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R ESUMO
O presente artigo aborda o tema “o ensino de Ciências para alunos com deficiência visual” e tem por objetivo
conhecer as estratégias de ensino utilizadas para ensinar Ciências à alunos deficientes visuais. Para a realização
deste estudo, optamos por uma pesquisa do tipo bibliográfica, a qual consiste no levantamento, seleção de uma
bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins,
monografias, teses, dissertações e material cartográfico. Ao analisarmos os dados expostos neste trabalho,
salientamos que o professor tem a função de identificar as necessidades específicas de cada indivíduo, afim de
proporcionar condições adequadas, para que o aluno deficiente visual tenha oportunidades educacionais iguais
aos alunos que não possuem a deficiência. Desse modo, notou-se que as estratégias de ensino de ciências e
recursos didáticos indicados para ser aplicadas com esses alunos, são aquelas que estimulem os mesmos a
exploração dos diversos sentidos do corpo humano. Dessa forma, os educandos têm a oportunidade de
compreender os objetos ao seu redor.
ABSTR ACT
KEY W OR DS
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Artigo entregue à Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ), como critério obrigatório para obtenção do título
de Especialista em Educação Especial no Contexto da Inclusão, sob orientação do Prof. Dr. Rildo Ferreira da
Costa.
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Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Pará; Aluna do curso de Pós Graduação Lato
Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ).
Contato:
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Graduada em Ciências Naturais com Habilitação em Biologia pela Universidade do Estado do Pará; Aluna do
curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da
Amazônia (ESAMAZ). Contato:
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Graduada em Ciências Naturais com Habilitação em Biologia pela Universidade do Estado do Pará; Aluna do
curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da
Amazônia (ESAMAZ). Contato:
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Graduada em Pedagogia pela; Aluna do curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ). Contato:
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Graduada em História pela; Aluna do curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ). Contato:
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INTR ODUÇÃO
Assim, Moreira (2000), apresenta aprendizagem significativa como aquela que faz a
interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. Neste processo, o novo
conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio7 fica mais
enriquecedor, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significado e mais estável.
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Conhecimento prévio: aquele adquirido no cotidiano; conhecimento novo: aquele adquirido com base
teórica para complementar o conhecimento prévio.
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2. MÉTODO
qualitativa. Desse modo, Silveira e Córdova (2009, p. 31) destacam que “a pesquisa
qualitativa não se preocupa com representação numérica, mas sim, com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização, etc”. A pesquisa Qualitativa propõe
desvendar um objeto subjetivo do pensamento humano. (VIEIRA; TIBOLA, 2005, p. 10).
Por meio dessa abordagem qualitativa, busca-se compreender as práticas de
professores de ciências favoráveis à promover a inclusão de alunos deficientes visuais em
suas aulas, fazendo com que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma positiva.
A análise das informações contidas neste estudo, serão feitas através das teorias
elaboradas por vários autores que promovem pesquisas e discutem sobre deficiência visual e
ensino de ciências, dentre eles: Vidal, Cargin e Dallabona (2016); (MENDONÇA, 2008;
Loureiro (2010); Santa Catarina (2011); Oliveira e Poker (2002), entre outros, a partir do
olhar construído pelas presentes pesquisadoras deste estudo.
Ainda segundo Sacristan (1999, p. 91), tais práticas possuem características que
podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer.
Segundo Alonso (2013) o papel do educador é intervir nas atividades que o aluno
ainda não tem autonomia, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa
dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar,
confrontar e resolver conflitos cognitivos.
Frente a isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB- LEI 9394/96)
situa:
que, desta forma, possa ter uma maior percepção do mundo e formar conceitos que o
levem a despertar suas potencialidades, de modo que possa absorver as informações
necessárias na construção do conhecimento.
Uma vez que para fins educacionais, Rocha e Gonçalves (1987, p. 8) definem
deficiência visual como:
A perda total ou parcial, congênita ou adquirida da visão, variando de acordo com o
nível ou acuidade visual, ou seja, “o grau de aptidão do olho para discriminar os
detalhes”. Ela é classificada em cegueira e baixa visão.
Sendo assim, Sá (2007) denomina cegueira como uma “Alteração grave ou total de
uma ou mais funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de
perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente”.
O Ministério da Educação (2006, p. 16) por sua vez, denomina baixa visão como:
Com base nas ideias de Masetto (2003, s/p), as estratégias de ensino são meios
utilizados pelo professor para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. O mesmo
ainda ressalta que para a escolha dessas estratégias o professor deve levar em consideração
três pontos: utilizar estratégias adequadas para cada objetivo pretendido; dispor de estratégias
adequadas para cada aluno, ou para cada turma; variá-las no decorrer das aulas.
Uma vez que a concepção de uma pessoa que nunca enxergou diferencia das
experiências perceptivas daquela que perdeu a visão ao longo da vida (MASINI, 2003), logo o
educador necessita ter um olhar atento a essas especificidades dos alunos.
Sabe –se que o conteúdo trabalhado em sala, deve ser o mesmo para todos os alunos
da classe, porém o professor pode enfatizar uma atenção especial a alunos com deficiência.
No caso do presente estudo que se trata de deficiência visual, Oliveira (2018) defende a ideia
de que o professor deve explorar preferencialmente as sensações auditivas e táteis dos
mesmos. Assim, Glasser (2001) sustenta essa proposta com a definição de que, a exploração
dos diversos sentidos do corpo humano aliado à utilização de variados recursos didáticos
contribui positivamente na aprendizagem dos alunos.
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A inclusão de alunos cegos nas aulas da escola regular é fato possível, desde que as
estratégias de ensino sejam aplicadas de maneira significativa. Silva (2010, s/p) descreve
inúmeras estratégias que podem ser adotadas para facilitar o processo de aprendizagem de
alunos deficientes visuais, as quais serão anunciadas a seguir:
apresenta alguns deles: braille, caixa de números, fita métrica adaptada, figuras geométricas
em relevo, sorobã, livro didático adaptado, sistemas operacionais auxiliadores (dosvox, virtual
vision), modelos tridimensionais, maquetes.
Silva (2010, s/p) salienta que a pessoa com baixa visão apresenta funcionamento
visual variado, logo os recursos visuais e as adaptações de que necessitam são específicos
para cada caso. Diante desse ponto de vista, ela cita inúmeras estratégias que podem ser
utilizadas no processo de ensino e aprendizagem desses alunos, dentre as quais destacamos:
aprendizagem não apenas para os educandos que apresentam esse tipo de deficiência, mas
também para os professores, que devem estar capacitados à efetiva satisfação desse trabalho
inclusivo.
De acordo com Toledo (2009, s/p) a falta de compreensão dos educadores sobre a
deficiência visual é um dos motivos que contribui para o fracasso escolar destes, uma vez que
a maioria não está apta a enfrentar essa particularidade em sala de aula. Essa realidade não se
trata apenas de um despreparo do professor para intervir de forma correta e necessária
(GOMES; SANTOS, 2008, s/p), mas também, da dificuldade administrativa de se efetivar
uma escola inclusiva.
O Ensino de Ciências por sua vez, consiste em uma disciplina escolar, cuja área é de
grande relevância para o aprimoramento dos conhecimentos e articulação com as vivências e
experiências envolvendo o meio ambiente, o desenvolvimento humano, transformações
tecnológicas entre outras temáticas (CAMARGO; BLASZKO; UJIIE, 2015, p. 2214).
Para a academia Brasileira de Ciências (2008, p. VII), o ensino adequado de ciências
Estimula o raciocínio lógico e a curiosidade, ajuda a formar cidadãos mais aptos a
enfrentar os desafios da sociedade contemporânea e fortalece a democracia, dando à
população em geral melhores condições para participar dos debates cada vez mais
sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso cotidiano.
Dessa forma, o papel do professor de ciências, vai além de organizar o processo pelo
qual os indivíduos geram significados sobre o mundo natural, ele deve ser o mediador entre o
conhecimento científico e o aluno, e fazer o máximo possível para que este conhecimento seja
assimilado de forma significativa, utilizando situações do seu próprio cotidiano por exemplo
(REIS; SILVA, 2012, s/p).
Oliveira (2010, p. 9) observa que, para que os alunos com deficiência visual tenham
acesso aos conteúdos apresentados no currículo, são necessárias adaptações e descrições de
textos, imagens, esquemas e de outros recursos, pois a disciplina de ciências exige a utilização
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de recursos de imagem para proporcionar a compreensão para o aluno vidente. Para Mantoan
(2002, p.18-23), “Anotações no caderno, textos transcritos na lousa, provas escritas,
medições, entre outras, sentenciam o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar e à não
socialização. ”
Contudo, quando isso torna-se um fato inexistente nas escolas, então os alunos
recorrem a sala de recursos, onde os mesmos conseguem assimilar o conteúdo de uma melhor
forma. E na ausência de um profissional especializado e/ou sala de recursos, cabe ao próprio
professor adaptar o material para realizar a inclusão dos alunos que possuem deficiência.
Essa lacuna no ensino de Ciências e Biologia precisa ser preenchida com o uso de
materiais didáticos que possibilitem ao aluno a formação da representação mental do que lhe é
oferecido para tatear, meio pelo qual é obtido o máximo de informações (CARDINALI;
FERREIRA, 2010, p. 10).
Santos (2007, s/p) salienta que, a cegueira, traz uma limitação importante ao
processo de ensino, exigindo que as práticas educativas junto aos deficientes visuais sejam
pensadas de forma a contemplar suas peculiaridades, por meio das vias alternativas, tais
como: modelos, esquemas ampliados, livros em braille, recursos de áudio, entre outros.
Os recursos naturais por sua vez, podem ser excelentes estratégias para aplicar nas
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aulas de ciências, tanto para alunos com e sem deficiência visual, tais como: réplicas de
conchas, minerais, sementes (LOUREIRO, 2010 p. 21).
Na óptica de Oliveira (2018, p.21) os modelos tridimensionais apresentam-se como
solução viável para o ensino de Ciências e Biologia, pois possibilitam trabalhar a
interatividade e raciocínio dos estudantes, exercitando a mente com uma forma lúdica para
assimilar novos conhecimentos. Infelizmente este recurso possui um custo elevado, sendo
adquiridos em pouca quantidade pelas escolas, impedindo que sejam oferecidos para
utilização individual (PEROTTA et al. 2004; FREITAS et al, 2008; SANTOS et al, 2004, p.
14).
O ensino de Ciências para alunos com deficiência visual está marcado por uma série
de contingências que comprometem a inclusão na escola regular[...]. A falta de
recursos didáticos adequados, a exclusão tecnológica, a ausência da experimentação
na escolarização do deficiente visual, a didática baseada exclusivamente no visual, a
evasão escolar, o despreparo docente para o ensino dos deficientes visuais, a
escassez de pesquisas sobre o ensino [...] para pessoas com deficiência visual são
fatores que concorrem para a manutenção da situação atual dessa modalidade de
ensino.
outros.
Para tentar contornar esse quadro deve-se refletir acerca da inclusão escolar, levando
em consideração a prática educacional, a formação do corpo docente da instituição e os meios
pelos quais esses profissionais promovem suas práticas pedagógicas inclusivas.
Desse modo, Figueiredo (2002, p. 68), sugere que, para:
4 R ESULTADOS E DISCUSSÃO
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Desse modo, pode-se ressaltar que as estratégias de ensino para alunos deficientes
visuais já citadas nesse tópico por Silva (2006, p 3; 2006, p 19-20; 2010, s/p), podem ser
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aplicadas também no ensino de ciências, pois elas têm o intuito de facilitar a aprendizagem
dos alunos. Assim, essas estratégias podem auxiliam o deficiente visual na compreensão dos
conceitos científicos. Santos (2007, s/p) por sua vez, destaca os modelos, esquemas
ampliados, livros em braille, recursos de áudio como estratégias que podem ser adotadas nas
aulas de ciência.
Outra estratégia, que pode ser utilizada no ensino de ciências, são os recursos
naturais, tais como: réplicas de conchas, minerais, sementes, os quais foram elencados na
pesquisa de (LOUREIRO, 2010 p. 21), somados a estes recursos, a utilização de maquetes e
modelos tridimensionais, conforme Silva (2006, p. 801-812.) é uma boa maneira de trabalhar
as noções e os conceitos relacionados aos acidentes geográficos ao sistema planetário e aos
fenômenos da natureza (alvos das disciplinas Ciência e Biologia) que são conteúdos
indispensáveis para a formação dos estudantes.
Com base nessa perspectiva, a aprendizagem de alunos deficientes visuais deve ser
pautada em metodologias que explorem o potencial de cada aluno, para que desenvolvam
habilidades e construam conceitos, e assim possam ter um melhor aproveitamento do ensino,
compreendendo o meio que os cerca.
R EFER ÊNCIAS