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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ENSINO DE CIÊNCIAS PAR A ALUNOS DEFICIENTES


VISUAIS1

Anna Emília Pereira Monteiro2


Eluiza Furtado da Silva Fernandes3
Flávia Honório Martins4
Lena Lucia Carvalho Leal 5
Rafhaela da Silva Costa6

R ESUMO

O presente artigo aborda o tema “o ensino de Ciências para alunos com deficiência visual” e tem por objetivo
conhecer as estratégias de ensino utilizadas para ensinar Ciências à alunos deficientes visuais. Para a realização
deste estudo, optamos por uma pesquisa do tipo bibliográfica, a qual consiste no levantamento, seleção de uma
bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins,
monografias, teses, dissertações e material cartográfico. Ao analisarmos os dados expostos neste trabalho,
salientamos que o professor tem a função de identificar as necessidades específicas de cada indivíduo, afim de
proporcionar condições adequadas, para que o aluno deficiente visual tenha oportunidades educacionais iguais
aos alunos que não possuem a deficiência. Desse modo, notou-se que as estratégias de ensino de ciências e
recursos didáticos indicados para ser aplicadas com esses alunos, são aquelas que estimulem os mesmos a
exploração dos diversos sentidos do corpo humano. Dessa forma, os educandos têm a oportunidade de
compreender os objetos ao seu redor.

PALAVR AS-CHAVE: Educação Inclusiva. Deficiência Visual. Implante Coclear. Ensino de


Ciências.

ABSTR ACT

KEY W OR DS

1
Artigo entregue à Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ), como critério obrigatório para obtenção do título
de Especialista em Educação Especial no Contexto da Inclusão, sob orientação do Prof. Dr. Rildo Ferreira da
Costa.
2
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Pará; Aluna do curso de Pós Graduação Lato
Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ).
Contato:
3
Graduada em Ciências Naturais com Habilitação em Biologia pela Universidade do Estado do Pará; Aluna do
curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da
Amazônia (ESAMAZ). Contato:
4
Graduada em Ciências Naturais com Habilitação em Biologia pela Universidade do Estado do Pará; Aluna do
curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da
Amazônia (ESAMAZ). Contato:
5
Graduada em Pedagogia pela; Aluna do curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ). Contato:
6
Graduada em História pela; Aluna do curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ). Contato:
2

INTR ODUÇÃO

A Educação Inclusiva possibilita que estudantes com deficiência apresentem bom


desempenho escolar. Por essa razão, ela é recomendada por diversas declarações
internacionais, leis nacionais e políticas de educação. Visto que, foi sobretudo a partir da
segunda metade da década de 90, com a difusão da Declaração de Salamanca, que esta
proposta ganhou força no âmbito social e educacional (UNESCO, 1994), tendo como
finalidade “estabelecer princípios, diretrizes e marcos de ação para que todas as crianças do
mundo pudessem ter satisfeitas as necessidades básicas de aprendizagem” (BUENO, 2008, p.
46).

De acordo com o Instituto Benjamin Constant (2009) deficiência é quando a pessoa


que apresenta, em caráter permanente, perdas ou reduções de sua estrutura, ou função
anatômica, fisiológica, psicológica ou mental, gerando incapacidade para certas atividades,
dentro do padrão considerado normal para o ser humano.

Levando em consideração os pontos apresentados, iremos abordar questões


relacionadas ao Ensino de Ciências para deficientes visuais, devido ele ser um fator relevante
na aprendizagem dos alunos, pois a partir dele será possível conduzir os educandos para uma
aprendizagem significativa a respeito das Ciências da Natureza.

Assim, Moreira (2000), apresenta aprendizagem significativa como aquela que faz a
interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. Neste processo, o novo
conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio7 fica mais
enriquecedor, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significado e mais estável.

Dessa forma, observa- se que é imprescindível que o professor apresente


conhecimentos relacionados a Educação Especial, para atender aos alunos com deficiência em
suas necessidades diárias, a fim de proporcionar aos mesmos uma melhor comunicação e
interação com o meio que os engloba, desenvolvendo, potencializando as atividades motoras
não afetadas pela deficiência.
Sob este enfoque, verificamos a seguinte situação problema: Que estratégias
pedagógicas facilitam o Ensino de Ciências para alunos com Deficiência Visual?

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Conhecimento prévio: aquele adquirido no cotidiano; conhecimento novo: aquele adquirido com base
teórica para complementar o conhecimento prévio.
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O Objetivo geral deste estudo consiste em conhecer as estratégias de ensino utilizadas


para ensinar Ciências à alunos deficientes visuais. Quanto aos objetivos específicos,
buscamos: Identificar estratégias pedagógicas utilizadas no processo ensino aprendizagem de
alunos com deficiência visual; verificar as estratégias pedagógicas que podem ser utilizadas
para o ensino de ciências com deficientes visuais; refletir sobre as perspectivas de
aprendizagem de ciências com alunos deficientes visuais.

Assim, torna-se de grande importância e relevância o estudo a respeito de todas as


dificuldades as quais os alunos deficientes visuais enfrentam para que ocorra o processo de
ensino-aprendizagem, mais especificamente no ensino de ciências.
Logo, tal trabalho poderá colaborar para disseminação de saberes sobre quais
estratégias pedagógicas são aplicadas para o ensino de ciências para deficientes visuais e
consequentemente criará reflexão sobre formas para eliminar as barreiras que possam impedir
o processo de escolarização de estudantes com deficiência.

2. MÉTODO

O ensino de Ciências torna-se de extrema importância, pois possibilita ao aluno o


desenvolvimento de uma visão crítica reflexiva sobre a realidade, podendo utilizar seu
conhecimento prévio aliado ao conhecimento cientifico para analisar situações do cotidiano e
avaliar condições determinantes que promovam sua qualidade de vida. Nesse sentido, a
temática abordada no presente estudo consiste em conhecer as estratégias de ensino utilizadas
para ensinar Ciências a alunos deficientes visuais.
Para a realização deste estudo, optamos por uma pesquisa do tipo bibliográfica, que de
acordo com Lakatos e Marconi (1987, p. 66) trata-se do levantamento, seleção e
documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado,
em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertações, material cartográfico,
com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre
o mesmo.
Essa etapa de pesquisa bibliográfica torna –se importante pelo fato de expor as bases
teóricas necessárias para o desenvolvimento desse artigo, pois retrata os estudos de
pesquisadores renomados na área da Educação Inclusiva, logo suas pesquisas são relevantes
para a constituição de novas concepções sobre o ensino de ciências para deficientes visuais.
Para esse levantamento de dados iremos realizar uma pesquisa de abordagem
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qualitativa. Desse modo, Silveira e Córdova (2009, p. 31) destacam que “a pesquisa
qualitativa não se preocupa com representação numérica, mas sim, com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização, etc”. A pesquisa Qualitativa propõe
desvendar um objeto subjetivo do pensamento humano. (VIEIRA; TIBOLA, 2005, p. 10).
Por meio dessa abordagem qualitativa, busca-se compreender as práticas de
professores de ciências favoráveis à promover a inclusão de alunos deficientes visuais em
suas aulas, fazendo com que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma positiva.
A análise das informações contidas neste estudo, serão feitas através das teorias
elaboradas por vários autores que promovem pesquisas e discutem sobre deficiência visual e
ensino de ciências, dentre eles: Vidal, Cargin e Dallabona (2016); (MENDONÇA, 2008;
Loureiro (2010); Santa Catarina (2011); Oliveira e Poker (2002), entre outros, a partir do
olhar construído pelas presentes pesquisadoras deste estudo.

3. R EFER ENCIAL TEÓR ICO


A educação é o processo de aprendizagem que busca a formação do cidadão critico
reflexivo perante as situações cotidianas. Com base nisso, a educação inclusiva visa a
mudança do sujeito atuante na sociedade, para que o mesmo tenha sensibilidade para lidar
com as diferenças, com intuito de minimizar os índices de exclusão social.

Diante dessa perspectiva, iremos abordar questões referentes a: reflexões sobre


prática pedagógica na educação inclusiva; estratégias de ensino para deficientes visuais;
estratégias de ensino de ciências para deficientes visuais; perspectiva de aprendizagem de
ciências por alunos deficientes visuais.

3.1 REFLEXÕES SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Todas as crianças possuem o direito fundamental à educação, dando-lhes a


oportunidade para atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Logo, os governos
precisam aprimorar seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos para incluir
todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. As
pessoas que possuem uma ou mais deficiência têm o direito de expressar seus desejos com
relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).
Para Vidal, Cargin e Dallabona (2016) ao trabalhar com estudante com necessidades
educacionais especiais, o professor necessita de certo preparo para fazer adaptações no
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currículo, a fim de auxiliar na construção do conhecimento e suprir a necessidade deste.


Deste modo, Sacristan (1999) afirma que a prática educativa é algo mais do que
expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes pertencem por inteiro, mas um traço
cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações para
favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas vezes em relação de
complementariedade e de colaboração, e, em outras, em relação de atribuições.

Ainda segundo Sacristan (1999, p. 91), tais práticas possuem características que
podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer.

O professor é de suma importância na construção do conhecimento dos alunos, visto


que ele é a “autoridade competente e direciona o processo pedagógico, interfere e cria
condições necessárias à apropriação do conhecimento” (GAZIM et. al, 2005, p. 51).

Segundo Alonso (2013) o papel do educador é intervir nas atividades que o aluno
ainda não tem autonomia, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa
dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar,
confrontar e resolver conflitos cognitivos.

Frente a isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB- LEI 9394/96)
situa:

O papel do professor é mais do que transmitir informações. Em uma gestão


democrática, cabe ao professor participar da elaboração da proposta pedagógica da
escola, assim como estabelecer os objetivos, as metas que se quer alcançar conforme
o perfil do aluno que se pretende formar, pois é ele que tem maior contato com o
aluno e é de sua responsabilidade a construção de uma educação cidadã.

Em relação ao ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, Ferreira (2004,


p. 44), discorre que:

Pensando na educação dos sujeitos com deficiência, a busca de códigos pedagógicos


apropriados é necessária, mas não suficiente se não ressignificarmos as relações de
existência concreta destes alunos no âmbito da prática e dos discursos da e na
escola. Por esse ponto de vista, torna-se pouco provável que possamos simplesmente
recorrer à ajuda do conhecimento e da prática tradicionalmente acumulados em
educação especial, uma vez que trazem uma perspectiva da educação especial que se
constitui sob a égide de outras concepções e outras referências teóricas.

Os educadores de alunos com deficiência visual devem priorizar a funcionalidade


dos diversos sentidos, a fim de facilitar a compreensão do conteúdo ministrado em sala, desse
modo, Santa Catarina (2011, p. 17) expõe que:
A pessoa com deficiência visual deve ser estimulada em todos os seus sentidos para
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que, desta forma, possa ter uma maior percepção do mundo e formar conceitos que o
levem a despertar suas potencialidades, de modo que possa absorver as informações
necessárias na construção do conhecimento.

Uma vez que para fins educacionais, Rocha e Gonçalves (1987, p. 8) definem
deficiência visual como:
A perda total ou parcial, congênita ou adquirida da visão, variando de acordo com o
nível ou acuidade visual, ou seja, “o grau de aptidão do olho para discriminar os
detalhes”. Ela é classificada em cegueira e baixa visão.

Sendo assim, Sá (2007) denomina cegueira como uma “Alteração grave ou total de
uma ou mais funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de
perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente”.

O Ministério da Educação (2006, p. 16) por sua vez, denomina baixa visão como:

A alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores


isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução
importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes,
que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função
visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada
também por fatores ambientais inadequados.

Diante do exposto, Silva (2006, p. 4) discorre que:

É primordial que todos os educandos, e em particular, o aluno cego, disponham de


todos os recursos necessários para ter acesso ao currículo comum, já que a
dificuldade dos alunos cegos não está relacionada aos conteúdos a serem adquiridos,
mas aos meios com os quais o sistema educativo conta para ensiná-los, podendo
ocorrer o paradoxo de haver o aluno incluído fisicamente na sala de aula, mas
precisando de integração educativa propriamente dita.

3.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA DEFICIENTES VISUAIS

Com base nas ideias de Masetto (2003, s/p), as estratégias de ensino são meios
utilizados pelo professor para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. O mesmo
ainda ressalta que para a escolha dessas estratégias o professor deve levar em consideração
três pontos: utilizar estratégias adequadas para cada objetivo pretendido; dispor de estratégias
adequadas para cada aluno, ou para cada turma; variá-las no decorrer das aulas.

Diante disso, podemos observar a importância das estratégias para a aprendizagem


significativa dos alunos. Uma vez que, o professor deve ter discernimento para saber
identificar qual método aplicar em suas aulas, e de que forma esse método vai contribuir para
a aprendizagem de alunos com deficiência visual.
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O processo de ensino e aprendizagem de alunos deficientes visuais requer um estudo


das necessidades especificas de cada aluno, dos recursos didáticos disponíveis e de
profissionais habilitados para atendê-los, fato que é justificado por Silva (2006, p. 1-2) na
citação a seguir:

No processo educacional de alunos cegos, as utilizações de estratégias de ensino


devem considerar: o grau de aceitação da condição de ser cego; as implicações
decorrentes da cegueira; as características e o funcionamento próprios de cada
sentido  – tato, olfato, audição,  paladar; além de instrumentos e recursos didáticos
disponíveis na atualidade, tais como: a leitura através do Sistema Braille, o Sorobã
para os cálculos matemáticos, a audição de livros falados, os materiais didáticos
adaptados, a tecnologia, os objetos concretos e reais que o rodeiam, além das
proposições didáticas e da formação do professor que deve ser conceitual, reflexiva
e prática.

Uma vez que a concepção de uma pessoa que nunca enxergou diferencia das
experiências perceptivas daquela que perdeu a visão ao longo da vida (MASINI, 2003), logo o
educador necessita ter um olhar atento a essas especificidades dos alunos.

A capacidade de construção de conhecimento e aprendizado dos alunos deficientes


visuais é, segundo Santos e Manga (2009) a mesma dos alunos que não possuem perda da
visão, contudo é necessário adaptações e práticas pedagógicas diferenciadas. Em virtude
disso, Sá, Campos e Silva (2007, p. 14) destacam que:

Os deficientes visuais necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e


condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais,
não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de
aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de
cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros
aspectos relacionados à formação de identidade a aos processos de desenvolvimento
e aprendizagem.

Quando o professor proporciona aos alunos deficientes visuais diferentes formas de


acesso ao conteúdo escolar, por meio do veículo que lhe permite contemplar o mundo,
respeitando o tempo necessário para tal, ele cria condições favoráveis à aprendizagem,
proporcionando-lhes igualdade de condições com outros alunos (REILY, 2004).

Sabe –se que o conteúdo trabalhado em sala, deve ser o mesmo para todos os alunos
da classe, porém o professor pode enfatizar uma atenção especial a alunos com deficiência.
No caso do presente estudo que se trata de deficiência visual, Oliveira (2018) defende a ideia
de que o professor deve explorar preferencialmente as sensações auditivas e táteis dos
mesmos. Assim, Glasser (2001) sustenta essa proposta com a definição de que, a exploração
dos diversos sentidos do corpo humano aliado à utilização de variados recursos didáticos
contribui positivamente na aprendizagem dos alunos.
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Silva (2006, p. 3), corrobora com esse enunciado na seguinte citação:

As explicações de aula podem ser dadas da mesma forma para os


alunos, no entanto, o professor deve primar para que sejam descritivas e concretas
e, sempre que possível, possibilitar que o aluno cego manipule objetos e materiais
que sejam os mais próximos possíveis do real e que facilitem a compreensão
e, consequentemente, sua participação nas atividades.

A inclusão de alunos cegos nas aulas da escola regular é fato possível, desde que as
estratégias de ensino sejam aplicadas de maneira significativa. Silva (2010, s/p) descreve
inúmeras estratégias que podem ser adotadas para facilitar o processo de aprendizagem de
alunos deficientes visuais, as quais serão anunciadas a seguir:

 Compreender que a pessoa cega percebe coisas e ambientes e adquire


informações através do tato, da audição, do paladar, do olfato, dos sentidos
cinestésicos e dos sentidos vestibulares (orientação);
 Utilizar materiais com diferentes texturas na elaboração de material
didático;
 Indicar as distâncias dos objetos e coisas em metros;
 Ao orientar o aluno que direção seguir, deve-se ser do modo mais claro
possível;
 Falar sempre diretamente ao aluno cego, e nunca por intermédio de seus
colegas;
 Nas atividades de campo, verificar se há possibilidade de o aluno cego
tatear os objetos em conhecimento;
 Nunca deve- se excluir o aluno de participar plenamente das atividades de
campo e sociais;
 Proporcionar ao mesmo a chance de ter sucesso ou de falhar;
 Buscar estratégias diferenciadas para o trabalho com seus alunos,
viabilizando a imaginação, a criatividade e outros canais de percepção e
expressão, além da reflexão, da manipulação e exploração dos objetos de
conhecimento;
 Possibilitar diferentes instrumentos de avaliação, tais como: prova em
braille, prova oral, apresentação de seminários, portfólios também para o
aluno cego;
 Permitir, durante as aulas, o uso do gravador, da máquina de escrever
braille, de computador com programas sintetizadores de voz e ledores de
texto, sempre que possível;
 Promover atividades colaborativas entre os alunos, tais como as que podem
ser desenvolvidas em dupla, que possibilitam ao aluno cego ter, em seu
colega, um escriba e ledor;
 Verbalizar todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com
clareza os conteúdos de forma fácil e audível;
 Desenvolver sistematicamente, a percepção tátil dos alunos com cegueira,
pois ela é essencial para que eles desenvolvam a capacidade de organizar,
transferir e abstrair conceitos;
 Disponibilizar mais tempo para o aluno cumprir suas tarefas e diminuir o
número de exercícios e/ou textos, caso seja necessário.

Uma variedade de recursos didáticos, são comumente utilizados no ensino de


deficientes visuais (SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007). Dessa maneira, Silva (2006, p. 19-20)
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apresenta alguns deles: braille, caixa de números, fita métrica adaptada, figuras geométricas
em relevo, sorobã, livro didático adaptado, sistemas operacionais auxiliadores (dosvox, virtual
vision), modelos tridimensionais, maquetes.

Silva (2010, s/p) salienta que a pessoa com baixa visão apresenta funcionamento
visual variado, logo os recursos visuais e as adaptações de que necessitam são específicos
para cada caso. Diante desse ponto de vista, ela cita inúmeras estratégias que podem ser
utilizadas no processo de ensino e aprendizagem desses alunos, dentre as quais destacamos:

 Providenciar material impresso com letras ampliadas;


 Trabalhar com cores fortes e contornos definidos, reforçados com canetas
de ponta grossa;
 Na apresentação de materiais audiovisuais (vídeo, cartazes), verificar se o
aluno consegue visualizar as imagens;
 Na elaboração do material escrito, utilizar melhor contraste;
 Usar iluminação direcionada ao texto, prancha de plano inclinado para
leitura, textos ampliados e em alto contraste (possivelmente em negrito ou
caixa alta);
 Verificar o tipo de iluminação e posicionamento da luz para evitar
insuficiência, encadeamento e reflexos;
 Considerar o melhor posicionamento do aluno na sala de aula (posição e
ângulo para o docente, quadro, colegas);
 Procurar saber se o aluno utiliza algum auxílio óptico para longe, caso
utilize deverá sentar-se a uma distância fixa da lousa de, aproximadamente,
2 metros;
 Utilizar ampliadores de tela para suas leituras no computador;
 Não forçar o aluno a ter uma postura dita “normal”, nas atividades de
leitura e escrita, pois poderá prejudicar o único ângulo de visão que ele
possa ter;
 Verbalizar todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com
clareza os conteúdos, de forma fácil e audível;
 Falar de forma pausada, para que o aluno que utiliza auxiliares técnicos
consiga acompanhar a sua exposição;
 Evitar o uso de mimeógrafo. Caso seja necessário utilizá-lo, aumente a letra
da matriz e deixe para o aluno as primeiras cópias ou escureça o material
com caneta hidrográfica preta;
 Observar as reações do aluno e evitar o fracasso do mesmo nas atividades;
 Convidar o aluno a ficar ao lado da lousa durante as explicações mais
complexas;
 Explicar, com palavras, as tarefas que for realizar;
 Favorecer o acesso do aluno ao lápis 6B ou 4B, à caneta hidrográfica
preta,cadernos com pautas escurecidas e mais largas;
 Oferecer mais tempo para o aluno cumprir as tarefas ou diminuir o número
de exercícios, caso seja necessário;
 Usar letra bastão, pois ela permite melhor visualização das lições.

3.3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS PARA DEFICIENTES VISUAIS

De acordo com Oliveira (2010, p. 5) a inclusão de pessoas com deficiência visual em


salas de aulas regulares representa um conjunto de desafios no processo de ensino e
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aprendizagem não apenas para os educandos que apresentam esse tipo de deficiência, mas
também para os professores, que devem estar capacitados à efetiva satisfação desse trabalho
inclusivo.

A escola deve exercer o papel da inclusão e envolver o educando neste processo,


sendo necessário a presença de um profissional especializado acompanhando diretamente o
aluno durante a aula e orientando o professor do ensino regular na adaptação curricular e
metodológica. (PIMENTEL, M.I.M.D.; VIANA, G.C.S.; CAMAROTTI, M. F, 2016, p.2).

Para Silva e Bergamo (2008, p. 801-812.) na escola inclusiva é necessário um


planejamento individualizado para cada aluno, que recebe dentro de sua própria classe, os
recursos e o suporte psico-educacional necessários para seu desenvolvimento.

De acordo com Toledo (2009, s/p) a falta de compreensão dos educadores sobre a
deficiência visual é um dos motivos que contribui para o fracasso escolar destes, uma vez que
a maioria não está apta a enfrentar essa particularidade em sala de aula. Essa realidade não se
trata apenas de um despreparo do professor para intervir de forma correta e necessária
(GOMES; SANTOS, 2008, s/p), mas também, da dificuldade administrativa de se efetivar
uma escola inclusiva.

O Ensino de Ciências por sua vez, consiste em uma disciplina escolar, cuja área é de
grande relevância para o aprimoramento dos conhecimentos e articulação com as vivências e
experiências envolvendo o meio ambiente, o desenvolvimento humano, transformações
tecnológicas entre outras temáticas (CAMARGO; BLASZKO; UJIIE, 2015, p. 2214).
Para a academia Brasileira de Ciências (2008, p. VII), o ensino adequado de ciências
Estimula o raciocínio lógico e a curiosidade, ajuda a formar cidadãos mais aptos a
enfrentar os desafios da sociedade contemporânea e fortalece a democracia, dando à
população em geral melhores condições para participar dos debates cada vez mais
sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso cotidiano.

Dessa forma, o papel do professor de ciências, vai além de organizar o processo pelo
qual os indivíduos geram significados sobre o mundo natural, ele deve ser o mediador entre o
conhecimento científico e o aluno, e fazer o máximo possível para que este conhecimento seja
assimilado de forma significativa, utilizando situações do seu próprio cotidiano por exemplo
(REIS; SILVA, 2012, s/p).

Oliveira (2010, p. 9) observa que, para que os alunos com deficiência visual tenham
acesso aos conteúdos apresentados no currículo, são necessárias adaptações e descrições de
textos, imagens, esquemas e de outros recursos, pois a disciplina de ciências exige a utilização
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de recursos de imagem para proporcionar a compreensão para o aluno vidente. Para Mantoan
(2002, p.18-23), “Anotações no caderno, textos transcritos na lousa, provas escritas,
medições, entre outras, sentenciam o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar e à não
socialização. ”

Contudo, quando isso torna-se um fato inexistente nas escolas, então os alunos
recorrem a sala de recursos, onde os mesmos conseguem assimilar o conteúdo de uma melhor
forma. E na ausência de um profissional especializado e/ou sala de recursos, cabe ao próprio
professor adaptar o material para realizar a inclusão dos alunos que possuem deficiência.

Essa lacuna no ensino de Ciências e Biologia precisa ser preenchida com o uso de
materiais didáticos que possibilitem ao aluno a formação da representação mental do que lhe é
oferecido para tatear, meio pelo qual é obtido o máximo de informações (CARDINALI;
FERREIRA, 2010, p. 10).

Assim, as estratégias para se trabalhar o conteúdo de ciências e as demais disciplinas


com os alunos deficientes visuais devem utilizar a modalidade tátil, que segundo Grifing e
Gerber (1996 s/p), a ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de
desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas
através da percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial.

Santos (2007, s/p) salienta que, a cegueira, traz uma limitação importante ao
processo de ensino, exigindo que as práticas educativas junto aos deficientes visuais sejam
pensadas de forma a contemplar suas peculiaridades, por meio das vias alternativas, tais
como: modelos, esquemas ampliados, livros em braille, recursos de áudio, entre outros.

Na sala de aula os professores têm a possibilidade de recorrer aos recursos


alternativos tais como: a massa de modelar, fios de lã, cola relevo entre outros, para
representar diversas formas e conceitos, e até a recursos mais sofisticados, como os sistemas
operacionais auxiliadores: Dosvox e o Virtual Vision abordados nas contribuições de Silva
(2006, p. 19-20).

Conforme Silva (2006, p. 801-812.), a utilização de maquetes e modelos


tridimensionais é uma boa maneira de trabalhar as noções e os conceitos relacionados aos
acidentes geográficos, ao sistema planetário e aos fenômenos da natureza (alvos das
disciplinas Ciência e Biologia).

Os recursos naturais por sua vez, podem ser excelentes estratégias para aplicar nas
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aulas de ciências, tanto para alunos com e sem deficiência visual, tais como: réplicas de
conchas, minerais, sementes (LOUREIRO, 2010 p. 21).
Na óptica de Oliveira (2018, p.21) os modelos tridimensionais apresentam-se como
solução viável para o ensino de Ciências e Biologia, pois possibilitam trabalhar a
interatividade e raciocínio dos estudantes, exercitando a mente com uma forma lúdica para
assimilar novos conhecimentos. Infelizmente este recurso possui um custo elevado, sendo
adquiridos em pouca quantidade pelas escolas, impedindo que sejam oferecidos para
utilização individual (PEROTTA et al. 2004; FREITAS et al, 2008; SANTOS et al, 2004, p.
14).

3.4 PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS POR ALUNOS DEFICIENTES


VISUAIS

O sistema Braile é o meio mais comum de aprendizagem de leitura e escrita para


alunos com deficiência visual. Nesse caso, as informações verbais são muito utilizadas para
auxiliar na compreensão dos conceitos apresentados pelo professor. Sem contar a questão da
necessidade de apreensão de um novo sistema de escrita, os alunos precisam treinar a
orientação e mobilidade (LIPPE, 2010).
Os deficientes visuais encontram certas dificuldades que influenciam no seu
desempenho escolar. Pois, de acordo com Smith (2008) [...] a deficiência visual interfere no
funcionamento diário dos indivíduos.

Costa, Neves e Barone (2006, p.149) destacam que:

O ensino de Ciências para alunos com deficiência visual está marcado por uma série
de contingências que comprometem a inclusão na escola regular[...]. A falta de
recursos didáticos adequados, a exclusão tecnológica, a ausência da experimentação
na escolarização do deficiente visual, a didática baseada exclusivamente no visual, a
evasão escolar, o despreparo docente para o ensino dos deficientes visuais, a
escassez de pesquisas sobre o ensino [...] para pessoas com deficiência visual são
fatores que concorrem para a manutenção da situação atual dessa modalidade de
ensino.

Assim, evidencia-se as necessidades dos deficientes visuais no âmbito escolar, onde a


escola torna-se um ambiente que não contempla suficientemente o processo de aprendizagem
dos mesmos. Nesse sentido, ainda com base nas ideias de Costa, Neves e Barone (2006), os
quais discorrem que de modo geral, em quaisquer tipos de escola ou níveis de ensino faltam
ao deficiente visual a literatura e os recursos didáticos adaptados, computadores e tecnologia
específica, monitoria especial, acessibilidade arquitetônica, professores habilitados, entre
13

outros.
Para tentar contornar esse quadro deve-se refletir acerca da inclusão escolar, levando
em consideração a prática educacional, a formação do corpo docente da instituição e os meios
pelos quais esses profissionais promovem suas práticas pedagógicas inclusivas.
Desse modo, Figueiredo (2002, p. 68), sugere que, para:

[...] efetivar a inclusão é preciso [...] transformar a escola, começando por


desconstruir práticas segregacionistas. [...] a inclusão significa um avanço
educacional com importantes repercussões políticas e sociais visto que não se trata
de adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais.

A aprendizagem de alunos deficientes visuais deve ser construída de maneira


igualitária com os demais alunos da classe regular, para este fim os educadores devem saber
quais medidas devem ser adotadas para que se alcance esse objetivo.
Considerando esse contexto, Ribas et al (2013) apresentam em seu trabalho medidas
viáveis para contribuir com a aprendizagem de alunos com deficiência visual, os autores
destacam que o uso de matérias alternativos de baixo custo, são opções para utilização em
sala de aula com alunos deficientes visuais, pois são materiais de fácil construção e
manuseamento tanto pelo professor, quanto pelo aluno.
Assim, ressalta-se a questão da adaptação de materiais pedagógicos, para que se
tornem acessíveis aos deficientes visuais, para que haja maior interpretação das situações que
estão em foco. Dessa maneira, a ação mediadora do professor é um fator de extrema
importância, pois é a partir de sua prática pedagógica que o educando irá construir os
conceitos. Pois, a “inclusão só ocorrerá quando o sujeito for aceito pelo ambiente de ensino,
que deve oferecer as condições necessárias para que o processo de ensino e aprendizagem
aconteça” (CAMARGO; NARDI, 2007, p. 379).
FAÇAM AQUI UM PARAGRAFO CONCLUSIVO, FECHANDO A DISCUSSÃO.
Com base nesse assunto, percebe-se que o processo de aprendizagem de alunos
deficientes visuais, está diretamente relacionado com questões educacionais e estruturais das
escolas, que incluem: formação pedagógica dos professores, estratégias de ensino adotadas
pelos mesmos, acessibilidade, materiais adaptados entre outros fatores determinantes para o
êxito da prática educacional inclusiva desses alunos.

4 R ESULTADOS E DISCUSSÃO
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Levando em consideração as reflexões sobre a prática pedagógica na educação


inclusiva, ressaltamos a importância do professor como mediador no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, em especial aos alunos com deficiência visual, público alvo do
presente artigo. Nesse contexto, o professor tem a função de proporcionar condições
adequadas, para que o aluno deficiente visual tenha oportunidades educacionais iguais aos
alunos que não possuem a deficiência. Pois, para Vygotsky (1997) a educação de deficientes
visuais não deve ser diferenciada, ou seja, as atividades realizadas por ambos os alunos
(deficientes e normovisuais) devem possuir o mesmo nível de conhecimento e dificuldade.
Reiteramos que o Brasil obteve um grande avanço no que diz respeito a Educação
Inclusiva, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB- LEI
9394/96), a qual assegura a matrícula preferencialmente no sistema regular de ensino e os
apoios especializados necessários sobre responsabilidade do poder público para as pessoas
com deficiência e os grupos minoritários em geral (FERREIRA, 2000). Assim, todos têm o
direito a uma educação igualitária, a qual respeite as diferenças e especificidades de cada
cidadão.
Perante a isso observamos que, [...] a luta pela inclusão das pessoas com deficiência
é fortalecida no mundo todo, deixando para trás a história de séculos de descaso e
discriminação em relação às suas necessidades diferenciadas (PIRES; SANCHES; TORRES,
2011, p. 02).
Dessa forma, de acordo com as pesquisas que foram realizadas em relação as
estratégias de ensino utilizadas com alunos deficientes visuais, verificou-se que é
imprescindível que o professor tenha a sensibilidade para identificar as necessidades de cada
aluno, para adaptar suas práticas e então aplicar da melhor forma metodologias que permitam
a construção do novo conhecimento por partes dos educandos.
Esse enunciado é corroborado pelas ideias de Junior e Hernandes (2011), os quais
afirmam que o educador necessita, compreender o relacionar dos alunos deficientes visuais
com o mundo que os cerca, para, então, mediar o processo de aprendizagem destes
educandos.
Sendo assim, notou-se que as estratégias de ensino recomendadas por Silva (2006, p
3; 2010, s/p) e recursos didáticos indicados por Silva (2006, p. 19) para ser aplicadas com
alunos cegos, são os que estimulem o mesmo a despertar os demais sentidos para descobrir os
objetos concretos que os rodeiam, tais como: Braille, Sorobã, ledores de textos, programas
sintetizadores de voz, manipulação de objetos e materiais, modelos tridimensionais, livro
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didático adaptado, figuras geométricas em relevo, sistemas operacionais (dosvox, virtual


vision), entre outras inúmeras possibilidades que favoreça uma melhor compreensão daquilo
que está sendo abordado.
Em relação as estratégias de ensino salientadas por Silva (2010, s/p) para ser
utilizadas com alunos de baixa visão, notou- se que é necessário identificar o funcionamento
visual de cada indivíduo, para então adequar as estratégias de ensino aos mesmos. Desse
modo, destacou-se algumas estratégias que podem ser utilizadas, tais como: material impresso
com letras ampliadas, cores fortes e contornos definidos, ampliadores de tela para leitura em
computadores, materiais audiovisuais, utilização do lápis B6 ou B4, caneta hidrográfica preta,
cadernos com pautas escurecidas e mais largas, direcionamento da iluminação e
posicionamento do aluno em relação ao texto, entre outras possíveis estratégias que o
professor julgue ser necessárias.
Com isso, verificou-se que as estratégias e recursos didáticos citadas neste artigo,
contribuem positivamente para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
deficiência visual, pois favorecem a integração e o desempenho educacional dos mesmos,
igualmente oferecem aos professores metodologias possíveis para adaptar suas aulas de
acordo com a necessidade de cada aluno.
Dessa forma, o ensino de Ciências para deficientes visuais torna-se possível, pois
existem várias estratégias que podem ser utilizadas para contornar as barreiras existentes na
inclusão destes alunos, utilizando ferramentas que exploram os outros sentidos desenvolvidos
no caso da deficiência. Sendo que, esses materiais podem ter desde a origem reciclada, até os
com design mais complexos, como os modelos tridimensionais. Diante a isso, Nunes (2004,
s/p), faz o seguinte alerta:
Os materiais adaptados do aluno cego precisam ser adequados ao conhecimento
tátil-cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo, em especial materiais gráficos
tateáveis e o braile, pois só assim seu desenvolvimento e sua independência terão
resultados tão positivos quanto os alcançáveis por alunos videntes.

Assim como escrito na concepção de Oliveira (2010, p. 9) a disciplina de ciências


exige a utilização de recursos de imagem para proporcionar a compreensão para o aluno
vidente. Em contrapartida, para haver de fato a inclusão dos alunos com deficiência visual nas
aulas de ciências, deve-se haver adaptação de todo material que será utilizado em sala, sempre
aliado a um recurso tátil.

Desse modo, pode-se ressaltar que as estratégias de ensino para alunos deficientes
visuais já citadas nesse tópico por Silva (2006, p 3; 2006, p 19-20; 2010, s/p), podem ser
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aplicadas também no ensino de ciências, pois elas têm o intuito de facilitar a aprendizagem
dos alunos. Assim, essas estratégias podem auxiliam o deficiente visual na compreensão dos
conceitos científicos. Santos (2007, s/p) por sua vez, destaca os modelos, esquemas
ampliados, livros em braille, recursos de áudio como estratégias que podem ser adotadas nas
aulas de ciência.

Outra estratégia, que pode ser utilizada no ensino de ciências, são os recursos
naturais, tais como: réplicas de conchas, minerais, sementes, os quais foram elencados na
pesquisa de (LOUREIRO, 2010 p. 21), somados a estes recursos, a utilização de maquetes e
modelos tridimensionais, conforme Silva (2006, p. 801-812.) é uma boa maneira de trabalhar
as noções e os conceitos relacionados aos acidentes geográficos ao sistema planetário e aos
fenômenos da natureza (alvos das disciplinas Ciência e Biologia) que são conteúdos
indispensáveis para a formação dos estudantes.

Fatos que são evidenciados conforme as contribuições de Vilela-Ribeiro e Benite,


(2010, p.585-594), os quais afirmam que o ensino de Ciências Naturais é essencial na
educação para a cidadania, já que a participação efetiva na sociedade deve ser feita de modo
racional, tendo o cidadão deficiências ou não.
As estratégias apresentadas no decorrer deste artigo, trazem novas possibilidades de
ensino para alunos com deficiência visual, ampliando seu aprendizado e contribuindo para sua
independência quanto cidadão. Porém, este resultado depende da ação e dedicação de vários
profissionais da educação, unidos em prol da inclusão destes alunos no mundo cientifico.

Tendo em vista a perspectiva de aprendizagem de ciências por alunos deficientes


visuais, ressalta –se a importância do conhecimento a respeito das necessidades de cada
indivíduo e da adaptação de materiais para a acesso dos mesmos. Pois, as pesquisas apontam
inúmeras dificuldades encontradas por esses alunos no decorrer do processo educacional.
Dificuldades essas que Costa, Neves e Barone (2006) destacam em sua pesquisa, como:
carência de profissionais qualificados para atuar com os deficientes visuais, falta de recursos
didáticos e pesquisas sobre o Ensino de Ciências, exclusão tecnológica, entre outras carências
que interferem no ensino aprendizagem dos deficientes visuais.
De modo geral, essas dificuldades tornam-se ainda maior à medida em que o grau de
escolarização aumenta, impossibilitando o estudante com deficiência visual de concluir, até
mesmo, as etapas de escolarização anteriores ao ingresso na universidade: os ensinos
Fundamental e Médio (COSTA; NEVES; BARONE, 2006, p. 151).
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Com base nessa perspectiva, a aprendizagem de alunos deficientes visuais deve ser
pautada em metodologias que explorem o potencial de cada aluno, para que desenvolvam
habilidades e construam conceitos, e assim possam ter um melhor aproveitamento do ensino,
compreendendo o meio que os cerca.

CONSIDER AÇÕES FINAIS


AQUI DEVEM CONSTAR :

R EAPR ESENTAÇÃO DO OBJETIVO DA PESQUISA;

APR ESESENTAÇÃO DE FOR MA BR EVE DOS R ESULTADOS DA PESQUISA;

UMA R EFLEXÃO CR ÍTICA DO GR UPO ACER CA DO TR ABALHO;

UM PAR ÁGR AFO CONCLUSIVO DO ESTUDO, FALANDO SOBR E A


INESGOTABILIDAE TEÓR ICA DO MESMO E FUSTIGATIVO DE OUTR AS
PESQUISAS ACER CA DO TEMA EM FOCO.

R EFER ÊNCIAS