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Una ética profesional en la formación y relaciones universitarias.

Chapter · January 2017

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Antonio Bolivar
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 UNA ÉTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN Y
RELACIONES UNIVERSITARIAS1

Antonio Bolívar. Universidad de Granada

Resumen

Formar profesionales competentes incluye la dimensión ética, al tiempo que –como formación
universitaria– responsables socialmente. Al tiempo, para aprender dicha ética, las relaciones
profesorado y estudiantes deben ejercerse de acuerdo con unos valores éticos propios de los
ciudadanos y de profesionales. En segundo lugar, se plantea las metodología para cómo incluir
en el currículum universitario una formación ética, dado que debe ser un componente en la
formación de los profesionales. En este sentido el capítulo analiza los componentes,
metodología y modos de inserción curricular de la enseñanza de la ética profesional en la
Universidad, así como –sobre todo- su vivencia en los campus.

Las facultades universitarias tienen, pues, una responsabilidad en educar a los

universitarios como ciudadanos activos, comprometidos en el servicio a otros y en la mejora
de la comunidad, lo que supone reconocer la obligación de que ciertos valores (morales y
cívicos) deben estar explícitamente en los objetivos y prácticas de la institución. Forma,
entonces, parte de la propia tarea académica un conjunto de valores (integridad intelectual,
preocupación por la verdad, respeto mutuo, discusión pública de las ideas), así como aquellos
que, más ampliamente, son propios de una ciudadanía comprometida.

Introducción

Comparto con otros colegas (Esteban y Román, 2016) que, entre guías didácticas por
competencias y la llamada convergencia en el EEES (Espacio Europeo de Educación
Superior), junto a un contexto de cambios sociales (utilitarismo y relativismo), se ha
perdido lo esencial de la formación universitaria: un sentido ético en las relaciones de
profesores y estudiantes que caracterizaba “ser universitario”, con una pérdida de
sentido de para qué estamos formando. La herencia de la educación humanística es que
la enseñanza universitaria ha de proporcionar una formación en valores éticos y en el
saber crítico, conjugada –de modo equilibrado– con unas competencias técnicas
profesionalizadoras. Sin embargo, una marcada orientación al mundo laboral en las
últimas décadas ha supuesto una abdicación de los principios que caracterizaban la
educación liberal (Nussbaum, 2001): el crecimiento del estudiante como persona, la
transmisión y vivencia de un legado cultural, más allá del mero uso instrumental.

1
En Pérez Ferrra, M. y Rodríguez Pulido, J. (coords.) (2017). Buenas prácticas
docentes del profesorado universitario (pp. 15-29). Barcelona: Octaedro. ISBN: 978-
84-9921-924-0
Como hemos defendido en otro lugar (Bolívar, 2005) no cabe profesional que no
incluya una ética profesional. Por eso, estimé una buena propuesta que un libro sobre
buenas prácticas estuviera encabezado por este capítulo, al menos para reivindicar –
como pretendo– la necesidad de formar profesionales competentes y ciudadanos
responsables socialmente. Como hemos aprendido en la educación en valores o para la
ciudadanía, esta formación no es específica de unos nuevos créditos (aunque pudieran
no venir mal); debe estar inmersa y articulada en el conjunto de prácticas docentes,
como una dimensión transversal que impregne la vida en la Universidad en las aulas y
fuera de ellas.
Si bien suele existir coincidencia en que la Universidad debe formar profesionales
competentes y ciudadanos comprometidos, diversas razones han contribuido a desdeñar
o silenciar este tipo de formación, como el refugio en un objetivismo o neutralidad,
cifrado en el contenido disciplinar sin explicitar las dimensiones morales presentes en
toda ciencia y en la propia enseñanza. Por su parte, las teorías del desarrollo moral han
enfatizado el desarrollo moral en la infancia y adolescencia, dejando en segundo plano
el desarrollo moral adulto. Actualmente, en general, la ética profesional es, en muchas
ocasiones, el “currículum nulo” de las carreras universitarias, en el preciso sentido, ya
apuntado por Eisner, de currículum por omisión, cuando no se incluyen explícitamente
dimensiones necesarias para su aplicación en el ejercicio profesional.
La profesionalidad comprende, además de competencias (teóricas y prácticas),
una integridad personal y una conducta profesional ética. Cualquier ciudadano suele
entender que un profesional no sólo posee unos conocimientos y técnicas específicas
para la resolución de determinados problemas de su especialidad; al tiempo se confía
que, como profesional, se comportará de acuerdo con una ética profesional. De
cualquier profesional no se espera sólo que sea competente, sino también que preste su
servicio con ética (Cobo, 2003). El peligro de una Educación Superior exclusivamente
vocacional, orientada a la preparación profesional, no debe eximirnos de la tarea
fundamental de la educación universitaria: crear una comunidad de personas que
desarrollen el pensamiento crítico, con una integridad moral y un sentido ético en las
relaciones interpersonales. De hecho, ya se ha asumido la idea de que toda organización
debería tener una responsabilidad social como visión, a promover en su actividad
diaria. Los futuros profesionales, como demanda el propio mundo empresarial,
trabajarán en organizaciones en que tendrán que promover dentro de ellas una visión
ética, responsable, contribuyendo al bien común y a la justicia social.

1. LA “TERCERA MISIÓN” DE LA UNIVERSIDAD, ESCASAMENTE

CUMPLIDA
Una enseñanza universitaria de calidad, en las mejores Universidades, es aquella que ha
marcado de por vida a quien ha pasado por ellas, por los valores que ha trasmitido y
asumido sus estudiantes (Goodlad, 1995). Además de la docencia y la investigación, la
tercera misión es preparar ciudadanos comprometidos socialmente y profesionales con
una ética. Plantearse lo que deba ser la formación de un profesional competente no es
posible al margen de una formación ética y una responsabilidad social en el ejercicio de
la profesión. Existe, por eso, a nivel internacional, una creciente preocupación porque la
educación universitaria asuma entre sus objetivos educativos formar a ciudadanos
responsables de los problemas de su sociedad.
Sin embargo, en una investigación realizada en la Universidad de Granada sobre la
enseñanza de la deontología profesional en las distintas carreras universitarias (De
Vicente, Bolívar y otros, 2006) mostraba cómo los estudiantes la demandaban en alto
grado y, sin embargo, como está escasamente representada en el currículum
universitario. El asunto, creemos, como constatan Esteban y Román (2016), no ha
mejorado en el rediseño de las titulaciones en el proceso de Convergencia Europea, aun
cuando, entre las competencias profesionales, se debe incorporar el “compromiso ético”
(como proponía el Proyecto Tuning, que ha orientado en gran medida el Diseño de los
Grados). Igualmente, si en la práctica y vivencia cotidiana, en conjunto, estaba ausente,
tampoco posteriormente se ha incrementado.
El liberalismo presente en la docencia universitaria, en grados mayores que en
otros niveles educativos, ha hecho creer que la tarea se limita a transmitir el
conocimiento (Mougan, 2003), tal como está en su desarrollo científico. Profesores y
estudiantes tiene autonomía moral, ante los cuales la Universidad debe permanecer
neutral, sin interferir en los comportamientos, por detestables que pudieran ser. La tarea
del profesorado, como especialista en un área de conocimiento, es dar cuenta del estado
del conocimiento, alejado de cualquier compromiso ético o político, en la creencia de
que ello es por sí mismo educativo. Esta creencia ilustrada (“el saber, por sí mismo,
forma”) ha quedado sucesivamente cuestionada: la transmisión del conocimiento no
contribuye por sí misma a educar éticamente, por lo que se debe reivindicar la
dimensión moral en las relaciones universitarias, como una dimensión complementaria.

1.1. Una profesionalidad ampliamente entendida

La formación para el ejercicio profesional –por más que quisiera refugiarse en la

transmisión de la información objetiva– es, por naturaleza, una actividad moral; donde
los aspectos cognoscitivos, morales y habilidades prácticas se fusionan ineludiblemente.
Frente a este refugio en la especialidad disciplinar para el ejercicio profesional, cabe
pensar que la ampliación de dicha profesionalidad exige entrar en aquellas dimensiones
valorativas y actitudinales que puedan promover una educación acorde con las
demandas actuales. Parece que una formación integral de los profesionales –por parte
de la Universidad– debiera incluir, al menos, tres grandes componentes:
(a) conocimientos especializados del campo en cuestión,
(b) habilidades técnicas de actuación, y
(c) un marco de conducta en la actuación profesional, que proporcione
instrumentos y claves relevantes para tener criterios propios y capacidad de elección.

Las instituciones de educación superior deben contribuir a que los futuros

profesionales desarrollen una visión y sentido moral, que pueda guiar su práctica y
refleje en sus acciones un conjunto de valores (responsabilidad, solidaridad, sentido de
la justicia, servicio a otros). Por eso, entre las perspectivas actuales en la educación de
profesionales (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002) está el papel que deba tener una
formación ética y moral, dado que su práctica debe estar guiada por una comprensión
moral. Los conocimientos o habilidades deben ser mediados por una matriz ética. Si es
así, ello fuerza a preparar a los profesionales, y especialmente a los educadores, a
comprender las complejidades éticas y morales de su papel, para tomar decisiones
informadas en su práctica profesional.

Analizar y discutir en grupo esta afirmación de Toulmin (2003):

“Un médico experto únicamente en bioquímica molecular no es el tipo de profesional
que exige el futuro, como tampoco lo es un ingeniero que solo sabe computar el tamaño de
vigas capaces de proporcionar una fuerza determinada, ni un economista que solo sabe calcular
las tasas de interés que se necesitan para mantener un retorno deseado de inversiones”.

Los practicantes de una profesión deben desarrollar una comprensión moral que
pueda dirigir y guiar su práctica. Con la maestría que le caracteriza afirma Shulman
(1998) que los profesionales están obligados a emplear sus conocimientos teóricos y
habilidades prácticas dentro de una matriz de comprensión moral.

El punto de partida para la preparación profesional es la premisa de que las

dimensiones del profesionalismo implican propósitos sociales y responsabilidades,
que deben estar fundamentadas tanto técnica como moralmente. El significado común
de una profesión es la práctica organizada de complejos conocimientos y habilidades
al servicio de otros. El cambio en el formador de profesionales es ayudar al futuro
profesional a desarrollar y compartir una visión moral robusta que pueda guiar su
práctica y provea un prisma de justicia, responsabilidad, y virtudes que puedan verse
reflejadas en sus acciones (Shulman, 1998, p. 516).

La Universidad debe comprometerse en la formación integral de sus graduados; es

decir, no sólo como profesionales sino también como ciudadanos. La profesionalidad
comprende, además de competencias (teóricas y prácticas) y saberes técnicos, una
integridad personal y una conducta profesional ética, como normalmente demandan (y
confían) los ciudadanos o clientes. Hay por eso, a nivel internacional, una creciente
preocupación porque la educación universitaria asuma entre sus objetivos educativos
formar a ciudadanos responsables de los problemas de su sociedad (Marcovitch, 2002;
Esteban, 2004).

Como plantea Martha Nussbaum (2001: 27), “nuestros campus están formando
ciudadanos, y esto significa que debemos preguntarnos cómo debe ser un buen
ciudadano de hoy y qué debe saber”. El ideal de la educación liberal supone “una
educación superior que cultiva el ser humano en su totalidad para ejercer las funciones
de la ciudadanía y de la vida en general”. De este modo, en la tradición liberal (que nada
tiene que ver con liberalismo, menos neoliberalismo), que se propone revitalizar, una
educación es liberal “solo si produce ciudadanos libres, ciudadanos que son libres no
debido a la riqueza o al nacimiento, sino porque se saben dueños de sus propias mentes”
(pág. 327). La Universidades americanas clásicas (Harvard o Chicago) piden “a la
educación superior que contribuya con una preparación general para formar ciudadanía,
no solo una preparación especializada para una carrera”.

1.2. Profesionales responsables socialmente

En la última década, de modo creciente, se ha resaltado la necesidad de que las

Universidades eduquen y asuman una responsabilidad social, formando personas
comprometidas con su entorno y sus semejantes. En conjunto esta nueva línea de
trabajo es un modo actual de entender la ética profesional, pues formar en la
responsabilidad personal del alumno supone, por parte de la comunidad universitaria,
implicarle cívicamente y como futuro profesional socialmente responsable. Además, es
un compromiso asumido como tal por toda la Institución. Por eso, cada vez más
encontramos Universidades que proclaman, como parte de la política de calidad de la
Institución, promover la Responsabilidad Social Universitaria.

Bien entendida, es una forma de ser, un modo ético de actuar que se debería extender a
la docencia, investigación y, más ampliamente, a la forma de actuar de todo el personal
universitario y de la propia institución. De este modo se promueven programas
solidarios mutuamente beneficiosos: aprendizaje-servicio y aprendizaje basado en
proyectos sociales, donde la comunidad se beneficia y la Universidad mejora su
formación académica (estudiantil y docente). En fin, se trata de entender la formación
universitaria y el propio ejercicio profesional después, como algo al servicio de los
demás. Formar profesionales comprometidos que entiendan que su trabajo tiene como
fin algo más que una remuneración económica o un reconocimiento social, es (o debe
ser) una vocación de servicio, con una proyección mucho mayor. Parece evidente que
una formación ético-cívica es un dispositivo clave para la promoción del compromiso
social de los jóvenes.

En los últimos años, después de un período de objetivismo o neutralidad que

pretendía romper con el adoctrinamiento ideológico de otros momentos, se está
resaltando la naturaleza intrínsecamente moral de la educación. La formación para el
ejercicio profesional –por más que quisiera refugiarse en la transmisión de la
información objetiva– es, por naturaleza, una actividad moral; en el sentido de no ser
sólo una actividad técnica, donde los aspectos cognoscitivos, morales y habilidades
prácticas se fusionan ineludiblemente. Frente a este refugio en la especialidad
disciplinar para el ejercicio profesional, cabe pensar que la ampliación de dicha
profesionalidad exige entrar en aquellas dimensiones valorativas y actitudinales que
puedan promover una educación acorde con las demandas actuales. Esto fundamenta
incluir en el currículum de la formación universitaria una formación ética, que debía
ser un componente en la formación de los profesionales (Davis, 1998; Pérez Herranz,
2003). Arrastramos, sin embargo, un grave déficit en la formación moral y ética de los
universitarios para el ejercicio profesional.

Analizar y discutir lo siguiente:

De acuerdo con los resultado de una investigación que llevamos a cabo hace unos años (De
Vicente, Bolívar y otros, 2006; Pérez García, 2005) los estudiantes de Magisterio valoran en un
alto grado la necesidad e importancia de una ética profesional en su formación y, en
contrapartida, juzgan que en escasa medida le es enseñada en la Universidad.

¿Se da esta situación en la actualidad en tus estudios de Grado? ¿Es deseable? ¿cómo
repercute después en el ejercicio profesional?

Simon (1994), en un libro dedicado específicamente al tema, defiende que

mantener la neutralidad del profesorado universitario en la formación ética de los
estudiantes, no es sólo una ilusión, “es una abdicación de la responsabilidad moral y de
la obligación de actuar de una forma moralmente apropiada” (pág. 97). Desde esta
perspectiva se puede afirmar que seguir manteniendo la neutralidad de la enseñanza
universitaria es, contrariamente al pensamiento liberal, sólo una forma de apoyar el
punto de vista tradicional. El componente ético, pues, no es algo ajeno o marginal al
ejercicio profesional; por el contrario, forma parte del mismo.
2. COMPONENTES Y ORIENTACIONES DE LA FORMACIÓN ÉTICA

La profesionalidad, pues, incluye entre sus componentes, en primer lugar, una

ética profesional y, más ampliamente, el compromiso activo con el servicio a la
ciudadanía. Por eso, es preciso revitalizar el histórico y necesario papel de la
Universidad en la formación de una ciudadanía crítica. Sin embargo, en la mayoría de
las profesiones, esta dimensión moral permanece en el subsuelo; la dimensión de
servicio queda silenciada, sin formar parte del currículum oficialmente establecido.

En la Institución Universitaria, al menos en los últimos tiempos, se ha primado

la formación conceptual o procedimental, desdeñando –al menos a nivel explícito– el
cultivo de valores y actitudes. Por eso, como señalan Esteban y Román (2016), “apostar
por la formación de un carácter que refleje una serie de virtudes que redunden en la vida
personal y profesional de quien las atesora […], propias de quien ha sido educado en la
universidad” (p. 226)

Analizar y discutir la siguiente afirmación:

“De poco vale que la Universidad forme a un arquitecto, médico o maestro si no tienen
altura moral. Puede ser nefasto para la comunidad contar con médicos, arquitectos o
maestros sin moralidad. Cada uno tiene sus ejemplos. Por eso, el aprendizaje que nos
permite ejercer una profesión debería ir acompañado del aprendizaje ético que nos
permite ejercer la ciudadanía. Son dos caras de la misma moneda”.

2.1. Componentes de la educación universitaria en valores

El asunto es, en primer lugar, ¿en qué valores educar? —Una primera respuesta son los
valores mínimos a compartir por la ciudadanía (respeto y tolerancia, justicia social e
imparcialidad, preocupación por los derechos y bienestar de los individuos y las
comunidades, etc.), de acuerdo con los principios de la ética general ampliamente
compartidos; y los valores específicos de la ética profesional de cada profesión,
recogidos parcialmente en los códigos deontológicos, determinados por los colectivos
profesionales (Cobo Suero, 2003). Por eso, además de que el futuro graduado sepa lo
que éticamente es o no correcto en el ejercicio de su profesión, importa que “sepa
comportarse éticamente como profesional y como ciudadano” (Martínez, Buxarrais y
Esteban, 2002: 23).

Por eso, para delimitar los componentes o dimensiones clave de la competencia

de una actuación ética profesional se puede hacer acudiendo a las propuestas y estudios
sobre el tema. Así, Esteban (2004) señala tres componentes: proyecto personal de vida,
responsabilidad, solidaridad y voluntariado. Por su parte, en el llamado Modelo de
cuatro componentes (Rest, 1986; Bebeau, Rest y Narvaez, 1999), la conducta moral
tiene, de modo comprehensivo, cuatro componentes (a diferencia de la tríada habitual:
cognitivos, afectivos y conducta), relativamente independientes, que interactúan en la
acción moral:

(1) Sensibilidad moral: interpretar como moral la situación.. La conducta moral sólo
puede ocurrir cuando los individuos codifican la situación como moral, por lo que este
componente se centra en acciones que son valorativas y en cómo cada acción afecta a sí
mismo y a los otros. Los procesos y objetivos a fomentar en esta dimensión, entre otros,
son: ponerse en la perspectiva de los otros, identificar opciones, prever consecuencias
de las acciones, preocuparse de los demás, salvar las diferencias interpersonales, etc.

(2) Juicio moral: juzgar las acciones que son moralmente correctas o incorrectas. Esta
dimensión, muy enfatizada en el enfoque cognitivo desde Piaget a Kohlberg, supone la
elección del curso de acción correcto. Los procesos y objetivos que importa promover
son: habilidades de razonamiento en general y moral, identificar criterios de juicio
moral, comprender los problemas morales, planificar las decisiones a poner en práctica,
justificar la decisión moral adoptada, etc.

(3) Motivación moral: priorizar los valores morales en relación con otros motivos
personales. Este componente responde a la cuestión “por qué ser moral”. Dado que los
individuos suelen tener preocupaciones no compatibles con la actuación moral, como
suele suceden en el ejercicio profesional, interesa promover: respetar a los otros,
desarrollar la empatía, ayudar y cooperar, actuar responsablemente, dar prioridad a las
motivaciones morales, etc.

(4) Carácter moral: ser capaz de sobreponerse a situaciones para. Resiliencia moral o
persistir en la elección de decisiones moralmente justificables). Algunas acciones:
resolver conflictos y problemas, identificar necesidades y actuar asertivamente, tomar
iniciativa, disposiciones de carácter para actuar efectivamente (fuerza de voluntad,
perseverancia y constancia, resiliencia), etc.

La investigación se ha centrado más en el componente cognitivo, pero –es

evidente, especialmente en los últimos años– la relevancia de la dimensión
afectivo/emotiva; de hecho, ambas concurren en la actuación moral. Si hay que cultivar
el componente cognitivo (juicio moral), igualmente es preciso cuidar el
emotivo/empático (sensibilidad moral), el comunitario (motivación moral) y la
educación del carácter (carácter moral).

En coherencia con lo que defendemos posteriormente, cabe delimitar tres

grandes componentes:

(1) Proporcionar criterios fundamentales éticos en su campo profesional. La

ética profesional, aún compartiendo principios comunes con la moral general,
tiene específicas obligaciones y derechos para los que la ejercen, por lo que
“debe descender hasta las actividades más comunes, del ejercicio de alguna
profesión, desplegándose en casos concretos de actuación, y especificando la
aplicación de los principios generales”, dice Gichure (1995: 30).

(2) Despertar una conciencia moral en todo profesional. En la primera

configuración de la identidad profesional que se produce durante los años de la
carrera universitaria, debe formar parte, como ha subrayado entre otros Schön
(1992), tomar conciencia de los conflictos de valor que conllevan algunas de las
actuaciones profesionales.

(3) Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia.
Cada carrera universitaria prepara para determinadas profesiones. Dicha
educación, en su conjunto, conforma una cultura propia de la profesión. Dentro
de ese ethos debe formar parte los comportamientos adecuados: modo de
 entender el trabajo, el trato con los colegas y ciudadanos, etc.

Analizar y discutir:
— ¿Qué pensais de las cuatro dimensiones en la actuación moral? ¿En la práctica
cotidiana de cada uno, ¿Cuál es la más relevante?
— Cada uno está estudiando para ser un profesional. ¿Se os proporciona durante la carrera
criterios éticos de vuestro campo profesional?, ¿Se despierta la conciencia moral
propia que, como profesional se debe tener?
— ¿Debe el universitario poseer el compromiso moral y el sentido de responsabilidad
personal para actuar?

2.2. La enseñanza-aprendizaje de la ética profesional

Educar para la responsabilidad profesional y social se juega en el aula y más

allá de ella. Esto plantea, en toda su dimensión, el tema de los distintos niveles de
inserción curricular de la ética en la vida universitaria. De menos a más, a un primer
nivel, la formación deontológica, que ya está establecida en algunas carreras, en un
segundo, la ética profesional y, a nivel superior, el centro y la universidad como espacio
de aprendizaje ético. Lo que importa es que el futuro titulado, además de “saber lo que
es éticamente correcto o no en el ejercicio de su profesión, [sepa] también comportarse
éticamente como profesional y como ciudadano” (Martínez y otros, 2002). Entre otras,
la enseñanza de la ética profesional, tendría las siguientes funciones:

(1) Proporcionar criterios fundamentales éticos en su campo profesional. La ética

profesional, aun compartiendo principios comunes con la moral general, tiene
específicas obligaciones y derechos para los que la ejercen, por lo que “debe descender
hasta las actividades más comunes, del ejercicio de alguna profesión, desplegándose en
casos concretos de actuación, y especificando la aplicación de los principios generales”,
dice Gichure (1995: 30).

(2) Despertar una conciencia moral en todo profesional. En la primera configuración de

la identidad profesional que se produce durante los años de la carrera universitaria, debe
formar parte, como ha subrayado entre otros Schön (1992), tomar conciencia de los
conflictos de valor que conllevan algunas de las actuaciones profesionales.

(3) Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia. Cada
carrera universitaria prepara para unas determinadas profesiones. Dicha educación, en
su conjunto, conforma una cultura propia de la profesión. Dentro de ese ethos debe
formar parte los comportamientos adecuados: modo de entender el trabajo, el trato con
los colegas y ciudadanos, etc.

Difícilmente puede haber un aprendizaje ético de la profesión si, paralelamente,

no hay un desarrollo y vivencia de valores en la propia institución. Basándonos en
experiencias de las mejores Universidades, se propone –por esto– conjugar dos
dimensiones:

— La enseñanza de la ética profesional: ya sea como deontología de la

profesión (incluida en algunos Grados), inclusión de la la ética profesional como parte
del currículum de las distintas titulaciones, entendida en un sentido más amplio no
limitado a una asignatura sino presente en todas ellas; y

— Desarrollo de valores en la experiencia de vida universitaria. El aprendizaje

de ciudadanos comprometidos sucede en la experiencia de vida universitaria y, por
tanto, a nivel institucional. En este nivel no bastan los contenidos, se requiere el
ejercicio el ejercicio crítico del oficio de ciudadanía en el campus, como compromiso
cívico.
La ética profesional está basada en los principios y relaciones éticas que deben
mantener los profesionales con sus clientes, con el público en general o con las
instituciones. No obstante, para actuar éticamente en el ámbito profesional, se ha de ser
una persona ética. No cabe acentuar la ética profesional como un campo en exceso
separado del comportamiento ético en general, como si se pudiera dar una
fragmentación de la persona, cuando de lo que se trata es de la responsabilidad moral
como ciudadanos que ejercen una profesión. En principio, de un modo general, la ética
profesional viene configurada por el conjunto de derechos y deberes del profesional con
los pacientes, clientes o ciudadanos, que forman la cultura profesional de ese campo.
Por eso, no cabe una ética profesional al margen de la ética en general. Es la extensión y
aplicación de dicha ética general al ámbito de práctica profesionales, con las
especificidades propias que le correspondan.

El ejercicio profesional tiene unos indudables principios éticos, implica una

responsabilidad social y repercute en otras personas; es decir, tiene unos fines sociales
que le son inherentes. Si los códigos deontológicos no quieren quedarse sólo en
declaraciones formales, deben vivirse como hábitos en el ejercicio, que den lugar a que
cada miembro se forje un carácter con sus correspondientes virtudes. Es por los bienes
que cada profesión aporta a la sociedad, y que le son inherentes, por lo que queda
legitimada. La ética profesional forma parte de lo que se puede llamar ética aplicada, en
cuanto pretende –por una parte– aplicar a cada ámbito de actuación profesional los
principios de la ética general, pero paralelamente -por otra- en cuanto que cada
actividad profesional es distinta y específica, debe “averiguar cuáles son los bienes
internos que cada una de estas actividades debe proporcionar a la sociedad, qué metas
debe perseguir, por tanto, cada una de ellas, y qué valores y hábitos es preciso
incorporar para alcanzarlas” (Cortina, 1994: 33).

Analizar y discutir:
— ¿Se os ha proporcionado y vivenciado la ética profesional de la profesión que queréis
ejercer?
— ¿Qué ambiente y cultura moral domina en tu Facultad y, más allá, en la Universidad?
¿Os parece adecuado? ¿Qué aspectos echáis en falta o parecen más criticables? ¿Qué
valores predominan?
— Buscar en Internet alguno de los códigos propios de tu profesión. Analizarlo y
discutirlo.
— Ver tambié códigos n en García López, Jover y Escamez, J. (2010: 157-162). Un
análisis en Pérez García (2005).

3. ¿QUÉ METOLOGIAS?
 Diversas líneas metodológicas contribuyen a su enseñanza: deontología (códigos
deontológicos como reglas y actuaciones deseables), método de estudio de casos
(situación particular con cuestiones para la reflexión y toma de decisiones), dilemas
morales que promueven el desarrollo del juicio moral, análisis y comprensión crítica de
cuestiones moralmente relevantes, crear un ethos o cultura profesional propia de cada
titulación, etc. Particularmente, importa incluir situaciones reales (casos) que plantean
dilemas éticos o socialmente controvertidas en el ejercicio de la profesión, como una
estrategia especialmente relevante para promover la reflexión y el desarrollo moral.

3.1. El método de estudio de caso.

La metodología del estudio de caso, es rica y compleja. El método del estudio de

casos tiene una larga historia, desde la contrareforma por los jesuitas. El análisis y
soluciones de casos singulares y situaciones-problema es uno de los métodos más
efectivos y utilizados, pues contribuye a aprender cómo resolver conflictos de valores y
a cómo tomar decisiones correctas. De este modo, el uso del método de casos ha llegado
a ser el más extendido en la literatura, existiendo múltiples manuales que justamente
consisten en una colección de casos de los respectivos campos profesionales, con los
correspondientes comentarios o cuestiones de reflexión. El método de casos tiene, sin
duda, relevantes funciones:

(1) Presentar un informe completo de hechos relevantes y circunstancias, que definen

los parámetros de una dimensión moral o dilema. Esto obliga a que se tenga que elegir
entre diferentes alternativas, dentro de un contexto de información necesariamente
limitada

(2) Se describe una situación dada desde la perspectiva de un agente particular (un
gestor, un empleado, etc.), donde debe tomar una decisión de acuerdo o desacuerdo.

(3) Presenta un conjunto de cuestiones, que fuerzan a que los estudiantes tengan que
adoptar una postura.

Los casos posibilitan, en efecto, reflexionar éticamente sobre unos

acontecimientos concretos. La propia estructura narrativa del caso facilita el proceso de
reflexión ética. Pueden, a su vez, ser analizados y definidos paso por paso, en un
proceso dialógico gradual. A su vez, se puede combinar con un Análisis institucional (o
ética de las corporaciones). Dado el abismo que suele darse entre el discurso teórico de
los principios éticos y, luego, la falta de su realización por gestores o empleados, otra
forma metodológica es analizar los particulares contextos de actuación de los agentes.
De este modo lo que importa ahora es el ethos particular o cultura corporativa de una
firma. Las actitudes morales, de acuerdo con la sociología, suelen estar determinadas
por las pautas de conducta y relaciones institucionalizadas en una empresa.

A nivel de la Filosofía moral, actualmente, se discute si es mejor una ética

basada en principios o en casos. Si los principios impiden comprender la complejidad
de las situaciones y de los casos prácticos, permiten –por contra– aplicarlos a diversas
situaciones. Los casos, a su vez, posibilitan analizar y aplicar principios en situaciones
reales de la vida. Parece evidente la conveniencia de conjugar principios y casos, dado
que estos segundos son interpretados a la luz de los primeros. Por eso, una de las
metodologías más recurridas es el estudio de caso. Cada caso, debidamente
seleccionado, se convierte en una aventura intelectual, que provoca nuevos
aprendizajes. Como metodología en la formación ética permite poner en juego un
enfoque inductivo con la aplicación deductiva de los principios éticos.

Dentro de la propuesta de un “taller de diseño” como prácticum reflexivo, se

incluirían situaciones reales (casos), que plantean dilemas éticos en el ejercicio de la
profesión. Pues, dentro de los casos de la práctica, como reconoce el propio Schön
(1992: 19), “algunas situaciones problemáticas son situaciones de conflicto de valores”.
Justo entre las zonas pantanosas e indeterminadas de la práctica, donde domina la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, es donde se plantea el prácticum
reflexivo.

3.2. Una de las iniciativas más fructíferas: el service learning.

El Aprendizaje-Servicio (service learning) aúna una serie de finalidades y modos de

trabajo que lo convierten, como de hecho suele ser en las experiencias desarrolladas, en
una de las formas actuales privilegiadas para comprometer a los estudiantes en
proyectos de ciudadanía. Parte de una voluntad de servicio a otros y de dar sentido al
saber aprendido, aplicándolos para mejorar las condiciones de vida de los demás. Se
participa en la realización de proyectos que no buscan el beneficio privado, sino la
mejora de vida de los demás. Es, como dice Puig (2015: 9), “un modo de acabar con la
separación escolar entre conocimiento, acción y valores”. Se combina en una sola
actividad el desarrollo y aprendizaje de contenidos a la vez que se presta un servicio a la
comunidad atendiendo alguna necesidad no satisfecha y, de este modo, se forma cívica
y éticamente al alumnado.
Como ha subrayado entre nosotros J.M. Puig (2015) es una metodología compuesta por
dos caras en íntima relación: el aprendizaje y el servicio a la comunidad. No es una
estrategia más de aprendizaje, ni se limita a un voluntariado, sino una propuesta
educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto bien articulado. Se interviene en la comunidad, mediante un programa
articulado, para mejorar algunos de sus aspectos, que ellos solos no pueden, al tiempo
que como modo para desarrollar las capacidades personales y cívicas del alumnado.
Hay muchas formas de conectar el servicio y el aprendizaje curricular: podemos buscar
cómo aplicar unos contenidos a una necesidad social; o, al revés, partir de una necesidad
o servicio detectado y buscar la forma de relacionarlo con lo que se estudia. Por último,
esta relación no es algo individualmente planificado y realizado por el alumnado, sino
algo institucional que forma parte de acuerdos entre centros educativos universitarios y
entidades sociales, que trabajan al servicio de la comunidad, lo que no impide que los
alumnos puedan (y deban) tomar la iniciativa para diseñar proyectos de servicios
comunitarios y se impliquen en la realización de los mismos.

Actividad:
Realizar, dentro del desarrollo de las asignaturas y como parte de su programa formativo,
Proyectos de Aprendizaje-Servicio: diseñar propuestas pedagógicas dirigidas a buscar fórmulas
concretas para implicar al alumnado en la vida cotidiana de los barrios, comunidades,
instituciones cercanas.
3.3. Relación ética entre profesorado y estudiantes

No se puede enseñar y vivir una relación ética si no la tiene el profesor/a. Nadie puede
dar lo que no tiene, dice el dicho popular, aplicable aquí. Dado que el ejercicio
profesional de la docencia conlleva, consciente o inconscientemente (“currículum
oculto”) indudables principios éticos, en cuanto implica una responsabilidad social y
repercute en las vidas de los estudiantes, esto supone que los docentes poseen una
integridad moral y ejercen una responsabilidad profesional. La relación ética entre
profesorado y alumnado presupone que el primero tiene un compromiso moral para
educar.

A veces, de acuerdo con una ideología predominante, se cree que estos asuntos son para
las edades primeras, pues alcanzado la mayoría de edad, cada uno es libre de tener los
valores que estime, y el profesor debe ejercer una neutralidad moral. Como si fuera
verdad que la educación como persona finaliza con la mayoría de edad. Pero el ejercicio
de la docencia es, intrínsecamente, también en educación superior, una actividad moral.
Al respecto, es preciso recuperar, en el sentido inglés (tuttoring), el sentido de las
tutorías, como orientación académica y personal al alumnado.

Ética profesional, en este contexto, puede tener un doble significado o dirección

(profesor-estudiante). En primer lugar, la ética profesional del docente universitario,
como aquel conjunto de actitudes, valores y acciones propios de la docencia
universitaria (principios de integridad académica). Se precisa una ética profesional del
docente como conjunto de actitudes y comportamientos unidos al ejercicio de la
docencia. Yo también pienso, con Esteban y Román (2016:247), que “una de las
maneras más acertadas de encararlo sería en equipo”, más allá de confiar en el criterio
personal de cada profesor.

Especialmente adecuado son los estudios de Master, Doctorado y la elaboración

de la tesis doctoral para aprender, como profesional de la investigación, la ética
profesional del docente universitario. El estudiante, en este momento, debe asumir las
normas de comportamiento ético, rechazando cualquier forma de plagio o empleo de las
ideas de otras, sin citarlas debidamente o con su consentimiento.

Sin duda se requiere revitalizar la cultura del “campus” como un poderoso

medio de socialización, complementario y más potente a lo que se pueda hacer en las
actividades cotidianas. El clima vivido en las relaciones y percepciones de las normas
de la institución, propias de la vida universitaria, incluidas las de los compañeros, así
como –sobre todo– la participación en actividades comunes, que ofrecen múltiples
oportunidades para el desarrollo moral y cívico (Marcovitch, 2002). Es preciso crear
una cultura universitaria donde el desarrollo moral y del ciudadano estén inmersos en la
forma de organizar el trabajo y en la vida cotidiana de la institución. Es la configuración
del centro universitario, como un grupo que comparte normas y valores, la que provoca
una genuina educación cívica.

Actividad de autoevaluación

Se propone como actividad de evaluación contestar este "Inventario de creencias

sobre ética profesional", procedente de una investigación que desarrollamos (De
Vicente, Bolívar et. Al., 2006). La contestan individualmente y se contrastan y discuten
en grupo las creencias. En particular importa en qué grado juzgas que es importante
en tu profesión (1ª columna) y si crees que se enseña y en qué medida durante la
carrera (2ª columna).

IMPORTANCIA EN TU SE ENSEÑA
PROFESIÓN
NADA ALGO BASTANTE MUCHO NUNCA ALGUNA BASTANTE
VEZ
1. Enseñanza de la ética profesional propia de
su futura profesión en la práctica
2. El sentido de los deberes propios que un
profesional tiene en el ejercicio de su trabajo
3. Ejercicio de la profesión con responsabilidad,
eficacia e imparcialidad
4. Adquisición de un compromiso profesional
autónomo e íntegro
5. Modelos éticos de conducta profesional
6.Guardar la confidencialidad de datos y el
secreto profesional
7. Anteponer el beneficio del cliente a los
legítimos intereses personales, profesionales o
económicos
8. Evitar la competencia desleal, el desprestigio
de los compañeros y el intrusismo
9. Basar las relaciones entre colegas y otros
profesionales en el respeto mutuo y de sus
funciones específicas
10. Rigor ético en la actividad investigadora y en
materia de publicaciones científicas
11. Deberes (neutralidad, no discriminación, etc)
que los docentes tienen en relación con los
alumnos
12. Deberes que el profesorado tiene en
relación con las familias
13. Defensa y desarrollo de todo lo que implica
la profesionalización docente
14. Colaboración con los colegas para mejorar
la educación del centro
15. Compromisos de los maestros con el buen
funcionamiento de la escuela en que trabajan

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