Ian Westbury

(compilador)

¿Hacia dónde va el currículum?

La contribución de
la teoría deliberadora

Anuario 2001
Revista de Estudios del Currículum
Consejo editor
Ángel Díaz Barriga Miguel A. Pereyra
CESU/UNAM, México, D.F. Universidad de Granada
Inés Dussel Ian Westbury
FLACSO, Buenos Aires Universidad de Illinois-Urbana

Ediciones Pomares, S. A.
c/ Josep Pla, 70 — 17412 Massanet de la Selva (Girona)

4. Deliberación del curriculum: el pluralismo
y la práctica
William Knitter
Universidad de Concordia, Montreal, Quebec
La cuestión que quisiera establecer en este capítulo es que el pluralismo
crítico y las artes asociadas de la ecléctica son esenciales para la delibera-
ción curricular. Mi argumentación se deriva de las nociones explícitas e im-
plícitas que encontramos en la serie de artículos de Schwab sobre «la prác-
tica», que también se explican.' En esos artículos, Schwab argumenta que
el campo del currículum está moribundo y que, con sus métodos actuales,
es incapaz de afrontar los problemas que se le plantean. Y se encuentra en
tal estado debido a una dependencia acrítica con respecto a la teoría, de
modo que únicamente se revitalizará a sí mismo y a la educación en la me-
dida en que vuelva a dirigir sus energías hacia la práctica, la cuasi-práctica y
la ecléctica. Schwab sintetiza brevemente su argumento como sigue:
La materia de la teoría son las representaciones abstractas o idealizadas
de las cosas reales. Pero el currículum en la acción trata las cosas reales, los
actos reales, los profesores reales, los niños reales, las cosas más enriqueci-
das que sus representaciones teóricas y diferentes a ellas. El currículum
abordaría mal las cosas reales si las tratara simplemente como réplicas de
sus representaciones teóricas. Por ello, para que la teoría se utilice bien en
la determinación de la práctica curricular, necesita de un complemento.
Necesita de las artes que permitan su aplicación.'
En mi tratamiento de la propuesta de Schwab, me concentraré en el uso
y en el estatus de la teoría, pues está claro que la mala de la película no es la
Este artículo se publicó en el Journal of Curriculum Studies, 1985, vol. 17, núm.
4, págs. 383 -395 .
teoría, como tal, sino un cierto uso de la misma en la práctica. De hecho, el
uso pluralista o ecléctico de la teoría es esencial para la deliberación, en la
medida en que ésta se ve enriquecida por el examen de situaciones proble-
máticas vistas desde una variedad de perspectivas diferentes. A modo de
advertencia, debería añadir a modo de advertencia que las artes eclécticas
sólo son algunas de las necesarias para la deliberación efectiva aunque,
como veremos, su análisis se transforma fácilmente en otros aspectos de la
deliberación.
Este capítulo se dividirá en dos partes, la primera de las cuales se ocupa
de clarificar las motivaciones de la necesidad de un pluralismo crítico o un
eclecticismo en el uso de la teoría. En esta sección revisaré algunas consi-
deraciones planteadas por Schwab en sus artículos sobre la «práctica»,
analizaré algunos problemas relativos a la limitada descripción de los bie-
nes humanos y examinaré la pertinencia de analizar conceptos esencial-
mente controvertidos. En la segunda parte empiezo por trazar un esbozo
para la adquisición de las artes eclécticas, es decir, aquellas capacidades,
habilidades y sensibilidades que se necesitan para la práctica de un plura-
lismo crítico.
La naturaleza parcial de la teoría
En sus artículos sobre la «práctica», a Schwab le preocupaban, entre
otras cosas, las adhesiones doctrinarías a las posiciones teóricas. Una de las
dificultades de tales adhesiones para la práctica (calificadas como «visión
túnel») es la naturaleza parcial de la teoría. Puesto que la teoría, sobre
todo en las ciencias sociales, versa sobre aspectos destacados de partes del
funcionamiento humano (como, por ejemplo, el desarrollo emocional de
su sí mismo psicológico, en contraposición con algún aspecto del com-
portamiento económico), extraer prescripciones para la práctica a partir
de la teoría, sin compensar previamente la naturaleza parcial de esta últi-
ma, puede constituir una política infructuosa e incluso desastrosa. Aunque
lo que aquí nos preocupa sea la deliberación del currículum, la cuestión se
aplica, naturalmente, a todo el pensamiento sobre la política pública. Por
ejemplo, las soluciones a los problemas de alimentación, derivadas única-
mente de principios relacionados con la agricultura, pueden echarse a
perder como consecuencia de los hechos sociales y culturales de la vida.
Como una alternativa a la adhesión doctrinaria a las posturas teóricas,
Schwab recomendó, entre otras cosas, formarse en las artes eclécticas, ya
que eso nos permite abordar los problemas desde una perspectiva «poli-
focal».
Para elaborar esta visión general sobre cómo las alternativas plausi-
bles pueden verse oscurecidas por las adhesiones doctrinarias, considere-
mos con mayor detalle los argumentos aducidos en dos de los artículos
de Schwab. En «La práctica: las artes eclécticas», Schwab señala y critica
la naturaleza unilateral de las recomendaciones educativas que fluyen des-
de las teorías tomadas de prestado a las ciencias del comportamiento. Tal
unilateralidad se remonta a la naturaleza abstracta de la concepción de la
materia científica, de la que se extrae la recomendación y de la visión con-
secuentemente parcial que adopta la teoría tomada prestada con respecto
a las circunstancias y problemas concretos del «comportamiento» real. Eso
equivale a decir que cada recomendación se habrá extraído probablemen-
te de una ciencia altamente especializada, con exclusión de otras que afec-
tan a la misma gama de material o «asignatura tosca». Cada conjunto de
exhortaciones fundamentadas sobre una ciencia se habrá desarrollado a
partir de una visión o perspectiva particular de la materia de esa ciencia, en
la que se habrán destacado algunos hechos de la materia, mientras que se
habrán ignorado otros.
Para ejemplificar la diversidad de perspectiva posible en las exhortaciones
a la educación derivadas de una sola ciencia, Schwab perfila las tres exhorta-
ciones siguientes, tomadas de la ciencia de la psicología: la primera resalta un
estado actual de la existencia del niño:
En una inestructura de las escuelas, tenemos que incorporar nuestra
toma de conciencia de que la capacidad de atención de los niños es breve,
sus intereses son fugaces y numerosos y su capacidad para aprovechar una
experiencia se ve limitada por la duración de su interés por esa misma expe-
riencia. Las escuelas tienen que ser informales, no estructuradas, tienen que
permitir una amplia variedad de actividades para cada niño y permitirle mo-
verse a voluntad de una a otra.'
La segunda exhortación se concentra en una condición del crecimiento
sostenido del niño:
El niño exige una estructuración del espacio y el tiempo contra la cual
pueda poner a prueba la creciente fortaleza de su ego y a la que se pueda re-
tirar cuando las ansiedades planteadas por la incertidumbre superen su ca-
pacídad del momento para ampliar su realidad externa. De ahí que al inicio
del período escolar se le aporte una firme división del tiempo y del esfuerzo,
así como una clara demarcación del «hogar» y del «otro». Estas divisiones
no se deben imponer de grado o por fuerza, sino que sus ritmos se tienen
que respetar lo bastante como para estar siempre presentes en el trasfondo
inmediato de la conciencia del niño.'
La tercera exhortación resalta el problema de cómo puede afrontar el
niño los impulsos instintivos:
En resumen, las escuelas deben aportar primero a cada niño ocasiones y
objetos de agresión que sean a un tiempo satisfactoriamente destruibles,
pero no tan irreemplazables como para que el consiguiente sentido de cul-
pabilidad sea demasiado grande. Deben aportarle objetos apropiados de ca-
texis libidinal. Deben ofrecer actividades y ocasiones que permitan al niño
aumentar su capacidad para dejar en suspenso el impulso, incluyendo, natural-
mente, figuras adultas que le apoyen adecuadamente, le guíen y le castiguen.
Finalmente, deben aportarle al niño recursos para la sublimación adulta de las
energías instintivas.'
La coexistencia de una serie de visiones plausibles revela lo incompleta
que es cada una de ellas; de este modo, seguir exclusivamente una visión
significa ignorar las posibilidades viables aportadas por las otras visiones.
Según Schwab, las características de las que se deriva la unilateralidad
de las exhortaciones no es peculiar de las teorías de las ciencias del com-
portamiento, como tampoco es el resultado de ningún error en las teorías,
como tales, sino que «esta separación de la totalidad de los asuntos huma-
nos en sujetos de varias ciencias... [es más bien] una condición de toda in-
dagación científica».6 A través de diversos conjuntos de indagaciones se
analiza el complejo mundo que encontramos ante nosotros, para formar
unidades abstractas menos complejas, cada una de las cuales es investigada
de acuerdo con principios y métodos especializados. El problema que se
nos plantea no surge porque la indagación tenga que proceder de tal
modo, sino porque en el uso de tales investigaciones separadas y parciales,
como fundamentos para la política a seguir, los rasgos abstractos seleccio-
nados por la teoría pueden adoptar la apariencia de abarcar la totalidad
del tema. Como ya he señalado, Schwab califica el problema, denominán-
dolo «visión túnel». Según escribe:
El poseedor de sólo una colección de teorías en competencia ve su mate-
ria únicamente bajo la peculiar luz arrojada por esa teoría, concibe como al-
ternativas de la educación (fines o medios) únicamente las sugeridas por esa
única visión y juzga entre dichas alternativas únicamente a la luz de ésta.'
En un artículo anterior, «Medios dialécticos frente a extremos dogmáti-
cos en relación con la educación», Schwab explora una forma más funda-
mental mediante la que los compromisos intelectuales pueden contribuir a
formar la visión túnel.' En dicho artículo, Schwab observa que las distin-
ciones básicas (o las distinciones colapsadas) de nuestras visiones funcio-
nan como principios básicos en la medida en que sirven para definir el pro-
blema al que nos enfrentamos, marcar datos como relevantes o irrelevantes
y limitar posibles hipótesis sobre la situación. Sin embargo, como quiera
que no se afirman como principios, a menudo no se ven sometidas a escru-
tinio reflexivo y entonces no es probable que se investiguen las posibles si-
militudes y conexiones de materias que son características. Consideremos,
por ejemplo, la familiar distinción entre pensamiento y sentimiento. Si la
distinción se mantiene firme y rápida, los intentos por intensificar el pen-
samiento y el sentimiento seguirán líneas separadas;por ejemplo, se pue-
den construir conjuntos separados de objetivos educativos para los ámbi-
tos cognitivo y afectivo. Entonces se pasarán por alto las posibilidades de
interrelación y de interacción entre los dos. Para hacer real la posibilidad
de una conexión entre los dos términos, consideremos el hecho de que
nuestras emociones se hallan estrechamente relacionadas con nuestra vi-
sión de los hechos de una situación. Sentirse traicionado, por ejemplo,
implica 'la convicción de que alguien con una lealtad reconocida hacia
nosotros actuó de forma consciente y voluntaria en contra de nuestros in-
tereses. Si la indagación de la situación revela que los hechos sucedieron de
otra manera (quizá descubrimos que los actos se hicieron con la intención
de favorecer nuestros intereses), cambiarán nuestros sentimientos sobre la
cuestión.
Al plantear los aspectos problemáticos de una tenaz adhesión a una
sola concepción de un bien educativo, no pretendo sugerir que habría que
obedecer y seguir cada posibilidad que llame nuestra atención, ya que eso,
además de ser imposible, tampoco sería particularmente deseable. No obs-
tante, al menos parecería deseable ser más consciente de los énfasis de las
visiones que utilizamos, de las condiciones de su funcionamiento y de al-
gunos problemas y temas importantes amortiguados o arrinconados por
diferentes visiones. Una alternativa al uso doctrinario de la teoría podría
describirse, por utilizar la expresión de Schwab, como el uso informado de
una sola teoría. En un nivel superior de flexibilidad en el uso de la teoría,
existe la posibilidad de tomar una decisión informada sobre un conjunto
de teorías, para tratar el caso específico al que nos enfrentamos. Pero tam-
bién existe la posibilidad de utilizar una variedad de puntos de vista para
analizar algún caso concreto, con la finalidad de tener a nuestra disposi-
ción un conjunto relativamente amplio de soluciones alternativas entre las
que elegir.
Descripciones parciales de bienes humanos: el bien en sí mismo
frente al bien en general
Utilizando términos diferentes, Wick ofrece una distinción muy útil
para analizar problemas relativos a la parcialidad de los bienes humanos,
como el «bien en sí mismo» y el «bien en general».9 El problema general
que analiza Wick es por qué «los frutos del conocimiento pueden agriarse
cuando tratamos de saborearlos y disfrutarlos».'° La cuestión tan dolorosa-
mente paradójica para quienes viven incómodamente con las consecuen-
cias de las acciones elegidas «conscientemente», es: «Pero eso era lo que
querías, ¿no?». Al poner a prueba esa pregunta, escribe:
El cabeza de una familia con dos o tres coches, que vive en una zona resi-
dencial en la que abundan los árboles, cuyos hijos se muestran rebeldes y
cuyo futuro está amenazado por los pagos de la hipoteca de la casa, la escue-
la y el psiquíatra, avanza lentamente por la «autopista», de regreso a su ho-
gar, contestándose a esa pregunta: «Bueno, sí, pero no, ¡no es esto!»."
La solución a esta paradoja depende de la descripción que hagamos de
una situación determinada. Bajo una descripción estrecha (el bien en sí
mismo) de los bienes previstos, aspiramos a conseguir lo que conseguimos.
Lo que en realidad obtuvimos incluye siempre consecuencias a largo pla-
zo, así como a corto plazo, lo imprevisto así como lo previsto. Nos mete-
mos en problemas al confundir el bien en sí mismo de nuestra descripción
limitada con el bien en general.
Veamos una ilustración relacionada con la educación: aprender a leer o
a realizar operaciones aritméticas es un bien en sí mismo y una prueba so-
bre lectura o habilidades aritméticas nos permite obtener algún tipo de va-
loración del bien alcanzado. No obstante, la manera de hacer las cosas y de
aprender, que tiene consecuencias con respecto a la formación de actitu-
des, preferencias y aversiones duraderas, así como los costes de oportuni-
dad, también se han de tener en cuenta a la hora de valorar si esas formas
de hacer las cosas y de aprender suponen un bien en general. La frecuencia
actual de los cursos universitarios para tratar la «angustia que producen las
matemáticas» atestigua la necesidad de volver a valorar el aprendizaje des-
de una perspectiva más amplia. Dewey plantea una cuestión similar al ana-
lizar el aprendizaje colateral en Experiencia y educación, al afirmar concre-
tamente que necesitamos vigilar las actitudes duraderas, así como los gustos
y aversiones que se forman y no simplemente los detalles de una lección de
historia o de ortografía. Según escríbe:
De poco sirve obtener cantidades prescritas de información sobre geo-
grafía e historia, dominar la habilidad para leer y escribir, si el individuo
pierde su propia alma en ese proceso, pierde su aprecio por aquellas cosas
que valen la pena, por los valores con los que esas cosas se relacionan, si
pierde el deseo de aplicar lo que ha aprendido y, por encima de todo, pierde
la habilidad para extraer significado de sus experiencias futuras, a medida
que éstas se produzcan."
 Necesitamos, pues, tener en cuenta alguna clase de distinción entre el
bien en sí mismo y el bien en general.
Creo que nuestra tendencia' a confundir los dos se ve reforzada por la
naturaleza del conocimiento experto. Nuestro conocimiento más especia-
lizado y codificado se refiere a partes de situaciones, no a totalidades.
Como dice Wick, poseemos conocimientos sobre aguas residuales, agua,
construcción y transporte, pero no sobre cómo conseguir que las grandes
ciudades funcionen. Y, sin embargo, seguros de nuestro conocimiento es-
pecializado, nos resulta fácil llegar a una conclusión sobre el bien de una
cosa, dejándonos llevar por nuestra limitada descripción. La cuestión que
se plantea el constructor sobre si una casa es buena o no, es mucho más re-
suelta que, por ejemplo, la cuestión de si algún organismo gubernamental
debería despejar, con unos recursos limitados, barriadas de casas viejas
para promover un nuevo tipo de viviendas y ofrecer así un buen estilo de
vida. Esto último supone algo más que limitarse a contestar a la pregunta
de cuántos metros cuadrados de vivienda se pueden proporcionar y a qué
precio. Y, sin embargo, al pasar de las descripciones determinadas (en el
ejemplo de Wick, el acto de Eva de comer una deliciosa manzana en un
jardín cálido y soleado, algo que, seguramente, es bueno en sí mismo) a la
cuestión del bien en general (cómo se sintió Eva al realizar su acto, tenien-
do en cuenta todos los aspectos), resulta que nuestro conocimiento se
vuelve mucho menos seguro.
El artículo de Wick conecta la acidez de los frutos del conocimiento
con dos cuestiones. Una es nuestra condición humana: desde que perdi-
mos la inocencia, nos hemos visto «bendecidos» con el conocimiento y el
libre albedrío, aunque sean humanos y, por tanto, perfectibles. En segundo
lugar, y aquí encontramos la cuestión sobre la que podemos hacer algo, te-
nemos tendencia a confundir nuestra limitada descripción de los bienes
con el bien en general. Seguramente, para relacionar el análisis de Wick
con lo que se trata de exponer en este capítulo, tenemos que sentir en estas
circunstancias que, al tratar de examinar el bien de un objeto bajo una va-
riedad de perspectivas, obtenemos una valoración mucho más realista
acerca de cómo saldrán las cosas a la larga. Para expresarlo de otra mane-
ra, cabría decir que la valoración estratégica de perspectivas plurales a tra-
vés de un uso juicioso de las artes eclécticas nos permite cobrar conciencia
de que el conocimiento humano es corregible y parcial, haciendo así viva y
real la distinción abstracta entre el «bien en sí mismo» y el «bien en gene-
ral».
La fuerza del argumento de Wick nos obliga a buscar de un modo mu-
cho más amplio y extenso aquellos hechos y consecuencias que sean rele-
vantes para las opciones que estemos considerando. La sensación subjetiva
de seguridad que se deriva de nuestro firme control de un fragmento rele-
vante pero estrecho de conocimiento puede ser engañosa. Hasta el filósofo
más positivista de la ciencia, Ernst Nagel, se mostró cauto ante las «confir-
maciones» a las que únicamente se llegaba a través de los hechos, pues,
como afirma:
Hay una manifiesta circularidad en defender una concepción de la natu-
raleza humana aduciendo que dicha concepción se halla en concordancia
con los hechos de la psicología, cuando tales hechos son los productos de
una interpretación de datos empíricos controlados por tales suposiciones
anteriores sobre la naturaleza del hombre."
La cuestión, naturalmente, no estriba en disminuir el valor de los he-
chos «confirmadores», sino en considerar reflexivamente los principios
que señalan ciertos hechos también como «los hechos».
Problemas procedimentales frente a problemas prácticos inciertos
Reid plantea un tema similar al de Wick, al trazar una distinción entre
los problemas prácticos inciertos y los problemas procedimentales. 14 Con
los problemas procedimentales queda establecida la cuestión de la des-
cripción y el fin del problema; la cuestión que se plantea es técnica y se re-
fiere a cómo alcanzar un fin limitado (¿qué debo hacer?). Con los proble-
mas prácticos inciertos, en cambio, no hay tal limitación de descripción o
fin y la cuestión que se nos plantea es: «¿Qué debería hacer?». Los proble-
mas prácticos inciertos se caracterizan por una serie de rasgos similares a
los que, como veremos más tarde, Kekes asigna a conceptos esencialmente
controvertidos. Se refieren a preguntas acuciantes, con motivos de deci-
sión inciertos, ante los que se cuestionan el interés, las pruebas y qué clase
de pruebas son relevantes. Se debe tener en cuenta el estado de las cosas y
cada pregunta planteada es singular y se refiere al momento y al contexto
concretos. La situación está plagada de objetivos y valores contrapuestos y,
al emprender una acción, el resultado no se puede predecir del todo. Fi-
nalmente, los criterios se relacionan no con la acción elegida sino con el fin
de la acción. En el artículo de Reid, el principal ejemplo tiene que ver con
la cuestión de dónde situar un nuevo aeropuerto en los alrededores de
Londres (incluido en una cuestión más amplia acerca de qué hacer con el
transporte).
Una diferencia típica, aunque no esencial, entre los problemas prácti-
cos inciertos y los procedimentales es que, en el caso de los primeros, las
decisiones se toman habitualmente por juicio, mientras que en los segun-
dos se toman por cálculo. Según escribe Schwab, hay:
 una característica muy marcada y peculiar del proceso deliberador: tiene
que comparar inconmensurables. La tarea no es simplemente técnica, de
predicción de consecuencias y costos. No está adecuadamente dedarada en
el sentido de que no se limita a determinar el valor o bien de las consecuen-
cias previstas. Pues «el» valor es, de hecho, una serie de valores diferentes:
una contribución valorada a la madurez del niño, un efecto valorado sobre el
estado actual de la mente del niño, un efecto valorado sobre la comunidad.
Estos diferentes valores son los inconmensurables que hay que sopesar unos
frente a otros. Y no hay factores que se puedan aportar al grupo deliberador
para que los sopesen y que les permitan simplificar el proceso:5
Con los problemas procedimentales se reducen las dimensiones de va-
lor; hacemos conmensuradas las alternativas, de modo que podamos com-
pararlas directamente. ¿Qué camino es el más corto? ¿Qué apuesta es la
más baja? ¿Qué tamaño de paquete es más barato por kilo?
Aunque está claro que hay numerosas cuestiones tratadas apropiada-
mente como procedimentales, Reid señala nuestra infortunada tendencia a
evitar los problemas prácticos inciertos mediante el expediente de reducir-
los a procedimentales o de imponer una solución ideológica. Podemos indi-
car la importancia de tener en cuenta la naturaleza de los problemas prácti-
cos inciertos conjurando violaciones típicas de las características que Reid
asigna a tales problemas. Aunque evidente, en cierto sentido, el ejercicio
parece hacer más real la importancia de los puntos que plantea. Por ejem-
plo, la violación del segundo punto de Reid supone actuar como si los mo-
tivos para tomar la decisión fueran ciertos. La dificultad es la habitual
cuando se define prematuramente la naturaleza de un problema: se cie-
rran, sin examinarlas, líneas de indagación potencialmente relevantes. Se
consideran como ilegítimos o irrelevantes los intereses distintos a los ofi-
cialmente reconocidos. Según comenta Schwab:
Es «normal» que los hombres traten sus propios valores como si los hu-
bieran examinado bien, que ignoren valores contrarios o diferentes, utiliza-
dos por otros y, sobre todo, que eleven automáticamente el ámbito de su
propia capacidad experta para asumir el papel de árbitros definitivos sobre
las cuestiones que se están considerando.'6
A modo de modesto ejemplo, cabe considerar mi experiencia al tratar
de alquilar la casa propiedad de un amigo. Los inquilinos anteriores, una
familia japonesa, tuvieron que regresar a su país antes de lo previsto. Al
abordar el problema como una pérdida de ingresos para mi amigo y ante la
necesidad de que alguien se cuidara de la casa durante el invierno, le pre-
gunté a la familia japonesa si podía empezar a mostrar la casa de forma in-
mediata. Tras una vacilación y el acuerdo reacio por parte de la esposa, el
marido me llamó para explicarme lo incómoda que se sentiría su esposa al
tener que mostrar la casa a otras personas en el estado en que se encontra-
ría mientras empaquetaban todas sus cosas. Según me dijo, la cuestión no
era que yo le asegurase que a los interesados potenciales no les importaría
el desorden (puesto que eso no interferiría esencialmente con mi tarea de
alquilar la casa). Se trataba de una cuestión de salvar las apariencias para la
esposa, algo que no había que tomarse a la ligera. Como recapitulación del
tema: podemos destacar la importancia de tener en cuenta la naturaleza de
los problemas prácticos inciertos examinando lo que suele suceder cuando
ignoramos su naturaleza.
Es instructivo examinar los motivos para evitar la incertidumbre de los
problemas prácticos inciertos, ya que eso nos ayuda a identificar algunas
de las dificultades de tener en cuenta «la práctica», así como a reforzar la
importancia de hacerlo así. Si el motivo que nos «arrastra» es el de un sen-
timiento de tener derecho a nuestros propios valores y valoraciones, los
motivos que nos «empujan» son el dolor ante la inseguridad y la incerti-
dumbre. Se necesita una tolerancia de ambigüedad o, como dice Garver,
una «actitud de conclusión suspendida», para mantener abierta la propia
mente ante una amplia gama de hechos y perspectivas potencialmente rele-
vantes para la deliberación. Según escribe Garver:
Los dolores asociados con una conclusión suspendida conducen a la
gente a evitar la deliberación y a buscar un sustituto más rápido... De ahí que
la gente... busque y encuentre una imagen intelectual que estimula la preci-
pitación hacia el juicio, evitando los dolores de la deliberación al proporcio-
namos una justificación «científica» e intelectual de tal comportamiento."
La dificultad surge, claro está, cuando cerramos inapropiadamente esos
valores y evaluaciones ante la reflexión y los hacemos inaccesibles a las ca-
lificaciones o las correcciones que otros podrían comunicarnos.
Los efectos potencialmente perjudiciales de reducir inapropiadamente
los problemas prácticos inciertos a problemas procedimentales (el de tener
una mentalidad cerrada, ser dogmátícos, estar poseídos por una visión tú-
nel o, simplemente, estar abiertamente unidos con la sensación de seguri-
dad), siguen dos direcciones. Por lo que se refiere a la acción y a sus conse-
cuencias, corremos el riesgo de «obtener lo que deseamos» en el sentido
de esa ingeniosa y paradójica frase de Oscar Wilde: «Hay dos tragedias en
esta vida; una es no conseguir lo que se desea y la otra es conseguirlo». Así,
descubrimos que aquello que elegimos como un bien en sí mismo, resulta
no ser tan bueno en general. En la otra dirección, resulta que el hecho de
cerrarnos a consideraciones e intereses más amplios tiene consecuencias
para la clase de persona en la que terminamos por convertirnos. Lighthall,
al revisar la Anatomía de la innovación educativa, de Smith y Keith, comen-
ta sobre los efectos regresivos que se acumulan en la personalidad como
consecuencia de actuar según un modelo elitista y paternalista de lideraz-
go, al presentar la negación de las realidades de los demás y la presunción
de que la visión de la realidad que tiene el líder es la única legítima. Según
Lighthall, Smith y Keith:
aportan datos abundantes que apoyan la hipótesis... de que el poder otorga-
do por la posición, no apoyado por una comunicación auténtica y relevante,
ejerce una influencia regresiva (en el sentido piagetiano) sobre la persona
que detenta la posición, y que se hace más egocéntrica a la vista del mundo
en el que interviene con su poder.' 8
En resumen, el poder corrompe. Parte de lo pernicioso de los malos há-
bitos es que crean en nosotros un estado en el que nos sentimos menos in-
clinados y somos menos capaces de ver lo perniciosos que son.
Por el contrario, uno de los efectos de la deliberación, cuando es genui-
na, es que tiene un carácter educativo. Según escribe Reid:
Las mentes de las personas cambian mediante el acto del aprecio. Enton-
ces, ven las cosas de formas nuevas y, en consecuencia, cambian sus puntos
de vista sobre lo que constituyen los hechos relevantes para emitir juicios.
Puesto que el aprecio es educativo, constituye una actividad que merece la
pena practicar por derecho propio, aun cuando se ignoren las recomenda-
ciones para la acción.i9
De hecho, que se produzca el crecimiento o la educación es probable-
mente una señal tan buena como cualquier otra de que se ha producido
una deliberación que ha tenido verdaderamente en cuenta el carácter prác-
tico de un problema práctico incierto.
Conceptos esencialmente controvertidos
Pasando a un nivel diferente, necesitamos reconocer, incluso con res-
pecto a la teoría, la indeterminación de ciertos conceptos. Al examinar el
artículo de Gallie sobre conceptos esencialmente controvertidos, Kekes
especifica un conjunto de características que se parecen a la lista de Reid
de atributos de los problemas prácticos inciertos.' Los conceptos esencial-
mente controvertidos son conceptos de evaluación que surgen en relación
con los problemas comunes e inevitables de la vida, internamente comple-
jos porque están compuestos por muchos factores que se pueden valorar
de diversos modos.
Por conveniencias de la explicación, Kekes divide las áreas problemáti-
cas en problemas relativos a las necesidades físicas, problemas que se rela-
cionan con las personas y la sociedad y problemas relativos a uno mismo.
Nuestras formas de responder ante tales problemas «ejemplifican diversos
modos de intentar satisfacer las necesidades de los agentes, al tratar de
conseguir varios objetivos».' Según Kekes, es importante reconocer el le-
gítimo carácter controvertido de tales conceptos, ya que la legitimidad
otorga un estatus diferente a los argumentos sobre opciones para afrontar
los problemas de la vida. En lugar de tratar la discusión como una señal de
confusión o error, deberíamos tratar el debate como un recurso esencial
para sacar a la luz las cambiantes relaciones que tienen, en situaciones dife-
rentes, los diversos factores que constituyen los conceptos esencialmente
controvertidos. Consideremos, por ejemplo, el concepto de igualdad y su
relación con el problema de la distribución de unos recursos escasos. Se
han resaltado, como factores de importancia, la necesidad, la recompensa
por el esfuerzo y el beneficio que tiene para todos el dar a alguien una par-
ticipación extra. El equilibrio apropiado entre ellos sólo se puede valorar
examinando los méritos de cada uno en las diversas situaciones y para va-
rios fines. Según escribe Kekes:
Es, simplemente, un hecho de la vida, que uno tenga que adoptar una acti-
tud, posiblemente inarticulada, hacia sí mismo, los demás, la sociedad y la na-
turaleza. Los debates sobre ECC se ocupan de dilucidar cuáles deberían ser
esas actitudes. La dificultad estriba en que, si bien podemos contar con necesi-
dades y objetivos duraderos, la decisión sobre la política a seguir depende de
innumerables factores. El estado del conocimiento científico, la sofisticación
tecnológica, la perspectiva histórica, la situación política prevaleciente, el esta-
do de la economía, las relaciones internacionales y otras muchas consideracio-
nes, pueden influir sobre el resultado del debate. Y si una facción alcanza éxi-
to al presentar victoriosamente su opinión, el debate únicamente habrá
quedado resuelto temporalmente, pues la consideraciones relevantes cambia-
rán y los méritos de las aspiraciones competentes volverán a hacerse notar."
Lo mismo que Reid, Kekes distingue los problemas de la vida, califi-
cándolos de eliminables y duraderos. Un problema eliminable (¿Qué hago
de cenar esta noche?) tiene algún tipo de solución definitiva. Pero el pro-
blema duradero de qué debería hacer respecto de la alimentación, tenien-
do en cuenta cuestiones de salud y nutrición, precio y gusto, sociabilidad,
facilidad de preparación, etc., es susceptible de no contar con una solución
fija. En lugar de intentar buscarla, aspiramos de algún modo a encontrar
una especie de modus vivendi o un estilo de vida que nos ofrezca un equi-
librio razonable entre los diversos factores contrapuestos que forman par-
te del problema. Los problemas duraderos surgen en relación con concep-
tos esencialmente controvertidos, es decir, aquellos en los que interviene
una variedad de factores contrapuestos y variables. Los cambios en las cir-
cunstancias, el estatus de los factores, etc., abren el camino para la contro-
versia acerca de cuál sería la forma más satisfactoria de funcionar. Según
señala Kekes, «puesto que las situaciones problemáticas cambian, ninguna
respuesta es definitiva. Por ello, las discusiones filosóficas son intermina-
bles y, sin embargo, susceptibles de encontrar una solución racional y el
hecho de que se produzcan constituye un bien común»."
Para resumir, ¿por qué, entonces, el pluralismo o la apertura a las dife-
rencias de puntos de vista, es importante para la deliberación? Stuart
Hampshire sitúa el tema muy bien cuando escribe:
Todo ser racional tiene que saber que sus propios intereses son compa-
rativamente limitados y que habitualmente ve las situaciones y sus propios
rendimientos dentro del conjunto y de los términos convencionales que ha
heredado y aprendido pasivamente... Se considerará más libre en su pensa-
miento cuando sea capaz de desvincularse experimentalmente de sus pro-
pios hábitos y convencionalismos de pensamiento y de redescribir su pro-
pia situación y conducta desde un nuevo punto de vista y en términos
nuevos.24
Así pues, para que la deliberación sea educativa, para no confundir ha-
bitualmente varios «bienes en sí mismos» con el bien en general, para evi-
tar tomar alegremente la parte por el todo, tenemos que darle al pluralismo
lo que es debido y al desarrollo de las artes eclécticas la atención que se
merecen.
Nutrir las artes eclécticas
En la segunda seccíón de este capítulo me centraré brevemente en los
problemas de alimentar a los futuros trabajadores del currículum con una
comprensión de los motivos y las razones para cultivar el pluralismo estra-
tégico, y para desarrollar algunas de las artes eclécticas. Esta sección sirve
para dos propósitos. El primero es declaradamente práctico: es posible que
a los lectores interesados en estas ideas les resulten útiles algunas de las su-
gerencias que aquí se hacen. El segundo es teórico en el sentido de que ha-
blar de la práctica va en beneficio de la comprensión teórica, pues la aplica-
ción sirve no sólo como una especie de definición ostensible de conceptos,
sino también como una forma de clarificar el significado y la importancia de
un discurso más abstracto sobre pluralismo y las artes eclécticas.
La aceptación y comprensión del pluralismo (como una alternativa a
los extremismos del dogmatismo o a la aceptación acrítica de un número
arbitrariamente limitado de teorías), supone ver y sentir las limitaciones de
descripciones teóricas restringidas de las alternativas de que se dispone
para la acción. Pero ¿que implica ese «ver» o, en la versión de Hampshire,
ese «saber» que nuestros intereses son comparativamente limitados?
El fin de las artes eclécticas nos indica el camino; Schwab describe estas
artes como sigue:
Las artes eclécticas son aquellas mediante las que preparamos la teoría
para su uso práctico. Son las artes mediante las que descubrimos y tomamos
conciencia práctica de las distorsiones y de la perspectiva limitada con la que
toda teoría impone su materia."
Las teorías son cegadoras y suponen una limitación de la perspectiva
(como dice Dewey de los hábitos en su obra Naturaleza y conducta huma-
na), debido fundamentalmente a que son caminos positivos." A mí me pa-
rece que un primer movimiento para eliminar las barreras que se oponen a
la aceptación del pluralismo consistiría en demostrar cómo la teoría da po-
der. Como cuestión abstracta, veo que mis alumnos tienen en cierto senti-
do pocas dificultades para aceptar la ídea de la influencia de las orientacio-
nes y los principios interiorizados sobre la acción. Los estudiantes se hallan
familiarizados con el contraste de las reacciones estereotipadas de un car-
pintero y de un decorador de interiores con respecto a una casa, de un do-
cente idealista y otro progresista al visitar una escuela típica, del vaso me-
dio vacío o medio lleno del pesimista y del optimista, o de cualquier otro
conjunto de ejemplos sobre orientadones. Y, para explicar que las cosas
sean así, los estudiantes utilizarán con relativa facilidad algunas expresio-
nes lingüísticas habituales, como «marco de referencia» y «relativismo cul-
tural». A primera vista, parecen ver y saber qué es el pluralismo. El proble-
ma surge por lo que se refiere a la profundidad de ese «ver» y «saber». Los
estudiantes, que aceptan e induso se aburren con los ejemplos habituales,
frecuentemente pasan por alto y dejan de percibir los principios, qua prin-
cipios, de las indagaciones sobre las que leen; naturalmente, dan como sen-
tadas las suposiciones básicas de su propio pensamiento, hasta el punto de
que apenas piensan en ellas. En realidad, los estudiantes «ven» la cuestión
de un modo abstracto y en casos limitados, pero no acaban de ver todo el
amplio alcance (y, de hecho, la ubicuidad) y la importancia de los princi-
pios, suposiciones, orientaciones, etc. sobre la percepción y la interpreta-
ción.
Para volver al tema planteado sobre la dualidad de principios, que dan
poder tanto como limitan, tenemos que pasar a una especie de indagación
dentro de la indagación (lectura, si se quiere) en la que prestemos atención
no sólo a las conclusiones de un autor, sino a la configuración y el orden
 dados a la propia indagación por las suposiciones asumidas sobre la natu-
raleza del problema y por los conceptos y métodos considerados como
apropiados para su investigación. En varios de sus ensayos, Schwab elabo-
ra el tema y el método para una enseñanza como la lectura. En «La ense-
ñanza de la ciencia como indagación», contrasta la enseñanza de la indaga-
ción en la indagación con enseñar la retórica de las conclusiones." En «La
práctica: las artes de la ecléctica», encontramos un amplio análisis del pro-
blema de «transformar una doctrina en una visión, pasándola desde el es-
tatus de "conocimiento" al de un modo de discriminar ciertas clases de
problemas y materiales apropiados para sus soluciones en las situaciones
educativas».28 «Indagación y el proceso de lectura» es también un texto
extremadamente útil sobre la posibilidad y los métodos de formar a los es-
tudiantes en las artes de recuperar el significado dotado de principios."
Estos textos se pueden encontrar con relativa facilidad, de modo que no
reelaboraré aquí sus sugerencias. Por ello, me limito, simplemente, a reca-
pitular la cuestión general que planteo: que el primer paso importante para
fomentar el pluralismo crítico consiste en dar poder a los estudiantes para
discernir en las indagaciones que lean los principios y los temas de principio
que allí se encuentran o, en otras palabras, ver los poderes de las teorías
como herramientas intelectuales.
Aunque ver los poderes de los principios también transmitirá inevita-
blemente algo de la parcialidad de la teoría, esa parcialidad queda podero-
samente impresa en la mente cuando se comparan y contrastan las teorías
con respecto a lo que tienen que decir sobre un caso común o una materia
común. En «La práctica: las artes de la ecléctica», Schwab ofrece la intere-
sante comparación de las teorías de la personalidad. Además, permítaseme
sugerir dos recursos interesantes para transmitir a los estudiantes la parcia-
lidad de la teoría. El primero lo encontramos en Anatomía de la innovación
educativa, de Smith y Keith, así como en el ensayo de Lighthall en el que
revisa esa obra, tomados como un conjunto.» Smith y Keith hacen una viva
descripción de un intento fracasado por instituir un conjunto de innova-
doras ideas de enseñanza en una escuela elemental «hecha a la medida».
Junto con la descripción, hay una interpretación del fracaso o de las difi-
cultades, como las actitudes recalcitrantes, la actitud reacia al cambio y el
atrincheramiento en sus posiciones por parte de los profesores. El ensayo
de Lighthall ofrece una reelaboración de los acontecimientos como temáti-
cos de un modelo elitista de liderazgo que niega la otroridad elemental de
los otros. Con bastante riqueza de datos y descripción, para permitir cortes
adicionales de interpretación y para ofrecer visiones contrapuestas de los
«mismos» acontecimientos, estos recursos son una ayuda útil para transmi-
tir el efecto que tienen el principio y la orientación sobre la interpretación
y sus limitaciones.
Mi siguiente sugerencia es un recurso para transmitir la parcialidad de
las suposiciones metodológicas. Lo encontramos en La esencia de la deci-
sión: explicación de la crisis cubana de los misiles, de Graham Allison." La
materia inmediata del libro es la crisis cubana de los misiles. Pero, más allá
de los temas particulares sobre esa crisis, a Allison le interesa mostrar cómo
los marcos que utilizamos canalizan nuestro pensamiento sobre los aconte-
cimientos que analizamos. Ya en el Prefacio hace una declaración de inten-
ciones que es toda una afirmación pluralista clásica:
Las respuestas a las preguntas como por qué la Unión Soviética intentó
introducir subrepticiamente misiles ofensivos estratégicos en Cuba tienen
que verse afectadas por las suposiciones básicas que hacemos, por las catego-
rías que utilizamos o por nuestro ángulo de visión. Pero ¿qué clase de supo-
siciones nos sentimos inclinados a hacer? ¿Cómo canalizan esas suposiciones
nuestro pensamiento? ¿De qué perspectivas alternativas disponemos? Este
estudio identifica el marco de referencia básico utilizado por la mayoría de la
gente cuando piensa en las relaciones internacionales. Además, perfila dos
estructuras alternativas. Cada marco de referencia es, en efecto, una especie
de «lente conceptual». Al comparar y contrastar las tres estructuras, vemos
lo que cada una de ellas aumenta, destaca y revela, así como aquello que de-
senfoca o descuida."
El marco básico de referencia al que se refiere Allison es lo que deno-
mina el modelo clásico o el modelo del actor racional. Perfila ese modelo
en el capítulo uno y lo aplica como un «primer corte» del caso. El segundo
modelo se refiere a los procesos organizativos y el tercero a la política gu-
bernamental. Cada uno de estos cortes aporta facetas diferentes de la cri-
sis. Es más, los cortes muestran no simplemente diferencias en las respues-
tas que se obtienen a las mismas preguntas, sino «diferencias en las formas
que tienen los analistas de concebir el problema, configurar el rompecabe-
zas, desvelar las preguntas que lo resumen y recomponer las piezas en bus-
ca de una respuesta»." El trabajo es, en resumen, un recurso excelente
para transmitir, en primer lugar, la importancia que tienen para el análisis
los principios metodológicos que elijamos, en segundo lugar que los prin-
cipios ejercen un efecto palpable y, en tercer lugar, que junto con la selectivi-
dad de la percepción que da poder a un principio, encontramos un conjun-
to de limitaciones que suponen facetas del problema que serán soslayadas o,
simplemente, pasadas por alto.
Para recapitular: la barrera que se opone a la aceptación del pluralismo,
que ha sido el tema tratado aquí, está constituida por carencias en relación
con las artes de recuperar el significado. A medida que los estudiantes ob-
tengan el poder para discernir los principios y los temas de principio en las
obras que lean y en las doctrinas que utilicen, y comparen tratamíentos al-
ternativos de los problemas, se hallarán en mucha mejor posición para usar
recursos plurales que enriquecerán sus deliberaciones. Hay también otras
barreras, entre las que se incluye la tendencia tecnocrática a tratar todos
los problemas como procedimentales y a buscar el más significativo. Estas
y otras barreras exigirán tratamientos diferentes, pero para eso habrá que
esperar a otra ocasión.
Agradecimientos
Una versión anterior de este capítulo fue presentada como parte del
simposio titulado «Qué hacer sobre la deliberación», celebrado en la reu-
nión anual de la American Educational Research Association en Montreal,
en 1983.
Referencias bibliográficas
L ScHwAB, J. J. (1978), «The practica': a language for curriculum», «The prac-
tical: arts of edectic», «The practical: translation into curriculum», todos
ellos en WESTBURY, IAN y WILKOF, NEIL (eds.), Science, Curriculum, and
Liberal Education, University of Chicago Press, Chicago. (Un enfoque prác-
tico para la planificación del currículo,El Ateneo, Buenos Aires, 1974.) Véa-
se también SCHWAB, J. J. (1983), «The practical 4: something for curricu-
lum professors to do», Curriculum Inquiry, 13, páginas 239-255.
2. SCHWAB, J. J. (1978), «The practical: a language for curriculum», pág. 310.
3. SCHWAB, J. J. (1978), «The practical: arts of eclectic», pág. 327.
4. Ibid.
5. Ibid.
6. /bid., pág. 330.
7. Ibicl., pág. 333.
8. SCHWAB, J. J. (1951), «Dialectical means vs dogmatic extremes in relation to
liberal education», Harvard Educational Review, 21, págs. 37-64.
9.WICK, WARNER (1976), «Sour apples from the tree of knowledge», TheUni-
versity of Chicago Magazine, primavera, págs. 29-33.
10.Ibid., pág. 30.
11.Ibid.
12. DEWEY, JOHN (1938), Experience and Education, Collier Books, Nueva
York, pág. 38. (Experiencia y educación, Losada, Buenos Aires, 1939.)
13. NAGEL, ERNEST (1971), «Philosophy in educational research», en STRAIN,
PAUL (ed.), Modern Philosophies of Education, Random House, Nueva
York.
14. REID, WILLIAM A. (1979), «Practical reasoning and curriculum theory: in
search of a new paradigm», Curri culum Inquity, 9, págs. 187-207.
15. SCHWAB, J. J. (1978), «The practical: translation into curriculum», pág.
382.
16./bid., pág. 381.
17. GARVER, EUGENE (1984), «The arts of the practical, variations on a theme
of Prometheus», Curriculum Inquir y, 14, págs. 187-207.
18. LIGHTHALL, FREDERICK E (1973), «Multiple realities and organizational
nonsolutions: an essay on Anatomy of Educational Innovation», School Re-
view, 81, pág. 256. Véase tambíén SMITH, Louis M. y KEITH, PAT M.
(1971), Anatomy of Educational Innovation: an Organizational Analysis of
an Elementary School John Viley and Sons, Nueva York.
19. REID (1979), pág. 100 (véase nota 14).
20. KEKES, JOHN (1978), «Essentially contested concepts: a reconsideration»,
Philosophy and Rhetoric, 11, págs. 71-89. Véase también GALLIE W. B.
(1957), «Essentially contested concepts», Proceedings of the Aristotelean
Society, 56, págs. 121-146.
21. /bid., pág. 77.
22. Ibid., pág. 78.
23. Ibid., pág. 89.
24. HAMPSHIRE, STUART (1959), Thought and Action, The Viking Press, Nueva
York, pág. 213.
25. SCHWAB, J. J. (1978), «The practical: arts of eclectic», pág. 323.
26. DEWEY, JOHN (1922), Human Nature and Conduct, The Modem Library,
Nueva York, págs. 175-176. (Naturaleza humana y conducta, FCE, México,
1961.)
27. So-1w" J. J. (1960), «The teaching of science as inquiry», en So-1-w" J. J.
y BRANDWEIN, PAUL (eds.), The Teaching of Science, Harvard University
Press, Cambridge, Mass.
28. ScHwAB, J. J. (1978), «The practical: arts of eclectic», pág. 356.
29. SCHWAB, J. J. (1978), «Enquiry and the reading process», en WESTBURY, I.
y WILKOF, N. J. (véase nota 1).
30. LIGHTHALL, FREDERICK (1973), véase nota 18, y SMITH, LOUIS y KEITH,
PAT M. (1971), véase nota 18.
31. ALLISON, GRAHAM T. (1971), Essence of Decision: Explaining the Cuban
Missile Crisis, Little, Brown and Company, Boston.
32. Ibid., pág. v.
33. Ibid., pág. 249.

5. Planificación del currículum
como deliberación*
William A. Reid
Introducción
Una teoría de la planificación del currículum es una teoría de la acción.
En consecuencia, a diferencia de una teoría científica, no se satisface dan-
do una descripción de cómo ocurren las cosas, o una explicación del por
qué ocurren. Su tarea principal consiste en mostrar cómo se pueden defi-
nir y tratar de alcanzar los fines deseados. Pero, para que sus propuestas
sean realistas tiene que hacer al mismo tiempo una exposición plausible de
los materiales y acontecimientos que son los objetos de la acción, y tam-
bién del comportamiento de quienes deciden e inician la acción.
En los últimos años, la teoría de la planificación del currículum ha es-
tado dominada por conceptos derivados de las perspectivas administrativa
o pragmática sobre la planificación. Una perspectiva administrativa (o lo-
gística, o sistemática) se esfuerza por ser procedimental y científica. Es de-
cir, en respuesta a la cuestión de cómo se han de definir y tratar de alcan-
zar los fines, propone un conjunto de técnicas universalmente aplicables,
mientras que, en respuesta a la cuestión de la naturaleza de los materiales,
acontecimientos y comportamientos, ofrece una descripción mecánicamen-
te científica, arropada en términos de sistemas, vínculos entre sistemas, me-
diciones psicométricas, objetivos de comportamiento, etcétera. Por otra
parte, una perspectiva pragmática (u operativa), utiliza una especie de en-
foque de «caja negra». No plantea preguntas profundas acerca de la natu-
raleza de las cosas sobre las que trata, sino que se concentra en «lo que fun-
* Este artículo se publicó originalmente, bajo el mismo título, como Rapport
Nr. 11, 1994, Pedagogisk Forskningsinstitut, Universidad de Oslo, ISSN 0800-
6113.
ciona». Eso significa basarse en parte en la experiencia existente sobre qué
hacer y cómo hacerlo, y en parte en probar ideas que parezcan prometedo-
ras, para ver lo que podría tener éxito y capacidad para ser añadido al acer-
bo de la experiencia.
En la práctica resulta muy dificil separar estas dos perspectivas. Las
teorías administrativas de la planificación tienden a promover, en algún
punto, los procedimientos pragmáticos y a presentar propuestas que, a
primera vista, parece que son científicas pero que, examinadas más aten-
tamente, resultan ser esencialmente pragmáticas. Lo que se puede decir
con certeza es que la planificación del currículum ha estado dominada
por teorías que se presentan como administrativas, pero que contienen
fuertes elementos de pragmatismo. Según he argumentado (Reid, 1993),
así es como deberíamos ver, por ejemplo, el trabajo de Ralph Tyler que
Philip Jackson, en su introducción al Handbook of Curriculum Research,
califica como representativo de la «perspectiva dominante» (Jackson,
1992).
Ciertas deficiencias de esta «perspectiva dominante» han dado lugar a
numerosas críticas (para una reciente exposición de las mismas, véase
Hlebowitsh, 1992). Estas deficiencias percibidas se han centrado en dos
aspectos interrelacionados de las teorías administrativas. En primer lugar,
se ha criticado su intento de representar los problemas del currículum
como solubles a través del procedimiento; antes al contrario, se afirma
que en cualquier determinación sobre el currículum se hallan profunda-
mente implicadas cuestiones de valores, intereses e ideales y que sería
fraudulento y equívoco pretender adoptar ante ellas un enfoque técnico
completamente neutral. En segundo lugar, se ha objetado que representar
las escuelas y los distritos escolares como sistemas de transmisión de los
currículos es simplista. Se trata, de hecho, de creaciones sociotécnicas
muy complejas, con largas historias, que no responden bien a las interven-
ciones basadas en principios de ingeniería. Estas dificultades tampoco se
ven aliviadas cuando nos movemos en la dirección del pragmatismo. El
pragmatismo plantea todavía menos preguntas sobre las cuestiones fun-
damentales de valor, o sobre la naturaleza intrínseca de las situaciones que
tiene que afrontar.
Las críticas de la perspectiva dominante han surgido de perspectivas
alternativas que he descrito como radical, existencial y deliberadora (Reid,
1992). Las críticas radicales consideran las actuales instituciones de la so-
ciedad como fundamentalmente deficientes y por ello no están dispuestas
a discutir las teorías de la planificación del currículum si previamente no se
han hecho reformas revolucionarias, mientras que las críticas existenciales
basan sus puntos de vista de oposición en la prioridad de las necesidades y-
deseos del individuo, que se ven amenazadas por los imperativos institu-
cionales. Así pues, estas dos perspectivas que, por lo que se refiere a la pla-
nificación del currículum, han aparecido de una forma más destacada en la
literatura como posturas de oposición frente a una perspectiva administra-
tiva o sistemática, no ofrecen en realidad ninguna alternativa, ya que la pla-
nificación es un tema que son incapaces o que no están dispuestas a discu-
tir. Únicamente la tercera de las otras perspectivas, la deliberadora, ha sido
crítica con la perspectiva dominante, al mismo tiempo que una fuente de
propuestas alternativas.
La perspectiva deliberadora propone un «método de lo práctico»,
que se plantea como una exposición moral y lógica de cómo se tienen
que definir y resolver los problemas presentados por el currículum, y
también como una fuente de ideas acerca de cómo han de dirigirse los
procesos de la planificación. En el núcleo de la deliberación está la no-
ción de «indagación» que, allí donde se tienen que resolver problemas
prácticos, se refiere a influir y determinar las acciones morales, políticas
y sociales y, en consecuencia, a configurar los procesos mediante los que
«acordamos una conclusión o aceptamos seguir un curso de acción»
(McKeon, 1952, pág. 85).
La teoría deliberadora no es nueva. Tiene sus raíces en Aristóteles e
impregna toda la obra de John Dewey. Más recientemente, encontró un
defensor destacado en Joseph Schwab (Westbury y Wilkof, 1978), cuya in-
fluencia aparece fuertemente representada en los escritos actuales de aque-
llos que intentan explorar y extender aún más el concepto de deliberación
como «el método de la práctica». Así, abarca no sólo la discusión frente a
frente entre educadores, sino también los procesos de planificación en los
que intervienen clientelas más amplias, que tienen que colaborar dentro de
los parámetros de las instituciones (Holt, 1994; Reid, 1992; Westbury,
1994).
La revitalización del interés por las perspectivas deliberadoras o «in-
dagadoras», encaja bien con la evolución del pensamiento en otros ámbi-
tos en los que se reconoce que la perspectiva dominante quizá no sólo sea
deficiente, sino incluso peligrosa, como sucede por ejemplo con las cues-
tiones de la planificación medioambiental. En este terreno, resulta cada
vez más evidente que las huidas hacia la crítica radical o el individualismo
anárquico, aunque satisfagan a quienes se entreguen a ellas, no contri-
buyen en nada a aliviar problemas que no harían sino empeorar si no se
interviniera. La cuestión, pues, no consiste en determinar si hay que pla-
nificar o no, sino en cómo hay que hacerlo y el imperativo no es el de
producir exposiciones cada vez más elaboradas de lo que hay de erróneo
en la actual teoría de la planificación, sino proponer una mejor forma de
hacer las cosas. Resulta significativo que una de las obras recientes publi-
cadas sobre la deliberación del currículum se titule Deliberación en la edu-
130
catión y en la sociedad y que incluya referencias a una amplia variedad de
tradiciones de deliberación y ambientes en los que ésta puede tener lugar
(Dillon, 1994).
El propósito de este capítulo es, pues, argumentar en favor de la deli-
beración como un modelo para la comprensión y realización de la planifi-
cación del currículum, dentro de los sistemas escolares.
El modelo se apoyará en cuatro fundamentos:
• Que refleja apropiadamente la lógica del proceso de la planificación
del currículum.
• Que respeta la naturaleza práctica e institucional del currículum de
la escolarización, tal como éste ha sido determinado históricamente.
• Que permite la reconciliación de intereses potencialmente conflicti-
vos, que pueden influir con legitimidad sobre las decisiones del cu-
rrículum.
• Que refleja apropiadamente la moral y el carácter ético de la planifi-
cación del currículum.
El artículo se ocupará de trazar un perfil general de las características
del modelo deliberador y no abordará cuestiones específicas de organiza-
ción (composición y selección de grupos de deliberación, etc.). Tampoco
incluye el análisis de los lugares comunes del currículum, que han sido am-
pliamente abordados en otra parte (Westbury y Wilkof, 1978; Pereira,
1991; Reid, 1992).
1. La lógica del modelo deliberador
El primer argumento en favor de la deliberación como un modelo para
la planificación del currículum es que ofrece una exposición apropiada de
la lógica que interviene en el proceso. El paso inicial en este argumento es
un análisis de la naturaleza de los problemas que tiene que abordar la pla-
nificación del currículum. El paso siguiente es una demostración de que la
deliberación constituye un método lógico para la resolución de problemas
de este tipo. Puesto que nuestra clasificación de un problema viene deter-
minada por las categorías que propone nuestro método prospectivo, de
ello se desprende que el primer paso es el más importante. Para que la de-
liberación avance como un modelo para la planificación del currículum, es
preciso, antes que nada, presentar la visión que adopta ante los problemas
del currículum.
131
1.1. Problemas del currículum
1.1. 1 . PROBLEMAS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS
¿Qué clase de problema es un «problema del currículum»? Una distin-
ción importante a realizar entre tipos de problemas es la que se establece
entre aquellos que surgen a partir de estados mentales y aquellos otros que
surgen a partir de estados de las cosas. En el primer caso nos enfrentamos
a un verdadero rompecabezas acerca de qué pensar o creer. ¿Debemos tra-
tar la luz como una onda, como un corpúsculo o como ambos? ¿Está el ín-
dice de inflación de una economía directamente relacionado con el dinero
que hay en circulación? En el segundo caso, el rompecabezas se refiere a
qué hacer. ¿Se deben invertir fondos para investigar la naturaleza de la
luz? ¿Debemos restringir la circulación de dinero con la esperanza de que
se reduzca el índice de inflación? En el primer caso, el problema exige una
resolución teórica: la producción de una explicación, una hipótesis, una
conjetura. En el segundo caso, exige una resolución práctica: el inicio de la
acción.
Está daro que las dos clases de problemas no se pueden considerar por
separado. Lo que creamos sobre las teorías actuales de la naturaleza de la
luz influirá en nuestra voluntad de emprender acciones que favorezcan
una mayor investigación. Lo que creamos sobre la relación entre la infla-
ción y el dinero en circulación influirá en las decisiones que tomemos so-
bre política económica. Pero eso no disminuye la 'importancia de utilizar la
distinción entre problemas que exigen resoluciones teóricas y prácticas
como una guía indicativa de los métodos que deberíamos utilizar para so-
lucionarlos.
Si categorizamos un problema como teórico, el método que utilicemos
para abordarlo se desprende de la categoría disciplinar en la que decidi-
mos situarlo. Los problemas sobre la naturaleza de la luz se clasifican
como pertenecientes al ámbito de la física. Los problemas sobre la natura-
leza de la inflación se clasifican como pertenecientes al ámbito de la econo-
mía. Esta percepción de los problemas, como solubles dentro de los recur-
sos teóricos de una disciplina, es a un tiempo una fortaleza y una debilidad.
La fortaleza de los métodos disciplinares para la resolución del problema
se encuentra en su potencial para la simplificación de los procedimientos,
ya que proporcionan un criterio claro que nos sirve para especificar los da-
tos a los que debemos prestar atención, y también nos ofrecen métodos
bien establecidos para analizarlos y para juzgar la importancia que debería-
mos adscribir a los resultados obtenidos de esos análisis.
La primera debilidad de la indagación teórica es que la validez de
nuestros resultados depende de lo apropiada que haya sido nuestra catego-
rización a priori del problema a resolver. Si, como ha propuesto alguien,
los problemas del ámbito de la economía se trataran como si fuesen pro-
blemas de física («la mecánica celestial aplicada a los asuntos terrenales»),
¿qué credibilidad podríamos adscribir a esos resultados? La segunda de-
bilidad es que los paradigmas disciplinares dan cabida a datos de una na-
turaleza general, pero no de una naturaleza particular. ¿Y si nuestro pro-
blema tiene aspectos singulares? ¿Y si no se trata de lo que suele suceder
cuando se limita la circulación del dinero, sino de lo que sucederá en un
país concreto, en un período de tiempo determinado y teniendo en cuenta
toda clase de circunstancias particulares? En tercer lugar, el resultado de
nuestra indagación es una explicación y las explicaciones no son guías para
la acción. No obstante, por mucho que creamos en una explicación que
nos diga que disminuir el dinero en circulación reducirá la inflación, aún
tenemos que decidir que es precisamente eso lo que queremos provocar o
si, aunque sea eso, puede haber razones imperiosas que, por otros motivos,
nos induzcan a rechazar la idea, o que nos planteen el por qué no sería
apropiado tratar de ponerla en práctica en estos momentos. Si el problema
que queremos solucionar se puede categorizar dentro de una disciplina
que trabaja con datos generalizados, que no ha de tener en cuenta circuns-
tancias singulares y que se preocupa por el conocimiento y no por la ac-
ción, entonces hacemos bien en concebirlo como un problema teórico. En
la medida en que no se cumplan estas condiciones, la categorización puede
conducirnos a resultados que no sean fiables y que sean positivamente
equívocos. Así pues, tenemos que preguntarnos, como un primer paso en
la caracterización de los problemas del currículum: «¿Son teóricos o son
prácticos?».
Al decidir esta cuestión, podemos considerar, antes que nada, si una
determinada cuestión del currículum se puede categorizar como «un ejem-
plo de x», en el que x es el nombre de un modo disciplinar de indagación.
El currículum mismo no es un modo disciplinar de indagación, de modo
que tenemos que buscar posibilidades en otra parte. Es bastante improba-
ble que sugiramos que x podría referirse a la física, aunque a la economía
ya sería algo más plausible y no son extraños aquellos casos en los que se
afirma que x podría pertenecer al ámbito de. la psicología. El intento por
mantenernos dentro de una categorizadón teórica se hace más difícil cuan-
do pasamos a la cuestión de las circunstancias singulares. Algunos proble-
mas del currículum se refieren a lo que debería enseñarse en un Estado, en
un país o a los niños de una edad determinada, y tienen el aspecto de ser de
una naturaleza general. Pero siempre habrá que tener en cuenta las parti-
cularidades de lugar y tiempo. Las condiciones reinantes en los países no
son uniformes, los niños pueden variar mucho en cuanto a su carácter y
habilidad.
No obstante, este carácter emerge con mayor claridad cuando aborda-
mos la cuestión de qué clase de solución deseamos para un problema de
currículum. Los problemas de currículum exigen acción. Es la acción, y no
la explicación, lo que mejora las condiciones humanas y sociales. Los re-
sultados de las indagaciones en disciplinas como la economía o la psicolo-
gía son simples ayudas que contribuyen a tomar decisiones conducentes a
la acción, que, mientras tratamos de establecer juicios sobre respuestas a
las deficiencias percibidas en el currículum, deberían tener en cuenta las
aspiraciones de cambio del currículum, o las afirmaciones que se hayan he-
cho sobre los méritos de nuevas clases de currículos. Así pues, los proble-
mas del currículum son problemas prácticos.
1.1.2. PROBLEMAS PRÁCTICOS PROCEDIMENTALES E INCIERTOS
Pero aún podemos llevar más lejos nuestra investigación. Aunque sean
problemas prácticos, que tratan de rectificar y mejorar los estados de las
cosas y, en consecuencia, que no se pueden solucionar mediante la aplica-
ción del método teórico, de ello no se desprende que nunca puedan so-
meterse a alguna clase de procedimiento pre-especificable. Si nos encon-
tramos ante una máquina que no funciona, probablemente existirá un
conjunto muy bien definido de pasos que podemos seguir para encontrar
el fallo y corregirlo. En consecuencia, es posible catalogar algunos proble-
mas prácticos como «ciertos» o «procedimentales», dando a entender con
ello que los categorizamos con certidumbre y que los solucionamos a tra-
vés de los procedimientos disponibles, apropiados para esa categorización.
Así, pensamos que aunque no existe un modo teórico de solucionar pro-
blemas clasificados como curriculares, sí que puede haber procedimientos
prácticos para hacerlo.
De hecho, las propuestas sobre cómo debería ponerse en práctica la
planificación del currículum resaltan a menudo los procedimientos de este
tipo, como por ejemplo al recomendar la especificación de objetivos y la
selección de contenidos relacionados con tales objetivos. Estas recetas no
han de considerarse como teóricas, ya que únicamente son ejemplos de
procedimientos prácticos a aplicar a los problemas del currículum. Por
otro lado, nos vamos a encontrar indefectiblemente con problemas prácti-
cos de tipo muy diferente, que no tienen precedentes, al menos dentro de
nuestra experiencia, de modo que no dispondremos de soluciones proce-
dimentales para ellos. También pueden presentar otras características que
los descalifiquen como «procedimentales» (o «ciertos»); quizá sea difícil
determinar qué variedades de conocimiento deberían aplicarse para su so-
lución; el problema se puede presentar dentro de un contexto singular, de
tal modo que el conocimiento de ese contexto sea tanto o más importante
que el conocimiento de algún procedimiento general aplicable a una clase
de problemas; quizá tengamos que elegir entre diversos cursos de acción
sin poder predecir si alguno de ellos será efectivo o si alguno será más efec-
tivo que los demás; todas las soluciones posibles pueden presentar desven-
tajas, en la medida en que permiten hacer progresar los íntereses de algu-
nos, mientras que provocan un daño en los intereses de otros. Cuantas más
condiciones de éstas se tengan que aplicar, tanto menos «ciertos» serán los
problemas y, en consecuencia, menos «procedimentales». Hay menos cer-
tidumbre en cómo debería verse el problema, en qué información ayudaría
a encontrar una solución, en cuáles serían los méritos de las posibles solu-
ciones. Por ello, hemos de consíderar que algunos problemas prácticos
tienen que concebirse como inciertos y que el trabajo de encontrar una so-
lución tiene que continuar dentro de un marco de referencia diferente,
aun cuando el procedimiento sea útil en algunas fases del esfuerzo por so-
lucionarlos (del mismo modo que la indagación empleada en un modo te-
órico quizá tenga también algo que aportar).
1.1.3. PROBLEMAS PRUDENCIALES Y MORALES INCIERTOS
Aún tendríamos que dar otro paso más. Cabe entender los problemas
prácticos procedimentales como aquellos acerca de los cuales podemos
preguntamos: «¿Qué tenemos que hacer?». La forma de alcanzar una so-
lución es especificable, de un modo razonablemente directo y alguien pue-
de decimos lo que es. En contraste con ello, cabe entender los problemas
prácticos inciertos como aquellos acerca de los cuales podemos preguntar-
nos: «¿Qué tendríamos que hacer?». No obstante, hay otra respuesta que
también deberíamos considerar. Nuestra búsqueda de guía podría adoptar
la forma de: «¿Qué deberíamos hacer?». La utilización de la palabra «de-
beríamos» implicaría que vemos el problema práctico al que nos enfrenta-
mos no sólo como incierto, sino como incierto de una forma que implica
plantearnos preguntas de responsabilidad moral. Esta distinción final nos
indica una diferencia entre los problemas prácticos que son inciertos y los
problemas prácticos que no sólo son inciertos, sino que afectan a intereses
que no podemos concebir exclusivamente en términos de importancia y
eficacia. Los problemas del primer tipo se han clasificado como «pruden-
ciales» porque el método para solucionarlos es el empleo del razonamien-
to prudencial, que es la parte del razonamiento práctico en el que las ra-
zones para actuar se ven limitadas a los deseos, aspiraciones, necesidades
y objetivos del agente. La segunda clase de problemas consiste en aquellos
que afectan a otras personas y a otros intereses y cuya resolución exige, por
lo tanto, un razonamiento moral. Puesto que los currículos están destina-
dos, por su naturaleza, a afectar a quienes se relacionan con ellos y puesto
que su transmisión exige la participación no sólo de los estudiantes, sino
también de otros grupos, como los profesores, los problemas del currícu-
lum tienen que clasificarse como problemas morales inciertos.
1.2. Resolución de problemas morales inciertos
Hemos llegado ahora a una respuesta a nuestra pregunta: dentro de
una perspectiva deliberadora, ¿cuál es la naturaleza de un problema de cu-
rrículum? Se trata de un problema práctico, pero es incierto, no procedi-
mental. La principal consideración que nos lleva a esta conclusión es que
el problema se producirá dentro de un contexto singular. Cuanto más nos
acerquemos al currículum de la clase, tanto más claro será el problema. Al
nivel de las decisiones relativas al currículum que afectan a un Estado o a
una nación, quizá podamos comportarnos como si tratásemos con situa-
ciones muy generales, dentro de las cuales no tienen tanta importancia los
detalles particulares. Pero los profesores son muy conscientes de las cir-
cunstancias concretas que rodean las decisiones sobre el currículum y que
afectan a sus propios estudiantes, en sus propias aulas y escuelas. Además,
tales problemas son morales, no prudenciales. Resulta difícil pensar en
cualquier decisión relativa al currículum que no afecte a los intereses de
personas distintas a quienes toman las decisiones: a los intereses de los es-
tudiantes, de los profesores, de los padres y de la comunidad. Eso significa
que el marco de referencia dentro del cual tenemos que ver los problemas
del currículum es el de un problema moral práctico.
Cualquier método que se proponga para abordar los problemas mora-
les prácticos tiene que responder a aquellos aspectos que los señalan como
claramente diferentes de los problemas que son inciertos, pero prudencia-
les, aquellos que son prácticos pero ciertos (procedimentales) y aquellos
que son teóricos.
Tiene que ofrecer, en primer lugar, una forma de moverse desde la sen-
sación de que el estado en que se encuentran las cosas resulta insatisfacto-
rio, hasta la definición de problemas específicos prácticos que sus métodos
puedan abordar.
Segundo, tiene que poder abordar las características singulares de
tiempo y lugar, institución y práctica, que presentan los problemas prácti-
cos inciertos.
Tercero, tiene que poder sopesar hechos y opiniones, ideales y realida-
des, dentro de un marco de referencia común que sea moralmente acepta-
ble, para poder producir propuestas para la acción que afecten a muchas
personas e intereses.
Cuarto, tiene que poder justificar provisionalmente una acción cuyos
resultados no serán fácilmente predecibles.
Quinto, ha de tener en cuenta los puntos de vista y los deseos de todos
aquellos que tienen un derecho moral a contribuir al proceso y a los resul-
tados de la planificación.
El concepto de deliberación ofrece la exposición de un método que
afirma ser capaz de hacer estas cosas. Sus características básicas son la in-
dagación y el juicio.
1.2.1.INDAGACIÓN
El modelo deliberador de planificación del currículum se basa en la
indagación práctica, que se distingue de la indagación teórica porque tie-
ne que ocuparse no de generalidades, sino de particularidades. Mientras
que la indagación teórica puede aplicar métodos que vienen determina-
dos por la naturaleza de una tradición disciplinar, la indagación práctica
ha de considerar las circunstancias especificas, como cuáles son las satis-
facciones que están en juego, a quiénes afectan, en qué lugares se ha ob-
servado el descontento y cuáles son los rasgos específicos de las personas
o de los escenarios implicados en el reconocimiento de los problemas.
Luego, en su investigación de los problemas, tiene que ser receptiva a
toda clase de hechos y opiniones y ofrecer un medio de permitirles contri-
buir conjuntamente a la producción de propuestas y a la determinación
de las acciones a seguir.
Así pues, el curso de la indagación práctica viene determinado no por
consideraciones apriorísticas de procedimientos disciplinares o técnicos,
sino por la naturaleza del problema abordado. Eso implica, a su vez, que la
esencia del método se encuentra en la práctica del juicio.
1.2.2. Juicio
Puesto que la indagación práctica tiene que admitir toda clase de datos
y nunca es capaz de establecer selecciones entre movimientos alternativos
sobre la base de una información completa, su curso tiene que estar guiado
por el juicio que sólo puede ser aportado por la agencia humana. En el
caso de problemas que vayan más allá de los límites de lo prudencial
(aquellos que no se limiten a los deseos, aspiraciones, necesidades y objeti-
vos del agente individual), este agente, que ha de ejercer su juicio, debe ser
el grupo deliberador, cuya composición vendrá determinada a su vez por
la naturaleza práctica y moral del problema a abordar.
1.2.3. AGENCIA
La cuestión de la agencia es, por tanto, fundamental. Dado que el pro-
ceso de indagación implicado en la resolución de problemas prácticos de-
pende abrumadoramente de la agencia humana, ¿quién debería asumir la
tarea de identificar, investigar y resolver problemas? Algunas exposiciones
de la relación de la teoría con la práctica afirman que debería darse priori-
dad para tomar la iniciativa a quienes disponen de experiencia técnica es-
pecial, a quienes tienen capacidad para ejercer el control político y a quie-
nes tienen que realizar las tareas que se verán afectadas por el cambio. En

el caso del currículum, los intereses organizativos pueden propugnar la
participación de los expertos y los intereses políticos la de los líderes poli-
ticos, mientras que los intereses prácticos y personales se decantan por el
lado de los profesores y de los estudiantes.
La indagación, sin embargo, debe tener en cuenta el contexto total,
práctico, personal e institucional dentro del cual se han de tomar las deci-
siones y declarar que se han de consultar todos estos intereses, que tienen
que participar en la deliberación, ya que deberían formar parte del proce-
so de indagación todos aquellos que experimenten ventajas o desventajas
con el estado actual de las cosas, o que puedan experimentarlas como con-
secuencia de los esfuerzos para cambiarlo.
La intención de la indagación es que su curso sea cartografiado, no con
referencia al peso político, o a la capacidad experta especial de aquellos
que participan en ella, sino de acuerdo con los criterios establecidos por el
problema que se tiene que abordar. Esto tiene implicaciones no sólo para
la composición del grupo deliberador, sino también para el proceso de for-
mación de criterio a través del cual se busca y sopesa la evidencia y se ima-
ginan y eligen las propuestas para la acción.
2. El carácter institucional del currículum de la escolarización
2.1. Historia
En la sección 1 examinamos la naturaleza lógica de los problemas del
currículum. Pero la indagación también presta atención al hecho de que
estos problemas surgen dentro de un determinado contexto histórico.
¿Cómo ha surgido la idea de currículum, con la que ahora tenemos que
bregar? ¿A través de qué proceso se institucionalizó? ¿Cuál es su papel
institucional? Mientras la deliberación no se halle informada por com-
prensiones acerca de esta clase de preguntas, se verá limitada en su habili-
dad para responder a los problemas morales inciertos que no se pueden
comprender en términos estáticos, y que únicamente pueden asumir todo
su significado cuando considerarnos que surgen a partir de un determina-
do contexto histórico.
2.1.1. ORÍGENES
Algunos autores han tomado la relación de «currículum» con «cu-
rrus» y con el significado más común de esta palabra para afirmar que su
importancia procede de la metáfora de la «carrera». Participamos en ca-
rreras a lo largo (o a través) de varios «cursos», al final de los cuales se
otorgan recompensas. La verdad es más vulgar. La forma diminutiva de
138
«currus» empezó a utilizarse habitualmente para indicar el paso del tiem-
po, de modo que junto a expresiones como «curriculum horae» (el paso
de una hora), surgieron, de forma bastante natural, otras como «curricu-
lum studiorum» (el tiempo ocupado por los estudios). A medida que la
noción del simple paso del tiempo en relación con el aprendizaje se trans-
formó gradualmente en otra, en la que se veía el tiempo como estructura-
do para contener una secuencia que se podía completar, «currículum» ad-
quirió una importancia institucional. La transformación se inició en las
universidades europeas a finales del siglo xvI y principios del siglo xvii.
Hasta entonces, el conocimiento se ofrecía y se adquiría según se presen-
tara la oportunidad. No existía una noción fija de lo que se debía estudiar,
quién debía estudiarlo, a qué edad, en qué orden o con qué resultados
concretos. La posibilidad de moverse hacia la noción moderna de currí-
culum dependió de una conjunción de factores sociales y técnicos. Los
países de Europa empezaron a abandonar el feudalismo para favorecer
otras formas más centralizadas de gobierno. Las culturas nacionales desa-
fiaron el dominio del lenguaje y del pensamiento clásicos. El comercio y la
industria comenzaron a organizarse a una escala mucho mayor. Todas es-
tas tendencias sociales dependieron del desarrollo de formas de discurso
y de comportamiento que eran públicas y letradas, en lugar de privadas y
orales. La idea de currículum fue una derivación surgida de este proceso y
también se convirtió en un vehículo para el mismo. Tal evolución se pro-
dujo a través de la innovación técnica, en forma de textos impresos, que
hicieron posible la especificación del contenido uniforme de un curso. La
conjunción de los recursos de la imprenta y el interés por las formas jerár-
quicas de control y organización condujeron al desarrollo del libro de tex-
to, que presentaba la enseñanza como una secuencia. Al mismo tiempo, la
elaboración de procedimientos sistemáticos para la conservación de re-
gistros preparó el camino para la idea de que los estudiantes podían «com-
pletar el currículum de sus estudios» y recibir grados y diplomas que fue-
ron cada vez más valorados en sociedades donde empezaron a adquirir
importancia las mediciones objetivas del estatus de las personas. Así pues,
los rasgos del currículum que tienen una mayor probabilidad de dividir
a los teóricos en campos contrapuestos (regulación, uniformidad, jerar-
quía), estuvieron necesariamente presentes desde el principio, ya que se
trataba precisamente de los rasgos que daban al currículum su identidad
como algo diferente de la enseñanza y el aprendizaje y que lo lanzaron
como una práctica institucionalizada. Lo notable fue lo diferente: la pre-
decibilidad apareció allí donde había existido la idiosincrasia, la idea de
currículum como una experiencia común, la necesidad de que el estu-
diante abordara tanto los aspectos públicos como privados del aprendiza-
je. Pero muchas cosas se mantuvieron incólumes o únicamente cambiaron
139
muy lentamente. Si, a principios del siglo xix, la idea de currículum como
institución pública estaba ya bien establecida en las escuelas públicas y en
las universidades, su realización conservaba aún buena parte de la natura-
leza de las tradíciones más antiguas. El aprendizaje seguía dirigido a gru-
pos heterogéneos de estudiantes, utilizaba de una forma meticulosamente
oral ciertos recursos literarios como los libros de texto y conservaba hábi-
tos medievales de confrontación y antagonismo en la enseñanza.
Pero las ideas fundamentales del currículum aparecían bastante claras:
estaban los conceptos de secuencia, conclusión y certificación. Sin estos
procesos podemos aprender y hasta podemos enseñar, es decir, podemos
tener educación, pero no currículum. La secuencia, la conclusión y la cer-
tificación son nociones universales, que exigen la intervención de instítu-
ciones para establecer y mantener su universalismo en el dominio público.
2.1.2. CURRÍCULUM Y NACIONALIDAD
La siguiente evolución importante en el carácter del currículum tuvo
lugar a lo largo del siglo xix. Una vez más, fue el resultado de una combi-
nación de evolución social y de capacidad inventiva técnica. En Europa y
en el norte de América, el siglo xix fue una era de crecitniento de los Esta-
dos-nación, que reclamaron para sí mismos un lugar en el escenario mun-
dial. La centralización y el control evolucionaron al mismo tiempo que la
rivalidad y la comunicación internacionales, posibilitadas por inventos
como el barco de vapor, el ferrocarril y el telégrafo. El nacionalismo avan-
zó al tiempo que se producía el lanzamiento de nuevas instituciones y la
transformación de las viejas. En el siglo xix se produjo el surgimiento sin
paralelos de una gran actividad institucional: oficinas de correos, bibliote-
cas públicas, grandes almacenes, ministerios gubernamentales y bancos
nacionales sólo constituyen algunas de las instituciones que son, esencial-
mente, inventos decimonónicos. Aunque el currículum no fue un invento
decimonónico, sí que lo fue su emparejamiento con los sistemas nacionales
de educación. El desarrollo del Estado-nación dependió crucialmente de
la creación de instituciones simbólicas. Si examinamos, por ejemplo, los
informes anuales del comisario de Educación de Estados Unidos a finales
del siglo xix, vemos que no sólo existía una preocupación por el estableci-
miento de sistemas domésticos de escolarización, sino también un interés
intenso por lo que estaba sucediendo en otras partes del mundo. En dichos
informes abundan las exposiciones de la organización de la escolarización
no sólo en países de Europa, sino también de América del sur, Oriente
Medio y Australasia. Los sistemas de escolarización fueron como «portaes-
tandartes» para las naciones en desarrollo del siglo x[x, del mismo modo
que las líneas aéreas nacionales lo son para los actuales países en desarro-
llo.
140
Los principales inventos técnicos que lo hicieron posible fueron las
aulas y los sistemas de clasificación y certificación. Estos aportaron los
medios para racionalizar los sistemas educativos y hacerlos comparables
a través de las culturas. Así, la naturaleza ordenada del currículum se ha-
llaba en conjunción con las estructuras jerárquicas ordenadas de la escola-
rización. La secuencia del currículum encontraba su correlación en las
progresiones de grados y clases relacionados con la edad, y los niveles del
currículum con los tipos y fases de la educación. Y todo ello se hallaba
apoyado por la autoridad política más alta. El currículum, plenamente ar-
ticulado, correlacionaba las formas y estructuras de las verdaderas organi-
zaciones, como las escuelas, con categorías abstractas, pero plenamente
cornpartidas y comprendidas, compuestas por temas curriculares, roles y
estatus.
Y, una vez más, lo fundamental de la evolución del currículum en este
punto (clasificación, aulas y nacionalismo) fueron temas que en la actuali-
dad provocan una gran controversia acerca de cómo deberíamos consi-
derar el currículum. La clasificación parece elevar el interés nacional por
encima del individual; las aulas suelen verse como ámbitos coercitivos y
alienantes que promueven el fracaso, al menos tanto como permiten el éxi-
to; el nacionalismo se asoda con el apoyo a las actitudes gubernamentales
con respecto a la paz y el medio ambiente, actitudes que parecen cuando
menos miopes e incluso inmorales. Es muy posible que la supeditación del
currículum a los objetivos de la nación, algo que sucedió hace aproxima-
damente un siglo, fuese algo que dejase como consecuencia graves proble-
mas para el currículum como práctica, a pesar de lo cual forma parte de la
realidad de su propia historia. Parece ser que las grandes instituciones lle-
van consigo durante mucho tiempo las señales del período de su funda-
ción. Los sistemas nacionales de escolarización no son ninguna excepción
a esta regla.
2.1.3. HISTORIA RECIENTE
Pero ¿qué decir de la historia más reciente? Podemos anticipar que
los últimos avances tecnológicos en los sistemas de comunicación y de
control, junto con la evolución social en la dirección de una mayor liber-
tad individual de elección y un más amplio acceso a la información con-
ducirán a un nuevo cambio en la naturaleza institucional del currículum.
Deberíamos sospechar que así será, en efecto. Algunos consideran que el
hecho de que los gobiernos de Estados Unidos y el Reino Unido no en-
cuentren mejores medios de responder a la disminución de la confianza
en las escuelas y el currículum que reafirmando las políticas articuladas a
principios del siglo xx, constituye una serial del final del currículum tal
como se ha desarrollado históricamente. Pero de ello no se desprende ne-
141
cesariamente que el currículum pueda seguir teniendo utilidad como ins-
titución. De hecho, si falla como institución, falla también como práctica.
Si la historia nos induce a algo es a que, en lugar de negar o rechazar el pa-
pel institucional del currículum en los sistemas nacionales de escolariza-
ción, deberíamos buscar nuevas formas de interpretarlo. Si no nos senti-
mos felices con ello es porque el trabajo realizado por los fundadores en el
siglo xix estuvo muy bien hecho. El currículum todavía tiene que encon-
trar un papel verdaderamente contemporáneo. Pero si queremos encon-
trar ese papel, debemos abordar el problema y nuestra forma de abordarlo
será tanto más fundamental cuanto más veamos el currículum no simple-
mente como una práctica, sino como una práctica institucionalizada y de-
terminada históricamente.
2.2. El currículum como una categoría institucional
Pero ¿cuál es el núcleo esencial de esta práctica institucionalizada? En
la actualidad, los estudiantes de muchos lugares diferentes, que constitu-
yen muchos casos diferentes de experiencia curricular, pueden tener la
sensación de pasar por una experiencia progresiva común. En Estados
Unidos, por ejemplo, la sensación de esa experiencia común procede de
la matriculación en programas como «Estudios sociales de sexto grado»,
«Francés avanzado», o «Iniciación al Álgebra», todos los cuales ofrecen
un punto de referencia universal en la carrera del estudiante, al margen de
cuál sea el lugar donde estudie. Eso es posible gracias a un proceso social
descrito como la creación de «categorías institucionales». Se trata de divi-
siones del mundo, que existen en las mentes de las personas, indepen-
dientemente de las manifestaciones físicas asociadas con ellas. No son
muy universales y eternas, pero tienden hacia la universalidad y la intem-
poralidad.
En las sociedades modernas, «currículum» se ha convertido en una
categoría institucional. Se le puede promover, denigrar, escribir sobre él o
convertirlo incluso en un tema electoral. Los gobiernos pueden actuar so-
bre el currículum nacional, del mismo modo que lo hacen sobre la deuda
nacional o la seguridad social del país. Lo que estas cosas tienen en co-
mún es, en primer lugar, que aun siendo de carácter un tanto abstracto, su
existencia sigue dependiendo de categorías organizativas correspondien-
tes (escuelas, el Banco de la Reserva Federal, hospitales), de una forma
como no puede hacerlo la existencia de abstracciones más grandes, como
educación, prosperidad o salud y, en segundo lugar, que se las puede ver
como posesión de una comunidad. Un currículum nacional define se-
cuencias de materias que se pueden completar y obtener un certificado de
que así se ha hecho, en términos de los intereses y las tradiciones de la na-
142
ción que las especifica (una forma segura de saber cuándo se ha cruzado
una frontera nacional es la de comprobar el contenido del currículum de
Geografía).
La categoría institucional y abarcadora del currículum contiene una
amplia gama de subcategorías, que se refieren al contenido que pertenece a
materias o temas de importancia, o al contenido que pertenece a subdivi-
siones de la población estudiantil, clasificada por edades, grados, habilidad
o destino: el currículum de lectura, el currículum de la escuela superior jun-
ior, el currículum preparatorio para el ingreso en la universidad, etcétera.
Asociadas con estas categorías que, en realidad, pertenecen más propia-
mente a la escolarización que al currículum, se encuentran la maestra de la
escuela elemental, la directora de la escuela superior, el estudiante del duo-
décimo grado. Todas estas categorías institucionales, que representan ideas
universales, configuran y son configuradas a su vez por las correspondien-
tes categorías organizativas que son su personificación práctica: lo que su-
cede en las clases calificadas como de «duodécimo grado» viene influido
por lo que se entiende que exige la categoría institucional universal como
«duodécimo grado»; y, a la inversa, esa comprensión se halla influida a su
vez por lo que sucede en muchos miles de clases individuales de duodécimo
grado.
Lo que se ha descrito es el mecanismo institucional mediante el que es-
tudiantes, profesores y administradores se comprometen con y en la insti-
tución del currículum. La planificación del currículum tiene que abordar
este aspecto de su naturaleza, conjuntamente con su otro aspecto, de algún
modo contrastante, que procede de su carácter como una práctica.
2.3. Deliberación e instituciones
Las perspectivas administrativas y pragmáticas sobre la planificación
del currículum no tienen en cuenta la historia. De una forma u otra pro-
ponen afrontar el estado actual de las cosas como si las formas que dieron
lugar a estas situaciones no tuvieran apenas importancia, como por ejem-
plo tratando el currículum de modo que sólo sea cuestión de decidir so-
bre lo que se va a ofrecer y de proponer los contenidos diseñados para
ofrecerlo. La deliberación, sin embargo, está naturalmente equipada para
respetar los orígenes, así como las circunstancias actuales y, de hecho, tie-
ne dificultades para concebir las circunstancias actuales como ajenas a sus
orígenes. La indagación práctica no se considera a sí misma como porta-
dora de respuestas definitivas a las preguntas planteadas, ya que los pro-
blemas prácticos siempre surgen a partir de circunstancias singulares y
éstas se hallan determinadas históricamente. Es más, el juicio que se esta-
blece en los esfuerzos que se hacen por resolver los problemas prácticos,
143
es el juicio de individuos que actúan sobre la base de la experiencia, an-
tes que profesionales de las ciencias y de los procedimientos; en conse-
cuencia, ese juicio, que constituye la agencia a través de la cual se toman
las decisiones, surge de las historias de prácticas, tradiciones y carreras
personales a las que ellas mismas representan. La deliberación del currí-
culum, que es en sí misma una práctica institucionalmente incorporada,
observa que los currículos de éxito no pueden surgir simplemente a par-
tir de la consideración de las aportaciones y de las transmisiones efec-
tuadas desde un sistema; lo que se dilucida siempre es cómo se pueden
generar compromisos con el currículum como institución y cómo se
pueden reconciliar los variados intereses que afectan a ese compromiso.
Al responder a esa pregunta no trata de encontrar algún mínimo deno-
minador común que pueda representar de alguna forma todos los inte-
reses implicados, sino que se esfuerza por descubrir un interés público
centrado en el mantenimiento y mejora de las instituciones que los re-
presentan a todos ellos.
3. Descubrimiento del interés público
Las jurisdicciones difieren de los grupos compuestos por individuos
colaboradores en la medida en que poseen las instituciones que incorpo-
ran y conservan las tradiciones de acción colectiva con las que se tiene la
intención de asegurar los valores generalmente acordados de una socie-
dad, con respeto a un cierto propósito identificado. El currículum y la es-
colarización, con la que está íntimamente relacionado, son ambos institu-
ciones.
La razón de la existencia de instituciones es que a las jurisdicciones
modernas a gran escala les resulta necesario organizar y sistematizar los
funcionamientos de las prácticas. Las prácticas son actividades como la
enseñanza, la curación, la atención médica y la gobernación que, empren-
didas sobre la base de la responsabilidad ética, cubren necesidades no ma-
teriales que los individuos no pueden satisfacer por sí mismos (la propia
planificación del currículum se considera como una práctica, así como
otras actividades necesariamente asociadas con el currículum, como la en-
señanza). No se puede asumir nunca que la relación que se ha desarrollado
entre instituciones y prácticas haya alcanzado una situación de estabilidad
definitiva. En consecuencia, es necesario que el proceso de planificación
tenga en cuenta las críticas que plantean cuestiones fundamentales sobre
los materiales y el escenario que está llamado a considerar.
Las instituciones tienen aspectos abstractos y concretos. La «escolari-
zación» es una abstracción relacionada con la idea más amplia de la «edu-
144
cación», que es el término preferido a utilizar cuando la institución se des-
cribe no sólo como abstracta, sino también como ideal. Las escuelas y los
sistemas escolares son las representaciones concretas de la institución. El
currículum es una institución subsidiaria de la escolarización y de las es-
cuelas, que también existen a su vez como ideal institucional (lo que se
propone) y como realidad organizativa (lo que realmente se hace en las
aulas de la escuela).
Las instituciones, pues, existen antes que nada como colecciones de
ideales comúnmente mantenidos y, en segundo término, como formas or-
ganizativas que tienen la intención de traducir esos ideales en actividades.
Dentro de cualquier jurisdicción dada (habitualmente equiparable a un
Estado o un país), hay nociones comúnmente mantenidas sobre los propó-
sitos para los que debería servir el currículum, del mismo modo que hay
nociones comúnmente mantenidas sobre cómo deberían realizarse esos
propósitos, a través de las distintas categorías organizativas: ministerios,
consejos escolares, escuelas, etcétera.
Las instituciones tienen que servir y reflejar un amplio espectro de in-
tereses. Pero su éxito depende de su capacidad para hacerlo así de una for-
ma unificada. La esencia de las instituciones públicas se encuentra en su
aspiración de alcanzar la universalidad dentro de las jurisdicciones. Eso es
más evidente por lo que se refiere a las instituciones legales. No es acepta-
ble que los procesos de la ley dependan de instituciones que actúen de
acuerdo con compromisos establecidos ad hoc entre los intereses de gru-
pos especiales. En consecuencia, el problema de la planificación central
que plantean las instituciones consiste en ver cómo se pueden transformar
esos diversos intereses, que prima facie se hallan en conflicto, de modo que
se conviertan en un interés universal que tenga carácter directivo del pro-
ceso de planificación. A ese interés universal me refiero al hablar de interés
público.
El análisis precedente ha definido cuatro tipos de interés que la plani-
ficación del currículum tiene que transformar en un interés público, en la
medida en que aquella se ocupa del currículum como una institución.
3.1. La identificación de intereses
La comprensión del problema planteado por la necesidad de sustituir
una variedad de intereses por un interés público, exige alguna forma de ca-
tegorización de los intereses subsidiarios. Para lo que nos interesa aquí, se
propone categorizarlos como: personales, prácticos, organizativos y críti-
cos. Esta categorización se deriva de la naturaleza de las jurisdicciones
dentro de las cuales existen las instituciones.
145
3.1.1. EL INTERÉS PERSONAL
En primer lugar, las jurisdicciones existen para permitir a quienes las
habitan el tratar de satisfacer con mayor efectividad sus propios intereses.
En consecuencia, podemos definir un «interés personal» que expresa los
valores y las aspiraciones de los miembros de una jurisdicción que, consi-
derados individualmente, se juegan algo en ella o se ven afectados por una
institución concreta y ven un potencial para el conflicto entre sus propios
objetivos y valores y los de la institución. En relación con el currículum,
éstos serán principalmente los estudiantes o futuros estudiantes, pero
también los profesores, los administradores y otros cuyas vidas se hallan
directamente afectadas por contacto con aspectos concretos de la institu-
ción. En cierto sentido, hay tantos «intereses personales» como indivi-
duos afectados por el currículum. Pero, considerado de otro modo, el in-
terés personal puede verse como una expresión general del conflicto entre
las preferencias personales y las exigencias institucionales, prácticas o re-
visionistas.
El interés personal, pues, evoca la primacía de las preocupaciones del
ciudadano individual por encima de las de la institución. Plantea la posibi-
lidad de que la institución, en la medida en que actúa según los intereses
de colectividades, trabaje en contra de los intereses de los individuos.
La legitimidad del interés personal se basa en la idea de que las institu-
ciones existen para servir a los individuos y no al contrario.
3.1.2. EL INTERÉS PRÁCTICO
Aquellos que consideran su trabajo como «profesional» son emplea-
dos ahora con creciente frecuencia por las instituciones, cuya autoridad y
estándares se derivan de otras fuentes, que a veces se hallan en conflicto
entre sí.
Podemos definir, pues, un segundo interés: el interés práctico, que ex-
presa los valores y aspiraciones de aquellas prácticas esenciales para los
propósitos de una institución, como lo es la enseñanza para el currículum.
El interés práctico se concentra en cuestiones relativas a cómo los ideales
de la práctica, que son generales, se pueden traducir en acciones adaptadas
a las exigencias de individuos y contextos específicos. Lo mismo que el in-
terés personal, el interés práctico puede concebirse como potencialmente
en conflicto con los intereses de las instituciones, ya que promueve la ac-
ción específica, dirigida éticamente, por encima de las directrices o pres-
cripciones generales.
El interés práctico tiene legitimidad porque aporta una dimensión mo-
ral a las acciones de las instituciones, sin la que faltaría credibilidad a sus
aspiraciones de obtener la confianza y el apoyo públicos.
3.1.3. EL INTERÉS ORGANIZATIVO
Aunque las prácticas pueden estar en conflicto con las instituciones, su
mantenimiento exige la existencia de éstas, ya que aportan las estructuras
organizativas que aseguran el apoyo administrativo, logístico y financiero
que necesitan las prácticas en sociedades complejas y tecnológicamente so-
fisticadas.
El interés organizativo, que es el tercero, propugna la promoción y
conservación de organismos como ministerios, consejos escolares, comités
y cuerpos de inspección que aseguren la continuidad y la predecibilidad.
En conjunto, refleja las visiones de los administradores.
El interés organizativo, que se puede identificar con el interés institu-
cional en su forma concreta, tiene legitimidad puesto que el currículum,
comprendido como programas de aprendizaje, depende de la existencia
de estructuras capaces de traducir con fiabilidad las propuestas en accio-
nes, a través de procesos administrativos, al mismo tiempo que mantienen
el sistema en un estado de estabilidad.
3.1.4. EL INTERÉS CRÍTICO
El cuarto es el interés crítico, que representa el pensamiento de aque-
llos individuos y grupos que, sobre la base de una crítica fundamentada
teórica o prácticamente, antes que por motivos de violación del interés
personal o práctico, plantea desafíos a las aspiraciones de legitimidad o
efectividad de las instituciones. El interés crítico es la voz de la reforma
que, aun teniendo defensores dentro de las instituciones, es a menudo
más articulada por parte de los observadores externos, habitualmente
académicos o políticos.
El interés crítico tiene legitimidad porque las instituciones, así como la
acción organizativa y estabilizadora en relación con la situación actual,
también necesitan poseer capacidad para identificar e integrar los cambios
que se producen en la sociedad a la que sirven.
3.1.5. EL INTERÉS PÚBLICO
Aunque los intereses personales, prácticos, organizativos y críticos se
apoyan de algún modo mutuamente, en otros casos entran en conflicto.
Para mantener y mejorar las instituciones es necesario que esta situación
de interés comunal combinada con conflicto quede resuelta mediante la
identificación de un interés universal que, aun teniendo en cuenta los inte-
reses subsidiarios y basándose en su diversidad, comprenda que éstos no
representan, en sí mismos, una base satisfactoria para la acción. La planifi-
cación que tiene lugar dentro de las instituciones y para éstas, tiene que
descubrir cuál es este interés universal o público.
3.2. Relacione's de los intereses
Los intereses personales, prácticos, organizativos y críticos pueden
verse como elementos que ocupan posiciones congruentes o contrapuestas
sobre cuestiones de actitudes adoptadas hacia las dos dimensiones clave de
la naturaleza de las instituciones.
La primera dimensión clave se refiere a la cuestión de si las acciones y
propósitos se han de comprender en términos específicos o generales. Los
intereses personales y prácticos relacionan acciones y propósitos con per-
sonas y contextos específicos. La pregunta que se plantean sobre las ins-
tituciones quienes están guiados por intereses personales es ¿hasta qué
punto son capaces de hacer avanzar los intereses personales de quienes
son los clientes de la práctica? Los que se dejan guiar por el interés prác-
tico se preguntan hasta qué punto son personalmente libres para respon-
der a las circunstancias específicas de casos que entienden de una manera
profesional. Por otro lado, los intereses organizativos y críticos relacionan
acciones y propósitos con las estructuras comunes y los principios genera-
les. Los que se dejan guiar por los intereses organizativos preguntan hasta
qué punto se ven impulsadas las instituciones por especificaciones univer-
salmente coherentes, fiables y detalladas. Por su parte, los que se dejan
guiar por los intereses críticos preguntan hasta qué punto se pueden ex-
plicar los defectos de las instituciones en términos de ideas y principios
generales.
Los cuatro intereses ofrecen exposiciones radicalmente diferentes de
cómo deberían estar determinados la acción y el propósito (y, en conse-
cuencia, cómo se debería llevar a cabo la planificación). No obstante, las
exposiciones presentadas por los intereses personales y prácticos por un
lado, y por los intereses organizativos y críticos por el otro, comparten un
cierto terreno común: los primeros empiezan a partir de lo específico y juz-
gan tácticamente el mérito de las instituciones. Los segundos empiezan a
partir de generalidades y las juzgan estratégicamente.
La segunda dimensión clave se refiere a la cuestión de si las institucio-
nes se consideran como inherentemente malas o inherentemente buenas.
Aquí, las relaciones entre los intereses siguen una pauta diferente. Los in-
tereses personales y críticos se inclinan hacia la primera visión, mientras
que los prácticos y organizativos tienden hacia la segunda. El énfasis
puesto en el interés personal conduce casi inevitablemente a la percep-
ción de que las instituciones son, en el mejor de los casos, males necesa-
rios, mientras que la inversión en el interés crítico presupone que las ins-
tituciones son inevitablemente defectuosas. Por otro lado, el interés
práctico, aunque a menudo se muestra crítico con los aspectos de las ins-
tituciones, acepta que la práctica depende del apoyo institucional, mien-
148
tras que el interés organizativo está plenamente comprometido con la ne-
cesidad de preservar las instituciones en su forma actual, al menos en la
medida de lo posible.
3.3. Reconciliar los intereses
El examen de la naturaleza de los cuatro intereses sugiere, primero,
que las diferencias entre ellos son tales que de la amalgama de sus puntos
de vista no podría derivarse ningún interés público general, pero que, se-
gundo, es muy probable que se pueda encontrar, sobre cualquier tema en
particular, un terreno común entre dos o más de ellos. Cabría suponer, por
tanto, que existe la posibilidad de una resolución y que, como consecuen-
cia de ella, se podría reconocer un interés público que trascendiera los in-
tereses subsidiarios.
¿Cómo producir esa resolución? Tenemos que analizar aquí tres tipos
de resolución: política, dialógica y deliberadora.
3.3.1. RESOLUCIÓN POLÍTICA
La política es un medio de legitimar la asignación de ventajas y desven-
tajas dentro de una jurisdicción. En el caso que consideramos aquí, el tema
parece ser el siguiente: cuando no se pueden satisfacer plenamente todos
los intereses, ¿cuál de ellos debería tener prioridad? La politica podría ver-
se como un medio apropiado para resolver esta pregunta. Pero aun cuan-
do la política apela a menudo al interés público, resulta un medio deficien-
te para crear uno, ya que está mejor adaptada para favorecer los intereses
existentes, siguiendo aproximadamente aquellas líneas que concuerdan
con el poder al que debería controlar.
Si estos intereses se relacionan con ciudadanos individuales o con gru-
pos de ciudadanos, es posible que esa forma de actuación sea la apropiada.
Si, por ejemplo, se tiene que determinar cómo asignar aumentos fiscales
que afectan a diversos sectores de la población, eso podría convertirse en
una cuestión de resolución política. En el caso que nos ocupa, sin embar-
go, lo que tenemos que considerar es cómo hacer planes, que implican
asignaciones, para una institución que existe para servir a un interés públi-
co. La acción debe iniciarse a partir de la suposición de integridad por par-
te de la institución, lo que no puede ser el caso si la acción ha de basarse en
prioridades determinadas polfticamente, que reflejan en buena medida los
poderes de los grupos de interés.
3.3.2. RESOLUCIóN DIALóGICA
Cuando se tienen que hacer planes para acciones consideradas como
pertenecientes al ámbito público, donde la aplicación de la política está
149
restringida, a veces se busca la resolución a través de formas de diálogo,
dentro de las cuales podemos incluir debates, comisiones, audiencias y re-
visiones.
La virtud del diálogo es que puede tener lugar fuera de las estructuras
políticas y, en consecuencia, cabe afirmar que aborda, de una forma obje-
tiva, cuestiones de puesta en práctica de la política a seguir y de priorida-
des, teniendo en cuenta la naturaleza especial de los temas relacionados
con el ámbito público. Sus posibles defectos son, en primer lugar, que el
diálogo suele girar alrededor de elegir entre posibles acciones ya determi-
nadas y, en segundo lugar, que su misma afirmación de objetividad signifi-
ca que las conclusiones a las que llega quizá no incluyan la participación
de los responsables de traducir las ideas en acción. El diálogo asume, sin
embargo, la naturaleza de la deliberación en la medida en que evita esas
deficiencias.
3.3.3. RESOLUCIÓN DELIBERADORA
La deliberación contrasta con el diálogo en que describe no sólo un
proceso social para determinar las decisiones que han de tomarse sobre la
acción práctica, sino que también contiene una concepción filosófica acer-
ca de cómo debería llegarse a tales decisiones. Mientras que el diálogo se
inicia con la esperanza de que surjan las ideas sobre las intervenciones
prácticas, la deliberación representa los medios a través de los cuales se re-
suelven naturalmente los problemas relativos al estado de las cosas.
La exposición particular que da la deliberación sobre la naturaleza de
la acción práctica incorpora concepciones fundamentadas moral y
éticamente sobre la relación de la teoría con la práctica, sobre la cuestión
de quiénes deberían deliberar y sobre cómo deberían tomarse las decisio-
nes relativas a la acción.
4. El carácter moral de la deliberación
El modelo deliberador ofrece una exposición moralmente fundamen-
tada de cómo se deberían resolver los problemas prácticos que afectan a
los individuos y a las instituciones. Puesto que tiene este carácter, el proce-
so práctico de la deliberación tiene que enseñarse tanto en términos de vir-
tudes como de vicios, tanto de técnica como de organización.
La virtud no sólo es necesaria para el proceso deliberador, debido a la
clase de problemas que aborda, sino que también forma parte integral del
método que propone.
Es posible solucionar los problemas a través del ejercicio de cualidades
de carácter por parte de quienes participan individualmente en la delibera-
ción, a través de su ejercicio de paciencia, humildad, simpatía, valor, capa-
cidad de recursos, etcétera. Del mismo modo, la deliberación puede verse
dificultada por los vicios contrapuestos, como impaciencia, arrogancia, in-
tolerancia, cobardía y desconsideración.
Pero cada uno de los intereses subsidiarios que intervienen en la defi-
nición del interés público aporta también virtudes al proceso deliberador,
así como vicios. El interés personal aporta preocupación por el bienestar
del individuo, el interés práctico aporta preocupación por el mantenimien-
to de estándares de profesionalismo motivados éticamente, el interés or-
ganizativo aporta fiabilidad y el interés crítico franqueza. Para que estas
virtudes puedan contribuir a la deliberación, se tienen que controlar los
vicios correspondientes. El interés personal puede descender al privatis-
mo, en el que las preocupaciones personales adoptan un aspecto egoísta; el
interés práctico puede convertirse en sectario, elevando las preocupacio-
nes de un subgrupo por encima de las de una institución; el interés organi-
zativo puede adoptar una actitud dirigista, en la que se resaltan los valores
y propósitos de la administración, por encima de los fines a los que esa
misma administración debería servir; el interés crítico puede manifestarse
nada más y nada menos que como subversión, de modo que la crítica se
convierte en una indulgencia para los críticos, en lugar de un medio de
permitir a las instituciones ser objetivas acerca de sus fallos.
El control de los vicios que dificultan la deliberación depende de una
variedad de factores. Los medios más eficientes de asegurar que los juicios
deliberadores procedan del compromiso virtuoso con el proceso se en-
cuentran en la existencia de una tradición de deliberación que asegure que
los individuos o los grupos recientemente incorporados a ella adquieran
los rasgos de carácter que exige, a través de la experiencia de una ejemplar
resolución de problemas prácticos. Pero todas las tradiciones se tienen que
crear y ello exige realizar esfuerzos, aunque sean provisionales, para pro-
mover los caracteres y escenarios de los que dependen.
Allí donde falta la tradición, se tienen que fomentar el carácter y el es-
cenario mediante el examen de otros modelos ejemplares que puedan in-
vocarse y, lo que es más fundamental, utilizando los recursos técnicos de
que se disponga para crear circunstancias en las que se puedan crear los
elementos de la tradición, aunque sea de una forma rudimentaria. La deli-
beración se crea a sí misma. Allí donde ya no existe la tradición, no es po-
sible importarla, ya preparada.
La tradición, el ejemplo y la técnica, en combinaciones apropiadas a las
circunstancias de deliberaciones concretas, constituirán los medios de ase-
gurarse que a las virtudes se les de amplio campo para combinarse en la de-
finición de los intereses prácticos y públicos y de que ese proceso no quede
viciado por la competencia producida por sus correspondientes vicios.

El modelo deliberador de la planificación difiere del modelo adminis-
trativo en que le parece no sólo deseable, sino necesario, analizar el méto-
do y el proceso en términos de virtud y carácter, así como en términos de
habilidad y técnica. De ese modo, responde a la cuestión de cómo ha de
evitar la planificación el llegar a conclusiones que sean moralmente recha-
zables de una forma muy fundamental: insistiendo en que la realización de
la propia planificación debería ser una práctica moralmente fundamenta-
da, en lugar de filtrar, calibrar o modificar los resultados ya defectuosos de
procedimientos técnicamente neutrales.
5. Conclusión: la necesidad de un modelo deliberador
En años recientes, ciudadanos de muchos países de Europa, América y
Australasia, han observado la proliferación de documentos sobre escolari-
zación y el currículum. Estos documentos han abarcado una impresionan-
te gama de temas: la relación del currículum con los problemas sociales y
económicos, la necesidad de imaginar medios curriculares para elevar los
niveles de habilidad y logro, la reforma de la organización escolar, de las
asignaturas, de los sistemas de valoración, de la formación del profesora-
do, etcétera. Los medios de comunicación están llenos de declaraciones,
reacciones, críticas que emanan de la gente y de organizaciones de todo
tipo. Pero en todo ese material brilla por su ausencia el análisis de un tema:
¿cómo se han de traducir en planes curriculares concretos todas esas de-'
claraciones, aspiraciones y contraaspiraciones, remedios y reformas? El
documento América 2000, por ejemplo, establece objetivos como: «Para el
año 2000, los estudiantes estadounidenses serán los primeros en el mundo
en rendimiento escolar en ciencias y matemáticas», o «El índice de gradua-
ción en la escuela superior aumentará hasta por lo menos el 90 por ciento».
Pero no tiene nada que decir sobre qué clase de planificación del currícu-
lum podría permitir que se alcanzaran tales resultados. En la mayoría de
las ocasiones, las propuestas de reforma se plantean sobre la suposición de
que alguien, en alguna parte, sabe lo que hay que hacer, que no hay necesi-
dad de abordar la cuestión de cómo hacer un currículum y de que la discu-
sión se puede limitar a la definición del estado de las cosas al que se desea
llegar.
5.1. Insuficiencias de los modelos administrativos
Cabría objetar que, seguramente, tenemos razón al suponer que «al-
guien, en alguna parte, sabe lo que hay que hacer» La gente obtiene grados
y diplomas sobre algo llamado «planificación del currículum» y luego des-
pliega sus habilidades en ministerios, departamentos estatales y distritos
escolares. No obstante, la «planificación del currículum», como asignatura
de estudio, ha mostrado tendencia a versar principalmente sobre el enfo-
que administrativo del currículum. Asume, como hacen muchos informes
y propuestas actuales, que podemos pensar sobre las escuelas y las aulas
como sistemas de transmisión del currículum que plantean relativamente
muy pocos problemas, y que tenemos que preocuparnos más por los pro-
cedimientos necesarios para mantener y mejorar el sistema. Se trata de una
suposición razonable..., hasta cierto punto. Como cualquier otra institu-
ción duradera, las escuelas y las aulas incorporan formas de «realizar el tra-
bajo» y éstas parecen limitarse a menudo a una cuestión de poner en prác-
tica los procedimientos estándar. Pero las quejas que escuchamos en la
actualidad no se refieren simplemente a ajustes necesarios de las disposi- -
cionesyatbld.Econexambitdluríc,ompá-
tica y como institución, plantea exigencias que van mucho más allá de lo
que se puede aportar con enfoques diseñados para sintonizar mejor unos
sistemas que ya funcionan bien.
En respuesta a la pregunta de cómo enfocar los ejercicios fundamenta-
les en planificación del currículum, el modelo administrativo adolece de
varios grandes defectos que el modelo deliberador afirma ser capaz de re-
mediar.
5.1.1. DEFICIENCIAS DE PROCEDIMIENTO
En primer lugar, concebir la configuración del currículum como una
cuestión de procedimiento supone confundir el carácter de los problemas
que tiene que resolver. El modelo deliberador considera los problemas del
currículum como problemas prácticos morales y, como medio para su re-
solución, propone el empleo del «método de la práctica». El cambio de
«procedimiento» a «método» quizá no parezca tan grande, pero es funda-
mental. Un método, como un procedimiento, es una forma de adaptar los
medios a los fines. Pero, a diferencia del procedimiento, no necesita tratar
los medios como una secuencia previamente especificable, no necesita tra-
tar los medios como separados de los fines y tampoco necesita tratar los fi-
nes como fijos y predeterminados. La esencia de la indagación metódica
consiste en iniciar y mantener un proceso a través del cual queda expuesta
la naturaleza de un problema y se converge hacia una solución. Cada paso
depende de los pasos precedentes y se basa en ellos, el método y la cues-
tión a tratar interactúan en cada momento, su utilización se halla sometida
permanentemente al juicio de los individuos y sólo retrospectivamente se
puede cartografiar su curso, puesto que su lógica se reconstruye continua-
mente, a medida que interactúa con la cuestión que trata.
El método de la práctica se inicia no a partir de una declaración pre-
153
viamente especificada del problema que ha de abordarse, de modo que la
deliberación quede limitada a los medios, sino a partir de la sensación de
que el estado actual de las cosas resulta insatisfactorio y de que se halla
constituido por condiciones que desearíamos que fuesen de otro modo y
que creemos que se puede lograr que sean de otro modo. Así pues, la pri-
mera fase de la deliberación es la búsqueda del problema y es el descubri-
miento y la posesión del problema por parte del grupo deliberador lo que
controla el proceso de la indagación, en lugar de los imperativos de los or-
ganismos políticos o administrativos que ya han definido el problema y
afirmado su derecho de propiedad sobre el mismo.
Puesto que es la naturaleza del problema lo que controla el proceso,
ningún elemento de información adquiere automáticamente un estado pri-
vilegiado a la hora de aportar respuestas a las cuestiones planteadas por la
indagación. Es el propio proceso deliberador el que asigna autoridad a los
hechos y opiniones. Estas no disfrutan de estatus basándose simplemente
en la capacidad experta de la fuente de la que proceden.
Al recopilarse la materia a tratar y deliberar sobre ella, el centro de
atención de la indagación práctica se desplaza desde la búsqueda del pro-
blema y de información a la búsqueda de soluciones. Naturalmente, algu-
nas soluciones habrán surgido por sí mismas en una fase inicial del pro-
ceso (posiblemente ya estaban allí antes de que se iniciara el proceso
mismo), pero éstas no tendrán prioridad. La indagación práctica realizada
con éxito inventará soluciones durante el transcurso de la deliberación y
dispondrá de una variedad de soluciones, viejas y nuevas, que podrán ser
examinadas para determinar la importancia que tengan para el problema
que se ha definido. Un elemento esencial de esta fase de la indagación es
el esfuerzo por establecer las consecuencias de las acciones, lo que supon-
drá, casi con toda seguridad, la recopilación de más datos. La fase final de
la indagación es el proceso de resolución del problema, lo que significa
elegir un curso de acción a través de la consideración de todas las solu-
ciones disponibles. Los problemas prácticos nunca se «solucionan» en un
sentido definitivo y, en consecuencia, la indagación debe prestar una estre-
cha atención a todas las posibles consecuencias del curso de acción que se
propone.
5.1.2. AUSENCIA DE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA
La definición del problema, los juicios sobre la importancia de los datos
y las decisiones sobre los cursos de acción a seguir tienen lugar en relación
no sólo con las situaciones prevalecientes, sino también con las condiciones
históricas que dieron lugar a las mismas. Las perspectivas administrativas
demuestran muy poco interés por estas cuestiones. Puesto que sus procedi-
mientos son tratados como universalmente importantes, los datos del pro-
blema a solucionar son considerados como inmediatamente disponibles y,
por ello, no exigen de investigaciones retrospectivas.
No obstante, el carácter de las prácticas, como el currículum y la ense-
ñanza, viene definido por sus historias. Por mucho que deseemos que sus
caracteres fuesen de otro modo, las iniciativas para cambiarlos no tendrán
éxito si no apreciamos previamente sus orígenes y su evolución. La delibe-
ración así lo reconoce. El comprender lo que condujo a las «situaciones in-
satisfactorias» y el acceso a las experiencias personales de las situaciones
previas, se consideran como elementos esenciales del tratamiento de la cla-
se de problemas de los que tiene que ocuparse la planificación del currícu-
lum.
La comprensión histórica es también un prerrequisito para la tarea de
conceptualizar el papel institucional del currículum. Los modelos adminis-
trativos de planificación tienden a trabajar con conceptos simplistas de la
función de las instituciones, o a considerarlos simplemente, en sus mani-
festaciones, como formas de organización y, como consecuencia de ello,
asumen una elemental relación causal entre las aportaciones de contenido
y la enseñanza y la utilización de habilidades y conocimiento. La delibera-
ción, por su parte, asume que las instituciones alcanzan sus efectos de for-
mas mucho más sutiles y menos predecibles.
5.1.3. AUSENCIA DE BASE MORAL PARA LA PLANIFICACIÓN
La planificación del currículum tiene que afrontar la cuestión de cómo
se han de resolver intereses aparentemente conflictivos entre sí, que afec-
tan a los individuos y a los grupos, al tiempo que se relacionan con el currí-
culum como una institución. Los modelos administrativos asumen que los
intereses pueden quedar incorporados en los procedimientos, que afirman
ser neutrales, pero esa aspiración es defectuosa, tanto teórica como prácti-
camente. Las determinaciones sobre la acción social no pueden enmasca-
rarse como ejercicios de ciencia pura y, en la práctica, tampoco consiguen
hacerlo así. Las agendas en las que se aplican los procedimientos de plani-
ficación administrativa se hallan políticamente determinadas y sus resulta-
dos exigen voluntad política para su puesta en práctica.
La deliberación así lo reconoce, como un hecho evidente en sí mismo.
La cuestión que se plantean quienes se encuentran en el proceso de la deli-
beración es: ¿hasta qué punto se puede mejorar el proceso político? El arte
de la política, como la práctica de la deliberación, aspira a encontrar un te-
rreno común en el que se puedan mantener una variedad de personas y di-
ferentes intereses. La política procede por «definición de temas», lo que
puede conducir a la construcción de plataformas políticas que atraigan un
apoyo más o menos unánime. La búsqueda del problema también puede
concebirse como la búsqueda de la plataforma. Pero durante la búsqueda
de datos, de soluciones, y de resolución, se necesitará reconsiderar la pla-
taforma cada vez que se pongan de manifiesto las inconsistencias, las con-
tradicciones y las deficiencias. Es posible que, para algunos propósitos,
tengamos que contentarnos con esta clase de metáfora. En su nivel más
alto e incluso en niveles más bajos, las cuestiones del currículum tienen
inevitablemente aspectos políticos. No obstante, la aspiración de la delibe-
ración del currículum consiste en expulsar de su configuración aquellos as-
pectos que vayan más allá del establecimiento de «plataformas» por me-
dios politicos. Una interpretación puramente política de adaptación entre
intereses resaltaría la evitación del conflicto, las concesiones mutuas basa-
das en el poder relativo y la reconciliación entre las personas que son re-
presentantes de las diversas posiciones. Esta clase de adaptación será nece-
saria a veces para gestionar las fronteras entre el proceso del currículum y
los milieux políticos dentro de los cuales tiene éste que aplicarse. Pero, en
la medida de lo posible, los valores internos a la configuracíón del currícu-
lum exigen que se establezcan objetivos más elevados.
La deliberación es un proceso mediante el que los planificadores em-
piezan a descubrirse a sí mismos (sus valores y proyecciones en las inten-
ciones educativas), así como a sus colegas, para llegar a una colegialidad en
su propósito de realizar la tarea a la que se enfrentan. En otras palabras, el
descubrimiento, en el contexto de la deliberación, es un proceso moral an-
tes que técnico y su realización fructífera depende de las cualidades de ca-
rácter, antes que del dominio de la técnica.
El proceso de deliberación permite que el conocimiento de varios indi-
viduos e intereses se convierta en una posesión del grupo. La posibilidad
de crear un proceso unificado y virtuoso, en lugar de uno impulsado por la
especialización del conocimiento o por el interés, la hallamos en el sentido
de disponer de un enfoque claro ante un problema que es de todos. La de-
liberación del currículum identifica problemas que no se refieren a la me-
jora de la enseñanza, el bienestar de los estudiantes, la remodelación de la
asignatura o el fomento de intereses especiales, sino a la creación de un cu-
rrículum. Enfrentados con tal problema, ninguna persona o grupo dispone
del conocimiento necesario para resolverlo de una forma unilateral, pero
todos los que participan en la deliberación colectiva poseen una capacidad
singular para resolverlo. La deliberación es la práctica de la identificación
y resolución de los problemas del currículum y, como práctica, posee un
carácter virtuoso.
5.2. La deliberación como un arte de la práctica
Por un lado, pues, la deliberación es un proceso virtuoso que se tiene
que fomentar por medio de actividades tan aparentemente esotéricas
156
como el autodescubrimiento, la conjunción de propósitos comunes y el
cultivo de las cualidades del carácter. Pero, por el otro lado, también de-
pende de los recursos técnicos. Si la práctica, entendida dentro de una
perspectiva deliberadora, tiene un lado que parece casi existencial, eso
queda complementado por otro lado claramente realista y muy concentra-
do en la tarea a realizar. No podemos esperar que los hábitos virtuosos sur-
jan de las buenas intenciones o que las cualidades de carácter broten a par-
tir de la exhortación. La técnica juega una parte importante en la creación
de circunstancias en las que el comportamiento humilde, paciente, valero-
so y franco se convierte en algo natural, antes que antinatural. La calidad
de la deliberación depende de su capacidad para encontrar recursos en
ambientes creativos que faciliten el despliegue de tales cualidades, en am-
bientes informales que probablemente demostrarán ser más productivos
que los formales. La técnica también juega su papel para asegurar que el
despliegue del proceso deliberador favorezca el comportamiento virtuoso.
Por ejemplo, sin la intervención técnica, el conocimiento que ha contribui-
do a la deliberación aparece asociado con las personas que lo poseen. En
esas circunstancias, las respuestas críticas o despreciativas se consideran
como perjudiciales para el poseedor de las ideas, la información o las pro-
puestas que aporta. Pero eso no tiene por qué ser necesariamente así. Se
pueden disponer las cosas para que el conocimiento aparezca disasociado
efectivamente de las personas, de modo que se le pueda tratar de un modo
más objetivo.
Otra importante cuestión técnica es cómo se han de comunicar las re-
soluciones de los problemas del currículum a aquellos que se verán afecta-
dos por ellas, pero que no forman parte del grupo deliberador. Cuando la
deliberación versa sobre problemas a nivel institucional, es inevitable que
el grupo deliberador incluya únicamente a un muy pequeño número de
aquellos que se verán afectados por sus trabajos.
Entonces, ¿cómo se han de presentar los productos de la deliberación
a los muchos que no poseen un conocimiento directo de los procesos que
condujeron hasta ellos? Por un lado, la configuración del currículum tiene
que contribuir con conocimiento acerca de lo que se ha de dar a conocer y
con conocimiento suficiente de la clase adecuada, de modo que las inten-
ciones se traduzcan en acciones, pero, por el otro lado, también tiene que
juzgar qué huecos es mejor dejar en la interpretación, de modo que las in-
tenciones generales se puedan adaptar a las circunstancias de distritos, es-
cuelas y aula concretas.
En todos estos sentidos, la configuración del currículum es un arte de
la práctica, pero las técnicas que posee se hallan subordinadas a las exigen-
cias de un proceso metódico que depende de la virtud y del carácter. La
técnica no aparece corno la respuesta a la pregunta: «¿Qué debemos ha-
157
 cer?», sino que se la invoca, cuando sea necesario, como parte de una bús-
queda metódica de una respuesta a la pregunta: «¿Qué deberíamos ha-
cer?». Al mantenerse dentro de esta concepción del papel y del estatus de
la técnica, la configuración del currículum verá sus productos no como in-
vestidos de autoridad, sino como persuasivos. Las propuestas para nuevos
contenidos y prácticas no tienen que ser simplemente directrices sobre lo
que los expertos determinen como actividad necesaria, sino también re-
presentaciones de los valores que se supone deben contener esos conteni-
dos y prácticas.
5.3. La deliberación del currículum y el aula
Los modelos administrativos de planificación se encuentran fuera del
orden de las aulas y, con frecuencia, ofrecen productos muy mal adaptados
para las limitaciones y recursos naturales de aquellas. No obstante, forma
parte intrínseca del carácter de la deliberación del currículum que ésta no
se vea como una pieza especializada del proceso del currículum, cuya na-
turaleza y función es distinta a las de otras partes del proceso. Eso queda
más claro cuando consideramos la relación que existe entre la deliberación
del currículum y su puesta en práctica en el aula. La configuración del cu-
rrículum como práctica y de la enseñanza como práctica comparten for-
mas y propósitos comunes. Ambas se ocupan de los intereses de los indivi-
duos y de los grupos y de cómo se han de recondiar éstas creativamente.
Ambas utilizan técnicas para fomentar cualidades de carácter con el pro-
pósito de animar a la búsqueda de propósitos en común. Ambas conside-
ran que el proceso y el producto, los fines y los medios se encuentran inex-
tricablemente unidos. Desde una perspectiva del aula, la deliberación es
relativamente fácil de comprender, al menos en los términos de su estilo, si
bien no en los términos de su alcance. Los profesores no sólo sienten pre-
siones contradictorias, sino que saben que su resolución se ha de encontrar
a través de su propia acción práctica. También saben que los resultados de
esta acción no son completamente predecibles. Son por lo tanto conscien-
tes de la necesidad de búsqueda del problema, de la información, de las
propuestas y de una resolución. Comprenden que ninguna de esas búsque-
das puede llevarse a cabo mediante la aplicación de reglas explicitas y que
será improbable que las resoluciones adopten la forma de fórmulas clara-
mente definidas, que resuelvan el problema para bien. La enseñanza crea
un contexto dentro del cual la consideración deliberadora de fines y me-
dios es una forma totalmente natural de abordar los problemas de la prác-
tica.
En consecuencia, podemos discernir una reflexividad útil entre la
práctica de la deliberación del currículum y la práctica del aula. Cada una
158
es, en aspectos importantes, un reflejo de la otra. Eso asegura una compa-
tibilidad en los valores entre la una y la otra y hace más probable que tanto
los profesores como los estudiantes entren con facilidad en la deliberación
del currículum y que las propuestas que surjan de ésta se puedan comuni-
car con mayor facilidad en aquellos ambientes en los que tendrán que tra-
ducirse en actividades concretas.
5. 4. La deliberación del currículum y el interés público
Del mismo modo que cabe considerar el aula como una especie de mi-
crocosmos del proceso deliberador de la configuración del currículum,
también podemos considerar ésta última como un microcosmos de ámbi-
tos en los que se tienen que formar los valores del campo más amplio que
abarca a las instituciones, tales como el currículum. Aquí también halla-
mos una reflexividad igualmente importante, aunque menos inmediata-
mente aparente, que falta en los modelos administrativos de la planifica-
ción. La vitalidad del currículum de la escolarización, como institución,
depende del reconocimiento ampliamente difundido de valores comunes,
de contenidos culturalmente significativos y acordados, de aspiraciones
cívicas que pueda incorporar. Pero quienes vayan a ser los reformadores
prácticos del currículum (en contraposición con los enunciadores de ob-
jetivos globales y de preocupaciones mal definidas) se enfrentan a una
multiplicidad de intereses fragmentados, y tienen que intentar asumir la
tarea de destilar de ellos algunas versión del interés público que informe
la institución de la escolarización. En términos generales, la creciente es-
pecialización de intereses que se produce en la sociedad priva a la espe-
cialización del currículum del centro de atención natural que necesita
para afrontar los problemas de las escuelas. Pero, por esa misma razón, la
propia configuración del currículum se ha encontrado sometida a presión
en muchas partes del mundo, para convertirse en un campo abiertamente
especializado. En primer lugar, se ha definido estrechamente el conoci-
miento apropiado para el campo. Eso ha tenido como consecuencia dos
resultados indeseables. Las clases de conocimientos que han quedado cer-
tificadas como apropiadas para el «experto en currículum» han sido, casi
exclusivamente, de naturaleza procedimental. En efecto, se han realizado
muchos esfuerzos para desarrollar enfoques al currículum que tomen
como puntos de partida la psicometría y las ramas relacionadas con la psi-
cología y que luego elaboren teorías de planificación basadas en especifi-
caciones de objetivos, formas objetivas de evaluación y aplicación siste-
mática de protocolos de currículum. Nada de todo eso encaja bien con la
idea de configuración del currículum como un ejercicio en las artes de la
indagación práctíca.
159
 La configuración del currículum ha terminado siendo considerada
como subsidiaria de las actividades de organismos políticos y administra-
tivos, que determinan agendas «reformistas» que, en realidad, tienen muy
poco que ver con los aspectos prácticos de la indagación del currículum.
Esto tiene como resultado una agitada actividad de producción de planes
de actualización y programas de evaluación que, en su conjunto, sugieren
que se están haciendo muchas cosas, al mismo tiempo que se ignoran e in-
cluso se exacerban los problemas del currículum práctico en las aulas.
Para remediar esta situación se necesita poner un nuevo énfasis en la pre-
paración de quienes se presentarán a sí mismos como expertos en el campo
del currículum, un énfasis que disminuya la importancia de la especializa-
ción y que se concentre en temas amplios relacionados con la naturaleza y
la dirección de la sociedad y de sus instituciones. Eso supondría un regre-
so a la práctica de una época anterior, en la que los educadores se preocu-
paban por los problemas de la sociedad, en general, abordándolos desde
perspectivas morales y filosóficas y esforzándose por encontrar soluciones
prácticas dentro de las limitaciones organizativas de la escolarización, en
lugar de aspirar a aplicar una tecnología neutral para la mejora de las pre-
ocupaciones vagamente declaradas de los políticos y de los grupos de in-
terés.
La deliberación, por su propia naturaleza, conduce a realizar esfuerzos
que articulen un interés público y no estimula la creencia de que tales es-
fuerzos puedan ser sustituidos por procedimientos especializados y de pla-
nificación técnica. La deliberación anima, mediante el ejemplo, a buscar
valores y aspiraciones comunes entre intereses aparentemente contrapues-
tos.
5.5. Virtudes de la deliberación
Una perspectiva deliberadora ofrece una forma de superar las defi-
ciencias inherentes de los modelos administrativos de la planificación del
currículum. Entre aquellos que se decantan por plantear críticas de oposi-
ción ya se la considera como una perspectiva que presenta una alternativa
positiva. Al hacerlo así, se abre a las objeciones planteadas desde ambos
lados.
Quienes apoyan las posiciones radicales o existenciales se sienten ofen-
didos por la aceptación de que la planificación del currículum debe tener
en cuenta las estructuras administrativas actualmente constituidas. Pero
esas estructuras existen por buenas razones históricas y, tal corno han evo-
lucionado en el pasado, seguirán evolucionando en el futuro. No son fijas e
inmutables y la deliberación no las trata como tales. La deliberación, al
tiempo que escucha los intereses que preferirían que las instituciones man-
160
tuvieran su carácter actual, también presta atención a los intereses indivi-
duales y críticos, con la intención de definir un interés público que per-
mita conducir a una evolución institucional. Es más, reconoce que las vir-
tudes de la práctica dependen de la buena salud de las instituciones y que
el currículum de la escolarización no podría tener éxito como práctica a
menos que se prestara la debida atención al mantenimiento de las catego-
rías institucionales que le permiten recabar el apoyo del conjunto de la co-
munidad.
Aquellos para quienes la perspectiva administrativa ofrece el modelo
más lógico para la planificación, objetan que la deliberación sustituye los
preceptos morales por las técnicas procedimentales. Pero el método de la
práctica reconoce la necesidad del procedimiento para configurar sus pro-
cesos y alcanzar sus fines. Simplemente, sugiere que allí donde el procedi-
miento sea un medio de configurar una acción que tendrá consecuencias
para los intereses individuales y de grupo, siempre debería hallarse subor-
dinado a una deliberación dirigida moralmente.
De hecho, la propuesta de que la planificación del currículum debería
entenderse corno un proceso moralmente dirigido, puede considerarse
como algo menos caprichoso que la idea de que se la considere como una
cuestión de técnica. Resulta difícil discutir la idea de que la pregunta:
«¿Qué deberíamos hacer?» es aquella a la que, típicamente, tienen que
contestar los planificadores del currículum. ¿Por qué suponer que una
cuestión moral como ésta pueda contestarse mediante la técnica, adecua-
da para afrontar la cuestión sobre «lo que tenernos que hacer», con su im-
plicación de que los materiales sobre los que hay que actuar y los medios
para hacerlo son totalmente ciertos y han sido plenamente comprendi-
dos? A pesar de los mejores esfuerzos de los expertos técnicos, las cues-
tiones del currículum siguen siendo cuestiones morales, que es la razón
por la que las medidas técnicas tienen frecuentemente como resultado
planes inferiores y decisiones deficientes. Por lo que se refiere al currícu-
lum de la escolarización, hablar del lenguaje de la virtud sería realista.
¿Por qué no creer que los planificadores son capaces de desarrollar y fo-
mentar cualidades de carácter, del mismo modo que son capaces de adqui-
rir habilidades y técnicas? El currículum de la escolarización sigue refirién-
dose obstinadamente al desarrollo del carácter y resulta completamente
lógica la idea de que quienes se ocupan de las cualidades de carácter de-
berían preocuparse por las cualidades de éste. La discusión sobre como
planificar el currículum debería ser la discusión de la virtud, antes que la
discusión de la técnica.
161
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beral Education: Selected Essays of Joseph J. Schwab, University of Chicago JOSEPH J. SCHWAB
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En este ensayo partimos de una premisa central: la teoría y la práctica

constituyen dos compromisos fundamentales del campo del currículum.
En esta exposición buscamos dilucidar cada uno de ellos, partiendo de la
idea de que el futuro de este campo de conocimiento deberá resolver sus
responsabilidades en ambos niveles. Reconociendo que los sistemas edu-
cativos enfrentan una era de cambios sín precedentes, que reclaman de
una respuesta puntual y pronta en la conformación de proyectos de forma-
ción. Las nociones de enseñanza, aprendizaje y currículum se encuentran
trastocadas en su mismo fondo por cuanto las tendencias mundiales y los
desarrollos de la tecnología permiten vislumbrar un horizonte diverso para
ellas.
No es que desconozcamos la dinámica de la educación, ni mucho me-
nos la importancia de conformar un proyecto para el sector desde los re-
sultados de la investigación o desde la experiencia generada a través de los
años, sino que es imprescindible reconocer los grandes cambios de todo
tipo que se han producido, así como la necesidad de que estos sean proce-
sados por los proyectos educativos.
162 163
Futuro del campo del currículum
Recién comenzado un nuevo siglo, atendiendo a las características que
tiene la evolución del desarrollo del campo curricular y de las disciplinas
que convergen en el mismo, así como a las grandes líneas en las que se van
definiendo los proyectos educativos (reconociendo sus contradicciones in-
herentes), es conveniente volverse a preguntar sobre el futuro próximo del
campo del currículum.
Esta reflexión requiere incorporar los temas que conforman una
«nueva agenda» de formación profesional/académica para el siglo que se
acaba de iniciar, donde sobresalen los siguientes temas de importancia:
competencia que lleva implícita el sentido de necesídad de tener la forma-
ción y el desarrollo de habilidades necesarias que permitan «competir»
con egresados de otras instituciones, tanto a nivel nacional como interna-
cional, así como el desarrollo mismo de la habilidad; certificación profe-
sional como reflejo de lo anterior, que permita resolver con eficiencia un
conjunto de pruebas estandarizadas y acompañar los procesos curricula-
res con la acreditación adecuada de los programas; una formación flexible
que permita al profesional adaptarse a los cambios que la tecnología y las
legislaciones nacionales establecen para el mundo del trabajo, con flexibi-
lidad así como capacidad de generar procesos de aprendizaje permanen-
tes; una formación para tolerar la diversidad y para la convivencia (tema
planteado por la UNESCO ante los problemas de destrucción racial, étni-
ca y religiosa en la Europa de la era postsocialista, que nos recuerdan
nuestra relación con los diversos grupos indígenas) y que ciertamente hoy
demandan se vuelvan a enriquecer con la educación para la paz, tema que
acompañó el desarrollo del movimiento de la escuela activa en los prime-
ros arios del siglo xx.
Empleamos intencionadamente la denominación campo curricular
con la finalidad de reconocer que en este ámbito de conocimiento y prácti-
ca se integran diversos elementos, entre los cuales reconocemos: a) un de-
sarrollo teórico o conceptual; b) un desarrollo práctico y de técnicas para
mejorar los planes y programas de estudio, así como para mejorar la inter-
vención en el trabajo escolar; y, c) el empleo de diversas metodologías para
realizar estudios de base empírica sobre diversos tópicos del campo del cu-
rrículum: estudios sobre egresados y/o del mercado ocupacional, estudios
sobre los contenidos y/o los procesos de desarrollo cognoscitivo, estudios
sobre la dinámica escolar y/o sobre los procesos del aula (en este punto, el
campo del currículum se asemeja al campo de las ciencias de la educación,
puesto que para su investigación, sobre todo aquella que acude a formali-
zarse buscando datos empíricos, se emplean metodologías cuyo origen se
encuentra en otras disciplinas; tal es el caso de las que devienen de la an-
164
tropología, la historia, la sociología, la economía, la psicología y la didácti-
ca, entre otras).
En la actualidad el desarrollo del campo curricular se encuentra entre-
cruzado por actividades realizadas en algunas de estas tres tipologías (lo teó-
rico, lo referencial con datos empíricos y las reflexiones sistematizadas).
Ello genera, en sí mismo, una prirner dificultad para establecer una clara
delimitación de objeto en el catnpo curricular.
Todo ello sin desconocer que las fronteras del campo curricular son
endebles, que de la misma forma que lo llevan al ámbito de la didáctica o al
estudio de las vivencias en el aula, pueden diluirlo en estudios de egresa-
dos o de desempeño profesional. Finalinente, uno de los grandes temas
que no se han resuelto es la misma delimitación de esta disciplina. En su
versión más amplia se llega a fundir con las llamadas ciencias de la educa-
ción o queda restringida a las teorías instruccionales.
Por otra parte, el desarrollo de lo curricular se encuentra estrecha-
mente ligado con lo que podríamos considerar como su historia contem-
poránea. Dicha historia se caracteriza por la internacionalización de una
teoría gestada dentro del marco de la educación para el ser humano en el
seno de la sociedad industrial, la teoría del currículum alimentada desde
su génesis en Dewey, Bobbit y Charter de una visión pragmática (con sus
ejes científicos y valorales, como se puede observar en el pensamiento de
William James), administrativa (que le deviene de la administración cien-
tífica del trabajo) y con amplias aspiraciones de conformar la utopía de la
sociedad democrática. Una teoría de la escuela, del proyecto escolar y del
trabajo en el aula que, al desplazar la didáctica del eje de la estructuración
de la disciplina educativa, se encontraba en el proceso de conformación
de un nuevo paradigma en las disciplinas educativas: la educación (cientí-
fica) en la era industrial, tal es la tesis que en el fondo defiende Hans-Jür-
gen Apel en su libro Teoría de la escuela en una sociedad industrial demo-
crática.'
Schwab incluyó la idea del campo en una etapa «moribunda», porque
las principales reformas que se hicieron al currículum en la «era post-Sput-
nik» fueron realizadas por académicos que no provenían del ámbito del
currículum, al mismo tiempo que la reducción de recursos para la educa-
ción impedía el funcionamiento del campo.
La internacionalización de esta teoría en la década de los arios setenta
del pasado siglo (que concluyó con una especie de primicia de la globaliza-
ción), permitió generar un debate en el campo del currículum que, al mis-
mo tiempo que se encuentra signado por temáticas mundiales, responde a
una especificidad regional.' Este debate quedó atrapado inicialmente en la
dimensión técnica sobre la formulación de planes, programas, estrategias
de enseñanza y evaluación; y posteriormente se ha enriquecido con los más
165
diversos elementos, desde los que dan cuenta de los problemas del currí-
culum, hasta aquellos genéricos de la educación.
Así, el campo del currículum se encuentra totalmente integrado en el
debate actual de las ciencias de la educación, varias de cuyas pautas prin-
cipales (quizá, incluso, las más importantes) se encuentran signadas por
la estructura de problemas que dieron origen al campo, a saber: lograr
la educación/entrenamiento del ser humano de cara a las exigencias de
la industrialización, así como formar al ciudadano de una sociedad in-
dustrial-democrática.'
En esta historia contemporánea del campo distintos autores han esta-
blecido una dasificación de etapas o períodos en la evolución que tuvo en
el siglo pasado, en particular en los últimos cincuenta arios. Una de las
más aceptadas fue la que estableció Pinar' en 1979, donde mencionaba
tres etapas: los tradicionalistas, la conceptual empirista y los reconceptua-
listas. Mientras los primeros se ubicaban en el pensamiento de Tyler, a
este tipo de trabajo se le asignan diversas características: se orientan ha-
cia los profesores y las escuelas, orientado por el modelo burocrático, un
cientificismo, una visión progresista, su posición ahistórica y fidelidad al
conductismo. MacDonald los denominó de «racionalidad tecnológica»,
su lenguaje es simple, «de estilo periodístico» para que puedan ser com-
prendidos por los profesores; mientras que los segundos, los conceptual
empiristas, mantienen su interés por los profesores y las escuelas, parten
de una crítica a la visión de Tyler, buscan fundamentar sus propuestas, en
particular las que pretenden lograr una justificación a la secuenciación de
los contenidos de la enseñanza, a partir de un rigor científico que pueda
fundamentar las decisiones tomadas. Critican la relación mecánica entre
teorías educativas y realidad curricular (plantean que el currículum debe
dejar de moverse con teorías prescriptivas), lo cual los acerca a los traba-
jos apoyados en la etnometodología (en todo caso, en este acercamiento
siempre se olvidaron del concepto del currículum oculto, elaborado por
Jackson en 1968, así como la metodología, precisamente cercana a lo etno-
gráfico, que le permitió construir dicho concepto). Finalmente, los recon-
ceptualistas, conservando su interés por los profesores y la escuela, sostie-
nen la dimensión polftica de la perspectiva curricular. Asumen una mirada
emancipadora del currículum, vinculando sus reflexiones, estructuradas
en diversas miradas marxistas, con las necesidades y perspectivas de los
grupos sociales desposeídos. Su crítica a la racionalidad técnica es clave,
así como su alejamiento de las prescripciones curriculares. En vez de ello,
analizan las complejas situaciones en las que se desarrollan las diversas si-
tuaciones curriculares y escolares. La crítica a las visiones técnicas y sus ex-
cesos, que derivaron en una especie de fobalotecnia, que confundió tecno-
cracia con necesidades técnicas.
He dedicado un espacio amplio a esta clasificación porque, más allá de
su misma riqueza, quizá debamos analizar cómo también tuvo un empleo
parcial y acrítico, ambos elementos contradictorios en sí, que impactaron
sobre el debate curricular mexicano en la década de los arios ochenta y no-
venta.
En algún sentido habría que recuperar —para no dejar en una especie
de reprimido histórico-- las múltiples experiencias latinoamericanas de
formación profesional orientadas a resolver los problemas de los sectores
más amplios. Tales como Arquitectura de lo popular, Medicina de primer
nivel. Reconocer el período donde tales proyectos se gestaron (mediados
de los sesenta), la forma como articularon lo teórico/técnico con lo polfti-
co, así como analizar los elementos que llevaron a que tales proyectos pa-
decieran fuertes crisis que finalmente los condujeron a su extinción en la
mayoría de los casos.
Ciertamente, el problema de clasificar la producción curricular bajo
una perspectiva sigue siendo un reto de los que trabajamos este tema. El
debate en este punto no está cerrado. Al realizar el estado del conocimien-
to en 1993 propusimos como un esquema para trabajar dicha producción
el analizarla desde la perspectiva de Programas de Investigación (concepto
retomado de Lakatos) y bajo la visión de los temas que se abordan en el
campo. En ese momento logramos establecer los siguientes programas de
investigación: el de la racionalidad técnica (planes y programas de estudio
en su calidad de productos y estructuras formales), procesos de enseñanza,
aprendizaje e instrucción, currículum oculto y vida cotidiana en el aula,
currículum en la relación con la formación de profesionales y con su fun-
ción social, currículum como práctica educativa, currículum como proble-
ma de selección, organización y distribución de contenidos y lectura e inter-
pretación de los sujetos en torno al currículum. En esa ocasión reconocimos
que los diversos programas de investigación coexisten y reflejan la diversi-
dad del campo.'
Una visión que hoy puede aportar a la forma de producción de cono-
cimientos en el campo del currículum es el concepto de Gibbons,7 en el
que estudia que existe una forma disciplinar de producir información (lo
que denomina modo 1), frente a un modo multidisciplinar que atiende a
la resolución de problemas (que denomina modo 2). En el mismo conver-
gen diversas disciplinas, pero el centro de su interés consiste en identificar
problemas y establecer diversas estrategias de solución. Consideramos
que la producción curricular se encuentra mucho más ligada a esta con-
cepción.
Por otra parte, el empleo del concepto «racionalidad técnica» no ha
sido afortunado en nuestro medio, porque a la larga genera una especie de
descalificación de las propuestas que tienen como objetivo primordial la
práctica cotidiana. Debemos reconocer que los planteamientos que se en-
cuentran centrados en los problemas de la realidad escolar, de la interven-
ción escolar, pueden proceder de un diverso interés cognitivo; unos devie-
nen de una mirada exclusivamente tecnicista, mientras que en otros casos
se logra una articulación «teórico-técnica»;' articulación que busca resta-
blecer de la forma que sea el circuito realidad-conceptualización-realidad,
ya que son las situaciones concretas del sistema educativo, de la realidad
institucional y de las demandas del aula, las que exigen concebir formas de
intervención, o bien reflexionar sobre intervenciones desarrolladas, lo que
significaría un reencuentro de diversa forma entre especialistas y actores,
fundamentalmente los docentes. Quizá para avanzar en esta perspectiva
sea necesario empezar a hablar de una «racionalidad que emana de la prác-
tica».
Lo que nos obliga a cubrir una deuda histórica para valorar su impor-
tancia, pero también para analizar hasta dónde es responsable de un cierto
«letargo» que ha generado que ciertas exigencias de la visión formalista de
la política educativa internacional, traducida a las locales, hayan sido cu-
biertas por propuestas que emanan de perspectivas fuera del currículum.
Así, los puntos que el debate curricular dejó fuera, han sido ocupados en la
actualidad por los diversos sistemas de evaluación: exámenes de ingreso y
de egreso de la licenciatura, así como los sistemas de acreditación de pro-
gramas y de certificación de profesionales que tienden a convertirse, a cor-
to y medio plazo, en los principales impulsores para la revisión y reforma
de los planes de estudio en los próximos años.
En estos treinta últimos años (en los que se ha internacionalizado) he-
mos pasado por diversas etapas en nuestro medio: la incorporación de los
teóricos estadounidenses a nuestra perspectiva, la génesis de diversas ten-
dencias nacionales respecto del campo (lo que significó la conformación
de incipientes tradiciones diversas y luchas intelectuales en su interior),
junto con la incorporación de otras tradiciones que se venían conforman-
do en relación al mismo, donde sin duda sobresalen los autores ingleses,
australianos y españoles.
Finalmente, y no menos importante, el reconocimiento que se estable-
ció en el estado del conocimiento del campo del currículum en 1993, como
un campo de investigación y desarrollo en proceso de consolidación en
nuestro medio.
Estos dos elementos: la conformación de diversas etapas de desarrollo
del campo, junto con el desarrollo particular que ha tenido en nuestro me-
dio, son el punto de partida que nos permite reflexionar sobre el futuro del
mismo.
168
¿Cuál es el papel de la teoría en el campo curricular?
Partimos de la necesidad de reconocer la necesidad de conceptualizar
(teorizar) el desarrollo curricular frente al tecnicismo que lo caracterizó en
los primeros textos referidos a la elaboración de planes y programas de es-
tudio en nuestro medio. La reacción fue la necesidad de establecer los fun-
damentos conceptuales del currículum.
De ahí se avanzó en buscar elementos que permitan comprender cómo
el desarrollo de un corpus teórico (proveniente de varias ciencias sociales y
de la epistemología) permitía focalizar de otra forma una temática curricu-
lar, manteniendo un compromiso con la práctica. Quizá de ahí se pasó al
otro extremo: aplicar al campo del currículum discusiones conceptuales, y
más aún, estructuras conceptuales de otros campos de conocimiento, pro-
moviendo un debate que por una parte pierde su compromiso con la prác-
tica y, por la otra, no logra incorporar las intenciones sustantivas del cam-
po curricular (interés cognitivo en términos de Habermas), produciendo
un debate cercano a las teorías centrales de discusión y alejado de lo curri-
cular.
En 1987 Alicia de Alba se preguntaba por el papel que jugaban los
«Productores de conocimiento en el campo del currículum». Pregunta re-
levante, por cuanto impulsaba una discusión con dos orientaciones: ¿con-
servan algún compromiso tales productores con la práctica curricular?, a
la vez que permitía pensar acerca de cuál es la capacidad de tales produc-
tores para generar un conocimiento que pueda ser entendido y compren-
dido por los académicos con los que conviven.
Así podríamos afirmar que no necesariamente se ha logrado una arti-
culación teórico-técnica, sino que se avanza en ámbitos donde la mayoría
de las ocasiones ambos temas no se tocan. Así, por ejemplo, ¿cuáles fueron
los soportes teóricos para la conformación y generalización de las diversas
propuestas de flexibilización curricular? No me refiero a la dedicación y
exigencia que se ha tenido en diversas instituciones para impulsar este
proyecto, aunque una revisión de los mismos refleja que fueron las autorida-
des educativas de diverso nivel (rectores en unos casos, autoridades educati-
vas nacionales en otros) las que han impulsado el proyecto de flexibiliza-
ción, frente al cual han tenido que responder un conjunto de especialistas
de cada institución. En sentido estricto, sin embargo, el proyecto no fue el
resultado inicial de una propuesta conceptual, sino el resultado de un cam-
bio que la política educativa definió, más en cercanía con lo qué acontece
en el mundo del trabajo, que de su «estudio de los expertos del currícu-
lum». Se podrá argüir que los principales cambios de la «educación para la
era industrial» se conformaron de esta manera, lo cual es cierto: un estudio
de las diversas prácticas de evaluación a principios del siglo xx, estudios
169
sobre eficiencia escolar, sobre mecanismos para asignar salarios diferencia-
dos a docentes a partir del rendimiento de sus estudiantes; encuestas repu-
tacionales en el sistema de educación superior estadounidense; estudios de
inteligencia y aptitudes para el aprendizaje, todos ellos fueron realizados
antes de la década de 1920, cuando la disciplina que los engloba se confor-
maría hasta las décadas de 1940 (vinculada a la evaluación del aprendizaje)
y de 1960 (ya como evaluación educativa). De esta manera también pare-
cería que el papel de la teoría es acercarse de manera tardía a las propues-
tas curriculares. Lo mismo se puede afirmar de la llamada «educación por
competencias».
¿Qué teoría necesita el currículum?
No se puede desconocer que la estructura que subyace en esta pregun-
ta es similar a la que varios autores formularon desde el siglo xix para el
campo de la educación. De esta manera, Herbart, en Pedagogía general,
derivada del fin de la educación (1806), advertía que si la pedagogía no
daba un paso en la construcción de su propia teoría se vería permanente-
mente invadida como una provincia por fuerzas del extranjero. Razón te-
nía, por cuanto el mismo autor visualizaba la relación en la que surgía la
pedagogía vinculada al saber filosófico.
Quizá sea este un tema que hoy en día convendría dilucidar de nuevo
en el campo del currículum. No se trata de negar o desconocer la necesi-
dad de desarrollar una sólida conceptualización en relación a este campo,
aún reconociendo que para los estudiosos de las teorías, los «epistemólo-
gos», en muy pocos campos existe una teoría, sobre todo cuando conside-
ran que sólo la física ha logrado establecer un cuerpo de conocimientos
propios y predictivo. De ahí la distinción entre conceptualización y teoría;
de esta manera, el campo del currículum es un campo en el que se pueden
desarrollar conceptualizaciones, y no, por lo menos en este momento, una
teoría.
Se trata, entonces de analizar tanto las posibilidades de una teoría cu-
rricular (expresión que utilizamos en otros trabajos en un sentido colo-
quial), como de analizar el significado que tienen los conceptos teóricos en
el campo del currículum, esto es, determinar si estos son el resultado de la
necesidad de construir un concepto para «nombrar», «explicar», «descri-
bir» un tema, tópico y objeto en este campo de conocimiento, o si bien son
términos retomados de otras disciplinas, para lograr una argumentación,
pero sobre todo para producir un efecto de explicación retomando como
«andamiaje» un constructo de otro campo de conocimiento. Esta práctica
no es necesariamente improcedente, puesto que constituye la base de con-
170
ceptos desarrollados en diversas disciplinas. Por ello la historia de la cien-
cia necesita ser reconstruida en forma transversal (esto es, en su relación
con la cultura y el debate de los demás campos del conocimiento). Así por
ejemplo, Freud retomó el término Edipo de la cultura griega, sublimación
de la química, pero no fue un empleo mecánico del mismo, sino que su uso
fue un paso en una necesidad de construir un concepto en el marco de una
estructura teórica. En este sentido, podemos reconocer que múltiples con-
ceptos que se emplean de ataño y otros modernos en el campo del currícu-
lum, tanto los que se refieren a problemas «técnicos», tales como «perfiles
de egreso», «objetivos generales», «competencias básicas», «contenido,
asignatura o módulo», así como los que se emplean para realizar un señala-
miento de nivel conceptual: «determinación curricular», «discurso curri-
cular», «hermenéutica y currículum», son tomados de otras disciplinas con
la pretensión de lograr una formulación y un sentido propio en el campo
del currículum.
En este caso, estamos en la obligación de analizar hasta donde el tér-
mino que se emplea en el campo curricular respeta realmente el rigor o la
estructura de la disciplina de origen. En algunos casos ello se puede re-
conocer, mientras que en otros tendremos que aceptar que dicho con-
cepto forma parte más de una «moda», antes que de un concepto que
permita clarificar un problema específico en lo curricular. Quizá «her-
menéutica» sea uno de los temas que han sido objeto de abuso y defor-
mación.
Y en el campo de la práctica, ¿qué?
Un último nivel es el campo de la práctica. Necesitamos analizar por
dónde vienen las demandas y las exigencias para la educación del hombre
del siglo que acaba de empezar. Ello requiere seguramente de una profun-
da modificación de nuestra cosmovisión sobre la educación. Desde mi
perspectiva, tres ejes se constituirán en articuladores de esta demanda de la
práctica:
a) La eficiencia, como necesidad de generar una formación para resol-
ver una multiplicidad de problemas del mundo que nos rodea. En
este momento seguramente se impone una lectura de nuevo del pró-
logo de Bobbit, en el que presenta una importante caracterización
de las diferencias entre una educación «enciclopédica», frente a la
que emana de un mundo práctico. Lo escolar requiere redefinir el
sentido de su contenido: educamos para recuperar lo más importan-
te de la historia de la cultura o para ayudar a que el sujeto estructure
171
 mecanismos diversos para acercarse al conocimiento, el cual, en la
era de la información, ha dejado de ser algo acumulado, fijo y ha pa-
sado a ser dominado, para convertirse en algo circunstancial, en
proceso continuo de cambio y que requiere el desarrollo de habili-
dades para diferenciar lo sustantivo de lo accidental. Eficiencia para
desarrollarse en el mundo que nos rodea significa tener habilidades
de lectura, escritura y comunicación, desarrollar un pensamiento
matemático.
b) Una educación que recupere la dimensión valoral como estructu-
rante de lo humano. Tolerancia, respeto al otro (educación para la
paz) y capacidad de estar bien con los demás y consigo mismo son
los retos de una educadón del futuro. Se trata de algo difícil de lo-
grar si los educadores son incapaces de «actuar» este conjunto valo-
ral. No se trata de «recitar un nuevo catecismo valoral», sino de es-
tar en un ambiente donde el mismo tenga sentido, porque se
encuentra profundamente enraizado en la práctica educativa.
c) Un ser humano que haya desarrollado las habilidades tecnológicas
que demanda el nuevo siglo. Esas tecnologías que, a la vez que lo
acercan a la información, pueden deformarle su percepción de la
misma. Una habilidad para decodificar los mensajes que son emiti-
dos, su intencionalidad y su potencialidad manipuladora, enseñar a
«decodificar» los mensajes de los medios (televisivos e impresos) es
una habilidad fundamental, en tanto se puede reconocer que los me-
dios juegan un papel básico en la conformación de una conciencia y
una percepción social. Hoy, más que nunca, el medio es el mensaje,
hasta el punto de que todos los procesos electorales recientes no
sólo lo reconocen, sino que lo emplean. Una habilidad para mane-
jarse en Internet, para acceder a información significativa y, al mis-
mo tiempo, para reconocer aquella que carece de sentido; del mis-
mo modo, se requiere recuperar el libro como un instrumento de
trabajo y de formación.
Estos tres ejes requieren quedar atravesados por una actitud de los es-
pecialistas en el campo curricular ante las demandas y necesidades de los
actores, ante las demandas que emanan del mundo del trabajo y de los res-
ponsables de las políticas hacia la educación y ante las necesidades que ex-
perimentan docentes y estudiantes.
No se trata necesariamente de demandas y necesidades que conver-
gen, del mismo modo que las necesidades tampoco adquieren necesaria-
mente una expresión lingüística. Sin embargo, ambas se encuentran pre-
sentes.
Quizá esta sea una nueva tensión que se pueda encontrar en el futuro
172
del campo del currículum, puesto que el especialista puede estar más inte-
resado en «sus» desarrollos conceptuales, sin visualizar el sentido que
emana de una realidad específica. Regresar a lo práctico puede traer la uti-
lidad de visualizar un conjunto de exigencias que requieren ser atendidas y
cuya omisión tiene consecuencias en el desarrollo del campo. La realidad
educativa y escolar puede resignificar el papel del currículum en el marco
de la tarea educativa, así como sus posibilidades de cambio frente a la edu-
cación.
Una aportación de la década de 1970 fue la discusión sobre los siste-
mas de enseñanza modular, que tratan de promover un aprendizaje para
resolver problemas que emanan del mundo del trabajo, de la práctica pro-
fesional. Después de ello, no hemos tenido una discusión de grandes siste-
mas, lo que no significa que no experimentemos una dinámica del cambio.
El currículum mixto (tramos por asignaturas y tramos modulares) de los
posgrados en salud pública, la incorporación de la noción de flexibilidad y
competencia, así como la integración de algunos principios de la psicolo-
gía cognitiva, constituyen elementos del cambio que atraviesan hoy los sis-
temas educativos.
Las preguntas básicas para operar un plan y un programa de estudios,
esto es, para pensar su elaboración o su ejecución, son básicamente las
mismas. ¿Cómo se puede fundamentar la propuesta? ¿Cuáles son las
principales necesidades y demandas (sociales, educativas y del entorno?
¿Qué respuesta se puede ofrecer a través del currículum? ¿Cómo selec-
cionar, organizar y generar procesos de aprendízaje en relación a los con-
tenidos? ¿Cuáles son los contenidos relevantes y en qué concepción de
aprendizaje deben ser trabajados? ¿Cómo reconocer la diversidad cultu-
ral y su necesaria expresión en un plan de estudios? ¿Cómo realizar una
evaluación que trascienda la dimensíón de un juicio para ejercer la de re-
troalimentación?
Las respuestas quizá no puedan ser tan radicales como uno esperaría.
Ciertamente, los sistemas educativos tienen su dinámica y es, difícil salirse
de ella, aun cuando la revolución tecnológica que experimentamos sea el
inicio de un cambio radical en el sistema educativo. Así como la aparición
de la imprenta tardó más de dos siglos para expresarse plenamente en las
incipientes prácticas escolares, hoy la revolución de la informática trans-
formará las formas de la educación, sólo que esta transformación se reali-
zará de una manera mucho más acelerada. No tendremos que esperar dos
siglos, sino que, seguramente, esa transformación se realizará en el plazo
de una o dos generaciones. Pero no podemos desconocer que estamos su-
jetos a una serie de tensiones en su resolución, entre ellas sobresalen: el
avance de un pensamiento formal sobre el sistema educativo (sistemas de
medición de la calidad, acreditación de programas), frente a la necesidad
173
de desarrollar perspectivas procesuales para valorar el desarrollo de los sis-
temas educativos; los amplios residuos de una formación enciclopédica
que se expresa en los contenidos de las ciencias, la literatura, las ciencias
sociales (vale la pena analizar los libros de biología, física o química que
existían a principios del siglo xx y los contenidos de los planes de estudio
referidos a estas disciplinas, o bien asistir a los debates de los profesores de
literatura que insisten en que los estudiantes «lean» autores del período de
las luces, romántico, etc., aunque ello mate su placer por la lectura), frente
a la necesidad de educar para entender y enfrentar un conjunto de proble-
mas que emanan del mundo actual.
Quizá valga la pena hacer una reflexión colectiva sobre qué tipo de
educación podremos establecer y al mismo tiempo realizar cambios en la
concepción de los contenidos de enseñanza y en las prácticas educativas de
las que somos directamente responsables.
lum», en GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ y PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL (eds.), La ense-
ñanza: su teoría y su práctica, Akal-Universitaria, Madrid, págs. 231-240.
6. DfAZ BARRIGA, A. (compil.), (1995), Procesos curriculares, institucionales
y organizacionales. La investigación educativa en los ochenta. Perspectivas para
los noventa, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México.
7. GIBBONS, M., LIMOGES, C., NOWOTNY, H., SCHWARTZMAN, S., SCOTT,
P. y TROW, M. (1997), La nueva producción del conocimiento, Ediciones Poma-
res, Barcelona.
8. Esta es una conceptuación que se encuentra en las primeras versiones
de Didáctica y currículum, hacia 1984. Por alguna razón, que habría que inda-
gar, no ha tenido impacto en el campo, a pesar de la consistencia de la formu-
lación.

Notas

1. Investigador titular C, actualmente director del CESU, de la UNAM

(2002).
2. APEL, HANS-JÜRGEN (1979), Teoría de la escuela en una sociedad indus-
trial democrática, Sociedad de Educación Atenas, Salamanca.
3. En este punto no debemos perder de vista que un elemento constitutivo
de otras «teorías» educativas es precisamente la forma como se van incorporan-
do en las acciones educativas de naciones diversas a las que fueron su punto de
generación. En cierto sentido, esto sucedió con varios elementos del pensa-
miento de Comenio. Por ejemplo, los principios de «una sola cosa a la vez»,
«primero la cosa y luego la idea», entre otros. O bien a propuestas pedagógicas
contemporáneas, como puede ser la escuela Montessori, la pedagogía Freinet,
o los conceptos de Freire sobre la educación (educación bancaria). Todos ellos
se han convertido en elementos universales del pensamiento educativo (en
otro sentido, se han globalizado). En el caso de la ideas pedagógicas desarro-
lladas en la industrialización estadounidense, no podemos desconocer que
mucho antes de la universalización del campo del currículum se dio la univer-
salización de la evaluación del aprendizaje (en particular de la teoría de la me-
dición educativa y de la teoría de los tests). En México, los tests se emplean
desde finales de la década de los arios veinte del siglo pasado.
4. APEL, HANS-JÜRGEN (1979), Teoría de la escuela en una sociedad indus-
trial democrática, Sociedad de Educación Atenas, Salamanca. Para tener una
panorámica del ideal educativo en el que se desarrolló la construcción del pen-
samiento educativo del siglo xx, véase CREMIN, L. (1962), La transformación
de la escuela, Omega, Buenos Aires.
5. PINAR, W. (1989), «La reconceptualización en los estudios del currícu-

174 175

8. Hábitos que dificultan la deliberación
Thomas W Roby
City Colleges of Chicago
Introducción
Durante más de una década la literatura sobre el currículum ha estado
salpicada de artículos, críticas y revisiones relativas a la deliberación del
currículum. Quienes propugnan este enfoque sobre la construcción, el
funcionamiento y la evaluación de los currículos, han producido diversas
etiquetas: desde el primer artículo de «la práctica» hasta el reciente mani-
fiesto de Reid sobre la «Teoría deliberadora del currículum». Una muestra
más amplia incluiría, entre otros a Westbury sobre el arte del currículum,
Orpwood sobre la investigación del currículum deliberador y Pereira so-
bre la percepción y las artes prácticas. La investigación relacionada con el
currículum ha incluido la investigación en la acción, el profesor como in-
vestigador, la reflexión en la acción y la teoría de la decisión, así como di-
versas reafirmaciones de Dewey.'
No obstante, las diversas tendencias de análisis sobre la deliberación
del currículum poseen una curiosa característica de parón y reanudación,
una aparente incapacidad para mantener el análisis o coordinar los signifi-
cados de las diversas terminologías. Por lo visto, el problema radica en par-
te en la propia naturaleza de la deliberación del currículum, puesto que se
trata de un enfoque con respecto a la práctica, antes que de una doctrina
Este artículo se publicó en el Journal of Curriculum Studies, 1985, vol. 17, núm.
1, págs. 17-35 y es una revisión de otro presentado al simposium «¿Qué hacer so-
bre la deliberación del currículum?», en la reunión anual de la American Educatio-
nal Association en Montreal, abril de 1983.
sobre la misma. También surgen otras dificultades adicionales, a partir del
carácter doctrinal de la propia investigación educativa, cuyos defensores
suelen delimitar sus fronteras y defender los ámbitos de investigación con
terminologías novedosas. Si el currículum se puede «reconceptualizar» de
este modo, también se puede hacer lo mismo con los términos novedosos
de los reconceptualistas. A medida que continúa este proceso de delimita-
ción, cada parte interesada hace ondear su bandera favorita, al tiempo que
suele atacar la postura de quienes tiene más próximos. El diálogo que que-
da suele tratar sobre el «currículum», antes que sobre la verdadera prácti-
ca. La mejora de esta situación exige que los defensores de la deliberación
del currículum hagan algo acerca de la funcionalidad de sus ideas, median-
te una variedad de materiales de enseñanza y de enfoques. Tal actividad
puede fundamentar el discurso deliberador en los problemas concretos de
la escolarización, aportando una pluralidad de modelos para estimular una
mayor actividad, y concentrar los términos del discurso en ejemplos signi-
ficativos.
Los ingredientes de este ensayo son sencillos: se presenta una breve
descripción del formato deliberador, así como una descripción de algu-
nos de los hábitos que más dificultan la deliberación (especialmente en su
forma curricular) y, finalmente, se hacen algunas sugerencias para su
mejora. Puesto que el proceso de deliberación es complicado, retorcido
y difícil de representar al margen de circunstancias concretas, he inten-
tado clarificarlo haciendo referencia a diversos ejemplos y a prometedo-
res estudios relacionados con el currículum, aunque no limitados a éste.
En los ejemplos educativos me refiero principalmente a tres categorías de
estudiantes del currículum: futuros profesores que participan en la pre-
paración subgraduada o graduada para la enseñanza; profesores en acti-
vo que.confían en mejorar sus habilidades mediante un curso en currícu-
lum, y administradores que tienen a su cargo la responsabilidad de super-
visar el currículum y que vuelven a estudiar para obtener una titulación
superior.
No obstante, mostrar una amplia variedad o incluso extensas ilustracio-
nes en la literatura sobre el currículum no debería tomarse como sustituti-
vo de la práctica. En líneas generales, los deliberadores novatos lo harán
menos bien que los experimentados, con resultados que incluso pueden
inducirles a abandonar el proceso. Eso plantea un clásico dilema educati-
vo: si adquirimos buenos hábitos y carácter mediante el ejercicio, ¿cómo
podemos ejercitarlos cuando todavía no los hemos adquirido? Aquí pre-
sento una respuesta parcial para que los estudiantes del currículum se in-
volucren en el proceso del razonamiento práctico sobre alguna situación
problemática, simulada o real, bajo la tutela de un mentor experimentado.
Una experiencia que haya dado frutos positivos en el ejercicio de la delibe-
ración, aporta sin duda uno de los mejores argumentos para cambiar los
hábitos existentes.
Hábitos
Examinemos los hábitos en el contexto de la deliberación. Los hábitos
son pautas de comportamiento identificables utilizadas consciente o in-
conscientemente por los individuos o los grupos para responder a las ne-
cesidades de una situación. Puesto que las situaciones son a menudo típi-
cas, el comportamiento se puede repetir con éxito. Los problemas aparecen
cuando las situaciones se vuelven atípicas y los comportamientos anómalos.
Nuestras pautas establecidas conducen entonces a percepciones erróneas
de la situación y de su remedio. Por ejemplo, tenemos el hábito de salir cada
día de casa para trabajar a las 8.03 de la mafiana. Una huelga de ferrocarri-
les interrumpe el horario y nos vemos obligados a desarrollar una nueva res-
puesta. A menudo, ésta no es una modificación fructífera de la vieja pauta,
ya que en la mayoría de los casos tomamos el coche a las 8.03 y llegamos con
dos horas de retraso debido a los embotellamientos de tráficos provocados
precisamente por la huelga.
Los hábitos no son únicamente pautas habituales de comportamiento,
sino también disposiciones para actuar de determinadas maneras, basán-
donos en nuestros impulsos, para lograr ciertos fines, como por ejemplo
llegar puntuales a trabajar, ver las películas que más nos hacen disfrutar (y
no las demás) o desarrollar habilidades de estudiante para apreciar las bue-
nas historias. Los hábitos manifiestan nuestros intereses, tanto como aque-
llas otras cosas que evitamos. También son respuestas flexibles. Al juzgar
los fines y al tomar decisiones sobre los medios, podemos alterar nuestros
hábitos para encontrar mejores formas de organizar los impulsos. Y tam-
bién podemos cambiar conscientemente los hábitos de una forma mecáni-
ca o reflexiva.
Los hábitos mecánicos, aquellos que asociamos con el condicionamien-
to operativo y la modificación del comportamíento, se crean mediante
pautas de refuerzo.' Los hábitos o artes reflexivas se hallan más cerca de
los propugnados por Dewey en sus diversas descripciones de la suspensión
y mediación del impulso por la razón.' Aunque ambos tipos tienen sus uti-
lidades, esta última parece la más deseable para la tarea que aquí nos ocu-
pa: en último término nuestro objetivo en la educación es la autonomía y,
en este caso, se trataría de liberar a los estudiantes de las limitaciones que
dificultan su progreso. En dicho propósito, la autocrítica será uno de nues-
tros principales medios.
En el texto que se presenta a continuación espero mostrar cómo actúan
194
ciertos hábitos que dificultan la deliberación cuando se ven sometidos al
proceso deliberador. Concibo dos resultados a partir de esta interacción.
El primero de ellos es la modificación de los hábitos que dificultan las artes
o los hábitos reflexivos que facilitan la deliberación. El segundo resultado
es la modificación y complicación del formato en serie para la delibera-
ción, que pasaremos a describir a continuación, a partir de su intersección
con los hábitos. Creo que este uso del formato deliberador en contextos
prácticos revela el carácter espiral del proceso deliberador. Revisemos este
formato.
El formato deliberador
Schwab ha descrito de forma secuencial las artes prácticas, que consti-
tuyen el formato básico para la deliberación, curricular o de cualquier otro
tipo:
Hay artes mediante las que asignamos varios significados posibles al de-
talle percibido de la situación y los agrupamos de formas diferentes, para
percibir y configurar diferentes formulaciones del problema planteado por
la situación desagradable. Hay artes para sopesar las formulaciones alterna-
tivas de un problema así planteado y para elegir una con la que seguirlo. Hay
artes para generar posibles soluciones alternativas al problema, artes para se-
guirle la pista a cada solución alternativa hasta sus consecuencias más proba-
bles, artes para sopesar y elegir entre ellas y también artes reflexivas para de-
terminar cuándo debe darse por concluida la deliberación para pasar a
realizar la acción.'
A continuación, se incluye un bosquejo de este párrafo sintetizado:
a) Asignar significado a los detalles en la situación problemática.
b) Formular detalles significativos en forma de problemas separados.
c) Sopesar y elegir entre las formulaciones del problema.
Formular soluciones al problema elegido.
e) Ensayar las consecuencias de las soluciones.
Sopesar y elegir una solución.
g) Terminación y acción.
El esquema deja claro el carácter serial de esta descripción, en la que el
movimiento hacia la siguiente fase o paso depende de la realización de la
tarea de la fase o el paso precedentes. Tres de los pasos se refieren al pro-
blema planteado en la secuencia (a c), mientras que cuatro se refieren a la
-
solución (d g). La expresión «ensayar las consecuencias», perteneciente al
-
195
extremo de la solución, se ha tomado de la formulación anterior que hizo
Schwab sobre esta tarea.'
F'ara dirigir las tareas anteriores hacia una deliberación específicamente
curricular, tenemos que introducir cuatro componentes educativos comu-
nes en cada una de las siete fases. Esos componentes, llamados «lugares
comunes» por Schwab, son: estudiantes, profesores, asignaturas y milieux
(es decir, los contextos económico, social y cultural). Así expuestas, son
coordenadas abstractas que exigen una especificación concreta. Como co-
ordenadas, a cada una se le puede dar un peso igual en un currículum par-
ticular o se pueden organizar las cuatro en diversas jerarquías en las que
una o más tienen mayor importancia que las otras.*
La representación adecuada de los lugares comunes exige competencia
en diversas disciplinas y en los correspondientes cuerpos de experiencia,
algo que raras veces se encuentra en una misma persona. Schwab recomien-
da que la deliberación del currículum sea llevada a cabo por un grupo en el
que uno o varios individuos sirvan como defensores de cada uno de los lu-
gares comunes, todos ellos bajo el liderazgo de un presidente que equilibre
sus diversas preocupaciones dentro del conjunto de configuración del cu-
rrículum.' La especificación concreta de tal grupo del currículum, utilizan-
do las artes prácticas, convierte los «lugares comunes» en «lugares particu-
lares». Utilizadas correctamente, las artes implican a los usuarios, sea cual
fuere su lugar de partida, en una consideración de los cuatro componentes
y de las complejidades de sus interrelaciones. Cuando no se emplean las ar-
tes prácticas para especificar los componentes, su utilización viene dictada
ya sea por consideraciones supuestamente teóricas o bien por generaliza-
ciones implícitas que funcionan de modo casi teórico.
Estas preocupaciones complican nuestro bosquejo anterior si quere-
mos participar en la actividad implícita en los escritos de Schwab:
a) Asignar significado a los detalles en la situación problemática.
b)Formular detalles significativos en problemas separados. Por parte de
c) Sopesar y elegir entre las formulaciones del problema. un grupo
d)Formular soluciones al problema elegido. que utilice
e) Ensayar las consecuencias de las soluciones. los lugares
fi Sopesar y elegir una solución. comunes de
g) Terminación y acción. la educación.
* En algunas de las más recientes discusiones sobre el currículum, se han omitido
uno o más de los componentes, como en la discusión cuyo atractivo para los nuevos
currículos se basa exclusivamente en un núdeo tradicional de textos o en una nueva
visión de la asignatura, sin nínguna otra consideración hacia las necesidades, intereses
o experiencias pasadas de los estudiantes, los profesores y la sociedad.
196
Representaciones de la deliberación
Entre las pocas exposiciones de que disponemos sobre la deliberación
curricular, hay tres que muestran tendencia a seguir la pauta que acabamos
de describir. Sintetizo una deliberación individual relativa al desarrollo de
un programa de recuperación destinado a estudiantes negros en una escue-
la de una comunidad urbana a finales de la década de 1960.7 El resu-
men siguió un modelo de diagnóstico-prescripción (en un modo casi médi-
co) desarrollado por Schwab, en el que el diagnóstico se ocupó de las fases
a-c, mientras que la prescripción se refirió a las fases d-g.' La deliberación
de Schwab se entabló en un nivel más general, al abordar, como hizo, el
componente de las artes liberales en las universidades en las épocas de gran
inquietud estudiantil. Por tomar prestado un término que utiliza en otra
parte, y concretamente en El currículum universitario y la protesta estu-
diantil, constituye un ejercicio en el arte de lo «casi práctico». Ello se debe
a que sus diagnósticos y prescripciones, para que sean efectivos, necesita-
rían ser modificados por consideraciones relativas a las necesidades e inte-
reses de un grupo específico de estudiantes universitarios, así como de los
profesores y asignaturas disponibles en sus milieux concretos.' Resulta in-
teresante observar que la recomendación de Schwab para la deliberación
simulada, incluida en Currículum universitario y protesta estudiantil, haya
sido llevada a cabo por Townsend, aunque con un grupo muy diferente (el
de los adtninistradores educativos) al de los estudiantes universitarios que
fueron originalmente imaginados como su clientela!' Siegel, en una acción
imaginada con el propósito de enseñar Hamlet a estudiantes avanzados
de escuela superior, de origen predominantemente judío, suburbano de
clase media a alta y de naturaleza móvil ascendente, demostró la existen-
cia de una tendencia a ejemplificar soluciones aportadas por un tratamien-
to ecléctico de las artes de la crítica literaria." A pesar de todo, al moverse
de un lado a otro entre los problemas y soluciones presentadas por cada
uno de los cuatro lugares comunes de la educación, Siegel se las arregló
para transmitir algo de la espiral, diferenciada del movimiento lineal, en la
deliberación que acabamos de perfilar. Más adelante volveremos sobre esta
distinción.
Dejando aparte a Townsend, hay dos dificultades con estas representa-
ciones. En primer lugar, todas son deliberación de «alcance solitario» que
no tratan debidamente su carácter de grupo. Siegel, especialmente, ilustra
las dificultades que tiene una sola persona para representar adecuadamen-
te cada lugar común. En segundo lugar, todas ellas son deliberaciones que
no atañen al aula. Se ocupan de las llamadas fases preactiva y postactiva,
pero no de la interactiva de la enseñanza. Parte de la fuerza que tiene esta
omisión se ve en la noción común de que los currículos, una vez desarro-
197
liados, ya sea por deliberación o por otros medios, son simplemente «pues-
tos en práctica en el aula», sin ninguna modificación significativa. Hasta la
fecha, sin embargo, la única representación que tenemos de deliberación
del aula es la que he derivado de mi experiencia de enseñar tanto la inno-
vación curricular que se acaba de mencionar como los fracasados cursos
que sustituyó en paradigmáticos diálogos paralelos entre los estudiantes y
el profesor.'
La deliberación y los hábitos que la dificultan
La deliberación curricular es compleja y retorcida aunque, paradójica-
mente, los términos de una deliberación llevada a término, establecidos
en los formatos anteriores, aparecen como seriados y relativamente flexi-
bles. La limpieza retrospectiva del proceso en fases discretas y lineales
puede circunscribir su propia dinámica cuando se confunde por el proce-
so mismo. No obstante, la secuencia de una deliberación completada des-
cribe muchos de sus necesarios términos, aunque no todos: puede servir
como una clase de lista de comprobación para estar seguros de que no se
haya dejado nada fuera. Yo la utilizo como una conveniente estructura re-
tórica de la que colgar los hábitos que suponen una dificultad en cada
fase.
Los hábitos se agrupan en tres categorías principales, dependiendo de
si dificultan una fase deliberadora específica, sus fases, de una forma más
general o su proceso. Hay tres hábitos agrupados en la parte de la solución
del formato deliberador. Estos son: la «precipitación para encontrar la so-
lución», reforzada por la «conciencia de crisis» y la «expectativa utópica».
Hay otros dos hábitos que interfieren en los inicios problemáticos: «exter-
nalizar los elementos de la situación problemática» y «excluir o cambiar
los lugares comunes de la educación». Los hábitos más generales que apa-
recen tanto en el planteamiento del problema como en el escenario de la
solución son «mentalidad global», «formulación preferida», «o bien..., o
piensas» y «enfoque del solitario». Finalmente, hay dos hábitos con capa-
cidad para abortar el proceso: «la expectación del progreso lineal» y «la in-
tolerancia de la incertidumbre»."
Tales hábitos alteran el carácter de la deliberación, al conducir a la omi-
sión de algunos términos del proceso y al invertir el orden de sus fases con-
cebidas serialmente. Es más, tanto la deliberación como la descripción son
sistemáticas: los problemas y soluciones interactúan entre sí y, del mismo
modo, los hábitos se refuerzan unos a otros. Empezaremos por los hábitos
que se agrupan en el extremo de la solución de la deliberación, para mos-
trar a continuación cómo se puede inducir a los estudiantes del currículum
a reconsiderar y alterar sus disposiciones al pasar al ámbito problemático.
A medida que avancemos irá surgiendo una estructura comparativa en la
que un profesor de los estudiantes del currículum puede obtener delibera-
ción al tiempo que pasa por las diversas fases, utilizando para ello las artes
propias de cada fase, así como las del proceso mismo.
Al enfrentarse con una situación problemática, el primer hábito obsta-
culizador es el de «precipitarse para encontrar la solución». A todo el
mundo le encanta una solución, pero a nadie le gusta un problema. El de-
liberador impulsivo prefiere empezar con determinación y acción. Este im-
pulso puede adquirir varias formas.
Una de ellas consiste en pasar a «una solución preferida»." Considere-
mos el ejemplo del profesorado de una pequeña facultad de artes liberales
que debate un programa de educación general.' El profesorado discute
acaloradamente cuántas horas de cada disciplina deben incluirse en el nú-
cleo del programa, ignorando la posibilidad de formular la situación de
una forma interdisciplinar. El resultado de esta situación es un profesora-
do encarnizadamente dividido, puesto que nunca hay suficientes horas en
el programa nuclear como para satisfacer todas las preferencias. Las solu-
ciones preferidas indican a menudo la existencia de predisposiciones en fa-
vor de ciertas asignaturas, lo que no hace sino transformar en tradicional lo
que se ha dado en llamar la visión túnel. Cuando se nos anima a regresar a
lo básico, aparece una tendencia a trasladar lo básico a una asignatura pre-
ferida. Esta concepción incompleta de los lugares comunes significa, por
ejemplo, que los problemas relativos a las necesidades, intereses y talentos
de los estudiantes quedan absorbidos en el dominio de la asignatura básica
que se haya favorecido.
La segunda forma habitual adoptada por un impulso hacia la solución
es la «mentalidad global». Aquí encontramos métodos tan universales
como el aprendizaje de la maestría, los objetivos basados en la competen-
cia, etc., cuya solución predetermínada encaja en todos los problemas. A
menudo, la propaganda que se hace en favor de tales métodos es tan entu-
siasta que apenas si se oye hablar de los problemas específicos que se pre-
tendía abordar en un principio y mucho menos de los problemas con su
aplicación. Puesto que pretenden trabajar con cualquier asignatura, se
convierten en la respuesta shakesperiana a toda pregunta.'
Los administradores y legisladores, que exigen panaceas universales a
los teóricos de la educación, parecen preferir las soluciones globales. Los
profesores, con su repertorio de técnicas de trabajo, se hallan menos some-
tidos a los caprichos educativos y suelen inclinarse por las soluciones pre-
feridas. Esta distinción, sin embargo, no es en modo alguno absoluta, y
ambas comparten la inclinación a encontrar soluciones finales y utópicas.
El impulso hacia una solución final incorpora la evitación del ensayo de las
 consecuencias. Cada vez que se ponen en práctica tales soluciones, se pro-
duce una sorpresa y una desazón ante las modificaciones impuestas por la
aparición de problemas imprevistos. El aprendizaje de la maestría, por
ejemplo, presupone la habilidad del estudiante para dominar casi cual-
quier tarea educativa." Y, no obstante, el programa de lectura de apren-
dizaje de la maestría, aplicado en Chicago, ha tenido que cambiar el con-
tenido de las tareas educativas presentadas originalmente para reflejar un
mejor equilibrio de los modelos de rol positivos y negativos:8 Las soluciones
concebidas a nivel global del educando generalizado, se convierten en
problemas que deben afrontarse dentro de los milieux de los estudiantes
específicos. Otro caso es el del currículum nuclear antes mencionado. La
solución preferida para el núcleo, planteada por parte de un historiador,
se pone en tela de juicio debido a los problemas que supone convencer a
los colegas de su departamento de que abandonen los aspectos electivos de
su especialidad, a cambio de la dudosa recompensa de reestructurarlos
para un curso general.
Reíd señala cómo «si miramos a los académicos o a los administradores
en busca de guía para diseñar el currículum, descubrimos habitualmente
que tratan de convertir algo intrínsecamente complejo y ambiguo en algo
lógico, de perfiles claros, y que eso se hace de una de las dos formas si-
guientes: o bien se declara un principío que debería guiar el diseño del cu-
rrículum, o bien se propone un conjunto de reglas de procedimiento que
deberían seguir los diseñadores». Al seguirle la pista al proceso de un de-
sarrollo curricular en Gran Bretaña, se muestra cómo la pauta del debate
se trasladó desde vagos sentimientos de inquietud acerca de una situación,
a una propuesta de solución (un «currículum nuclear»), sin haber realiza-
do investigación alguna sobre las causas que motivaron tal inquietud. El
análisis de Reid muestra cómo el despliegue inicial de un principio global,
como por ejemplo el «currículum nuclear», soslaya la fase de apreciación
del problema y cortocircuita el proceso del razonamiento práctico. Según
señala, las reglas procedimentales basadas en objetivos fijos, empleadas en
Estados Unidos, sirven para un propósito similar. Tanto los principios
como las reglas incluyen la postura ante el problema, convirtiéndolo en el
escenario de la solución, es decir: «Nuestro problema consiste en que ne-
cesitamos un currículum nuclear». Eso deja a las escuelas en la posición de
tener soluciones en busca de problemas, en lugar de tener problemas que
buscan soluciones. En cierto modo, el ejemplo de Reid combina los vicios
en el extremo de la solución de la deliberación; a medida que se va produ-
ciendo el debate, las soluciones globales de los administradores del Depar-
tamento de Educación se fueron asimilando con las preferencias de los
profesores del Consejo Escolar.'
A menudo hay otros dos hábitos que refuerzan la precipitación de los
200
deliberadores orientados hacia la solución. Uno de ellos podría denomí-
narse «crisis de conciencia». Es lo contrario de la «generación anticipato-
ria de alternativas», de Schwab.' La ansiedad ante el descenso de las pun-
tuaciones en capacidad de lectura, despierta la necesidad de regresar a lo
básico. Esta clase de orientación cortocircuita el carácter deliberador del
razonamiento práctico. Algunos administradores no se sienten cómodos
en una deliberación, a menos que exista una crisis, real o imaginada. Así, el
espíritu de la época ha terminado por convertirse en un consenso prema-
turo.
El otro hábito, bastante prevaleciente entre los profesores, es el «enfo-
que del solitario». A ello se aludió anteriormente en las deliberaciones de
Roby, Schwab y Siegel. Las soluciones globales de examinadores, teóricos
e investigadores sobre lo que se ha puesto de moda, ponen las cosas patas
arriba en las aulas, donde se supone que existen limitaciones para los pro-
fesores individuales que trabajan con estudiantes igualmente muy concre-
tos. Para los profesores, tales soluciones suponen problemas que hay que
afrontar con, por ejemplo, procedimientos que se tienen que instituciona-
lizar, o con formularios que se tienen que rellenar. Las reuniones a las que
se les convoca persiguen con frecuencia la intención de facilitar las solu-
ciones ya previamente preparadas de los administradores. En consecuen-
cia, no están acostumbrados a deliberar en grupos de compa.ñeros. Ello da
un marchamo individualista e incluso idiosincrático a su tendencia hacia
las soluciones preferidas.
Recursos iniciales: promover alternativas a través de
las artes de la autocrítica
Permítaseme abordar ahora las consecuencias educativas que tienen los
análisis de la deliberación curricular, así como los hábitos que la dificul-
tan. Quienes se precipitan a encontrar soluciones globales o preferidas
predeterminadas, tienen que afrontar dos conjuntos de problemas. En pri-
mer lugar, están los problemas generados por la solución misma, que indi-
can ya el carácter finalista y a menudo idealista de la solución preferida,
En segundo lugar están los problemas supuestamente solventados por la
solución. La introducción de ambos conjuntos de problemas sitúa en un
prímer plano soluciones alternativas que compiten entre sí ante sus pri-
meros impulsos.
Consideremos el idealismo. A menudo, los estudiantes del currículutn
no son conscientes de la naturaleza utópica de la solución preferida. La
ven como realista y factible, aunque a veces la consideren como novedosa.
Entonces, una especie de pensamiento mágico se hace cargo de la situa-
20 1
 ción. El fracaso no conduce al cinismo. En lugar de eso, el idealismo se
queda dormido hasta que es capaz de poner en práctica firmemente la si-
guiente innovación universal o la próxima oportunidad de plantear la so-
lución preferida. Los estudiantes del currículum necesitan afrontar el ca-
rácter idealista de la solución, distinguiendo para ello entre sus aspectos
factibles y aquellos otros que muy probablemente no serán fructíferos den-
tro de las circunstancias de su introducción. El examen de las razones del
fracaso pasado en las innovaciones paralelas (problemas generados, pero
ignorados), puede ser saludable.'
Los estudiantes del currículum con experiencia de campo confiesan a
menudo, en discusiones no amenazadoras, su sensación de fracaso en la
aplicación de las soluciones preferidas, la consiguiente desviación hacia el
chivo expiatorio de la situación problemática que no consiguieron arreglar
y la resultante retirada hacia la torre de marfil. El truco consiste en conse-
guir que los estudiantes vean una solución como utópica, para luego ayu-
darles a desarrollar alternativas más realistas que se apropien de sus ele-
mentos útiles para solucionar un problema específico. Paradójicamente, una
forma de separar el idealismo de los estudiantes que se superpone a la rea-
lidad curricular es la de animarlos a afrontar y desarrollar el modo utópico.
Para tal elaboración son útiles modelos como el de la República de Platón
o el Walden, de %inflen" Esto puede dar como resultado un ideal enri-
quecido, con más posibilidades para la aplicación que el concepto habi-
tualmente empobrecido y unidimensional planteado. Otra forma de pro-
mover el realismo es mediante el desarrollo en el estudiante de la actitud
de abogado del diablo, que debe tomar una postura contraria a la de su
propio ideal. La separación de dos alternativas, un ideal que compite o in-
cluso uno mejor y más grande, constituye un buen comienzo. Tales enfo-
ques marcan el inicio de la autocrítica, el arte de escudriñar los sesgos y li-
mitaciones de las propias formulaciones."
Lamentablemente, en este punto se puede ver abortado un inicio pro-
metedor, debido al «o bien..., o piensas», que impregna la cultura, al me-
nos la estadounidense. Este escenario mental examina dos posibilidades
como exhaustivas y exclusivas: la energía nudear o el carbón, republicanos
o demócratas, ganadores o perdedores. Necesitamos disponer de instru-
mentos que nos permitan modificar este hábito.
Recursos a través del proceso deliberador:
retroceder a la situación problemática
El recurso para el conjunto de hábitos que suelen agruparse alrededor
del extremo de la solución del razonamiento práctico exige la afirmación
202
del proceso deliberador. Ello significa retroceder a sus orígenes problemá-
ticos, utilizando los lugares comunes de la educación y afirmando su carác-
ter social. Abordemos estos por orden.
Desde el punto de vista del razonamiento práctico, saltar a una solución
no es, per se, un movimiento indeseable. A menudo resulta que encontra-
mos posibles soluciones al principio mismo del proceso deliberador. Lo
que cortocircuita el proceso es el apego por aquella misma solución, que
impone irreflexivamente un cierre prematuro de la deliberación. Así, el
movimiento inicial queda incompleto. A los deliberadores excesivamente
rápidos se les tiene que convencer para que modifiquen sus hábitos, retro-
cediendo para ello a la situación problemática y a la fases de toma de pos-
tura ante el problema. Al haberse lanzado impulsivamente hacia delante,
ahora se las tienen que ingeniar para retroceder. Este movimiento de retro-
ceso no es ajeno al proceso, incluso en aquellas deliberaciones que inicial-
mente actúan con mayor diligencia sobre la situación. Así, los términos del
proceso pueden utilizar el hecho de que el hábito que dificuha la delibera-
ción sea incompleto.
E1 análisis de Reid, al que nos hemos referido antes, señala que, con fre-
cuencia, las soluciones aplicadas en la educación no tienen problemas da-
ramente formulados, aunque pueden prefigurar problemas planteados
como si formaran parte de la solución. Así pues, disponemos de una ruta
de regreso a la formulación del problema implícito y, a través de ella, a los
detalles de la situación de que se trate. En este caso, el retroceso se refiere
al movimiento desde la mentalidad proclive a la solución hacia la aprecia-
ción del problema. No obstante, si a los estudiantes del currículum no les
gustan los problemas (hasta que encuentren alguna solución conveniente
para los mismos), pueden desarrollar con rapidez una aversión activa por
la complejidad y la falta de indeterminación de las circunstancias proble-
máticas. La frustración, con falta de limpieza y claridad, alimenta así otro
movimiento de precipitación hacia la solución. Un rápido vistazo a la si-
tuación nos permite ver el problema, que generalmente es aquel que enca-
ja con la solución previamente planteada. La mentalidad global refuerza
esta tendencia, puesto que cualquier solución encaja más o menos en un
problema planteado en términos suficientemente amplios. Es más, al re-
troceder los estudiantes para encontrar el problema formulado en su solu-
ción, aparece otra versión de «o bien..., o piensas», que es la que consiste
en decir: «O bien formas parte del problema o formas parte de la solu-
ción».
2.03
 Recursos que utilizan el carácter social de la deliberación
El regreso a la situación debería significar la posibilidad de generar más
problemas. Las soluciones adicionales deberían sugerirse por sí mismas en
términos de las posturas posteriores. Necesitamos una situación, ya sea
real o simulada, que atraiga lo suficiente el interés de los estudiantes como
para superar las tendencias simplificadoras del «o bien..., o piensas», al
tiempo que sea lo bastante compleja como para resistirse a la ambigüedad
de la mentalidad global. Aquí también necesitamos contrarrestar los enfo-
ques del solitario mediante la introducción de procesos de grupo. Para ello
hay tres posibles procedimientos. Uno es a través de la experiencia del
propio proceso deliberador, a medida que los estudiantes afrontan sus
complejidades. El segundo se logra por medio de ejemplos concretos de
deliberaciones reales, tanto fracasadas como fructíferas. El tercero supone
una reflexión crítica sobre las fuentes del fracaso y del éxito en los dos pri-
meros.
Los tres caminos están coordinados. El primero, como ya hemos seña-
lado, es crucial. Los estudiantes del currículum necesitan afrontar los dile-
mas de la situación problemática de la manera más concreta y comprome-
tida posible. Cada una de las tres clases de estudiantes antes mencionadas
mantiene una relación diferente con respecto a esta necesidad. Hay profe-
sores (y administradores), con experiencia actual y continua de los proble-
mas del currículum, administradores (y profesores) que se encuentran en-
tre esas experiencias y subgraduados (o graduados) de los que se supone
adquirirán una experiencia docente. Se han desarrollado currículos delibe-
radores para las dos primeras clases y se ha indicado una forma de tratar al
último grupo.
Pereira examinó el papel de la discusión en la enseñanza de la delibe-
ración curricular a profesores experimentados (en clases de 10 a 20) a ni-
vel de graduados. Tales estudiantes solían integrarse en un programa so-
bre el currículum sin la expectativa de obtener un enfoque útil para sus
propios problemas curriculares. Esperaban recetas simplistas, objetivos y
algoritmos. Se mostraron reacios o incapaces de articular lo que les preo-
cupaba en sus propias situaciones. No tenían experiencia en cuanto a
concebir formulaciones alternativas de los problemas y soluciones. Final-
mente, se volvieron temerosos cuando las consideraciones iniciales de las
alternativas únicamente parecieron complicar sus puntos de vista. Pereira
afrontó estas dificultades con un modelo de análisis dividido en dos par-
tes."
Primero hay una fase no estructurada en la que el profesor invita a cada
estudiante a explicar lo que le preocupa en la situación problemática del
individuo, indaga los diversos aspectos de la misma y anima a los otros
204
miembros de la clase a actuar como personas a las que se pueda recurrir. El
papel del profesor no queda limitado al de una simple caja de resonancia,
sino que intenta que los aspectos molestos pero improbables de cada situa-
ción sean daramente visibles para todos y todos puedan familiarizarse con
ellos, desde el propio profesor, al conjunto de la clase y, especialmente, al
estudiante afectado. Esta fase exige la habilidad para dedicar tiempo a
cada estudiante, tolerar una cantidad considerable de esfuerzos un tanto
confusos y escuchar creativamente, lo que significa no limitarse a guardar
silencio.
La segunda fase es más estructurada. Utilizando un modelo disponible
de deliberación," el profesor ayuda sistemáticamente a los estudiantes a
localizar problemas y soluciones para la formulación entre los lugares
comunes de la deliberación del currículum: estudiantes, profesores,
asignaturas y milieux. Para esta fase, los estudiantes pueden analizar va-
rios modelos de deliberación sistemática, de entre los expuestos con an-
terioridad. Pereira sostiene que la fase inicial no estructurada e «ineficien-
te» del análisis es esencial para el éxito de la posterior fase sistemática.
Juntas, las dos fases permiten a los estudiantes concentrar sus malestares
respecto del currículum, tolerar y captar la complejidad de los factores
que intervienen en la deliberación, configurándolos en forma de formula-
ciones alternativas.
Para el segundo grupo, Townsend mostró cómo los administradores
candidatos a la obtención de doctorados pueden participar en una delibe-
ración simulada sobre temas de política que afecten a sus intereses y habi-
lidades. Este modelo de deliberación simulada supone dividir la clase en
de tres a cinco «grupos de trabajo» (cada uno con tres a cuatro estudian-
tes), que intentan establecer la política a seguir para un contexto educativo
acerca del cual únicamente se les han proporcionado datos básicos no es-
tructurados. Un «ciclo político» simulado exige que cada grupo de trabajo
realice análisis escritos u orales de los problemas, las soluciones probables
y las estrategias de puesta en práctica imaginadas por cada grupo. Esos
análisis deben incluir tanto los problemas, acciones y estrategias recomen-
dadas por cada grupo, como los rechazados y los criterios que se han se-
guido para su recomendación o rechazo. El profesor funciona como «ban-
co de datos» para aportar los nuevos datos adicionales en bruto solicitados
por los grupos de trabajo y para contrastar el trabajo de cada grupo con la
verdadera situación problemática de la que se obtuvieron en un principio
los datos aportados."
Un aspecto crucial del modelo es una indagación reflexiva llevada a
cabo por cada grupo de trabajo acerca de los momentos críticos, períodos
y circunstancias implicadas en su propio descubrimiento del problema,
formación de la solución y su puesta en práctica. La variedad de posibili-
205
dades que surgen así ilustran las razones para los diferentes análisis y las di-
versas soluciones basadas en una diversidad de talentos y hábitos. Enton-
ces, los modelos contrapuestos surgidos de la deliberación en cada uno de
los grupos de trabajo se convierten en parte de los recursos de cada uno de
dichos grupos para emprender fructíferos análisis del ciclo de política. De
ese modo, los administradores experimentan las frustraciones y satisfac-
ciones, los beneficios y peligros de constituir una situación escolar como
una comunidad de deliberadores.
Para los estudiantes de currículum a nivel de graduado o subgraduado,
de los que se supone adquirirán una experiencia en la enseñanza, la reco-
mendación sería la de seguir alguna clase de deliberación simulada si-
guiendo las líneas establecidas por Townsend y Schwab."
Recursos que usan los lugares comunes de la educación
Ya hemos visto cómo un grupo aporta una variedad de puntos de vista,
algo que no se lograría en las deliberaciones individuales, para afrontar la
complejidad de situaciones problemáticas. Además, necesitamos de organi-
zadores que ayuden a los estudiantes a configurar y clarificar la situación
mediante la asignación de significado a sus detalles. Aquí son los lugares co-
munes de la educación los que aportan los recursos. Esos lugares comunes
ofrecen focos múltiples para organizar la indeterminación de la situación.
Veamos cómo desarrollan significado en la fase problemática, al tiempo que
consideramos los hábitos que suponen un obstáculo.
Los lugares educativos comunes (estudiantes, profesores, asignaturas y
milzeux) funcionan como cuatro focos coordinados en las deliberaciones
del currículum." La existencia de focos múltiples sobre una situación pro-
blemática permite a los deliberadores captar una amplia gama de detalles,
cada uno de los cuales posee sesgos diferentes. Los estudiantes del currí-
culum no aceptan fácilmente esta comprehensión pluralista. Una forma de
evitación consiste en concentrarse en uno o dos lugares comunes, a expen-
sas de los otros. Una de las formas más utilizadas, expuesta ya en el extre-
mo de la solución, consiste en buscar una asignatura preferida. En otras
ocasiones aparecen en un primer plano el interés, las habilidades y la opi-
niones del profesor, tal como señala Reid.
La otra forma en que los estudiantes del currículum evitan el pluralis-
mo es a través de la mentalidad global. Tienden a generalizar, en lugar de
percibir y ordenar los detalles. Las generalizaciones adoptan el molde de
estereotipos sociológicos o educativos. Como milieux proponen el reci-
piente socioeconómico unívoco y abstracto por excelencia de la escolari-
zación, es decir, «el ghetto», «los suburbios». Como «profesores» se refie-
206
ren a los «directores de aula». Como «estudiantes» hablan del «educando
adulto», del «alumno desfavorecido», del «alumno dotado», etc.
Todo eso hace que los estudiantes del currículum se sientan incapaces
de convertir los lugares comunes en lugares concretos, lo que constituye
la clave para insertar los lugares comunes en la deliberación.' Al enfren-
tarse con la necesidad de coordinar los cuatro lugares comunes, la mayo-
ría de ellos adoptan fácilmente la metáfora de Schwab de las cajas chinas
que encajan unas dentro de otras, es decir, la interacción de aula, escuela,
familia y vecindario." Tienen muchas más dificultades para aprehender
las formas concretas en que los milieux, además de proporcionar contex-
tos educativos, funcionan dentro de los estudiantes y de los profesores.
No sirven de gran ayuda las recientes soluciones globales antes menciona-
das, es decir, el aprendizaje de la maestría, que se concentran en el «edu-
cando», ya que tratan a los estudiantes en un alto nivel de generalidad e
ignoran al profesor, al tiempo que dejan intacto el énfasis puesto en la
asignatura.
En otro ensayo he expuesto una ilustración de estas dificultades ha-
bituales, que suponen la existencia de sesgos en la asignatura y la inca-
pacidad para interiorízar el milieu del estudiante.' Los profesores y los
administradores (la mayoría de los cuales también fueron antes profeso-
res) pertenecientes a un colegio urbano en un ghetto negro en desarrollo,
crearon un programa especial para afrontar la creciente incapacidad de sus
estudiantes para alcanzar rendimientos en el nivel de grado. Suponiendo
que los profesores son simples expertos en asignaturas y comunicadores
acerca de tales materias, mientras que los estudiantes son sus receptores
pasivos, crearon un programa especial de créditos no universitarios, co-
rrespondientes a estudios descafeinados, basados en el trabajo regular del
curso. Este intento de «introducir en la corriente principal» a los estudian-
tes desfavorecidos acabó en fracaso, ya que se prestó muy poca atención a
la experiencia racial y de clase baja de los estudiantes. La disonancia entre
los valores de los estudiantes y los de los profesores de clase medía (tanto
negros como blancos), terminó por viciar los bienintencionados esfuerzos.
Los estudiantes siguieron fracasando a un índice muy similar al anterior en
los cursos regulares. El programa se canceló, envuelto en la confusión y las
incomprensiones.
Tales fracasos surgen de los habituales impulsos por introducir a cada
estudiante en el drama griego o en la física newtoniana sin haber examina-
do las diferencias entre milieux de asignatura y estudiante, lo que puede
bloquear la comprensión, o las similitudes con capacidad para promover
esa comprensión. Dada la formación graduada de tantos profesores en las
distintas disciplinas académicas, no es nada extraño que tales impulsos se
conviertan casi en reflejos condicionados.
207
 Este ejemplo también tipifica las dificultades de los estudiantes del cu-
rrículum para captar el carácter interno de los milieux en profesores y es-
tudiantes, al señalar la tendencia general a extemalizar los elementos de la
situación problemática. Pueden verse a sí mismos dentro de tales circuns-
tancias, pero son mucho menos capaces de concentrarse en las partes de la
situación que están dentro de sí mismos, es decir, que constituyen parte del
problema. Así, sus insatisfacciones suelen encaminarse hacia aspectos de
aparente recuperación de una situación que se encuentra fuera de ellos
mismos. Raras veces indican percibir una insatisfacción con sus propios
valores o percepciones y no muestran mucha inclinación por cuestionar
sus propios prejuicios.
Utilizando una clásica ilustración histórica, Schwartz señala que:
Existe un reflejo casi innato a plantear problemas en términos de los fe-
nómenos externos que se han observado. Esa tendencia es adaptativa, en
la medida en que conserva tiempo y energía, pues casi siempre es más difí-
cil poner en práctica una solución que exija un cambio en aquello que el
individuo cree, tiene depositada su fe, siente o desea, aun cuando el cam-
bio sea más adaptativo una vez realizado. Las soluciones que incluyen al-
guna alteración de las estructuras internas tienen casi siempre como resul-
tado un aumento temporal de los efectos potencialmente perturbadores y
dolorosos."
El estudio de Schwartz sobre las percepciones de los estudiantes de
escuela superior acerca de sus problemas, demuestra que el planteamien-
to de un problema de alto nivel exige que quien lo plantee incluya cons-
trucciones internas a sí mismo, como parte de la situación problemática.
Al considerar mi propio ejemplo del fracasado programa de recuperación,
los términos de clase media blanca con los que los profesores considera-
ron a sus estudiantes les condujeron a abrigar unas expectativas poco rea-
listas, según las cuales los estudiantes deberían abandonar su experiencia
minoritaria para cambiarla por la correspondiente a la del milieux de la
corriente principal, a pesar de que éste fuese extraño para ellos. Cuando,
en lugar de eso, los estudiantes profundizaron en la situación y exigieron
que los profesores modificaran los términos de la enseñanza, la ansiedad
experimentada por algunos fue comparable a la de los contemporáneos
de Galileo, que contemplaron la pérdida de la fe teológica que sostenía la
teoría geocéntrica. Esta actitud reacia de los deliberadores para conciliar-
se con el lugar común del profesor supone una trágica ironía cuando los
deliberadores son profesores en ejercicio o incluso en ciernes. Igualmente
irónica es la expectativa de que los estudiantes pueden abandonar o modi-
ficar los términos de su experiencia sin sentir por ello una ansiedad para-
lela y una necesidad concomitante de establecer puentes entre lo viejo y lo
nuevo.
Combinación de procesos de grupo con lugares comunes
Para los estudiantes del currículum, los procesos de grupo descritos
por Pereira y Townsend pueden interactuar con los lugares comunes, per-
mitiendo a los miembros de una clase configurar de diferentes formas los
detalles de la situación considerada como problemática. La expresión de
los descontentos en el enfoque de Pereira ofrece material para llevar más
lejos la autocrítica iniciada antes, en la precipitación por hallar soluciones
preferidas o globales. El profesor ha de tener cuidado de no criticar di-
rectamente ninguna formulación dada y de animar a cada estudiante a
asumir diversos papeles, de modo que pueda representar las formas en
que reaccionarán los diversos agentes de los diversos mi lieux (estudiantes
y profesores, padres y administradores) ante las formulaciones propues-
tas. Así, el profesor plantea preguntas que supongan establecer paralelis-
mos personales. La cuestión a plantear a los profesores aficionados a una
cambiante instrucción literaria, desde una estructura aristotélica tradicio-
nal (trama, personaje, tema, etc.), hasta una construcción más mítica (el
«viaje de autodescubrimiento», la «muerte y resurgimiento del héroe»),
podría ser: «¿Cómo justificarías este cambio ante los padres o los admi-
nistradores, preocupados por la disciplina de la literatura?». A los admi-
nistradores enamorados de los objetivos del comportamiento, el profesor
puede preguntar: «¿Cómo enseñarías el programa de biología basándote
en estos objetivos?». El desarrollo de tal asunción de papeles ayuda a los
estudiantes no sólo a distanciarse más de sus formulaciones preferidas,
sino también a captar mejor sus consecuencias en términos humanos, en
lugar de a través de simples generalidades. Enfrentados con una realidad
más vívida, los estudiantes del currículum se ven obligados a reconsiderar,
modificar o incluso abandonar posiciones que, bajo un debate más ame-
nazador, podrían endurecerse hasta inducir la adopción de posturas de-
fensivas.
En la segunda fase del esquema de Pereira, más estructurada, se puede
adoptar una postura de «abogado del diablo»." El profesor constituye la
clase como un grupo de currículum en el que varios miembros asumen el
papel de expertos sobre cada uno de los lugares comunes. Las tareas se
distribuyen teníendo en cuenta los prejuicios revelados en la primera fase;
es decir, los que tengan prejuicios con la asignatura deben ocuparse de or-
denar el tema de las necesidades e intereses de los estudiantes, mientras
que quienes se mostraron abiertamente preocupados por los estudiantes se
 vean obligados a examinar muy atentamente los recursos de la asignatura.
Tales maniobras fomentan la deliberación, permitiéndole llegar aún más
lejos, al hacer que cada deliberador sea más consciente de sus limitaciones
y esté por tanto más dispuesto a aceptar como legítima otras posturas que
difieran de la suya. El deseado cambio consiste e_n pasar de considerar cier-
tas alternativas como dificultades que hay que evitar, a considerarlas como
recursos que hay que cultivar y refinar. Aquí no sólo debería adoptarse la
postura de abogado del diablo en lo relativo a una solución favorita, sino
que también debería darse un reconocimiento e incluso una experiencia
de los sentimientos y motivaciones de los deliberadores humanos y de los
temas de la deliberación. Al igual que sucede en las deliberaciones de polí-
tica simulada de Townsend, los pequeños grupos se pueden estructurar en
términos de los lugares comunes, mientras que el profesor, que actúa como
«banco de datos», puede transmitir más información sobre cada uno de
ellos.
Hemos alcanzado así una posición adecuada para expandir de forma
importante el hábito del «o bien..., o piensas», si bien no incondicional-
mente. Supongamos que la consideración de cada lugar común genera al
menos una formulación concreta de un problema. La distinción entre for-
mulaciones internas o externas al deliberador amplía de hecho las cuatro
posibilidades a ocho. Si cada lugar común generase también una solución
ante cada problema, estas se podrían duplicar (de 16 a 32), elaborando la
distinción de lo utópico frente a lo realista. El mínimo de cuatro proble-
mas, cada uno con cuatro soluciones, nos da veinte formulaciones distintas
(es decir, cuatro problemas más 16 soluciones), aunque quizá eso no tenga
tanta importancia en el extremo de la solución. No obstante, serviría al me-
nos para fragmentar la mentalidad global. Cuando la riqueza de la situa-
ción problemática empezara a ejercer su influencia sobre el significado y el
interés, esta cifra ya no parecería estar fuera de lugar. La deliberación uni-
personal de Siegel sobre una situación imaginada produjo 101 maneras po-
sibles de enseñar Hamlet a un grupo de estudiantes. Este fue un tour de
force curricular que, de todos modos, supuso toda una lección sobre lími-
tes externos."
Hábitos que dificultan el proceso deliberador
Esta cifra de veinte, postulada teóricamente, adolece de una cierta rigi-
dez. Su formalismo pasa por alto el entrelazamiento de los diversos lugares
comunes en problemas y soluciones diversos, al tiempo que avanza y retro-
cede entre las fases del problema y de la solución. Las dificultades obsta-
culizadoras implican retroceder, un movimiento crucial en el proceso,
210
como ya hemos visto en nuestra incursión sobre la precipitación hacia la
solución, para regresar después a la situación problemática. Un hábito
obstaculizador se refiere a la «expectativa de progreso lineal», mientras
que el otro supone la «intolerancia de la incertidumbre». Ambos se hallan
relacionados.
La deliberación no es un proceso serial que avanza limpiamente de una
fase a otra. Se trata más bien de un descubrimiento espiral de significados.
Tomemos, por ejemplo, un problema de dificultades de lectura de un
alumno. Nuestra formulación sugiere que, a partir de visiones alternativas
del contenido de la asignatura, surgen varias soluciones. Contraponemos
una estructura mítica a otra aristotélica. Postulamos, además, que resal-
tar la relación entre el contenido de la historia y la experiencia del estu-
diante puede suponer una mejora con respecto a los enfoques puramente
estructuralistas. Esas soludones se anotan, se discuten y darifican. Re-
gresamos luego a la situación para ver otra forma de configurar el proble-
ma, algo relacionado con los valores del profesor, el problema interno de
los prejuicios hacia una u otra de las estructuras de la literatura. Esta se-
gunda formulación del problema nos sugiere una tercera: el milieu del
aula. La programadón uniforme impone el tener que utilizar períodos de
tiempo de enseñanza que no están en concordancia con los períodos de
atención del estudiante. Los dos nuevos planteamientos del problema se
comparan entre sí y con el primero. Una solución del primer problema se
desgaja y modifica de modo que funcione con la tercera, tras haber llegado
a la conclusión de que la relación entre la historia y el estudiante podría
funcionar si los profesores pasaran del milieu del aula a los métodos de dis-
cusión en grupo, en lugar de alternar la enseñanza de uno en uno con un
rato de lectura. Otra solución competitiva es la aportada por la postura del
abogado del diablo, tomada desde el lugar común del estudiante, es decir,
formar a los estudiantes para que utilicen mejor el período lectivo durante
la enseñanza de uno en uno. A medida que continúan las relaciones cam-
biantes entre los planteamientos del problema y el encuentro de solucio-
nes, a los deliberadores se les ocurren detalles adicionales y nuevos sip,nifi-
cados acerca de la situación. Inician así el movimiento que va desde
afrontar una situación problemática a desarrollar una situación de proble-
mas y soluciones.
Pero, a medida que el proceso se mueve de una manera espiral incierta,
con retrasos de los asistentes y aplazamientos del resultado, se llega al mo-
mento más peligroso. La incertidumbre y la percepción de falta de progre-
so pueden inducir a los estudiantes del currículum a dar por conduido el
proceso prematuramente. El consejo de tener paciencia necesita de una
justificación racional. Será insuficiente afirmar que el intento de huida de
la oscuridad y de la confusión, por medio de una conclusión apresurada,
211
 no hace sino dejar que los aspectos de mayor perplejidad queden a la espe-
ra de un nuevo esfuerzo.
Las artes del proceso deliberador
En este momento crucial de la deliberación es cuando tenemos que in-
troducir un cierto análisis acerca de las fuentes de la confusión. Necesita-
mos exponer los términos del proceso de deliberación, algo que consume
tiempo. Se trata de las artes de la reflexión crítica, el retroceso, el repaso y
la revisión. Han aparecido implícitamente en la descripción de cómo tratar
los hábitos obstaculizadores. También son intrínsecos al carácter del pro-
ceso.
La reflexión crítica necesita actuar sobre el conjunto del proceso, así
como sobre los impulsos de los deliberadores. Un aspecto de la misma es
la autocrítica, que funciona cuando los deliberadores se toman el tiempo
para percibir, criticar y alterar sus propias preconcepciones, profunda-
mente sentidas, de la situación revelada en sus formulaciones preferidas o
globales. Para ser efectiva, esta autocrítica tiene que funcionar cuando la
situación afecte a los sentimientos del deliberador, induciéndole a ignorar
algunos de los detalles perceptibles. La reflexión crítica también actúa so-
bre el conjunto del proceso, con preguntas como: ¿fueron las formulacio-
nes suficientemente numerosas y variadas como para tratar debidamente la
situación? ¿Se trataron los lugares comunes de una forma coordinada, de
modo que ninguno de ellos fuese ignorado o desairado? Las soluciones
propuestas ¿tuvieron en cuenta la posibilidad de una posterior coordina-
ción con futuras deliberaciones?
Tales preguntas nos conducen a las artes del repaso y la revisión, una
extensión de las artes de la reflexión crítica aplicadas aquí al conjunto del
proceso, así como al control de sus resultados. Estas artes son necesarias
para descubrir cómo están funcionando las soluciones que se han proba-
do, para rectificar los errores que se puedan haber cometido en su formu-
lación o bien para ajustar los cálculos erróneos en su ejecución, revelados a
través de una posterior experiencia de la situación problemática." Final-
mente, el repaso y la revisión conectan los esfuerzos por solucionar los
problemas y las soluciones seleccionadas con otros problemas que pueda
haber en la situación. De este modo hacemos explícito el movimiento en la
comprensión de los deliberadores, inherente a la asignación de posibles
significados, que va desde la «situadón problemática» a la «situación de
los problemas», a medida que se formulan más aspectos de la situación y se
indican soluciones adicionales.
El repaso y la revisión suelen entrar en juego como elementos de la de-
212
liberación completos en sí mismos y constituyen prácticamente su propia
fase después de la acción. No obstante, para realizar su trabajo, se tiene
que tomar seriamente el «repaso», lo que significa retroceder a lo largo del
proceso. Aquí es cuando surge el tercero de nuestra tríada de términos re-
lacionados con el proceso de deliberación: el retroceso. Las artes de la de-
liberación no son fases que constituyan las partes inicial, media y final de
ésta. Tal como hemos señalado anteriormente, la expectativa del proceso
lineal ignora los saltos entre las fases, de modo que las artes de la delibera-
dón se intensifican y se refuerzan unas a otras. Aquí será importante citar
dos ejemplos.
En mi deliberación curricular antes citada," utilicé lecturas filosóficas
como una solución alternativa al uso de obras literarias, para contrarrestar
de ese modo los impulsos de los alumnos de raza negra hacia el estereotipo
de la sociedad blanca y el papel que juegan en ella. Aunque la lectura de
obras de filosofía demostró ser demasiado difícil, sobre todo teniendo en
cuenta el nivel de habilidades de los estudiantes, el hecho de utilizar este
recurso condujo al reconocimiento de una disposición en el comporta-
miento de los estudiantes en el aula. Esta disposición fue su verborrea, un
aspecto de su impulsividad que a muchos profesores parecía perturbador
para la lectura, puesto que adquiría la forma de interrupciones, tanto para
plantear preguntas a los profesores como para mantener conversaciones
adicionales con sus compañeros. No obstante, esta característica proble-
mática demostró ser un valor positivo cuando se la consiguió canalizar
como un método de discusión que formaba parte de la solución para in-
cluir la experiencia de los estudiantes. La formulación de esta forma adi-
cional de examinar el problema me indujo a adaptar métodos de discusión
para utilizarlos con narraciones cortas, la solución a la asignatura indicada
antes.
Getzels nos ofrece otro ejemplo que afecta a los administradores educa-
tivos. En esta ocasión el retroceso nos devolvió a dilemas de la propia si-
tuación problemática, en lugar de avanzar, como se ha hecho en el ejemplo
anterior, desde la solución probada al planteamiento adicional del proble-
ma hasta una intensificación del planteamiento de la solución. Getzels se-
ñala: «Aunque parece más normal pasar de un dilema a la formulación de
un problema para hallar la solución, las entrevistas incluidas en este estu-
dio revelaron que el administrador tenía que avanzar a menudo en la di-
rección opuesta, siguiendo un problema ya formulado que se le hubiese
planteado para su solución, hasta retroceder al dilema que alguien había
transformado en el problema que ahora se le pedía al administrador que
solucionara»." Uno de los ejemplos que da Getzels sobre esto es muy ins-
tructivo:
213
 Al pedírsele que describiera una decisión difícil que hubiera tenido que
tomar, un inspector de enseñanza primaria aportó la siguiente exposición:
Una de las escuelas de este distrito estaba atestada de alumnos y el edificio
más grande destinado a sustituirla no estaría terminado hasta dos arios más
tarde. Mientras tanto, hasta un total de diecisiete aulas móviles ocupaban el
terreno de juegos y el aparcamiento, aunque ya eran insuficientes para la es-
perada matriculación de niños, que se produciría a principios del siguiente
curso.
El dilema era evidente: la escuela estaba atestada. La discusión manteni-
da entre el director, el inspector y el presidente del consejo educativo se cen-
tró en dos problemas: si había que conseguir más aulas móviles y dónde co-
locarlas en tal caso, o si sería mejor trasladar a los niños que no cupieran a
otras escuelas menos atestadas y, en tal caso, cómo transportarlos hasta allí.
Típicamente, un dilema se transformaba en dos problemas diferentes. La
decisión quedó en manos del inspector y dependía del problema que se
prestara a la solución más fácil. Según cuenta el inspector, a su debido tiem-
po se le ocurrió pensar que el problema no estribaba en conseguir más aulas
móviles y dónde colocarlas, o en desembarazarse de los niños sobrantes y
cómo transportarlos a otros centros, sino, simplemente, en cómo conseguir
más espacio.
Una vez que el problema quedó formulado de este modo, la solución de-
mostró no ser tan difícil de encontrar. Fue posible construir una estructura
temporal de aulas que más tarde pudiera desúnarse a un uso comercial, y eso
fue lo que se hizo."
Modelo revisado para la deliberación
El análisis presentado de los tres términos (la reflexión crítica, el repa-
so y la revisión y el retroceso) exige el desarrollo de un tercer modelo para
la deliberación. Esta revisión de los tres primeros modelos muestra cómo
se desarrolla el proceso deliberador a través de las interacciones entre las
fases:
a) Asignar significado a los detalles en la situación problemática.
b) Formular detalles significativos en problemas separados.
o
c) Sopesar y elegir entre las formulaciones del problema.
o (1,s< s— d) Formular soluciones a los problemas elegidos.
cu d.)
P4 P4 e) Ensayar las consecuencias de las soluciones.
f) Sopesar y elegir soluciones.
g) Terminación y acción.
h) Repaso y revisión.
214
El reconocimiento del retroceso ha conducido a un cambio en la for-
mulación de d) yi): las soluciones se formulan ahora para varios problemas
y no sólo para uno y se puede elegir y coordinar más de una solución.
Aquí, los términos anteriores de la deliberación (los lugares comunes, los
detalles de la situación problemática, los planteamientos del problema, los
escenarios de la solución, etc.) se ocupan del contenido de la deliberación
y son, en cierto sentido, sus resultados concretos. Los nuevos términos se
refieren al proceso. Dos de ellos, el retroceso y la reflexión crítica, intervie-
nen en todos los puntos del proceso. El retroceso se refiere al movimiento
entre las fases, mientras que la reflexión crítica intenta evitar que los térmi-
nos se desequilibren, ya sea por prejuicios hacia alguno de los lugares co-
munes o por número insuficiente y calidad de las formulaciones. El repaso
y la revisión, aunque constituyen claramente una fase tras la culminación
de una deliberación dada, no se hallan separados de ella y se les podría
considerar como el espíritu del proceso, puesto que contienen ambos: el
retroceso y la reflexión crítica.
El perfil revisado también sugiere un hábito obstaculizador que puede
surgir a partir de un exceso de las virtudes que se acaban de exponer. Se
trata de la «incapacidad para decidir» que afecta a aquellos individuos o
grupos que tienen una superabundancia de paciencia para examinar todos
los aspectos de una cuestión. Estos continúan tirando en direcciones dife-
rentes y sin consenso. A veces, la causa es afín al temor que experimenta el
administrador tímido y no deliberador ante las consecuencias o los temo-
res. En ocasiones, el vicio es un encaprichamiento con el proceso mismo.
En cualquier caso, la mejor cura para la indecisión habitual es la concien-
cia reflexiva de que ninguna deliberación es definitiva o perfecta. Como ya
se ha indicado, los errores están «garantizados», sobre todo al principio.
Ya se ha sugerido el remedio ante un exceso de tolerancia del proceso
que conduzca a una deliberación 'interminable. La deliberación del currí-
culum no es como ser padres o como un buen comité de investigación.
Normalmente, esos papeles se abandonan en cuanto uno acaba siendo
bueno realizándolos. En lugar de eso, la terminación y la acción no debe-
rían ser más que una fase en la vida continua de un grupo del currículum
que desarrolla y controla su cambiante situación de los problemas que se
Por parte de le plantean.
un grupo
que utilice
los lugares
Conclusión y recomendaciones: la necesidad de
comunes de
la educación.
un <■ ángel registrador»
El éxito en la deliberación se refiere a lo bien que las dificultades que-
den remediadas por las acciones resultantes. También se refiere a lo bien
215
 que los deliberadores formulen la situación problemática. Irónicamente,
estos dos aspectos no están inevitablemente correlacionados. Los delibera-
dores deficientes pueden encontrar un cambio utilizable en la práctica cu-
rricular, del mismo modo que los deliberadores buenos puede ser víctimas
de contingencias imprevistas. Los primeros, sin embargo, no tardarán en
sentirse nuevamente agobiados, en cuanto no logren controlar sus solucio-
nes «finales», que constituyen el inevitable caldo de cultivo de las nuevas
dificultades. Por eso necesitamos que el proceso del repaso y la revisión
siga reformulando la situación problemática, convirtiéndola en una situa-
ción de problemas permanentes y coordinados. Así, examinamos cómo la
acción emprendida revela nuevos detalles en las circunstancias que merece
la pena formular, cómo podría funcionar con otras soluciones a un proble-
ma relacionado y cómo los problemas imprevistos dificultan la aplicación
de la solución. Nuestra esperanza es que la reflexión crítica y fructífera so-
bre el carácter del proceso nos permita hacerlo cada vez mejor. Vista desde
fuera, esta exigenda de que la deliberación del currículum en las escuelas
sea permanente y continua puede parecer extraordinariamente onerosa.
Lo cierto, sin embargo, es que ocurre precisamente lo contrario. Es el ca-
rácter de inicio, parada, nuevo inicio y nueva parada de las deliberaciones
obstaculizadas, lo que resulta más gravoso. Los hábitos que fomentan aún
más la deliberación la hacen mucho más gratificante, satisfactoria y agra-
dable, pero no por ello menos necesaria.
Las recomendaciones planteadas en este estudio se refieren a tres acti-
vidades interrelacionadas que tienen que ver con la realización, la ense-
ñanza y el registro de las deliberaciones curriculares. Por lo que se refiere
a la realización, es evidente que la escasez de deliberaciones concretas es,
en sí misma, un impedimento para captar adecuadamente sus términos y
procesos. Esta ausencia crea la impresión de que la deliberación es un
tipo de discurso idealizado en el que se han de estudiar sus fases y opera-
ciones, aparte de los diversos factores que intervienen. En lugar de eso, he
intentado demostrar cómo los factores que dificultan la deliberación,
como por ejemplo las dificultades habituales analizadas aquí, se estudian
mejor y se actúa mejor sobre ellos al considerarlos como parte del proce-
so. Cuando se emprenden y se registran más deliberaciones, el proceso
mismo adoptará indudablemente formas más variadas, como una empre-
sa práctica no procedimental. Según señala Schwab: «... casi todo episo-
dio que ocurre en el aula es una corriente de situaciones que exige discri-
minación de los problemas deliberados y de las decisiones tomadas según
ellos».39
Por lo que se refiere a la enseñanza y puesto que la deliberación sólo la
entienden realmente aquellos que la llevan a cabo, resulta que necesitamos
convencer a más educadores para que emprendan y registren sus propias
216
iniciativas deliberadoras. Eso es algo que debemos hacer enseñando a los
estudiantes del currículum, siempre que se les conduzca por el proceso,
real o simulado, alguna historia como la que acabo de relatar, referida a los
hábitos obstaculizadores y a las artes que se necesitan para evitarlos. Es
más, cuantos más modelos tengamos de éxitos y fracasos, tanto más per-
suasiva será nuestra postura. En consecuencia, tanto la enseñanza como la
realización de las deliberaciones podrán beneficiarse de esta última reco-
mendación.
Por lo que se refiere al registro, los deliberadores pueden controlarse a
sí mismos mediante las artes de la reflexión crítica. También pueden pu-
blicar los resultados de la deliberación, creando, por ejemplo, un nuevo
catálogo de facultad. Pero necesitamos algo más que reflexiones retros-
pectivas o resultados empaquetados; necesitamos ver cómo se produjo el
paquete y preferiblemente desde el punto de vista de un «ángel registra-
dor». A falta de éste, tendremos que recurrir a un añadido al grupo ideal
del currículum de Schwab." En su versión, este incluía a representantes de
los cuatro lugares comunes, más un experto en currículum. El añadido al
que nos referimos sería el de un registrador experto pero imparcial que
grabara en audio las deliberaciones, solicitara la clarificación de posturas e
indagara sobre las justificaciones racionales correspondientes. La indaga-
ción paralela tomada de otro ámbito serían las deliberaciones del jurado,
grabadas en audio, realizadas en el estudio de la facultad de Derecho de la
Universidad de Chicago, aunque en este caso con un papel añadido. A los
estudiantes graduados se les puede convencer para que examinen este
problema para sus tesis, mientras que los etnógrafos podrían aprovechar-
se de examinar e indagar las señales de actividad deliberadora por parte
de los profesores en las aulas.
Notas bibliográficas
1. SCHWAB, J. J. (1978), «The practica': A language for curriculum», en
WESTBURY, I. y WILKOF, N. J. (eds.), Science, Curriculum and Liberal Educa-
tion: Selected Essays of Joseph J. Schwab, University of Chicago Press, Chicago.
Este artículo fue publicado originalmente en 1969. REID, W. A. (1981), «The
deliberative approach to the study of curriculum and its relation to critical
pluralism» (capítulo 1 del presente volumen), en LAWN, M. y BARTON, L.
(eds.), Rethinking Curriculum Studi es , Groom Helm Londres. WESTBURY, I.
(1972), «The Aristotelian art of rhetoric and the "art" of curriculum», en Phi-
losophy of Education, 28. ORPWOOD, G. W. E (1983), «Deliberative inquiry:
The study of politics and practice in Canadian science education», ponencía
217
 presentada en la retmión anual de la American Educational Research Associa-
tion, Montreal. PEREIRA, P (1984), «Deliberation and the arts of perception»,
Journal of Curriculum Studies, vol. 16, núm. 4, págs. 347-366 (capítulo 2 del
presente volumen). Véase también COREY, S. M. (1953), Action Research to
Improve School Practices, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia
University, Nueva York. SMYTH, J. (1982), «A teacher development approach
to bridging the practice-research gap», Journal of Curriculum Studies, 14.
SCHON, D. (1983), The Reflective Practitioner,
Basic Books, Nueva York (El
profesional reflexivo: cómo piensan los profeszónales cuando actúan, Paidós,
Barcelona, 1998.). ALLISON, G. (1971), Essence ofDecision: Explaining the Cu-
ban Missile Crisis, Little Brown, Boston.
2. Véase, por ejemplo, SKINNER, B. E (1971), Beyond Freedom and Dignity,
Knopf, Nueva York.
3. Véase, por ejemplo, DEWEY, J. (1957), Human Nature and Conduct, Ran-
dom House, Nueva York. (Naturaleza humana y conducta, FCE, México,
1961.)
4. SCHWAB, J. J., «The practical: Arts of eclectic», en
WESTBURY, I. y WIL-
KOF, N. J., op. cit., pág. 326 (véase nota 1).
5. ScHwAB, J. J. (1969), College Curriculum and Student Protest, University
of Chicago Press, Chicago, págs. 167 y ss.
6. SCHWAB, J. «The practical: Translation into curriculum», en WEST-
BURY, I. y WILKOF, N. J., op. cit. (véase nota 1). Véase también
SCHWAB, J. J.
(1964), «The teaching of science as inquiry», en SCHWAB,
J. J. y BRANDWEIN,
P E, The Teaching of Science, Harvard University Press, Cambridge, Massa-
chusetts.
7. ROBY, T. W (1978), «Problem situations and curricular resources at
Central College: An exemplification of curricular arts», Curriculum Inquiry, 8.
8. SCHWAB, J. J., College Curriculum and Student Protest
(véase nota 5).
9. Ibid.
10. TOWNSEND, R. G. (1981), «One way to train for the problems of admi-
nistrators», revisión de una ponencia presentada en la reunión anual de la
American Educational Research Association, Los Angeles, ERIC ED 208 473.
11. SIEGEL, J. S. (1973), «Curricular deliberation and
Hamlet: an exercise
in the practical», tesis doctoral, Universidad de Chicago.
12. ROBY, T. W (1973), «The use of literary materials toward characterial
change», tesis doctoral, Universidad de Chicago. Véase también ROBY, T. W
(1984), «Deliberation and the arts of teaching», ponencia presentada en la
reunión de la American Educational Research Association, Nueva Orleans.
13. Los hábitos específicos propuestos aquí no representan una taxonomía
exhaustiva, sino que se trata más bien de un conjunto de «generalizaciones
modestas» extraídas de las respuestas de los estudiantes del currículum men-
cionados anteriormente. Supongo que a los lectores les resultarán familiares.
También se pueden sugerir variantes de las que se indican, otras no menciona-
das o incluso una organización diferente, en la medida en que los profesores
incluyen a grupos diferentes de estudiantes del currículum en el formato y el
proceso deliberador. Naturalmente, no todo estudiante del currículum mues-
tra cada uno de los hábitos. Para un análisis del desarrollo y utilización de las
«generalizaciones modestas», véase PEREIRA, P., «Deliberation and the arts of
perception» (capítulo 2 del presente volumen).
14. Las soluciones preferidas son una forma de formulaciones preferidas.
Schwab indica que en su forma de asignaturas, las soluciones preferidas tienen
como resultado una visión en forma de túnel, cuyas limitaciones vienen im-
puestas por la adhesión unívoca a una sola teoría sobre el tema, a partir de las
alternativas disponibles.
15.La referencia indefinida enmascara un ejemplo real.
15 y ss.
16. SHAKESPEARE, W., All's Well that Ends Well,II, ii, págs.
17. BLOOM, B. S. (1981), All Our Children Learning: A Primer for Parents,
Teachers, and Other Educators, McGraw-Hill, Nueva York.
18. El aprendizaje de la maestría tiene por objetivo el progreso de la lectu-
ra. Covering Education (1982), 1, Chicago Board of Education, Chicago, IL.
Curricu-
19. REID, W. A. (1981), «Core curriculum: precept or process?»,
lum Perspectives, 1.
20. Sams, J. J., «The practical: A language for curricultun», págs. 315-
318 (véase nota 1).
21. En una serie de artículos publicados en varias revistas (History of Edu-
cation Quarterly, School Review, Journal of the Midwest History of Education
Society), HAROLD B. DUNKEL ha explorado las historias de los movimientos
educativos. Buena parte de ese material ha sido reelaborado en «Write in Wa-
ter: The epitaph of educational innovation» (manuscrito). Véase también
DUNKEL, H. B. (1970), Herbart and the Herbartians, University of Chicago
Press, Chicago, y en «Voices from the past», en Elementaty School Journal, 75
(1975), donde se sugieren algunos de estos paralelismos, como por ejemplo las
fortalezas y debilidades del aprendizaje de la maestría, para las que se encuen-
tran paralelismos con los del Plan Winnetka; o bien podemos calcular las posi-
bilidades de éxito de los planes de entrega de vales, comparándolos con los de
Harris en St. Louis. Los paralelismos a los que se quiera recurrir dependerán,
naturalmente, del sentido de la innovación de los estudiantes y del sentido de
la historia de los profesores.
22. PLATÓN (1956), The Republic, Loeb Classical Library, Cambridge, MA.
(La República, Atalaya, Madrid, 1994.) SKINNER, B. W (1962), Walden
MacMillan, Nueva York.
ROBY, T. W.
23. Para los usos pedagógicos del abogado del diablo, véase
(1983), «The other side of the question: Controversial turns, the devil's advo-
cate, and reflective student responses», ponencia presentada en la reunión
anual de la American Educational Research Association, Montreal.
24. PEREIRA, P. (1981), «Curriculum students and their discontents», po-
nencia presentada en la reunión anual de la American Educational Research
Association, Los Angeles, ERIC ED 201 635.
 25. Véase, por ejemplo, ROBY, T. W, «Problem situations and curricular 37. GETZELSj. W. (1982), «The problem of the problem», en HOGARTH,
resources» (véase nota 7). R. (ed.), New Directions for the Methodology of Social and Behavioral Science:
Jossey-Bas, San Francisco,
26. TOWNSEND, R. G., op. cit. (véase nota 10). Question Framing and Response Consistency, 11,
27. Véase también HEGARTY, E. H. (1977), «The problem identification pág. 46.
phase of curricular deliberation: Use of the nominal group technique», Jour- 38. Ihid., págs. 45-46.
nal of Curriculum Studies, 9. ILENE HARRIS, de la Universidad de Minnesota, 39. ScHwAB, J. J., «The practical: A language for curriculum», pág. 321 (véa-
informa que el uso de esta técnica es útil para concentrarse en los detalles de la se nota 1).
situación problemática, identificar todos los aspectos de un problema y deter- 40. SO-1w" J. J., «The practical: Translation into curriculum» (véase nota 6).
minar las prioridades de tales aspectos. Una versión de este procedimiento
puede emplearse con éxito en la fase de identificación del problema, como un
complemento de los enfoques planteados por PEREIRA (véase nota 24) y
TOWNSEND (véase nota 10), a los que nos hemos referido anteriormente.
28. ScHwAs, J. J., «The practical: Translation into curriculum» (véase nota
6). Véase también SCHWAB, J. J. (1983), «The practical 4: Something for curri-
culum professors to do», Curriculum Inquity, 13.
29. PEREIRA, P., «Deliberation and the arts of perception» (capítulo 2 de
este volumen).
30. ScHwAB, J. J. (1973), «The practical 3: Translation into curriculum»,
School Review, 81, pág. 503. La referencia a las «cajas chinas» se tomó de la
versión de este artículo publicada en WESTBURY, I. y WILKOF, N. J., op. cit.,
pág. 366 (véase nota 1).
31. ROBY, T. W, «Problem situations and curricular resources» (véase nota
7).
32. SCHWARTZ, D. M. (1977), «A study of interpersonal problem solving»,
tesis doctoral, Universidad de Chicago.
33. Las sugerencias incluidas en esta sección constituyen mis adornos de la
adaptación libre de PEREIRA y TOWNSEND acerca de las nociones de delibera-
ción de grupo sobre el currículum aportadas por J. J. SCHWAB en «The practi-
cal: Translation into curriculum» (véase la nota 6) y «The practical 4» (véase la
nota 28).
34. SIEGEL, J. S., op. cit. (véase nota 11).
35. La deliberación del currículum es una empresa suficientemente com-
pleja como para pensar que se producirán cálculos equivocados, malinterpre-
taciones y errores. Por otro lado, la simple «puesta en práctica del currícu-
lum» hará que esos errores no se puedan corregir. El truco consiste en no
desperdiciar el tiempo buscando un El Dorado de desarrollo del currículum
que esté totalmente libre de errores. Una situación a propósito sería la de los
currículos «a prueba de profesor», que no lograron traspasar la puerta del
aula. Es mucho más seguro asumir que todo parece estar saliendo bien, que
algo tiene que estar saliendo mal o que algo se puede hacer mejor. Así, sólo ne-
cesitamos convertir los consejos de perfeccionamiento de los estudiantes del
currículum en un impulso que conduzca hacia la mejoría.
36. ROBY, T. W., «Problem situations and curricular resources», pág. 115
(véase nota 7).

220 221

9. Puesta en práctica de la investigación
del pensamiento del profesorado
como deliberación del currículum
John S. Zeuli y Margret Buchmann
¿Cuáles son las preguntas correctas?
¿Cuáles son los usos de la investigación del pensamiento del profesora-
do para enseñar a los profesores? ¿Qué significaría poner en práctica tal
investigación en un programa de formación del profesorado? ¿Deberían
preguntarse los formadores del profesorado de qué investigación disponen
para ponerla en práctica o deberían considerar una cuestión de currículum,
es decir, qué puede aportarles a los profesores el conocimiento de la investi-
gación sobre el pensamiento del profesorado (véase Clark y Lampen,
1985 )? ¿Exige la deliberación del currículum en la formación del profe-
sorado un cambio que permita pasar de las preguntas sobre utilización
de la investigación a preguntas sobre objetivos y justificaciones? Este en-
sayo, fundamentado en la filosofía, la teoría del currículum y los estudios de
formación del profesorado, aspira a reconstruir la cuestión de la puesta en
práctica en la investigación sobre el pensamiento del profesorado, propug-
nando e ilustrando un cambio que permita pasar de las cuestiones relativas
a la utilización y puesta en práctica de la investigación, a aquellas otras re-
lacionadas con la deliberación y la justificación del currículum. Para ilus-
trar nuestra argumentación, nos concentramos en una ocasión específica
en la formación del profesorado, un curso de «fundamentos sociales» que
Artículo publicado en Journal of Curriculum Studies, 1988, vol. 20, núm. 2,
págs. 141-154.
forma parte de un programa estadounidense de formación del profesora-
do, y un estudio concreto de pensamiento del profesorado, titulado «El
maestro de escuela», de Dan C. Lortie (1975).
Al observar que el estudio de Lortie indica la importancia de dejar
espacio para las perspectivas que puedan tener personas ajenas a la inves-
tigación sobre el pensamiento del profesorado, examinamos dos objetivos
que merecen ser considerados en la formación del profesorado: la expan-
sión del contexto del pensamiento del profesorado y la promoción del
papel de orientación de los docentes. Estos objetivos asumen que la ense-
ñanza va más allá de un rendimiento habilidoso, que induye elementos de
elección, reflexión y responsabilidad y que los formadores del profesora-
do deberían tratar de influír sobre el contenido, el contexto y la orienta-
ción del pensamiento de éste. Al analizar cómo se pueden justificar y tra-
tar de alcanzar estos objetivos en un curso previo, intentamos demostrar
que las cuestiones del currículum que afectan a la formación del profeso-
rado son problemas de práctica, de pensamiento que sigue unos principios
y que influye sobre personas concretas (véase Reid, 1978), en contraposi-
ción con la aplicación técnica de la investigación o el depender irreflexi-
vamente de la tradición (véase Lanier, 1986). A través de una combinación
de análisis filosófico y de la exposición de un caso intentamos clarificar el
significado de la acción profesional en el acto de enseñar a los futuros pro-
fesores.
Antecedentes: el mito de la puesta en práctica
En el título mismo de «Pensamiento del profesorado y acción profesio-
nal» (1986), una conferencia organizada por la Asociación Internacional
para el Estudio sobre el Pensamiento del Profesorado, ya se puso de mani-
fiesto la esperanza de que este tipo de investigación fuese útil para los pro-
fesores. Los ensayos presentados en esta conferencia documentaron que
muchos investigadores seguían considerando el valor de su trabajo para la
práctica en términos de descubrimientos relativos a la puesta en práctica
de programas de formación del profesorado. Hablar de «puesta en prácti-
ca» resulta, sin embargo, engañoso y sugiere conexiones directas y mecáni-
cas entre la investigación y la formación del profesorado.
El enfoque de la puesta en práctica tiene varios problemas. En primer
lugar, tiende a dar a los profesores una confianza equivocada en la certi-
dumbre y posibilidad de aplicación de los resultados de la investigación. El
conocímiento derivado de la investigación, sin embargo, está delimitado
en diversos grados por el tiempo, depende de la teoría y es específico del
contexto: la investigación sobre el pensamiento del profesorado no es nin-
 guna excepción a estas limitaciones. Hablar de «aplicaciones» no hace sino
reforzar la falsa suposición de que podemos fiarnos de los descubrimien-
tos científicos para transmitir lecciones claras para la práctica en el aula
(Buchmann, 1984a).
En segundo lugar, este enfoque enmascara el hecho de que «los descu-
brimientos a poner en práctica» se hallan configurados parcialmente por
las definiciones de los propios investigadores acerca de qué objetivos me-
rece la pena alcanzar, tanto en el aula como en la formación del profesora-
do. Al confundir autoridad científica con autoridad moral, los profesores y
quienes les preparan terminan por aceptar estas definiciones sin conside-
rar otros objetivos que quizá sean más apropiados (véase Floden, 1985).
Considerar una amplia gama de objetivos en la formación del profesorado
puede crear incluso situaciones en las que se tenga que ignorar algún co-
nocimiento derivado de la investigación (véase Fenstermacher, 1986, pág.
45). Preparar a los profesores para realizar su trabajo es posible que exija,
por ejemplo, el tener que situar convicciones cruciales y moralmente signi-
ficativas por encima de «los hechos», ya que la base para la acción se halla
en el mantenimiento de la convicción de que los estudiantes pueden
aprender, a pesar de que las puntuaciones de los exámenes, las opiniones
de los padres e incluso las experiencias de primera mano del propio pro-
fesor puedan implicar lo contrario. Este triunfo de la esperanza sobre la
experiencia se justifica no porque encaje bien con los datos, sino porque
puede crear nuevos datos deseables, como el aprendizaje entre aquellos
estudiantes a los que se ha enseñado a no esperar que se produzca ese he-
cho (véase Buchmann, 1984a, pág. 427).'
En tercer lugar, los críticos de la puesta en práctica están de acuerdo en
que se debe educar a los profesores (en lugar de capacitarlos), de modo
que puedan utilizar la investigación acertadamente (Buchmann, 1984a,
1986a; Fenstermacher, 1979, 1986; Zumwalt, 1982; véase también Gage,
1985). Puesto que los descubrimientos de la investigación son específicos
del contexto y tienen valiosas implicaciones, no nos podemos limitar a ca-
pacitar a los profesores para hacer ciertas cosas, de acuerdo con algunos de
los descubrimientos realizados. Tienen que ser capaces, por ejemplo, de
comprender cuándo, para qué propósito y por qué razones puede ser efec-
tiva una estrategia docente: «una habilidad que exige saber sobre los estu-
dios de la investigación mucho más que simplemente las conclusiones»
(Floden, 1985, pág. 21). De hecho, la retórica de la puesta en práctica pue-
de privar a los profesores de lo mejor que cabría aprender de la investiga-
ción: el deseo de comprender y de hacer preguntas.
Si el currículum define y proyecta concepciones de capacidades valora-
das que se han de desarrollar, entonces los estudios de lo que piensan los
profesores, cómo piensan y por qué, no pueden aportar por sí mismos un
224
contenido defendible a la tarea de formación del profesorado. Según seña-
lan Floden y Feiman-Nemser (1981), los modos típicos del pensamiento
del profesorado pueden representar pautas que habría que evitar con la
misma frecuencia que pautas que habría que emular; en consecuencia, al
preparar a los futuros profesores, el hecho de que los ya experimentados
piensen de una determinada manera, no es «razón suficiente para recetar-
les esta forma de pensamiento» (1981, pág. 9).
Así pues, al «poner en práctica» la investigación del pensamiento del
profesorado en la educación profesional de éste, de una forma que evite
estos problemas, quienes se dedican a la formación del profesorado tienen
que pensar en objetivos que merezca la pena alcanzar y en actividades do-
centes en concordancia con ellos. La «puesta en práctica» en la formación
del profesorado significa incluir contenido en un currículum y eso exige a
su vez una justificación. Considerar lo que se puede enseñar y aprender en
un curso de fundamentos sociales nos proporciona la ocasión para enta-
blar una deliberación sobre el currículum y también nos sugiere una direc-
ción para la investigación del pensamiento del profesorado diferente a la
hasta ahora habitual en los estudios individualistas o interactivos (Clark,
1985).
¿Por qué Maestro de escuela?
La investigación sobre el pensamiento del profesorado suele examinar
el contexto en términos del «ambiente social inmediato», definiendo el co-
nocimiento contextual de los profesores como interactivo (véase Clark y
Lampert, 1985). Tal conocimiento, aunque sea inspirado y cognitivdnente
complejo, está claramente limitado (Clark, 1985). Al ampliar el concepto
de contexto, para incluir pautas e influencias estructurales, que normal-
mente no son visibles desde una perspectiva del aula, se destaca el hecho
de que las perspectivas de los profesores no son más que uno de entre va-
rios puntos de vista posibles sobre la enseñanza. Puesto que la enseñanza
se halla vinculada con un contexto más amplio, dentro del cual está regula-
da, nuestra comprensión del pensamiento del profesor mejorará en cuanto
consideremos los determinantes sociales que la afectan (Lindblad y Has-
selgren, 1985).
En términos generales, los puntos de vista del especialista no tienen por
qué ser necesariamente más válidos que los de la persona ajena al tema (véa-
se Merton, 1973). Un grupo de hombres estadounidenses puede afirmar,
por ejemplo, que ingresó en la profesión docente porque deseaba ayudar a
la gente joven; quizá los sociólogos descubran que la mayoría de ellos son
graduados universitarios de primera generación e interpreten su elección
profesional en términos de movilidad social (Donmeyer, 1985). Esas afir-
maciones no son contradictorias entre sí; es decir, se puede desear ayudar
a los demás y progresar uno mismo. Pero los objetivos y las acciones de
los profesores serán mucho más inteligibles una vez que tengamos en
cuenta tanto las perspectivas de los especialistas como de las personas
ajenas al tema.
Maestro de escuela, de Lortie (1975) es una obra de referenda estándar
que combina un punto de vista sociológico con el enfoque dirigido hacia
el pensamiento de los profesores, sus objetivos, sentimientos y recompen-
sas psicológicas. Lortie investigó las comprensiones que obtuvieron los
profesores acerca de su trabajo, pero también analizó cómo se veían in-
fluidas éstas por las pautas estructurales existentes dentro de la profesión
docente. Basó su investigación integrada en entrevistas a profesores que
representaban una amplia gama de ambientes socioeconómicos y nive-
les docentes en distritos escolares situados alrededor de Boston. Cotejó
los datos obtenidos y sus propias interpretaciones con las encuestas que
representan a la población docente estadounidense a nivel nacional.
Aunque hizo varias afirmaciones sobre los maestros de escuela estadou-
nidenses, distinguió en su análisis entre diferentes grupos y prestó una
particular atención al significado diferencial que la carrera y la estructura
de recompensas de la docencia tenía para hombres y mujeres. Lortie rea-
lizó así inferencias sobre el pensamiento del profesor «a través de una
combinación de cuidadosa selección de una muestra, cotejo cruzado con
otras muestras, advertencias en contra de cualquier generalización de los
resultados y descripción y posibles explicaciones de las diferencias entre
los diferentes grupos de maestros de escuela» (Feiman-Nemser y Floden,
1986, pág. 507).
Al explorar lo que significan las experiencias de los profesores para
ellos mismos, Lortie llamó la atención sobre las contingencias comunes
que siguen influyendo en el reclutamiento y la socialización, así como en el
contenido, el contexto y la orientación del pensamiento del profesorado en
Estados Unidos. Los estudios realizados a partir del efectuado por Lortie
confirman que el currículum de la formación inicial y continua del profe-
sorado contiene un «pesado elemento de experiencia cognitiva que refuer-
za las tendencias conservadoras, individualistas y orientadas hacia el pre-
sente» en el pensamiento del profesorado (Lanier, 1986, pág. 550).
Deliberación en la formación del profesorado
La deliberación del currículum exige considerar repetidamente las po-
sibles acciones y sus justificaciones, los probables efectos de actuar si-
226
guiendo objetivos que merezcan la pena en contextos concretos y el ajus-
te de los medios y posiblemente de los fines, a la luz de la reflexión sobre
las acciones. Nuestros contextos para la deliberación no son cursos sobre
métodos de enseñanza o asignaturas. El curso de fundamentos sociales,
que ha formado parte de los programas estadounidenses de formación
del profesorado desde que se produjera el movimiento de la educación
progresista en la década de 1930, se supone que proporciona a quienes
tienen la intención de convertirse en maestros la oportunidad de exami-
nar los factores sociales y los propósitos educativos, más allá de las prácti-
cas individuales y establecidas. En nuestra versión, este curso examina es-
tudios descriptivos y analíticos de escuelas y de la docencia, para clarificar
cómo e_l trabajo de la enseñanza y sus resultados se ven configurados por
el pasado, las pautas estructurales y por el conocimiento y las conviccio-
nes de los profesores. Analizamos con nuestros alumnos cómo conseguir
que la escolarización sea más equitativa y productiva, concentrándonos
en temas de diversidad estudiantil, aprendizaje académico y responsabili-
dad profesional. En este ensayo analizamos nuestro curso en relación con
los dos objetivos de expandir el contexto del pensamiento de los profeso-
res y promover la orientación del papel de éstos. Está claro que esos obje-
tivos no agotan los que valdría la pena tratar de alcanzar en la formación
del profesorado, ni todos los que se podrían intentar conseguir utilizando
el contenido instructivo del estudio de Lortie (1975).2 L'os hemos elegido
para su análisis porque, según esperamos demostrar a continuación, son
especialmente importantes en la formación del profesorado estadouni-
dense y porque encajan con el curso que utilizamos como una ocasión para
la deliberación.
Aportaremos a continuación un breve análisis y una justificación de
cada uno de estos objetivos. Después nos basaremos en el estudio de Lor-
tie para el contenido docente específico en consonancia con los objetivos,
analizaremos las actividades docentes que deberían promoverlos e ilustra-
remos las dificultades de cumplirlos. En principio y en la práctica, el cido
de la deliberación del currículum continúa a través de los intentos progre-
sistas por hacer concordar los objetivos, el contenido docente y las tareas
(factibles), de modo que nos permitan reflexionar sobre lo que se debería y
se puede conseguir y sobre lo que se ha conseguido y cómo esos logros se
pueden mejorar a su vez.
Expandir el contexto del pensamiento del profesorado
Muchos alumnos estadounidenses de formación del profesorado espe-
ran convertirse en maestros como los que han tenido o conocido (no es in-
227
sólito que sean sus propios parientes) y esperan enseñar a alumnos como
los compañeros con los que fueron a la escuela. La siguiente cita, tomada
de una entrevista realizada por Lortie (1975, pág. 79) ilustra cómo la en-
señanza encaja en la continuidad de las vidas de muchos maestros, desta-
cando los estrechos vínculos con el sí mismo y con la experiencia perso-
nal:
Recuerdo lo que sentía, por qué me gustaba alguien... o por qué no me
gustaba un determinado maestro. Creo que recordar esas cosas te da una
idea general de lo que quieres hacer, de lo que quieres ser y de lo que quieres
que tus hijos piensen de ti. (Véase también Feirnan-Nemser y Buchmann,
1986.)
Frecuentemente, los maestros estudian en facultades cercanas a sus
lugares de nacimiento y prefieren dedicarse a la enseñanza en sus estados
de origen. La socialización informal y formal en la profesión que han ele-
gido no experimenta discontinuidades con respecto a sus experiencias
personales.
Durante la iniciación profesional, esa socialización les impide a menu-
do el ver las exigencias del papel que desempeñan como fundamentalmen-
te diferentes a las que reconocieron desde la perspectiva de alumnos. Sin
necesidad de ninguna escolarización especial, los recién llegados se darán
cuenta de que los maestros tienen que presentar y abarcar ciertos materia-
les, dar a sus alumnos algunas oportunidades para la práctica y averiguar
de algún modo qué han aprendido. Pero saben poco sobre «el mundo in-
visible de la enseñanza», el mundo de los fines y no simplemente el de los
medios, de la reflexión sobre la acción a la luz de la obligación, o sobre los
dilemas de la enseñanza, como la necesidad de reconciliar los objetivos de
equidad con el aprendizaje académico.
Una vez en el aula, los maestros dependerán a menudo de aquello que
les resulte particularmente convincente, de lo que hayan visto y de lo que
parezca funcionar en otras aulas. Hasta es posible que esperen enseñar el
mismo contenido que aprendieron en la escuela, a pesar de los cambios
que se han producido en las vidas de las personas en cuanto a valores, co-
nocimientos, tecnología, economía y política. Al sentirse atraídos hacia las
escuelas, quizá supongan que la escolarización encaja de modo natural en
las vidas de los alumnos que tienen aptitudes para el aprendizaje. Eso im-
plica que, para ellos, los hijos de los grupos minoritarios, para quienes la
escolarización tradicional quizá resulte extraña, pueden parecer poco pro-
metedores.
Para hacer progresar los objetivos de equidad y de aprendizaje acadé-
mico, los futuros maestros tienen que aprender que pensar sobre la ense-
ñanza forma parte de su trabajo y que el pensamiento del profesor efectivo
va más allá de los confines de la práctica y la experiencia. Para que los
maestros puedan ayudar a los alumnos a verse con mayor claridad a sí mis-
mos y al mundo, quienes se ocupan de formarlos también tienen que rom-
per las cadenas de la continuidad, cuestionarlas y mostrar aquellos puntos
en los que sus efectos sean engañosos y nocivos.
Esas «conmociones saludables» (véase Floden et al., 1987) permiten
promover una transición hacia la asunción del papel de docente, que in-
cluye los beneficios de adoptar una postura reflexiva respecto de los pro-
pósitos de la escolarización y de la enseñanza. En consecuencia, una de las
consideraciones más importantes a la hora de deliberar sobre el currícu-
lum de la formación del profesorado consiste en determinar si su conteni-
do amplía el contexto en el que los maestros ven su trabajo. Según explica
Scheffier (1985, pág. 106): «El autoconocimiento es un fruto típico del
contraste con los demás, ante los que se perfila más nítidamente la propia
singularidad; este principio se aplica tanto a los grupos como a los indivi-
duos».
El contenido docente apropiado de Lortie
La investigación de Lortie ofrece una perspectiva sobre lo que hace que
los maestros sean diferentes a otros trabajadores. Desde esa perspectiva
comparativa, se ponen de manifiesto pautas que no son visibles «desde el
ínterior». Lortie examina, como una parte importante de su análisis, en
qué medida difieren pautas estructurales como reclutamiento, iniciación y
las recompensas propias de la carrera docente con respecto a las de otras
ocupaciones, al tiempo que investiga las formas en que esas pautas afectan
a los modos de pensar y actuar de los maestros.
Lortie identifica los componentes básicos descubiertos en todos los sis-
temas de iniciación profesional para juzgar la complejidad y los efectos de
la iniciación en la profesión docente. Identifica tres mecanismos comunes:
escolarización formal (que incluye la educación general y la escolarización
especial), lo que denomina «ingreso mediatizado» (aprendizajes, acompa-
ñados a menudo por una ampliación y una diversificación graduales de las
responsabilidades) y «aprendizaje por la práctica» (aprendizaje laboral
mediante un proceso independiente de ensayo y error).
Al estudiar Maestro de escuela, de Lortie, los estudiantes de formación
del profesorado aprenden que la socialización en la docencia es un proce-
so bastante prolongado de educación general, al menos en Estados Uni-
dos, donde la mayoría de maestros cuentan con una licenciatura de cuatro
años. No obstante, la escolarización especial de los maestros es breve y no
puede decirse que sea intensiva ni intelectual y organizativamente comple-
 ja. El ingreso en la docencia es abrupto, la práctica supervisada es breve y
no se halla estandarizada, en comparación con otras profesiones, como por
ejemplo el aprendizaje en las profesiones relacionadas con la construcción
o con una interinidad médica. El aprendizaje independiente en la práctica
y el «aprendizaje por observación» se convierten en los principales medios
de socialización. Esos procesos informales de socialización del maestro tie-
nen efectos mucho más fuertes y característicos que la formación y la ini-
ciación formales.
Lortie también incluye en su estudio vivas descripciones de la medida
en que los maestros suelen aferrarse a sus experiencias personales, que se
ven reforzadas por las pautas estructurales de la profesión (como, por
ejemplo, la prevaleciente y aislante arquitectura de «jaula» de las escuelas
y las normas informales en contra de la búsqueda de consejo y ayuda por
parte de los compañeros) y muestra cómo todo esto afecta a su vez al pen-
samiento del profesorado y al conjunto de la profesión. Pero hace algo
más que limitarse a afirmar «los hechos» sobre la socialización formal e
informal del docente estadounidense y sus correlaciones afectivas, como
la dependencia de la experiencia personal.
Lortie sitúa estos descubrimientos dentro de un contexto más amplio,
lo que les da importancia crftica. Los maestros, incluidos los estudiantes
de formación del profesorado, pueden ver el alcance y el poder de los
procesos de socialización aplicados en otras profesiones y cabe esperar
que vean también bajo una nueva luz las orientaciones inducidas por su
socialización profesional. La experiencia personal en la docencia ya no
puede seguir pareciendo apodíctica, sobre todo cuando las otras profesio-
nes se hallan organizadas específicamente, de tal modo que las predisposi-
ciones de los recién llegados pierden importancia y «los sí mismos de los
participantes tienden a fusionarse con los valores y las normas incorpora-
das a la profesión» (Lortie, 1975, págs. 5-6). De hecho, la socialización
profesional suele experimentarse como un proceso de «ver el mundo a la
inversa» o de «atravesar un espejo» (véase Davis, 1968). El aislamiento
del docente se vuelve problemático cuando quienes aspiran a formar par-
te de la profesión observan que el desarrollo de la solidaridad y la com-
prensión compartidas pueden conducir al establecimiento de estándares
comunes que tienen capacidad, entre otras cosas, para mejorar la calidad
y contrarrestar las incertidumbres propias de su trabajo (Lortie, 1975,
pág. 161).
Actividad instructiva
Conscientes de haber elegido una carrera, los futuros maestros suelen
interesarse por ver cómo se compara la docencia con otras profesiones.
Aparece la tendencia a creer que sus salarios deberían equipararse con los
de otros trabajadores con títulos universitarios y entienden que la ausencia
de recompensas profesionales constituye un desincentivo para los maes-
tros dotados de talento y ambición. No obstante, por regla general no
comprenden la estructura y los efectos del proceso de socialización que ex-
perimentan o las formas en que tales procesos difieren con respecto a los
de otras profesiones.
Para que los estudiantes vean y entiendan estos temas, tienen que asi-
milar primero los componentes básicos de la socialización profesional que
Lortie ha descrito y que hemos analizado brevemente: «ingreso mediati-
zado», «escolarización general» y «aprendizaje por la práctica». A través
de la lectura de Lortie, los estudiantes han aprendido que, en Estados
Unidos, los docentes novatos se encuentran en una situación equivalente
a un «húndete o nada» y que su «aprendizaje mediante la observación»
ocurre antes de que se produzca la preparación formal. Después de estu-
diar el significado de estos términos, los estudiantes exploran en grupos el
predominio y los efectos de estos mecanismos de socialización entre las
profesiones con las que están generalmente más familiarizados: enferme-
ría, derecho, medicina e ingeniería. Al comparar lo que descubren con la
docencía, los grupos presentan y defienden sus análisis. A medida que se
despliega la discusión, la clase suele mostrarse de acuerdo con los siguien-
tes puntos:
Los estudiantes se dan cuenta de que el «aprendizaje por la observa-
ción» y el «aprendizaje por la práctica» constituyen los mecanismos de so-
cialización más característicos y poderosos en la docencia. No obstante, no
creen que ninguno de esos mecanismos sea organizativa o intelectualmen-
te complejo. Es más, empiezan a darse cuenta de que al observar al docen-
te desde una perspectiva de alumno, el aprender a aprender depende
abiertamente de la intuición y la imitación, antes que de la crítica informa-
da, de la atención a los detalles específicos o de las reglas explicitas de va-
loración (véase Lortie, 1975, pág. 63).
De ese modo, los estudiantes tienen más clara la «autosocialización»
del docente y sus peculiaridades. También reconocen que otras profesio-
nes tratan de romper la conexión entre la experiencia de primera mano y el
pensamiento y la acción profesionales. Las enfermeras o las abogadas, por
ejemplo, siguen aprendiendo en el ejercicio de su profesión, pero su traba-
jo viene precedido por una escolarización especial comparativamente rigu-
rosa y por un ingreso gradual en la profesión. Los estudiantes comentan a
menudo que el derecho difiere de la enfermería por la complejidad de sus
procesos de socialización. Están de acuerdo, sin embargo, en que ninguna
de estas dos profesiones concede mucha importancia a la experiencia per-
sonal de los novatos que se inician en su carrera. Los estudiantes de inge-
niería y de medicina dependen todavía menos de la experiencia personal
durante su preparación formal.
En resumen, los estudiantes empiezan a comprender ahora que a los
poderosos mecanismos de socialización de la docencia les faltan comple-
jidad y profundidad intelectual y se fían en su mayor parte de las expe-
riencías personales de los propios profesores, antes o después de la so-
cialización formal. En contraste con esta situación, están habitualmente
organizados de formas más complejas y son intelectualmente más rigu-
rosos en aquellos puntos en que los mecanismos de socialización de las
otras profesiones tienen efectos más intensos. Tal actividad ayuda a los fu-
turos docentes a reconocer que el énfasis que ponen en sí mismos y en la
experiencia es el resultado de unas pautas dadas de socialización profesio-
nal, la mayoría de ellas informales; es decir, son reales, pero no por ello
correctas.
Promover la orientación del papel del docente
Expandir el contexto del pensamiento del profesor tiene un propósito
doble. Provoca que los docentes sitúen sus ideas sobre la enseñanza dentro
de un marco más amplio. Es posible que a sus predilecciones les falten las
cualidades indispensables, condicionados como están por una aceptación
incuestionada de sus propias experiencias. La desvinculación con respecto
a estas experiencias puede provocarles una saludable conmoción, una níti-
da discontinuidad que amplía sus propios marcos de referencia y promue-
ve la transición hacia su papel como docentes. Expandir el contexto del
pensamiento del profesor también puede ayudarles a orientar sus acciones
en el futuro, ya que les proporciona un fundamento que les permite reco-
nocer los juicios idiosincráticos o infundamentados de lo que son profesio-
nalmente.
El análisis de Scheffler sobre las contribuciones de la erudición univer-
sitaria a la educación del profesorado sigue un curso paralelo en este pun-
to. Scheffler argumenta que el contenido de los currículos de formación
del profesorado deberían ampliar el contexto del rendimiento del docente.
Para empezar, los alumnos no responden simplemente al material explícito
de la lección o al contenido de las actividades del aula, sino también a lo
que representa el profesor. Para defender conscientemente una idea, en lu-
gar de presentarla inconsdentemente, los profesores tienen que poseer
una clara conciencia de los estándares, las convicciones y las más amplias
justificaciones racionales que subyacen en sus prácticas en el aula (Scheffler,
1968, pág. 6).
La enseñanza es una actividad moral que implica pensar en los fines,
en los medios y en sus consecuencias. La orientación del papel en la do-
cencia significa, por definición, interesarse por aquellas cosas que merez-
can ser aprendidas por los estudiantes; de ahí que los profesores deban
prestar atención a las comprensiones obtenidas por sus estudiantes. Inte-
rrogarse sobre lo que sucede en el interior de las cabezas de los jóvenes ya
es lo bastante difícil cuando profesores y estudiantes comparten una mis-
ma cultura, pero se vuelve tremendamente difícil cuando no la compar-
ten. Y, sin embargo, los profesores tienen que asumir una cierta respon-
sabilidad por lo que se refiere a un acceso equitativo al conocimiento.
Según explica Soltis (1981, página 111), en una sociedad multicultural
como es la estadounidense, enseñar exige «construir puentes de raciona-
bilidad» entre personas que «en razón del grupo étnico, la clase social, la
fase de desarrollo y su propia dotación genética, o incluso por accidente
idiosincrático, viven en un mundo algo diferente al mundo en el que no-
sotros, como docentes, intentamos conseguir que vean, comprendan y
participen».
Los docentes bien orientados hacia su papel se sitúan en un contexto
más amplio, en el que se encuentran de forma destacada las obligaciones,
los ideales sodales y las disciplinas del conocimiento (véase Thelen, 1973).
La desvinculación del sí mismo, de las prácticas habituales y de las reali-
dades inmediatas, crea oportunidades para hacerse preguntas, ver alter-
nativas y considerar la acción a la luz de la intención y de la efectividad
(véase Buchmann, 1986b). En contraste con ello, los profesores orientados
hacia sí mismos suelen dejarse guiar por la inclinación personal, por las
formas habituales de trabajar o por una consideración irreflexiva respecto
de las necesidades e intereses de los estudiantes (véase Buchmann, 1983, y
Cusick, 1982).
La «autosocialización» de los profesores refuerza el desarrollo y la per-
sistencia de las orientaciones personales con respecto a la enseñanza. Por
ello, uno de los grandes desafíos al que se enfrentan los responsables de la
formación del profesorado estadounidense es ayudar a los futuros maes-
tros a reconocer los límites de esa socializadón y fomentar entre ellos un
concepto de la enseñanza que encaje con la idea de responsabilidad públi-
ca. Ello no quiere decir, sin embargo, que las orientaciones personales con
respecto a la enseñanza sean siempre inapropiadas o estén equivocadas; se
trata más bien de que allí donde gobiernan las consideraciones personales,
como la necesidad de sentirse recompensado, es posible que pasen a un se-
gundo plano otras consideraciones más importantes, como la equidad o el
aprendizaje académico.
El contenido docente apropiado de Lortie
Al explorar el pensamiento del profesorado, Lortie descubre que las
«ocasiones orgullosas» de estos pueden entrar en conflicto con los ideales
afirmados de «llegar a todos los estudiantes» y, en consecuencia, también
con la norma institucional de universalismo, o con el compromiso oficial
de la escuela con el aprendizaje de todos los estudiantes. Al recordar las
ocasiones en las que se han sentido especialmente orgullosos de algo que
han logrado, los profesores suelen mencionar logros alcanzados con estu-
diantes 'individuales (es decir, alcanzar éxito con un niño al que otros
estaban convencidos de que no se podía ayudar) o con demostraciones pú-
blicas especiales (como, por ejemplo, asambleas, exposiciones de arte,
pruebas atléticas). Los profesores que más se enorgullecen de sus logros
con estudiantes individuales restan énfasis a los objetivos de equidad de la
escolarización; las exposiciones públicas, por su parte, pueden revelar el
aspecto no académico de los logros del profesor (y, a menudo, también
elitista).
Mediante un cuidadoso estudio del análisis de Lortie sobre estas oca-
siones orgullosas, se puede orientar a los alumnos de formación del pro-
fesorado hacia sus obligaciones para con el papel que desempeñan, per-
mitiéndoles percibir también cómo las características estructurales de su
trabajo contienen en sí mismas el dilema entre lograr los objetivos institu-
cionales y recibir recompensas por su trabajo. En Estados Unidos, la ense-
ñanza es una profesión muy poco histriónica, desprovista en buena medida
de aumentos significativos de salario, estatus y poder para quienes perma-
necen en las aulas (Feiman-Nemser y Floden, 1986). Dada la ausencia de
recompensas profesionales, los profesores dependen de las recompensas
emocionales y «psíquicas» en la realización de su trabajo. Su dependencia
estructuralmente condicionada de las recompensas psíquicas puede esti-
mular y reforzar las definiciones idiosincráticas de lo que se puede y se
debe conseguir en la enseñanza. De este modo, los objetivos organizati-
vos formales y las políticas públicas pueden quedar subordinados a las
definiciones individuales de objetivos y resultados de trabajo (véase
Lipsky, 1980).
Actividad instructiva
Para dar a los estudiantes un sentido concreto del concepto de «oca-
siones orgullosas» de Lortie, les pedimos que redactaran una descripción
de algo que les hubiese hecho sentirse bastante orgullosos durante su pe-
ríodo de formación del profesorado, o que entrevistaran a un profesor ex -
perímentado para obtener información sobre tal ocasión y que luego es-
cribieran sobre la entrevista. Tomamos a los estudiantes que eligieron la
opción de la entrevista con profesores y su especialidad y les dimos guías
para entrevistarlos; frecuentemente, los estudiantes entrevistan a profeso-
res a los que conocen y que les caen bien. Para ambas opciones, les pedi-
mos que siguieran un perfil en el que se incluyera una descripción del lugar
de trabajo como escenario, una breve caracterización de los protagonistas
(profesores, alumnos y otras personas significativas) y una narración deta-
llada de la ocasión orgullosa propiamente dicha. Finalmente, les pedimos
que considerasen la siguiente pregunta: «¿Qué le sugiere esta ocasión or-
gullosa sobre los objetivos del profesor y sobre los aspectos desafiantes de
la enseñanza?».
Pedimos a los estudiantes que consultaran la pregunta de entrevista
que se encuentra en el apéndice del libro de Lortie (1975, pág. 251): «Re-
cuerde alguna ocasión en la que se sintió especialmente orgulloso de algo
que consiguió como profesor. Hábleme de eso». No obstante, programa-
mos el ejercicio para antes de que leyeran el capítulo correspondiente en
Maestro de escuela. Así, los participantes pueden considerar los objetivos
implicitos y los sentimientos relacionados con el trabajo de sus propios
profesores y de los de otros, antes de examinar los datos y las conclusiones
de Lortie.
Las narraciones de los estudiantes sobre ocasiones orgullosas permiten
realizar varias comparaciones interesantes. La ocasión orgullosa de los par-
ticipantes de clase se puede contrastar con lo expresado por los profesores
experimentados que fueron entrevistados, y las narraciones de los maes-
tros de enseñanza elemental y de los profesores de secundaria de cada gru-
po (es decir, alumnos de formación del profesorado y profesores experi-
mentados) se pueden comparar entre sí. Una vez estudiado el capítulo de
Lortie, los estudiantes pueden examinar cómo se comparan los diferentes
grupos en la clase con los profesores estudiados por Lortie. La tarea tam-
bién crea, de forma agregada, un conjunto de datos e interpretaciones ge-
nerados por la clase.
Quizá lo más sorprendente para los estudiantes sea lo estrechamente
que concuerdan las tendencias observadas por Lortie con lo que ellos in-
forman sobre sí mismos y sobre los profesores experimentados a los que
entrevistaron. Eso ya supone un gran adelanto, dado que los estudiantes se
preguntan a menudo si los descubrimientos de Lortie son importantes
para sí mismos o para los profesores que conocen y que les caen bien. Per-
mite que tales descubrimientos les parezcan más fiables.
Pero tratar como datos las narraciones de las ocasiones orgullosas pre-
sentadas por los estudiantes también tiene otras ventajas educativas im-
portantes. Permite tomar seriamente el trabajo del estudiante en la fase de
transición a la aceptación de su papel profesional. El ejercicio ejemplifica
y promueve el pensamiento sobre la enseñanza y ayuda a los futuros maes-
tros a considerarse a sí mismos y a otros como parte de una imagen más
amplia. No sólo se informa y se recuerda lo que hacen o creen ellos u
otros maestros más experimentados, sirio que ese material se considera
abierto a juicios de valor y de irnportancia a la luz de las obligaciones del
papel que desempeñan (véase Little, 1981, 1982). Y eso se puede conse-
guir sin poner en duda las buenas intenciones del profesor. Las «ocasio-
nes orgullosas» son por tanto ejemplos potenciales de formas buenas o no
tan buenas de trabajar, o de objetivos de trabajo más o menos justifica-
bles, y se pueden analizar en relación con las limitaciones del lugar de tra-
bajo y con otras condiciones estructurales que ya hemos visto anterior-
mente.
Peligros y complicaciones
En la enseñanza, la reflexión siempre muestra qué más hay que hacer y
en qué más se ha de pensar. Al analizar las actividades docentes en con-
cordancia con los objetivos de expandir el contexto del pensamiento del
profesor y de promover la orientación hacia el papel que éste desempeña,
presentamos procesos y resultados que concuerdan con nuestras mejores
esperanzas y experiencias como especialistas en la formación del profeso-
rado. No obstante, las actividades instructivas pueden empequeñecer y a
veces incluso malograr los objetivos y resultados que se pretendía alcan-
zar.
Tomemos, por ejemplo, el primer objetivo y la comparación de la so-
cialización del docente con otras pautas de socialización. Quizá los estu-
diantes comprendan muy bien los mecanismos de socialización y las con-
tribuciones características que aportan a las diferentes lineas de trabajo,
pero es posible que no vean las presiones que esas diferencias ejercen so-
bre sí mismos, como maestros, y sobre el contenido y la orientación de su
pensamiento. La dificultad estriba en que, en la educación profesional, no
estamos tratando simplemente de construir un sistema intelectual. Tam-
bién tratamos de ilustrar las pautas sociales y del sí mismo que permitan a
los estudiantes pensar y actuar de ciertas formas. Aceptar la hipótesis de
que convertirse en profesor es principalmente un proceso de «autosociali-
zación» no es lo mismo que darse cuenta de su importancia para las clases
de aprendizaje y de acción, que se ven facilitadas o dificultadas por tal so-
cialización.
Esto es particularmente cierto cuando los mecanismos socializadores
tienen un valor literal para los futuros profesores. De modo que el «apren-
dizaje por la práctica» reina con carácter supremo en la iniciación del pro-
fesor. ¿Y qué? Desde el punto de vista del sentido común, la gente apren-
de mejor a través de la experiencia, que aporta las lecciones que necesitan
ser aprendidas y parece una guía fiable para la acción (véase Buchmann y
Schwille, 1983). Así pues, reconocer el papel de la experiencia personal en
el proceso de aprender a enseñar quizá no conduzca a los estudiantes a
cuestionar los estándares, a buscarlos en marcos de referencia más gran-
des, en los libros, los colegas o las normas colectivas. En lugar de eso, es
posible que se limiten a confirmar convicciones muy atrincheradas, otor-
gándoles validez añadida a través de la supuesta autoridad de la investiga-
ción.
Por lo que se refiere al segundo objetivo, la viveza de las ocasiones or-
gullosas, es posible que a los estudiantes les sea difícil ver qué problemas
aparecen asociados con estos logros, ya que les resulta duro comprender
que aquello que los profesores experimentados más celebran de su trabajo
puede ser algo problemático, sobre todo cuando esos problemas parecen
tener muy poco que ver con la vida en las escuelas, y mucho con objetivos
sociales remotos y abstractos, como el aprendizaje académico y la equidad.
Lo visible «desde el interion> es el éxito de un profesor con un niño para el
que no parecía haber esperanza, las familias sonrientes en la reunión con
los abuelos o los aplausos con los que se saluda a un joven atleta. Para per-
cibir las limitaciones de estos logros y las tensiones inherentes que crean
con el aprendizaje académico y con la equidad, tenemos que aprender a
examinar la enseñanza desde el exterior.
Estos peligros se hallan presentes tanto cuando los estudiantes redac-
tan narraciones reflexivas sobre sus propias ocasiones orgullosas como
cuando explican y analizan por escrito una entrevista hecha a un profesor.
Cada variante de la tarea aporta, sin embargo, complicaciones adiciona-
les. Cuando los participantes en la clase entrevistan a un profesor que du-
rante algún tiempo ha enseñado con efectividad un determinado ámbito
de contenido o especialidad de formación del profesorado, su informan-
te les parecerá digno de toda confianza, como un modelo fiable acerca de
qué hacer y ser en la docencia. La mayoría de jóvenes docentes se senti-
rán fuertemente predispuestos a aceptar los logros del profesor como algo
que hay que emular, antes que cuestionar. De ahí que las ocasiones orgu-
llosas identificadas por los profesores en la entrevista puedan llegar a con-
vertirse en recetas para la acción, en lugar de ocasiones para el ejercicio
del pensamiento crítico.
Cuando los estudiantes escriben sobre aspectos particularmente desa-
fiantes de su trabajo durante su período de formación, suelen informar de
algo que les resulta personalmente convincente y que posee la viveza de la
experiencia directa y reciente. Además, los estudiantes se toman muy se-
riamente este período en las aulas reales, como una prueba personal y una
forma de comprobar si han elegido bien su carrera. Puesto que toda la si-
tuación es catéctica, las ocasiones orgullosas que contengan tienen una
gran importancia emocional y poseen una validez personal difícil de dismi-
nuir. El paso que conduce a la reflexión y al análisis crítico no es fácil de
dar y sus recompensas sólo se obtienen, en la mayoría de los casos, a largo
plazo.
Trampas y deliberación del currículum
No obstante, estas trampas y complicaciones forman parte del ciclo de
deliberación del currículum al reflexionar sobre cómo se pueden superar o
evitar. Si el sentido común conduce a los aspirantes a maestros a reafirmar-
se en la idea de que la experiencia es la mejor maestra de todas, habrá que
poner a prueba esa falsa idea en su propio terreno. Lortie afronta esta idea
equivocada con elaborados argumentos, utilizando un lenguaje especiali-
zado y empleando con inteligencia y persuasión datos ilustrativos obteni-
dos de las entrevistas. Esa complejidad, sin embargo, puede embotar el im-
pacto de los puntos de vista que expone, velados a menudo por el lenguaje
que emplea. Por ello resulta muy útil emplear casos de estudio que permi-
tan dar una mayor visibilidad a esta idea errónea, así como documentar los
nocivos efectos que tiene para el estudiante y para la formación del profe-
sorado (véase, por ejemplo, Hargreaves, 1984; Buchmann, 1983; Feiman-
Nemser y Buchmann, 1985,1986). Los casos de estudio son particularmen-
te valiosos, ya que tienen a menudo una gran vivacidad y son bastante
accesibles, parecen estar «más cerca de nosotros» y al alcance de la capaci-
dad de comprensión de los estudiantes. Si todo va bien, los estudiantes se
mostrarán más receptivos al más amplio análisis abstracto de Lortie y a sus
perturbadoras implicaciones. Desde ahí sólo queda dar un pequeño salto
para empezar a preguntarse si fiarse de la experiencia personal en la ense-
ñanza es una forma de actuar adecuada para satisfacer las demandas que
impone el papel de profesor.
Por lo que se refiere al objetivo de promover la orientación del papel
del profesor, una de las trampas es que las ocasiones orgullosas que exa-
minemos tengan una validez personal o que ésta sea evidente en sí misma
para los estudiantes. Para superarla, podemos emplear una estrategia simi-
lar a la utilizada para evitar la primera de las trampas. No obstante, el ob-
jetivo intermedio consiste ahora en establecer un cierto sentido de la im-
portancia de los temas de equidad, en lugar de enfrentar a los estudiantes
con una idea errónea.
Los estudiantes tienen que comprender primero que los problemas
asociados con la igualdad de acceso al conocimiento son reales y tienen
consecuencias. Eso es particularmente importante en el ambiente del Me-
dio oeste estadounidense en el que enseñamos, donde muchos estudiantes
tienen la sensación de que todo está bien en el mundo. Por ello, leemos
una vez más y analizamos en clase las fuentes seleccionadas que exponen
estos temas con claridad (véase, por ejemplo, Lipsky, 1980; Cusick, 1983;
Buchmann, 1984b; Goodlad, 1984; Sedlak et al., 1986). Cuando los estu-
diantes leen y reflexionan sobre estos análisis y casos de estudio, empiezan
a comprender los problemas relacionados con la equidad y a darse cuenta
de que son reales. Como consecuencia de ello, más tarde serán más recep-
tivos a un análisis crítico de sus propias ocasiones orgullosas o las de sus
profesores.
Esta interacción entre la enseñanza, la especificación y la justificación
del objetivo y la experimentación continua, pone de manifiesto la delibera-
ción del currículum y explica la naturaleza, el contenido y la organización
de nuestro curso. Aunque nos apoyamos mucho en la investigación educa-
tiva, nuestro curso no es un ejercicio de utilización de la investigación.
Toma más bien como punto de partida una concepción razonada de fines
que merecen la pena, que adquieren especificidad en la práctica, en térmi-
nos de contenido y de estrategias y que induso exigen establecer nuevos
objetivos, lo que dependerá de que en el curso de la enseñanza se hallan
desenterrado o no las ideas erróneas que tuvieran previamente los estu-
diantes.
Naturalmente, no sería demasiado realista suponer que las conviccio-
nes atrincheradas de la mayoría de ellos y su sensación general de que el
mundo es perdurable, se vayan a ver sacudidas en un solo curso por un
profesor de educación. De ahí que otros profesores de educación tengan
que apoyarlas, confirmándolas y trabajando para alcanzar estos objetivos
en la práctica docente, tanto en las clases de pedagogía, como en todos los
ámbitos relacionados con el contenido de las mismas. No obstante, es
precisamente aquí donde se encuentra la trampa más importante, que se
halla incorporada a la estructura misma de la actividad profesional de for-
mación del profesorado: sus pautas de incentivos, recompensas y carreras,
sus contextos institucionales, el contenido de su currículum y, finalmente,
las típicas características, como educandos, de quienes nos dedicamos a
formar al profesorado.
Trampas y estructura social
Mientras que de los académicos universitarios se espera que valoren el
planteamiento de preguntas y la flexibilidad intelectual, los especialistas
estadounidenses en formación del profesorado no suelen apreciar estos va-
lores tradicionales de la educación superior (Conant, 1963; Lanier, 1986,
pág. 533). La mayoría de ellos han sido maestros, el currículum profesional
 para los maestros no suele estar orientado hacia la reflexión y el análisis, y
la mayor parte del contenido de sus cursos no suele enseñarse siguiendo el
necesario espíritu de la educación liberal (Lanier, 1986).
Lanier (1986, pág. 535) llega a la conclusión de que las experiencias de
una gran parte de los especialistas estadounidenses en formación del pro-
fesorado, sus oportunidades educativas y sus restrictivas condiciones de
trabajo conspiran para que «los profesores de la formación del profesora-
do más cercanos a las escuelas y a los maestros futuros y en prácticas asu-
man con frecuencia tareas y rutinas de trabajo profesional que exigen una
mínima flexibilidad y anchura intelectual y fomentan, en cambio, el con-
formismo y un análisis limitado». Tales disposiciones tendrán como resul-
tado lo que, según hemos argumentado, debería evitarse al deliberar so-
bre el currículum de la formación del profesorado, ya que allí donde falta
el espíritu de experimentación y de análisis, la investigación educativa se
pondrá en práctica de modo superficial o será soslayada fácilmente como
poco importante o incluso irrelevante. Su indusión como contenido de
un programa profesional no beneficiará a los aspirantes a maestros y se
continuará evitando la cuestión del currículum, como hemos puesto de
manifiesto en nuestro análisis.
Agradecimientos
Este trabajo fue presentado en la conferencia de la Asociación Interna-
cional para el Estudio sobre el Pensamiento del Profesorado. «Teacher
Thinking and Professional Action», celebrada en la Universidad de Leu-
ven, Bélgica, del 13 al 17 de octubre de 1986. Una versión anterior se pu-
blicó en las actas de la conferencia. Véase J. LOWYCK (ed.) (1986), Teacher
Thinking and Professional Action, Universidad de Leuven, Leuven, págs.
543 -556.
El trabajo sobre el que se ha basado esta ponencia ha sido patrocinado
parcialmente por el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza, de
la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Michigan, y ha sido
financiado, principalmente, por la Oficina para la Investigación y Mejora
Educativa, del Departamento de Educación de Estados Unidos (según
contrato núm. 400-81-0014). Las opiniones aquí expresadas no reflejan
necesariamente la posición, la polftica o la aprobación de la Oficina o del
Departamento.
Al escribir esta ponencia, los autores se han aprovechado de las críticas
y sugerencias de Robert E. Floden.
Notas
1. Este punto de vista se ve apoyado por los estudios empírícos sobre cómo
abordan los profesores a los estudiantes hostiles y agresivos (véase Brophy,
1986). Los profesores más efectivos con estos estudiantes no sólo abrigan expec-
tativas superiores para ellos, sino que también están convencidos de que son me-
nos agresivos de lo que son en realidad. Según afirma Brophy: «Estas distorsio-
nes de la realidad objetiva, que siguen la dirección de unas expectativas
optimistas y positivas, son probablemente adaptativas, ya que reducen el alcance
del problema a un tamaño "manejable" y permiten que los profesores aborden
con confianza unos proyectos que quizá sólo emprenderían con poco entusias-
mo o que no abordarían si se detuvieran a reflexionar sobre las posibilidades de
llevarlos a cabo con éxito» (1986, pág. 10).
2. Otro valioso objetivo que se podría intentar alcanzar utilizando el estudio
de Lortie es aprender sobre la estructura de las disciplinas. Según argumenta
Schwab (1978), no se comprende un cuerpo de conocimiento si no se entienden
previamente sus conceptos y modos sustantivos de plantear preguntas y de justi-
ficar condusiones. Lortie trabaja, de una forma característica, con conceptos so-
ciológicos (es decir, con estructura, rol) y presenta los datos y los instrumentos
de investigación, permitiendo de ese modo a los lectores considerar las pruebas
que aporta para extraer sus conclusiones. Por ello, el estudio de Lortie acerca de
la enseñanza tiene una ventaja sobre otros importantes estudios sociológicos que
abordan el mismo tema (como, por ejemplo, Waller, 1932).
Referencias bibliográficas
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Teaching, Final Report, 30 de septiembre de 1986, sección F, Institute for
Research on Teaching, Michigan State University, East Lansing, MI.
BUCHMANN, M. (1983), Role over Person: JustifyingTeacher Action and Deci-
sion, serie de investigación núm. 135, Institute for Research on Teaching,
Michigan State University, cric ed 241 496, East Lansing, MI.
BUCHMANN, M. (1984a), «The use of research, knowledge in teacher educa-
tion and teaching», American Journal of Education, 92, págs. 421-439.
BUCHMANN, M. (1984b), «The priority of knowledge and understanding in tea-
ching», en KATZ, L. y RATHS, J. (eds.), Advances in Teacher Education , vol.
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BUCHMANN, M. (1986a), «Problems of practice and principle in research com-
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