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Referência Bibliográfica
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO,
José Maria [org.] Um Pé de História: estudos sobre aprendizagem
histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição Especial Ebook
LAPHIS/Sobre Ontens, 2017.
ISBN: 978-85-65996-45-7
Edição Especial Ebook LAPHIS/Sobre Ontens:
www.revistasobreontens.blogspot.com.br

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ANDRÉ BUENO
DULCELI ESTACHESKI
EVERTON CREMA
JOSÉ MARIA NETO

UM PÉ DE HISTÓRIAS: ESTUDOS
SOBRE APRENDIZAGEM
HISTÓRICA

Edição Especial LAPHIS/Sobre Ontens


2017

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Nota Introdutória

É com grande alegria e satisfação que apresentamos este nosso novo livro, Um Pé de
Histórias. Ele é resultado da terceira edição do Simpósio Eletrônico Internacional de
Ensino de História [www.simpohis2017.blogspot.com.br], e traz as comunicações
apresentadas nas mesas de Ensino de História e História do Ensino.

No momento crucial que o campo da História vem passando em nosso país, as


investigações sobre a arte de ensinar história, bem como seu desenvolvimento ao longo
dos anos, nos trazem subsídios fundamentais para pensarmos o que erramos, o que
acertamos, o que podemos e precisamos melhorar.

Tanto a escola quanto a academia estão imersos em um profundo momento de reflexão,


buscando resignificar a dimensão de seu trabalho histórico. Nesse sentido, o que pode
ser feito?

Junto com Canteiro de Histórias e Jardim de Histórias [outros dois livros dessa série]
esse nosso volume visa dar uma pequena contribuição a essas questões.

Seja bem vindo!

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Sumário
ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS............ 13

PORNOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................................... 17


ENSINO DE HISTÓRIA E TURISMO CULTURAL: AS POSSIBILIDADES DE EDUCAÇÃO EM
AMBIENTES NÃO FORMAIS DE APRENDIZAGEM ................................................................. 21
BRASIL: PENSAMENTO E PRÁTICA SOCIAL DA LAICIDADE NO AMBIENTE PÚBLICO
ESCOLAR ............................................................................................................................... 25

FILOSOFIA E ENSINO DE HISTÓRIA NA OBRA DE PAULO FREIRE ....................................... 29


DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES: O TRABALHO DO HISTORIADOR/PROFESSOR DE
HISTÓRIA E A LITERATURA DE CORDEL.............................................................................. 33
UMA GERAÇÃO SEM HISTÓRIA: DO PROJETO ESCOLA SEM PARTIDO À REFORMA DO
ENSINO MÉDIO ...................................................................................................................... 39
A PERGUNTA QUE NÃO QUER CALAR: PARA QUE SERVE A HISTÓRIA? UMA PRETENSÃO
DE RESPOSTA ........................................................................................................................ 42

NOVAS PERSPECTIVAS DA HISTÓRIA DA ARQUITETURA NA CONTEMPORANEIDADE ..... 46


ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: A PRESERVAÇÃO DO ACERVO DO ARQUIVO PÚBLICO NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ..................................................................... 49
A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DE JORN RÜSEN, O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET E
A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY: DIÁLOGOS POSSIVEIS? ........ 52

O ENSINO DE HISTÓRIA SOB O VIÉS DO ANARQUISMO: É POSSÍVEL? ................................ 58


O PROFESSOR DE HISTORIA E O ALUNO EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA
SOCIOEDUCATIVA ................................................................................................................ 61

ENTRE A HISTÓRIA ENSINADA E O DIREITO A OPINIÃO: DILEMAS E PERSPECTIVAS ....... 65

ENSINO DE HISTÓRIA E A TEMÁTICA DOS DIREITOS HUMANOS ........................................ 69


OS ESPAÇOS MUSEOLÓGICOS E O ENSINO DA HISTÓRIA: POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO
BÁSICA .................................................................................................................................. 72
MEMÓRIA E PATRIMÔNIO DIALOGANDO NAS AULAS DE HISTÓRIA: A EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONTEMPORANEIDADE....................... 76
AS RELAÇÕES ENTRE O PODER E COMPORTAMENTOS TRANSGRESSORES E OS DESAFIOS
DA PRÁTICA DE ENSINO ....................................................................................................... 80
AS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM ESTUDO A PARTIR DO UNIVERSO DA CULTURA
ESCOLAR ............................................................................................................................... 83
AS AMAZÔNIAS PRESENTES NOS LIVROS DIDÁTICOS REGIONAIS: REFLEXÕES SOBRE
ABORDAGENS E PROBLEMAS DE IDENTIDADE DISCIPLINAR............................................. 87
“PRA QUÊ ESTUDAR O QUE JÁ PASSOU? ”: A PERCEPÇÃO DOS JOVENS SOBRE O ENSINO
DE HISTÓRIA ......................................................................................................................... 90
TEMPORALIDADES E ENSINO DE HISTÓRIA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO
TEMPO A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO MÉDIO (PNLD 2012) ................. 93

5
ENSINO DE HISTÓRIA, ORALIDADE, ALTERIDADE E SURDEZ ............................................. 97

QUEM QUER SER PROFESSOR? APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO ................................. 100

ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO ................................................................................ 104


SENTIDOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA PARA ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL................................................................................................................... 108

ENSINO DE HISTÓRIA E A NOÇÃO DE PATRIMÔNIO CULTURAL CONTEMPORÂNEA ....... 112

ENSINO DE HISTÓRIA E MUDANÇA CLIMÁTICA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA............. 116

O RANKING NOS PRÉ-VESTIBULARES E O MODELO TERCEIRÃO DE ENSINO .................. 120

OS LUGARES DA JUVENTUDE NO ENSINO SUPERIOR........................................................ 125


ENSINAR HISTÓRIA: UM DILEMA ENTRE PENSAR HISTORICAMENTE OU PREOCUPAR-SE
COM A CALIGRAFIA? .......................................................................................................... 129

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DA INFORMAÇÃO .......................... 133


CONSIDERAÇÕES SOBRE A MONITORIA ACADÊMICA DO CURSO DE HISTÓRIA DA
UNIFESSPA: UM OLHAR DISCENTE..................................................................................... 136
ENSINO DE HISTÓRIA & HISTÓRIA PÚBLICA: REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE
............................................................................................................................................. 139
HISTÓRIA, RELIGIÃO E ENSINO: BREVES REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO ..................... 142
PROJETO DE EXTENSÃO DE HISTÓRIA COMO UM ELEMENTO DE FORMAÇÃO DO
DISCENTE BOLSISTA ........................................................................................................... 147
DO VESTIBULAR À SALA DE AULA: O PAPEL SOCIAL DA HISTÓRIA E DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA ............................................................................................................................. 150

ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL: UM ROTEIRO ..................................... 154

ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................... 158

O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: DIFICULDADES E PERSPECTIVAS 161


PROFESSOR EM TERRA ESTRANHA: UMA POSSIBILIDADE DE ESTUDO DA HISTÓRIA DA
CIDADE ................................................................................................................................ 165
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LIMITES E POSSIBILIDADES DO ENSINO DE HISTÓRIA DO
PARANÁ NA GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA ........................................................................... 169
A PRODUÇÃO COMUNITÁRIA COMO INTERMEDIADORA DE CONHECIMENTO E
PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGOS COM A ESCOLA ................................................. 173

A HISTÓRIA ENSINADA NO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIES INICIAIS ............................. 177

REFLEXÕES EM TORNO DA HISTÓRIA ENSINADA: QUESTÕES URGENTES ...................... 181

A RELAÇÃO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE NAS AULAS DE HISTÓRIA ...................... 185


PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES EM SALA DE AULA: A MELHORIA NO ENSINO DE
HISTÓRIA ............................................................................................................................. 189

A CHINA NOS LIVROS DIDÁTICOS: O ESTADO DE UMA QUESTÃO ................................... 193

6
FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA EM ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SANTA
CATARINA ........................................................................................................................... 197
EDUCADORES E EDUCANDOS ENTRE DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS: REFLEXÕES
ACERCA DOS DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ................................ 201

UM MANIFESTO SOBRE A PERTINÊNCIA E PERMANÊNCIA DA HISTÓRIA ESCOLAR ....... 206

O USO DO TEATRO NAS AULAS DE HISTÓRIA: UMA PRÁXIS A SER DISCUTIDA .............. 209
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NO ENSINO DE HISTÓRIA: PONTUANDO ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................ 213
HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ESTUDO DO
LUGAR ................................................................................................................................. 217

NOVO ENSINO MÉDIO: PRIMEIROS DEBATES .................................................................... 221

HISTÓRIA REGIONAL: ESTUDO DE MÚLTIPLAS DEFINIÇÕES ............................................ 225

HISTÓRIA PRA QUÊ? ............................................................................................................ 229

AINDA PRECISAMOS DEFENDER A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR? .................. 232


REFLEXÕES NECESSÁRIAS EM TEMPOS SOMBRIOS: A DISCIPLINA HISTÓRIA E O SEU
LUGAR NA ESCOLA ............................................................................................................. 236

QUESTÕES HISTÓRICAS REFERENTES ÀS FACETAS DA EDUCAÇÃO E TRABALHO ......... 240


EDUCAÇÃO ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: ENTRE PERMANÊNCIAS E
MUDANÇAS ......................................................................................................................... 243
DOCUMENTOS HISTÓRICOS CONTIDAS NO LIVRO DIDÁTICO E SEU POTENCIAL COMO
SUPORTE PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA................................................ 248

A IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ..... 252

METODOLOGIA E PRÁTICAS: O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE HISTÓRIA ........... 255

HISTÓRIA TEMÁTICA: APONTAMENTOS PARA UMA REFLEXÃO ...................................... 259


PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA NAS ETAPAS 7,8 E 9 DO EJA ............................................................ 263
PATRIMÔNIO LOCAL: OS BENS URBANOS COMO TEMA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ NO
ENSINO DE HISTÓRIA .......................................................................................................... 268
CLAMOR À HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO: O PROJETO DO FRACASSO E A MEDIDA DO
SUCESSO .............................................................................................................................. 272
POR QUE TORNAR A DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO
FREQUENTE NAS AULAS..................................................................................................... 277
ENSINO DE HISTÓRIA: NARRATIVAS DE ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM
HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, UEL ........................................ 281
ENSINO DE HISTÓRIA: EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A HISTÓRIA LOCAL
............................................................................................................................................. 286
A LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTO, OS CUIDADOS E A PRÁTICA290

7
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DO CURSO DE PEDAGOGIA ........................... 295
HISTÓRIA, MEMÓRIA E ENSINO: CAMINHOS E DESCAMINHOS PARA UMA PRÁTICA
DOCENTE ............................................................................................................................. 300

COMO OS ALUNOS APRENDEM HISTÓRIA? ........................................................................ 303

A POLISSEMIA DA PALAVRA VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR ................................. 307

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA ................. 311


A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL E REGIONAL NA CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE SOCIAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................... 315

ENSINO DE HISTÓRIA COMO PRÁTICA EDUCATIVA .......................................................... 319

DIÁLOGO EM SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE INTERAÇÕES VERBAIS NO ENSINO .. 321


METODOLOGIAS PARA PESQUISA EM HISTÓRIA DA ARTE: O PROBLEMA DA FALTA DE
DATAÇÃO EM PINTURAS ESTUDADAS ............................................................................... 324

O ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: PRÁTICAS E METODOLOGIAS ..................... 328

EIXOS PARA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................... 331

JÖRN RÜSEN, A RAZÃO HISTÓRICA E O ENSINO DE HISTÓRIA ......................................... 335


ALUNOS DO ENSINO MÉDIO E SUAS REPRESENTAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE
POLITICA E ENSINO DE HISTÓRIA ...................................................................................... 338
A HISTÓRIA LOCAL E SUAS IMPLICAÇÕES: CONSIDERAÇÕES SOBRE ALGUMAS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS ................................................................ 342
ROMPENDO AS FRONTEIRAS HISTÓRICAS: CONCEITOS CONTEMPORÂNEOS SOBRE
HISTÓRIA E PEDAGOGIA ..................................................................................................... 348

DIFERENTES LINGUAGENS E SUA UTILIZAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA ...................... 352

ESTUDO DO MEIO: ENSINO DE HISTÓRIA ALÉM DA SALA DE AULA ................................ 355

CIDADANIA E EDUCAÇÃO NO PROJETO NEOLIBERAL ...................................................... 358

O ENSINO DE HISTÓRIA E A AMEAÇA DA NOVA REFORMA DO ENSINO MÉDIO .............. 364

POR UM ENSINO DE HISTÓRIA PARA A VIDA ..................................................................... 367


ENTRE PARADIGMAS E DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL II .................................................................................................. 370

PENSAMENTO E EDUCAÇÃO HISTÓRICOS EM CRIANÇA BRASILEIRA ................................ 372

A HISTÓRIA VIVIDA EM ATO – UMA APROXIMAÇÃO ........................................................ 375


ENSINO DE HISTÓRIA E A ABORDAGEM DAS “RELAÇÕES ECONÔMICAS” EM SALA DE
AULA: UMA BREVE DISCUSSÃO ......................................................................................... 379

O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PROPOSTA DE PESQUISA ............... 383

NOVAS ABORDAGENS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS ..... 387

O ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS LINGUAGENS E RECURSOS METODOLÓGICOS ............. 390

O PROFESSOR DE HISTÓRIA COMO SUJEITO DE TRANSFORMAÇÃO ................................ 393

8
_Toc478322721O GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES: A HISTÓRIA DO ENSINO
PÚBLICO NO INTERIOR DO ESTADO DE MATO GROSSO.................................................... 397
OS LIVROS COMO AGENTES FORMADORES DA NOBREZA PORTUGUESA NA TRANSIÇÃO
DO MEDIEVO PARA A ÉPOCA MODERNA (SÉCULO XV) .................................................... 400
O ENSINO DE TRABALHOS MANUAIS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO ESTADO NOVO EM
PERNAMBUCO (1937-1945)................................................................................................... 405

HISTÓRIA E MEMÓRIA DA FAZENDA GRANDE DO RETIRO-SALVADOR-BA ..................... 408

MÚSICOS NEGROS E PARDOS NO BRASIL DO SÉCULO XVIII............................................. 412

O ENSINO DE HISTÓRIA NO PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1945) ............................ 416


BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERFIL DO ALUNADO DAS ESCOLAS DA CANGO
(1940-1950): ANÁLISE DAS FICHAS CADASTRAIS ............................................................... 420
O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS DIVINOS SABERES DOCENTES: O QUE OS GREGOS
TÊM A NOS ENSINAR? ......................................................................................................... 425
A DICOTOMIA ENTRE ‘COLÔNIAS DE EXPLORAÇÃO’ E ‘COLÔNIAS DE POVOAMENTO’ E O
ENSINO DE HISTÓRIA DOS ESTADOS UNIDOS NO BRASIL ................................................ 430

BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ................................................................ 434


MEMÓRIAS EM MOVIMENTO SOBRE O ENSINO DE TEMAS CONTROVERSOS NO PARÁ
(1964 – 1985) ......................................................................................................................... 439
LER, ESCREVER E GRAMATICA LATINA: ASPECTOS DA INSERÇÃO DAS AULAS RÉGIAS NO
ESPAÇO POLÍTICO REGIONAL DO SUL DE MINAS GERAIS ................................................ 443

COMEMORAÇÕES, ESCRITA, LEITURA E ENSINO DE HISTÓRIA ........................................ 447


O ESTADO NOVO E A AFIRMAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA COMO APARELHO
IDEOLÓGICO NACIONALISTA ............................................................................................. 451
ENTRE DITADURA E DEMOCRACIA: UMA ANÁLISE COMPARATIVA DA HISTÓRIA E
MEMÓRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 1976 E 2016 ........................................................... 454
ENSINAR HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL: O PROFESSOR DE HISTÓRIA ENTRE CHOQUES
DE PERSPECTIVAS ............................................................................................................... 458

EDUCAÇÃO PARA POUCOS NOS PRIMEIROS ANOS DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL ...... 463
A ESCOLA VISTA POR DENTRO: A SITUAÇÃO DAS ESCOLAS DO ENSINO PRIMÁRIO NA
CIDADE DE SALVADOR EM 1913 ......................................................................................... 466
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO BRASIL ........................................................................................................................... 469
CONJUNTURA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE 1980: NOVAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E
SUA INFLUÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS....................................... 474
CONFRONTOS POLÍTICOS EDUCACIONAIS: CONTEXTO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DAS LEIS
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1961........................................... 479
ANTIGUIDADE TARDIA OU ALTA IDADE MÉDIA: O ENSINO DA DIVISÃO
HISTORIOGRÁFICA EM UMA PERSPECTIVA CONTEMPORÂNEA ....................................... 483

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A COMPANHIA DE JESUS E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS SEUS PRIMEIROS ANOS ...... 487
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NOS PRIMÓRDIOS DA
FUNDAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS ................................................... 491

A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL PARA O “HOMEM NOVO” MOÇAMBICANO: 1975-1983..... 495

ESBOÇOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO ............................ 499

A HISTÓRIA DA HISTÓRIA: PORQUE SE ESTUDA A HISTÓRIA ANTIGA PRIMEIRO? .......... 502


CONHECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS: UM PASSO PARA LIBRAS
(LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS) ....................................................................................... 505

O IDEAL DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA ............................................ 509

O ENSINO DE HISTÓRIA E A DITADURA MILITAR NO SERTÃO ALAGOANO ATUAL ........ 512

CAMÉLIA BRANCA: O PROCESSO DE ABOLIÇÃO DA ESCRAVIDÃO EM SALA DE AULA .. 516


ENSINO DE HISTÓRIA PARA CRIANÇAS: LIÇÕES DE HISTÓRIA DO BRASIL DE JOSÉ
SCARAMELI ......................................................................................................................... 520

APONTAMENTOS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E QUESTÃO NO MARANHÃO ................. 524


O POSITIVISMO E O CONTROLE DOS CORPOS NAS ESCOLAS PAULISTAS DOS SÉCULOS
XIX E XX .............................................................................................................................. 528
ANÁLISE DOCUMENTAL HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO (1952 – 2016): BREVES
CONSIDERAÇÕES SOBRE ELEMENTOS DA PEDAGOGIA TRADICIONAL NO ENSINO ATUAL
............................................................................................................................................. 532
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA: O LIVRO DIDÁTICO
“NOSSA HISTÓRIA”.............................................................................................................. 537
O CARÁTER PEDAGÓGICO DA OBRA DOUTRINA PARA CRIANÇAS (C. 1274-1276) DE RAMON
LLULL .................................................................................................................................. 541
GYMNASIO AMAZONENSE PEDRO II: PROSOPOGRAFIA DO CORPO DISCENTE (1930-1933)
............................................................................................................................................. 544
ENSINO DE HISTÓRIA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES – EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO (2005-2012)............... 547
VERDADES ETERNAS DAS SAGRADAS LETRAS: HSTÓRIA, EDUCAÇÃO E IMPRESSOS
PROTESTANTES NO NORDESTE BRASILEIRO (SÉC XIX-XX) .............................................. 553

A PÓLIS COMO EDUCADORA DA HÉLADE NA GRÉCIA ANTIGA ........................................ 557


DITADURA CIVIL- MILITAR NAS UNIVERSIDADES: ESTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PELOTAS ........................................................................................................ 560

AS DATAS COMEMORATIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO...................... 565


EDUCAÇÃO, ESCOLARIZAÇÃO E REPÚBLICA: AS PRIMEIRAS REFORMULAÇÕES NO
ENSINO NO PARÁ REPUBLICANO (1890-1897) ..................................................................... 568
OS INTELECTUAIS DO IHGP E A HISTÓRIA ENSINADA NO PARÁ REPUBLICANO (1900-1920)
............................................................................................................................................. 572

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ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA:
ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS
Adriano José Dias Rodrigues

Introdução

Observa-se atualmente que, apesar das transformações curriculares, o ensino formal de


História continua intimamente ligado a construção da identidade e a transmissão da
memória coletiva. Em especial, os contemporâneos têm vivenciado esta permanência,
após uma época de grandes mudanças estruturais para a história da humanidade.

Em diferentes culturas e sociedades vemos aparecer apelações identitárias, que tentam


urdir as suas reivindicações na semente, sempre nutriente, da história. No âmbito de um
processo de globalização que põe em permanente conexão cultural, social, econômica e
política aos diversos setores mundiais, as comunidades demonstraram diversas maneiras
de adaptar-se aos novos desafios desta atualidade globalizada. Mas a apelação à
identidade histórica como fonte de legitimidade frente as certas tendências
homogeneizadoras do mundo global reforçou e demandou uma aproximação mais
profunda sobre seu significado.

O ensino de História tem como objetivo fundamental que os estudantes adquirem os


conhecimentos e as atitudes necessários para compreender a realidade do mundo onde
vivem, as experiências coletivas passadas e presentes, assim como o espaço no qual
desenvolve-se a vida em sociedade. Mas além da transmissão da memória coletiva e o
patrimônio cultural, tempos, espaço e sociedade devem ser articulados nas
representações mentais dos estudantes para compreender o presente no qual vivem, para
interpreta-lo criticamente. Ao longo das últimas décadas o papel moralizante e
instrutivo no ensino da História não o deixou ao reconhecimento da sua importante
função na formação de cidadãos críticos e autônomos (ROMERO, 2004).

Desde esta nova concepção, o ensino da História não se vértebra já em torno dos
personagens, as datas e os acontecimentos significativos do passado. Se pretende que os
estudantes compreendam os processos de mudança no tempo histórico e a sua influência
ao momento presente, ou seja, que aprendem a pensar historicamente. Se trata de uma
importante dimensão que enfatiza os aspectos cognitivos e disciplinares do ensino da
História. Da mesma maneira que de outras matérias da Educação Secundária, as
Ciências Sociais em geral, e a História em especial, tem um importante papel na
formação de capacidades de pensamento e a promoção das capacidades de aprender a
aprender dos estudantes. Mas quais competências intelectuais podem ser consideradas
características da aprendizagem da História? Quais dificuldades provocam o seu ensino?
Quais recursos didáticos podem ser empregados para ensinar e pensar historicamente?

Pensar historicamente provoca múltiplas habilidades, que vem sendo estudadas na


literatura, como avaliar provas e interpretações, analisar a mudança ao longo do tempo,
raciocinar causalmente, entre outras habilidades de caráter intelectual. Desta forma,

13
importante se faz as duas capacidades fundamentais: a capacidade de compreender o
tempo histórico e raciocinar causalmente, por um lado; e a capacidade de avaliar e
interpretar criticamente as fontes de informação histórica, por outro lado.

O conhecimento histórico se fundamenta em relatos, mas também em interpretação


explicativa dos fenômenos históricos, as suas causas e as suas relações com
acontecimentos posteriores. Frequentemente estas relações não podem ser reduzidas a
relações simples entre uma causa e uma consequência. Os fatos do passado são
frequentemente intérpretes no âmbito de uma complexa rede de relações causais e
motivacionais. Alguns eventos ou condições podem ser explicados em forma aditiva,
enquanto outros serão explicados por um critério de simultaneidade (ou vice-versa).
Entre outras ocasiões, os fatos históricos se interpretam sucessivamente como sequência
à uma série de fatos precedentes e como causa de outros posteriores. Além disso, os
ingredientes dos fenômenos históricos não se circunscrevem aos acontecimentos mais
sobressalientes ou as ações dos seus personagens. Para compreendê-los é necessário
contextualizar estes elementos nas condições estruturais da época, de tipo
socioeconômico, político, cultural, entre outros.

Tudo isso explica as dificuldades que os estudantes de diferentes níveis educativos


encontram para raciocinar com conteúdos históricos de caráter multicausal. Sabe-se, por
exemplo, que os estudantes tendem a simplificar as explicações causais sobre os
fenômenos históricos. Esta simplificação pode produzir-se por uma expressão de
cercania, ou seja, para atribuir mais importância às causas temporariamente mais
próximas que à as mais afastadas, ou por uma tendência narrativa, que destaca os fatores
que fazem parte da principal linha de mudança, em prejuízo de outros que tornam mais
complexos ou tiram coerência ao relato. Por outro lado, os eventos históricos estão
frequentemente protagonizados por indivíduos e grupos humanos cujos valores e
motivações desempenharam um papel crucial. A sua interpretação pode provocar
diversas dificuldades.

Pode, por conseguinte, ser traduzido na tendência a pensar que um evento, semelhante à
outro que em certas circunstâncias produza um determinado efeito, produziria também
uma consequência semelhante em outro tempo e contexto.

Finalmente, muitos adolescentes tendem também “a personificar a História”


(GONÇALVES, 2006, p. 13), ou seja, atribuem da excessiva relevância às ações ou as
intenções dos indivíduos, e encontram mais dificuldades para compreender a influência
destas condições estruturais. Esta última expressão causal não se reduz simplesmente
superestimar a influência de conhecidos personagens históricos. Se manifesta também
quando se atribui motivações ou sentimentos a grupos sociais, instituições e mesmo
condições situacionais (ROMERO, 2004).

Outro importante conjunto de habilidades intimamente relacionadas com a


aprendizagem significativa da História se relaciona com que é chamado geralmente
como pensamento crítico. Dado que a História é construída sobre os valores ideológicos
e as visões subjetivas (não há “fatos puros”), é importante aprender a questionar as
próprias versões e evidências históricas.

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Pensar historicamente supõe, por conseguinte, muito mais que acumular uma
informação sobre os fatos que se sobressaíram no passado. Requer também a
capacidade de avaliar criticamente as fontes de informação, primárias ou secundárias, e
as interpretações ideológicas que inevitavelmente realizamos dos eventos históricos.

Com efeito, “alguns estudos demonstraram que os estudantes têm muitas dificuldades
para compreender a natureza interpretativa e subjetiva das explicações históricas”
(BITTENCOURT, 2008, p. 45). A este respeito (que poderíamos chamar de
objetivação) provém, em parte, de limitações cognitivas dos adolescentes, mas também
dos métodos de ensino e a linguagem utilizada nos próprios livros didáticos. É notório
que os livros escolares não expõem geralmente dúvidas ou interpretações divergentes
sobre um mesmo fenômeno histórico, mas tendem a apresentar os conteúdos de maneira
fechada e com tratamento de certezas.

Neste contexto, ensinar a raciocinar e a pensar criticamente se revela como um objetivo


complexo, que não se deveria esperar atingir sem um tratamento explícito no currículo
escolar e em sala de aula. “Desde certas posições “logicistas” pensava-se que um estudo
sistemático e aplicado da lógica formal (através de exercícios de validação de
silogismos, por exemplo) poderia reforçar a “competência raciocinadora” dos
estudantes” (BITTENCOURT, 2008, p. 24).

Contudo, hoje se tende melhor a importância de formar o raciocínio e a crítica com


conteúdo específicos. Raciocinamos melhor quando desenvolvemos estratégias e
“esquemas retóricos próprios da disciplina” que permitem-nos conferir um raciocínio a
uma estrutura mais clara e mais ordenada), e quando praticamos o debate sobre estes
conteúdos específicos. Entre outras, se consegue ajudando os estudantes que descubram
o conteúdo ideológico ou os prejuízos implícitos num texto; quem analisem as carências
ou as inconsistências na informação, ou os pontos de vista conflituosos que são
expostos em várias fontes; quem critiquem a argumentação que sustenta certo autor ou
teoria, busquem contra-argumentos e debatem explicitamente em sala de aula.

Conclusão

A análise sobre os aspectos cognitivos e culturais do ensino de História vai além da


consciência de implicar o objetivo básico que se esboçou para a construção das
identidades. É forçoso que o ensino da História seja voltado para o estudante pensar
criticamente. O desenvolvimento deste duplo eixo temático (pensar historicamente e
construir identidade) deve abordado, além disso, desde uma visão intercultural e
interdisciplinar.

O ensino de História, seja no ensino básico ou no ensino superior, deve ser voltado para
o sujeito consciente de seu tempo. De uma consciência histórica que deve ser
elucidativa, ou seja, todo fato ou fenômeno pode (e deve) ser historicizado. O ensino de
História, portanto, torna-se fundamental no crescimento cognitivo do alunado, pois em
tempos ditos pós-modernos, tecnológicos e utilitários, a História torna-se a disciplina
mestra das humanidades.

15
Finalmente, nesta análise, pode-se destacar que o ensino de História não pode repetir os
erros dos antigos livros didáticos, os quais os grandes eventos, os heróis e as gestas dos
reis são importantes para o estudo. O ensino de História deve ser humanizado e, por
conseguinte, dar voz aos atores silenciados na história. Já não se ensina ou aborda fatos
e eventos, mas uma abordagem consciente e crítica da natureza das coisas.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.


2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

GONÇALVES, Pedro Alves. A Construção da Memória Histórica na Era Global. São


Paulo: Coutrix, 2006.

ROMERO, Jair Lopes de Assis. Aprender a Pensar a História. 2. ed. São Paulo:
Coutrix, 2004.

16
PORNOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA
Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior

Introdução

Pensar a pornografia no ensino de História pode parecer, para grande parte da


população, algo impróprio e até mesmo ofensivo. Embora haja certo consenso em torno
da importância de se tratar temáticas relativas à sexualidade nas escolas, a simples
menção da palavra pornografia causa estranhamento, por se tratar de algo considerado
proibido, sujo, lascivo, sem qualquer relação aparente com atividades educacionais.

O presente ensaio pretende estimular uma visão alternativa, ou seja, refletir sobre as
possibilidades de se pensar historicamente a própria noção de pornografia, e as relações
jurídicas, políticas e culturais que o conceito e a prática ensejaram em diferentes
contextos ao longo do tempo, tornando-se um interessante objeto de estudo para
estimular reflexões acerca da construção social de conceitos como marginalidade,
repressão, outsiders, etc.

História e Pornografia: Brevíssima apresentação

Conceituar pornografia pode ser extremamente difícil, pois ao mesmo tempo que
descreve um comportamento, também lhe imputa um valor, que muda ao longo do
tempo.

A primeira tentativa conhecida de elaborar uma definição moderna para o termo


pornografia surgiu no Oxford English Dictionary, em 1857, buscando descrever a
relação entre saúde pública e prostituição feminina.

Entretanto, a palavra pornografia e suas variações, com conotações modernas, já


circulavam na França em meados do século XVIII.

“O conceito foi definido historicamente, e seu desenvolvimento como


categoria esteve sempre sujeito a conflitos e mudanças. A pornografia
especifica um argumento, não uma coisa, e designa uma zona de batalha
cultural.” (HUNT, 1999, p.14)

De fato, no século XV iniciou-se uma maior produção e distribuição de livros contendo


passagens com forte apelo sexual. Entre os séculos XVI e XIX, houve um
crescimento gradual de produções literárias consideradas “indecentes”.

“O desenvolvimento da pornografia ocorreu a partir dos avanços e


retrocessos da atividade desordenada de escritores, pintores e gravadores,
empenhados em pôr à prova os limites do ‘decente’ e a censura da
autoridade eclesiástica e secular” (HUNT, 1999. p.10)

17
Não por acaso, McConahy (1988) aponta que os autores de histórias classificadas como
pornográficas eram justamente os hereges, livres-pensadores e libertinos de reputação
considerada duvidosa.

“A pornografia não foi espontânea, foi definida num longo processo de


conflito entre escritores, pintores e gravadores, por um lado, e espiões,
policiais, padres e funcionários públicos, por outro. Seu significado político
e cultural não pode ser separado de seu aparecimento como categoria de
pensamento, representação e regulamentação.” (MCCONAHY, 1988, p.30)

De modo geral, ao longo dos séculos XVI e XVIII, obras com forte apelo sexual
censuradas eram postas ao lado de outros escritos contestatórios da ordem política e
social, como os panfletos que criticavam o poder absoluto dos reis, o estilo de vida dos
nobres e a moralidade cristã. Neste sentido, obras com teor considerados pornográficos
não possuíam um estatuto específico, o que passaria a ocorrer apenas no final do século
XVIII. (HUNT, 1999)

Neste sentido, é possível localizar neste período a gênese de uma tradição pornográfica
relacionada diretamente com à crise geral das sociedades do Antigo Regime e o apogeu
do Iluminismo. Por outro lado, no começo do século XIX, obras pornográficas passaram
a ser consideradas inferiores aos outros escritos contestatórios da ordem social vigente.
Os editores e escritores de livros considerados pornográficos se afastaram dos círculos
políticos, ou foram expulsos deles.

Na Inglaterra, o Obscene Publications Act, reformulado em 1859, considerava obsceno


qualquer material “que tivesse a tendência de depravar e corromper aqueles cujas
mentes estavam abertas a tais influências morais”. Mais tarde, buscando uma
classificação mais precisa, foi instituído o teste Hicklin. O teste, também aplicado nos
Estados Unidos, consistia em indagar se um pai de família conseguiria ler, sem
constrangimento, e em voz alta, para a sua mulher e seus filhos, o texto em questão.
Apenas um pequeno trecho de um livro bastaria para que a comercialização da obra
fosse proibida. Como aponta Silva (2013, p.114),

“Até meados do século XX era bastante comum que tribunais


estadunidenses apoiassem a censura a obras literárias de mérito
insuspeitável, como ‘O amante de Lady Chatterly’, ‘Ulisses’ e obras de
Balzac. Ulisses foi proibido em 1920 a pedido da “Sociedade de Nova
Iorque pela Supressão do Vício”, pelo fato de que o personagem principal
do romance se masturba em determinado ponto da narrativa”.

A reversão do teste Hicklin no âmbito da Suprema Corte dos Estados Unidos viria ainda
em 1957, com o julgamento do caso Roth v. United States. Para os juízes da Suprema
Corte, sexo e obscenidade não seriam sinônimos, e a Primeira Emenda deveria proteger,
portanto, qualquer obra que tivesse alguma relevância social.

Não por acaso, revistas pornográficas, no final dos anos 1950, passaram a ter seções
dedicadas a artigos sobre saúde, lazer e comportamento. De forma irônica, editores de
revistas e produtores de filmes passaram a incluir trechos de obras de Shakespeare nas

18
revistas ou nos diálogos entre os atores pornôs, de modo a caracterizar “a relevância
social da obra” (BOULWARE, 1997)

Nas últimas décadas do século XX, a pornografia tornou-se o principal adversário de


dois movimentos socais aparentemente opostos: o conservadorismo religioso e uma
determinada corrente do feminismo. A partir dos anos 1970, o discurso religioso contra
as revistas e filmes pornôs ganhou força. Grupos passaram a lutar a nível local contra
obras que consideraram um risco às famílias.

“A década de 1970 serviu de terreno fértil para o cultivo da nascente


plataforma dos ‘valores familiares’. A ideologia da Guerra Fria tinha posto
as saudáveis famílias americanas como um baluarte crítico contra o
comunismo, e com o declínio da posição global dos Estados Unidos em face
do fracasso no Vietnã, o embargo do petróleo da OPEP, e outros debacles,
apoiar a família americana, uma instituição outrora venerável, mas abalada
pela revolução sexual, assumiu uma importância social e política recém-
descoberta pelos conservadores religiosos” (STRUB, 2010, p. 181)

Para o grupo que mais tarde seria identificado como feminismo antipornô, todo e
qualquer tipo de material pornográfico deveria ser censurado, ou até mesmo eliminado,
pois utilizava o corpo feminino como mercadoria, reforçando o machismo, ao estimular,
direta ou indiretamente, o uso da mulher como objeto e o aumento da violência sexual.

As ativistas Andrea Dworkin e Catherine MacKinnon se destacaram como líderes do


movimento feminista antipornografia. “Para Dworkin, a pornografia constituía um
ethos, o ethos central do mundo dominado pelos homens. ” (STRUB, 2010, p. 245) Para
Dworkin e MacKinnon, mulheres que trabalhavam na indústria pornô, fossem em filmes
e/ou revistas, na verdade, seriam vítimas, muitas vezes inconscientes, do sistema
patriarcal norte-americano.

De fato, como aponta McConahay (1988), em diversos momentos as feministas


antipornografia se uniram à Direita Cristã em seu objetivo de não permitir que a
Primeira Emenda protegesse obras pornográficas, gerando fortes críticas de outros
setores do movimento feminista, defensores da liberdade de expressão.

Entretanto, é preciso estar atento para o fato de que não havia nenhuma questão
religiosa presente na retórica das feministas antipornografia. Na verdade, a base do seu
discurso era extremamente sofisticada.

“MacKinnon, em particular, dirigiu sua crítica para o liberalismo, cujos


ideais abstratos de ‘liberdade, igualdade, privacidade, e expressão’
funcionavam para ratificar a ordem social existente ao atomizar direitos
como questões estritamente individuais e, assim, desviar as pesquisas sobre
as desigualdades institucionalizadas”. (STRUB, 2010. p.248)

Como resposta a este movimento, surgiu o Feminist Anti-Censorhip Taskforce (FACT),


alegando que, na verdade, o discurso antipornografia feminista seria um desvio, por
reproduzir justamente uma característica da cultura patriarcal norte-americana, na qual
as mulheres precisavam ser “protegidas” das questões sexuais. “Para as feministas

19
defensoras da liberdade de expressão, a impureza do pornô era um preço pequeno a
pagar pelas liberdades duramente conquistadas sobre seus corpos e crenças”.
(STRUB, 2010, p.248)

Estes debates ainda carecem de estudos mais profundos. Por outro lado, caracterizá-lo
como uma “guerra” interna no movimento feminista, mesmo com os duros discursos
dos dois lados, é sugerir que houve um movimento feminista consensual, ignorando a
sua pluralidade característica.

Considerações finais

O presente ensaio não pretende encerrar o debate, mas justamente estimular reflexões
acerca das possibilidades de se pensar a pornografia e todas as questões que se colocam
ao seu entorno, como um importante objeto para o Ensino de História, possibilitando,
principalmente, a discussão crítica acerca da historicidade das noções de
comportamentos sociais considerados marginais e/ou transgressores.

Referências Bibliográficas

BOULWARE, Jack. Sex, American Style: an illustrated romp through the Golden age
of heterosexuality. Venice: Feral House, 1997.

DUGGAN, Lisa. HUNTER, Nan D. Sexual Wars: sexual dissent and political culture.
New York: Taylor & Francis, 2006.

HUNT,Lynn. Obscenidades e as Origens da Modernidade, 1500 – 1800. In: HUNT,


Lynn. A Invenção da Pornografia. São Paulo: Hedra, 1999.

MCCONAHAY, John B. Pornography: The simbolic politics of fantasy. In: Law and
Contemporary Problems. vol 51.n.1, 1988.

SILVA, Júlio César Casarin Barroso. Liberdade de Expressão, Pornografia e Igualdade


de Gênero. In: Estudos Feministas. Florianópolis, 21(1): 424, jan.-abr.,2013.

STRUB, Whitney. Pervesion for Profit: The politics of pornography and the rise of the
New Right. NY: Columbia University Press, 2010.

20
ENSINO DE HISTÓRIA E TURISMO CULTURAL:
AS POSSIBILIDADES DE EDUCAÇÃO EM
AMBIENTES NÃO FORMAIS DE
APRENDIZAGEM
Amanda Cristina dos Santos Costa Alves

Introdução

O presente artigo busca-se discutir as possibilidades do Ensino de História e do Turismo


Cultural nos ambientes não formais, valendo-se como referência o Parque Estadual do
Guartelá, localizado no município de Tibagi- Paraná. O parque foi criado no ano de
1992, é classificado como sendo uma Unidade de Conservação, e tem como propósito
preservar a riqueza natural, biológica, arqueológica, histórica e geográfica do local.
(IAP, 2002).

O Parque tratar-se de uma reserva de Unidade de Conservação, ou seja, uma área


protegida, que tem a necessidade de preservar e conservar o meio em que se insere.
Logo é um espaço de incentivo e propulsor para o ensino de história não formal,
avivando as ações educativas de ensino-aprendizagem, que propicia a compreensão da
salvaguarda e do acondicionamento do patrimônio histórico-cultural e social.

O Ensino de História e o Turismo Cultural relacionados tem a necessidade de pensar o


parque como um ambiente de educação não formal, como tantos outros espaços
educativos fora da sala de aula, desenvolvendo ações de cunho educacional.

Diante disso, é considerável pontuar a relevância frente aos espaços não formais,
contribuindo nas ações que tencionam as atividades turísticas e educativas do local, que
enseja a visitação do turista, uma vez que gera a oportunidade de ter contato com o
patrimônio cultural. Ou seja, a importância do patrimônio para a concepção histórica.
Segundo Prats (1998, p.63), o patrimônio cultural pode ser entendido como “todo
aquello que socialmente se considera digno de conservación independientemente de su
interes utilitário”.

Por conseguinte, faz-se necessário assinalar a associação do patrimônio à comunidade, a


importância que o parque exerce frente ao turista enquanto processo impulsor para o
Ensino de História e para o Turismo Cultural.

Espaços não formais de aprendizagem

A Educação não formal caracteriza por ser uma educação que atua fora dos âmbitos
escolares, promove ações em ambientes motores como museus, parques, pontos

21
turísticos, praças, cidades, dentre outros, que dispõem de um perfil cultural, histórico e
artístico. Segundo Gohn (2014):

“A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços
e ações coletivos cotidianas. Nossa concepção de educação não formal
articula-se ao campo da educação cidadã – a qual no contexto escolar
pressupõe a democratização da gestão e do acesso à escola, assim como a
democratização do conhecimento. Na educação não formal, essa educação
volta-se para a formação de cidadãos (as) livres, emancipados, portadores de
um leque diversificado de direitos, assim como de deveres para com o(s)
outro(s)”. (GOHN, 2014, p. 40).

A educação não formal acontece de uma maneira distinta da educação formal, ocorre
fora da sala de aula. Em ambientes que não necessariamente foram construídos para
serem estudados ou relacionados à pesquisa, mas tem uma relação direta com o ensino
formal. O ensino não formal relaciona com as vivências e os conhecimentos do
indivíduo mediante a relação com a sociedade. Segundo Simson, Park e Fernandes
(2007):

“A educação não-formal é toda aquela que é mediada pela relação


ensino/aprendizagem; tem forma, mas não tem uma legislação nacional que
a regule e incida sobre ela. Ou seja, uma série de programas, propostas,
projetos que realizam ações e interferências, que são perpassados pela
relação educacional, mas que se organizam e se estruturam com inúmeras
diferenças – em suma, um leque bastante amplo de possibilidades.
(SIMSON, PARK, FERNANDES, 2007, p.16).

Em outras palavras, a educação não formal dialoga com a sociedade, com o cotidiano,
com as representações, a cultura, os costumes e os indivíduos. Logo, pode acontecer em
diversos espaços sociais e culturais independente da utilidade do meio físico, o
importante é que este espaço forneça meios para que ocorra a intenção de ensinar e
relacionar o ambiente com o aprendizado.

Portanto, o Parque Estadual do Guartelá, referindo-se características de elementos


históricos, turísticos e patrimoniais, considerado nos âmbitos da educação não formal,
um propulsor que possibilita a prática de atividades, como parte de um processo
educativo não escolar, que garante meios para que ocorra o Ensino de História e o
Turismo Cultural, através deste espaço como recurso didático pedagógico.

Discussões entre Ensino de História e Turismo Cultural

A relevância do ensino de história e o turismo cultural abordam aspectos do passado e


do presente, contando a história do local, da cultura, dos costumes e dos povos.
Segundo Moletta (1998, p.09-10), a definição de Turismo Cultura pode ser entendida
como:

22
“Turismo cultural é o acesso a esse patrimônio cultural, ou seja, à história, à
cultura e ao modo de viver de uma comunidade. Sendo assim, o turismo
cultural não busca somente lazer, repouso e boa vida. Caracteriza-se,
também, pela motivação do turista em conhecer regiões onde o seu alicerce
está baseado na história de um determinado povo, nas suas tradições e nas
suas manifestações culturais, históricas e religiosas”. (apud. BATISTA,
2005, p. 30-31).

A atividade turística é importante tanto para o a comunidade residente impulsionando à


economia, a cultura, a história da cidade, tanto para o público que visita que busca
atividades turísticas de lazer, tanto para ensino- aprendizagem que estimula o
conhecimento e o aprendizado histórico do local. Segundo Costa (2009, p. 190):

“O turismo cultural pode ser compreendido como um segmento da atividade


turística que, por meio da apreciação, da vivência e da experimentação
direta dos bens do patrimônio cultural, material e imaterial, e da mediação
da comunicação interpretativa, proporciona aos visitantes a participação em
um processo ativo de construção de conhecimentos sobre o patrimônio
cultural e sobre seu contexto sócio-histórico. Em última escala, este
processo auxiliará na produção de novos conhecimentos e a conservação dos
bens visitados”. (apud CARVALHO, 2010, p. 56).

De fato, viabiliza efetuar o Ensino de História extramuros, fora da sala de aula,


oportunizando o diálogo com o Patrimônio, a História, o Turismo e com a identidade, a
memória e o próprio indivíduo. Portanto, pontuam importantes aspectos como sociais,
culturais, saberes, aprendizados, conhecimento a cerca do local visitado e dos elementos
históricos do passado e do presente.

Diante disso, o Ensino de História nos espaços não formais e o Turismo Cultural
dialogam e possibilitam desenvolverem ações que valorizam o patrimônio histórico e
cultural, atuando de maneira interdisciplinar à medida que são considerados
componentes propulsores do patrimônio.

Considerações

Os espaços não formais de aprendizagem são importantes ferramentas que eleva o


potencial educativo. Através de monumentos e patrimônios culturais, dentre outros, que
reafirmam a valorização do patrimônio e a História. Auxilia no enriquecimento da
cultura individual, coletiva e o fortalecimento dos sentimentos de cidadania e o respeito
às culturas.

O Ensino de História e o Turismo Cultural em ambientes não formais, desde que


estejam inseridos em um contexto histórico-cultural revela a importância e a
possibilidade de promover ações educativas que proporciona o reconhecimento dos
atrativos naturais e culturais dos patrimônios. E o Turismo para a cidade impulsiona a
economia garantindo a possibilidade do processo de visitação, estimulando o fluxo de

23
turistas, e consequente assegura elementos que instigam o Ensino de História e a
preocupação com os recursos patrimoniais.

Referências Bibliográficas

BATISTA, C.M. Memória e Identidade: Aspectos relevantes para o desenvolvimento do


turismo cultural. Caderno Virtual de Turismo. Vol. 5, n° 3. 2005, p. 27-33.

CARVALHO, D.K. Turismo Cultural e Arqueologia nos espaços urbanos: caminhos


para a preservação do patrimônio cultural. Turismo e Sociedade. Curitiba, Vol.3, nº 1.
Abril de 2010, p. 51-67.

GOHN, Maria da Glória. Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos


Participativos. Revista Investigar em Educação - II ª Série, n° 1, 2014, p. 35-50.

IAP–INSTITUTO AMBIENTAL DO PARANÁ. Plano de Manejo do Parque


Estadual do Guartelá. Curitiba, 2002.

PRATS, Llorenço. El Concepto de Patrimonio Cultural. Revista Política y Sociedad,


Universidad de Barcelona, 1998, p. 63-76.

SIMSON, O.R.M; PARK, M.; FERNANDES, R.S. A Educação não-formal: um


conceito em movimento. Visões singulares, conversas plurais.São Paulo: Itaú
Cultural, (Rumos: Educação, Cultura e Arte,3) 2007, p. 13- 38.

24
BRASIL: PENSAMENTO E PRÁTICA SOCIAL DA
LAICIDADE NO AMBIENTE PÚBLICO ESCOLAR
Ana dos Anjos Santos Costa

O ponto inicial deste trabalho foi a leitura do texto Ideias fora do lugar, de Roberto
Schwarz e também do texto de Silvano Santiago intitulado Interpretes do Brasil. Nesses
textos observamos as culturas diaspóricas e como podemos analisá-las academicamente.
Partindo dessas análises, refletiremos sobre o conceito de laicidade, mais
especificamente, inserindo-o no ambiente público e escolar no Brasil.

No texto de Schwarz o autor traz à tona as contradições entre os discursos filosóficos e


acadêmicos das práticas cotidianas da elite brasileira. Focando mais especificamente na
questão entre liberdade e escravidão, mostra que a elite brasileira, que tinha acesso aos
discursos e debates filosóficos europeus, se interessava pela ideia de liberdade entre os
homens, mas, apesar da aceitação da teoria, o grupo esclarecido não mencionava a
pretensão de mudanças na estrutura econômica e social da escravidão brasileira. Para
Schwartz essa elite brasileira que se formava não conseguia ou não queria relacionar
suas ideias com seu cotidiano escravista. Existiria um “defeito”, uma lacuna a ser
observada em nossa sociedade.

Já Silvano Santiago aponta que os primeiros escritores sobre essa terra colonial eram os
viajantes europeus, que tinham suas visões eurocêntricas sobre como era e como deveria
ser o Brasil. Ele aponta que, após a independência política brasileira perante Portugal,
foram os próprios brasileiros, intelectuais da elite local que se debruçaram em entender
o pensamento e a sociedade nacionais.

Santiago não enxerga como um defeito as disparidades entre reflexões e ações das elites
intelectuais no Brasil. Para ele ocorre um jogo de correspondência e de comparação. E
esse jogo de comparações faz sentido na lógica da manutenção da hierarquia de poder
no Brasil (SANTIAGO, 2000 p.19). Também aborda de relance a questão da educação
quando cita a reforma pombalina que modificou a educação no reino português, a qual
antes era comandada pelos jesuítas. É nessa questão que começaremos a discutir o tema
de nosso trabalho. Até então, a educação no reino e nas colônias era delegada a uma
ordem religiosa, a Companhia de Jesus, que ensinava o currículo tanto as crianças
portuguesas como aos recém descobertos índios americanos.

Pombal entrou na administração do reino português (1750 – 1777) implementando


reformas em diversos setores, inclusive no setor educacional. O governo pombalino
tenta atribuir à Companhia de Jesus todos os males da Educação na metrópole e na
colônia. Ocorreu então a primeira separação entre religião e educação no território
colonial. Mesmo que sendo de forma mais formal do que prática, com inspiração nas
ideais iluministas, Pombal lança uma profunda reforma educacional.

O pensamento iluminista impulsionava as reformas pombalinas. O ensino jesuítico já


não alcançava as necessidades da nova administração portuguesa e a ideia de uma

25
educação controlada pelo Estado (moderno) ganha espaço. Nas reformas pombalinas o
Brasil adere à ideia da educação controlada pelos atores políticos. O que nos interessa é
como essa ideia de laicidade foi e é aplicada em nossa sociedade.

O termo laicidade vai aparecer relacionado ao ambiente escolar em 1871, quando foi
associado ao ensino público da França no Novo Dicionário de Pedagogia e de Instrução
Primária de Ferdinand Buisson, publicado em 1887. O verbete sobre laicidade expressa
que:

A laicidade ou a neutralidade da escola em todos os graus não é nada senão


a aplicação à escola do regime que prevaleceu em todas nossas instituições
sociais. Partimos, como a maioria dos povos, de um estado de coisas que
consistia essencialmente na confusão de todos os poderes e de todos os
domínios, na subordinação de todas as autoridades a uma autoridade única,
aquela da religião. É somente através do lento trabalho dos séculos que,
pouco a pouco, as diversas funções da vida pública distinguiram-se,
separadas uma das outras e livres da tutela estreita da Igreja.(BASTOS,
2010. P. 268)

Buisson deixa claro seu entendimento do conceito de laicidade como o oposto do que
ocorria com a “confusão de todos os poderes e todos os domínios” dentro do ambiente
escolar. O autor continua seu verbete escrevendo que:

Apesar das reações, apesar de tantos retornos diretos ao antigo regime,


apesar de quase um século de oscilações e de hesitações políticas, o
princípio sobreviveu: a grande ideia, a noção fundamental do Estado Laico,
quer dizer, a delimitação profunda entre o temporal e o espiritual entrou nos
costumes de maneira a não mais sair. (BASTOS, 2010. P. 268)

No Brasil, a ideia de um governo laico teve seus apoiadores. De Rui Barbosa até
Benjamin Constant, a laicidade também perpassava pela escola pública como sendo
fundamental para a boa educação. A primeira Constituição brasileira, de 1891, reafirma
a ideia desses pensadores e estabelece a separação entre a Igreja e o Estado, a liberdade
de culto e o reconhecimento a liberdade religiosa.

Atualmente alguns pesquisadores se debruçam sobre o tema da laicidade na escola. Luiz


Antônio Constant Rodrigues da Cunha, professor titular da Faculdade de Educação da
UFRJ, em seus estudos, defende o que denomina princípios de uma educação pública,
ou seja, uma educação para todos, onde no espaço escolar não pode haver qualquer tipo
de doutrinação.

Seria o ensino religioso e catequizante um risco à escola pública. O risco estaria no


desrespeito aos estudantes e o que podem querer no futuro. Cunha aponta também que é
um erro atrelar valores morais e éticos a uma determinada religião. Isso poderia passar a
ideia equivocada de que só quem segue aquela religião específica é que possui valores.
Cunha diz que “Só uma concepção totalitária da vida imagina que é a religião que vai
embasar a Pedagogia e dar sentido ao ensino público e aos valores humanos.”
(CUNHA, 2013)

26
Nossa questão é até que ponto a ideia francesa de laicidade se encaixa em nossa
sociedade. Aqui observamos uma problemática. Assim como Schwarz, inicialmente
pensamos em ideias e práticas dissonantes entre si. É interessante verificar o caminho
percorrido pela elite intelectual no Brasil. Tempos depois da Era Pombalina, a
Constituição de 1824, já com o Brasil independente, dava a Igreja Católica condição de
representante da religião oficial. Nascimentos, casamentos e mortes ficaram a cargo da
administração católica. Além disso, a educação primária e secundária foram entregues à
Igreja, tirando novamente o discurso da laicidade e retornando à educação confessional.

A indagação que fazemos é se a separação total entre religião e ambiente escolar tem
sido realizada e se ela é realmente necessária. Isso porque presenciamos práticas
cotidianas escolares que não se enquadram na ideia francesa. É nesse ponto que
pensamos nos aproximar das ideias de Silvano Santiago que aponta para um discurso
vindo de fora, não como algo fora do lugar, mas como um discurso que irá favorecer um
determinado grupo social.

Nesse sentido, entendemos que a laicidade muitas vezes é utilizada não como um
conceito para se colocar em prática efetiva no cotidiano escolar, mas como um
argumento que irá impedir determinadas religiosidades de percorrerem os ambientes
escolares. Ocorre que, em muitos casos, a escola pública brasileira não é laica em sua
prática. A manutenção de discursos religiosos é aceitável, desde que estes se enquadrem
no pensamento dominante.

Também é interessante ressaltar o aspecto racista pode estar envolvido nesta questão.
Uma vez a laicidade não se estabelecendo na escola, são muitos os casos em que
religiosidades de matriz africana são excluídas do ambiente escolar. Sabendo do número
de negros em nosso país, principalmente nos endereços periféricos e assistidos pela
escola pública, a questão que nos incomoda é o porquê da exclusão.

Até que ponto a ausência de determinados grupos e suas culturas expressa a laicidade é
o que se pergunta. Em que momento devemos distinguir a separação necessária do
Estado e sua escola das crenças religiosas das ações que visão aos silenciamento de um
grupo pertencente à sociedade brasileira?

Não temos a pretensão de ser uma resposta fechada e definitiva. Antes, fizemos a
elaboração de uma reflexão sobre a prática educacional e quais discursos perpassam o
ambiente escolar. Mostramos como a laicidade é importante para o ambiente de uma
escola pública de qualidade. Mas também tentamos demonstrar que o fato do conceito
muitas vezes parecer fora do lugar no Brasil, é motivo para indagação de como e por
quem ele é utilizado.

Bibliografia

BASTOS, Maria Helena Camara. Introdução Verbete Laicidade. BUISSON, Ferdinand.


Verbete Laicité/Laicidade. Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire publié
sous la direction de Ferdinand Buisson (1878-1887, p. 1469-1474). História da
Educação. Pelotas: Asphe, v. 14, n. 32, 2010, p. 267-276.

27
BRASIL. Constituição Federal. (1891) Art.72.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao91.htm visto em
5/01/2017).

CUNHA, Luiz Antônio. "A escola pública não pode ser uma arena de disputas
religiosas". Revista Nova Escola, Maio de 2013. (disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/escola-nao-pode-nem-impor-
religiao741655.shtml visto em 04/01/2017)

SANTIAGO, Silviano. Intérpretes do Brasil. São Paulo: Nova Aguilar, v. 3, 2000.

SCHWARZ, Roberto. Ideias fora do lugar. Ao vencedor as batatas. 2. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1992.

28
FILOSOFIA E ENSINO DE HISTÓRIA NA OBRA
DE PAULO FREIRE
Anderson Romário Pereira Corrêa

Introdução

A presente comunicação tem por objetivo informar como Paulo Freire pensava a
História. Buscou-se identificar a “concepção freireana de História”. Foi elaborada uma
contextualização da trajetória das discussões no Campo da história e os principais
paradigmas historiográficos. Analisou-se o conjunto das obras, através de método
qualitativo, com técnicas de análise de discurso e concluiu-se que Paulo Freire
participou da construção de uma “nova” concepção de estruturalismo e que, sua
filosofia pedagógica, defendia uma concepção crítico- dialética de História.

A História: uma ciência em construção

Francisco Ricardo Rudiger (1991, p.185), escreve que um dos principais temas da
reflexão epistemológica contemporânea, no terreno das ciências humanas, é em relação
ao caráter do conhecimento histórico. É um assunto que preocupa tanto filósofos quanto
historiadores. Segundo Rudiger do ponto de vista geral, os paradigmas epistemológicos
da história podem ser divididos em basicamente três: historicismo, positivismo e
dialético. Dentro destes paradigmas existem varias correntes. Estes paradigmas
divergem quanto a concepção de ciência, quanto ao método empregado pelo historiador
e quanto a matéria da história (Idem, p. 186). Francisco R. Rudiger, afirma que no
paradigma crítico-dialético, o campo factual do historiador é visto como práxis humana,
limitada por determinadas condições, cujo caráter, sempre mediado pelos sujeitos da
ação social, podem ter cunho estrutural ou sistêmico. (Idem, p.187) Em termos de
prática historiográfica, a retomada de pressupostos como a interdisciplinaridade, a
relação com as Ciências Sociais, a à História problema, e a substituição do Marxismo,
no sentido de aprimoramento do saber histórico, terá aqui o conceito de “Paradigma
Crítico Dialético”.

Paulo Freire e sua concepção de História

Ao fazer análise de conteúdo nas obras de Paulo Freire observou-se que sua idéia de
História é contraria ao fatalismo e defende a visão de História como possibilidade.
Rejeita o determinismo, considerando que existem condicionantes, mas nada pré-
determinado em relação aos acontecimentos históricos. Segundo Paulo Freire, não
existe uma causa determinante nos acontecimentos, mas vários fatores que interagem na
realização dos fatos. Sua concepção é dialética, admitindo o papel condicionante das
estruturas sociais, porém enfatizando as experiências a nível do cotidiano. A seguir

29
apresenta-se a concepção de Paulo Freire sobre a História como fatalidade ou destino, a
concepção mecanicista e determinista da história, os condicionantes na História, a
possibilidade, a concepção dialética, as experiências e o cotidiano.

Segundo Paulo Freire (1987), pensar a história enquanto fatalidade ou destino é pensar
o passado como algo pré-dado ou imutável, o presente domesticado e bem comportado
e o futuro prefixado e inexorável. Esta concepção é castradora e negadora da liberdade.
Nesta concepção, os indivíduos tornam-se espectadores da história, esperando a
manutenção do presente e a espera que o futuro já conhecido se instale. (1987, p.26)

Ainda na “Pedagogia da Autonomia” Paulo Freire (1996, p.38) destaca que a concepção
mecanicista e determinista da história reduz a consciência a puro reflexo da
materialidade. Da mesma forma que a fatalidade, o determinismo (seja ele mono-causal
ou pluri-causal) também servem aos interesses do imobilismo. São as chamadas
concepções teleológicas, que afirmam existir um “destino já traçado”. Assim explica
ele: “Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e
que jamais deixou de provar que o ser humano é maior que os mecanicismos que o
minimizam.” (1996, p.44)

Paulo Freire é contrário a idéia do fatalismo e do determinismo, porém, acredita que


existem condicionantes sociais. Em “Política e Educação” o pedagogo apresenta a
defesa da idéia de condicionamentos, que não determinam o comportamento dos seres
humanos, mas impõe-lhes certos limites: “A nossa experiência, que envolve
condicionamentos mas não determinismo, implica decisões, rupturas, opções, riscos.”
(2001, p.09) Na mesma obra salienta que: “Esta inteligência da História, que descarta
um futuro predeterminado, não nega, porém, o papel dos fatores condicionantes a que
estamos mulheres e homens submetidos.” (Idem, p.47) Desde sua primeira obra a
“Pedagogia do Oprimido” que ele escreve sobre os condicionantes e não determinantes
na História: “Os homens, pelo contrário, porque são consciência de si e, assim,
consciência do mundo, porque são um “corpo consciente”, vivem uma relação dialética
entre os condicionamentos e sua liberdade.” (1987, p.90).

A crítica ao marxismo aparece quando ele escreve que embora não podendo
compreender a história contemporânea sem a luta de classes, a luta de classes tão pouco
pode explicar tudo. Em “Pedagogia da Esperança” Paulo Freire escreve: “Nunca entendi
que as classes sociais, a luta entre elas, pudessem explicar tudo, até a cor das nuvens
numa terça-feira à tardinha, daí que jamais tenha dito que a luta de classes, no mundo
moderno, era ou é o motor da história. Mas, por outro lado, hoje ainda e possivelmente
por muito tem o não é possível entender a história sem as classes sociais, sem seus
interesses em choque.” (1992, p.47) Logo a seguir Paulo Freire escreve que o “sonho”,
os ideais, são também um dos “motores da história”, e acrescenta sua visão de que a
realidade e a história é o resultado de vários fatores, sendo que não aponta nenhum deles
como tendo primazia sobre os outros: “O sonho pela humanização, cuja concretização é
sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de
ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à
desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo
permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz.” (Idem,p. 51)

30
O ensino de História

A história fatalista e determinista que organiza o passado estanque, apresenta-se na


didática, na forma de narração e exposição dos fatos, geralmente de forma cronológica,
enfatizando datas e nomes. Na “Pedagogia do Oprimido” ele escreve: “Narração de
conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto,
sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica
num sujeito – o narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os educandos.” (1987,
p.57) Acrescenta Paulo Freire: “A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os
educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os
transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto
mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.” (Idem,
p.58) Esta concepção e forma de trabalhar com os conhecimentos históricos é conhecida
pelos professores de história como “História Tradicional”.

Ao contrário da concepção fatalista e determinista da história (História Tradicional), que


tem na narração e na repetição de fatos, datas e nomes seu ponto forte, a concepção
dialética de história, que trabalha com a concepção de possibilidades condicionadas,
destaca a “história problema.” Em “Pedagogia do Oprimido” Freire escreve que: “A
concepção e prática “bancárias”, imobilistas, “fixistas”, terminam por desconhecer os
homens como seres históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter
histórico e da historicidade dos homens.” (1987, p.72) A problematização da realidade
parte sempre do seu aqui e agora.

Freire explica que é necessário problematizar os fatos, pois não existe nada que não
possa ser ainda desvelado. Em “Extensão e Comunicação” Paulo Freire (1985) escreve:
“É necessário que ele reflita sobre o porquê do fato, sobre suas conexões com outros
fatos no contexto global em que se deu.” (1985, p.35). Destaca o pedagogo a tarefa do
profissional educador da área de história: “Poder-se-ia dizer que esta é a tarefa própria
de um professor de História; a de situar, na totalidade, a “parcialidade” de um fato
histórico. Parece-nos, entretanto, que sua tarefa primordial não é esta, mas a de,
problematizando a seus alunos, possibilitar-lhes o ir-se exercitando em pensar
criticamente, tirando suas próprias interpretações do porquê dos fatos.” (Idem)

Conclusão

O que mais Paulo Freire enfatiza em seus textos é uma concepção dialética de História
(História como movimento e contradições). Escreve bastante, como não deveria deixar
de ser, do saber histórico escolar. Para ele, a história é importante para “conhecer” a
realidade (o presente histórico). Ele defende um saber histórico que parta das
experiências, porém crítico e metódico, para atingir a “Consciência histórica”. Critica o
fatalismo, os mitos e a mitificação do passado. A história para ele é multi-causal,
destacando a “vontade de potencia” (discurso e instrumento das relações de poder). Em
sua filosofia (histórica) Paulo Freire critica o idealismo e o determinismo, afirmando
que a história é possibilidade e se manifesta no cotidiano. A História Escolar deve ser
problematizada, critica o “narrativismo” de fatos, datas e nomes. A História escolar

31
deve proporcionar práticas reflexivas através de problematizações em busca dos
porquês, em fim, deve ser explicativa e responder a problemas do presente.

Bibliografia

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SP:EDUSC, 2003.

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RUDIGER, Francisco Ricardo. Paradigmas do estudo da história: os modelos de


compreensão da ciência histórica no pensamento contemporâneo. Porto
Alegre:IEL/IGEL, 1991.

32
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES: O
TRABALHO DO HISTORIADOR/PROFESSOR DE
HISTÓRIA E A LITERATURA DE CORDEL
Andrea Cristina Marques

Pretendemos neste artigo apresentar e problematizar a relevância da literatura para o


trabalho do historiador/professor de história, seja dentro ou fora da sala de aula. Essa
relação da literatura, nesse caso do cordel, com a história é bastante produtiva, mesmo
que história e literatura apresentem caminhos diversos, embora convergentes, ambas
trabalham com as representações do mundo social, por isso a riqueza desta união.

Também é necessário colocarmos que essa união se torna possível a partir da


interdisciplinaridade proposta pelos Estudos Culturais, que alargaram o campo de
estudos não só da História com de outras tantas disciplinas, e trouxe consigo rupturas e
incorporações que contribuíram para uma nova perspectiva teórica, assim como novas
problemáticas.

Assim, documentos como o cordel, por exemplo, puderam ser vistos e utilizados como
documentos históricos. Pois, a cultura passou a ser vista e concebida pelos estudiosos
dos estudos Culturais como uma relação de intercâmbio e não mais como um confronto
bipolar ente as culturas, sedo uma superior e a outra inferior. Logo,

“(...) Elas não são vistas como exteriores entre si, mas comportando
cruzamentos, transações, intersecções. Em determinados momentos, a
cultura popular resiste e impugna a cultura hegemônica; em outros, reproduz
a concepção de mundo e de vida das classes hegemônicas.”
(ESCOSTEGUY, 2006, p.147)

Dessa forma, uma das grandes contribuições trazidas pelos Estudos Culturais foi esse
alargamento das possibilidades de trabalho com fontes antes não concebidas assim, e
que ganharam a devida legitimidade a partir desses estudos que deixaram de privilegiar
somente as questões econômicas e de classe. O que deu maior mobilidade para o
trabalho do historiador que pode agora construir seu trabalho analisando a partir de
outras perspectivas e fontes.

Com essa interdisciplinaridade conquistada pelos Estudos Culturais, os textos literários


passam a ser alvo das problematizações e análises feitas pelos historiadores e é

nesta perspectiva que nas últimas décadas os textos literários passaram a ser vistos pelos
historiadores como materiais propícios à múltiplas leituras, especialmente por sua
riqueza de significados, para o entendimento do universo cultural, dos valores e das
experiências subjetivas de homens e mulheres no tempo.

O que PESAVENTO confirma, ao dizer que:

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“A literatura tem se revelado o veículo por excelência para captar sensações
e fornecer imagens da sociedade por vezes não admitidas por esta ou que
não são perceptíveis nas tradicionais fontes documentais (...)”
(PESAVENTO, 1995, p.118)

Desta forma, os cordelistas ao escreverem seus cordéis, teriam também essa capacidade
de conseguir perceber sensivelmente o que se passa em sociedade. E a partir daí
transformariam em versos suas percepções, repassando-as ao público.

Porém, para conhecermos melhor a produção dos cordelistas, devemos mostrar quais
seriam as características do cordel, dos cordelistas e de sua poesia, e para isso é preciso
colocar que os poetas de cordel revelam-se, quase sempre, como homens com pouca
instrução, mas com grande talento para contar histórias.

Para GRILLO,

“(...) a relação deles com a realidade, pilar de sua produção poética resulta,
sem dúvida, das condições de vida quase sempre inóspitas e sem acesso às
fontes seguras de transmissão sistemática do conhecimento acessível apenas
aos cidadãos das classes mais favorecidas”. (GRILLO, 2008, p.2).

Ela afirma também que o Nordeste seria a região do Brasil privilegiada com relação à
quantidade dos cordelistas existentes nela. E o interessante é que numa época e numa
região em que a maioria da população era constituída de analfabetos, os cordéis
encontravam um grande público de auditores, já que as poesias eram apresentadas em
reuniões, saraus e feiras e o que facilitava sua memorização é que são desde essa época
escrita em forma de versos.

A literatura de cordel funcionou no século XIX como o meio de comunicação mais


eficiente para os que viviam longe dos grandes centros, sendo capaz de levar notícias
aos lugares mais remotos, a literatura de cordel sempre foi vista como incapaz de
sobreviver aos adventos da tecnologia, mas eis que, em pleno século XXI, pode ser
encontrada em sites voltados apenas para este tipo de produção havendo, inclusive,
cordelistas que existem apenas no mundo virtual, sem jamais ter imprimido sequer um
folheto.

E eram inicialmente impressos em papel pardo, 12x18 cm, com 8, 16 ou 32 páginas,


contendo ilustrações em xilogravuras. Nesse sentido, a literatura de cordel deve ser
percebida em vários níveis: o simbólico, o artístico, o linguístico, o social, o político, o
econômico e principalmente o histórico (GRILLO, 2008, p.1).

Especialmente, porque o cordel através de sua narrativa conta os acontecimentos de um


dado período e de um dado lugar, o que se transforma em memória, documento e
registro da história brasileira. Assim, “(...) Tais acontecimentos recordados e
reportados pelo cordelista, que além de autor é conselheiro do povo e historiador
popular, dão origem a uma crônica de sua época.” (GRILLO, 2008, p.3).

Um exemplo disso é o cordel denominado “Cordel do Império Romano”, onde o


cordelista, Medeiros Braga narra a história da Roma Antiga, tratando segundo ele dos

34
períodos que vai do Patriarcado ao Republicanismo. Assim, ele mostra a história
romana de maneira rimada e poética. Vejamos um trecho dessa história romana:

Falarei nesse cordel


Do grande Império Romano,
Seu ciclo Patriarcal, Monárquico e Republicano,
Sua expansão pelo mundo,
O seu domínio, segundo
O seu poder soberano.

A hierarquia romana,
Sua escala social
Começava por Patrícios aqueles
Aristocratas rurais
Depois Plebeus em geral,
Mais abaixo os Clientes,
Sob esses excrescente,
Os escravos no final.

A poesia de cordel seria então uma história popular no sentido de que ela relata os
eventos que fizeram a história numa perspectiva popular, levando em consideração que
seus poetas são do povo e o representa em seus versos.

Porém, erroneamente, alguns afirmam que a poesia de cordel reproduz o discurso


oficial, os valores tradicionais e conservadores, sendo dessa maneira, uma produção
incapaz de construir seus próprios significados simbólicos. O que a historiadora rebate,
colocando que:

“(...) não se pode deixar de lembrar que, na poesia de cordel, há uma grande
quantidade de personagens estradeiros, astutos, trapaceiros, anti-heróis, que
sobrevivem por expedientes e artimanhas que lhes valem como alternativa
para escapar do sistema opressor.” (GRILLO, 2008, p.3)

Essa maneira simplória de perceber a literatura popular é também alvo de críticas, pois
quando esta afirma que de uma forma geral quando fala-se de cultura popular, coloca-se
como se ela fosse uma cultura dominada, invadida, aniquilada pela indústria de massa e
pela indústria cultural sendo também envolvida pelos valores dominantes, pauperizada
intelectualmente pelas restrições impostas pela elite, manipulada pela folclorização
nacionalista, demagógica e explorada, em suma, impotente face à dominação e arrastada
pela potência destrutiva da alienação.

Portanto, a literatura de cordel não deve ser observada enquanto lugar somente onde
residiria discursos oficiais, mas uma pluralidade de discursos, os quais o professor ou
historiador teria de perceber dentro desta narrativa suas criações e recriações,
obviamente não estamos ultrapassando a questão da oposição entre cultura popular e
erudita, mas sabe-se que ambas alimentam-se reciprocamente da “circularidade
cultural” que existe entre ambas.

35
Pois, não podemos esquecer que as práticas culturais populares pontilham nosso
cotidiano. Uma atitude de descaso para com as coisas populares, muitas vezes, está
associada a raciocinar o fazer das classes populares a um fazer desprovido de saber
(GRILLO,1996, p. 109).

É neste sentido que devemos conceber a literatura de cordel enquanto estratégia didática
que possibilitará grandes contribuições para o ensino de história, levando em
consideração também o que coloca os PCNs, ao mostrar que com o avanço da
comunicação industrialização, da urbanização novas demandas foram exigidas,
tornando obsoletos os métodos tradicionais de ensino, sem enumerar os altos índices de
repetência e evasão escolar (MARTINS, 2008, p.18).

Uma das questões que levaria o professor de história a buscar na literatura de cordel
mais uma forma de material didático, seria também a tão falada falta de interesse dos
alunos em fazer leituras, sem as quais não pode se efetivar a aula proposta pelo
professor de história. Já que a aula de história necessita obrigatoriamente de leitura, e
sem esta fica impossível de acontecer, pois para que os alunos acompanhem a aula de
história estes tem que necessariamente ter feito a leitura dos textos da aula proposta.

Outra questão a ser pensada se refere à dificuldade tanto de leitura e interpretação dos
alunos quanto à dificuldade em encontrar livros ou material didático por eles, pois
grande parte dos alunos são oriundos de escolas que não oferecem subsídios para que
estes gostem de fazer leituras, logo as escolas:

“(...) não promovem projetos que visam ao desenvolvimento do prazer pela


leitura, além de estarem imersos numa sociedade que não tem como
prioridade o desenvolvimento de políticas públicas preocupadas com o
fomento da leitura.” (MARTINS, 2008, p.11).

Sendo assim, o professor deve trazer para a turma em que trabalha o material didático
para a aula, assim como também deve fazer com que eles flertem com esse material e se
apaixonem ao ponto de lê-lo. Nesta perspectiva,

“A leitura surge na escola como uma oportunidade de colocar o aluno em


confronto com o outro, propondo-lhe o desafio de enxergar a pluralidade
cultural como forma de levá-lo a ser capaz de exercer a sua cidadania
plenamente, sem vestígios de imposição de uma cultura sobre a outra.
Portanto, nossa discussão não busca a substituição de textos literários
canônicos por textos da Literatura de Cordel, mas sim ampliar o leque de
leitura dos alunos, a fim de lhes proporcionar um contato mais plural com as
diversas formas de gêneros textuais e artísticos encontradas no Brasil.”
(ALVES, 2008, p. 107).

Desta maneira, a literatura de cordel se mostra como material didático rico para o ensino
de história porque oferece não só a riqueza estilística da literatura de cordel, como
também as possibilidades de debate sobre a nossa realidade social, política e econômica.
E, além disso, sua rima de alguma forma facilita tanto a leitura como o aprendizado.

36
Observa-se que, a cada dia que passa, o mundo contemporâneo exige mais agilidade,
criatividade, rapidez de pensamento, discurso persuasivo e adequação de estilo, o que
impõe à escola algo novo: levar o aluno a apropriar-se dos escritos para agir na vida.

É justamente a partir desse momento que se torna possível desenvolver o senso crítico
do aluno, levando-o a perceber não só a sua posição no mundo como também a posição
do outro, representada nos diversos contextos sociais. O contato com a literatura de
cordel será capaz de proporcionar aos alunos uma ampliação de sua capacidade de
enxergar as diversidades sociais, políticas.

Mas, é necessário ressaltar que o trabalho com o folheto de cordel em sala de aula não
pode ser resumido a uma simples leitura dos textos ou até mesmo a uma produção de
cordel. Esse trabalho deve ir mais longe, procurando sempre estabelecer relações entre o
que está escrito e a realidade de nosso país, levando o aluno a pensar o seu lugar no
mundo e o daqueles que produzem, consomem e apreciam a literatura de cordel.

Assim, os alunos atualmente precisam enxergar o mundo além de si mesmo, sob pena
de, não o fazendo, ficarem à margem do próprio mundo em que vive, já que a
modernidade se faz presente e exclui aqueles que não preenchem seus requisitos ou se
contentam com o superficial. Paralelamente a isso, a necessidade de mudar o contexto
socioeconômico em que vivemos tem se tornado urgente e só pode será alcançada
mediante uma educação crítica. Assim,

“A presença da literatura de cordel em sala de aula implica refletir, entre


outras coisas, sobre as concepções de leitura, literatura e ensino postos em
prática no cotidiano das escolas. Seria propor uma forma de estimular os
alunos a enxergarem o que há por trás dessas produções textuais, não só no
que diz respeito ao texto em si, mas com relação às vozes que ele traz
consigo. Vozes essas capazes de expressar questões morais, políticas,
sociais, econômicas e culturais.” (ALVES, 2008, p.108).

A literatura de cordel pode perfeitamente contribuir para uma educação voltada para a
realidade, na medida em que apresenta ao aluno uma visão de mundo, que pode se
assemelhar ou não à sua, mas que suscita variados questionamentos que podem levar o
aluno a refletir sobre a sua posição social, política, econômica e cultural dentro do
contexto em que vive.

O papel da escola é crucial na ampliação não só do público leitor, mas também do


material de leitura e dos modos e ritmos de ler. Nesse ponto, podemos nos reportar à
importância do contato dos alunos com os diversos gêneros textuais, conforme já citado
anteriormente. Aliás, ela nos alerta para a necessidade de valorizar as condições
concretas de comunicação literária, alegando que a leitura não se dá no vazio, já que se
trata de uma atividade que implica sociabilidade.

A partir disso torna-se mais fácil para o aluno perceber-se como um ser pensante e
crítico, capaz de compreender não só a si mesmo como também ao outro e,
consequentemente, tornar-se apto a intervir na realidade, a fim de mudá-la para melhor.

37
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38
UMA GERAÇÃO SEM HISTÓRIA: DO PROJETO
ESCOLA SEM PARTIDO À REFORMA DO
ENSINO MÉDIO
Arnaldo Lucas Pires Junior
Caroline Trapp de Queiroz

O objetivo desse texto não é apresentar uma pesquisa histórica, propriamente dita, mas
sim colocar em discussão alguns princípios do Programa “Escola Sem Partido”,
chamando atenção aos possíveis resultados que a proposta acarreta quando combinada à
atual “Reforma do Ensino Médio”, que exclui do currículo, dentre outras disciplinas, a
obrigatoriedade do ensino de História.

Para iniciar nossa análise, é importante compreender que o currículo, dentre tantas
definições, se trata de um organizador das experiências vividas no processo educativo
(LOPES, MACEDO, 2011, p.19) e, como tal, não se restringe à forma prescritiva,
abrangendo toda a dinâmica das relações tecidas nesse processo. Assim, ainda que as
concepções de currículo variem, de modo geral é possível pensa-lo como “o coração da
escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do
processo educacional, responsáveis pela sua elaboração” (MOREIRA; CANDAU, 2007,
p.19).

O que Moreira e Candau destacam aponta justamente para o fato de que os currículos
são definidos num entrecruzamento de decisões que envolvem governo, cultura,
movimentos sociais e comunidades acadêmica e escolar. Nesse sentido, cabe pensa-lo
como uma arena de disputas de poder que justifica cada novo governo desenvolver uma
proposta curricular específica. Essa constatação nos chama atenção às propostas que
circulam em nossa realidade atual, o que implica pensar sobre o “Programa Escola sem
Partido”, Projeto de Lei (n.193/16) que está tramitando no Senado e que propõe
inclusões na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (n.9394/96) que modificam por
completo sua estrutura política e filosófica.

Considerando os limites desse texto, propomos uma breve análise do Artigo 2° do PL,
que prevê, dentre outros, os seguintes princípios para a educação nacional:

I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III - liberdade de aprender e de ensinar;

IV - liberdade de consciência e de crença;

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Como ponto principal, contestamos a questão da neutralidade política, destacando que a
educação não pode ser concebida como empreendimento neutro justamente porque a
política transcende a esfera institucional, constituindo-se como uma espécie de
negociação contínua que realizamos para compatibilizar interesses em diferentes setores
da vida cotidiana (MAAR, 1982, p.10). É nessa medida que falar sobre neutralidade
política numa proposta curricular não faz sentido, pois “pela própria natureza da
instituição, o educador [está] implicado, de modo consciente ou não, num ato político”
(APPLE, 1982, p.9).

Essa questão contradiz, inclusive, outras que seguem à “Proposta”, como as de


“pluralismo de ideias no ambiente acadêmico”, “liberdade de aprender e de ensinar” e
“liberdade de consciência e de crença”, pois quando se afirma neutralidade política na
ação pedagógica, retira-se do ambiente escolar justamente a possibilidade de debater
diferentes concepções, inclusive sob pontos de vista científicos, impedindo que haja
quaisquer das liberdades descritas – ainda que a própria dinâmica escolar dite liberdades
não previstas em documentos normativos por meio de uma “autonomia relativa”
(BORDIEU, 2011, p.208). Nesse processo de tolhimento, determinados conceitos –
como revolução, luta de classes e ideologia – são roubados de seu lastro histórico e
filosófico, sendo taxados como “partidários” e, por isso mesmo, deméritos de uma
abordagem educacional.

No bojo das discussões sobre o “Programa Escola sem Partido”, deu-se um primeiro
passo oficial, no mês passado, em direção à modificação das bases educacionais do país
com a aprovação, no Senado, da “Reforma do Ensino Médio”, que dentre tantas
mudanças, torna facultativo o ensino de História. Embora essa “Reforma” pareça, a
princípio, apenas uma ideia ruim, devemos estar atentos aos limites que a tornam,
também, uma ideia perigosa. Uma ideia ruim passa a ser perigosa quando se torna
axiomática, ou seja, quando se encerra como evidente e incontestável, e esse é
justamente o caso da “Reforma”, que se apoia na concepção de que existem “talentos
naturais” e que seria, portanto, desperdício de tempo obrigar estudantes à formação
integral globalizante, em vez de uma pautada em “itinerários formativos” – uma espécie
de à la carte educacional em que é possível escolher que disciplinas se quer estudar,
com base nos talentos e interesses que se tem.

Como a maioria das ideias axiomáticas, a “Reforma” também não resiste à


experimentação científica. Para refutá-la, recorremos à pesquisa de Catalano e Kleiner
(1984), cujo objetivo era descobrir relações entre aprendizagem e performance motora.
Para isso, eles desenvolveram um equipamento que consistia numa linha de luzes que se
aproximavam do observador em uma das pontas e se afastavam na outra. As luzes
acendiam em sequência, da mais distante à mais próxima, e os participantes eram
orientados a pressionar um botão logo no início do acendimento da última das luzes, a
mais próxima.

Os participantes do experimento foram divididos em dois grupos: um deles exposto a


um conjunto de luzes que se movia em ritmo constante, e o outro, que tinha de executar
a mesma tarefa em um conjunto de luzes que se movia em ritmos diferentes. Depois de
algumas horas de treinamento, os dois grupos foram expostos a um terceiro ritmo de
luzes, até então desconhecido para ambos. O resultado mostrou que o grupo treinado em
uma variedade rítmica maior teve desempenho até 50% superior ao grupo treinado em

40
um só ritmo. Estava então descrito o princípio da variedade na aprendizagem, ou seja,
quanto mais amplo for o “treinamento”, melhor uma pessoa se sairá em uma atividade
desconhecida, seja ela motora ou criativa. A pesquisa foi além e acabou descobrindo
também que indivíduos treinados em um só conjunto de estímulos são incapazes de
aplicar esses mesmos estímulos em atividades mais amplas – por exemplo, um
trabalhador de fábrica que corte pedaços de pano com uma faca diariamente não fará a
mínima ideia de como cortar bem os condimentos ao manipular a mesma faca numa
cozinha.

Essa descoberta nos faz pensar no verdadeiro impacto que os “itinerários formativos”
podem acarretar no desenvolvimento dos estudantes. Não se trata apenas da defesa do
retorno da disciplina de História, ou qualquer outra, afirmando sua importância como
área de conhecimento específica, mas sim da constatação de que a aprendizagem dessas
disciplinas é capaz de formar químicos, físicos e matemáticos melhores. Não porque
estas disciplinas carregam conteúdos que estes profissionais utilizarão em sua atividade,
mas sim porque elas apresentam um conjunto de padrões totalmente diferente das outras
disciplinas.

O químico que nunca estudou História, assim como o historiador que nunca estudou
Química, será como os sujeitos que compõem o primeiro grupo do estudo que
comentamos, se sairá muito bem com o “seu” ritmo de luzes, mas assim que for exposto
a um novo padrão, terá uma resposta inferior à dada por aqueles que tiveram uma
formação ampla. Eis o grande perigo desta “Reforma”, a produção de toda uma geração
cega para a variedade de conhecimentos do mundo – geração que será marcada pelo
aprofundamento da desigualdade de oportunidades educacionais. Talvez seja justamente
esse o projeto político que torna o “Escola sem Partido” tão necessário na manutenção
de um ensino meramente utilitarista.

Referências bibliográficas

APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.

BORDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: Elementos para uma


teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

CATALANO, JF; KLEINER BM. Distant transfer in coincident timing as a function of


variability of practice. Percept Mot Skills, n.58, p.851–856, 1984.

LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MAAR, Wolfgang. O que é Política. São Paulo: Brasiliense, 1982.

MOREIRA, Antonio; CANDAU, Vera. Currículo, Cultura e Sociedade. In: Indagações


sobre o currículo no ensino fundamental. Programa Salto para o futuro. Boletim 17.
Set.2007.

41
A PERGUNTA QUE NÃO QUER CALAR: PARA
QUE SERVE A HISTÓRIA? UMA PRETENSÃO DE
RESPOSTA
Bruno Flávio Lontra Fagundes

Há quase 100 anos que ouvimos, nós, profissionais formados em História, e leitores das
obras-primas da área, o eco da pergunta fatídica de Marc Bloch: “para que serve a
História?” Curioso é observar que, lá atrás, num contexto terrível, Bloch lançava
afirmações como a de que o historiador deve também saber falar aos colegiais/crianças
e que a História também podia divertir. Ao conectar história com crianças e diversão,
exatamente em que pensava Marc Bloch além do explícito?

É provável que o que tentava dizer não se casava com o que podemos entender, hoje,
das afirmações de Bloch se deslocadas para os tempos de agora, pelo menos aqui no
Brasil. O ensino de História na escola sofre, já de algum tempo, de duas enfermidades:
o de produzir-se num contexto de afastamento da universidade-escola-universidade e o
de ter de verificar que os colegiais não se afeiçoam à história ensinada escolar. Registra-
se com ênfase: não se afeiçoam à história na escola, embora se afeiçoem bastante à
história em espaços e meios extra-escolares! A estimativa é a de que 70% dos colegiais
gostam e saciam seus desejos de história por outros meios: filmes, músicas, jogos,
televisão, sites e blogs, redes sociais, revistas. Para alguma coisa serve a história, com
certeza! Não saber dizer não quer dizer que não sirva. Pode muito bem servir, e ser
gostada e querida, mesmo que não saibamos verbalizar isso.

Quando a pergunta nos é lançada, ela muitas vezes nos embaraça, e quando não é
lançada, a resposta quase sempre está entre os dentes: “a história forma sujeitos críticos
e participativos para transformar a sociedade”. É certo que mais de 90% dos cursos de
História brasileiros têm em seus projetos político-pedagógicos essa definição. Consulte
os PPPs disponíveis na Web e lá encontrarão aquela resposta quase como um mantra.
Ela cabe ainda hoje? É possível pensar um pouco sobre isso aqui, no Brasil, pois não
conhecemos PPPs de cursos de História fora do país - entendendo a dificuldade de
respondê-la e o automatismo em fazê-lo como está escrito em nossos PPPs.

Vamos pensar nossa dificuldade como resultado de um processo histórico que a tornou
difícil, desnaturalizando a ideia de que sua serventia seja, ontologicamente, a de formar
para a crítica e a transformação social. “Formar sujeitos críticos para transformar a
sociedade”, como querem os PPPs, não é uma retórica tão cristalizada sobre a área, um
grilhão que imobiliza pensarmos outros fins para a História e nossos cursos? Se
aceitarmos que sim, talvez já possamos começar a responder lembrando do que disse
Bloch quando mencionou crianças e diversão, num contexto terrível em que todo
conhecimento precisava lutar contra a estupidez humana a que estava Bloch submetido.
Seguindo ele, a história também deve servir para algo que seja atraente, e que não é, ou
não se resume, à crítica e à transformação social. Ler os PPPs de cursos de História no

42
Brasil chega a ser angustiante, porque parece que não conseguimos, desde o século
XIX, quando a história se tornou conhecimento ensinável, (FURET, 19??) dizer nada
mais do que isso. Imobiliza pensar em nada mais. Isso marca nossas iniciativas dentro
do cursos e, pior de tudo, a expectativa que a sociedade deposita em nós.

Daí, desses PPPs e do mantra que pregam, surge uma reflexão em última instância
derivada do fato de que socialmente ao historiador se associa uma imagem hostil de
“crítico chato e impertinente, carregado de uma energia negativa”. Ora, outros campos
de formação, assim como ambientes de aprendizado diversos, não são também
formativos para aquilo que só se tem a tradição de se atribuir à História conhecimento?
Por que só à História cabe carregar esse “fardo” (WHITE, 2001), como se não houvesse
mais saídas? A primeira medida do pensamento, aqui, é assumir que a crítica e a
transformação social não são privilégios da História e transformar a sociedade não tem
de ser, indiscutível e peremptoriamente, atribuição da formação em História. A História
não pode dizer às crianças, à diversão? É possível que aqueles que “transformam
sociedades” tenham a História no horizonte quando agem, mas há muitas outras razões
que agem totalmente alheias a uma formação em História.

Certo mesmo é que a pergunta parece-nos pertinente: por que é a História que deve
formar para a crítica e transformação? Por isso teremos um lugar de glória e no panteão
dos heróis da vida comum? Hoje, perguntas assim, como a de Bloch há mais de 80 anos,
ganham foro de obrigação tentar pelo menos respondê-la, sem se cair no contra-
argumento alusivo de que é a História um campo sólido, consolidado de saber – e que
não pode ceder espaços para crianças, diversão, atração, corpo, brincadeiras, atividades
lúdicas. A curricularização da Extensão, que prevê 10% de todas as matrizes
curriculares para atividades extensivas, pode ser uma grande chance para historiadores
repensarem o que fazem e como podem se apresentar socialmente com uma atitude
menos pretensiosa de transformar a sociedade.

No século XIX foi assim: a História transformou a sociedade, de monarquias para


repúblicas, ajudando a formar as sociedades nacionais tão importantes para os Estados
Nacionais e construindo os povos homogêneos. Não vivemos mais o século XIX,
embora Sarlo (2007) já tenha advertido para mostrar algumas analogias. Que vivemos
tempo em que “(...) as operações com a história entraram no mercado simbólico do
capitalismo tardio com tanta eficiência como quando foram objeto privilegiado das
instituições escolares desde o fim do século XIX”. Estão em questão saberes históricos
que existem em espaços de memória extra-escolar, linguagens e narrativas vinculadas à
produção, mas também à difusão do saber histórico acadêmico – pari passu aos saberes
históricos no espaço escolar. Stephen Bann (1989) sugere uma “visão interdisciplinar da
representação histórica”, conclamando que o historiador identifique “os códigos através
dos quais a história foi mediada”, procurando evitar o que qualifica como uma
“separação definitiva entre o mundo circunscrito do historiador profissional e a
generalizada moda de espetáculo na qual todas as formas de representação popular se
arriscam a ser assimiladas”. Alerta para a “questão do consumo de massa
contemporâneo de ‘história’ pela indústria da herança e outros canais menos
respeitáveis”, mas pede cuidados: aconselha “certa cautela ao criticá-lo e satirizá-lo” [o
consumo]. O autor dizia isso por volta do final dos anos 1980, presume-se.

43
Haveria diferenças de realidade e de tempo que inviabilizariam deslocar 1989 e a e a
realidade do universo de historiadores anglo-saxões de que trata o autor para o Brasil de
agora, quase 30 anos depois? É possível.

Mas também é possível que haja uma diferença que diz respeito a assumir que o debate
em torno do tema, agora, é mais do que relevante e, diríamos, cala fundo ao destino
profissional que aguarda a todos nós, profissionais formados em História. Referindo-se
ao “brilhante” livro de Hobsbawn e Terence-Ranger, a “Invenção das Tradições”, ainda
Bann confessa que há ali uma estratégia que diverge da dele, uma vez que a visão de
tradição, ali, supõe uma “espécie de falsa consciência”, uma história que “discrimina
magistralmente entre o que está certo e o que está errado”. E o que está certo e o que
está errado para historiadores profissionais não têm envolvido a aceitação do fato de que
o errado ou o certo tem sido consumido como “consumo de massa” alheio aos juízos
desse nosso mundo circunscrito. Historiadores parecem mercadores do “certo” e do
“errado” num mundo que insiste não os consumir, afinal o certo e o errado não
pertencem a alguns sujeitos dizê-los. Nessa perspectiva, Beatriz Sarlo (2007) analisa,
hoje, a situação de histórias não-profissionais: vivem de um “mercado de bens
simbólicos” em que a história alcançou um lugar mais importante que a História do
século XIX quando esta serviu a interesses dos Estados Nacionais. Mas quem alcança
esses espaços, hoje, de História, são produtores de História que não têm formação
alguma em cursos de História! São eles é que “fazem a cabeça” de consumidores
afobados por história em locais onde historiadores profissionais não penetram – por
formação, mas também por índole.

Responder a Bloch, nos dias atuais brasileiros, se seguirmos a linha de raciocínio


exposta acima, não pode ser ficar na equação do oito ou oitenta. Só existe um raciocínio
dual do tipo?: ou nos preservamos – circunscrevendo-nos aos benefícios de escolhas
protegidas pelas obrigações do Estado - ou deixamo-nos consumir - contaminados pelos
malefícios de um mercado que vai se apropriar da história e ditar temas e metodologias?
Não há mais nada além dessa equação dúbia e excludentemente contrária uma a outra?
Não podemos participar de outros espaços e lugares sendo consistentes e ao mesmo
tempo dentro de ambientes de diversão, entretenimento lúdico, que sejam de relações
ensino-aprendizagem?

A saída pela Extensão, dentro da universidade, é mais do que uma mera alternativa: é
uma realidade institucionalizada, a que os historiadores poderiam bem se debruçar e
pela qual se empenhar mais. Daí poderiam sair iniciativas que fariam da resposta à
pergunta de Bloch algo menos constrangedor e menos glorioso, embora mais prática e,
provavelmente, mais ligado a anseios de públicos carentes e desejosos de história, a
quem nós não estamos conseguindo responder – por várias razões que deveriam ser
temas de grandes discussões dentro da corporação, mas que não são.

Referências Bibliográficas

BANN, Stephen. As invenções da História. Ensaios sobre a representação do passado.


SP: Ed.UNESP, 1994. 292 p.

44
FURET, François. O Nascimento da História. In: ______ . A Oficina da História.
[Lisboa?]: Gradiva [19 --]. p. 109 – 135.

HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence. A invenção das tradições. RJ: Paz e Terra,
1984. 316 p.

SARLO, Beatriz. Tempo Passado. Cultura da Memória e Guinada Subjetiva. SP: Cia
das Letras; BH: Editora UFMG, 2007. 129 p.

WHITE, Hayden. O Fardo da História. In: ______ . Trópicos do Discurso. Ensaios


sobre a crítica da cultura. 2ª ed. SP: EdUSP, 2001. p.39-64.

45
NOVAS PERSPECTIVAS DA HISTÓRIA DA
ARQUITETURA NA CONTEMPORANEIDADE
Camila Cristina dos Reis de Almeida

As alterações ao longo da evolução da sociedade no que diz respeito a cultura,


economia e política tem direcionado a população para um universo de descobrimento e
desdobramentos infinitos. Diante de tais alterações, a forma de se discutir história tem
se mostrado cada vez mais ampla e diversificada, onde a monotonia e repetição de aulas
projetadas e montadas em Power Point já não suprem a necessidade de se desenvolver
um posicionamento crítico aos estudantes. Entende-se que, visando futuros arquitetos
conscientes da produção contemporânea de arquitetura, onde temáticas como
sustentabilidade e arquitetura social vem sendo cada vez mais inseridas, manter as
formas tradicionais de ensino de história da arquitetura e urbanismo já não cabem as
atuais escolas desta área de atuação. A experiência proporcionada pelo Programa
Institucional de Monitoria de Ensino (PIME) da Universidade de Uberaba possibilita
um novo entendimento e olhar acerca da disciplina de História e Teoria da Arquitetura,
do Urbanismo e do Paisagismo, gerando entre alunos e professor uma discussão que
aborde de forma lúdica, com auxílio de plataformas audiovisuais, e cruzada com outros
campos das artes e manifestações culturais, como sociologia e filosofia, gerando
conceitos advindos de uma interpretação própria da história por cada indivíduo.

O grande desafio que se nota no ensino de história voltado à arquitetura é o de


desenvolver um posicionamento crítico do que se estratificou dos conceitos, hipóteses e
soluções adotadas para a evolução da mesma ao longo dos anos. A necessidade de se
interpretar a história e distingui-la de passado, é cada vez mais assistida no curso de
arquitetura e urbanismo. Para tanto, é entendido que o ensino de história da arquitetura
seja de história da arquitetura e não história geral. Nota-se, a priori, uma necessidade de
se desvincular da ideia de que história é passado. Tal associação se justifica no fato de
ter em foco acontecimentos datados em uma época anterior a qual estamos vivendo.
Porém, a história se desdobra em uma dialética entre passado e presente na qual se
mantém acerca da contemporaneidade. A compreensão de que os projetos de
determinada época de produção arquitetônica e as relações entre sociedade, cultura,
economia e política são justificáveis dentro daquele contexto específico é fundamental
para as finalidades desejadas do estudo desse ramo dentro da graduação em arquitetura.
Com base nisso, começa-se a compreender a especificidade de se ter o olhar voltado à
história da arquitetura. Por mais que os acontecimentos se tornem determinantes para os
rumos que a produção arquitetônica tomou, a própria produção é o que de fato vai
ocasionar uma reflexão aos estudantes dessa área. O principal posicionamento de um
arquiteto urbanista está vinculado ao olhar crítico do mesmo, assim, vemos a história,
ao longo do curso, como base de apoio teórico para o desenvolvimento da consciência
de crítica e interpretação que culminarão na produção de arquitetura contemporânea. As
dinâmicas de ensino devem, portanto, estimular tal postura e possibilitar a correlação
com as disciplinas de projeto. O raciocínio critico está atrelado a tudo que se diz
respeito ao pensamento de um arquiteto na contemporaneidade e, portanto, o exercício

46
de estudar-se história e desenvolver tal postura em muito contribuirá para as novas
produções arquitetônicas dos que hoje são discentes.

A utilização de recursos que atinja os mais diversos sentidos e atice a psique humana
com relações indiretas com o tema de estudo pode ser vista como uma solução a ser
adotada para novas disseminações de conceitos históricos. A exemplo disso, cita-se o
filme “Metropolis” de Fritz Lang, 1927, e sua correlação com a vanguarda do
movimento moderno conhecida como expressionismo. Partindo do pressuposto que o
estudo a respeito do assunto abordado (Expressionismo) tenha sido feito anteriormente a
exibição do filme, é possível se gerar um debate que venha a facilitar o entendimento do
contexto histórico do movimento, das principais características observadas neste e, em
alguns casos, fazer analogia com obras de arquitetura. No caso aqui citado, foi possível,
com a exibição do filme e leitura da teoria a respeito da década de 1920, se extrair
definições e relações entre a revolução industrial e arquitetura, o contraste da
proposição de novos materiais na construção civil advindos desta época e o olhar social
da arquitetura voltada para as massas.

Em se tratando de ensino, discute-se ainda a aplicabilidade da vertente filosófica da


teoria do rizoma, desenvolvida pelos filósofos Deleuze e Guattari (1995) e segue,
segundo os autores, seis princípios. Tais princípios abordam a conexão e
heterogeneidade, a multiplicidade, a ruptura, a cartografia e a decalconomia. Um
sistema de ensino baseado em tais princípios se estabeleceria multiplicidade e
particularidades de cada indivíduo, proporcionando as mais diversas abordagens dentro
do campo da história e teoria da arquitetura. A aplicabilidade desta teoria é ampla,
podendo ser incorporada as múltiplas ciências de estudo e conhecimento. Os princípios
de conexão e heterogeneidade tratam da possibilidade de conexão entre todos os pontos
do rizoma, na dinâmica de ensino de história da arquitetura poderia se exemplificar tais
princípios através da relação entre todas as temáticas envolvidas, porém cada qual se
resulta em uma interpretação própria advinda de seus fins e de quem a estuda; princípio
de multiplicidade diz respeito às diversas linhas que o rizoma pode vir a ser e as
dimensões que pode atingir, assim, dentro deste campo, vemos a multiplicidade
relacionada às diversas interpretações que podem ser geradas e ainda os múltiplos
resultados em prática de projeto advindos de tal interpretação; princípio de ruptura
assignificante aborda a questão de que o rizoma pode ser rompido e retomado, tal ponto
pode ser demonstrado quando se estuda acontecimentos simultâneos na história, cada
qual segue pontos pré-definidos pelo contexto, mas pode-se abandonar interpretações ou
retomá-las a qualquer momento; e os princípios de cartografia e decalconomia inserem
o rizoma em um patamar de constante transformação com incontáveis reproduções,
novamente diz respeito a interpretação pessoal e intransferível de cada indivíduo, pois
pode-se sobrepor conceitos, definir visão crítica e associá-los de quaisquer maneiras
possíveis. O período em vigência da monitoria pôde-se experimentar funcionalidades de
tal teoria quando voltada a práticas de ensino.

Qual rumo a arquitetura tomará daqui a cinquenta anos? Seriamos nós capazes de
responder tal pergunta? Esta lacuna do tempo apenas o estudo da história, passados
esses cinquenta anos será capaz de sanar. Portanto, cabe a nós atuais estudantes de
arquitetura e urbanismo ter em mente a preocupação de interpretar de maneira eloquente
o que a história hoje nos apresenta, adaptando dentro das novas tecnologias e
incorporando caráter multidisciplinar a esta área, para que assim cada vez mais

47
tenhamos disseminados por entre a sociedade, e não só entre arquitetos, os valores
históricos e seus resultados mediante a produção de arquitetura na contemporaneidade.

Referências

DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia,


Vol. 1, Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Editora
34, 2000b.

FRAMPTON, Kenneth. História Crítica da Arquitetura Moderna. São Paulo:


Martins Fontes, 1997.

LE CORBUSIER. Por uma Arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1988.

BRATTO, Romullo. "José Lira: O ensino da história e o fazer da arquitetura" 11


Fev 2016. ArchDaily Brasil. Acessado 1 Mar 2017. Disponível em
http://www.archdaily.com.br/br/781954/jose-lira-o-ensino-da-historia-e-o-fazer-da-
arquitetura

48
ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: A
PRESERVAÇÃO DO ACERVO DO ARQUIVO
PÚBLICO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL
Carla D. Silva

Pretendemos, com o seguinte relato, apresentar uma proposta de pesquisa que tem como
objetivo compreender a preservação do acervo do Arquivo Público Mineiro (APM) na
perspectiva da educação patrimonial, dialogando com o ensino, pesquisa e a construção
da memória social. A relevância dessa pesquisa é debater a questão da Educação
Patrimonial enquanto processo de interação entre escola e espaços de preservação da
memória.

Ao debatermos as perspectivas da Educação Patrimonial temos que fazemos o seguinte


questionamento? O que é patrimônio histórico, cultural, arquitetônico, etc.? Que
critérios os definem? O conceito patrimônio é amplo, e assume variados significados no
tempo, nas instituições e na escrita da história. Para Castriota, "originalmente herança
do pai no direito romano antigo, entendia-se como patrimônio de um particular o
complexo de bens que tinham algum valor econômico, que podiam ser objeto de
apropriação privada" (CASTRIOTA, 2009, p. 83). Com o passar do tempo, o termo
ganhou outros significados, que ampliaram em muito a abrangência do conceito. Assim,
ainda segundo Castriota,

Com o tempo, porém, o uso desse termo sofre uma ampliação e um


deslocamento, sendo hoje utilizado em uma série de expressões como
"patrimônio arquitetônico", "patrimônio histórico e artístico", "patrimônio
cultural", que abrangem uma gama de fenômenos muito mais ampla que a
inicial (CASTRIOTA, 2009, p. 83 - 84).

Ao longo do tempo, também esses "novos" termos sofrem deslocamentos e ampliações,


o que os torna ainda mais abrangentes. O patrimônio arquitetônico, por exemplo, passou
a incluir "conjuntos arquitetônicos inteiros, a arquitetura rural, a arquitetura vernacular
[...]" (idem, p. 85), o que, na prática, se traduz em tombar e preservar uma cidade
inteira, um bairro, uma praça, etc. Segundo Françoise Choay, data do período
revolucionário francês a ideia de se preservar os documentos e o patrimônio histórico
em geral. Segundo a autora, patrimônio histórico

[...] designa um bem destinado ao usufruto de uma comunidade que se


ampliou a dimensões planetárias, constituído pela acumulação contínua de
uma diversidade de objetos que se congregam por seu passado comum:
obras e obras primas das belas artes e das artes aplicadas, trabalhos e todos
os saberes e savoir-faire dos seres humanos. (CHOAY, 2001, p. 11).

49
Para Choay, o conceito ainda "remete a uma instituição e a uma mentalidade". Ou seja,
está ligado a um lugar específico, uma construção por exemplo, e a algo um tanto
intangível, que é o imaginário de uma comunidade. Assim, o que define o objeto a ser
preservado perpassa por instancias oficiais, (em última análise é delas a decisão final),
mas também deve contemplar todos os aspectos que envolvem a sociedade que cerca a
coisa a ser transformada em patrimônio histórico/cultural, de importância capital para
todos.

Deve ser considerada ainda a questão do monumento, definido este como histórico ou
não. Segundo Choay (2011), o termo

[...] deriva do substantivo latino monumentum, fruto do verbo monere:


"advertir", "lembrar à memória". Chamar-se-á então "monumento" todo
artefato (túmulo, tumba, poste, totem, construção, inscrição...) ou conjunto
deliberadamente concebido e realizado por uma comunidade humana (...), a
fim de lembrar, para a memória viva, orgânica, a afetiva de seus membros,
pessoas, acontecimentos, crenças, ritos ou regras sociais constitutivos de sua
identidade (CHOAY, 2011 p. 12).

O monumento é algo criado intencionalmente para guardar uma memória que não deve
ser esquecida, e que permita a preservação de uma identidade coletiva. O monumento só
toma o adjetivo "histórico" quando se agrega esse valor a ele. Para Le Goff, os
monumentos são "herança do passado", enquanto "os documentos são escolha do
historiador" (LE GOFF, 1996, p. 526). Assim, de acordo com o autor,

O monumento tem como características o ligar-se ao poder de perpetuação,


voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um legado à
memória coletiva) e o reenviar a testemunhos que só numa parcela mínima
são testemunhos escritos (Idem).

Ou seja, todo documento (tratado aqui como vestígio da historia humana) carrega em si
uma intencionalidade, (ou monumentalidade?), uma ideia de perpetuação dos feitos
humanos ao longo da sua trajetória.

Partindo dessas considerações, indagarmos: Que elementos contribuem para um diálogo


entre o acervo documental do Arquivo Público Mineiro e o ensino de História
atualmente? Existe uma mediação realizada entre o Arquivo Público Mineiro e as
escolas públicas e particulares na cidade? Se existe como é realizada essa mediação? Na
formação dos professores é contemplado o debate sobre a relevância da Educação
Patrimonial enquanto espaço de mediação entre memória, história e processo
aprendizagem?

A adoção da Educação Patrimonial, enquanto instrumento de alfabetização cultural teria


um papel de fortalecimento da noção de pertencimento e da construção da cidadania?
Os objetivos que pretendemos alcançar são: investigar as relações entre a preservação
do acervo do Arquivo Público Mineiro na perspectiva da educação patrimonial,
dialogando com as novas abordagens no ensino, pesquisa e memória, discutir a

50
possibilidade da inserção da Educação Patrimonial nos currículos escolares do médio
visando um trabalho integrado entre Patrimônio e o Ensino de História; identificar as
perspectivas que levam ou não o professor de história a utilizar o acervo do Arquivo
Público Mineiro em sua disciplina; os arquivos em seu trabalho dentre outros.

Para darmos conta da proposta vamos debater categorias como espaços de memória,
pertencimento, educação, cidadania, preservação e conservação de acervos
documentais, ensino de história. Para o desenvolvimento dessa proposta pretendemos
fazer uma abordagem qualitativa nas etapas do processo de construção da pesquisa,
como levantamento bibliográfico sobre Educação Patrimonial e preservação e
conservação de acervos, também pretendemos analisar duas escolas, sendo uma da rede
pública e outra particular de ensino do município e entrevistas com professores, alunos,
direção e profissionais do APM.

Assim entendemos que a preservação do acervo do Arquivo Público também é um fator


de construção de cidadania e fortalecimento de possibilidades de conhecimento,
disseminação e mediação entre ensino, história e memória social.

Dessa forma, o papel do professor é mediar à construção de conhecimento em sala de


aula e para além dos muros da escola, interagindo com outros espaços de construção,
conservação e preservação da memória da sociedade.

Referências

CASTRIOTA, Leonardo Barci. Segunda parte: Políticas. Alternativas


contemporâneas para políticas de preservação. in: Patrimônio cultural: conceitos,
políticas, instrumentos. São Paulo: Anablume; Belo Horizonte: IEDS, 2009. p. 81- 91.

CHOAY, Françoise. A alegoria do patrimônio. São Paulo: UNESP, 2011.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4 ed. - Campinas, SP: Editora da


UNICAMP, 1996.

ROSSI, Paolo. O passado, a memória, o esquecimento: seis ensaios da história das


ideias. São Paulo: UNESP, 2010.

SOARES, André Luis Ramos, KLAMT, Sergio Célio (org.) Educação Patrimonial:
Teoria e Prática. Santa Maria: UFMS, 2007.

51
A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DE JORN
RÜSEN, O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET
E A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE
LEV VYGOTSKY: DIÁLOGOS POSSIVEIS?
Carla Gomes da Silva

Introdução

Objetivando entender com mais propriedade as possíveis aproximações entre a Teoria


da História de Jörn Rüsen e as Teorias de Aprendizagem de Jean Piaget e Lev
Vygotsky, optamos por cursar a disciplina de Interação Social na Perspectiva de Piaget
e Vygotsky. Durante o semestre efetuamos leituras de textos “puros” (fontes), ou seja,
de autoria direta dos teóricos estudados, tendo por tanto a oportunidade de conhecer
com alguma profundidade os trabalhos e pesquisas destes autores.

Após horas de intensas leituras podemos assegurar que, foi possível visualizar estes
teóricos para além do que havíamos estudado em nossas graduações. Passamos a ver
suas teorias de aprendizagem como elemento essencial nos processos de aprender e
ensinar, e, mais especificamente nos processos aprendizagem histórica, de como
entender como se estabelece esta aprendizagem histórica.

Buscamos, neste artigo situar elementos que nos permitam fazer uma associação entre
os saberes estabelecidos por cada um dos três teóricos estudados e o que se entende por
aprendizagem e aprendizagem histórica.

Diálogos possíveis?

Ao final do século XIX e início do século XX inúmeros pesquisadores ampliaram seus


estudos sobre a Psicologia, visando a criança e a aprendizagem, o como ela aprende e se
relaciona com seu ambiente. Entre divergências, discussões, concordâncias dois
pesquisadores, Jean Piaget e Lev Vygotsky, chamaram a atenção por estabelecerem
critérios testagem e teorias que ainda hoje são focos de estudos discussões e aplicações.

Jean Piaget e Lev Vygotsky podem ser vistos como teóricos “atemporais”, uma vez
que, os estudos e discussões por eles estabelecidas na década de 20 e 30 do século XX,
circulam fartamente nos meios acadêmicos do século XXI. Suas contribuições para as
áreas da Psicologia, Neuropsicologia e Pedagogia são, ainda hoje, motivo de novos
estudos e grandes temáticas.

Seria possível estabelecer um diálogo entre um biólogo para o qual o desenvolvimento


psicológico é uma continuidade da vida fisiológica, um psicólogo para o qual a cultura e

52
história estavam intimamente relacionada com os desenvolvimentos psíquicos dos
sujeitos e um filósofo e historiador alemão da contemporaneidade que estabeleceu a
História como Ciência a partir de sua Teoria da História? Acreditamos que sim, uma
vez que, estes três teóricos tem alguns elos em comum: aprendizagem e consciência.

Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jörn Rüsen: aprendizagem e consciência

Quando somos apresentados a Jean Piaget, biólogo suíço e suas teorias, na grande
maioria das vezes, somos remetidos uma perspectiva construtivista adotada no Brasil
após a década de 1970 onde, a criança deveria que ter liberdade total para aprender, não
ser cerceada e não ter conteúdos pré-estabelecidos que impedissem seu aprender tudo
isso associado à sua faixa etária correspondente, uma vez que fora desta o aprender seria
parcial ou inexistente. Mas Piaget vai muito além disso, já que seu principal foco era
desenvolver a autonomia intelectual e moral do ser humano, ou seja, aprender para viver
em sociedade.

Já em 1931, Vygotsky deu início aos estudos sobre as “funções psíquicas superiores”
nos quais fazia referência a importância do respeito ao meio histórico-social para os
processos de aprendizagem dos sujeitos.

Jörn Rüsen (nascido em 1938) é um historiador e filósofo alemão, conhecido


mundialmente pelas suas reflexões sobre os fundamentos da consciência histórica, da
cultura histórica e da Ciência da História. Os seus textos e investigações abrangem,
sobretudo, os campos da teoria e metodologia da história, da história da historiografia e
da metodologia do ensino de história.

Para Piaget a primeira forma de significado que o sujeito tem do mundo é a


aprendizagem que está ligada ao corpo - a sua interação em si mesmo (sensório motor)
conhecimento prático de vida (saber cotidiano) e também a uma prática de vida
(necessidade) carências de vida prática. (STOLTZ, 2012, p.17-21). Este teórico também
enfatiza a importância do conhecimento prático e respeito aos saberes do sujeito, a qual
dá o nome de Inteligência pratica e o quão importante é esse conhecimento que é
composto de experimentação, a criação, percepção e movimento do corpo, sendo estes
os fundamentos de toda a aprendizagem e ou inteligência, que tem sido esquecida nas
áreas da educação. Conhecimento prévio, portanto, é de extremo interesse para a teoria
Construtivista Piagentiana, pois é a partir dele que o sujeito constrói a sua cognição e a
interação com o seu meio.

Aqui nos deparamos com as primeiras correlações entre a Aprendizagem


Histórica que é “[...] uma necessidade humana básica, uma compreensão integracional
da vida. ” (RÜSEN, 2012, p.06) e, seus princípios básicos com as teorias de Vygotsky e
Piaget, pois Rüsen afirma que, toda aprendizagem histórica para a formação do sujeito
histórico e deve partir de uma carência de vida prática, sendo devidamente respeitadas
as experiências de vida trazidas pelos sujeitos para a formação de uma consciência
histórica. Mas esta construção de consciência deve estar atrelada no respeito ao passado
como ele está estabelecido. Nos textos do livro “Juízo Moral da criança” fica claro a
existência de regras morais e as suas diferenciações relacionadas a idade, tempo-espaço

53
e, as relações entre a vida social e a consciência racional, pois a sociedade nada mais é
do que um conjunto de relações que podem ser de coação ou de cooperação, com
relações de autoridade ou de igualdade. (PIAGET, 1994, p. 294). O que na
aprendizagem histórica pode ser entendido como empatia (ser solidário e simpático a
situação do outro independente de tempo ou espaço-lugar) e Humanismo (respeito ao
outro e a sua cultura sem imposição de valores próprios), (RÜSEN, 2010,p.34). Ainda
temos que

Aprendizagem histórica é um processo mental em que as competências


ganhas são necessárias para orientar a própria vida por meio da consciência
histórica presente na cultura histórica existente na própria sociedade[…]
(2015,p.24) . Aprendizagem da história é um processo de desenvolvimento
da consciência histórica no qual se deve adquirir competências da memória
histórica (RÜSEN,2011,p. 113)

Já para Vygotsky (2007,p.93) a aprendizagem é um processo sócio- histórico, mediado


pela cultura, pela interação entre sujeitos e pela ação impulsionadora da escola e por
outros mecanismos de socialização, ela afirma que

O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade


escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu
desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental. (VYGOTSKY 1993,p.74)

Percebemos então que estes teóricos pautam parte de suas pesquisas, estudos e
análises nos processos de aprender dos sujeitos independentemente da idade. Afirmam
que a aprendizagem não é somente um processo cerebral (fisiológico) mas sim, a soma
de fatores intervenientes como o meio físico, o social, histórico e cultural e que
necessita de mediadores ou instigadores para assessorá-los.

Mas, para que a aprendizagem ocorra é preciso que se tenha consciência do


processo. O que seria então a consciência para estes três? Rüsen, Piaget e Vygotsky
“dialogam” no que tange a “consciência do sujeito” ,

A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de


instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio
autor. (VYGOTSKY 2001:65)

[...] não é uma operação simples e encontra-se ligada a um conjunto de


condições psicológicas. É aí que a pesquisa psicossociológica se torna
indispensável à teoria das normas e que se observa o paralelismo genético
entre a constituição da consciência lógica e da consciência moral (PIAGET,
1994, p.297).

[...] necessário compreender a consciência histórica como um processo


mental, como um conjunto de operações da consciência (emocional,
cognitivo e pragmático), que diferem de outros conjuntos conceitualmente
claros e que, em sua especificidade, podem ser explicados.

54
A aproximação entre eles nos leva a compreender que para aprender história são
necessários, então conhecermos os elementos da psicologia e da Neuropsicologia sobre
os processos que levam os sujeitos a aprendizagem. E qual seria então as formas de
aprender e como aprender que poderiam interliga-los. E isso se dá por meio das Funções
Psicológicas Superiores estabelecidas primeiramente por Vygotsky, uma vez que, são
elas

[...]que nos definem como seres humanos comportamento emocional,


memorização ativa, afetividade, percepção ampliada, linguagem (as várias)
capacidade de socialização. Só se desenvolvem a partir das relações sociais
do meio e com o meio. (STOLTZ ,p. 68. 2012)

Para Vygotsky a aprendizagem se dá na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).


Sendo assim, todo processo de aprendizagem depende obrigatoriamente da ZDP, de
forma que o conhecimento real seria então, aquele que o indivíduo é capaz de aplicar
para resolução de problemas de forma independente e, o potencial é aquele em que o
indivíduo necessita do auxílio de mediadores (que podem ser professores, pais, tutores,
etc) para ser capaz de aplicar para resolução de problemas. (STOLTZ, 2012, p.64)

Piaget (2015, p. 163) nos propõe ver a criança como indivíduo que aprende, que tem
atividade mental e desenvolvimentos próprios. Afirma ainda existir paralelos entre os
seus estudos e as análises históricos-críticas e lógico-sociologias afirmando que estas
também convergem para o desenvolvimento moral e a evolução intelectual, ou seja,
interações entre a reflexão teórica e a vida prática. Coloca a importância da “self
governament” (governar a si próprio, suas atitudes, suas ações) e dos trabalhos em
grupos, por meio de jogos como forma de aprendizagem colaborativa (PIAGET,
1994,p.297).Isso levará a um equilíbrio que vai promover uma ativação, pois a criança
compreende o novo a partir do que já tem e gerar uma assimilação, discussões e
experimentações na realidade (sensações, emoções) pois o conflito cognitivo promove
choque de saberes, culturas, conhecimentos, etc. Aprender no construtivismo é aprender
o novo correlacionando com o que você traz de vivência.

Para Rüsen (2015, p. 24) que trata da aprendizagem histórica esta é

[...] um processo mental em que as competências ganhas são necessárias


para orientar a própria vida por meio da consciência histórica presente na
cultura histórica já existente na própria sociedade. É composta de quatro
diferentes habilidades que são sistematicamente inter-relacionadas e
interdependentes: a capacidade de construir a experiência histórica, a
capacidade de interpretar esta mesma experiência a capacidade de usar a
experiência interpretada conhecimento histórico) para orientar a própria vida
[...] a capacidade de motivar as próprias atividades de acordo com a ideia de
nosso lugar nas mudanças temporais.

Neste ponto podemos dialogar facilmente com Vygotsky em seus estudos e arguições
sobre as emoções e imaginação como elementos fundantes da aprendizagem seja ela
histórica ou não. Vygotsky já nas décadas de 20 e 30 do século XX, trata de temas que
nos sãos “novos” na educação e na História como o valor a ser dados aos aspectos
emocionais da criança e do adolescente, bem como na vontade e o interesse em

55
aprender (2012, p.13). Também destaca a importância na transformação do adolescente
e as mudanças de interesses escolares, sociais e emocionais. Faz um estudo significativo
sobre a imaginação e a fantasia e suas funções na aprendizagem. Aqui certamente
entram aspectos da aprendizagem histórica, uma vez que, “ir ao passado” perceber o
outro em seu contexto temporal e espacial, retornar ao presente para projetar o futuro é
o elemento chave do pensamento e, portanto, da consciência histórica.

Considerações finais

A História enquanto ciência está sempre aberta a novos saberes e não seria diferente no
que tange a Psicologia e suas contribuições para a aprendizagem de história. Durante o
semestre, quando pesquisamos percebemos que existem poucos estudos acadêmicos na
área de História e o ensino desta que envolvam Vygotsky e Piaget como fontes, sendo
estes somente citados quando autores da história pretendem “justificar” suas propostas
de métodos e técnicas de ensino.

Cursar uma disciplina na área de Psicologia em Educação e, a partir desta poder abrir
novos horizontes para o conhecimento do como ensinar e aprender história contribuiu
sobre maneira para o nosso aprendizado. Ver que o principal referencial escolhido para
a nossa pesquisa acadêmica Jörn Rüsen e os teóricos da psicologia como Lev Vygotsky
e Jean Piaget, podem ser entrelaçados em suas teorias e colaborar consideravelmente
para o “entender” como se aprende história significou agregar saberes e contribuições
significativas.

Referências

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PIAGET, Jean. A GÊNESE DOS NOVOS MÉTODOS, in: Psicologia e Pedagogia:


Jean Piaget. Tradução: Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva, 10ª ed.
Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2015, p.125- 135.

PIAGET, Jean. Princípios da Educação e dados psicológicos, in: Psicologia e


Pedagogia: Jean Piaget. Tradução: Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da
Silva, 10ª ed. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2015, p.137- 163.

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem Histórica: fundamentos e paradigmas.Curitiba.WA


Editores,2012.

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem Histórica. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA,


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Curitiba: Ed. UFPR, 2010. (P. 41 a 76).

A razão histórica: Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília:


UnB, 2001.

56
____________. Reconstrução do passado: Teoria da Historia II: os princípios da
pesquisa histórica. Brasília: UnB, 2007.

____________. História viva: Teoria da História III: formas e funções do conhecimento


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http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&
palavra=substantivo. Acessado em 20/09/2014

SOTLTZ, Tania. Vygotsky e a perspectiva histórico-cultural. in: As perspectivas


construtivistas e histórico-cultural na educação escolar. Curitiba. Intesaberes, 2013

VYGOTSKI, Liev Semiónovich. História del desarrollo de las funciones psíquicas


superiores-1931. Capitulo 1: El problema del desarrolho de las funciones psíquicas
superiores. In: VYGOTSKI, Liev Semiónovich. Obras escogidas: fundamentos de
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escogidas: v. 1. Madrid, Centro de Publicaciones Del MEC/Visor, 1991.

VYGOTSKI, Liev Semiónovich. CONFERENCIA La imaginacion y su desarrollo


en la edad infantil.. In: VYGOTSKI, Liev Semiónovich. Obras escogidas:
Pensamiento y Lenguaje. Tomo II. Madrid.

57
O ENSINO DE HISTÓRIA SOB O VIÉS DO
ANARQUISMO: É POSSÍVEL?
Carlos Mizael dos Santos Silva

Essa comunicação tem como base discutir a possibilidade de pensar o Ensino de


História sob o viés do Anarquismo. O que é possível fazermos para que o fenômeno de
ensino desse tipo ocorra, se é que isso é realmente possível? Para iniciarmos esse debate
primeiro faremos o diálogo com o capítulo chamado A História Na Visão de
Anarquistas do livro História Por Anarquistas, pois nesse livro é deixado bem claro não
apenas o conceito de Anarquismo a ser levado em consideração, como também o que
pode ser compreendido como o modo de proceder na História por um viés anarquista.
Vale lembrar que esse capítulo está na íntegra no site cujo endereço se encontra na
referência no final desse texto.

O conceito de Anarquismo nesse capítulo está pontuado como um elemento que pode
ser tanto uma ideologia, quanto matriz de pensamento, ou uma teoria revolucionária que
é seguida por aqueles(as) que podem se autoproclamar também como Socialistas
Libertários(as), para se distinguir dos(as) comunistas (CORRÊA, 2010). Após definir o
conceito de Anarquismo o autor oferece uma breve biografia de Pierre Proudhon,
Mikhail Bakunin, Peter Kropótkin e Rudolf Rocker para compreender o que cada um
deles entendem por História. Por fim o autor chegou as conclusões de que:

“(...)o único que apresenta um pensamento destoante é Bakunin. Ele se


difere dos outros anarquistas por acreditar em um “destino na história”, na
razão iluminista e na ciência. Defende que o principal fator determinante na
história é o fator econômico, aposta na constituição da “Ciência histórica” e
que sejam criadas leis históricas. O método de Bakunin é hipotético-
dedutivo (metafísico). Proudhon, querendo criar um método e defendendo o
empirismo, criou uma teoria. Kropótine misturou “ciência” e ideologia
(filosofia), contudo foi capaz de formular orientação mais coerente para a
prática historiográfica, para a construção do saber histórico ao relacionar a
história com a antropologia. O único problema nas discussões de Rudolf
Rocker é o fato de ele considerar somente o modelo das ciências naturais
como sendo o verdadeiro método científico. ”(CORRÊA, 2010)

Sendo assim o autor acaba por definir o pensamento anarquista da História como algo
que possui determinadas características como a presença da concepção da existência da
autonomia humana no devir, a história como resultante de uma construção dada por
meio da disputa entre vários agentes e projetos sociais. Para os anarquistas, não existe
determinismo na história, as causas nessa história são de caráter humano e social. O
mecanismo dessa história é sempre pluricausal impedindo que hajam “leis a serem
seguidas”. Essa disciplina dialoga com as Ciências Sociais, além disso esses
historiadores:

58
“(...)defendem em primeiro lugar o estudo do empírico, as particularidades,
individualidades e especificidades, articulando, estas, ao global e geral, à
unidade e à teoria. No campo temático, os anarquistas em estudo apostam
na história das ideias e mentalidades, uma história social da
cultural.”(CORRÊA, 2010)

Agora que possuímos o domínio do conceito de Anarquismo e do pensar anarquista


sobre a História segundo Anderson Romário Pereira Corrêa, vamos tentar refletir a
seguinte questão: Como podemos pensar a implementação do pensar anarquista sobre a
historiografia dentro da sala de aula de uma educação básica? Não possuímos a resposta
exata para isso, mas podemos estabelecer alguns diálogos com pensadores do campo do
ensino dessa disciplina, esperando que no fim dessa comunicação cada um(a) encontre o
seu método. Geraldo Balduíno Horn e Geyso Dongley Germinari, na obra O Ensino de
História e Seu Currículo: Teroria e Método, propõem que se pense a importância de
tomar o trabalho como o princípio de investigação do Ensino de História. Ou seja,
pensarmos pelo que entendi, a maneira como o trabalho humano, na concepção
marxista, impulsiona a formação, transformação e o modo de produção da existência
humana ao longo do tempo, dominando a natureza e futuramente transformando tudo
isso em Ciência e Saber. (HORN; GERMINARI, 2013, p.10).

Dessa forma os autores afirmam a proposta de cruzamento das concepções de trabalho


tanto de Marx, quanto de Thompson e Hobsbawn. Ou seja, nesse sentido não há como
pensar a História na concepção marxista sem pensar a questão da classe que, para
Thompson, ocorre quando alguns homens vivenciam uma experiência em comum se
articulando a fim de insurgirem como formação social e cultural. (THOMPSOn Apud
HORN; GERMINARI, 2013, p.83). Com base no conceito de Anarquismo citado por
Corrêa, podemos nos posicionar contra essa concepção, ou afirmar que o objeto de
investigação do Ensino de História não pode ser apenas o trabalho, pois, do contrário,
seria levado apenas em conta as classes sociais, correndo o risco até mesmo de silenciar
as individualidades de cada sujeito(a) na história. Individualidades essas que podem ser
representadas, por exemplo, por meio da biografia de pessoas, independente do período
histórico em discussão na sala de aula, levantada pelo(a) professor(a) e/ou pelos(as)
discentes. Se for pensar a classe, que a mesma posso ser pensada também com base na
individualidade de alguém, não importando quem seja. Bakunin ainda no período
oitocentista, em sua obra Catecismo Revolucionário. Programa da Sociedade da
Revolução Internacional, ao desenvolver o seu modelo de sociedade libertária, exerce
também uma reflexão de como deve funcionar a igualdade. Para ele:

“ A igualdade não implica o nivelamento das diferenças individuais nem a


identidade intelectual, moral e física dos indivíduos. (...), essas diferenças
de raças, nações, sexos, idades e indivíduos, longe de ser um mal social,
constituem, ao contrário, a riqueza da humanidade.” (BAKUNIN, 2009,
p.42)

O que Bakunin pode ter dado a entender indiretamente nessa citação é que um(a)
anarquista, ou aquele(a) que se diz anarquista, deve defender a riqueza da humanidade,
que é o fator que define a igualdade na concepção bakuniniana. Mas como refletir isso
em sala de aula? Talvez o caminho seja justamente em qualquer sequência didática de
História que seja executada migrar tanto da individualidade quanto para coletividade

59
nas narrativas, independente do período histórico em discussão. Esse processo pode se
dar de várias formas: Pesquisa de fontes, aula expositiva, aula debate. Somente a
situação e o preparo do(a) docente é que dirá qual será a saída para esse dilema.

Um respaldo interessante para essa questão pode ser os Temas Transversais propostos
pelo Parâmetro Curricular Nacional da Secretaria de Educação Fundamentla do MEC, o
PCN de 1998. Pois nessa parte do parâmetro é proposta a articulação dos
conhecimentos de uma determinada disciplina com determinados temas. Veja a seguir
nessa citação:

“A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam


apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos. (...) O conjunto
de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde
e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais,
indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu
tratamento didático.” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p.25)

Thayane Lopes Oliveira, no artigo em que relaciona os temas transversais com a


questão de gênero, foi quem nos fez observar atentamente para essa questão. Esse pode
ser o primeiro passo para pensar a questão da individualidade e pluralidade. Mesmos
elementos buscados pela historiografia segundo um viés anarquista. Para concluir é
importante frisarmos que é importante pensarmos também, ao longo dos processos
históricos, o quanto o anarquismo contribuiu para cada um deles. Tanto nas greves
sindicais, quanto nos processos revolucionários como o da Rússia, nos processos
educacionais (Educação Libertária), e também, e não menos importante, na
historiografia.

Referências

BAKUNIN, Mikhail. Catecismo Revolucionário. Programa da Sociedade da


Revolução Internacional. Organização e Tradução Plínio Augusto Coelho. Editora
Imaginário. 2009.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


3º e 4º ciclos: Apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CORRÊA, Anderson Romário Pereira. A história na visão de anarquistas IN: História


Por Anarquistas. Alegrete - RS, 04 de dezembro de 2010.

Link: http://www.anarkismo.net/article/18254 <Visualizado em 22 de dez. 2016>.

HORN, Geraldo Balduíno, GERMINARI, Geyso Dongley. O Ensino de História e Seu


Currículo: teoria e método. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

OLIVEIRA, Thayane Lopes. Gênero: Temas Transversais e o Ensino de História.

60
O PROFESSOR DE HISTORIA E O ALUNO EM
CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA
Carla Patrícia Ferreira Surcin

Introdução

Ocorrências de violência não são situações atípicas do cotidiano escolar. Seja entre
alunos, entre alunos e professores ou mesmo envolvendo a direção. Há casos ainda de
responsáveis de estudantes ameaçarem docentes por motivos banais.

Existe ainda uma forma de manifestação indireta da violência: a presença de um aluno,


em sala de aula, que cometeu algum ato infracional e que se encontra em processo de
ressocialização. Mas qual profissional da educação encontra-se preparado para lidar
com este tipo de situação? Qual a condição psicológica deste aluno? Qual o sentido do
retorno à escola para ele? Essas são apenas algumas questões que este tema suscita.

Pensar a convivência do professor com o aluno em cumprimento de medida


socioeducativa requer entendimento legislativo, capacitação teórica e capacidade de
enxergar o outro de forma sensível. Assim, o presente artigo pretende contribuir para o
debate acerca do tema em ambiente escolar, em especial focando a atuação do docente
de história.

Desenvolvimento

Quando um jovem, entre doze anos de idade incompletos e dezoito anos, comete algum
tipo de delito o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), determina que haja um
processo de responsabilização que parte de uma concepção educativa para promover a
reinserção dos jovens na sociedade. Assim, aplica-se as medidas socioeducativas, cujo
objetivo seria

(...) exercer uma influência sobre a vida do adolescente, contribuindo para a


construção de sua identidade, de modo a favorecer a elaboração de um
projeto de vida, o seu pertencimento social e o respeito as diversidades
(SINASE, p.60)

Porém, a aplicação das leis está muito aquém do prescrito. E desse distanciamento entre
a lei e a realidade, visões sobre os mesmos como “delinquentes” e “marginais” se
perpetuam e ajudam a disseminar a ideia de que “o único direito que o menor infrator
deve ter é não ter direito” (BOLSONARO). O que parece existir é uma tendência a se
homogeneizar os indivíduos. Celma Tavares esclarece que,

ao classificar e assimilar esta classificação, as ideias preconcebidas sobre os


indivíduos e grupos acabam abrindo espaço para que os estereótipos e os

61
preconceitos se consolidem e gerem condutas negativas. Por outro lado, é
relevante compreender que estas condutas não são automáticas nem lineares
e dependem tanto de fatores pessoais como de contextos sociais e legais
para se efetivarem. (...)

Para trabalhar a socialização na perspectiva de desenvolvimento de uma


nova cultura que tenha o ser humano e sua dignidade como foco e que prime
pela construção de uma sociedade inclusiva, é necessário abrir o campo
perceptivo do educador e reeducar essa percepção de forma a despertar o
interesse e a crítica diante dos acontecimentos. (TAVARES, p.493)

Existe um longo caminho a se percorrer até que se forme uma memória coletiva que não
coloque estes jovens na categoria “menor”, que desumaniza, inferioriza e naturaliza a
exclusão e que “torna-se simultaneamente radical e inexistente, uma vez que seres sub-
humanos não são considerados sequer candidatos à inclusão social”. (SANTOS, 2007,
p.9)

Retirar os jovens em conflito com a lei da margem da sociedade e possibilitar uma real
oportunidade de ressocialização, entendendo-os como produtos de uma sociedade
excludente e respeitando-os como cidadãos é urgente. E a escola possui um importante
papel para que ocorra a emancipação e o empoderamento desses jovens. Isso porque,
nos casos de liberdade assistida e semiliberdade, há determinação do retorno à sala de
aula e vislumbra-se a possibilidade de conscientização desses indivíduos. Entretanto,
dotar de significado a escola é crucial uma vez que,

os adolescentes marginalizados que hoje frequentam as escolas públicas do


país não veem sentido e motivos para a permanência nesse espaço que é,
além de tudo, um espaço de violência moral, verbal, discriminação,
preconceitos e opressão (ZANELLA, 2010, p.9)

O que requer não apenas a reflexão sobre a prática docente, como também em relação
ao ambiente escolar, que muitas vezes guardam semelhanças com presídios pelas grades
que cerceiam os espaços. Ou ainda quando os alunos não possuem liberdade para
caminhar por todos os recintos ou pela proibição de permanecerem em suas salas sem a
presença do professor com a intenção de evitar furtos ou atos de vandalismo.

A escola pode ser pensada como um lugar de memória, tanto material quanto simbólica,
na qual grupos se identificam e se reconhecem. Então, qual tipo de memória está se
fortalecendo neste ambiente e como ela afeta a tentativa de ressocialização dos jovens
em conflito com a lei? Assim surge a necessidade de se refletir sobre a cultura escolar,
bem como o papel da educação e do docente.

A educação “pode inculcar hábitos conservadores, cultivar tendências conservadoras,


acomodatícias, resignadas ou meramente pragmáticas, mas onde se pode também
fortalecer disposições críticas, estimular o inconformismo e a inquietação, incentivar o
desenvolvimento da capacidade questionadora” (JESUS, 2011, p.26). E que promova
um processo de humanização e de educação libertadora.

62
E como o professor de história poderá agir dentro dessa lógica? Não se trata apenas de
atuar junto aos alunos. Mas considerar que um aluno apresenta uma particularidade, que
envolve violência, ausência e retorno a escola. O docente poderá optar entre dois
caminhos basicamente: buscar uma estratégia para atuar junto ao mesmo ou silencia-lo.
Este silenciamento também poderá partir do próprio aluno. Silvia Salvatici esclarece
que, em situações traumáticas, um tipo de “amnésia” pode ser usado como estratégia
para superação da dor e convivência com outros indivíduos.

Apesar das dificuldades expostas, acredita-se que através da efetivação de um direito


humano (a educação) exista a possibilidade de conscientização. Em especial a Educação
em Direitos Humanos, cuja finalidade

é atuar na formação da pessoa em todas as suas dimensões a fim de


contribuir ao desenvolvimento de sua condição de cidadão e cidadã, ativos
na luta por seus direitos, no cumprimento de seus deveres e na fomentação
de sua humanidade. (...) reconhecendo-se como sujeito autônomo e,
ademais, reconhecendo o outro com iguais direitos, dentro dos preceitos de
diversidade e tolerância (TAVARES, p.2)

Assim, o professor de história possui relevante papel, devendo pensar sua prática
docente e qual o impacto social da profissão. Cabe ao professor auxiliar o aluno a agir
de forma crítica, consciente e responsável e utilizar a escola como um espaço de debate
para as questões que possibilitem a emancipação dos indivíduos, visto ser um local de
socialização.

Conclusão

Desconstruir o “menor” para encontrar uma “criança ou adolescente” não é tarefa fácil
pois exige um olhar crítico no presente sobre o passado para se vislumbrar um futuro na
ressocialização. A partir do momento em que o docente não crê nesta possibilidade, não
há como desenvolver um trabalho efetivo neste sentido.

Os jovens em conflito com a lei muito novos carregarem um pesado estigma que, sem
ajuda adequada, dificilmente conseguirão superar. Certamente, diversas instancias
devem se mobilizar para promover a emancipação desses sujeitos. Porém, o professor
de história não deve se esquivar de seu papel social. Neste sentido, deve ser capaz de
desenvolver estratégias que impactem em sua pratica docente para permitir a formação
de sujeitos críticos e autônomos, que consigam se desprender do estigma do “menor” e
se emancipar enquanto “cidadão”.

O que pode ser possível por meio de uma educação em direitos humanos. A partir de
conhecimentos sobre esta temática, desenvolve-se a capacidade de ver ao outro como
ser humano, detentor de direitos e capaz de desenvolver-se. O cometimento de algum
tipo de ato infracional não deve ser motivo para se decretar o fim do convívio social e a
marginalização eterna.

63
Referências bibliográficas

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE)
https://www.mprs.mp.br/areas/infancia/arquivos/sinase.pdf
http://www2.camara.leg.br/camarnoticias/DIREITOS-HUMANOS/489099-
DEPUTADO-JAIR-BOLSONARO-DIZ-QUE-REDUCAO-DA-MAIORIDADE-
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http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/edh/redh/04/4_3_adelaide.pdf
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http://pgsskroton.com.br/seer/index.php/adolescente/article/view/239/224

64
ENTRE A HISTÓRIA ENSINADA E O DIREITO A
OPINIÃO: DILEMAS E PERSPECTIVAS
Clebianne Vieira de Araújo
Gleison Carlos Souza de Morais
Cleberson Vieira de Araújo

Introdução

O ensino e aprendizagem são temas recorrentes na análise acadêmica e capaz de trazer à


tona os problemas diários enfrentados por professores das mais diversas áreas.

No Brasil, ataques a disciplinas que ensejam uma reflexão são comuns em sua história,
e hoje percebemos um novo ataque a caminho, seja mediante projetos ou reformas
educacionais.

Assim, com o objetivo geral de traçar um panorama geral sobre o ensino de história e
sua capacidade reflexiva, esse trabalho se faz importante por buscar fazer uma breve
reflexão sobre os caminhos percorridos pela educação brasileira, em especial no que se
trata da disciplina de História e seus muitos desafios cotidianos.

A metodologia utilizada é qualitativa ao apoiar-se na reflexão cotidiana das aulas de


História, bem como da análise da literatura disponível a exemplo de Karnal (2008) e
Ribeiro (2013).

O desafio de ensinar história na contemporaneidade

Estudar e ensinar História é um desafio que parte do currículo que aponta o passado a
ser estudado e que nem sempre se vincula ao presente, fazendo do cotidiano escolar do
professor um desafio diário que deve partir da reflexão para chegar a ação, devendo ir
além do livro didático e atingindo outros campos do saber histórico.

É preciso considerar o pensamento simbólico tão caro à antropologia, assim


como o significado das festas, dos rituais e de suas produções artísticas. É
preciso também refletir sobre os aspectos mais variados da vida cotidiana,
que nos permitem identificar semelhanças e diferenças, o que permanece e o
que se transforma. É importante ter em conta a produção literária e
filosófica, que nos permite mergulhar nas formas de pensamento de uma
época. (RIBEIRO, 2013, p.3).

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O desafio do professor de História reveste-se de duplo significado. De um lado, é
preciso selecionar os conteúdos a serem apresentados aos alunos o que, inevitavelmente,
implica escolhas temáticas e a adoção de determinada versão dos acontecimentos. De
outro, é necessário empenhar-se para que os alunos desenvolvam uma reflexão crítica
em relação aos conteúdos estudados e, com isso, construam seu próprio saber sempre
levando em conta que “[...] o papel desempenhado pelo professor é algo confuso até
mesmo para ele. As exigências impostas pela sociedade: pais, alunos e comunidade em
geral, estão fora do alcance da realidade vivenciada em sala de aula”. (SCHEIMERI,
2010, p. 10).

E, quanto à História, é importante o professor saber que “quanto mais o aluno sentir a
História como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma
coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado
a exercer” (KARNAL, 2008, p. 28).

É na ação educadora entre professores e alunos que surgem as questões, os problemas,


as formas mais adequadas de lidar com o material de estudo e as iniciativas de trabalho.
A preparação de uma aula e sua efetivação é tarefa complexa, comportando inúmeras
variáveis que somente são dominadas pelo educador em seu contato singular com os
educandos.

História e o direito de opinar

Ao cidadão atento e preocupado com a educação no Brasil, especialmente a básica,


poderá perceber um processo de crescente desmanche do que a define pela Constituição
Brasileira: um direto social e subjetivo. Para metade da juventude brasileira, em plena
segunda década do Século XXI, nega-se a etapa final da educação básica, o ensino
médio e os que o alcançam o fazem em condições precárias. Mutila-se, assim, a
perspectiva de futuro tanto da cidadania ativa quanto as possibilidades de integrarem-se
ao mundo do trabalho de forma qualificada, sendo penalizadas mais uma vez disciplinas
como sociologia, filosofia, geografia e história.

Tão preocupante ou mais, tem sido o processo de desqualificar a educação pública,


único espaço que pode atender ao direito universal da educação básica, pois o mundo
privado é o mundo do negócio. Esta desqualificação não foi inocente, pelo contrário,
abriu o caminho para a gestão privada ou com critérios privados da escola pública
mediante institutos privados, organizações sociais, etc. E, mais recentemente, para se
apropriar por dentro, com a anuência de grande parte dos governantes, da definição do
conteúdo, do método e da forma da escola pública.

Junto com esse processo os “denominados especialistas” pela mídia empresarial de TV


e revistas semanais, veem sistematicamente desclassificando a formação e o trabalho
docente justificando o sequestro de sua função. Sem meias palavras, os docentes são
concebidos como entregadores dos conhecimentos definidos por agentes “competentes”
sob a orientação de bancos, associações e institutos empresariais, ação tão combatida
por Paulo Freire que a denominava como “educação bancária”.

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Com isso, os idealizadores do projeto “Escola Sem Partido” avançam num território
que historicamente desembocou na insanidade da intolerância e eliminação de seres
humanos sob o nazismo, o fascismo, comunismo e similares. Uma proposta que é
absurda e letal pelo que manifesta e pelo que esconde, o fim da liberdade de ensino. O
que os projetos que circulam no Congresso Nacional, em Câmaras Estaduais
Municipais, em alguns casos como Alagoas já aprovados, cuja matriz é a “Escola Sem
Partido” liquidam a função docente no que é mais profundo – além do ato de ensinar, a
tarefa de educar. Na expressão de Paulo Freire, não por acaso execrado pelos autores e
seguidores da “Escola Sem partido” educar é ajudar aos jovens e aos adultos a “lerem o
mundo”. Um dos argumentos basilares da “Escola Sem Partido” é a tese da “Liberdade
de Ensinar”. Logo, se observa o interesse de classes que sempre dominaram o país e que
mais uma vez estão querendo manter-se pela força da ação de dominação da educação
popular.

Para o professor atuante, a história ensinada que realmente vale apena é aquela
transformadora, que ensina apensar historicamente mediante os conceitos aprendidos e
apreendidos reflexivamente, fazendo com que “[...] os alunos construam um vocabulário
histórico, que seja facilmente assimilável, mas que, principalmente, ele possa utilizar
em diferentes situações de sua vida”. (SCHMIDT, 1999, p. 148).

Portanto, a reflexão e a história devem caminhar juntas, mesmo enfrentando obstáculos,


sempre objetivando a formação integral de alunos e alunas fazendo cumprir a missão
formadora da escola básica.

Considerações finais

A História abre espaço para múltiplas interpretações e análises e fica incompleta sempre
que controlada, ainda mais por pessoas que não são especialistas nessa área de estudo.

São muitas as obrigações do historiador e se esse for professor terá que se esforçar ainda
mais na tentativa de construir consciência histórica.

Ir além do currículo construindo um pensamento social na formação do cidadão ativo,


toma contornos perigosos na atualidade, sinal de renovação desse profissional e abrindo
assim opção para uma nova postura de atitudes.

Portanto, ser professor não é tarefa simples e essa tarefa atrelada a dificuldades extras
fazem com que despertemos não a estagnação mas coloca-nos diante do importante
dilema que deve nortear nossos passos futuros sempre na direção da superação e da
defesa da educação e da história reflexiva como sendo direito de todos e todas.

Referências

KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São


Paulo: Contexto, 2008.

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RIBEIRO, Jonatas Roque. História e ensino de história. Perspectivas e abordagens.
Educação em Foco, Edição nº: 07, Mês / Ano: 09/ 2013.

SCHEIMERI, Maria Delfina Teixeira. Ensino de história e a prática educativa:


Projetos interdisciplinares. V CINFE. Caxias do Sul, 2010.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo conceitos no ensino de história: “A


captura lógica” da realidade social. Hist. Ensino, Londrina, v. 5, p. 147-163, 1999.

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ENSINO DE HISTÓRIA E A TEMÁTICA DOS
DIREITOS HUMANOS
Cleverton Barros de Lima

Apresentação

A Declaração dos Direitos do Homem, no fim do século XVIII, foi um


marco decisivo na história. Significava que dorovante o Homem, e não o
comando de Deus nem os costumes da história, seria a fonte da Lei.
[Hannah Arendt, Origens do Totalitarismo, p.395.]

Acredito que o interesse de historiadores em ensinar os fundamentos dos Direitos


Humanos vem desconstruí as falsificações e incompreensões a respeito desta temática,
tão imprescindível para formação de um ideal de cidadania. Inclusive por pensar de um
país que traz em sua bagagem, violações concretas dos direitos humanos relacionadas a
falta de escolas com condições de funcionamento ou da ausência de esgotamento
sanitário nas periferias das cidades brasileiras; também neste cenário, a ampliação
exponencial do número de detentos sem o devido processo legal amplia em demasia os
incontestes problemas da aplicação dos debates a respeito dos Direitos Humanos.
Enquanto professores de história, estamos imersos neste contexto e devemos levantar as
questões relativas aos períodos históricos em que houve deliberadamente rupturas
institucionais (Estado Novo; Ditadura civil e militar de 1964) e, assim, suas respectivas
violações contra os direitos humanos. E, ainda mais importante, fazer a inquirição do
que resta da ditadura para entendermos os limites dos problemas que precisamos
enfrentar enquanto embate político.

O objetivo deste texto é refletir numa agenda teórica e prática para ofício do historiador
no ensino básico ao tratar das questões relativas aos Direitos Humanos. Inclusive,
refletindo em primeiro plano, em perfazer historicamente o nascimento deste conceito,
numa perspectiva instruída por Reinhart Koselleck, pois os conceitos têm História. Essa
perspectiva tem o caráter de sairmos do problema apontado por François Hartog, o
presentismo, ou seja, a predominância na história da humanidade, em que, o presente se
sobrepõe ao passado ou o futuro. Então, não é pouco comum ouvir a máxima de que
direitos humanos no Brasil relacionam-se aos direitos dos bandidos; uma instrução de
um lado, dos amplos setores conservadores que dominam a imprensa; de outro, algumas
vozes que falam em nome dos direitos humanos que se restringem a difundir a ideia dos
direitos humanos num parâmetro estritamente punitivo.

Num segundo plano, chamo a atenção do atarefado leitor, para as questões vinculadas a
prática docente, ao qual, será possível pensar as ferramentas para promover debates ou
fomentar trabalhos de pesquisas que ampliam as ideias sobre os Direitos Humanos. Faça
nota ao uso de diversas linguagens e saberes com intuito de ampliar o olhar dos alunos
quantos as questões referentes aos direitos humanos.

69
Direitos Humanos: um debate necessário

Lynn Hunt argumentou em seu livro A invenção dos Direitos Humanos: uma história
(2009), sobre outros pontos de contatos da temática dos Direitos Humanos. Penso que
seja esse uma das perspectivas mais inovadoras, pois além de analisar os célebres
documentos da Revolução Americana e da Revolução Françesa, Hunt toma outros tipos
de documentos para diagnosticar quais elementos estaríam envoltos numa construção
de Direito do Homem. A historiadora anuncia logo na introdução da obra qual seria o
seu argumento central no uso de fontes e documentos vinculados a essa temática:

Meu argumento depende da noção de que ler relatos de tortura ou romances


epistolares teve efeitos físicos que se traduziram em mudanças cerebrais e
tornaram a sair do cérebro como novos conceitos sobre a organização da
vida social e política. Os novos tipos de leitura (e de visão e audição)
criaram novas experiências individuais (empatia), que por sua vez tornaram
possíveis novos conceitos sociais e políticos (os direitos humanos).
(HUNT, Lynn. 2009, p.32.)

Então, a proposta desta historiadora é compreender em que sentido os livros insuflaram


novos sentimentos e, por certo, novas ideias sobre os direitos. Todavia, ela adverte que
no ofício da História, o uso de argumentos psicológicos é relatado de forma desdenhosa;
seria, portanto, uma questão crítica a esta arbordagem, o denominado "reducionismo
psicológico". Lynn Hunt rebate as críticas à sua opçaão, ao sugerir que os historiadores
não admitem com a mesma veemência o "reducionismo sociológico ou cultural”.

Por isso, retornar ao que acontece nas mentes dos indivíduos, direciona a história para
os novos sentimentos emergidos da leitura e das interações sociais. Ao ler romances
epistolares como Júlia ou A nova Heloísa (1761) de Rousseau, os leitores reagiram
apaixonadamente a narrativa. Essa seria uma das estratégias que Lynn Hunt sugere ao
trabalhar a temática dos Direitos Humanos no período do século XVIII. Por isso, pensar
na chave da sensibilidade estética que as obras literárias e ficcionais podem gerar na
percepção dos alunos é um importante instrumento didático e de formação crítica.
Utilizar obras literárias com intuito metodologico para pensar as bases dos Direitos
Humanos, podem fundamentar uma prática de ensino de história interdisciplinar e
suscetível a relevância da leitura minuciosa de romances, contos, poesias, memórias e
crônicas.

Durante a década de 1930, período do romance social, o país obteve uma lavra de
ótimas obras literárias importantes para compreensão histórica da ideia de Direitos
Humanos. Amando Fontes, autor do premiado Os Corumbas em 1933, figurou as
implicações da vida na cidade fabril nas primeiras décadas do século XX (LIMA, 2010).
Fontes descortina imagens fortes e sensíveis da vida das populações pobres, fugidas das
secas e dos trabalhos extenuantes nas usinas, agora rumo à cidade dominada pelo capital
e de uma frenética modernização. Neste espaço, o conceito de direitos humanos é
tratado de forma emblemática, pois sugerem as condições sociais de pobreza reianante
no país na Primeira República; além disso, o romancista questiona as condições ideiais
para o trabalho nas fábricas, pois era amplamente divulgado os problemas de saúde das
mulheres que apresentavam doenças respiratórias resultante da falta de equipamento de
proteção e, por certo, de treinamento adequado. Narrativas como essa, são instrumentos

70
importantes para trabalhar a temática dos direitos humanos e de certo pensar as
implicações na política; também abre espaço para compreensão de como entender o uso
histórico de uma narrativa ficcional.

Daí a importância do ensino de história articular o uso da obra de arte como elemento de
estudo. Mesmo no ensino básico, as possilidades se abrem ao trabalhar temáticas como
a condição dos moradores de comunidades pobres, como o livro Cabeça de porco
(2005), dos autores Celso Athayde, MV Bill e Luiz Eduardo Soares. Ou mesmo,
abordar documentários sobre problemas sociais e que tragam questões relativas as
violações dos direitos humanos.

Considerações finais

O interesse no ensino de História pela temática dos direitos humanos parte da


necessidade de formação para cidadania. Compreendo que fazer a leitura de obras
literárias com o aporte metodológico da História e das demais disciplinas sejam um
instrumento imprescindível para maior compreensão dos Direitos Humanos.

Referências bibliográficas

ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo: antissemitismo, imperialismo,


totalitarismo. Tradução de Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

LIMA, Cleverton Barros de. Imagens do povo: Política e literatura na obra de Amando
Fontes. Dissertação de Mestrado em História. Campinas: Unicamp/FAPESP, 2010.

HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo e experiências do tempo.


Tradução de Andréa S. de Menezes, Bruna Breffart, Camila R. Moraes, Maria Cristina
de A. Silva e Maria Helena Martins. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

HUNT, Lynn. A invenção dos Direitos Humanos: uma história. Tradução de Rosaura
Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

71
OS ESPAÇOS MUSEOLÓGICOS E O ENSINO DA
HISTÓRIA: POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Cyanna Missaglia de Fochesatto

O presente trabalho busca elucidar algumas questões referentes aos espaços


museológicos e suas possibilidades enquanto locais que guardam a memória, a história e
o patrimônio de uma sociedade. Sabendo-se que a educação patrimonial é fundamental
para valorização e aprofundamento do conhecimento cultural de uma sociedade,
procura-se entender a forma que o museu possibilita expandir as perspectivas e
contribuir com o ensino da história na educação básica. O museu pode ser pensando não
apenas como o local que guarda um patrimônio, mas também como um local que
possibilita entender os processos históricos, culturais e artísticos, entre outros. Esse
espaço contribui para enriquecer o diálogo sobre a prática de desenvolvimento da
cidadania; favorece o reconhecimento da forma de organização de gerações passadas; e
o entendimento das vivências culturais de determinado grupo social.

O conceito de patrimônio trabalhado neste texto decorre da ideia de que ele se refere a
um conjunto de bens significativos para uma determinada comunidade. Existem
diversos tipos de patrimônio, como o cultural, o arquitetônico, o histórico e o
arqueológico. Segundo Ana Lúcia Herberts (2008, p. 15): “O Patrimônio engloba todos
os bens culturais de importância para a sociedade: as expressões folclóricas, os
conjuntos arquitetônicos, as obras de artes ou saberes tradicionais e os sítios
arqueológicos”. A educação patrimonial, segundo Horta; Grunberg; Monteiro, (1999, p.
06) “trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado
no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo”. Assim, a educação patrimonial pretende legar à sociedade um
maior conhecimento e valorização da sua herança cultural por meio do contato com as
evidências culturais – materiais e imateriais –, aprofundando todos os signos e aspectos
possíveis dessa herança.

O patrimônio que está no museu, sendo considerado um instrumento de alfabetização


visual, fomenta algumas inquietações. Entre elas, indaga-se: os objetos memorialísticos
guardados no museu representam e são significativos para aqueles grupos de alunos que
fazer a visitação? Possivelmente esses artefatos, obras e objetos não são parte do
cotidiano dos alunos, mas foram em determinado momento importantes para as
gerações passadas. E, é esse entendimento e valorização que a relação museu-ensino da
história deve focar para desenvolver as habilidades e possibilidades interpretativas nos
alunos. Esses recortes feitos nas exposições museológicas são escolhidos e orientados
conscientemente, politicamente e socialmente. Os artefatos que são expostos no museu
contam uma história partindo de uma nova perspectiva e, se bem utilizados pelos
docentes, o espaço museológico pode contribuir bastante para enriquecer o ensino da
história. Os museus não podem ser vistos como os locais das “velharias”, um lugar

72
monótono e chato; não pode ser deslocado da realidade de seus visitantes, mas deve ser
vivenciado como uma experiência social e cultural nova e enriquecedora. Para isso,
dever ser trabalhado desde um prévio ensaio ainda em sala de aula sobre as questões
que o professor busca desenvolver com os alunos na visitação, além das atividades
durante a visita ao museu e também posterior a ela. Ainda assim, o que foi visto no
Museu deve agregar valor as aulas de história e deve ser trabalhado de outras formas,
utilizando-se de diversas fontes para abordar os elementos apreciados no museu. Como
o uso de filmes, literatura, imagens, teatro, criação de blogs e páginas na internet,
vídeos, painéis, jogos, enfim, uma gama de possibilidades metodológicas devem
orientar aqueles docentes que levam seus alunos para conhecer esse novo espaço, que se
configura quase como um mundo aparte da vivência e experiência escolar de grande
parte dos alunos da educação básica. Outrossim, atenta-se para a importância da
visitação que muitas vezes se não for com a escola os alunos acabam não conhecendo os
espaços museológicos, ou criando determinados estereótipos negativos e resistência em
frequentar esses locais.

A relação do museu com a escola pode ser pensada a partir da forma em que cada um
desses ambientes se estrutura. Assim, a escola é a ambiente da aquisição do saber, onde
se estabelece uma rotina de aprendizado que, porventura, forma a cultura escolar. Sendo
o museu um ambiente de cultura própria, onde a aquisição dos saberes ocorre de forma
diferenciada da escola. Por isso, muitas vezes, os professores, erroneamente, relacionam
a visita ao museu a uma prática de lazer, mas não a vinculam a nenhuma prática
pedagógica, servindo apenas para um passeio com a turma, sem nenhum estímulo e
orientação para aprendizagem direcionada nesses ambientes. Nos últimos anos nota-se
um aumento de atividades educativas oriundas desses espaços de memória – museus,
arquivos e outros, que vem crescendo consideravelmente, facilitando a vinculação do
museu com a escola. Embora, ainda seja deficiente o preparo dos docentes para interagir
com os alunos nesse espaço, sendo está uma questão que precisaria de outras pesquisas
sobre a formação e o currículo docente. As práticas ou atividades educativas oriundas
do museu podem ser entendidas da seguinte forma, conforme observa Andréa Falção
(2009 p.16):

Podem ser entendidas como práticas educativas atividades tais como: visitas
“orientadas”, “guiadas”, “monitoradas” ou mesmo “dramatizadas”,
programas de atendimento e preparo dos professores, oficinas, cursos e
conferências, mostras de filmes, vídeos, práticas de leitura, contação de
histórias, exposições itinerantes, além de projetos específicos desenvolvidos
para comemorar determinadas datas e servir de suporte para algumas
exposições.

Os materiais oriundos das práticas educativas são preciosos instrumentos de ensino,


variando de livros, CDs, jogos e etc., podemos perceber o quanto dinâmico e rico o
ensino não-formal pode ser considerado. Outro elemento que o museu favorece são as
relações interdisciplinares das diversas áreas que estão presentes em uma única
exposição. Muitas vezes encontramos museus de Ciências que dialogam diretamente
com a história, geografia e demais disciplinas. Um exemplo de museu dinâmico e
interdisciplinar que podemos citar é o Museu de Ciências e Tecnologia da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, localizado em Porto Alegre. Esse museu

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possui uma proposta lúdica e interdisciplinar, sendo muito apreciado pelos estudantes
que, em sua maioria, gostam muito de frequentar este espaço.

As escolas que buscam e agendam visitas ao museu deveriam ter em princípio um plano
pedagógico voltado a vincular a atividade ou exposição que o museu oferece às
temáticas que estão sendo trabalhadas em sala de aula. O museu é um ambiente plural a
ser explorado e um convite interdisciplinar de aprendizagem. E, por isso, necessita de
projetos interdisciplinares para o melhor entendimento de tudo que esse espaço pode
propiciar. Luciana Conrado Martins (2006, p. 43) define o planejamento didático: “A
realização de um programa didático é para os autores dividida em três momentos: as
atividades de preparação dos alunos, as atividades realizadas no museu e as atividades
de prolongamentos realizadas na volta a sala de aula”. O ensino da história, partindo do
que o museu oferece deve estar sempre atento as questões de outras áreas que ele
possibilita explorar. Além disso, ele deve dialogar com os manuais ou livros didáticos,
sempre mantendo uma atividade desenvolvida, para que a visita ao museu não fique
legada ao plano do “passeio”, como muitas vezes ocorre. O museu favorece muito além
da educação patrimonial, mas ele possibilita ensinar história sobre uma outra ótica. A
valorização e preservação de artefatos e elementos serão cada vez mais recorrentes entre
os alunos que conseguem vivenciar o museu e entendê-lo como suporte para
compreender como viviam determinadas sociedade em tempos passados e,
consequentemente ensina a respeitar as diversidades e observar as formas culturais
distintas.

Essa educação que podemos considerar não-formal contribui para tornar os alunos
cidadãos do mundo, abrindo portas de conhecimento sobre formas de relações e
interação entre diferentes grupos. Devemos, portanto, entender o museu e a escola como
espaços sociais que possuem características próprias. Esses espaços se inter-relacionam
e complementam um ao outro, sendo indispensáveis para a formação de um cidadão
cientificamente alfabetizado. O aluno que visita uma instituição tão rica e que agrega
diversos saberes possivelmente terá um ensino da disciplina de história muito mais rico
e diversificado que o mesmo poderá obter na educação básica. E, por fim, é
fundamental reforçar a necessidade de atividades desenvolvidas vinculadas à visitação.
Como elaborar discussões, seminários, cartazes, jogos e todo tipo de atividades
possíveis com os alunos, para que eles tenham uma maior dimensão da importância da
sua visita aos museus e possam assim, tomar gosto por frequentar esse tipo de ambiente,
valorizando o patrimônio e, especialmente, compreendendo a disciplina de história de
forma mais dinâmica e motivadora.

Referências Bibliográficas

HERBERTS, Ana Lúcia. Oficinas de Educação Patrimonial na Usina Hidrelétrica


Barra Grande. Florianópolis: Ed. Scientia Consultoria Científica, 2008.

HORTA, Maria de Lourdes Parreira; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane


Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Museu Imperial
IPHAN/MinC,1999.

74
FALCÃO, Andréa. Museu como lugar de memória. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf> Acesso em 18
fev. 2017.

MARTINS, Luciana Conrado. A relação museu/escola: teoria e prática educacionais


nas visitas escolares ao Museu de Zoologia da USP. 2006, 247 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.

75
MEMÓRIA E PATRIMÔNIO DIALOGANDO NAS
AULAS DE HISTÓRIA: A EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
NA CONTEMPORANEIDADE
Daniel Luciano Gevehr
Darlã de Alves
Shirlei Alexandra Fetter

O artigo discute o papel desempenhado pelo ensino de história através da questão do


Patrimônio Cultural. Buscamos relacionar como as noções do passado, concebidas pelo
professor de história, se relacionam com os conceitos de patrimonialização,
representação social, lugar de memória, monumentalidade e produção da memória
social. Buscando compreender essas relações, nos propomos a discutir teoricamente
essa questão, na tentativa de embasar as ações pedagógicas da sala de aula, voltadas
para a educação patrimonial. Com isso, propomos levar para a sala de aula novos
elementos simbólicos, como os monumentos históricos e a problemática dos lugares de
memória, que assim se apresentam como objeto de investigação no âmbito da Educação
Patrimonial.

O vínculo que se estabelece entre as representações sobre o passado e o contexto em


que essas são produzidas é fator relevante na análise que pretendemos fazer. Isso se
deve, especialmente pelo fato dessas representações terem servido de instrumento para a
justificação de toda uma produção de saberes que, ao longo da evolução do saber, foram
alvo de diferentes interesses e ideologias. Essas, por sua vez, acabaram impondo
determinadas visões sobre o passado, que na maioria das vezes interfere diretamente na
forma como ensinamos a(s) história(s) na sala de aula.

Parte dessa análise – que discute a relação entre a produção do saber histórico e seu
ensino - baseia-se na investigação das novas configurações sociais que expressam-se,
materialmente, (entre outros elementos) através da urbanização presente em nossa
sociedade - e da construção e nomeação de lugares – onde a história é celebrada e
(re)lembrada através das gerações que se sucedem. Isso, em nossa sociedade é
perceptível na medida em que observamos a ereção de monumentos e nomeação de
inúmeros lugares e instituições, que tem significados os mais diversos em nosso meio.
Para Le Goff (2003), a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar
identidade, seja ela individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades
fundamentais das pessoas e da própria sociedade. Nesse sentido, a memória não é
apenas conquista, mas também um instrumento de poder. Existe uma luta pela
dominação da recordação e da tradição, estabelecendo aquilo que deve ser lembrado e

76
aquilo que deve ser esquecido. Na história do Brasil, foram vários os exemplos dessa
tentativa de construir uma nova denominação para as localidades que presenciaram
conflitos marcantes.

A análise das representações construídas sobre o cenário e também sobre os


personagens centrais da história nos faz refletir sobre o contexto em que cada autor se
insere, e principalmente, sobre os propósitos que levam o autor a “contar” a história
dessa ou daquela perspectiva. As representações produzidas sobre o passado e, de forma
especial em nosso caso, sobre o processo que envolve o ensino da história no contexto
escolar, vinculam-se a esse campo de poder (pedagógico), no qual determinadas ideias
podem ser ditas e outras precisam ser silenciadas. Daí a necessidade de articular a
discussão teórica em sala de aula com a leitura crítica dos lugares de memória,
relacionados com os temas selecionados.

Outra questão que nos parece não poder faltar no debate sobre a história e seu ensino é a
produção da imagem dos heróis (OLIVEIRA, 2003). Esse fato que, durante muito
tempo, habitou as páginas de livros didáticos e que, era antes de tudo, reflexo de
determinadas vertentes da historiografia de sua época. Essas, por sua vez, acreditavam
que a história era explicada fundamentalmente, através das ações de personagens
heroicos. Essa mesma visão pode ser percebida na produção dos lugares de memória da
cidade, que procura prestar homenagem aos “grandes vultos do passado”.

Constatamos que determinados lugares – que aqui iremos chamar de lugares de


memória (NORA, 1993), em razão de constituírem-se em lugares de lembrança sobre o
passado - são representados através de diferentes veículos de representação, tais como
os documentos, os textos historiográficos e literários, a imprensa e, ainda, o cinema, que
muito tem produzindo atualmente uma sensação de “verdade e autenticidade” a certos
acontecimentos do passado, algo sem dúvida sobre o qual precisamos observar
atentamente.

A partir das inquietações manifestadas até aqui é que refletimos sobre aquilo que
Halbwachs (2004, p.150) chama de memória coletiva. De maneira especial, Halbwachs
mostra-nos como os lugares desempenham um papel fundamental na construção da
memória coletiva. Para ele, os lugares que percorremos nos fazem lembrar de fatos
ocorridos no passado e, assim, contribuem para a construção da memória coletiva. A
construção de monumentos, a denominação de lugares e a preocupação com a
valorização de personagens do passado estão diretamente associadas a uma memória
coletiva.

Quando uma comunidade elege seus lugares de memória e também seus símbolos e
heróis - que passam a representá-la – pode-se perceber os condicionantes que estiveram
envolvidos nesse processo de construção das representações. Tendo essas questões
como problema, procuramos discutir como os diferentes temas ensinados na história
(como disciplina no currículo escolar) passaram – e continuam passando - por um
processo de (res)significação.

Fundamental para se pensar o ensino da história a partir da interpretação dos


significados que os lugares de memória exercem na compreensão dos conteúdos de
história é mostrar na sala de aula que esses espaços são, antes tudo, dotados de um

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significado simbólico. Ou seja, esses lugares nos remetem a pensar sobre os fatos que
ali ocorreram e pessoas que ali estiveram. É nesse sentido que destacamos a criação dos
diferentes lugares de memória (monumentos, praças, instituições, etc.) e os vinculamos
ao processo de (res)significação da história, uma vez que os tomamos como evidência
das visões e dos sentimentos coletivos que se faziam presentes na época de sua criação.

Dessa forma, evidencia-se a eficácia simbólica exercida pelos monumentos.


Localizados estrategicamente no espaço social das cidades, os monumentos representam
formas de pensar, sentir e expressar os valores coletivos. Tomados como “símbolos
espaciais” os diferentes monumentos históricos, assim como outros tantos símbolos que
passam a representar parte da história de um lugar devem ser entendidos como resultado
de diferentes interesses – até mesmo antagônicos às vezes - e anseios presentes nessa
comunidade.

Os lugares de memória constituem-se, dessa forma, em materializações dos sentimentos


e dos interesses predominantes em cada época. Sentimentos e interesses que acabaram
por determinar a condenação ou a celebração, a memória ou o esquecimento dos
episódios e de seus personagens. Finalmente, podemos afirmar que a discussão que nos
propomos a fazer nesse exercício sobre o “fazer da história” na sala de aula teve como
desafio maior articular diferentes questões que implicam no fazer pedagógico do
professor de história na atualidade. Articular questões de cunho metodológico com
concepções de educação patrimonial, observando nos lugares de memória da história
possibilidades de exploração dos sentidos produzidos sobre o passado e identificar
nesses lugares possibilidades de interpretação sobre personagens e fatos encobertos pela
historiografia “tradicional” foram algumas das provocações que procuramos trazer com
essa discussão.

Se por um lado eles correrão o risco de continuarem sendo “visões” sobre esse passado,
ao menos trarão à tona novas “possibilidades de se enxergar” esse passado, através de
novos “óculos”, com novas lentes sobre o passado humano, muitas vezes ofuscado por
diferentes condicionantes históricos que produzem o patrimônio das comunidades nas
quais os próprios alunos se tornam agentes da memória. A (re)produção de
determinadas visões sobre o patrimônio, ancoradas em seus lugares de memória, se
fazem, sem dúvida, através da escola, que pode (ou não) aguçar o olhar critico sobre o
passado e sobre esses lugares, ou simplesmente plasmar as visões de seus alunos.

Referências

CHOAY, Françoise. A alegoria do patrimônio. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2004.

HOBSBAWN, Eric e RANGER, Terence. A invenção das tradições. 2. ed. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1997.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 5 ed. Campinas: UNICAMP, 2003.

78
NORA, Pierre. Entre memória e história. A problemática dos lugares. Projeto História.
São Paulo, n°10, dez. 1993.

OLIVEIRA, Lucia Lippi. A construção do herói no imaginário brasileiro de ontem e de


hoje. In: PESAVENTO, Sandra Jatahy (org). História Cultural: Experiências de
Pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

79
AS RELAÇÕES ENTRE O PODER E
COMPORTAMENTOS TRANSGRESSORES E OS
DESAFIOS DA PRÁTICA DE ENSINO
Dara Dzovoniarkiewicz

Durante a trajetória acadêmica aprendemos inúmeras teorias elencadas pela História do


Ensino a respeito do comportamento humano e de como podemos lidar com ele, dessa
forma nos colocamos – ao fim da graduação – como profissionais prontos para enfrentar
tais problemas. O problema surge quando nos deparamos com a sala de aula, muitas
vezes lotada, e com indivíduos com características comportamentais distintas. Vemos a
partir de então que boa parte da teoria aprendida na academia se torna ineficaz nesse
sentido. Esse texto pretende discutir algumas e pontuar os problemas corriqueiros
enfrentados pelos docentes no cotidiano escolar e as perspectivas de enfrentamento dos
problemas a partir do texto Poder, resistência e indisciplina escolar: a perspectiva
docente sobre os comportamentos transgressores dos alunos de Antonio Igo Barreto
Pereira e Vera Lúcia Blum (2014).

O foco principal dos autores no texto é refletir a partir de três intelectuais que discutem
a respeito do tema disciplina/indisciplina. Foucault que diante seus estudos sobre a
disciplina considera a escola uma instituição responsável por docilizar e dar utilidade
aos corpos. Também Maffesoli, que considera os conflitos e indisciplina como forma de
resistência as arbitrariedades e isso como parte de um desenvolvimento social. E Freud,
com seus estudos relacionados a subjetividade humana, afirmando ter um mal-estar
inerente a vida civilizada, que os sujeitos estão em conflito com a cultura, acreditando
também que está tem como função regular os desejos pessoais.

O texto trata também dos comportamentos indisciplinares dos alunos, tendo em vista
que esse é um dos principais obstáculos enfrentados tanto pelos professores, como pela
equipe pedagógica e a comunidade escolar. Entre esses comportamentos alguns
destacados por Aquino são os mais corriqueiros: “bagunça, tumulto, falta de limite,
maus comportamentos, desrespeito ás figuras de autoridade, etc.” (PEREIRA; BLUM;
2014 p. 740 apud AQUINO, 1996 p. 40). Dessa forma o texto nos faz refletir sobre os
sentidos de “autoridade” e “hierarquia” e de como esses aspectos predominam no
ambiente escolar, e também sobre quais os tipos de encaminhamentos e enfrentamentos
as equipes pedagógicas vêm tomando diante desses obstáculos, seus elementos
construtivos, articulações, enfrentamento, práticas docentes, e compreender suas
estruturações.

De acordo com Pereira e Blum (2014) quando Foucault revela sua preocupação com a
disciplina, ele traz em seus escritos os fatores internos e as consequências, fatores
importantes para compreender a sociedade e a escola. Na perspectiva de Foucault o ato
disciplinar não serve a princípios nobres, pois na grande maioria está ligado a

80
manipulação e esquadrinhamento dos sujeitos aos interesses de alguns ou grupo que
ocupa poder.

Ainda nessa perspectiva os autores destacam que Maffesoli diz que o conflito faz parte
do convívio humano, já que nossas formações e grupos sociais trazem consigo
diversidades, sejam de necessidades, desejos e interesses, assim entrando em choque
com os demais. Para Maffesoli, por mais que haja as tentativas de anular a existência
dessas diferenças, e dependendo do efeito imediato poderá vir a camuflar as
consequências ou apagar aspectos, o conflito jamais deixará de existir, sempre estando à
espreita, pronto a ressurgir. O próprio ato de conter, impor a ordem, gera em si, um
próprio conflito, pois, há um desejo das individualidades contra as imposições
totalitárias, que procuram em si, homogeneizar os comportamentos, desconsiderando as
diversidades humanas.

Nesse sentido os autores destacam Freud, em uma linha psicanalítica que diz que toda
ação humana se permeia pela necessidade de satisfação com seus desejos pessoais,
dentre eles se destaca um: o desejo de liberdade, que acompanha a espécie humana
desde a infância até a idade adulta onde o indivíduo tem um maior contato com a
sociedade, nesse sentido, pode-se notar um movimento de resistência ás imposições e
reivindicações de espaço e liberdade. Acredita-se que as pequenas desordens causadas
pela busca de liberdade, servem para orientar as relações sociais e impedir que se
imponham sistemas totalitários.

A partir desse breve panorama, vemos que cada vez mais a discussão sobre a
indisciplina escolar vem tomando proporções maiores na esfera educacional, e talvez
seja pelo seu próprio sentido e finalidade, como já vimos em Foucault, a dominação
social, molda e dociliza os corpos, e esse poder disciplinar busca privar a liberdade e
não execrar o corpo. Isso ocorre, pelo fato de acreditar que o “cercamento”, o
confinamento em instituições facilitam a modelação, o que proporciona mais economia
ao poder. Quando se abre o olhar para a disciplina no passado, entre os séculos XVII e
XVIII, destacam-se no texto: os internatos, asilos, hospitais, orfanatos, exércitos,
fábricas, hospícios, prisões e escolas, esses locais manipulavam e modelavam, de
acordo com interesses ideológicos, por meio de instrumentos disciplinatórios. Na
escola, o ato de civilizar é simbolizado pela disciplina e esse processo de
disciplinarização passou por algumas modificações ao longo do tempo, instrumentos de
punição foram substituídos, mas não deixaram de ser menos violentos ou de agir com a
mesma intensidade.

O cercamento, quadriculamento, fila, classificação serial e hierárquica das instituições,


fez das escolas máquinas de ensinar, vigiar, recompensar, hierarquizar e quando
necessário punir. Assim, podendo-se pensar que o ser humano não se deixa manipular
ou moldar com tanta facilidade, como é o desejo do disciplinamento, assim fazendo
surgir a existência dos conflitos, como uma maneira dos sujeitos demarcarem e
sinalizarem essa existência.

Após essa breve explanação o que surge é o como se dá o enfretamento da indisciplina


escolar. O que se percebe é um apelo muito forte ao reconhecimento como professor,
sua experiência, formação, conhecimento, diante as funções que se ocupam. Atribuem a
disciplina interligada ao respeito como deve de ser aprendidos antes de entrar na escola,

81
ou seja, o âmbito familiar é o maior responsável. Quando não se tem esse êxito, tanto
por parte da disciplina dos alunos ao executar seus planejamentos, sentem-se
desprestigiados ou ainda conciliam ao do dever não cumprido por parte do professor.
Outro ponto, bastante importante é a crença que professores, a própria escola associar o
dever como principal responsável sendo a família, e quando não há também esse êxito,
alegam que o principal problema se dá diante da atual estrutura familiar das crianças.

Não posso deixar de destacar, da qual maneira se dá esse enfretamento pelos


professores, a preocupação da hierarquia, posição, autoritarismo, uso de ameaças,
coação moral, idealização do aluno, culpabilização, reprovações por conta da
indisciplina, tratar de forma vexatória e excludente, prevalecer o sentimento de
superioridade, vitimizar, padronizar, enquadrar os alunos. Diante dessa reflexão procuro
concluir meu texto, com a crítica de que não existe modelos ideais de família ou aluno,
e enquanto educador devemos ter esse olhar e aprender de certo modo a como agir
diante desses problemas.

Portanto, percebemos que toda a discussão se volta a indisciplina dos alunos, e diante
disso qual é o dever, ou o que se pode fazer em relação à isso a escola e educadores?
Devemos levar em consideração que todos os indivíduos tem seus anseios e seus
interesses pessoais, independente de qual posição ocupa no cenário da educação: o
aluno, o professor, os funcionários, os pais. Todos eles tem um ideal de educação e de
comportamento humano perante os outros, ou seja, também são mutáveis e dissociáveis.
O que deve existir, sobretudo, é o respeito a pluralidade humana, para que os anseios
por educação de cada indivíduo se torne um ideal em comum. O que é saudável, nesse
sentido, para o processo de ensino e aprendizagem são os sistemas de permutas de bens
culturais e negociações no que diz respeito as relações humanas para que se diminuam
os “danos” de todo o processo.

Para além das “fórmulas mágicas” consagradas nos grandes manuais pedagógicos
escritos em gabinetes de sujeitos que rodeiam a cátedra dourada do ensino, quem deve
fazer um panorama cognitivo e social do ambiente para que sejam reconhecidos os
potenciais de cada sujeito é o professor, e é, não obstante, o professor que veicula o
conhecimento que mais se adequa a seu público, e nesse sentido, o professor é quem
indica a maneira como devem ser tratados os problemas inerentes ao cotidiano escolar.

Referências bibliográficas

PEREIRA, Antonio Igo Barreto; BLUM, Vera Lúcia; Poder, resistência e indisciplina
escolar: a perspectiva docente sobre os comportamentos transgressores dos alunos.
Revista Educação Pública. v.23, n, 54 Cuiabá 2014.

82
AS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM ESTUDO A
PARTIR DO UNIVERSO DA CULTURA ESCOLAR
Daniele Cristina Frediani

História das disciplinas escolares

Nem sempre a terminologia disciplina foi apreendida como um conjunto de saberes


organizados em torno de uma denominação ou subscrição, ou como concebe Chervel
(1990) como “conteúdos de ensino”. Até o século XIX a terminologia disciplina
correspondia ao verbo disciplinar e portanto significava geralmente a repressão de
condutas, controle de atitudes e regulação. Segundo André Chervel (1990), as
terminologias mais usuais que equivaliam ao que entendemos hoje por disciplina
consistiam nas “expressões ‘objetos’, ‘parte’, ‘ramos’, ou ainda ‘matérias de ensino’ ”
(p.177).

Conforme Chervel (1990) as “disciplinas” em seu sentido atual, assumiram essa


terminologia no início do século XX, sobretudo após a I Guerra Mundial, quando
passaram a ser entendidas como uma “simples rubrica que classificam as matérias de
ensino”, entretanto ainda persistiram sobre esse termo seu ascendente atributo de
“regrar”, pois como afirma André Chervel (1990):

uma disciplina é igualmente para nós, em qualquer campo que se encontre,


um modo de disciplinar o espírito, quer dizer, lhe dar os métodos e regras
para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da
arte (p.180).

Para Ivor Goodson (1997), as disciplinas escolares condizem aos interesses que estão
vigentes em uma determinada época, principalmente pela classe dominante e estão
imbricados a interesses internos e externos ao currículo, segundo ele, as disciplinas
escolares são “construções sociais e políticas e os atores envolvidos empregam uma
gama de recursos ideológicos e materiais para levarem a cabo as suas missões
individuais e coletivas” (p.26).

Os saberes que se encontram presentes nas disciplinas escolares são frutos de uma
seleção e estruturação condicionadas a agentes e aos meios que encontram ao seu
entorno e por isso Vinão Frago (2008) as concebe como “organismos vivos” que se
transformam, se adaptam e se convergem conforme sua conjuntura, assim para seu
estudo o autor sugere

considerá-las como organismos vivos. As disciplinas não são, com efeito,


entidades abstratas com uma essência universal e estática. Nascem e se
desenvolvem, evoluem, se transformam, desaparecem, engolem umas às
outras, se atraem e se repelem, se desgarram e se unem, competem entre si,
se relacionam e intercambiam informações (ou as tomam emprestadas de
outras) etc. Possuem uma denominação ou nome que as identifica frente às

83
demais, ainda que em algumas ocasiões, como se tem advertido,
denominações diferentes mostram conteúdos bastante similares e, vice-
versa, denominações semelhantes oferecem conteúdos nem sempre
idênticos. Tais denominações constituem, além disso, sua carta de
apresentação social e acadêmica (p.204).

As disciplinas escolares estão associadas as finalidades do ensino escolar e portanto são


esculpidas conforme suas épocas, sujeitos, cultura e sociedade e são segundo André
Chervel (1990) construções do espaço escolar.

Nesse sentido as disciplinas escolares podem ser entendidas como organizações sociais
e culturais, não sendo “entidades monolíticas, mas amálgamas mutáveis de subgrupos e
tradições que, mediante controvérsias e compromisso, influenciam a direção de
mudança”. (GOODSON, 1995, p. 120). Elas são pois palco de disputas de poder, tanto
social quanto acadêmico em que se entrecruzam “interesses e atores, ações e
estratégias”.(VINAO, 2008, p.204).

Uma perspectiva elencada por Viñao Frago (2008), como sendo o elemento chave na
configuração, organização e ordenação de uma disciplina condiz-se ao ângulo do
código disciplinar. Por se tratar de um código, este pressuposto versa sobre normas e
regimentos a serem seguidos e partem da perspectiva de caráter impositivo. Para Frago
(2008), o código disciplinar

[...] trata-se de um código cujos componentes se transmitem de uma


geração a outra, dentro da comunidade de “proprietários” do espaço
acadêmico reservado, graças aos [...] mecanismos de controle de controle da
formação da seleção e do trabalho ou tarefa profissional. (VINAO, 2008, p.
206)

Ainda segundo Vinão Frago (2008), o código disciplinar parte essencialmente de três
aportes norteadores sendo: “um corpo de conteúdos”, um fundamento ou “argumento
sobre o valor formativo e a utilidade dos mesmos e a atualidades dos mesmos e umas
práticas profissionais” (p.206).

Voltando-se para esse ótica elencada por Viñao Frago, o autor Raimundo Cuesta
Fernandez, integrante do Projeto Nebraska, criado em 2001 por pesquisadores
espanhóis onde se discutem e produzem estudos acerca das temáticas: História das
disciplinas (e campos profissionais ) , genealogia da escola e critica didática, e um das
principais referências da atualidade nos estudos das disciplinas escolares e do currículo,
também parte da perspectiva do código disciplinar como sendo uma dimensão onde se
dispõe saberes estruturados, métodos, técnicas e finalidades. Para Cuesta Fernandes
(1998) a ótica do código disciplinar consiste em

Una tradición social que se configura historicamente y que se compone de


un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la
funcion educativa atribuída a la Historia y que regulam el orden de la
práctica de su enseñanza. Alberga, pues, las especulaciones y retóricas
discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de su enseñanza y los
arquetipos de práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se

84
consideran, dentro de la cultura dominante, valiosos y legitimos. En suma,
el código disciplinar comprende lo que se dice acerca del valor educativo
de la Historia, lo que se regula expresamente como conocimiento historico
y lo que realmente se enseña en el marco escolar. Discursos, regulaciones,
prácticas y contextos escolares impregnan la acción institucionalizada (los
alumnos) que viven y reviven, en sua acción cotidiana, los usos de
educación histórica de cada época. (p.8-9).

Dominique Julia aponta que os principais tropeços ao se tratar das disciplinas escolares,
consistem em estabelecer “genealogias enganosas tratando a todo custo de encontrar as
origens de uma disciplina, tal qual segmento antecedente” (p.52), “pensar que uma
disciplina não é ensinada porque não aparece nos textos de programação ou porque não
existem cátedras oficialmente criadas sob esse nome” e “ imaginar um funcionamento
idêntico no tempo das disciplinas escolares, quando estas se designam sob o mesmo
rótulo” (JULIA apud VINAO, 2008, p.202).

Para evitar esses equívocos ao se estudar uma disciplina escolar, Viñao Frago (2008)
lança a mão uma espécie de roteiro para se inquirir sobre uma disciplina escolar,
conceituando alguns aspectos mínimos para os estudos que abarcam as disciplinas
escolares. Em síntese esses estudos deveriam prever:

a) Seu lugar, presença, denominações e peso nos planos de estudos. b) Seus


objetivos explícitos e implícitos e os discursos que a legitimam como
disciplina escolar.

c) Seus conteúdos prescritos: planos de estudo, livros de texto, programas,


programações.

d) Os professores das disciplinas: 1) Formação, titulações. 2) Seleção:


requisitos, concursos e oposições (memórias, critérios, avaliações). 3)
Carreira docente. 4) Associações: formação de comunidades disciplinares.
5) Publicações e outros méritos. 6) Presença social e institucional.

e) Uma aproximação, até onde for possível, às práticas escolares e à


realidade em classe através de memórias, informes, exames, diários e
cadernos de aula, documentos particulares etc. (VINAO, 2008, p.199)

Referências

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de


pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, v. p.177-229, 1990.

CUESTA FERNANDES, Raimundo. Clio en las aulas. Madrid: Akal, 1998

FORQUIN, J.-C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria e


Educação. Porto Alegre, n. 5, p. 28-49, 1992.

GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

85
GOODSON, I. F. . A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.

HÉBRARD, Jean. 1990. A Escolarização dos Saberes lementares na Época Moderna.


In: Teoria & Educação. no 2. Porto Alegre: Pannonica.

JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Trad. de Gizele de Souza. In:
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MAGALHÃES, J. P. Tecendo nexos: história das instituições educativas. Bragança


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NÓVOA, A. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão


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NÓVOA, Antônio. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1997.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do


problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. 2009. V.14, n. 40. p.
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FARIA Fº, L. M. As lentes da história. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 41-72

VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane
Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de educação
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FRAGO, A Vinao. Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e questões. In.
FRAGO, V.; ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como
programa. (p. 59-141)

VIÑAO FRAGO, A. A história das disciplinas escolares. Trad. Marina Fernandes


Braga. In: Revista Brasileira de história da educação. n.18, p.173-205, Set./dez.,
2008.

86
AS AMAZÔNIAS PRESENTES NOS LIVROS
DIDÁTICOS REGIONAIS: REFLEXÕES SOBRE
ABORDAGENS E PROBLEMAS DE IDENTIDADE
DISCIPLINAR
Davison Hugo Rocha Alves

Em 1989, o IDESP (Instituto de Desenvolvimento Econômico, Social e Ambiental do


Pará) publicou uma coletânea de textos que versavam diversos temas que são
pertinentes a História da Amazônia. Uma coletânea de textos que se apresentava como
“novidade” para compreender os caminhos de desenvolvimento pensados pelo Estado
após os governos militares, bem como apresentar aspectos de ordem cultural, social e
econômico.

A coletânea foi comprada pela Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC) que
foi distribuída em diversas escolas do Estado do Pará e lida por muito professores da
rede estadual de educação, especificadamente os professores de História e de Geografia.
Neste momento estava-se necessitando debater a Amazônia, e os demais pesquisadores
que publicaram nesta coletânea refletiram sobre esta região.

Os livros escolares lançados por estes professores apresentam abordagens diferenciadas


sobre a disciplina ‘Estudos Amazônicos’, isto ocorre porque ela é uma disciplina
interdisciplinar, e possui livros regionais escritos por historiadores, geógrafos e
sociólogos. Indagado sobre isto, esta dissertação dialoga com esta questão partindo do
pressuposto de que há uma historicidade a ser contada sobre esta disciplina criada no
Estado do Pará após a redemocratização, haja vista, que a região amazônica se tornou
um espaço de disputa de poder, de influências políticas e de debates em torno de suas
exuberâncias, fragilidades e riquezas naturais.

No contexto dos anos 1990 existe uma preocupação em evidenciar a Amazônia no


currículo escolar, para isso foi inventado um currículo escolar, e elaborado dois livros
didáticos. Percebemos que há um distanciamento de uma proposta curricular que tem na
História do Pará o centro de sua narrativa didática, quando se colocam em questão
alguns eventos chaves como a fundação da Belém, a chegada dos jesuítas, o período de
Marquês de Pombal, a Cabanagem, o período da Borracha, a era do intendente Antônio
Lemos, a revolução de 1930 no Pará e o governo de Magalhães Barata, os governos
militares e a guerrilha do Araguaia, para trazer como centro de discussão as
características geográficas, os aspectos positivos e negativos da Amazônia, os
problemas ambientais, as questões sociais e do impacto exercido sobre a floresta
amazônica com a ação do homem a partir dos anos 1960.

Este novo processo de ocupação começou durante os anos 60 quando ocorreu a


migração de várias pessoas para o estado do Pará fundando uma “civilização da estrada”

87
como lógica diferenciada da “civilização dos rios”, onde foram criadas novas cidades,
sendo construída a beira das estradas, principalmente estradas federais não impondo
necessariamente um rompimento com a linguagem social da cidade de origem dos
migrantes: implica novos arranjos, com adequações a dinâmicas locais, dinâmicas
próprias dos “novos espaços”, onde os indivíduos reorganizaram as suas condições
sociais, suas relações com o espaço amazônico.

Durante os anos 90 ficou consolidado no espaço escolar uma área de conhecimento


conhecida como ‘Estudos Amazônicos’, ela é fruto de um movimento de professores de
História/Geografia que estavam reivindicando o lugar da Amazônia dentro da sala de
aula. Dois movimentos foram decisivos para isto: a criação de uma disciplina regional e
a elaboração de duas propostas curriculares para uso por professores e alunos. Esta
comunicação pretende apresentar a experiência dos professores no momento da
elaboração de seus materiais didáticos para uso em sala de aula e fazer uma reflexão
sobre a leitura que estes fazem sobre o passado e a Amazônia voltados para escola.
Tentando destacar quais são as chaves de leitura que estes professores/autores elencam
importante conhecer sobre a região amazônica, percebemos que existe duas ordens de
narrativa, que são: a urgência do presente e a relação passado/presente.

As capas podem ser consideradas como portas de entradas para os livros didáticos, elas
nos apresentam indícios que nos ajudam a problematizar qual (quais) o (s) aspecto (s)
aquele determinado livro didático regional elege como central a ser debatido. São os
chamados objetos motivacionais (MORAES, 2010, p.49) que se expressam na capa, que
o leitor terá o seu primeiro contato por meio do design. Percebemos que uma coleção
desta disciplina destaca bem essas duas configurações sócio espaciais em sua capa
didática, ela destaca dois momentos distintos da História da Amazônia, a civilização dos
rios é apresentada com a célebre pintura de Alexandre Rodrigues Ferreira sobre a
entrada da cidade de Cametá, durante o século XVIII e a civilização da estrada é
destacada com a fotografia espacial da abertura durante o final do século XX da
Transamazônica, que nas palavras da professora Rosa Acevedo (2004) revelam o
quadro de modernização econômica pensada pelo Estado para esta região, aliando a isso
a criação de instituições públicas que tinha como função gerar seus recursos e trazer
investimentos para a Amazônia.

Queremos destacar que a Secretaria do Estado do Pará juntamente com o Conselho


Estadual de Educação pensou em uma disciplina no final dos anos 1990, que atendesse
as demandas dos professores de História e Geografia, mas que ficou em aberto o
currículo a ser implementado pela Secretaria as escolas públicas do estado.
Compreendemos que existe um dilema a ser resolvido quando se trata desta disciplina
regional, o que caracteriza os chamados “estudos amazônicos”? Qual o lugar da ciência
de referência História dentro deste campo de estudo? Como fazer uso da
interdisciplinaridade neste contexto sócio-político e educacional?

Compreender o campo disciplinar “estudos amazônicos” como um conjunto de temas


que são referenciados sobre a Amazônia, e que precisam estar presentes no espaço
escolar. Neste sentido, o livro do IDESP apresenta os caminhos de processos-
aprendizagens sobre a questão regional amazônica, que podem ser explorados pelo
professor desta disciplina. Existe uma necessidade de discutir a Amazônia e as suas
transformações em diversos aspectos seja em relação ao modo de vida do homem, a

88
cultura e suas fragilidades diante de outros espaços, os diversos espaços de colonização
e modelos de civilização pensados ao longo de sua história, a questão ambiental, etc.,
neste sentido, acredito que precisamos afinar as arestas de conhecimento produzido em
diversas instituições de pesquisa (MPEG, o NAEA, o NUMA, as pesquisas dos
professores de universidades públicas e particulares), para que todos os campos de
pesquisa sobre o denominado “estudos amazônicos” possam ser problematizados.
Como forma de apresentar uma nova leitura do passado para a região amazônica, esta
autora de livro didático regional apresenta a sua concepção de ‘Estudos Amazônicos’ na
introdução de seu livro, argumentando que os conteúdos escolares têm que ser um
significado social para a vida do aluno, pois, ela quer problematizar a Amazônia real,
aquela que está no cotidiano dos alunos. Violeta Loureiro quer deixar de lado a
invisibilidade de Amazônia no espaço escolar.

A professora Circe Bittencourt destaca a importância que os conteúdos significativos


tiveram para as propostas curriculares oficiais, que foram lançadas durante o período da
redemocratização, quando argumenta que o define como “o critério de seleção de
baseado, direta ou indiretamente nos problemas do aluno e de sua vida, em sua condição
social ou cultural” (BITTENCOURT, 2009, p.37). O professor desta disciplina regional
precisa estar atento para as especificidades da região amazônica, ele possui uma posição
de destaque quando está ministrando sobre a Amazônia.

Os discursos que são veiculados sobre a Amazônia nestas duas ordens de narrativas, que
são a urgência do presente e a relação passado/presente tornam-se fundamentais
perceber quais são os caminhos que os professores/autores de livros didáticos regionais
consideram importante serem debatidos no espaço escolar. As narrativas apresentam um
ponto de convergência sobre a História da região amazônica, que se configura na
abertura da Belém-Brasília e a construção de uma estrada denominada de
transamazônica.

Para além dos manuais didáticos (livros didáticos, livro-texto e paradidáticos) o


momento atual é de repensar o currículo, a formação de professores no Estado do Pará e
a prática docente do professor desta disciplina, pois, não adianta apenas criar uma
disciplina, é preciso ter formação para atuar na rede. A disciplina Estudos Amazônicos
entre o prescrito e o feito: precisamos fazer uma reflexão sobre isso, está posto o
desafio!

Referências Bibliográficas

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4ª ed. São


Paulo: editora cortez,2011.
MORAES, Didier Dominique Cerqueira Dias de. Visualidade do livro didático no
Brasil: o design de capas e sua renovação nas décadas de 1970 e 1980. São Paulo:
USP, 2010. (Dissertação Mestrado)
MARIN, Rosa Elisabeth Acevedo. Civilização do rio, civilização da estrada:
transportes na ocupação da Amazônia no século XIX e XX. Belém, Paper NAEA nº
170, 2004. P.13

89
“PRA QUÊ ESTUDAR O QUE JÁ PASSOU? ”: A
PERCEPÇÃO DOS JOVENS SOBRE O ENSINO DE
HISTÓRIA
Diego Basto dos Santos

Durante a atuação docente no ensino de História, Sociologia e Filosofia, muitos


profissionais ouvem de seus alunos a seguinte exclamação: “Pra quê estudar o que já
passou? ”. Muitos alunos não compreendem a necessidade da leitura dos fatos passados
para melhor compreensão de ocorrências atuais.

Situar o indivíduo no processo de construção histórica dos fatos é tarefa primordial na


prática da filosofia e sociologia, que perpassa as principais veredas entrelaçadas pela
leitura de realidade historicamente construída. Processo que foi deixado de lado a partir
do renascimento, mas tomado para discussão novamente através do conceito de
materialismo histórico-dialético de Marx. (NOVELLI E PIRES apud PIRES, 1997, p.
84).

Mesmo que seu discurso se centralize no trabalho, Karl Marx muito contribuiu para se
pensar nossa realidade propondo a análise do que se há de concreto partindo de nossa
realidade e, quando necessário, relendo as relações historicamente e socialmente
construídas para se alcançar a estrutura que fomente nosso objeto de análise. (PIRES,
1997, p.86). Mas por que os jovens não conseguem compreender a disciplina de história
sob esta ótica?

A história se tornou disciplina escolar no século XIX, sendo um triunfo positivista que
se amparava sob a importância de se estudar sobre as lutas de minha nação para se
constituir tal como é e como modelo metodológico para análise e reconstrução da
historicidade de seu povo a partir de seus “tesouros arqueológicos”. Esta proposta
europeia foi seguida à risca, no Brasil, desde 1838. Inicialmente os estudos eram feitos
por obras francesas, que passavam por traduções quando aqui chegavam, até o ano de
1895 onde a história sofreu organização teórica e metodológica a fim de elucidar os
jovens acerca dos principais momentos da história humana. O ponto comum entre todo
o período é a proposta ideológica encontrada por detrás do ensino sobre as diversas
civilizações existentes. (NADAI, 1992, p.145-148).

Pansarelli e Pansarelli (2010, p.284) aponta que a História, desde seu início como
disciplina escolar, foi pensada pelos vitoriosos e dominadores. Isto nos faz compreender
que o estudo desta disciplina sempre pôde ter sido direcionado para se entender os fatos
sob a ótica de um ator social. Este pode ser considerado um dos pontos de relevância
para se entender a aversão dos jovens ao estudo de história. Além disso, a rigidez e
método com que os estudos são realizados retiram da disciplina sua potência
questionadora e reflexiva. Isso é percebido desde as primeiras classes ministradas em

90
nome da História Nacional, onde não se ensinava sobre a origem de nossa cultura, do
povo que aqui já vivia nem sobre os oprimidos do período de colonização.

No Brasil, esta prática se tornou muito mais marcante no período denominado Ditadura
Militar onde, no ano de 1969, Médici reformulou o ensino de história para que esta se
moldasse a proposta dogmática mais conveniente:

“Art. 3º

Fomente em cada uma das Repúblicas Americanas o ensino de história das


demais;

Procure que os programas de ensino e os textos de história não contenham


apreciações hostis para outros Países ou erros que tenham sido evidenciados
pela crítica;

Não julguem com ódio, ou se adulterem os feitos na narração de guerras ou


batalhas cujo resultado haja sido adverso e destaque tudo quanto possa
contribuir construtivamente à inteligência e cooperação dos países
americanos.” (BRASIL. Decreto n.65.814. 1969)

Na década de 70, quando ocorrera a primeira reforma do ensino médio, as


disciplinas passaram a serem pensadas como instrumentos para preparação do indivíduo
a sua realidade, ou seja, mercado de trabalho e vida em sociedade. Nesta época os
estudos sociais (história, sociologia, filosofia, geografia, economia e antropologia)
passaram a dividir espaço com Educação Moral e Cívica e OSPB (Organização Social e
Política do Brasil), que visavam a preservação de valores nacionais, culto a pátria,
preparo do cidadão e a importância da obediência as leis. (SÁ, 2006, p. 63-66).

Nos anos 80 a história foi criticada e citada para possível mudança em seu conteúdo,
porém, a mídia tratava este movimento como sendo de motivação “esquerdista”, cheia
de ideários revolucionistas. Até os presentes dias de 2017, a história é proposta como
disciplina para discussão crítica da realidade do aluno, levando em consideração as
contribuições dadas pelos professores. As propostas de aula podem fugir da rigidez e
formatação tradicional dos planos de aula. Porém, muitos problemas ainda abrangem o
modelo ideal de aula. (SÁ, 2006, p. 71-76).

Com o breve recorrido realizado e um pouco de experiência docente, possível em


período de estágio, futuros e já atuantes profissionais da educação podem perceber a
dificuldade em se adequar a exigência proveniente dos pais de aluno e deles próprios
que vivenciam a rotina escolar diariamente, os discentes. A sala de aula atual se tornou
espaço onde o professor compete atenção com o aluno que deseja as melhores
oportunidades de ensino superior, os que buscam suporte humanitário para as demandas
sociais não atendidas em sua própria casa e aqueles que se encontram em dilemas “sócio
existenciais” que não os permitem saber o que fazem em sala de aula.

A corriqueira frase “pra quê estudar o que já passou?” ou “isso não serve de nada na
minha vida!” apontam a necessidade de se repensar a educação por completo. Propor a
educação como fio condutor para o ato de se pensar a sociedade e nossas experiências

91
em meio a ela. As disciplinas merecem atenção especial por parte de seus principais
envolvidos, alunos e professores. A mera repetição de conteúdos para sua abstração e
uso em atividades avaliativas pontuais, torna o ensino mera proposta pensada para o ser
social na sociedade.

O ensino de história necessita ser passado não aos moldes de monomitos que elucidam
o herói dentro de cada um de nós, inseridos na realidade paralela ao de todos os outros.
Temos que conhecer a historicidade presente no momento atual que vivemos, levando
em conta seus aspectos negativos e positivos, para que possamos instigar nos jovens o
espirito participativo e motivado para as práticas de transformação social e compreensão
[real] de nosso papel no processo de mudança e de manutenção das propostas de estado.

Referências

NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista


Brasileira de História, São Paulo, v.13, n.25, p.143-162, set. 1992.

PANSARELLI, Daniel; PANSARELLI, Michelle Larissa Gandolfo. História,


Currículo e Ideologia: Considerações acerca do desenvolvimento do componente
curricular História na educação básica brasileira. Educação & Linguagem, v.13, n.22,
p.277-292, jul.-dez. 2010.

PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a Educação.


Interfaces: Comunicação, Saúde e Educação, v. 1, n.1, p. 83-92, ago. 1997.

SÁ, Patrícia Teixeira de. A socialização profissional de professores de história de


duas gerações: os anos de 1970 e de 2000. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de
Educação, 2006.

92
TEMPORALIDADES E ENSINO DE HISTÓRIA:
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO
TEMPO A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS
PARA O ENSINO MÉDIO (PNLD 2012)
Elizete Gomes Coelho dos Santos

O debate contemporâneo acerca do projeto “Escola Sem Partido”, da “Base Nacional


Comum Curricular” e de reformas no ensino médio corroboram para ressaltar que a
discussão em torno do que e como ensinar em História precisa levar em conta a questão
das temporalidades (ANHORN, 2012). Em minha pesquisa de pós-graduação lato sensu
em Ensino de História (CESPEB/UFRJ), busquei identificar em narrativas de livros
didáticos para o ensino médio inseridos no PNLD 2012, de que modo o conceito tempo
é significado.

A categoria tempo relaciona-se a outros conceitos como sucessão, duração,


simultaneidade e contribui, por exemplo, para a compreensão da memória coletiva e
histórica (MIRANDA, 2005, p. 202). Flávia Eloisa Caimi (2015, p. 30) afirma que o
objetivo do ensino de História na educação básica é fornecer aos alunos condições para
que possam entender as particularidades do contexto em que estão inseridos e para tal, é
importante que aprendam a pensar historicamente: compreender os processos de
mudança ao longo do tempo e sua influência sobre o momento presente.

Políticas de currículo, como as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio


(2008), indicam a relevância do debate em torno das questões temporais para a
formação de indivíduos críticos, o que não garante que esta discussão esteja presente na
sala de aula. De acordo com José Gimeno Sacristán, os esforços necessários para
compreender currículo, além de considerar sua historicidade e os fatores não só
pedagógicos que o influenciam, requer investigá-lo na prática pois refletiria
pressupostos e valores muito distintos, à margem das intenções: o currículo “adquire
significado definitivo para os alunos e para os professores nas atividades que uns e
outros realizam e será na realidade aquilo que essa depuração permita que seja”
(SACRISTÁN, 2000, p. 201).

Em certos casos, único instrumento disponível de apoio pedagógico para o professor, o


livro didático, “lugar de produção, distribuição e consumo de saberes/enunciados
híbridos” (GABRIEL, Carmen, 2009, p. 249), é elaborado por complexos processos de
didatização que não resultam em um produto ideal, impossível de ser alcançado por
conta, por exemplo, de diferentes demandas que precisa atender: é primordial, portanto,
formar professores críticos, para que saibam lidar com as diferentes restrições deste
livro.

O PNLD, política curricular que orienta a produção e distribuição de livros didáticos no

93
Brasil, incitou debates, críticas e pesquisas que evidenciam não só a relevância
econômica para um amplo setor relacionado à produção de livros, que movimenta
capitais interno e externo, bem como a função que a literatura escolar exerce na vida
cultural e social (GASPARELLO, 2013, p. 22).

Nas narrativas do texto-base da unidade de abertura de “História Global: Brasil e Geral”


(2010) e “História: Das Cavernas ao Terceiro Milênio” (2010), obras cujos autores e
editoras de publicação possuem trajetória de sucesso em programas governamentais de
livro didático, o conceito tempo não é caracterizado como uma construção cultural, o
aspecto cronológico recebe destaque, há disparidades entre as orientações sugeridas aos
professores e o texto-base do livro do aluno e, a divisão tradicional da História, eixo
estruturador destas coleções didáticas, é insuficientemente problematizada, reforçando
as marcas da tradição existentes: História linear, eurocêntrica e progressiva.

Nas unidades inaugurais das obras de Cotrim, Braick e Mota, a discussão da questão
temporal se apresenta aquém de prerrogativas presentes em documentos curriculares
oficiais e também, do debate no interior do campo de pesquisa Ensino de História.
Reformas educacionais nem sempre se traduzem em mudanças no cotidiano escolar;
apesar de esforços terem sido feitos para superar a linha evolutiva e cronológica na
História aprendida/ensinada na escola, sua permanência é preocupantemente
evidenciada (ABUD, 2007, p. 113).

Os sinais de alternativa identificados nas narrativas selecionadas para estudo se


configuram muito mais como indicações do que exemplificações, seriam traços que
poderiam colaborar para a superação da razão indolente no ensino de História,
representada por resquícios do regime moderno de historicidade, como aponta Cinthia
Monteiro de Araújo (2012) ao interpretar Boaventura de Sousa Santos (2002, 2007).

A sociologia das ausências e a sociologia das emergências fazem parte do caminho


apresentado por Santos para implantar a ecologia das temporalidades em substituição da
monocultura do tempo linear, uma das características da razão indolente, que constrói
estereótipos que são transformados em verdades e estas últimas, em ações políticas de
exclusão pois os parâmetros formulados para parte da Europa são idealizados como
padrões para todos.

Acredito que considerar a existência de multiplicidade de tempos ao elaborar as aulas


auxilia o professor na atribuição de diferentes sentidos ao que será lecionado pois
contribui para a pluralidade, corroborando para a educação em direitos humanos,
essencial não só ao que diz respeito aos temas abordados em sala de aula mas também,
para a formação do aluno como sujeito de direitos (MONDAINI, 2010, p. 57).

Para que a problematização do conceito tempo esteja cada vez mais presente nas aulas
de História, mediante sua importância, defendo que diálogos entre a Academia e os
profissionais de educação básica necessitam ser fortalecidos, o que intensificaria a
circulação de diferentes saberes: a escola precisa ser concebida como espaço de
pesquisa e produção de conhecimento e os professores que nela atuam, devem ser
convidados a participar da elaboração de propostas curriculares e ter condições de
frequentar as devidas reuniões para tal.

94
Na jornada “O lugar da História no ensino escolar” (ANPUH, 13/05/2015, São Paulo),
Circe Bittencourt, ao defender a manutenção do componente curricular História na
educação básica, argumentou que o principal objetivo desta disciplina tem sido a
formação política; destacou em sua fala que esta disciplina escolar proporcionaria aos
alunos, muito provavelmente, a única oportunidade de suas vidas em que teriam contato
com outras perspectivas temporais sem ser o tempo em que eles vivem, presentista.

Conceito enigma, o que mais permite apreender o tempo são as palavras utilizadas para
referir-se a ele. Na sala de aula, negligenciá-lo implica na limitação do
aprendizado/ensinamento histórico, que requer não apenas as noções de passado,
presente e futuro, bem como a apreciação das ideias de sincronia, diacronia, ritmos,
rupturas e continuidades. É, indispensável, à vista disso, refletir a respeito da
permanência de uma concepção linear do tempo.

Referências Bibliográficas

ABUD, Katia Maria. “A História nossa de cada dia: saber escolar e saber acadêmico na
sala de aula”. In: MONTEIRO, Ana Maria. GASPARELLO, Arlette Medeiros.
MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). Ensino de História: sujeitos, saberes e
práticas. Rio de Janeiro: Mauad X/Faperj, 2007.

ANHORN, Carmen Teresa Gabriel. “Teoria da História, Didática da História e


narrativa: diálogos com Paul Ricoeur”. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v.
32, nº 64, p. 187-210 – 2012

ARAUJO, Cinthia Monteiro de. 2012. Por outras histórias possíveis: em busca de
diálogos interculturais em livros didáticos de História. Rio de Janeiro: PUC-Rio (Tese
de Doutorado).

BITTENCOURT, Circe. O lugar da História no ensino escolar. Disponível em:


https://www.youtube.com/watch?v=XB628GqcWTY. Acesso em: 07 dez. 2015.
Publicado em: 23 jun. 2015 (Canal: ANPUH Brasil).

BRAICK, Patrícia Ramos. MOTA, Myriam Becho. História: Das Cavernas ao Terceiro
Milênio. Volume I – Das origens da humanidade à Reforma Religiosa na Europa. São
Paulo: Moderna, 2010.

CAIMI, Flávia Eloisa. “Investigando os caminhos recentes da história escolar:


tendências e perspectivas de ensino e pesquisa”. In: ROCHA, Helenice.
MAGALHÃES, Marcelo. GONTIJO, Rebeca. (org.). O ensino de história em questão:
Cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2015.

COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. Volume I. São Paulo: Saraiva,
2010.

GABRIEL, Carmen Teresa. “Exercícios com documentos” nos livros didáticos de


história: negociando sentidos da história ensinada na educação básica”. In: ROCHA,
Helenice Aparecida Bastos. REZNIK, Luís. MAGALHÃES, Marcelo de Souza. (orgs.).

95
A História na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009.

GASPARELLO, Arlette Medeiros. “Livro didático e história do ensino de história:


caminhos de pesquisa”. In: GALZERANI, Maria Carolina Bovério. BUENO, João
Batista Gonçalves JÚNIOR, Arnaldo Pinto (orgs.). Paisagens da Pesquisa
Contemporânea sobre o Livro Didático de História. Jundiaí: Paco Editorial; Campinas:
Centro de Memória/Unicamp, 2013.

MIRANDA, Sonia Regina. “Reflexões sobre a compreensão (e incompreensão) do


tempo na escola”. In: ROSSI, Vera Lúcia Sabongi de. ZAMBONI, Ernesta (orgs.).
Quanto tempo o tempo tem! Educação, Filosofia, Psicologia, Cinema, Astronomia,
Psicanálise, História… Campinas: Editora Alinea, 2005. 2 ed. p. 202.

MONDAINI, Marcos. “Direitos Humanos”. In: PINSKY, Carla Bessanezi (org.). Novos
temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2010.

Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 3 – Ciências Humanas e suas


Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed, 2000. 3 ed.

SANTOS, Boaventura de Sousa. “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia
das emergências” In: Revista Crítica de Ciências Sociais, 63, Outubro 2002: 237-280.

__________________. “Para além do Pensamento Abissal: Das linhas globais a uma


ecologia de saberes”. In: Revista Crítica de Ciências Sociais, 78, Outubro 2007. p. 71-
94.

96
ENSINO DE HISTÓRIA, ORALIDADE,
ALTERIDADE E SURDEZ
Ernesto Padovani Netto

No campo do ensino, uma discussão sempre presente é, como deixar as aulas mais
interessantes para os alunos? Como despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo
ensinado? Elza Nadai inicia seu artigo: “O ensino de história no Brasil: trajetória e
perspectiva”, com uma epígrafe valiosa para nossa análise, vejamos:

Nossos adolescentes também detestam a História. Votam-lhe ódio


entranhado e dela se vingam sempre que podem, ou decorando o mínimo de
conhecimentos que o ‘ponto’ exige ou se valendo lestamente da ‘cola’ para
passar nos exames. Demos ampla absolvição à juventude. A História como
lhes é ensinada é, realmente, odiosa... (MURILO MENDES Apud NADAI,
92/93, p. 143)

A citação a cima traz um texto de Murilo Mendes publicado em 1935 e nos instiga a
pensar se ainda hoje persiste essa ideia sobre o ensino de história e quais práticas os
professores da disciplina tem buscado para a superação desse quadro.

Pela tradição sabemos que as aulas de história convencionalmente se consolidaram em


torno da oralidade, dentro da metodologia da chamada aula expositiva, onde o professor
promove a leitura de textos didáticos e em seguida explica os conteúdos lidos. Circe
Bittencourt aponta para essas características das aulas de história no Brasil, desde fins
do século XIX, afirmando ainda que os alunos deveriam ler o texto, dominar as palavras
escritas e repeti-las para o professor diante dos colegas. Desta forma a autora conclui
que a “lição” do livro se caracterizava por ser uma exposição oral da palavra escrita
(BITTENCOURT, 1996). Atualmente, em que pese todo um leque de novas
possibilidades de recursos e métodos para o ensino, tais como: cinema, televisão,
internet, games, etc. as formas mais tradicionais parecem ainda persistir, como aponta
Ana Maria Monteiro, a partir de pesquisas bem mais recentes sobre Ensino de História,
a autora afirma o seguinte:

Neste contexto, foi possível verificar que a aula ‘magistral’, a ‘exposição


oral’, tem sido a forma predominante, e mais comum, utilizada por
professores de História, que dificilmente dela conseguem escapar. Pode-se
perguntar, até, se faz parte do ‘habitus’ dos professores de História, de sua
cultura profissional. Por que isso ocorre?

Com raízes no método socrático e na tradição eclesiástica, através dos


sermões e preleções dos padres católicos e pastores protestantes, esse tipo de
aula tem sido alvo de intensas e variadas críticas que denunciam seu caráter
reprodutivista, opressivo e indutor da submissão, forma exemplar da
"educação bancária", do ensino tradicional, tão questionado pelas
pedagogias emancipatórias pautadas no construtivismo. Mesmo assim,

97
percebemos uma grande dificuldade por parte dos professores de História
em abandonar essa prática, apesar de toda a ênfase posta na necessidade de
se ensinar História ‘para desenvolver nos alunos uma cidadania crítica e
transformadora do mundo’. (MONTEIRO. 2007, p. 15)

A manutenção desse modelo de aula, seguramente coloca o ensino de história em uma


crise reflexiva de seus referenciais teórico-metodológicos em relação a formação dos
alunos, os quais, ainda são pensados em sua maioria, nos seus grupos majoritários, ou
seja, alunos ouvintes. Se estes têm dificuldades em se interessar por história dentro da
forma pela qual a disciplina tem sido ensinada, os alunos surdos, por sua própria
condição, tem sido alijados do direito à essas aulas, uma vez que a oralidade não os
contempla, a Língua Portuguesa na modalidade escrita ainda é um grande desafio para
os surdos, pois há grandes defasagens na alfabetização de surdos em relação ao
português, haja vista que ao não ouvir, as palavras tornam-se um emaranhados de
símbolos, aos quais o sujeito surdo tenta atribuir significado e ainda, esses estudantes
raramente vivenciam um ambiente escolar que reconheça e utilize sua língua natural: a
Língua de Sinais, no caso do Brasil, a LSB (Língua de Sinais Brasileira).

Desta forma, grupos da sociedade passam a não se reconhecer na escola e não se sentem
pertencentes à comunidade escolar. Nadai, partindo do ensino de história, mas
ampliando para a escola como um todo, chega a afirmar que o ensino de história vive
uma conjuntura de crise, uma “crise da história historicista”, que resulta do
descompasso existente entre as múltiplas e diferenciadas demandas sociais e a
incapacidade da instituição escolar em atendê-las ou responder afirmativamente, de
maneira coerente a elas (NADAI, 92/93. p. 144).

Entendemos que as aulas devem ser carregadas de significação que orientem a vida
prática dos alunos, para isso é necessário que os conteúdos e a forma de abordá-los
estejam conectados com as vivências dos estudantes, é o que defende Rocha, quando
declara que na leitura, o que está escrito interage com o que é vivido (ROCHA, 2012, p.
285), ou seja, não é a visão nem a audição que fazem o aluno compreender o que está
escrito, mas as relações que se estabelecem entre sua vivencia pessoal e o que ele lê, vê
e escuta. Dessa forma, a autora defende que o conhecimento não se realiza apenas pela
ação dos órgãos do sentido, mas das conexões que eles são capazes de fazer entre o que
é estudado e o que é vivido.

A mesma autora demarca a importância de aproximar os estudantes do conhecimento


ensinado, observemos suas ponderações:

Na dinâmica ensino-aprendizagem, o professor enfrenta dificuldades muitas


vezes traduzidas como dificuldade de compreensão, desinteresse e
indisciplina. Talvez a principal delas seja a percepção da distância dos
alunos com relação ao conhecimento especifico que ele deve ensinar e o
esforço necessário para propiciar tal aproximação. (ROCHA, 2012, p. 296)

Esse desafio de tornar a escola um ambiente em que o aluno se reconheça, e dentro da


disciplina história, ele possa se enxergar e relacionar o mundo em que vive com os

98
conteúdos estudados, só é possível a partir da construção de um saber histórico escolar
que proponha um exercício de acolhimento das diversidades por meio da prática da
alteridade, pois o modo como o tema é ensinado leva os alunos a se confrontarem
alteritariamente com eles mesmos e também com outros colegas, à medida que suas
histórias sejam reveladas. Essa situação pedagógica pode contribuir para o
fortalecimento dos alunos como membros de uma turma, de um grupo, considerando
suas aproximações, pelas semelhanças das histórias, e seus afastamentos, pelas
diferenças. (GOULART, 2012, p. 274).

O universo da surdez, por ser característico de uma minoria, gera desconhecimento


pelos grupos majoritários da sociedade, os quais historicamente o enquadrou em uma
perspectiva terapêutica, que visa a superação da surdez e a consequente “normalização”
da pessoa surda. Esse modelo embasou por muito tempo não apenas a educação dos
surdos, mas também vários outros aspectos da vida dessas pessoas, porém o que temos
visto atualmente é a troca desse patrão antigo por um encaminhamento que leve em
conta aspectos culturais, sociais e políticos. O pouco conhecimento que ainda temos dos
surdos, enquanto personagens constitutivos de vários grupos sociais minoritários,
pertencentes, pois, a comunidades tão legitimas quanto tantas outras, tem colaborado, e
em muito, para a exclusão de gerações e gerações de surdos pela assimilação da
diferença, pelo assujeitamento das alteridades à lógica da igualdade descabida de uns
poucos (SOUZA Apud SÁ 2010, p. 14 e 15).

Referências Bibliográficas

GOULART, Cecilia. Alteridade e ensino de história: valores, espaços-tempos e


discursos. In: Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012.

MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de


Janeiro, Mauad, 2007.

NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: Trajetória e perspectivas. Revista


Brasileira de História, São Paulo, v. 13, nº 25/26, p. 163-174, set. 92/ago 93.

ROCHA, Helenice. A leitura na aula de história como experiência de alteridade. In:


Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012.

SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. 2º ed. São Paulo:
Paulinas, 2010.

Sites consultados

BITTENCOURT, Circe. Práticas de leitura em livros didáticos. Revista da Faculdade


de Educação da USP, São Paulo, v. 22 nº 01, 1996. Disponível em
http://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/33598/36336. Acesso em: 08 Fev. 2017. Não
há numeração das páginas no artigo disponibilizado no referido site.

99
QUEM QUER SER PROFESSOR?
APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO
Fábio André Hahn

As reflexões aqui realizadas surgiram a partir das leituras e investigações vinculadas ao


projeto de pesquisa, intitulado: “A formação do professor de História no século XXI:
estudo dos graduandos, evadidos e egressos dos cursos de História” (Apoio
Unespar/Fundação Araucária). O objetivo, portanto, é tratar neste momento de aspectos
do cenário conjuntural da formação de professores desenhado no atual contexto, pois
ainda não é possível apresentar os resultados da pesquisa que se encontra em
andamento.

O debate acadêmico tem apontado, nos últimos anos, para a necessidade do repensar da
função e das ações das instituições universitárias. O crescimento do número de
universidades e de cursos de graduação é fato facilmente perceptível e criou uma ilusão
de ótica de que o crescimento estaria ancorado em qualidade formativa. Assim, mais
recentemente, o debate foi revelando essa ilusão e deixando claro que é necessário e
urgente implementar mudanças na universidade. O que se tem identificado é não apenas
um debate voltado à reestruturação dos currículos dos cursos de ensino superior, mas
também um redirecionamento para um novo modelo de universidade, fazendo com que
essas instituições de ensino superior se aproximem da sociedade, fugindo, em certa
medida, do mundo paralelo em que têm coexistido por muito tempo. Nesse cenário, os
cursos de licenciatura têm sofrido em maior medida, especialmente quando se torna
comum e popularmente frequente a pergunta: Quem quer ser professor?. Para estimular
a reflexão sobre essa questão, apontaremos alguns fatores que contribuem para o debate
em torno de um questionamento sobre o qual se esperaria uma resposta positiva tendo
em vista os discursos políticos que visam mudanças seguras em direção a uma
sociedade do futuro, mas que em nosso contexto tem revelado verdadeira insegurança.
Para essa reflexão, trataremos dois grupos: os professores da Educação Básica e os
acadêmicos dos cursos de licenciatura.

Os professores que atuam na Educação Básica

Os professores parecem ter sido eleitos como bodes expiatórios do Estado, semelhante
em alguns aspectos a “caça as bruxas” do final da Idade Média. Nos últimos anos as
notícias de greves de professores tem se alastrado por todo Brasil, resultado das
políticas de cortes que tem afetado profundamente o funcionalismo público, além do
baixo investimento em infraestrutura e condições adequadas para um trabalho exitoso
em sala de aula. No caso do Estado do Paraná, além de todas as questões salariais e
estruturais, temos visto claramente a baixa valorização do professor, representado entre
outros vários aspectos, por: a) penalização na distribuição de aulas por terem se afastado
em algum momento do trabalho, independente do motivo; b) redução da carga horária

100
de horas atividades, o que resultou no maior número de aulas em sala, menor tempo
para planejamento e correções das atividades dos alunos, ou seja, menos qualidade e
acompanhamento, fatores que forçam os professores a utilizarem seu tempo de descanso
nos finais de semana para realizarem tarefas de seu trabalho. Tudo isso impacta na
redução da qualidade do ensino. Mas quem está preocupado com isso? O Estado? Qual
é o momento em que foi manifestada a preocupação com a qualidade do ensino? As
poucas oportunidades de formação continuada já estão com os dias contados. Dois
exemplos: 1 - no Estado do Paraná temos o Programa de Desenvolvimento Educacional
- PDE, regulamentado desde 2010 e que visa melhoria na formação e na prática escolar
do professor, mas ao que tudo indica o programa não passa de 2017; 2 - o Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio do governo federal regulamentado no
final de 2013, que visa elevar o padrão de qualidade do Ensino Médio brasileiro, já nem
se houve falar mais... Para além da redução na formação continuada, teremos o impacto
da reforma do sistema previdenciário que atingirá toda a sociedade, em que classe dos
professores terá perdas irreparáveis. Já contando com todas essas perdas, ainda vem
pela frente o impacto da medida provisória 746/16 de Reforma do Ensino Médio, em
que para a área de História prevê a não obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio,
o que resultará tanto no impacto do mercado de trabalho para a área, quanto na
formação crítica e cidadã dos nossos jovens estudantes. Uma ação relâmpago de
reforma do Ensino Médio, sem consulta aos setores da sociedade ligados à educação,
sem uma mínima perspectiva do papel formativo da escola na formação dos jovens.
Uma reforma que prevê o rebaixamento das exigências para o exercício da profissão
docente, permitindo a admissão de “profissionais com notório saber”. Se já existe
déficit na formação e qualificação dos profissionais ligados a educação, fato que tem
contribuído para os baixos índices de aprendizagem dos alunos, imagine então quando
as exigências forem menores. O que esses profissionais de “notório saber” conhecem de
escola? A escola não se resume a um conteúdo disciplinar. Lecionar não é simplesmente
o apertar de um parafuso, o processo é muito mais complexo e repleto de variáveis.

Os acadêmicos dos cursos de licenciatura

Se a expectativa para o professor da Educação Básica não é boa, o reflexo disso incide
automaticamente nos acadêmicos dos cursos de licenciatura. Vivemos, portanto, o que
alguns estudiosos da área definiram como “crise nas licenciaturas”.

No decorrer da vida universitária os acadêmicos possuem algumas alternativas de


formação complementar, como é o caso do Programa de Iniciação Científica - PIC e o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. O primeiro está
mais voltado aos acadêmicos que tem interesse em seguir carreira como pesquisadores,
no caso das licenciaturas em geral, acabam em algum momento lecionando no Ensino
Superior. O segundo, o Pibid, é um programa voltado especialmente a integração dos
acadêmicos das licenciaturas com a realidade do trabalho nas escolas. A proposta é
extremamente inovadora e abrangente, mas não atinge a todos os acadêmicos, o que
resulta em formação desigual. O Pibid, ao que tudo indica, é uma política de Estado que
já tem seus dias contados. O programa tem previsão de encerramento em fevereiro de
2018, caso o governo não assinale pela abertura de novo edital. Fato este que preocupa
estudantes e professores de licenciatura. Nas universidades do Estado do Paraná, além

101
dos programas mencionados, tínhamos a presença de um programa de extensão
conhecido como “Universidade Sem Fronteiras”, com vários subprogramas, entre eles o
“Apoio as licenciaturas”. Uma proposta interessantíssima que foi perdendo força ao
longo dos últimos 5 anos, especialmente com redução de investimentos e de projetos
selecionados. O programa ainda existe, reduzido e com nova formatação, tanto que no
último edital de seleção realizada em 2016, o subprograma “Apoio as licenciaturas” foi
substituído por “Educação”, que é muito mais abrangente e que pode não
necessariamente estar voltado as licenciaturas, como foi observado no resultado dos
projetos selecionados.

Portanto, assim como já pontuamos no caso dos professores da Educação Básica, no


caso dos acadêmicos a preocupação com a qualidade formativa também começa a se
afastar no horizonte, como pode ser observado nos exemplos dos programas acima,
passando para uma universidade ainda tradicional e de restritos mecanismos de
flexibilidade, a total responsabilidade de formar um professor que pouco contato tem
com a escola ao longo de seus estudos.

Qual é o problema disso? O problema que constatamos é que cada vez mais os cursos
de licenciatura formam menos professores, em geral dos 40 estudantes que ingressam na
graduação todos os anos, apenas 1/3 em média conseguem concluir o curso. Certamente
o leitor deve estar se perguntando por que isso acontece? As são inúmeras variáveis,
mas certamente elas não estão associadas apenas a dificuldade que os acadêmicos tem
com as matérias lecionadas, mas outros fatores estão atrelados as desistências, como:
acadêmicos desestimulados com os reflexos do mercado de trabalho na área de
formação; com as dificuldades financeiras, tendo em vista que a renda familiar média
dos acadêmicos das licenciaturas é baixa; com as deficiências de formação ao longo da
trajetória estudantil; entre outros fatores. Esses fatores certamente contribuem para a
desistência do curso e de alguma forma já são observados, em alguns casos, no próprio
processo seletivo de ingresso nos cursos de licenciaturas. A baixa concorrência é reflexo
de um contexto em que a área sofre ataque rotineiramente, gerando desgaste da imagem
e reduzindo expectativas de futuros candidatos, pois a escolha de um curso de
graduação não se dá apenas pela possibilidade da inserção no mercado de trabalho com
representativa rentabilidade, mas por outros fatores, como: perfil, reconhecimento,
status, entre outros tantos. Com isso é possível observar uma defasagem da imagem das
licenciaturas, ficando cada vez mais óbvia a resposta a pergunta: Quem quer ser
professor? O baixo incentivo das últimas décadas para a formação de professores tem
tido reflexos negativos nos números atuais.

Por fim, como considerações finais poderíamos apontar para a seguinte questão: Como
ficará a qualidade do ensino? Como vimos, os governos não querem incentivar
professores a se aperfeiçoarem; extinguem programas de formação docente inicial e
continuada; desestimulam profissionais da Educação Básica com baixos salários, com
infraestrutura de trabalho precária, com jornadas de trabalho em sala de aula cada vez
maiores, obrigando os professores a utilizarem seu tempo de descanso para correções de
tarefas e planejamento das aulas e, além de tudo isso, punindo professores que adoecem.
Ao olharmos para o futuro, mesmo com um passado repleto de experiências, no
horizonte sobram poucas expectativas... O cenário da formação de professores é
nebuloso, e não podemos negar, a ferida está ai, aberta e a cicatrização, ao que tudo
indica, será lenta. Mas ainda continuamos ouvindo dos nossos políticos que a educação

102
é solução para o país! Por fim, nos resta perguntar: o que será do professor no século
XXI?

103
ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO
Fabian Filatow

A realidade vivenciada entre o desenvolvimento das pesquisas históricas efetivadas na


academia e a prática do ensino de história na Educação Básica ainda está marcada por
um abismo que distancia estas duas partes de uma mesma equação. Uma das
possibilidades que percebo que podem contribuir para resolver esta realidade, que por
muito tempo assombra a educação, está no estudo da memória e do patrimônio,
questões que podem ser utilizadas para fomentar uma melhor conscientização das
possibilidades do conhecimento histórico.

Acreditamos que a introdução de questões atreladas tanto a memória quanto ao


patrimônio histórico oferecem uma riqueza de trabalho para os diversos fins do estudo
da História também na Educação Básica. Este foi o caso da proposta pedagógica
desenvolvida ao longo desde ano com estudantes dos sexto ano do ensino fundamental
do Centro Municipal de Educacional Básica Oswaldo Aranha de Esteio – RS.

Almejando promover um conhecimento mais amplo que oportunizasse aos estudantes


um maior contato com as artes de como se produz História, elaborei um trabalho que
envolvesse a tanto a memória local quando o patrimônio histórico de Esteio. Neste
sentido, fiz uso do recém criado Museu Histórico de Esteio (MHE), localizado nas
dependências da Casa de Cultura de Esteio (RS).

Partindo da concepção de que Patrimônio Educacional

Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional


centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e
enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato
direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus
múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação
Patrimonial busca levar as crianças e os adultos a um processo ativo de
conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural,
capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a
geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de
criação cultural. (Horta, 1999, p. 6)

Primeiramente elaboramos um museu itinerante, ou seja, coletamos diferentes objetos


que ofereciam um significativo potencial histórico. O objetivo foi sensibilizar o grupo
para as potencialidades oriundas dos mais diferentes objetos para refletirmos sobre a
História.

Os objetos foram expostos aos estudantes. Na sequência, discutimos algumas questões


sobre como procedemos para separar objetos para um museu, como é realizada a
seleção dos objetos que devem contar a história do município e estar em exposição no
MHE. As questões eram: Quem define os critérios que elegem um objeto como
patrimônio? Quais pessoas devem participar dessas escolhas? Quais grupos sociais ou

104
étnicos devem estar presentes no museu? Quais os tipos de objetos devem ser
privilegiados para contar a História de Esteio? O objetivo era demonstrar a dificuldade
em realizar esta seleção. Demonstrar que objetos estão relacionados com a memória de
pessoas, de grupos sociais. Ensinar aos estudantes que o patrimônio, seja ele material ou
imaterial, é apropriado e reapropriado pelas comunidades para reivindicarem as suas
identidades culturais particulares, mas sempre em contextos de deslocação quer no
espaço, quer no tempo.

A ação do professor de história torna-se fundamental para construir em suas aulas um


espaço propício para a discussão sobre questões tão pertinentes como patrimônio e
memória, bem como suas reapropriações. E, neste sentido, “(...) a Educação Patrimonial
é um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao indivíduo fazer a leitura
do mundo que o rodeia, lavando-o à compreensão do universo sociocultural e da
trajetória histórico-temporal em que está inserido. (Horta; Grunberg; Monteiro, 1999, p.
6)

Após estas reflexões, o projeto passou para uma segunda etapa, uma visita ao MHE. A
atividade no museu esteve orientada pela prática, ou seja, em duplas os estudantes
deveriam responder perguntas previamente estabelecidas em fichas. Perguntas que
conduziam os visitantes a serem participativos do espaço de memória, ou seja, deveriam
descobrir a data de fundação, o objetivo da criação do museu, o tipo de museu que
estavam visitando e relacionar os diferentes tipos de fontes históricas que poderiam ser
identificadas no museu.

Como destacou Jacques Le Goff “o documento não é qualquer coisa que fica por conta
do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que
aí detinham o poder”. (1990, p. 545). Assim sendo, cada fonte histórica pesquisada era
associada a uma história particular e também ao município. Neste sentido, as coisas
“velhas” passaram a ter sentidos para estes estudantes, muitos reconheceram objetos de
seus antepassados. Como bem disse Marc Bloc “os documentos são vestígios.” (2001,
p. 7-8). A relação entre estes objetos, estes patrimônios e a memória são muito
próximos, pois mais do que preservar, a memória constrói o passado, o inventa,
conferindo-lhe sentido, que ela monta e remonta, lembra, esquece e seleciona os
vestígios do passado.

A atividade envolvendo o museu contribui para exercitarmos em sala de aula e de


maneira prática uma proposta presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
História e Geografia, que sinaliza como necessidade:

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em


diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas,
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na
sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço; Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um
elemento de fortalecimento da democracia. (PCN. História e Geografia.
Brasília: MEC/SEF, 1997, vol. 5, p. 41).

105
Em 1983 a Educação Patrimonial foi introduzida no Brasil em termos conceituais e
práticos. Esta metodologia estabelece etapas, tais como: observar, registrar, explorar e
apropriar. Destacamos aqui que algumas destas etapas foram adaptadas para a realidade
escolar na qual nos encontrávamos como o recurso do LABIN – Laboratório de
Informática – para fins de ampliarmos os conhecimentos sobre os objetos e suas
utilidades no passado.

Outra etapa do projeto ocorreu na exposição na Feira de Ciências e Ideias que ocorreu
nas dependências da escola no mês de julho. Neste momento foi apresentado para a
comunidade em geral a visita realizada pelos estudantes ao MHE, bem como a
reconstrução do museu itinerante e a explicação sobre as diferentes fontes históricas
disponíveis para a pesquisa histórica. Foi a apropriação, pois buscou-se sensibilizar a
comunidade para a importância de se ter e de se manter o museu histórico municipal.

Apontamentos finais

Enfim, o patrimônio, assim como a memória nasce, vive e morre, na era de um


momento onde a questão patrimonial está na moda, onde tudo poder ser tombado,
registrado e preservado há a necessidade de uma educação patrimonial transformadora,
com o firme propósito de respeitar e preservar as diversidades, visando que o
patrimônio tenha sentido para a população.

Enfim, utilizando-se do museu acreditamos ter contribuído para um processo de


consciência histórica, sobre a história local municipal, para o estabelecimento de relação
entre os estudantes e os fatos ocorridos no passado no município no qual habitam.

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106
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professores do ensino fundamental e médio. Caxias do Sul: Maneco Livraria &
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SOARES, André Luis Ramos; KLAMT, Sérgio Célio (orgs.). Educação Patrimonial:
teoria e prática. Santa Maria: Ed. UFSM, 2008.

107
SENTIDOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA PARA ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Flávio Batista dos Santos

Compreendemos a História como resultado da experiência humana ao longo do tempo e


suas relações com o presente através do entendimento das múltiplas formas em que os
seres humanos viveram e pensaram suas vidas em sociedade nos mais diferentes
espaços e tempos. Ao ensino de História comumente é destinado a formação de
cidadãos onde uma das premissas está a possibilidade da compreensão da história do
mundo, do seu país e do local onde se relaciona. Numa nova perspectiva do ensino de
História, compreende-se que o processo de aprendizagem é resultante de diferentes
memórias, as quais são provenientes das múltiplas experiências humanas, por esse
procedimento, a memória deixa de ser única e passa a ter várias vozes.

O estabelecimento de uma relação entre a memória e as experiências ao longo do tempo


reforça a necessidade do conhecimento histórico incorporado pelos estudantes ao longo
de sua vivência.

Buscando identificar o pensamento que os estudantes têm sobre a História e o seu


ensino na escola, questionamos os sujeitos desta investigação a responder sobre a
história ensinada em sala de aula.

Nos questionamentos realizados com os estudantes, propusemos uma reflexão sobre a


relação entre a História ensinada em sala de aula e a História vivida. Compreendemos a
História ensinada como os saberes produzidos pelos sujeitos ao longo da História,
representados por aquilo que a escola oferece de maneira formal aos seus estudantes.
Por outro lado, a História vivida diz respeito às experiências que professores e alunos
vivenciam na sua trajetória, apropriando-se dela e formando uma identidade desses
sujeitos. Entendemos que este é um tema relevante no sentido de observar que papel a
História representa para os estudantes. Cainelli (2010) ao tratar do sentido dos
conteúdos para os estudantes faz as seguintes colocações:

A pergunta que podemos fazer é como tendo ideia do sentido de história


podemos ensinar história para crianças? Pensando que antes de qualquer
coisa esta história precisa levar em consideração que a criança é capaz de
aprender história e pensar historicamente. Ensinar a pensar historicamente
significa desenvolver a capacidade de transitar de um modo de argumentar
para outro, de relacionar a experiência humana com a vida prática de cada
um. Este pensar se concretiza a partir da constituição da narrativa quando o
individuo interpreta o passando seguindo os princípios e regras da ciência da
história (CAINELLI, 2010, p. 19).

108
Seguindo a linha de pensamento da autora, entendemos que os conteúdos de história
fazem sentido para os estudantes à medida que conseguem estabelecer uma relação com
sua vida prática. Para isso, precisam desenvolver a capacidade de observar a forma
como a história se desenvolve no continum do tempo. A tabela abaixo demonstra que
essa relação entre a História ensinada na escola, ou seja, aquela presente nos livros tem
pouca relação com as suas experiências.

Relação entre a História ensinada e a vivida.

Escola Pública Escola Particular Total


6º ano 9º ano 6º ano 9º ano
Há relação 14% 25% 60% 73% 39%
Não há relação 83% 75% 40% 27% 60%
Não respondeu 3% 1%
Total 100% 100% 100% 100% 100%
Fonte – autor, 2013

Dos questionários respondidos pelos estudantes 60% apontaram que não há relação
entre as duas situações. Índice que é maior entre os estudantes da escola pública, ao
passo que na escola particular inverteram-se as respostas.

Ressalta-se que mesmo os estudantes apontando para um distanciamento entre a


História ensinada e a História vivida, alguns justificam tal situação mostrando aspectos
de mudança, o que seguindo a ideia de que a História se faz com a observação das
mudanças e permanências, estes alunos conseguem fazer essa distinção, apesar de não
considerar isso como uma relação entre o ensinado e o vivido.

No passado a história é bem diferente do que nos dias atuais, pois não tinha tecnologia
como tem agora, o povo era governado de outra forma, poucos tinham acesso a estudo
e nos dias de hoje temos mais oportunidades de aprendizado.

Entre os estudantes que apontaram que há uma relação entre a História ensinada e
História vivida, percebemos que as considerações feitas vão em direção ao comparativo
entre o tempo presente e o tempo passado.

Vejo, pois se a gente não soubesse sobre a história de décadas atrás, a gente não
estaria vivendo como hoje. Imagina se existisse até hoje aquela escravatura. Antes as
pessoas não tinham o direito de falar como nós temos hoje.

Em relação aos estudantes do 6º ano suas respostas foram muito objetivas no sentido do
“não” ou “sim” para a questão proposta. Nestas respostas, especificamente, verificou-se
uma busca pela justificativa do sentido ou não da História para os estudantes do 9º ano,
ao passo que para os estudantes do 6º ano isso não foi uma preocupação.

Ao selecionar como sujeitos da pesquisa estudantes de dois estabelecimentos de ensino


e de turmas com anos de estudos diferentes (turmas de 6º ano e 9º do Ensino

109
Fundamental), nosso objetivo foi observar as possíveis diferenças ou não no que diz
respeito ao pensamento desenvolvido pelos estudantes.

Associamos ao pensamento de Peter Lee (2006) quando trata da possibilidade da


progressão da compreensão em história pelos estudantes. Segundo esse autor:

A progressão é distinta de uma noção de agregação de informação


substantiva e pode ser facilmente seguida em termos de conceitos de
segunda ordem. As crianças revelam ideias tácitas acerca desses conceitos
históricos, mesmo se nada de explícito lhes é ensinado acerca deles. Estes
conceitos tácitos de segunda ordem afetam profundamente o seu raciocínio
substantivo e é possível identificar níveis de progressão: os níveis de
progressão são constituídos por ideias interligadas, aumentando
progressivamente de poder de nível para nível. (LEE, 2006 p. 30).

Nos grupos pesquisados as diferenças existentes entre eles não foram tão significativas
quando analisamos no conjunto das respostas os estudantes com o mesmo ano de
escolaridade, ou seja, os apontamentos feitos pelos estudantes do 6º ano da Escola
Pública foram relativamente próximos dos estudantes do 6º ano da Escola Particular.
Entre os estudantes do 9º ano também não foram tão significativas as diferenças entre as
respostas dadas pelos estudantes. Percebemos diferenças quando comparamos os
estudantes do 6º ano com os estudantes do 9º ano. Nos últimos notam-se algumas
explicações mais bem elaboradas, com um poder de análise sobre as questões abordadas
maiores do que nos primeiros.

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________ Reconstrução do passado: teoria da história: os princípios da pesquisa


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SCHMIDT, M. A. O ensino de história local e os desafios da formação da consciência


histórica. In: MONTEIRO, Ana Mª F. C. et alii. Ensino de História: Sujeitos, saberes e
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2778012. Acesso em 20/01/2013

111
ENSINO DE HISTÓRIA E A NOÇÃO DE
PATRIMÔNIO CULTURAL CONTEMPORÂNEA
Francisca Márcia Costa de Souza

A força do patrimônio cultural reside justamente no diálogo permanente que mantém


com os sujeitos que se identificam com ele. O patrimônio também pressupõe uma ação
territorializada, portanto, recortada pela vida, pelas experiências caminhantes de seus
praticantes. Pensar dessa forma é contemplar o patrimônio por meio de usos mais
qualificados, que por esta razão lhe conferem sentidos e significados diferenciados.
Ainda, é uma forma de enraizamento que engendra solidariedade entre os indivíduos ou
grupos que compartilham o bem patrimonial e as práticas que os identificam.

No campo do patrimônio cultural é necessário manter a discussão sempre aberta e


continua sobre as premissas que orientam a atividade patrimonial, caso contrário elas
podem ser banalizadas, desgastadas. Nesse sentido, operamos com a perspectiva que
contempla as transformações históricas como pressupostos inerentes a noção de
patrimônio cultural contemporâneo. É preciso considerar ainda que a noção de
patrimônio cultural contemporânea tem neste trabalho como marco temporal inaugural a
década de 1980, especificamente tem como evento inicial a Constituição de 1988 do
Brasil, conhecida como Constituição Cidadã.

Para Paulo Marins, a década de redemocratização do Brasil coincidiu com o esforço dos
órgãos de preservação federal de ampliar os alvos dos processos de tombamento de bens
até então ignorados por elas, “num alargamento perceptivo daquilo que começara a se
definir como a diversidade cultural” (2016, p. 12). Em 1986, o houve o tombamento do
primeiro terreiro de tradições religiosas afro-brasileiras – o Terreiro da Casa Branca, Ilê
Axé Iyá Nassó Oká. Dessa maneira, ainda segundo Paulo Marins, a década de 1980 é
marcante porque se amplia o conceito de patrimônio cultural, incorporando o olhar
antropológico, bem como houve o ajuste ao que estabelecia a Constituição de 1988.

Nela, podemos refletir sobre algumas mudanças referentes ao patrimônio cultural


contemporâneo. É incluído, por exemplo, o patrimônio imaterial. O que pressupõe a
valorização dos conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, dos quilombolas e das
populações tradicionais. Outro aspecto que deve ser considerado é que o patrimônio
cultural não é mais exclusivamente definido pela sua monumentalidade ou
excepcionalidade, concepção, aliás, presente no Decreto – Lei n. 25/37 (Organiza a
proteção do patrimônio histórico e artístico nacional), mas pela referência à identidade e
à memória dos diferentes grupos. Neste aspecto, o caráter elitista é rechaçado, pois
valoriza a pluralidade cultural do povo brasileiro.

Por acharmos oportuna essa discussão, vamos construir entendimento sobre a noção de
patrimônio cultural contemporânea a partir do texto do Ulpiano Meneses (s/a),
denominado “O Campo do patrimônio cultural: uma revisão de premissas”. A sua
reflexão é útil porque toma o patrimônio cultural contemporâneo a partir do

112
deslocamento do campo do Estado para a sociedade. Para tanto, ele parte da análise de
um cartum (desenho humorístico ou caricatural, que satiriza comportamentos, valores e
atitudes humanos) publicado em uma revista francesa.

O cartum analisado por Ulpiano Meneses possibilita alargar o entendimento sobre a


noção de patrimônio cultural contemporânea. Nesse sentido, era o “estado que instituía
o patrimônio, composto apenas de bens tombados. Nesse caso, o tombamento tinha o
poder de instituinte do valor cultural” (MENESES, s/a, p. 33), Contudo, não podemos
encarar o patrimônio como uma ideia de unidade.

Segundo Ulpiano Meneses, a compreensão do cartum é vigorosa porque lhe possibilitou


várias leituras, suscitou muitos problemas, existindo nela uma “extraordinária força”
capaz de vencer o tempo, acompanhá-lo e provocas até hoje suas reflexões sobre
patrimônio cultural. Procuramos pesquisar a imagem na internet por meio de vários
buscadores, mas não foi possível encontra-la até o momento. Embora, o cartum não
esteja impresso no texto, ele consegue vencer esse aparente obstáculo com uma análise
vigorosa.

Assim, o cartum trata de uma velhinha, que ele descreve como “encarquilhada”, que se
encontra de joelhos diante do altar de uma catedral francesa, seriamente concentrada em
sua oração. A sua compenetração de monge contrasta seriamente com a euforia dos
turistas orientais e seu guia, que a interrogam com um olhar pontiagudo. Para o guia da
expedição, a velhinha perturba a visitação. Resta uma questão: quem “atrapalha” quem?
Por que a velhinha em oração atrapalha os turistas? Assim, o texto de Ulpiano Meneses
trata de três personagens: a velhinha, os turistas orientais e o guia, enfatizando as
relações que eles tecem com o bem cultural.

As diferenças que permeiam esses três personagens são cheias de reflexões que
enriquecem a noção de patrimônio cultural contemporânea. Primeiro, a velhinha deve
ser moradora do lugar em que está a catedral, pois sua atitude revela uma relação
próxima e íntima, o que podemos chamar de “territorializada”. Por este termo
entendemos que a catedral faz parte do circuito caminheiro desta senhora, ou seja, é
indissociável da vida cotidiana que se desenrola. Esse posicionamento revela-se mais
contundente a julgar pelas roupas do dia a dia da “velhinha” e também por não está
acompanhada de outra pessoa. Este aspecto revela que é uma prática segura, rotineira e
próxima. O conceito de territorialidade é animado pela ideia de “habitar”, cujo
entendimento nos remete a condição de manter uma experiência sensível, permanente,
duradoura e cotidiana. Além disso, a catedral parecer ser um bom lugar para rezar.
Nesse sentido, o bom, o prazeroso, o belo, a beleza também constitui a noção de
patrimônio cultural.

Trata-se, portanto, de uma relação de pertencimento – mecanismo nos


processos de identidade que nos situa no espaço, assim como a memória nos
situa no tempo: são as duas coordenadas que balizam nossa existência.
Consequentemente, a relação da velhinha com a catedral não deve ser
pontual, de exceção ou que se consuma numa momento privilegiado e
depois não mais se repita, ou se repita de forma atenuada ou descontínua. A
relação da velhinha é existencial, pressupondo tempos dilatados (morar,

113
moradia são palavras que também explicitam esse conteúdo de extensão
temporal do habitar). (MENESES, s/a, p. 27).

Assim, a partir desta primeira personagem, podemos apontar algumas considerações


sobre o patrimônio cultural. A compenetração profunda da velhinha em oração mostra
que a catedral é um espaço íntimo e cotidiano. Por esta razão, não se trata de uma
relação pontual, mas faz parte da própria existência dessa senhora. A vitalidade dele
vem destas práticas cotidianas e duradouras. Essa relação mútua de pertencimento
atravessa o entendimento acerca da noção de patrimônio cultural. A catedral possui
estímulos pela sua antiguidade, pelas imagens e estilo arquitetônicos que aprofunda o
sentimento de pertencimento. Em síntese, é a noção de enraizamento, de referência
cognitiva, de continuidade, de constância e de pertencimento que atravessa o patrimônio
cultural.

De lugar de culto, a catedral tornou-se experiência de fruição dos turistas, em “lugar de


representação do lugar de culto”. Essa mudança qualitativa esvazia as práticas antigas,
tornando-as obsoletas. Para o autor que estamos trabalhando, as práticas deles são
“desterritorializadas”. Isso pode ser expresso pela maneira como os turistas
comportam-se na catedral, de não entrega, de não enfrentamento, falta intimidade. Eles
não estão interessados em viver o bem cultural. É uma experiência externa e mediada
por informações prontas. Essa vivência ocorre pela mediação de um especialista, cuja
informação pronta marca percursos e desejos. É uma experiência distraída e mediada
pelas informações do guia.

Portanto, a relação cotidiana tecida entre a catedral e a velhinha, que, por assim dizer, é
uma experiência patrimonial qualificada e atravessada por inúmeros sentidos e afetos.
Por essa via, é preciso pensar o patrimônio cultural como uma relação orgânica que
possibilita as condições de produção da vida concreta, ou seja, as vivências, os afetos,
os desejos, as sensibilidades e sentimento de pertencimento, e não uma vivência
distraída, pontual e pronta.

Diante do exposto, o patrimônio cultural não existe fora da história. É preciso evitar a
ideia de patrimônio cultural como “essência” de uma época, como aquele que
sobreviveu à história. O patrimônio cultural não é um objeto congelado do passado.
Nesse sentido, o que vigora atualmente é acepção da mutabilidade do bem preservado,
de que ele está inserido na história, ao qual ele se caracteriza pela vida. É inerente ao
patrimônio as transformações, ou melhor, o que está em jogo não é materialidade em si
do patrimônio, mas diz respeito a preservação da “identidade em transformação”, pois a
preservação do bem cultural não está na capacidade dele permanecer como era desde a
sua concepção, é na sua capacidade de mudar que está a sua força vital. O patrimônio
cultural não é um objeto a-histórico, pelo contrário, ele precisa das transformações
históricas, ou seja, é pela interação com os sujeitos, seja por meio da consciência
histórica, seja como estímulo a compreensão da vida pessoal desses indivíduos.
Preservar é a capacidade do bem patrimonial fazer sentido através do tempo, o
patrimônio esta dentro da vida.

Após essas colocações, é preciso reconhecer que a interface entre ensino de história e o
patrimônio cultural ocorre a partir do entendimento que a história é vida, é produção de
subjetividade, é engajamento político. Neste aspecto, é preciso reconhecer a força do

114
patrimônio cultural, enquanto categoria de pensamento, como instrumento de luta pelo
reconhecimento público de grupos e indivíduos. É uma política que organiza o lugar de
fala, os interesses e as subjetividades de um grupo por meio da preservação e
valorização do bem cultural. Para tanto, é imprescindível a ligação íntima entre o bem
patrimonial e os sujeitos. A existência social e cultural do patrimônio depende dessa
conexão.

O reconhecimento da diversidade cultural como inerente a tudo que é humano também


constitui a interação entre ensino de história e o patrimônio cultural. Face ao mundo de
incertezas que nos debruçamos, vimos que nele persiste a negação da humanidade do
homem, provocando seu esvaziamento. Nesse caso, o patrimônio cultura atua como
consciência do lugar que ocupa o sujeito em uma sociedade, sistema de ancoragem que
permite que o sujeito sinta-se parte de algo. Desse modo, a interface não ocorre sem o
exercício da tolerância, o que antes pressupõe conectar o homem a sua humanidade.
Não acontece sem inclusão e ampliação dos direitos sociais, não se concretiza sem a
intensificação da qualidade da democracia.

Referências bibliográficas

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. Ed. São Paulo:
Contexto, 2010.

CARSALADE, Flávio de Lemos. A preservação do patrimônio como construção


cultural. Arquitextos. São Paulo, ano 12, n. 139, dez., p. 1-9, 2011.

GONÇALVES, José Reginaldo Santos. Os limites do patrimônio. Disponível em <


http://portal.iphan.gov.br/editais/detalhes/126/selecao-mestrado-profissional-em-
preservacao-do-patrimonio-cultural-2017>Acesso em 24-01-17.

MARINS, Paulo César Garcez. Novos territórios, um novo Brasil? Um balanço das
políticas patrimoniais federais após a década de 1980. Estudos Históricos. Rio de
Janeiro, v. 29, n. 57, p. 9-28, jan./abril, 2016.

MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra. O campo do Patrimônio Cultural: uma revisão


de premissa. Disponível em < http://portal.iphan.gov.br/editais/detalhes/126/selecao-
mestrado-profissional-em-preservacao-do-patrimonio-cultural-2017>Acesso em 24-01-
17.

115
ENSINO DE HISTÓRIA E MUDANÇA
CLIMÁTICA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA
Gerson Luiz Buczenko

Introdução

O presente artigo é resultando de uma atividade realizada em sala de aula, durante as


aulas de História, com alunos do 8º ano do Ensino fundamental, de uma escola
particular localizada no município de Campo Largo, Paraná. O objetivo geral
inicialmente estabelecido foi de conhecer o conceito de mudança climática e sua relação
com o ensino de História na atualidade. Como objetivos específicos foram elencados:
conceituar mudança climática; relacionar o conceito de mudança climática com o ensino
de História; analisar os posicionamentos dos alunos em relação a temática por meio de
produções de texto, realizadas em sala de aula. É importante salientar de início que o
planeta Terra sofreu várias mudanças climáticas naturais, ou seja, sem a interferência
humana, como ocorrem na atualidade.

Mudança Climática

Segundo a Associação em Defesa do rio Paraná, Afluentes e Mata Ciliar (APOENA,


2017), mudança climática é o nome que se dá ao conjunto de alterações nas condições
do clima do planeta pelo acúmulo de alguns tipos de gases, como o dióxido de carbono
(CO2) e o metano (CH4) na atmosfera. Esses gases emitidos em quantidade excessiva
há pelo menos 150 anos, aproximadamente, desde a segunda fase da Revolução
Industrial, ocorrida no período entre 1860 e 1900, marcada pela industrialização da
Alemanha, França, Rússia e Itália, bem como, pelo emprego do aço, energia elétrica,
combustíveis derivados do petróleo, invenção do motor a explosão, da locomotiva a
vapor e o desenvolvimento de produtos de alta complexidade química, marcaram de
forma indelével a presença humana no planeta com sérias consequências para a
natureza, por meio da queima de combustíveis fósseis, a exemplo do petróleo e carvão,
do uso inapropriado da terra com a conversão de florestas e da vegetação natural em
pastagens e plantações, em nome da riqueza do agronegócio e de intensa urbanização
em nome do progresso das cidades. O ser humano transformou a natureza e a si mesmo,
carreando assim, inevitáveis consequências para o planeta.

Os gases acima mencionados, também chamados gases de efeito estufa, constituem uma
uma espécie de cobertura na atmosfera, que impede que os raios solares que incidem
sobre o planeta Terra, sejam emitidos de volta ao espaço, acumulando, assim, calor e
provocando o aumento da temperatura na superfície do planeta, assim como ocorre, por
exemplo, numa estufa de plantas. Estes gases que sempre estiveram presentes na
composição da atmosfera, em razão das próprias manifestações climáticas de ordem
natural, mas em razão da ação do ser humano, estima-se que há atualmente acúmulo de
cerca de 30% a mais do que havia antes da Revolução Industrial, e a sua emissão

116
continua sendo acrescida, apesar dos acordos mundiais do clima, o que tem alterado
sobremaneira as condições climáticas.

Significância Histórica - uma breve abordagem

Significância histórica segundo Barton e Levstik (2001), é uma construção social e


também uma construção política, fato que explica a seleção de determinados conteúdos
em currículos. O fato de selecionar-se um conteúdo do passado, ou seja, atribuir-lhe um
significado diferenciado, colocando-o em destaque, explicita a relação que pode existir
entre o conteúdo abordado e a relação com outros fatos. Assim, para o Historiador, a
significância de determinado conteúdo histórico, ganha um sentido maior uma vez que
se tem como objetivo principal o aprendizado histórico, que acrescido da significância,
estimula a formação de uma consciência histórica.

Para Santos (2012, p. 764), a significância histórica pode ser relacionada, no senso
comum, com a ideia de importância ou relevância, ao significado que se atribui a um
evento, personagem ou processo histórico. Desse modo, a significância atribuída à
História permeia toda a interpretação, compreensão, seleção e avaliação das situações.
Os alunos em sala de aula estão sempre sujeitos à significância histórica nas suas
diversas fases de escolaridade. No entanto, quando desconstituída de significado, a
História se torna algo desconectado da realidade para o aluno. Assim, a significância
histórica, tem um papel preponderante no sentido de despertar o interesse, a curiosidade,
a conexão e o entendimento dos fatos históricos, que a partir desse momento fazem a
História ter um sentido, possibilitando também a orientação entre passado e o presente e
novas perspectivas de futuro. Nesse sentido, em razão da emergência do conteúdo
mudança climática, que está diretamente conectado à ação do homem sobre o meio
ambiente, deve adquirir significância histórica para as futuras gerações, uma vez que os
reflexos de descaso com a natureza em nome de um progresso desenfreado será
fortemente sentido no futuro, que já se avizinha.

Mudança Climática em sala de aula

A abordagem da temática em sala de aula, com alunos do 8º ano, deu-se de forma


indireta, primeiramente com a exposição de filme – documentário que trata da questão
intitulado “Lixo Extraordinário”, narrado por Vik Muniz, no qual retrata-se a vida de
pessoas que trabalham com o lixo no estado do Rio de Janeiro. A abordagem foi
finalizada com várias reflexões por parte dos alunos como: a produção do lixo em razão
da sociedade do consumo; a valorização do ser humano na sociedade do imediatismo,
entre outras. Em seguida, foi exibido o filme intitulado “Uma verdade inconveniente”,
narrado por Al Gore, que concorreu a eleição para presidente dos EUA e foi derrotado
por George W. Bush, no ano de 2000. O filme trata diretamente sobre as mudanças
climáticas de forma muito didática e sobre seus efeitos em relação ao planeta terra, bem
como, aos seres humanos. O filme foi muito impactante para os alunos, em razão,
principalmente, da pouca divulgação da temática, vista por muitos ainda como algo sem
importância.

117
Após a exibição do filme, da mesma forma que no filme anterior estimulou-se o debate
em sala com os alunos, sobre a temática mudança climática e seus efeitos para a vida
humana no planeta, e ao final, solicitou-se uma produção de texto sobre o tema
trabalhado, cujos resultados foram avaliados buscando-se a significância histórica dessa
temática para os alunos, expressa em suas reflexões. Foram avaliados ao todo vinte
textos produzidos pelos alunos em sala de aula, com um resultado muito satisfatório em
relação ao aprofundamento da temática por parte dos alunos e sua correlação com a
história da humanidade. Optou-se assim pela transcrição de parte de uma das produções
de texto, que materializa o pensamento dos adolescentes em relação à mudança
climática.

“Quem são os culpados pelo tão falado aquecimento global, pelo aumento
da temperatura, do nível do mar, das taxas de emissões de carbono? Sim,
somo nós, e esse é o mundo em que queremos viver? Nós mesmos somos
responsáveis por tudo isso, com nossas atitudes, que mesmo parecendo
bobas influenciam nas alterações climáticas. A. F. 13 anos”.

Considerações Finais

Assim, verifica-se que foi possível atingir o objetivo geral inicialmente estabelecido, de
conhecer o conceito de mudança climática e sua relação com o ensino de História na
atualidade, e ainda proporcionar significância histórica à temática, em razão da
emergência de sua abordagem na atualidade, para os alunos do 8º ano do ensino
fundamental. E, em relação à pergunta de pesquisa proposta, de posse das produções de
texto dos alunos e alunas, foi possível verificar a relação entre passado e presente
realizada pelos estudantes, e nessa relação também os questionamentos em razão da
atuação humana sobre a natureza, de forma danosa, que acabou por modificar também o
próprio ser humano.

Referências Bibliográficas

ASSOCIAÇÃO EM DEFESA DO RIO PARANÁ, AFLUENTES E MATA CILIAR


(APOENA). Mudança climática. Disponível em: <http://www.apoena.org.br/especiais-
detalhe.php?cod=172>. Acesso em: 26 fev. 2017.

BARTON, Keith; LEVSTIK, Linda. Explicações da significância histórica em


alunos do ensino básico. O Estudo da História, n. 4, p. 207-236, 2001.

SANTOS, Rita de Cássia Gonçalves Pacheco dos. O conceito de passado e sua


significância histórica para professores de história e os livros didáticos recebidos
no PNLEM. Antíteses.v.5.n10, p. 761-782, jul./dez. 2012.

UMA VERDADE INCONVENIENTE. Direção: Paramount Classics. Produção:


Lawrence Bender; Laurie David. Paramount Pictures, 2006. 1 Documentário (96min),
color., 35mm.

118
LIXO EXTRAORDINÁRIO. Direção: Lucy Walker. Produção: Angus Aynsley, Hank
Levine. 2009. 1 Documentário (99min), color., 35mm.

119
O RANKING NOS PRÉ-VESTIBULARES E O
MODELO TERCEIRÃO DE ENSINO
Giovanna Santana
Elison Antonio Paim

Introdução

Este trabalho se ocupa das relações de publicidade na área da educação analisando um


curso pré-vestibular privado, o modelo Terceirão de ensino (último ano do ensino médio
atrelado à dinâmica pré-vestibular). O objetivo da pesquisa é compreender quais
interferências as estratégias de publicidade dos cursos pré-vestibulares podem ter sobre
o conhecimento e o sujeito em idade escolar. O recorte da pesquisa centra-se em
argumentos publicitários, nos quais identificamos a preferência por determinados cursos
na sistematização de rankings de aprovação no ensino superior. Como aporte empírico
da pesquisa, deu-se destaque a uma empresa catarinense com base nas estatísticas do
vestibular 2014 da Universidade Federal de Santa Catarina, tornadas públicas pela
Comissão Permanente de Vestibular (COPERVE) em 2015. Dentre as instituições
privadas de cursos e colégios que se destacaram em números de inscrições para a prova
federal de 2014 está o Colégio Energia com 1.189 inscritos (matriz) somados a 4
vestibulandos do bairro Córrego Grande (franquia). Pesquisando através das redes
sociais e websites do curso Terceirão, priorizamos uma metodologia interdisciplinar de
trabalho, na qual se estabeleceu diálogo com os estudos a respeito da desigualdade
escolar junto as pesquisas provenientes das áreas de administração, comunicação e
marketing. Dessa forma, a leitura dos materiais publicitários, textos e imagens, procurou
identificar as estratégias de posicionamento utilizadas em propagandas do curso
Terceirão, que de acordo com Barbosa (2013) revelam a identidade e os valores
característicos do sistema de ensino e da empresa escolar.

Os resultados da análise indicaram que a intromissão do marketing na escola opera no


sentido de racionalizar as metas educacionais, encorajando uma relação instrumental
com o conhecimento escolar. Ainda, por selecionar históricos convenientes para a
promoção do curso Terceirão atua na projeção de uma perspectiva meritocrática de
educação, ao passo que individualiza e omite os fracassos escolares. Por meritocracia
entende-se que há uma ilusão “(...) muito bem fundamentada na propaganda e na
indústria cultural de que os privilégios sociais modernos são justos” (SOUZA, 2009,
p.43), conjecturando que é de interesse comum que existam premiações e
reconhecimento dos esforços e méritos individuais. Em contrapartida, entende-se que o
esquecimento do contexto social, e aqui das condições assimétricas na disputa pelas
vagas universitárias, são fatores fundamentais para a consumação da meritocracia. O
sociólogo brasileiro Jessé Souza, inspirado nas pesquisas de Pierre Bourdieu, advoga
que a meritocracia é a ideologia fundamental para a desigualdade justificada na
sociedade contemporânea. Ambos os pesquisadores defendem que as instituições

120
modernas atuam para consumar as formas de dominação vigentes, quando encaram os
sucessos e fracassos sociais à nível de capacitação individual.

Desenvolvimento

O mercado das explicações no caso brasileiro, de acordo com Costa (2007),


historicamente assumiu o formato de pré-vestibular e se organiza em torno da oferta de
vantagem competitiva para a aprovação no ensino superior. Nesta conjuntura é que o
modelo Terceirão assume um cronograma voltado para os processos seletivos,
constituindo-se uma mercadoria cara no mercado educacional. Numa pesquisa em
educação desenvolvida na Universidade Federal Santa Catarina, com dados de 167
calouros referentes à 2007, 41% dos estudantes alegou não ter ampliado o seu
conhecimento nos anos pré-vestibulares (SATO, 2012). Por outro lado, identificou o
fato de que os pré-vestibulares estão entre os critérios de grande reconhecimento entre
os estudantes, visto que eles creditam aos cursinhos suas aprovações, logo após
características individuais tais como dedicação e organização, preparação e mérito.
Entretanto, as pesquisas em educação de modo geral têm estimado que o sucesso escolar
depende de um estilo de vida favorável ao estudo, respectivo à classe social, e
igualmente consideram que os cursos preparatórios são pouco efetivos para a aprovação
no ensino superior; ainda que o marketing, os vestibulandos e clientes atribuam boa
parte do sucesso ao consumo do método de ensino. Em virtude da condição anterior,
entende-se que as estratégias de marketing apresentam incidência no processo educativo
e intervêm nas formas como os estudantes percebem seu pertencimento social e
respectiva condição escolar.

Com dada frequência a publicidade dos cursos pré-vestibulares exibe a disposição de


um bom corpo de funcionários e das melhores apostilas, apresenta históricos de
sucessos escolares, como também recorre à contabilidade de aprovações em cursos
cotados do ensino superior. De modo geral, trata-se do anúncio de um serviço educativo
com promessa de vantagem competitiva para a entrada no ensino superior, ou então de
um mercado de explicações facilitador do acesso à universidade (COSTA, 2007). A
propagação de vantagens semelhantes entre as diversos sistemas de ensino e cursos no
mercado ocorre em razão de suas imagens estarem submetidas às estratégias de
posicionamento de marketing, com o intuito de dar forma àquilo que Barbosa (2013)
caracterizou como “competir no mercado como um colégio completo”.

O que aqui pretende-se mostrar é que, em última análise, são as aprovações de


vestibulandos que garantem a reprodução dos cursos no mercado das explicações. No
entanto, o marketing e a propaganda pressupõem reverter a equação e tornar o sistema
de ensino a garantia da aprovação no vestibular. Para elucidar tal efeito, vale mencionar
a campanha intitulada “Isso não é pra qualquer um” de 2015, construída pelo grupo
NEOVOX, em que o curso Energia se posiciona como “líder absoluto do Exame
Nacional do Ensino Médio”, bem como liderança em aprovação no Estado de Santa
Catarina (S/a, 2015). Todavia, a estimativa do número de estudantes que representam o
Terceirão Energia nos exames é bastante alta, assim não é arriscado inferir que o
número de reprovados também o fosse. Mas quando as reprovações ocorrem dentro de
um sistema que “exclusivamente aprova”, a ineficiência é relegada ao fracasso

121
individual e o mérito escolar ganha destaque enquanto critério de justiça; tanto para
aprovação quanto para reprovação (SATO, 2011).

Uma prática possível entre os cursos preparatórios se dá por meio da separação dos
estudantes em turmas por critério de desempenho ou aspiração. A partir desse método
seletivo, as empresas podem concentrar em uma só classe os sucessos escolares,
acompanhando devidamente o paulatino progresso de tais indivíduos que hão de se
tornar propagandas e estatísticas. O mérito nesse sistema escolar é bastante notável, pois
se é hábito do professor emitir um perfil para a turma, ficará ainda mais evidente a
caracterização do grupo por aspectos qualitativos e idôneos. Acima de tudo, a prática de
promoção e seleção de certos estudantes segundo mérito pode condicionar reflexos
ideológicos na formação de identidade; tanto para os sucessos como para os fracassos
escolares. O professor Walter Maldonado do respectivo Sistema Energia, em entrevista
para o ClicRBS no mês de agosto de 2015, declarou desconhecer a prática em uso nas
escolas do Sul, ainda que a identificasse como uma prática dos pré-vestibulares na
região Sudeste. Não elencando os motivos para desuso, o professor explica que ao
reunir os alunos “promissores” as empresas automaticamente “forjam” os resultados,
visto que concentram em uma turma os melhores e assim alcançam o topo do ranking
nacional (ROSA, 2015).

Desconheço um pré-vestibular consumidor de marketing que reserve ranking para as


aprovações nos cursos de letras, sociologia, filosofia e tampouco história. Os ingressos
em tais cursos são contabilizados enquanto dados estatísticos, mas deslegitimados
enquanto dignos de destaque. São recorrentes como argumento publicitário as áreas de
Medicina e Direito, o que em partes se deve ao elevado índice de concorrência de
ambos os cursos. Como agravante da extrema competitividade, os alunos que se
dedicam a rotina exacerbada de treinamentos e simulados reconhecem a aprovação
apenas enquanto resultado da combinação entre esforço individual e o sistema de
ensino, desconsiderando o contexto social.

O consumo de conteúdos escolares instrumentalizados pelos cursos preparatórios que já


contam com prazos de validade no caso de aprovação em exames tem sido caracterizado
sob outras denominações, como por exemplo a mcdonaldização escolar (ANDRADE,
2008) ou como mercado das explicações para os novos herdeiros (COSTA, 2007). No
presente estudo analisamos sob a ótica do gerenciamento de marketing, que visando um
maior número de vendas, racionaliza as metas educacionais e individualiza os fracassos
escolares no interior do sistema, por conseguinte, incentivando a conduta meritocrática.

Considerações Finais

A publicidade do modelo Terceirão de ensino promete um serviço educativo com


vantagem competitiva para a entrada no ensino superior concomitante a distração dos
elementos de desigualdade social, apresentando-se como instrumento facilitador para o
ingresso na universidade. Por intermédio da análise de materiais publicitários, foram
identificadas manifestações que incidem do processo de reprodução da empresa escolar
no mercado e implicam na relação instrumental com o conhecimento, bem como no
incentivo à meritocracia. O marketing do modelo Terceirão com metas no ensino

122
superior subordina o conhecimento escolar à instrumento de conquista pessoal, na
medida em que valoriza os méritos individuais e omite os fracassos escolares. Ao
creditarem aos cursinhos suas vitórias, logo após o critério de capacitação individual, os
estudantes demonstram dificuldade em analisar a sua condição privilegiada no contexto
social. Problema que nesta pesquisa compreendeu-se como interferência do
gerenciamento de marketing na educação, identificado no modelo Terceirão de ensino.

Referências Bibliográficas

ANDRADE, Fernanda Borges de. Os “pacotes didáticos” e a autonomia do


professor. Dissertação (mestrado em Educação) Orientadora: Profa. Dra. Célia Maria
de Castro Almeida - Universidade de Uberaba, 2008.

BARBOSA, Maria Naftally Dantas. Marketing Educacional: estudo de caso das


estratégias utilizadas pelo Convesti para competir no mercado como um colégio
completo. Trabalho de Conclusão de Curso. Orientadora: Prof. Maria Paula Apolinário
Zagui. UERN. Rio Grande do Norte: Mossoró, 2013.

COPERVE, Comissão Permanente de Vestibular. Estatística de candidatos inscritos e


classificados por escola de ensino médio (vestibular UFSC 2015). Universidade Federal
de Santa Catarina. Disponível em:
<http://antiga.coperve.ufsc.br/vestibular2015/resultado/estatistica_escolaEnsinoMedio.p
df>. Acesso em 02 nov. 2015.

COSTA, Jorge A. As Explicações (aulas particulares) enquanto vantagem competitiva


no mercado educativo: os 'novos herdeiros' e as estratégias privadas de sucesso público.
In: Simpósio Brasileiro, 23., Congresso Luso-Brasileiro, 5., Colóquio Ibero
Americano de Política e Administração da Educação, 1, Porto Alegre, Brasil,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 11 a 14 de Novembro de 2007.

ROSA, Gabriel. Escolas e cursinhos de Santa Catarina não priorizam os estudantes para
Enem. Revista Clic RBS. Santa Catarina: Grupo RBS, 07 de agosto de 2015. Disponível
em: <http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/noticia/2015/08/escolas-e-cursinhos-de-santa-
catarina-nao-priorizam-os-estudantes-para-o-enem-4818024.html>. Acesso em 02 nov.
2015.

SATO, Silvana Rodrigues de Souza. Concurso vestibular: um dispositivo meritocrático


de seleção para ingressar na Universidade Federal de Santa Catarina. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina. Orientadora: Ione
Ribeiro Valle. Florianópolis, 2011.

SATO, Silvana Rodrigues de Souza. Trajetórias escolares favorecidas e bem-sucedidas


no percurso até a Universidade Federal de Santa Catarina. VII Colóquio Ensino Médio,
História e Cidadania. Universidade do Estado de Santa Catarina. Florianópolis, SC:
Maio/Junho de 2012.

123
S/a. Neovox Assina Campanha do Energia com youtubers do Canal Depois das Onze.
Portal Acontecendo Aqui. Santa Catarina: PontoBR Digital, 14 out. 2015. Disponível
em: <http://acontecendoaqui.com.br/propaganda/neovox-assina-campanha-do-energia-
com-youtubers-do-canal-depois-das-onze>. Acesso em 21 out. 2015.

SOUZA, Jessé. Ralé Brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2009. Disponível em:
<http://www.mom.arq.ufmg.br/mom/arq_interface/1a_aula/A_rale_brasileira.pdf>
Acesso em 04 out. 2015.

124
OS LUGARES DA JUVENTUDE NO ENSINO
SUPERIOR
Glauber Paiva da Silva

O meio acadêmico está envolto a um leque de discussões que envolvem uma gama de
assuntos, e nesse meio diversificado o jovem universitário esta inserido em vários
grupos que abordam aspectos culturais, políticos e de gênero. Esses grupos dentro da
universidade dão ideia de identidade e diversidade, já que os jovens envolvidos neles se
identificam mais com tais grupos e modelam ou são modelados por eles.

Nessa perspectiva o artigo Os Lugares da Juventude no Ensino Superior tenta refletir a


juventude e sua diversidade em meio aos desafios da universidade, pensando o lugar da
educação na formação do jovem e quem sabe futuros docentes. Tentamos pensar os
desafios da educação no ensino superior em lidar com esses lugares de juventude, onde
se encontra uma pluralidade de identidades, histórias e vidas. Trata-se de um artigo que
provem de um projeto de extensão da Universidade Estadual da Paraíba que teve grande
êxito e sucesso por nome “Os Lugares da Juventude no Ensino Superior: Formação
Docente, Política, Direitos Humanos e Diversidade” e que focou em palestras, mini-
cursos, oficinas, mesas redondas, entre outros, que trabalhariam com temáticas
interdisciplinares como história, mídias, diversidade cultural, políticas sociais e direitos
humanos para abordar questões da juventude que estão sempre presentes nas vidas dos
universitários.

A maioria das pessoas que adentram as portas da universidade são compostas por jovens
que acabaram de sair do ensino médio da educação básica. A juventude em si está
envolta a um turbilhão de sentimentos, pois essa fase da vida encontra diversas
mudanças, entre elas, o amadurecimento repentino, o conhecimento sexual, e a
convivência em uma sociedade diversificada, e com diferentes formas de pensamentos.
É tendo que conviver com essa nova realidade, que esses jovens começam a se situar
dentro da universidade.

Baseado nos estudos de Juarez Dayrell (2007), onde o autor visa pensar a relação entre
juventude e escola, galgando analisar o lugar da educação como meio de socialização
por parte dos jovens que iniciaremos nossa discussão. Em seu texto o autor
problematiza a questão da educação, no que se refere a analisar como a educação vê o
jovem. Nessa prerrogativa surge o sujeito “aluno” e o “jovem”, que coexistem, mas só o
primeiro é reconhecido pela escola, de forma falha, pois o trata de forma homogênea.
Como mostra Dayrell: “a escola tende a não reconhecer o “jovem” existente no “aluno”,
muito menos compreende a diversidade, seja étnica, de gênero ou de orientação sexual,
entre outras expressões, com a qual a condição juvenil se apresenta”. (DAYREEL,2007,
p. 1117).

A juventude, como sabemos, tem sua própria dinâmica e o ser jovem, não é estático, é
fluído, e caracterizado por um “vaivém” referente à inconstância e não fixidez do

125
jovem; cria seus símbolos, se atrela a grupos, cria identidades, isto é, a vida do jovem
está centrada na dinâmica do movimento. Como afirma Dayrell (2007):

Nessas diferentes expressões da condição juvenil, podemos constatar a


presença de uma lógica baseada na reversibilidade, expressa no constante
“vaivém” presente em todas as dimensões da vida desses jovens. Vão e
voltam em diferentes formas de lazer, com diferentes turmas de amigos
(DAYRELL, 2007, p. 1113).

A universidade contém uma diversidade de grupos que estão prontos a acolher todos os
jovens, mas como a educação lida com essa inconstância? Será que consegue seduzir os
jovens em meio à fluidez que vivem?

A partir da leitura do artigo Juventude, juventudes: pelos outros e por ela mesma de
Esteves e Abramovay (2010) que trata de uma pesquisa desenvolvida juntamente com
os jovens em diálogo com as proposições teóricas a cerca do tema, observamos que o
mundo atual está passando por profundas transformações, marcada principalmente por
um forte sentimento de “descrença no presente, desesperança no futuro” e um profundo
sentimento de “revalorização do passado”, que segundo os autores demonstra uma visão
pessimista de mundo. No entanto, com base nos dados coletados em sua pesquisa os
autores apontam para uma predominância de um sentimento positivo em relação ao
mundo com base nos jovens entrevistados na pesquisa (ESTEVES e ABRAMOVAY,
2010).

De acordo com os autores existem duas visões sobre a juventude, uma homogênea e
outra heterogênea, a primeira considera a juventude como um grupo social que
pertencem a um grupo etário e que transitam numa certa “fase da vida”, enquanto a
segunda aborda as juventudes, no plural, haja vista a diversidade da qual esse grupo é
formado, desde que a partir de uma visão socioeconômica, cultural, étnica, etc. Apesar
de visões opostas, entendemos que podem coexistir, pois de acordo com o enfoque a
juventude pode ser vista como um objeto homogêneo e heterogêneo em que “No
primeiro caso, por exemplo, quando a comparamos com outras gerações; na segunda
hipótese, quando e analisada como um conjunto social detentor de atributos sociais que
diferenciam os jovens uns dos outros.” (ESTEVES e ABRAMOVAY, 2010, p. 22).

Existem culturas juvenis, com pontos convergentes e divergentes, com pensamentos e


ações comuns e algumas características são comuns a estas juventudes e que os autores
puderam observar em sua pesquisa como a busca pelo novo e desconhecido, a busca
pelos sonhos e a constante esperança (ESTEVES e ABRAMOVAY, 2010).

Através da leitura dos autores percebemos que a juventude é vista pela sociedade
através de um olhar constantemente dualista, ora ela é o futuro da nação, atores de um
devir, ora são vistas com irresponsabilidade e com isso infantilizadas. A juventude
também é constantemente associada à delinquência e a criminalidade, além de serem
vitimados pelo discurso conservador dos adultos, tornando-a assim um campo sobre o
qual circulam inúmeros discursos.

Os jovens têm pertencimentos múltiplos de acordo com sua vivência. Tendo em mente
que o jovem participante das práticas educativas vive as diferenciações relativas ao

126
gênero, cor, ao ser jovem, entendemos como diversas dimensões diferentes de um
mesmo ser social se comporta. Com a globalização, foi se criando um estereótipo de
como deve ser esse jovem, com relação ao modo de agir, e suas ações culturais, logo, os
jovens ainda que embarcados em tais limites, constituem de fato um fator social, onde
em seu cotidiano não apenas repensam os saberes adquiridos em sua vivência escolar e
social, mas também é coadjuvante na construção da sociedade, tendo em vista que o
jovem procura uma coação expressa através de sua crítica seja em vias públicas ou em
recluso, da contestação, da negação aos valores impostos padronizados, mas também da
criação, através da manifestação de sua cultura, de reelaboração de saberes
(DAMASCENO, 2008).

No perpassar dos anos a globalização tem sido cada vez mais presente, com isso têm se
a necessidade de uma educação visando à diversidade cultural, tal educação está sendo
atribuída em três argumentos distintos.

Para muitos, a globalização desencadeou um processo de homogeneização cultural que


sobrepõe à identidade ocidental a todas as outras identidades nacionais e locais. Na qual
insere o segundo argumento, a constatação de que uma filtragem de valores dominantes
de uma cultura “consumista” tem sobreposto culturas locais. Neste caso, a educação
multicultural é atribuída como uma via pela qual se promova o resgate dos valores
culturais, de forma que tal cultura não seja perdida ou esquecida. Numa terceira
perspectiva, muito impactante, tal globalização gera uma exclusão social, reforçados por
um processo onde não se beneficia igualitariamente as pluralidades sócio-culturais,
gerando assim processos discriminatórios, racismo, e xenofobia que atinge
particularmente grupos sócio-culturais excluídos. (DAMASCENO, 2008)

Mas e esse turbilhão no ensino superior? Segundo dados em 1998 cerca de 7% dos
jovens estavam matriculados nas universidades no Brasil, mas a partir de 2008 temos
um salto exorbitante para 13,9% com a expansão das instituições de ensino superior
privadas e o Programa Universidade para Todos (PROUNI) do governo federal. Além
disso, a quantidade de instituições cresce a cada ano, e os jovens que trabalham tendem
a financiar seus próprios estudos. (MESQUITA, MARQUES JUNIOR e SIMÕES,
2012)

Mas estas instituições estão preparadas para lidar com a vivência desses jovens que
adentram as suas portas? Acreditamos que a resposta para esses questionamentos está na
própria universidade. O oferecimento de ciclos de palestras e debates de cunho
interdisciplinar com uma visão mais voltada a juventude que está ingressando na
universidade, pode ser bastante efetivo para conscientização desses jovens, além de
abrir um espaço de diálogo que permita trazer este jovem para a reflexão sobre o lugar
da juventude e o que lhe perpassa, bem como a formação de uma consciência crítica a
cerca de temas importantes. Discussões relevantes envolvendo história, psicologia, entre
outras temáticas também seriam favoráveis para a fixação desses jovens nas
universidades, já que seria uma amostra a mais do seu futuro profissional.

Assim tanto no seu lugar de juventude com seus anseios, tribos e preocupações, como
na sua área profissional, a juventude na universidade só teria crescimento e mais que
isso, teria um local para fazer um diálogo sadio e profícuo. Os lugares da juventude no
ensino superior encontram-se em um ambiente acadêmico que propicie para o jovem um

127
lugar que lhe apoie tanto pessoalmente quanto profissionalmente, e é isto que queremos
encontrar em nossas universidades.

Referências bibliográficas:

DAMASCENO, Maria Nobre. Juventude: educação e cidadania no contexto da


diversidade cultural. VI Congresso Português de Sociologia. 2008.

DAYRELL, Juarez. A escola ”faz” as juventudes? reflexões em torno da


socialização juvenil. UNICAMP. Campinas, 2007.

ESTEVES, Luiz Carlos Gil. Juventude, Juventudes: pelos outros e por elas mesmas.
VI Congresso Português de Sociologia. 2008.

MESQUITA, Marcos Roberto. MARQUES JUNIOR, Gessé. SIMÕES, Anderson


Azevedo. A Juventude brasileira e a educação. JUVENTUDE. BR. 2012

128
ENSINAR HISTÓRIA: UM DILEMA ENTRE
PENSAR HISTORICAMENTE OU PREOCUPAR-
SE COM A CALIGRAFIA?
Helayne Cândido

Em meados da década de 90, fui solicitada por um professor de Geografia a realizar


uma tarefa que consista em desenhar mapas. Lembro-me que realizei com o maior
capricho, utilizando as ferramentas que eu tinha ao meu alcance: lápis de cor, canetinhas
e folhas de carbono. Ao entregar a tarefa, o olhar de desprezo e dúvida do meu professor
talvez justifique minha pouca simpatia pela sua disciplina.

Não me lembro exatamente sobre o que se tratava o tal mapa e não entendia o por quê
que eu tinha de fazê-lo. Lembro-me do prazer que senti ao realizá-lo com tanto
capricho, como uma atividade de desenho entre tantas outras. Ao mesmo tempo em que
me perguntava qual a real necessidade daquilo, sendo q havia tantos mapas em livros,
apostilas ou aqueles painéis que se coloca na parede da sala para uma boa visualização
do grupo.

Com o passar dos anos, pensei que nunca mais sentiria essa dúvida... Ledo engano...
2017 e me pergunto por que eu tenho que fazer meus alunos fazerem mapas.

A intenção desta escrita é uma profunda reflexão sobre o real papel dos professores em
sala de aula, principalmente a minha participação na contribuição na formação de um
pensamento histórico de meus alunos e minhas alunas.

Sou pedagoga, professora das séries inicias e uma eterna apaixonada pela disciplina de
História. Formada também nessa área, muitas são as vezes que me deparo com conflitos
de como ensinar história, de que maneira atingir meus estudantes, que ferramentas
utilizar para alcançá-los, como despertar o pensamento crítico e de análise, no caso, em
crianças do ensino fundamental.

Seria mais fácil entender as crianças como recipientes prontos para terem conteúdos
despejados em suas cabeças e não entendê-las como seres historicamente em formação,
construídos em seus meios de relação, com opiniões a serem consolidadas e/ou
desconstruídas. Ou pedir para que desenhem mapas quando posso na verdade interpretar
um mapa com meus alunos e alunas.

Interpretar: eis o ponto chave do ensino de História. Ensinar História é o eterno e


contínuo exercício de conscientização pelo ser que você é, pelo meio em que você vive,
pelo reconhecimento do outro/outra e das relações que permeiam nossas vidas.

A construção e aprendizagem dos conhecimentos históricos devem, então,


considerar, nas suas abordagens ao longo do Ensino Fundamental e Médio,
distintos graus de complexidade, dialogando com as primeiras formas de

129
expressão e comunicação, em textos de linguagem simples e objetiva, com a
produção de textos literários e científicos e com as diversas manifestações
artísticas. Destaca-se, nesses termos, a necessidade da sensibilização para a
pesquisa. Busca-se a valorização do exercício da crítica documental como
princípio da investigação e da construção do conhecimento histórico. Os
estudantes, no cotidiano, produzem variados registros e impressões sobre
suas vivências e saberes. Tais registros podem e devem ser mobilizados para
o exercício da crítica documental e para a elaboração de narrativas
históricas, orais, textuais e imagéticas. O conceito de documento histórico
torna-se central na articulação das práticas de investigação dos saberes e
fazeres dos diversos estudantes, interferindo diretamente na compreensão da
relação entre memórias individuais e coletivas, entre indivíduo e sociedade,
bem como na questão dos patrimônios culturais. Informa, igualmente, a
elaboração de narrativas, das mais impregnadas pelas vivências imediatas,
de caráter mais autobiográfico e testemunhal, a outras preocupadas com
metodologias de análise e procedimento. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2014, p.120.)

Quero deixar claro que entendo a importância do ensino de Geografia e reservo aos
especialistas desta área, a explicação de seus métodos de ensino. Mas, como professora
de História, prefiro debater ideias com meus alunos e alunas, interpretar fatos, ouvi-los,
desconstruir e construir saberes.

Isto significa que não posso me ater apenas a desenhos e cópias de mapas, dos mais
variados tipos, e não fazer com que meus alunos e alunas vejam, interpretem,
compreendam o tempo e os acontecimentos que ocorreram para que esse mapa seja
representado de tal forma. Para isso, posso utilizar os mapas dos livros,( desta maneira a
visualização é até melhor, pois está em sua mesa) ou mapas em data show ou em
cartazes para toda a turma. Fazê-los desenhar milhares de mapas ou copiá-los, é negar-
lhes a oportunidade de verem o mundo para além da simples repetição de conceitos.

Com o pé na sala de aula, trabalho numa cidade do interior do estado do Paraná, e as


disciplinas de História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso são entendidas como
Ciências Humanas, com o intuito de se trabalhar interdisciplinarmente. Porém, a
quantidade de conteúdos de cada disciplina a serem ministradas, com o pouco tempo de
aula para serem realizadas torna a seguinte proposta, muitas vezes, impossível:

A prática da pesquisa (7) é fundante para a construção e revisão de saberes a


serem mobilizados na área de Ciências Humanas, nas experiências
curriculares da Educação Básica. A pesquisa, como método de ensino,
aproxima os estudantes da atitude investigativa diante da realidade e permite
o domínio cognitivo e reflexivo dos saberes sobre os quais se organiza a
vida em sociedade (9) (11). Desta forma, possibilita-se ao estudante a
apropriação prática dos saberes que, em seus aspectos interpretativos e
normativos, revelam a complexidade e diversidade dos elementos
simbólicos com os quais a sociedade é representada e significada por seus
diversos agentes. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014, p.118.)

130
Ensinar História com o objetivo de desenvolver a criticidade histórica em nossos alunos
e nossas alunas significa envolvê-los na aprendizagem, com atividades que envolvam
desde a interpretação de textos, cartas, fotos, vídeos, mapas, construírem maquetes,
apresentar para outros estudantes, agregar os pais com tarefas de casa, pesquisas... Tudo
isto faz com que tenhamos uma postura frente ao ensino de História, diferente do
tradicional, que não há muito tempo atrás, tinha como importante a decoreba de datas,
nomes e siglas.

O tempo em que estamos vivendo, os conflitos que nos deparamos envolvendo crises
econômicas, greves em todas as áreas e a sociedade num todo tomando como verdade o
que vê no mundo da internet, informações sem embasamento, nos faz pensar e refletir
que tipo de educação eu quero realizar? Qual o meu e/ou o seu objetivo ao entrar em
uma sala de aula? Como foi a educação no passado e qual a herança que ela nos deixou?

Visto a quantidade de conteúdos a serem trabalhados e tendo ciência de que o estudo


nessa área abrange além dos livros didáticos, de que é preciso aulas práticas, com
experiências e vivências, muitas vezes parece uma missão impossível. E aqui aparece o
perfil do professor. Este que deve ter consciência de seu papel na sociedade e na
formação de seus alunos e de suas alunas. E tendo consciência, assume uma postura. É
dele o papel de planejar e verificar a aprendizagem de acordo com os moldes de
apreciação de nossos alunos e alunas nos dias de hoje. Adotando uma postura, o
professor ou a professora saberão exatamente o que desejam de seus alunos e alunas: se
uma letra redondinha ou a riqueza de ideias!

Sim! Parece uma situação ultrapassada... mas aconteceu comigo. Trabalhando o tema
“Violência contra as Mulheres”, fiquei eufórica e feliz ao me deparar com a escrita,
principalmente das minhas alunas, sobre o tema abordado. Sua clareza no entendimento
e determinação de pensamento me mostrando a consciência dessas garotas de 10 ou 11
anos, a respeito de amor-próprio e cuidado com seus corpos, me fez sentir que eu havia
atingido meu objetivo. Mas, o que ouvi da equipe pedagógica era de que eu precisava
cuidar da caligrafia delas.

Aqui, então, compreendi o quanto “o sistema” quer nos podar. O quanto colocar nossos
ideais de uma educação libertadora (aqui honro os ideais de Paulo Freire) precisa lutar
com pessoas que ainda vivem numa escola com olhar ditatorial e jesuíta.

Ao contrário das posturas pedagógicas e práticas de avaliação que


privilegiam critérios de seleção, hierarquização e exclusão, sob a
justificativa da busca da “excelência”, defendo a avaliação do ensino e da
aprendizagem em História como um ato de inclusão, uma ação formativa e
cidadã. Isto tem várias implicações. Como você bem sabe, nem todos os
agentes educativos pensam da mesma maneira. Não é fácil avaliar. Muito
menos o ensino e aprendizagem. Há vários preconceitos, medos,
sentimentos negativos e positivos, além de aspectos políticos, econômicos,
culturais, institucionais, epistemológicos, pedagógicos e técnicos que
envolvem a questão. (FONSECA, 2009, p. 215)

Este texto ocorreu muito mais como um desabafo. Como professora, constantemente
refletir sobre minhas ações dentro da educação, de maneira a modificar paradigmas de

131
uma escola que ainda se mantém viva nas paredes e nos discursos de pessoas que ainda
não entenderam o real objetivo de uma educação libertadora e democrática. Mas, meu
desabafo sempre buscará embasamento científico e reflexivo, porque para além de uma
cópia de mapa ou da letra dita perfeita do meu aluno, eu quero vê-lo com entusiasmo
por escrever suas ideias de um mundo melhor e possível.

Referências:

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e Ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão,


2009.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Por uma política curricular para a educação


básica: contribuição ao debate da base nacional comum a partir do direito à
aprendizagem e ao desenvolvimento. 2014.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/biblioteca/GT_Direitos%20a%20Ap
rendizagem_03jul2014.pdf

132
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NA
ERA DA INFORMAÇÃO
Hélia Costa Morais
Jessica Gleyce dos Reis Felix

A partir do século XX temos passado por inúmeras transformações sociais, culturais e


econômicas que repercutiram diretamente na maneira como lidamos e enxergamos a
nossa realidade. As transformações trazidas pela era da “revolução da informação”
foram tantas que se faz difícil perceber as continuidades no decorrer deste processo,
uma vez que as descontinuidades são bem mais visíveis. No entanto, é válido salientar
que as mudanças ocorridas nas instituições, nas mentalidades, nas tecnologias e nas
práticas não ocorreram de maneira uniforme, isso porque no campo das ideias leva-se
mais tempo para se modificar e delinear tais mudanças.

Não existe uma sociedade que permaneça estática, em todas há transformações que
procuram romper de alguma maneira com a cultura herdada, a fim de recriá-la. A
educação surge como fundamental para o processo de socialização cultural, num
exercício que permite ao ser humano tornar-se agente na construção histórica e cultural.
Assim sendo, a educação não se configura como simples difusão do legado dos
antepassados às novas gerações, mas enquanto processo de desenvolvimento da
capacidade intelectual e moral do ser humano, que visa sua integração individual e
social. No entanto, a educação não pode ser compreendida à margem da história, mas
sempre vinculada a um contexto histórico, abrindo espaço para uma reflexão acerca da
atuação do indivíduo na construção do seu próprio saber.

Le Goff (1992) aponta que a cultura histórica consiste na possibilidade de um diálogo


entre a história, o saber e a sociedade, uma vez que consiste na relação entre as mais
diversas áreas do conhecimento na construção das práticas e discursos. Neves (2001),
por sua vez, atenta para o papel do historiador no processo de mediação do
conhecimento histórico, ao afirmar que:

[...] mais do que nunca os historiadores têm a responsabilidade de definir o


seu próprio, específico e intransferível papel, bem como equacionar a
relação entre o conhecimento acadêmico ou cientificamente produzido e as
outras formas de produção do saber, na construção da cultura histórica
(NEVES, 2001, p. 46).

A ciência ocidental moderna deu início a um conhecimento multifacetado, dinâmico,


para muitos até democrático, que instiga inúmeras problematizações, discussões e
pesquisas no que se refere à elaboração do conhecimento que se tem produzido.
Contudo, essas mudanças não se deram de uma hora para outra e, como afirma Peter
Burke (2012), o acesso não foi sentido por todos os indivíduos e sociedades da mesma
maneira, mas gradativamente.

133
Neste processo transitório acerca do entendimento da própria concepção do
conhecimento histórico e sua aplicação na realidade prática, o ensino de história passou
a se adequar à realidade do mundo contemporâneo ao buscar desempenhar um papel
efetivo e decisivo na formação social dos sujeitos. Para tanto, passou-se a refletir acerca
de uma transformação na didática do ensino de história, que deveria se centrar no
aprendizado dos alunos e por isso, pensar num espaço de ensino que possibilitasse a
participação destes no processo de ensino-aprendizagem.

Sendo assim, acreditamos que pensar o ensino de história na contemporaneidade é uma


tarefa que envolve múltiplas questões, que perpassam inclusive a disparidade entre a
formação docente nas universidades e a prática efetiva em sala de aula. Em
consonância, a utilização de novas tecnologias figura entre os principais temas de
interesse entre historiadores e pesquisadores em exercício na educação básica em todo o
país, que além das dificuldades inerentes ao cotidiano das escolas, vêem-se cada vez
mais desafiados a encontrar formas de estimular o interesse pela disciplina,
desconstruindo os estereótipos que a circundam e reiterando sua importância na busca
pela autonomia e capacidade de questionamento dos indivíduos.

Para tanto, fez-se preciso verificar empiricamente como os suportes tecnológicos


modernos podem e têm contribuído para os objetivos do ensino-aprendizagem. Uma vez
que estes devem oferecer a possibilidade de os alunos se pensarem historicamente, a
ponto de esboçar problematizações quanto às suas condições de ser social e da realidade
na qual estão inseridos, devendo considerar o que Bezerra (2005) reflete no trecho a
seguir, sugerindo que o ensino de história instigue nesses alunos o:

[...] respeito às diferenças culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando


qualquer tipo de descriminação; busca de soluções possíveis para problemas
detectados em sua comunidade de forma individual e coletiva, atuação firme
e consciente contra qualquer tipo de injustiça e mentiras sociais; valorização
do patrimônio sociocultural, próprio e de outros, incentivando o respeito à
diversidade; valorização dos direitos conquistados pela cidadania plena, aí
incluídos os correspondentes deveres, sejam dos indivíduos, dos grupos e
dos poucos, na busca da consolidação da democracia (BEZERRA, 2005, p.
47-48).

O historiador Nicolau Sevcenko (2001), levanta para além da discussão das


novas formas de informatização e tecnologização, a importância de uma crítica social
acerca dos rumos que a evolução tecnológica tem conduzindo a nossa sociedade,
argumentando que a sociedade não deve permanecer-se alheia em meio a esse constante
e crescente desenvolvimento, ao contrário, deve desenvolver o poder da crítica ou será
obliterada por essa realidade de acontecimentos efêmeros que burlam a compreensão
dos fenômenos culturais e sociais em processo. É uma reflexão que certamente cabe e
precisa ser pensada no âmbito do ensino de história.

Burke (2012) defende que para que haja uma transformação do conhecimento não é
suficiente a obtenção de informações, mas sua discussão e problematização. Pois, a
discussão causa dúvidas e a constante busca por novas informações, sendo este um dos
princípios basilares do ensino de história: o incentivo ao pensamento crítico da
realidade. Como alerta Burke, a excessiva carga de informação tem sobrecarregado a

134
sociedade e as pessoas que se alimentam dessa rede desenfreada de conhecimento que
pode não representar algo benéfico.

Portanto, é primordial incentivar o caráter democrático-participativo, a fim de promover


um diálogo entre os diversos sujeitos envolvidos no processo educacional. A escola
deve estar sempre em diálogo com os sujeitos que a compõe, buscando com isso, a
construção de uma educação calcada em uma visão reflexiva de si mesma. Isabel
Alarcão chama atenção para a escola que pensa a si própria, suas ações e metas, como
sendo:

Uma escola que se assume como instituição educativa que sabe o que quer
e para onde vai. Na observação cuidadosa de sua realidade social, descobre
os melhores caminhos para desempenhar a função que lhe cabe na
sociedade. Aberta a comunidade exterior dialoga com ela. (2001, p. 25).

Assim, é importante ter em mente que o foco da ação escolar precisa ser alterado diante
dos desafios impostos por esta nova realidade. Portanto, é primordial que a ação
pedagógica embora deva dialogar amplamente com a qualificação técnica e cientifica,
não esteja voltada exclusivamente a este aspecto, para que haja uma consciência crítica
e reflexiva acerca da prática educativa. Por isso, é fundamental que os
professores/pesquisadores conduzam a sociedade no exercício de reflexão que vise a
tomada de consciência, fazendo com que os sujeitos aprendam a questionar, a
problematizar a si próprios, a sociedade, suas produções e os possíveis efeitos de suas
escolhas.

Referências

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In:


Karnal, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2005. P. 43-4.

BURKE, Peter. Cronologia do Conhecimento. In:________. Uma história social do


conhecimento II: da Enciclopédia à Wikipedia. Rio de Janeiro: Zahar, 2012. p. 309 –
344.

SEVCENKO, Nicolau. A Corrida para o Século XXI: no Loop d Montanha Russa.


São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 2. ed. Campinas: Editora da UNICAMP,


1992.

NEVES, Joana. Participação da comunidade, ensino de História e cultura histórica.


Sæculum - Revista de História, João Pessoa, DH/UFPB, n. 6/7, dez. 2001, p. 35-47.

135
CONSIDERAÇÕES SOBRE A MONITORIA
ACADÊMICA DO CURSO DE HISTÓRIA DA
UNIFESSPA: UM OLHAR DISCENTE
Heraldo Márcio Galvão Júnior
Fabrícia Cristina da Silva Freire

Introdução

Tendo em vista que todo curso de licenciatura trabalha tanto a questão prática quanto a
teórica do sujeito que pretende adentrar a sala de aula como docente, a bolsa de
monitoria é de grande contribuição no sentido de obter um primeiro contato com a sala
de aula. Com a oportunidade de ser assistido por um docente qualificado e disposto a
dividir seus conhecimentos teóricos e práticos, o discente vai trabalhar suas aptidões
juntamente com seu orientador para desenvolver suas habilidades em questões
cotidianas que acontecem dentro do ambiente educacional. Assim, a monitoria é muito
importante para ter uma dimensão dos desafios que iremos enfrentar ao longo de nossa
trajetória como docentes, viabilizando um primeiro contato com as atividades que
envolvem a relação ensino-aprendizagem do discente para uma melhor formação
profissional.

Métodos

Ao iniciar a prática docente e de monitoria ha necessidade de diagnosticar tanto o


espaço escolar quanto os conhecimentos prévios dos alunos que terão contato com os
conteúdos a fim de desenvolver um trabalho eficaz de ensino-aprendizagem. Uma boa
conversa com trocas de experiências talvez tenha sido o diferencial do trabalho do
docente com os discentes. Os métodos utilizados pelo docente para a aplicação de uma
metodologia eficaz compreendem aulas expositivas dialogadas, debates, elaboração de
seminários em que a participação do monitor se fazia necessária para a garantia de uma
boa apresentação em sala de aula, sempre sob o olhar atento do docente para as questões
estruturais, como: a escolha das imagens disponibilizadas pelos alunos em seus slides, o
domínio do conteúdo exposto, fala coerente e postura, entre outras questões. Todos
esses itens se fizeram necessários para a avaliação dos alunos pelo professor, que ao
final de cada seminário e debate pontuava falhas e dava dicas para melhorar as
apresentações. Outra questão que também fez com que essa metodologia tenha dado tão
certo foi que, ao final de todas as apresentações, o professor fazia uma explanação do
conteúdo de forma que fechava as falas dos alunos. Isso, para a experiência de
monitoria, foi excelente, pois ficou claro que o ensino-aprendizagem perpassa barreiras,
que antes era inatingível, entre professor/aluno, desmistificando a questão de que

136
somente o docente é o detentor de todo o conhecimento prático e teórico, sendo assim, o
estreitamento de laços entre ambos é necessário para a construção do conhecimento.

Foi dada publicidade aos estudantes sobre os espaços, local e horário de atendimento
em relação à coordenação de grupos de estudos, conforme definido no Plano de
Atividades de Monitoria. Toda quinta-feira, sem exceção, das 16:00 às 20:00, a
monitora esteve disponível para discutir os textos abordados e a serem abordados em
sala de aula, assim como auxiliar na preparação de seminários, montagem dos planos de
aula e aprofundamento dos temas definidos no Plano de Ensino do professor.

As reuniões semanais entre orientador e monitora ocorreram em três momentos: antes


de cada aula; após cada aula; e um dia por semana para avaliar a turma em relação ao
desenvolvimento, problemas e dificuldades. Além das reuniões semanais, houve
reuniões mensais para entrega de relatório, para relatos acerca do desenvolvimento da
turma e da própria monitora.

Resultados e discussão

Os resultados da monitoria foram satisfatórios por dois motivos principais: melhora no


desempenho da turma em relação à disciplina e proximidade com a atuação docente.
Assim, esta experiência serviu também para reafirmar minha vontade em relação a
minha graduação em uma licenciatura, pois através dela, cresceu ainda mais a satisfação
em contribuir na formação de futuros profissionais da educação.

Falando como discente da disciplina de sociedades autóctones das Américas, cursei na


turma que iniciou no ano de 2014, primeira turma de história da UNIFESSPA /
Xinguara-PA, e pude constatar a nítida melhora da disciplina em comparação com a
turma que ingressou em 2015, a qual tive o privilégio de ser monitora. O aporte teórico
e bibliográfico que foi apresentado na ementa foi mais completo, as discussões foram
muito mais amplas e os alunos tiveram um maior apoio por poder contar com uma
monitora.

Levando em consideração alguns teóricos que foram necessários para trabalhar as


Sociedades Autóctones das Américas, elenquei dois dos que achei importantes para
trabalhar essa disciplina, um deles é Jorge Luiz Ferreira e Michel de Montaigne, o
primeiro trabalha de uma forma bem descritiva e o segundo faz uma discursão
baseando-se no principio de alteridade, importante esse paralelo entre as duas visões do
conhecimento, um refere-se de maneira bem teórico e o outro prático, observando as
diferentes visões para desconstrução de parâmetros de uma visão eurocêntrica, já que
dentro da disciplina de sociedades autóctones se fazem necessárias, para que os dois
sujeitos históricos estudados dentro da disciplina, assumam seu papel de protagonistas.

Houve diminuição do índice de reprovação da turma em comparação com a turma que


cursou a mesma disciplina. Do total de reprovados na turma que cursou a disciplina
anteriormente, apenas um continuou no curso. Não houve reprovação nesta turma.
Houve um aumento considerável na média da turma em relação à atual.

137
Melhora no desenvolvimento individual e coletivo dos alunos em relação à:
bibliografia, apresentações de seminários, trabalhos entregues, discussões focadas e
fundamentadas. Notou-se uma melhora na análise dos conceitos fundamentais da
disciplina por um viés histórico e historiográfico.

Talvez por ser o primeiro ano da monitoria em Xinguara, os alunos não souberam
aproveitar cem por cento as oportunidades que a monitoria oferecia, ficando mais
passivos do que ativos neste processo. Eles aguardavam que fossemos até eles e
oferecêssemos auxílio. Isso nos levou a refletir acerca da formação de uma cultura
acadêmica e da importância da monitoria tanto para os alunos quanto para o monitor.

Outra questão foi a adversidade encontrada no início do período da monitoria para os


Campus fora de sede, desmotivando os alunos quanto a concorrerem a vagas de
monitoria futuramente.

Considerações finais

Diante de todos os aspectos mencionados anteriormente, percebeu-se que as bolsas de


monitoria são fundamentais para uma auto-reflexão do que se deseja alcançar com a
graduação em licenciatura, permitindo que a Instituição formadora de profissionais que
serão direcionados as salas de aula, ou a qualquer outra atividade relacionadas a sua
escolha pessoal, seja responsável por uma formação clara dos objetivos esperados pelos
graduandos, assim sendo a Universidade cumpre seu papel com a devolução de
profissionais preparados para contribuir na educação e nas áreas se destinarem a
exercerem.

Referências

BETHELL, Leslie (org.). História da América Latina: América Latina Colonial, volume
1. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; Brasília: Fundação Alexandre de
Gusmão, 2008.
FERREIRA, Jorge Luiz. Incas e Astecas: culturas pré-colombianas. Edição. São Paulo:
Editora Ática, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
IOKOI, Z. e BITTENCOURT, C. (orgs.) Educação na América Latina. Rio de Janeiro:
Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.
KARNAL, L. (org.)- História na sala de aula. Conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2003.
MONTAIGNE, Michel de. Dos Cannibais. In:______. Ensaios. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
SANTOS, Eduardo Natalino dos. Deuses do México indígena: estudo comparativo entre
narrativas espanholas e nativas. São Paulo: Pala Athena, 2002.

138
ENSINO DE HISTÓRIA & HISTÓRIA PÚBLICA:
REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE
Igor Lemos Moreira

Esta breve comunicação objetiva apresentar um reflexões sobre o Ensino de História


partindo do estágio docente desenvolvido nas disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado II e III do curso de História (Licenciatura) da Universidade do Estado
de Santa Catarina. Na ocasião em questão, desenvolvi, em parceria com outros dois
colegas, o acompanhamento da turma durante três meses (de abril a junho), envolvendo
a aplicação de duas oficinas, e no semestre seguinte a regência da turma por oito
semanas (dividas entre Agosto, Setembro e Outubro). Neste período de
aproximadamente dois meses de aula deveríamos debater com os alunos o tema do
Imperialismo e Neocolonialismo no continente africano durante o Século XX.

Partindo do pressuposto de que o docente deve/pode se observar enquanto também um


pesquisador (BARCA, 2004), cada integrante do trio, deveria possuir um tema de
pesquisa e de trabalho individual a ser desenvolvido durante o período de regência e que
reverberaria em nossas maneiras de condução das aulas. Por conta de meus interesses de
pesquisa, voltados a História do Tempo Presente, propus guiar minhas reflexões entorno
das discussões recentes sobre a História Pública, focalizando especialmente nas
possíveis intersecções com o Ensino de História. Com este objetivo, visei nas atividades
desenvolvidas e no momento de produção do relatório final exigido pelas disciplinas,
relacionar os conceitos de Consciência Histórica, Didática da História e História
Pública.

Segundo os estudos de Klaus Bergmann, a “Didática da História” pode ser


compreendida enquanto o campo de estudos centrado na pesquisa acerca da “elaboração
da história e sua recepção, que é formação de uma consciência histórica”
(BERGMANN,1990. p. 30) formada/constituída, a partir de um contexto sócio-
histórico. O autor ainda alerta para uma diferenciação dos estudos relativos a este
campo anteriores as décadas de 1960 e 1970, pois a partir deste momento, a “Didática
da História” passa a não ser mais entendida enquanto os modos e métodos de ensino da
disciplina, mas a ser compreendida em relação à necessidade, os objetivos e funções do
ensino de história. Essa observação, coloca aos professores/historiadores a necessidade
de reflexão dos elementos que existentes cotidianamente em nossa sociedade
(FONSECA, 2016), trazendo-os para a sala e aula, estimulando e desenvolvendo o
senso critico e o posicionamento dos estudantes, compreendidos conforme Barca
(2004), enquanto sujeitos ativos em seu processo formativo.

Durante as oito semanas de estágio foram realizadas atividades voltadas a realizar trais
aproximações e estimulando que os alunos não apenas refletissem mas relacionassem o
conteúdo do início do século XX com a atualidade, partindo de um interesse tanto dos
discentes quanto dos docentes relativos a “um presente que é o seu, em um contexto em
que o passado não está acabado, nem encerrado, em que o sujeito de sua narração é um

139
‘ainda-aí’” (ROUSSO, 2016. p. 18). Alguns dos exercícios desenvolvidos foram:
Análise e discussão acerca da apresentação da cantora Beyoncé no Superbowl de 2016,
em função das mensagens de lutas anti-racistas e da expressão de uma serie de estratos
de tempos na letra e performance; debate acerca da letra do video clipe da música Work,
da cantora Rihanna, relacionando a questão de negritude com a América Latina, em
conjunto com a paródia da música feita pela youtuber Kéfera; Projeção e discussão dos
filmes Haispray, Invictus e Mandela.

Nestas ocasiões, pautados nos conceitos anteriormente destacados, busquei trabalhar as


relações entre historiadores e a dimensão do público. De acordo com Ricardo Santhiago
(2016), é preciso observarmos que a emergência das mídias, sua expansão, e o
desenvolvimentos dos modos de comunicação, abriram possibilidades sem precedentes
para a ampliação do campo de atuação para jornalistas, cineastas, artistas, cantores,
biógrafos… e de formação de novos sujeitos ligados a tais meios. De encontro a isso, “a
disseminação de recursos tecnológicos e, por fim, a popularização da internet, as formas
adquiridas pelo chamado ‘espírito público da história’ se multiplicaram, pouco ou nada
dependendo da instituição de um campo formalizado de debates.” (SANTHIAGO,
2016. p. 24).

No decorrer do período de estágio, e das atividades desenvolvidas, observei que os


diálogos entre Didática da Histórica, Consciência Histórica e História Pública são
profícuos para os historiadores e e representam um espaço de reflexão fundamental para
o professor. Ao considerar o aluno enquanto atuante em seu processo formativo e
trabalharmos com casos próximos de sua realidade vivida, especialmente através da
dimensão da associações com suas consciências acerca do passado, suas memórias,
lembranças e visões sobre o passado, o docente poderia relacionar com a proposição de
Santhiago (2016) de considerarmos, pelo caminho da História Pública, a atuação dos
públicos na formulação de narrativas históricas expressas diretamente ou indiretamente.
Em consonância com Albieri (2011), ao refletir e considerar que todos os sujeitos,
inseridos ou não nos meios acadêmicos ou escolares, formam e atuam nas “consciências
históricas” sobre as temporalidades nas quais vivem, os lugares e os passados vividos,
propus naquelas ocasiões trabalhar com materiais não apenas mais próximos das
realidades estudantis, como temas e figuras que, acreditei, despertassem mais o interesse
deles do que pinturas ou gravuras do período, não que estas não tenham sido utilizadas,
de fato foram, mas em outros momentos.

Referências

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. (Org.) Para uma educação
histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica.
Braga:Universidade do Minho, 2004, p.131-144.

BERGMANN, Klaus. A história na reflexão didática. Revista Brasileira de História,


São Paulo, v. 9, n.19, set.89/fev.90, p. 29-42, 1990.

FONCESA, Thais Nívia de Lima e. Ensino de história, mania e história


pública.MAUAD, Ana Maria; ALMEIDA, Janiele Rabêlo de; SANTIAGO, Ricado

140
(Org). História Pública no Brasil: Sentidos e Intinerários. São Paulo: Letra e Voz,
2016. p. 185-194.

ROUSSO, Henry, A última catástrofe: a história, o presente e o contemporâneo. Rio


de Janeiro: FGV, 2016.

RÜSEN, Jörn. História Viva. Teoria da História III: formas e funções do conhecimento
histórico. Brasília: UNB, 2007.

SANTHIAGO, Ricardo. Duas Palavras, Muitos Significados: Alguns comentários sobre


a história pública no Brasil. MAUAD, Ana Maria; ALMEIDA, Janiele Rabêlo de;
SANTIAGO, Ricado (Org). História Pública no Brasil: Sentidos e Intinerários. São
Paulo: Letra e Voz, 2016. p. 23-36.

141
HISTÓRIA, RELIGIÃO E ENSINO: BREVES
REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO
Ingrid Luane Campêlo de Oliveira

O espaço escolar em sua diversidade de relações abrange várias questões que devem por
sua vez, serem tocadas e refletidas, pois é neste mesmo espaço que os saberes em
consonância com o cotidiano para além dos muros, são construídos em parcerias com
todas e todos aqueles que são agentes da educação. Dentre outras questões, a questão
religiosa é uma constante dentro das temáticas que cercam o dia a dia das salas de aula,
pois trata-se de um elemento que minimamente compõe o indivíduo seja através da sua
negação ou da sua afirmação.

Os discursos religiosos perpassam e passeiam entre corpo docente, discente e


funcionários (as), seja através dos símbolos, de frases, costumes, ditados, ritos
particulares, utensílios pessoais utilizados, imagens expostas, ou em falas
compreendidas como orientações padrões morais de civilidade. Ou seja, o/a religioso
(a), não encontra-se à margem, mas no centro de questões do cotidiano e que precisam
serem vistas como pontos centrais de sociabilidades e debates.

Desta forma, seja em menor ou maior grau, os saberes construídos nesses espaços
educacionais também confluem com tais práticas individuais que dinamicamente
transbordam para o coletivo. É um movimento elástico propiciado pelo o que a própria
educação possibilita partindo do seu caráter pluridimensional e sugestivo no que diz
respeito à diversidade do “saber ser”. Evidencia-se cotidianamente que nenhum
conhecimento é construído de maneira isolada na ação pedagógica, pois com base em
Tardiff (2002), o saber é plural, é amálgamo, e é na sala de aula que esses
conhecimentos podem ser retraduzidos no processo de ensino-aprendizagem.

E é nesse contexto em que o âmbito escolar aparece como imprescindível como um


espaço de reflexão sobre a disciplina de Ensino Religioso (ER), que destacamos a
presença da como parte também da construção de saberes de uma sociedade
heterogênea em suas várias dimensões identitárias. Em consonância com Joanildo
Burity (2015),

não é possível ignorar que a constatação da presença pública das religiões se


revista de tantas possibilidades de contestação. Porque ela não simplesmente
se dá, para qualquer um ver. Ela instaura uma nova cena, que perturba um
imaginário político solidamente constituído, revelando não somente suas
fraturas, mas também a multiplicidade (e portanto, a contingência) de
caminhos por meio dos quais tal imaginário (o moderno ocidental) se
constituiu.

Nesse sentido, sob mesma medida não podemos dar ao cenário escolar uma caráter
descolado de toda essa “nova cena” apontada pelo autor com uma religião que não se
faz nos muros do particular, mas se estabelece publicamente, trazendo a tona fraturas

142
sociais e divergências de interesses, ou seja, indica movimentos complexos de (re)
estruturações sociais.

Nesse emaranhado de conflitos postos publicamente, que por sua vez, devem ser
encarados como dinâmicos, haja vista a confluência entre o particular e o coletivo,
encontramos na educação uma via para darmos visibilidade a uma questão pública que
permeou construções de sociedades compostas por sujeitos em seus chãos históricos.

E hoje sendo o ensino da religião amparado por medidas jurídicas legais nacionais e
legitimadas nos espaços públicos, na mesma medida em que também a laicidade é
apregoada, consideramos a pertinência de darmos a temática o seu caráter específico de
análise. Para tanto, acreditamos que a formação docente deve ser incentivada em seu
sentido diverso e de totalidade, reconhecendo em cada aluno e aluna, um potencial
agente construtor de alteridades, alterando cenas de intolerâncias a grupos
majoritariamente marginalizados ou silenciados em decorrência de suas práticas
religiosas.

Partindo desta questão-problema que cabe ao/a historiador(a) solucionar. Sugerimos a


proposta de pensarmos o ensino da religião como também uso e propriedade intelectual
do/da profissional da História em sala de aula, dando a esta uma configuração
historicizada.

Para tanto, a inserção desta temática nos espaços educacionais não poderia ser
simplesmente lançada, reproduzindo assim, por ato contínuo, o que muito já se discute a
respeito da temática nestes espaços a partir de um discurso que, em tese, deveria ser
despido de qualquer proselitismo, mas que em sua externalização e prática cotidiana
escolar, mantém a análise do religioso fora de qualquer perspectiva histórica, isto por
falta fundamentalmente de um suporte teórico-metodológico que este educador possa ter
acesso e, assim, conduzir tal debate.

Neste sentido, acreditamos que academia e os espaços educacionais devem, por sua vez,
encontrar parcerias na perspectiva de preencher lacunas entre estes dois lugares de
elaboração de saberes, promover diálogos entre esses locus de construção de ideias, pois
ambos fazem parte de um movimento que nunca foi unilateral quando tratamos acerca
da construção do conhecimento.

Consideramos que como base do processo de ensino-aprendizagem, ensino e pesquisa


precisam ser eixos privilegiados na condução do trabalho de docentes em sua prática
para que tanto alunado quanto o/a professor(a) – atores principais desse processo- sejam
construtores de uma sociedade em que a educação seja uma via de mudança e
transformação.

143
Bibliografia:

Documentação:

BRASIL. Constituição (1891) Constituição da República dos Estados Unidos do


Brasil. Rio de Janeiro, 1891. Disponível em:
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Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

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fundamental - História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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146
PROJETO DE EXTENSÃO DE HISTÓRIA COMO
UM ELEMENTO DE FORMAÇÃO DO DISCENTE
BOLSISTA
Ivaneide Barbosa Ulisses

Para o evento trazemos as primeiras reflexões em torno do projeto de extensão História


do Brasil pelas vias do Cinema (curso de História da FAFIDAM). Iniciamos 2017 com
a continuidade desse projeto que em 2016 tivera inicialmente como foco do trabalho
associar conteúdos da História do Brasil às narrativas de filmes de produção nacional.
Explanaremos um pouco sobre a realização do mesmo no ano passado e os ganhos
observados no aspecto da atuação/aprendizagem dos alunos bolsista que pretendemos
ampliar no ano corrente. O projeto tem como público alvo, alunos do ensino
fundamental da cidade de Limoeiro do Norte- Ceará (cidade sede da Fafidam).

O grupo da universidade teve, ao longo de 2016, uma experiência riquíssima, com a


realização de atividades tanto na escola como no espaço da faculdade. Os alunos
puderam além das atividades propriamente ditas do projeto, participar de eventos com
comunicação de artigos escritos coletivamente sobre o que estávamos realizando
durante o período vigente do projeto de extensão. Percebemos o espaço de extensão
como fundamental na formação do discente universitário.

Foi-nos exemplar a dificuldade que tivemos de relacionar diretamente o conteúdo do


ensino da disciplina com os filmes, pois faltou o envolvimento direto das professoras
nas atividades, devido a dificuldades das mesmas com a carga de trabalho. Optamos
naquele momento, então, por trabalharmos conceitos importantes para área de história
como “memória” e “narrativa”.

O cerne do projeto passou a ser o debate de questões postas no tempo presente, mas que
também é parte de uma história do Brasil crítica e argumentativa. Os filmes (tanto
curtas como longas, assim como ficção ou não) reforçaram as possibilidades de diálogo
sobre questões consideradas pelo público alvo como polêmicas.

Temos em nossa trajetória de docente na FAFIDAM realizado em escolas do município


de Limoeiro do Norte – Ceará minicursos, atividades essas, aplicadas pelos alunos de
História em disciplina como de História do Brasil, com excelentes resultados, tanto para
os discentes universitários como para os do ensino fundamental e médio.

Com o Projeto se pode executar um específico programa de ensino teórico e


metodológico com o aluno- bolsista em uma linguagem a qual temos pouco tempo
durante o curso regular para aprofundarmos com as turmas (o trabalho com os filmes).
O bolsista, ainda somou, a esse aprofundamento do assunto, a oportunidade de
aplicação do conhecimento apreendido com os alunos do ensino básico. Foi ainda para
o monitor mais um momento de conviver com o contexto da escola antes do término do
curso e início da sua trajetória de professor.

147
Para o aluno da escola nos pareceu importante o contato com projetos oriundos do meio
acadêmico, pois os levou a perceber a universidade mais próxima ao seu cotidiano, de si
e de suas possibilidades de futuro. No caso, o projeto “História pelas vias do Cinema”.

Acreditamos, que a exploração dos conteúdos dos filmes traz potencializa suas
narrativas gerando conhecimento de maneira criativa e articulada com outros textos
narrativos para além do livro didático (revistas, romances, poesias, quadrinhos, cordel,
canções, entre outros) incentivando as turmas a apreciação estética e criativa por meio
do campo da arte. Pois, o filme é um arrebatador meio não apenas para
completar/questionar/elaborar os conteúdos da matéria, como é fantástico para
sensibilização estética.

Sabemos que de maneira geral, o público brasileiro se envolve com maior intensidade, e
os alunos (universitários e da escola igualmente) devido aos meios de comunicação,
mídias, com a produção cinematográfica norte-americana. Assim, oportunizamos
informações e curiosidade a respeito da produção nacional, ajudando a criar uma
sensibilidade para um tipo de narrativa fílmica mais ampla.

A leitura das imagens, das narrativas de filme, do conteúdo da disciplina sob orientação
e o debate aberto das opiniões, oferece a todos os participantes um caminho para ensinar
e aprender a lidar com o mundo das narrativas-imagens que nos rodeiam.

Devemos observar que o Projeto de Extensão ainda é recente e a nossa reflexão carece
de mais observações e experiência, porém de antemão a oportunidade nos surge como
espaço de pesquisa no campo de ensino e aprendizagem que daremos desenvolvimento
durante o ano de 2017, tanto no que concerne o canal em si que é a “extensão”, como os
meios é a linguagem dos filmes. No caso, são dois processos que se encontram na
preocupação com a melhor formação do discente de história.

Referências bibliográficas

ARAUJO, Bruno Yuri; ULISSES, Ivaneide Barbosa; SANTIAGO, Francisca Flávia


Vieira & LIMA, Nayane de Oliveira. Cinema, educação e História: das teorias
acadêmicas as práticas educacionais públicas através da extensão. In: XXI Semana
Universitária da UECE. Fortaleza, novembro/2016.

COSTA, Aryana Lima. A extensão na formação de profissionais de História. São


Paulo: Revista Brasileira de História, v. 30, n° 60, p. 35-53 - 2010.

LIMA, Nayane de Olivera; ULISSES, Ivaneide Barbosa; ARAUJO, Bruno Yuri &
SANTIAGO, Francisca Flávia Vieira. Memória e história local: a elaboração de
roteiro de entrevistas em sala de aula do ensino fundamental. In: XXI Semana
Universitária da UECE. Fortaleza, novembro/2016.

LIMA, Nayane de Oliveira & ULISSES, Ivaneide Barbosa. História do Brasil pelas
vias do cinema: o uso de filmes como metodologia facilitadora de aprendizagem.
In: XXI Semana Universitária da UECE. Fortaleza, novembro/2016.

148
ULISSES, Ivaneide Barbosa; ARAUJO, Bruno Yuri & LIMA, Nayane de Oliveira.
Filmes: uso didático e de História Pública na escola de ensino fundamental. In: 3°
Simpósio Internacional de História Pública. Crato, novembro/2016.

ULISSES, Ivaneide Barbosa & ARAUJO, Bruno Yuri. História do Brasil pelas vias
do cinema. In: Anais do IV Seminário Nacional do Ensino Médio (SENACEM).
Mossoró, maio/2016.

149
DO VESTIBULAR À SALA DE AULA: O PAPEL
SOCIAL DA HISTÓRIA E DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA
Jackson Alexsandro Peres

Uma escolha nada fácil

Corajosos. Talvez este seja o adjetivo mais apropriado para designar os jovens que ao
final do ensino médio optam por carreiras na área/disciplina da educação, como Física,
Matemática, Filosofia, Artes, Química, Biologia, Educação Física, Geografia, Letras e
História. Apesar de todas abrirem possibilidades para o exercício da profissão fora da
sala de aula, ou melhor, trabalhos de pesquisa, desenvolvimento científico, ou apenas
exercendo a profissão em outros setores, a verdade é que uma minoria dos formados
nessas áreas segue por esses caminhos. A maioria sabe que terá como campo de atuação
a sala de aula, exercendo a profissão de professor. Por este motivo chamamos esses
ingressantes de corajosos, pois acreditamos que muitos possuem conhecimento da
realidade da profissão professor.

Para a escolha do curso, o indivíduo leva em conta muitos fatores. Dentre os fatores
tem-se primeiro a influência de terceiros. Pais, família e amigos, por bem ou não
acabam por dar sugestões e influenciam na decisão. Em segundo o mercado de trabalho,
já que o mundo exige com que você pese cada vez mais esse fator na hora da escolha de
uma profissão, sendo muitas vezes decisivo. Em terceiro lugar vem a afinidade. Esse é o
fator que consideramos mais importante na hora da escolha de uma profissão, pois ele
busca a satisfação profissional. É saber onde e como você irá atuar e saber as condições
que irá encontrar e mesmo assim ter motivação para seguir em frente.

O mercado de trabalho para um professor, levando-se em conta o fator econômico, não


é muito animador. Existe quantidade de trabalho, mas a questão é: quais são as
condições de mercado de trabalho que um estudante de História vai encontrar na sala de
aula, se ele realmente atuar como Professor? Nas palavras de Cabrini, podemos ter uma
idéia:

Certamente você, melhor do que nós (ou, assim como nós), sabe das
péssimas condições estruturais do ensino, por senti-las na própria pele
em sua experiência diária. As grandes dificuldades de suas condições de
trabalho (baixos salários, instabilidade do serviço, enorme carga horária,
choques constantes com a estrutura hierárquica e burocrática etc.) pesam
muito sobre você e não serão modificadas sem uma longa luta, a qual
evidentemente requer muito de seu já sacrificado tempo (CABRINI,
1994, p. 13-14)

Colocaremos em pauta algumas questões sobre o curso de História e o papel do


Professor de História na sociedade. O texto será baseado em uma bibliografia que

150
atende as questões sobre História/Ensino e à partir das impressões pessoais sobre o
curso de Graduação em História e a experiência profissional na área.

A História na academia

Segundo Conceição Cabrini (1994, p. 33) “a história estuda as ações dos homens,
procurando explicar as relações entre seus diferentes grupos. Essas relações estão em
permanente movimento, são essencialmente dinâmicas e contraditórias.” Para dar conta
dessa concepção, na graduação tem-se contato com disciplinas de teoria e metodologia
da história, para compreendermos como se escreveu e quem escreveu a História através
do tempo.

Obviamente que, se o curso nos habilita a sermos Professores, teremos de ter no mínimo
noção do funcionamento do sistema de ensino brasileiro e as leis que regem esse
sistema. Também é necessário que tenhamos contato com situações práticas de ensino
através do estágio obrigatório supervisionado. Esses dois segmentos devem caminhar
juntos na formação do professor já que:

É preciso garantir que o professor de história seja alguém que domine o


processo de produção do conhecimento histórico, que seja alguém que
saiba se relacionar com o saber histórico já produzido e que, finalmente,
seja alguém capaz de encaminhar seus alunos (sejam eles de 1º, 2º ou 3º
graus) nesses mesmos caminhos da produção e da relação crítica do
saber.(CABRINI, 1994, p.23)

Não acreditamos que os conteúdos e teorias trabalhados em sala de aula possam dar
conta do saber necessário para um indivíduo ser ou não um bom professor. Sabemos
que cada situação profissional vivida é diferente de outra. Não há regras nem receitas
para sermos bons professores. Cada realidade que se apresenta na sala de aula servirá de
aprendizado. Este aprendizado será constante, e estará sempre em reformulação. A
competência será conseguida por meio da prática. Ranzi coloca que “ensinar história é
um métier que se aprende e como todo métier, particularmente aqueles qualificados de
intelectuais, o ato de aprender não tem fim, aprende-se pela experiência, aprende-se pela
reflexão teórico-prática” (RANZI, 1999, p.20).

É importante não desmerecermos as questões e os conteúdos das disciplinas


pedagógicas. Elas nos fornecem um contato prévio com a prática de ensino. Através
delas obtemos trocas de experiências e relatos apresentados pelos professores e colegas
que contribuirão para nossa formação. É através dessas disciplinas que podemos ter um
contato com o mundo e com os desafios que ainda não enfrentamos, mas que nos
esperam quando nos formarmos. Um desses desafios é apresentado por Schmidt (2002,
p, 58):

No que se refere ao fazer histórico e ao fazer pedagógico, um desafio se


destaca dos enfrentados pelos educadores na sala de aula, e pode ser
lembrado como necessário à formação do professor de História: realizar a

151
transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico e também
da relação entre inovações tecnológicas e o ensino de História.

O papel da História e do professor de História

O professor possui, seja ele de qualquer disciplina, um papel fundamental dentro da


sociedade. Talvez mais do que outra disciplina, a História vem a aumentar a
responsabilidade de quem à ministra na sala de aula. Isso por que: “A História enquanto
disciplina dos currículos dos ensinos básico e secundário, apesar de ser ciclicamente
contestada e posta em causa, tem um papel reconhecido em termos internacionais,
sociais e individuais” (ALVES, 2001, p. 23).

Dentro das competências do ensino de História, a criação de uma identidade se mostra


como sendo uma das principais.

(...) Sem consciência histórica sobre o passado (e antepassados...) não


perceberíamos quem somos. Esta dimensão identitária – quem somos? –
emerge no terreno de memórias históricas partilhadas. (...) a consciência
histórica contribui, deste modo, para a afirmação da identidade – individual
e coletiva (...). (ALVES, 2001, p. 25).

Dentro desse contexto, procuramos identificar a utilidade da História compartilhando as


ideias de Luís Alves. O autor coloca que:

a) É através da História e do conhecimento do passado que obtemos


experiências que diminuem o atrito entre as gerações tornando melhor a
convivência entre as diferentes épocas da família;

b) A História permite que encontremos pontos de referência no passado que


fazem diminuir as angústias do presente, contribuindo para a paz de espírito,
já que transforma o presente em um espaço de experiências e o futuro em um
horizonte de expectativas;

c) A História fornece as origens, genealogias, ligações e persistências, que em


último caso denunciam as más experiências e legitimam as boas. A
compreensão de nossa identidade é garantida pelo papel da História na nossa
formação;

d) Por último, a História remete-nos ao passado como refúgio para a fugacidade


do presente. Através dela, as transformações políticas poderão ou não ter
nossa simpatia, a vida social poderá nos levar até a nostalgia e a cultura e
arte serão o nosso trampolim para o sonho. (ALVES, 2001, p.25)

Se entendermos o papel da História através desse enfoque, podemos simplificar o


sentido do ensino de História. Assim, se nos perguntarem “por que se estuda História?”,
podemos tomar como resposta as palavras de Black:

152
Ensina-se História por 3 razões diferentes: razões de índole humanística (a
História contribui para a educação); razões de índole instrumentalista (a
História tem uma função: como meio para atingir determinado fim); razões
de índole científica, porque a História tem um valor intrínseco como ciência
(...). (ALVES, 2001, p. 26)

Dentro dessa competência, a História deve estar pautada nos quatro pilares da educação.
Que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e
aprender a ser. Aprender a conhecer está ligado ao domínio dos instrumentos do
conhecimento e é na História que os conteúdos e as finalidades são capazes de
fornecerem meios para que o conhecimento se transforme num processo de
aprendizagem contínua. Aprender a fazer substitui a qualificação pela competência.
Englobando além da qualificação, o comportamento social, a aptidão para um trabalho
em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco e a adesão à mudança.
Aprender a viver com os outros significa contemplar a diversidade histórica, as
heterogeneidades étnicas ou religiosas, para evitar a incompreensão que gera ódio e
violência. Aprender a ser, então, resume tudo isso, ou seja, a educação deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa humana. (ALVES, 2001, p. 29-30).

Desse modo, esperamos que os cursos de licenciatura em História continuem a atrair


corajosos, que em suas práticas tornem-se heróis, pois,

Da nossa postura de educadores ou professores e da forma como soubermos


utilizar a História dependerá o exercício da cidadania dos nossos alunos no
mundo de amanhã. A preparação desse futuro (re) começa na próxima aula
ou no próximo “Lugar da História”. Não desperdicemos a oportunidade de
dar o nosso contributo e de deixar a nossa marca na sociedade que os
nossos jovens e alunos vão ter de construir. (ALVES, 2001, p. 31)

Bibliografia

ALVES, Luís Alberto Marques. O Estado da História – o Ensino. In: Revista da


Faculdade de Letras – História. Porto, III Série, vol. 2, 2001.

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de História e o cotidiano da


sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico na sala de aula. 8
edição. São Paulo: Contexto, 2002.

153
ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO
CULTURAL: UM ROTEIRO
Janaina Cardoso de Mello

O início do aprendizado da história ocorre bem mais cedo do que imaginam os alunos
que chegam ao curso de Licenciatura em História. Se dá através das ruas por onde
passam indo e voltando da escola, nas memórias dos avós que contam sobre “seu
tempo”, nos museus que fazem parte das visitas escolares, tudo isso configurando
elementos de um patrimônio ainda disperso em suas mentes, mas cheio de
potencialidades. Quando adentram as primeiras cadeiras da graduação em História e por
sorte têm a disciplina de “História e Patrimônio Cultural” ou “História e Educação
Patrimônial” começam a costurar a teia de significados culturais e a olhar o mundo de
outra forma, prestando atenção em detalhes antes ignorados pela pressa ou ausência de
um direcionamento de sentido.

Qualquer disciplina que se proponha a ensinar a história de um grupo social ou de uma


nação a partir de seu patrimônio cultural deverá fazer uso primeiro das Cartas
Patrimoniais – cartas, resoluções, normas, documentos oriundos de reuniões com a
chancela de organismos nacionais (IPHAN) e internacionais (ICOM, ICOMOS,
UNESCO, etc.) – sobre a salvaguarda de bens culturais, produto de debates e resultando
em vários conceitos nos quais, em grande parte, a história obtêm status de norteadora.
As cartas patrimoniais podem ser acessadas em sua integridade no site do Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), da primeira em 1931 à última em
2010.

A pesquisadora Isabelle Cury (2000), em publicação do IPHAN, organizou as cartas


patrimoniais em um livro que torna-se um preciosidade na biblioteca de qualquer
historiador interessado na linha da História Cultural. As cartas patrimoniais possibilitam
ao graduando em História, o contato com a formulação de conceitos, saindo das
definições do senso comum e ainda permitem que ele observe as permanências e
transformações dos conceitos ao longo do tempo, contextualizando as mudanças com os
processos sociais das demandas de grupos de interesse, formulações de políticas
públicas, tendências em vigor, incentivos econômicos e/ou ambientais, dentre outros. É
importante perceber a historicidade em cada momento, perpassando a quebra da bolsa
de New York em 1929, as duas grandes guerras mundiais, as ditaduras latinoamericanas
entre 1960 e 1980, o processo de reabertura democrática a partir das décadas de 1980 e
1990, as preocupações ecológicas no limiar dos anos 2000, pois cada momento
influencia diretamente no diálogo, nas decisões, nos avanços e recuos das políticas
patrimoniais. O aluno aprende assim a lidar com o tempo – objeto primordial de
trabalho do historiador/professor de história – e com a relação entre palavras e ações.

Dentre os conceitos à serem estudados, cabe ressaltar a Recomendação de paris (1964)


no que diz respeito ao conceito de “bens culturais”; as Normas de Quito (1967), a
Resolução de São Domingos (1974) e a Carta de Turismo Cultural (1976) que tratam do

154
“Turismo Cultural” e sua valorização da cultura, bem como perigos de degradação do
patrimônio histórico; a Recomendação de Nairóbi (1976) que traz as definições de
“conjuntos históricos ou tradicionais” e de ações de “salvaguarda”. Já a Declaração do
México (1985) define “cultura” e “identidade cultural” conferindo importância à
diversidade. A Carta de Petrópolis ao abordar o “sítio histórico urbano” afirma a cidade
como um “organismo histórico”, enquanto expressão cultural com seu espaço edificado
socialmente produzido. Mas é a Recomendação de Paris de 1989, com seu conceito de
“cultura tradicional e popular” que abre caminho para que em 2003, também na cidade
luz francesa, se defina “patrimônio imaterial”.

Após apropriar-se dessas premissas deve o aluno ser apresentado aos estudiosos do
patrimônio cultural e eles são muitos, por isso a seleção será sempre um processo difícil
e caberá um rodízio de turma para turma, de semestre para semestre, mas sem perder de
vista o trabalho em seminário ou citação de referência durante as aulas de alguns
clássicos indispensáveis à compreensão do patrimônio cultural.

Dentre os diversos autores chama-se atenção, no plano internacional para a obra


“Alegoria do patrimônio” de Françoise Choay (2008) e o livro “Uma história do
patrimônio no Ocidente” de Dominique Poulot(2009). No âmbito nacional não se
devem esquecer os livros “Patrimônio Histórico e Cultural” (2009) e “O que é
patrimônio cultural imaterial”(2008), ambos dos historiadores Pedro Paulo Funari e
Sandra de Cássia Araújo Pelegrini. Porém, chama-se a atenção ainda para a obra
“Patrimônio cultural: consciência e preservação” (2009) de Sandra Pelegrini, pois a
autora escreve para o professor que irá trabalhar com o patrimônio cultural em sala de
aula, com exemplos de preparação de material de apoio, textos geradores, confecção de
planos de aula, celebração na escola e sensibilização da comunidade dentre outros
aspectos. Em 2010, Sandra Pelegrini e Áurea Paz Pinheiro (2010) organizaram uma
coletânea intitulada “Tempo, Memória e Patrimônio Cultural” com abordagens
multidisciplinares, contendo ainda textos de juristas sobre a legislação em torno do
patrimônio que elucidam muitos questionamentos para graduandos em História.
Também são essenciais nessa base historiográfica sobre o patrimônio mais quatro
coletâneas: a primeira “E o patrimônio?” organizada por Vera Dodebei e Regina Abreu
(2008) trazendo um texto de referência sobre patrimônio digital, a segunda obra
“Memória e Patrimônio” organizada pela antropóloga Regina Abreu e o museólogo
Mário Chagas (2009) enfatizando o papel dos museus, a terceira “História, Memória e
Patrimônio” organizada pelo historiador Angelo Priori com textos do patrimônio
latinoamericano e a última “Patrimônio cultural. Políticas e perspectivas de
representação no Brasil” organizada por Márcia Chuva e Antonio Nogueira, em 2012,
trazendo à tona a visita de Michel Parrent ao Brasil para inventariar as conexões entre
turismo e patrimônio cultural nas cidades. Para complementar essa bibliografia rica, o
clássico “Cultura é patrimônio” de autoria de Lúcia Lippi Oliveira (2008) e uma
dissertação “Políticas Públicas do patrimônio cultural edificado na cidade de Pelotas,
RS: histórico, trajetória e transformação”, publicada recentemente pela administradora,
mestre e doutoranda em Memória e Patrimônio pela UFPel, Francine Ribeiro (2016).
Muitos outros livros, artigos, monografias, dissertações e teses poderiam compôr essa
lista já longa, mas estes, selecionados com muito zelo, já fornecem muito material para
estudiosos do patrimônio cultural.

155
Obviamente, para além da teoria em sala de aula, trabalhar com o ensino de História e
Patrimônio Cultural requer visitas técnicas à centros históricos (caso seja
geograficamente viável), bem como entrevistas com moradores do bairro e estudantes
de outros cursos de graduação sobre suas visões de patrimônio cultural, isto porque
parte-se da percepção de que patrimônio cultural é tudo aquilo que tem “valor simbólico
agregado”, ou seja, que é tomado como uma referência de pertencimento a um lugar ou
povo. Pensar em metodologias sedutoras como aulas com degustação de quitutes
gastronômicos para falar do patrimônio imaterial contido no saber fazer das baianas do
acarajé ou das doceiras de Pelotas além de encher a barriga e os olhos, certamente
dinamiza as aulas e a aprendizagem, contando para isso com a ajuda de Raul Lody
(2011) em seu livro “Caminhos do Açúcar” que é de grande valor. Mil formas podem
assumir o ensino de História e Patrimônio Cultural uma vez que o tema faz parte de um
universo de tradições mas também de contínuas ressignificações.

Ensinar História na universidade vai muito além de tratados políticos, exercícios de


paleografia ou compêndios econômicos quando a cultura permeia todos os espaços e a
aprendizagem do patrimônio cultural deve ser inserida em conteúdos cotidianos, afinal,
se vai falar de Revolução Francesa, porque não instigar os alunos sobre os deliciosos
macaroons enquanto símbolos culturais da gastronomia francesa? Ou do Louvre como
um museu de muitos patrimônios? A salvaguarda cultural não se consolida apenas em
leis e conceitos, mas sobretudo no conhecimento que se tem deles e no
autoreconhecimento que se faz do patrimônio cultural mais próximo: o casario
oitocentista em ruínas no centro urbano de São Paulo, o reisado do povoado vizinho
(AL), a queijada sancristovense (SE) de dona Marieta ou o Museu do Amanhã
(RJ)...pois patrimônio é também experiência!

Referências Bibliográficas

ABREU, Regina; CHAGAS, Mário (Orgs.) Memória e Patrimônio. Ensaios


contemporâneos. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009.

CHOAY, Françoise. Alegoria do Património. Lisboa: Ed.70, 2008.

CHUVA, Márcia; NOGUEIRA, Antonio Gilberto (Orgs.) Patrimônio Cultural.


Políticas e perspectivas de representação no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad X/ FAPERJ,
2012.

CURY, Isabelle (Orgs.) Cartas patrimoniais. Rio de Janeiro: IPHAN, 2000.

DODEBEI, Vera; ABREU, Regina (Org.) E o patrimônio? Rio de Janeiro: Contra


Capa/ PPGMS-UNRIO, 2008.

FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio Histórico e Cultural.


Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. O que é patrimônio cultural


imaterial. São Paulo: Brasiliense, 2008.

156
LODY, Raul. Caminhos do Açúcar. Rio de Janeiro: Topbooks, 2011.

OLIVEIRA, Lúcia Lippi. Cultura é patrimônio. Um guia. Rio de Janeiro: FGV, 2008.

PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio cultural: consciência e preservação. São Paulo:


Brasiliense, 2009.

PINHEIRO, Áurea Paz; PELEGRINI, Sandra C. A. (Orgs). Tempo, Memória e


Patrimônio Cultural. Teresina: EDUFPI, 2010.

POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente, séculos XVIII-XXI.


São Paulo: Estação Liberdade, 2009.

PRIORI, Angelo (Org.) História, memória e patrimônio. Maringá: Ed. UEM, 2009.

RIBEIRO, Francine Morales Tavares. Políticas Públicas do patrimônio cultural


edificado na cidade de Pelotas, RS: histórico, trajetória e transformação. Pelotas: Ed.
UFPel, 2016.

157
ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Jeesiel de Souza Temóteo

Introdução

No dia 16 de Novembro observei duas aulas de História. A aula que assisti foi na turma
do 8º Ano “A’, como em todas as turmas da escola a classe não é cheia, a sala tem 22
alunos diferente da realidade escolar de nosso estado, onde em muitas escolas o número
de alunos por turma passa de 40, com isso, é facilitado o trabalho do professor que
consegue ter uma relação mais direta e especifica com cada aluno da turma, relação essa
que vejo como essencial para a aprendizagem dos discentes, sobre isso GADOTTI
(1999, p. 2) afirma:

“Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição


ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-
se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o
analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que
tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber.”.

A aula que assisti foi a ultima do ano letivo da escola que será encerrado no dia 30/11,
depois dessa data apenas os alunos em recuperação permaneceram na escola. O assunto
trabalhado foi A Sociedade Mineradora, o professor no inicio escreveu no quadro um
texto sobre o tema e foi explicando cada trecho que escrevia, um fator negativo é a
pouca participação dos alunos, o professor Teodoro estimula, mas, os discentes apenas
balançam a cabeça, poucos fazer perguntas e tiram suas dúvidas o que é essencial
durante uma aula, como diz LIBÂNEO (1994, P. 250):

“O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas


também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam
a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é
unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles
estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na
assimilação dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas
que dão origem a essas dificuldades”.

Com isso, vemos o quanto é importante a interação dos alunos com o professor, até para
que o docente direcione melhor sua explicação para facilitar o entendimento dos
estudantes. Na segunda aula na mesma turma o professor disse a nota de parte dos
alunos da classe, alguns deles vindo de transferência de outras instituições, por conta de
mudanças de moradia, mau comportamento e outras questões, estão em recuperação,
pois, ou vieram com notas muito baixas ou acabaram perdendo algum bimestre. No fim,
o educador passou uma atividade valendo 5 pontos para ajudar os discentes que estão
precisando melhorar a pontuação, o trabalho continha 3 questões sobre o assunto
trabalhado na aula, a maioria dos alunos da turma fizeram e ganharam os 5 pontos.

158
Desenvolvimento

A grande maioria dos alunos da escola são de comunidades carentes, a escola fica
próximo ao local chamado “favela” do município, os alunos tem contato como todo os
caos da sociedade, desde violência, drogas, desigualdades sociais e o desrespeito aos
direitos humanos, com isso, é essencial que as aulas de História, Geografia, e as demais
disciplinas procurem praticar uma metodologia de ensino libertaria, crítica, que façam
com que os alunos não aceitem passivamente suas condições, busquem melhorias,
acerca disso Paulo Freire (1996, p. 38) Destaca:

Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática
educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a
educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do
conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica
tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento.

Contudo, percebemos o quando é importante o papel do professor e demais


componentes da escola, para que se busque, não apenas com conteúdos mais com
práticas ensinamentos de vida fazer com o que o aluno tenha um lado crítico e veja sua
realidade com outros olhos. Ao mesmo tempo, deve-se ter cuidado para que a educação
não funcione como um aparato do estado, reproduzindo a ideologia dominante,
tornando os alunos passivos e omissos.

A participação dos pais é algo muito comentado pelos professores e a direção da escola,
todos reclamam que os familiares não participam, só aparecem na escola em ultimo
caso, quando são chamados por indisciplina dos alunos que correm risco de serem
transferidos ou expulsos da escola.

Os professores também destacam que falta estimulo por parte dos pais para com os
alunos, muitos apenas aparecem na escola no momento de fazer a matricula e depois
abandonam a comunidade escolar que deveria ser um local de integração entre todos os
envolvidos com o crescimento do jovem ou criança estudante.

Todavia percebemos o quanto é importante a parceria entre escola e família para se


conseguir desenvolver a vida educacional do aluno, e assim fazendo com que o discente
domine os requisitos básicos que se precisa para conseguir progresso acompanhando os
níveis educacionais, sobre isso Libâneo destaca que:

Educação é o conjunto de ações, processos, Influências, estruturas que


intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupo na relação
ativa com o ambiente natural e social, num determinado contexto de
relações entre grupos e classes sociais (LIBÂNEO, 2000:. 22)

Contudo, é necessário que a escola procure criar formas de interação com a família,
tentando incluir a educação no ambiente social do aluno como ressaltou Libâneo,
resultando no desenvolvimento desses indivíduos mesmo estando fora do ambiente

159
escolar; revendo com os pais sua mentalidade em relação à importância no processo
didático-escolar de seus filhos, esclarecendo dúvidas e, procurando soluções para as
dificuldades que são muitas enfrentadas pelos pais para acompanhar a aprendizagem do
filho.

Conclusão

Por fim, essa pesquisa foi muito importante, através dela pude refletir sobre algumas
práticas que acontecem na escola, percebendo que todas elas, desde as atividades dos
vigilantes até as das cozinheiras podem interferir no desenvolvimento dos discentes.

Durante o estudo percebi que muitas vezes os diretores de escola pequena como é o
caso, fazem atividades que não são de seu cargo, como por exemplo, fazendo a
manutenção de aparelhos eletrônicos ajudando na cozinha, etc, isso ocorre não só com o
diretor, a coordenadora pedagógica muitas vezes tem que agir como assistente social,
psicóloga conversando com os alunos e com os pais dos mesmos quando aparecem,
tudo isso mostra que a escola é cheia de desafios e obstáculos, e todos envolvidos nela
devem procurar superar em prol do desenvolvimento educacional dos estudantes.

Por fim, constato que a educação é o principal meio para se criar nos alunos uma
ideologia de criticidade, de libertação e superação da alienação causada pelo Estado,
contudo, é essencial que o professor estimule o lado crítico dos alunos, mostre a
realidade de seu cotidiano identificando o que está errado, e o que poderia ser feito para
buscar melhorias, para isso, no entanto, é necessário que a escola se transforme em uma
comunidade de trocas de experiência entre professores, alunos, coordenadores,
familiares dos discentes, e assim sendo, essa união fará com que a escola tenha uma
força inovadora e modificadora.

Referências

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São


Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, M.. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.

LIBÂNEO, J. C.. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, Para quê?. 3 ed. Nações São Paulo:
Cortez, 2000.

160
O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL: DIFICULDADES E
PERSPECTIVAS
João Paulo de Oliveira Farias

Muitos estudos referentes ao ensino de história nascem das indagações do porque


estudar história, qual razão efetiva existe para o mesmo, principalmente qual a razão
para a preocupação na maneira como este ensino tem sido construído. Nas séries
iniciais, a história ainda tem permanecido distante do interesse, presa às fórmulas
prontas do discurso dos livros didáticos ou regulada as práticas determinada pelo
calendário cívico, muitas vezes não fortalecendo o senso crítico nos alunos, os quais
recebem as informações sem nenhum tipo de questionamento. Para Conceição Cabrine:

O aluno deve exercer seu senso crítico, perder o medo e a preguiça de fazê-
lo, atitudes estas tão próprias de uma sociedade que nos leva cada vez mais
a consumir como mercadoria o conhecimento pronto e acabado. Muitas
vezes, é o próprio aluno (até mesmo na universidade) que oferece forte
resistência em mudar essa situação, pressionando o professor a dar somente
aulas expositivas, recusando-se, portanto, ele mesmo, à leitura e à reflexão.
(CABRINE, 2000, p.67)

É necessário que se afirme a importância da História no currículo escolar, acima de


tudo, se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos
conscientes na prática da cidadania. Pois, como sabemos, o ensino da disciplina
contribuí para a formação afetiva, intelectual, cultural e política, estimulando e
desenvolvendo aptidões, reflexões e o senso crítico, que devem ser despertadas ainda no
Ensino Fundamental para que o educando “cresça” com toda uma equipagem de
conhecimento histórico necessária para seu cotidiano escolar e social.

É no ensino fundamental que se iniciam as primeiras opiniões, as primeiras formações e


informações a respeito de uma disciplina ou sobre determinados assuntos. Ao
entrarmos em contato com o ensino de história na Educação Básica, percebemos que
muitas vezes ela ainda é transmitida com metodologias e currículos não adequados à
realidade em que se encontram os alunos, o que causa entre estes estudantes descasos,
apatias, desinteresse e até abandono pelo estudo da mesma.

Por que os alunos encontram tantas barreiras no estudo de história? Os professores estão
preparados para algumas situações encontradas em sala de aula? Essas barreiras são
criadas pelos alunos ou pelos professores que na maioria das vezes transmite a
disciplina de má vontade, apenas reproduzindo o que o livro apresenta, já que alguns
nem mesmo são formados na área, deixando o interesse pela pesquisa longe do
verdadeiro sentindo da disciplina?

161
Produzir conhecimento não é uma tarefa muito simples, principalmente no campo da
história, pois nem todos os professores estão preparados ou tem condição para tanto e,
ainda, pelo fato da disciplina encontrar resistência entre os alunos no ensino
fundamental.

O estudo de história é uma matéria de grande importância na grade curricular e deve ser
despertada de forma que a mesma auxilie esse cidadão crítico que se pretende “criar”.

[...]suas múltiplas relações com as várias dimensões da sociedade, sua


posição como instrumento científico, político, cultural, para diferentes
grupos, indica a riqueza de possibilidades para o seu estudo e o quanto
ainda há para investigar. (FONSECA, 2003, p.28)

Portanto, a análise dessas tentativas de fazer os alunos compreenderem o sentindo das


aulas de história, proporcionando-lhes instrumentos necessários para que possam
vislumbrar todos os lados de uma mesma questão, refletindo a partir de diferentes
interpretações, os quais seriam levados à construção do conhecimento histórico em sala
de aula.

Um ponto interessante ainda é considerar a maneira de como alguns professores se


utilizam através de metodologias e conteúdos que afetam dentre outros à própria
concepção de fato histórico, pois são muitos os que ainda usam das mesmas
metodologias e praticas pedagógicas, colocando em evidencia a tradicional maneira de
ensinar história na qual concentram-se à anos nessa estrutura de ensino, “educando” os
alunos de modo que essas praticas desprezam a reflexão histórica.

O trabalho de Marília Beatriz Azevedo Cruz nos indica os problemas e os


questionamentos sobre esse modelo tradicional de ensino em que alguns educadores
ainda estão inseridos, os quais.

Promove uma visão limitada do conhecimento, favorecendo a formação de


mentes acríticas e passivas, meros propósitos de fatos e informações
fragmentadas, contribuindo para uma concepção também acrítica da
sociedade que passa a ser aceita, também, como pronta e acabada,
portanto, não passível de ser transformada. (CRUZ, 2004, pp.67-76)

Cada época faz uma trajetória e a busca por respostas às duvidas que vão surgindo aos
problemas políticos e pedagógicos que estamos vivenciando só poderão ser esclarecidos
através de estudo e análise da disciplina em questão. E é nesse ponto para o que a
educação escolar é alvo e a resposta para nossas inquietações. Pois sendo a escola um
lugar social, espaço de conflitos, diferentes culturas, ela exerce um papel fundamental
na formação da consciência histórica dos cidadãos.

Vejamos como Circe Bittencourt esclarece a importância da disciplina para o processo


de formação de sujeitos que se interessam por discutir as questões relacionadas aos seus
direitos e deveres políticos, como cidadãos dentro da sociedade, como se faz necessário
e com que finalidade serve o ensino de história e sua relação com a escola em geral:

162
Consideramos que a escola e em particular o ensino de história tem um
papel fundamental nesse processo. É ela, em ultima instância o lócus
privilegiado para o exercício e formação da cidadania, que se traduz,
também, no conhecimento e valorização dos elementos que compõem o
nosso patrimônio cultural. Ao socializar o conhecimento historicamente
produzido e preparar as atuais e futuras gerações para a construção de novos
conhecimentos, a escola está cumprindo seu papel social. (BITTENCOUT,
2008. P.7)

Das transformações ocorridas no ensino, principalmente a partir da criação de um


referencial curricular vinculados em todos os Estados brasileiros, no caso a de maior
destaque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, na qual há toda uma legislação que serve como um importante
avanço na luta pela cidadania. Tais políticas públicas propostas na LDB enfatizam uma
colaboração entre governo federal, estadual e municipal, necessária à educação.
Portanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional busca uma educação com
objetivos em contribuir, nos diversos âmbitos do desenvolvimento do educando,
procurando estabelecer as condições básicas para suas necessidades, ampliando com
isso suas aptidões de aprendizagem.

Sobre o ensino de história no ensino fundamental, em um contexto geral, vemos que


vem sendo discutidos e questionados alguns dos principais aspectos, colocados pela
LDB. No entanto, há ainda muito por se fazer, sendo a adoção de metodologias
inovadoras utilizadas pelos profissionais da educação, sobretudo, pelo professor de
história, cada vez mais necessário, pois, a ousadia e a determinação na hora de escolher
as atividades a serem abordadas, possam atingir tais objetivos e metas.

Atualmente diversos professores se deparam, diariamente, com dúvidas sobre o que


ensinar e como ensinar. Tais problemas afetam de maneira direta e/ou indireta a forma
como são repassados os conteúdos em sala de aula e, diante de tantas adversidades
vivenciadas na educação, principalmente no ensino público, encontramos: aluno
disperso falta de atenção, mau comportamento, baixa frequência e problemas dos mais
variados tipos não só relacionados às aulas de História, mas nas demais disciplinas.

Como se sabe o papel do professor, não apenas aqueles que ministram as aulas de
história, mas todos os demais, já nos remetem a um trabalho diferenciado e que está em
constantes discussões ao seu respeito, pois através de suas atividades detém na
formação de muitos outros profissionais, nas mais diferentes áreas possíveis, já que é
um dos responsáveis, talvez o mais importante, fonte de referencia aos alunos. Se
tratando do professor de história, tal tarefa é ainda maior, pois ao atuar e exercer seu
fazer histórico, auxilia na construção da história pessoal daqueles que estão sendo
preparados pelo mesmo, ou seja, os alunos.

Uma formação de qualidade supõe que os professores sejam postos em contato com
diversos momentos de uma sala de aula, pois propicia atividades que fazem com que
educadores participem indireta e diretamente da rotina de sala de aula. Deve ser ainda
capaz de mostrar uma concepção pedagógica que transcende o objetivo e estimule a
capacidade de questionar, interagir e analisar diferentes hipóteses.

163
Uma das principais finalidades da formação de professores quer contínua ou inicial, é
desenvolver nos alunos o espírito crítico, intelectual, de forma que sejam capazes de se
tornarem cidadãos ativos na sociedade em que vivem como nos remete os PCN’s:

Em um estudo de meio, o ensino de História alcança a vida, e o aluno


transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar,
construindo propostas e soluções para problemas de diferentes naturezas
com as quais defronta na realidade. (BRASIL, 1997, p.62)

Sobre estes e outros aspectos o ensino de História nas escolas da rede pública, como nas
escolas particulares deve ser despertado e repensado, a fim de atender os anseios e uma
clientela cada vez mais exigente. Sendo necessária e urgente uma discussão ampla e
referente ao processo de transmissão desses conhecimentos, pois cada escola deve partir
da(s) realidade(s) de seus estudantes.

Referências bibliográficas

BITTENCOUT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 11ª Ed. – São Paulo:
Contexto, 2008.

BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)].LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional : lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. – 5aed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação
Edições Câmara, 2010.

CABRINI, Conceição (org.). Ensino de história: revisão urgente. Ed. rev. e ampl. São
Paulo: EDUC, 2000.

CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. O ensino de história no contexto das transformações


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FONSECA, Thaís Nivia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.

RIBEIRO, Renilson Rosa. O Saber (Histórico) em Parâmetros: O Ensino de História


e as reformas curriculares das ultimas décadas do século XX. Revista Virtual de
Humanidade, n 10, v. 5, abr/jun.2004. Disponível no site:
http://www.seol.com.br/mneme.

164
PROFESSOR EM TERRA ESTRANHA: UMA
POSSIBILIDADE DE ESTUDO DA HISTÓRIA DA
CIDADE
José Antonio Gonçalves Caetano

Por quantas vezes cruzamos a mesma praça, corremos e andamos pelas mesmas ruas e
não damos atenção aos prédios e pessoas que ali existem e que fazem parte, não só da
paisagem, mas da História da cidade.

Esse foi o mote para o projeto “Professor em terra estranha”, produzido nos anos de
2015 e 2016 com alunos de dois diferentes períodos de escolarização: sétimo ano do
Ensino Fundamental e primeiro ano do curso de Formação de Docentes, ambos no
mesmo colégio da cidade de Campo Mourão – PR, colocar os estudantes em outra
relação com a sua cidade.

Enxergamos a cidade como potencializador pedagógico e espaço contínuo de


aprendizagem, em especial para a História. Bonafé afirma:

estudar a cidade como currículo, ou seja, como “texto” que penetra a


experiência de subjetivação nos diferentes programas educacionais dos
quais o sujeito participa ao longo da vida. A cidade é currículo, território
semeado por velhos e novos e velhos alfabetismos. O sujeito habita a cidade
e é habitado por ela. O currículo habita o sujeito e é habilitado por ele.
(BONAFÉ, 2010, 442)

Compartilhamos desse pensamento do autor compreendendo a cidade como dispositivo


pedagógico, uma ampliação da sala de aula, uma extensão do currículo.

O projeto aqui descrito foi realizado em dois diferentes momentos, um primeiro no ano
de 2015 com alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental do período vespertino do
“Colégio Estadual de Campo Mourão”, nessa fase participaram cerca de 30 alunos. O
conteúdo específico que serviu de base para a turma foi o do Renascimento Comercial e
Urbano.

O segundo momento foi realizado no ano de 2016 no primeiro ano do Ensino Médio do
curso de formação docente do mesmo colégio, participaram desse momento cerca 45
alunos tendo como conteúdo o uso de Fontes Históricas e o Surgimento das Cidades.

O fato de terem sido trabalhados com dois diferentes grupos de alunos, em etapas
distintas da escolarização e em idades diversas, nos revela facetas importantes do
sentimento de pertencimento à cidade que os jovens carregam consigo, e diferentes
grupos aos quais pertencem. Por exemplo, entre os alunos do Sétimo Ano apareceram
lugares relacionados ao lazer consumo próprios de suas idades: adolescentes que
começam a possuir uma vida social distante dos pais e a frequentar lugares próprios dos

165
seus grupos de convívio. Dessa forma, apareceram aqui lugares como postos de
gasolina com lojas de conveniência, lanchonetes, praças de alimentação, ruas e o
Bosque Municipal.

Para o segundo grupo, por entenderem a ligação do projeto com a disciplina de História,
os lugares escolhidos foram mais “canônicos” do imaginário histórico da cidade,
surgiram, por exemplo, o Museu, o Terminal Rodoviário, a Universidade, a Catedral
Metropolitana. A compreensão de que o projeto fazia parte de uma disciplina específica
guiou de certa forma a escolha dos lugares pelos grupos, o que não diminui a visão que
eles possuem da cidade, a diferença é que tais lugares possuem uma aura mais histórica
e fazem parte de memórias coletivas.

A importância em dar o protagonismo dos alunos em elencar os seus Lugares de


Memória decorre da importância de reconhecer que cada um possui um mapa mental da
cidade, tal como aponta Bauman (2000, 133):

A cidade, como outras cidades, tem muitos habitantes, cada um com um


mapa da cidade em sua cabeça. Cada mapa tem seus espaços vazios, ainda
que em mapas diferentes eles se localizem em lugares diferentes. Os mapas
que orientam os movimentos das várias categorias de habitantes não se
sobrepõem, mas, para que qualquer mapa “faça sentido”, algumas áreas
cidade devem permanecer sem sentido. Excluir tais lugares permite que o
resto brilhe e se encha de significado.

Há algo mais heterogêneo e cheio de “categorias de habitantes” de uma cidade que uma
sala de aula? Vale aqui ressaltar uma característica importante do colégio onde o projeto
foi desenvolvido. Este se encontra na área central da cidade, é o maior e o segundo mais
antigo do município, no entanto, sua localização, História e grandiosidade, não o fazem
uma escola elitizada ou destinada a um público seleto de alunos que vivem na parte
nobre da cidade, ao contrário, o colégio recebe alunos de basicamente todos os bairros,
inclusive dos considerado mais periféricos. Dessa forma, o rol de locais é tão
heterogêneo quanto os alunos, pois pertence aquilo que cada estudante conhece e
concebe como sua cidade.

Dessa forma na fase final da descoberta da cidade realizada pelo projeto procurou-se
visitar, como num passeio cotidiano, os prédios pré-identificados como pertencentes à
História de Campo Mourão e que guardam importantes traços da mudança urbana e da
memória coletiva.

O passeio iniciou-se pelo terminal rodoviário interestadual de Campo Mourão como


num pontapé para a História que gostaríamos viajar. A rodoviária guarda quatro grandes
painéis que contam diferentes momentos do desenvolvimento econômico da cidade.

Os demais lugares visitados foram o Estádio Municipal, o colégio onde eles estudam, o
teatro municipal, a Igreja do Rito Ucraniano, o Museu, a Biblioteca Estação da Luz, a
Catedral Metropolitana, a Boca Maldita e as Praças São José e Getúlio Vargas.

166
No ano de 2015 o Colégio Estadual de Campo Mourão estava completando 60 anos, por
esse motivo foi muito importante incluí-lo, não apenas por ser a escola dos alunos, mas
também por fazer parte da História da cidade, como uma das mais antigas e importantes.

O Estado do Paraná, e a região sul em geral, receberam diversos grupos imigrantes de


várias partes do mundo, mas em especial a imigração europeia deixou marcas visíveis
em muitos municípios paranaenses, com Campo Mourão não foi diferente, a ocupação
ucraniana é muito presente por esse motivo colocamos em nosso passeio uma parada na
Igreja da Paróquia Santíssima Trindade do Rito Ucraniano e, a partir do prédio
discutimos a imigração e, além disso, como os lugares são, muitas vezes, pensados para
um determinado grupo.

Maurice Halbwachs ao discutir sobre a memória coletiva e o espaço nos chama a


atenção aos lugares que pretendem representar um grupo segundo ele:

Quando um grupo está inserido numa parte do espaço ele a transforma à sua
imagem, ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais
que a ele resistem.(...) Não é o indivíduo isolado, é o indivíduo como
membro de um grupo , é o próprio grupo que, dessa maneira, permanece
submetido à influência da natureza material e participa de seu equilíbrio.
(135)

Os imigrantes, por exemplo, quando estabelecidos, criam espaços de socialização que


são necessários para manter viva a memória coletiva de seu grupo, nesse caso, a Igreja
do Rito Ucraniano funciona como espaço para conservar a cultura, nas palavras de
Halbwachs, mantém-se unidos por que “pensam nessas casas e nesses quartos” que
deixaram para trás.

A cidade, como afirma Sandra Jatahy Pesavento, é um palimpsesto de temporalidades


sobrepostas esperando para serem decifradas, cabe ao historiador fazer o trabalho de
investigador desse espaço social e encontrar as variadas histórias escondidas entre as
camadas de construções. Ora, qual cidade, por mais jovem que seja não divide espaço
com o antigo e o novo? Que não divide a paisagem com o antigo prédio da igreja, do
museu, da biblioteca com os novos da prefeitura, das lojas, da escola recém construída?

Isso é bastante peculiar no momento de se preocupar em preservar o patrimônio


histórico de uma localidade, procura-se, geralmente, musealizar ou tornar prédios
públicos edificações antigas para assim dar-lhes novos usos, dessa forma, o antigo
hospital se torna um museu, ou o terminal rodoviário uma biblioteca, por exemplo.
Essas são marcas dessa sobreposição de temporalidades que a cidade esconde sob
cimento e pedra.

Portanto, buscar com que o aluno entenda essa multitemporalidade implícita no


patrimônio arquitetônico foi muito importante. Ainda na parte preliminar do projeto os
alunos fizeram pesquisas acerca dos locais, justamente para identificar os antigos usos
dos prédios e pensar historicamente a sua mudança.

167
Conclusões

O Projeto “Professor em Terra Estranha” foi desenvolvido para que os alunos, de posse
de seu próprio conhecimento sobre sua cidade, apresentassem os locais que entendiam
como primordiais para que alguém de fora conhecesse melhor seu município. Por contar
com dois grupos de idades distintas, os locais se diferenciaram no que diz respeito aos
seus usos e atribuições, de acordo com a idade e apropriação que cada um faz dele. Foi
possível perceber nos alunos uma apropriação do conteúdo proposto, e uma maior
aceitação à disciplina de História por parte dos estudantes.

Referências bibliográficas

BONAFÉ, Jaume Martínez. A cidade no currículo e o currículo na cidade. In:


SACRISTÁN, José Gimeno. Saberes e incerterzas sobre o curriculo. São Paulo:
Penso, 2013. p. 442-458.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Tradução: Plínio Dentzien. Rio de


Janeiro: Zahar, 2003

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. Tradução de Beatriz Sidou. 2ª ed. São


Paulo: Ed. Centauro, 2013.

168
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LIMITES E
POSSIBILIDADES DO ENSINO DE HISTÓRIA DO
PARANÁ NA GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
José Augusto Alves Netto

A disciplina de "História do Paraná" faz parte da grade curricular da licenciatura do


curso de graduação em História da Unespar - Campus de Paranavaí desde a criação do
curso em 1996, contemplando uma carga horária anual de 136 h/a. Ao assumirmos a
docência da disciplina no ano de 2014, deparamo-nos com uma série de desafios, dentre
os quais destacamos alguns que entendemos importantes para problematizar os
conteúdos e métodos relativos ao trabalho com a disciplina.

Dentre estes desafios podemos citar o desconhecimento dos alunos quando chegam ao
ensino superior sobre a história local e regional das comunidades de onde são oriundos;
a necessidade de se fragmentar os conteúdos e textos de forma a estabelecer uma
articulação entre as análises; e a impossibilidade de se atingir todos os aspectos dos
conteúdos trabalhados em sala; por fim como adaptar os conteúdos e discussões
abordados para a realidade escolar que os futuros egressos encontrarão ao finalizarem a
graduação e partirem para o magistério do ensino fundamental e médio.

Tradicionalmente, na graduação em História, trabalha-se com os conteúdos relativos à


História do Brasil de forma tripartite: Colônia, Império e República. Em História da
América não é diferente: América pré-colonial, América Colonial e América
Republicana. Podendo ocorrer algumas variações quanto à ênfase em conteúdos e/ou
temáticas.

Entendemos que a História do Paraná, enquanto saber específico, regional, não está
desvinculada do restante da História do Brasil e da América Latina. Desde a sua
formação enquanto território, o Paraná guarda uma série de especificidades culturais e
sociais, mas também responde a uma série de demandas sejam elas vinculadas a
inserção das populações humanas em sua dispersão pelas Américas, ou também
vinculadas aos diferentes regimes de governo, tanto os relativos à conquista e
manutenção dos territórios do Guairá, sob domínio espanhol, tanto quanto os
instaurados no Brasil, como a Colônia, o Império e a República.

Consequentemente as pesquisas e trabalhos sobre História Regional e Local ganharam


volume e qualidade teórica, o que permite aos pesquisadores preencherem lacunas
interpretativas e desfazerem equívocos históricos anteriormente produzidos. Dessa
maneira, existem vários trabalhos interessantes que abordam o processo de
desenvolvimento histórico do Paraná, criando a necessidade de se efetuar uma seleção
temática para poder abordar com mais profundidade determinado aspecto que se quer
debater.

169
Um dos desafios reside em articular de forma eficiente e consistente estes diferentes
componentes. Destacamos que a História do Paraná é por demais rica e complexa e não
deve ficar restrita apenas ao aspecto político e/ou ideológico das sociedades que
ocuparam este território. Este fator não facilita em nada nosso trabalho, pois exige um
conhecimento mais alargado e consistente sobre estas diferentes temáticas e suas
possíveis articulações.

Dividimos os conteúdos que entendemos importantes no trabalho com a disciplina de


História do Paraná em quatro momentos, que correspondem aos bimestres distribuídos
ao longo do ano letivo. Convém destacar que não nos prendemos a uma rigidez
temática, apenas para fins de desenvolvimento dos conteúdos é que dividimos o
trabalho com os diferentes textos nestes quatro momentos. Igualmente, destacamos que
a maioria dos livros didáticos e/ou paradidáticos (STECA, 2002) que abordam a
História do Paraná, apresenta um desenvolvimento histórico e sociocultural linear e
progressivo.

Pensando em como enfrentar estas dificuldades, em um primeiro momento trabalhamos


com textos relativos à inserção das populações humanas no território paranaense.
Atualmente existem produções científicas que criticam fortemente a questão do "vazio
demográfico" (MOTA, 1994), destacando a importância do estudo das populações
indígenas em sua ancestralidade na ocupação do território. Os estudos realizados pelo
professor Lúcio Tadeu Motta (MOTA, 2005) abordando a ocupação humana e suas
relações interculturais, bem como os conflitos de resistência indígena, em particular os
promovidos pelos kaingangs, combatem o equívoco desta concepção de vazio
demográfico que durante muito tempo esteve presente nos livros didáticos
(WACHOWICZ, 1967) e nos textos acadêmicos que abordavam o processo de
formação histórica do Paraná.

Dando continuidade aos debates e análises a respeito da História do Paraná, neste


segundo momento apresentamos a constituição do Paraná Colonial, destacando a
inserção dos portugueses através do litoral e primeiro planalto, inseridos que estavam na
lógica da exploração da colônia de acordo com as determinações metropolitanas. Um
destaque é o da abordagem do curto período minerador (PICANÇO e MESQUITA,
2012), que ocasionou um sopro de desenvolvimento no território litorâneo, vindo a
perecer quando da descoberta de lavras de ouro mais consistentes em outras localidades,
como por exemplo, Minas Gerais. Outro destaque é o do confronto entre portugueses e
espanhóis nas terras compreendidas pelo terceiro planalto paranaense, tendo também
como protagonistas os índios e os jesuítas (BOGONI, 2008). Estes conflitos étnicos,
bélicos e culturais também serviram como elemento definidor dos limites territoriais do
estado. Também fazem parte das nossas aulas a discussão e apresentação de alguns dos
textos produzidos por viajantes (AVÉ-LALLEMANT, 1995) ou cronistas que
percorreram (SAINT-HILAIRE, 1995) o Paraná entre os séculos XVI ao XIX. Nosso
intuito é o de apresentar a visão das pessoas que se preocuparam em registrar o que
estavam vivenciando quando de sua passagem pelo Paraná.

No terceiro momento, abordamos outro aspecto da ocupação do território paranaense


que tem a ver diretamente com o processo de escravidão ocorrido no Brasil durante os
séculos XVI a XIX. Apesar da historiografia clássica paranaense não abordar
diretamente a questão da escravidão, pesquisas mais recentes trazem uma série de

170
estudos, baseados em farta e consistente documentação (HARTUNG, 2005),
apresentando como se deu este processo em terras paranaenses, desmistificando a ideia
pré-concebida de que não houve, ou se houve, ocorreu em muito menor incidência a
escravidão no Paraná, do que no restante do país. Buscamos apresentar como estas
visões resultam num entrecruzamento de diferentes questões em conjunto com
diferentes atores sociais em um contexto mais amplo, regional e nacional.

A seguir tratamos das questões do processo de emancipação do estado do Paraná,


ocorrido em 1853, questões que tiveram como pano de fundo a consolidação das elites
madeireiras e latifundiárias estabelecidas no estado, e os desdobramentos na
materialização das "dinastias" políticas (OLIVEIRA, 2000) que dominaram o aparato
burocrático do estado. Em relação ao quarto momento, tratamos de apresentar o Paraná
também como protagonista de alguns dos diversos conflitos internos ocorridos na
consolidação da República brasileira. Um dos destaques é o da Guerra do Contestado
(TONON, 2008), ocorrida no primeiro quartel do século XX (1912-1916), e que
contempla muitos dos problemas que a nascente república enfrentou ao longo do século
XX. Por fim, apresentamos os conflitos políticos que antecederam o regime militar
(PRIORI e POMARI, 2012), e o cenário político que se desenrolou em terras
paranaenses, novamente nos valendo de recente historiografia que aborda aspectos que a
historiografia tradicional ou omitiu, ou não abordou de maneira consistente. A história
do processo de ocupação da região noroeste do Paraná também é abordada (TOMAZ,
2009). Como muitos dos nossos alunos são oriundos das cidades no entorno da cidade
de Paranavaí, onde se localiza o curso de graduação em História, muitos têm uma
curiosidade natural sobre como se deu o processo de ocupação e a criação das diferentes
cidades ao longo do tempo.

Um outro dificultador para as análises das questões apresentadas tem a ver diretamente
com a situação da disciplina de História do Paraná no Ensino Fundamental e Médio.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (HISTÓRIA, 2008), os
conteúdos a serem trabalhados devem priorizar as histórias locais e do Brasil,
comparando-as com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta abrange os
temas de cunho histórico. Ou seja, o desafio de se ensinar História do Paraná para os
alunos do fundamental e médio está em articular o saber histórico debatido nas aulas da
graduação para além do que propõe os livros didáticos e apostilas que dão subsídios
para o entendimento do processo histórico de formação do estado do Paraná.

Considerações finais

Ao longo de nosso trabalho com a disciplina de História do Paraná enfrentamos


diferentes questões, quais sejam: a problemática da formação do professor de História e
seu preparo para a docência nas escolas; a necessidade de se adaptar os conteúdos
teóricos para uma realidade menos conceitual e mais prática do cotidiano escolar; o
constante processo de seleção temática e textual inerente ao fazer pedagógico. Com esta
explanação, quisemos deixar claro que a História do Paraná não se desvincula da
História do Brasil. Entendemos que as mesmas dialogam a todo o momento. Para nós é
muito claro que não podemos "esgotar" os conteúdos abordados, apenas apontar
caminhos que podem ser trilhados por nossos alunos de graduação.

171
Referências bibliográficas

AVÉ-LALLEMANT, R. 1858, Viagem pelo Paraná. Curitiba: FCC, 1995.

BOGONI, S. O discurso de resistência e revide em Conquista Espiritual (1639), de


Antonio Ruiz de Montoya: Ação e reação jesuítica e indígena na colonização ibérica
da região do Guairá. Maringá: Dissertação, 2008.

HARTUNG, M. Muito além do céu: esravidão e estratégias de liberdade no Paraná do


século XIX. Topoi, Rio de Janeiro, v. 6, n. 10, p. 143-191, jan. - jun. 2005. ISSN 2237-
101X.

HISTÓRIA. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA.


Curitiba: SEED, 2008.

MOTA, L. T. A construção do "vazio demográfico" e a retirada da presença indígena da


história social do Paraná. PÓS-HISTÓRIA: Revista de Pós-Graduação em História,
Assis - SP, p. 123-137, 1994. ISSN 0104-1452.

MOTA, L. T. História do Paraná: ocupação humana e relações interculturais.


Maringá: Eduem, 2005.

OLIVEIRA, R. C. O silêncio das genealogias: classe dominante e estado no Paraná


(1853-1930). Campinas: Tese, 2000.

PICANÇO, J.; MESQUITA, M. J. A mineração aurífera na ocupação do planalto


curitibano e litoral paranaense (séculos XVI-XVIII). Geosul, Florianópolis, v. 27, n. 54,
p. 117-137, jul./dez. 2012. ISSN 2177-5230.

PRIORI, A.; POMARI, L. R. O DOPS e a repressão política contra militantes


comunistas no Estado do Paraná (décadas de 1940 e 1950). Antíteses, Londrina, v. 5, n.
10, p. 783-805, jul./dez. 2012. ISSN 1984-3356.

SAINT-HILAIRE, A. D. Viagem pela comarca de Curitiba. Curitiba: FCC, 1995.

STECA, L. C. História do Paraná: do século XVI à década de 1950. Londrina: Eduel,


2002.

TOMAZ, P. C. A Região Norte do Paraná e a formação da cidade de Maringá. Semina,


Passo Fundo - RS, 2º sem. 2009.

TONON, E. Os monges do Contestado: permanências históricas de longa duração das


predições e rituais no imaginário coletivo. Niterói: Tese, 2008.

WACHOWICZ, R. C. História do Paraná. Curitiba: Gráfica Vicentina, 1967.

172
A PRODUÇÃO COMUNITÁRIA COMO
INTERMEDIADORA DE CONHECIMENTO E
PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGOS COM A
ESCOLA
José Humberto Rodrigues

A proposta dessa comunicação é o estudo dos saberes das comunidades que ficam em
torno da Escola ao qual leciono a disciplina História na cidade de Belo Horizonte.
Trata-se de um projeto piloto que visa refletir e levantar as produções culturais da
comunidade com uma proposta que objetiva conhecer a identidades culturais das
comunidades que estão no entorno da escola envolvida, por meio de estudos teóricos e
pesquisas de campo baseadas na aplicação de métodos e técnicas da Antropologia
Cultural e da Etnografia Escolar.

Este projeto surgiu da extensão de um projeto de oficina em que debatíamos o Grafite e


as Pichações como possíveis leituras de cultura de rua, isto é, as possibilidades das artes
urbanas como patrimônio cultural.

Através dos primeiros contatos com artesãos da cultura de rua, observamos o papel das
comunidades e seus agentes nessa jornada de se apresentar dentro e fora das
comunidades seus desenhos, figuras e traços que impõe um novo olhar e novos
paradigmas de ser e estar na conjuntura das grandes metrópoles.

A pesquisa será feita em comunidades que estão no entorno e tendo como parâmetro a
Escola que abrigarão todos aportes para a realização do Projeto. Todo o material
bibliográfico e suportes técnicos serão repassados pela instituição de ensino.

Esse olhar nos levou a refletir e repensar os conceitos de cultura, patrimônio, arte,
saberes, fazeres e conhecimento, numa fusão perceptiva de ampliação do pensar a
educação no campo forma e não formal.

Para tal entendimento da proposta, dialogamos com a cultura hip-hop e seus cinco
elementos constitutivos; Break, MC, Rap, Grafite e o Conhecimento; aporte hoje
incorporado e salientado como pressuposto de bandeira de resistência e luta por
igualdades sociais.

Nesse aspecto o movimento hip-hop nos aproximou com uma das culturas de rua, os
jovens estudantes, suas histórias, vivências e experiências, a escola e seus aparatos de
conhecimento e regimentos e as comunidades onde moram. Assim, começamos a
refletir as possibilidades de extensão das oficinas para a produção de saberes dos
próprios moradores das comunidades, em diálogo direto com os alunos, interlocutores e
moradores.

173
Ao adentrarmos nos âmbitos dos saberes das comunidades mediamos com as
abrangências e ampliação do conceito de educação, pois a partir dessa perspectiva
sociocultural que cada comunidade vive em sua realidade, entendemos que os bens
culturais produzidos dialogam com o conhecimento formal e não-formal, com bens
culturais de bases materiais e imateriais.

Assim sendo, as novas concepções de perceber e construir identidades culturais passa


pelo aval dos bens culturais de cada comunidade, isto é, o patrimônio cultural de cada
indivíduo e grupo dão-lhes um escopo de lembranças, bens culturais, identidades,
sociabilidades e integração numa relação direta com suas vivências.

Uma das principais dificuldades para a realização deste trabalho é a pouca


disponibilidade de fontes documentais oficiais, porém temos a consciência que a
produção oral e as memórias sociais não são obsoletas frente ao repertório de cada
lembrança, de cada objeto guardado pelo seu dono, cada item que tem uma história e
uma trajetória na vida de cada morador. Assim, falar da história que ainda está se
fazendo requer alguns cuidados. Por outro lado, tem-se a vantagem de um olhar único,
da percepção do tempo em que os fatos ocorrem e ocorreram.

Educação, conhecimento e saberes estão nas narrativas dos indivíduos e nos vários
discursos na modernidade, sendo assim é necessário balizarmos nosso debate na
historiografia em que discute aspectos da construção da memória e dos relatos
históricos que são aporte dos saberes instituídos e instituintes.

A partir dos pressupostos que se deve conhecer o presente para poder compreender
melhor o passado, inferimos que as comunidades estão distantes dos espaços de poder,
mas configuram hoje limites que detém grupos sociais que articulam em volta de seus
direitos, suas conquistas e algumas decepções. Assim, é com o olhar de hoje que vamos
analisar esse espaço, sem perder de vista essas relações passado/presente, e as
intrínsecas relações que se desenrola no cotidiano dos indivíduos.

Assim, "a história não é somente o estudo do passado, ela também pode ser, com um
menor recuo e métodos particulares, o estudo do presente" (CHAUVEAU, TÉTARD, p.
15). Evidentemente, não é um processo fácil, pois "no que concerne diretamente à
história do imediato, só nos resta contemplar o deserto que a nós se oferece. Não há
instrumento de referencia, tudo está por fazer" (idem, p. 19). Em suma, tateamos no
escuro quando optamos por escrever sobre o presente, ou mais especificamente ainda,
sobre o imediato e as construções humanas que estão no embate de suas experiências.

Poderia haver maior elogio para o historiador que ser chamado de testemunha da
história de seu tempo? De ser ele mesmo, com suas ideias e questionamentos, o
historiador que se coloca no texto porque então, o faz como sujeito da história que
relata, em suma, são suas percepções, suas vivências, aquilo que apreendeu do momento
que se tornaram referências para seu trabalho?

É nesse campo de atuação e perspectiva que pensamos nas intermediações entre as


comunidades e a Escola. Através dos seus alunos, professores, funcionários e a direção
escolar que estão imbricados dentro de um escopo de relações afetivas, culturais,

174
sociais, econômicas, políticas e de ensino e aprendizagem onde todos se articulam em
prol do conhecimento.

Ao caminharmos pela cidade que acolhe essas comunidades e sua população


começamos a refletir sobre os bens culturais produzidos através dos tempos, memórias e
lembranças que são preservadas ou massacradas, bens que são restaurados e glorificados
pela chancela de seu valor político cultural e bens que foram destruídos e apagados pela
trajetória de lutas e conflitos urbanos.

Assim o que é patrimônio histórico, cultural, arquitetônico, etc.? Que critérios os


definem? O conceito patrimônio é amplo, e assume variados significados no tempo, nas
instituições e na escrita da história. Para Castriota, "originalmente herança do pai no
direito romano antigo, entendia-se como patrimônio de um particular o complexo de
bens que tinham algum valor econômico, que podiam ser objeto de apropriação privada"
(CASTRIOTA, 2009, p. 83). Com o passar do tempo, o termo ganhou outros
significados, que ampliaram em muito a abrangência do conceito.

A partir desse aporte de pensar as construções de memórias sociais, levantamos as


seguintes questões que buscaram responder. Como se construiu os saberes dos
indivíduos moradores das comunidades? Quais são suas memórias e lembranças? Quais
os interlocutores que eles demandam em suas produções culturais e sociais dentro das
comunidades e em diálogo direto com o poder instituído? Qual é o papel da Escola
nessa interlocução? Como os alunos vêem suas comunidades e as relações com a
preservação dos bens culturais, as memórias e as produções de saberes. Como se situa a
disciplina História nessa construção e apropriação de saberes, memórias e fazeres?

Dessa forma percebemos que a relevância de conhecer e analisar os saberes das


comunidades e sua interlocução com a Escola é um passo para uma melhor
aproximação entre os vários campos do conhecimento e saberes.

Sendo assim, devemos refletir que esse projeto surgiu dos debates entre pensar a cultura
de rua e o papel da Escola enquanto mediador de conhecimento e saberes.

Ao entendermos que esse tema constituiu dentro da sociedade moderna, voltamos nosso
“olhar” para as produções artísticas e as memórias que são preservadas e construídas
dentro das comunidades, uma vez que para além das violências existe um arcabouço de
negociações de saberes e cultura que retratam e refazem o cotidiano de cada morador
em sua jornada.

Percebemos que a Escola tem o aporte teórico para demandar e refletir sobre esses
campos de saberes e que os alunos são produtores de conhecimento formal e não formal
e que as apresentações de suas histórias deveriam corroborar novos “olhares” e
reflexões sobre as produções de saberes das comunidades.

Assim a relevância dessa pesquisa é mostrar como todos fazem parte da história,
estando inseridos nela, atuando como protagonistas de nossa própria história.

175
Na nova historiografia, a história que havia sido contada pode ser questionada e,
podendo ter alterações de acordo com o aprofundamento do pesquisador e alterações de
sua visão perante seu objeto de pesquisa.

A história já não é mais uma ciência do passado e sim, assimila passado e presente. O
ser humano faz parte da história, devido a isso ela estará sempre em construção. O
homem no tempo é o principal objeto da história, suas atitudes fabricam os fenômenos
quais marcam o ser humano na ciência.

Dessa forma a preservação da memória e a construção de saberes das comunidades são


espaços e grânulos de lembranças depositadas em cada morador, em cada objeto
guardado, edificado e preservado.

Pesquisar a história dos saberes culturais locais é importante na medida em que


podemos localizar no tempo a historicidade dos bens culturais e sua correlação com a
história da comunidade

Referências

CASTRIOTRA, Leonardo Barci. Patrimônio cultural: conceitos, políticas,


instrumentos. São Paulo: Anablume, 2009.

CHAUVEAU, Agnès, TÉTART, Philippe. Questões para a História do presente.


Bauru, SP: EDUSC, 1999.

176
A HISTÓRIA ENSINADA NO ENSINO
FUNDAMENTAL SÉRIES INICIAIS
José Lúcio Nascimento Júnior

Quando se pensa o ensino de História no Brasil recorda-se que ele também tem sua
História. A criação do Colégio Pedro II (CPII) e do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB) em 1838 estão ligados a consolidação do Estado Nacional Brasileiro
recém-criado em 1822 pela Proclamação da Independência e que também foram
responsáveis por criar, respectivamente, os paradigmas do ensino e da ciência histórica
ao longo do século XIX. Estas duas instituições auxiliaram a desenvolver a forma de se
pensar a História e seu ensino no Brasil até o surgimento das Universidades e dos cursos
de História na década de 1930.

O modelo de ensino de História criado pelo CPII em 1931 ainda influencia a forma
como se ensina nos dias atuais (ABUD: 2007). O que não significa que o mesmo não
tenha passado por modificações, em especial, desde a década de 1980 (FONSECA:
2007). Como não podemos dizer que a forma de se ensinar no Brasil foi sempre a
mesma. Neste sentido, o presente texto apresenta alguns apontamentos sobre o ensino
de História nas primeiras séries do ensino fundamental demonstrando algumas de suas
especificidades.

O ensino fundamental e o ensino de história no século xx

Ao longo da história da educação brasileira, a organização e divisão de tarefas dos


professores guardam algumas características. Enquanto no Ensino Médio e Ensino
Fundamental Séries Finais (EFII), ou seja, do 6º ao 9º ano, se tem professores
especialistas para cada disciplina; no Ensino Fundamental Séries Iniciais (EFI), isto é,
do 1º ao 5º ano, se conta com a presença de um professor generalista, formado nos
Cursos Normal ou tendo Nível Superior em Pedagogia (BRITES: 1985; BRASIL:
1996). Essa divisão leva a questionar-se quais são as diferenças nas práticas
pedagógicas entre estes dois seguimentos.

Para Brites (1985), ensinar história no EFI possui características próprias, uma delas o
fato desse ensino ser conduzido por professores generalistas. Ao analisar as
características do ensino de história em São Paulo na década de 1980, Brites (1985) nos
diz o currículo de História se baseava em atividades cívicas, apresentando a História
como algo fragmentado e já dado. O programa de História visava valorizar os grandes
homens e minimizar os conflitos sociais, tal como, propunha Max Fleiuss em 1940, em
um artigo intitulado Ensino de História da Civilização do Brasil.

Quando se analisa as propostas de História dos membros do IHGB entre as décadas de


1920/40. O próprio Max Fleiuss, no artigo citado, indicava que o fim da disciplina de
História do Brasil nos 4º e 5º sérias do curso secundário, que seria ensinada junto aos

177
conteúdos de História da Civilização, realizada pela Reforma de Francisco Campos em
1931 não contribuiria para a formação do nacionalismo e o desenvolvimento do
patriotismo. A supressão da disciplina foi revogada por Gustavo Capanema, na década
de 1940, fazendo com que os estudantes voltassem a estudar separadamente História do
Brasil e História da Civilização.

Ao examinar o ensino de História no Ensino Fundamental, na França no início do


século XX, Antoine Prost destaca que ele se baseava na história dos Grandes Heróis da
história francesa e na memorização de fatos, datas e nomes. Na França a reforma na
educação realizada em 1969, suprimiu a História como disciplina ensinada EFI, o que
levou a uma série de protestos e discussões sobre o valor que ela possuía como
disciplina escolar, mesmo que não houvesse um conjunto de pesquisas que
demonstrassem seu valor real, e que culminou no seu retorno na década de 1980. A
tradição de uma história factual e que objetivava formar patriotas como parte de sua
função no EFI não era uma realidade apenas brasileira ao longo do século XX.

Na década de 1980 alguns pesquisadores destacam que ocorreram mudanças na forma


de ensinar História nos diferentes seguimentos de ensino (BRITES: 1985; ABUD: 2007;
FONSECA: 2007). Lembremos que neste período sociedade brasileira viveu a
passagem da Ditadura Civil-Militar para o Governo Democrático, o ensino de História
até então, ligava-se ao desenvolvimento do patriotismo e do nacionalismo. A realização
de uma série de eventos nas Escolas de EFI fazia com que alguns professores
ignorassem as mudanças curriculares e continuassem com a prática de tratar a História
como base para a comemoração dos feitos das grandes personalidades (BRITES: 1985).

Na década de 1990, cabe considerar as transformações propostas pelos Parâmetros


Curriculares Nacionais (PCN’s) para o ensino de História. Esse documento apresentava
uma proposta de História que tentava romper com a visão da história como realização
dos feitos de grandes personalidades, assim como de uma perspectiva eurocêntrica;
contudo, a proposta de organização por eixo temático não foi bem acolhida pelos
professores que, muitas vezes, viram essa forma de organização como uma forma de
não se fazer/ensinar História.

Os livros didáticos, também, são importantes ferramentas para se pensar a prática


docente (ABUD: 2007). Na década de 1980/90, mesmo trazendo inovações nos métodos
de escrita da História (a História como processo ao invés de uma História dos
acontecimentos), ainda trazem uma visão eurocêntrica de história, tendo apenas um
quarto de seu conteúdo voltado para a História do Brasil. Outro ponto presente nos
livros à visão da História como algo dado, acabado e não como fruto da ação e de
escolhas dos diferentes atores sociais envolvidos nos processos históricos (ABUD:
2007).

O Ensino Fundamental I e o ensino de História no século XXI

Cabe destacar que existem transformações ocorrendo no Ensino de História nas


primeiras décadas do século XXI. Duas experiências ocorridas na UERJ servem como
exemplo desta mudança, que não necessariamente pode ser generalizada para todo o

178
Brasil, mas que mostra indícios de transformações que vem ocorrendo (MENEZES;
SILVA: 2007; GONÇALVES: 2007). Da Faculdade de Formações de Professores da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (FFP-UERJ), em São Gonçalo, existem
pesquisas que incentivam o uso de História Local como forma mudar o olhar sobre a
História. Tal modificação na perspectiva historiografia se liga a influência da Micro-
história italiana e o crescimento e valorização do local como objeto de pesquisa/ensino.
Buscam-se as relações de complementariedade e rupturas entre o local, o regional e
nacional (GONÇALVES: 2007).

No Laboratório de Ensino e Prática do Colégio de Aplicação da mesma Universidade


(FFP-UERJ) se debate novas propostas para ensino história no EFI (MENEZES;
SILVA: 2007). Partindo da relação da temática da Identidade buscando compreender as
relações de tempo-espaço e Identidade Local versus Identidade Global, propõe-se a
atividade de campo como forma de se conhecer a História Local, no bairro e na cidade,
levando os alunos a questionar a realidade na qual estão inseridos. Os conceitos de
Memória e Patrimônio são importantes, nesse sentido, por se constituírem como
ferramentas para se pensar o conhecimento histórico como algo próximo a realidade
vivida (MENEZES; SILVA: 2007). Estas duas experiências demonstram que a Ensino
de história tem se mostrado como uma área de pesquisa frutífera, tanto para o
historiador e professor de EFII e Médio, como para o Pedagogo no EFI.

Considerações finais

O ensino de História no EFI tem passado por modificações nos últimos anos. Isso se
deve pela busca de diminuição das barreiras entre a História e a Educação, e da
Universidade e a Educação Básica. Além disso, o crescimento no número de programas
de Pós-graduação, seja em História, seja em Educação, tem proporcionado que um
número maior de professores da Educação Básica tem acesso a esses cursos e possam
pensar sobre sua experiência a partir do instrumental teórico-metodológico
desenvolvido na universidade. Isso não significa que não se tenha muito a se fazer para
unir esses mundos que são próximos, mas muitas vezes, se colocam como tão distantes.

Assim como a história ensina no EFI, atualmente, pode muito mais do que ter uma
perspectiva tradicional e calcada na trajetória dos grandes homens da nação. Ela pode
valor os novos atores que as novas abordagens teórico-metodológicas trouxeram a cena.
Os monumentos e patrimônios, os sujeitos e práticas locais podem (e contribuem muito)
para o desenvolvimento da compreensão de que a história é uma ciência que possibilita
a compreensão do meu lugar no mundo.

Referências bibliográficas

ABUD, K. A história nossa de cada dia: saber escolar e acadêmico na sala de aula. in.:
MONTEIRO, A. et. al. (org.) Ensino da História. Rio de Janeiro: Faperj / Mauad X,
2007, p. 107 – 117.

179
BRITES, O. A criança e a história que lhe é ensinada. Revista Brasileira de História.
São Paulo: vol. 5, nº 10, p. 247-250, mar./ago de 1985.

FLEIUSS, Max (1940) Ensino de História da Civilização do Brasil [artigo


manuscrito]. Arquivo Pessoal do autor no IHGB, DL 801, Pasta 65.

FONSECA, S. A constituição de saberes pedagógicos para o ensino de história na


Educação Básica. in.: MONTEIRO, A. et. al. (org.) Ensino da História. Rio de Janeiro:
Faperj / Mauad, 2007, p. 149-156.

GONÇALVES, M. História Local: o reconhecimento da identidade pelo caminho da


insignificância. in.: MONTEIRO, A. et. al. (org.) Ensino da História. Rio de Janeiro:
Faperj / Mauad, 2007, p. 175 – 185.

MENEZES, L.; SILVA, Mª. Ensinando história nas séries iniciais: alfabetizando o
olhar. in.: MONTEIRO, A. et. al. (org.) Ensino da História. Rio de Janeiro: Faperj /
Mauad, 2007, p. 215 – 228.

PROST, A. A história na Sociedade Francesa (Século XIX e XX). in. Doze lições sobre
História. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autentica, 2014, p. 13 – 32.

180
REFLEXÕES EM TORNO DA HISTÓRIA
ENSINADA: QUESTÕES URGENTES
José Petrúcio de Farias Júnior

Para Fonseca (2004, p.43), um dos caminhos para repensar o ensino de História no
Brasil consiste em buscar renovar, cotidianamente, nossas práticas dentro e fora das
instituições de ensino. Torna-se indispensável, nesse sentido, admitir que não cabe mais
um ensino de História ancorado na leitura e memorização de narrativas históricas
atreladas a uma determinada vertente historiográfica ou a um determinado
posicionamento político-ideológico.

É preciso nos conscientizarmos de que temos acesso ao passado por meio de uma série
de mediações (sujeitos, fontes e temporalidades) que paradoxalmente nos aproxima e
nos afasta de nosso objeto de investigação. Nesse sentido, é preciso sempre lembrar (o
que cotidianamente tem se esquecido nas salas de aula) que a construção do
conhecimento histórico ocorre por meio de fontes; estas, por sua vez, filtram o cotidiano
a que se reportam de maneira bastante particular, porquanto elas são construídas a partir
de objetivos e intencionalidades de quem a produziu.

Isso nos permite compreender que as fontes históricas não se confundem com o
passado; são apenas partes, versões ou representações dele. As marcas de autoria e
destinatário de que são constituídas as fontes históricas possibilitam que se reportem ao
mundo vivido sob a ótica e os anseios do sujeito que a produziu, tendo em vista as
circunstâncias históricas e condições de produção do discurso, o que implica considerar
não só as influências culturais que fazem os sujeitos históricos ‘ver’ o mundo de uma
maneira peculiar, mas também a prática discursiva que os envolve e no interior da qual
o sujeito histórico se posiciona. Podemos dizer que esta é a primeira ‘mediação’ ou
‘filtro’ do passado.

A segunda se estabelece no momento em que o historiador, tendo em vista suas


indagações, predileções e questões que o incomodam, apresenta uma proposta de
análise documental eivada por indagações que dizem respeito a suas preocupações
cotidianas e provavelmente nem sequer foram pensadas pelo sujeito investigado.
Queremos dizer com isso que as motivações do historiador e do sujeito investigado em
torno do registro do passado podem divergir muito. As indagações que formulamos e
projetamos às fontes nos instigam a olhar para o passado sob ângulos particulares, já
que resultam dos interesses do historiador. Isso quer dizer que, damos sentido ao
passado, na medida em que nos esforçamos para entender as formas de agir e pensar do
presente (RÜSEN, 2009).

Os esforços dos historiadores, em última escala, contribuem para compreender como a


sociedade contemporânea foi forjada. Em outras palavras, atribuímos sentido ao passado
a fim de que possamos nos orientar na contemporaneidade, uma vez que é a alteridade

181
das experiências humanas do passado que nos permite compreender a historicidade do
presente (RÜSEN, 2007b).

A terceira mediação está centrada na própria fonte histórica que, em certa medida,
afasta-nos do campo de experiências do autor, já que, ao se referir a seu cotidiano por
meio da escrita, inevitavelmente se faz uma série de ajustes ou acomodações cognitivas
para que as experiências vividas adquiram inteligibilidade. Isso quer dizer que, ao
escrever, o autor reelabora o vivido para atender às exigências da produção textual, o
que implica seguir normas inerentes ao gênero discursivo eleito. Em outras palavras,
parte dos sentimentos e sensações vivenciados se perdem quando se traduz em palavras
cenas do cotidiano.

Fica claro que a construção do conhecimento histórico é uma atividade linguística e


intertextual elaborada a partir de mediações de diferentes sujeitos históricos sobre o
passado, os quais filtram os acontecimentos históricos vivenciados ou pesquisados sob
perspectivas particulares. Logo, não acessamos o passado por meio das fontes
históricas, mas sim o construímos sob perspectivas e temas que nos incomodam, isso
quer dizer que a escrita da histórica resulta de preocupações ou indagações atinentes ao
momento da escrita, o que é válido tanto para o sujeito histórico investigado quanto para
o historiador que pretende investigá-lo.

Estas considerações ajudam-nos a entender que o estudante, nas aulas de História, não
se torna um cidadão crítico, autônomo e criativo, como almejam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica, apenas reproduzindo versões sobre o
passado elaboradas por determinadas correntes historiográficas, por isso é importante
conduzir este componente curricular a partir de diálogos intertextuais em que os
discentes tenham a liberdade de se posicionar, tendo em vista o caráter flexível e
criativo do processo de construção do conhecimento histórico.

Sob essa perspectiva, é mister que o docente desenvolva situações de aprendizagem que
tornem os estudantes protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem. Esse é o
grande desafio, a nosso ver, da Educação Básica. Os sistemas educacionais brasileiros,
em geral, sobretudo das escolas públicas, ainda tem caráter marcadamente instrucional.
Os docentes preocupam-se muitas vezes em manter a ordem, isto é, disciplinar os
corpos tanto no âmbito físico quanto intelectual do que em fomentar a liberdade de criar
e pensar.

Para nos desvencilharmos da concepção de ‘ensino instrucionista’ em História, não há


uma receita infalível, mas recomendações. O primeiro passado seria mostrar aos alunos
os limites e possibilidades quanto à construção do acontecimento histórico, ao refletir
sobre as várias mediações que (in)viabilizam nossa relação com experiências humanas
de outras temporalidades. Se entendemos que o conhecimento histórico, como todo
conhecimento, é provisório, é constantemente refeito, por que esse entendimento
demora a chegar à sala de aula?

Uma hipótese talvez esteja relacionada ao ensino de História em muitas universidades


brasileiras que infelizmente não perdeu o caráter instrucionista ou conteudista e
meramente descritivo em que o docente transfere informações a serem internalizadas
pelos alunos.

182
Outra hipótese, que pode estar associada à primeira, relaciona-se ao uso do livro
didático como ferramenta única de consulta pelo professor. Isso faz com que o professor
apenas reproduza uma versão da história, que é imposta aos alunos, em geral,
acriticamente. Essa prática de ensino possivelmente se perpetua em razão das próprias
condições de trabalho dos docentes na educação básica: excessiva carga horária de
trabalho, insuficiente número de aulas de história por semana, ausência de
investimentos públicos na formação continuada de professores, entre outros motivos.

Há também outro fator, a nosso ver, preocupante: estamos acostumados a políticas


públicas centralizadas e verticais, de tal forma que os conteúdos e os currículos já
desabam prontos, acabados aos professores de educação básica.

Esses ‘pacotes educacionais’, ainda que sustentem princípios como flexibilização,


cidadania e autonomia, ao contrário do pregam, levam o professor a seguir os conteúdos
previamente estabelecidos sob o pretexto de preparar o aluno para o mercado de
trabalho e para a cidadania. Reflitamos, ainda que brevemente, sobre o que significa
“preparar o aluno para o mercado de trabalho e para a cidadania”. Em primeiro lugar,
não há consenso quanto a isso, nem um sentido unívoco. Há muitos significados, pois
há diferentes concepções de cidadania e suas relações ou não com o mercado de
trabalho.

Podemos, nesse sentido, perguntar-nos se isso significaria o adestramento de mão-de-


obra para o mercado de trabalho em que o termo cidadania apenas perpetua
desigualdades sociais na medida em que solicita a aceitação da ordem social vigente, no
interior da qual os ‘direitos’ geralmente são entendidos como dádivas ou presentes dos
governos municipais, estaduais ou federais? Enfim, o que se entende por formação para
o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania?

Pelo menos sabemos que o exercício da cidadania não ocorre por meio de práticas de
ensino assentadas na memorização e na repetição, reminiscências do ensino jesuítico na
educação brasileira, que teve sua importância em determinado momento histórico.

Por isso, advertimos para a importância do contato dos alunos com diferentes tipos de
fontes históricas (imagens, mapas, documentos escritos, artefatos arqueológicos,
documentários) e as diferentes leituras que foram produzidas sobre elas bem como uma
reflexão de como tais leituras foram produzidas, ou seja, a partir de quais circunstâncias
históricas e quais condições de produção.

Defendemos que essa prática de ensino contribui para que o estudante, diante de um
discurso político, por exemplo, considere a intencionalidade da narrativa, as estratégias
argumentativas, o direcionamento da seleção das ideias, tendo em vista quem o
produziu, o público para quem se dirige e a própria arquitetura do texto.

Além disso, é preciso lembrar que o conhecimento representa a expressão do mundo em


que se vive ou se deseja viver, ou seja, sua razão de existir está impregnada de valor e
de importância para aquele que o construiu.

Neste ponto, concordamos com Pedro Demo (1990) para quem o conhecimento dado,
pronto e acabado é autoritário, catequético, doutrinário; o conhecimento construído é

183
democrático, cético, crítico. A questão já denunciada por diversas gerações de
pedagogos consiste na importância de aproximar os conteúdos escolares das
experiências cotidianas de nossos alunos a fim de que o ensino superior e, por extensão,
a educação básica promova uma reflexão não só sobre a vida em sociedade, mas
também sobre o papel que desempenhamos dentro dela.

Referências bibliográficas

DEMO, Pedro. Educação e Alfabetização Científica. 1. ed. Campinas, SP: Papirus,


2010.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima. História e Ensino de História. 2ª ed. Belo


Horizonte: Autêntica, 2004.

RÜSEN, Jörn. A reconstrução do passado: teoria da História e os princípios da


pesquisa histórica. Brasília: UnB, 2007a.

______. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-história. Revista


História da Historiografia, UFOP, n. 2, 163-209, 2009.

184
A RELAÇÃO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE
NAS AULAS DE HISTÓRIA
Joséti Viana Alves
Kaíque Lessa de Souza
Siméia Teixeira Gomes Silva

Ensinar e aprender História não são tarefas fáceis. Embora História seja vida - expressão
da ação dos seres humanos no mundo -, o conhecimento produzido a esse respeito
oferece inúmeros desafios. Não se pode ter acesso direto ao passado, mas, por outro
lado, não pode existir um presente sem conexão com o passado. Por meio do estudo
deste, é possível perceber as continuidades e as rupturas necessárias à compreensão da
historicidade de cada indivíduo e da historicidade da sociedade da qual, todos fazem
parte.

Concebe-se o papel da História como um eficaz instrumento para a formação de uma


geração mais consciente. Nessa perspectiva, realizamos uma aula-palestra sobre
Intolerância Religiosa dentro do conteúdo Reforma e Contrarreforma para alunos do 7º
Ano turmas “A” e “B” do Grupo Escolar Manoel Lopes Teixeira, turno matutino, com
os objetivos de que os alunos tenham condições de se perceberem como sujeitos
históricos, capazes de agir, e no limite, contribuir para a transformação da realidade
social na qual estão historicamente inseridos. Além disso, a compreensão por parte dos
alunos de múltiplas realidades, de situações concretas de sua vida cotidiana e do seu
tempo, condições essenciais para a formação e o desenvolvimento da cidadania.

Ademais, com base em uma perspectiva crítica, relevante na formação de uma geração
mais sensível ao compromisso de se construir uma sociedade pluralista, na qual o
respeito às diversidades étnica, cultural e religiosa seja um ponto fundamental,
possamos desenvolver uma sociedade com um profundo viés humanista e marcada pela
tolerância e solidariedade.

É na tentativa de se entender melhor o presente e compreender de que forma tudo


aconteceu que o passado ganha significado. Ao transitar entre o presente e o passado, os
alunos encontrarão respostas para diversas questões, é importante para que conheçam a
si mesmos, assim como suas afinidades e diferenças em relação aos outros.

O ponto de partida para o estudo do tema trabalhado na palestra foi o tempo presente,
sendo que algumas das inquietações do mundo contemporâneo nortearam a busca dos
conhecimentos prévios dos alunos por parte dos palestrantes (uma candomblecista e um
pastor protestante), que se preocuparam em estabelecer vínculos entre o presente e o
passado, contextualizando o tema estudado, ou seja, aproximando-o à vida dos alunos, a

185
situações do presente. Assim, criam situações de aprendizagem em que os saberes
científicos são articulados aos saberes dos alunos.

Ao trabalhar com essa relação de passado e presente, estivemos preocupados em


transmitir o conteúdo relacionando as mudanças e permanências proporcionando vários
recursos didáticos como slides, filmes, músicas e poema. Ao longo do trabalho
estivemos preocupados em fazer com que os alunos pensassem historicamente através
da análise desses recursos citados para que assim pudessem desenvolver uma
consciência histórica segundo a proposta de Jörn Rüsen, ou seja, permitir que o
indivíduo possua mecanismos para compreender o seu presente através de seu passado e
perspectivar o seu futuro.

“Primeiro, a consciência histórica não pode ser meramente equacionada


como simples conhecimento do passado. A consciência história dá estrutura
ao conhecimento histórico como um meio de entender o tempo presente e
antecipar o futuro. Ela é uma combinação complexa que contém a apreensão
do passado regulada pela necessidade de entender o presente e de presumir o
futuro.” (RÜSEN, 2006, p. 14)

Além de perceberem “[...] o tipo de relações que as sociedades históricas mantiveram


com o seu passado e o lugar que a história ocupa no seu presente.” (LE GOFF, 1990, p.
18).

No caso da Reforma e Contrarreforma, primeiramente explicamos o conteúdo utilizando


slides e o próprio livro didático, no qual sempre pedíamos aos alunos que analisassem
as imagens do livro e dos slides como a de Martinho Lutero, de Henrique VIII, da
sociedade; e relatassem o que compreendiam sobre aquelas imagens, também pedíamos
que interpretassem os trechos do filme Lutero. Em seguida organizamos uma palestra
entre uma candomblecista, um pastor e um representante da Igreja Católica. Este último
não compareceu e os dois primeiros abordaram seus pontos de vista a respeito da
intolerância religiosa, além de citarem exemplos tanto do passado quanto da atualidade.

A proposta dessa palestra foi relacionar o conteúdo do século XVI com acontecimentos
de intolerância do século XXI no Brasil e no mundo. Inicialmente buscamos
referenciais em jornais, revistas sobre casos de crimes religiosos como os massacres
provocados pelo Estado Islâmico às minorias étnicas e religiosas da Síria e do Iraque.
Verificamos as causas desse extremismo pautado na Sharia - conjunto de leis islâmicas
radicais -, ao mesmo tempo em que conferimos os ataques sofridos pelos adeptos do
Candomblé, incluindo terreiros destruídos e ofensas pessoais e físicas.

O livro didático assim como as pesquisas realizadas por nós serviu como base para a
aula e para a palestra, pois os alunos já possuíam algum conhecimento acerca da
intolerância religiosa e os palestrantes puderam abordar sem precisar entrar em detalhes
sobre o passado, já que isso havia sido explanado nas aulas anteriores.

Após a palestra, pedimos aos alunos que elaborassem um relatório sobre o que haviam
compreendido a respeito da intolerância para que assim pudessem desenvolver seu
senso crítico. A fim de preservar o anonimato dos alunos participantes, usamos
pseudônimos na identificação dos relatórios.

186
Obtivemos informação sobre o processo de aprendizagem e a aquisição de
conhecimentos por parte dos alunos a partir da solicitação de uma produção escrita
individual - um relatório - sobre a aula palestra ofertada aos educandos. O relatório
serviu de instrumento para avaliarmos a aprendizagem dos alunos bem como nossa
própria prática docente.

Perante a colocação dos alunos podemos perceber o quanto o nosso trabalho foi
importante, pois através dessa palestra pudemos despertar nos alunos, uma consciência
histórica fazendo-os perceber quanto o preconceito “emporcalha” nossa sociedade,
impedindo o outro de ser quem ele é. E isso despertou em nós futuros docentes
formadores de cidadãos críticos, o desejo de buscar métodos pedagógicos, para acabar
ou no mínimo conscientizar os educandos do horror e absurdo que é o preconceito,
intolerância ou qualquer outra forma de desrespeito com o próximo. Como afirma a
doutora em Didática História Lana Siman:

“Pensar historicamente supõe a capacidade de identificar e explicar


permanências e rupturas entre o presente/passado e futuro, a capacidade de
relacionar os acontecimentos e seus estruturantes de longa e média duração
em seus ritmos diferenciados de mudança; [...] Supõe identificar, no próprio
cotidiano, nas relações sociais, nas ações políticas da atualidade, a
continuidade de elementos do passado, reforçando o diálogo
passado/presente.” (SIMAN, 2003, p. 119)

Destarte, percebemos que é de grande relevância o professor trabalhar os conteúdos do


livro didático, fazendo um contraponto do assunto estudado com a atualidade desses
discentes, pois quando estes se sentem mais próximo da história eles se enxergam parte
da mesma e passa a ter um significativo na vida dos estudantes.

Referências

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino:


elemento articulador da formação do professor. IN: BARREIRO, Iraíde Marques de
Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na
formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino:


elemento articulador da formação do professor. IN: BARREIRO, Iraíde Marques de
Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na
formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução de Bernardo Leitão. [et al.] --


Campinas, SP Editora da UNICAMP, 1990.

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do


caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa, vol. 1, nº 2, jul.-dez. 2006, pp. 07-16.

187
SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora
do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In:
ZARTH, Paulo e outros. (Orgs) Ensino de História e Educação. Ijuí: Ed. Unijui, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 8a edição Petrópolis,


RJ: Vozes, 2007.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos


psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988. (Coleção Psicologia e
Pedagogia).

188
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES EM SALA DE
AULA: A MELHORIA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Jumara Carla Azezedo Ramos Carvalho

O presente trabalho discute o uso de documentos históricos, no caso mais específico as


correspondências pessoais, em sala de aula como possibilidade para um trabalho
interdisciplinar entre a História e demais disciplinas do currículo escolar pois:

‘Interdisciplinaridade’ refere-se à prática de, no interior de um certo campo


de saber – no caso a História – lançar-se mão de metodologias ou aportes
teóricos apropriados de outras disciplinas, estabelecer diálogos com outros
campos de saber, enriquecer uma disciplina com pontos de vista oriundos de
outras, e, o que é particularmente importante para o tipo de
Interdisciplinaridade que seria construída pelos Annales, abordar um certo
objeto de análise comum a outros campos de saber. (BARROS, 2010, p. 95).

Esta proposta toma como base a análise das correspondências produzidos nos anos de
1889 – 1930, que compreendem, em linhas gerais, os anos da Primeira República
Brasileira. A partir desta reflexão pretende-se analisar as possibilidades do uso de
documentos históricos como recurso didático na construção da prática interdisciplinar
em sala de aula.

A princípio, vale pontuar que os materiais mais acessíveis aos professores e alunos, em
especial os livros didáticos, apresentam uma visão da história brasileira ainda a partir de
uma divisão tradicional do que se entende por história. Os conteúdos, sempre muito
amplos, seguem uma cronologia linear dos períodos políticos brasileiros, a exemplo da
Primeira República, também chamada de República da Espada, República Oligárquica e
República Velha.

A respeito desse momento, Lielva Aguiar (2011, p. 22-3) discute o quanto essas
denominações ofuscam a real complexidade de períodos históricos que devem ser
entendidos não de forma generalizada, mas considerando as peculiaridades de cada
região e suas interconexões com outros contextos:

[...] as interpretações construídas pelos intelectuais do pós-trinta, que


pretendiam dicotomizar o “velho” e o “novo” período republicano
brasileiro, legaram àqueles anos iniciais títulos como “República Velha”,
“Oligárquica”, “dos Coronéis”, etc., que ainda são constantemente utilizados
sem maiores reflexões. Em virtude deles, tende-se a enxergar os primeiros
anos republicanos como uma fotografia: os coronéis no poder, as oligarquias
dominando e a grande população à mercê de mandos e desmandos, visões
que deságuam na ideia de um período cujas relações eram sem
complexidade.

189
Assim, da forma como os conteúdos chegam à escola por meio das literaturas adotadas,
causam a impressão de que a história ainda se resume ao modelo historicista tão
criticado pela Escola dos Annales no início do século XX e por outros historiadores que
sucederam esse movimento:

Contra o historicismo de cunho mais retrógrado, a História-Problema dos


Annales vai se colocar em confronto com um antigo modo de escrever a
História [...] Esta narrativa linear – que tem como modelo a biografia
unilinear e falsamente coerente, com início e fim – corresponde a um dos
principais pontos de ataque dos primeiros annalistas, e de Lucien Febvre em
particular. A este tipo de história narrativa, Febvre irá chamar de “história
factual”, no sentido de uma história que se compraz em extrair dos
documentos os fatos (geralmente políticos) e em ordená-los
cronologicamente em uma linha compreensível, frequentemente ancorada
em cadeias causais, outras vezes acumulativa de informações nem sempre
necessárias. (BARROS, 2010, p. 92)

Dessa forma, uma proposta interdisciplinar que tenha como ponto de partida o uso de
documentos históricos não se faz sem antes repensar as concepções históricas
construídas e/ou difundidas na escola básica. Como falar das complexidades que
envolveram as relações sociais dos sujeitos históricos apenas a partir dos subsídios
oferecidos nos livros didáticos, apenas considerando os conteúdos programados na
esfera nacional, apenas conhecendo os “grandes homens” da política mineira e/ou
paulista?

Há tempos a história vem passando por uma revisão e mudança de perspectiva. São
novos objetos, novas fontes e novas abordagens, como discute Le Goff (1900). Sendo
assim, é preciso, primeiramente, exercer uma crítica à visão histórica impressa na sala
de aula, para então romper com a ideia de que a história é um saber restrito ao passado,
sem significado e incapaz de dialogar com outras áreas do conhecimento. Essa crítica
deve perpassar, a todo instante, a prática do historiador em sala de aula sendo que:

Ensinar e aprender é uma relação de mão dupla, pois quem aprende não é só
o aluno que houve a preleção do professor, mas este também enriquece com
a experiência, com a cultura do aluno, em geral, bem diferente da sua.
Ensinar é uma forma de comunicação com o outro. E esta relação está
permeada pelo imaginário, pela sensibilidade tanto do professor, quanto do
aluno. (COSTA, 2013, p.05)

Para além dos impulsos provocados pelas mudanças sociais como um todo, essas novas
reflexões sobre a educação também incidem e estimulam a utilização, por parte do
educador, de novas abordagens temáticas, de “conteúdos” mais abrangentes, de
discussões que não se limitam aos formatos e imposições dos livros-didáticos, mas que
são pautados em situações cotidianas, extraídas de suas próprias experiências, do
convívio com os alunos. Vale ainda ressaltar, que o livro didático não é o grande e
único problema, as aulas não atrativas, a escola desprovida de calor humano também
acaba dificultando o interesse dos alunos levando alguns casos a evasão escolar.

190
No entanto, como apontado anteriormente, é possível afirmar que a adoção dessas
práticas ainda contraria o modelo padrão da estrutura curricular adotada pelas escolas.
Apesar de tantos debates, ainda se segue um modelo que separa e isola as disciplinas
curriculares, o que também reflete na construção de uma rotina fragmentada de
organização escolar, dificultando, para o educando, a compreensão do sentido real
daquilo que se aprende em sala de aula.

Nessa perspectiva, Érica Garrutti (et. all, 2004, p. 5) aponta que:

A escola possui a função de integrar o educando à sociedade, auxiliando-o


na construção da identidade pessoal, em detrimento de ser mecanismo de
alienação. O relacionamento flexível com a comunidade favorece a
compreensão de fatores sociais e culturais que se expressam na escola.

Nesse sentido, a escola deve abordar, fundamentalmente, questões que


interferem na vida dos alunos e com as quais se confrontam cotidianamente.
As problemáticas sociais como: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade
cultural e sexualidade, são conteúdos essenciais nas diversas disciplinas,
independentes da área da disciplina.

Um caminho para superar as dificuldades apontadas acima, provenientes de uma


compreensão fragmentada do currículo escolar, tem sido a construção de práticas
interdisciplinares. Através delas, as escolas vêm buscando romper as barreiras
construídas ao redor das disciplinas, no intuído de agregar maior consistência e
relevância ao conteúdo mediado pelo docente.

Propor uma abordagem interdisciplinar na escola/sala de aula é uma maneira de ampliar


o conhecimento acerca dos conteúdos programados, trabalhando com situações do
cotidiano para que os assuntos estudados ganhem novos significados. Na maioria das
vezes, utiliza-se dessa proposta para intervenções fora da sala de aula, mas, a educação
formal tem buscado o entendimento de que é em todo espaço escolar, e, mais
precisamente na sala de aula, que os educadores e educandos devem conceber a ideia de
ambiente democrático, participativo, potencializador e politizador.

A partir desses pressupostos, surgem alguns questionamentos: Como fazer os alunos se


interessarem pela história? Como ensinar sobre aquilo que já aconteceu, que parece
longe, distante e sem importância? Como falar de história tendo em vista os apelos do
presente? Além disso, como dialogar com outras disciplinas? Como pensar a
interdisciplinaridade a partir do ensino de história?

Essas questões inquietantes trazem respostas a partir de elementos da história local que
aproxima o educando a sua realidade e ao trabalhar as correspondências pessoais que
abordam assuntos de caráter social, econômico, político, religioso e cultural é possível
realizar a interdisciplinaridade em sala de aula e aproximar os conteúdos da realidade
dos alunos, assim eles perceberam que a República marco histórico escolhido também
esteve presente em sua cidade e que sua implantação e consolidação não seguiu os
mesmos moldes dos grandes centros administrativos do Brasil.

191
Levar para a sala de aula essas correspondências possibilita um ensino diferenciado da
História que aproxima o conteúdo da realidade dos educandos instigando a conhecer
mais um pouco do local em que vive e experimentando situações trazidas por outros
professores em outras disciplinas com olhares múltiplos.

Referência bibliografia:

AGUIAR, Lielva Azevedo. “Agora um pouco da política sertaneja”: a trajetória da


família Teixeira no alto sertão da Bahia (Caetité, 1885 – 1924). 2011. 163 f. Dissertação
(Mestrado em História Regional e Local) – Universidade do Estado da Bahia. Santo
Antônio de Jesus, 2011

BARROS, José D’Assunção. A escola dos Annales e a crítica ao positivismo e ao


historicismo. In: Revista Territórios e Fronteiras V.3 N.1 – Jan/Jun 2010.

BASTOS, Maria Helena Camara (et all). Destinos das letras: história, educação e
escrita epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002.

COSTA, Cléria Botêlho. O ensino da História e as Sensibilidades. Módulo 3-


Atualização em Práticas Pedagógicas. 2013.

LE GOFF, Jacques (org). La Nouvelle Histoire. Paris: Retz, 1978 (segunda edição, com
Prefácio atualizado: Bruxelas: Complexe, 1988) [A Nova História. São Paulo: Martins
Fontes, 1990].

192
A CHINA NOS LIVROS DIDÁTICOS: O ESTADO
DE UMA QUESTÃO
Kamila Czepula

Os estereótipos existentes sobre a China em nossa sociedade ainda são vastos. Logo, se
Marc Ferro estava correto quando afirmou: “Não nos enganemos: a imagem que
fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram
quando éramos crianças” (1983, p. 11), a indagação: como a China está sendo abordada
em sala de aula nos anos finais do Ensino Fundamental? Faz-se pertinente.

Muitos são os caminhos que poderiam ser percorridos na busca de respostas a tal
questionamento, mas, por ser o livro didático um material utilizado por 98% dos
professores de escolas públicas do Brasil, sendo, que 1% não o usa porque a escola não
tem (http://www.qedu.org.br/brasil/pessoas/professor); e por muitas vezes, ser esse, o
único recurso teórico-metodológico e de conteúdo empregado pelos profissionais do
saber em sala de aula, devido, a uma associação de fatores como: baixos salários,
muitos alunos e aulas para ministrar (GONÇALVES, 2001, p.9), detectou-se que
analisar como a China aparece nos livros didáticos poderia ser um ótimo ponto de
partida.

Frente à amplitude de fontes foi necessário estabelecer um recorte de análise, assim, as


considerações apresentadas nesse breve texto foram obtidas com base nas referências
apresentadas no Guia do livro didático para o ano letivo de 2017, disponível no site do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Não nos dedicaremos, aqui, a uma
discussão minuciosa sobre os processos evolutivos do PNLD, nem dos critérios de
avaliação para determinar a aprovação ou não das obras a serem adquiridas pelo
programa, uma vez que isso nos conduziria a um movimento que fugiria ao objetivo
dessa apresentação. O que podemos apontar, em termos gerais, é que o Guia nada mais
é do que um texto, que contém informações e resenhas detalhadas de todas as coleções
aprovadas pelos pareceristas da área, e é por meio dessa descrição que os professores da
rede pública realizam a escolha dos livros didáticos com os quais trabalharão.

A avaliação, como a descrição das obras do Guia do livro didático de história


pesquisado foram liderados pela Universidade Estadual de Londrina (UEL); no total, 14
coleções adentraram no Guia, são elas: Historiar; Projeto Mosaico - História; Vontade
de Saber – História; Projeto Araribá - História; História para nosso tempo; Estudar
História: das origens do homem à era digital; História nos dias de hoje; Projeto Teláris -
História; Projeto Apoema – História; História.Doc; Piatã - História; História, Sociedade
& Cidadania; Jornadas.Hist – História; Integralis - História. As resenhas elaboradas no
Guia sobre as coleções anteriormente citadas contam com os seguintes subtítulos: visão
geral, sumário sintético, descrição, análise da obra, e em sala de aula; essa subdivisão
apresenta de maneira clara e coerente todos os conteúdos, proposta-pedagógica, o
tratamento escolar das fontes históricas, a relação entre texto-base e atividades, as

193
questões da temporalidade histórica, a temática afro-brasileira e indígena, existentes nos
quatro exemplares de cada coleção.

Diante desse cenário estrutural, observamos os seguintes dados:

Das 14 coleções aprovadas, 11 delas têm um capítulo dedicado a China


Antiga no exemplar elaborado para o 6º ano.

Das três coleções que não abordaram o tema China Antiga ou Antiguidade
oriental no 6º ano, duas delas (História nos dias de Hoje, da editora LEYA e
Integralis – História, da editora IBEP) não apresentaram nenhum conteúdo
consistente sobre a China nos demais livros que compõem sua coleção, só
fazem referência à mesma rapidamente ao tratar do Imperialismo. A outra
coleção (História para o nosso tempo, da editora positivo) faz uma
abordagem sobre China apenas no livro do 9º ano ao trabalhar a Revolução
chinesa.

De 11 coleções que apresentaram China Antiga em seus conteúdos, apenas


duas (História, sociedade & história da editora FTD e Projeto Apoema da
editora do Brasil), desenvolveram nos demais exemplares das suas
coleções, mas especificamente no exemplar referente ao 7º ano, conteúdos
sobre a China que foram além das breves citações encontradas dentro dos
temas Imperialismos e Socialismo.

Cada coleção tem quatro exemplares, por sua vez, cada exemplar possui entre 200 a 350
páginas. Que cada coleção possua de um total de 800 páginas, dessas, o conteúdo
referente à China de qualquer uma das coleções apresentadas não ultrapassa 50 - e tal
constatação, é no mínimo preocupante. Mas esse fato pode ficar assustador, se
pensarmos que esse conteúdo encontrado nos livros didáticos é, muitas vezes, bem
maior do que aquele que o professor regente de uma escola possa ter tido ao longo da
sua formação, posto que muitas Universidades ainda não possuem nas suas grades
curriculares disciplinas como, por exemplo, Antiguidade Oriental, e História Asiática.
Por isso, não raro, a presença desses conteúdos nos livros didáticos para muitos
professores é algo mirabolante, desprovido de sentido.

Como uma consequência desse desprovimento de sentido, muitas vezes esse conteúdo
passa a ser abordado como uma maneira de conhecer o ‘outro’. Tal método é válido,
contudo, se o professor não detiver de um conhecimento pra além do que consta no
livro didático, corre-se o risco do conteúdo presente nessas obras virarem uma mera
‘apresentação do outro’, por conseguinte, muitos aspectos presentes dessa civilização
em nossa sociedade que poderiam ser utilizados para instigar um conhecimento a partir
de algo que está presente no dia-a-dia do aluno são inseridos quase que
automaticamente no perigoso quadro das ‘curiosidades’, em que muitos estereótipos em
vez de serem desconstruídos, acabam sendo fortalecidos.

É importante ressaltar como a China é apresentada nos livros didáticos; com exceção de
duas coleções, nas demais a presença chinesa aparece na Antiguidade e só retorna
quando o assunto estudado é o imperialismo, ou seja, durante esse longo tempo que
separa um evento do outro, para as nossas crianças a China simplesmente não existe!

194
Esse silêncio, como dissemos, deriva não apenas da inconsciência sobre a necessidade
de ensinar a China, mas mesmo, do desconhecimento sobre o que se deveria ensinar. A
China é tratada de forma estereotipada, monolítica e imóvel – algo absolutamente
distante de sua realidade.

Só o fato de boa parte da população mundial se concentrar na Ásia, já se faz um bom


motivo para estudar essas civilizações, notadamente aqui, a Chinesa. Além do que,
experimente pegar qualquer objeto que esteja próximo a sua mão, em seguida verifique
a sua procedência; nunca se questionou quando a presença chinesa se iniciou? E como?
Desde o papel a bússola ou a pólvora, até nossos tênis, celulares e roupas, estamos
imersos em elementos da civilização chinesa. Que tipo de historiadores pretendemos ser
se deixamos de lado essa contribuição fundamental para a história?

Mas se ainda assim, estudar China nas nossas universidades e escolas faz-se algo sem
sentido, ficam as indagações: Estamos aprendendo e ensinando uma história com
múltiplos olhares que de fato instiga uma consciência histórica? Ou, estamos apenas
repetindo a mesma história utilizando de ‘novas’ abordagens?

Breves conclusões

Essa breve pesquisa sobre os livros didáticos de história demonstrou que apesar do olhar
eurocêntrico ainda dominar a maior parte dos personagens e abordagens presentes nos
conteúdos históricos do Ensino Fundamental, tivemos alguns avanços, a prova disso, é a
existência de um capítulo sobre China Antiga em boa parte das coleções presentes no
Guia, como os dados nos revelaram. Isso pode parecer muito pouco, mas para livros que
até pouco tempo atrás detinham apenas cinco parágrafos sobre a temática, essa é uma
conquista e tanto.

Contudo, nos demais conteúdos detido nos livros didáticos, com raras exceções, a China
aparece na forma de um figurante, e dificilmente iremos encontrar uma abordagem para
além das que constam hoje nos conteúdos dessas coleções, posto que o livro didático,
tanto como um instrumento de ensino, é também uma mercadoria. Se a academia como
um todo, assim como os professores, não vem sentido em ensinar China, por que as
editoras e escritores ampliariam o debate sobre China e outras civilizações orientais?

O problema, que ao negar o Oriente, a China, além de deixar os estereótipos perante


essas civilizações ganharem proporções imagináveis, concomitantemente, acabamos por
negar o nosso multiculturalismo, a nossa história, já que desde o tempo colonial
podemos encontrar vestígios dessas civilizações orientais em nossa sociedade. Logo, ter
um ensino universitário, e consequentemente um ensino básico que dê conta de abordar
essa diversidade, é algo necessário. Infelizmente, para muitos essa necessidade não
existe, outros ainda veem como uma pretensão audaciosa, um sonho impossível de se
concretizar devido às fortes amarras eurocêntricas que nosso ensino de História se
prende – e será?

Para mudar, esse cenário, mais uma vez precisamos apostar numa educação guiada
pelos ideais mais nobres de união, diversidade e humanidade. Dizia o poeta: “Sonho que

195
se sonha só é só um sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade”
(Raul Seixa, Prelúdio).

Referências Bibliográficas

ABRANTES, Dalva de Oliveira. Chinoiserie no barroco mineiro. São Paulo: Escola de


Comunicação e Artes da Usp, 1982. Dissertação.

FERRO, Marc. A Manipulação da História no Ensino e nos Meios de Comunicação.


Tradução de Wladimir Araujo. São Paulo: IBRASA. 1983.

FREYRE, Gilberto. China Tropical. Brasília: UNB, 2003.

FREYRE, Gilberto. Sobrados e Mucambos. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.

GONÇALVES, A.T.M. Os Conteúdos de História Antiga nos Livros Didáticos


Brasileiros. Revista Hélade. Rio de Janeiro, Número Especial, 2001.

LIMA, S. C. F. de. O Livro Didático de História: Instrumento de Trabalho ou


Autoridade “Científica”?. História e Perspectivas. Uberlândia, 18/19, 1998.

196
FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA EM
ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Leandro Mayer

O objetivo deste trabalho é discorrer sobre as diretrizes que norteiam o currículo na


Educação Básica no Estado de Santa Catarina. São elas: Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998); Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica:
conceitos científicos essenciais, competências e habilidades (2001); Documento base de
orientação pedagógica/administrativa da educação básica e profissional (2005) e a
Atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina (2014). Para facilitar a
compreensão, estas abordagens ocorrerão em ordem cronológica.

A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), nos fundamentos teórico-


metodológicos do ensino de História, traz considerações sobre a concepção norteadora
da prática do ensino de História na educação básica, evidenciando a necessidade de

superar o ensino de História enquanto simples repasse de informações,


entendemos que o conhecimento histórico é uma construção de vários
sujeitos. Há que se buscar, através de projetos de pesquisa, uma melhor
compreensão do cotidiano das pessoas, possibilitando-lhes a capacidade de
se compreenderem enquanto sujeitos da sua história (SANTA CATARINA,
1998, p. 140).

Neste sentido, conclama ao professor historiador quanto à necessidade da elaboração e


aplicação de projetos de pesquisa e para a abertura de novas abordagens que
possibilitem ao aluno uma melhor compreensão do cotidiano das pessoas enquanto
sujeitos e protagonistas da sua história, viabilizando a “a interpenetração de
conteúdo/forma entre as relações estabelecidas no cotidiano da Escola e o conhecimento
produzido universalmente” (SANTA CATARINA, 1998, p. 140).

As relações sociais, são consideradas pela Proposta Curricular como centrais para o
estudo da História. Lê-se que “deve-se trabalhar a maneira como o homem se organiza e
se relaciona nas diferentes épocas e espaços, de modo a introduzir nesta noção as
dimensões de classes sociais, papéis sociais e os conflitos decorrentes de interesses
antagônicos na sociedade” (SANTA CATARINA, 1998, p. 141).

Seus fundamentos teórico-metodológicos evidenciam também considerações relevantes


quanto à memória e identidade, enfatizando que

a memória é um atributo pessoal e absoluto. Ela indica como o homem se


relaciona com o passado e quais os elementos significativos deste passado.
Ela indica níveis de comparação, seleção de valores, hierarquia de
acontecimentos da vida humana. A história relaciona-se com as memórias

197
produzidas coletivamente, ou seja, o que determinadas sociedades
guardaram como referências do passado (SANTA CATARINA, 1998, p.
142).

Neste sentido, “a memória é um elemento na recuperação histórica. Esta dimensão


permite encontrar a subjetividade do indivíduo que fala do presente sobre o passado”
(SANTA CATARINA, 1998, p. 142). As pessoas se identificam em uma história mais
próxima; se sentem parte do processo histórico como sujeitos históricos e protagonistas.

A Proposta Curricular ainda atenta para a necessidade de diálogo entre as diferentes


fontes históricas, fazendo do ensino de História um processo de produção de novos
saberes. Sobre o ensino de história,

não se pode entender o ensino como mera transmissão de conhecimento.


Faz-se necessário o diálogo com a historiografia especializada, com os
documentos históricos orais ou referentes à cultura material, fazendo do
ensino de História um processo ativo de produção de novos "saberes" e não
apenas a vulgarização ou difusão de saberes já consagrados. Para que os
alunos se apropriem do conhecimento a produção deve ser estimulada,
através da formulação de hipóteses que deverão ser tratadas pela pesquisa e
análise do material coletado (SANTA CATARINA, 1998, p. 143).

Já em relação aos conteúdos programáticos para o ensino de história, a Proposta


Curricular de Santa Catarina (1998) enaltece quanto à necessidade do professor
historiador propiciar experiências na elaboração de histórias de vida dos estudantes,
tendo por base a sua relação com os espaços vividos no cotidiano, como a escola, rua,
casa, bairro, cidade, Estado. Além disso, considera “estimular a criança a recuperar o
passado familiar para o entendimento das diferenças e semelhanças entre o presente e o
passado [...] espera-se do profissional do Magistério que ele desenvolva conhecimentos
sobre o lugar, a cidade e o Estado” (SANTA CATARINA, 1998, p. 144).

Nas Competências e Habilidades das diretrizes da organização da prática escolar na


Educação Básica de Santa Catarina de 2001, lemos que

enquanto prática pedagógica, o Ensino de História permite ampliar estudos


sobre as questões contemporâneas, situando-as nas diversas temporalidades
vinculadas às questões sociais, possibilitando mudanças ou continuidades;
numa dimensão presente-passado-presente (SANTA CATARINA, 2001, p.
73).

Neste sentido,

a História entende o homem como ser social, singular, em constante


formação e transformação construindo-se no respeito às diversidades
histórico-culturais. Necessitando, para ampliar seu espaço, desenvolver e
dominar competências por meio de aprendizagens significativas, permitindo
apropriar-se de conceitos constantemente reelaborados, possibilitando
situar-se no mundo, sendo sujeito da sua própria história (SANTA
CATARINA, 2001, p. 73).

198
Entende-se o conhecimento histórico como uma construção que engloba vários sujeitos,
“permitindo uma prática educativa que vincule o conhecimento teórico e as questões da
vida real, do cotidiano, ampliando a compreensão de sujeito histórico” (Santa Catarina,
2001, p. 73). Ainda, de acordo com o documento, a história como ciência social,

é um referencial crítico para o reencontro da integridade do humano, no


vivido. Esta integridade necessita romper com os sentidos instrumental e
funcional da educação para constituir-se na formulação de preposições na
direção da liberdade de pensar, agir, criar, escolher, para que o aluno
consiga compreender seu cotidiano e intervir consistentemente nele. A
historicidade do ser humano, além da integração cultural, abrange a
construção de competências e habilidades cognitivas e atitudinais, para que
possam ser sujeitos da construção histórica (Santa Catarina, 2001, p. 73).

Neste contexto, o ser humano sujeito da história deve “situar-se como agente construtor
da história, numa sociedade em constante transformação, relacionando presente –
passado – presente, numa perspectiva local – global – local” (Santa Catarina, 2001, p.
76). Incorporar e aplicar práticas de investigação no cotidiano do aluno, fazendo com
que se identifique com a história, o faz se sentir mais próximo dela.

A Atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina de 2014, caracteriza a área das


ciências humanas como aquela contemplada por “componentes curriculares como:
História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Ensino Religioso, interligados com as demais
áreas de conhecimento e, considerando as questões da diversidade, contribuem para a
formação integral da pessoa” (SANTA CATARINA, 2014, p. 139). Neste sentido, o
documento afirma que as “Ciências Humanas agregam e sintetizam uma série de
saberes e fazeres elaborados de forma coletiva por seus componentes curriculares e as
demais áreas do conhecimento, a fim de potencializar as possibilidades de ação do
sujeito no mundo” (SANTA CATARINA, 2014, p. 140).

O documento atenta quanto ao planejamento das atividades de aprendizagem pelos


docentes, de modo que

no planejamento e na elaboração das atividades de aprendizagem, é


significativo que o docente consiga estabelecer, pela problematização, a
conexão dos conteúdos curriculares a serem apropriados com a vida real dos
estudantes de forma desafiadora, de modo a motivá-los para a aprendizagem
(LEONTIEV, apud SANTA CATARINA, 2014, p. 140).

Neste sentido, o que se defende é que “[...] a partir das experiências e das vivências dos
sujeitos da aprendizagem que se organizam as atividades que desenvolvem a
conscientização histórica” (SANTA CATARINA, 2014, p. 146). Para tanto,

é importante que a ação educativa da História seja colocada à disposição dos


estudantes para auxiliar a compreender suas próprias vivências. É
significativo que atividades ofereçam condições de aprendizagem dos
sujeitos e instrumentos que desenvolvam os conceitos a partir das suas
próprias percepções com a complexificação dos recursos de textos e

199
documentos históricos que possam auxiliar nos trabalhos de compreensão
(Santa Catarina, 2014, p. 146).

Ocorre assim, de acordo com o documento, o desenvolvimento e problematização de


um trabalho de pesquisa historiográfico, onde:

O desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, problematizado a partir da


experiência cotidiana do sujeito inserido em seu contexto histórico,
utilizando-se das metodologias da História Oral, por exemplo, aproxima de
forma significativa o sujeito da aprendizagem e seu objeto de pesquisa – a
vida humana e suas relações. Assim, evidentemente, as narrativas não serão
tratadas como verdade absoluta, mas o discurso será contextualizado e
ressignificado à luz da historiografia pertinente ao tema proposto (Santa
Catarina, 2014, p. 146).

Neste contexto, a proposta deste estudo pretende colaborar com a discussão em torno da
prática docente as aulas de História, partindo do pressuposto de que são bem vindos os
projetos desenvolvidos com os estudantes que tenham por base o local onde vivem,
envolvendo-os como sujeitos históricos e protagonistas de um trabalho que preserve a
memória do lugar onde se inserem. Para os estudantes, neste caso entendidos como
sujeitos protagonistas de um projeto de pesquisa, é importante demonstrar que esse
conhecimento é fruto de um trabalho coletivo, do qual todos participam e são peças
importantes. Por fim, resta dizer que é necessário que o professor conheça as diretrizes e
instruções normativas que norteiam o currículo do educandário e da rede de ensino no
qual está inserido.

Referências bibliográficas

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta


Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:
Formação docente para educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998.

________. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização


da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências
e habilidades. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino
Médio. Florianópolis, 2001.

________. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Documento base


de orientação pedagógica/administrativa: educação básica e profissional.
Florianópolis, 2005.

________. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular de Santa Catarina:


formação integral na educação básica. Florianópolis, 2014.

200
EDUCADORES E EDUCANDOS ENTRE
DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS:
REFLEXÕES ACERCA DOS DESAFIOS DO
ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI
Leonildo José Figueira

A educação escolar, além de ensinar o conhecimento científico, assume a tarefa de


preparar os indivíduos para o exercício da cidadania; esta que pode ser entendida como
a produção e a apropriação de culturas materiais, imateriais e também o exercício pleno
dos direitos e deveres previstos pela moralidade. Partiremos de uma reflexão da própria
história como ciência humana e o ofício do historiador; em seguida faremos um breve
panorama da educação no Brasil no século XXI, bem como seus avanços e desafios.

A autora Circe Fernandes Bittencourt (2011) aponta para a necessidade da discussão


sobre o ensino de História, bem como a relevância do tema para os estudos, congressos,
encontros, etc.

A história do ensino de História tem sido objeto de pesquisas conforme


levantamento das produções sobre o ensino de história a partir da década
de1980. Os Anais dos encontros sobre o Ensino de História – Perspectivas
do Ensino de História e Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de
História – e dos Simpósios da Associação Nacional de Professores
Universitários de História (ANPUH), tanto nacionais como regionais,
indicam uma permanência do tema dentre as investigações da área.
(BITTENCOURT, 2011)

O professor enfrenta um grande desafio ao ensinar História aos jovens, nas mais
diversas salas de aula, seja pelo ritmo acelerado das tecnologias ou pelas contradições
apresentadas pela sociedade brasileira. Para Circe Bittencourt (2009) “uma tarefa
complexa envolve o cotidiano dos professores de História ao enfrentarem, ainda, as
desigualdades de uma sociedade moderna e arcaica, de contradições não dissimuladas”.
Esse fator fica ainda mais agravante se considerarmos que, mesmo com veladas
contradições sociais o país “possui em comum um público estudantil com dificuldades
para estabelecer relações com os tempos históricos” (BITTENCOURT, 2009). A autora
ainda acrescenta que trata-se de um presente contraditório, um futuro duvidoso em um
passado confuso, muitas vezes aprendido de uma forma e sentido de outra,
considerando a realidade socioeconômica e histórica do aluno.

Não pretendemos aqui dar conta de responder a todos os questionamentos caros ao


ensino de história, tampouco esgotá-los no que tange os desafios da educação básica no
presente século, mas sim fazer apontamentos que possam contribuir para tais
discussões, as quais se mostram necessárias. Segundo o professor Marcos Antônio da

201
Silva (2010) as respostas a essas questões não são simples e, certamente elas
“dependem de nossas (professores, pesquisadores) posições políticas e escolhas teóricas
e metodológicas”. O referido professor e pesquisador da Universidade de São Paulo
ainda ressalta que,

No caso específico da área de História, as buscas por respostas a essas


perguntas [os desafios da educação e do ensino de história ,
especificamente] sugerem outras questões: “o que fazem os professores de
História quando ensinam História? ”; “quais os temas, as fontes, os
materiais, os problemas que escolhemos para fazermos as mediações entre o
passado e o presente vivido por nós? ”; “como nos relacionamos com o
passado, quando ensinamos, hoje, História às crianças e aos jovens
brasileiros? ”. (SILVA, 2010)

Em se tratando da relação entre educadores e educandos, é preciso considerar que o


aluno já traz um repertório de conhecimentos que são oferecidos pelo meio em que vive,
adquire maneiras próprias de lidar com diferentes situações do dia a dia; e isso deve ser
lavado em conta no processo educativo. Sendo assim concordamos com Schmidt (2009)
ao enfatizar que a sala de aula não é apenas um espaço no qual se transmite
informações, mas sim uma relação em que interlocutores produzem sentidos.

(...) o aluno já tem um vocabulário histórico de uso cotidiano, adequado


para descrever situações da realidade em que ele vive. Isto significa que os
alunos trazem, ao cotidiano da sala de aula, ideais próprias sobre o mundo
social, por exemplo, sobre economia, poder, família. No entanto, muitas
vezes, estas ideias são insuficientes para apreender a essência dos
fenômenos sociais. (SCHMIDT, 1999)

Se a escola tende a uniformizá-los, ou homogeneizá-los com regras, padrões de conduta,


modos de vestir, de sentar, de falar, de agir, etc., a pedagogia de Vygotsky, por
exemplo, nos permite pensar a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito
com o meio. Pois para esse teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a
partir de relações interpessoais em constante troca com o meio, a partir de um processo
que ele chama de “mediação”. Sua abordagem, dita sócio interacionista, busca
caracterizar os aspectos do comportamento humano e elaborar hipóteses de como tais
características (do comportamento) se formam ao longo da vida do indivíduo.
(VYGOTSKY, 1996).

Segundo as autoras Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Tânia Maria F.
Braga Garcia “as discussões sobre o ensino desenvolvidas nas últimas décadas,
apoiadas em conceitos como cultura escolar e cultura da escola (Forquim, 1993),
transposição didática (Chevallard, 1991) e mediação didática (Lopes, 1999) ” parecem
ter recolocado em questão os próprios conceitos de aula e de ensino.

As teorias do alemão Jörn Rüsen têm contribuído muito para o ensino de História,
propriamente dito. O professor Luís Fernando Cerri, ao propor um estudo da ampliação
do campo de pesquisa a partir da didática de Rüsen, aponta que

202
(...) o escopo da Didática da História, portanto, passa a incluir o estudo do
papel da História na opinião pública, as possibilidades e limites das
apresentações históricas visuais e museus e outros campos que possam ser
trabalhados por historiadores e educadores de visão não - restrita. Assim,
parte-se desde o campo da História na sala de aula, dentro da concepção e
referenciais metodológicos expandidos, passando pela análise da função do
conhecimento e explanação históricos na vida pública, o estudo das metas
da educação histórica e a avaliação da sua consecução, chegando até a
abordagem mais ampla da análise da consciência histórica em sua
constituição, funcionamento e consequências. (CERRI, 2005)

As discussões e os apontamentos do teórico alemão Jörn Rüsen sobre a historiografia e


sobre o ensino da história são de notável contribuição para o campo de pesquisa que, no
Brasil, segundo Cerri (2005) “situa-se na intersecção entre a História e a Educação,
materializando-se mais especificamente nos espaços institucionais e entre as pessoas
relacionadas à Licenciatura em História, seus profissionais e atividades de ensino e
pesquisa”.

Para Schmidt (1999), quando o professor tem como objetivo um ensino de História
renovado, procurando utilizar documentos e diferentes linguagens, ele deve fazer uso de
conceitos históricos, fazendo com que este sejam utilizados pelos alunos,
compreendidos e, que façam sentido à sua realidade. Dessa maneira “uma das
preocupações daqueles que lidam com o ensino de História, hoje em dia, é fazer com
que os alunos construam um vocabulário histórico, que seja facilmente assimilável, mas
que, principalmente, ele possa utilizar em diferentes situações de sua vida”.
(SCHMIDT, 1999)

A crescente revolução tecnológica observada no mundo atual possibilita quando não


estabelece novas formas de socialização e também “novos processos de produção e até
mesmo novas definições de identidade individual e coletiva”. (CIAMPI, 2000) O
importante é que os alunos se apropriem de competências básicas a partir das quais seja
possível desenvolver a “capacidade de aprender”. Para Ciampi (2000) “a escola, por si
mesma, não muda a sociedade, mas pode constituir-se num espaço de reflexão e
discussão empenhada na formação de cidadãos críticos”.

Contudo, concluímos que são inúmeros os apontamentos que surgem vindos de diversos
contextos, sejam a partir dos teóricos que discutem os métodos e os currículos escolares,
ou dos próprios docentes que vivenciam os desafios da educação nas escolas
cotidianamente. Faz-se necessário considerar que os professores não são os únicos
atores no cenário educacional e, considerar que ele está inserido dentro de um sistema
complexo que envolve uma comunidade e suas particularidades, a realidade dos alunos,
bem como seus interesses, as tendências que o cercam, o próprio sistema de ensino, as
teorias educacionais vigentes, a valorização ou não do próprio profissional da educação,
entre múltiplos fatores.

203
Referências Bibliográficas

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1996.

205
UM MANIFESTO SOBRE A PERTINÊNCIA E
PERMANÊNCIA DA HISTÓRIA ESCOLAR
Letícia Mistura
Pedro Alcides Trindade de Mello

O ensino de História que conhecemos, no Brasil, possui uma trajetória de existência


complexa. A história escolar, de todas as disciplinas que historicamente compuseram o
currículo dedicado à escolarização de crianças e jovens, sempre esteve associada a uma
especificidade de tom, que acompanhava a narrativa – diferente da disciplina histórica
de pretensões científicas – destinada ao ensino. Este tom legava intencionalidade moral
ao ensino, que era perseguida por meio tanto da narrativa histórica formulada como
objeto de estudo quanto dos métodos utilizados para ensiná-la. Esta narrativa,
construída de modo exemplar, auferia a construção, no contexto de legitimação dos
Estados Nacionais, de uma identificação afetiva e restrita e de identidades largamente
coletivas, sobre o que pertencia ou não ao nosso.

Este modelo, que consagrou cisões identitárias – em níveis locais, regionais, nacionais,
inter e transnacionais -, diferenças irreconciliáveis, opressões e negações ao direito de
grupos sociais de narrar e incluir-se na narrativa oficial, além de inúmeras outras
mazelas, opera até hoje em reminiscências: a discussão sobre história escolar está
enlaçada inegável e intimamente às esferas políticas. Esta permanência, é possível
avaliar, relaciona-se a dois fenômenos: a tensão entre as especificidades da história
escolar e da disciplina histórica científica e dos incinerados debates, que se alastram em
todos as esferas sociais, pautados pela problematização e decomposição daquele modelo
histórico-didático-pedagógico. Visualizamos, no cenário atual, uma interessante disputa
de poder dos mais variados grupos em torno de ambas as discussões (LAVILLE, 1999)
– o que almejamos neste pequeno texto é afirmarmos, embora rodeados de vozes
discursantes – em sua maioria, que nos – como profissionais do ensino de história -
interpelam, nos acusam e compõem conosco uma complicada cacofonia – e em minoria,
que nos desafiam e que se juntam em coro, a pertinência e a permanência do ensino de
história e da história escolar nas escolares brasileiras.

A história escolar, dedicada ao ensino de crianças e jovens, conviveu e convive em


tensões com a história disciplinar, científica. Suas diferenças residem além de seus
diferentes metiês: é preciso que o interesse que as mantém em convergência – o
conhecimento produzido a partir da experiência do passado humano também seja base
para sua convivência, inclusão e diferenciação. A história escolar precisa entender e
conferir legitimidade aos procedimentos metodológicos da escrita da história
científica/acadêmica, embora estes não façam parte orgânica da moldura da história
escolar. A história escolar inclui a acadêmica, já que é desta que provém os conceitos,
os consensos e congregações de significados da narrativa que persegue, ainda que não
faça uso destes de forma integral. A história escolar não possui a mesma fundação da
história acadêmica; ela convive com sua tradição pedagógica e com a cultura histórica

206
(RÜSEN, 1994) de toda a comunidade escolar, precisando mobilizar diversos “saberes”,
que a compõem e derivam de si – é nestes termos que reside a sua especificidade.

Se divergíamos da função exemplar da história escolar – a produção identitária e de


representações coletivas -, para que serviria estudar história? É possível a construção de
uma narrativa, de igual adesão, sem que sejam feitas diferenças venenosas entre o que é
“nosso” e o que é “dos outros”? O que a história escolar deve ensinar, senão a narrativa
do passado, e quem a deve compor? Como conciliar a discussão sobre um ensino que
promove reações dos mais diversos segmentos sociais – afinal, a história não é de todos
e sobre todos e cria legítimas disputas de poder? Que história deve ser contada?

É claro que acreditamos ser possível a defesa da história escolar – e de uma história
escolar que não negue ou dissolva a forma mais tradicional de representação do passado
e de exposição de seu estudo, a narrativa. Entretanto, também acreditamos que a
resposta para a permanência da história escolar no currículo da educação básica
brasileira não resida no tipo, na forma ou na veiculação de narrativas sobre o passado.
Reside, sim, em uma arquitetura didático-pedagógica que se utilize de princípios que
excedam a construção de uma narrativa (afinal, a história não é narrativa), por meio da
aprendizagem, pelos estudantes, de formas pelas quais ler, analisar e construir
interpretações sobre narrativas – divergentes, contrastantes, paradoxais. Defendemos a
aprendizagem história como terreno de desenvolvimento do pensamento histórico – que,
é claro, não se desenvolve em vácuos de conteúdo -, a partir do desenvolvimento de
habilidades de significação, do trabalho com noções de epistemologia e evidência,
transição, continuidade e mudança, progresso e declínio, agência histórica e a partir da
tomada de consciência de perspectiva histórica (ou empatia histórica) e de julgamentos
morais.

Não negamos o desafio patente de orientação temporal e espacial, já que os julgamos


essenciais. No entanto, acreditamos que a história escolar, justamente por sua
característica de saber composto, deve ser a que ensina a lidar com esse saber, um saber
que está encerrado em cada estudante e em cada professor. Acreditamos na tarefa
hercúlea do professor de história, que necessita debater-se, para além de todas as
tensões de suas condições reais de trabalho, com a identidade de sua própria disciplina
de ensino, que tem sido tão maleável nas mãos dos discursos sociais, em todos os seus
patamares de existência.

Acreditamos que o ensino de história e a história escolar podem ajudar a construir a


nação, não sob pena de padecerem sob fortes amarras morais, mas por meio da
colaboração na formação de cidadãos capazes de “enxergar” a história, em si mesmos e
nas narrativas que fazem parte da constituição da história da humanidade e tomar destas
narrativas não apenas as representações que necessita para que se sinta alguém - e que o
faça em um terreno positivamente conflituoso, em que a diferença seja chave de
compreensão – mas também os elementos essenciais pelos quais a humanidade têm
buscado sua própria permanência, a democracia, a igualdade, a paz, e formas pelas
quais os seres humanos construíram as respostas aos seus problemas, em seus
determinados e respectivos tempos. Acreditamos num ensino de história em que o
professor reconheça em sua ação a posição de sensibilidade aos contextos e assuma
combatividade frente à identidade de sua disciplina escolar, afirmando-se como uma
referência de interpretação das posições, representações e interações sociais.

207
Acreditamos que estudantes podem engajar-se em seu meio social e reconhecer, em si,
agentes de comunicação, interação e transformação – e não agentes de agressão – frente
a outras e diferenças experiências de passado e presente. Por que ensinar história hoje?
Porque acreditamos em um ensino de história que favoreça a experiência do passado
como amarra de sobrevivência ao presente, e que pincele um futuro esperançoso.

Referências

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de


História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.

RÜSEN, Jörn. ¿Qué es la cultura histórica ?: Reflexiones sobre una nueva manera de
abordar la historia. In K. Füssmann, H. T. Grütter, & J. Rüsen (Eds.), Historische
Faszination. Geschichtskultur heute. Weimar, Böhlau, 1994, p. 3-26 (versão traduzida
para o espanhol por F. Sánchez Costa e Ib Schumacher).

208
O USO DO TEATRO NAS AULAS DE HISTÓRIA:
UMA PRÁXIS A SER DISCUTIDA
Leyde Dayana Athayde Silva de Lyra

O presente trabalho versará sobre o uso do teatro nas aulas de História, para isso
usaremos como arcabouço teórico as ideias de Japiassu, Magalhães, Amaral e Silva que
usam suas teorias com o intuito de modificar as construções metodológicas vigentes a
fim de que o aluno consiga uma melhor interação entre a disciplina, a ação pedagógica e
a escola, pois o rompimento do “classicismo” das aulas, estimulará o aluno a vivenciar
de forma mais ampla o processo de ensino aprendizagem, o que fará com que se
aumente os índices de interesse e melhoria no desempenho, visto que atualmente temos
um ensino de história metódico no qual grande parte dos professores ainda encontram
dificuldades em ampliar sua práxis dentro da construção da história.

Dessa forma o uso do teatro trará consigo uma multiplicidade discursiva que não estará
voltadas somente para a disciplina, mas sim para o seu cotidiano trazendo consigo a
ludicidade como forma de aprendizagem, que automaticamente articulará toda a classe
e trazendo consigo uma quebra no regimento da aula, pois em cada aluno existe um ator
pronto para quebrar o clássico e para trazer a tona, o uso do imaginário, a sensibilização
da plateia, o drama, a construção entre a teoria e prática, tudo isso faz com o professor
tente resgatar o eu interior de cada um quebrando um modelo estereotipado e inserindo
assim uma nova práxis, na qual ele intercalará não só a História, mas a maioria das
ciências humanas,fazendo assim que haja uma quebra do discurso “batido” de que a
história “é a ciência do passado”, passando assim a fomentar o discurso das
continuidades e permanências históricas.

Explorar o conhecimento do corpo através de movimentos variados estimula


a imaginação transportando para outros mundos e possibilitando vivenciar
outras experiências e realidades. Além disso, abordam outros conhecimentos
que são relevantes para a vida pessoal e construção de cidadania, na
encenação de uma peça de teatro o professor pode estar trabalhando
assuntos como: higiene, alimentação, violência, sexualidade, valores morais
e éticos. (SILVA, 2011, p.20)

Sendo assim o Teatro na sala valorizará não somente a relação aluno –professor, mas
sim estimulará toda uma construção social por parte do aluno no seu ambiente fora da
escola, desta forma a fala de Silva supracitada destaca a importância de se construir um
cidadão, pois a cidadania é a base de construção do processo educacional, assim ao
integrar vários elementos o professor poderá intertextualizar o processo de ensino
aprendizagem e amplificar o mesmo ao quebrar as barreiras da sala de aula e trazer para
dentro dela, elementos modificadores além do conteúdo, pois ao desenvolver as
competências e habilidades de cada aluno, o professor automaticamente o estará
estimulando para uma construção de uma identidade social.

209
O teatro em si é uma expressão que existe desde os primórdios, mas que nunca foi
levada em consideração como metodologia pela rigidez e pelo padrão existente de como
se via o processo de educação, à partir dos anos 90, percebemos uma abertura no
horizonte dos processos metodológicos, influenciado pelas ideias colocadas pela Escola
dos Annales no qual tudo é história e que a mesma pode se desintegrar para ser
construída, ou seja, a micro história, a inserção do pensamento da micro história trouxe
consigo a ideia de ampliar as fontes históricas, dessa forma tanto o teatro, como música,
o cinema, os cordéis, passaram a ser visto como fontes, mas não como metodologia,
algo que está sendo modificado com o passar dos anos.

“É uma arte ambígua, está entre o ser o não-ser: entre o céu e a terra; entre
homens mortais e as almas do seus antepassados; é fenomênico e ao mesmo
tempo é energia divina; está entre a realidade e a fantasia. Essas
contradições permeiam-se ao longo de sua história. No oriente ligado ao
teatro sacro, é uma arte tradicional muito conceituada. No ocidente, mais
ligado ao povo e à crença, é, talvez, por isso mesmo, considerado uma arte
medíocre. (AMARAL, 1996, p.76)

Talvez pela suposta mediocridade é que o teatro demorou a ser visto como instrumento
educacional, pois o mesmo ficou legado ao entretenimento, mas o teatro enquanto fonte
de aprendizagem traz inúmeras possibilidades de se integrar, nesse sentido o professor
deverá fazer um planejamento capaz de estimular o aluno a dar voz a sua vertente
cênica e ao mesmo tempo integra-lo o conteúdo estudado, valorizando assim a escola.

As novas formas de ver o teatro na escola analisam a possibilidade de considerar as


riquezas culturais, onde os envolvidos possam colocar seus conhecimentos prévios e
também possam dar vazão aos sentimentos, emoções, reflexões e a imaginação pois
através do teatro todas as possibilidades são possíveis, todos os será que poderia ter sido
diferente podem ser feitos, porque através do teatro temos uma mudança discursiva, que
implica em conceitos bem historiográficos como : tempo, lugar e fatos, nesse sentido
por ser uma arte de linguagem universal, o mesmo pode ser compreendida em qualquer
lugar do mundo. linguagem universal, pode ser entendida em todos os lugares, de
maneiras distintas e particulares, um momento de aprendizado físico, intelectual e
psicológico, de forma que permita que o aluno compreenda e exerça dramatização como
uma ponte que permite uma ligação significativa entre dentro e fora, fantasia e
realidade, objetividade e subjetividade.

“desenvolve as condições básicas para que o aluno relacione a sua ação com
a reflexão, seu sentimento com seu pensamento, a teoria com a prática, a
escola com a vida, por meio da experiência, da reflexão e da consequente
transformação na busca do aprender a aprender num processo sem fim.”
(DUARTE,2003,p.270)

Nesse contexto é essencial a figura do professor, pois o mesmo irá guiar, dosar, instruir,
instigar, desafiar e dirigir o aluno de forma a inserir o máximo o aluno o universo a ser
trabalhado, sendo assim é essencial que o aluno compreenda que naquele momento o
mesmo está sendo aprendiz e professor, pois está diretamente influenciando, os
discursos e os conhecimentos de todos a sua volta, por isso naquele momento seu
professor irá se tornar ser diretor, aquele que irá perceber o momento correto de intervir

210
na situação, pois as vezes a verve dramática, não deixa quem está no palco perceber
esse detalhe.

[...] no plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas


e artísticas, e no plano coletivo...o exercício das relações de cooperação,
diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas,
flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como
resultado do poder agir e pensar sem coerção. (PCN, 2000, p.84).

É no teatro que todas as artes se reúnem para compor outra arte. Artes como a cultura
corporal, o ritmo, o equilíbrio, as palavras, assim podemos dizer que o teatro é a arte da
coletividade, pois integra todos os fatores, ele traz dentro de si todas as essências,
consigo colocar dentro de si todas as ideais, as opiniões, justamente por isso deve ser
tomado cuidado para que o mesmo não seja direcionado como um discurso meramente
político, mas sim para que o mesmo seja visto como uma discurso reflexivo sobre as
nuances da sociedade.

É de suma importância compreender o teatro não como forma legada ao entretenimento,


mas sim a uma fonte educacional, que deve ser usada para a construção de uma
sociedade voltada para a reflexão, assim é essencial que o professor saiba usar essa
ferramenta de forma a integrar a sala de aula, a escola, a sociedade e o conteúdo por ele
trabalhado, pois assim o mesmo terá uma consonância em fomentar construções de
identidade que englobem vários fatores e não somente um deles.

Assim segundo Magalhães, 2004 ,p.60 [...] transformar a cultura da escola pressupõe
repensar questões de identidade profissional, de papéis de professores e de alunos e de
conceitos de ensino-aprendizagem e de linguagem em sua relação com o contexto
sociocultural mais amplo, de forma a que a escola em si saia de sua zona de conforto e
ouse usar outras metodologias de integração, para isso não basta só dizer que modificou
“a cara da escola”, não é só o discursos que tem que mudar e sim as mentalidades, é isso
só acontecerá quando tivermos uma escola que trabalhe a base do ser que é o
argumentar, o representar o refletir e direcionar todos esses focos para uma só coisa o
ato de educar, enquanto não tivermos a integração do teatro nas escolas, teremos a
mesmice que afasta os alunos da mesma, assim os autores supracitados, são importantes
no sentido que analisam justamente a escola como ela é e como a mesma pode ser
mediante a inserção do teatro.

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Universidade de Brasília, Acre, 2011.

212
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NO ENSINO DE
HISTÓRIA: PONTUANDO ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
Lídia Baumgarten

O presente artigo apresenta algumas reflexões acerca da compreensão sobre o ensino de


História, suas relações entre o passado e o presente e a relação com a vida cotidiana de
alunos de uma turma da educação básica do município de Assis, Estado de São Paulo. A
atividade consistiu em aplicação de questionários, com alternativas de respostas, sim ou
não e a necessidade de justificar a resposta em algumas delas. A turma selecionada foi
um 7º Ano do Ensino Fundamental, com a participação de 35 alunos. Foram seis
questões elencadas no questionário: 1. Você gosta da matéria de História? O que te faz
gostar ou não dessa matéria? 2. Quais matérias você gosta mais e por quê? 3. Para você,
a matéria de História traz alguma relação entre presente e passado? 4. Você acha que a
matéria de História serve para a sua vida fora da escola? Ou seja, ela serve como
instrumento de orientação para tomar decisões da vida prática? 5. Como é a sua relação
com a professora? O que você acha da forma como ela ensina? E os temas são
interessantes? 6. Como você gostaria que fosse a aula de História? Foram utilizados
como base teórica, Schmidt (2004), Cainelli (2006), Rüsen (1992), Guimarães (2003),
Monteiro (2001) e Bittencourt (2005).

Nossas reflexões foram fundamentadas com base nas respostas dos alunos das questões
3 a 6, e no referencial teórico mencionado.

Na terceira questão, dos 35 alunos, vinte e nove (29) responderam SIM e seis (6)
responderam NÃO. Dos vinte e nove (29) alunos que responderam sim, destacamos as
justificativas que se referem à possibilidade de compreender as transformações que
ocorreram ao longo da história, relacionando passado e presente, levando à reflexão das
diferenças. Temas, tais como escravos, gregos, guerras, religião, cidade e tecnologia
foram mencionados nas justificativas dos alunos. Outro aspecto a ser ressaltado foi a
justificativa de que a História não é usada somente na escola. Portanto, essa resposta se
aproxima de uma consciência histórica crítico-genética. Dos alunos que responderam
não, a maioria não vê nenhuma relação entre passado e presente, pois consideram o
passado diferente do presente e sem nenhuma relação com a sua vida cotidiana.

Dos 35 alunos, dezesseis (16) responderam SIM, e dezenove (19) responderam NÃO,
na quarta questão. As justificativas dos alunos que responderam sim se aproximam de
consciência histórica crítico-genética. Uns destacaram a possibilidade de conhecer e
identificar eventos, construções, costumes, valores, objetos antigos, entre outros. Outros
pensam na História como uma forma de conhecer o passado, dar significado à existência
no passado e, assim, refletir sobre as transformações que ocorreram ao longo da história
e suas consequências no presente. Outro grupo de alunos já vê na História uma forma de
compreender e refletir sobre os conflitos, seja nas questões religiosas ou em relação às

213
disputas de territórios, para não cometerem os mesmos erros do passado, auxiliando nas
tomadas de decisões que envolvem a sociedade em geral e a vida cotidiana de cada um.
O passado servindo de espelho e orientação da vida prática, constituindo-se em
possibilidades concretas de mudanças de atitudes. O grupo de alunos que respondeu não
se baseou em dois aspectos. De um lado os alunos tem pouca afinidade com os
conteúdos trabalhados na aula de história. Os motivos são aqueles destacados nas
questões anteriores e tem como característica marcante o fato de as aulas serem
entediantes, cansativas e pouco dinâmicas. Por outro lado, os alunos não fazem
nenhuma relação da sua vida cotidiana com o passado e, por isso, não veem nenhuma
utilidade da História na sua vida prática e, portanto, ela não serve de orientação em nem
para tomada de decisões.

Na quinta questão, vinte e seis (26) alunos responderam que a relação com o professor é
boa e que ele explica bem. Os alunos ressaltaram aspectos positivos, tais como tirar as
dúvidas, procurar diversificar as aulas e motivar os alunos a participarem da aula. Sobre
o item que se refere aos temas, a maioria dos alunos acha que são interessantes. Outros
já acham que são desinteressantes e, por isso, a aula acaba sendo cansativa. Nove (9)
alunos questionaram de forma negativa os itens perguntados. Sete (7) alunos destacaram
que a relação com o professor nem sempre é boa e os temas também não são sempre
interessantes, mas que ele explica bem a matéria. Apenas dois (2) alunos disseram que,
além da relação com o professor não ser boa, ele também não explica bem e não gostam
de história. Podemos concluir, a partir dessas informações, que o bom relacionamento
com o professor influencia no interesse pela matéria e pelos temas de História e vice e
versa. Exceto os dois alunos que disseram que não tem boa relação com o professor e
que ele não ensina bem, todos os demais alunos (dos nove que destacaram aspectos
negativos) ressaltaram a forma de o professor ensinar. Ou seja, embora eles não tenham
uma boa relação com o professor e não acharem os temas interessantes, os alunos
destacaram que o professor explica bem.

Os alunos se dividiram nas justificativas da sexta e última questão. As respostas dos


alunos se fundamentaram basicamente no fato de que gostariam de aulas mais práticas e
mais dinâmicas. Dentre as sugestões podemos destacar a visita a museus, assistir filmes,
trabalhos em grupos e ao ar livre, temas mais interessantes e atividades que
relacionassem a vida dos seus antepassados com as suas próprias histórias de vida.
Embora nas perguntas anteriores a maioria dos alunos tenham respondido que o
professor explica bem e que os temas são interessantes, nesse momento eles destacaram
que as aulas acabam sendo cansativas, pois o professor não foge muito do livro didático.
Ou seja, a aula se baseia na leitura do texto do livro didático, o professor explica e, em
seguida respondem as questões do livro didático que estão intimamente relacionadas
com a prova que será dada para avaliar os alunos. Alguns alunos (5) responderam que
gostariam que as aulas ficassem como está. Um (1) aluno questionou a obrigatoriedade
de leitura dos textos (creio que seja a leitura coletiva dos textos, na qual cada aluno lê
um trecho). Três (3) alunos aproveitaram a oportunidade para se referir a algumas regras
impostas pelo professor e que gostariam que fosse permitido em sala de aula, tais como
chupar balar, mascar chiclete e beber água. Um aluno questionou sobre os pontos
negativos dados pelo professor.

214
Pontuando algumas considerações

Embora seja consenso entre a maioria dos professores que uma aula de História deve
necessariamente relacionar passado e presente, propiciando ao aluno reconhecer as
transformações históricas ocorridas, a aula tradicional/expositiva, compreendendo
atividades de leitura do texto e explicação, perguntas e respostas ainda têm sido
desenvolvidas na sala de aula.

Sendo assim, acreditamos que o ensino de História deve ter como objetivo central
instrumentalizar o aluno a produzir o seu próprio conhecimento. A função social da
História deve ser a de aproximar os seus conteúdos com o cotidiano do aluno,
propiciando assim, a formação da Consciência Histórica Crítico-Genética (Rüsen,
1992).

É primordial evitar apresentar as respostas prontas aos alunos, mesmo que os


professores percebam as dificuldades de aprendizagem dos alunos nas diferentes
atividades e tenham a preocupação de que eles aprendam.

É necessário partir da realidade do aluno, o que ele sabe sobre o tema a ser abordado,
procurando fazer um diagnóstico e trabalhar com as representações sociais dos alunos.
Do mesmo modo, se faz necessário articular os temas ao cotidiano do aluno, o que mais
se aproxima, mesmo que seja um conteúdo de um passado distante. É fundamental
apresentar os objetivos de cada aula.

Ressaltamos aqui a necessidade de utilizar diferentes metodologias, para além do livro


didático. A possibilidade de trabalhar com eixos temáticos que abarcam os conteúdos a
serem trabalhados, elaborando atividades com diferentes metodologias/linguagens e
documentos ao longo de um bimestre/semestre propicia um aprendizado reflexivo e
questionador.

Projetos com temas interessantes e linguagens diferenciadas nem sempre propiciam um


aprendizado significativo. É preciso que os professores repensem o seu conceito de
História, de aluno e de sociedade/cidadania, com intuito de propiciar aos alunos que eles
se vejam como parte do processo e participação ativa na sociedade. Que eles se
interessem pelas questões políticas e sociais do país e tenham a possibilidade de
transformar a sua realidade. Ou seja, aprender História para servir de orientação da vida
prática.

Acreditamos que o papel da História é o de ser uma ferramenta de atuação do aluno na


sociedade e não como mera disciplina de assimilação de conteúdos, que privilegia a
memorização. O professor não deve se preocupar tanto em esgotar o conteúdo, evitando
a fragmentação dos mesmos. O professor deve dominar o conteúdo/teoria, com o
objetivo de “filtrar” o conhecimento para a compreensão do aluno. Não se deve
apresentar a História como verdade absoluta, pronta e acabada. O ensino de História se
torna significativo a partir do momento que propiciamos aos alunos confrontar
diferentes ideias e concepções, o que resultará numa aprendizagem histórica que os
oriente na vida cotidiana.

215
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SCHMIDT, M. A. ; BARCA, I.; MARTINS, E. R. (Orgs.) Jörn Rüsen e o ensino de


História. Editora UFPR, 2010.

SCHMIDT, M. A. M. S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de


alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Cadernos Cedes, Campinas,
vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005.

216
HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA:
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ESTUDO DO
LUGAR
Lucilvana Ferreira Barros
Roberg Januário dos Santos

“O local e o cotidiano do aluno constituem e são constitutivos de


importantes dimensões do viver – logo, podem ser problematizados,
tematizados e explorados no dia da sala de aula, com criatividade, a partir
de diferentes situações, fontes e linguagens” (FONSECA 2012, p. 241).

A presente comunicação tem por objetivo refletir acerca da importância da história local
para o ensino de História como um tipo de abordagem histórica capaz de contribuir no
processo de ensino aprendizagem. Este texto parte do pressuposto que o processo de
ensino-aprendizagem do saber histórico é encaminhado, grande parte, por meio de uma
cadeia normatizadora do conhecimento, sustentada pelo empirismo de regras escolares e
objetividade dos materiais didáticos, principalmente dos livros didáticos, estes que
geralmente totalizam conteúdos e, no caso da história, se pautam na história geral ou do
Brasil, em sua grande parte.

Assim, é importante repensar este modelo de ensino-aprendizagem quando o mesmo é


pautado na objetividade, racionalidade e na passividade de alunos e professores à
medida que ambos trabalham na zona de fixação de conteúdos. Embora com todas as
renovações no campo do ensino de história, desde as décadas de 1980 e 1990, derivadas
das críticas ao modelo de memorização e reprodução, ocasião em que houve à
introdução de novos recursos didáticos, como cultura material, audiovisuais, entre
outros; abordagens centradas em tempos históricos integrados (história integrada) e/ou
por temas (história temática); reflexões teóricas considerando as recentes composições
historiográficas à época, como a História cultural e a atenção dispensada à história local
e regional. Não se perde de vista que tais mudanças ainda estão em processo, e o
modelo de ensino ainda por vários motivos encontra-se, em boa parte dos casos,
coordenado pelo modelo normatizador do conhecimento que se centra na reprodução de
conteúdos, amparados no currículo formal, ou seja, nas regras escolares, como podemos
observar nas palavras de Knauss (2012, p. 30):

A escola tem sido o lugar de exercício do papel social do professor,


identificado com uma concepção de saber pronto, acabado e localizador,
cujo desdobramento é a aversão à reflexão e o acriticismo, sem falar na falta
de comunicação. A escola e a sala de aula surgem, assim, como lugar social
de interiorização de normas, em que o livro didático é o ponto comum entre
o professor e aluno, sendo todos elos de uma cadeia de transferência
disciplinadora do cotidiano e ratificadora das estruturas sociais vigentes.

217
Recomenda-se o repensar desta perspectiva de ensino atentando para a riqueza do
trabalho docente articulado com a pesquisa no âmbito local, uma vez que imbuídos de
uma condição investigativa do mundo e elaboradores de conceitos no que diz respeito
aos objetos de conhecimento histórico, professores e alunos possam alavancar o diálogo
entre o presente e o passado, de modo a propiciar um processo de ensino-aprendizagem
ancorado em problemáticas que façam sentido não só para o saber escolar transposto
das universidades, tido como saber competente, mas que faça sentido para o contexto
em que se inserem os agentes envolvidos no dia a dia da sala de aula, já que o
conhecimento escolar é algo também produzido conforme cada contexto e considerando
as especificidades do lugar, como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998, p. 15):

Os Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realidade brasileira


como diversa, e as problemáticas educacionais das escolas, das localidades e
das regiões como múltiplas. É no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a
partir das condições, contradições e recursos inerentes à realidade local e
educacional, que são construídos os currículos reais. São grupos de
professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e
educacionais concretos e peculiares, que formulam e colocam em prática as
propostas de ensino.

A inserção do local ainda encontra-se em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases


da Educação Nacional. Com base na LDB, os currículos escolares devem levar em
conta os conhecimentos em âmbito nacional, mas também devem considerar as
especificidades locais e regionais, pois são conhecimentos advindos da vivência de
professores e estudantes, como pode-se observar o que prevê o texto da referida lei:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do


ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos (LEI DE DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO NACIONAL (2014, p.19).

Pressupõe-se que o trabalho com a história local contribui para que se conheça a
profícua ação histórica desencadeada com os estudos sobre o cotidiano e a trajetória de
grupos mais próximos de estudantes e professores, pois historicamente o perfil da
história local foi produzido nas seguintes condições:

Retomando a História local: nesse processo historiográfico, acaba ela sendo


subsumida por essa História dita nacional, mesmo pelas histórias
regionais/estaduais. Foi construída como história dos municípios, foi
elaborada usualmente, por notáveis figuras das localidades, não
profissionais de história, costumeiramente vinculados ao poder local
(SILVEIRA, 2013).

Neste caso, conforme Silveira, a historiografia nacional, estadual e regional acaba


sobrepujando a história local, de modo que se deve também considerar o perfil da
historiografia que geralmente fabrica a história local, pois este tipo de abordagem

218
histórica acaba sendo produzido por pessoas que não são profissionais com formação
em História, daí não é de se estranhar as vinculações com as redes de saber e poderes
locais. Neste caso, a história local produzida a partir do metier do historiador também é
eclipsada por esta “história local elitizada ou localista”. As pretensões de uma nova
história local, ancorada na pesquisa histórica e apresentada mediante narrativas que
articulam texto, contexto e fontes, se voltam para o cotidiano dos diversos grupos e
seguimentos, especialmente com as dinâmicas e culturas locais e para a problemática
das narrativas culturais ligadas à produção das identidades e das espacialidades. Nesse
sentido, Fagundes aponta na direção de uma nova história local como:

[...] um novo método de abordagem histórica que consiste em mostrar as


singularidades do lugar, bem como os pontos de conexão com a realidade de
outros lugares. Essa forma de conceber e fazer história permite, no ambiente
escolar, uma relação contínua entre sujeitos e o objeto de estudo, uma vez
que esses sujeitos – o aluno e o professor - fazem parte da comunidade e das
múltiplas relações aí contraídas, o que facilita na identificação das
características do processo histórico local e possibilita a percepção da
heterogeneidade cultural existente ( FAGUNDES, 2006. p. 93).

Para a pesquisadora Selva Guimarães Fonseca (2012), os estudos do local são relevantes
no processo de construção das identidades e das memórias que se inscrevem no tempo,
seja ele longo, médio ou curto. Segundo esta pesquisadora, o local pode ser
problematizado, tematizado e explorado no cotidiano da sala de aula, a partir de várias
fontes. Guimarães ainda adianta que o estudo do local pode ser realizado em articulação
com outras dimensões do ensino, como o regional, nacional e até o universal, a partir de
temas que atravessam estas dimensões. De acordo com Bittencourt (2005, p. 168 ):

“a História local tem sido indicada como importante para o ensino por
possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado
sempre presente nos vários espaços de convivência deste – escola, casa,
comunidade, trabalho e lazer -, e igualmente por situar os problemas
significativos da história presente[...]”.

Deve-se considerar que o trabalho com história local/regional não exclui a possibilidade
de trabalho com a história geral, pois “os problemas culturais, políticos, econômicos e
sociais de uma localidade explicam se, também, pela relação com outras localidades,
outros países e, até mesmo por processos históricos mais amplos” (SCHIMIMIDT &
CAINELLI, 2004, p.112). A história local também não é uma história em migalhas, não
é um tipo de abordagem em recantos, mas configura-se em interação com outros
processos históricos, sendo possível ser estudada em perspectiva comparada, integrada e
até temática. Portanto, o ensino de História local é um desafio contemporâneo para o
processo de formação de professores, pois é considerado importante para a
aprendizagem de uma educação histórica dos alunos.

219
Referências

BARROS, José D’Assunção. O lugar da História local. In. A Expansão da História.


Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2013.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e


Métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

FAGUNDES, José Evangelista. A História Local e seu Lugar na História: histórias


ensinadas em Ceará-Mirim. 2006. 194 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, RN, 2006.

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Um Lugar na Escola para a História Local.


Recife: ANPUH (texto mimeografado), 1995.

FONSECA, Selva G. Didática e prática de ensino de História: Experiências,


reflexões e aprendizados- 13 ed. Campinas, São Paulo, Papirus, 2012.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE HISTÓRIA. Secretaria da


Educação. MEC. Brasília. 1998.

SAMUEL, Raphael. História Local e História Oral in: Revista Brasileira de História.
História em Quadro-Negro: escola, ensino e aprendizagem. São Paulo:
ANPUH/MARCO ZERO, 1990, p.219-243.

SCHIMIMIDT, Maria, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione,


2004.

220
NOVO ENSINO MÉDIO: PRIMEIROS DEBATES
Maicon Roberto Poli de Aguiar

No decorrer do processo de ensino-aprendizagem, partindo desde seu planejamento,


passando pela sua execução e concluindo com sua autoavaliação, o (a) professor (a)
precisa sempre levar em consideração as experiências vivenciadas pelo corpo discente,
o qual traz consigo uma gama variada de conhecimentos, que deverão permear todo esse
processo, seja apontando caminhos de pesquisa e/ou questões a serem
analisadas/debatidas por todo o grupo. Também é princípio básico da prática docente
debater as questões cruciais, que surgem ao longo desse processo, as quais afetam o
cotidiano de instituição escolar e não podem ser negligenciadas, principalmente aquelas
trazidas pelos (as) estudantes, uma vez que essa relação professor-estudante “dinamiza e
dá sentido ao processo educativo. [E que] apesar de estar sujeita a um programa, normas
da instituição de ensino, a interação do professor e do aluno forma o centro do processo
educativo” (MÜLLER, 2002, p.276). Nesse sentido, no último bimestre do ano passado,
desenvolvemos um primeiro debate com os (as) estudantes da E.E.M. Profª Elza H. T.
Pacheco, dentro da disciplina de história, acerca da medida provisória 746, promulgada
pelo Governo Federal, a qual estabeleceria profundas mudanças na estrutura do Ensino
Médio e, da resolução do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina, que
instituiria a progressão parcial para os (as) estudantes das escolas públicas e privadas do
estado. [Utilizo-me dos verbos no futuro do pretérito, uma vez que a medida sofreu
alterações antes de sancionada e a resolução ainda não foi oficializada].

A medida provisória 746 trouxe como principais mudanças: a ampliação gradativa da


carga horária mínima do Ensino Médio de oitocentas para mil e quatrocentas horas;
flexibilização das disciplinas cursadas, na qual parte da grade curricular é comum e após
o (a) estudante deverá optar por uma entre cinco áreas de conhecimento [Linguagens,
Matemática, Ciências Humanas, Ciências Naturais e Ensino Técnico]; a autorização
para a contratação de profissionais que possuem notório saber para o quadro docente; e,
a exclusão de artes e educação física como disciplinas obrigatórias da grade curricular.
(DIAS; SALDAÑA, 2016). Já a resolução estadual instituiu a progressão parcial, na
qual estudantes que reprovarem em uma ou mais matérias [o limite não foi ainda
determinado] serão aprovados (as), devendo passar no ano seguinte, nas disciplinas que
reprovou, por uma nova avaliação, nos conteúdos que o (a) professor (a) compreender
que o (a) estudante necessita ou teve maiores dificuldades. (WENZEL, 2016).

Com essas ações governamentais amplamente divulgadas através das mídias e a


consequente curiosidade por parte de alguns (mas) estudantes acerca das opiniões do
corpo docente acerca das mesmas, elaboramos dentro da Escola de Ensino Médio
Professora Elza H.T. Pacheco, localizada na cidade de Blumenau/SC, um pequeno
conjunto de atividades a fim de debater os pontos mais polêmicos dessas medidas,
selecionados conjuntamente pelos corpos docente e discente. Um dos objetivos dessas
atividades, considerando as limitações de tempo e dos compromissos já previamente
assumidos, dentro do contexto de um quarto bimestre já bastante curto, foi iniciar o

221
debate problematizando os possíveis motivos, objetivos e consequências dessas ações
empreendidas tanto no âmbito federal como no estadual.

Partindo desse princípio, sem aviso preliminar, iniciamos o conjunto de atividades com
a solicitação, em sala de aula, de um parecer pessoal por parte de cada estudante, acerca
das referidas medida e resolução anunciadas, elaborado através de um texto dissertativo.
A primeira intenção aqui foi diagnosticar os (as) estudantes que buscaram ou não se
inteirarem das mesmas, pesquisando a respeito para além do que foi anunciado na
televisão ou comentado nas salas e corredores da escola. Desta forma, observou-se que
cerca de setenta e nove por cento dos trezentos e seis estudantes entrevistados (as) não
desenvolveram nenhuma pesquisa complementar para a ampliação dos seus
conhecimentos. Esse é um dado que aponta para a importância do (a) professor (a) em
conectar suas aulas com aquilo que é veiculado através das mídias, em especial, a
televisão e as redes sociais.

Utilizada como instrumento de manipulação a serviço de interesses


particulares, [a mídia] reordena percepções, faz brotar novos modos de
subjetividade, o que traz vantagens e/ou desvantagens, tanto no aspecto
individual como no aspecto social. A mídia, com todas as suas ferramentas,
hoje detém o poder de fazer crer e ver, gerando mudanças de atitudes e
comportamentos, substituindo valores, modificando e influenciando
contextos sociais, grupos, constituindo os arquétipos do imaginário, criando
novos sentidos simbólicos como árbitros de valores e verdades. (SILVA,
2010, p.2).

Também sabemos que a percepção dos (as) estudantes, acerca de possíveis necessidades
de mudanças para o ensino médio, não se restringe aos anúncios realizados através das
mídias, existindo também todo um conjunto de saberes construídos em outros espaços
de experiência e interlocução com diferentes grupos e concepções. Nesse sentido, um
outro diagnóstico apontado pela atividade foi que cerca de sessenta e seis por cento dos
estudantes entrevistados concordam com a resolução estadual que promove o progresso
parcial, tendo como principais argumentos a não concordância pela reprovação por
poucos pontos ou em matérias em que os (as) estudantes não consideram possuir
afinidade, mas principalmente, a desmotivação causada pela reprovação, o que segundo
os (as) mesmos (as) motivaria o abandono escolar. Um dado fundamental a ser
acrescido nesse contexto é de que cerca de oitenta e um por cento destes que defendem
a resolução, já precisaram repetir de ano uma ou mais vezes. Entre aqueles que são
contrários à resolução, a principal argumentação é de que seria injusto estudantes que
não se dedicaram aos estudos, serem aprovados tanto quanto aqueles que se dedicaram
ao longo de todo o processo.

Ainda com base no texto dissertativo produzido, diagnosticamos que cerca de cinquenta
e dois por cento dos entrevistados concorda com a especialização do ensino médio por
áreas de conhecimento, justificando que a escolha ampliaria a dedicação do corpo
discente, uma vez que não precisariam estudar temáticas que não consideram
interessante para seu cotidiano ou úteis para a carreira profissional que almejam seguir.
Contrários a esse quesito da medida provisória defendem, principalmente, que
deixariam de aprender assuntos, que mesmo não diretamente ligados à profissão que
pretendem seguir, podem trazer informações pertinentes a outros aspectos da sua vida,

222
como o convívio com familiares e amigos, além de uma melhor compreensão sobre
tudo aquilo que os cercam.

Quanto à ampliação da carga horária do ensino médio, trinta e dois dos quarenta e um
estudantes que mencionaram esse item em seu texto dissertativo, são contrários à essa
medida, pois consideram maçante ficar em período integral dentro da escola, preferindo,
na opinião de alguns destes, a realização de cursos ou entrada no mercado de trabalho
como estagiários ou menores aprendizes no contraturno.

Acerca da não obrigatoriedade das disciplinas de artes e educação física, cerca de


noventa e oito por cento dos estudantes se posicionaram contrários, argumentando
principalmente que a segunda é uma das disciplinas mais adoradas pelos (as) mesmos
(as) e, que a sua exclusão desmotivaria ainda mais a frequência escolar. Outros
argumentos levantados foi de que são disciplinas tão importantes quanto às demais
existentes na grade curricular, desenvolvendo outras formas de habilidades junto ao
corpo discente.

Por fim, o texto dissertativo trouxe também como diagnóstico, que dos dezesseis
estudantes que citaram o dispositivo do notório saber em suas argumentações, todos
foram contrários ao mesmo, pois consideram que apenas profissionais habilitados
podem lecionar nas escolas, com exceção das áreas do ensino técnico.

A partir desse primeiro diagnóstico realizado, lançamos nas redes sociais – dentro do
grupo do facebook que mantemos para compartilhamento de materiais utilizados pela
disciplina – uma série de debates problematizados através de fontes textuais (artigos e
reportagens) e audiovisuais (charges e vídeos), diretamente ligados aos principais
pontos de divergência existentes entre os (as) estudantes. Dentro das publicações online
e dentro da sala de aula, criamos pequenos espaços temporais de debate das ideias
levantadas, alcançando aquilo que foi o objetivo principal – considerando o pequeno
espaço de tempo que possuímos – desse projeto inicial: incentivar os (as) estudantes ao
constante diálogo acerca de tudo aquilo que o cerca, principalmente, naquilo que
diretamente relaciona-se ao seu papel dentro do espaço escolar, buscando uma
fundamentação concreta de seus argumentos e, consequentemente, uma ação menos
passiva frente aos desafios do cotidiano.

A continuidade de projeto encontra-se atualmente em fase de replanejamento frente às


incertezas ainda persistentes, visto que pontos divergentes fundamentais a serem
implantados não foram levados ao amplo diálogo com os profissionais da educação,
levantando um enorme questionamento quanto ao uso da medida provisória como
instrumento na melhoria da educação. Há muito por debater na busca pela melhoria e
fortalecimento de toda a infraestrutura do processo educacional e, isso apenas ocorrerá
de forma satisfatória se os argumentos de todos os personagens inseridos no contexto
escolar forem devidamente ouvidos.

223
Referências

DIAS, Natália C. M.; SALDAÑA, Paulo. Plano do ensino médio abre mão de artes e
educação física e repete meta. Folha de São Paulo. 22.09.2016. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/09/1815828-novo-ensino-medio-usa-
meta-antiga-e-exclui-artes-e-educacao-fisica.shtml>. Acesso em: 25.09.2016.

MÜLLER, Luiza de Souza. A interação professor-aluno no processo educativo.


Revista Integração, ano VIII, nº 31, novembro 2002. Disponível em:
<https://www.usjt.br/proex/arquivos/produtos_academicos/276_31.pdf>. Acesso em:
28.02.2017.

SILVA, Ellen Fernanda Gomes da. O impacto e a influência da mídia sobre a


produção da subjetividade. Disponível em:
<http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/447.%20o%
20impacto%20e%20a%20influ%CAncia%20da%20m%CDdia.pdf>. Acesso em:
11.09.2016.

WENZEL, Karine. SC muda regra para aprovação escolar, e aluno poderá passar
de ano mesmo reprovado em disciplina. Diário Catarinense. 20.09.2016. Disponível
em: <http://dc.clicrbs.com.br/sc/estilo-de-vida/noticia/2016/09/sc-muda-regra-para-
aprovacao-escolar-e-aluno-podera-passar-de-ano-mesmo-reprovado-em-disciplina-
7516613.html>. Acesso em: 25.09.2016.

224
HISTÓRIA REGIONAL: ESTUDO DE MÚLTIPLAS
DEFINIÇÕES
Maikel Gustavo Schneider

Desde a obra de Braudel, em 1949, intitulada “El Mediterráneo y el mundo del


Mediterráneo en la época de Felipe II”, que se transformou como parâmetro para os
estudos regionais da segunda geração da Escola de Annalles, inúmeros pesquisadores
apresentaram-se trazendo características acerca dos estudos que carregam cunho
regional.

Diante do texto de Van Young (1987), onde o autor afirma que geralmente aqueles que
trabalham com história regional não especificam o que entendem por região,
buscaremos tecer alguns breves comentários acerca dessa temática, apresentando
conceitos de autores que foram aleatoriamente escolhidos. Nosso objetivo na presente
escrita não é impor uma concepção em detrimento de outras. Mas, sim, demonstrarmos
sucintamente aspectos relevantes da história regional e a importância do seu ensino,
estudo e pesquisa.

Em prelúdio, a propagação da história regional coincidiu com o advento da Escola de


Annales, uma vez ela estabeleceu fronteiras interdisciplinares com a Demografia e
Geografia. No que concerne ao Brasil, após 1970, as abordagens e enfoques na pesquisa
regional ampliaram-se e foram conquistando novos adeptos aos estudos que
estabelecem um recorte espacial como objeto.

Para os pesquisadores que optavam pela abordagem da história regional, ela “[...]
oferecia a possibilidade de comparação entre diferentes situações históricas,
contribuindo para a produção de uma síntese, a nível macro-espacial, uma vez que cada
região não poderia ser vista deslocada do todo em que se encontrava inserida”
(VISCARDI, 1997, p. 85).

A sua origem encontra-se na oposição dos modelos que buscavam mostrar a


homogeneidade de estruturas locais a partir de estudos gerais. Os estudos históricos no
âmbito regional são “manifestações de um tempo que recusa as ditas concepções
hegemônicas, tentando resguardar particularidades e especificidades locais como
maneira de confirmar ou refutar as grandes sínteses até agora impostas como válidas
para todas as realidades históricas” (RECKZIEGEL, 1999, p. 21).

Entretanto, a maior dificuldade dos estudiosos que encaravam esse novo modelo de
pesquisa era a definição de região, uma vez que “[...] no existe una región verdadera,
sino tantas regiones como objetivos de estudio se tengan” (CHIARAMONTE, 2008, p.
07).

Com o decorrer dos anos, vários pesquisadores debruçaram-se em oferecer uma


definição segura sobre região. Nesse sentido, encontramos o trabalho de Maria Rosa
Carbonari onde a autora assevera que:

225
cada región será entendida en su totalidad a través de los procesos de base
material que resultan de la interaccíon entre el hombre y el medio que
transforma lo natural construyendo uma “segunda naturaleza”. El estudio de
la región será, entonces, el de las relaciones constituidas históriacamente
entre ese sub-espacio y el contexto mayor que lo posibilita y da sentido. El
espacio regional, no es, por tanto, un espacio fijo, sino un espacio social con
conjuntos heterogéneos en continua interacción. Es testimonio del passado
que actúa sobre el presente y condiciona el futuro. (CARBORNARI, 2009,
p. 28)

Nesse sentido, explica a autora que a região é concebida como resultado de múltiplas
determinações, caracterizando-se através de uma natureza transformada por meio de
diversas heranças culturais e materiais, além de uma estrutura social ali inserida.
Ademais, a região pode ser vista como a realização de um processo histórico
generalizado em um quadro territorial menor, onde o geral e o particular se combinam
(CARBORNARI, 2009, p. 28).

Na mesma linha, Santos também observa essa influência entre o geral e o particular
quando argumenta que “estudiar una región significa penetrar en un mar de relaciones,
formas, funciones, organizaciones y estructuras, con sus más diversos niveles de
interacción y contradicción” (SANTOS, 1996, p. 46).

Além disso, no entendimento de Amado (1990), podemos afirmar que a história


regional proporciona novos olhares sobre os estudos de cunho nacional, apresentando
questões fundamentais a partir de um ângulo que evidencia o particular e o específico.

Já na concepção de Alfredo Bolsi,

[...] ningún sistema es correcto, ninguno es errado. La región es uma


generalización geográfica y esa generalizacíon se realiza em términos de
criterios que se seleccionan y tales criterios están en función de un problema
estabelecido y objetivo. Existen entonces tantos sistemas regionales como
problemas dignos de ser estudiados. (BOLSI, 1992, p. 08 apud
CHIARAMONTE, 2008, p. 08).

Assim, a cada novo problema desvendado pelos historiadores, podemos nos deparar
com um novo recorte espacial, ou seja, com uma nova região delimitada a fim de
facilitar a pesquisa e melhor entender aquela área, seus habitantes e os processos
sociais, culturais e históricos da nova região. Outrossim, os estudos regionais guardam
sua importância ao analisarem espaços do território nacional que foram pouco
pesquisados e estudados.

Por oportuno, imperioso analisarmos ainda o conceito de região nas palavras de Luigi
Sturzo:

El concepto de Región puede ser definido, en consecuencia, como un área


homogénea que posee características físicas y culturales distintas de las
áreas que la rodean. La Región forma parte del dominio nacional, pero
mantiene un grado de conciencia que define a sus miembros como un grupo

226
humano unitario, con un distintivo sentimiento de identidad cultural.
(STURZO, 1947, p. 16 apud CHIARAMONTE, 2008, p. 10)

Essa definição deixa claro que a região possui uma personalidade própria, em que pese
esteja ela inserida dentro de uma soberania nacional. Nessa toada, seus membros estão
introduzidos em um grupo unitário que carrega um sentimento de identidade cultural,
além de diferenciar-se das áreas vizinhas.

Diante de todo o exposto, percebe-se que a definição de região não envolve um termo
imóvel, existindo sobre ela múltiplas definições. Outrossim, a história regional não deve
atuar como uma comprovação do geral, tampouco ser uma hipótese para explicar o
funcionamento global da sociedade. Contudo, “no podemos proponermos un estudio
regional sin que se nos imponga al mismo tempo la interrogación sobre la naturaleza del
conjunto en el que se integra (CHIARAMONTE, 2008, p. 20), ou seja, a região não
pode ser analisada sem o conjunto onde ela encontra-se inserida.

Por tais razões, a história regional pode construir, portanto, uma alternativa válida para
superar as visões fortemente centralizadas das historiografias nacionais, derrubando,
desta forma, as ditas concepções impostas pela história geral. Além disso, ela pode ser
vista como uma forma alternativa de estudo ante o possível esgotamento dos grandes
temas, devendo seu método e forma de pesquisa estarem presentes no ensino da história.

Referências

AMADO, Janaína. História e região: reconhecendo e construindo espaços. In: SILVA,


Marcos A. (coord.). República em migalhas: história regional e local. São Paulo:
Marco Zero, 1990.

BOLSI, Alfredo S. C. Geografia e historia regional. 1992. In: CHIARAMONTE, José


Carlos. Sobre el uso historiografico del concepto de región. Estudios Sociales, ano
XVIII, n. 35. Santa Fé, Universidad Nacional del Litoral, segundo semestre de 2008, p.
7−21

CARBONARI, Maria Rosa. Como explicar la región sin perderse en el intento.


Repasando y repensando la História Regional. História Unisinos. São Leopoldo, v. 13,
nº 1, jan./abr. 2009, p. 19-34.

CHIARAMONTE, José Carlos. Sobre el uso historiografico del concepto de región.


Estudios Sociales, ano XVIII, n. 35. Santa Fé, Universidad Nacional del Litoral,
segundo semestre de 2008, p. 7−21.

RECKZIEGEL, Ana Luiza Setti. História regional: dimensões teórico-conceituais. In:


História: debates e tendências. Passo Fundo: Ediupf, v. 1, 1999, p. 15-23.

SANTOS, MILTON. Metamorfosis del espacio habitado. Barcelona: Oikos, 1996.

227
STURZO, L. La regione nella nazione. Roma. 1947. In: CHIARAMONTE, José Carlos.
Sobre el uso historiografico del concepto de región. Estudios Sociales, ano XVIII, n.
35. Santa Fé, Universidad Nacional del Litoral, segundo semestre de 2008, p. 7−21.

VAN YOUNG, E. Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y


teóricas. Anuarios IEHS, 1987, p. 255-300.

VISCARDI, Claudia. História, região e poder: a busca de interfaces metodológicas.


Locus: revista de História. Juiz de Fora, v. 3, nº 1, 1997, p. 84-97.

228
HISTÓRIA PRA QUÊ?
Márcia Cleide Lustosa de Aguiar

Este texto foi baseado nas observações feitas por uma estudante do oitavo período do
curso de Licenciatura em História da UFPI, e as observações que sustentam as ideias e
críticas levantadas aqui foram realizadas durante a disciplina de Estágio Supervisionado
Obrigatório no ensino fundamental, o qual realizei entre os meses de setembro e
dezembro de 2016 em uma escola pública municipal de Teresina.

Durante este período inicialmente procedi observando algumas aulas do professor titular
da turma de 8º do fundamental e só depois iniciei a ministrar as aulas. E foi através
desses contatos com a turma e com o professor que fiz observações dentre as quais
venho aqui apresentar algumas.

Devo dizer que este texto se faz bastante resumido, inclusive por conta das próprias
normas do evento, e que por tanto muitas colocações e discussões importantes não
foram feitas da maneira como deveriam. Também optei por não citar os nomes dos
alunos, do professor e da escola devido essas observações terem sido feitas de maneira
informal durante uma experiência de estágio de uma disciplina obrigatória da
universidade, a qual me exigia uma postura completamente formal.

Por tanto, este texto possui aqui o intuito maior de mostrar algumas das situações reais
que perpassam o ensino da disciplina de história nas escolas públicas de educação
básica e também buscou levantar algumas ideias e críticas a respeito da forma de
introduzir a matéria e abordar os seus assuntos de maneira a argumenta-se que devem
ser incorporadas novas e diferentes práticas de explorar os conteúdos de história para
que os estudantes compreendam melhor a sua importância, se situem dentro dela e
assim tenham vontade de aprender.

História pra quê? Esta pergunta me foi feita certo dia pelos estudantes do 8º do ensino
fundamental da escola pública municipal onde realizei meu estágio docente obrigatório
na cidade de Teresina.

No decorrer do período do estágio durante as aulas os estudantes estavam sempre


inquietos e dispersos e desde o início demonstravam desinteresse pela matéria e pelas
aulas. Até que um dia já na metade das nossas aulas um dos estudantes mais inquietos
olhou para mim e perguntou em um tom descontente e de desdenho: professora, pra quê
estudar história? Não serve pra nada! Fui impactada pela pergunta seguida de uma
afirmação tão forte e descabida. Porém ao mesmo tempo isto não me era uma surpresa,
pois como afirmei eu já havia percebido o desinteresse da turma pelas aulas de história.

Neste ponto, se observarmos a percepção e a concepção que os estudantes têm sobre a


disciplina de história em relação ao que propõe os dispositivos legais que visam orientar
as práticas, os conteúdos e os objetivos do ensino na educação básica percebemos que
existe uma grande disparidade entre o entendimento e os objetivos sociais propostos e a
realidade que encontramos nas escolas.

229
Nos PCNS, por exemplo, afirma-se que no terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental “o ensino de história possibilita o aluno refletir sobre seus valores e suas
práticas cotidianas e relacioná-las com os problemas históricos inerentes ao seu grupo
de convívio, a sua localidade, à sua região e à sociedade nacional e mundial” (PCNS,
1988, p.34).

Isto demonstra a concepção de história contida nos documentos oficiais que buscam
afirmar a sua relevância no processo educativo o qual visa construir sujeitos críticos e
ativos na sociedade.

Nesta perspectiva de entendimento sobre a história observa-se que ela exige que os
estudantes consigam se reconhecer enquanto agentes da mesma, e que compreendam a
sua dinâmica através de noções cognitivas construídas pelo estudante durante o
processo de ensino aprendizagem, noções básicas de diferença e semelhança,
transformação e permanência, etc. De acordo com os PCNS noções básicas como essas
ajudam na identificação, distinção e reflexão sobre as práticas e valores dos indivíduos
em diferentes épocas.

A segunda versão revista da proposta da Base Nacional Curricular Comum lançada em


2016 também afirma a necessidade dos estudantes compreenderem os processos
históricos percebendo os elos existentes com as outras áreas como a Geografia e
Linguagens por exemplo. A Base propõe ainda para os anos finais do ensino
fundamental que sejam incorporados “novos recursos de pesquisa a consulta de fontes e
documentos que circulam em esferas mais ampliadas, inclusive em ambientes virtuais, o
trabalho com diferentes linguagens [...]” (BNCC, 2016, p. 461).

Dessa forma, de maneira geral no 8º ano do ensino fundamental especificamente os


objetivos da aprendizagem na área de história visam de acordo com a BNCC que os
estudantes conheçam processos históricos de formação, compreendam especificidades,
analisem consequências e relações sociais e políticas e etc.

Assim, observando as disparidades existentes entre a percepção real os estudantes sobre


a história a qual muitas vezes constrói uma concepção errônea e negativa da mesma
enquanto área de saber e a concepção contida nos dispositivos oficiais. Percebe-se que
as noções cognitivas que esses sujeitos necessitam construir para compreender a
dinâmica dos processos históricos e assim o significado e a importância da história
precisam ser proporcionadas durante a prática pedagógica por meio de uma metodologia
que aproxime os conteúdos da disciplina da dinâmica real vivida, através de analogias,
levantamento de questões que interessem aos alunos e que possam se relacionar com os
conteúdos. Discutir situações e atos do passado e do presente relacionando-os dentro da
dinâmica histórica, além disso, também o próprio estudo dos dispositivos legais que
orientam os projetos educacionais ajudaria na explicação da função e da importância do
estudo da história nas escolas.

Nesse sentido entendemos que a incorporação de algumas maneiras de iniciar as aulas


de história com a devida explicação de que para que ela serve e abordar os assuntos de
forma dinâmica durante as aulas além de buscar inserir diferentes recursos de pesquisa
como adverte a BNCC, durante as aulas possibilita os estudantes a compreender qual o
sentido dessa área de conhecimento para que estes possam respeitá-la e dar-lhe a devida

230
importância, pois o que pudemos perceber a partir da simples observação das atitudes de
desinteresse dos alunos frente à disciplina durante o período de estágio docente
obrigatório é que o desinteresse desses alunos está ligado ao desconhecimento, um
desconhecimento gerado pela própria forma de ministrar os assuntos.

Logo, através das duas observações das aulas de história ministradas pelo professor
titular antes de assumir, eu pude notar que a metodologia clássica de “ensinar” história
apenas repassando conteúdos apenas repassando fatos e acontecimentos impossibilita
que os estudantes compreendam e aprendam história. Assim, às vezes nos deparamos
com situações como esta, os estudantes não entendem, e querem saber, pra quê estudar
história?

Referências

Parâmetros Curriculares Nacionais: história/Secretaria de Educação Fundamental-


Brasília: MEC/SEF,1988.

BASE CURRICULAR NACIONAL COMUM. 2ª versão revista. MEC, CONSED,


UNDIME. Abril/2016.

231
AINDA PRECISAMOS DEFENDER A HISTÓRIA
COMO DISCIPLINA ESCOLAR?
Márcia Elisa Teté Ramos

Respondendo ao título deste breve texto: sim. E para esta resposta, podemos pensar em
três polêmicos itens interdependentes: Reforma do Ensino Médio; programa Escola Sem
Partido e a Base Nacional Comum Curricular de História. Tais itens nos remetem à
desqualificação da história como disciplina escolar vem acontecendo durante os últimos
anos de várias formas. Por vezes, políticas públicas para a educação e para a
reformulação curricular parecem um “retorno” ao velho com roupagem nova.

1) A Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, altera a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação e outras leis da área. Excetuando Língua Portuguesa e Matemática, nenhuma
outra disciplina é obrigatória, isso significa que todas as demais poderão ser (ou não)
ofertadas, conforme os interesses de cada Estado. A lei também informa que a Base
Nacional incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte,
sociologia e filosofia. Nota-se que esses campos não são chamados de disciplinas e na
verdade não serão obrigatórias, pois poderão ser diluídas em outras disciplinas, assim
como geografia, história e química, que também ficarão diluídas nos itinerários
formativos.

2) Outro ponto importante é o conservadorismo presente nas discussões circulantes na


sociedade que tomam disciplinas como sociologia, filosofia e história (também artes e
português) como passíveis de “doutrinação ideológica”. O programa Escola Sem
Partido tomou forma e se intensificou rapidamente, e no site oficial, o movimento diz
se preocupar "com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras",
e afirma que "um exército organizado de militantes travestidos de professores
prevalece-se da liberdade de cátedra e da cortina de segredo das salas de aula para
impingir-lhes a sua própria visão de mundo".
(http://www.programaescolasempartido.org/).

3) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de história causou controvérsias devido


aos recortes temáticos selecionados em sua primeira versão. Em especial, criticava-se a
suposta retirada de História Antiga e de História Medieval como conteúdos ensináveis,
e por isso mesmo, procurou-se em uma segunda versão, recuperar as temáticas
“perdidas”. A Base partia da História do Brasil, ou seja, da realidade do aluno, para
compor os conteúdos históricos, quebrando a história tradicionalmente aceita, baseada
na cronologia, no eurocentrismo e na divisão quadripartite. Na segunda versão, esta
tradição é retomada.

Todas estas discussões envolvem o currículo de história. Goodson acredita que existem
“diversos campos e níveis em que o currículo é produzido, negociado e reproduzido”, o
que exige do historiador um “projeto da reconceptualização alargada dos estudos que o
tomam como objecto de análise” (GOODSON, 2001, p. 52). Além de concluir que o

232
currículo é, como construção social, elaborado e processado em uma diversidade de
áreas e níveis, na prescrição, na prática, no discurso (GOODSON, 1995, p. 187), o autor
visualiza os embates pela representação e/ou significação nos diferentes lugares de
currículo, ou seja, entende que a seleção dos saberes ensináveis é gerada em um
processo conflituoso que envolve relações de poder. Os discursos sobre a reforma do
Ensino Médio, a Escola Sem Partido e a BNCC soam como voz da inovação,
atualidade, mudança e modernização. Entretanto, concorda-se, neste texto, com
Goodson, o qual se preocupa com o movimento de inovação-perduração que ocorre nos
momentos de reformas educacional-curriculares e infere que devmos reconhecer o peso
das continuidades no movimento histórico (GOODSON, 1995, p. 09-10). Assim,
elencamos algumas permanências:

1) A ideia de Estudos Sociais parece perdurar. As mudanças curriculares no ensino de


1º e 2º graus por intermédio da Lei nº. 5692 de 1971 se assemelham às políticas de
desqualificação, aligeiramento, ou diluição da história como disciplina escolar. A
disciplina de Estudos Sociais foi organizada e adotada no 1º grau, conglomerando os
conteúdos de geografia e história, os quais poderiam ser ministrados por professores
formados pela licenciatura curta ou licenciatura longa em curso específico de Estudos
Sociais.

2) A ideia de moralizar o ensino de história: A Educação Moral e Cívica (EMC)


estruturada pelo Decreto-Lei nº 869 de 1969, como atividade didática e disciplina
escolar forneceria no artigo 2º uma espécie de síntese de quais seriam as finalidades
morais que deveriam reger esta e outras disciplinas como Estudos Sociais. Destacamos:
a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso; a
preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da
nacionalidade; o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições, e aos grandes
vultos de sua história; o aprimoramento do caráter, com apoio da moral, na dedicação à
família e à comunidade; o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da
integração na comunidade. (SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DA
EDUCAÇÃO, 1976, p. 135).

Esta legislação nos parece muito próxima aos princípios do programa Escola Sem
Partido. Os projetos de lei deste programa pretendem delimitar a atuação dos
professores, impedindo que estes promovam suas próprias crenças (políticas, religiosas
e sobre gênero) em sala de aula, que incitem estudantes a participarem de protestos e
que critiquem os alunos que pensem de forma distinta. Além disso, o projeto firma o
direito dos pais de escolherem como será o ensino de religiões distintas das suas. Ao
transferir a escolha para os pais do conteúdo a ser ensinado, restringe-se a escola como
espaço de elaboração de conhecimento fundamentado. No caso da função da
aprendizagem histórica, relaciona-se à compreensão histórica do Outro, ou na
multiperspectividade, como fator de construção de uma sociedade democrática.
Entender o processo histórico, no curso do tempo, seria construir e reconstruir
identidade(s) – a consciência de si –, na relação com o “Outro” – a alteridade –,
estabelecendo “um quadro interpretativo do que experimenta como mudança de si
mesmo e de seu mundo...” (RÜSEN, 2001, p. 58).

3) a ideia de que a educação é sinônimo de empregabilidade. No caso do Brasil,


durante o regime civil-militar, intensificou-se a noção de que a escolarização

233
significaria para o indivíduo a possibilidade de emprego, mais renda e mobilidade
social, e para a sociedade a promoção e o crescimento econômico que poderia ser então
usufruído por todos. A partir do princípio da neutralidade científica, da racionalização e
produtividade, procurava-se reordenar o processo educativo visando torná-lo objetivo e
operacional (OLIVEIRA, 1998, p. 110). A partir dos PCN, no discurso educacional
tornou-se comum exibir a insatisfação em muitos países relacionada a uma escola que
estaria em crise por não viabilizar a formação do sujeito condizente com as novas
exigências da realidade “globalizada” e por, supostamente, desperdiçar o erário público
sem conseguir bons resultados, o que faria com que a racionalização empresarial
encontrasse pronto assentimento ao postar a excelência das organizações, instituições e
indivíduos.

Quanto à BNCC, também podemos ver estes objetivos educacionais ligados à uma
mentalidade empresarial, privada. Há o objetivo de melhorar o índice do IDEB até 2022
(que contabiliza fluxo escolar e desempenho) através dos exames para cumprir
parâmetros internacionais (UNESCO, Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, Banco Mundial e FMI). Mas também há, para o autor, objetivos vinculados
à grupos privados ou para uma qualificação do trabalho e/ou produção de materiais
didáticos (Fundação Lemann, Instituto Inspirare/PORVIR; Instituto Península da
família Abílio Diniz; movimento empresarial Todos pela educação; REDUCA parceria
do Banco Interamericano de desenvolvimento; etc.). As editoras de livros didáticos
também têm suas demandas, principalmente no que diz respeito em não mudar a forma
como vem apresentando o conhecimento histórico até o momento, pois a mudança
poderia acarretar em muito investimento.

4) a ideia de que as disciplinas escolares não têm especificidade. A disciplina de


Estudos Sociais era pensada também através de elementos da esfera didático-
pedagógica, que apregoava uma configuração mais global de currículo ligada aos
“Projetos de Ciência Integrada”. A construção do conhecimento seria vista em sua
interdisciplinaridade, o que não pressupunha o entendimento sobre as correlações
existentes entre os campos científicos, mas sim, o privilégio dos métodos, considerados
válidos para qualquer aprendizagem e domínios da ciência. Esses métodos uma vez
apreendidos, produziriam uma espécie de capacidade geral, seja para a área de Ciências
Naturais, seja para a área de Ciências Humanas (BITTENCOURT, 2000, p. 132-133).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais se procura separar no Ensino Médio, as


disciplinas escolares em três grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Na atual reforma do Ensino Médio: linguagens e suas tecnologias;
matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional. Desta forma, a disciplina
escolar, no caso, de história, perde sua especificidade, que entre outras características,
seria o uso escolar da fonte histórica. Para Peter Lee, a literacia histórica demanda um
“compromisso de indagação” com as “marcas de identificação” da história, como
“passado”, “acontecimento”, “evento”, “causa”, “mudança”, etc., “o que requer um
conceito de evidência” (LEE, 2006, p. 136).

Após a reforma do Ensino Médio em que a disciplina de história torna-se supostamente


facultativa, a polêmica, as manifestações, inclusive por parte da ANPUH foram tímidas.

234
Em nota, a ANPUH recorre no primeiro parágrafo ao argumento de que a história como
disciplina escolar deve permanecer pois existe desde o século XIX. É então a tradição
da disciplina que é ressaltada, sem “defesas” argumentadas de forma mais
fundamentada. Enquanto se pensava que alguns conteúdos estivessem subsumidos,
houve amplo debate, mas quando a disciplina escolar de história severamente
desprestigiada, não houve reação à altura. Desta forma, vamos concordando com a
“modernização conservadora”.

Referências:

BITTENCOURT, Circe.. Propostas curriculares de história: continuidades e


transformações. In BARRETO, Elba Siqueira de S. (Org.). Os currículos do ensino
fundamental para as escolas brasileira. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados; São
Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2000.

GOODSON, Ivor. História del Currículum. La construccion social de las disciplinas


escolares. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, S. A.1995.

GOODSON, Ivor. O currículo em mudança. Estudos na construção social do currículo.


Lisboa: Porto Editora, 2001.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em Revista.


Especial. Dossiê: Educação Histórica. 2006.

OLIVEIRA, M. A. M. Escola ou empresa? Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.


Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 2001.

SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DA EDUCAÇÃO. Diretrizes e Bases


da Educação Nacional: documentos básicos para implantação da reforma do ensino de
1º e 2º graus. São Paulo: Imprensa oficial do Estado de São Paulo, 1976.

235
REFLEXÕES NECESSÁRIAS EM TEMPOS
SOMBRIOS: A DISCIPLINA HISTÓRIA E O SEU
LUGAR NA ESCOLA
Manoel Caetano do Nascimento Júnior
Graziella Fernanda Santos Queiroz

Apontamentos iniciais

A área de estudo referente ao ensino de história cresceu potencialmente nos últimos


anos. Linhas de pesquisa em programas de pós-graduação aliado a grupos de estudos da
área tem produzido um número significativo e diverso de materiais que os eventos e as
publicações, como por exemplo, as apoiadas pela ANPUH revelam. Somente para o
Encontro Nacional de História, previsto para o ano de 2017, cerca de nove simpósios
temáticos darão enfoque aos trabalhos direcionados ao campo do ensino de história. Um
esforço dos organizadores de tal empreitada no intuito de fazer circular ideias e apontar
saídas aonde ainda há lacunas, para daí poder proporcionar a quem realmente precisa, os
alunos e alunas da educação básica por meio dos seus professores, aulas eficazes e que
possam servir de maneira a legar ferramentas aos discentes para que se posicionem e
façam intervenções diante do mundo circundante.

No entanto desde 2015, quando veio a público as formas preliminares de Base Nacional
Comum Curricular, a disciplina de História convivi com incertezas e questionamentos.
Primeiramente pelas imprecisões dos documentos curriculares que não conseguem
refletir concisamente os conteúdos e métodos necessários aos anseios contemporâneos;
segundo pelos diversos olhares que se digladiam para instituir o que é mais relevante de
ser ensinado na educação básica – o consenso é algo distante em tais diálogos (ABREU,
2016; MORENO, 2016).

Propostas curriculares na atualidade são muito comuns em diversos países. O apressado


tempo, guiado pelo desenvolvimento tecnológico, e as incertezas provocadas por esta
contemporaneidade “precária” transformam os projetos educacionais de longo prazo em
algo que deve sofrer uma série de reflexões. “No mesmo caminho, os países estão
constantemente repensando sua História e, por conseguinte, o espelho identitário que
projetam” (MORENO, 2016, p. 9).

Mas para preocupar ainda mais a situação da História em ambiente escolarizado o


Governo vigente decidiu abrir mão das contribuições deste campo do saber ao ensino
médio ao excluí-lo, através da Medida Provisória nº 746 de 22 de setembro de 2016 que
acabou se convertendo na Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, do currículo
obrigatório.

236
As supracitadas ações perpetradas pelos representantes de nossa democracia revelam
que tipo de cidadão se tem o intuito de formar e legitimar pela escola e, nas leituras de
tais propostas, as Ciências Humanas são apêndices do propósito de obter mão de obra
técnica especifica para o trabalho industrial/empresarial. O cidadão crítico-reflexivo,
aquele eivado de perguntas sobre o seu status quo parece perder força nos avanços dos
tramites político-educacionais na atual conjuntura e, não é por acaso, nem a primeira
vez, que essas ideias são perpetradas.

Ao desobrigar-se de ensinar história aos alunos que necessitam da educação básica,


através da escola pública, o Governo nos deixa pistas para questionar o porquê de tal
direcionamento. Nessa perspectiva cabe pensar quem pode continuar a refletir a partir
da história?

A disciplina tendo seus momentos de avanços e recuos permaneceu acompanhando a


educação básica desde seus momentos iniciais no século XIX e, assim, foi
demonstrando ser um saber próprio da cultura escolar tendo seus objetivos, métodos e
conteúdos bem estabelecidos (BITTENCOURT, 2009, p.34). Mas, justamente em um
momento de avanço da produção, através de projetos feitos às pressas a disciplina é
caçada, retirada das orientações curriculares para o ensino Médio, desrespeitando assim,
as preocupações de diversos pesquisadores, estudiosos e de pessoas esperançosas que
durante anos tem se dedicado em oferecer o melhor para os alunos. Além de
negligenciar as aprendizagens que a história pode legar, desvaloriza anos de discussão
que a constituíram e a consolidaram como disciplina escolar.

Apontamentos: o ensino de história no século XXI

Nem sempre o ensino foi pensado de forma tão marcante como na virada do século XX
para o XXI, e nem tido tanto relevo e visibilidade como na atual conjuntura. Atualmente
vemos diversas discussões entorno do ensino. O ensino de História, como de costume,
parece chamar mais atenção. Discussões infindáveis procuram norteá-lo. As revisões
são feitas aos montes e novas metodologias procuram desfazer uma cultura que fincou
os pés por muito tempo nas salas de aula. Como aponta Lima (2009):

O campo da História tem passado por grandes transformações nos últimos


quarenta anos, com a multiplicação de objetos, problemas e o surgimento de
novas abordagens. Essa ampliação foi acompanhada pela proposição de
novas abordagens do ensino de História que faziam frente à concepção
tradicional já instaurada há mais de 100 anos nas salas de aula (LIMA,
2009, p.44, grifo nosso)

Mas a possibilidade das novas propostas ao ensino e, marcadamente no de História, só


foram possíveis pelas transformações efetuadas nas últimas décadas que articuladas aos
câmbios sociais, políticos, econômicos e educacionais, buscam acesso, dinamização,
atender a pluralidade e ter significado ao que antes era feito para poucos, de uma forma
pouco flexível e geralmente opaco.

237
Discutir o ensino de História, no século XXI, é pensar os processos
formativos que se desenvolvem em diversos espaços e as relações entre
sujeitos, saberes e práticas. Enfim, é refletir sobre modos de educar
cidadãos numa sociedade complexa, marcada por diferenças e
desigualdades (FONSECA, 2012, p. 20).

Logo, educar com o ensino de História hoje é tentar mostrar diversas vertentes, colocar
os sujeitos diante de alternativas significativas. Enfim, é refletir sobre como caminhar
para atingir ao, cada vez mais numeroso, quantitativo de alunos que adentra as carteiras
escolares. E, indo além, é tentar proporcionar um ensino que equipare, que dê
oportunidade e assim como descreveu Goodson (1995, p. 91) possa fazer até aqueles
mais desafortunados, marginalizados e que tenham uma vida de trajetória humilde
demonstrar ideias e respostas para os desafios do ensino e da vida em sociedade e ser
tão brilhante, quanto aqueles que possuem classe social elevada e privilégios de berço.

Considerações

Infelizmente, esses objetivos e essas transformações que são pedidas para atender a
diversidade de grupos soam estranho a políticos que se acostumaram com um ensino
para poucos e que estão incomodados com a infiltração de outros segmentos sociais no
meio da cultura letrada. Isso lembra tempos ainda no Império brasileiro em que se
ensinava através do currículo humanista clássico e em que apenas os “homens da Escol”
– os indivíduos de destaque social – eram formados para refletir e criar através de
disciplinas como a História. Será que é um movimento saudosista? (MANOEL, 2012,
p. 1).

O ensino de História já foi instrumento de formação de e para uma elite, já foi modelado
para formar o homem patriótico e já foi resumido no período da Ditadura-Militar para
que fosse esvaziado de sua potência formativa e crítica. No entanto ele resistiu e, assim
como nos dizeres de Apple (1999, p. 47) não foi raro encontrar pessoas que tentaram
produzir atividades contra-hegemônicas. Esses agentes deixaram lições e mostraram a
relevância dessa disciplina para além dos cortes que muitas vezes tentaram perpetrar.

Partindo da reflexão do professor Michel Zaidan Filho da UFPE podemos dizer que a
história é “vida e não um cadáver embalsamado para a contemplação de eruditos”.
Venceu o tempo e conviveu com momentos de recuos, hoje vive uma nova dinâmica e
tenta através do ensino mostrar como ela é viva e de como reflete “nossas utopias, dos
nossos sonhos, dos nossos projetos de alteridade” e de como deixou de ser apenas a
narração da história do vencedor. “Essa história nenhum avicultor poderá matar ou
suprimir. Pode reescrever ao sabor de suas conveniências políticas. Mas ela sempre
viverá, como ideia reguladora, a guiar o ideal de justiça, de beleza, de verdade dos
homens e mulheres de boa vontade” (ZAIDAN FILHO; PEIXOTO, 2017).

238
Referências

ABREU, Martha. Parecer sobre a BNCC: Componente Curricular HISTÓRIA. 2016.


Prof. Titular do Departamento de História da UFF e Pesquisadora do CNPq. Disponível
em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatoriosanaliticos/pareceres/
Martha_Abreu.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2017

APPLE, Michael W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, Antonio Flávio;


SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade. 3. ed. São Paulo: Cortez,
1999. Cap. 2. p. 39-57.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.


São Paulo: Cortez, 2009, p. 408

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. 13. ed.


Campinas: Papirus, 2012 p. 443.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. 140 p.

LIMA, Maria. As diferentes concepções de ensino e aprendizagem no ensino de


História. Fronteiras, Mato Grosso do Sul, v. 11, n. 20, p.43-57, jul. 2009.

MANOEL, Ivan A. O ensino de História no Brasil: do colégio Pedro II aos


Parâmetros Curriculares Nacionais. 2012. Elaborado pelo professor Dr. da Unesp.
Disponível em:
<https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46194/1/01d21t11.pdf>. Acesso
em: 23 jan. 2017.

MORENO, Jean Carlos. História na Base Nacional Comum Curricular: déjà vu e novos
dilemas no século XXI. História & Ensino, Londrina, v. 22, n. 1, p.7-27, jan/jun, 2016.
Semestral.

ZAIDAN FILHO, Michel; PEIXOTO, Moisés. Michel Zaidan Filho: o fim da


História?. 2017. Doutor em História. Disponível em:
<http://blogdojolugue.blogspot.com.br/2017/02/michel-zaidan-filho-o-fim-da-
historia.html?spref=fb>. Acesso em: 05 mar. 2017.

239
QUESTÕES HISTÓRICAS REFERENTES ÀS
FACETAS DA EDUCAÇÃO E TRABALHO
Maria Camila Fernandes de Macêdo Silva

Busca-se nessa escrita demonstrar as discussões que envolvem o Trabalho junto a


Educação, incluindo a Educação Profissional que foi e continua sendo discriminada.
Nesse texto decorrem as fundamentações das afirmações de Frigotto (2002) e
Weermelinger, Machado, Filho (2007) e Saviani (2007) sobre as que permeiam
historicamente a educação e trabalho.

Através das exposições do autor Saviani (2007) o mesmo explicita que Trabalho e
educação são atividades especificamente humanas. Através disso, percebemos que
apenas o ser humano trabalha e educa. O homem possui características que lhe
permitem trabalhar e educar. Trabalho e educação são considerados atributos essenciais
do homem, sabemos que isso são elementos imprescindíveis para a natureza humana. A
educação profissional, que é caracterizada por um tipo de educação destinada àquelas
pessoas que são consideradas possuidoras de capacidade intelectual, econômica e social,
insuficientes para prosseguir nos estudos. As duas dimensões são o ser humano no
sentido de ser histórico-natural, e a segunda dimensão da centralidade o princípio
educativo do trabalho. O processo de alienação que acontece através do salário. A
drástica diferença entre o Brasil e os países Centrais, sobre o Estado brasileiro não
cumpri minimamente as suas obrigações. E por fim, veremos as questões que são
referentes à educação questões que permeiam historicamente a Educação e Trabalho.

A educação profissional historicamente foi e continua sendo discriminada por uma


grande parcela da sociedade. A mesma é caracterizada por um tipo de educação
destinada à população considerada como não possuidora de capacidade intelectual,
econômica e social, insuficientes para prosseguir nos estudos.

Os técnicos eles se tornam profissionais indispensáveis podemos dizer que ele é quem
faz o trabalho mais pesado da profissão, como exemplo o técnico de enfermagem que
nos hospitais é quem aplica injeção, prepara os remédios, faz limpezas de cortes, e o
enfermeiro fica mais na parte da chefia.

Quando citamos a área da saúde como exemplo de educação profissional é em razão das
especificidades e peculiaridades que caracterizam o trabalho em saúde que diz respeito
como cita Wermelinger (2007) Machado (2007) Filho (2007) sobre a preservação da
existência humana, penso que seja dessa maneira que os autores defendem que essa luta
constante pelo cuidado com a vida, para evitar riscos a saúde e a qualidade de vida do
ser humano, e esse convívio, de permanência e oposição contra a morte.

A formação de recursos humanos para o setor constitui-se em lócus privilegiado de


estudo das variáveis-políticas, econômicas, sociais e culturais que permeiam a educação
profissional de nível médio em nosso país. Os autores Wermelinger (2007) Machado
(2007) Filho (2007) citam que a função da educação se torna mais importante na

240
preparação da força de trabalho, uma vez que as habilidades requeridas do novo
trabalhador são muito relacionadas com aquelas desenvolvidas na escola, isto é,
responsabilidade, capacidade abstração, de resolver problemas, de trabalhar com
símbolos e compreensão de textos abstratos entre outras.

Frigotto (2002) cita Marx (1982) em seu artigo discute que nesse sentido, para Marx, o
trabalho assume duas dimensões distintas e sempre articuladas: trabalho como mundo
da necessidade e trabalho como mundo da liberdade. O 1º está ligado ao ser humano no
sentido de ser histórico-natural, o mesmo produz os meios da manutenção de sua vida
biológica e social. Na segunda dimensão como diz Marx (1982) cita Frigotto (2002) a
segunda dimensão da centralidade o princípio educativo do trabalho deriva de sua
especificidade de ser uma atividade necessária, desde sempre a todos os seres humanos.
O trabalho constitui-se, por ser elemento criador da vida humana, num dever e num
direito. Um dever a ser aprendido, socializado, desde a infância. Trata-se de apreender
que o ser humano como ser natural necessita elaborar a natureza, transformá-la, e pelo
trabalho extrair delas bens úteis para satisfazer as suas necessidades vitais e
socioculturais. Uma expressão que no dizer de Gramsci, espécies de mamíferos de luxo,
que acham natural viverem do trabalho e da exploração dos outros.

Frigotto (2002) cita Marx onde o autor mostra através da história que há mais de um
século e meio, que até hoje os seres humanos vivem a pré-história das sociedades de
classe, em que grupos ou classes dominantes escravizam ou alienam os demais grupos
ou classes.

A partir do século XVIII, em alguma ou quase todas as sociedades, o capitalismo vêm


se destacando e regulando as relações sociais existentes. Esse modo de produção como
diz Frigotto (2002) Foi se estruturando em contraposição ao modo de produção feudal, e
que se caracteriza pela acumulação de capital, mediante o surgimento da propriedade
privada da Abolição da escravidão já que era fundamental dispor de trabalhadores
duplamente livres, ou seja, de não proprietário de meios e instrumentos de produção e
tampouco de propriedades de senhores ou donos.

A partir da relação social assimétrica citada por Frigotto (2002) é que surge o
trabalho/emprego que é o trabalho assalariado. O trabalho assalariado ele vai ser
caracterizado como um divisor, pois através dessa forma de pagamento vai se tornar
possível a acumulação e a riquezas de poucos, mediante assim a exploração e alienação
do trabalhador. Nessa realidade do trabalho assalariado a ideologia do capitalismo
produz uma imagem positiva para o trabalho explorado fazendo também que esse
trabalho tenha um critério de julgamento Moral. Frigotto (2002) explica bem essa
questão pessoa confiável é aquela que não é vadia, que trabalha e que não fica a toa. A
afirmação do trabalho como algo nobre e positivo é fundamental à nova ordem social
capitalista. Trata-se de uma maneira de forçar o trabalho a empregar-se e a submeter-se
à exploração e alienação.

Frigotto (2002) dar o conceito de alienar e logo após o autor dar exemplos desse modo
que vem fazendo o homem como propriedade de mercado aonde o mesmo perde o
controle sobre o produto de seu trabalho.

241
Alienar é uma palavra que vem do latim e significa transferir a outrem o seu direito de
propriedade. A existência de proprietários particulares dos meios e instrumentos de
produção de um lado, e de milhões de pessoas que apenas possuem sua força de
trabalho para vender, de outro, produz uma situação que permite a exploração e
superexploração dos trabalhadores. O trabalhador é alienado ou perde o controle sobre o
produto de seu trabalho (que não lhe pertence) e do processo de produção. Transforme-
se em mercadoria a força de trabalho.

O processo de alienação acontece através do seu salário, esse dinheiro ou recompensa


dada ao empregado é apenas uma parte do tempo pago pelo o que produziu como cita
Frigotto (2002) A outra parte fica com quem empregou o trabalhador. Parte do seu
esforço, que tem como resultado mercadorias ou serviços é, então, alienada. Ou seja, é
apropriado pelo empregador. O que mascara esta exploração é a sua legalização pelo
contrato de trabalho.

Ao pensarmos nessa construção através da história, como cita Frigotto (2002) não é por
acaso que a ideologia capitalista tem historicamente enfatizado a primeira dimensão a
da individualidade reduzindo ao individualismo. Essa falsa ideia individualista, que faz
os cidadãos pensarem que se alguém acumula bens e é rico, o é por mérito individual,
pelo seu trabalho e esforço ou se é pobre, é por falta de dedicação e de esforço. E
continua Frigotto (2002) a denominada teoria do capital humano e, mais recentemente,
da qualidade total das competências, e da empregabilidade constituem-se por excelência
no credo ideológico que afirma a visão individualista e falseadora da efetiva realidade.
Desmontar essa ideologia é um ato educativo e ético-político fundamental.

Podemos perceber ao longo de nossa história os sindicatos e partidos se organizando,


para se eliminar essa exploração do trabalho, percebemos que essa situação teve
melhoras, mas pouca. Através desse período houve lutas dos trabalhadores, a pauta em
defesa dos direitos que todo trabalhador deveria ter minimamente, e que era negado
constantemente. No texto de Frigotto (2002) apud Hobsbawm (1995) Mostra o cenário
nos séculos XIX e XX que foi marcado por revoltas lutas e guerras.

Portanto, a preocupação da constituição de uma sociedade que integra os trabalhadores,


só se deu a partir da primeira Guerra Mundial. Mas não se constituiu na preocupação de
um bem estar para os trabalhadores, tinha um interesse por trás disso, a estratégia de
controlá-los.

Referências

FRIGOTTO, Gaudêncio. CIAVATTA, Maria (orgs). A Experiência do trabalho e a


educação básica. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
SAVIANI, DERMEVAL. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos.
Revista brasileira de educação v.12 n.34.2007.
WERMELINGER, Mônica. MACHADO, Maria Helena. FILHO, Antenor Amâncio.
Políticas de educação profissional: referências e perspectivas. Ensaio:
aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro,v. 15, n.55,p.207-222,abr/jun.2007.

242
EDUCAÇÃO ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA
NO BRASIL: ENTRE PERMANÊNCIAS E
MUDANÇAS
Maria Dalva da Conceição

Para analisar e refletir sobre a importância do ensino de história no Brasil, nos dias
atuais, é primordial conhecermos a história de sua constituição enquanto matéria e
conteúdo escolar, entendendo e percebendo-a também como construção humana,
resultado de processos e contextos históricos; e portanto, sua produção e seu ensino
estiveram e estão também relacionados a tempos e espaços, e como tal, são
condicionados ou influenciados por constantes processos de construção/reconstrução,
reconstituição, formação e reformulação.

Segundo Fonseca (2003), no Brasil, o estabelecimento, a construção e o ensino de uma


história oficial se dá a partir da segunda década do século XIX, pós independência , e
fundamentada no contexto histórico da necessidade de manter e consolidar a
configuração de Estado-nação que o Brasil acabara de adquirir, procurando conferir ao
povo desse território uma ideia de unidade, um sentimento de nacionalidade e
pertencimento até então inexistentes, dadas as enormes diferenças regionais e conflitos
que assolavam o Brasil e ameaçavam a unidade territorial desde o século XVIII.

Neste momento, construir a ideia de unidade nacional, significava definir quais


memórias e elementos deveriam fazer parte e ser impressos no sentimento de
nacionalidade , o que provocou processos de escolha, seleção de temas e formas de
abordagens, bem como a exclusão de diversos elementos que também eram
constitutivos da população desse território; dentre os elementos a causarem mais
preocupação e a serem silenciados ou apagados nesse processo estavam as contribuições
ou presenças negras na história.

O estabelecimento da história enquanto disciplina escolar se deu também em meio a


embates políticos e ideológicos a respeito de qual o papel e a função social da educação
formal, e sob um panorama de exclusão social e política que se refletiu também nas
definições dos objetivos da educação e do ensino história.

O pensamento liberal do século XIX definia o papel da educação no sentido


da formação do cidadão produtivo e obediente às leis mesmo quando
impedido de exercer direitos políticos. A conformação do individuo à vida
civil passaria, assim, pela estruturação de um sistema de educação nacional,
controlado pelo Estado e unificado em seus pressupostos pedagógicos, em
seus programas e em seus currículos (Fonseca,2003 p.44).

243
Nesse contexto, a educação foi tida como fator primordial para consolidação de
preceitos de civilidade, desenvolvimento e progresso, mas ainda não como obrigação do
Estado, nem direito extensivo à toda a população, assim inicialmente a educação foi
pensada como algo para às elites, que visava não eliminar, mas manter e justificar as
imensas desigualdades sociais existentes no país.

Conforme Fonseca (2003) nos permite afirmar, o Estado sempre foi o centro das
definições educacionais e políticas, dos conteúdos e ideais norteadores da educação
como um todo, tendo também suas ações sido influenciadas pelos preceitos do
cristianismo católico, um legado da forte presença da Igreja Católica no Brasil desde o
período colonial, tendo sido inclusive os jesuítas responsáveis pela criação das
primeiras escolas, em decorrência disto, a primeira lei educacional brasileira de 1827,
dizia que a educação e o ensino deveria ser baseado nos princípios da moral cristã
católica.

Portanto, no Brasil a educação escolar e o ensino de história nascem profundamente


ligados aos interesses da Igreja católica e do Estado, o que de certa maneira pode ser
percebido até o presente, pois embora a atual Constituição apregoe a laicidade do
Estado, vê-se que os preceitos do cristianismo católico predominaram e talvez ainda
predominem, em grande parte das escolas públicas e privadas do país, o que em si não
constituiria problema algum, se isto não representasse a manutenção do preconceito,
discriminação e exclusão de outras matrizes religiosas também presentes no nosso país.

Isto é um dos fatores que evidenciam a sobreposição dos elementos culturais de herança
europeia, denotando que sempre houve uma preocupação em silenciar os elementos
“indesejáveis” da história de formação do povo brasileiro.

Do século XIX até a década de 30 do século XX essas elites colocaram a


questão da identidade no centro de suas reflexões sobre a construção da
nação, o que as levou a considerar detidamente o problema da mestiçagem,
visto na perspectiva mais preocupante, isto é, aquela que envolvia a
população afro-brasileira (FONSECA, 2003, p. 46)

Baseada nos interesses do Estado e de seus grupos dirigentes, ao longo de toda a sua
história de formação e afirmação enquanto disciplina, a questão da formação de uma
identidade nacional hegemônica, ou, unitarista, sempre foi predominante; as definições
e delimitações de sujeitos e conteúdos, aos quais ela daria, ou não fala, sempre ocorreu a
partir de interesses e de lugares sociais de poder, do Estado, da religião, das elites
politicas e econômicas, e dos ideais que esses lugares e postos de poder definiam como
o ideal de indivíduo e sociedade que se pretendia formar.

Estes objetivos buscados ao longo século XIX, se mantiveram no inicio do século XX,
mesmo após o advento da república, pouca coisa, ou, quase nada mudou quanto a
concepção dos objetivos fundamentais da história por parte do Estado.

A partir da chamada Era Vargas (1930- 1945), a constituição passou a reconhecer a


educação como dever do Estado, todavia, as possibilidades e a acessibilidade das
camadas mais populares a esse direito não eram garantidas, e o modelo e os objetivos de
ensino aos quais à história servia eram voltados para o disciplinamento do individuo, às

244
necessidades do momento que o país atravessava, a idealização do cidadão trabalhador e
conformado à sua realidade política e social.

As características desse período, perduraram até a década de 1960 e foram ainda mais
aprofundadas a partir do Regime Militar (1964-1985), onde a ideia de uma consciência
cívica e de patriotismo estavam profundamente ligadas à uma exaltação patriótica que
dispensava qualquer forma de questionamento à ordem e aos governos vigentes.

Nesse sentido, a produção historiográfica brasileira, seu ensino escolar sempre


estiverem carregados de intencionalidades político-ideológicas relacionadas a grupos
dominantes, e assim coube a história o papel de disciplina fundamentadora ou criadora
de sentidos, sentimentos de identificação e pertença, que nunca porém, incluía , dava
voz ,ou, espaço na escrita e nos debates, para todos os indivíduos .

Os grupos que sempre definiram, os projetos de identidade, memória coletiva,


delimitaram quais memórias, sujeitos e fatos, deveriam ser impressos nas histórias
oficiais e nas memórias coletivas, a perspectiva metódica positivista, da história
centrada em figuras d lideranças heroicas simbolizadoras da unidade e dos sentimentos
que se desejava incutir na população.

Porém, as mudanças políticas nacionais e globais, assim como embates teórico-


metodológicos, processados ao longo do século XX também incidiram sobre a educação
e seus objetivos, sobre as razões de ser das disciplinas escolares também, assim, muitos
fatores tem contribuído para reflexões e mudanças na elaboração, definição de
conteúdos e práticas de ensino de história

Na atualidade, sob a orientação do PCNs, que também podem ser encarados como
reflexos das mudanças que ocorreram na concepção de educação como um todo, e de
contextos de mudanças políticas nacionais e globais, percebemos uma tentativa de
reformulação da ideia de identidade nacional, de maneira que ela englobe e inclua
elementos que antes eram negligenciados, está posto que o ensino de história deve ser
voltado para o exercício pleno da cidadania, para a valorização das diversidades, e a
conformação de uma identidade nacional baseada em um multiculturalismo.

Assim a produção e o ensino de história no Brasil, desde meados do século XX pelo


menos, é terreno de intensas disputas ideológicas que talvez hoje sejam mais intensas,
pois todas as mudanças que se processaram na historiografia ao longo do século
passado, refletiram também nos conteúdos e práticas pedagógicas para o ensino de
história.

Mudanças que deram voz e fizeram emergir inúmeros sujeitos antes silenciados e
submetidos à falsa ideia de homogeneidade harmônica, que hoje está em declínio, pois
os negligenciados ou silenciados estão disputando cada vez mais ativamente, os espaços
de fala e registro, que durante tanto tempo lhes foram negados.

O que está evidenciado na luta das populações negras, dos indígenas, das mulheres, dos
trabalhadores, para conquistarem e demarcarem espaços, e não mais simplesmente
submetidos a leituras que só os incluem de forma passiva, mais lhes negam fala.

245
A partir de meados dos anos 70 e por toda a década de 80, assistimos à
emergência dos movimentos sociais populares, protagonizados pela
mobilização dos trabalhadores, mulheres, negros, índios, homossexuais
etc., que, até hoje, reivindicam para si o alcance e o exercício dos direitos
de cidadania e a participação politica no processo decisório nacional. Esses
movimentos colocam na ordem do dia o interesse pelo “resgate” de sua
memória, como instrumento de luta e afirmação de sua identidade étnica e
cultural (Oriá,1995,p. 129).

Influenciada pelas mudanças que ocorreram nas formas de pensar e produzir da


historiografia ocidental, assim como pelos contextos e as mudanças políticas nacionais,
o ensino de história no Brasil sofreu mudanças significativas, mas podemos afirmar que
tanto os conteúdos escolares quanto os conhecimentos produzidos na academia, ainda
conservam muito de suas bases e interesses iniciais.

Isso podemos constatar, por exemplo, ao analisar o quanto a perspectiva da história


factual e centralizada a partir da ação e protagonismos individuais ainda permanece na
produção da história dos livros didáticos e no ensino escolar.

E para isto contribuem as práticas de professores em salas de aula , os conteúdos que


selecionamos e como lidamos com eles durante a transposição didática, pois são
fundamentais para a consolidação dos saberes e memórias coletivas instituídas como
valorosas para uma nação, ou para seu questionamento, caso julguemos que as falas e
saberes privilegiados pelos órgãos e instituições que sempre os definiram, deixaram e
deixam de lado, inúmeras falas, sujeitos e memórias, que não se enquadravam ,ou, não
interessavam aos grupos e instituições definidoras do que era e é, valoroso para a
sociedade.

Portanto, no Brasil a grande questão ou embate ainda seja o de romper verdadeiramente


com as perspectivas e objetivos do ensino de história do século XIX, é necessário de
fato consolidar mudanças na produção e nas práticas de ensino de história.

Reformular conteúdos da história do povo brasileiro de modo a ampliar horizontalmente


concepções e conhecimentos a respeito da própria história nacional, que não estejam
referenciados apenas na perspectiva eurocêntrica, é necessário desconstruir as visões de
hegemonia harmônica, de um grupo ou elemento cultural sobre os demais.

Sabendo que o ensino de história sempre foi posto a favor da violência simbólica de
construir uma história e uma memória coletiva oficial que apagasse ou colocasse sempre
como inferiores contribuições de outros elementos que não o branco europeu.

Podemos considerar que um dos objetivos principais do ensino de história hoje seja
superar esses aspectos ainda predominantes, que continuam a excluir sujeitos e
temáticas, ainda em consonância com as primeiras definições politico-ideológicas para
o ensino de história no Brasil , demarcar mais espaço para a história nacional, para
outras matrizes além da europeia, e às identidades étnicas historicamente
negligenciadas, vítimas das inúmeras violências simbólicas que as inferiorizaram e
inferiorizam.

246
Com base nisso, concordando com Albuquerque Jr (2012), consideramos que, no Brasil
a grande questão ou embate ainda seja o de romper verdadeiramente com as
perspectivas e objetivos do ensino de história do século XIX, é necessário de fato incluir
na história e na memória coletiva do povo brasileiro as histórias locais frente ao
eurocentrismo e desconstruir as visões de hegemonia harmônica, de um grupo ou
elemento cultural sobre os demais.

A história tem assim, um importante papel a exercer nesse mundo onde a


alteridade, a multiplicidade e a diversidade social e cultural exigem um
preparo subjetivo para a convivência com o diferente, sem o que temos e
teremos crescentes manifestações de intolerância, xenofobia, até mesmo a
revivência de práticas e discursos eugenistas e segregacionistas.(
Albuquerque Jr,2012, p.33)

Portanto podemos eleger e considerar que um dos objetivos principais do ensino de


história hoje seja superar esses aspectos ainda predominantes, que continuam a excluir
sujeitos e temáticas, ainda em consonância com as primeiras definições politico-
ideológicas para o ensino de história no Brasil , demarcar mais espaço de fala às
identidades étnicas historicamente negligenciadas e vítimas das inúmeras violências
simbólicas que as inferiorizaram.

Referências bibliográficas

ALBUQUERQUE JR. Durval Muniz. Fazer defeitos nas memórias: para que servem o
ensino e a escrita da história? IN: GONÇALVES, Márcia Almeida de .... [et all] (orgs.).
Qual o Valor da História Hoje? Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012.

CEZAR, Temístocles. “O sentido de ensinar história nos regimes antigos e modernos de


historicidade”. In: MAGALHÃES, Marcelo; ROCHA, Helenice. Ensino de História:
usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: FGV, 2014.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de


pesquisa. IN: www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=12619. Acesso:
25/08/2016.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de


pesquisa. Teoria & Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte,


Autêntica, 2003.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. Capítulo 1.

ORIÁ, Ricardo. Memória e Ensino de História. In: História e Ensino: Revista do


Laboratório de Ensino de História da Universidade Estadual de Londrina.Vol.I, 1995.

247
DOCUMENTOS HISTÓRICOS CONTIDAS NO
LIVRO DIDÁTICO E SEU POTENCIAL COMO
SUPORTE PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA
Maria Juliana de Freitas Almeida

Em 1995, Gabriel, O Pensador, na música Estudo Errado, chamava a atenção para o


método de ensino em que privilegiava a memorização, e não o entendimento: “[…]
Decoreba: esse é o método de ensino […]”, que segundo o rapper não permitia aos
alunos o raciocínio, mas apenas um conhecimento superficial e momentâneo, que após
as provas já seria esquecido, e que ainda teria como consequência não permitir a
compreensão dos fatos “[…] Desse jeito até história fica chato […]”.

Passadas mais de duas décadas, por mais que se preconizem mudanças e transformações
na educação e no ensino, quem lida diariamente com a sala de aula percebe que para
maioria dos alunos a História ainda é uma disciplina considerada pouco interessante. Os
motivos pelos quais isso ainda ocorre são os mais variados, desde questões
socioeconômicas, heterogeneidade das turmas, a formação docente, o distanciamento da
sala de aula com o dia a dia dos alunos, insuficiência de recursos financeiros e de
materiais didáticos, entre outros.

Neste texto, não há a pretensão de discutir ou aprofundar cada um destes motivos, mas
sim, apontar uma alternativa que pode tornar mais atraente o ensino de História, e mais
significativo o conhecimento histórico, ao promover o aprendizado, para além das
formulas de memorização, utilizando o material didático mais abundante nas escolas de
todo o país: o livro didático de História. Não é objetivo, tampouco, analisar o livro
didático, em suas qualidades e deficiências, mas sim, propor a utilização do mesmo de
forma a explorar suas potencialidades.

A simples menção ao livro didático pode fazer com que muitos torçam o nariz,
culpando-o pelo atavismo presente no ensino de História,

Muito criticados, muitas vezes considerados os culpados pelas mazelas do


ensino de História, os livros didáticos são invariavelmente um tema
polêmico. Diversas pesquisas têm revelado que são um instrumento a
serviço da ideologia e da perpetuação de um “ensino tradicional”.
(BITTENCOURT, 2009, p. 300).

248
Mas, graças ao PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), este é o material didático
mais abundante nas escolas públicas de norte a sul do país, desde as escolas rurais, de
pequenas cidades até aquelas localizadas nas periferias dos grandes centros. O que por
si só, faz desse material didático uma ferramenta digna de uma análise mais acurada, “é
fundamental considerá-lo como um recurso didático que oferece condições ao professor
de concretizar os objetivos educacionais propostos” (BERUTTI; MARQUES 2009, p.
97).

Diante das críticas recebidas, e da maior demanda por livros didáticos de História, estes
vem se transformando, convertendo-se em uma ferramenta “polifônica”, com várias
funções, entre elas oferece grande gama de documentos nos mais variados suportes
(BITTENCOURT, 2009, p. 307), o que se torna fundamental para o ensino de História,
“o trabalho para entender e desvelar o discurso histórico impõe uma atividade
incessante e sistemática com o documento em sala de aula” (SCHMIDT; CAINELLI,
2009, p. 111).

Se para Febvre (1974, apud. SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 112) “a história se faz
com os documentos escritos, sem dúvida, quando eles existem. Mas ela pode ser feita,
ela deve ser feita com tudo o que a engenhosidade do historiador lhe permitir utilizar”.
Sendo assim, o ensino de História deve ser viabilizado com todos os recursos possíveis,
que a criatividade do professor propor. E neste caso, propõe-se o uso criativo do livro
didático, explorando não apenas o texto didático, mas os vários documentos que o
compõem.

[…] os manuais didáticos, de maneira geral, têm-se esmerado na inclusão de


documentos. Estes são de natureza diversa, destacando-se excertos de
notícias de jornais, de obras literárias, de obras de historiadores e letras de
músicas, além de ilustrações, gráficos, mapas e dados estatísticos. […].
(BITTENCOURT, 2009, p. 310).

E é o melhor aproveitamento desta verdadeira coleção de documentos que poderá


renovar o ensino de História,

A utilização de documentos históricos em sala de aula, se bem desenvolvida,


pode propiciar momentos de extrema riqueza e soma-se aos esforços de
possibilitar ao aluno contato com outras sociedades e temporalidades, por
meio de registros textuais, iconográficos ou materiais. Além disso, o
trabalho com documentos permite ao professor e ao aluno refletirem juntos
sobre o ofício do historiador. (CANO, 2012, p. 19).

O trabalho com os documentos históricos permite inserir os alunos no caminho da


pesquisa histórica, integrando ensino e pesquisa, claro que, conforme nos lembra os
PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) sem a pretensão de fazer do aluno um
historiador, “[…] é imprescindível que fique evidente para o aluno que o documento
expressa um ponto de vista e não a verdade sobre um período histórico ou uma
sociedade” (CANO, 2012, p. 21). O uso do documento em sala de aula deve extrapolar
a simples ilustração de um período ou povo, ao propor novos questionamentos sobre o
passado.

249
Conforme Cano (2012, p. 25) o ideal seria que nas escolas houvesse coleções de objetos
e documentos disponíveis para o trabalho didático, mas a ausência de tais coleções o
trabalho com documentos não deve ser abandonado, e o livro didático é uma
possibilidade para a execução do trabalho, ao se explorar as múltiplas linguagens que o
compõem.

O trabalho com documentos em sala de aula exige que sejam adotados alguns
procedimentos, em três passos, como sugerem Schmidt e Cainelli (2009, p. 118-125): 1)
O documento deve ser identificado quanto a origem, natureza, autoria, datação e pontos
relevantes do mesmo; 2) Explicação do documento: o contexto e a crítica; 3) comentário
do documento: dividida em introdução, desenvolvimento e conclusão.

O uso de documentos em sala de aula pode contribuir para ilustrar o tema trabalhado;
ser estudado como fonte de informação histórica; empregado como fonte para a
construção de um problema ou hipótese histórica; fonte de respostas para hipóteses ou
problemas (SCHIMIDT; CAINELLI, 2009, p. 125-127), escolhidos de acordo com os
objetivos estabelecidos pelo professor. Os documentos podem ser selecionados
individualmente ou em conjunto, com linguagens variadas (escrito, ou iconográfico),
além da possibilidade incluir outros documentos como os guardados pelos próprios
alunos ou professores, assim como pertencentes a arquivos e acervos particulares,
excedendo assim os que são apresentados no livro didático.

Com vistas a contribuir sobre os limites e possibilidades do uso de documentos em sala


de aula, os debates acerca do livro didático e as dificuldades do ensino de História, é
que o subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID de
História da Universidade Estadual de Goiás/UEG, Câmpus Porangatu, juntamente com
a professora supervisora, chegaram a esta proposta, que será implantada a partir do
primeiro semestre de 2017.

Espera-se que com a implantação da proposta o professor possa despertar em seus


alunos o interesse pelo conhecimento histórico, estimular o posicionamento crítico dos
alunos frente aos mais variados documentos, bem como, incentivar a produção de
narrativas orais e escritas, tornando o ensino de História mais dinâmico. Embora ainda
se continue utilizando o livro didático, busca-se mais autonomia para professor e aluno
frente aos conteúdos e de forma criativa pretende-se driblar uma das maiores mazelas
do ensino público que é a falta de investimento em materiais didáticos, ao se utilizar
aquele que é o mais abundante, senão o único disponível, em várias escolas brasileiras.

Referências

BERUTTI, Flávio; MARQUES, Adhemar. Ensinar e aprender História. Belo


Horizonte: RHJ, 2009.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.


3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.

250
CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo:
Scipione, 2009.

CAMPOS, Helena Guimarães; FARIA, Ricardo de Moura. História e Linguagens. São


Paulo: FTD, 2009. (Coleção História e Linguagens).

CANO, Márcio Rogério de Oliveira (coord.). História. São Paulo: Blucher, 2012.
(Coleção A reflexão e a prática de ensino; 6).

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares


Nacionais: História e Geografia. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

251
A IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO COMO
FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Maria Larisse Elias da Silva

O ensino de História atualmente vem sendo alvo principal de reformas que desvinculam
do próprio ensino a historicidade que o arcabouço historiográfico requer. Primeiro a
propostas eram de organizar a disciplina em temáticas de acordo com as séries, agora a
proposta é abolir de forma indireta o referido ensino. Dessa forma, nos vemos diante da
dificuldade de trabalhar no ensino de História a identificação do sujeito com o seu meio
social. De acordo com (CARRANO, 2013, p. 191), os jovens instituem lutas simbólicas
através dos compromissos cotidianos que assumem com determinado processo de
identização coletiva, este devendo ser considerado como algo que existe no contexto de
práticas permanentes e mutantes de definição das identidades coletivas. Logo, nos
apoiaremos numa metodologia problematizadora dessas perspectivas para o ensino de
História. Assim, propomos como objetivo desde trabalho, refletir sobre as possíveis
abordagens que o ensino de História pode fazer uso, levando em consideração a
identificação do sujeito com seu meio social para que ele possa pensar os parâmetros
históricos que estão em seu cotidiano como representação de sua história.

Atualmente o ensino de História visita diversos campos dos saberes, dialogando com
outras áreas, como a exemplo antropologia, geografia, sociologia, no entanto,
percebemos que ainda existem dificuldades quando ele precisa lidar com o campo das
culturas juvenis. Segundo (PAIS, 1996; FORQUIN, 1993), isso se dá por que a
diversidade existente no campo das culturas que os jovens carregam acaba se
distanciando da cultura escolar, e, diante disso, acaba criando uma crise na educação
escolar e consequentemente no ensino. Essa crise vai ser fomentada pela carência que a
escola tem de propor ações que aproximem a cultura escolar das culturas dos alunos. A
carência que produz essa crise é decorrente de diversos fatores que limitam essa
aproximação, como a exemplo a falta de uma estrutura física adequada no seio escolar;
a falta de identificação dos sujeitos que trabalham na escola, sejam eles professores,
zeladores, coordenadores, com o próprio espaço em questão. Todos esses fatores
acabam refletindo nesse processo de identificação do sujeito com o ensino, pois, tendo
em vista que a partir do momento em que o professor não se identifica com o espaço
escolar, seja pelas condições de trabalho que lhes são impostas ou outros fatores
decorrentes do ambiente e das relações que nele permeiam; entendemos que tudo isso
será refletido no momento em que ele for abordar uma metodologia no seu plano de
aula. Assim como também a estrutura em que a escola se encontra fisicamente
influencia no processo de ensino-aprendizagem, pois se o aluno está em uma sala que as
saídas de ar são limitadas, a acústica da sala é de baixa qualidade, as cadeiras são
desconfortáveis, tudo isso afeta esse processo.

Diante dessa realidade, compreendemos que para ensinar é preciso conhecer a realidade
do aluno. Não tem como obtermos êxito no processo de ensino-aprendizagem se não
conhecemos o sujeito, pois, temos em vista que o processo metodológico de ensino-

252
aprendizagem se baseia numa construção de métodos que recebe contribuições do aluno
e do professor. É necessário ressaltarmos que, esse processo é como um tripé, tendo
como base o conhecimento e como guiadores desse conhecimento o aluno e o professor.
A relação de aprendizagem é recíproca quando entendemos que para que o professor
possa ensinar, primeiro ele precisa saber de determinado conhecimento e quando ele
transmite esse conhecimento para o aluno e o referido lhe devolve o conhecimento em
forma de uma nova pergunta, o professor precisa sair da zona do conhecimento que já
está e refletir, procurar entender métodos que possam auxiliá-lo na maneira de
responder determinado questionamento. Esse processo desmistifica a ideia de que o
professor é o detentor do conhecimento, pois ao percebermos ele dentro desse processo,
vislumbramos um sujeito que também aprende com seus alunos.

Visto isso, acreditamos que para provocar uma mobilização intelectual daquele que
aprende, primeiro é necessário que façamos uso de metodologias que aproximem o
sujeito de sua realidade. Na era contemporânea, segundo (CAIMI, 2015, p. 107) é
necessário perceber a História-Conhecimento como um saber que nos proporciona a
reflexão e justificação para o tempo presente, ou, como ensina (RÜSEN, 2001), para
conhecermos a nós e aos outros, explicar o mundo, nos orientar na vida prática cotidiana
e enfrentar as suas contingências. Assim, incorporar nas metodologias que compõem o
currículo escolar novos temas que abordem o conteúdo a ser trabalhado de maneira
próxima ao meio social do aluno, a exemplo quando o tema é patrimônio histórico; a
metodologia a ser abordada na aula deve estar diretamente relacionada com a cidade
aonde o aluno reside, pois entendemos que por meio da aproximação do aluno com o
objeto de conhecimento, ocorra a identificação no qual facilitará o processo de ensino-
aprendizagem. De acordo com (ROLIM, 2010, p. 25), a partir da educação patrimonial
podemos promover um trabalho com a história local e a valorização de suas
identidades. Esse é somente uma das várias abordagens que podemos fazer uso quando
formos colocar em prática esse processo de ensino-aprendizagem baseado na
identificação com sujeito.

Concluímos compreendendo que um dos caminhos possíveis rumo a esses novos


métodos de ensino está diretamente relacionado com a percepção das culturas juvenis
presentes no espaço escolar. De fato essas culturas são muitas, pois cada aluno que
frequenta esse espaço está carregado de conhecimentos sócio-culturais que os levam a
perceber o ensino de maneira diferente. E, sabemos também que não é possível, por
parte do professor, conhecer a singularidade de cada aluno e fazer uso de métodos
específicos para cada um, no entanto, partilhamos da perspectiva que só a partir de um
conhecimento (mesmo que básico) do lugar social do aluno é que poderemos pensar em
novas abordagens metodológicas que impulsionem o ensino. Pois, a partir daí teremos
uma breve noção das limitações que o aluno possui e onde devemos dar mais atenção
para que possamos minimizar as dificuldades de ensino-aprendizagem. Destarte, a
identificação do sujeito com o objeto de conhecimento é uma ferramenta crucial para o
enriquecimento individual e coletivo. E, por fim, a incorporação de metodologias que se
aproximem do ofício do historiador, como o uso de análises documentais no campo
pedagógico, no qual podem proporcionar um protagonismo dos estudantes tanto no
processo de aprendizagem do conteúdo, como também uma aproximação ao campo da
História.

253
Referências Bibliográficas

CARRANO, Paulo. Identidades culturais juvenis e escolas: arenas de conflitos e


possibilidades. In: MOREIRA, Antonio Flávio. Multiculturalismo: diferenças
culturais e práticas pedagógicas. Editora Vozes Limitada, 2012.

PAIS, J. M. Culturas Juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional, 1996.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do


conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

RÜSEN, J. A Razão histórica. Teoria da História: os fundamentos da ciência


histórica. Brasília: Ed. UnB, 2001.

ROLIM, Eliana de Souza et al. Patrimônio Arquitetônico de Cajazeiras-PB:


memória, políticas públicas e educação patrimonial. 2010, p. 25.

CAIMI, Flávia Eloísa. O que precisa saber um professor de história?.História &


Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2016.

254
METODOLOGIA E PRÁTICAS: O PAPEL DO
PROFESSOR NO ENSINO DE HISTÓRIA
Miss Lene Pereira da Costa

Na sociedade atual a função social da escola é a formação dos indivíduos para o


exercício da cidadania e a garantia de uma educação integral que comtemple o ser
humano como um todo, neste sentido a prática pedagógica e o professor são essenciais
na construção do conhecimento.

Ensinar história é perseguir metas e objetivos previamente definidos dentro do contexto


educacional, é uma busca incansável pela quebra do paradigma do método tradicional
do ensino da disciplina, é uma tarefa desafiadora frente a burocratização do ensino e da
conjuntura social que se apresenta cotidianamente. Enquanto ciência a história tem a
função de inserir o indivíduo na sociedade, contribuindo para o desenvolvimento critico
dos cidadãos de modo a serem protagonistas da transformação da realidade a qual
vivencia, interagindo nos aspectos políticos, sociais e culturais do meio que o cerca.
Nesse processo o professor é o principal elo de ligação entre os educandos e a
construção do conhecimento e tem como missão primordial desconstruir o conceito de
ciência decorativa ou de matéria decoreba que há muito tempo rotulam a disciplina de
história. Para isso, se faz necessário a inserção de novas práticas metodológicas que
além de despertar o interesse do aluno pela história, promova a construção do saber
histórico.

Quando tratamos sobre o a disciplina de história as recordações das aulas enfadonhas,


da memorização de datas e fatos históricos permeiam nossa mente e logo, surge a figura
de um professor tradicionalista que adentra a sala de aula com atividades que quase
sempre consistem em extensos resumos dos conteúdos abordados, sabe-se que essa
metodologia não surte efeito no aprendizado, pois o aluno absorve o conteúdo num
determinado momento e em pouco tempo o substitui por outros assuntos, visto que, ele
apenas decorou e não produziu, não aprimorou o conhecimento e por muitas vezes
sequer compreendeu o conteúdo. O Método tradicional é uma herança do século XIX
quando se buscava construir a identidade cultural das nações baseadas na moral e no
civismo, muito embora a inserção das novas metodologias ainda não seja utilizada por
alguns educadores. Outro método adotado no século XX sobretudo, nas escolas
brasileiras foi o Anarquismo que consiste no ensino de história através da
supervalorização dos movimentos de classes, das lutas sociais em detrimento da história
política pela qual os fatos ocorreram, a estratégia de ensino dessa modalidade tinha
como base o estimulo a reflexão crítica.

A metodologia moderna de ensinar história tem como base as teorias cognitivas de


Piaget e Vygotsky e a concepção de que no ensino de história é fundamental a análise
dos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais por meio de diversas abordagens
que facilitem a compreensão dos fatos. Sabe-se que o aluno só consegue aprender
quando lhes é dada a oportunidade de estabelecer um relacionamento entre os fatos, um

255
confronto entre os diferentes pontos de vistas e quando têm acesso a diversas fontes de
pesquisas. Desse modo os alunos passarão a ter uma visão crítica e a percepção de que
não existe uma história verdadeira e única.

O ensino e a aprendizagem de História, se alicerçam no trabalho do professor, que deve


ter o intuito de introduzir o aluno na leitura das diversas formas de informação, com a
visão histórica dos fatos bem como dos agentes históricos. Neste sentido, o professor de
História ocupa posição central na análise dessa conjuntura e na possibilidade de
construir situações concretas de superação através da prática pedagógica por ele
desenvolvida no interior do espaço escolar.

[...] o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, ser, agir
e ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos
efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas
assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É
uma reinvenção permanente (FONSECA, 2003, p. 71).

A interação entre o educando e educador nas aulas de história é essencial para o


aprendizado e para a construção do saber histórico, Ribeiro (2016 ) concorda com essa
ideia, no entanto defende como as aulas expositivas como método eficaz para o
conhecimento histórico ,para ele “o bom ensino depende acima de tudo da arte da
palavra do professor .”(RIBEIRO, 2016, p.16 ).Nesta perspectiva o método expositivo
deve ser sempre a primeira atividade que o professor deve realizar para fazer uma
predição do conteúdo com isso, os educandos vão formulando conceitos que serão
expostos promovendo um diálogo entre ambos e além disso, esse exercício estimula a
concentração dos alunos para as atividades subsequentes, onde os alunos estarão aptos
e disposto para ler,escrever,responder questionários ou mesmo explorar uma fonte ou
documento históricos.

A formação da consciência histórica deve inicialmente situar historicamente o indivíduo


de modo a possibilitar a compreensão das transformações sociais e de sua dimensão
individual e coletiva. O saber escolar deve articular-se com o saber histórico afim de
provocar a reflexão crítica do aluno sobre as coisas, os acontecimentos e as relações
sociais, situando-o na vida social e formando uma postura de cidadania, emancipação e
libertação.

Os conceitos básicos para o desenvolvimento do raciocínio histórico consistem na


construção das noções do tempo histórico, da ordenação cronológica e da
simultaneidade nas relações sociais as quais intercaladas resultam numa melhor
compreensão dos fatos. É fundamental considerar as reformulações do ensino da
disciplina principalmente as ocorridas nos últimos tempos com a inserção de novas
fontes e com o advento da tecnologia .Do ponto de vista metodológico o ensino em
todas as esferas escolares deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos
alunos sobre determinados conceitos e a partir dessas considerações acrescentar outros
elementos e dados que fundamentem uma maior consistência e ampliação do
conhecimento já existente .Os conhecimentos prévios que os alunos tem sobre os fatos
históricos são saberes desconexos, fragmentados e muitas vezes vazios
teoricamente,nesse caso a função do professor é oferecer condições necessárias para que
o educando supere a visão fragmentada e desconexa de uma determinada realidade e

256
iniciem a construção do conhecimento sistematizado, a partir de leituras, discussões e
análises da realidade em questão .

Outro ponto elementar no ensino da disciplina de História é cuidar para que os


conteúdos estejam em conexão com as fontes utilizadas e não remetam os alunos ao
anacronismo, ou seja, induza os educandos ao erro cronológico, percebendo nos
documentos fatos e acontecimentos de outros períodos históricos aquém do conteúdo
em questão, isso é muito comum tanto no campo histográfico quanto no pedagógico, na
sala de aula é costumeiro quando o professor considera os conhecimentos prévios dos
alunos sobre os conteúdos de história algum aluno tecer comentários ou mesmo fazer
indagações relativas a diferentes períodos que não estão em pauta no momento ainda
assim, se professor estiver dotado de métodos pedagógicos adequados pode transformar
esses episódios em ricos momentos de aprendizados, uma vez que ,a partir dos
comentários pode-se estabelecer um diálogo que servirá como um premissa do
conteúdo que irá ser inserido posteriormente.

Nestes termos as fontes e documentos históricos ocupam lugar de destaque no ensino o


trabalho com as fontes traz consigo inúmeros benefícios tanto para o aprendizado em
história quanto para a ruptura do paradigma da disciplina, no entanto é essencial que o
professor esteja aberto a adesão a novas metodologias e esteja disposto a lidar com as
novas perspectivas do conhecimento histórico. Conforme Fonseca (2008) a
incorporação de ferramentas tais como cinema, TV, fotografias, publicações literárias e
da imprensa ou mesmo as fontes orais tornam as aulas mais dinâmicas porque
proporcionam o confronto e o debate entre diferentes visões e o aprofundamento do
saber histórico.

Em pleno século XXI onde os avanços tecnológicos são constantes e a grande maioria
das unidades escolares dispõem de diversos recursos didáticos, é inadmissível um
professor ministrar aulas da disciplina utilizando apenas o conteúdo exposto nos livros
didáticos que por muitas vezes são vazios de explicações e a construção do
conhecimento requer a compreensão do contexto histórico a qual os fatos aconteceram,
outro ponto importante no ensino é a problematização dos acontecimentos os alunos
precisam compreender quais as motivações, objetivos e o desfecho dos movimentos
históricos .

As mudanças nos conceitos da disciplina emergem modificações enérgicas nas práticas


pedagógicas desde a formação inicial do professor e prossiga durante o percurso da
função docente. O ensino temático proposto pelos PCN’s requer sensibilidade, postura
crítica, reflexão permanente da ação docente e do cotidiano escolar, pois a profissão
docente exige acima de tudo humildade e altivez para rever saberes e práticas no sentido
de estabelecer novos métodos e desse modo contribuir para formação da consciência
histórica.

Referências Bibliográficas

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e


métodos 4ª Ed.São Paulo: Cortez editora,2005.

257
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.65 p

FONSECA,Selva Guimarães.Didáticas e Práticas do Ensino de História:


Experiências,Reflexões e Aprendizados. Campinas -SP:Papirus,2003.

______.Caminhos da História Ensinada.Campinas-SP: Papirus,1993.

RIBEIRO,Gabriel Mithá.O Ensino de História.[S.l]:Fundação Francisco Manuel dos


Santos –FFMS,2016.

258
HISTÓRIA TEMÁTICA: APONTAMENTOS PARA
UMA REFLEXÃO
Mário Sérgio Pereira de Olivindo

Um das questões que têm sido levantadas por parte de muitos professores que lecionam
História nas séries iniciais é a dificuldade com que os alunos têm em aprender a história.
A crítica desses professores muitas vezes se dá em virtude da organização cronológica
dos acontecimentos, do exíguo tempo reservado à aula e das dificuldades com que os
alunos naquela fase escolarização têm em operar com o passado distante por se
encontrarem ainda no período cognitivo da fase pré-operatória.

A queixa é recorrente e revela o incômodo de muitos professores com a presença nos


conteúdos escolares de um antigo paradigma hegemônico do século XIX e ainda não
superado nesse início de século. Esse paradigma chamado discurso histórico
universalista que nos conteúdos da disciplina assume o formato eurocêntrico da divisão
quadripartite da História (Idade Antiga, Média, Moderna, Contemporânea) ao orientar
os estudos numa perspectiva linear de tempo e reforçar os marcos históricos
tradicionais, desconsidera, segundo esses docentes, a história de vida dos alunos e o
repertório que eles carregam, dificultando o processo de ensino e aprendizagem.

Ao tecerem essas críticas, muitos desses professores, vão em busca de metodologias e


abordagens alternativas (levam para a sala de aula jornais, revistas, fotografias e outros
documentos), procurando ganhar a atenção de seus alunos e assim tornar a
aprendizagem significativa. Ao fazerem isso, operam com os critérios de seleção,
inclusão e exclusão de assuntos e temas, próprios do trabalho com a História Temática.
Contudo, muitas vezes, essa palavra pouca coisa diz a esses professionais do Ensino
Básico que só a conhecem no seu “saber-fazer”, mesmo quando as orientações para um
trabalho com eixos temáticos aparecem no manual do professor, objeto que muitas
vezes não faz parte do cotidiano dos docentes. Assim, por mais que as intensões sejam
plausíveis, o desconhecimento do caminho trilhado pela História Temática compromete
a “práxis do ensino”, à medida que ao desconsiderar a historicidade dessa proposta,
impede que professores tenham acesso aos debates que se constituíram e constituem em
torno dela. Por considerar que revisitar a história dessa abordagem é importante para
conhecer os limites e possibilidades que envolvem o trabalho com eixos temáticos é que
resolvi tecer essas considerações.

***

A História Temática não tem uma gênese se tomarmos as observações de Michel de


Certeau para a escrita da história, segundo a qual a História está circunscrita a um lugar
que permite e que proíbe(CERTEAU,1982,p.77). Nesse sentido, toda História é uma
história temática. Contudo, a formulação de uma concepção como proposta que se
organiza em torno de temas geradores é específica a um momento histórico. Está
associada às transformações mais amplas registradas no ensino, sobretudo, nas décadas

259
de 60,70 e 80, marcadas pela renovação da historiografia e mudanças epistemológicas
na educação.

O movimento da “História Nova”, que questionava a concepção estrutural do tempo,


segundo a qual privilegiava a história econômica em detrimento da história do
cotidiano, a universalização do ensino básico e as novas teorizações sobre o ensino
fertilizadas pela renovação da sociologia do currículo, preparam o campo para a
implementação da metodologia, que integrava um leque mais amplo de conquistas no
Ensino de História, marcada pela absorção dos resultados da expansão da História na
busca por novos problemas, objetos e abordagens.

A possibilidade de se discutir a história de diferentes sujeitos, em diferentes tempos e


em diferentes escalas micro e macro-históricas, apontaram como inadequado o
tradicional modelo cronológico e factual por meio do qual os conteúdos da disciplina se
organizavam.

Para muitos de seus críticos a História que se ensinava tinha como fundamento teórico
a historiografia tradicional positivista, eurocêntrica e linear, que seguindo o modelo
quatripartite da história( Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea), cristalizava
os fatos da política institucional e reforçava a ideia de progresso como algo global,
positivo e inevitável. Assim, ao enfatizar o início, meio e fim já determinados para a
História, não abria brechas para as contingências e descontinuidades.

Do ponto de vista geopolítico essa organização dos conteúdos curriculares da História


também era criticada pela relevância dos marcos da cultura europeia sobre os países
“subdesenvolvidos”, evidenciando a “permanência” do domínio imperialista europeu
sobre esses povos.

Uma das críticas mais contundentes a esse modelo tradicional e eurocêntrico vinha do
francês e historiador Jean Chesneuaux (1977) no seu livro “Devemos fazer tábua rasa
do passado?”. Para este historiador a História que se aprendia era a do europeu, que
organizada segundo a visão eurocêntrica, desprezava deliberadamente os demais
processos históricos e culturas de outros povos que não atendiam ao projeto ideológico
de progresso e civilização.

No plano do ensino e aprendizagem, a história positivista, factual e eurocêntrica


reforçava o método tradicional no ensino de História pautado na memorização, uma vez
que ao enfatizar a retenção dos conteúdos históricos para exames e arguições, excluía
qualquer espaço para uma atividade mais elaborada do pensamento, reforçando a
concepção auto-excludente do aluno, que não se reconhecia como sujeito da História.
Essa abordagem, foi apontada como inadequada tanto pelas teorias educacionais que
destacavam os conhecimentos preliminares dos alunos como necessários a uma
aprendizagem significativa, quanto pelo cenário competitivo do mundo capitalista, que
passava a exigir indivíduos com maior capacidade interpretativa e interventiva da
realidade.

No Brasil, o trabalho com a História Temática segundo Selva Guimarães Fonseca


(1993), Elza Nadai(1993), Circe Bittencourt(2004) e Maria Auxiliadora Schmidt(2012),
surge nas décadas de 70 e 80, através de experiências exitosas em escolas, alçadas à

260
condição de propostas educacionais municipais e depois estaduais em plena
intervenção militar e controle curricular dos conteúdos escolares.

A defesa por ensino temático em História no país partia da constatação do “acriticismo”


verificado entre os alunos e de que na realidade brasileira não era mais possível estudar
uma História com base nos marcos do poder e da dominação. Isto porque “os postulados
dos programas de ensino de acordo com os princípios da política educacional dos anos
70 já estavam, para muitos superados ou eram inadmissíveis teórica e politicamente”
(FONSECA,1993,p.86).

Criticando o modelo tradicional de ensino em que o Ensino de História se organizava,


professores de diferentes regiões do Brasil buscaram no interior do próprio ofício,
experimentar novos métodos que pudessem tornar a aprendizagem significativa,e
contornar a falta de material didático. Essa crítica também partia de universidades e da
Anpuh. Foi dessa forma que o trabalho com a História Temática se registrou no Brasil.

Uma das produções que pode ser considerada um marco para a discussão do tema a
nível nacional foi a publicação de uma coletânea de textos organizada por Marcos Silva
e patrocinada pela Anpuh, intitulada “Repesando a História” (1984) que reunia as
experiências de diversos professores e universidades com o ensino temático, A coleção
buscava através da publicidade de diversas experiências levar a discussão sobre a
proposta à ordem do dia.

Outra produção que ascendeu o tema para o debate nacional foi o livro “O ensino de
História – Revisão urgente” de Conceição Cabrini (1987), que defendia a produção do
conhecimento histórico nas escolas de primeiro grau. Sintetizando uma experiência na
5ª série do curso noturno, o livro ressaltava a importância dos conhecimentos prévios
dos alunos para a apreensão do conhecimento histórico escolar. Para a autora seria a
partir da história de vida do aluno e dos seus saberes que o professor poderia levá-los a
compreender que “a História estuda as ações dos homens, procurando explicar as
relações entre os seus diferentes grupos. (E que) essas relações estão em permanente
movimento, são essencialmente dinâmicas e contraditórias.” (CABRINI, 1987, p.33).

Dois Estados pioneiros a incorporar a História Temática no currículo de História, por


meio da revisão na legislação educacional, segundo Selva Guimarães Fonseca
(1993,p.86-87), foram os Estado de São Paulo em 1983 e Minas Gerais a partir de 1983
e 1984. No caso de São Paulo o processo se inicia a partir do um encontro que reúne
professores da rede oficial, representantes das Associações Científicas e Culturais,
entidades representativas do Magistério, das Universidades e órgãos centrais da
Secretaria Municipal para discutir o novo espaço curricular das Ciências Humanas, em
especial o restabelecimento nas 5ª e 6ª séries da História e Geografia. No caso de
Minas Gerais, ganha força a partir da realização do Congresso Mineiro de Educação em
1983.

Atualmente, a história temática esta presente na organização dos Parâmetros


Curriculares Nacionais- PCNs e constitui uma das metodologias mais utilizadas em
sala. Para os seus defensores, esse tipo de história está mais próximo da pesquisa e se
aproxima da realidade do discente, à medida que possibilita que o professor selecione
um tema ou assunto pertinente ao ensino e vida dos alunos. Contudo, críticas também

261
tem recaído sobre ela como a pulverização e “presentificação” do tema, decorrentes da
dificuldade em abordá-lo em suas várias dimensões históricas, o que Ariès citado por
Fonseca(1993) já chamava atenção ao perceber que sem um conhecimento elementar
do tempo cronológico por parte dos alunos, os assuntos e temas se esvaziam.

Em fim, no momento em que a História ganha as ruas e não está somente na sala de
aula e nos livros didáticos, a história temática constitui uma importante proposta para as
aulas de história, pois possibilita problematizar as experiências vividas a partir da
realidade dos alunos. O desafio está no cuidado de contextualizar assuntos e temas nas
suas várias dimensões históricas.

Referências bibliográficas

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e


métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 2001.

CABRINI, Conceição. O Ensino de História – Revisão Urgente. São Paulo:


Brasiliense, 1987.

CHERVEL, André. Histórias das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de


pesquisa. Revista Histoire de L’education. nº38, Paris, maio de 1988.

FENELON, Déa Ribeiro. A formação do professor de História e a realidade do ensino.


Tempos Históricos. Vol.12, p.23-35, 2008.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 11ª ed. São Paulo:
Papirus, 1993.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências,


reflexões e aprendizados. São Paulo: Papirus, 2003.

NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista


Brasileira de História, São Paulo, vol. 13, p143-162, 1993.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. História do ensino de história no


Brasil: uma proposta de periodização. Revista História da Educação-RHE, vol.16, nº
37, p.73-91,2012.

SILVA, Marcos A. Repensando a História. Associação Nacional dos Professores


Universitários de História. 1984.

262
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO
HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
DE HISTÓRIA NAS ETAPAS 7,8 E 9 DO EJA
Maurício José Adam

Introdução

Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que
diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do
processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo.
Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que
tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber
objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2013, p. 7).

O saber objetivo, escolar, conforme descrito por Saviani anteriormente, é o saber que os
estudantes jovens e adultos vem buscar quando retornam as cadeiras da escola após um
período de afastamento ou de reprovações. Esse acesso é garantido por lei, e a
qualificação desse serviço prestado a comunidade aparece como ponto essencial deste
texto. Partindo do pressuposto que a qualidade do processo ensino-aprendizagem está
diretamente ligada a qualidade do professor, o presente trabalho busca, a partir da coleta
de informações com os estudantes, propor uma oficina para qualificação de professores
de história que trabalham com jovens e adultos tendo como bases a Pedagogia
Histórico-Crítica e a Educação Histórica.

Desde 1996, a lei nº. 9.394 de dezembro do mesmo ano, define em seu Art. 4º, inciso IV
como dever do Estado garantir “acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria”.

A coleta de dados e o desenvolvimento

A instituição utilizada como base para coleta de informações é uma escola pública
estadual localizada no município de Santa Cruz do Sul, na qual foram observadas a
realidade de 6 turmas de EJA das etapas 7,8 e 9. Este texto, resulta da pesquisa
orientada pela seguinte questão: Quais as possíveis contribuições da Educação Histórica
e da Pedagogia Histórico-crítica na promoção de estudantes preparados para o mercado
de trabalho e conscientes de sua postura cidadã?

Para construção dessa análise foram utilizadas informações concedidas pelos próprios
estudantes acerca de seu aprendizado histórico. A pesquisa se justifica pela sua
intencionalidade de identificar os problemas no processo ensino-aprendizagem da
disciplina de História nessa modalidade de ensino e as possibilidades de

263
desenvolvimento de estratégias que possam qualificar este ensino nas etapas estudadas.
Para qualificar o ensino, uma oficina de professores é desenvolvida. Para isso
relacionam-se além das informações advindas das entrevistas e dos documentos
públicos, conceitos atribuídos e descritos nas concepções teóricas da Educação
Histórica e da Pedagogia Histórico-Crítica como base bibliográfica.

O trabalho pressupõe que há a necessidade de conhecer a comunidade escolar, qualificar


o professor, oportunizar momentos de reflexão teórica sobre sua prática, e devolvê-lo a
sala de aula já empossado de uma visão.

Quanto a base teórica, para Saviani:

Numa síntese bastante apertada pode-se considerar que a pedagogia


histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na
versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere as
suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida
pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros
termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da
prática social global. (SAVIANI, 2011, p. 421-422).

Quanto a contribuição de Rüsen

A categoria básica para a compreensão da aprendizagem histórica é a


consciência histórica. A sua definição mais ampla ressoa como se segue: a
atividade mental de interpretação do passado para compreender o presente e
esperar o futuro. Assim, combina o passado, presente e futuro de acordo
com a ideia sobre o que trata a mudança temporal. Sintetiza as experiências
do passado com os critérios de sentido que são eficazes na vida prática
contemporânea e nas perspectivas de orientação para o futuro. (RÜSEN,
2015, p. 23).

Visando transpor o simples discurso teórico e abordar a possibilidade de discutir as


próprias práticas entre os professores toma-se a conceituação de oficina apontada por
Betancourt (2007), em El taller educativo:¿Que és? fundamentos, cómo organizarlo y
dirigirlo como evaluarlo como referência

El taller, en lenguaje corriente, es el lugar donde hace, se construye o se


repara algo. Así, se habla de taller de mecânica, taller de carpintaria, taller
de reparación de electrodomésticos, etc. Desde hace algunos años la practica
ha perfeccionado el concepto de taller, extendiéndolo a la educación. La
idea de ser um lugar donde varias personas trabajam cooperativamente para
hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto a todos; há
motivado la búsqueda de métodos activos em la enseñanza.
(BETANCOURT, 2007, p. 11).

De forma sucinta, a oficina ampara-se em um momento de discussão teórica, em um


momento de conhecimento da realidade do professor baseado em três questões

264
problematizadoras (Quem eu sou como professor? Onde estou trabalhando como
professor? Quando estou trabalhando como professor?) e por fim um fechamento
sistematizado em forma de texto sobre a historicidade da realidade do professor.

Utilizando-se de um raciocínio similar a Educação Histórica e a Pedagogia Histórico-


Crítica podem contribuir com a promoção de cidadãos conscientes de sua postura na
sociedade, mais preparados para o mercado de trabalho (conforme a legislação brasileira
deseja), mas também cientes da realidade histórica que os trouxe até o presente.

Referências

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Presença, 1970.

BARCA, Isabel. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter)
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metas do Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível em:
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267
PATRIMÔNIO LOCAL: OS BENS URBANOS
COMO TEMA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ NO
ENSINO DE HISTÓRIA
Olga Suely Teixeira

O objetivo deste texto é apresentar algumas reflexões pautadas nas leituras da Disciplina
Educação Patrimonial e Ensino de História, ministrada no Mestrado Profissional em
Ensino de História - na qual foram pensadas variadas formas de promover, a partir do
Ensino de História, a formação cidadã dos alunos brasileiros.

Em conformidade com o preconizado pela legislação educacional no que se refere à


construção da cidadania, trabalhar a partir de questões ligadas ao Patrimônio Cultural
pode auxiliar professores e alunos no alcance dos objetivos do ensino de História no que
se refere a essa construção (para maiores informações sobre os objetivos do Ensino de
História consultar BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: História / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
MEC/SEF, 1998.)

Considerando que formar um cidadão consciente, crítico e participativo como o descrito


na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) em seu Título II,
Art. 2º - preparado “[...] para o exercício da cidadania” - requer oportunizar ao estudante
se reconhecer como sujeito ativo na elaboração da realidade social onde irá atuar, há
que se pensar em metodologias facilitadoras deste processo.

Nesse sentido, pensar a cidade como tema de educação patrimonial é oferecer aos
educandos a maior proximidade possível com o “ser sujeito da História”; por que o
cidadão deve conhecer o que lhe pertence para que possa entender o que sua
comunidade oferece, valorizar e ter despertado o sentimento de pertença com tal
realidade – o que fará com que a preservação seja vista como algo necessário e natural.

Esclarecendo que a Educação Patrimonial constitui-se “em uma metodologia voltada


para o processo sistemático de trabalho educativo, que tem por partida e centro o
patrimônio cultural em todas as suas manifestações” (SCHIAVON; TORRES, 2015, p.
520), cabe ressaltar que ao sugerir o uso dessa metodologia está sendo considerado
também o ordenamento jurídico das questões ligadas ao Patrimônio Cultural Brasileiro
e as ações das instituições gestoras desse, uma vez que, de acordo com a Dra. Inês
Virgínia Prado Soares (2009),

[...] para impulsionar a aparição de novos atores culturais é necessário que


os governos nutram um interesse crescente da sociedade pelo
desenvolvimento cultural, ao mesmo tempo que proporcionem condições
favoráveis para atuação desses atores. (SOARES, 2009, p. 102)

268
Ainda continuando o raciocínio da autora, observa-se que “nessa estrutura legal, as
funções do patrimônio devem ser garantidas e implementadas pelo poder público, que
contará com a sociedade no desempenho dessa tarefa” (SOARES, 2009, p. 102).

Para tanto, onde a atuação da sociedade pode ser mais eficaz do que nas salas de aula,
prioritariamente da educação básica?

Tomando por base todos os argumentos já apresentados em relação à construção da


cidadania do aluno, apresentar ao mesmo o patrimônio de sua comunidade é formar o
cidadão consciente, crítico e atuante na sociedade, respondendo aos rumos desejados
pela educação nacional.

Nessa reflexão, compreende-se que estudar um bem cultural urbano, na perspectiva de


demonstrar para o aluno a pertinência de relações entre este e a sua própria história,
assegura aos alunos a obtenção de conhecimentos acerca da história local, regional e
geral. Além disso, se torna possível instrumentalizá-lo para que ele possa “debater
questões relativas à preservação/modernização de uma região, além de refletir sobre
planejamento urbano” (Nova Escola, 2016).

Torna-se necessário observar que a metodologia aqui discutida surgiu a partir das
lacunas observadas no tocante ao ensino de história local nas escolas da cidade de
Natal/RN, havendo uma concordância com as ideias do arquiteto Haroldo Gallo (2006)
quando afirma que

De nada adianta conservar aquilo sobre o que não se tem memória. E para
que haja memória de alguma coisa é preciso que haja recordação no sentido
literal do termo, sentido esse que abrange o conhecimento e apropriação de
algo sobre o que se tem sentimento. Sem sentimento não há reconhecimento
de algo como parte integrante e essencial a nós. [...] e a noção de
preservação fundamenta-se na constituição da memória [...] (GALLO, 2006,
p. 98).

Assim, as lacunas identificadas nesta área do ensino de História concorrem para


consequências graves na formação do cidadão, pois como valorizar/preservar o que não
se conhece? Trabalhar a história local a partir da educação patrimonial aparece como
um meio lógico de minimizar tais pontos negativos.

A opção pela metodologia da educação patrimonial se dá por entender que o ensino de


história, em vários momentos, acontece como se o que estivesse sendo ensinado fosse
algo para além da realidade dos alunos. Nesse sentido, adotar a cidade e seus bens
culturais como ponto de partida para a construção do conhecimento pode fazer uma
enorme diferença para os estudantes. E para os professores, uma vez que ao relacionar
essa metodologia com os conteúdos canônicos, otimiza o seu trabalho em relação a
cumprimento de calendários e prazos das instituições escolares.

Assim, faz sentido o professor trabalhar com questões ligadas ao patrimônio – mesmo
que instituído por determinado grupo - oportunizando reflexões, questionamentos,
reconstruções e ressignificações de temas já tidos como prontos e imutáveis. Sobre isso,
Viana e Mello (2013, p. 52), corroboram o raciocínio dizendo que “O patrimônio possui

269
forte potencial para atribuição de identidades, sejam elas individuais, coletivas,
nacionais, étnicas, de gênero, entre outras”.

Ainda, utilizar a cidade como tema de educação patrimonial é relevante porque o


patrimônio cultural ali existente tem papel ativo nas questões de inclusão/exclusão
social, em relação à “problemática da identidade, da memória ou da cidadania”
(MENEZES, 2006, p. 47).

Observando as questões relativas ao ordenamento jurídico, o aluno também perceberá


que ao se trabalhar com um bem cultural urbano, passa-se a “considerar o espaço físico
onde se encontra [...] como fator importante para sua tutela e sua gestão” (SOARES,
2009, p. 89), pois estes bens “[...] estão envolvidos por uma enorme e complexa rede de
interesses sociais, econômicos, culturais e políticos [...]”, conforme Soares (2009, p.
90).

Sendo assim, é urgente a aplicação de tal metodologia em nossas salas de aula da


educação básica, pois respeitados os devidos limites de sua maturidade cognitiva, os
estudantes, desde muito cedo, poderão se apropriar de sua história, de seus direitos de
praticar e usufruir a cidade não só como locus de existência, mas também de
sobrevivência e formação identitária, pois como está posto em Soares (2009):

A função de servir à memória coletiva está prevista na Constituição, na


indicação, como patrimônio cultural brasileiro, das formas de expressão e
dos modos de criar, fazer, viver, bem como das obras, documentos,
edificações e demais espaços [...] (SOARES, 2009, p. 99)

A questão é que o cumprimento dessa função está atrelado à existência de políticas e


ações afirmativas destinadas aos mais variados grupos da população brasileira.

Há, ainda, a necessidade de se oferecer uma educação em valores, o que implica


apresentar, aos alunos, o patrimônio enquanto contribuição de um grupo social para os
demais, desenvolvendo, dessa forma, a capacidade de se relacionar com a diversidade
cultural através de lentes positivas; assim, reduz-se as possibilidades de desrespeito em
todas as suas formas, desigualdades em quaisquer que sejam os aspectos.

A Educação, enquanto direito social estará sendo fortalecida a partir do trabalho com a
educação patrimonial, tornando, consequentemente, a sociedade brasileira mais
igualitária, justa e pacífica.

Referências

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394 de 20 de


Dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


História / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998.

270
GALLO, Haroldo. Arqueologia, arquitetura e cidade: a preservação entre a
identidade e a autenticidade. In: Patrimônio: atualizando o debate. São Paulo: 9º
SR/IPHAN, 2006.

MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. A cidade como bem cultural: áreas
envoltórias e outros dilemas, equívocos e alcance da preservação do patrimônio
ambiental urbano. In: Patrimônio: atualizando o debate. São Paulo: 9º SR/SPHAN,
2006.

SOARES, Inês Virgínia Prado. Direito ao (do) Patrimônio Cultural Brasileiro. Belo
Horizonte: Fórum, 2009.

SCHIAVON, Carmem Burguet; TORRES, Tatiana Carrilho Pastorini. Educação


Patrimonial: a cidade como recurso para o ensino de História. Revista do Lhiste, Porto
Alegre, num. 3, vol. 3, jul/dez 2015.

VIANA, Iamara da Silva; MELLO, Juçara da Silva Barbosa de. Educação Patrimonial
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Sites Consultados

Nova Escola.

http://acervo.novaescola.org.br/formacao/formacao-continuada/hora-valorizar-nosso-
patrimonio-cultural-584455.shtml. Acesso em 05 de Novembro de 2016.

271
CLAMOR À HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO: O
PROJETO DO FRACASSO E A MEDIDA DO
SUCESSO
Pâmela Keiti Baena

A escola pública, universal e gratuita é um direito garantido pela Constituição da


República Federativa do Brasil. Após 1988, o plano nacional de educação passou a ter
duração plurianual, visando ao desenvolvimento do ensino e à integração das ações do
Poder Público que conduzam à erradicação do analfabetismo, à universalização do
atendimento escolar, à melhoria da qualidade do ensino, à formação para o trabalho e à
promoção humanística, científica e tecnológica do país. É uma conquista social,
resultado de lutas históricas.

Mas ao mesmo tempo em que é um direito, a educação é uma obrigatoriedade para


ambos os lados, ou seja, o Estado tem de oferecer escolas e a sociedade tem o dever de
matricular e manter nelas crianças e adolescentes. A escola, por sua vez, é uma
instituição regida por normas estabelecidas por grupos externos a ela e, no caso da
escola pública brasileira, o Poder Público exerce essa função. Tal como as normas que
recaem sobre ela, a instituição escola é política, pois existe uma intencionalidade em sua
formação e no discurso que a valida, diferindo do seu fazer cotidiano.

(...) as intenções do poder instituído e as da escola não são necessariamente


coincidentes. Há clivagens e conflitos inerentes entre o currículo pré-ativo,
normativo e escrito pelo poder educacional instituído e o currículo como
prática na sala de aula ou currículo interativo (GOODSON, 1991 apud
BITTENCOURT, 2013, p.12).

O histórico fracasso premeditado

Espaço de conflitos e tensões, enquanto se exalta as questões relacionadas à qualidade


do ensino, ocorre a desconsideração das implicações políticas. Ao longo da História, o
fracasso escolar foi sendo colocado como culpa do professor, do método pedagógico, da
família e mesmo da própria criança. O conceito de fracasso escolar surgiu no Brasil nas
décadas de 1970/80, durante o período de redemocratização pós-Regime Militar,
momento histórico reconhecido pelo “sucateamento” do ensino (LIBÂNEO, 2003;
SOUZA, 1998).

As condições socioeconômicas estão intimamente ligadas à estrutura e à organização do


ensino. Durante a década de 1980, iniciava-se uma tendência neoconservadora, hoje já
instalada. No entanto, o setor do trabalho sofreu alterações por conta dos avanços
tecnológicos. É exigida da escola, então, a formação de profissionais qualificados. A
aprendizagem não é neutra: vem acompanhada da disciplina para preparar a mão-de-

272
obra, mas também auxilia o temido acesso ao conhecimento, que pode incentivar o
pensar independente (LIBÂNEO, 2003).

Modelo de educação adotado pelo Brasil, a pedagogia francesa da virada do século XIX
para o XX tinha uma intenção que não admitia a possibilidade do “fracasso escolar”. O
mesmo “liberalismo revolucionário” que pregava a universalização da escola pregava
também a segregação pela seleção pelo mérito e demérito, servindo como uma divisão
de classes e causando tensão, mas não o questionamento da escola e sua função. A
proposta da escola primária era tornar todos cidadãos. No entanto, para o Estado, a
função da escola era acentuar as diferenças e transformá-las em diferenças de classes
(SOUZA, 1998).

No Brasil do mesmo período, a discussão da escolarização esteve ligada à política da


democracia, com intenção de aumentar o número de alfabetizados para acrescer o de
votantes. Porém a educação encontrou limites, não se expandindo nem consolidando,
sendo usados os modelos estrangeiros que garantiam a dominação da elite tradicional a
partir da contenção de planos educativos “indesejáveis”, ou seja, qualquer forma de
educação emancipatória. De acordo com Souza (1998), o fracasso escolar foi
premeditado, determinado antes mesmo da construção de escolas. O intuito era de que a
população interiorizasse o sentimento de inferioridade para se manter sob controle.

Anunciar o fracasso escolar e não oferecer escolas, tratar a população como


inapta e não oferecer empregos, como itinerante e não oferecer terras, sem
dúvida tornou-se doravante um mecanismo eficaz de internalizar a
desvaloração (SOUZA, 1998, p.67).

Por volta de 1920, o objetivo não era mais produzir cidadãos, mas sim trabalhadores
capacitados para as indústrias e lavouras, tarefas para as quais a massa populacional
brasileira também não era considerada apta. O conhecimento escolar continuou sendo
negado à população pois, nas mãos do povo, poderia ser ameaçador. Surgiram a
tecnificação do ensino e os diversos tipos de testes de capacidade e de orientação
profissional. O trabalho escolar passou a ser racionalizado, como o trabalho fabril.

Posteriormente, com o passar das décadas e em meio a embates políticos, o Brasil


avançou na universalização do ensino fundamental e houve significativa queda na taxa
de analfabetismo. Entretanto, outras formas de fracasso escolar surgiram, como a evasão
e a repetência. A democratização da escola criou diferenças mais profundas entre o
ensino público e o privado e a qualidade perdeu importância frente à preocupação com
gastos. A competição se acentuou. A educação, privada e pública, foi incorporada e
serve ao sistema capitalista. A felicidade e o sucesso relacionaram-se ao rendimento de
lucros. Logo, o fracasso escolar continua à espreita.

A mensuração do suposto sucesso

Mas o que é o sucesso escolar? “A satisfação escolar tem nome e sobrenome: boas
notas” (MARQUES, 2015, p.2). A noção de sucesso é deturpada: o ensino escolar
reduziu-se à busca da aprovação do sistema educacional através de avaliações externas,

273
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e a qualidade na
educação passou ao domínio das estatísticas.

Para verificar o desenvolvimento educacional, são utilizadas formas avaliativas em todo


o território. De acordo com a portaria nº 931, presente no Diário Oficial da União de 21
de março de 2005, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é dividido em
dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). Como informa o texto do §1º:

a) a ANEB tem como objetivo principal avaliar a qualidade, eqüidade e a


eficiência da educação brasileira;

b) caracteriza-se por ser uma avaliação por amostragem, de larga escala,


externa aos sistemas de ensino público e particular, de periodicidade
bianual;

c) utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e


sistematizar dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos
do Ensino Fundamental e Médio, assim como sobre as condições intra e
extraescolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem;

d) as informações produzidas pela ANEB fornecerão subsídios para a


formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à melhoria da
qualidade da educação, e buscarão comparabilidade entre anos e entre séries
escolares, permitindo, assim, a construção de séries históricas;

e) as informações produzidas pela ANEB não serão utilizadas para


identificar escolas, turmas, alunos, professores e diretores; (2005).

Desta forma, percebe-se que essa “avaliação por amostragem” é feita através de
procedimentos quantitativos que visam medir a qualidade educacional, através dos
resultados obtidos de avaliações compostas por questões objetivas. O papel proposto à
avaliação é verificar o desempenho dos estudantes para repensar as formas de ensino e
aprendizagem e reelaborar as futuras práticas educacionais em uma educação mais
eficaz, aperfeiçoando os mecanismos de ensino no cotidiano e adaptando às
necessidades e prioridades da realidade escolar. Ou seja, os objetivos com os quais os
processos avaliativos se apresentam intencionam mensurar para melhorar.

Percebe-se no texto uma tendência a homogeneizar a educação e, consequentemente, os


alunos pertencentes às séries avaliadas, ao se mencionar a equidade como um dos
fatores a serem avaliados e ao mesmo tempo aplicar em todo o país, em meio a todos os
contextos, uma avaliação que demanda resultados objetivos, dentro das chamadas
habilidades e competências pré-definidas.

Contudo, o que se está avaliando não são “meios”, mas “fins”. O próprio processo
avaliativo esclarece que seus interesses são por resultados. Assim, a avaliação “torna-se
peça central nos mecanismos de controle, que se deslocam dos processos para os
produtos, transferindo-se o mecanismo de controle das estruturas intermediárias para a
ponta, via testagens sistêmicas” (SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p.2).

274
Considerações abertas

Tem-se, então, a real finalidade da avaliação como mecanismo de controle do sistema


educacional, inserido em uma lógica de governo neoliberal, onde os valores
meritocráticos são superestimados. Os resultados são ordenados em um ranking e a
competição característica do sistema econômico avança no educacional, estimulando a
competitividade entre estados, cidades, escolas, alunos e professores, que é reforçada
por sistemas de recompensa e punição – uma devolutiva àqueles que foram avaliados
bem ao estilo do condicionamento behaviorista proposto por Skinner.

Os processos avaliativos, por mais científicos que se autodenominem, já que também a


ciência não é livre de interesses, e por mais objetividade que pretendam atingir, estão
carregados de ideologia, aglomerando os ideais neoliberais com os mecanismos de
controle foucaultianos em um sistema educacional cujo objetivo final, que é falhar, está
sendo bem cumprido (SOUZA, 1998).

Cabe enfatizar a necessidade de historicizar o ensino no Brasil, produzir a compreensão


histórica de que as questões pertinentes aos chamados “retrocessos” na educação básica
não são novidade dos atuais processos, mas são parte de um projeto político em
andamento desde a fundação da primeira escola. O desafio da História e daqueles que a
lecionam vai além do ensino em sala de aula: tem o dever de não permitir que a
sociedade relegue ao esquecimento aqueles que vieram antes e não deixar que se
ocultem na névoa do presentismo os processos iniciados no passado.

Referências

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compreensiva das políticas educacionais: aspectos sociopolíticos e históricos. In:
______. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
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MARQUES, Roberto. BNCC, geografia e docentes de geografia. In: ENCONTRO


DO GT DE EDUCAÇÃO DA AGB-RIO E AGB-NITERÓI DA FACULDADE DE
EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, Out./2015,
Rio de Janeiro. Disponível em: <http://goo.gl/degRq5>. Acesso em: 27 abr. 2016.

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psicologia e as práticas pedagógicas, Estilos da Clínica, vol. 3 n. 5, São Paulo: 1998, p.
63-83. Disponível em: <https://goo.gl/65XOwg>. Acesso em: 17 mai. 2016.

SOUZA, Sandra Zákia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Políticas de
avaliação da educação e quase mercado no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v.
24, n. 84, set. 2003. Disponível em: <https://goo.gl/WZ0LxM>. Acesso em: 05 mar.
2017.

276
POR QUE TORNAR A DECLARAÇÃO DOS
DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO
FREQUENTE NAS AULAS
Pedro Francisco Campos Neto

Introdução

Este trabalho tem como intuito fomentar o debate sobre o uso de fontes históricas em
sala de aula e o fará a partir de um dos temas mais clássicos da historiografia e também
do ensino de história: a Revolução Francesa. Com isto, almeja-se enfatizar as
possibilidades de uso da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, elaborada
no início do processo revolucionário, para a compreensão da historicidade da cidadania
e como marco de um novo projeto de sociedade; assim como, mais uma vez, trazer à
discussão a importância de trabalhar os conteúdos da disciplina de uma forma que
exceda longas narrativas e privilegia os debates.

Para isto, primeiramente, me ocuparei com o contexto em que o documento foi


elaborado, o que é feito para alçar sua importância histórica. Em seguida, o foco será a
necessidade de continuar tentando repensar o ensino de história, ainda dominado pelas
aulas expositivas, e pontuar as oportunidades de uso das fontes históricas em sala de
aula, Por fim, é colocado uma sugestão de atividade com o texto de 1789, que pretende
ser um facilitador de iniciativas semelhantes.

O diferencial de 1789

A preferência pela Revolução Francesa nesse artigo não se dá apenas por esta
“inaugurar” a idade contemporânea na quatripartite historiográfica. Afinal, a queda de
Constantinopla ante aos turcos, marco inicial da idade moderna, acaba por não ser tão
revisitada nas aulas do ensino fundamental, médio e superior. Esta escolha também não
acontece porquê compartilho da perspectiva de que tem maior relevância os conteúdos
mais recentes. Este processo foi escolhido em consonância com a visão de Eric
Hobsbawm, que afirma ser esta a mais ecumênica das revoluções burguesas (2013,
p.99). Haja vista não se limitar a um só país como a Revolução Americana e a Inglesa,
ambas anteriores a queda da Bastilha. O levante do terceiro estado inaugura um outro
período no pensamento político europeu que também reverbera em outras partes do
mundo, visto que se concebeu como universal (ODALIA, 2014, 164).

Sobre as novidades revolucionárias, destaco a fundação da perspectiva de cidadania que


compartilhamos hoje no mundo ocidental. Claro, a cidadania deste início de século XXI
não é a mesma daquela existente no final do século XVIII, mas podemos encontra ali
seus pilares, como os direitos civis. E é justamente este movimento de expansão dos

277
direitos, célebre no pensamento de Thomas Marshall, que faz que este conteúdo seja
convidativo para o ensino de história.

Afinal, com a inauguração da cidadania pela Revolução Francesa temos importantes


transformações como a ideia de que “os homens nascem e permanecem livres”,
contrapondo o triplo estatuto da Ordem do Bispo Adalberon de Laon (FRANCO, 2011,
p.115). Famoso por definir as atribuições de camponeses, nobres e clérigos no mundo
medieval e, consequentemente, a hierarquização social implodida pelos revolucionários.
Assim como a secularização do poder político que abre a possibilidade de participação
dos agora cidadãos, mesmo que só seja possível usufruir de maneira plena desta
novidade os homens com determinada renda.

Além do “cuspe e giz”

Disto isto, já é possível falar sobre a relevância de continuar o esforço dos colegas que
há muito vem tentando melhorar o ensino de história nas escolas brasileiras. Este breve
artigo pretende colaborar com este objetivo ao sugerir que na prática docente seja
menos comum o uso de longas exposições. O que é diferente de banir este recurso. Ao
invés das aulas serem marcadas por extensas narrativas sobre o desenrolar de um fato ou
processo, sugiro que as fontes aparecem mais. E este novo protagonismo só é possível
quando, enquanto professores, lembramos nossos alunos do compromisso que eles
mesmos devem ter com a formação. Tarefa árdua e utópica, dirão alguns. Mas que não
pode ser negligenciada.

Defendo aqui que nossos alunos notoriamente amantes de tecnologia a utilizem para
“virem prontos” para aula. Isto é, estabeleçam contato prévio com o conteúdo a ser
trabalhado. Por questões financeiras ou de credibilidade, o uso da internet pode ser
questionada, o que é normal, já que nem todos os sites são confiáveis ou todos os alunos
têm acesso. Todavia, acredito que o livro didático, item praticamente universalidazado
nas escolas, assuma este papel. Afinal, sua oferta é gratuita e traz mais segurança ao
professor, já que é avaliado pelo MEC, grifo inexistente aos sites.

Tal proposição tem como base teórica a didática da pedagogia histórico-crítica,


sistematizada por João Luiz Gasparin. Para que os estudantes “cheguem preparados”, é
necessário planejamento por parte dos professores neste sentido. A proposta de
Gasparin sugere que “o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado” (2015,
p.14). Nesse sentido, a primeira etapa de sua proposta pedagógica, a prática social,
afirma que deve se anunciar o que vai ser estudado, levantar o conhecimento dos alunos
sobre o tema e explanar sobre as razões deste estudo. Desta forma, o aluno toma
conhecimento do conteúdo e, como sugiro, se encarrega de conhecer minimamente o
assunto por conta própria, usando, os meios supracitados. Desta forma, evitamos que o
tempo de aula seja investido em informações e conhecimentos que podem ser
levantados pelos próprios estudantes. Ressalto que as dúvidas provenientes desta
imersão no tema pelos alunos devem ter espaço em sala.

O que viabiliza utilizar o encontro entre o regente e a classe para problematização,


segunda etapa prevista por Gasparin. Neste estágio do processo de ensino-aprendizagem

278
são levantadas questões para entender de maneira sistemática a sociedade estudada.
Quando o assunto é Revolução Francesa uma questão pertinente pode ser “por que
interessava ao terceiro estado uma Assembleia Constituinte?”. Interrogações desta
natureza, acredito, tornam as aulas mais instigantes e até mesmo relevantes. E seu
desenrolar faz com que os alunos tenham contato com diversos itens fundamentais em
nossa disciplina como as noções de sujeito histórico, temporalidades históricas,
historicidade dos conceitos e rupturas, tal como postura Bezerra (2013, p.43-45)

A sugestão

A fonte histórica, de acordo com minha leitura de Gasparin, encontra-se na


instrumentalização, isto é, os recursos didáticos levantados para responder as
interrogações anteriormente levantadas. Neste sentido, trago a sugestão de atividade
que usa a Declaração de 1789 para responder a problematização anteriormente posta.
Para sua plena execução é necessário que os alunos tenham domínio (a) dos princípios
da sociedade estamental e (b) da teoria politica que legitimava a dinastia Bourbon. O
exercício requer que os alunos tentam contato com os artigos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10 e 11 do
texto revolucionário. O que pode ser feita por cópias ou projeção. São as questões para
o debate em sala: “Quais itens do texto davam fim ao primeiro e segundo estado
francês? Justifique” e “Existe uma alteração na origem do poder político na
França com este texto? Justifique”. Lembro que a questão elaborada no momento de
problematização é a razão de ser da aula como um todo. Estas duas perguntas integram
a mesma aula e são auxiliares no empenho de responder a problematização. Desta
forma, penso que a abordagem sobre a Revolução Francesa seja mais construtiva para
os objetivos de leitura, compreensão e intervenção na sociedade.

Considerações finais

A ideia deste trabalho foi dar mais um passo para uma prática docente que excede o
modelo expositivo, que tem seus benefícios, porém não deve ser único. É sabido que
existem grandes entraves para a alteração deste cenário. Todavia, fomentar maior
autonomia intelectual de nossos alunos e promover maiores debates com fontes
históricos também não é irrealizável como pode parecer. E por isto o texto foi finalizado
com um exemplo que pode ser questionado, melhorado, usado ou simplesmente
descartado. No fim, o importante é reflexão que provocou em meus pares.

Bibliografia

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In


KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2013, pp. 37-49.

279
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.
Campinas, Autores Associados, 2012.

HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções: 1789-1848. São Paulo: Paz e Terra, 2013.

ODALIA, Nilo. A liberdade como meta coletiva In PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla
Bassanezi. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2014. pp. 159-170.

280
ENSINO DE HISTÓRIA: NARRATIVAS DE
ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM
HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA, UEL
Prisciéle Maicá Silveira

Introdução

Este artigo é parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) desenvolvido em 2014


com orientação da Profa. e Dra. Maria de Fática da Cunha no curso de licenciatura em
História da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O objetivo geral do trabalho foi
investigar o que os alunos do 1º e 4º ano do curso de Licenciatura em História da UEL
pensavam sobre o mesmo, suas expectativas, questionamentos e a concepção de história
das duas séries. A coleta de dados foi através de questionário diferenciado para cada
série, e as respostas foram analisadas e categorizadas de acordo com a análise de
discurso de Laurence Bardin (1977).

Apresentamos aqui parte dos resultados da pesquisa realizada em 2014, destacando as


narrativas produzidas pelos alunos do 1º ano em resposta às questões 4, 6 e 8 do
Questionário, com a intenção de identificar se os ingressantes no curso possuem como
meta a docência, ou se pretendem/ou gostariam de trabalhar exclusivamente como
pesquisadores, se fosse possível. Importante destacar que recebemos 12 questionários
respondidos pelos alunos (matutino e noturno) do primeiro ano do curso e substituímos
os nomes pelos códigos de G1 à G12.

Questionário entregue aos alunos do 1º ano do curso de História da UEL 2014

1. Por que escolheu o curso de História?

2. O curso de História é muito diferente do que você imaginava no ensino médio?

3. O que é História para você?

4. Você gostaria de dar aulas de História (ensino fundamental, médio ou superior)?


Por quê?

5. Você gostaria de iniciar um trabalho de pesquisa? Em qual área e por quê?

6. Se fosse para lecionar História, qual conteúdo você acharia mais interessante de
trabalhar? Por quê?

281
7. O que você achou mais difícil até agora no curso de História?

8. Se fosse possível, você preferiria não dar aulas? Por quê?

Quanto à docência

Considerando que o curso de História na UEL é de licenciatura, o objetivo, portanto, é


formar professores, diante disso nos questionamos: Os alunos do primeiro ano estão
alinhados com esse propósito? O objetivo deles é formarem-se professores e atuarem na
área? Analisando as respostas em relação à questão nº 4 (Você gostaria de dar aulas de
História (fundamental, médio, ou nível superior)? Por quê?), observamos os seguintes
resultados.

Todos os 12 graduandos disseram que “sim”, querem dar aula de História, sete desejam
dar aula para o ensino médio, quatro gostariam de dar aulas para o ensino fundamental,
e sete tem interesse em lecionar no ensino superior. Os graduandos G5 e G10 não
responderam em qual nível gostariam de dar aulas.

Os motivos que levaram a escolha do nível de ensino foram basicamente três: Primeiro,
participar do processo de construção de conhecimento do aluno e poder ver sua
aprendizagem (narrativa G1). Segundo, fazer com que os alunos gostem de História e
entendam sua importância (narrativa G2):

G1 Sim e em qualquer um dos 3 níveis de escolarização, pois acredito que


a aula é o momento em que o professor solidifica o seu próprio
conhecimento, além de mediar a construção do conhecimento do aluno
também, e acredito que deva ser muito gratificante poder participar desse
processo. (grifos nossos).

G2 Sim. Meu desejo em fazer/cursar história surgiu com o interesse de dar


aula, mais especificamente no ensino médio. O motivo é fazer com que os
alunos gostem de história e entendam a sua importância. (grifos nossos).

E terceiro, para aqueles que escolheram o ensino superior, a justificativa está no fato de
dar aulas para adultos que escolheram estar ali e tem interesse pela História:

G11 Superior. [...] é que no ensino superior o professor convive com


adultos, que teoricamente estão ali porque querem e por interesse próprio e
se não, tem liberdade de não escutá-lo. Aluno e professor estão em sala por
um interesse em comum: o estudo da história, o que torna o “trabalho”
muito mais prazeroso. (grifos nossos).

Em relação à questão nº 6 do Questionário (Se fosse para lecionar História, qual


conteúdo você acharia mais interessante de trabalhar? Por quê?) nota-se um interesse
maior pelos conteúdos contemporâneos, o que podemos dizer, está diretamente ligado à
concepção de História desses alunos, que não pensam mais a História como o estudo do
passado, e sim o estudo de um contexto a partir de questionamentos do presente, com
interesses que partem do presente, daí o interesse por questões contemporâneas que se

282
relacionam diretamente com a realidade desses alunos, seu contexto histórico, a
sociedade moderna.

G1 Conteúdos relacionados à História Moderna e Contemporânea, pelos


mesmos motivos citados na resposta anterior, mas principalmente,
Revolução Francesa, Revolução Russa, as 2 grandes guerras mundiais e
Guerra Fria. (grifos nossos).

Quando G1 faz referência à sua resposta à questão anterior (a saber, questão nº 5 do


Questionário) ele fala justamente do interesse em trabalhar com conteúdos que estudem
a organização contemporânea da sociedade na qual está inserido e deseja pesquisar.

Em números temos o seguinte quadro, dos doze alunos, oito acreditam ser mais
interessante trabalhar com História Moderna e/ou Contemporânea, e escolheriam estes
períodos para lecionar. Um aluno gostaria de lecionar Teoria, mas não respondeu o
porquê, e outro não respondeu essa pergunta no Questionário. Dois alunos escolheriam
o conteúdo de Antiga e Medieval, segundo eles porque são períodos que fascinam.

G2 História Medieval, porque é uma matéria cheia de curiosidades que não


foram bem explicadas para mim antes de entrar na faculdade. (grifos
nossos).

G8 Antiga, porque é a época que mais me encanta, com suas cidades belas
como Cairo, Atenas e Roma. Tanto em sua apresentação como sua forma de
governo e segmentação social. (grifo nosso).

Em relação à questão nº 8 do Questionário (Se fosse possível, você preferiria não dar
aulas? Por quê?), foi quase unânime. Apenas quatro dos doze graduandos, se pudessem
escolher, não dariam aulas e prefeririam a pesquisa ou “outros caminhos profissionais”
nas palavras de G11. Os outros oito alunos ainda que pudessem optar por não dar aulas,
escolheriam lecionar. Isso é no mínimo animador, pois mesmo tendo consciência dos
desafios de ser professor, há um real interesse em ministrar aulas de História.

G2 Não, porque dar aula foi e é o objetivo para eu fazer esse curso.

G6 Não. Um dos interesses é dar aulas, por isso escolhi o curso.

G9 Não, pois entrei nesse curso justamente por ser licenciatura.

Os motivos que alavancam essa decisão incluem uma preocupação em “passar o


conhecimento adiante”. Os alunos acreditam que aprender e guardar para si, produzir
conhecimento e não compartilhar é errado e injusto, fazer pesquisa apenas para a
pesquisa é limitar ou restringir a História que deve ser ensinada. G1 e G3 expressam
isso quando dizem:

G1 Não, porque para mim, o conhecimento deve ser transmitido, e acho


que a forma mais democrática de transmitir esse conhecimento é nas
escolas. Pois, pelo o que eu vejo, os historiadores que não estão em sala
de aula, se limitam muitas vezes a escrever para acadêmicos ou pessoas

283
que já conhecem determinado assunto, ou seja, para poucos. (grifos
nossos)

G3 Não. Dar aulas é um processo continuo de atividades, o que acredito


que um profissional de História deva passar, [...] e não se fechar em
um mundo de teorias, as quais não possam ser compartilhadas. Por
isso acredito que seja importante dar aulas, e tenho interesse. (grifos
nossos)

Consciente do desafio que é ser professor, e assumindo grande interesse pela pesquisa,
G4 fala da importância e do papel do professor em sala de aula:

G4 Não. Eu gostaria de dar aula sim. Como disse na outra pergunta, eu vejo
a dificuldade que é ser professor hoje em dia e é verdade que eu gosto muito
mais da área de pesquisa. Mas acho que todo o conhecimento que
conseguimos desenvolver na pesquisa, deve ser passado para os outros,
deve ser ensinado nas salas de aula. Gosto da ideia de poder ajudar outras
pessoas, no caso alunos, a descobrirem e compreenderem coisas que eles
nunca saberiam se não fosse por um professor. (grifos nossos)

O alvo é a licenciatura, um dos graduandos escreve que a oportunidade de fazer o curso


de História em uma universidade pública e gratuita deve ser valorizada no exercício da
função como professor, ele diz o seguinte: “meu principal objetivo é lecionar, [...]
poder repassar todo o conhecimento que recebemos gratuitamente [...] mudar a
realidade e a forma de pensar de muitos jovens de hoje.” (G8, grifos nossos).

Referências Bibliográficas

ABUD, Kátia. Conhecimento histórico e ensino de História: a produção de


conhecimento histórico escolar. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, M. R.
(orgs.) II Encontro Perspectivas do Ensino de História. Curitiba, Aos Quatro Ventos,
1995.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens. Universidade do Minho: Braga


Editora, 2000.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BITTENCOURT, Circe F. Aprendizagens em História. In: Ensino de História:


fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez: 2004.

CAINELLI, Marlene. “Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da história no


ensino fundamental” In: Educar em Revista. Curitiba: Ed. UFPR, 2006 (Dossiê
Educação Histórica).

FENELON, Déa. A formação do profissional de história e a realidade de ensino In:


Cadernos CEDES, n. 8, São Paulo: Cortez/CEDES, 1987.

284
LEE, Peter. Progressão da compreensão dos alunos em História. In: BARCA, Isabel
(Org.). Perspectivas em educação histórica. Universidade do Minho. CEEP, 2001.
p.131-150.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar em Revista,


Ed. UFPR, Curitiba, 2006.

MELO, Maria do Céu de. O conhecimento tácito substantivo dos alunos: no rasto da
escravatura In: BARCA, Isabel (org.). Perspectivas em Educação Histórica. Centro de
Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho: 2001.

RÜSEN, Jörn. Didática – Funções do Saber Histórico. In: História Viva, Teoria da
História III, formas e funções do conhecimento histórico. – Brasília: Editora da
Universidade de Brasília, 2007. (Tradução de Estevão de Resende Martins).

SILVEIRA, Prisciéle Maicá. Narrativas de alunos do 1º e 4º ano do curso de


Licenciatura em História da Universidade Estadual de Londrina: um olhar sobre o
curso (2014). 2014. 62 fls. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em História).
Centro de Letras e Ciências Humanas. Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
PR, 2014.

285
ENSINO DE HISTÓRIA: EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A HISTÓRIA
LOCAL
Rafael Fiedoruk Quinzani

O trabalho busca contribuir com um exemplo prático de metodologia para o ensino da


História Local, através de um projeto de pesquisa e reflexão historiográfica e Educação
Patrimonial realizado com alunos da turma 91 da Escola Estadual de Ensino Estadual
Arroio Grande, na cidade de Santa Maria-RS, possibilitado pelo Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência- subprojeto Educação do Campo da UFSM. Serão
abordados, principalmente, os aspectos que trazem as colaborações consideradas de
maior relevância a outros educadores, sendo que informações adicionais podem ser
obtidas diretamente com o autor, pois o foco é reduzir um problema há muito presente
na relação entre as disciplinas que pensam o ensino e o docente no ambiente escolar,
conforme pode-se observar no exemplo:

Normalmente a ideia central dessa crítica é que um livro de especulação


pedagógica ou de filosofia da educação nada pode nos trazer, pois reafirma,
com notas de pé de página e citações eruditas de Comenius, a importância
de um ensino totalizante, de avaliações contínuas, de se levar em conta a
realidade social do aluno, etc. O professor que enfrenta este aluno real todos
os dias acha estas idéias corretas. Ninguém duvida de princípios tão
salutares, mas fica registrado um abismo entre tais princípios e o mundo
tangível. (KARNAL, 2002, p. 17)

Nesse sentido, acredita- se que, despertando interesse, empolgação e ao mesmo tempo


contribuindo para o aprendizado do aluno, é possível mostrar que o “abismo” é
ultrapassável. Também as grandes mudanças sociais e políticas, como as atuais,
possuem profundo impacto nesse sentido, seja positivo ou negativo. Porém, pode- se
considerar, observando determinadas reformas na educação, que tais mudanças podem
ser muito temerosas sem o devido debate com o meio que pensa e pratica o ensino. O
Ensino de História Local dificilmente significa outro recorte espacial, por estar
expressamente relacionado ao aluno e seu cotidiano. Uma explicitação das
peculiaridades desta opção pedagógica segue no exemplo:

A história local tem sido indicada como necessária para o ensino por
possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado
sempre presente nos vários espaços de convivência – escola, casa,
comunidade, trabalho e lazer -, e igualmente por situar os problemas
significativos da história do presente. (Bittencourt, 2004, p 168)

A comunidade de Arroio Grande se localiza em um distrito rural de Santa Maria - RS.


As atividades de destaque são o cultivo de arroz (rizicultura) e a fabricação de facas

286
(cutelaria). O local tem base na colonização italiana, e possui um pequeno vilarejo, no
qual se situa a escola. Muitos alunos têm faltas frequentes, geralmente para ajudar a
família em suas tarefas. O centro do vilarejo é a Capela, que conta com um pároco
exclusivo.

A turma de nono ano da escola foi a escolhida para serem realizadas as atividades de
Ensino de História Local, por diversos fatores, principalmente pelo período no qual se
desenvolveu o vilarejo e a Capela (Idade Contemporânea, desenvolvido naquele ano
pela regente da turma) e a maior capacidade de abstração dos alunos devido a sua idade.
Após caminhar pelo vilarejo, buscando perceber o contexto local, foi solicitado aos
alunos que informassem suas práticas religiosas. Todos afirmaram ser católicos. Soma-
se aos incentivos para fazer este trabalho uma oportunidade de estágio no Memorial do
Santuário- Basílica Nossa Senhora de Medianeira, localizado na região central de Santa
Maria, que permitiu o acesso e a reprodução audiovisual do acervo e dos vitrais do
Santuário, material que seria usada como objeto de comparação aos vitrais da Capela de
Arroio Grande, percebendo-se duas Igrejas católicas, mas cada uma provinda de
contextos e temporalidades diferentes. Por exemplo, enquanto o Santuário- Basílica
Nossa Senhora da Medianeira situa- se no centro da cidade de Santa Maria, tem um
número alto de visitantes de outras Igrejas, e tem o estilo arquitetônico Moderno, a
Igreja de Arroio Grande localiza- se em uma pequena vila, praticamente não recebe
visitantes de outras paróquias e sua forma arquitetônica mistura elementos do Românico
e Gótico. Neste sentido, cada Igreja tem suas especificidades e ao mesmo tempo
representam o mesmo elemento, uma Igreja Católica. Utilizar as imagens dos vitrais e
objetos do Santuário-Basílica permitiria aos alunos, pela comparação, perceber estas
semelhanças e diferenças.

Depois de reunir depoimentos orais a respeito da história de Arroio Grande, pôde- se


conhecer um pouco mais sobre a localidade, bem como sua relação com a história do
município, e podendo, pelos conhecimentos historiográficos, relacioná-la ao contexto
geral. A partir disso, foram apontadas as principais semelhanças e diferenças entre a
Capela de Arroio Grande e o referido Santuário-Basílica, que seriam utilizadas
posteriormente. Foi então elaborada uma apresentação de Slides, contendo parte do
acervo e dos vitrais do Santuário-Basílica Nossa Senhora de Medianeira. Foi simulado
como se pode realizar uma análise crítica e historiográfica aos elementos presentes,
mostrando questões como: a diferença entre castiçais, conforme a época e o local em
que foram produzidos; os elementos bíblicos e não bíblicos nas imagens dos vitrais;
traços comuns, etc.

Mediante permissão, foi realizada, com acompanhamento, uma visita à Capela de


Arroio Grande. Seria agora responsabilidade dos alunos fazer a análise crítica. Com
algumas instruções para o comportamento na Capela, os alunos entraram, sentaram-se e
observaram os vitrais da Igreja, efetuando interessantes observações quanto aos
mesmos, que podem criar interessantes tópicos de aula, como a presença de elementos
bíblicos. Posteriormente, exploraram os outros objetos da Igreja. Houve grande
interesse em vários objetos, mas principalmente em um estandarte em latim. Por fim, os
alunos observaram as portas, cujos adornos eram bem detalhados, e retornaram à escola.

Após a atividade, observado o interesse pelo Latim, e considerando os conhecimentos


da língua, buscou-se representar uma missa nesta língua, na metodologia Católica

287
anterior ao Concilio Vaticano II, denominada Missa Tridentina ou rito milenar da missa.
Nesse sentido, o docente, representando o padre, solicitou que todos se ajoelhassem e
virou de costa para a turma. Uma passagem do ritual católico foi encenada em latim A
atividade despertou o interesse dos alunos. Uma sugestão promissora é permitir aos
alunos interessados que tentem efetuar alguma oração ou até outra leitura em latim, sem
fazer excessivas correções, mesmo por tratar-se de um tema que normalmente não é de
domínio sequer do professor. O importante seria a peculiar experiência do aluno.

Em outra ocasião, os alunos fizeram vitrais de celofane. Foi necessário papel celofane
de diversas cores, fita adesiva, um estilete e folhas de ofício. Os alunos desenharam o
contorno de seu vitral (em formatos como o de flor, coração, entre outros). Feito isso, o
papel na parte interior do desenho seria removido com estilete, e seria colado celofane
em seu lugar. Deve- se instruir os alunos para que não deixem vazios demasiadamente
grandes, pois a página pode rasgar ou o celofane pode não ter espaço para aderir. A
atividade recebeu extrema aceitação por parte dos alunos, que se engajaram na mesma.
O licenciado pode fornecer material extra, caso alguns alunos queiram fazer outro vitral,
já que os mesmos escolhem o local em que colocam suas obras e, principalmente por
este motivo, podem desejar mais de um vitral. O aluno deve decidir o que quer
representar, seja uma rosa, uma caveira brilhante, o símbolo de seu time. Todos podem
ter um significado na vida de um aluno. Sem significado, é provável que o vitral acabe
em uma gaveta ou lixeira.

Outra atividade realizada foi um quebra- cabeça com as imagens de alguns vitrais. Para
isto, o licenciado pode fotografar os vitrais que considerar mais interessantes ao aluno.
Posteriormente, pode passar essas imagens a um computador e imprimi-las em papel-
cartão, mais resistente que um papel de ofício comum e com melhor funcionalidade
enquanto quebra-cabeça. As imagens impressas são entregues aos alunos, os quais com
um lápis delinearão o contorno das peças do quebra-cabeça. Uma cópia do desenho
deve estar com o licenciado ou o aluno para que, o mesmo possa utilizá-la como
consulta posteriormente. A impressão original em papel cartão é recortada nas peças
anteriormente delineadas. Para manter o quebra-cabeça inteiro, o licenciado deve
entregar ao aluno uma folha de ofício para colar nessa folha o quebra- cabeça montado.
Para evitar que as peças se percam ou misturem-se, o licenciado pode se valer de
pequenos sacos plásticos para armazenar as peças.

Através do que foi apresentado, podemos perceber que existem diversas possibilidades
para praticar o Ensino de História Local em seus mais diversos elementos. Apesar de
terem sido realizadas outras atividades, são apontadas aqui as consideradas de maior
relevância. As atividades efetuadas têm relação com a história intrínseca a ambientes
religiosos, mas podem ser modificadas para diversos outros tópicos. É esperado que
com estes exemplos metodológicos possa-se humildemente contribuir aos licenciados,
mostrando práticas de teorias de ensino.

288
Referências bibliográficas

KARNAL, Leandro. Da acrópole à ágora. In: Padrós, Enrique Serra (orgs). Ensino de
História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e


Métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

289
A LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA: O
DOCUMENTO, OS CUIDADOS E A PRÁTICA
Rafael Marcelino Tayar

Das elites ao povo: Positivismo e a Nova história

Houvera tempos em que o principal objetivo do ensino de história como disciplina,


pautava prioritariamente de maneira categórica na não problematização dos fatos, pois
estes falam por si. Esta visão, limitava tanto o ofício do historiador, na perspectiva
historiográfica; como também na incumbência do ensino, já que tais amarras
positivistas de certa maneira engessavam a transmissão do conhecimento em suas
diversificadas possibilidades. A respeito desta forma de ensino, Elza Nadai explica:

A periodização usada e a abordagem do conteúdo conduzem à uma


concepção de história da qual sobressai a grande influência do positivismo.
O conceito de fato histórico, a neutralidade e objetividade do
historiador/professor ao tratar do social, o papel do herói na construção da
Pátria, a utilização do método positivo permearam tanto o ensino quanto a
produção histórica. [...] Essa forma de ensino; determinada desde sua
origem como disciplina escolar, foi espaço da história oficial na qual os
únicos agentes visíveis do movimento social eram o Estado e as elites. [...]
(NADAI, 1992, p. 143-162)

Através de mudanças graduais, o ensino de história foi atualizando-se para práticas mais
abrangentes, assimilando conceitos da Nova história, corrente historiográfica
pertencente a terceira geração da Escola dos Annales. Tal corrente tem foco na
ampliação diversificada daquilo que pode ser considerado documento histórico, assim
como na interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento; logo, intensifica-se a
importância das representações coletivas e das estruturas mentais das sociedades. Desta
maneira, o documento histórico amplia-se, do mesmo modo que amplifica a voz do
povo, que outrora não sentia-se representado pela história, produzida numa perspectiva
excludente.

A tarefa de dinamizar o ensino de história, utilizando novas possibilidades de


ferramentas e materiais, se faz não somente possivel mas necessária, já que ainda temos
resquicios de um ensino de história focado na memorização exarcebada, que tem como
essência um nítido utilitarismo, já que a principal meta nesses casos refere-se ao sucesso
na avaliação e não na construção do conhecimento histórico, com bases no
desenvolvimento da criticidade do aluno. Em 1935, Murilo Mendes constatou esta
deformidade no ensino de história, situação fácil de ser detectada ainda nos dias atuais:

Nossos adolescentes também detestam a história. Votam-lhe ódio


entranhado e dela se v