2º Parcial Domiciliario

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN - Profesora Titular: Dra. Sandra Carli

Docente: Mariana Bernal

Tejo Teresa. DNI:

Alarcón María Julia. DNI: 33.827.675
Mails: jalarcon12@gmail.com

09/11/2015

Título:
La realidad digital educativa de educ.ar, en la construcción de una
subjetividad hipertextual – interactiva.
1) Las transformaciones suscitadas en el mundo capitalista actual imprimen cambios en las
relaciones sociales, en la percepción de los individuos y en las lógicas que guían los
vínculos sociales. El mundo del trabajo asalariado ha perdido terreno y ha dado lugar a
nuevas lógicas de acumulación capitalista. Según Beltrán Llavador (2005), hay una
destrucción de viejos regímenes de producción de subjetividad y una emergencia de otro
nuevo, en el que se exaltan valores como la individualización, la autonomía, la polivalencia
de la cualificación. Esta transformación es vislumbrada asimismo por Jesús Martín Barbero
(2000), al sostener el desordenamiento del saber ligado a al advenimiento de nuevos modos
de producción. Este desorden se manifiesta en la estrecha vinculación que tiene el saber
con la producción, se trata de “un nuevo modo de producir que proviene de su asociación a
un nuevo modo de comunicar haciendo del conocimiento una fuerza productiva directa.”
(2000: 101)
Este cambio en la lógica de acumulación capitalista se evidencia asimismo en la
modificación del valor del conocimiento, lo que se traslada inevitablemente al ámbito
educativo. Este nuevo paradigma “busca sentar las bases para una refundación de la
cultura, especialmente en el seno de las universidades.” (Aronson, 2007: 72). Para analizar
las consecuencias que tiene la introducción de las nuevas tecnologías de la comunicación y
de la sociedad de la información, es necesario indagar sobre el vínculo entre el
conocimiento y la universidad, entre la educación y el mundo del trabajo. Tres esferas son
las afectadas por este cambio de paradigma: la modalidad productiva, la organización del
trabajo y la naturaleza del proceso productivo. (Aronson, 2007: 74)
Ernesto Treviño (2012) marca la instalación de las nociones de sociedad de la información
(SI) y de la sociedad del conocimiento (SC) como significantes vacíos que configuran el
futuro de las sociedades contemporáneas. La diseminación o dispersión de estas nociones,
de la mano del vaciamiento de significado, permiten que las mismas circulen y articulen
distintas configuraciones discursivas. Según Treviño, gracias a la posibilidad que tienen
estas nociones de articular diversos significados es que pueden escabullirse de la crítica y
crear un espacio imaginario o mítico, en el que se acusan las divinidades que provoca el
desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. La SI y la SC
“devienen espacios donde la tecnología, el conocimiento, la comunicación, la transparencia,
la virtualidad, la asincronía, crearán sociedades menos injustas, más cultas, más abiertas,
flexibles, competitivas.” (2012: 383) El conocimiento deviene bajo esta lógica un bien, un
“artículo de venta y consumo”, y es este sentido el que vincula la SC con la lógica de
acumulación capitalista y los mercados de conocimiento. (2012: 383)
Lo que está en disputa es el sentido de las nociones de SI y SC, (Treviño, 2012: 385)
disputa que se puede evidenciar a través de un recorrido por el portal de educ.ar. El portal
pone en evidencia cierto sentido sobre el conocimiento y cierta idea sobre cómo vincular la
sociedad a las nuevas tecnologías de la información. Se puede decir que se asocia a la idea
de partir de “una valoración de la experiencia en torno al conocimiento”. (Carli, 2012: 322) El
conocimiento se vincula desde esta mirada con lo particular de la experiencia, tratando de
soslayar la universalidad de las lógicas del saber contemporáneo. Esto nos lleva a la idea
de que la universalidad del conocimiento se impugna mediante la explicitación del lugar de
enunciación. (Carli, 2012: 328)
Cuando se accede al portal se puede observar que los recursos están integrados y que se
busca además la explicitación de las producciones de otras provincias, cumpliendo así unos
de los objetivos propuestos para el 2013-2016; “Un portal integrado: polo nacional de
producción de contenidos.” Por ejemplo, para el 10 de noviembre, Día de la Tradición, se
realizó un especial de Música e identidad, en el que participaron además del Ministerio de
Educación de la Nación, el portal de Recursos Educativos Pampeanos (Ministerio de
Cultura y Educación de La Pampa); @prender, el Portal del Sistema Educativo de Entre
Ríos y el Portal Educativo de la Dirección General de Escuelas de Mendoza. Este tipo de
propuesta intenta desandar la universalidad del conocimiento y los cambios que este
provoca en la dinámica escolar. En la sociedad de la información no se forma un individuo
determinado, con una identidad y capacidades aptas para tal o cual función social, ni se
sostienen los lazos sociales que generaba la sociedad asalariada. Se pretende que el
individuo y la escuela tengan una constante reconfiguración, adaptación, pero a corto plazo,
es el discurso del modelo posfordista de adaptabilidad a las demandas. Explicitar un lugar
de enunciación, determinado por la experiencia latinoamericana, es ir en contra de esta
adaptabilidad constante, es anclar el pensamiento y las prácticas educativas en una visión
de la historia, recuperación un pasado que se hace presente.
En el portal se evidencia, por ende, la decisión política e ideológica de reponer contenido
que ancle al sujeto en una experiencia determinada, decisión que explicita la voluntad de
intervenir en los saberes y conocimientos que se imparten, en un mundo donde predomina
el conocimiento funcionalizable (Richard, 2000: 846) Este tipo de conocimiento tiende a
acentuarse en los ámbitos académicos, en los que se produce un “(....) acuerdo entre la
pragmaticidad de conocimientos de la investigación universitaria y las nuevas fuerzas
económicas de administración de la cultura” (2000: 846) Esta pragmaticidad del
conocimiento es la que sacude el campo intelectual-universitario y pone de relieve la
necesidad de la instalación de un pensamiento latinoamericano. Asistimos a la “(...)
necesidad de reinscribir, en el paisaje sociocomunicativo del conocimiento académico, los
pliegues de una subjetividad crítica que hace de la teoría una autoreflexión sobre las
puestas en forma del lenguaje (...)” (2000: 848)
La necesidad de un pensamiento crítico latinoamericano nos ubica asimismo en la
problemática de la legitimidad del conocimiento geopolíticamente marcado. Según Mignolo
(2001), la epistemología se construye como lugar geográfico y de enunciación, asociado al
renacimiento europeo del siglo XV y XVI, en conjunto con la expansión del capitalismo
mercantil y la consolidación del circuito comercial del Atlántico. (2001; 23) El
establecimiento de una episteme con una matriz europea ha dado como resultado una
diferenciación en la legitimidad del lugar de enunciación. Esta diferenciación es, según
Mignolo, la “la diferencia colonial epistémica”. (2001; 19), es decir, “la colonialidad en donde
se ejerció el poder de la epistemología moderna.” (p.24)
Asimismo, Mignolo señala la emergencia de lugares de enunciación que compiten con los
existentes, estos lugares evidencian la disputa por la construcción de sentido. La
reivindicación de las raíces latinoamericanas desde la enunciación del portal es un aspecto
que puede evaluarse en este sentido. Esta reivindicación puede observarse por ejemplo en
la colección de recursos, elaborada por la Secretaría de Derechos Humanos -a través del
Área de Promoción de Derechos de la Comunidad Afro de la Subsecretaría de Promoción
de los Derechos Humanos- del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación,
que reúne una serie de materiales para trabajar en el aula sobre la diversidad de la
comunidad afrodescendiente en la Argentina, su identidad e historia contemporánea.

Bibliografía:
 Aronson, P. (2007) “La globalización y los cambios en los marcos de conocimiento. ¿Qué
debe hacer la universidad?”. En Aronson, Perla (coord.) Notas para el estudio de la
globalización. Buenos Aires: Biblos.

 Barbero, Martín J. (2000) “Ensanchando territorios en Comunicación y Educación”. En

Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Universidad Central de IUC.
Bogotá: Siglo del Hombre editores.

 Beltrán Llavador, F. “La organización posfordista y régimen de producción de los nuevos

sujetos docentes”. En: Organización Escolar, Profesión Docente y Entorno Comunitario, 2005

 Carli, S. (2012) “Conocimiento y universidad en el escenario global. La crítica al

universalismo y la dimensión de la experiencia”. En Buenfil, Rosa Nidia, Fuentes Silvia y
Treviño, Ernesto (coord.) Giros teóricos II. Diálogos y debates en las ciencias sociales y
humanidades. México: Facultad de Filosofía y Letras-Universidad Autónoma de México.
Pp319-336.

 Mignolo, W. (2001) Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía

de la liberación en el debate intelectual contemporáneo. Buenos Aires: Ediciones El Signo.
Introducción.

 Richards, N. (2000) “Un debate latinoamericano sobre práctica intelectual y discurso crítico”.
En Revista Iberoamericana. América Latina: Agendas culturales para el nuevo siglo. No 193.

 Treviño, E. (2012) “Sociedad de la información y sociedad del conocimiento: diseminación y

vaciamiento de significados”. En Buenfil, Rosa Nidia, Fuentes Silvia y Treviño, Ernesto
 (coord.) Giros teóricos II. Diálogos y debates en las ciencias sociales y humanidades.
México: Facultad de Filosofía y Letras-Universidad Autónoma de México. Pp373-385

2) Para abordar la complejidad que entraña la emergencia de múltiples referentes

identitarios en el contexto de una modernidad-mundo donde cada vez se debilitan más las
identidades nacionales, Renato Ortiz (1998) propone -en oposición a otras concepciones
esencialistas- pensar la identidad desde una perspectiva relacional, como una construcción
simbólica que se constituye como tal en oposición a otras identidades. Desde este punto de
vista, podemos hacer una primera aproximación a la construcción de la identidad
institucional del sitio educ.ar haciendo foco en aquellos discursos que se utilizan para
demarcar los límites del afuera constitutivo (Hall: 2003), es decir, de aquello que se excluye
y en esa misma operación afirma la constitución de un lugar propio.
Con motivo de sus quince años de trayectoria, educ.ar presentó un material documental
interactivo que apela a las voces de un grupo de docentes para narrar su memoria
institucional. Reforzando el valor asignado al carácter colectivo y participativo del portal, se
afirma en una de las secciones de esta memoria que “somos un portal abierto, somos un
portal social, somos un portal hecho por la comunidad”.
Como en todo relato de una historia oficial, operan sobre él mecanismos de exclusión y
velamiento, además de otros de integración. Y algo que se borra en la estrategia de
construcción identitaria de educ.ar son las huellas del agente de la enunciación (el
Ministerio de Educación de la Nación; el Estado)1 para construir como “nosotros” a la
“comunidad educativa argentina”, donde “los protagonistas del portal hoy son los docentes,
los directivos, los estudiantes, los chicos y chicas de la Argentina, las familias”. El título de la
sección del documental al que estamos haciendo referencia se llama, significativamente,
“Nosotros y los otros”, porque lo que obtura la narración de esta memoria es la posibilidad
de pensar un otro por fuera de la comunidad educativa argentina: “nosotros somos los otros
y al revés”.
Según Hall, la identidad es un concepto estratégico y posicional, por ello “necesita lo que
queda afuera, su exterior constitutivo, para consolidar el proceso” (2003:16). Desde esta
perspectiva, leemos este borramiento de las fronteras entre el “nosotros” inclusivo y los
“otros” como un efecto de sentido que busca dar una respuesta estratégica y política a
todos aquellos discursos que cuestionan el proyecto más amplio del actual gobierno,
fundado en la universalización de derechos e inclusión social, en el cual se enmarca esta
política concreta. Cuando a través de su memoria institucional educ.ar dice “Nos cuesta
encontrar la frontera entre el agasajado y el agasajador (...) Esto se debe tal vez por ser un

1
educ.ar es el portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentina. Así se define en la
sección Institucional.
espacio del mundo virtual, o del mundo educativo, o por las políticas de inclusión de las que
somos parte”, el afuera constitutivo que está aquí operando son las narrativas que alientan
modelos de educación privatizada y eluden la representación de sujetos sociales como los
que, en este portal, resultan protagonistas.
Remedi (2004) propone leer las instituciones como un tejido intertextual y asigna a la
reconstrucción de la historia institucional un lugar central en la constitución de la identidad
individual o colectiva La importancia de la narración del pasado institucional tiene poder
político y performativo en el presente, en la medida en que contribuye a estructurar y
organizar prácticas. “La construcción en la institución de su fantasmática, guión imaginario
que une el origen mítico, el despliegue de identificaciones temporales, los procesos
defensivos, los deseos inconscientes presentes en los sujetos institucionales” (Remedi
2004:33), constituye una determinada formación imaginaria, que se expresa en el desarrollo
de la “novela institucional” con la cual la organización se narra a sí misma.
Cabe destacar que la novela institucional que narra educ.ar se construye como polifónica,
en la medida en que los distintos actores ocupan un lugar protagónico en el relato oficial,
pero además cuentan con espacios propios para expresar sus puntos de vista, compartir
sus experiencias e intercambiar visiones con otros miembros de la comunidad.
El documental aniversario de educ.ar incluye una cronología en la que marca los grandes
hitos de cada uno de estos últimos quince años. Si bien se indica que el portal se creó en el
2000, es visible el vacío que separa esta fecha del año 2003, donde se expresa el mito
fundacional (o refundacional) de la institución: “en la Argentina se puso en marcha una
profunda transformación orientada a refundar una sociedad más justa a través de una
educación de calidad”.
Los actores institucionales que interpela educ.ar son los docentes, los estudiantes y las
familias. La inclusión de estas últimas representa el reconocimiento de un nuevo sujeto
pedagógico diferente al alumno, privilegiado históricamente como el exclusivo destinatario
del sistema educativo. La propia institución señala como hito fundamental en su recorrido el
cambio ocurrido en 2013 “en función de una transformación conceptual, editorial, política y
pedagógica, que sumó a todos los actores de la comunidad educativa: incorporó a
estudiantes y familias como destinatarios directos del portal.”
Cuando analiza los efectos de la globalización sobre los discursos y la acción educativa,
Buenfil Burgos (2011) plantea que se debe desnaturalizar la idea de que la escuela es el
único agente educador y de que sólo hay aprendizaje cuando hay intencionalidad de
enseñanza. De esta manera, ella destaca que es necesario descentrar “variedad de
espacios, agentes, estrategias y contenidos que están movilizados en las prácticas
educativas” (p.41). Lo fundamental del acto educativo es que el sujeto logre apropiarse de
un conocimiento o una habilidad que antes no poseía, y son numerosos los espacios y las
prácticas en que este acto educativo se produce.
En este sentido, las estrategias que utiliza educ.ar para interpelar a los estudiantes
traspasan la propuesta al aprendizaje. Además de a aprender, el portal invita a los
estudiantes a participar, producir, explorar, como otros modos de provocar el aprendizaje
por vías no tan explícitas. Se busca generar identificaciones a partir de una variedad de
recursos que, desde los contenidos al tratamiento estético, apelan al entretenimiento y a los
consumos culturales juveniles como modo de movilizar el deseo de una multiplicidad de
sujetos. Tal como advierte Buenfil Burgos, los contenidos del aprendizaje no son solo
conocimientos conceptuales, artísticos o cívicos, sino que incluyen también formas de
razonamiento, habilidades, valores, actitudes y modos de vincularse con los otros. En esta
línea, el portal permite acceder a contenidos de todo tipo, desde aquellos más
instruccionales o explicativos a otros que convocan a “crea tu propio video juego”, enseñan
a programar u ofrecen cursos de oficio. Por otro lado, se habilitan también otros contenidos
orientados a promover ciertos modos de producción, circulación e intercambio por fuera de
las lógicas comerciales. El sitio Conectados, por ejemplo, es una plataforma que aloja las
experiencias realizadas por los jóvenes dentro y fuera de la escuela. En este sitio, que
funciona como una red social, los jóvenes crean, publican y comparten sus contenidos,
desarrollando de esta forma una serie de habilidades y competencias requeridos para la
alfabetización digital de esta época.
Con relación a los docentes, el portal cuenta con un banco de experiencias que les permite
a estos actores conocer prácticas de colegas de todo el país y, al mismo tiempo, dar a
conocer las propias. La sección “En red”, permite a los docentes participar de un espacio de
intercambio en función de los campos disciplinares de interés. Esta posibilidad de estar
permanentemente en contacto con pares que comparten inquietudes, necesidades y
temores, busca fortalecer los lazos de pertenencia a la comunidad, y, al mismo tiempo
reparar el aislamiento muchas veces cuestionado en que se desarrolla la labor docente.
Podemos decir que educ.ar interpela a los docentes como miembros de una red de pares,
al mismo tiempo que los ubica como protagonistas de este proceso de transformación
educativo en este momento histórico particular, tal como se observa en las figuras elegidas
para narrar el documental aniversario. Estos nuevos docentes ya no responden a un modelo
único, ni se asocian con la maestra impoluta de guardapolvo blanco, símbolo de disciplina.
Esta nueva identidad docente heterogénea, que se desarrolla en escenarios complejos, se
construye en términos de una sociabilidad por interacción, sobre la base de vínculos
horizontales que respetan lo individual y heterogéneo, y no de una identidad grupal
sincrética que anula la pluralidad en pos de la homogeneidad de sus miembros (Remedi,
2004).
Si bien no podemos dejar de reconocer que educ.ar plantea las estrategias, mientras que
los usuarios se limitan a desplegar sus tácticas, la cultura institucional que promueve el
portal busca facilitar los espacios de encuentro y diálogo entre sus miembros, la
conformación de redes, la circulación de conocimientos y experiencias; promueve valores
como el intercambio solidario por sobre la competencia, el aprendizaje colaborativo por
sobre el éxito individual. Es una cultura que busca respetar la heterogeneidad en lugar de
reprimirla, al mismo tiempo que busca dar representación y visibilidad a actores sociales
antes invisibilizados.

Bibliografía:

 Buenfil Burgos, Rosa N. (2011) “Espacios educativos y territorios globales”. En Buenfil

Burgos, Rosa Nidia y Navarrete, Cazales (coord.) Discursos educativos, identidades y
formación profesional. Producciones desde el análisis político del discurso. México:
Programa de Análisis político de discurso y educación-Casa Juan Pablos.

 Hall, S. (2003) “Introducción. ¿Quién necesita identidad?”. En Hall, Stuart y du Gay, Paul
(comps.) Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu.

 Ortiz, R. (1998) “Modernidad-mundo e identidad”. En Otro territorio. Bogotá: Convenio Andrés

Bello.

 Remedi, E. (2004) “La institución: un entrecruzamiento de textos”. En Remedi Allione,

Eduardo (coord.) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y
Valdez.

3) El advenimiento de la sociedad de la información trajo aparejado la instalación de una

cultura digital en el mundo contemporáneo. La era de Internet ha modificado las
interacciones sociales, la forma en que percibimos el mundo, la forma en que lo construimos
simbólicamente. La cibercultura da inicio a nuevas prácticas sociales, entre las que se
destaca la primacía de la cultura visual. Hernández (2005) señala el estatus cambiante de
esta, provocado por la constante reformulación de los medios visuales y de sus usos, “lo
que implica que una manera de representar la realidad puede perder su lugar mientras otra
manera toma su puesto sin que la primera desaparezca.” (2005: 25)
La tecnología digital, modifica la conexión del individuo con la imagen. La exaltación de la
cultura visual en la época contemporánea conlleva una serie de transformaciones, de las
cuales el campo educativo no está exento. Pensar la cultura visual implica analizar
asimismo los efectos sociales de las imágenes. La imagen puede ser lugar de resistencia a
lo dado, puede visibilizar o invisibilizar las diferencias sociales, provoca una respuesta en
aquel que mira, lo cual puede conllevar una reacción. (Hernández, 2005: 25) Es en este
sentido en que consideramos que están pensadas algunas de las imágenes que evidencia
el portal educ.ar. Según Leonor Arfuch (2009), la época actual se caracteriza por la
“proliferación de lo visible”, lo que implica la existencia de una visualidad “conformada,
estereotipada, diseñada”. (2009; 16) Esta transformación del mundo en imágenes conlleva
la desmaterialización del mismo, a un flujo constante de lo visual, que termina provocando
un exceso de visualidad. (p.19) Esta proliferación modifica la forma de construir sentido,
aplacando el predominio de la palabra y el lenguaje para la construcción simbólica de la
realidad. Arfuch sostiene que el poder de la imagen está en su fuerza performativa, es decir
que ese hacer–ver performativo construye una nueva significación, algo nuevo que impacta
en quienes la leen (2009: 19).
A los efectos de observar cómo opera este carácter performativo de la imagen en el portal
educ.ar, consideramos que es posible pensar esta cuestión en términos del diseño de una
“estética política” (Carli, 2011: p.180) de la comunidad educativa, a través de la cual se
busca interpelar a los receptores a que hagan algo más que mirar: construyan a partir de
ellos determinados sentidos. Toda imagen supone un doble juego entre lo que muestra y lo
que oculta, es por ello que, los actores elegidos, las situaciones en las que son
fotografiados, los espacios que habitan, los planos y los enfoques, nunca son ingenuos.
educ.ar recibe a sus usuarios con una fotorgrafía, fuera de foco, de una mujer afro bastante
mayor bailando con un traje típico, ilustrando una noticia que se titula “Argentina, raíces
afro”. Ubicada en la tapa de este portal, es una imagen que invita a reflexionar. En general,
el portal utiliza fotografías que se asemejan a tomas domésticas, donde no es evidente el
trabajo de un profesional. La elección de sujetos elegidos para fotografiar rompe con ciertos
estereotipos de belleza y busca expresar una diversidad. Y si bien las fotografías se
distancian de las imágenes que reproduce la publicidad, el diseño gráfico del sitio, las
ilustraciones y otros recursos visuales que se utilizan si se emparentan con otros medios o
entornos virtuales que responden a lógicas comerciales, lo cual es una valiosa estrategia de
interpelación para el público infanto-juvenil.
La cultura digital se caracteriza además por generar los procesos de convergencia
mediática, lo que supone la “la existencia de un flujo de contenidos, que se apoya de
múltiples plataformas mediáticas, la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y el
comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas.” (Amador, 2013; 3) El fenómeno
de la convergencia provoca nuevas prácticas de sentido, y ha dado un lugar preponderante
al individuo en su capacidad de colaborar, elegir, producir contenido en el ciberespacio.
Esto se puede evidenciar en el portal educ.ar, en el que la generación de contenido se da a
partir de la participación de los individuos que acceden al portal, lo que responde a una de
las principales características de la época, la existencia de culturas participativas (Jenkins,
2008). Como mencionamos anteriormente, la sección “En red” es una de las opciones que
presenta el portal para acceder a una comunidad. En estos espacios, creados y gestionados
por educ.ar, se ofrecen contenidos compartidos por los usuarios y las diversas interacciones
que se dan en torno a ellos. Las comunidades están segmentadas por áreas de interés
curricular y no curricular seleccionadas por el equipo de educ.ar y del Ministerio de
Educación de la Nación. Estas comunidades nos dan la pauta de la importancia que le
brinda el portal a la construcción colectiva de conocimiento, o lo que Pierre Lévy (2004)
denominó como inteligencia colectiva. Según Burbules (2006), lo que define a una
comunidad es su capacidad para unificar y motivar la iniciativa de reforma social, que nace
a partir de intenciones disímiles. El establecimiento de la cultura digital ha permitido la
multiplicación de las comunidades. El ciberespacio permite que las demandas de la
sociedad construyan comunidades virtuales en las que las “relaciones mediadas que se
constituyen políticamente en condiciones y espacios históricos específicos.” (p.6) En las
comunidades de educ.ar, los participantes comparten el interés por los contenidos que
circulan y el fin de la misma. La comunidad convoca distinto tipo de grupos y personas,
aunque siempre trae aparejada una lógica de exclusión.
Por otro lado, también se puede participar y producir en distintas plataformas a las que te
redirecciona el portal, un ejemplo es la conexión con la plataforma
https://conectados.gob.ar, en la que se ofrecen talleres a estudiantes sobre programación y
producción multimedia. Este tipo de conexión entre plataformas es resultado de la
convergencia tecnológica y de la circulación de contenido a través de distintos medios,
ejemplo de esto son las narrativas transmedias, es decir narrativas digitales contadas a
través de diferentes medios, (Amador, 2013; 1)
En su análisis sobre las imágenes y los modos de representación de la infancia Argentina,
Carli (2011) plantea que la cultura infantil, tanto comercial como no comercial, ha
funcionado como “reservorio de modelos de identificación que, en el contexto de expansión
de la cultura visual, propició una combinación de entretenimiento y aprendizajes, y demandó
un debate pedagógico sobre las formas de tejer nuevos sentidos entre lo viejo y lo nuevo en
la educación infantil” (p.186). En este sentido, educ.ar se propone como espacio idóneo
desde donde reformular las intervenciones didácticas que permitan articular las lógicas de la
cultura visual y la escolar; de lo viejo y lo nuevo en términos de Carli. “Estamos revisando el
pasado, diagnosticando el presente e imaginando el futuro en diálogo con los cambios de la
web, los del sistema educativo y los del Estado argentino”, manifiesta el portal en su
memoria institucional. Y más allá de las declamaciones, ofrece concretamente una serie de
herramientas que facilitan la incorporación de las TIC al aula y permitan avanzar en el
desarrollo de una pedagogía de la imagen que abarque la complejidad
Sin lugar a dudas, la cultura digital ha modificado la cultura escolar, la convergencia
tecnológica ha generado nuevas capacidades cognitivas dentro de las que se destacan las
capacidades hipertextuales e interactivas, en detrimento de las lineales y formales.
(Amador, 2013; 1) La cultura digital ha creado una “subjetividad hipertextual-interactiva”, y la
escuela se ve trastocada por la aparición de esta. No sólo asistimos a la aparición de una
nueva subjetividad sino que vemos estallar los ámbitos de aprendizaje claramente
delimitados en el espacio escolar. “Sin duda, el ambiente de aprendizaje va más allá del
aula y de la escuela.” (2013; 9) El fenómeno transmedia da inicio a una nueva relación
educativa entre los sujetos, en las que median las imágenes, hipertextos, el diseño,
narrativas digitales, etc. Este aspecto es evidenciado en el portal educ.ar, en el que vemos
como se intenta apelar a los tres fenómenos que, según Amador, son inherentes a los
procesos de aprendizaje bajo la cultura digital: la interactividad; la socialización de saberes;
y la participación colaborativa para la generación de acciones colectivas. (2013; 10)

Bibliografía:
 Amador, Juan C. (2013) “Transmediaciones, nativos digitales y educación”. Acta Científica
XXIX Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología 2013. En:
http://actacientifica.servicioit.cl/biblioteca/gt/GT22/GT22_AmadorJ.pdf

 Arfuch, L. (2009) "Ver el mundo con otros ojos. Poderes y paradojas de la imagen en la
sociedad global". En ARFUCH, Leonor y DEVALLE, Verónica (comps.) Visualidades sin fin:
imagen y diseño en la sociedad global. Buenos Aires: Prometeo Libros.

 Burbules, N. (2006) “¿Qué clase de comunidad puede ser internet?”. En Educación: riesgos y
promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.

 Carli, S. (2011) “La representación y narración de la infancia en la obra plástica de Antonio

Berni” e “Infancia, crisis social y memorias culturales”. En La memoria de la infancia. Estudios
sobre historia, cultura y sociedad. Buenos Aires: Paidós.

 Hernandez, F. (2005) “De qué hablamos cuando hablamos de cultura visual?”. En Educação
e realidade, volumen 30, no 2. En:
http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/12413/7343