3.segunda Parte PDF

SEGUNDA PARTE
ENTRENAMIENTO
EN HABILIDADES
PRELABORALES
Y LABORALES
Técnicas de Intervención
en Habilidades Laborales
y Prelaborales
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En este capítulo expondremos las diferentes técnicas destinadas a mejorar habilidades relacionadas
con la conducta prelaboral y laboral, si bien, pueden ser empleadas para el entrenamiento de cual-
quier otro tipo de habilidades en personas con retraso mental. Comenzaremos por presentar estra-
tegias susceptibles de ser empleadas ante la existencia de déficits conductuales más o menos sig-
nificativos (es decir, cuando el usuario no pone en marcha unas conductas porque no sabe cómo o
cuándo llevarlas a cabo); continuaremos presentando estrategias tendentes a mejorar la probabili-
dad de aparición de una conducta, así como su mantenimiento, tras la intervención. Finalizaremos
presentando las principales características de entrenamientos destinados a mejorar tres grupos de
habilidades, como son la solución de problemas, el autocontrol y las habilidades académicas fun-
cionales.
Todas estas estrategias van destinadas a intervenir en habilidades deficitarias en los usuarios de los
centros residenciales de la Gerencia de Servicios Sociales de Castilla y León, en lo que se refiere a
conductas prelaborales y laborales como son la persistencia, las actividades en grupo, la sociali-
zación con compañeros, la independencia y la orientación a la actividad o tarea (véase capítulo 1
del presente Manual). Deseamos además subrayar la importancia, antes de poner en marcha un
programa de intervención, de analizar mediante evaluaciones y discusiones en grupo entre profe-
sionales, las posibles causas por las que un usuario presenta limitaciones en la emisión de una con-
ducta adecuada. Para ello puede ser útil seguir el esquema planteado en la Figura 17. Dicho esque-
ma pretende servir de guía para la toma de decisiones sobre áreas a entrenar y estrategias a
emplear, que ha de utilizarse como complemento a las evaluaciones realizadas con los Perfiles.
Manuales de Trabajo en Centros
de Atención a Personas con Discapacidad
de la Junta de Castilla y León
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Figura 17. Análisis de los déficit conductuales y propuesta de estrategias de intervención
En los apartados siguientes profundizaremos en cada uno de los elementos expuestos en este esquema.
Técnicas de intervención ...
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ENTRENAMIENTO PARA LA ADQUISICIÓN

DE CONDUCTAS ADAPTATIVAS Y SUPRESIÓN
DE CONDUCTAS INADAPTADAS
INTRODUCCIÓN
En este apartado veremos una serie de técnicas destinadas a producir cambios en la conducta,
agrupables en: a) técnicas basadas en el aprendizaje observacional, como es el modelado; y b) téc-
nicas basadas en los principios del condicionamiento operante, ya sea destinadas a incrementar la
probabilidad de emisión de una conducta deseable, como es el empleo de contingencias de refor-
zamiento, o las destinadas a desarrollar o instaurar en el repertorio de habilidades del usuario nue-
vas destrezas, lo que requiere el empleo de técnicas como el moldeamiento, el uso de instigadores
y el encadenamiento. En este apartado destacamos el uso de métodos positivos más que restricti-
vos (castigo, tiempo fuera, coste de respuesta) y lo menos intrusivos posible, en coherencia con los
planteamientos del apoyo conductual positivo (consúltese Manual de Apoyo Conductual Positivo,
apartado sobre niveles de intervención).
Muchos usuarios con discapacidad intelectual presentan limitaciones en sus repertorios de habili-
dades, lo que explica los déficits conductuales exhibidos (Gardner, 1971a). En algunos casos, como
veremos en apartados posteriores, las habilidades académicas, de solución de problemas o de auto-
control subyacen a estas deficiencias; en otros se relacionan con las habilidades sociales, de auto-
nomía personal o las manipulativas, entre otras. Uno de los medios más adecuados para enseñar
estas habilidades se basa en “mostrar cómo hacerlo”, esto es, en exponer al usuario a un modelo
que demuestre cómo llevar a cabo dicha tarea. Esta forma de aprendizaje recibe distintos nombres
como son: modelado, aprendizaje observacional, aprendizaje vicario o facilitación social, entre
otros (Bandura, 1969; Striefel, 1981; Walker y Shea, 1988). El modelado ha sido empleado con éxito
por miembros del GRTHML para el entrenamiento en habilidades de autonomía personal, como son
las de aseo (p.e. enjabonarse el cuerpo adecuadamente), en habilidades de comunicación social e
interpersonal (p.e. contacto físico, moderar el tono y volumen de la voz, llamar por su nombre a
maestros /educadores, conducta social en el taller/aula, eliminación de palabras inadecuadas), en
habilidades laborales (p.e. rematar una alfombra) e incluso en habilidades relacionadas con la
salud (p.e. corrección de la postura en la silla de ruedas). En el capítulo siguiente expondremos con
más detalle el procedimiento seguido en ejemplos concretos, así como los resultados de las inter-
venciones.
Existen otros casos en los que el usuario con discapacidad muestra conductas problema, ya sea por
exceso o por defecto (en su frecuencia, duración o intensidad), debido a que no está suficiente-
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mente motivado para modificar su conducta, a que desconoce cuáles son los momentos y situacio-
nes adecuadas para mostrar la conducta o a que desconoce parte de los pasos, o incluso todos ellos,
requeridos para ejecutar con éxito una conducta. Para superar estas limitaciones es posible utilizar
un grupo de técnicas denominadas operantes, y que han sido empleadas con éxito por los miembros
del GRTHML, como expondremos en el siguiente capítulo. Su empleo ha permitido modificar conduc-
tas muy variadas relacionadas, por ejemplo, con el manejo del tiempo –manejo del reloj–, la elimi-
nación de conductas relacionadas con el abandono injustificado del centro, el incremento de la tole-
rancia al tiempo de trabajo, el mantenimiento de la velocidad de trabajo a lo largo del tiempo o la
solicitud de material adicional para poder seguir trabajando, cuando se termina la materia prima.
Comenzaremos exponiendo los aspectos más relevantes de las diferentes estrategias de intervención.
MODELADO
El modelado es un proceso de aprendizaje basado en la observación en el que la conducta de un
modelo (individuo o grupo) sirve de estímulo para generar o modificar conductas en las personas
que observan la actuación de aquel (Bandura, 1967; Cruzado, 1997). Una conducta se puede modi-
ficar en cualquiera de sus componentes:
Motor (p.e. destrezas manipulativas)

Emocional (p.e. actitudes hacia las actividades productivas)
Cognitivo (p.e. pensamientos y conceptos relativos al
desempeño ocupacional).
Figura 18. Modelado ∑

∑
El procedimiento básico consiste en exponer al usuario ante uno o más individuos presentes (p.e.
maestros de taller u otros compañeros) o simbólicos (p.e. videos de situaciones laborales). Estos
modelos exhiben comportamientos adecuados que el usuario debería adoptar.
Además, la situación presentada enseña las relaciones del comportamiento esperado con el contex-
to educativo o laboral. El modelado puede utilizarse para (Bandura, 1967; Bandura y Walters, 1963;
Clarizio y Yelon, 1967; Cruzado, 1997):
a) Adquirir nuevos repertorios de conductas (p.e., hábitos de trabajo, habilidades de ejecución).
b) Inhibir conductas inapropiadas que exhibe el usuario en el aula/taller.
c) Facilitar comportamientos que no se emiten por falta de estímulos inductores, no por falta
de habilidad (p.e., incrementar la rapidez de ejecución).
d) Operar cambios en la activación emocional y valor afectivo (actitudes hacia las activida-
des productivas).
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El modelado supone los siguientes subprocesos (Cruzado, 1997): a) la atención a las conductas del
modelo; b) la retención en la memoria de las acciones observadas; c) la reproducción para mejorar
la calidad de la actuación, y d) la motivación y habilidades para emitir los comportamientos adqui-
ridos en las situaciones apropiadas así como para reproducirlos y aplicarlos en situaciones no entre-
nadas, de un modo lo más independiente posible. A continuación expondremos las características
que mejoran la adquisición, retención, ejecución y la transferencia y generalización de las habili-
dades aprendidas.
1) Factores que afectan a la adquisición de comportamientos
a) El proceso de atención
Para favorecer la atención se han de diseñar situaciones de aprendizaje en las que:
• La conducta deseada aparezca de forma visible y clara.
• El nivel de complejidad se ajuste al nivel de comprensión del usuario, por ejemplo divi-
diendo la conducta y procediendo de los pasos más sencillos a los más difíciles.
• Se den instrucciones específicas de los aspectos básicos en que se ha de fijar el usuario.
• Se subraye la utilidad funcional para la persona de la conducta que está siendo entrenada.
• El usuario realice una observación activa.
• Las presentaciones del modelo sean cortas (de uno a diez minutos) y se repitan varias veces.
b) Las características del modelo

Los modelos más fácilmente imitados son aquellos que:
• Son parecidos o similares al observador en sexo, edad, actitudes y otras características.
• Tienen prestigio o son apreciados y respetados por el observador.
• Muestran eficacia al realizar la conducta objetiva. Lo más acertado es que muestren un
nivel de habilidad uno o dos pasos por encima del observador o que empiece desde el
mismo nivel del usuario y progresivamente mejore. Para ello se puede emplear por ejem-
plo un usuario con mayor destreza en la conducta a imitar (véase Figura 18, por ejemplo).
• Tienen valor afectivo para el observador (p.e. un compañero de clase).
c) Características del observador

El usuario debe contar en su repertorio de habilidades con algunos prerrequisitos como son aten-
ción y capacidad imitativa. También hay que tener en cuenta que unos niveles de ansiedad altos,
interfieren con el aprendizaje, por lo que en algunos casos será necesario aplicar previamente téc-
nicas de relajación.
d) Métodos de presentación del modelo

El modelo se puede presentar: a) en vivo, es decir, demostrando la conducta de forma directa; b)
empleando modelos filmados en vídeo o películas; y c) mediante presentación verbal. La presenta-
ción de modelos múltiples promueve la generalización y hace más probable que alguno de ellos sea
similar a cada uno de los miembros del grupo.
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2) Factores que afectan a los procesos de retención

Con la finalidad de mejorar la retención se han de dar instrucciones precisas de los aspectos que han
de ser observados, de modo que el usuario adopte un papel activo durante la observación. Así
mismo, tras la exposición del modelo se ha de pedir al usuario que resuma lo acontecido y los resul-
tados de la conducta modelada, las reglas básicas del comportamiento que está siendo entrenado
y otros ejemplos alternativos de conducta que serían igualmente válidos. Por otro lado, la práctica
en situaciones reales (es decir, taller, aula, comedor, etc.) es fundamental para mejorar la retención
de lo aprendido.
3) Factores que mejoran la ejecución

Las habilidades complejas se han de entrenar de forma gradual, comenzando por los subcomponen-
tes básicos. Se han de utilizar el feedback o retroalimentación y el reensayo, o práctica repetida, para
eliminar errores y pasar posteriormente a los actos más complicados. Concretamente, el feedback
ha de seguir las siguientes reglas para ser eficaz: 1) debe darse lo más inmediatamente posible a la
ejecución de la conducta; 2) debe referirse de forma clara y especifica a los componentes que están
o han sido entrenados; 3) se debe comenzar indicando los aspectos positivos, incidiendo en los
comportamientos que han tenido mejorías para después señalar los elementos en los que se ha erra-
do y siempre explicando cómo se pueden mejorar.
4) Transferencia y generalización
El entrenamiento mediante modelado debe incluir estrategias para aumentar la probabilidad de
que los aprendizajes adquiridos en el contexto ocupacional, educativo o residencial se transfieran
y persistan en otros ambientes. Para ello se pueden emplear los métodos siguientes:
• Explicar principios generales que gobiernan la actuación correcta o eficaz tanto en el con-
texto de entrenamiento como en otros contextos (p.e., cómo saludar al entrar a un taller,
ya sea en un centro ocupacional o en un centro especial de empleo).
• Llevar a cabo un sobreaprendizaje, pues ello hace que las habilidades se automaticen y
sean más accesibles en la jerarquía de respuestas posibles.
• Ofrecer elementos comunes a diferentes contextos.
• Emplear variabilidad estimular, esto es, utilizar estrategias consistentes en utilizar varios
modelos, rotar a los usuarios en diferentes grupos, cambiar los contextos, modificar la difi-
cultad, etc.
5) Procedimiento general
Los pasos a seguir en la aplicación de esta técnica son los siguientes:
• Explicar la conducta o habilidad que va a ser entrenada. Se deberá decir en qué consiste,
su utilidad y los efectos que tiene en un contexto determinado (“hoy vamos a aprender
cómo...”).
• Indicar los elementos a los que ha de atender el usuario: los aspectos relevantes de la con-
ducta del modelo y las consecuencias de la misma (“fijaos en...”).
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• Exponer el modelo. Demostrar las acciones deseadas y describir verbalmente lo que se está
haciendo y sus consecuencias (“podéis ver cómo... está haciendo... de este modo logra...”).
• De forma inmediata a la presentación de la secuencia modelada, se debe pedir al observa-
dor que describa la conducta del modelo y resuma las características o reglas fundamenta-
les que sigue el modelo (“ahora decidme cómo ha hecho ... para...”).
• El usuario lleva a cabo la práctica de lo observado en la sesión. En los primeros ensayos
puede ser conveniente ofrecer ayudas que han de desvanecerse posteriormente.
• Tras el ensayo se debe dar feedback positivo.
• Se deben llevar a cabo varios ensayos para que la habilidad quede sobreaprendida, utili-
zando si es posible modelos múltiples.
• Se pueden diseñar tareas para desarrollar fuera del aula o taller.
TÉCNICAS OPERANTES
Introducción
Las técnicas operantes tienen como objetivo introducir cambios (aumento o disminución) en la pro-
babilidad de emisión de una conducta, así como ayudar a la instauración en el repertorio de habi-
lidades del sujeto de nuevas conductas (Karoly, 1975; Pérez, 1997).
Los programas de modificación de la conducta en situaciones aplicadas, se basan fundamen-
talmente en los principios del condicionamiento operante. Estos describen la relación entre los
eventos conductuales y ambientales (antecedentes y consecuentes), que influyen en la conducta.
Generalmente se hace hincapié en las consecuencias que siguen a la conducta o contingencias.
Una contingencia hace referencia a la relación entre una conducta y los eventos que la siguen. Esta
noción es importante porque las técnicas de modificación conductual alteran la conducta median-
te la manipulación de las contingencias que controlan (o fallan en controlar) la conducta. Una con-
secuencia es contingente sólo cuando se da dependientemente de lo que haga el sujeto y no en otras
situaciones.
Existen diferentes clases de relaciones entre la conducta y los eventos que la siguen. Los cuatro fun-
damentales son: el reforzamiento positivo y negativo, el castigo y la extinción. El reforzamiento
consiste en el aumento en la frecuencia de una respuesta y el castigo y extinción en su reducción.
Si bien en este capítulo nos centraremos especialmente en el reforzamiento, creemos importante al
menos definir los otros tipos de contingencias.
Así, la extinción consiste en la eliminación o retirada del reforzador de una conducta que estaba
siendo reforzada. Supone ignorar una conducta inadecuada para así eliminar el refuerzo –p.e. con-
sistente en la atención proporcionada– y por tanto, su probabilidad de emisión (Hall y Hall, 1980;
Walker y Shea, 1984).
Por su parte, el castigo consiste en la adición de un estímulo aversivo o en la eliminación de un estí-
mulo agradable tras la emisión de una conducta, con objeto de eliminar dicha conducta inadecua-
da (Walker y Shea, 1984). Su uso es objeto de discusión pues se aduce, entre otras razones (Clarizio
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y Yelon, 1967; Wood y Lakin, 1978), que esta intervención no elimina sino que únicamente suprime
el comportamiento, y que además no proporciona un modelo de conducta adecuada, entre otras
desventajas.
Por lo que se refiere al reforzamiento, existen dos modalidades, siendo el primero el más habitual
para aumentar una conducta deseada: 1) reforzamiento positivo: consiste en el aumento en la fre-
cuencia de una respuesta que es seguida por un evento favorable (reforzador positivo o, en el
lenguaje cotidiano, recompensas); y 2) reforzamiento negativo: consiste en el incremento en la
frecuencia de una respuesta por medio de la eliminación de un evento aversivo (refuerzo negativo)
inmediatamente después de que se ejecuta la respuesta (p.e. el alivio de ansiedad que se experi-
menta tras escapar de una situación aversiva desagradable).
a) Reforzadores
Así pues, los “eventos” que se ofrecen se denominan reforzadores. Veamos sus variantes, teniendo
en cuenta que pueden consistir en estímulos o en respuestas.
Estímulos: o eventos específicos positivos o negativos (el elogio, las sonrisas, la comida o el
dinero,, una mirada) que se otorgan o presentan a un individuo después de que emite una
respuesta. Podemos distinguir tres tipos:
1) Reforzadores primarios –o incondicionados–: no dependen de un entrenamiento
especial para adquirir su valor reforzante (p.e. comida para una persona con ham-
bre). Su valor es automático (es decir, no aprendido) y no depende de una asociación
previa con otros reforzadores. Por otro lado, es posible que los reforzadores primarios
no refuercen siempre (p.e. la comida no reforzará a alguien que acaba de comer y se
encuentra saciado). Los tipos de reforzadores primarios más comunes consisten en
alimentos y otros consumibles, que son de gran utilidad para personas con trastor-
nos profundos del desarrollo (Gardner, 1971b). De entre sus ventajas destacan el hecho
de que cuando refuerzan son muy potentes. Por contra, sus limitaciones se relacio-
nan con el hecho de que su eficacia está condicionada al estado de deprivación del
sujeto, así como con la posibilidad de llegar a la saciedad, de interrumpir una con-
ducta adecuada al ofrecer el refuerzo o de, si éste se demora, reforzar una conducta
inadecuada. Para evitar los problemas asociados con su empleo se recomienda ofre-
cerlo junto con un refuerzo secundario (p.e. refuerzo social).
Figura 19. Reforzadores primarios

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2) Reforzadores secundarios –o condicionados–: adquieren su valor reforzador

mediante el aprendizaje y por tanto, no refuerzan automáticamente (p.e. elogios,
calificaciones, una mirada, una sonrisa), especialmente en personas con discapaci-
dades intelectuales más severas (Gardner, 1971b). Sin embargo, un estimulo inicial-
mente neutro (p.e. una palmada en la espalda) puede transformarse en reforzador
condicionado al presentarlo junto con otro evento que sea reforzador (p.e. junto a
una golosina). Los tipos de reforzadores secundarios más comunes son los sociales
(es decir, atención, elogio verbal, expresiones faciales, contacto físico). Sus princi-
pales ventajas se relacionan con su fácil administración y con la posibilidad de admi-
nistración inmediata sin interrumpir la conducta que se trata de instaurar. Además,
están mucho menos sujetos a la saciedad y ocurren de manera natural en el ambien-
te del sujeto, lo que permitirá el mantenimiento de la conducta tras la intervención,
gracias a las contingencias naturales de reforzamiento. De entre sus limitaciones, es
importante tener en cuenta que, igual que en el caso anterior, es necesario verificar
empíricamente si un reforzador lo es o no.
Figura 20. Reforzadores secundarios
3) Reforzadores generalizados: consisten en reforzadores condicionados que se asocian

con más de un reforzador primario o condicionado, denominándose entonces refor-
zadores condicionados generalizados (p.e. dinero, fichas o cupones). Como veremos
en próximos apartados, este tipo de reforzadores son fundamentales en los progra-
mas de economía de fichas. Los eventos que pueden adquirirse con las fichas se
denominan reforzadores de apoyo. Las ventajas de la utilización de fichas se relacio-
nan con el hecho de ser muy potentes, al ser reforzadores que se pueden cambiar por
una gran variedad de eventos reforzantes. Además permiten su entrega inmediata
(es decir, contingente) sin interrumpir la conducta que se desea incrementar; per-
miten además su reparto, lo que potencia la eficacia de intervenciones en grupo. No
obstante, previo a su empleo es importante haber definido criterios como el valor de
las fichas, los reforzadores de apoyo que se pueden conseguir, etc. Por otro lado, y
al igual que en el caso anterior, es importante no perder de vista que la meta es
lograr que la conducta acabe manteniéndose por reforzadores sociales naturales, por
lo que será necesario ir desvaneciendo el programa, esto es, retirando progresiva-
mente el empleo de estos reforzadores (para más información, consúltese el aparta-
do relativo a la economía de fichas).
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Figura 21. Reforzadores generalizados
Respuestas: Permitir que un individuo desarrolle ciertas respuestas, puede usarse como reforza-
dor de otras respuestas inicialmente menos frecuentes (p.e. si realizan la tarea, pueden elegir
otra tarea preferida para realizar en el tiempo restante).
Figura 22. Reforzadores consistentes en actividades
b) Consideraciones sobre los reforzadores

• Debe comprobarse si un evento es reforzador, es decir, sólo si un evento aumenta la frecuencia
de la conducta, el evento es un reforzador (por ejemplo, un elogio, un dulce, una palmada en
la espalda o una sonrisa puede ser un reforzador para una persona pero no para otra).
• Un evento puede ser reforzador (positivo o negativo) para una persona bajo unas circuns-
tancias o en ciertas ocasiones, pero no bajo otras circunstancias u ocasiones diferentes.
• Una de las normas para mejorar los efectos del refuerzo es utilizar un reforzador inmediato.
Pero dado que el objetivo de la intervención es el mantenimiento de la respuesta, es nece-
sario ir modificando el programa de reforzamiento, comenzando por reforzar muy fre-
cuentemente para luego ir reduciendo su frecuencia.
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Figura 23. Planificación individualizada de reforzadores
En cuanto al manejo de la magnitud y calidad del reforzador hay que tener en cuenta dos reglas;
por un lado a mayor cantidad mayor será también la frecuencia de aparición de la respuesta, si bien
se ha de evitar que se produzca la saciedad; por otro, en cuanto al tipo es importante pasar de refor-
zadores primarios a secundarios y de éstos a generalizados.
Existen casos en que no podemos reforzar la aparición de una respuesta, debido a que simplemen-
te, ésta no se emite nunca. En estos casos debemos poner en marcha técnicas o procedimientos para
“preparar la respuesta”. Dichos métodos aluden a cualquier procedimiento que se utilice con el fin
de iniciar los primeros pasos (en una secuencia de respuestas) que llevan a una conducta objetivo.
Ante la no emisión de una respuesta por parte de un sujeto puede haber tres razones (véase Figura 17):
a) el sujeto no ejecuta la conducta-objetivo, aunque se encuentra dentro de su repertorio de
habilidades (es decir, aunque sabe hacerlo, no lo hace nunca),
b) el sujeto no ejecuta conducta-objetivo porque tiene un déficit conductual (es decir, no la
hace porque no sabe cómo hacerlo),
c) puede ser que la conducta sea tan compleja que los elementos que forman la respuesta no
estén dentro del repertorio del individuo (p.e. para comunicarse verbalmente se requiere,
entre otras cosas, el uso de sonido, de sílabas y de sus combinaciones).
Para unos u otros casos se pueden utilizar diferentes técnicas de intervención que expondremos a
continuación.
Instigadores
Son eventos que ayudan a iniciar una respuesta (p.e. instrucciones, imágenes impresas, gestos). Se
emplean cuando el sujeto no sabe cómo o cuándo poner en marcha una conducta. Tienen una fun-
ción de preparación de respuesta, puesto que inician la ejecución.
Los instigadores tienen un papel importante en el moldeamiento y en el encadenamiento, que vere-
mos posteriormente, pues conseguir una conducta objetivo (es decir, respuesta terminal) usando
únicamente el reforzamiento puede ser tedioso y largo. En cambio, de este modo se pueden hacer
aproximaciones más rápidas a la respuesta final. Existen diversos tipos (Schloss, 1986; Walker y
Shea, 1984):
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• Instrucciones (‘haz esto”)

• Señales (físicas –coger del mentón para que te mire, sostener la mano de un usuario ayu-
dándole a llevarse la cuchara a la boca– visuales, verbales)
• Gestos
• Ejemplos “imagina que tu muñeca tiene hambre...”
• Modelado (aprendizaje observacional).
Figura 24. Ejemplos de instigadores
Es importante tener en cuenta además que generalmente el objetivo final es obtener la respuesta en
ausencia de instigadores, por ello es importante retirarlos gradualmente, esto es, programar su des-
vanecimiento según progresa el entrenamiento.
Otros métodos de preparación de la respuesta consisten en:
• Mostrar el reforzador: para aumentar su poder reforzador, útil cuando existe poca motiva-
ción, o poca familiaridad con éste. Esta estrategia se emplea por ejemplo en la economía de
fichas que será comentada posteriormente.
• Modelado: hacer que el usuario observe las consecuencias que siguen a la ejecución de una
conducta o a la emisión de una respuesta. De este modo, aprende que si emite una res-
puesta obtendría un determinado reforzador.
• Contingencias de grupo, éstas se utilizan, por ejemplo, en un programa de economía de
fichas, en el que se establece que el grupo es reforzado en función de cómo se comporte
cada uno de los componentes.
Encadenamiento
Tanto esta técnica como el moldeamiento son aconsejables cuando el sujeto no pone en marcha una
conducta porque no sabe cómo hacerlo (ya sea total o parcialmente o en el orden adecuado). El
encadenamiento consiste en la formación de una conducta compuesta, a partir de otras más senci-
llas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones
(Pérez, 1997). Supone un encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed) que se convierten a
su vez en respuestas, y respuestas (r) que, además de ser estímulos reforzantes para las anteriores,
son también “ed“ para la siguiente. De modo esquemático sería:
{ed1—> r1}—>{ed2—> r2}—>{ed3—> r3}—> {ed4—> r4}
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Figura 25. Ejemplo de encadenamiento
El primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empie-
za (Por ejemplo: Tabla sin cortar-coger sierra//Sierra cogida-serrar Tabla, etc.). El procedimiento
implica los pasos siguientes:
1º. Especificar resultado (conducta objetivo) y sub-operaciones (subconductas) que condu-
cen a él o, lo que es lo mismo, hacer un análisis de la tarea. El nivel de especificidad
dependerá (además del tipo de tarea) de los repertorios con que cuente el sujeto.
2º. Entrenar, empezando por uno de los extremos. Puede hacerse de dos formas: a) Encadena-
miento hacia adelante: se atiene al orden de operaciones, de principio al final. (p.e.
ponerse los pantalones); o b) encadenamiento en retroceso: consistente en empezar por el
final e ir instaurando los pasos inmediatamente anteriores.
Esta técnicas se puede conjugar con las otras expuestas en este capítulo, es decir: a) instigadores:
verbales, escritos, gestuales, señales; b) modelos: mostrar cómo se hace la tarea que se trata de ense-
ñar. Puede mostrarse todas las operaciones en conjunto o sólo aspectos parciales, en calidad de ayu-
das puntuales; c) moldeamiento de ciertos “eslabones”, cuando nuevas operaciones no figuren en el
repertorio del individuo o sean insuficientes; y d) reforzamiento, para aumentar su probabilidad.
Moldeamiento
Mediante esta técnica la conducta terminal se logra reforzando pasos pequeños o aproximaciones
hacia la respuesta final (Panyan, 1980; Pérez, 1997; Shea y Bauer, 1987; Walker y Shea, 1984). Se
refuerzan las respuestas que se parezcan a la respuesta final o que incluyan componentes de ésta.
Por medio del reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la respuesta terminal, y de la extin-
ción de aquéllas que son desiguales, se logra gradualmente dicha respuesta. Para que el reforza-
miento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Como no existe aún la
conducta-final, se empieza por fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y
funcionalmente a la que se pretende conseguir. Progresivamente, el reforzamiento se hará más exi-
gente. De este modo, el moldeamiento es un proceso dinámico en el que se va transformando (mol-
deando) la conducta y sus consecuencias. El procedimiento requiere de tres elementos:
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a) especificación de una meta, o conducta terminal: Esto nos proporcionará también un cri-
terio sobre el que estimar la efectividad y el éxito.
b) establecimiento de un punto de partida. Si bien, el establecimiento de una línea-base es
un criterio general en las técnicas conductuales, en el moldeamiento es una tarea inheren-
te al procedimiento. Es decir, es necesario e imprescindible encontrar un punto de partida,
no sólo para calibrar la meta sino para empezar la construcción de la nueva conducta. Para
ello es necesario conocer (mediante técnicas de evaluación conductual) el repertorio del
sujeto en relación al desarrollo que se trata de promover. Ello puede realizarse observan-
do en el ambiente natural, pero es también altamente recomendable, si no imprescindi-
ble, la realización de un test conductual, que debe cumplir dos requisitos mínimos: a) la
muestra de conducta ha de ser representativa de la población comportamental posible (es
decir, del repertorio existente); y b) debe determinar el límite máximo al que funciona el
sujeto. En este sentido, es importante determinarlo, no sólo por servir de línea base sino
también porque es indicador del “potencial de aprendizaje” o de la “zona de desarrollo
próximo”(Vygotsky, 1991). Es también muy importante determinar los reforzadores que se
puedan utilizar (primarios, sociales, secundarios).
c) planificación de aproximaciones sucesivas. o procedimiento de moldeamiento propia-
mente dicho. Es decir, cómo ir del punto de partida al punto final?, ¿Qué tamaño habrá
de tener cada paso?, ¿Cuánto tiempo requerirá? Para estas preguntas decisivas no hay una
respuesta previa, si bien, contamos ya con unos medios que nos sirven como referencia: la
observación y los tests conductuales. En cualquier caso, siempre sometido a la posibilidad
de revisión o reajuste. También es importante tener en cuenta que los primeros pasos suelen
ser más lentos y requieren más práctica que los siguientes, quizás porque el aprendizaje
previo facilita el posterior.
El criterio general ha de ser garantizar el éxito del sujeto, es decir, disponer las aproximaciones de
modo que sea posible emitir la conducta adecuada y por tanto obtener el reforzador. Al inicio el
reforzamiento será más frecuente y el nivel de exigencia será más bajo (por supuesto, el programa
de reforzamiento debe ir cambiando, de modo que se vaya exigiendo más ejecución para recibir un
reforzador).
Además, y al igual que en el caso anterior, es posible servirse de técnicas adicionales para fomen-
tar la eficacia de este procedimiento, como son:
a) utilización de estímulos discriminativos visuales: si bien, éstos no van a dar lugar a la
aparición de la conducta (puesto que no figura en el repertorio del sujeto), son conve-
nientes para ocasionar aproximaciones que apunten a la conducta final según el plan
establecido. Una vez conseguido el “apoyo” que proporcionan, es conveniente prescin-
dir de ellos (mediante un procedimiento de desvanecimiento del estímulo).
b) la imitación o “modelado”
c) la guía física, que se usa principalmente en el desarrollo de habilidades motoras (finas o
gruesas). Consiste en “moldear”, mediante constricciones físicas, los movimientos consti-
tutivos de una función motora. También pueden consistir en dispositivos físicos (moldes y
aparatos ortopédicos) que guíen el movimiento.
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d) técnicas formales de reforzamiento: puesto que el hecho de que una conducta sea posible
no implica que sea probable (la nueva conducta adquirida puede tener” poca fuerza de
hábito”). Por ello, será necesario un procedimiento formal de reforzamiento tal como
algún sistema de fichas o un contrato de contingencias, si fuera necesario.
e) Instrucciones verbales.
ENTRENAMIENTO PARA
EL MANTENIMIENTO DE HABILIDADES:
ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS
INTRODUCCIÓN
Otro grupo de estrategias que permiten optimizar el desempeño prelaboral y laboral, tienen en
común el estar basadas en la organización de contingencias. Éstas pueden ser empleadas para con-
ductas frecuentemente deficitarias en los usuarios de los centros residenciales de Castilla y León,
como son: dirigirse con corrección al maestro, al educador o a los compañeros, emplear un tono de
voz adecuado, incrementar la tolerancia al tiempo de trabajo, no salir al servicio durante el tiempo
de trabajo en el taller o en el aula, no ausentarse del centro de modo injustificado, promover la acti-
vidad física o evitar la auto-agresión. Todas estas conductas han sido objeto de intervención por
parte de los miembros del GRTHML. Así pues, en este apartado revisaremos dos tipos de programas
de organización de contingencias aplicables en entornos educativos y laborales: la economía de
fichas y los contratos conductuales.
IMPORTANCIA
La importancia de estas estrategias de intervención se fundamenta en su empleo generalizado con
personas con y sin discapacidad, así como en la numerosa evidencia existente sobre su utilidad.
Concretamente, los programas de economía de fichas han demostrado su eficacia para intervenir en
conductas tan variadas como el incremento de las habilidades lectoras (Kolic-Vehovec, 2002), las
habilidades sociales (Macdonald y Sherman, 1987), la reducción de la conducta de fumar (Barmann,
Burnett, Malde y Zinik, 1980) o la reducción de conductas delictivas (Wood y Flynn, 1978).
Por su parte, los contratos conductuales se han empleado con éxito en áreas tan diversas como la
mejora de la conducta laboral (Azrin y Pye, 1989) y la eliminación de conductas disruptivas en
dichos entornos laborales (Smith y Coleman, 1986), la intervención en problemas de ajuste (Fletcher
y Presland, 1990), el incremento del tiempo empleado en la realización de actividad o ejercicio físi-
co (Neale, Singleton, Dupuis y Hess,1990), así como para potenciar el autocontrol de la glucosa en
enfermos de diabetes (Wysocki, Green y Huxtable, 1989), en programas dietéticos (Singleton, Neale,
Scott y Hess,1988), para incrementar la asistencia a la escuela (Murphy, 1987) o en la conducta de
estudio (Haislett, 1981) y el rendimiento académico (Wells, 1980), en trastornos de la alimentación
100
(Lane y Kern, 1987) y en la reducción de conductas antisociales (Snyder, 1987) y conductas disrup-
tivas (Gladden, 1983).
PROGRAMAS DE ECONOMÍA DE FICHAS

Son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente (p.e.
aula-taller) para, de esa forma, controlar las conductas de un usuario o un grupo de usuarios.
Requieren la introducción de un reforzador artificial generalizado intercambiable por los reforza-
dores habituales. El tipo de reforzador generalizado que se utilice ha de tener un tamaño adecua-
do, habiéndose usado objetos como fichas, puntos, bonos, etc. Este sistema permite actuar sobre
una o varias conductas, alterar la frecuencia de emisión de unas conductas o eliminar conductas
desadaptativas. Dichos programas presentan varias ventajas, como son:
a) Permiten aplicar un reforzador de forma inmediata tras la emisión de la conducta(s) dese-
ada(s), lo que incrementa la potencia de dicho reforzador.
b) El reforzador tangible está presente hasta que la persona lo cambia por el reforzador final,
salvando así un lapso temporal que supondría la pérdida de potencia del reforzador final.
c) Permite cuantificar la entrega de los reforzadores, la emisión de conductas adecuadas y la
selección de los reforzadores finales por parte del usuario.
d) Dado que el usuario puede cambiar las fichas por un importante número de reforzadores
se obvia el problema de determinar si un reforzador concreto es o no eficaz, así como posi-
bles problemas de saciación de los estímulos reforzadores.
En cuanto a las características de las fichas, pueden ser fichas de plástico, estrellitas de papel, pun-
tos en un cuaderno, cartulinas de colores, etc., objetos diversos que puedan posteriormente canje-
arse por el reforzador natural. En los programas dirigidos a adultos se suelen utilizar puntos, billetes
de papel, fichas de algunos juegos, botones especiales y, en general, cualquier objeto que, además
de unas características físicas determinadas, cumpla el requisito de no ser fácilmente falseable u
obtenible por otros métodos. Las fichas, deben ser fácilmente manipulables, permitiendo que pueda
estar en contacto con ellas desde que se le entregan hasta que se cambian por los reforzadores dese-
ados. En todo caso, la ficha debe ser apropiada a la población con quien se va a intervenir.
Figura 26. Ejemplos de “fichas” o reforzadores generalizados

101
Las fichas son un tipo de reforzador generalizado cuyo valor, como el de todos los reforzadores
generalizados, dependerá de la variedad, frecuencia y magnitud de los estímulos reforzadores con
los que se han asociado. Para que adquieran este valor, por tanto, es necesario asociarlas repetida-
mente a un variado conjunto de estímulos reforzadores. Por otra parte, los reforzadores por los que
pueden cambiarse las fichas o los bonos deben estar expuestos a la vista de los sujetos, no han de
ser un secreto. En general, cuanto mas variados sean los sucesos reforzantes por los que puedan
canjearse las fichas mas difícil será que se produzcan efectos de saciación.
1) Fases en el desarrollo de un programa de economía de fichas

La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases: a) Fase de muestreo o
establecimiento de la ficha como reforzador generalizado; b) Fase de aplicación contingente de las
fichas por las conductas deseadas; y c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las
conductas por fichas.
a) Fase de muestreo de la ficha

Su objetivo es establecer la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene
como objeto de intercambio. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los
usuarios de forma gratuita, con independencia de sus conductas, y cambiárselas inmedia-
tamente por alguno de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con dicho usuario.
En esta fase es importante que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con
el usuario y no solo por uno.
A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es importante remarcar explícitamente el
valor de intercambio de la ficha (“la ficha la puedes cambiar por...”, “necesitas X fichas para
conseguir X...”).
b) Fase de establecimiento del programa

En esta fase sólo se entregan las fichas de manera contingente a las conductas que se desee
establecer o incrementar. Por ejemplo ante conductas sociales adecuadas (llamar al maestro de
taller por su nombre, pedir ayuda de forma adecuada, no agredir a un compañero durante la
jornada de trabajo). Conviene que los implicados tengan una copia de la lista de los reforza-
dores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ella fácilmente (por ejemplo: en un tablón
ubicado en el aula o taller). El procedimiento que se ha de seguir en esta fase es el siguiente:
a) Descripción de la(s) conducta(s) objetivo en términos claros y comprensibles, de
forma observable y registrable.
b) Determinación de la cantidad de fichas que se obtendrán por realizar dicha conduc-
ta en los momentos indicados.
c) Búsqueda de los reforzadores adecuados; definición de estos y confección de listas
de reforzadores utilizables.
d) Establecimiento del sistema de fichas: determinar los momentos y frecuencia de
entrega de las fichas, así como quien va a encargarse de estas tareas y donde se lle-
varan a cabo.
102
e) Establecimiento de un sistema de cambio de las fichas por los reforzadores: determi-

nación del valor de los reforzadores en fichas; y del(los) momento(s), frecuencia y
lugar del intercambio.
f) Establecimiento de un sistema de registro que permita conocer la tasa de emisión de
las conductas deseadas, la cantidad de fichas ganadas y gastadas por cada uno de
los sujetos, en qué reforzadores las emplea, etc., de modo que pueda revisarse perió-
dicamente.
Figura 27. Ejemplos de sistemas de registros en un programa de economía de fichas
c) Entrega de fichas
El programa de entrega de las fichas en los primeros momentos ha de ser continuo, cada con-
ducta señalada ha de ir seguida de manera contingente por las fichas correspondientes. A
medida que el programa haya avanzado, se pasará de índices de refuerzo continuo a índices
de refuerzo intermitente. Así a la vez que se introduce un retraso entre la emisión de la con-
ducta y la entrega de fichas, también se debe modificar el criterio en la obtención de fichas:
si al principio se exigía una escasa emisión de conductas para obtener fichas (y el reforza-
miento consiguiente), posteriormente cada vez será necesario emitir mas conductas para
conseguir las fichas y también serán necesarias mas fichas para lograr el mismo reforzador.
Por lo que respecta a dónde deben entregarse las fichas, inicialmente deben entregarse en
cualquier ambiente o situación en el que pueda llevarse a cabo la conducta o conductas que
deseamos desarrollar. Posteriormente es conveniente establecer un lugar único en el que se
puedan recoger, en periodos igualmente fijos, las fichas ganadas.
Aunque en general la economía de fichas da más importancia al entrenamiento positivo, es
decir, a aumentar la tasa de conductas adecuadas, en ocasiones es necesario incluir procedi-
mientos de control de conductas desadaptativas. Por esta razón se pueden incluir en algunos
casos procedimientos de coste de respuesta para la ejecución de las conductas no deseadas.
Agentes de entrega de las fichas

Es conveniente que la entrega de fichas no se lleve a cabo por una única persona, a fin de que
esta no se convierta en estímulo discriminativo de la entrega de fichas, y en consecuencia las
personas en el programa no trabajen mientras no este presente. Sin embargo, esto no siem-
pre es posible.
103
Intercambio de fichas por reforzadores

Lo primero que hay que hacer es establecer cuáles van a ser los reforzadores por los que se
pueden cambiar las fichas. Es muy importante evitar utilizar reforzadores que los usuarios
puedan obtener fuera del sistema. Como norma general, al principio los reforzadores deben
tener un precio muy bajo en fichas, de forma que sea fácil conseguirlos. Posteriormente se ira
incrementando el valor en fichas de cada uno de los reforzadores a fin de obligar al usuario
a emitir una mayor cantidad de respuestas deseadas.
Un sistema que puede ayudar a impedir la acumulación y la reducción en la emisión de con-
ductas es dividir las fichas o puntos en dos tipos: unas que se administran para la obtención de
reforzadores de apoyo a corto plazo (p.e. tomar café, refrescos), que requieren pocas fichas (de
1 a 10) y otros destinados a la adquisición de refuerzos a largo plazo (p.e. salir de excursión, que
requiere 500). También debe evitarse el problema contrario: las deudas. Es posible, cuando el
programa incluye costo de respuesta, que el usuario se encuentre en “números rojos”.
Los sistemas de contingencias pueden establecerse de manera individual o para un grupo. En
el sistema de grupo todos los usuarios ganan fichas en la misma escala, por comportamien-
tos particulares, pidiéndoseles que entreguen el mismo número de fichas por un mismo pri-
vilegio o articulo deseado. En una economía individualizada la escala de pago e intercambio
puede ser diferente para cada persona. La contingencia de grupo es mas fácil de adminis-
trar, aunque su efectividad puede ser reducida para algunas personas, en cuyo caso se pue-
den añadir elementos individuales a la contingencia grupal.
Figura 28. Ejemplo de valores ponderados, en un programa de economía de fichas

104
Hay que tener en cuenta, en especial con personas con déficits intelectuales, que si se alarga
mucho el tiempo entre la ganancia de las fichas y el intercambio por reforzadores, pueden
producirse efectos de abulia, es decir, que dejen de emitir las conductas dado que no consi-
guen rápidamente los reforzadores deseados. Por ultimo, es conveniente el establecer un
lugar único para el intercambio de las fichas.
d) Desvanecimiento del programa

Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la aparición y con-
solidación de determinadas conductas, una vez que estas se han dado y están consolidadas
el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones
habituales “normales” en que actúa el usuario. Por ello todas las economías de fichas inclu-
yen un programa de desvanecimiento del sistema, o de retirada progresiva de las fichas, a
medida que se van produciendo mejorías en la conducta.
Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando
el criterio para la obtención de fichas, reduciendo el número de fichas ganadas por medio de
las conductas objetivo, aumentando el numero de fichas necesario para ganar los reforza-
dores de apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos.
Durante todo el programa se debe ir acompañando las fichas de reforzadores sociales, como
alabanzas o reconocimiento verbal, de forma que éstos puedan servir como reforzadores que
sustituyan, al menos parcialmente, a las fichas. Los reforzadores de actividad, que suelen ser
reforzadores naturales en el medio del usuario, juegan aquí un importante papel. Por ejem-
plo, determinadas actividades pueden funcionar como reforzadores (“como has terminado la
tarea en el tiempo justo, puedes dedicar cinco minutos a ver estas revistas”).
Un sistema que puede ser útil para el desarrollo de un programa completo de economía de
fichas consiste en establecer diferentes niveles de contingencias que van evolucionando pro-
gresivamente a condiciones cada vez más similares a las de la vida ordinaria. Este cambio
progresivo en las contingencias de reforzamiento, así como utilizar experiencias cada vez
más próximas a las de la vida ordinaria, facilitará que la conducta del usuario pase de estar
controlada por la economía de fichas a estarlo por las condiciones de la vida habitual.
En el capítulo siguiente veremos varios ejemplos de programas de economías de fichas desa-
rrollados por miembros del GRTHML.
CONTRATOS CONDUCTUALES
Constituyen una alternativa a los programas de economía de fichas cuando se trata de reorganizar
las contingencias ambientales y no se tiene un control tan extenso del medio como en el caso ante-
rior o se desean modificar solamente algunas conductas concretas. También aquí se trata de con-
trolar las consecuencias de las conductas a fin de que no se produzcan refuerzos inadecuados para
conductas incorrectas o falta de refuerzo para las deseadas.
Un contrato conductual o contrato de contingencias consiste en un documento escrito que explici-
ta las acciones que el usuario está de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumpli-
miento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Los contratos son especialmente útiles para personas
con escasa capacidad de autorreforzamiento.
105
Condiciones generales que debe reunir un contrato

Brevemente, podemos decir que en un contrato conductual se deben especificar: a) la conducta o
conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas, b) las consecuencias que
obtendrán caso de realizar esas conductas; y c) las consecuencias que obtendrán caso de no reali-
zar esas conductas. En ocasiones, pueden incluirse dos elementos adicionales: una cláusula de boni-
ficación por largos periodos de cumplimiento y un sistema de registro que permita controlar las
conductas emitidas y los reforzadores recibidos.
Más específicamente, los contratos deben cumplir una serie de requisitos, como son (Kanfer, 1975,
pág. 321):
1. Incluir una descripción detallada de la conducta o conductas específicas que se desean
modificar o controlar.
2. Establecer criterios sobre la frecuencia de las conductas especificadas y el limite de tiempo
en que deben llevarse a cabo para cumplir los objetivos del contrato.
3. Especificar las contingencias positivas (reforzamiento positivo) que se obtendrán si se
cumple lo acordado
4. Especificar las consecuencias aversivas (castigos) contingentes al no cumplimiento del
contrato, ya sea en el tiempo establecido o con la frecuencia acordada.
5. Incluir bonificaciones adicionales a emplear cuando se excedan los requisitos mínimos del
contrato
6. Especificar cómo se van a observar, medir y registrar; así como el modo en que se va a
informar al cliente de sus progresos durante la vigencia del contrato.
7. Las contingencias especificadas, tanto positivas como negativas, deben seguir con la
mayor rapidez posible a la emisión o no emisión de las conductas, especialmente en los
primeros momentos de vigencia. Posteriormente es posible establecer una demora mayor
en las contingencias aproximándose a las condiciones del medio habitual.
Figura 29. Ejemplo de contrato conductual y registro de conductas

106
Otras características adicionales que han de cumplir los contratos son las siguientes:
1. Deben buscar y recompensar pequeñas aproximaciones al rendimiento deseado. Pedir
demasiado puede llevar a malos resultados. Esto implica que se deben potenciar las posi-
bilidades de éxito del contrato inicial, de modo que ambas partes se animen a intensificar
sus exigencias en contratos futuros.
2. Deben hacer especial hincapié en las consecuencias positivas frente a las aversivas.
3. En los primeros momentos el contrato proveerá de contingencias mas positivas a la persona
implicada que las que obtendría de no implicarse en él. El objetivo es lograr que le interese
participar.
4. Tanto las conductas objetivo de intervención como las contingencias positivas y negativas
deben establecerse por acuerdo entre las distintas partes implicadas.
5. El contrato se ha de plasmar físicamente.
6. Al igual que con la economía de fichas, una vez que se han corregido las conductas es
importante ir retirando los contratos, pues el objetivo es que la persona se adapte de
forma completa a las condiciones habituales del medio.
En el capítulo siguiente ofreceremos diversos ejemplos de contratos conductuales elaborados por los
miembros del GRTHML.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
IMPORTANCIA
Seguramente en nuestros centros nos hemos encontrado con los casos siguientes: Luis, durante una
actividad pre-ocupacional, detiene su labor debido a que el material se ha agotado; Ana no sabe
cómo responder ante frecuentes interrupciones de un compañero de taller; Javier se queda parado
al cometer un error o al estropear una herramienta de trabajo; Eduardo pregunta demasiado, aun-
que sabe cómo realizar la tarea; María pregunta demasiado dado que no sabe o no recuerda los
pasos a seguir, porque la tarea es compleja o amplia o porque no comprende las instrucciones.
Estos ejemplos, u otros relacionados con la resolución inadecuada de tareas, con la petición de
ayuda de modo inadecuado o a personas inadecuadas, o con el abandono de las tareas pueden ser
trabajados o mejorados mediante un entrenamiento en solución de problemas. Ello se debe a que
las personas con discapacidades intelectuales han de hacer frente a problemas relacionados con la
transferencia de habilidades de unos contextos a otros o con los cambios de un trabajo a otro, debido
a que a menudo carecen de habilidades académicas básicas, habilidades para el establecimiento de
metas, habilidades sociales (Sturomski, 1996) y habilidades de solución de problemas (Gumpel,
Tappe y Araki, 2000).
107
El entrenamiento en habilidades de solución de problemas está ampliamente extendido y ha

demostrado su utilidad para mejorar el autoconcepto laboral (Saunders, Leahy y Frank, 2000), la
seguridad en el trabajo (Holzberg, 2002) y la vida en la comunidad (Nisbet y Hagner, 2000; Patton
y Polloway, 1982). Además, este entrenamiento es eficaz para producir la generalización y el man-
tenimiento de comportamientos sociales aprendidos, en mayor medida que otras estrategias como
por ejemplo el role playing (Park y Gaylord-Ross, 1989).
CONCEPTO
El entrenamiento en Solución de Problemas parte de la idea de que un usuario se enfrenta a una
situación problemática porque no dispone de una respuesta alternativa y efectiva con la que afron-
tar la situación. La falta de alternativas se puede deber:
a) al surgimiento de aspectos nuevos en la situación que no se saben afrontar,
b) a su complejidad o ambigüedad,
c) a que supone exigencias que superan los recursos intelectuales de la persona;
d) a fallos en el pensamiento lógico, en la secuenciación, categorización y generalización.
Todo ello conduce a la puesta en marcha de conductas inapropiadas ante las situaciones proble-
máticas.
Para ayudar a la adquisición de estas habilidades, es importante seguir los pasos siguientes, que
constituyen los elementos de un entrenamiento en solución de problemas y que abordaremos
seguidamente: 1) orientación general hacia el problema; 2) definición y formulación de metas de
actuación; 3) generación de soluciones alternativas; 4) toma de decisiones; y, 5) puesta en práctica
y verificación de la solución.
PASOS EN EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1) Orientación general hacia el problema

En esta fase es importante que el usuario acepte el hecho de que las situaciones problemáticas for-
man parte de la vida diaria y de que es posible hacerlas frente de forma eficaz. Además, ha de
aprender a reconocer estas situaciones e inhibir la tendencia a responder de forma impulsiva o a
permanecer pasivo. Ello requiere tener en cuenta las siguientes variables: a) cómo se percibe el pro-
blema, b) a qué o quién se atribuye el problema, c) cómo se valora el problema y d) cómo se esti-
man los recursos necesarios a aplicar en cuanto a tiempo y esfuerzo requerido.
108
Ficha 1
Comenta este dibujo:
¿Qué diferencias ves entre estas personas?
¿Cuáles te parecen que están más aseadas
y limpias?
¿Por qué el primero no ofrece buen aspecto?
¿Está peinado?; ¿Fuma?; ¿Tiene la ropa limpia?;
¿Está aseado?; ¿Cómo olerá?
¿Cuál de estas personas no te gustaría que fuese
tu compañero?; ¿Por qué?; ¿Qué diferencias ves?
¿A quién te pareces tú más?
¿Te fijas en si vas aseado o no?
¿Te preocupas de peinarte, afeitarte, echarte
colonia y lavarte?
Colorea con un color que te guste las personas
que más te agradan y con un color que no te
guste las que no.
Figura 30. Ejemplo de formulario para ayudar a la orientación general hacia un problema de higiene
Así y en primer lugar, es importante que el problema se perciba de forma positiva, esto es, como
susceptible de poder ser resuelto. Para ello es importante ayudar al usuario a analizar el problema
dentro de la situación en que se produce y no centrarse en el problema en abstracto. Por ejemplo,
si queremos trabajar con Pepe un problema relativo a su impuntualidad reiterada al entrar a las
aulas y talleres, deberemos centrarnos en hechos o datos concretos, como los derivados de un regis-
tro semanal en el que se observe el número de días de la semana en que ha habido retrasos. Así, el
maestro de taller con el registro semanal aborda el tema con el usuario ya sea de modo individual
o mediante ejercicios grupales, dejando constancia de que aunque existe un problema, también es
posible eliminarlo.
En segundo lugar, es muy importante la atribución, esto es, la percepción por parte del usuario del
problema como resoluble y controlable. Siguiendo con el ejemplo anterior, es posible enseñar a
Pepe a controlar la hora de ingreso a aulas y talleres de manera que perciba que es él quien con-
trola la situación y quien puede por tanto solucionar los retrasos.
En tercer lugar, el problema se ha de percibir como un reto o como algo cuya resolución será bene-
ficioso, pues le ayudará a aprender algo nuevo sobre la tarea o sobre sí mismo. Así, Pepe por ejem-
plo podría aprender que si no llega tarde tendrá tiempo para preparar materiales y herramientas,
terminará antes, tendrá más tiempo para resolver posibles dificultades que aparezcan durante la
realización de la tarea, aumentará su producción, incrementará su beca estímulo, etc.
Por último, para resolver un problema la persona debe estimar adecuadamente el tiempo que le lle-
varía solucionar un problema; y debemos ayudarle a comprender por qué merece la pena dedicar
tiempo y esfuerzo para solucionar el problema. Así, podemos enseñar a Pepe a comprender que el
cambio se irá dando poco a poco hasta que la puntualidad sea un hábito adquirido.
109
2) Definición y formulación de metas

Tener un problema bien definido es contar con la mitad del mismo resuelto. Es importante recoger
información relevante sobre el problema. Además, se debe organizar la información recogida, espe-
cificando qué situaciones actuales son inaceptables, qué cambios se desean o se piden y qué obs-
táculos están impidiendo conseguirlo. Además establecer la meta permitirá generar soluciones
alternativas y evaluar la solución. De este modo, siguiendo con el caso anterior, Pepe ha de ser cons-
ciente del número de veces que se retrasa a la semana y del tiempo total de retraso; además se ha
de acordar con él el número máximo de retrasos y el tiempo total de demora permitidos a la semana.
3) Generación de soluciones alternativas

El propósito de esta fase es generar tantas soluciones alternativas como sea posible. Las primeras
soluciones que vienen a la mente no siempre son las mejores. Para generar soluciones alternativas
se utilizan: a) la “tormenta de ideas”; b) el principio de cantidad, c) el principio de aplazamiento
del juicio y d) el principio de variedad. La tormenta de ideas consiste en proponer tantas solucio-
nes como sea posible, sin emitir juicios críticos. El principio de cantidad significa que cuantas más
soluciones alternativas se produzcan, más cantidad de ideas estarán disponibles y con más proba-
bilidad se encontrará la mejor solución. El principio de aplazamiento del juicio se refiere a la impor-
tancia en esta fase de generar tantas soluciones como sea posible, sin ser críticos con las mismas. El
principio de variedad supone que cuanto más variadas sean las ideas, mayor será la probabilidad
de encontrar ideas de buena calidad.
Continuando con el ejemplo, es posible animar a Pepe a plantear posibles soluciones, por ejemplo,
levantarse 30 minutos antes, dejar preparada la ropa para ponerse el día siguiente antes de ir a la
cama, tener un cuidador que le esté llevando a las actividades del centro, no desayunar, no ir a la
clase anterior, etc. Algunas de las soluciones serán mejores que otras pero en esta fase lo importan-
te es generar tantas soluciones como sea posible.
4) Toma de decisiones
El objetivo de esta fase es evaluar (comparar y juzgar) las alternativas de solución disponibles y
seleccionar la mejor para ponerla en práctica en la situación problemática. Para ello se pueden
emplear estrategias como ayudar a Pepe a puntuar en una escala de 0 a 10 el grado de satisfacción
asociado a cada posible solución. De este modo se pueden obtener puntuaciones que le permitan
seleccionar con mayor objetividad una alternativa. Para ayudar a este análisis también es útil esti-
mar los pros y contra de cada una de las alternativas, por ejemplo, se puede animar a Pepe a que
indique las ventajas e inconvenientes de las distintas alternativas, por ejemplo, la alternativa de
solución referida a no desayunar podría ayudarle pero presenta varias desventajas como son: sen-
tirse débil durante la mañana, no poder concentrarse debido a la necesidad de comer, etc.
Una vez hecho este análisis se ha de ayudar a la persona a responder a estas tres cuestiones: 1) ¿se
soluciona así el problema?, 2) ¿tengo ya la información necesaria para optar por una alternativa?,
3) ¿qué solución o combinación de soluciones pondré en práctica?. Si la respuesta a todas estas pre-
guntas es afirmativa, es posible avanzar en el proceso, hacia el quinto y último paso. En caso con-
trario será necesario retroceder a fases previas del proceso.
110
5) Puesta en práctica y verificación de la solución

Esta consta de cuatro componentes: 1) ejecución; 2) auto-observación; 3) auto-evaluación, y 4) auto-
rreforzamiento.
El primer paso, ejecución, consiste en la puesta en marcha de las acciones elegidas para solucionar
la impuntualidad. Supongamos que en nuestro caso Pepe optó por tener preparada la noche ante-
rior la ropa para ponerse el día siguiente. El segundo paso, autoobservación u observación de la
propia conducta de solución y/o de sus resultados, requeriría que Pepe registrara sistemáticamen-
te la hora de llegada, empleando para ello hojas de registro adaptadas a las habilidades del usua-
rio. Así, dado que Pepe no cuenta con una escritura funcional, se emplearán códigos cromáticos
simples (rojo indica retraso y azul indica a tiempo).
El tercer paso, autoevaluación, consiste en la comparación del resultado obtenido con el esperado.
Esto es, al final de la semana se evaluará el número de retrasos que ha tenido Pepe y por tanto el
cumplimiento de la meta (nula, parcial o total). Es importante fijar plazos temporales concretos que
nos permitan evaluar cambios por mínimos que sean (es decir, mejoras en minutos, en número de
días que se llega a la hora, etc.). El cuarto paso, o autorreforzamiento, consiste en enseñar a Pepe
a reforzase por los logros obtenidos o, en su caso, ayudarle a buscar reforzadores externos o a
solicitarlos.
En el caso de Pepe, algunos reforzadores de probada eficacia son: recibir felicitaciones por parte del
maestro, desarrollar tareas diferentes o de mayor responsabilidad, tener más tiempo de descanso,
participar de actividades especiales fuera del aula o taller, reconocimiento en público (felicitaciones,
exponer sus trabajos), recompensas inmediatas (consumibles, puntos en registros diarios, tarjetas,
conservar los trabajos), recompensas acumulativas (remuneración: beca estímulo; estímulos gru-
pales consistentes en la participación en una fiesta el viernes por la tarde). Es posible por tanto ela-
borar un listado de reforzadores para que el usuario pueda elegir cuál prefiere.
Por otro lado, si el resultado obtenido no es el esperado, se debe buscar la causa de la misma. Si no
se puede encontrar una salida al problema por uno mismo, habrá que consultar a otros. Es impor-
tante continuar con un seguimiento de la situación inicialmente problemática, de esta manera se
incentivará el mantenimiento del hábito adquirido. Además, Pepe ha de ser consciente de las con-
secuencias derivadas del no cumplimiento de los objetivos establecidos o de la no resolución del
problema, como son: la ausencia de recompensas inmediatas, la reducción de recompensas acu-
mulativas (beca estímulo), contar con menos tiempo de descanso, etc.
En definitiva, con esta estrategia de solución de problemas pretendemos enseñar al usuario que:
1) es posible encontrar soluciones a los problemas.
2) no es de esperar que un usuario tenga todas las respuestas a los problemas, pero es impor-
tante saber quién es la mejor persona para pedir ayuda cuando es necesario.
3) es importante ir paso a paso cuando tratamos de resolver un problema, y
4) para saber si lo estamos haciendo bien, debemos prestar atención a cómo lo estamos
haciendo y qué resultados hemos obtenido.
En el capítulo siguiente expondremos ejemplos de cómo el GRTHML ha trabajado la solución de pro-

blemas con usuarios de diferentes niveles de habilidades, qué materiales y estrategias de evalua-
ción e intervención se han desarrollado, así como los resultados que se han obtenido.
111
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
DE AUTOCONTROL
IMPORTANCIA
Al igual que en el caso anterior, seguramente muchos de nosotros nos encontramos con usuarios
que abandonan las actividades antes de tiempo y sin autorización, tratan de modo inadecuado a
sus compañeros, ocupan el lugar de los demás y toman sus materiales de trabajo, no terminan las
actividades que inician, requieren supervisión constante, necesita pistas o indicaciones para desa-
rrollar las tareas, no se dan cuenta de cuándo comenten un error, tienen dificultades para controlar
el tiempo, y no acaban las tareas en el momento indicado, o presentan limitaciones para resolver
los problemas relacionados con la ejecución de una tarea. Esta lista recoge algunos de los problemas
más comunes en que nos encontramos en los talleres y aulas y que pueden ser abordados con téc-
nicas de autocontrol.
Así pues, para alcanzar el máximo nivel de independencia posible en actividades prelaborales y
laborales existe una serie de requisitos cognitivos básicos relacionados con el empleo de técnicas de
control personal. Si en el apartado anterior veíamos el entrenamiento en solución de problemas, en
éste nos detendremos en las técnicas de autocontrol.
El autocontrol constituye una técnica de probada eficacia para enseñar a una persona a regular su
propia conducta. La autorregulación permite superar una de las barreras para la inclusión en la
comunidad de personas con discapacidad moderada y severa, como es su dependencia de otros
para completar las tareas de un modo adecuado. Es decir, estas personas requieren instrucciones
continuadas paso a paso, así como instigadores para terminar una tarea. El entrenamiento en el uso
de estrategias de autocontrol, por ejemplo, mediante el uso de sistemas de instigación auditivos, ha
sido un procedimiento de probada eficacia para mejorar el rendimiento laboral, el mantenimiento,
la generalización a otras situaciones y la independencia (Post y Storey, 2002) en personas con dis-
capacidades intelectuales severas y profundas (Calabria, 1994; Lagomarcino, Hughes y Rusch, 1989;
Lagomarcino y Rusch, 1989). Concretamente mejoran aspectos como el porcentaje de tiempo traba-
jando, la adecuación de las tareas laborales y el tiempo total trabajando (Grossi, 1998; Mank, 1986;
Rae, Martin y Smyk, 1990). Además, estas estrategias pueden ser retiradas cuando se alcanzan los
objetivos deseados (Lancioni y O’Reilly, 2001).
Otras investigaciones demuestran que las personas que emplean estrategias de autorregulación
para establecer sus metas laborales muestran también más satisfacción con el empleo, y que estas
estrategias son también útiles ante la ausencia de apoyos directos (Murphy y Ensher, 2001). Así
pues, el entrenamiento en estrategias de autorregulación permite entrenar a usuarios con discapa-
cidad intelectual y sin habilidades lectoras a utilizar señales (es decir, listas de chequeo, autoins-
trucciones, palabras, imágenes) para iniciar independientemente tareas en entornos laborales
112
(Browder y Minarovic, 2000; Sowers, Verdi, Bourbeau y Sheehan, 1985) y para mejorar la transfe-
rencia de habilidades aprendidas en un aula a un taller laboral (Richman, 1999).
En definitiva, la combinación del control externo mediante instigadores, junto con el establecimien-
to de autocontrol mediante instigadores autoproducidos, es un medio excelente para el manteni-
miento a largo plazo de una gran variedad de habilidades complejas en adultos con discapacidad
intelectual (Rusch, Martin y White, 1985). Por ejemplo, habilidades sociales y de emplazamiento
laboral (Brigham, Contreras, Handel y Castillo, 1983), reducción de conductas agresivas (Jackson y
Altman, 1996). problemas relacionados con la higiene de personas con discapacidades intelectuales
en contextos laborales (Garff y Storey, 1998), o déficits de solución de problemas y de habilidades
sociales relacionadas con el trabajo (Shapiro, 1989).
ASEO PERSONAL
PENSAMOS Y DIALOGAMOS
¿Qué es el aseo personal?
Ducharse Peinarse
¿Cuándo nos aseamos?
¿Por qué es bueno que estemos limpios
y aseados?
¿Qué te gusta más, estar al lado de una Lavarse los dientes Afeitarse
persona limpia y aseada o de un compa-
ñero que huela mal y haga guarrerías?
¿Qué puedes hacer tú para estar bien
aseado y que tus compañeros estén a Echarse colonia Cortarse las uñas
gusto a tu lado?
Para estar limpio y aseado debemos:
Lavarse las manos Lavarse el pelo
Figura 31. Ejemplo de formulario para el entrenamiento en solución de un problema de higiene

La importancia del empleo de estas técnicas se deriva de la evidencia de que uno de los factores que
puede hacer fracasar las intervenciones orientadas a conseguir cambios en el desempeño prelaboral y
laboral, es la falta de participación e implicación del usuario en el programa diseñando por los pro-
fesionales. Esta limitación se puede eliminar adoptando un modelo de intervención más participativo,
que implique y motive al usuario transmitiéndole la importancia y necesidad de su cooperación en la
mejora de su desempeño en el puesto de trabajo, aula o pre-taller, así como sus posibilidades de con-
trolar y manejar su propia conducta.
Así pues, el objetivo final del empleo de estas técnicas es que el usuario aprenda a ser su propio
supervisor en la superación de diversas dificultades (de comunicación, rendimiento, interacción en
el aula /taller, etc.) o en el aprendizaje de alguna habilidad en el entorno de trabajo. Se trata en
último término de hacer que asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de
cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de manera que sea capaz de
ponerlo en marcha casi automáticamente ante las situaciones necesarias, lo cual favorecerá su inde-
pendencia. La importancia de las técnicas de autocontrol viene fundamentada por las siguientes
razones (Kanfer, 1975):
113
a) Existen determinadas conductas (p.e. pensamientos, fantasías, imágenes) que sólo resul-
tan accesibles al propio sujeto y por tanto no son susceptibles de observación directa.
b) Dada la dificultad para modificar patrones de comportamiento, es necesario plantear
intervenciones que presenten el cambio como positivo y factible para el propio sujeto, de
modo que aumente su motivación.
c) La intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos (p.e. prelaborales o laborales)
presentes, sino enseñar al usuario a manejar posibles retrocesos o nuevos problemas que
se vayan presentando.
CONCEPTO
Autocontrol no es sinónimo de restricción o de no hacer determinadas cosas. Las estrategias de
autocontrol –en la mayor parte de los casos– requieren poner en marcha conductas que alteren la
frecuencia de ocurrencia de otras, en unos casos disminuyéndola (p.e. tomar descansos breves cada
cierto tiempo para evitar que el cansancio nos haga cometer errores durante la actividad), en otros
aumentándola (p.e. colocar el listado de tareas relativas a la limpieza del lugar de trabajo, para
incrementar conductas de aseo) (Díaz, Comeneche y Vallejo, 1997).
Al hablar de autocontrol siempre habrá una conducta controladora y una conducta controlada; la
primera es una respuesta –o conducta– que va a afectar a la probabilidad de ocurrencia de la
segunda –la controlada o problema–, por ejemplo: marcar las tareas realizadas de una lista de che-
queo (conducta controladora) para no olvidar tareas (conducta controlada). El requisito impres-
cindible que debe cumplir una conducta para que podamos hablar de autocontrol es que ésta se
ponga en marcha sin ninguna instigación exterior, física o social.
El autocontrol es una habilidad entrenable que conforma un continuo, a lo largo del cual puede
situarse cualquier persona. Requiere además que la persona sea consciente de las circunstancias
que controlan su comportamiento.
Un principio fundamental a enseñar a los usuarios son las consecuencias aversivas que a corto o
largo plazo tienen las respuestas objeto de control –o conductas-problema–, a pesar de sus inme-
diatos efectos positivos. Por ejemplo: el usuario que agrede a sus compañeros durante la actividad,
se libera momentáneamente de la tarea pero genera unas relaciones interpersonales tensas, que
pueden desembocar en la pérdida de amigos y sentimientos de soledad. Dicho de otra manera, la
idea es que el usuario inicie una conducta controladora que altere la probabilidad de ocurrencia de
una conducta conflictiva (o conducta controlada).
Para desarrollar este entrenamiento es importante capacitar al usuario para que sepa: a) observar y
registrar objetivamente su propia conducta; b) establecer normas o criterios específicos a los que
pueda ajustarse en el futuro; c) buscar un medio favorable que le permita seguir dichas normas; d)
discriminar correctamente cuándo su conducta se ajusta o se aparta de las normas establecidas, y
e) programar consecuencias reforzantes para aplicarlas a la nueva conducta.
Así pues, el profesional habrá de formar al usuario en estas habilidades, ayudándole a establecer las
condiciones óptimas para llevar a cabo las técnicas y proporcionándole el refuerzo adecuado al
principio del proceso con el fin de empezar a organizar el cambio y conforme el sujeto avance en la
instrucción. En el apartado siguiente expondremos los pasos del proceso de entrenamiento en estas
habilidades.
114
PASOS EN EL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL

Las fases que comprende el entrenamiento en un programa de autocontrol son las siguientes: 1) auto-
observación; 2) establecimiento de objetivos, 3) entrenamiento en técnicas concretas y estableci-
miento de criterios de ejecución; 4) aplicación de las técnicas en contexto real; 5) revisión de los
resultados con el responsable del entrenamiento.
Algunos autores emplean un modelo de seis pasos para enseñar habilidades de autorregulación en
entornos laborales. Los seis pasos consisten en: 1) seleccionar ejemplos de respuestas deseadas; 2) cla-
sificar ejemplos según su semejanza, 3) dividir las respuestas en ejemplos entrenables y en pruebas
para constatar la generalización, 4) entrenar los ejemplos empleando la autoinstrucción, 5) evaluar
los efectos de la enseñanza, y 6) retirar la enseñanza y evaluar los efectos del desvanecimiento. Este
modelo ha sido eficaz para incrementar el redimiendo independiente de trabajadores y la solución
de problemas relacionados con el trabajo (Hughes y Scott, 1997).
La autorregulación se ha mostrado eficaz para enseñar a estas personas a asumir la responsabilidad
de su propio trabajo. Los pasos del modelo incluyen las siguientes acciones: 1) identificar el problema
mediante evaluación, 2) verificar el problema mediante observación, 3) establecer un rango de com-
portamientos aceptables, 4) evaluar el entorno laboral para determinar la ocurrencia de estímulos y
reforzadores naturales, 5) seleccionar procedimientos de autorregulación, 6) entrenar habilidades de
autorregulación retirando la ayuda externa, y 7) evaluar los efectos de la autorregulación (Lagomarcino,
Hughes y Rusch, 1989).
Pese a las pequeñas diferencias en cuanto a las fases propuestas por unos u otros autores, es posible
identificar los pasos siguientes en un programa de entrenamiento:
1. Autoobservación.
2. Establecimiento de objetivos.
3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución.
4. Aplicación de las técnicas en contexto real.
5. Revisión de los resultados con el educador.
Así, el primer paso consiste en la autoobservación. Para poder intervenir sobre una conducta con-
flictiva en el aula o lugar de trabajo, lo primero que debe saber hacer el usuario es detectarla, darse
cuenta de su ocurrencia. Así en un primer momento habrá que enseñar al usuario a detectar dónde,
cuándo y con quién(es) tiene lugar esa conducta.
El segundo paso supone el establecimiento de objetivos. El usuario, asesorado por el profesional,
decidirá –o acordará– qué nivel de control quiere alcanzar sobre el comportamiento conflictivo
(p.e. quiero dejar de chillar y decir palabrotas a mis compañeros en determinados espacios como
pueden ser el taller, los periodos de descanso, o el aula; o sólo quiero reducir el número de veces
que les interpelo).
El tercer paso alude al entrenamiento en técnicas concretas y el establecimiento de criterios de ejecu-
ción. En esta fase, en función de los objetivos establecidos y de los datos obtenidos por medio de la
autoobservación, el profesional decidirá las técnicas concretas de autocontrol en las que se entrenará
al usuario. A su vez deberá establecer qué se compromete a hacer el usuario y en qué momentos con-
cretos. Todo ello se negociará con el usuario. Es importante que el entrenamiento tenga lugar en
situaciones reales, para facilitar la generalización y el mantenimiento, aunque la enseñanza pueda
requerir unos minutos previos o posteriores al trabajo propiamente dicho.
115
El cuarto paso requiere la aplicación de las técnicas en el contexto real. Consiste en la puesta en
práctica de lo aprendido en el contexto de trabajo real: aula, taller o puesto de trabajo. Los pasos
que el usuario ha de seguir son los siguientes:
• Autoobservación. Identificación de la situación problemática.
• Aplicación de la técnica adecuada.
• Autoevaluación. Comparación de la ejecución en esta situación con los criterios conductua-
les que previamente se habían establecido.
• Autorrefuerzo o autocastigo en función de la adecuación de la conducta a los criterios de
ejecución.
• Autocorrección. En caso de que la conducta no haya alcanzado los criterios establecidos
habrá que identificar si el problema ha estado en la autoobservación –es decir, no ha iden-
tificado a tiempo la conducta problema–, en la aplicación de la técnica –es decir, falta de
aprendizaje en la respuesta adaptativa– o en la autoevaluación –es decir, no es capaz de
realizar una comparación objetiva entre su conducta y los criterios–.
El quinto y último paso implica la revisión de los resultados con el educador o entrenador. Una vez
que el usuario empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con el entrenador con-
sistirá en revisar las aplicaciones concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas sur-
gidos para su solución. Esto puede realizarse semanalmente, diariamente, etc.
Como vemos, el esquema de trabajo de un entrenamiento en estrategias de autocontrol es el mismo
que en otro tipo de intervenciones para incrementar la independencia (p.e. solución de problemas);
la diferencia radica en que el objetivo final de los programas de autocontrol no es la eliminación del
problema puntual sino que el usuario interiorice unas técnicas y una metodología para el manejo
de situaciones que le permitan abordar otros aspectos problemáticos que pudiesen surgir en su vida
diaria. Se trata de que al final el usuario se haya convertido en su propio guía.
TÉCNICAS GENERALES DE AUTOCONTROL

Las estrategias de autorregulación que se van a emplear incluyen el control de la situación estimu-
lar, los pensamientos y sentimientos del individuo, sus propias conductas y las consecuencias del
comportamiento (Marx, 1986). Es posible además distinguir entre técnicas generales y específicas
para fomentar el control de las propias conductas. En cuanto a las primeras, cabe destacar: 1) el
autorregistro, 2) los contratos conductuales y 3) la programación de tareas entre sesiones. A conti-
nuación expondremos cómo podríamos aplicar estas técnicas en nuestros centros.
Autorregistro o autoobservación
Consiste en enseñar al usuario a atender a la conducta deliberadamente, y:
- Registrarla con algún método preestablecido.
- Trasladar ese registro a gráficas.
- Analizar e interpretar esos registros.
116
En función de las características del usuario se suelen pedir tres cosas cuando registre su conducta:
- Que identifique qué se va a registrar: Esto es, algún parámetro de la conducta, p.e. su fre-
cuencia o su intensidad.
- En qué situaciones se suele presentar: antecedentes de la conducta.
- Qué se espera: consecuentes de la conducta.
Es importante subrayar que el objetivo del autorregistro es traducir expresiones de forma general o
de forma abstracta a conductas concretas que ocurren en situaciones concretas.
Figura 32. Ejemplo de autorregistro
Además, el educador debe enseñar al usuario el método adecuado para registrar. A los usuarios que
no están convencidos de su utilidad es importante transmitirles que la memoria no es buena y que
lo mejor es registrarlo en el momento en que ocurre. Una vez convencido el usuario para que se
autorregistre, debe llevarse a cabo una autoobservación que cumpla unas condiciones mínimas,
esto es, registrar la frecuencia, o la duración o la intensidad de una conducta. Si pese a nuestros
esfuerzos por comunicar la importancia de registrar la conducta, el usuario no se muestra conven-
cido de ello nos hemos de preguntar qué está ocurriendo. Así, puede suceder que:
- no hayamos sido suficientemente explícitos sobre lo que tiene que observar;
- el sistema de registro sea muy complejo;
- la conducta esté tan establecida en el repertorio conductual que se lleve a cabo incluso sin
ser consciente de ello (“automáticamente”).
117
Esto sólo se resuelve con la práctica: cuantas más veces se le pida que se autorregistre, mejor.
También nos podemos preguntar si el hecho de registrarse le resulta desagradable. En tal caso es
importante analizar las causas que pueden hacer que un autorregistro sea aversivo. Por otro lado,
si las limitaciones del usuario hacen que el sistema de registro sea difícil de emplear, se deberán
crear sistemas alternativos de registro e incluso prever el apoyo de otras personas.
Figura 33. Ejemplo de autorregistro simplificado
En resumen, la autoobservación, como primer paso del entrenamiento en autocontrol, tiene un

doble objetivo: por una parte, motivar al usuario, al implicarle activamente en el programa y per-
cibir los efectos positivos que la técnica tiene sobre su conducta y por otra, posibilitar que el suje-
to aprenda a detectar qué condiciones propician su conducta problema.
Contratos conductuales y economía de fichas

Aunque estas técnicas han sido expuestas con mayor detalle en apartados previos, deseamos insistir
aquí en que ambas sirven para formalizar el programa de intervención de tal manera que el usua-
rio o todo un grupo –en el caso de que se instaure una economía de fichas– sepa qué ha de hacer
en cada momento y qué contingencias ha de auto-administrarse. En otros casos, pueden servir de
complemento al programa al facilitar controles externos, del educador o de terceras personas rela-
cionadas con el sujeto (p.e. allegados, padres, educadores o responsables legales).
Programación de tareas entre sesiones

La programación de tareas durante el período entre sesiones con el educador, maestro de taller o en
general con cualquier responsable del entrenamiento tiene como fin por una parte, fomentar la par-
ticipación del usuario, haciendo que se integre de manera activa en el programa de cambio y vaya
asumiendo que va a ser él, en último término, el único artífice de las modificaciones que tengan
lugar; por otra, ofrecer al usuario la posibilidad de ensayar todo lo aprendido con el educador y de
darse cuenta de las dificultades que encuentra para su puesta en marcha.
118
TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE AUTOCONTROL

Las técnicas de autocontrol se dividen básicamente en dos grandes grupos: técnicas de control esti-
mular y técnicas de programación conductual. Las primeras suponen un menor grado de control
personal que las segundas, por cuanto que aquéllas pueden ser dirigidas por personas externas al
sujeto objeto de intervención, mientras que las segundas son dirigidas por el propio individuo.
1) Técnicas de control estimular

Las técnicas de control estimular van encaminadas a planificar el medio social y físico en el que se
desenvuelve el sujeto, modificando ciertos aspectos que llevarán a alterar la probabilidad de la res-
puesta controlada o conducta conflictiva. Se trata, por tanto, de ejercer el control sobre aquellos
estímulos que están determinando la aparición de dicha respuesta, interviniendo antes de que ésta
tenga lugar. El control estimular implica alguna de las siguientes estrategias:
- Restricción física: Esta estrategia va encaminada a prevenir una respuesta, por ejemplo res-
tringiendo el acceso a ciertas zonas en las que es más probable que aparezca la conducta
problema.
- Eliminación de estímulos: Se trata de hacer desaparecer los estímulos discriminativos elici-
tadores de conductas conflictivas que deseamos eliminar. Por ejemplo, en determinadas
situaciones se pueden eliminar variables como el nivel de ruido, el número de herramien-
tas disponibles, el tipo de materiales a emplear, para intentar así disminuir conductas como
el hablar en un tono de voz demasiado elevado, tirar herramientas al suelo o romper el
material, respectivamente.
- Cambiar los estímulos discriminativos. El objetivo de esta estrategia, complementaria a la
anterior, es que las conductas objeto de control queden solamente bajo la influencia de
determinados estímulos discriminativos. Es decir, se trataría de restringir el número de estí-
mulos elicitadores de una respuesta. Un ejemplo de esta estrategia consistiría en ubicar un
reloj únicamente en aquel taller en el que se está entrenando la puntualidad.
- Cambiar el medio social. Consiste en introducir –o sacar– a alguna persona en el contexto
en el que se da la conducta, para que su presencia –o ausencia– impida la realización de
la respuesta problema. Por ejemplo, un maestro de taller responsable de aplicar estrategias
de autocontrol para mejorar la conducta de un usuario en su taller puede desplazarse a
otras áreas como el comedor, otro taller, etc., de modo que el usuario mejore también su
conducta en estos otros espacios. Otro ejemplo consistiría en separar –en distintos talleres,
etc.– a dos usuarios que con frecuencia se enfrascan en discusiones.
- Modificar las propias condiciones físicas o fisiológicas. El objetivo es modificar el medio
interno del sujeto de tal manera que se reduzca la probabilidad de ciertas respuestas.
Ejemplo de ello sería dedicar unos minutos a relajarse antes de iniciar las actividades pre-
ocupacionales o laborales, para evitar perder el control.
2) Técnicas de programación conductual

En este tipo de técnicas, a diferencia de las anteriores, la intervención se realiza una vez que la con-
ducta se ha llevado a cabo. Con estas estrategias se manipulan y planifican las consecuencias de la
respuesta a controlar. En este sentido es posible distinguir entre: el autorreforzamiento, el autocas-
tigo y las técnicas de autocontrol encubiertas.
119
a) Autorreforzamiento
Hablamos de autorreforzamiento cuando es el propio individuo quien aplica, exclusiva y
contigentemente, las consecuencias reforzantes a una conducta. Los refuerzos a utilizar en
este caso son del mismo tipo que en condiciones de refuerzo externo ya vistos en otros aparta-
dos: material (comida, dinero, prenda de vestir), actividades gratificantes (ver una película)
reforzamiento simbólico (expresiones positivas, dinero) o retirada de estímulos aversivos.
b) Autocastigo
El autocastigo consiste en la autoadministración de consecuencias aversivas contingente-
mente a la realización de la conducta a eliminar. Por ejemplo, el usuario que, por haber agre-
dido a un compañero, no participa de una actividad de ocio en esa misma semana. Es con-
veniente que las consecuencias aversivas sean recibidas de manera próxima en el tiempo a la
presentación de la conducta a eliminar o reducir.
c) Métodos encubiertos
Los métodos encubiertos se caracterizan por utilizar la imaginación del sujeto para la repre-
sentación de estímulos, respuestas y consecuencias, tanto reforzantes como aversivas. Por
ejemplo, podemos enseñar al usuario a que se imagine las consecuencias positivas de terminar
una tarea a tiempo, de tratar adecuadamente a sus compañeros, etc. Esto se puede llevar a
cabo en los momentos de entrada a un taller o aula, aprovechando el tiempo destinado a la
relajación y combinando ambas estrategias mediante instrucciones ofrecidas por el supervisor.
Para finalizar este capítulo, a continuación nos centraremos en la intervención sobre habi-
lidades académicas funcionales para favorecer la conducta relacionada con actividades
prelaborales y laborales.
120
ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES ACADÉMICAS FUNCIONALES
CONCEPTO
Cuando hablamos de habilidades académicas nos referimos a aquellas tales como la lectura, mate-
máticas, geografía o historia, que complementan las habilidades profesionales o técnicas. Sin
embargo, cuando hablamos de habilidades académicas funcionales estamos refiriéndonos única-
mente a aquéllas directamente relacionadas con la vida en la comunidad, el trabajo y el tiempo
libre. Se parte así de que es importante enseñar habilidades académicas utilizando contenidos de la
vida diaria y de otros contextos inmediatos y futuros donde la persona con discapacidad se va a
desenvolver, para fomentar de este modo el aprendizaje y la generalización de habilidades adquiri-
das. Y ello porque uno de los problemas que caracterizan a las personas con discapacidad psíquica
está relacionado con las dificultades para transferir los conocimientos adquiridos en un contexto a
otra situación.
IMPORTANCIA
Gran parte de la jornada laboral de los profesionales de los centros residenciales, especialmente de
aquéllos que se dedican a actividades formativas, tiene como misión precisamente el entrenamiento
o mejora de este tipo de habilidades. Mediante el empleo de las estrategias expuestas a continuación
es posible abordar la enseñanza de habilidades relacionadas con: 1) la lectura funcional, como son
la identificación de símbolos y señales correspondientes a distintos recintos del centro, la identifi-
cación y denominación de materiales, herramientas y objetos cotidianos, o la puesta en marcha de
conductas de seguridad e higiene; 2) el cálculo y la discriminación, ya sea para la realización de
tareas en talleres (p.e. elegir diámetro de circunferencias y seleccionar brocas adecuadas, cortar lis-
tones iguales a una muestra, cortar hebras de una longitud determinada para confeccionar alfombras
de nudo, pintar piezas de cerámica de determinados colores), para la realización de actividades en
otras estancias del centro como el comedor (p.e. servir, recoger e identificar dietas), o para la realiza-
ción de actividades dentro y fuera del centro (p.e. identificación de monedas y billetes, o manejo del
horario e identificación de tiempos relevantes). Todas estas habilidades han sido trabajadas con
usuarios de los centros residenciales de la Comunidad, por parte de los miembros del GRTHML. Todo
ello será expuesto en el capítulo siguiente.
Además, es importante tener en cuenta que uno de los problemas a los que se enfrentan los ins-
tructores a la hora de llevar a cabo intervenciones con personas con discapacidad, se relaciona con el
mantenimiento y generalización de las habilidades aprendidas. Por ello, en este apartado expondre-
mos estrategias para fomentar dicha transferencia de habilidades. Estas estrategias han permitido
121
intervenir con éxito en los centros residenciales, por parte de los miembros del grupo de trabajo, en
áreas tan diversas como la elección de actividades de ocio y tiempo libre de interior, la generalización
en el manejo del dinero, en actividades de comedor y en el manejo del horario, la generalización de
la puntualidad y la permanencia en el puesto de trabajo, así como la generalización de la disminución
de conductas disruptivas, como las consistentes en desarrollar tareas diferentes a las asignadas
durante las horas de taller.
Además de todo lo expuesto, la importancia del entrenamiento en estas habilidades ha sido amplia-
mente documentada en la investigación sobre discapacidad. Ello hace que, por ejemplo, en los
currículos para favorecer la transición a la vida adulta se haga hincapié en el entrenamiento en
habilidades ocupacionales específicas, habilidades de empleabilidad y habilidades académicas
(Jenaro, 1999a, 1999b; Ohler, Levinson y Sanders, 1995; Phelps y Hanley, 1997; Verdugo y Jenaro,
1994a, 1994b, 1995; Verdugo, Jenaro y Arias, 1998). Y ello porque estas habilidades son uno de los
mejores predictores del empleo en personas con discapacidad (Heal y Rusch, 1995). Además, las
limitaciones en estas habilidades, por ejemplo, en lectura funcional, afectan no sólo a otras habili-
dades académicas y a las oportunidades formativas y laborales, sino también al comportamiento
social, emocional y laboral (Reynolds, Elksnin y Brown, 1996).
Varios estudios indican que para lograr un ajuste laboral en personas con discapacidad es necesa-
rio ofrecer a los usuarios entrenamiento en habilidades académicas relacionadas con el trabajo
(Okolo y Sitlington, 1988). Y ello porque la carencia de estas habilidades conduce a la no obtención
de un empleo, más que a la pérdida posterior del mismo. Es decir, así como para mantener un
empleo es clave la existencia de unas adecuadas habilidades interpersonales, u otras relacionadas
con la supervivencia laboral (Bolton y Roessler, 1986; Burton y Bero, 1984; Farley, Bolton y Little,
1990; Meyer, Cole, McQuarter y Reichle, 1990), para la obtención del mismo es preciso cumplir con
requisitos básicos en los que las habilidades académicas funcionales desempeñan un papel esencial
(Ohler, 1995; Stanzione, 1999).
El objetivo del entrenamiento en estas habilidades en los centros residenciales ha de ser dotar al
usuario de herramientas básicas que faciliten su realización en actividades de la vida diaria, ocio y
tiempo libre y trabajo. En este caso hablamos de trabajo en un sentido más amplio, y no sólo como
actividad remunerada en entornos ordinarios, si bien no cabe duda de que este entrenamiento faci-
litará en gran medida el logro de una mayor independencia así como de unas mayores posibilida-
des de transición a la vida adulta y productiva (Jenaro, 1999a; 1999b).
ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS FUNCIONALES

La enseñanza de estas habilidades ha de estar adaptada a las capacidades de cada uno de los usua-
rios. Así, dependiendo de la intensidad de las necesidades de apoyo existentes, es posible adoptar
uno de los cuatro enfoques siguientes (Snell, 1987). El primero consiste en realizar la actividad en
lugar del usuario (p.e. darle el dinero exacto para el autobús, leerle las instrucciones de un proce-
so). El segundo consiste en utilizar una “ayuda técnica” para ayudar al alumno a desarrollar la acti-
vidad independientemente (p.e. un bono de autobús, una pizza preparada). El tercer enfoque con-
siste en enseñar al alumno un número limitado de habilidades y se denomina instrucción académica
limitada, específica. (p.e. enseñarle a utilizar billetes de hasta 20 €, o enseñarle a marcar uno o dos
números de teléfono más usuales, entrenarle en el seguimiento de instrucciones en pictogramas). El
cuarto requiere enseñar habilidades académicas generalizadas (p.e. utilización del dinero, del telé-
122
fono, del reloj). Abundantes pruebas demuestran la posibilidad de emplear estos enfoques para
enseñar habilidades lectoras u otras, a usuarios con diferentes grados y etiquetas de discapacidad
(Conners, 1992; Cuvo y Klatt, 1992; Erickson, et al., 1994; Farmer et al., 1991; Lalli y Browderm, 1993;
Schloss, et al, 1993; Van-Kraayenoord, 1994 ).
A la hora de optar por uno de estos cuatro enfoques en la instrucción de un usuario en particular,
es necesario analizar cuidadosamente los pros y contras. A continuación ofrecemos algunas orien-
taciones para ayudar a tomar una decisión en este sentido.
1) Selección de un enfoque de instrucción

Los siguientes criterios pueden aplicarse para ayudar a decidir si una instrucción en habilidades
académicas generalizadas puede o no ser adecuada: a) edad cronológica, b) tasa de aprendizaje,
c) preferencias de los usuarios y sus familias, d) habilidades más necesarias para cada caso.
Respecto a la edad cronológica, es necesario tener en cuenta que el entrenamiento en habilidades
académicas generalizadas (como la lectura) requiere años para dominarlo. Por tanto, si se opta por
esta instrucción será necesario iniciarla en la escuela primaria (a los seis años de edad). Sin embar-
go, existen casos donde se pueden hacer excepciones, como sucede cuando las personas no han
tenido la oportunidad de aprender habilidades académicas (p.e. debido a su previa institucionali-
zación en centros sin programas educativos). Así, si nos encontramos con un adulto que carece de
las habilidades de lectura generalizada podemos, por ejemplo, plantearnos la enseñanza de pala-
bras clave para desarrollar una tarea en el aula o en el taller, más que desarrollar un programa de
enseñanza de lectura global.
La tasa de aprendizaje o rapidez en la adquisición de conocimientos durante la instrucción, es tam-
bién un criterio importante para seleccionar una instrucción continuada en habilidades académicas
generalizadas. Por ejemplo, si una secuencia para aprender a decir la hora requiere 20 pasos y un
usuario sólo aprende dos pasos en dos años (con una media de un paso por año), ello nos puede
llevar a tomar la decisión de sustituir este entrenamiento por uno menos exigente (como el apren-
dizaje de “horas clave” como pueden ser la entrada a un taller, el momento de descanso, etc.). Es
importante tener en cuenta que para evaluar adecuadamente la tasa de aprendizaje de un usuario
se ha de haber realizado una instrucción sistemática y diaria en la habilidad seleccionada. De otro
modo, el lento progreso puede ser un reflejo de la instrucción inadecuada más que de un lento
aprendizaje.
En tercer lugar es necesario tener en cuenta las preferencias de los usuarios y sus familias. Los padres
y/o tutores del usuario y él mismo, siempre que sea posible, deben ser consultados para ayudar a tomar
decisiones sobre la instrucción, tal y como hemos venido planteando en capítulos previos.
Finalmente, la toma de decisiones se ha de basar en un análisis de las habilidades requeridas en el
ambiente actual y futuro. Es decir, el término de habilidades académicas funcionales se refiere úni-
camente a las habilidades académicas directamente relacionadas con la vida diaria actual o futura
del usuario y por tanto es imprescindible analizar previamente el ambiente del sujeto. Ello permiti-
rá además determinar qué habilidades son más prioritarias. Así, no se debe dar por supuesto que
las habilidades que son funcionales para un usuario lo son también para otro.
De lo expuesto hasta aquí se deriva la importancia de determinar de modo individualizado los obje-
tivos instruccionales. Esta práctica difiere del enfoque evolutivo en el que los objetivos instruccio-
123
nales son elegidos de “abajo-arriba”. Es decir, en este caso se parte de un enfoque de “arriba-
abajo” para construir habilidades, comenzando por los requisitos para un funcionamiento adulto
independiente en las cuatro áreas más importantes de la vida: doméstica, ocio-tiempo libre, comu-
nidad, y profesional.
Para llevar a cabo una evaluación correcta de las habilidades que le permitan al usuario funcionar
adecuadamente en esos contextos específicos el educador debe recoger información de los padres,
tutores, cuidadores, personal de la residencia o institución, así como de otras personas pertene-
cientes a los ambientes en los que dicha persona se deberá desenvolver en un futuro. Esto puede
realizarse mediante un Inventario ecológico.
Las fases a seguir para la construcción de este inventario son las siguientes:
1. Identificar las áreas curriculares.
2. Identificar y analizar los ambientes actuales y futuros.
2. Dividir los ambientes relevantes en sub-ambientes.
4. Hacer un inventario de esos sub-ambientes en función de las actividades más importantes
que se realizan en cada uno de ellos.
5. Analizar las actividades para aislar las habilidades que se han de poner en marcha.
Algunos de los aspectos que deben ser considerados a la hora de seleccionar la prioridad de las
habilidades a enseñar:
1. ¿Alguno de los informantes ha considerado esa habilidad crítica para entrar en un progra-
ma futuro o para la seguridad de la persona?
2. ¿Dicha habilidad aparece más de una vez en el inventario (p.e. ha sido indicada por más
de un informante o utilizada en más de un subcomponente?)
3. ¿Se requiere en el ambiente futuro?
4. ¿Es apropiada para la edad cronológica del usuario?
5. ¿Tiene el educador el tiempo, materiales, y lugar apropiados para enseñar y mantener esa
habilidad?
Después de sopesar cuidadosamente cada uno de esos criterios, un educador puede decidir si la ins-
trucción académica generalizada es apropiada para un determinado usuario. A menudo es conve-
niente seleccionar una combinación de enfoques. Por ejemplo, supongamos que un usuario de un
centro ocupacional con 17 años, recibe entrenamiento de cara a convertirse en ayudante de cama-
rero del comedor del Centro. El reconocimiento de las horas específicas es una habilidad importan-
te para él. En cuatro años, no ha sido posible enseñarle la hora, sin embargo, ya que el usuario sólo
necesita identificar la hora para una actividad limitada (hora de inicio de la comida), el maestro
considera más conveniente combinar el segundo y el tercer enfoque académicos. Así, le está ense-
ñando a leer horas concretas utilizando un reloj digital y un dibujo de un reloj. En el área del mane-
jo del dinero, tanto el usuario como sus padres consideraron la utilización del dinero como una
habilidad importante y motivadora a adquirir; por tanto, el educador diseñó un programa para
enseñarle la utilización generalizada de una cantidad limitada de dinero (5, 10 y 20 €) y de mone-
das (0,50, 1, 2 €). La secuencia se ha divido en pasos para adquirirla a lo largo del curso. Cobrar el
cheque mensual y realizar pequeñas compras serán actividades utilizadas para la instrucción.
124
2) Entrenamiento en generalización y discriminación

El objetivo de todo entrenamiento es potenciar la generalización de las habilidades entrenadas (es
decir, que la respuesta aparezca en escenarios no entrenados) y la discriminación (que aparezca en
los momentos o ante las situaciones adecuadas). Desde la modificación de conducta existen estra-
tegias que fomentan la generalización y que hemos comentado en diversos apartados, como son la
utilización de contingencias sociales, el entrenamiento por parte de diferentes personas (agentes de
entrenamiento naturales), la instrucción en situaciones naturales, la utilización de programas de
reforzamiento intermitentes, la demora del reforzamiento, la utilización de estímulos naturales y de
contingencias naturales o las técnicas de autocontrol. Vamos a revisar cómo potenciar la generali-
zación y la discriminación durante el entrenamiento en habilidades académicas funcionales, a tra-
vés de técnicas de probada eficacia (Conners, 1992; Farmer et al., 1991; Lalli y Browder, 1993; Schloss,
et al, 1993).
a) Estrategias para promover la generalización

Podemos distinguir cuatro enfoques para aumentar la generalización, que aplicados al
entrenamiento en habilidades académicas se denominarían como sigue: 1) ejemplos sufi-
cientes, 2) mejores ejemplos o ejemplos prototípicos, 3) equivalencia, 4) comparación o con-
versión continua. A continuación veremos cómo es posible incluir estas estrategias durante el
propio entrenamiento para la adquisición de diferentes habilidades académicas funcionales
limitadas o específicas.
El entrenamiento con ejemplos suficientes, también llamado entrenamiento de múltiples
ejemplos, consiste en enseñar varios ejemplos de un estímulo o una clase de respuestas. Para
aplicar la secuencia de ejemplos suficientes para habilidades académicas funcionales, el
maestro debe:
1. Seleccionar varios (5) ejemplos, de estímulos o de respuesta que se utilizarán durante
las sesiones de entrenamiento.
2. Comenzar por utilizar el primer ejemplo.
3. Entrenar –utilizando las estrategias necesarias– un ejemplo hasta dominarlo.
4. Comprobar si se produce la generalización de la habilidad aprendida a ejemplos que
no hayan sido entrenados.
5. Repetir los pasos 3 y 4 hasta que tenga lugar la generalización.
Supongamos que deseamos enseñar una habilidad académica funcional relacionada con la
lectura, como es el reconocimiento del propio nombre. En este caso, podríamos utilizar la
siguiente estrategia expuesta en la Tabla 21.
125
Tabla 21. Entrenamiento en lectura funcional, según el enfoque de mejores ejemplos

Habilidad: Reconocimiento del nombre y apellido
Clase de estímulos: Reconocer el nombre y apellido en la ropa de trabajo, el paquete del almuer-
zo, la taquilla que le corresponde, y la tarjeta para fichar a la entrada del trabajo.
Clase de respuesta: seleccionar el ítem –es decir, aquel que tenga su nombre– de entre 1 a 10
distractores –esto es, nombres de otros compañeros–.
Conjuntos de ejemplos: nombres en: 1) en ropas (buzo, guantes, botas); 2) en documentos
(planilla de autoevaluación, tarjetas para fichar), 3) alimentos (paquete del almuerzo, el termo),
4) etiqueta en la taquilla (de taller).
Secuencia instruccional: 1) Entrenar el reconocimiento en el primer grupo de ejemplos, 2) probar
la generalización en el segundo conjunto de ejemplos, 3)...Continuar con la enseñanza hasta que
el usuario demuestre reconocer su nombre en objetos no enseñados
La segunda estrategia, denominada de “mejores ejemplos”, pretende facilitar el aprendizaje y

generalización de una habilidad, partiendo de la instrucción del ejemplo más representativo.
Por ello se denomina también “instrucción del ejemplo prototípico”. Conforme al mismo el
maestro debe:
1. Definir el estímulo y la clase de respuestas.
2. Definir los factores relevantes de la clase de respuesta.
3. Seleccionar varios ejemplos que presenten los factores relevantes.
4. Incluir durante la instrucción factores irrelevantes y/o seleccionar “no ejemplos” que
incluyan factores irrelevantes.
5. Utilizar un conjunto de ejemplos para la instrucción y un conjunto similar no ense-
ñado (para comprobar el dominio de un concepto general), y
6. Enseñar excepciones (malos ejemplos) tras dominar un conjunto de buenos ejemplos.
Este enfoque puede ser utilizado para una habilidad académica funcional, como es el reco-
nocimiento de tiempos clave, tal y como se muestra en la Tabla 22.
126
Tabla 22. Entrenamiento en manejo del tiempo, según la estrategia de ejemplo prototípico
Habilidad: Decir la hora aproximada al cuarto de hora más cercano (habilidad académica limitada)
Clase de estímulo: todas las formas de relojes con doce números, una manecilla de las horas y otra
de los minutos. Todas las posibles posiciones de las agujas del reloj.
Clase de respuestas: “Esto es ———y cuarto”, “esto es ———y media; “esto es ———en punto”, esto
es ———menos cuarto”.
Factores relevantes de los estímulos: el número de la hora más cercana a; discriminar si la mane-
cilla del minuto está más cercana a 12, 3, 6, ó 9.
Excepciones: relojes digitales, relojes que no incluyen todos los números de las horas.
Conjunto de pruebas: 2:55; 5:05; 9:04 (son casi las ———en punto); 1:11; 7:17; 4;13; 9:21 (son alre-
dedor de ———y cuarto); 1:37; 8:29; 10:27; 3:32 (son alrededor de las ———y media); 11:41; 2:50;
7:43; 9:47 (son alrededor de las ———menos cuarto)
Después de que se domine: Entrenar con un tipo de reloj. Probar la generalización con los siguien-
tes. Continuar el proceso y, finalmente, introducir relojes a los que les falten indicaciones de las
horas.
El tercer enfoque denominado, enfoque de equivalencia, se basa en el concepto de “transiti-

vidad”. (si “a” es equivalente a “b” y “b” es equivalente a “c” entonces “a” es equivalente a
“c”). A continuación se ofrece un ejemplo de instrucción en lectura y cálculo funcional según
este enfoque (véanse Tabla 23 y Tabla 24). Estamos ejemplificando cómo incluir el entrena-
miento en generalización, dentro del entrenamiento en una habilidad.
Tabla 23. Entrenamiento en lectura funcional según el enfoque de equivalencia

Habilidad: Seguir una receta
Vértices del triángulo: la palabra dicha, la palabra escrita o dibujada, la acción denotada por
la palabra
Pasos del entrenamiento: 1) palabra dicha = acción; 2) palabra escrita o dibujada = palabra dicha.
Comprobación de la equivalencia: palabra escrita o dibujada = acción.
Ejemplo. En el primer paso, el educador dice la palabra y el usuario tiene que ejecutar la acción
indicada (batir, machacar, untar, encender, cortar). En el segundo paso, el educador pide al
usuario que lea las palabras de las recetas adaptadas (batir, machacar, untar, encender) o bien
que interprete una acción plasmada en un dibujo. Entonces, para comprobar la generalización el
educador le da al usuario la receta impresa (escrita o en pictogramas) y le pide que lo lea u
observe y siga las instrucciones.
127
Tabla 24. Entrenamiento en cálculo funcional según el enfoque de equivalencia

Habilidad: Relacionar precio-dinero
Vértices del triángulo: el valor del dinero, el precio impreso, la combinación de monedas.
Pasos del entrenamiento:1) decir el valor de las monedas = combinación de monedas,
2) precio impreso = combinación de monedas
Comprobación de la equivalencia: dinero impreso = combinación de monedas.
Ejemplo: El educador selecciona varios precios usuales en la comunidad del usuario (por ejemplo,
precio del autobús, las máquinas expendedoras de bebidas u otros consumibles, el teléfono, un
café o una bebida en un bar). En primer lugar el educador enseña al usuario a combinar las
monedas correctas cuando le dice un precio (p.e. “enséñame los 60 céntimos que necesitas para
coger el autobús”). A continuación hace que el usuario lea los precios que aparecen en fotogra-
fías de carteles que indican lo que cuestan cosas habituales de la comunidad (p.e. una foto del
cartel que se pone en el autobús para indicar lo que cuesta). Entonces comprueba la equivalen-
cia mostrándole las fotos y pidiéndole que seleccione la cantidad de monedas adecuada.
b) Estrategias para promover la discriminación

Determinadas habilidades académicas requieren la discriminación de una característica de
los estímulos (p.e. talla, color, forma o tamaño). Por ello, en algunas ocasiones el educador
puede estar interesado en que se logre no sólo la discriminación visual (por ejemplo, distin-
guir entre ropa sucia y limpia) sino también la generalización o la clasificación de los estí-
mulos (es decir, prendas que se deben lavar a mano, que se pueden lavar a máquina, que se
pueden o no planchar). Un método para enseñar a clasificar se denomina la “conversión con-
tinua”. Conforme a éste, el estímulo se modifica mientras que el aprendiz observa. A conti-
nuación se incluye un ejemplo (Tabla 25).
Tabla 25. HABILIDAD: Discriminación de billetes y de monedas

Respuesta:
El usuario selecciona una moneda de 20, 50 céntimos o de un euro y dice, “puedo gastarme esto
diariamente” (cantidad de dinero que se le permite gastar en un día), o coge varios billetes de
5, 10, 20, o de 50 euros y dice, “sólo puedo gastarme esto a veces” (cantidad que se le permita
gastar al mes). Una vez adquirida la habilidad para reconocer los billetes y monedas, el entre-
namiento prosigue del modo que se indica a continuación.
Conversión continua:
El maestro le muestra un precio seguido del signo “€” del folleto de un supermercado. El usua-
rio indica si puede gastarse esa cantidad de dinero todos los días y si supone menos de un euro.
El educador añade una más a la derecha mientras el usuario mira. El usuario dice entonces que
esa es una cantidad que puede gastarse al mes y selecciona el número correcto de billetes que se
puede gastar. El educador pone otros ejemplos que no hayan sido entrenados para estar seguro
de que el usuario domina la discriminación y clasificación.
128
Además, muchas habilidades académicas requieren discriminaciones visuales complejas (por

ejemplo, reconocimiento del propio nombre, selección de determinadas herramientas, selec-
ción de ingredientes para elaborar una receta). Así pues, la identificación de símbolos escri-
tos suele ser una respuesta requerida en el aprendizaje académico. La identificación del nom-
bre de los símbolos o “lectura” de símbolos es necesaria no sólo para reconocer palabras sino
también para identificar precios, horas del reloj, dinero y símbolos de la comunidad.
Generalmente el educador comenzará utilizando la instigación consistente en identificar sím-
bolos para ayudar al usuario a discriminar. Si se pretende que el alumno llegue a denominar
verbalmente las palabras, el educador puede comenzar modelando la respuesta verbal (p.e.
seis en punto) o señalándole la respuesta correcta, por ejemplo, el nombre del usuario de
entre una serie de nombres escritos.
Para lograr estos y otros objetivos similares pueden emplearse diferentes estrategias, como son:
a) instigadores no desvanecidos, b) demora en el tiempo, y c) desvanecimiento de estímulos
Instigadores no desvanecidos
El modo más sencillo de enseñar a una persona a leer un símbolo es modelar la palabra
varias veces y eliminar entonces el modelo. El instigador es simplemente eliminado (sin
desvanecimiento gradual) después de varios ensayos. El modelado verbal se ha utilizado
para enseñar la lectura oral de una palabra impresa en personas con deficiencia mental
(moderada y grave) y necesidades limitadas y extensas para aprender a leer sustantivos,
adjetivos, y preposiciones.
Instigadores demorados
Un método ampliamente utilizado para desvanecer un instigador como el modelado
verbal o físico es la demora del tiempo. Este procedimiento es útil para enseñar pala-
bras claves que se encuentran en folletos de instrucciones de la vida diaria. Por
ejemplo, en instrucciones para cocinar, poner la lavadora o usar el teléfono. Este
procedimiento implica los siguientes pasos:
- No demora. Todas las palabras o símbolos son presentados inicialmente con un
modelado inmediato de la respuesta (“Mira la palabra. Lee la palabra “delicado”).
El usuario es reforzado por imitar el modelo correctamente.
- Demora progresiva. Se introduce un programa de demora para cada palabra o
símbolo. Si la palabra es leída correctamente después de la instigación durante
dos ensayos de entrenamiento consecutivos, el educador introduce una demora
de dos segundos. Después de dos ensayos más de imitación correcta en la lectura
de la palabra, la instigación se ofrece con una demora de cuatro segundos. Este
patrón (dos ensayos consecutivos de respuestas correctas, retardando el modelado
2 segundos cada vez) continúa hasta llegar a una demora de ocho segundos.
Entonces, se le da la instigación a los ocho segundos en todos los ensayos siguien-
tes hasta que el aprendiz lea la palabra o identifique el símbolo antes de que
tenga lugar la instigación. En esta fase se ofrece refuerzo por la correcta imitación
del modelo.
- Alternativa si lee sin instigadores. Si la palabra se lee correctamente en dos ensa-
yos consecutivos antes de que tenga lugar la instigación en cualquier momento
129
en el programa de demora progresiva, la instigación se elimina y se ofrece refuer-

zo únicamente por leer la palabra o identifica el símbolo correctamente sin insti-
gación.
- Alternativa si se producen errores. Si el usuario comete dos errores consecutivos,
se repiten la fase una y dos. Esto es, el educador reintroduce la instigación inme-
diata para los dos ensayos consecutivos y entonces se vuelve a iniciar el progra-
ma de demora progresiva.
- Tipos de ensayos. Si las palabras se enseñan en un formato de ensayo conjunto, se
presenta cada una de las palabras de la lista hasta que se hayan acabado todas.
La lista se repasa entonces dos o tres veces. Si las palabras o símbolos correspon-
den a habilidades de la vida diaria, el procedimiento de demora se utiliza cuan-
do se requiere discriminar símbolos en la cadena de respuestas necesarias para
ejecutar una tarea. Así, en el ensayo se le da la oportunidad de leer una palabra
de una cadena de respuesta. El programa de demora y los criterios para el pro-
gresivo desvanecimiento se aplican a cada palabra. La utilización de la demora
progresiva para cada una de las palabras requiere un cuidadoso análisis de los
datos. En Tabla 26 se ofrece un ejemplo.
Tabla 26. Hoja de registro de entrenamiento con demora en el tiempo
Instigadores desvanecidos
O desvanecimiento de estímulos. Otro enfoque para diseñar estrategias para transferir
el control de estímulos implica la adición de instigadores en forma de estímulos visuales
(dibujos) seguidos del posterior desvanecimiento gráfico –eliminando componentes de
la instigación o haciéndola progresivamente menor–.
130
Figura 34. Ejemplo de secuencia en la enseñanza de la palabra “pescado”
ÁREAS Y HABILIDADES ACADÉMICAS SUSCEPTIBLES DE INTERVENCIÓN

Una de las áreas más relevantes se relaciona con las habilidades lectoras. Se puede así entrenar capa-
cidades como la adquisición de un vocabulario de palabras clave de elevada frecuencia, la capacidad
de leer y comprender palabras, o la capacidad de entender materiales impresos (Tabla 27).
Tabla 27. Ejemplos de materiales para la instrucción

1. Señales y etiquetas 5. Notas de interés
• Letreros dentro del centro • Avisos
• Letreros en los talleres • Comunicados
• Etiquetas de la ropa • Noticias
• Símbolos
• Nombres
2. Horarios y tablas 6. Avisos ilustrados
• Horario del centro • Instrucciones
• Horario de los talleres • Folletos
3. Discriminación de productos - recipientes 7. Seguimiento de instrucciones
• Envases • Uso de máquinas, herramientas, aparatos
• Botellas • Seguir patrones para coser, tejer, bordar…
• Frascos • Seguir instrucciones en planos de montaje
Otra área susceptible de ser entrenada se relaciona con las destrezas matemáticas, dentro de las
cuales podemos incluir el cálculo, la utilización del dinero, el manejo del tiempo: Conocimiento de
horas y tiempos relevantes, el empleo del teléfono, o la adquisición de habilidades de medición (de
longitud, volumen, peso).
En definitiva, el entrenamiento en estas destrezas permite potenciar habilidades de independencia
y de capacidad de solicitar ayuda, como son:
131
• El conocimiento de horas y tiempos relevantes (Manejo del tiempo).

• El desarrollo de las tareas asignadas con/sin necesidad de pistas/guías/instigadores.
• La corrección de errores.
• Y en general, todas aquellas destinadas a mejorar la independencia en la realización de las
tareas.
En suma, y para finalizar lo visto en el apartado de habilidades académicas, deseamos destacar una
serie de directrices para ayudar a planificar la instrucción en personas con deficiencia mental.
1. La generalización de habilidades académicas se puede incrementar mediante una cuida-
dosa selección de ejemplos instruccionales y mediante la planificación de la secuencia para
presentar los ejemplos.
2. Muchas habilidades académicas requieren discriminaciones visuales (de palabras, núme-
ros, letras) que pueden enseñarse mediante instigación, planificando también su retirada.
3. Incluso cuando el objetivo es dominar la generalización de habilidades académicas, esta
instrucción debe estar relacionada con actividades de la vida diaria del usuario.
4. La instrucción en habilidades académicas específicas requiere seleccionar actividades de
la vida diaria partiendo de los ambientes donde el sujeto se desenvuelve o lo hará a corto
y medio plazo, e identificar entonces las habilidades académicas que se requieren para un
desempeño eficaz. Estas habilidades se convertirán en objetivos de instrucción en cada
área de la vida o de habilidades adaptativas.
Tras la exposición, en este capítulo, de las estrategias de intervención para mejorar las habilidades
prelaborales y laborales en usuarios con discapacidad intelectual de los centros residenciales de la
Gerencia de Servicios Sociales de la Junta de Castilla y León, procederemos en el siguiente capítulo
a exponer casos concretos de intervenciones realizadas en estos centros, por parte del GRTHM.
Entrenamiento en
Habilidades Prelaborales
y Laborales
135
PRESENTACIÓN
En este capítulo pretendemos mostrar ejemplos de intervenciones destinadas a mejorar los puntos
débiles encontrados en los usuarios de los centros residenciales. Como se recordará, éstos se relacio-
naban con la persistencia laboral, actividades en grupo o trabajo en equipo, socialización con com-
pañeros e independencia. En cuanto a los factores del perfil, los puntos más débiles se relacionaban
con la orientación a la actividad o tarea (f1), tanto en la versión diferenciada para usuarios de CAMP
y de CO, como en la versión unificada. Además, requerían mejorar las habilidades sociales (f2). Así,
centrándonos en primer lugar en las habilidades, es posible definir cada una de ellas como sigue:
Persistencia Laboral: Es la capacidad para mantener el ritmo, el esfuerzo y la calidad en el trabajo a lo
largo del tiempo. Un trabajador persistente demuestra un apropiado nivel de atención, una velocidad
constante y por lo tanto los resultados obtenidos se mantienen durante la jornada de trabajo inde-
pendientemente de condicionantes intrínsecos (p.e. cambios en el estado de ánimo) o variaciones
externas (p.e. presencia de personas ajenas al entorno de trabajo, ruido en el ambiente, etc.). La
persistencia incluye la capacidad para trabajar en tareas repetitivas sin resistencia.
Figura 35. Ejemplos de persistencia laboral en los centros residenciales

Trabajo en equipo: Se refiere a la capacidad para trabajar cooperativamente. Incluye tres aspectos
principales: aceptar las tareas asignadas; identificar el rol dentro del grupo y desempeñarlo satis-
factoriamente; y prestar ayuda a otros en momentos pertinentes.
Figura 36. Ejemplos de trabajo en equipo en los centros residenciales

Socialización con compañeros: Es la habilidad de establecer vínculos amistosos con los demás
trabajadores. Se refleja en comportamientos como: demostrar interés en los demás; acercarse a
otros y ser buscado con el fin de establecer vínculos sociales, así como interactuar tranquila y
respetuosamente con los demás.
136
Figura 37. Ejemplos de socialización con compañeros en los centros residenciales
Independencia: Es la capacidad para trabajar con la mínima dirección y supervisión posibles. Un

trabajador independiente no requiere de supervisión continua; emplea pocos apoyos (pistas, guías,
instigadores, etc.); reconoce por sí mismo sus errores; soluciona problemas por sí solo; y maneja el
horario sin apoyo externo, entre otras habilidades.
Figura 38. Ejemplos de independencia en los centros residenciales

Por lo que se refiere a los factores en los que los usuarios de los centros se muestran más deficita-
rios, éstos se definen como sigue:
Orientación a la tarea: Son capacidades cognitivas y hábitos de trabajo que permiten que una per-
sona aprenda, ejecute de manera independiente y se mantenga en una tarea. Implica la capacidad
para desarrollar apropiadamente tareas y rutinas del puesto de trabajo. Incluye habilidades de
seguimiento de instrucciones, persistencia laboral, ajuste al cambio, independencia y capacidad
para solicitar ayuda.
Figura 39. Ejemplos de orientación a la tarea en los centros residenciales

Habilidades Sociales: Es la capacidad de relacionarse con los demás en buenos términos durante la
jornada laboral. Incluye habilidades de socialización con compañeros, comunicación social y tra-
bajo en equipo.
Entrenamiento en Habilidades...
137
Figura 40. Ejemplos de habilidades sociales en los centros residenciales
Puede entonces hablarse de dos grupos de habilidades laborales que requieren intervención, por un
lado, las específicamente relacionadas con el desempeño de una tarea laboral, donde se han evi-
denciado déficits relativos a la persistencia, a la independencia, al seguimiento de instrucciones, al
ajuste a los cambios y a la capacidad para solicitar ayuda. Por otro lado, se evidencian limitaciones
relacionadas con las habilidades sociales, cuyos componentes más deficitarios parecen estar rela-
cionadas con las habilidades para trabajar en grupo y en equipo y con la socialización con compa-
ñeros, además de con limitaciones en habilidades de comunicación social.
Estos déficits son comunes a los usuarios de los centros residenciales, independientemente de la
severidad de su discapacidad o del tipo de centro en el que se encuentren y sirven entonces como
criterios para priorizar las intervenciones. No obstante, y como hemos expuesto previamente, las
decisiones sobre el tipo de intervención más adecuado a emplear con un determinado usuario ha de
venir precedido por el análisis de cuáles son las posibles causas para la no emisión de la conducta
deseada. La Figura 17 expuesta en el capítulo 4 nos ayudará a construir posibles hipótesis o expli-
caciones tentativas sobre las causas de los déficits conductuales.
A estas estrategias se pueden unir el empleo de la observación directa y la “entrevista” para detec-
tar posibles razones de un determinado desempeño. Para ello se pueden emplear guías o formula-
rios ad hoc (véase Figura 41).
138
EVALUACIÓN INTERESES Y HABILIDADES LABORALES (INDEPENDENCIA)

HABILIDADES:
∑ Uso de la cabina de esmaltar. Compresor y “pistola”.
∑ Uso de la “galletera”. Reciclado de barro.
ALUMNO :
EVALUACIÓN:
1º. -¿Para que sirve la cabina, el compresor y la “pistola?” .................................................
2º.- ¿Cómo funciona la cabina, el compresor y la “pistola? ................................................
3º.-¿Cómo se hace el esmalte blanco? .............................................................................
4.-¿Para que se utiliza la batidora y como se utiliza? .......................................................
5º.-¿Para que sirve la “galletera”?. .................................................................................
6º.-¿Qué herramientas se utilizan en esta actividad? .........................................................
7º.-¿Has aprendido algo nuevo? ....................................................................................
8º.-¿Te ha gustado el trabajo que has realizado esta semana? ............................................
9º.-¿Crees que podrías realizar estas actividades solo? ......................................................
Figura 41. Formulario para evaluar intereses y conducta laboral

139
PLANIFICACIÓN DE UN
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Existe una serie de pasos comunes o elementos clave, independientemente del tipo de problema de
que se trate, que se han de emplear para la planificación de la intervención. Dichos elementos apa-
recen en la Tabla 28.
Tabla 28. Pasos en la planificación del programa de intervención

1. Identificación de las conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios.
2. Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual.
3. Especificación de objetivos de intervención (qué se habrá de conseguir, con qué precisión,
cuántas veces).
4. Identificación de la estrategia de intervención principal: Especificación de pasos, tiempo de
latencia para la respuesta, puntuaciones que se darán a las respuestas correctas e incorrectas,
forma de registro, escribir sistemas de instigaciones a utilizar, momentos de dar refuerzos, cri-
terio de ejecución para pasar al siguiente paso o finalizar.
5. Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores.
6. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención,
7. Identificación de cómo se va a evaluar antes y después: Qué puntuaciones se van a dar para la
línea base y cómo se van a registrar y a mostrar los progresos.
8. Especificación, en su caso, de procedimientos para potenciar la generalización y el manteni-
miento.
• Así, en el primer paso (identificación de conductas que requieren intervención en los dife-
rentes usuarios) como hemos indicado en capítulos previos, es posible adoptar un enfoque
de arriba-abajo en función de las necesidades o prioridades detectadas en un determinado
centro, aula o taller. El empleo de los perfiles determinará en esos casos cuáles son los ámbi-
tos prioritarios de intervención. Éstos se pueden emplear también para el análisis de cada
uno de los usuarios con quienes estamos trabajando. Además, la utilización de sistemas de
registro uniformes (p.e. los empleados en la sistematización de las becas estímulo, que se
expondrán con más detalle en páginas posteriores) posibilitará el establecimiento de prio-
ridades para la intervención.
• El segundo paso, consistente en la identificación de las posibles causas por las que el sujeto
muestra un déficit conductual, alude a dos estrategias que también hemos mencionado en
capítulos previos. Por un lado, atañe a aspectos organizativos o estructurales que pueden
140
ser analizados en grupo y que se relacionan con posibles cambios ambientales o en el sujeto,
que puedan explicar la aparición de un déficit conductual. Para dar respuesta a estos pro-
blemas se ha de emplear una hoja de registro, como la hoja de análisis de rotaciones u otras
similares. En cualquier caso, debe emplearse un sistema estructurado de análisis de las posi-
bles funciones que está cumpliendo una determinada conducta. Por otro lado, el profesio-
nal de atención directa puede emplear el diagrama de construcción de hipótesis expuesto
en la Figura 17 en el anterior capítulo, para tratar de determinar qué problemas subyacen a
la presencia de un déficit conductual.
• La tercera fase, consistente en la especificación de los objetivos de intervención, requiere
identificar la meta a lograr con un determinado usuario. Estos objetivos pueden plantearse
a corto, medio o largo plazo. Aunque no es posible establecer de antemano una única
norma para la subdivisión de objetivos, sí que es recomendable que las evaluaciones de los
progresos se realicen de modo diario y como mínimo, una vez a la semana. Dependiendo
también de la amplitud del objetivo a conseguir o de su molaridad (por ejemplo, emplear
una lijadora) o molecularidad (saber agarrar una lijadora), los objetivos podrán ser incre-
mentados en dificultad o modificados de acuerdo con cada caso concreto. Del mismo modo,
las pruebas de evaluación para determinar los progresos (p.e. cuántas veces vamos a pedir-
le que emplee la lijadora para asegurarnos de que sabe utilizarla, o cuántas veces le vamos
a pedir que agarre este aparato para confirmar que lo ha aprendido) dependerán de lo con-
creta o genérica que sea dicha meta. Otro criterio importante es el de peligrosidad; así,
determinadas conductas requerirán una precisión del 100% es decir, de error cero (p.e.
empleo de una sierra); mientras que otras podrán permitir establecer criterios menos exi-
gentes (p.e. lijar un listón sin dejar rebabas).
• La cuarta fase supone especificar la estrategia de intervención principal: de adquisición de
conductas, de modificación de conducta o de eliminación de variables que interfieren con
la puesta en marcha de una determinada conducta (véase Figura 17).
• El quinto paso, alude a la previsión de materiales, estrategias o técnicas de intervención
auxiliares a una estrategia principal. Como vimos en el capítulo pasado, estrategias como
los instigadores y el reforzamiento ayudan a una adquisición más rápida de una conducta,
es decir, son estrategias auxiliares a las técnicas de adquisición de conductas. Por otro lado,
el empleo de estos instigadores o reforzadores puede hacer más atractivo para el sujeto el
entrenamiento en habilidades académicas funcionales. Es importante tener en cuenta los
criterios expuestos en el apartado anterior, a la hora de elegir los reforzadores, instigado-
res o cualquier otro elemento adicional.
• El sexto paso consiste en la identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la
intervención. Tampoco en este caso es posible identificar un único momento adecuado para
toda intervención. Elementos expuestos en el anterior capítulo y relacionados con criterios
para fomentar la adquisición de comportamientos, así como criterios para la correcta apli-
cación de cada una de las estrategias de enseñanza, determinarán los mejores momentos
para cada caso concreto. A estos criterios “teóricos” se han de añadir los criterios “prácti-
cos” o de viabilidad, es decir, todos esos aspectos organizativos (horarios, ratio
profesor/alumno; etc.) que en muchos casos determinan el momento más adecuado para
intervenir con un sujeto (o un grupo).
• El séptimo paso, requiere especificar los procedimientos a emplear para garantizar que se
está yendo en la dirección deseada o, si ello no fuera así, para poner en marcha estrategias
141
que permitan reconducir el entrenamiento en la dirección deseada. En otras palabras, supone

aludir a la recogida de datos. Como hemos visto en capítulos previos, se pueden utilizar los
ítems relacionados con las habilidades o factores sobre los que estamos interviniendo. En
este capítulo veremos además otros ejemplos. Los registros de estos progresos pueden
adoptar distintas modalidades dependiendo de si quien realiza los registros es el profesio-
nal, el usuario, un grupo de profesionales, o todo un grupo de usuarios pertenecientes a
una misma aula o taller. En todo caso, es importante emplear esta estrategia de un modo
positivo y como una herramienta para la adquisición de habilidades de autorregulación, tal
y como vimos en el capítulo previo. Por ello, es importante enseñar a los propios usuarios a
registrar su conducta, empleando las adaptaciones que sean necesarias para aquellos que
carezcan de habilidades lectoras, adaptando los materiales o empleando ayudas técnicas
(símbolos), instigadores, etc.
• El octavo paso consiste en la determinación de procedimientos para potenciar la generali-
zación o transferencia de las habilidades aprendidas a otros contextos y con otras personas
y en otros momentos diferentes a los que se utilizaron en las sesiones de intervención. Por
su parte, el mantenimiento alude a la exhibición de la conducta deseada una vez terminada
la intervención. En el capítulo previo hemos comentado estrategias que ayudan a ello y que
se relacionan con las habilidades de autorregulación, o con los factores que afectan a la
transferencia y generalización de habilidades. Concretamente, elementos como el empleo
de reforzamientos y el cambio de programa en su ofrecimiento, el desvanecimiento de
instigadores o su retirada, el entrenamiento en estrategias de autorregulación, o el entre-
namiento específico en generalización y discriminación son fundamentales para lograr este
objetivo.
En las páginas siguientes exponemos ejemplos de intervenciones agrupadas de acuerdo con el

esquema planteado al principio del capítulo 4 (véase Figura 17). Al igual que hemos venido hacien-
do a lo largo del manual, también en este caso omitiremos la identificación del centro y profesio-
nal concreto que planteó o presentó la actividad en las sesiones mantenidas por el GRTHML, por
considerar que el Manual es un producto final fruto del esfuerzo de todos y por estar convencidos
de que lo importante es transmitir ideas y no autorías. Así pues, expondremos intervenciones desa-
rrolladas cuando el problema se relaciona con:
1) aspectos motivacionales,
2) dificultades en identificar estímulos discriminativos elicitadores de una conducta, o proble-
mas en la discriminación de momentos adecuados para poner en marcha una conducta; y
3) ausencia de parte o toda una conducta en el repertorio conductual del usuario.
El lector habrá reparado en que no hemos presentado intervenciones destinadas a fomentar la apa-
rición de una conducta que pueda estar inhibida por una excesiva activación fisiológica o por
determinados pensamientos. Ello se debe a que consideramos que si el problema es lo suficiente-
mente severo como para requerir una intervención específica (p.e. terapia para el tratamiento de
una fobia), es responsabilidad fundamental del psicólogo la realización de dichas intervenciones.
Por otro lado, si el problema no es severo, puede verse mejorado con intervenciones como las aquí
expuestas (p.e. mediante modelado se puede hacer ver al usuario que no tiene por qué tener miedo
al ruido de la lijadora orbital).
142
INTERVENCIONES DESTINADAS A
INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN:
MANEJO DE CONTINGENCIAS
En este apartado expondremos en primer lugar una propuesta de intervención para el manejo de
una de las contingencias más habituales o naturales en los centros laborales (o prelaborales), como
es el “salario”. Traducido a nuestros centros, se suele denominar beca-estímulo. En segundo lugar,
expondremos ejemplos de intervenciones individuales o grupales para mejorar destrezas laborales
o sociales.
SISTEMA DE PLANIFICACIÓN DE CONTINGENCIAS PARA MEJORAR

LA CONDUCTA PRELABORAL Y LABORAL
a) Fundamentación
Como ejemplo de construcción de un sistema estructurado de planificación de contingencias que
permita mejorar la conducta prelaboral y laboral en los centros residenciales dependientes de la
Junta de Castilla y León, se ofrece en este apartado la propuesta de un sistema denominado de
“beca-estímulo” (en el Anexo 5 se puede acceder al sistema completo). Este sistema es acorde con
los principios expuestos en los capítulos previos; a saber:
1. Todos los usuarios son evaluados con los mismos items, independientemente de la severi-
dad de su discapacidad o de sus dificultades; así, entendemos que es importante evaluar
desde etapas tempranas hábitos como el rendimiento y la calidad, incluso en las tareas más
básicas. La evolución vendrá dada por el tipo de tareas/ procesos laborales que ejecute el
usuario.
2. Es importante tener en cuenta la variabilidad interindividual. Así, es preciso definir crite-
rios para asignar a cada uno de los usuarios a un nivel o grupo. Estos criterios suponen una
combinación de factores personales (habilidades manipulativas, nivel intelectual, destre-
zas sociales y ocupacionales, etc.) y de factores de la tarea (p.e. grado de complejidad),
en coherencia con la comprensión interactiva actual del retraso mental (Luckasson y cols.,
2002, en prensa) (véase Figura 42).
143
PRIMER NIVEL: Comprenderá a aquellas personas en las que se observen mayoritariamente las
características siguientes:
A. Destrezas personales y sociales:
- No han adquirido habilidades de la vida diaria.
- Habiendo adquirido las habilidades de la vida diaria, en la mayoría de los casos no las tie-
nen consolidadas en hábitos, por lo que necesitan supervisión.
- Tienen dificultades en la comunicación, expresión y comprensión.
- Necesitan que se les den instrucciones repetidas, sencillas y dadas de una en una.
- Se relacionan escasamente con sus compañeros y/o con los profesionales o su relación es
inadecuada.
- Sin iniciativa para las actividades de ocio y tiempo libre.
B. Destrezas Ocupacionales:
- Sólo tienen habilidades manipulativas básicas.
- Son de ritmo lento o hiperactivos.
- Son inconstantes.
- Hay que repetirles las instrucciones de manera continuada.
- Prestan atención escasa o dispersa.
- Son propensos al cansancio.
- Carecen de iniciativa.
- Necesitan de supervisión continua en las actividades manipulativas.
C. Aspectos funcionales:
- Tienen un retraso mental severo o moderado.
- Tienen graves problemas de visión o audición que limitan la realización de actividades.
- Tienen ataques epilépticos muy frecuentes e incontrolados.
- Su salud limita mucho y significativamente las actividades diarias.
- Tienen graves limitaciones en los miembros superiores e inferiores que condicionan la rea-
lización de actividades.
- Tienen conductas inadaptadas.
- El pronóstico de aprendizaje se prevé que será muy lento y a largo plazo.
- Con dificultades en la adquisición de conocimientos básicos: colores, formas, dimensio-
nes, seriaciones, etc.
Precisan de atención de manera continuada y de apoyo generalizado para realizar sus actividades.
Figura 42. Ejemplo de descripción de usuarios de nivel 1
3. Se han de especificar los criterios para posibilitar la promoción de un nivel a otro más ele-
vado, teniendo en cuenta la importancia de trabajar para mejorar las habilidades de los
usuarios.
144
4. Es importante contar con una definición operativa de los aspectos a evaluar, ya que ello
contribuye a incrementar la fiabilidad de la evaluación. Además, la definición operativa
de habilidades resulta útil para personal nuevo que no esté familiarizado con el sistema de
calificación y para objetivar las valoraciones emitidas por diferentes evaluadores (p.e.
diferentes maestros de taller) (véase Figura 43).
Habilidad Ítem Valor en Puntos

1.1. Puntualidad Llega a tiempo al taller/aula (excepto por causas ajenas a sí mismo) 2
Puntuación Máxima: 5 Inicia sus actividades a tiempo 2
No de ítems: 3 Maneja el horario o conoce tiempos relevantes 1
1.2 Seguimiento Escucha instrucciones atentamente 1
de instrucciones Sigue instrucciones e indicaciones sin resistencia 1
Puntuación Máxima: 10 Acepta cambios en las tareas laborales 1
No de ítems: 7 Mejora la ejecución cuando se le dan las indicaciones para hacerlo 2
Mantiene los procedimientos de mejora tras la corrección 2
Cumple reglas y normas 2
No muestra resistencia cuando se le pide que realice otro trabajo 1
1.3 Estado Emocional Posee suficiente nivel de alerta y conciencia 0,5
Puntuación Máxima: 5 Es respetuoso y se hace respetar 1
No de ítems: 6 Expresa satisfacción en sus realizaciones 1
Expresa gustos e inconformidades apropiadamente 1
Sabe hacer y aceptar bromas 1
Controla su carácter 0,5
1.4 Adaptación al grupo Acepta tareas en trabajos grupales asumiendo el rol que le corresponde 1
Puntuación Máxima: 10 Disfruta de tareas grupales 0,5
No de ítems: 11 Responde a conversaciones iniciadas por otros 1
Inicia conversaciones adecuadamente 1
Escucha cuando los demás hablan evitando interrumpirles 1
Muestra interés en las actividades de los demás 0,5
Busca hacerse amigo de los compañeros / as de trabajo 1
Se muestra tranquilo en las interacciones sociales 1
Se une a grupos sociales que están cerca 1
Sus compañeros lo buscan con frecuencia 1
Ofrece ayuda a sus compañeros en momentos apropiados 1
1.5 Presentación Personal Mantiene hábitos de higiene satisfactorios 2
Puntuación Máxima: 5 Llega adecuadamente vestido al taller (uniforme correspondiente) 3
No de ítems: 2
1.6 Interés – Motivación Pone empeño y esfuerzo al realizar las actividades 7
Puntuación Máxima: 15 Demuestra buena voluntad al realizar nuevas tareas 8
No de ítems: 2
1.7 Aceptación de críticas Reconoce por sí mismo cuando se equivoca 5
Puntuación Máxima: 10 Acepta correcciones sin frustrarse 2
No de ítems: 3 Cambia o corrige los métodos de trabajo cuando se le indica 3
Figura 43. Ejemplo de descripción operativa de aspectos a evaluar
145
5. Los resultados de la valoración han de permitir además al profesional la planificación de las

intervenciones. Así, la evaluación cumple una función no sólo clasificadora sino de planifi-
cación de apoyos, en coherencia también con una concepción actual del retraso mental.
6. Siempre que sea posible, se ha de reforzar al usuario su habilidad para autoevaluarse y por
tanto, para incrementar la noción de relaciones causa –efecto entre desempeño– remune-
ración. Para ello son útiles técnicas de autorregistro como las expuestas en otros apartados
(véase Figura 44).
FICHA DE AUTOEVALUACION DEL TRABAJO EN EL TALLER

Nombre ..................................... Semana del .................... al ..............................................
Taller .................................................................................................................................
CONCEPTO CALIFICACIÓN PUNTUACIÓN
Comportamiento
1. He llegado puntual al taller
2. He seguido las instrucciones del maestro
3. He tenido buen ánimo y respetado a las personas del taller
4. He mantenido una buena relación con mis compañeros
5. Mi presentación personal ha sido buena (aseo, uniforme)
6. He asistido todos los días y he estado atento todo el tiempo
7. Cuando me han corregido o me ha tocado repetir una
tarea lo he aceptado sin discutir
Rendimiento
8. He trabajado sin necesidad de mucha ayuda
9. He trabajado bien toda la semana
10. He mejorado respecto a la semana anterior
11. Mis trabajos han sido de buena calidad
12. He trabajado rápido y a buen ritmo
13. He cumplido con todas las tareas que se me asignaron
14. He cuidado el material y las herramientas de trabajo
15. Mi puesto de trabajo ha estado limpio y organizado
TOTAL
Calificaciones
Excelente E
Bueno B
Regular R
Malo M
Figura 44. Ejemplo de hoja de autorregistro

146
7. Para que la beca estímulo cumpla con sus objetivos, el sistema de pagos ha de ser regular
y accesible al usuario, esto es, contingente. Ha de guiarse entonces por los principios
expuestos en capítulos previos de este manual.
b) Concepto de beca-estímulo
Por beca estímulo se alude a una cantidad económica que se asigna a cada usuario con el fin de
motivarle y mejorar su desempeño en el taller en función de tres aspectos: 1) aspectos ocupaciona-
les (habilidades manipulativas); 2) comportamiento en el taller (cumplimiento de reglas y normas)
y 3) habilidades sociales en el puesto de trabajo.
c) Objetivos
Son dos: 1) creación de hábitos y habilidades laborales básicos y 2) perfeccionamiento de los hábi-
tos y habilidades adquiridos.
d) Criterios para la asignación de la beca-estímulo

La valoración del usuario se centra en 2 factores: 1) comportamiento y 2) rendimiento. Cada factor
comprende una serie de habilidades que han de ser tenidas en cuenta por los maestros de taller al
valorar a cada usuario. A su vez cada habilidad se desglosa en una serie de ítems que son compor-
tamientos, actitudes y hábitos que se pretenden lograr en los usuarios del Centro.
El primer factor, o comportamiento, comprende habilidades de supervivencia en el puesto de trabajo
y actitudes relacionadas con el cumplimiento de reglas sociales. Las habilidades de comportamiento
a valorar en el puesto de trabajo son: la puntualidad, el seguimiento de instrucciones, el estado
emocional, la adaptación al grupo, la presentación personal, el interés – motivación y la aceptación
de críticas.
El segundo factor, o rendimiento, valora la relación entre los resultados del trabajo y la capacidad
de que dispone el usuario. Las habilidades y hábitos que comprende son: la independencia, la con-
tinuidad, la habilidad, la calidad en el trabajo, la rapidez, la cantidad, el cuidado del material y
herramientas y la conservación y limpieza. Además es importante tener en cuenta que las habilida-
des y hábitos que comprende el rendimiento han de ser evaluadas e interpretadas según el nivel de
exigencia de las tareas que debe realizar el usuario, es decir, según las demandas perceptivas,
motrices e intelectuales de las actividades desarrolladas en el taller. De este modo, es posible agru-
par a los usuarios en tres niveles: nivel 1 ó de alta exigencia; nivel 2, ó de exigencia de grado medio;
y nivel 3 ó de exigencia baja.
Se ha realizado una ponderación de las puntuaciones que otorga cada ítem a evaluar para garantizar
una valoración fiable en los diferentes talleres. Los puntos que asigna cada ítem se han calculado
según dos aspectos: 1) el número de ítems que posee cada habilidad y 2) el nivel de exigencia que
supone para el usuario el cumplimiento de ese criterio. En el Anexo 5 se ofrece información específica
sobre este aspecto.
e) Procedimiento para la asignación de la Beca Estímulo

Mensualmente los maestros de taller valoran las 15 habilidades en cada usuario según el sistema de
calificación expuesto con anterioridad. Para rellenar la tabla de beca estímulo es importante saber
el nivel en que se encuentra el usuario. Para todos los casos la puntuación máxima será de 100 puntos.
147
La equivalencia entre la puntuación y la cantidad recibida se expone en la Tabla 29. En ella se puede
observar cómo la puntuación máxima es igual en todos los casos; también lo son las habilidades
evaluadas; lo que varía es el grado de complejidad que comportan los distintos niveles (y por tanto
su retribución) en función del tipo de tareas que desempeña el usuario en cada nivel.
Tabla 29. Recompensa máxima en función del nivel al que pertenece cada usuario
Nivel Puntuación Máxima Equivalencia En Euros
1 100 60
2 100 48
3 100 36
Anualmente se estudia la evolución de cada usuario para estimar la conveniencia de promoverlo al

siguiente nivel (junto con el equipo multiprofesional). Se promueve a aquellos usuarios que hayan
llegado al tope de calificación mensual, es decir, que hayan evidenciado la adecuada adquisición
y perfeccionamiento de sus hábitos y habilidades laborales. El cambio de nivel no supone un incre-
mento automático de la cantidad percibida por el usuario dado que los criterios de evaluación
garantizan que, para que el usuario puntúe más alto, deberá mejorar sus hábitos y habilidades
laborales.
MANEJO DEL REFORZAMIENTO PARA MEJORAR LA CONDUCTA PRELABORAL Y

LABORAL
A continuación se expone un sistema de refuerzos grupal, como ejemplo de intervención para mejorar
una amplia gama de conductas prelaborales y laborales. Se puede observar cómo todas ellas se rela-
cionan con las conductas medidas por los Perfiles (véase Figura 45). El sistema contempla reforzadores
primarios, secundarios y generalizados. Combina además reforzadores inmediatos y demorados.
Figura 45. Ejemplo de planificación de contingencias grupales (I)

148
En la Figura 46 se exponen aspectos prácticos relacionados con el momento de intercambio de fichas

por reforzadores de apoyo, así como características de reforzadores consistentes en actividades (o
respuestas) más que en estímulos.
Figura 46. Ejemplo de planificación de contingencias grupales (II)
CONTRATO DE CONTINGENCIAS PARA MEJORAR LA SOCIALIZACIÓN

Y COMUNICACIÓN SOCIAL CON EL MAESTRO
En este caso se ofrece un programa aplicado individualmente a un usuario. Hemos considerado
importante incluir la mayor variedad posible de intervenciones, así como la mayor variedad posible
de resultados (éxitos, dificultades, etc). La intervención combina además algunas de las caracterís-
ticas de los programas de economía de fichas, como es el hecho de emplear reforzadores generali-
zados para cubrir la demora temporal entre la entrega de la ficha y la obtención del reforzador de
apoyo.
a) Objetivo:
Lograr la adquisición de la conducta “Dirigirse a la maestra con corrección”.
b) Características físicas de las fichas:

R∑ eforzadores de apoyo : 1 vale y 1 estuche.
N
∑ úmero de fichas o puntos necesarios para canjear: 40 puntos.
Figura 47. Modelo de vale (ficha)

149
c) Procedimiento:
1. Realización de contrato verbal.
2. Descripción de la conducta problema con el usuario.
3. Al menos dos veces al día dirigirse a la maestra con corrección.
4. Si se cumplen los requisitos señalados consigue 4 puntos diarios.
5. Al final de cada semana se analiza el desempeño, teniendo en cuenta las fichas obtenidas. Si se
han obtenido 20 fichas, se entrega un vale intercambiable por un estuche escolar.
d) Persona encargada de entregar las fichas y los reforzadores:

Maestra del taller de barro.
e) Evaluación
Tabla 30. Hoja de registro de la evolución del usuario

Conducta Semana Cantidad de Fichas obtenidas (puntos) Reforzador obtenido
“Dirigirse a la 1 16 Vale
maestra con 2 10 No conseguido
corrección” 3
4
Observaciones: “La conducta que intentamos modificar con el programa de fichas, no ha

tenido resultados positivos. En las dos semanas el usuario, durante la actividad del Taller se
dirigió al maestro en menos de las ocasiones que se había quedado. Cuando lo hacía de
manera apropiada utilizaba la frase: ... “mira a ver si te gusta”, sin llamar al maestro por su
nombre y utilizando un tono de voz muy bajo y en ocasiones inaudible. En otra ocasión se ha
dirigido al maestro de modo inadecuado. En ese caso se le ha corregido verbalmente, se le ha
recordado la existencia de un contrato conductual y el coste de respuesta que lleva asociado
el incumplimiento de los términos del mismo (retirada de puntos ese día). Al finalizar las dos
semanas de duración prevista del programa, se habla con el usuario y se le expone que no ha
conseguido el total de los puntos, él mismo los contó. Aun así, le cuesta ser consciente de sus
errores. Se acuerda volver a intentarlo en la próxima ocasión que vuelva al taller”.
Ante situaciones como la plasmada en la Tabla 30 es importante plantearse aspectos relativos a:

1) exigencia de la conducta-objetivo, pues en algunos casos puede que haya sido excesivamente
elevada respecto a la línea base o conducta habitual del usuario; 2) comprensión por parte del
usuario de las relaciones causa-efecto entre su conducta y la obtención de un reforzador. En algunos
casos estas dificultades pueden abordarse empleando técnicas destinadas a potenciar el autocon-
trol; 3) coste-beneficio de la participación en el programa, pues al principio se debe garantizar la
obtención de reforzadores por parte del usuario, aunque no se logre completamente la conducta,
con objeto de que dicho usuario perciba que merece la pena implicarse en el programa. Dicho de
150
otro modo, es posible establecer un criterio de aproximaciones sucesivas –o moldeamiento– de la

conducta que se pretende instaurar, de modo que el usuario consiga siempre reforzadores en estas
fases iniciales.
En definitiva, el replanteamiento de la intervención o la modificación de parte o de todos sus com-
ponentes, junto con el registro diario del desempeño, son elementos clave para lograr mejoras en
la conducta del usuario, pese a las dificultades.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS PARA MEJORAR

LAS HABILIDADES SOCIALES CON COMPAÑEROS
En este caso se presenta una intervención basada en el manejo de contingencias y, al igual que en
el caso anterior, basada en el uso de un contrato conductual. La meta de esta intervención es mejo-
rar la conducta interpersonal con los iguales. Recuérdese que estas intervenciones son adecuadas
cuando la persona no pone en marcha una conducta porque no se encuentra suficientemente moti-
vada para ello, y no porque no sepa cómo o cuándo emplearla.
a) Objetivo:
“Dirigirse y contestar correctamente a sus compañeros”.
b) Características físicas de las fichas.

Reforzadores: 1 vale y 2 puzzles.
Número de fichas o puntos necesarios para canjear: 40 puntos.
Figura 48. Modelo vale (por un puzzle)
c) Procedimiento:
1. Realización de contrato verbal.
2. Descripción de la conducta problema con el usuario.
3. Observación del cumplimiento o no de la conducta: “dirigirse a los compañeros con corrección”.
4. Si se cumplen los requisitos señalados se obtienen 4 puntos diarios.
5. La obtención de un número suficiente de puntos (20 puntos a la semana o lo que es lo mismo,
cuatro puntos diarios) da lugar a la obtención de un vale por un puzzle.
151
d) Persona encargada de entregar las fichas y los reforzadores:

Maestra del taller de barro.
e) Evaluación
Tabla 31. Hoja de registro de la evolución del usuario

Conducta Semana Cantidad de Fichas obtenidas (puntos) Reforzador obtenido
“Dirigirse y 1 20 Vale
contestar con 2 20 (2 puzzles)
corrección a los 3
compañeros” 4
Observaciones: “El usuario durante las dos semanas que ha durado este programa, ha modi-
ficado su conducta. Ha controlado sus impulsos, ha contestado a sus compañeros de manera
adecuada, con tranquilidad, ha pedido las herramientas con educación, no se ha enfadado
cuando los compañeros la corregían en algún error en la tarea que estaba realizando, ha
trabajado en equipo y no ha discutido. Su relación con el resto del grupo ha cambiado sus-
tancialmente, así lo reconocieron estos, cuando la maestra les preguntó en una reunión que
se hizo en el taller”.
En este caso (Tabla 31) se puede observar cómo la intervención ha sido eficaz. El usuario ha obteni-
do los reforzadores, ha mejorado su conducta y ha sido consciente de las consecuencias de la emi-
sión o no de la conducta adecuada. Ha adquirido además una mayor capacidad para controlar su
propia conducta.
PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS PARA INCREMENTAR LA PERSISTENCIA

Como expusimos en capítulos previos, en entornos institucionalizados donde existe un mayor con-
trol sobre las contingencias y cuando se pretenden modificar varias conductas de varios usuarios al
mismo tiempo, los programas de economía de fichas son de gran utilidad. A continuación ofrecemos
un ejemplo de programa destinado a mejorar la conducta laboral, concretamente la persistencia.
a) Procedimiento
Antes de empezar se pone en conocimiento del Jefe de Area, de los Educadores y de los Maestros de
Taller, la intención de llevar a cabo un programa de economía de fichas. Consideramos necesario
establecer dos sistemas diferentes, según el ámbito de aplicación y el tipo de usuarios al que se apli-
cará. Para realizar el primer programa, contamos con la colaboración del educador. Elegimos un
grupo de cuatro usuarios de aulas, dos para cada Educador, trabajando con cada uno de ellos un
único objetivo. En cada caso el objetivo específico a lograr es distinto, tal y como se indica en la
Tabla 32.
152
Tabla 32. Objetivos específicos a lograr con cada usuario

Usuario Objetivo
1 Disminuir los tiempos de transición
2 Centrarle en su tarea
3 Permanencia
4 Continuidad en la tarea
Para realizar el trabajo, se confeccionan dos tipos de fichas para cada uno de ellos. En una se pone un
sello al final de la jornada si se ha conseguido el objetivo, en la otra se pegan las cartulinas, una por
cada sello, que se cambiarán por regalos, cada uno de un valor. Al final, si se consigue rellenar la ficha,
consigue un regalo mayor. Durante la jornada, si va bien, se les dan reforzadores gratuitos (Tabla 33).
Tabla 33. Guía de reforzadores y su coste

Gratuitos Baratos Coste Caros Coste
Verbal Caramelo 1 Peluche 20
Social Pirulí 2 Coche “
Revistas Refresco 3 Espejo “
Llevarse un dibujo Gusanitos 4 Gafas de sol “
Cambiar a una Cigarrillo 5
actividad más
gratificante
Como aspectos facilitadores, se les procura poner con compañeros que no les alteren o distraigan y
que el ambiente sea relajado, a ser posible con buena música. Para el otro programa, al contar con
la colaboración de la maestra de taller, se hace extensivo a todos los usuarios de los dos talleres,
siendo un total de diecisiete usuarios. Para cada usuario se fijan los objetivos a conseguir, de acuer-
do con la programación realizada en cada taller y para cada usuario (Tabla 34).
Tabla 34. Conductas laborales a lograr con cada usuario

MES:…… Puntualidad Orden y limpieza No interferir Pedir ayuda
Usuario 1 X
Usuario 2 X X
Usuario 3 X X
Usuario 4 X X
Usuario 5 X X
Usuario 6 X X
Usuario 7 X X
Usuario 8 X X
Usuario 9 X
Usuario 10 X
Usuario 11 X X
Usuario 12 X X
Usuario 13 X
Usuario 14 X
Usuario 15 X X
Usuario 16
Usuario 17 X X
153
Cada objetivo se define operativamente en términos observables y cuantificables. Ello ayuda a

garantizar la objetividad de la evaluación (véase Tabla 35). Además, se establece el “precio” de
cada uno de los reforzadores de apoyo, consistentes tanto en estímulos como en respuestas, en pri-
marios como en secundarios, en inmediatos como en demorados y en gratuitos como en retribuidos.
Se pretende así garantizar la suficiente variedad como para mantener elevada la motivación del
grupo (véase Tabla 36).
Tabla 35. Tareas a realizar para conseguir el objetivo

Puntualidad Orden y limpieza No interferir Pedir ayuda
Llegar a tiempo Preparar o pedir tarea Respeto a compañeros Dirigirse adecuadamente al maestro
Ocupar su puesto Recoger sin indicación Permanencia en su puesto
Limpiar puesto
Tabla 36. Relación de reforzadores utilizados según su coste

Refuerzo social Chuches 20 Refresco - Café en un bar 200
Refuerzo verbal Llevarse folletos 20 Bolígrafo 300
Ver - Comentar revistas Cigarro 30 Almuerzo en cafetería 500
Caramelos - Gominolas Refresco o
“Cerveza sin” 40 Regalar o llevarse un trabajo 700
Foto 40 Comida de convivencia 1400
Llevarse revista 80
Paseo por el entorno 80
Figura 49. Ejemplo de lista de reforzadores baratos
El sistema de economía de fichas lleva asociado un sistema de coste de respuesta, si bien, para evi-
tar los “números rojos” se cuenta con pre-avisos (a modo de tarjetas), que tratan de convertirse en
estímulos discriminativos –instigadores– elicitadores de una conducta adecuada (véase Tabla 37).
En este sentido y en cuanto a la penalización, si durante una semana solo se tiene una tarjeta roja,
se considera como un aviso, si se acumula más de una tarjeta roja, se entra en penalización con-
sistente en la retirada de una tarjeta verde por cada tarjeta roja adicional. Por su parte, la tarjeta
amarilla es el acumulador de los puntos semanales para la obtención de reforzadores “caros” por lo
que su valor es el que figure escrito en ella.
154
Tabla 37. Sistema de cambio de fichas

1 tarjeta verde = 1 Punto
1 tarjeta amarilla = Valor facial
1 tarjeta roja = Aviso de penalización
Para potenciar la eficacia del programa se cuenta con una serie de aspectos facilitadores. En este
sentido se ha de distinguir entre colectivos e individuales. Respecto a los primeros, estrategias de
eficacia probada son el refuerzo verbal-social, la verbalización de los refuerzos a conseguir, la
cuantificación de los refuerzos y la visualización de los mismos en un panel del taller. en cuanto a
los individuales, en la Tabla 38 se exponen dichos reforzadores para los distintos usuarios.
Tabla 38. Aspectos facilitadores (reforzadores) para los diferentes usuarios

Usuario 1 Permitir hacer un descanso
Usuario 2 Permitir hacer un descanso
Usuario 3 Exigir el nombre de las personas y cosas y contestar
Usuario 4 Sentarse en mesa distinta de Lola y si es posible de espaldas
Usuario 5 Sentarse en mesa distinta de Luz y si es posible de espaldas
Usuario 6 Refuerzo verbal amplio resaltando sus posibilidades
Permitir algún descanso en sus “días malos”
Usuario 7 Colocar dentro del campo visual del maestro
Reforzadores intermedios e inmediatos (tarjetas blancas)
Usuario 8 Proximidad física a un “superior”
Usuario 9 Dirigirse a él forzando conversaciones
Usuario 10 Colocarse dentro del campo visual del maestro
Usuario 11 Colocarse en una mesa individual
b) Evaluación
Para llevar a cabo el registro de los progresos de cada usuario se cuenta con una variedad de hojas
de registro o fichas resumen.
En primer lugar, con una ficha para cada usuario en la que se plasma la consecución o no de la con-
ducta objetivo para cada uno de los días lectivos del mes (véase parte inferior de Figura 50). Esta
ficha es individual para cada usuario (véase Figura 51). En segundo lugar, se cuenta con una ficha
para trasladar el registro diario a registros semanales y mensuales con la indicación de la conducta
lograda y los reforzadores obtenidos, así como cualquier comentario a destacar (véase Figura 52).
Figura 50. Ejemplo de registro de conductas y de reforzadores obtenidos

155
FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS

Nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 51. Ejemplo de hoja de registro de conducta diaria
FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS” (mensual).
Usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Taller Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Suma Total Refuerzo

Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 5
Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 52. Ejemplo de hoja de registro de conducta mensual y de reforzadores obtenidos
En tercer lugar, se cuenta con una ficha resumen que permite verificar la conducta del usuario en
cada semana y día de la misma, así como los reforzadores obtenidos y su conducta en función del
taller al que asiste (véase Figura 53). Esta hoja de registro permite también analizar posibles fun-
ciones que cumple la conducta y puede ser un complemento útil a la hoja de análisis de las rota-
ciones incluida en el anexo 1 de este manual. En cuarto lugar, y como complemento a la anterior, se
emplea una ficha resumen que permite analizar conjuntamente la evolución de todos los usuarios,
en lo que se refiere a su conducta en los diferentes talleres a los que asiste, a los refuerzos obtenidos,
acumulados, costes de respuesta, etc., (véase Figura 54).
156
FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS”

(semanal según taller)
Usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Suma Total Refuerzo

Semana 1 Taller 1
Taller 2
Semana 2 Taller 1
Taller 2
Semana 3 Taller 1
Taller 2
Semana 4 Taller 1
Taller 2
Semana 5 Taller 1
Taller 2
Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 53. Ejemplo de hoja de registro de conducta semanal y según taller
Resumen de la semana del ............ al ............ de ......................................... de 200 ......
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no 6
no 7
no 8
no 9
no 10
no 11
no 12
no 13
no 14
no 15
no 16
no 17
Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 54. Ejemplo de hoja de registro de conducta semanal y según taller, de un grupo de usuarios
157
En quinto lugar, esta ficha resumen que acabamos de exponer se traslada a un formato de análisis
mensual, que permite valorar el rendimiento de cada usuario en el mismo sentido previamente indi-
cado, con una periodicidad mayor (véase Figura 55). En sexto lugar, es posible emplear una ficha
resumen para indicar la conducta del usuario en la puesta en marcha de los procesos o tareas, acti-
vidades y habilidades requeridas en los distintos talleres (véanse Figuras 56 y 57).
Resumen mensual de ................... de 200 ......
no 1
no 2
no 3
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Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 55. Ejemplo de hoja de registro de conducta mensual y según taller, de un grupo de usuarios
158
Resumen mensual de ................... de 200 ......
no 1
no 2
no 3
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Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 56. Ejemplo de hoja de registro de conducta de un grupo de usuarios, en función de los pro-
cesos, actividades y habilidades requeridas
Figura 57. Imagen de hoja de registro de conducta de un grupo de usuarios, en función de los pro-
cesos, actividades y habilidades requeridas
159
c) Actualización del programa de economía de fichas

Tras la progresiva consecución de los objetivos marcados para el Programa de Economía de Fichas,
consideramos oportuno distanciar la entrega de los reforzadores, pasando a tener la sesión cada
quince días. Además, tras la evidencia de problemas a la hora del intercambio de fichas por refor-
zadores con los usuarios que no asisten a los talleres los viernes por la tarde, se optó por hacer una
interrupción en la mañana de los jueves y viernes de una semana sí y otra no. Ello implicó variar el
coste de los reforzadores (véase Tabla 39).
Tabla 39. Coste de los reforzadores (Programa actualizado)

Refuerzo social Chuches 20 Refresco - Café en un bar 200
Refuerzo verbal Llevarse folletos 20 Bolígrafo 300
Ver - Comentar revistas Cigarro 60 Almuerzo en cafetería 500
Caramelos - Gominolas Refresco o “Cerveza sin” 60 Regalar o llevarse un trabajo S.C.
Foto 60 Comida de convivencia 1400
Llevarse revista 80
Paseo por el entorno 80
d) Resultados
Tras llevar a cabo cuatro evaluaciones semanales, de los 16 casos que fueron objeto de intervención
en las siguientes conductas: pedir ayuda, orden y limpieza, no interferir en momentos inapropiados
y puntualidad, quince de los 16 usuarios mostraron mejorías (tal y como evidenciaron las evalua-
ciones) y uno de los usuarios no mostró cambios en su conducta. Estos resultados atestiguan la
utilidad de la intervención basada en economía de fichas.
160
INTERVENCIONES DESTINADAS
A INCREMENTAR LA DISCRIMINACIÓN:
EMPLEO DE INSTIGADORES
Incluimos aquí ejemplos relacionados con el uso de estímulos discriminativos para mejorar habili-
dades laborales o prelaborales en talleres, aulas, salas comunes, etc. En todos los casos se trata de
emplear imágenes, fotografías, símbolos, etc., que ayuden a la puesta en marcha de una conducta.
Como hemos venido exponiendo a lo largo de este manual, en muchos casos los instigadores son
empleados como técnicas adicionales en intervenciones destinadas tanto a mejorar la motivación
como a la adquisición de conductas. De ahí que aunque en este apartado nos centremos únicamente
en intervenciones basadas en el empleo de instigadores, esta estrategia es recomendable para faci-
litar cualquier tipo de aprendizaje.
EMPLEO DE INSTIGADORES PARA LA REALIZACIÓN

DE ACTIVIDADES LABORALES EN UN TALLER DE MADERA
Descripción del programa

∑• Habilidad: Utilización de la plantilla adecuada, para la realización de taladro para eje de
rueda (Volumen).
• ∑Tallerer/aula: Taller de madera.
•∑ Objetivos del entrenamiento: Potenciar la discriminación y empleo de la plantilla adecua-
da para realizar un taladro en el centro de la rueda correspondiente. Además, será necesario
verificar el conocimiento por parte del usuario de palabras y conductas previas (prerrequisi-
tos), antes del inicio de la intervención basada en el uso de instigadores. Concretamente, se
verifica el reconocimiento de palabras clave como son: rueda, plantilla, taladro, broca, agu-
jero, eje, y profundidad; así como de palabras y acciones relacionadas con taladrar, aguje-
rear y rodar.
• ∑Material didáctico: Plantillas de diferentes tamaños para sujetar las ruedas y que no se
muevan. Brocas de diferentes diámetros. Plantillas con diferentes agujeros o diámetros,
para saber la broca a elegir. Taladro. Diferentes gatos para sujetar.
161
Procedimiento
1. Existen diferentes plantillas; (tantas como distintas ruedas haya). Estas plantillas están
ordenadas en un lugar determinado. En todos los casos el maestro reclama la atención del
usuario para que se fije en la planilla, de modo que ésta acabe ejerciendo una función de
estímulo discriminativo (véanse Figuras 58 y 59).
2. El maestro ordena al usuario que haga un agujero para poner un eje a una rueda de coche,
tren, tractor,etc. El usuario tiene que colocar dicha plantilla en la base del taladro para
sujetar la rueda.
3. Para utilizar la broca el usuario cogerá la plantilla con los diferentes diámetros e irá pro-
bando las brocas hasta dar con la adecuada
4. Seguidamente el usuario cogerá una plantilla de ruedas e irá probando a introducir la
rueda, hasta que de con la plantilla correspondiente.
5. A continuación el usuario colocará dicha plantilla, con una rueda dentro, en la base del
taladro y la sujetará lo más centrada posible, para realizar el agujero.
6. Por último, se realizan todos los taladros seguidos de las ruedas correspondientes a coche,
tren, tractor, etc.
Figura 58. Esquema de plantilla de ruedas
Figura 59. Esquema de plantilla de brocas

162
La habilidad se considerará adquirida, cuando el usuario tenga la suficiente capacidad para utilizar
una plantilla determinada por sí solo y realice la actividad sin errores. Una vez adquirida esta habi-
lidad se tratará de ir retirando o desvaneciendo –en aquellos casos en que sea posible– los instiga-
dores visuales, de modo que la conducta se realice cada vez con la mayor independencia posible.
EMPLEO DE INSTIGADORES PARA SERVIR, RECOGER E IDENTIFICAR DIETAS

El objetivo de esta intervención es hacer a los usuarios más independientes al mismo tiempo que se
les ayuda a adquirir una habilidad laboral típicamente requerida en profesiones como camarero (en
restaurantes, cafeterías, cadenas de comida rápida, etc.). El entrenamiento en estas habilidades
puede además realizarse en el propio Centro, aprovechando lugares de entrenamiento natural como
son la cafetería o el comedor.
La intervención se basa fundamentalmente en el empleo de estímulos visuales discriminativos, dado
que el usuario que recibe el entrenamiento cuenta con las habilidades motrices finas y gruesas
necesarias para desplazarse, asir, colocar los utensilios y comida en las mesas respectivas, etc. Por
tanto, el problema se relaciona con la identificación de las comidas adecuadas para cada usuario,
teniendo en cuenta las diferentes dietas seguidas por cada uno de ellos.
Los estímulos discriminativos visuales empleados se caracterizan por el uso simultáneo de palabras,
códigos de colores e imágenes relacionadas con el significado de las diferentes dietas (véase Figura
60). Ello permite que personas con distintos niveles de habilidades puedan completar esta tarea. En
nuestro caso concreto, los códigos de colores son los siguientes:
D
∑ ieta normal = círculo rojo
D∑ ieta semi-triturada = círculo verde
D ∑ ieta para usuarios con diabetes = círculo naranja
D ∑ ieta hiposódica = círculo azul
D ∑ ieta especial = círculo marrón
Figura 60. Instigadores para identificar dietas

Los códigos de colores se relacionan además con otro instigador visual situado en la zona de la coci-
na, en la que aparecen las fotografías, nombres, número de mesa y color (dieta) de cada usuario
(véase Figura 61).
163
Figura 61. Instigadores para servir e identificar dietas en las mesas y a los usuarios correspondientes
Otro aspecto importante de las habilidades para trabajar como camarero (o para entrenar a un
usuario en la adquisición de estas habilidades que a su vez mejoran las destrezas de vida en el
hogar, de independencia en la alimentación, etc.) es reconocer los cubiertos adecuados para cada
uno de los alimentos a consumir. En este caso se emplean también instigadores visuales a través de
diversas modalidades de lenguaje (escrito, pictórico) para ayudar a iniciar la acción relacionada
con la preparación de la mesa (Figura 62).
Figura 62. Instigadores para poner los cubiertos en la mesa, dependiendo del menú
El empleo de estos instigadores ha demostrado su utilidad en la enseñanza de habilidades para ser-

vir y preparar las mesas, en usuarios de centros residenciales. El empleo conjunto de diversos modos
de comunicación (escrita, visual, etc.) permite además el trabajo conjunto entre personal con y sin
discapacidad. Existen ventajas adicionales del empleo de palabras junto con otras ayudas visuales
vinculadas a la posibilidad de utilizar esta actividad como medio para la enseñanza de palabras
clave (habilidad académica funcional) relacionada con el trabajo como camarero y con la vida
independiente en el hogar. Además, es posible ir desvaneciendo las imágenes para dejar tan sólo
las palabras, lo que potencia la eficacia del entrenamiento.
164
EMPLEO DE INSTIGADORES PARA EL DESPLAZAMIENTO INDEPENDIENTE

Otra intervención destinada a fomentar la independencia de los usuarios se basa en el empleo de
señales habituales en los centros residenciales, como son los dibujos que representan los diferentes
espacios del centro (dormitorios, talleres, salas de ocio, servicios, etc.) (Figura 63).
Estas señales deben servir no sólo para adornar el centro sino sobre todo para actuar como estímu-
los discriminativos que permitan a los usuarios reconocer los diferentes espacios y les permitan por
tanto orientarse en sus desplazamientos y efectuar los mismos de un modo más independiente.
Figura 63. Instigadores para fomentar la conducta independiente (I)
Para que dichas señales adquieran poder como estímulos discriminativos, y se conviertan por tanto
en elicitadores de una conducta objetivo (en este caso, los desplazamientos independientes) es fun-
damental que el maestro de taller, educador o entrenador en general anime al usuario a prestar aten-
ción a los distintos carteles señalizadores y a reconocer sus características diferenciales. Es también
fundamental que todos los miembros del centro compartan la importancia de este entrenamiento y
animen y refuercen en el mismo sentido al usuario por cada uno de sus logros relacionados, en este
caso, con los desplazamientos independientes (Figura 64).
Figura 64. Instigadores para fomentar la conducta independiente (II)
Los instigadores han de ser realistas y adecuados a la edad. Han de ser además informativos y siem-
pre que sea posible han de combinar diferentes medios de comunicación (escrita, visual, etc.) de
modo que favorezcan el uso progresivo de medios cada vez más simbólicos (lenguaje escrito o
capacidad de reconocer espacios por su nombre) en todos los usuarios. La colocación de símbolos
convencionales dentro del centro no sólo favorece el reconocimiento de espacios sino que potencia
las posibilidades de generalización de lo aprendido a contextos externos al centro (Figura 65).
165
Figura 65. Instigadores para fomentar el desplazamiento independiente (III)

166
INTERVENCIONES DESTINADAS
A ADQUIRIR CONDUCTAS
En este apartado se presentan programas centrados en intervenciones para la adquisición de con-
ductas motoras (a través de técnicas como el modelado o el encadenamiento), de habilidades de
solución de problemas y de autocontrol, que revierten a su vez en un gran número de conductas
prelaborales y laborales, y de habilidades académicas funcionales relacionadas con el manejo del
tiempo, dinero, o lectura funcional.
UTILIZACIÓN DEL MODELADO PARA EL LOGRO DE UN CAMBIO POSTURAL

El mantenimiento de una postura adecuada en el puesto de trabajo es una conducta fundamental
no sólo para garantizar la adecuada salud física o prevenir riesgos laborales, sino también para
garantizar un adecuado rendimiento y productividad. Todo ello justifica la inclusión de este ejemplo
de entrenamiento.

•∑ Conducta objetivo: Corregir su postura de sentada en general.
• ∑Modelos a emplear: maestra de taller, resto de compañeros del taller, personas en general.
• ∑Métodos de presentación de modelos: en vivo, en revistas.
• ∑Procedimiento: Se trabaja en sesiones de 30 minutos en días alternos (cuando asiste al
taller). A la llegada al taller, tras saludar e ir a su lugar de trabajo, se observa si la persona
coloca la silla de ruedas correctamente y si se pone erguida, empleando para ello los repo-
sabrazos; los brazos deben estar abajo sin actividad. Si el usuario realiza incorrectamente la
tarea o si presenta mala postura se ofrece modelado verbal y gestual (señales) mediante
instrucciones del tipo: “mira a tus compañeros cómo están adecuadamente sentados”,
“mírame a mí en postura erguida”.
Evaluación
La evaluación se realiza de modo diario por el maestro de taller (Tabla 40). El registro es mostrado
al usuario, así como la valoración otorgada por el maestro. Se pretende así fomentar el autocontrol
así como reforzar las mejoras observadas. La evaluación realizada evidencia mejoras, así como la
necesidad de continuar con el entrenamiento hasta lograr una postura adecuada.
167
Tabla 40. Evaluación de la intervención
UTILIZACIÓN DEL ENCADENAMIENTO PARA LA ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD

CONSISTENTE EN LA CONFECCIÓN DE UNA ALFOMBRA DE NUDO
Como se expuso en el capítulo 4, el encadenamiento es especialmente útil para entrenar secuencias
conductuales, esto es, pasos de que consta una tarea o actividad. A continuación exponemos dicho
programa (consúltese apartado de encadenamiento y Figura 25 del capítulo 4).

• Objetivos: Se pretende que el usuario confeccione un objeto útil (alfombra); y desarrollar
habilidades para sistematizar la tarea; desarrollar autonomía en su realización; fomentar el
conocimiento y uso correcto de los materiales; y realizar la tarea con calidad y de manera
continuada.
• Procedimiento: En primer lugar, el maestro de taller comienza por realizar análisis de tareas o
pasos (secuencias estímulo-respuesta) que requiere todo el proceso de realización del obje-
to, en nuestro caso una alfombra. Concretamente, las subtareas son: seleccionar el diseño;
seleccionar los materiales; realizar la alfombra; revisar la alfombra; corregir la alfombra;
igualar la altura de la alfombra; rematar la alfombra; colocar la etiqueta identificativa y
prepararla para su venta o almacenaje. Cada una de estas tareas es además desglosada en
componentes más pequeños, como veremos posteriormente. Tras este primer paso, se pro-
cede al entrenamiento propiamente dicho, que consta de las fases siguientes:
1. Al llegar el usuario al taller se le indica cuál es su sitio (físico) en el que siempre va a
realizar la tarea. Se le muestra la forma correcta de sentarse y se le enseña a regular
la silla para asegurar su comodidad; también se le indica la distancia idónea a man-
tener respecto a la tarea (“ni muy cerca ni muy lejos”).
2º. Se le muestra el material que va a utilizar: arpillera, ganchillo, lana, gatos de suje-
ción, y protecciones de madera (para arpillera).
3º. Se procede entonces a la enseñanza de la realización de la alfombra, concretamente
a la enseñanza de los pasos necesarios para elaborar los nudos. Para ello se emplea el
168
análisis de tareas realizado en la primera fase, según el cual, los pasos que hay que
seguir son: 1) localizar el primer agujero libre; 2) introducir el ganchillo en el agujero;
3) seleccionar la hebra de lana; 4) doblar la lana correctamente (igualar); 5) bajar el
ganchillo introduciendo la lana en la lengüeta; 6) subir el ganchillo y pasarlo por
delante; 7) igualar y apretar el nudo; 8) realizar el siguiente nudo; 9) colocar nudos
de colores según diseño.
4. Con cada usuario se trata de lograr la realización de esta tarea del modo más inde-
pendiente posible. Con algunos usuarios la tarea termina aquí y con otros se pasa a
las fases más generales (hasta la preparación de la alfombra para su venta o almace-
naje). Para facilitar el aprendizaje se emplean instigadores así como refuerzos secun-
darios.
5º. Además de la adquisición de las habilidades motrices o manipulativas requeridas
para la confección de la alfombra, se trabaja simultáneamente la adquisición de
palabras clave relacionadas con la tarea. En nuestro caso estas palabras son: diseño;
agujero libre; doblar; hebra; delante; igualar; apretar; siguiente; orden; revisar;
corregir; rematar. Además, se enseña al usuario a denominar y a reconocer los mate-
riales empleados en la tarea: arpillera, ganchillo, lana (fagots o vara de medir y tije-
ras), gatos de sujeción, protectores de madera, diseños, tijeras y aguja. Se puede
emplear el enfoque de equivalencia, mencionando el nombre y asociándolo a la
palabra escrita y a la demostración de su uso.
• Número de sesiones: Habitualmente se utilizan las sesiones de “iniciación a taller”, que

consisten en sesiones individuales de 30 minutos de duración en las que el usuario aprende
todos los pasos de forma real y continuada haciendo hincapié en aquellos que presenta
mayor dificultad. No existen un número de sesiones tipo. Estas sesiones son diarias o, en
algunos casos, en días alternos.
• Evaluación: Los aspectos objeto de evaluación son: cantidad; calidad; tiempo de estancia;
necesidad de supervisión; agrado por lo hecho y conducta. Esta evaluación se realiza dia-
riamente. Es conveniente realizar un seguimiento (mensual, trimestral, anual) del progreso
del entrenamiento donde se contemplen aspectos como el logro de los objetivos específicos,
la orientación postural, las orientaciones de socialización y los apoyos naturales que nece-
sita cada usuario, la relación con los demás, la necesidad de supervisión y la motivación.
ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA MEJORAR

LA INDEPENDENCIA Y LA CAPACIDAD PARA SOLICITAR AYUDA
En este apartado presentaremos intervenciones realizadas por los distintos miembros del GRTHML
destinadas todas ellas a mejorar las habilidades relacionadas con el factor de orientación a la tarea.
El análisis de los usuarios con problemas en estas habilidades evidenció que en algunos casos se
debía a la carencia de una habilidad como era la capacidad para solucionar problemas por uno
mismo. La adquisición de esta destreza se convirtió por tanto en un objetivo a lograr en los dife-
rentes centros residenciales. Comenzaremos por tanto exponiendo los pasos relativos a la planifica-
ción general del programa de intervención, y posteriormente incluiremos ejemplos de entrena-
mientos con usuarios concretos.
169
1) Planificación del programa

Tras el debate conjunto entre los miembros del grupo de trabajo, se acuerda un programa de inter-
vención general cuyas principales características se resumen en la Tabla 41.
Tabla 41. Pasos en la planificación del programa de intervención en solución de problemas

1. Identificación de las conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios:
- No solicita ayuda – Se dispersa.
- No solicita ayuda – Se queda parado.
- No solicita ayuda – Soluciona problemas inadecuadamente.
- Pregunta demasiado aunque sabe hacer la tarea.
- Pide ayuda de manera inadecuada.
2. Identificación de las posibles causas por las que los usuarios muestran un déficit conductual:
- No posee en su repertorio unas habilidades comunicativas efectivas.
- Es excesivamente dependiente.
- No sabe resolver los problemas por sí mismo.
3. Especificar objetivos de intervención:
Específicamente, queremos que adquieran las siguientes conductas:
- Preguntar si no entiende la instrucción.
- Cada vez que cometa un error o que encuentre alguna dificultad, preguntar al maestro de
taller antes de continuar.
- Preguntar a la persona adecuada.
3. Identificación de la estrategia de intervención principal:
Se empleará el entrenamiento en solución de problemas, siguiendo los pasos y componentes
del mismo.
4. Identificación de técnicas de intervención de apoyo
Reforzamiento, feedback negativo y extinción para conductas inadecuadas, e instigadores
(véase formulario adjunto). Para ayudar en la negociación de la meta a conseguir se emple-
ará un formato de contrato conductual.
5. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención
En el taller, durante los primeros 15-20 minutos de trabajo, a lo largo de una semana, con carác-
ter diario. Esta periodicidad se revisará semanalmente, en función de los logros obtenidos.
6. Identificar cómo se va a evaluar antes y después
Se evaluarán los progresos en las siguientes conductas (que corresponden a su vez con items
del Perfil, relativos a la independencia y a la capacidad para solicitar ayuda.
- No pide ayuda del maestro si no es necesario (it. 5)
- Pide ayuda o cosas con educación (it. 6)
- Trabaja sin necesidad de muchas ayudas (it. 17)
- Pregunta cuando la tarea no ha quedado clara (it. 18)
- Sabe cuándo se ha equivocado y lo corrige (it. 29)
- Pide ayuda cuando la tarea es muy difícil (it. 30)
- Sigue el horario previsto o establecido (it. 41)
- Cada vez pide menos ayuda (it. 49)
- Soluciona problemas por sí mismo (it.55)
170
7. Especificar, en su caso, Procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento:

Se ofrecerán múltiples ejemplos, se potenciará el sobreaprendizaje, se utilizará reforzamien-
to y se irá cambiando el programa de reforzamiento para aproximarlo a las condiciones más
naturales posibles, sustituyendo además –en los casos en los que haya sido necesario su
empleo– el reforzamiento primario por el secundario. Conforme vaya progresando el alum-
no, se contrastará la generalización en otros talleres y con otros profesionales con quienes no
se haya llevado a cabo la intervención.
Por otro lado, dado que se va a emplear una estrategia consistente en el entrenamiento en habili-
dades de solución de problemas, para mejorar esa conducta de dependencia, se procede al empleo
del formulario que detalle los pasos clave de este proceso, y que se expusieron en el capítulo 4. Éstos
aparecen resumidos en la Tabla 42.
Tabla 42. Pasos del entrenamiento en solución de problemas

1. Orientación general hacia el problema, es decir, tratar de analizar junto con el usuario cuál es el
problema, a qué se debe el mismo, qué grado de dificultad considera que supondrá el cambio.
2. Definición y formulación de metas: supone una negociación en la que se especificará qué se
quiere conseguir.
3. Generación de soluciones alternativas: empleando la discusión con el usuario, se le animará a que
él mismo encuentre soluciones o modos de comportarse alternativos, ante la conducta problema.
4. Toma de decisiones: una vez planteadas posibles soluciones, se valorará con el usuario qué solu-
ción parece la más adecuada.
5. Puesta en marcha y verificación de la solución: tras haber acordado qué conductas deberá poner
en marcha, se le explicará la importancia de la evaluación de los progresos. Se le enseñará a
evaluar su propia conducta, a pedir los reforzadores tras el logro de la conducta criterio (espe-
cificada en el contrato), y se le informará de que en la primera semana se comentará diaria-
mente con él los progresos o cambios en la conducta.
Todo ello se puede aplicar a los distintos usuarios con déficits en habilidades para la solución de
problemas. A modo de ilustración, seguidamente exponemos la aplicación de estos pasos a un pro-
blema concreto (los nombres y otros factores se han modificado para evitar la identificación de
usuarios, profesionales y centros, como hemos venido haciendo).
• Primer Paso: Identificación de las conductas que requieren intervención: En el caso de
Antonio, el problema es que durante las actividades del taller de barro tiende a tomar los
materiales y herramientas a sus compañeros de trabajo y a interrumpir su actividad.
Pregunta todo el tiempo al maestro y si éste no le presta atención de inmediato le grita y
se enfada.
• Segundo Paso: Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit
conductual. Para ello, se ha empleado por el maestro de taller la hoja de análisis de las rota-
ciones (que es susceptible de ser empleada para este análisis concreto). Los resultados más
relevantes obtenidos son los siguientes (Tabla 43):
171
Tabla 43. Análisis de la conducta problema

TALLER DE BARRO Si NO
Desde su incorporación al taller ¿han surgido problemas de conducta o de otro tipo? X
¿Cómo calificaría la severidad de dichos problemas -Indicar: baja (B), media (M), o alta (A)-? M
¿Es un problema viejo? X
¿Es un problema nuevo? X
¿Ocurre también fuera del taller? X
¿Es el trabajo que se desarrolla en este taller apropiado para la persona? X
¿Sabe la persona lo que hacer en el taller y cómo pedir ayuda? X
¿Son apropiadas las tareas a sus habilidades y deseos? X
¿Se siente bien en el taller? X
¿Sabe comunicar sus necesidades? X
¿Ha tenido lugar algún cambio en su ambiente (p.ej. familiar)
fuera del taller que pueda haber repercutido? X
¿Se ofrecen apoyos adecuados a las necesidades del usuario? X
¿Tiene el maestro de taller tiempo suficiente para proporcionar esos apoyos? X
¿Los problemas de conducta de ese usuario repercuten en el resto de usuarios del taller? X
A la vista del análisis anterior, indiquen (señalando con un aspa (x)
cuál parece ser la función que cumple la conducta
Comunicación de deseos/necesidades x
Además, de la observación del usuario, se deduce que las personas que interactúan con éste son sus
compañeros y la maestra de taller. Estas interacciones consisten en recibir instrucciones, comentar
actividades, trabajar en cadenas productivas. Ante las demandas de atención excesivas por parte
del usuario, algunos compañeros reaccionan agrediéndole, otros se quedan parados, se genera
malestar en el taller. Por otro lado, del análisis realizado con otros profesionales del centro, se dedu-
ce lo siguiente: Esta conducta aparece también en otros talleres cuando no se le presta atención. Por
otro lado, la conducta reduce su frecuencia en las aulas y otros talleres donde hay menos usuarios.
También se reduce cuando se le dan trabajos individuales y la maestra observa su trabajo perma-
nentemente. Por contra, la conducta incrementa su frecuencia cuando trabaja en cadena y la maestra
da instrucciones a otros usuarios.
Del análisis se deriva también que el refuerzo ante la conducta alternativa es escaso, pues general-
mente se le atiende cuando pone en marcha la conducta inadecuada. Por otro lado, y en cuanto al
análisis de la relación entre los factores: Después de rellenar los diferentes apartados y de discutir-
los con los compañeros, se llega a la conclusión de que es la primera vez que el alumno participa
de trabajos en grupo, en otros talleres siempre había desempeñado tareas individuales y había
estado con menos usuarios. Cuando hay más alumnos en el taller y cuando la maestra da instruc-
ciones a otros se incrementa la conducta. El usuario tiene las conductas necesarias para la realiza-
ción de la tarea por sí mismo, pero carece de habilidades adecuadas para solucionar por sí mismo
los problemas, y acude a la maestra como modo de obtener atención y supervisión del proceso.
• Tercer Paso: Especificar objetivos de intervención: Producir mejoras continuas en las conductas
relacionadas con la independencia y capacidad de solicitar ayuda (véase Perfil).
• Cuarto Paso: Identificación de la estrategia de intervención principal: entrenamiento en
solución de problemas.
172
• Quinto Paso: Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instiga-

dores (modelado).
• Sexto Paso: Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención: en
el taller, al principio de cada día.
• Séptimo Paso: Identificar cómo se va a evaluar antes y después: Items del Perfil relativos a
las conductas-objetivo, que serán autoevaluadas por el propio usuario.
• Octavo Paso: Procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento: Manejo
del reforzador, desvanecimiento de instigadores, ejemplos suficientes (sobreaprendizaje).
2) Entrenamiento en solución de problemas

• Primer Paso: Orientación general hacia el problema: El maestro de taller aborda el tema con
el grupo, poniendo “casos supuestos” dejando claro que aunque existen problemas, existe
también la posibilidad de eliminarlos (los casos que como preparación previa al trabajo con
los usuarios ha preparado el maestro de taller aparecen resumidos en las Tablas 44 a la 46).
Tabla 44. Ejemplo de una situación problemática y estrategias de intervención previstas

Situación problemática
Chico que pregunta demasiado aún conociendo la tarea, lo que denota una gran dependencia
respecto al maestro de taller
Objetivo
Evitar la probabilidad de que aparezca esa conducta
Estrategias
Dar información acerca de la tarea, por ejemplo: “¿Has terminado ya?”; (no) “Cuando termines
me llamas”; (si) “A ver como lo has hecho”; “¡muy bien!, lo has hecho tú solo... de manera inde-
pendiente... has preguntado menos... este trabajo le va a gustar a tu familia...
Relacionar la conducta positiva con consecuencias tangibles, por ejemplo: “Cómo has pregunta-
do menos ahora puedes... realizar X actividad, elegir el color, etc.
Extinguir la conducta inadecuada: No mirándole o no prestándole atención
Evitar ofrecer feedback negativo y frases sin información, por ejemplo: “sigue” - “Muy bien”
173

Pregunta demasiado dado que no sabe no recuerda los pasos a seguir, bien por que la tarea es
compleja o amplia o por que no comprende las instrucciones.
Objetivo
Suministrar los apoyos necesarios para que sea más independiente y no requiera de la presencia
permanente del maestro de taller o educador
Estrategias
Reducir la complejidad y la extensión de la tarea: Desglosarla en pasos y operaciones simples. Si
en definitiva es una actividad que rebasa las habilidades manipulativas del usuario optar por
cambiarla.
Reducir el grupo para tener más tiempo para cada chico
Proporcionar modelos: a) compañeros; b) cuidadores de apoyo; c) fotografías - dibujos - pro-
ductos terminados.
Nota: Si los modelos no están disponibles, trabajar en dinámica de grupos aspectos como la coo-
peración y el trabajo en equipo.
Evitar: Modelos que sean percibidos como no competentes por el chico; Conflictos generados al
poner como modelo siempre al mismo compañero
Las situaciones problemáticas que se plantean entonces durante el trabajo en grupo con los usua-
rios son las siguientes: 1) chico que pregunta demasiado aún conociendo la tarea, lo que denota una
gran dependencia respecto al maestro de taller; 2) chico que pregunta demasiado dado que no sabe
no recuerda los pasos a seguir, bien por que la tarea es compleja o amplia o por que no comprende
las instrucciones; 3) chicos que al no saber cómo continuar con la realización de una tarea, llevan a
cabo conductas como: distraerse, abandonar la tarea, quitar los materiales a sus compañeros; que-
darse parado sin preguntar; hablar y molestar a los demás, preguntar de modo inadecuado.
• Segundo Paso: Definición y formulación del problema: Se delimita el problema de este
usuario y con la ayuda de sus compañeros del taller se establecen las consecuencias de la
presentación de la conducta inadecuada: “se crea un mal ambiente, todos tardan más en
terminar sus trabajos, la calidad del producto no es la misma, los compañeros no van a
querer trabajar con este usuario”. Se establece una meta concreta: “que el usuario trabaje
durante la hora de taller sin distraer a sus compañeros y sin llamar todo el rato a la maestra”.
174

Chicos que al no saber como realizar la tarea, asumen conductas como: distraerse, abandonar la
tarea, quitar los materiales a sus compañeros; quedarse parado sin preguntar; hablar y molestar
a los demás, preguntar de modo inadecuado
Objetivo
Entrenar al chico a preguntar o a buscar el apoyo necesario para continuar con la actividad
Estrategias
Formular preguntas que le lleven a verbalizar la situación y a reconocer que no está haciendo lo
que debería
Por ejemplo: “ Tienes algún problema?”... “¿Qué ha pasado?”... “Sabes que hacer ahora?”
“¿Recuerdas el material que debías usar?, Dar información precisa de lo que debe hacer:
“Recuerda que ahora debes...”.
Reforzar dos aspectos básicos: 1) Pensar en qué problema tiene; 2) Preguntar al maestro-educa-
dor cuando no sabe
Modelar la manera correcta de solicitar ayuda
Reforzar habilidades sociales básicas como el empleo de normas de cortesía
Trabajar en el reconocimiento de nombres –habilidades académicas funcionales–
Recordarlo al empezar el taller - clase.
• Tercer Paso: Generación de soluciones alternativas: Se determinan posibles acciones pun-

tuales que ayuden a cumplir la meta, por ejemplo: que el usuario no asista al taller de
barro, dejar unas herramientas para uso exclusivo de este usuario, poner al usuario en un
lugar apartado, que los compañeros le recuerden la meta, etc.
• Cuarto Paso. Toma de decisiones: Se estimarán los pros y contra de cada alternativa, por
ejemplo, tener un puesto de trabajo aparte lo aislaría de los demás. Para ayudar a recono-
cer la importancia o ventajas de la puesta en marcha de las conductas adecuadas se emple-
an contingencias y concretamente se negocia lo siguiente:
C∑ onsecuencias positivas obtenidas por el usuario al disminuir la conducta problema:
refuerzo social; asignación de tareas de responsabilidad; llevarse el producto una vez ter-
minado; exponer los productos realizados; dejarle elaborar productos individualmente.
C∑ onsecuencias negativas obtenidas por el usuario al desplegar la conducta inadecua-
da: no obtener refuerzo social; no participar de la exposición de productos; tiempo
fuera de la actividad
• Quinto Paso. Puesta en práctica y verificación de la solución: El usuario empieza a trabajar
en la cadena productiva y se van registrando las veces que presenta la conducta problema
al día. Al finalizar la semana se analiza el registro en sesiones individuales o de grupo bus-
cando el reconocimiento social cuando se perciban mejoras. Se ofrecen consecuencias
positivas cuando se vayan obteniendo resultados favorables.
175
3) Resultados del entrenamiento

Como adelantábamos previamente, si bien se ha expuesto un ejemplo de intervención, en los diver-
sos centros se ha venido empleando esta estrategia. Concretamente, se ha intervenido en cinco, con
28 usuarios, a quienes se les han realizado evaluaciones semanales. Las habilidades objeto de inter-
vención se relacionan con los ítems que en los Perfiles laborales que miden la independencia (ej.
soluciona problemas por sí mismo, no pide ayuda del maestro si no es necesario, trabaja sin nece-
sidad de muchas ayudas) y la capacidad para solicitar ayuda (pide ayuda o cosas con educación,
pregunta cuando la tarea no ha quedado clara).
Estos items fueron traducidos a problemas tipo, tal y como se indica en la Tabla 47. Se puede obser-
var cómo la situación más común trabajada era la de quedarse inactivo ante situaciones en las que
no se sabe qué hacer. Por otro lado, en la Tabla 48 se observa un incremento en las puntuaciones
totales a lo largo de las semanas de intervención, para todos los problemas, y tanto en CO como en
CAMP, si bien, en éstos los cambios son más lentos. En los dos casos en que no se aprecia un incre-
mento sistemático (15 y 16) el evaluador reporta marcada interferencia de los estados de ánimo de
los usuarios. Los ítems en que se observan mayores cambios son: (a) pregunta cuando la tarea no
ha quedado clara; (b) pide ayuda cuando la tarea es muy difícil; (c)trabaja sin necesidad de
muchas ayudas y (d) cada vez pide menos ayuda
Tabla 47. Items sobre los que se ha intervenido (frecuencia y porcentajes)

Problema Frecuencia Porcentaje
1) No solicita ayuda – Se dispersa 6 21,4
2) No solicita ayuda – Se queda parado 9 32,1
3) No solicita ayuda –Soluciona problemas inadecuadamente 5 17,9
4) Pregunta demasiado aunque sabe hacer la tarea 5 17,9
5) Pide ayuda de manera inadecuada 3 10,7
Total 28 100,0
176
Tabla 48. Registro de los progresos

Usuario Problema Semana 1 Semana 4 Semana 6 Semana 10 Progreso
1 1 20,00 20,00 21,00 +
2 2 19,00 23,00 23,00 +
3 1 23,00 23,00 24,00 +
4 5 18,00 20,00 21,00 +
5 2 25,00 26,00 26,00 +
6 3 26,00 29,00 29,00 +
7 4 20,00 25,00 +
8 2 27,00 32,00 +
9 1 16,00 25,00 +
10 2 22,00 28,00 +
11 2 10,00 15,00 +
12 2 15,00 18,00 +
13 1 10,00 12,00 +
14 3 16,00
15 1 19,00 17,00 21,00 18,00
16 2 18,00 18,00 9,00 18,00
17 5 27,00 28,00 +
18 4 24,00 24,00 =
19 3 27,00 28,00 +
20 2 10,00 10,00 =
21 3 16,00 18,00 +
22 2 18,00 22,00 +
23 4 18,00 23,00 +
24 5 22,00 26,00 +
25 3 13,00 15,00 +
26 4 19,00 21,00 +
27 4 23,00 26,00 +
28 1 14,00 16,00 +
En una segunda fase de intervención, llevada a cabo entre mayo y junio de 2001, como continua-
ción de la iniciada en el mes de abril, se trabajó con 11 casos distribuidos entre tres centros. En cada
uno de éstos se realizaron entre 2 y 5 evaluaciones semanales, tal como refleja la Tabla 49. Por otro
lado, en la Tabla 50 se especifican los resultados de la intervención en cada uno de los items y para
los 11 usuarios. Se observa un incremento en las puntuaciones totales a lo largo de las semanas de
intervención para 10 de los 11 usuarios. Los ítems en que se observan mayores cambios son: pide
ayuda o cosas con educación, pregunta cuando la tarea no ha quedado clara, pide ayuda cuando
la tarea es muy difícil, sabe cuándo se ha equivocado y lo corrige, trabaja sin necesidad de muchas
ayudas, cada vez pide menos ayuda.
177
Tabla 49. Puntuaciones totales por usuario

Código de Usuario Semana1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Progreso
1 29 29 30 +
2 29 31 32 +
3 28 30 30 +
4 24 25 24
5 26 30 32 33 33 +
6* 26 29 30 +
7* 18 20 22 24 +
8 26 29 30 31 +
9 15 16 +
10 23 23 25 +
11 15 17 +
* Usuarios que fueron trasladados
El tiempo de intervención empleado fluctuó entre cuatro y 10 semanas, de los cinco centros donde
se trabajaron estos aspectos.
Tabla 50. Análisis por ítem según frecuencia de casos

Ítem Mejora % Igual % Inestable %
1. No pide ayuda del maestro si no es necesario 2 18,18 9 81,82
2. Pide ayuda o cosas con educación 5 45,45 6 54,55
3. Trabaja sin necesidad de muchas ayudas 4 36,36 7 63,64
4. Pregunta cuando la tarea no ha quedado clara 4 36,36 6 54,55 1 9,09
5. Sabe cuándo se ha equivocado y lo corrige 4 36,36 7 63,64
6. Pide ayuda cuando la tarea es muy difícil 4 36,36 7 63,64
7. Sigue el horario previsto o establecido 1 9,09 10 90,91
8. Cada vez pide menos ayuda 5 45,45 6 54,55
9. Soluciona problemas por sí mismo 3 27,27 8 72,73
Las Figuras 66 y 67 muestran las evaluaciones pre- y post tratamiento. Se ofrecen las puntuaciones
obtenidas en los items del PACG y del Perfil, en ambos momentos de la evaluación. Se puede obser-
var la existencia de mejoras en todos los casos, más llamativas en el caso del primer centro, donde
se llevó a cabo la intervención mas prolongada (10 semanas, frente a las cuatro o cinco de los otros
centros).
178
Figura 66. Promedio de puntuaciones en independencia, pre-post intervención, medidas con el PACG
Figura 67. Promedio de puntuaciones en independencia, pre-post intervención, medidas con el PACG
179
ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL PARA MEJORAR LA INDEPENDENCIA

Y LA CAPACIDAD PARA SOLICITAR AYUDA
Como hemos visto en el capítulo 4, existen otras técnicas destinadas a mejorar habilidades relacio-
nadas con la independencia y la capacidad de solicitar ayuda, y que permiten al mismo tiempo el
fomento del mantenimiento y generalización de unas conductas tras su intervención. Estamos
hablando de las habilidades de autorregulación. A continuación exponemos los pasos en el proce-
so de planificación de la intervención y especifación de sus componentes.
1) Planificación del programa de intervención

El programa de intervención requiere dar respuesta a las mismas preguntas planteadas en el caso
anterior. Ello requiere por un lado, emplear el formulario de planificación de intervenciones y por
otro, emplear el formulario de análisis de las posibles causas por las que una conducta no se pone
en marcha, de modo que la intervención sea acorde con el análisis de las posibles causas por las que
no se pone en marcha una determinada conducta.
PASOS EN LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

1. Identificación de las conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios ...........
....................................................................................................................................
2. Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual.......
....................................................................................................................................
3. Especificar objetivos de intervención ..............................................................................
4. Identificación de la estrategia de intervención principal: .................................................
5. Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores ................
6. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención, ......................
7. Identificar cómo se va a evaluar antes y después: ...........................................................
8. Especificar, en su caso, procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento
...........................................................................................................................
Figura 68. Elementos de la planificación de la intervención
Concretamente, los problemas trabajados en esta área se relacionan con conductas como: pedir
ayuda cuando no es necesario, pedir las cosas inadecuadamente, no seguir el horario, no solucio-
nar problemas por uno mismo y trabajar con muchas ayudas. Los pasos de la planificación de la
intervención se resumen en la Tabla 51.
180
Tabla 51. Planificación del programa de intervención

1. Identificación de las conductas que requieren intervención
Habilidades relacionadas con la orientación a la tarea, fundamentalmente habilidades de inde-
pendencia y de capacidad para solicitar ayuda.
2. Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual
Falta de habilidades de autorregulación (auto-observación, autoevaluación, autorreforzamiento)
3. Especificar objetivos de intervención
Conseguir mejoras en las siguientes conductas: pedir ayuda del maestro cuando es necesario;
pedir ayuda o cosas con educación, trabajar sin necesidad de muchas ayudas, seguir el horario
previsto, solucionar problemas por uno mismo
4. Identificación de la estrategia de intervención principal
Entrenamiento en autocontrol, consistente en que cada día de trabajo con los chicos objetos de
intervención se les dará feedback sobre su ejecución (“hoy has pedido muy pocas veces ayuda, lo
has hecho muy bien”). Esta estrategia se utilizará hasta el último día de la semana en la que se le
preguntará: “¿Cómo lo has hecho esta semana?” Si el chico no responde, o no sabe qué decir, se
le dará un poco más de ayuda, indicando el siguiente comentario “¿Recuerdas cómo te he venido
diciendo estos días que lo habías hecho?” Si tampoco sigue esta ayuda, se le dirá: “Recuerda que
te he estado diciendo esta semana que lo has hecho...” Y en ese momento y delante del chico, se
procederá a rellenar la hoja de autorregistro, animándole a que señale el icono que más se ajusta
a su desempeño. Si no es capaz de señalarlo, el profesor lo señalará por él y de dará feedback sobre
su ejecución, además de refuerzo o, en su caso, ánimos para mejorar o para seguir mejorando.
5. Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores
Hay casos en los que el autorregistro supone una fuente de reforzamiento para los sujetos. En el
caso en que esto no sea así, es necesario hacer que la tarea de autorregistro adquiera valor refor-
zante. Para lograrlo se presentará la tarea de autorregistro dentro de un contexto no amenazador,
en el que se destaque la importancia de ser capaz de saber cómo uno está progresando, etc. Se
asociará la tarea de cumplimentación de las tareas con otras actividades reforzantes, siguiendo así
el principio de Premack que establece que “tareas o actividades de alta probabilidad pueden ser
utilizadas para incrementar la probabilidad de la puesta en marcha de tareas de baja probabili-
dad”. Esto es, es posible indicar a los usuarios que una vez hayan registrado su conducta, podrán
llevar a cabo actividades de su preferencia.
En otros casos, se hace que unos usuarios se evalúen unos a otros, pero en este caso es importan-
te utilizar esta estrategia elemento para aumentar la motivación y no la competencia, así como
de asegurar que los juicios que se emiten son justos y reales. En todo caso, es necesario que el
maestro de taller o el educador guíen este proceso, no dejando que aparezcan conductas contra-
producentes.
Las hojas de autorregistro pueden incorporar figuras de colores con los símbolos de calificación
(pegatinas) para reflejar, si el sujeto ha tenido un buen desempeño, si requiere mejora, o si ha sido
un punto débil para él en esa semana. De este modo, al unir los colores, que ya han sido objeto de
entrenamiento en otras actividades, los chicos entienden mejor el tema del progreso. Los autorre-
gistros se pueden poner en un lugar visible del taller o aula, de modo que todos los chicos pueden
ver reflejado su progreso. Cuando los usuarios carecen de manejo del código lecto escrito se pue-
den emplear fotos para que logren identificar su folio de autoevaluación.
181
6. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención,

Diario, con una evaluación del progreso al final de cada semana, mientras dure la intervención.
7. Identificar cómo se va a evaluar antes y después:
Las propias hojas de autorregistro serán empleadas como estrategias de contraste. Además, se uti-
lizarán las puntuaciones pre-post del Perfil.
8. Especificar, en su caso, procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento
Las estrategias de autorregulación promueven en sí mismo la generalización y el mantenimiento.
Además, se entrenará durante un periodo lo suficientemente largo como para garantizar la gene-
ralización.
2) Procedimiento del entrenamiento

Como en este caso se va a trabajar con entrenamiento en autocontrol, debemos tener en cuenta
las siguientes fases de que consta y que han sido expuestas en el capítulo 4: 1) autoobservación;
2) establecimiento de objetivos, 3) entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de cri-
terios de ejecución; 4) aplicación de las técnicas en contexto real; 5) revisión de los resultados con
el educador.
Así, el primer paso consiste en la autoobservación, lo que requiere enseñar al usuario a detectar
dónde, cuándo y con quién(es) tiene lugar la conducta problema. El segundo paso, de estableci-
miento de objetivos, implica acordar con el usuario, los objetivos a lograr. El tercer paso implica el
entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución, todo ello acordado
con el usuario. El cuarto paso requiere la aplicación de las técnicas de autocontrol en el contexto
real, de acuerdo con los pasos siguientes: (a) autoobservación; (b) aplicación de la técnica ade-
cuada; (c) autoevaluación; (d) autorrefuerzo o autocastigo y; (e) autocorrección. El quinto y último
paso implica la revisión de los resultados con el educador o entrenador. Una vez que el usuario
empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con el entrenador, analizando las difi-
cultades y problemas surgidos para su solución.
Como se ha expuesto en el capítulo previo, uno de los elementos clave del entrenamiento en auto-
control es el empleo de autorregistros, que permiten a su vez evaluar la propia conducta y otorgarse
consecuencias (positivas o negativas) dependiendo de los resultados obtenidos. Estas técnicas se
incluyen dentro de las estrategias de programación conductual, que denotan un autocontrol mayor
que las centradas en el control estimular (p.ej. retirada de compañeros para que la persona trabaje
en silencio o sin hacer preguntas a sus compañeros).
Cuando se emplea el autorregistro como técnica de autocontrol, es importante asegurarse de que el
usuario es capaz de comprender el sistema de registro. Por ello, puede ser necesario emplear insti-
gadores visuales o sustituir el empleo de palabras y números por imágenes o cualquier otro símbolo.
Es preferible que sea el propio usuario quien emplee las hojas de autorregistro, si bien, el maestro
de taller será el encargado de supervisar el adecuado empleo de las mismas. En otras circunstancias,
será el maestro o el educador quien se encargue de rellenar por el usuario la hoja de autorregistro,
si bien, deberá asegurarse de que el usuario comprende las razones de la obtención de una deter-
minada valoración.
Para ello se puede emplear un formato como el que se expone a continuación (véase Figura 69).
Se pueden observar varias adaptaciones realizadas en este formulario: 1) simplificación del len-
182
guaje; 2) inclusión de un instigador visual para ayudar al reconocimiento de palabras o conduc-

tas; 3) empleo de un instigador visual –fotografía– para ayudar a la discriminación de la propia
hoja de autorregistro; 4) sustitución de palabras o escalas tipo Likert (símbolos numéricos o pala-
bras) por imágenes o instigadores que denotan la calidad de la conducta. Con estas modificaciones
nos aseguramos de que todos los usuarios serán capaces de emplear lo más autónomamente posible
dichas hojas de autorregistro.
Figura 69. Ejemplo de formato de hoja de autorregistro
Dependiendo de las conductas objeto de intervención, los formularios pueden cambiar su formato.
Así mismo, las mayores o menores habilidades del usuario permitirán el empleo de diferentes for-
matos de registro. Así por ejemplo, existen formatos más complejos como el que presentamos a con-
tinuación.
En la Figura 70 se pueden observar las habilidades objeto de intervención, en este caso relaciona-
das con el comportamiento laboral y con el rendimiento. Se observa además cómo la calificación es
susceptible de ser valorada desde “mal” hasta “excelente”.
183
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EL TALLER
Nombre ........................................................... Semana del ................. al .....................

Taller ............................................
CONCEPTO CALIFICACIÓN PUNTUACIÓN
Comportamiento
1. He llegado puntual al taller
2. He seguido las instrucciones del maestro
3. He tenido buen ánimo y respetado a las personas del taller
4. He mantenido una buena relación con mis compañeros
5. Mi presentación personal ha sido buena (aseo, uniforme)
6. He asistido todos los días y he estado atento todo el tiempo
7. Cuando me han corregido o me ha tocado repetir una tarea
lo he aceptado sin discutir
Rendimiento
8. He trabajado sin necesidad de mucha ayuda
9. He trabajado bien toda la semana
10. He mejorado respecto a la semana anterior
11. Mis trabajos han sido de buena calidad
12. He trabajado rápido y a buen ritmo
13. He cumplido con todas las tareas que se me asignaron
14. He cuidado el material y las herramientas de trabajo
15. Mi puesto de trabajo ha estado limpio y organizado
TOTAL
Calificaciones
Excelente E
Bueno B
Regular R
Malo M
META PARA LA PRÓXIMA SEMANA: ........................................................................................
Figura 70. Hoja de autorregistro de comportamiento y rendimiento en el taller

184
Así mismo, teniendo en cuenta la clasificación previa existente de los usuarios en niveles, en fun-
ción de sus habilidades, se utiliza un criterio de ponderación que permita: 1) que todos los usuarios
reciban puntuaciones por la mejora de sus conductas; 2) que aquellos usuarios que tienen mayor
nivel deban realizar las conductas con más precisión pero se puedan beneficiar de mayores refuer-
zos, y a la inversa (Figura 71). Este aspecto se observa con mayor claridad en la Figura 72, en la que
se especifica también la puntuación máxima semanal y mensual. Estas puntuaciones van asociadas
a un listado de reforzadores, que han sido previamente escogidos por el sujeto, esto es, se ha con-
trastado su poder como reforzador.
Puntuaciones Ponderadas según Nivel – NIVELES 1 - 2 - 3
Concepto Calificación Puntuación
1. Puntualidad E 5
B 4
R 2
M 0
2. Seguimiento de Instrucciones E 10
B 8
R 5
M 0
3. Estado Emocional E 5
B 4
R 2
M 0
4. Adaptación al grupo E 10
B 8
R 5
M 0
5. Aseo E 5
B 4
R 2
M 0
6. Interés E 15
B 10
R 5
M 0
7. Aceptación de Críticas E 10
B 8
R 5
M 0
14. Cuidado Materiales E 5
B 4
R 2
M 0
15. Conservación y limpieza E 5
B 4
R 2
M 0
Figura 71. Criterios para puntuar las diferentes conductas
185
Puntuaciones Ponderadas según Nivel

Concepto Calificación Puntuación
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
8. Independencia E 3 5 7
B 2 4 5
R 1 2 3
M 0 0 0
9. Continuidad E 3 5 7
B 2 4 5
R 1 2 3
M 0 0 0
10. Habilidad E 3 5 7
B 2 4 5
R 1 2 3
M 0 0 0
11. Calidad E 7 5 3
B 5 4 2
R 3 2 1
M 0 0 0
12. Rapidez E 7 5 3
B 5 4 2
R 3 2 1
M 0 0 0
13. Cantidad E 7 5 3
B 5 4 2
R 3 2 1
M 0 0 0
Puntuación Máxima Semanal: 100 puntos
Puntuación Máxima Mensual: 400 puntos
Figura 72. Criterios para puntuar las diferentes conductas y puntuaciones máximas y mínimas de
acuerdo a los niveles.
3) Resultados de la intervención
La intervención mediante estrategias de autocontrol se llevó a cabo entre los meses de mayo y julio
de 2002, si bien, se sigue empleando en la actualidad en muchos casos. Se intervino en cinco cen-
tros residenciales, con 23 usuarios, que fueron evaluados entre 1 y 6 veces, con una periodicidad de
una vez a la semana. Los aspectos que recibieron entrenamiento se relacionan con la capacidad
para solicitar ayuda y con la independencia, tal y como se ha expuesto previamente.
En la Tabla 52 se exponen los resultados de la intervención. Centrándonos únicamente en los 16
usuarios que se autoevaluaron en más de una oportunidad, puede observarse cómo: nueve han pre-
sentado mejoras en su habilidad para solicitar ayuda, cuatro han seguido igual, dos han presentado
retrocesos1, uno ha presentado un desempeño variable consistente en un aumento y posterior des-
censo –no significativo– en la puntuación semanal. Además, las evaluaciones de los usuarios evi-
denciaron que: (1) el autorregistro es una actividad motivadora para la mayoría de los usuarios; y
que (2) a mayor tiempo de intervención con esta técnica, mejores resultados.
186
Tabla 52. Puntuaciones totales por usuario

Código de Usuario Semana1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Progreso
1 13 13 15 16 16 17 +
2 16 16 16 16 17 16
3 13 13 14 14 14 15 +
4 8 8 9 11 11 11 +
5 9 9 =
6 13 14 +
7 18 18 =
8 15 15 =
9 15 14 -
10 12 12 12 =
11 16 17 17 +
12 12 14 15 +
13 16 16 17 +
14 11 13 14 +
15 13 14 15 +
16 14 13 12 -
Por último es importante destacar cómo en todos los ítems se registraron mejoras, concretamente
en los referidos a: “pido ayuda al maestro cuando es necesario” (en 8 casos), “pido ayuda o cosas
con educación” (5 casos), “sigo el horario previsto” (5 casos), “soluciono problemas por mi
mismo” (2 casos) y “trabajo sin necesidad de muchas ayudas” (2 casos). Los items que evidenciaron
mayores incrementos fueron: “pido ayuda al maestro cuando es necesario” y “trabajo sin necesidad
de muchas ayudas”.
ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL

RELACIONADA CON EL RECONOCIMIENTO DE HORARIOS
Con este ejemplo comenzamos a presentar entrenamientos que comparten una misma característica
como es el estar centrados en la enseñanza de habilidades académicas funcionales, expuestas con
mayor detalle en el capítulo 4. Una de las tareas más importantes relacionadas con la conducta labo-
ral es el reconocimiento de horarios clave para realizar las tareas. Como expusimos previamente, la
generalidad o especificidad del entrenamiento dependerá de las capacidades del usuario y de otros
criterios ya comentados. Así, en algunos casos –como en el que presentamos a continuación– será
más funcional entrenar en el reconocimiento de momentos específicos, más que en el aprendizaje
completo del manejo y uso del reloj.
187
1) Descripción del programa

• Habilidad : Reconocimiento del horario de los talleres y de las aulas.
• Objetivo : Aprender el horario de los talleres y de las aulas.
• Procedimiento: Empleo de una tarjeta elaborada por la maestra. Se explican los símbolos
que contiene la tarjeta, T (talleres), casa dibujada (aulas). Se explican los diferentes tiempos
dentro del horario, (antes del recreo, después del recreo, horario de tarde...). Pasos: 1) reco-
nocer e identificar los símbolos que hay en las tarjetas; 2) conocer lo que significan los sím-
bolos de las tarjetas; 3) saber los tiempos relevantes dentro del horario de los talleres y de
las aulas; 4) identificar los tiempos relevantes dentro de la tarjeta; 5) mejorar su indepen-
dencia en los talleres y en el aula.
• Palabras y conceptos clave: Aula, Talleres, Antes del Recreo, después del recreo, horario de
tarde...
• Material didáctico: Tarjetas.
• Número de sesiones: Tres semanales.
• Estrategia de entrenamiento complementaria: Para usuarios con mayores dificultades para
reconocer los horarios, se pueden emplear instigadores auditivos que sirvan para reconocer
momentos relevantes (p.e. para cambiar de actividad). Para ello, se procede del siguiente
modo: transcurrido el tiempo establecido y en el momento en que suena una señal (p.e.
timbre, pitido, señal de radio indicando la señal horaria habitual …) se debe decir en voz
alta el siguiente mensaje: “son las ……………………… recoge y vete a ……………………”.
Algunos usuarios son capaces de seguir la señal auditiva natural sin necesidad de apoyos
extra verbales o instrucciones. Otros pueden requerir una demora progresiva de la instruc-
ción verbal adicional. La meta es que finalmente los usuarios sean capaces por sí mismos de
identificar momentos relevantes y actividades asociadas a éstos.
2) Evaluación
Para la evaluación de los progresos del entrenamiento se cuenta con una hora de registro que es
cumplimentada por el responsable del entrenamiento, tras finalizar cada una de las sesiones, así
como una vez finalizada la intervención, para contrastar el mantenimiento y transferencia o gene-
ralización de habilidades a otros contextos no entrenados (Figura 73).
CONOCIMIENTO DE HORARIOS DE TALLERES Y DE LAS AULAS

CENTRO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EVALUACIÓN: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ALUMNO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A.- Discrimina visualmente los símbolos que hay en las tarjetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO
B.- Sabe lo que significan los símbolos que hay en las tarjetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO
C.- Maneja los tiempos relevantes dentro del horario general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO
D.- Discrimina visualmente los tiempos relevantes en la tarjeta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO
E.- Ha mejorado su independencia en los talleres y en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO
Figura 73. Evaluación de los progresos del entrenamiento (reconocimiento de horarios)
188
ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL RELACIONADA

CON CONDUCTAS DE SEGURIDAD E HIGIENE
Otros dos aspectos clave relacionados con el mantenimiento de un empleo y que, como expusimos
en los capítulos iniciales, son a veces responsables de la pérdida de un empleo, una vez obtenido,
son las conductas relacionadas con la seguridad e higiene en el trabajo. Seguidamente exponemos
las características más importantes del programa llevado a cabo.
1) Descripción del programa

• Justificación: Hacer que el orden y la limpieza sean parte inseparable de nuestro trabajo
para hacer nuestra tarea y la de los usuarios:
- Más segura, porque disminuye el desorden y el caos, dos causas comunes de lesiones
o pequeños accidentes.
- Más fácil, porque perdemos menos tiempo buscando las cosas y luchando contra los
contratiempos. De este modo podremos dedicar más tiempo a nuestro trabajo.
- Mejor, porque dispondremos de más tiempo y energía para dedicarles a los aspectos
más importantes del aprendizaje de tareas o habilidades y ofreciéndoles a los usua-
rios más cantidad y calidad en los apoyos que necesiten
- Más amena y más cómoda, porque nuestro área de trabajo será un lugar más agrada-
ble y confortable, en vez de un entorno desagradable y peligroso.
• Objetivos generales: 1) conocer y cumplir normas para lograr el orden y la limpieza tanto
personal como de los lugares de trabajo, para lograr que sean estancias agradables donde
todos se encuentren a gusto; 2) habituar a los usuarios a cumplir unas normas generales
básicas de comportamiento para prevenir situaciones problemáticas; 3) reconocer las señales
de peligro y situaciones peligrosas en los lugares de trabajo (aulas y talleres) para evitar
accidentes; 4) desarrollar el sentimiento de responsabilidad mediante la distribución de
tareas.
• Objetivos específicos: 1) saber qué es el aseo personal y cómo puede influir en nosotros mismos
y en los demás; 2) atender aquellos aspectos de nuestro cuerpo importantes para sentirnos
bien y parecer agradables ante los demás; 3) conocer y aplicar distintas normas generales
de orden y limpieza en los lugares donde normalmente se trabaja; 4) cumplir consejos gene-
rales para prevenir accidentes, lesiones o situaciones problemáticas; y 5) reconocer y respetar
señales de peligro y seguridad.
• Materiales: fichas, pinturas, papel adhesivo, cartulinas, tijeras, reglas, revistas, vídeo,
televisión.
• Conceptos: El entrenamiento consiste en la adquisición de nociones relacionadas con el aseo
y apariencia personal, el orden y la limpieza, las señales de peligro y seguridad y las nor-
mas de prevención de accidentes. Es decir, se entrena el reconocimiento de símbolos escri-
tos, pictóricos, etc., relacionados con estos conceptos. Es por tanto un entrenamiento en
“lectura funcional”
• Metodología: En un principio se lleva a cabo un aprendizaje mas teórico en el aula, por
medio de fichas, realización de carteles y comentarios y ejemplos reales y próximos a ellos,
189
siempre partiendo de su situación habitual y exponiendo problemas, accidentes o contra-

tiempos que les puedan ocurrir y lo que es preciso hacer para tratar de evitarlos. Es decir,
se trabaja mediante solución de problemas la adquisición de esta habilidad y se combina
con la adquisición de nociones académico-funcionales (p.e. símbolos identificativos de
peligro). Además se hace hincapié en los beneficios que se pueden derivar de llevar a cabo
el desarrollo de estas habilidades. Algunos de éstos escenifican o dramatizan (role–play),
de modo que este modelado sirva para captar más su atención y mejorar su comprensión.
Después de esta primera fase, que a la vez sirve de motivación, se ponen en práctica las normas y
hábitos de seguridad e higiene, repitiendo siempre que sea necesario (para fomentar el recuerdo
mediante el sobreaprendizaje) y utilizando el refuerzo ante cualquier actuación o actitud positiva
en este sentido. Cada usuario que sigue este programa es “responsable” de tareas, fijadas previamente
(asignación de tareas simples), tanto individuales como colectivas, (trabajo en equipo - reparto de
tareas). Por ejemplo: se encarga de recoger y limpiar su lugar de trabajo después de llevar a cabo
alguna tarea (limpieza de mesa, recogida de materiales...). Semanalmente, cada uno puede ser el
“encargado” de colocar algún aspecto del aula o taller (barrer el taller, ordenar los materiales,
preparar los útiles o herramientas...).
En el entrenamiento se presta especial atención a los siguientes aspectos:
• utilización de un lenguaje sencillo, asegurándonos de su comprensión y atención. Se hará
uso de los sistemas de comunicación alternativos o aumentativos que cada persona necesi-
te. Se debe también respetar el tiempo de asimilación y aprendizaje, repitiendo las veces
necesarias, buscando la forma de que llegue el mensaje al usuario;
• entrenamiento en habilidades de reconocimiento de símbolos, signos, etc., a modo de “lec-
tura funcional”, trabajando cada aspecto en particular, hasta asegurarnos de que se ha
producido la comprensión de los mismos antes de pasar a los siguientes;
• instrucción sistemática y diaria en situaciones naturales, esto es, en el aula o taller, con el
fin de desarrollar actitudes y aptitudes positivas mediante la adquisición de rutinas; y
• entrenamiento por parte de diferentes profesionales (educadores, encargados de taller...),
siendo fundamental la coordinación entre todos ellos y óptimamente la programación
conjunta.
Para favorecer el entrenamiento nos servimos de estrategias de apoyo como son: 1) Utilización de
todo tipo de apoyos individuales tanto verbales como físicos; 2) Utilización de reforzamientos inter-
mitentes; 3) Utilización de estímulos naturales y de contingencias naturales; 4) Utilización de insti-
gadores (verbales, etiquetas, carteles) Progresivamente la instigación debe minimizarse hasta
lograr que ellos mismos y de forma independiente lleven a cabo las tareas y estas se conviertan en
hábitos que formen parte de su rutina diaria. El material se procurará que sea lo más gráfico posi-
ble. Una de las actividades de apoyo se relaciona con la realización de fichas (Figura 74).
190
Ficha 1
Comenta este dibujo:
¿Qué diferencias ves entre estas personas?
¿Cuáles te parecen que están más aseadas
y limpias?
¿Por qué el primero no ofrece buen aspecto?
¿Está peinado?; ¿Fuma?; ¿Tiene la ropa limpia?;
¿Está aseado?; ¿Cómo olerá?
¿Cuál de estas personas no te gustaría que fuese
tu compañero?; ¿Por qué?; ¿Qué diferencias ves?
¿A quién te pareces tú más?
¿Te fijas en si vas aseado o no?
¿Te preocupas de peinarte, afeitarte, echarte
colonia y lavarte?
Colorea con un color que te guste las personas
que más te agradan y con un color que no te
guste las que no.
ASEO PERSONAL
PENSAMOS Y DIALOGAMOS
¿Qué es el aseo personal?
Ducharse Peinarse
¿Cuándo nos aseamos?
¿Por qué es bueno que estemos limpios
y aseados?
¿Qué te gusta más, estar al lado de una Lavarse los dientes Afeitarse
persona limpia y aseada o de un compa-
ñero que huela mal y haga guarrerías?
¿Qué puedes hacer tú para estar bien
aseado y que tus compañeros estén a Echarse colonia Cortarse las uñas
gusto a tu lado?
Para estar limpio y aseado debemos:
Lavarse las manos Lavarse el pelo
Figura 74. Fichas para la enseñanza de hábitos de higiene

Las fichas muestran gráficamente el aspecto a desarrollar. Además, mediante preguntas dirigidas
(solución de problemas) se propician los comentarios sobre el mismo, que les permiten extraer
conclusiones muy simples sobre orden, limpieza y seguridad (mantenerse aseado, mantener limpio
el lugar de trabajo, recoger materiales y herramientas –un sitio para cada cosa y cada cosa en su
sitio– respetar normas básicas de seguridad...).
191
Estas serán las habilidades a desarrollar de forma progresiva. Se emplean además técnicas adicio-
nales como son:
• I∑ nstigadores visuales: consistentes en: a) carteles recordatorios atractivos, que ayuden a la
adquisición de hábitos; así como en b) etiquetas adhesivas colocadas en los distintos pro-
ductos, materiales y lugares destinados para cada uno de ellos, que señalen dónde deben
ser colocados y ordenados; y en c) señales de prohibición y peligro ubicadas donde sean
necesarias en el aula o taller.
• M
∑ odelado: con diferentes variantes, a saber: a) modelado en vivo y en situaciones reales,
realizado por los profesionales quienes mostrarán un grado de exigencia en cuanto a la
apariencia, normas de comportamiento, cuidado de materiales etc., y dedicarán el tiempo
del horario que sea necesario e insistirán y recodarán que después de cada sesión se debe-
rán llevar a cabo tareas de limpieza y orden (personal y del espacio); 2) en vivo y en situa-
ciones simuladas o rol – play de situaciones problemáticas por falta de orden y limpieza
(p.e. tropezar con algo, resbalar por estar el suelo mojado, no atender a una orden del res-
ponsable, cortarse con objetos punzantes o cortantes por no estar en su sitio, que los demás
muestren rechazo por falta de aseo personal); 3) en situaciones grabadas: consistentes en
ver videos sobre el tema (p.e. se pueden conseguir en la Consejería de Trabajo, Departa-
mento de Seguridad e Higiene de la Junta de Castilla y León).
2) Evaluación
Se lleva a cabo una evaluación inicial individual para determinar los niveles de habilidad ya exis-
tentes (línea base) y los puntos más flojos en los que tendremos que insistir (Tabla 53). Luego la
evaluación debe ser continua, cada cierto periodo de tiempo, dependiendo del ritmo y el tiempo
que se dedique al desarrollo de cada habilidad. Debemos basarnos en la observación sistemática,
registrando las observaciones que nos parezcan oportunas. Por ej: estado anímico del usuario,
grado de motivación, si necesita recordárselo siempre, tipos de apoyo verbal o físico, refuerzos que
se utilizan y los de más éxito etc. El seguimiento se realizará por parte de los profesionales por sepa-
rado y se contrastarán resultados.
Tabla 53. Hojas de registro

Evaluación: Habilidades de Seguridad e Higiene
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluador: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No En Proceso Si Observaciones
Cuida su aspecto personal
Diferencia entre objetos colocados y desordenados
Limpia lo que mancha
Ordena su trabajo al terminar la tarea
Coloca materiales y herramientas de forma segura y en orden
Cuida herramientas y materiales
Reconoce y respeta señales de peligro
Diferencia productos peligrosos por las etiquetas o formatos
Cumple las normas que le da el responsable
Pone atención en su trabajo
Trabaja en posturas cómodas
No juega de forma peligrosa con los útiles
192
ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL

RELACIONADA CON EL TRABAJO CON BARRO
El trabajo con barro requiere la existencia en el repertorio conductual del usuario de una serie de
habilidades relacionadas con la: discriminación de símbolos, identificación de símbolos, reconoci-
miento de palabras escritas, reconocimiento de medidas, reconocimiento de señales de seguridad,
etc. Todas ellas son susceptibles de ser entrenadas del mismo modo que hemos venido exponiendo
en ejemplos anteriores. Además, el entrenamiento ha de ir precedido de un análisis de tareas y de
una evaluación previa, que será repetida durante y tras la intervención, para determinar si se han
adquirido las habilidades. Para ello se pueden utilizar los formularios adjuntos (véanse Tabla 54 y
Tabla 55). Además, se deberá confeccionar un listado de palabras clave susceptibles de ser entre-
nadas mediante los procedimientos expuestos en el capítulo 4.
Tabla 54. Evaluación del entrenamiento realizado en el taller de barro
1.- OBTENER EL ESMALTE BLANCO
A.- Conoce los componentes necesarios ......................................................................SI/ NO
B.- Conoce las cantidades necesarias de cada componente............................................SI/ NO
C.- Mezcla adecuadamente los componentes si se los dan dosificados. ...........................SI/ NO
D.- Maneja la batidora correctamente para mezclar los componentes del esmalte.............SI/ NO
E.- Utiliza las medidas de seguridad para usar la batidora............................................ SI/ NO
2.- UTILIZAR CORRECTAMENTE EL COMPRESOR
A.- Conecta el compresor..........................................................................................SI/ NO
B.- Desconecta el compresor al terminar (o cuando es necesario) .................................. SI/ NO
C.- Utiliza las medidas de seguridad para manejar el compresor ................................... SI/ NO
3.- USAR CORRECTAMENTE LA PISTOLA
A.- Llena correctamente la pistola con el esmalte .........................................................SI/ NO
B.- Sabe desmontar y montar la pistola. ....................................................................SI/ NO
C.- Esmalta correctamente las piezas. ........................................................................SI/ NO
Guarda la distancia apropiada ............................................................................ SI/ NO
Aplica el esmalte igual por todas las partes de la pieza. ..........................................SI/ NO
D.- Limpia correctamente la pistola............................................................................SI/ NO
E.- Necesita ayuda en la limpieza de alguna pieza de la pistola. ....................................SI/ NO
F.- Utiliza las medidas de seguridad para manejar la pistola..........................................SI/ NO
4.-UTILIZAR CORRECTAMENTE LA CABINA
A.- Conoce y coloca correctamente las diferentes partes de la cabina. ............................SI/ NO
B.- Conecta correctamente la cabina. ........................................................................ SI/ NO
C.- Centra correctamente la torneta a la distancia apropiada dentro de la cabina. ...........SI/ NO
D.- Coloca las piezas de barro correctamente en la torneta ........................................... SI/ NO
E.- Desconecta la cabina cuando se acaba de esmaltar la pieza ..................................... SI/ NO
F.- Limpia correctamente la cabina ............................................................................SI/ NO
G.- Sabe limpiar y desmontar el extractor ...................................................................SI/ NO
H.- Utiliza las medidas de seguridad para utilizar la cabina. .........................................SI /NO
193
Tabla 55. Evaluación del entrenamiento realizado en el taller de barro

EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO REALIZADO EN EL TALLER DE BARRO.
OBJETIVO: AMASAR BARRO RECICLADO
HABILIDADES: 1) Ser capaz de utilizar la galletera; y 2) Ser capaz de almacenar el barro ordenadamente.
1.-SER CAPAZ DE UTILIZAR CORRECTAMENTE LA GALLETERA
A.- Conecta correctamente la galletera ...................................................................... SI/ NO
B.- Introduce el barro correctamente en la galletera. ...................................................SI/ NO
C.- Utiliza la galletera correctamente..........................................................................SI/ NO
D.- Sabe desmontar la galletera con las herramientas apropiadas. .................................SI/ NO
E.- Limpia correctamente las distintas partes de la galletera. ....................................... SI/ NO
F.- Coloca correctamente las distintas partes de la galletera. ........................................SI/ NO
G.- Desconecta la galletera cuando ha terminado la actividad .......................................SI/ NO
H.- Utiliza las medidas de seguridad para manejar la galletera ......................................SI /NO
2.-SER CAPAZ DE ALMACENAR EL BARRO ORDENADAMENTE
A.- Coloca el barro amasado en el lugar apropiado ......................................................SI/ NO
ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL RELACIONADA CON EL

MANEJO DEL DINERO
Es posible transmitir aprendizajes de habilidades académicas tan importantes para el fomento de la
independencia como es el manejo del dinero, en contextos lúdicos. Un ejemplo de ello es el
Eurotrivial aquí expuesto. Este juego está compuesto en realidad por cinco actividades diferentes,
cada una de ellas con sus propios objetivos (véase Figura 75). No obstante y pese a que en alguno
de ellos se requieran otras habilidades académicas relacionadas con la clasificación, secuenciación
y combinación, un elemento común es la necesidad de reconocer, denominar, y conocer la equiva-
lencia entre monedas.
En la Figura 76 se puede observar la organización del juego, sus normas, las recompensas por acier-
tos, y otras características del juego.
194
Figura 75. Objetivos operativos y normas de los juegos de que se compone el Eurotrivial
Figura 76. Normas del Eurotrivial

195
En la Figura 77 se pueden ver ejemplos de preguntas “blancas” y “de color” de acuerdo con las casi-
llas respectivas en las que puede “caer” un usuario (léanse normas del juego en Figura 76). Se puede
observar cómo las preguntas blancas requieren habilidades de discriminación o reconocimiento,
memorización o recuerdo, cálculo, comparación, etc. Todo ello suponen habilidades matemáticas
funcionales. Las preguntas de color combinan actividades lúdicas –que potencian habilidades
motrices, entre otras– con actividades de lectura funcional y de matemáticas funcionales.
Figura 77. Preguntas del Eurotrivial
El juego requiere además el registro del rendimiento o conducta de los participantes. Permite ade-
más la comparación de rendimiento entre centros (Figura 78). Estas hojas pueden ser empleadas
como sistemas de evaluación para comparar rendimientos intrasujeto (p.e. ante distintos tipos de
tareas) entre talleres, centros, etc.
196
Figura 78. Hojas de registro del Eurotrivial
RESULTADOS DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES PARA LA INDEPENDENCIA

Y CAPACIDAD PARA SOLICITAR AYUDA. HABILIDADES ACADÉMICAS
FUNCIONALES
Al igual que en los apartados anteriores, es importante indicar que los entrenamientos aquí expues-
tos son tan sólo un ejemplo de las habilidades académico funcionales objeto de intervención por
parte de los miembros de GRTHML, desde septiembre de 2002. Si bien no en todos los casos fue posi-
ble realizar evaluaciones repetidas para determinar los progresos de cada usuario, sí que en una
mayoría de las intervenciones fue posible dicha recogida de datos. Así, tal y como se desprende de
la Tabla 56, de los 34 usuarios que recibieron entrenamiento en habilidades académicas: 21 fueron
evaluados, 19 adquirieron las habilidades enseñadas y dos usuarios no evidenciaron cambios en su
aprendizaje. Estos datos alientan al mantenimiento de este tipo de intervenciones.
197
Tabla 56. Centros en los que se ha intervenido en habilidades académicas funcionales y resultados
obtenidos
CENTRO Casos No Evaluaciones Aspectos trabajados Progreso
Semanales
1 5 4 - Conocimiento del horario de aulas y talleres Usuario 1 +
- Manejo de la cabina de esmaltar Usuario 2 +
- Amasar barro reciclado Usuario 3 +
Usuario 4 +
Usuario 5 +
2 11 4 - Reconocimiento de espacios Usuario 1 +
- Poner, servir y quitar mesa Usuario 2 +
identificando tipo de dieta Usuario 3 =
Usuario 4 +
Usuario 5 =
Usuario 6 +
Usuario 7 +
Usuario 8 +
Usuario 9 +
Usuario 10 +
Usuario 11 +
3 1 4 - Seguir instrucciones de montaje Usuario 1 +
en el taller de madera
4 4 - Confección de alfombra de nudo
- Manejo del tiempo
- Diferenciación de materiales
- Identificación de espacios
5 4 4 - Aseo Personal Usuario 1 +
- Orden y seguridad en el puesto de trabajo Usuario 2 +
Usuario 3 +
Usuario 4 +
6 1 - Aprendizaje de nombres de objetos comunes
7 4 - Regar un seto
- Cortar listones igual a una muestra
- Rematar medio punto / Punto de cruz
- Cortar hebras de igual longitud
8 4 - Identificación de moneda
Total 34

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SEGUNDA PARTE

Figura 17. Análisis de los déficit conductuales y propuesta de estrategias de intervención

ENTRENAMIENTO PARA LA ADQUISICIÓN

Motor (p.e. destrezas manipulativas)

Figura 18. Modelado ∑

1) Factores que afectan a la adquisición de comportamientos

b) Las características del modelo

c) Características del observador

d) Métodos de presentación del modelo

2) Factores que afectan a los procesos de retención

3) Factores que mejoran la ejecución

Figura 19. Reforzadores primarios

2) Reforzadores secundarios –o condicionados–: adquieren su valor reforzador

Figura 20. Reforzadores secundarios

3) Reforzadores generalizados: consisten en reforzadores condicionados que se asocian

Figura 21. Reforzadores generalizados

Figura 22. Reforzadores consistentes en actividades

b) Consideraciones sobre los reforzadores

Figura 23. Planificación individualizada de reforzadores

• Instrucciones (‘haz esto”)

Figura 24. Ejemplos de instigadores

Figura 25. Ejemplo de encadenamiento

PROGRAMAS DE ECONOMÍA DE FICHAS

Figura 26. Ejemplos de “fichas” o reforzadores generalizados

1) Fases en el desarrollo de un programa de economía de fichas

a) Fase de muestreo de la ficha

b) Fase de establecimiento del programa

e) Establecimiento de un sistema de cambio de las fichas por los reforzadores: determi-

Figura 27. Ejemplos de sistemas de registros en un programa de economía de fichas

Agentes de entrega de las fichas

Intercambio de fichas por reforzadores

Figura 28. Ejemplo de valores ponderados, en un programa de economía de fichas

d) Desvanecimiento del programa

Condiciones generales que debe reunir un contrato

Figura 29. Ejemplo de contrato conductual y registro de conductas

El entrenamiento en habilidades de solución de problemas está ampliamente extendido y ha

PASOS EN EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1) Orientación general hacia el problema

2) Definición y formulación de metas

3) Generación de soluciones alternativas

5) Puesta en práctica y verificación de la solución

En el capítulo siguiente expondremos ejemplos de cómo el GRTHML ha trabajado la solución de pro-

Figura 31. Ejemplo de formulario para el entrenamiento en solución de un problema de higiene

PASOS EN EL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL

TÉCNICAS GENERALES DE AUTOCONTROL

Figura 32. Ejemplo de autorregistro

Figura 33. Ejemplo de autorregistro simplificado

En resumen, la autoobservación, como primer paso del entrenamiento en autocontrol, tiene un

Contratos conductuales y economía de fichas

Programación de tareas entre sesiones

TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE AUTOCONTROL

1) Técnicas de control estimular

2) Técnicas de programación conductual

ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS FUNCIONALES

1) Selección de un enfoque de instrucción

2) Entrenamiento en generalización y discriminación

a) Estrategias para promover la generalización

Tabla 21. Entrenamiento en lectura funcional, según el enfoque de mejores ejemplos

La segunda estrategia, denominada de “mejores ejemplos”, pretende facilitar el aprendizaje y

El tercer enfoque denominado, enfoque de equivalencia, se basa en el concepto de “transiti-

Tabla 23. Entrenamiento en lectura funcional según el enfoque de equivalencia

Tabla 24. Entrenamiento en cálculo funcional según el enfoque de equivalencia

b) Estrategias para promover la discriminación