagem: desocultando pontos cegos.......................................24
Revista Paulista de Pediatria.................................................................................................38
versão impressa ISSN 0103-0582versão On-line ISSN 1984-0462.....................................38
Rev. paul. pediatr. vol.36 no.1 São Paulo jan./mar. 2018 Epub 13-Nov-2017.................38
DESEMPENHO COGNITIVO DE PRÉ-ESCOLARES COM BAIXA ESTATURA EM
TRATAMENTO DE RECUPERAÇÃO NUTRICIONAL.......................................................39
Construção psicopedagógica.................................................................................................48
versão impressa ISSN 1415-6954.........................................................................................48
Constr. psicopedag. v.18 n.16 São Paulo jun. 2010..........................................................48
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-6954201000010000948
Conflitos no trânsito: intervenções ou moderações psicopedagógicas podem ajudar no
relacionamento dos agentes de operação e fiscalização de trânsito com os motoristas?..........49
Revista Psicopedagogia.........................................................................................................65
versão impressa ISSN 0103-8486.........................................................................................65
Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011...............................................................65
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-8486201100010001065
A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático: uma contribuição
para a psicopedagogia...............................................................................................................65
Artigo Especial - Ano 2016 - Volume 33 - Edição 102.....................................................72
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: SUGESTÕES DE UM ROTEIRO DE
INTERVENÇÃO NO ENSINO SUPERIOR............................................................................72
Revista Psicopedagogia.........................................................................................................87
versão impressa ISSN 0103-8486.........................................................................................87
Rev. psicopedag. vol.24 no.73 São Paulo 2007...............................................................87
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-8486200700010000987
Uma visão psicopedagógica do bullying escolar......................................................................87
Revista Psicopedagogia.........................................................................................................97
versão impressa ISSN 0103-8486.........................................................................................97
Rev. psicopedag. vol.23 no.72 São Paulo 2006...............................................................97
Neuropsicologia da aprendizagem............................................................................................98
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................107
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................107
Rev. psicopedag. vol.26 no.81 São Paulo 2009.............................................................107

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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862009000300010
.........................................................................................................................................107
A escola contemporânea diante do fracasso escolar...............................................................108
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................120
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................120
Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011.............................................................120
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000100008
.........................................................................................................................................120
Interfaces conceituais entre os pressupostos de L. S. Vygotsky e de R. Feuerstein e suas
implicações para o fazer psicopedagógico no âmbito escolar................................................121
Construção psicopedagógica...............................................................................................132
versão impressa ISSN 1415-6954.......................................................................................132
Constr. psicopedag. v.14 n.1 São Paulo dez. 2006..........................................................132
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542006000100003
.........................................................................................................................................132
Psicopedagogia – uma identidade em construção...................................................................132
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................144
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................144
Rev. psicopedag. vol.31 no.94 São Paulo 2014.............................................................144
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000100008
.........................................................................................................................................144
Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas de publicações na revista
psicopedagogia........................................................................................................................145
Construção psicopedagógica...............................................................................................156
versão impressa ISSN 1415-6954.......................................................................................156
Constr. psicopedag. vol.18 no.17 São Paulo dez. 2010..................................................156
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000200007
.........................................................................................................................................156
TDAH – diagnóstico psicopedagógico e suas intervenções através da Psicopedagogia e da
Arteterapia...............................................................................................................................157
Psicologia Escolar e Educacional.......................................................................................176
versão impressa ISSN 1413-8557.......................................................................................176
Psicol. Esc. Educ. vol.17 no.2 Maringá jul./dez. 2013...................................................176
Psicopedagogia, Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo.......................176
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................189
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................189
Rev. psicopedag. vol.25 no.76 São Paulo 2008.............................................................189
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862008000100007
.........................................................................................................................................189
O espectro autista no contexto institucional: aspectos constitutivos do desenvolvimento.....189
O GLOBAL E O LOCAL: OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO SÉCULO XXI
.................................................................................................................................................208
PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA VISÃO
INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido com profissionais da educação da cidade
de São Paulo)..........................................................................................................................216

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A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL E O SIMBÓLICO NO
DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO DA ESCOLA*..................................................231
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................248
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................248
Rev. psicopedag. vol.29 no.90 São Paulo 2012.............................................................248
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862012000300008
.........................................................................................................................................248
Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re)construção psicopedagógica do ambiente
educacional..............................................................................................................................248
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................270
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................270
Rev. psicopedag. vol.27 no.82 São Paulo 2010.............................................................270
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862010000100013
.........................................................................................................................................270
A psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar.....................................................270
REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE A
IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES......................................................288
A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA MUNICIPAL..................................................305
FORMAÇÃO DO EDUCADOR PARA PEDAGOGIA NAS EMPRESAS..........................327
O PERFIL DO PEDAGOGO PARA ATUAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES 1.......336
LIÇÔES DE PEDAGOGIA EMPRESARIAL.......................................................................350

APRESENTAÇÃO

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Caro aluno,

O Instituto Prosaber tem como objetivo primordial o atendimento especializado e com


qualidade, visando o aprofundamento do seu aprendizado e, em vista disso, selecionamos para
você uma série de artigos, livros e endereços na Internet, como material de apoio, onde você
poderá realizar consultas e encontrar as referências necessárias para a realização de seus
trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas e referências bibliográficas
para a elaboração do seu Trabalho de Conclusão de Curso, bem como, futuras pesquisas na área.
Para a elaboração desse material, foram pesquisadas, em revistas científicas de renome,
as mais recentes publicações acadêmicas que tratam do tema proposto para este curso e os
principais estudos desenvolvidos nesta área e, os mesmos estão relacionados abaixo, com a
mesma formatação dos veículos de comunicação onde foram publicados, sem a nossa
intervenção, ou correção ou qualquer alteração.
Isto porque, este tipo de estudo tem sido produzido em um conjunto significativo de
pesquisas conhecidas pela denominação “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento” que, de
caráter bibliográfico, elas trazem em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa
produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas
e em que condições têm sido produzidas certas Dissertações de Mestrado, Teses de Doutorado,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e
descritivo da produção acadêmica e científica, acerca do tema que se busca investigar, à luz de
categorias e facetas que se caracterizam, enquanto tais, em cada trabalho e no conjunto deles,
sob os quais o fenômeno, tema ou assunto, passa a ser analisado.
Nesse sentido, temos que o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento é o nível mais
alto de desenvolvimento, seja de um aparelho, de uma técnica ou de uma área científica,
alcançado em um tempo definido, ou seja, o “Estado da arte” ou “Estado do Conhecimento”
indica, portanto, o ponto em que o produto em questão deixa de ser um projeto técnico para se
tornar uma obra-prima.
Também podemos encontrar a expressão “Estado da arte” na composição de Teses e
Dissertações acadêmicas, seja como parte da introdução ou no capítulo seguinte, que se destina a

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documentar o que está a ser feito atualmente no campo ou tema em estudo. Este capítulo é
fundamental para explicar os acréscimos da tese ao estado de conhecimento atual.
No entanto, é também frequente o uso da expressão “Estado da arte” em relatórios
técnicos, para referir-se ao estágio atual de um trabalho em andamento. Por exemplo: “O estado
da arte do projeto é o seguinte: [...]”. Este é um uso incorreto da expressão, que poderia ser
substituída por “estado atual” ou simplesmente “estado do projeto”.
A origem da expressão está, possivelmente, no Livro I da Metafísica, onde Aristóteles
discorre sobre o conhecimento e expõe as noções de έμπειρία (translit. empeiría) e de τέχνη
(téchne), isto é, '‘experiência’' e 'arte', referindo-se à experiência como o conhecimento dos
singulares, e à arte, como o conhecimento dos universais. Aristóteles julga haver mais saber e
conhecimento na arte do que na experiência, considerando os homens de arte mais sábios que os
empíricos. Isto porque, os primeiros conhecem a causa, e os outros não, ou seja, enquanto os
empíricos sabem o "quê", mas não o "porquê", os homens de arte sabem o “porquê” e a causa.
Assim, a verdadeira Ciência é, para Aristóteles, a que resulta do conhecimento teorético,
especulativo, não prático, cujo objeto é o saber das causas ou da razão de ser.
Não obstante, a expressão estado da técnica é usada alternativamente a 'estado da arte’'.
No contexto da concessão de patente europeia, o estado da técnica (ou estado da arte) integra os
critérios para avaliar inovações, com vistas à concessão de patentes. Segundo a Convenção sobre
a Patente Europeia (EPC 1973) “uma invenção é considerada nova se não estiver incluída no
estado da técnica” (ou estado da arte), sendo que o estado da técnica constitui-se de tudo o que já
era acessível ao público, antes da data de depósito do pedido de patente europeia.
Assim, sobre esse tipo de investigação, Cachapuz destaca:
A primeira orientação é de índole epistemológica e diz respeito à necessidade de
desenvolver estudos de sistematização da pesquisa já desenvolvida. No fundo,
corresponde a melhor precisar o estado da arte. Trata-se de levar a cabo os estudos
transversais de índole meta-analítica que permitam responder, ainda que
tentativamente, a questões como: Quais as perspectivas de pesquisa que são dominantes
(acadêmica...)? quais os estudos teóricos de referência? Quais as linhas de pesquisa
dominantes? Tais estudos são raros... (CACHAPUZ, 2008).

Nesse sentido, entendemos que esta é a melhor forma de se especializar e aprofundar-se


em um tema, tendo como suporte, os textos de Artigos Científicos produzidos pelas maiores e
melhores autoridades brasileiras e estrangeiras sobre o assunto. Dessa forma, tomamos
conhecimento sobre as pesquisas que estão sendo desenvolvidas pela Academia (quando falamos

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da academia, falamos de Universidades, Centros de Pesquisa, Faculdades, Institutos acadêmicos,
Associações nacionais e órgãos de fomento da pesquisa, etc), bem como, aquelas desenvolvidas
recentemente e, para onde vai o Estado da Arte (ou seja, o rumo das pesquisas e do
conhecimento produzido) do tema desenvolvido neste curso.
Isto porque, as pesquisas sobre “estado da arte”, em diferentes campos, em geral, tratam
de sistematizar o conhecimento acumulado, de forma atualizada, ou seja, de apresentar um
retrato atualizado da área:
Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm
sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em
periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. (FERREIRA,
2002).

Para tanto, nossa equipe pesquisou as publicações mais recentes e, entre elas,
privilegiamos aquelas mais abrangentes e diversificadas, bem como, privilegiamos os Artigos
Científicos por conta do tamanho e da abrangência, haja vista que, Dissertações e Teses são
muito extensas, contudo, sugerimos a leitura das mesmas para conhecimento, aprofundamento e
escolha de uma linha de pesquisa para a elaboração do seu Trabalho de Conclusão de Curso,
bem como, para possíveis futuros estudos, visando um Mestrado ou um doutoramento.
Enfim, esperamos que você faça uma leitura proveitosa, esclarecedora e aprofundada
dos artigos e demais textos disponibilizados neste material de apoio, desejando uma carreira
vitoriosa seja na atuação profissional, seja em estudos acadêmicos sequenciais.

Em sendo, primeiramente, relacionamos alguns dos melhores e mais respeitados sites


de publicação científica, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
http://lipdigi.unicamp.br

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SELEÇÃO DE ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E
UTILIZAÇÃO COMO MATERIAL DE APOIO, FONTE OU
REFERÊNCIA

Psicologia Escolar e Educacional


versão On-line ISSN 2175-3539
Psicol. Esc. Educ. vol.18 no.2 Maringá mai./ago. 2014
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0182735
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572014000200219&script=sci_abstract&tlng=pt
ARTIGOS

PROFESSOR-PSICOPEDAGOGO: O QUE ESTE


PROFISSIONAL FAZ NA ESCOLA

Caroline Andrea Pottker


Nilza Sanches Tessaro Leonardo1
1
Universidade Estadual de Maringá - PR

RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar o porquê da presença do professor-psicopedagogo nas
escolas e qual a função que este desempenha dentro delas, bem como, suas implicações no
processo ensino-aprendizagem. Para tanto, foram entrevistados dez professores-psicopedagogos,
pertencentes a cinco escolas localizadas no Estado do Paraná. Os resultados apontaram que o
cargo de professor-psicopedagogo foi ocupado por professores que tinham o título de
especialista em Psicopedagogia, os quais passaram a realizar avaliações psicopedagógicas dos
alunos com dificuldades de aprendizagem. Segundo a maioria desses profissionais, uma de suas
funções constitui-se em auxiliar o professor que apresenta em sala de aula alunos com
dificuldades de aprendizagem, assim como tentar compreender o porquê de estes alunos não
estarem aprendendo, sobretudo, ajudá-los na reversão desta problemática. Concluímos que a
atuação deste profissional nestas escolas pouco tem contribuído para resolução das dificuldades
de aprendizagem, pois centram-se no indivíduo e não no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-Chave: Professores; psicopedagogia; psicologia histórico-cultural

ABSTRACT
In this study we aim at identifying the reason for the presence of the psychologist-educator in
schools and what role he or she plays at school. We also investigate the implications that his or
her presence brings for the teaching-learning process. For this purpose, we interviewed ten
teacher-psychologists, belonging to Five schools located in the state of Paraná. The results
showed that the position of psychologist-teachr was occupied by teachers who had the title of
specialist in Educational Psychology. They began offering psychopedagogical assessments of
students with learning difficulties. According to the most of these professionals, one of or her/his

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functions is to help the teacher in a classroom which has students with learning difficulties and
try to understand why these students are not learning, and above all, help them reverse this
problem. We conclude that the performance of this professional in schools has contributed little
to solving the problems in the educational process. The problem is that they focus on the
individual and not in the teaching-learning process.
Key words: Teachers; psychopedagogy; historic-cultural psychology

RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo identificar el porqué de la presencia del profesor-psicopedagogo
en las escuelas y cuál es la función que este desempeña dentro de los establecimientos escolares,
así como cuáles son sus repercusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se entrevistaron
diez profesores-psicopedagogos, pertenecientes a cinco escuelas localizadas en el Estado de
Paraná. Los resultados mostraron que el cargo de profesor-psicopedagogo era ocupado por
profesores que tenían el título de especialista en Psicopedagogía que pasaron a realizar
evaluaciones psicopedagógicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje. De acuerdo con
la mayoría de estos profesionales una de sus funciones consiste en auxiliar el profesor en cuya
aula hay alumnos con dificultades de aprendizaje, así como tratar de comprender por qué estos
alumnos no están aprendiendo y, sobretodo, ayudarlos a solucionar esta problemática. Se
concluyó que la actuación de este profesional en estas escuelas ha contribuido poco para la
resolución de los problemas en el proceso de escolarización y que se mantiene la condición de
centralidad en el indivíduo y no en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Palabras-clave: Profesores; Psicopedagogía; Psicología histórico-Cultural

INTRODUÇÃO
A escola é considerada uma instituição importante para o desenvolvimento das potencialidades
das crianças, no entanto, de forma significativa, neste espaço, há crianças apresentando
dificuldades de aprendizagem. Segundo Siqueira e Giannetti (2011)
, vem crescendo o número dessas
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem nas escolas.Os mesmos autores destacam
que em torno de 15% a 20% das crianças no início da escolarização apresentam dificuldade de
aprendizagem.
Os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem são reflexos de como a escola vem
sendo concebida na sociedade atual. Na sociedade capitalista a escola tem a função de transmitir
às pessoas certas competências e habilidades para que elas atuem competitivamente num
mercado de trabalho altamente seletivo e restrito. Para este sistema, o tipo de escola que faz
sentido é aquela que "[...] reproduz as relações do capital, as relações de desigualdade" ( Facci, 2009, p.
126
).
Dessa forma, segundo Bock (2000)
, a escola precisa preparar o seu aluno para competir por um
emprego, tornando presente na escola o individualismo, cabendo então ao aluno se apropriar ou

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não dos conhecimentos científicos que lhe são transmitidos. Assim, ele depende de suas
capacidades para atingir o sucesso ou fracasso.
A partir destes pressupostos da sociedade atual, os profissionais que atuam na área da Educação
vão sendo conduzidos, segundo Eidt (2004), a uma prática profissional técnica, baseada em métodos
e teorias que visam ao desenvolvimento do homem, à redução de seu sofrimento ou à promoção
de seu autoconhecimento, elementos que são necessários à sua adaptação à sociedade.
Os indivíduos que não se adaptam a essa sociedade são excluídos, então precisam ajustar-se a
ela para poderem ser reincluídos. As escolas, instituições sociais imersas neste modelo de
sociedade, também reproduzem essa ideologia, e assim o aluno que não se adapta a esse tipo de
escola não consegue aprender e acaba excluído. Para se ajustar ao sistema da escola ele precisa
ir em busca de um profissional especializado que o ajude a se adequar às exigências do meio
educacional.
Na maioria das vezes, o professor na escola é o primeiro a identificar os alunos com problemas
na aprendizagem, e assim é geralmente ele quem os encaminha a profissionais especializados.
Além deles, orientadores pedagógicos, coordenadores pedagógicos e diretores também têm
encaminhado alunos a profissionais especializados como psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas, psiquiatras e outros.
Estes profissionais, por sua vez, realizam o processo diagnóstico que engloba diferentes
avaliações, no intuito de compreender o porquê de esse aluno não aprender. Assim, os problemas
escolares são considerados individuais e subjetivos, centrando-se no aluno todas as suas
justificativas. Responsabilizar o aluno por seu sucesso ou fracasso faz parte do ideário
capitalista, o qual passa a ilusão de que tudo depende do indivíduo, havendo uma naturalização
das diferenças individuais. Para Zonta (2011), as ideias hegemônicas de que existem "naturalmente"
pessoas menos e mais capazes, fundadas em preconceitos de todos os tipos (raciais, étnicos,
etc.), ignoram que as desigualdades sociais resultam da existência de classes sociais antagônicas
e assim as convertem em diferenças e deficiências individuais.
Dessa forma, cada vez mais psicólogos, fonoaudiólogos e médicos têm sido procurados em
clínicas e instituições educacionais para atuar de alguma forma com crianças e adolescentes que
são encaminhados pela escola ou pela família por apresentarem dificuldades de aprendizagem ou
de comportamento. Estes encaminhamentos para profissionais de saúde, conforme Boarini (1998)
,
constituem a prática histórica e polêmica de "psicologizar" e "medicalizar" os problemas

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escolares. Estes profissionais, muitas vezes, buscam enquadrar a criança com o problema numa
categoria que reforça a crença de que ela, a criança, seria a responsável pelo fracasso escolar, e
assim acabam patologizando o processo ensino-aprendizagem e o indivíduo é considerado o
culpado pelo seu sucesso ou fracasso, desconsiderando-se totalmente o contexto histórico e
social. É preciso entender que a escola está inserida numa sociedade burguesa e, como tal, tem
um caráter ideológico utilitarista, ou seja, está a serviço da classe dominante, relegando às
camadas pobres uma educação elementar e técnica, que seja suficiente apenas para a sua
sobrevivência. A socialização dos conhecimentos é realizada de forma desigual e contraditória,
pois vivemos em uma sociedade de classes, que privilegia o individual e a propriedade privada,
e assim favorece aqueles que têm capital para adquirir o conhecimento cultural produzido pela
humanidade. Dessa forma, o fracasso escolar é resultado de uma sociedade capitalista que não
permite a todos o acesso ao conhecimento.
Para que os profissionais que atuam na área da Educação tenham condições de desenvolver um
Facci (2009)
trabalho que venha a romper com a produção do fracasso escolar, argumenta que
precisam ter clareza sobre sua função na escola, levando em conta a sociedade de classes em que
todos estão inseridos, assim como ter fundamentos teóricos consistentes para compreender -
"[...] a relação ensino-aprendizagem e o trabalho do professor para o desenvolvimento
psicológico dos alunos" (Facci, 2009, p. 109).
Para romper com a patologização do processo ensino-aprendizagem é necessário um amplo
esforço teórico que consiga produzir fundamentos condizentes com uma compreensão crítica do
desenvolvimento humano, colocando-o na história concreta dos homens e da sociedade. Neste
sentido, este estudo defende e expõe alguns fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural
considerados como perspectiva teórica crítica (1), os quais podem contribuir na compreensão dos
processos educativos como uma visão que vá além das concepções individualizantes,
patologizantes e psicologizantes das dificuldades de aprendizagem.
Neste cenário, outro profissional que tem sido requisitado com muita frequência para atender as
crianças com dificuldades de aprendizagem é o psicopedagogo. Este profissional, por ter cursado
uma especialização em psicopedagogia, passa a se autodenominar psicopedagogo e atuar em
clínicas e em escolas. Consideramos importante destacar que no Brasil a Psicopedagogia
constitui-se em um curso de especialização, e não de graduação, que pode ser cursado por

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qualquer profissional graduado nas mais diversas áreas e obter o título de especialista em
Psicopedagogia. A Psicopedagogia não é uma profissão reconhecida legalmente.
Mesmo não sendo o psicopedagogo um profissional que tenha um reconhecimento legal, pode-
se detectar que os psicopedagogos estão atuando profissionalmente em escolas públicas de um
município do Oeste do Paraná, junto à equipe da escola, ocupando um cargo denominado de
professor-psicopedagogo(2). Neste contexto, o objetivo deste artigo é identificar o porquê deste
profissional nas escolas e a função que desempenha nesse ambiente, bem como as implicações
disto no processo ensino-aprendizagem.
MÉTODO
A organização dos dados foi feita com base nas entrevistas realizadas com as participantes da
pesquisa. Estes dados foram examinados por meio da análise de conteúdo, que, segundo Bardin
(1977)
, é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando a obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens" (p.34). Cabe
frisar que, dentre as várias técnicas da análise de conteúdo, a análise categorial foi a empregada
para trabalhar com as informações das entrevistas. A análise categorial é compreendida por Bardin
(1977)
como uma análise que funciona por operações de desmembramento do texto em unidades
ou categorias, fazendo reagrupamentos analógicos. Para classificar os elementos em categorias
foi preciso identificar o que eles têm em comum que permite seu agrupamento.
Participantes
Participaram desta pesquisa dez professores-psicopedagogos que atuam em cinco escolas
públicas de um município do Oeste do Paraná. Cada escola tem um professor-psicopedagogo por
período, ou seja, um no período matutino e um no vespertino.
Quanto ao sexo, nove participantes eram do sexo feminino e um do sexo masculino, situando-se
todos na faixa etária de 20 a 60 anos, a saber: dois estavam na faixa de 20 e 30 anos; dois tinham
idades entre 31 e 40 anos; três tinham entre 41 e 50 anos; e três, entre 51 e 60 anos. Em relação
ao grau de escolaridade, todos tinham curso superior, sendo que cinco tinham graduação apenas
em Pedagogia, um era graduado em Pedagogia e Filosofia, um em Letras, um no curso Normal
Superior, um em Filosofia e um em Pedagogia, Letras e Filosofia. Desses, nove professores-
psicopedagogos fizeram especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional, e apenas um
fez especialização em Psicopedagogia Institucional. Além disso, a maioria dos entrevistados
tinha outros cursos de pós-graduação. No que se refere ao tempo de experiência profissional,

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 12
seis participantes já tinham entre um e dez anos e quatro trabalhavam nesta área por tempos que
iam de 11 a 20 anos.
Para se manter o sigilo das identidades dos participantes, estes serão referidos pela letra "P"
seguida de um número que corresponde a uma ordem eventual estabelecida pela pesquisadora
(P1 - participante 1) e assim sucessivamente.
MATERIAL
Os materiais utilizados para a realização da pesquisa foram os seguintes:
 Documento de Anuência da Escola, elaborado e entregue na Secretaria de Educação,
solicitando a autorização da Secretária de Educação (apêndice1);
 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento que foi apresentado aos
participantes para que tivessem conhecimento dos objetivos da pesquisa e o assinassem,
demonstrando assim sua concordância em participar da pesquisa (apêndice 2);
 Ficha de identificação dos participantes - apresentada aos participantes com a
solicitação de que preenchessem as informações sobre idade, sexo, experiência e
formação acadêmica (apêndice 3);
 Ficha de caracterização da instituição - utilizada para obter informações sobre as
instituições participantes da pesquisa, como número de alunos e de funcionários, quadro
de funcionários e respectivas funções (apêndice 4);
 Roteiro da entrevista, elaborado pela autora com cinco itens, os quais foram
restpondidos pelos participantes da pesquisa (apêndice 5);
 Gravador, que foi utilizado durante a entrevista, com a permissão do entrevistado.
Procedimentos
Em um primeiro momento foi feito contato com a Secretária Municipal de Educação, em que
esta, em conformidade com outros funcionários, especificou as cinco escolas que poderiam fazer
parte da pesquisa. Não foram explicitados à pesquisadora os critérios adotados pela Secretaria de
Educação para escolher estas escolas; este aspecto não foi explorado no momento da pesquisa.
Neste contato, foram feitas as apresentações e a explicação dos objetivos e do desenvolvimento
da pesquisa, como também foram esclarecidos os aspectos éticos envolvidos, como sigilo quanto
aos dados levantados e o tratamento desses dados. A secretária de Educação assinou um
documento de autorização para realizar a pesquisa e foi-lhe informado que este documento seria

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encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Maringá, juntamente
com o projeto de pesquisa, para aprovação.
Após a aprovação do Comitê de Ética, foi feito contato por telefone com os participantes do
estudo (professores-psicopedagogos) no seu próprio local de trabalho, solicitando sua
participação na pesquisa.
A partir da anuência dos participantes em conceder a entrevista, foram combinados com os
professores-psicopedagogos o dia, a hora e o local para a coleta de dados. Antes da entrevista,
cada participante leu e assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual trazia
explicações sobre o uso do gravador, a garantia do sigilo em relação à identificação do
participante, a voluntariedade da participação e a possibilidade de a qualquer momento poderem
desistir de participar, e sobre o conteúdo da entrevista. Em seguida, foi preenchida a ficha de
identificação e então foi iniciada a entrevista semiestruturada, que foi gravada e posteriormente
transcrita.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os dados foram categorizados, apresentados em tabelas e analisados/discutidos com a utilização
do referencial teórico exposto na introdução deste artigo, abrangendo os itens "Compreensão
acerca dos motivos que levaram o professor-psicopedagogo a fazer parte da equipe de trabalho
da escola" e "Compreensão acerca da função desse profissional na escola" e respectivas
categorias, explicitadas a seguir.
1. Compreensão acerca dos motivos que levaram o professor-psicopedagogo a fazer parte
da equipe de trabalho da escola
Os dados apresentados na tabela 1 mostram que os motivos que levaram à contratação de
professor-psicopedagogo para atuar nas escolas foram: aumento da demanda de alunos com
dificuldades de aprendizagem,com 36,3 %; e a necessidade de um profissional para realizar
avaliação de alunos com dificuldades de aprendizagem, com 22,7% das respostas dos
participantes.
Tabela 1 Compreensão acerca dos motivos que levaram o professor- psicopedagogo a fazer
parte da equipe de trabalho da escola.
Categorias F %
Total 22 100%
1.1 Aumento da demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem 8 36,3%
1.2 Necessidade de um profissional para realizar avaliação de alunos com 5 22,7%

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Categorias F %
dificuldades de aprendizagem
1.3 Necessidade da presença de um profissional na escola que trabalhe com
3 13,6%
dificuldades de aprendizagem das crianças
1.4 A necessidade de um profissional que faça um trabalho mais significativo do que
3 13,6%
o professor da sala de reforço
1.5 Pensar o interior da escola, quem aprende e quem ensina 1 4,5%
1.6 Aumento das demandas de encaminhamentos de crianças com dificuldades de
1 4,5%
aprendizagem para o serviço de Saúde Mental do município
1.7 Não responderam 1 4,5%
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes às distintas
categorias e não a partir do número de participantes.

Este resultado mostra que o professor-psicopedagogo passou a fazer parte da equipe da escola,
principalmente, pela necessidade de um profissional que pudesse atuar diante das dificuldades
de aprendizagem, pois, segundo informações dos participantes da pesquisa, era alto o número de
alunos que estavam apresentando dificuldades de aprendizagem, muitos dos quais já tinham
várias reprovações e outros chegaram a evadir-se da escola, como pode ser observado na
seguinte fala: "[...] eu acredito que a demanda, principalmente, ou inicialmente foi pela questão
das dificuldades de aprendizagem, o fracasso escolar" (P2).
Cumpre destacar que os participantes da pesquisa informaram que o cargo de professor-
psicopedagogo é ocupado por professores com especialização em Psicopedagogia que já faziam
parte do quadro de funcionários das escolas municipais e foram afastados das salas de aula para
atender os alunos com dificuldades de aprendizagem. O cargo que exerciam inicialmente na
escola, isto é, o de professor, oferece-lhes condições para desenvolver um trabalho dentro da sala
de aula que busque o sucesso do aluno em sua aprendizagem acadêmica.
De acordo com o seguinte relato de um dos participantes: "[...] o meu salário é o mesmo de um
professor regente eu não tenho nada a mais, [...] Mesmo tendo a especialização, a gente não
tem nenhuma gratificação pela função que exerce, que é a Psicopedagogia mesmo" (P10), fica
claro que o fato de ter uma especialização em Psicopedagogia não altera o valor do salário desse
profissional nem propicia uma gratificação específica, pois este cargo não consta nos editais de
concursos públicos deste município, de modo que este profissional é registrado na prefeitura
como professor.

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Por outro lado, o fato de as escolas se preocuparem com o alto índice de crianças que vinham
apresentando dificuldades de aprendizagem tem seu mérito, tendo-se em vista que muitos
municípios/escolas pouco investem na tentativa de solucionar ou minimizar estes problemas; no
entanto, consideramos necessário registrar a nossa discordância com o fato de um profissional
ser designado para atuar com esta demanda na escola - o psicopedagogo - ou seja, o especialista
em Psicopedagogia. A crítica refere-se ao fato de o professor ser retirado da sala de aula em que
estava atuando por ter a especialização em Psicopedagogia e passar a exercer outra função na
escola que não mais a de professor.
Em nosso entendimento, esses especialistas - alguns dos quais não têm formação em Psicologia
nem em Pedagogia -, além de não terem os conhecimentos específicos destas duas grandes áreas,
estão exercendo uma função que não é reconhecida como profissão. Entre os entrevistados há
graduados dos cursos de Pedagogia, Filosofia, Letras e Normal Superior. As graduações que
estão mais relacionadas com esta especialização, em nossa compreensão, são as de Psicologia e
Pedagogia.
Dessa forma, concordamos com o representante dos pedagogos, Prof. Roberto Siqueira Reis, à
época, presidente do Sindicato Nacional dos Pedagogos, o qual, na audiência pública em Brasília
(2000), quando os psicopedagogos defendiam a regulamentação da profissão, posicionou-se
contrário à regulamentação da carreira de psicopedagogo, e "lamentou a abertura encontrada nos
cursos de psicopedagogia para profissionais advindos de outras áreas de formação que não sejam
Psicologia e Pedagogia, enfatizando a ausência de um possível embasamento educacional" ( Peres,
2007, p.43-44
).
Merece destaque a categoria "Aumento da demanda de encaminhamentos de crianças com
dificuldades de aprendizagem para o serviço de Saúde Mental do município", emsobre a qual
houve a seguinte fala "[...] lá na Saúde Mental não tava mais suportando a demanda" (P1).
Com isso, constata-se que este tipo de serviço não estava conseguindo atender à demanda, sendo
necessário buscar uma alternativa para resolver ou minimizar o problema. As falas dos
participantes deste estudo deixaram claro que a solução encontrada foi criar/inventar a figura do
professor-psicopedagogo e a este passar a responsabilidade de resolver as dificuldades de
aprendizagem. O que ocorreu foi o deslocamento dos problemas neste processo, do serviço de
Saúde Mental do município para as escolas, colocando um profissional que pudesse fazer uma
primeira avaliação das crianças e, posteriormente, encaminhá-las aos demais profissionais que

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trabalham no serviço de Saúde Mental. Dessa forma, era necessário um profissional dentro da
escola para realizar a avaliação psicopedagógica das crianças.
Segundo os entrevistados, quando se criou o cargo de professor-psicopedagogo nas escolas - o
que ocorreu no ano de 2002 -, este tinha como função primordial fazer avaliações
psicopedagógicas, que era a principal atividade desenvolvida pelo professor-psicopedagogo
neste período, pois havia muitas crianças com dificuldades escolares, como pode ser observado
nesta fala: "[...] os primeiros anos a gente se ocupou com a avaliação dos alunos com
dificuldade de aprendizagem" (P9); mas nos últimos quatro anos, de acordo com os
participantes, o foco, que antes era a avaliação psicopedagógica numa clínica de psicopedagogia,
passou a ser a psicopedagogia institucional, e mesmo asim eles continuam realizando avaliação
psicoeducacional.
Autores como Bossa (2000)
e Weiss (2008)
escrevem sobre a atuação do psicopedagogo nas avaliações.
Segundo Weiss (2008), a avaliação é uma investigação para identificar os desvios e obstáculos básicos
do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do
modelo esperado pelo meio social. É um processo que permite ao profissional investigar e
levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo, recorrendo-se
para isso a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o
trabalho diagnóstico através de intervenções e da "escuta psicopedagógica", para que "se possam
decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção" (Bossa, 2000, p. 24).
Com estes apontamentos de teóricos da Psicopedagogia, como pode ser observado, os
psicopedagogos são "autorizados" a fazer avaliação, passando então esta a ser uma atividade que
eles também podem desempenhar. Neste contexto fica o questionamento: estaria o
psicopedagogo de fato habilitado para fazer avaliações psicopedagógicas? Como visto, a
avaliação psicopedagógica é um processo complexo e exige conhecimento de duas grandes
áreas, Psicologia e Pedagogia, conhecimento que certamente os psicopedagogos não adquiriram
num curso de especialização de 360 horas.
Consideramos necessário destacar ainda a categoria Aumento da demanda de crianças com
dificuldades de aprendizagem, porque as falas de alguns participantes centram as explicações
das dificuldades de aprendizagem no próprio aluno, como pode ser visto neste excerto: "[...]
surgiu a necessidade de se averiguar o porquê as crianças estavam com dificuldade, tinha que

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procurar saber por que essa criança tá com dificuldade, [...] que fatores internos podem estar
causando dificuldade na criança"(P8).
A compreensão destes profissionais sobre o processo ensino-aprendizagem pode ser notada pelo
modo como entendem as dificuldades de aprendizagem e como realizam a avaliação
psicopedagógica. Nestas falas, fica explícito que eles compreendem este processo de forma
unilateral, isto é, retiram o professor do processo, centrando-se no aluno.
Ao que parece, as práticas destes professores-psicopedagogos se orientam pelas ideias do
Construtivismo, de Jean Piaget. A grande ênfase na teoria de Piaget está no aspecto individual,
na ação do sujeito sobre o meio. Assim, o desenvolvimento psíquico parte do nível individual
para o social, ou seja, é na ação do sujeito individual que o conhecimento se estrutura. Trata-se
de um referencial que privilegia a construção do conhecimento pela criança nas interações que
esta estabelece com o meio onde ela vive, o qual inclui a escola e os professores. Dessa forma,
quando em seu processo de construção a criança não consegue alcançar o conhecimento, os
professores-psicopedagogos vão investigar as razões pelas quais essa criança não aprende; no
entanto, tendo por base a Psicologia Histórico-Cultural, que permite ter um olhar crítico sobre
esse processo, concebemos esse processo de modo diferente, ou seja, como um processo que,
como aponta Vigotski (2001), envolve a relação entre o aluno, o professor e os conceitos científicos
com base nos quais o professor realiza as mediações que direcionam o aprendiz, para que o
conhecimento que este não domina no momento possa ser internalizado por sua mediação.
Assim o ensino adequado é o que tem em vista os conhecimentos que a criança não consegue
adquirir sozinha, mas que tem condições de obter com o auxílio de outrem ou por imitação.
Afirma Vigotski (1984)
que "[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental [...] Assim o aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas". Dessa forma, o processo de escolarização engloba o conteúdo
científico que a criança irá aprender e as mediações que ela receberá do professor, os quais vão
resultar no desenvolvimento de suas funções psíquicas e na formação de sua consciência, sendo
este o processo caracterizado por Leontiev (1978) como humanização.
2. Compreensão acerca da função desse profissional na escola
Os dados apresentados na tabela 2 mostram que as categorias que se destacam quanto à
compreensão que os participantes têm sobre a função do professor-psicopedagogo na escola

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são: apoiar os alunos na sua aprendizagem, com 24,3%; e realizar um trabalho de apoio junto
aos professores, com 21,9%. Também foram mencionadas respostas relacionadas a outras
categorias, como se pode observar na mesma tabela.
Tabela 2 Compreensão acerca da função desse profissional na escola.
Categorias F %
Total 41 100%
2.1 Apoiar os alunos na sua aprendizagem 10 24,3%
2.2 Realizar um trabalho de apoio junto aos professores 9 21,9%
2.3 Compreender a escola como um todo 6 14,6%
2.4 Realizar um trabalho de Psicopedagogia Institucional 6 14,6%
2.5 Trabalhar com as famílias 5 12,1%
2.6 Trabalhar com a equipe pedagógica 3 7,3%
2.7 Contribuir com a formação continuada dos professores 1 2,4%
2.8 Participar e organizar o conselho de classe 1 2,4%
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes às distintas
categorias e não a partir do número de participantes.

Esses dados revelam que um número expressivo de professores-psicopedagogos entende que sua
função na escola é apoiar os alunos na sua aprendizagem, como ilustra o fragmento a
seguir: "[...] apoia a aprendizagem da criança de todas as maneiras possíveis" (P10). Para os
participantes, sua atuação na instituição escolar está atrelada às dificuldades ou à não
aprendizagem do aluno, o que mostra que sua atuação tem como foco compreender o porquê de
estes alunos não estarem aprendendo e, sobretudo, ajudá-los na solução desse problema. Sobre
este aspecto, elucidamos que estes profissionais não necessariamente precisam ser retirados da
sala de aula para ter este tipo de atuação. O cargo que exerciam inicialmente na escola, isto é, o
de professor, propicia-lhes - ou pelos menos deveria proiciar-lhes - condições para desenvolver
um trabalho dentro da sala de aula capaz de promover o sucesso do aluno em sua aprendizagem
acadêmica.
Quanto à categoria Realizar um trabalho de Psicopedagogia Institucional, as respostas somam
14,6%. Nas falas dos participantes observamos algumas contradições, como se pode observar
neste trecho: "[...] aqui a gente tem atuação institucional, até essa parte de avaliação assim
você acaba entrando um pouquinho na área clinica, mas o nosso papel na escola mesmo é
institucional" (P5). Primeiramente afirmam desenvolver um trabalho psicopedagógico na

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perspectiva institucional e em seguida asseveram também que seu trabalho abrange a área
clínica.
O resgate da história da Psicopedagogia nos auxilia nesta discussão, pois apresenta dados que
vão de encontro às informações obtidas com os participantes na entrevista. De acordo com Bossa
(2000)
, a Psicopedagogia surgiu na década de 1960, pela necessidade de dar conta dos problemas
de aprendizagem que estavam instalados nas escolas brasileiras e acarretavam muitas histórias
de insucesso escolar por parte dos alunos. Historicamente, a Psicopedagogia foi introduzida no
território brasileiro com base em modelos médicos, e foi assim que se iniciaram, nos anos de
1970, cursos de especialização em Psicopedagogia, voltados principalmente para uma atuação
clínica. Atualmente os cursos de especialização em psicopedagogia têm se dividido entre as
perspectivas clínicas e as institucionais, mas o que se verifica é a predominância da prática
considerada clínica, como se pode ver na categoria anterior, em que é citada a realização das
avaliações psicopedagógicas por parte dos participantes.
Na atuação clínica o professor- psicopedagogo entende que lhe compete o trabalho pedagógico e
psicológico na escola, como se vê nesta fala: "[...] hoje a psicopedagogia se faz necessária tanto
pelo trabalho pedagógico como pelo trabalho psicológico da escola como o próprio nome diz
né" (P3). Isto ocorre devido um discurso defendido por teóricos da Psicopedagogia que assim a
compreendem, entre os quais pode-se mencionar Scoz (1992, p.8), que afirma:
 A identidade da Psicopedagogia, em nossa compreensão está ou deve ser buscada ou
encontrada no seu próprio nome. Nesse sentido, toda vez que um profissional da
pedagogia realiza esta ação levando em conta aspectos psicológicos nela envolvidos,
comporta-se como um psicopedagogo. Por outro lado, toda vez que um profissional da
psicologia realiza esta ação levando em conta aspectos pedagógicos nela envolvidos,
comporta- se como um psicopedagogo.
Outra categoria que merece ênfase é "Realizar um trabalho de apoio junto aos professores",
com 21,9% das respostas, o que pode ser visto no seguinte trecho "[...] tá em sala de aula
fazendo observações e daí você tá trabalhando com os professores" (P2). Sobre isso, Pinto
(2006)
constatou que, sozinhos, os professores não dão conta dos problemas que extrapolam a sala
de aula. Isto evidencia a necessidade de outros profissionais (pedagogos, psicólogos e outros
etc.), que, além do apoio ao trabalho desenvolvido pelos professores em sala de aula, articulem
esse trabalho com os demais processos educativos da escola.

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Neste sentido, verificamos que a função de apoio aos professores não se refere apenas aos
participantes da pesquisa, mas envolve também outros profissionais, como psicólogos e
pedagogos. Segundo Maluf (1991), estes profissionais acabam por desempenhar papéis semelhantes
em sua atuação. O que pode ser constatado é que psicólogos, pedagogos e psicopedagogos
desempenham atividades semelhantes às dos professores, porém o que os diferencia é a
instrumentalização(3)que utilizam na prática dessas atividades, ou seja, a fundamentação teórica
que os orienta em suas intervenções. É relevante considerar que há diferentes formas de
conduzir a mesma atividade.
Neste artigo defendemos uma atuação crítica dos profissionais que trabalham na área da
Educação, ou seja, uma atuação baseada na teoria da Psicologia Histórico-Cultural. Quanto ao
trabalho específico com os professores, a Psicologia Histórico-Cultural explica que no processo
ensino-aprendizagem ele tem um papel muito importante. "O professor, nesse sentido, deve
estruturar a atividade pedagógica de tal forma que oriente o conteúdo e os ritmos de
desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, ajudando a criança a guiar o seu
comportamento" (Facci, 2007, p. 151). Isto significa que o professor deve atuar como mediador entre os
conceitos científicos e o aluno, levando este a resolver os problemas escolares, com base nos
conhecimentos da prática, e assim relacionando esses conhecimentos com as teorias expostas
sobre o assunto.
Os resultados revelam que as funções desempenhadas pelos professores-psicopedagogos estão
relacionadas a compreender a escola como um todo, a partir de uma psicopedagogia
institucional, que busca apoiar os alunos na sua aprendizagem, apoiar o professor, promovendo
sua formação continuada, e trabalhar com as famílias e participar do conselho de classe.
Compreendemos que essas funções desempenhadas pelos professores-psicopedagogos são
baseadas em autores da Psicopedagogia como, por exemplo, Bossa (2000). Essa autora aponta como
funções do psicopedagogo orientar família, auxiliar os professores e demais profissionais nas
questões pedagógicas, colaborar com a direção e, principalmente, prestar assistência ao aluno
que esteja com algum tipo de dificuldade escolar. O que questionamos é a possibilidade de o
curso de Psicopedagogia, de duração de apenas 360 horas, conseguir abranger essa gama de
temas. Além disso, em determinado momento do curso é importante ocorrer a vinculação entre
teoria e prática, mas esse curso de pós-graduação não tem estágio supervisionado.

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Para Bossa (2000), a formação em Psicopedagogia de muitos cursos do nível de pós-graduação
em Psicopedagogia do Brasil, geralmente lato sensu, não preparam o aluno para uma prática
consistente, a qual requer grande conhecimento teórico. A mesma autora ainda alerta que é
importante, em determinado momento do curso, ocorrer a vinculação entre teoria e prática,
porém, na maioria das vezes essa articulação não acontece - por exemplo, há cursos que não
oferecem ao aluno o estágio supervisionado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma sucinta, a necessidade da presença do professor-psicopedagogo nas escolas deve-se ao
aumento no número de crianças que apresentavam dificuldade de aprendizagem, enquanto os
serviços responsáveis por atender essa demanda estavam sobrecarregados. Com isso, criou-se o
cargo de professor-psicopedagogo, o que possibilitou a entrada de um profissional para realizar a
avaliação psicopedagógica destas crianças. Para isto foram designados os próprios professores
das escolas deste município que possuíam a especialização em Psicopedagogia. Dessa forma, os
professores com esta formação foram afastados da sala de aula, o que, em nosso entendimento,
trouxe mais prejuízos do que benefícios para os alunos, uma vez que este profissional poderia
estar em sala de aula, realizando um trabalho direta e cotidianamente com os alunos ao longo do
ano, e não em uma intervenção esporádica.
Em nosso entendimento, a especialização em Psicopedagogia é apenas uma forma de outros
profissionais com uma formação inicial em nível de graduação aperfeiçoarem seus
conhecimentos. Os profissionais que buscam esse aperfeiçoamento em seus estudos podem ter
uma formação inicial em qualquer área, e não necessariamente em Pedagogia ou Psicologia. A
especialização em Psicopedagogia é um curso de curta duração que graduados das mais diversas
áreas podem realizar, mesmo não havendo na área de sua graduação nenhuma disciplina que
possa ser pré-requisito para realizá-la.
Os trabalhos de Dalsan (2007)
e Peres (2007)
confirmam que dentro das escolas brasileiras o
psicopedagogo tem sido o primeiro a ser procurado no momento de contratar um profissional
para lidar com as dificuldades de aprendizagem. Assim, com a presença do psicopedagogo na
escola, outros profissionais, como psicólogos e pedagogos escolares, não estão tendo mais
espaço para atuar. Pretendemos, com este trabalho, contribuir para a desmistificação da
necessidade da presença do psicopedagogo nas escolas, uma vez que a Psicopedagogia não é
uma profissão reconhecida.

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O que defendemos é a presença de psicólogos e pedagogos escolares, com ou sem
especialização em Psicopedagogia, trabalhando com as dificuldades de aprendizagem numa
perspectiva teórica crítica. Para isto sugerimos a Psicologia Histórico-cultural como subsídio
para o trabalho desses profissionais.
Finalizando, podemos verificar que a atuação do professor-psicopedagogo nestas escolas centra-
se no indivíduo, e não no processo ensino-aprendizagem, pois busca no aluno as explicações
para os problemas escolares. Dessa forma, estes profissionais têm reforçado as concepções
individualizantes e patologizantes das dificuldades de aprendizagem. Neste prisma, faz-se
necessário que outras pesquisas com esta temática sejam desenvolvidas, de modo a contribuir
para desmistificação de que o psicopedagogo seja um profissional capaz de atuar com a
demanda de duas grandes áreas, a Psicologia e a Pedagogia.
Trabalho derivado de parte da dissertação de mestrado de Caroline Andrea Pottker, defendido
em 2012, intitulada A atuação do professor-psicopedagogo na escola: suas implicações no
processo de escolarização, sob orientação da professora doutora Nilza Sanches Tessaro
Leonardo. Vale esclarecer que a mestranda recebeu apoio financeiro pela Capes, e o projeto
desta pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética envolvendo Seres Humanos, após o
consentimento dos diretores (e antes da realização das entrevistas). Deste modo, os dados foram
trabalhados e analisados de forma a manter o anonimato, o sigilo sobre a identidade das
participantes, bem como do estabelecimento e da cidade em que a pesquisa foi realizada.
1
Consideradas teorias críticas por Meira (2003).
2
No presente texto será utilizado o termo professor-psicopedagogo e não psicopedagogo, por ser
aquele o termo usado no Projeto de Psicopedagogia do município pesquisado.
3
Instrumentalização é o ato de instrumentalizar, que, por sua vez, significa fazer uso de um
instrumento para atingir determinado fim.
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Recebido: 29 de Novembro de 2012; Revisado: 30 de Agosto de 2013; Aceito: 06 de Março de 2014
Caroline Andrea Pottker(caroline_pottker@hotmail.com). Mestre em Psicologia.
Nilza Sanches Tessaro Leonardo (nstessaro@uem.br). Doutora em Psicologia; Docente da
Universidade Estadual de Maringá-UEM - Departamento de Psicologia.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 24
Educação & Realidade
versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236
Educ. Real. vol.41 no.2 Porto Alegre abr./jun. 2016 Epub 24-Nov-2015
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623648223
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2175-62362016000200575&script=sci_abstract&tlng=pt

OUTROS TEMAS

A Dimensão Estética na Aprendizagem: desocultando pontos cegos

Ana Beatriz Machado de FreitasI


I
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), Goiânia/GO - Brasil

RESUMO:
O artigo versa sobre a dimensão estética na educação, em particular sobre o olhar sensível na
aprendizagem. São apresentadas reflexões acerca do ofuscamento, da presença e do resgate
desse olhar. Contextualiza-se a configuração da tecnoestética contemporânea, a partir de
reflexões de Walter Benjamin; discute-se como ela afeta a percepção e o comportamento dos
indivíduos e da coletividade. Comenta-se o impacto desse contexto no desafio de atender às
necessidades educacionais de todos no atual cenário da educação inclusiva. Reflete-se, numa
leitura psicopedagógica, sobre a importância do saber de experiência para a aprendizagem e
sobre o papel do olhar sensível como fundamental mediador. È observado também o
compromisso da sociedade com a formação das novas gerações.
Palavras-chave: Aprendizagem; Estética; Experiência; Psicopedagogia; Inclusão.

ABSTRACT:
This paper focuses on the aesthetic dimension in education, especially the sensitive view on the
learning process. It presents reflections concerning the eclipse, presence and rescue of this view.
The contemporary technoaesthetics is put into context, based on Walter Benjamin's reflections; it
discusses how it affects the perception and behavior of individuals and the society. It approaches
the impact of this context on the challenge to answer to the educational needs of everyone, in the
current scenario of inclusive education. Following a psychopedagogical view, it reflects on the
importance of the experience-based knowledge for learning and on the sensitive view as a

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crucial mediator. The engagement of society with the formation of new generations is also
observed.
Keywords: Learning; Aesthetic; Experience; Psychopedagogy; Inclusion.
O que é um ponto cego? Tecnicamente, é aquilo que o olho não apreende devido à ausência de
receptores sensoriais da retina ou devido à determinada posição do observador em relação ao
observado1. Quanto ao primeiro aspecto, trata-se de uma incompletude perfeitamente normal,
fisiologicamente, em nossa espécie; uma deficiência que talvez sinalize nosso limite ou
presunção de apreender o real sem que nada nos escape. Na realidade, há sempre o intangível,
por mais próximos que estejamos. Na alteridade, por exemplo, está presente o reconhecimento
da diferença - portanto, da existência do outro - e a perspectiva de situar-se no lugar deste. No
entanto, não podemos ser o outro, e é este limite - justamente o da diferença - que marca o
reconhecimento das identidades e do comum. Eis o ponto cego que permite enxergar.
A cegueira propriamente dita tem a ver com a segunda definição do ponto cego, em que a
visibilidade tem a ver com o posicionamento do observador em relação ao observado e ao
movimento (automover). Conforme o movimento enxerga-se ou não, e com mais ou menos
nitidez. Entretanto, talvez pelo conforto ou domesticação àquilo que nos move, nos
acomodamos, não mais nos movimentamos para além de automatismos. E isso não diz respeito
somente à motricidade física, mas também ao exercício dos sentidos e do intelecto para
vislumbrar ângulos, caminhos e velocidades possíveis. Bachelard (1998, p. 19) refere-se, por exemplo,
à inércia que domina o espírito científico, quando este cede ao instinto conservativo, em
detrimento do formativo: "Chega o momento em que o espírito prefere o que confirma seu saber
àquilo que o contradiz, em que gosta mais de respostas do que de perguntas. O instinto
conservativo passa então a dominar, e cessa o crescimento espiritual"2.
Por vezes também nos comportamos, mesmo em contextos triviais, como se estivéssemos em
perspectiva de ponto cego. No documentário Janela da Alma (2001), um dos depoentes com deficiência
visual, Antônio Cícero, faz o seguinte comentário: "Descobri com óculos que as árvores eram
múltiplas e cheias de folhas, e não uma massa". O relato dessa percepção provoca um abrir de
olhos, põe-nos em suspenso quando lembramos de como o desenho costuma ser ensinado nas
escolas. Fiquemos com os clássicos: árvore, figura humana e casa. Ensina-se a partir da
reprodução de estereótipos ou a partir de produções do olhar sensível? Quem ensina/mostra/faz
ver as árvores contidas nas folhas?

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Na metáfora do ponto cego encontramos uma sugestiva imagem para reflexões acerca de
possibilidades e do papel do olhar sensível na educação, particularmente na compreensão da
aprendizagem. O adjetivo sensível, a nosso ver, marca um diferencial de intenção e movimento,
contraposto ao olhar massificador que hiperestimula e que é pretensamente onisciente, tal qual o
olho Big Brother, característico das sociedades capitalistas contemporâneas.
Discorreremos a respeito da construção/desconstrução do olhar sensível no bojo da sociedade
contemporânea e da pertinência de seu resgate para a educação na atualidade. Para tanto,
contextualizaremos primeiramente o impacto de recentes mudanças sócio-históricas e no âmbito
da técnica que alteraram e vêm alterando de forma significativa a percepção humana - objetiva e
subjetiva. A seguir, refletiremos acerca de suas repercussões na educação numa leitura
psicopedagógica do aprender na relação com o conhecimento e com o saber. Da conjunção
dessas reflexões, observamos a possibilidade e os desafios à constituição (ou à recuperação) de
uma dimensão estética do aprender pautada no olhar sensível.
A TECNOESTÉTICA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
As sociedades capitalistas contemporâneas, também denominadas pós-modernas, caracterizam-
se pela instabilidade e pelo efêmero. Instituições, modelos, teorias e recursos a partir dos quais
uma geração poderia adotar como parâmetro seguro para autoplanejamento e com
previsibilidade já não existem, pois vêm se modificando contínua e aceleradamente. A esse
respeito, Haroche (2008
, p. 123) toma emprestado de Zygmunt Bauman o adjetivo fluidez para
sublinhar que essa característica afeta de forma significativa as relações interpessoais, as
sensações - particularmente o olhar humano - e as relações e comportamentos indivíduo-
sociedade.
A fluidez descontínua intrinsecamente de limites acarreta modificações nas estruturas e pode pôr
em questão a possibilidade de estruturação e mesmo de existência do eu. É possível pensar na
fluidez, sob pressão permanente e initerrupta do fluxo? Privado de tempo e de duração exigida
pelos sentimentos, o indivíduo hipermoderno pode experimentar algo diferente de sensações?
(Haroche, 2008, p. 123).
Em relação às sensações, tanto Haroche (2008) quanto Buck-Morss (2012) salientam a superestimulação da
visão em relação aos demais sentidos. Se antes da mundialização capitalista predominavam a
atenção e a reverência ao outro mediante a escuta (por exemplo, nas tradições orais) e o
aprendizado manual de habilidades (como o artesanato), na era do capital o apelo visual passou a

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ser marca, o sentido dominante (Haroche, 2008). No entanto, não é a vista que se detém com atenção;
é uma visão continuamente convocada a consumir estímulos. Paradoxalmente, assim subjuga-se
o olhar, este aspecto da dimensão subjetiva que requer tempo de apreciação.
O impacto coletivo das mudanças verificou-se com mais veemência na segunda metade do
século XIX, nas grandes cidades, conforme vários autores ( Benjamin, 1995; Buck-Morss, 2012; Haroche, 2008). As
duas últimas autoras reportam-se ao primeiro, em especial ao ensaio sobre Baudelaire ( Benjamin, 1995,
p. 124-125), no qual o filósofo comenta o impacto dos contínuos estímulos (ou choques) na
consciência, no corpo e no comportamento humano:
Entre os inúmeros gestos de comutar, inserir, acionar, etc., especialmente o 'click' do fotógrafo
trouxe consigo muitas consequências. Uma pressão do dedo bastava para fixar um
acontecimento por um tempo ilimitado. O aparelho como que aplicava ao instante um choque
póstumo. Paralelamente às experiências ópticas desta espécie, surgiam outras táteis, como as
ocasionadas pela folha de anúncio dos jornais, e mesmo pela circulação na cidade grande. O
mover-se através do tráfego implicava uma série de choques e colisões para cada indivíduo [...].
Baudelaire fala do homem que mergulha na multidão como em um tanque de energia elétrica. E,
logo depois, descrevendo a experiência do choque, ele chama esse homem de 'um caleidoscópio
dotado de consciência'. Se, em Poe, os pedestres lançam olhares ainda aparentemente
despropositados em todas as direções, os pedestres modernos são obrigados a fazê-lo para se
orientar pelos sinais de trânsito. A técnica submeteu, assim, o sistema sensorial a um treinamento
de natureza complexa (Benjamin, 1995, p. 124-125).
O que estaria ocorrendo na contemporaneidade é a habitualidade aos choques, uma vez que, no
contexto das sociedades urbanas industrializadas, produzidas e produtoras de técnicas e grande
fluxo de informações, o ser humano é estimulado continuamente. Buck-Morss (2012, p. 174) assinala
que o sistema perceptual é neurologicamente afetado, haja vista que ocorre um entorpecimento
dos sentidos. A este efeito a autora emprega o termo fantasmagoria e recorda que originalmente
o vocábulo, na língua inglesa, foi utilizado na referência a uma exposição de lanternas, na
Inglaterra, cujo atrativo era provocar alterações sensoriais. A propagação ampla de efeito
semelhante e constante na coletividade não mais entretém o espectador por um momento curioso
ou lúdico, e sim o retém, ilude na promessa de atrativos constantes e variados a serem
consumidos. Todos precisam ser vistos, porém o olhar não pode se deter na apreciação, pois

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vários estímulos concorrem entre si. Pelo excesso/saturação, o consumidor é induzido a olhar
(fisiologicamente), mas tem o olharofuscado.
As fantasmagorias são uma tecnoestética. Surte o efeito de anestesiar o organismo, mas não pelo
entorpecimento, mas pela inundação dos sentidos [...] e o que é mais significativo - seus efeitos
são experimentados na coletividade [...] Todos vemos o mesmo mundo alterado e a
fantasmagoria torna-se a norma social (Buck-Morss, 2012, p. 174).
Constitui-se, assim, uma estética de percepção considerada normal, uma estética que se funda
muito mais nas experiências vividas (em alemão, Erlebnis) do que na experiência autêntica
(Erfahung). Lima e Magalhães (2010) traduzem Erfahung como experiência autêntica e Erlebnis como a
inautêntica, considerando que, para Benjamin, a primeira se caracteriza pelo enraizamento em
referenciais sólidos na memória e na história de uma coletividade (cultura), ao passo que a
vivência é da ordem do efêmero, logo recai no esquecimento, processo inevitável diante dos
contínuos choques.
Quanto maior é participação do fator choque em cada uma das impressões, tanto mais constante
deve ser a presença do consciente no interesse em proteger contra os estímulos; quanto maior for
o êxito com que ela operar, tanto menos essas impressões serão incorporadas à experiência, e
tanto mais corresponderão ao conceito vivência (Benjamin, 1995, p. 111).
Este último conceito é significado pelo filósofo, na mesma obra, como experiência vivida em
sentido restrito, como a do transeunte na multidão ou como a relação do operário com a
máquina.
Na descrição desse contexto, depreende-se a constituição de um ser humano massificado e
ofuscado, tanto pela multiplicidade de estímulos quanto pela velocidade das mudanças que
Haroche (2008
exigem rápida e contínua adaptação/desadaptação e descarte. Não por acaso, pontua ), o
homem das sociedades democráticas contemporâneas clama atenção à sua subjetividade, a
despeito de toda a visibilidade que aparentemente lhe é conferida e proclamada como direito.
Concordamos que provavelmente nunca se falou tanto em atenção às individualidades, tanto
politicamente quanto por meio de apelos pessoais (reivindicações e desejo de ser notado
como especial). As minorias historicamente excluídas vêm se articulando com crescente
expressão desde o século XX em movimentos sociais com vistas à conquista ou à igualdade de
direitos.

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A reivindicação de educação inclusiva aí se insere como defesa do direito de todas as pessoas -
independentemente das diferenças de gênero, etnia, cultura, estrutura e dinâmica familiar, nível
socioeconômico, condição de saúde, presença ou não de deficiência ou dificuldade de
aprendizagem - frequentarem o mesmo sistema de ensino com garantia de acesso, permanência e
qualidade. Não supõe adaptação da minoria, e sim adaptação do sistema educacional para a
garantia desses direitos, à medida que este se compromete a atender às necessidades
educacionais de todos mediante a oferta de recursos materiais - econômicos, técnicos, de
adaptação ambiental - e humanos (capacitação docente, especialistas). Acordos internacionais
foram firmados com esse propósito, tais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(Unesco, 1990) e a Declaração de Salamanca, firmada em 1994, "[...] sobre Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais" (Unesco, 1994
), e embasam políticas
públicas de vários países.
Questionamos, entretanto, se o atendimento a essas necessidades, diretamente relacionadas aos
déficits, implicaria reestruturação dos sistemas educacionais para além de adaptações funcionais,
isto é, se demandaria ruptura com a predominante concepção de educar (por que se educa, para
quê se aprende), que aparece atrelada às demandas do capital.
Como instituição eminentemente a serviço da preparação dos indivíduos para o exercício de
competências consideradas importantes na (e à) sociedade, mediante acúmulo de determinados
conhecimentos eleitos como fundamentais para tal, a escola contemporânea é constituída
pela estética do choque e também a reproduz. A escolarização é posta como direito e
necessidade social; é necessária ao mercado (formação para o trabalho) e ao consumo, razão
pela qual estetiza-se na mesma lógica, ou seja, como preparatória, direcionada para
determinadas habilidades, funções e objetivos a serem alcançados em curto prazo e sob
competitividade. O provimento contínuo de conteúdos desprovido de um tempo necessário à
reflexão, à compreensão e articulação de significados e à produção de sentidos pessoais e
criatividade a partir do oferecido acarreta entorpecimento e esvaziamento: assim que o conteúdo
é aplicado, ou seja, quando cumpre uma finalidade imediata, como a aprovação para a série
seguinte ou um concurso, logo é descartado mnemonicamente, pelos sentidos e pela razão.
Retomando nossa metáfora, primeiro a hipervisualidade a ser consumida; depois, as tintas ou
imagens, sem serem estetizadas pela experiência autêntica, esvaem-se.

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A discussão no campo educacional transcende, portanto, o atendimento às necessidades
específicas de alguns ou o diagnóstico frequente de patologias de atenção e memória. Para além
desses aspectos, importa discutir como a aprendizagem tem sido estetizada na relação com o
saber e com o conhecimento. Nesse âmbito, a psicopedagogia oportuniza reflexões pertinentes.
O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO NA RELAÇÃO COM O SABER
A psicopedagogia é um campo de atuação cuja origem, nas primeiras décadas do século XX,
remonta à perspectiva de tratamento dos problemas de aprendizagem com base no modelo
médico-pedagógico, ou seja, em reeducar o indivíduo considerado desviante dos padrões de
comportamento e aprendizagem. O viés organicista foi acentuado na década 1970 e ainda norteia
atuações (Ramos, 2007).
Nas últimas décadas do século XX a psicopedagogia tem redimensionado seus objetivos,
seu objeto, bem como seus fundamentos e compromisso ético. Atualmente, afirma-se como
campo de conhecimento - e não somente prático - orientado para a compreensão de como o
sujeito aprende, no ambiente escolar ou fora dele, levando em consideração a influência de
fatores orgânicos, emocionais, pedagógicos, sociais, culturais, entre outros (Ramos, 2007). Para tanto,
convoca o entrelaçamento de conhecimentos diversos, notadamente o psicológico, o
psicanalítico, o sociológico e o pedagógico.
Na Argentina, onde a formação de psicopedagogo ocorre em nível de graduação há algumas
décadas, a produção de teórica da área é mais abrangente e vem norteando a produção intelectual
e cursos de pós-graduação no Brasil, inclusive em nível Stricto sensu. Como subsídio às
reflexões do presente artigo, destacamos contribuições da psicopedagoga argentina Alicia
Fernández, particularmente dois aspectos: a constituição do corpo na aprendizagem e como esta
vem sendo socialmente fraturada, sobretudo no vínculo com o saber.
Segundo essa autora, "[...] a aprendizagem é uma construção singular que cada sujeito vai
fazendo a partir de seu saber para ir transformando as informações em conhecimentos" ( Fernández,
2001
, p. 124). Cumpre explicitar a distinção entre informação e conhecimento. Na obra
supracitada e em outra antecedente (Fernández, 2001
), a autora afirma que o conhecimento não é
transmitido em bloco; transmitem-se informações, signos, recortes, e é sempre algo do outro.
Em espanhol diz-se enseña, cujo radical é o mesmo para insígnia e ensinar. Assim, a
psicopedagoga cunha o termo ensinante para designar a posição de quem provê ensenãs.
O aprendente, por sua vez, é aquele que potencialmente transformará as ensenãs em

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conhecimento, o que se dá por processos de objetivação (classificar, seriar, sistematizar) e de
subjetivação (conexão com o próprio desejo de conhecer e de aprender a partir do que alguém
oferta e também do que se deseja). O processo subjetivante tem a ver, ainda, com a conexão com
o saber, e este se difere do conhecimento, como no seguinte exemplo:
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; pode ser adquirido
através de livros ou máquinas, é factível de sistematização em teorias; enuncia-se através de
conceitos (O conhecimento tende a objetivar) em troca, o saber é transmissível só de modo
direto, de pessoa para pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, nem
de máquinas, não é sistematizável (não se encontram tratados de saber); só pode ser enunciado
através de metáforas, paradigmas, situações, histórias clínicas.
O saber dá poder de uso, mas o conhecimento não. [...]
Pode-se entender por que em determinados sistemas é conveniente que circulem conhecimentos,
mas não poder de uso sobre eles. [...]
Assim, se alguém diz 'Sei dirigir', supõe-se, caso tivesse um automóvel, que poderia sair
dirigindo. Porém, se alguém diz 'Eu conheço como se dirige um carro', até o melhor amigo
duvidaria de emprestar seu carro (Fernández, 2001, p. 63).
Ora, o que presenciamos (e vivenciamos) senão uma falta de conexão com o saber? A
possibilidade de aprender retroalimentada pelo desejo que o processo proporciona (ou deveria
fazê-lo) tem sido fraturada, não apenas por fatores diretamente relacionados a problemáticas
pessoais (inconscientes, cognitivas, familiares, patológicas), mas, sobretudo, por uma dimensão
sociocultural que supervaloriza o consumo e o imediatismo. Estar informadoconstituiu-se como
valor competitivo; conhecimento também. Contudo, quando sua produção está vinculada a uma
aplicabilidade imediata e com a promessa de resultados visíveis em curto prazo, maior o
investimento e status. O processo de conhecer vem se transformando, portanto, em um ato de
acelerada deglutição, em detrimento do saboreio, termo cuja raiz etimológica é a mesma de
sabor e saber.
O saber, como assinala Bondía (2002), demanda algo cada vez mais raro em nossa época: tempo. Esse
autor, reportando-se a Benjamin, também discorre sobre o desafio de resgatar a dimensão da
experiência na educação, que é justamente a relacionada ao aprendizado de desfrutar, saborear.
Correlacionando esta referência à leitura psicopedagógica, depreendemos ser imprescindível
essa nutrição por parte do ensinante. Para Fernández (1991, 2001), só se aprende quando autorizamos o

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outro a nos ensinar e isso implica conexão com o desejo. E o que ocorre no mundo
contemporâneo é que cada vez mais o outro (personificado no adulto, no professor, na família,
na escola e em outras instituições) não se mostra ou pouco se mostra desejoso de que
aprendamos movidos pelo sabor de aprender e sob a satisfação da continuidade que o processo
alimentaria, sem preocupação imediata com os fins.
Parafraseando Freud, Fernández (2001
, p. 107) comenta que o "mal-estar da civilização" atual, ao
supervalorizar a técnica, as imagens dadas, a velocidade e o seu consumo, produz obstáculos e
fracassos na potencialidade de pensar e mesmo "[...] quem pensa se sente excluído, já que o
consumidor está deslocado no cidadão, e quanto menos pensam os consumidores, mais
comprarão que é oferecido". Nessa crítica, identificamos confluência com um já referido
questionamento de Haroche (2008, p. 16, grifos da autora) sobre as possibilidades de estruturação de
um sujeito neste contexto em que o ser humano é frequentemente "[...] conduzido à inatenção,
ao estreitamento da consciência e à falta de simbolização dos sentimentos [...]", de tal modo que
as individualidades reduzem-se à alienação nas sensações. Como exemplo, na mesma página, a
filósofa menciona que "[...] o divertir-se passou a ser conjugado com o ensurdecer-se, e ambos
temem se declinado pelo isolar-se".
Em congruência - e então passamos ao segundo ponto da reflexão psicopedagógica - Fernández (2001)
metaforiza a relação com o conhecimento a distúrbios alimentares e alerta que a somatização
pode ocorrer, ou seja, estetiza-se no corpo algo que acontece nessa relação, pois trata-se de um
modalidade de apre(e)nder. Assim compreende-se, por exemplo, o movimento
de absorver e deglutir informações e conhecimentos, mas sem incorporá-los (torná-los corpo),
de modo que, não por acaso, ocorre o esquecimento, a recusa ou a desatenção em relação aos
conteúdos. No máximo o sujeito os devolve, à semelhança da bulimia, no cumprimento de uma
função (passar de ano ou em uma prova).
Novamente, assinala-se a desconexão das informações e/ou do conhecimento com o saber,
ignorando-se que a vinculação - e, portanto, a aprendizagem - configura-se em um corpo e este é
(re)construído pelo sujeito no processo. Resume Fernández (1991, p. 59):
Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai
integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprendemos as equações de segundo grau, temos
o corpo presente no tipo de numeração e não se inclui somente como ato, mas também como

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prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque
sem signo corporal de prazer, este desaparece.
Em concordância com a filósofa e também psicopedagoga Sara Paín, Alícia Fernández salienta a
distinção entre organismo e corpo:
Do ponto de vista do funcionamento, podemos tomar duas dimensões: a que pertence ao
organismo, que é um funcionamento já codificado, e a do corpo, que é aprendida. O organismo
necessita do corpo, como um gravador necessita de um instrumento de música original que
emita o som para que ele possa gravar. [...]
Assim, quando uma pessoa canta, deve respirar de uma maneira particular: utiliza o organismo,
mas seu canto está inserido no corpo. Pode-se dizer que canta com as cordas vocais, mas que
não são as cordas vocais que cantam [...]
Não temos diálogo com organismo, mas temos diálogo com nosso corpo, nós o modulamos
(Fernández, 1991, p. 58).
Pensando com os autores, a partir das reflexões que suscitam, entendemos que a aprendizagem
guarda uma dimensão estética. Propositadamente empregamos o verbo guardar, pois em geral
esta dimensão existe, mas não aparece; está em ponto cego, em consequência da estetização(?)
da consciência e da percepção sob os choques contemporâneos. O contexto socioeducacional,
econômico, histórico, político e midiático não favorece a valorização, a sedimentação nem a
produção de experiências (as autênticas) ou de conhecimentos a elas vinculados. Empobrecido o
solo do saber, mais empobrecidas as experiências e conhecimentos decorrentes, no que diz
respeito à conexão com uma história e uma memória - pessoal e de uma cultura. Por
conseguinte, ocorre a reprodução da efemeridade, da desorganização e da desatenção,
somatizadas na anestesia dos sentidos (físicos) e na sensação de falta de sentido (objetivo e
subjetivo) em relação àquilo que é posto para aprender.
Isso não significa, entretanto, a síntese de um raio-X pessimista. Justamente por identificarmos a
dimensão estética da aprendizagem em ponto cego, acenamos possibilidades de desvendá-la,
uma vez que o anuviamento não decorre de uma anomalia ou limitação fisiológica, e sim de
como e do quanto nos movemos para superá-lo.
UM OLHAR ESTÉTICO
Nesse cenário que sinaliza para a miopia do pensamento em meio à sobreposição ofuscante de
imagens, conteúdos, ruídos, informações e sob o grande olho da atenção global aos cidadãos,

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haveria lugar para o olhar sensível, aquele que depreende do vínculo com o saber, do saborear o
conhecer, que requer tempo e apreciação? Considerando o exposto, sem dúvida ele se faz
urgente e mesmo as somatizações - da recusa à insaciedade - sugerem que ele esteja aí clamado,
desejado. Se compreendemos o olhar sensível como aquele endereçado à conexão com a
subjetividade do outro, ampliamos o potencial de exercê-lo e de enxergar caminhos para tal.
Com isso já nos movemos em relação ao ponto de cegueira, saindo da paralisação que imobiliza
o pensar/agir/sentir/conhecer/aprender.
O próprio Walter Benjamin não vaticinou o fim da possibilidade de experiência; ele identificou
que ela já acontecia por meio da arte. Nos ensaios sobre Proust e Baudelaire ( Benjamin, 1987; 1995), o
filósofo enaltece as obras desses escritores justamente por expressarem a capacidade humana de
transformar o fragmentado das vivências em algo memorável e estético.
Fernández (2001
) também pontua a importância da arte como facilitadora da construção de imagens, de
metáforas e do brincar, processo que favorece, assim, a (re)conexão inconsciente com o saber.
Tanto a apreciação quanto a produção da arte potencializariam encontro com a capacidade
criadora, denominado pela psicopedagoga de "momento estético". Nesses momentos, regidos
pela sensibilização, o sujeito autorizaria-se a pensar e criar, constituindo-se, de fato, aprendente.
Por isso, torna-se necessário "disseminar a ideia de pensar e entrelaçá-la com a experiência, a
ação, a transformação. Pensar implica necessariamente transformar(-se). Quando digo 'Eu
penso', estou construindo algo novo que não pensava antes" ( Fernández, 2001
, p. 106). Nessa
perspectiva, a autora desconstrói o mito da contraposição: pensar versus agir. Pensar supõe ação,
saída da imobilidade da queixa, da inércia do pensamento.
Movimentar-se, então, presume saída do automatismo para uma condução auto, de autoria e
de autonomia, uma automobilidade com tomada de consciência, inclusive para retardar,
retroceder ou cessar uma atitude; cessar certo movimento para conectar-se com outra
possibilidade do próprio corpo e enxergar outro caminho. Nessa óptica, há que se ressaltar,
como Bondía (2002), a relevância da passionalidade, não a que aliena, e sim a que permite o saboreio,
a paixão, o experienciar; diríamos que é a atitude que permite a abertura do olhar sensível.
A existência da arte, sem dúvida, independente do seu uso terapêutico ou educacional, encarna
um aprendizado a partir do sensível e ensina que é possível subverter uma estética
massificadora. Todavia, tomá-la estritamente como disciplina para promover ou recuperar este
aprendizado também é dirigir o movimento rumo a outro ponto cego, o do utilitarismo, que em

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geral canaliza respostas, como o didatismo das interpretações de texto. A experiência estética
não precisa depender de objetos/elementos da arte para acontecer. Eles podem suscitar o olhar
sensível, e em geral o fazem, mas o grande desafio é estender o horizonte deste olhar a contextos
mais insípidos, menos férteis ao saboreio, de modo que aí se constituam sentidos de beleza no
processo de aprender.
Belo, aqui, não se confunde com o ideal clássico apolíneo de perfeição da forma sob
determinados critérios padrão. O sentido de beleza que apontamos tem a ver com a
subjetividade, com a segurança da autoria, ainda que seja árduo o percurso. É mais evidente nas
produções de escultores, compositores, pintores, atores, bailarinos ou escritores, pelas emoções
que suscitam no espectador, mas também é assim nas ciências, mesmo nas mais exatas, na
escultura da melhor forma/fórmula de aproximação. E pode ser assim na criatividade e na
intencionalidade, no refletir, na apropriação e no uso de recursos técnicos, das informações e do
conhecimento.
Lembremos que nas aprendizagens assistemáticas, à primeira vista tão simples que em geral nem
requerem escola, o olhar sensível aparece como investimento afetivo à confiança, ao
autoaprimoramento e à vontade de conhecer. É o que costumeiramente ocorre na primeira
infância, no aprendizado de engatinhar, andar, falar, brincar... As etapas são comemoradas,
os erros/tropeços são vistos como parte natural do desenvolvimento humano e o corpo estetiza
gestos, movimentos e acordes nos vínculos com os primeiros ensinantes ou com os que
aplaudem o aprendizado.
O belo, na infância, é justamente o potencial e o processo (movimento) de estar aprendendo,
o lugar aprendente, em que é permitido e desejável descobrir, perguntar, explorar, mostrar-se
como construção, e não como obra acabada. Esta última corresponderia ao adulto ou ao aluno
que completa um ano escolar. Na escolarização e no contexto das regras da civilização, o sujeito
precisa apresentar obras em determinado tempo e a partir do uso de predeterminadas matérias-
primas para cumprir certos fins. Com isso, fecha os olhos à dimensão estética, àquela que requer
tempo, prestar atenção, estender os olhos, tanto para produzir, quanto para espectar, apreciar, e
então interrogar para o aprimoramento.
Nesta defesa do olhar sensível e do resgate da dimensão estética, não pretendemos ofuscar
o logos e as exigências mais objetivas da cultura. Não se visa a uma fuga, muito ao contrário: se
os defendemos, é para o enraizamento de um logos mais fecundo, que não recaia tanto à tentação

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viciosa de responder, mas permita-se retornar ao que lhe deu origem: à pergunta. Pode-se dizer
que a pergunta é a infância do logos. Nesse sentido, concordamos com Kohan (2007
, p. 245) na
afirmativa de que "não há como abandonar a infância, não há um ser humano inteiramente
adulto. A humanidade tem um sôma infantil que não lhe abandona e que ele não pode
abandonar". Esse autor reporta-se à concepção do filósofo Giorgio Agamben sobre infância, que
não a situa em um plano cronológico nem em um lugar de inferioridade; ela é uma categoria de
expressão do descontínuo, da irrupção do pensamento: "ela passa a ser a condição de rupturas,
experiência de transformação e sentido das metamorfoses de qualquer ser humano, sem importar
sua idade" (Kohan, 2007, p. 246).
Ao desocultarmos esse ponto, o da infância guardada (e latente como o olhar que transforma
matérias em obras-primas), lembramos que não deve ser por acaso que em nossa cultura, na
sabedoria popular, costuma-se dizer arteiro ou fazer arte na referência a crianças que
agem/pensam/tramam, enfim, estetizam como ninguém espera.
CONSIDERAÇÕES DE UM OLHAR
Trouxemos a metáfora do ponto cego para pensar a aprendizagem, sobretudo em uma dimensão
mais subjetiva, considerando o contraste entre o propagado apelo de atender às necessidades
educacionais de todos e as concretas condições para tal. Os desafios objetivos são muitos e
complexos, das políticas públicas às adaptações arquitetônicas, técnicas e tecnológicas,
incluindo a qualificação de pessoal e a distribuição demográfica de recursos humanos e
materiais. Questiona-se, não sem razão, se o atendimento às necessidades específicas é possível
dentro da presente estrutura político-educacional e sociocultural.
Constatando-se a persistência de dificuldades de aprendizagem, de fracasso escolar ou de
queixas relacionadas à desatenção ao universo acadêmico, é questionável também se essa
estrutura tem favorecido condições para a aprendizagem, mesmo quando os educandos são
agrupados sob uma homogeneidade preestabelecida, ou seja, mesmo sem os especiais incluídos,
e até quando as condições materiais são aparentemente favoráveis. Afinal, ainda que haja o
provimento objetivo às necessidades visíveis, o não aprender ou então o aprender de superfície
(aprender-esquecer), condizentes à estética vigente como normal, prevalecem: vigora a
imediaticidade de consumir informações e reproduzir conhecimento.
Nesse panorama, pensar confluências entre a educação contemporânea e a abertura (ou o não
fechamento) do olhar sensível é um desafio, mas, ao mesmo tempo, um vislumbre de

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mobilização do pensamento gerada justamente por uma sensibilização. Ela pode provir de
experiências distintas da normalidade, no contato com anormalidades sensíveis que nos
provocam espanto. Não por elas, mas pelo que não enxergamos; por não percebermos o belo no
mais evidente, como no exemplo da observação de Antônio Cícero, referida no início deste
artigo, em relação às folhas das árvores.
As sutilezas de ver interrogam modos e modelos de ensinar e trazem o ensinante para a sua
infância: o lugar de aprender. Põe-se em movimento, assim, a alteridade, o fazer junto na
comunhão de experiências. Diríamos: o com-ver-junto.
As implicações desse mover para a subjetividade são nítidas, tanto para quem ensina quanto para
quem aprende: concernem ao aprendizado com saboreio, experimentando. Assinalamos, porém,
que as repercussões podem e devem ser mais abrangentes, se a pertinência do olhar sensível for
convocada ao propósito de questionamento e modificação dos valores sociais dominantes.
Nadja Hermann (2005, p. 70) avalia que a experiência estética traz "elementos novos para a crítica e
melhoria de nosso agir moral"; por isso, ela é tão importante na educação, esta área que "sempre
teve uma atração inevitável à unidade [...]", ou seja, a homogeneizar ( Hermann, 2005, p. 72). Assim,
como resume a autora, a estética;
[...] atua numa dupla dimensão: em primeiro lugar, contribui para desenvolver a sensibilidade
para as diferenças de percepção ou de gosto, auxiliando na contextualização de princípios éticos
com uma força que o cognitivo não consegue produzir; e, em segundo lugar, cria condições para
o reconhecimento do outro, evitando os riscos da uniformização diante do universalismo ( Hermann
2005
, p. 72).
Dessa maneira, o resgate do olhar estético (sensível), que experimenta/experiência, implica
também uma responsabilidade social, política e formativa, seja no presente momento e com a
geração atual, como forma de resistência à massificação que anestesia, seja para com a formação
das novas gerações, por instituir uma educabilidade pautada sob valores distintos dos
predominantes. Essa perspectiva coadunaria-se com o propósito benjaminiano de, segundo Pereira
(2009
, p. 247), "[...] elaborar um projeto filosófico que fosse capaz de recuperar o verdadeiro
sentido da experiência, de uma noção que pudesse se sobrepor àquela outra da sociabilidade
burguesa, distanciada da tradição [...]". O autor explicita que:
Benjamin busca, lato sensu, salvaguardar a possibilidade de um ser humano de se dar a
experiências realmente significativas, a experiências que extrapolariam a capacidade de

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entendimento humano, que estariam para além daquilo que se poderia captar e dizer acerca do
que acontece (Pereira, 2009, p. 252).
Se ainda nos identificamos em ponto cego com relação a captar o que (nos) acontece, vale
lembrar que o primeiro passo para o desvendamento é justamente essa identificação. Nesse
constatar, questionamos a possibilidade de caminhos alternativos ao pretensamente único,
interrogamos possibilidades, e isso já reflete lucidez, pensamento crítico e perspectivas de um
novo aprender.
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em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 08 jul. 2013.
[ Links ]
1
Ponto cego: 1. Anat. Em cada retina, área por onde penetra nervo óptico, assim chamada por
não existirem, no local, receptores sensoriais, não havendo, portanto, resposta à estimulação. 2.
Num veículo automóvel, área que não se pode avistar por meio de retrovisores (Ferreira, 1999, p.
1605).
2
Em Bachelard, o termo espiritual não tem conotação religiosa ou metafísica; diz respeito ao
intelecto, ao pensamento científico.
Recebido: 29 de Junho de 2014; Aceito: 23 de Junho de 2015
Ana Beatriz Machado de Freitas é pedagoga, especialista em psicopedagogia, mestre em
Psicologia e doutora em Educação (PUC Goiás). E-mail: bianadefreitas@ig.com.br

Revista Paulista de Pediatria


versão impressa ISSN 0103-0582versão On-line ISSN 1984-0462
Rev. paul. pediatr. vol.36 no.1 São Paulo jan./mar. 2018 Epub 13-Nov-2017
http://dx.doi.org/10.1590/1984-0462/;2018;36;1;00007
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-05822017005010101&script=sci_abstract&tlng=pt

ARTIGOS ORIGINAIS

DESEMPENHO COGNITIVO DE PRÉ-ESCOLARES COM


BAIXA ESTATURA EM TRATAMENTO DE RECUPERAÇÃO
NUTRICIONAL

Thaíse Morais Silvaa


Nassib Bezerra Buenoa *

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Maria de Lourdes da Silva Gomes de Azevedob
Ana Paula Grotti Clementea
Telma Maria de Menezes Toledo Florêncioa
a
Faculdade de Nutrição da Universidade Federal de Alagoas, Maceió, AL, Brasil.
b
Universidade Tiradentes, Maceió, AL, Brasil.
RESUMO
Objetivo:
Determinar se o tratamento de crianças com baixa estatura, ofertado em um centro
especializado, influencia seu desempenho cognitivo.
Métodos:
Foram analisados dois grupos de crianças advindas de famílias vulneráveis, um com crianças
com baixa estatura em tratamento no Centro de Recuperação e Educação Nutricional (CREN) e
outro de crianças eutróficas de uma creche municipal localizada na mesma região do CREN. No
CREN, as crianças são tratadas em semi-internato (9 horas/dia, 5 dias/semana), recebendo
suporte médico, nutricional e psicopedagógico. Todas foram submetidas ao Teste de Triagem do
Desenvolvimento de Denver-II e avaliadas quanto ao índice de estatura-para-idade em 3
momentos distintos: no início do acompanhamento e após 6 e 12 meses. A classificação
socioeconômica das crianças, de acordo com os Critérios de Classificação Econômica Brasil, foi
feita no início do acompanhamento. Calcularam-se razões de prevalência para a análise
transversal da linha de base, por meio de uma regressão de Poisson, e razões de prevalência
agrupadas para a análise longitudinal, por meio de um modelo de estimativas de equações
generalizadas, ambas ajustadas por idade, sexo e classe socioeconômica.
Resultados:
Ao todo, 74 crianças foram analisadas, 37 em cada grupo. Não houve diferenças de idade, sexo e
classe socioeconômica entre os grupos. Na análise longitudinal, o grupo CREN apresentou
melhor desempenho no domínio pessoal-social (razão de prevalência agrupada: 0,89; intervalo
de confiança de 95% - IC95%: 0,82-0,95), sem diferenças significativas para os demais
domínios.
Conclusão:
O tratamento ofertado pelo CREN melhorou satisfatoriamente as habilidades sociais das
crianças tratadas, sem alterar os demais domínios.

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Palavras-chave: Desnutrição; Nanismo nutricional; Desenvolvimento infantil
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento pleno de uma criança depende de seu potencial genético e dos fatores
ambientais, culturais e sociais aos quais está exposta.1 O período mais crítico são os primeiros
mil dias de vida (da concepção ao segundo aniversário), em que o crescimento e o
desenvolvimento do sistema nervoso são intensos. 2 Todavia, é na segunda infância e na idade
escolar que as aptidões físicas e motoras apresentam maior evolução, já que, nessa fase, a
criança desenvolve consciência de si e do mundo ao seu redor, conquistando independência,
adaptação social e desenvolvimento rápidos com progressos na aprendizagem.3
No processo de aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo é caracterizado por alguns domínios
de funções interdependentes, como as habilidades motoras grosseiras, que se referem à
utilização dos grandes músculos do corpo; as habilidades motoras finas, que estão relacionadas
ao uso de pequenos músculos da mão; a linguagem, a qual é importante para a resolução de
problemas e a tomada de atitudes; e o desenvolvimento pessoal-social, que se refere aos
processos de conquista da independência para realizar atividades cotidianas. 4 A identificação de
possíveis riscos de atraso no desenvolvimento e crescimento da criança deve ser diagnosticada o
mais precocemente possível; com isso, o impacto será menor e a intervenção, mais efetiva.5
Para isso, muitos são os instrumentos utilizados para avaliar, quantificar e monitorar o
desenvolvimento intelectual.6 Dentre os principais métodos utilizados destaca-se o Teste de
Triagem do Desenvolvimento de Denver-II (TDII), que é de fácil aplicabilidade, podendo ser
utilizado por qualquer profissional da área da saúde. Trata-se de um teste de triagem que avalia
as quatro áreas do desenvolvimento: pessoal-social, motor fino, linguagem e motor grosseiro.7
O crescimento estatural, um importante instrumento para a determinação da condição de saúde
infantil, sofre influência do meio em que a criança vive e interfere diretamente no seu
desenvolvimento.8 O nível socioeconômico e o contexto familiar atuam como mediadores da
adequada ingestão de nutrientes que, somados à ocorrência de doenças, influenciam o estado
nutricional das crianças.9 As crianças desnutridas apresentam atraso no desenvolvimento
cognitivo, que pode acarretar consequências em longo prazo individual e coletivamente. 10 No
entanto, a recuperação do déficit estatural infantil pode amenizar os efeitos da desnutrição sobre
o desempenho cognitivo, de modo que crianças recuperadas apresentam nível de cognição
semelhante ao daquelas que não apresentam tal déficit.11

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Com o objetivo de combater o déficit estatural e seus malefícios em comunidades de alta
vulnerabilidade social, foram criados os Centros de Recuperação e Educação Nutricional
(CREN), organizações não governamentais ligadas às universidades federais de São Paulo
(UNIFESP) e Alagoas (UFAL). No CREN, as crianças com déficit estatural são tratadas em
regime de semi-internato, permanecendo no local nove horas por dia, cinco dias por semana,
recebendo acompanhamento médico, nutricional, psicológico e pedagógico.12
Dessa forma, este estudo teve como objetivo avaliar se o tratamento oferecido pelo Centro de
Recuperação e Educação Nutricional de Maceió-AL (CREN-AL), centro especializado para
recuperação de déficit estatural em crianças em idade pré-escolar, oriundas de classes
socioeconômicas vulneráveis, influencia em seu desempenho cognitivo, quando comparadas a
crianças com estatura adequada advindas do mesmo meio social, matriculadas em uma creche da
rede municipal de ensino, ao longo de um ano.
MÉTODO
O Comitê de Ética em Pesquisa do Centro de Estudos Superiores de Maceió - CESMAC
(COEPE) aprovou o projeto sob o protocolo nº 1588/12. Os responsáveis legais autorizaram a
participação das crianças por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, além do Termo de Assentimento por parte dos menores e do consentimento por
parte dos responsáveis pelas instituições em que ocorreu a coleta dos dados.
Trata-se de um estudo longitudinal com 1 ano de duração e 3 momentos de coleta (início, após 6
meses e após 12 meses), que acompanhou crianças em idade pré-escolar (2 a 5 anos)
matriculadas em duas instituições infantis do município de Maceió, Alagoas: CREN-AL e em
uma creche municipal próxima ao CREN. Essas instituições localizam-se na 7ª Região
Administrativa de Maceió - a de menor índice de desenvolvimento humano do município.
No CREN, as crianças com déficit estatural permaneciam em regime de semi-internato, das
08:00 às 17:00 horas, e recebiam 5 refeições, o que fornecia 80% das necessidades energéticas
diárias, com o objetivo de recuperação desse déficit. O CREN proporciona acompanhamento
médico e nutricional para as crianças, além de desenvolver atividades pedagógicas adequadas à
faixa etária, monitoradas por equipe multiprofissional que inclui psicólogo e pedagogo. Já na
creche municipal, as crianças permanecem apenas um horário, das 08h00 às 12h00 e recebem a
merenda escolar, além de acompanhamento pedagógico adequado à faixa etária.

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A seleção das crianças se deu por meio do diagnóstico do estado nutricional. Foram incluídas
crianças do CREN com baixa estatura, ou seja, um escore Z de estatura-para-idade (E/I) <-2
desvios padrão (DP), e com no mínimo 3 meses de internação. Na creche municipal, incluíram-
se apenas crianças eutróficas, isto é, com escore Z de E/I >-1,0 DP. Foram excluídas as crianças
que apresentavam alguma doença neurológica previamente diagnosticada.
As crianças foram avaliadas quanto à sua estatura, nos 3 momentos do estudo, com o uso de um
estadiômetro dotado de fita métrica inextensível com 2 m de comprimento e precisão de 0,1 cm
para o cálculo do índice E/I, utilizando o programa AnthroPlus versão 2007 (Organização
Mundial da Saúde, Genebra, Suíça).
A categorização da classe econômica foi realizada apenas no início do acompanhamento, pelo
Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB), da Associação Brasileira de Empresas de
Pesquisa (ABEP).13
A avaliação do desenvolvimento cognitivo das crianças foi feita por meio do TDII. 7 Esse teste
avalia quatro áreas/categorias: motor-grosseiro (controle motor corporal, como sentar e andar),
motor fino-adaptativo (coordenação olho/mão, manipulação de pequenos objetos), linguagem
(produção de som, capacidade de reconhecer, entender e usar a linguagem) e pessoal-social
(aspectos da socialização da criança dentro e fora do ambiente familiar). É composto por 105
itens que retratam tarefas relacionadas às áreas que ele abrange e apresenta como classificação:
normal, atraso e não testável.
Conforme os critérios de avaliação, foram classificadas como “normais” as crianças que tiveram,
no máximo, uma falha de execução por área investigada. As crianças que tiveram duas ou mais
falhas foram classificadas com “atraso” e as que se recusaram a executar quaisquer itens,
impedindo a apreciação de seu desempenho em uma ou mais áreas, foram classificadas como
“não testáveis”.
Analisaram-se os dados no programa Statistical Package for the Social Science (SPSS), versão
20.0 (IBM SPSS Inc, Chicago, IL, USA). Os dados contínuos estão apresentados como média e
DP e os categóricos, como frequências absoluta e relativa. No início do acompanhamento, para
comparação das variáveis contínuas (idade e E/I) entre os grupos, o pressuposto da
homogeneidade das variâncias foi avaliado por meio do teste de Levene e, caso atendido,
realizou-se o teste t de Student para amostras independentes; já para a comparação das variáveis
categóricas (sexo e classe socioeconômica) entre os grupos, utilizou-se o teste do qui-quadrado.

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Para verificar a associação entre o desenvolvimento cognitivo (normal ou atrasado) nas quatro
áreas do TDII e os grupos (CREN ou creche), na análise transversal, em cada um dos três
momentos, calculou-se as razões de prevalência (RP) por meio de um modelo de regressão de
Poisson, com estimativa robusta das variâncias, ajustado para idade, classe socioeconômica e
sexo. Na análise longitudinal, um modelo de equações de estimativas generalizadas, com uma
matriz de correlação independente (comando GENLIN) - também ajustado para idade, classe
socioeconômica e sexo - foi construído para incorporar a variabilidade intrasujeito das medidas
repetidas, gerando uma estimativa agrupada da RP entre grupo (CREN e creche municipal) e
desenvolvimento cognitivo (normal ou atrasado) para cada um dos quatro domínios do TDII.
Um valor de alfa igual a 5% foi adotado para todas as análises.
RESULTADOS
Participaram do estudo 74 crianças: 37 atendidas no CREN e 37 atendidas na creche municipal.
As características socioeconômicas e antropométricas podem ser vistas na Tabela 1. Não foram
observadas diferenças para idade, sexo e classe socioeconômica entre os grupos. Como
esperado, o grupo CREN apresentou valores significativamente menores para o índice E/I. O
aproveitamento médio nos 4 domínios do TDII, no início do acompanhamento, foi de 44% nas
crianças do grupo creche municipal e de 41% no grupo CREN. Durante o período de
acompanhamento, o grupo CREN recuperou, em média, 0,4 escore Z do índice E/I, enquanto no
grupo creche o aumento foi de 0,1 escore Z.
Tabela 1: Características socioeconômicas e antropométricas dos dois grupos de crianças
estudados.
CREN (n=37) Creche (n=37)
p-valor a
Média Desvio padrão Média Desvio padrão
Idade (meses) 42,0 11,0 44,9 9,4 0,35
Índice E/I (escore Z) -2,4 0,3 -0,3 0,5 <0,01
N % n % p-valorb
Classe social
C1-C2 14 37,8 18 48,6
0,34
D-E 23 62,2 19 51,4
Sexo
Feminino 18 48,6 18 48,6
0,99
Masculino 19 51,4 19 51,4
CREN: Centro de Recuperação e Educação Nutricional; E/I: estatura-para-idade; aobtido por meio do teste t de
Student para amostras independentes; bobtido por meio do teste do qui-quadrado.

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A Tabela 2 mostra a análise longitudinal do desempenho no TDII para os grupos creche e CREN
e a RP agrupada para cada domínio, obtida por meio de um modelo de equações de estimativas
generalizadas, ajustada por idade, classe social e sexo. De acordo com essa análise, apenas o
domínio pessoal-social apresentou diferenças entre os grupos ao longo do tempo: o risco do
grupo CREN apresentar um escore “atraso” foi menor do que o risco do grupo creche municipal:
RP agrupada=0,89; intervalo de confiança de 95% (IC95%) 0,82-0,95; p<0,01. A Figura
1 mostra a prevalência não ajustada de escores “atraso” para cada domínio do TDII ao longo dos
três momentos para os grupos CREN e creche municipal. É possível verificar que apenas no
domínio pessoal-social houve diferenças significativas entre os grupos, ao longo do
acompanhamento.
Tabela 2: Avaliação do desenvolvimento cognitivo de crianças do Centro de Recuperação e
Educação Nutricional e de uma creche municipal, ao longo de 12 meses.
Inicial 6 meses 12 meses
Avaliação Análise agrupada
CREN Mun. CREN Mun. CREN Mun.
Domínio % % RP a % % RP a % % RP a RP b IC95% p-valor
Pessoal-social 32,4 48,6 0,85c 18,8 25,7 0,86c 7,1 3,0 1,01 0,89 0,82-0,95 <0,01
Motor Fino 70,3 73,0 1,01 71,9 68,6 1,00 64,3 36,4 1,08 1,03 0,95-1,12 0,43
Motor Grosso 40,5 42,9 0,99 28,1 24,3 0,97 14,3 3,0 1,07 1,01 0,91-1,12 0,78
Linguagem 89,2 78,4 1,07 81,3 60,0 1,06 50,0 33,3 0,98 1,05 0,98-1,13 0,15
Não testável 27,0 43,2 0,85c 34,4 22,9 0,99 21,4 12,1 1,00 0,94 0,85-1,03 0,21
CREN: Centro de Recuperação e Educação Nutricional; Mun: creche municipal; RP: razão de
prevalência; IC95%: intervalo de confiança de 95%; arazão de prevalência do grupo CREN em
apresentar resultado “atraso” em relação ao grupo creche municipal, calculada por meio de uma
regressão de Poisson com estimativa robusta das variâncias, ajustada por sexo, idade e classe
social; brazão de prevalência agrupada do grupo CREN de apresentar um resultado “atraso” em
relação ao grupo creche ao longo dos três momentos, obtida por meio de uma equação
generalizada estimada, ajustada para idade, sexo e classe social; cestas razões de prevalência
apresentaram um valor p<0,05 pela regressão de Poisson.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 46
Figura 1: Frequência relativa do escore “atraso” para os grupos Centro de Recuperação/Educação Nutricional e
Creche Municipal, nos três momentos de avaliação.

DISCUSSÃO
De uma maneira geral, o desempenho cognitivo geral nos quatro domínios do TDII das crianças
de classes econômicas vulneráveis, com baixa estatura ou estatura normal, foi baixo, visto que o
grupo de crianças com baixa estatura em tratamento nutricional no CREN apresentou em torno
de 41% de aproveitamento, diferindo pouco do grupo de crianças eutróficas da mesma região
(44%), no início do acompanhamento. Ao comparar longitudinalmente esse desempenho
cognitivo ao longo de um ano, percebeu-se que o domínio pessoal-social diferiu entre os grupos

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e que as crianças do grupo CREN apresentaram menos risco de ter um escore “atraso”. Para as
demais categorias, não houve diferenças entre os grupos.
Os achados do estudo sugerem que a relação entre o desempenho cognitivo e o estado
nutricional de crianças sofre influência do ambiente social em que estão inseridas. Estudos com
pré-escolares vulneráveis evidenciam que um nível socioeconômico mais baixo prejudica o
desenvolvimento cognitivo das crianças.14,15,16,17
As crianças com baixa estatura não apresentaram diferenças significativas em nenhum domínio,
quando comparadas às crianças eutróficas da mesma comunidade, assim como observado por
Saccani et al.,15 que avaliaram dois grupos de crianças (desnutridas e eutróficas) residentes em
uma periferia de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, e demostraram que o estado nutricional não
se correlacionou com o desempenho da aprendizagem das crianças. Embora se saiba que a
nutrição infantil adequada atua de modo fundamental no desenvolvimento das potencialidades e
aptidões das crianças, pode-se inferir que, além da nutrição, a soma dos fatores sociais e
ambientais pode se sobrepor aos fatores biológicos e ocasionar déficits na capacidade
intelectual, independentemente do estado nutricional. Uma investigação com crianças com baixa
estatura na primeira série do ensino fundamental da periferia de São Paulo mostrou que essas
apresentaram um desempenho inferior na escola, comparadas às crianças sem baixa estatura,
enfatizando que a recuperação nutricional deve acontecer precocemente para evitar efeitos
negativos no processo de aprendizagem futuro.18
As crianças com baixa estatura em tratamento nutricional no CREN apresentaram melhor
desempenho no domínio pessoal-social, comparadas às advindas da creche municipal. Esse
resultado pode ser influenciado pelo fato das crianças semi-internas no CREN passarem dois
horários na instituição, com adequado suporte pedagógico, mais intenso do que o proposto pela
creche municipal, onde as crianças passam apenas um horário. Assumindo que ambos os grupos
vivem em ambiente doméstico insalubre e com baixo estímulo em casa - devido ao baixo nível
escolar dos pais -, pode-se justificar a ausência de diferenças na evolução do desempenho
cognitivo dos demais campos entre os grupos.
Ambos os grupos apresentaram alto percentual de atraso em alguns domínios do TDII, em
especial no domínio da linguagem, assim como observado por Biscegli et al., 19 que avaliaram
crianças matriculadas em creches em Catanduva, São Paulo, com baixo nível socioeconômico, e
mostraram que a linguagem foi a área de pior desempenho.

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É possível que o tamanho da amostra não tenha garantido poder estatístico suficiente para
encontrar diferenças significativas entre os grupos. No entanto, o uso de uma análise
longitudinal dos dados, por meio de modelos de estimativas de equações generalizadas, permite
minimizar a perda de amostra ao longo do estudo por considerar todos os dados disponíveis dos
indivíduos.
Os autores concluem que, dentre as crianças de classes socioeconômicas vulneráveis, não há
diferenças no desempenho cognitivo daquelas com baixa estatura submetidas a tratamento de
recuperação nutricional e das eutróficas. As crianças submetidas ao tratamento no CREN
apresentaram melhor desempenho no domínio pessoal-social, possivelmente devido ao modelo
de semi-internato a que estão submetidas.
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Financiamento: O estudo não recebeu financiamento.
Recebido: 16 de Novembro de 2016; Aceito: 24 de Março de 2017
*
Autor correspondente. E-mail: nassib.bueno@fanut.ufal.br (N.B. Bueno).
Conflito de interesses: Os autores declaram não haver conflito de interesses.

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Construção psicopedagógica
versão impressa ISSN 1415-6954
Constr. psicopedag. v.18 n.16 São Paulo jun. 2010
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000100009

ARTIGOS

Conflitos no trânsito: intervenções ou moderações psicopedagógicas


podem ajudar no relacionamento dos agentes de operação e
fiscalização de trânsito com os motoristas?

Maria da Penha Pereira Nobre1


Instituto de Mobilidade e Educação Plano - IMEP

RESUMO
Este trabalho apresenta uma forma diferenciada de observar o comportamento dos agentes de
operação e fiscalização de trânsito e sua participação nos conflitos com motoristas, com o foco
interdisciplinar e sob o ponto de vista da ética profissional e da relação ensino/aprendizagem,
procurando identificar as questões relevantes que afetam suas atitudes. Foram realizadas
pesquisas com três grupos de agentes possibilitando classificá-los em três tipos básicos: Agentes
que estão com a autoestima muito baixa, sentem-se um “nada”, um inseto, algo ruim, bode
expiatório, que atrai coisas erradas e ruins e que a população não gosta; Agentes que são
profissionais nas suas atuações, indiferentes aos acontecimentos que ocorrem no órgão onde
trabalham ou a seus problemas pessoais; e Agentes que se sentem super-heróis, detentores do
poder de resolver todos os problemas que aparecem. Os dois grupos que possuíam mais
experiência profissional (mais de 6 anos), tiveram resultados semelhantes, diferentemente do
grupo que estava sendo formado e não tinha experiência como agentes. As pesquisas
demonstraram que, através de intervenções ou moderações psicopedagógicas, é possível

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provocar reflexões e mudanças de comportamento dos agentes, possibilitando a redução de seus
envolvimentos nos conflitos no trânsito.
Palavras chave: Conflitos no trânsito, Psicopedagogia institucional, Intervenções
psicopedagógicas, Agentes de operação e fiscalização de trânsito municipais

ABSTRACT
This work presents a distinguished way to observe the behavior of transit and traffic operational
and control agents, and their participation in conflicts with drivers, under an interdisciplinary
focus and professional ethics, considering in addition the relationship teaching/learning, looking
for the relevant questions that influence their attitudes. Research was done with three groups of
agents classified according to three basic types: Agents with a very low self steam, that consider
themselves as a “nothing”, a simple bug, something bad, a scapegoat, someone that attracts bad
and wrong things and that are disliked by the population; Agents that are professional in their
actions, not sensible to the occurrences at the transit authority headquarter which they work for,
or to their personal problems and Agents that feel they are super heroes, having the power to
solve all the problems that might happen. The two groups with greater professional experience
(more than 6 years) had similar results, different from the group that was being prepared and that
did not have yet experience as agents. The research provided evidence that by using
psychopedagogical interventions and moderations, it is possible to provoke them to reflect about
their behavior and change their attitudes, leading in this way to the possibility of reducing their
involvement in conflicts with the drivers in traffic and transit occurrences.
Keywords: Traffic conflicts, Institutional psychopedagogy, Psychopedagogical interventions,
Transit and traffic operational and control municipal agents.

Introdução
Os conflitos no trânsito, que ocorrem nas vias públicas entre os profissionais que trabalham
como agentes de operação e fiscalização de trânsito e os motoristas, são gerados por posturas
inadequadas pelas duas partes e têm aumentado muito nos últimos tempos, passando a ser uma
preocupação dos gestores públicos.

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Embora o agente faça parte de um grupo, muitas vezes tem que agir solitariamente na via,
tomando decisões difíceis, nem sempre acertadas, mas necessárias no momento em que ocorrem.
As orientações recebidas no treinamento agitam-se em sua cabeça, buscando a melhor solução
para a situação inesperada, muitas vezes emergencial, e que nem sempre foi discutida ou
prevista. O que lhe causa desconforto e medo.
Trabalha na maioria do tempo em pé, sob sol e chuva, em situações muitas vezes precárias de
trabalho, com muito ruído, sem condições sanitárias adequadas, sem local de descanso ou
refeição. Usa, obrigatoriamente, uniforme e calçado que nem sempre são adequados às suas
funções, provocando, por vezes, problemas de dor e machucado nos pés, calor, mal-estar, entre
outros. Para a realização de suas atividades precisa de boas condições físicas e psicológicas, pois
trabalha sobre pressão, com rotinas de trabalho rígidas e exposição a situações de risco.
Sendo uma função relativamente nova existem dificuldades naturais nos ajustes de
comportamento no exercício das atividades, com reflexos no relacionamento com os usuários
das vias, que são os clientes cidadãos (pedestres, motoristas, passageiros, ciclistas, entre outros).
Os conflitos que surgem devem ser discutidos e analisados para que os agentes possam saber
como agir e não se sentirem desorientados em situações agressivas ou de estresse na função.
A questão ética no trabalho do agente não pode ser deixada de lado, já que sua função pública
tem relacionamento direto com os usuários da via e é baseada em um conjunto de princípios e
normas definidas no Código de Trânsito Brasileiro - CTB (BRASIL,1997) e pelos órgãos de
trânsito.
Ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém,
como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta
predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regras
definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. Secretaria de
Educação Fundamental.
O comportamento dos motoristas, por outro lado, que deveria ser baseado na responsabilidade
de conduzir com precaução um veículo que pode pôr em risco sua vida e das outras pessoas,
muitas vezes está baseado em atitudes agressivas, nas disputas de espaços e poder, além do
“levar vantagem em tudo” que é agravado pelo pouco conhecimento do CTB e das regras e
normas de convivência no trânsito.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 53
Historicamente, no Brasil, não foi dado o devido valor à formação do condutor, que aprende a
dirigir na prática e pouco se interessa pelo conteúdo e pela motivação das determinações legais,
que procuram organizar a utilização do espaço viário com base em conceitos de cidadania.
A convivência dos condutores e agentes de trânsito nas vias é difícil e delicada, pois ao mesmo
tempo em que ele é considerado como um anjo quando se precisa dele, ao ser atuado o motorista
o considera como um “diabo”. É necessário um acompanhamento permanente, assim como
ações que corrijam comportamentos e posturas dos agentes com o objetivo de reduzir a
gravidade das situações que são vividas diariamente por eles.

Identificação de problemas
a. Comportamentais
Corassa (2003, p. 61 a 74) analisa a questão dos conflitos no trânsito destacando que sua
complexidade é proporcional à complexidade da natureza humana e que se o carro é considerado
pelas pessoas como extensão de suas casas, lugar de proteção, privacidade e convivência, o
trânsito é também espaço de conflitos.
Machado (2003) ressalta que no Brasil não temos a cultura da cidadania desenvolvida e no
trânsito isto pode ser observado, pois foi desenvolvido um conceito de “impunidade”, no qual os
direitos e deveres são desiguais, e o “levar vantagem” gera o “você sabe com quem está
falando?”, leva ao “agrado”, ao jeitinho e à cultura da malandragem. É necessário resgatar a
idéia de o espaço urbano ser um local democrático, de exercício de cidadania, de respeito e
civilidade, de convivência e solidariedade, objetivando valorizar o direito de ser, de conviver e
de participar de outro tipo de trânsito.
Bianchi (2007) coloca que os conflitos de trânsito podem ser interpretados como uma busca de
poder, de sobrepujar o outro, como a figura simbólica do pai. Mostrar-se o mais forte, ou o mais
corajoso, ou o mais veloz, pode ser traduzido como uma busca de superação do pai
internalizado. A realidade parece indicar a necessidade de que a sociedade encontre meios de
mudar as atitudes agressivas no trânsito.

b. Com relação aos agentes


Ao agente, depois de treinado e credenciado pela Autoridade de Trânsito, que é o dirigente do
órgão de trânsito, cabe fazer cumprir a Lei (DENATRAN, 2005 e PLANO CONSULTORIA E

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TECNOLOGIA, 2007, 2009), devendo olhar e agir em nome dela, e cada ação sua tem reflexos
tanto no comportamento das pessoas, motoristas, ciclistas e pedestres, como na imagem que a
população tem do órgão de trânsito (BRASIL, 2005 e PLANO CONSULTORIA E
TECNOLOGIA, 2007, 2009). Suas atividades operacionais e de fiscalização não são opcionais,
mas obrigatórias em sua função de agente.
Quando age com consciência, objetividade, profissionalismo, segurança, educação, respeito,
ética, legitimidade, passa a ser um agente de transformação de comportamentos, sendo
fundamental na gestão do trânsito das cidades. (NOBRE, 2009)
Lancman, Sznelwar e Jardim (2006) observaram, em uma pesquisa junto aos agentes de trânsito
que cuidam do estacionamento rotativo tipo Zona Azul em São Paulo, insatisfações relativas à
sua saúde, às suas limitações físicas e à exposição às intempéries, entre outros aspectos.
Em geral os sentimentos individuais não são verbalizados pelos agentes e transformam-se em
insatisfações com reflexos em seu comportamento. Com base nas informações de Blanchet e
Trognon (1996), podemos considerar que para os agentes de trânsito pesa muito o sentimento do
abandono e de culpa quando se acham responsáveis pelo mau funcionamento do grupo ou por
terem tomado alguma decisão solitária, que pode ter causado algum prejuízo ao usuário da via
ou aos colegas de trabalho.
Nesse sentido, Morin (2001) coloca que o inesperado nos surpreende e nos assusta, pois nós nos
acostumamos com o existente e temos dificuldade de acolher o "novo" que, constantemente,
aparece e nos desafia, obrigando-nos a uma revisão das idéias, das teorias e das experiências
para saber como agir.
Quando o grupo de agentes está bem estruturado e os procedimentos são claros, o próprio
trabalho do grupo de agentes contribui para a construção e fortalecimento do conhecimento
através da reflexão sobre as experiências novas de cada um e do grupo como um todo. (NOBRE,
2009)
Na medida em que cada agente de trânsito troca com o grupo suas experiências individuais,
trazendo suas dúvidas, angústias e incertezas sob uma orientação adequada com foco
interdisciplinar de um mediador com experiência técnica, com o acompanhamento de um
psicopedagogo e a participação de outros profissionais de outras áreas (RH, Jurídica, etc.), o
grupo poderá sair fortalecido dos erros, gerando muito mais acertos, maior segurança em suas
atitudes e um fortalecimento de sua autoestima.

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Nesse sentido, Fagali (2008) faz considerações aplicáveis aos agentes, pois a troca
interdisciplinar nos conduz para diálogos com os “mitos” sobre os poderes e verdades e a
utilização de nossa capacidade de “escuta do diferente” possibilita que nos coloquemos no lugar
do outro. Destaca a ampliação do nosso olhar sobre o conhecimento, considerando-o como uma
“rede” complexa de fatores, sabendo-se que nas partes está refletido o todo (visão sistêmica-
holográfica). Coloca, também, além da interdisciplinaridade, como uma visão em busca da
transdisciplinaridade, indo além do “entre” e aprofundando em direção ao “trans-”, sem deixar
de focar a nossa atenção nas fronteiras entre as diferenças, que pode contribuir para uma
ampliação desse olhar.
É interessante, também, “olhar” os agentes conforme suas características individuais,
procurando identificar os diversos papéis dos participantes do grupo conforme Pichon-Rivière
(2008):
Ouvir os porta-vozes dando atenção para suas observações, identificar o líder de resistência e o
que está provocando a reação dele, escutar ativamente o líder de mudança, com o objetivo de
identificar o que pode ser absorvido pela organização, perceber o sabotador e não deixar de
“ouvir” aqueles que permanecem no silêncio, observando suas reações, provocando sua
participação. (NOBRE, 2009)
A tipologia de Jung (1971), que também pode ser aplicada, e Plonka (2009), destaca que os tipos
Sensação, por terem uma característica maior para o “aqui-agora”, tendem a perceber o futuro
em termos de "curto prazo", apresentando mais dificuldades para lidar com "metas a longo
prazo”, coisas que soam para eles como "exercícios inúteis de imaginação".
Os Intuitivos, por estarem normalmente voltados para possibilidades futuras, tendem a viver no
amanhã, projetando metas e algumas utopias sem pensarem muitas vezes no "como chegar lá".
Os tipos Sentimento, por basearem suas decisões nos valores pessoais, estão mais voltados para
o passado, objetivando a preservação dos valores, tendendo a projetar o futuro como uma
continuação do passado. Segundo Plonka (2009) os tipos Pensamento se mostraram mais
capazes de vivenciar o tempo como uma continuação entre o passado, o presente e o futuro,
capazes de projetar tendências futuras e os Perceptivos ou os tipos Sensação estão mais voltados
para o aqui-agora e para o “curto prazo", tendo dificuldades para lidar com "metas a longo prazo
e "futuros prováveis".

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As equipes de trabalho são compostas por indivíduos com diferentes tipologias e os conflitos
que daí decorrem, são normais e administráveis, enriquecendo o grupo. Poderiam ser feitos
questionamentos como: será que posso ter pessoas introvertidas como agentes de trânsito ou é
melhor que sejam extrovertidas? Uma pessoa intuitiva pode realizar tarefas rotineiras sem se
sentir frustrada?
É necessário que sejam avaliadas as características de cada um e suas funções, considerando as
atividades que devem desempenhar para poder adequar os perfis às atividades. Para elaborar o
planejamento das operações, os tipos Pensamento são mais adequados; para a proposta de
soluções inovadoras, os Intuitivos; para resolver os problemas rotineiros, os Perceptivos e para
os contatos com a população, os tipos Sentimento podem ter melhor desempenho.
É necessário muito cuidado na observação da tipologia de cada agente a fim de colocá-los nas
funções compatíveis com suas características.

c. Com relação à instituição, organização ou empresa


Fagali (2008) afirma que para lidarmos com dificuldades institucionais, devemos olhar para as
forças coletivas nas quais os indivíduos, que ali trabalham, estão imersos, os valores, os mitos e
os padrões comportamentais coletivos que podem ampliar o desenvolvimento ou podem
dificultar a aprendizagem de cada um e dos grupos que estão inseridos no inconsciente coletivo
da instituição.
Nos momentos de crise, as imagens psíquicas são associadas a valores e emoções, que podem
mobilizar como um arquétipo coletivo misturados com os conteúdos e forças individuais,
mobilizando o comportamento dos indivíduos.
As instituições podem ter, tomando-se em conta alguns dos arquétipos de Jung (1984),
características mais fortes de paternagem e de maternagem. Aquelas com fortes traços de
paternagem têm como embasamento as regras, os limites de funções, as normas, “castigos”
funcionando com base na lógica, no planejamento e na busca de resultados. As que têm traços
fortes de maternagem funcionam mais com base na emoção e afetividade, com o “acolhimento”
dos funcionários, a compreensão de tudo que acontece e pouca punição aos erros.
Quando falamos de agentes de trânsito, estamos falando de servidores públicos que trabalham
em órgãos de trânsito municipais, sujeitos às regras da prefeitura e da legislação de trânsito.
Mesmo que tenhamos que considerar o temperamento e características dos dirigentes que

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exercem cargos de confiança do Prefeito e permanecem, em geral, pelo período da gestão, isto é,
4 ou 8 anos se este for reeleito e o dirigente for mantido no cargo, o perfil da organização tende a
ser voltado ao tipo Pensamento, com características conflitantes de paternagem e maternagem
exagerados (pai excessivamente bom ou mãe excessivamente boa).
Nesse aspecto, o psicopedagogo poderá possibilitar ao grupo um transitar entre os dois
arquétipos sem muito trauma, facilitando sua adequação à nova situação. (NOBRE, 2009)
Costa (2009) destaca que:
“A organização que consegue fazer seus funcionários ou boa parte deles entenderem a
dinâmica da empresa e a importância da aprendizagem em seu contexto geral, terá menos
problemas de relacionamento interno e menos problemas com seus clientes externos”.
Os problemas internos e externos podem não terminar, mas vão diminuir, pois os funcionários
terão maior foco em suas atividades e no relacionamento com os outros, procurando entender e
se comprometer com a organização.
Não se pode esquecer a importância da boa comunicação interna, que deverá se refletir
externamente depois. Mensagens claras, diretas, sem dupla interpretação, escritas em português
correto e com informações precisas, são importantes para evitar distorções que podem provocar
erros.
Segundo Morin (2001), existem vários obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-
entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia;
- a incompreensão dos valores de outra cultura;
- a incompreensão da ética própria de uma cultura;
- a impossibilidade de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo;
- a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.
O processo de comunicação em um órgão de trânsito, em especial no caso dos agentes, pode
produzir efeitos positivos ou negativos dependendo de como acontece. Daí a necessidade de
realizar intervenções psicopedagógicas que possam contribuir para a confiança do grupo.
Dentro desse contexto, para que seja possível o entendimento da afirmação anterior, é preciso
destacar que:

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A Psicopedagogia Institucional, numa concepção mais pós-moderna e ecossistêmica se constitui
como uma área de reflexão e atuação segundo este enfoque psicopedagógico, voltada para a
compreensão das diferentes dimensões de aprendizagem, da natureza de suas dinâmicas e das
suas repercussões no desenvolvimento do homem, com o foco nos diferentes contextos
socioculturais, organizacionais, e nas diferentes culturas e dinâmicas interativas, nas múltiplas
modalidades sobre o aprender, o ensinar, o comunicar, e o lidar com interações interpessoais e
coletivas.
Este enfoque institucional refere-se, portanto, à compreensão desses processos associados à
aprendizagem de uma cultura e às dinâmicas interativas presentes na Instituição que, segundo
uma visão sociológica, consiste em complexos integrados por idéias, padrões de
comportamentos, relações inter-humanas, constituindo-se, às vezes, com equipamentos e
materiais, organizados em torno de interesses socialmente reconhecidos, sustentados por leis e
normas. Nessa Instituição, manifestam-se culturas que podem se caracterizar como plurais e
diferenciadas, ou padronizadas e únicas. (FAGALI, 2006)
Fagali (2006) coloca, também, que a intenção da Psicopedagogia Institucional, do ponto de vista
terapêutico, é trabalhar “as questões de saúde e de doenças que se manifestam na aprendizagem
das organizações, considerando as desarticulações, desvios ou reduções das dinâmicas que
envolvem as relações humanas e grupais e criando condições saudáveis de troca e de trabalho
humano, em que se enfatiza a dialógica entre o individual e o coletivo”. A importância das
intervenções terapêuticas é muito grande, pois lida com os aspectos cognitivos relacionados aos
afetivos no ambiente do trabalho. As questões de aprendizagem estão, dessa forma, inter-
relacionadas à dinâmica afetiva e às construções cognitivas de cada membro do grupo, tanto no
nível concreto, no abstrato, como no imaginário, e nas múltiplas funções dos aprendizes,
trabalhadores, mobilizadas nas diferentes Instituições. (FAGALI, 2006)

Pesquisas realizadas
Foram realizadas três pesquisas com grupos de agentes de trânsito que participaram de cursos de
formação de agentes ou de atualização, com o objetivo de realizar uma amostra do trabalho
psicopedagógico e identificar algumas das hipóteses levantadas sobre a relação entre os conflitos
com a população e os conflitos internos ao grupo e ao órgão em que trabalham:
Número de agentes participantes:

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• Grupo 1: 63 agentes que exercem a atividade há cerca de 6 anos em média na fiscalização de
trânsito;
• Grupo 2: 22 agentes que estão iniciando as atividades de operação e fiscalização de trânsito;
• Grupo 3: 6 agentes com experiência de 8 anos em média na fiscalização de trânsito.
Intervenções:
a) Dinâmicas de aquecimento do grupo;
b) Elaboração de um desenho: “o que é ser agente”;
c) Apresentação e explicação dos desenhos aos outros participantes;
d) Fixação dos desenhos na parede formando um grande painel em que todos puderam ver e
comentar.

Resultados da pesquisa
A pesquisa realizada mostrou alguns pontos importantes. Os agentes puderam ser agrupados em
três tipos básicos:
- Agentes que estão com a autoestima muito baixa, sentem-se um “nada”, um inseto, algo ruim,
bode expiatório, que atrai coisas erradas e ruins e que a população não gosta.
- Agentes que são profissionais nas suas atuações, indiferentes aos acontecimentos que ocorrem
no órgão onde trabalham, não misturando suas ações a problemas pessoais.
- Agentes que se sentem super-heróis, detentores do poder de resolver todos os problemas que
aparecem.

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Os grupos 1 e 3, com experiência nas atividades de operação e fiscalização de trânsito, tiveram
respostas equivalentes: A maioria tem postura profissional, preocupados em cumprir suas
obrigações adequadamente, dando orientações para a população; o restante é dividido de forma
quase equivalente entre os que têm baixa autoestima e os “super-heróis”.
O grupo 2, com agentes inexperientes, mostrou um perfil diferente, caracterizado pela sensação
de poder (45%) e o restante dividido de forma equivalente entre a baixa autoestima e a postura
profissional. Isto demonstra que quando começam a trabalhar como agentes se sentem com
muito poder de fiscalizar e com o passar do tempo mudam de comportamento.

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Em todas as intervenções ficou claro que o relacionamento com os clientes externos tem a ver
com o nível de satisfação ou insatisfação no trabalho.
As atividades psicopedagógicas realizadas provocaram grandes reflexões:
Através dos desenhos, os agentes externaram sentimentos diversos, tais como: solidão,
insatisfação, insegurança, baixa autoestima, abandono, desvalorização profissional, entre outros.
Veja alguns exemplos:
- Uma folha em branco dizendo que o trabalho dele “era nada”;
- Desenho de um pernilongo: bastava um tapa para acabar com ele;
- Um pontinho muito pequeno no canto do papel: sente-se como uma poeira;
- Uma forca perto do agente: sente-se quase “enforcado”.
Em muitos desenhos foram utilizados textos complementares, o que segundo Furth (2006)
requer uma atenção especial, pois isso expressa o temor de que a pessoa não está conseguindo
passar sua mensagem de maneira clara. Esse foi o caso dos agentes ao desenharem “O que é ser
agente”, onde reforçaram com textos os sentimentos aparentes, mas acabaram externando
sentimentos profundos de insatisfações profissionais e pessoais. (NOBRE, 2009)
Visca (2008) coloca que não é fácil reconhecer em si mesmo as contradições, e que o mais
comum é que através do desenho os conflitos se manifestem sem estar muito claros. Ao mesmo
tempo em que abre uma via de comunicação com o psicopedagogo e os sentimentos começam a
ser externalizados, os participantes passam a tomar consciência deles.
Alguns agentes tiveram indecisão na escolha do tema e Visca (2008) coloca que isso pode
indicar dois tipos de problemas: os desejos da pessoa versus uma forte proibição internalizada do
meio, ou contradições entre diferentes interesses ainda não discriminados. Durante os relatos foi
possível observar contradições e incoerências que são reveladoras dos conflitos sujeito-realidade
e do sujeito consigo mesmo. Alguns agentes tiveram coerência no seu relato, enquanto outros
desenharam uma coisa e falaram outra, dizendo que o desenho não haviarepresentado o que
gostariam ou que não ficou do jeito que era para ficar. (NOBRE, 2009)
Müller (1987) destaca que o herói identificado em vários desenhos personifica a figura ideal do
ser humano, que defende nossa causa e por isso nos identificamos com ele, com seus medos e
sofrimentos, seus combates, vitórias e derrotas, na sua luta pela sobrevivência. O herói mostra a
coragem e o desinteresse pelo social, superando o medo profundo diante do estranho, do
desconhecido e do novo, sendo capaz de suportar conflitos, frustrações e realizar ações que

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possuem uma força transformadora não apenas em relação a ele mesmo, mas também em
relação à sociedade. O caminho do herói não está reservado a poucas pessoas escolhidas, mas a
todos nós, que nascemos para sermos heróis. (MÜLLER, 1987)
Jung (1984) destaca que o mito do herói aparece em nossos sonhos, sendo encontrado na
mitologia da Grécia e Roma, na Idade Média, no Oriente e entre as tribos primitivas. Destaca,
também, que o mito do herói representa uma chave, pois em muitas das histórias o nosso herói é
frágil, mas consegue forças sobre humanas que possibilitam a realização das tarefas. Quando o
indivíduo entra na fase madura da vida, o mito do herói perde sua importância, ocorrendo a
morte simbólica do herói ao alcançar a maturidade. (JUNG, 1984)
Será que nossos heróis-agentes ou agentes-heróis acham que detêm “o poder e a força” como os
super-heróis das histórias infantis e esperam que apareçam situações que eles possam se
apresentar e agir na realidade que vivem? Será que acreditam de fato que podem resolver
qualquer situação usando asas e voando em vez de, com os pés no chão, enfrentarem as
situações e resolvê-las da melhor maneira possível?
Essas pessoas que disseram que se sentiam como super-heróis, ao longo de outras intervenções
psicopedagógicas, apresentaram posturas mais reais e dificuldades como seres humanos,
relatando medo e insegurança que, para não serem transparecidas, transformavam-se em
agressividades com os usuários da via, entrando em conflito com eles. Acham que “seus feitos”
não eram muitas vezes “reconhecidos” pela direção do órgão e como não recebiam elogios,
sentiam certa frustração. (NOBRE, 2009)
Aqueles que se sentiam como um inseto, que “bastava um tapa” para acabar com eles ou aqueles
que representaram o agente em situação de trabalho lamentável, estão com a autoestima muito
baixa, sentindo-se um “nada” no órgão que não os apóia nos problemas que enfrentam ou que
ainda não reconhece o esforço que fazem trabalhando sob o sol e chuva. Trabalham sem
motivação ou empenho, pois, “não são valorizados” dentro do órgão que só lhe cobra resultados,
sem dar condições melhores de trabalho. Seu nível de tolerância com as situações criadas na via
e com os usuários é mínima, entrando em conflito facilmente com eles.
Os que acham que sua situação no órgão lhes satisfaz, realizam seu trabalho procurando cumprir
as ordens de serviço. Procuram não entrar em conflito com os usuários, omitindo-se de situações
conflitantes, respondendo com atitude profissional os questionamentos que recebem sobre seu
trabalho, procurando não cair em provocações.

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As intervenções possibilitaram realizar um diagnóstico sobre o comportamento dos agentes e
suas causas, ajudando a discutir questões próprias do grupo e a consolidar sua formação, pois
como diz Porto (2008), “não basta reunir pessoas sob o mesmo telhado para que se tenha um
grupo de trabalho coeso, íntegro como uma unidade que trabalha em conjunto com objetivos
comuns”. As instituições educacionais preparam um profissional de forma genérica, que nem
sempre é o papel escolhido para a organização. No caso específico dos agentes, esse aspecto é
acentuado, pois existem pouquíssimas escolas técnicas de formação de agentes no Brasil,
ficando sua capacitação sob a responsabilidade do órgão onde trabalha. (NOBRE, 2009)
Por isso, o cuidado com sua formação, seu desempenho, sua satisfação no trabalho, suas
especializações, sua motivação, sua autoestima, sua qualidade de condições de trabalho, sua
saúde física, devem ser constantemente acompanhadas pela empresa ou órgão de trânsito.

Conclusão
O estudo demonstrou que as intervenções, sob a ótica da Psicopedagogia Institucional, podem
contribuir para esclarecer questões implícitas individuais e do grupo que devem ser trabalhadas.
Através do olhar psicopedagógico, as ansiedades, rancores, fadigas, frustrações, desmotivação,
entre outras emoções, poderão ser causas ou consequências de aspectos afetivos, sociais,
psicomotores ou cognitivos, que espelhados nas relações com o público, são de fato gerados por
situações internas de aprendizagem, comunicação e relacionamento.
Ouvir a queixa, realizar entrevistas e uma anamnese da organização/instituição, observar os
indivíduos, o grupo e a instituição com base na tipologia de Jung e sob a ótica de Pichon-
Rivière, considerar a essência da organização (missão, visão e valores), a característica dos
gestores e sua cultura, que influenciam os comportamentos dos agentes, além de suas
expectativas explícitas e implícitas, suas dificuldades físicas e materiais, suas carências de
afetividade e de reconhecimento de seu trabalho, entre outros aspectos que caracterizam a
interdisciplinaridade de suas atividades, fazem parte da elaboração do diagnóstico e das
intervenções psicopedagógicas institucionais que poderão provocar grandes mudanças de
comportamento, de relacionamento e naturalmente de produtividade e de resultados visíveis e
sensíveis pelos dirigentes e pelos clientes cidadãos.
Segundo Morin (2001), o conhecimento, como palavra, idéia, teoria, é fruto de uma
tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento em constante transformação,

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comportando interpretações e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Daí os numerosos erros de
concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de
nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções
multiplicam os riscos de erro.
Fagali (2001) coloca que no movimento hologramático está presente a dança entre as forças
antagônicas, que se influenciam mutuamente num movimento de excluir-se e incluir-se. É nessa
troca constante que os agentes de trânsito podem entender melhor sua participação nos conflitos,
a interdisciplinaridade de seu trabalho e a importância do comportamento ético no exercício de
sua função no contato direto com o público.
Sartre (2005, apud DRUMOND E SOUZA, 2008) lembra que não importa o que fazem a você,
mas interessa o que você faz do que fizeram a você e que o homem é o único responsável pelo
seu destino. Cabe aos agentes refletirem sobre seus atos e suas consequências diretas e indiretas.
Os jogos, brincadeiras, desenhos, representações, propiciam uma grande reflexão na busca desse
destino e do que se pode esperar de seu trabalho.
Costa (2009) ressalta que é necessário cuidar da saúde interna da empresa ou instituição,
promovendo um tipo de educação cidadã dentro dela. A educação dos funcionários é importante,
tanto a acadêmica quanto a que agrega os sentimentos de valores internos da empresa e dos
valores como grupo, resgatando crenças já extintas que se referem à missão e a visão da
empresa.
Fagali (2001) destaca que a aprendizagem implica em alterações mútuas entre sujeitos e
ambientes, gerando mudanças. A aprendizagem humana ocupa um lugar diferenciado, diante das
infinitas possibilidades de transformações e da complexidade do homem ao se interagirem com
os meios culturais também complexos.
A empresa que consegue fazer seus funcionários ou boa parte deles entenderem sua dinâmica,
para onde ela está caminhando e a importância da aprendizagem terá menos problemas de
relacionamento interno e com seus clientes externos. (COSTA, 2009)
Sem dúvida, para se obter melhores resultados no trabalho, temos que olhar o agente ser humano
e o agente profissional e tudo que disso decorre, assim poderemos obter um padrão de qualidade
na gestão como um todo dentro da visão holográfica sistêmica.
A Psicopedagogia, no contexto apresentado, tem um papel de condutora e articuladora no
processo de aprendizagem de uma organização de trânsito. As contribuições da Psicopedagogia

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são relevantes, desde que leve em conta o enfoque multi e interdisciplinar, contando com as
atuações complementares de outros especialistas que lidam com as questões que envolvem os
conflitos e a aprendizagem entre os agentes e os motoristas. Esse novo olhar psicopedagógico,
sobre a aprendizagem dos agentes de trânsito municipais, possibilita melhorar a atuação desses
profissionais como agentes da Autoridade de Trânsito, obtendo melhores resultados nos seus
relacionamentos com seus clientes-cidadãos e o desenvolvimento de uma imagem saudável e
colaboradora do órgão de trânsito.
REFERÊNCIAS
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Revista de Psicologia. v. 8, n. 1, p. 101-106. São Paulo: Vetor, Jan./Jun. 2007.
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Técnico Básico de Trânsito. Brasília: Departamento Nacional de Trânsito, 2006.
BRIDGES, William. As empresas também precisam de terapia: Como usar os tipos psicológicos
junguianos para o desenvolvimento organizacional. (Trad. Olga Cafalcchio de Oliveira). São
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CAMPOS, Dinah M. S. O teste do desenho como instrumento de diagnóstico da personalidade.
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DRUMOND, Joceli; SOUZA, Andrea Claudia de. Sociodrama nas organizações. São Paulo:
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_____________ et al. APRENDIZAGEM - Tramas do conhecimento, do saber e da
subjetividade. Desafios da aprendizagem do segundo milênio: Articulações entre o micro e
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v. 17, n. 3, p. 129-136, set./dez . São Paulo: USP, 2006.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo:
Cortez/Brasília: UNESCO, 2001.
MÜLLER, Lutz. O herói - Todos nascemos para ser heróis. São Paulo: Cultrix, 1987.
NOBRE, Maria da Penha Pereira. Um olhar psicopedagógico sobre os agentes de trânsito
municipais. Monografia de Conclusão do Curso Formação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional apresentado como exigência para a obtenção do Título de Especialista. Orientadora:
Profa. Vera Marcia Gonçalves da Silva Pina. Instituto Sedes Sapientiae. São Paulo, 2009.
PICHON-RIVIÈRE, Enrique. El proceso grupal: Del psicoanálisis a la psicología social.
Buenos Aires: Nueva Visión, 2008.
PLANO CONSULTORIA E TECNOLOGIA. Apostila do Curso Técnico Básico de Trânsito –
CTBT. Autora: NOBRE, Maria da Penha P.. São Paulo, 2007.
PLANO CONSULTORIA E TECNOLOGIA. Apostila do Curso de Operação de Trânsito.
Autores: AZEVEDO NETO, Manoel V. e NOBRE, Maria da Penha P. São Paulo, 2009.
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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL. Ética. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro082.pdf, acessado em 8
de março de 2010.
VISCA, Jorge. Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação.
(Trad. Jacqueline Andrea Glaser). 1. ed. Buenos Aires: Visca e Visca, 2008.
1
Arquiteta e Urbanista com Formação em Psicopedagogia Clínica e Institucional,
Aperfeiçoamento em Psicopedagogia Institucional e Especialização em Trânsito: Mobilidade e
Segurança.

Agradecimento: Agradeço a orientação da Professora Vera Marcia Gonçalves da Silva Pina para
o desenvolvimento de minha monografia do curso de Formação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional do Instituto Sedes Sapientiae e às professoras Eloisa Quadros Fagali, Vera Ferretti,
Georgia Vassimon e Irene Maluf do curso de aperfeiçoamento em Psicopedagogia Institucional.
Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000100010
ARTIGO DE REVISÃO

A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico


psicodramático: uma contribuição para a psicopedagogia

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Maria Inês Paton Ramos
Psicóloga, Psicodramatista, Coaching de Carreira e Psicopedagoga, São Paulo, SP, Brasil
Correspondência

RESUMO
Para Jacob Levi Moreno, idealizador da teoria psicodramática, o indivíduo nasce em Sociedade
e necessita dos outros para sobreviver, sendo apto para a convivência com os demais. E é
concebido e estudado por meio de suas relações interpessoais. O presente artigo tem como
objetivo abordar alguns referenciais teóricos da teoria psicodramática: os conceitos de matriz de
identidade, da teoria dos papéis e do átomo social e propor esta ótica teórica ao psicopedagogo
para auxiliá-lo na compreensão da história de vida do paciente, durante a entrevista de anamnese
no diagnóstico psicopedagógico.
Unitermos: Anamnese. Psicodrama. Desempenho de Papéis.

SUMMARY
For Jacob Levi Moreno, founder of psychotherapy theory, the individual is born in society and
he needs others people to survive, he is able to live with others people. It's designed and studied
through their relationships. The present article aims to a talk about some theoretical theory of
psychotherapy: the concepts of identity matrix, the theory of roles and the social atom and
propose that to the optical theoretical psychologist to assist you in an understanding life history
of patient, during the anamnesis interview of psychopedagogical diagnosis.
Key words: Medical History Taking. Psychodrama. Role Playing.

INTRODUÇÃO
O diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, ou seja, é uma pesquisa do que não vai bem
com o paciente em relação a uma conduta esperada ao aprender e às situações de aprendizagem.
Envolve o esclarecimento de uma queixa que vem por parte do mesmo, da família e, na maioria
das vezes, da escola. O psicopedagogo clínico busca obter uma compreensão global da forma de
aprender do paciente e dos aspectos que podem estar dificultando o processo de aprendizagem.
Tem por objetivo colher dados significativos para formular a hipótese diagnóstica. Para isso,
investiga e organiza diversos aspectos.

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Weiss1 sugere uma sequência diagnóstica e cita que a mesma pode ser modificada segundo as
necessidades de cada caso: entrevista de anamnese, testagem e provas pedagógicas, laudo
(síntese das conclusões e prognóstico), devolução (verbalização do laudo) ao paciente e aos pais.
Entendendo que a anamnese é um momento crucial do diagnóstico, por meio dessa entrevista
questões relativas à história de vida do paciente, bem como normas, preconceitos, expectativas,
padrões familiares e a circulação dos afetos e do conhecimento ficam evidenciados. Proponho,
nesse artigo, a compreensão da anamnese à luz dos conceitos de matriz de identidade, da teoria
dos papéis e do átomo social da teoria psicodramática.
MATRIZ DE IDENTIDADE, TEORIA DOS PAPÉIS E ÁTOMO SOCIAL
Para Jacob Levi Moreno2, idealizador da teoria Psicodramática, matriz de identidade é o lugar
ou locus nascendipreexistente no qual a criança se insere desde o nascimento. Quando fala em
lugar, o autor quer dizer que abrange: o ponto geográfico onde estão localizadas as pessoas que
recebem esta criança, as condições socioeconômicas e o clima psicológico que envolve a sua
presença. É na matriz que a criança irá se desenvolver.
Moreno2 também definiu a matriz como a placenta social, pois estabelece a comunicação entre a
criança e as pessoas que fazem parte das relações interpessoais dos pais. Na matriz, a criança
experiência dois universos.
O Primeiro Universo divide-se em duas etapas:
• Matriz de Identidade Total Indiferenciada - neste período, objetos, pessoas e a própria criança
são experimentados como uma coisa só, uma unidade. O eu e o tu são uma coisa só. Não
existem sonhos e prepondera a "fome de atos" (grande necessidade de tomar atitudes). O tempo
presente é vivido intensamente e a dimensão de passado e futuro desenvolve-se somente mais
tarde;
• Matriz de Identidade Total Diferenciada - inicia-se a diferenciação entre objetos animados e
inanimados; entre fantasia e realidade. A "fome de atos" diminui e acontecem alguns registros de
sonhos que crescem à medida que a diferenciação efetiva entre fantasia e realidade se dá.
O Segundo Universo caracteriza-se pela brecha entre a fantasia e a realidade. Se antes a criança
vivia num mundo, agora passa a viver em dois claramente diferenciados por características bem
distintas: um é real e outro fantasioso. Eu e o tu são percebidos como separados e distintos e a
criança não se sente perturbada por essa divisão. A partir desse momento, a criança começa a
desenvolver dois conjuntos de papéis: sociais e psicodramáticos.

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Na história do indivíduo, os papéis começam a surgir no interior da Matriz de Identidade, a qual
constitui a base psicológica para todos os desempenhos de papéis, e concordo com Moreno
quando afirma: "O papel como a forma de funcionamento que o indivíduo assume no momento
específico em que reage a uma situação específica, na qual outras pessoas ou objetos estão
envolvidos."3
Assim, no primeiro universo da matriz de identidade, a criança vivência os papéis
psicossomáticos. Moreno2 os define como unidades de conduta relacionadas às funções
fisiológicas presentes desde o nascimento: o ato de comer, respirar, defecar/urinar, chorar,
dormir, andar e falar. Essas funções fisiológicas são básicas para que seja possível o
estabelecimento de uma relação entre a criança e o mundo a sua volta. Sendo assim, os papéis
psicossomáticos são os papéis de comedor, de respirador, de chorador, de falador e outros. Esses
são os primeiros papéis que a criança assume.
No Segundo Universo, caracterizado pela brecha entre a fantasia e a realidade, duas outras
categorias de papéis aparecem: os sociais e os psicodramáticos. Os papéis sociais referem-se
basicamente ao mundo social: ao ajuste da criança ao mundo vigente; e os papéis
psicodramáticos ao mundo da fantasia, do irreal: são personificações de coisas imaginadas e que
dão o colorido do mundo interno.
Sendo assim, os papéis psicodramáticos correspondem à dimensão mais individual da vida
psíquica, ou seja, a dimensão psicológica do eu, e os papéis sociais à dimensão da interação
social.
Na teoria moreniana, os papéis psicossomáticos, sociais e psicodramáticos são precursores do
eu. Ou seja, o eu não nasce com o indivíduo, mas é construído a partir das relações que este
indivíduo estabelece com o ambiente em que vive por meio do desempenho dos papéis.
O desempenho de um novo papel passa necessariamente por três fases:
• Role-taking: tomada ou adoção do papel, que consiste em simplesmente imitá-lo, a partir dos
modelos disponíveis;
• Role-playing: é o jogar o papel, explorando simbolicamente suas possibilidades de
representação;
• Role-creating: é o desempenho do papel de forma espontânea e criativa.

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E é somente com a integração dos papéis psicossomáticos, sociais e psicodramáticos, por volta
dos três anos de idade, que a criança dispõe de uma identidade, a qual lhe permite relacionar-se
como indivíduo com outras pessoas e entrar em relação mais ou menos télica com as mesmas.
Na teoria moreniana, todos os papéis são complementares. Então, a criança nas suas relações
interpessoais irá interagir com papéis que complementam os seus, por exemplo: mãe e filho,
aluno e professor, e outros.
A configuração destas relações interpessoais, que se desenvolvem a partir do nascimento,
Moreno2 define como átomo social, que é "o núcleo de todos os indivíduos com quem uma
pessoa está relacionada emocionalmente ou que, ao mesmo tempo, estão relacionados com ela."
Na construção desta configuração, inicialmente consideramos a interação da criança com seus
pais ou cuidadores. Com o passar do tempo, fazem parte as pessoas que esta criança se relaciona
e com as quais estabelece um vínculo de atração ou rejeição. Assim como, também, estas
pessoas irão estabelecer um vínculo de atração, rejeição ou indiferença em relação a esta criança.
Para exemplificar, podemos pensar numa criança que more com a mãe e avó e o pai foi embora.
Supondo que a mesma não perceba de modo algum a imagem ou significado desse pai que foi
embora, nem como pai ausente, então os familiares mencionados fazem parte do seu átomo
social, mas o pai não. Mas vamos supor que a criança tem uma percepção de que este pai existe
e que foi embora, neste caso a figura paterna faz parte do seu átomo social. E, caso este pai tenha
alguma percepção dessa criança, poderá estabelecer um vínculo de atração ou rejeição em
relação à mesma.
As pessoas, assim como a criança, se relacionam por meio de papéis sociais. O átomo social
configura-se a partir dos papéis sociais desempenhados e do fator tele. Para Moreno 4, tele é um
fator inato. Implica na capacidade de perceber o que ocorre nas situações, o que se passa entre
duas pessoas e na percepção interna mútua entre duas pessoas sem distorções. "... tele é empatia
recíproca. Como um telefone, ela tem duas pontas."
A percepção télica pode ser experienciada pela maior parte das pessoas, mas não é possível que
o fator tele predomine em todos os momentos de um relacionamento. Pois a percepção e a
comunicação das pessoas podem ser influenciadas por experiências anteriores e atuais,
provocando distorções e equívocos. A teoria psicodramática considera a transferência uma
patologia da tele, ou seja, é a ausência da percepção télica.

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Portanto, podemos afirmar que o átomo social é um fato, não é um conceito, pois é constituído
de pessoas reais que compõem o mundo pessoal afetivo de cada um.
Na abordagem psicodramática, existe a técnica do átomo social (Figura 1), que visa à exploração
das relações interpessoais do paciente nos diversos contextos: família, trabalho, ambiente
escolar, etc.

As etapas principais da técnica são:


• O paciente coloca uma almofada ou cadeira no centro da sala representando a si mesmo;
• Depois, com almofadas, representa os demais membros de sua família (ou trabalho, ou escola),
localizando-os espacialmente, de acordo com a distância afetiva que sente em relação a eles:
quanto menor a distância em relação a si, maior a proximidade afetiva; quanto maior a distância,
menor a proximidade afetiva. Na representação gráfica, essa distância é representada pelo
tamanho das setas;
• Posteriormente, solicita-se ao paciente que entre no seu papel e relate como se percebe no
centro daqueles relacionamentos;
• Em seguida, sugere-se que o mesmo troque de papel e assuma ser cada uma das pessoas em
questão.
O psicoterapeuta observa a distância afetiva (sentimentos de atração e rejeição) do paciente em
relação às pessoas que se relaciona e vai fazendo perguntas de acordo com os aspectos que
deseje investigar e também questiona como essas pessoas reagem afetivamente em relação ao
paciente (sentimentos de atração, rejeição ou indiferença).

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Por meio da representação gráfica, a técnica pode ser utilizada pelo psicopedagogo durante a
entrevista de anamnese, constituindo um valioso recurso ou ferramenta para auxiliar no processo
de diagnóstico.
O átomo social do paciente pode ser investigado primeiramente junto aos pais e posteriormente,
caso seja possível, com o paciente.
Observamos, então, como os sentimentos do paciente irradiam em várias direções, ao encontro
de outras pessoas e que a ele reagem com sentimentos de atração, rejeição ou indiferença, aqui
entendida como ausência de percepção afetiva. Sendo importante destacar que as pessoas que
não causam no paciente impressão alguma, nem positiva nem negativa, ficam fora do seu átomo
social.
Sendo assim, o conceito e a técnica do átomo social, além de mapearem as relações, oferecem
possibilidade para compreender os processos subjetivos que constituem a forma que o paciente
vivencia seus relacionamentos e os vínculos que estabelece. Assim, estes, inicialmente
construídos na matriz de identidade, vão influenciar no desempenho dos seus diversos papéis.
E, para compreender o aprender ou o não aprender do paciente no papel de aluno, é importante
que o psicopedagogo observe como ocorre o relacionamento interpessoal entre o paciente, a
família e a escola e, consequentemente, o vínculo estabelecido pelo mesmo com o conhecimento
e a aprendizagem que emerge dessas relações, uma vez que o ensinar e o aprender são
dependentes da natureza e qualidade das mesmas.
CONCLUSÃO
No psicodrama, a teoria dos papéis define como ego-auxiliar natural aquele que atua a serviço da
pessoa como um prolongamento físico da mesma, para que ela obtenha aquilo que ainda não
pode conseguir sozinha. Assim, a mãe interage com a criança como uma extensão dela. Sua
função materna está a serviço da criança, para provê-la de tudo que ela necessita e ainda não
pode por si só.
E é na matriz de identidade que a criança começa a interagir com seus egos-auxiliares, ou seja,
seus papéis complementares, sendo estes que irão atender às necessidades e estimular o
desenvolvimento da mesma. Desta interação a criança começa a construir o seu eu, inicialmente
por meio do desempenho dos papéis psicossomáticos e depois dos papéis sociais e
psicodramáticos.

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Como consequência desta interação com seus egos, ou seja, dessa complementação de papéis,
ocorre as aprendizagens físico, cognitivo e afetivo-social da criança. A matriz, como placenta
social, irá também estabelecer a comunicação entre a criança e as pessoas que fazem parte das
relações interpessoais desses egos, ou seja, a criança irá interagir com outras pessoas além dos
pais. Nessas interações, a criança irá desempenhar os papéis já desenvolvidos e também terá
novas aprendizagens.
A criança começa assim a construir o seu átomo social, a princípio dentro da matriz, que depois
é estendido para outras pessoas.
Portanto, a utilização dos conceitos teóricos matriz de identidade, teoria dos papéis e átomo
social para a leitura das informações obtidas na entrevista de anamnese pelo psicopedagogo
poderá possibilitar ao mesmo uma percepção mais global do paciente e de como vivencia as
situações de aprendizagem no papel de aluno.
REFERÊNCIAS
1. Weiss MLL. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre:Artes
Médicas;1992.
2. Moreno JL. Psicodrama. 12ª ed. São Paulo:Cultrix;1997.
3. Gonçalves CS. et al. Lições de psicodrama: introdução ao pensamento de J. L. Moreno. São
Paulo:Agora;1988.
4. Moreno JL. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e
sociodrama. Vol.1. Goiânia:Dimensão;1992.
Trabalho realizado na Universidade da Cidade de São Paulo - UNICID, São Paulo, SP, Brasil.
Artigo apresentado ao módulo Pesquisa em Psicopedagogia, do curso de Especialização Lato
Sensu em Psicopedagogia Clínica e Institucional, sob orientação da professora Maria Cristina
Natel.

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Artigo Especial - Ano 2016 - Volume 33 - Edição 102

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: SUGESTÕES DE UM


ROTEIRO DE INTERVENÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

Terezinha Richartz1; Julia Eugênia Gonçalves2

RESUMO
A legislação brasileira prevê um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Atualmente,
alunos com algum tipo de transtorno ou deficiência chegam à universidade, mas muitos não
concluem o curso por falta de intervenções psicopedagógicas apropriadas. No ambiente escolar,
os laudos são variados e o psicopedagogo precisa atentar para estratégias de intervenção para
cada caso. É necessário considerar desde as dificuldades do sujeito até as limitações dos
docentes e coordenadores quanto à aplicação apropriada das metodologias de ensino e à
estrutura física adequada para permitir a acessibilidade. Este artigo apresenta ao psicopedagogo
que atua no Ensino Superior um roteiro de intervenção para nortear seu trabalho com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Os dados apontam que não existe uma metodologia
adequada a todos os casos. É necessário considerar o diagnóstico psicopedagógico e acompanhar

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o discente durante o período letivo, a fim de que as especificidades sejam respeitadas e as
intervenções necessárias sejam realizadas.
Palavras-chave: Psicopedagogia institucional. Psicopedagogia. Ensino superior. Transtornos de
aprendizagem.

ABSTRACT
The Brazilian law provides an inclusive education system at all levels. Currently, students with
some kind of disorder or disability reach university, but many do not complete the course due to
lack of appropriate psychopedagogical interventions. In the school environment, the reports are
varied and educational psychologist must attend about intervention strategies for each case. It is
necessary to consider from the person's difficulties to the limitations of teachers and
coordinators for proper implementation of teaching methodologies and adequate physical
infrastructure to enable accessibility. This article presents the educational psychologist who
works in higher education an intervention roadmap to guide their work with students who have
learning difficulties. The data indicates that there is an appropriate methodology for all cases. It
is necessary to consider the psycho diagnosis and monitoring the students during the school year,
in order that the specific characteristics be respected and the necessary interventions be
performed.
Keywords: Institutional Psychology. Psycho-pedagogical. Education, higher. Learning
disorders.

INTRODUÇÃO
Como professoras universitárias há alguns anos, acreditamos que a escola pode ser um espaço de
transformação ou de opressão. Temos o dever, como educadoras, de buscar alternativas viáveis
para o desenvolvimento das potencialidades dos nossos alunos, conduzindo-os para a superação
de suas dificuldades. Diante de um cenário macrossocial em que a competitividade faz parte do
sistema, as avaliações externas às quais os alunos são submetidos – especialmente o ENADE –
geram escores que comparam as instituições. Assim, no ensino superior, acolher o discente que
apresenta dificuldades de aprendizagem se torna uma questão complexa, pois o desempenho
desse aluno pode reduzir a nota da instituição nas avaliações a que ela é submetida.

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Por outro lado, em alguns casos, em função da falta de preparo da equipe pedagógica, as
instituições de ensino superior não sabem o que fazer com alunos que, por meio de laudos de
especialistas, têm identificadas dificuldades de aprendizagem. Na sala de aula, salvo algumas
exceções, não há acompanhamento de outro profissional de apoio escolar para atuar em
atividades necessárias, conforme prevê a legislação brasileira, sobrecarregando o professor, que,
com salas superlotadas, não tem apoio para o atendimento desses alunos de forma diferenciada.
Por isso é fundamental destacar a importância do psicopedagogo na implantação de programas
individuais que respeitem as dificuldades e, ao mesmo tempo, destaquem as habilidades dos
discentes.
Alguns dos nossos alunos – que não foram eliminados pelo sistema de ensino até o fim do 2º
grau – chegam ao curso superior com dificuldades de aprendizagem, principalmente os do
primeiro ano dos cursos de graduação, seja por inadaptação ao ambiente acadêmico ou por
problemas relacionados à apreensão de conteúdos básicos necessários para a continuidade de
seus estudos.
Ficam à margem do ensino, sem acompanhamento, em razão da inexistência de profissionais
habilitados para atendê-los, assim como pela falta de vontade política dos coordenadores para
dar suporte diferenciado de acordo com o diagnóstico de cada aluno. Efetivamente, não há
preocupação na maioria das instituições de ensino com a elaboração de um roteiro de
aprendizagem personalizada, apesar de os documentos oficiais se referirem a parâmetros
norteadores do Ensino Superior, tais como as avaliações externas como forma de assegurar
padrões mínimos de qualidade.
Por isso pensamos o presente texto a partir de dados bibliográficos, uma vez que neles pode ser
acessado um número maior de possibilidades para nortear a ação pedagógica. Segundo Gil 1, este
tipo de pesquisa é desenvolvido a partir de material já elaborado por outros pesquisadores.
Todavia, incluímos na discussão com a literatura, sem focar em casos específicos, as reflexões
desenvolvidas a partir das experiências positivas e negativas vivenciadas no decorrer de anos de
experiência no magistério superior.

LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR

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O amparo legal da inclusão escolar está previsto em diversos documentos. Não é objetivo do
presente artigo realizar uma ampla discussão sobre esse tema em particular, assim, apresentamos
brevemente algumas leis que viabilizam a inclusão de todos os alunos no ambiente escolar.
A Constituição Federal de 1998 prevê, nos artigos 206 e 2082, a inclusão do deficiente na rede
regular de ensino, em igualdade de condições.
A Lei 9.394/96 reafirma, nos artigos 58 e 59, a relevância do atendimento educacional a pessoas
com necessidades especiais, preferencialmente em escolas regulares. Estabelece, também, a
criação de "serviços de apoio especializado e [...] currículos, métodos e técnicas, recursos
educativos e organizações específicas para atender às peculiaridades dos alunos". Destaca, ainda,
que os docentes sejam capacitados para trabalhar com as dificuldades de aprendizagem3.
O documento Diretrizes Nacionais para a Educação Básica4 define quem tem necessidades
educacionais especiais para dar amparo às diversas dificuldades atendidas pelos psicopedagogos
e que, muitas vezes, as escolas julgam não necessitar de atenção diferenciada. Essas situações
estão divididas em três grupos:
• "Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultam o acompanhamento das atividades curriculares relacionadas a uma causa orgânica
específica e aquelas vinculadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências";
• Dificuldades de comunicação;
• Altas habilidades.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
por sua vez, foi criada visando à inclusão social e à cidadania desses indivíduos 5, especificando
como a escola deve proceder no cotidiano. O artigo 3º da lei prevê a existência de um
profissional de apoio escolar para atuar em todas as atividades escolares que forem necessárias,
em todos os níveis de ensino, em instituições públicas e privadas. É vedada a cobrança de
valores adicionais nas mensalidades, anuidades e matrículas para cumprir essas e outras
determinações5.
Adicionalmente, o artigo 27 da referida lei estabelece que:
"A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem"5.

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Além disso, o Brasil é signatário de legislações internacionais que estabelecem a universalização
e a equidade entre os cidadãos, tais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 6 e a
Declaração de Salamanca7.

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL


De acordo com Porto8, o psicopedagogo deve atuar nas instituições de ensino com trabalho
preventivo e, quando necessário, intervir como mediador entre o sujeito e a história que causou a
dificuldade de aprendizagem:
"No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo
de ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa,
objetivando favorecer processos de integração e troca; realizar orientações metodológicas para o
processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar
em prática alguns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou
individual"8.
Bossa9 concorda com Porto8 e acrescenta mais dois níveis ao que foi apresentado: intervir nos
problemas de aprendizagem já instalados, criando um plano de diagnóstico da realidade
institucional e instaurando na escola um plano de intervenção baseado nesse diagnóstico, bem
como, através de procedimentos clínicos, tentar resolver os problemas existentes.
Scoz10 complementa que, além de intervir nos descompassos da aprendizagem, o psicopedagogo
que atua na instituição escolar deve se preocupar com a melhoria da qualidade de ensino.
Segundo Porto8, na Psicopedagogia voltada para o âmbito institucional, é necessário repensar a
prática educativa e envolver não só o aluno, mas professores, coordenadores e diretores. Como
os alunos costumam apresentar déficits específicos de inteligência, é necessária, de acordo com
Fonseca & Santos11, a avaliação do potencial de aprendizagem do discente, para que se possa ter
maior clareza sobre os pressupostos da modificabilidade cognitiva * e sobre a experiência da
aprendizagem mediatizada†, até porque os déficits cognitivos não são problemas isolados, mas
fazem parte do contexto cultural do indivíduo.
Destaca-se que o fracasso escolar é resultante de diversos fatores. Envolve o espaço institucional
(a escola), os vínculos estabelecidos entre ensinante e aprendente, a família e a sociedade em
geral8. Em relação ao espaço institucional, a formação dos professores também pode contribuir
para as dificuldades de aprendizagem do aluno.

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No ensino superior, por sua vez, tendo em vista que os docentes que atuam nos cursos de
bacharelado, em sua maioria, não possuem formação didático-pedagógica, as dificuldades
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem tendem a aumentar.
"Embora tenham realizado sua formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e possuam
experiência profissional significativa, até mesmo anos de estudo em suas áreas específicas,
predomina o desconhecimento científico e até o despreparo para lidar com o processo de ensino-
aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante que ingressam na sala de
aula"12.
Nos últimos anos, o número de matrículas nas instituições escolares brasileiras aumentou
significativamente nas áreas em que, em geral, o professor não tem formação pedagógica.
Segundo os dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP/MEC, os cursos
superiores de tecnologia, de curta duração, representavam 13,5% das ofertas de matrículas de
graduação, os cursos de bacharelado representavam participação de 67,1% nas matrículas e,
finalmente, os cursos de licenciatura, 19,5%13.
De acordo com Ribeiro Neto14, apenas 11% dos professores são licenciados. Como a LDB não
estabelece que é critério obrigatório para a docência superior a formação pedagógica, o que se
tem é um quadro de profissionais que pode encontrar dificuldades de adequar o ensino diante do
que é exigido na política inclusiva. O texto da LDB apenas estabelece que "a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado"3, os quais estão muito mais preocupados com a pesquisa do
que com a docência.
Como regra, os professores não sabem trabalhar com as especificidades e não raro acham errado
dar tratamento diferenciado em função das dificuldades de cada um dos discentes. No entanto, a
política de inclusão prevê que o foco principal não está no ensino, mas no resultado da
aprendizagem. Para o aluno aprender, o professor precisa mudar quantas vezes for necessário
seu método didático-pedagógico.
É nesse momento que a instituição de ensino superior precisa da orientação do psicopedagogo
para nortear a elaboração de instrumentos de intervenção. O vínculo positivo com a
aprendizagem é considerado elemento importante no desempenho discente. No curso superior,
além das dificuldades de aprendizagem habituais que alguns alunos trazem do ensino
fundamental e médio – causadas por restrições do próprio sujeito ou pela educação "capenga"

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oferecida nas escolas brasileiras, especialmente nas instituições públicas –, as incertezas quanto
ao sucesso profissional cobrado pela família e pelo próprio indivíduo contribuem para a
insegurança dos discentes, especialmente em períodos de desemprego e contenção de gastos das
empresas, ampliando-se as chances de vínculos negativos com a aprendizagem.
Instituições do Sul de Minas com serviços psicopedagógicos
Não temos a pretensão de fazer uma pesquisa exaustiva, mas apenas levantar dados
disponibilizados pelas instituições em seus websites. Com o advento da tecnologia e a
velocidade da informação, as instituições disponibilizam todas as informações de interesse
público nos websites institucionais, para agilizar consultas e dar visibilidade e até fazer
marketing dos serviços oferecidos. Desta forma, não queremos entrar no mérito se as
informações disponibilizadas de fato se traduzem em serviços efetivos ou se apenas constam em
documentos oficiais disponibilizados para fins avaliativos ou de divulgação da imagem da
instituição. O nosso interesse é saber se o serviço psicopedagógico já aparece como diferencial.
Foram analisados os websites de vinte e sete instituições de ensino superior públicas e privadas
do Sul de Minas sediadas em municípios com mais de 40 mil habitantes, segundo os dados do
IBGE. Dentre as vinte e sete instituições, dezoito trazem informações sobre o atendimento
psicopedagógico aos discentes. Em nove delas, não há nenhuma informação sobre este serviço.
O que nos chama a atenção é que das cinco universidades públicas presentes na região
demarcada, somente duas oferecem este serviço.
De acordo com estes dados, 2/3 das instituições oferecem trabalho psicopedagógico aos alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem apontando para o crescimento da demanda por
profissionais com formação para atuar neste segmento.
Além da falta de formação pedagógica dos docentes, algumas mudanças recentes podem
justificar a necessidade deste profissional: o aumento da oferta de cursos superiores e a
consequente queda nos níveis de seleção dos candidatos nos vestibulares trouxe para o ensino
superior alunos com falta de embasamento nas áreas do currículo; a inclusão escolar dos alunos
deficientes e com dificuldades de aprendizagem que graças à legislação estão conseguindo
chegar ao ensino superior, mas que, na maioria dos casos, precisam de acompanhamento
especializado.

IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR

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Sara Pain15 acredita que, para aprender, o sujeito põe em jogo quatro estruturas: a estrutura
orgânica (o organismo), a estrutura corporal (o corpo), a estrutura cognitiva e, finalmente, a
estrutura desejante. Tais estruturas atuam de forma interligada e interdependente, influenciando-
se mutuamente. A autora também afirma que o diagnóstico é sempre uma hipótese inicial e que o
sujeito deve ser acompanhado e avaliado em outros momentos.
A teoria da Epistemologia Convergente proposta por Jorge Visca (apud Weiss & Weiss16) sugere
a necessidade de considerar a pluricausalidade gestáltica na compreensão dos problemas de
aprendizagem. Para que as propostas de intervenção tenham eficácia, é necessário hierarquizar
as dificuldades e saber quais são os obstáculos dominantes e coadjuvantes.
"As dificuldades de aprendizagem são vistas em sua complexidade, sem o estabelecimento de
relações unilaterais de causa/efeito, mas levando em consideração a heterogeneidade estrutural
da personalidade humana e a pluricausalidade contida na realidade, bem de acordo com a visão
pós-moderna. Os obstáculos são de três tipos: epistemofílico (medo de conhecer, de se dirigir ao
conhecimento), epistêmico (limitações impostas pela estrutura cognitiva) e funcional (diferenças
funcionais)"17.
Os vínculos negativos ou positivos com a aprendizagem fazem toda a diferença. Quanto à falta
de motivação para os estudos, quando as estruturas desejantes não estão voltadas para os objetos
de aprendizagem escolar, torna-se ainda mais complexa a intervenção.
A maioria dos alunos com dificuldade de aprendizagem que chegam ao ensino superior já fez
avaliação psicopedagógica e teve atendimento diferenciado no ensino fundamental e médio – o
que permitiu seu alcance à universidade. Mas, no caso de discentes que começam a apresentar
defasagens ou dificuldades de aprendizagem e que ainda não foram avaliados, cabe à instituição
sugerir ao aluno que procure uma equipe multiprofissional habilitada para fazer esse
diagnóstico. Em geral, a equipe é formada por psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo e
neurologista. Em algumas situações, são necessárias avaliações de outros profissionais, além de
exames complementares para elaboração do diagnóstico. Somente a partir desses resultados, a
equipe pedagógica – especialmente o psicopedagogo que atua no âmbito escolar – terá
elementos para intervir e apoiar o aluno.

DEFICIÊNCIAS E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

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Siquei Gurgel-Giannetti18 afirmam que os transtornos de aprendizagem mais comuns são
dislexia, discalculia, disgrafia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDA/H).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia estabelece, na Cartilha da Inclusão Escolar 19, uma
categorização de deficiências e transtornos: "deficiências (intelectual, auditiva, visual e motora),
transtornos mentais (transtorno do espectro autista e transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade), transtornos específicos de aprendizagem (dislexia, disgrafia e discalculia),
talentosos e superdotados".
Nas investigações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP)20, os alunos portadores de necessidades especiais são relacionados a partir de dados do
censo 2014. O Quadro 1 apresenta a tipificação e a quantidade de alunos para cada necessidade
especial.

As necessidades especiais que aparecem com maior incidência, de acordo com os dados do
INEP, são: deficiência física, cegueira e baixa visão, surdez e deficiência auditiva e
superdotação.
Sem entrar no mérito das terminologias usadas e nas classificações descritas, expomos algumas
sugestões para o trabalho com as deficiências e os transtornos mais comuns elencados
anteriormente.
Sugestões de intervenção psicopedagógica

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O psicopedagogo que atua no ensino superior, de posse dos dados apresentados pela equipe
multidisciplinar, seguindo o que prevê a legislação brasileira, deve participar das reuniões com o
Núcleo Docente Estruturante (NDE) e depois com o colegiado de curso para, a partir do projeto
pedagógico, adaptar o currículo e sugerir intervenções de acordo com as necessidades do sujeito
que apresenta uma necessidade especial.
As adaptações curriculares estão garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, n. 9.394/96, e pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica4, que orientam adequações em três níveis:
• no projeto político-pedagógico da escola elaborado pela comunidade escolar;
• no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação, metodologia) com a participação de
todos os envolvidos;
• no nível individual, com a participação da família na elaboração do plano educacional
(apud Brasil)21.
O professor precisa arriscar em relação à capacidade dos discentes, ressaltando suas qualidades e
minimizando seus defeitos. Além disso, as escolas devem respeitar as etapas de desenvolvimento
dos alunos e introduzir propostas de trabalho desafiadoras para transformar os erros em algo
construtivo10.
Porto8 propõe algumas intervenções psicopedagógicas na instituição: rever o projeto político-
pedagógico para discutir as questões pedagógicas e adequá-las de acordo com a realidade da
instituição de ensino; trabalhar com turmas menores; oferecer cursos de formação e
autoformação aos professores e à equipe pedagógica e flexibilizar o currículo.
Na relação com o discente, algumas sugestões de intervenção podem ser usadas pelo professor
no ensino superior.
a) Dislexia: solicitar que o aluno permaneça próximo do professor na sala de aula, para viabilizar
um contato mais direto, permitindo orientação direcionada. Evitar o uso de metáforas, uma vez
que o disléxico tem dificuldade de entender linguagem figurada. O ideal é falar com frases
curtas e diretas. É importante que o professor olhe para o aluno e fale diretamente para ele. Fazer
uso de recursos digitais, indicar filmes e peças de teatro que possam ajudá-lo na compreensão do
conteúdo. Nas avaliações, aplicar mais provas, dividindo o conteúdo. Evitar textos longos.
Priorizar imagens e gráficos que facilitam o entendimento. Nas questões objetivas, não usar
exceções ou frases negativas, não relacionar mais de um conteúdo em cada questão, o que pode

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levar a confusão. Quando necessário, aplicar a prova separadamente, com a ajuda de profissional
de apoio para ler e explicar as questões. A prova oral também é uma alternativa viável. Como em
muitos cursos, o trabalho de conclusão de curso (TCC) é obrigatório, considerar a possibilidade
de o aluno entregar o trabalho escrito, sem a necessidade de apresentá-lo oralmente. Quando o
aluno perder média na avaliação, fazer algum tipo de intervenção na universidade ou
possibilidade de refazer a prova em casa.
b) Discalculia: permitir que o aluno faça exercícios e provas utilizando calculadora e, se
necessário, que refaça a avaliação. O acompanhamento do profissional de apoio também pode
ser benéfico, especialmente nas avaliações.
c) Disgrafia: o aluno pode ser estimulado realizando atividades e trabalhos com colegas da sala.
Assim, o colega escreve o texto e o aluno com disgrafia pode contribuir com as ideias. Além de
favorecer as habilidades cognitivas, a atividade melhora o relacionamento social. Outra opção
interessante é permitir que o aluno faça exercícios, provas e trabalhos de forma digitalizada. Em
casos mais graves, pode ser usado um software de reconhecimento de voz.
d) Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): estimular que o aluno permaneça
próximo ao professor na sala de aula, especialmente na explicação dos conteúdos, ou realizar
exercício para dar atendimento individualizado. Apresentar instruções objetivas e curtas. Manter
o aluno próximo de colegas que possam ajudá-lo. Permitir que grave as aulas para retomá-las em
casa. Enviar por email, ao aluno, resumos da matéria. Fazer avaliações diferenciadas, com mais
tempo e com professor mediador lendo e explicando as questões. Permitir a consulta de livros e
anotações nas avaliações. Aceitar que o discente faça resumos em casa do conteúdo cobrado na
avaliação, atribuindo parte dos pontos da prova a esse exercício, é uma forma de estimular o
estudo e a organização das ideias.
e) Deficiência física: a acessibilidade é o fator mais importante. Mas quando o aluno possui
deficiências físicas mais graves, especialmente aquelas que comprometem as funções motoras
dos membros superiores, é necessário que, na sala de aula, ele permaneça próximo de outros
colegas que possam ajudá-lo nas atividades e que seja permitido que o aluno grave as aulas. As
provas podem ser realizadas em dupla ou pode ser aplicada prova oral.
f) Cegueira e baixa visão: escolher um aluno colaborador para auxiliar o aluno deficiente. Fazer
uso de recursos tecnológicos próprios para alunos deficientes visuais ou com baixa visão.
Atualmente, já existem no mercado computadores adaptados com softwaresespecíficos para

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atender a esse público, entre eles o software de reconhecimento de voz. Computadores
adaptados são obrigatórios nas bibliotecas das instituições de ensino superior e fazem parte do
protocolo avaliativo que o Ministério da Educação realiza in loco nas avaliações periódicas. As
provas podem ser feitas em dupla, com ajuda de um profissional de apoio; individualmente, de
forma oral; ou com a ajuda dos recursos tecnológicos. O sistema Braille é fundamental, mas
exige treinamento de professores e funcionários.
g) Surdez e deficiência auditiva: o aluno deve sentar-se em frente ao professor para que seja
possível efetuar a leitura labial. Elaborar resumo do conteúdo para o aluno. Permitir que um
colega anote as atividades e depois faça cópias do material para o aluno deficiente. Nas
avaliações, organizar provas com enunciados menores e linguagem direta e objetiva para
facilitar o entendimento da questão. O intérprete de libras também é importante na abordagem
dessa deficiência. Apesar de obrigatório, poucas vezes tal obrigatoriedade é atendida.
h) Superdotação - ou o aluno talentoso, conforme a nova nomenclatura: o superdotado costuma
se mostrar desinteressado nas aulas. Em muitos casos, termina as atividades antes dos demais
colegas e começa a tumultuar a aula. Sai com frequência e não raro desiste do curso por falta de
estímulo. Sugere-se indicar leitura complementar, envolver o aluno em projetos de pesquisa da
instituição, voltados para a área de interesse do discente, a fim de que ele se sinta estimulado. A
participação do aluno em atividades extracurriculares e atividades de extensão costuma ter bons
resultados.
O psicopedagogo que atua no ensino superior, além de instruir professores e demais membros da
equipe pedagógica, pode atender a alunos que precisam de orientação individual.
Independentemente do transtorno ou da deficiência do aluno, as tecnologias de informação e
comunicação (TIC) são um aliado importante nas dificuldades escolares. Melhoram a
concentração, a memória, o pensamento lógico, a percepção gestáltica do problema, a percepção
dos detalhes, a velocidade de raciocínio, a relação entre parte/todo e todo/parte, a cadeia de
causas, a hierarquia nas escolhas22 e o conhecimento por simulação (Lévy apud Weiss &
Weiss16).
Em alguns casos, os alunos podem verificar mentalmente as consequências dos atos durante um
jogo. O computador e o videogame estão presentes na casa de muitos discentes e podem ser
usados pelo psicopedagogo da instituição escolar em algumas situações. Para que funcionem
adequadamente, é necessário seguir etapas desenvolvendo disciplina, controle de ansiedade e

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hierarquia de funções. Respeitar as etapas é um pressuposto obrigatório para que o computador
possa colaborar no processo de ensino-aprendizagem. No caso do videogame, é necessário
superar uma fase para que a próxima seja liberada.
Por fim, as intervenções psicopedagógicas no ensino superior têm como objetivo evitar a
reprovação do aluno e, muitas vezes, o abandono do curso. A instituição precisa considerar nas
avaliações o desenvolvimento potencial do aluno. "Este nível é, para Vygotsky, bem mais
indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela [a pessoa] consegue fazer
sozinha" (apud Rego22). Desse modo, justifica-se a intervenção individualizada. As provas
padronizadas aplicadas para a turma toda costumam ser desastrosas para alunos com dificuldade
de aprendizagem. É necessário pensar a especificidade dos discentes. Muito além do discurso da
igualdade, atualmente, o que se ressalta é o direito de ser diferente.

CONCLUSÃO
Tendo em vista a intenção inicial deste artigo – sugerir para o psicopedagogo que atua no ensino
superior um roteiro de intervenção que oriente o trabalho com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem – concluímos que, no atendimento da maioria dos transtornos ou
deficiências, é importante elaborar provas diferentes de acordo com as orientações dadas pela
equipe multiprofissional; aplicar provas numa sala separada com a ajuda de um profissional de
apoio para ler e explicar as questões; oferecer mais tempo nas avaliações; permitir que o
discente faça resumos em casa do conteúdo cobrado na avaliação, atribuindo parte dos pontos da
prova a esse exercício; quando o aluno perder média na avaliação, desenvolver algum tipo de
intervenção na universidade ou possibilitar que o aluno refaça a prova em casa; utilizar
tecnologias de informação e comunicação (TIC), considerando-se que são um grande aliado
quando empregadas adequadamente e facilitam a vida de docentes e discentes.
Por certo, as dificuldades de aprendizagem são diversas e receitas prontas para solucioná-las não
existem. O papel do psicopedagogo que atua na universidade é fundamental nesses casos, pois
ele pode auxiliar a equipe pedagógica na adaptação do projeto político-pedagógico e do
currículo da instituição para atender à diversidade. A partir da realidade escolar, o profissional
pode elaborar planos individuais que contemplem as diversas dificuldades e/ou facilidades e
resgatar no aluno a autoria e o desejo de aprender. O trabalho preventivo feito pelo
psicopedagogo beneficia, além do aluno que apresenta dificuldades, todos os discentes que são

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vítimas de professores com metodologias inadequadas, falta de atualização e de motivação para
o ensino.
É necessário acompanhar o andamento das intervenções propostas e verificar seus resultados. O
desafio é resgatar a capacidade de autoria do aluno, de produzir sentido no que faz e de
abandonar as atividades mecânicas e repetitivas que não agregam valor à produção de
conhecimento. Afinal, em tempos de "decoreba" para passar em provas oficiais e concursos
públicos, o prazer de aprender e a capacidade de reflexão e produção estão cada vez mais
distantes.
Uma das funções da universidade é preparar a mão de obra para o mercado. Nos dias atuais, as
empresas públicas e privadas encontram dificuldade para preencher a cota obrigatória de
deficientes prevista na lei, assim, cabe à universidade descobrir o que cada discente tem de
melhor e aprimorar os conhecimentos, para que o aluno possa encontrar seu lugar no mercado de
trabalho ou pelo menos viver com o mínimo de autonomia.

REFERÊNCIAS
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22. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes;
1995.

* A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, apresentada por Reuven Feuerstein,


defende que o ser humano pode modificar-se. Ele possui um sistema aberto e, como o cérebro é
plástico, se for estimulado adequadamente, a capacidade cerebral pode ser alterada.
† Para Reuven Feuerstein, a Aprendizagem Mediada é a interação entre o organismo e o
ambiente. Neste sentido, o professor pode possibilitar a criação de vínculos que facilitam a
construção e reconstrução significativa do conhecimento.
Este artigo é fruto das reflexões desenvolvidas no Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia
Clínica e Institucional do Centro Universitário Herminio Ometto (UNIARARAS), em 2015.

AUTORAS:
1. Professora do Programa de Mestrado em Letras – Linguagem, Cultura e Discurso da
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
2. Coordenadora e docente de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia e

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 89
Neuropsicopedagogia e coordenadora dos cursos de pós-graduação na área de educação,
modalidade EAD da Fundação Hermínio Ometto - UNIARARAS, Araras, SP, Brasil

Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.24 no.73 São Paulo 2007
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862007000100009

ARTIGO DE REVISÃO

Uma visão psicopedagógica do bullying escolar

Anna Carolina Mendonça Lemos

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 90
Psicopedagoga associada da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção Brasília, assessora
da Promotoria de Justiça de Defesa da Educação do Ministério Público do Distrito Federal e
Territórios, psicopedagoga do APRENDIZ - Espaço Psicopedagógico Clínico e Institucional - e
membro acadêmico da Associação da Refundação Psicanalítica Internacional - ARPI

RESUMO
O bullying escolar é uma forma de agressão velada dentro da instituição educacional, que
acarreta danos, freqüentemente irreversíveis, na vida global dos envolvidos, de modo a destruir-
lhes a saúde, psicológica e física. Além de conseqüências como rebaixamento da auto-estima,
depressão e marginalização, pode estimular desejos (e atitudes) de suicídio e assassinato.
Portanto, merece intervenção de áreas profissionais distintas, preferencialmente em uma atuação
em equipe, na qual também participam a família e a escola. A Psicopegagogia, institucional e
clínica, pela sua parcela de participação, objetiva resgatar o desejo de aprender perdido da
vítima, do agressor e dos espectadores do fenômeno. Portanto, o presente estudo visou
desenvolver uma ligação entre o bullying e a teoria psicopedagógica, a fim de possibilitar o
desenvolvimento de uma intercessão entre ambos, capaz de auxiliar profissionais, pais,
interessados e envolvidos.
Unitermos: Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Agressão. Comportamento. Saúde do
adolescente.

SUMMARY
School bullying is a form of hidden aggression within the educational institution which causes
damage, frequently irreversible, to the lives of those involved; harming - possibly destroying the
victim's health, psychological, and physical well being. As well as lowering self esteem,
bringing on depression, social isolation and interpersonal problems in later life, bullying can, in
the worst case scenarios, push its victims to commit suicide or even murder. Treatment from
various professional areas must be sought, preferably in conjunction with family and the school.
The objective of Psychopedagogy, both institutional and clinical, is to recover the desire to learn,
normally lost by the victim as a result of bullying. The purpose of this study is to establish how
psychopedagogy can directly support victims of bullying, and create a link between them, in

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order to assist the work of professionals, and be informative to families and interested members
of the public.
Key words: Learning. Learning disorders. Aggression. Behavior. Adolescent health.

INTRODUÇÃO
O bullying é um fenômeno de agressão velada, física, verbal ou psicológica, capaz de acarretar
enorme prejuízo emocional, psicológico e social no indivíduo vitimizado. Portanto, por se tratar
de uma realidade também presente no âmbito escolar, capaz de comprometer o processo de
aprendizagem, a psicopedagogia não poderia deixar de analisá-lo, bem como de preparar-se para
atuar em situações correlacionadas.
Este artigo pretende desenvolver uma ligação entre o bullying e a teoria psicopedagógica, a
ponto de possibilitar que os profissionais preocupados com o fenômeno, além dos próprios
envolvidos, pais e interessados, recebam mais informações capazes de remetê-los a uma atitude
eficaz na prevenção, diminuição, ou quem sabe, no combate ao fenômeno bullying e seus
efeitos.

A TEORIA PSICOPEGAGÓGICA
A psicopedagogia se ocupa do estudo do processo de aprendizagem humana, de forma
preventiva e terapêutica. Entretanto, ainda que o enfoque da psicopedagogia seja os problemas
de aprendizagem, é necessário que se ocupe do processo de aprendizagem como um todo, a fim
de descobrir as barreiras que impedem ou atrapalham o aprendiz de se autorizar a saber.
Segundo Bossa1, a Psicopedagogia, atualmente, trabalha com uma concepção de aprendizagem,
segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e
intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas
disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu
meio.
Os fatores biológicos (intrínsecos) têm tanta importância quanto os sociais (extrínsecos), pois,
além de estarem completamente entrelaçados, são capazes de influenciar positiva ou
negativamente o processo de aprendizagem. Portanto, de acordo com Paín 2, existem dois tipos

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de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas,
que definem o sujeito.
Em conformidade, Fernández3 afirma que para aprender é necessário que existam vínculos de
aprendizagem, que supõem a articulação com o meio, dos intercâmbios afetivos, cognitivos,
orgânicos, simbólicos e virtuais. Tal afirmação infere que a aprendizagem está relacionada a um
aprendente e a um ensinante - este, não somente o professor, mas qualquer pessoa participante
do processo educacional do sujeito - e no vínculo estabelecido entre eles.
Ademais, Fernández3 afirma que todo o processo de aprendizagem implica quatro dimensões
articuladas, de modo a não ser aceito falar de aprendizagem excluindo qualquer uma. São elas:
organismo, corpo, inteligência e desejo.
O organismo, de acordo com Fernández3, constitui a infra-estrutura neurofisiológica de todas as
coordenações possíveis e possibilita a memória dos automatismos, ou seja, é um funcionamento
já codificado, que necessita do corpo. Em concordância, Weiss4 afirma que alterações nos órgãos
sensoriais impedirão ou dificultarão o acesso aos sinais do conhecimento. No entanto, é
conveniente destacar que pessoas com limitações orgânicas podem não apresentar problemas na
aprendizagem, visto que, dentro de suas possibilidades, não há déficit, ou seja, o processo de
aprendizagem flui corretamente dentro de suas limitações.
O corpo, por sua vez, é o meio por onde passa a aprendizagem, do início até o seu fim, desde a
mais tenra idade. É por meio da exploração do corpo que o bebê começa absorver as suas
primeiras aprendizagens e a formar a sua identidade. Dessa forma, os sentimentos e os
pensamentos são transmitidos a partir do corpo e, portanto, o conhecimento é fornecido e
adquirido igualmente a partir dele.
A dimensão cognitiva, que engloba a inteligência, caracteriza-se pela construção da objetividade,
ou seja, refere-se à estrutura lógica. De acordo com Fernández3, a inteligência tende a objetivar,
a buscar generalidades, a classificar, a ordenar, a procurar o que é semelhante, o comum. Para
tanto, Piaget5 afirma que a cognição utiliza os mecanismos de acomodação e de assimilação, os
quais participam da absorção do conhecimento ao longo do processo de amadurecimento das
ações mentais da criança em busca de uma organização lógica dos objetos e do mundo. Uma
aprendizagem "normal" refere-se a um equilíbrio entre os movimentos assimilativos e
acomodativos.

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Segundo Fernández3, o conteúdo de um conhecimento provém de um ensino (sistemático ou
assistemático), mas a possibilidade de processar este conteúdo depende da presença, no sujeito,
de uma estrutura cognitiva, adequada ao nível de compreensão requerido e de um vínculo que
possibilite representar esse conhecimento.
A dimensão simbólica, por fim, engloba o desejo e refere-se à construção da subjetividade, ou
seja, da apropriação e representação do objeto. De acordo com Fernández 3, é o nível simbólico
que organiza a vida afetiva e a vida das significações. A linguagem, o gesto e os afetos agem
como significados ou significantes, com os quais o sujeito pode dizer como se sente ao mundo.
Portanto, expressa nossos sonhos, nossos erros, nossas lembranças, nossas falhas, nossos mitos.
Trata-se, por conseguinte, das significações dadas aos representantes psíquicos existentes no
inconsciente, caracterizando a importância do meio externo à formação psíquica do sujeito.
Dessa forma, segundo Fernández3, a aprendizagem é um processo que se significa
familiarmente, ainda que se aproprie individualmente, intervindo o organismo, o corpo, a
inteligência e o desejo do aprendente e também do ensinante. Assim, no aprender, interagem a
elaboração objetivante (inteligência) e subjetivante (desejo). O sintoma instala-se sobre uma
modalidade e essa modalidade tem uma construção pessoal a partir dos quatro níveis
(organismo, corpo, inteligência e desejo).
Assim, para aprender é necessária a articulação entre os quatro níveis. Então, quando uma
dificuldade de aprendizagem se instaura? Ou seja, quando o processo de aprendizagem passa a
apresentar falhas, problemas, limitações, inibições ou bloqueios? Quando ocorre desarmonia
entre os níveis. E quando ocorre uma desarmonia entre os níveis? Quando um fator, externo ou
interno, possui força suficiente para lhe ser causador.
Fernández afirma que fatores externos à estrutura familiar e individual do sujeito, ou seja,
provenientes da ordem educativa, ocasionam o denominado problema de aprendizagem reativo,
enquanto que os internos são considerados inibição ou, ainda, sintoma.
Vorcaro6, em conformidade, afirma que a causa dos problemas de aprendizagem passa a ser
analisada a partir de três modelos: 1) a causalidade orgânica, a qual remete a problemas
biológicos, genéticos e físicos; 2) a causalidade a partir de determinação dada pela escola
fracassada, ou seja, é decorrente da conduta da escola; e, 3) a causalidade determinada pela
posição da criança no discurso dos pais, isto é, oriunda das questões parentais, que demonstram
que a série de significantes inconscientes relacionada ao ato de aprender inibiu a aprendizagem.

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A escola e a família, portanto, são efetivamente contribuintes e definidores do desenrolar
saudável ou do fracasso da aprendizagem. Como educadores, possuem imensa relevância no
estímulo a um processo de aprendizagem fluido e sua conduta, sua postura, seu exemplo, sua
maneira de lidar com o sujeito, com o objeto de conhecimento e com a forma de circulação do
saber são fundamentais para desenvolver no sujeito uma motivação para o saber. Em
contrapartida, no caso de uma má condução, são capazes, igualmente, de desenvolver bloqueios
e de impedir que a aprendizagem se processe corretamente.
Segundo Paín2, os problemas de aprendizagem são perturbações produzidas durante a aquisição
e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade, embora estes aspectos mereçam
consideração. Assim, com exceção das rupturas muito precisas, a significação do problema de
aprendizagem não deve procurar-se no conteúdo do material sobre o qual se opera, mas,
preferencialmente, sobre a operação como tal.
Portanto, assim como a aprendizagem participa de um processo, a não-aprendizagem também. O
não-aprender é oriundo de um processo desenvolvido no âmbito no qual o sujeito está
envolvido, com participação de outras pessoas, outros desejos, outros significantes, embora a um
possível fato específico lhe seja atribuída a "culpa". Nota-se, entretanto, que, muitas vezes, o
fator gerador da dificuldade de aprendizagem tem menos valor do que o processo dele
decorrente.
A psicopedagogia visa, justamente, desenvolver um trabalho com a criança, a família e a escola,
sensibilizando-os sobre a importância de sua conduta. Institucionalmente, o trabalho
psicopedagógico contribui para a prevenção ou diminuição de dificuldades de aprendizagem,
objetivando favorecer um ambiente educacional saudável que não estimule bloqueio ou
limitação da aprendizagem, por meio da aplicação de métodos preventivos com os alunos, a
equipe de profissionais e a família. Ademais, visa detectar os problemas já instalados e, caso
necessário, propor mudanças na estrutura geral da escola, na conduta de profissionais específicos
e/ou encaminhar o discente a um clínico.
Clinicamente, a psicopedagogia contribui para o tratamento das dificuldades instauradas.
Bossa1 considera, ainda, que o trabalho clínico na Psicopedagogia tem função preventiva na
medida em que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros.

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O psicopedagogo, ao receber um sujeito com queixa de dificuldade de aprendizagem, seja
encaminhado pela escola, por outro profissional, pelos pais ou por iniciativa do próprio
aprendente, inicia um processo diagnóstico para investigação da causa do problema.
A partir do resultado do diagnóstico podem ser adotadas algumas das seguintes medidas: início
do atendimento psicopedagógico, encaminhamento a especialistas diversos (seja por não ser
atuação de psicopedagogo, seja para trabalho multidisciplinar), intervenção na escola e
intervenção na família.
O atendimento psicopedagógico, por sua vez, no caso de o diagnóstico apontar a sua
necessidade, está respaldado, de acordo com Amaral 7, nos seguintes pilares: 1) a re-significação
das fantasias relacionadas ao ato de aprender; 2) a restauração do vínculo que o sujeito
estabelece com o objeto de conhecimento; 3) a reconstrução da auto-imagem do sujeito
enquanto aprendente, e; 4) a reparação do vínculo do sujeito com o ensinante.
Segundo Chamat8, uma das características mais marcantes da proposta oferecida é a busca e
valorização das possibilidades do ser que aprende, viabilizando o caminho para a auto-estima
que se constitui a chave-mestra do desenvolvimento do pensamento a partir da internalização da
crença em si mesmo e consolidação de um objeto permanente. Isso lhe possibilitará a libertação
da afetividade, formação de vínculos e, conseqüentemente, da motivação para a busca do saber.
Em suma, a psicopedagogia visa possibilitar que as quatro dimensões (orgânica, corporal,
cognitiva e simbólica), quando desarmônicas, sejam novamente intercambiáveis, a ponto de
possibilitar que o processo de aprendizagem deslanche com a fluidez necessária. Ademais, cabe-
lhe detectar a causa de tal desarmonia, ou seja, quais questões ocasionam o distanciamento do
aprendente com o saber (orgânicas, escolares, familiares).

O BULLYING ESCOLAR
Embora sempre presente em todas as escolas, o bullying passou a ser estudado cientificamente
somente nas últimas décadas, tamanha a preocupação dos profissionais ao perceber a capacidade
da agressão de gerar traumas, muitas vezes, irreversíveis nos envolvidos.
A violência velada, caracterizada pela constância e repetição de agressões - física, verbal ou
psicológica - a uma criança ou adolescente, passou a ser denominada bullying.
Segundo Fante9, por definição universal, bullying é um conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos

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contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis,
gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam,
ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os às exclusões, além de danos
físicos, morais e materiais, são algumas das manifestações do comportamento bullying.
Portanto, o fenômeno bullying envolve o(s) agressor(es), a(s) vítima(s) e espectador(es).
O agressor costuma estar em situação de poder, autoridade e admiração, atingindo a vítima com
constantes emissões de ameaças, intimidações, apelidos maldosos, gozações, humilhações,
ofensas, intrigas, xingamentos, agressões físicas, discriminação, constrangimentos, insultos,
perseguições, chantagens, dentre outros. Segundo Fante 9, tal comportamento é decorrente de
carência afetiva, ausência de limites e maus-tratos e explosões emocionais violentas
provenientes dos pais, caracterizando uma ausência de modelos educativos humanistas éticos.
Ademais, podem desenvolver uma tendência ao uso de drogas e ampliação do
fenômeno bullying em casa e no trabalho.
Os espectadores, ou testemunhas, por razões diversas, assistem à violência, porém nada fazem,
mesmo que sejam desfavoráveis ao fato. Para Fante 9, podem se sentir inseguros e incomodados
com a situação e, portanto, também tendem a ter o processo de aprendizagem comprometido.
A vítima, por sua vez, ainda segundo Fante9, tende a ter um perfil típico, que engloba "timidez,
ansiedade, insegurança, falta de habilidades para se impor, medo de denunciar seus agressores,
baixa auto-estima, o que a torna vulnerável e passiva à ação do agressor. Muitas vezes, possui
alguma característica física ou comportamental marcante, como obesidade, baixa estatura,
sardas, não gostar de praticar esportes, dentre outras, o que a destaca e a faz diferente dos
demais, despertando a atenção do agressor.
Em decorrência do bullying, a vítima pode desenvolver ou estimular pensamentos suicidas,
isolamento, ansiedade, ira, indignação, rebaixamento ainda maior da auto-estima, depressão,
medo, traumas, angústia, vergonha, desejo de vingança, problemas psicossomáticos,
marginalização, muito sofrimento e aversão à escola.
Fante9 afirma que essas mobilizações psíquicas de medo, constrangimento, angústia e raiva
reprimida poderão aprisionar sua mente a construções inconscientes de cadeias de pensamentos,
que resultarão em dinâmicas psíquicas destrutivas de si mesma e da sociedade como, por
exemplo, a instalação do desejo de matar, por vingança, o maior número possível de pessoas,

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seguido de suicídio. O trágico é que as vítimas desse fenômeno são feridas na área mais
preciosa, íntima e inviolável do ser - a sua alma.
Entretanto, mesmo que as seqüelas não atinjam fatalidades irreversíveis, podem acarretar um
prejuízo incalculável, em diversos âmbitos, à vítima, aos agressores e às testemunhas, caso não
recebam o atendimento necessário.
Segundo Costantini10, nesses comportamentos, às vezes considerados irrelevantes, pesa de
maneira decisiva a ausência de intervenção por parte dos adultos. A escola, portanto, enquanto
instituição educadora, não pode ser omissa ao fenômeno bullying e deve ser compromissada em
ater-se ao fato, buscar atualizar-se e agir de forma eficiente no combate ao mesmo.
Todos os profissionais do âmbito escolar devem estar engajados no processo, comprometidos
com a elaboração e desenvolvimento de debates, palestras, campanhas, trabalhos específicos,
parceria com a família e com demais profissionais, dentre outros, para que, futuramente, possam
se orgulhar do ambiente sadio e pacífico que estimularam, em decorrência do desenvolvimento
de uma vinculação entre cognição e afeto dentro do ambiente escolar.
Em contrapartida, em condição de parceria, a família, de todos os envolvidos, não deve deixar
que a situação seja resolvida somente pela escola, devendo contribuir com uma participação
ativa. A influência familiar é definidora no desenvolvimento da estrutura psicológica da criança
e, portanto, os pais devem se comprometer a oferecer-lhe, desde o seu nascimento, uma
formação digna, respeitosa e saudável.
Todo o esforço dispensado não será em vão, visto que, de acordo com Beaudoin & Taylor 11,
o bullying e o desrespeito tendem a desaparecer onde haja um clima de atenção e de vínculo
entre as pessoas.

A PSICOPEDAGOGIA E O BULLYING ESCOLAR


De acordo com a teoria psicopedagógica, o bullying é considerado um dos atuais causadores de
problemas de aprendizagem, visto ser capaz de desarmonizar as dimensões cognitiva, simbólica,
orgânica e corporal. A aprendizagem, de acordo com Negrine 12, necessita de motivação como
componente inerente ao processo, visto estar sempre presente como desencadeadora da ação.
Em conformidade, Spitz13 afirma que os afetos determinam a relação entre percepção e
cognição, e servem para explicar comportamentos e acontecimentos psicológicos. Natural,

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então, que o objeto de aprendizagem deixe de ser objeto de desejo e passe a ser considerado
objeto de repulsa, acarretando, portanto, o não-aprender.
Evidente, então, que o processo educacional se torne comprometido, visto que o aluno,
desmotivado, passa a não mais ter interesse em freqüentar a escola. A partir de então, passa a
inventar qualquer motivo para faltar às aulas, não se preocupa em realizar as tarefas, não presta
atenção às explicações, não se socializa, enfim, não desenvolve um envolvimento emocional
saudável com o ambiente escolar. Em conseqüência, o aprendente tende à retenção de série,
troca de escola e, até mesmo, evasão escolar.
O ambiente escolar, conseqüentemente, torna-se inadequado à vítima, uma vez que os colegas,
que deveriam estar enquadrados em um nível de amadurecimento e de comportamento similares,
passam a ser considerados como agressores ou impotentes; o agressor, propriamente dito,
amedronta-lhe, de modo a fazê-la perder qualquer motivação relacionada ao estudo (ou a si
mesma), além de tender a ter o seu próprio processo educacional abalado; as testemunhas
passam a ser vistas como rivais e desinteressadas na resolução do problema, além de também
poderem estar comprometidas educacionalmente; a família e a escola, por sua vez, quando
desconhecem o fato, igualmente não se tornam contribuinte ao fim do sofrimento e, quando
cientes da situação, seja por ignorância ou displicência, freqüentemente ignoram-na,
considerando tratar-se de comportamentos comuns à idade e sem importância.
A vítima, conseqüentemente, tende a se excluir de todos os envolvidos e a manter-se em um
completo isolamento, por considerar-se sozinha, abandonada e incompreendida. Como, muitas
vezes, não pode dispensar a escola, sozinha em seu sofrimento, acaba forçando uma motivação
para freqüentar aquele espaço, sem, obviamente, aproveitar devidamente as ofertas educacionais,
gerando as falhas no seu processo de aprendizagem.
Segundo Fante9, a superação dos traumas causados pelo fenômeno poderá ou não ocorrer,
dependendo das características individuais de cada vítima, bem como o da sua habilidade de se
relacionar consigo mesma, com o meio social e, sobretudo, com a sua família.
Portanto, não sobram dúvidas de que o fenômeno bullying é capaz de acarretar prejuízo na
aprendizagem daqueles que nele estão envolvidos. Entretanto, como não apenas o campo do
conhecimento torna-se comprometido, é necessário que outros profissionais intervenham, além
do psicopedagogo, a fim de resgatar os demais desejos perdidos do sujeito.

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CONCLUSÃO
O fenômeno bullying é capaz de desenvolver sérios comprometimentos ao processo de
aprendizagem, visto que desenvolve, na instituição educacional, um ambiente nocivo não
somente às vítimas, mas a todos, direta ou indiretamente, envolvidos.
Seus efeitos são capazes de efetivamente desarmonizar as dimensões cognitiva, corporal,
simbólica e orgânica, acarretando um conflito entre as questões internas e externas ao sujeito. Os
estragos emocionais, sociais e psicológicos graves gerados têm força suficiente para impedir que
o sujeito tenha um envolvimento saudável e propício com o objeto de conhecimento.
Embora seja evidentemente estudo da psicopedagogia, o bullying deve receber também devida
importância de todos os profissionais que atendem à criança, tais como psicopedagogo,
psicólogo, pedagogo, psicanalista, dentre outros, todos com o objetivo de fortalecer a estrutura
emocional do sujeito e possibilitar que suas relações inter e intrapessoais sejam bem
(re)estruturadas.
Ademais, a escola e a família, como contribuintes do surgimento e desenvolvimento do bullying,
por sua forma de atuação, também devem ser responsáveis pela sua prevenção e pelo seu fim, o
que demanda conscientização efetiva do seu papel no processo da estruturação do sujeito.
Portanto, trata-se de um trabalho de combate em equipe, em que cada um deve oferecer uma
contribuição eficaz. Evidente que não se trata de algo fácil, não somente, e principalmente, por
se tratar de seres humanos - fato que atinge a individualidade, estruturas familiar, social,
educacional arraigadas, etc. - mas porque o próprio fenômeno começou a ser estudado
cientificamente há pouco tempo.
Ainda há muito a ser explorado, elaborado, simbolizado sobre o bullying, a começar pela própria
questão nominal, a qual, no Brasil, continua sem tradução do inglês. Qual seria o motivo para
que não haja uma palavra ou um termo equivalente em português?
Dessa forma, concluo este artigo deixando-o em aberto, como demonstração explícita de que a
realidade da referida violência merece receber continuado estudo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus familiares, às Promotoras de Justiça e aos colegas da Promotoria de Justiça
de Defesa da Educação do Ministério Público do Distrito Federal e Territórios, às
psicopedagogas do APRENDIZ - Espaço Psicopedagógico Clínico e Institucional - e aos

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 100
membros da ARPI, que diretamente influenciaram e estimularam a elaboração do presente
estudo.
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Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 101
Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.23 no.72 São Paulo 2006
ARTIGO DE REVISÃO

Neuropsicologia da aprendizagem

Giovana Romero PaulaI; Bárbara Costa BeberII; Sandra Boschi BaggioIII; Tiago PetryIV
I
Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de
Santa Maria
II
Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia com área de concentração em Linguagem
pela Universidade Federal de Santa Maria
III
Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia com área de concentração em Linguagem
pela Universidade Federal de Santa Maria
IV
Fonoaudiólogo, Especializando em Fonoaudiologia com área de concentração em Audição pela
Universidade Federal de Santa Maria

RESUMO
As relações entre as funções do sistema nervoso e o comportamento humano são objeto de
estudo da neuropsicologia, a qual tem o intuito de relacionar a psicologia cognitiva com as
neurociências, desvendar a fisiopatologia do transtorno e encarar racionalmente a estratégia de
tratamento. A aprendizagem é definida como uma mudança de comportamento resultante de
prática ou experiência anterior. Também pode ser vista como a mudança de comportamento
viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos. Devido ao fato da aprendizagem
ser constituída por processos neurais, é de grande valia fazer uso da neuropsicologia como
ferramenta de estudo para compreender esses processos. Alterações nos processos neurais que
regem a aprendizagem levam aos chamados transtornos de aprendizagem. Estes, por sua vez,
acarretam um prejuízo considerável no futuro social da criança, já que perturbam a conduta
pedagógica esperada de acordo com sua inteligência normal. Tais transtornos podem se
manifestar em dificuldades motoras ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão,

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desinteresse, escassa participação e problemas de comportamento. Após compreender o
funcionamento intelectual da criança, o processo de aprendizagem, assim como seus transtornos,
a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais como médicos, psicólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente.
Unitermos: Neuropsicologia. Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem.

SUMMARY
The relation between the function of the nervous system and the human behavior are the object
of study of neuropsychology which has the purpose of relating the cognitive psychology to
neuroscience, revealing the physiopathology of the disturbance and facing the treatment strategy
rationally. Learning is defined as a change in the behavior as a result of practice or previous
experience. It can also be seen as a change in the behavior made possible for the plasticity of
neural cognitive processes. Because learning is constituted by neural processes is necessary to
consider neuropsychology as a tool of study to understand these processes. Alterations in neural
processes that control learning are called learning disturbances. These learning disturbances
cause a considerable damage to the social future of the child considering that they disturb the
pedagogical behavior expected in accord with the normal intelligence. Such disturbances can be
shown as motor or psychomotor difficulties, as well as attention, memorization and
understanding difficulties. Understanding the intellectual functioning of the child, the learning
process, as well as its disturbances, the neuropsychology can qualify professionals such as
doctors, psychologists, therapists of language and psychopedagogues, to make possible a more
effective therapeutical intervention.
Key words: Neuropsychology. Learning. Learning disorders.

REVISÃO DE LITERATURA
Este trabalho tem o intuito de discutir a aprendizagem, por meio de um estudo das funções
neurais no processamento das informações. Com isso, pretende-se abordar a aprendizagem sob a
óptica neuropsicológica. Não é intenção discutir especificamente os distúrbios da aprendizagem,
porém, é inevitável não efetuar tais correlações.

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Para melhor compreender a aprendizagem, sob o ponto de vista da maturação nervosa, é
necessário saber como o comportamento acontece, a fim de investigar os processos neurais de
sua mudança.
A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as funções do
sistema nervoso e o comportamento humano1.
A neuropsicologia pretende inter-relacionar os conhecimentos da psicologia cognitiva com as
neurociências, desvendar a fisiopatologia do transtorno e, sobre esta base, encarar racionalmente
a estratégia de tratamento2.
Entende-se como neuropsicologia o estudo dos distúrbios das funções superiores produzidos por
alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos
adquiridos, pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco
mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento ao nível do córtex cerebral, por
meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções parciais do cérebro, que
permitiram demonstrar que as diversas partes hemisféricas não possuem a mesma função e que
existe uma organização cerebral semelhante em todos os indivíduos3.
A neuropsicologia entende a participação do cérebro como um todo, no qual as áreas são
interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que
depende da integração de seus componentes para realizar um concerto. Isso se denomina sistema
funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e
funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender alterações cerebrais, como no caso de
disfunções cognitivas e do comportamento resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento
anormal do cérebro4.
É através da neuropsicologia que podemos compreender os processos mnêmicos, perceptivos, de
aprendizado e de solução de problemas, dentre outras atividades cognitivas5.
Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo global de crescimento,
pois toda aprendizagem desencadeia, em algum sentido, crescimento individual ou grupal6.
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como sinônimos, porém, é por
meio do processo de aprendizagem que se adquire conhecimento, no entanto, o conhecimento
resultante do processo não pode ser confundido com aprendizagem. Em alguns manuais de
psicologia da aprendizagem, a aprendizagem é definida como "uma mudança de comportamento

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resultante de prática ou experiência anterior"7. Já, para outros autores, a aprendizagem é a
mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos8.
A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os dados que alcançam um
umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da atenção. A capacidade de
especialização cerebral em armazenar dados ('engramas') para a sua utilização posterior permite,
mediante a memória, codificar e decodificar informação; existem vários tipos de memória
(sensorial, curto prazo ou de trabalho, e longo prazo) que podem trabalhar, não só
sequencialmente, mas também em paralelo, dependente basicamente da plasticidade sináptica.
Atenção permite focalizar atividades conscientes dependentes de sistemas e subsistemas
anátomo-funcionais, que trabalham como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea
e interativa nas tarefas cognitivas9.
Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um transtorno na organização
funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com consequências de
considerável importância para o futuro social da criança, já que perturbam a conduta pedagógica
esperada de acordo com sua inteligência normal. Desde o ponto de vista etiopatogênico, estes
transtornos se inserem dentro das alterações funcionais (disfunções), porém sua base é
evidentemente orgânica9.
Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões muito usadas
para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, de
habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras10.
Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é a deficiência de
aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, audição, capacidade motora e equilíbrio
emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a
generalizada integridade orgânica convive com a deficiência na aprendizagem. Esta pode se
manifestar como dificuldades motoras ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão,
desinteresse, escassa participação e problemas de comportamento10.
A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o processo de
aprendizagem11. Psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que
seu mecanismo neural tenha se desenvolvido12.
A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, está intimamente
relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras representativas desta aprendizagem

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(escola, professores), ambiente de aprendizagem formal, condições orgânicas, condições
emocionais e estrutura familiar. Qualquer intercorrência em um ou mais destes fatores pode
influenciar, direta ou indiretamente, o processo de aquisição da aprendizagem6.
Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a valorização dos processos
neurais, além do fato de diferentes formas de aprendizagem envolverem não só circuitos neurais
diferentes, mas diversos mecanismos fundamentais, que devem ser ressaltados13.
O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo que o rodeia
por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, que da periferia
levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios,
que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc,
estabelecendo inter-relações funcionais exatas e ricas que são de extrema importância para o
aprendizado13.
O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de vigilância e seleção
das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com a atenção no sentido da
capacidade de focalização da atividade. São elementos fundamentais de toda atividade
neuropsicológica, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos
neurônios que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral integrada, intra e
interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem normal. Os processos de codificação e
decodificação são de extrema importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A
linguagem, oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua especificidade, do
sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como sendo o
reconhecimento modal específico por meio de analisadores visuais, auditivos e somestésicos do
processamento conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a
linguagem é um dos componentes fundamentais na organização cognitiva e nos processos
complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os
processam, constituem um todo interconexo3.
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os
diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza
físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos
sentidos11.

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Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos componentes
principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é submetida a contínuo processamento
e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a extração
das características sensoriais, a interpretação do significado até, finalmente, a emissão da
resposta13.
As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as áreas de
associação e de sobreposição estão relacionadas com funções psíquicas complexas: gnosias,
linguagem, esquema corporal, memória, emoções, etc14.
O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar presentes, quando
oportunidades são oferecidas para a realização da aprendizagem. Essas integridades são
caracterizadas em três níveis:
 Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o observado ou o
experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, pelos processos psíquicos, devendo,
portanto, existir controle e integridade psicoemocional para que ocorra a aprendizagem;
 Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos receptores sensoriais, que
são canais principais para aprendizagem simbólica. Uma subcarga sensorial implicaria
em privação do cérebro de estimulação básica, para o crescimento e amadurecimento dos
processos psicológicos;
 Funções do sistema nervoso central - responsável pelo armazenamento, elaboração e
processamento da informação, resultante da resposta apropriada do organismo15.
Considerando a aprendizagem humana como processamento de informações, veremos que os
processos "centrais" são modificações e combinações que ocorrem nas estruturas cognitivas. Na
verdade, o aprendiz é concebido como um manipulador inteligente e flexível, que busca a
informação e trata de organizá-la, integralizá-la, armazená-la e recuperá-la, quando necessário,
de forma ativa e ajustada às estruturas cognitivas de que dispõem internamente16.
O modelo neuropsicológico aplicado aos transtornos de aprendizagem assume que estes
constituem a expressão de uma disfunção cerebral específica, causada por fatores genéticos ou
ambientais que alteram o neurodesenvolvimento17.
A investigação neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna dos processos psicológicos
e da conexão interna que os une. Ela também nos possibilita realizar um exame pormenorizado
das alterações que surgem nos casos de lesões cerebrais locais, assim como as maneiras pelas

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quais os processos psicológicos são alterados por essas lesões. Esse exame também se estende
ao processo ensino-aprendizagem em geral, pois nos permite estabelecer algumas relações entre
as funções psicológicas superiores (linguagem, atenção, memória, etc.) e a aprendizagem
simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo neuropsicológico das dificuldades
da aprendizagem se preocupa em reunir uma amostra de funções mentais superiores envolvidas
na aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização
funcional do cérebro. Sem essa condição "sine qua non", a aprendizagem não se processa
normalmente e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfunção ou lesão cerebral1.
Muitos procedimentos de aprendizagem se apoiam precisamente em um marco de referência que
inclui a noção clássica de psicomotricidade, o conhecimento implícito que o sujeito possui de
seu próprio corpo, estático e em movimento, e sua relação com os objetos externos. O
desenvolvimento da somatognosia, normalmente, se realiza posterior ao uso dos diversos
componentes corporais: assim, por exemplo, uma criança de cinco anos possui uma notável
capacidade manipulativa, entretanto, suas gnosias digitais se mostram bastante imaturas18.
Em geral, os testes que seguem a orientação neuropsicológica apresentam algumas diferenças
com os que se utilizam habitualmente em psicopedagogia. A neuropsicologia explora funções
pontuais da mente que correspondem, por sua vez, a áreas e circuitos bem identificados do
cérebro. Mas, na realidade, a diferença na abordagem que propõe a neuropsicologia não se apoia
tanto no tipo de teste utilizado, mas, sim, no reconhecimento das síndromes e quadros clínicos
caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais do cérebro19.
No processo ensino-aprendizagem, a avaliação global das funções psicológicas deve levar em
conta todo o mecanismo cerebral, nos seus níveis sucessivos de evolução. Sendo assim, a
avaliação neuropsicológica é a única forma possível de se avaliar uma determinada função,
posto que somente quando a mesma é colocada à prova (mediante testes específicos), podemos
observar sua integridade ou comprometimento20.
A exploração neuropsicológica na infância pode ser dividida em dois grandes grupos:
 a investigação mais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria sistematizada,
levando-se em conta, na inclusão de cada item, os mecanismos subjacentes à função
examinada;

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 o exame menos sistemático decorrente da re-leitura neuropsicológica do próprio
psicodiagnóstico clássico e de toda produção escolar dos dados da anamnese, bem como
da observação do comportamento21.
Para identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e comportamental, a
neuropsicologia infantil se tornou um dos componentes essenciais das consultas periódicas de
saúde infantil, sendo necessária a utilização de instrumentos adequados a esta finalidade (testes
neuropsicológicos e escalas para a avaliação do desenvolvimento). A importância desses
instrumentos reside, principalmente, na prevenção e detecção precoce de distúrbios do
desenvolvimento/aprendizado, indicando de forma minuciosa o ritmo e a qualidade do processo
e possibilitando um "mapeamento" qualitativo e quantitativo das áreas cerebrais e suas
interligações (sistema funcional), visando a intervenções terapêuticas precoces e precisas4.
A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é extensiva ao processo de ensino-
aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções corticais
superiores, como a linguagem, a atenção e a memória, e a aprendizagem simbólica (conceitos,
escrita, leitura, etc.). O modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem busca reunir
uma amostra de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais
estão, obviamente, correlacionadas com a organização funcional do cérebro. Sem essa condição,
a aprendizagem não se processa normalmente4.
As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no processamento das informações:
recepção (ocasiona problemas perceptuais); integração (surgem dificuldades na retenção-
memória e elaboração); e expressão (surgirão distúrbios na ordenação, sequencialização,
planificação e execução), sendo essas informações envolvidas pelo aprendizado5.
As funções psicológicas e o funcionamento cerebral são descritos, considerando o cérebro como
um sistema inter-relacionado a partir de três unidades funcionais:
 unidade para regular o tono, a vigília e os estados mentais (área de projeção que abrange
a formação reticular);
 unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de projeção que abrange
parietal, occipital e temporal primários; área de associação que abrange parietal, occipital
e temporal secundários);
 unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de sobreposição que abrange
as áreas pré-frontais e frontais)22.

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Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos ou de áreas corticais que,
em termos interdependentes, constituem o grande sistema neuropsicológico da aprendizagem
humana23.
A maturação cognitiva e comportamental é conseqüente à estrutural e à fisiológica e esta se
produz de maneira diferente, cronológica e qualitativamente, nas distintas regiões cerebrais24.
De certa forma, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas unidades funcionais que
estão organizadas verticalmente e se estabelecem geneticamente da primeira unidade (reflexos) à
terceira unidade (intenções), passando pela segunda unidade (experiências e ações
multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas, como a leitura, assentam
sobre aprendizagens compostas, como a discriminação e identificação perceptiva, que, por sua
vez, decorrem de aprendizagens simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições
preensivas na primeira idade1.
A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminação
visual de símbolos gráficos (grafemas) por meio de um processo de decodificação que se passa
na segunda unidade, só possível com um processo de atenção seletiva regulada pela primeira
unidade. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que selecionar e identificar os
equivalentes auditivos (fonemas) por meio de um processo de análise e transdução, de síntese e
comparação, a fim de edificar a busca da significação (conjectura) e avaliar os níveis de
compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma nova operação de equivalência que
compreende a codificação, ou seja, a rechamada dos articulemas que são executados e
verificados na área da Broca, isto é, na terceira unidade. Dos motoneurônios superiores frontais,
a linguagem interior se transformará em linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja,
da produção de sons articulados. É este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da
leitura. É dentro desse conjunto funcional que se pode verificar um distúrbio ou disfunção
neuropsicológica que pode, por conseqüência, redundar numa dificuldade de aprendizagem23.
No que se refere aos problemas de aprendizagem, tem sido assinalado que reprovações escolares
têm múltipla etiologia, justificando, portanto, múltiplo enfoque21.
A relevância da abordagem neuropsicológica da aprendizagem está no reconhecimento dos
quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais do cérebro, e não no tipo de
teste utilizado.

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Ao fornecer subsídios para investigar a compreensão do funcionamento intelectual da criança, a
neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais como médicos, psicólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente.
Somente dessa forma é que as dificuldades de aprendizagens serão melhor compreendidas e,
principalmente, tratadas.

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Revista Psicopedagogia
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RELATO DE EXPERIÊNCIA

A escola contemporânea diante do fracasso escolar

Marilene Gonzaga Gomes TraviI; Lisiane Machado de Oliveira-MenegottoII; Geraldine


Alves dos SantosIII

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I
Psicopedagoga, Especialista em Educação Inclusiva, mestranda em Inclusão Social e
Acessibilidade da Feevale
II
Psicóloga. Mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), docente,
pesquisadora e extensionista da Feevale
III
Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica, Doutora em Psicologia, Pós-doutorado na Faculdade
de Serviço Social da PUCRS. Professora titular e Pesquisadora do Curso de Psicologia e do
Curso de Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade da Feevale

RESUMO
A escola contemporânea encontra-se diante de transformações constantes da sociedade. Esta
situação obriga que a escola se posicione no sentido de modificar os paradigmas das concepções
de ensino-aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impõe de maneira acentuada na
atualidade. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos
problemas de aprendizagem e da inclusão, utilizando-se de uma vinheta de caso clínico de um
adolescente com representativos problemas de aprendizagem. O caso ilustra o fracasso escolar
como produto de uma complexidade de fatores, exigindo um olhar amplo e integrado, a partir de
uma interface entre o trabalho clínico, educacional e a família. Retrata uma experiência de
inclusão exitosa, a partir de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a
Psicanálise e a Pedagogia. A escola como possível (re)produtora do fracasso escolar é objeto de
discussão no presente artigo.
Unitermos: Instituições acadêmicas. Transtornos de aprendizagem. Psicologia. Psicopedagogia.

SUMMARY
The contemporary school is faced with constant changes of society. This requires the school to
be positioned to change the teaching and learning conception paradigms, since school failure is
remarkable today. This article aimed to discuss the challenges of contemporary school face the
problems of learning and inclusion, using a clinical case vignette of an adolescent with
representative learning disabilities. The case illustrates the failure of school as a product of a
complex of factors, requiring a comprehensive, integrated look, from an interface between the
clinical and educational works and family. It portrays an experience of successful inclusion,
from an interdisciplinary work between the Psychopedagogy, Psychoanalysis and Pedagogy. The
school as possible (re) production of school failure is the subject of discussion in this article.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 113
Key words: Schools. Learning disorders. Psychology. Psychopedagogy.

INTRODUÇÃO
A escola contemporânea se vê diante das transformações da sociedade, obrigando-a a buscar
novos posicionamentos. Tais posicionamentos referem-se a uma mudança de paradigma nas
concepções de escola e de ensino-aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impõe de
maneira acentuada na atualidade.
O fracasso escolar nos remete a pensar em problemas de aprendizagem. Para Fernández 1; os
problemas de aprendizagem são basicamente de dois tipos: reativo e sintoma. O problema de
aprendizagem como sintoma é aquele que necessita tratamento clínico. Por outro lado, o
problema de aprendizagem reativo surge em reação às modalidades de ensino.
O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas
de aprendizagem e da inclusão. Para tanto, utilizou-se de uma vinheta de caso clínico de um
adolescente com representativos problemas de aprendizagem. Realizou-se uma triangulação
analítica entre família, escola e profissionais para identificar respostas que viabilizem a efetiva
inclusão social. Na análise dos dados clínicos também se buscou refletir a articulação entre a
Psicopedagogia e a Psicanálise e os importantes diálogos com a Pedagogia.

OS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA


A escola atual não está conseguindo corresponder às demandas da sociedade. As exigências do
mundo atual apontam para uma educação diferenciada2; exigindo qualificação mais esmerada e
constante formação e informação dos educadores, uma vez que o mundo globalizado aponta para
incessante transformação.
Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de exclusão,
sobretudo, considerando uma sociedade cujo conhecimento é distribuído de forma desigual. Esse
aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias atuais, na medida em
que algumas pessoas são privilegiadas e outras não conseguem ter acesso ao conhecimento.
Nessa mesma perspectiva, Bossa3 afirma que: "Vivemos em um país em que a distribuição do
conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros.
Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o

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conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crônicos de nosso sistema educacional:
evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação
precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho
escolar."
Nesse sentido, "a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária" 3.
Isso porque as frágeis condições tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas
contribuem em grande parte para o fracasso escolar. Tais escolas, na maioria das vezes, não
conseguem lidar com as responsabilidades que lhes são delegadas. Nesse contexto, os
professores, não raras vezes, se vêem oprimidos, angustiados e com inúmeras incertezas, fato
esse que, em geral, se reflete na relação com os alunos.
Devem-se reconhecer as tentativas de reorganização da escola no sentido de prevenir e
solucionar o fracasso escolar. Entretanto, a busca de respostas para o grande número de crianças
e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repensar em relação aos seus
processos. Nesse sentido, reconhecemos em Paín4um indicativo para esse repensar, pois, para a
autora, a educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como ela é
instrumentalizada. É tomando a preocupação de Paín que pensamos na escola como possível
(re)produtora de problemas de aprendizagem.
Paín4 ainda ressalta que o maior problema, na esfera da aprendizagem, é quando a escola "[...]
constitui a oligotimia social, que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecânica e
passiva, se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível". A autora utiliza
a expressão oligotimia, no sentido de um sujeito que se vê impossibilitado de utilizar o seu
potencial cognitivo. Por oligotimia social, a autora propõe-se a pensar no social como uma
forma de impedimento do desenvolvimento cognitivo, manifestando-se sob a forma de prejuízos
na autonomia do pensamento.
Fernández1; na mesma lógica de Paín4; faz referências a "[...] uma sociedade enferma e
causadora de enfermidades, que provoca oligotimia social e grande parte dos transtornos de
'aprendizagem reativos'[...]". Estes elementos permitem considerar que no social e,
especialmente em nossas escolas, a (re)produção do fracasso escolar torna-se cada vez mais
responsável pela exclusão de muitas crianças e jovens. Sendo assim, o espaço escolar que
deveria ser de formação de indivíduos críticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-
se um ambiente que contribui para o aprisionamento da inteligência e, portanto, a exclusão.

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Dolto5 refere que as causas para o fracasso escolar situam-se em "três ordens: sociológica,
psicológica e pedagógica". Esses fatores se conjugam e são interdependentes. A autora ainda
aponta a necessidade de se apropriar da interação desses fatores e compreender seus elementos
intercambiáveis para, então, entender seus efeitos no fracasso escolar. Para tanto, é necessário
que haja um olhar mais amplo para as questões do fracasso escolar. Olhar que se volte para o
entendimento do sistema escolar atual e para a compreensão dos processos de aprendizagem, o
que aponta para a importância de um trabalho articulado e interdisciplinar, no espaço escolar ou
não escolar, buscando conceber sujeito e instituição na sua integralidade, sem desconsiderar as
suas singularidades.
De acordo com Costa6; a escola do século XXI é alvo de discussões e reflexões entre os
docentes, intelectuais e pesquisadores. Por meio de diferentes olhares, esses profissionais tentam
encontrar caminhos para uma escola que assegure uma formação cultural e científica para toda a
vida do sujeito. Costa ilustra o momento atual da educação contemporânea salientando
que: "[...] parece que a escola do século XXI ainda se mantém como uma instituição central na
vida das sociedades e das pessoas. Ela não carece de vitalidade. Seu propalado anacronismo
parece ser seu catalisador, como uma Fênix que renasce das próprias cinzas. Se a escola da
modernidade não se sustenta mais, ela se transmuta, se hibridiza em múltiplos cruzamentos e se
reproduz nos infinitos discursos que sobre ela enunciam. Ela certamente não é de um único
jeito, não toma uma só forma. Ela própria já começa a se reconhecer como território de
diversidade, contorcionista da incerteza, prisioneira dos poderes que a dobram. Mas uma
escola que fala a língua do seu tempoespaço poderia continuar fazendo diferença no processo
de socialização e educação dos humanos."
Sem dúvida, a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. É nela que são
depositadas inúmeras expectativas em relação ao futuro do sujeito e da sociedade. É também o
espaço por excelência onde o sujeito estabelece laços sociais para além da família.
Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformações sociais. Dentre tais
transformações destacam-se as novas configurações da família. Atualmente, estamos diante de
um declínio do exercício das funções parentais. O que vemos é, muitas vezes, a família
delegando à escola responsabilidades que outrora eram culturalmente suas. O declínio do
exercício das funções parentais gera impasses na constituição subjetiva, fazendo com que as
crianças cheguem às escolas com fraturas significativas no desejo de aprender. Muitas delas

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apresentam problemas de aprendizagem como sintoma4; o que exige da escola um
redimencionamento de suas práticas e processos. Paralelamente, a escola, na atualidade, está
diante do imperativo que reza que ela deve ser para todos.
Em relação a isso, Beyer7 afirma que "uma escola para todos nunca existiu" e que a escola
sempre foi imposta como uma fonte de poder social, em que somente os mais abastados eram os
mais privilegiados. Ele evidencia que: "[...] na história da educação formal ou escolar, nunca
houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem exceção alguma. As escolas sempre se
serviram de algum tipo de seleção. Todas elas foram, cada uma à sua maneira, escolas
especiais, isto é, escolas para crianças selecionadas. As escolas de filosofia da Antiguidade, os
mosteiros da Idade Média, as escolas de filosofia da Renascença - todas foram escolas
especiais para crianças especiais, selecionadas. Neste sentido, também hoje as melhores
escolas particulares em nosso país são escolas especiais, que acolhem não todas as crianças,
porém, apenas algumas delas (obviamente, aquelas cujas famílias têm condição financeira
privilegiada para bancar seus estudos)."
Embora a escola nunca tenha sido para todos, é fato que a Declaração de Salamanca da
UNESCO8 teve um impacto social, cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as
diferenças. A proposta da Educação Inclusiva remete a uma ressignificação das práticas
pedagógicas, respaldando-se no paradigma do respeito às diferenças. Exige uma nova
organização da escola, sendo esta pautada por processos que assegurem o acesso, a permanência
e a aprendizagem de todos os alunos. As transformações pautadas nas novas configurações
familiares, bem como o imperativo trazido pelo movimento da educação inclusiva, sem dúvida
tiveram um impacto na escola, gerando inquietações, angústias, incertezas e inseguranças.
O professor, diante disso, é quem tem manifestado maior sofrimento, uma vez que tais
transformações exigem dele um reposicionamento, pautando sua função para o olhar para
diferentes processos de ensino e aprendizagem. Isso porque o professor está frente a alunos que,
muitas vezes, apresentam impasses no que se refere à aprendizagem e ao relacionamento
interpessoal, sendo frequente o sentimento de incapacidade e até mesmo a recusa em trabalhar
com eles. Por isso, é preemente que o professor seja acompanhado nesse processo.
Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas transformações
aponta para a necessidade de criação de parcerias que possam trabalhar de forma articulada.
Nesse sentido, a articulação da Pedagogia, Psicanálise e Psicopedagogia traz subsídios

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importantes para a implantação de uma escola verdadeiramente inclusiva e, sobretudo, uma
escola que busque a não (re)produção do fracasso escolar.
Estamos propondo uma articulação interdisciplinar que possibilite apoio ao professor que, diante
da diferença, se vê desamparado e impotente. Entendemos por diferença o aluno que deflagra
angústia no professor, por um distanciamento significativo em relação aquilo que ele espera.
Nesse sentido, alunos com necessidades especiais, bem como alunos com problemas de
aprendizagem, podem representar para esse professor a diferença. O aluno diferente, não
raramente, remete o professor a um estado de não saber o que fazer. Nessa perspectiva, a
Psicanálise, a Psicopedagogia e a Pedagogia, de forma interdisciplinar, podem auxiliar o
professor a retomar a sua função como educador. A Psicanálise trabalha no campo da
subjetividade e dos modos de subjetivação e de relação com o outro. A Pedagogia trabalha no
campo do currículo, do método e da avaliação. A Psicopedagogia se insere no campo da
aprendizagem humana, tendo como foco de estudo o aprender e o não aprender, ressignificando
as relações do sujeito com as mais diversas aprendizagens. Trata-se de saberes que ao serem
articulados podem trazer importantes benefícios à escola e ao social, como um todo.

A TRAJETÓRIA DE UM ADOLESCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR:


UMA VINHETA DE CASO CLÍNICO
Partiremos de uma vinheta de caso clínico para discutir as questões relativas ao fracasso escolar
na sociedade contemporânea. Trata-se de um adolescente com significativos problemas de
aprendizagem, enfrentando dilemas referentes ao processo de inclusão social. Nossa discussão
será pautada na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a
Psicanálise e a Pedagogia, contando com todo o respaldo necessário da escola em que o rapaz
estava estudando.
Estaremos referindo o adolescente em questão pelo nome fictício de Carlos, no sentido de
preservar sua identidade. Trata-se de um rapaz, que na época dos atendimentos tinha 15 anos de
idade. Estava cursando o primeiro ano do ensino médio numa escola da rede particular de
ensino.
Chamava a atenção o seu aspecto sindrômico, caracterizado por olhos puxados e um corpo
hipotônico, que lhe concedia um ar desajeitado. Além disso, apresentava uma expressão apática,

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como se nada lhe despertasse interesse. Embora sua aparência indicasse uma alteração genética,
os pais se recusaram a realizar uma investigação com tal especialista.
A queixa da escola era que Carlos apresentava uma desorganização que o impedia de aprender e
realizar as atividades escolares. Aprender não parecia fazer algum sentido na vida dele. Sua
apatia também se apresentava na relação com os pares, sendo, por conta disso, segregado pelos
colegas.
A avaliação médica, realizada no período da sua infância, acusava uma significativa deficiência
auditiva, apresentando 100% de perda auditiva no ouvido direito. Também apresentava
dificuldade visual, que fora diagnosticada apenas na adolescência. Sua problemática, no entanto,
não era apenas de caráter orgânico-funcional, atingindo também a esfera psíquica, sociocultural
e familiar.
Os pais relatavam uma gravidez não planejada e muito sofrida para a mãe, devido a um quadro
de depressão e de inúmeras hospitalizações. O parto foi induzido e muito difícil, com muito
sofrimento para a mãe e para o bebê. Segundo ela, o menino nasceu "roxinho", remetendo-nos a
pensar num quadro de cianose, precisando da intervenção imediata do pediatra. Era um bebê
descrito pelos pais como "bonzinho", pois quase não chorava.
A história escolar de Carlos foi de muito sofrimento, caracterizada por uma sucessão de
reprovações, sendo também marcada por muitos fracassos na leitura e escrita. Chegou ao ensino
médio com lacunas significativas na construção do seu conhecimento formal. Foi somente no
ensino médio, quando Carlos passou a estudar numa nova escola, que foi encaminhado para uma
avaliação psicopedagógica. Avaliação que confirmou a preocupação da escola quanto ao
problema de aprendizagem. Carlos também foi encaminhado para uma avaliação psíquica,
havendo a necessidade de indicação de um tratamento nessa área, realizado paralelamente ao
acompanhamento psicopedagógico, que já se efetuava.
O acompanhamento psicopedagógico e psíquico, na realidade, não se propunham a trabalhar
somente com os comprometimentos de Carlos no âmbito clínico. O trabalho estava calcado
numa proposta de articulação interdisciplinar, considerando os saberes da Pedagogia,
Psicopedagogia e Psicanálise, no sentido de fazer valer o processo de educação inclusiva de
Carlos. Afinal, havia a necessidade de prepará-lo para os três anos do ensino médio e para a sua
inclusão social em outras dimensões, como por exemplo, trabalho e esporte.

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O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir de reuniões com a equipe pedagógica, que se
encarregava de repassar nossas discussões para os professores. Em determinadas situações,
entretanto, se fez necessário o contato com todos os professores para conversarmos sobre os
avanços terapêuticos de Carlos e sobre questionamentos e orientações quanto ao
desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Tais espaços foram pautados, especialmente, por
reflexões acerca da necessidade de flexibilização curricular, já que Carlos apresentava
significativas lacunas relativas à aprendizagem formal. A principal queixa da escola era de que
Carlos revelava precárias condições para a interpretação e compreensão de textos, além de ter
dificuldades em estabelecer relações entre os conhecimentos já adquiridos e os novos. Para os
professores, era sempre um recomeço com o aluno nas atividades em sala de aula. Do ponto de
vista psicopedagógico, a avaliação demonstrou que Carlos apresentava uma total rejeição aos
objetos de aprendizagem escolar e um déficit lúdico, demonstrando empobrecimento quanto à
capacidade de antecipar, coordenar e classificar. Também apresentava acentuada dificuldade
para criar e recriar o conhecimento. Quanto às questões psíquicas, a avaliação evidenciou que
Carlos apresentava comprometimentos psíquicos, sendo estes porta-vozes da dinâmica de
funcionamento familiar. Como já dizia Dolto9; o trabalho psicanalítico com crianças e
adolescentes situa-se nos laços familiares, uma vez que a criança e o adolescente são porta-vozes
de seus pais. Desta forma, a apatia de Carlos, desde bebê, revelava, entre outros aspectos, o
quanto seus pais pouco lhe demandavam, produto de fraturas no desejo parental. Afinal, o
discurso dos pais sinalizava que eles pouco esperavam de Carlos, sendo sua apatia uma espécie
de laço estabelecido entre eles.
Eram inegáveis os comprometimentos de ordem orgânica, sendo diagnosticados déficits de visão
e audição e levantada uma suspeita de alteração genética, em função de sinais característicos de
síndromes genéticas. Embora se apresentasse este quadro orgânico, o que evidenciamos, a partir
dos acompanhamentos psicopedagógico e psíquico, era que Carlos apresentava impasses na sua
constituição como sujeito. Tais impasses tiveram repercussões nas questões relativas à
aprendizagem, denunciando, portanto, problemas de aprendizagem como sintoma 1. Sintoma que
mostrava o narcisismo ferido dessa família, pela vinda de uma criança não desejada e
incompatível com os ideais parentais. Uma criança que, desde a gestação, esteve à mercê de um
entorno frágil e que pouco conseguiu estabelecer os contornos do corpo de Carlos. A hipotonia,

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possivelmente, pelo menos em parte, denunciava problemas na estruturação de um corpo que
pudesse fazer frente às demandas do outro.
Como os acompanhamentos foram buscados quando Carlos já era adolescente, não tínhamos
dados precisos acerca dos primórdios de sua constituição subjetiva. Os dados que tínhamos
acessos referiam-se aos relatos de seus pais, bem como, aquilo que se apresentava enquanto
dificuldades na vida atual de Carlos. O relato dos pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam
a pensar em fraturas significativas na constituição do laço de filiação, sendo este o fundamento
da estruturação de um corpo marcado por significantes, de acordo com a Psicanálise 10-16. Tais
fraturas nos indicam duas questões principais: o relato de depressão materna e o fato de os
aspectos sindrômicos estarem marcando um distanciamento em relação ao bebê, em geral,
sonhado pelos pais. Nesse sentido, além da vulnerabilidade psíquica materna, a marca da
diferença estampada no rosto de Carlos possivelmente estaria sinalizando para uma fragilidade
na constituição do laço de filiação.
Quando a constituição do laço de filiação é comprometida, muitas vezes, observamos
repercussões psíquicas e psicopedagógicas muito semelhantes àquelas apresentadas por Carlos.
Entendemos que a deficiência auditiva e visual pode ter um impacto na aprendizagem, mas
acreditamos que, nesse caso, os aspectos relativos à constituição de sujeito se fizeram marcantes
no desenvolvimento dos problemas de aprendizagem.
Tendo em vista tais questões, o percurso terapêutico teve como norte alcançar o estatuto de
sujeito de desejo, que para a Psicanálise é o que possibilita a aprendizagem. Tomamos sujeito do
desejo no sentido lacaniano. O sujeito, para Lacan 17; se constitui no campo do Outro, estando
inicialmente alienado ao desejo do Outro e, portanto, numa posição de objeto, para então, a
partir da separação, operação dada pela castração, constituir-se como sujeito do desejo. Sendo
assim, constituir-se como sujeito do desejo abriria, para Carlos, possibilidades para ele desejar a
aprender e, dessa forma, a escola ter um sentido para a sua vida. Isso nos possibilitou trabalhar
uma das facetas da inclusão, qual seja, a da constituição do sujeito, que se instaura a partir de um
trabalho clínico, no sentido de propiciar o movimento da filiação para a inclusão. A filiação
aponta para um lugar simbólico, de pertencimento na família. Poderíamos dizer que a filiação é
a nossa primeira experiência de inclusão e que, portanto, a forma como ela foi constituída terá
efeitos na inclusão em outros âmbitos da vida, tais como: escola, trabalho, sociedade15.

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Além do trabalho desenvolvido com Carlos, foi essencial o empenho com os pais no sentido de
resgatar os seus lugares nas relações familiares e, sobretudo, o lugar de sujeito de Carlos. Isso
envolveu percorrer os desejos de cada um em relação ao filho, o que nos possibilitou estabelecer
os contornos entre as limitações e as potencialidades de Carlos, para que esses pais pudessem, a
partir de então, permitir que ele conquistasse um lugar nessa família, marcado por satisfações,
por alegrias e não mais somente por decepções e frustrações. O trabalho também possibilitou o
resgate da curiosidade, do prazer da descoberta e do aprender, da autonomia e da autoria de
pensamento, pois o lugar destinado pela família ao aluno era "o lugar do que não pode
aprender"1. Para eles, Carlos não sabia, não podia e não devia fazer nada. Como já foi sinalizado
anteriormente, os pais de Carlos ocupavam lugares de poucos desejos em relação ao filho.
O trabalho clínico era guiado por esses pressupostos, porém o caso apontava para o fracasso
escolar como produto de uma complexidade de fatores. Nesse sentido, não apontava somente
para as questões subjetivas de Carlos, mas também a uma idéia de possíveis fracassos no
processo de inclusão. Embora as dificuldades de Carlos apontassem para problemas de
aprendizagem como sintoma, não poderíamos desconsiderar a presença de impasses
institucionais, de modo que Carlos também poderia estar apresentando problemas de
aprendizagem reativos1. Nesse sentido, o fato de apresentar problemas de aprendizagem como
sintoma não invalida de se pensar nos obstáculos institucionais. Isso porque o aluno que
apresenta significativos problemas de aprendizagem, não raras vezes, desestabiliza o professor,
fazendo-o perder suas referências em relação a sua atuação docente. Assim sendo, era
fundamental que o trabalho clínico não permanecesse reduzido aos aspectos subjetivos de
Carlos, e sim que propusesse uma articulação interdisciplinar com a Pedagogia, baseado na
premissa de que a escola era um espaço vital para ele, assim como é para todas as crianças e
jovens. Um espaço de estabelecimento de laços sociais para além da família.
Para Carlos, entretanto, a escola era um espaço que o remetia a frustrações e fracassos. Nesse
sentido, havia a necessidade de ressignificação desse lugar e da relação entre Carlos e a escola.
Isso deflagrou um repensar sobre as práticas escolares, que fora fundamental para o processo de
ressignificação da escola. A proposta era promover o máximo de autonomia e autovalorização do
aluno, respeitando as diferenças, as limitações e, principalmente, acreditando no potencial e nas
possibilidades de sua aprendizagem. Isso exigiu que a escola saísse da lógica curricular como
algo engessado e previsto, para entrar na lógica da primazia do sujeito. Sendo assim, não

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falamos mais de integração e sim de inclusão. A diferença entre integração e inclusão é que na
primeira os alunos devem se adaptar ao que está posto no currículo, sendo ele ainda a referência
das relações de ensino e aprendizagem; na segunda, há uma abertura, por parte da escola, às
diferenças e, nesse sentido, a aprendizagem se dá por meio de adaptações curriculares,
considerando os diferentes modos de subjetivação e de aprender.
Esta vinheta de caso clínico nos remete a pensar em problemas de aprendizagem que conjuguem
os aspectos de ordem sintomática e os aspectos institucionais. Incluímos aqui os aspectos
institucionais, pois se tratava de uma escola que, não muito diferente das demais, se confrontava
com muitas dificuldades para trabalhar com a inclusão. Não contava com uma proposta
efetivamente inclusiva em seu Projeto Político-Pedagógico e, ademais, seu corpo docente não se
sentia capaz para agir de acordo com os pressupostos da educação inclusiva. Nesse sentido, a
experiência com Carlos foi fundamental, pois o trabalho foi se dando a partir da prática diária.
Para tanto, foram necessários encontros sistemáticos com a equipe pedagógica da escola. Afinal,
essa equipe era responsável pela gestão pedagógica da escola. O trabalho se inscreveu numa
proposta interdisciplinar, por meio do estabelecimento de uma relação de parceria entre a clínica
e a escola. Também foi necessário realizar encontros com os professores, para que eles
pudessem encontrar ali um espaço de fala, de escuta, enfim, de trocas. O trabalho sempre se deu
no sentido de refletir sobre o fracasso escolar como não sendo apenas produto de funções
parentais fragilizadas e de problemas de constituição subjetiva, mas também produto
institucional, pensando aqui as relações estabelecidas na escola, pois elas facilmente podem
reproduzir a questão sintomática, aprisionando-se nas limitações do aluno, sem conseguir,
portanto, investir nas suas reais capacidades e potencialidades. É nesse sentido que aqui
postulamos que a escola pode se colocar num lugar de (re)produção do fracasso.
Defendemos no presente artigo a importância de um trabalho clínico articulado com o trabalho
educacional. Afinal, de nada adianta trabalhar as questões sintomáticas se, no âmbito da escola,
não há um trabalho efetivamente inclusivo, que acolha as diferenças, as limitações e aposte nas
potencialidades do aluno. Ao longo dos encontros com a escola, fomos percebendo os avanços
de todos: dos trabalhos clínicos, da escola, da família e, sobretudo, de Carlos. Isso porque os
diferentes saberes articularam-se e tornaram possível uma visão mais global e integrada de
Carlos. Os avanços, nesse sentido, foram visíveis a partir do momento em que, efetivamente,
criou-se um espaço interdisciplinar. Poderíamos dizer que tal espaço também operou em caráter

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preventivo, uma vez que conseguimos evitar maiores riscos inerentes ao processo de
subjetivação e aprendizagem em casos como o de Carlos. Um dos maiores produtos de nosso
trabalho em parceria foi reconhecer as potencialidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem
singular, por parte da escola e da família. Cabe salientar que tanto a escola como a família
conseguiram bravamente enfrentar os desafios da inclusão. Do ponto de vista da escola, os
professores mantiveram-se abertos e desejosos em relação ao processo de aprendizagem de
Carlos. A coordenação pedagógica da escola, no decorrer dos três anos do ensino médio, ficou
em contato frequente com a psicóloga e psicopedagoga clínica permitindo, assim, uma avaliação
constante quanto ao processo inclusivo. Os pais, por sua vez, permaneceram atrelados ao
processo de inclusão de seu filho, acompanhando-o na escola e nos atendimentos.
Apesar das dificuldades encontradas por Carlos em sua trajetória, poderíamos definir tal
experiência de inclusão como exitosa. Carlos terminou o terceiro ano do ensino médio com
perspectivas de fazer um curso técnico na área da informática pelo qual estava mais identificado.
No entanto, o mais importante é que no transcorrer do trabalho, Carlos conseguiu estabelecer os
contornos entre seus limites e suas potencialidades.
Diante da complexidade das relações sociais, acreditamos que a escola contemporânea não tem
mais como fugir da perspectiva interdisciplinar. Isso porque tal complexidade requer a interface
de diferentes saberes, na medida em que um só não dá conta de suas vicissitudes. Nesse sentido,
articular os saberes da educação e da saúde é de fundamental importância, no sentido de
promover reflexões e ações de forma mais integrada e global.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo se propôs a discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas
de aprendizagem e da inclusão. Vimos que a escola contemporânea está diante da complexidade
das relações sociais, necessitando rever seus paradigmas, na medida em que ainda ocupa um
lugar central e de referência na vida das pessoas. Um dos maiores desafios enfrentados pela
escola contemporânea refere-se aos impactos gerados pela educação inclusiva, o que a coloca
diante da diferença, seja nos aspectos de constituição subjetiva ou de aprendizagem. Sendo
assim, a escola precisa repensar sua identidade para não somente acolher a diferença, mas
também assegurar a permanência e a aprendizagem de crianças e adolescentes com problemas
de aprendizagem.

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Quando a escola não se flexibiliza, mantendo-se num sistema rígido e engessado, facilmente
pode produzir ou reproduzir o fracasso escolar. A reprodução do fracasso escolar, em geral,
ocorre quando a escola se identifica com a família, não apostando nas reais possibilidades e
capacidades de cada sujeito e, portanto, não respeitando a sua singularidade no processo de
aprendizagem.
A partir do relato da vinheta de caso clínico e das intervenções da Psicopedagogia e da
Psicologia foi possível compreender a importância de um trabalho interdisciplinar, que
possibilite a comunhão destes diferentes saberes, compondo uma visão integrada do sujeito, de
modo que sejam respeitadas suas diferenças e peculiaridades. Percebemos também que a escola,
frente à diferença, se vê, muitas vezes, numa condição de desamparo, necessitando de um espaço
de escuta e discussão sobre questões de aprendizagem e comportamento, no sentido de
restabelecer o saber do professor, para que ele possa também apostar nas potencialidades do
aluno.
Embora o artigo tenha apresentado somente uma vinheta de um caso clínico, sendo, portanto,
impossível realizar generalizações, nosso intuito foi trazer a contribuição de uma experiência
exitosa de inclusão, apontando que o diálogo interdisciplinar é fundamental em casos como o de
Carlos. Isso porque o fracasso escolar é fruto de uma complexidade de fatores, exigindo um
olhar amplo e integrado dos diferentes saberes envolvidos com a saúde e a educação.

REFERÊNCIAS
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Zahar Editor; 1998.

Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000100008

ARTIGO DE REVISÃO

Interfaces conceituais entre os pressupostos de L. S. Vygotsky e de


R. Feuerstein e suas implicações para o fazer psicopedagógico no
âmbito escolar

Marcelo SalamiI; Dirléia Fanfa SarmentoII


I
Mestrando do Programa pós- graduação em Educação da Unisinos - São Leopoldo, RS, Brasil.
Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário La Salle - Canoas, RS, Brasil e Bacharel em
Psicologia Clínica e Institucional pela mesma instituição
II
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Pós-Doutoranda em
Ciências da Educação pela Universidade do Algarve, Portugal. Diretora de Extensão, Pós-
graduação e Pesquisa e professora do Curso Mestrado em Educação do Centro Universitário La
Salle - Canoas, RS, Brasil

RESUMO
A educação é um direito universal e um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento das
pessoas e da sociedade. Para responder às novas exigências da sociedade do conhecimento, as
intervenções educativas ou psicopedagógicas precisam abranger não somente a dimensão
cognitiva, mas atentar também às dimensões afetivo-emocionais, socioculturais, éticas e morais.
Visto sob esta perspectiva, entende-se que a interlocução entre os princípios teóricos
sociointeracionistas (neste texto representados pelas Teorias de Vygotsky e Feuerstein) podem
constituir-se em alicerce para uma intervenção educativa e/ou psicopedagógica significativa.

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Com tal intervenção, objetiva-se a potencialização dos processos de aprendizagem e a
mobilização dos sujeitos da educação a se tornarem protagonistas de sua constituição pessoal.
Unitermos: Educação. Aprendizagem. Psicologia Educacional.

SUMMARY
Education is a universal right and one of the fundamental components of personal and social
development. To reply to the new urgent requirements of the learning society, the educational
and psychopedagogic mediations need to encompass not only the cognitive dimension, but
inclusively the affective-emotional, social-cultural, ethical and moral dimensions altogether.
Casting the eyes on this perspective, the interlocution between the social-interactional theoretic
principles may become understood. Within this text they are represented through the Theories by
Vygotsky and Feuerstein. These theories may frame the foundation of an educative as well as of
a significant psychopedagogic making. Together with such a mediation, the potentiation of the
learning processes, as well as the mobilization of the subjects of education are objectified to
become protagonists of their own constructing.
Key words: Education. Learning. Psychology, Educational.

INTRODUÇÃO
A educação é um direito universal e um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento das
pessoas e da sociedade. Para responder às novas exigências da sociedade do conhecimento, as
intervenções educativas e/ou psicopedagógicas precisam abranger não somente a dimensão
cognitiva, mas atentar também às dimensões afetivo-emocionais, socioculturais, éticas e morais.
A ativação e otimização do desenvolvimento global da pessoa, especialmente daquelas que
enfrentam dificuldades para aprender, requer profissionais capacitados e mobilizados para
encorajar e incentivar o desenvolvimento pessoal em suas diferentes dimensões, tendo em vista
que a superação de tais dificuldades é condição sine qua non para o êxito escolar/acadêmico e na
própria vida.
Tanto o professor quanto o psicopedagogo podem ser caracterizados como profissionais que
estabelecem relações com outros sujeitos e, a partir destes, com o próprio conhecimento. Neste

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sentido, a ação mediadora é um elemento imprescindível para o desenvolvimento das
possibilidades de aprendizagem de cada aluno. Visto sob esta perspectiva, a interlocução entre os
princípios teóricos sociointeracionistas (neste texto representados pelas Teorias de Vygotsky e
Feuerstein) podem constituir o alicerce para uma intervenção educativa e/ ou psicopedagógica
significativa. Com tal intervenção, é objetivada a potencialização dos processos de
aprendizagem e a mobilização dos sujeitos da educação, que se tornam protagonistas de sua
constituição pessoal.

CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO TEÓRICO DE VYGOTSKY E FEUERSTEIN


E POSSÍVEIS INTERFACES CONCEITUAIS
Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, na Bielo-Rússia. Feuerstein nasceu em 1921, em Botosan,
na Romênia. Enquanto Feuerstein dava seus primeiros passos, Vygotsky já colocava em curso o
delineamento do arcabouço da Teoria Histórico-cultural. Embora Feuerstein tenha estudado com
Piaget, e elaborasse algumas considerações evidentemente conectadas a premissas piagetianas, é
em ênfases vygotskianas que os principais conceitos do seu trabalho teórico possuem forte
ressonância.
Apesar de separados no contexto espaço-temporal, os autores já partilhavam, em suas origens,
pontos comuns. Dentre esses, podemos destacar: a) a origem judaica de ambos e suas vidas e
obras influenciadas por um cenário de transformações sociais, políticas, econômicas, que
ocorreram no bojo de conflitos armados, tanto nacionais quanto mundiais. Esse cenário parece
ter impregnado seus postulados teóricos que, de forma explícita, traduzem um otimismo em
relação à capacidade de o ser humano transformar a si próprio assim como o seu entorno físico e
social; b) a experiência na docência como um dos aspectos relevantes em suas trajetórias
profissionais; c) o interesse e discussão da dimensão da "deficiência", ou seja, dos processos de
ensino e aprendizagem de pessoas com necessidades especiais; d) a formação na área da
Psicologia, dentre outras; e) a ênfase nos processos mediadores como propulsores do
desenvolvimento e da aprendizagem (em Vygotsky, a mediação simbólica e, em Feuerstein, a
Experiência de Aprendizagem Mediada- EAM); e f) o enfoque na dimensão sociocultural como
elemento primordial na constituição do ser humano.
Como pontos distintivos, que não constituem empecilho para o estabelecimento de
aproximações conceituais, podemos citar: a) as bases teóricas que fundamentaram o trabalho de

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cada autor; b) a forma como se estabelece a articulação entre teoria e prática; e c) o contexto de
difusão de cada teoria.
No que se refere às bases teóricas que constituíram como que o alicerce para o desenvolvimento
de suas teorizações, Vygotsky teve como ponto de referência os princípios marxistas, e
Feuerstein, tendo sido aluno de Jean Piaget, a Epistemologia Genética. Em relação à articulação
entre os pressupostos teóricos desenvolvidos pelos autores e suas articulações com o âmbito da
prática, é em Feuerstein que se encontra de forma explícita tal articulação. Segundo Beyer e
Sarmento1: "Teoria e prática se unem no trabalho de Feuerstein de uma maneira harmoniosa,
de modo que se pode dividir seu trabalho, basicamente, em dois blocos. No lado da teoria, um
conjunto coeso de premissas conceituais forma o suporte teórico para a elaboração, no lado da
prática, de implicações de cunho pragmático voltadas para a ação psicopedagógica".
Os autores supracitados, ao mencionarem a ação psicopedagógica, se referem aos dois
programas de avaliação e intervenção psicopedagógica desenvolvidos por Feuerstein: o
primeiro, a Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem (Tradução para o português do
inglês Learning Potential Assessment Device - LPAD), e o segundo, o Programa de
Enriquecimento Instrumental, cuja formulação no inglês é Instrumental Enrichment
Program (PEI).
O LPAD é composto por uma série de testes desenvolvidos com o intento de apreciar o potencial
de aprendizagem, identificando as funções cognitivas deficientes e o nível de mediação
necessário para possibilitar mudanças na estrutura do funcionamento cognitivo dos sujeitos. Já o
PEI surge com o intento de superar os efeitos prejudiciais advindos da carência da experiência
de aprendizagem mediada, possibilitando o emprego de procedimentos capazes de proporcionar
a transformação da estrutura cognitiva e o desenvolvimento do potencial de aprendizagem das
pessoas com ou sem dificuldades na aprendizagem2.
De forma equilibrada e crescente, os dois programas possibilitam que a pessoa construa
estruturas cognitivas caracterizadas pelas mais diversas operações mentais. A contínua interação
com as diferentes tarefas propostas acaba por provocar, na criança ou no adulto, organizações ou
reorganizações cognitivas em áreas estratégicas do funcionamento mental, normalmente em
decorrência de diagnósticos previamente elaborados sobre as dificuldades individuais, ou como
resultado de objetivos pedagógicos ou profissionais. Destaca-se, porém, o fato de que a dinâmica

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posta em movimento pelas intervenções mediadoras contínuas com os instrumentos produz
novas formas de pensar, que, em última análise, potencializam os níveis funcionais individuais.
Com referência à difusão dessas teorias, a de Vygotsky começa a despontar com mais veemência
no cenário brasileiro, especialmente a partir da década de noventa. Desde essa década, é possível
constatar um crescente número de artigos, dissertações e teses que começaram a ser produzidos,
em diferentes áreas do conhecimento, utilizando o referencial vygotskyano em suas
fundamentações teóricas3.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, desenvolvida por Feuerstein, gradativamente
se está tornando conhecida no Brasil. Conforme salientam Beyer e Sarmento 1, esta teoria "[...]
continua sendo relativamente pouco conhecida no âmbito educacional brasileiro. Em contraste,
em muitos países europeus, como também em alguns países de nosso continente e nos próprios
Estados Unidos, sua teoria e seu programa de educação cognitiva estão sendo aplicados não só
no meio educacional, como também em empresas e sindicatos".
Vygotsky4-6 defende a ideia de que a relação homem-mundo não é uma relação direta (de
estímulo-resposta, como pregava o comportamentalismo), mas sim é uma relação mediada
principalmente por ferramentas (instrumentos) e signos, que auxiliam a atividade humana. Os
atos mediadores ocorrem no cerne da cultura, na forma de diferentes instrumentalizações
materiais e psicológicas. Assim, ferramentas, signos (em especial a linguagem), técnicas
culturais desempenham funções de mediação, além, evidentemente, da ação humana específica.
A interação social constitui um dos pilares do pensamento vygotskyano, considerando que é
através das trocas estabelecidas com o meio físico e o social que o ser humano se constitui e
desenvolve, (re)constrói e se apropria dos conhecimentos, desenvolvendo desse modo, as
funções psicológicas superiores. Nesse sentido, ganha tônica a qualidade e a adequação das
relações interpessoais como facilitadoras para a construção da pessoalidade e da
interpessoalidade.
Vygotsky5 refere que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar e
que esta nunca parte do zero. Ou seja, toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-
história. O mesmo autor considera a escola um espaço privilegiado do saber sistematizado, pois
ela possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado
pela humanidade.

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O professor e/ou psicopedagogo precisa ter presente que a aprendizagem ocorre mais facilmente
quando é significativa para o aluno, isto é, quando o aluno percebe algum valor nela. A
capacidade de atribuir valor à aprendizagem também é uma construção na vida da pessoa. Esse
processo inicia-se na família e estende-se para a escola, espaço privilegiado para a construção de
novos saberes.
A ênfase sociocultural de Feuerstein2 encontra paralelo na abordagem teórica de Vygotsky a
respeito das interações socioculturais da criança7. Feuerstein, assim como Vygotsky, salienta a
dinâmica dos processos interativos como fonte propulsora de desenvolvimento. Desse
pressuposto infere-se o conceito de mediação. Feuerstein 2 aproxima-se da abordagem
vygotskyana de mediação por meio do seu conceito da Experiência de Aprendizagem Mediada.
Para ele, existem duas modalidades através das quais é possível ocorrer o desenvolvimento
cognitivo do sujeito: a interação direta entre sujeito e objeto e a Experiência de Aprendizagem
Mediada (EAM).
A Experiência de Aprendizagem Mediada é decorrente da interposição de um mediador,
geralmente um adulto (pais, professores, psicopedagogos, cuidadores), o qual organiza as
situações de aprendizagem de forma intencional. Essa ação mediadora tende a ser minimizada
com o decorrer do tempo, pois a EAM afeta a estrutura interna do sujeito, possibilitando-lhe o
desenvolvimento de sua autonomia cognitiva. No entanto, para que essa experiência possa ser
caracterizada como mediada, torna-se necessária a presença de alguns critérios, pois nem toda a
mediação possibilita a aprendizagem. O mediador necessita incorporar em sua ação alguns
componentes essenciais, sem os quais não há força mediadora.
Feuerstein2 classifica tais critérios em duas categorias: os critérios universais, que devem sempre
estar presentes na ação mediadora, e os critérios particulares, que estarão presentes, dependendo
das necessidades e características individuais ou de grupo. Os critérios de mediação universais
são: mediação da intencionalidade e reciprocidade; a mediação da transcendência e a mediação
do significado. Os principais aspectos a serem observados pelo professor ou psicopedagogo ao
mediar tais critérios são: desafiar as pessoas na busca e construção de significados; oportunizar
situações de aprendizagem desafiadoras e motivadoras que despertem o interesse; debater a
importância e a finalidade das tarefas propostas, assim como propiciar um ambiente, onde o
principal foco seja a cooperação e a interação.

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Em relação aos critérios de mediação particulares, destacam-se: mediação da regulação e
controle do comportamento, mediação da conduta compartilhada, mediação das diferenças
individuais, mediação da busca, planejamento e realização dos objetivos, mediação da busca da
novidade e da complexidade, mediação da capacidade de transformação estrutural cognitiva,
mediação do otimismo e mediação do sentimento de competência. De modo geral, as ações do
professor ou psicopedagogo, para efetivar a mediação de tais critérios, têm como objetivo
auxiliar a pessoa para: a) auto-regular e controlar o comportamento; b) sentir-se capaz de utilizar
seu pensamento de forma própria e independente; c) desenvolver o espírito de cooperação; d)
expor e partilhar suas ideias e assumir uma postura de respeito em relação às experiências e
opiniões de outras pessoas; e) delinear objetivos e metas a serem alcançados a curto, a médio e a
longo prazo; f) transcender suas necessidades imediatas; g) identificar as novidades e os níveis
de abstração e complexidade de cada situação ou evento; e h) reconhecer sua capacidade e
flexibilidade afetiva-emocional e cognitiva de se adaptar a novas situações, dentre outros.
Uma diferença, porém, suscetível de destaque nas abordagens de Feuerstein e Vygtosky é que,
enquanto para o primeiro a ênfase está na mediação humana, para o segundo, a excelência dos
atos mediadores são os signos (em especial a linguagem) e os instrumentos de trabalho. Ao
abordar a mediação nos processos de ensino e aprendizagem, é importante discutir
especialmente dois conceitos: o de potencial de aprendizagem, utilizado por Feuerstein, e o de
zona de desenvolvimento proximal, desenvolvido por Vygotsky. O potencial de aprendizagem,
na perspectiva de Feuerstein2, diz respeito à capacidade que o ser humano possui em ampliar
suas possibilidades de aprendizagem e adaptação ao meio, mesmo que tal capacidade não esteja
plenamente manifesta em seu repertório cognitivo. Nesse sentido, esse potencial de
aprendizagem está intrinsecamente ligado à possibilidade da transformação cognitiva e pode ser
desvelado e ampliado por meio da experiência de aprendizagem mediada. A zona de
desenvolvimento proximal, conforme Vygotsky6, diz respeito a funções em vias de
desenvolvimento, que se efetivarão por meio das mediações simbólicas e humanas que o sujeito
vivenciar.
A partir do exposto, é possível constatar que ambos os autores possuem uma visão prospectiva
do desenvolvimento humano. Vygotsky e Feuerstein defendem a necessidade de garantir formas
de avaliação que contemplem os processos em vias de desenvolvimento. Beyer 7, ao comentar a
visão de avaliação prospectiva de Vygotsky, salienta que seria fundamental garantir formas de

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avaliação das condições infantis que incluíssem não apenas análises retroativas e do estado atual,
mas também uma consideração prospectiva. Ou seja, a avaliação do desenvolvimento infantil
não pode estar restrita ao ontem ou ao hoje da criança no sentido das competências visíveis,
porém, deve incluir, sempre, o devir das novas competências no amanhã dessa criança. Enfim,
deve ser direcionado seu desenvolvimento proximal.
Relacionado ao desenvolvimento cultural, Vygotsky5 desenvolve o conceito de primitivismo
cultural. Para o autor, "[...] uma criança primitiva é uma criança que não teve um
desenvolvimento cultural ou o teve num nível muito baixo. [...] O primitivismo da criança, isto
é, o atraso em seu desenvolvimento cultural, deve-se fundamentalmente ao fato de que, por
alguma causa externa ou interna, não conseguiu dominar os meios culturais de comportamento,
especialmente a linguagem".
Esse estudioso da gênese social do psiquismo considera relevante, entretanto, estabelecer uma
diferenciação entre o primitivismo cultural e a debilidade mental. Para ele, primitivismo e
debilidade mental são fenômenos qualitativamente diferentes, cujas origens são distintas: "[...] a
debilidade mental é um atraso do desenvolvimento natural ou orgânico, que tem sua origem
num defeito cerebral. O outro é um atraso no desenvolvimento cultural do comportamento, que
tem sua causa no domínio insuficiente dos métodos culturais de raciocínio"5.
Pessoas com danos em nível biológico podem apresentar características de atraso no pensamento
e na linguagem, similares às características de atraso que pessoas com danos ou privações no
âmbito cultural também apresentam. Isso oferece, na ótica dele, indícios para fundamentar seu
postulado básico de que o desenvolvimento humano assenta sobre as duas linhas de
desenvolvimento dialeticamente integradas. A partir dessas verificações se têm pistas para
compreender por que crianças, adolescentes e até mesmo adultos, cujas histórias de vida
demonstram circunstâncias massivas de privação das mais variadas, demonstram atrasos
intelectuais comparados aos de pessoas com deficiência mental.
Para Feuerstein2, as situações de mediação sociocultural e afetiva são fundamentais para o
desenvolvimento intelectual infantil, sendo que, no seu entender, sem experiências mediadoras
de aprendizagem, a criança enfrentaria sérias dificuldades na consolidação das estruturas do
pensamento. Feuerstein denominou de privação cultural as lacunas decorrentes de um quadro de
privação nos vínculos e nas mediações, especialmente na primeira infância. Neste conceito não

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seriam decisivas as situações de carência ou de ausência nos vínculos de mediação do grupo
familiar, e também cultural.
Assim, a privação cultural diz respeito às situações em que o sujeito é privado (total ou
parcialmente) do acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, incluindo aqui os
próprios conhecimentos; ou ainda, não possui mediadores que o auxiliem para que possa
apropriar-se dos mesmos8. No entanto, segundo a compreensão de Feuerstein 2, nem a privação
cultural, tampouco fatores, tais como condição genética, maturidade emocional ou nível
socioeconômico, são capazes de provocar deterioramentos irreversíveis no desenvolvimento
cognitivo do sujeito. As deficiências decorrentes de tais fatores podem ser trabalhadas por meio
de experiências de aprendizagem mediadas, viabilizando ao sujeito o desenvolvimento de suas
potencialidades.
É assim verificada uma compreensão muito similar entre Vygotsky e Feuerstein, no sentido da
causa dinamizadora do desenvolvimento infantil. A dimensão primária para a aquisição, pela
criança, de sempre mais complexas estruturas de pensamento e linguagem, não recai sobre a
bagagem biológico-hereditária humana, porém se situa na gênese social.

O PSICOPEDAGOGO MEDIADOR
As postulações teóricas de Vygostsky e Feuerstein trazem contribuições significativas para
repensar o fazer psicopedagógico, tomando em consideração a ênfase de ambos os autores nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem numa perspectiva global. Ao focalizar as
implicações destes referenciais teóricos, especialmente para a área da Psicopedagogia, parte-se
do pressuposto de que o fazer psicopedagógico é solidificado num trabalho inter e
multidisciplinar, em que vários atores interagem e protagonizam seus papéis.
Nesse cenário, o papel do psicopedagogo é fundamental por entender que ele é um profissional
capaz de agregar valor à equipe pedagógica, contribuindo juntamente com outros profissionais
que compõem essa equipe, para o aprimoramento dos processos e práticas de ensino, tendo em
vista a excelência dos processos de aprendizagem. Nesse sentido, o psicopedagogo se
compreende inserido na equipe pedagógica numa perspectiva mediadora, compartilhando o
pensar e o agir dessa equipe.
O psicopedagogo mediador tem conhecimento da estrutura e do funcionamento de uma escola e,
ao realizar uma avaliação ou intervenção, tem presente algumas questões fundamentais do ponto

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de vista institucional: a) a educação escolar é uma tarefa coletiva que conta com objetivos
comuns, trabalho de colaboração, divisão de tarefas...; b) as instituições educativas são
organismos vivos com culturas e dinâmicas próprias; c) os processos de mudança, significativos
e duradouros, acontecem a partir de soluções organizacionais, ou seja, a partir do global e não do
específico.
Com base nisso, parece plausível inferir que um psicopedagogo mediador como um dos
integrantes de uma equipe pedagógica escolar, dentre outros aspectos, contempla os critérios
mediacionais preconizados por Feuerstein. Assim:
a) Empenha-se em mobilizar a equipe pedagógica, e a si próprio, para a construção de uma
relação de cooperação mútua. Sua intervenção volve a ser legítima quando seus objetivos são
compartilhados com a instituição em sua totalidade e, de forma mais acentuada, com a equipe
pedagógica em que se insere. As tarefas assumidas, através de processos interativos, entre
psicopedagogo e equipe pedagógica, a partir de uma perspectiva de cooperação mútua, devem
despertar em ambos um maior vínculo e sentimento de pertença com os desafios e metas da
instituição.
b) Auxilia a equipe pedagógica a ter um olhar acurado e detalhado sobre os fatores que incidem
ou que influenciam na promoção, ou para o surgimento das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, fazendo uma análise crítica, principalmente, das modalidades e metodologias de ensino
adotadas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem. Recorre aos seus
conhecimentos teórico-metodológicos utilizando-os de forma científica e rigorosa, aproveitando
adequadamente as informações por eles proporcionadas.
c) Procura mobilizar a equipe no sentido de "provocar" a revisão e a superação de possíveis
compreensões superficiais ou estereotipadas da realidade institucional.
d) Vislumbra a promoção de situações de aprendizagem que valorizam a interação social no
espaço escolar, enquanto tempos e espaços de aprendizagem significativa, inclusive para o
próprio professor rever suas concepções e posturas.
e) Auxilia o professor na seleção, organização e planejamento de situações de aprendizagem que
sejam significativas e que contribuam para a interlocução, partilha de experiências e
conhecimentos, respeitando os diferentes estilos e condições de aprendizagem de cada sujeito.

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f) Contribui para a ressignificação da relação entre teoria e prática e à proposição de espaços e
tempos para a formação continuada do professor, desenvolvendo em parceria com a equipe,
projetos relacionados às temáticas do ensino e da aprendizagem, dentre outras.
g) Acredita e alimenta a crença em si e entre os profissionais que atuam no contexto escolar na
capacidade de modificabilidade e adaptabilidade que o ser humano possui.
h) Valoriza a escola e a considera um meio privilegiado de construção de saberes.
i) Visualiza os processos de interação humana como experiência privilegiada de ampliação do
conhecimento e de construção de significados.
j) Procura manter um olhar contextualizado sobre os fenômenos que ocorrem na escola e busca
pensar a instituição a partir de um olhar estratégico. Isto é, auxilia a equipe pedagógica a analisar
fortalezas e fraquezas, oportunidades e ameaças, visualizar metas, estabelecer indicadores,
elaborar projetos a curto, médio e longo prazo. Além disso, executa as ações que são de sua
competência e as avalia de acordo com seus objetivos.
k) Empenha-se na comunicação interpessoal para interagir mais positiva e eficazmente com os
outros, substituindo desconfiança e incomunicabilidade por maior disponibilidade, empatia e
escuta. Nesse sentido, desenvolve a habilidade de dar e receber feedback.
l) Tem boa capacidade de resiliência. Compreende a experiência subjetiva dos membros da
equipe, colocando-se em seus planos, olhando as coisas do seu ponto de vista. Exercita a
tolerância, através de uma atitude de respeito aos processos, evitando impor ou propor questões
desnecessárias ou descontextualizadas.
m) Mantém-se atualizado acerca das discussões sobre a educação escolar, os processos de
ensino-aprendizagem (currículo, metodologias de ensino, sistema de avaliação, etc.), o uso de
novas tecnologias, através de leituras, participação em cursos, seminários, congressos, etc.
Feitas estas considerações, sobressai que o trabalho psicopedagógico no contexto institucional
necessita de ser pensado, entendendo a instituição escolar dentro de um projeto social mais
amplo, pois os processos de desenvolvimento e aprendizagem dinamizam-se no mundo social e
cultural onde o ser humano está inserido. As mediações, sejam elas simbólicas ou humanas, são
elementos primordiais para tais processos. É evidente que o êxito do trabalho do psicopedagogo
não depende, exclusivamente, de suas intervenções, mas sim do grau de cumplicidade dos
professores e da equipe pedagógica com a sua proposta de trabalho.

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REFLEXÕES FINAIS
Historicamente, a Psicopedagogia nasceu para atender à patologia da aprendizagem, contudo, na
atualidade, observa-se uma tendência no redirecionamento de seu foco, na perspectiva de uma
ação preventiva, instrumentalizando os sujeitos para que desenvolvam competências que lhes
possibilitem obter êxito na aprendizagem.
No âmbito institucional, o psicopedagogo tem a possibilidade de centrar sua ação e intervir no
conjunto de atores que possuem relação com os processos de ensino e aprendizagem: a equipe
pedagógica, professores, alunos, pais e demais pessoas partícipes do contexto de
desenvolvimento dos alunos, seja no contexto macro ou microestrutural.
Fica ressaltada a necessidade da visão contextualizada, pois uma visão linear do psicopedagogo
sobre os fenômenos que ocorrem no interior da instituição escolar podem levá-lo a ter uma
compreensão parcial e, muitas vezes ingênua, dos fenômenos educativos e das variáveis que nele
interferem.
Ao focalizar as implicações dos referenciais teóricos de Vygotsky e Feuerstein, especialmente
para a área da Psicopedagogia, parte-se do pressuposto de que o fazer psicopedagógico se
solidifica num trabalho inter e multidisciplinar em que vários atores interagem e protagonizam
seus papéis. Neste sentido, é possível inferir que alguns dos princípios estruturantes de uma
intervenção psicopedagógica numa perspectiva mediadora são: a) a consideração dos contextos
de desenvolvimento pessoal e coletivos nos processos e práticas educativas; b) a interação entre
o ensinante e aprendente e entre aprendente-aprendente como elemento substancial para o
desenvolvimento e aprendizagem humana; c) a consolidação de equipes multidisciplinares na
gestão dos processos de ensino e aprendizagem; e d) a ação mediadora pautada e alicerçada nos
critérios de mediação particulares e universais.
Isso implica compreender que cada sujeito, independentemente de limitações ou deficiências,
é especial, porque possui desenvolvimento, ritmo, características, necessidades e aprendizagens
diferenciadas. Os postulados de Vygotsky e Feuerstein apontam para a necessidade de criação de
uma nova ordem escolar bastante diferente da realidade que vivenciamos em nossas escolas. Ou
seja, uma escola em que os sujeitos da educação possam dialogar, duvidar, questionar e
compartilhar saberes. Uma escola em que haja espaço para o erro, para as contradições e as
diferenças, para a cooperação e a criatividade, onde alunos e professores não sejam meros
"repetidores" do saber acumulado pela humanidade, mas sim, autores do próprio pensar, isto é,

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uma escola em que o conhecimento sistematizado não seja tratado de forma dogmática sem
significado.
Por fim, com base no referencial norteador que fundamenta as premissas apresentadas neste
texto, fica confirmada a importância das posições de Vygotsky e Feuerstein no que concerne à
visão de pessoa e de educação: a) o sujeito é histórico, isto é, a pessoa se constitui por meio da
confluência entre fatores internos e externos; b) a pessoa, independentemente de sua condição
biológica, possui um potencial de aprendizagem que lhe viabiliza aprender e evoluir; e c) os
processos mediadores e de interação social são propulsores do desenvolvimento e da
aprendizagem.

REFERÊNCIAS

1. Beyer HO, Sarmento DF. A abordagem de Reuven Feuerstein: aspectos conceituais e


empíricos. Anais do Congresso Internacional dos Expoentes na Educação;2000, p.279-88.

2. Feuerstein R. Instrumental enrichment: an intervention program for cognitive modifiability.


Baltimore:University Park Press;1980.

3. Sarmento DF. A teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky: uma análise da produção


acadêmica e científica no

Construção psicopedagógica
versão impressa ISSN 1415-6954
Constr. psicopedag. v.14 n.1 São Paulo dez. 2006
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542006000100003

ARTIGOS ORGIGINAIS

Psicopedagogia – uma identidade em construção


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Mônica Hoehne Mendes*
Universidade Presbiteriana Mackenzie

RESUMO
Este artigo se propõe a relatar o processo de construção da identidade da Psicopedagogia, que se
inicia a partir da necessidade de profissionais que buscam respaldo teórico para intervir junto aos
indivíduos que apresentavam dificuldades em seu processo de aprendizagem. Esta busca nos
levou a desenvolver uma formação que possibilitasse articular várias áreas de conhecimento,
criando assim uma nova área de atuação, a Psicopedagogia. o referencial teórico adotado foi a
concepção de identidade como metamorfose, concebida por Antonio da Costa Ciampa (1987),
além do conceito de institucionalização na visão de Berger e Luckmann (1995). Neste trabalho
mostramos a Pedagogia e a Psicologia como as principais áreas de referência que subsidiam a
prática psicopedagógica, em seguida mostramos os fundamentos teóricos que embasam a
atuação dos psicopedagogos, adquiridos nos diferentes cursos de formação das décadas de 70 e
80.
Palavras-chave: Identidade, Psicopedagogia, Metamorfose.

ABSTRACT
This paper aims to describe the process of building the identity of “Psyco-pedagogy”, which
begins with the need of professionals seeking to establish the fundamentals to assist individuals
with learning difficulties. The research led us them to develop the foundation that made possible
to establish interdisciplinary knowledge, thus creating a new area of study, that of “Psycho-
pedagogy”. The theorical reference adopted the concept of identity as a metamorphosis as it was
conceived by Antonio da Costa Ciampa (1987), and also the concept of institutionalization
developed by Berger and Luckmann (1995). In this article we consider Psychology and
Pedagogy are the main knowledge areas that give theorical support to “Psycho-pedagogy”. The
next step was to substantiate the theorical ground that contributed to the professional
qualification of the “psycopedagogues” that attended professional courses of the 70’s and 80’.
Keywords: Identity, “Psycho-pedagogy”, Metamorphosis.

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Os estudos sobre identidade levam em conta o processo histórico, os vários personagens/atores
que contribuem para a construção dos cenários, nos quais a identidade se constrói. Ela se
constitui a partir da cotidianidade destes personagens, compondo a história de vida de cada um e
do grupo do qual fazem parte.
A identidade é analisada levando em conta a visão de metamorfose, de transformação; é
movimento e como tal procura a articulação entre a subjetividade e a objetividade. Ao lado dos
fatos vividos, a emoção vivenciada gera a consciência.
O psicopedagogo é o profissional oriundo de diferentes graduações: Pedagogia, Psicologia,
Fonoaudiologia, Letras, etc., que através de sua consciência busca uma transformação de suas
concepções e do seu fazer – busca sair da mesmice de uma práxis, busca sair da identidade mito,
isto é, de uma aparência de não transformação, constituindo sua história neste processo.
Ao buscar sair da mesmice de sua formação de origem, busca sair de uma identidade mito, isto
é, aquele que sugere que tudo está bem, que tudo funciona e por esta razão não precisamos
mudar. Esta crença nos aprisiona e nos paralisa.
No processo de construção da identidade há um interjogo que combina igualdade e diferença do
sujeito em relação a si próprio em seus diferentes personagens e aos demais que o cercam.
A Psicopedagogia recebeu um corpo de conhecimentos provenientes de seus grupos de
referência: Pedagogia e Psicologia. No histórico deste contexto, seus personagens constroem sua
identidade individual, que passa a integrar a identidade coletiva.
Aprender um papel/construir um personagem significa um trabalho de várias camadas
cognoscitivas e afetivas do sujeito. O desenvolvimento da identidade ocorre num movimento
contínuo entre os diferentes personagens do processo histórico entrelaçando estas camadas
cognoscitivas e afetivas.
A identidade é movimento, pois se constitui no movimento dos personagens em sua história
vivida, dando agilidade a estes e procurando a articulação entre a subjetividade e a objetividade.
Observamos no campo da Psicopedagogia os profissionais buscando uma formação que os
instrumentalize a lidar com os problemas de aprendizagem; a subjetividade provocando uma
transformação em um profissional diferente daquele que iniciou este processo, para responder a
uma necessidade de uma realidade objetiva (fato evidente nas entrevistas com psicopedagogos),
reafirmando um fenômeno dialético na transformação da identidade. Conforme Ciampa nos diz,

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sem a unidade da subjetividade com a objetividade, a primeira é “desejo que não se concretiza, e
a objetividade é finalidade sem realização” (1987, p.145).
As histórias dos psicopedagogos mostram bem esta relação entre seus desejos, suas necessidades
e as possibilidades apresentadas pelo contexto.
Portanto, na medida em que os papéis sociais/profissionais vão sofrendo transformações,
observamos o processo contínuo de metamorfose da identidade (Ciampa, 1987), processo este
claramente constatado na história do psicopedagogo. Ele é um profissional oriundo de diferentes
graduações: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Letras, Matemática, etc., que através de sua
consciência busca uma transformação de suas concepções e do seu fazer - busca sair da mesmice
de uma praxis, busca sair de uma identidade mito, isto é, de uma aparência de não-
transformação, constituindo sua história neste processo.
Ciampa afirma que “identidade é história, o que nos permite dizer que não há personagens fora
da história, assim como não há história sem personagens” (1987, p. 157).
Outra característica do processo de construção de identidade é o interjogo que combina
igualdade e diferença do sujeito em relação a si próprio em seus diferentes personagens e aos
demais que o cercam. Ciampa nos mostra como por meio do nosso nome, temos a indicação do
singular (indicado pelo 1o nome) e do geral (indicado pelo nome de nossa família), isto é, o
nome nos diferencia dentro do contexto familiar e o sobrenome é o que nos inclui, o que nos
reconhece como membros desta família. O passo seguinte é a identificação com papéis que
correspondem também a uma predicação e colocam o sujeito como personagem de uma história.
Dentre estas identificações é importante assinalar a identificação profissional, que está sendo
objeto de análise neste trabalho.
No entender de Berger e Luckmann (1995), o indivíduo vai construindo uma estrutura biográfica
a partir dos momentos sucessivos de sua experiência e o compartilhar com outras pessoas os
significados dessas experiências para que ocorra a integração biográfica comum, pode gerar um
processo de institucionalização. A institucionalização ocorre inicialmente num plano pré-teórico,
em função de um corpo de conhecimentos que o grupo recebe, os quais fornecem as regras de
conduta institucionalmente adequadas. Podemos dizer que a Psicopedagogia recebeu um corpo
de conhecimentos oriundo de seus principais grupos de referência, a Psicologia e a Pedagogia e
as experiências posteriores de seus profissionais gerou a institucionalização.

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Ainda em Berger e Luckmann veremos o conceito de institucionalização, que para eles ocorre
quando há uma padronização (ou uma tipificação) de ações habituais pelos vários tipos de
atores, referindo-se ao “caráter típico dos atores nas instituições. As tipificações das ações
habituais que constituem as instituições são sempre partilhadas” (1995, p. 79), estabelecendo
pontos em comum nesta ação, nas tomadas de decisão. As tipificações recíprocas são construídas
no desenrolar de uma história compartilhada e não repentinamente, como é o caso da
Psicopedagogia que inicialmente reúne um conjunto de profissionais respondendo a uma mesma
demanda (as dificuldades encontradas em relação ao processo de aprendizagem), reiterando o
caráter institucional de uma história compartilhada pelo entrelaçamento dos papéis de seus
profissionais/personagens, que posteriormente legitimam esta institucionalização pela
organização de uma Associação formal que os representa - a ABPp.
Segundo Baptista (1996), o desenvolvimento da identidade institucional ocorre num movimento
contínuo entre os diferentes personagens desse processo histórico e destes com seus grupos de
referência. A coexistência constante dos personagens nesse novo contexto, bem como as
alternâncias, que atendem às necessidades surgidas do processo histórico deste grupo, dão o
caráter dinâmico à identidade institucional (metamorfose).
Ao percorrer o histórico da Psicopedagogia, nos deparamos com os personagens psicopedagogos
dessa história construindo sua identidade, isto é, a identidade individual de cada profissional e
constituindo uma identidade coletiva - do conjunto de profissionais inscritos em determinado
tempo e lugar, enquanto processos interdependentes. Como diz Agnes Heller “o indivíduo (a
individualidade) contém tanto a particularidade quanto o humano genérico que funciona
consciente e inconscientemente no homem” (1970, p. 22).
Ainda segundo a autora, o homem vai tomando um distanciamento entre o humano genérico (a
comunidade) e o próprio indivíduo e graças a isto ele pode construir uma relação com sua
própria comunidade, assim como com sua particularidade.
Aprender um papel ou construir um personagem significa um trabalho nas várias camadas
cognoscitivas e afetivas do indivíduo, sobre o corpo de conhecimentos inerentes a este papel.
Este fato nos leva a analisar a questão da identidade do “eu” (singular) e a identidade coletiva
(particular e universal), conceitos trabalhados por Habermas (1983). Para o autor a identidade do
“eu” é uma resultante da identificação do sujeito com os outros e de seu reconhecimento por
estes.

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Segundo análise de Baptista: “os 'outros’ (o grupo de referência) dispõem de identidade coletiva
que é o elemento que permite ao sujeito se sentir pertencendo ao mesmo, a partir das
semelhanças reconhecidas” (1992, p. 16).
Na medida em que o sujeito assume papéis sociais/profissionais, adquire uma maior autonomia
em relação aos modelos oferecidos, e com isto vai adquirindo a identidade do “eu”, vai
construindo seu personagem. Paralelamente no processo de institucionalização o grupo vai
construindo sua identidade, a partir de seus grupos de referência e atribuindo uma objetividade e
um sentido a sua ação.
Nesse sentido encontramos um argumento interessante em Berger e Luckman:
O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como uma realidade certa pelos membros
ordinários da sociedade na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas
vidas, mas é um mundo que se origina no pensamento e na ação dos homens comuns, sendo
afirmado como real por eles (1995, p. 36).
Para Heller, é na cotidianidade que o homem age sobre a base da probabilidade, da
possibilidade; entre as coisas que faz e as consequências delas, existe uma relação objetiva de
probabilidade. “O pensamento cotidiano implica também em comportamento” (1970, p. 43).
Outro aspecto a ser analisado na construção da identidade da Psicopedagogia, é o fato de seu
surgimento representar claramente o que Ciampa denominou uma questão política, já que sua
existência parece ameaçar o campo de trabalho de outros profissionais, principalmente os que
pertencem aos grupos de referência. Na prática, o psicopedagogo tem como modelo, papéis
assumidos tanto pelo psicólogo no que tange a atuação clínica, como do pedagogo, no trabalho
com aprendizagem. Historicamente é a partir destes modelos que surge a identidade do
psicopedagogo com uma especificidade que lhe é própria.
A ação dos profissionais que lidam com os problemas de aprendizagem, a partir da cotidianidade
construiu sua práxis, estabelecendo novos ideais, dando assim elementos que possibilitam a
revisão da atuação educacional.
Uma questão discutida por Heller é o preconceito, como conseqüência do pensamento
categorizado e do comportamento cotidiano (1970, p. 43), é o resultado de estereótipos,
analogias e esquemas já formulados, que dependerão de uma atitude crítica, para que possam ser
percebidos, enquanto preconceitos para que venham a ser problematizados. A autora define o
preconceito como um tipo particular de juízo provisório, isto é, passível de refutação pela

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ciência e por uma experiência cuidadosamente analisada, mas que se conservam inalterados
contra todos os argumentos da razão.
Creio que podemos afirmar a existência do preconceito em relação a atuação do psicopedagogo,
advindo de um de seus grupos de referência, pelo fato de que muitas vezes a área de
conhecimento com que atuam – a aprendizagem é menosprezada socialmente.
Quando o profissional é visto a partir da identidade pessoal (na formação de origem), tende a
ocorrer o pré-conceito, como categoria do pensamento e do comportamento cotidiano, o que
ocorre muitas vezes com o psicopedagogo, cuja formação inicial é a Pedagogia. Nesses casos é
necessário ficarmos atentos, pois estamos a um passo da estigmatização!
A identidade coletiva surge como conseqüência das identidades pessoais (como dito
anteriormente), que podem acrescentar novos e bons elementos ou cristalizar aspectos
pejorativos.
A identidade social é composta por:
Identidade atribuída: o agir dentro das regras básicas que atendam às exigências da posição
assumida.
Identidade adquirida: o sujeito prova seu mérito para tal, são papéis diferenciados.
Como nos descreve Barone, as profissões surgem por combinação de alguns fatores:
Problema - uma demanda social, pela falta de profissionais com recursos para responder a uma
necessidade;
Fundamentos teóricos - as fontes teóricas que darão subsídios a uma atuação;
Prática - como os profissionais passam a organizar seus conhecimentos teóricos e demais
recursos.
Sarbin e Scheibe (1983) afirmam que a identidade social de uma pessoa, é conseqüência de suas
posições sociais validadas, o que ocorre segundo ratificações do papel desempenhado correta e
adequadamente. Para estes autores, a sobrevivência das pessoas está ligada a habilidade de
“localizarem-se devidamente nas várias ecologias” (p.8). O termo ecologia, aqui é utilizado para
designar a estrutura e o desenvolvimento das comunidades em suas relações com o meio
ambiente e sua conseqüente adaptação.
Segundo esses autores,
(...) entre as várias ecologias nas quais o mundo pode ser diferenciado, é que fica a ecologia
social ou o sistema de papel desempenhado. As pessoas, constantemente se defrontam com a

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necessidade de localizarem-se em relação com os outros. A má localização do eu no sistema
pode trazer conseqüências embaraçosas amargas (p. 8).
As pessoas em conjunto produzem um ambiente humano, com a totalidade de suas formações
sócio-culturais e psicológicas, gerando um contexto voltado a uma direção e a uma organização.
O psicopedagogo tenta inserir-se nesta ecologia social, no sentido de responder a uma demanda
surgida em função de um fracasso escolar; inicia seu trabalho estabelecendo relações com os
demais profissionais das áreas afins, encontrando muitas vezes vários obstáculos. Neste
movimento de ação e reflexão, vai constituindo sua identidade.
Outro aspecto, que ajuda a entender a construção da identidade profissional dos psicopedagogos,
é a questão dos papéis. Historicamente muitos dos profissionais que procuraram suprir a
demanda das crianças com dificuldades de aprendizagem eram, em sua maioria, pedagogos que
procuravam formas de resolver os problemas observados em sala de aula, por meio de cursos
com neurologistas, psiquiatras e psicanalistas, etc. A partir disso, passavam a assumir papel
terapêutico junto a esta clientela, e consequentemente diferenciavam-se enquanto personagens
dessa história. De acordo com Berger e Luckmann: “(...) os papéis são tipos de atores neste
contexto (...) ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de um mundo social. Ao interiorizar
estes papéis, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para ele” (1995, p. 103).
Desta forma, os personagens/psicopedagogos estão firmando cada vez mais seu espaço de
atuação, procurando a legitimação de seu agir de forma competente, constituindo o discurso da
Psicopedagogia e consequentemente construindo a sua identidade.
A grande demanda por Psicopedagogia acontece no final da década de 70 e início de 80 (quando
ocorre um índice significativo de repetência escolar e evasão).
Os fundamentos teóricos são encontrados em várias áreas do conhecimento: Pedagogia,
Psicologia, Psicolinguística, Neurologia, Fonoaudiologia, Psicanálise...
Identificamos que os profissionais que mais buscaram respaldo para sua prática foram os
educadores, e demais profissionais relacionados com a educação.
A construção da História da Psicopedagogia se dá a partir da narrativa de seus personagens,
constituindo-se em uma nova instituição, que surge como resposta a antigas instituições já
cristalizadas. O processo de institucionalização leva à legitimação: a partir da práxis no seu
cotidiano.

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Os diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia
A história mostra o desenvolvimento da identidade de uma nova instituição: a Psicopedagogia,
que surge dando respostas às antigas instituições já cristalizadas, que não conseguiam atender à
demanda dos sujeitos com problemas de aprendizagem. De acordo com Berger e Luckmann
dizer que “um segmento da atividade humana foi institucionalizado é dizer que este segmento da
atividade humana foi submetido ao controle social.” (1995, p.80)
Os agentes dessa instituição - os psicopedagogos - passaram a constituir uma nova identidade,
da mesma forma que a Psicopedagogia, já que o seu surgimento vem atender uma demanda.
Segundo Baptista: “O desenvolvimento institucional se dá num movimento contínuo de relações
entre diferentes participantes da instituição e destes participantes com os grupos referenciais”
(1996, p. 9).
No caso da Psicopedagogia ela se articula com a Psicologia e com a Pedagogia, enquanto
principais grupos referenciais, gerando uma intersecção dos conhecimentos.
Segundo Berger e Luckmann, “as instituições como facticidades históricas e objetivas,
defrontam-se com o indivíduo na qualidade de fatos inegáveis” (1966, p. 86) ainda que
questionáveis (acrescentaria eu). Os autores afirmam que as instituições existindo como
realidade exterior, levam o indivíduo a “sair de si” e apreender o que elas são. “A objetividade
do mundo institucional, por mais maciça que apareça ao indivíduo é uma objetividade produzida
e construída pelo homem” (ibdem).
A Psicopedagogia em sua concretude assume esta objetividade, se institucionalizando. Ao se dar
a institucionalização vemos que esta é precedida por um processo de formação de hábitos, o que
geralmente torna as ações possíveis de serem antecipadas, de se lhe atribuir padrões às
alternativas de conduta agilizando-as. A institucionalização, segundo os autores citados, ocorre
sempre que há uma tipificação (formação de hábitos) recíproca por tipos de atores o que
significa que determinada instituição pressupõe certas ações em relação a determinados
indivíduos. A tipificação recíproca das ações acontece no decorrer de uma história
compartilhada, como é o caso das pessoas (atores) que constituíram a Psicopedagogia. Elas
tomaram a iniciativa de procurar uma formação nessa área, como foi o caso das alunas que
procuravam o curso do Instituto Sedes Sapientiae (na década de 70), ou outros cursos formais e
informais; elas criaram um espaço comum de interlocução, como é o caso das pessoas que
criaram e desenvolveram a Associação Brasileira de Psicopedagogia (na década de 80). Como

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comprovam as entrevistas realizadas, elas tomam estas iniciativas, a partir de significados
atribuídos à sua práxis e passam a compartilhar de ações que contribuem para corroborar a
institucionalização da mesma.
O processo de institucionalização exige legitimação, isto é, uma forma pela qual pode ser
explicado e justificado. Legitimação esta que será encontrada no próprio bojo da comunidade
que a constitui, a partir da práxis no cotidiano de sua história. Podemos perceber o movimento
de legitimação desde a criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), das seções
da Associação em outros estados do país, da constituição de seu estatuto, do seu código de ética,
e da sua atual preocupação com a formação deste profissional.
A ABPp se instaura, portanto, como a legitimação de uma instituição que tem por objetivo reunir
profissionais da área, proporcionando-lhes um espaço de discussão, reflexão, atualização e
representatividade de seus anseios e ideais. Passa a ser o órgão representativo da
institucionalização da Psicopedagogia.
Segundo Berger e Luckmann “A necessidade de legitimação surge quando as objetivações da
ordem institucional (agora histórica) têm que ser transmitidas a uma nova geração” (1995,
p.128). Para os autores a legitimação “...explica a ordem institucional outorgando validade
cognoscitiva a seus significados objetivos (...) e justifica a ordem institucional dando dignidade
normativa a seus imperativos práticos” (ibdem).
A partir da narrativa de profissionais e dos registros pesquisados, levantamos alguns dados
importantes para a caracterização dos diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia.
Um primeiro momento é caracterizado pela indiferenciação da identidade da Psicopedagogia. É
quando a Psicopedagogia nasceu aqui em São Paulo, voltada principalmente para atender os
distúrbios das áreas da leitura, escrita e da psicomotricidade. As dificuldades eram entendidas
como dificuldades específicas e voltadas para a dislexia específica de evolução. A porta de
entrada da Psicopedagogia parece ter sido uma visão mais organicista. Os profissionais que
trabalhavam em clínica nesse período, o faziam ainda com uma visão mais reeducativa e
apoiados nesta abordagem organicista (em que o orgânico assume grande importância sobre os
distúrbios de aprendizagem).
Nesse momento, a demanda por profissionais que “olhassem” para o processo de aprendizagem,
fez com que surgissem os primeiros cursos voltados para os problemas de aprendizagem. As
publicações voltadas para esta temática, começam a tomar vulto.

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A passagem do momento de indiferenciação para o de institucionalização da Psicopedagogia,
ocorre a partir dos cursos que surgem com propostas mais objetivas, e procuram conhecimentos
mais sistematizados para responder aos fatores não apenas pedagógicos e orgânicos do
desenvolvimento do sujeito, mas também de fatores cognitivos e emocionais. A presença dos
psicopedagogos argentinos tem um papel marcante nesta etapa. A literatura prolifera e os
trabalhos acadêmicos passam a se fazer presentes.
É nesse cenário, que podemos visualizar a afirmação de uma nova identidade institucional,
porque sem dúvida os fatos relatados nos mostram a objetivação de uma realidade evidente, nos
apresentam a narrativa da Psicopedagogia, das atividades de uma prática, a partir de uma
consciência de seus personagens...
O momento da legitimação, que parece ser o mais longo, pois se estende até hoje, se dá
principalmente através do trabalho realizado pela ABPp, com seus eventos e publicações que
garantem a divulgação dos trabalhos da área, de propostas teóricas voltadas para a
aprendizagem, da elaboração de um código de ética; dos cursos de pós graduação que passam a
se preocupar com o estágio, como elemento substancial à formação do profissional e de uma
literatura profícua em sua diversidade de abordagens.
É neste período que se procura estabelecer um espaço no mercado de trabalho, e que se procura
lutar para que a Psicopedagogia seja reconhecida como profissão. Neste momento se iniciam as
discussões e disputas entre os profissionais desta área e os que pertencem aos grupos
referenciais.
É quando se instala a preocupação em estabelecer as diferenças entre os grupos referenciais e os
subgrupos internos. A fala de uma psicopedagoga é muito esclarecedora desta situação. Diz ela:
A Psicopedagogia não é uma extensão da Psicologia, nem da Pedagogia (...) ela tem uma prática
específica, ela tem uma leitura de teorias que canalizam para o aspecto da aprendizagem (...) a
formação universitária do psicólogo, do pedagogo, não conduz a exercer a profissão de
psicopedagogo (...)
É neste momento, também, que o psicopedagogo mais incisivamente torna pública sua inserção
na “ecologia social”, que começam a emergir os preconceitos e os estigmas ligados ao grupo
como um todo ou a alguns subgrupos. As questões políticas se instalam e permanecem até hoje,
conferindo um movimento bastante peculiar à Psicopedagogia.

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Tentamos aqui compreender os movimentos de identidade dos psicopedagogos, assim como da
Psicopedagogia, objetivados em personagens que expressam tendências de autonomia na
construção de uma identidade adquirida. Percebemos, através de depoimentos, que a identidade
se afirma por meio dos contatos com outros significativos, e é através da socialização dos
conhecimentos que podemos almejar um movimento emancipatório. Este trabalho nos permitiu
ratificar a importância do trabalho psicopedagógico, em todos os contextos em que a
aprendizagem seja o fenômeno alvo.
Podemos afirmar ainda, que o psicopedagogo se manterá em posição de refletir sobre sua ação,
questioná-la e transformá-la, numa perspectiva de ampliação da consciência, desde que não
assuma um fazer cristalizado quanto a sua identidade pessoal, o que refletiria na identidade
coletiva.
Minha proposta hoje é para pensarmos de forma mais criteriosa na formação deste profissional,
pois a razão dele ser tão questionado em sua competência, está na fragilidade de sua formação.
Os cursos formais (ou institucionalizados) atendem a uma proposta de especialização, com
duração de no mínimo 360 horas/aula, segundo exigências do MEC, poucas são as instituições
que ultrapassam essa carga horária.
Se nos ativermos ao relato das profissionais da Psicopedagogia, vamos ver que o ponto comum
entre elas é a manutenção de um movimento que visa a continuidade de sua formação, pois “a
formação nunca acaba”. Nossa tarefa, portanto, enquanto “formadores” de outros profissionais é
possibilitar essa extensão e aprofundamento tanto dos aspectos teóricos enquanto práticos no
estágio supervisionado. Outro aspecto importante é apontar a esses profissionais em formação,
as transformações que ocorrem durante seu processo de busca de uma nova área de atuação,
porque por trás de uma nova alternativa de trabalho, existe a busca de uma metamorfose de seu
agir.
Nesse movimento de maior conscientização de um agir psicopedagógico, está inserida uma
legitimação da própria Psicopedagogia, cada vez mais objetivada em sua cotidianidade. É a
formação mais consistente que dará continuidade à história desta área de atuação, voltada para o
aprender. A ABPp, na gestão 93/94, chegou a propor um modelo de curso voltado tanto para a
área institucional, quanto clínica com estágio para as duas áreas; considero pertinente
considerarmos tal possibilidade, para evitarmos o equívoco em que a maioria das instituições
incorrem, que é privilegiar os estudos da área clínica, deixando de lado a área institucional.

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O processo de institucionalização não pára, já que a ABPp se faz presente em vários estados do
Brasil, até mesmo o Estado de São Paulo conta com a ABPp – Seção São Paulo desde 2003, que
pretende seguir os mesmos passos de sua matriz geradora, mas no sentido de descentralização.
Promove eventos culturais nas diversas regiões do estado, incluindo seus psicopedagogos na
discussão e conquista dos interesses de classe.
Portanto, ao falarmos sobre identidade na perspectiva de metamorfose, em relação aos
profissionais que construíram a História da Psicopedagogia, é um bom momento para iniciarmos
uma ação com perspectivas de transformação nesse novo campo de atuação que se institui - a
Psicopedagogia.
Referências bibliográficas
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Doutorado - Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1992.
______________. Reflexões sobre “Identidade Institucional”. In: Interações: Estudos e
Pesquisas em Psicologia.Vol I, no 1, UNIMARCo EDIToRA, 1996.
BARONE, Leda Codeço. Considerações a respeito do estabelecimento da ética do
psicopedagogo. In: Psicopedagogia - o caráter interdisciplinar na formação e atuação
profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
BERGER, Peter, LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes,
1995.
CIAMPA, Antonio da Costa. A estória do Severino e a história da Severina. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1987.
GOFFMAN, Erving. Estigma. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1988.
HABERMAS, Jurgen. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo: Brasiliense,
1983.
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MENDES, Mônica Hoehne. Psicopedagogia: uma identidade em construção. 1998.
Dissertação (Mestrado) Universidade São Marcos, São Paulo, 1998.
SARBIN, Th. R. & SHEIBE K. E.. A model of social identity. In: Studies in social identity.
Nova York: Praegers Publishers, 1983.
SCOZ, Beatriz e MENDES, Mônica H.. A Psicopedagogia no Brasil: Evolução Histórica.
In: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia (13), ano 6, junho de 1987.
Evolução Histórica. In: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia (13), ano 6,
junho de 1987.

Notas
*
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, mestre em Psicologia pela Universidade São
Marcos, SP; presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia no biênio 91/92; presidente-
fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia, Seção São Paulo; docente da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.

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Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.31 no.94 São Paulo 2014
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000100008

ARTIGO DE REVISÃO

Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas


de publicações na revista psicopedagogia

Marisa Irene Siqueira Castanho


Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da
USP. Docente e pesquisadora do Programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia
Educacional do Centro Universitário FIEO - Osasco, SP, Brasil.

RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar possibilidades, avanços e evolução da participação da
Psicopedagogia e do psicopedagogo em contextos hospitalares e da saúde. Considerou-se a
relevância da pesquisa em sintonia com o atual momento de expansão do campo de atuação da
Psicopedagogia. Optou-se pela análise de publicações da Revista Psicopedagogia por se tratar de
periódico indexado e que vem ininterruptamente se dedicando às publicações na área da

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 151
Psicopedagogia,desde 1982. Foram selecionados 19 textos do período 1982-2012 por meio de
descritores específicos vinculados ao assunto. Os resultados apresentaram baixa incidência de
publicações sobre o tema pesquisado, correspondendo a 2,7% dos trabalhos publicados no
período, sendo 0,7% da década 1982-1991; 5,3% de 1992-2001 e 1,9% de 2002-2012. Por meio
da análise de conteúdo os textos foram organizados por categorias de atendimento: 7(36,8%)
referiam-se à contribuição da Psicopedagogia nas internações hospitalares; 5 (26,3%), à
participação da Psicopedagogia nos Ambulatórios de Psiquiatria, Neurologia e Fonoaudiologia
no tratamento de distúrbios de aprendizagem; 4 (21,1%) tratavam teoricamente da importância
da parceria entre Psicopedagogia e Pediatria na prevenção das dificuldades de aprendizagem; 2
(10,5%) configuravam-se como revisões históricas da presença da Psicopedagogia nesses
contextos e 1 (5,3%) referia-se à participação em comunidade terapêutica de dependentes
químicos. Considera-se a importância dos resultados não pelo número de trabalhos, mas pela
diversidade de possibilidades de participação do psicopedagogo em equipes interdisciplinares na
avaliação e intervenção em processos de aprendizagem nesses contextos, o que merece debate
aprofundado, em busca de sistematizações e teorizações.
Unitermos: Serviços de saúde. Transtornos de aprendizagem. Revista Psicopedagogia.
Publicações Periódicas como Assunto.

SUMMARY
The study aimed to identify possibilities, advances and developments in psychopedagogy and
psychopedagogist participation in hospital and health contexts. It was considered the relevance
of research in line with the current moment of expansion of the field of Psychopedagogy. We
opted for the analysis of publications of the Revista Psicopedagogia for it was an indexed
journal and since 1982, with no interruption, it has been publishing in the psychopedagogy area.
There were selected 19 texts of the period 1982-2012 by means of specific descriptors related to
the subject. The results showed low incidence of publications on the theme researched,
corresponding to 2.7% of all works published in the period, being: 0.7% from 1982-1991; 5.3%
from 1992-2001 and 1.9% from 2002-2012. By analyzing the content, texts were organized by
categories of service: 7 (36.8%) of them referred to the contribution of Psychopedagogy in
hospitalizations; 5 (26.3%), to the participation of Psychopedagogy in Psychiatric Clinics,
Neurology, Speech-language Pathology in treating learning disorders; 4 (21.1%) treated

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 152
theoretically the importance of the partnership between Psychopedagogy and Pediatrics in the
prevention of learning difficulties; 2 (10.5%) configured as historical revisions of the presence
of the psychopedagogy in these contexts and 1 (5.3%) referred to the participation in drug
addicts therapeutic community. It is considered the importance of the results, not the number of
works, but the diversity of opportunities for psychopedagogist participation in interdisciplinary
teams in the evaluation and intervention in learning processes in these contexts, what deserves
an in-depth debate in search on systematizing and theorizing.
Keywords: Health Services. Learning Disorders. Revista Psicopedagogia. Periodicals as Topic.

INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia, considerando-se a caracterização de seu objeto de estudo, os processos de
aprendizagem e as dificuldades dele decorrentes têm tradicionalmente encontrado espaço de
atuação tanto nos contextos clínicos como institucionais, em processo de construção de sua
própria identidade a partir da prática dos profissionais da área. Com isso inscreve-se como um
campo de conhecimento e da prática por meio de uma construção que não é a priori, mas que se
constitui pela ação de seus próprios profissionais, ao responderem às diversas demandas por
aprendizagem nos variados espaços e contextos de atuação, fazendo-se, assim, protagonistas de
sua história1-4.
No âmbito hospitalar e da saúde, no contexto brasileiro, as experiências estão dispersas e ainda
há uma insuficiência de teorias e estudos, quando comparados à realidade de outros países.
França, Argentina, Estados Unidos, entre outros, têm de longa data o desenvolvimento de um
corpo teórico e prático alicerçando experiências significativas, em pelo menos duas diferentes
modalidades de inserção do psicopedagogo nos serviços de saúde: nos ambulatórios
psiquiátricos, psicológicos e neurológicos em contextos hospitalares no atendimento da demanda
de crianças e adolescentes com dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem; nos
serviços hospitalares em geral, no acompanhamento de crianças hospitalizadas, no atendimento
em brinquedotecas ou nas classes hospitalares, com a finalidade de minimizar o sofrimento da
criança ou adolescente pelo isolamento e afastamento da escola5,6.
O atendimento psicológico e psicopedagógico de crianças e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem e fracasso escolar, nos ambulatórios hospitalares vinculados às áreas da

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Neurologia e Psiquiatria, remonta aos anos 1960 na Argentina7-9. Em suas origens na França, a
Psicopedagogia surgiu justamente na área da saúde, como especialidade profissional em equipes
médico-psicopedagógicas nos centros ambulatoriais de saúde nos arredores de Paris 9. É esse
modelo médico-assistencial que tem em sua base a formação teórica e prática que se generalizou
na Argentina, trazendo algumas vantagens, segundo a autora, no que tange ao intercâmbio de
saberes e significantes frente a um problema complexo, que responde à multicausalidade que,
em geral, caracteriza os transtornos do desenvolvimento, da adaptação escolar e da
aprendizagem9.
A Psicopedagogia no Brasil, fortemente marcada por essa visão clínica e médica do tratamento
do fracasso escolar, teve esses serviços ambulatoriais para atendimento médico-assistencial dos
distúrbios de aprendizagem da criança e do adolescente, implantados a partir da década de 1970,
a exemplo do Centro de Referência da Infância e Adolescência (CRIA) do Departamento de
Psiquiatria da Unifesp10, criado em 1976; do Ambulatório de Neuro-Dificuldades de
Aprendizagem, do Hospital de Clínicas da Universidade Estadual de Campinas11, implantado no
ano de 1985; e do Serviço de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Porto Alegre 12, criado em
1995. Esses são apenas alguns exemplos, julgando-se que faltam publicações que auxiliem nas
tentativas de se traçar um histórico desses serviços, bem como da sistematização dos avanços
dessa modalidade de atendimento que conta com o psicopedagogo nas equipes
multiprofissionais.
As experiências referentes à criação das classes hospitalares para crianças com problemas de
saúde ou hospitalizadas também têm origem na França, em 1935, quando Henri Sellier
inaugurou a primeira escola para crianças desadaptadas nos arredores de Paris, experiência que
teve em sequência outras iniciativas ao longo da Segunda Guerra e em outros países da Europa e
nos Estados Unidos para a assistência de crianças em institutos especiais e em hospitais 13,14. No
Brasil, encontra-se referência a uma primeira classe hospitalar na cidade do Rio de Janeiro, em
um hospital público infantil, o Hospital Menino Jesus, em 1950 5,13. No entanto, só a partir de
documentos oficiais, como a Lei no 8069/90 - o Estatuto da Criança e do Adolescente - e a
Resolução no 41/95 - a Lei dos Direitos das Crianças e Jovens Hospitalizados - é que o número
de classes hospitalares no país começa a ser ampliado, garantindo o direito de atendimento
pedagógico no hospital às crianças impedidas de frequentar a escola, por motivos de tratamento
hospitalar14.

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Outras iniciativas da inserção do trabalho psicopedagógico no âmbito institucional da saúde na
realidade brasileira remontam à década de 1980, com experiências significativas nos cursos de
formação de psicopedagogos, como o do Instituto Sedes Sapientiae, por meio da inserção de
estagiários com supervisão no espaço do Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com
Câncer (GRAAC)5.
Essas e outras experiências confirmam a ampliação da atuação do psicopedagogo em diferentes
contextos, inclui sua participação nos espaços da saúde, o que implica em formação adequada
para essa atuação, desenvolvimento de postura, competência técnica e ética, na construção de
uma identidade que se pauta pela delimitação de sua atuação junto aos demais profissionais que
integram as equipes de atendimento.
A partir do exposto, considerou-se oportuno o desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica
documental, cujos resultados poderiam ajudar a responder a algumas questões básicas: O que
tem sido publicado em periódicos indexados nacionais a respeito dos avanços e evolução do
atendimento psicopedagógico hospitalar e da saúde? Como se define o papel do psicopedagogo
nos contextos de saúde? Que objetivos orientam sua prática? Que bases teóricas e metodológicas
subsidiam sua ação? Como acontece o trabalho junto às equipes de saúde? Os objetivos deste
trabalho foram: identificar as possibilidades de atuação do psicopedagogo no ambiente
hospitalar e da saúde, os avanços e a evolução da Psicopedagogia no âmbito hospitalar e da
saúde, a partir de publicações em periódico indexado.
Pretende-se contribuir para a sistematização desse corpo de conhecimento teórico e prático da
Psicopedagogia nos contextos da saúde, entendendo que as pesquisas do estado da arte têm por
finalidade a busca e organização de informações, no caso, nas publicações em artigos científicos,
de relatos de pesquisas e de experiências, o que pode ser considerada uma amostra do que fazem
os profissionais quando da atuação no campo. A esse respeito, cabe uma ressalva, com respaldo
em Witter15: "[...] no discurso impresso se tem o produto e não o processo que levou à
elaboração do mesmo, e nem sempre é possível a partir dele detectar aspectos considerados
cruciais para a análise pretendida". Mesmo assim, entende-se o valor que tem a recuperação da
informação e seu registro histórico, como contribuição para o caráter cumulativo da construção
do conhecimento em qualquer área de estudo.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

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A escolha da Revista Psicopedagogia se justifica por sua importância como instrumento de
divulgação da Psicopedagogia a partir de 1982, constituindo-se durante anos na única fonte
divulgadora de conhecimento na área16 e pela continuidade ininterrupta ao longo de mais de 30
anos. Utilizaram-se os seguintes descritores para a busca: psicopedagogia hospitalar;
psicopedagogia na saúde; atendimento psicopedagógico hospitalar contidos nos títulos, resumos
(ou nos textos na íntegra) e palavras-chave (ou unitermos).
Por um procedimento de análise de conteúdo, os dados foram organizados em quadros, tabelas e
gráficos sob os seguintes aspectos: 1) Distribuição total das produções no período analisado e a
cada dez anos, nos subperíodos: 1982 a 1991; 1992 a 2001; 2002 a 2012; 2) Distribuição das
produções de acordo com as modalidades: - trabalho psicopedagógico em um ambulatório de
Psicopedagogia inserido no contexto hospitalar, voltado especificamente para o diagnóstico e
tratamento de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem (modalidade
terapêutica); - trabalho psicopedagógico inserido em hospital geral (pediatria, hemato-oncologia,
nefrologia, unidades neonatais, etc) na prevenção de problemas de aprendizagem decorrentes de
períodos longos de internação; 3) Distribuição dos trabalhos sobre o tema a partir da
identificação da instituição, setor do atendimento e áreas envolvidas; 4) Identificação dos
autores, nacionais ou estrangeiros, formação, instituições que representam.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Desde a primeira edição em agosto de 1982 até a última de 2012, foram publicadas 90 edições,
das quais foram selecionados 697 artigos para leitura, em diversas modalidades, como: artigos
originários de apresentação em conferências e mesas redondas, relatos de experiência, artigos de
revisão, artigos de colaboração nacional (Tabela 1).
Foram localizados 19 artigos que abordavam a temática da psicopedagogia no contexto
hospitalar e da saúde, representando em todo o período analisado apenas 2,7% das publicações
examinadas. Ao se observar as duas colunas que apresentam os valores percentuais na Tabela 1,
constata-se que a década de 1992-2001 detém 5,3% dessa produção, significativamente superior
à média de 2,7%; a década de 2002-2012 apresenta um percentual de 1,9%, portanto, abaixo da
média e a de 1982-1991, significativamente inferior à média, com 0,7%.
A partir da leitura dos resumos e textos na íntegra, os mesmos foram agrupados por categorias
temáticas, considerando-se as áreas de atendimento (Tabela 2).

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 156
Dos 19 artigos analisados, 7 (36,8%) referiram-se ao trabalho psicopedagógico inserido no
hospital geral, em unidades como da oncologia, da pediatria, de doenças hematológicas, de
queimados e outros, no acompanhamento de crianças ao longo de seus períodos de internação.
Incluíram-se nesses textos as referências às classes hospitalares; 5 (26,3%) artigos referiram-se à
modalidade de atendimento psicopedagógico em ambulatórios junto às equipes de Psiquiatria da
Infância e Adolescência, de Neurologia, e de Fonoaudiologia no diagnóstico e tratamento dos
distúrbios de aprendizagem; 4 (21,1%) apresentaram discussões sobre a importância da
participação da Psicopedagogia na parceria com o médico pediatra para o diagnóstico precoce e
a prevenção das dificuldades de aprendizagem; 2 (10,5%) constituíram-se como histórico e
panorama dos serviços psicopedagógicos no contexto hospitalar e da saúde, um da década de
1982-1991 referia-se ao contexto da Argentina, o outro, da década 2002-2012, referia-se aos
serviços implantados no Brasil; um único texto, representando 5,3% dos artigos analisados,
referiu-se a uma experiência de participação do psicopedagogo em comunidade terapêutica de
atendimento a dependentes químicos.
Um levantamento das instituições de saúde onde os serviços se desenvolviam possibilitou
constatar referências a contextos hospitalares e da saúde em âmbito nacional em 14 artigos; um
artigo fazia referência a contextos e serviços da saúde na Argentina e, em dois artigos não havia
especificação. A Figura 1 apresenta a distribuição dos artigos, considerando-se o total em
números absolutos, por instituição de saúde nas quais os serviços figuravam.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 157
Destaca-se a Escola Paulista de Medicina, da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP,
com experiências relatadas em três diferentes setores: o Setor de Oncologia Pediátrica, do
Departamento de Pediatria, com a participação do psicopedagogo no acompanhamento de
crianças na internação; o Ambulatório de Gastropediatria, com a participação do psicopedagogo
em equipe multidisciplinar de saúde, para o estabelecimento de possíveis correlações entre
problemas nutricionais e dificuldades de aprendizagem; o Centro Paulista de Neuropsicologia -
Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil - CPN/NANI, com o desenvolvimento de
protocolo psicopedagógico de avaliação interdisciplinar de crianças com lesão cerebral.
O Hospital de Clínicas da Faculdade de Medicina da USP se destaca com dois artigos, um
referente ao histórico de atendimento no Projeto Brinquedoteca do Serviço de Psiquiatria da
Infância e Adolescência - SEPIA-HC-FMUSP e outro, um texto teórico sobre a educação e a
prevenção na saúde de adolescentes, da Unidade de Adolescentes do Instituto da Criança do HC-
FMUSP. O Hospital de Clínicas da Faculdade de Medicina da USP de Ribeirão Preto se
apresenta com dois textos, um sobre a participação do psicopedagogo na hospitalização infantil
em Unidade de Emergência de Queimados, e outro sobre a intervenção psicopedagógica na
dificuldade de aprendizagem no Departamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Médica
da FMRP-USP.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 158
O atendimento psicopedagógico em Setor Pediátrico da Casa de Misericórdia de Cornélio
Procópio - PR foi relatado em dois artigos, um no alívio do estresse da criança hospitalizada e
outro no atendimento em enfermaria pediátrica. Dois artigos traziam um mapeamento e histórico
da presença da Psicopedagogia em diferentes contextos hospitalares e serviços de saúde no
Brasil; e um trazia um histórico, desde a década de 1960, da participação do psicopedagogo em
contextos hospitalares de Psicologia e Psicopatologia na realidade argentina. Dois textos teóricos
tratavam da importância da associação da Pediatria com a Psicopedagogia na prevenção de
dificuldades de aprendizagem, sem especificar instituições. Tratava-se de dois textos também de
autores argentinos.
Por último, quatro trabalhos referiam-se a instituições de saúde na realidade brasileira: um
apresentava a experiência de inserção do psicopedagogo em classes hospitalares do Hospital do
Servidor Público Estadual em São Paulo (HSPE); um referia-se à participação do psicopedagogo
no atendimento de crianças e adolescentes pacientes de doenças hemato-oncológicas, com baixo
rendimento escolar, em setor de oncologia do Hospital da Criança Nossa Senhora da Conceição,
em Porto Alegre - RS; dois tratavam do atendimento em ambulatórios de saúde no atendimento
dos distúrbios de aprendizagem: um do Ambulatório de Neurologia e Distúrbios de
Aprendizagem da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp-SP e outro do Núcleo de Estudo
e Coordenação das Ações para a Saúde do Adolescente do Hospital de Clínicas da Universidade
de Goiás - GO.
A leitura dos dados da Figura 1 possibilita deduzir que, se de um lado, o número de artigos é
pouco relevante quando comparado ao total de artigos publicados no período analisado, o
mesmo não se pode dizer da diversidade de situações de atendimento na área da saúde com
serviços estruturados e equipes interdisciplinares, constituídas com contribuições dos
psicopedagogos tanto na avaliação/intervenção como na prevenção dos problemas de
aprendizagem de crianças e adolescentes.
A identificação das áreas e níveis de formação dos autores e coautores dos artigos analisados
possibilita afirmar que se evidencia nos trabalhos examinados uma perspectiva interdisciplinar
com potencial para a busca de ações integradas nas práticas de cuidados na interface entre o
biológico, o psicológico, o social, o pedagógico, no atendimento das demandas dos sujeitos, em
especial crianças e adolescentes, em contextos da saúde. A Tabela 3apresenta a distribuição dos
autores e coautores por áreas e níveis de formação.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 159
Quanto à graduação, quatro áreas são informadas: 12 autores/coautores inscrevem-se na
Pedagogia; 6 na Psicologia; 3 na área Médica, Pediatria/Neuropediatria e 1 em Licenciatura não
especificada. Quanto a cursos de especialização, 19 autores informaram formação em cursos de
Psicopedagogia, 2 em Neuropsicologia, 1 em Psicanálise e 1 em Arteterapia. Um número
significativo informa formação em nível de pós-graduação stricto sensu, sendo 4 com Mestrado
em Psicologia Escolar/Educacional ou Psicologia da Educação; 3 com Mestrado em Educação; 1
com Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento; 1 com Mestrado em Desenvolvimento
Humano e 1 com Mestrado em Educação e Saúde da Infância e Adolescência; 5 com doutorados,
sendo 2 não especificados, 1 em Psicologia, 1 em Medicina e 1 em Educação. Por fim, uma livre
docência em área não especificada. Como conjunto, os autores e coautores são profissionais que
atuam nos departamentos e serviços de saúde, médicos (pediatras, neurologistas, psiquiatras,
gastroclínicos, oncologistas ou outros), psicólogos, psicopedagogos, educadores; muitos atuam
como docentes, orientadores e supervisores de alunos em formação em cursos de pós-graduação
integrados aos departamentos médicos ou de programas que têm parceria para a inserção do
psicopedagogo nas equipes interdisciplinares.
Em outras palavras, pode-se afirmar que se encontrou no conjunto das publicações analisadas, o
que Matos & Pires17 afirmam em relação à perspectiva da atuação interdisciplinar como possível
solução para a fragmentação dos saberes, que comprometem a visão global daqueles que buscam
cuidados de saúde. Na visão dos autores, "a perspectiva interdisciplinar tem potencial para
compreender melhor a multidimensionalidade do objeto de trabalho em saúde e para
proporcionar melhores resultados no trabalho". Entende-se que os processos de aprendizagem
transitam na interface da saúde e da educação e, portanto, merecem ser cuidados como parte
inerente do desenvolvimento pleno e integral da pessoa, em especial aquela atendida nos
contextos da saúde.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas reflexões decorrem dos resultados do levantamento realizado. A primeira refere-se à
questão conceitual relativa ao objeto de interesse da Psicopedagogia de cuja clareza decorre a
possibilidade de construção da identidade do psicopedagogo. Nos artigos cuja modalidade é a da
inserção da Psicopedagogia em ambulatórios das várias especialidades da saúde no contexto
hospitalar, há uma tendência em justificar a relevância da atuação do psicopedagogo

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 160
relacionando-a à humanização da saúde e minimização do sofrimento que decorre das
internações. Seria esse o papel da Psicopedagogia? Em parte, sim, no entanto, isso não define
sua competência específica, uma vez que essa prerrogativa como atitude compete a todos os
profissionais que atuam junto às pessoas hospitalizadas, visando à minimização de sofrimento
que decorre da experiência de internação. Poucos são os trabalhos que definem a atuação da
Psicopedagogia, nos casos de internação, como a de análise e intervenção frente aos processos
de aprendizagem e às dificuldades de aprendizagem que decorreriam dos longos períodos de
afastamento do convívio social e familiar e escolar, em consonância com seu objeto de estudo.
Vale, também, ressaltar os trabalhos que abordam a parceria da Psicopedagogia no atendimento
pedagógico das classes hospitalares, os quais sinalizam a contribuição do psicopedagogo junto
aos professores de classe hospitalar no planejamento das atividades e na formação continuada.
Esse papel, embora possível, deve ser revestido de um cuidado para que não se coloque o
psicopedagogo em uma posição de detentor de um suposto saber que faltaria ao professor por
prováveis lacunas de sua formação para atuar frente a esses novos espaços de aprendizagem, o
das classes hospitalares.
A segunda reflexão decorre do número significativo de artigos que se referem à prática
especializada em ambulatórios de Neuropsicologia, Psiquiatria, Fonoaudiologia na avaliação
psicopedagógica de distúrbios de aprendizagem. Esse resultado parece indicar um papel
claramente definido da Psicopedagogia, que encontra respaldo para sua inserção em equipes
interdisciplinares da saúde. Ressalta-se que, ao se manter preservado esse lugar, confirma-se a
tendência de conservação de uma leitura clínica e médica das dificuldades de aprendizagem com
riscos de patologização e atendimento médico-assistencial dos distúrbios de aprendizagem da
criança e do adolescente. Resta saber quais as ações sociais frente à escola e à família
decorreriam de tal prática.
A terceira e última questão refere-se ao número reduzido de artigos na temática pesquisada e que
aparecem em uma ordenação crescente da primeira para a segunda década e decrescente da
segunda para a terceira. Ao que parece, o contexto hospitalar e da saúde ainda não aparece como
um campo emergente na atuação do psicopedagogo, o que não significa que não haja espaço aí
nesses contextos para a participação e contribuição desse profissional. A continuidade de
pesquisas nessa direção poderia responder, num futuro próximo, aos reais desdobramentos e
avanços na inserção da Psicopedagogia nos contextos hospitalares e da saúde.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 161
As lacunas apontadas neste estudo sugerem a necessidade de consolidação e reconhecimento
desses espaços para a atuação do psicopedagogo, com definições claras de seu papel, ligadas a
objetivos de atenção à saúde e à educação da criança e do adolescente. Sugerem, ainda, a
continuidade no desenvolvimento e na criação de modelos que confirmem uma maior
operatividade às ações diagnósticas e de intervenção que integrem os aspectos afetivos e
emocionais, cognitivos e sociais-relacionais em nível institucional, na garantia das
aprendizagens e circulação dos conhecimentos. Por fim, os achados deste estudo sugerem a
necessidade de, a partir de familiarização com os ambientes da saúde, suas rotinas e demandas,
identificar as possibilidades de ação em parcerias com os demais profissionais envolvidos no
atendimento, incluindo a família e a escola.
REFERÊNCIAS
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Psicologia]. São Paulo: Universidade São Marcos; 1998.
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novos indicadores de leitura. Livro do Congresso. V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia.
São Paulo: ABPp, Vetor - Editora Psico-Pedagógica Ltda; 2000. p.332-43.
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psicopedagógica no "Sedes Sapientiae". In: Maluf MI, Bombonatto Q, orgs. História da
Psicopedagogia e da ABPp no Brasil: fatos, protagonistas e conquistas. Rio de Janeiro: Wak
Editora; 2007. p.15-28.
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que e para quem? Rev Construção Psicopedagógica. 2007;15(12):7-26.
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8. Fernandez A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas; 1990.
9. Muñiz AMR. Pediatria e Psicopedagogia: parceria na avaliação do desenvolvimento da
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10. Centro de Referência da Infância e Adolescência - CRIA do Departamento de Psiquiatria da
Unifesp. Disponível em: http://www.psiquiatria.unifesp.br/d/cria/cria/ Acesso em 23/1/2014.
11. Ambulatório de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem - Disapre. Faculdade de Ciências
Médicas da Unicamp. Disponível em: http://disapre.wordpress.com/ Acesso em 23/1/2014.
12. Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência. Manual das Rotinas. Hospital de
Clínicas de Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRS, 2008. Disponível
em: www.hcpa.ufrgs.br/downloads/Psiquiatria/publicacoes/ph083.pdf Acesso em 23/1/2014.
13. Noffs NA, Rachman VC. Psicopedagogia e saúde: reflexões sobre a atuação
psicopedagógica no contexto hospitalar. Rev Psicopedagogia. 2007;24(74):160-8.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 162
14. Nascimento CT, Freitas SN. Possibilidades de atenção à aprendizagem infantil em contexto
hospitalar. Anais Educere. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2007. Disponível
em: www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-127-12.pdf Acesso
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15. Witter GP. Pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e busca de informação. Estudos de
Psicologia. 1990;1:5-30.
16. Baptista MTDS. A contribuição das publicações Boletim e Revista Psicopedagogia para a
construção da identidade da Psicopedagogia. Rev Psicopedagogia. 1996;15(38):17-28.
17. Matos E, Pires DEP. Práticas de cuidado na perspectiva interdisciplinar: um caminho
promissor. Texto Contexto Enferm. 2009;18(2):338-46. Disponível em
site http://www.scielo.br/pdf/tce/v18n2/18.pdf. Acesso em 23/1/2014.
Nota da autora: Esta pesquisa teve início em disciplina ministrada por mim no segundo
semestre de 2011: "Psicopedagogia e Saúde: Políticas Públicas, Planejamento e Ação
Multidisciplinar" do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Psicopedagogia Hospitalar do
Centro Universitário Fieo - UNIFIEO, e contou com a participação das alunas Alana Cristina de
Alencar Silva Bilar, Bianca Crozatti Rodrigues, Karina da Costa, Priscila Sanches, Roberta
Vezetiv, Roseli Alves Martins, Rosemeire Correa Barone, Rosilene da Silva e Tatiane Rocha de
Sousa, e que resultou na apresentação do Pôster intitulado: "A Psicopedagogia no contexto
hospitalar: Um estudo das publicações da Revista Psicopedagogia", no III Simpósio Nacional de
Psicopedagogia, realizado em parceria com UNIFIEO, em novembro de 2011. Os resultados e as
análises da pesquisa original foram ampliados e aprofundados para esta publicação.
Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO - Osasco, SP, Brasil.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 163
Construção psicopedagógica
versão impressa ISSN 1415-6954
Constr. psicopedag. vol.18 no.17 São Paulo dez. 2010
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000200007

ARTIGOS

TDAH – diagnóstico psicopedagógico e suas intervenções através da


Psicopedagogia e da Arteterapia

Juliana Bielawski Stroh*


Clínica Integração e Ong Integração, São paulo, Brasil

RESUMO
O presente trabalho pretende demonstrar ao leitor o que seja o Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH), com abordagem diagnóstica a partir da visão psicopedagógica, bem
como as intervenções desta área, além da arteterapia. Os principais sintomas, as dificuldades e as
consequências que decorrem da omissão no tratamento, ou de terapêutica não adequada, são
também motivos da exposição. Pretende-se aqui apresentar as melhores formas de intervenção
psicodiagnóstica e arteterapêutica, com citação de exemplos de jogos e atividades que podem ser
utilizados. O exposto é resultado de pesquisa bibliográfica, com apresentação de factual de
estudo de caso de um adolescente de 13 anos e visa contribuir para um maior conhecimento dos
profissionais, principalmente da área educacional (psicopedagógica e arteterapêutica).
Demonstra-se que o desafio principal vai além de se aprender a lidar com crianças/adolescentes
portadores do TDAH, alcançando também todos aqueles que são parte do seu cotidiano, como os
pais e professores. Como resultado do trabalho feito, pode-se perceber que o processo de

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diagnóstico, intervenção (psicopedagógica e arteterapêutica) e tratamento, deve ser feito por
uma equipe interdisciplinar, com médicos, psicólogos e psicopedagogos, destacando-se a
atuação deste último, pois é ele quem vai avaliar a intensidade e a forma pela qual o desempenho
escolar está sendo afetado, as principais dificuldades de aprendizagem, bem como os aspectos
emocionais, afetivos e cognitivos envolvidos.
Palavras-chave: Déficit de Atenção; Hiperatividade; Tratamento; Intervenção; Atuação
psicopedagógica; Arteterapia.

ABSTRACT
This paper aims to show the reader what is the Disorder of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD), with diagnostic approach from the pedagogical vision and the contributions
this area, and art therapy. The main symptoms, the difficulties and the consequences of failure in
treatment, or therapy is not adequate, are also reasons for exposure. The intention here is to
present the best form of intervention Psycodiagnostic and art therapist, with citation of examples
of games and activities that can be used. The above is the result of literature review, with
presentation of factual case study of an adolescent of 13 years and aims to promote greater
knowledge of the professionals, mainly from the educational (pedagogical and art therapist). It is
shown that the main challenge will also learn to deal with children/adolescents with ADHD, also
reaching those who are part of their daily lives as parents and teachers. As a result of work done,
we can see that the process of diagnosis, intervention (pedagogical and art therapist) and
treatment should be done by an interdisciplinary team with physicians, psychologists and
educational psychologists, especially the latter acts as it is he who will assess the amount and
manner in which school performance is affected, the main learning difficulties and the
emotional, cognitive and affective involved.
Keywords: Attention Deficit Disorder; Hyperactivity; Treatment; Intervention Pedagogical
activity; Art Theraphy.

Introdução
Além da pesquisa em vasto material bibliográfico, o presente artigo é também resultado de um
estudo de caso de um adolescente diagnosticado por um médico neurologista com TDAH. O

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trabalho avaliativo e interventivo utilizou a ludoterapia e a arteterapia, com enfoque
interdisciplinar.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é, basicamente, neurológico, caracterizado
pela desatenção/falta de concentração, agitação (hiperatividade) e impulsividade. Estas
características podem levar o portador a ter dificuldades emocionais, de relacionamento,
decorrendo daí baixos níveis de auto-estima, além do mau desempenho escolar, face às reais
dificuldades no aprendizado.
É ao psicopedagogo que cabe uma intervenção educativa ampla e consistente no processo de
desenvolvimento do paciente, em suas diversas dimensões, tais como as afetivas, cognitivas,
orgânica e psicossocial. "A avaliação psicopedagógica tem um papel central no diagnóstico da
criança com TDA/H, já que é no colégio que o problema tem maior expressão"
(CONDERAMIN e colaboradores, 2006, pg. 60).
O mencionado estudo de caso enfatiza as práticas clínicas psicopedagógicas e observa com
atenção todas as dificuldades de aprendizagem, valorizando a intervenção através da aplicação
de jogos e atividades arteterapêuticas.
A arteterapia é uma abordagem na qual a arte é utilizada como meio de expressão e
exteriorização de sentimentos, permitindo sejam confrontadas as angústias e potencializando a
criatividade do paciente. (Eloisa Fagali, 2005).
Permite que o paciente possa redimensionar a importância de sua aprendizagem e de seus
valores. Por isso, muitas vezes são utilizadas intervenções psicopedagógicas mediadas por
recursos técnicos de arteterapia, no desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças e
adolescentes portadores de TDAH ou de outros problemas relacionados à atenção.
O objetivo é o de oferecer maiores referenciais avaliativos e reflexões sobre o assunto para
educadores, professores, psicopedagogos e familiares.
O estudo de caso selecionado para este artigo, com diagnóstico e intervenções, apresenta alguns
dados significativos sobre a importância das mediações psicopedagógicas, por meio de jogos e
atividades da arteterapia.
Assim, pretende este artigo ser um instrumento de auxílio aos profissionais que vão lidar com o
portador de TDAH, indicando métodos eficazes pelo compartilhamento das experiências e
conhecimentos adquiridos, sem se fixar nos estereótipos sobre as dificuldades ou restringir-se
aos medicamentos, muitas vezes ministrados de forma generalizada e até mesmo indiscriminada.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 166
Sou psicóloga e psicopedagoga, atendendo crianças e adolescentes em consultório. Via de regra,
as "queixas" dos pais se referem à falta de atenção/concentração e agitação constante e intensa, o
que nem sempre reflete hiperatividade ou déficit de atenção, somente possível através de
diagnóstico correto, como adiante será visto.

Desenvolvimento
O que é o TDAH?
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é, em regra, de origem genética e
congênita. Ou seja, nato, sendo facilmente perceptível quando a criança adentra na fase escolar.
Neste nível, de forma particular, os sintomas aparecem com clareza, principalmente dentro da
sala de aula.
O TDAH é um transtorno Neurobiológico, em que, o córtex pré-frontal direito é um pouco
menor nas pessoas que apresentam este transtorno.
Disfunção de execução é o mesmo que inabilidade neural, quer para inibir, quer para concluir
uma determinada ação ou projeto. Portadores de DDA são incapazes de controlar seus impulsos
com relação aos seus comportamentos, sejam os de fazer ou os de não fazer.
Saul Cypel (2007) coloca que o TDAH é compreendido como um transtorno que compromete
principalmente o funcionamento do lobo frontal do cérebro, responsável, entre outras atividades,
pelas funções executivas (FE) e de funções como:
• A atenção;
• A capacidade que o indivíduo possui de auto estimular-se;
• Conseguir planejar-se, traçando objetivos e metas;
• Controle dos impulsos;
• Controle das emoções;
• A memória que depende da atenção;
Além disso, o cérebro da pessoa que possui hiperatividade gera novas estimulações, mantendo
sempre a pessoa em estado de alerta.
Cláudia Ferreira (2008) coloca que TDAH é um transtorno do comportamento, que atua mais
especificamente no desenvolvimento do autocontrole, na capacidade de controlar os impulsos e
de conseguir organizar-se em relação ao tempo, aos prazos e ao futuro em geral, como as demais
pessoas estão aptas a fazer.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 167
Forster e Fernández (2003) propõem uma definição que integra várias perspectivas teóricas, para
entender e descrever o transtorno: neurológico, psicopedagógico e escolar. Definem o TDAH
como um transtorno de conduta crônico com um substrato biológico muito importante, mas não
devido a uma única causa, com uma forte base genética, e formada por um grupo heterogêneo de
crianças. Inclui crianças com inteligência normal ou bem próxima do normal, que apresentam
dificuldades significativas para adequar seu comportamento e/ou aprendizagem à norma
esperada para sua idade.
Os sintomas principais deste transtorno são uma combinação de desatenção, impulsividade e
hiperatividade, que desde muito cedo já estão presentes na vida da criança, mas que se tornam
mais evidentes na idade escolar. Estes sintomas afetam a aprendizagem, a conduta, a auto-
estima, as habilidades sociais e o funcionamento familiar. Esse transtorno pode também causar
uma alta vulnerabilidade psicológica do paciente e é causado por atrasos no amadurecimento ou
disfunções permanentes que alteram o controle cerebral superior do comportamento.
O TDAH não só é conhecido por ser um dos distúrbios neuropsiquiátricos mais comuns na
infância e na adolescência (MATTOS, 2001), mas também porque engloba sintomas que são
comuns em portadores e não portadores tais como: dificuldade de concentração, falha na
finalização de tarefas ou inconsistência na realização de um objetivo definido (BARKLEY,
2002).
Segundo Sam Goldstein (1994), o tratamento de crianças com TDAH exige um esforço
coordenado entre profissionais da área médica, saúde mental e pedagógica em conjunto com os
pais.
Segundo Rohde e Benczick (1999) o TDAH é um problema de saúde mental que tem como
características básicas a desatenção, a agitação (hiperatividade) e a impulsividade, podendo levar
a dificuldades emocionais, de relacionamento, bem como o baixo desempenho escolar; podendo
ser acompanhado de outros problemas de saúde mental.
A criança com TDAH possui dificuldade de concentração, podendo distrair-se com facilidade,
ouvindo qualquer barulho, ou mesmo distraindo-se sozinho, esquece seus compromissos, perde
ou esquece objetos nos lugares, possui dificuldade em seguir instruções, em se organizar, além
de falar muito, interrompendo as pessoas enquanto conversa, não conseguindo esperar sua vez e
respondendo as perguntas antes mesmo delas serem feitas por completas.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 168
O DSM – IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais) define o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade como um problema de saúde mental, considerando-o como
um distúrbio bidimensional, que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade.
De acordo com esse manual, o TDAH pode ser apresentado sob três formas:
subtipo predominantemente desatento, subtipo predominantemente
hiperativo/compulsivo e subtipo combinado.
- Subtipo predominantemente desatento, caso tenha ao menos seis sintomas da desatenção;
Apresentam características de comportamento letárgico, falta de motivação, maior
comprometimento em memória de trabalho, dificuldade em atividades de velocidade de
processamento, menor auto-confiança, baixo desempenho em leitura e compreensão; apresentam
sintomas internalizantes, como depressão, ansiedades e dificuldades e flutuação na
aprendizagem. Apresentam também dificuldades nas tarefas percepto-motoras, desordem
cognitiva e dificuldade em atenção focalizada. (Sylvia Maria Ciasca, 2010)
Este tipo de TDA na maior parte das vezes ocorre nas meninas, podendo muitas vezes ficar mais
no fundo da sala, em silêncio, e não ser percebida.
Normalmente, é uma criança sonhadora, desligada e que não disfarça sua alienação.
Na escola ou mesmo em casa, muitas vezes não termina seus deveres, e também não consegue
acompanhar o que ocorre em sala de aula. Porém, sua falta de atenção pode ficar despercebida
por todos, já que é educada, tentando sempre cooperar, não causando problemas e não fazendo
barulho.
As crianças portadoras de TDA do Tipo Desatento são vistas simplesmente como lentas no
aprendizado, a despeito do fato de a maioria ter inteligência média ou acima da média. Seus
esquecimentos e sua desorganização, no entando são vistos como sinais de capacidade
intelectual limitada e não como sinais de TDA. (Phelan, 2005, pag. 38)
- Subtipo predominantemente hiperativo/impulsivo, caso tenha ao menos seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade;
Apresentam dificuldades em completar tarefas sequenciais, maior tempo de reação, maior
número de repetência escolar, agitação motora, dificuldade de controlar os impulsos,
inquietação, atividade excessiva. (Barkley, 2008)
- Subtipo combinado, caso apresente no mínimo seis sintomas de desatenção e seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade.

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Apresentam um maior comprometimento nas funções executivas, maior número de erros em
atividades que necessitam de maior atenção, concentração e organização.
"Por causa de sua dificuldade com regras e com o autocontrole, a criança com TDA do Tipo
Combinado é muitas vezes uma significativa força negativa na sala de aula". (Phelan, 2005, pag.
35)
Segundo o DSM – IV existem algumas colocações para saber se a pessoa tem ou não TDAH.
a) A presença de seis ou mais sintomas de desatenção que persistiram pelo período mínimo de
seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento ou a
presença de seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade, por no mínimo seis meses em
um grau mal adaptativo e inconsistente com o desenvolvimento.
b) Alguns dos sintomas de desatenção ou hiperatividade/impulsividade já estavam presentes
antes dos sete anos de idade.
c) Algum comprometimento causado pelos sintomas está presente em dois ou mais lugares.
d) Deve haver claras evidências de comprometimento clinicamente importante no
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
e) Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno global do
desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, nem são melhor explicado por
outro transtorno mental.
Para que os profissionais que tratam os portadores de TDA/H possam fazer um diagnóstico
correto, devem observar se os sintomas causadores que comprometem o indivíduo estavam
presentes antes dos sete anos de idade (período pré-escolar), ou se os sintomas estão presentes
em pelo menos dois contextos (social, escolar e/ou familiar), além de saber se existe alguma
evidência de que haja interferência no funcionamento social e acadêmico próprio do nível de
desenvolvimento.
Segundo os critérios do DSM-IV, a pessoa deve apresentar seis ou mais dos seguintes sintomas
de desatenção, por no mínimo, um período de seis meses, em um grau que comprometa a
adaptação e seja incompatível com o nível de desenvolvimento.
a) Frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades
escolares, ou outras;
b) Frequentemente tem dificuldade para manter a atenção em tarefas e/ou atividades lúdicas;
c) Frequentemente parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra;

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 170
d) Frequentemente tem dificuldade em seguir instruções, não termina seus deveres escolares e
tarefas domésticas (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções);
e) Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) Com frequência, evita ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam um esforço mental
continuado (como tarefas escolares ou deveres de casa);
g) Com frequência, perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (brinquedos, livros, lápis
ou outros materiais de trabalho);
h) Distrai-se com facilidade por estímulos alheios à tarefa;
i) Com frequência, apresenta esquecimento em atividades diárias;
As crianças portadoras de TDA/H, com o passar do tempo, vão se sentindo menos inteligentes e
são muitas vezes chamadas de preguiçosas, o que faz com que sua autoestima se torne ainda
mais baixa.
A pessoa deve apresentar seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade, por no mínimo,
um período de seis meses, em um grau que comprometa adaptação e seja incompatível com o
nível de desenvolvimento (DSM IV):
a) Frequentemente, agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
b) Frequentemente deixa sua cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera
que permaneça sentada;
c) Frequentemente, escala em demasia em situações impróprias ou tem uma sensação interna de
inquietude;
d) Com frequência, tem dificuldade para brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades
de lazer.
e) Está frequentemente ´a mil´ por hora ou, muitas vezes, age como se estivesse ´a todo vapor´;
f) Frequentemente, fala em demasia;
Hiperatividade significa inquietação motora excessiva e agressiva, não apenas espasmos de
nervosismo. (Phelan, 2005)

Impulsividade:
a) Frequentemente, responde precipitadamente antes das perguntas terem sido completamente
formuladas;

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b) Frequentemente apresentam dificuldade para aguardar a vez;
c) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (conversas ou brincadeiras).
A impulsividade pode também prejudicar seriamente a interação social da criança com TDA.
Quando frustrada, ela pode gritar com as outras crianças, e às vezes, até mesmo agredi-las
fisicamente ou empurrá-las, na tentativa de conseguir que tudo seja feito do seu jeito. (Thomas
Phelan, 2005).

O Diagnóstico
O diagnóstico do TDAH é clínico, devendo ser feito por médicos especialistas no assunto, com
ou sem auxílio de uma equipe interdisciplinar que pode ser composta por: neurologista,
neuropsicólogo, psicólogo, psicopedagogo, e/ou fonoaudiólogo. Mas todo diagnóstico deve
seguir os seguintes passos:
• Entrevistas com os pais (levantamento das queixas e sintomas e relato sobre o comportamento
da criança em casa e em atividades sociais);
• Entrevistas com professores (relato sobre o comportamento da criança na escola, levantamento
das queixas, sintomas, desempenho escolar, relacionamento com adultos e crianças);
• Questionários e escalas de sintomas para serem preenchidos por pais e professores;
• Avaliação/observação da criança no consultório;
• Avaliação neuropsicológica;
• Avaliação psicopedagógica;
• Avaliação fonoaudiológica;
A avaliação clínica com médico deve coletar informações não apenas da observação da criança
durante a consulta, mas também realizar entrevista com os pais e/ou cuidadores desta criança,
solicitar informações da escola que a criança freqüenta sobre seu comportamento, sociabilidade
e aprendizado, além da utilização de escalas de avaliação da presença e gravidade dos sintomas.
Além desta avaliação clínica com um médico, a criança ou adolescente deverá passar por uma
avaliação psicopedagógica, que começa com uma entrevista inicial com os pais, onde eles
trazem o motivo da consulta e a "queixa" principal, bem como falam um pouco sobre o histórico
familiar do sujeito.
Durante este processo de avaliação com o cliente pode ocorrer algumas intervenções, a partir do
momento que já exista um vínculo entre terapeuta (psicólogo/arteterapeuta) e cliente.

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Estas intervenções podem ser feitas através de jogos lúdicos ou através de atividades ligadas à
arteterapia, sendo estas atividades: desenhos, materiais diferenciados como argila, velas, etc.
O Objetivo é determinar com maior precisão possível, a freqüência do problema, as situações
que o desencadeiam (Situações-gatilho), os contextos em que estas ocorrem com mais
regularidade e a s conseqüências das condutas observadas". (Ferreira, 2008, pag. 17)
O objetivo da avaliação diagnóstica do TDAH não é de qualquer forma rotular crianças, mas
sim avaliar e determinar a extensão na qual os problemas de atenção e hiperatividade estão
interferindo nas habilidades acadêmicas, afetivas e sociais da criança e na criança e no
desenvolvimento de um plano de intervenção apropriado. (Benczyk, 2006, pg. 55)

Atuação Psicopedagógica e as contribuições da Arteterapia


Quando falamos em lidar com portadores de TDAH, falamos também em interdisciplinaridade,
ou seja, são necessárias também outras intervenções, entre elas a psicopedagógica, que se volta
para a construção de condições para que o sujeito possa situar-se de forma adequada, e o
comportamento patológico situar-se em um segundo plano.
O psicopedagogo em sua atuação institucional ou clínica pode exercer um trabalho de reflexão e
orientação familiar, possibilitando elaboração acerca do direcionamento das condutas que
favorecem a adequação e integração do indivíduo com TDAH, trazendo perspectivas sob
diretrizes de vida e evolução.
A criança ou adolescente portador de TDAH precisa ser estimulada de maneira correta em tempo
integral, para que mantenha sua atenção no que está fazendo ou estudando. Neste processo, o
psicopedagogo tem papel importante, cabendo-lhe intervir no método cognitivo, junto à
construção do saber, e fazer com que o paciente sinta-se capaz de ter um bom desenvolvimento
intelectual, profissional e pessoal.
Quando a criança ou adolescente estiver no processo de avaliação diagnóstica ou mesmo já
fazendo o tratamento interventivo:
O profissional pode focalizar dificuldades específicas da criança, em termos de habilidades
sociais, criando um espaço e situações para desenvolvê-las, por meio da interação com a
criança por intermédio de qualquer atividade lúdica. (Benczik, 2000, pg. 92)
Com isso a criança ou adolescente poderá desenvolver habilidades como:
- Saber ouvir

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- Iniciar uma conversa
- Olhar nos olhos para falar
- Fazer perguntas e dar respostas apropriadas
- Oferecer ajuda para alguém
- Brincar cooperando com o grupo
- Sugerir outras brincadeiras, usando sua criatividade
- Agradecer, falando obrigado
- Saber pedir por favor
- Manter-se sentada ou quieta por um período
- Saber esperar sua vez para falar ou jogar
- Ser amigável e gentil
- Mostrar interesse em algum assunto
- Respeitar o outro como um ser diferente que possui sentimentos e diferentes opiniões
- Dar atenção as outras pessoas
- Saber perder, entendendo que não se pode sempre ganhar
A arteterapia também é uma grande contribuição terapêutica durante o processo de diagnóstico
ou mesmo de intervenção com um portador de TDAH. Isto, porque tal técnica traz ainda mais
conhecimento no "lidar com o aprender", pelas mediações artísticas. Além disso, a criança ou
adolescente pode entrar em contato com suas emoções mais profundas, sem precisar se expor, ou
seja, falar quando não tem vontade.
Utilizando a arteterapia, a criança ou adolescente poderá compartilhar suas experiências através
da expressão da arte, facilitando a exteriorização de seus sentimentos íntimos, demonstrando
melhor seu jeito de pensar, de agir e sentir.
A arteterapia tem também como objetivo promover a autodescoberta do sujeito pelo lúdico,
pelas cores, representações, imaginações e fantasias, etc. Deve lhe ser solicitado que descreva
sua representação artística, encorajando-lhe a ir mais longe, mantendo o diálogo entre a "Arte" e
o "eu", ou seja, quando a criança expressa sua arte, ela está expressando a si mesma.
Utilizando a arteterapia juntamente com a psicopedagogia, o paciente irá adquirir um melhor
auto-conhecimento, desenvolvendo a auto-estima e maior consciência de suas dificuldades,
melhorias e ações.

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Durante o processo avaliativo que, como já colocado, pode ser também interventivo, o
profissional (psicopedagogo/arteterapeuta) deve antes de mais nada listar alguns indicadores que
devem ser observados, tais como:
- A imaturidade com relação ao desenvolvimento da atenção, (que pode ser associado a um jogo
ou atividades com arteterapia;)
- O Déficit de atenção do paciente (que pode ser associado a um jogo ou a atividades de
arteterapia para diagnósticos;)
Existem alguns tipos de intervenções relacionadas à psicopedagogia e à arteterapia que podem
ser utilizadas durante o processo, como:
• Jogo com regras: Através dos jogos, a criança deverá submeter-se às regras e normas, onde
poderá desenvolver suas habilidades, seu raciocínio, auto-imagem, tolerar frustrações, saber
ganhar ou perder, saber esperar sua vez, planejar uma situação, aprender a ouvir, etc.
• Brincadeiras de representação (psicodrama): Através dos diálogos e da troca de papéis, a
criança pode desenvolver algumas habilidades, e o psicólogo servirá como espelho, onde a
criança poderá ver com mais clareza ser jeito de ser.
• Atividade corporal cinestésica: O relaxamento associado ao controle da respiração, ouvir
silenciosamente uma música relaxante ou mesmo a massagem corporal são medidas úteis para
reduzir a tensão dos músculos do corpo e trazer a atenção da criança para si mesma, fixando-se
em si mesma e promovendo maior centralização.
• Uso de sucata: O uso de sucata para as crianças com TDA/H é muito bom, pois elas podem
utilizar sua criatividade, podem criar e formar novos materiais.
A seguir, há algumas indicações de jogos e atividades que podem ser trabalhadas com uma
criança ou adolescente que estejam num processo avaliativo/diagnóstico, ou mesmo que já
tenham sido diagnosticadas com TDAH (Fagali, 2010).
- O trabalho com o barro: Gera concentração, captando a energia excessiva e relaxando o
paciente.
- Jogos que alternam expansão de percepção e liberação do movimento com foco em figuras,
seus detalhes e na concentração de ações.
- Atividades de construção criativa em que se usa a força com as mãos, liberando energia
represada, exemplo de trabalho de construção com madeira, pregos e martelos. Alterna-se com
atividades sutis, enfatizando a suavidade e delicadeza dos movimentos. Os instrumentos podem

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ser as próprias mãos, pincéis de várias texturas, giz de cera colorido (pintura e expansão da
aquarela, guache e giz de cera, no movimento alternado de contensão e expansão).
- Atividades com velas, utilizando copinhos de plástico para formar uma mandala. Esta atividade
exige concentração, apesar de trabalhar também com fogo, o que traz excitação à criança.
- O trabalho com o corpo: Tensão alternada com relaxamento, diretamente associada ao
movimentos corporais, imagens e elementos: Endureço e fico mole, sou pedra, sou água.
Andar e contar histórias sobre situações de tensão e relaxamento, rápido e lento.
(Fazer com o movimento corporal amplo, ou apenas com as mãos e braços, os pés e pernas).
- O trabalho respiratório: Inspirar até o abdominal, bem lentamente, como se enchesse uma
bexiga, expirar como se soprasse pela boca tirando tudo que precisa sair desde o abdômen.
(inspiração e expiração com vários ritmos e duração, em função das facilidades progressivas do
aprendiz). Associar a histórias e imagens, criando algo a partir disto, com sopros no canudo (de
refresco) sobre um papel molhado com tinta aguada (papel molhado e gotas de guache que são
pintados com auxílio do sopro no canudo).
- Tocar com tambores liberando a energia e conversando com eles: forte, leve, no centro e nas
bordas do tambor, acelerado e lentamente, alterações de ritmos. Conversas com o tambor do
companheiro ou terapeuta, mantendo palavras, cantos, ou acompanhando pelo som de uma
música rítmica.
Jogos:
- Furar com estiletes pontos no papel (exercício de pulsão nos detalhes), com curta e longa
duração, rápido e lento, formando uma figura, ou aleatoriamente.
- Exercícios de detalhes, selecionar e reconhecer detalhes no fundo variado e complexo. Jogo de
quem descobre mais rápido: Cara a Cara.
- Jogos de quem acha no todo, descoberta de erros, sempre alternado com projeções mais
excessivas do movimento e relaxamento: jogo dos sete erros, por exemplo.
- Jogos de figura e fundo: Quem acha primeiro: Lince, Onde está Wally e outros.
- Jogos com movimentos que requeiram atenção e rapidez diante de um sinal.
Na área clínica, o trabalho do psicopedagogo pode ser preventivo, visando também evitar o
fracasso, seja este escolar, profissional ou pessoal, além de encaminhar à propositura de novas
possibilidades de ações, que farão com que ocorra uma melhora na prática pedagógica,
contribuindo para sua própria evolução.

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Com relação à escola, a psicopedagoga vai atuar junto aos coordenadores e professores, com o
objetivo de levantar dados da rotina escolar do aluno, como seu rendimento nas disciplinas, sua
organização na sala e com seu material, interesse na matéria, comportamento em sala de aula e
nas atividades fora da sala, além de seu relacionamento com os colegas e professores.
Durante o processo de aprendizagem, o psicopedagogo está voltado para o portador de TDAH,
sempre considerando as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criança e/ou
adolescente. Além disso, deve considerar também o conhecimento em sua complexidade dentro
de uma dinâmica, onde os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se complementam. (Isabel
Parolin, site: WWW.abpp.com.br/abpprsul, acessado em 08/03/2010)
A psicopedagogia possui uma estrutura interdisciplinar, pois seu principal objeto de estudo é o
ser cognoscente e todo o seu universo relacional, tendo como objetivo ajudar na adequação da
realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a
criança e o conhecimento que está sendo transmitido, além de investigar e considerar a forma
como esta criança aprende, e quando isso não ocorre, por qual motivo não ocorre esta
aprendizagem. (Isabel Parolin, site: WWW.abpp.com.br/abpprsul, acessado em 08/03/2010)
Existem algumas técnicas que são mais utilizadas durante o "tratamento" de um TDAH com o
psicopedagogo, como: jogos de exercícios sensório-motores (amarelinha, bola de gude),
combinações intelectuais (damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, etc.)
Quando é apresentado á criança temas e assuntos que ela goste, isso pode despertar o gosto pela
leitura, curiosidade por conhecer livros, gibis, e revistas novas,
Os contos de fadas também podem ser utilizados, tanto na fase do diagnóstico, quanto durante a
intervenção psicopedagógica. Utilizando esta técnica, o psicopedagogo pode coletar dados
cognitivos e mesmo psicanalíticos da criança. (Edyleine Bellini Peroni Benczik, 2000)
Os jogos que possuem regras permitem que a criança, além de ter seu desenvolvimento social
quanto a limites, possa participar, saber ganhar, perder, melhorar seu desenvolvimento cognitivo,
e possibilita a oportunidade para a criança saber onde está, o motivo e o tipo de erro que
cometeu, tendo chance de refazer, naquele momento, da maneira correta. (Edyleine Bellini
Peroni Benczik, 2000)

Estudo de Caso

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O presente estudo de caso traz o relato de experiência de um adolescente que veio ao contexto
da Psicopedagogia clínica, comparecendo a mãe com pedido de ajuda. Relatou já haver
submetido o filho a consulta em Neurologista, recebendo diagnóstico de TDAH.
Fernando (nome fictício), 13 anos, ao início do processo de diagnóstico psicopedagógico
cursava o 6° ano do ensino fundamental em escola da rede pública de SP.
Foi encaminhado também a pedido da escola, com relato de comportamento irriquieto em sala
de aula, atitudes de provocação aos colegas e professores, apresentando dificuldades no
aprendizado, mormente em matemática, por não conseguir se concentrar nas atividades em sala.
Mentir e inventar fatos também eram característicos do personagem de aula, bem como mentir e
inventar histórias.
Durante a avaliação psicopedagógica, primeiramente foi feito o motivo da consulta com a mãe,
enquanto que, com Fernando, foram feitas as sessões da hora de jogo, avaliações relacionadas a
desenhos e anamnese do paciente (com os pais), quando foi possível conhecer um pouco sobre
sua história de vida e atividades ligadas à leitura e escrita, bem como às questões de raciocínio
lógico-matemático, desenhos e expressões plásticas. Tudo, visando diagnosticar os aspectos
sócio-afetivos associados à aprendizagem (interesses, auto-estima, desejos, desenvolvimento
social).
Com os dados colhidos e analisados, levantou-se a hipótese de que, realmente, Fernando trazia
indícios que poderiam ser associados aos traços dos portadores de TDAH, com destaque à falta
de atenção nas atividades, distração durante as mesmas (falando em demasia e contando
histórias, enquanto realizava o que havia sido solicitado) e outras dificuldades de aprendizagem
que surgiam no decorrer do processo. Dados não suficientes para precipitar diagnóstico
definitivo de TDHA, carecendo estudo mais profundo em equipe interdisciplinar.
Assim, feitas as intervenções, associadas ao diagnóstico do Neurologista, concluiu-se pelo
TDAH, porém, sem ainda estimar necessidade de medicação.
Ao mesmo tempo, Fernando demonstra ser uma criança muito inteligente, amorosa, carinhosa, e
que precisa de mais atenção em seu dia-a-dia, principalmente com relação aos estudos e aspectos
afetivo-emocionais, ou seja, necessitava de alguém que o ajudasse em seus deveres, mas também
com certa cobrança. Alguém que fosse seu parceiro, organizador e também líder.
A partir da avaliação feita, utilizou-se das intervenções psicopedagógicas e arteterapêuticas,
objetivando que Fernando estabelecesse um conceito próprio de aprendizagem, viabilizando sua

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auto-conscientização para crescimento e amadurecimento. Reaprendizagem na resolução de
problemas, resgate do desejo de aprender, eram parte do conjunto, sempre através de atividades
vivenciais.
Durante as sessões lúdicas, utilizou-se jogos como o "Cara a Cara", evidenciando seus níveis de
atenção, percepção e memória, mesmo na hora da explicação e das regras do jogo. Bem como o
"Jogo da Memória", observando seu sistema de memorização e foco.
Outros jogos utilizados: "Quebra-cabeças", explorando o raciocínio lógico, "Damas", "Pega-
Varetas", "Dominó", avaliando-se o índice de atenção.
Jogos com regras foram fundamentais durante a intervenção psicopedagógica pois, ao lidar com
elas, desenvolveu significativamente suas atitudes em relação aos limites, expondo suas reações
ao cumprimento de normais convencionais, e reações à adversidade e vitórias. Durante o
processo foram observados os avanços no seu desenvolvimento cognitivo.
Com relação às intervenções arteterapêuticas, Fernando demonstrou sempre gostar da expressão
gráfica, por meio das pinturas e dos desenhos, demonstrando ser detalhista, pedindo muitas
vezes para pintar desenhos já prontos, utilizando lápis de cor, Giz de cera ou tinta guache.
Para trabalhar a questão da atenção, foi muito utilizado o barro/argila, através dos quais
Fernando pode se concentrar e expressar sua criatividade, fazendo criações e produzindo coisas
novas, a partir do imaginário, chegando ao concreto. Pode focar mais no que fazia, bem como
compreender, relacionar e ordenar suas idéias, tendo contato com seus significados internos.
A argila é utilizada como um material que propicia relaxamento e concentração, um recurso
favorável para criança, adolescente ou adulto que apresenta dispersões e excitações ou
dificuldades na capacidade inibitória, seja em relação à atenção e ao movimento motor, ou com
um quadro mais específico de portador de TDAH. As pessoas com alguns destes sintomas
precisam, muitas vezes, de experiências táteis para ajudá-las a se concentrar, relaxar e se tornar
mais conscientes de si mesmas.
Fernando obteve melhoria no que diz respeito as suas dificuldades escolares (concentração,
hiperatividade), melhorando também o relacionamento com os colegas e sua organização diária,
sendo na escola ou em casa.
Fernando continua fazendo o acompanhamento psicopedagógico clínico, trabalhando suas
questões afetivas e cognitivas através de atividades lúdicas (jogos), e da arteterapia (atividades

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com desenhos, velas, pinturas, argila, etc.), visando melhorar cada vez mais suas dificuldades e
desenvolvendo sua própria autonomia.

Considerações Finais
O diagnóstico do TDAH é tema constante das digressões e discussões pelos profissionais das
áreas da saúde, em especial a mental, e educacional. Apesar de ainda estacionada na esfera da
teoria, é de se observar que os resultados dos estudos pelos especialistas convergem para alguns
pontos em comum, em especial aquele que rotula o TDAH como um Transtorno Neurobiológico
de origem genética, cuja terapêutica, muitas vezes, exige intervenção medicamentosa.
Conclusão também uníssona revela que a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, são as
principais características do TDAH.
O diagnóstico do TDAH deve ser realizado com investigação ampla e profunda, não sendo
plausível restringir-se o estudo aos psicopedagogos ou professores, já que sob o risco de levar a
perigosas generalizações e precipitações de medicamentos.
Como já visto, a avaliação por equipe interdisciplinar, com referenciais específicos da
Neurologia e Psiquiatria, conduzem a diagnósticos mais seguros, na medida em ficam expostos
os traços freqüentes, que permitem a associação do quadro de TDAH.
Devem também ser especiais os cuidadosos em relação aos excessos de encaminhamentos e a
utilização descontrolada e precipitada de remédios, que podem, inclusive, gerar efeitos colaterais
danosos.
Uma criança ou adolescente pode estar inquieta ou distraída por muitos motivos, e não
necessariamente devido a um transtorno. A inquietação pode ser indicativo de uma inteligência
ativa, questionadora, que deve ser adequadamente estimulada nos meios familiar e escolar. Estar
no "mundo da lua" pode simplesmente ser um artifício inconsciente de mobilizar a atenção para
os múltiplos problemas emocionais e de aprendizagem, que merecem cuidados objetivos.
Nessa perspectiva, é crescente a importância da Psicopedagogia nos estudos do TDAH e das
implicações sintomáticas no processo de aprendizagem, para evitar avaliações ingênuas e
precipitadas.
Aos portadores de TDAH, ainda que sob tratamento medicamentoso, se realmente necessário, é
exigido o acompanhamento psicoterapêutico, devendo a escola estar presente com cumplicidade,
de forma integral, durante todo o processo. Ressalte-se que, a princípio, é à escola, a partir das

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dificuldades observadas, a competência para o primeiro encaminhamento ao
diagnóstico/avaliação psicopedagógica, que poderá diferenciar fatores do aluno que o conduzam
a outros encaminhamentos, mais específicos.
O que é flagrante, é que o profissional da Psicopedagogia, tanto quanto os demais que lidam
com o portador de TDAH, são fundamentais para a recomposição do paciente, em especial dos
aspectos emocional, cognitivo, e acadêmico.
Ao fazer o acompanhamento psicopedagógico, a criança e/ou adolescente terá apoio terapêutico
durante seu trabalho escolar, pois vai atuar sobre a dificuldade escolar apresentada, suprindo sua
defasagem, ajudando na assimilação e acomodação dos conceitos apresentados nas salas de
aulas, nas diferentes disciplinas e possibilitando ao aluno condições para que novas
aprendizagens ocorram. (Edyleine Bellini Peroni Benczik, 2000)
Com uma criança portadora de TDAH, o psicopedagogo deve trabalhar suas dificuldades (falta
de atenção/concentração, impulsividade, hiperatividade) e suas questões emocionais (baixa auto-
estima, baixa tolerância à frustração, ansiedade, entre outros), através dos jogos, trabalhos de
leitura e escrita, trabalhos manuais e expressões de arteterapia e atividades lúdicas, sem deixar
abandonar aquele em relação às posturas e hábitos associados à atenção, organização da rotina,
execução e persistências nas tarefas, além de outros fatores já destacados nos itens anteriores.
A adequação da criança à sua própria realidade, a ampliação das possibilidades de aprendizagem
e conhecimento é o cerne do empenho do psicopedagogo, cabendo-lhe também um trabalho de
orientação e reflexão com os pais e professores da criança portadora de TDAH.
Com relação específica ao estudo de caso relatado, acredita-se que as dificuldades que o
personagem Fernando vem apresentando na escola e em sua vida social/afetiva, são decorrentes
do TDAH, segundo os indícios observados e as avaliações mais específicas.
Com os dados colhidos durante a avaliação e diagnóstico, é possível concluir que as
intervenções que tem sido feitas durante os atendimentos, sendo estas com atividades lúdicas ou
através da arteterapia, geraram grandes modificações e melhorias nos aspectoa cognitivo, afetivo
e escolar.
Aos poucos, suas dificuldades estão sendo superadas, sua auto-estima aumentando a cada
semana, bem como sua autoconfiança e desempenho escolar, fazendo com que busque, cada vez
mais, sua autonomia perante a vida. Fernando fez uso da medicação Ritalina (metilfinidato) por
um período e parou, antes de começar o processo de diagnóstico psicopedagógico. Como já

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exposto, não há necessidade do medicamento, bastando as intervenções necessárias e o trabalho
com suas dificuldades quanto à escola e em sua vida pessoal.
Ter TDAH não significa ser TDAH. Os cuidados para não generalizar e para evitar os abusos
medicamentosos, não devem excluir ou ignorar a necessidade do tratamento ponderado e dos
cuidados psicopedagógicos, indicadores do problema e que sugerem um tratamento balanceado
e cuidadoso.
O trabalho deve ser conjunto, sem excessos e polarizações, quer médicas, educacionais ou
psíquicas, via segura de possibilitar uma qualidade de vida melhor da criança, adolescente e
adultos aprendizes. Abrir espaço para o diagnóstico e intervenções, tendo em vista a
complexidade do ser humano e suas expressões singulares no presente, sem perder de vista as
perspectivas futuras, como forma de postura profissional, que sempre se dispõe a ser aprendiz.

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Psicologia Escolar e Educacional


versão impressa ISSN 1413-8557
Psicol. Esc. Educ. vol.17 no.2 Maringá jul./dez. 2013
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572013000200009
ARTIGOS

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Psicopedagogia, Psicologia e Educação: repercussões no trabalho
educativo

Karla Paulino Tonus


Universidade Nove de Julho - SP

RESUMO
Este trabalho resultou de indagações a respeito da contribuição da Psicologia da Educação para o
trabalho educativo. Entende-se que um dos modos de efetivar tal contribuição é a inserção da
disciplina Psicologia da Educação na grade curricular dos cursos de formação de professores.
Neste artigo defende-se que o ensino de Psicologia se desenvolva numa perspectiva crítica, em
que o homem seja concebido como constituído historicamente. A ênfase nesta perspectiva
deveu-se à análise da literatura que oferece embasamento teórico às práticas educativas
orientadas pela Psicologia da Educação. O objetivo é oferecer elementos para se pensar uma
educação dirigida ao homem concreto como uma das contribuições que a Psicologia pode
oferecer a um trabalho educativo comprometido com a superação do subjetivismo.
Palavras chave: Formação de professores, educação, psicologia da educação.

ABSTRACT
This work is the result of an investigation concerning the educational psychology's contribution
to educational work. We understand that one means of such contribution is through the subject
"educational psychology" in teacher's professional courses. We argue that the psychology
teaching is materialized by means of a critical perspective, in which one presents man as
historically constituted. The focus on this perspective proceeds from an analysis about the basis
that offers a theoretical approach to the educational praxis oriented by educational psychology.
We propose to offer elements to think about a guided education to a concrete man . We believe
that this is one of the contributions that the psychology can offer to educational work committed
to overcoming in a subjectivism.
Key words: Teacher education, educational psychology.

RESUMEN

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Este trabajo es resultado de indagaciones sobre la contribución de la psicología de la educación
al trabajo educativo. Se entiende que una de las formas de realizar tal contribución es a través de
la disciplina "psicología de la educación" en cursos de formación de profesores. En este artículo
se defiende que la enseñanza de psicología sea objetivada por una perspectiva crítica, que
presenta la concepción de hombre históricamente constituido. El énfasis en esta perspectiva
procede del análisis de la literatura acerca de los fundamentos que ofrecen base teórica a las
prácticas educativas orientadas por la psicología de la educación. El objetivo es aportar
elementos para pensar en la educación dirigida al hombre concreto como una de las
contribuciones que la psicología puede ofrecer al trabajo educativo comprometido con la
superación del subjetivismo.
Palabras clave: Formación de profesores, educación, psicología educacional.

1. Introdução
A nossa experiência na docência da disciplina Psicologia e Educação 1 nos cursos superiores de
formação de professores, especialmente no de Pedagogia, tem nos levado a refletir sobre a
relevância, para a construção do trabalho educativo, dos conhecimentos acumulados pela
psicologia da educação. Principalmente, tem nos provocado a indagar se o aluno do curso de
Pedagogia, futuro professor, compreende a importância desta disciplina para a sua formação e,
sobretudo, como ela poderá realmente colaborar em sua atividade docente, em termos de
qualidade e coerência teórico-metodológica.
A não apropriação2, pelos professores em formação, das teorias psicológicas apresentadas nos
cursos de formação de professores é um dos fatos que nos levam a questionar o objetivo da
disciplina Psicologia e Educação nos referidos cursos, pois entendemos que tal objetivo precisa
ser revisto e direcionado para a efetiva construção do trabalho educativo numa perspectiva
crítica, uma vez que, de outro modo, só serviria para "psicologizar" problemas dos alunos.
Afirmamos que a não apropriação das teorias apresentadas na disciplina Psicologia e Educação,
constituinte da grade curricular dos cursos de formação de professores (com especial destaque
para o de Pedagogia) é um fato que constatamos quando realizamos pequenas sondagens
iniciais, com vistas à estruturação desta questão3.

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Com o objetivo de justificar nossa ênfase na necessidade de uma práxis educativa pela mediação
dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio-histórica, analisaremos
neste artigo as relações estabelecidas historicamente entre a Psicologia e a Educação. Esta
análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da compreensão de homem presente nestas
relações. A concepção de homem destaca-se como a principal categoria de análise, da qual
decorrem as implicações educacionais conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam.
Não obstante, devemos estar alerta quanto aos princípios do pensamento crítico, pelo qual
pretendemos nos pautar. Neste sentido, compreender as relações entre a Psicologia e a Educação
requer que olhemos para esta relação buscando enxergar além de suas aparências, visando
entender aos conteúdos ideológicos presentes nas concepções historicamente elaboradas pela
Psicologia da Educação, os quais são impostos conforme os ideais vigentes na sociedade.
A Psicologia, enquanto ciência, veio conferir à Pedagogia um status científico no final do século
XIX, época em que havia se tornado independente da Filosofia 4, fato possibilitado pelo início
das atividades do laboratório de Leipzig na Alemanha, por Wilhelm Wundt, em 1879 (Schultz,
1975). A Psicologia passou então a utilizar-se do método experimental das ciências naturais.
Nesse mesmo final de século, a Educação também buscava distanciar-se do caráter especulativo
da filosofia, e a Psicologia veio a contribuir neste sentido, com pesquisas experimentais e
teorias, conferindo-lhe caráter científico.
O desenvolvimento da ciência psicológica é marcado por distintas maneiras nas concepções da
relação homem-mundo, das categorias de sujeito e objeto. Tais concepções distinguem-se pelo
fato de serem ou não críticas e históricas. Scalcon (2002) apresenta três grandes concepções no
âmbito da Psicologia, as quais repercutem de maneiras específicas na educação e serão descritas
adiante.

2. Concepções teórico-metodológicas em Psicologia


Em um primeiro momento tem-se o objetivismo, inaugurando a cientificidade no estudo da
consciência (psicologia fisiológica de Fechner e Wundt) e, posteriormente, no estudo do
comportamento (Titchener, Thorndike, Setchenov, Pavlov). O objetivismo cientificista encontra-
se no método de investigação dos fenômenos psicológicos, entretanto, parte do pressuposto
idealista de que o conhecimento é predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, que

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poderia ter apenas a ideia do que seria a realidade, e não propriamente conhecer a realidade
como ela é.
No rol das concepções objetivistas encontram-se, entre outras, as teorias de Galton e Binet,
Dewey, Watson, Skinner (Scalcon, 2002), que exerceram forte influência na educação e,
consequentemente, contribuíram para corroborar a visão de homem imposta na época (início do
século XX). A autora (ibid.) esclarece a relação entre psicologia científica, psicologia escolar e
classes sociais:
A partir da estruturação de uma psicologia científica, tratou-se de criar instrumentos de
adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social, selecionando-os e orientando-os através do
trabalho e da escola, seleção essa que passou a ser realizada com base em estudos voltados para
a mensuração das faculdades mentais.
A maior preocupação dos psicólogos centrou-se na tarefa de construir métodos e testes capazes
de classificar os indivíduos em idade escolar e pré-escolar, visando à mensuração das
capacidades produtivas. Portanto, tratou-se muito mais de encontrar justificativas para a divisão
social em classes, logo, para o fracasso escolar, profissional e social, mas de modo que o mito da
igualdade de oportunidades fosse mantido. (p. 28-29).
A este respeito, Patto (2000, p. 58) afirma que, influenciada pelos ideais liberais propagados a
partir da Revolução Francesa (1789), pela teoria da evolução natural e pelo cientificismo, a
Psicologia Diferencial, a nosso ver, preocupada em estabelecer as diferenças entre pessoas de
classes sociais distintas, "tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro e principal
papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilhar a 'carreira aberta ao talento'
supostamente presente na nova organização social [...]".
A segunda concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) no tocante à visão de homem
e suas repercussões na educação denomina-se subjetivismo, que também é de origem idealista.
Embora apresentadas em segundo lugar, estas posições, a partir de um determinado momento,
passaram a coexistir, ou seja, passaram a apresentar-se simultaneamente. O subjetivismo tem
como importante referencial a filosofia de Emanuel Kant, que propõe ser a consciência o
resultado de sensações subjetivas. Esta concepção está presente nas psicologias existencial-
humanista e Gestalt - principais representantes do idealismo no âmbito da Psicologia.
A concepção subjetivista, ao opor-se ao objetivismo, apresenta uma forma diferente de entender
a educação e sua importância; deste modo, em oposição à escola tradicional, preocupada com o

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conteúdo e a rigidez moral, desenvolve-se o movimento da Escola Nova, que tem o propósito de
oferecer ao aluno autodesenvolvimento, realização pessoal e liberdade numa sociedade
capitalista em plena ascensão.
Segundo Scalcon (2002) (p. 32-33), tanto a Psicologia Objetivista quanto a Subjetivista, à parte
as distinções na compreensão da posição do sujeito e do objeto na relação com o conhecimento,
assemelham-se na concepção de que a existência seja determinada pela consciência. Podemos
até mesmo afirmar que as vertentes objetivistas/cientificistas partem de uma concepção idealista,
tal como as vertentes subjetivistas.
O interacionismo é, segundo Scalcon (2002), a terceira concepção psicológica que procura
explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. O interacionismo, concepção
epistemológica desenvolvida por Jean Piaget, representa uma tentativa de manter o objetivismo
na Psicologia com estudos científicos sobre o desenvolvimento da inteligência. A construção do
conhecimento, tema central do interacionismo, depende da ação do sujeito em relação ao
ambiente; sujeito e ambiente são tomados, portanto, em separado. Embora parta do princípio de
que o ambiente é condição essencial ao desenvolvimento cognitivo, a ênfase é dada ao sujeito
que realiza a ação de adaptar-se ao meio inversamente à concepção de que o meio (sociedade)
constitui condição para a estruturação da inteligência (consciência), uma vez que, ao apresentar
condições adversas, faz com que o homem o adapte a si, às suas necessidades. A repercussão
educacional do interacionismo pressupõe uma prática voltada para a descoberta, a ação, a
autonomia e a transmissão de valores liberais.
Em síntese, ressalta-se que nenhuma das concepções apresentadas pela autora leva em conta a
dimensão histórico-social da constituição humana e, embora aparentemente apresentem formas
diferenciadas na elaboração de respostas acerca desta constituição, ao analisar suas essências
verifica-se que se assemelham por representarem concepções acríticas - portanto, liberais -
acerca de tal constituição.
Também no sentido de apontar o idealismo presente na Psicologia, Tuleski (2004) afirma que
esta ciência surgiu em meio às contradições da sociedade burguesa, quando a burguesia deixava
de ser uma classe revolucionária e se consolidava enquanto classe dominante, opondo-se à sua
própria história ao deixar de participar da linha do desenvolvimento histórico. A autora (Tuleski,
2004) ressalta ainda a

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[...] aparente contradição existente nas diversas correntes da psicologia burguesa entre o
estabelecimento de uma linha de desenvolvimento genérica e natural para todos os indivíduos e,
ao mesmo tempo, a naturalização das diferenças individuais, as quais são tratadas, ora como
diferenças saudáveis e normais, que produziriam a também salutar e produtiva divisão social do
trabalho, ora como diferenças patológicas e desviantes para as quais deveriam ser buscadas
formas de tratamento. (TuleskiI, 2004, p. 127).
Neste sentido, concordamos com a afirmação da autora (ibid.) de que a Psicologia, já em seu
nascimento, comprometida com os ideários burgueses e contrarrevolucionários, desconsidera o
homem como síntese de múltiplas determinações e passível de transformações, uma vez que, ao
compreender o psiquismo como categoria natural, estaria ajudando a burguesia a impedir uma
nova revolução.
No texto em que discorre sobre as transformações históricas da consciência, Leontiev (s/d)
afirma que a Psicologia deve considerar, sim, as particularidades do psiquismo humano, mas
deve entendê-las como particularidades que dependem do caráter geral da consciência, o qual,
por sua vez, é determinado pelas situações concretas da vida dos indivíduos.
No mesmo texto (Leontiev, s/d) o autor denuncia que o interesse da Psicologia em investigar as
aptidões e propriedades psicológicas do homem está direcionado em sentido oposto ao processo
das transformações da consciência. Neste sentido, afirma:
Por este fato, inverte todos os elementos: para ela, o determinado é o determinante, a
consequência é a causa. Acaba mesmo por encontrar os motivos da atividade humana nos
sentimentos subjetivos, nos sentimentos e emoções do interesse ou do desejo. Prosseguindo a
sua análise nesta direção, acaba por encontrar a fonte destes sentimentos nas emoções e desejos
inatos do homem, isto é, nas particularidades dos seus instintos. (p. 147)
De acordo com Leontiev (s/d), a Psicologia deve superar a oposição dualista entre atividade
interna e atividade externa, que representa a concepção idealista que a permeia. Por outro lado,
uma concepção histórica em Psicologia poderá fazer com que esta ciência não se separe dos
problemas da vida, ao contrário, ajude a resolvê-los e auxilie na construção da vida do homem
livre.
Encontramos esta mesma proposição no texto em que Bock (2000) expõe partes de sua tese de
doutorado, na qual pesquisou o significado atribuído pelos psicólogos ao fenômeno psicológico.
A naturalização do fenômeno psicológico representa, para a autora, um dos grandes problemas

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da Psicologia a ser superado quando este fenômeno for compreendido a partir da perspectiva
histórica.
Tomando como pressuposto o postulado marxista de que "não é a consciência que determina a
vida, mas a vida que determina a consciência" (Marx & Engels, 2002), a Psicologia Sócio-
Histórica considera o conceito de condição humana, ao invés de natureza humana, que parte do
princípio da existência, a priori, de uma essência universal.
Conforme a autora, por considerar a condição humana, a Psicologia Sócio-Histórica - que
entendemos ser a concepção teórica que busca a superação das limitações apresentadas pelas
psicologias objetivista, subjetivista e interacionista -, concebe o homem como ser em constante
movimento que transforma sua realidade ao longo do tempo e é também por ela transformado.
Para autora, a condição humana representa o fato de que as formas de satisfação das
necessidades humanas são construídas junto com outros homens. Assim sendo, a concepção de
natureza humana não ajuda em nada, uma vez que empobrece a compreensão a respeito do
homem e de seu desenvolvimento. O Barão de Munchhausen, personagem de histórias infantis
alemãs, é tomado, a exemplo do que faz M. Löwy, (citado por Bock, 2000), como a expressão
das ideias liberais, uma vez que transmite a ideologia da autonomia individual, da independência
do homem em relação à realidade social, da autodeterminação, etc.
O individualismo, o principal conceito do liberalismo, é uma noção que foi naturalizada. A
noção de indivíduo está relacionada à ascensão da burguesia e das revoluções burguesas, que
acabaram por favorecer o capitalismo, em que, supostamente, o homem é livre para produzir e
consumir. Ao longo do tempo o individualismo torna-se um valor central e mesmo uma
referência para as produções científicas e culturais. Na visão liberal de homem, o psiquismo é
compreendido de maneira abstrata e naturalizante, ao passo que, na visão sócio-histórica, os
elementos do psiquismo são forjados nas relações com o mundo físico e social.
Bock (2000) esclarece que a figura do Barão de Munchhausen inspirou as concepções da
Psicologia da Educação, as podem se identificar com as já citadas neste texto: o objetivismo
cientificista, o subjetivismo e o interacionismo. Tais concepções acarretam consequências 5 para
os alunos, para a educação e para a própria sociedade, consequências que a Psicologia tem
ajudado a legitimar. Para que a figura do Barão de Munchhausen deixe de inspirar teorias e
práticas na Psicologia da Educação, é preciso rejeitar a naturalização do fenômeno psíquico para
este poder ser compreendido como instância socialmente constituída.

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3. Psicologia, formação de professores e educação escolar
Antes de adquirir status científico e de se denominar propriamente "Psicologia", no Brasil esta
área do conhecimento já se manifestava em ideias psicológicas na educação. Klein (2000)
identifica a educação como o espaço em que a Psicologia se fez mais marcadamente presente em
seu início no Brasil. Também Antunes (2003), ao analisar as articulações entre a Psicologia e a
Educação no Brasil, verifica a inserção de ideias psicológicas na educação desde o período
colonial, principalmente nas obras escritas por jesuítas. Os temas que se destacam são:
aprendizagem, determinantes do desenvolvimento emocional, cognitivo, motor e sensorial
infantil, utilização de prêmios e castigos, personalidade. A autora (Antunes, 2003) destaca ainda
que, embora muitas dessas ideias fossem bastante originais, elas estavam articuladas aos
interesses do sistema colonial, ou ainda, por outro lado, representavam o confronto com esses
interesses.
No século XIX, com a instalação dos cursos superiores no Brasil, a Psicologia surge permeando
as questões educacionais nas teses inaugurais dos estudantes dos cursos de medicina. Com o
funcionamento das Escolas Normais, a Psicologia aparece enquanto conteúdo, principalmente no
que se refere ao desenvolvimento infantil e aos processos de aprendizagem.
Segundo Antunes (2003), embora a Psicologia viesse a fazer parte da grade curricular das
Escolas Normais por meio de projeto de Lei em 1892, os conteúdos referentes ao fenômeno
psíquico já aparecem em outras disciplinas, especialmente na de Filosofia.
Ainda no século XIX, as preocupações com o analfabetismo, as epidemias, as condições de
saneamento, a habitação e a educação solicitavam intervenções para a superação dessas
condições. Fatores como o conhecimento dos fenômenos psicológicos enquanto instrumento de
controle e prevenção, e a necessidade de controlar o comportamento das pessoas que, por
viverem em condições desfavoráveis, poderiam organizar e compor movimentos
transformadores, conferiam à Psicologia bastante relevância.
A Psicologia tornou-se ainda mais necessária à educação quando se iniciou o movimento da
Escola Nova, época que coincide com o projeto de uma nova nação e com a necessidade de
emergência de um novo homem, que fosse produtivo em suas relações de trabalho.
Com o movimento da Escola Nova a criança passa a ser vista como naturalmente boa,
entretanto, passível de ser corrompida. A escola deveria manter na criança suas características

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positivas -como bondade, espontaneidade e pureza. Surge a necessidade de compreender e -
agora também - assegurar o desenvolvimento infantil, tarefa para a qual a Psicologia foi
chamada.
Antes disso, no ensino tradicional a concepção de homem era a de que este possuía uma
natureza corrompida, mas com elementos passíveis de serem aperfeiçoados. O conhecimento era
o instrumento de controle, e o professor, o modelo de perfeição.
Como esclarece Patto (2000), a Psicologia do Desenvolvimento Infantil subsidiaria uma nova
pedagogia, que, oposta ao modelo impositivo, privilegiaria a participação ativa do aluno no
processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a autora (Patto, 2000, p. 48) "os pedagogos
liberais do início do século XX, estavam carregados de um humanismo ingênuo mas bem
intencionado que os levava a acreditar na possibilidade de uma sociedade de classes igualitária
[...]". A Escola Nova acreditava na possibilidade de promover socialmente os mais aptos,
independentemente de sua classe social, conforme propunham os ideais tidos como
democráticos. Isto evidencia a relevância do pensamento crítico no processo de conhecimento
das teorias, já que o pensamento crítico possibilita a compreensão das abstrações presentes no
fenômeno, abrindo a possibilidade de se superarem as aparências para se compreender a
essência.
Nas duas concepções de educação (a tradicional e a nova) percebemos a mesma visão de
homem, segundo a qual este é dotado de uma natureza humana e já nasce com as características
essenciais de seu psiquismo, que se atualizarão naturalmente com o tempo. A Psicologia e a
Educação tornam-se, segundo Bock (2003), "cúmplices" ao compreenderem o fenômeno
humano como algo dado a despeito de qualquer condição social, ao entenderem a natureza
humana como a-histórica. Esta cumplicidade reflete-se em atitudes de culpabilização do aluno
por sua própria condição, o que implica a crença de que o fracasso escolar é de responsabilidade
do aluno. Assim, as condições sociais e culturais são minimizadas e a educação é compreendida
como fenômeno neutro e isolado do contexto. Afirma a citada autora:
A principal consequência de qualquer situação de cumplicidade é defender os interesses daquele
com o qual se é cúmplice. Aqui se dá a mesma situação: os interesses das camadas dominantes
ficam garantidos. [...] A educação é divulgada como processo baseado e produtor de igualdade
social. [...] As desigualdades sociais são compreendidas, então, como falta de empenho ou de
dedicação à educação. (Bock, 2003, p 87-88).

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As Escolas Normais, conforme aponta Antunes (2003), constituíram-se como um fértil terreno
para a pesquisa e o ensino em Psicologia da Educação, possibilitando inclusive o
desenvolvimento da psicologia em geral, pois, muitas das modalidades de atuação em psicologia
originaram-se das demandas educacionais. A pesquisa tinha como foco principal o
desenvolvimento de técnicas como testes de nível mental, aptidão, vocabulário e testes
pedagógicos, reflexo do objetivismo na psicologia. Antunes (2003) ressalta que já havia a
tentativa de adaptação desses testes à realidade brasileira. Essas pesquisas deram origem aos
vários laboratórios de psicologia que foram fundados no Brasil a partir da década de 1930.
O ensino de Psicologia da Educação abordava principalmente as questões referentes ao
desenvolvimento infantil e à aprendizagem, conhecimentos importantes para elaboração de
técnicas de ensino e procedimentos didáticos. Ainda hoje, nos cursos de formação de professores
a Psicologia da Educação visa contribuir para o conhecimento dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem para que se possa orientar o ensino conforme as características
pertinentes a essas dimensões.
A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, vem tendo como objetivo preparar os futuros
professores para compreenderem o desenvolvimento "normal" da criança e estarem atentos ao
que possa ser indicativo de "desvios de comportamento". Estar atento a tais "desvios" significa
apontá-los como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem que o aluno possa ter.
Alvite (1981) faz a crítica ao psicologismo presente na educação com o intuito de oferecer
embasamento à didática do professor, numa perspectiva liberal e exclusivista; melhor dizendo, a
Psicologia (entendida como explicação dos mecanismos internos ao indivíduo) explica as
atitudes do professor e do aluno. Sobre isso, é oportuno citar o que a autora já denunciava e que,
tantos anos depois ,mostra-se ainda mais intenso:
Vale ressaltar a necessidade de se rever os métodos de fazer psicologia e de ensiná-la.
Necessário se faz, também, que se revejam as práticas pedagógicas que se originam dela e que
formam técnicos manipuladores do comportamento humano, seres alienados e conformistas,
adaptados a um meio ambiente onde predominam as desigualdades e as injustiças, reprodutoras
da ideologia dominante. (p. 35).
Saviani (2004) distingue o aluno empírico do aluno concreto. O aspecto empírico refere-se à
compreensão do indivíduo em sua aparência, conforme as características que podem ser
descritas (o que ele é física e cognitivamente, seu rendimento e seu comportamento etc.); e o

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aspecto da concretude refere-se à compreensão do indivíduo em seu vir-a-ser, como síntese de
múltiplas determinações. Nossos estudos nos permitem compreender que as teorias usualmente
mais aceitas em Psicologia da Educação consideram o aluno como indivíduo empírico, dotado
apenas das características imediatamente observáveis, como já pronto.
Ainda conforme os apontamentos de Antunes (2003) sobre o caminho percorrido pela Psicologia
da Educação no Brasil, na década de 1970 começaram a surgir críticas referentes à utilização e
interpretação dos testes e suas consequências para os alunos. Os resultados desses testes faziam
incidir sobre o aluno a responsabilidade por seus problemas escolares, uma vez que
confirmavam, cientificamente, seus déficits intelectuais. Segundo esta autora, a expressão
"problemas de aprendizagem" denota que a fonte dos problemas é a criança, e que mais
adequado seria dizer "problemas escolares", visto se tratar de uma condição que é determinada
por vários fatores, de ordem tanto individual como escolar e social, mas que é tratada apenas
como individual. Corroborando as colocações de Bock (2003), a autora aponta ainda:
As condições sociais e, sobretudo pedagógicas eram negligenciadas. As decorrências dessa
prática foram nocivas para um grande contingente de crianças, condenando-as às classes
especiais que, em nome de um atendimento diferenciado, acabavam por relegá-las a uma
condição pedagógica paliativa, confirmando o diagnóstico realizado, produzindo a deficiência
mental e reproduzindo estigmas e preconceitos. (Antunes, 2003, p 164).
Facci (2004 a) afirma que grande parte dos psicólogos que atuam nas escolas orientam seus
trabalhos segundo os ideários liberais, que atribui ao indivíduo as causas do sucesso e do
insucesso tanto na escola quanto na sociedade. Assim, conforme a autora, "o trabalho do
psicólogo na escola tem buscado a harmonia social, o ajustamento e o enquadramento dos
homens às normas sociais estabelecidas" (p. 100).
Alvite (1981) compreende que a Psicologia tem sido utilizada com vistas à adaptação e
integração dos indivíduos à sociedade e às instituições, tendo sido transformada, junto com a
pedagogia, em instrumento de alienação. Segundo a autora, o psicologismo só será superado
quando os psicólogos a assumirem como ciência concreta.
Para Bock (2003), adotar concepções que compreendam o indivíduo no seu vir-a-ser no mundo e
nas relações sociais, compreender a visão política da educação e dedicar-se ao estudo dos
resultados subjetivos da experiência escolar são possíveis direções para que a Psicologia rompa
com a cumplicidade ideológica em favor da ideologia dominante. O rompimento com esta

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cumplicidade é, a nosso ver, um compromisso que a Psicologia Sócio-Histórica assume ao
substituir o termo "natureza humana" por "condição humana".
Por ocasião do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE), em Julho
de 2011, na cidade de Maringá, PR, tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos realizados
que representam o rompimento com o que a autora (idem) denomina "cumplicidade ideológica".
Tais trabalhos indicam a possibilidade de fortalecimento de uma psicologia com interfaces que
favoreçam teorias e práticas críticas no âmbito escolar e educacional; contudo, nossas
observações como professora e orientadora de estágio em cursos de Pedagogia nos permitem
afirmar que tais teorias e práticas precisam, ainda, ser apropriadas por professores da rede
regular de ensino.

4. Considerações finais
A Psicologia oferecida nos cursos de formação de professores perpetua uma perspectiva
subjetivista, transmitindo a ideia de que no ensino básico a condição educacional do aluno é de
responsabilidade dele mesmo,6 o que reflete a individualização dos problemas escolares e a
desconsideração das origens sociais e históricas de sua condição.
Segundo Tanamachi e Meira (2003, p. 16-17), numa perspectiva subjetivista, a dificuldade em
aprender é tida como consequência de hereditariedade, de fatores emocionais e
comportamentais, orgânicos, socioculturais e maturacionais. Esta compreensão corrobora nossa
concepção de que a Psicologia, em cumplicidade com a ideologia dominante, sob o paradigma
subjetivista, ainda não tem dado conta de contribuir para a verdadeira emancipação humana por
meio da educação escolar, o que vem reforçar nossa hipótese de que a Psicologia Sócio-
Histórica pode e deve ser transmitida aos professores em formação, essencialmente por conta de
sua compreensão a respeito da constituição humana.
Goulart (2001) aponta que a concepção estabelecida e aceita de que a Psicologia da Educação é
uma ciência capaz de individualizar e resolver problemas escolares vem sendo historicamente
construída pelo caminho percorrido pela própria Psicologia da Educação.
No Brasil este caminho tem sido marcado pelo seu compromisso com a ideologia burguesa,
mediante o favorecimento dos interesses da classe dominante e a manutenção da desigualdade
social presente no sistema capitalista, por meio de teorias e métodos que reforçam o
individualismo, o fracasso escolar e o agrupamento conforme as capacidades intelectuais - como

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fazem algumas abordagens de desenvolvimento humano e os testes psicológicos utilizados na
mensuração das capacidades escolares, por exemplo.
Esta ênfase nas características individuais retira da educação escolar o seu papel essencial na
constituição do homem. Nossa posição é de que a Psicologia da Educação, enquanto disciplina
de cursos de formação de professores, só prosseguirá no caminho da emancipação humana
quando romper com a reverência à individualidade, característica própria dos ideários
psicológicos e educacionais predominantes na atualidade.
Neste sentido, por enfatizar a importância da mediação social na constituição do psiquismo e o
impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo, que entendemos ser a
Psicologia Sócio-Histórica a concepção teórica que oferece condições para se pensar a educação
escolar e o fenômeno humano como sínteses de múltiplas determinações. Os pressupostos desta
teoria, ao serem fielmente transmitidos em cursos de formação de professores, poderão auxiliá-
los na realização de um trabalho educativo voltado à promoção do desenvolvimento humano.

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Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.25 no.76 São Paulo 2008
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862008000100007

RELATO DE PESQUISA

O espectro autista no contexto institucional: aspectos constitutivos


do desenvolvimento

Ana Beatriz Machado de Freitas


Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (UFG), especialista em Psicopedagogia pela
Universidade Católica de Goiás (UCG) e Mestre em Psicologia - área Desenvolvimento Humano
- pela UCG. Vínculo profissional: APAE de Goiânia

RESUMO
O presente artigo refere-se a um estudo de caso que subsidiou uma pesquisa qualitativa de
Mestrado em Psicologia. Procurou-se compreender como a dinâmica de uma instituição

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constituía a subjetividade de uma aluna. A escola-campo é uma instituição filantrópica de ensino
especial e reabilitação que atende a crianças com diagnóstico de deficiência mental. A criança-
participante é uma aluna diagnosticada deficiente mental com comportamentos autistas. A aluna
foi acompanhada por um semestre letivo, nos espaços clínico e pedagógico. A pesquisadora
posicionou-se como observadora participante e, assim, acompanhou a criança em diversos
momentos e espaços da instituição, buscou interação com a aluna em alguns momentos e
conversou com familiares e profissionais envolvidos. Constatou-se que a instituição é fortemente
norteada pelo enfoque estritamente clínico e pelo diagnóstico e características gerais da
deficiência. Discutiu-se o quanto esta visão, predominante na subjetividade social, dificulta o
olhar para o sujeito em sua singularidade e processo de comunicação e desenvolvimento que
ocorrem em um universo social e cultural. Tal obstáculo constitui-se empecilho para que
necessidades educacionais importantes possam ser atendidas. A orientação e construção
metodológica fundamentou-se na Epistemologia Qualitativa, de González Rey, e a construção-
interpretação alicerçada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, cujo
principal expoente é L.S.Vygotsky.
Unitermos: Transtorno autístico. Desenvolvimento humano. Comportamento e mecanismos
comportamentais. Educação especial.

SUMMARY
The present article mentions a case study that subsidized a qualitative research to obtain the
academical degree of Master in Psychology. The objective was to try understand how the
educative institute was constituting the subjectivity of a pupil. The elected school is a
filantropical institution of special education and rehabilitation that attends chindren with mental
disabilities. The pupil is a child diagnosised mental deficient with autistic behaviors. She was
followed by a period of learning semester in the clinical and pedagogical spaces of the
institution. The researcher acted as observer participant and, thus, followed the child at various
moments and spaces of the institution, approached to get interaction with pupil and, at some
moments, talked with relatives and professionals involved. The research evidenced that the
institution is enphatically guided by clinical conceptions and by diagnosis and general
characteristics of the deficiency. It discuss how much this conception, predominant in the social
subjectivity, raise difficulties for it can be possible to look to human subject respecting his

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singularity and process of communication and development that occur in a social and cultural
universe. This fact consists an obstruction for the attendance important educational needs. The
orientation and metodological construction were based on Qualitative Epistemology, by
González Rey, and the construction-interpretation was explained by the historical-cultural
perspective of the human development, whose main exponent is L.S.Vygotsky.
Key words: Autistic disorder. Human development. Behavior and behavior mechanisms.
Special education.

INTRODUÇÃO
Observamos em nossa atuação profissional, como psicopedagoga de uma instituição educativa
para "crianças especiais", crescente tendência ao encaminhamento de alunos a serviços de saúde
ou a instituições de ensino especial devido a queixas relacionadas ao comportamento ou à
aprendizagem.
O levantamento bibliográfico coincide com o que notamos na prática. O fracasso escolar tem
sido medicalizado sem que se considere o aluno em seu contexto social, sua relação com a vida
escolar e o cunho das exigências da escola (que, não raro, apresentam-se desvinculadas ou
ignoram a realidade histórica e social do educando). Decorrem, daí, equívocos no diagnóstico ou
diagnósticos corretos, em conformidade aos critérios médicos, porém a-históricos, desvinculados
das relações e do contexto em que os sintomas são produzidos. Ao mesmo tempo, são
desconsideradas oportunidades e condições de mediação1.
Nas décadas de 70 e 80, difundiram-se ações pedagógicas ditas reeducadoras, que visavam à
correção de supostas defasagens lingüísticas e culturais de alunos, cujo padrão lingüístico e
conhecimento acadêmico diferenciava-se do exigido pela escola. A esse respeito, vários autores
tecem críticas, visto que tal "correção" avaliza um padrão de normalidade, ou nível considerado
culto, legitimado historicamente por uma classe social dominante 2-4. Assim, não é por acaso que
os maiores índices de evasão e repetência ocorrem nas classes sociais economicamente mais
desfavorecidas e nem é por acaso que muitas diferenças ganham cunho deficiência.
Vários autores3-5 chamam atenção para o papel da escola, em especial a atitude dos professores
na produção do fracasso escolar. Os docentes raramente se avaliam no processo ensino-
aprendizagem; assim, "nem sempre se concretizam momentos potenciais de sucesso escolar,

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demonstrando que o fracasso muitas vezes (talvez seja mais correto dizer freqüentemente) é
conseqüência de uma possibilidade de sucesso não percebida como tal5".
Durante o mestrado, constatamos a pertinência dessas críticas e observações. Acompanhando um
aluno de uma escola regular de ensino fundamental por um semestre letivo, identificamos
diversas situações, formais e informais, em que este educando era desqualificado no contexto
escolar. Assim, minguavam-se o interesse por livros, as iniciativas de escrita e a alegria no
semblante. Por outro lado, quando era encorajado e encontrava interlocutores, o aluno revelava
comportamento, sociabilidade e aprendizado dito "normal". Esses momentos eram, contudo,
pouco freqüentes e privilegiados. Na visão da escola, considerada inclusiva, o aluno deveria ter
algum problema comportamental e/ou cognitivo que exigia intervenção clínica.
Trabalhamos em uma instituição filantrópica de educação especial e reabilitação voltada ao
atendimento de crianças com deficiência mental, onde é freqüente o encaminhamento de alunos
da rede regular de ensino cuja condição se assemelha à do educando de nosso estudo. Esses
alunos, ainda que avaliados pela equipe clínica multiprofissional da instituição - composta por
assistente social, pediatra, neuropediatra, psicólogo e psicopedagogo -, não são aceitos como
alunos desta. A prioridade é o atendimento a crianças com deficiência mental acentuada que, em
geral, também requerem auxílio fisioterápico e fonoaudiológico, serviços ali oferecidos. Nesses
casos, a equipe multiprofissional considera que a criança e a família se beneficiariam mais ali,
pela possibilidade de conciliar o pedagógico aos atendimentos clínicos, em relação à rede
regular de ensino.
Dissemos "a equipe considera" por duas razões: primeiro, porque nem todas as crianças vêm de
experiência prévia no ensino regular; a própria família crê que a escola especial seria "o lugar"
da criança e logo a procura como primeira opção. Segundo, a avaliação de triagem visa ao
conhecimento do perfil do possível aluno e de sua família, a fim de avaliar se seriam
beneficiados o suficiente na instituição. Não são realizados exames, tampouco são utilizados
testes neuropsicológicos para um diagnóstico preciso. São priorizados o histórico de saúde e
familiar (anamnese), a condição socioeconômica, o histórico de desenvolvimento
neuropsicomotor e de escolaridade e avaliações lúdico-pedagógicas.
Há casos, entretanto, em que o diagnóstico médico parece determinar mais "objetivamente" a
matrícula da criança na instituição. Frente a uma criança com síndrome de Down, por exemplo,
questiona-se a necessidade de uma escola especial. Conforme a sociabilidade, comunicação,

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aprendizagem, desenvolvimento motor, situação social e saúde geral, recomenda-se a
escolarização na rede regular de ensino. Já nos casos cuja avaliação médica atesta autismo ou
"comportamentos autistas", por exemplo, parece haver um consenso: matrícula na instituição
especial. Seria como se este diagnóstico predeterminasse grandes dificuldades ou
impossibilidade de inserção no ensino regular. Era o caso de Luciana (nome fictício), aluna que
elegeríamos para participante de nosso estudo. Começamos a questionar se não estaria
ocorrendo o "mito da generalização indevida", ou seja, a definição do sujeito exclusivamente por
seu distúrbio ou condição de deficiência6.
Pesquisáramos o processo de constituição subjetiva de alunos na rede regular de ensino. Em
outras palavras, víramos como concepções, normas, atitudes, pressupostos, formas de avaliação
e de interatividade circulantes no espaço escolar (espaço de subjetividade social) produziam
emoções, as quais norteavam comportamentos, sentimentos, produções acadêmicas, ações e
relações; constituíam, também, suposições e "rótulos" de normalidade /deficiência. Indagamos,
agora, como o processo aconteceria em uma instituição de ensino especial, sobretudo quando a
principal referência de necessidade a ser atendida vinha do parecer médico neurológico.
González Rey, pesquisador do tema subjetividade, conceito por ele compreendido na perspectiva
da psicologia histórico-cultural de desenvolvimento humano, orienta pesquisas qualitativas cujo
enfoque é constituição subjetiva. Desenvolveu, para tal, uma epistemologia orientada a esta
temática, sob a qual fundamentamos nossa trajetória de pesquisa: a epistemologia qualitativa.

A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA
Na epistemologia qualitativa, "o tema da subjetividade é adotado a partir de uma perspectiva
dialógica, dialética e complexa em que a subjetividade não aparece 'coisificada' em nenhum tipo
de entidade nem de invariante universal da natureza humana, mas que se expressa como sistema
complexo em constante avanço, que constitui o sujeito concreto e, por sua vez, é constituída por
aquele de forma permanente, por meio de sua constante produção de sentidos e significados
dentro dos diferentes sistemas da subjetividade social em que desenvolve suas ações7".
O ser humano humaniza-se nas relações interpessoais, nos espaços sociais; portanto, esses
espaços, onde subjetividades individuais se entrelaçam, constituem-se locus de complexidade,
de produção de emocionalidades, significados e sentidos, daí a denominação subjetividade
social7,8. Da dialética subjetividade individual-subjetividade social compreende-se o movimento

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de produção subjetiva, ou seja, como a interatividade produz emoções, constitui
comportamentos, momentos e processos de desenvolvimento humano e produção de sentidos.
Cada caso envolve uma história singular de produção de relações, sentidos subjetivos e
desenvolvimento; por isso os estudos de caso são privilegiados.
O qualitativo, nessa perspectiva, não se define pelos instrumentos adotados. O instrumento
essencial, por assim dizer, é o próprio pesquisador, melhor dizendo, a qualidade da interação e
comunicação estabelecida com os participantes e com o cenário e pesquisa. À medida que o
pesquisador interage com o contexto, identifica informações de sentido ou, na terminologia de
González Rey, "indicadores"7. Sendo dinâmica e processual, a subjetividade não pode ser
apreendida; o que o pesquisador apreende são indicadores de sua produção, presentes, por
exemplo, nas palavras, diálogos, escritos, ações, decisões, atitudes, gestos, inclusive (e, por
vezes, principalmente) em momentos informais e imprevistos.
A produção teórica e fidedigna depende da qualidade da comunicação estabelecida e é também
processual. Afinal, a subjetividade não é um dado fixo, tangível, concreto, a ser colhido,
tampouco uma manifestação metafísica ou de introjeção, mas sim um processo plurideterminado
de produção de significados e sentidos em permanente constituição dialética: indivíduo-meio
social. Não há, por isso, um roteiro rígido a priori; instrumentos e procedimentos são passíveis
de redefinição durante a pesquisa. A trajetória expressa a práxis, o processo "construtivo-
interpretativo"7 do pesquisador. Confrontações, indagações, hipóteses e elaborações teóricas
acontecem no decorrer da pesquisa, a partir do que os indicadores suscitam.
Não há pretensão de se confirmar dados ou referências preestabelecidas. O que mais importa é
compreender o diferencial, o percurso histórico, as singularidades no estudo do desenvolvimento
humano em cada processo e contexto. Por isso, "a pesquisa qualitativa, apoiada na epistemologia
qualitativa, não se orienta pela produção de resultados finais que possam ser tomados por
referenciais universais sobre o estudado, mas à produção de novos momentos teóricos que se
interagem organicamente ao processo geral de construção de conhecimentos. As categorias
universais como esquizofrenia, déficit de atenção, neurose, devem representar só um marco
relativo para a definição do problema a estudar e dar lugar a um processo diferenciado de
produção de conhecimentos que, por nos informar sobre a natureza diferenciada desses
processos nos sujeitos concretos, que não podem ser usadas para definir sua condição; portanto,

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a pesquisa psicológica tem de entrar nos processos qualitativos de subjetivação das entidades
gerais com as quais se identificam certos fenômenos na psicologia7".
Em nossa escola-campo - a referida instituição de ensino especial e reabilitação -, categorias
universais como os diagnósticos clínicos assumiam considerável relevância. À nossa pesquisa,
isso já se apresentava como indicador: o diagnóstico servia à generalização em detrimento da
singularidade? Predeterminaria expectativas e/ou formas de atendimento? Que implicações traria
para relações assumidas com a criança no espaço institucional?

ESTUDO DE CASO
A criança participante
Luciana (nome fictício) tem cinco anos de idade e foi diagnosticada "deficiente mental com
comportamentos autistas". Não fala, pouco estabelece contato visual com as pessoas, apresenta
deficiência na marcha, não brinca com outras crianças e pouco interage. Nunca freqüentara
escola; a família julga que a deficiência requereria uma escola especial. A maior expectativa
familiar é de desenvolvimento da sociabilidade entre crianças.
Apresentando o cenário e o percurso
A pesquisa de campo desenvolveu-se durante um semestre letivo em uma instituição filantrópica
de ensino especial e reabilitação de Goiânia, que atende à faixa etária de zero a seis anos,
prioritariamente de baixa renda, com o diagnóstico de deficiência mental ou atraso significativo
no desenvolvimento. Na escola da instituição, não há programas pedagógicos específicos às
deficiências ou grau de comprometimento. Os alunos são agrupados nas salas de aula por idade,
atendendo a critérios da Secretaria Municipal de Educação (os professores da escola são
funcionários dessa Secretaria). Duas vezes por semana são atendidos na área clínica pelos
setores de fisioterapia e fonoaudiologia. Quando necessário, consultas médicas e odontológicas
são agendadas.
Nosso acesso foi mais viabilizado no espaço clínico da instituição por ali exercermos atuação
profissional. Começamos a observar Luciana, aluna recém-matriculada, no setor de fisioterapia.
(a criança fazia acompanhamento fonoaudiológico em outra instituição). As sessões tinham
duração de quarenta minutos e eram conduzidas por uma estagiária, sempre sobre supervisão da
profissional fisioterapeuta. Várias crianças eram atendidas simultaneamente, cada uma por um

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estagiário que cursava os últimos períodos do curso de fisioterapia, em um recinto amplo, quase
todo forrado por colchonetes e decorado com motivos infantis.
As observações tiveram caráter participante, ou seja, a pesquisadora não assumiu uma postura de
expectadora, mas sim de aproximação e busca de interatividade com a participante e com as
pessoas envolvidas. Com o tempo, houve necessidade de estreitarmos a comunicação com
Luciana e, por isso, reservamos alguns encontros a sós com a criança, inferiores a meia hora de
duração, pouco antes ou consecutivamente às sessões fisioterápicas. Na fisioterapia percebíamos
que Luciana evidenciava potencial comunicativo e de interatividade pela via lúdica, mas era
dirigida de modo a atender às necessidades clínicas de habilitação/reabilitação, conforme é
proposto e esperado dessa área profissional. Não seria ético de nossa parte a interferência no
trabalho, tampouco no vínculo estabelecido entre a estagiária e a criança.
À nossa pesquisa, porém, interessava justamente a continuidade da "conversa" que Luciana
iniciava a partir de algum brinquedo ou objeto. Assim, estivemos com a criança em nosso
consultório de psicopedagogia, porém, não com finalidade terapêutica, e sim no intuito de
estreitar a comunicação que se evidenciava e de perceber potenciais nesse âmbito.
Nos outros dias da semana, observamos e, ocasionalmente, entramos em contato com Luciana na
escola, no parquinho do pátio, nas festas, na recepção, em meio às mães de alunos e junto a seu
pai. Conversamos com a professora, com a fisioterapeuta e com o pai de Luciana que a levava
diariamente à instituição (sua esposa, mãe da criança, trabalhava no período letivo). Apesar de
estarmos menos presente no espaço escolar propriamente dito, julgamos que não houve prejuízo
significativo para a pesquisa, visto que o período de permanência dos alunos em sala de aula era
inferior a duas horas.
Alguns encontros foram registrados em diário de campo. Outros, com a devida autorização da
instituição e dos pais da aluna, mediante termo de consentimento livre e esclarecido, foram
filmados. A filmadora, de propriedade da instituição, era colocada em um tripé no consultório de
psicopedagogia e na sala de fisioterapia.
Assumimos o compromisso perante os participantes e perante o Comitê de Ética em Pesquisa, de
preservar o anonimato da instituição, da criança e dos demais participantes entrevistados
(professora, fisioterapeuta, pai, estagiária de fisioterapia). As imagens não foram divulgadas. Seu
uso foi exclusivo para a reorientação dos passos da pesquisa, junto à nossa orientadora do
mestrado. Assistindo às filmagens, pudemos notar detalhes e sutilezas da comunicação não-

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verbal, essenciais ao levantamento dos indicadores, à construção-interpretação e à nossa própria
ação no processo.
O projeto desta pesquisa foi aprovado no Comitê de Ética da Sociedade Goiana de
Cultura/Universidade Católica de Goiás, em 19 de abril de 2005.
O percurso: questionando a partir de encontros e indicadores
Devido à impossibilidade de descrevermos aqui todos os encontros, destacamos alguns (por
data), cujos indicadores conferem mais relevância para o presente artigo. Realçamos os
indicadores em negrito, e destacamos, em itálico, nossos comentários, observações ou
indagações pertinentes.
23 de setembro
Luciana está no colo do pai, na recepção, segurando um copo de plástico. Quando a estagiária de
fisioterapia vem buscá-la, Luciana lhe dá a mão, calmamente e leva consigo o copo.
Na sala de fisioterapia, a pesquisadora e a estagiária pedem à criança o objeto. Utilizando um
fantoche, brincam com a criança, mas ela recua a cada aproximação, protegendo o copo. Após
um tempo, permite que a pesquisadora bata no fundo do copo, produzindo sons. A estagiária faz
o mesmo. Tentam levar a mão da criança para tamborilar, mas ela recua, segurando o objeto.
Por um momento, a estagiária consegue fazer com que Luciana deixe o copo e firme as duas
mãos nas cordas do balanço. Segundos depois, Luciana pega de novo o objeto de estima.
Enquanto a criança novamente se balança, a pesquisadora pega o copo e o esconde atrás de si,
visando a provocar alguma comunicação. Luciana olha para a pesquisadora
interrogativamente e começa a balbuciar. Vira-se em seguida para a estagiária, como se
estivesse a lhe perguntar ou pedir ajuda e a espia por dentro de seu jaleco. Volta-se para a
pesquisadora, estendendo as mãos.
A criança com comportamentos autistas mostra momentos de conexão com a realidade e
comunicação. O cuidado em proteger o copo (e proteger-se) denota muito mais que um ato
reflexo. É como se antecipasse ou se protegesse da ação de outrem; portanto, percebe que há um
outro (ou uma outra ação, um não-eu). Ao se ver sem o copo, olha interrogativa e balbucia, ao
invés de gritar, chorar, movimentar-se aleatoriamente ou simplesmente ignorar o fato. Se a
criança se dirige às pessoas, é porque de alguma forma aprendeu, ao longo de sua história de
vida, que o outro pode lhe compreender, atender aos seus anseios.
28 de setembro - Sessão de fisioterapia

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A fisioterapeuta sugere que seja trabalhada a função manual. Fora sugerido à estagiária o uso
de canetinhas hidrocor no intuito de a criança rabiscasse no espelho (a estagiária seguraria a mão
da criança).
A tentativa é iniciada, mas Luciana recusa. A estagiária não insiste. Leva Luciana ao balanço e
lhe oferece um teclado colorido. Começa a tocá-lo, pegando em sua mão. Luciana olha para
outra direção, mas às vezes se volta para o brinquedo e bate nele. Logo depois, levanta-se do
balanço. De volta ao colchonete, "pede" uma canetinha (balbucia e estende-se em direção).
Sendo atendida, morde o objeto.
A estagiária, sentada com a criança no colchonete, em frente ao espelho, tenta fazer com que ela
rabisque a superfície, segurando-lhe a mão. A criança recua, bate com a canetinha no espelho e
na mão da estagiária.
A preocupação centrada na reabilitação física interrompeu um processo em que a criança
começava a estabelecer o vínculo na terapia, a experiência de interlocução com os materiais
ofertados e com as pessoas. Pode-se incorrer no risco de divorciar o corpo de uma
emocionalidade histórica, social e afetiva que o constitui. Alicia Fernández 9observa que
nascemos com um organismo, mas o corpo é construído, é fruto da articulação inteligência-
emoção que se expressa em movimentos pessoais, em um jeito de ser, de comunicar (voz,
entonações, gestos, posturas, ritmos). Acrescentamos ao pensamento da autora que tal
construção só é possível em uma interatividade humana, em contextos determinados que
apresentam significações e instituem sentidos, sentidos de possibilidade de desenvolvimento de
um corpo.
Luciana estaria sendo apresentada a situações suficientemente possíveis para o desenvolvimento
e expressão de sua corporeidade?
30 de setembro - Sessão de fisioterapia
Luciana manuseia uma pequena raquete de plástico que lhe fora ofertada; às vezes, morde o
objeto ou o enfia no nariz. Durante a sessão, a estagiária pede o brinquedo e tenta
aproximações.
A atitude da estagiária de aproximar-se, com o cuidado de não se apresentar como ameaça ao
brinquedo, leva a criança a permitir o contato. Abre-se, um vínculo de confiabilidade. Quando a
estagiária, mesmo que por brincadeira, tenta tomar-lhe o objeto, sobrevinha a desconfiança.

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A seguir, a criança é levada a caminhar no percurso escada - superfície plana - rampa (um dos
aparelhos fisioterápicos da sala). Mostra dificuldade. A estagiária a ajuda e lhe oferece apoio. A
criança corresponde. (Poderia ter recorrido ao corrimão, mas não o fez; aceitou a mão e o braço
oferecidos).
5 de outubro - Com a professora
A professora de Luciana é uma das educadoras mais antigas da escola. É uma senhora calma,
sempre sorridente e afetiva com colegas de trabalho e com seus alunos. A coordenadora, às
vezes, lhe encaminha crianças que costumam chorar muito ou ter problemas de adaptação,
confiando em sua experiência. Sua história docente transcorreu, em grande maioria, no Ensino
Especial. Fizera, como nos ressaltou, vários cursos sobre autismo.
Luciana foi referida como aluna tranqüila, "fácil de trabalhar", em relação aos três colegas de
sala. A professora se desdobra em atenção a um ou dois que requerem maiores cuidados quanto
ao risco de quedas, tendência a auto-agressão ou agressão aos colegas, choro excessivo e
descontrole esfincteriano e risco de crises convulsivas.
Onde estaria o papel educacional para além do trabalho de cuidadora?
Várias vezes a educadora comentou que não tem problemas com Luciana, mas sim com um
aluno que falta demais e que, ao retornar, estranha a mudança de rotina e o ambiente, chora, fica
agitado e tira a roupa. Precisaria, segundo ela, atendimento no clínico para melhorar o
comportamento. (Se a readaptação devia-se ao afastamento da escola, por que remeter o caso à
intervenção clínica?).
Na recepção
Luciana está chorando enquanto aguarda ser chamada para a fisioterapia. O pai esclarece que a
filha queria um brinquedo da sala de aula e fora preciso intervir para que não levasse o objeto.
Minutos mais tarde, quando a pesquisadora volta à recepção, encontra Luciana sentada no sofá
com uma caneca de plástico na mão. O objeto fora oferecido por uma das mães e isso a
acalmara. Todavia, a diversão das pessoas presentes (mães que estavam na recepção) era
tentar tirar o objeto da criança. Luciana recua, às vezes sorri, mantendo a caneca quase atrás
de si.
A pesquisadora senta-se ao seu lado e comenta:
"- Bonita caneca. É sua?"

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Luciana se agita, não mantém contato visual, olha rapidamente para a uma senhora e estende a
caneca na direção da pesquisadora, sem, contudo, olhar para a interlocutora. A seguir, parece
que subitamente se dá conta de que lhe entregara a caneca e se inclina para pegá-la de volta;
balbucia.
A insistência em tirar os objetos de estima da criança é uma constante. Winnicott 10 salienta o
quanto é fundamental ao desenvolvimento psicológico, principalmente da criança, o objeto
transicional, isto é, aquele que representa o seio materno; metaforicamente, o vínculo com uma
situação de afeto e segurança. Consiste em um elo, um recurso que o sujeito encontra para se
sentir ligado, não-só (ou seja, não autista).
Luciana, sendo constantemente "invadida", ainda que aparentemente não estranhasse as pessoas,
mostra receio quando tem algo nas mãos, o que a afasta justamente do principal objetivo
almejado pela família: desenvolver a socialização.
7 de outubro
Luciana está sonolenta; dorme no sofá da recepção, após a aula de natação. O pai a acorda para a
fisioterapia. A estagiária procura andar com a criança, movimentar-lhe o corpo. Na maior
parte do tempo, a criança responde a tudo apaticamente.
A estagiária comentaria conosco que está preocupada com a sonolência de Luciana nos últimos
dias.
Como a instituição é campo de estágio e o período deste é semestral, há uma preocupação
quanto à percepção de resultados clínicos. A política institucional gera um problema quanto à
constituição de vínculo: no semestre seguinte, leva-se um certo tempo, novamente, para
consolidar a relação criança-terapeuta. Limita-se, assim, a possibilidade de constituição de um
outro sentido de reabilitação, para além da correção e habitação de funcionalidades.
19 de outubro - Conversa informal com a professora na hora do intervalo
"- Eu acho que ela melhorou muito. Ela chegou muito avoada. Agora ela está mais atenta, já fica
ouvindo história, senta. Antes ela não sentava. Brinca com vários objetos agora, não fica mais
num só. Sabe onde é a sala dela, já vem, empurra a porta, gosta muito de mim. É carinhosa,
não é difícil de trabalhar, não. É boa, boa mesmo. O autismo dela é pequeno, acho que só 6%, o
neurologista falou. Agora, já vai no brinquedo, no escorregador".
A professora, ao se referir à porcentagem de autismo, parece atribuir a esta o bom
desenvolvimento da aluna. Nisso, desconsidera seu próprio papel de educadora, até mesmo na

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questão do vínculo (afinal, se a garota se mostra afetiva é porque percebe afetuoso o ambiente
físico e humano constituidor). O sucesso da aluna aparece vinculado estritamente à
sintomatologia que, em si mesma, acarretaria maiores ou menores dificuldades. Qual o lugar,
então, da mediação humana?
26 de outubro - Com a pesquisadora, no consultório de psicopedagogia
Luciana pega o estojo de canetinhas sobre a cômoda. A pesquisadora mostra-lhe uma canetinha
e a coloca no estojo. A criança fica atenta. A pesquisadora pede para Luciana pegar uma das
canetinhas (e aponta ao solicitar). Luciana o faz. Depois, arrastando a mão sobre a cômoda,
derruba a maioria delas. A pesquisadora pega uma que caíra no chão e procura tampá-la.
"-Tampou" - diz à criança. Luciana olha, atenta. A seguir, olha para o rumo da porta e dá três
batidas sobre a mesa. A pesquisadora repete a ação. Luciana volta-se para a interlocutora
enquanto esta guarda as canetinhas no estojo (olhar que a pesquisadora só perceberia ao ver a
filmagem, posteriormente). A criança estende a mão e agarra uma canetinha. Uma pessoa abre
a porta, vê a câmera e volta a fechar o recinto.
Luciana pareceu ter percebido a aproximação externa e avisara à pesquisadora, sem que ela se
desse conta!!!
Quando se aproxima o horário da fisioterapia, a pesquisadora avisa a criança e propõe que
arrumem a sala (a criança vasculhara uma caixa de brinquedos e os espalhara). Luciana segura
uma boneca enquanto a pesquisadora guarda outros objetos na caixa. Depois, entrega-lhe a
boneca, balbuciando. A pesquisadora embala o brinquedo oferecido, cantarolando. A criança
observa a boneca, batendo-lhe com o indicador. Segura-a, mas logo volta à atenção para a
caixa. Quando a pesquisadora pega o pandeiro para guardar, Luciana estende a mão para
pegá-lo; fica com ele até o momento em que a estagiária vem buscá-la.
11 de novembro - Com a pesquisadora, no consultório de psicopedagogia
Luciana vasculha a caixa de brinquedos, atenta. Balbucia. A pesquisadora pega o tambor
vermelho e recorda:
"- Você ficou com esse da outra vez, lembra?" - A pesquisadora bate na superfície do tambor. A
criança repete o gesto no brinquedo com o dedo indicador. A interlocutora "responde" batendo
da mesma forma. Luciana desvia a atenção para o copo que trouxera consigo; leva-o à boca,
convencionalmente, como se bebesse algo. A pesquisadora murmura também, como que

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compartilhando o sabor da bebida. Depois, insiste na brincadeira com o tambor, cantando.
Luciana parece não se importar.
Quando a pesquisadora manuseia o pandeiro, a criança pára e a observa. A pesquisadora bate
com o dedo indicador na superfície do brinquedo e, a seguir, no copo. A criança pega o tambor
do chão. A pesquisadora bate na superfície deste brinquedo e Luciana repete o gesto. As duas
alternam batidas por alguns momentos. Minutos depois, Luciana agarra o pandeiro. A
pesquisadora pega o copo que a criança soltara e começa a brincar com ele sem que Luciana
se importe.
Sob interatividade e a via lúdica sob mediação abre-se, diria Vygotsky 11, uma "zona proximal de
desenvolvimento", ou seja, um espaço favorecedor de potencial. No caso, tanto abria à criança
oportunidade de expressão e extensão de manifestações comunicativas e de exploração do meio,
quanto, para a pesquisadora, a percepção das sutilezas que evidenciam comunicação (balbucios,
olhares, ações/relações com os objetos, permissão de contato) e caminhos para o desenvolver da
sociabilidade e confiança.
9 de dezembro - Encerramento e entrevista com o pai
O pai comenta com a estagiária de fisioterapia e com a pesquisadora Luciana fugira de casa no
dia anterior e fora a pé para a casa da babá, na mesma rua.
O fato de percorrer a rua sem medo e segura quanto ao destino, provavelmente supõe uma
história, um conhecimento social (da rua) construído e sentido como seguro (senão, dificilmente
o percorreria). Essa "zona de segurança", por se figurar segura, convidava ao "risco seguro" de
tentar o percurso sozinha, tendo como destino um lugar de sentido, de afetividade: a casa da
babá.
O pai destaca a melhora da filha na independência e atenção:
"- Ontem, andou sozinha em casa, segurando no corrimão."
Essa conquista não teria a ver com a história das sessões de fisioterapia e do vínculo constituído
com a estagiária, sobretudo nos momentos de caminhada nos aparelhos?
A estagiária nota que a criança reduzira o movimento de levar o dedo ao nariz. Diante desse
comentário, o pai pensa um pouco e balança a cabeça.
"- É... Depende..."
Nesse momento, Luciana, que está próximo, no colchonete, enfia com força o dedo no
nariz. (Acaso ou expressão de entendimento?)

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As aulas de natação foram referidas pelo pai: Luciana aprendia a assoprar na água, fazendo
bolhinhas. Posteriormente, ao tomar água no copo, começava, também, a brincar assim.
Pensamos, então, no porquê de a criança se apegar ao copo: provavelmente a lembrança dessas
aulas, não só dos exercícios em si, mas da satisfação do momento de estar na água, a animação
da professora, o ambiente (físico e interpessoal), a presença de seu pai nadando junto e
dialogando; enfim, a afetividade constituinte.

DISCUSSÃO
Julgamos importante expor os comentários decorrentes dos encontros, pois assim explicita ao
leitor nosso processo construtivo-interpretativo a partir dos indicadores. Os indicadores
expressam uma construção, visto que são elementos selecionados como significativos por
suscitarem interrogações, hipóteses, inferências e leituras decorrentes das situações observadas e
vivenciadas. Apesar de estar sempre associado a um momento interpretativo, o indicador não
representa uma conclusão, e sim um momento hipotético7. À medida que os indicadores se inter-
relacionam, facilitam a construção teórica acerca da complexidade em questão e, em conjunto,
ganham valor heurístico.
O estudo da constituição subjetiva compreendido nesta perspectiva epistemológica revela
descontinuidades, contradições, bem como recorrências. Assim, estão presentes, por exemplo, na
mesma relação interpessoal, tensão e afetividade, aproximação e desconfiança. Há, inclusive,
alternância desses momentos, em curto intervalo de tempo: a estagiária que brinca
constantemente de tomar o objeto da criança é a mesma que a conforta, apóia e lhe oferece
outros brinquedos, procurando vínculo afetivo. A criança que desconfia das aproximações das
pessoas, principalmente quando próximas ao seu objeto de estima, é a mesma que dialoga com a
pesquisadora imitando ações no brinquedo e que aceita a mão da estagiária. A fisioterapeuta que
orienta o trabalho orientado a funções específicas do corpo para habilitação e reabilitação
motora é a mesma que, durante o processo, vê a necessidade de, primeiramente, firmar o vínculo
estagiária-criança. A professora, educadora experiente, tanto valoriza o "bom" comportamento
de Luciana e o credita ao grau de deficiência, quanto pouco se valoriza como educadora na
constituição da aluna.
A própria pesquisadora, que tencionava constatar caminhos de comunicabilidade, pedia, no
início, o objeto da criança junto com a estagiária e esteve desatenta a uma sutil percepção da

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criança, talvez até um modo de comunicação (o momento em que ela percebeu antecipadamente
que alguém se aproximara no corredor e bateria à porta do consultório).
Ações, contradições, pressupostos, formas de comunicação e de interação: complexidade de um
espaço de subjetividade social que constituía a subjetividade da aluna. Mas esta constituição
estaria correspondendo ao atendimento às necessidades especiais de Luciana? Se o diagnóstico
médico era referência maior para o início dos atendimentos clínicos e da escolarização, estaria a
instituição atenta à superação da deficiência atestada?
No prontuário de Luciana, o parecer neuropediátrico informa "deficiência mental com
comportamentos autistas", mas não estão descritos quais comportamentos seriam estes, nem o
grau/nível de deficiência ou comprometimento intelectual, mesmo porque, como referido, não
são realizados testes padrões para tal objetividade clínica. A expressão "comportamento autista"
possivelmente foi empregada por cautela, diante de um quadro ainda bastante obscuro para a
própria ciência.
O DSM IV12 assinala que o "transtorno autista" (dito transtorno por situar-se entre os transtornos
invasivos do desenvolvimento) caracteriza-se por atraso ou funcionamento anormal, iniciado
antes dos três anos de idade, em pelo menos uma das seguintes áreas: interação social,
linguagem para fins de comunicação social, jogos imaginativos ou simbólicos. Lorna Wing,
pesquisadora referida pelo neurologista Oliver Sacks13, também faz referência a estes aspectos
gerais fundamentais, observando sua interdependência. Este neurologista faz uso da expressão
"espectro autista", assim como Schwartzman14, considerando que os comportamentos
característicos são numerosos, a ponto de dificilmente estarem todos presentes em um indivíduo.
Sacks13 pontua que, em mais de trinta anos de vida profissional, nunca encontrou autistas que
fossem iguais.
Entendemos, assim, que critérios clínicos objetivos e cientificamente abalizados certamente
legitimaram o diagnóstico médico. Não o questionamos quanto à aplicabilidade à Luciana.
Nosso foco, porém, não se dirigiu à confirmação ou não das invariantes universais, mas sim à
discussão da singularidade dos processos subjetivos numa perspectiva histórica. Assim, nosso
enfoque dirigiu-se a outra gênese do desenvolvimento: a gênese social que se entrelaça à
primeira (a biológica), do que derivam as singularidades.
Vygotsky11,15 defende a premissa de que as condições biológicas, ainda que comprometidas,
reconstroem-se conforme o favorecimento da cultura, de um meio humano. Funções como a

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memória, a percepção, a atenção e a linguagem são potencializadas sob mediação, ou seja, em
situações de interação e aprendizagem com outra pessoa (adulto ou criança) que domina certa
habilidade. Maturana16 problematiza, também, o aspecto qualitativo das interações; analisa que
nem todas as relações humanas são, de fato, sociais, dependendo da emoção que as fundamenta
e que constitui as ações. Se não há aceitação mútua e se não há aceitação do outro, e se não há
abertura para que o outro exista junto de si, só há fenômeno social".
À medida que Luciana é convidada a interagir, começa a aprender significações e modos de
comunicação. Nesse movimento, o organismo é potencializado a se reestruturar, diria
Vygotsky15 de modo a compensar o comprometimento e a limitação social decorrente do defeito
biológico ou deficiência. Nesse processo, é importante uma comunicação afetiva com o
interlocutor. Exemplificando: de modo geral, Luciana não estranha a proximidade das pessoas,
exceto quando segura um objeto. Se alguém aproxima o braço ou a mão em sua direção, recua.
O movimento é instintivo, porém reflete uma história de relações sociais e uma produção de
sentidos acerca destas.
O movimento aproximativo do outro, perto de seu objeto, figurava-se a Luciana como gesto
(comunicação) significativo de ameaça; contudo, no decorrer dos encontros, começou a aceitar
aproximações. A permissão era breve, por segundos, mas suficiente para que se abrisse
possibilidade de uma ressignificação: o movimento do outro próximo a seu objeto de estima
nem sempre significa "Vamos tirá-lo de você".
Simbolizar, socializar, comunicar - os aspectos em defasagem no autismo - são instâncias de
constituição socioafetiva. Chamamos a atenção, portanto, para a qualidade das relações
estabelecidas no espaço institucional. Presenciamos (e vivenciamos) o quanto a visão clínica se
impõe nas práticas e discursos, mesmo na área escolar. As melhoras são vistas como conquistas
mais ou menos naturais, como desenvolvimento espontâneo, questão de costume ao ambiente
(adaptação ao meio, à rotina) e de um funcionamento neurológico estável e pouco comprometido
(o suposto "baixo grau de autismo"). A esse respeito, lembramos uma pesquisa de Rego 17 sobre
concepções de professores acerca da razão das diferenças entre alunos; a autora constatou alto
índice de justificativas inatistas/ aprioristas. Subjaz a crença de que "o processo maturacional,
marcado biológico, alcançado pela criança é que define as possibilidades de ação educativa",
posicionamento que acaba por gerar imobilismo e resignação.

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Essa constante da subjetividade social da instituição perpassa também no discurso e atitudes de
mães e estagiários de formação clínica. O choro excessivo de Luciana seria, conforme aludiu
uma das mães de aluno, um problema de falta de medicamento. As hipóteses mais prováveis
para a agitação da criança na fisioterapia, por exemplo, ou em relação ao sono excessivo, seriam,
segundo conversas informais: necessidade de alterações na medicação ou "labilidade emocional,
característica dos autistas". Não questionamos a validade das hipóteses, e sim o seu uso
simplista para explicar uma complexidade.
Nisso contribuem, por certo, conceitos predominantes de uma subjetividade social mais ampla,
de um contexto histórico e sociocultural que supervaloriza o conhecimento médico,
principalmente tratando-se de um contexto institucional dito "especial". É histórica a influência
do paradigma clínico nas escolas especiais18. Esses estabelecimentos foram fundados sob o
conceito de "ortopedia", ou seja, de operação, conserto das funções deficitárias visando a uma
"normalização".
Importa assinalar, também, quanto à instituição de Luciana, o pouco tempo destinado ao
pedagógico propriamente dito - inferior a duas horas nos dias de atendimento. Além disso, a
avaliação clínica - triagem multiprofissional - é a porta de entrada para a matrícula escolar.
Assim, é comum presenciarmos os pais se referirem à escola como um lugar de tratamento para
os filhos. Do tratamento é esperado, basicamente, desenvolvimento motor e da fala, e possível
início de alfabetização. Aspectos relacionais como o brincar e a socialização dificilmente são
apontados como necessidades primordiais a serem "tratadas".
A dinâmica da instituição também pouco favorece a interação clínica-escola, e mesmo entre os
diversos setores clínicos. O atravessamento do paradigma da produtividade concorre para a
manutenção do movimento da subjetividade social da instituição: os estagiários e profissionais
de reabilitação (como supervisores) precisam apresentar resultados; os horários entre os
profissionais dos diversos setores clínicos e da escola não costumam coincidir. Nisso, cada setor
acaba se voltando para si, (des)norteado pelo calendário e cumprimento de atribuições técnicas,
havendo pouca compatibilidade para avaliações, colaboração, estudos e comunicação
interprofissional. Nesse contexto, ironicamente, a instituição também se constitui sob espectro
autista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A subjetividade social da instituição está entrelaçada a uma subjetividade social mais ampla, a
valores, expectativas, ações efetivadas ao longo da história e que assumiram e assumem
significados importantes na cultura. O que se pensa e se espera de uma escola/instituição de
especial? Acredita-se que seja esse o espaço dos especialistas, das pessoas tecnicamente
preparadas para atender necessidades educacionais diferenciadas, especiais.
Entretanto, tais necessidades costumam ser entendidas prioritariamente sob uma perspectiva
técnica, de maior ou menor aquisição de comportamentos ou funcionalidades com vistas à
adaptação. Nesse sentido, a deficiência em si aparece como um a priori que priva ou exclui. A
esse respeito, Vygotsky15 chama atenção para as conseqüências sociais decorrentes da condição
de deficiência: o defeito em si mesmo não traria tantos prejuízos quanto a exclusão social
justificada por esse defeito.
Luciana foi, a priori (em razão do defeito), privada de ser educada em uma escola regular,
espaço social comum à maioria de crianças de sua idade, as quais, ao contrário dos colegas da
sua classe especial, falam, brincam, conversam e interagem. O obstáculo ao desenvolvimento
não vem, portanto, exclusivamente de um orgânico comprometido, mas em muito de um social
que limita ou pouco oportuniza, mesmo no seio de uma instituição especial, condições para que
o sujeito se relacione e aprenda na cultura e assim produza sentidos e se reestruture cognitiva,
social e afetivamente.
Uma instituição voltada ao atendimento das chamadas necessidades educacionais especiais não
teria também, necessidades especiais a serem atendidas para além da técnica? Vale lembrar a
observação de Zaoual19 a respeito das especializações da Ciência: à medida que elas se
multiplicam, ampliam-se, contraditoriamente, "zonas de ignorância" a respeito do próprio
homem, visto que ocorre tendência à fragmentação.
Enquanto a deficiência, em si mesma, for considerada uma patologia que mais ou mesmo
uniformiza e serve à determinação de um encaminhamento específico (e também uniforme) a
uma terapêutica e educação ortopédica, o sujeito, em sua singularidade, desenvolvimento,
potenciais, linguagem e complexidade na relação com um social, é eclipsado e são cerceadas as
reais necessidades e oportunidades de inclusão.

AGRADECIMENTO
À professora Dra. Mercedes Villa Cupolillo, que, como minha orientadora de mestrado, contribuiu
significativamente para a construção desta pesquisa.

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REFERÊNCIAS
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2. Soares M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo:Ática;1987.
3. Ceccon C, Oliveira MD, Oliveira RD. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis:Vozes /
IDAC;1984.
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5. Esteban MT. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de
Janeiro:DP&A;2001.
6. Amaral LA. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua
superação. In: Aquino, JG, orgs. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo:Summus;1998.
7. González Rey FL. Pesquisa qualitativa: caminhos e desafios. São Paulo:Thomsom
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8. González Rey FL. Epistemologia cualitativa y subjetividad. São Paulo:EDUC;2003.
9. Fernandez A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre:Artes Médicas;1991.
10. Winnicott D. Brincar e a realidade. Rio de Janeiro:Imago;1975.
11. Vygotsky LS. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo:Martins Fontes;1989.
12. Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV. Porto
Alegre:Artmed;1995.
13. Sacks O. Um antropólogo em Marte: sete histórias paradoxais. São Paulo:Companhia das
Letras;1995.
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15. Vygotsky LS. The fundamentals of defectology. In: The collected works of L.S. Vygotsky.
New York:Plenum Press;1993.
16. Maturana H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:Editora UFMG;2001.
17. Rego TCR. Educação, cultura e desenvolvimento: o que pensam os professores. In: Aquino
JG, orgs. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São
Paulo:Summus;1998.
18. Kassar MCM. Deficiência múltipla e educação no Brasil: discurso e silêncio na história de
sujeitos. Campinas:Autores Associados;1999.
19. Zaoual H. Globalização e diversidade cultural. São Paulo:Cortez;2003.
O presente artigo refere-se a um estudo de caso que subsidiou uma pesquisa qualitativa de
Mestrado em Psicologia da autora, a qual foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Sociedade Goiana de Cultura/Universidade Católica de Goiás de Goiânia, Goiânia, GO.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 216
O GLOBAL E O LOCAL: OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR
GESTOR DO SÉCULO XXI

Rivo Gianini
Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/gestao-escolar

Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do


trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas
sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com
conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho
baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a
administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma
fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o
Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque
administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:

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- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da
infraestrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração europeia.
LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de
organização. PRAGMATISMO.

Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito
Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes
executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou
gerência, avaliação, relatório).

- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial


Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações
humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta ao
psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a
realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo
enfoque - desenvolvimento organizacional.
- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.

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Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o
informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da
economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do
conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as
faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo.
Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era incipiente.
Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o
conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os silicônios.
Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química inorgânica quanto
a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre química orgânica e
inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao
desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do
comportamento, a lógica matemática e estatística da linguística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e faculdades
tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade
está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem
recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões,
desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é
exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas
tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas
universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma
vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas

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universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares,
concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização
acadêmica por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir
a experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em
parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na
França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa menos
hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,
atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática
agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no
contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o século
XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão
basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores
na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais
ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo
milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a
sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente
as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o
Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do
Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A
educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada
com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as
esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição subalterna
questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.

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Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio,
em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram
proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de
Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e como
respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a
nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em
todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do
educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso
tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho
e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia
estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas
tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que surgem
marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As
transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais),
mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo
resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas estão
marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de
poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente
porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de poder,
onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do
processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas ou
discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que

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tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".

Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se


enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos
movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos
espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade,
a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para
conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os
dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências
globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto
mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global,
mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma série
de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se característica
fundamental da estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do
nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como
pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por
oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns
observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a
globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma
cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização
modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações
consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista,
ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite
em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a
comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade cultural
de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a
nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade coletiva dotada

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de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos
distintos da comunidade cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é
constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por
exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se
uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus
alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a
um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte
obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos
destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida
com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como
seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do
trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus
países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério
da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no
próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os
jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de
comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante,
desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de
acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus
"clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as
escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions),
devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração,
devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos, motivados e

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bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias,
requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de
responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o
seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no
seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade
global recai no corpo de gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em
complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos,
por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas
devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores
sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos
partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração,
assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.
7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma
consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação
formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da
escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das
entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade
de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários
países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e
administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes
e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus
central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro
essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e
administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões
mais significativas.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 224
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que
toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta
sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.

REFERÊNCIAS:

BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI.
Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.
IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre:
Artred, 2000.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.
Publicação original em:
Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.
Para referência desta página:
GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>.
Acesso em: dia mes ano.

PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO


EDUCACIONAL: UMA VISÃO INCLUSIVA (uma abordagem do
projeto desenvolvido com profissionais da educação da cidade de
São Paulo)

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Mary Rosane Ceroni MONEZI (1)
Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO (2)
Alzira Jerez LAGUNA(3)

Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente de mudanças


em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em seu conteúdo a
necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto aos desafios contemporâneos
relativos à educação inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional.


_________________________________

INTRODUÇÃO
No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais oferecer
qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática, participativa, bem como
melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade escolar, a discussão dessa temática se
faz prioritária.Trata-se de uma proposta de reflexão e ação aos que têm sob sua responsabilidade
elaborar e acompanhar o desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como zelar pela
convivência saudável no ambiente escolar.
Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do projeto Novos
Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e 2002, no Campus 10 do
UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M. Ribeiro e Mary Rosane C. Monezi, com
a colaboração de professoras e alunas do Curso de Pedagogia, quando foram oferecidos
gratuitamente aos professores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e diretores
de escolas públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada semestre), aos sábados - com
a duração de oito (8) horas em cada módulo.
Nesses módulos, foram propostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a importância
da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a necessidade de uma visão
inclusiva na busca de soluções plausíveis para o ambiente escolar. As temáticas abordadas
foram: a Educação Inclusiva; as interações entre Educação e Cultura, na perspectiva de
desenvolvimento econômico e humano; a Educação e o Conhecimento como fatores de

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desenvolvimento; e os desafios do aprendizado de Liderança Participativa: destacando a figura
do líder-educador como agente facilitador no processo de aprendizagem organizacional.
As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão educacional em
relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09 de Janeiro de 2001: uma
proposta de reflexão aos que têm sob sua responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos
futuros cidadãos, em particular aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e imediações
na cidade de São Paulo.
O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos participantes, com apoio
de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de caso, relatos de experiências dos
próprios participantes, e vivências de dinâmicas de grupo. Observa-se que as dinâmicas de grupo
foram aplicadas pela educadora Alzira Jerez Laguna.
Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da organização que
desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os novos paradigmas para o líder-
educador, que busca a reconstrução de significados e valores compartilhados pelos
colaboradores da organização - propondo novos olhares sobre a política e a gestão da educação,
numa conjuntura mundial marcada, sobretudo pela crescente exclusão de contingentes
populacionais.
Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as iniciativas já
tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em relação às questões
apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho confiável e factível para
avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes profissionais.
Ressalta-se ainda, que o relato desta experiência (com os respectivos módulos / temáticas) está
registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do Curso de Pedagogia no próprio
período de execução.

1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA


E AS NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à educação de
crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial organizado pela UNESCO e pelo

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governo espanhol em Salamanca, em junho de 1994, para representantes de 95 governos e
muitas ONGs (Organizações Não-Governamentais).

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas recomendações


à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por considerá-la a forma mais avançada
de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que se considerou que a
maior parte dessa população não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita
essa inclusão, " a menos que existam fortes razões para agir de outra forma" .

A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças
excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção
mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção
para a incorporação ou não no ensino regular, expresso pela afirmação "(...) sempre que suas
condições pessoais permitirem (...)".

A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra
óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas diferenças entre essas duas
concepções de educação especial são produto de uma diferenciação básica em relação à escola
na sociedade atual.

Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço significativo, na


medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos os
governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem
direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem".

O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob a
justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar, porque apresenta

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problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas familiares (desagregação ou
desorganização da família) ou "carências culturais" (provenientes de um meio social pobre).

O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a
alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receber o
mesmo nível de escolarização que as crianças com características normais.
É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na escola
regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos nos níveis iniciais de
escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam
minimamente atingidos.

Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a manutenção de
grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização, sem qualquer avaliação do
processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa centrada nas dificuldades dessa
população.

Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de escolarização


com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para que isto se efetive na
organização de um sistema de acompanhamento e supervisão dos alunos incluídos no ensino
regular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência nos sistemas de ensino deve ser
gradativa, contínua, sistemática e planejada.

A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos
sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes apresentam
problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão, e pelos
baixos níveis de aprendizagem.

O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino, para uma
qualificação crescente do processo pedagógico implica ações políticas de largo alcance,
envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das condições

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do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, de carreira, de salário, de contrato etc.) e
tantas outras.

Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois a qualidade
do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse processo de qualificação do
ensino.

A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com deficiências, na


perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva, envolvem, pelo menos, dois tipos
de formação profissional apresentados a seguir:
- dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa é da inclusão
dos alunos com deficiência;

- e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para atendimento direto a
essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares
que integrem esses alunos.

1.1 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL


DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve ser
realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a formação de
professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental seja
oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal". Portanto não basta incluir nos
currículos de formação de professores "conteúdos disciplinares que permitam uma capacitação
básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais".

Nesse sentido, senão fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso
escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a
preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode
redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva:

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a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no ensino regular e
as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado
os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar
brasileira.

A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com professores
preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva de diminuição gradativa da
exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro
dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas necessárias para
a absorção de crianças com deficiências evidentes.

É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado, que
ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva da adequação do
trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação da visão, das potencialidades
e das dificuldades destes alunos incluídos.

Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de qualidade
na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado, de
ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que têm sido sistematicamente excluídos
dos benefícios de uma escolarização de qualidade, e aí estão incluídas as crianças com
deficiências.

1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO

A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo, Seção I, São


Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de Educação, com fundamento
no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e Deliberação n°
5/2000 do Conselho Estadual de Educação, apresenta as seguintes considerações:

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" A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de necessidades
especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns
com apoio de serviços especializados na própria escola ou em centros de apoio regionais;

" A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de necessidades


especiais em classes comuns de ensino regular representam a alternativa mais eficaz no processo
de atendimento desse alunado;
" Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua integração
em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida na rede regular ou, ainda,
quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de parcerias com instituições
privadas especializadas sem fins lucrativos.

" A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão escolar desses alunos vêm
exigindo a reorganização da educação especial visando à ampliação dos serviços de apoio
especializado e à renovação dos projetos pedagógicos e metodologia de trabalho das classes
especiais.

Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia, e n.295,
que estatuiu sobre a formação de professores para a educação especial (esta passou a ser
incumbência do ensino superior) até a promulgação da nova LDB (Lei n.9.434, de 20.12.1996),
no inciso II do artigo 59, enfatiza que a educação especial deverá contar com "professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado (...)."

Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de educação


especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam:

- oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a uma
formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e
procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o "saber" como o "saber fazer" pedagógicos;

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- oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos
processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas
diferenças, entre elas, as crianças com deficiências;

- oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com deficiências; como
expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e as minorias; e
oferecer formação sobre as características, necessidades e procedimentos pedagógicos
específicos para as diversas deficiências, para:
a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares de ensino;

b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo professor do
ensino regular;
c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões pessoais,
educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular.

Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase às


capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades específicas, e se estas
crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais os aspectos comuns dessa população,
que precisam ser levados em consideração? (COLL, 1995)
Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade,
que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e propicia resultados bem sucedidos, de
qualidade. Assim, a escola passa ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde há
respeito por pessoas diferentes.

2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES

Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada um,
apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam e participem do
desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem oportunidade para colocarem
novas idéias; ambiente adequado para que haja disposição para ouvir, vontade de aprender, e

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flexibilidade para mudar - são desafios para os educadores também, o que implica em
atualização constante.

Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais salientam que os
atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação na capacidade de generalização ou
transferência, o que é conseqüência das dificuldades que estes indivíduos apresentam para
planejar e regular seus processos de conhecimento.
Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito, encontram-se escondidas
duas áreas diferentes de investigação: o conhecimento dos próprios processos cognitivos e a
regulação do conhecimento. Assim, uma das características essenciais da inteligência é o uso de
processos executores e de controle da cognição, conforme observa COLL (1995):

2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de regras e estratégias;
informação que o indivíduo foi obtendo e organizando; conceitualmente, compreender e resolver
uma tarefa de aprendizagem.

2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento cognitivo; capacidade


de planejar as atividades que serão realizadas; controlar sua execução; avaliar seus resultados.

2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da inteligência é a capacidade de


auto-regular a própria aprendizagem; um processo que tem uma clara relação com a inteligência
e a aprendizagem - a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas
situações; toda a aprendizagem pressupõe, portanto, generalizar nosso conhecimento anterior;
aprender e transferir o aprendido a novos campos são processos estreitamente relacionados e que
caracterizam o comportamento inteligente.

3 DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR

O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes ocasiões de divisão e de
conflito, mas ao mesmo tempo, nunca anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte.
Abrir-se à compreensão dos outros com base na valorização da diversidade, bem como tornar o

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ser humano mais consciente de suas raízes, com o intuito de dispor de referências que lhe
permitam situar-se no mundo, e de contribuir com a sua formação integral, ensinando-lhe o
respeito por outras culturas, são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que exigirão
atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar.

O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para o
interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente do saber, frisando a interdependência, a
interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento
num todo harmônico e significativo. Paradigma este que se fundamenta na proposta
construtivista: o ser humano nasce com potencial para aprender,que só se desenvolverá (o
potencial) na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na
reflexão sobre a ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num processo dialético de
interlocução.

3.1 RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR


A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são fundamentais para que a
aprendizagem significativa circule, movida pelas relações afetivas, para que haja
comprometimento dos envolvidos, porque percebem e reconhecem que são respeitados como
cidadãos, levando-se em consideração os seus interesses, necessidades e expectativas.
Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os agentes curriculares buscarem
a mudança curricular necessária para o século XXI:
" era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos; pela supremacia da
liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do conceito de poder;
" razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as
mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio de
construção coletiva;
" Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a capacidade de estabelecer
relações (Piaget); o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos (Vygotsky); a idéia
de inteligências múltiplas (capacidades/competências) (Gardner).

3.2 RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR

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Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído pelo compartilhamento
de responsabilidades, oferecendo a organização oportunidades para o desenvolvimento de seus
colaboradores. Verifica-se, desta forma, que confiança e ética são pilares fundamentais - o que
exige decisões e ações organizacionais responsáveis relativas a posicionamentos éticos no nível
individual - emergindo valores relevantes das pessoas, como por exemplo, vontade de maior
participação e busca de auto-realização.
Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação grupal que no seu
cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas profundas dependendo da forma como
aconteceram aquelas relações.
Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações pessoais que vão se
modificando por exigência dos diferentes grupos sociais. Essa inserção grupal pode ser realizada
de forma consciente ou não, pois o ser humano se relaciona com outros seres humanos com os
mais diversos objetivos e propósitos. Algumas relações pelas suas características, são mais
intensas e duradouras e outras menos intensas e passageiras. Essa carga de experiências
vivenciadas é que impulsiona o indivíduo para novas situações de relacionamentos interpessoais.
Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é necessário também considerar
os grupos organizados pela sociedade com finalidades específicas. Esses grupos se formam por
indivíduos com objetivos comuns ou por interesses de origens variadas, como profissionais,
sociais, religiosos, familiares, entre outros, e que promovem a organização, a manutenção e a
transformação social.
Não podemos afirmar que existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles se constroem no
processo cotidiano de interação, empatia e respeito às diferenças individuais. É utópico pensar
que em um grupo não existem conflitos, pois os participantes são indivíduos que trazem consigo
experiências, personalidades, inteligências, percepções, valores próprios, enfim, toda uma
identidade que exercerá alguma interferência na sua dinâmica. Esses conflitos são inerentes as
relações interpessoais, pois onde há uma convivência plural existirão as divergências e, ou
confronto das idéias.
Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e crescimento do grupo,
onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como um processo dialético, mantendo a sua
forma de ser dentro de um processo resiliente, demonstrando flexibilidade, tolerância, empatia e
respeito às características do outro, tornando-se sujeitos desse processo.

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O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade de relações
interpessoais (relação professor-aluno, professor-professor, pais, filhos, professores,
funcionários, direção e outros).
Um trabalho de aprofundamento sobre as relações interpessoais principalmente na escola, deve
sempre estar acompanhado de propósitos de transformação considerando-se a faixa etária com a
qual se pretende trabalhar, além de ter definição clara dos objetivos pretendidos, e de como os
componentes do grupo estão se conhecendo, e conseqüentemente, cada integrante busque
autoconhecer-se e autodesenvolver-se.
Considerando o exposto, percebe-se que o papel da educação assume uma dimensão
extraordinária que exigirá disposição e preparos voltados às exigências e determinações de uma
nova sociedade que se configura, exigindo uma educação fundamentada nos quatro pilares
propostos pela UNESCO, que são:
a) aprender a conhecer- combinando uma cultura geral suficientemente vasta , com possibilidade
de trabalhar com profundidade;
b) aprender a fazer- a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de uma
forma mais ampla , competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e a
trabalhar em equipe , transferindo essa competência para as vivências sociais ou de trabalho;
c) Aprender a ser- para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir cada vez
mais com capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso
não negligenciar na educação de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas e aptidão para se comunicar;
d) Aprender a viver juntos - desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito ao
pluralismo , no espírito da compreensão mútua e da paz.
Isto vem trazer à educação uma nova perspectiva: incorporar à rotina do currículo uma proposta
de desenvolvimento de relações interpessoais, oportunizando aos componentes dos diferentes
grupos da escola, atividades e situações que, organizadas, tragam aos envolvidos um
aprendizado das habilidades sociais. O que significa o resgate da condição humana - onde
autenticidade, afetividade, e respeito à individualidade são aspectos marcantes para a redução do
desgaste emocional - estabelecendo relações de cumplicidade, em uma perspectiva ética,
solidária, digna e justa nos grupos de convivência.

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3. 3 ALGUMAS RECOMENDAÇÕES
Pesquisadores têm apresentado como desafios o (re) pensar, o sentir e o agir nas questões
relacionadas à gestão democrática, participativa. Nesse sentido, destaca-se a contribuição da
equipe organizada por GOULART (1995) por meio de algumas recomendações:
" 1º passo: mudança do paradigma de escola e da postura dos professores: desafios para os
educadores - A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO - que será alcançada por meio de mecanismos
que superam o modelo individualista, fragmentado e centralizador de administração e de
produção do saber, aceitando a gestão participativa, o trabalho em equipe e a proposta de um
currículo interdisciplinar.
" 2º passo: a operacionalização do currículo interdisciplinar está relacionada com a gestão e
metodologia participativa, o que exige: mudanças por parte dos educadores quanto às suas
atitudes, procedimentos e posturas: perceber-se interdisciplinar, resgatar sua inteireza, sua
unidade; historicizar e contextualizar os conteúdos (aprender a ler jornal e discutir notícias);
valorizar o trabalho em parceria, em equipe integrada (corpo docente e discente); pontos de
contatos entre as diversas disciplinas e atividades do currículo; desenvolver atitude de busca, de
pesquisa, de transformação, construção, investigação e descoberta.

3.3.1 Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho educacional:
" ideológica (que tipo de ser humano queremos formar);
" psicopedagógicas (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou relacional
(como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização
decisória da escola);
" dinamizar a coordenação de área (evitar repetições inúteis e cansativas); perguntar-se a todo o
momento (eixo da interdisciplinaridade): "O que há de profundamente humano neste novo
conteúdo?"; "Em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais humanos?";
" trabalhar com a pedagogia de projetos para: aproximar a escola da vida real, estimular a
iniciativa, a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a valorização da diversidade e a co-
responsabilidade (garantindo a integração dos conteúdos com base no currículo como construção
social e cultural).

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3. 4 DESAFIO APRENDER A APRENDER
A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender, que se dêem
conta do que sabem e do que não sabem, e que saibam como e onde obter a informação
necessária. No caso dos alunos com necessidades educacionais especiais, em uma clara
intervenção dirigida a ensinar aos alunos estratégias de controle de seus processos cognitivos.
Para isso, um primeiro passo consistirá em conhecer as peculiaridades da inteligência do aluno,
como aprende, qual é seu potencial de aprendizagem.
Os educadores que trabalham com pessoas com necessidades educacionais especiais devem:
planejar qual vai ser sua intervenção no ensino de habilidades gerais de controle e regulação,
tanto como o fazem para a aprendizagem de comportamento ou estratégias concretas. Outro
aspecto que deve ser observado na educação destas crianças é que em muitas ocasiões as
dificuldades não são estritamente cognitivas ou metacognitivas, senão de natureza afetiva ou
devido a fatores motivacionais.
Em síntese, os envolvidos com a educação, sobretudo, com a especial têm como funções:
" Informação e formação de outros professores; orientação e observação;
" Intervenção pedagógica com crianças e jovens com deficiências;
" Ações de apoio e encaminhamento;
" projetos experimentais; investigações; planificações de ações de identificação precoce que se
exige nível de pós-graduação ou nível superior inclusive para médicos, psicólogos e profissões
afins.
Trata-se de um processo interativo, em que é imprescindível que certas variáveis sejam reunidas
por parte do profissional da educação, de maneira que ajude, em última instância, estes
educandos também a desenvolverem a sua inteligência, ou seja, a serem capazes de aprender
sem a necessidade de que, em todo momento, outra pessoa realize por eles todos os passos do
processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de um compromisso com a educação por parte dos que são responsáveis pelo seu
desenvolvimento, exige que estes reorganizem os ensinamentos de acordo com uma visão de
conjunto dos laços que unem, aproximam as pessoas no ambiente organizacional, onde

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desenvolvem suas capacidades, adquirem novos conhecimentos, na perspectiva de uma
educação que inclua e se estenda por toda a vida.
Desta maneira, propõe-se um diálogo permanente com e entre os educadores, profissionais da
educação, por meio das ações-reflexões-ações de formação e aprendizado contínuos - na busca
da integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como de convivência que proporcione a
eficácia global no comportamento organizacional relativo à construção coletiva, conjunta,
solidária da instituição escolar.
O que se espera: que nós, profissionais da educação, busquemos cada vez mais a compreensão
de referenciais para a gestão educacional que auxiliem na construção, formação e gerenciamento
do ambiente escolar em uma perspectiva includente- como algo mais abrangente que inclui entre
outras abordagens a cultura que é multidimensional - envolvendo linguagens, representações de
espaço, poder, ideologia entre outros - que estão conectadas à promoção do crescimento do ser
humano integral em sua essência.
Após o desenvolvimento do projeto, aqui registrado como proposta reflexiva, pode-se inferir que
a visão inclusiva é um estado de espírito, uma atitude, que está relacionada com uma nova forma
do ser humano se relacionar com as outras pessoas - oportunidade esta onde se vive e aprende
quando se escolhe viver de acordo com sentimentos nobres, permitindo a si próprio e aos outros
serem o que realmente são: cidadãos que precisam de educação - que zelem por sua integridade,
identidade e inserção na sociedade.
Assim, as autoras do projeto e a equipe envolvida com o mesmo, contando com o apoio e o
incentivo do UniFMU - Curso de Pedagogia para a realização dos encontros no período de 2001-
2002, tiveram a oportunidade de constatar e acompanhar os desafios, as necessidades e as
dificuldades de professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e gestores
em priorizar a educação inclusiva nos ambientes escolares.
BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BICUDO, M..A.V.; SILVA JR, C.A.(org). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São
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COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995,v.
3.
DECLARAÇÃO DE MADRI: a não-discriminação e a ação afirmativa resultam em inclusão
social. Trad. Romeu Kazumi Sassaki. Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência:

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 240
comemorando a proclamação de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência.
Aprovada em Madri, Espanha: 23 de março de 2002.
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Revista Portuguesa de Educação, 2008, 21(1), pp. 59-81


© 2008, CIEd - Universidade do Minho

A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL


E O SIMBÓLICO NO DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO
DA ESCOLA*

Leonor Lima Torres


Universidade do Minho, Portugal
(Escrito em português de Portugal).

Resumo

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 241
Sujeita a uma multiplicidade de condicionamentos externos de grau e natureza distintos, a escola
pública nunca, como nos dias de hoje, se viu confrontada com tantas diversidades culturais,
sociais, politicas e ideológicas, que tanto a desafiam à assunção de lógicas de reconfiguração e
mudança, como igualmente a colocam numa permanente tensão face à necessidade de preservar
a sua matriz identitária, historicamente sedimentada. E é
justamente perante este dilema estabelecido entre os factores de ordem externa que
quotidianamente invadem as escolas (administração central e periférica, comunidades locais,
entre outros) e os factores de natureza interna à escola (sociabilidades, práticas de convívio,
rituais, costumes, tradições) que se jogam novas possibilidades de repensar o desenvolvimento
democrático das escolas. Neste artigo retomámos a ideia de escola como
entreposto cultural (Torres, 2004) — um espaço de cruzamento de culturas, de metamorfoses
quotidianas de poder e de conflito, de relações diferenciadas entre actores escolares e educativos
—, com o propósito de clarificar a relevância das dimensões culturais e simbólicas da
organização escolar no desenvolvimento de processos de inovação e mudança e na
exploração de (possíveis) vínculos de assessoria educativa. A nossa reflexão não deixará, por
isso, de interrogar criticamente as temporalidades e as lógicas de acção num suposto novo
espaço escolar, questionando o papel que os consequentes inputs culturais e políticos assumem
na construção da autonomia e da escola democrática.
Palavras-chave: Cultura escolar; Cultura organizacional escolar; Autonomia democrática da
Escola.

1. Conhecendo "por dentro" o quotidiano da escola portuguesa

De forma mais expressiva a partir da Revolução de Abril de 1974, a educação escolar tem
constituído objecto de discussão e debate permanente, numa procura incessante das suas funções
sociais mais relevantes, dos modelos de organização e gestão escolar mais eficazes, dos factores
mais determinantes do insucesso e do abandono escolares, dos figurinos
curriculares mais adequados às novas dinâmicas sociais, enfim, tentando encontrar as causas e as
soluções que ponham termo à tão propalada "crise da escola". Efectivamente, as várias propostas
de mudança que se foram desenhando no tempo tiveram o condão de esbarrar quase sempre com
fenómenos de resistência mais ou menos activa desenvolvidos nos mais diversos contextos

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 242
escolares. Refém de um modelo de administração excessivamente centralizado, a escola pública
portuguesa tem dado sinais evidentes, ao longo das várias temporalidades históricas, de que os
processos de mudança e desenvolvimento escolar obedecem mais a lógicas de apropriação e
objectivação concretizadas no contexto local e sempre a partir das racionalidades que presidem
às práticas sociais dos actores do que a movimentos lineares de reprodução normativa. E, neste
sentido, o conhecimento das lógicas de funcionamento das escolas concretas, do modo como
estas construíram e sedimentaram no tempo a sua identidade própria, da forma como diferentes
factores interferiram e condicionaram a sua cultura organizacional, constitui um eixo
estruturante de qualquer projecto de mudança, quer ele seja despoletado a partir da
administração central quer seja da iniciativa da gestão periférica e local das escolas.
Apesar do desenvolvimento recente de vários trabalhos de investigação sobre a realidade escolar
portuguesa, a verdade é que ainda não dispomos de um capital de conhecimentos científicos
suficientemente amplo e diversificado que nos permita retirar conclusões sólidas e definitivas
sobre os múltiplos significados das práticas e dinâmicas escolares. Mesmo assim, e
porque consideramos a realidade escolar como socialmente construída no devir histórico e,
portanto, em permanente estado de reconfiguração cultural, o espólio de estudos empíricos
realizados nas escolas e sobre as escolas portuguesas (cf. Lima, 1996; Canário, 1996) abre
imensas pistas para repensar criticamente outros modos de operacionalizar o seu
desenvolvimento democrático. Neste artigo, pretendemos debater a relevância dos factores
culturais e simbólicos no processo de desenvolvimento democrático das escolas, começando por
realçar os lugares e os espaços mais significativos na construção da cultura organizacional.
Enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola assemelha-se
metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico entre culturas que se
confrontam permanentemente no espaço-tempo escolar. Será a partir desta imagem de escola
como entreposto cultural que procuraremos, na segunda parte do trabalho, explicitar as
potencialidades dos processos de assessoria em educação.
A problematização das funções da assessoria educativa, no quadro mais específico de construção
de uma escola pública alicerçada nos valores democráticos e participativos, assentará na
discussão de duas concepções de assessoria: a assessoria de tipo gerencialista, enquadrada no
movimento integrador da cultura, e a assessoria como processo político e participativo,
referenciada ao movimento crítico da cultura. Em jeito de conclusão,

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arriscamos a enunciação crítica de dois cenários político-organizacionais para a escola
portuguesa e as suas implicações na forma de se conceber as funções da assessoria em educação.

2. Espaços e tempos na construção da cultura organizacional da escola

Analisando a vastíssima literatura desenvolvida sobre a cultura organizacional, é possível


identificar como uma das fragilidades teóricas mais expressivas, sobretudo ao nível dos
trabalhos de natureza mais gestionária, a quase ausência de informação acerca dos processos de
construção e reconstrução das dimensões culturais das organizações. Ao privilegiar-se, em
primeiro plano, os processos de diagnóstico e de gestão das variáveis culturais e das suas
relações com os resultados organizacionais, desfocou-se a atenção dos modos como se processa
a construção e a consolidação das culturas, transferindo-se o enfoque para os processos de
medição e de controlo dos indicadores culturais. Porém, não podemos verdadeiramente
compreender a importância das especificidades culturais de uma dada
organização sem primeiro identificarmos os tempos, os lugares e os espaços em que elas
ocorrem. A relevância do simbólico e do cultural no contexto das organizações será tanto mais
significativa quanto melhor conhecermos os factores que contribuíram para o seu
desenvolvimento.
Face a este quadro de fundo, defendemos a adopção de uma focalização interpretativa e crítica
da cultura organizacional que enfatize a sua natureza processual, dinâmica e dialéctica. Em
termos fenomenológicos, o processo de construção da cultura organizacional constitui uma
forma sustentada de hibridação, resultante de combinações, de interferências mútuas, de
interfaces e interpenetrações entre um vasto conjunto de factores.
Abordada como um processo dinâmico e de configuração variável, resultante de uma simbiose
operada entre as circunstâncias externas (das locais às de âmbito global) e a forma como estas
são construídas e reconstruídas nos contextos organizacionais concretos, a cultura organizacional
assume, deste modo, uma natureza multiconfiguracional, podendo dar origem a distintas formas
de manifestação cultural (integradora, diferenciadora, fragmentadora)
(cf. Frost, Moore, Louis, Lundberg & Martin, 1991; Martin, 1992, 2002). No seio das
organizações é possível encontrar pelo menos três tipos de cultura, consoante o grau e a
especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o grau de partilha e de

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 244
identificação colectiva com os objectivos e valores da organização é elevado; a cultura
diferenciadora, quando o grau de partilha cultural apenas se restringe ao grupo de referência,
sendo provável a coexistência de distintas subculturas no mesmo contexto organizacional; por
fim, a cultura fragmentadora, quando se constata o grau mínimo de partilha cultural,
frequentemente adstrita à mera esfera individual.
Nesta óptica, a questão nuclear não será a de saber se a organização tem ou não uma cultura,
estritamente no sentido integrador do termo, mas, sobretudo, de conseguir identificar diferentes
manifestações culturais num determinado contexto organizacional, compreender os múltiplos
processos que presidem à sua construção e o seu real impacto ao nível do desenvolvimento
estratégico, designadamente ao nível das (micro)políticas e das práticas quotidianamente postas
em marcha nos mais diversos contextos de interacção social.
Erguido a partir de dois eixos principais, a grelha analítica representada na figura 1, procura
ilustrar os diversos graus de implicação, articulação e de interdependência entre as respectivas
categorias constituintes do eixo horizontal (fora/dentro) e do eixo vertical (estrutura/acção) no
processo de construção da cultura organizacional em contextos escolares. Da intersecção entre
os dois eixos resulta o recorte de quatro quadrantes, regulados por factores de incidência e
expressão diferenciadas na construção cultural e simbólica: o quadrante 1, circunscrito ao
binário estrutura/dentro, evidencia a centralidade da estrutura formal no processo de construção
da cultura, induzindo uma relação de sobredeterminação da primeira sobre a segunda; o
quadrante 2, localizado na intersecção entre a acção e o dentro, revela o protagonismo da
agência humana no interior da organização na produção da sua cultura; o quadrante 3, situado
na convergência entre a acção e o fora, aponta-nos para a influência exercida quer pelas
trajectórias de socialização extra-escolar vivenciadas pelos actores escolares quer pelo genotipo
cultural da comunidade/meio na construção da cultura organizacional da escola; por fim, o
quadrante 4, restrito ao cruzamento dos campos estrutura/fora, sugere-nos a prevalência dos
padrões estruturais, externamente contextualizados no nível político e na esfera profissional, no
enquadramento das orientações
normativas e culturais da organização escolar.

Figura 1 - Processo de construção da cultura organizacional da escola

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3. A escola como entreposto cultural

Sendo declarado o nosso interesse em compreender o funcionamento da organização escolar,


mais concretamente sob orientação de um modelo analítico inspirado nas dimensões culturais e
referenciado à realidade educativa portuguesa, assumimos à partida o pressuposto básico que a
escola é em si mesma um fenómeno cultural, seja a um nível institucional mais lato, seja a um
nível local e comunitário mais restrito. Ao assumirmos esta premissa, empregando um cunho
cultural ao funcionamento do sistema educativo, não poderíamos deixar de considerar também
as dinâmicas de interacção como produto cultural. Dificilmente encontraremos entre as mais
relevantes instituições da modernidade um espaço tão intenso de produção cultural, de
interacção social e de trocas simbólicas como a organização escolar, um espaço onde o trabalho
humano recobre todo o seu sentido antropológico. O dinamismo institucional ilustrado pela
rotatividade de um número considerável de professores e pela permanência limitada dos alunos
nos anos específicos de escolaridade, transforma a escola num laboratório de sínteses culturais,
um entreposto cultural como já tivemos oportunidade de a
designar (Torres, 2004). Por mais que concebamos esta instituição como uma mera periferia de
um centro de controlo escolar, que admitamos o seu carácter eminentemente reprodutor,
ficariam, no entanto, por esclarecer os distintos modos de ser e de fazer, subjectivos e/ou
colectivos, que se oferecem ao investigador no âmbito do seu labor sociológico.
A adopção de uma "perspectiva contextualizada" (Clegg, 1998) sobre a instituição escolar
possibilita agarrar alguns momentos e espaços significativos que permitem elucidar os
processos de construção e reconstrução cultural. Na nossa tese de doutoramento (Torres, 2004),
propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar conta de um património
cultural e simbólico historicamente depositado na memória colectiva da instituição e que
resultou do labor antropológico de apropriação das várias possibilidades da estrutura, nos vários
espaços-tempo educativos da escola.
Compreendeu-se que, mesmo em quadros de elevado constrangimento estrutural, a organização
escolar conseguia gerar novas camadas sedimentares e realimentar o seu património cultural
comum.
A imagem de escola como entreposto cultural serviu simultaneamente para complementar e pôr
à prova a nossa proposta de análise, na medida em que as organizações escolares se tendem a

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caracterizar por elevados fluxos de informação e de conhecimento, de objectivos e finalidades
diferenciados, de orientações e de regras de diversa índole, de racionalidades e de
interesses diversos, de actores sociais com distintos papéis e funções, de interferências múltiplas,
provenientes das diversas rotas do fora político e do multifacetado fora comunitário (cf. figura
2). Mas mais importante é notar o tempo relativamente longo proporcionado pela convivência e
pela interacção dos actores no contexto escolar, com as implicações que estes processos
acarretam na socialização e na construção e reconstrução de redes de significados individuais e
colectivos, assim como na aprendizagem dos artefactos simbólicos que sedimentam a identidade
organizacional.
A figura 2 procura ilustrar a ideia de escola como entreposto cultural, posto entre lógicas
culturais em trânsito entre os vários espaço-tempos do fora politico — situados e sobrepostos na
complexa hierarquia da administração pública da educação (central, regional e local) — e do
fora comunitário, perpassado por racionalidades, interesses e lógicas de poder distintas e, por
vezes, contraditórias. Na figura 2, realçamos algumas instâncias que consideramos mais
significativas do ponto de vista da natureza e da intensidade com que estabelecem relações (de
poder, de colaboração e de negociação) com o espaço escolar: a autarquia, os pais e
encarregados de educação, a comunicação social, os interesses económicos, sociais e
políticos da região, os contextos de educação não-formal (Actividades de Tempos Livres,
Centros de Estudo, Clubes Desportivos, Escolas de Música ...). Situada numa espécie de centro
de confluência cultural, a organização escolar é, sem dúvida, um contexto propício e propiciador
do desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construídas e sedimentadas no tempo
e na memória colectiva da instituição.
A análise do impacto do exterior (foras) sobre os vários dentros escolares revela-nos distintas
formas de reacção aos inputs culturais e normativos, em função das especificidades dos
contextos formais de acção: Conselho Directivo/Executivo, Conselho Pedagógico, Assembleia e
Direcção de Turma. Por exemplo, estamos em crer que o Conselho Executivo tende cada vez
mais a exteriorizar-se politicamente, assumindo-se como uma delegação periférica para a
execução das orientações centralmente definidas, muito embora tal não signifique uma absoluta
permeabilidade às influências externas, nomeadamente por este órgão se encontrar num
entreposto cultural para onde confluem distintas racionalidades, interesses, orientações e valores
educativos. Admitir apenas a unidireccionalidade do centro, seria negar, por exemplo, a

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influência do fora comunitário, a centralidade das esferas simbólicas do dentro, o património
histórico-cultural da instituição, enfim, sustentar o apogeu da era tecnológica, a formatação e a
automação da estrutura sobre a acção humana. E, neste sentido, tal pressuporia o fim das
instituições escolares locais e a educação tal como as concebemos.
O funcionamento de uma organização escolar pode assim ser dilucidado pela identificação das
suas dimensões simbólico-culturais, nomeadamente pela sinalização das continuidades e das
rupturas que as diversas conjunturas sociais, políticas, ideológicas e organizacionais tendem a
produzir no quotidiano da escola. A compreensão das reformas educativas e das mudanças
organizacionais não pode apenas privilegiar as determinações estruturais da agenda política,
pois, como já tivemos oportunidade de comprovar, os diversos contextos escolares tendem a
operar uma síntese interpretativa mediada pelos condicionalismos sociais e políticos
de recepção e pela sua matriz consuetudinária.

4. Interrogando as funções da assessoria educativa no quadro da construção da escola


democrática

Numa altura em que o advento de políticas neoliberais e neoconservadoras tende a instalar-se


nas mais diversas esferas da vida social, o estudo de uma instituição escolar centrado no seu
patrimônio simbólico e cultural pode constituir um desafio à interpretação da democracia
como valor humano fundamental. Muito embora a democratização da escola portuguesa tenha
deixado marcas indeléveis no seu quotidiano, a naturalização dessas conquistas, o alheamento
participativo dos actores e o ensimesmamento político dos órgãos de governação da escola
conferem à organização escolar um estatuto crítico no aprofundamento dos valores
democráticos. Tendo a escola capacidades autoregenadoras e acreditando que qualquer processo
de democratização política não pode dispensar a mobilização local dos actores, nem tão pouco
as esferas estruturantes da vida social, a organização escolar terá que cinzelar de forma mais
vincada no seu património simbólico e cultural os traços igualmente culturais da Democracia
como desenvolvimento humano e educativo. E é neste quadro de fundo que as funções da
assessoria em educação devem ser interrogadas e discutidas.

4.1. Cultura como técnica de gestão e assessoria de tipo gerencialista

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Apesar de as investigações em torno da problemática da cultura organizacional em contexto
escolar, no plano internacional, não constituírem, "a homogeneous body of literature and hence
plotting its progress is a tenuous exercise" (Prosser, 1999: 1), é possível, mesmo assim,
identificar a expansão e a popularidade de um movimento teórico que atravessa a grande maioria
das pesquisas integradas nas quatro bases de dados por nós analisadas (UMI, ERIC, ABI-inform,
ISI). A hegemonia da perspectiva integradora na análise da cultura organizacional em diversos
contextos educativos, associada à adopção de metodologias de natureza quantitativa e estatística,
inscreve-se num movimento mais amplo de afirmação das ideologias mais tecnicistas e
gestionárias, voltadas para os valores da excelência, eficácia e
produtividade.
A década de noventa, apogeu máximo deste movimento, ostentou alguns estudos de referência
assinalável, invariavelmente centrados sobre o impacto da cultura da escola ao nível dos
processos de mudança e inovação em várias e distintas esferas da educação. Assim, a cultura
organizacional da escola é concebida, na maioria dos casos, como uma variável que a
organização tem (variável dependente e interna) com fortes e inquestionáveis poderes de
influência sobre o seu funcionamento.
Com o intuito de melhor compreendermos a natureza da relação cultura-mudança, construímos
um quadro síntese (cf. quadro 1) com os resultados de uma análise de conteúdo efectuada aos
resumos dos trabalhos inseridos na UMI e na ERIC, nomeadamente aqueles que, na nossa
óptica, se enquadram no âmbito do movimento integrador da cultura organizacional em contexto
escolar. A evidência empírica de que a cultura organizacional em
contexto escolar se instituiu como um factor decisivo no alcance da eficácia, da performance e
da excelência escolar, assim como na concretização efectiva das mudanças e das inovações,
parece querer denunciar uma forte associação desta problemática com a ideologia gestionária
subjacente ao "novo paradigma de gestão pública". Sobretudo quando parte de uma concepção
dual e positivista da realidade (ora "reducionista" ora "expansionista")1, definida unicamente a
partir de unidades mensuráveis, torna-se mais explícito a aproximação deste movimento
integrador da cultura à doutrina ou paradigma da educação contábil2.

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Quadro 1 - Efeitos da cultura organizacional sobre o funcionamento da escola (resultados
da análise dos trabalhos que adoptaram a perspectiva integradora — UMI (1965-2002) e
ERIC (1981-2002))

É no quadro das ideologias gerencialistas ou das perspectivas neotaylorianas (Lima, 1994, 1997)
— em clara expansão, no plano internacional, na administração do sector público e, em
particular, no domínio educativo — fortemente arreigadas a teorias económicas, que a cultura
organizacional em contexto escolar é reactualizada como tópico de investigação, agora
subjugada à agenda tecnocrática, onde passa a ostentar o estatuto de "solução óptima" e de "one
best way" para o alcance da eficácia, da performatividade e da competitividade. A literatura
sobre a problemática da cultura organizacional em contexto escolar integrada no movimento
integrador reflecte justamente aquelas lógicas, ao adoptar concepções instrumentais e funcionais
da cultura como vias eficazes de acesso (ou como "meios
óptimos") aos objectivos educativos.
A dupla pressão exercida sobre as organizações em geral e sobre as organizações educativas em
particular, no sentido de simultaneamente conterem as despesas e de apresentarem resultados
(de qualidade), exigiu a construção de indicadores mensuráveis, susceptíveis de engendrarem
soluções de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto
pela nova ideologia de gestão (Enteman, 1993) ou mesmo pelo paradigma de reinvenção do
governo (Osborn & Gaebler, 1992) — a procura da performance, a avaliação dos resultados, o
controlo da qualidade, enfim, o reino dos três "E": Economia, Eficácia e Eficiência (Urio, 1998:
97).
A cultura organizacional em contexto escolar é então concebida não só como uma variável de
controlo (uma espécie de barómetro) na implementação das mudanças, mas igualmente como
um instrumento de gestão e de assessoria eficaz para repor a ordem, a harmonia, a integração,
o bom ambiente ao nível das relações sociais e profissionais nas instituições educativas. Este
clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma condição imprescindível para o bom
desempenho e produtividade escolares, condição esta traduzida em alguns trabalhos pela relação
estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar.
Mas de importância empírica mais significativa, registam-se os estudos sobre o impacto da
cultura organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. quadro 1),

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designadamente o planeamento estratégico, a feminização do poder, os perfis de liderança, entre
outros factores, reforçando, uma vez mais, a ideia de aliança (estratégica) entre esta
problemática e as ideologias políticas e gestionárias dominantes. A mensagem principal que
atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crença de que as culturas
fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram escolas mais eficazes, mais performantes e
mais excelentes, enfim, com um potencial competitivo adequado às novas lógicas
reguladoras e de sobrevivência, ditadas pelos mercados educacionais. E nesta sequência
consensualiza-se a ideia de que o processo de liderança (cultural) nas escolas se torna vital para
a promoção de culturas de excelência, como ficou bem expresso na conhecida obra de
Cunningham & Gresso (1993), sugestivamente intitulada Cultural Leadership: The Culture of
Excellence in Education.
Face aos proclamados efeitos de desestruturação e fragmentação sociais e culturais inerentes ao
processo de globalização económica e cultural, defende-se uma inflexão dos padrões culturais
dominantes, retomando-se a (velha) ideia de que as organizações, enquanto células vitais de vida
social, poderiam criar mecanismos compensatórios, gerando no seu interior culturas
colaborativas e/ou colegiais susceptíveis de reporem a estabilidade e o equilíbrio social. Embora
configurando um cenário assente em preocupações sociais de natureza aparentemente humanista
e democrática, grande parte destes estudos denunciam, contudo, a subjugação (ou mesmo a
instrumentalização técnica) daqueles valores às lógicas mais
produtivistas ditadas no âmbito do mercado.
Na esfera da educação, aquele cenário é tão evidente que convenceu autores de vários
quadrantes teóricos a desenvolver estudos que, sob a égide de uma pretensa ampliação da
democracia nas escolas, advogam a construção de culturas colaborativas e/ou colegiais, assentes
numa participação mais efectiva, no trabalho de equipa, em lideranças fortes, como
condição para se alcançar a excelência, a eficácia e a performance escolar3.
E, assim, consolida-se a crença de que as culturas se criam, se gerem, se formam, mas também
se mudam e transformam4 ao sabor dos imperativos das ideologias da gestão (personificadas
pelo líder e/ou pelos modernos processos de assessoria), independentemente de elas elegerem ou
não, como prioridade educativa, o desenvolvimento dos valores da democracia e da participação.

4.2. Culturas múltiplas e assessoria como processo político e participativo

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Celebrizando um registo mais crítico e problematizador na análise dos fenómenos culturais, o
movimento crítico constitui já um suporte teórico e científico relativamente sustentado,
sobretudo no contexto da educação escolar, quer ao nível das instâncias do ensino superior quer
ao nível do ensino básico e secundário. As singularidades políticas e organizacionais da
escola, ao alicerçarem-se sob diferentes "planos analíticos"5 com impacto assinalável ao nível
das práticas e interacções quotidianas, parecem exigir a convocação de modelos de análise
alternativos, susceptíveis de melhor apreender o carácter holístico e multifactorial que subjaz ao
"processo de construção e reconstrução da cultura da escola" (cf. Bates, 1987: 88-89;
Sparkes & Bloomer, 1993: 171).
Decorrente das especificidades do modelo organizativo da escola, o impacto das reformas
educativas sobre os processos de mudança nas organizações escolares assume proporções mais
expressivas ao visibilizar uma descontinuidade entre o contexto heterónimo de concepção de
orientações/medidas (administração central) e o contexto localizado e
periférico de adopção e implementação pelos actores (escolas). A constatação de uma certa
desregulação e, por vezes mesmo, de uma ruptura profunda entre as esferas da concepção
(objectivos) e os espaços concretos de implementação (resultados), fomentou a necessidade de
se compreender, por um lado, as especificidades culturais dos contextos onde decorre a acção
educativa e, por outro lado, a reacção destes a um conjunto de factores, como, por exemplo, um
pacote de programas de acção externamente produzidos6. Esta dupla preocupação em olhar a
cultura organizacional, simultaneamente como processo e produto, parece estar presente em
grande parte das investigações enquadradas no movimento crítico.
Se bem que a resistência à dissociação das ideias cultura organizacional e desenvolvimento da
escola continue presente nalguns trabalhos, privilegia-se, doravante, neste movimento, um
enfoque multidisciplinar, susceptível de desocultar os factores intervenientes na construção da
cultura organizacional da escola, podendo esta traduzir-se em distintas manifestações consoante
o jogo de forças coexistentes em determinado contexto. Por isso, investe-se em abordagens mais
holísticas, que extravasam os limites físicos da própria organização, ora enfatizando os
processos de construção cultural de cima para baixo (top-down) ora

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questionando tal orientação, proclamando antes uma inflexão analítica, assente numa
recentralização da escola como espaço investigativo, deslocando o enfoque de baixo para cima
(down-top)7.
Ao procurar-se um quadro explicativo para os processos de construção e reconstrução da cultura
organizacional da escola, sucederam-se investigações várias que procuravam evidenciar o
carácter interactivo entre as diversas variáveis em jogo, umas mais internas à organização, outras
de cariz mais exógeno à escola, explorando agora os contextos da acção concreta, os processos
de negociação entre os actores, os palcos onde decorrem os conflitos, enfim, os domínios onde a
construção do simbólico tem lugar.
E, neste seguimento, os professores, os alunos e os pais, como protagonistas da acção educativa,
tornaram-se nos actores mais investigados, enquanto potenciais representantes e competidores
de distintas subculturas. Tomados como agentes pró-activos na construção e
reconstrução da cultura organizacional da escola, as dinâmicas de interacção entre professores e
alunos passam a ser exploradas de um duplo ponto de vista: como reflexos de uma estrutura
escolar institucionalizada para a conformidade e convergência (normativa, ideológica, cultural),
mas, em simultâneo, como denunciadoras de uma anti-estrutura de resistência,
resultante de um complexo jogo de influências internas e externas à organização escolar. O
desafio em questão será o de desvendar o complexo processo de produção e reprodução dos
sistemas culturais nas e pelas escolas, partindo do pressuposto de que a instituição escolar
poderá constituir apenas um espaço de mediação cultural entre a cultura societal e a cultura
organizacional projectada. Ou, nas palavras de Pérez Gomez (1998: 12), a escola deveria ser
entendida como um cruzamento de culturas, "que provocan tensiones, aperturas, restricciones y
contrastes en la construcción de significados".
A natureza multidisciplinar deste movimento, assim como a sua associação a metodologias de
investigação mais qualitativas, não só permitiu uma abordagem mais aprofundada e consolidada
sobre a problemática da cultura em contexto escolar, como correlativamente desmistificou
algumas apropriações ideológicas e políticas a que aquela tem sido sujeita. Ao
denunciar-se a presença de diferenciadas manifestações culturais (cultura integradora,
diferenciadora e/ou fragmentadora) num mesmo contexto escolar, resultante de um jogo
dialéctico de forças internas e externas à escola, questiona-se como consequência a natureza

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positivista e estática dos pressupostos integradores da cultura, assim como a sua relação directa
com a eficácia e a eficiência escolares.
É no quadro dos pressupostos desenvolvidos no seio deste movimento crítico que faz sentido, na
nossa opinião, interrogar os sentidos e as funções da assessoria em educação.
Independentemente dos significados atribuídos à expressão assessoria, que, como sabemos,
recobre uma multiplicidade de sentidos, parece-nos mais pertinente explorar as suas diferentes
formas de manifestação no contexto da realidade educativa portuguesa. Se é verdade que, no
plano internacional, a tendência dominante revela a adopção de uma assessoria de tipo
gerencialista e tecnocrático, fundamentalmente centrada na correcção e ajustamento das
dimensões técnicas susceptíveis de fabricarem a excelência e a eficácia escolares, é preciso não
ignorar a possibilidade de desenvolvimento de outras formas alternativas de assessoria, mais
congruentes com a natureza e a especificidade da cultura organizacional da escola e ao serviço
da missão democratizadora da instituição escolar.
De forma a melhor clarificar esta segunda acepção de assessoria, na nossa óptica, aquela que
estaria mais congruente com a ideia de uma escola mais democrática e autónoma, apresentamos
graficamente a sinalização de duas concepções de escola antagónicas do ponto de vista político,
organizacional e cultural. A primeira, situada no lado esquerdo da figura 3,
pretende ilustrar uma imagem de escola relativamente cristalizada no imaginário colectivo,
muito marcada pela ideia de reprodução burocrática do sistema central, um espaço que reflecte
sobretudo uma cultura escolar institucionalizada, onde o centralismo e a uniformidade política,
administrativa e pedagógica constituem o elemento mais marcante. Sobredeterminada
exclusivamente pelos factores exógenos, esta imagem de escola articula-se
com uma modalidade de assessoria de tipo externo e de cariz técnico e administrativo, centrada
sobretudo no aprimoramento dos meios e das técnicas conducentes ao alcance dos resultados.
Ressalta deste primeiro cenário uma assessoria centrada nos domínios mais instrumental e
implementativo, aqueles que legitimam e reforçam os valores burocráticos do
sistema.

Figura 3 - Perspectivas de escola e funções da assessoria


A segunda acepção, situada no lado oposto da figura 3, pretende ilustrar uma outra forma de
perspectivar a escola, agora mais alicerçada nas especificidades reais do seu funcionamento, nas

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singularidades dos seus actores e nos espaços-tempo de construção simbólica e cultural.
Detentora de uma cultura organizacional escolar, a instituição escola emerge neste cenário
dotada de uma identidade historicamente sedimentada que integra no seu interior diversas
formas de manifestação cultural. À luz desta imagem, mais focalizada nos mundos vividos
(Boltanski & Thévenot, 1991; Dérouet, 2000) dos actores escolares (tanto ao nível das
dinâmicas como das regularidades de interacção), todas as escolas são diferentes do ponto de
vista da sua matriz cultural e simbólica. Consequentemente, os quadros axiológico-
normativos partilhados pelos actores de diferentes escolas apresentam, inevitavelmente,
diferentes graus de intensidade quanto à interiorização e aprendizagem dos valores democráticos
e participativos. Será neste quadro de fundo que contempla a coexistência, nas mais diversas
instituições de ensino, de diferentes graus de desenvolvimento da cultura democrática, que faz
sentido reposicionar a função da assessoria educativa.
Se a agenda política se centrasse, de facto, no reforço da autonomia democrática da escola
portuguesa, o tipo de assessoria mais congruente com tal propósito seria a de uma assessoria
interna à escola e de natureza ético-política, de forma a fomentar nos mais diversos tempos e
espaços escolares uma cultura de participação assente expressivamente em valores
democráticos, devolvendo à escola pública o sentido cívico e comunitário (Barroso, 1996, 1998).
Tratar-se-ia, neste caso, de uma assessoria enquanto processo dinâmico a desenrolar-se na e pela
acção quotidiana dos actores, mais centrada nos princípios orientadores da praxis educativa do
que na mera operacionalização dos meios técnicos heteronomamente definidos. E, neste sentido,
julgamos que a investigação científica (teórica e empírica) constitui e tem constituído, sem
dúvida, uma dimensão estruturante do processo de assessoria em educação. Os resultados
teóricos e empíricos das diversas pesquisas desenvolvidas no âmbito da educação representam
na actualidade um espólio de conhecimento fundamental para o desenvolvimento estratégico das
instituições educativas. Quer no domínio mais estritamente académico, onde se produzem
dissertações e teses nas mais diversas áreas de especialização do campo educativo, quer ao nível
de projectos orientados para a acção concreta, a organização escolar tem sido objecto de
múltiplas abordagens teóricas e metodológicas, traduzidas na operacionalização de uma grande
variedade de métodos e técnicas de pesquisa empírica. Os estudos de análise extensiva, menos
frequentes no nosso país, assim como os trabalhos de enfoque intensivo, com grande relevância
para os estudos de caso, constituem já um importante acervo de informação sobre os modos de

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funcionamento da organização escolar passível de ser mobilizado pelos diversos actores
educativos (professores, gestores, pais, técnicos de educação, entre outros) no contexto da acção
concreta. Neste sentido, o
recurso ao conhecimento científico como estratégia de orientação e legitimação da praxis
política enquadrar-se-ia do ponto da nossa matriz teórica num processo de assessoria ético-
política. Estamos em crer que não é possível desenvolver démarches de assessoria com efeitos
transformadores sem se conhecer profundamente os sedimentos culturais das realidades que se
pretendem transformar.
Notas
* Este artigo constitui um aprofundamento de uma comunicação apresentada em Maio de 2006
no IV Simpósio em Organização e Gestão Escolar (Universidade de Aveiro) e posteriormente
publicada com o título A Escola Como Entreposto Cultural:
Espaços e Tempos na Reconfiguração da Cultura Organizacional da Escola no Livro de Actas
organizado por J. A. Costa, A. Neto-Mendes e A. Ventura (2007). A Assessoria em Educação em
Debate. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 195-204.
1 Michel St-Germain, no artigo "Une conséquence de la nouvelle gestion publique:
l'émergence d'une pensée comptable en éducation", parte da distinção entre uma concepção
"reducionista" (que reduz a realidade a indicadores pré-estabelecidos) e uma concepção
"expansionista" (que identifica novos indicadores para apreender a realidade na sua totalidade),
para concluir que, ambas as leituras da realidade, embarcam em pressupostos positivistas e,
portanto, muito próximos do pensamento contábil. Cf. St-Germain (2001: 2-3).
2 A análise dos efeitos deste paradigma no domínio da educação tem sido desenvolvida por
alguns autores, entre os quais destacamos Self (1993), Fergusson (1994), St-Germain (2001).
Entre nós, o destaque vai para os trabalhos desenvolvidos por Correia, Stoleroff & Stoer (1993)
e por Lima (1994; 1997). A propósito do paradigma da educação contábil, entre nós foi pioneiro
o trabalho de Lima (1997).
3 Entre outros trabalhos referenciáveis nesta rubrica, salientamos as obras de Deal (1988),
Cunningham & Gresso (1993), Bolman & Deal (1994), Thurler (1994), Hargreaves (1996),
James (1999) e Sallán (2000).
4 A ideia de que a cultura organizacional constitui um objecto manipulável e, em certo
sentido, domesticável, apesar da controvérsia teórica a que tem sido sujeita, continua em franca
expansão no domínio da educação. Veja-se a este propósito, a tese de doutoramento realizada
por Biggerstaff (1990) — Creating, Managing, and Transforming Organizational Culture in the
Community College: Perspectives of Reputationally Effective Presidents. The University of
Texas at Austin. PhD, 363 págs. (UMI).
5 Referimo-nos, na esteira de Licínio Lima, ao "plano das orientações para a acção" e ao "plano
da acção organizacional", regidos por distintas regras e lógicas organizacionais. Para uma
análise mais aprofundada do modelo teórico construído por este autor, consultar Lima (1992).
6 É nesta linha de argumentação que podemos enquadrar o recente trabalho de Lúcia
Teixeira (2001) intitulado A Cultura Organizacional e o Impacto das Propostas de Mudança em
Escolas Estaduais de Minas Gerais, onde a autora questiona o impacto de propostas de mudança
centralmente concebidas sobre o funcionamento de escolas com especificidades culturais e

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identitárias distintas. Igualmente elucidativo, Elmore (1987) reflecte a propósito das relações
entre o plano da concepção da reforma educativa, externamente localizado, e o plano da "ordem
normativa" (cultura de escola), organizacionalmente construído, procurando
analisar e explicar as razões da resistência dos professores à reforma, por referência à
especificidade da "cultura de autoridade" desenvolvida nas escolas.
7 No âmbito desta linha, sugerimos a consulta da dissertação de mestrado produzida no Canadá
por Schill (1992) — Emergent Organizational Culture: The Study of a Developing School
System. University of Calgary (Canadá). MA, 127 págs. (UMI), onde o autor identifica os
valores e as orientações que formam a base da cultura de uma escola, partindo do pressuposto de
que tal cultura constitui o reflexo de factores externos (ora mais distantes ora mais localizados
na comunidade) e de factores internos à escola. O autor conclui que a formação da cultura
organizacional não constitui um processo de cima para baixo (top-down), antes traduzindo um
percurso inverso, onde os actores se assumem como protagonistas na produção cultural.

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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862012000300008

ARTIGO ESPECIAL

Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re)construção


psicopedagógica do ambiente educacional

Sandra Coelho Barreto SilvaI; Mônica Hoehne MendesII

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 259
I
Pedagoga, professora da rede municipal de São Paulo, pós-graduada em Administração de Recursos Humanos
(FAAP), pós-graduanda em Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil
II
Mestre em Psicologia pela Universidade São Marcos, docente nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil

RESUMO
Este artigo se predispôs a apontar a relevância dos jogos, dinâmicas e vivências, geralmente
utilizados pela área de recursos humanos, como ferramentas adaptáveis ao campo da educação e
úteis na intervenção psicopedagógica institucional. Além disso, foram abordados a importância
do bom ambiente de trabalho e o papel do psicopedagogo institucional na gestão de conflitos. A
realização do trabalho deu-se por meio de um levantamento bibliográfico referente a alguns
conceitos relacionados à área de recursos humanos que poderiam servir de auxílio ao trabalho do
psicopedagogo institucional, como diversidade das pessoas, motivação e conflitos. Autores
como Gramigna, Chiavenato e Robbins serviram como base para o referencial teórico deste
estudo, possibilitando um enriquecimento de informações para a área psicopedagógica. Com
fundamento nos conceitos analisados optou-se pela linha de trabalho que trata das técnicas
vivenciais como uma abordagem mais satisfatória de intervenção, visando aproveitar o lado
positivo das situações de conflito e alcançar as mudanças desejadas. Após a realização do
levantamento chegou-se à conclusão que, tanto as dinâmicas, como os jogos e as vivências,
quando bem elaborados e aplicados, são atividades que propiciam resgate do lúdico e que,
portanto, permitem maior espontaneidade, resultando em maior envolvimento com os objetivos
propostos.
Unitermos: Psicopedagogia. Motivação. Dinâmicas de grupo. Jogos experimentais. Docentes.

SUMMARY
This article was predisposed to point out the importance of the games, dynamics and
experiences, often used by human resources, as adaptable tools to the educational field and
useful in pedagogical institutional intervention. Moreover, we addressed the importance of a
good working environment and the role of institutional psychopedagogists in conflict
management. This paper happened through a survey regarding some theoretical concepts related
to human resources which could aid the psychopedagogists, concepts such as diversity of
people, motivation and conflicts. Authors like Gramigna, Chiavenato and Robbins based the
theoretical framework of this study allowing information enrichment for the educational area.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 260
Based on the concepts discussed, the line of work that addresses the experiential techniques as a
more satisfactory approach to intervention, was chosen to show the advantage of the conflict
positive sides and achieve the desired changes. After conducting the survey it came to the
conclusion that the dynamics, games and experiences, when properly developed and applied, are
activities that provide a ransom of playful and therefore allow greater spontaneity resulting in
greater involvement with the proposed objectives.
Key words: Psychopedagogy. Motivation. Group dynamics. Games, experimental. Teachers.

INTRODUÇÃO
Atualmente, as organizações estão passando por transformações que são o reflexo das mudanças
sociais, da globalização e da revolução das tecnologias de informação entre outros aspectos 1.
Diante de tantas demandas, as organizações começaram a enxergar o capital humano como
agregador de conhecimento, componente crucial para qualquer organização crescer e evoluir.
Conforme continua Nascimento1, "são as pessoas as detentoras do conhecimento da
organização", tal saber é construído pelos colaboradores, vindo deles e criado por eles nas
relações do dia a dia, portanto, uma boa administração das pessoas tornou-se ponto fundamental
para as organizações modernas. Porém, quando surge um conflito entre os objetivos individuais
e os objetivos da organização, inicia-se um processo de distanciamento, que pode ser prejudicial
para os dois lados1. Portanto, o capital humano, como detentor da aprendizagem organizacional,
torna-se um diferencial, incitando a necessidade de cada vez mais se desenvolver os
conhecimentos (Fleury; Oliveira Júnior apud Nascimento1). Dessa forma, traz-se à tona a
importância da gestão do conhecimento como um diferencial para as organizações, com isso,
demanda-se a figura de um novo profissional, habilitado para trabalhar com as questões da
aprendizagem dentro desses ambientes: o psicopedagogo institucional1.
De acordo com Bossa2, a Psicopedagogia é a área que estuda questões referentes ao processo de
aprendizagem e suas respectivas dificuldades. Ela pode se ramificar em três vertentes: a clínica,
a institucional e a hospitalar. Segundo a autora, a vertente institucional pode apresentar duas
naturezas: uma que trata do objetivo em desenvolver junto a um grupo de alunos um trabalho de
adaptação ou integração (estruturando questões afetivas, analisando bloqueios e trabalhando
deficiências cognitivas, entre outros), e a outra que aponta para o trabalho realizado junto a

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pedagogos, coordenadores, professores e outros profissionais da área de educação. Ainda
seguindo o pensamento de Bossa2, essa ação junto aos profissionais visa esclarecer questões
pertinentes tanto à relação professor - aluno (âmbito pedagógico) quanto à relação do próprio
corpo docente e administrativo (âmbito organizacional).
A Psicopedagogia, se ocupando da questão da aprendizagem, ou melhor, das dificuldades do
"processo" da aprendizagem, é uma área condicionada a inúmeros fatores decorrentes desse
andamento: como se aprende, como esse aprendizado se desenvolve, quais são as situações de
interferências no processo, como reconhecer dificuldades, tratar ou prevenir 2. O trabalho
desenvolvido pelo psicopedagogo institucional considera a própria escola seu objeto de estudo,
definindo aquela determinada instituição como um espaço físico e psíquico da aprendizagem,
que sofre interferências internas e externas, possuindo dinâmica institucional particular.
Conforme relata Bossa2, o trabalho realizado dentro das instituições, pode se apresentar em três
níveis de prevenção. O primeiro nível trata da atuação do psicopedagogo nos processos
educativos, tendo o objetivo de diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem (aqui o
trabalho é focado nas questões sobre didática, metodologia, formação e orientação de
professores). O segundo nível preventivo visa diminuir e tratar de problemas de aprendizagem já
existentes, avaliando a grade curricular junto aos professores e realizando alterações necessárias.
E, por fim, o terceiro nível de prevenção apregoa a eliminação dos problemas por meio de
intervenções baseadas em diagnósticos realizados. O caráter preventivo se dá em função da
eliminação de um transtorno, evitando o surgimento de outros2.
Nascimento1 também comenta sobre três etapas de atuação do psicopedagogo: a de formação
profissional (preparo da pessoa para uma determinada profissão), a de desenvolvimento
profissional (aperfeiçoamento para a carreira) e a de treinamento (que é o preparo para
determinado cargo) (Souza apud Nascimento1). Dentro dessa terceira possibilidade de atuação
do psicopedagogo é que se pode discutir sobre a questão da gestão do conhecimento, enfocando
competências, habilidades e atitudes exigidas e vinculadas aos objetivos da organização. A
autora1 ainda continua baseada em Souza: para cada estilo de treinamento e desenvolvimento
(sejam eles de transmissão de informação, de desenvolvimento de habilidades, de
desenvolvimento de atitudes ou de desenvolvimento de conceitos) existe uma forma
diferenciada de atuação do psicopedagogo, que deverá em seu trabalho levar em conta, entre
outros fatores, elementos como objetivos da organização, cultura e clima organizacional. De

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acordo com cada situação, o psicopedagogo deverá, a partir de estudos acerca da própria
organização, definir o conteúdo de seu trabalho, verificar qual metodologia se encaixa melhor ao
programa (seminário, curso, etc) e quais técnicas poderão ser aplicadas (conferência, debate,
painel, estudos de caso, dramatizações etc)1.
De um modo geral, existem duas vertentes de treinamento e desenvolvimento: a tradicional
(geralmente realizada em sala de aula, com um foco mais teórico) e a vivencial (com um
objetivo mais direcionado ao desenvolvimento emocional, comportamental e atitudinal)
(Souza apud Nascimento1). A escolha por uma linha ou outra dependerá do objetivo específico a
ser alcançado, bem como das características da organização em questão.
Com relação à aprendizagem vivencial, pode-se dizer que esta é uma consequência do
envolvimento das pessoas, pois a partir do momento da experimentação cria-se a oportunidade
de analisar criticamente o processo, extraindo dessa análise alguma observação e aplicando-a em
seu cotidiano3. Gramigna3, que pesquisa jogos e técnicas, toma esse pressuposto da
aprendizagem vivencial e afirma que um jogo bem escolhido, aplicado de forma correta e
avaliado conforme a metodologia prevista, gera resultados no público, como maior
autoconhecimento, conscientização das necessidades e sinalização dos rumos individuais para o
aperfeiçoamento pessoal e profissional.
Nesta pesquisa será comentado, à luz da importância do capital humano nas organizações, o
quão relevante podem ser as diferenças no ambiente de trabalho (com suas motivações e
conflitos), qual o papel do psicopedagogo como mediador nas situações divergentes e como
algumas ferramentas vivenciais podem auxiliar esse profissional no processo de intervenção no
meio docente.

A IMPORTÂNCIA DO BOM AMBIENTE DE TRABALHO


As pessoas são diferentes
Um dos grandes desafios enfrentados pelas organizações atualmente é a diversidade da força de
trabalho, ou seja, como lidar com as diferenças entre as pessoas4.
Apesar da importância do comportamento das pessoas na configuração do ambiente de trabalho,
até poucas décadas atrás as organizações se caracterizavam por buscar tratar todas as pessoas de
maneira homogeneizada. O direcionamento atual, porém, busca valorizar as diferenças, tratando
a diversidade como fator potencial para o desenvolvimento da criatividade e da inovação5.

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Levando-se em conta que cada organização é diferente da outra, a diversidade individual
também deve ser respeitada no âmbito profissional, pois as diferenças fazem com que cada
pessoa tenha sua própria personalidade, suas aspirações, seus valores, suas atitudes e suas
motivações5. Tantas diferenças no ambiente de trabalho proporcionam um ambiente rico, com
variedade muito maior de pontos de vista, o que pode resultar em criatividade e inovação6.
Em meio a tanta diversidade, cada pessoa pode ser considerada um fenômeno multidimensional
e sofrer incontáveis influências, com inúmeras variáveis. Segundo Chiavenato 5, o termo
cognição refere-se à maneira pela qual um indivíduo percebe e interpreta a si mesmo e ao seu
meio. A cognição funciona como um filtro que ajuda o indivíduo a construir um comportamento
derivado de seu conhecimento e suas opiniões a respeito de si e do mundo 5. Diante dessa
colocação, Chiavenato5 aponta duas teorias importantes relacionadas à compreensão do
comportamento das pessoas: a teoria de campo de Lewin e a teoria da dissonância cognitiva de
Festinger.
A teoria de campo de Lewin, segundo cita Chiavenato 5, desenvolve que o comportamento
humano é derivado da totalidade dos fatos e eventos e que esses dois fatores apresentam-se em
um campo dinâmico, o que permite inter-relações entre eles, influenciando e deixando-se
influenciar. Chiavenato5, ainda citando Lewin, considera que esse ambiente dinâmico de inter-
relações pode ser definido como campo psicológico (que é um padrão de percepções que auxilia
o indivíduo a ajustar sua maneira de perceber o ambiente externo). Dentro desse campo existe o
ambiente psicológico, que é "o que a pessoa percebe e interpreta a respeito de seu ambiente
externo"(Lewin apud Chiavenato5). Portanto, perante a ótica da teoria de campo, o
comportamento humano é o resultado da interação entre a pessoa e seu meio ambiente, sendo
que esse indivíduo é determinado segundo características recebidas geneticamente e também
características adquiridas através da aprendizagem derivada do contato com seu meio5.
De acordo com a teoria da dissonância cognitiva de Festinger, cada pessoa procura um estado de
equilíbrio consigo mesma, porém, caso exista uma situação de desequilíbrio entre as cognições
que essa pessoa faz de si ou do ambiente no qual ela está inserida, ocorre um estado de
dissonância cognitiva (Festinger apud Chiavenato5). Esse desequilíbrio é uma das principais
causas de incoerências comportamentais. De um modo geral, as pessoas não aceitam esse tipo de
inconsistência e buscam a resolução do conflito (dissonância). Desse ponto de vista, a cognição
é uma crença ou opinião que o indivíduo tem de si mesmo ou do ambiente ao seu redor5. Quando

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essa relação apresenta-se conflituosa, a pessoa tende a procurar solucionar de três formas:
mudando o seu comportamento interno, mudando o ambiente externo ou passando a conviver
com o conflito5.
Levando em consideração a teoria de campo de Lewin e teoria da dissonância cognitiva de
Festinger, pode-se dizer que o comportamento de uma pessoa está mais baseado em suas
percepções do que em fatos concretos existentes na realidade. Dessa forma, o que leva maior
peso é a interpretação pessoal da realidade e não a realidade em si 5. O autor ainda conclui que o
comportamento das pessoas, dentro dessas duas visões, não é em função da realidade, mas sim
em função da maneira como ela é percebida.
Outro aspecto, além da cognição (forma pela qual o indivíduo enxerga a si próprio e ao mundo),
que influencia o comportamento das pessoas tornando-as diferentes é o fator personalidade.
Robbins4 lembra que a definição de personalidade mais frequentemente utilizada foi criada por
Allport, que a estruturou como sendo: "a organização dinâmica interna daqueles sistemas
psicológicos do indivíduo que determinam seu ajuste específico ao ambiente"
(Allport apud Robbins4), porém, considera para seus estudos de comportamento organizacional a
personalidade como sendo "a soma total das maneiras como uma pessoa reage e interage com
as demais"4.
Robbins4 relata que muitas pesquisas referentes à personalidade tentam definir se esta é
resultado da hereditariedade ou do ambiente externo. Contudo, o que se verifica é que, além da
personalidade sofrer influências das duas partes, há ainda um terceiro fator determinante que é a
situação4. A abordagem que trata da hereditariedade como fator de formação para a
personalidade considera as características transmitidas pelos progenitores, ou seja, afirma que,
grande parte da explicação da personalidade de um indivíduo se encontra na estrutura
cromossômica4. Outro fator determinante da personalidade de uma pessoa é o ambiente e isso
inclui a cultura onde a pessoa foi criada, as condições de vida na infância, as normas de
convivência no grupo familiar e no grupo social e outras influencias vivenciadas ao longo da
vida4. Para Robbins4, o ambiente ao qual um indivíduo está exposto tem papel de extrema
importância na formação da personalidade deste. Ele, porém, alerta para o cuidado de se
observar que, apesar de parecerem ter o mesmo "peso" na determinação da personalidade de
uma pessoa, a hereditariedade apenas determina os limites, enquanto que o fator ambiente, por
meio de seus ajustes às demandas externas, é que determinará o potencial do indivíduo4.

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Um terceiro fator, denominado situação, pode promover alterações de personalidade em uma
pessoa, ainda que esta seja estável e coerente 4. Demandas variáveis trazem à tona diferentes
aspectos de personalidade de um indivíduo e certas situações são mais relevantes que outras,
trazendo à tona reações mais limitadas ou não4.
Apesar de generalizações serem possíveis no âmbito da personalidade, existem algumas
diferenças que são significativas. Os traços de personalidade são "características marcantes que
podem descrever o comportamento de uma pessoa"4. A partir de estudos realizados visando
afunilar os traços de personalidade, dois modelos são amplamente utilizados dos Estados
Unidos. Um deles é o Indicador de Tipos Myers-Briggs, que é essencialmente um teste com 100
perguntas relacionadas a como as pessoas agem ou se sentem em determinadas situações 4. O
outro modelo utilizado é o Big Five, baseado em um número considerável de pesquisas, que
relata cinco dimensões básicas que fundamentam todas as outras dimensões e englobam as
variações mais significativas da personalidade humana 4. Esses cinco fatores são: extroversão,
amabilidade, consciência, estabilidade emocional e abertura para experiências 4. A extroversão
trata de pessoas gregárias, afirmativas e sociáveis; a amabilidade refere-se às pessoas
cooperativas e receptivas; a consciência retrata o grau de responsabilidade, organização,
confiabilidade e persistência; já a estabilidade emocional descreve as pessoas calmas,
autoconfiantes e seguras; e, por último, a abertura para experiências é a dimensão que trata dos
interesses por novidades, refere-se a pessoas criativas, curiosas e sensíveis4.
Conforme cita Robbins4, a pesquisa sobre as cinco grandes dimensões da personalidade
encontrou também resultados importantes sobre a relação com o desempenho de trabalho. De
acordo com o estudo, que abrangeu diversas profissões, os resultados demonstraram que a
consciência foi um previsor de desempenho de todas as carreiras, pois indivíduos confiáveis,
capazes de planejar, organizados e persistentes entre outros aspectos, costumavam apresentar
excelente desempenho no trabalho4.

A satisfação profissional (motivação)


Dentre os diversos fatores que influenciam o comportamento, a motivação é um deles. Motivo é
um impulso que leva à determinada ação, podendo sua ação ser interna ou externa 5. Chiavenato
tomando por base Krech, Crutchfield e Ballachey explica que os atos de um indivíduo são
guiados por sua cognição (suas crenças e pensamentos), porém, quando se analisa o motivo de

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determinadas crenças, entra-se para o campo de estudos da motivação, que pode ser explicada de
maneira simples como força propulsora, desejo (Krech, Crutchfield e
Ballachey apud Chiavenato5).
Em virtude das pessoas serem diferentes, elas também não são iguais no quesito motivação.
Cada indivíduo tem necessidades diferentes que produzem padrões de comportamento
diferentes, valores diferentes e capacidades e habilidades para alcançar resultados também
diferentes5.
A atitude geral de uma pessoa frente a seu trabalho pode ser definida como o grau de satisfação
profissional dela. Robbins4 cita que o trabalho de uma pessoa não se encerra apenas em suas
funções (organizar, atender, dirigir, etc), ele vai além, pois se trata também da convivência desta
com seus colegas e superiores, da aceitação das regras organizacionais, das metas a serem
alcançadas, das condições de trabalho abaixo das expectativas e outros.
Existem duas abordagens que tratam de mensurar o grau de satisfação do funcionário com seu
trabalho4. A primeira delas trata apenas de uma simples abordagem sobre o quanto o indivíduo
se considera satisfeito com seu trabalho, onde o profissional marca com notas de um a cinco
suas considerações, que vão de "extremamente satisfeito" ao "extremamente insatisfeito". A
segunda abordagem é mais complexa e trata também de uma somatória de avaliações, onde o
funcionário informa sua opinião sobre diversos tópicos, como natureza do trabalho,
remuneração, supervisão e relacionamento com os colegas. De acordo com Robbins 4, tanto uma
abordagem quanto a outra são eficientes do mesmo jeito para se avaliar a questão da satisfação
com o trabalho, pois, por se tratar de um conceito tão amplo, até uma única pergunta poderia
captar sua essência.
Geralmente, as pessoas fazem parte de uma organização esperando ter a satisfação de algumas
necessidades pessoais5. Por um lado, as expectativas mais comuns que as pessoas possuem em
seus locais de trabalho são: oportunidade de crescimento na carreira, reconhecimento e
recompensa (salário, benefícios), liberdade e autonomia, qualidade de vida na instituição, alegria
e satisfação. Por outro lado, as empresas esperam de seus funcionários foco nos objetivos da
organização, trabalho em equipe, comprometimento e dedicação, aprimoramento constante e
ética entre outros (Chiavenato apud Chiavenato5). Quando existe reciprocidade nas expectativas,
tanto indivíduo quanto empresa se sentem atendidos, o relacionamento entre pessoa e

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organização caminha perfeitamente, porém, quando ocorre algum desequilíbrio nesse processo
de reciprocidade, ocorre uma alteração dentro do sistema5.
A percepção do relacionamento é determinada em função da satisfação dos objetivos
individuais. Nesse contexto, uma pessoa se sente satisfeita ao perceber que as suas recompensas
foram maiores do que as demandas recebidas. Em contrapartida, a empresa acolhe o funcionário
esperando que o indivíduo contribua mais do que ela lhe oferece5. Seguindo essa ideia, o
conceito de clima organizacional surge como decorrência da motivação individual, interferindo
diretamente sobre os relacionamentos entre pessoas e organizações. Quando há alta motivação
entre os funcionários, há também um clima organizacional favorável, gerando interesse,
colaboração e satisfação, porém, quando a motivação é baixa em decorrência a frustrações ou
dificuldades em satisfazer as necessidades individuais, o clima organizacional se caracteriza por
estados de desinteresse, apatia e insatisfação5. Dessa forma, percebe-se a influência do clima
organizacional no estado motivacional das pessoas, ou seja, há uma influência ambiental sobre a
motivação do grupo5.

Estruturação dos conflitos


Crema7, com base em Freud, afirma que "o homem civilizado mudou de uma parte de felicidade
possível por uma parte de segurança". A autora observa que, nessa busca, a sociedade se
constitui sob repressão e renúncia, resultado disso é que as instituições, definidas como
conjuntos culturais, simbólicos e imaginários, visam imprimir um "selo" no corpo, no
pensamento e na psique de seus membros 7. As instituições são culturais, porque oferecem uma
cultura (valores, normas, etc), condicionando a conduta de seus participantes; são simbólicas,
porque oferecem também um sentido à ação de seus funcionários e, por fim, são imaginárias,
porque garantem uma projeção frente às angustias primárias 7. Com essas premissas pode-se
afirmar que as instituições cobrem carências, preenchem vazios e satisfazem necessidades
sociais7. Como cada instituição está investida de desejos e expectativas, tais aspectos, em
determinados momentos, podem entrar em conflito. Crema7 continua seu pensamento afirmando
que cada integrante de uma instituição, ao se vincular a ela, estabelece inconscientemente um
contrato pelo qual por meio da identificação com a instituição e de algumas renúncias pessoais
ele tem respondida sua necessidade de pertinência a algo, de estar incluído em um vínculo que
sustenta o eu. No momento em que as renúncias pessoais geram sofrimento ou quando se rompe

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 268
o vínculo sustentador do eu, começam a aflorar os conflitos interpessoais, intergrupais e até
interinstitucionais7.
Conflito é a existência de ideias, sentimentos ou interesses antagônicos que podem chocar-se 5. O
conflito não é algo casual ou acidental, mas é inerente à vida organizacional. Além disso, todo
conflito traz em sua bagagem forças construtivas, que podem levar a inovações e mudanças e
também forças destrutivas, que podem direcionar a situação aos desgastes e às oposições 7. Um
conflito se estrutura quando um indivíduo, grupo ou organização percebe que outra parte (seja
indivíduo, grupo ou organização) pretende frustrar ou já frustrou seus objetivos ou interesses. O
conflito somente existe quando há uma interferência deliberada da outra parte, seja por atitude
ativa (quando há alguma ação de interferência), ou por atitude passiva (quando há omissão).
Desse ponto de vista, o conflito é mais que um choque de interesses, é uma interferência
deliberada na tentativa de sucesso da outra parte7.
Em seu artigo "Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de
mediação", Chrispino8afirma que conflito é toda opinião que diverge ou é uma maneira diferente
de interpretar algum acontecimento. Portanto, todo indivíduo que convive em sociedade
experimenta, interna ou externamente, situações de conflito que se iniciam na infância e
perduram ao longo da vida8. As situações de conflito que se encontram no nível pessoal se detêm
em aspectos como dúvidas em relação ao ir ou não ir a algum lugar, fazer ou não fazer
determinada coisa, falar ou não falar o que acha, etc. Porém, nos casos de conflitos interpessoais,
as questões divergentes envolvem e afetam outras pessoas, como, por exemplo, questões de
separação familiar, guerras entre economias distintas ou desentendimentos no ambiente escolar
(Chrispino apud Chrispino8). O conflito, portanto, é elemento integrante na vida de um
indivíduo, seja ele um conflito interno ou uma divergência em ambiente de convívio social.
Chrispino8 ainda complementa que o conceito de conflito se origina na diferença (seja ela entre
interesses, desejos ou aspirações) e não se detém na questão do estar certo ou errado, mas sim, e
apenas, se caracteriza pela diversidade de pontos de vista.
As pessoas, de um modo geral, apresentam dificuldades em lidar com situações de conflito. Uma
dessas dificuldades transparece na falta de percepção da circunstância geradora do mesmo8. No
ambiente escolar, as divergências podem surgir nas diferenças de pontos de vista entre os alunos
e professores, entre os próprios alunos e entre os próprios professores. Em todos esses casos, um
fator determinante para que o conflito se estabeleça é a dificuldade de comunicação.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 269
Chrispino8 também afirma que, quanto mais diversificado o perfil de um determinado público,
maiores são as chances dos conflitos se estabelecerem. Apesar de alguns ambientes ainda serem
"treinados" para inibirem conflitos (pois a diversidade gera uma falta de controle social), o mito
da figura negativa do conflito está sendo transformado. Ao se mostrar como uma manifestação
natural e necessária às relações, o conflito revela, em sua inevitabilidade, características
positivas, como cita Chrispino8:
 possibilidade de ver o mundo pela perspectiva do outro;
 reconhecimento das diferenças, não como ameaça, mas como oportunidade de
amadurecimento, crescimento;
 melhor definição de identidade das partes divergentes envolvidas (clareza);
 racionalização das estratégias.
Outro mito em relação ao conflito que está sendo também superado é o de se acreditar que sua
natureza atenta contra a ordem. Chrispino8 chama a atenção para o fato que "na verdade, o
conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas
consequências principais". Para o autor, a ordem é uma normatização de conflitos e somente por
meio da compreensão das relações inseridas em uma ordem é que se pode haver o entendimento
completo das divergências.
Robbins4 discorre sobre três escolas de pensamento com visões distintas sobre a questão do
conflito. A primeira delas, com uma visão tradicional, argumenta que o conflito, quando surge, é
indicador de que algo não está indo bem e que, portanto, deve ser evitado. Já a segunda escola,
que desenvolve a postura de relações humanas, defende que o conflito é algo natural e inevitável
dentro de um grupo, não sendo algo necessariamente negativo, mas pelo contrário, podendo
trazer uma força positiva no desempenho das pessoas. Já a terceira escola afirma abertamente
que o conflito pode ser uma força positiva e que existir algum conflito é algo absolutamente
necessário para a eficácia do desempenho do grupo4.
Matias9, em sua dissertação sobre a mediação de conflitos nas instituições de ensino superior,
analisa que, apesar das consequências nem sempre serem positivas, as situações de conflito são
essenciais para o crescimento do homem, devendo, a partir desse ponto de vista, se buscar a
administração do conflito e não sua total eliminação. Muitos gestores educacionais procuram
simplesmente sufocar o conflito, não enxergando as diversas possibilidades da situação e como
revertê-la a um acontecimento positivo.

Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 270
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL NA REORGANIZAÇÃO DE UM
AMBIENTE CONFLITUOSO
Para Noffs10, enquanto a Pedagogia foca o processo de ensino aprendizagem dentro da relação
professor-aluno, a Psicopedagogia institucional se diferencia ao estudar o mesmo processo de
ensino-aprendizagem desencadeado pela instituição escolar.
Nascimento1 cita que são as pessoas as responsáveis pela construção do conhecimento dentro de
uma organização. Essa construção está presente nas próprias pessoas e nas suas relações do dia a
dia, o que torna a administração do capital humano algo crucial para as organizações. Em seu
artigo "A psicopedagogia e a aprendizagem organizacional: a importância da gestão do
conhecimento na administração de recursos humanos", a autora aborda o fenômeno do
surgimento dos conflitos a partir do momento em que as pessoas começam a ter seus objetivos
pessoais divergentes dos objetivos organizacionais. A autora 1 ainda menciona Davenport &
Prusak, esclarecendo que a relação indivíduo e organização deve, para sobreviver, ser ao mesmo
tempo eficiente (atingindo aos objetivos da organização) e eficaz (satisfazendo aos objetivos do
indivíduo) (Davenport & Prusak apudNascimento1). Levando em conta essa relação, suas
possíveis divergências e a importância da aprendizagem e da construção do conhecimento é que
as organizações começaram a demandar um profissional qualificado para lidar com esses
aspectos: o psicopedagogo organizacional1.
Para se entender um processo institucional a distância perceptual se faz necessária ao campo de
trabalho do psicopedagogo institucional, caso contrário a aproximação emocional poderá
distorcer a compreensão da situação atual11. Se a aproximação é prejudicial por um lado, por
outro a neutralidade também oferece alguns riscos, impedindo que se estabeleçam relações
simbólicas entre o que se vê e o que já se sabe. Butelman11 conclui que a aproximação emocional
exagerada por parte do profissional pode perturbar a coleta e análise de informações, mas
também o aumento da distância nem sempre é positivo, pois pode se transformar em indiferença
ou ignorância, tornando as conclusões universalizadas e produzindo diagnósticos inadequados 11.
Cabe ao psicopedagogo institucional, utilizando-se da observação, da escuta e do distanciamento
propiciado por seu conhecimento e ética, repassar aos que o procuram a compreensão da
situação sob a forma de explicação, orientação e indicação de recursos para solucionar tais
conflitos11. Apesar de parecer redundante, o psicopedagogo institucional descreve o que as

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pessoas dizem estar acontecendo, porém, de maneira específica, fazendo-se entender de outra
forma, pois a situação descrita pertence ao campo dos fenômenos (onde as pessoas vivenciam) e,
com isso, o profissional, a partir de seu olhar externo, cria o espaço real funcionando como um
"organizador situacional"11.
A presença de um psicopedagogo em uma escola gera efeitos diversos 7. Alguns docentes o
percebem como um colaborador que o auxiliará em suas tarefas do dia a dia, outros já o
enxergam como uma figura persecutória que os julgará. Contudo, o psicopedagogo que tiver
uma formação pedagógica sólida terá a vantagem de compreender melhor o processo de
aprendizagem, porém, deverá ter o cuidado para não assumir o papel de assessor no campo
didático pedagógico, invadindo um terreno que não lhe cabe7. Cabe ao psicopedagogo não
estimular a fantasia no professor de que ele está no ambiente para supervisionar o trabalho no
lugar da direção pedagógica, evitando conflitos e competições. Crema 7 considera que, para se
desenvolver um trabalho eficiente na escola é fundamental que o psicopedagogo converse antes
com aqueles que são as autoridades escolares e definam quais são as expectativas que a escola
tem do trabalho do psicopedagogo, até onde vai a sua autonomia e a quem responderá
hierarquicamente. Independente das resistências que possam surgir durante o processo, ter o
objetivo claro e comunicar sobre a função do psicopedagogo na escola são atitudes de grande
valia para uma abordagem mais tranquila7. A partir daí a atenção do psicopedagogo deve se
voltar a questões que vão desde a influência da dinâmica grupal na situação atual e o como o
conflito é atravessado por outros processos dentro da instituição7.
Em atividades de intervenção com grupos existem alguns requisitos básicos dirigidos ao
facilitador - pessoa que conduz as atividades de um grupo12, requisitos estes que, conforme o
objetivo deste trabalho, também podem ser incorporados pelo psicopedagogo institucional: saber
ouvir; interpretar e sintetizar; ter sensibilidade quanto aos rumos que o grupo está tomando;
fazer com que o grupo traga e mantenha comentários adequados ao contexto vivenciado; manter
a comunicação clara e objetiva; estar aberto às opiniões contrárias; conhecer previamente as
características e o contexto do grupo, etc. Além disso, os autores também enfatizam que o
facilitador deve evitar aplicar a "técnica pela técnica", ou seja, atentar para que toda dinâmica,
vivência ou jogo tenha seu significado e que suas consequências podem ou não desencadear
situações de impacto emocional12. Os autores definem que ser facilitador é transformar a
comunicação, o conhecimento e a integração em algo fácil, é favorecer os relacionamentos

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dentro do grupo, enfim, ser um mediador, um conciliador. E enquanto educador, o facilitador
também deve orientar o grupo na construção do processo de aprendizagem12.
Talvez o profissional responsável por uma intervenção tenha dificuldades ao pesquisar alguma
técnica de dinâmica de grupo que se encaixe às suas necessidades. Nesse caso, o profissional
deve adaptar ou criar novas técnicas, porém, devem-se estabelecer algumas etapas para que
objetivo seja alcançado13. Ainda, segundo a autora, o primeiro passo nesse processo de
adaptação ou elaboração de novas dinâmicas de grupo consiste em responder às perguntas
abaixo:
 Por que: indica o objetivo da tarefa, o motivo pelo qual ela está sendo solicitada;
 O que: diz repeito ao conteúdo que será trabalhado (o que é preciso saber, observar,
auxiliar a desenvolver, etc);
 Quem: refere-se ao grupo, quem é o público-alvo, quem são as pessoas com as quais o
profissional irá trabalhar (sexo, faixa etária, nível de escolaridade, tempo de empresa,
cargo ocupado, cursos já realizados, expectativas quanto à intervenção, etc);
 Onde: indica o local onde serão realizadas as dinâmicas, o processo de intervenção
(localização, tamanho, recursos como multimídia, sanitários, espaço para café, acústica,
etc);
 Quando: são as informações referentes à duração do trabalho (duração total do projeto,
tempo previsto para coleta de informações e análises, duração das dinâmicas, tempo
previsto para avaliações, etc);
 Quanto: informações relativas a verbas e custos.
Durante o processo de trabalho, onde as dinâmicas são apresentadas, Failde 13 aponta a
importância de todo projeto ter começo, meio e fim, assim como as dinâmicas em si.
Quando bem estruturada, uma intervenção psicopedagógica na escola pode auxiliar o professor
no desenvolvimento de sua autonomia, de sua postura crítica e na sua autoria de pensamento14. O
processo de avaliação psicopedagógica institucional deve utilizar-se de dados levantados por
meio de documentos, entrevistas e observação direta, entre outras ferramentas. Um ponto
fundamental que Porto14 apresenta é a necessidade do psicopedagogo "mergulhar no campo e
observar, segundo a perspectiva dos membros integrantes da ação". Além disso, a autora
também observa a importância da análise das construções não-verbais, compreendendo-se aí as
expressões faciais, as entonações, os gestos, etc, sempre lembrando que durante o mapeamento

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institucional (análise da instituição) o psicopedagogo deverá manter a postura isenta, visando
uma avaliação fidedigna14.

FERRAMENTAS VIVENCIAIS: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM


As dinâmicas de grupo surgiram em meados da década de 1930, nos Estados Unidos, decorrente
de pesquisa realizada por Elton Mayo, que estudava a relação entre as condições de trabalho e a
fadiga em operários de uma empresa13. O estudo concluiu que a fadiga não provinha apenas de
problemas físicos ou relacionados às condições de trabalho (iluminação, por exemplo), mas
também estava correlacionada às questões interpessoais, principalmente nas relações com os
cargos de chefia. A partir desse momento, ficou comprovada a importância do papel do líder no
desempenho de um grupo13. Ainda na mesma década, Kurt Lewin iniciou seus estudos referentes
à formação dos grupos, que posteriormente serviu de base para sua teoria de campo. A partir de
então surgiram as primeiras "dinâmicas de grupo" desenvolvidas no contexto organizacional e
dando ênfase à importância dos grupos nas relações humanas 13. Failde13 também menciona que,
no Brasil, esses estudos se iniciaram na década de 1960, quando o psicólogo francês Pierre Weil
chegou ao país, criando o Laboratório de Sensibilidade Social. Mais tarde, outros estudiosos
desenvolveram trabalhos de treinamentos de grupo, como Fela Moscovici, no Rio de Janeiro,
Francisco e Edela Lanzer, em Porto Alegre, e João Eurico Matta, em Salvador, todos eles sendo
auxiliados por professores da Universidade da California, em Los Angeles. Com isso, as escolas
de administração, nesse período, foram as primeiras a abordarem o tema referente às dinâmicas
de grupo, pois até então se desconsiderava a influência do capital humano no desenvolvimento
das organizações13.
Trazendo para o contexto atual, Failde13 cita a psicóloga Débora Tereza Mansur Silva, em uma
ilustração da aplicação das dinâmicas de grupo (Silva apud Failde13):
"Para os adultos, os jogos são excelente ferramenta, que constrói e exercita a paciência,
ameniza a ansiedade, promove o respeito e a tolerância no trato dos diferentes pontos de vista
das pessoas com quem convivemos. Desinibem os mais tímidos. Jogando jogos
apropriadamente escolhidos, as pessoas podem negociar sem medo de errar. Colocar e ouvir
diferentes pontos de vista, com espontaneidade. Aprende-se a recriar "leis", mudando as regras
do jogo, e a respeitá-las de forma "motivada" e não por "imposição". Estimulam-se a
cooperação e a renovação de regras, fazendo nascer uma verdadeira constituição!"

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Yozo15, em seu livro "Cem jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas,
escolas e clínicas", recorda que, em seus estudos, J. L. Moreno observou que as pessoas, em sua
grande maioria, se preocupavam tanto em seguir regras e valores que acabavam perdendo sua
capacidade de se mostrarem espontâneas e criativas (Moreno apud Yozo15). Seguindo esse
raciocínio, a criatividade surge de maneira mais fértil e rica em ambientes onde o lúdico e a
espontaneidade são incentivados. Daí a importância dos jogos como ferramenta de resgate da
espontaneidade e do autoconhecimento do indivíduo. Yozo15 cita alguns autores que refletem
sobre a estrutura e importância dos jogos: para Regina F. Monteiro "jogo é uma atividade que
propicia ao indivíduo expressar livremente as criações de seu mundo interno, realizando-as na
forma de representação" e Júlia M. C. Motta descreve que "jogo é a ação da realidade
suplementar, onde a unidade criativa pode estar presente" (Monteiro; Motta apud Yozo15).
Apesar de não serem muitas as referências teóricas na literatura que discorrem sobre jogos
dramáticos especificamente, a gama de conceitos (que se diferenciam ou se complementam)
sobre jogos é muito ampla15. O jogo dramático, quando direcionado a um grupo que trabalhe em
meio a regras e valores determinados (por exemplo, uma escola), pode ser utilizado como uma
atividade que permite avaliar e desenvolver os níveis de espontaneidade e criatividade nos
indivíduos15. Enquanto no jogo vivenciado pela criança ela lida facilmente com o conflito
(alterando regras, saindo do jogo ou propondo outra brincadeira), a questão do jogo dramático
vai mais além. Para Yozo15, enquanto a criança joga pelo prazer (esse é seu objetivo), o jogo
dramático (diferente do jogo dramático experimentado no teatro pelos atores) possui sim o lado
lúdico, mas também se propõe a trabalhar os conflitos através do dramático 15. Os jogos
dramáticos podem, nesse contexto organizacional, permitir que dificuldades aflorem, servindo
como uma ferramenta extremamente eficiente e com inúmeros recursos15. Como um dos
objetivos do jogo dramático é criar, Yozo, tomando por base a teoria de J. L. Moreno, cita
literalmente o próprio autor a respeito do conceito de espontaneidade dentro do trabalho do jogo
com os participantes, que seria "a resposta de um indivíduo ante uma situação nova e a nova
resposta a uma situação velha" (Moreno apudYozo15). Em função de bloqueios e regras, o
indivíduo acaba ficando impedido, no decorrer de sua vida, de criar. Desse ponto de vista, o jogo
dramático leva o indivíduo a soltar-se, a liberar sua espontaneidade e, consequentemente, sua
criatividade15.

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Geralmente, nas organizações, o primeiro contato com um grupo gera um campo de tensão em
virtude das expectativas. Nessas situações, Yozo15 sugere que sejam aplicados jogos infantis
adaptados, de apresentação ou de sensibilização com o objetivo de criar um campo relaxado,
propício à liberdade de ação e de atuação dos participantes, resgatando a espontaneidade
criativa. O autor completa afirmando que o trazer de volta do lúdico oferece ao grupo uma
predisposição para o jogar, diminuindo as resistências para o desenvolvimento do trabalho.
Kurt Lewin, conforme citam Aubry & Saint-Arnaud 16, iniciou seus estudos referentes ao
trabalho em equipe e à necessidade de melhorar a produtividade dos grupos por volta de 1930.
Posteriormente, pesquisadores deram continuidade ao trabalho de estudos, envolvendo a
organização e a documentação de material para estudar a psicologia dos grupos, denominando,
então, essa nova área de "dinâmica de grupo". Paralelamente a esses estudos científicos, várias
técnicas para intervenção em grupos foram elaboradas, visando melhorar os resultados de
produtividade, para esse conjunto de intervenções dá-se o nome também de "dinâmica de
grupo"16. Em decorrência às pesquisas e à elaboração das técnicas de intervenção, surgiu uma
nova concepção de grupo, onde, por um lado estrutura-se o respeito ao outro e, por outro,
trabalha-se a questão da divisão das responsabilidades de cada um. Desse ponto de vista,
"dinâmica de grupo" também pode ser designada como uma concepção, um pensamento que
impulsiona o trabalho. Nesse aspecto, a expressão "dinâmica de grupo" possui tripla
significação, pois envolve ciência, conjunto de técnicas e pensamento. Pressupondo que não
basta reunir um aglomerado de pessoas para se determinar esse conjunto como um grupo,
necessita-se que haja um objetivo em comum para este ser tratado como tal. Outra característica
dos grupos são os múltiplos intercâmbios que as pessoas estabelecem entre si, sem essa
interação psicológica não existe o conceito de grupo (Krech; Crutchfielf apud Aubry & Saint-
Arnaud16).
Cada grupo tem um dinamismo próprio (problemas, sucessos, fracassos, etc), a saída ou a
chegada de um membro pode alterar profundamente sua estrutura, abalando ou reforçando as
inter-relações. Ainda segundo Aubry e Saint-Arnaud16, um grupo formado por adultos objetivos
e maduros não garante que a estrutura grupal seja também adulta, objetiva e madura. Pelo
contrário, para que um aglomerado de pessoas se transforme em um grupo é primordial a
consciência da busca de um objetivo comum e uma inter-relação autêntica. Para que isso
aconteça é necessário que os membros do conjunto aceitem o trabalho comum, participem

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responsavelmente do projeto e empreguem esforços para que o trabalho se concretize. Sendo
assim, Aubry & Saint-Arnaud16conceituam grupo como:
"uma entidade moral, dotada de finalidade, existência e dinamismo próprios, distinta da soma
dos indivíduos que a constituem, mas intimamente dependente das relações que se estabelecem
entre esses diferentes indivíduos".
De acordo com os objetivos, os grupos podem ser divididos em grupos de trabalho (com o foco
totalmente direcionado à questão profissional), de formação (que busca a conscientização social
e emocional dentro do próprio grupo) e misto (une a busca da eficiência com a experiência
psicológica). Ainda segundo Aubry & Saint-Arnaud16, dois fatores influenciam o dinamismo de
um grupo: as circunstâncias nas quais o grupo se formou e as relações que são estabelecidas
internamente. Um grupo pode ser formado de maneira espontânea, onde a inter-relação ocorre
naturalmente; pode também ser formado com uma estrutura onde um regente possui uma
responsabilidade, mas os demais membros se articulam ainda de maneira a conservar um pouco
a naturalidade e, por fim, um grupo pode ser formado pela imposição nas inter-relações. Nesse
terceiro caso, os membros tendem a ser mais passivos e colocam a responsabilidade pela solução
de conflitos, pela organização e coordenação dos trabalhos no indivíduo centralizador dos
comandos.
Outro fator importante na organização dos grupos é o papel que cada indivíduo mantém na