La matemática

m o d e r n a
en la enseñanza
primarla

Z . P. D I E N E S

GH00822
LA M AT E M AT I C A

MODERNA
EN LA ENSEÑANZA
PRIMARIA
LA M AT E M AT I C A

MODERNA

EN LA ENSEÑANZA
P R I M A R I A

OKMAT
D I O I TA L i Z A D O
 MODERNA
EN LA ENSEÑANZA
PRIMARIA

Tradiiccign y presentación

de

ALVARO BUJ GIMENO

Adjunto a la Cátedra de Pedagogía General de la Universidad de Níadrid
Jefe del Departamento de Manuales Escolares del C.E.D.O.D.E.P.

editorial TEIDE * BARCELONA

 Universidad dc Barcelona,
a colección Enseñanza de la Matemática Moderna.

La maiemálica moderna en la Enseñanza Primaria

Los primeros pasos en maiemáíicas
1- Lógica y juegos lógicos
2. Conjuntos, números y potencias
3. Exploración del espacio y práctica de la medida P R E S E N T A C I Ó N

La Matemática moderna en la enseñanza primaria es la parte gene

ral e introductoria de una colección de textos didácticos que aparecen
con el epígrafe general de oLos primeros pasos en matemáticas» (1).
Es bien sabido que la escuela primaria extiende su misión cultu
ral cimentándola en cuatro aspectos: la lengua hablada y oída, la
lengua escrita, el lenguaje del esquema espacial y el de los números.
Los cuatro podrían ser interpretados como ayudas formales para la
inteligencia. El campo matemático trata de construir, a través de la
complejidad de las vivencias del espacio y los números, un mundo
único plenamente objetivado.
Titulo original: Contar, medir y construir fueron las primeras operaciones arit
méticas de la humanidad. La matemática es ciencia de represen
taciones, de esquemas, de abstracciones. Nutriéndose de contenidos
1965 OCDL,
«.TO Ca
l ude Berna,d, Part,-j conceptuales, para manejarlos y relacionarlos con comodidad y ra
pidez, se vale de símbolos, es decir, de representaciones formales
de los mismos, y traduce los juicios lógicos que relacionan dichos
conceptos mediante leye.^ formales entre sus símbolos representa
tivos; y esto de tal fonna que, combinando con corrección tales
transformaciones, acaba el matemático por olvidarse de los conte
nidos conceptuales. Descansando dichos contenidos en las reglas
°" ' '8 - l!areel„,u,6
®sta colección aparecerán traducidos al castellano, por Editorial
JUVEN..
Icidc: I. Lógica y juegos lógicos-, II. Conjuntos, ntímeros y potencias; III.
Dcp- legal B. 14.124 ■ 1967 Lxpioracton del espacio y práctica de ¡a medida.
Printed in Spain
VIH
PRESENIACION I X
PRESENTACIÓN

im oicas que sabe le conducirán a resultados infalibles, por ser dente que, emitida esta tesis, se invierte el camino para llegar a un
Isycs del razonamiento matemático. método sólido en la enseñanza matemática. De aquí surge la nece
^ proceso de condensación simbólica y formalización del sidad de llegar a una serie de actividades en la enseñanza de esta
posible toda la progresión de ab.slraccio- materia, que faciliten el dinamismo de reversibilidad y de equiva
lencia; en el campo de la geometría se precisa la adquisición cons
hov V creciente
y. LOS que constituyen
conceptos expresados la matemática
mediante formas de
nuevas engendran ciente de una serie de relaciones asociadas a una dinámica per
ceptiva y activa, realizada con el uso de instrumentos elementales.
vas ^"mediatamente, necesitan de nue- Desde este punto de vista resulta errónea la programación clá
e indefinidamtnlT^"^''^'""' ^ sica en compartimientos separados. En efecto, dicha presentación
no tuvo en cuenta la génesis del pensamiento matemático de la
también actual de la matemática como ciencia exige humanidad y la evolución genética en el pensamiento del niño,
resumir como b ^'^^ctica de esta materia; se podría cuyo desarrollo es concéntrico y no radial. Hemos de admitir que
que conduce a concepto, evolución se escamoteaba el proceso intuitivo e inductivo. También ha habido
arte de enseñar ^ primacía del arle de aprender sobre el un descuido de la captación de intereses del niño, tratando de su
plir esta falta de intuición natural mediante el recurso de estímu
maria leva de la°m^^ rnatemática moderna en la Escuela Pri- los coactivos secundarios y extremadamente artificiosos.
tico, sino incluso ^^"sideraciones no sólo de carácter didác- Quizá mediante las reflexiones anteriores puede entenderse fá
la necesidad de cons^d'^^^^ü^^' científico. Se plantea cilmente la presentación actual del saber matemático, de la que
temáticas y el de las campos: el de las estructuras ma- es una muestra patente el texto que consideramos.
interesantes, a nuestro mentales. Las aportaciones más Desde otro punto de vista ocurre que las nuevas estructuras
y profundos realizado P^'^ceden de los esludios extensos matemáticas tienden a una mayor generalización, y el estudioso que
quien, siguiendo la línea d°^ Psicólogo ginebrino Jean Piaget. reflexione sobre el particular no tardará en percatarse de que las
génesis del conocimientrv .^/^^.^""ocidas investigaciones sobre la
parcelas de la ciencia matemática estudiadas al modo tradicional
estructuras matemática-; v'? ^us relaciones entre las no son sino sectores muy concretos y casos particulares de esta
gencia. Se plantea la cupqh/^ estructuras operatorias de la inteli- nueva estructuración. Fácil es comprenderlo cuando se aprecia el
"tutemática siiroí.'^ ^ saber si las propiedades estructu- estudio de la numeración en las operaciones aritméticas elemen
idades^ objetivas
s os ültimos de bscomo
resultan descubrimiento
o si, por elde las cua-
contrario, tales. así como en la presentación de los conocimientos geométri
cos. En el primer caso la numeración decimal, tradicional en el
estructuras de tratamiento de este sector, es un caso particular de la numeración
origen "Peratorias de H ^ conclusión de que en general que ahora se estudia en cualquier base; respecto a no
aquello grandes tipos de manifiestan desde su ciones geométricas, puede verse que. lejos de seguir las enseñanzas
c 'Tde
w orden
d yc]"s
o r'f'r 'eestructuras
s p o n d algebrai-
en a de Euclides, se comienza ahora por introducir propiedades tipo
es ructuras topológicas. Es evi- lógicas del espacio; es decir, en lugar de comenzar por el punto.
X
P R E S E N TA C I Ó N
nocíone/ta?^g
fiurasgeométrci^asypa
l n"aes,t sr eá shabaa
l ndtee sfronteyrayd ede
s-
imes, y asi sucesivamente.
4e
mática actual^s°upone^e enseñanza de la mate-
algunas consideracionpc^-^ Escuela Primaria, caben
inteUgencia corr«tl I ^P^^^^'ndibles. por otra parte, para una
ya desde la escuela ^ ejemplo, se admite hoy que
uiática. El mundo del ocuparse de esta mate
aos. y no solamente a exigirá a todos ciertos conocimicn-
sino incluso también ^an a acceder a estudios superiores,
estudios primarios Cuanf^^^ pasen del certificado de
luto, que existan reglas pretende afirmar, en abso-
0 no aprender en estos dn! J: niño puede
dios ya realizados de cari años; sin embargo, los estu-
conocer una serie de anivs^ ^^P®^\"^®utal, permiten al maestro
cabMa, con carácter general ^ ^^lutivas a este sector que tienen
El texto sirve de IntmH,' primeras edades del niño.
« rimeros pasos en rnatem-ír^'^'^ colección sobre
primero, sobre la adquisiril^^^' comprende tres fascículos,
or os niños; el segundo se n " ^ ^^terminadas relaciones lógicas
fie las propiedades de coniuntn??"' número tratando
brevi„,elTf noción de poten-
caDaí-"?!!"^ ^ ^''uaciones que"im r° aplicaciones prácticas de
in?i"'empo. superficie v^f' ™=bidas de longitud, peso,
debe di" " geometría. La ^^Potúendo una
Peb^desarroUarse Paralelain^i' ■aT,"'
fonSdón " «'-cmra Ueva Ío
P i - e d o m i nahora
a y a mnos. En la clase
la situación
de aprendizaje antes que la
P R E S E N T A C I O N X I
de enseñanza; la enseñanza frontal, que se dirige a toda la clase,
deja paso a la enseñanza por pequeños grupos, facilitando la indi
vidualización.
También se introduce el procedimiento de discusión entre los
niños. Los errores cometidos por los niños deben ser descubiertos
por los mismos piños; las reglas de este juego matemático son
fáciles y no habrá dificultad en que la verdad aflore de la discu
sión. Ete esta forma la verdad se admite por sí misma, más que
por el maestro encargado de arbitrarla. Sin embargo, esto no eli
mina, ni mucho menos, la acción del maestro, que ha de estar en
permanente vigilia para encauzar la actividad y actuar en el mo
mento oportuno, siempre con una previsión detallada del desarrollo
de la clase. Sabemos que es tentador interponerse y facilitar inme
diatamente el proceso, cuando los niños cometen un error, para
decirles en el acto cómo deben hacerlo. Se trata ahora de que el
maestro sepa conducir al niño hasta que descubra por sí mismo
la situación correcta; de esta forma los niños fijan mejor la solu
ción que cuando es el maestro quien dice lo que deben hacer.
Esta metodología lleva implícita, como puede apreciarse, una
serie de condicionamientos desde el punto de vista de la auténtica
actividad de los niños, y facilita realmente la verdadera autofor-
mación.
Quizá la contribución más costosa viene de parle del material
manipulable que ha de ser manejado tanto por el maestro como
por el discípulo. Tiene dos explicaciones fundamentales: de una
parte el costo del material; de otra, y esto es altamente positivo,
la necesidad de una organización perfecta. Antes de comenzar la
clase el profe,sor necesitará hacer un esquema en la pizarra, dejando
constancia de los nombres del grupo o de los niños que intervie
nen, al lado de los elementos del esquema, a fin de que toda la
actividad quede bien organizada; de otra forma, hay caos, pérdida
de tiempo y mediocres condiciones de estudio. También existe la
exigencia de que el material tenga un lugar bien determinado. El
X I I
PRESENTACIÓN

maestro pedirá a los niños que lo preparen antes de usarlo, lo

evuelvan después a su sitio, disponiéndolo en cajas ordenadas
en e armario, etc. Se desprende de esta consideración que el uso
e material exige de por sí y «a priori» la necesidad de un hábito
perativo de orden que, por otra parte, tiene alta correlación con
actividades específicas del aprendizaje matemático.
:ü :í! t-

P R E F A C I O

cias'^dpTc?' reflexiones acerca de las exigen-

dácticas estructura matemática y de las aplicaciones di- Este libro se propone hacer una demostración de cómo puede
ñanza orimnr- ^°"sigo. La Matemática moderna en la ense-
en el ámbitn 'h valiosa aportación al campo didáctico ¡guiarse a los niños en el aprendizaje de la matemática amodernav;
Te i d e ^ -S^adecer a la Editorial espero convencer así, al menos a algunos educadores, de que ¡a
una pauta indelehif" castellano de esta obra, que ha de marcar renovación actual en la enseñanza de la matemática debe comenzar
enseñanza delaslas m 5.actualización
matemáti y perfeccionamiento
cas en el sector de
de la Escuela Prim la.
aria ya desde la escuela maternal, pues es a esta edad cuando produce
mayor efecto, si se propone a los niños experiencias entretenidas
V se les aficiona a las actividades matemáticas. No se trata en
A. B. G. modo alguno de trampear, desnaturalizando el pensamiento mate
mático Kinodernor), sino de adaptarlo a las capacidades de cada
edad en particular.
Este libro hace referencia a William Hull, que fue el pionero
del empleo de los bloques lógicos, a Paul Rosenbloom y Patrick
Suppes, que fueron los primeros en enseñar los conjuntos a los
niños, y por último, a la obra del mismo autor, relativa a la Ífi-
trodiicción explícita de las potencias y de los diversos sistemas
de numeración. Las sugerencias presentadas aquí representan un
ensayo de síntesis de todas estas investigaciones: su formulación
práctica ha sido elaborada en Adelaida (Australia) en el curso de
los años 1962-64, y prosigue todavía actualmente. Después de estos
dos años de trabajo se ha visto que se pueden definir algunas
 PREFACIO

completamente de actitud. La arespuestan correcta pasa a segundo

plano; la aptitud esencial consiste en saber encontrar el camino a
Que
que sese Esasenaproximaciones
consignan este libro. y métodos son los troves de situaciones cada vez más complejas; hay que poner el
acento en la actividad dinámica del investigador (buscar) más que
todos comprensión completa de en el aspecto estático de la tirespuestaj». La visión de la estructura
de la escupJ ^ ^ ^^l^ldad matemática por todos los niños de los procesos es más importante que el simbolismo formal que
zar tal Un tn resulta necesario decir que es difícil alean- los expresa.
Q condición Hp matemática universal puede obtenerse La actividad investigadora de los niños, aislados o por peque
ños grupos, predomina en adelante sobre la lección magistral dada
no están concebidos nJo"d materiales descritos en este libro por el maestro frente a su clase; la discusión colectiva conduce
sino que se trata d ' " ^^^^^racioness hechas por el maestro, u conclusiones debidamente registradas, a condición de que el maes
para ser puestos en mvestigación y descubrimiento tro sepa respetar el dinamismo constructivo del pensamiento del
^na cantidad sufinilü!"^^^ ^ niños. En cada clase debe haber niño.
ños. Favoreciendo el f h ° disposición de todos los ni- Numerosos trabajos están actualmente en curso tanto desde el
^cl tiempo de manera^ Srupos y organizando el empleo punto de vista de la psicología teórica como desde el punto de
se den en todas las clase ^ lecciones de matemática no vista de la pedagogía práctica sobre los medios de realizar esta
el precio del equipo. ^ ^ ° Puede reducir notablemente comprensión matemática universal. Éste es el fin que intentan al
^n el costo total del mpp' canzar varios centros de enseñanza situados en distintos puntos
plena comprensión matemátirn obtener la del globo y enlazados entre sí bastante débilmente por el orga
n voluntad por parte dpj «, ' necesario introducir igualmente nismo llamado aGrupo Internacional de Estudio para la Enseñanza
arnar una nnueva truxtemátiJ^^^^^ enseñar lo que se podría e las Matemáticas-ü. El cuerpo docente y la administración entre
yav«ra
considerada desdemC
un nuTT^ ^^nos la (iantiguaj>punto
matemá- os que están vinculados a este organismo que se ocupan de adop
en ^^''Suo tar nuevos métodos o nuevos programas son invitados a tomar
yreenden
izajemidrearpestos
rocesoprocesos
sZlca^^T
' "^cT^'
mate
rm áti°ca como el
P""' contacto con el centro más próximo. Constantemente se van crean-
o nuevos centros; aconsejamos, en caso de que interese su conoci
TjfV' 1°"^" "« -í- estrtat. miento, la consulta de la lista puesta al día por el Secretariado
c Palo Alto. Estos centros aseguran la ejecución de la investiga
ZZüui/' "mos en
^OS en rit'' '"^e^n unaZT ""''""""'"e, cómo están ción, la formación del personal y la difusión de las más recientes
^era ¡legar
' " '^o'lustren concKt^"^'"'
áe en^ZZT' ^ '""^^elo
'"^ ^stas colocán-
estructuras. mformaciones. Toda persona aislada puede adherirse al grupo de
^ maestro ha de cambiar estudios mediante una cotización anual, recibiendo entonces el bo-
 PREFACIO

feím trimestral, asi como toda información que pida al respecto,

oy que esperar que este Grupo de Estudio continúe desarrollán-
y se convierta en un instrumento cada vez más eficaz al servi-
e to os los que se interesan por la difusión de la comprensión
matemática.

I. INTRODUCCIÓN
Florence, 8 de enero de 1964.

El proceso para la adquisición de las nociones abstractas en

matemáticas se puede descomponer sumariamente en tres fases:
1.^ En una fase preliminar de tanteo, las reacciones en dis
tintas situaciones se ensayan más o menos al azar, como en la
actividad exploradora del niño. Esta fase puede llegar a ser una
fase de maduración, si se eligen situaciones en las que la actividad
lúdica se canalice en la forma de «juegos» con reglas definidas;
lo cual puede dar como resultado una conciencia más clara de la
dirección en que se preparan los nuevos descubrimientos.
2.* Después viene generalmente una fase intermedia más es
tructurada : se captan las reglas que ligan entre sí los procesos, se
«juega» con estas reglas, y el pensamiento aparece más consciente
y más dirigido. Se puede así acceder al instante del descubrimiento,
instante en el que el esquema director aparece bruscamente en la
organización de conjunto.
3.'^ Al descubrimiento, una vez logrado, le sigue da necesidad
irresistible de explotar el nuevo descubrimiento. Este aprovecha
miento puede hacerse en una forma sabia examinando el contenido.
¿hasta qué punto se ha comprendido por completo?, que es el pro
cedimiento de marcha analitica; o bien, de forma más corriente.
0
introducción
nnar.
a res
- eleprocedi
s d emsiecnto
ubprácti
rimco.i e n t o p e r m i t a d o m i
en el práctico el procedimiento analítico como
cándelo en su lug^^dentrrHdescubrimiento clasifi-
forma que se trama de nuestros conceptos, de
el momento oportuL^°<?°"r^^~^^ concepto adecuado en
suma o una resta?» Pregunta: «¿Hay que hacer una
clasificación no ha s'id^^ evidente que esta puesta en lugar o
sacrificado las nrim/»ra° izada, muy probablemente por haberse
La descn^ióraZ^ hablábamos,
los símbolos en el lo^rn^n el papel desempeñado por
símbolos no es simnlf Este problema de los
troducir los símbolos despSs^d^ f aconsejan que es mejor in-
en ciertos casos la introd,,^ • - el descubrimiento, pues
entorpecer el proceso «óbolos parece
ba comprobado que el emnler^?" contrario, se
e os descubrimientos. No nh ^ símbolos acelera la aparición
1 ^ nuestras clases ahn^ afirmar con seguri-
de experienciasexcesivamente de los súnbo-
fuerzo^^°" símbolos es concatenadas, seguida de la
aS eficaz que los es-
®xperien^*^^^^'^^°"e^°- aprend^"^ ^ «significación» me-
"«a "'í'' con una serie
cient ^""^amentos
cientemente a i,„ de la ? explicaciones,
uocion de ni'.«,
vista lógico mat número de trah^^'^^
que alguno¡ filosófico v tís* ^csde los puntos de
l^ussel. Piaget los nombres citar más
l-hewer. Los refui s I""*"»' «.ureh,
' <íc estos trabajos se intro-
INTRODUCCIÓN 7
ducen progresivamente en los sistemas escolares del mundo entero.
A lo largo de esta obra tendremos en cuenta los descubrimientos
más recientes, para sugerir posibles mejoras en las técnicas de en
señanza de las matemáticas, sobre todo en lo que concierne a los
primeros años de la escuela primaria. Puesto que todo conocimiento
se basa, en última instancia, en la experiencia, no es extraño que
prefiramos recurrir a nuestra experiencia personal directa, y que
encontremos en ella métodos de enseñanza más eficaces, especial
mente en el caso de los niños.
A la luz de los problemas planteados en el curso de nuestras
investigaciones de laboratorio, sugerimos la introducción de una
serie de ejercicios ingeniosos susceptibles de guiar a los niños en
el desarrollo lógico-matemático de los conceptos relacionados con
la idea de número.
En lugar de dejar este desarrollo al azar, debemos ser capaces
de construir un acercamiento racional en la adquisición del número,
teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos tanto
en lo concerniente a la estructura del número como en el desarrollo
del pensamiento en los niños. Esto no quiere decir que demos el
problema por definitivamente solucionado, ni mucho menos. Las
sugerencias que se dan en este libro no representan sino un primer
intento por reunir en un todo coherente y rápidamente utilizable
nuestros conocimientos sobre lo que los niños pueden aprender en
matemáticas, y cómo pueden aprenderlo. Es muy cierto que serán
de posibles otras formas de aproximación y sin duda mejores. Pero el
estado actual de Ja enseñanza de las matemáticas es hasta tal punto
defectuoso, que es urgente dar desde el principio a los profesores
un conjunto de sugerencias tan coherentes como sea posible.
El número es una abstracción. Los números no tienen existen
cia real. Los números son propiedades, pero se trata de propieda-
8
INTRODUCCIÓN
nrnníl^^!r^ objetos, no a los objetos mismos. La
carse a nh- vocablo odoss no podrá nunca apli-
raleza «¡ín^^ ^ sucesos o entidades de cualquier natu-
entidadcí p ^ conjuntos de tales objetos, sucesos o
tos V el <Íp mundo intermedio entre el de los obje-
una éooca r<» ^ ^ saber el mundo de los conjuntos. Hasta
vidas en nue^t^" ^ ntundo no formaba parte de situaciones vi-
las Universidad^ ^cuelas, quedaba reservado a los estudiantes de
den introducir los c • siguen explicarán cómo se pue-
m m^at^e,eparaTon"l
lógico, mientras 00^1^^ «conjuntos levan a consideraciones de orden
a consideraciones P*"opledades de los conjuntos nos conducen
t^rá la
un todo orgánico la ado»^ —experiencias que integrarán en
los conjuntos y de los númw^s^ conceptos de la lógica, de
n. LOS CONJUNTOS Y LAS OPERAaONES
CON LOS CONJUNTOS
Los conjuntos están constituidos por elementos. El conjunto de
niños de la clase de primer año tiene por elementos los niños de esta
clase. Los conjuntos pueden estar formados por no importa qué
tipo de elementos: objetos, sucesos, ideas e incluso por otros con
~
juntos. La idea de ^pertenecer ay> o de aser un elemento den es un
concepto muy importante cuando se habla de conjuntos. Antes de
poder decir que un conjunto está definido, importa precisar con
claridad no sólo de qué elementos está formado, sino también cuá
les son todos los objetos (incluso aunque no existan más que en
el pensamiento) que podrían ser elementos del conjunto en cues
tión. Si consideramos, por ejemplo, el conjunto formado por niños
que tienen los ojos azules, suponemos implícitamente que ningún
adulto podrá pretender formar parte de este conjunto. Esto lleva
consigo el que debamos reconocer con certeza en qué momento un
uiño deja de serlo para convertirse en adulto. Será necesario del
uiismo modo precisar si pensamos en los niños de ojos azules que
se encuentran en la clase, en la escuela, en el país o en el mundo
entero.
Será necesario indicar el universo de los objetos susceptibles
de entrar en la constitución del conjunto, antes de poder decir
 CONJUNTOSYOPERACO
I NESCONCONJUNTOS CONJUNTOS Y OPERACIONES CON CONJUNTOS 11

las abstracciones en cuestión. El signo 2 no es realmente ados» de

junto. ^ «niños de ojos azules» define un con- la misma forma que la palabra «verde» no es realmente verde.
Otro punto muy importante a discutir es la significación de las
merando todm presenta si definimos nuestro conjunto enu- palabras «lo mismo» e «igual». Está claro que se da a estas pala
un o sí nos ponemos a hablar bras sentidos muy distintos, según el género de cosas de que se
conjunto dado Defi™^ ° entidades que no pertenecen a un hable. Tomemos dos ejemplares del mismo libro. Se les puede si
ejemplo, Juan y conjunto formado por dos niños, por tuar sobre una mesa y decir: «Dame ése; no el que está al lado
conjunto al one nn ¿cuáles son entonces los elementos del de la lámpara, sino el que está más cerca de ti»; lo que implica
bemos incluir en ^ Alicia? ¿Qué elementos de que estos dos libros no son idénticos. Otra vez se dirá que se trata
vest? Si no incluimos á «n él al monte Eve- del «mismo libro», para expresar que su contenido es idéntico. En
verso está definido comJ*^T ^ niños? Si el uni- el primer caso se trata de la identidad individual de los libros: los
conjunto en cuestión e t á fainos de la clase, entonces el dos libros son diferentes, puesto que son objetos diferentes. En el
clase a excepción de niños de la segundo caso el término «el mismo» no se aplica a los libros, sino
conjunto que tiene nnr ^ Alicia. Este es el complemento del a su contenido impreso, dicho de otra forma a una cierta propiedad
Cuanto pre^: ^ AUcia. de estos libros. Cuando se dice viendo dos piezas de color verde
en una clase de niños H-, ™c^ivo de discusiones apasionantes que son «la misma cosa», significa que tienen el mismo color, aun
scusiones ponemos los f?í!j ° participen en tales que su forma sea diferente. Del mismo modo dos piezas cuadradas
El segundo punto a pensamiento lógico, pueden ser consideradas como «la misma cosa», incluso aunque
entre el símbolo y lo que ^ 1^ distinción tengan colores diferentes, porque en este caso es la forma la que
Juanoryentre
P rentesis (mej Alicia dos
^ dlzado. Tomemos
coLr?T°^ un conj
imágenes enunto,
un
es idéntica. En cada uno de estos casos se aisla una cierta propiedad
tal como el contenido, el color o la forma, y la expresión «lo
Rentos mismo» se refiere a esta propiedad, no a los objetos en sí mismos.
sinodelosunmicoZtq
smTnl'oP'" "Iin"®
dicar
t^atque se son
a? No trata la
de
s Un objeto no es idéntico más que a si mismo, pero la propiedad
de un objeto puede ser idéntica a la propiedad de otro objeto.
sen niT'°' P''®<íe ofrecer"! ^"¡f ®°°a'fuyen los elementos
a hac« a la ^í J"an de la ima- La definición de conjuntos por sus atributos llevará rápida
bitiSan a est^ ®uanto acabaiM^^" ^ Alicia. Nunca insisti- mente a los niños a concebir conjuntos desprovistos de elementos.
"u ae tSl ® Si loa niños se ha- Por ejemplo el conjunto de todos los objetos verdes situados sobre
«tres.. Ea éfectr" lo qag se^em '^'H^'"'®'^ "í"® ®í®"°® la mesa del profesor no tendrá elementos, si no se encuentra nin
aon abstracciones L "'res»
• Cos signos son no''°^^
las im^ ®u "a realidad: gún objeto verde sobre la mesa. Se dirá de tales conjuntos que son
Vacíos. Los niños se habituarán rápidamente a hablar de conjuntos
"uágenes destinadas a evocar
 CONJUNTOSYOPERACO
I NESCONCONJUNTOS CONJUNTOS Y OPERACIONES CON CONJUNTOS 13

JCO
Í S,ol queesunacondcióinesencailparaelgaraal nocóinde agrupaciones posibles: hay seis si se asocian los conjuntos por
pares.
La reunión de {niños gruesos) y de (niños) (1) contendrá a
igualdad de coninnNA*'"'fi'° pertenencia a un conjunto, de todos los niños gruesos, tanto a los niños como a las niños, y na
abordar las operacioneí conjuntos vacíos, se pueden turalmente a todos los niños, es decir, a los niños gruesos y a los
portantes. (conjuntos. Vamos a ver las más im- niños delgados. Así la reunión comprenderá: a todas las niñas
gruesas, a todos los niños gruesos y a todos los niños delgados;
todas las niños delgadas estarán excluidas. Ellas forman entonces
fonnada por todos ^ reunión de dos conjuntos está el conjunto complementario del precedente, puesto que representan
conjunto, bien sea al pertenezcan bien sea a un los elementos de nuestro universo que no pertenecen a la reunión.
«cnicosdedelala clase
clase con
con eleín.i nM
.1 ^^ reunión
^ de los Si se forma la reunión de (niños) y de (niños), se obtendrá
que tienen
que tienen los ojos
oios azule
azni^ castaño»
castaño» concon a los
los niños
niños la totalidad de los niños; más aún, en esta operación no se cons
uiños
n i ñ o sque
m ,tengan
- a z u lal
e smen'
» e*sconjunto
e l c o nformado
i u n t n fpor
r v r ^todos
« , i ilos
«c
tata ya la superposición o recubrimiento parcial como en el caso
pelo de color
color castaño
castañouu^propiedades
propiedadesenunciadas:
enunciadas; <le la reunión (niños gruesos) y (niños). Se llega así a la ope
reunión aatodos
todosloslos
niños
Se ^encontrará,
®"<=ontrará,pues,
pues,en
en esta ración siguiente, es decir, la que consiste precisamente en encon
""oos que tienen el pelo de e i ®^Ples, así como a todos los trar la zona de recubrimiento.
f r stqjuesto, a los que tienee"'^ «antaño, comprendiendo también,
^Mo. Es necesario 1°^ ojos azules y el pelo b) Intersección de conjuntos. La intersección de dos conjun
pona" y estudiar eiemT' «jemplos para ejercitar esta tos está constituida por todos los elementos que pertenecen a la
vez a los dos conjuntos. En el caso de los niños de ojos azules y
«<iisjunt;7r°'°^ ® otros ejempi;T°"'""*°® niños de pelo castaño la intersección está formada por niños de
proceso
proceso hnrultiplicar
nrultiplicare!tr^o
e!tr^oestos
^^^°°JUntos
^°°JUntos distintos
distintos
ejemplos, antes de aue(o
el
iiac^,.- reunir quede ojos azules que tienen a la vez el pelo castaño. En el caso de con
cados por los ' Presentes en la ói« juntos distintos (o disjuntos) la intersección será vacía.
verso por í^or eiemni ° objetos fabri- Por ejemplo, no hay superposición entre las niños y los niños.
imágenes d ° c^T uni- Un niño o es niño o niño, nunca las dos cosas a la vez. De suerte
®®os serán dT"^ Smesos y de niños d" ouales se dibujen que la intersección de conjuntos (niños) y (niños) es vacía. En el
«J"® tt i: ^ y otros de pero entonces al-
^e niños grueso J" ®e podrá "evará más
caso de (niños gruesos) y (niños) está claro que da intersección
(O Para mantener una exposición más precisa en estos párrafos la i»-
conjunto
f® -tfias. Será labra «niños» se referirá a ambos sexos, mientras que «niños» indicará sis
temáticamente al sexo masculino y «niñas» al sexo femenino. (N. del R.)
formar todas las
 CONJUNTOS Y operaciones CON CONJUNTOS

^ ^ ^ operaciones con conjuntos

la clase que se existen niños gruesos en ños deberán entrenarse en cambiar de universo, de manera que
vacía igualmente. ^aiverso, esta intersección se encontrará sepan siempre exactamente sobre qué trata el juego. El juego se
hace sobre los elementos del universo. Si se modiñca el universo
se cambia de juego, nos ponemos a hablar de otra cosa. Por ejem
c) Co *
un conjunto dado está'fn^'^'íi^^ conjunto complementario plo, supongamos que hay en una habitación tres perros, dos gatos
verso de que se habla one ° los elementos del uni- y cuatro niños. Si se toma por universo el conjunto de los seres
Plo. si el universo está fn^ Pertenecen a este conjunto. Por ejem- presentes en la habitación, entonces los niños forman un subcon
conjunto dado es el de Ioq n° Por los niños de la clase y si el junto del universo. Pero si se cambia de idea decidiendo hablar
de grupos de criaturas de la misma especie, entonces los elementos
compl ementariolos
ao henen estáojos
formarfazules.
^ azules, entonces el conjque
° la clase unto del universo serán: a) los grupos de niños; b) los grupos de pe
rros ; c) los grupos de gatos. Anteriormente, al hablar de criatura,
se podían formar conjuntos de criaturas; por ejemplo el conjunto
^1 complemento del conjunto"?conjunto {niñízs}; de los niños, o el conjunto de niños y perros, o el conjunto de
universo
de un conjunto Sruesos)
vacío es {niños
no vacío y eldelgados},
comple- perros salvajes y de gatos moteados, o el conjunto formado por
María, Juan, el perro más feroz y el gato negro. Cuando se define
eiem ? ^P^rtanTe a ^"iverso. que el conjunto está formado por seres de la misma especie, sólo
del cn°' de niños de^ • subconjunto. Por ©1 conjunto de niños pertenecen a este universo. He aquí otros
"iños de ot. subconjunto elementos posibles que pertenecen a este universo:
os <le los niños'"""''' ' un su^on-
oZ^Z V' Hay que di,:;;' -aiverso a todos A. (María, Juan y Susana} B. (María, Susana}
^es no^n^^'^ ®lo®entos. El sulJ"^^ maldadosamente los «sub- C. (Los perros feroces} D. (Todos los perros}
^ios aa elemem^"''' E. (Todos los gatos} F. (El gato negro}
mamados ¿r.T' "«i^erso coLÍ los niños de G. (Juan, etc.}
sario distmeir^ aahnente y o está formado por niños
Los elementos F y G son conjuntos que comprenden un solo
a otras confín ««'e est^d®» y «ser elemento. Importa no confundir el caso en que Juan es un elemento
etcétera. "^"Ones relativas a la J conduciría más del universo con el caso del conjunto que comprende a Juan sola
Esta nocida de . i, " 'os factores, mente, que pertenece a otro universo. Esto puede dar la impresión
^"■"«■«os exige u^a ^ <«stincidn H . de que se trata de hilar demasiado fino, pero si se abandonan estas
cantidad de eier.^" '® °oo'<Sn d®
®J®«.c.os prdeticos. Los ni- distinciones se desemboca en confusiones y contradicciones. Por
 CONJUNTOS Y OPERACIONES CON CONJUNTOS CONJUNTOS Y OPERACIONES CON CONJUNTOS 17

4 criaturas por conjunto (conjunto de conjuntos):

iKPíiwlc*universo formado por todos los conjuntos
los coniiim hablar y extraigamos de este universo (Juan, María, Susana, Miguel)
que coinnrí»°!i solo elemento, o los conjuntos Naturalmente no hay ninguna razón para restringir el universo
hreacadaser"®^®ue
i ntos.Paramásca
l rd
i addemosunnom- al conjunto de los conjuntos de criaturas de la misma especie. Si
se admiten otros conjuntos de criaturas, se obtendrá un universo
María, Susana, Miguel, todavía más numeroso.

roz)^ dulce), Tarzán (es feroz). Tigre (es muy fe-

Gatos : Negro. Moteado.
El universo estudiado acaba de ser descompuesto en cuatro
partes. La primera parte contiene los elementos que pertenecen a
conjuntos de una criatura cada uno, el segundo contiene elementos
que pertenecen a conjuntos de dos criaturas, etc. El o número 1» es
de seres de la mism^° universo de los conjuntos una propiedad común a todos los elementos que pertenecen a la
nuación se halla ^ mucho más numeroso. A conti- primera parte, el «número 2r> es una propiedad común a todos los
eu cada conjunto. ° según el número de seres que figuran elementos que pertenecen a la segunda parte, y así sucesivamente.
1 cra
i tura por conu
j nto (conu
j nto E d. El conjunto de los conjuntos del primer grupo, designado E^,
tiene elementos que son por sí mismos conjuntos, y cada uno e
(Juan) /Maní 1 r ' conjuntos): estos conjuntos tiene la propiedad de no comprender por si mismos
{Tatón} {T
Uii're}
gre}"íN ^^ {Mi{Moteado}
{Negro} guel} {Pluto} más que un elemento, es decir, un solo ser. El conjunto de los con
juntos del segundo grupo, designado Ha, tiene también elemeifios
que son conjuntos, cada uno de estos conjuntos comprende dos
elementos, es decir, dos seres. El conjunto de los conjuntos e
tercer grupo, designado E„ tiene también elementos que son con
juntos, y cada uno de estos conjuntos posee la propiedad de tener
ÍS. m^L}' " "'
° -
' por conjunto (couju„to E d
tres elementos.
«Tener tres elementos» es una propiedad de los conjuntos que
permite aislar un cierto conjunto de conjuntos a partir del universo
Woan. Maria, Susanal n conjuntos): fie los conjuntos, a saber, el conjunto de los conjuntos en los que
{Jnan. Susana. Miguel} fíf*'- ®- "'suel} cada conjunto-elemento posee precisamente tres elementos. Es un
' *0. Tatzán, Tigre} Miguel} portante apercibirse de que «tener tres elementos», o «tres» para
abreviar, es una propiedad que concierne a los conjuntos y no a los
 coNíimros v operacones con conjuntos CONJUNTOS Y OPERACIONES CON CONJUNTOS 19

elementos de los Es posible que el subconjunto sea idéntico al conjunto, por

muchacho», aser propiedades tales como «ser un ejemplo, es posible que no exista en la clase niña alguna de ojos
elementos del universo de^ el pelo negro» se aplican a los azules. En este caso la diferencia es un conjunto vacío. Hay en
conjunto de criaturas seres, no al universo de cualesquiera esto una dificultad que no es preciso introducir desde el principio.
Los subconjuntos que no son idénticos a los conjuntos de que for
consiguiente «ser un muchacho; por man parte se llaman subconjuntos en sentido estricto. Por ejem
junto de criaturas, sino aplicarse a ningún con- plo, el conjunto de los muchachos de una clase es un subconjunto
«tener tres elementos» no ^ criatura. Inversamente el en sentido estricto del conjunto formado por todos los niños de la
smo solamente a un coniuntoti^ aplicarse a una criatura aislada, clase, si existen niñas en la clase, pero no en el caso de que la clase
as adquisiciones del niño m a aisladas. No se facilitan no comprenda más que a muchachos.
«1aulmnocosascomoesa
t: Las operaciones que acabamos de estudiar sobre conjuntos son
los preliminares necesarios para el estudio de las operaciones so
bre los números. Como ya hemos dicho los números son propieda
• • • ° 1° que es peor todavía des de los conjuntos. Cuando se habla de números, se habla de
propiedades. El universo en que se aplican estas propiedades está
a primer m- k IT IT ^ formado por conjuntos; los elementos de estos conjuntos son gene
^-Sad d^S"- coVuZ^tr "d" °
idéntica » ^°ajunto. No se m, a ^®2uado miembro es una
ralmente objetos o sucesos. A partir del universo de todos los con
juntos posibles, se pueden extraer aquellos que tienen la propiedad
comprender precisamente dos elementos. En efecto, ados» es la
® Un eoninnt^ j '» misma °° idéntica propiedad común a todos los conjuntos posibles que comprenden
«"■junto de tres objeté "í"" "ttes. no es idéntico úos elementos. De la misma forma que «creando» conjuntos a par-
br de sus elementos creamos esta vez un nuevo universo, el de los
"n cotl^^'^' fo
' ^ eonjuntoí. Extr números. No es necesario añadir que este proceso es ilimitado. El
^rte del matemático consiste en la creación continua de nuevos
tiendo del coniimt ^^ferettcin un subconjunto
conjunto de niños"/® ojos aztíe"/"' ^°°juutos. Si par- Universos y en la investigación de las propiedades en tomo a los
JOS azules de la ci/ azules, queda ^ el Cementos de estos universos. Los niños pueden desde la escuela
cerencia entre el co"
muchachos de*^ujnnto
oí de de n*~ ^°°junto
niños de niños
de azules es de
la p®
ateexamen
rnal entrardeencada
el u
j enueva
go deespeci
estasecrde
eaccri
o
i naeturas.
s, así como en el u
j ego
>a no:«T^etaT: ^
sustracción. ^Peración entre conjun-
 I I I . AT R I B U T O S Y O P E R A C I O N E S L Ó G I C A S

a) Descripción del material lógico

Ya hemos hablado de las propiedades de los elementos de un
<^onjunto. Dado un universo, una propiedad define un conjunto, a
condición de ser lo suficientemente precisa, para que cualesquiera
pueda examinar los elementos del universo y decidir si este ele
mento posee o no el atributo en cuestión. Si se considera por ejem
plo Un Universo de objetos coloreados en rojo, azul o amarilo, el
atributo «azul» será suficientemente preciso, puesto que en este
caso no importa quién pueda decir si un objeto es azul o no. Pero,
por el contrario, si los objetos del universo tienen tonalidades que
pasan gradualmente del azul al violeta y después al rojo, el atri-
l'uto «azul» no se presta ya a una distinción totalmente precisa. Si
deseamos que los niños trabajen sobre los atributos, es esencial
colocarles en situaciones en que puedan efectuar discriminaciones
Válidas.
Para trabajar sobre los atributos sugiero el empleo de un juego
de piezas concebido en la forma siguiente (1):
Editorial Teide prepara una serie de ejercicios progresivos desti-
Os a las escuelas maternales y las primeras clases de enseñanza pnm^ia.
J-os alumnos de las últimas clases que no han tenido ocasión de d^cubrir
"^^otos de la noción de conjunto en el primer grado tendrán gran
en hacer ejercicios de este tipo. (N. del E.)
— mat. mod.
22
atributos y operaciones lógicas
atributos y operaciones lógicas

^U
Un
na
as
sp iezzaasssseeráránndreojafosr,moatrasredaoznudleas, oytraostracsuaadm
pie aarilass, oitras
rad b) Juegos preliminares
triangulares (1) y otras rectangulares (1); Los niños comenzarán por jugar con estas piezas como con un
juego de construcción y tratarán de realizar conjuntos figurativos,
40 P^^zas
ñas pieserán gruesas
zas serán y yotras
grandes otrasdelgadas;
pequeñas. después querrán emprender la clasificación de las piezas, conven a
encaminarles en este sentido. Una pila de piezas rojas, otra e azu
butos estén todas las combinaciones posibles de estos atri les, otra de amarilas: he aquí la clasificación por colores. Se pue
den hacer también cuatro montones según la forma, o dos según
Poruna soiaT'* de las piezas, y cada una el espesor, o dos montones según la magnitud. Esto es el pre
diferentes (2\ Pcf * torma un universo de cuarenta y ocho piezas liminar indispensable para clasificaciones de tipo más comp ejo,
situado«obre
sobre ^°njulasnto, ordenado
mesasende unalos
caja de cartón, sera !
alumnos. tales como las que hacen intervenir a la vez la forma y el co or,
y así sucesivamente. Al cabo de cierto tiempo será corriente oír
^^bsoluto de inculrarl¿"°gf° '^•"^^usuIod y el «rectángulo», no se trata decir a los niños: «Falta en mi caja el "triángulo azul^gran e y
loa el nombri. conceptos. En una En uprimera
na clase mfase
aternals®
en PPar^ grueso"; ¿quién me lo ha cogido la última vez?». Los niños pren
derán así a designar las piezas por sus cuatro atributos.
se Due?^ estos nomh" Puntiagudo y al rectángulo ®1 ^gl encomendará que jueguen al «objeto escondido». Uno de los nino
tonundo comoalreferenTu
tomanH^ Uamar ^ rectángul
triángulo el Apel o se le de
ando al sombrero lamará
Cadetbarra
niientras sus compañeros cierran los ojos, saca una de las piezas
coi? ^a
^^-ubmelr lo
coni2
s atribu^lorchocolate.
¿S°^° piezas(Nota
diferende
tes,layaed.
quefrancesa-)
resulte ti® y la esconde; los demás niños deben identificar a continuación
pieza que falta. Se puede imaginar también una variante del juego
IraS'^" ■!= f'mraeC • del «retrato»: un niño piensa en una pieza, los otros deben a ivin
^«^cnda
redo H ^roj
a gruesa g^^i*^uatro
^®ctangular de '^°"das pueden
formas: ser: cua
redonda, esta pieza haciendo el menor número posible de preguntas.
» , , ° pequeña redonda azul gruesa grande Después de esto se pide a los niños que elijan dos
» j, celgada grande » » d pequeña
' pequeña ° » delgada grande expliquen en cuántos aspectos se diferencian. Por ejemp o,
'^^^icuda amarilla " pequeña «círculo grande delgado y rojo» difiere de un «rectángulo grp
» fi^ande delgado azuli) en dos aspectos, y así sucesivamente. Cuando se ay
» B aJ . pequeña
adquirido este concepto, se puede introducir un juego pa ogo
obtenemos
Piezas do. • ' » "^^'gada
cuadradas^-redondas h p ° grande
Pequeña «dominó»: se trata de formar una cadena de piezas, de
cada Una de ellas difiera de la precedente en un solo atri u
(NiSS'dT ^ '^®®^uwr'
® traductor.) K bucemos
° Por doce — °^cuemoslotambién
mismodoce conñif®' en dos atributos, y así sucesivamente. Se da a este juego un ca
- cuarenta y ocho piezas distintas-

atributos y operaciones lógicas
cuadrado rojo _ cuadrado azul _ triángulo azul
triángulo amanUo - círculo amarlUo — círculo rojo — círculo azul
rectángulo azul
triángul) rojo — rectángulo rojo
rectángulo amarillo —• cuadrado amarillo
AT R I B U TO S y operaciones LOGICAS
rácter de competición más apremiante, si se encadenan las piezas
en una dirección perpendicular diferenciándose en dos atributos.
Por ejemplo, si nos limitamos a las piezas gruesas y grandes (es
<lecir, no haciendo variar más que la forma y el color) se llega a
configuraciones como las representadas en la página 24.
Cada vez que hay una variación de un solo atributo se des
plaza de izquierda a derecha, y cada vez que hay una variación
de dos atributos se desplazan de arriba abajo (1).
En fin, se introducirá un «juego de negación» haciendo elegir
n Un niño una pieza que tenga el «atributo contrario» de un atri
buto dado. Por ejemplo, si un niño toma las piezas amarilas, otro
deberá tomar las piezas que no son amarilas («no-amarilas»); si
tin niño toma círculos rojos, otro deberá tomar piezas que no sean
circiños rojos («no-círculos rojos»). Esto nos conducirá a un estu
dio más sistemático de la conexión que existe entre «y» y ano».
c) CONJtJNCIONES
Para legar a esta noción lo mejor es valerse de los diagramas
c Venn de complejidad creciente. Se colocan o dibujan en el suelo
os círculos: uno que lleve, por ejemplo, la etiqueta «rojo» y otro
^ etiqueta «cuadrado». Se sitúan las piezas rojas y solamente las
ojas en el interior del círculo «rojo»; las piezas cuadradas y so-
fiagente las cuadradas en el interior del círculo «cuadrado». Nin-
tin objeto rojo puede estar situado en la parte exterior del círculo
®rojo», y ningún objeto cuadrado en el exterior del círculo «cua-
fndo». Los cuadrados rojos estarán situados en la región de su
perposición de los dos círculos (es decir, en la intersección del
Cf. «Lógica y juegos lógicos» (en esta misma colección).
 ,aPP-N) (soB« 6-8 Í8-Ü osan, .
t A o 2 ap
•(i7 -Sg) nopnnXsip usvCnipsuoD snb sojnqtj
SOI »P sopiagsp sojnnruoo soi op uoiunsi U3 angop aidnjppno oinqu,® «a (i)
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•JBinSuBpM ojnqruB p - '<£ -Sg) (SOÜB 6-R a T\
o ofoJ ojnquiB p uoiq o uBosod onb SBzoid sbi sBpoj jiunsj qg SI 'P °S® °P""®'^ ^ (I) o«mud i,p ® 'Psonad np„,s,
-sp BAIJimUI Buaoj Op sopa ^ J^Sop 'SOlIBaiUIop ua SopBjpon ,p o W ,0 .6,n,am8 ^iq.sod 53 "oiLL "'
-p sojoXbui üBJjüonono onb oooJBd sonm sog '«soAinw^Csipj, som ,,qO
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-uíB uoaopqo os «B
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j oi o ofo»
j ooo
i o somqB
ji opuBo
i osy ^ sBpoj
SBPOJ oseo oyCno
oseonooyCno nwnbi
-«otoi on,no -«otoi
ja n, oa, nwnbpa q ^
.ninfo jod : sojnqiun sonnSin np doobSot « ™ 'oi«
SHNOIDNnASlQ (p
jannq X sopiqum soijo non cSsn'f'ouismr
• opand os
'sojnquw S3ái sp uua/^ op duidaSdiq -£ -gfj
S
' o,nqu,v sop op uua^ op vu
i vuSmQ .5,^
inze ou apuejQ ou V □ ouRsofojou
inzB ou
OPUBJ0 ou
apuBJS ou
inzB ou
,nre^ V
apuBjS
\ 1
.oP-ii® on '
opuBJB
•«opBjpBno oinojiD» oiduiofo lod oiuoo *soidba «5) 20A BI B SOTnOJTO
sojunfuoo nougop sojnqpiB op sonoioBuiqmoD sBnnSiv 'oiuomop sop SOI opo
jn
ji xjn p no npanonnnuund snpnp
j nno m snfoa m n^
ops on oun BpBO opoojduioo onb ojnnfaoo un osioAiun ojjsonn on onb snzoid snq («opBjpnno ojnnfnoo, pp í «ofoi oimfnoo»
SVDIOpi S3NOIDVBadO A SOXJiaiHXV
s v o i o p i S a N O I D V H 3 d O A S O J J i a i U LV
 atributos y operaciones lógicas AT R I B U TO S V OPERACIONES LÓGICAS 29

extraigan cada uno una pieza de tal conjunto, asegurándose de

rojas ni ^®™P^alniente del juego las piezas que no sean ni que esta pieza no posea uno de los atributos que deñnen la dis
si se toma en^e^conj
i^ ^suento
rvanuna
do el da
i grama se ve en segud i a que yunción ; ellos se dan cuenta de que la pieza elegida posee entonces
pieza que no es roja, será forzosa- e otro atributo. En el caso de montón «redondo o azul» si se dice
os niños que cojan una pieza cualquiera que no sea redonda,
^ a uno de ellos se apercibirá de que tiene en las manos una
P^cza azul. Algunos podrán comprender entonces que decir: «re-
u o o azul» es tanto como decir: «si no es redonda, entonces
sera azul».

a lo^nmos
comque
plicaamontonen
r el juego in trodulacsiepinedzas
todas o nque
egano
cioson
nesazul
. Seespoidno
e
«azu»í^^con
°°^^el^'conjunto
^ forma«no-redondo».
de este modDespués
o la reunseióndice
deal clos
onjniños
unto
se piezas
cuentaredondas en el
de que son todas montón
azules. así
Aparece así formado:
que el mon-
-rolo, y
idrada* c; . ent o azul» es también el montón «si es redondo,
form^^^^ azul». El
US distintas mismo
o llevar dosmontón puede
nombres ser (fig.
diferentes descri5).to de dos
conduce a una imp'''

«ñ:r±; 7"-»
""■cuadrado,entonces«o.
roo
j
c) Implicaciones

gennen de l7 de ver la a- azul

reúnen en im '*^^°°^®ientos» Pr^ f^^y^ciones levan en sí el azul no-redondo

« se toma de^te*^" '«a piezLlt"®'"' ™"S™emos 1"® y redondo y

no-redondo
y no-azui

<lebe ser una nie, una pieTj, redondas o azules;

toma^r
eonjuntos disyunt¡v7°"^- "° ''"® °°
Una vez
aaáiogo^ loa ^nmos han
un grupo deformado
niños que 5. Reunión de conjuntos nazuh y *no-redondoT>.
 /

"....auius y OPERACIONES LÓGICAS AT R I B U TO S Y O P E R A C I O N E S L O G I C A S

de los atributos. Para los niños que no saben todavía leer, algunos
las pie^ reston'f° del juego las no-azules. Todas atributos podrán estar simbolizados por dibujos representando las
que si se tom azules o no-redondas. Acabamos de veí formas o por pequeñas manchas de pintura. Las nociones de gran
azul; aún conjunto una pieza redonda, es forzosamente de, pequeño, grueso y delgado pueden en rigor representarse por
redonda. De no-azul es forzosamente no- símbolos figurativos sin pretensión.
a dos implicaciones^^ disyuntivo estudiado conduce La dificultad comienza con los montones más complejos, para
los cuales el agrupamiento de los símbolos plantea problemas de
Si es redondo, entonces es azul.
significación. Así, en los símbolos siguientes:
Impo ta ' entonces es no-redondo.
una pieza azul no^LT^^ inverso no es verdadero: si se toma
No (redondo y azul)
no quiere decir lo mismo que:
uo-redonda, no e«i °^°samente redonda; si se toma una pieza
La negación no-azul. (No redondo) y (azul)
con los juegos de dis io que hace necesario el uso de paréntesis o de dispositivos análo-
»0 sean azules o redo J *=°"^'gna «dame todas las piezas §os. Esta dificultad ligada a la función de los símbolos puede ser
"e la vez no-azules y j ^ reunir las piezas que so® salvada eligiendo distintos métodos convenidos para expresar las
bres distintos pata Z una vez más, dos nom conjunciones, las disyunciones y las negaciones. Estos métodos se
1 todas las oie^° tnontón. Del mismo modo el montoú escriben a continuación y pueden ser utilizados conoiiños de se
^ 1® ®®dondas y ai®' gundo curso de escuela primaria (8-9 años) (1).
Piezas que "Jbién diciendo a los niños: «reunid
el «ttoducir la° uo-azules». O Simbolismo lógico
'®s PieS't """'dn «no-aSl'"" formando desde El simbolismo comienza naturalmente por los atributos primi
"a la Vez a^ ^ de las tedn '®'°®doi. (es decir, la unión d fivos: color, forma, tamaño, grosor. Se designan los montones o
partir de este ^ °®"'®dondoii y " ®o'onces la negación ser conjuntos mediante nombres tales como el conjunto rojo, el con
"Otacián Sbnw®®"'® que s¡ L ®"®®S'vuniente. Se percibirá ® junto cuadrado, el conjunto delgado, etc. Estas especificaciones par
los resultados ni?®' la cual ""^Sente imaginar un modo d®
E®la la escuel ° Posible
° Po^'We observary y discutir
observar discutir ticulares o valores de los atributos constituyen nombres valederos
^de 5 a 8 a" "®^temal v para los conjuntos. Después viene la negación. La letra mayúscu-
^^a8a^:^\»aterna,vene,_
®1Wa tcpiol^^®®5®a°deescueal prnna®
ri a N puede situarse delante del nombre de un conjunto y esto cons-
^Presas
'°'te^trozos
Pt^iucipio escuela
de I^?ear las palapriman» fu^uc simarse delante del nombre ae un cuujuu.^ j
bras y, o, «o,
carton, así nofb
lS
i Tercer curso de escoa
^.«íires l rd
i ad obe
il atora
i . cu España. (N. de.T.)
<
32
atributos y operaciones lógicas ATRIBUTOS Y OPERACIONES LÓGICAS

segundo K Naz ca; en el primer caso K az ca es el nombre del

ejemplo si am el del conjunto complementario. Por conjunto que sigue inmediatamente a N, puesto que Kaz no es
zas que no son ama representa todas las pie- nombre de conjunto; en el segundo caso el nombre az es el nom-
relaciona únicamente^ i^ convendrá en que este símbolo N se del conjunto que sigue inmediatamente a N, y por consiguiente
puesto que Nam es 1 ®°nibre que le sigue inmediatamente, no se relaciona con ca. No hay pues necesidad de recargar la
que lo es NNam- un conjunto, de la misma forma escritura con paréntesis.
verso que no perten^ conjunto de todas las piezas del uni- Se puede naturalmente formar la conjunción de una conjunción
tiene el mismo sianifT^J* ^ conjunto «no-amarilob, pues NNam yn ormada y de otros atributos: esto leva consigo el empleo de
gico se corresponden con^i negaciones en el plano ló-
juntos; la negación de i ^°"^Plementos en el plano de los con ^ nVez
segdelgado
undo sím
y abo
lalovez
K. Porazul
no ejemypcuadrado»,
lo: K de KloNacual
z caessig
lonmismo
ifca aa
que el atributo primitivo^ negación de un atributo no es otra cosa qne escribir:
conjunto no es otra eos/ ^°"^PÍcniento del complemento de un
Podemos introducir complemento primitivo, Naz ca, es decir: «a la vez delgado, no-azul y cuadrado».
xaciones. El símbolo 05^1??°*"® ^^bolos para las con-
tales como: mayúscula K con abreviaturas
co Í"®Son.inalgunos
structivoniños
consisytehacer
en hacer
formarim aginconjuntos
estos ar nombres de
a otros
az, r, ca, te, ro, gr, de, ge, pe niñ^^ ^ ^^os pueden construir conjuntos, después otros
nombre. Hay que hacer notar que el mismo conjunto
para los once tipo d ® tener varios nombres, como acabamos de ver.
coT^dos^°nombres
°^®°^^cniosde
enconj
aur^uint
exoisste^n^rel
enanciuoena
strotíunnicivament
erso de conc^^ evidencia este hecho, se puede utilizar un juego
d f*- siguiente forma: se constituyen los cuatro conjun-
Así: siguen inmediatamente. K N ^ por símbolos tales como, por ejemplo, K am <r>
estos^ N tr, K Nam N fr; se pueden poner de manifiesto
cerca dibujando un diagrama de Venn por medio de una
I I® ^"1 y cuadrado.
En este último • no-azul y cuadrado»
Cada y poniendo el nombre correspondiente sobre
letrascampos quelos
sesímbolos.
forman;Pueden
después uno mezcla las
qne componen presentarse tres casos:
«íado; no'yhay
y «no-azui ^ *=°n^tedrad
cua.S.S^' relaciona
"'^" P^^ible entrTTn T'
1 ° T
úccir ^ nueva composición no es un nombre de conjunto, es
el pr¡,n„ 'no azul y cuadrado» men/ escritura no está de acuerdo con las reglas previa-
debe escribirse N Kaz ca, d establecidas.
 atributos y operaciones lógicas
2 o T
conjunto ^ combinación representa otro nombre del mismo
junto. ^ combinación representa el nombre de otro con-
ATRIBUTOS Y OPERACIONES LÓGICAS 35
que es también claramente el complemento del tercer conjunto, es
decir, de aquel que se encuentra en el centro del diagrama, y otro
nombre para la reunión de los dos primeros conjuntos es pues:
N K amA

Ésta es una de las reglas de De Morgan uniendo conjunciones,

y que^°w?'que se parte del símbolo K Nam f disyunciones y negaciones. Las otras tres se obtienen definiendo
nombres de conii ♦ Qne el símbolo K debe referirse a dos
cribe Kam tr N ta" ^^^"^dos inmediatamente tras él. Si se es
puesto que la letra ^®sponde a ningún nombre de conjunto,
junto. Si se escribe K seguida de ningún nombre de con
conjunto; pero si c.» ^ ctro nombre para el mismo
^re de otro coniunto^^^^ ^ ^ obtiene entonces ©1
el mismo diagrama de
junto; es el conjunto ^ también un nombre de con-
y triangulares, es decir la ' a la vez amarillas
das con el de las pieza. conjunto de piezas no-amafi-
amiliarizados si están suficientemcti*®
«te conjunto es los niños reconocerá^
lada/ (fig, - complemento^oaalado
del conjunto «ama-
con las líneas ondu-
libre en 1 •Jefinido'^ * ^Wbuto N; el espacio cubierj"
de los dol '™'° definido T' '""''"«0 Nam; el espaci® Fig. 6

pues definido por el atributo

^cs cricuo
i s org
in
i ae
l s por medo
i dea
l negacó
i n de atrb
i utos, es
^ N am NA (i) ünn^'
yN ejeAmplo: el
para Notro,
amopara
bienuno
N amyA para
para unoelyotro,
N Aopara
amelpara
otro.
tt) El atributo A <t jdefine en k •
^ se
página 3#;
36
atributos y OPKRACIüNKS i.ügtcas AIRim iOS Y OI'lRAt lOM S ICHilCAS

zas representan un juego a nivel experimental, la combinación de

elación entre la lógica y los conjuntos (1) los cartones que levan los símbolos representa un juego a nivel
Simbólico. Se pueden así introducir otros elementos del cálculo
de maneiar^^^ se hacen mucho más fáciles de entender y proposicional, por ejemplo traduciendo «si... luego» por un sím-
^ econj
lenauai Hp'uintos
establyece
el le
languaj e de la lóagicsia:
correspondenci guiente entre el ® o de implicación: e.sle símbolo será normalmente C. Por ejemplo.
/» A

r az significa: «Si en este conjunto se toma un triángulo, será

complementos de conjuntos
intersecciones de conjuntos
reuniones de conjuntos
<=>
«no», las los complementos corresponde
«"sea.ones a ay. la, reuniones a «en».
h) E>®amoli.os ulteriores
negaciones de atributos
conjunciones de atributos
disyunciones de atributos
^rzosamente azul»; se recordará que tal conjunto se puede formar
Siguiendo la notación A N ir az, es decir: «RcLinir todas las piezas
Que son no triángulos o azules».
la misma forma se podrá introducir un símbolo para la
^Quivalencia, por ejemplo E. Entonces, E az tr significa: «Si se
tri^^ pieza azul, es forzosamente triangular y si se toma un
^ ' Des
UjjUloCesazfofrrzosament
y c tr azeVazul
por».consicuiente
Es la conjuncilaónnotación
de dos im
Epl
ica-ir
az
a K C az ir az.

las disyunciones ■ estr» introducir un símbolo pa'"

flos
hados
dicho,nombres
se conve^T
degeneral
mente
símbolo AA.
seComo más arri
relaciona ba
con
ejemplo, A Nam re siguen inmediatamente.
ao amarilas o rectanaulá ®^cunir todas las piezas que soU
«ti también repre eX""-^ teconocerá que esta consigntt
, estén t™ it! P" N Kan, N re.
t""= los jucl^j P'' P°" cálculo propo.sicionai
que corr" """'"logias» en el """^tión descansan sobre lo V"
experim
t P c n n t e"ncadat n , ytinlv ehz ' ^e P""""
n u n ""ní"'®"
ivel
ít) Se ene ^ ^^nipuJación de las p'®
de Cálculo proposicional en ^
matemática de O. C D. L.) ' - " AT.
 IV. EL NÚMERO Y EL ORIGEN DE SU NOTAQÓN

El nivel de abstracción del número

Pl '

berse propiedad de los conjuntos. Después de ha-

conjuntos, los niños no encuentran di-
dentro alguna cosa relativa a los conjuntos y en clasificar
fiecir^i ™
^ niísism acosa.
nia claseHaytodoque
s lospercatarse
conjuntosdedeque
loscuando
que sesepupasa
ede
anvie^ ^°°Í*íatos ao l s números se camba i de unvierso: se pasa del
P^opi^° objetos al de los conjuntos. «AmarilOD es una
babland^^ ^ conjunto de objetos de los que hemos venido
gados ojcmplo, al conjunto de los triángulos grandes del-
Pe
i dad^T^^ círcuo
l s pequeños y gruesos, a Dos» es una pro-
grueso ^ conjuntos tales como el de los círculos azules
ana rectángulos amarillos pequeños. «Cuatro» es
^ojos los conjuntos tales como el de los cuadrados
^omo ab^ triángulos azules. Se podrá emplear la letra N
^®njüat ^®^latura para designar «el número de los elementos del
más^^' riesgo en confundirla con la N de la negación,
aiisino * enseñar a los niños lo antes posible que el
forana^tiepuede
símbolorepresentar cosas
s distintos pueden sigdistintas,
nificar la misde
malacosa.
mismaIm-
41) * NÚMERO V ORIGEN DL SU N O TA C I Ó N 41
número y origen de su notación
porta de^jr be
i n sentado queo
l s símboo
l s no son en modo ag
l uno Por ejemplo, se tienen N (triángulos cuadrados) = O,
porque
mnf dest
mos H simbolizadas,
inados a evocar lo sino
que sesimples convencionalis
trata de simbolizar. (triángulos cuadrados) = { )

El símbolo N {círculos pequeños gruesos} i') La adición de números

""mero de los elementos que forman el conjunto siguiente en el proceso de aprendizaje parece definida
mis
mismapnror.*^
ma rope
i dadPequeños
queestárepgruesos.
resentadapEncontramos
or que es la uúme^ "tente, como la construcción de las operaciones sobre los
de hab ^ "u^Sen de las operaciones sobre conjuntos. Después
N (rectángulos pequeños delgados) Igualdad^distinción entre números y conjuntos, la
posible * ^ números, los conjuntos vacíos y el número cero, es
do noción de adición sobre la noción de reunión
de igualdad no^° el signo = entre estos símbolos. Este sigu"
conlapropieL'n poseen^^?^°^ presenta una dificultad: los conjuntos que
en efecto, es utilÍ7aT^conjuntos
de comün: suen cuestión.
número. siflO
El símbolo 3, resultad comunes, una vez reunidos, no dan el mismo
número de coniunt ° designar una propiedad común a un gi"a® tienen elmentos
'^""^^t'lcocomunes.
que los conj
Poruej
ntos
empldel
o: mismo número que no
memos. Esta tran^i^iÁ ^ conjuntos formados por tres ele-
abstracto de los ni'im " ^ mundo de los conjuntos al mundo luas N (cuadrados grandes delgados) = 3
trabajo, destinados ^^cilitada mediante instrumentos de N (cuadrados azules delgados) = 2
de los que se encontra ° como a los profesores,
del universo de los obJ^ ^ ^dicación en las referencias. Se
piedades que permiten conjuntos, y las pro- S^dos^qu^ conjuntos está formada por cuadrados del-
sino números; hay en e^t ^ objetos no definen conjuntos "tente- Iq Standes o azules, lo que da cuatro elementos sola-
? les encanta da abstracción, ^ númerosgrandes
«no sedelgados)
suman»reunidos
. Pero scon
i se toman
fruten las experi
abstracción. ences ^para
convenientes ^°"dición de que
fundamentar estase Ies
nueva se obtiene- (cuadrados grandes gruesos)
t^i número de loe
■"«•iMte la cifta «to ™7^ ™ vacío se design»
^ «^«nbe simbólicamente
^"adradosgrandesdeglados)
- o — I

+ N (cuadrados grandes gruesos)

-I- 3 = N (cuadrados grandes) = 6
42
numero y origen de su notación N Ú M E R O Y O R I G E N D E S U N O TA C I Ó N 4 3

de ad" los números «se adicionan». Por lo tanto la operación t^oso

l s nñ
i os; no se ha hecho más que vovler a reunri o
l que
no ímp^ números reposa sobre la operación de conjuntos que cióu^^ ^ ^ simple hecho es la base de la sustrac-
Serán «r ^ comunes, es decir, cuya intersección es vacía- ración^^h uientras que la diferencia entre conjuntos es una ope-
noción nauchos ejercicios prácticos para comprender esta ción h ^ h la diferencia entre números es una opera-
de Suone ^ °l^ns formas de presentación, especialmente la conuj nr^ u sobreo
l s números,o
l s cuae
l s son prope
i dades deo ls
conjuntos^ó complicación eliminando la reunión de (elnúm°^ ^ acordemos que no hay que confundri una prope i dad
método p\ elementos comunes. Nosotros vemos en este cambia d posee esta propiedad (el conjunto), pues se
mienzo un que los niños aprenden desde el co precis ^ a otro. En el lenguaje ordinario no
de generalizació ^ deben realizar en seguida un proceso tiene el rie Pcrder de vista aquello de que se habla, lo que
cuando esta últ pcder dominar la situación lógica completa. ^elaci
'Oones
ni»r^^^
mutuocurri
as nor cuando
son tan clse utilizan símbolos en los que las
aras.
°luos tíenen m^d-^ Presenta. La experiencia hace pensar que los
que en formarlo do deconcepto
un concepto másyageneral
formado.
.
<=)Lasustraccó
indenúmeros ^UL
P
TC
ILIAC
Ó
INDENÚMEROS
ntétcia de ^^^^neó
j n de conu
j ntos conducriá aa
l operacó
i n arti-
juntos lleva naturalm formar la diferencia de dos con- e^mba
i de ^^.^^'^^^ncó
i n. Cuando se efectúa una mutlp
i cilacó
i n, se
diferencia de dos núm^ ® ^ 1^ operación que permite encontrar 1^ introduce una^^^'° sobre la marcha, y esto es precisamente lo que
conjunto se retira uno^d^^' decir, la sustracción. Cuando de un ?ncto Uno de 1 ^ a propósito de este concepto. En un pro-
diferencia entre el con' ^"^conjuntos. se obtiene el conjunto- jtntos de con*°^ ^nctores se refiere a los conjuntos, el otro a con-
^*®2ns de ^^Pnremos por ejemplo nuestro universo de
junto-diferencia y del ^ conjunto. La reunión del con '^'dera en cuatro conjuntos:
fio del que
^ relación inversaseentre
había ^ el conjunto
^ anteriormente expuestoprimi'
se ve dgr, Kge«
6 g»*. K d pe, K g pe
..El conjunto de na' ^ sustracción. ^n lugar d
^os (situados en agun» 1°*"■ subconjunto de todos los t|cra, podemo
^ndera, taerar
podemo^^"^''^^'^el universo
^ uni formado de
verso formado de 48 pi
piezas
ezas de
ou^' |U°°Íunto de nidos ^ conjunto
el conjunto.diferenca ejemplo,de
entodos
la clase). Si se
los niSos. ,°njUntos
^°njuutQ^Haa ^ <2onsiderar
consi derar el unielverso
universo formado
formado nortodos
por todoslo
los
s
»n gruérorp' =°uiunt0 de niños de lu ^ piezas; puedan extraer del primitivo universo
junto de niflos gruesos ®°*'° el conjunto^liferencia cou ^Ue perten^^°^nuevo
® conjuntQ escrtio auniverso;
ntero
i rmentecada
un conelemento
u
j nto de 4 ede
e
l-
os se vuelve a encontrar el conjunto de
prende por sí mismo .12 elementos tomados del
44
número y origen dk su notación NÚMhRO "k' ORIGEN DE SU NOTACIÓN 45

Iicamentc^™''^° objetos. Se puede escribir, pues, simbó- conjunto.s. se Ies puede situar en platillos de car-
m °cuatro
cualquier otra especie de recipiente.
cadaPor ejemplo, se for-
N {K d g, K g gr,K d p, K gr p} = 4 conjuntos de tres manzanas uno;
pe™ N{Kdgr) = u N (K =r g} = 12 El
el ? es la propiedad de cada conjunto de manzanas es
" p5 = 12 N {K d p} = 12
gj3QU1setratademanzanas).
propiedad del conjunto de lo.s conjuntos de
estos conrnr , """"IPlleación consiste en tomar el primero de
un nivel „ ^ cuatro elementos, después de «descender
El nl"er7 PdnÍ"nto.sl
es el p (r, propiedad del conjunto de todas las manzanas
universos de co^aT ° ios conjinlos de cosas a los QUi So trata de nuevo de manzanas).
piedad del mn;, ^ ^ encontrar el número que es la
"<1= nivel inferior»°tiene«""^i'°'
mnltiplicación de - n'^mentos;
PPnt' esto como
encm tan sencilla es lo esta:
que expre.sa W ^ENÚM
R
.IOSYCONJUNTOSFORMADOSPORFSTOSP
A
.RFS
los conju^t^^ relativo a los elementos del univer.so
4 X 12 = 48 creado los números de csia

^U'
^ elV
eerso, y Imcer
iTientos^^i los eleenunci
^ empezar mentos consti
ando lastuti
vosedades
propi de unrel
nuevo
ativas
nnvi erso, antesd
' e T] ^^'1""^"' nrucha práctci a en o
nivel. Incluso cuando procesos de descendimiento
l s cambo
i s de pensar en los n' ^ riucvo universo. Por ejemplo, se puede
universo, será necesarin Permanecen en el interior del mismo
^ ^ una unidar^p P^^^en la propiedad de ser superiores
haciéndoles presente □„ rebordarles cuál es este universo, ^cnto delde
nuevo
Es asombroso vtr lo que están di- . ^°'í//ínío ^^bntoi" posee
encontramos que solel
esta propiedad: amente
númeroun
7.cl
e-
Así
mente este aspecto tan ; mismos adultos olvidan fácil' utdicatjQ j^Q comn poseen la propiedad o el atributo
breí'ara adquirir '"Aportante.
la marcha», es''r«esLf" «cambio de nivel .so- s i m b o l i z ade
r la
^ manera
e l e m esiguiente:
nto, el número 7; esto

Dod"'^'^^ innto a los blomi" decirlo, utilizar otros muchos {6 + l = ()} = {7}
ri'" de matr 5e pjj ^
•^elPPosibles,
' " unviersgrandes"^^'
™ o de mantn'l ^ oslará formado por todos
ura destacar la diferencia de na-
lomados e^^oierto
otroorden.
universo
Los considerando
elementos pares
de este de
universo
s por pares tales como (1,4), (9,5), (0,3), (4,1),
46
numero y origen de su notación
Número v origen di: su notación 47

^ deben ser considerados

un mismo'considerarlos como no formando más que Venn^^ pueden construri estas pa
li s y utzilar un da
i grama de
pensando querría decir simplemente que entonces estamos
sus confT relaciones mutuas entre estos conjuntos y
^e que lo ni^ ^uiverso. Nunca se destacará lo suficiente el hecho mentó ejemplo, no habrá más que un solo ele:
(2.4)- éste intersección de S y D, éste será el par
enteramente dt T «diferente» o «lo mismo» depende ^Pfiquen ®^^°ujunto definido y exige que los dos atributos se
SiTquiet considerado.
con relación al "^os adquieran una experiencia concreta tos de los^'co" mismo par. Si se designan los atribu
ttivamente
los pares ordennT^^T^ universos abstractos, tales como el de la ^ ^ ^ letras minúsculas s y d respec
é® resolver un^^"^^ ^ define la intersección será K s d. Se trata
ejemplo unas roiaQ^' darles una colección de fichas, por
de ahora en adela J verdes, y decirles que el universo estará atributo s ecuaciones simultáneas, puesto que
zar estas pilas se Por «pilas de fichas». Para simboh- If primera ecuación matemáticamente por una ecuación ;
mero de fichas verdp"^^^^^^ escribir desde el principio el ná- ^®signando por x p1 x + y 6 y la segunda: x -h 2 = y,
fichas rojas. Por eiem' i coma, y después el número de ^^ariUas,
mientras que f4n simboliza una ficha verde y 4 rojas, de la form. Un diagrama^
- de dos ^
círculos distribuirá el uni-
- l e s v e r d e s y u n a fi c h a r o j a . E o - Los niños ^^Suiente (fig. 7);
^e aplicarse a este nup únaginen los atributos susceptibles ^ situarlas construir un gran número de pilas
«Í«mplo: «el número «stos atributos será, por (5 9) campos convenientes del diagra-
fichas rojas da 6» • loc i reunido con el número de
•™- r, íS ^ ^ (^.2)
*+U-6
^ + 2=y
(aS ' "'b'(51-
(3.3) (4,2) (0,2) (1,3)
(6,0) (3.5) (4,G)
roj^ más
njunto asíque verdes
definido: Heejemplo: «hay
aquí algunos dos fichas
elementos del Ks N d (0.7) (6,8) (7.9)
(8,10) (9,11)
( -2). (1.3). (2.4), (3 5^^ (10,12)...
KNsd
Oc /Iao* (147,149)...
•ndo) y el segundo potE
' UaL™"'"" ® (abreva
i tura para d (999,1001)...

(abreva
i tura para ,dos roa
j s de más.): K Ns Nd
Pig. 7
 número y origen de su notación NÚMERO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN
ma , pueden hacer apuestas para situar correctamente las pilas que
se les dan.
Hay que hacer notar sobre estos ocho conjuntos que el quinto
y el séptimo son vacíos. Esto no es una coincidencia, sino la con
estadio más avanzado se aiunentará el número de atri- secuencia de un teorema matemático muy conocido sobre los nú
ormando un diagrama de Venn de tres círculos. Se puede, meros primos. Hay que hacer constar que la intersección de los
nuevo como universo los números (y no los conjuntos S Q es el mismo conjunto que la intersección de los
conjuntos P Q; en el universo considerado los símbolos K p s y
sunnn,» ^ nmeros), y considerar los tres atributos siguientes (se ^ P q dan lugar al mismo conjunto: son símbolos equivalentes.
nos): «conceptos en cuestión son ya familiares a los alum- Se puede enunciar este hecho escribiendo E K p s K p q abre
P: «es un número primo», viatura simbólica que quiere decir:
s: «es la suma de dos cuadrados», «todo número prm
i o que seaa
l suma de dos cuadrados es se
i m^je
^ «es Igual a un múltiplo de cuatro aumentado en una unidad», igual a un múltiplo de cuatro aumentado en una unidad, o to o
número primo igual a un múltiplo de cuatro aumentado en una
nnidad es igual a la suma de dos cuadrados». Este tipo de ejercí
gue
i nte^r^^^"™^nu
i estra8conu
j ntossm
i boziladosena
l formasí- cios únicamente va dirigido a los niños mejor dotados. Si lo hemos
úndo aquí es para mostrar hasta qué punto la lógica aprendí a p
cs niños será más tarde aplicada por ellos. .
Guiando a los niños hasta la consecución de una concie
explícita de las componentes lógicas de enunciados
^uios a sus adquisiciones matemáticas un valor de trans
'íne convendrá a otras situaciones de la vida adulta tan o
campo cientíñco como en el de la vida corriente.

^ Introducción de potencias
Acabamos de esbozar los métodos gracias a los concep-
Ptieden adquirir sólidos fundamentos para son
es sobre los números. Pero estos conceptos por ® que
suficientes, si no se acompañan de medios e ^ vividas. La
permitan expresar estos conceptos en las constantemente
^«formación relativa a los números debe circular consta
 número y origen de su notación número y origen de su notación 51

de una persona a otra, y el código que permite esta transmisión Consideremos ahora tres universos: los conjuntos, los conjuntos
consiste en un sistema de símbolos apropiados. En nuestra civüi- de conjuntos y los conjuntos de los conjuntos de conjuntos; se dirá
zación occidental este sistema se lama «numeración de posición» • <lue estos univd^sos son respectivamente del primero, segundo y ter-
el valor de cada símbolo depende no solamente de su forma, sino
más bien de su posición con relación a los otros; este valor ligado ^r®ni4velobj
. Tomemos
etos cada64
unoobj
etoels;pri
en sempueden imagi
er nivel, es narr, en
deci .16elconj
nivuelntde
os
a la posición se designará mediante la expresión «valor posicional». Os conjuntos; la cifra 4 es un símbolo que hace referencia al uni
verso de los conjuntos que se pueden extraer de los 64 objetos. Se
nociyfl
oonrde
posicionalami
potenci smo resultaade
corresponde la noci
ciónóndede
la parti lospotenci
a; esta
conjuntos en puede entonces cambiar de nivel y pensar en el umverso de los
njuntos que comprenden cada uno el mismo número de elemen- youjuntos de conjuntos concebibles; se elegirá 4 entre los 16 con
s, conjuntos que a su vez están divididos en conjuntos de igual juntos construidos y este número 4 hará referencia en adelante a
numero, y así sucesivamente. conjunto cuyos elementos son por sí mismos conjuntos (se trata
® conjuntos de 4 objetos). Se puede cambiar de nivel una vez más
«dividir en 8 grupos de 8 ob- y pensar en el tercer universo, aquel cuyos elementos son conjuntos
coniiimnf primera cifra 8 hace relación al universo de los ® conjuntos: hay 4 conjuntos de esta especie; esta vez el nú-
CuanHrt ' ^ ®®8"nda cifra 8 se refiere al universo de los objetos, ®^®ro 4 se refiere a un conjunto cuyos elementos son conjuntos de
juntos «r nivel» pasando del conjunto de 8 con- conjuntos. Volviendo a descender del tercero al primer nivel (el del
«í^^túa sobre los conjuntos
uiverso de los conjuntos), se encuentra el número 64. que expresa
multiDlicacióiTH hemos visto, se funda I» ^ propiedad del conjunto inferior, cuyos elementos son objetos.
de 8 «or 1, la segunda potencia 64 es una propiedad del conjunto de los conjuntos y no de los
uLv;rr,cr^"''''=''° °Jetos mismos. Se dirá que 64 es la tercera potencia de 4. puesto
juntos UeeamoQ conjuntos y del universo de los con-
ssr t ■" -i-". s. .«d. »p~"« han sido precisos 3 universos de niveles distintos para pasar
® 4 a 64. Si se consideran conjuntos formados por 2 elementos en
^^gayr dse
e 4dirá
. seránque
nece64
saro
ies
s 6launvisexta
ersos antes de aclande
potencia zar o
2.s o e
j
i ni-
i Mj!=< ^ Es posible e incluso absolutamente necesario facilitar a os
experiencias concretas para construir las situaciones ^
R°Qtar
espondlaanhistoria
a las potde
enciauna
s deescuela
los númeen
ros. la
Seque
puedele, ^día
rj e .
debe buscarse dos amigos; al día siguiente, que
= 64^ día de clase propiamente dicho, todos los ninos
 NÚMERO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN
NÚMERO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN

cuela en grupos de a tres. Puede ocurrir que uno o dos alumnos detaUadas para su empleo; gracias a ellos se mejorará considera
lo hayan comprendido mal; entonces se extenderán sobre la mesa blemente la profundidad de la abstracción y la generalidad de los
varias fichas y se dirá a los niños que estas fichas representan a conceptos matemáticos correspondientes con relación a los métodos
os alumnos, pidiéndoles que formen los grupos que vienen a clase pedagógicos tradicionales.
primer día. El segundo día de clase cada uno de los grupos
primer día deberá venir acompañado de otros dos grupos análo S) Proceso a seguir en el estudio de las potencias
gos: estos son los grupos del segundo día. El tercer día, cada uno
de los grupos del segundo día deberá venir acompañado de otros Éste es el juego de los «agrupamientos» que servirá en
os grupos del segundo día; se forman así los grupos del tercer lugar para la introducción de potencias. Lo mejor que puede ha-
aia, y asi sucesivamente. No hay necesidad de calcular la magnitud ccrse es agrupar a los niños en la clase. Supongamos por ejempo
of ^ »numeración decimal; bastará con escribir 3®. que hay treinta y un niños; se decide que éste sea el «día de aper-
3 , 3 , diciendo; tura de la escuela», los niños se ponen a jugar y cada uno se busca
úmero de personas por grupo el día de apertura es: 3° ó 1* ¡ÍU
UScompañero; el primer
niños (puede ocurri día de
o iclase
r que except propiamente
mo) deberán venir a ^°
ntímero de personas por grupo el primer día es: 3^ ó 3- uuela por pares, entonces se decide que ahora es ¿gto
y se forman los pares; se obtiene una distribución ana oga
es: 3= ó 9 y así ("grupos del primer día»):
UO 00 OO 00 00 oo
de juegos con escuelas de dos, escuelas 00 o

ceden de Los grupos de niños que pru UO 00 oo oo 00 00

nes. otros «diferentes pueden reunirse para hacer excursio-
porte de miff «"ulifurse o adoptar distintos medios de trans- En el segundo día de clase cada par debe deben per-
distintos sistemls^Ü^ introduzcan adiciones y sustracciones en P^ra formar conjunto. Los pares que ya están ^e-
noción de valor nof* lu cual contribuirá a formar uianecer agrupados. Se obtiene la distribución siguí
de conjuntos oue e^nar tiempo en la construcción gundo día («grupos del segundo día»)-
un material preparTd^^^^^^^ distintas potencias, se puede u-tilz^^
las diversas bases d ®^P®uialmente imaginado para el manejo ó 00 00 00 oo 00 oo
artículos citados materiales
o referenci se describen
a, acompañados ed
de instrucciones Oo oo 00 00 00 oo
00 o
 N U M E R O Y O R I G E N D E S U N O TA C I O N NÚMERO V ORIGEN DE SU NOTACIÓN

En el tercer día cada grupo del segundo día debe asociarse a Un grupo del segundo día; tres grupos del primer día, el grupo
un grupo análogo y se obtendrá así los «grupos del tercer día» • del día de apertura (aislado).
0000 0000 0000 00
En el juego de cinco, el agrupamiento será:
00 o
0000 0000 OOOO oo ooooo

00000
y los del cuarto día: ooooo

0 0 0 0 ooooo ooooo o
0000 0000 00 ooooo

0000 0000 00 y asi sucesivamente. Se puede también legar hasta el juego de diez
0 0 0 0 o que daría lugar a:
Se imaginan juegos similares con otras «bases»: en lugar de o o o o o o o o o
asociarse a un compañero, cada niño tomará dos y constituirá e 0 0 0 0 0 0 0 0 0

grupos de tres; el segundo día se formarán gru o o o o o o o o o

yVse
cftendrá
i grupos se asociarán
la figura siguiente: de tres en tres el tercer día Estos juegos facilitan las primeras experiencias que intro ucen
^ a noción matemática de potencia de una base dada. Hay i^ar
ooo 000 000
Entonces a introducir un simbolismo, lo que puede hacerse e
000 000 ooo ooo o tintas formas. Por ejemplo, uu tipo de simbolismo bastante «suave»
000 000 000
Pndría ser el siguiente:
^ Grupos
Seso r,!" "i"®®" Grupos Grupos Grupos del dia de
del 4 o día del 3." dia del 2.» dm del J. día apertura
panúento se habiáT*^ ejemplo, en el juego de cuatro el agr" j"ego de 2 1 1 1 1 ^
guiente: formado desde el segundo día de la forma de 3 1 O 1 ^
juego de 4 1^1
0000 000000 'negó de 5 1 1
0000 oooooo
0 0 0 0 l^go de 10
tnego de u
 NÚMERO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN N Ú M E R O Y O R I G E N D E S U N O TA C I Ó N 5 7

Un tipo de simbolismo más a enrevesado» consiste en utilizar

^ 3 la base 3, etc. La numeración ordinaria se funda en el agrupa-
las cifras simultáneamente en varias formas distintas, puesto qu® miento de diez, es decir, sobre la base diez; la forma de escribir
®ste número (o la «figura» de este mí mero) es el símbolo 10, expresa
para conocer el número de personas presentes en un grupo se tiene
necesidad de saber dos cosas: ^ne en elu j ego de a 10 dei z personas u obe j tos forman un grupo
1." Cuál es el juego que se está practicando: de 2, de 5, de 4, ^®s),
primloesrgrupos
día (dedel
censegundo
a) y cerodíagru
o decenas ded
po s del dí
a e apertuforarman
decenas (unidlaas-
etcétera. antenas y así sucesivamente.
2.® Qué día se ha formado el grupo: grupo del primer día»
del segundo día, del tercer día, etc. Ejercicios de contar en todas las bases
Se convendrá en describir la magnitud de un grupo escribiendo ^ Eares
a cim
onportante
solidar loesti
s fumnuldaarmloesnejtoesrcim
los dos datos anteriores: primero el número que caracteriza la na cioas,
tem áticosendetodas
contar la nulam
seba-
ra-
turaleza del juego, después en la parte superior derecha el número posibles. Se pueden tomar objetos tales como fichas o alubias,
del día en que ha sido formado el grupo. Por ejemplo: ca?^ di
spone en unaunlarga serie deque
montonci tos, de forma quea
Uno contenga objeto más el precedente, en ca
2 , significa; el número de personas en un grupo del 4.
para un juego de 2.
^ntoncito se realizará el agrupamiento de acuerdo con las r^as
4 , significa: el número de personas en un grupo del 2. din obt®ndrán
segúnlalas dibase
sposicadopt
ionesada.laPor
de páginej
ae58.
mplo, en la base
para un juego de 4. p 1 ® necesario alinear los montoncitos en configuraciones
Estos dos números valen 16; pero esto es un caso matemático; s® iní'''üsosido simbolizados
es mej en elnocuadro
or por diversas razones hacerlo así. n
reconoce fácilmente que 2' (8) es diferente de 3= (9). ®ve objetos tiene siempre nueve objetos, bien ®st^ ®s os
03 mismo número se escribe de dos formas distintas. ¿spuestos en cuadro o en montón dentro de un f ¿u;
utilizar cubiletes o cajas de aritmé-
niiT^ u ^ Opinión del maestro el elegir el símbo o
convi/^ ^ introducir en primer lugar y decidir el momento en ti1 ® distinta cuantía, o tomar el material e « yapando
hacer : no ^ "^ultibases» especialmente concebido para ®s natura-
acer una inditenemos
cación científiseguridad
camente vália
da.este respecto para representaciones concretas se alcanza más fac particula-
del concepto estudiado; si no es a y se
número^a^«^i?"^.fl^ decide poner en práctica un juego, se elige nn ^des de la situación concreta toman cuerpo ¿^jante.
esa
l la
basbase
edeluj edel
go.E^lu jagrupamientos;
egodea2uU ti ¿al baeste
se2.enúm®'^
lu
j egode cadavezmásdfíiclidesprendersedeeUasenadea
ln
 5 9
N Ú M E R O y O R I G E N D E S U N O TA C I O N

Parece ser que los niños encuentran más dificultades con la

base 2 que con las otras bases. Las bases 3 y 4 son aparentemente
las más fáciles. De todas formas, es importante que aprendan a
000 o 000 o contar en cualquier base, a fin de alcanzar en toda su generalidad
000 o 000 o 000 o 000 o o el concepto de agrupamiento por potencias sucesivas de la base,
000 o 000 o y que ésta no aparezca nunca como una receta arbitraria para
1 00 1 O 1 1 o 2 1 10 ^ comunicar las cantidades de una persona a otra.
Las «figuras numéricas» escritas bajo los montoncitos en e
000 00 000 00 000 00 o
ejemplo precedente son naturalmente las figuras escritas en a
000 00 000 00 o 000 00 o
b^e 3. Los niños deben aprender a escribir la figura correspon
000 00 0 0000
0 00 00 000 00 diente a un montoncito cualquiera e inversamente a encontrar e
1 2 o 1 22
1 1 12 2
1 montón correspondiente a una figura dada. Se pueden organizar
000 ooo 0 0000 00000 0 oo ooo 000 o
jnegos entre los niños; uno de ellos dirá: «Yo pienso en el mon
toncito dos cero dos, ¿dónde está?» y el adversario debe formar
000
000
000
000
o 0 l0 O
0 O 0 0000 0 o o 0 0 0 0 0 0 o el montoncito conveniente. Después se cambian los papeles, y
0>
0 00 0 0 00 00 0 o o 0 0 0 0 0 0 o
2 o 1 2
2 0 02 2 2 10 ganador será aquel que dé más respuestas correctas sobre ci^o
Preguntas. Esto se puede hacer tanto con montones de c as c
000 ooo o
0 0 0 0 0 0 oo o o 000 000 00 con los bloques «multibuses». Los grupos de una especie P"®
000 000 o o 0 0 0 0 0 0 oo o o 000 000 00
ser alineados en correspondencia con los grupos de otra; as p
000 000 o
0 0 0 0 0 0 0o 000 000 oo
a base 4 se pueden utilizar placas triangulares, puesto
2 1 1 2 11 2 triángulos equiláteros forman un triángulo semejante más g
2 2 2 0
cs -triángulos más pequeños representan las unidades ®
000 ooo 00
o o o o o o 0> 00 o
000 000 00 o
o ooooooooo
apertura», los de la siguiente dimensión representan os
000 000 00
0 0 0 0 0 0 0> 00 o o ooooooooo primer día, los de la magnitud siguiente los grupos wjjgu.
o o o o o o D)Oo ooooooooo la, y así sucesivamente. Se puede hacer una co ecci
2 2 1 2 22 2 2 1 0 0 0 ios, y hacerles corresponder un montón de fichas que
tas fichas como unidades en triángulos hay. ^
O O O O O O O O O oo ooooooooo o
ooooooooo Después de haber hecho ejercicios de enzar a aso-
ooooooooo o o al menos en un cierto número de ellas, se pu
O O O O O O O O O oo ooooooooo o
1 0 00 2 2 ciar la noción de cantidad con la de orden, n
I 0 10 etc.

Fig, 10

60 NUMERO Y ORIGEN DE SU N O TA C I O N
lecciones como la que acabamos de ver, se pueden hacer preguntas
a los niños. La pregunta más sencilla consiste en mostrar dos mon
tones contiguos y preguntar: «¿cuántas unidades más contiene la
colección mayor que la pequeña?®. Los niños no siempre compren
den el sentido exacto de esta pregunta; esto es frecuente en la
manipulación de los bloques multibases, pues se corre el riesgo de
olvidar que todas las piezas están construidas en última instancia
por medio de cubos unidades.
Una pregunta más difícil consiste en mostrar dos colecciones
separadas por una colección intermedia y preguntar cuál contiene
más unidades, después cuántas más contiene la mayor que la otra-
Para los niños no es evidente que al pasar de una colección a la
siguiente el número aumenta en una unidad, que pasando de una
colección a la precedente el número disminuye en una unidad, q^^
saltando una colección el número aumenta (o disminuye) en dos
unidades. Para saber esto es necesario comprender que «uno de
mas y uno de más hacen dos de más»; es mucho más difícil de
comprender que «uno y uno hacen dos».
Hay dos aspectos en la conexión entre la cantidad y el orden •
1- «más» está ligado al hecho de que se avanza en la síguiente-
y2.^«cuando
menos»se
estpasa
á ligadde
o auna
l hechoedcci
col e óqnueasotra,
e retrolacecanti
de-,dad aumenta
tantas unidades cuantos pasos se avanzan hacia delante.
El primer punto es un aspecto cualitativo, el segundo un aspecto
antitativo de la conexión. En el primero se trata de una ecjui^'^'
lencia lógica entre:
«la colecciónAcontiene más unidades que la colección B»
61
NÚMEilO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN
colección A está más lejos que la colección B avanzando en la
serie» e inversamente, retrocediendo en la serie se encuentran me
"OS unidades por colección. En el segundo aspecto se traía de una
^S^taldad niateniútica entre:
"ía cantidad que representa el exceso de unidades de la colecciónA
sobre la colección B».
"ol número de pasos que es necesario avanzar en la serie yen
B a A». Es probable que la relación lógica sea captada ant
^"0 la relación matemática correspondiente.
Cuando se plantean preguntas manipulando los bloques
^^ses se puede preguntar, por ejemplo:
® ¿Cuál es la colección que contiene una unidad más qne ^
" ¿Cuál es la colección que contiene dos placas más que
"sí sucesivamente.
Las series de cubos unidades, de barras, de placas,
0"contrarse ante los niños, cuando se planteen estas
^iemplo en la base 4 se podrá construir la serie siguí
3; 10; 11; 12; 13; 20; 21; 22; 23; ^0= p3; \fo;'
01; 102; 103; 110; 111; 112; 113; 130; 1-^' /T' • 220, etc.
133; 200; 201; 202; 203; 210; 211; -1-.
c 1
be I icomenzar
puede m V nmostrando
r e g u n t ela nlojc lyo f. Es« ¿la Cco-
la colección que contiene una barra más 0"^ puede nom-
Lcción que corresponde a la figura 113. de forma
l>rar la figura numérica, en lugar de ^ objeto simboli-
se establezca la ligazón entre el sím o o que 1"S
Es necesario no olvidar de una vez
 NÚMERO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN
figuras numéricas se relacionan no con las colecciones reales, sino
con los nombres de las unidades contenidas en estas colecciones.
Las colecciones por sí mismas son conjuntos.
Una propiedad de una colección es el número de unidades en
que se puede descomponer. La figura numérica de base 4 escrita
al lado de esta colección representa bajo forma simbólica la pro
piedad del conjunto.
A través de estos ejercicios los niños deben familiarizarse con
e echo de que un mismo número puede estar simbolizado por
una gran variedad de figuras-, los juegos que indicamos facilitan
esta noción. El número treinta-y-uno es la propiedad del conjunto
formado por los niños de la clase.
ooooooooooooooooooooooooooooooo
Pero la forma en que esta propiedad es expresada depende, entre
otras causas, de la forma en que se agrupen los elementos del con-
junto Se expresará por 11111 en la base 2. por 1011 en la base 3,
ofenlala base
por 29 base 5,
11. etc. por 31 en la base 10,
anotado que el juego de a diez comporta la escri-
nim o corriente. Todo el proceso de adquisición
niño»!^ atnos de describir tiene por finalidad hacer capaces a lo^
temátirn 1^ notación decimal corriente en el esquema ma-
conj]untos
ntos'medi
meH?"^^^^ ^ extenso,
dos por medio de lasque esaels de
potenci agrupami ento
la misma en
base.
i)Awunas propiedades formales de las cifras
interesante de contar en las diversas baseshechos
será
g nos problemas y registrar ciertos
NÚMERO V ORIGEN DE SU NOTACIÓN
relativos a las propiedades de las figuras numéricas y de las cifras
que sirven para escribirlas. He aquí algunos ejemplos destacab es
este tipo de propiedades:
Ln la base 3 las cifras de un número impar tienen por suma ^
uúmero impar y las de un número par tiene por suma un nu-
niero par.
E,n la base 3 todos los números divisibles por 3 no tienen
uúes (es decir, que su última cifra es cero). ' 2 v la
En la base 4 la última cifra de un número par es ü o
u tima cifra de un número impar es 1 ó 3. tienen
En la base 4 las cifras de un número divisible por
por sunia un número divisible por 3. números
. En la base 2 los números pares terminan en cero,
Guipares en 1.
Los ejercicios de contar en las bases análogas,
"tfiirán descubrir rápidamente estas propiedades y
Un ejercicio instructivo consiste en Para for-
^0 2, lo que conduce al proceso de la mu tip i cada
el doble de un número escrito en la base A
ta un lugar hacia la izquierda y se pone ^ clase se
unidades. En el caso de los treinta y un nm
tiene;
doble de 11111 = 11111® ^
^ puede así caclua
l ro
l s dobe
l s en otras bases, pero 3^
aparecen ciertas dificultades. -n la base 2, se obtiene
Uuando se duplica un número ° creciente, cada "
"na serie de pares de piezas de ""8"' ar. En I»
®stá representada en adelante por un
 NÚMERO Y ORIGEN DE SU NOTACIÓN NÚMERO V ORIGEN DE SU NOTACIÓN

magnitudes se encontrarán dos veces, otras «dos-uno niños» en la base 3 (2 grupos de 3 y uno suelto);
° primeras permanecerán invariables, pero será ne- «uno-uno-uno niños» en la base 2 (un grupo de 4, un grupo de 2
y uno suelto);
ree^?
remplaisíxiar lopor
zaran s grupos
una piede
zacuat
de lraomagni
piezastudy iext
raerattamente
nmedi res, quesu-
se «Uno-tres niños» en la base 4 (un grupo de 4 y 3 sueltos);
«Uno-dos niños» en la base 5 (un grupo de 5 y 2 aislados).
j) Algunos aHEcnos. relativos a los números í^uy pronto se oirá a los niños entablar conversaciones como
la siguiente:
^'l'arizarse con las nociones tales como «dos de más»,
«Yo he invitado uno-uno amigos para mi aniversario.» «Sí» ¿P®ro
«hechot! °mos deben desarrollar su experiencia de ®n qué base?» — «¡Tú sabes muy bien que tres es mi número pre
0 con men^ ^ números», por ejemplo con juegos de cartas ferido!». Así es como un niño sabe expresar sin ambigüedad que
corresoonde surtos, en los cuales la elección de las cartas bene cuatro invitados para su aniversario. ^
mostrar a lo^ simples, como 2 + 3. Por tanto será útU Hasta ahora hemos insistido sobre todo en esta sección so re
dolesreresolver
solver pequeños problem
«hechos» as cdistintas
bajo omo el sigformas,
uiente: hacién- juegos a los que se entregan los niños, juegos cuyo objetivo
®s hacer tomar conciencia de las relaciones que rigen a los
3 + 2 = 4 + ¿qué? y de las propiedades que los caracterizan. Se puede decir que
qne n
i terve
i nen en probe
l mas tae
l s como en a
l base tratado sobre todo de la fase inicial o fase de tanteo en e c
y 2 und
i ades de más = ¿qué? de formación del concepto de número. Los juegos así sugerí
sido imaginados para acelerar el proceso de conceptualizacion,
®1 momento en que pueda comenzar la segunda fase,
dsinita
tsb¿st^e^tfnres^*númerospuedenenseñarseenals aparece una actividad matemática conscientemente es r
pío en la base 3 se tiene P®^® entretiene. Por ejem- ^ este estadio convienen muy particularmente los
1 + 1= 2 1 + 2 = 10 9J.O--H temente estructurados, especialmente los bloques mu i
se lee: auno más uno ^ ^ - 1.1 y así sucesivamente, lo qu® ®stos materiales constituyen útiles preciosos para ayu a
u n o K ^dorsom» ®u el desarrollo de esta segunda fase de investigación _
ás,dos«esdigoualsa unm
o-uáno»
s, etcd. o ^ ^ ^
alcanzar al ñnal del proceso una visión de conjun
Será igualmente instructivo qpíIoi piedades de las operaciones elementales de los num
guntar al niño que diga cuánto u S^^dpo de objetos y pr®-
Por ejemplo, un gruño di. • ^ sucesivamente en varias bases,
grupo de siete niños dirá:
(1) El matera
i l mutlb
i ases forma parte del Moratorw de mal
(O.C.D.L.).
 V- LA FASE ESTRUCTURADA: CONCEPTO DE VALOR
POSICIONAL, ADICIÓN, SUSTRACCIÓN

Cambios en cantidades equivalentes

Antes de introducir juegos más fuertemente estructurados res
pecto a las ideas desarrolladas en las secciones precedentes, e
"IOS proceder a una revisión de las nociones ya
más importa es verificar que los niños son capaces e es
colecciones mediante números y de indicar las colección
^respondientes a los nombres de números dados.
Por ejemplo, en la base 4 una colección que compren a.
1 bloque, 3 placas, 2 barras y 3 unidades
6 8
CONCEPTO DE VALOR POSICIONAL
Pero dando por entendido que existen varias formas distintas de
agrupar 1323 unidades, incluso con las piezas de la base 4:
6 placas, 6 barras y 3 unidades
contendrían el mismo número de unidades que anteriormente (a
condición de utilizar la base 4 en los dos casos). Todas las formas
posibles de reunir el mismo número de unidades constituyen los
elementos de un conjunto; los elementos de estos conjuntos son
c os mismos también conjuntos, por ejemplo, los montones for
mados con 1323 unidades (base 4). Todos los elementos de este
wnjunto tienen la propiedad en común de contener .1323 unidades
ase ^). Esta propiedad define el conjunto de estos conjuntos, díS'
mguiendolos entre el universo de las colecciones, de la misma for
ma que la propiedad rojo define un conjunto de piezas, cuando e
unwerso está formado mediante las 48 piezas de la caja de ma
na ogico. Es ahora cuando el entrenamiento en el cambio de
umverso comienza a producir sus frutos; los niños se encontrarán
j formar
correspondan a unelnúmero
conjuntodado
de todas
de unild
aades.
s colecciones posibles
^ llegar a transformar un elemento de este con-
reDre«jpm ciertas piezas de madera por otras
dad deequivalentes. Esta posibilidad o imposibiU"
por medin°H colección dada mediante un número limitado
que esta mi ^ la que permitirá en definitiva saber
cada vez elemento del conjunto considerado,
otra se sahrá^^ Pueda transformar de este modo una colección en
junto Para colecciones pertenecen al mismo con-
obtener las menn transformar la colección hasta
Por ejemplo, partiendo de
CONCEPTO DE VA L O R POSICIONAL
{6 placas, 6 barras, 3 unidades)
se forma {7 placas, 2 barras, 3 unidades)
y en fin {1 bloque, 3 placas, 2 barras, 3 unidades)
lo que representa el mínimum de piezas: se cambian cada vez cua
tro piezas de una especie por una pieza de la magnitud superior,
y la operación ya no es posible una vez más; es pues cierto que
el nombre del número de colecciones de este conjunto es (1. 3,
3) en la base 4. Es importante comprender que todas las co
lecciones del conjunto tienen el mismo nombre; por ejemplo las
dos colecciones
^ placas, 6 barras, 3 unidades:
1 bloque, 3 placas, 2 barras, 3 unidades
contienen el mismo número de unidades y levan el mismo nombr
que se expresa por: 1323 en la base 4. Cualquier otra colección que
contuviese el mismo número de unidades (dicho de otra manera a
uiisma cantidad de madera) llevaría el mismo nombre,
^í del universo de las colecciones al de los conjuntos e
clones.
Será necesaro
i practciar estos cambo
i s durante bastante ^
antes de que las distintas formas de composición
les. Por ejemplo, se pedirá a dos niños exacta-
con piezas de madera un edificio según su idea,
uiente la misma cantidad de madera: los dos e i número
talmente diferentes el uno del otro reuniendo e mi^ ^,2^ntidades
total de unidades. Se verificará cambiando piezas po-
®quivalentes, hasta que se obtengan con el minun mismo
sibles; en este momento los dos niños de eran
 CONCEPTO DE VALOR POSICIONAL C O N C E P T O D E VA L O R P O S I C I O N A L

número de piezas de cada especie. Por ejemplo, operando en la pieza verde y im bloque con una pieza amarila. Un tercer niño
base 5, desempeñará el papel de banquero y hará el cambio de piezas de
moneda por otras de valor equivalente. Por ejemplo, se da a cada
uno de los niños habrá tomado 9 placas, 7 barras. 7 unidades uiño 4 piezas amarilas para empezar; ¿qué pasa si uno de ellos
y 10 placas, 3 barras, 2 unidades. desea comprar una placa?, ¿o dos barras?, ¿o una unidad? Pue
den «razonar» como sigue:
I>espués de haber realizado los cambios hasta el mínimum de pie
zas, llegarán los dos a 5 placas valen tanto como un bloque de madera;
2 bloques, ninguna placa, 3 barras. 2 unidades 5 piezas verdes valen una pieza amarilla;
" 1 bloque se compra con una pieza amarilla;
y el número correspondiente se escribirá 2032 en la base 5,
es el nombre que representa también a las dos colecciones primiO- u
' ego (conclusión): una placa se compra con una pieza verde.
Ue esta forma el niño presenta en la banca una pieza am^a:
v^. Si los dos niños no hubieran Uegado al mismo nombre de el banquero deberá darle a cambio 5 piezas verdes; el nmo ira
umero, sería por no haber utilizado la misma cantidad de madera
entonces hacia el vendedor de madera (cuyo papel será desem^
uado por otro niño), pedirá una placa y pagará con una pieza
b) Cambios con moneda
I^spués de haber descubierto que se puede comprar una
^on Una pieza verde, se repetirá el mismo proceso con barras y
oíptÍc organizar un juego de cambios, dando premios a 1^5 Pués con las unidades. También se puede jugar a la
fueeuen ^ se dirá a los niños ®tuo recibe un montoncito de fichas rojas (se necesitar
cambianpor col^ecci
donde las
ones de cinco.piezas de por
Se convendrá moneda s
ejemplo q^»* representar la cantidad de madera citada anteriormente: es
5 piezas rojas valen 1 pieza azul. siado para que un niño pueda reconocerlo sin error).
5 piezas azules valen 1 pieza verde, nuento se desarrolla entonces como sigue:
piezas verdes valen .1 pieza amarila, y así sucesivamente. " 1 barra comprende 5 unidades;
1 pieza azul vale 5 piezas rojas;
1 unidad se compra con una pieza roja,
convendrá aue ° <Jue fácilmente se pueden encontrar. ^
ror?^„ror/"^'® c"bo de madera con una l«ego (conclusión): 1 barra se compra con en mo-
puede comprar
comprar una btiempo
ara con uparai zcomprender
na pe l caqu®
a azu,l una pa con «®
»» Otra variante del juego consiste en compren
 CONCEPTO DE VALOR POSICIONAL
CONCEPTO DE VA L O R POSICIONAL

n^a deent
ciones cada
re lapi
sepiza de de
ezas madera y que
moneda. loseje
Por nimpl
ñosodescubran lasque:
se conviene rela
(Píw-a las monedas inglesas)
1 unidad se compra con una pieza roja; Si se dispone de bloques de base 2, la unidad costará 3 peni
1 barra se compra con una pieza azul; ques, la pieza siguiente 6 peniques, la siguiente .1 chelín y así su
1 placa se compra con una pieza verde; cesivamente. Este sistema de moneda de base 2 permite una versión
1 bloque se compra con una pieza amarila; Simplificada del juego anteriormente descrito.
Se pregunta entonces al banquero cuántas piezas rojas vale una
pieza azul, suponiendo que el vendedor de madera haga pagar siem Primer juego de valores posicionales (con bloques multi-
pre el mismo precio por unidad, cualquiera que sea la cantidad de bases)
madera vendida. Todos los juegos precedentes conducen a los niños hacia el des
El «razoname
i nto» se desarroa
l como sg
i ue: rimiento de la noción de «valor posicional». Se puede introducir
— 1 barra comprende 5 unidades; juego con ayuda de un dado; tratándose de la base 2, por
1 barra se compra con una pieza azul; jemplo, se escribirá sobre sus caras O y 1. Si se trata de la base
u rá dos ceros, dos unos y dos doses grabados sobre las car
— 1 umdad se compra con una pe
i za roa
j;
JPues sobre un cubo hay sesi caras). Este u
j ego o
l pueden prac-
^ ^ piezas rojas (ya que .1 J^ar treslosopuntos
cuatro niconsegui
ños, unodos
decada
ellos desempeñando el da
papel
Botar vez que se tira el ° a
rojas) comprar la misma cantidad de madera que 5 piezas umera vuelta aporta el número de bloques de la
mr. por ejemplo, supongamos que en un juego de base
ciendr» juego de bloques y el juego de moneda ba- más grandes sean las barras de bloques, la anotación
misrna j niños dos casas distintas que contengan la aradas podrá entonces reunirse de esta forma:
que sus do ^ ^ ^ madera. Los niños no deben extrañarse al ver
Se ^^lor en moneda, ,50 vuelto
más Que la A ^ «i cual no se cambia nombres
mar cualouier ooi • a resolver consiste en transfor-
femnr^roo "«a colección di-
d e

nedas reales. P^^^to, este juego puede también utilizar tao-

 C O N C E P T O D E VA L O R P O S I C I O N A L
C O N C E P TO D E VA L O R P O S I C I O N A L
del árbol. La primera tirada de dados permite a cada jugador tre
El ganador es aquel que obtiene la mayor cantidad de madera par a la altura de las primeras ramas, cuyo emplazamiento está
y no el mayor número de piezas. En este caso, es evidente qu®
Susana es la que ha ganado el juego, Miguel es el segundo y Pedro
el tercero. La mayor parte de los niños, por el contrario, dirán a 1010101010101010101010101010]®]°
leer la tabla que es Pedro quien ha ganado. Esto prueba qtt®
oT 1 o
noción de valor posicional no ha sido asimilado todavía; ®s ne iT oT 1Y oY iY oY iY oY Y «T Y ° 1
cesario comprender que la primera vuelta es la que tiene impor
tancia decisiva. Se puede hacer jugar separadamente a dos grupos 1 oT iT oT 1 oí 1

diferentes y después cambiar los cuadros de anotaciones; ®

grupo entonces debe decidir quién es el vencedor del otro grupo»
sin más que leer la tabla. Si hay contestación, se reconstruyen las
colecciones a partir de los cuadros de anotación y se compara
experimentahnente las cantidades en cuestión.
Este juego puede realizarse en todas las bases. Es necesario
comprobar antes de empezar que todos los jugadores tengan ®a
la mano el dado conveniente. Las cifras grabadas sobre las caras
del dado no deben sobrepasar el número de la base disminuido
una unidad. En la base diez, es preciso utilizar dos dados a lu
Fig. 12

d) Segxjndo juego de valores posicionales (con árboles)

Otro tipo de juego a realizar paralelamente con el precedent® ff^erminado por la tirada del dado. De esta acuerdo
biendo un escalón por cada tirada hasta Uegar al vértice, de
es el juego del árbol (1). Sobre hojas de cartón o planchas de ma ®on el gráfico de la figura 12:
dera se dibujan árboles de base 2, de base 3, o de base 4. Véase ®a
la figura 12 el dibujo de un árbol de base 2.
/ . « '■ n i v e l ?.o nivel
los que se haUa escrito en cada uno 1»
inicial del nombre de uno de los jugadores se sitúan en la bas® Miguel
Susana
I*edro
pati
p ao^de^teo
r. oo eficaci
dea, ^si S
el árbol
n d ehar sido^dibujado en
«naer. es decir, moverse sobre las líneas del dibujo.
 77
C O N C E P TO D E VA L O R P O S I C I O N . A L
76
C O N C E P T O D E VA L O R P O S I C I O N A L
Susana la que ha ganado, seguida de Miguel, mientras que Pedro
Se explica a los niños que se trata <Je un árbol frutal que esta tiene el fruto más ácido.
expuesto al sol por su lado izquierdo, por lo tanto las
duran más de prisa cuanto más a la izquierda están situadas
Comparación dh dos juugos de valores posicionales
" ' o o o 011011 oji oj 10H 01 1 07 1 0 5 1 orí 03 loí 1OJ' O' i ' * " Se puede establecer una comparación entre los dos juegos pre
cedcnles: A cada tirada de dados corresponde de una parte un
{/ recorrido ascendente a lo largo del árbol y de otra parte una co
\ / \ / \ / u \ / \ / u v \ / \ /
s/
lección de piezas de madera." Para que los dos juegos sean com
parables, debe haber tantos niveles sobre el árbol como tipos
rentesdepe
i zasdemagntu
i dsucesvia.Ennuestroee
j mpo
l ,elu
j e^
K / el árbol tiene cuatro niveles (base 3) que corresponden a a u
w
'zación de cuatro tipos de piezas: las barras de bloques, los
^tiarras
es, layslas
placas y las barras;
unidades. El casoodel
bieárbol
n los de
bloques, las placas,
cinco niveles as ^
eorresponde a un juego de bloques, que comprende cinco tipos
piezas de magnitud sucesiva. ,
El juego del árbol permite estudiar problemas de " ,
o «uno de menos». Por ejemplo, en la base ^ ° .
de tiradas (1, 2. 2, 2). ¿Cuál es la serie de ^
3cer el adversario para desplazar al primero o tener u s
' ^rbol? (Es visiblemente 2. O, O, 0.) Esta pregunta es d
,"P°ne previamente
^ Valor posicional. una comprensión
Se podrán plantear de laperfecta
misma de «roble-
''8- 13. Dibujo de un árbol de hase 3.
^as del tipo «dos de más» o «dos de menos».
línea de he Cuanto precede se puede comparar con la busque
es püeg el fruto que está rnús a ¿c i^ión que sobrepase en una unidad una colección
base 3:
tanto más J'T azúcar; cuanto más vamos 19
«ene e, nn f" ^ los frutos; el ,«^1 1 bloque, 2 placas, 2 barras, 2 unida
hast'efruto
, verde. Elenganador
más rico sera
azúcar. Así se ve ^
eS
 79
78 C O N C E P TO D E VA L O R P O S I C Í O N A L
CONCEPTO DE VALOR POSICIONAL

la colección buscada es: 2 bloques, que corresponde a la figura 3230, ya que la colección así formada se puede transformar en otra
numérica 2000. De esta forma se pueden familiarizar con la prác que pertenezca a la misma clase numérica conteniendo.
tica de los nombres de los números que corresponden a diversas
situaciones, y por otro lado a familiarizarse con la práctica de los 3 bloques. 2 placas, 3 barras. O unidades.
recorridos ascendentes a lo largo del árbol. Todavía más, aislando
los nombres de número, se estudia directamente la correspondencia En efecto, reuniendo los dos conjuntos anteriormente citad
entre las colecciones de piezas de madera y los recorridos en d
árbol. Un niño indicará un punto en el vértice del árbol, otro de bloque, placa, placa, barra, barra, barra, unidad, .
berá formar la colección de piezas de madera que corresponde al bloque, placa, placa, placa, barra, barra, barra, unidad, uní a
recorrido que conduce a este punto; inversamente, un niño for
mará una colección de piezas de madera, otro deberá encontrar el obtiene un conjunto reunión, que contiene efectivam
recorrido correspondiente sobre el árbol.
2 bloques, 5 placas, 6 barras. 4 unidades.
f) Adición Este conjunto no es idéntico al que hemos descrito ^jguiendo
Tras haber encuadrado en su lugar el concepto de valor posi * 2. 3, 0), pero se puede transformar uno en e colec-
cional por medio de los juegos que acabamos de describir, se puede teglas de cambio; así, aunque no sean idénticos,
utilizar este concepto para introducir la adición y la sustracción en Otones contienen el mismo número de unidades y perte-
su forma estructurada. Ya se han efectuado adiciones de números ^quivalencia es la que permite saber que las os c ^230 en
pequeños, y ya se ha tenido ocasión de alcanzar esta operación de J^scen a la misma clase numérica designada por
adición de conjuntos disjuntos. Se puede ahora formar la reunión base 4.
de dos conjuntos de piezas de madera correspondiente a dos tipos " Grupo
Grupo del
numéricos distintos. Grupo G r u p o
del día de
Por ejemplo, tomemos las dos colecciones siguientes en la base 4- Grupo
del del
del
2." día
j er día ^jperíi^
día
— ■ 1
1 bloque, 2 placas. 3 barras, 2 unidades; nombre del número: 1232- — _

0
Clase A 1 2
1 bloque, 3 placas, 3 barras, 2 unidades; nombre del número: 1332- 2
1
Clase B 1
La reunion de estas dos colecciones contendrá: 0
0

Eeunión de 0
1

bloques, 5 placas, 6 barras, 4 unidades; nombre del número ■ clases

1
8 0
CONCEPTO DE VALOR POSICIONAL CONCEPTO DE VA L O R POSICIONAL

Se pueden también realizar adiciones según el mismo proceso retirar otra colección. Nunca hay que perder de vista a lo largo
en juegos de base 2, base 3, base 4, etc., en las situaciones de agru- de este estudio que no se trata de quitar realmente madera a par-
pamiento de niños indicadas anteriormente (pág. 53). Dos clases tir de un bloque, como podría hacerse con una sierra; se trata de
e niños, agrupadas ambas según el juego de a 3 por ejemplo, se formar la diferencia entre un conjunto equivalente al primer blo-
reúnen para una e
l ccó
i n común. ¿Cómo se agruparán en esta reu ^u® y el conjunto equivalente a la colección que hay que sustraer.
nion de tipo general? Se podrá operar según el cuadro anterior. Así en un bloque el número de unidades es igual al número de
Se puede comparar esta operación con el ejercicio de adición unidades contenido en:
co^espondi
unidades a enteniños.
los efectuado sobre los bloques asimilando los cubos 3 placas, 3 barras, 4 unidades;
y de este conjunto podemos retirar un subconjunto formado de:
g) Sustracción
2 placas, 1 barra, 3 unidades.
Ya en los casos elementales hemos asociado la sustracción óe
números con la operación correspondiente sobre conjuntos; la di' La dfierenca
i de o
l s conu
j ntos conte
i ne 1 pa
l ca, 2 baras, .1 ^d
i ad.
encía entre dos números corresponde a la diferencia entre dos 'Apresando el número de unidades mediante signos en la ase
conjuntos. Parece fácil introducir el problema presentando al niño resulta:

n oque y preguntándole lo que quedará, si se lleva una placa; para el boque inicial 1000
íprinci^o será necesario reemplazar el bloque por el número con- para el subconjunto a sustraer 213
ptA ^ después retirar una placa. Se complica la opera para el conjunto diferencia 121
se bloque una barra o incluso una unidad. Después
sustraevanas piezas
sustracciones como éstaa: De
la vez;
un blfinal
mente
oque se retise
ranpueden efectuar Se puede invertir el problema y preguntar cuánto ^ay ^
5 ^ número de unidades representado por 213 P^^ siempre
2 placas, 1 barra, 3 unidades número de unidades representado por 1000 (bien en en * gl
®n la base 4). Se encontrará la respuesta a esta bloque: se
(base 4) conjunto 2 placas, 1 barra, 3 unidades al lado e para
queda 1 placa, 2 barras, 1 unidad Verá casi inmediatamente lo que falta en el formado por
(base 4) obtener tantas unidades como en el segundo conj
Un bloque único.
pío,ppaanreitiénndd
oodlee^Proagrceoselivccaóim
un neneteclom
qu s preronbdle
amvaara
iss, pe
iozrase,jepm
ara-
 CONCEPTO DE VAl.OR POSÍCIONAL
CONCEPTO DE VALOR POSICIONAL

consideradas por los niños como aspectos patlcuiatesde^ n

un mismo
ecesario
esquema general, y no como datos independientes, quo tercera
h) Agrupamientos utilizando varias bases aprenderlos de memoria separadamente. Así se eg confir-
y ultima fase del ciclo de formación del concepto. e
Todos los problemas precedentes encuentran su gg.
a
l s stiuaco
i nes rea
l tvi as al agrupame
i nto de nñ
i os de u^ ^*^ente *^oción y el de la explotación.
gún las reglas de los diversos juegos de agrupamiento. ler
llegará ©1 momento en el transcurso de estos juegos en e
niño pregunté por qué los grupos formados tienen siempre a
magnitud: en efecto, esto no es absolutamente necesario y se
den modiñcar voluntariamente las reglas de agrupamiento.
ejemplo, se puede decir:
— el día de apertura todos los niños están aislados,
— el primer día se forman grupos de doce (tantos como
posible);
— el segundo día se forman grupos de 36... etc.

Si existen cincuenta alumnos en la clase, el agrupamiento

gundo día será el siguiente (1):

grupos grupos grupos

del 2.® día del 1.®' día del día de aperto»

Evidentemente se podrán introducir varias reglas correspon

tes a a
l s medd
i as de peso, capacd
i ad, moneda, etc.Así se asegu ^
mediante este método que todas estas situaciones variadas s
(1) Para los países en que las medidas anglosajonas están en
mos señalar que el problema corresponde exactamente al de la rcp®
de 50 pulgadas; un grupo contendrá 36 pulgadas (o sea una yarda;,
12 pulgadas (o sea un pie) y quedarán 2 pulgadas aisladas.

/
 VI. APLICAaONES PRÁCnCAS
DE LOS AGRUPAMIENTOS

Al legar a la escuela, los niños ya están familiarizados con

paraciones como: «esto es más pesado que aquello», o
niás lejos que aquello» o aesto es más caro que aquello». ° ^
experiencias cualitativas de la desigualdad; aún será
petar mucho tiempo, antes de que los niños sean capaces
estas diferencias. Se hará referencia a los ejercicios pre j
antes sugeridos (pág. 80), en el curso de los cuales los
solamente decir si una colección es más - de
evaluar la diferencia bajo la forma de una cantidad e e
cubos unidades. Pero antes de abordar estos ejercicios ^
los niños deben ante todo (por medio de juegos) a^n^^
linguir si dos colecciones contienen o no el mismo n y ^
<lades. A este efecto se utilizarán las operaciones o ^^jnar por
proseguirán hasta el momento en que los
sí mismos las determinaciones relativas a estas si ^ darse
Cuando se estudia la medida de longitude^' es j^gdida con
cuenta de que la unidad de medida es ^^^^^"^^das, nna de las
siste en establecer la relación de dos longitu indiferente,
cuales se llama «la longitud unidad». Es a o u unidad»'
desde el punto de vista matemático, tomar po
7 - M A T. M O D .
 APLICACIONES PRÁCTICAS DE LOS AGRUPAMIENTOS APLICACIONES PRÁCTICAS DE LOS AGRUPAMIENTOS

el metro patrón, el centímetro, la yarda, el pie, la milla, el año-luz, ñelo fabricado en el taller de la escuela) y se emplearán pesos se
o bien la longitud de un lápiz o de un cuaderno. ¿Cuántos lápices ñalados. Cuando el fiel está en equilibrio es que los dos platiUos
se pueden colocar uno tras otro a lo largo del escritorio? Si el contienen el mismo peso.
número no es exacto, se puede contar con otras «medidas»: gomas, Por ejemplo, se pondrá sobre un platilo 20 pesas de una on^
botones o cualquier otro objeto que tengamos a mano; y 2 de una libra y sobre el otro platiUo 3 pesas de una libra y 4 de
dando por entendido que es necesario comprobar que todos los lá ana onza; el equilibrio se ha realizado, ya que las dos colecciones
pices sean de igual longitud, así como las gomas o los botones. lenen pesos iguales. La segunda colección es la más simple posi e,
Después de haber procedido a estas operaciones de medida, sera Pnes el número de pesas será: 3 libras, 4 onzas para las dos co
útil, en cada país, hacer saber a los niños que existen ciertos patro lecciones.
nes oficiales de medida, tales como los centímetros, los pies, Se efectuarán los mismos ejercicios con gramos, decigramo ,
Será interesante comparar los sistemas de unidades en uso de un ^^togramos y kilogramos. ^ ,
país con los utilizados en otros países, ipor ejemplo, el sistema de Las medidas de capacidad (pintas, cuartos y galón) pue en -
centímetros y metros con las pulgadas, yardas y pies. Así los niños troducirse de la misma forma. Se establecerá la
no correrán el riesgo de atribuir un carácter sagrado al sistema ns volúmenes, y el nombre del volumen se facilitar me
oficial de su país. ^ expresión más simple. (1) -rtmc v cen-
Se provocarán asiíuaciones de longitudn facilitando a los niños . efectuarán los ejercicios en litros, hectolitros, deci i
un gran número de reglas de madera de un centímetro, un decí Witros.
metro y un metro; tendremos por ejemplo que; Si se dispone de medidas escalonadas, los niños ^
2 longitudes de un metro, 27 longitudes de un decímetro y 1°®' Un distintas cantidades de agua, las
gitudes de un centímetro recipiente vacío situado sobre una balanza, y ® , eauilibxio,
esas que sean necesarias añadir para -e descu-
miden la misma longitud que: nndo el recipiente está lleno. En el sistema m «tamo,
^írá inmediatamente que un centímetro de agua p
3 longitudes de un metro, 15 longitudes de un decímetro y 34 loo*
gitudes de un centímetro. MsnP Ejemplo para los países donde las pinta, 1
& Wri el menor nümero de piezas que permitan medir la misVV®»* lei®
uc piezas que permitan meoir la
aV^^nando
s e r i e lad eserie
siX ' b o tde
e U abotellas
s e j e r ejercicio
cicio -g^a
sistema de numeración de base z. o» tratará de envas" -nn-
longitud, o dicho « fv i ^ boteUas d,, 5'i 'O
/ _tena, „de %a púUa
r dye5 boteUas
1 pde
m tJapi
, nta, »
s efcoteUaa
s e ^yefo c o n
on^tud, o dicho abreviadamente: (4, 8, 4). ^ «ntd
i ad diSI In elmenor ndmMO .P~W
' %tri. U»1 ena
l bam 2-
«i
f»etto
5> ^m
miasrá
maunsiatubaci
alaónnzasede
puede encont
platilo de morar respect
delo comeona
telo(osupesos-
n m"" Jttí:
®ndo 1 de galk i lademedia
la Unidad euarto, J de 'Á P-nta. «
pinta.
 APLICACIONES PRÁCTICAS DE LOS AGRUPAMIENTOS
aplicaciones prácticas de los agrupamientos
a los alumnos ausentes, los recién legados, etc. Conviene evitar
o más rápidamente todavía que un litro de agua pesa un kilo. En os ejercicios artificiales, tales como los que se encuentran en los
el sistema de medidas anglosajón las relaciones numéricas entre
pesos y capacidades son más complejas: se necesitará mucho tiem
Manuales escolares, y multiplicar en cambio los ejercicios prácticos
o re situaciones concretas de la vida corriente, hasta que el proceso
po para que los niños se den cuenta de que existe una relación, y ® confirmación de los conceptos esté terminado. (1)
todavía más tiempo para que establezcan esta relación.
Después de haber establecido las relaciones de equivalencia en
t(^s estas situaciones, se efectuarán
didas. Se podrán comparar longitudes;operaci
ones
se medi prácticaas
rá especi de me
lmente las
tallas de los niños y se les clasificará según su estatura; se veri
ficará experimentalmente colocando a los niños en fila por el orden
de su talla; si no ha habido error, se deberá ver cómo decrecen
regularmente las tallas a lo largo de la fila.
Se calcularán las sumas y las diferencias entre longitudes, pero
siempre en un contexto de situaciones reales, como por ejemplo en
e ejercicio siguiente (que hace intervenir a la vez la adición y
comparación de longitud):
«Deseo situar este escritorio y esta mesa uno a continuación ó®
otro a lo largo de esta pared; veamos cuál es la longitud de esta
pared y si esta longitud es suficiente, sin desplazar los muebles en
cuestión.»

Se pueden imaginar ejercicios análogos relativos a pesos:

«Tomo el avión para Madrid y tengo derecho a 20 kilogramos
e equipaje. Mi maleta vacía pesa 1 kilo, las ropas que quiero
evar pesan 7 kilos y además quiero llevar estos libros. ¿Me en-
contraré por encima del límite de los 20 kfios? ¿Si pasa de los
20 kilos, qué libros deberé dejar?»
(1) Se
pasos en »
ejercicios sobre capacidades mediante ticas» ro.( , en esta misma colección
o e as de leche destinadas a la escuela, haciendo interve-
 BIBLIOGRAFÍA

Wiliam Hull: Concept Work with young children, vol. n. 2 d

BuUetin de I'l.S.G.M.L., abril 1963.
Armington, W. Hull, A. Mallet: Further ^
years old, vol. 1, n.° 3, del Bulletin de I'LS.G.M.L., J"
^ Rosembloom: Materials of the
^°i^et.
(En esteUniversity
texto seofencuentran
Minnesota,historias
Minneapolis, V el desarrollo
y ejercicios también
los conceptos de conjuntos y operaciones so re j^gncias geo-
sobre los fundamentos de la idea de número y s
tétricas.) ^ ^ 9 SA.
4 tt 1 1Á. 2, 2A, 3,
Patrick Suppes: Sets and umbers. f',
W. Singer Company, New York, N.Y., EE- ' formación del
(Contiene ejercicios graduados cuidadosamente formación
concepto de conjunto. Las operaciones sobre c ^¿j^alidad.)
de los conceptos de números, fundados sobre iunior school,
L. C3. W. Sealty: Creative use of Mathematics in tne
Basil Blackwell, Oxford, 1960. Teacher»,
Z. p. Dienes: Multibase Aritmetic, en «Grade Londres,
Z. p. Dienes: Building up Mathematics, ¿^acMiUan, Mel-
Z. p. Dienes: Mathematics in the Primary
Bourne, 1964.
Sir F. Bartlett: Thinking, Londres, i960. Newhaven, Conn.,
Allen Layman: Law Scholl, Yale Universi
EE.UU.
 Anexo A

Los bloques multibases se componen de las piezas siguientes.

base 3
/ / /

/
Anexo B
barra placa bloque bloque largo placa grande
unidad í(Grupo
r . r , , Internaci
, C eonal
n t de
r o Estudi
s ao f ipara
l i a dlaoEnseñanza
s a l M de
a t la
esm á t i c a s )

base 4- Leicestershire Mathematics Project. ,, rod/viV/e,

Secretario: L. G. W. Sealy, St. Helens Caltas^. Worrens
^^icesier. Gron Bretaña.
Q

í barra placa Mathematics Research Group, . , nn/ County

bloque bloque largo
unidad ^crctario: A. E. Adams, Surrey Coimiy Council. Educattot
^'"£íío/i-¡i/7o;i-r/i«mf3-, Surrey, Gran Bretaña. ^ ^ ^
Según el mismo principio, existe en base 2, 5, 6, 7. 8, 9 y 10 unidades- 'National Foundation for Educational Research for J* ¡^¿j„dres, H'-'-
material en hojas de plástico.
Secretario y director: Dr. W. D., IFff//, 79, ' ,.„„c
«en Mathénwliq»"^'
■L.B.A.M., Centre d'Etudes du Processus
base 2 Secretario; R. Biemel, 65, rae Claude-Bernard,
*asiitut de Psychologie de Florence, . , „ Colonna,
Secretario y director: Alberto Marzí, Via o a
Italia.

U. Recklinghausen, Républiquc fedérale

Secretario: Obcrstudicnrat Werner Boeddckcr.
Budapest Mathematics Project, _ Budapest ^
Secretario: Tomás Varga, 6-5 Muzeum koru . las

^^I'lippines Mathematics Research Group, CiO'

Secretario: Ron Carlisle, Peace Corps.
^dipinas.

base 4 l\
 ANEXO B

Adelaide Mathematics Project,

Secretario: Zoltan P. Dienes, Educational Dept. University of Adelaida,
S. A. Australia.

Hflo Mathematics Research Group,

Secretaria: Mary Matayoshi, Book, Nook, Hilo, Hawai.
Minnesota School Mathematics Center,
Secretario y director: Paul Rosenbloom, University of Minnesota, Min
neapolis, Minnesota. EE.UU.
Madison Project,
Secretario y director: Robert Davis, Webster College, St. Louis, Mis Í N D I C E
souri, EE.UU.

Institute of mathematics in the Social Sciences,

^ornS^°EEm^^^^' Suppes, Stanford University, Stanford, Ca-
Australian Conncflfor Educational Research,
Secretario: S. Dunn, Melbourne, Australia.
US Independent Schools Research Group,
Secretario: Wilam HuU, 40, Reservoir Street, Cambridge, Mass., EE.VÜ.
Université de Sherbrooke,
Sherbrooke. Qiiébec. Canadá.
Education nouvelle,

^etorio: Gontran Trotüar, 306 Es,, me Sherbrooke, Moniréol i»-

Bureau central de I'ISGML:
Central OfBce of ISGML:
^''^senlacivn, por Alvaro Buj Gimeno . ■ ■ ■ ' '
^''^facio . . . - ■
I- íntroducción
LosCONJUNTOSYLASOPERACIONESCONLOSCONJXJNTOS
Reunión de conjuntos . • • • ' '
") Intersección de conjuntos . • • '
^") Conjuntos
Diferencia decomplementarios
dos conjuntos • • - • • ' ' .
^11- Atributos y operaciones lógicas ■
Descripción del material lógico
Juegos preliminares . ■ • ■ . .
Conjunciones . . • • '
^ Disyunciones . . - " . •
Implicaciones
f) Simbolismo lógico • •
í?) Relación entre la lógica y los conj
Desarrollos ulteriores • • * "
El número y el origen de su notación
o) El nivel de abstracción del número
La adición de números
c) La sustracción de números
d) Multiplicación de números
 ÍNDICE

é) Pares de números y conjuntos formados por estos

pares 45
/) Introducción de potencias 49
g) Proceso a seguir en el estudio de las potencias 53
h) Ejercicios de contar en todas las bases 57
i) Algunas propiedades formales de las cifras 62
;) Algunos «hechos» relativos a los números 64

V. La fase estructurada: concepto de valor posicio-

nal. adición, sustracción 67

u) Cambios en cantidades equivalentes . . - • 67

b) Cambios con moneda 70
c) Primer juego de valores posicionales (con bloques
73
raultibases)
d) Segundo juego de valores posicionales (con árboles) 74
s) Comparación de dos juegos de valores posicionales 77
f) Adición 78
g) Sustracción 80
h) Agrupamientos utilizando varias bases 82

VI. Aplicaciones prácticas de los agrupamientos . 85

Bibliografía 91

Anexo A , 92
Anexo B., 93
índice . 95
n
e n s e ñ a n z a
de la
m a t e m á t i c a