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Revista Digital de Educación
Observatorio Regional sobre la Formación Docente
Nº 3, noviembre 2017
3ª ed. - Buenos Aires: Fundación Archipiélago, 2017.
E-Book. ISBN 978-987-20394-1-7
1. Educación. 2. Formación Docente. 3. Institución Educativa. CDD 371.1
En este Tercer Número se publican todas las ponencias presentadas en las cuatro
ediciones del Quinto Congreso Regional de Educación desarrolladas el 22 de abril en la
Ciudad de Gualeguaychu (Entre Ríos), el 1 de julio en la Ciudad de Buenos Aires, el 16
de septiembre en la Ciudad de Rosario (Santa Fe) y el 14 de octubre en la Ciudad de
Concordia (Entre Ríos) y en el Primer Congreso Internacional de Educación
desarrollado los días 27 y 28 de octubre en la Ciudad de Playa del Carmen – México.
CONSEJO ACADÉMICO
Agustín de la Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Carla Aparicio, Universidad Salesiana de Bolivia.
Claudio Nuñez Vega, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Emilio Miraflores Gómez, Universidad Complutense de Madrid, España.
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia, España.
José Antonio Fernández Bravo, Universidad Camilo José Cela, España.
José Quintanal Díaz, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.
Manuel Riesco González, CES Don Bosco, adscrito Universidad Complutense de Madrid.
Maria Aparecida Felix do Amaral, Universidad Salesiana de San Pablo, Brasil.
María del Mar Martínez García, CES Don Bosco, adscrito Universidad Complutense de Madrid
María del Rosario de la Riestra, Universidad Nacional de Rosario.
Mary Paz Prendes Espinoza, Universidad de Murcia, España.
Miguel Vicente Pedraz, Universidad de León, España.
Pilar Arnaiz Sánchez, Universidad de Murcia, España.
Rosaura Gutiérrez Valerio de May, Universidad Tecnológica de Santiago, Rep. Dominicana.
Sandra Nicastro, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Santiago Atrio Cerezo, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Sonia Maria Ferreira Koehler, Universidad Salesiana de San Pablo, Brasil.
Vega Viviana, Carreras Liliana, Espósito Isabel, Galván Silvia, Marzioli Isabel,
“Formación política de los futuros docentes en Relaciones del Trabajo de la
Universidad de Buenos Aires”…………………………………………………………………………….pág.39
García María Alejandra, Monti Mayra Cecilia, Solomita Banfi Samanta, “¿Y si la
autoridad pedagógica sigue estando allí y no la vemos, que miradas seguimos
invisibilizando?”…………………………………………………………………………………………………pág.48
Vega Viviana, Carreras Liliana, Espósito Isabel, Galván Silvia, Marzioli Isabel,
“Representaciones de la residencia pedagógica en Relaciones del Trabajo”………pág. 66
Galletto Verónica y Bard María de los Ángeles “La Educación Inclusiva en la Formación
Docente Inicial”…………………………………………………………………………………………….... pág 107
Martínez Liliana, Podrabinek Fabián, “ Para la evaluación vea su whatsapp”…. pág 139
Puca Orazabal Griselda, “La Puna Jujeña como escenario para la reflexión de la
formación docente: un encuentro entre saberes y culturas” …………………………… pág 148
Zelaya Gloria, “Las jornadas de Derechos Humanos Obispo Gattioni en el colegio Ward
como una experiencia emancipadora para la Formación Docente”…………………. pág 180
Monti Mayra y Monti Cristian, “La comprensión lectora, como proceso de reflexión:
subjetividad, experiencia y alteridad”…………………………………………………………….. pág 185
Jure Elisa,“La formación inicial y su efecto en la concepción del oficio docente”pág 193
García María Alejandra, Monti Mayra Cecilia, Solomita Banfi Samanta, “Pensar la
subjetividad desde escenas educativas”…………………………………………………………..pág 238
Samoluk Mariela Ruth, “Roles y funciones del docente de nivel superior, nuevos
desafíos sociales, políticos y educativos. Una experiencia de formación permanente en
el ISEF n 27”……………………………………………………………………………………………………..pág 245
González María Belén, Mujica María Genoveva, “De la escuela que queremos a la
escuela que tenemos”………………………………………………………………………………………pág 260
Laporte Sabrina, Longo Daiana, Gianini Jael, Facchiano Jorgelina, “Los valores
patrios”…………………………………………………………………………………………………………….pág 277
Menotti Carina, Wernli Carlos, “El impacto del profesorado como teorización de las
prácticas en el campo de acción áulica en la modalidad de jóvenes y adultos”…pág 297
Las acciones que se mencionan servirán para orientar la formación de los futuros
docentes, incorporando la dimensión social como un componente esencial de la futura
tarea docente.
PONENCIA
¿Qué tarea cumplen hoy las instituciones de formación docente y de qué modo
demuestran su eficacia para inventar las formas del saber apropiadas para los sujetos
que se forman como maestros en el siglo XXI?
En relación a esta tarea y con el objetivo de realizar un aporte, sostengo que hay
reales posibilidades de cambio.
Entre otras cosas, este modelo suponía la posibilidad de educar para escuelas
idénticas en contextos diversos y proponía la formación de maestros y profesores para
trabajar en sistemas estructural y metodológicamente homogéneos durante toda su vida.
Por otra parte, cabe destacar que con el último cambio curricular para la
formación docente del año 2008 la carga horaria se extendió a 2.816 horas lo que
equivale a una carrera con una duración de cuatro años. Esto rige desde ese momento
para todas las instituciones de formación docente que conforman el sistema federal
argentino.
Salomón dice al respecto: “En un mundo que cambia rápidamente uno de los
resultados más decisivos que se esperan de la educación es la capacidad de los alumnos
10
Por otra parte, las estrategias desplegadas por los profesores - especialmente
durante el primer año - son factores cruciales en los casos de deserción o abandono.
Alumnos ingresantes
Es necesario conocer quiénes son los sujetos que ingresan a las instituciones.
“Ser alumno es una categoría extendible a todo sujeto que cumple dicho rol, pero
adquiere una contextualización particular para cada situación institucional a partir de la
cual se define – aunque solo sea en una mínima parte – lo que ser alumno/a significa. Se
es alumno/a dentro de un cierto contexto”. (Steiman: 2007: 84).
Por otra parte, los sujetos que conforman dicho ingreso tienen sus propios
lenguajes, sus códigos característicos, vínculos interpersonales y grupales, como
también relaciones de poder; elementos instituidos y fuerzas instituyentes a lo que se le
suma que provienen de otra institución donde cursaron su escolaridad media y deben
aprender a ser sujetos de la nueva institución.
“Y aún más. Es un adulto y como tal está precedido por la historia personal de cada
sujeto y en especial por su extracción social y el “lugar” desde el que participa en las
prácticas sociales. Es alumno/a y como tal no parte de punto cero en su inserción
institucional ya que ha pasado por otras instituciones escolares previamente”. (Steiman:
2007: 85).
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También tenemos que observar otro factor importante, que puede ser capital en
relación al abandono; se trata de un factor relevante en este momento histórico y es el
cambio del lugar del conocimiento en la sociedad actual.
Para nuestra sociedad estudiar no tiene el mismo valor que antes; ya que existen
otros medios que acercan el conocimiento a los jóvenes del mundo actual
Ya que si bien debemos partir delos alumnos tal cual son, debemos por otra parte
enriquecer sus capacidades.
Meirieu afirma: “La acción didáctica si solamente puede partir del sujeto tal y como es,
debe proponerse como finalidad enriquecer sus competencias y sus capacidades; y
permitirle experimentar nuevas estrategias”. (Meirieu, 1992: 149)
En esta dimensión hay que tener en cuenta dos elementos esenciales, que ayudarán
significativamente al logro de la tarea propuesta:
Hassoun habla de “itinerarios personales”, a partir de los cuales cada uno inscribe su
propia trayectoria en relación con lo que nos han transmitido y lo que a su vez se
transmitirá.
Aquí apuntamos al paso de los estudiantes por el instituto formador; ya que su paso
por el mismo debe ser concebido como una trayectoria, trayectoria en la que se
enfrentará sin lugar a dudas, con un sinnúmero de obstáculos que podrán desde impedir
hasta demorar su egreso, o inclusive llevarlo a abandonar sus estudios.
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Debemos incorporar una noción más amplia de cultura que permita entender que
lo que transmitimos es una selección parcial y arbitraria de la cultura y que permita dar
cuenta de por qué elegimos transmitir eso y no otra cosa.
Muchas veces el perfil de los estudiantes puede ser considerado como expulsor
de algunos sectores, que ante la distancia del capital cultural que perciben, deben
abandonar sus estudios.
Frente a esto, se concluye que tomando al sujeto tal como es, tal como ingresa a
la institución, se debe proponer integrarlo y enriquecer el capital cultural con el que
ingresa.
- Mejorar, desde la formación, aquellas áreas o aspectos que aparezcan como más
postergados y que sean producto de trayectorias sociales y educacionales
específicas.
- Implementar acciones tutoriales desde una perspectiva social y cultural antes que
individual.
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“Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en
el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad que se ignora
o se niega a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias. El primer acto se llama
embrutecimiento; el segundo emancipación”. (Rancier, 2007: 9 – 10)
16
Baquero R., Dickers G., Frigerio G. 2007. Las formas de lo escolar. Bs. As.
Editorial del estanque.
Bourdieu P. (2011). Capital cultural, escuela y espacio social. Bs. As. Siglo XXI.
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Davini M.C. (1998). El curriculum de formación del magisterio. Bs. As.Miño y
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Steiman J. (2007). Qué debatimos hoy en la didáctica. La práctica de la
enseñanza en la educación superior. Bs. As. Jorge Baudino. Ediciones.
Terigi F. (1999). El curriculum. Itinerarios para aprehender su territorio. Bs. As.
Santillana.
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Introducción
El posicionamiento como ensayista es el punto de convergencia de varios roles desde los que
analizo a la inclusión: como profesora y coordinadora dentro del nivel de Educación Terciaria no
Universitaria en dos IFD (Institutos de Formación Docente) por un lado -a partir de donde
advierto cuestiones referidas acerca de la formación para el rol, es decir, en la cocina del
profesional- y, por el otro, en tanto directora de una escuela primaria diurna con secciones
anexas de 4 y 5 años (Nivel de Educación Inicial) que atiende a una población estudiantil
vulnerable, -en donde ya se ejerce la profesión docente, o sea, en la vidriera del profesional,
desde la que se develan las competencias adquiridas, en proceso de adquisición o no adquiridas,
desde la práctica misma-, las tres funcionando dentro de la gestión privada de educación
pública, con una antigüedad ininterrumpida de veintisiete años en el sistema educativo.
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El rizoma es un tallo horizontal, un tubérculo que tienen algunas plantas tales como el lirio. Así, el
rizoma se convierte en un conjunto de galerías que pueden configurar un laberinto, una madriguera. Esta
metáfora fue creada por Deleuze y Guattari en 1994, y da cuenta de un modelo teórico para representar
una realidad: un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza sobre
esta o aquella línea y sobre otras. Así pues, se puede entrar por cualquier extremo a estudiar de una
realidad o noción, uno no es mejor que el otro; ninguna entrada tiene prioridad incluso si es un callejón
sin salida, un angosto sendero. De este modo, se puede buscar por qué otros puntos se conecta aquel por
el cual entramos, qué encrucijadas y galerías hay que pasar para unir dos puntos, cuál es el mapa del
rizoma y cómo se modificaría inmediatamente si entráramos por otro punto. (1)
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Adhiero al espíritu del Dr. Carlos Skliar (2010) trasunto del video “Estar juntos” (2), en el que
plantea lo difícil que resulta ante la universalización del ingreso al sistema educativo argentino,
poder hacer que todos -alumnos con y sin discapacidad- permanezcan en él, no como integrados
aquellos (por compartir una situación coincidente en espacio y en tiempo, de proximidad física)
sino como integrantes (por impactar de lleno en la existencia del sujeto, en la conformación de
su subjetividad), remarcando cuánto nos duele políticamente estar juntos -nos inquieta y
desestabiliza- y qué hacemos u omitimos desde la planificación, puesta en práctica y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional de cada escuela para tal efecto.
Tal como lo plantea Liliana Sinisi, (2010; 13-14) en vez de discurrir teóricamente sobre si nos
movemos en el paradigma de la integración o de la inclusión, sería mejor analizar los recursos
con los que contamos (o no) y los factores condicionantes (galerías del rizoma) para que aquel
diverso que está en la escuela transite lo más cómodamente posible en ella a fin de
aprender…
Así, se evidencian las tensiones que se producen entre las instituciones educativas que sólo pueden
aceptar/integrar/incluir a aquellos niños que responden a un formato de alumno homogéneamente
esperado mientras que por otra parte se despliegan políticas de inclusión que promueven la inclusión en
la “atención a la diversidad”. Es en esta tensión que considero necesario pensar nuevamente si la
inclusión escolar puede ser sinónimo de permanecer y estar aprendiendo en la escuela ¿no deberíamos
mejor estar atentos a las formas en la que los niños/as “incluidos” producen su experiencia escolar
cotidiana muchas veces cercana a la segregación, la discriminación, la marginalización constituyéndose
así como los excluidos de adentro? (3)
Los avatares que se analizarán seguidamente se amalgaman en ese dolor recuperado por
Skliar, dolor que reclama por ser aliviado, atenuado, disminuido, controlado, paliado...es decir,
atendido en su esencia para que en tanto dolor se sienta cada vez menos y se transforme en una
sensación placentera.
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Desde la primera perspectiva planteada -la de la “cocina del profesional docente”-, se destaca
que:
-La estructura del plan de estudio prescripto para quienes se preparan para ejercer la
docencia en el Nivel de Educación Inicial tanto como en el Nivel Primario según Res. Nº
528 -529/2009 conlleva a la dispersión del tratamiento de la temática en diversos
espacios curriculares a cargo de diferentes profesores que, en general, por su
recorrido profesional dominan marcos teóricos, mas no tienen experiencia en el tema.
-Faltan espacios y tiempos coincidentes para acordar un proyecto institucional que
aborde la temática integralmente, tal como lo propone el Decreto Nº 4200/2015 del
(RAM) Reglamento de Práctica Docente Marco, al establecer que se deberá firmar
convenio con escuelas asociadas que lleven adelante proyectos de integración para
acordar abordajes entre los alumnos practicantes, los docentes coformadores y los
docentes integradores.
-La suspensión del espacio Producción Pedagógica implica la anulación de la
posibilidad de analizar casos concretos desde marcos teóricos que los iluminen,
acercando a los estudiantes a la realidad de la inclusión.
Es en el amplio terreno escolar donde se advierten, por parte de los docentes de la escuela
común en ejercicio, distintos posicionamientos frente a la diversidad del alumnado –una vasta
heterogeneidad de otros/distintos- Todos ellos únicos, singulares e irrepetibles portadores de una
característica en común que los iguala: son diferentes, con contextos diferentes, familias
diferentes, culturas diferentes, expectativas diferentes, pero más aún frente a aquellos que tienen
necesidad de un currículum adaptado a sus posibilidades, en pro de la consecución de la justicia
curricular. Estas perspectivas docentes que asumen distintos matices pueden diferenciarse así:
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Resulta ser que, desafortunadamente en algunos casos, aquella formación teórica de base
obtenida en el paso por el profesorado con arreglos agregados por cursos, capacitaciones, lecturas
como perfeccionamiento en servicio en el propio lugar de trabajo, etc., no redunda
suficientemente para modificar actitudes del adulto docente reticente a la atención a la diversidad
y, a la inversa, afortunadamente en otros casos, hay muy buenas actitudes de otros docentes que
superan ampliamente en predisposición toda reflexión especializada tendiente a la aceptación del
diferente, aún cuando se nutra de ella, porque ante todo, se sienten tocados en su responsabilidad
docente frente a la discapacidad y/o la diferencia, desde lo humano.
Y para ser justos, también se debe aclarar que muchos docentes pasan en el devenir de su
carrera de un estado a otro -más o menos amigable con la inclusión escolar- atravesados por
situaciones personales que funcionan como hitos históricos (la muerte de un familiar o la ruptura
de un vínculo afectivo y el enojo que ello puede conllevar frente a la vida y a quienes vamos
encontrando en la ruta, o por el contrario, el nacimiento de un hijo que abre la ventana al mundo
desde la mirada materna que amplía horizontes de análisis en los propios alumnos, etc.), y que le
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Como lo sostuvo el filósofo griego Heráclito de Éfeso (540 ac – 470 ac), y hoy ya casi es un
refrán popular: “Nadie se baña en el mismo río dos veces porque todo cambia en el río y en el que
se baña.”
Entonces, cuán difícil puede llegar a ser el tránsito del alumno incluido por los distintos
niveles, ciclos y grados de escolaridad, si le toca pasar por situaciones tan disímiles de aceptación
o no, según el docente que tenga en suerte, cuando, en realidad, el pasaje por la escolaridad para
todos los alumnos en general, debería ser aceitado y sin rupturas intermedias entre los distintos
recorridos parciales, desde lo técnico-pedagógico para hacer las adecuaciones curriculares,
incluyendo la aceptación interpersonal, ya que la docencia se caracteriza como profesión
básicamente por ser una tarea que supone la interactuación entre personas que se aceptan (y no se
repelen).
Es pertinente reconocer que, más allá de que el criterio que rige los agrupamientos de
alumnos en cada grado de escolaridad sea el de la edad, en cualquier grupo de alumnos se
reconocen distintos subgrupos, a saber: los que constituyen el grupo más grueso de la clase y
el que marca el ritmo general de su dinámica; los que tienen un ritmo de aprendizaje más
lento y requieren de más orientaciones; los que resultan ser más rápidos en la adquisición de
habilidades mostrándose más independientes, pero que precisan de actividades ampliatorias
y/o más complejas para no aburrirse o indisciplinarse en busca de otras actividades que les
permitan canalizar la energía, los alumnos con discapacidad y los alumnos con problemas de
aprendizaje que no provienen de una situación discapacitante... avatar para el uno (docente)
que debe atender a varios (alumnos) de manera distintiva... por qué no pensar en el avatar de
varios que demandan la atención de aquel solamente...
De lo anterior queda claro que cada sujeto del aprendizaje tiene una serie de talentos y
dificultades, de posibilidades y limitaciones, aún los “alumnos comunes, sin problemas”,
algunas compartidas con el colectivo , otras no, hecho que exige al docente desterrar la idea
de aplicar un único modelo de enseñanza –el “talle único”- para todos, ya que cada uno
precisa de algún retoque distintivo a su primigenia hipótesis didáctica de trabajo para que se
adapte a sus posibilidades reales de aprehensión, propiciando el goce de su derecho a
aprender.
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Tal cual nos toca hacer en calidad de madres con nuestros hijos: aún teniendo sólo dos, nada
funciona de la misma manera con uno que con el otro...una sugerencia o explicación, orden o
mandato, será prodigado, negociado, limitado, revisado con cada uno de ellos de un modo
personalizado, según el caso. En estos ejemplos se aplica más que nada la intuición y la
experiencia. Para el ejercicio de la docencia, además de intuición y buena voluntad se requiere
de preparación técnica y pedagógicamente fundamentada.
Es aquí, de nuevo en la galería del rizoma asignada al docente, cuando se le debe prestar
atención a cómo este, sea de la escuela de educación común, de la de especial o la docente
integradora del equipo interdisciplinario, adapta su propuesta pedagógica a cada uno de los
alumnos, para que la misma sea asequible. Esa adaptación, moldeado, ajuste supone la
superación de barreras personales, familiares, áulicas, institucionales, contextuales en pro de
garantizar el derecho a la educación a todos.
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-Otra galería del rizoma…las familias y/o los adultos responsables legalmente de los
alumnos
Me referiré en lo que sigue a las familias y/o los responsables de los niños -
padre/madre/tutor o encargado- agente primario de educación reconocido como tal en la LEN
Nº 26.206- y sus variadas posturas ante la realidad de que su hijo/a o menor a cargo tiene
dificultades en el aprendizaje, tanto como de los responsables de los compañeros del niño/a
incluido/a.
Sea cual fuere su raíz y su estructura o constitución la familia es la institución que se encarga
de darle la bienvenida a los que arriban al mundo, los que son sumamente vulnerables en esa
instancia, y frente a quienes hay que satisfacer en las necesidades básicas (alimento, vestido,
afecto, etc.) y la que, además, imprime patrones culturales y comportamentales según el
contexto en la que se inscriba. Por ello, también se la considera como el primer agente
educativo y de socialización. Cada familia está compuesta por otro u otros que son
considerados por un sujeto como su familia. Y cuando esta incluye a un sujeto que necesita de
la inclusión escolar, se diferencian estos posicionamientos:
A posteriori de la matriculación:
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Así como aclaré respecto de los docentes, para este caso es meritorio también poner de
relieve que, algunos referentes suelen sorprendernos con cambios de actitud más o menos
amigables con la contención y la atención sanitaria del menor a su cargo, favoreciendo o
entorpeciendo la inclusión escolar del mismo...superlativo avatar, cuando esta situación se
plantea.
También resulta destacable el hecho de que en los casos de inclusión escolar, cuando hay
una familia o un adulto referente responsable detrás del niño/a, más allá de que cambien
otros actores, como por ejemplo, el equipo interdisciplinario de apoyo, el alumno sigue
contenido afectivamente y ello redunda positivamente en el aprendizaje.
-En cuanto a los adultos referentes responsables del resto de los niños, el costado B de la
galería de responsables, los que sin estar incluidos, conviven con el/los que sí está/n bajo esa
condición -sobre todo manifiesto en conductas atípicas (morder, golpear, empujar, agredir
verbalmente, etc.), de riesgo para sí y para los demás, que muestra/n escasa adaptación al
medio escolar y social-:
b. adoptan una postura radical e intransigente de intolerancia, hasta solicitan la expulsión del
niño-problema y suelen amenazar con que irán al Ministerio de Educación para que se haga
algo al respecto, por no resultarles satisfactorio y suficiente lo que hace la propia escuela, y/o
directamente van al organismo citado sin amenaza previa.
Idéntica aclaración cabe en este ítem a las ya hechas para el caso de los posicionamientos
de parte de docentes y responsables de los alumnos integrados, puesto que algunos referentes
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"La igualdad permite que haya otros. La igualdad es el reino de los raros" (Taitán, D. 2010)
(6)
Y en orden a preservar esta igualdad, ante tanta diversidad, se devela una situación cada
vez menos inédita: la escuela, a través de sus docentes y directivos generan espacios
institucionales (talleres, charlas, reuniones, etc.) para que se acerquen las familias al efecto de
convertirse en soporte situado de los niños-educandos, a través de ellas. Éstas, muchas veces
vulnerables y en riesgo social tanto o más que los propios alumnos, precisan de ordenadores
que estructuren su devenir, que den pistas acerca de qué hacer frente a determinadas
situaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar, con la inclusión propiamente dicha y
con otras que lo superan porque involucran a la supervivencia misma...Y así, la igualdad
permite que haya otros (familias) que aprenden (a estar, a aceptar, a esperar, a actuar, etc.)
para que el aprendizaje tenga su génesis en otros (niños a cargo y ajenos).
-En otra galería encuentro a otro grupo de actores intervinientes, el que está constituido por
los asistentes escolares (porteros que reciben y entregan al alumnado de manos y a manos de
sus responsables o delegados de los mismos -por ejemplo, transportista escolar, otro familiar,
un amigo de la familia autorizado convenientemente, etc.-, personal administrativo de soporte
pedagógico que viabiliza trámites en general, la emisión de constancias, etc., personal de
comedor escolar -ecónoma, cocinera, ayudante de cocina, celadores- que lo atiende en tal
espacio para el consumo de las ingestas requeridas en el servicio asistencial), quienes muchas
veces conocen al detalle mucho más de lo que puede saber el docente y/o directivo respecto
del alumno incluido por el contacto directo diario que toma con él y con sus allegados, y que
en la interactuación con el mismo suma (con buena cara y cortesía) o resta valor (con
comentarios inapropiados al pasar) al trabajo que se plantea desde el aula y a nivel de política
institucional. Avatar significativo si lo hay.
-Se agregan a la lista de quienes se suman como actores en la integración escolar los
docentes y directivos de escuelas de educación especial.
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Para los casos de proyectos de inclusión a la escuela común (para acordar estrategias de
intervención conjuntamente con la escuela de educación especial, dada una patología
discapacitante del alumno, con asistencia de un/a docente integrador/a de esta última),
retención (proyecto originado por haberse ido el alumno del sistema educativo y haber vuelto,
tener una asistencia irregular o encontrarse en situación de vulnerabilidad social con impacto
negativo en el aprendizaje, en general con acuerdos entre docente de la escuela común y de la
especial para hacer las adecuaciones curriculares en el marco de los PPI) o
28
29
Las dificultades más críticas del trabajo con la escuela de educación especial núcleo no
tienen emparentamiento con el deber de hacer o no las adecuaciones curriculares, ya que esta
tarea es una de sus funciones específicas, como en el caso de las docentes de escuela común,
sino que se asocia con los escasos cargos docentes que las mismas cuentan en planta
funcional aprobada ministerialmente para favorecer la integración escolar en las escuelas de
educación común que giran a su alrededor, tanto de la gestión oficial cuanto de la privada.
Para resolver esta función, por citar un caso, concurren a la escuela de educación primaria que
dirijo dos docentes integradoras, una para cada turno de funcionamiento, debiendo asistir a
los niños integrados/retenidos/monitoreados (a razón de ocho por turno durante el ciclo
lectivo 2015) y a las docentes y directivos una vez por semana, hecho que, por supuesto, no
resulta suficiente. Si bien no todos los casos requieren de lo mismo (en algunos se trabaja con
los alumnos directamente; en otros se les ofrecen sugerencias a docentes y directivos y en
otros, se insiste mucho con los padres y/o responsables), el tiempo prodigado debería
ampliarse. De más está decir que en los momentos en que los alumnos entran en crisis por
determinados motivos (emocionales, sociales, etc.) generándose situaciones muy complejas de
ruptura de cánones y de códigos y hasta de violencia, es poco común que las docentes se
encuentren allí presentes para descomprimir el clima enrarecido y adverso. Ellas concurren,
además, a varias otras escuelas de educación común nucleadas en la misma institución de
educación especial para asistir a los alumnos integrados en los distintos proyectos,
completando su semana de trabajo.
Otra dificultad que a veces se supera, y otras no, es en el caso de las ausencias del docente
(de la escuela de educación común, tanto como de la especial) al pedir goce de licencia por
derecho, el hecho de poder encontrar reemplazante. Es una odisea no solo hallarlo, sino
también ponerlo en funciones para dar continuidad a lo que ya se viene realizando en los casos
de integración. A veces esta discontinuidad coincide con la propia del alumno integrado, el
que, según sea su patología, por tener una salud más vulnerable es propenso a tener
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-Otros actores que entran en escena desde otra galería rizomática son los profesionales de
la salud y/o de la educación externos tales como los psiquiatras y neurólogos, por un lado y
psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapistas ocupacionales, estimuladores
tempranos, psicomotricistas, acompañantes terapéuticos, docentes integradores, etc., por el
otro, de apoyo a la integración escolar, que llevan adelante los tratamientos en forma
individual o enmarcados en equipos interdisciplinarios y/o acompañan al alumno incluido en el
tránsito por la escuela (como el caso de los DAI -docentes de apoyo a la integración- y/o los
acompañantes terapéuticos) -categorizados (inscriptos en el Registro Nacional de Prestadores
del Servicio Nacional de Rehabilitación) o no- entre quienes se diferencian en cuanto a
posicionamientos varios, en:
a. los que se alían con el adulto referente responsable del niño (quien es el que en
definitiva lo elige para que le provea determinado servicio o prestación al mismo), en contra
de las decisiones de las escuelas -tanto de educación común como, a veces, de la de educación
especial- y sus requerimientos y/o posiciones en ejercicio de la genuina autoridad pedagógica
que les cabe;
b. los que sólo ven al niño en relación uno a uno con el profesional externo en el devenir de
los tratamientos, pero que no lo observan nunca en el marco de una clase o en la institución,
en interacción con otros pares o adultos referentes para verlo en situación escolar real;
c. los que -aduciendo falta de tiempo disponible o carencia de remuneración para tal
actividad- nunca pueden acercarse a la escuela para entrevistarse con docentes y/o directivos
y limitan sus intervenciones a comunicaciones telefónicas desde las que aportan sugerencias a
los docentes (a veces, al estilo de órdenes) y/o informes escritos con las consecuentes
recomendaciones, sin dar la cara en el sentido más literal y amplio;
d. los que no elaboran informes escritos referidos a la diagnosis o tratamiento del niño, para
evitar rotular al paciente con un diagnóstico específico;
e. los que más que el niño en cuestión, les interesa salvaguardar sus derechos como
trabajadores velando por encontrar tareas alternativas en la escuela, por ejemplo, cuando el
alumno incluido no asiste a clases, hecho que implica quedar sin la remuneración
31
f. los que se bien predisponen y complementan con las escuelas- en una labor
mancomunada y articulada a favor del aprendizaje del niño integrado- adhiriendo a
determinados protocolos de intervención y rutinas de trabajo, tanto de la escuela de
educación común, como de la especial.
-También hay que mencionar como partícipe de este escenario, incursionando en otra
galería, al proyecto Socioeducativo del Mrio. de Educación de la Provincia de Santa Fe,
integrado con varios gabinetes por delegaciones.
(…) cuenta, desde el año 2008, con 9 equipos trabajando en los territorios correspondientes a cada
una de las Delegaciones Regionales de Educación (Tostado, Reconquista, Rafaela, Santa Fe, Cañada de
Gómez, Rosario, Venado Tuerto, San Jorge y San Cristóbal)
Conforman estos equipos más de 90 profesionales (psicólogos, trabajadores sociales, antropólogos,
abogados, licenciados en comunicación social, psicopedagogos, licenciados en Cs. de la educación, entre
otros), abordando situaciones de deserción, vulneración de derechos y situaciones institucionales
conflictivas, que se manifiestan en las escuela e inciden en el ingreso, permanencia y egreso de niños/as
y adolescentes en el sistema educativo.
Los equipos socioeducativos intervienen en dos dimensiones; una socio institucional, acompañando,
junto a supervisores/as, a los equipos directivos y docentes en la lectura, abordaje y resolución de las
situaciones emergentes; y una dimensión socio familiar que implica trabajar junto a los referentes
adultos de niñas/os y adolescentes, sobre las causas y posibles estrategias de resolución de las
problemáticas. Las intervenciones están orientadas a generar prácticas donde los actores involucrados
puedan ser protagonistas en la construcción y desarrollo de estrategias, promoviendo el acceso y
ejercicio de los derechos. (7)
32
Lo que se aprecia es que, si bien los niños se incluyen en las escuelas a pedido de un juez,
por intervención de la Subsecretaría de Derechos (...), o directamente desde el propio Mrio. de
Educación de la Pcia., no todos los resortes del Estado se activan en tiempo y forma para que
se puedan sostener escolarizados. Mientras tanto, el desgaste lo hacemos quienes estamos al
pie del cañón en las instituciones educativas, procurando desde allí, cumplir con todo lo que se
nos pide: incluir, instruir, asistir, contener, sostener, orientar, etc.
Para los casos de integración son ellos -últimos eslabones de la carrera docente, tanto los
de la educación común según niveles de escolaridad y el de la educación especial- los que
intervienen, en cumplimiento de lo dispuesto por normas ya citadas, con distintos propósitos:
-encontrar un lugar (el apropiado) para que el niño sujeto de integración pueda transitar su
escolaridad, si se lo requiere la familia o la escuela;
33
Con ellos la comunicación de los equipos directivos es bastante estrecha, ya que a menudo
se presentan nuevas cuestiones que consultar, dudas que disipar, planillas o informes
requeridos para elevar, situaciones complejas en las que hay que interceder, etc. Pero lo más
importante, según mi modo de ver es que, son el eslabón más cercano en la cadena de
jerarquías (funcionarios del Mrio. de Educación, muchas veces alejados de las instituciones), a
quienes pueden tomar decisiones referidas a la asignación de recursos que favorezcan a la
integración escolar, y con voz firme pero demandante, pueden hacerse eco de lo que ven que
pasa realmente en las escuelas, reclamando que todos los resortes estatales se activen (no
solo la escuela) frente a los casos de integración de difícil abordaje.
De lo contrario, si controlan sin sugerir, si observan sin contener, si miran pasivamente sin
declamar, se suman como un avatar más...
-Otras instituciones educativas que también dan una mano a la educación inclusiva.
Desde hace casi una década hemos empezado a trabajar estrechamente en redes
interinstitucionales o también denominadas redes sociales, al tomar consciencia de que la
escuela sola no puede dar respuestas frente a tantas demandas. Según Dabas (1998)
(...) la noción de red social implica un proceso de construcción permanente tanto individual como
colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los
integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, tal como el hospital, la
escuela, la asociación de profesionales, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes de otros
colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas
novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del
34
Una línea de trabajo que favorece a la integración desde las redes sociales se establece bajo
convenio con los alumnos de los IFD que llegan para hacer observaciones o prácticas, las que
asumen desde un rol participante y activo, el que no implica sentarse en la parte de atrás del
aula para mirar qué pasa y tomar nota, sino que supone colaborar codo a codo con el docente
y con los alumnos en las tareas y actividades, según las necesidades del grupo clase,
paralelamente a dar cumplimiento con lo que se les requiere específicamente en el
profesorado desde las distintas asignaturas que cursan.
Para que esta intervención no devenga en avatar, desde la gestión de todas las
instituciones (escuela de educación común, IFD y carrera universitaria) se debe propiciar la
planificación, desarrollo y evaluación de proyectos escolares específicos que ubiquen a cada
actor (docentes y alumnos) en propósitos y acciones definidas según demandas, al momento
de entrar al terreno, y no el estar por estar en el mismo, sin saber para qué ni qué
hacer...tornándose en una pérdida de tiempo y de energía generalizadas.
Un director debe ser capaz de planificar, organizar, ejecutar y evaluar las respuestas a
las necesidades educativas y sus competencias han de abarcar aspectos técnicos,
jurídicos y de formación y manejo de recursos humanos.
Existe una real dificultad para coincidir en espacios y tiempos con los demás actores
35
Conclusiones
Desde lo contextual, a nivel social y normativo ha habido muchos avances, tal como se
detalló en el ensayo y es de esperar que sigamos avanzando hacia niveles de integración más
elevados.
En cuanto al ámbito educativo particularmente analizado, mucho queda por hacer desde
el planeamiento en general y desde la gestión escolar de cada escuela, en particular, que
redunde en mejor organización interna y en relación al contexto en pro de un desarrollo
curricular de mayor calidad.
36
Por el otro, en tanto cabeza visible responsable de todo lo que ocurre a nivel institucional, se
hará cargo de los éxitos como de los fracasos, de las marchas y contramarchas...barajará de
nuevo y volverá a empezar, también pudiendo ser la que ruede, en caso de ser necesario
buscar responsabilidades no asumidas o irresolutas, por parte de quienes están por encima de
su status jerárquico.
No hay una receta aplicable a todos los casos, porque cada uno es distinto, en su
individualidad (alumno x con su discapacidad/dificultad x, con talentos y debilidades) y en su
contextualidad (familia y profesionales), y en el marco general de la escuela relacionada con
otras instituciones (profesorados, universidades, organismos varios). Lo importante, tal vez,
sea siempre estar abierto a nuevos intentos, ensayos, queriendo estar y pretendiendo que
otros quieran estar, exigiendo que todos los actores del Estado ocupen sus lugares
activamente y con sensatez, y por poder transitivo intencional, hacer navegar a la institución
escuela por nuevos mares inclusivos, favoreciendo la construcción de nuevas subjetividades en
alumnos y en los demás actores escolares... queriendo hacer él mismo y que otros hagan y
sabiendo cómo hacer para hacer él lo que sea necesario y para que otros lo hagan, según lo
que les compete. Porque no basta con estar, sino que es necesario estar con una misión clara
desde cada rol que se ocupa. De lo contrario, abonaríamos más avatares, boicoteando la
esencia misma del “ser escuela”.
Suena a juego de palabras, mas puede resultar un remedio posible, natural y alternativo
para contrarrestar los malestares propios -que se sienten y mucho- y ajenos del espacio
37
Bibliografía consultada
(1) Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2005) La diversidad es y está en la docencia. Conceptos y estrategias,
1º ed., Bs. As.: Magisterio del Río de La Plata.
(2) Skliar, C. (2010) video “Estar juntos” sobre reflexiones de “Escuela, Infancia y diversidad” Programa
Nacional Nuestra Escuela. Disponible en www.youtube.com.ar
(3) Sinisi, L (2010) Integración o Inclusión escolar: ¿un cambio de paradigma? en Boletín de Antropología
y Educación, Nº 01. Diciembre, 2010. ISSN 1853-6549
(5) RANCIÉRE, Jacques (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual.
Bs As: Libros del Zorzal.
38
Título del trabajo: Formación política de los futuros docentes en Relaciones del
Trabajo de la Universidad de Buenos Aires
Introducción
El presente trabajo se propone dar cuenta del aporte realizado desde la Cátedra
Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo desde su
creación hace diez años atrás. Nos referimos a los avances en la docencia con la
creación de materiales didácticos; en la investigación como espacio de producción de
aspectos teóricos y a la extensión como la aplicación en el espacio institucional de la
producción obtenida con las dos actividades anteriormente mencionadas.
Nos planteamos en estas Jornadas reflexionar sobre qué significa hoy formar docentes
desde la universidad pública.
Nos interesan los profesores en Ciencias Sociales, específicamente en nuestro caso, los
profesores de Relaciones del Trabajo.
Partimos de considerar a las Relaciones del Trabajo como objeto de estudio intrínseco a
las Ciencias Sociales y particularmente del Trabajo Decente como concepción que da
sustento al marco teórico – ideológico de las prácticas pedagógicas que tienen lugar en
el contexto de nuestra materia.
39
Aquí se cruzan tanto las modificaciones de las Relaciones del Trabajo con las
modificaciones sufridas en la sociedad a partir de cambios en las formas de producción
que motivan también a pensar en cambios en el espacio áulico atendiendo a una mayor
inclusión, y a la diversidad cultural, que esa inclusión significa.
Es desde esta perspectiva que utilizamos la escritura como camino para el desarrollo,
reflexión y autoconocimiento de los futuros docentes.
Este libro al que llamamos Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones
del Trabajo, pretende que pueda ser completado por los futuros docentes de Relaciones
del Trabajo.
Por último, queremos destacar que la especificidad de los docentes en Relaciones del
Trabajo tiene en nuestro país, y en este momento histórico, una importancia de gran
envergadura .El neoliberalismo nuevamente arremete contra la clase trabajadora, contra
sus derechos, al tiempo que destruye la industria nacional, y esta situación interpela
directamente al profesor especialista en la temática del mundo laboral.
41
Básicamente las necesidades e inquietudes planteadas por los estudiantes de los CENS
durante las clases de “nuestros residentes” en las materias de sus incumbencias:
Relaciones del Trabajo; Derecho del Trabajo Individual y Colectivo, Temática
Sindicales, Recursos Humanos, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, CyMAT,
entre otras).
Es nuestra intención pedagógica que los residentes, futuros docentes, adopten una
actitud de mayor compromiso con la escuela en general y con la tarea docente en
particular. Para lo cual consideramos importante que:
42
3. La extensión
43
1
Básicamente se trabaja con los CENS de CABA que son con orientación en Relaciones del Trabajo. Ellos
son los CENS 15; 48; 87 y 92.
44
Conclusión
Toda la praxis que llevamos adelante tiene como horizonte revitalizar y/o promover la
perspectiva política de la formación de los futuros docentes en Relaciones del Trabajo.
La construcción del sentido político de la formación de nuestros docentes amerita la
reflexión y la acción conjunta que permita retroalimentarse mutuamente. Un estado de
vigilancia epistemológica al decir de Bourdieu (1973) que impida perder el rumbo y
caer en las simplificaciones del discurso y praxis tecnocráticos, tan caros a nuestro
tiempo. Aunque también es cierto que la formación política de los docentes requiere
además de un contexto sociopolítico que lo posibilite o, para expresarlo en otros
términos, una correlación de fuerzas que avance en la profundización de un proyecto
político- ideológico que involucre y resignifique a los docentes como actores centrales
en la formación de la ciudadanía del futuro.
Referencias Bibliográficas
45
46
Vega, V. (2015) (coord) Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones del
Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial
47
Octubre 2017
E-mail: msuperior36_rosario@santafe.gov.ar
Ensayo
Título
48
Resumen
La modernidad tuvo miedo al entorno. Había que construir una puerta que cerrara
con absoluta certeza y definiera con claridad cartesiana un adentro y un afuera. Por tal
motivo, debemos tratar de construir miradas en el filo entornado de esas puertas,
penetrar por esas mirillas y reconstruir aquello que hace de lo educativo una práctica
posible.
Desarrollo
49
50
Por eso nos interesa retomar a Duschatzky (2012) cuando dice que las escuelas
hoy sólo pueden describirse, nombrarse, inscribirse en alguna línea de pensamiento en
la medida que nos aproximemos a concebir las formas reales en que sus habitantes la
transitan y configuran. Pero ¿cuáles son estas “formas reales”?. “Estar” en la escuela no
equivale a habitar la experiencia educativa, porque este habitar debe ser aprehendido en
las actuales coordenadas de destitución social, lo que exige un trabajo subjetivo inédito
de forjar nuevos recursos y procedimientos. Al mismo tiempo que asistimos a una
decontrucción actual de las viejas instituciones y figuras socializadoras, surgen nuevas
posibilidades de construir –y nominar- la escuela y los modos de composición (es decir,
del modo en que las piezas sueltas, lo disperso, puede entrar en relación configurante)
que en ella podría verse envuelta. Es decir, la composición implica el trazado de
relaciones, de vínculos, a los que ya no podemos dar por supuestos. Es necesario este
pensamiento de la composición como proveedor de recursos para mapear e intervenir en
escenas escolares concretas. (p.3)
51
En el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los
individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para
participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela
presenta mayor complejidad que antes. Como señala Tenti Fanfani, “en el marco de una
crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de
funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a
sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día un lugar de respeto y
reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la
52
Por lo tanto, para nosotras la revisión de este concepto de autoridad más que con
una crítica tiene que ver con una irrupción en el pensamiento, lo plantea así el filósofo
Braudillard, “la interrupción es filosóficamente necesaria para un pensamiento
acostumbrado”. Por eso interrumpir puede crear una pausa, una detención, un
paréntesis. Y es, de ese modo, un acto pedagógico concreto y rotundo. Deberíamos
interrumpir y ser interrumpidos para crear una demora, un ensanche, una hondura en lo
que pensamos. Entonces no será cuestión de palabras, sino de sentidos, de escuchas, de
miradas, porque como señala Agamben “no es lo posible lo que exige ser realizado sino
la realidad la que exige volverse real (…)”.
Tenti Fanfani (2007) señala que, “la autoridad del maestro, condición necesaria
del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa
en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción
permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo –el docente y sus
alumnos–, y que varía según los contextos y las épocas”. En el origen de los sistemas
educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba como una especie de
“efecto de institución”. El acto del nombramiento en un “cargo” o una “cátedra”
generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos
más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho de estar allí,
frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. Pero ¿qué es lo que
garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al
pasado? En la actualidad, y en esto acordamos con Tenti Fanfani (2007) que “el caudal
de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su
habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las
instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-
funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así,
su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir
cotidianamente a su público”. (p.2)
Es en este sentido que consideramos que la autoridad puede y debe ser puesta
en cuestión, criticada, revisada y pensada de otra manera. Como dice Greco “invitando
desde su crítica, a un mismo tiempo, a imaginar una autoridad por venir. Una
53
54
55
Sentimos que ésta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio
permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografía de nuestra tarea docente.
De lo que se trata es de ir en busca de los lugares practicados por nuestros estudiantes,
proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita desarrollar
la capacidad de observación, menos en un sentido del control y evaluación y más en el
sentido de la indagación, del descubrimiento, y de la posibilidad de conocer aquello que
está o permanece invisibilizado en la escuela.
Bibliografía
56
Mail: porri18@gmail.com
2
El siguiente artículo constituye una reescritura del trabajo final presentado en la
Diplomatura en Lectura, Escritura y Lectura (FLACSO) durante el año 2016.
57
Índice…………………………………………………………………….pág. 2.
Presentación………………………………………………………….…pág. 3.
Hipótesis…………………………………………………………………pág. 3.
Desarrollo………………….………………………………..…...….…..pág. 3.
Cierre……..…………………………………….…………..…………….pág.
6.
Bibliografía.......................................................................................pág. 8.
58
¿Qué supuestos y prejuicios, los docentes construyen sobre los alumnos adolescentes
lectores? ¿Con qué estereotipos cargan los estudiantes de la escuela secundaria?
Para ocuparnos de ello nos valdremos de los aportes de Gloria Fernández (2015),
quien si bien se refiere a experiencias en contextos de encierro (cárceles), sus
afirmaciones pueden ser leídas a la luz de lo que ocurre en la escuela secundaria.
Además, interesa detenernos en cómo repercuten en nuestras propuestas de lecturas
(Alvarado, 2010; Archanco, 2015). También, nos apoyaremos en el polémico concepto
de “canon” (Kohan, 2015, b).
Hipótesis.
Aquí, a partir de conceptos teóricos sobre lectura desarrollados por Petit (2015) y por
Fernández (2015), sumados a aquello que por experiencia de otros y propia se nos
presenta en el aula, hipotetizamos que los prejuicios sobre los alumnos y el canon
escolar propuesto por los docentes inciden directamente en los aprendizajes3.
Desarrollo.
Los supuestos, los prejuicios de los docentes sobre sus alumnos ocasionan –entre
otras cuestiones- el soslayar las experiencias literarias de esos jóvenes. Estos
prejuicios quedan anquilosados en la sociedad, al punto que se los considera como
aspectos naturales, más aún, como verdades absolutas, irrefutables. Como
consecuencia de esto resulta afectada la enseñanza, los supuestos de los docentes
sobre sus alumnos inciden en forma directa en el canon escolar y juntos en la
enseñanza.
Por una parte, Gloria Fernández (2015) considera que los jóvenes en situación de
encierro cargan con la parte de la cultura que es desvalorizada por la sociedad: son
los pobres, los que roban, los que se drogan, de los que nada bueno se espera,
3
Vale aclarar que no entendemos al “aprendizaje” como aquello que solo se vislumbra
al final del ciclo lectivo escolar y que se traduce en una calificación final, sino como un proceso a
recorrer tanto con pasos firmes como traspiés, y que se aprecia más allá de los muros temporales de la
escuela.
59
Por otra parte, veamos lo que ocurrió con Abril, 16 años, 2º año de la secundaria: “Leí
hasta la página 54. ¿O no, profe, que leímos hasta la 54? ¡No me cree!5 (Se refiere a
su compañero)6. Fui la única que leyó con el profe.” Ella es una chica que llegó a la
escuela –casualmente- en los primeros días del mes de Abril (venía de otra
institución7), ya en el tercer trimestre, durante una clase aceptó leer Esperando a
Godot, en el encuentro siguiente se encontraría con la escena que ella leyó durante un
examen oral, “ah, pero esto es lo que me había tocado a mí en la prueba”, exclamó.
Abril se asombra por el recorrido que ha realizado en el libro, además ha podido
establecer una relación entre un momento tan temido para un alumno, como es una
4
Véase sobre este punto Brito (2015), Gaspar (2015). Si bien nuestro análisis no apunta
en forma directa a las vinculaciones entre lectura y contenidos específicos (Espinoza, 2001), no obstante
lo que se lee en las clases de Lengua y Literatura puede tener su anclaje en los temas a desarrollar y
mostrar su para qué –esto para Alvarado (2000) constituye una forma de intervención docente-, uno de
los pivotes de la enseñanza.
5
En cuanto al descrédito de su compañero de clase, quizá se deba a desvalorizaciones y
prejuicios que se presentan entre ellos (también ocurre en los adultos, aunque de un modo sotto voce, o
bien de una típica broma de seducción entre adolescentes, claro que ello ya es “harina de otro costal”.
Lo importante es que de un modo u otro existe una vinculación con la lectura que desata relaciones
entre alumnos.
6
Otros alumnos también han leído en intervalos. Cada tanto alguno se suma a la ronda
de lecturas. El contexto social en que viven estos adolescentes es crítico (drogas, robos, violaciones,
carencias económicas y emocionales): este conjunto de aspectos puede explicar el descreimiento y las
resistencias que otorgan a sus aprendizajes (Petit, 2015), por lo que la inclusión escolar y social se torna
muy compleja.
7
Desconocemos cómo fue su trayectoria escolar en la institución de donde procede.
Las planillas sobre los alumnos son recibidas por los preceptores, nunca se elaboran informes a partir de
ellos, ni sus profesores se enteran acerca de esos datos, por lo que es un interesante aspecto a tratar en
la práctica diaria.
60
Continuemos con otras premisas falaces: Mauro ha estado con su netbook abocado a
los videojuegos, tras ver a sus compañeras leer se ha acercado a participar. Este
alumno de 2º año tiene por hábito ver pantallas (netbooks, celulares), su insistencia en
ello ha llevado a exclamar a algunos profesores como Raquel, su docente de inglés,
“se la pasa todo el día con los jueguitos”. ¿Será solo con los jueguitos? Sabemos,
además, que la denigración de los videojuegos desde los mayores es un lugar común.9
Descalificar a los videogames, es una parte de la desvalorización de las TIC en
general, lo cual incluye, soslayar que los aparatos tecnológicos movilizan caudales de
información, por lo que tenemos que educar en su selección, comprensión y
apropiación. No obstante, ¿el pizarrón, las páginas de un libro no son pantallas?10
¿Por qué Mauro no podría interactuar con ellas? Sobre este punto, es Martín Barbero
(2009) quien sostiene que la escuela –ante no saber qué hacer con los aparatos- se
encarga de culpar a la tecnología, de corromper a los jóvenes. Además, este
adolescente a diario mira tantas fotos de chicas y se entretiene con videojuegos, como
lecturas sobre fútbol que realiza11. No obstante, diferentes profesores de su curso
tratan de “reprimir” sus conductas, acompañan esto con comentarios del tipo “no es
8
Por supuesto que ni Abril ni nadie es un gran lector por leer 54 páginas o 5 millones,
aquí nos referimos a eso tan esquivo de definir como es la “pasión” del lector (Kohan, 2015, b), aunque
lo evidencia la emocionalidad con que se ofrece a leer y a comentárselo a otros, lo manifiesta en su
cuerpo (Petit, 2015). Por otra parte, es muy relevante que ella no olvidó, no lo pasó por alto a aquel
fragmento leído para una evaluación, y ahora lo integra y lo reconoce en un con-texto más amplio,
sabemos que esto no es común entre los alumnos de estas aulas, de allí que se lo resalte.
9
Esta situación es similar a la que se narra en la investigación de Brito (2008), en la que
un docente se asombra del “enfrascamiento” de su hijo en la pc, sin embargo, la investigadora no deja
pasar la ocasión para señalar la experiencia de San Agustín al encontrarse con un monje “aislado” en la
lectura.
10
Sin ir muy lejos, existe la expresión “pizarra digital”.
61
Ahora bien, la lectura adquiere significatividad desde su para qué (Duarte, 2011),
pensamos que los prejuicios pueden contaminar ese para qué, al punto de
predeterminar lecturas cosificadas para alumnos del secundario (por ejemplo, textos
que apelan solo a la identificación: sus personajes hablan y se comportan como los
lectores adolescentes), con lo cual se restringe el horizonte de conocimientos.
Por una parte, ¿cuáles son las razones por las que un docente elige tal texto para sus
alumnos y no, otros? Los criterios suelen ser varios y poco claros, no obstante
consideremos lo siguiente. El fuerte –y persistente- prejuicio del desinterés, de la
apatía de los alumnos conduce, a veces, a situaciones como las de Marisa, profesora
de Lengua y Literatura de 2º año de la secundaria, “mirá lo que les doy –muestra unas
fotocopias amarillentas de fragmentos cuentos de Horacio Quiroga-, esto es de
primaria. Más no se puede.” Cabe considerar que esta docente durante el turno
mañana tiene a su cargo un curso de séptimo grado de la escuela primaria. Sin dudas,
esta visión de Marisa sobre sus alumnos consigue que ponga al mismo nivel
educativo a adolescentes de 14-15 años con preadolescentes de 12, sumado a que su
selección de la obra de Quiroga no se renovó, sino que se tornó amarilla. Además,
aquí la desvalorización pesa en los alumnos, lo cual obstaculiza e imposibilita toda
intervención productiva y crítica desde la docencia sobre lo que se enseña.
Por otra parte, Petit (1999) se pronuncia en contra de la construcción del lector, cual
Frankenstein, ya que nunca se lo puede moldear, manipular e imponérsele; de allí que
sea de crucial relevancia para esta antropóloga la figura del mediador como quien
habilita sentidos, invita a encuentros, acompaña en diversos caminos al lector, lo
ayuda a leer(se).
Cierre.
Ante los prejuicios arrojados a los alumnos, estos se silencian, los docentes toman esa
actitud como desinterés, para finalmente proponer lecturas por las que muy poco se
sienten atraídos los profesores. Más que un círculo vicioso, lo llamaríamos pernicioso.
11
Sería cuestión de que los aparatos tecnológicos tengan usos significativos y educativos, de lo
contrario el tv, por ejemplo, no se encenderá porque “lo único que quieren ver son partidos de fútbol y
novelas”.
62
Siempre que repitamos el mismo canon año tras año para ser ofrecido a alumnos
distintos, las probabilidades de que nuestras planificaciones se vuelvan “amarillas” son
grandes, lecturas incuestionables por nadie, lo que denominamos “lecturas
cosificadas”, conduce –indudablemente- a una automatización de la enseñanza.
Hemos visto que unas veces, se opta por historias protagonizadas por adolescentes,
otras porque “es muy flojo el nivel, más no podés dar, esto lo doy en 7º grado”, y hasta
incluso opera como criterio seleccionador el “esto lo leímos en la otra escuela, les
gustó, así que se los traje acá”.
12
Decisiones que pueden habilitar o clausurar otros lugares de la enseñanza.
13
Ya que coincidimos con Espinoza (2001) en que la enseñanza de la lectura no es
privativa del área de Lengua.
14
“La profe vino y volvió a leer el cuento de La señorita Cora, que leímos con usted, y
nos dijo que el chico muere, que de eso no hay dudas”, nos relataba un alumno de una escuela para
adultos a donde fuimos cierta vez a cubrir una suplencia docente. Cabe aclarar que en todo el relato, las
voces que narran jamás afirman la muerte de nadie de forma explícita…
63
Cabe agregar que mientras el docente no opere en el aula como sobre una camilla de
disecciones, sino más bien como un DJ que arroja pistas (lecturas) para que bailemos
seguramente nos enteraremos qué leen alumnos como Mauro en sus netbooks.
Bibliografía.
Alvarado, M. y otros (2000). Propuestas para el aula EGB3. Lengua. Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación.
Duarte, María Dolores (2011) “Visitantes al país del nunca jamás. Consideraciones en
torno al canon escolar”. En
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar, http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.
ar/numeros/numero-3/m-duarte-nro-3.pdf visitado por última vez el 10/02/16.
64
Kohan, M. (2015. a). Segunda tertulia: el canon literario. Para seguir la conversación.
En “Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación”. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/mod/forum/discuss.php?d=71171 visitado por última vez el
10/11/15.
Kohan, M. (2015, b). Segunda tertulia: el canon literario. Para abrir la conversación. En
“Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación”. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/mod/forum/discuss.php?d=68371 visitado por última vez el
10/11/15.
Martín Barbero, J. (2009). “Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para
convertirse en mediación”. En San Martín, A. (Coord). Convergencia tecnológica: la
producción de pedagogía high tech (monográfico en línea). Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1.
Universidad de Salamanca. Disponible en:
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-
barbero.pdf visitado por última vez el 10/02/16.
Petit, Michèle. (2015). Al principio fue la experiencia lectora del otro. En “Diplomatura
Superior en Lectura, Escritura y Educación”. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/view.php?id=30924&chapterid=50818 visitado por
última vez el 20/5/16.
65
Por mi parte, también yo hice todo lo que pude para combinar, o sea, para
provocar nuevas metáforas; y después de un tiempo sentí que quizá sólo habíaunas
pocas metáforas esenciales.
Autores Vega Viviana; Carreras Liliana; Espósito Isabel; Galván Silvia; Marzioli
Isabel.
Correo electrónico: vivivega12@gmail.com – isabel.esposito@hotmail.com
Institución: Facultad Ciencias Sociales (UBA) Catedra Didáctica Especial y
Residencia pedagógica en Relaciones del Trabajo
Introducción
El presente trabajo tiene como propósito bucear en los sentidos y significados que
tienen para los estudiantes, futuros docentes, la instancia de residencia pedagógica,
última fase de la formación docente.
66
En el discurso sobre el mundo social, la imagen, tal como se utiliza aquí la idea,
consiste en un rasgo icónico asociado a un significado, a cómo la gente organiza su
experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social (Bruner,1991). Por
lo tanto, a intenciones y acciones humanas. De allí, que las imágenes dan soporte a las
escenas que permiten reconstruir la historia y, a la vez, se hacen inteligibles como parte
de ella. Esto incluye, por supuesto, las imágenes de la vida educativa creadas por los
profesores.
Para Eisner (1998) las formas de representación son los dispositivos utilizados para
hacer públicas las concepciones privadas. Es decir, los vehículos mediante los cuales las
concepciones propias reciben carácter público. En ese camino, además, forman parte del
propio proceso de elaboración de la experiencia como consecuencia del efecto que juega
la objetivación sobre el proceso de pensamiento. Pero, además, en algunos casos las
imágenes expresan la propia forma del conocimiento personal.
Hay variadas formas mediante las que se formula y comunica el sentido. Una de ellas
consiste en inducir la captación del significado a partir de proponer una imagen de la
situación en la que se encarnan las propiedades que se quiere transmitir. Esto se logra,
frecuentemente en el relato de los docentes, mediante la descripción de escenas
expresadas en anécdotas. De manera bastante frecuente, definen su concepción de la
relación pedagógica mediante una imagen del escenario del aula. Otra es recurrir a
metáforas que son construcciones directamente ligadas con las imágenes. Las metáforas
relacionan dos campos de sentido y proponen un significado para una idea mediante su
asimilación con un elemento propio de otro campo semántico. De allí, su poder como
un medio de formulación tanto como de comunicación del sentido. La formulación de
analogías y metáforas está siendo usada de manera sistemática en la investigación sobre
el conocimiento personal de los docentes (Vega, 2017).
Puede decirse que las imágenes que portan las analogías, las metáforas o las escenas
cumplen alternativamente tres funciones. Por un lado, pueden expresar, en el caso de los
futuros docentes, el nivel de organización del incipiente conocimiento práctico. Por otro
68
¿Qué dicen los futuros docentes? ¿En qué punto de observación se encuentran para
poder simbolizar con palabras su próximo lugar en la residencia? ¿En qué plano de
ficción y/o realidad se perciben para elegir y justificar esas metáforas? ¿Cuánto del
discurso hegemónico se impone en esas representaciones? ¿Cuánto de sus miedos, de
sus deseos y ansiedades? ¿Qué se pre-supone del trabajo docente?
Este trabajo se basa en la Teoría de las Representaciones Sociales. Estas son definidas
indistintamente como una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida
que tiene una meta práctica y está dirigida a la construcción de una realidad común para
un conjunto social; también como saber del sentido común; saber ingenuo; natural; o
como forma del conocimiento que se distingue entre otras, del conocimiento científico
(Jodelet, 1989).
69
2. Metodología
70
PUENTE
…………………………………………………………………………………..
GALERA
………………………………………………………………………….............
ESCENARIO
………………………………………………………………………………..
ESCALERA
………………………………………………………………………………….
FOTOCOPIADORA
…………………………………………………………………………
SENDERO………………………………………………………………………………
……
SENDERO 18
PUENTE 16
ESCENARIO 12
ESCALERA 2
71
Cabe especificar que en las diferentes cohortes de años se observó la misma modalidad
de elección. En primer lugar el sendero, en segundo el puente y en tercer lugar, el
escenario y los últimos lugares fueron para la escalera y la galera.
La Prof Alicia Devalle de Rendo (2009) relacionó el residente que se autopercibía como
un apostador con aquel que entendía la residencia como un sendero. Para ella el tipo
apostador se caracteriza por ser un residente que busca contextualizar lo aprendido, que
se involucra emocionalmente, convencido de que tiene que sumergirse para volver a
surgir. Se vincula con el sendero, espacio que puede tener variedad de formas, cambiar
en diferentes tramos, encontrarse con bifurcaciones,[…] pero que es posible transitar
creativamente.
72
“El aula es un escenario para actuar las distintas situaciones”. “Entra en escena el
cuerpo… se abandona el oficio de alumno”. “Es un lugar desde donde todos me
miran”. “De alguna manera estás haciendo un representación artística”.
Por último las metáforas de la escalera como esfuerzo, como progresión, como
modalidad que connota cierta rigidez, y la de la galera como de magia, como
improvisación fueron apenas mencionadas.
Los sentidos que aparecieron más frecuentemente dan cuenta de que estos estudiantes,
futuros docentes han adoptado un posicionamiento muy racional, esto es, han disociado,
escindido el aspecto emocional que seguramente constituye una parte central en la
instancia del “debut docente”. Las verbalizaciones efectuadas a modo de
justificaciones/racionalizaciones de sus elecciones dan cuenta de un discurso
73
A modo de conclusión
Cabe preguntarse después de este recorrido por las representaciones de aquellos que
serán los futuros residentes, cuál es el modo de intervención de los docentes que
acompañamos esa formación. Cómo ayudamos a nuestros estudiantes a construir otras
representaciones en el transcurso de la residencia que les resulten más efectivas. Cómo
movilizamos y enriquecemos ésas y otras representaciones que les resulten más
pertinentes.
74
Referencias bibliográficas
75
Vega, V. (2015) (coord..) Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones del
Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial
76
emilianovinocur@gmail.com
ABSTRACT
En la primer clase correspondiente hasta al ciclo 2017, una alumna del curso
hizo la primera pregunta para llevar a cabo esta experiencia: “Profe, es verdad lo que
dice la canción: ¿Hay Química entre los dos?”.
¿De qué manera los alumnos de 4° Año (2017) de la Escuela de Educación Secundaria
Orientada Particular Incorporada N° 8154, de la localidad de Álvarez (Santa Fe),
pueden establecer los procesos químicos que se producen en el enamoramiento?
- Dar cuenta de los procesos y reacciones químicas que se dan en la etapa del
enamoramiento.
- Identificar e interpretar las sustancias que forman parte de las distintas etapas.
- Relevar la situación de los alumnos del establecimiento acerca de dónde
piensan que se produce el amor.
- Informar, a través de proyectos, y explicar todo el proceso dónde surge el amor
a cada uno de los cursos de la escuela.
Durante este proyecto se realizaron varias actividades tales como: buceo
bibliográfico, ampliación de la información, como así también el trabajo interdisciplinar
con otras materias y la creación de proyectos par explicarles a los alumnos de la escuela
acerca de la temática.
77
Problema:
¿De qué manera los alumnos de 4° Año (2017) de la Escuela de Educación Secundaria
Orientada Particular Incorporada N° 8154, de la localidad de Álvarez (Santa Fe),
pueden establecer los procesos químicos que se producen en el enamoramiento?
Objetivo General:
- Dar cuenta de los procesos y reacciones químicas que se dan en la etapa del
enamoramiento.
Objetivos Específicos:
- Identificar e interpretar las sustancias que forman parte de las distintas etapas.
- Relevar la situación de los alumnos del establecimiento acerca de dónde piensan
que se produce el amor.
- Informar, a través de proyectos, y explicar todo el proceso dónde surge el amor a
cada uno de los cursos de la escuela.
78
De igual modo pasó con algunos conceptos tales como la memoria, la atención,
la inteligencia, y como puede ser el amor. De esta manera, según el punto de vista
neurocientífico, establece que el amor es una experiencia que involucra masivamente
los sistemas cerebrales de recompensa y modifica nuestro cerebro, por eso se dice que
es un proceso químico.
DESARROLLO:
Algunas de las Sustancias Químicas que forman parte del proceso químico de
cuando uno se enamora son:
79
80
● “Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir mejor” de Facundo Manes:
El sentido del amor, es un estado mental subjetivo, dado por la combinación de las
emociones, motivación y funciones cognitivas complejas. Podría decirse que “el corazón es, más
que el origen de nuestras emociones, la víctima”.
Existen mensajeros químicos, que son las hormonas del cerebros tales como: la
oxitocina, la vasopresina, la dopamina, siendo que el aumento de esta última puede provocar
sentimientos tan agudos y teniendo como efecto secundario la reducción de la serotonina que es
la clave en el estado de ánimo y de apetito.
(Manes y Miro: 2015)
82
Los resultados de las encuestas que se han realizado en nuestra escuela son los
siguientes:
1° P 1° S 2° P 2° S 3° P 3° S 5° Total
Corazón 20 4 11 14 5 9 12 75
Cerebro 1 1 2 3 - 2 4 13
Otras 10 25 10 6 14 12 13 90
respuestas*
* Se entiende como otras respuestas: “cuando uno se enamora”, “en la familia, escuela,
amigos”, “no sé”, “mirada, en la panza”, etc.
1° P 1° S 2° P 2° S 3° P 3° S 5° Total
Si 29 27 19 20 17 16 27 155
No 2 3 2 2 2 7 2 20
No sé - - 2 1 - - - 3
1° P 1° S 2° P 2° S 3° P 3° S 5° Total
83
No 5 10 14 10 4 8 20 71
No sé - - - 2 - - - 2
III - Proyectos
El grupo, que ya se había subdividido para hacer las encuestas, en esta ocasión
se reunió para trabajar y crear un proyecto para explicarles a los demás compañeros de
la escuela acerca de que el amor se produce en el cerebro.
Proyectos por grupos:
Grupo 1 (1° “P”)
- Se analizaron diferentes actividades, pero se decidió presentarles un crucigrama
en la cual se forma la palabra “cerebro”.
- Luego, se les explicó que el amor se produce en...
Grupo 2 (1° “S”)
- Se colocó en el pizarrón la imagen de un cerebro y un corazón.
- Se planteó a los alumnos de esta división nuevamente la pregunta dónde se
produce el amor.
- Después se le repartió un papelito donde cada uno tenía que poner la respuesta.
Luego, de a uno se fueron parando y pegando el papel.
- Se les preguntó acerca del motivo de sus respuesta.
- Se les explicó que el amor se produce en el cerebro.
84
85
Podría decirse que hay química entre las personas, porque en nuestro cerebro se
produce una revolución de sustancias químicas durante las distintas etapas del
enamoramiento, ya que las mismas se transportan a todo el cuerpo produciendo, de esta
manera, esa emoción pensada conocida como el sentimiento del amor.
86
Andrade Gamboa, J. y Corso, H. (2014) La química está entre nosotros. De qué están
hechas las cosas (átomo a átomo y molécula a molécula). Bs, As,: Siglo XXI.
Manes, F. y Miro, M. (2015) Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir
mejor. Buenos Aires: Planeta.
87
Dalia Falcon
Fundación Archipiélago
dgeofalcon@hotmail.com.ar
Abstract
El sistema educativo argentino, hace años que se encuentra atravesado por una cantidad
de variables problemáticas de índole sociales, económicas, culturales, educativas,
estancadas en las aulas de manera tal que son difíciles de resolver. Las políticas
públicas, la institución educativa y la comunidad que la representa intentan día a día
combatir estas cuestiones pensando en el presente y proyectando el futuro. Lograr con
éxito los objetivos propuestos por la enseñanza secundaria, se vuelven cada vez más
difuso ante el avance vertiginoso de las nuevas tecnologías y la robótica. La suma de las
problemáticas antiguas, más las recientes convierten a la educación en un objeto miope
incapaz de visualizar un futuro claro y certeropara los más jóvenes.
La miopía vigostkiana.
88
Todo docente o estudiante del profesorado reconoce al diseño curricular como aquel
sitio al cual recurrir para conocer o recordar los contenidos que se deben dar en tal o
cual materia disciplinar. Dicho diseño inicia con su marco general para la educación
secundaria el cual indica que está pensado para enfrentar “los desafíos que implica
concebir la educación del siglo XXI” (d.s., pag.9), su propuesta pedagógica fija como
grandes objetivos ayudar a los estudiantes a culminar su ciclo secundario en
condiciones para continuar estudios superiores ; ingresar al ámbito laboral, y realizarse
como ciudadanos conscientes de ejercer sus derechos y deberes, sus ejes: inclusión,
permanencia y acreditación responden a la necesidad de resolver problemáticas que
transitan en nuestra escuela tales como deserción, ausentismo, repetición, desfasaje de
edad, sentido de aprender, etc. (objetos cercanos) Con ello demuestran la preocupación
y ocupación por el objeto lejano: la educación de las nuevas generaciones, en especial
en el plano social, económico y educativo. Dichas circunstancias, encuentran sus
réplicas en toda Latinoamérica.
La situación regional:
Según la Unesco los adolescentes y jóvenes no finalizan sus estudios de nivel medio por
causas como, abandono, paternidad o trabajo, además de acumular fracasos educativos
por causas como la repitencia, encontrándose cursos con alumnos desfasados de edad.
Paradójicamente, bajael analfabetismo, pero crece el problema para retener a los alos
89
Si se tiene en cuenta los objetivos del desarrollo del milenio (cepal, 2010), observa a la
educación como herramienta para la mejora social, económica y cultural del país, capaz
de combatir la pobreza y la inequidad, para ello hay que garantizar una educación de
calidad, a través de la creación de políticas y prácticas inclusivas.
90
A nivel nacional:
A finales del año 2016, el Ministerio de Educación realizó en nuestro país las pruebas
aprender, para obtener una aproximación diagnóstica sobre la situación educativa.
Cerca de 31 mil escuelas entre públicas y privadas fueron consultadas, casi 320 mil
alumnos fueron evaluados. Los resultados son preocupantes, el 70.2% de los alumnos
de quinto y sexto año no pueden resolver problemas matemáticos sencillos y el 46.4%
no comprende textos básicos y apenas llega a sacar conclusiones vagas sobre el
contenido en el área de naturales, el 36.3% tuvo rendimiento más bajo, mientras que en
los sociales fue del 41.1%. si a esto se le suma el abandono escolar la condición escolar
es mucho peor.
91
Con los datos, claramente se observa que el sistema atraviesa (hace años) una crisis
educativa quetiene varias aristas: abandono, ausentismo, repitencia, desfasaje de edad,
falta o poca capacidad de comprender y resolver problemas o textos. Estos y muchos
otros que seguramente quedaron fuera del tintero pero que sesabe de su existencia, se
observan a simple vista, son palpables, cualquier miembro de la familia educativa del
nivel secundario lo vive en lo cotidianode las aulas. Estas son las situaciones, que en
adelante serán llamadas objetos educativos cercanos de la miopía, los que se ven, se
saben, se conocen, se vislumbran sin ningún inconveniente. El síntoma está y se instaló,
yla afección se agrava cuandolo proyectamos a lo lejano, lo futuro, allí paradójicamente,
estas mismas problemáticas, estos objetos de la educación que se observan
perfectamente de cerca, lo venidero los vuelve borroso, turbios, sin certezas de lo
propuesto, el sistema educativo comienza a sufrir de miopía.
Emilio Tenti Fanfani (2014), expone que comparar un modelo educativo conotro, tiene
dificultades, la Argentina del ayer no es la del hoy y aquí se agrega no será la del
mañana, las sociedades no son, ni serán las mismas, mientras el modelo de las primeras
escuelas durante la formación del estado nación, buscaba construir la identidad
nacional, unificar y disminuir las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, utilizando
como herramienta a la historia y la geografía, hoy, se espera de la escuela su
contribución a la inserción escolar, a la convivencia democrática, a reducir las
desigualdades, a la inserción laboral y a continuar los estudios superiores. Educación
pública con calidad como herramientas para combatir el determinismo social. La miopía
del modelo se presenta en esta mirada venidera, en el cual se reconoce que los
organismos, proponen soluciones para mejorar la calidad educativa y los objetos
educativos en crisis, pero el futuro vertiginoso que se aproxima, (avalancha de
tecnología y robótica) convierte a sus objetivos muy loables, pero a su resultado muy
lejanos, miopes, borrosos. Los resultados muestran que este modelo que ya lleva más de
una década, no completa a los alumnos del futuro, que esperan de su educación la
preparación adecuada para enfrentarlo. Si comparar el presente con el pasado es
problemático, mucho más lo es imaginar este objeto educativo en el futuro, con un
92
Miopía es observar la educación, conocer los síntomas que la afectan, saber sus causas y
consecuencias con un ojo que no permite esclarecer del todo la verdadera situación…y
recetar, probando que remedio es el adecuado.
Miopía en lo educativo: sabemos del abandono y repitencia, los mismos provocados por
un sistema educativo que continua con la estructura del siglo pasado aun sabiendo que
el futuro ya está presente, miopía que no permite ver que el mismo sistema que hace que
el adolescente abandone, es el que quiere que vuelva sin reflexionar que está haciendo
mal y excluye. ¿Ayudamos entonces? He aquí la miopía.
Miopía en lo social: sabemos de casos crecientes de jóvenes que son madres o padres, o
trabajan o cuidan hermanos o muchos otros problemas, y creemos que la solución es un
trabajito práctico por trimestre, para aprobar la materia. (cuan borroso es el futuro
educativo de este alumno, que realiza unas pocas tareas sin intervención docente y así
aprueba). ¿ Ayudamos entonces?He aquí la miopía
93
Miopía porque no estamos viendo a esos adolescentes y jóvenes que aún no le han
encontrado la semántica pedagógica al lenguaje escolar y a sus contenidos.
Referencias bibliográficas:
94
95
Presentación:
Marco Teórico
Una línea puede ser apasionada cuando la enciende la llama del amor…
Una línea puede ser optimista o pesimista, depende de cómo vea su futuro.
96
¿Qué es el Emprendedorismo?
97
Para considerar esta teoría podríamos decir que hay elementos necesarios
fundamentales como la “creatividad”, la “imaginación”, la “osadía”, que no se pueden
enseñar.
En esta experiencia, los niños son “Agentes de Cambio”, el docente tiene todo el
poder para potencializar, obstruir o aplacar a ese agente.
98
Alguien me dijo una vez: “El amor no daña”, a lo que yo agrego: “… y el amor
en exceso daña mucho menos, no hay medida para dar amor.”
Educar con amor es, ante todo, tomar al niño como niño, no es un adulto en
miniatura, no debemos pensar como niños cuando nos relacionamos con él. Debemos
pensar simplemente, que somos adultos mostrándole a un niño el porqué de las cosas.
Educar con amor es respetar el desarrollo del niño, sin forzar. Existen métodos
pedagógicos que nos permiten hacer que el niño aprenda ciertas habilidades antes de lo
que les creíamos capaces. Si esto no causa problemas en el proceso de aprendizaje está
muy bien, en caso contrario, mejor dejar crecer y esperar. Apresurar las situaciones sería
como pretender sacar del horno una torta aún sin el suficiente tiempo de cocción.
Educar con amor es educar hacia la autonomía, hacia la libertad del educando.
Ahora bien, autonomía no significa ausencia. Podemos estar con nuestros alumnos
animándoles a hacer las cosas por sí mismos, más, apoyándoles, haciéndoles saber que
nosotros estamos ahí, y que le ayudaremos cuando sea necesario.
Educar con amor es mostrar interés y preocupación por el infante, sin llegar a
hacerlo de forma exagerada y extremista, hasta el punto de anularle, porque todos los
extremos son malos. Si los dejamos actuar con total libertad, los bloqueamos en el
afuera. Si los sobreprotegemos, los bloqueamos en el adentro; pero los bloqueamos al
fin.
Cuando algún estímulo externo amenaza con despertarnos, la mente sueña para
proteger nuestro descanso.
100
Algunos sueños nos dan miedo porque son deseos que vienen de un lugar muy
profundo, desconocido, casi oculto por nosotros. Y sin embargo, esos sueños hablan de
nosotros mejor que nosotros mismos.
Nada define a una persona mejor que aquello con lo que sueña.
Los sueños no tienen fecha de vencimiento. Uno sueña… sueña… sueña… hasta
que ese sueño se hace realidad.
Cuesta entenderlo, uno en los sueños puede hacer lo que desea, ¿querés volar?...
bueno, comprate un pasaje de avión como puedas, conseguite un paracaídas y volá…
volá… volá! ¡Siempre hay una manera!
Somos nosotros y solo nosotros los que podemos cambiar, hacer y ser lo que
querramos.
Somos nosotros los únicos que podemos hacer de nuestra realidad un sueño.
Los invito a pensar en lo valiosa que es la tarea del docente, los invito a mirarnos
hacia adentro, que se recuperen en esa vorágine cotidiana de las prácticas. Si a cualquier
docente de nivel inicial se les preguntase ahora mismo por sus alumnos, seguramente
cualquier docente podría hablar horas y horas sobre cualquiera de ellos. Y eso ocurre
porque el docente de Inicial es un docente que está, que observa, que escucha, que
conoce a las familias y conoce a los vecinos y a todo el barrio de cada uno de sus
alumnos, es un docente presente.
Y esto es maravilloso. Es fantástico. Porque a esos niños que generalmente nadie ve,
nadie escucha, nadie atiende, su docente le está devolviendo esa mirada constitutiva, ese
lugar en donde ellos se están constituyendo psíquicamente, porque el niño de 5 años
está atravesando por esa etapa fundamental en la que no es lo mismo estar que no estar.
102
103
104
Bibliografía
105
Freire, P.(2015) Pedagogía de los sueños posibles. Ediciones siglo veintiuno. Buenos
Aires. Freire, P. (1993)Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI. Méjico.
106
Abstract:
Dada la realidad de las aulas cuyo alumnado es heterogéneo se torna nesesaria una
formación docente inicial que esté fuertemente orientada a la formación de un docente
preparado tanto desde un punto de vista ético como desde un punto de vista
metodológico, que le permita enseñar a todos y cada uno de sus alumnos teniendo en
cuenta la presencia de la diferencia en la relación educativa como característica
inherente al ser humano y partiendo de la igualdad entre ellos. Las aulas cuentan con
alumnos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, con alumnos con discapacidad,
que no siempre son favorecidos en sus aprendizajes. Muchas veces escuchamos dichos
de docentes tales como “No estamos preparados”, consideramos que esto es una
realidad que no justifica por cierto la falta de disposición o la negativa a enseñarles.
Pero la realidad de los estudios realizados en Argentina al respecto indica que los
alumnos antes descriptos obtienen peores resultados que los demás y uno de los factores
que se considera significativo en estos resultados es la baja calidad de la formación
docente con deficiencias en el componente práctico (Guevara y Zacarías, 2016)
107
Guevara y Zacarías (2016) plantean a partir de la investigación realizada que una de las
causas de los resultados obtenidos por los alumnos de minorías o de sectores
108
109
“El cambio que la escuela debe acometer para iniciar o mejorar el camino hacia la inclusión no se puede quedar
reducido a la transformación en un aula concreta, o la formación, por ejemplo, de los profesionales del apoyo. La
educación inclusiva comporta que sea el sistema educativo en su totalidad el que se reestructure.” (Moriña Diez,
2004:32)
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley de Educación Provincial, de Entre
Ríos N° 9.890 resignifican el derecho a la educación de las personas con discapacidad.
La formación docente inicial debe profundizar en los fundamentos teóricos que
sustentan la “escuela inclusiva”, una escuela que valore las “diferencias” a favor del
enriquecimiento para todos y cada uno de los alumnos, donde puedan convivir y
aprender sin exclusiones. Considerando que las diferencias no están en el sujeto sino
que se presentan entre los mismos, no son propiedad de los otros, sino que están entre
todos.
110
Se considera que una pedagogía de las diferencias hace visibles las diferentes
espacialidades y temporalidades que se presentan en el espacio escolar, son estos
argumentos éticos los que deben estar presentes en la formación de docentes en
educación inclusiva, sin esta disposición de apertura y flexibilidad, de bienvenida, de
hospitalidad, de recepción sin condiciones, difícilmente se logre desarrollar en los
futuros docentes ésta disposición que es la base para construir estrategias de enseñanza
que permitan a los docentes reconocer y valorar las diferencias que se producen en los
intersticios de las relaciones interpersonales en el espacio escolar, las cuales no se
ubican en sujetos particulares, ya que sino constituirían lo que Skliar(2007) plantea
como “diferencialismo”.
Dussel (2013:1) plantea que “la escuela ha supuesto un orden institucional particular,
histórico y contingente, que ha tenido mucho que ver con la producción de profundas exclusiones y
desigualdades.” Y observa que es necesario tener en cuenta la intención que persiguió la
creación de las escuelas cuya premisa fue la idea de una escuela igualadora, la cual ha
sido traducida como necesidad de homogeneidad. La autora expresa que: “La diversidad es
leída …. como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia
inscripta encada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer.”
(Dussel, 2013: 2).
111
112
Referencias Bibliográficas
- Skliar, C. (2007) La educación (que es) del otro. Buenos Aires: Noveduc.
Documentos
113
Adolescentes.
114
luciterreni@gmail.com
Palabras claves
Resumen
Introducción
115
Las personas que utilizan la llamada Web 2.0 ya no son meros espectadores o
consumidores de la información que nos acerca la red, sino que, de manera sencilla,
también se pueden convertir en protagonistas de este proceso, dando un paso más para
ser sujetos activos, creando conocimiento, publicando opiniones, escritos y cualquier
tipo de archivo multimedia, compartiendo inquietudes, búsquedas y proyectos con sus
pares.
116
Cano (2008) señala que debe darse un cambio de cultura, una revisión de cómo se
entiende la función docente, ya que estos deben ser facilitadores de oportunidades de
aprendizaje y crecimiento. Desde esta perspectiva, es necesario buscar vías para
promover el trabajo autónomo del estudiante, tales como el trabajo cooperativo, el
debate, la solución de problemas, el trabajo por proyectos, simulaciones, análisis de
caso.
117
Los entornos virtuales de aprendizaje y las aulas virtuales en particular son el medio en
la cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que
conducen al aprendizaje en la educación virtual. Tal como sostiene Horton (2000), el
aula virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino
que debe ser un sistema adonde las actividades involucradas en el proceso de
aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que deben permitir interactividad,
comunicación, aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
Algunos entornos virtuales proporcionan espacios que son sistemas cerrados en los que
el usuario tendrá que volcar sus contenidos y limitarse a las opciones que fueron
pensadas por los creadores del espacio virtual, para desarrollar su curso. Otras se
extienden a lo largo y a lo ancho de la red usando el hipertexto como su mejor aliado
para que los alumnos no dejen de visitar o conocer otros recursos en la red relacionados
a la clase.
Los entornos virtuales de aprendizaje son empleados en una clase para poner al alcance
de los alumnos el material de la clase y enriquecerla con recursos publicados en
Internet. También se publican en este espacio programas, horarios e información
inherente al curso y se promueve la comunicación fuera de los limites áulicos entre los
alumnos y el docente, o para los alumnos entre sí.
Este sistema permite que los alumnos se familiarizan con el uso de la tecnología que
viene, les da acceso a los materiales de clase desde cualquier computadora conectado a
la red, les permite mantener la clase actualizada con últimas publicaciones de buenas
fuentes, y especialmente en los casos de clases numerosas, los alumnos logran
118
El uso del aula virtual como complemento de clase ha sido también el punto de inicio de
clases a distancia en casos en que los docentes y las instituciones han adecuado los
materiales para ofrecerlos en clases semipresenciales o a distancia.
Manuel Castells (1997) señala este aspecto cuando destaca entre las principales
necesidades de la educación en la actualidad preparar al alumno en el desarrollo de
capacidades genéricas para aprender durante toda la vida on y off line.
Esta modalidad está siendo cada vez más implementada en educación superior y por
ello es motivo de estudio del presente trabajo acotando el campo de investigación a las
competencias digitales que son una de las tantas que todo docente de la “Sociedad de la
Información” debe ayudar a construir.
En un trabajo publicado por Gilda Alcivar de Gilbert, Luisa Noa Silverioy Giraldo León
Rodríguez denominado “Fundamentación teórica de un modelo para el desarrollo de
competencias de los docentes bimodales”se hace una caracterización sobre
competencias en la bimodalidad. En el caso de esta investigación se sostiene que los
docentes bimodales, quienes desarrollan su actividad tanto en ambiente presencial como
en la virtualidad, requieren de un perfeccionamiento continuo de sus competencias
personales, didácticas, de diseño y digitales. Para lograr este aprendizaje constante, se
119
Desde una mirada más práctica, Sonia Mariño y María de los Ángeles Vanderland en
“Desarrollo de un EVEA para apoyar la adquisición de competencias informáticas
básicas” plantean la implementación de un conjunto de recursos didácticos diseñados y
elaborados con el propósito de emplearlos como herramientas complementarias en el
proceso de enseñanza - aprendizaje en la asignatura Informática Básica de carreras
humanísticas con el fin de desarrollar en un entorno virtual instancias para la
construcción de competencias digitales-tecnológicas.
María Belén San Nicolás, Elena Fariña Vargas y Manuel Area Moreira en
“Competencias digitales del profesorado y alumnado en el desarrollo de la docencia
virtual. El caso de la universidad de la laguna” muestran los resultados empíricos de la
indagación sobre competencia digital de profesores y estudiantes en dicha universidad.
Allí se recoge información sobre actividades de búsqueda de información; desarrollo de
procesos comunicacionales (consultar el correo electrónico, participar en foros,
mensajería instantánea, usar redes sociales); elaboración de tareas (usar distintos
paquetes ofimáticos, manejar programas de retoque de imágenes, utilizar programas de
manipulación de audio y vídeo); actividades de ocio (descargar música y películas);
actividades formativas (utilizar espacios de trabajo colaborativo, acceder a las aulas
virtuales); actividades de participación en la web (editar páginas web personal, gestionar
y dinamizar otras páginas web, escribir en blogs).
Este último caso es el que se acerca más concretamente a la temática que se quiere
abordar en la presente investigación pero con la salvedad de que el estudio desarrollado
120
Cynthia Martínez Garrido y Manuel Santiago Fernández Prieto en “El uso de Moodle
como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial” hacen referencia al caso de la
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior que los países miembros de la
Unión Europea están llevando a cabo desde que se acordara en el año 1999 el llamado
“Proceso de Bolonia”. Se parte de la idea de que la Competencia Digital puede
entenderse como la vía que permitirá el establecimiento en las aulas de un nuevo
modelo de aprendizaje basado en “Entornos Virtuales de Aprendizaje” y puede dar paso
a una forma de trabajo colaborativo adaptado al aula en la línea de lo que se ha venido
haciendo en los últimos cursos en la Universidad Autónoma de Madrid mediante la
implementación de la plataforma Moodle como elemento de apoyo en la enseñanza
presencial.
La competencia digital ha sido especificada por Jordi Adell quien la define como una de
las 8 competencias básicas que deben formar parte de la educación básica y secundaria.
La competencia digital para este autor se compone por las siguientes dimensiones:
121
122
Además de este entorno institucional se han empleado redes sociales y blogs como
espacio de soporte a la bimodalidad. En estos espacios se han llevado a cabo estrategias
como:
123
124
Bibliografía
125
126
127
128
Resumen
Propongo hacer referencia a las investigaciones que dirijo en carácter de Profesora Adjunta de
la Cátedra “Taller de Práctica Docente y Residencia” del Profesorado de Comunicación Social
de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Las temáticas de estos estudios aluden a: los
saberes acerca de la enseñanza aprendidos durante el profesorado, la integración de tic en las
escuelas y enseñanza, los desarrollos didácticos en la enseñanza de la comunicación en la
educación secundaria. Los dos últimos cuentan con el aval de la Secretaría de Ciencia y
Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba. Considero de interés compartir tanto las
intenciones que impulsaron estos estudios como sus resultados ya que permiten repensar la
enseñanza en las carreras de formación de profesores así como la enseñanza de un contenido
y orientación que no hace mucho se ha incorporado al curriculum oficial del sistema educativo
como es la comunicación. Algunos de Los resultados alcanzados hasta el momento son un
indicio de ciertas vacancias de la formación, de ciertos modos de abordaje que no estarían
posibilitando la construcción de saberes de referencia claros y potentes que a su vez den lugar
a la reflexión sobre el objeto de trabajo de un profesor y su complejidad.
I. Introducción
En el transcurso de mi trabajo en carácter de Profesora Adjunta a cargo de la Cátedra
Taller de Práctica Docente y Residencia del Profesorado de Comunicación Social de la
Universidad Nacional de Córdoba, he podido identificar problemáticas vinculadas a las
prácticas de enseñanza que ameritan su abordaje y estudio. Es así que se propusieron y
129
Los estudios que estamos desarrollando hacen foco en problemáticas diferentes aunque
tienen como denominador común las prácticas de enseñanza: los saberes sobre la enseñanza
construidos en el marco de la carrera de profesorado, la relación entre la enseñanza y las tic, la
producción de desarrollos didácticos en la enseñanza de la comunicación. El abordaje de estos
diferentes objetos nos exige reconfigurar y profundizar nuestros marcos teóricos acerca de la
enseñanza, en particular, la enseñanza en los espacios de formación.
Este proyecto nace de la necesidad de identificar los saberes sobre la enseñanza construidos
en la carrera con el propósito de repensar y ajustar los dispositivos de prácticas. Las preguntas
que orientaron esta búsqueda fueron: ¿Qué saberes implicados en el trabajo de profesor,
referidos a la enseñanza y en especial a la enseñanza de la comunicación, se construyen
durante la carrera? ¿Qué dimensión-es /perspectiva/s se reconocen? ¿Qué significados y
prácticas los habilitan en el ejercicio profesional?
130
Este proyecto está en su etapa inicial de desarrollo proyectada para el período 2016-2017,
cuenta también con aprobación y financiamiento de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la
Universidad Nacional de Córdoba Sólo referiré a sus objetivos y aspectos metodológicos ya que
por su estado de avance no hemos alcanzado aún resultados. Se propone Identificar procesos
de desarrollo didáctico en la enseñanza de la comunicación en las escuelas secundarias a
131
Se comparten los resultados alcanzados hasta el momento relativos a los dos primeros
proyectos:
132
Otra cuestión que alerta sobre la formación de la carrera tiene que ver con la enseñanza de los
contenidos del campo de la comunicación, temática que compromete a la didáctica específica.
Aunque se admite que este campo de conocimiento está en proceso de conformación, es
nuevo en la historia de la didácticas especiales, no deja de llamar la atención que los
entrevistados no mencionen que hayan aprendido algo sobre esta cuestión, que hayan
construido algún tipo de saber ligado a la enseñanza de los contenidos propios del área o
disciplina de su especialización, saber que se supone debería ser el eje de la formación.
Asimismo el valor incierto de las teorías y una didáctica no del todo bien posicionada en esta
carrera podrían explicar las referencias ambiguas, imprecisas, indefinididas en relación a la
enseñanza, no aparecen nombradas sus dimensiones, fases, componentes, determinaciones,
entre otros aspectos. Es de destacar que no se refieran - o sólo lo planteen unos pocos-a la
tríada didáctica, a los contenidos de enseñanza, su relación con las prescripciones curriculares,
las cuestiones organizativas y contextuales de toda práctica de enseñanza. No se la reconoce
como una acción intencional, interactiva, institucional, en el marco de una serie de sucesos en
curso. Tampoco se destaca uno de los aspectos más significativos de la enseñanza, el problema
del conocimiento y las formas de mediación en los espacios educativos.
133
Los resultados obtenidos a partir de este estudio nos permitió replantearnos los siguientes
interrogantes:
Otro aspecto muy aludido son las condiciones materiales (infraestructura y recursos)
disponibles en la escuela, si bien, no es suficiente contar con ello, sí es condición necesaria, ya
que permite ingresar a un primer nivel de integración (Coll, 2009). Varios docentes señalan
que no cuentan con conexión en la escuela, en estos casos, recurren a los celulares a pesar
que rige la prohibición de su uso, tampoco disponen de apoyos técnicos, ni con la
disponibilidad de los equipos (o porque son escasos o porque están “encerrados” en algún
espacio escolar o permanecen en los hogares de los estudiantes). Aquellas escuelas que
cuentan con el equipamiento sin embargo –en línea con lo que se expresó en relación con la
formación y capacitación docente-, no cuentan con los marcos curriculares para el uso de las
tic así como los supuestos organizacionales y pedagógicos que los sostienen (Ros, 2014).
134
Acerca de las prácticas de enseñanza que integran tic, nos planteamos: ¿Es posible su
reestructuración o reconfiguración?
No es fácil visualizar que la integración de las tic estén operando cambios significativos en las
prácticas de los docentes, en los aspectos más relevantes de la organización escolar (Ros,
2014).
135
Los cambios que se muestran son puntuales, aún no podríamos hablar de una
transformación, reestructuración de las prácticas que, como claramente expone César Coll
(2009).
Reflexiones Finales:
En la posición de formadores los resultados a los que hemos arribado en ambos estudios
inquietan, fortalecen la posición sobre la necesidad de replantear los dispositivos y propuestas
de enseñanza en las carreras de formación, de la necesidad de propiciar mayores niveles de
articulación entre los espacios curriculares de la carrera, entre los discursos teóricos y los
lenguajes y recursos de las prácticas, entre los modos de producir saber didáctico y su
enseñanza. Reflexiones que colocan en el centro a la enseñanza como contenido y objeto de
aprendizaje y a las decisiones didácticas en relación a los recursos. En relación con las tic, se
trata de analizar su potencialidad y valor didáctico que pueden llegar a tener, cuestión que
sugiere pensar propuestas de formación que no se agoten en la presentación y demostración
del recurso, de lo que se puede hacer con él y cómo puede facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, consideramos que se requiere también un trabajo reflexivo desde una perspectiva
ética y política, que permita cuestionar por qué vale la pena integrar tic en las escuelas y en las
aulas, qué relación guarda su inclusión con los fines educativos, qué recursos resultan
potencialmente formativos de los que propone el mercado y cuáles habrá que crear.
136
Bibliografía:
Burbules, N., y T. Callister (h) (2001): Educación: riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información, Buenos Aires. Granica.
Coll, César. (2009): “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidades y
potencialidades”, en AA. VV., Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Metas
Educativas 2021. Madrid. Fundación Santillana.
Litwin, Edith (1997): “La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el
aula”, en Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo, El Ateneo. Buenos Aires.
Maggio, Mariana (2012): Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad, Paidós. Buenos Aires.
Núñez Rojas, Mauricio y Cubillos Silva, Lino (2012): “Saber disciplinario y saber
pedagógico: tensiones y respiros en un programa de formación inicial docente consecutivo”.
137
Salazar, Susan Francis (2005): “El conocimiento pedagógico del contenido como
categoría de estudio de la formación docente” Instituto de Investigación en Educación.
Universidad de Costa Rica. Disponible en www.redalyc.org/articulo.oa?id=44750211
Terigi, Flavia (2012): “Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué”. VIII
Foro Latinoamericano de Educación. Fundación Santillana. Buenos Aires.
138
lilibemartinez@gmail.com
Experiencia
Resumen
139
Teniendo en cuenta que la modalidad de evaluación es uno de los temas centrales que se
debe abordar cuando se piensa en modificar la educación en las cátedras universitarias
de carreras de formación docente, nativos digitales que utilizan el celular y esta
modalidad de comunicación, el whatsapp, se propuso una modalidad innovadora para
evaluar y adecuada a los intereses de los alumnos.
Marco teórico
La educación universitaria argentina, desde sus inicios hasta nuestros días, ha pasado
por diferentes etapas producto lógicamente de diferentes momentos históricos, sociales,
económicos pero sobre todo políticos. Es decir que los distintos lineamientos educativos
que las diferentes casas de altos estudios adoptan no son neutrales sino que están
contextualizados en un marco general social, lo que lo ubica en una situación no
ingenua respecto de lo que acontece, es decir, que los cambios en el contexto se verán
reflejados también en la educación. Cada teoría educativa se presenta como la solución
a una educación adecuada y de calidad en la formación del sujeto como un profesional
de excelentísima calidad en su disciplina.
140
Si bien es impensado en estos tiempos volver a una educación plenamente análoga, nos
tenemos que replantear que función tiene en la educación universitaria las nuevas
tecnologías y cuáles son las responsabilidades de los docentes,quienes deben generar
consignas de trabajo adecuadas a estos nuevos soportes.
141
Desarrollo:
Descripción de la experiencia:
142
El redefinir la propuesta de trabajo se debe a que, cada año los sujetos de aprendizaje,
principales protagonistas del proceso, no son los mismos, razón por la cual no se les
puede proponer la misma trayectoria formativa. Una característica particular de los
grupos, es que se conforman con alumnos de diferentes edades, situaciones
socioeconómicas, culturales, conocimientos previos e intereses muy diferentes y
aparentemente incompatibles.
-Contexto institucional:
143
Los alumnos son en su mayoría adultos que trabajan y tienen familia a cargo, además el
cursado obligatorio semanal de 17,30hs a 21,40hs, complejiza su situación sobre todo
en las materias promocionales que requieren como mínimo el 80% de asistencia.
Durante el presente ciclo lectivo la heterogeneidad del grupo se debe a que algunos son
alumnos de mayor edad que regresaron al sistema educativo luego de varios años de
estar en actividades laborales, mientras otros son egresados del 2013 de nivel medio y
provienen de diferentes orientaciones: técnica, agrícola, humanista e inclusive de
escuelas nocturnas de adultos. Dentro del grupo algunos pocos alumnos cuentan con
experiencia previa en carreras universitarias, donde manejaron recursos tecnológicos y
aprendieron métodos de investigación que agilizan su interpretación de consignas.
Ante esta situación del actual grupo el desafío se presentó al repensar las consignas de
trabajo en función de todos los componentes didácticos de la planificación: objetivos,
contenidos, metodologías, estrategias didácticas, modalidad de evaluación, criterios y
recursos materiales disponibles.
144
En esta primera clase, se detectó que algunos alumnos tenían más dificultad para
concentrarse y desarrollar las actividades propuestas e incluso se jactaban de no ser
buenos alumnos.
Esta situación quegeneró risas en el grupo dio lugar a un clima más ameno de trabajo y
confianza.
A continuación se prosiguió con la observación de los sub grupos de la clase, sus líderes
y características particulares.
En la segunda clase, uno de los alumnos, ante el comentario de la docente que expresó
sentirse cómoda trabajando con el grupo, uno de los jóvenes contestó lo siguiente:
“Profesora, lo que nos pasa es que nos gusta participar, debatir pero muchas veces, en
algunas asignaturas, no nos permiten hacerlo “.
“En esta asignatura, lo pueden hacer siempre en el marco del respeto por las
opiniones de los otros”.
Una vez establecidos los criterios de organización del trabajo, acuerdos de convivencia
necesarios para que se realicen las actividades, según lo planificado, se inició la tarea de
presentación de la asignatura, diagnóstico de conocimientos previos relativos a los
contenidos.
La segunda actividad que se desarrolló fue trabajar con un capítulo sobre Concepciones
de conocimiento, sociedad de la información, el conocimiento y nuevos paradigmas
educativos, texto a partir del cual cada grupo debía elaborar un mapa conceptual para
luego exponer con Cmap, programa con el que se elaboran mapas conceptuales.
145
- Evaluación
Ej G1 a G4
G2 a G3
G3 a G5
G4 a G2
G5 a G1
Posteriormente cada grupo fue respondiendo las preguntas recibidas y así se fueron
abordando todos los contenidos del programa yesto permitió realizar un trabajo
integrador de todos los contenidos de la asignatura utilizando recursos multimediales,
seleccionados entre los que se utilizaron a lo largo del cuatrimestre.
Se realizó una encuesta también por whatsapp para poder corroborar el interés y validez
de la modalidad de evaluación implementada.
Conclusión:
146
Bibliografía
147
Resumen
Introducción
Esta experiencia que se llevóa cabo entre los años 2011-2014, se abordó en
primer lugar, porque fueron los mismos docentes quienes solicitaron que no sólo se
realice un estudio desde lo pedagógico en dichas zonas, sino también que sus propias
experiencias y necesidades sean compartidas con los formadores de formadores.
148
Una vez realizado el recorrido por la puna de Jujuy, de dialogar con docentes
de distintas disciplinas se formularon algunas preguntas que direccionaron la
investigación: ¿De qué forma los docentes de la puna de Jujuy construyen sus prácticas
docentes? ¿Cuáles las sostienen epistemológicamente? ¿Condiciona la ruralidad de la
puna jujeña en la configuración de dichas prácticas? ¿De qué manera?
Se hará una breve reseña geográfica sobre los lugares donde se realizó esta
experiencia:
149
150
151
152
Esto tendría que ver con la adaptación del docente al contexto rural, adaptarse a
distintas situaciones que son parte del cotidiano de quienes viven en los mencionados
lugares por ejemplo prácticas ancestrales y que hacen a la identidad de los estudiantes.
Por lo cual “se propone la implementación de estrategias didácticas para desarrollar la
construcción de significados de la identidad cultural en escuelas rurales” (Matheus,
2007)
153
En efecto“…es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los
conozcan, los incorporen y puedan transmitirlos…los contenidos aportados por las ciencias deben
ser transformados en contenidos curriculares, y la escuela debe definir los recortes y enfoques que
debe tomar para enseñar, teniendo en cuenta tanto los objetivos ideológicos, que persigue como
criterios epistemológicos y psicológicos” (Aisenberg, 1997: 97)
154
155
En ocasiones los docentes tenían que encaminar sus clases por diferentes
motivos, por ejemplo, cantidad de alumnos, condiciones climáticas, corte de luz, fuertes
vientos, etc.- durante su desarrollo para determinados propósitos.
Apreciaciones Finales
156
Los interrogantes que surgieron en el desarrollo del trabajo: ¿Es posible crear
una Didáctica que provea criterios, principios, conceptos significativos, entre otros, para
la enseñanza en escuelas que se hallan en la ruralidad?¿Sería viable generar un espacio
curricular en los planes de estudio de las diversas carreras de los Institutos de
Formación Docente, que contemple específicamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje en un ámbito rural?
Bibliografía
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1997) “Didáctica de las Ciencias Sociales”. Aportes y
reflexiones.Buenos Aires- Barcelona- México. Paidós.
Bernstein, B. (1986) “Clases, Códigos y Control. Estudios Teóricos para una Sociología
del Lenguaje”. Madrid. Akal- Universitaria.
Castillo, S. (2007) “Escuelas Ruralizadas y Desarrollo Regional.” Lecturas
Pedagógicas. Provincia de La Pampa (Argentina). Miñó y Dávila.
Davini, M. “Métodos de Enseñanza. Didáctica General para Maestros y Profesores”. 1ª
reimp. – Buenos Aires: Editorial: Santillana. 2009.
Davini, M. (Coord.) “De Aprendices a Maestros. Enseñar y aprender a enseñar”.
Reimpresión. Buenos Aires. Editorial: Papers Edit. 2009
Fainholc, B. (1992) “Educación Rural: temas claves”. Buenos Aires. Editorial: Aique.
Finocchio, S. (1997) “Enseñar Ciencias Sociales”. Buenos Aires. Troqvel.
Freire, P. (2007) “¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural”.
Buenos Aires. Siglo XXI.
Litwin, E. (2009) “El Oficio de Enseñar. Condiciones y Contextos”. 1ª ed. 2ª reimp,
Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2008) “Las Configuraciones Didácticas”. Una nueva agenda para la
enseñanza superior. 4°impresión. Buenos Aires. Paidós.
Sanjurjo, L. (2009) “Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales”.
Santa Fe. Homo Sapiens.
Saravia, T. (1960) “Geografía de la Provincia de Jujuy”. Buenos Aires. Comisión
asesora de publicaciones Nº III.
Rodríguez Gómez, G. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Aljibe.
157
158
TRANSFORMAR LA ESPERA
Ponencia
La tarea educativa que lleva adelante el Nivel Superior, en cualquier parte del
mundo, debe considerar como parte constitutiva de su finalidad académica, la formación
ética de los futuros profesionales que integran sus instituciones, ya que éstos brindarán
todo lo aprendido, a la misma sociedad que propició su formación. Las organizaciones
159
Es importante subrayar que los APS no nacieron dirigidos hacia los estudiantes
universitarios o terciarios, aunque en la actualidad son cada vez más el número de
universidades que van sumando en sus propuestas académicas, este tipo de proyectos.
160
La Fundación Natalí Dafne Flexer, de ayuda a niños con cáncer, fue creada en 1995 por Edith
Grynszpancholc en memoria de su hija. Con el apoyo de un grupo de amigos totalmente comprometidos
por el afecto y la solidaridad, la Fundación comenzó a desarrollar actividades de contención emocional
para niños enfermos de cáncer y sus familias.
Desde entonces, trabajamos intentando paliar el sufrimiento de estos niños y de quienes
conforman su entorno. La ayuda y los servicios que brindamos se realizan, en la totalidad de los casos, en
forma gratuita. Nuestros objetivos incluyen ayudar a mejorar la calidad de vida de los niños enfermos de
cáncer y sus familias. http://www.fundacionflexer.org/la-fundacion.html
Al año siguiente, una alumna de 3er año del Profesorado de Educación Física,
se acercó a la dirección del profesorado, trayendo un vídeo que la había impactado, en
el cual los médicos se disfrazaban de payasos, para generar alegría en niños que
padecen cáncer, situación que la llevó a preguntarse, si no eran los futuros profesores de
Educación Física, quienes deberían hacerse cargo de esa tarea, ya que tenían una
formación profesional específica, vinculada a la recreación y a la práctica lúdica.
161
162
163
- Este proyecto es increíble por lo que nosotros hacemos, por todo lo que
logramos con los chicos, pero lo más increíble, es que la directora esté con
nosotros. Eso sí, que es lo más…
Baste citar un ejemplo real: cuando un día del año 2016, no se pudo concurrir
por diversos imponderables, se recibió en forma inmediata mensajes de la empleada de
la Fundación Flexer en los cuales manifestaba, que los niños asistentes a la sala,
preguntaban entristecidos, por qué no estaban los chicos que los hacían jugar. Ante la
sorpresa del grupo, ella misma enunciaba que se extrañaba la presencia vivificante de
los estudiantes, que lograba transformar el espacio hospitalario. Fue un hecho tan
concreto y movilizante, que en todo el ciclo 2016, sólo un día quedó la sala a la espera
de los alumnos.
164
Cuando se consideró que se debía hacer un cierre del proyecto, alrededor del
mes de noviembre la Fundación Flexer pidió a las autoridades del Nivel Superior, que
165
Es importante destacar que el mayor aporte que el Nivel Superior del Colegio
Ward, experimentó al cierre del ciclo lectivo 2016, fue el altísimo grado de satisfacción
166
167
Justificación del Proyecto: Los niños del área de Hemato Oncología pediátrica del
Hospital Posadas, tienen que pasar por la sala de espera, aguardando los resultados de
diversos análisis o bien realizando diferentes tratamientos.
Ese tiempo de espera resulta muy poco significativo, resultando dificultoso para padres
y niños, sostener la espera, frente a una situación altamente angustiante.
La finalidad del presente proyecto será brindar un espacio recreativo, para los niños y
familiares del área de Hemato Oncología Pediátrica del Hospital Posadas, creando
alternativas lúdicas que optimicen el tiempo de espera.
Clases y/o espacios en los que se desarrollará: las cátedras en las cuales se irá
formando a los alumnos y proponiendo acciones pedagógicas son: Didáctica de las
Prácticas Lúdicas de 1° año, Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje y Didáctica de
las Prácticas de la Recreación y la Participación de 2° año.
Objetivo Específico del Proyecto: brindar un espacio recreativo, para los niños y
familiares del área de Hemato Oncología Pediátrica del Hospital Posadas, creando
alternativas lúdicas que optimicen el tiempo de espera.
168
La evaluación del proyecto se irá haciendo en forma conjunta entre los docentes,
alumnos y miembros de la Fundación Flexer que participen en actividades. Todo Nivel
Superior, en sus diferentes cursos, en distintas materias, irá trabajando una selección de
capítulos de diversas fuentes bibliográficas sobre Aprendizaje y Servicio Solidario.
Referencias bibliográficas
169
170
Resumen
La experiencia
171
172
Los alumnos
… juntos. Es vital. Matías y Facundo escribieron: "El sujeto prisionero, sin salida,
dañado. Las sogas le quitaban libertad. Ninguno intentó ayudar, disfrutaban del acto y
no sentían lo que ella sentía. Esto demuestra un poco, cómo es la sociedad de hoy.
Prefieren reír del dolor del otro, antes que ayudarlo. La soga demostraba los problemas
del silencio. Muchos participaron al atar, pero muy pocos ayudaron a desatar. Las
piernas y el cuello fueron los más sujetados, con el fin de que no corra y de provocarle
asfixia, hasta la muerte. La soga en la boca no permitía la libertad de expresión. No le
provocaron más dolor porque le temieron a la autoridad, a la aplicación de una
sanción; se aterraron con la presencia de la ley, algo que no hubiera pasado si ésta no
hubiera estado presente".
En ellos, ese instante: movilizante, acuciante, de escucha, de palabras vacuas, de
amenazante y abrumador silencio, de sociedades impiadosas con el dolor ajeno, de
autoridades inertes contradictoriamente presentes y ausentes, de vacío de la norma,
apareció en el refugio de su discurso.
… crece y se estira y se mueve... "... Cada nudo la aleja de la vida, sólo por no
entender la diferencia. Sin conciencia, nadie se detiene un instante para ver cuánto
dolor se le producía…. Nadie se propuso ayudar. Esto es un reflejo de la realidad en la
que estamos envueltos...Sólo importan las miradas de los otros".
Kevin y Candela acusan a la violencia, esa que denigra, esa que caracteriza
nuestra sociedad, esa que suprime, que no alivia el dolor, al contrario lo provoca, lo
profundiza, degradando al hombre en su propia alienación. Allí estábamos, ante el
clamor de la evidencia. Allí estábamos cuando nos decían basta, pedían justicia, pedían
que ya no calláramos, que interviniéramos, que desnatualizáramos la evidencia de la
desdicha.
173
...se engrosa, se tuerce, se espesa, se cruza, se muda... "Ella se sentía sola, débil,
atrapada. las personas que se encontraban a su alrededor la rechazaban, la ignoraban,
la humillaban, no pensaban en lo que ella sentía en su interior. Sólo se detenían a
pensar en ellos mismos, envueltos en el estereotipo de la sociedad. A pesar de su
situación, ella con todas sus fuerzas pudo salir adelante y corromper ese estereotipo,
logrando así el sentimiento pleno y satisfactorio de sentirse libre, aprendiendo, además,
que después de la tormenta siempre sale el sol"
Aldana, Victoria y Giuliana; se detuvieron en la debilidad y en la fortaleza, ¿de
quiénes? ¿De ella, de ellos, de nosotros, de un todo?
… se roza, se piensa, se afecta... Nuestros queridos Shopie y Giani dicen: "Ven de este
modo una forma de controlar aquellas cosas que parecen salirse del esquema, pero la
pregunta es ¿a qué llaman esquema? El propósito parece ser una supuesta manera de
imponer un ideal, pero ‘¿ a qué llaman ideal? Tratan de coartar la posibilidad de que
sean ellos, intentan cambiar a aquellos que no adhieren a su forma, entonces ¿a dónde
está la igualdad?"
Ante sus palabras nosotros nos preguntamos: cuáles esquemas, cuáles ideales
interpelan. Shopie y Giani: cuántas veces lucharon por pertenecer, por no quedar
afuera, cuántas lucharon desde sus formas, cuánto tuvieron que silenciar, cuánto
enmudecieron...
...y sigo tirando... "Nudos. Ellos son el nudo. Títeres de las palabras, esclavizados por
las sogas de las acciones, Nudos que asfixian el silencio de los inocentes, violentando
sus debilidades, soñándose más fuertes. Todos acorralan, nadie libera. Y cuando
alguien abre entre tanto encierro, terminan siendo victimarios de los victimarios".
Genaro, Carmela y Lucía piensan cómo no abrir aún y a pesar del miedo, aún y a
pesar de jugar el juego de víctima y victimario. Nudos, sogas, palabras, asfixia, silencio,
inocencia, debilidad, sueños que fortalecen, utopías que movilizan, experiencias que nos
desnudan, nos retumban, nos alienan, nos concientizan.
...y ya no tiro yo, tirás vos... "La soga simboliza la imposibilidad de expresarse. ¿Por
qué ellos siguieron atándola en vez de desatarla? ¿Por qué cargar a la soga, si ellos
intervinieron en el cuerpo? Ayudar, en vez de aumentar las problemáticas... ¿Desatar
implica soltar? Cuando desatamos,¿soltamos todo? Soltar, ¿es liberar certezas? ¿Qué
puede quedar? ¿Es bueno soltar? ¿Quiénes somos para atar y desatar? ¿Para qué
atar?"
Eros y Virginia desataron los miedos y los silencios ocultos; responsabilizaron al
sujeto impropio, inerte, pasivo; se enfrentaron a él, al sujeto objeto, al cosificado, al
apropiado, al de la eterna intención....
174
… juntos -importa, "Enredados... ¿Qué tan fuerte es el poder que poseen?¿Qué tan
lejos pueden llegar? Pero, ¿todos salen bien de aquel poder que ejercen sobre otro?...
Nudo con el cual los callan, día a día... Quieren decir, quieren gritar, ¿cómo hacerlo sin
ningún tipo de prejuicio, sin límites? … Nadie quiere mirar hacia el costado, nadie
piensa en el otro; son ellos, simplemente ellos. Si pudieran ser mejores y ayudarse.
¡Qué bueno sería!".
Fiamma, Candelaria y Facundo fueron al grano, derecho a esa palabra que lo
atraviesa todo: el Poder. ¿Poder de quién? ¿Del fuerte, del sabio, del civilizado, de la
autoridad, del que no tiene límites, del que denigra, del que mancha, del que discrimina,
del que no cree en la diferencia…?
… si importa-, juntos. "Se vive en un mundo donde todas las personas son sumisas, se
vive a través de la dependencia. Siempre alguien se beneficia y se sabe, pero nadie
decide cambiarlo porque ir en contra trae consecuencias, seguir la corriente es
más simple. El egoísmo hace que lo otro no importe si hay beneficios, no interesan los
males que otros puedan sufrir. Muchas veces, conscientes o no, esclavos o no, se
provoca dolor. Sin embargo, la inseguridad de lo desconocido quita la libertad. Se
siguen estructuras sin cuestionarlas pero, ¿son siempre correctas? Siempre hay un
valiente que decide contradecir y oponerse, pero él sólo no puede contra la multitud, es
loco".
Michelle y Valentina apelan a la valentía del héroe contra el dolor del castigo,
del egoísmo, del beneficio, de la sumisión, del miedo al cambio, de la dependencia feroz
a los designios de las multitudes atroces, infames, voraces.
… juntos. Es vital. "En manos de otros". "Te confiás de lo que no pueden hacerte,
crees que es imposible que te lastimen, ¿por miedo quizás? Las consecuencias aterran.
No hay ámbito social en el que el terror no nuble los pensamientos o acciones. Los
individuos se convierten en seres egoístas, producto de lo perturbante en que se
transforman nuestras propias expectativas. Ahí es cuando un individuo a merced de
otras voluntades, sin ayuda, se siente limitado y sin la capacidad para poder
contrarrestar. Intenta escapar, pero mientras más se desata, las sogas lo sujetan más; si
quiere hablar, su boca será cerrada. Si necesita ayuda, sus propias manos serán las que
aten y cuando ya no pueda escapar, comprenderá que fue su culpa al no oponerse al
primer nudo".
Cami y Dani: y llegó el turno de la víctima, agobiada, por la ruptura de
confianza, por el egoísmo, por el terror de los pensamientos y de las acciones sufridas, y
175
La Profe
“La soga, el hilo, la prisión, el adentro, el afuera, los miedos, los desafíos, la
autoridad, la ley, el orden, el poder, los esquemas, los modelos, el otro, yo, nosotros, la
empatía, el sufrimiento, la desconfianza, la palabra, el silencio, el poder, la verdad, la
libertad, el acontecimiento, la experiencia, el diálogo, en un instante, en una vida, en
una voz, en muchas voces, muchas vidas, instantes eternos, de singularidades que
sueñan, travesía de claroscuros, del encantamiento individual de la fragilidad del
hombre, de cada hombre, de cada singularidad. Asombrosa ocupación, en una
experiencia: relaciones, entramados, silencios, gritos, que nos conmovieron, nos
afectaron, nos transformaron, nos responsabilizaron. Una mañana como tantas otras,
una mañana que me acompaña, me retumba, me emociona, me conmueve, me inquieta,
una mañana que no deja de ilusionarme.”
La Directora
“Y aquí estoy…
En el quiebre,
Un gesto radical se hace potente.
Así fue… una apertura, un quiebre, un gesto… en definitiva, un acontecer, que
habilitó nuevas subjetivaciones, nuevos modos de existencia, porque nos dejó desnudos,
libres de prejuicios, de conductas enquistadas y habilitó una nueva posibilidad, una
experiencia de alteridad, con los otros, con nosotros mismos, en una relación dialógica,
una continuidad diría poética, en otras palabras, un acontecimiento colectivo… en
devenir.”
177
Bibliografía
178
179
Relato de Experiencia.
Abstract
Introducción
180
transversal de la Formación Docente. Por lo tanto, las Jornadas de DDHH hoy forman
parte de la Curricula desde la asignatura “Dimensión Ética de la Práctica Docente”,
siendo los estudiantes de los 4to años de los Profesorados de Educación Física e Inglés
quienes organizan la misma a lo largo del año lectivo y se socializa en el mes de octubre
que es cuando se desarrollan las Jornadas de DDHH que son para todo el Nivel Superior
y abiertas a la Comunidad. Además, hay que destacar la participación de especialistas
en materia de DDHH, del campo académico filosófico- educativo, algunos de los
nombres que compartieron este especio a través de sus Conferencias fueron Carlos
Cullen, Dario Sztajnszrajber.
Visualizamos desde esta propuesta a los futuros docentes como Jóvenes como
Constructores/as de Paz (Alvarado: 2010. 56), desde allí, nuestro objetivo es articular
metodologías lúdicas y estéticas que tiene como objetivos la socialización ciudadana
como proceso formativo de las subjetividades políticas, el mismo no puede darse por
fuera de las preguntas básicas sobre la equidad y la justicia social, la ampliación de la
democracia y el fomento del ejercicio ciudadano sobre los procesos de construcción de
paz, en su acepción de paz positiva, sobre las condiciones de inclusión y reconocimiento
social.
181
ciudadanía plena, el crear las oportunidades y condiciones para que los y las jóvenes
puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar y
pensarse a sí mismos como hacedores (Zelaya: 2013), de interactuar con otros en la
construcción de proyectos colectivos orientados al bien consensuado, con espíritu
crítico y capacidad de autorreflexión para leer su propia historia y la de su realidad y
con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiación de los significados culturales de los
colectivos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su
etnia, su país, su continente, etc.): es decir, se trata de ayudar a potenciar en ellos y
ellas, como sujetos políticos, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos
plurales desde la autonomía y desde la conciencia histórica. Formar la subjetividad, en
este sentido, significa desplegar la singularidad subjetiva, y esto es sumamente
importante y creo que como comunidad educativa a través de nuestra práctica docente,
como formadora de formadores es el punto clave.
182
Palabras de Cierre
183
Lara, V., Ledwith, A., Zelaya, G. (2008): “El Educador…un profesional. Más allá de la
pregunta por el hacer” . En VII Seminario Sobre Trabajo Docente. Red Estrado. ISSN
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en el Colegio Ward. En I Encuentro sobre una Pedagogía Emancipadora en Nuestra
América. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Publicación Anual. ISSN
2347016x.
184
Fundación Archipiélago
Título de la experiencia
Autores:
montimayra@gmail.com
Prof. en Escuela Normal Superior Nº 36 Mariano Moreno y, Escuela Normal Superior nº1 Prov. Nº34 Nicolás Avellaneda. Rosario
cristianmontigmg@yahoo.com.ar
Prof. en Centro de Formación Rural El Tejado Escuela Agrotécnica de Alternancia, Gral Rodríguez Pcia de BS AS y Prof. en
Colegio Oakhill CABA
Técnico de la Dirección General de Desarrollo Familiar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
185
Desarrollo:
186
“lo real, es decir, el “lo” de lo que nos pasa, el “acontecimiento” de lo que nos acontece, “eso” de
lo que hacemos o padecemos en la experiencia, solo se da en tanto que otro, es decir, en tanto que escapa
a lo que ya sabemos, a lo que ya pensamos, a lo que ya queremos. Lo real de la experiencia supone una
dimensión de extrañeza, de exterioridad, de alteridad, de diferencia. Por eso el deseo de realidad es
también un deseo de alteridad. Pero de una alteridad que no haya sido previamente capturada por las
reglas de la razón identificante e identificadora. Una alteridad que se mantenga como tal, sin identificar,
sin apropiar, en su dimensión de sorpresa, en su exterioridad, en su diferencia. Como dice Peter Handke,
cuando lo real deja de ser válido como tal, la transformación de sí se hace necesaria. Porque si no hay tal
transformación, uno mismo se vuelve irreal, es decir, sucumbe. Aunque siga haciendo bulto y caminando
por el mundo”. (p. p. 1, 3)
Esto nos lleva a reflexionar acerca de lo que menciona Silvia Bleichmar (2003)
cuando plantea que:
“la producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas
con la que se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es
constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere decir que la producción de subjetividad hace a un
conjunto de elementos que van a producir un sujeto histórico. La subjetividad es un producto histórico no
187
188
189
“se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (…), como algo que nos constituye o
nos pone en cuestión en aquello que somos. Para que la lectura se resuelva en formación es necesario, que
haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia,
es decir, lo que “nos” pasa. En la formación como lectura, lo importante no es el texto sino la relación con
el texto. Enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber, sino colocar una experiencia junto a otra
experiencia. Lo que el docente debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una
actitud de escucha, una inquietud, una apertura. La experiencia no está del lado de la acción, o de la
práctica, o de la técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura,
disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad, ex/posición”. (p.p.22, 23, 24, 28, 38)
“la educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer
lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Es
decir, lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por
sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios del vivir, de las
relaciones, de los otros. Por eso se nos hace urgente pensar (y vivir) la educación desde lo que las propias
palabras de "experiencia" y de "alteridad" nos sugieren: para poder plantearlo como un encuentro, sin
191
Bibliografía
Larrosa, J. (2013) Deseo de realidad. Algunas notas sobre experiencia y alteridad para comenzar
a desenjaular la investigación educativa. p. p. 1,3
Skliar, C. (2013) Conferencia. Diploma Superior en Pedagogía de las Diferencias. Cohorte 03,
p.4
192
Elisa Jure
Universidad Nacional de General Sarmiento
ejure@ungs.edu.ar
Abstract
193
Por su parte, el profesorado puede hacer explícita esta referencia y convocar a los
estudiantesa ponerla en cuestión, fundamentarla, formalizarla.
¿Para qué intentar explicar cómo se forma un profesor? ¿Acaso no lo sabemos ya?En
cualquier caso siempre sabemos algo, aunque nunca de manera exhaustiva ni definitiva.
Los tiempos cambian, presentan nuevos interrogantes, dificultades, condiciones. Los
sentidos de la formación no siempre se definen de cara a lo que va aconteciendo en la
socialización profesional docente.
194
Tal como ha demostrado la investigación sobre formación de profesores, ésta puede ser
un medio para evitar la reproducción acrítica de modelos o estrategias didácticas, la
adopción de novedades o innovaciones didácticas que se neutralizan dentro de la
escuela y, también, la creencia de que el cambio en la escuela es producto
exclusivamente de la voluntad y el saber de los profesores. La formación también es un
medio para pensar en la posibilidad de la emancipación educativa, en efectiva alerta
frente a las perspectivas tendientes a mantener a la escuela y los sistemas educativos al
servicio de la reproducción.
195
Es necesario que se produzcan cambios, que se despierten dudas, que las afirmaciones
se formulen como hipótesis, que se debata, que no haya apuro por definir de una vez y
para siempre nada. Es indispensable que la formación inicial implique producir una
significativa diferencia con las formas de explicar los problemas de la enseñanza
escolar antes de iniciar el profesorado, de manera que precisamente el efecto de este
proceso sea la generación de la reflexión y complejización.
Lo que se observa entre las propuestas de formación que ofrecen los profesorados es la
realización de actividades y el recorrido por experiencias diferentes en las distintas
asignaturas, pero no siempre del todo sistematizadas, produciendo vacancias y
superposiciones de temas y de perspectivas de abordaje teórico-metodológico.
196
197
Bibliografía
198
199
meugeniacordova@gmail.com
Es imposible practicar el estar de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las
diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Introducción necesaria:
Ahora bien, y con absoluto respeto por quienes se han formado y se forman
como docentes, me propongo reflexionar sobre el oficio docente, y sobre el impacto
transformacional que la práctica docente tiene (o podría tener) sobre los sujetos de
enseñanza. Sujetos que construyen conocimiento en el contexto de la interacción con
sus docentes.
200
Ese será,entonces,el eje del presente trabajo: abordar la formación del docente
desde aquello que se espera de él, esto es, desde las habilidades o competencias que se
espera contribuya a fortalecer o desarrollar en los alumnos. Habilidades y competencias
fundamentales para que puedan insertarse laboralmente y, sobre todo, para que estén en
condiciones de enfrentar los desafíos que les toque vivir en un mundo cada vez más
complejo.
El foco será la enseñanza académica en un sentido amplio, más allá del nivel, sin
que esto signifique negar otras fuentes de aprendizaje que se dan en espacios diversos,
por fuera de las instituciones educativas. A estas fuentes y a los contenidos que aportan
nos referiremos varias vecesmás adelante.
Hay muchísimo escrito y es muy difícil producir algo original respecto de este
rol en particular. De ninguna manera es un tema cerrado, con una respuesta unívoca.
Quizás lo más acertado sería preguntar qué se demanda hoy a quien ejerce la docencia,
cuáles son las expectativas sobre dicho rol. Es una pregunta situacional, con una
respuesta situacional.
201
“Además de saber su materia, hoy se le pide (al docente) que sea un facilitador del aprendizaje,
que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y
que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la
integración social, su formación sexual, etc.… desde el contexto político y administrativo se proyectan
incesantemente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas”. (J. M. Esteve, 2005).
Las circunstancias que nos convocan todos los días son claramente difíciles: la
educación arrastra deficiencias de un nivel a otro, y esa acumulación de “baches” de
formación se estrellan contra la demanda del mercado del empleo.
Como menciona Esteve (op.cit., 2015) citando a Faure (1973), “por primera vez
en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas
generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer
frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”.
202
Demirara los alumnos desde sus fortalezas, valorando los saberes que traen de
otros ámbitos no formales.
Hasta aquí nos focalizamos en los “QUÉ”: QUÉ espera la sociedad del rol
docente, QUÉ demanda el mercado laboral, QUÉ podemos hacer para contribuir a que
los alumnos estén en condiciones de gestionar el presente y el futuro.
Llegó el momento de los “CÓMO”: CÓMO ejercemos ese rol, CÓMO nos
preparamos para estar a la altura de las circunstancias, “CÓMO” construimos un estilo
propio de enseñar.
203
Esteve (op.cit., 2015) propone como primera tarea encender el deseo de saber,
asumiendo que la tarea docente consiste en reconvertir lo que se sabe y hacerlo
accesible al grupo de alumnos.
A su vez, Estela Cols (op.cit., 2011) cita desarrollos que llaman la atención
sobre los aspectos actitudinales del docente y sobre cómo influyen en el espacio de
204
A modo de cierre
Hasta aquí un recorrido personal que no pretende ser exaustivo, y mucho menos
dar respuestas certeras sobre los desafíos que enfrenta el docente hoy.
205
Por eso la orientación al mundo del empleo. Porque estudiar “salva”, pero el
círculo se vuelve virtuoso sólo cuando se corona con un empleo digno y acorde a las
expectativas individuales y a los estudios cursados.
Lo útil remite a lo que “sirve para”, en este caso a aquel conocimiento que abre
caminos y genera oportunidades. “Útil” no es sinónimo de “utilitario”, ya que ese
término en este contexto convertiría a las instituciones educativas en espacios de
intercambio meramente transaccional, donde el docente enseñaría aquello que el
206
“En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional, hace tiempo que descubrí
que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena,
y llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en él nuestra vida, es ayudar a los
alumnos a comprenderse a sí mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio lugar
desde el que participar activamente en la sociedad” (Esteve, op.cit,)
Fuera de las satisfacciones familiares, creo que no hay nada tan gratificante
como enseñar y aprender. Nada tan desafiante como lo singular de cada alumno y lo
dinámico y cambiante del escenario del aula.
Lo más importante es no dejar nunca de recordar cómo llegamos hasta acá (qué
trayectos formativos atravesamos) y en todo caso tener la flexibilidad de relativizar su
eficacia en el aquí y ahora de nuestra práctica.
207
208
Diego Velazquez
dfvunreca@hotmail.com
Abstract
Palabras clave
209
Contenidos concatenados
15
Pocahontas (1995).
210
Esta estructura básica del aprendizaje data desde hace mucho tiempo. Veamos
lo dicho por el checo Juan Amos Comenio en su Didáctica Magna de 1632:
“[…] dentro de los requisitos generales que plantea para aprender y enseñar considera que:
• Conforme se relacionan las cosas unas con otras, así debemos enlazarlas, y no de modo
diferente.
• Todo lo posterior se fundamenta en lo anterior. Dispónganse los estudios de manera que los
posteriores tengan su fundamento en los que preceden y éstos se afirmen y corroboren con los
que van después. En este método natural todos los antecedentes deben servir de base a los
consiguientes, de otro modo no podría habrá solidez en lo que se haga.
De manera que no es de extrañar que este orden nos parezca hoy cosa natural.
Ahora bien, este orden de correlación de estudios podrá tener una dirección
determinada, pero eso no significa que tenga un único sentido. Tomemos un ejemplo
matemático:16
16
Valga como nota aclaratoria que el ejemplo es un caso matemático por pertenecer a la
especialidad del autor. El ensayo no pretende extrapolar las características propias del conocimiento
matemático a otras áreas.
211
Caminos polifacéticos
212
=
= =
=
Y eso es todo lo que puede hacer, dado que su desconocimiento de los temas
extra no le permite avanzar. Se ha tomado el común caso de que el estudiante recuerde
la raíz cuadrada de números de no más de dos cifras, pero no las de índices mayores.
También se ejemplifica que está bien resuelta la potencia de base 1, pero no así la de ,
la cual bien podría conocer, pero es común en los noveles del tema multiplicar base con
exponente en la primera desatención.
=
= =
= =
…
213
214
Conclusión
216
Bibliografía
217
Resumen
Los siguientes interrogantes nos han motivado a realizar este trabajo durante el
proceso de formación docente, en un primer momento en cuanto a los estudiantes-
residentes; ¿Qué los motivó a ser docentes? ¿Qué entienden por ser docente? ¿Qué
expectativas tienen del Taller de Práctica IV? Y segundo momento, en cuanto al
trayecto de práctica durante las residencias; ¿Qué prácticas de la enseñanza ponen en
acción? ¿Cómo se relaciona lo que piensan los residentes sobre la concepción de las
prácticas de enseñanza y lo que hacen en las prácticas áulicas? ¿Cómo deciden los
residentes las acciones que favorecen el conocimiento? ¿Reflexionan sobre las
prácticas de enseñanza puestas en la acción en el salón de clase?
17
El presente trabajo de investigación se realizó en el marco del trabajo final de tesis de la
carrera Licenciatura en Gestión y Organización Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad
Austral sede Rosario durante el periodo 2014-2015.
18
Mag María Genoveva Mujica, docente de la Carrera de Profesorado Superior Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales del Rosario UCA Campus del Rosario.
218
19
“La observación participante es una metodología de investigación en dónde el observador elabora
descripciones de las acciones, los discursos y la vida cotidiana de un grupo social.” Yuni y Urbano (2005: 185).
20
“Las narrativas son acciones humanas puestas en acto por sujetos históricos y sociales, producidos en
una red de relaciones culturales, políticas, económicas y productores en esa red para darle nuevos sentidos y
significados al narrar lo vivido.” Caporossi en Sanjurjo (2009:110)
219
Las clases del Taller de Práctica IV, se articulan con teoría y práctica, además, por
disposición del ISFD, los estudiantes, tendrán a su cargo la realización de un Acto
Institucional y un Proyecto Socio-Comunitario.
Las residencias son articuladas junto a la Unidad Curricular Ateneo, con una carga
horaria semanal de cinco horas, a cargo de un profesor específico del área de
Matemática, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Formación
Ética y Ciudadana.
“El Ateneo es un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con las prácticas
docentes, que se estructura a partir del análisis de casos específicos, es decir, desde un abordaje
casuístico y en profundidad de la problemática que convoca. Está pensado como continuidad de
los espacios presenciales y como instancia para compartir las actuaciones y debatir acerca de los
problemas prácticos y dilemas conceptuales que fueran surgiendo de la lectura y el análisis de la
práctica docente y de los contextos específicos de práctica, y para profundizar las posibilidades
de autoreflexión a partir de una actitud de intercambio y cooperación y en articulación efectiva
con el Taller de Práctica IV.” Ministerio de Educación de Santa Fe, (2009: 99).
Los docentes a cargo del Ateneo trabajan en el ISFD durante el período preparatorio
de la Residencia y luego, en el desarrollo de la misma, concurriendo a la escuela para
observar y evaluar.
21
Definimos Unidad Curricular a la declaración de cómo se produce el proceso de aprendizaje de un área
o cátedra, en ella se definen los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos necesarios
para llevar adelante la apropiación de esos objetivos y también el diseño de evaluación de los mismos.
220
221
La cultura de cada escuela es un factor fundamental que incide y forma a los futuros
docentes. En este sentido entendemos por cultura institucional escolar a la:
“Cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a una
institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en
que ambas son percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
222
Es decir, que el contexto institucional del trabajo docente está formado por su
política, sus condiciones laborales, sus relaciones interpersonales, su estructura
organizativa, que inciden en el accionar del futuro docente.
Los maestros coformadores que abren sus aulas a los estudiantes del profesorado
son portadores de un saber implícito y ponen en juego saberes intuitivos y saberes
construidos durante el ejercicio de la profesión. Es interesante observar en ellos, su
actitud hacia la propuesta de residencia: si están de acuerdo, si se encuentran
motivados para recibir practicantes, sus modos de enseñar y de vincularse con los
residentes, ya que actuarán como referentes de los saberes del colectivo profesional y
como transmisores de la cultura institucional. Si poseen poca disposición ante los
requerimientos del IFD ante la presencia del residente, condicionará su accionar.
223
Durante la etapa de formación inicial desde los diferentes espacios curriculares, los
residentes van internalizando ciertas pautas y criterios del desempeño docente, con el
“deber ser” impuesto por sus profesores del ISFD, que no siempre corresponde con la
realidad.
Para Cabrini (2004), la vida cotidiana del aula donde los residentes realizan los
primeros desempeños docentes se presenta como una realidad ya objetivada,
constituida por objetos que ya han sido designados antes que ellos aparezcan en
escena, porque el docente a cargo ya tiene su propia mirada del grupo. Y además, una
realidad intersubjetiva, que la comparte con otros actores que poseen su propia
biografía, su experiencia personal y su mirada.
224
Los residentes deben tener una cuota de vocación, pero también aprender los
conocimientos específicos de cada área, atendiendo asimismo la dimensión de las
emociones y los sentimientos de los chicos, estar abiertos al diálogo, a estrechar los
vínculos con la relación con los padres, tratar de perseguir una conexión más humana.
22
El sociólogo Tenti Fanfani (2008) enumera tres componentes para definir vocación: el innatismo,
desde esta perspectiva el maestro “se nace”, asociado a una especie de mandato; el desinterés material,
el oficio como una satisfacción en sí mismo, sin la obtención de un beneficio; y la ética, por el hecho de
que es un trabajo que se realiza sobre personas.
225
Según el análisis de los datos, podemos concluir con las siguientes afirmaciones:
226
227
Conclusión final:
Escaso tiempo que consta de tres semanas que poseen los residentes para
planificar, estudiar y realizar la transposición didáctica del tema de cada una de
las cinco áreas del nivel primario.
Falta de articulación entre lo que piden los profesores del ISFD y los
coformadores de la Escuela Asociada.
Los residentes se encuentran con una realidad diferente a la que se pretende
instituir desde el ISFD.
Los residentes no logran construir la autoridad para satisfacer al grupo- clase.
Los residentes no lograron las competencias relacionadas con la organización,
gestión y asuntos administrativos del quehacer docente y contenidos de
Formación Ética y Ciudadana y sus estrategias metodológicas para abordarlas
dentro del aula- clase.
El limitado tiempo que poseen los residentes para planificar, estudiar y realizar
la transposición didáctica del tema de cada una de las áreas dónde desarrollarán
sus prácticas docentes.
228
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236
237
Título de la experiencia
E-mail: msuperior36_rosario@santafe.gov.ar
Resumen
Consideramos que los procesos de constitución subjetiva están atravesados por
innumerables variables y por tal motivo, sostenemos que es necesario e importante
remarcar en los estudiantes el lugar del “Otro” o de los otros en ese proceso. Es en la
escuela, también, donde el encuentro con otros sucede, esos otros que no forman parte
de la familia, con pares o con adultos significativos y docentes. Esta situación se da en
la actualidad en edades más tempranas. Por lo tanto, es preciso revisar desde el rol del
docente cómo se dispone el cuerpo para habilitar a los niños y niñas pequeños a los
nuevos aprendizajes.
En relación a lo mencionado es que acordamos que las escenas educativas suelen estar
llenas de sentidos, pero muchas veces por la rapidez de los tiempos resulta difícil
detenernos y analizarlas. Por tal motivo, preparar escenarios lúdicos en el aula para la
adquisición de nuevos aprendizajes, va mucho más allá de la escenografía, requiere de
238
239
240
241
242
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243
244
Resumen:
Desarrollo:
Mercedes Sosa
En principio hay que explicitar en qué consisten los roles y funciones del
docente de nivel superior en la actualidad, ya que es un tema y/o problema complejo de
245
Para ello debe poder llevarse a cabo análisis sobre estas cuestiones se debe de
tener en cuenta el denominado Contrato didáctico (Brousseau;1994): …conjunto de
comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el
funcionamiento de una clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo así los
roles de cada uno y la repartición de las tareas: quién puede hacer qué? Quién debe
hacer qué? Cuáles son los fines y objetivos?
Por todo esto, es que esta experiencia estuvo basada en el trabajo pedagógico y
didáctico sobre una propuesta de formación permanente que permitió el análisis, la
reflexión, el debate entre los diferentes actores institucionales (docentes y docentes
orientadores) sobre justamente los roles y funciones del docente de nivel superior y en
particular del ISEF N° 27.
Para llevar adelante esta propuesta se tuvo en cuenta cuáles son los nuevos
contextos y escenarios internacionales que, en el marco de la globalización, repercuten
en los roles y funciones del docente de nivel superior (Brunner; 2005) (Popkewitz,
1994); cuáles son las demandas y necesidades que se exige en estos tiempos actuales a
246
247
248
Subtotal
Total
249
Luego se reflexionó sobre una encuesta abierta que contemplaba los siguientes
descriptores a modo de interrogantes para extraer conocimientos generales sobre la
percepción de la función instituida e instituyente del rol docente en la institución en la
actualidad, (Noro; 2017): ¿qué rasgos específicos tiene un docente de nivel superior?¨
¿qué significa ser docente formador de docentes? ¿se necesitan condiciones especiales
para formar un docente de educación física? ¿cómo ve la educación de nuestros días?
¿cómo ve a los docentes y trabajadores de todos los niveles? ¿cuáles son las fortalezas
y debilidades institucionales? Defina como se siente personal y laboralmente en el
instituto?
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E_CADA_UNO Recuperado abril 2017
251
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Y-DISCIPLINAR
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Noro, J. (2013), De la escuela del pasado a la escuela del futuro, en Academia. edu
https://www.academia.edu/10986473/23._DE_LA_ESCUELA_DEL_PASADO_A_LA
_ESCUELA_DEL_FUTURORecuperado abril 2017
Zambrano Leal (2005) “Tres tipos de saber del profesor y competencias: Una relación
compleja”. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, Año 7, Nº 5;
252
- Tema.
- Problema.
¿Cuál es la relación entre el nivel de actividad física del educando de 4° año del
profesorado de educación física de Gualeguay en el año 2016, y sus conocimientos
teóricos sobre hábitos saludables?
- Objetivo.
*Diferenciar la relación entre el nivel de actividad física de los alumnos de 4to año del
profesorado y sus conocimientos teóricos sobre hábitos saludables.
*Evaluar si los niveles de Actividad Física y los diferentes conocimientos sobre hábitos
saludables, en el estudiantado de 4º año del profesorado en Educación Física son
recurrentes para su vida profesional.
*Cuantificar el promedio de actividad física realizada por los alumnos del 4º año del
profesorado en Educación Física durante una semana.
253
*Precisar los niveles de conocimientos teóricos sobre hábitos saludables, para saber
sobre sus conocimientos del concepto antes destacado.
- Tipo de diseño.
Según el estado de arte y los objetivos, es menester destacar que nuestra investigación
es Descriptiva.
- Marco teórico.
*Actividad Física.
*Hábitos Saludables.
254
- Formulación de hipótesis.
- Materiales y Métodos.
Como instrumentos ante esta investigación, hemos seleccionado dos cuestionarios, uno
para determinar el nivel de Actividad Física del alumnado y el otro para establecer
hábitos saludables desde el punto de vista teórico.
Desde nuestro trabajo investigativo trabajamos con fuentes de datos primarias ya que
entrevistamos a los alumnos, pues consideramos el mecanismo más confiable.
256
257
- Bibliografía.
Apple, M y King, R. 1987 “¿Qué enseñan las escuelas?” en Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, la enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.
258
Filmus, D. (1991) “La paradoja de Jiut – Jitsu. Elementos para una reflexión crítica
acerca del papel de la investigación educativa”. Revista Propuesta Educativa. Año 3,
Nro 5. Pp 69-85.
casianocarballo@hotmail.com.ar
259
Resumen
261
El Colegio A nace en la Ciudad A, en el año 1989 como una idea de tres padres
preocupados por la realidad educativa que se vivía en ese momento (80 días de clases al
año y un servicio desactualizado e impersonal), que buscaban brindarles a sus hijos
calidad y continuidad en el proceso educativo. Abre sus puertas a los alumnos a partir
del mes de marzo de 1991, con un proyecto que se caracteriza por la continuidad de su
262
Estos cursos surgieron como aulas radiales del Colegio A de la Ciudad A, pero
dada la gran demanda de bancos que este proyecto generó, a principios del año 2006,
ese emprendimiento ya se había separado del Colegio A y bajo el nombre de Colegio B
de la Ciudad B, se instalaba en esa zona como una entidad educativa independiente de
su gestora. La fuerte demanda sostenida hizo también que, a principios de 2007, los tres
niveles (inicial, E.G.B. 1 y 2, y E.G.B. 3) se independizaran los unos de los otros, bajo
el mismo nombre que dio vida a la nueva entidad.
263
264
Algunos autores como Aponte (2015); Torres Alvarez (2007); Blotta, Corengia y
Carranza (2003); Mujica y Prawda (2016); Barcia (2004 y 2012); Friggerio, Poggi y
265
267
Toda identidad es una mezcla entre lo que los demás dicen que somos y lo que
nosotros construimos sobre nosotros mismos. La identidad, así, se articula y se sostiene
en su cultura: en las creencias, las concepciones, los símbolos, los comportamientos y
las maneras de hacer las cosas dentro de las instituciones. Primero, debemos reconocer
la identidad nosotros mismos (¿quiénes somos?) y luego, necesitamos el reconocimiento
de los otros (¿quiénes dicen que somos?).
268
Objetivos específicos:
270
271
4. Algunas conclusiones
Nuestro objetivo general fue conocer los elementos identitarios propios de las
instituciones educativas haciendo foco en el caso de estudio, en nuestro afán por
describir los factores que intervienen en la generación y permanencia de los problemas
de identidad en las instituciones educativas e intentando analizar las relaciones entre la
promesa educativa declarada y la promesa educativa percibida, entre la escuela que
queremos ser y la escuela que somos.
272
273
La falta de una identidad clara y conocida por la comunidad parecería ser uno de
los principales factores de la disminución de alumnos, de acuerdo al análisis de datos
realizado, aunque no consideramos que sea esta la única razón, entendiendo que existen
factores exógenos de carácter económico que son influyentes también.
274
5. BIBLIOGRAFÍA
Ander – Egg, E, (1993): “La planificación educativa”. Editorial Magisterio del Río de la
Plata. Buenos Aires.
Aponte Ávila, R, (2015): “El resto de fortalecer la identidad de la institución educativa”.
Revista Fundación Promigas, Colombia.
Aponte, Rosa Ávila: “El reto de fortalecer la identidad de la institución educativa”.
Artículo página web Fundación Promigas, (2015) www.promigas.org.co Colombia.
Ardoino, J. (1981): “El imaginario del cambio y el cambio del imaginario” en Guattari
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Azzerboni, Delia y Harf, Ruth, (2013):“Conduciendo la escuela” Manual de gestión
directiva y evaluación institucional. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
Ball, S, (1989): “La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización
escolar”. Barcelona: Paidós.
Barcia, Pedro Luis, (2004): “El sentido y la construcción del proyecto educativo
institucional” en Encuentro mensual de rectores de la región 1.
Barcia, Pedro Luis, (2012): “Cultura e Identidad Institucional” (Ponencia en la
Universidad Austral, Buenos Aires).
Blotta, Alba; Corengia, Ángela; Carranza, María Pita, (2003): “Calidad declarada,
calidad percibida y calidad sugerida”. Congreso Latinoamericano de Educación
Superior en el Siglo XXI. San Luis.
Cámere, Edistio, (2009): “Liderazgo y participación desde la escuela”, Editorial Mar
Adentro, Ecuador.
Coll, C. y Falsafi, L, (2010). Presentación. Identidad y educación: tendencias y
desafíos.Revista de Educación, 353. Septiembre-diciembre.
Covey, Stephen R, (2004): The 8th Habit, From Effectiveness to Greatness. Franklyn
Covey Co. USA.
Denzín y Lincoln, (1998): Manual de Investigación Educativa, Conicet.
Etkin J y Schvarstein L, (1989): Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio,
Buenos Aires, Paidós.
Fernandez, Lidia M., (1994): Instituciones educativas, dinámicas institucionales críticas,
Buenos Aires, Paidós.
275
276
Sabrina Laporte
Daiana Longo
Jael Gianini
Jorgelina Facchiano
FUNDAMENTACIÒN
Hablar de los valores es una cosa, pero vivirlos es muy diferente. Requiere cierto
esfuerzo, concentración y perseverancia, pero no es tan difícil.
Para poder vivir los valores es fundamental la conciencia de lo importantes que son.
Una sociedad basada en individuos con valores es la llave para una convivencia más
sana.
Las leyes civiles no son suficientes. En ella se establece sólo lo elemental para
asegurar una convivencia medianamente decente; sin embargo, no es suficiente con sólo
“cumplir la ley”. Por ejemplo, ésta establece una pena por el homicidio, pero no nos
dice que tratar con deferencia y educación a los demás nos ayuda a convivir aún mejor.
Para vivir los valores, lo primero es estar consciente de que son vitales y que son lo que
puede cambiar verdaderamente a una persona, una familia o una nación.
277
La escuela tiene un papel importante para afianzar estos valores, por lo que padres y
educadores debemos trabajar en equipo para inculcar de manera natural las tradiciones
que han sido transmitidas por nuestros ancestros, de generación a generación. La
278
Muchos padres le dejan el trabajo de informar sobre estos temas a los maestros para
que sean ellos quienes les hablen de la historia. Sin embargo, si nos hacemos partícipes
de inculcarles el amor y el respeto a la Patria, tendremos mejores resultados: el hogar es
la primera escuela.
No es necesario dar horas cátedras sobre los valores patrios. Podemos fomentarlos
simplemente al izar la Bandera, cuando nos detenemos a escuchar y cantar el Himno
Nacional, cuando los niños lucen con honor la Escarapela o cuando los padres les
compran la camiseta de la selección argentina a sus hijos ante un partido de fútbol. Y así
se vinculan más al sentir de Patria. Hay que aprovechar ese acercamiento que brinda el
deporte y convertirlo en un valor profundo y consciente de lo que significa tener la
camiseta del país y sentirse parte de él.
Una cosa es que les enseñemos a los niños los símbolos patrios, la historia, los
próceres, los sucesos que posibilitaron la independencia argentina para buscar su
identidad, y otra es que generemos valores y metas de respeto, ciudadanía y de
integración social sana.
279
“La meta más alta de la vida es cuestionar y crear. El propósito de la educación desde
ese punto de vista es sólo ayudar a las personas a aprender de sí mismas. Es el tú que
aprende el que va a lograr algo en el curso de la educación y depende de ti determinar
cómo lo vas a usar y amaestrar” (Noam Chomsky).
Actualmente se trata de dar paso a propuestas que expliquen la realidad, que indaguen
los cambios y que analicen la realidad sin perder su complejidad. Esto significa cambiar
la mirada que se tiene del mundo social tanto presente como pasado. Significa
establecer relaciones, elaborar conclusiones, identificar cambios, reconocer
permanencias.
“Leer la realidad, leer el sujeto y su contexto”, para luego llegar a la construcción del
conocimiento. (Bertha Orozco).
Para ello hay que estudiar, buscar, seleccionar y adecuar. De lo contrario, la historia
pasa a ser un “como si”; la edad de los niños no justifica improvisar, el docente debe
saber acerca del tema para diseñar luego la elección del recorte, de las actividades y las
formas de evaluación.
Tenemos que lograr que nuestros trabajos en los que utilizamos fuentes orales puedan
incluir y dotar de herramientas metodológicas a muchísimos colectivos y personas que,
280
Como decía Rodolfo Walsh: “El campo del intelectual es por definición la conciencia.
Un intelectual que no comprende lo que pasa en su tiempo y en su país es una
contradicción andante y el que comprendiendo no actúa tendrá un lugar en la antología
del llanto, pero no en la historia viva de su tierra”.
“El pasado no está muerto. Ni siquiera es pasado”, escribió William Faulkner en 1951
. “Un poco más de medio siglo después, en una actualidad dedicada a lo instantáneo, al
desinterés por el pasado, sería discutible que se entendiera la frase en el sentido que
quiso darle el autor premio Nobel de Literatura. No obstante, la cita sigue teniendo
pleno vigor: sin memoria de nuestro propio pasado todos somos unos amnésicos,
errando por el mundo sin norte, sin saber de dónde venimos ni hacia dónde vamos. Igual
a la sociedad a la que pertenecemos. El pasado no está muerto, ni tampoco moribundo,
es decir, no es pasivo sino la raía viva que puede cambiarse, lo que estrictamente es
cierto, pero su sentido sí que puede cambiarse según el enfoque del presente”.
Estas certeras palabras de Ronald Fraser nos permiten invitar a todos a hacer el
ejercicio de recordar algo de su propio pasado y buscar en el presente algún indicio de
él. Por ejemplo, si pensamos en los días de escuela durante la última dictadura militar en
nuestro país, sobre todo en la guerra de Malvinas, no podemos separar ese recuerdo de
los testimonios y de la situación en la que se encuentran los que participaron
arriesgando sus vidas en ese conflicto tan alejado, a la vez, del contexto en el que ellos
mismos vivían en 1982.
281
282
283
284
Una vez que identificamos los campos o las Dimensiones de análisis, para transmitir
un contenido es necesaria la existencia de una secuencia organizada que “vaya
enhebrando las diferentes actividades con un fuerte hilo conductor para que los alumnos
puedan seguirlo de modo sostenido, coherente, articulado y continuo a lo largo de los
ciclos y niveles” (Melgar y Zamero, 2007).
Planteo del Problema: preguntar a los niños qué saben acerca de cómo era la
vida en la época de los patriotas es tarea innecesaria, ya que es muy probable
que no conozcan nada sobre la misma. Es conveniente partir del presente para
entrar en el pasado; una vez que se aborden situaciones del pasado se plantearán
los problemas.
Búsqueda de Información: -Lectura de fuentes: autobiografía, memoria, el relato
de un viajero, descripción de un personaje por parte de un contemporáneo. -
Lectura de bibliografía: el texto de un autor contemporáneo. -Fuentes Icónicas:
285
286
Es decir, que desde la dimensión política como eje de análisis, se van a contextualizar
los acontecimientos en los que se establecerán relaciones con los sujetos sociales que
intervinieron, el lugar o espacio social en donde tuvieron lugar, los objetos o símbolos
que surgen de la acción de las personas. Posteriormente se diseñarán recortes adecuados
al nivel de los niños.
“Hace mucho tiempo, este lugar en el que hoy vivimos, estaba gobernado por un rey
que se llamaba Fernando (imagen de corona). Este rey vivía muy lejos de aquí. Para
287
Como el rey Fernando vivía muy lejos, había nombrado a un señor que no era rey sino
“virrey” (corona) y que decía lo que debíamos hacer.
Un día en el reino del rey Fernando entraron ejércitos (fusil) que tomaron prisionero
(rejas) al rey.
Cuando esto sucedió, algunas personas que vivían aquí, que eran militares, tenían
negocios, o eran abogados o sacerdotes decidieron reunirse para ver qué hacían. En
realidad, a estas personas no les agradaba que este rey Fernando los mandase, porque no
les dejaba hacer cosas, como por ejemplo leer los libros que quisieran, vender cosas de
sus negocios a quien quisieran y muchas otras cosas más.
Ese día algunas personas se reunieron en la plaza que está frente al Cabildo para ver
qué iba a suceder (personas). Es así que estas personas a las que llamamos “patriotas”
decidieron que se gobernarían ellos mismos. A esta decisión se la recuerda como
libertad” (Goris, 1997).
Cabe destacar que, en el caso particular de nuestro Colegio, como Escuela Católica,
Jesús es el fundamento: Él revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la
transforma, capacitando al hombre a vivir de manera divina, es decir, a pensar, querer y
actuar según el Evangelio, haciendo de las Bienaventuranzas la norma de su vida.
ACTOS ESCOLARES
“Las fechas históricas fueron escritas con tiza en la memoria del hombre porteño, y al
primer sacudón se borraron. Él conserva solamente los recuerdos de sus emociones”
(Raúl Scalabrini Ortiz).
289
Este trabajo compartido supone revisar algunos aspectos, entre ellos las concepciones
históricas de los propios docentes, fruto de la formación, que aún no han comenzado a
cuestionarse desde una mirada crítica e integral, sobre todo en el Nivel Inicial. Se hace
necesario, al plantearse el planeamiento institucional de los actos escolares, que la
escuela toda seleccione los espacios y las estrategias para buscar información y
reflexionar sobre sus conocimientos históricos, para que las efemérides, como propone
Perla Zelmanovich puedan “ser pensadas como mitos en la medida en que participan de
la búsqueda de nuestro origen como nación, conservando una estructura que incluye
simultáneamente el pasado, el presente y el futuro”. Es preciso, entonces, revisar los
festejos escolares tradicionales, que recuerdan la efeméride (como “el suceso de un
día”) debilitando la significación histórica. La propuesta nos lleva a mirar el pasado,
desde las preguntas que nos formulamos hoy, “bucear en el pasado desde el presente”
teniendo en cuenta que cada hecho histórico no es un mero acontecimiento, sino que
forma parte de un proceso que nos habla hoy y se proyecta al presente y al futuro.
290
291
IDEAS SÍNTESIS
292
Acciones posteriores:
1. Evaluación: instrumentos.
2. Se comparten resultados.
3. Planificación de actividades que se desprenden de la fiesta.
4. Propuestas, ideas para próximos actos.
293
Desde esta visión, donde la escuela puede ser concebida como agente de síntesis
cultural, el acto escolar se impregna del espíritu y características mencionadas como
ejes de fiesta popular. Así cada acto será una fiesta, no un show, donde todos participen
y cooperen (participación y comunión), un espacio de libertad y creatividad donde
docentes y padres compartan actividades que a los niños les posibilite alcanzar
aprendizajes sin haber estado sometidos a tediosos y repetitivos ensayos.
CONCLUSIÓN
294
Debemos hablar sobre qué son los valores patrios, por qué y cómo pueden propiciarse
en los niños a lo largo del año escolar, como parte de su vida diaria.
El aprendizaje desde tan temprana edad plantea el desafío de utilizar cuentos, relatos,
visitas a lugares históricos, juegos, comidas, canciones y bailes tradicionales, para que
los alumnos sean capaces de identificar y valorar símbolos patrios y fortalezcan su
identificación con la comunidad a la cual pertenecen. También resulta primordial la
valoración y respeto de los pueblos originarios y el aporte que entregan a la sociedad
argentina, así como también hacia las personas de otras nacionalidades, promoviendo
los beneficios de conocer otras culturas y evitando cualquier actitud de discriminación.
Bibliografía:
Sinay, S. (2012). Los argentinos vivimos una crisis de valores, en: Periódico Río
Negro, sociedad.
Fraser, R. (2013). Recursos metodológicos para enseñar ciencias sociales. La
historia oral, los jóvenes y el pasado. Biblioteca Didáctica, Ediciones Novedades
Educativas, p.9.
Chomsky, N. Video: el objetivo de la educación.
Orozco, B.
295
296
carinamenotti@hotmail.com
dariow2504@gmail.com
Eje temático:
“Relaciones armoniosas entre las instituciones de Formación”
Resumen:
Intentamos con este trabajo, contar una experiencia que puso en diálogo la
trayectoria de un docente, lo vivido y recorrido por distintas aulas de la Modalidad de Jóvenes
y adultos y el desafío de compartir solidariamente diferentes vivencias con los alumnos del
Instituto de formación del profesorado, en el marco de la Adscripción en la Cátedra de
Problemáticas Contemporáneas II; en la búsqueda de encontrar nuevos significados, sentidos,
cuestiones, como, simultáneamente, de constatar, por qué no, otros. Desde una mirada
armoniosa, franca, no inquisidora pero sí que nos interpele como educadores de una
modalidad que como tan bien la ubico en el sistema educativo J. Trilla “sector que ocupa la
educación de adultos en el sistema es un espacio marginal del mismo”, por lo tanto con
carencias que deben ser subsanadas en lo inmediato si pensamos en equidad e igualdad
educativa, y facilitar el mejor encastre de las piezas que le darán vida a las aulas, a través del
vinculo estudiante – estudiante con un elemento potente que los atraviesa de frente, los
interpelará y marcará para siempre sus vidas… el conocimiento.
297
Cuando fijamos la mirada en una relación armoniosa de las instituciones, no nos referimos a que
los futuros practicantes tengan solo un nodo cordial y cariñoso en el trato con los alumnos,
porque el mismo, podría encubrir una relación asimétrica de poder e indicar dependencia entre
docentes y alumnos, donde estos últimos son concebidos como sujetos infantilizados. El modo
de evitarlo es tender un puente hacia lo social, hacia el interior del barrio, hacia la tomo de
conciencia, es decir hacia lo político, en palabras de P. Freire “no hay un aspecto político, sino
que la educación es política. Sostenemos que la educación tiene la calidad de ser política, lo que
moldea el proceso de aprendizaje. La educción es política y la política tiene educabilidad.”
Poniendo en dialogo con los autores, este trabajo sostiene que la educación se construye
en un trabajo progresivo que debe inscribirse en el acompañamiento del otro, P. Meririeu: el
298
Desarrollo
El relato experiencial de la adscripción, destaca en las clases del Instituto un gran trabajo en la
presentación de las clases, fundamentación pertinente, claridad conceptual, ricos y fructíferos
debates en términos pedagógicos, actualización permanente de nuevos autores y el aporte de
estos en relación con los clásicos, gran cantidad y variedad de recursos a lo largo de las clases y
su desarrollo, propuestas interesantes por parte de los docentes y buena recepción y respuesta de
los alumnos… A partir de esa lectura proponemos algunos cuestionamientos: ¿Por qué esa
riqueza, esa fluidez y circulación de las prácticas en el aula del instituto no se ven reflejadas en
las observaciones y en prácticas en el aula con los alumnos adolescentes, jóvenes y adultos?
¿Qué es lo que no puede romper con una mirada y práctica de la escuela diurna por sobre las
prácticas con jóvenes y adultos? ¿Por qué los alumnos del instituto al poner un pie en las aulas
con jóvenes y adultos se sienten desprovistos de recursos en la práctica? ¿Por qué les resulta
muchas veces dificultosa la posibilidad de conceptualizar sus experiencias con jóvenes y
adultos?
Las escuelas nocturnas y sus aulas en sedes y barrios junto a las aulas de los centros de
alfabetización, ¿no deberían tener mayor participación y compromiso con el alumno residente?
¿Mayor incidencia en la creación, fundamentación y puesta en escena de las prácticas de los
futuros próximos nuevos docentes? ¿Pero cómo? ¿Desde Dónde? ¿En qué Parte de la
Formación? ¿Cuál es el conocimiento y acercamiento previo que se hace de las escuelas y
centros de jóvenes y adultos que ofrecen las mismas? ¿Qué tiempo de la formación dentro de las
escuelas le dedican a la relación con los institutos de formación del profesorado?
¿Cuál es la apertura en términos pedagógicos de sus prácticas que realizan las escuelas de
jóvenes y adultos?
¿Cuál es la mirada en términos formativos que tienen las escuelas hacia los institutos de
formación? ¿Las escuelas de la modalidad utilizan, se nutren de la formación, calidad de los
conocimientos de los institutos de formación? ¿Sostienen un vínculo armónico en término
pedagógico de revisión de las prácticas, como puesta en escena del acto educativo, junto a los
institutos de formación, como motor vigorizante para los alumnos de ambos? Futuros
potenciales estudiantes en unos, futuros docentes en otros…
299
En camino hacia prácticas que intenten a través de una relación más armónica entre ambos
instituciones, el ejercicio en búsqueda de nuevos caminos que nos permitan o faciliten el acceso
a una educación que tenga como eje central la calidad educativa.
Visto o pensado desde lo oculto y lo no dicho o no hecho...como una deuda pendiente desde los
Institutos de Formación y al mismo tiempo una actitud soberbia y autosuficiente de las Escuelas
Primarias para Adultos.
Una apertura hacia aquellos que tiene Formación específica como potenciador de la práctica con
el aporte de sustentos teóricos actualizados, que alteren la comodidad propia de quienes se
sostienen en lo ya sabido y en la cualidad inconmovible de es saber.
Según Paulo Freire, una experiencia alfabetizadora puede ser alienante o liberadora. La
experiencia es liberadora cuando el espacio educativo se amplia, sale de los límites del aula y
avanza hacia la comunidad. Él afirmaba. “Mientras la violencia de los opresores hace de los
oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos
se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser. Los opresores, violentados y
prohibiendo que los otros sean, no pueden ser; los oprimidos luchando por ser, al retirarles el
poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la
opresión. Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores”
Pedagogía del Oprimido, Madrid, Siglo XXI, 2005.
A partir de aquí, si pensamos cuál es la escuela que queremos para la Modalidad, no se puede
soslayar dentro de esta perspectiva la inclusión de los afectos y los vínculos. Sin dudas, pensar
el grupo, cuáles son sus características, las formas de manifiestas y latentes que tienen sus
miembros de relacionarse, los modos en que se vinculan los alumnos entre sí y con el docente.
Sin dejar de lado la cuestión pedagógica, se puede y se debe trabajar las emociones y las
actitudes para lograr mejores ambientes de aprendizajes.
300
Creemos, que se quedo en la parte anecdótica, muy importante por cierto, y no pudo profundizar
en la forma y dinámica de trabajo, pudo haber influido el corto tiempo para exponer, pero me
parece importante el detalle porque es lo que le transmitía un estudiante a otros que estaban
próximos a realizar la experiencia de las prácticas.
Tal vez una buena propuesta de actividad escolar, es justamente prepara una clase con la
preparación de esas tortas que tanto le gustaban a los alumnos y que seguramente no podían
elaborar, que mejor intervención con ellos y en grupo de resolver en el aula aquellos contenidos
y poner en práctica los mismos en el mejor lugar de aprendizaje, el aula, la cocina u otros
espacios de la escuela.
Algunas claves para entender la vida escolar de la Modalidad. Algunas propuestas para
movilizar el recorrido por las Escuelas Nocturnas: sede y barrios y los Centros de
Alfabetización.
Trabajo en equipo de ambas institución para fijar los criterios de trabajos y los cuidados que
demandan los mismos.
Recorrido junto al docente, del barrio y visita de los alumnos en sus domicilios, como parte
de las actividades de…
Reuniones periódicas entre el tutor del instituto, los alumnos participantes y el docente, donde
definirán en forma pertinente los temas, desarrollo de las clases, materiales, contenidos,
estrategias, etc.
301
El objetivo del docente coordinado es lograr que los alumnos continúen con el proceso de
aprendizaje en las aulas, en la observación y en la práctica, anticipando a las dificultades para
así puedan pedir ayuda y expresar sus necesidades. Para el coordinador, la tarea a realizar es
contribuir y facilitar la experiencia de los alumnos en el aula, sus respuestas a las clases, el
registro de éstas.
¿Por qué una carrera de Prof. De Nivel Primario para jóvenes y Adultos? ¿Es posible?
Aquí queremos referirnos al “escenario educativo” en términos de Carlos Cullen, Como el lugar
donde acontece la institución formadora de docentes.
El mismo autor, en su obra Entrañas Éticas de la Identidad Docente, cita a Paul Ricoeur este
llama “símbolo” a ese plus de sentido que tienen ciertos acontecimientos históricos, que dan
identidad de pertenencia a todos aquellos que, interpretando ese sentido se la apropian, lo
encarnan y lo operan.
Lo importante aquí es entender que, justamente, son los escenarios educativos el lugar donde
acontece la institución formadora de docentes, y no a la inversa. Es que una institución
congelada y si se aleja de su sentido instituyente, el gesto ético-político que la funda, termina
siendo puramente formal y en tanto mera estructura invariable no puede generar escenarios
vivos.
Los escenarios educativos son el lugar donde acontece la formación docente, es decir, donde
siempre es posible reinterpretar el sentido fundante e instituyente, porque da que pensar, porque
siempre ofrece alternativas, porque nadie monopoliza su sentido.
Creemos que esto se puede decir con total contundencia, porque la formación docente aconteció
situada en nuestras tierras, nos transformó en agentes sociales capaces de dejarnos interpelar por
la exterioridad del otro que simplemente nos dice: heme aquí, deseo aprender, tengo derecho a
la educación. No puede otra cosa que dispararnos, la responsabilidad, es decir la capacidad de
302
Conclusiones
Nos preguntamos, en el sentido de hacer el ejercicio diario ¿para qué sirve la Escuela Primaria
de la Modalidad en un país de la desocupación y subocupación estructural y con un mercado
laboral precarizado? Entonces ¿Cuáles son las distintas concepciones de alumnos jóvenes y
adultos implícitas en las posturas pedagógicas? En consecuencia ¿Cuál es el rol de una escuela
Primara para Jóvenes y Adultos en barrios pobres de la ciudad?
Nos animamos a pensar que el mismo devenir de la historia con los difíciles momentos que
nos toca vivir ha aniquilado los modelos de escuela y educación masificada, paradigma de las
instituciones de la modernidad. La estratificación y la burocratización, además de las precarias
condiciones materiales, ha exacerbado el malestar, el desaliento, los conflictos de todo tipo.
Entonces, aceptar y valorar a nuestros alumnos como son: con dificultades para comprender la
lengua escrita y expresarse en forma oral y por escrito, con un vocabulario restringido por el
desigual reparto de los bienes culturales, con modalidades cognitivas concretas, con
personalidades complejas producto de distintas estructuraciones psíquicas, con mecanismos de
dominación internalizados: “no me da la cabeza”, “no sirvo para estudiar”, “esto no es para mí”,
será el primer paso para que un docente bien preparado para la modalidad pueda contribuir en
303
Como cierre ensayamos una crítica a rasgos y/o vestigios de la escuela tradicional que suelen
observarse en las aulas, en palabras de Maud Mannoni, citando a Iván Illich: “pero la escuela,
según él, aísla al joven tanto del mundo del trabajo como del placer y, así, hace de la alienación
una preparación para la vida, privando de realidad a la enseñanza y de creatividad al trabajo”
Dice I. Illich: hoy estos adolescentes, jóvenes ya no están en Bonneuil, se han marchado con el
diploma en el bolsillo, y un adulto sigue acompañándolos mientras dura ese tránsito y en las
difíciles pruebas que deben atravesar en el mundo del trabajo. A este precio y sólo a este precio
se aseguran el retorna a la vida “normal”.
Sin ninguna duda, la meta principal de la educación es crear seres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. Seres que sean
creadores, inventores y descubridores, que estén en condiciones de criticar, verificar y no
aceptar todo lo que se les propone.
304
isp16anexobaigorria@gmail.com
Abstract:
La experiencia pedagógica que presentamos, tiene que ver con la socialización de las
prácticas docentes, de las estudiantes del Taller de Práctica, correspondiente al 3° y 4°
año del profesorado de Educación Inicial, pertenecientes al Instituto Superior del
Profesorado N°16 Anexo Granadero Baigorria. Esta socialización de experiencias de
prácticas, se sostiene desde el año 2012, y surge como necesidad en habilitar espacios y
tiempos, para que las estudiantes se posicionen como autoras y comunicadoras de
relatos pedagógicos, de sus propias prácticas. Prácticas que se desarrollan en trece
Jardines asociados al Instituto. El número de Jardines, tiene que ver con las diferentes
localidades en las que viven las alumnas, quienes eligen donde desarrollar sus prácticas,
de acuerdo a su organización familiar y laboral. Esta experiencia, resulta una práctica
significativa, que se va registrando, evaluando y complejizando todos los años, con los
aportes e ideas que surgen, desde los diferentes actores, durante el desarrollo de la
misma.
Desarrollo de la experiencia
305
306
Las estudiantes recolectan registros (fotos, videos, audios, narrativas), de sus propias
prácticas desarrolladas con los niños, sintetizando el trabajo realizado. Para ello las
estudiantes junto a sus co formadoras, se agrupan por Jardín para socializar las
experiencias de las alumnas. Cabe aclarar que son trece los Jardines asociados al
Instituto, de diferentes localidades23 cercanas a G. Baigorria (localidad en la que se
inserta el Instituto). Este amplio abanico de Jardines, posibilita que las estudiantes
puedan elegir de acuerdo al lugar en donde viven o trabajan, garantizando calidad en sus
propias prácticas. Para socializar las experiencias, se organizan diferentes encuentros
programados dentro del Instituto, los que son organizados por las mismas estudiantes de
3° y 4° años, y a los que son invitados ls alumnas de los 1° y 2° años, directivos de los
Jardines y maestros co formadores, profesores del Ateneo, Regente del Profesorado,
supervisores de ambos niveles. Con estos encuentros de socialización, y sumando las
reuniones evaluativas con los Jardines asociados, profesores de Ateneos y de Taller,
apuntamos a la construcción de otra lógica de articulación. Un entramado entre el
Instituto y los Jardines, que pone en diálogo y en tensión lo curricular en tanto
propósitos de cada nivel, las prácticas docentes, la organización del trabajo escolar y los
modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada trayecto.
23
Las localidades son: San Lorenzo, F.L. Beltrán, Bermúdez, Ricardone, Timbúes, Ibarlucea,
Baigorria
307
Referencias Bibliográficas:
Ley Federal de Educación N° 24195
Connell, R. W. (1997). Escuela y justicia social. Madrid: Morata
308
309
Se afirma que actualmente existe un alto grado de consenso sobre tres tipos de
responsabilidades principales de la familia en su función socializadora:
2 Apoyar el desarrollo emocional de los niños, que tiene que ver con la
construcción de una autoestima positiva relacionada con la motivación, valores
de solidaridad, de respeto por los otros , la capacidad de inserción social, de
relacionarse y de equilibrio personal…
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Si bien los programas educativos están destinados a los alumnos, son los
padres los que finalmente eligen y evalúan el servicio educativo, especialmente
cuando se trata del ciclo inicial o la educación básica.
Se hace difícil caracterizar como audiencia externa a los alumnos cuando éstos
pasan por un período tan prolongado “dentro” de la escuela, constituyéndose al
mismo tiempo en sujetos y objetos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los padres son- o pueden ser- socios o aliados estratégicos que mantienen
intereses iguales, diferentes y, a veces, opuestos, tal la dinámica de la tensión
instalada:
311
312
BIBLIOGRAFÍA
_ Blejmar, B (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Bs As. Noveduc
313
314
FUNDAMENTACIÓN:
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Pero una de las necesidades más importantes del ser humano respecto a esta
necesidad de comunicación, es que éste necesita sentir que es escuchado. En
la comunicación destacan dos los elementos fundamentales. el emisor y
receptor, que en una conversación se alternan. Esto, si lo vemos desde un
punto de vista científico. Pero desde el punto de vista social es diferente.
Además de oír a la otra persona, escuchar es algo fundamental y que hace que
el mensaje se reciba mucho mejor y que, además, haya una implicación de las
personas que hablan.
Saber escuchar no sólo es oír a otra persona, es mucho más. Por un lado se
necesita que haya una empatía entre el emisor y receptor, un conocimiento
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Conocerse y conocer a los otros, sentirse en la piel de los que de una u otra
forma son iguales y diferentes a ellos mismos , crear propios recursos que les
preparen para este mundo necesariamente plural, son nuestros sueños y
objetivos.
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- Desde la Psicología Positiva que nos indica los beneficios de las emociones
positivas en el bienestar psicológico y social del niño
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OBJETIVOS:
ACTIVIDADES
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TEMPORALIZACIÓN
RECURSOS
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