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BRUNO BETTELHEIM

UMA VIDA PARA SEU FILHO

PAIS BONS O BASTANTE

AJUDE SEU FILHO A SER A PESSOA QUE ELE


DESEJA
Tradução
Maura Sardinha
Maria He’ena Geordane
Uma Editora da Elsevier, um nome com 400 anos de tradiçao.

Do original:
A good enough parent.

Copyright 1987 by Bruno Bettelheim, mc.

1988, Editora Campus Ltda.

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 5988 de 14/12/73.


Nenhuma parte deste livro, sem autorização prévia por escrito da editora, poderá ser reproduzida
ou transmitida sejam quais forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos,
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Capa
Otavio Studart

Projeto Gráfico, Composição e Revisão


Editora Campus Ltda.
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Telefone: (021) 284 8443 Telex: (021) 32606 EDCP BR
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Endereço Telegráfico: CAMPUSRIO

ISBN 85-7001-529-1
(Edição original: ISBN 0-394-47148-2, Alfred A. Knopf, mc., New York, USA.)

Ficha Catalográfica
CIP-Brasil. Catalogação-na-fonte.
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ.
Bettelheim, Bruno, 1903-
Uma vida para seu filho / Bruno Bettelheim; traduçáo Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. — Rio
de Janeiro: Campus, 1988.

Tradução de: A good enough parent.


ISBN 85-7001-529-1

1. Psicologia infantil. 2. Crianças — Desenvolvimento. 3. Crianças


— Orientaçáo. 4. Pais e Filhos. 1. Título.

CDD — 155.4 649.1


CDU — 159.922.7
649.1

B466v

88-0305

SUMÁRIO
PARTE 1
PAIEFILHO. 1
CAPÍTULO 1
À GUISA DE INTRODUÇÃO: A IMPORTÂNCIA DAS PRIMEIRAS EXPERIÊN CIA 3
CAPÍTULO 2
CONSELHO DE ESPECIALISTA OU EXPERIÊNCIA INTERIOR? 13
CAPÍTULO 3
PAI OU ESTRANhO? 28
CAPÍTULO 4
AS RAZÕES DELES E AS NOSSAS 39
CAPÍTULO 5
DESEMPENHO ESCOLAR: UMA QUESTÃO CONTROVERTIDA 47
CAPÍTULO 6
NOSSA HUMANIDADE COMUM 59
CAPÍTULO 7
A PERGUNTA “POR QUÊ?” 66
CAPÍTULO 8
SOBREAEMPATIA 75
CAPÍTULO 9
SOBRE A DISCIPLINA 84
CAPÍTULO 10
POR QUEO CASTIGO NÃO FUNCIONA 95
CAPÍTIJLO 11
EXPLORANDO A INFÂNCIA ENQUANTO ADULTO 113
WÍU1O 12
REVELANDO AOS FILHOS O PASSADO DOS PAIS 119
PARTE II
DESENVOLVENDO A INDiVIDUALIDADE 125
CAPÍTULO 13
CONSTRUINDO A IDENTIDADE 127
CAPÍTULO 14
BRINCADEIRA: PONTE PARA A REALIDADE. 141
CAPÍTULO 15
COMPREENDENDO A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA. 156
CAPÍTULO 16
BRINCADEIRA COMO SOLUÇÃO DE PROBLEMAS 167
CAPÍTULO 17
BRINCADEIRA E REALIDADE UM EQUILÍBRIO DELICADO 179

CAPÍTULO 18
PAIS E BRINCADEIRA: O PADRÃO DUPLO 192
CAPÍTULO 19
TESTANDO-NOS ATRAVÉS DA COMPETIÇÃO 203
CAPÍTULO 20
FONTES INCONSCIENTES, REALLZAÇÕES CONCRETAS 211
CAPÍTULO 21
ALÉM DE GANi-LAR E PERDER 225
CAPÍTULO 22
TORNAR-SE CIVILIZADO 236
PARTE III
FAMÍLIA, FILHO, COMUNIDADE 245
CAPÍTULO 23
IDEAL E REALIDADE 247
CAPÍTULO 24
OS LAÇOS QUE UNEM 259
CAPÍTIJLO 25
À PROCURA DE UM LUGAR LEGÍTIMO 271
CAPÍTULO 26
A FAMÍLIA QUE APÓIA 284
CAPÍTULO 27
DIAS MÁGICOS 295
CAPÍTULO 28
NÃO ACREDITAR EM PAPAI NOEL 307
CAPÍTULO 29
O “VERDADEIRO” PAPAI NOEL, O COELHILHO DA PÁSCOA E O DIABO 315

1
À Guisa de Introdução:
A Importância das Primeiras
Experiências
No sentido em que se verga o broto se inclina a árvore.
— ALEXANDER POPE, Moral Essays
ESTE LIVRO sintetiza o esforço de toda a minha vida para descobrir e testar tudo
o
que uma criação de filhos bem-sucedida envolve e requer — isto é, a criação de
um filho que pode não ser necessariamente um sucesso aos olhos do mundo, mas

que, pensando bem, está satisfeito com a maneira pela qual foi criado e, no
conjunto, está contente consigo mesmo, apesar das deficiências que atingem
todos nós. Acredito que outra indicação de ter sido bem criado é sua capacidade
de enfrentar razoavelmente as infindáveis vicissitudes, as muitas agruras e as
sérias dificuldades que, muito provavelmente, encontrará pela frente, e fazer isso
sobretudo porque se sente seguro. Embora nem sempre livre de dúvidas sobre si
mesmo — pois só os tolos arrogantes escapam inteitamente disso—, essa pessoa
bem criada, independentemente do que aconteça em sua vida externa, possui
uma vida interior rica e gratificante, com a qual está, conseqüentemente, satisfeita.
Por fim, embora certamente não menos importante, crescer numa famiia onde
sempre são mantidas relações boas, íntimas entre os pais, e entre eles e seus
filhos, torna um indivíduo capaz de estabelecer relações duradouras, satisfatórias,
íntimas com os outros, o que confere sentido à sua vida e à dos outros. Também
será capaz de encontrar sentido e satisfação em seu trabalho, achando-o digno
dos esforços que faz para realizá-lo, porque não ficará satisfeito com um trabalho
destituído de significado intrínseco.
Minha preocupação com a criação de filhos data de cerca de 70 anos; comecei a
lutar com as questões que ela provoca ainda muito moço e, mais tarde, alguns
anos depois, enquanto adolescente. Meus esforços continuaram sem qualquer
esmorecimento, desde então. Durante os primeiros anos, meu interesse era
simultaneamente teórico e muito pessoal; tentava compreender tudo o que
envolvia a criação de filhos tal como eu a experimentei e como a observei em
tomo de mim. Embora tivesse pais muito bons, mesmo assim questionava alguns
aspectos de minha criação, rejeitando inteiramente outros tantos. De um modo
geral, estava convencido de que muitas das formas pelas quais se cria-
3

vam os filhos podiam e deviam ser bem aprimoradas, sobretudo à luz dos então
inteiramente novos insights da psicanálise.

Quando cheguei aos 20 e tantos anos, cerca de 55 anos atrás, a criação de filhos
tomou-se também um problema eminentemente prático e imediato pasa mim, na
medida em que comecei a dedicar-me à árdua tarefa de corrigir graves danos
psicológicos infligidos a crianças muito perturbadas. Aplicando o que julgava bons
métodos de criar filhos, baseados em princípios psicanalíticos, tentei curar uma e,
por algum tempo, duas crianças autistas que viveram comigo durante muitos anos.
Na década de 40, sob circunstâncias bem diferentes, meus esforços — até então
restritos a muito poucos jovens além dos dois já citados — foram estendidos a um
número bem maior de crianças vítimas de perturbações gravíssimas, que viviam e
eram tratadas e educadas na Sonia Shankman Orthogenic School, da
Universidade de Chicago. Este trabalho foi descrito em vários livros e em número
ainda maior de artigos, não havendo, portanto, necessidade de alongar-me sobre
isso aqui.
Sendo pai de três filhos, aprendi, entre muitas outras coisas, que existem
significativas diferenças psicológicas e — mais importante ainda — emocionais
entre a maneira de criar nossos próprios filhos e a de criar filhos que não são
nossos, por mais devotada que seja. O que aprendi de todas essas experiências
— o que achei útil e o que achei nocivo e por quê — constitui a base deste livro.
Abordei o material tendo em mente também meus quase 40 anos de experiência
em transmitir a Outros a melhor maneira de lidar com os problemas da criação de
filhos. Esses outros consistiam principalmente em dois grupos bastante diferentes:
mães inteligentes e muito motivadas de filhos mais ou menos normais; e a equipe
da Orthogenic School, dedicada à reabilitação de crianças que sofrem de
deficiências psicológicas muito graves, vivendo com elas, educando-as de forma
adequada e tratando delas. Meus esforços eram no sentido de induzir esses
adultos a lidar por sua conta, através de recursos próprios, com os problemas e
questões encontrados em seus filhos ou nas crianças entregues a seus cuidados,
de forma a permitir que ambos fossem beneficiados com os resultados. Dizer-lhes
especfficamente o que fazer e o que evitar nunca resolveria os problemas, pois o
conselho generalizado esbarra na singularidade de cada adulto e dc cada criança,
e nas inúmeras situações extremamente variadas e em constante mudança nas
quais se acham enquanto adulto que cria a criança, e criança que reage à criação.

Interminavelmente variada e complicada como os movimentos num jogo de


xadrez, até mesmo o xadrez não passa de metáfora muito simplificada diante da
complexidade da interação humana. Cada jogo de xadrez começa do zero, e
exatamente do mesmo modo. As regras são idênticas para ambos os jogadores;
são imutáveis, bem compreendidas e aceitas livremente pelos parceiros, que
devem obedecê-las estritamente. Por fim, o resultado desejado e a obtenção
desse objetivo também são claros: o xeque-mate de um dos reis.
Nada disso se aplica ao que acontece entre pai e filho. Tudo o que ocorre em seu
relacionamento vem de uma longa e complicada história Cada momento ou
episódio começa de modo diferente de todos os precedentes — isto é, a menos
que tanto o pai quanto o filho já estejam neuroticamente presos a reações
estereotipadas entre si, o que condena todo e qualquer esforço de
espontaneidade e afetividade. Não há regras preestabelecidas, embora os pais
freqüentemente tentem impor regras às quais a criança, devido à sua fra-

gilidade, pode não ser capaz de resistir. Mas essas aceitações forçadas só servem
para interferir com a capacidade da criança de enfrentar a situação problemática
de forma construtiva.
É por isso que, neste livro, não desejo oferecer respostas definitivas, mas sugerir
métodos de abordagem suficientes para desenvolverem a capacidade tanto do pai
quanto do filho de serem espontâneos e muito autênticos em tudo o que acontece
com eles; isso, em contrapartida, dará à criança melhores condições de enfrentar
a realidade em seus próprios termos.
Mesmo que um dos pais insista que seu ponto de vista sobre determinada questão
deve prevalecer e suas regras devem ser obedecidas, isso não garante que a
criança aceite isso em seu íntimo. No que tange à experiência anterior, em geral
filho e pai seguem, cada um, suas próprias regras, sem que elas tenham sido
sequer explicitadas para si mesmos ou para o outro. Mais do que isso, não só a
maioria de pais e filhos segue suas próprias regras como pode e muda facilmente
essas regras no processo de interação sem avisar úm ao outro, quase sempre
sem qualquer consciência de que defato as mudaram, ou como. Não há um
acordo claramente compreendido e livremente aceito sobre o que constitui ou
decide o resultado desejado nas relações pai-filho. E agora, a diferença mais
aguda entre a criação de filhos e o xadrez: a vida real não é um jogo, mas coisa
muito séria.
Embora banal e supersimplificado enquanto metáfora para as relações humanas,
o xadrez pode ilustrar o fato de que, numa interação complexa, nunca se pode
planejar mais do que uns poucos lances adiante. Cada jogada deve depender da
resposta à precedente. Portanto é mais importante avaliar corretamente a
constante mudança da situação global:
uma primeira jogada adequada pode indicar, na melhor das hipóteses, qual deve
ser a resposta correta para o primeiro contra-ataque.
O jogador de xadrez principiante que tenta seguir seus pianos sem considerar os
contra-ataques do parceiro será rapidamente batido. E o mesmo acontecerá com
um pai que seguir um plano preconcebido, baseado em explicações recebidas ou
conselhos que lhe foram dados quanto ao modo de lidar com seu filho. Um pai,
deve, contínua e flexivel- mente, adaptar sua forma de agir às respostas de seu
filho e reavaliar as constantes mudanças da situação geral, à medida que se
desenvolve. No xadrez, logo fica óbvio que é um erro tentar seguir seu próprio
plano sem considerar com bastante cuidado o plano do oponente, e cada uma de
suas reações a nossos próprios movimentos. Essa consideração pelas intenções
e reações de uma criança também é crucial para as ações paternas. Mas é muito
comum à criança, quando em desacordo com os pais, esconder seus verdadeiros
sentimentos, com medo de sua reação, deixando, assim, os pais bloqueados.
O bom jogador de xadrez pode contemplar, com antecipação, um determinado
número de jogadas possíveis e prováveis contra-ataques, mas apenas porque
aprendeu a reconsiderar e a reavaliar a situação global a cada passo. O pai que já
sabe como reconsiderar assim sua relação com seu filho difidilmente precisa de
conselho; ele saberá o que fazer e, a cada ação e reação do filho, reavaliará
amiúde a situação. Pode-se dizer, portanto, que um pai apto a tirar proveito de um
conselho sobre criação de filhos quase nunca precisa dele, enquanto o pai
incapaz de avaliar e reavaliar a situação global corretamente não sabe usar o
conselho de forma inteligente e com êxito. É por isso que outra coisa, que não a
explicação e o conselho, se toma necessária, isto é, ajudar o pai a perceber, por si
mesmo, o que pode estar ocorrendo no íntimo de seu filho. Se aprendermos a nos
projetar na mente da

criança enquanto, ao mesmo tempo, tentamos compreender o que nos motiva,


então, instintivamente, escolheremos a melhor maneira de agir.
Assim, este livro tem como base o que me pareceu ser o modo mais efetivo de
ajudar os outros a criar filhos: isto é, induzi-los a desenvolver seus próprios
insights sobre criação de filhos e as atitudes adequadas não só a seus propósitos,
mas também às pessoas que eles são e a seus filhos; induzi-los a lutar para
alcançarem uma comprensão e uma atitude que tragam, ao mesmo tempo,
beneficios individuais e mútuos para opai e o filho.
Para desenvolver esses insights e atitudes que favorecem o aprimoramento não
só do pai como do filho enquanto pessoas, à medida que aumenta a intimidade de
suas relações, descobri que é de vital importância evitar pensar que sabemos as
respostas certas, por mais que nos pareçam óbvias, antes de examinarmos com
cuidado o que diz respeito a cada uma das partes interessadas. Mais do que isso,
não devemos tentar compreender nosso filho independentemente de nós mesmos.
Se fizermos um esforço sério no sentidd de nos compreendermos no contexto de
uma determinada situação, tentando ver como contribunnos para ela — querendo
ou não querendo, consciente ou inconscientemente —, então quase sempre muda
nosso enfoque do assunto, assim como nossa maneira de lidar com ele.
Nem sejnpre é possível seguir essa recomendação — diante de um perigo
iminente ou outro tipo de emergência, é preciso agir imediatamente. No entanto,
para se chegar a uma solução de longo alcance, devemos, uma vez restabelecida
a calma, primeiro exaininai nossos próprios pensamentos e fontes de reação, e
depois sondar o que se passou na cabeça da criança. Esse empenho em
comprender nosso próprio comportamento e o de nosso filho, quando de uma
situação bem conhecida e agora bem compreendida, leva ao comportamento
paterno que mais beneficia pai e filho. Na verdade, é esse tipo de auto- exploração
que mais freqüentemente oferece as melhores pistas para a compreensão e a
ajuda de nosso filho.
Este método de compreender as interações entre pai e filho estava implicito na
discussão de alguns de meus escritos anteriores, como Dialogues with Mothers e
partes de A Home for the Heart. Neste livro, quão enfatizar, da maneira mais
explicita possível, que o único meio eficaz de ajudar pessoas bem-intencionadas e
inteligentes a fazer o melhor que puderem na criação de seus filhos é encorajá-las
e orientá-las a seguir sempre o seu pníprio modo de pensar, em suas tentativas de
entender e lidar com situações e problemas ligados à criação de filhos, e não se
fiar cegamente nas opiniões de terceiros.
Discutindo em certa profundidade um número limitado de situações e áreas
tipicamente problemáticas, espero mostrar que é melhor, tanto para o pai como
para o filho, que o adulto ache a saída por si mesmo, descobrindo, assim,
exatamente o que está em jogo. Uma boa maneira de começar é com a premissa
de que, não importa o que a criança faça, ela acredita — embora algumas vezes
muito erroneamente — que o que está fazendo, ou em vias de fazer, é o melhor
modo de agir na situação em que se encontra. O número limitado de questões
discutidas neste livro deve representar a enorme gama de problemas encontrados
durante a criação de um filho. Minhas diretrizes visam a ajudar os leitores a se
tornar mais aptos para a análise de todas as questões que a eles se apresentem a
qualquer momento. A partir de uma longa experiência, acredito que o que
apresento aqui deve ser suficiente para os leitores — se eles assim o desejarem
— se apropriarem desse método de abordagem das questões ligadas à criação de
filhos, de forma a serem
6

mais eficientes na educação dos seus e desfrutarem relações mais satisfatórias


com eles. Livros que ensinam aos pais como devem criar seus filhos não são
exatamente um fenômeno novo; na verdade, têm uma história bastante longa Mas
só neste século, é em especial desde a década de 50, tornaram-se tão populares,
com grande número de pais recorrendo a eles em busca de conselhos e conforto,
quando se sentiam inseguros quanto à maneira de lidar com os problemas
encontrados na criação de seus filhos. Com a desintegração dos modos
tradicionais de vida familiar e de criação de filhos, na esteira da urbanização e
industrialização maciças de nosso século, perdemos a segurança, que as pessoas
antes extraíam de costumes duradouros, de crescer fazendo parte de uma família
extensa e de todas as outras experiências que daí decorrem.
Assim é que a maioria das pessoas da moderna classe média não aprendeu
muito, em sua própria infância, como cuidar de crianças. As coisas eram diferentes
quando as famílias eram mais numerosas e nossos parentes viviam perto de nós;
então, muito do cuidado com as crianças menores era confiado aos irmãos
maiores, ou a um outro jovem parente, como, por exemplo, um primo ou uma tia
ou tio apenas um pouco mais velhos que viviam com a família ou na casa ao lado.
Se não houvesse relações de sangue disponíveis para cuidar das crianças
menores, então os filhos dos vizinhos assumiam esse papel, como era costume na
tradição cultural das aldeias. Quando a maioria das pessoas se tornava pais, tinha
aprendido o suficiente sobre cuidados com criança para se sentir segura na
criação de seus próprios filhos. Quando sentia, de fato, a necessidade de
conselho, podia recorrer a seus próprios pais e parentes, ou a seu pároco, ou
médico, confiante de que receberia a ajuda de que necessitava
Hoje, contudo, os pais sentem que se exige muito mais deles, se esperam criar
seus filhos com êxito num mundo complicado; além disso, são obrigados a arcar
com essa responsabilidade sem maior experiência prévia. Infelizmente, a distância
fisica e emocional que agora, com tanta freqüência, separa as gerações, pode
levar jovens pais a temer — muitas vezes com alguma razão — que ao pedirem a
seus pais conselhos sobre criação de filhos possam, ao invés disso, ser
submetidos à crítica c a conselhos que, muito provavelmente, já não parecem
apropriados.
Outro fator significativo é que muita gente tende a acreditar que os tempos estão
mudando rapidamente e que a pesquisa está sempre produzindo novos
conhecimentos, daí a necessidade de confiar em especialistas. Essa ânsia em
buscar conselhos de “especialistas” pode ser mais bem entendida no contexto da
crença de que não há limites para aquilo que o homem pode alcançar, quando ele
se empenha seriamente e emprega métodos “científicos”. A confiança na ciência
enquanto fonte de progresso substituiu a fé mais antiga na sabedoria inerente à
tradição.
No campo da psicologia humana., a crença deque tudo é possível, desde que se
apliquem os métodos científicos corretos, encontrou sua expressão mais clara e
extremada nos princípios do behaviorismo, tal como formulados originalmente
porJ.B. Watson. Ele ensinou que, dependendo do condicionamento a que uma
criança é submetida em seus primeiros anos, ela pode transformar-se em
qualquer um dos tipos radicalmente diferentes de pessoa; portanto, dependendo
do ambiente e de seu impacto sobre a criança, ela pode tomar-se um gênio ou um
vilão, ou ainda qualquer outra coisa. Segundo essa estranha doutrina, a mente e a
personalidade da criança recém-nascida são uma tábula rasa na qual pais,
educadores ou psicólogos podem gravar indelevelmente os traços que qui-

serem. Não é fácil explicar por que essa teoria do homem enquanto ser
completamente manipuláve) foi e aiiida é tão amplamente aceita, de um modo
geral sem que os pais o percebam de uni modo específico. Na verdade, toda
experiência paterna indica que, desde o nascimento, as crianças diferem em suas
reações, e que até mesmo em tenra idade têm mentes próprias que, muito
amiúde, tentam fazer valer até contra seus pais, embora esses esforços
permaneçam frustrados devido ao estágio de desenvolvimento do bebê.
Há quem ache a doutrina behaviorista aceitável, porque ela sustenta que a vida de
uma criança é um começo inteiramente novo, para o qual todo tipo de
desenvolvimento futuro é uma possibilidade real, e que um preparo mais
cuidadoso e deliberado é necessário para se obterem os fms desejados.
Hoje em dia, só os behavioristas extremados ainda sustentam a reivindicação
exagerada de que qualquer resultado desejado pode ser alcançado pelo
treinamento, agora batizado wm os nomes mais “científicos” de condicionamento e
modfficação comportamc oral. Mas pouco mudou no que conceme à difundida
convicção basicamente behaviorista deque o destino da criança na vida adulta
depende inteiramente da maneira pela qual foi educada na infância. Sem tomar
consciência disso, muita gente adota e aplica a seu semelhante essa teoria
derivada do estudo dos reflexos condicionados dos cães de Pavlov e pombos de
Skinner; em sua maioria, não percebe que essas reações foram produzidas e
estudadas em animais de laboratório treinados para atravessarem labirintos,
tornando-se, ciii decorrência desse condicionamento, incapazes de sobreviver por
conta própria em seus habitats naturais — isto é, tornaram-se naquilo que, no
homem, descreveríamos como pere’hiptoriamente desajustado e neurótico,
incapaz de responder, com espontaneidade, por conta própria, às diversas
situações, capaz de agir apenas do modo como foram “condicionados” a fazer.
O behaviorismo tornou-se a escola psicológica dominante nos Estados Unidos
durante o segundo quarto deste século, quando os métodos tradicionais de criar
filhos foram repudiados em favor de uma abordagem nova e mais científica que
parecia ser exigida pela crescente complexidade da vida. Continuou sendo a
doutrina psicológica predominante na América desde então, a tal ponto que a
maior parte das pessoas nem percebe que “behaviorismo” é o nome daquilo em
que elas acreditam.
Essa aceitação usualmente tácita, sem. exame, portanto acrítica, do behaviorismo
é antiética aos princípios de teorias científicas muito diferentes e bem mais
fundamentadas:
evolução e genética. Ambas mostram, com provas inquestionáveis, que o ser
humano não é, deforma alguma, completamente manipulável; a mente (la criança,
ao nascer, não é, em absoluto, uma tábula rasa — pelo contrário, sua própria
natureza restringe severamente suas possibilidades ulteriores de desenvolvimento
pessoal. A genética demonstra que boa parte do que a pessoa vai ser é
determinada no momento de sua concepção pela mistura particular de genes com
que os pais contribuem. Essa mistura difere de pessoa para pessoa (com a única
exceção feita a gêmeos idênticos, que têm a mesma dotação genética). Através
de nossos genes, herdamos também os resultados do longuíssimo processo da
evolução humana. Tanto a dotação genética quanto o processo evolutivo limitam
as alterações que podem ser produzidas num indivíduo pela educação ou outras
experiências da vida.
A teoria freudiana do desenvolvimento humano, que compete com o behaviorismo,

encontrou uma aceitação bastante ampla nos Estados Unidos, ao mesmo tempo
em que o behaviorismo varria o país. A teoria freudiana sublinha a não-
maleabilidade de grande

parte de nossa herança evolutiva e a importância das primeiras experiências;


embora sejamos incapazes de alterar essa herança, as primeiras experiências
modificam o modo pelo qual ela se expressa numa personalidade individual. A
psicanálise acrescenta à teoria da evolução a idéia de que, assim como o embrião
no útero da mãe repete em seu crescimento certos estagios da evolução animal,
também a criança pequena recapitula estágios importantes da história da
humanidade.
Dados esta herança inalterável e esses estágios inescapáveis do desenvolvimento
humano, a psicologia freudiana é bem menos otimista do que o behaviorismo a
respeito do que se pode obter pela criação dos filhos. Sustenta que o homem será
sempre acossado por profundos conflitos internos resultantes das discrepâncias
entre o que ele é por natureza e o que ele — ou seus pais e educadores — quer
ser; que ele, inevitavelmente, tem de lutar contra tendências egoístas, agressivas,
anti-sociais que são parte de sua herança evolutiva e de sua constituição pessoal
tanto quanto seus desejos de estabelecer ligações emocionais próximas; que o
impulso egoísta de autopreservação está freqüentemente em doloroso conflito
com tendências altruístas que podem exigir sacrificios para a preservação e
continuação de nossa espécie em geral e nosso filhos em particular, e para
assegurar o bem-estar de todos aqueles que amamos.
A doutrina psicanalítica está profundamente comprometida com a convicção de
que o modo pelo qual essas características herdadas serão moldadas depende
das experiências de vida de uma pessoa. Endossa, portanto, uma visão histórica,
segundo a qual acontecimentos ulteriores são, em grau considerável,
condicionados pelo que aconteceu antes; assim, a história primeira do indivíduo é
da maior importância com relação ao que ele vai ser em sua vida posterior, não só
por ser a base para tudo o que se segue, mas também porque a história da
infância determina amplamente como é que a vida futura vai ser sentida. Enquanto
a história genética e evolutiva cria as potencialidades de um indivíduo, sua história
pessoal infantil, mais do que qualquer outra coisa que se segue, é responsável
pelas formas que essas potencialidades vão assumir na realidade de sua vida. Por
conseguinte, o respeito pela personalidade única da criança é de suma
importância no trato com ela. Antes de forçar ou “condicionar” a criança ao que
quer que considere melhor, o pai atento e interessado terá sensibilidade para
responder ao que melhor se adapta a seu filho, especificamente, em qualquer
momento, facilitando assim que ele se tome a pessoa que quer ser. Esse tipo de
pai não só reconhecerá e deixará espaço para as lutas do filho, à medida que ele
ultrapassa certos estágios de desenvolvimento, como também lhe dará o tipo de
apoio que lhe permita encontrar boas soluções. Esses estágios incluem a
descoberta, por parte da criança, de si mesma e seus passos no sentido da
individualização e, com isso, sua separação da mãe; o lento movimento que vai do
viver pelo primitivo princípio do prazer, que a induz a tentar satisfazer desejos
imediatamente, sem levar em consideração as conseqüências, em direção ao
princípio de realidade, baseado na conscientização de que ela talvez se sinta
melhor se modificar alguns de seus desejos ou adiar sua gratificação em troca de
vantagens de maior alcance e importância; a aquisição do auto- controle, como na
aprendizagem de asseio; o estabelecimento dos rudimentos da individualidade
durante o estágio edipiano; sua adaptação às exigências que lhe são feitas e a
internalização dessas exigências sob a forma do superego; e os desenvolvimentos
adolescentes através dos quais a relativa maturidade, a independência e uma
identidade pessoal única devem ser atingidas.
9

O domínio da criança de cada novo estágio do desenvolvimento psicológico e


social requer compreensão e auxílio sensível por parte de seus pais, de forma a
que sua personalidade ulterior não traga as cicatrizes de feridas psicológicas. O
pai não deve ceder ao desejo de tentar criar o filho que gostaria de ter, mas sim
ajudar o filho a desabrochar plenamente — em seu próprio ritmo — naquilo que
ele quer e pode ser, em acordo com seus dotes naturais e como conseqüência de
sua história de vida única.

Os dois sistemas teóricos — o behaviorista e o freudiano — reconhecem que


podem ocorrer, e de fato ocorrem, mudanças em nossas atitudes, comportamento
e personalidades ao longo da vida. Mas, à medida que envelhecemos, mudanças
de maiores proporções ficam muito mais dificeis de se obter, uma vez que, a cada
ano, nos tornamos mais acomodados a ver e fazer coisas do modo costumeiro;
em resumo, nos tornamos menos flexíveis. Mudanças passíveis de acontecer
quando ficamos mais velhos têm probabilidadesde afetai apenas áreas limitadas
de nossas personalidades e nossas vidas. A importância das primeiras
experiências, portanto, reside no fato de que preparam a cena para tudo o que
vem depois, e quanto mais cedo elas acontecem, mais enfática a sua influência.

Segundo o behaviorismo, essas primeiras experiências nos criam completamente


enquanto seres humanos. A psicanálise, no entanto, as considera importantes por
uma razão diferente, que ‘tem a ver com os papéis que nosso inconsciente e
nosso consciente desempenham em nossas vidas. A mente consciente
desenvolve-se lentamente e, sob alguns aspectos, permanece sempre dominada
pelo inconsciente. Enquanto vivermos, segundo a teoria psicanalítica, nosso
inconsciente nos faz interpretar muito do que acontece conosco à luz de nossas
primeiras experiências. Por exemplo, nosso inconsciente, baseado em como
interpretamos nossas primeiras experiências com nossos pais, leva-nos a crer que
o mundo está basicamente nos escutando e aprovando, ou nos rejeitando e
desaprovando. Essa atitude estende-se a nossa crença de que somos boas ou
más pessoas; da-nos a sensação de que somos ou não somos competentes no
trato com a vida; de que somos ou não amáveis; até mesmo se seremos
recompensados ou desapontados. Essas atitudes de maior vulto formam-se com
base em sentimentos extremamente vagos que, apesar disso, experimentamos
com grande intensidade num período em que ainda não podíamos compreender o
significado do que estava acontecendo conosco, porque nossa capacidade de
raciocinar ainda não se tinha desenvolvido. E já que essas atitudes que continuam
a dominar nossas experiências originam-se em nosso inconsciente, não sabemos
o que as causou e por que nos parecem tão convincentes.
Se as teorias freudianas estão corretas, fica claro que a experiência da primeira
infancia não só influencia o desenvolvimento da auto-estima e a percepção de nós
mesmos em relação aos outros como também determina nossa interpretação de
experiências ulteriores, levando-nos a arrumar os acontecimentos de nossa vida
em conformidade com nossas noções preconcebidas. Portanto, quem quer que
influencie a vida da criança deve tentar conceder-lhe uma visão positiva de si
mesma e de seu mundo. A felicidade futura da criança e sua habilidade em
enfrentar a vida e relacionar-se com os outros dependerá disso.
Freud disse que o resultado mais desejável de uma educação psicanalítica — isto
é, uma educação que reconhece tanto a importância do inconsciente quanto a
necessidade de utilizar suas forças para servir social e pessoalmente a propósitos
úteis — é capacitar uma pessoa “a amar bem e trabalhar bem”. Para ele, isso
significava a habilidade de obter a máxima satisfação possível em ambas as
esferas — a pública e a privada: amar e ser amado

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por aqueles com quem partilhamos nossa vida, e ser útil à sociedade, de modo a
poder sentir orgulho do que conseguimos realizar, apesar dos inevitáveis
contratempos da vida, e sem considerar o que os Outros possam pensar de
nossas realizações. Podemos ajudar nossos filhos a atingir esses objetivos,
ajudando-os a desenvolver meios de enfrentar as vicissitudes da vida, de forma a
que, ao invés de serem derrotados, eles ganhem maior insigbt e força —
particularmente, um insight também sobre suas vidas interiores.
Assim, as duas principais doutrinas da psicologia infantil enfatizam que muito
depende do que a criança experimenta ao longo dos vários estágios de seu
crescimento em direção à maturidade, e que o modo de o pai lidar com essas
situações não só é da maior importância, como pode ser fatal quando as coisas
correm mal. Agora, portanto, o pai modemo está muito bem informado sobre
aquilo com que deveria se preocupar ao lidar com o desenvolvimento do filho! E,
infelizmente, preocupação é o que não lhe falta.
Dadas essas doutrinas e o fato de que a maioria das pessoas, enquanto jovens,
não tiveram experiências de primeira mão na criação de crianças, não é de
admirar que o pai consciencioso sinta ansiedade diante da possibilidade de falhar
enquanto pai e tema prejudicar o fflho que ama. Mas a ansiedade do pai —
embora compreensível — causa um grande mal tanto a ele quanto ao filho.
Winnicott, cujo conceito de mãe bastante boa mencionei no início para explicar o
título do livro, diz sobre essa mãe bastante boa que a criança, ao olhar para o
rosto dela, se vê nele — ou, poderíamos dizer, se encontra nele — porque a mãe
bastante boa, devido a sua profunda empatia com o filho, reflete em seu rosto os
sentimentos dele; é por isso que ele se vê no rosto dela como se vê num espelho,
e se encontra na medida em que se vê nela A mãe não bastante boa falha em
refletir o sentimento do filho em seu rosto, porque está preocupada demais com
seus próprios problemas, tais como seus cuidados em saber se está fazendo o
que é certo pelo filho, sua ansiedade em achar que pode fracassar em relação a
ele. A criança que não se encontra refletida no rosto dessa mãe responde, ao
invés disso, à preocupação dela e torna-se preocupada consigo mesma. Pior que
isso, ela vê o rosto de um estranho onde deveria encontrar o que há de mais
familiar, sentindo-se, portanto, sozinha, ao invés de profundamente ligada, como
acontece com a criança que se encontra refletida no rosto da mãe de um modo
positivo.
Daí se segue que, para sermos um pai bastante bom, devemos ser capazes de
nos sentir seguros em nossa condição de pai e em nossa relação com nosso filho.
Seguros a ponto de, embora cuidadosos com o que fazemos em relação a nosso
filho, não ficarmos ansiosos demais com isso e não nos sentirmos culpados por
não sermos um pai bastante bom. A segurança do pai quanto a ser pai tomar-se-á
eventualmente a fonte do sentimento de segurança do filho em relação a si
próprio. Portanto, minha esperança é de que este livro, longe de fazer com que os
pais se sintam ansiosos ou culpados com o que fazem quanto a seu filho, lhes dê
antes o sentimento de que “É isso mesmo, é o que estou fazendo” ou, pelo
menos, “É isso que eu gostaria de fazer!” Em resumo, espero que o livro fliça com
que eles se sintam mais seguros enquanto pais, menos preocupados com o que
possam fazer de errado.
Mesmo assim, apesar do fato de a segurança do pai quanto ao modo como lida
com seu filho ser tão significativa para o bem-estar da criança e o seu próprio,
hoje em dia grande número de pais devotados a seus filhos sente que suas
responsabilidades são, por vezes, quase pesadas demais. Até os problemas mais
normais e inevitáveis podem assumir
11

proporções ameaçadonis quando acreditamos que todo o futuro de nosso filho é


decidido a partir da forma pela qual lidamos com uma certa siruação. É, pois,
facilmente compreensível que pais modernos, que já não acreditam que o destino
do homem seja decidido pela vontade de Deus ou seja uma questão de sorte
cega, estejam desejosos dc receber a melhor orientação possível sobre como se
desempenhar das fatídicas tarefas exigidas pela criação de seus filhos. A grande
pergunta passa a ser; o que constitui essa melhor orientação? Será que consiste
em ter um especialista dizendo aos pais o que fazer e o que não fazer, ou
consistirá em ajudar os pais a chegar, por sua própria conta, a decisões sólidas
sobre como proceder, decisões com relação às quais se sentem bem?
Nenhum livro pode abranger os milhões de problemas encontrados na criação de
filhos, nem as variações ilimitadas nas quais se podem manifestar. Para seu
próprio bem, e para o de seu filho, um pai deve resolver os problemas à medida
que ocorrem e a seu próprio modo; se não for assim, sua solução não servirá nem
para ele nem para seu filho, e ele nãõ se sentirá bem com ela. Quanto à
orientação, tudo o que é realmente possível é sugerir através de discussões e por
meio de alguns exemplos como é que um pai pode pensar sobre si mesmo e seu
filho, numa situação específica.
Sinto que a tarefa mais impoJtante de um pai é intuir o que as coisas podem
significar para seu filho e, a partir dessa base, dar um jeito de encontrar os
melhores caminhos para ambos; se ele faz isso, obterá um aprimoramento na
relação de pai e filho um com o outro. A melhor maneira de intuir é recordar o que
uma questão análoga significou para nós, quando éramos crianças, e por quê, e o
modo como gostaríamos que nossos pais tivessem lidado com ela, conosco e com
eles próprios. Assim, podemos dar um uso criativo aos acontecimentos de nossa
própria vida, que adquirem um sentido novo e mais profundo à medida que são
lembrados e traba1hados à luz de nossa condição de pai.
Criar filhos é um esforço criativo, uma arte mais do que uma ciência. Aqui é feíta
uma tentativa de apresentar algumas sugestões de como pensar sobre essa arte
e como aplicá-la. Não posso dizer ao leitor como vivenciar essa arte, nem como
apreciar o que ela envolve, pois esses são assuntos pessoais demais para serem
decididos por outras pessoas, embora seus pontos de vista a respeito possam
aumentar nossa habilidade de ter um desempenho criativo, a nosso próprio modo.
Ao invés disso, deixem-me sugerir como eu espero que o leitor venha a usar este
livro, citando T.S. Eliot em On Poetry and Poets: “Há muitas coisas, talvez, para se
saber sobre este ou aquele poema, muitos fatos sobre OS quais os eruditos
podem me instruir e que me ajudarão a evitar definitivos equívocos ulteriores; mas
uma interpretação válida, acredito eu, deve ser, ao mesmo tempo, uma
interpretação de meus próprios sentimentos quando o leio.”
O leitor que adotar a atitude de autoconhecimento do poeta achará suas ações
muito mais interessantes e compensadoras, e considerará a criação de um filho
uma experiência mais excitante e mais feliz tanto para ele quanto para a criança.

12

2
Conselho de Especialista ou
Experiência Interior?
O conselho raramente é bem-vindo; e aqueles que mais o desejam são sempre os
que menos gostam dele
— CONDE DE CHFSTERFIELD, Carta a seu filho, 29 de janeiro de 1748
O que é realmente irritante nas instruções desse tipo é que elas deixam implícito
que só há um modo de juntar essa churrasqueira — o seu modo. E essa
presunção liquida qualquer criatividade Na realidade bá centenas de maneiras
dejuntar a churrasqueira e quando nos fazem seguir apenas uma delas, sem
mostrar oproblema como um todo, as instruções tornam-se dificeis de ser
seguidas deforma a não cometer envs Você perde o atiorpelo trabalha ii como se
não bastasse isso, é muito pouco piovavel que lhe tenham mostrado a melhor
maneira
— ROBERT M. PIRSIG, Zen e a Arte de Manutenção de Motocicletas

AS MANEIRAS DE OS PAIS criarem seus filhos têm enorme influência sobre seu
desenvolvimento e sobre o tipo de pessoa em que se transformarão. E
compreensível, portanto, que os pais procurem o aconselhamento de
especialistas, principalmente quando não conseguem decifrar o significado do
comportamento de seu filho ou estão ansiosos a respeito de seu futuro, quando
não sabem ao certo se devem agir e como devem agir, ou quando seus esforços
para corrigir o comportamento do filho o tornam infeliz e despertam sua
resistência.
Mas existem outras razões importantes para que, durante as últimas décadas,
muitos pais tenham procurado e tenham vindo a confiar nos conselhos e
recomendações encontrados em livros e artigos sobre a criação de filhos. Uma
delas é a grande atração pela abordagem do “como” apresentada em muitas
dessas publicações, como se a vida fosse um jogo que pudesse ser jogado “de
acordo com as regras.” Tanto o behaviorismo quanto a trivialização das teorias de
Freud ajudaram a consolidar a idéia de que, se você seguir certas instruções item
por item; automaticamente alcançará determinados resultados.
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A experiência “faça você mesmo” ensina que, uma vez apresentados bons
projetos e instruções corretas, somos capazes de construir objetos bastante
complexos para nossa total satisliição, ao passo que, sem as instruções, teríamos
nos atrapalhado ou fracassado por completo. Este fato explica a atual
popularidade de livros e manuais do tipo “como” nos mais diversos campos, até
mesmo naqueles em que os sentimentos mais particulares e as relações mais
íntimas estão presentes. Muitas pessoas não hesitam em aceitar os conselhos
que esses livros oferecem; o medo do fracasso é tão grande que não é de admirar
que o desejo de fazer o melhor pelos filhos tenha levado os pais a uma biblioteca
completa de livros, oferecendo conselhos sobre a melhor maneira de criá-los.
Além do mais, há um preconceito quase universal em nossa sociedade, no sentido
de que só existe uma forma de fazer alguma coisa corretamente, enquanto todas
as outras estão erradas. E de que, se seguirmos esta maneira certa, conseguir
nosso objetivo toma-se um processo relativamente simples. Por isso, quando as
coisas se tornam diliceis ou complexas, os pais tendem a acreditar que nãqdevem
ter usado a abordagem correta porque, se tivessem, as coisas teriam fluído
facilmente e com êxito. Quando temos dificuldade na montagem de algum objeto
complicado, consultamos os esquemas e as instruções e, com bastante
freqüência, chegamos à conclusão de que cometemos um erro. Tão logo o
corrigimos, e seguimos as instruções, as peças se ajustam.
É sobre esta convicção dualista que os manuais do tipo “como” apóiam sua
pretensão e, naturalmente, o sucesso que obtemos quando seguimos essas
instruções fortalece. tal pretensão. Na realidade, a corrente “como” mostrou-nos
que existe com freqüência um método correto de se fazer as coisas, o qual de fato
é relativamente simples de ser aplicado com sucesso. No entanto, isto é válido, na
maioria das vezes, quando aplicado à confecção de objetos, em especial quando
tudo de que se necessita é a montagem correta de peças j existentes. Em nossa
sociedade, que em muitos aspectos alcançou seu sucesso máximo na maquinaria
para produção em massa, as pessoas são tentadas a acreditar que os mesmos
princípios tão eminentemente exitosos no campo da engenharia dêveriam também
ser aplicados às relações e ao desenvolvimento humanos.
Os pais que confiam nos livros sobre “como” criar filhos estabeleceram
inconscientemente, ou com maior freqüência subconscientemente, uma analogia
entre suas interações pessoais mais íntimas com seus fflhos e a montagem de
uma máquina.
Uma vez que aqui, e ao longo de todo o livro, usamos os conceitos de
inconsciente e subconsciente, talvez fosse útil sugerir a diferença entre um e
outro. Normalmente, uma pessoa não está a par daquilo que se passa seja no seu
inconsciente seja no seu subconsciente. Mas, em geral, o conteúdo do
subconsciente se lhe tomará acessível através de um exame cuidadoso de seus
pensamentos, sentimentos e motivos. Embora o processo possa ser dificil, é
possível trazer para o campo da consciência o que acontece no subconsciente.
Entre a mente consciente e a inconsciência, no entanto, existe uma barreira quase
impenetrável, pois o que acontece no inconsciente é aquilo que é inaceitável à
mente consciente, tendo sido, por isso mesmo, severamente reprimido. O
conhecimento total do que acontece no inconsciente pode ser conseguido, se for o
caso, somente após vencermos uma resistência máxima. Penetrar a barreira que
separa o consciente do inconsciente requer esforço e determinação concentrados
além de um grande trabalho intelectual. Em muitos casos, isso será possível
apenas até um determinado nível e, em outros, totalmente impossível.
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Neste exemplo, a idéia de que eles vêem e procedem como se existisse uma
analogia entre a montagem e o funcionamento de uma máquina e o
comportamento de seus filhos pode ser tão repugnante para alguns pais
simplesmente incapazes de aceitá-la. Para eles, essa analogia, embora determine
de fato seu pensamento e seu comportamento, permanece inconsciente. Outros
pais, após ponderarem cuidadosamente sobre a matéria e após fazerem um
esforço sério para analisarem seus pensamentos e motivos, podem chegar a
reconhecer que, embora eles o ignorassem até então, de fato estabeleceram uma
analogia entre o comportamento de seus filhos e o funcionamento de uma
máquina. Em seu caso, essa analogia não chegou a ser reprimida até o
inconsciente, mas tinha, até a hora do reconhecimento, permanecido
subconsciente.
Em qualquer caso, os pais podem facilmente falar do desejo de que seu filho “se
desempenhe” ou “funcione” melhor — este último constituindo um motivo bastante
comum para buscar conselhos. Mas os pais cuja maior preocupação é que OS
filhos vivam bem e aproveitem suas vidas terão pouca probabilidade de se
referirem a eles como “fimcionando” bem ou mal. Na realidade, é esta analogia
subconsciente entre fenômenos não- comparáveis, como uma máquina que
funciona bem e uma vida bem vivida, que torna os pais insatisfeitos consigo
mesmos e com os filhos, quando seus esforços no sentido dc criá-los bem deixam
de “produzir” exatamente os resultados que esperam. Eles concluem, então, que
deve haver alguma coisa errada com sua “técnica” de criar filhos, que devem ter
aplicado um método falho, porque, do contrário, os resultados corretos teriam sido
obtidos. É esse tipo de pensamento que leva os pais a confiar em manuais que
lhes dizém como desempenhar-se melhor como pais, quando o verdadeiro
problema flo é “desempenhar-se bem”, e sim ser um bom pai.
Isto não significa que os pais não se devam preocupar em fazer o melhor por seus
filhos, nem que devam deixar tais coisas ao acaso. Os pais devem, através de seu
próprio comportamento e dos valores nos quais se baseiam, apontar uma direção
para seus filhos. Mas é preciso que se liyrem da idéia de que existem métodos
infalíveis que, quando bem aplicados, produzirão certos resultados previsíveis. O
que quer que seja que façamos por nossos filhos deve fluir da compreensão que
temos deles e da nossa percepção da situação específica e da relação que
desejamos que exista entre nossos filhos e nós.
Robert Pirsig, em seu livro Zen e a Arte de Manutenção de Motocicletas, assegura
que, mesmo quando estamos montando algum aparelho, seguir indicações ou
instruções nos impede de nos sentirmos criativos em relação ao que estamos
fazendo. Isto, do ponto de vista da experiência humana, significa uma perda muito
maior do que o que ganhamos quando instruções precisas facilitam nosso trabalho
de montar coisas; assim, mesmo quando tudo que estamos fazendo é montar um
objeto, o sentimento com que nos dedicamos a nossa tarefa faz uma diferença
enorme na satisfação que po&mos ter com isso. E dificil sentirmo-nos realmente
bem conosco mesmos e nosso filho, quando utilizamos em nossas interações
conselhos dados por alguém de fora. Iso priva a interação da espontaneidade que
gera experiências significativas do ponto de vista humano e, conseqüentemente,
verdadeiramente satisfatórias.
Parece simples montar uma máquina, desde que se disponha de instruções ou
esquemas. Nossas expectativas quanto às conseqüências de seguir as instruções
são todas positivas; não há ansiedade interferindo em n’-.ssa capacidade de
compreender e obedecer as instruções. E se ficamos cansados, desanimados ou
entediados, porque o trabalho se
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tomou mais dificil do que parecia, sabemos que nada será perdido, a não ser
dinheiro ou trabalho, se abandonarmos o projeto; nada tão grave acontecerá, se
pedirmos a alguém para terminar o trabalho por nós ou se pararmos por algum
tempo antes de continuar.
Como são complicados, em comparação, os sentimentos dos pais, quando
aturdidos pelo problema de como lidar com um filho em situação dfficil. Nesse
caso, temos que agir, e no entanto julgamos isso altamente complexo e, muitas
vezes, além de nossas possibilidades emocionais, no sentido de nos conduzir de
maneira a atender nossas próprias necessidades e a ajudar a criança a
desenvolver plenamente sua própria personalidade e ganhar, a cada pequeno
passo, uma visão correta e ao mesmo tempo positiva dela própria e do mundo.
Embora não chegue a constituir nenhum afago ao nosso amor-próprio o fato de
não sabermos montar um objeto, temos medo de ser inadequados enquanto pais,
no momento emque somos incapazes de descobrir, por nós mesmos, as respostas
“certas” a perguntas sobre criação de filhos. Dessa forma, é com ansiedade e um
certo desconforto que encaramos os conselhos que encontramos em um livro.
Quanto maiores a perplexidade e a necessidade, maior a pressão para encontrar
uma solução imediata. Quanto mais perturbados estamos, menos somos capazes
de pesar cuidadosamente as coisas, e maior o nosso desejo de sermos instruídos
por uma autoridade. Assim, nossa vontade, enquanto pais, de confiar naquilo que
nos dizem tem muito a ver com nossa vontade de acertar na criação de nossos
filhos e relativamente pouco a ver com a correção das instruções dadas pelos
livros. De outra forma, seria preciso haver um acordo amplo em relação a que livro
seguir e qual rejeitar — um acordo que raras vezes existe. Mas, paradoxalmente,
quanto mais queremos esses conselhos, menos gostamos deles, uma vez que
nossa necessidade é conseqüência de sermos confrontados com um problema
que, bem no fundo, sentimos que deveríamos ser capazes de enfrentar com
nossos próprios meios.

Além do mais, quase sempre não podemos evitar a hipótese de que, seguindo os
conselhos, realmente ficaremos em situação melhor ou seremos levados a
problemas ainda maiores com nosso filho. A questão é válida, porque, mesmo que
o conselho como tal seja apropriado, por alguma razão interna ou externa
podemos não ser capazes de aplicá-lo corretamente, e as coisas podem ficar até
piores do que eram de início. Em muitas situações complexas, grande parte
depende de como o conselho é entendido, de como é adaptado à situação
especffica e às naturezas do pai e filho em questão e do sucesso com que é posto
em prática; em todos esses aspectos e em vários outros, podemos encontrar
muitas armadilhas.
O melhor conselho é baseado num exame e numa avaliação criteriosos dos
detalhes específicos, como, por exemplo, os antecedentes da situação-problema;
assim, nunca poderá ser encontrado em um livro. Mas mesmo quando o conselho
é dado apenas após uma análise cuidadosa de todas as nuanças, podemos ser
incapazes de segui-lo de maneira adequada Isto pode agravar a dificuldade
original, porque, então, sentimo-nos mal não só em relação ao problema, mas
também em relação a nossa incapacidade de bem utilizar o conselho que
recebemos. Isto é razão suficiente para rejeitá-lo, quando examinamos
retrospectivamente a questão; se íamos falhar de qualquer maneira, melhor teria
sido falhar com nossos próprios meios.
Subconscientemente, desconfiamos dos conselhos sobre criação de filhos,
mesmo quando os procuramos. Lá no fundo, sabemos muito bem que vários
antecedentes prece-

16

deram o problema para o qual estamos buscando orientação; ele não surgiu do
nada e contém muitas particularidades do pai e do filho em questão. Embora a
situação e nosso comportamento dentro dela possam ter traços em comum com
aqueles que o autor descreve e, mesmo quando o problema que estamos
enfrentando é comum, cada um de nós é um indivíduo único. Assim, não há autor
de livro escrito para pais em geral que possa saber e pesar todos os fatores que
compõem nossa situação específica. Estamos prontos a acreditar que os
conselhos dados podem servir para a maioria das situações análogas, mas não
nos sentimos tranqüilos, porque não temos certeza de que serve para o nosso
caso. Sabemos também que o conselheiro não terá nada a perder se o tiro sair
pela culatra, enquanto conseqüências inenarráveis poderão advir para nós e
nosso filho, se nossa implementação for falha ou inadequada ou se o conselho, ou
nossa compreensão dele, for incompleto.
Novamente, neste ponto, pode ser pertinente uma comparação com o
acompanhamento das instruções para a montagem de um objeto. Se, à medida
que estamos tentando seguir as instruções de montagem, elas nos parecem
ardilosas, incompreensíveis ou irrelevantes, ou se realmente nos levam na direção
errada, podemos colocá-las de lado ou objetara elas e procurar outras melhores;
nem por isso ficamos em situação pior do que estávamos antes. Mas, no trato com
uma criança, é muito mais difícil desfazer o dano conseqüente de coisas feitas na
hora errada, de conselhos pouco claros OU mal-entendidos ou daqueles que
erram completamente o alvo. Sabemos que, tão logo começamos a seguir o
conselho, a situação originil mudou, em função do que aconteceu entre nós e
nosso filho; não podemos recompor nossos passos ou começar de novo de onde
partimos.
Quando estudamos as instruções de montagem, poucos de nós se afligem ao
saber que existem pessoas que podem dispensá-las. Mas, quando lemos sobre
como lidar melhor com nosso filho, ficamos com um sentimento de derrota,
julgando que outros pais sabem e sentem-se seguros nesses assuntos, enquanto
nós não. Por que temos que ler tudo sobre como educar bem o fflho para ir ao
banheiro, ou sobre suas idiossincrasias alimentares, quando outros pais parecem
não ter esses problemas? Não importa a quantidade de vezes que lemos que
outros pais têm a mesma experiência e passam pelas mesmas dificuldades, pois
sabemos, através de conversas com outros pais, que alguns não têm. Existe a
criança que se auto-educou em relação ao banheiro; uma outra que sempre
dorme a noite toda; outra ainda que está encantada com o recém-nascido. Desta
fonna, para cada criança cujo pai precisa de ajuda em relação a determinado
problema, existe outra que não provocou esse problema ou, pelo menos, assim
parece ao pai preocupado.
Além disso, quando o pai tenta receber ajuda, ele se torna presa do ressentimento
inconsciente, partindo da idéia de que o comportamento do filho o está forçando a
procurar conselhos. Muito amiúde, os pais, como adultos relativamente
controlados, sentem que seu filho não deveria ter passado por essa dificuldade
específica ou deveria, de certa forma, ter sido capaz de resolver esse problema
aflitivo sozinho. Se outros filhos podem fazer isso, por que não os nossos? Ou —
o que ainda é pior — é culpa nossa se nosso filho tem dfficuldades que outros não
têm? Se pensamos assim, nossas apreensões tornam ainda mais difícil aceitar
conselhos com aquela serenidade de espírito necessária para compreendê-los
adequadamente e aplicá-los sem distorções.
Assim, infelizmente, as emoções que sentimos quando lemos os conselhos sobre
como criar nossos filhos são geralmente confusas ou negativas. Temos medo de
poder
descobrir que já fizemos alguma coisa irremediavelmente errada; ou que o curso
de ação
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sugerido possa desenvolver-se ao contrário de nossas convicções ou de nossos


métodos habituais de manipular as coisas; ou que possa ser diflcil nos conduzir da
forma sugerida; ou que nosso filho possa reagir adversamente, se procedermos
de acordo com os conselhos. Conscientemente, ou talvez subconscientemente,
podemos preocupar-nos também com o fato de que, se agirmos de acordo com o
que está no livro, podemos criar conifitos dentro da família, provocando severas
críticas de nossa esposa ou dos avós da criança. Assim, nossa própria
ambivalência em rclação a conselhos que não são inteiramente convincentes ou
que parecem dificeis de ser aplicados é baseada no receio de que outros possam
criticar o fato de os estarmos seguindo.
Os pais que decidem consultar livros sobre criação de filhos já consideraram, sem
nenhuma dúvida, algumas soluções possíveis para seu problema do momento.
Mesmo os pais que proclamam, a plenos pulmões, que “simplesmente não sabem
o que fazer” já testaram várias hipóteses e pensaram em muitas outras.
Especialmente se o assunto tem alguma importância — pesadelos, aprendizagem
de asseio, pequenos furtos —, já ruminamos sobre qual seria a melhor maneira de
lidar com ele e já escutamos também opiniões de Outros.
I.cmbramo-nos igualmente da maneira como esses assuntos eram tratados por
nossos pais quando éramos crianças, e sabemos de quais de seus métodos
gostávamos ou não gostávamos. Mas, independentemente de aprovarmos ou não
o que nossos pais fizeram em qualquer situação específica, o método empregado
por eles causou uma impressão profunda e duradoura, e continua a trazer com ele
a aura da autoridade patema, independentemente de termos incorporado suas
maneiras de agir ou continuarmos a nos ressentir delas. De qualquer forma, nossa
reação aos conselhos de um livro será temperada pelo resíduo de nossas
experiências passadas — a “pré-história” da nossa atitude atual quanto ao
problema em questão.
Nós sabemos que existem várias maneiras de manipular qualquer situação, mas
apenas algumas que beneficiarão nosso filho; assim, é natural que nos
aproximemos de quaisquer recomendações com a esperança tácita de que elas
se conformarão ao curso de ação que já testamos ou que tínhamos inicialmente
em mente. Tanto a satisfação, no caso positivo, quanto o desapontamento, no
caso negativo, são grandes. Quase sempre, o temor de que nossas próprias
idéias sejam colocadas em questão interferirá seriamente com nossa capacidade
de implementar o conselho da maneira mais inteligente; podemos até mesmo,
inconscientemente, procurar o fracasso para descarregar nosso ressentimento
sobre o “especialista”. Isto acontece porque temos interesse em nos convencer de
que estamos certos, em primeiro lugar — que apenas nós, pais, sabemos o que
funciona e o que não funciona em relação a nosso filho.
De fato, a maior parte dos conselhos sobre criação de filhos é procurada na
esperança de que confirmarão nossas convicções iniciais. Se opai queria agir de
certa maneira, mas ficou inseguro devido às opiniões contrárias de vizinhos,
amigos ou parentes, ficará reconfortado de encontrar suas idéias secundadas por
um especialista. C.C. Colton ( em The Lacon ) diz: “Procuramos conselhos,
quando na realidade queremos dizer aprovação.” Isso é verdade, sobretudo
quando nossas emoções estão fortemente em jogo, como ocorre sempre que os
assuntos se referem a nosso filho.
Os pais que são honestos consigo mesmos reconhecem que, para cada conselho
encontrado em um jornal ou em um livro, que aceitam e no qual se baseiam,
existem
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igualmente algumas idéias contrárias que eles rejeitam. Para constatar isso, basta
observar alguns pais escolhendo em uma estante livros sobre criação de filhos.
Enquanto todos os livros sobre criação de filhos são escritos pelos chamados
“especialistas”, esses autores são aceitos como tal por alguns, e não por outros. A
realidade é que, apesar de existirem especialistas em crianças e em
desenvolvimento infantil em geral, só uma pessoa que esteja intimamente
familiarizada com o que acontece entre um pai específico e um filho específico
pode ser um especialista neles.
Tudo o que um pai que procura orientação pode fazer é tirar da grande variedade
de livros existentes, um em que encontre conceitos que considere persuasivos,
por se conformarem a suas idéias, e esperar que todo o resto seja assim também.
Como poderia agir de outra forma? Se queremos alargar nossa visão a respeito de
assuntos nos quais não estamos pessoalmente envolvidos, podemos ler autores
cujas opiniões sejam contrárias às nossas, mas, quando se trata de nosso filho,
queremos consultar alguém que veja as coisas com uma visão bem próxima da
nossa.
Até mesmo o conselho convincente por natureza não será fácil de ser seguido, se
estiver vinculado a algum tipo de obstâculo. Isto vale não só para os conselhos
dados por outros, mas também para aqueles que damos a nós mesmos ou
aqueles que, falando objetivamente, deveriam ser mais ou menos fáceis de serem
seguidos. Por exemplo, todos os livros que mencionam o assunto aconselham
colocar produtos potencialmcntc perigosos fora do alcance das crianças. No
entanto todos os dias crianças são trazidas aos hospitais porque engoliram esses
tipos de substâncias. Todos nós temos uma forte tendência a agir como Mary
Wortley Montagu que, em carta à Condessa de Mar, escreveu: “Algumas vezes,
dou a mim mesma conselhos admiráveis, mas sou incapaz de segui-los.”
O conselho que vai ao encontro da tranqüilidade ou dos pontos dc vista paternos é
mais facilmente seguido, a despeito de opiniões contrárias emitidas por algum
“especialista”. Eis porque o conselho para deixar a criança “chorar à vontade”, ao
invés de pegá-la e afagá-la, é ainda muito seguido. Não que essa linha de ação
signifique uma carga menor sobre o pai, uma vez que o gemido da criança o deixa
constrangido; o problema é que acabamos por nos aborrecer com todos aqueles
que nos deixam constrangidos e, inconscientemente, o pai ressente-se do choro
prolongado do filho e, dessa forma, se convence de que pegar a criança não lhe
fará qualquêr bem. Mesmo que um pai que esteja aborrecido com o choro
prolongado do filho o pegue — como freqüentemente também o aconselham —,
qualquer beneficio que a criança pudesse ter, desaparece diante de sua má
Vontade, o que, em seguida, prova ao pai que pegar a criança não lhe faz nenhum
bem. Embora seja fácil seguir nossos impulsos, quase sempre é muito difícil
mimar as pessoas que nos aborrecem, mesmo quando são nossos filhos. Assim,
se um conselho é seguido por um pai ressentido, quase sempre terá efeito
contrário.
Conheci vários pais com comportamentos estranhos em relação a seus filhos.
Quando indagados sobre o porquê desse comportamento, quase sempre diziam
que haviam lido ou ouvido dizer que essa era a melhor maneira de proceder. O
resultado, não raro, é que tinham recebido conselhos no sentido oposto, mas
segui-los tinha-se mostrado inconveniente ou inadequado, razão pela qual haviam
recorrido à literatura até encontrar um conceito com o qual podiam concordar.
Em resumo, é difícil ler conselhos sobre como se comportar como pai sem
reações
pessoais fortes, e essas reações interferem na compreensão, para não mencionar
a objetivi-

19
dade necessária para evitar projetar nos conselhos, elementos que na realidade
eles não contêm. E, uma vez que procuramos o conselho, torna-se dificil tirá-lo da
cabeça. Devemos chegar a um acordo com ele, aceitá-lo, rejeitá-lo, adotá-lo em
parte ou, pelo menos, considerá-lo. No entanto, uma vez que procuramos
conselhos quando estamos num impasse em relação a nosso filho — seja por
conta de seu ciúme de um irmão, de seu medo de cachorros ou de ir à escola, de
molhar a cama, de comer demais ou de recusar-se a comer —, falta-nos tempo e
disposição para examinarmos os conselhos que recebemos com o equilíbrio que
nos permitiria fazer escolhas adequadas. Estamos por demais pressionados —
porque nosso filho continua a recusar-se a ir à escola ou a ter medo de cachorros,
a não comer ou a comer demais, a fazer coisas perigosas ou a nos pedir para
protegê-lo de perigos imaginários. Mesmo que nosso filho não nos peça para
“fazer alguma coisa”, sentimo-nos compelidos a ajudá-lo, um tipo de pressão que
provavelmente não nos ajudará a tomar uma decisão objetiva quanto aos
conselhos. Se, por acaso, o comportamento- problema cessa temporariamente,
continuamos a nos preocupar com as razões que podem tê-lo provocado, pois
sabemos muito bem, de experiências passadas, que a interrupção pode não durar
ou que o problema pode desabrochar de alguma outra forma. Assim, não
podemos deixar de meditar sobre os conselhos, de sermos incomodados por
alguns de seus aspectos ou intrigados por outros, o que nos impede amiúde de ter
uma avaliação objetiva da medida exata em que se aplicam ao nosso problema.
Os livros com freqüência dizem aos pais como ser em relação ao filho — ser
compreensivo, paciente e, acima de tudo, amoroso. Mas, por mais que queiramos
ser, se não ideais, pelo menos muito bons pais, é praticamente impossível
sustentar tantas atitudes positivas em situações de crise, quando nossas emoções
nos sacodem fortemente porque perdemos a paciência com o que nosso filho está
fazendo ou decidido a não fazer. Não conseguimos entender o que o faz tão
obstinado. Sentimo-nos impossibilitados de amá-lo quando ele fere gravemente
nossos sentimentos, ou quando nos põe em dificuldade, destrói alguma coisa que
nos é importante, derrama sua comida em cima de nós ou libera sua raiva contra
nós ou contra seu irmão menor, batendo-nos ou chutando-nos, literal ou
figurativamente. Embora existam ocasiões em que encaramos tudo de bom humor
e nos deixamos afetar pouco por tudo isso, há momentos em que estamos
simplesmente fartos com o comportamento de nosso filho, por mais típico que
possa ser para a sua idade.
É óbvio que a grande maioria dos pais ama seus filhos a maior parte do tempo e
gostaria, acima de tudo, dc poder amá-los o tempo todo; não é necessário
destacar como é agradável sermos capazes de amar nosso filho sem reservas.
Contudo há poucos amores inteiramente livres de ambivalência. Isso se aplica até
mesmo ao amor de uma mãe por seu primogênito, que, segundo Freud, de todas
as relações conhecidas do homem é a mais singniarmentc positiva e a menos
ambivalente. Não apenas o nosso amor por nossos filhos é às vezes atingido pela
irritação, pelo desânimo e pelo desapontamento; o mesmo se aplica ao amor que
nossos filhos sentem por nós.
Em muitas situações de conifito, pais mais criativos dirão a si mesmos que tudo
isso é uma parte necessária, embora dificil, do crescimento do filho, e que querem
que seus filhos desenvolvam idéias e valores próprios. Infelizmente, esse insight
correto é de ajuda apenas limitada quando os pais sentem que não só seus
valores, mas sua maneira de viver é ameaçada e questionada pelos próprios
filhos, em torno dos quais, antes de qualquer outra coisa, construiram grande
parte de suas vidas.
20

O que em geral de fato ajuda nessas situações é lembrarmo-nos de como era


quando queríamos algo, e que, na realidade nos comportávamos da mesma forma
que nosso filho agora; certamente na vida de todos nós houve ocasiões em que
exaurimos a paciência de nossos pais, em que desejamos desafiá-los, ou o
fizemos, e objetamos aberta ou silenciosa- mente a sua maneira de viver e a sua
conduta. Se pudermos verdadeiramente recordar essas situações, vamos lembrar-
nos também de como eram profundamente dolorosas para nós enquanto crianças,
de como éramos inseguros e ansiosos por trás de nossa demonstração de desafio
e de argumentação, e de como nos ressentíamos da incapacidade de nossos pais
de entender tudo isso por estarem tão tomados por sua irritação.
Por exemplo, uma adolescente e sua mãe começaram uma discussão que se
tornou cada vez mais quente e terminou com a menina xingando a mãe, que se
sentiu tão profundamente ferida que foi incapaz de expressar seus sentimentos
por vários dias. Ela indagava-se por que tinha se sentido tão fortemente afetada
Afinal, por pior que tivesse sido a situação, não tinha sido a primeira vez que uma
discussão violenta tinha acabado de maneira semelhante; mas nunca se tinha
sentido tão atingida antes. Finalmente, ela deu-se conta de que aquele
desentendimento havia, de alguma forma, trazido à sua Lembrança uma das
pouquíssimas vezes — esquecida por ela até aquele momento — em que havia
xingado seus próprios pais, quando eles a repreenderam violentamente porque
fumava. Para seu grande espanto, lembrou-se de que na ocasião, assim como em
outras situações semelhantes, embora com seu xingamento quisesse ferir os
sentimentos de seus pais, uma vez que ela própria se sentira tão ferida, não
acreditava ter tido sucesso. Convencera-se de que não era suficientemente
importante para eles, não os tinha impressionado o bastante para que se
sentissem feridos por qualquer coisa que fizesse. Só agora, quando durante dias
sentira-se tão profundamente ofendida porque sua filha a xingara tinha
compreendido a que ponto seus pais devem ter ficado magoados quando ela
fizera o mesmo.
Com essa lembrança, entendeu o quanto se enganara a respeito de seus pais,
acreditando-os insensíveis às suas explosões de raiva, julgando que queriam
apenas viver à sua própria maneira, independentemente de seus sentimentos.
Mas o mais importante agora para seu relacionamento com sua filha era que havia
compreendido o quanto a menina tinha se magoado para descontrolar-se a esse
ponto. Seus próprios sentimentos feridos tomaram-se insignificantes diante da
compaixão pela filha, cujo desapontamento em relação à mãe fizera com que
explodisse xingando-a, o que não diferia muito da maneira pela qual se
desapontara profundamente com seus pais, que em sua visão, tinham feito uma
grande tempestade do fato de havê-los desafiado por fumar escondido.
Assim, quando somos capazes de recordar nossos próprios distúrbios emocionais
em situações semelhantes — não importa o quão abertamente desafiadores ou
biasés tenhamos fingido ser — e o preço que esse distúrbio nos custou, então
nossa irritação se dissipará e será substituida por simpatia em relação à dor de
nosso filho, que a tenta esconder de nós (e provavelmente de si mesmo) com uma
demonstração de auto-suficiência ou superioridade. As lembranças de nossa
própria infancia nos farão pacientes e compreensivos; e se entendemos que,
apesar da obstinação de nosso filho, ele sofre agora como sofremos antes, nosso
amor por ele, em quem reconhecemos agora muito de nós mesmos nessa idade,
voltará naturalmente. Mas, para que isso aconteça, temos que reviver essas
vivências em nossa mente; ler sobre elas apenas não as recriará em nós, porque
é o caráter
21

singular dessa experiência que a faz vívidao bastante para ser não apenas
lembrada, mas revivida com sentimento.
Mesmo que um pai em situação semelhante, como nesse exemplo de ser xingado
pelo próprio filho, seja capaz de seguir os conselhos de terceiros no sentido de se
manter frio em momentos de dificuldade — e alguns pais conseguem exercer o
autocontrole necessário para tanto — , ao fazê-lo terá um comportamento artificial,
até mesmo mecânico, uma vez que não se trata de uma conseqüência natural de
seus sentimentos mais proftmndos. Assim, ele não parece mais, e sim menos
humano a seu filho. É dfficil lembrar, e mais ainda agir com base neles, os
conselhos para se comportar de maneira carinhosa nas ocasiões em que
exatamente nosso amor por nosso fflho que faz com que nos preocupemos com
seu comportamento. É exatamente porque amamos tanto nossos filhos que somos
tão vulneráveis — quanto mais amamos, mais nossos sentimentos podem ser
feridos, e nosso equilibrio emocional, do qual depende nossa capacidade de
permanecer pacientes e compreensivos, pode ficar comprometido. Fôssemos nós
mais indiferentes a nossos fiIhos, e eles não teriam o poder de nos fazer perder a
compostura.
Sentimo-nos tão próximos de nossos filhos porque vemos muito de nós mesmos
neles; para usar uma terminologia técnica, tanto quanto eles se identificam
conosco, nós nos identificamos com eles, em geral muito mais e de maneiras mais
diversas do que conscientemel te imaginamos. Ficamos felizes quando
reconhecemos neles traços que aprovamos em nós mesmos. Mas nossa
proximidade em relação a eles vem não só de identificaçõ s positivas, mas
também das negativas. Irritamo-nos muito quando acreditamos ver em um’ filho
aspectos que desaprovamos em nossa própria personalidade, via de regra,
tendências que lutamos muito para sobrepujar. Nessa variedade de sentimentos, o
conselho para ser paciente, compreensivo e carinhoso não ajuda em nada. Por
outro lado, perceber em tais momentos que vemos em nosso filho alguma coisa
irritante porque tivemos ou ainda temos que lutar contra a mesma tendência em
nós mesmos pode fazer-nos entender que, na realidade, estamos menos
preocupados com nosso filho do que conosco mesmos; compreendemos, então,
que o problema está inicialmente conosco e em nós, e apenas secundariamente
nele. Isso torna mais fácil aceitá-lo e nos ajuda a não ser tão duros com nosso
filho por conta dé alguma coisa que é muito mais problema nosso do que dele.
Na realidade, quase todos os pais são capazes de agir de maneira razoável, de
serem pacientes e compreensivos, desde que suas emoções não estejam em jogo
— ou seja, em circunstâncias que não evoquem seus sentimentos pessoais mais
profundos. Mas, quando se trata de nosso filho, muitas situações trazem à tona
esses sentimentos. O problema é que, com freqüência, quando pensamos estar
emocionalmente neutros e nos comportando de maneira totalmente racional, não
estamos. Um exemplo pode ser ilustrativo.
O maior desejo de um casal de alto nível de educação era que seu único filho,
nascido quando já não eram jovens, se tornasse o tipo de pessoa que mais
valorizavam: um homem culto, de muita leitura, de educação refinada. Não
conseguiam ver nada de bom para ele a não ser isso. Mnda assim, aceitaram
seus modos infantis quando ainda era muito jovem e tudo acontecia sem maiores
obstáculos. Mas quando, já adolescente, desinteressou-se da escola, embora
continuasse a ter notas suficientes para ser aprovado e não causasse maiores
problemas, ficaram muito irritados com sua paixão pelos esportes e sua
negligência em relação aos assuntos acadêmicos. Começaram a criticá-lo muito e
deixaram bcm.claro o quanto estavam desapontados com ele. o pai
especialmente, um destacado
22

cientista, temendo pelo futuro do filho, exerceu enorme pressão para que tivesse
outros interesses. Essa atitude, ao invés de produzir os resultados esperados,
afastou os dois, muito amigos até que o pai começou a achar que, a menos que o
filho tivesse um interesse sério por assuntos acadêmicos, pouco significaria, a
seus olhos, ou quase nada.
O menino via as coisas de maneira diferente. Nem ele nem seu pai compreendiam
que desprezava os livros porque sentia que de nada adiantaria competir com o pai
em sua própria área, daí ter escolhido esmerar-se onde não estaria competindo
com ele, especificamente nos esportes, pelos quais o pai não tinha o menor
interesse. Ignorando que era isso que se escondia por detrás de sua falta de
motivação naquilo que era o mais importante para seus pais, o menino sentia sua
crítica e preocupação com seu futuro como dúvidas em relação a ele como pessoa
— o que era verdade. Isso, assim sentia, colocava sua própria existência em
questão. As mesmas pessoas que ele precisava que tivessem confiança irrestrita
nele, acreditassem nele, para que pudesse acreditar em si mesmo, faziam- no
sentir-se profundamente inseguro, duvidar de si mesmo e de tudo o que fazia. Isso
o feria muito e deixava-o fortemente ressentido, o que lhe tomava ainda mais
impossível de ser e fazer o que seus pais queriam. O que ele necessitava era ser
não uma cópia imperfeita de seus pais, mas uma pessoa autônoma, e isso eles
pareciam incapazes de aceitar ou dc aprovar.
Os pais estavam convencidos de que suas razões eram inteiramente racionais, de
que, para seu bem, o filho tinha que desistir de seus interesses atuais e tomar-se
estudioso. Estavam de tal maneira comprometidos com o que desejavam para ele
que isso lançou uma sombra sobre tudo o que lhes acontecia. O filho que, quando
criança, amara muito os pais, e ainda os amava e admirava, estava
profundamente magoado porque esses amados pais, tão importantes para ele, já
não conseguiam ver nada de bom nele ou no que fazia. Afastou-se de ambos,
para que sua desaprovação não à ferisse tanto. A situação em casa tomou-se
desesperadora para os três, o que o fazia passar a maior parte do tempo com
amigos que tinham o mesmo interesse em esportes. Os pais, por sua vez,
ressentiam-se, uma vez que isso afastava o filho do seu convívio e daquilo que
desejavam para ele.
Quando o pai buscou conselhos sobre como lidar com o filho, asseguraram-lhe
que provavelmente se tratava de uma fase passageira, que quando o menino
amadurecesse era quase certo que reconheceria os méritos dos valores patemos
e os adotaria. Mas essas ponderações caíam em ouvidos surdos e o pai,
finalmente, em desespero, buscou ajuda profissional para saber o que fazer para
mudar a maneira de viver do filho. Reclamou muito dele com o terapeuta,
esperando escutar o que fazer para modfficá-lo. Finalmente, o terapeuta
persuadiu-o a falar sobre sua própria infância e adolescência e sobre sua própria
relação com o pai. À medida que se lembrava do que havia acontecido no final de
sua adolescência, opai subitamente se deu conta de uma coisa de que se
esquecera inteiramente, ou seja, de que passara pela mesma experiência como
filho e de que reagira a seu pai tal como seu filho fazia agora em relação a ele. Na
geração anterior, a questão tinha sido a determinação do pai para que o filho
seguisse seus passos e assumisse os negócios da família Contra isso tinha-se
rebelado; estava decidido a seguir uma carreira inteiramente diversa daquela que
o pai tentava impingir-lhe, e assim tomou-se um cientista. Isto os levou a um
grande período de distanciamento, mas, por fim, com o coração pesado, o pai
aceitou a recusa do filho de atender seus desejos e acabou por eventualmente se
orgulhar de suas verdadeiras realizações.
23
Reconhecendo a analogia entre sua relação com seu pai e a de seu filho com ele,
o pai foi capaz de mudar a natureza de sua identificação com seu próprio filho,
passando de uma, baseada na escolha profissional, para outra, alicerçada nas
experiências de vida: na luta do filho para encontrar um caminho para tomar-se ele
mesmo, sem ter que competir como pai. Essa mudança foi em grande parte
facilitada pelo entendimento tardio do pai — que até aquele momento não tinha a
menor noção disso — de que uma das razões que o havjam impedido até mesmo
de considerar assumir os negócios do pai era sua convicção de que jamais
alcançaria seu sucesso, e continuaria pela vida toda a sentir-se inferior a ele. O
reconhecimento eventual da analogia entrL as experiências de seu filho e as suas
próprias permitiu-lhe não apenas aceitar a maneira de viver de seu filho, mas de
ter a mais profunda empatia com o menino. Quase do dia para a noite pai e filho
tornaram-se muito amigos e puderam, mais uma vez, amar-se abertamente.
Em ambos os casos, os pais estavam completamente convencidos de que eram
motivados pelo mais sensível julgamento do que era melhor para seus filhos: o pai
do cientista acreditava que a maneira melhor e mais fácil do filho ter sucesso na
vida seria assumindo os seus prósperos negócios; o cientista pensava que apenas
uma carreira acadêmica poderia oferecer a seu filho a verdadeira satisfação. O
que nenhum dos dois reconhecia era que, por detrás dessas considerações
racionais, existiam motivos profundos e principalmente inconscientes, cuja força
era usada para comprovar os méritos dos desejos conscientes. Esses motivos
inconscientes eram complexos e múltiplos, mas os mais importantes eram,
primeiro, uma identificação com o fflho e o desejo de mantê-la permanente-
mente, fazendo com que vivesse como havia vivido; e, depois, um desejo
seguramente até mais reprimido de manter a superioridade sobre o filho, com
base na crença de que não teria um desempenho tão bom quanto o do pai na
mesma carreira. Assim, ambos desejavam, bem no fundo, que o filho fosse, de
alguma forma, uma duplicata menos perfeita deles próprios, parã que o elo entre
eles jamais se quebrasse ou modificasse pelo questionamento sobre a autoridade
do pai. Para serem capazes de agir com base nesses desejos inconscientes,
ambos os pais precisaram convencer-se de que estavam pressionando seus filhos
em direção a um determinado modelo, porque isso era o melhor para eles e de
que estavam motivados por motivos inteiramente altruístas. Precisavam acreditar
nisso para impedirem que a dúvida aflorasse e para poderem exercer pressão
sobre os filhos de consciência tranqüila. Em ambos os casos, os filhos
perceberam subconscientemente o que estava acontecendo; daí sua decisão de
não se tomarem réplicas mal-acabadas de seus pais.
A vontade de que um filho siga os passos do pai não se deve simplesmente a um
desejo de manter sempre a superioridade paterna. Baseia-se substancialinente
em um anseio de continuar uma relação com um filho, na forma em que era mais
forte e satisfatória para ambos. Inicialinente, as aptidões maiores dos pais
garantem a segurança e o bem-estar do filho; ele ama e admira o pai que
preenche tais necessidades. A recusa posterior do filho a seguir o padrão paterno
ameaça, dessa forma, um elemento antigo, bem-estabelecido e importante no
relacionamento pai-filho: a superioridade do pai em lidar com os problemas da
vida, que na infancia tinha sido um elo importante a uni-los. Como é
compreensível, assim, que o pai queira que esse elo continue a não ser
perturbado, com o filho assumindo a ocupaçao do pai, na qual ele é tão mais
qualificado. Como esse desejo é altamente egoísta, permanece inconsciente e é
substituído pela convicção consciente de que essa escolha profissional é a melhor
para o filho. -
24

Essas coisas, ficam muitas vezes, ainda mais complicadas porque, mais ou
menos na época em que o adolescente está afirmando seu desejo de uma vida
independente, opai chegou a uma idade em que começa a temer que sua força
esteja declinando. Nesse caso, os passos do filho em direção à independência
são considerados uma ameaça à potência do pai, uma ameaça que poderia ser
minimizada se a experiência do pai na ocupação em que o filho está para se
engajar garantisse sua superioridade, pelo menos em relação ao seu trabalho.
O ciúme da mãe, cuja beleza e cujos atrativos femininos estão em declínio
justamente quando os da filha estão em pleno desabrochar, está imortalizado na
Rainha em “Branca de Neve”; e, de forma semelhante, o da figura paterna
confrontando a força e as conquistas de seu jovem sucessor aparece na estória
do Rei Saul e Davi. Nessas estórias antigas, o rei e a rainha tentam destruir o
jovem q.Ie está a um passo de suplantá-los, na hora em que a idade começa a
cobrar seu tributo.
A reação dos pais modernos ao auge da juventude dos filhos no momento em que
seu declínio está para começar ocorre mais freqüentemente através da negação
do fato, tentando manter-se tão bonitos, tão jovens, tão fortes e tão atraentes
quanto eles. Em nossa cultura, o ato de ficar velho deve ser temido. Não é
necessário que seja assim, como demonstra o exemplo da antiga China. Lá,
quanto mais se envelhece, mais venerável se é; la, os pais não têm razão para
sentirem ciúme dos sucessos da juventude de seus filhos ou qualquer
necessidade de competir com eles nesse sentido. Mas nossa cultura é orientada
para a juventude. E qualquer coisa que pareça desafiá-la, como, por exemplo, o
crescimento dos filhos, é vista como uma ameaça para ser repeicla através da
tentativa de ser, ou pelo menos parecer, tão jovem, forte ou atraente quanto eles.
Enquanto no passado a mãe tentava abafar a sexualidade florescente da filha, a
fim de não ser ameaçada pelas perspectivas de a filha substitui-la, hoje a mesma
mãe competiria provavelmente com a filha no que toca aos atrativos femininos ou,
até mesmo, em juventude. Os pais tentam não ficar atrás dos filhos no fisico. Essa
competição, ao nível da criança, faz o pai parecer mais um irmão mais velho do
que um pai. No entanto, a despeito dessa competição relativa à juventude — que
coloca pai e filho em pé de igualdade —, o pai ainda quer reter a autoridade
paterna, amplamente baseada na diferença de gerações que essa competição
nega. Ela nega a superioridade da geração do pai, nèga que a criança, para sua
segurança e para sua capacidade, precisa ver o pai como uma figura a ser
respeitada e não como alguém com quem vá competir.
Assim, relativamente cedo a criança deseja ter sua própria vida, diferente da do
pai, o que para muitos pais, é bastante dificil de aceitar; da mesma forma, os
assuntos tornam-se muito mais complexos psícologicamente, quando o pai quer
ser parte da vida do filho, mantendo-se fisicaniente tão atraente e competente
quanto ele, mas esperando ao mesmo tempo ser respeitado por seu maior
conhecimento de vida Para ambos, pai e filho, a situação que se apresenta é de
impasse, uma vez que o pai continua incapaz de reconhecer o lado inconsciente
de sua rivalidade com o filho. Se, por outro lado, o pai consegue conscientemente
aceitar o que está se passando dentro dele, então talvez a satisfação pelas
conquistas do filho, que é mais atraente em sua juventude, substituirá as reações
inconscientes de ciúme, superficialmente encobertas por racionalizações sobre o
que é melhor para o filho e por que é vantajoso para todos que o pai tenha a
aparência mais jovial possível.
25

Se permanecemos incapazes de reconhecer o que acontece em nosso


inconsciente, então nossas racionalizações — por exemplo, a de que a escolha
profissional que queremós que nosso filho faça é a melhor para ele — são, com
freqüência, apenas uma capa superficial que, no entanto, esconde efetivamente a
força motriz que existe por detrás de nosso comportamento emoções fortes, como
identificações egoístas, desejo de manter nossa superioridade, até mesmo ciúme.
Porque desejamos fazer o melhor por nosso filho e sermos pais inteligentes e
responsáveis, somos facilmente seduzidos pelos aspectos racionais a
desconsiderar as motivações emocionais por trás de nossos atos. No entanto
nossos filhos, tão mais suscetíveis ao seu inconsciente e ao nosso, e tão pouco
sujeitos a considerações racionais, sentem nosso envolvimento emocional de
maneira muito forte; compreensivelmente, ficam, às vezes, confusos diante dele,
quando a questão lhes parece dc mérito objetivo pequeno.
Se admitíssemos para nós mesmos que nossas emoções ditam freqüentemente
nossos atos em relação a nossos filhos, também seríamos muito mais suscetíveis
à sua reação emocional a nós e a nossos desejos. Embora no calor do momento
possamos não ser capazes de reunir a paciência e a compreensão que
gostaríamos de ter, cm geral conseguimos conquistá-las muito mais cedo, desde
que admitamos para nós mesmos que nos deixamos descontrolar por nossos
sentimentos. Mas o pai que insiste com flnneza que nada mais, a não ser razões
lógicas, determinam seu comportamento, permanecerá provavelmente inatingível.
Muitos pais podem dizer justificadamente — e quase sempre também com
considerável exasperâção — “Tentei muito ser paciente com meu filho, mas não
funcionou!” Quando as emoções estão sob controle, os pais conseguem ser
pacientes, mas há ocasiões em que as emoções superam a paciência Quando,
por outro lado, tentamos ser pacientes porqut fomos aconselhados a isso,
independentemente de nossos sentimentos, as coisas tlão acontecem com
naturalidade, e então estamos sendo fingidos com nossos filhos.
Sempre que estamos envolvidos emocionalmente — e raras vezes, em uma
interação com nosso filho, não o estamos, pelo menos em algum nível — agimos
não só com base em conselhos, mas também impulsionados por nossas
emoções, e essa combinação é, com freqüência, um fator de desajuste.
Felizmente, a maior parte do tempo agimos de acordo com a pessoa que somos,
seguindo o que a vida nos ensinou e nos forçou a ser. Uma vez que entendemos
isso e reconhecemos como nossas próprias experiências condicionam nosso
comportmento, tornamo-nos capazes de compreender as origens mais profundas
do que fazemos e do como fazemos.
A compreensão intuitiva de uma criança, decorrente de inúmeras observações das
atitudes e reações patemas em todos os tipos de situação, dota-a de um
sentimento quase infalível que lhe permite reconhecer se seus pais estão ou não
agindo dc acordo com suas crenças e valores habituais, e com sua maneira
normal de fazer as coisas. Quanto mais nova a criança, mais devorador é o seu
interesse pelos pais (e seu interesse em tirar Conclusões de suas observações,
embora nem sempre as corretas). Se ela sente que os pais estão agindo “fora de
suas características” (e isso ocorre quando seguem conselhos sem primeiro
ponderá-los cuidadosamente e adequá-los aos seus próprios sentimentos), ficará
confusa e olhará esse comportamento diferente dos pais com desconfiança
Como já mencionamos, os conselhos publicados devem necessariamente ser de
natureza geral, uma apresentação de conceitos e conclusões abstratos que
podem, na me-

26

Ibor das hipóteses, ser baseados em circunstâncias análogas às nossas, embora


jamais possam repetir por completo os detalhes especfficos de nossa situação. O
mesmse aplica às explicações e soluções dadas com a melhor das intenções, por
parentes ou amigos. Suas sugestões são baseadas em sua própria experiência, o
que, dado o fato de que eles e seus filhos são pessoas diferentes de nós e nossos
filhos, não se aplica completamente às nossas situações. Cada pai e cada filho é
um indivíduo único; suas histórias de vida são únicas, assim como suas reações a
qualquer situação particular e à maneira como reagem um ao outro dentro dela
Ainda mais, nenhum conjunto de circunstâncias é totalmente igual a outro conjunto
dc circunstâncias. A maior parte das tragédias familiares, grandes ou pequenas,
poderia ser evitada se os pais pudessem livrar-se das noções preconcebidas
sobre como eles ou seus fflhos “devem” ser ou agir.
Robert Pirsig está certo — é “dificil seguir (instruções) de tal forma a não cometer
erros Você perde o amor pelo trabalho.” Dizer-nos que existe apenas uma forma
de agir tira-nos a criatividade para procurarmos nossas próprias soluções. O
remédio contra a perda da espontaneidade, que deixa a relação pai-filho vazia e
mecânica, não é apenas “ser levado a enxergar a situação como um todo”, mas
ser capaz de compreendê-la totalmente, do nosso jeito , e com base nisso
descobrir uma forma criativa de resolvê-la de maneira pertinente. A compreensão
vem de dentro, à medida que exploramos o problema e suas ramificações, e de
nossa luta pessoal para encontrar uma solução adequada à nossa própria
personalidade e à de nosso filho. Este é o tema do livro de Pirsig, que descreve
uma viagem de motocicleta feita por ele e seu filho através do país. Durante a
viagem, que simboliza a própria viagem de autodescoberta do pai, ele tenta
compreender o problema global proposto pela sua relação com o filho, no qual
está contida sua compreensão mais profunda de si mesmo; e, ao longo da
viagem, sua visão de si mesmo muda radicalmente.
Assim como ele, todos nós devemos lutar para nos entendermos melhor, quanto
mais não seja porque nossos esforços para conseguir maior clareza quanto a nós
mesmos fará com que alcancemos essa clareza em nossa relação com nosso
filho, com o conseqüente enriquecimento de nossas vidas. Essa compreensão de
nós mesmos em relação a algum ponto da criação de filhos não nos pode ser
dada por terceiros, ainda que sejam grandes especialistas; só pode ser obtida por
nós mesmos, na medida em que lutamos para removermos o que quer que seja
que tenha varrido essa compreensão de nossa consciência. Somente nossos
próprios esforços para conseguir essa compreensão maior leva ao crescimento
pessoal permanente de pai e filho. Mas tudo que qualquer livro pode fazer —
incluindo este — é chamar a atenção para alguns dos problemas genéricos da
criação de filhos: sua origem, significado, sua importância e, principalmente,
maneiras possíveis dc refletir sobre eles.
27

Pai ou Estranho?
Proposições gerais não decidem casos concretos
—JUSTICE O. W. HOLMES

JUSTICE HOLMES disse que proposições gerais não podem decidir casos
concretos. Nem por um momento subestimou as proposições gerais, mas sabia
que, para decidir sobre casos concretos, é necessária uma cuidadosa
consideração de todos os seus intrincados detalhes. Portanto decisões judiciosas
exigem algo mais do que a sábia aplicação de princípios gerais; tambem exigem
cuidadosa atenção para os aspectos sempre singulares do caso concreto em
questão. No mesmo sentido, Freud ressaltou consistente- mente a importância de
uma compreensão não só dos aspectos psicanalíticos como dos meios singulares
nos quais estes se revelam numa situação concreta. Textos ou treinamento
psicanalíticos podem colocar um estudante inteiramente a par dos problemas
gerais e dos caprichos do desenvolvimento humano durante a vida. Essa
familiaridade oferece uma boa oportunidade para a compreensão do que pode
estar subjacente às particularidades de uma situação; mas isso constitui apenas o
ponto de partida para cuidadosas deliberações sobre o caso individual. O próximo
passo para um pai, assim como para um jurista ou psicanalista, é evocar em si
próprio ressonâncias do problema como um todo e da forma específica e concreta
pela qual o problema se apresenta, fazendo com que a sua compreensão venha a
ser não apenas racional, mas também empática e emocional.
Se conselhos de um estranho ocasionam um curto-circuito nesse processo de
descoberta, opai pode ficar tentado a acreditar que a luta pela compreensão é
desnecessária. Contudo, por mais que esteja corretamente informado ou
inteigentemente aconselhado, tendo sido dito a ele o que fazer — cm
contraposição a ter sido estimulado a pensar por conta própria—, o dizer destrói
sua espontaneidade em confrontar o problema e sua satisfação em achar seu
próprio método de lidar com ele. Isso tem muita importância na criação dos filhos,
onde emoções complexas estão permanentemente em jogo e onde não podemos
deixar de sentir que a melhor e mais genuína solução é a nossa. Buscar, com a
ajuda de terceiros, como, por exemplo, a consulta a especialistas, uma
compreensão do problema como um todo, com o qual podemos muito bem não
estar familiarizados, é um procedimento razoável. Mas agir segundo as
recomendações de outros, não pode evocar em nós os sentimentos de
confirmação que só crescem em nosso íntimo quando compreendemospor nossa
conta, a nosso modo, o que está em jogo numa situação particular, e o que
podemos, portanto, fazer a respeito.
28

Ao lutar para encontrarmos a solução certa de um impasse, para entender como e


porque nós e nosso filho chegamos a ele c do que se trata, investimos muita
energia intelectual e emocional. Nossos filhos, sempre afinados em relação aos
pais, estão conscientes disso, e sentem-se bem consigo mesmos por merecerem
um investimento tão grande de nossa parte. Esta indicação de profundidade de
nosso compromisso com eles é, em geral, o ingrediente mais importante para
atingi-los e, assim, alcançar nosso objetivo: uma relação satisfatória e, portanto,
bem-sucedida entre pai e fflho.
NORMAS E REGRAS
Ser informado de que o comportamento do nosso filho é normal para sua idade
não ajuda muito. Além do mais, o conceito é questionável: o que significa
exatamente a palavra “normal” quando se trata de relações íntimas? Significa
“média”, mas nenhuma criança quer ser “apenas média”; nem nós queremos que
nossos filhos sejam somente médios. Nosso filho, por excelentes razões, deve e
quer ser muito especial para nós, não apenas um indivíduo “médio”; tem todo o
direito de esperar ser absolutamente único para nós. Assim, embora o conceito de
norma seja estatisticamente útil, não vem absolutamente ao caso quando
sentimentos profundos entre pai e filho estão em ação. Uma preocupação com
“normalidade” caracteriza a intrusão de uma abstração científica naquilo que
deveria ser uma relação muito íntima.
Quando estamos contentes com nosso filho, nem por um momento podemos
acreditar que o que ele é e faz seja apenas o que qualquer criança comum de sua
idade é e faz. Nosso amor por ele nos convence de que é muito especial, não
apenas comum. Nem nós ficaríamos satisfeitos se nosso filho fosse convencido de
que nós, seus pais, somos apenas pais comuns, nem melhores nem piores, nem
mais nem menos preocupados com ele e seu bem-estar, nem mais nem menos
merecedores de seu amor do que todos os outros adultos que, sob outros
aspectos, são, estatisticamente falando, como nós.
Por outro lado, saber que o comportamento de nosso filho é “normal” otérece
pouco consolo, quando nossos sentimentos estão profundamente magoados, ou
quando tememos que suas ações sejam prejudiciais no momento ou possam vir a
atrapalhar seu futuro. Não me ajuda, enquanto pai, nem diminui minhas
preocupações saber que, quando meu filho dirige descuidadamente, até
perigosamente, este é um comportamento “normal” para jovens de sua idade. Eu
preferiria que ele se desviasse da norma e fosse um motorista cauteloso!
Pensar em termos de norma com relação a nosso filho diminui a singular
importância que tanto ele quanto a relação tem para nós, porque isso implica que
o estamos comparando a estranhos. Nosso filho pode ser médio, se avaliado de
fora, em comparação com estranhos, estranhos à intimidade profunda de nossa
vida em comum. É perfeitamente aceitável que estranhos avaliem nosso filho
desse modo; não há por que esperar mais do que isso. Mas alguma coisa
acontece à relação pai-filho e aos sentimentos do pai a respeito de si mesmo,
enquanto pai, quando começa a encarar seu filho clinicamente, como o faria um
estranho, avaliando o que ele tem em comum com centenas de milhares de outros
e os aspectos em que difere da norma, ao colocar o filho em seu devido lugar em
termos estatísticos.
Os estudos psicológicos que estabeleéem normas comportamentais para grupos
de diferentes idades negligenciam deliberadamente as inúmeras diferenças
individuais que
29
tornam cada criança única Quando comparam seus próprios filhos a essas
normas, os pais tendem a passar por cima disso, em especial quando seu filho
excede as espectativa da norma Por exemplo, algumas crianças têm facilmente
um desempenho acima da média, e então está tudo bem. Outras, no entanto, só
conseguem isso à custa de um empenho extraordinário. Pareceria razoável que os
pais se preocupassem com uma criança que se submete a uma pressão tão
excessiva Assim como há pais que estimulam a criança de desempenho abaixo da
norma a “viver à altura de suas aptidões”, é licito esperar que outros peçam ao
filho de desempenho acima do normal que pare de agir assim, temendo que ele
venha a pagar um preço alto pór isso. Mas são muito raros os pais que. o fazem.
Podemos citar exemplos ainda mais reveladores dessa atitude. As normas do
comportamento adolescente incluem a luta pela independência, a batalha contra
restrições, como horários rígidos, e o desafio de valores patemos. Assim, se seus
filhos adolescentes deixam de reivindicar desafladoramente sua independência,
dever-se-ia esperar dos pais atentos às normas do comportamento adolescente
que exigissem de seu filho agir de acordo com a norma de sua idade: ser
desafiador, recalcitrante, estabanado, sujeito a violentas oscilações de humor; e
caso ele não faça nenhuma dessas coisas, encorajá-lo a agir mais como um
adolescente típico. Novamente, os pais quase nunca fazem isso. Quando foi que
um pai perguntou ao filho a razão de ele agir tão maduramente, quando deveria
estar conturbado em meio ao tumulto adolescente? Nunca vi o pai que exige do
filho “viver à altura de suas aptidões” pedir-lhe também que tenha uma atitude
mais adolescente — isto é, que reaja com mais “normalidade”, portanto
negativamente, às solicitações dos adultos. Com mais freqüência, os pais
recomendam a seu filho que age com um típico adolescente, com umtom de
reprovação nas vozes, que ele deveria “agir de acordo com a idade”, querendo
dizer com isso mais como um adulto maduro, quando na verdade o jovem age
exatamente de acordo com sua idade adolescente e comporta-se do jeito que os
estudantes de sua faixa etária estabeleceram como norma.
Quando nosso filho adolescente nos desafia, nos faz sofrer, nos preocupa com
sua demonstração de indiferença a tudo que dizemos e que representamos, sob
tamanha investida é difícil encarar seu comportamento com eqüanimidade só
porque fomos informados de que nosso filho “enfrenta seus estágios de
desenvolvimento de modo tipicamente adolescente” e que seu comportamento
inquietante é apenas parte do “processo normal de crescimento e
amadurecimento.” Ouvir tudo isso oferece muito pouco alívio quando estamos
ansiosos diante de suas experiências com drogas, ou de coisas que podem
colocá-lo em dificuldades com a lei ou prejudicá-lo fisicamente — temores, todos
eles, bem realistas. Mas se conseguimos desenvolver a atitude certa em relação a
seu comportamento, ter empatia com seu estado de tumulto exterior e interior,
então talvez sejamos capazes de ajudá-lo a enfrentar os complicados caprichos
da vida adolescente. Difícil- mente chegaremos a essa atitude, comparando nosso
ifibo e aquilo que ele atravessa — e o que atravessamos com ele — com normas
estabelecidas. O que quer que possa ser considerado normal para a vasta
maioria, queremos que nosso filho seja diferente, de forma a que fique seguro e a
que sua adolescência não seja uma provação tão grande para nós. Enquanto ele,
como indivíduo, permanecer incompreensível para nós, não importa o que diga a
norma, somos incapazes de verdadeiramente acêitá-lo e à sua conduta, por mais
que tentemos. E vamos que nós, por um simples ato de vontade, assumamos uma
atitude de tolerância e resignação porque sentimos que não podemos esperar dele
que se desvie de
30

norma de rebelião: nosso adolescente perceberá que esse sentido de sua


“natureza média” está por trás de nosso comportamento; ele ficará violentamente
ressentido, pois nada é mais importante para ele do que ser considerado único,
diferente de todos os outros, apesar de estar seguindo a sua turma
Será que estamos diante de outro beco sem saída? De modo algum, mas pode
facilmente se deteriorar e virar um, se o comportamento detestável de nosso
adolescente nos leva a brigar com ele ou a sofrer em silêncio. O que devemos
fazer é desenvolver, baseados em nossa experiência interior, empatia pelo grande
tumulto e pressões manifestados pelo comportamento de nosso filho. Somos mais
capazes de lidar bem com essas crises de adolescente, quando nos lembramos
do quanto sofremos em nossa juventude por causa de problemas análogos na sua
idade. Freqüentemente, tratava-se mais de problemas de descoberta e dc sermos
autênticos do que de problemas de desafiar nossos pais. Nossas lembranças são
sempre de situações especfficas — por quanto tempo poderíamos ficar na rua?
Na companhia de quem? — E nunca de “enfrentar estágios de desenvolvimento”
nem dc “crescimento normal e amadurecimento.” Essas evocações podem nos
induzir a ter empatia para com as dfficuldades de nossos filhos, O que recordamos
das questões pelas quais brigamos com nossos pais, ou gostaríamos de ter
ousado brigar, ajuda-nos a perceber a insignificância da questão em si mesma O
importante era que nós também queríamos nos libertar de nossos pais e, ao
mesmo tempo, permanecer perto deles; a verdade é que também nós
experimentamos todo um torvelinho de sentimentos dificeis, encadeados, e
freqüentemente contraditórios.
Se nos lembramos de tudo isso, como não simpatizar com aquilo que nosso filho
está atravessando? Perceber que o que nosso filho está fazendo é normal para
sua idade nos leva, na melhor das hipóteses, a uma aceitação resignada do seu
comportamento. Mas a compreensão simpática decorrente de nossas evocações
cria uma ponte sobre a distância entre nós e nosso filho e forja um poderoso elo
emocional entre nós.
Essa importantíssima empatia emana não só de nossos esforços compassivos
para compreender o que está por trás do comportamento de nosso filho como das
lembranças conscientes e inconscientes de nossas próprias experiências
análogas que vemos refletidas em seu comportamento. E, neste ponto, na
verdade não interessa saber se, em nosso tempo, expressamos nossos desejos
ou os suprimimos. O simples fato de recordá-los nos ajudará a orientar nosso filho
em seu período diflcil, com soluções que ele pode aceitar e usar e que teremos
prazer em prover. Porque uma criança, ou um adolescente, se sentirá mais segura
e aceitará mais prontamente a orientação patema se sentir que seu pai está
agindo com autenticidade, fiel a seus valores e convicções e, sobretudo, baseado
naquilo que aprendeu ao longo de suas próprias experiências semelhantes.
REGRAS
A crença de que pode haver regras para lidar com nossos filhos é incompatível
com a atitude de compreensão empática, que só pode decorrer de nossas
próprias experiências, tão únicas para nós quanto as de nosso filho para ele.
Confiar em regras nos poupa o trabalho de ter que refletir sobre cada situação
problemática e nos sentirmos responsáveis por sua solução satisfatória Além
disso, à medida que todas as regras se baseiam em genera’izações, elas
desconsideram o que é individual, fazendo-nos, portanto, passar por cima do que
é único em nosso filho e em nossa relação com ele.
31

Para evitar ter que examinar os méritos de cada caso, discutindo-o novamente
com o filho, alguns pais gostam de estabelecer regras, em geral ligadas a como
ofilho deve agir ou se comportar; muito raramente se sentem, eles mesmos,
presos a regras. E algumas crianças gostam de receber regras: isso não só as
livra, também, do problema de ter que examinar, a cada vez, o que pensam e
sentem sobre uma situação particular, como lhes permite canalizar o
ressentimento para a regra, não para o pai que a estabeleceu e agora a impõe. (E
consideravelmente mais fácil ficar zangado com uma regra impessoal do que com
alguém muito importante para nós, alguém por quem nutrimos sentimentos fortes.)
Isso tira o ressentimento do contexto pessoal e o relega para o plano das
considerações abstratas, como o mérito da regra e sua aplicabilidade a um
contexto particular. Mas por isso mesmo tira a relação entre pai e filho do plano
pessoal, transferindo-a para um campo teórico e impessoal de discussão ou
ressentimento em relação a regras. O filho remete-se à regra e ao que ela implica,
mais do que a seu pai, a pessoa de maior importância em sua vida. Guiar-se por
regras, em última análise, afasta opai do filho.
Enquanto em situações impessoais as regras têm uma certa vantagem ao nos
poupar do processo de tomada de decisões, as regras objetivam e
despersonalizam. Era isso que Pirsig tinha em mente: por mais prático que seja
“seguir as regras” na hora de montar um objeto, é dificil não nos tornarmos — ou
pelo menos nos sentirmos — escravizados por elas. As regras são os inimigos da
espontaneidade e dos sentimentos positivos.
Uma vez formuladas e mais ou menos obedecidas pela criança, elas roubam ao
pai e ao filho o real prazer que ambos experimentam quando o filho
espontaneamente se oferece para executar determinada tarefa porque deseja nos
ser útil, ou apenas nos mostrar, por meio da retribuição, o quanto aprecia o que
fazemos por ele.
Só pessoas compulsivas gostam de agir baseadas em regras, uma vez que suas
compulsões neuróticas não lhes permitem fazer outra coisa. Os outros não
encontram muita satisfação em seguir regras, nem os filhos em obedecê-las nem
os pais em impô-las. Pode existir, e freqüentemente existe, conveniências nas
regras, mas prazer quase nunca; e fazer as coisas de acordo com regras não
intensifica os sentimentos de pai e fflho um para com o outro. Regras entre pai e
filho, não importa sua procedência, objetivam e mecanizam o que deveria ser a
mais pessoal, a mais essencialmente humana, a mais espontânea das relações —
aquela que nos pode proporcionar novos prazeres a cada dia.
SEGURANÇA: UMA ATITUDE PATERNAL
Em quase todos os problemas de criação de filhos — mesmo quando
circunstâncias estão acima do poder de influência ou controle do pai, como
conflagrações, terremotos, doenças, morte na família —, opai e o filho são o
problema e também a solução. Como o proble. ma é vivido pela criança, e
portanto, o que significa para ela, é onde o pai pode exercer sua influência. Por
exemplo, a criança pode vivenciar uma doença grave, até mesmo uma que ponha
sua vida em risco, como um acontecimento positivo por conta da devoção e amor
sinceros que isso despertou em seus pais, o que os deixou mais próximos um do
outro do que em qualquer outra época.
Qualquer que seja o problema, o insight de suas emoções centrais e aspectos
psicológicos, de sua natureza e origens, certamente nos colocará perto de sua
solução. Para esclarecer essas tuestões, no entanto, os pais devem usar seu
próprio insight, não o de outra pessoa, como, por exemplo, alguém que dê
conselhos. Freud descobriu a falácia da
32

idéia de que os insights do psiquiatra seriam suficientes para melhorarem o


problema do paciente; mesmo quando este insight estava inteiramente correto,
fracassava na tentativa de beneficiar o paciente. É preciso que a própria pessoa
chegue a ter um insight sobre o que está acontecendo dentro dela a fim de tirar
proveito disso. Isso é igualmente verdadeiro para os problemas de criação de
fflhos, mesmo quando esses se enraízam em condições cuja retificação escapa à
capacidade do pai.
Durante a blitz de Londres, Anna Freud ficou muito impressionada com o fato de
que enquanto muitas crianças sofriam uma ansiedade insuportável, incapazes de
dormir até mesmo durante o dia, quando tudo estava quieto, e apresentando uma
ampla variedade de graves sintomas neuróticos por causa dos bombardeios,
outras crianças conseguiam superar tranqüilamente a situação. Contou como uma
meniniiiha, radiante de alegria, declarou um dia que ela era a pessoa mais feliz de
Londres porque, quando andava com sua mãe algumas horas antes em Hyde
Park, tinha visto uma árvore velejando no ar, pina cena única e linda que só ela
tivera a sorte de testemunhar. Ela só admitiu que uma bomba tivesse explodido na
vizinhança e arrancado a árvore, ao responder perguntas. O perigo disso tudo mal
chegou a impressioná-la, comparado ao espetáculo que a encantou.
Essa menina de sorte tinha uma mãe que, sabendo que não tinha como evitar o
bombardeio, tentou fazer com que sua filha não ficasse angustiada com ele. Não
deixou que a guerra e suas devastações interferissem com o alegre
relacionamento que permitia mãe e filha desfrutarem, juntas, o que, de outra
forma, poderia ter sido uma terrível experiência para ambas. Tipicamente,
permaneceu em seu apartamento, mesmo quando avisada para entrar num abrigo
contra bombas, porque, como contou, não queria acordar e assustar sua filha que
já tinha adormecido, O fato de que também a mãe conseguisse dormir a maior
parte da noite, apesar de tudo que acontecia, deu à criança uma sensação de
segurança. Tivesse a mãe se preocupado ansiosamente a noite toda, sua filha
também teria sido impossibilitada de desfrutar de uma boa noite de repouso. Ao
contrário de algumas mães que teriam encontrado seu próprio terror nos filhos,
esta mulher passou para sua filha apenas a imensa felicidade de sentir que
nenhuma desgraça se tinha abatido, de fato, sobre elas. Esta felicidade a menina
experimentou através de e com sua mãe, e atribuiu-a ao fato de ver uma árvore
flutuando no ar. Em situações nas quais muitos pais transmitiram a seus filhos
seus sentimentos de como era terrível suportar a provação dos bombardeios de
Londres, outras mães, como esta, marcaram seus filhos com a felicidade de
poderem viverjuntos os bombardeios. A maneira pela qual um pai vivencia um
acontecimento faz, para o filho, toda a diferença do mundo, porque é baseado
nisso que ele forma sua própria interpretação do mundo.
Estudos de muitas famílias durante a blitz de Londres mostraram uma correlação
quase perfeita entre os níveis de ansiedade das mães — a maioria dos pais
estando fora, em missão militar — e os dos filhos. As mães que permaneceram
em seus apartamentos durante a noite, dormindo relativamente bem em meio aos
bombardeios, de um modo geral tinham filhos que fizeram o mesmo. As que se
deixaram devastar pela ansiedade tinham filhos que sofriam de uma ansiedade
ainda pior. E embora houvesse exceçôes, entre as famílias submetidas a um
estudo mais detalhado verificou-se que, via de regra, as mães que antes da guerra
tinham mostrado altos níveis de ansiedade foram aquelas que sofreram as mais
graves ansiedades durante a blitz, assim como seus filhos. As mães que, em
tempos de paz, tinham sido relativamente seguras, livres de ansiedades
neuróticas, foram
33
aquelas que desenvolveram o menor grau de ansiedade durante os bombardeios,
assim como seus filhos.
Descobertas análogas surgiram há poucos anos no estudo de uma comunidade
da Califórnia do Sul, devastada por um terremoto. Algumas crianças sofreram
graves ansiedades por períodos prolongados, enquanto outras que passaram por
experiências iguais ou até piores mostravam efeitos subseqüentes relativamente
menores. A ansiedade das crianças muito afetadas, embora claramente
precipitada pelo terremoto, tinha raízes anteriores ao evento deflagrador, e sua
recuperação teria sido mais fácil, se seus pais não acrescentassem suas próprias
preocupações à ansiedade de seus filhos.
O comportamento de crianças israselenses em tempos de guerra também
corrobora essas descobertas. Essas crianças foram expostas a pesados
bombardeios e a uma série de outras terríveis experiências. Em seu estudo
“Crianças sob Fogo”, Alfred M. Freedman relata que “reações de medo por parte
de pais foram particularmente traumáticas para crianças pequenas.” Por outro
lado, quando os pais foram capazes de manter sua própria ansiedade dentro de
certos limites e de proporcionar forte suporte emocional e social, “houve pouco
aumento de ansiedade entre as crianças submetidas ao estresse de guerra.”
Um comentário pessoal: quando eu tinha seis anos de idade, a casa de quatr o
andares do outro lado da estreita rua em que morávamos pegou fogo no meio da
noite. Estava envolta em chamas que iluminaram toda a área, e muitas fagulhas
voaram em direção à nossa casa, que os bombeiros encharcavam de água Eu
estava dormindo. Meus pais acordaram-me e levaram-me até a janela para ver o
inusitado e excitante espetáculo. Como estivessem calmos e falassem comigo
sobre as cores e formas variadas das chamas, não me ocorreu sentir medo. A
partir do exemplo deles, senti-me, de certo modo, como a menina durante a blitz
de Londres. Só pensei em como meus pais tinham sido bonzinhos em me acordar
e me levar para a parte da frente da casa — meu quarto era nos findos, de onde
não poderia ter visto o incêndio — de forma a me permitir presenciar esse raro e
excitante espetáculo. Depois que a casa acabou de queimar, levaram-me de volta
para a cama, e eu adormeci facilmente.
Nos meses quese seguiram, toda vez que saía de casa eu me defrontava com as
ruínas do outro lado da rua Nunca senti ansiedade; nunca me ocorreu que eu
pudesse ter estado em perigo ou que nossa casa pudesse consumir-se em
chamas. Pensei apenas no fato de que tinha sido uma experiência pouco comum,
e que eu tinha tido a sorte de presenciá-la A segurança que senti emanar de meus
pais impediu-me de sentir qualquer medo.
É um truísmo afirmar que a ansiedade do pai provoca ansiedade no filho; contudo,
dadas as diferenças entre pai e filho, a origem e natureza da ansiedade são
provavelmente diversas, e a ansiedade vai expressar-se de modos diferentes. E
menos facilmente reconhecível que se as pessoas reagem com vários graus de
ansiedade ao mesmo perigo, então essas variações devem ter sua razão de ser
não na situação, mas em alguma outra coisa. Por facilidade de expressão,
podemos chamar esse outro fator de grau de confiança ou desconfiança básica de
uma pessoa em relação à vida, de medida de seu otimismo e pessimismo, de
equilíbrio de sua segurança e insegurança interiores. A investigação mais profinda
sempre revela que essas atitudes básicas são constituídas muito antes do
acontecimento, embora o próprio acontecimento, em muitos casos, provoque, em
pessoas suscetí-

34

veis, a irresistível manifestação daquilo que, sem o acontecimento, teria


permanecido como ansiedades relativamente latentes. Essas pessoas podem
obter um insight do que deu origem à sua desconfiança original ou aprofundar a
insegurança e o pessimismo em relação ao mundo e a seu destino provável nele.
Quando se obtém o insight, esses sentimentos ficam até certo ponto atenuados, e
a ansiedade com respeito ao perigo bastante reduzida. Uma vez que se
reconheça que muito da nossa atual ansiedade tem menos a ver com um perigo
iminente do que com primeiras experiências não resolvidas das quais não
tínhamos consciência até então, tornamo-nos mais aptos a lidar com a situação
presente e a ajudar nossos filhos em suas ansiedades.
A ansiedade dos pais toma muito dilidil a vida de pais e filhos, já que o filho
responde à ansiedade dos pais com ansiedade maior ainda, suas respectivas
ansiedades agravando urna a outra. Felizmente, em condições normais, as
pessoas não têm que enfrentar bombardeios ou desastres naturais. Mas qualquer
que tenha sido o evento precipitador, uma reação ansiosa dos pais sempre cria
uma ansiedade extrema, de pânico mesmo, na criança, independentemente da
situação que possa ter despertado a ansiedade do pai. A criança responde ao que
quer que tenha despertado a ansiedade nos pais como se fosse verdadeiramente
um acontecimento catastrófico.
Isso porque a precária segurança de uma criança depende, como ela bem sabe,
não de sua capacidadé de se proteger, mas da boa vontade de terceiros; é tirada
da segurança de seus pais. Quando eles de repente parecem incapazes de
enfrentar a situação, ela perde toda e qualquer dose de segurança que possuía.
Seu mundo entra em colapso muito mais radical que o de seu pai que, por mais
ansioso que esteja, ainda dispõe de alguns mecanismos de luta, ou ainda tem
alguma confiança, por mínima que seja, de que a sociedade virá em seu auxílio,
como, por exemplo: no caso de uma conflagração, os bombeiros logo chegarão,
num terremoto, operações de resgate logo serão iniciadas, e assim por diante. A
criança pequena não tem esses pensamentos para consolá-la; a segurança e o
consolo vêm apenas de seus pais. Se estes parecem enregelados de ansiedade
ou indefesos diante dela, a criança fica desesperada. As coisas ficam piores para
ela, porque sua avaliação da realidade baseia-se nos sinais que recebe de seus
pais. Quando esses sinais subitamente lhe indicam que há razão para estar muito
ansiosa, ela responde não com sentimentos proporcionais ao possível perigo, mas
com os apropriados à ansiedade que sente vir dos pais. Geralmente está no
escuro quanto às causas dessa ansiedade, ou tem apenas a mais vaga das
noçÕes, o que vem acrescentar-se ao seu desamparo. Qualquer ansiedade sobre
cuja origem estejamos incertos é muito mais preocupante do que uma ansiedade
cuja origem conhecemos, pois o conhecimento do perigo nos permite tomar
medidas para enfrentá-lo, pelo menos até certo ponto.
Um exemplo caseiro, diário, de tudo isso manifesta-se nas dificuldades de um pai
em se separar de seu fflho quando este entra para o jardim de infancia. A
ansiedade da separação é uma das mais básicas do ser humano; estamos
sujeitos a ela em graus diferentes. Enquanto crianças, tememos ser desertados
por nosso principal responsável, geralmente nossa mãe. O que percebemos de
como essa ansiedade é vivida por um pai determinará em larga escala como nós
próprios lidaremos com a ansiedade da separação mais tarde na vida. Como isso
funciona, e que é a ansiedade da mãe que causa ou seriamente agrava a do filho,
pode ser visto quando uma criança é levada, pela primeira vez, a um jardim de
inlância.
35

Muitas, se não a maioria, das crianças ficam um pouco hesitantes diante da nova
situação, e, de início, têm alguma dificuldade em separar-se da pessoa que as
levou lá, quase sempre suas mães. No entanto algumas crianças acostumam-se
facilmente, e outras apenas com a maior e mais prolongada dificuldade. Tudo
depende dos sinais que a criança recebe da mãe; se esses lhe dão a entender
que se trata de uma situação segura e desejável, ela logo, de bom grado,
aproveita a nova experiência Se, por outro lado, a dificuldade inicial da criança em
deixar sua mãe ir embora lhe evoca respostas que sugerem ao filho que ela
também esta preocupada com o que pode acontecer e não deseja deixá-lo, então,
naturalmente, sua perturbação inicial se agrava. Isso parece validar as primeiras
preocupações da mãe e aumentá-las; a criança choraminga e agarra-se à mãe,
que fica cada vez mais insegura sobre se será capaz de controlar a situação, se
estava na hora certa de enviá-la para o jardim de infância. Mesmo quando a mãe,
abertamente, tranqüiliza o filho dizendo- lhe que estará seguro na escola, a
criança, a essa altura, se deixa levar por sua ansiedade e não vai reagir às
palavras da mãe, mas apenas a seus sentimentos de ansiedade relativos à
separação.
É muito mais a ansiedade da mãe do que a da criança que mantém o processo
em andamento. Isso está relacionado ao fato de que a mãe sabe uma coisa que a
criança nem sequer suspeita: que esta separação é apenas o começo de um
longo processo que finalmente levará o filho a ter uma vida própria, independente
de seus pais, à medida que se desenvolve através dos anos escolares e, depois,
na vida. De um modo geral, é a antecipação ansiosa das separações muito mais
graves por vir que detona a ansiedade de separação da mãe, presente o tempo
todo em seu inconsciente como resultado de suas próprias experiências infantis.
Este processo e seus efeitos em outras crianças na sala de aula pode ser ilustrado
por uma anedota que me foi contada por uma professora de crianças de três anos,
embora pudesse ter acontecido em qualquer jardim de infância
Segundo a experiência dessa professora, só as crianças cujas mães têm
dificuldades em se separar delas têm dificuldades em se separar de suas mães. A
mãe que verdadeiramente sente que o jardim de infância será bom para seu filho
transmite essa mensagem através de seu comportamento. Ela deixa o filho, em
seu primeiro dia de escola, sem muita hesitação, e ele logo participa alegremente
das atividades com seu professor e as outras crianças. Mas a história é muito
diferente se há dúvidas íntimas quanto a deixar seu filho; ela transmite isso ao
demorar, ao fazer um movimento de ir embora só para voltar imediataniente ao
primeiro sinal de desconforto por parte da criança. Esta logo percebe que sua mãe
acha que deixá-la não é uma coisa boa, começando, portanto, a chorar e agarrar-
se a ela. Assim que as outras crianças observam isso, também ficam em dúvida
quanto a estarem na escola e põem-se a gritar por suas mães, embora até esse
momento estivessem brincando felizes.
Particularmente interessante para essa professora, e bem indicativo do que
acontece nesse tipo de situação, foi o comportamento de seu próprio filho. Um dia,
uma das mães que levava o filho à escola pela primeira vez ensaiou
repetidamente ir embora só para voltar e abraçar o filho que, a cada repetição,
ficava mais agitado e agarrava-se mais desesperadamente a ela Ele parecia
perceber que ela, na verdade, não queria deixá-lo e, de bom grado, correspondeu
à expectativa dela em relação a ele, não a deixando partir. A medida que o choro
da criança aumentou e se tornou mais frenético, embora ela ainda estivesse bem
ali, outras crianças aderiram num coro de “Eu quero mamãe.” Finalmente, o
36

filho da professora juntou-se a elas, gritando que queria sua mãe, apesar de, até
então, ter estado brincando alegremente, e nunca ter manifestado anteriormente
qualquer ansiedade ao deixar sua mãe pela manhã e entrar no jardim de infância,
mesmo nos dias em que ela não era uma de suas professoras. Neste dia em
particular, ela era sua professora e ficou bem a seu lado; ela ia — e ele sabia —
passar o resto do dia com ele na sala de aula, e ficou, portanto, desconcertada
com sua choradeira. Quando lhe fez ver que ela estava bem ali, ele parou,
confuso, mas, após um pequeno momento de hesitação, gritou ainda mais alto:
“Então, eu quero o papai!”
As crianças, ao observarem a mãe que não conseguia separar-se do filho devido à
sua ansiedade de separação, tiveram a sua própria ansiedade ativada. Em meio à
agonia dessa ansiedade, ficaram desesperadas pela ausência da mãe, porque
esta é a origem e forma básica da ansiedade de separação. O menininho cuja
mãe estava bem ao seu lado também foi tragado pelo clima geral da ansiedade de
separação. Quando sua mãe lhe mostrou que gritar pela mamãe não tinha
sentido, ele precisou encontrar alguma justificativa, o que fez passando a gritar
pelo papai (embora seu pai jamais o tivesse acompanhado à escola nem ele
jamais tivesse chorado por ele quando deixado na escola). Não foi a ausência do
pai que fez o menino chorar por ele, mas sua ansiedade de separação.
Infelizmente, nessas situações não adianta nada a professora confrontar a mãe
com sua incapacidade de se separar do filho, ou impressioná-la com o fato de que
sua relutância em deixar o filho toma as coisas muito mais dificeis para ele. A mãe
pode fazer um esforço consciente que aliviará o momento, mas isso não diminuirá
sua ansiedade, que pode então passar a expressar-se de formas mais sutis.
Portanto o bem-intencionado conselho de “soltá-lo” pode ajudar na superticie,
mas, tomando o problema subjacente menos visível, pode impedir sua solução e
criar problemas mais sérios a longo prazo.
Seria melhor, ao invés disso, convidar a mãe relutante a tentar recordar seu
primeiro dia de escola, quais teriam sido suas esperanças e ansiedades, e de
onde elas surgiram. I.embrar-se de como se sentiu nessa ocasião e do que
eventualmente a ajudou a soltar-se da mãe vai levá-la a encontrar, por conta
própria, meios de tornar essa experiência mais fácil para o seu próprio filho. Pode
ser que ela perceba que o apego do filho a ela não se quebra por causa de sua
entrada na escola; reconhecer isso, enquanto experiência interior, deve dar,
mesmo a uma mãe ansiosa, a segurança de que necessita para soltá-lo.
Uma compreensão mais profunda da ansiedade do filho torna-se possível quando
o pai usa a experiência como uma passagem para a descoberta de como ele
próprio se sentiu, enquanto criança, em situações similares. Essa empatia
permite-lhe compreender as origens de seu próprio envolvimento na atitude de
seu filho em relação à escola. Portanto o procedimento mais útil numa situação
como essa é aquele que ajuda o pai a recordar as ansiedades de sua própria
infância. Fazendo isso, compreenderá que papel estas desempenharam na
ansiedade relativa a separações tanto dele quanto de seu filho. De um modo
geral, porém, um pai só descobre isso depois que chega a compreender a
verdadeira natureza da ansiedade de seu filho, que não tem quase nada a ver
com o que pode acontecer na escola, mas apenas com o medo de perder sua
mãe. Os detalhes de comportamento, únicos para cada criança, oferecem as
melhores pistas para se encontrar o que causa isso, mas se conseguimos
descobrir essas pistas (p. exemplo, o menininho que chorava pela mãe, passando
a dizer “Então eu quero o papai! )“, seremos capazes de avaliar o que está
realmente acontecendo.
37

Quer pai e filho descubram ou não as origens mais profundas de suas ansiedades
interligadas, o simples fato de o pai esmiuçar seu passado para compreender seu
filho e o filho sentir que seu pai está fazendo isso para ajudá-lo aproxima os dois
muito mais, enquanto brigam com a situação. É por isso que afirmo: o filho e o pai
são o problema, mas também a solução.
O conselho de um especialista não irá ajudar o pai, a menos que ele tenha as
experiências interiores apropriadas; este conselho pode até impedi lo de
empenhar-se na laboriosa tarefa de descobrir as causas das dificuldades de seu
filho e, no decorrer do processo, descobrir coisas sobre sua própria vida e maneira
de ser que o aproximam tão mais de seu filho e seu filho dele. A experiência
interior certa, por outro lado, revelará como até o melhor conselho é superficial e
impessoal, se aplicado a uma situação complexa provocada por sentimentos
extremamente pessoais — uma situação que pode crescer em complexidade à
medida que novos sentimentos pessoais são instigados por ela. E por essa razão,
desejo reiterar, uma vez mais, que neste livro não pretendo oferecer “conselho
especializado”, mas estimular o leitor a investigar os próprios sentimentos
envolvidos nas questões relativas à criação de filhos.
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As Razões Deles e as Nossas


A primeira condição para que possamos conbecer de alguma forms um homem é
que ele sej em essência, um pouco parecido conosco.
—J.A. FROUDE

A PARTIR DO MOMENTO em que a maioria dos casais sabe da gravidez da


mulher,
passam a abrigar sentimentos de esperança mas também de ansiedade. Podem,
de todo o coração, desejar ter o bebê — atitude mais rara do que freqüentemente
se presume —, mas seus sentimentos auspiciosos podem ainda ser complexos e
talvez ambivalentes; e após o nascimento da criança o mesmo se aplicará ao que
sentem por ela.
Mesmo antes de a criança nascer, os pais têm expectativas — esperanças e
preocupações — sobre seu ftituro bebê, e sobre o que o nascimento de uma
criança significará em suas vidas. Independentemente do que uma mulher possa
ter imaginado sobre a maternidade, a realidade pode mudar tudo. Uma mulher que
não queria ter um filho pode apaixonar-se por ele assim que nasce, incapaz de
entender como pôde ter tido dúvidas sobre o desejo de ser mãe ou de ter um filho.
Uma outra que desejava ter um filho pode achar decepcionante devotar-se tão
exclusivamente — ou durante tanto tempo — a ele; pode achar que cuidar do filho
é muito mais absorvente e preocupante e muito menos gratificante do que
esperava
Aqui, a atitude do marido-pai pode fazer uma grande diferença. Se ele sente que o
bebê ocupa demais o interesse, o tempo e a energia da mãe, forçando-o a ocupar
um lugar secundário em sua vida, isso será pernicioso para ele, para a esposa,
para o casamento e para o bebê. Por outro lado, o prazer de ter-se tomado pai, o
apoio carinhoso e a ajuda efetiva quando a mãe se sente exausta após o
nascimento e-enquanto toma conta do filho, são de importância singular para
fazerem com que a integração da criança à família seja um acontecimento
realmente feliz.
De início, a interação entre pais e filho é contínua. Portanto, muito depende dos
sentimentos com que ambos os pais, principalmente a mãe, recebem o recém-
chegado e a mudança que ele provoca em suas vidas. Cada acontecimento de
que participam, não importa se grande ou pequeno em si, é significativo como
parte de seu relacionamento. Não são apenas os “assuntos de peso” que contam
na formação da personalidade de uma criança e das relações de pais e filhos. Na
realidade, com freqüência incidentes que os adultos consideram triviais são
imensamente significativos para uma criança, fornecendo as indi-
39

cações paternas que orientam o seu despertar para o mundo — e isto acontece
mesmo que os pais não se dêem conta do que estão fazendo. As palavras e os
gestos de um pai, seu tom de voz e sua expressão facial podem, de repente,
lançar uma luz muito diferente sobre as coisas, o mesmo valendo também para
sua ausência de resposta. Não apenas o comportamento explícito dos pais, mas o
que acontece em sua mente consciente e inconsciente, influencia
signiflcativamente a criança, fornecendo-lhe os dados sobre os quais baseia sua
visão de si mesma e de seu mundo.

Como mencionamos no início, o objetivo ao se criar um filho é permitir que ele, em


primeiro lugar, descubra quem quer ser e, depois, se tome uma pessoa capaz de
satisfazer- se consigo mesma e com sua maneira de viver. Eventualmente deve
ser capaz de fazer na vida o que lhe pareça importante, desejável e conveniente;
de desenvolver relações construtivas, satisfatórias e mutuamente enriquecedoras
com outras pessoas; e dc suportar bem as pressões e as dfficuldades que,
inevitavelmente, encontrará durante a vida. Em relação a tudo isso, os pais não
são apenas os primeiros professores do filho, são aqueles a partir de quem e
através de quem ele se orienta; ele os observa e estuda todo o tempo para ver o
que estão fazendo, como estão fazendo e com que sentimentos, exibidos
abertamente, negados ou até mesmo reprimidos. Assim, os pais mostram-lhe
quem ser e corno ser — o último sempre decorrendo do primeiro. Esse
conhecimento é muito mais importante para a vida presente e futura da criança do
que a aquisição de fatos ou habilidades específicas; independentemente da
utilidade dessas últimas, sua importância tende a assumir proporções exageradas
na cabeça dos pais.

Quais são os passos importantes no crescimento da criança, no seu processo de


tornar-se cada vez mais ela mesma? Quais são os acontecimentos cruciais na
criação dos filhos? Algumas escolas de pensamento enfatizam o cuidado, o
desmame, a aprendizagem de asseio, como isso é feito e com que sentimentos;
outras destacam a importância da maneira como se conversa e brinca, como se
dá banho ou se põe a criança na cama. Algumas julgam mais importante a
resposta dos pais às ansiedades e problemas da criança:
como eles as ajudam a enfrentá-los? Há as que se concentram nos sentimentos
dos pais — seus desejos em relação ao filho, e suas preocupações; o que não
gostam nele, e o que lhes agrada; como se sentem um em relação ao outro e em
relação a si próprios. Não sem boas razões, o filósofo Nietzsche afirmou: “As
dissonâncias não resolvidas entre os temperamentos, e os sentimentos dos pais
sobrevivem no filho e constituem a história de seus sofrimentos interiores.” De
fato, quase todos esses acontecimentos e condições na vida da criança e de sua
familia podem ter um tremendo impacto na personalidade e nas percepções de
uma criança, enquanto as mesmas ocorrências ou outras muito similares podem
ter muito pouca ou nenhuma influência sobre outra. Depende muito não só da
situaçáo, do contexto dentro do qual alguma coisa acontece, mas também da
idade da criança e da natureza e intensidade dos sentimentos dos pais.

O fator crucíal, freqüentemente, é a maneira como o pai se comporta em uma


situação determinada, porque isso é que indica à criança o significado do que está
acontecendo. As atitudes interiores do pai, expressadas no seu comportamento
em situações pequenas ou grandes, são o que mais afetam a criança; e é
impossível julgar, nessa hora, que acontecimento assomará como grande ou
pequeno na vivência da criança. Nossa avaliação da importância de um
acontecimento pode ser inteiramente diversa da avaliação de nosso filho.

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Essa é a razão pela qual um pai bastante bom é aquele cujas ações e reações,
cujas aprovações bem como críticas (ambas igualmente importantes e
necessárias na criação de um filho) são temperadas por uma ponderação
criteriosa das percepções da criança. Os pais bastante bons esforçam-se para
avaliarem e reagirem a quaisquer assuntos, tanto de sua perspectiva adulta
quanto da perspectiva totalmente diferente do filho, e basear suas atitudes em
uma integração razoável das duas, ao mesmo tempo em que aceita que a criança,
por conta de sua imaturidade, possa entender as questões apenas de seu próprio
ponto de vista.
Isso é muito mais fácil de dizer e entender na teoria do que de ser colocado em
prática no cotidiano. Essa perspectiva dualista toma-se quase impossível de ser
mantida quando o assunto é daqueles que provocam emoções fortes ou aparenta
ser de grande urgência, seja por razões pessoais seja porque nos parece de
importância considerável para o atual bem-estar de nosso filho ou para seu futuro
sucesso na vida. Estamos convencidos de que nossa visão madura está correta, e
é dfficil sair desse quadro de referência e considerar seriamente o assunto da
perspectiva de nosso filho. Afinal, que razão pode ter ele para querer fazer essas
coisas irracionais, impossíveis ou perigosas? Que motivos possíveis pode ter para
desejar tão intensamente — ou ficar tão irritado com — o que para nós é uma
simples bagatela?
Quanto mais um assunto nos parece importante e óbvio, menos estamos aptos a
nos preocupar com as possíveis razões das atitudes de nosso filho. Sabemos que
ele é freqüentemente influenciado por impulsos momentâneos e irracionais, que
tende a agir com precipitação, sem se preocupar com as conseqüências. Por que
tentar, então, descobrir o que pode estar por baixo de seus pensamentos e
atitudes OU considerar suas razões seriamente? E se o comportamento de uma
criança parece bizarro ou até mesmo pervcrso, muitos pais acharão impossível
descobrir seus motivos.
Quando o comportamento de uma criança é inaceitável, os pais mais inteligentes
tentam argumentar com ela, explicando-lhe seus erros e expondo a superioridade
dc seu ponto de vista. Infelizmente, uma vez que ela se decidiu, esses esforços
bem- intencionados só raras vezes a convencem a mudar sua maneira dc ser ou
dc pensar. Os pais podem, de fato, conseguir que ela lhes obedeça enquanto é
pequena. Mas, muito amiúde, isso os leva a acreditar que, já que a criança agora
faz o que lhes dizem, é porque aceitou seus argumentos; ou, pior ainda, não se
importam com o que acredita, desde que “se comporte.” O assunto pode estar
resolvido para eles, mas de modo algum para a criança. Ela pode estar infeliz por
ter sido contrariada; mais ainda, pode guardar rancor do pai que a obrigou a ir
contra aquilo que continua a considerar boas razões, uma vez que não teve
chance alguma de descobrir se não eram.
Um adulto pode superar facilmente a argumentação de uma criança, sem sequer
perceber que está fazendo isso, uma vez que o poder de argumentação do pai é
muito maior que o do filho, incapaz de impor seus argumentos de maneira
convincente. Mas, a capacidade superior dos adultos de discutir e o seu maior
domínio de fatos relevantes — tão convincentes para o pai — podem ser vistos
pelo filho simplesmente como a derrota de sua opinião. E muitas crianças,
sabendo, de experiências anteriores, que o pai fará o que quer, ficam irritadas ou
infelizes, por antecipação, com o resultado que esperam, seus sentimentos
impedindo-as tanto de expor seus argumentos quanto de entender os de seu pai.
Assim, a criança sente-se superada pela capacidade de raciocínio do pai, e sentir-
se
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superada é uma experiência frustrante e enfraquecedora. É coisa muito distante


de se estar convencido — nonualmente nos faz calar, mas nos apegamos ainda
mais obstinada- mente à nossa própria opinião. A criança se cala e o pai acredita
que conseguiu o seu ia- tento. Quando pergunta, em geral a criança concorda que
ele está certo, a fim de parar a discussão e, com excessiva freqüência, o pai
conftinde submissão com convicção.
Via de regra, os pais não se conscientizam de que suas razões e seu
comportamento fazem tão pouco sentido para seu filho quanto os da criança
fazem para eles. Quanto mais duas pessoas discordam, menos cada uma delas
quer ou é capaz de dar crédito às opiniões e razões da outra, e isso se aplica
igualmente a pais e filhos. Os assuntos tomam-se ainda mais dificeis para eles,
pelo fato de que até chegar à adolescência a criança é incapaz de manter dois ou
mais pontos de vista divergentes; as coisas são ou totalmente de um jeito ou de
outro. Só a mente madura pode compreender as diversas opiniões que podem ser
criadas por perspectivas diferentes. Assim, é o pai que deve reconhecer a ampla
divergência nas perspectivas, interesses, preocupações e objetivos entre ele e seu
filho e dar às opiniões do filho o devido valor, por mais que possam parecer
erradas.
A não ser que pelo menos um dos lados de um conifito seja capaz de considerar
seriamente o ponto de vista do outro, não pode haver solução satisfatória
A dependência total da criança em relação ao pai a obriga a fazer o que lhe dizem,
e o pai pensa imediatamente que a submissão da criança prova que ela está
convencida da sensatez da exigência paterna Mas a criança pode obedecer as
ordens do pai com grandes reservas interiores, uma vez que não tem como
refutar. Ser forçado a agir em sentido oposto a nossas crenças é uma experiência
penosa e enfraquecedora, ainda que o resultado das atitudes tomadas seja
favorável; sempre achamos que se tivéssemos podido agir como queríamos no
início, os resultados teriam sido melhores. Assim, a relação entre pai e filho sofre
sempre que o pai deixa de encontrar uma boa solução para um impasse ocorrido
entre eles com relação a determinado assunto.
Uma solução com a qual ambos, pai e filho, possam ficar contentes só é possível
depois que o pai deu crédito aos desejos e opiniões do filho — não importa quão
ingênuos e imaturos possam ser. Dar crédito aos pensamentos e desejos de
nosso filho não sigtiifica que tenhamos de aceitá-los como práticos ou até
satisfazê-los em parte, quando estamos convencidos de que isso seria errado,
perigoso e impraticável. Os franceses têm um ditado: Tout comprende c’est
toutpardonner — compreender totalmente, considerar as opiniões e atitudes do
outro é equivalente a perdoá-los. Mas isto não significa que se tenha que
concordar com eles. (Esse dito popular vem de Mme. de Staêl — “Compreender
tudo faz-nos muito indulgentes” —‘ o qual, por sua vez, vem provavelmente de
Goethe — “Não podemos censurar aquilo que compreendemos.” Assim, o que é
necessário é uma atitude de indulgência e uma ausência de censura.)
Por isso, o pai bastante bom examinará as razões do filho, tentará entender seu
pensamento, considerar seus desejos, a fim de compreender o que ele espera
ganhar, e porque e como. Com base nessa comprensão, podemos ser capazes de
mostrar a nosso filho em seus, e não em nossos termos, como seu método pode
ser inadequado aos seus objetivos e como ele pode alcançá-los de maneira mais
facil. Podemos, então, trazer à tona osmelhores esforços de nosso filho no sentido
de conseguir o que ele busca, esforços que necessariamente ele não fará se for
para alcançar os objetivos que nós traçamos para ele, por mais razoáveis e
importantes que nos possam parecer.
42

Ser levada a sério traz uma enorme satisfação a uma criança, assim como o
sentimento de ser entendida por seu pai. Uma vez que o que ela busca é a
satisfação, receber essas satisfações pode tornar-se uma compensação aceitável
pelo fato de ter que modificar o seu comportamento.
Na realidade, a maioria das pessoas precisa sentir que suas opiniões receberam
total atenção antes de se mostrarem dispostas a querer ou a ser capazes de
considerar quaisquer opiniões fervorosamente opostas que lhes são
apresentadas. É necessário ter uma segurança interior considerável para ser
capaz de levar em conta opiniões contrárias às nossas, uma segurança que ainda
falta às crianças de todas as idades. Mas toma-se muito mais fácil, se sentimos
que a outra pessoa está disfosta a esforçar-se para entender nossas razões e
levá-las (e, com elas, nós) em conta seriamente — aí estaremos abertos a outros
argumentos e talvez até mesmo dispostos a aceitá-los.
A razão mais freqüente de discórdia entre pais e filhos é a insistência da parte dos
pais no sentido de que os filhos entendam os assuntos da maneira como eles os
entendem e reajam de acordo com esse entendimento — a despeito da
advertência de São Paulo de que uma criança só pode pensar e compreender
como uma criança, e não como um adulto. Terêncio afirmou, antes até, que há
tantas opiniões quanto pessoas. É verdade: o mesmo fenômeno pode parecer
diferente até mesmo a adultos que têm basicamente a mesma formação, uma vez
que é a soma de nossas experiências anteriores e nosso quadro de referência
particular que determinam nosso ponto de vista. E as coisas são ainda mais
complicadas quando se trata de pais e filhos, porque as diferenças de experiência,
objetividade e compreensão são muito maiores até do que as existentes entre
adultos de formações diferentes. Por isso, se queremos que nosso filho
compreenda alguma coisa da forma que entendemos correta, ou benéfica para
ele, devemos considerar o que o acontecimento ou a experiência podem significar
para ele, dado o seu próprio quadro de referências. Baseados nisso, podemos
ajustar nossa própria conduta ao fato, de forma a que este faça sentido para ele
da maneira que queremos. Isso não é fácil, nem mesmo nas situações mais
comuns do cotidiano — nem mesmo quando nenhum fator externo interfere entre
nós e nosso filho.
Sabemos muito bem que nós e nossos filhos vemos as coisas de perspectivas
diferentes, mas isso permanece quase sempre como um conhecimento teórico
que perdemos de vista, sempre que somos apanhados em uma situação na qual
nossa perspectiva e a de nosso filho entram em conflito. Por exemplo, os
supermercados são lugares onde mães e filhos podem facilmente se aborrecer
uns com os outros. Quando isso acontece, ambos estão convencidos de que sua
irritação em relação ao outro justifica-se plenamente, enquanto a do outro não é
razoável — um conffito de opiniões de maus presságios para ambos. Como
observou Anna Freud, a criança que se perde em algum corredor sente-se
desamparada, grita ansiosamente pela mãe, mas nunca diz: “Eu me perdi”, e sim,
acusadoramente, “Você me perdeu!” É rara a mãe que admite ter perdido o filho!
Ela espera qúe seu filho fique com ela; pela sua experiência, foi a criança que
perdeu a pista da mãe, enquanto, pela experiência da criança, foi a mãe que
perdeu sua pista. Ambas as opiniões são corretas da perspectiva do indivíduo, O
que acontece, na realidade, é que tanto a mãe quanto o filho se deixam atrair, ou
distrair, por alguma outra coisa; ela, concentrada nas compras, pelas escolhas que
tem que fazer, e ele, por outras coisas; ou, mais provavelmente, ele se sente
entediado porque a mãe está lhe dando menos atenção do que às coi-

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sas nas prateleiras. Assim, começa a vagar ou hesita, quando sua mãe se muda
para outro corredor. De repente, quando se conscientiza de sua ausência, parte
para encontrá-la e logo, tendo ido para outra parte da loja, na ânsia da busca,
compreende, horrorizado, que está perdido.
A mãe entende a ansiedade do filho, mas sabendo que estão ambos ainda na
mesma loja e que a criança pode ser facilmente encontrada, pode deixar de reagir
à magnitude de sua ansiedade; quando o medo da criança é traduzido para a
linguagem adulta, é como estar súbita e inesperadamente perdido na selva
absoluta. A mãe sensível, de alguma forma, reconhece isso, mas pode ser-lhe
muito doloroso concluir que projetou seu filho em tal estado de ansiedade; é dificil
para ela reconhecer que estava concentrada em alguma coisa — a escolha de
mercadorias — tão pouco importante quando comparada à agonia de seu filho.
Mais ainda, pode ressentir-se de sua acusação implícita de negligência ou achar
que foi culpa da criança, e não sua, o fato de ela ter-ser perdido. Assim, mais para
salientar o que sente a respeito da pouca atenção dada ao filho do que por falta de
sensibilidade ao que ele sente, a mãe volta a considerar a situação com o
equilíbrio de um adulto e com base nos recursos disponíveis a um adulto.
Embora a visão dela seja correta quando considerada de sua perspectiva, ela de
fato é injusta para com a visão da criança, que estava inicialmente ansiosa por ter-
se sentido perdida e agora sente-se mais desesperada por não ser entendida pela
mãe. É esta combinação que faz esses acontecimentos do cotidiano
verdadeiramente aterradores para a criança se não reagimos adequadamente a
eles e à sua experiência interior em relação a eles.
Aqui, como em muitas situações análogas, se reagimos adequadamente ao terror
da criança, tudo fica bem, mas se somos insensíveis a esse terror e nos
aborrecemos por ela fazer tanta confusão e exigir tanto nossa atenção, então a
criança sente-se ainda mais perdida. Agora ela não está fisicamente perdida, mas
perdida porque é mal-entendida pela única pessoa cuja compreensão dela e de
suas necessidades constitui sua fonte exclusiva de segurança. Uma vez que
fomos nós quem escolhemos levá-la a um lugar onde tantas coisas atraem sua
atenção e a distraem, impedindo-a de nos manter o tempo todo dentro de seu raio
de visão, na opinião dela a culpa é toda nossa.
Um outro exemplo pode ilustrar ainda a diferença de perspectivas. Uma criança
deixa cair um objeto valioso e ele se quebra. O pai, irritado com a perda do objeto,
deixa transparecer o quanto está aborrecido com a falta de jeito do filho. Vamos
considerar, no entanto, o incidente do ponto de vista da criança. Ela está ansiosa
por ter quebrado o objeto e pela reação que espera do pai, que, ela sabe, será de
crítica e de irritação. Para piorar as coisas, ela sabe que seu pai, para começar,
não teria deixado cair o objeto. Assim, sua própria falta de jeito, que lhe é
mostrada de forma tão dolorosa, acrescenta um devastador sentimento de
inferioridade e impropriedade ao seu medo da ira paterna. Se os pais pudessem
sempre ter em mente que esse é o estado de espírito de uma criança, não se
aborreceriam tanto pela perda material. Ao contrário, seu coração se abriria para
seu pobre filho que está tão infeliz consigo mesmo, infeliz pelo que fez e pelo
medo da raiva dos pais. Eles desconsiderariam o fato de o objeto ter-se quebrado
e concentrar-se-iam em minimizar a profunda angústia de seu filho.
Esses dois exemplos muito comuns ilustram como reagimos de maneira diferente
quando conseguimos ver as coisas de ambas as perspectivas — a nossa e a de
nosso filho.
Na realidade, no último exemplo é o filho quem mais provavelmente entenderá o
que
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aconteceu de ambos os pontos de vista, se for capaz de separar suas impressões


vagas c confusas. Mesmo que não queira saber por que o tentamos a pegar esse
objeto sedutor, deixando-o a seu alcance, ele está profundamente infeliz por ter
sido a causa da nossa tristeza, temeroso da nossa raiva, e triste com sua
inabilidade, que o desastre demonstra tão claramente. Enquanto nos
preocuparmos apenas com nossa perda, ele se inquieta tanto por nossa perda e
infelicidade como pela sua própria. Poderíamos nos perguntar qual dos dois, pai
ou filho, demonstra de fato um grau maior de compreensão neste caso.
Não são apenas perspectivas emocionais diferentes que estão em jogo, mas
também diferenças fisicas muito tangíveis. Os supermercados são arrumados de
maneira que os produtos estejam dentro do fácil alcance de um adulto — mas não
necessariamente do de uma criança A criança consegue ver o que está nas
prateleiras e, aí, tem sua curiosidade aguçada; mas está tudo fora do seu alcance,
o que a deixa frustrada. E o objeto precioso que um adulto retém com segurança é
grande demais para as mãos pequenas da criança. Enquanto nossas emoções
não nos suplantam, estamos absolutamente cientes dessas diferenças fisicas e,
quando estamos em bons termos com nosso filho pequeno, tentamos eliminá-las
ou pelo menos diminuí-las tanto quanto podemos. Inclinamo-nos até o nível do
olhar da criança, sentamo-nos no chão com ela — sempre para sua grande
alegria, por. que ela instintivamente reconhece nosso esforço para minimizar a
diferença emocional e de experiência que existe entre nós. De maneira análoga,
quando a erguemos em nosso braços ou a deixamos montar em nossos ombros,
para que possa ver as coisas de um ponto até mais alto do que nós próprios
vemos, proporcionamos-lhe grande satisfação, já que ela pode agora observar o
mundo da nossa perspectiva. Mesmo então, no entanto, diferenças importantes
permanecem em nossos sentimentos de segurança; a criança, quando montada
em nossos ombros, perdeu contato com o solo seguro, mas nós não.
Essas são observações do cotidiano. Mas, somente se nos concedermos tempo
para olhar o mundo do ponto de vista de uma criança pequena, começaremos a
entender como tudo lhe parece grandioso: como todos os objetos são enormes,
como são altos e fri.istrantemente fora de seu alcance. Em geral, os adultos vêem
o topo da mesa, e tudo que está sobre ela fica a seu alcance. A criança pequena,
a menos que a ergamos e a sentemos em uma cadeira alta, nunca sabe o que
está sobre a mesa e normalmente só a vê por baixo. Mesmo quando está sentada
em uma cadeira alta, a maior parte das coisas sobre a mesa está fora de seu
alcance, o que quase sempre a frustra. Sua posição na cadeira alta é mais ou
menos precária, porque se cair se machucará, e não pode sair dela sem nossa
ajuda. Quando nos inclinamos ou nos sentamos no chão, ambas as perspectivas
do mundo estão igualmente à nossa disposição — à nossa adulta e à da criança;
para a criança, apenas a sua própria está disponível, a menos que lhe
proporcionemos também a nossa perspectiva, levantando-a. Ela tem que confiar
em nossa ajuda para ver as coisas como as vemos, para subir escadas, para
atravessar uma rua — em todas as situações da vida depende da assistência do
adulto. Isso tudo traz um grau de insegurança e dependência dificil de entender
quando ultrapassamos essa fase, mas se queremos ser um pai bastante bom
temos que compreender e ter empatia para com isso. Se, no supermercado (um
exemplo que se repete em qualquer loja de departamento), pudéssemos por um
momento projetarmo-nos na mente da criança, acharíamos impossível zangar com
ela por ter-se deixado invadir pelo terror quando nos perdeu de vista. Longe de
nos aborrecer, dividiríamos com ela o alívio por nos ter encontrado.
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Uma vez que consigamos entender como as coisas parecem a nosso filho quando
vistas de sua perspectiva, de alguma forma nos apropriamos da sua experiência,
não a seu, mas a nosso modo, e assim conseguimos uma compreensão mais
profunda dele como pessoa Se conseguimos isso, reagimos então a cada situação
não apenas a nosso modo, mas simultaneamente, por delegação, a seu modo
também. Isso nos permite participar do que acontece — não como iguais, que não
somos, mas como sócios igualmente importantes no comum e mais relevante
empreendimento de nossas vidas, que é viver como uma família
Esse empenho para entender e, de certa forma, por delegação, experimentar o
que nosso filho está experimentando, e reagir à situação com base nisso, tem
também freqüentemente o valioso efeito colateral de trazer à mente incidentes
parecidos ou análogos de nossa infância, significativos mas esquecidos há muito.
Permite-nos, por fim, compreender mais profundamente o significado que tiveram
então para nós, o papel que desempenharam na formação de nossa
personalidade e na imagem que temos do mundo. Se isso acontece,
enriquecemo-nos com uma compreensão melhor não apenas de nosso filho, mas
também de nossa própria infância Podemos até ser capazes de resolver
problemas enterrados antes do tempo, e portanto não resolvidos, agora revelados
sob a tríplice e totalmente diversa luz da reação de nosso filho, da reação da
criança que éramos quando aquilo nos aconteceu, e do adulto que somos agora
Na hora em que conseguimos isso, nós e nossos filhos nos aproximamos
emocionalinente e como pessoas, e nos tomamos capazes de conhecer e gostar
de nossos filhos como são: crianças.
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Desempenho Escolar: Uma Questão Controvertida


Não ensine os meninos a ap render pela força e severidade, mas leve-os por
aquilo que os diverte para que possam descobrir melbor a inclinação de suas
mentes
— PLATÃO, A República VII

O TRABALHO ESCOLAR, uma questão em tomo da qual pai e filho


freqüentemente se desentendem, serve para ilustrar um pouco mais como é que
suas diferentes perspectivas podem facilmente se transformar num obstáculo
entre eles. O mesmo conceito ou experiência pode ter sentidos radicalmente
diferentes para cada um deles. Muitos pais preocupam-se com o progresso
acadêmico de seu filho motivado por temores quanto ao futuro da críança: para
ela, no entanto, o futuro significa, amanhã, ou, no máximo, alguns dias a partir de
agora. Mesmo o período dc vida escolar, para não falar em sua vida adulta, está a
uma eternidade de distância — incompreensível e inimaginável. (Até adultos
acham dificil projetar-se 15 anos no futuro.) Exatamente porque a criança não tem
compreensão do futuro, o que acontece agora é da maior importância para ela. A
insatisfação de seu pai é muito significativa porque se passa no presente, agora;
mas a origem desse descontentamento — preocupação com “o futuro” — não faz
sentido para a criança
Isso nem por um momento deveria depreciar o fato de que para a maioria das
crianças ter sucesso na escola, é de suma importância o interesse dos pais por
seu aprendizado. Mas esse interesse deveria voltar-se para o que acontece
diariamente, pois é assim que a criança vive e é assim que entende sua vida O
ingrediente essencial para o sucesso da maioria das crianças é uma relação
positiva com seus pais e com o envolvimento deles em assuntos intelectuais. A
criança deseja ter acesso a tudo que é importante para os pais que ama, quer
aprender mais sobre as coisas que significam tanto para eles. Também deseja
agradá-los, obter aprovação agora mesmo (assim como a do professor e a de
outras pessoas importantes para ela). Aplicar-se aos estudos parece-lhe um modo
relativamente fácil de obter tudo isso.
A criança que se sai bem academicamente ganha muitas recompensas; seus pais
ficam contentes com ela, seus professores estimam-na, tira boas notas. Portanto
se uma criança que possui os rcquisitos necessários para vencer na escola assim
mesmo fracassa,
47

deve haver razões muito poderosas em ação para causar esse fracasso, razões
que, para ela, são claramente mais compulsivas do que as recompensas pelo
sucesso acadêmico. Para entendê-las, devemos encarar o ensino acadêmico sob
uma perspectiva a partir da qual o fracasso parece mais desejável do que o
sucesso. É a convicção paterna apriori de que não existe a possibilidade de
semelhante perspectiva que impede os pais de compreender as razões que levam
seu filho a escolher o fracasso em lugar do sucesso. Se os pais tentassem ver as
coisas por um prisma que tornasse a escolha do filho compreensível, entenderiam
seu modo de pensar e o considerariam lógico; e, o que é mais importante, o
desacordo entre eles se resolveria, e eles saberiam como modificar a escolha da
criança, transformando-a em outra mais dc acordo com a deles.
Temos aqui um caso ilustrativo. Ella, era uma adolescente cujos pais, ambos muito
ambiciosos, atribuíam grande importância tanto a seu considerável sucesso
acadêmico quanto ao de seus fflhos. Acontece, porém, que Elia era uma aluna
bem medíocre, muito diferente de seu irmão mais velho, um verdadeiro estudioso,
para a satisfação evidente dos pais. Embora Ella tivesse obtido anteriormente
notas respeitáveis em cada uma das matérias, de repente fracassou em todas
elas. Compreensivelmente, isso trouxe grave preocupação à sua mãe, que se
inquietou durante anos com a indiferença de Ella quanto à educação; tentou sem
sucesso controlar o tempo que Ella gastava vendo televisão e fazê-la ler “bons”
livros. Entrevistas com os professores falharam em lançar qualquer luz sobre o
assunto; eles também estavam atordoados.
Infeliz e confusa com a situação, a mãe buscou orientação profissional sobre
como induzir a menina a ler boa literatura e sair-se melhor na escola. Falou
livremente a respeito de suas preocupações com a falta de interesse da filha pelos
livros, sua ociosidade com os muitos amigos, sua mania de televisão; também
descreveu sua maneira aberta e severa de criticar a filha. A única coisa que não
mencionou, até ser questionada diretamente sobre a situação familiar, foi que seu
marido tinha saído de casa vários meses antes, para sua grande infelicidade. A
separação fora obviamente tão dolorosa que ela preferia evitar até mesmo falar ou
pensar no assunto, embora estivesse consciente de que isso tinha criado sérias
dificuldades para toda a sua família. Se é que era possível, sentia-se mais
fortemente obrigada do que antes, a zelar para que seus filhos não se
desgarrassem. Mas ao pressionar Ella a melhorar seu desempenho na escola,
obteve o efeito contrário.
Não ocorreu a essa mãe que poderia haver razões válidas para o comportamento
de sua filha, portanto não se preocupou em verificar que razões seriam essas; ao
invés disso, achou que a indolência e a procura de divertimento fácil pareciam
explicações suficientes para o comportamento extremo da menina.
Se a mãe tivesse partido da convicção de que sua filha deveria ter motivos tão
bons para suas atitudes quanto a mãe para querer que ela lesse boa literatura e
se aplicasse aos estudos, talvez lhe tivesse ocorrido perguntar-se por que é que
Elia, que sempre tirava notas suficientes para passar, de repente tinha fracassado
em todas as matérias, não apenas numa ou noutra. A mãe, em seu trabalho
científico profissional, estava acostumada a considerar cuidadosamente todas as
circunstâncias que cercam um acontecimento antes de chegar a quaisquer
conclusões sobre sua causa. Mas no que conceme à sua filha, não se fez as
perguntas apropriadas. Que causa importante poderia explicar uma mudança tão
radical na realização escolar de sua filha? Que outros acontecimentos
significativos tinham ocorrido mais ou menos na mesma época do fracasso
acadêmico? Tivesse ela ponderado
48

essas perguntas, teria ficado óbvio que uma grande mudança se operara na vida
da menina; a partida de seu querido pai, e a possível conexão entre esses dois
acontecimentos teria pelo menos sido sugerida.
O próprio temor da mãe de que a ruptura de seu casamento pudesse ter
conseqüências destrutivas para seus filhos, e sua determinação de impedir que
isso acontecesse, fez com que não percebesse as verdadeiras intenções de sua
filha Seus sentimentos de medo e determinação sobrepuseram-se à sua
convicção básica de que não poderia haver qualquer motivo para o fracasso
acadêmico. A subestima dos motivos de sua filha, que via como preguiça,
frivolidade, ou busca desmiolada de prazer, e a tristeza que isso lhe causava
fizeram com que a mãe não procurasse uma explicação mais generosa para o
comportamento da filha. Convencida de que suas impressões sobre os motivos de
sua filha estavam corretas, simplesmente foi incapaz de compreender que Ella
queria exatamente a mesma coisa que ela: trazer seu pai de volta para a famiia.
Contrariamente à idéia da mãe de que o fracasso da filha demonstrasse que ela
não dava importância à escola, na verdade a menina tinha absorvido a convicção
de seus pais de que o sucesso acadêmico podia mudar a vida de uma pessoa e
fazer com que ela alcançasse seus fins mais importantes. Decidira, portanto, usar
o grande peso que seu pai atribuía à realização acadêmica para atingir seu
objetivo mais importante naquele momento:
fazê-lo voltar à família. ElIa era bastante esperta para saber que, se continuasse a
ter média na escola, seu pai interpretaria isso como querendo dizer que estava
tudo bem, apesar de sua saída de casa, não havendo, portanto, necessidade de
que ele voltasse. Seu fracasso total — o que nunca tinha acontecido antes —
poderia preocupá-lo a ponto de fazer com que as coisas voltassem ao que eram:
ele viria para casa, e ela tornaria a tirar boas notas. Seu completo fracasso em
todas as matérias era um artificio para atraí-lo de volta, embora só tivesse
consciência do sentimento de que, sem seu pai para ampará-la, não conseguia
funcionar. Sua mãe, envolvida com os próprios problemas, só queria poupar novos
aborrecimentos à família, mas Elia era mais Otimista: acreditava que a partida de
seu pai podia ser revogada, e pôs-se em campo para concretizar isso do melhor
modo que sabia. Com relação ao que era mais importante, estava em total acordo
com sua mãe, embora esta não conseguisse perceber isso.
Por conseguinte, um comportamento que parece indicar que pai e filho estão em
total desentendimento pode, na verdade, ser motivado por sua busca do mesmo
objetivo, se bem que por meios muito diferentes. Muito bem, Ella pode ter agido de
modo ingênuo e imaturo, pouco ligando para as conseqüências mais distantes.
Mas tendo em vista sua idade, como poderia ter sido de outra maneira? Além do
que, realisticamente falando, o que mais poderia ter feito para causar uma
impressão tão forte em seu pai?
Com mais freqüência do que a maioria dos pais se dá conta, os objetivos de seu
filho são iguais aos seus. Está tão profundamente apegado a eles, sua vida tão
interligada à deles, que não pode senão responder intuitivamente ao que se passa
em seus corações e mentes. As crianças, freqüentemente, reagem menos ao que
ocupa a mente consciente de seus pais do que ao que está trabalhando em seus
inconscientes, já que elas mesmas estão muito mais sob a influência de seus
inconscientes do que os adultos. Portanto a criança reage, principalmente, ao
inconsciente do pai. Em seu mundo, onde o sol se levanta e se põe com seu pai, e
onde tudo parece ser possível para o pai, pouco conta o que poderíamos chamar
de realidade objetiva.
49
Por mais que a mãe desejasse seu marido de volta, sendo realista e sabendo
como são as coisas, conhecendo, sobretudo, seu ex-marido, não tinha
esperanças. Por mais que desêjasse que ele se reincorporasse à família, sentia-
se ambivalente em relação a ele, porque sua saída machucara-a muito; tinha
sentimentos contraditórios em relação ao ex- marido depois do que ele tinha feito.
Convencida de que nada o traria de volta, não lhe ocorreu que o desejo de que ele
voltasse pudesse estar motivando sua filha.
Os sentimentos de Ella por seu pai não eram ambivalentes, de modo que
respondeu apenas a um dos lados da ambivalência materna — aquele que queria
ver a famiia reumda; como esse lado da ambivalência de sua mãe vinha ao
encontro dos desejos da própria Elia, a menina atuou sobre eles (embora
inconscientemente) com grande determinação, incapaz de compreender por que
sua mãe não conseguia compreender seu ponto de vista. Elia, vivendo no
presente, não se preocupava com seu futuro — ao contrário de sua mãe, tão
empenhada nisso —, mas sentia uma dor real e constante pela perda do pai.
Por experiência própria, Ella não conhecia seu pai enquanto marido, ou enquanto
adulto do sexo masculino com inúmeros interesses fora do lar. Conhecia-o
essencial- mente apenas como seu pai; tudo mais, a respeito dele, tinha pouca
realidade para ela. Agora que essa relação, tão absolutamente importante, tinha-
se rompido, não conseguia pensar em outra coisa que não em seu desejo de
restaurá-la. Não era capaz de ver a relação de seus pais como realmente era, via-
a como ela, filha, gostaria que fosse. De sua perspectiva, a volta do pai parecia
muito mais possível, muito mais fácil de se concretizar do que sua mãe achava,
portanto tratou de ir fazendo tudo o que podia para tornar realidade o seu próprio
desejo e o desejo ambivalente de sua mãe.
A infelicidade nesse caso foi que a mãe da menina, convencida de que sua filha
desafiava deliberadamente o que mais desejava para ela, não pôde entender que
a garota tentava conseguir o que ambas mais queriam. Não se deu conta de que,
a longo prazo, se seu marido pudesse ser induzido pelo menos a funcionar
enquanto pai, um período escolar fracassado seria um preço muito pequeno a
pagar.
Os sentimentos de que temos consciência podem ser comparados à ponta visível
do iceberg — sua menor parte —, enquanto o grosso de seu volume, como
nossos sentimentos e motivos inconscientes, permanece submerso e invisível. O
fracasso acadêmico de Ella era sua resposta a seu dilema, uma reação ditada por
forças em grande parte submersas — isto é, impulsos oriundos de seu
inconsciente. Portanto, seria errôneo acreditar que seu fracasso na escola foi o
resultado de um plano cuidadosamente elaborado, do qual ela estava mais ou
menos consciente. Os processos mediante os quais o inconsciente opera são
desconhecidos, caóticos e confusos; os motivos são muito misturados, não raro
contraditórios; e apenas alguns desses elementos podem, temporariamente, vir à
consciência, sob a forma de pensamentos fugazes que são imediatamente
empurrados de volta ao inconsdente. Pode ter pensado rapidamente: “Se eu
fracassar em todas as matérias, isso vai realmente mostrar a meus pais como eu
fiquei mal com sua separação; isso vai fazer com que meu pai faça alguma coisa
por mim.” Com medo, porém, desses pensamentos, assim como de suas
conseqüências, caso se deixasse levar por eles, ela os reprimiu — o que não os
impediu de induzi-la à ação sugerida por eles, sem que ela tivesse consciência do
que estava fazendo e por quê.
50

Sempre que profundas emoções ou sentimentos complexos nos levam a agir, é


provável que motivos inconscientes também estejam trabalhando, isto é, motivos
de cuja existência não nos apercebemos. Nosso comportamento, portanto, é,
“sobredeterminado”, isso querendo dizer que enquanto percebemos alguns de
nossos motivos, outros, que também influenciam nosso comportamento,
permanecem inconscientes e, quase sempre são esses que, fundamentalmente,
nos impulsionam. Nessas instâncias, nossas ações e nossos pensamentos e
sentimentos resultam da confluência de muitas correntes diferentes, de variados
resíduos de experiências e sentimentos bem mais antigos. Assim, o fracasso
escolar de Eila, além de ter, inconscientemente, a intenção de demonstrar para
ambos os pais o quanto sua separação tinha sido destrutiva para ela, muito
provavelmente também era, em parte, a culminância de outros processos
psicológicos, alguns de longa data, que se passavam em seu inconsciente. Se
aplicarmos ao problema dessa mãe e sua filha o que se aprendeu de várias
situações similares, pode-se concluir que a base do comportamento de Eilã pode
ser buscada em experiências bem mais antigas, anteriores ao abandono da casa
pelo pai, o que pode simplesmente ter exacerbado o que vinha se passando em
sua mente há muito tempo. Sua incapacidade anterior — não recusa, corno sua
mãe pensou — de se interessar por boa literatura pode ter sido o resultado de
uma antiga percepção de que seus pais estavam mais comprometidos com a
cultura e a literatura, e tudo que elas representavam, do que com ela mesma
enquanto pessoa. Ela pode ter sentido que eles gastavem tempo demais com o
que lhes interessava e tempo de menos com ela, fazendo com que passasse a
detestar o que parecia ocupar todo o interesse de seus pais, a ponto de ficar
incapaz de se sensibilizar por esse tipo de coisa.
Com ou sem razão, por vezes, todas as crianças sentem exatamente isso — que
seus pais estão muito mais interessados em outras coisas do que nelas. Tudo
depende, então, dc o comportamento dos pais contrabalançar suficientemente
esses pensamentos temerosos do filho, fazendo-o acreditar que ele está, de fato,
no seu centro do interesse e afeição. E por isso que é tão importante a
predominância da aprovação patema para o que a criança é e faz. Só quando ela
está basicamente segura da aprovação paterna, a crítica ocasional de seu
comportamento — inevitável na medida em que está sendo educada — se torna
suportável, sem ser prejudicial. Os perigos aqui são ou a destruição de sua
autoconfiança e da confiança na boa vontade de seus pais, ou a indução à raiva e
à rejeição daquilo que os pais representam e o desafio a seus desejos, o que
parece ter sido o caso dc ElIa.
O doloroso nessa situação foi que Fila não pôde explicar-se com sua mãe. Não
sabia conscientemente por que estava desinteressada do trabalho escolar, e não
achava atraente os “bons” livros que sua mãe lhe empurrava. Mas mesmo que
conhecesse as razões do seu comportamento, não teria podido expressá-las,
porque sabia que seriam inteiramente inaceitáveis.
É triste quando os pais não conseguem perceber a tremenda importância que têm
para os filhos. Se a mãe de Ella tivesse examinado sua rejeição à boa literatura a
partir dessa perspectiva, teria que ter perguntado a si mesma: “Por que será que
minha filha não pode se interessar por alguma coisa que é tão vital para mim e
seu pai?” E talvez tivesse concluído: “justamente porque é tão importante para
nós!” O que teria levado facilmente constatação de que Elia não gostava da boa
literatura porque queria que a coisa mais importante para seus pais fosse ela Isso
teria, no mínimo, sugerido uma outra abordagem do problema que não assediar a
menina com críticas, pois então a mãe teria compreendido o
51

quanto sua filha era realmente vulnerável, o quanto ela precisava da atenção e
afeição de seus pais.
A solução para isso, como também para a maior parte dos impasses entre pai e
filho, é não tentar fazer com que a criança obedeça nossos desejos, o que os pais
tão freqüentemente vêem como a única solução aceitável, e na qual tentam
concentrar seus esforços. Mesmo conseguindo impor nossa vontade, isso é obtido
com a derrota da criança, o que não é de bom alvitre para sua autoconfiança;
além disso, é possível que a criança acabe por nos derrotar no final, não
necessariamente em relação a essa questão específica, mas em outras, e,
possivelmente até, mais importantes batalhas. E uma cunha se mete entre nós,
contribuindo para a eventual alienação de nosso filho em relação a nós, à medida
que vai crescendo.
Já que a criança não pode ver além do momento, ou apreender a idéia de que
pode haver outros meios de solucionar um problema sem ser o que ela tem em
mente, os pais é que devem encontrar uma solução que faça razoável justiça ao
ponto de vista de ambos e ao do filho. Para chegarmos a isso, precisamos
compreender e dar crédito aos motivos de nosso filho. Para descobrir quais são
eles, devemos partir da pressuposição de que ele, sendo nosso filho, assim como
nós, só deve ser motivado pelo que considera boas causas. (Essas, é claro, são
coloridas por sua perspectiva das coisas, sua idade, e as particularidades da
situação como vistas por ele. ) Quando procedemos dessa maneira, damos a
nosso filho a sensação de que estamos com ele na tentativa de buscar a solução
para o problema em jogo, não contra ele e seus desejos. Então podemos levantar
com segurança a questão sobre se a sua forma de atingir seus propósitos não
pode ser melhorada, se colocando nossas cabeças juntas não podemos
vislumbrar um modo melhor para que ele alcance suas metas.
Não seria tão diticil proceder assim, se pelo menos pudéssemos ser racionais no
trato com nosso filho, uma vez que o princípio básico da busca da justiça é dar à
outra parte o beneficio da dúvida. No entanto nosso intenso envolvimento com
nosso filho nos deixa infelizes se ele age contra nossas vontades. Ficamos tão
magoados com isso que nossa reação emocional nos impede dc acreditar que
alguém capaz de nos ferir possa ter bons motivos para agir desse jeito. Para
tornar as coisas mais dificeis, esse mesmo envolvimento interno com nosso filho
— afinal, fomos nós que o lusemos no mundo, lhe ensinamos tudo que sabe,
tomamos conta dele dia e noite — leva-nos a crer que já sabemos quais são seus
motivos. Portanto não sentimos necessidade de procurar cuidadosamente por
eles. Um estranho paradoxo — é a própria força de nosso amor por nosso filho
que nos faz ser menos que justos com ele. Só quando juntamos proximidade
emocional e empatia com objetividade suficiente para ver as coisas de sua
perspectiva, podemos descobrir, ou ele nos revelar, seus verdadeiros motivos.
Para isso, devemos ser capazes de sair — temporariamente, com propósitos de
exame e descoberta — de nosso próprio quadro de referência para o de nosso
filho. Todas as situações pai/filho estão carregadas de sentimentos. Isso é
inevitável, mas é como deveria ser, já que só as ações paternas imbuídas dc
sentimentos positivos por nosso filho convencem-no de sua importância para nós,
urna experiência de que ele necessita desesperadamente para poder acreditar
que também pode ser importante para outros. Na verdade, por mais doloroso que
seja para um filho provocar emoções negativas em seu pai, isso é melhor do que
nada. Pais emocionalmente frios e indiferentes tendem a produzir filhos
emocionalmente frígidos ou muito violentos.
52

Mas também aqui existem graves perigos. Pais que estão muito aborrecidos ou
zangados por alguma razão que não tem ligação direta com o filho podem excitar-
se com uma infração menor, e assim descarregar suas emoções sufocadas. A
criança percebe instintiva- mente o que está acontecendo e fica muito ressentida.
Como todos nós, ela quer ser o recipiente apenas das emoções que
verdadeiramente lhe pertencem.
Outra armadilha, e uma na qual pais em geral muito razoáveis e atentos
freqüentemente caem, é a situação em que o pai se acredita envolvido
emocionalmente com o filho, enquanto a percepção do filho é a de que o pai, na
realidade, não está nem um pouco preocupado com ele. Isso pode acontecer
quando um pai dá grande ênfase á necessidade do sucesso acadêmico e tem
uma reação exagerada diante de qualquer fracasso nessa área. Nossas
inquietações quanto ao futuro de nosso filho, quanto a seu prestígio diante de
professores e colegas de turma, quanto a sua autoconfiança. talvez até quanto à
reputação familiar, pode conferir uns laivos de paixão e de fervor excessivo áquilo
que, de outra forma, passaria por um desejo perfeitamente racional. Infelizmente,
algumas crianças vi- venciam de forma negativa essa preocupação com o trabalho
escolar. Sob certas circunstâncias, nosso filho pode chegar a sentir que só
estamos interessados em sua situação acadêmica. não nele como pessoa. Isso
pode induzi-lo a odiar esses estudos, que acredita serem mais importantes para
nós do que ele. Esta é apenas uma das muitas situações nas quais um pai está
certo de que só se preocupa com seu filho, enquanto o filho está certo de que
seus pais só se preocupam com suas realizações, não com ele.
Aqui mais uma vez, se tentarmos ver as coisas a partir da perspectiva da criança,
projetando-nos para alguma situação analoga de nossas vidas, geralmente
podemos dar crédito a seu ponto de vista. Por exemplo, muitos de nós tivemos a
experiência em fl0S50 emprego de que outros só estavam interessados em nossa
realização profissional, não importando quão pouco mérito ou prazer pudéssemos
encontrar naquilo ou quanto de esforço aquilo nos exigia. Nessas circunstâncias,
sentimo-nos usados mais do que apreciados, tratados como objeto mais do que
como um sujeito, como um produtor mais do que uma pessoa.
No entanto, quando se trata de nosso filho e de seu trabalho escolar, estamos
COflvencidos de que nosso interesse e preocupação com seu desempenho é o
mesmo que se preocupar com ele, e esperamos que também ele acredite nisso.
Mas não é assim que ele sente. E não é por preguiça ou falta de interesse que ele
não se aplica aos estudos. É o grande desapontamento que experimenta quando
acha que estamos mais preocupados com seu desempenho do que com ele
enquanto pessoa. Conseqüentemente, pode vir a ressentir-se da escola e de tudo
o que ela representa, a detestar o trabalho escolar a ponto de ser, realmente,
incapaz de fazê-lo. Qual de nós pode aplicar-se com êxito a alguma coisa que
detestamos?
Outra criança, que por alguma razão se sinta derrotada por seus pais, pode
recusar- se a se sair bem na escola como única maneira de combatê-los, e
possivelmente imporlhes uma derrota recíproca, igual a que ela pensa que seus
pais lhe infringiram. E uma outra ainda, que precise provar a si mesmo que não é
um boneco cujas cordas são puxadas por pais ou professores, confirma sua força
por um desafio que assume a forma de fracasso escolar.
Embora eu tenha dito que algumas crianças “pensam” que é o trabalho escolar
que causa suas dificuldades com seus pais, na verdade, com muito mais
freqüência, alimentam
53

vagas mas ainda assim extremamente preocupantes impressões, suficientemente


dolorosas e geradoras de ansiedade para serem excluídas da percepção
constante. Uma vez reprimidas, essas impressões tomam-se inacessíveis à mente
consciente da criança, mas continuam, sem esmorecimento, a exercer uma
poderosa influência sobre ela. O resultado é que a criança toma-se incapaz de se
aplicar a esses odiosos estudos, embora não tenha idéia de por que os odeia
tanto ou por que tem que fugir a todo custo, até o mais temido custo da severa
desaprovação patema.
Um forte desejo que reprimimos para nos protegermos de agir em conformidade
com ele continua a exercer sua pressão sobre nosso inconsciente, e faz isso com
uma força ainda maior, um vez que nossa mente racional já não pode ter qualquer
controle sobre ele. Para piorar as coisas, não sabemos mais por que tivemos o
desejo, ou até mesmo o que era. O que originalmente era um desejo de agir num
determinado sentido agora vira uma força irracional que nos compele a agir em
sentidos que não podemos explicar ou controlar.
Esta é a estranha contradição que toma a repressão e seus efeitos tão dificeis de
compreender; o que foi reprimido, para evitar que tivesse qualquer poder de flOS
induzir à ação, transforma-se na força mesma que nos induz à ação. Se os adultos
têm dificuldade cm entender isso — as manobras do inconsciente — como é que
as crianças poderiam compreendê-los? Admitindo-se que as entendam, ficam
ainda mais zangadas porque não conseguem impedir-se de fazer uma coisa que,
conscientemente, não querem fazer, tal como desafiar os desejos paternos.
Quando seus pais as repreendem por causa de seu trabalho escolar, por exemplo,
elas ficam verdadeiramente furiosas consigo mesmas, pois não conseguem
obrigar-se a fazer aquilo que agradaria tanto a elas quanto aos pais.
Para evitar ter que reconhecer que ela não consegue obrigar-se a fazer o que
gostaria — uma constatação frustrante e verdadeiramente assustadora da própria
impossibilidade para controlar as próprias ações —, a criança é forçada a negar
para si mesma sua impotência, alegando que não quer fazer aquilo que não
consegue obrigar-se a fazer. L)e que outro modo poderia a criança explicar as
coisas para si mesma?
O texto seminal de Freud “Repressão”, escrito cm 1915, hoje parece diretamente
relacionado a esse problema: “No caso de neuroses obsessivas ignoramos, de
início, se a representação que sucumbe à repressão é uma tendência libidinal (i.e.
amorosa) ou uma tendência hostil. Essa insegurança se deve ao fato de a neurose
obsessiva pressupor uma regressão através da qual a tendência sádica substitui a
tendência erótica. Esse impulso hostil dirigido contra a pessoa amada é o que
sucumbe à repressão...” A isso poderíamos acrescentar: justamente porque essa
pessoa é tão amada. Quanto mais se ama uma pessoa, maior é a necessidade de
reprimir completamente quaisquer sentimentos negativos que se tenha contra ela.
Assim, se perguntássemos a uma criança incapaz de estudar — porque original.
mente se ressentia do estudo e queria desafiar seu pai nessa questão, mas que,
por ansiedade, reprimiu esse desejo de desafiar — se ama ou não ama seu pai,
ela poderia responder sem hesitar: “Sim.” E teria sido uma resposta sincera,
porque foi esse amor que causou o ressentimento de que a realização escolar
deveria ser mais importante para seu pai do.que ela. A noção de que por não
trabalhar na escola estaria desafiando seu pai teria sido rejeitada pela criança
como incompreensível, porque esta idéia motivadora está reprimida, portanto
indisponível para sua mente consciente. Se inquirida por que não estuda direito,
54
segundo a criança, foi contrariada e rejeitada pela aparente insistência simplista
do pai no desempenho. Mas assim que o medo inconsciente de não ser amado é
removido pela mudança dc atitude dos pais — a demonstração de sua aceitação
do filho como ele é —, o impulso amoroso já não precisa ser reprimido e
substituído por seu oposto, mas pode declarar-se abertamente.
Mais pernicioso do que o desempenho escolar deficiente é a “fobia à escola”: a
recusa total da criança em ir à escola, porque a idéia de ter que ir evoca uma
ansiedade incontrolável. Embora podendo ter uma variedade de causas, a mais
freqüente delas, sobretudo numa criança pequena, é provavelmente o desejo de
não crescer, de permanecer para sempre o filhinho de seus pais. As crianças
sabem que ir à escola significa crescer, e que isso implica desistir de um número
maior de satisfações infantis. Mas esse desejo isolado quase nunca constitui um
motivo suficientemente forte para a fobia escolar, a menos que associado à
ansiedade muito maior de, ao crescer, a criança vir a perder a intimidade com
seus pais, sobretudo com a mãe.
Algumas crianças forçadas a ir à escola, apesar de sua ansiedade, desenvolvem
graves indisposições psicossomáticas, sendo a doença razão aceitável para ficar
em casa. Podem desenvolver sintomas como vômito compulsivo, uma expressão
drástica do sentimento de que a idéia de escola faz com que se passe mal do
estômago, ou dores de cabeça lancinantes, tipo enxaqueca, como que para
expressar que sua cabeça não pode suportar o que se passa na escola. Uma
menina forçada por seus pais a ir à escola, apesar de seus rogos desesperados
para que a deixassem ficar em casa, tornou-se anoréxica e, não comendo,
enfraqueceu-se a ponto de não ter mais condições de satisfazer a vontade dos
pais. De um modo geral, o sintoma que a criança desenvolve é sobredeterminado,
no sentido de que remonta a algumas outras dificuldades psicológicas que se
fundiram com a ansiedade que a impede de ir à escola. Por exemplo, no caso da
menina anoréxica, a fobia escolar reativou graves conflitos infantis com sua mãe,
centrados em torno da alimentação forçada, cuja necessidade originou na mãe um
processo de rejeição da filha; por sua vez, a criança reagiu recusando-se a comer.

Em muitas instâncias, o motivo em grande parte inconsciente é o medo da criança


de que ir para a escola signifique a perda do contato íntimo com sua mãe.
Algumas vezes, essa ansiedade é agravada pela noção de que irmãos mais
novos, ainda em casa, vão substituir a criança que está na escola no amor e
atenção da mãe. A doença toma-se então um meio não apenas de ficar em casa,
garantindo assim que não será esquecida, mas também de ter mais atenção da
mãe do que antes; os cuidados que a doença da criança exige representamum
ganho secundário, que faz com que ficar em casa, perto da mãe, seja ainda mais
tentador.
Em muitos desses casos, a garantia de que a criança não teria que voltar à
escola, quando vivenciada por ela como uma promessa feita com seriedade que
os pais tinham toda a intenção de cumprir, era suficiente para que a doença
desaparecesse num tempo relativamente curto. A criança passava então a ficar
confortavelmente em casa por um período, fazendo progressos acadêmicos
adequados através de aulas particulares, após o que estava pronta para voltar à
escola por sua livre e espontânea vontade.
Esse remédio nem sempre funciona, em especial quando a causa subjacente é
um grave temor mais generalizado de crescer. Num caso extremo, uma criança
tinha sido.
56

concebida como substituta para a primeira filha de seus pais, repentinamente


morta aos 13 anos de idade. O segundo fflho, também menina, sabia não só que
era uma substituta como também que seus pais desejavam que ela fosse
exatamente como a irmã morta, que ela jamais conheceu. Isso lhe transmitiu a
idéia de que ela teçia que morrer com a mesma idade, 13 anos. Não podia
impedir-se de ficar mais velha, um processo que, para ela, era simbolizado por
seu progresso na escola, à medida que passava de ano. Salvar a própria vida
virou uma obsessão devoradora, e ela fazia o que podia por si mesma, recusando-
se a freqüentar a escola, uma vez que esta se tinha transformado no símbolo de
seu crescimento. Só foi curada mediante prolongada terapia que a convenceu de
que, apesar dos desejos de seus pais, ela não era uma duplicata de sua irmã, mas
uma pessoa muito diferente.
A tragédia desse tipo de situações é que os esforços patemos para fazer com que
uma criança vá à escola são interpretados por ela como provas de que eles
querem, senão se ver inteiramente livres dela, pelo menos impedi-la de ser
criança. As tentativas de forçar essa criança a ir à escola são apenas
contraproducentes, são o pior que um pai pode fazer, pois parecem ser, para a
criança, uma prova de que seus temores são justificados. A escola, e tudo que ela
representa, produz de fato um afastamento entre pais e filho nessa situação. É
essencial que os pais comportem-se de forma a convencer o filho de que ele não
necessita recorrer a esses métodos extremos. De que, aconteça o que acontecer,
ele nunca perderá seu amor e afeição.
Em caso de dificuldades como essa, ou similares, os pais devem desenvolver
empatia em relação ao dilema de seu filho e dar-se conta de que ele está sofrendo
por causa de seus sentimentos de insegurança, em geral, e de suas dúvidas sobre
a importância que tem para seus pais como a pessoa que é, em particular. Só
essa empatia pode oferecer uma oportunidade para a solução do impasse no qual
filho e pai se encontram, quando o filho se recusa a ir para a escola ou não pode
alcançar um desempenho educacional adequado. Um relevante flitor que permite
aos pais desenvolver essa empatia é a conscientização de sua tremenda
importância para o filho. Infelizmente, a atitude de desafio do filho torna esse
reconhecimento dfficil, pois parece negar nossa importância para ele. Mas a
própria intensidade de sua recusa em aceder aos desejos paternos deveria ser
encarada como prova da intensidade de seu envolvimento emocional na questão.
Essas emoções expressam profundos comprometimentos, e não apenas uma
preferência por jogos e televisão, ao invés de se debruçar sobre os livros. Desde
que os pais aceitem a noção de que foi sua importância singular para seu filho que
criou o impasse, muito do seu aborrecimento por ter siso desafiado se dissipa, e
podem começar a achar caminhos para mostrar-lhe que eles não o identificam
simplesmente com seu desempenho.
Para serem capazes disso, no entanto, os pais também devem ter, ou
desenvolver, confiança em seu filho, uma certeza interior de que ele se sairá bem
na vida. A criança precisa que acreditemos nela e em sua capacidade de governar
a própria vida, a fim de adquirir a segurança necessária para efetivamente fazê-lo.
Dúvidas sobre o seu êxito — s-ão essas, afinal, as origens de nossas
preocupações quanto ao desempenho escolar — são extremamente destrutivas
para uma criança que já nutre dúvidas sobre o amor paterno. Na verdade, nossa
convicção de que ela se sairá bem é do que ela mais precisa para ser capaz
disso. É nossa confinça em nosso filho que cria nele uma confiança básica em si
mesmo, uma confiança em sua própria capacidade. O psicanalista Erik Erikson
escreveu
57

eloqüente e longamente sobre essa confiança, detalhando que sua presença ou


ausência determina a vida futura do indivíduo.

A necessidade inconsciente da criança de desafiar seus pais é não só a mais


freqüente, mas também possivelmente a mais refrataria das situações em que
uma criança, devido a causas psicológicas, se sente incapaz de se sair tão bem
quanto poderia. Se essa necessidade não for diluída, esse desafio pode, mais
tarde, refletir-se em delinqüências, uso de drogas, abandono da escola.

Existem, é claro, outras razões para um desempenho escolar pobre, como a


necessidade de afirmar a própria independência. E o pai bastante bom terá
empatia por essa necessidade também. Se nós, como pais, pudermos sentir
empatia, por exemplo, por essa sua necessidade de afirmação que se traduz pela
rejeição do trabalho escolar, ou por seu medo de tomar-se um boneco se fizer o
que os outros desejam, então nossa atitude em relação a ele será inteiramente
diferente do que é quando atribuímos sua falta de realização acadêmica à
preguiça ou incapacidade. A empatia transforma nossa atitude crítica numa atitude
aberta: vemos que a necessidade de nosso filho dc ser ele mesmo pode leválo a
querer decidir, por si próprio, se deve ou não se aplicar aos estudos. Gostaríamos
que ele se saísse bem, e tentamos ajudá-lo, mas ao mesmo tempo sentimos um
impulso de orgulho por ele já estar abrindo suas asas — embora de modo
impróprio —, ao se afirmar mesmo contra a autoridade estabelecida da escola.
Podemos até julgar que seu comportamento lhe prenuncia um bom futuro! Essa
perspectiva positiva certamente neutralizará qualquer receio que ele possa ter de
que estejamos mais interessados em suas realizações do que nele como pessoa,
e nos ajudará, por acaso, a reacender seu interesse pelos estudos. Aceitar a
validade de seus motivos, ou descobrir a perspectiva a partir da qual ele vê as
coisas, permite-nos achar um caminho para contornar o impasse, sem
negligenciar nossos próprios objetivos. Quando aprovamos seu desejo de
independência, fazemos com que se Sinta bem consigo mesmo; assim, apoiado
por seu pai em sua maior preocupação no momento, pode chegar a constatar, por
si mesmo, que rejeitar o trabalho escolar não é o único nem o melhor meio de ser
ele mesmo. Por outro lado, essa necessidade certamente néio será satisfeita
mediante pressão para que estude, o que só servirá para convencê-lo de que seus
pais e professores consideram-no um boneco cujas cordas tentam puxar. A
aceitação patema da necessidade de autoconflança, por outro lado, pode ajudar a
criança a encontrar outras formas menos destrutivas de afirmação, de maneira
que não mais precise fazer isso através da rejeição ao aprendizado na escola.

Quando assumimos que nosso filho acredita que seus motivos são bons, quase
sempre descobrimos que isso é verdade, embora esses motivos possam estar
baseados numa visão de mundo muito imatura; mas, sendo criança, que outra
visão poderia ter? Se prosseguimos com essa suposição, logo descobrimos que
as razões de nosso filho e as nossas, que pareciam mundos separados, podem,
na maioria dos casos, ser reconciliados de forma bem satisfatória. Isso exige boa
vontade de ambas as partes, e talvez da nossa, uma dose considerável de
paciência Mas isso não é tão dillcil de contornar, depois que nos tornamos
capazes de compreender o que move nosso filho e pudermos apreciar isso.
Quando compreendemos quais são ou quais podem ser seus motivos, não apenas
a comunicação entre nós será mais fácil e agradável para ambos, como nossa
empatia por nosso filho resultará em maior estima por ele, portanto, num maior
prazer e satisflição de ser seu pai.

58

6
Nossa Humanidade Comum
Homo sum bumani nibil a me alienum puto.
(Sou humano; nada que é humano me é estranho)

— PUBLIUS TERENTIUS AFER


ELLA, QUE DISCUTIMOS NO CAPÍTULO ANTERIOR, é o exemplo típico de uma
criança que realmente não sabe por que reage aos estudos de determinada
maneira, porque reprimiu completamente suas razões e, assim, nem ela mesma
as compreende. Ainda que quisesse se explicar, seria incapaz de dizer a sua mãe:
“detesto ler bons livros porque eles são mais importantes para você do que eu” —
não pelo medo de qualquer conseqüência que isso pudesse trazer-lhe, mas
porque a sua razão está tão profundamente reprimida que não faz parte de seu
pensamento consciente. O mesmo se aplica às crianças que não sabem por que
sofrem de doenças que as impedem de ir à escola, àquelas que engatinham e são
pequenas demais para dizer-nos qualquer coisa e à criança mais velha, a qual,
quando levada por suas emoções — particularmente pela ansiedade — só
consegue gritar e chorar. Nenhuma delas é capaz de nos dizer alguma coisa; o
que então devemos fazer?
Uma certa mãe que me procurou para pedir conselhos estava muito desesperada
com o comportamento irracional de seu filho. Quando lhe pedi um exemplo
recente, típico ou drástico, ela contou-me como, numa ida de sua casa no
subúrbio à cidade, ele de repente começara a gritar e se recusara a sair do lugar,
bem quando estavam prestes a atravessar uma rua movimentada. Ela
desesperou-se por conta do espetáculo em que ele os transformou quando tentou
fazê-lo andar até onde tinham que ir. O que deveria fazer em tal situação?
Não gosto de dar conselhos sobre esses assuntos, porque acredito que em
relações tão íntimas, em que essas emoções fortes estão presentes, como as que
existem entre mãe e filho, um pai deve encontrar sua própria solução. Mas sugeri
que ela tentasse imaginar — embora seja difícil, sendo ela um adulto maduro e
bem organizado — o que poderia fazer com que ela de repente gritasse ou, pelo
menos, tivesse vontade de gritar, nas mesmas circunstâncias. Demorou apenas
um instante para compreender que poderia reagir dessa forma se visse algo como
um sério acidente de trânsito. Imediatamente entendeu que seu filho devia ter sido
aterrorizado por alguma coisa que vira ou imaginara. E, ao refletir sobre isso,
surpreendeu-se lembrando que, quanto tinha a idade aproximada de seu filho,
algu-

59

mas vezes sentiu-se petrificada pelo medo de se perder e não conseguir encontrar
o caminho de volta para casa. Nunca lhe tinha ocorrido que seu filho pudesse ter
sido dominado por alguma sensação semelhante. Ela estava lá, a seu lado; como
podia ele ter medo de se perder? Mas agora compreendia que nem sempre a
presença de seus pais tinha sido segurança suficiente contra o seu medo de se
perder; mesmo quando estava com eles sentia- se temerosa de que, de alguma
forma, pudessem separar-se e não serem capazes de se encontrar. Só lhe
ocorreu que seu filho pudesse ter ficado com medo de alguma coisa parecida,
depois de ter-se lembrado dessa grande ansiedade em sua própria infancia, mas,
uma vez atingido esse ponto em suas ruminações, sentiu uma profunda simpatia
por seu filho em seu medo, profundamente diferente da irritação anterior diante de
seu comportamento “irracional”. Quando sugeri mais adiante que seu filho podia
ter tido medo não apenas por ele, mas possivelmente por ela também, temeroso
de que ela pudesse ferir-se atravessando a rua, imediatamente compreendeu o
quanto ele estava alarmado diante da possibilidade de se ver só em uma cidade
estranha, onde não conhecia ninguém, não sabia locomover-se, nem como
encontrar o caminho de volta para casa.
O medo do abandono é uma das maiores causas de ansiedade na infância, e a
criança consegue imaginar muitas formas de isso acontecer. Pais na mesma
situação dessa mãe explicam racionalmente que não há perigo; mas, quando
somos dominados pelo terror, as explicações racionais não afetam nossa maneira
de sentir. A tranqüilidade do pai demonsti-a que ele está no comando da situação
e de si mesmo, mas as emoções e os medos da criança ainda a subjugam. E se
ela acha que o pai não leva em conta seu grau de ansiedade, então sua
segurança tranqüila não é uma ajuda, mas um obstáculo. O pai parece estar
falando de um mundo completamente diferente; o que ele diz sobre esse outro
mundo (adulto) não se aplica ao mundo próprio da criança e não minimiza seu
terror.
Se pensarmos retrospectivamente, a maioria de nós conseguirá lembrar-se de ter-
se sentido atemorizado em criança, talvez quando entramos em uma casa escura
e desconhecida ou dormimos em um quarto escuro como breu. Quando gritamos
que vimos alguma coisa espreitando no escuro, nosso pai explicou
cuidadosamente que não havia o que temer, mas se seu tom de voz ou sua
conduta revelassem que ele pensava que estávamos sendo bobos, ficávamos
convencidos de que ele simplesmente não conhecia todo o terror que existe na
escuridão. Se, por outro lado, demonstrava empatia com nosso medo, então
adquiríamos segurança e nossa ansiedade diminuía, porque sentíamos que já não
estávamos sós com ela
O pai que permanece distante de nosso terror não está conosco na situação; fica
vivencialmente fora dela Mas opai que demonstra empatia com nosso terror, que
mostra que o considera legítimo e real, faz-nos sentir que sabe sobre o que está
falando. E essa é a razão pela qual podemos confiar no que nos está dizendo.
Devemos lembrar-nos disso quando em confronto com uma situação como aquela
em que essa mãe se encontrou. Se reagimos ao estado emocional de nosso filho,
ao invés de à nossa própria avaliação das coisas, então continuar as compras não
parecerá muito importante, ao mesmo tempo em que alivias seu terror terá
preferência sobre qualquer outra coisa. Para diminuir seu medo, tentaremos
confortá-lo, pegá-lo e protegê-lo em nossos braços, ou de amenizar de alguma
outra forma seus receios, ao invés de esperar que ele aceite explicações racionais
num momento em que seu grande grau de ansiedade toma isso impossível.
Quando o menino ficou petrificado de medo, provocado ou aumentado pelo aI-
60
voroço da grande cidade ao qual não estava acostumado, provavelmente ele
estava mais incapacitado por um sentimento de total inadaptação do que por uma
ansiedade específica em relação ao trânsito ou a possíveis acidentes. Um
sentimento semelhante pode ter sido a causa do medo que sua mãe teve na
infancia de perder contato com os pais. Por muito tempo, ela não teve memória
consciente dessa ansiedade, mas, quando se deu conta dela, isso a ajudou a
reconhecer as emoções que dominaram seu filho. Anos mais tarde, ela contou-me
que seus esforços posteriores para imaginar as circunstâncias que poderiam tê-la
feito querer agir como seu filho, freqüentemente acompanhados por lembranças
de sua própria infância, ajudou muito aos dois. A presença da empatia mudou a
situação. Antes, ela e seu filho tinham objetivos opostos, e agora ela sentia, se
não exatamente como ele, pelo menos, e de maneira forte, com ele. Em resumo,
uma vez que aprendeu a ter empatia com o comportamento do filho, sentiu-se
motivada para lutar por uma compreensão intuitiva e emocional, ao invés de
intelectual, das forças atuantes nele.
Um entendimento empático do que pode motivar nosso filho quando se toma diticil
ou irritado, combinado com lembranças evocadas de nossa própria vida, torna
possível uma aceitação interna de seu comportamento. Sem isso, em uma
circunstância como a que essa mãe e esse filho enfrentaram, a reação paterna
talvez seja de irritação. A irritação não acontecerá apenas em relação ao impasse
do momento — a recusa da criança de mover-se — mas mais ainda com sua
incapacidade de atuar em uma simples situação cotidiana e também com o fato de
que nossa presença e nosso cuidado pareçam impressioná-lo tão pouco. Assim,
sem uma reação empática e de simpatia à situação de nosso filho, nossa irritação
aumenta, e as coisas vão de mal a pior em nossa relação.
Essa irritação, normalmente ignorada, toma dificil, no calor do momento, sentir
empatia com o ponto de vista de nosso filho. Portanto algumas vezes não
conseguimos ajuda- lo a assenhorar-se de si mesmo; nossa raiva só aumenta sua
ansiedade. Mas, quando somos capazes de recordar nossas próprias experiências
semelhantes na infância, é quase impossível irritar-se. Nesse ponto, a
compreensão intelectual não basta; devemos também nos abrir a nossos próprios
sentimentos e recordações de experiências análogas de infância para
encontrarmos pistas válidas sobre o que fazer para dar alívio a nosso filho. Se
conseguimos nos lembrar do que nos paralisava de medo — uma experiência que
toda criança tem de vez em quando —, podemos lembrar-nos também do que
queríamos que nossos pais fizessem para que nos sentíssemos melhor, e isso
sugerirá o que pode funcionar agora.
Nem sempre é possível lembrarmo-nos de situações verdadeiramente análogas;
perdemos contato com nossas primeiras experiências ou talvez não tenham
ocorrido situações semelhantes em nossa infância. Enquanto esta mãe conseguiu
lembrar-se de ansiedades que teve na infância, semelhantes às do filho; a mãe de
ElIa não pôde recorrer a experiências próprias. Só conseguia lembrar-se de que
ler tinha sido um dos maiores prazeres de sua infância, e isso impossibilitou
qualquer tipo de empatia quanto às reações opostas da filha.
Quando nossas próprias recordações falham, devemos recorrer a outro tipo de
aproximação e perguntar a nós mesmos o que poderia nos levar a agir como
nosso filho, independentemente das diferenças existentes entre os detalhes
externos da situação. Por exemplo, a mãe de Eila teria que parar de pensar em
livros, em leitura e no grande valor que atribuía à cultura, do que sua filha
obviamente não compartilhava — a experiência interior de Ella em relação aos
livros era de repulsa. Mas a verdadeira questão emocional
61

entre essa mãe e essa filha não eram os livros cm si; era a incapacidade de Ella
fazer o que sua mãe mais queria Os livros eram apenas o ponto incidental em que
o conffito se centrava.
Para desenvolver uma empatia em relação ao estado emocional de Ella, sua mãe
teria necessitado desenterrar a lembrança de uma época em que ela
simplesmente não conseguia obrigar-se a fazer alguma coisa que outras pessoas
faziam facilmente, recuperar a experiência de um sentimento de repulsa relativa
ao objeto de desejo de seus pais. Lembrando-se do que tinha sentido então,
continuando a especular e descobrindo o que poderia ter-lhe causado tal reação,
poderia ter dito a si mesma: “Isto é o que Ella deve estar sentindo.” Teria então
compreendido como era grave e penosa a situação atual de sua filha, e que era
impossível repreendê-la. Teria perguntado a si mesma: “Quando era incapaz de
fazer o que meus pais mais queriam que eu fizesse, porque embora eles me
dissessem que era agradável só me provocava repulsa, o que é que eu queria que
eles fizessem para me ajudar em relação ao que sentia?” Teria tido então uma boa
idéia do que agradaria a qualquer criança em circunstâncias similares. E este seria
o melhor remédio para ajudar Ella a superar sua dificuldade naquele momento.
Tomemos por exemplo o pai de um menino que bateu em outro. Ao invés de se
convencer de que é sempre errado bater, este pai poderia ter-se perguntado: “O
que é que precisaria acontecer, o que eu teria que sentir para bater em alguém ou,
pelo menos, ter vontade de bater em alguém?” Não teria então repreendido seu
filho, entendendo que o que ele precisa é de ajuda para vencer a raiva e
orientação a fim de compreender que bater em alguém não é a melhor maneira de
resolver essas situações.
Assim, o pai bastante bom, além de estar convencido de que seja o que for que
seu filho faça, ele o faz porque acredita naquele momento que é o melhor que
pode fazer, perguntará também a si mesmo: “O que, afinal, me faria agir como
meu filho está agindo neste momento? E se me visse forçado a agir dessa forma,
o que me faria sentir melhor?” Se emos responder de maneira honesta a essas
duas perguntas relacionadas, saberemos
— com bastante precisão — o que motivou nosso filho, mesmo que ele não
consiga ou não queira nos contar ele próprio; e saberemos como ajudá-lo a lidar
com seu problema.
Na realidade, este princípio tem mais de dois mil anos. Terêncio formulou-o desta
maneira: Homo sum humani nibil a me alienum puto; Já que sou humano, nada
que é humano pode ser estranho a mim, o que significa que, o que quer que outro
ser humano pense ou faça, devo ser capaz de encontrar um equivalente dentro de
mim, pelo menos como uma possibilidade teórica Se isso se aplica ao
comportamento de pessoas totalmente estranhas, muito mais ainda se aplicará a
nosso próprio filho.
Talvez seja dificil acreditar que existem situações na vida capazes de nos fazer
agir como nunca pensamos que pudéssemos. Èu mesmo, principalmente quando
a idade e a experiência ainda não me haviam ensinado, pensava com freqüência:
“Jamais faria isto”, mas aprendi a ver as coisas de modo diferente, sobrevivendo a
duas guerras mundiais, ao colapso de um império, e a dois campos de
concentração alemães, além de trabalhar com grande variedade de casos
psiquiátricos, incluindo criminosos e psicóticos. Descobri que tudo que algum dia
achei que jamais poderia fazer era possível sob determinadas circunstâncias
(normalmente extremas); quase sempre me sentia muito tentado a fazer algumas
dessas coisas, tendo sido preciso um grande empenho para não ceder; renunciar
a isso sobrecarregou seriamente meu autocontrole.
62

Não se pode esperar tal disdplina das crianças. Não devemos ser tão convencidos
a ponto de pensar a respeito de qualquer coisa que nosso filho faça: “Jamais faria
isto.” Ao contrário, devemos acreditar que, se a concatenação das circunstâncias
fosse a mesma, nós nos sentiríamos exatamente assim e, se não agimos como
ele, isto só se deve ao nosso conhecimento muito maior do mundo e à nossa
capacidade madura de nos controlar. Se aceitarmos essa verdade, não será tão
difícil imaginar o que poderia induzir nosso filho a agir assim. Ainda mais, se nos
empenharmos na tarefa mental de resolver tudo isso, descobriremos coisas
fascinantes sobre nós mesmos e nosso filho, e sobre o muito que temos em
comum.
Para que o amor de um pai seja total e positivamente efetivo, deve ser iluminado
pela atenção. Tudo o que fazemos, assim como por que e como fazemos,
provocará um impacto consciente ou, mais freqüentemente, inconsciente em
nosso filho. Mesmo um grande amor pode ser egoísta e nos arrebatar, quando
considerações mais cautelosas nos teriam feito agir com maior prudência
Devemos conhecer e avaliar nossos motivos e não ficarmos satisfeitos apenas
com o exame daqueles que podemos imediatamente aprovar. Devemos
reconhecer em beneficio de quem agimos de fato — se em nosso ou no do nosso
filho — e identificar a possibilidade de podermos estar sendo influenciados pela
preocupação com a reação de terceiros — pais, amigos e vizinhos. Isso não quer
dizer que esteja errado agir em beneficio próprio quando adequado, mas apenas
que devemos estar conscientes desse fato e não nos tentar enganar ou, pior
ainda, tentar enganar nosso filho, e levá-lo a acreditar que estamos agindo
inteiramente em seu beneficio.
Colocar o filho na cama pode proporcionar um exemplo freqüente e doméstico
dessa decepção patema. Os pais, de uma maneira geral costumam ser flexíveis a
respeito da hora de dormir, mas também estão prontos para se mostrarem
inflexíveis quando lhes convém. Quando estão cansados à noite e desejam
repouso ou tempo para desempenharem suas próprias atividades sem serem
incomodados pelo filho, tendem a insistir em que ele vá para a cama porque está
na hora e porque ele precisa dormir, o que é óbvio, tanto para ele quanto para nós.
Mas não há nada definitivo a respeito de qualquer horário específico para dormir,
como sabemos por nossa própria experiência, nem a respeito de quando essas
horas necessárias de sono devem começar ou terminar, muito menos
evidentemente para as crianças menores que ainda não têm que ir à escola na
manhã seguinte. Sabemos também, por experiência própria, que quando não
dormimos o suficiente uma noite, temos possibilidade de compensar na seguinte,
e nossos filhos podem, além disso, tirar uma soneca mais longa no outro dia
Não há nada errado em querer estar livre à noite. Isso só se torna um problema se
o pai acredita que está mandando o filho dormir para o beneficio dele, e não para
o seu próprio. Se se trata dessa última hipótese, insistir numa hora determinada
para dormir, ao invés de ser flexível, significa recorrer a regras a fim de não ter
que avaliar, a cada vez, o grau de cansaço da criança ou sua disponibilidade
interior de achar que chega por hoje. Nosso filho toma-se consciente disso ainda
muito pequeno, na mesma época em que se dá conta de que somos livres para
dormir a qualquer hora, dependendo de como estejamos nos sentindo ou do que
esteja acontecendo. Normalmente, a única coisa de que a çriança tem consciência
é de que quer ficar acordada mais tempo, porque deseja ainda fazer alguma coisa
ou continuar a participar do que está acontecendo na casa. Mas isso não significa
que, em Outro nível, não se ressinta de nosso poder de forçá-la a fazer o que não
quer.
63

É particularmente detestável para uma criança o fato de alguém lhe dizer que esta
cansada quando não está. Embora aceite bem que seus pais saibam mais a
respeito do mundo em geral, porque é óbvio, isso não pode ser estendido aos
seus sentimentos; ela pode não ser capaz de articulá-los, mas os conhece. As
crianças têm um senso muito sutil para saber em beneficio de quem determinada
atitude está sendo tomada — se para o deles ou para o nosso. Uma criança pode
aceitar — embora não facilmente — que nossos interesses são legítimos, mesmo
que suas conseqüências possam ser desagradáveis para ela, quando explicitamos
nossos motivos. Mas a maior parte de nós se sente ferida quando percebe que
querem livrar-se de nós, e o mesmo acontece com nosso filho, O sentimento de
dor transforma-se em raiva quando alguém tenta encobrir o fato de que estamos
sendo marginalizados, dizendo que tudo é feito estritamente em nosso beneficio; e
o mesmo se aplica à criança, muito embora possa ser incapaz de perceber
claramente o que a faz sentir-se tão magoada e zangada e não consiga traduzir
isso em palavras.
Quando os pais, apesar de entenderem que desejam tempo para si mesmos,
tentam enganar-se, dizendo que estão insistindo para que o fflho vá dormir porque
chegou a hora e ele precisa de sono, estarão sendo e parecendo ser justos;
quanto mais parecerem assim, mais quererão esconder de si mesmos que seus
motivos podem ser em parte egoístas, e que a necessidade de a criança
descansar e dormir, bastante real, é uma desculpa conveniente. A criança
perceberá o que está acontecendo, e sua irritação com os pais fará com que seja
muito mais dificil dormir tranqüilamente; pode até ter pesadelos, já que nos sonhos
tenta vingar-se das injustiças que lhe são infligidas pelos pais ou porque se sente
culpada pela raiva reprimida contra eles.
Se, por outro lado, os pais são honestos a respeito de sua necessidade de algum
tempo para eles próprios, aceitarão compassivamente o ressentimento do filho
pela exclusão temporária de suas vidas. Será possível estabelecer uma
concessão — digamos mais 15 minutos —, e poderão ser encontradas maneiras
de fazer o afastamento mais agradável, como, por exemplo, sentar-se com ele por
algum tempo e ler uma estória e, quando for um pouco mais velho, deixá-lo brincar
ou ler um pouco sozinho. Devemo-nos esforçar para mantermos a casa em
silêncio, depois que as luzes tiverem sido apagadas em seu quarto, para que o
excluído não sinta que está perdendo coisas importantes.
Em outras palavras, devemos ver esta situação tanto da nossa perspectiva de pai
— precisamos de tempo para nós mesmos e ele precisa de uma boa noite de
sono — quanto da da criança. A criança acredita que, quando as pessoas são
afastadas, é porque não são desejadas, não são queridas; meus pais estão
tentando me mandar embora, o que significa que não me querem mais. Como é
terrível não ser querido pelos próprios pais, mesmo que seja apenas durante a
noite! Se nos colocarmos em seu lugar, naturalmente vamos querer dissipar esses
medos, para restaurarmos sua confiança em nós e em si mesmo, a fim de que
possa dormir feliz e facilmente.
A discussão sobre a hora de dormir pode ser irritante, mas muito raramente se
torna um assunto sério. No entanto nos dá a oportunidade de nos perguntar como
nos sentiríamos se alguém mais tivesse que decidir que era hora de nós irmos
para a cama, estivéssemos dispostos ou não, e isso nos daria uma idéia bastante
boa de como nossos filhos se sentem. Entender suas reações aos acontecimentos
diários, como dizer-lhes o que usar, quando lavas aswãos, o que comer, o que não
comer, pode nos ensinar muito sobre nós e
64
sobre eles e sobre nossa relação. Quando, além disso, nos perguntamos como
reagiríamos se alguém exigisse isso de nós e insistisse para que fizéssemos o
que nos é mandado, podei-íamos ao mesmo tempo imaginar o que nosso filho
pensa de nossas razões para fazê-lo. Poderíamos perguntar-lhe que razões ele
acha que temos quando lhe fazemos essas exigências. Para muitas crianças,
seria uma experiência inteiramente nova ser questionada sobre sua visão acerca
dos motivos de seus país, mas isso só dará resultado se a criança sentir-se livre
para dizer-nos o que pensa — se acreditar que a ouviremos com seriedade, ao
invés de estarmos inclinados a recusar qualquer coisa que diga.
Dificilmente haverá melhor maneira de convencer nosso filho de que suas opiniões
são importantes para nós do que inquiri-lo a respeito delas, não com o intuito de
criticá-las ou refutá-las, mas de ponderar seriamente sobre elas. O melhor
resultado de estarmos interessados nas opiniões de nosso filho sobre o porquê de
nossas atitudes em relação a ele, e de levarmos a sério os seus pontos de vista, é
que isso encora)ará muito na criança o sentimento de que não chegamos às
opiniões que temos sobre ela arbitrariamente. Pelo menos o nosso senso de
justiça, se nada mais, exige que consideremos suas opiniões sobre o que motiva
nosso comportamento em relação a ela Com tanta seriedade quanto queremos
que ela considere as nossas. E se estamos verdadeiramente convencidos do
quanto ternos em comum, de como são semelhantes as origens de nossas
atitudes — mesmo que não concordemos sempre sobre todos os assuntos —,
isso nos levará muito mais perto de uru entendimento mútuo.
Perguntar a nosso filho o que ele pensa de nossos motivos é muito diferente dc
inquiri-lo a respeito dos seus, quando mais não seja porque podemos forçá-lo a
nos obedecer, enquanto ele pode precisar recorrer a manobras sinuosas para
impor sua vontade. E essa diferença de força para fazer valer nossa vontade que
transforma nossa investigação sobre as idéias de nosso filho em um procedimento
unilateral, sobretudo se não estamos inteiramente prontos a considerar suas
indagações sobre nossos motivos, respondendo a elas aberta e completamente.
Mesmo que estejamos, pedir a uma criança que revele seus motivos e seus
pensamentos mais íntimos é um procedimento questionável que merece ser
cuidadosamente pesado, como sugere o capítulo seguinte.
65

7
A Pergunta “Por quê?”
Fazer peiguntas não é de bom-tom entre cavalbeiros
— SAMUEL JOHNSON, conforme relatado por BoswelL
QUANDO EU ERA CRIANÇA, como a maioria dos filhos de classe media de pais
preocupados e inteligentes, devem ter-me perguntado inúmeras vezes por que fiz
ou pensei alguma coisa. E, pelo que me lembro, raramente considerei que meus
pais estavam verdadeiramente interessados em minhas razões. Em muitas
ocasiões, o resultado de minha resposta à sua pergunta foi ter sido impedido de
fazer o que tinha em mente, e ainda criticado pela intenção. As frustrações
avolumam-se bem mais em minha mente do que as instâncias freqüentes, mas
menos impressionantes, em que a resposta de meus pais era mais positiva. Na
realidade, gostava tão pouco da situação que quando me perguntavam “Por quê?”
Eu não esperava ser ouvido com imparcialidade, sem preconceitos. Isso me fazia
detestar a pergunta, mesmo nos casos em que o resultado me era favorável.
Contudo, muitas vezes minha reação à pergunta “Por quê?” era apenas um pouco
negativa, basicamente porque isso me era perguntado tantas vezes que tinha
como certo que isso éo que os adultos perguntam quando desaprovam ou
ignoram o que seus filhos estão pretendendo, ou quando os filhos se comportam
de maneira considerada, de certa forma, inconveniente ou inadequada. A
freqüência com que me perguntavam “Por quê?”, mesmo em relação a assuntos
aparentemente Óbvios, eu atribuía ao fato e que os adultos simplesmente não
entendiam as crianças; caso contrário, não haveria necessidade do que me
parecia um questionamento incessante.
Retrospectivamente, minha lembrança mais forte é de que sempre que me
questionavam dessa maneira eu me sentia posto na berlinda, e isso me
desagradava. Minha reação interna era: “Bastava vocês tentarem me entender
para responderem facilmente a sua própria pergunta. Vocês só me perguntam
porque acham que não vale a pena pensar por vocês mesmos.” Hoje eu poderia
sintetizar o que sentia como uma convicção de que se aqueles que me
questionavam fossem sensíveis a mim e ao que se passava comigo, não teriam
precisado perguntar meus motivos. Também me lembro de como ficava magoado
quando uma resposta honesta não mè valia para nada, se tudo que eu ganhava
com ela eram críticas. O que tornava a experiência dolorosa era que o que eu
dizia não fazia diferença para as decisões que, estava certo, meus pais já tinham
tomado antes de me pe-

66

direm explicações. Em resumo, estava convencido de que “Por quê?” era, em


geral, perguntado dentro de um espírito crítico e com uma suposição apriori de
que eu não teria nenhuma razão válida para o que estava pretendendo fazer. E
sempre que minha resposta merecia a aprovação deles, sentia que a davam de
má vontade — uma convicção devida mais ao meu ressentimento pela pergunta
do que a uma correta avaliação da atitude de meus pais.
Essa maneira de encarar a pergunta “Por quê?” é comum entre as crianças,
embora a maioria dos pais acredite que não há mal algum em formulá-la. Os pais
pressupõem que “por que” seja uma expressão neutra, mas as crianças sentem
de outra maneira. O Oxford EnglishDictionary dá como segunda definição: “que
implica ou sugere uma asserção negativa” e acrescenta à guisa de explicação:
“(‘não há razão porque...’); portanto, freqüentemente expressando um protesto ou
objeção.” Era exatamente assim que sentia em minha intuição infantil, baseada
nas várias experiências de que sempre que me faziam essa pergunta algum
protesto tácito, ou objeção, estava implícito na atitude de quem perguntava. Isso
me aborrecia, minha explicação assumia um tom defensivo, censurável aos olhos
de meus pais.
Creio que a observação do Dr. Johnson “Fazer perguntas não é de bom-tom entre
cavalheiros” expressava um pouco do meu sentimento de infância sobre a
convicção dos adultos de que eu lhes devia uma explicação, e talvez uma
justificativa, de meus pensamentos e atos. Pressupunha-se que devia dar
respostas quando solicitado, embora meus pais só me dessem explicações
esporadicamente, quando sentiam vontade. Essa disparidade era certamente um
elemento importante do meu ressentimento.
Minha reação era o oposto — de real felicidade — quando meus pais,
espontaneamente, aprovavam alguma coisa que eu tivesse feito ou planejasse
fazer e quando pareciam compreender o que eu pretendia (e também por quê)
sem perguntar. Nessas ocasiões, eu ficava encantado de expor voluntariamente
meus motivos e esclarecer pequenos mal-entendidos. Proporcionava-me grande
satisfação e uma sensação de segurança mostrar-Lhes que nosso pensamento
era idêntico, ou pelo menos análogo, em aspectos importantes.
Quando meus pais me davam a entender que tinham refletido e considerado meus
motivos e simpatizavam com a idéia, embora não pudessem aprovar meus planos,
eu freqüentemente lhes dava uma explicação espontânea, porque tinha a
impressão de que seria ouvido com simpatia e isenção. Tudo de que precisava era
sentir que tinham considerado seriamente meu ponto de vista; isso me bastava.
Se então deixavam claro por que razão deviam insistir em seu modo de ver,
mesmo assim eu ficava tão satisfeito com nossa troca de idéias e respeito mútuo
que sua decisão, conquanto não exatamente bem-vinda, era pelo menos
aceitâvel. A mesma decisão teria sido inteiramente inaceitavel se, uma vez
interrogado, meus pais agissem como se o que eu tivesse dito não fizesse
diferença. Embora mesmo assim eu quase sempre obedecesse, não poderia fazê-
lo com sentimentos bons a meu respeito ou a respeito deles; o mundo parecia
injusto demais. Mesmo nas muitas instâncias em que meu bom senso me disse
que a decisão de meus pais tinha sido acertada e que talvez me beneficiasse,
esse insight racional pouco contribuía para modificar meu sentimento de que não
tinha sido tratado com o respeito que julgava merecer.
Talvez uma experiência que tive aos 15 anos possa ilustrar e, em certa medida,
explicar minhas reações. Causou-me uma impressão tão profimda que
permaneceu nitida-

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mente em minha mente pelos mais de 75 anos que se passaram desde então.
Eu era um ótimo aluno, um jovem quieto, introspectivo, até mesmo submisso. Um
dia, entretanto, o comportamento de um dos nossos professores, que sempre me
aborrecera — assim como à maioria dos meus colegas, por ser tão diferente do
comportamento de todos os outros professores, passados ou presentes —,
provocou-me tanto que, repentinamente, sem premeditação, agarrei-o e, com mais
dois outros garotos, induzidos pelo meu exemplo a me ajudar, empurrei-o para
fora da sala de aula Assim que acabamos, fiquei chocado com o que fizera, pois
isso pouco tinha a ver com minha atitude dentro e fora da escola. Só sabia que me
sentira tão ultrajado que precisava ter feito alguma coisa; mas não tinha a menor
idéia cio que, especificamente, detonara minha ação, de que motivos outros, além
da raiva, atuaram em mim; nem tampouco sabia o que é que provocara minha
raiva.
Nem então nem durante décadas depois disso, pude entender o que me levou a
agir de forma tão contrária à minha maneira de ser. Nunca pensei que fosse capaz
de uma tão temerária, agressiva e — considerando o ambiente, um ginásio
austríaco ao tempo da velha monarquia — inaudita quebra de disciplina. Tentei
imaginar o que tinha despertado minha raiva súbita, já que o professor não se
tinha comportado de modo diferente do usual em relação a mim ou ao resto dos
alunos. Meu auto-exame de nada me serviu; mas me sentia incapaz de aliviar meu
pavor das conseqüências, pensando alguma desculpa para minha atitude.
Absolutamente nada veio à minha mente. O diretor da escola, um erudito muito
distinto, era um feitor severo e um disciplinador estrito, distante e austero, e eu
tremia diante da expectativa de um castigo pesado. Achava que ia ser expulso, e
talvez até impedido de ingressar em todos os ginásios de Viena, o que teria
trazido as mais drásticas conseqüências para minha vida flitura.
No dia seguinte, no meio da manhã, o diretor entrou em nossa sala de aula,
acontecimento raro e sempre muito impressionante, até mesmo sinistro. Enquanto
permanecemos de pé em atitude de atenção, ele nos fustigou verbalmente,
acusando os outros mcm- nos do crime de não ter-me impedido, mas
particularmente me acusando, enquanto líder, dessa façanha nefasta e sem
precedentes. “Hipócrita” foi o nome mais suave que me chamou, mas que parecia
expressar seu ultraje mais profundo, pois até então eu sempre tinha sido ou,
segundo ele, pretendido ser, um menino tão bom. Ouvindo sua invectiva, fiquei
com um medo ainda maior da punição, e o mesmo ocorreu com meus colegas,
como me disseram mais tarde.
Tendo gritado comigo e arengado e aterrorizado todos nós pelo que nos pareceu
uma eternidade, ele subitamente ficou silencioso por um momento, e então
acrescentou na voz mais tranqüila — um contraste total e muito impressionante
em relação à furia exacerbada do momento anterior — palavras de que nunca
esqueci. Ele disse: “É claro que sei que se o Dr. X tivesse se comportado como
espero que todos os mestres dessa instituição se comportem, nada disso teria
acontecido.” E dirigindo-se a mim nominalmente, concluiu: “Amanhã você ficará
por duas horas após o período escolar trabalhando sozinho nos estudos que o Dr.
X deveria ter tomado tão interessantes a ponto de não dar margem a esse tipo de
comportamento.” E, com isso, calmamente se afastou. Esse foi todo o meu
castigo, à exceção da nota baixa em procedimento que recebi naquele marcante
período, quando antes, e a partir daí também, sempre tirava a nota mais alta
nesse item.
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Tendo, com razão, temido pelo pior, fiquei profundamente aliviado por esse castigo
incrivelmente brando, que nem meus colegas nem eu entendemos.
Maso que me causou forte impressão na ocasião e a partir dela foi não ter sido
questionado com relação a meus motivos. Não me pediram que fizesse uma
confissão, que repudiasse meu comportamento ou que apresentasse justificativas
ou desculpas. Na verdade, o diretor simplesmente apareceu e nos disse que sabia
qual tinha sido a causa do incidente; e embora não o tivesse tolerado, não só o
compreendeu como também, em certa medida, aceitou o fato de que ele ou sua
instituição arcavam com uma parcela da culpa, tendo-nos dado um professor que
ele próprio não podia respeitar.
Foi um tremendo alivio. Tinha especulado o dia inteiro e durante uma noite sem
dormir sobre o que poderia apresentar como explicação — para não mencionar
justificativa de meu comportamento, pois sabia que isso não existia — mas não
pude encontrar nenhuma. Dizer que esse mestre era um professor inadequado
não chegava a ser uma explicação, sobretudo porque eu sabia que não dava
muita importância ao fato; pretender que isso é o que tinha me indignado teria
sido, efetivamente, o auge da hipocrisia. Sabia, assim como a maioria dos meus
amigos, que tinha zombado de sua atuação vazia, fraca e, pior do que tudo, de
sua tola personalidade. Isso nos deu motivos para implicar com ele e ridicularizá-
lo, o que muito nos agradava; então, por que é que eu tinha que me livrar de uma
fonte de tanto júbilo, de um professor em relação a quem nós todos nos sentíamos
muito superiores, o que era um alívio diante do nosso sentimento de inferioridade
em relação à maior parte dos Outros? Por que minha súbita necessidade de livrar-
me dele? — na qual fui bem-sucedido, pois não ousou entrar outra vez em nossa
sala no dia em que o pusemos para fora.
Meu ato fora claramente simbólico. Mas quais tinham sido meus motivos? Aí se
delineava um espaço em branco. Tinha contado com uma inquisição sobre meus
motivos antes de ser julgado, e a verdade é que simplesmente ignorava por que é
que tinha feito aquilo. Sabia, no entanto, que isso não poderia, de forma alguma,
ser aceito pelas autoridades, e só irritaria àqueles que iriam decidir sobre o meu
destino. Desesperado, estava pronto para mentir, mas nem mesmo uma mentira
semiconvincente me ocorreu; estava absolutamente indefeso. Não havia desculpa
para o que fizera e, sabendo disso, o diretor não tentou fazer com que eu
mentisse para ele. Precisei de muito tempo para compreender o quanto ele fora
sábio.
Não demorou muito, o Dr. X foi dispensado, e substituído por um homem que nós
todos respeitávamos, não só pela excelência de seus sentimentos e por sua
retidão no trato conosco como também por sua segurança interior e pela
masculinidade óbvia que ele emanava, embora nunca a exibisse. Só anos mais
tarde me ocorreu que o diretor talvez tenha escolhido esse homem porque achava
que merecíamos ser compensados pela má experiência que tivéramos com o Dr.
X, tendo-o substituído, portanto, por alguém que era seu extremo oposto.
Antes desse incidente, eu era um aluno anônimo, sem rosto, entre muitas
centenas de outros, mas a partir desse dia, sempre que cruzávamos um pelo outro
no corredor, o diretor parecia reconhecer-me e tratar-me com uma distância fria
misturada com uma boa dose de respeito, embora dificilmente com amizade; nem
tampouco me fez quaisquer favores. Anos mais tarde, comecei a compreender
que sua atitude expressava um desejo de que eu soubesse que ele ainda
desaprovava muito o que eu tinha feito, e portanto, não
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gostava de mim, mas reconhecia que minha atitude fora bastante compreensível.
Do meu lado, levei um bom tempo para entender suas razões. Mesmo isso não
me fez gostar dele; era autoritário demais, e seus valores eram o oposto dos meus
no que .conceme à política e educação. Apreciar alguém cujos valores eram
contrários aos meus exigia uma maturidade de raciocínio que eu, à época, ainda
não possuía. Mas lentamente, através dos anos, adquiri-a Gradualmente, fui
ficando impressionado com o fato desse diretor rígido, antiquado e autoritário ter
percebido, sozinho, o que deve ter me dado raiva, e não ter precisado corroborar
seu ponto de vista, quer me interrogando, quer esperando que eu concordasse
com sua avaliação de meus motivos. Foi sensível às necessidades que me
impulsionaram a agir, embora eu lhe tivesse causado problemas de direção na
escola, ameaçando a disciplina Pelo castigo insignificante — nitidamente
simbolico — e por não exigir qualquer declaração de contrição ou promessa de
mudança ou aprimoramento, deixou claro que não esperava que eu me
modificasse.
Quanto mais velho ficava, mais apreciava que, longe de me interrogar, o diretor
tivesse formulado suas conclusões sem qualquer necessidade ou incentivo para
fazê-lo. Compreendia meninos da minha idade suficientemente bem para saber o
que se passava na cabeça deles, mesmo quando eles próprios não sabiam.
Desaprovou o que eu tinha feito, mas compreendera sua essência: tudo decorreu
do fato de o Dr. X ser um homem tão tolo. Não perscrutou meus motivos
específicos, em parte porque os considerou relativamente sem importância após
decidir qual fora a causa essencial de tudo, e em parte porque talvez —
corretamente — tenha presumido que um menino em minha situação dfficilmente
saberia o que, no fundo, o movera
Embora sendo um disciplinador estrito, sabia como lidar comigo; teve o cuidado de
não destruir meu respeito próprio, obrigando-me a professar remorsos que eu não
sentia, mas teria sido obrigado a fingir, caso ele me perguntasse sobre meu
deslize. Com efeito, teria sido contrário ao objetivo da escola de instilar respeito
próprio minar o meu, forçando-me a revelar e defender meus motivos mais
íntimos, mesmo pressupondo que eu seria capaz de fazê-lo. Se tivesse sido
forçado, por medo do castigo, a mostrar-me falsamente contrito, isso equivaleria a
renunciar a uma parte essencial de mim mesmo. E, se tivesse sustentado o
contrário, quando questionado, ou seja, que o que tinha feito estava certo —
inimaginável no contexto dessa escola —, ele teria sido obrigado a me punir em
conseqüência de tê-lo obedecido e me exposto. Isso, longe de corrigir meu
comportamento, teria me convencido de que eu fora vítima de injustiça, e teria
feito com que eu odiasse tanto a escola quanto o diretor.
No sentido mais profundo, o diretor talvez tenha tomado meu ato pelo que
realmente era: uma declaração simbólica de minha necessidade de ter bons
professores a quem eu pudesse respeitar. Portanto meu castigo, duas horas
retido, também foi simbolico, assim como a nota baixa em procedimento num
boletim intermediário que nunca se repetiu e não fez parte de minha ficha
permanente. Isso refletiu o reconhecimento do diretor de que minha explosão tinha
sido um ato isolado.
Foi preciso que eu atingisse a plena maturidade e me tomasse um experiente
educador e terapeuta infantil — e pai — para perceber em plenitude que ele me
mostrara alguns dos requisitos de um educador judicioso, particularinente em
situações de tensão e diliculdade: é preciso pesar em nossa própria mente quais
poderiam ter sido os motivos de nosso filho para poder aprender as razões de seu
comportamento, o que o levou a isso, a
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que propósitos serviu. Só a partir dessa compreensão podemos decidir se


devemos ou não aprová-lo, e isso independente de nossa atitude quanto à ação
em si, na medida em que é muito possível que possamos aprovar inteiramente os
motivos da criança, mas ainda assim nos sentirmos compelidos a impedi-la de
fazer o que quer.
Mas como é que o ter chegado a uma opinião sobre os motivos da criança tem a
ver com o fato de interrogá-la ou não sobre eles? Se aprovamos seus motivos,
não há necessidade de perguntas. Por exemplo, por um louvável sentimento de
compaixão, um filho pode querer desfazer-se de um de nossos bens mais
apreciados, o que não podemos permitir que ele faça. Nesse caso, basta
explicarmos a ele por que não pode dar esse objeto em particular e, ao mesmo
tempo, expressar nossa aprovação de seus motivos. Se estamos equivocados
quanto a alguns aspectos desses motivos, ele provavelmente ficará feliz em nos
corrigir, uma vez que nossa aprovação espontânea fará com que se sinta
compreendido. Sua boa opinião sobre nós será confirmada e — o que é muito
importante — isso o induzirá a ser igualmente franco conosco no futuro.
Muda tudo de figura, se a aprovação patema é impossível. Então é mais
importante ainda sopesar os motivos da criança, mas também deve ser
cuidadosamente considerado até que ponto a própria criança têm consciência
deles. Se não podemos aprovar suas razões, como será ela afetada ao ser
compelida a revelá-las? Será que não a deixaremos embaraçada? Será induzida a
mentir? E quando, após ter respondido nossas perguntas, somos forçados a
criticar o que quer que tenha dito, será que isso não a convencerá de que dizer a
verdade só lhe traz conseqüências desagradáveis?
Temos novamente uma situação diferente quando o adulto não apenas desaprova
a atitude da criança, mas é incapaz de descobrir seus motivos. Se nossas
perguntas produzem respostas satisfatórias, num certo sentido tudo está bem,
mas isso não elimina a mágoa de a termos interrogado. A criança pode acreditar
que a ouvimos com imparcialidade, o que só pode ser bom, e que pode nos
convencer de que está certa, mas fica com a sensação desconfortável de que não
conseguimos entendê-la, antes de mais nada — caso contrário, por que a
teríamos interrogado? Isso não faz aumentar seu respeito por um adulto tão
carente de imaginação e tão pronto a atribuir-lhe motivos inaceitáveis. Portanto, na
melhor das hipóteses, sua reação será ambivalente: meus pais são justos, mas
devo empenhar-me um bocado para que percebam meu ponto de vista. Por que
não confiaram em mim desde o início para saberem o que estou fazendo?
É claro que sempre existe a possibilidade de que a criança não conheça suas
razões, como no meu caso, quando empurrei o Dr. X para fora da sala de aula. Se
o ato de perguntar força a criança a admitir isso, seus pais podem não acreditar
nela e achar que está tergiversando. Aí ela descobre que seu comportamento é
não só incompreensível para si mesma, mas até para os adultos mais sensatos e
experientes, de cujo maior conhecimento depende a sua segurança Resultado: um
futuro enfraquecimento do respeito da criança por seus pais e uma relutância
maior em aceitar sua orientação, já que eles não a compreendem melhor do que
ela própria.
Não só temer tacitamente que possa desconhecer seus próprios motivos, mas ter
de admitir isso abertamente é, no melhor dos casos, muito embaraçoso para uma
criança. Se tem que reconhecer isso como um fato, como poderá algum dia
acreditar que sabe o que está fazendo? Se sabe tão pouco sobre si mesma e o
adulto não sabe muito mais, como pode esperar compreender-se e compreender
seus motivos; como poderá agir mais sensa-

71

tamente no futuro? Forçada a enfrentar sua ignorância sobre si mesma, a


autoconflança da criança é minada, e essa confrontação também interfere em uma
boa relação com o adulto, cujo questionamento forçou-a a admitir uma coisa que
tanto a debiita.
Além disso, a criança que não sabe o que a motivou sente, quando perguntada a
respeito, que se espera que ela saiba Por causa disso, ou porque não pode
encarar o fato de que não se conhece, o questionamento pode induzi-la a contar
uma mentira. Como observou Oliver Goldsmith: “Não me façam perguntas e não
lhes contarei mentiras.” Verse forçada a mentir solapa o respeito próprio da
criança, faz com que se sinta uma trapaceira, ou coisa pior, e a afasta do adulto
cujas perguntas fizeram com que se sentisse mal consigo mesma.
Portanto, a menos que tenhamos chegado, independentemente, a uma idéia sobre
os motivos da criança, não podemos prever se ela pode ou não responder nossas
perguntas com sinceridade, ou não podemos saber que más conseqüências
podem surgir em decorrência de nosso interrogatório. E se não sabemos
antecipadamente qual será a provável reação de nosso filho e julgamos que
conhecemos razoavelmente bem seus motivos, não há outro sentido em interrogá-
lo que não o desejo de deixá-lo a descoberto.
Resumindo, se a criança não conhece seus verdadeiros motivos, interrogá-la a
respeito fará com que se sinta indefesa, insegura e incerta no futuro quanto à
validade de suas ações. Se nós, porque entendemos seus motivos, a
esclarecemos sobre eles, tanto nós quanto ela estaríamos em melhor situação se
tivéssemos feito isso antes de fazê-la perder a autoconfiança. Se as razões da
criança são más a seus olhos, ela ou mentirá para nós — se não mentir também
para si mesma, o que é pior — ou será forçada a repudiar seus motivos, o que não
nos tomará simpáticos a ela nem servirá para aumentar sua confiança na sua
capacidade de agir inteligentemente.
Felizmente, no meu caso, nem o diretor nem meus pais me interrogaram. Meus
pais, compreensivelmente, ficaram preocupados com as possíveis conseqüências
de meu comportamento; especularam sobre as providências que me permitiriam
continuar minha educação em alguma cidadezinha de província, caso eu fosse
expulso, como todos temíamos. Sua reação — não me censurando e elaborando
planos positivos para meu futuro — fez com que aumentasse minha confiança
neles; senti que seriam capazes de encontrar uma solução. No dia seguinte,
quando tomaram conhecimento da leve punição que me fora dada, ficaram
profundamente aliviados e não viram razão alguma para me perguntar por que eu
tinha agido tão irrefletidamente. Ainda bem que não o fizeram porque, como veio a
acontecer, ambos morreram antes que eu pudesse lhes dar — e me dar uma
explicação satisfatória. Mais de 30 anos se passaram antes que descobrisse o que
me incitou a um gesto tão improvável — improvável, se visto da superficie, e
incomprensível, se considerada a compreensão que tinha de mim mesmo. Tivesse
eu sido posto a descoberto, seria obrigado a dizer mentiras, não tanto para
convencer os Outros, mas sobretudo para encobrir uma ignorancia de motivos
que, para mim, teria sido devastador reconhecer ou revelar abertamente.
Dr. X era um tolo afetado que falava com a voz de um eunuco. Não era capaz de
ensinar sequer de modo razoavelmente adequado os aspectos elementares da
disciplina em que obteve seu PhD. Nós, meninos, estávamos numa idade em que
tínhamos dúvidas angustiantes sobre nossa incipiente masculinidade e
precisávamos de figuras masculinas com as quais nos pudéssemos identfficar. Dr.
X, longe de oferecer uma imagem adequada
72
para identificação, ainda aumentou nossa ansiedade de que talvez não
conseguíssemos nos tornar adultos másculos; ele nos expôs o nossos piores
temores sobre nós mesmos
em carne e osso. Por isso o odiávamos, e por isso alguns de meus colegas me
deram uma ajuda quando o empurrei para fora de nossa sala de aula.
Meus cornpinheiros também nutriam repugnancia pelo Dr. X, mas a iniciativa foi
minha. Que íntima necessidade imediata e premente poderia ter-me levado para
tão longe dos limites de meu comportamento normal? Na verdade, uma coisa
extraordinária tinha acontecido justamente antes que eu agisse com essa súbita e
inteiramente atípica violência: meu pai sofrera um ataque que o deixou
incapacitadó por um período. Eu não apenas fui abrupta e inesperadamente
privado do modelo mais importante para a formação de minha personalidade;
também fui confrontado com a possibilidade — como o único outro elemento
masculino da família — de ter que a&sumir o lugar do nicu pi Perspectiva
assustadora para um adolescente inseguro já arrasado pelas dúvidas quanto à
sua masculinidade e receoso de que lhe faltasse afirmação masculina. A grave
doença dc meu pai (da qual, felizmente, pouco a pouco se recuperou) fez com que
essa ansiedade se tornasse excessiva e eu temesse me transformar em alguém
como o Dr. X. Esse pensamento me era intolerável. Vê-lo diariamente na sala de
aula aumentou minha ansiedade, até que não pude mais controlá-la. Só com um
gesto de enorme ousadia e auto-afirmação conseguiria silenciar a ansiedade
sobre mim mesmo; e essa necessidade era, nesse momento, tão grande que não
me deixaria deter por considerações sobre as prováveis conseqüências. Era como
se meu ato expressasse o pensamento “Se você não pode agir como um homem,
eu devo, embora ainda seja muito moço para fazê-lo.” Essa foi a razão suficiente
para meu comportamento, mas também o porquê de não ter conseguido saber o
que o causou. Era impossível reconhecer a origem e a magnitude de minha
ansiedade, porque isso teria destruído o pouco de autoconfiança que eu tinha,
quando minha necessidade era preservá-la a qualquer custo. Teria anulado os
efeitos positivos de um ato de tarnanha importância para mim que, por ele, estava
pronto a arriscar meu futuro inteiro.
Só fui capaz de compreender bem a complexidade de meus motivos depois que
minha própria psicanálise me ajudou a desvelar certos aspectos ocultos de minha
relação com meu pai. AJém disso, precisei obter maturidade e segurança
suficientes para entender e aceitar a extrema ansiedade com que reagi à
possibilidade de que meu pai morresse enquanto eu ainda era um menino.
Perceber o tempo que levei para chegar a uma conclusão convenceu-me da
inconveniência de perscrutar os motivos de uma criança, quando existe a
possibilidade de que ela não os conheça. O diretor antiquado, embora ignorando a
psicanalise e as manobras do inconsciente, sabia, no entanto, que era indesejável,
possivelmente destrutivo, perscrutar os motivos de uma criança — em especial
quando suas ações diferem muito de seu comportamento habitual ou são de
natureza extrema. Nós, familiarizados com o papel desempenhado por nosso
inconsciente no sentido de nos impulsionar para ações cujos motivos nossa mente
consciente não consegue sondar, deveríamos tentar ser pelo menos tão sensíveis
psicologicamente quanto o diretor. Ele percebeu que minha ação tinha sido tão
contrária à minha índole e tão pouco usual em todos os sentidos, que eu deveria
ter tido motivos suficientes para isso. Mas não estava, na verdade, interessado em
meus motivos pessoais. Muito provavelmente estava mais preocupado com o que
tinha andado errado, a partir de seu ponto de vista, ou seja, a incompetência do
professor, de que estava bem consciente. Procedeu, portanto, com base no que
considerava rele-

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vante para o incidente. Estava interessado no que ele pensava sobre o assunto,
não no que eu pensava.
Mas não mc interrogando sobre meus motivos — que eu mesmo ignorava — e
confiando, ao invés disso, em sua avaliação do que estava errado, ganhou meu
eterno respeito,
coisa que todo pai deseja alcançar na relação com seu filho.
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Sobre a Empatia

Empatia: O poder de projetar a própria personalidade (e assim compreender


totalmente) no objeto de contemplação
— The Shorter Oxford English Dictionary

A TIRADA DO DIRETOR tinha sido a verdadeira expressão de sua raiva As


observações serenas que se seguiram, sobre a inadequação do Dr. X como
professor e lider de meninos, representaram sua avaliação da incompatibilidade
do Dr. X com
a profissão de professor. Ele estava descontente com o Dr. X por circunstâncias
próprias, mas sua irritação com ele fez com que compreendesse minha atitude.
Por isso, não sentiu necessidade de inquirir a respeito de meus motivos, fosse
especulando, fosse me perguntando sobre eles, nem de me castigar severamente.
Mas, essa compreensão tinha sido intelectual, e não empática — estava por
demais convencido de sua superioridade sobre um garoto de escola, por demais
afastado das aflições e atribulações dos tempos de menino para chegar a tanto.
Minha irritação com o Dr. X parecia-lhe bastante razoável; para aceitar minha
atitude e justificá-la, ele teria que nos ver operando no mesmo plano emocional —
estimulados pelos mesmos ou por motivos semelhantes, eu concretamente, ele na
teoria, em seus pensamentos. A convicção que tinha de sua superioridade em
relação a mim tornava isso impossível.
A empatia, tão importante para a compreensão que um adulto tem de uma criança,
exige que se considere a outra pessoa como igual — não em relação a
conhecimento, inteligência ou experiência, e certamente não em relação à
maturidade, mas em relação aos sentimentos que nos motivam a todos. Isso
requer familiaridade com toda a gama de nossos sentimentos, e não apenas com
os sentimentos do momento ou com aqueles que são típica ou habitualmente
evocados em nós. Uma resposta empática significa um tentativa de nos
colocarmos no lugar do outro, de maneira que nossos sentimentos nos sugeri- tão
não só suas emoções, mas também seus motivos. Quando estamos tentando criar
em nós uma resposta empática, devemos entender o outro de dentro, não de fora,
como provavelmente faria um observador interessado e até preocupado, na
tentativa de compreender os motivos do outro através de seu intelecto.
O diretor tinha tentado entender intelectualmente o que havia acontecido; estava
muito insatisfeito com o Dr. X e, assim, pôde prontamente compreender que eu
também estivesse. Isso era o bastante para ele. Para ter empatia com o que eu
havia feito, ele teria que ter ido muito além e perguntado a si mesmo por que,
nesse caso, eu tinha agido de
75

forma tão diferente da minha personalidade, o que tinha me levado a isso.


Convencido de que sua compreensão era muito superior à minha, achou suficiente
confiar totalmente nela. Já citei o provérbio francês que sugere que uma
verdadeira compreensão de outra pessoa equivale a desculpar o que fez. O que
se poderia dizer aqui é que, quando ocorre a empatia, sente-se como a outra
pessoa; fazemo-nos sentir por e com ela; é uma experiência transferida do que
seria estar não apenas na posição do outro, mas, como se diz, na sua pele.

Freud falou da afinidade que existe entre o inconsciente de uma pessoa e o de


outra, sugerindo que só podemos entender o inconsciente de outra pessoa através
do nosso próprio. Não se pode explicar adequadamente o que está envolvido no
amor, no ódio, no ciúme, ou na ansiedade, nem as palavra podem, de fato,
transmitir o que se sente na depressão ou na alegria. Mas, se já experimentamos
esses estados de espírito, sabemos o que outra pessoa está provavelmente
sentindo. Quando temos empatia com outra pessoa, chegamos muito perto dela;
podemos entendê-la muito melhor do que se tivéssemos que confiar apenas no
que ela nos diz. Até mesmo os grandes poetas recorrem à linguagem simbólica
para expressarem sentimentos profundos; falam em metáforas e alegorias, uma
vez que nenhuma expressão direta é bastante para os seus objetivos. E, para
alcançar seu significado, temos que ler não só os versos, mas também as
entrelinhas; e mais, temos de confiar naquilo que suas palavras sugerem ao nosso
próprio inconsciente, em resposta aos símbolos, sugestões e metáforas.
Não devemos esperar que nossos filhos sejam capazes de nos relatar os seus
sentimentos mais profundos, ou o que está acontecendo em seu interior,
sobretudo porque grande parte não está acessível a sua mente consciente, o que
faz com que sejam, por isso mesmo, incapazes de articulá-los. Para compreender
o que os emociona profundamente, temos de confiar em nossas reações
empáticas em relação a eles, usando nossa racionalidade para entender o que
estão tentando nos dizer com suas palavras e atitudes, enquanto nosso
inconsciente, através da “projeção no objeto de nossa contemplação”, tenta vê-los
em relação a nossas próprias experiências interiores, passadas e atuais. Se
fazemos isso, realmente os compreendemos, à medida que ao mesmo tempo nos
entendemos melhor. Eis porque há mais de dois mil anos o poeta Menander disse:
“Conhecer-se é bom, mas não cm todas as situações. Em muitas outras é melhor
dizer: ‘Conheça os outros.”
Para explicar a natureza e o efeito terapêutico da empatia, a psicanalista infantil
Christine Olden escreveu sobre um menino de Oito anos violentamente irritado.
No início da terapia, ditou a Olden a seguinte história: “Minha mãe é nojenta Meu
pai é nojento. Minha mãe é feia Minha analista é feia e horrível,” e por aí em
diante. Era uma expressão drástica da raiva que o consumia, razão pela qual
estava em tratamento. Sabendo, mesmo nessa oportunidade, que sua analista
não reagiria à sua explosão da mesma forma que fariam seus pais, professores e
a maioria das outras pessoas, pediu que outro adulto fosse chamado para ler o
que havia ditado. Isso mostraria à analista a forma como o mundo normalmente
reagia a ele. O novo leitor leu sua história atentamente e cheio de simpatia Na
ausência da resposta chocada e condenatória à qual estava acostumado, o garoto
comentou cheio de provocação: “É uma história e tanto, não é?” A isso, a pessoa
que havia lido sua carta irritada respondeu, cheia de compreensão: “É uma
história muito triste.” Essa resposta inesperada transtornou o menino, uma vez
que ele via sua narrativa como amarga, irritada e agressiva Recuperado da
surpresa, finalmente perguntou por que era

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triste. Disseram-lhe que era triste porque demontrava quão pouco ele gostava dele
mesmo — é necessário alguém desgostar de si mesmo profundamente para
enxergar apenas o maL nos outros e para estar tão zangado com eles e com o
mundo.
Ao tentar sentir-se como uma pessoa que investe contra aqueles de quem deveria
estar mais próximo e amar mais, o leitor também foi capaz de experimentar a fonte
interior dos sentimentos do menino. Ficou claro para ela que apenas uma tristeza
profunda poderia ser responsável por isso, uma tristeza causada pelo desespero
de ser incapaz de gostar de si mesmo. Ser entendido assim, em seus sentimentos
mais profundos, e vê-los aceitos com simpatia — ao invés de rejeitados, como
normalmente acontecia —, marcou o início de uma mudança nas opiniões do
menino a respeito do mundo e dele próprio. A aceitação de sua analista poderia
não ter conseguido isso, não nesse momento inicial da terapia, uma vez que o
menino era inteligente o bastante para saber que aceitá-lo era sua função. Mas,
que uma pessoa que não tinha essa obrigação e que mal o conhecia fosse capaz
de reconhecer que o problema não era sua raiva, como até agora todos os adultos
estavam convencidos, mas sua tristeza, deu-lhe a esperança de que por acaso as
pessoas mais importantes para ele, seus pais, pudessem reagir positivamente à
sua tristeza, ao invés de apenas negativamente à sua raiva. Nenhum
questionamento, por mais bem- intencionado que fosse, teria conseguido isso;
teria apenas corroborado sua convicção de que ninguém o entendia ou queria
entender.
Assim como eu nunca poderia ter relatado a alguém as ansiedades que
provocaram minha explosão violenta contra o Dr. X, também era impossível, até
mesmo para esse inteligentíssimo garoto de oito anos, descobrir as origens da
raiva que o consumia. A intensidade dos sentimentos de raiva das crianças é
como um muro impenetrável que esconde tudo o que existe por detrás dele.
Devíamos estar acostumados a isso, com base na incapacidade que jovens de
muito mais idade têm de reconhecer a verdadeira origem de sua raiva A razão
disso é que pessoas que vivem sob o impacto emocional de sentimentos tão fortes
que fominam toda a sua vida — sobretudo quando esse sentimento é de raiva —
não conseguem pensar racionalmente sobre essas emoções esmagadoras. A
raiva os domina de tal maneira que não conseguem distanciar-se dela o suficiente
para entenderem suas causas.
Distanciar-se dos sentimentos que as consomem, penetrá-los além de suas
origens, é dificil até mesmo para pessoas muito mais maduras. No entanto
conseguir fazê-lo é uma boa indicação da verdadeira maturidade, uma vez que um
dos seus aspectos muito importante é a capacidade de, digamos assim, sair de si
mesmo e de seus sentimentos, mesmo quando eles são fortes, a fim de
contemplá-los objetivamente. Mas, mesmo os jovens muito além da adolescência
são incapazes de consegui-lo, quando sentem emoções fortes. Por isso, se
quisermos entender nosso filho quando ele se deixa levar por essas emoções,
devemos tentar compreender através da empatia com ele o que está acontecendo
bem no seu interior, e reagir com nossos sentimentos e atitudes àquio que, assim,
descobrimos dentro de nós mesmos e de nosso filho. E para sermos capazes de
fazer isto, não podemos nos deixar levar por nossas reações ao comportamento
da criança.
Esse menino só conseguia dizer: “Isso me dá tanta raiva,” “iss” sendo, no caso,
seu inconsciente, a origem de sua raiva Pressionado para ser mais específico,
tudo que conseguiu foram racionalizações, uma vez que o conteúdo de seu
inconsciente lhe era desconhecido. Sentia vagamente que suas racionalizações
eram vazias, superficiais e, em última
77
análise, fora de propósito; se questionado, o interrogatório só faria aumentar sua
raiva, porque ele seria forçado a admitir os limites de seu entendimento.
Se tivesse sido obrigado a explicar meu ataque ao Dr. X, tudo o que eu poderia ter
dito com sinceridade era que “alguma coisa” tinha me levado a isso, “alguma
coisa” que me tomou anos para identificar, uma ansiedade tão ameaçadora e
incontrolável que eu a reprimira em meu inconsciente. Se tivesse sido pressionado
a dizer o que tinha sido, uma vez que “alguma coisa” não era explicação, eu teria
ou ficado mudo — o que seria mal interpretado como obstinação, e não como
desamparo — ou feito alguma declaração a respeito das falhas do Dr. X como
professor. Tanto o diretor quanto eu teríamos achado a explicação inadequada.
Por fim, eu teria ficado com raiva do diretor por ter-me pedido para fazer alguma
coisa que eu não podia — explicar-me —, enquanto ele teria ficado com raiva de
mim por recusar-me obstinadamente a admitir minhas motivações reais. E, em
grande parte, o mesmo teria acontecido se o paciente de Olden tivesse sido
pressionado para revelar a origem de sua raiva. Onde estão presentes os
sentimentos mais profundos, o desejo compreensível dos pais de descobrir o que
motiva seu filho leva-os a pressioná-lo para explicar-se. Mas, urna vez que ele não
consegue explicar-se, mesmo que quisesse, os pais e o filho ficam cada vez mais
irritados e perdem a confiança um no outro.
A maioria dos pais hoje sabe o que era telra incógnita para o diretor — que temos
emoções inconscientes fortes que determinam muitas de nossas atitudes, e que
pode levar anos de muito trabalho até que consigamos trazer esses sentimentos
ao nível do consciente, e que sermos obrigados a fazê-lo provavelmente tornará
esse material inconsciente ainda mais inacessível. Uma vez que a razão da
repressão dos sentimentos consistia em que reconhecê-los era irritante ou
perigoso demais, ser solicitado a revelá-los aumenta a ansiedade; o que reforça a
repressão. Mas, por que custa tanto aos pais reconhecer tudo isso? Afinal, sabem
que encobrem dos filhos alguns aspectos de suas vidas. Acredito que o problema
— assim como muito do que falha entre pais e filho — deriva dc seu desejo
inconsciente de estar perto do filho e de seu sentimento inconsciente de que ele
só pode ser realmente seu, se não tiver segredos para ele. Urna vez que ele é seu
filho, não deveria haver nada nele ou que diga respeito a ele que seja escondido
dos pais, incluindo sua vida íntima. Estão prontos a reconhecer o fato de que seu
filho possui um inconsciente, mas, embora aceitem que esse inconsciente se
esconda de qualquer pessoa, ele não deve esconder-se deles, seus pais!

A RESPOSTA “NÃO SEI”

Quando nos encontramos diante de um impasse em relação a nosso filho e somos


incapazes de despertar em nós uma compreensão empática, devíamos tentar pelo
menos reagir com simpatia à posição da criança Usando nossos recursos de
adulto, podemos oferecer- lhe uma solução a ser considerada, mas, se ele aceitar
essa sugestão, devemos certificar- nos de que ele o faz não apenas para nos
agradar ou para evitar discussões posteriores. Por essa razão, é preferível
convida-lo a avaliar nossa idéia e aperfeiçoá-la. É muito mais provável que isso o
faça reagir; além do mais, este método aguça sua capacidade critica, o que uma
pergunta simples não faria. Pedindo-lhe que reaja à nossa idéia — “O que você
acha dela?” — ao invés de meramente aceitá-la ou de defender a sua própria,
aprenderemos muito sobre o funcionamento de sua mente; e, revelando-nos seus
pensamentos, ele os

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torna mais claros para si mesmo, na medida em que os coloca em palavras e


frases inteligiveis.
Mencionei antes que a perspectiva do adulto difere muito da da criança e, por
esse motivo, é freqüentemente difícil descobrir como ela chega a suas decisões.
Mas, se tentarmos ver as coisas do seu ponto de vista e, então, oferecer nossas
sugestões sob formas que indicam que temos de algum modo a mesma linha de
pensamento, e aprovamos suas intenções, ou pelo menos não estamos inclinados
a desaprová-las, ele então adora contar-nos livremente o que lhe passa pela
cabeça
Mas quando estamos irritados, alguma coisa na maneira de pedirmos uma
explicação dai-lhe-á a impressão deque estamos cheios de dúvidas, se não
críticos. Qualquer filho pode ler a desaprovação do pai em seu tom de voz, sua
expressão facial, sua postura ou outros sinais subliminares, que não estamos
conscientes de estarmos emitindo, mas aos quais ele é muito receptivo. Se tem
medo de uma reação negativa ao que está para dizer, será incapaz de responder
a nossas perguntas com calma, e pode ficar tão perturbado a ponto de não saber
mais quais são suas intenções.
É rara a criança tão segura de si mesma e de sua relação com o pai, a ponto de
ser livre deste tipo de ansiedade. Independentemente de ter sido ou não criticada
antes, ela recebe qualquer crítica como dirigida não só ao que ela pensa ou faz,
mas também a ela como pessoa. Assim, a maior parte das crianças apresenta
suas idéias aos adultos com algum medo de serem considerados em falta ou até
mesmo de serem punidas por terem abrigado essas idéias. Esse medo é o lado
oposto da necessidade de aprovação; a criança preocupa-se principalmente com
o fato de ser levada a achar-se inadequada ou má, quando no início estava
convencida de que não era nenhuma das duas coisas — e isso como resultado de
ter expressado seus verdadeiros pensamentos.
Essa apreensão torna-lhe difícil externar suas opiniões, o que a faz omitir-se para
não dar a seu questionador razões de objeção. Freqüentemente, percebe que não
está mais dizendo o que pensa, embora outras vezes não esteja consciente de
censurar seus pensamentos para torná-los mais aceitáveis ao pai, apesar de fazê-
lo. Muitos adultos também não estão completamente conscientes do que estão
fazendo quando modificam uma história, ou do porquê, e quanto mais jovem a
pessoa, mais isso ocorre.
Não ter consciência de por que fazemos alguma coisa não significa que não temos
sentimentos a esse respeito, embora não possamos entendê-los porque negamos
o acesso de sua fundamentação lógica à nossa consciência Mas a criança que,
para acalmar seu pai, sonega ou altera suas razões para querer fazer alguma
coisa, fica irritada consigo mesma e conosco, porque não pode ser tão franca e
positiva quanto gostaria: a grande ansiedade em relação a nossapossível reação
simplesmente não lhe permite. Com medo de que sejamos críticos em relação ao
que está para nos dizer, pensa melhor antes de fazê-lo e responde a nossa
pergunta com um “não sei.” Isso não a compromete, e assim pensa que a
resposta não nos irritará. Mas normalmente nos irrita, uma vez que é encarada
como uma recusa a responder nossa pergunta e porque imaginamos que nosso
filho ou é tão desmiolado que age sem pensar ou não confia em nós o suficiente
para se abrir conosco. Uma vez que não gostamos de qualquer dessas
possibilidades, não é provável que aceitemos o “não sei” como verdadeiro, e
sentimo-nos frustrados em nossa tentativa de chegar ao fundo das coisas.
Na realidade, com muita freqüência “não sei” não é apenas uma desculpa ou uma
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fuga, mas a expressão correta da perplexidade da criança. lmcialmente, pode ser


que tenha sabido muito bem o que fez e por que fez, convencida da correção de
seus motivos e atitudes. Mas, quando a maneira pela qual a inquirimos sugere
nossa desaprovação, ela fica confusa. O que parecia certo até então, agora, de
repente, parece muito menos certo, deixando-a bloqueada.
Como pais, temos que entender o quanto significamos para nosso filho; quando
ele sente nossa desaprovação, imediatamente se toma inseguro de suas
convicções. O que antes parecia certo agora parece estar errado — nem tanto
porque a percepção de sua atitude muda, mas porque provocou a crítica de seus
pais. Nesse ponto, a criança não conhece mais sua própria mente: sua atitude foi,
da maneira como a viu, a resposta correta à situação conforme a experimentou,
mas acaba tendo sido errada porque lhe traz problemas com seus pais. Ela
apenas não consegue separar as coisas; seu intelecto imaturo não compreende o
que é relatividade ou diferentes pontos de vista. Tudo o que sabe é que alguma
coisa não pode ser ao mesmo tempo certa ou errada; em conseqüência, fica
completamente perplexa.
Assim é que muitas de nossas perguntas, feitas porque queríamos entender nosso
filho, geram confusão para ele e para nós. Já que “não sei” é urna declaração de
incompetência, ele ressente-se de ter de fazê-la e, porque agora se sente
ignorante e inepto corno resultado das perguntas, atribui sua confusão ao pai que
o interrogou.
O pai nessa situação também se sente derrotado e irritado quando a criança
responde sua pergunta com um “não sei.” Em quase todas as outras situações,
quando nosso filho declara sua ignorância, estamos mais do que desejosos dc
esclarecê-lo, uma vez que é de sua natureza desconhecer ou ficar confuso sobre
muitos assuntos. De fato, normalmente gostamos do papel de ser a principal fonte
dc informação de nosso filho. Mas, quando um pai que é crítico a respeito do que
seu filho está fazendo lhe indaga sobre seu comportamento, o pai pode rejeitar a
idéia de que o filho agiu sem qualquer razão que ele conheça; quase nunca leva
em consideração que a criança é verdadeiramente incapaz de responder à
pergunta porque a razão está sepultada em seu inconsciente.
A criança está, de alguma forma, consciente, embora vagarnente, dc que é a
importância que os pais têm para ele que o impede de dizer qualquer coisa além
de “não sei.” Ela sente a injustiça de ser responsabilizada por urna resposta vazia
que seus pais prvocararn. Nesse sentido, a criança é normalmente mais perspicaz
do que os pais, quc vêem apenas a obstinação frustrada do filho em não dizer o
que querem ouvir, e não as razões que existem por detrás — a importância
esmagadora que as opiniões dos pais têm para o filho, impedindo-o de dizer
alguma coisa que receia poder desagradá-los.
A situação é, em grande parte, a mesma quando nosso filho, em nossa opinião,
não está se desempenhando bem — na escola, por exemplo — e responde: “Não
sei fazer isso.” Apesar de na maior das ocasiões em que nosso filho nos diz que
não sabe fazer alguma coisa respondemos com aceitação e simpatia, ainda
assim, se partirmos para uma atitude crítica, receberemos uma resposta evasiva.
A criança sente nossa atitude crítica e reage a ela — nem sempre
conscientemente — com uma atitude de relutância que nos fornece munição
adicional para nossa atitude negativa. Se lhe parece que n’ão vamos aceitar sua
razões, então por que apresentá-las? E melhor alegar incapacidade do que má
vontade — e, obviamente, em muitos casos a incapacidade é, em si, genuína,
embora devida iiiude a causas inconscientes.
80

Se quisermos que nosso filho nos dê uma resposta não adulterada, devemos
deixar claro que a respeitaremos, uma promessa que podemos transmitir através
de nossa atitude e da formulação de nossas perguntas. Então, não sentirá
compulsão para nos responder com desculpas ou para alegar ignorância ou
incapacidade. Seguro de nossa boa vontade, ele ficará satisfeito de poder
aumentá-la, revelando-nos (e a ele próprio) o que está acontecendo em sua
mente.
Mesmo quando reagimos às razões de nosso filho com empatia pela sua maneira
de ver as coisas, haverá ocasiões em que não poderemos subscrever sua visão
das coisas ou aprovar sua conduta; mas, se estiver seguro da nossa boa vontade,
será capaz de orientar-se dentro de um quadro positivo. Pode não gostar de
nossas objeções, mas não se sentirá derrotado; e se, conforme esperamos,
modifica suas opiniões e maneiras de agir, o fará não por ansiedade, mas por
amor — não porque teme nosso descontentamento, ou talvez até mesm nossa
punição, mas porque quer conservar nossa boa opinião a respeito dele. É
verdadeiramente espantoso o quanto estamos dispostos a fazer sacrifícios
consideráveis a fim de ganhar ou conservar o respeito e a boa vontade de
pessoas que são importantes para nós e que, sentimos, são simpáticas à nossa
maneira de pensar e fazer as coisas. Ressentimo-nos de fazer os mesmos
sacrifícios, se nos sentimos forçados por pessoas sobre cuja boa vontade temos
dúvidas. No primeiro caso, tudo é prazer e, por isso, normalmente bem feito; no
último, tudo se toma, no máximo, uma tarefa desagradável e, por isso,
freqüentemente feito de forma medíocre.
Como é difícil evitar as situações que podem provocar um “não sei,” é melhor não
questionar uma criança sobre seus motivos. Mesmo que ela saiba muito bem o
que a motivou, não é sempre recomendável interrogá-la, porque, embora possa
não haver qualquer intenção de crítica, ela pode julgar que não é assim. O fato é
que a experiência da maioria das crianças mostra que raramente pedimos que nos
expliquem qualquer conduta que aprovamos totalmente; pedimos explicações
quando estamos mal-satisfeitos, e as crianças sabem disso. Por exemplo, a
maioria de nós não tem o hábito de perguntar: “Por que você estudou tanto para
tirar notas excelente na escola?” Perguntamos: “Por que você não fez seu dever
de casa?”, e não “Por que você veio fazer seu dever de casa quando estava se
divertindo tanto brincando lá fora?” Raramente, OU nunca, perguntamos: “Por que
você é tão gentil com seu irmão?” ou “Por que arrumou seu quarto tão bem?”
Podemos estar dispostos a ser pródigos em elogios a uma criança bem
comportada, mas não é provável que questionemos seus motivos — muito embora
possam ser tão complexos e até mesmo questionáveis quanto aqueles que
caracterizam o mau comportamento. Assim, ela sabe que uma pergunta
geralmente implica desaprovação.
APRENDENDO A MENTIR
Mesmo quando uma criança está tão segura ou convencida de que está certa a
ponto de poder explicar seus motivos, a despeito de uma consciência de que eles
não nos são simpátieos, as coisas nem sempre são fáceis. Por exemplo,
perguntamos a nosso filho por que bateu em outra criança e ele, sinceramente,
nos diz que ela merecia — “Ela estava pedindo.” Se forçamos nosso
interrogatório, explica que a outra criança o irritou ou provocou.
81

Muitos pais reagiriam dizendo que não nos devemos permitir ser provocados
(embora eles próprios possam, algumas vezes, achar difícil seguir essa receita)
OU que a irritação não é razão suficiente para se bater em alguém. Na sociedade
civilizada, a violência fisica deve ser evitada sempre que possível. Mas, com
freqüência, o que é possível para um adulto está além da capacidade de uma
criança — controlar-se, por exemplo; a diferença está na maturidade, no grau em
que somos capazes de controlar nossos impulsos. Quando os pais fazem essas
declarações, tudo o que a criança aprende da experiência é que o pai não a
entende, OU conclui: “Quando digo honestamente por que fiz alguma coisa, tudo o
que consigo é que me digam que estou errado!” É espantoso quantas
experiências desse tipo a criança média reúne em poucos anos — e, a cada uma,
ela aprende que a conseqüência da sinceridade é a crítica da pessoa que lhe é
mais importante. Se a criança teve essa experiência, será dificil para ela resistir a
enfeitar os fatos para fazê-los mais agradáveis a nós, uma vez que está
convencida de que não nos pode dizer toda a verdade.
Uma explicação comum para a violência é: “Ele me obrigou a fazer isto!” Não se
trata de uma tentativa de deslocar a culpa — como muitos pais podem pensar —‘
mas uma declaração sincera do que a criança sentiu quando o comportamento do
outro inundou-o de emoções tão fortes que esmagaram sua capacidade de
controlar-se. O pai, que talvez tenha observado que a outra criança não bateu
primeiro, pode dizer a seu filho: “Não ele não fez isso!” — querendo dizer que a
outra criança não deu motivo: mas havia razões fortes do ponto de vista da
criança. tJm adulto, em geral,pode ser capaz de viver de acordo com o princípio
de não-violência, mas é razoável esperar que uma criança tenha o mesmo
autocontrole?
A dificuldade aqui, como em muitas outras situações, é que o pai avalia a situação
da sua perspectiva e decide como reagiria, e de alguma forma espera que seu
filho faça o mesmo. Mas a criança é muito mais suscetível ao seus sentimentos e
muito menos capaz de controlar seus impulsos. A lei leva em consideração a
capacidade reduzida de uma pessoa de se controlar; não deveríamos nós, como
pais, fazer o mesmo, e não esperar que nossos filhos sejam capazes de exercitar
um autocontrole não condizente com sua idade?
Se começarmos com a convicção de que as atitudes de nosso filho são baseadas
cm boas razões, poderemos então presumir que se ele bateu em outra criança é
porque deve ter sido tão seriamente provocado que, em sua opinião, essa era a
única resposta adequada. Se agirmos com base nessa presunção, não teremos
que perguntar: “Por que você bateu nela?” pois conheceríamos muito bem a
resposta. Ainda assim, não saberemos qual foi o ato de provocação, mas
podemos conformar nossa pergunta adequadamente, com simpatia por nosso
filho, que se sentiu tão lesado que achou que a retaliação fisica era a única
resposta possível: “É péssimo que ele tenha feito você se zangar tanto! O que foi
que ele fez?” A criança sentirá que estamos do seu lado e ficará tranqüila porque
entendemos que a situação não lhe permitiu agir de outra forma Não haverá então
motivo para que não nos conte a história exatamente como a viu. Isso evitará o
impasse entre nós, e restar-nos-á apenas o problema de fazer nosso filho
consciente de uma alternativa, de uma reação mais çonstrutiva à provocação. Se
acreditarmos que nosso filho é essencialmente bom, podemos então esperar até
que não esteja mais irritado ou zangado para conversar com ele sobre o porquê
de nossa objeção à violência física e as razões pelas quais devemos desenvolver
nosso autocontrole. Quando ele não mais estiver no auge da raiva, poderá ouvir e
absorver aquilo de que o estamos tentando convencer.
82

É necessaiio acrescentar que não convenceremos nosso filho de que deve abster-
se da agressão fisica, se nós próprios aplicamos castigos fisicos? Se
conseguirmos, tudo o que a criança aprenderá é que a agressão fisica é válida
quando se pode levar a melhor e quando se acredita que está sendo aplicada por
uma boa causa. Uma vez que a criança está sempre convicta de que sua causa é
justa, só aprenderá a abrir mâo ‘de bater se dermos o exemplo, nunca utilizando a
agressão fisica contra ela, nem mesmo naquilo que consideramos uma causa
justa. Isso nos leva a considerações sobre disciplina e castigo.
83

Sobre a Disciplina
As crianças precisam de modelos mais do que de críticos
—JOSEPH JOUBERT, Pensées 1842

MUITOS PAIS SE PREOCUPAM, COM RAZÃO, com a melhor maneira de


disciplinar seus filhos — como lhes dar um senso de responsabilidade e ensiná-los
a ser disciplinados em suas ações e reações. Preocupar-se com isso é muito
compreensível, dada a ampla falta de disciplina da sociedade, particularmente
entre os jovens. Hoje em dia, não só as teorias sobre disciplina são muito variadas
como o próprio conceito não parece popular. A grande maioria de pais que me
perguntou sobre disciplina queria ouvir minha opinião a respeito de castigar —
como, por exemplo, quando e como castigálos — e quase sempre tinha em mente
o castigo fisico. Esses pais, realmente querendo, acertar na criação de seus filhos
e preocupando-se com o melhor modo de discipliná-los, deixaram, no entanto, de
considerar o sentido atual da palavra “disciplina:’ Tivessem eles recorrido ao
dicionário, e teriam descoberto que apenas a última das definições dadas sugere
que a palavra também pode significar castigo. O Sborter Oxford English Dictionary
define disciplina da seguinte maneira: “1. Instrução transmitida a discípulos ou
alunos; ensino; aprendizagem; educação. 2. Um ramo da educação; um setor do
conhecimento. 3.O treinamento de alunos e subordinados a uma conduta e ação
adequadas, através de instrução e exercício; treinamento mental e moral. 4. Uma
condição treinada. 5. A ordem mantida e observada entre pessoas sob controle, ou
comando. 6. O sistema pelo qual a ordem é mantida numa igreja. 7. Correção,
punição; também surra, ou similar.” O Webster’s New World Dictionary mostra que
a acepção americana não é muito diferente. “1. um ramo do conhecimento ou
aprendizagem. 2. a) treinamento que desenvolve o autocontrole, caráter, ou o
sentido de ordem e eficiência; b) controle estrito para reforçar a obediência. 3.0
resultado desse treinamento ou controle; especificamente a) autocontrole ou
conduta ordenada. 4. um sistema de regras, como o da conduta de membros de
uma ordem monástica 5. tratamento que corrige ou castiga”
Detenho-me um pouco nessas definições, porque ambas mostram que enquanto a
palavra também pode ser usada no sentido de castigo, este não é seu significado
mais importante. A idéia de instrução é predominante. As definições americanas,
compaiudas às inglesas, enflitizam o autocontrole, e isso parece ser o que os pais
amëricanos mais desejam de seus filhos. Portanto o problemas deles é como
instruir seus filhos para que desen-

84

volvam uma dose considerável de autocontrole. Já que só as últimas definições


desse termo sugerem que “disciplina” também pode ser empregado no sentido de
castigo, e já que ate mesmo esse sentido é dado apenas como subdivisão de uma
mais ampla, relativa á correção, é muito discutível que “castigo”, ou “uma surra, ou
similar” sejam bons métodos para corrigir alguém.
A primeira definição do Oxford, o significado original da palavra “disciplina,” sugere
ainda que é uma instrução a ser transmitida a “discípulos” — duas palavras
derivadas da mesma raiz latina, discipulus, alguém que aprende. Para a maioria
de nós, O termo “discípulo” está associado aos Discípulos de Cristo, que tão
profundamente O amavam e admiravam, estavam tão marcados por Sua pessoa,
Sua vida e Seus ensinamentos que procuravam seguir Seu exemplo da melhor
forma que pudessem. Seu desejo mais profundo era de emulá-lo, não só porque
acreditavam em Seus ensinamentos, mas porque O amavam e Ele os amava.
Sem esse amor mútuo, o exemplo e o ensinamento do mestre, embora
convincentes em si mesmos, nunca teriam sido capazes de mudar as vidas e
crenças inteiras dos Discípulos. Sua história é prova do poder do amor e da
estima para nos inspirar a incorporar as idéias e valores de outra pessoa a nossas
próprias vidas, e emular sua conduta Por sinal, a combinação de ensinamento,
exemplo e amor mútuo é muito potente para nos impedir de agir contrariamente
aos valores desse indivíduo. Seguindo essa linha de pensamento, o método mais
confiável de instilar em nossos filhos valores desejáveis e a autodisciplina que os
sustente deveria ser óbvio.
A idéia de discípulo implica não só a aprendizagem de habilidades e fatos
específicos, mas sua aquisição através de um mestre à imagem de quem
desejamos nos formar, porque admiramos a obra e a vida desse indivíduo. De um
modo geral, isso requer um contato assíduo, íntimo, uma personalidade sendo
formada sob o impacto da outra. Portanto parece que o meio melhor e mais fácil
de se tomar senhor de uma disciplina é ser primeiramente, e durante um certo
tempo, o discípulo de alguém que na realidade dominou essa disciplina. Tendo em
vista esse significado das palavras “discípulo” e “disciplina,” como acreditar que
esta última possa ser imposta ou impingida a outra pessoa?Uma disciplina que
mereça ser adquirida não pode ser incutida em alguém à força; na verdade, esse
esforço é contrário à própria idéia de discipulado. Na realidade, o melhor e
provavelmente o único modo de nos tomarmos uma pessoa disciplinada é pela
emulação de alguém cujo exemplo admiramos — não por uma instrução verbal
que pode, no máximo, ser parte disso, e certamente não por ameaças. E se nos
acreditamos o favorito do mestre, ou pelo menos um de seus favoritos, ficamos
ainda mais motivados a nos formarmos à imagem do mestre; em resumo, a nos
identificarmos com ele.
Quanto menor a criança, mais ela admira seus pais. Na verdade, não lhe resta
alternativa; ela precisa acreditar em sua perfeição para sentir-se protegida. Em
que outra imagem pode basear sua formação senão na das pessoas que agem
como pais para ela? Quem mais lhe é tão próximo e importante? E se as coisas
são como deveriam ser, ninguém a ama tanto nem cuida tão bem dela quanto
seus pais. Toda criança deseja acreditar que é o favorito de seus pais; o medo de
que possa não ser a raiz da rivalidade entre irmãos, cuja intensidade é uma
medida de sua ansiedade. Os pais, naturalmente, às vezes preferem um filho aos
outros, embora possam iludir-se acreditando amar todos os seus rebentos
igualmente. isso seria negar as diferenças individuais de crianças que, não sendo
semelhantes, não podem ser amadas de modo idêntico pela mesma pessoa. Na
melhor das hipóteses,
85

um pai gostará imensamente de cada um de seus filhos — muitos pais gostam —,


mas gostará de cada um de modos diferentes, por motivos diferentes. A maior
parte dos pais gosta mais de um filho num determinado momento, e de outro em
outro momento, à medida que cada um atravessa os váríos estágios de
desenvolvimento, evocando neles, assim, diferentes reações emocionais. Toda
criança sofre quando sente que não é a favorita. Mas se há ocasiões suficientes
em que pode, corretamente sentir que é, isso bastará, de um modo geral, para
que mantenha a crença de que é a favorita, pelo menos durante a maior parte do
tempo; aqui, felizmente, como em tantas outras situações, o desejo é gerador do
pensamento, e o pensamento gera a crença E evidente que tudo isso só
funcionará se o desejo da criança de ser senão a pelo menos uma das pessoas
nuns preferidas por seu pai não for muito gravemente frustrado.
À medida que a criança cresce, já não admirará seus pais com a mesma
ingenuidade; entre o círculo cada vez mais amplo de suas relações, eles
começarão a parecer menos perfeitos. No entanto seu desejo de ser o preferido
continuará a todo vapor, embora podendo estender-se para incluir professores e
alguns amigos, pois sua necessidade anterior de admirar seus pais
incondicionalmente era tão forte e profundamente enraizada que permanecerá
agindo poderosamente em seu inconsciente por muito tempo — em geral, até que
atinja a maturidade, se não mais.
Portanto, exite, felizmente, na maioria das famílias uma sólida base para que a
criança deseje ser o discípulo de seus pais, deseje amá-los, admirá-los e emulá-
los, se não em todos, pelo menos em alguns aspectos muito importantes; existe,
se não cm sua consciência, então certamente em sua mente inconsciente. Todos
nós conhecemos, porém, famílias em que isso não ocorre, onde os pais de fato
não apreciam muito um filho, estão desapontados com ele ou não se comportam
de maneira a inspirar uma admiração amorosa. O filho que nem admira os pais
nem deseja emulá-los pode muito bem encontrar uma outra pessoa para respeitar
e à imagem de quem possa formar-se.
Essa é a conseqüência natural da dependência da criança pequena, da sua
necessidade de ser cuidada por alguém suficientemente forte que lhe dê
segurança, persistindo essa situação até que ela própria atinja a maturidade, O
perigo aqui consiste em que uma criança que tenha falhado em adquirir
autocontrole numa idade mais tenra, emulando seus pais, tendo se transformado
num adolescente desregrado, ainda será impelida, por sua necessidade, a
encontrar um mestre a quem emular e pode, então, buscar e achar um mestre
indisciplinado. Um exemplo disso é o membro de uma gangue de delinqüentes
que está tão impressionado por seu líder anti-social que o admira e copia, com
desastrosas conseqüências para si mesmo e para a sociedade. A disciplina com a
qual um membro de uma gangue persegue os objetivos de seu grupo e obedece a
seu lider é apenas outra demonstração da necessidade que indivíduos jovens têm
de se unir a alguém a quem possam admirar, embora possam admirá-lo pelo que
a maior parte de nós consideraria más razões. Em algum nível, o jovem percebe
isso, embora vagamente, mas sua necessidade de se ligar a alguém que possa
admirar e que pareça oferecer-lhe aceitação e segurança em troca é tão grande
que abafa a voz da razão.
Cabe aos pais basearem-se na necessidade de apego do filho para promoverem o
autocontrole em tomo de determinadas questões e, ainda mais importante, uni
duradouro compromisso interior de ser, ou pelo menos vir a ser uma pessoa
disciplinada Mesmo quando um filho admira os pais, gosta deles e, sentindo-se
amado por eles, deseja imitá-los
86
não é fácil obter autodisciplina; muitos pais não são tão disciplinados assim, não
oferecendo, portanto, a esse respeito, uma imagem clara que seu filho possa
emular. Além disso, muitos pais tentam ensinar autocontrole por métodos que
despertam mais a resistência do filho do que o prazer em aprendê-lo.
Há ainda uma outra dificïjldade: as crianças tendem a responder mais
prontamente
— tanto positiva como negativamente — se sentem a força do envolvimento
emocional de seus pais, mas em geral o comportamento disciplinado impede uma
demonstração de sentimento, mesmo quando reagimos fortemente ao que está
em jogo. É qúando os pais perdem seu autocontrole que os filhos ficam mais
impressionados, pois então passam a receber potentes sinais. O paradoxo é que o
ensino de autocontrole requer grande dose de paciência por parte do professor;
mas a paciência é uma virtude quieta e não causa uma impressão tão profunda e
imediata quanto a perda de paciência. É preciso o que parece um número infinito
de exemplos paternos de autocontrole e paciência para ensinar os valores desse
tipo de comportamento e influenciar a criança a intemalizá-los.
A aquisição de autodisciplina é um processo contínuo, mas lento, de muitos
passos pequenos e muitas recaídas, um processo tão prolongado que,
retrospectivamente, pode parecer ter sido insignificante, como que “natural,” e
bastante indolor. Tendo esquecido o que realmente foi esse processo, os pais
tendem a ficar impacientes quando seus fflhos têm dificuldades em atravessá-lo.
Além disso, podem esquecer-se de como, um dia, o medo do fogo do inferno e da
danação foi um forte motivador, e esperam que seus filhos adquiram
autodisciplina, mesmo sem esse tipo de incentivo.
Se pelo menos conseguíssemos nos lembrar de nossas próprias lutas nessa área
— como éramos freqüentemente indisciplinados e como foi duro, enquanto
crianças, nos disciplinarmos; como nos sentíamos cobrados, se não efetivamente
tripudiados, quando nossos pais nos forçavam a agir de maneira disciplinada
contra a nossa vontade —, então nós e nossos filhos estaríamos em situação bem
melhor. Goethe, um dos maiores mestres da humanidade, avisa que só nossa
capacidade de recordar nossos próprios dias de indisciplina nos permitirá suportar
bem as investidas do comportamento indisciplinado de nossos filhos. Um de seus
famosos epigramas diz: “Diga-me como suporta tão confortavelmente IA conduta
arrogante de jovens exasperadores?” / “Não tivesse eu um dia agido de modo
insuportável, / Eles seriam, de fato, insuportáveis.” (“Sag nur wie trügst du so
bebaglich / Der tollenJugend anmassliches Wesen?” / “Fürwahr sie würen
unerträglich, / Wãr’ ich nicht auch unerträglich gewesen”.) Goethe podia dizer isso
com a maior facilidade e desfrutar de seu humor, porque tinha alcançado a
verdadeira segurança interior que lhe possibilitou compreender, achando divertido,
o comportamento de outro modo “insuportável” dos jovens. O mesmo sentimento
de segurança em relação a si mesmo permitiu-lhe lembrar-se livremente de como
ele próprio tinha sido dificil, mesmo insuportável, em seus anos de mocidade,
coisa que muitos de nós ficamos tentados a esquecer, caso nosso amor-próprio
não nos leve a reprimir ou negar.
Nós também devíamos nos lembrar de como fomos várias vezes impossíveis
quando crianças, e de como nos ressentíamos se nossos pais não eram pacientes
e compreensivos. Se pudéssemos fazer isso, teríamos então muito mais paciência
e compreensão para com a incapacidade de nossos filhos de se disciplinarem
antes de atingirem a maturidade; teríamos em mente que, na melhor hipótese,
eles só são capazes de adquirir disciplina muito lentamente e, com freqüência,
contra uma grande resistência interior.
87

Apesar de todas as dificuldades e obstáculos ao longo do caminho, os pais são os


transmissores lógicos do tipo certo de disciplina, já que sua aprendizagem deve
começar tão cedo e continuar por tanto tempo. Mas os pais que ficam contentes
em assumir essa responsabilidade estão menos dispostos a aceitar a necessidade
de ensiná-la pelo exemplo. Todos conhecemos o velho ditado “Faça o que eu digo,
e não o que eu faço,” mas ainda relutamos em admitir que isso só não funciona
quando se trata de ensinar crianças. Obedeçam ou não a nossas ordens, lá no
fundo estão respondendo menos a nossos comandos do que à sua percepção de
nosso caráter e conduta. Nossos filhos se formam reagindo a nÓs:
quanto mais nos amam mais nos emulam, e mais internalizam não só nosso
valores conscientemente sustentados, como também aqueles que nós mesmos
não temos consciência mas que todavia influenciam nossas ações; e quanto
menos gostam de nós e nos admiram, mais negativamente nos respondem na
formação de suas personalidades.
Um estudo sueco, publicado em 1973, demonstrava persuassivamente que
adultos bem disciplinados, que vivem de acordo com seus valores, dffidilmente
precisam pregar o autocontrole para seus filhos, e, de fato raramente o fazem. Por
outro lado, os pais que dizem aos filhos para serem disciplinados mas não
demonstram possuir disciplina são simplesmente ineficazes.
O governo sueco ficou preocupado com o fracasso de seu sistema, que
proporcioni segurança econômica a seus cidadãos praticamente do berço à
sepultura, em alcançar um de seus principais objetivos: a eliminação da ruptura
social. Apesar de todos os esforços governamentais, o alcoolismo, o uso de
drogas, a vadiagem, a delinqüência e o crime entre os jovens estavam em
ascensão, assim como nos Estados Unidos. Embora esses problemas sejam bem
menos graves na Suécia do que nos Estados Unidos, motivaram o governo a
empreender um estudo cuidadoso tanto de jovens bem disciplinados e
respeitadores da lei quanto de delinqüentes. Presumia-se que os moços cujos pais
eram pouco disciplinados e mostravam tendências anti-sociais mostravam
tendências similares e estariam inclinados a ser delinqüentes. Mas por que é que
algumas crianças de antecedentes afluentes, onde esse comportamento não fazia
parte de seu ambiente normal, tornavam-se delinqüentes, e outras não? Essa
pesquisa demonstra que nem antecedentes materiais nem classe social exerciam
uma influência estatisticamente significativa no comportamento. O que era
decisivo para que um jovem provavelmente se desenvolvesse de modo anti-social
era a atmosfera psicológica e emocional que reinava em sua casa.
Os pais mais bem-sucedidos na criação de filhos disciplinados eram pessoas
responsáveis, íntegras, autodisciplinadas, exemplos vivos dos valores que
abraçavam e que, desde que perguntados, explicavam livremente aos filhos. Não
sentiam necessidade de impor esses valores aos filhos e implicitamente confiavam
que estes iriam tornar-se boas pessoas. Na verdade, mesmo quando esses jovens
foram deiberadamente expostos a más companhias como parte da investigação,
provaram ter internalizado os valores de seus pais com convicção demasiada para
estarem em algum real perigo. Se a curiosidade induziu alguns a aderir ao que um
grupo delinqüente ou viciado em drogas fazia, essa experiência era sempre
bastante especulativa, de curta duração e inconseqüente. O comportamento
delinqüente, ou de alguma outra forma anti-social desse grupo homogêneo,
simplesmente não lhes parecia atraente ou adequado; não vinha de encontro nem
a suas necessidades nem a seus interesses. E o reverso também era verdadeiro:
quando delinqüentes e membros da cultura de droga eram forçados a associar-se
apenas aos grupos homogê-

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neos “quadrados”, isso não produzia qualquer aprimoramento significativo; nem


sequer provisoriamente abandonavam seus modos anti-sociais.
Mais ainda, esse estudo descobriu que as crianças-problema não vinham
necessariamente do que se poderia considerar lares indisciplinados ou
desorganizados, nem tinham pais visivelmente anti-sociais — as que tinham não
foram estudadas. Ao contrário, descobriu-se que os pais desses jovens anti-
sociais freqüentemente tinham relações desarmoniosas devidas a desacordo
sobre valores ou, com mais freqüência, inconsistência com relação a isso; não
viviam conforme os valores que professavam e nos quais procuravam manter os
filhos. Embora os pais tivessem tentado disciplinar seus filhos e ensinar-lhes o que
consideravam valores e comportamento corretos, as crianças não conseguiram
internalizar esses valores, precisamente porque os identificavam com as
inconsistências de seus pais. A maioria das crianças, diante da expectativa dos
pais de que seriam mais disciplinadas do que eles, mostrou-se, na verdade, muito
menos.
Um estudo posterior também revelou que, no tocante a saber se as crianças
estavam bem protegidas contra cair num comportamento anti-social, pouco
importava quais valores especfficos os pais defendiam — fossem eles
conservadores ou progressistas, estritos ou permissivos. O que estabelecia a
diferença era o quanto os pais viviam em conformidade com seus valores
declarados e com aqueles que tentavam ensinar a seus filhos.
Essas descobertas não chegam a surpreender, considerando-se o fato bem
conhecido de que o melhor prognosticador da realização acadêmica de uma
criança é o nível atingido por seus pais. Se a aprendizagem dos pais tem tal
impacto na de seus filhos, não é de admirar que, mutatis mutandis, o mesmo
aconteça também em relação à disciplina — aprendizagem e disciplina sendo
conceitos tão intimamente ligados, como fica óbvio pela origem e definições da
palavra “disciplina.” Com respeito à aprendizagem, tem-se mostrado que,
ocasionalmente, uma necessidade interior de rejeitar valores paternos pode levar
a uma recusa de realização acadêmica com o intuito de derrotar os pais, em todos
os outros aspectos capazes de derrotar o filho; o mesmo vale para o
comportamento disciplinado. Uma criança pode simplesmente se recusar a emular
o exemplo dado pelos pais, por considerá-lo exigente demais. Se isso acontece,
tudo depende da reação dos pais a essa rejeição temporária do que é
experimentado pela criança como um exemplo difícil demais. Mas o grau de
compulsividade de sua atitude pode ser ilustrado pelo espontâneo desabafo
raivoso de um menino americano de nove anos de idade, que um dia explodiu
com seu pai: “Eu sei por que você trabalha tanto; você faz isso porque quer dar
um bom exemplo para seus filhos.” O pai ficou espantado — não tinha esse
objetivo em mente. Apenas vivia de acordo com seus princípios, que o faziam
trabalhar bem e até mesmo duro, se necessário, por causas que julgara valer a
pena. Não obstante, a influência de seu exemplo era inescapável. Seu filho não
conseguia deixar de seguir essa orientação, trabalhando mais do que gostaria, e
sentindo-se mal, quando não conseguia. Portanto, mesmo se ressentindo do
comportamento do pai, estava no processo de intemalizá-lo.
A observação do menino é, na verdade, bastante reveladora. Acreditando que seu
pai agia assim para dar um exemplo aos filhos, o menino tentava tomar
desnecessário para ele intemalizar esses valores patemos, de forma a que ele
próprio pudesse comportar-se de maneira mais disciplinada. Felizmente, o pai
entendeu tudo isso, e pôde garantir ao filho que, longe de querer dar um exemplo,
e sabendo como muitas vezes era difícil viver de acordo com os próprios
princípios, esperava que o filho, que era tão mais moço, fosse
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capaz de encarar as coisas com mais leveza e não trabalhasse tanto a ponto de
não poder divertir-se. Acrescentou que ele mesmo não tinha sido tão dedicado a
vida inteira — não até encontrar um trabalho que tivesse sentido e interesse — e
que, quando jovem, gostava de levar as coisas na maciota. O menino entendeu a
sério as observações do pai, e relaxou, mas, à medida que cresceu, tomou-se
cada vez mais disciplinado. Sem ser pressionado a identificar-se com o estilo de
vida do pai, não obstante incorporou, eventualmente, os seus valores. Se
tivéssemos esperado dele que, aos nove anos de idade, fosse tão consciencioso
quanto um adulto de 29, o resultado talvez não tivesse sido tão favorável.
Uma criança fica mais impressionada com seus pais quando estes agem
naturalmente, sem ligar para o efeito; e o exemplo de auto-respeito é tão
irresistível que uma criança dificilmente pode evitar o desejo de emular seus pais.
Um pai que se respeita não precisa reforçar sua segurança, exigindo respeito de
seu filho. Seguro de si, não se sentirá ameaçado em sua autoridade e aceitará
que seu filho — por vezes — mostre falta de respeito para com ele, sobretudo
como as crianças pequenas tendem ocasionalmente a fazer. Ele sabe que, se isso
acontece, é devido à imaturidade de julgamento que o tempo e a experiência por
vezes corrigirão. Por outro lado, uma exigência de respeito revela à criança um pai
inseguro a quem falta a convicção de que isso lhe será dado naturalmente, O que
é exigido é dado, quando o é, de má vontade, e é sempre experimentado,
consciente ou inconscientemente, como proveniente da insegurança interior da
pessoa que exige. Quem gostaria de se formar à imagem de uma pessoa assim?
Infelizmente, o filho de pais inseguros quase sempre cresce como eles. Mesmo
que ele não intemalize, e portanto, adote a atitude de seus pais, a falta de pais
autoconfláveis é suficiente para fazer a criança transformar-se num adulto
inseguro.
Toda vez que um pai prega aquilo que não pratica, a lição fracassará
redondamente, no sentido de que não se generalizará além da instância
especffica. Na verdade, quanto menos deliberada for a instmção dada pelo pai e
quanto mais ele viver consistentemente, de acordo com seus próprios valores, de
forma natural, melhor.
No Início desse capítulo foi citada uma observação do moralista francês Joubert:
“As crianças precisam de modelos mais do que críticos.” Provavelmente em seu
tempo, como hoje, os pais estavam mais prontos para criticarem e passarem
sermão do que para confiarem em sua própria eficácia como modelos para seus
filhos. E, de fato, a curto prazo a correção produziu resultados mais imediatos;
mas esses tendem a ter vida efêmera, se comparadas ao que os modelos
paternos conseguem.
Corrigir uma criança — para não falar em ordenar-lhe o que fazer — também tem
o efeito de diminuir seu respeito próprio, chamando sua atenção para suas
limitações. Mesmo que ela obedeça, não se beneficiará da correção; a formação
de uma personalidade independente não será encorajada. Os princípios ou
pressuposições subjacentes de seu comportamento só se alterarão se e quando
ele próprio realizar que uma mudança lhe fará obter aquilo que mais deseja:
respeito próprio.
Ser disciplinado pelos outros, aceitar viver segundo suas regras toma o
autocontrole supérfluo. Quando os aspectos importantes da vida e comportamento
de uma criança são regulados por outros, ela não sentirá a necessidade de
aprender a controlar-se, uma vez que esses outros fazem isso por ela. Por essa
mesma razão, não consegue aprender a auto- controlar-se antes de estar
suficientemente madura para compreender por que é necessário e vantajoso
adquirir essa capacidade. O castigo pode nos levar a obedecer as ordens
90
que recebemos, mas no máximo ensinará uma obediência à autoridade, não um
autocontrole que aumenta nosso respeito próprio. Só após termos atingido a idade
em que estamos aptos a tomar nossas próprias decisões é que podemos aprender
a ser autocontrolados; isso pode ocorrer relativamente cedo, mas não antes que
possamos raciocinar por conta própria; já que o autocontrole baseia-se no desejo
de agir de acordo com as próprias decisões, às quais chegamos através de
nossas próprias deliberações.
É instrutivo comparar os diferentes modos pelos quais os japoneses e os
ocidentais ensinam a seus filhos — controle baseado nas ordens paternas, em
nossa cultura; autocontrole baseado em seu próprio raciocínio, no Japão.
Recentemente, foi empreendido um estudo para descobrir por que os jovens
japoneses superavam os americanos academicamente. A comparação de
métodos de ensino, materiais etc. não forneceu qualquer pista; mas quando os
pesquisadores formularam a pergunta sobre controle paterno ficou visível que
havia divergências culturais radicais que pareciam explicar as diferenças na
realização acadêmica. Quando crianças ocidentais corriam de um lado para o
outro em supermercados, suas mães, freqüentemente demonstrando
aborrecimento, lhes diziam: “Pare com isso,” quando não gritavam com os filhos.
No melhor dos casos, uma mãe diria: “Eu lhe disse para não se comportar dessa
maneira!” Uma mãe japonesa abstém-se tipicamente de dizer ao filho o que fazer.
Ao invés disso, perguntar-lhe-á: “Como é que você acha que o dono se sente
quando você corre de um lado para outro em sua loja?” ou “Como é que você
imagina que eu me sinto?”
Similarmente, uma mãe ocidental mandará seu filho comer alguma coisa, ou lhe
dirá que deve comê-la porque é bom para ele, enquanto uma mãe japonesa
perguntará: “Como é que você acha que sesente o homem que cultivou esses
legumes para você comer, quando você os rejeita?” ou “Como é que você acha
que se sentem essas cenouras, que cresceram para você comê-las, quando você
não as come?” Assim, desde tenra idade diz-se à criança ocidental o que fazer,
enquanto a criança japonesa é encorajada não só a considerar os sentimentos
dos outros — parte importante da socialização japonesa, bem menos importante
na socialização ocidental, e, portanto, nos preocupando menos aqui — mas a
refletir sobre o seu comportamento, ao invés de limitar-se a obedecer ordens.
(No tocante à questão da realização acadêmica, que foi o foco desse estudo,
pode-se presumir que a aquisição cedo, por parte da criança japonesa, do hábito
de pensar por sua própria conta lhe é vantajoso, mais tarde, na escola, quando
tem que dominar o material acadêmico. À criança americana, por contraste, não
se pede que baseie suas. decisões e ações em deliberação própria; espera-se
que ela faça o que lhe foi dito. Não só não é encorajada a pensar por sua conta
nas situações que os pais consideram importantes, como a expectativa de que
deve agir como lhe foi dito pode tender a desiludi-la com relação à importância
deseus próprios processos de pensamento.)
A mãe japonesa espera que seu filho seja capaz de chegar a boas decisões, mas
também lhe pede que não a embarace — ficar envergonhada é uma das piores
coisas que pode acontecer a uma pessoa na cultura japonesa tradicional. Sua
pergunta “Como é que você acha que eu — ou o dono da loja — me sinto quando
você se comporta dessa maneira?” implica que, corrigindo-se, a criança faz a ela,
ou ao dono da loja, um grande favor. Pedir a uma pessoa que pense por conta
própria e que aja em função disso, assim como dizer-lhe que está em condições
de prestar a alguém importante um grande favor, aumenta o res-

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peito próprio, enquanto que mandar uma pessoa fazer o oposto do que quer
contribui para destruí-lo.
Igualmente importante no desenvolvimento da autodisciplina — e os japoneses
são um povo excepcionalmente disciplinado — é a paciência com que a mãe
espera que o filho se decida Sua paciência dá um importante exemplo e também
abrange a convicção de que, dispondo de tempo, ele chegará sozinho à decisão
correta — uma convicção que, adicionalinente, aumenta muito o respeito próprio
da criança.
Durante uma estada prolongada no Japão, nunca vi uma criança ser repreendida,
nem tampouco chorando, ou brigando com outra criança Era impressionante ver
uma mãe ensinando ao filho a tirar os sapatos antes de entrar num cômodo.
Nunca observei ninguém mandando uma criança fazer isso; na realidade, a mãe,
tipicamente, nada disse, apenas esperou, silenciosa e pacientemente, que a
criança agisse. É bem verdade que às vezes, silenciosamente, indicava que ela
ainda não devia entrar no cômodo. Mas quase sempre nada era dito; a atitude da
mãe enquanto esperava era o bastante. Em situações similares, a maioria dos
pais ocidentais não demonstraria nada parecido com essa paciência, dando
imediatamente ordens. A criança pode obedecer, mas seu ressentimento pode
surgir mais tarde, sob a forma de comportamento desregrado. A questão é que o
pai que tem pressa impõe disciplina, enquanto ensinar autodisciplina requer tempo
e paciência, além da confiança de que a criança, agindo por conta própria, fará o
que é certo.
Um outro estudo de contrastes é o modo como os pais americanos (ou da Europa
Ocidental) apanham os filhos na escola maternal no final do dia, em oposição à
maneira como a mãe japonesa o faz. (Incidentalmente, a mãe japonesa em
questão observara durante todo o ano o comportamento dos outros pais, sua filha
sendo a única criança japonesa nesse maternal.) Esses pais, assim que
chegavam, metiam imediatamente as crianças em seus ‘asacos e saíam porta
afora. Apesar do óbvio desejo das crianças de demorar mais um pouco, em alguns
minutos todas tinham ido embora A mãe japonesa entrava e sentava-se
silenciosamente, não fazendo qualquer esforço para chamar a atenção da filha. Às
vezes, falava suavemente com a criança, mas seu modo era tão sem pressa
quanto o da criança, que continuava a lidar com as coisas que lhe interessavam.
Por vezes o processo de ir embora levava até uma hora, quando então partiam
muito contentes.
Eis uma criança que podia sentir que suas necessidades eram respeitadas, que
sua mãe não privilegiava seu desejo de ir embora em detrimento da vontade da
criança de fazer uma lenta transição entre o ambiente da escola e ficar com sua
mãe. Mais que isso, a mãe estava dando à fflha uma demonstração de
autocontrole que lhe era favorável quando comparada ao que as outras crianças
tinham que agüentar. Este exemplo, mais do que qualquer outra coisa, ensinaria à
criança o valor de seu autocontrole.
Esse completo respeito pelo lento desenvolvimento da autodisciplina de uma
criança não está, de modo algum, restrito à cultura japonesa. Por exemplo, Ruth
Benedict, antropóloga americana, descreve seu espanto diante da paciência com
que os índios americanos aguardam que seus filhos estejam prontos, a seu
tempo, para fazerem o que lhes foi pedido. Ela conta como mal pôde se conter
para não apressar a criança a fazer o que lhe tinha sido solicitado. Mas quando se
movimentou nesse sentido sentiu tamanha desaprovação por parte dos índios que
desistiu. Ficou envergonhada por ter mostrado tão pouco respeito pela
necessidade da criança de proceder lentamente, de modo a poder convencer-se
de que fazia a tarefa porque queria, não apenas porque lhe mandaram.
92

Os americanos têm pressa; é parte de nossa cultura. Infelizmente, porém, o


autocontrole não se aprende com pressa; requer uma boa dose de tempo e
paciência. Nossas crianças são apressadas praticamente desde o nascimento.
Um estudo realizado numa ala de obstetrícia, revelou que mesmo os bebês
recém-nascidos não têm tempo para se decidir, sendo instigados por suas mães. A
expressão usada mais comum era “Vamos,” em combinação com outras
observações, muitas delas criticas: “Vamos, acorde!” “Vamos, você tem que beber
mais um pouco!” Vamos, abra a boca!” “Vamos, arrote!” “Vamos, faça uma
gracinha!”
Por trás de toda essa premência e pressa, está não apenas a impaciência da mãe
e seu desejo de acabar logo com a alimentação, mas uma convicção interior de
que, a menos que a criança seja levada ou forçada a fazer o que é bom para ela,
não o fará. Por outro lado, subjacente à paciência da mãe japonesa está sua
convicção de que seu filho, sendo seu, quando puder pensar por si próprio,
oportunamente, fará a coisa certa — uma crença que a desobriga de preocupar-se
com seu futuro e, mais que isso, induz a criança a corresponder à boa opinião que
ela tem a seu respeito. A maioria das crianças americanas, por outro lado, quase a
partir do nascimento, sofre devido à convicção de suas mães de que, a menos que
sejam levadas, ou instadas, não farão o que é Certo e melhor para elas. Essas
preocupações tornam a criança tensa e pouco cooperativa, o que aumenta suas
preocupações, fazendo com que as Coisas fiquem mais desagradáveis para
ambos.
Não podemos copiar o exemplo japonês; nossa cultura, história e valores são
diferentes demais. Mas podemos usá-lo para sublinhar a importância, na aquisição
do auto- controle e autoconflança, da fé dos pais nos próprios valores e da crença
em seu filho. É a falta de confiança dos pai e, mais ainda, suas dúvidas sobre
como seus filhos vão se sair, que fazem com que seja difidil para muitas crianças
desenvolver confiança suficiente nelas mesmas, a base necessária para o respeito
próprio. Meus pais é que sabem, pensa a criança, portanto, se não confiam em
mim, devem ter boas razões; devem ter descoberto um grave defeito em mim que
não percebi: razão suficiente para desenvolver dúvidas sobre si mesmo. Tudo isso
é destrutivo para aquela autoconflança e respeito próprio sobre os quais a
autodisciplina pode ser construída! A verdadeira autodisciplina baseia-se no
respeito próprio que ela nos confere. É por isso que a falta de autoconfiança e
respeito próprio não apenas é prejudicial à capacidade de desenvolver
autodisciplina como a torna quase impossível.
Qualquer emoção que nos tenha em seu poder nos moldará — assim como o
amor e a admiração de uma criança por seus pais —, tendo, portanto, o potencial
não só para o bem como para o mal. A criança pequena não é capaz de distinguir
entre o moralmente bom e o moralmente ruim. Sabe apenas o que acha bom e o
que não acha, aquilo de que gosta e não gosta Portanto, o amor filial a induzirá a
emular seu pai. Qualquer que seja a natureza da moral paterna, ela se identificará
tanto com as boas características quanto com as más.
Por exemplo, com freqüência, filhos de pais alcoólatras que os maltratavam
quando ébrios tornam-se mais tarde, eles próprios, alcoólatras, ou casam-se com
alcoólatras. Muito antes que a criança perceba a ligação entre alcoolismo e maus
tratos, ela deve ter aprendido a admirar a força de seu pai e a amá-lo pelo bem
que ele faz. A identificação com os pais acontece muito cedo na vida, e fica tao
solidamente ancorada nas camadas mais profundas da personalidade em
desenvolvimento que só pode ser erradicada com grande dfficuldade por
experiências posteriores. Essa primeira identificação pode motivar uma pes-

93

soa depois de adulta, de modo a que esta continue a mantê-la, particularmente


quando emoções profundas são despertadas.
Como este exemplo extremado sugere, os pais têm pouco poder de ditar os
aspectos de sua personalidade com os quais seu filho se identificará; dificilmente
algum alcoólatra quer que seu filho o siga no alcoolismo. Como não sabemos com
qual de nossos traços nosso filho vai-se identificar, devemos buscar ter
consistência em nossas personalidades e ações, como o estudo sueco deixa bem
claro. Naturalmente, como nenhum de nós é perfeito, tudo o que podemos esperar
é que as características que nós consideramos desejáveis sejam inequivocamente
dominantes em nós, não porque queremos que nosso filho nos emule, como o
garoto de nove anos pensou a respeito de seu pai, mas porque desejamos ser o
tipo de pessoa que possui essas características desejáveis. Se nosso empenho
em nos tornarmos esse tipo de pessoa é firme, nossos traços desejáveis serão tão
atraentes aos olhos de nosso filho que ele identificar-se-á fortemente com eles.
Mais tarde, à medida que crescer, julgará por si mesmo quais das características
de seu pai considera desejáveis e decidirá aquelas com que se identificará; mas
essas decisões maduras são enxertadas em identificações anteriores, feitas muito
antes da idade da razão. Assim, podemos compreender a atração inconsciente
que o comportamento alcoólatra tem para filhos de alcoólatras que, uma vez
adultos, detestam conscientemente o alcoolismo; mas assim também vemos a
atração inconsciente da disciplina patema em relação às crianças que se
identificaram com essa característica muito antes que pudessem,
conscientemente, apreciar o valor desse tipo de comportamento.

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10

Por Que o Castigo Não Funciona ?

A força do castigo está em silenciar, não em confutar.


— SAMUEL JOHNSON, Sermões

HÁ UM MUNDO DE DIFERENÇA entre adquirir disciplina por identificação com


aqueles que se admira e tê-la imposta autoritariamente —ou algumas vezes
dolorosamente infligida A disciplina imposta a uma criança será provavelmente
contraproducenk , até mesmo em detrimento daquilo que o pai deseja conseguir.
Quanto ao castigo, pode reprimir a criança, mas não lhe ensina a autodisciplina;
há mutas formas melhores de fazer isso. Opai que se deixa levar pelas emoções
provocadas pelo mau comportamento do filho e o castiga hesitaria mais em fazê-
lo, e teria menos certeza do que estava fazendo, se admitisse para si mesmo que
isto é o que está fazendo, ao invés de es. conder-se atrás de um método de
educação. Caso contrário, pode enganar apenas a si mesmo, mas não a criança.
O que as crianças aprendem com o castigo é que o poder faz a justiça. Quando
forem grandes e fortes o suficiente, tentarão se compensar; assim, muitas
crianças punem os pais; agindo de maneira a desgostá-los. Seria bom que nos
lembrássemos das palavras de Shakespcare: “Aqueles que têm o poder de ferir e
não o fazem... legitimamente herdarão as graças divinas,” o que seguramente
inclui a bênção de ser amado e emulado pelos próprios filhos.
Qualquer castigo — físico ou moral — nos coloca contra a pessoa que o inifigiu. E
aqui temos de lembrar-nos que o dano imposto aos sentimentos pode ser muito
mais duradouro e prejudicial do que a dor fisica Um bom exemplo disso pode ser
visto no que antes era um castigo comum para quem dizia palavrões: ter a boca
lavada com sabão. A atitude é de mau gosto, mas a dor é mínima; no entanto, a
dëgradação experimentada é de fato muito grande. Inconscientemente, a criança
reage à mensagem óbvia, ou seja, disse alguma coisa inaceitável, e tanibém à
implicita — seu pai vê o seu interior — simbolizado por sua boca— como algo sujo
e ruim; ela não apenas usou uma linguagem depravada, ela própria é depravada
O castigo raramente atinge o objetivo do pai: “limpar” o vocábulo do filho. O uso
evidente de palavrões pode parar, mas continuará de maneira camuflada ou na
imaginação. A criança percebe que o pai está muito preocupado com seu
comportamento
95

manifesto, mas aparentemente desinteressado com o que causou a irritação que a


levou a usar palavrões. Para o filho, o pai parece interessado apenas no que ele
próprio quer — nesse caso, por que não deveria ele, filho, dar atenção apenas a
seus próprios desejos e, de forma alguma, aos do pai?
Em terapia, crianças contaram-me que em resposta a esse castigo não falaram
mais palavrões, mas, ao invés disso, passaram a repeti-los continua e
silenciosamente para si próprias, reagindo até mesmo à mínima frustração com
rios de vitupérios indizíveis. Tornar-am-se tão negativas a ponto de serem
virtualmente incapazes deformar quaisquer relações sólidas, o que as deixava
ainda mais irritadas e as inspirava a pensar em insultos ainda piores. Em um caso
extremo um menino cuja concentração silenciosa cm expressões de raiva e
violência impedira contatos positivos chegou, por fim, ao ponto de evitar a
linguagem até não falar mais. Eventualmentc, contou ao terapeuta que o resultado
de lavar a boca com sabão tinha sido que as boas palavras haviam sido levadas
junto com as más, de manera que não tinha quaisquer palavras para utilizar em
uma conversa.
Obviamente, cada criança reage de maneira diferente a qualquer castigo,
dependendo de sua personalidade e, sobretudo, da natureza dc sua relação com
seus pais, mas não há criança que, punida, escape do sentimento de degradação.
Conheço uma menina que conseguiu destruir os esforços dos pais para evitarem
que ela dissesse palavrões, fingindo que ter a boca lavada não a incomodava nem
um pouco. Os pais ficaram confusos e desistiram. Mas o relacionamento
prejudicado, uma vez que a filha, embora fingindo não se importar, ‘importava-se
muito. Sentiu-se superior aos pais, que tinham recorrido a métodos tão crus, mas
essa atitude, apesar de neutralizar o sentimento de degradação, diminuiu não só o
amor, mas também sua capacidade de respeitá-los.
Tenho certeza de que, enquanto adolescente, de vez em quando dizia palavrões,
mas consigo neste momento recordar um único exemplo. Esqueço-mé com que
estava irritado, mas disse alguma coisa ofensiva à minha mãe. Ela ficou chocada
e magoada, mas não falou ou fez qualquer coisa. Quando contou a meu pai o que
tinhá acontecido, ele ficou visivelmente irritado. Perguntou-me em voz firme: ‘Será
que realmente tenho que castigá-lo para que preste atenção na’maneira como fala
com sua mãe?” Isso foi tudo, mas provocou-me uma impressão profunda, muito
mais profunda, acredito, do que qualquer castigo teria provocado. A idéia de tue
talvez tivesse que me castigar obviamente afligiu meu amável pai. Preocupou-me,
então. não que eu pudesser ser punido — eu nunca fui —, mas que houvesse
irritado e preocupado meu pai nesse nível. A despeito de sua agitação, controlara-
se; fez-me apenas uma pergunta e parou por aí, sem ralhar mais comigo. O
problema ficou resolvido — nunca mais disse palavrões a meus pais. (Na
realidade, tinha poucas razões para fazê-lo, mas não tinha escrúpulos de útiizá-los
com meus companheiros.) A pergunta de meu pai, que era mais um aviso do que
um castigo, foi suficiente para fazerme sentir que estava errado; mas porque tanto
ele quanto minha mãe tinham relevado sua irritação para comigo, senti que
deveria ser capaz de controlar-me em minha relação com eles, O castigo não teria
tido esse efeito; provavelmente teria apenas provocado minha resistência, já que,
mesmo que uma criança saiba que está errada, sente que deve haver um modo
melhor de ser corrigida do que através de castigos fisicos ou mentais. A maioria
das crianças ressente-se do castigo e, quanto mais elas amam seus pais, mais se
sentem insultadas por ele e desapontadas com quem o aplicou.
A maior parte dc nós aprende a evitar situações que levam ao castigo; nesse
sentido,
96

produz efeito. Contudo a pumção de criminosos mostra que é um fator coercitivo


muito fraco para a pessoa que acredita que não será apanhada; assim, a criança
que era antes aberta em suas atitudes aprende a escondê-las. Quanto mais
severo o castigo, mais dissimulada se tomará.
Da mesma forma, aprenderá a mostrar remorso quando se esperar isso dela,
independentemente de senti-lo ou não. Na realidade, pode ser que apenas
lamente ter sido apanhada e agora tenha que “dançar de acordo com a música”
Assim, devemo-nos lembrar que essa expressão de lamento, conseguida debaixo
de constrangimento, é essencial- mente uma declaração sem valor feita para nos
acalmar ou fazer parar a discussão.
É muito melhor dizer a uma criança que temos certeza de que não teria se
comportado mal se soubesse que estava fazendo alguma coisa errada. E quase
sempre assim; ela pode ter pensado: “Se meus pais descobrirem, ficarão
zangados,” o que é muito diferente de acreditar que está fazendo alguma coisa
errada. O que quer que esteja fazendo parece certo a ela, naquele momento. Por
exemplo, um doce proibido pode tomar-se tão sedutor que a intensidade de seu
desejo por ele justifica o ato de apanhá-lo. Mais tarde, a crítica ou o castigo
paterno podem convencê-la de que o preço é muito alto e de que teria sido melhor
ter deixado o doce no vidro; mas, trata-se de uma racionalização posterior ao fato.
Se dissermos ao nosso filho que, embora desaprovemos o que fez ou proibamos o
que pretende fazer, estamos convencidos de que ele não tinha nada de pemicioso
em mente, essa aproximação positiva fará com que mais facilmente nos ouça com
boa vontade. E ainda que continue a não gostar de nossas objeções, apreciará a
boa conta em que o temos, a ponto de querer conservar isso, ainda que tenha que
renunciar a alguma coisa que gostava de fazer.
Um filho raramente se convence de que alguma coisa está errada porque seus
pais dizem que está. Ela se torna errada para ele porque quer ser amado pelos
pais, quer que eles pensem bem dele. Uma vez que a melhor maneira de ser
amado, a curto prazo, é fazer o que os pais aprovam e, a longo prazo, ser como
eles, ele identifica-se com seus valores. Essa identificação é, assim, o resultado
de amar e admirar os pais, e não de ser castigado por eles.
Apesar de a crítica ou o medo do castigo poderem impedir-nos de agir errado, isso
não faz com que tenhamos vontade de agir certo. Desprezar esse fato simples é o
grande erro no qual caem pais e educadores quando confiam nesses meios
negativos de correção. A única disciplina efetiva é a autodisciplina, motivada pelo
desejo interior de agir meritoriamente, a fim de ficar bem a seus próprios olhos, de
acordo com seus próprios valores, de maneira a sentir-se bem consigo mesmo —
ter “uma boa consciência.” Isso se fundamenta em valores que internalizamos
porque amamos, admiramos e queríamos emular pessoas que viviam de acordo
com eles — pois, dessa maneira, esperamos ser estimados por esses outros que
significam tanto para nós.
Não é só a consciência que nos diz para não agirmos errado porque podemos ser
castigados. A consciência efetiva nos motiva a agir certo, porque sabemos que dc
outra forma sofreremos toda a dor e a depressão de nos sentirmos mal conosco
mesmos. Em última análise, agiremos certo confiantemente apenas para evitar a
dor de consciência — para nos sentirmos bem conosco mesmos, não para
evitarmos o castigo.
Apesar de nossos sentimentos interiores serem o que há de mais importante
nesse aspecto, existem também alguns ingredientes externos que apóiam nossa
capacidade

97

nos respeitar. Esses incluem o desejo de ganhar ou preservar a estima de outras


pessoas cuja opinião valorizamos. Se não damos valor à visão positiva que têm de
nós, então o que pensam não tem importância. Eles não têm poder para
influenciarem nosso comportamento, ainda’ que tenham força para nos
castigarem. Tudo o que fazemos então é tentar evitar sermos castigados.
Assim, em última análise, só se pode contar com o respeito próprio para evitar que
façamos tudo da maneira que queremos, e se isso não nos convém, então nossa
conduta depende de nossa estimativa das possíveis conseqüências. O que
equivale a dizer que vivemos de acordo com uma moralidade circunstancial, que
muda com as condições do momento, não com uma sedimentada nas camadas
mais profundas de nossa personalidade. Assim, o objetivo de um pai na área da
disciplina deve ser aumentar o amor-próprio da criança e tomá-lo tão forte e
relevante que impedirá, pela vida toda, que o jovem aja erradamente.
Mencionei antes, sem conseguir dar a ênfase que gostaria, que o que quer que
seja que uma criança faz, no momento da ação aquilo lhe parece certo, não
importa em que nível sejam espúrias suas razões ou auto-enganadora sua
avaliação da situação. Por isso, quando a repreendemos, também devemos deixar
claro que estamos persuadidos de que agiu daquela maneira só porque ela
pensou que aquilo se justificava. Essa é a única abordagem que salvaguardará
seu respeito próprio e fará com que nos ouça de boa vontade. Embora possamos
estar irritados porque a criança agiu mal, devemos lembrar-nos da advertência de
Freud: a voz da razão pode ser insistente, mas é muito macia, enquanto o clamor
das emoções é com freqüência insuportavelmente alto, tão alto que pode bloquear
todas as outras vozes; e isso acontece especialmente na infância
A voz da razão precisa ser cuidadosamente cultivada e mostrada de maneira
atraente para as crianças, de maneira que, embora sendo macia, consiga, apesar
disso, ser ouvida. Não chegaremos muito longe gritando com uma criança. Pode
ser levada a obedecer por conta do choque, mas sabemos — ela e nós — que
não está ouvindo a voz da razão. Nossa tarefa é criar uma situação em que a
razão possa ser ouvida e considerada com atenção. Se ficarmos irritados e
ansiosos, é improvável que falemos comesta voz macia da razão e, se ela tem
medo de nosso descontentamento ou de um castigo real, não tem condições de
ouvir essa voz macia
Infelizmente, a maioria de nós se esqueceu de como pode ser avassalador para
uma criança o desejo de uma coisa proibida, mesmo quando se trata de uma
coisa pequena como um doce, uma vez que já não temos tais desejos ou
podemos facilmente refreá-los ou satisfazê-los, O desejo da criança é tão grande,
contudo, que apaga quaisquer outras considerações. Se quisermos entender seu
estado de espírito, teremos que imaginar como nos sentiríamos ou agiríamos —
ou na realidade agimos —, quando estamos no auge do desejo de fazer alguma
coisa contra as regras, mas que pode facilmente ser feita, sem causar dano a
ninguém. Provavelmente um dos mais freqüentes exemplos disso — que nossos
filhos podem e de fato observam, ainda que não comentem — pode ser
constatado na violação dos limites de velocidade, ou na transgressão de normas
de trânsito ou estacionamento. A liberdade com que decidimos se há ou não
algum mal nessa transgressão é percebida pela criança e, é claro, lhe é difícil
aceitar que o mesmo desrespeito às regras não seja aplicado a ela também. Aqui,
como sempre, tudo depende do que fazemos, e não do que dizemos.
98
Se pudéssemos articular a maneira pela qual racionalizamos para nós mesmos o
fato de ultrapassar o limite de velocidade, saberíamos qual o estado de espírito da
criança quando apanhou o doce. Então veríamos que, assim como encontramos
inúmeras razões para apoiar nosso desrespeito às leis, o mesmo aconteceu com
nosso filho. Se pensássemos assim, em que nível de aspereza poderíamos
condenar seus pequenos delitos? Ao contrário, veríamos seu mau comportamento
com simpatia e encontraríamos as palavras certas (e os sentimentos) para
convencê-lo de que o que tinha feito não tinha sido bom. Seria mais fácil para ele
resistir à tentação da próxima vez, já que tínhamos sido tão compreensivos. Mas
isso só funcionará se dermos o exemplo, mostrando que somos capazes de
resistir à tentação.
O ato de apanhar um doce representa aqui muitas transgressões diferentes e
talvez mais sérias; quanto mais as vemos de maneira grave, menos provável será
que pensemos de acordo com as linhas que acabamos de sugerir, mas elas
aplicam-se igualmente bem. Dizer a nosso filho que, embora desaprovemos o que
fez, compreendemos que ele achasse justificável dará margem a um diálogo. No
entanto, se o levarmos a acreditar que não consideramos suas razões dignas de
nossa reflexão — não importa quais sejam elas — ficará convicto de que damos
crédito apenas a nossa própria maneira de pensar, jamais à dele, quando não está
de acordo com a nossa. Nesse caso, pode ceder, mas tornar-se-á mais obstinado
contra nós e nossa maneira de pensar.
Dizer a uma criança que agiu mal, especialmente num tom irritado e de
desaprovação, diminui seu respeito próprio e seu amor por nós e, com isso, sua
necessidade de agir de forma a ganhar nossa aprovação. Por outro lado, dizer-lhe
que estamos convencidos de que, se tivesse sabido que estava errado, não o teria
feito, aumenta seu amor-próprio e seu amor por nós, com tudo o que isso implica.
É o desejo dc ser amado que o induz a agir corretamente no presente. Mais tarde,
seu amor-próprio o motivará, como adulto, a viver uma vida digna
Não pretendo sugerir nem por um momento que os pais não repreendam ou
coibam um filho quando faz alguma coisa que acreditam esteja errada, ou que
nunca se irritem com ele. Qualquer pai que goste muito do filho sentirá também,
às vezes, de maneira muito forte, o fato de o filho agir erradamente. Até mesmo o
mais bondoso e mais bemintencionado pai ficará exasperado algumas vezes. A
diferença entre o pai bastante bom e o não tão bom em tais situações é que o
primeiro entende que sua irritação normalmente tem mais a ver com ele mesmo
do que com o que quer que seja que a criança fez, e que ceder a ela não beneficia
ninguém, enquanto o segundo acredita que sua irritação é culpa exclusiva do filho
e que ele, portanto, tem todo o direito de agir influenciado por ela. Mas será
certamente vantajoso para todos se nos pudermos lembrar de que, quando
irritados, não raciocinamos. Somos incapazes de proceder com base num
julgamento equilibrado; nem nosso filho pode, reagindo a nossas emoções ao
invés de a nossas razões, ouvir com boa vontade o que dizemos. Mesmo que
tentemos controlar nossa raiva e falar judiciosa- mente, ele sentirá, apesar de
tudo, nossas emoções reprimidas, e reagirá a elas, e não a nossas palavras.
Fingir que estamos calmos quando fervemos por dentro e temos vontade, acima
dc qualquer outra coisa, de pôr para fora essa fervura ensina à criança que somos
desonestos conosco mesmos — exatamente o tipo de comportamento que o
estudo sueco constatou ser tão prejudicial à introdução da disciplina.
Para voltar ao exemplo do doce surripiado, seria mais fácil fazer a criança
entender
99

nosso ponto de vista, se esperássemos para conversar com ela quando estivesse
tão farta que não conseguisse sequer pensar em comer. No momento em que seu
desejo de comer doces estiver satisfeito, será capaz de aceitar a idéia de que
comer doces demais não é bom. A voz suave da razão pode ser ouvida com
facilidade, porque não há emoções interferindo.
Tudo isso é tão sensato que poderíamos nos perguntar por que não seguimos
sempre essas normas. As razões são óbvias e várias. Para começar, não estamos
dispostos a nos satisfazer com sua simples desistência; queremos também que
concorde que estamos certos ao fazê-la desistir. Um exemplo pode ilustrar:
Uma certa mãe, cuja relação com o filho era, de maneira geral, excelente, teve
que dizer não quando ele lhe pediu uma nova bicicleta de dez marchas. O jovem
ficou muito infeliz e começou a importuná-la, até que ela lhe pediu que se
sentasse com ela e começou a explicar-lhe em linhas gerais a situação financeira
da família. O garoto escutou paciente- mente e tentou absorver tudo, mas depois
disse à mãe: “Não me agrada a idéia de não poder ter a bicicleta, mas estava
disposto a aceitar o seu não. Mas me pedir para, além disso, ouvir uma lição de
economia é demais!” Felizmente, a mãe enxergou a validade de seu ponto de
vista, e pediu desculpas. Ela compreendeu que, ao invés de tornar mais fácil para
a criança aceitar não ter a bicicleta, ela tomou tudo mais dfficil. Ao invés de
simplesmente demonstrar simpatia por seu desapontamento, também quis que ela
visse as coisas a seu modo, o que no momento era impossível para a criança.
O problema é que freqüentemente, justo porque detestamos desapontar nossos
filhos, deixamos de sentir simpatia pelo que sentem quando temos que lhes negar
alguma coisa que desejam. Queremos que aceitem e compreendam nossas
razões numa hora em que seu envolvimento emocional impede que isso aconteça
Tivesse a mãe encarado o desapontamento do filho como justificável naquele
monjento e esperado até o dia seguinte para explicar-lhe as finanças da família,
quando ele já tivesse tido tempo de absorver sua decepção, o filho poderia ainda
assim não se mostrar muito interessado, mas teria sentido que sua mãe estava
fazendo todo o possível para que aceitasse sua desilusão. O discurso da mãe fez
o menino sentir: “Minha mãe espera que eu seja muito mais maduro e razoável do
que posso.” Esse sentimento é prejudicial ao seu amor-próprio. Mas, tivesse ela
adiado suas explicações e simplesmente oferecido sua simpatia no momento da
recusa, ele teria sentido que sua decepção era aceitável e razoável, e seu amor-
próprio teria aumentado. E então, se tivesse voltado ao assunto no dia seguinte,
ele teria sentido que ela não havia considerado sua infelicidade superficialmente,
mas que seus sentimentos haviam sido acolhidos de maneira séria e considerados
validos.
NÃO NOS DEIXEIS CAIR EM TENTAÇÃO
Provavelmente, nenhuma das trangressõcs comuns na infancia irrita mais os pais
do que o roubo e, mais importante do que o ato propriamente dito, é a idéia de que
a criança vá ser um ladrão na idade adulta. Assim, a reação dos pais é, com
freqüência, mais proporcional à sua ansiedade em relação ao futuro do que ao
delito real. Para a criança, que não tem a menor intenção de se tornar um
criminoso quando pega qualquer objeto, essa reiição drástica parece totalmente
inadequada, e fica muito magoada quando seus pais pensam nela como um
crimino em potencial. Via de regra, ela sabe que agiu mal e está pronta a
100

aceitar a insatisfação dos pais, mas apenas em relação ao que fez aqui e agora
Não está preocupada com o futuro — primeiro, porque não pode imaginá-lo muito
bem e, depois, porque sua cabeça está totalmente ocupada com as pressões do
presente.
Não pretendemos sugerir que os pais devam negligenciar a conduta do filho. O
que quer que ele faça, bom ou ruim, suas reações positivas ou negativas
influenciam fortemente a formação de sua personalidade. Uma falta séria pede
uma resposta adequada, de maneira que a criança aprenda com o exemplo. Se o
roubo é negligenciado, ou co”iderado superficialinente, ela pode sentir-se
encorajada a repeti-lo, talvez em escala maior. Assim, é importante que os pais
estejam conscientes do que a criança faz, o que esteve tramando, por exemplo,
quando de repente aparece com algum objeto de orig m desconhecida. É quase
desnecessário dizer que o roubo deve ser tratado com seried de; mas igualmente
importante é que a reação paterna, para ser eficiente, deve ser adequada ao ato
real e não ao que tememos possa decorrer dele no futuro. Em outras palavras,
embora não devamos menosprezar o fato, tampouco devemos exagerá-lo além do
que a criança pode entender como justificável.
Falando claramente, não devemos permitir que desfrute daquilo que adquiriu de
forma desonesta. O que roubou deve ser imediatamente devolvido ao dono, com
as devidas desculpas — toda criança consegue entender essa necessidade — e,
se qualquer prejuízo tiver sido causado, o dono deve ser compensado de maneira
adequada. Mas não devemos encarar o fato como se ela tivesse cometido um
crime; em nosso sistema jurídico uma criança não comete crimes e não devemos
ser mais severos do que a lei. Por outro lado, mandá-la sozinha para devolver o
que tirou pode não ser a melhor idéia. Sem nossa supervisão, não podemos ter
certeza de como a devolução será feita. O mais importante, na minha opinião, é
que, se a acompanhamos, ela vai observar, em primeira mão, Como estamos
desconcertados com sua atitude. Para a criança que ama seus pais, perceber que
os envergonhou aos olhos de um estranho é uma das piores experiências que
pode ter.
No entanto, se tambtm a castigamos, isso pode diminuir consideravelmente os
efeitos de sua angústia. Em linhas gerais, nosso sistema jurídico reflete os
sentimentos comuns da humanidade, e um deles é de que o castigo apaga a
culpa. Da mesma forma, nossa experiência com o sistema jurídico penal indica
que o castigo é uma coibição ineficaz; o agredido sente-se tão revoltado contra
aqueles que o infligiram que pode chegar a rejeitar a idéia de que o merece e,
além disso, uma vez paga a pena, ele tem muito menos razão para continuar
sentindo-se culpado. E muito melhor simplesmente deixar a criança observar o
sofrimento e o desconcerto que nos causou através de nosso comportamento em
relação àqueles de quem roubou. Ela se lembrará disso e ficará apta a evitar
repetições.
Pode fazer pouca diferença para nós, que tememos pelo futuro da criança, se o
roubo foi de uma loja ou de nós mesmos, mas, para a criança, tirar alguma coisa
de um membro da família e de um estranho são questões inteiramente diferentes.
Podemos destruir nossos próprios esforços para acertarmos as coisas, se não
discriminarmos adequadamente entre essas duas situações.
Poucas crianças não se sentiram tentadas a apanhar pequenas moedas que os
pais deixaram à vista; ou tirá-las sub-repticiamente de alguma bolsa que tenha
sido deixada convenienteniente por perto. Há muitas razões possíveis para isso. A
criança pode querer comprar algum objeto que deseja; pode querer descobrir em
que medida os pais estão atentos aos próprios bens e aos dela; pode querer
conscientizar os pais de que deseja de

101

sesperadamente alguma coisa Pode sentir necessidade de equiparar-se aos


companheiros, ou comprar sua amizade. ou talvez deseje punir a pessoa de quem
rouba Essa é uma relação muito limitada das muitas e variadas razões de que
uma criança pode estar consciente quando rouba alguma coisa Além disso, pode
haver muitas razões inconscientes que motivam sua atitude. Por exemplo, pode
achar que está tirando dinheiro apenas para comprai algum objeto, mas o feito é
sobredeterminado; a causa inconsciente do roubo era o desejo de colocar em
dificuldade ou punir um pai por não amá-lo. Algumas crianças roubam pela
excitação que experimentam quando o fazem, embora estejam totalmente
inconscientes de que é o desejo de excitação que as leva a fazê-lo. Ou uma
criança pode estar convencida de que rouba apenas para ter um objeto enquanto
inconscientemente é compelido pela necessidade de demonstrar a si mesma sua
ousadia ou sua astúcia, ou deseja testar a sorte para ter certeza de que é
favorecida por ela
Quando nosso filho tira algum dinheiro nosso, devemos nos perguntar — mesmo
antes de conversar com ele — se fomos descuidados demais e colocamos a
tentação em seu caminho. Como pais, estamos com freqüência muito dispostos a
pensar justamente que nosso filho não devia ser tentado a fazer tal coisa, muito
embora saibamos que a maioria das crianças comete pequenos furtos de vez em
quando. É bem verdade que ele não devia ter feito isso, mas fizemos alguma
coisa para evitar que fosse tentado? Afinal, não rezamos ao Senhor para que “não
nos deixeis cair em tentação” porque sabemos como isso é fácil de acontecer?
Talvez nosso filho pudesse ter resistido à tentação se o tivéssemos advertido de
como todos nós somos facilmente tentados e como é dificil, e conseqüentemente
digno de louvor, resistir. Se tivéssemos, talvez ele escolhesse a virtude ao invés
do pecado. A virtude não reconhecida certamente pode parecer menos atraente do
que o pecado para uma criança jovem e inexperiente, cujos controles morais ainda
são débeis. Eles podem ter sido até mais enfraquecidos pela observação de que
seus pais estão sempre prontos a se satisfazerem comprando tudo o que querem
ou, pelo menos, é assim que ela vê. Embora a atitude da criança seja claramente
errada, não estaremos sendo um pouco hipócritas ao aparentarmos uma justa
indignação, quando nosso filho apanha algum dinheiro nosso para comprar
alguma coisa que quer muito, quando durante toda a vida ele nos viu nos
presenteando com pequenos — ou não tão pequenos — objetos que
desejávamos, sempre que queríamos?
Se fôssemos tão sérios quanto deveríamos ser a respeito de não deixar nosso
filho cair em tentação, teríamos o maior cuidado em não permitir que ele tivesse
acesso às coisas que não queremos que ele tenha É muito fácil dizer: “Não tenho
que ter o cuidado de esconder as coisas, porque ele não tem que apanhar o que
não é dele;” é apenas uma desculpa nossa para nossa própria negligência
Talvez eu seja hipersensível sobre essa questão, mas, se é assim, é por conta da
minha experiência pessoal. Um dia, quando eu tinha aproximadamente 10 anos,
uma pessoa que então morava conosco deixou umas moedas ao meu alcance.
Fiquei tentado a apanhar algumas, embora nem então nem mais tarde pudesse
imaginar por que ou para que as queria Guardei o dinheiro comigo o resto do dia,
temendo que o roubo fosse descoberto e que ficasse claro que eu era o culpado,
mas querendo ao mesmo tempo que isso acontecesse, para que o assunto fosse
encerrado. À medida que o tempo passava, sentia-me mais e mais culpado. No
dia seguinte, mais ou menos 24 horas depois de tê-lo apanhado, coloquei o
dinheiro de volta. Fiquei muito aliviado, mas depois me perguntei cada vez mais
102

por que o tinha roubado, para começar, já que não tinha qualquer intenção de
gastá-lo. Fui ficando mais e mais irritado por ter sido levado à tentação por alguém
.que, além do mais, era tão negligente que não se dava conta da falta do dinheiro.
E então, em toda a minha pouca idade, entendi que tinha querido puni-lo por me
tentar, que esse tinha sido o motivo, uma vez que não tinha nenhum plano para
gastar o dinheiro. Na minha cabeça, não perdoei essa pessoa por sua falta de
cuidado, primeiro me tentando a apanhá-lo, e depois por permitir que saísse com
ele tão facilmente.
Assim, a partir de minha própria experiência, sei que uma criança pode apanhar
coisas em casa simplesmente para punir aqueles que o tentam ou para descobrir
se estão atentos o bastante para perceberem o que está acontecendo, e
interessados o suficiente para tomarem alguma providência Ninguém jamais
descobriu o que eu tinha feito, para meu grande alívio. Mas a culpa que senti foi
tão dolorosa que me impediu pelo resto da vida de sequer pensar em apanhar
alguma coisa que não me pertencesse.
Se o roubo tivesse sido descoberto e eu questionado sobre ele, estou certo de que

teria alegremente confessado, só para amenizar meus sentimentos de culpa. Mas


tenho certeza de que não teria sido capaz de explicar que tinha feito aquilo para
punir a pessoa que me induzira à tentação. E, por mais compreensivos que
fossem meus pais, e por mais que estivessem prontos a concordar que não se
deve deixar dinheiro jogado, tenho certeza de que não lhes teria ocorrido que eu o
tivesse tirado por qualquer outra razão que não fosse a de querer comprar alguma
coisa.
Conto essa história para sugerir que os pais devem ter cuidado para não se
satisfazerem com a noção de que seu filho tirou alguma coisa apenas para se
comprazer. Chegar a conclusões tão simples sobre os motivos de uma criança
pode ser um erro sério. Conforme mostra minha experiência, cada vez que uma
criança apanha alguma coisa em casa, o seu relacionamento com a pessoa de
quem a tirou tem sempre um papel importante em sua atitude. Assim, o delito da
criança também precisa ser entendido como parte de sua relação com a pessoa
de quem ela tira alguma coisa. Por exemplo, pode furtar de um irmão mais novo,
porque acha que este recebe mais dos pais do que ela. Nesse caso, acha
simplesmente que está corrigindo uma situação injusta. Talvez tenha se sentido
desnecessariamente alijada pelos pais ou, mesmo ludibriada em seu trato com
eles, o que a faz tentar restaurar o equilíbrio tirando-lhe alguma coisa. E aí, mais
uma vez, ela pode querer passar aos país uma necessidade premente que eles
não querem satisfazer ou são incapazes de reconhecer. Essas são apenas umas
poucas possibilidades; na realidade, as razões pelas quais uma criança tira
alguma coisa são várias. Para a criança de classe média, cujas necessidades são
razoavelmente satisfeitas, a motivação quase nunca é apenas de um ganho
material. Por isso é tão importante descobrir toda a gama de motivos da criança.
Presumir simplesmente que ela agiu de maneira errada para ter algum ganho
material é aceitas uma visão demasiado simplista
A criança que quer ajustar contas ou punir alguém da família também deseja
ganhar alguma coisa para si mesma, ou seja, satisfação, mas difidilmente será
apenas a satisfação de obter alguma coisa com o dinheiro que tirou. No caso,
perguntar por que tirou de uma pessoa e não de outra pode revelar-se
esclarecedor, mas só seremos capazes de conseguir essa informação tão
importante se não ficarmos visivelmente exasperados e pudermos demonstrar-lhe
que temos uma mente aberta. Nosso filho, como todos nós, talvez seja capaz de
descobrir ou revelar seus motivos mais profundos, quando pressionado por al-

103

guém que está muito irritado com ele ou que pareça já ter decidido que esses
motivos não são justos.
Se não tentarmos genuinamente entender todas as razões, as explícitas e as
implícitas, então a criança ficará convencida deque nos interessamos apenas pelo
dinheiro, e não por ela. E claro que a preocupação da maioria dos pais é com o
filho e seu desenvolvimento futuro, e não com a perda, que na maioria dos casos
é relativamente pequena. Mas as crianças têm muita dificuldade de entender isso,
a menos que os pais se esforcem e consigam deixar claro que sua grande
preocupação não é com o roubo ou com o que possa prognosticar para o futuro da
criança, mas sim a compreensão da necessidade que motivou sua ação. Somente
se tiver certeza de que nos importamos menos com sua atitude, ou com nossa
conveniência, do que com ela própria, estará disposta a ganhar e manter nossa
boa vontade, a manter inviolado o bom conceito que temos a respeito dela.
Tirar objetos, assim como algum dinheiro, de dentro da família quase sempre
mostra que as crianças têm pontos de vista muito diferentes daqueles dos pais
sobre os bens de família. Tanto do que existe pela casa é para ser usado
livremente por qualquer um, ue as crianças podem ter grande dfficuldade em
traçar a linha que conceme ao dinheiro. Vendo que nós, seus pais, nos sentimos
livres para controlarmos grande parte de sua vida, ela pode tentar exercer um
controle análogo sobre nós. Decidimos o que ela pode ou não ter, portanto, não
deve ela decidir também quais de nossos bens pode considerar seus? Para ela,
faz uma grande diferença se o dinheiro que apanhou estava jogado, pois percebe
que nos sentimos à vontade para manipularmos ou até mesmo dispormos das
coisas que ela não guarda. E se tivéssemos sugerido ou até mesmo pedido que
dividisse seus objetos de estimação com Outros, pode não ver nada de errado em
conseguir que dividamos alguns de nossos bens com ela. É claro que os pais que
solicitam dos filhos essa divisão têm em mente apenas um uso temporário. Fariam
melhor se lhe pedissem apenas para emprestar um brinquedo a outra criança,
porque um empréstimo implica a continuação da posse, o que não é
necessariamente verdadeiro quando se trata de dividir alguma coisa
Ainda aqui, o fato principal é que nos sentimos à vontade para dizer a nosso filho
o que fazer com seus pertences, quando permitir que outros os usem, como cuidar
deles, como guardá-los, até mesmo quando se livrar deles, para não mencionar as
vezes em que simplesmente os tiramos dele por qualquer motivo. Por que não
deveria ele pensar que tem o direito de fazer o mesmo em relação a nossa
propriedade? Se ele de fato pensa assim, mas não lhe damos abertamente essa
igualdade, pode tentar fazê-la valer de maneira subreptícia. É claro que é jovem
demais para deduzir tudo isso, mas é assim que se sente, e sentimentos intensos
que não conseguem ser conípletamente articulados podem com freqüência
exercer pressão mais forte para a tomada de atitudes do que pensamentos
explícitos.
Provavelmente o que está mais presente quando um filho “rouba” de seus pais é o
que sente a respeito da família. Já que ele pertence à família, em especial aos
pais, estes também não pertencem a ele? Há muitas teorias diferentes sobre a
origem e o objetivo da famiia. Sua função principal, é óbvio, é a necessidade de
prover as carências dos jovens enquanto eles ainda não se podem cuidar. Mas
existe uma teoria de que a família na sua formação atual originou-se de um grupo
que dividia propriedades comuns. Houve épocas, e há sociedades, nas quais tudo
o que uma família possui é propriedade comum, para ser usado por todos os seus
membros, como sugere a idéia de uso comum, e de acordo com as
104

necessidades. Se as propriedades da família se tomarão nossas, por que não


podemos fazer uso delas imediatamente?
Por conta de sua situação de dependência, um filho quase sempre tem um sentido
de família mais agudo — novamente a nível intuitivo, subconsciente — do que
seus pais. Sendo um ser mais primitivo, vive a realidade de formas muito mais
primitivas e diretas. É sua família; então, tudo que pertence a ela não é dele
também? Se ele pertence aos pais, e os pais a ele, por que simples objetos, como
dinheiro, pertencem a seus pais e não também a ele? Onde e quando todos os
bens de família eram dispostos dessa forma, ou seja, como bens de família, e não
propriedades de seus membros individuais, talvez o senso de família fosse mais
forte e muito mais firme. Com tudo isso em mente, é bom ver e tratar o fato de
uma criança tirar objetos da família de maneira totalmente diversa daquele de tirar
bens de estranhos. Se a criança tira de dentro da família, isso não deve ser
descurado; ao contrário, conseguiremos introduzir em nosso filho um sentimento
muito mais profundo de coesão familiar, se deixarmos claro — dentro de limites
razoáveis — que o que a família possui é para o uso de todos, mas que ela não
devia ter apanhado coisas sub-repticiamente. Quando digo “dentro de limites
razoáveis,” refiro-me a pequenas quantias em dinheiro, ou objetos de menor valor,
cujo gasto ou até mesmo perda não põe em jogo o futuro da família. As perdas
pequenas irritam muito os pais não por causa de seu valor, mas porque lhes
trazem imagens do filho como um futuro esbanjador ou até mesmo ladrão. Esse
exagero não é bom para a criança, fazendo-a sentir que a intensidade de nossa
reação não é garantida. Esses sentimentos, longe de validarem mais nossa
repreensão, reduzem sua eficácia. Tudo se toma de novo diferente, se a criança
não sabe por que apanhou alguma coisa, quando está motivada por pressões
vindas de seu inconsciente. Se apanha coisas repetidamente, não sabe por que e,
mais importante, não pode parar de fazê-lo, então sofre de problemas psicológicos
que precisam ser resolvidos; precisa livras-se das pressões internas que não
consegue controlar e que a compelem a fazer coisas que preferiria não fazer. Aqui,
também, o primeiro e mais importante passo a ser dado para a solução do
problema é descobrir que motivos inconscientes são responsáveis por suas
atitudes.
Então, uma criança não deve ser jamais castigada? E os adultos que, refletindo
sobre a infancia, se convencem de que o castigo lhes fez muito bem? E quando,
enquanto criança, nós próprios fomos castigados, não sentimos algumas vezes
que isso desanuviava o ar e que, por mais que não gostássemos da experiência,
tinha seu valor?
Meu objetivo primordial aqui não é discutir o castigoperse como forma de incutir
moral, mas — para colocar de maneira mais correta, falando psicologicamente —
analisar as condições que incutem em uma criança o desejo de ser uma pessoa
digna e bem disciplinada. Se pudermos fazer isto, então não haverá necessidade
de pensar em castigo. Quanto a esse objetivo, o castigo não tem nenhum mérito,
mas vou mais além para afirmar que castigar um filho é sempre desagradável —
embora isso permita a descarga de raiva e culpa.
Sem dúvida, quando uma criança comportou-se realmente mal e o pai ficou muito
irritado, às vezes o castigo pode desanuviar o ambiente. Agindo movido pela raiva
e pela ansiedade, o pai encontra alívio; livre da emoção que o irritava, pode sentir-
se mal de alguma forma por haver castigado o filho, talvez até mesmo um pouco
culpado, mas de qualquer forma sente-se mais positivo a respeito do filho depois
de ter-se livrado desses sentimentos negativos. A criança, por seu lado, não
precisa mais se sentir culpada em rela-

105

ção ao que fez, uma vez que, aos olhos dojai, pagou a pena, muito embora
normalmente veja a pena como mais severa do que o castigo justificaria. Ambos,
pai e fllho, livres das emoções que existiam entre eles, podem sentir que a paz foi
restabelecida.

Mas, será esta a melhor maneira de conseguir o objetivo a longo prazo de


transformar uma criança em um adultoresponsável? Será que a experiência de ver
um pai agir com violência ou cheio de certezas produz na criança o impulso de
tornar-se autodisciplinada? E se o pai se sente mal depois por ter castigado o filho
— ou, como ele provavelmente dirá a si mesmo, por ter tido que puni-lo, talvez,
por causa da raiva, mais drasticamente do que seria justificável, dado o erro —
será que isso aumentará a confiança e o respeito da criança por ele? Mais ainda,
ceder à raiva será um bom exemplo de autocontrole? Será que o pai irritado não
daria melhor exemplo se se impedisse de agir de forma a sentir remorsos mais
tarde? E um pai que, após castigar o filho, não se sente mal — acredite ou não
que tivesse que fazê-lo — será um pai bastante bom? E no que conceme à
criança, não teria sido uma experiência mais rica do ponto de vista de seu
cresdmento moral, e um freio, se ela tivesse que lutar um pouco mais com seus
sentimentos de culpa? Sentir-se mal em relação a um erro e à dor de consciência
que ele provoca não serão freios melhores e mais duradouros do que o medo do
castigo? Agir de acordo com os desejos da consciência certamente compõe uma
personalidade muito mais agradável, mais responsável e mais forte do que uma
personalidade que se desenvolve como reação ao medo do castigo.

O castigo, especialmente se doloroso ou degradante, é uma experiência muito


traumática, tanto por conta do que ele significa diretamente quanto porque coloca
em perigo a crença da criança na benevolência do pai, que constitui a base mais
firme de seu sentido de segurança. Por isso, como outros acontecimentos
traumáticos, o castigo pode estar sujeito a repressão. A dor e o ressentimento
podem ter sido reprimidos, e só o alivio resultante do restabelecimento dos
sentimentos positivos, o resultado da reconciliação que se seguiu ao castigo, será
lembrado. A lembrança dos poucos aspectos positivos serve para cobrir os muitos
outros de caráter negativo que naquele mOmento predominam. Nenhuma criança
proclama, logo após ter sido castigada, que isso lhe fez bem; essa idéia vem muito
mais tarde, quando as experiências passadas são consideradas sob um prisma
muito diferente. Sem dúvida, a reconciliação que se segue torna o castigo mais
suportável; isso, em um falso quidpro quo, ao longo do tempo, pode levar à crença
de que o bom sentimento que a reconciliação inspirou foi resultado do castigo, o
que não é verdade. Na melhor das hipóteses, se acontece a reconciliação, é
menos provável que o castigo fisico chegue a ferir a personalidade da criança;
mas isso não prova que o castigo promoveu o desenvolvimento de autodisciplina
ou retidão.

Qualquer atitude paterna que tenha a intenção de ser um castigo, não importa se
ameno, leva a criança ao ressentimento, e, quanto mais drástico o castigo, mais
profunda a indignação que provoca Quem é capaz de emular ou identificar-se com
alguém de quem se ressente, não importa o quanto essa pessoa possa ser
admirável sob outros aspectos? Assim, qualquer castigo, por mais que se
justifique aos nossos olhos e até mesmo aos de nossos filhos, interfere em nossos
principais objetivos, ou seja, de que nosso filho deva nos amar, aceitar nossos
valores, e querer viver o que consideramos uma vida digna. Um castigo brando
nos afastará menos desses objetivos do que um outro mais pesado, mas isso não
muda o fato de que o castigo, tendo sido destinado e concebido como tal por pai e

106
filho, o tomará menos desejoso de nos igualar reduzindo, assim, suas
possibilidades de se sentir bem consigo mesmo e com sua vida em geral.
Mesmo quando o castigo fïsico ou qualquer outro não causa dano psicológico
permanente — o que não raro acontece —, isso prova apenas que pais que são,
no geral, bastante bons podem sair-se bem de várias situações sem causar
prejuízos sérios aos filhos. Ser um bom pai compensa muito o que de outra forma
impediria o crescimento da personalidade da criança; mas o fato de que
compensa muitos erros que cometemos na criação de nossos filhos não altera o
fato de que eles e nós nos sentiríamos muito melhor se esses erros pudessem ser
evitados antes de qualquer outra coisa.
Eis porque acredito que é sempre um erro castigar uma criança; mesmo quando
ela própria acha que merece, ela ainda sente, uma vez castigada, que foi tratada
de forma mjusta. Pode não fazer essas distinções claramente, ou através de uma
compreensão consciente, mas o sentimento é, no entanto, muito forte.
Por que uma criança reage assim? Em primeiro lugar, porque o castigo ameaça a
segurança que existe no fato de ver o pai como um protetor que a tratará sempre
com muito carinho; e, em segundo, porque é da natureza humana ressentir-se de
qualquer pessoa que tenha o poder de nos castigar. Não podemos sentir-nos
seguros, se nossa segurança depende de uma pessoa de quem nos ressentimos.
Certamente, toda criança ressente-se com freqüência de certas atitudes de seus
pais, mas, em circunstâncias normais, esses ressentimentos, decorrentes dos
inúmeros casos em que um pai tem que reger ou pelo menos supervisionar
aspectos importantes da vida do filho — além dos muitos mais que ele apenas
acha que tem que supervisionar—, não se comparam com o tipo de ressentimento
magoado que sentimos em relação àqueles que se arrogam o direito de nos
castigar.
A diferença entre ensinar a uma criança um comportamento adequado, ou regular
aspectos de sua vida, e “ensinar-lhe” por meio de castigo pode parecer pequena
ou irrelevante para um pai que esteja convencido de que o objetivo de seu castigo
é ensinar ao filho como agir melhor no futuro, mas no que se refere à criança a
diferença é enorme. Se sente que a intenção do pai é fazer tudo da melhor
maneira para ele, mesmo que não concorde com a correção ou proibição, ele
ainda sabe, no fundo, que o pai está bem- intencionado; nada turva sua visão do
pai como seu principal protetor. O pai que castiga seu filho, achando que o faz
para evitar que faça coisas que possam ter conseqüências perigosas para ele,
também acredita que o está protegendo, mas a criança sente de maneira
diferente, e uma pequena consideração sobre nosso sistema jurídico prova que
ela está certa.
Pense em todas as salvaguardas a que todo acusado tem direito antes de ser
considerado culpado. Não se trata apenas de ser considerado inocente até que a
culpa seja provada; ele é defendido não por ele próprio, mas por um advogado
com os mesmos direitos, pnvilegios e prestigio do promotor. Mais importante até, o
caso é ouvido por um juiz e um júri independentes que dão aos argumentos do
defensor e do promotor pesos iguais. Mas, quando nosso filho está em
“julgamento,” tem de apresentar sua própria defesa, enquanto nos encontramos
nos papéis mutuamente incompatíveis de promotor e juiz — e não há Juri. Se nós,
na qualidade de país, pudéssemos ter em mente as salvaguardas a que temos
direito antes de podermos ser considerados culpados pela sociedade, talvez não
tivéssemos vontade de castigar nosso filho por qualquer razão, porque veríamos
que nos faltam a

107

distância emocional e a objetividade, atributos primários a quem administra justiça.


E como palavra final sobre o assunto, o juiz que dá a sentença nunca inflige o
castigo. Não é questionável o fato de fazermos as duas coisas?
O que deve, então, um pai fazer para evitar que seu filho comporte-se mal? Em
termos ideais, deixá-lo perceber nossa decepção deveria ser uma coibição eficaz,
mas duvido que isso apenas baste.
Como foi amplamente discutido, a educação é muito mais eficiente se o aluno está
não apenas profunda e positivamente impressionado pela pessoa e pela
competência do professor, mas deseja também permanecer em suas boas graças
por causa do afeto que sente por ele, porque o ama e deseja ser amado por ele.
Eis por que, quando lhe oferecem meia oportunidade, a criança que foi criada com
amor e carinho fará tudo o que lhe for possível, dentro de limites razoáveis, para
reter o amor do pai, e teme, acima de tudo, perdê-lo como protetor.
Dado esse fato, quando nossas palavras não são suficientes, quando dizer a
nosso fflho que mude seu comportamento é ineficaz, então a ameaça de um
enfraquecimento limitado e momentâneo de nosso amor e afeição é o único
método seguro de deixar marcado nele que seria bom que se conformasse com
nosso pedido — do contrário, não seremos mais capazes de pensar nele em
termos tão elevados, ou de amá-lo tanto, como ele e nós desejamos.
Subconscientemente, reconhecendo que essa é uma ameaça poderosa, alguns
pais, com a melhor das intenções, destroem sua eficácia garantindo ao filho que o
amam a despeito de tudo. Isso pode muito bem ser verdade, mas, apesar de
tranqüiizador no momento, não soa convincente para a criança, que sabe que nem
sempre sente amor pelos pais; como pode, então, acreditar nessa afirmação de
amor quando percebe que estão mal satisfeitos ou até irritados com ela? Essa
certeza, na realidade, priva os pais da melhor forma, da única maneira lógica de
induzir os filhos a mudar seu comportamento. Do mesmo modo, a maior parte de
nós na verdade não ama incondicionalmente; se nos desapontamos com muita
freqüência e muito seriamente, nosso amor diminui. Por isso, qualquer esforço
para nos fazer parecer melhor, fingir que somos mais carinhosos do que somos,
terá efeito oposto ao desejado. É verdade que nosso amor por outra pessoa pode
ser tão profundo, tão bem assentado dentro de nós, que resistirá até mesmo a
golpes muito duros; o mesmo pode acontecer com nosso amor por nossos filhos.
Mas, no momento em que estamos muito desapontados com eles, nosso amor
pode perfeitamente estar em um nível baixo e, se queremos que mudem sua
maneira de se comportar, devem saber disso.
Muitos pais, sem se dar conta racionalmente, instintivamente sabem que a
ameaça da supressão de seu amor é a maneira melhor e mais eficiente de corrigir
seus filhos. Por isso, quando expressar sua decepção não é suficiente para induzir
o filho a corrigir seu comportamento, esses pais convincentemente gravarão nele
a idéia de que a perda de seu afeto é um perigo real. Quando falar à mente
racional da criança — dizendo-lhe por que errou e como se deve comportar no
futuro — e deixar registrada nossa insatisfação com seu comportamento resultam
ineficaz, devemos então marcar em seu inconsciente a seriedade da situação,
acrescentando a nossas palavras uma atitude que, embora deva permanecer
principalmente simbólica, no entanto transmita de forma bem clara que está a
ponto de perder nosso amor. Uma criança que recebe esse recado corrigirá seu
comportamento por suas razões para assegurar a vantagem que deseja — a
afeição tranqüila e permanente do pai — no futuro, O ponto a ser ressaltado é
que, então, a criança modificará

108

seu comportamento agora e no futuro por motivos seus, e não pelos do pai.
A maneira de fazer isso é tirar a criança por pouco tempo da nossa presença.
Podemos mandá-la para fora da sala ou, se possível, para seu quarto. Ou
podemos retirar-nos para nosso próprio quarto. Não importa de que maneira ou
forma o pai indique claramente: “Estou tao decepcionado com você que neste
momento não quero estar ao seu lado; sinto-me incapaz de estar fisicamente perto
de você.” No caso, a distância fisica representa a distância emocional, e esse é
um símbolo que fala ao consciente e ao inconsciente da criança ao mesmo tempo;
por isso é tão eficiente.
O objetivo de mandar a criança para longe da presença fisica dos pais não deve
ser nunca puni-la, mas apenas permitir a ambos, pai e filho, distanciarem-se do
que aconteceu, esfriarem, reconsiderarem; tudo isso sem ter que falar. Tudo
ajuda. Mas é a ameaça da deserção que, muito provavelmente, impressiona muito
a criança. Foi mencionado que a ansiedade da separação talvez seja a primeira e
mais básica ansiedade do homem. A criança experimenta isso quando a pessoa
que primeiro toma conta dela se afasta, uma ausência que, caso se tome
permanente e a pessoa não seja substituída, pode de fato levar a criança à morte.
Qualquer coisa que reavive essa ansiedade é experimentada como uma ameaça;
portanto, enquanto a criança — não importa quão vagamente — imagina que sua
própria existência está em perigo se a primeira pessoa que cuidou dela a
abandona, vai reagir a essa ameaça real, implicita ou fantasiosa com sentimentos
de ansiedade. Mesmo quando já tem idade suficiente para saber que sua vida não
está em perigo, reagirá com sentimentos de depressão, porque, apesar de tudo,
em algum nível sente como se estivesse. A diferença é que com mais idade o
medo não é de privação fisica. mas emocional.
Aqueles que na infância foram sujeitos a esse distanciamento por um pai a quem
amavam vão lembrar-se de como se sentiram perdidos e sós, quando mandados
para o quarto. Essa reação poderosa seria incompreensível se não tivessem
experimentado o fato de serem mandados para o quarto como uma ameaça da
supressão do amor, que, em seu inconsciente, reviveu a ansiedade da separação.
Uma vez que em outras ocasiões eles gostavam de ficar sós em seu quarto e se
saíam muito bem longe da presença fisica do pai, ficar isolados não poderia ter
sido a causa de terem se sentido como se estivessem realmente abandonados.
Seus sentimentos decorreram dc sua compreensão de que aquilo que estava em
jogo era a perda potencial da afeição paterna, uma ameaça séria para o filho, que
sabe não poder conduzir sua vida se perder o pai como protetor.
Se tivéssemos alguma dúvida de que essa separação física é uma expressão
eficiente de nosso desgosto com o comportamento de nosso filho, então seu
próprio comportamento pode ensinar-nos. A pior ameaça que uma criança pode
imaginar quando está profundamente desgostosa com os pais é fugir. As crianças
estão convencidas de que essa ameaça será suficiente para nos fazer mudar
nosso comportamento — uma expressão clara de como a criança vê esses
assuntos. Por isso, entende muito bem que nossa ameaça de afastamento físico é
um símbolo de um distanciamento emocional em relação a ela, e é provável que
essa ameaça a impressione profundamente.
Como castigo planejado, esse distanciamento físico perde muito de seu impacto
emocional, porque o que o faz surtir efeito não é a atitude cuidadosamente
pensada e executada, mas a declaração cheia de emoções fortes. Foi esse o
impacto da pergunta de meu pai sobre mim, após ter sabido que eu dissera
palavrões à minha mãe. Foi a reação mais forte que lhe ocorreu no momento,
transmitir-me sua decepção. (O interessante é
109

que não respondi, nem com uma desculpa nem com qualquer promessa de me
emendar; estava por demais abalado para isso. Ao invés disso, fui para meu
quarto remoer as coisas. Tinha que afastar-me fisicamente da força dos
sentimentos de meu pai; ele não precisou mandar-me para o meu quarto.)
Ter uma reação emocional forte diante de um delito sério de um filho é bastante
natural; retirar nosso amor temporariamente porque as atitudes da criança foram
tão desapontadoras a ponto de nos fazerem sentir distanciados por algum tempo é
o desdobramento lógico de nossos verdadeiros sentimentos. Assim, nessa
situação, mandar o filho para fora da sala, para longe da nossa presença, é uma
reação adequada aos nossos sentimentos. Se a criança experimenta esse fato
como um castigo é outra questão, e sugere que entende corretamente que o pior
que um pai pode fazer é ameaçar retirar seu afeto. Mas,. no sentido mais
profundo, não é um castigo, e sim apenas uma expressão de sentimentos.
Ser temporariamente afastado da presença dos pais reaviva inconscientemente a
antiga ansiedade da criança de que, privada dos pais, está perdida. A ativação
dessa ansiedade no seu subconsciente toma-la-á agudamente consciente do
quanto precisa dos pais, e isso a induzirá a tentar reconquistar seu amor. O alívio
emocional e freqüentemente a verdadeira felicidade que pai e filho experimentam
quando, após uma separação curta, se reúnem novamente fortalecerá seu
relacionamento.
Tudo isso só funcionará bem se o motivo subjacente do pai não for o desejo de
punir o filho, mas uma vontade de não ficar tão irritado pelo seu mau
comportamento a ponto de essa irritação poder conduzir a uma ruptura mais séria
de sua relação basicamente amorosa.
Os pais que querem castigar e magoar seu filho são capazes de usar qualquer
oportunidade para fazê-lo. Assim, não chega a ser surpreendente que alguns pais
não tão bons tirem vantagem do método de retirada do afeto para seus objetivos
nefandos, o que podem fazer, poi que aí a agressão fisica não está presente,
como no castigo corporal. Eles podem, conseqüentemente, enganar-se que não
estavam expressando seus sentimentos hostis, mas queriam apenas corrigir o
filho. Esses pais punem um filho não conversando com ele durante dias e até
mesmo semanas. Isso pode provocar-lhe tamanha ansiedade que não só sua
telação com o pai toma-se sriamente prejudicada — como ,o foi, talvez todo o
tempo, por conta da hostilidade básica do pai — mas também a personalidade do
filho.
Uma certa.mãe foi até mais além, ao castigar sua filha. Se ela não se comportasse
bem, a mãe ficava sem falar com ela durante meses; pior, empenhava-se para
contar a qualquer pessoa que quisesse ouvir os supostos delitos da menina. Nas
suas amargas reclamações sobre a filha, ela inconscientemente revelou seus
verdadeiros sentimentos, uma vez que também contou às pessoas que a menina
não era, na realidade, sua filha. Deve ter sido assim que ela se sentia, no fundo, e
essa era a causa de seu comportamento de rejeição no que conceme à menina.
Assim, tudo o que acontece dentro da relação pai-filho depende do que o pai
sente pelo filho. O pai bastante bom sentir-se-á mal quando tiver que pedir ao filho
para se separar dele por algum tempo, a fim de que ambos se assenhorem de
seus sentimentos negativos e permitam que os positivos gahhem novamente
ascendência. O pai não bastante bom, quando zangado com o filho, irá puni-lo
com severidade, independentemente do método especffico de castigo que decidir
utilizar. Ele o fará provavelmente porque se res-

110

sente do filho, cuja presença o faz confrontar-se com sua natureza pouco
amorosa. Não acredito que esse pai aja assim porque seja mau — não creio que
existam tais pessoas —. mas, como qualquer um, reage a suas necessidades
interiores, qualquer que possa ter sido sua origem. Uma mãe como aquela que
nega ser mãe de sua filha não faz isso por ser má — embora seu comportamento
tenha consequências desastrosas para a filha —, ma.s não tem condições dc ser
confrontada pela filha com o fato de que não consegue amar e não é uma mãe
bastante boa. Assim, ela ajusta contas com a criança pelas aflições que a faz
passar por saber subconscientemente o quanto ela é uma mãe ruim. Ela castiga a
filha não por conta dos erros que declara terem sido a causa da pumção, mas
porque a criança a faz sentir-se mal consigo mesma.
Uma vez que este livro não é escrito para detalhar os danos que o pai não
bastante bom inflige ao filho, mas para aconselhar os pais bastante bons que
queiram fazer o melhor por seus filhos, não há quase sentido em estender-me
sobre o quanto é horrível para pais e filhos se seu relacionamento não é
basicamente de amor.
Opai bastante bom evitará castigar seu filho e fará qualquer esforço para que suas

críticas sejam ultrapassadas pelos elogios que também lhe fará sempre que
adequados: o
elogio merecido será muito melhor para ambos.
O elogio, também, é eficiente menos porque somos bons juízes de valores
objetivos, e mais porque é uma expressão de nossas emoções positivas fortes, de
nossa alegria e prazer ao ver nosso filho bem. Nossa reação ao seu mau
comportamento também deve ser principalmente emocional, expressando nossos
sentimentos, e não nossos julgamentos objetivos. Assim, o elogio — símbolo de
um aumento de nosso amor e afeição — e a retirada temporária da afeição são as
duas melhores maneiras de influenciar a formação da personalidade de uma
criança. Ao elogiar, chegamos mais perto emocionalmente de nosso filho e, com
freqüência, também fisicamente — abraçando-o, por exemplo —, e ele entende
isso. A reação oposta é conseqüência de nossa decepção com nosso filho. Temos
todo o direito de nos decepcionar, mas nossa decepção não nos dá o direito de
castigar. A criança o sabe; essa é a razão pela qual se ressente de nosso castigo
e, ainda assim, modifica seu comportamento paradesfazer nossa decepção.
Quando tem certeza de que a amamos, nossa decepção com seu mau
comportamento é compreensível para ela. Justamente por isso, seu amor por nós
é a razão de temer nossa decepção.
Somente o exemplo de nosso próprio bom comportamento induzirá nossos filhos a
fazer desse comportamento parte de suas personalidades — e mesmo então, só
se estamos abertos a respeito do assunto, e nem forçamos nossos valores nem
esperamos que sejam capazes de emular nossos exemplos antes que seu próprio
desenvolvimento os tome aptos a fazê-lo. Devemos aceitar isso como
compreensível, e não ficarmos desapontados com eles, se às vezes falham; e
devemos sempre permanecer em nossa convicção de sua bondade inerente,
reconhecendo que leva muito tempo até que nosso exemplo frutifique
completamente, assim como aconteceu em nossas próprias vidas. Quanto mais
compreendemos o qüanto isso foi verdadeiro para nós, melhor será para eles,
assim como para nós, e mais fácil e mais suave será o seu desenvolvimento.
E devemos ser igualmente honestos e abertos a respeito de nossas emoções,
mostrando através de nosso comportamento o quanto amamos profundamente
nossos filhos sem que haja necessidade de estarmos sempre dizendo isso a eles,
embora isso também tenha seu lugar. Devemos acreditar que nosso amor tem seu
melhor efeito através das
111

maneiras pelas quais reagimos a suas carências e os ajudamos em suas


dificuldades. Quando nos decepcionamos com eles, deixar que sintam essa
decepção também tem seu lugar em nossas relações, desde que não nos
tomemos críticos ou punitivos, mas transmitamos nossa decepção através da
manutenção ou do aumento da distância que nos separa, porque, na realidade,
não conseguimos estar muito junto deles quando não temos vontade. Isso tudo é
apenas parte do que significa ser autêntico, não fingindo ser melhores do que
somos, certamente não tendo qualquer pretensão de ser perfeitos, mas lutando
dentro de nossas melhores possibilidades para vivermos bem a vida, de maneira
que eles, impressionados pelas recompensas de viver uma boa vida,
oportunamente desejem fazer o mesmo.

112

11.Jirplorando a Infância Enquanto Adulto


Não devemos parar de explorar
E ofim de toda a nossa exploração
Será chegar ao ponto de partida
E conbecer o lugar pela primeira vez
— T.S. ELIOT
ENTRE AS MAIS VALIOSAS, mas menos apreciadas experiências que a
paternidade pode proporcionar estão as oportunidades que oferece de explorar,
reviver e resolver nossos próprios problemas de infância no contexto de nossa
relação com nosso filho. Como T.S. Eliot nos lembra, só mediante a
exploração e reexploração dos passos que demos para sermos quem somos,
podemos verdadeiramente saber quais foram nossas experiências de infância
e que significado elas tiveram em nossas vidas. Se conseguirmos obter esse
conhecimento, o impacto dessas ocorrências em nossa personalidade será
modificado. Nossa atitude em relação à nossa experiência mudará, assim
como nossa atitude quanto a experiências análogas com nossos fflhos. O
crescimento de nosso autoconhecimento deve, inevitavelmente, resultar
numa compreensão melhor de nossos filhos, sobretudo quando os novos
insights decorrem de experiências que envolvem filhos.
Infelizmente, quase todas as nossas primeiras experiências estão perdidas para
a memória consciente, porque aconteceram cedo demais para deixar mais do
que vagos traços em nossas mentes. Não podemos tornar a experimentá-las,
mas podemos, pelo menos, explorar imaginativamente alguns de seus
aspectos, à medida que observamos como nosso filho responde a seu
processo interior, a nós e a seu mundo.
Por exemplo, se nos damos conta de que o mundo da criança acordada
consiste apenas em duas experiências opostas — felicidade e bem-estar
fisico, e infelicidade e dor —, isso pode ajudar-nos também a compreender a
origem e a natureza ambivalente de toOas as emoções fortes. Na medida em
que são os pais, normalmente, que tiram a criança de um estado negativo
motivado pela fome ou desconforto de fraldas sujas, para um de satisfação,
alimentando-a pu trocando-lhe a roupa, ela sente seus pais como; todo-
poderosos e fonte de toda felicidade e infelicidade; também como seres qúe
tudo dão e tudo frustram. Assim é que se constrói a ambivalência em nosso
inconsciente, sobretudo no que diz respeito a nossos pais. Mais tarde, eles e
seus substitutos, nossos primeiros edu-113

cadores, continuam a nos dispensar tanto o prazer quanto a dor, elogiando-nos,


por exemplo, ou nos criticando, e frustrando. Dessa maneira, os sentimentos
ambivalentes originais, tão profundamente enraizados em nosso inconsciente,
continuam a ser alimentados pelas inúmeras experiências de nossa vida
quotidiana.
Entender essa origem infantil da ambivalência, particularmente no que se refere a
nossos pais, pode ajudar-nos a compreender melhor nossos filhos quando nos
confrontamos com suas manifestações dc ambivalência quanto a nós. Quanto
mais pudermos aceitar seus sentimentos ambivalentes para conosco, maiores
oportunidades terão eles, à medida que crescem, de neutralizas e controlar essas
ambivalências — e menos terão necessidade de agir de um modo, em
determinado momento, e de modo oposto em outro. Aceitando que os aspectos
negativos dessa ambivalência devem ser ocasionalmente ventilados, reduzimos
em nossos filhos a necessidade de reprimi-los; e quanto menos forem reprimidos,
mais acessíveis se tomam à investigação racional e à modificação.
Enquanto crianças, nós também fomos rasgados por nossas emoções
ambivalentes. Mas quando expressávamos seus aspectos negativos, a
desaprovação de nossos pais era em geral tão violenta que éramos obrigados a
reprimir esses sentimentos que, assim, retinham a totalidade de sua força em
nosso inconsciente. Quando nos confrontamos, na condição de pais, com
sentimentos similares em nossos filhos, a experiência tende a reativar alguma
coisa desse material reprimido. Podemos aceitar que nossos filhos terão muito
menos controle do que nós, desde que seu comportamento não nos desperte
sentimentos que desejamos manter reprimidos; mas quando nossas próprias
repressões tomam a remobilizar-se, então já não podemos lidar realisticamente
com o negativismo de nossos filhos.
Que reprimamos os aspectos negativos de nossos sentimentos a respeito de
nossos pais é compreensível; afinal, precisamos deles e não queremos ofendê-los
ou indispô-los, demonstrando-lhes abertamente nossa hostiidade. E mais dificil
entender porque também reprimimos nossa identificação com aquilo que para nós,
enquanto crianças, parece aspectos negativos de nossos pais. Quase todos nós
estamos bem conscientes de que nos aproximamos de muitas das coisas que
apreciamos cm nossos pais, mas não estamos conscientes de que também nos
identificamos com, e intemahzamos, os aspectos negativos de sua atitude em
relação a nós. Disso ficamos sabedores — em geral para nossa grande surpresa
—, quando nos ouvimos repreender nossos filhos exatamente no mesmo tom, até
com as mesmas palavras, que nossos pais usaram conosco. E isso apesar de
termos objetado quanto ao fato de eles o terem feito, e termos pensado que nunca
nos comportaríamos assim com nossos filhos.
Por outro lado, quando falamos temamente com nossos filhos, não somos, de
forma alguma, compelidos a usar os mesmos termos que nossos pais
empregaram. Em nossas expressões e comportamento positivo, somos bastante
nossas próprias pessoas e falamos muito com nossa própria voz. Porque, mais
uma vez, não havendo razão para reprimir nossa identificação positiva com
nossos pais, ela não ficou encapsulada no inconsciente, mas permaneceu
acessível à modificação à medida que nós próprios nos desenvolvemos. A
identificação negativa, em contraste, foi reprimida, ficando, assim, imutável.
Com muita freqüência, as relações do filho com o pai do mesmo sexo são mais
assediadas pela ambivalência do que aquelas com o pai do Outro sexo. A razão
disso é que, ao nos relacionarmos com o filho de nosso próprio sexo, tendemos a
reexperimentar alguns
114

dos mais dificeis aspectos de nossa própria relação com o pai do mesmo sexo.
Assim, é mais provável que uma mãe se pegue falando como sua própria mãe ao
criticar sua filha, enquanto um pai se apanhará repetindo, em suas interações
negativas com seu filho, aquelas que aconteceram em sua infância entre ele e seu
pai.
Este é apenas um exemplo de como tendemos a projetar nossos próprios conflitos
não resolvidos em nossos filhos. Se tiramos proveito da oportunidade que essas
situações oferecem para examinarmos o que nos faz agir dessa maneira,
podemos ser capazes, enfim, de so’lucionar conflitos infantis que ainda não
tínhamos resolvido. Essa abertura a nossos próprios sentimentos também
facilitará nossa compreensão de que é exatamente a tremenda importância que
temos para nosso ifibo, e o amor deles por nós, que gera sua hostilidade
ocasional. Ficará evidente que quando a hostilidade se declara abertamente,
aquilo com que nos confrontamos é apenas o reverso de sua grande afeição por
nós. Essa constatação alterará nossa atitude de aborrecimento ou coisa pior para
uma de aceitação compreensiva das forças emocionais subjacentes, embora-
ainda tenhamos que inibir o comportamento agressivo de nosso filho. Isso pode
até nos fazer reconhecer que, ao refreá-lo, estamos reproduzindo a conduta de
nossos pais em situações análogas. I.emhrarmonos de como achávamos nossos
pais injustos nos ajudará a não reagirmos excessivamente ao comportamento de
nosso filho. Com essas deliberações, as coisas devem cair cm seu lugar certo, e o
que hoje nos aborrece com relação a nosso filho não será alimentado e agravado
por sua ligação com todos os sentimentos hostis que reprimimos em nosso
inconsciente. Sobretudo, enquanto percebemos que, apesar de todas as
tendências agressivas que tínhamos enquanto crianças, crescemos e nos
tomamos adultos não-violentos, respeitadores da lei, é menos provável que
venhamos a ser severos demais com relação ao comportamento agnssivo de
nosso filho, por ansiedade de que ele se tome incontrolável uma vez crescido.
A repressão do lado negativo dos sentimentos ambivalentes de uma criança para
com seus pais, se feit.i com excessivo rigor, pode ter como resultado a
interferência na expressão dos sentimentos positivos, que são apenas o outro lado
dessa ambivalência. Conheci muitas crianças que só puderam estabelecer
ligações com seus pais depois que deixaram de sentir-se com pelidas a reprimir
todos os seus sentimentos negativos em relação a eles.
É claro que se somos capazes de reconhecer, através da introspecção, que
nossos sentimentos para com n ssos filhos tampouco são completamente livres de
ambivalência, já não precisamos reprimir quaisquer sentimentos negativos que
brotem dentro dc nós de vez em quando. A pressuposição de que nosso filho, por
causa de sua imaturidade e falta de controle, tem ocasionalmente sentimentos
negativos em relação a nós, enquanto nós estamos inteiramente livres desses
sentimentos para com ele, pode trazer sérios problemas para o relacionamento.
COMPREENDENDo OS PESADELOS
O que se disse a respeito (las origens de nossos sentimentos ambivalentes para
com nossos pais também vale, mutatis mutanclis, para todo o período da infancia.
Nossas primeiras experiências, e as de nosso filho, são em sua maior partë
inconscientes e, portanto, não disponíveis em forma direta à nossa lembrança,
mas estágios posteriores de seu desenvol-

115
vimento repetem algumas de nossas experiências não necessariamente
inconscientes ou
-reprimidas por nós ou que, se o foram, não o foram tão profundamente. Essas
lembranças podem ser recordadas mais prontamente, embora isso ainda
possa requerer um esforço considerável.
Poucos de nós podemos nos lembrar, com todos os detalhes, dos pesadelos
com que tanto sofremos, como todas as crianças; mesmo aquelas que
conseguem lembrar-se de alguma coisa sobre seus pesadelos, e de como
eles eram perturbadores, têm pouca noção de suas causas, além do fato óbvio
de que a criança pequena sente-se irremediavelmente ansiosa a respeito de
muitas coisas incomprecosíveis para ela Não é muita gente que percebe que
uma das grandes fontes dos pesadelos das crianças pequenas são seus
superegos em desenvolvimento, que tentam puni-laspo suas “inaceitáveis,”
senão “pecaminosas,” tendências. Entre outras, essaspodemIsernecessidades
sexuais, ou o desejo de se rebelar contra a autoridade ou se ver livre de um
pai ou irmão. Enquanto precursor, um estágio anterior de uma consciência
mais plenamente integrada, o pesadelo desempenha um papel importante no
desenvolvimento da personalidade de todos nós; teve esse papel em nosso
desenvolvimento como tem, agora, no de nosso filho.
Perceber isso nos ajudará a tratar os pesadelos de nosso filho com maior
cuidado e com o respeito que uma consciência em desenvolvimento merece.
Quanto mais compreendemos nossos pesadelos (dos quais não estamos
inteiramente livres, mesmo na vida adulta), mais bem equipados estaremos
para ajudarmos nossos filhos com os seus. O fato de termos esquecido
tanta coisa sobre eles sugere que reprimimos os desejos e medos infantis
que se manifestavam nesses sonhos obsedantes. Subjacente a essa alienação
de algumas de nossas experiências infantis está o desejo de não saber de
que se tratava, talvez até algum vago reconhecimento de que o terror que
sentimos então deixou em nós alguns resíduos dos quais não nos
conseguimos livrar inteiramente. Serve de exemplo a ansiedade irrealística
de que muita gente ainda sofre, por exemplo, quando confrontada com
animais inofensivos, como cobras de jardim. Seu medo está freqüentemente
enraizado nos pesadelos infantis em que cobras ameaçavam devorá-los.
Assim, podemos usar os pesadelos de nossos filhos como uma oportunidade
de explorar e reexplorar — como sugeriu T.S. Eliot —o que pode ter-se
escondido por trás dos nossos, e quaisquer resquícios disso que ainda
possamos carregar conosco. Portanto, devemos de fato, pela primeira vez,
conhecer verdadeiramente nossos pesadelos e seu significado em nossas
vidas. Realizar isso será uma dádiva para nós e nossos filhos, já que então
seremos capazes, compreendendo-nos, de ajudá-los em seus pesadelos com
uma simpatia pessoal tanto pelo sofrimento imediato quanto pelo significado
dessas experiências na formação de sua personalidade, uma profl.indidade de
empatia que, de outro modo, poderia não estar ao alcance de nenhum de nós.
Ao contrário de nossos pesadelos, de que temos apenas vagas recordações,
nossas ansiedades com relação à entrada na escola permanecem com a
maioiia de nós; na verdade, algumas pessoas passam a vida demonstrando
para elas mesmas, mais do que para outras, que seus temores infantis dc
fracasso acadêmico e social eram irrealistas. Como essas preocupações
fazem, em geral, parte de nossas lembranças conscientes, ainda que
freqüentemente apenas de forma fragmentária, temos uma compaixão
considerável pelas ansiedades de nosso filho quando de sua primeira ida à
escola. Infelizmente, alguns pais parecem ter gasto sua compaixão quando
wna criança mais velha desenvolve uma fobia à
116

escola por motivos análogos. É aqui que uma compreensão baseada nas próprias
experiências de cada um poderia ser particularmente proveitosa
Essas situações representam muitas outras que podem ocorrer em nossas
interações com nossos filhos; esforços para se compreender o papel
desempenhado por eventos análogos em nosso desenvolvimento sempre trazem
mudanças benéficas à medida que fornecem nova clareza sobre nós mesmos.
Ganhamos uma compreensão mais profunda do que certas experiências
significaram em nossas vidas e em nossa relação com nossos pais, assim como o
modo pelo qual essas experiências modelam agora nossa atitude em relação
àquio que nosso filho experimenta e manifesta em torno de ocorrências similares.
Essa compreensão nos permite sentir empatia pelo que quer que mobilize nosso
filho, e isso quase sempre dá à nossa relação maior profundidade e sentido,
tornando-a uma experiência mais agradável para os dois. Portanto, em torno de
uma experiência comum, não apenas influenciamos as atitudes de nosso filho
como também mudamos a nossa, em virtude de uma compreensão melhor do que
significaram eventos similares para nós enquanto crianças.
As crianças são muito sensíveis às razões de seus pais para fazerem alguma
coisa com ou para eles. Será que os pais acham que devem fazer isso, ou gostam
disso de verdade? Será que mamãe esul lendo uma história para mim porque quer
me acalmar? Ou será porque ela acha que é sua obrigação? Talvez ela acredite
que eu vou gostar dessa história em particular, ou de que ela leia para mim, ou
ambas as coisas? É claro que se trata de uma experiência mais gratificante para
um filho se ele pode perceber em sua mãe o desejo de lhe dar prazer.
A experiência da criança para quem se lê, é radicalmente diversa da do pai,
embora estejam empenhados juntos numa única atividade. No entanto, quando os
próprios pais reagem à história, os dois podem realmente partilhar a experiência
Talvez, o pai seja mobilizado a recordar importantes lembranças de sua própria
infância. Disseram-me que pessoas que leram meu livro sobre contos de fadas,
Psicanálise dos Contos deFada.s, subitamente compreenderam porque uma
história em particular tinha sido especialmente significativa para elas em sua
infância Naquela ocasião tinha-os cativado de algum modo, tinha despertado
ansiedade ou prazer, ou ambos; mas só agora perceberam a razão disso, com
que experiências ou problemas pessoais o conto tinha estado relacionado, de
forma a tornar-se singularmente significativo para elas.
Enquanto crianças, essas pessoas tinham querido um pai que lesse história
repetidas vezes porque, embora ignorassem na ocasião, mas compreendessem
agora, tinham esperado subconscientemente que ela transmitisse um importante
recado ao leitor. Para uma tinha sido A Família Robinson; tecendo fantasias em
torno dessa história, ela encontrara consolo para sua situação familiar infeliz. O
mesmo livro também tinha sido muito significativo para outra menina que sofria
com as repetidas e prolongadas ausências de seus pais, quando ficava entregue
aos cuidados de parentes que cuidavam muito bem dela fisicamente, mas que a
menina detestava, principalmente porque tomavam o lugar de seus pais. Só
depois de adulta se deu conta de que tinha apoquentado os pais e os parentes
para lerem A Família Robinson em voz alta para ela, porque tinha esperanças de
que percebessem o recado de que as crianças precisam da presença dos pais.
Subconscientemente, esperava que, a partir da história, eles compreendessem o
quanto ela queria que seus pais ou parassem de viajar ou a levassem com eles.
Assim que essa mulher percebeu que o desejo de uma criança de ouvir uma certa
117

história repetidas vezes pode derivar de sua esperança de que seu pai entenda o
recado que ela presume que a história transmite, ler história para seu próprio
filho tomou-se uma experiência muito mais gratificante para ela. Mais que
isso, começou a prestar uma atenção bem diferente às histórias que seu filho
pedia, pois se lembrava com especial pungêneia de como ficara gravemente
desapontada pelo fato de nem seus pais nem seus parentes terem entendido
a mensagem que ela tinha tentado mandar-lhes através de A Família Robínson.

Ler história para seu filho tinha, agora, assumido outros níveis de significado
para ela para ela, queria dar-lhe esse prazer. Agora lhe ocorria que, ao pedir
determinado conto, -seu filho poderia estar tentando dar-lhe alguma coisa —
isto é, um recado sobre algum assunto de grande importância para ele. Ela
apreciava essa demonstração de confinça nela, seu desejo de dizer-lhe —
não importa por meio de que circunlóquio — alguma coisa de sentido
pessoal.
Sua compreensão da importância que a A Família Robinson teve um dia para
ela deu a essa mãe uma nova perspectiva de sua própria infância, O que
anteriormente recordara e vira apenas como uma fuga para fantasias
realizadoras de desejo, agora reconhecia como uma ação inteligente,
alterodirigida, com um propósito especifico: assegurar alívio numa situação
aflitiva, a longa e freqüente ausência de seus pais. Antes, lembrava-se de si
mesma como tendo sido incapaz de melhorar as condições que a oprimiam,
mas agora compreendia que, na verdade, tinha feito o melhor que podia para
persuadir sua família a mudar sua maneira de ser. A partir daí, quando lia
histórias para seu filho, sempre se lembrava de que foi através dessa
experiência que adquiriu uma imagem mais positiva de si mesma como
criança e, com ela, de si mesma como pessoa.
O que foi dito aqui com relação à leitura de histórias vale também, com as
variações devidas, para muitos outros aspectos da criação de fillhos.
Entender nossas experiências de infância enquanto adulto pode proporcionar
novos e importantes insigbts. Quando isso acontece, tanto o pai quanto o filho
têm uma significativa experiência através do que estão fazendo juntos;
embora em níveis diferentes, as diferenças são de menor importância do que
o fato de que cada um está devendo ao outro por ter ganho mais insights e
por ter proporcionado o ambiente para esse crescimento. O elemento de
igualdade numa experiência partilhada como essa é muito importante para a
criança, porque cada participante toma-se provedor e beneficiário ao mesmo
tempo.
Muitas experiências de infância ficaram, por necessidade, profundamente
enterradas no inconsciente durante o processo de desenvolvimento de
nossa personalidade adulta. Essa separação ou distanciamento da própria
infancia já não é necessária quando a personalidade adulta está plena e
seguramente formada, mas, a essa altura, a distância já se tomou, para a
maioria das pessoas, uma parte dessa mesma personalidade. A separação de
nossa infância é temporariamente necessária, mas se for permanentemente
mantida nos priva de experiências íntimas que, quando nos são devolvidas,
podem manter-nos jovens de espírito e também nos permitir uma proximidade
maior com nossos filhos.

118

12.Revelando aos Filhos o Passado dos Pais


Coisas antigas tristes e distante
E batalhas passadas.
— WORDSWORTH, “The Solitary Reaper”
ENATURAL QUE nossos filhos tenham curiosidade a respeito do que
aconteceu em
nossas vidas antes de eles nascerem, que queiram conhecer nossas infancias
e vidas passadas. E a maior parte de nós gosta de contar-lhes sobre nós
mesmos, para que
possam sentir-se mais em contato conosco e entender-nos melhor, através do
conhecimento das experiências que determinaram que fôssemos as pessoas
que somos hoje. Conscientemente, nossos motivos são recíprocos:
queremos nos fazer mais conhecidos a nossos filhos, e eles querem aprender
mais sobre nós. Se isso é tudo, muito bem; mas, freqüentemente,
sentimentos mais complexos podem estar presentes, e, então, os resultados
podem vanar muito em relação ao que se queria e pretendia.
Para ilustrar, imaginemos que a infancia do pai foi bastante diferente da do
filho, o que é muito comum. Isso aumenta o desejo do pai de que seu filho
entenda o que o formou, e toma o passado do pai muito mais interessante
para a criança — mas também muito mais dilidil de a criança entender, uma
vez que sua compreensão, como a de todo mundo, é baseada apenas em
sua própria experiência. Imaginemos, ainda, que o pai em uma determinada
época passou por sérias privações, mas foi capaz de criar os filhos com
relativa tranqüilidade e conforto material. Então essas discussões podem ter
resultados imprevistos. Para colocar o que poderia acontecer em relevo
nítido, usarei um exemplo reconhecidamente extremo: o Holocausto. Ao usá-
lo, é necessário ter em mente que este caso só fornece uma visão ampliada
do que pode acontecer quando a vida de qualquer pai foi muito mais dificil do
que a do filho, pelo menos no que se refere acondições externas.
Para o sobrevivente, o Holocausto deve ter sido o acontecimento mais
dramático e traumático de sua vida, o de conseqüências mais amplas. Seu filho
tomará conhecimento disso ainda muito novo — muito antes de ser capaz de
entender o que é a história —, porque teve um efeito muito forte sobre seu
pai. Embora curioso, ele hesita em fazér perguntas, sobretudo na medida em
qúe percebe os sentimentos fortes e dificeis que circundam o assunto.
119

O pai, por seu lado, pode relutar em conversar sobre sua experiência, em parte
porque essas recordações so muito dolorosas e, portanto, é melhor que sejam
evitadas, e, em parte, porque sabe que o filho não pode compreender de fato o
Holocausto, mas principalmente porque não quer sobrecarregar o filho com a idéia
de que sofreu tanto, nem com o fato de que a vida pode ter aspectos tão terríveis.
Se, movido por um desejo de proteger seu filho, o pai não conversa com ele sobre
o Holocausto — cujo significado não pode ter passado despercebido ao filho de
qualquer sobrevivente —, esse silêncio é interpretado como uma exclusão
deliberada do período mais importante da vida do pai, outra causa de indagações
e preocupação. Ele pode achar também que as reticências do pai são baseadas
na crença de que não entenderia, o que, apesar de bastante verdadeiro, dá-lhe a
sensação de ser considerado incompetente, se não totalmente indigno de receber
essas confidências.
Assim, enquanto o silêncio do pai sobre uma parte significativa de seu passado é
baseado em um desejo de proteger o filho, é provável que o filho veja nisso um
sinal de sua própria incompetência. Em retaliação, ele pode tentar equilibrar as
coisas, escondendo aspectos importantes de sua própria vida de seu pai. Mesmo
quando uma criança percebe vagamente que o pai quer protegê-la, a qualidade
positiva dessa intenção protetora não será suficiente para contrabalançar seu
sentimento negativo de exclusão, alienação e inferioridade.
Tudo é igualmente ou talvez mais complicado quando um sobrevivente não conta
a seu filho sobre o Holocausto. As injustiças extremas que o pai sofreu não podem
deixar de impressionar o filho, dado o fato de que sua própria vida é tão mais fácil.
Em conseqüência, pode conchiir que, em nenhuma circunstância, deve dar a um
pai que já suportou tanto, qualquer outra razão de sofrimento. Pode até julgar que
é sua obrigação compensar o passado, dando ao pai apenas prazer, por mais
impossível que esse objetivo possa ser. Assim, sempre que, ao longo do processo
de crescimento, a criança inevitavelmente fizer alguma coisa que preocupa ou
desaponta o pai, sentir-se-á imediatamente culpada. Isso estraga a relação,
especialmente na medida em que a criança se ressente do pai que, ainda que
indiretamente, o faz sentir culpa Mais uma vez o esforço de um pai para fazer o
melhor pelo filho, agora através de uma tentativa de fortalecer os laços emocionais
entre eles, tomando o filho como confidente e dando-se a conhecer, termina
interferindo com os bons sentimentos existentes entre eles!
Esses sentimentos de culpa em relação a um pai cria problemas suficientes para a
criança, mas há sempre um perigo adicional de que o pai se refira à experiência
do Holocausto numa hora em que o filho se sente preocupado ou em dúvida a
respeito de alguma atitude dele próprio. Nessa situação, a criança pode achar que
o pai mencionou deliberadamente seu passado de sofrimento a fim de fazê-la
sentir-se culpada ou fazê-la demonstrar uma consideração maior pela geração
anterior. Com o passar do tempo, pode vir a acreditar que essa “chantagem
emocional” lhe era infligida para que se comportasse, e não porque o pai queria
dividir com ela um aspecto muito importante de seu passado. Essas noções
podem deixá-la aborrecida porque lhe contaram esses fatos, e até mesmo ficar
ressentida com o próprio pai.
Esses pensamentos em uma criança podem ser mais do que distorções vazias.
Sem estar consciente de que este é um de seus motivos, o pai pode aludir a seu
passado para influenciar o filho a ser mais atencioso com ele e a dar mais valor ao
que lhe faz. E pode também acontecer que o pai — novamente sem se dar conta
disso — sinta algumas ponta-
120

das de ciúme do filho, cuja juventude é tão mais feliz do que a sua, e se ressinta
das graves privações que sofreu. Emoções desse tipo trazem o passado do pai
vívidamente à sua memória e o induzem a falar dele.
Embora o pai não tenha consciência desses sentimentos, e ficasse chocado se
soubesse de sua existência camuflada, a criança pode reagir subconscientemente
ao que sente e ficar ressentida, ao invés de feliz, ao tomar conhecimento do
passado do pai. Pode até achar que apenas alguma terrível atitude sua pode ter
estimulado opai a falar dessas experiências horríveis.
Como as crianças são mais autocentradas do que os adultos maduros, elas
naturalmente tendem a acreditar que são a causa do que quer que seja que seus
pais façam. A criança pensa: “Por que ele escolheu este momento, e com que
objetivo, para me contar isso?” E pode concluir — talvez incorretamente — que a
revelação foi provocada pelo seu comportamento, não apenas por sua curiosidade
carinhosa.
Mesmo as privações mais comuns deixam sua marca, e se não estamos livres de
ressentimento — e muito poucos adultos que passaram por sénas affições o estão
—, independentemente de nossa vontade, essa atitude penetrará em nosso relato,
dando-lhe outro sabor. A criança, mais receptiva a processos inconscientes e
menos atenta a conteúdos objetivos, perceberá o ressentimento e reagirá
vívidamente a ele, uma vez que se trata de sentimentos com os quais está
familiarizada, enquanto o passado lhe é estranho. Considerada essa
autocentralização, achará que estamos com ciúme dela porque sua vida é muito
melhor. Ou seja, percebendo nosso ressentimento, sentir-se-á ressentida; a
seguir, ressentir-se-á da causa de tudo isso: o fato de lhe termos contado sobre
nosso passado.
Se, de fato, subconscientemente ou inconscientemente, o pai é amargo porque o
filho não dá valor aos privilégios que ele próprio não teve, a criança ressentir-se-á
de ser levada a sentir-se culpada por gozar de privilégios que não pediu. Pode
indagar-se se não estaria melhor sem eles — pelo menos não seria obrigada a
sentir-se grata. A maioria dos pais acha muito dfficil não reagir, consciente ou
inconscientemente, ao fato de que seu filho tem uma vida melhor do que a que
tiveram. E a maioria dos pais acha ainda mais dificil compreender que é quase
impossível para uma criança apreciar “vantagens” em relação às quais não teve
escolha.
A criança que sabe das dfficuldades que o pai enfrentou e venceu provavelmente
terá medo de não ser capaz de também vencer dfficuldades semelhantes; isso a
faz sentir- se inferior, se não incompetente. Pensando em como o pai se saiu bem
em circunstâncias tão árduas, ela pode sentir-se derrotada muito antes de ter a
oportunidade de testar sua capacidade, muito antes de descobrir como poderia, na
realidade, ombrear-se com seu pai. Ela está muito mais preocupada com seus
sentimentos atuais sobre si mesma do que com o que lhe dizem sobre a vida do
pai, os acontecimentos de um passado vago e distante que lhe parece irreal e
dificil de visualizar.
Encontrei essas atitudes em Israel nos primeiros pioneiros e seus filhos, de
maneira típica, mas não exclusiva, entre os fundadores dos kibbutzim e as
gerações posteriores. Esses jovens declaravam abertamente seu ressentimento
de que todos os grandes feitos ligados ao estabelecimento dos judeus e do Estado
de Israel já tinham sido realizados pelos pais; sentiam que não havia nada
importante para fazerem. Mas, por baixo da superficie, também se preocupavam
em pensar se seu desempenho seria tão bom quanto o de seus pais, caso se
apresentassem a eles façanhas igualmente heróicas. Apesar de admirarem
121
abertamente as realizações da geração anterior, dissimuladamente se ressentiam
dc ser obrigados a se achar inferiores e ouviam as histórias de seus pais com
bastante ambivalência Algumas poucas crianças, das mais novas, permitiam-se
compensar-se com fantasias sobre as grandes proezas que fariam quando
crescessem, mas até mesmo essas, à medida que amadureciam e aprendiam a
ver as coisas de maneira mais realista, não conseguiam manter suas ilusões
grandiosas. Dada à relativa insuficiência da capacidade de urna criança, quando
comparada à dos pais, e as incríveis dificuldades que esses pioneiros tiveram que
enfrentar, como podia a geração mais jovem sentir-se de outra maneira?
Os jovens de Israel costumavam dizer: “Ah, nossos pais e suas grandes idéias!” —
para expressarem tanto uma tremenda admiração quanto uma rejeição interior. Os
pais, por seu lado, ficavam proftmndamente desapontados de que seus registros
de lutas passadas não fossem recebidos com apreço. Quando esperavam ser
motivo de grande interesse, se não também de admiração, confrontavam-se com
uma atitude de tédio. Uma vez que não entendiam que esse tédio não se devia a
uma falta de interesse, mas que era uma defesa contra a ansiedade e os
sentimentos de inferioridade, compartilhar o passado tinha um efeito oposto ao
pretendido, e restava-lhes o sentimento desapontador de que suas vidas não
podiam de fato ser entendidas pelos filhos.
Mas os sentimentos de inferioridade do filho não são os únicos obstáculos nesse
caso. Na medida em que recordamos o passado, é fácil nos deixarmos levar pelas
emoções provocadas por memórias dolorosas. Envolvidos em nossas próprias
emoções provocadas por essíis recordações, não estamos em boa posição para
avaliarmos o efeito que essas recordações podem ter sobre nosso filho. De
alguma forma esperamos que ele não apenas simpatize com nossos infortúnios,
mas também que comprenda e aprecie o quanto sua situação é melhor. Talvez ele
devesse — mas, da perspectiva da criança, sua vida é apenas normal, coisa que
ele já se habituou a esperar e a ter como certa, Tudo aquilo que conhecemos a
vida toda, não pode ser visto por nós, a não ser como alguma coisa normal.
Assim, apesar de da boca para fora defender a idéia de que teve mais sorte do
que seus pais, isto é, na melhor das hipóteses, o que ouviu dizer e, como tudo que
se ouve dizer, traz em si pouca convicção. No findo, ele não acredita que sua vida
seja especialmente feliz, embora seja isso que seu pai queira incutir nele.
Quando um pai espera que seu filho entenda como é feliz, está pressupondo que
o jovem, de alguma forma, conseguiu ver objetivamente a própria vida e a vida do
pai, embora não tenha nenhuma experiência direta desta última. Essa objetividade
está muito além da compreensão de uma criança - para não mencionar o fato de
que o que o adulto considera uma vida de privilégio pode não ser vivenciado da
mesma forma pelo filho. Ele tem sua própria definição de dificuldade, que pode
perfeitamente incluir cargas impostas pelo padrão de vida do pai, sobre o 9ual não
pode optar. Por exemplo, ter que usar galochas quando chove não parece ser um
privilégio para a criança, que tem dificuldades para calçá-las e descalçá-las, e tem
que limpá-las antes de entrar em casa. Ser obrigada a lavar as mãos antes de se
sentar para comer, escovar os dentes, arrumar o quarto, além de cumprir as
milhares de outras regras que a vida de classe média impõe — essas são as
“dificuldades” que conhece, e não tem idéia de como seria sua vida se não tivesse
que andar às voltas com elas. Na realidade, para ela, a perspectiva de não usar
galochas ou de viver em uma casa miserável onde nada precisa ser guardado ou
protegido pode parecer romântica e atraente, ao invés de constituir uma vida de
duras privações.
122

Grande parte disso pode ser ilustrada com uma história contada por Freud.
Quando seu pai lhe narrou uma experiência degradante que tinha tido com um
fanfarrão anti- semita, maus tratos que tivera que sofrer passivamente, seu
jovem filho não sentiu qualquer simpatia, somente desprezo, porque seu pai
não havia revidado. Da posição vantajosa em que seu pai o colocara, Freud
sentiu-se superior ao homem mais velho. Se essa foi reação do jovem Freud
quando lhe contaram as dificuldades pelas quais o pai tinha passado, o que
podemos esperar de nossos filhos?
Para tiós, tanto quanto para o pai de Freud, contar nosso passado para
nossos filhos, com a esperança tácita de que isso nos ajudará a forjar um elo
mais forte, pode, ao invés, provocar desavença entre nós. Este é, então, um
beco sem saída? Estarei sugerindo que contar o passado a uma criança terá
sempre o efeito oposto ao pretendido? Felizmente, não é sempre assim.
Contar nosso passado a nosso filho, com os sentimentos adequados, no
momento certo, no contexto certo, pode, de fato, aproximar-nos. Trabalhei
sobre os problemas possíveis principalmente para ilustrar o ponto global de
que quanto mais significativa e sensível do ponto de vista emocional uma
situação é, mais importante se toma que a tratemos com cuidado,
examinando nossos próprios sentimentos e especulando sobre os possíveis
sentimentos da criança. Situações carregadas de emoção, assim como os
remédios fortes, possuem potencial para o bem e para o mal. Quando
aplicados corretamente, e de maneira adequada às condições, a tendência
para o efeito benéfico esta presente — mas o uso inadequado pode provocar
mais mal do que bem.
“Manuseie com cuidado” impõe uma consideração cuidadosa do possível
efeito da nossa narrativa sobre a criança, dado o seu quadro de referências
limitado. Se o objetivo é que a história provoque admiração, há o perigo de
que esta estima seja tomada por sentimentos de ciúme e inferioridade e, se
entendemos que aquilo que contamos a nosso filho pode fazê-lo sentir-se
inferior, movidos por nosso amor vamos moderar nossa fala para evitar isso.
No que diz respeito a mostrar-lhe o quanto está melhor do que estávamos,
ao entendermos que na realidade estamos tentando fazê-lo sentir-se
agradecido, refrearemos nosso impulso. Sabemos por experiência própria
que, apesar de sermos abertamente gratos àqueles que colaboraram para
melhorarem nossa vida, ressentimo-nos profundamente de que esperem
nossa gratidão, uma vez que isso implica inferioridade. Assim, devemos
tentar não passar esse sentimento para nosso filho, e isso se tomará mais
fácil se considerarmos que, de sua perspectiva, a maior parte das vantagens
são dadas, não escolhidas, e podem não parecer-lhe vantagens.
Usei o exemplo de contar a nosso filho experiências passadas diticeis e
importantes para ilustrar como, numa determinada situação, o tiro pode sair
pela culatra, muito embora não haja desacordo ou conifito entre pai e filho,
mas, ao contrário, uma intenção consciente de melhorar o entendimento.
Assim, com freqüência, pai e filho vêem sua experiência, quando não um ao
outro, “através de um vidro escuro,” porque olham as coisas apenas de seu
próprio marco de referências. Uma vez que a criança não pode fazer de outra
maneira, cabe ao pai tentar ver a situação de ambas as perspectivas. Isso
requer, entre outras coisas, que sejamos honestos conosco mesmos sobre
nOSSOS sentimentos em relação a nosso fflho e honesto com ele e conosco
sobre nossos motivos; que os examinemos cuidadosamente, de modo a
termos certeza de que o que estamos fazendo é orientado para o melhor
interesse da criança.
Esse exemplo também pode sugerir que, como em todas as interações entre
pai e
123

filho, o assunto central é o contexto básico dentro do qual essas interaçoes


acontecem; a natureza do relacionamento pai-filho—-os sentimentos mais
profundos de um em relação ao outro; o quanto cada um se sente seguro dentro
de si mesmo e a respeito das intenções do outro em relação a ele; em que medida
se sente bem nesse relacionamento e a respeito dele; e como o pai e o filho estão
lidando com o problema especffico que se apresenta. l)e fato, se a relação do
jovem Sigmund Freud com seu pai tivesse sido melhor, saber de sua experiência
degradante teria provocado simpatia no filho, ao invés de desprezo.
Isso mostra a importância de não esquecer que uma criança só consegue ver as
Coisas em seu próprio quadro de referência, que é muito diferente do nosso. Se
permanecermos conscientes desse fato simples — embora o que possa estar
presente cm nossa relação possa ser muito complexo — então tudo estará bem.
Veremos nosso filho e seus problemas com clareza —. não através de um vidro
escurecido ou distorcido por nosso autocomprometimento, por nosso
comprometimento emocional com nosso passado ou por nossas ansiedades
concementes ao futuro.
124

Construindo a Identidade
Quando lhe perguntaram o que é mais df ícil para o bomeni, o
filósofo grego Tbales respondeu “Conhecer a si própria”
AO NASCER, TODOS OS BEBÊS possuem diversos traços de suas futuras
personalidades, ainda que, em geral, só na mais incipiente das formas. São
necessários anos de vida e experiência, antes que esses primeiros indícios de
uma disposição fritura comecem a emergir como os contornos de uma
personalidade, e muitos o’itros passarão, antes que um caráter tenha sido
completa e seguramente desenvolvido — um caráter que enfrentará os
rigores da vida e servirá bem àqueles que suportaram todas as provas e
atribulações necessárias para se tornarem os “senhores e donos de seus
rostos.”
Construir a própria identidade freqüentemente acarreta sérias armadilhas e
pode levar-nos a começos errados e a desvios. É um processo que exige
retraçarmos os próprios passos, e é também, além disso, um caminho
semeado de incertezas quanto a que direção seguir. No processo de
conquistar uma identidade segura, somos projetados em dúvidas profundas
que tentamos — particularmente quando jovens e inseguros de nós mesmos
— corrigir e negar, fingindo grandes certezas. Entretanto, por mais difícil que
seja tornarmonos nós mesmos, é ainda mais difícil descobrir em que
consiste esse nós — reconhecer quais os componentes essenciais e quais
os acidentais de nossa personalidade. Somente se pudermos discriminar
com segurança esses traços teremos desenvolvido nossa identidade.
Justamente porque todos temos características das quais não gostamos ou
que não aprovamos, ou sobre as quais podemos ter nossas dúvidas,
conhecer a nós mesmos é uma realização difícil. Os rodeios na busca da
identidade podem ser dolorosos e perigosos. Testamo-nos — não raro sem
saber que é isso que estamos fazendo—, e depois temos que refletir sobre o
que esses testes revelam a nosso respeito.
Sejam quais forem as particularidades da situação, seja qual for a idade do
menino ou da menina, a empada dos pais com relação à diticil batalha do filho
pela individualidade, e a simpatia por suas tentativas de descobrir, afirmar e,
finalmente, definir e testar a si próprio são de suprema importância para a
criança. Ela precisa da sua simpatia como um meio emocional, para que seja
capaz de construir uma identidade viável e consistente que lhe permitirá lidar
com a vida de modo autêntico. No que diz respeito ao crescimento de nosso
filho em direção à individualidade, devemos manter uma atitude interior de
boas
127
vindas, mesmo que seus atos no momento sejam confusos; a expressão externa
dessa atitude, porém, deve mudar de acordo com as formas variantes que tal
busca de identidade toma à medida que a criança amadurece.

Quanto mais nova a criança, mais essa atitude básica deve traduzir-se num
comportamento dos pais que mostre claramente seu desejo de ajudar o filho a
desenvolver a própria identidade, por exemplo, com demonstração franca de
aprovação e prazer quando a criança dá passos positivos no sentido de se afirmar.
A participação ativa dos pais é necessária porque a identidade primitiva da criança
desenvolve-se inteiramente ao redor deles; sua identidade só será de natureza
positiva, se estiver em harmonia com as atitudes dos pais em relação ao filho.
Será uma identidade fragmentada, se as atitudes dos pais forem parcialmente
negativas.
Quando as crianças experimentam que o que são e fazem dá prazer aos pais,
ficam contentes e sentem-se importantes, uma vez que são elas que os pais
reconhecem como a fonte de seu prazer. Nesse sentido, a aprovação patema
torna-se o incentivo para a formação de um eu, permitindo às crianças sentirem-se
reconhecidamente elas mesmas, diferentes de todos os outros. A importante
substituição do sentimento das crianças de que o que elas fazem dá prazer, pelo
pensamento de que são elas, em si próprias, que dão prazer, ocorre durante os
primeiros anos de vida. Falando tecnicamente, o prazer que os pais sentem com o
filho proporciona as experiências de que ele precisa para desenvolver seu
narcisismo, isto é, o amor-próprio que é a fonte permanente do desejo de construir
uma personalidade singular que se ajuste melhor a ele.
Paradoxaimente, o desenvolvimento da singularidade começa quando a criança
repete uma coisa que fez e que proporcionou aos pais — e através deles, a si
própria — prazer. Isso se pode tornar uma faceta permanente de seu
comportamento, com o objetivo de conseguir-lhes contínua aprovação. O gozo
dessa aprovação é uma fonte do comportamento repetitivo das crianças
pequenas. É de suma importância que os pais tomem claro quais são as ações do
filho que lhes dão prazer, e deixar que a criança experimente isso repetidas vezes.
Ela precisa de indicações claras e persistentes para repetir alguns tipos de
comportamento com bastante freqüência até que se tornem habituais; a
aprovação paterna dá-lhe motivo para incorporar, de modo duradouro, essa
conduta à sua personalidade florescente.
Infelizmente, o processo que foi descrito aqui em termos positivos também pode
ocorrer de forma negativa. A criança, sentindo que recebe principalmente — ou
pior, apenas — reações de desprazer de seus pais irá, em autodefesa ou
retaliação, reagir de forma negativa não só a eles, como inclusive a si própria.
Isso, também, pode tornar-se uma faceta habitual e repetitiva de seu
comportamento, uma força motivadora na personalidade em desenvolvimento:
dando desprazer àquelas pessoas importantes que criam tamanho
descontentamento para ela, mas ao mesmo tempo, ficando profundamente
desencantada consigo própria O padrão de descontentamento e de desprazer
pode, então, tomar-se uma parte tão definida do caráter da criança quanto o
desejo de dar prazer a si própria (e fazer o que o proporciona).
Contudo, se os pais demonstram repetidamente prazer, e tudo vai bem, num
próximo passo os filhos começarão a dar satisfações mais especfficas à sua
individualidade, através de identificação parcial com os pais, selecionando
características da personalidade de cada um para moldarem sua própria Outros
contornos serão desenhados a partir de

128

irmãos mais velhos ou outras pessoas significativas. Essa incorporação começa


pela imitação — num jeito próprio à idade — do comportamento que, então, fica
sendo habitual c finalmente constitui uma força motivadora no eu.
Para consternação de muitos pais, a crança constrói, em sua personalidade, os
aspectos da personalidade deles que lhe causaram impressão mais profunda, não
os que gostariam que ela internalizasse. São freqüentemente traços que os
próprios pais não aprovam, mas que se adaptam às necessidades ou aos desejos
atuais do filho. Uma das maiores causas disso é que a criança fica mais
impressionada e, por conseguinte, influenciada, pdas emoções que sente vir ou
existir no pai, do que pelo que ele é em suas intenções conscientes de adulto. Por
exemplo, o pai pode estar muito zangado, mas, convencido de que sua raiva é
errada ou irracional, pode controlá-la ou reprimi-la, menosprezando o que a
causou. A criança, respondendo antes aos sentimentos reprimidos do pai do que a
suas razões para reprimi-los, absorve em sua personalidade a raiva, ao invés do
controle. Mesmo a depressão de um pai modela poderosamente a personalidade
do filho pequeno, se bem que essa condição não possa ser considerada uma
força ativa. De fato, a criança experimenta essa depressão como dando
ativamente à sua vida uma direção negativa, pela ausência de respostas positivas
a ela e a seus atos. Pode ficar convencida da grande importância do que quer que
causou o sentimento do pai, e, indiferente ao mérito da repressão, mesmo que
seja o controle dessas emoções o que o pai gostaria de ver a criança desenvolver
como parte de sua personalidade. Mas isso não funciona, talvez porque a criança
nesse estágio seja muito mais impressionada pelas emoções que o pai está
reprimindo do que por seu feito intelectual de repressão e os motivos que tenha
para fazê-lo. Ou algumas vezes isso acontece porque a criança, por motivos de
cunho próprio, precisa responder positivamente à raiva e negativamente ao seu
controle. Além disso, nós todos, mas sobretudo as crianças, julgamos mais fácil
enxergar através das manobras defensivas dos outros do que através das nossas.

O precursor do que será mais tarde o eu de uma pessoa — o que irá formar sua
identidade — é o que por bons motivos foi chamado de eu corporal. Este eu
corporal é a fundação sobre a qual todos os aspectos mais elaborados e
específicos da personalidade serão construídos, e que irá determinar seus futuros
conteúdos e estrutuas, assim como o quão segura ou frágil essa estrutura virá a
ser. o eu está contido no corpo do bebê; assim, as atitudes que ele desenvolve
com relação a seu corpo são importantíssimas. Se o percebe como agradável ou
repugnante, ou, com mais probabilidade, algo entre os dois, isso é um reflexo das
atitudes dos pais — predominantemente, daquele sob cujos cuidados costuma
ficar — com relação ao seu corpo.
Muitas experiências marcantes combinam-se para determinarem a atitude do bebê
com relação ao próprio corpo e, assim, formarem a base de seu eu. Por isso é tão
importante, por exemplo, se tem prazer na amamentação; se é uma experiência
agradável, que pode ser levada de modo tranqüilo, ou se está sendo apressado
porque a mãe tem urgência de acabai. Uma grande variedade de experiências
concorre para que o bebê forme uma visão de si próprio, um desenvolvimento que
se dá através das interações entre ele e os pais, quaisquer que sejam elas. No ato
da amamentação, que é uma experiência tão central, faz grande diferença segurar
o bebê confortável ou desconfortavelmente, a atitude com que é posto para arrotar
— que reação se tem quando ele dá uma goflula? —, e assim por diante. Se a
atitude dos pais é positiva, o bebê virá a sentir que seu corpo é bom,
129

funciona bem e tem reações que são inteiramente aceitas. Se, ao contrário, suas
reações encontram uma atitude negativa, perceberá seu corpo como inadequado,
se não ruim. No primeiro caso, o seu eu corporal será investido de conotações
positivas; no segundo, de negativas.
Essas percepções básicas são reforçadas por muitas outras experiências infantis
ser banhado, limpo, vestido, despido, ter as fraldas trocadas, ser embalado para
dormir. Muito dependerá de se o pai gosta de lidar com o corpo do bebê nessas
situações, ou se sente alguns aspectos do cuidar da criança como urna tarefa
pesada, quando não absolutamente repugnante. Se este último foro caso, o bebê
não conseguirá sentir-se bem com seu corpo e suas funções e,
conseqüentemente, consigo próprio.
Em todas essas interações e em muitas outras, não são importantes apenas os
sentimentos conscientes do adulto, mas também aqueles dos quais não tem
consciência, aí amplamente incluídos os que são reprimidos porque ele se acha
obrigado a atender bem às necessidades de seu bebê, quaisquer que sejam. Esta
última convicção interfere amiúde com a habilidade de encarar o que seriam seus
verdadeiros sentimentos se se permitisse tomar consciência deles. Por exemplo,
pode achar a evacuação repugnante, por causa de alguma coisa relacionada à
sua aprendizagem de asseio. Se é esse o caso, por mais que tente limpar as
fezes do bebê com uma atitude positiva, sua revulsão interna — da qual pode
estar de todo inconsciente, já que ela foi profundamente reprimida desde que era
uma criança pequena irá ser transmitida subconscientemente para ele. É claro que
a criança recebe essas mensagens apenas num nível subconsciente, se não por
outra razão porque em sua idade os elementos conscientes, subconscientes ou
inconscientes são difidilmente separados um do outro. Eles certamente não atuam
em separado, mas como uma unidade total de experiência. A criança, não
obstante, responde ativamente às reações íntimas do adulto, ainda que sejam
expressas por traços faciais quase imperceptíveis, ignora. dos pelo próprio adulto;
ou pelo jeito como o corpo do adulto enrijece; ou por como todo o processo é feito
às pressas; ou não tanto pelas palavras que acompanham o que o adulto está
fazendo, como pelo tom com que são pronunciadas; ou pelos sentimentos
veiculados através da manipulação do corpo do bebê; ou por inúmeros outros
sinais.
Por conseguinte o desenvolvimento da individualidade começa mesmo é na
infância, quando o comportamento dos pais exprime — ou não consegue exprimir
— seu interesse e preocupação com o corpo do filho e com o que ele é capaz de
fazer, e a convicção deles de que seu corpo é valioso, merecedor de todo amor e
carinho. Sinais são dados diariamente. Por exemplo, quando um bebê atira coisas
fora do berço e espera que as devolvamos para que possa jogá-las novamente,
está testando se, apesar de suas dúvidas, é verdade que ele pode atuar nesse
mundo.
É muito mais diflcil ter empatia com nosso filho apenas dois anos depois, durante
o estágio em que começa a andar, quando faz birra e berra desesperadamente, ao
invés de gorgolejar feliz, corno fazia quando devolvíamos seu chocalho. Então sua
irracionalidade, falta de controle e desespero perturba-nos tanto que podemos não
reconhecer que ele está procurando essencialmente o mesmo que queria quando
brincava no berço: descobrir o que pode fazer, e quais as conseqüências de seus
atos.
A birra é a expressão do desespero da criança por não ter um eu que trabalhe
para ela .O problema é que, já que esse sentimento a dominou a ponto de ela
fazer birra — ou devo dizer, mais corretamente, uma vez que seu desespero fez
com que ela embirrasse

130

a criança em geral é dominada a ponto de todo o resto ficar obliterado, inclusive a


lembrança do que queria e acabou não conseguindo. A birra é sua reação à
inabilidade de conseguir o que deseja, mas também lhe demonstra as deficiências
de seu eu. Ela a experimenta como um colapso total. Incapacitada pela raiva,
precisa da ajuda dos outros mais do que nunca O conhecimento maduro do pai de
que ainda não está apta a agir como deseja não ajuda à criança, que vive apenas
no presente. O que não pode fazer agora, acredita que nunca poderá fazer; esta é
a razão de seu profundo e autodestrutivo desespero. E um desespero
autodestrutivo não tanto porque a criança pode machucar-se quando se atira no
chão, debatendo-se selvagemente, quanto porque, quando suas emoções a
sobrepujam, ela não apenas não consegue o que queria, como perde o controle
sobre o próprio corpo.
Uma vez que essa constelação de emoções está por trás da birra, dar à criança o
objeto que ela quer ajudará principalmente no estágio inicial de sua angústia,
antes que o desespero tenha apagado de sua mente o que disparou a frustração.
Depois que a birra a dominou ao ponto de já não saber mais o que a causou, é
muito mais eficiente distraí-la, por exemplo, mostrando-lhe um objeto que
habitualmente deseja, e convidando-a a vir pegá-lo. Uma vez que ela tenha feito
um movimento nesse sentido, a birra acabou, se bem que sua infelicidade pela
perda de controle possa permanecer por algum tempo. O motivo é que não há um
jeito melhor de lhe demonstrar que o seu eu — nessa idade em tão grande parte
um eu corporal, baseado na habilidade de se movimentar de forma alterodirigida
— não deixou de existir, do que capacitá-la a absorver a experiência de que pode
realmente movimentar o corpo à vontade, de que pode obter para si própria coisas
que deseja.
As crianças atravessam uma enorme distância para desenvolverem sua
individualidade. Os primeiros esforços para se tornar um eu jogando coisas do
berço — isto é, mostrando a si própria que pode fazer coisas — são seguidos pelo
estágio da birra, que é causado pelo fracasso de seu esforço para demonstrar a si
mesma que pode fazer coisas para si próp ria. Na primeira instância, a criança
ainda não tem “eu”; através de suas ações está apenas tentando formar um.
Enquanto testa seu poder de fazer uma determinada coisa — ou tenta assegurar-
se de que pode — seu “eu” está no primeiro de vários estágios incipientes de se
tornar um eu verdadeiro. Alguns anos depois, suas birras surgem do fato de que
ela não está mais tentando ser um eu, mas testando o que este eu pode fazer por
ela. Sua raiva e desespero são a conseqüência de quando, contrariamente a suas
esperenças, é forçada a entender que esse eu não pode fazer o que quer.
Quando falo sobre ser ou ter um eu, estou me referindo ao sentimento da criança
— porque ela ainda não tem uma compreensão conceitual do que está envolvido
em ser uma entidade única, nem em ter uma identidade pessoal. Nesta fase, a
criança reconhece o seu “eu” quando se sente separada dos Outros, e sua
capacidade de apreender esse fato quando, por exemplo, se vê num espelho ou
percebe que ela própria está movendo seus membros. Ter um eu clenota um nível
mais elevado de autoconsciência, no qual ela pode decidir fazer alguma coisa e
então faê-la, embora ainda sem reconhecer que tudo o que deseja, faz, pensa e
sente funde-se numa identidade definida própria.
RECOLHENDO OS CACOS
Os problemas em tomo da construção da identidade são bem conhecidos e
muito discutidos. Mas não é sempre fácil aplicar esse conhecimento a nossos
próprios filhos quando,
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por exemplo, na adolescência, estão convencidos de que aderir aos tolos
modismos dos amigos da mesma idade representa a verdadeira essência da vida;
ou quando, OUC() depois, questionam ou rejeitam radicalmente nosso modo de
vida — embora esperando, ao mesmo tempo, que lhes propiciemos todos os
meios para viver com conforto e facilidades
— e desafiam nossos valores, apesar de serem esses mesmos valores que lhes
permitem fazer isso impunemente. Nossos valores, por exemplo, impedem-nos de
impingir-lhes nossa vontade, ou de forçá-los a concordar com nossos desqos. Se
o comportamento de nossos filhos, enquanto procuram se encontrar, não
assumisse formas tão diferentes a cada estágio de seu desenvolvimento,
mudando com freqüência quase de momento para momento, seria mais fácil
reconhecer a continuidade do processo dc construção da individualidade. Mas
essas mudanças súbitas, camaleônicas, tomam muito dificil entender que o
comportamento deles é um reflexo de sua busca de individualidade e, mais tarde,
de identidade pessoal e singularidade.
Por exemplo, eles podem “estar-se gabando” quando tentam ser muito mais
capazes e maduros do que são, ostentando a atitude de pouco se importarem se
desaprovamos seus atos, mas esperam, minutos depois — se não ao mesmo
tempo —, que fiquemos encantados em atender a suas necessidades como se
ainda fossem criancinhas. É difidil lembrarmo-nos, então, de que nosso filho
adolescente, que é maior e mais forte do que nós, está agindo em essência como
um menininho, declarando: “Eu posso fazer isso!” Ou:
“Deixa eu fazer!” ao mesmo tempo em que espera que o façamos para ele —
exatamente como agia quando estava aprendendo a amarrar os cordões dos
sapatos ou a colocar os agasalhos. Todavia nossos filhos precisam afirmar sua
independência e auto-suficiência em todas as idades, pois assim podem permitir-
se e desfrutar de nossos cuidados, sem qualquer perda dc respeito próprio.
Para nos tomarmos verdadeiramente nós mesmos, precisamos de experiências,
em quantidade razoável, tanto com a solidão como com a vida ativa e todas as
suas vicissitudes. Infelizmente, em nossa vida com nossos filhos, nem sempre
concordamos de todo quanto aos momentos, condições ou quantidades certas de
solidão e trato social de que precisam. Com freqüência, quando achamos que
seria melhor para eles passar o tempo em estudo silencioso, sentem a
necessidade de um redemoinho de atividades frenéticas, e quando pensamos que
não deveriam isolar-se tanto, sentem-se — por motivos próprios — compelidos a
se fechar em si mesmos.
Ainda assim, essas oscilações são mais fáceis de aceitar do que as abruptas
alterações entre comportamento progressivo e regressivo, quando tudo o que foi
ganho em maturidade parece subitamente perdido, sendo substituído apenas pelo
comportamento mais infantil. É dificil aceitar sem preocupação que nosso filho
perfeitamente ajustado, adorável, transforme-se num rematado porco; que o aluno
brilhante perca de repente todo o interesse no trabalho e gaste o tempo em
devaneios. Em geral, essas viradas súbitas indicam que, debaixo da superficie,
sem a nossa percepção ou a dele, alguns dos mais importantes desenvolvimentos
internos da adolescência estão acontecendo — desenvolvimentos que sugam
todas as energias que ele é capaz de acumular.
Em termos psicanalíticos, no sentido de que a transição para cada estágio
superior de desenvolvimento seja completa e bem-sucedida, é necessário
retrabalhar os problemas anteriores a cada novo patamar. Por exemplo, ao entrar
na adolescência, a criança que já se tomou bastante segura do próprio corpo
reexperimenta a maior parte de suas velhas
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inseguranças, ao mesmo tempo em que encontra muitas outras novas. O rápido


crescimento púbere do adolescente faz com que se sinta desconfortável com seu
corpo, o que toma o retrabalhar velhos problemas corporais mais difícil e, ao
mesmo tempo, mais premente.
As fixações orais que pareciam ter sido resolvidas na infancia, as dificuldades
emocionais experimentadas durante a aquisição de novos hábitos
comportamentais (uso correto do banheiro e aprendizagem de higiene), resolvidos
ainda na idade da escola maternal, quando não antes, freqüentemente
reaparecem de maneira aguda, muitos anos depois de terem deixado de ser
problemas; seja na forma antiga ou em outras, mais novas. O adolescente
relaxado é agora forte o bastante para exprimir a resistência à limpeza que foi
forçado a reprimir quando criança. Esses sentimentos são reativados porque ele
precisa libertar-se da velha repressão para que ela nunca mais interfira em seu
processo de tomar- se um indivíduo autodeterminado. É por isso que os velhos
problemas precisam ser retrabalhados num nível mais alto para que possam
assumir vários significados diferentes na formação do caráter. Se alcançam essa
integração nova e mais elevada, enriquecem nosso caráter, mas se permanecem
intocados pela personalidade em desenvolvimento, eles mantêm-na pregada ao
velho nível imaturo. A não ser que sejam, portanto, reexperimentados e
retrabalhados, permanecem como blocos arcaicos embutidos numa matriz mais
elevada, elementos -alheios e alienantes na personalidade nova, na qual criam
fissuras que a tornam quebradiça, sujeita -a romper-se em momentos de crise.
Desse modo, através da vida inteira, mas particularmente durante períodos de
acentuado crescimento no desenvolvimento do caráter, experiências antigas
devem ser revividas e retrabalhadas. Mas é dificil lembrar tudo isso quando nosso
filho adolescente, de súbito e sem-razão aparente, faz birra nos moldes em que
fazia quando era criança; fica sujo e tão bagunçado quanto era anos atrás;
empantw-ra-se de bobagens ou recusa-se tenninantemente a comer — como se a
reversão a esses comportamentos infantis fosse o único meio que conhecesse de
conseguir coisas ou discordar de nós. Mas o adolescente agora precisa resolver
esses conflitos antigos em bases muito diversas, e dar-lhes um significado
inteiramente diferente na caracterização de sua personalidade. Realizar esse
trabalho consome tempo e grande quantidade de energia, que então se toma
indisponível para o que o pai pode ver como atividade ou comportamento
compatível com a idade. Na verdade, entretanto, não há atividade mais importante
do que a superação de traumas, fixações e problemas antigos e penetrantes:
atitudes com relação ao próprio corpo e suas funções, relações com os pais,
pontos de vista sobre si próprio e objetivos para o futuro.
O mais difidil em lidar com esse processo de autodescoberta pela regressão e
progressão é que ele requer dos pais não só uma aceitação interna durante todo o
tempo como uma grande variedade de respostas abertas em diferentes idades e
diferentes situações.
Não é tão dificil entender e aceitar que o bebê que, encantado, joga sua
mamadeira ou chocalho fora do berço está tentando desenvolver um sentimento
de individualidade; podemos, assim, responder em geral de modo correto. Um
desafio maior é responder bem quando um adolescente joga nossos valores pela
janela, ou em nosso rosto, esperando, sem saber, que estejamos tão prontos — e
ainda mais importante, tão alegremente dispostos — a recolher os cacos para ele
como estivemos quando arremessou sua bola no chão. Assim, ao mesmo tempo
em que, para que a criança se desenvolva bem, os pais devem, em
133

qualquer idade, “recolher os cacos,” o que isso significa especificamente varia com
a idade, a maturidade relativa da criança e o estado de sua relação com os pais.
O RESPEITO COMEÇA COM O EU CORPORAL
Porque todos os estágios posteriores do desenvolvimento da individualidade têm
suas bases no eu corporal, uma das melhores coisas que os pais podem fazer
pelo filho é ajudá-lo, ainda bebê, a desenvolver uma atitude saudável e positiva
com relação ao próprio corpo; fazer com que se sinta bem a respeito do que ele
pode fazer, e ao mesmo tempo demonstrando o quanto o amam e valorizam, de
modo que a criança possa fazer o mesmo. Se opai consegue instilar tais atitudes
no filho pequeno, isso irá oferecer excelentes proteções contra os riscos perigosos
que o adolescente assume cm relação a seu bem-estar tísico, pessoal e social. Se
o corpo de uma criança—e, claro, todo o resto dela — recebeu amor e carinho,
então, enquanto ela cresce, descobre e, posteriormente, estabelece seu eu. irá
internaLizar esse amor e carinho que seu corpo recebeu corno respeito por ele e
por si próprio como pessoa. O apreço paterno pelo corpo do filho e pelo que ele
pode fizer eventualmente se traduz no respeito e no apreço da criança por seu
próprio corpo, num desejo de mantê-lo inviolado — seja pelos perigos envolvidos
em dominar o mundo exterior através de proezas flsicas arriscadas, por enfrentar
pressões internas deixando dc comer, como na anorexia, por comer em excesso,
como na bulimia, pelo uso dc drogas, ou por abusar da sexualidade.
Era mais fácil transmitir convincentemente essas atitudes paternas numa época
cm que mesmo as crianças muito doentes eram tratadas em casa pelos pais. E
numa sociedade onde reinava a escassez, fornecer boa comida era, em si
mesmo, urna demonstração do grande interesse dos pais pelo bem-estar do filho.
Aqui, também, atitudes que no passado podiam ser transmitidas através de ação
direta devem hoje em dia ser insinuadas de maneira mais sutil e psicológica. Mas
o respeito pelo corpo e pelo eu ainda estão enraizados na percepção, pela
criança, do modo como ela e seu corpo foram tratados pelos pais.
Assim, no longo processo de desenvolvimento de uma identidade pessoal da
criança, que em sua forma interna mais primitiva só é alcançada na adolescência,
os atos e atitudes dos pais podem constituir tremento apoio ou obstáculo. Para
fazer com que cada passo sucessivo seja construtivo no desenvolvimento,
primeiro, de um eu e, depois, dc uma identidade pessoal rica, o pai deve tomar
muito clara sua aprovação desse crescimento em direção à independência; sem
isso, cada nível alcançado pode ficar abalado, uma fundação pobre para que
sobre ela se possa construir futuramente.
Existem, é claro, muitos problemas envolvidos na experimentação da criança com
o que ela pode fazer para e por si mesma à medida que começa a dominar seu
ambiente. A criança que começa a andar entra em todo o tipo de apuro quando
tenta explorar e compreender o mundo. Aqui, como em tantas outras situações da
criação dos filhos, é praticamente impossível aprovar tudo o que ela faz, ficar
satisfeito e — quando flão — encorajála, e suprimir todas as proibições. As
respostas paternas não podem ser sempre positivas; simplesmente têm que haver
“nãos,” além dos “sins,” sendo que muitos desses últimos são inaceitáveis para
uma criança, que os considera tão ofensivos quanto os “nãos” .
O que é essencial para que a criança venha a gostar de ser ela mesma — e
desenvolver o seu eu — é, em primeiro lugar, que sua experiência da aprovação
paterna sobrepuje
a experiência da desaprovação. Além disso, a aprovação deve ser acompanhada
de elogios
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sinceros e deleite interior por parte dos pais (e mais tarde de outros adultos
importantes na vida da criança) e, em ocasiões apropriadas, acentuada com
recompensas adequadas. E as desaprovações devem ser verbalizadas o mais
brandamente possível, de modo a criar o mínimo de ansiedade e
desencorajamento.
Isso requer que o pai evite ansiedades ou aborrecimentos sobre o que a criança
está fazendo; ou, se não é possível, que tenha certeza de que tais sentimentos
são proporcionais apenas à situação do momento. De fato, as reações paternas
freqüentemente se estendem além do que as condições do presente justificam,
voltando-se para preocupações com o futuro; e esse tipo de ansiedade pode
provocar um rigor injusto ou uma inibição intensificada. Isso é duplamente
lamentável porque a criança se relaciona apenas com a situação presente, e
pensa que os pais estão fazendo o mesmo. Do mesmo modo, quando a
preocupação do pai está limitada ao problema atual, e não agravada por
considerações sobre possíveis aborrecimentos futuros, é muito mais fácil pensar
em condutas alternativas para propor à criança. Não preciso mencionar que
qualquer atitude negativa com relação ao comportamento — ou aos planos — da
criança não deve ser-lhe estendida, nem a seu desejo de explorar ativamente seu
mundo, uma vez que só assim ela pode desenvolver seu eu, sua inteligência e sua
capacidade de formular juízos.
RESTRINGINDO O CRESCIMENTO
Se por algum motivo os pais, em vez de encorajarem o desenvolvimento do eu do
filho, criam estorvos, a criança pode renunciar a seu eu florescente a fim dc obter
uma pseudosegurança através de uma fusão com a mãe — ou quem quer que
tenha tomado seu lugar, quer na realidade ou em sua imaginação. Ou então,
achando a tarefa de desenvolver seu próprio eu’ muito perigosa, a criança pode
fixar-se num pseudo-eu, esforços que tipicamente resultam, na vida futura, numa
existência psicótica marcada pela despersonalização. Em ocasiões raras, isso
pode acontecer sem culpa direta dos pais, pela combinação de uma infeliz
cronometragem com outras circunstâncias.
Um exemplo: um bebê, logo após ter realmente aprendido a engatinhar,
engatinhava sobre uma mesa quando caiu num chão de pedra, sofrendo
complexas fraturas que exigiram que fosse imobilizado por longo período, ficando
praticamente impedido de todos os movimentos espontâneos dos braços e
pernas. Quando removeram o gesso, acabou aprendendo a andar, se bem que
cheio de ansiedade e incerteza. Mas seu desenvolvimento intelectual também foi
interrompido. A despeito do fato dc ter aprendido a falar enquanto convalescia,
continuou incapaz de expressar qualquer idéia própria; seu desenvolvimento
intelectual foi tão severamente bloqueado que aos sete anos de idade era
considerado débil mental. Sem ser propriamente autista, apresentava diversos
sintomas de autismo, inclusive a ausência do “eu” no vocabulário. Foram precisos
vários anos de terapia para desfazer essa situação, e outros tantos até que ficasse
claro que experimentara o fato de ter sido engessado como um castigo por ter
tentado locomover-se, e como um aviso para que não desenvolvesse qualquer
independência — isto é, um eu.
Como em geral acontece, foi uma combinação de experiências internas e externas
que concorreram para uma interrupção tão completa no desenvolvimento do eu. O
gesso restritivo e doloroso armou o cenário, mas a causa verdadeira da tragédia
do garoto estava na atitude da mãe: quando começou a tentar locomover-se
depois de retirado o gesso, ela
135
— superansiosa, temendo uma possível repetição do acidente, pelo qual se
culpava por não ter tido cuidado suficiente para impedir a queda da criança — não
podia ficar contente com os esforços que ela fazia para locomover-se de novo. Ela
respondia a esses esforços com enorme ansiedade, expressa em advertências
zangadas ou num silêncio ainda mais impressionante. Tudo isso alertava a criança
para a onipresença de perigos desconhecidos, tão grandes que, para eles, não
havia sequer palavras. Ele sentia que a única coisa segura era desistir de
qualquer iniciativa de locomover-se, não tanto fisica quanto intelectualmente,
porque só se subordinasse seu eu ao da mãe, poderia cada um deles sentir-se
relativamente seguro, e ele sentir-se aceito por ela A mistura frustrante da
satisfação do menino em sua recém-adquirida, mas ainda limitada éapacidade de
se movimentar e a terrível ansiedade que isso evocava na mãe expôs o garoto a
sinais tão contraditórios que ele não ousava tomar-se um eu.
Ele não conseguia coordenar a confusão perplexa entre sua experiência de que
era vantajoso poder movimentar-se e a consciência de que essa mobilidade
projetava sua mãe — de quem ele dependera inteira e exclusivamente enquanto
engessado — numa grave ansiedade e culpa Combinado com a lembrança,
quando muito indistinta, do fato que o levou a ficar imobilizado e que ele
experimentou como um castigo por sua auto-afirmação (locomover-se), este
paradoxo criou nele uma dúvida incontrolável sobre se deveria ou não desenvolve
um eu. Como conseqüência, movimentava-se apenas quando mandado, ou
quando sentia que essa movimentação era aprovada pela mãe. Entretanto, devido
à ambivalência e ansiedade da mãe quanto à sua locomoção, sua aprovação era
uma mensagem que ele raramente recebia com clareza. Podia mover os
membros, mas apenas de modo rígido, como um autômato cujos movimentos
fossem controlados externamente; seus movimentos não pareciam originar-se de
sua própria vontade, e nunca eram espontâneos.
Assim, aprendeu a locomover-se sem nunca ter a certeza de que mover o corpo
era um comportamento aceitável. Incapaz de se movimentar com liberdade, não
pôde desenvolver um eu corporal baseado na capacidade de decidir quando e
como se movimentar, sentimento sobre o qual toda a individualidade futura é
construída. A ansiedade materna que acompanhava qualquer movimento —
mesmo os que ela conscientemente aprovava — e a culpa que ela sentia pela
falta de jeito do menino por que também se responsabilizava, impediam-no de
qualquer alegria com sua mobilidade, e não permitiam o desenvolvimento da
espontaneidade nos feitos de seu eu corporal. Mas embora possamos nos
movimentar sem espontaneidade, sem ela não podemos ter pensamentos
originais — destituídos dela, os pensamentos ficam estereotipados, oriundos de
fora, incapazes de expressar qualquer eu interior.
É óbvio que esse é um exemplo extremo: dffidilmente as coisas chegam tão longe
da linha normal de desenvolvimento, mesmo quando, num momento crucial, uma
doença ou desgraça interrompe o surgimento do eu corporal de uma criança
Mesmo nesse caso, se a ansiedade e a culpa da mãe tivessem sido menos
intensas, se o prazer que sentiu ao vê-lo recobrar a mobilidade tivesse sido maior
e expresso com mais clareza, o impacto do 1 trauma original (ter sido engessado)
teria sido menos intenso.
Um resultado diferente também teria sido possível se as atitudes temerosas da
mãe tivessem sido contrabalançadas pela reação de outras pessoas significativas,
principalmente o pai, que não estando presente quando a criança caiu da mesa,
não se sentiria
136

ctãpado a esse respeito. Assim, seu prazer com o fato de o filho voltar a tornar-se
fisicamente ativo não teria sido uma mensagem ambivalente. Além do que, um
menino em crescimento tende naturalmente a identificar-se como pai, cujas
reações estão de acordo com as tendências do desenvolvimento do filho em
direção à conquista de um eu independente. Infelizmente, o pai quase nunca
estava em casa quando o menino estava desperto e, desapontado com ele por
causa da longa doença, perdeu o interesse pelo filho durante a demorada
convalescença.
Este não é senão outro exemplo da importância de ter os dois pais à mão, de
modo que, quando a relação com um é problemática, a criança possa achar
consolo nas respostas diferentes do outro, e usá-las para contrabalançar as
reações do primeiro. Nesse caso, a culpa opressiva interferia com os sentimentos
positivos da mãe para com o filho, uma vez que, inconscientemente, ela o
responsabilizava pelo acidente e ressentia-se com ele, por isso. As coisas
pioraram porque o pai, ao invés de apoiar a esposa em sua angústia e tentar
aliviar sua culpa — o que teria ajudado bastante, já que ela o respeitava —
aumentou sua culpa, acusando-a de ter sido descuidada e causado todo o
problema.
Quando existem dois pais que estão envolvidos emocionalmente nas minúcias da
vida do filho, eles envolvem-se diferentemente, já que são duas pessoas
diferentes com reações diferentes para o mesmo fato. Assim, nenhum
acontecimento precisa ser tão completamente devastador para a criança, como
pode suceder quando as reações de um dos pais não são atenuadas ou
neutralizadas pelas do outro. E a criança sofre menos nas situações em que um
dos pais, profl.indamente ansioso ou desapontado, encontra alívio para seus
sentimentos através do apoio do cônjuge.
A história desse garoto é incomum, mas conheci outros casos nos quais a inibição
da motricidade na infância gerou interferências severas na aquisição de um
sentimento de individualidade. Essa história mostra o impacto danoso que a
ansiedade dos pais — mesmo sendo compreensível em muitas situações — pode
provocar quando as atitudes da criança pequena, nos seus esforços para
descobrir o que pode fazer por si própria, são estorvadas ou não conseguem ser
ratificadas pelo prazer dos pais com sua movimentação em direção ao mundo,
único fator que lhe permite começar a estabelecer os rudimentos de um eu.
A “REBELIÃO ADOLESCENTE”
Os adolescentes precisam que os pais mantenham os próprios valores, mas não
que os defendam com excessiva veemência. O motivo para essa aparente
contradição é que os adolescente precisam definir-se não apenas ao redor dos
pais e baseados na aprovação paterna, mas também contra eles, por medo de
que os pais ditem suas personalidades, ao invés deles mesmos. Para terem
certeza de que são o que eles querem ser, até certo ponto tentam ser também
aquilo que os pais não querem que sejam, presumindo que só isso lhes pode
assegurar a independência. É esse desejo ambivalente e, com freqüência,
contraditório, que faz a vida do adolescente tão dilacerada e dilicil, tornando
também tão problemático para os pais viver com ele.
E como se esse já não fosse um conflito bastante grande para o adolescente,
ainda por cima somado aos conflitos com os pais, ele precisa também se definir
positiva e negativamente como parte do mundo mais amplo no qual se movimenta.
Se os pais são ativos
137

demais em encorajá-los, os adolescentes encarem isso não como assistência ou


apoio, como um esforço para empurrá-los para fora do ninho.
Para que ouse aventurar-se no mundo lá fora, o adolescente precisa sentir que o
de sua infância ainda é incondicionalmente seu, fato muito parecido com a
necessidade criança que aprende a andar de agarrar-se à barra do avental da
mãe ou, mais tarde, a ursinho de pelúcia ou outro objeto transitório, para se sentir
seguro quando se aven além do berço ou da cama. Onde a criança pequena
precisa de um objeto fiscio no qual apoiar, o adolescente precisa ter disponível a
segurança do lar. Li, pode ser infantil quan quiser, enquanto tenta parecer crescido
no grande mundo. Se, nesse momento, os pais encorajam a se aventurar, ele
pode pensar que estão lavando as mãos em relação a ele, que não existe mais
um porto seguro onde buscar refúgio quando sente que as tem
des do mundo o jogam de um lado para o outro, desamparado.
De fato, os pais não podem forçar independência a um adolescente; tentar fazê-l
apenas interfere com seu processo de conquistá-la. Tentar ativamente dirigir a
formaç de sua identidade é desaconselhável e contraproducente. Cada passo em
direção a u individualidade mais precisa, e, por conseguinte, em direção à
construção da identidade deve ser dado por nós mesmos; se as condições
envolvendo esse passo fazem com que duvidemos que tenha sido dado por nós
mesmos, ele é experimentado não como um movimento em direção à
individualidade, mas a uma dependência ainda maior.
É por isso que, durante o período de tumulto adolescente, é melhor quando os
pais em aceitar o comportamento excêntrico, antagônico ou mesmo desagradável,
sem aprová-lo. Devem dar ao filho adolescente espaço para experimentar, sem
levar muito a sério os detalhes de seus atos, e sem deixar-se aborrecer ou
envolver demais pelo que ck, está fazendo. Então, quando o adolescente chega a
compreender que esse tipo de compor. tamento não atende de verdade a seus
desejos ou à sua personalidade, pode acreditar que a desistência de suas atitudes
antagônicas não se deve à pressão paterna, mas é inteiramente o resultado de
sua própria decisão. Só se sentindo desse modo ele irá abandonar seu
comportamento indesejável em caráter permanente. Por isso, além de tentar
proteger o bem-estar do filho, é melhor que os pais imiscuam-se o mínimo
possível no que ele está fazendo, ao mesmo tempo em que sempre ofereçam
prazerozamente, sem qualquer restrição, a oportunidade de voltar a ser a criança
bem-vinda no próprio lar, como era antes de experimentar suas — por enquanto
imaturas e, portanto, freqüentemente mal concebidas — aventuras no grande
mundo.
Durante esse tempo de experimentação, é bom que os pais não se tomem muito
afirmativos nem muito defensivos a respeito de si próprios e de seu modo de vida,
nem cedam à fúria dos ataques adolescentes. É melhor quando simplesmente se
apegam a seus valores e continuam vivendo em conformidade com eles, sem
enfatizar sua natureza superior, ou sem serem abertamente críticos dos valores
segundo os quais o adolescente tenta viver no momento. Devem sustentar suas
atitudes com a convicção íntima de que seu filho é inerentemente bom, mesmo
que, no momento, possa não parecer, com a esperança razoável — que para se
tomar realidade não deve ser expressa abertamente — dc que sua consistência
possa às vezes tornar seu modo de vida mais atraente para o filho.
Essa silenciosa convicção patema de que seu modo de vida é correto para eles, e
a abstenção de insistir que, portanto, deve ser correto para o fflho, é do que o
adolescente precisa para protegê-lo de ser arrebatado por suas emoções quase
sempre contraditórias,
138

e para capacitá-lo a experimentar segura e favoravelmente outros estilos de vida.


Se não é privado do exemplo paterno — ou pior, atirado contra ele, por causa de
suas atitudes antagônicas —, pode adaptrí-lo à sua personalidade e às condições
de sua própria vivência, mas tpcnas quando não tem mais medo de que, fa7cfLdo
assim, possa vir a ser uma cópia a carbono dos pais.
Um jovem adolescente, num período de confusão profunda sobre si mesmo e
sobre o mundo, em desespero com o que percebia como a indiferença dos pais à
sua luta por se encontrar, exclamou: “Você tem que poder ir contra alguma coisa
para saber que é alguém!” Ele ëxpressou claramente .o problema de sua idade,
que é: quando ainda não somos capazes de nos sentirmos “alguém” por nossa
força interna e por uma personalidade consistente, podemos desenvolver melhor
esse sentimento de eu résistindo a alguma coisa — valores paternos — que não
nos pressione de volta. A insistência paterna significaria que eles não querem que
seus filhos adolescentes desenvolvam suas próprias personalidades em seus
próprios termos; também significaria que não acreditam que os adolescentes
chegarão a valores com que os pais possam ficar satisfeitos. Mas essa parede
imaginária dc valores paterros não deve ceder à pressão — o que deixaria o
adolescente sem nada que lhe desse o sentimento dc que é ele mesmo, diferente
de todos os outros — nem desmoronar sob seu ataque. Se os valores dos pais
desmoronam o entulho da parede o soterraria e fragmentaria sua personalidade
florescente.
ASSUMINDO RISCOS
Poucos de nós podemos descobrir o que somos sem ter de averiguar o quê e
quanto podemos fazer — não porque os outrõs mandam, mas porque escolhemos
sozinhos. Desde :s primeiros anos, as crianças precisam descobrir o que seus
corpos podem realizar, num amplo sentido, e, especificamente, para eles. O
desejo e a necessidade de demonstrarmos a nós mesmos que nossos corpos nos
servem bem, e comparam-se tivoravelmente com os dos outros, explica uma das
maiores ft)ntes dc prazer que muitos encontram nas ati’idades cspôrtivas e
atléticas, na expressão e na aparência. As atividades atléticas sempre envolvcm
alguns riscos, que se intensificam à medida que a criança fica mais velha e mais
forte.
Na adolescência, quando o principal problema do desenvolvimento é descobrir e
afirmar a identidade, os jovens sentem uma necessidade especial de testar seus
corpos, porque os resultados são imediatamente acessíveis, mensuráveis e
visíveis. Avaliar os méritos de nossas outras realizações não é, de modo algum,
tão simples e é certamente menos direto. É muito mais dificil para o adolescente
basear sua auto-estima em atividades não-fisicas, e os resultados são muito mais
tênues e sujeitos a dúvidas. Não é fácil, por exemplo, quando uma criança deseja
acreditar que é uma pessoa melhor que seus companheiros de idade, ou mesmo
que seus pais.
Pais e educadores tendem a pensar que realizações escolares podem e devem
gerar sentimentos de importância, mérito e auto-estima. Mas, enquanto isso
funciona num grau considerável para a criança mais nova, e pode mais tarde
funcionar para o adulto maduro, raramente funciona com o adolescente. A razão é
que, em seus esforços para se tornar ele mesmo, tem que lutar livre da dominação
adulta, incluindo a imposição de valores adultos que, conquanto razoavelmente
aceitos pela criança nova por causa da segurança que vem
139
com essa dominação — são ofensivos para o adolescente. Quanto mais se sente
dependente dos adultos para sua auto-estima, menos se sente uma pessoa por
direito próprio. Assim, é contraproducente que baseie seu sentimento de mérito
próprio na avaliação dos adultos; isso o empurra de volta para atitudes infantis de
que tenta desesperadamente se libertar.

No esforço de se tranquilizarem quanto à superioridade de seus corpos e (por


implicação) suas individualidades, os adolescentes que têm dúvidas sobre seu
valor em outros aspectos podem sentir-se tentados a entrar em aventuras
potencialmente perigosas: dirigir com imprudência, escalar montanhas, saltar de
esqui. Se fracassam na tentativa de encontrar meios mais positivos de afirmar seu
valor, podem aderir a atividades delinqüentes ou mesmo criminosas. Desse modo
declaram sua superioridade a uma sociedade cujos padrões eles depreciam
porque estão convencidos de que ela os deprecia, o que, de certo modo, pode ser
verdade. Assim, nesse caso, um desejo de revidar se combina com uma
necessidade de se sobressair de algum modo, empurrando-os para extremos de
ousadia cada vez maiores. Já ouvi mais de um delinqüente juvenil dizer: Se eu
não posso sobressair sendo o melhor, pelo menos posso, sendo o pior.” Líderes
de gangues violentas afirmam que precisam ser mais afrontosamente violentos do
que o resto para estabelecerem sua dominação.
A necessidade de desafiar os pais ou a sociedade é um elemento importante na
formação da personalidade delinqüente, mas, em última análise, é a falta de
respeito próprio que dá origem ao comportamento deinqüente. A delinqüência e a
dependência de drogas como escape para o sentimento de inutilidade são
esforços desesperados de silenciar a voz interna que diz a uma pessoa que ela
não é boa, que é um ninguém, noções que freqüentemente se originam em
experiências da infância nas quais a criança foi levada a sentir que o seu corpo e,
com ele, ela própria, não foram valorizados.

140

14.Brincadeira: Ponte Para a


Realidade
O homem só é homem de fato quando brinca
— FRIEDRICH SCHILLER
S BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS deveriam ser consideradas suas atividades
mais sérias,” escreveu Montaigne. Se queremos entender nosso filho, precisamos
entender suas brincadeiras. É por isso que neste e nos próximos capítulos tanto
espaço é dedicado à discussão de jogos e brincadeiras. Muitos pais
compreendem a importância da brincadeira, e concordariam que ela é não só uma
atividade agradável, mas uma ocupação séria e significativa. Com o maior prazer
fornecem brinquedos e jogos, encorajam e ajudam o filho a usá-los, e tomam
providências para que brinque com outras crianças. As brincadeiras mudam à
medida que as crianças crescem em compreensão e problemas diversos
começam a ocupar suas mentes. Através da brincadeira, começam a
compreender como as coisas funcionam: o que pode ou não ser feito com os
objetos e como, e os rudimentos do por quê? e do por que não?. Brincando com
os outros, aprendem que existem regras de sorte e de probabilidade, e regras de
conduta que devem ser cumpridas, se queremos que os outros brinquem conosco.

Talvez a lição de maior valor que as crianças podem aprender brincando seja que,
quando perdem, o mundo não acaba Se a criança perde o jogo, pode ganhar no
próximo, ou no seguinte. Perdendo em jogos que podem ser disp.itados de novo e
vencidos, as crianças entendem que, apesar de reveses temporários na vida,
ainda podem ter sucesso, inclusive na mesmíssima situação em que
experimentaram a derrota É claro que, para que a criança aprenda isso, seus pais
não devem enfatizar a vitória, e sim o prazer do jogo. Devem mostrar a ela que
perder não é uma demonstração de inferioridade pessoal, assim como ganhar não
é de superioridade. Os ingleses que, como nação, são conhecidos por sua grande
esportividade, têm grande admiração pelo bom perdedor. Eles sabem que é fácil
ser um bom vencedor e aquecer-se nos sorrisos do mundo e da fortuna. Mas
aceitar uma perda de bom grado e não permitir que ela nos derrote, admitir que foi
justificada pelas regras do jogo, é não apenas louvável em si mesmo, más protege
o perdedor de ter solapada sua auto-estima. Nossos filhos seriam muito mais
felizes se nossas atitudes relativas a perder fossem similares.
141

Freud via a brincadeira como o meio pelo qual a criança efetua suas primeiras
grandes realizações culturais e psicológicas, e dizia que através da brincadeira ela
expressa a si própria; isso é verdade mesmo para um bebê, cuja brincadeira
consiste em nada mas do que sorrir para a mãe enquanto ela lhe sorri. Percebeu
também o quanto e como as crianças exprimem bem seus sentimentos e
pensamentos por meio das brincadeiras. São, por vezes, sentimentos sobre os
quais a própria criança permaneceria ignorante, ou sob os quais estaria esmagada
se não lidasse com eles representando-os sob a forma de fantasia lúdica.

Psicanalistas que tratam de crianças ampliaram os insights de Freud, que


reconheceu os múltiplos problemas e emoções que as crianças expressam
brincando; outros mostraram como elas usam a brincadeira para trabalharem e
dominarem dificuldades psicológicas bastante complexas do passado e do
presente. Tão valiosa é a brincadeira nesse contexto, que a “ludoterapia” tomou-
se o caminho principal para ajudar a criança pequena em suas dificuldades. Freud
dizia que o sonho é a “estrada real” para o mundo interno consciente e
inconsciente da criança; se quisermos conhecer seu mundo interno e ajudá-la,
precisamos aprender a andar nessa estrada.

Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e


constrói o mundo — o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações
e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria
dfficuldades de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente
só para passar o tempo, se bem que ela e os adultos que a observam possam
pensar assim. Mesmo quando entra numa brincadeira em parte para preencher
momentos vazios, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos,
problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança
determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos
respeitar mesmo se não a entendemos.

Até a criança mais normal e competente encontra muitas dificuldades que se Lhe
apresentam como problemas de vida intransponíveis. Mas representando-as, um
aspecto do problema de cada vez, ela pode conseguir enfrentar dificuldades
bastante complexas num processo xisso-a-passo. Usualmente o faz de maneiras
simbólicas que são muitas vezes diliceis até para ela mesma entender, reagindo a
processos internos dos quais ela própria não tem consciência, processos cuja
origem pode estar profundamente enterrada no inconsciente. Isso pode resultar
numa brincadeira que faz pouco sentido para nós no momento, ou que pode até
parecer desaconselhada, já que não sabemos a que propósitos serve ou como
terminara É por isso que, em geral, quando não há perigo imediato, é me(hor
aprovar a brincadeira da criança sem inteiferir, uma vez que ela está tão
absorvida. Os esforços para ajudá-la em seus empenhos, mesmo bem-
intencionados, podem desviá-la da busca e eventualmente do encontro — de uma
solução que lhe servirá melhor. É mais provável que nossa interferência desvie a
criança de seus propósitos, porque nossas sugestões são capazes de fazer
sentido num nível consciente, sendo, portanto, convincentes para a criança,
facilmente influenciável e ignorante das pressões inconscientes com as quais
tenta lidar. Mas, no processo de dar conselhos razoáveis, podemos impedir a
criança de dominar as dificuldades psicológicas que a assediam.
Uma menina de quatro anos reagiu à gravidez da mãe regredindo. Apesar de ter
sido bem treinada, começou a molhar-se de novo; insistia em ser alimentada
apenas pela mamadeira e voltou a engatínhar pelo chão. Isso tudo perturbou
enormemente a mãe, que,

142
prevendo as exigências de um novo bebê, contava com a relativa maturidade da
filha para tornar tudo mais fácil. frelizmente, ela não tentou impedir as regressões,
o que teria sido bastante dfficil, uma vez que a criança não estava apenas
brincando de ser um bebê, mas insistindo em agir como tal.
Depois de alguns meses desse comportamento regressivo, a menina substituiu-o
por brincadeiras bem mais amadurecidas. Agora brincava de “boa-mãe.” Tomou-se
extremamente carinhosa com sua boneca, cuidando dela de todas as maneiras e
muito mais seriamente do que antes. Tendo-se identificado no estágio regressivo
com o futuro bebê, agora, no que era claramente uma brincadeira, passou a
identificar-se com a mãe. Na época em que o irmãozinho nasceu, a menina já
havia realizado grande parte do trabalho de que precisava para enfrentar a
mudança na família e sua posição nela, e sua adaptação ao novo bebê foi mais
fácil do que a mãe esperava e temia .
Em retrospecto, pode-se ver que a criança, tendo percebido a gravidez da mãe e
que um novo bebê viria juntar-se à família, deve ter sentido medo de que o bebê
lhe privasse de suas gratificações infantis, de modo que ela mesma tentou supri-
las. Deve ter pensado que sua mãe queria uma criança pequena, o que ela não
era mais. Deve ter então decidido — se podemos chamar uma reação
inconsciente de decisão — que ela própria seria dc novo um bebê. E não haveria,
portanto, necessidade de sua mãe arranjar outro, podendo, assim, desistir da
idéia.
Já que lhe permitiram agir a partir de noções como essas, depois de um tempo a
menina deve ter entendido que ficar molhada não era tão agradável quanto podia
ter irnagínado, que poder comer uma grande variedade de alimentos tinha
vantagens definitivas quando comparado a tomar leite numa mamadeira, e que
andar e correr traziam bem mais satisfações do que engatinhar. A partir dessa
experiência, convenceu-se de que ser mais crescida é melhor do que ser um
bebê. Desistiu então de fingir que era um e, ao invés disso, resolveu ser como a
mãe — na brincadeira, ser como ela agora e, na imaginação, tomar-se, em algum
momento futuro, mãe de verdade. A brincadeira proporcionou à criança e à mãe
uma solução feliz para aquilo que, de outro modo, poderia ter resultado num
impasse dificil.
Aos quatro anos, a menina estava numa idade em que poderia agir tanto como o
bebê quanto como a mãe, e acreditar nisso. Crianças maiores não podem regredir
tão fácil e abertamente, nem acreditar, mesmo em brincadeiras, que são pais de
verdade. Para muitas, uma boa saída, quando não podem mais se permitir fingir
ser o que não são, é representar esses papéis como atores numa peça, ou num
teatro de marionetes. Como atores ou manipuladores de bonecos, têm condições
de representar as situações de maneira a proteger a sua maturidade duramente
conseguida, ao mesmo tempo em que se permitem ser tão infantis quanto o
necessário, ou mais amadurecidos do que realmente são. Desse modo, as
crianças, entregues a seus próprios artilïcios, encontram com freqüência soluções
para os problemas que as affigem. Mas não serão capazes de fazê-los, se nós,
pensando sabermos melhor do que e como elas devem brincar, interferimos por
motivos nossos com o que a criança está fazendo por suas próprias razões.
Não são apenas problemas de vivência desse tipo que as crianças tentam
dominar através da brincadeira. Com freqüência, brincar faz parte de seu esforço
de simplesmente entender o mundo. A menininha que cuida das suas bonecas
como sua mãe faz com ela, e as crianças que brincam de trabalhar como os pais,
estão na verdade, tentando entendê-

143

los, a princípio como pessoas, mas também por suas ocupações, imitando seus
atos. A criança pequena que brinca imitando os irmãos mais velhos está tentando
entendê-los e, ao mesmo tempo, o que significa ficar mais velha
Os esforços lúdicos da criança podem ser realmente autocurativos, como quando
brinca de cuidar de bonecas, ou de animais de pano ou de verdade, como gostaria
que os pais cuidassem dela, e assim, por substituição, tenta compreender as
deficiências sentidas. Infelizmente os adultos não reconhecem amiúde a
importância da brincadeira infantil e, portanto, sentem-se em liberdade para
interferirem nela. Insensíveis ao significado pro. fundo que aquela brincadeira
absurda e repetitiva pode ter, podem privar seus filhos da chance de passar horas
sem fim fazendo o que parece ser a mesma coisa repetidas vezes. Dc fato, é raro
as crianças repetirem do mesmo modo o seu processo de brincadeira, exatamente
com o mesmo detalhe. A observação cuidadosa revela minúsculas mudanças no
padrão, refletindo as direções variáveis que a brincadeira toma se entregue a seu
próprio curso. E quando não há variação — quando a brincadeira é exatamente
idêntica de um dia ou momento para o outro—, esse fato em si carrega uma
mensagem significativa. A repetição verdadeira nos padrões do brinquedo é um
sinal de que a criança está lutando com questões de grande importância para ela,
e de que, embora ainda não tendo sido capaz dc encontrar uma solução para o
problema que explora através da brincadeira, continua a procurá-la.

O VALOR DA BRINCADEIRA

Em primeiro lugar, as crianças entram na brincadeira porque ela é agradável em


si. Isso é tão óbvio que parece desnecessário mencionar; no entanto o prazer
derivado da capacidade de funcionar é um dos mais puros e mais importantes.
Gostamos da experiência dc que nosso corpo funciona bem. Nesse sentido,
Pavlov fala do que chama “uma alegria muscular” e, antes dele, Harvey afirmou
que há uma “silenciosa música do corpo”. Enquanto as crianças exercitam seus
corpos, sentem tal exuberância que freqüentemente não podem ficar quietas, e
expressam em altos brados a alegria pelo que seus corpos podem fazer, sem
saber que esse é o motivo. Os pequenos, em particular, precisam fartar-se disso.
Mesmo os animais jovens — particularmente os mamíferos — brincam enquanto
exercitam seus corpos. Embora não possamos ter certeza se — e cm que grau —
eles exercitam não apenas os corpos, mas também as mentes enquanto brincam,
não há dúvidas dc que, para humanos de qualquer idade, ambos estão
envolvidos. Os psicólogosfalam no prazer inerente em funcionar (Funktionlust). O
prazer que tiramos da experiência de que nossos corpos e mentes estão operándo
e servindo-nos bem, constitui a base para todos os sentimentos de bem-estar. O
jogo solitário nos propicia a satisfação obtida com a experiência de funcionar bem,
mas jogando com outros podemos deduzir outra das grandes satisfações da vida:
a de funcionar bem com outros. A base verdadeira dessa experiência é criada por
meio da brincadeira, quando o bebé brinca com os pais e delicia-se com isso; mas
a longo prazo, ele só terá prazer se sua alegria for confirmada pela dos pais.
A maior importância da brincadeira está no imediato prazer da criança, que se
estende num prazer de viver. Mas a brincadeira tem duas faces adicionais, uma
dirigida para o passado e outra para o futuro, como o deus romano Jano. A
brincadeira permite que a criança resolva de forma simbólica problemas não-
resolvidos do passado e enfrente direta

144

ou simbolicamente questões do presente. É também a ferramenta mais importante


que possui para se preparar para o futuro e suas tarefas. Muito antes que esses
significados psicológicos e aspectos inconscientes da brincadeira fossem
descobertos, havia um consenso de que era o meio de a criança preparar-se para
ocupações futuras. Essa função preparatória também pode ser observada no
comportamento lúdico dos animais pequenos enquanto adquirem, através dele,
habilidade no uso de seus corpos com propósitos específicos, como a caça ou a
fuga. A função da brincadeira rio desenvolvimento das habilidades cognitivas e
motoras foi explorada por Karl Gross (o primeiro investigador a estudá-la
sistematicamente), Piaget (a quem devemos nossa melhor compreensão do que a
criança aprende intelectualmente brincando), e muitos outros.
Muitas crianças que não têm grandes oportunidades de brincar e com as quais
raramente se brinca sofrem graves interrupções ou revescs intelectuais, porque,
na brincadeira e através dela, a criança exercita seus processos mentais. Sem
esse exercício, seu pensamento pode permanecer superficial e pouco
desenvolvido. O desenvolvimento da linguagem também é acelerado se o adulto
participa com o filho de conversas prolongadas, num nível apropriado, enquanto
brincam juntos, num momento em que a criança esteja mais receptiva a essa
conversa. Brincando com a linguagem, a criança pequena explora o que se pode
fazer com ela; por isso, a insistência muito prematura dos pais no uso correto da
linguagem pode reduzir seu prazer no uso criativo das palavras. (Professores de
crianças culturalmente carentes descobriram que encorajá-las a criar poesias era
mais benéfico na estimulação de seu desenvolvimento intelectual, porque,
fazendo-o, elas brincavam com a linguagem e usavam-na criativamente de
maneiras novas. A experiência freqüentemente tomava essas crianças mais
otimistas — diretamente a respeito do que podiam fazer com as palavras e,
indiretamente, a respeito do que podiam fazer no mundo.)
Brincar é muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento
intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos mais
necessários a esse crescimento, como a persistência, tão importante em todo
aprendizado. A perseverança é facilmente adquirida com atividades agradáveis,
como uma brincadeira livremente escolhida. Mas, se não se tomou um habito
através de atividades divertidas, fica difícil consegui-la a partir de esforços mais
árduos, como os deveres de escola É melhor aprender de pequeno — quando os
hábitos são formados e a lição pode ser assimilada sem dor — que raramente
conseguimos as coisas tão fácil ou rapidamente quanto desejaríamos. É através
da brincadeira que a criança começa a entender que não precisa desistir,
desesperada, se um bloco não se equilibra perfeitamente sobre outro logo da
primeira vez. Fascinada pelo desaílo de construir uma torre, ela aprende pouco a
pouco que, mesmo não acertando de imediato, poderá ter êxito se perseverar.
Aprende a não desistir aos primeiros sinais de fracasso, nem no quinto ou no
décimo, e a não se voltar, intimidada, para uma coisa menos difidil, mas sim a
tentar e tentar novamente. Mas não aprenderá isso se os pais estiverem apenas
interessados no sucesso, elogiando apenas o êxito, e não o esforço tenaz.
As crianças são muito sensíveis aos nossos sentimentos internos. Não são
facilmente enganadas por meras palavras. Assim, nosso elogio não será efetivo
se, lá por dentro, estivermos desapontados pela quantidade de tempo que levaram
até cumprir o objetivo, ou pela falta de jeito de seus esforços. Méin disso, não
devemos impor-lhes nossos objetivos, em palavras ou atos. Gregory Bateson e
outros demonstraram o quão destrutivo é para a criança receber sinais
contraditórios dos pais. Exposta a uma mensagem verbal contrária a
145

outra recebida por sinais subliminares (que a própria pessoa que fala pode no se
dar conta de estar fazendo), a criança fica totalmente confusa, pois o que lhe foi
dito é o oposto do que sente ser a verdade. Isso a impedirá tão eficazmente de
perseverar diante de dificuldades quanto as críticas por seu fracasso ou os elogios
apenas para os sucessos. As ambições compreensíveis do pai com relação ao
filho, e o desejo de que ele tenha sucesso podem, com freqüência, constituir
impedimentos à habilidade da criança desenvolver a persistência diante de
dificuldades.

Aqui, como em tantas outras situações, a profunda convicção íntima de que o filho
vai sair-se bem, não importa o tempo que leve, é a melhor proteção contra a
necessidade de pressioná-lo a realizações, ou a tendência a ficar desapontado
quando fracassa — assim como contra fazer falsos elogios que os pais não
sentem, realmente, serem merecidos. A criança sabe muito bem se seus esforços,
mesmo terminando em fracassos, são merecedores de elogios ou não; e elogios
que ela sabe não serem merecidos dizem-Lhe que temos uma má opinião a seu
respeito porque acreditamos que não pode fazer melhor. A fé íntima do pai em seu
filho e no que ele está fazendo pode mover montanhas, incluindo as das dvidas da
criança sobre si mesma Deixar suas próprias dúvidas em repouso permite à
criança tentar e tentar novamente, sem experimentar sentimentos destrutivos de
derrota.

Muitos adolescentes e jovens (e pessoas mais velhas também) recusam-se a


persistir em tarefas que não são resolvidas com facilidade; sentem que são
fracassados porque o sucesso lhes escapa, como faz com quase todo mundo que
não persevera. Na verdade, apenas fingem rejeitar; de fato não são capazes de
perseverar em tarefas inicialmente daiceis por causa de deficiências em suas
antigas experiências lúdicas. Quando crianças pequenas, perderam chances
suficientes de aprender, como de costume, que são necessários muitos e
prolongados esforços para se ser bem-sucedido — talvez porque. bem no findo,
os pais estavam basicamente interessados e envolvidos em seu sucesso, mas
não também nas muitas e freqüentemente desajeitadas tentativas de atingir seus
objetivos. Ou taivez OS pais, em seu íntimo, achassem insignificantes os objetivos
do filho, comparado aos que os pais tinham em mente para eles. Essa atitude é
absorvida pela criança, quer se tenha ou não falado com ela a respeito.

Consta que Einstein, aos três anos, ainda não conseguia falar. Preferia comunicar-
se com— e, se os adultos fossem receptivos, através de — blocos de construção
ou quebra- cabeças. Podemos supor que, mesmo nessa idade, seus pensamentos
fossem de uma natureza que não podia ser comunicada ou tornada compreensível
por meio da linguagem de uma criança de três anos. Mais tarde, ele fez duas
declarações que iluminaram o que pensava sobre o valor dos jogos combinatórios
(como os quebra-cabeças) para o desenvolvimento da mente. “O homem,”
Einstein escreveu, “procura formar para si próprio, do modo que lhe for
conveniente, uma imagem simplificada e lúcida do mundo, e assim superar o
mundo da experiência, tentando substituí-lo até certo ponto por essa imagem.” O
que Einstein parece estar dizendo é que as crianças superam a experiência
derrotante de viver num mundo que não podem dominar, criando um mundo mais
compreensível que elaspodem entender, que fazem isso de uma forma só
conveniente para elas, e que só elas podem saber que forma é essa.

Em outro lugar, Einstein escreveu: “Tomado de um ponto de vista psicológico,


esse jogo combinatório parece ser a característica essencial do pensamento
produtivo — antes de haver qualquer conexão com a construção lógica em
palavras ou outros tipos de sinais
146
que possam ser comunicados aos outros.” Assim, é claro que através desses
jogos, seja com Tinkertays Erector Sets, ou uma grande variedade de outros
brinquedos (de preferência escolhidos por elas) ou com quebra-cabeças, as
crianças adquirem o hábito e o prazer de empenhar-se em “pensamentos
produtivos.” Desse modo, aprendem a fazer cOnstruções lógicas numa idade em
que ainda não têm condições de fazê-lo com palavras. O quebra-cabeças é uma
boa ferramenta para aprendermos, muito antes de a criança poder colocar a idéia
em palavras, que, arrumando peças aparentemente desconexas na ordem correta,
podemos chegar a uma imagem de totalidade que é muito mais que suas partes.
Esforços reperidos, alguns dos quais fracassam mas finalmente levam ao
sucesso, não só mostram às crianças a necessidade da perseverança como
também lhes ensinam a confiar cm sua capacidade de vencer. É essa confiança
que, uma vez adquirida, faz com que elas consigam ater-se a uma tarefa até
dominá-la. Mais adiante, essa confiança nos convence dc que, se persistirmos,
muitos objetivos que, por muito tempo, pareciam além de nosso alcance, podem
ser conquistados. Nesse processo, a criança adquire e desenvolve habilidades de
pensamento e manipulação, assim como hábitos de paciência, perseverança e
aplicação, que ajudarão a tornar possíveis aprendizagens mais complexas.
Nenhum programa de televisão pode desenvolver essa atitude de tenacidade
frente aos obstáculos; nem pode convencer as crianças de que é hábil para criar a
totalidade a partir de partes aparentemente desconexas. Enquanto séries de TV
como Vila Sésamo mantêm a criança fascinada e, no processo, ensinam-lhes
coisas que não requerem esforço especial para dominar, a televisão geralmente
oferece pouco material sobre o qual construir mais tarde, na hora em que é
necessário um trabalho duro para se enfrentar desafios mais complexos.
Um prodígio Como Eisntein pode, sem assistência, criar das partes mais
disparatadas “uma imagem lúcida do mundo” e fazer “construções lógicas”; mas
mesmo uma criança comum pode fazê-lo, se guíada por adultos a brincar do
modo correto — isso é, se lhe permitem aprender, com brinquedos de armar,
como as coisas podem ser construídas, ou como os quebra-cabeças podem ser
montados. Se a criança e o adulto gostam de fazer essas coisas juntos, logo a
criança fará suas próprias construções, que, para ela, serão uma imagem lúcida
do mundo. Mas para serem totalmente significativas, essas invenções precisam
ser dela própria; nosso papel pode ser apenas o de sugerir idéias de como ir em
frente. Por isso é melhor limitar nossa participação a entregar-lhe as peças ou
ajuda-lo se ele pedir. A razão para isso é que a maior parte de nós não tem a
paciência necessária de esperar até que a criança finalmente tenha êxito; em
geral estamos muito empenhados em chegar ao objetivo, e muito pouco dispostos
a aceitar seus intermináveis meandros ao longo do caminho.
Acima de tudo, as crianças precisam de tempo e tranqüilidade para se
concentrarem nas brincadeiras, e de oportunidade e encorajamento para irem em
frente por seus próprios meios. Se estamos muito ansiosos para que nosso filho
realize o que está tentando, ele ficará desanimado por não tê-lo podido fazer antes
ou sozinho. Se tentarmos dirigir a

147

construção, o resultado será — no melhor dos casos — um meio-termo entre “sua


imagem simplificada e lúcida do mundo” e a imagem adulta do mundo, que é
complexa demais para a compreensão de uma criança, não importa o quanto
tentemos “simplificá-la.” Assim, a paciência e a escolha correta do momento, ao
brincar com uma criança e ao deixá-la fazer as coisas sozinha, é extremamente
importante; e nossa aprovação e nosso prazer nas atividades lúdicas de nossos
filhos — quer entendamos ou não seu significado ou propósito — são cruciais para
sua motivação.

Alguns pais (em geral por motivos que na maior parte das vezes, ignoram) nãd
ficam satisfeitos com o modo como o filho brinca. Então, começam por dizer-lhe
como devem usar um brinquedo, e, se ele continuar seguindo sua própria
inclinação, “corrigem-no,” esperando que use o brinquedo de acordo com seu
suposto propósito, ou do jeito que acham que deva ser utilizado. Se insistem
nessa orientação, o interesse da criança pelo brinquedo — e, por extensão,
também pela brincadeira em geral — tende a declinar, porque o projeto passou a
não ser mais dela, e sim dos pais.

Como se isso já não fosse bastante ruim, mais tarde podem aparecer sérias
conseqüências. É provável que esses pais continuem a dominar e dirigir as
atividades do filho, motivados pelas mesmas tendências internas que não lhes
permitem gozar a brincadeira inteiramente do jeito que ele a desenvolveu. Mas
agora tudo acontece num nível intelectual mais complexo. Os pais podem tentar
melhorar o dever de casa, sugerindo idéias muito sofisticadas, e que, de qualquer
modo, não são do filho. Em conseqüência, ele pode perder o interesse em
desenvolver idéias próprias, que empalidecem em comparação às dos pais. O que
ele esperava, falando aos pais sobre o dever de casa, era a apreciação de seus
esforços, o estímulo no sentido de que suas idéias eram valiosas, e não uma
demonstração de que essas idéias não eram boas o suficiente. Esses pais podem
ficar perpiexos ao descobrir que seus esforços para ajudarem o filho foram a
causa de sua relutância em interessar-se pelo dever de casa, quando não a
recusa total em fazê-lo. Mas isso é a conseqüência de ter ficado repetidamente
desapontado com as próprias tentativas, porque as idéias dos pais eram muito
melhores que as dele.
Einstein, em suas observações sobre a importância da brincadeira no
desenvolvimento da habilidade de formar construções lógicas e criar uma imagem
própria do mundo, também pode ter pensado sobre o que se requer para que isso
aconteça: tanto a criança como o adulto precisam ter em abundância o que em
alemão é chamado de Spielraum. Mas Spielraum não é, originariamente, um
quarto de brinquedo. Apesar de a palavra também possuir esse significado, seu
sentido original é liberdade de ação, abundância de espaço, não apenas para
mover o corpo, mas para mover a mente; liberdade de açào para experimentar
com coisas e idéias à vontade ou, falando coloquialmente, para brincar com
idéias. Essa frase sugere corretamente que a mente criativa brinca com idéias
como a criança brinca com brinquedo; em geral, Isso é reconhecido. Menos
comum é saber que quando uma criança brinca com seus brinquedos, ela explora
e forma idéias, ainda que não consiga colocá-las em palavras. Do mesmo modo
que o adulto criativo precisa brincar com idéias, a criança, para formar suas idéias,
precisa de brinquedos — e muitas hroas vagas e liberdade de ação para brincar
com eles como quiser, não do jeito que os adul acham apropriado. É por isso que
precisamos dar-lhe essa liberdade, para que sua brinca deita seja bem-sucedida e
proveitosa.

148

BRINQUEDOS E BRINCAR DE “GENTE GRANDE”


Os brinquedos sempre representaram as invenções e espelharam os simbolos do
progresso tecnológico da sociedade. Os carros, caminhões, aviões e espaçonaves
de hoje cumprem o mesmo papel nas brincadeiras de nossos filhos que a
carruagem de brinquedo cumpriu na Índia antiga ou na Grécia A popularidade dos
brinquedos de armar, aviões, walkie-talkies, jipes lunares, e assim por diante
atesta o interesse da criança em objetos que são artefatos da vida adulta. É muito
importante para elas que os pais compartilhem os sentimentos de prazer,
brincando com esses brinquedos. Para as crianças, o prazer vem, primeiramente,
das fantasias de serem grandes pilotos, músicos, pintores, exploradores,
inventores, bailarinos ou motoristas de caminhão agora mesmo, enquanto o
entusiasmo dos pais tende a basear-se nas projeções sobre o futuro do filho.
Infelizmente, em detrimento dessas fantasias compartilhadas, muitos pais não
conseguem divertir-se espontaneamente com as fantasias ocupacionais dos filhos
porque já tomaram uma decisão quanto ao que consideram o futuro apropriado
para eles. Nesse caso, a identificação com o filho pode provar-se nociva, se
restringe sua liberdade de escolha. Em geral, isso advém, em parte, do desejo do
pai de uma gratificação indireta, através do filho, de seus próprios desejos não
satisfeitos e, em parte, de sua inabilidade de imaginar que a criança possa desejar
outra coisa que não o que ele, o pai, considera mais couve- mente para o filho.
Muitos filhos de pais executivos e de classe média estão em desvantagem nesse
sentido, quando comparados com fflhos de operários. Quando um bombeiro vê o
filho brincando com carrinhos de bombeiro, ou quando um carpinteiro observa o
filho pregando algumas tábuas, pode sentir prazer imediato nessa atividade por
causa da gratificação que vem de ver a criança imitando-o, e isso a despeito do
fato de que tal pai pode esperar que o filho o supere. A esperança de um futuro
melhor para o filho não interfere com o prazer de ver que aquilo que o pai faz para
viver é importante para ele. Assim, o prazer que a criança obtém de pensar que
está trabalhando no mesmo serviço do pai, e o que o pai obtém de pensar que o
filho valoriza muito o seu trabalho podem, juntos propiciar um laço emocional
especialissimo entre eles.
Enquanto o mesmo é verdade para o filho do médico que brinca de doutor e para
o do cientista, que faz experiências, as coisas talvez fossem mais simples quando
o filho automaticamente seguia os passos dos pais em sua profissão (para as
meninas, é claro, isso significava ser dona-de-casa). Sua brincadeira era baseada
na observação e imitação do trabalho do pai, preparando-se para fazê-lo ele
próprio. Então, mais tarde, enquanto ajudava o pai em seu trabalho real, era mais
fácil tomar-se perito em tarefas para as quais suas brincadeiras já o haviam
preparado. Esse padrão era tão difundido que muitos estudiosos da brincadeira
concluíram que o seu principal objetivo era o de ensinar futuros papéis. Entretanto
essa é uma interpretação muito estreita; ela ignora outros dos vários significados
de brincar, se bem que esta seja uma dimensão importante.
Agora a ênfase deslocou-se da preparação para papéis adultos específicos para
uma antecipação mais generalizada do tomar-se adulto. Como no passado, a
brincadeira ainda ajuda a desenvolver habilidades cognitivas, sociais e fisicas,
como a coordenação motora e a manipulação de ferramentas. A brincadeira ainda
antecipa ocupações futuras, mas não isola nem define mais a ocupação que
completará a vida adulta da criança, como cuidar de
149

uma fazenda ou do lar. Ao contrário, hoje em dia a brincadeira sugere uma ampla
variedade de possibilidades abertas à criança. Enquanto brincam com animais e
bonecas, caminhões e aviões, kits de médico e enfermeira e jogos de construção,
as crianças fantasiam sobre essas atividades, explorando como é ser um carteiro
ou um médico, um inventor ou um astronauta, experimentando imaginativamente
possíveis papéis adultos. Isso é muito importante hoje em dia, quando lhes
acenam com tantas oportunidades de carreira e fica dificil uma escolha sensata.
Tendo experimentado mentalmente tais possibilidades de acordo com a sua
“medida,” a criança estará numa posição melhor para escolher satisfatoriamente.
Entretanto tudo isso só funciona se não interferirmos demais. Podemos ficar
tentados a depreciar algumas das opções de nosso filho porque aquelas
ocupações em particular não nos agradam. O procedimento inverso —
supervalorizar algumas escolhas porque têm grande apelo para nós — é
igualmente nocivo. Em ambos os casos, é um equívoco reagir à tentativa de
exploração de uma ocupação pela criança como se já fosse uma escolha
definitiva. A mãe que decide que sua filha certamente crescerá para ser uma
criadora de animais ou veterinária, porque gosta demais de bichos, não auxilia à
criança. Nem ajuda a melhorar as coisas convencer-se de que a única boa vida
para sua filha é a de dona-de-casa, patinadora ou advogada. Todas as crianças
precisam que os pais as encorajam na idéia de que estão se preparando para uma
boa-vida, quer estejam se dedicando apenas a cuidas de hamsters, quer se
cansem subitamente desses bichinhos e se voltem tão exclusivamente quanto
antes para a dança ou o esporte.

FANTASIA E BRINCADEIRA

Através de suas fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas, a


criança pode começar a compensar até certo ponto as pressões que sofre na vida
e as que se originam em seu inconsciente. Através das fantasias, torna-se mais
familiarizada com os conteúdos de sua racionalização de desejo, assim como de
alguns de seus desejos anti-sociais. Enquanto representa fantasias de ira e
hostilidade em jogos de guerra ou preenche seus desejos de grandeza,
imaginando ser o Super-Homem, o Hulk, ou um rei, ela está procurando a
satisfação indireta não só de devaneios irreais, mas também a de controlar outras
pessoas, compensando os sentimentos resultantes de estar tão sujeita ao controle
dos adultos, mais notadamente dos pais.
Aqui também emerge uma diferença muito significativa entre fantasia e
brincadeira. Na imaginação, a criança pode ser absolutamente despótica, sem
limitações para o seu domínio. Mas quando começa a representar a fantasia,
aprende depressa que mesmo soberanos absolutos estão sujeitos às limitações
da realidade. Uma vez que tenha, por exemplo, feito uma lei, precisa obedecê-la
—- as outras crianças insistirão nisso. Se o “pretenso” rei for caprichoso demais, o
jogo se desintegrará, e Sua Majestade estará em vias de um despertar
desagradável. Aprenderá depressa que mesmo o imperador mais poderosamente
imaginado só poderá reter o trono enquanto desfrutar da boa vontade dos súditos,
que só pode brincas de soberano se tomar esse jogo atraente para seus
companheiros. Nenhuma dessas restrições se aplica a suas fantasias, que flutuam
livremente.
Quando falo aqui sobre fantasias infantis, não estou pensando apenas na criança
pequena, mas também nas consideravelmente maiores. As biografias de pessoas
criativas do

150
passado estão cheias de narrativas sobre longas horas gastas, quando
adolescentes, na beira de um rio, pensando sozinhas, vagucando pelos bosques
com seu cão fiel, ou sonhando. Mas quem hoje em dia tem tempo e oportunidade
para isso? Se um jovem tenta fazê-lo, é bem provável que os pais se affijam por
ele não estar usando o tempo construtivamente, por perder o tempo em devaneios
quando deveria estar-se dedicando aos assuntos sérios da vida E isso, apesar de
o desenvolvimento de nossa vida interna, incluindo as fantasias e devaneios, estar
entre as coisas mais construtivas que um indivíduo em crescimento pode fizer.
Os dias da maioria das crianças de classe média são cheios de atividades
catalogadas— reuniões de escoteiros, aulas de música e dança, esportes
organizados — que lhes deixam poquíssimo tempo de sobra que seja apenas
deles. De fato, são continuamente desviados da tarefa de autodescoberta,
forçados a desenvolver seus talentos e personalidades do jeito que os
encarregados dessas várias atividades acharem melhor. Isso inclui a scola,
atualmente começando numa idade que antes se considerava muito cedo para o
ensino formal. A televisão proporciona às crianças de hoje fantasias prontas, mas
o que torna isso mais pemicioso é que, não tendo tido lazer suficiente para
desenvolver uma vida de fantasia rica e pessoal — que requer tempo demorado
para emergir e crescer —, esses jovens. confiam na mídia para preencherem uxha
atividade que não podem encontrar sozinhos, porque foram privados de
oportunidades adequadas de explorar livremente seus impulsos, sonhando com
um mundo de sua própria criação. As condições da vida moderna e as atitudes
dos pais pr vam nossos filhos das longas horas e dias de lazer para pensarem em
si mesmos, um elemento essencial no desenvolvimento da criatividade, que não
pode ser adquirido em meias-horas roubadas de coisas consideradas mais
importantes pelos que direcionam suas vidas.
Goethe, falando sobre outro grande poeta, Torquato Tasso, mas, simultaneamente
se referindo a si próprio, fez questão de afirmar que o talento é mais bem nutrido
na solidão. Ele sabia, e esperava que soubéssemos, que a imaginação poética,
como todas as fantasias significativas e ricas da vida, só pode emergir de longas
horas de concentração — mais ou menos ininterruptas e divertidas — em nossa
vida interior.
Quando a criança moderna parece perdida em devaneios, muito pai preocupado
pode sugerir (ou insistir em) que use o tempo mais objetivamente. Isso não é
aconselhável. Não apenas demonstra menosprezo pela importância de a criança
modelar a própria vida interior para tornar-se um autêntico indivíduo (o que requer
grande quantidade de energia, ainda que o trabalho seja invisível), como transmite
ao jovem o sentimento de que fazê-lo é errado. Os pais podem exprimir da boca
para fora o desejo de que a criança se tome uma pessoa de verdade. Não lhe
permitindo concentrar sua energia nesse esforço árduo — energia que nesse
momento fica inviável para qualquer outra coisa — ela não estará apta a realizar
esse desejo.
Em larga medida, o fato de acriança não ter tido lazer suficiente para desenvolver
uma vida interior rica é que faz com que ela pressione os pais para obter diversão,
ou que ligue a 1V. Não é que o mau investimento dessa diversão produzida em
massa, ponha fora de circulação o bom investimento da riqueza interior; é que, à
criança, não foi dada a oportunidade de criar sua própria moeda de uma vida
interior rica Assim, num círculo vicioso, a falta de oportunidade de despender h a
parte de suas energias na vida interior e a ausência de tempo suficiente para fazê-
lo, levam a criança a voltar-se para um estímulo pronta-
151

mente utilizável que preencha seu vazio interior. Não tendo tido ensejos
suficientes de desenvolver habilidades necessárias parasonhar um elaborado
“jardim secreto” que seja seu, a criança cai de volta nas atividades ocas que os
pais proporcionam ou nas quais insistem; ou mesmo num passatempo ainda mais
vazio, que impede que esse “jardim secreto” seja, primeiramente, criado e, em
seguida, preenchido com as belas flores de sua própria imaginação que à medida
que ela cresce, poderiam transformar-se em imagens mais maduras que dariam
um significado mais profundo à sua vida.
E claro que é muito menos trabalhoso ter nosso tempo Qrganizado pelos outros —
com aceitação ou ressentimento, seja qual for o caso — do que desenvolver no
processo lento e dfficil de tentativa e erro nossa própria iniciativa para organizar
nossa vida. A iniciativa é pobremente desenvolvida em crianças forçadas a contar
com outros para a organização de suas vidas.
Quando a criança, visivelmente, dá muitas partidas falsas ou cai em freqüentes
erros quando tenta organizar sua vida, os medos do pai tendem a se impor. Então,
ele priva-a não só da oportunidade de autodesenvolvimento mas, pior, da
necessidade de fazê-lo por si mesma Sem oportunidade ou necessidade, a
maioria das crianças não desenvolverá suas próprias iniciativas de organizar a
vida, e a convicção não-expressa do pai sobre sua incapacidade de fazê-lo,
transforma-se numa profecia autoconsumada. Devemos lembrar tambem que a
iniciativa não é desenvolvida e testada com base naquelas raras ocasiões em que
a criança, por acaso, tem uma oportunidade de ser realmente ela mesma por um
curto período de tempo, muito menos quando, ao fundo, está sempre assomando
alguma atividade organizada e cobrada. A iniciativa não crescerá num solo estéril,
embora haja, ocasionalmente, raras crianças que, de algum modo, possuem essa
iniciativa e seguem vivendo suas vidas apesar de todos os obstáculos. É
extremamente dificil aprender a viver por nossa própria iniciativa, e isso requer
coragem e determinação, o que muitas crianças só acumularão se tiverem de
fazê-lo. Se não, deixarão que outros cuidem desses assuntos; ao mesmo tempo, é
provável que se ressintam disso e, no fim das contas, fiquem profundamente
insatisfeitas consigo mesmas, com seus pais e com suas vidas.

Sem dúvida, existem certos perigos inerentes a deixar que a criança desenvolva
sua iniciativa. Nem adiante encorajar uma criança a fazê-lo, como alguns pais
tentam. Em tais circunstâncias, as ações da criança podem parecer fruto de sua
própria iniciativa, mas ela sabe que não são — está fazendo o que os pais
esperam ou exigem dela Portanto tudo que um pai pode fazer é conscientizar-se
da existência dos perigos quando o filho começa a desenvolver a iniciativa de gerir
realmente importantes aspectos de sua vida; então o pai pode dai o melhor de si
para minimizar as más conseqüências dessa iniciativa. Quando um filio está apto
a desenvolver sua iniciativa enquanto ainda é pequeno, os perigos são
relativamente insignificantes, e facilmente se podem evitar conseqüências
extremas. Por outro lado, algumas vezes um adolescente toma de súbito a vida
em suas próprias mãos de modo ressentido, defensivo e agressivo. Se esse é o
caso, em geral essa pessoa foi privada de qualquer desenvolvimento real de sua
iniciativa, e então a possibilidade de cometer sérios erros, de provocar perigos
muito mais graves é, com freqüência, bem grande.
Com oportunidade suficiente para alargar seus pensamentos, a maioria das
crianças começa logo a usar jogos de fantasia para colocar ordem em seu caótico
mundo interior, ou para libertar-se de seus indesejáveis aforamentos. Fazendo
isso, começam a aumentar suas capacidades de enfrentar a realidade. Todas as
crianças tentam voar para um mundo

152

de fantasia quando a realidade se toma dificil de ser manipulada, mas apenas as


que têm sérios distúrbios emocionais tentam refugiar-se nele permanentemente.
Para as crianças normais, os jogos de fantasia servem como um esforço de
separar a vida interna da imaginação, da vida externa da realidade, e de adquirir
domínio sobre ambas.
Mais do que tudo, os jogos de fantasia — em oposição à fantasia pura —
constroem uma ponte entre o mundo inconsciente e a realidade externa. Através
da brincadeira, a fantasia é modificada a ponto de as limitações da realidade
tornarem se visíveis por meio da atividade lúdica. Ao mesmo tempo, a realidade é
enriquecida, humanizada e personalizada, por ter sido infundida de elementos
inconscientes vindos das grandes profundezas de nossa vida interior. Nas
fantasias, nos sonhos, no inconsciente, tudo é possível. Nada precisa seguir uma
seqüência ordenada; nada contradiz coisa alguma Entretanto, se o inconsciente
não é influenciado pela realidade, permanece anti-social e caótico. Por outro lado,
a realidade livre de elementos fantásticos permanece áspera, fria,
emocionalmente insatisfatória, mesmo quando parece vir dc encontro às nossas
necessidades, Claramente, nossos mundos interno e externo devem ser
integrados de maneira harmônica, se queremos ter uma vida satisfatória.
Hoje em dia, muita gente sofre porque, em suas vidas, os mundos da fantasia e da
realidade, que para nosso maior bem-estar devem interpenetrar-se, permanecem
separados. Em tempos antigos, quando o mito, a religião e uma variedade de
crenças mágicas eram parte importante da vida (como ainda são, em muitos
lugares do mundo atual), essa dicotomja não existia numa extensão tão
debilitante.

Nossos filhos não têm menos capacidade para a fantasia que outras gerações. O
problema hoje é que não se concede espaço suficiente para que as fantasias
pessoais se desenvolvam, e elas são continuamente violadas pelos produtos de
fantasia impessoais e desindividualizados da mass media. Com isso, as fantasias
e especulações unicamente pessoais de nossos filhos não conseguem animar
suas vidas “reais.” Além do mais, a ênfase no pragmatismo e na realidade interfere
com a oportunidade de nossos filhos, em casa ou no colégio, se entregarem à
fantasia lúdica de sua própria criação. E mesmo que sejam encorajados nessa
atividade, exige-se cedo demais que falem sobre elas ou que as expressem por
outras formas, muito antes de que estejam maduras para a expressão. Quando a
criança revela sua fantasia, os adultos ficam freqüentemente ansiosos para
influenciá-la, fazendo perguntas ou afirmando sua aprovação e deleite, o que
elimina a necessidade de a criança ganhar clareza sobre si própria. Em todo caso,
a fantasia é abortada antes de florescer em plenitude. Se isso acontece
repetidamente, muitas crianças ficam desiludidas com suas próprias fantasias, não
por falta do interesse dos adultos, mas por seu interesse prematuro e excessivo.
Os esforços para ajuda-la a desenvolver suas fantasias fazem com que sinta que
elas não são mais suas.
Infelizmente, virou moda em certos círculos chamar de “criativa” quase qualquer
atividade não-estruturada da criança Esta aceitação acrítica da fantasia como
realidade impede a construção de uma ponte entre os dois mundos. As crianças
testam os limites que a realidade impõe, representando suas fantasias. Por
exemplo, uma criança estã aborrecida com alguém, e imagina cortar fora a cabeça
da pessoa. Isso não tem importância na fantasia, porque no momento seguinte
pode colar a cabeça de novo, e tudo bem. Mas na realidade, é claro, as coisas são
diferentes.
Há um conhecido conto de fadas sobre uma esposa a quem são concedidos três
153

desejos e que desperdiça um, pedindo algumas salsichas. O marido fica furioso
por tanta tolice e, sem parar para pensar, deseja que as salsichas fiquem
pregadas no nariz da esposa. Quando isso ocorre, ele entende como precisamos
ser cuidadosos com nossos desejos, e o que pode acontecer quando se tornam
realidade. Não havia nada a fazer senão gastar o último desejo pedindo que as
salsichas saíssem do nariz da mulher. E assim o casal aprende o que acontece
quando a fantasia é submetida aos testes e limitações impostos pela realidade.
A criança aprende a mesma lição importante quando vai além da fantasia de cortar
uma cabeça e efetivamente decapita seu bichinho de brinquedo. Ela está
submetendo sua fantasia às limitações da realidade, visualizando, assim, em que
consiste o seu desejo — o que não pode fazer, enquanto este continua a ser mera
fantasia. Aprende logo que uma cabeça não pode ser reintegrada facilmente ao
corpo. Com tais experiências, suas fantasias vingativas — “Vou arrancar fora sua
cabeça” — mudam aos poucos. Ela pensa: “Agora eu quero fazer uma coisa
drástica, mas sei que não vou fazê-lo, porque aprendi que isso causaria
conseqüências irreversíveis. Por conseguinte, os desejos do inconsciente são
moderados pelo impacto das limitações da realidade, tal como vivenciada na
brincadeira. As idéias extremas abraçadas por alguns jovens, e sua crença de que
elas podem ser logo realizadas mostram quão poucas oportunidades tiveram em
crianças de aprender, através da brincadeira, -a respeitar as limitações que a
realidade impõe na realização da fantasia .
INTEGRANDO OS MUNDOS INTERNO E EXTERNO
Existt um período ótimo, no qual muitas das experiências humanas podem
contribuir mais para o nosso desenvolvimento. Se não as experimentarmos nesse
tempo, pode ser que elas jamais venham a ter um impacto tão construtivo sobre a
formação de nossa personalidade. A idade das brincadeiras é o tempo certo para
construirmos a ponte entre o mundo do inconsciente e o mundo real. De fato, essa
é a principal tarefa para o desenvolvimento nessa idade. Mais tarde na vida,
depois que os dois mundos estiveram separados tempo demais, pode ser
impossível integrá-los— ou pelo menos integrá-los muito bem. E por isso que
algumas pessoas que não conseguiram essa integração escapam para um mundo
de fantasia induzido por drogas, enquanto outras suportam extremos esforços iii-
telectuais para alcançarem essa integração, por exemplo, através da psicanálise.
Esforços
terapêuticos não são sequer um segundo melhor meio de alcançar a integração,
mas se esse passo do desenvolvimento não é dado, a própria vida pode vir a ser
experimentada como profundamente insatisfatória.
A brincadeira que recorre à imaginação é muito importante porque proporciona os
meios básicos para a integração dos mundos interno e externo. Com ela,
inclusive, a criança constrói uma ponte por onde passar dos significados
simbólicos dos objetos para a investigação ativa de suas verdadeiras funções e
particularidades.
Um exemplo pode ilustrar. Quando uma criança constrói uma torre de blocos e
depois a derruba, não é apenas porque, depois de ter agido “construtivamente,”
suas tendências destrutivas tenham adquirido ascendência e encontrado
expressão. Há um significado muito mais profundo nessa atividade. Na parte da
brincadeira em que estava cõnstruindo, trabalhou sujeita às limitações impostas
pela realidade sobre sua imaginação — sua realidade interior. Mesmo enquanto
assegurava o domínio sobre os blocos, fazendo
154
com que se ajustassem ao seu projeto, ela ainda precisava fazer concessões à
natureza dos materiais, à gravidade, às leis do equilíbrio e sustentação. Em
revolta contra essas restrições, ela destrói a torre — não tanto para dar vazão a
suas tendências destrutivas como para reafirmas seu domínio sobre um meio
relutante. Assim, o que acontece é muito mais significativo que a simples
alternância de ações construtivas e destrutivas. O que essa prática realmente
espelha é uma experiência crucial de aprendizagem sobre as realidades interna e
externa, e sobre o domínio.
A criança aprende, com sua brincadeira, que pode ser o senhor supremo — mas
apenas de um mundo caótico. Se quer assegurar pelo menos algum domínio
sobre um mundo estruturado e organizado, ela deve renunciar a seu desejo
‘infantil” de domínio total e chegar a um acordo entre esses desejos e a dura
realidade — i.e., as limitações de construir com blocos. Aprende, enquanto repete
seguidamente a experiência, que o desejo de exercer domínio total, derrubando a
torre de blocos, leva ao caos.
Eventualmente, com a repetição da brincadeira, as vantagens de um acordo, no
qual a realidade interna toma conhecimento da natureza da realidade externa,
tornam-se tão óbvias que o mesmo é aceito como a ordem correta das coisas — a
princípio e por algum tempo de modo relutante, mas, finalmente, de boa vontade.
Só através dessas experiências a criança aprende a moderar suas exigências
internas à luz do que é factível no mundo cm que vive. Brincar é o processo pelo
qual ela se inteira dos dois lados da realidade — interno e externo—, e começa
não só a fazer as pazes com as legítimas exigências de ambos, mas também a
aprender como satisfazê-los em beneficio próprio e dos outros.
155

15.Compreendendo a
Importância da Brincadeira
Não deveríamos procurar os primeiros fraços das atividades poéticas já na
criança? Talvez devêssemos dizer Cada criança, em suas brincadeiras; comporta-
se como um poeta, enquanto cria seu mundo próprio, ou, dizendo melboi
enquanto trans- põe os elementos formadores de seu mundo para uma nova
ordeni mais agradável e conveniente para ela
— FREUD, em “O Poeta e a Fantasia”
AMAIORIA DOS PAIS deseja criar bem seus filhos, e faz tudo que pode para
alimentar as habilidades e atitudes que acredita levarem à satisfação pessoal e
ao sucesso. Em algumas áreas, seu encorajamento vem naturalmente, sem
qualquer esforço especial. Por exemplo, muitos pais acham fácil implantar um
interesse na leitura, nos es- portes e na música, em seus filhos, meramente
vivendo suas vidas e fazendo o que lhes interessa mais. Mas quando se trata
de reforçar a habilidade primitiva e mais básica de ligar-se a uma tarefa,
mesmo quando ela é exigente ou frustrante, os pais podem não reconhecer
que brincar com o filho é um fator crucial no desenvolvimento desse traço. As
razões fundamentais para isso são bastante óbvias. Os pais lêem porque
gostam, o mesmo acontece com relação à música ou aos esportes. Desse
modo, quando lêem para os filhos, ouvem ou tocam música com eles, jogam
bola com eles, estão encorajando o interesse na leitura, música ou esportes
através de atitudes espontâneas e muito inconscientes. Sen adultos, é raro se
permitirem, do mesmo modo, brincar com brinquedos, de forma quç não há
estímulo autQmático, através das predileções paternas, para a maior parte das
atividades lúdicas das crianças.
As atitudes internas dos pais sempre têm um grande impacto sobre os filhos;
assim, modo pelo qual os pais se sentem a respeito das brincadeiras, a
importância que lhes dão ou a falta de interesse nelas nunca passam
despercebidas pelo filho. Só quando os pais - à brincadeira não apenas
respeito e tolerância, mas seu interesse pessoal, a experiên lúdica propicia à
criança uma base sólida sobre a qual desenvolver sua relação com eles
posteriormente, com o mundo. Esse ponto é facilmente compreensível, se
bem que, certa forma, os pais costumam não ter êxito em mostrar um
compromisso real com atividades lúdicas dos filhos, a despeito de afirmá-lo
da boca para fora, e de comprar brinquedos.
156

Algumas vezes, por exemplo, nos referimos a uma tarefa aquém de nosso
interesse como “mera brincadeira de criança.” A frase indica o abismo que separa
o mundo adulto do infantil, e certa porção de desprezo com relação à brincadeira.
Com muita freqüência, os pais vêem a brincadeira como um passatempo “infantil”
— e isso apesar de sua compret nsão da parte importante que ela ocupa na vida
da criança.
Entretanto não foi sempre assim. A separação do mundo da criança do mundo
adulto é um desenvolvimento relativamente recente da história humana, que
demorou a chegar. Até o século XVI1I, e até mais recentemente, em grande parte
do mundo, crianças e adultos brincavam dos mesmos jogos, quase sempre juntos.
Assim, havia uma compreensão imediata entre adulto e criança não só enquanto
brincavam juntos, mas enquanto se observavam mutuamente participando de uma
coisa que era pessoalmente significativa para ambos.

BRINCADEIRA E JOGO

Muitos adultos acham mais fácil envolver-se diretamente em jogos complexos,


como xadrez ou basebol do que na brincadeira em níveis mais simples, como
empilhar blocos. montar um cavaiínho de brinquedo ou puxar um carrinho. Se bem
que os termos “brincadeira” e “jogo” sejam, com freqüência, intcrcambiáveis, não
São idênticos no significado. Ao contrário, referem-se a estágios claramente
distingüíveis do desenvolvimento, sendo “brincadeira” relacionada a um estágio
primitivo, e “jogo,” a uma fase mais amadurecida. Falando em termos gerais,
“brincadeira” refere-se às atividades da criança pequena, caracterizadas por uma
liberdade total dc regras, excetuando-se as pessoalmente impostas (que. a não
ser que a criança seja compulsiva, podem ser alteradas à vontade ); pelo
envolvimento solto da fantasia; e pela ausência de objetivos fora da atividade em
si. Os “jogos,” por outro lado, são, de regra, competitivos e caracterizados por uma
exigência de se usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram
criados, e não como a imaginação ditar; e freqüentemente por um objetivo ou
propósito externo à atividade em si, como. por exemplo, o dc ganhar. Cedo, as
crianças reconhecem que há oportunidades muito maiores de puro prazer na
brincadeira, enquanto tensões consideráveis podem ser experimentadas nos
jogos. Uma criança de quatro anos, quando confrontada com uma situação lúdica
não familiar, perguntou: “É uru jogo de se divertir ou de ganhar?” A atitude com a
qual abordaria a atividade dependeria da resposta que recebesse.
Uma distinção fácil entre brincadeira e jogo pode ser vista nesses dois exemplos
típicos: há uma diferença muito bem definida entre urna atividade lúdica em que o
automóvel de brinquedo de um menino voa pelo ar, derruba um enorme edifício de
blocos, e depois se torna o recipiente de suas confidências sussurradas; e um
jogo como Monopólio, no qual uma peça de metal é o marcador cujos movimentos
são ditados por elaborado conjunto de regras, cobrindo caa contingência e
objetivando um resultado específico: ganhar. Faz sentido faias nas “regras do
jogo,” mas brincadeira não tem regras, a não ser aquelas que a criança deseja
impor a suas próprias atividades, e que ela pode alterar de um momento para o
outro, como quiser. Na verdade, é a fantasia espontânea da criança, enquanto
expressa pela brincadeira, que determina o que acontecerá em seguida A
brincadeira não se processa em alinhamento com a realidade objetiva ou com a
seqüência lógica dos fatos, mas sim como as livres associações do momento
podem sugerir. Há claro,

157

um continuum da atividade puramente lúdica para o jogo bem estruturado, e


algumas atividades partilham aspectos de ambos.
Muitas línguas têm apenas uma palavra para aquilo que o inglês designa com os
dois substantivos: “play” (brincadeira) e “game” (jogo), e mesmo o inglês tem
apenas um verbo — “to play” — para ambas as atividades. Em inglês pode-se
dizer: “we play at playing and we play a game”. Como já foi observado antes,
brincadeira refere-se a um nível mais primitivo, e jogos requerem um nível mais
amadurecido de compreensão. Os jogos, com sua estrutura definida e seus
aspectos competitivos, estão normalmente mais próximos do nosso jeito adulto de
passar o tempo e, por conseguinte, evocam empatia mais imediata nos adultos.
Compreendemos imediatamente seu significado e importância. Se pudéssemos
nos envolver numa brincadeira de criança tão emocionalmente quanto nos jogos
dos quais também participamos, encontraríamos em nós mesmos um sentimento
espontâneo da importância da brincadeira, que fornece uma ponte emocional
entre as idades.
Em vários sentidos, as relações eram provavelmente mais fáceis, mais
significativas e mais agradáveis para adultos e crianças, quando participavam dos
mesmos jogos, mesmo que o significado interno que a brincadeira tinha para cada
um não fosse idêntico. A mesma brincadeira poderia significar para a criança, por
exemplo, uma exploração ou reconstrução de seu mundo enquanto que, para o
adulto, poderia ser, acima de tudo, recreação. Mas o que era importante em
crianças e adultos brincarem do mesmo jeito — se bem que com significados
internos diferentes — é que levavam igualmente a sério o que a brincadeira
significava para eles, e estavam igualmente convencidos de que ela enriqueceria
suas vidas. O fato de brincarem do mesmo jeito dava à brincadeira um significado
especial para as crianças, enquanto permitia aos-adultos uma participação íntima
nas atividades dos filhos, o que contribuía para um laço especial entre eles.
Hoje, relativamente poucos jogos podem divertir .tanto adultos quanto crianças. O
mais freqüente é que as crianças sejam vistas como intrusas, quando adultos se
sentem com relutância, obrigados a fazer concessões a suas presenças e a deixá-
las participar. Em Viena, quando eu era criança, as coisas eram amiúde diferentes.
Uma das atividades dc lazer mais comuns e populares era o jogo de cartas (era,
por exemplo, a principal recreação de Freud durante o ano de trabalho). Meu pai
despendia muitas de suas relativamente poucas horas de lazer, jogando cartas
com parentes e amigos. Enquanto jogavam por horas e horas, eu ficava olhando,
o que aceitavam com naturalidade, porquanto eu não interferia com o jogo — que
era muito importante para eles e para mim. Minha bisbilhotice em nada alterava o
modo como jogavam e interagiam entre si. Apostavam quantias irrisórias, mas
quando meu pai ganhava, me dava parte de seus lucros. Por pequena que fosse,
ela contri. buía para meu interesse pelo jogo, e aumentava minha atenção. Era
importante para mim que esses adultos levassem tão a sério um jogo que eu
também jogava com meus amigos, como também era o fato de que se divertiam
tanto quanto eu. É claro que meus amigos e eu, de propósito, ou, mais
provavelmente, sem intenção, imitávamos o comportamento de nossos pais
durante nossos jogos de baralho, fazendo piadas e emulando outros tipos de
comportamento que havíamos observado. De minha experiência com o mesmo
jogo,

158
compreendi espontaneamente sua importância para meu pai; e, foi a partir de sua
experiência que ele teve plena compreensão e empatia pelo que esse jogo
significava para mim e meus amigos.
Com nosso interesse e prazer comuns no jogo de cartas, era apenas natural que,
quando a ocasião surgisse, como num feriado chuvoso, meu pai jogasse conosco
por longas horas os mesmos jogos que jogava com os amigos. Contudo, essa era
uma experiência completamente diversa, mesmo que o jogo fosse idêntico.
Quando meu pai jogava conosco, sua função e atitude era a do pai que tinha
prazer na atividade porque ela era prazerosa para os filhos. Isso tomava a
experiência muito diferente de quando eu o olhava jogar o mesmo jogo com os
amigos — nessas horas ele levava cada segundo tão a sério quanto eu, quando
jogava com meus amigos.
É a partir de experiências como essa que sei a diferença entre um pai jogando
com o filho—por mais importante e agradável que seja para ambos quando tudo
corre bem —e o pai e o filho, inteiramente independentes, jogando o mesmo jogo
com seus contemporâneos. Quando pai e filho, cada um por suas próprias razões,
estão absorvidos no mesmo jogo, pode formar-se entre eles um laço que é
verdadeiramente sui generis.
DIMINUINDO A CONSCIÊNCIA
Não faz muito tempo que OS adultos ainda compreendiam instintivamente a
brincadeira das crianças e a apreciavam. Até um século atrás, o jogo da cabra-
cega e outros similares eram a recreação favorita para todas as idades. A cabra-
cega é mencionada como um jogo apreciado por crianças e adultos já há
seiscentos anos, no Romance ofAlexander. Shakespeare refere-se a esse jogo em
Hamlet, Goldsmith em The Vicar of Wakefield,e Dickens em Tbe Pickwick Papers.
É mencionado por Rabelais e no The Pentamerone como um jogo da família real.
Muitos artistas, inclusive Goya, o retrataram. Pepys contou que, em 26 de
dezembro de 1664, ele finalmente foi para a cama, mas sua esposa e membros da
famiia continuaram a jogar cabra-cega até as quatro da manhã. Num século
posterior, a Sra, Tenyson contou numa carta que seu marido, o poet laureado,
divertiu-se jogando isso com Jowett e o poeta Paigrave, durante as festividades de
natal de 1855.
Parte da diversão advinda do jogo de cabra-cega e de similares vem de que eles
proporcionavam exercícios excitantes apesar de seguros—de desorientação; e
excursões a um mundo de escuridão, mais quç de cegueira. O jogo existia em
várias formas, da primitiva à mais sofisticada, o que o tomava atraente aos jovens
e aos velhos. Em algumas variantes, os jogadores ficavam absolutamente
silenciosos, mas precisavam permanecer nos lugares, e a pessoa vendada devia
localizar uma delas, tocando-a. Em outras, os participantes movimentavam-se, de
modo que a “cabra-cega” não podia ter certeza de onde estavam, se bem que os
participantes dessem indícios verbais ao gritarem por ela. Havia versões nas quais
não era permitida qualquer mudança no ambiente — coisas e pessoas ficavam
nos mesmos lugares —, mas o participante vendado, tendo sido girado muitas
vezes, precisava reorientar-se e localizar um alvo previamente fixado em mente
(como em “pregar o rabo no burro ).“ Mas quaisquer que sejam -as variações, a
maioria dos adultos de hoje consideraria aquém de sua dignidade tomar parte
nesse jogo. Eram muito apreciados por gente grande de outros tempos, mas os
adultos de hoje tendem a evitar brincar do que lhes parece sem pé nem cabeça e,
portanto, “criancice.”
159

Mas até que ponto essas atividades são sem pé nem cabeça? Talvez nos
pareçam sem sentido, porque, abrindo mão delas, perdemos uma compreensão
espontânea de seu significado inerente. Só com a participação empática podemos
entender varios tipos de brincadeiras. Se não soubermos, por nossa própria
experiência, como espectadores ou participantes, o que é o futebol, ou basebol,
rebater OU chutar uma bola pelo campo pode parecer uma atividade sem pé nem
cabeça e irracional. O mesmo vale para mexer peças num tabuleiro, ou jogar
dados — um dos brinquedos mais antigos, jogado e apreciado por jovens e velhos
ao redor do mundo. Só depois de nos termos envolvido nesses jogos é que eles
começam a fazer sentido para nós.
O mesmo acontece com a maioria das brincadeiras de nosso filho pequeno. Se
nos reuníssemos a ele de coração, nossa participação revelaria logo como a
brincadeira pode ser significativa para quem a leva a sério, mas enquanto nos
considerarmos do lado de fora. parece uma atividade boba e aleatória. Entretanto,
jogos como o da cabra-cega e tantos outros lidam de fato com experiências muito
significativas, e é por isso que crianças e adultos jogaram essas coisas com
grande deleite durante séculos.
No grau mais simples, jogos como cabra-cega e pregar o rabo no burro
representam tentativas de passar sem a visão, propiciando ao jogador testar até
que ponto pode confiar em seu senso de direção. No jogo da cabra-cega, o
participante vendado sente seu caminho de objeto a objeto e fica
momentaneamente perdido nos espaços vazios entre eles. É a mesma
experiência de quando andamos às apalpadelas num quarto escuro à noite. O
medo da escuridão é um dos terrores mais antigos e difundidos do homem, e
certamente era ainda mais intenso, mesmo entre adultos, nos séculos em que não
havia luz artificial. Mas mesmo hoje em dia, todas as crianças ficam apavoradas
de se “perder” no escuro, ou não poder encontrar o caminho, quando não há luz.
Jogos como o da cabra-cega repetem essa experiência de maneira lúdica,
permitindo à criança sentir que pode dominar sua ansiedade relativa à escuridão.
A alegria que irrompe quando o jogador vendado toca em outro espelha o alívio
que a criança sente quando, na escuridão da noite, finalmente entra em contato
com os pais. O jogo reassegura-lhe que pode confiar na capacidade de fazê-lo.
Como adultos, parecemos ter dominado esse medo; na maioria das vezes, tudo
que precisamos fazer para escapar à escuridão é acender uma lâmpada. Talvez,
por esse motivo, tenhamos perdido o interesse pelo jogo de cabra-cega, não
empatizando mais com a criança pequena, que ainda sofre os tormentos de seus
medos noturnos, quando não, também, o terror da escuridão, e para quem esse
jogo tem muito a oferecer.
Quando brincamos vendados, também colocamos à prova as boas intenções dos
outros; precisamos assegurar-nos de que nossos amigos não tirarão vantagem
indevida quando não podemos ver o que fazem. Assim, a brincadeira nos dá
segurança sobre nosso ambiente: a integridade das pessoas e a permanência dos
objetos. Ela formula e responde a uma das perguntas mais básicas para nos
sentirmos a salvo nesse mundo: precisamos estai em guarda, de vigia, o tempo
todo, ou é seguro acreditar que as coisas permanecerão es sencialmente as
mesmas e previsíveis?
Uma regra básica para esse jogo às cegas é que os objetos devem ficar nos
lugares apesar de as pessoas poderem mover-se. Há uma boa razão nessa regra,
que ensina uma importante lição para a vida: a segurança no mundo flsico
depende, em grande medida, c permanência dos objetos. Podemos encontrar
nosso caminho porque alguns objetos - portas, escadas, mesas e cadeiras para a
criança pequena; ruas e casas, montanhas e árvores

160

para os mais velhos — são marcos confiáveis. Por outro lado, as pessoas não
estão fixas nos lugares; a segurança quanto a elas não vem tão facilmente. Que
outra experiência poderia ensinar essa lição tão direta, simples e
convincentemente?
A lição inerente a um jogo como o da cabra-cega é que toda criança precisa
aprender a superar sua ansiedade primal - medo do abandono e da escuridão. Por
um grande período, o bebê quer que a mãe esteja junto de si o tempo todo: só sua
presença fisica, como se ela fosse um objeto, oferece tranqüilidade.
Eventualmente, um sentimento de segurança, baseado na atenção conflável da
mãe para com o fflho será suficiente; ele estará satisfeito com o sentimento de que
ela sempre voltará quando for necessária. Isso lhe permite sentir-se seguro,
mesmo que a mãe não esteja sempre flsicamente presente.
De modo similar, o medo de ficar perdido, ou desorientado, é outra ansiedade
básica da criança pequena. Num jogo como o da cabra-cega ficamos
desorientados de verdade, mas, ao invés de ser uma experiência destrutiva, ela
oferece o prazer de ver as coisas imediatamente se rearrumarem, quando a venda
é removida. E a alegria geral alivia nossa momentânea ansiedade, ao
percebermos que, até certo ponto, estávamos enganados sobre onde todos
estavam.
Jogos como o da cabra-céga ajudam a criança a confrontar problemas que são de
importância central no aprendizado do mundo. De fato, quando esses problemas
se acham no contexto relativamente sofisticado de uma experiência lúdica
organizada, eles já foram explorados em incontáveis cenários. Por exemplo,
quase todas as crianças, cedo ou tarde, tentam andar por um cômodo com os
olhos fechados para saber se os objetos continuam no mesmo lugar quando não
estão sendo atentamente observados e, também, para aprenderem que tipo de
coisas são estacionárias e que tipo de coisas podem não ser. Há quase infinitas
variantes dessa experiência. Em unia, a criança fecha os olhos, e quer que um
adulto a segure pela mão enquanto anda. A pergunta feita aqui é: “será que eu
posso confiar que você me vigie, ou devo ficar em guarda todo o tempo?” Algumas
vezes, a criança fecha os olhos, mas, num momento crucial, abre uma fresta,
espreitando. Agora ela está perguntando: “será que eu preciso vigiar o tempo todo,
ou posso deixar minha atenção vaguear e confiar em meus instintos para me
dizerem o momento certo em que devo voltar a prestar cuidadosa atenção?”
Numa outra versão dessa experiência, a criança caminha com os olhos fechados,
e pede aos adultos que avisem antes que ela bata num obstáculo. Aqui a pergunta
é: “estou suficientemente protegida para me arriscar a explorar o desconhecido,
representado pelo que não posso ver?” O prazer da criança quando sempre
avisamos em tempo demonstra o quão importante é para ela essa confirmação.
Ela percebe: “mesmo quando eu não vejo o perigo, meus pais, como anjos da
guarda, me vigiam.” Uma criança, assediada por medos noturnos que lhe
interrompiam o sono, dominou sua ansiedade jogando vezes e mais vezes esse
jogo particular. Durante o dia, testava repetidamente SC OS pais velariam por sua
segurança quando não pudesse ver os perigos. Desde que eles lhe
proporcionaram essa importante tranqüilidade, ela pôde abandonar sua vigília
noturna e voltar a dormir a sono solto.
161

JOGO DESTRUTIVO — OU SERÁ QUE, NA VERDADE, É


CONSTRUTIVO?

Quando os pais têm uma simpatia interior e espontânea em relação ao significado


muito especial que a brincadeira tem para o filho, isso, em si, faz muito pela
criança e seu relacionamento, ainda que os adultos gastem pouco tempo
brincando. O que ela mais precisa é da adesão emocional deles à importância de
sua brincadeira, de modo que esta lhe possa ser inteiramente significante. Os
freqüentes pedidos de que brinquemos com ela representam seu esforço para
ganhar, a partir de nossa participação ativa, um sentimento de que o que faz é
também importante para nós. Se ela receber essa imagem emocional — se nosso
interesse e respeito conscientes e inconscientes pela brincadeira aquietam suas
dúvidas conscientes sobre esta — necessitará menos de nossa participação para
convencer- se de que acreditamos de verdade que a sua atividade é importante.
Um famoso exemplo literário de meados do século XVIII pode ilustrar que os
adultos não precisam participar diretamente de uma brincadeira infantil para
reforçarem sua importância, contanto que a apreciem, aprovem e respeitem. A
lembrança mais antiga de Goethe — uma que ele considerou tão importante que
usou para introduzir todas as outras recordações, colocando-a no início de sua
famosa autobiografia Aus meinem Leben —Dicbtung um Wabreit (De minha vida
—Poesia e Verdade) — foi de atirar, primeiro, seus pratos de brinquedo e, depois,
os da mãe, pela janela. Ele escreveu: “Numa tarde linda, quando tudo estava
silencioso em casa, eu vadiava com meus recém-comprados pratos e potes de
cerâmica e, como isso não dava em nada, joguei uma peça de cerâmica na rua e
regozijei-me com o modo divertido como ela se espatifou. Os irmãos von
Ochsenstein, vendo o quanto aquilo me deliciava, pois eu batia palmas
alegremente, gritaram:
‘—Vá em frente!’ “E Goethe foi em frente, pois jogou, primeiro, seus pratos de
brinquedo e, quando não restou mais nenhum, continuou a fazer o mesmo com a
louça da mãe.
Freud, em seu texto “Uma memória da infância tirada de ‘Poesia e Verdade’ “,
sugere que Goethe estava simbolicamente liberando sua raiva do irmão e seu
desejo de que o odiado usurpador fosse jogado fora de casa. Bastante verdadeiro,
mas acredito que pode- se aprender muito mais sobre a brincadeira em geral a
partir dessa primeira lembrança de um dos maiores gênios do mundo.
Para começar, Goethe realça que, a princípio, a brincadeira com a cerâmica não
deu em nada, sugerindo que sua primeira ação não conseguiu encontrar as
pressões internas que ele precisava enfrentar na época. Só quando atinou com a
idéia de jogar um prato na rua é que a sua brincadeira tomou-se significante. Esse
é um exemplo típico de como as crianças começam a brincar a esmo,
praticamente não sabendo o que faz com que se ocupem de uma ccisa em
particular. Também nos mostra como os objetos mais comuns do cotidiano podem
ajudar a criança a expressar — e, com sorte, resolver — alguns de seus
problemas mais profundos e exigentes, contanto que lhe seja dada liberdade de
ação suficiente para usar esses objetos como melhor lhe parecer — não importa
qual o seu uso presumido. E nos mostra como, quando deixadas à vontade,
podem transformar o que começa como uma brincadeira sem objetivo em alguma
coisa de enorme significado. Como Goethe em seu exemplo, sempre que
questões verdadeiramente importantes estão envolvidas, a criança não sabe a
princípio do que irá brincar, ou por quê; ela não tem um plano consciente. Se
tivesse, esse jogo serviria a necessidades conscientes, e não incons-

162

cientes; e já que essas necessidades inconscientes são desconhecidas das


crianças, são, em geral, desconhecidas dos pais também. Assim, eles não podem
planejar para os filhos brincadeiras que atendam a suas necessidades mais
prementes.
Apenas no momento em que a primeira peça de cerâmica bateu na rua e se
espatifou, o pequeno Goethe deve ter tido a percepção de que “era disso que eu
queria brincar!” e, deliciado, bateu palmas por causa do súbito choque com o
conhecimento de que isso era o que preenchia suas necessidades, afrouxava e
aliviava a pressão de sentimentos que ameaçava sufocar sua vida emocional, e
libertava-o da depressão raivosa. Se alguém tivesse tentado explicar tudo isso ao
menino, ele não entenderia nada, não obstante ter crescido para se tornar um dos
homens mais brilhantes que já viveram. Em outros momentos e em outroS
contextos, poderia ter sido capaz de compreender que estava com raiva do irmão
que, ele temia, tinha ocupado o seu lugar, e que seu desejo era o dc se livrar do
intruso (muitas crianças dizem aos pais que seria melhor levar o novo bebê para o
lugar de onde veio). Apesar de ter expressado esses desejos inconscientes
brincando, ele teria ficado atônito se as fontes inconscientes de sua brincadeira
fossem dc algum modo trazidas à sua atenção consciente. Ainda pior, isso teria
destruído imediatamente o que ele tentava solucionar através da brincadeira.
Provavelmente se teria desmanchado em lágrimas desesperadas, neganto tudo
que lhe tivessem contado. O resultado final poderia ser uma repressão muito mais
profunda de seus sentimentos inconscientes, tomando-os inteiramente
inacessíveis à expressão simbólica e ao alívio, o que poderia causar um dano
permanente a seu futuro desenvolvimento emocional.
Seguindo a análise dessa história, feita por Freud, podemos presumir que o
primeiro motivo da brincadeira de Goethe era uma expulsão simbólica de seu
irmão, jogando coisas para fora de casa, na rua. Mas à medida que a maioria dos
fenômenos psicológicos importantes é sobredeterminada, podemos também
especular que jogar seus pratos (que, enquanto bens de sua propriedade, de certo
modo também o simbolizavam) representava os séfltimentos de que ele havia sido
jogado fora de casa pelo irmão, que sua segurança havia-se espatitàdo assim
como os pratos.
A aprovação dos von Ochsensteins, cidadãos proeminentes de sua cidade natal e
amigos estimados de sua família também proeminente, deve ter sido o que
permitiu ao menino Goethe expandir o que estava fazendo, jogando fora também
a louça da mãe. Desse modo ele a puniu simbolicamente enquanto causa de sua
aflição, e assim aliviou-se da raiva que sentia por ela. A aprovação contínua
demonstrada por esses adultos importantes e seu divertimento com seu feito
restauraram a confiança de que ainda era considerado muito valioso, de que sua
ansiedade por ter sido abandonado não era justificada corno temia. Havia
encontrado uma audiência além dos pais, e isso o convenceu de que seu modo de
lidar com as grandes tristezas eram, na verdade um bom modo de enfrentar
simbolicamente o que o perturbava de maneira tão profunda. Libertado de grande
parte do que o oprimia, pôde juntar-se aos vizinhos em seu divertimento com
aquilo tudo. Tendo-se aliviado, através da brincadeira, de grande parte do que o
angustiava profundamente, ele pôde, com esse encorajamento externo, prosseguir
com sucesso sua vida. Foi a primeira de muitas experiências que mostraram a
Goethe que ele tinha em si — para enfrentar mesmo as mais ditïceis e dolorosas
dificuldades da vida — uma justificadaautoconfiança que era parte de sua
grandeza. Mas nada disso teria acontecido se aqueles adültos não o tivessem
sustentado quando ele mais necessitava.
163

Como Goethe escreve, “Meus vizinhos continuaram a demonstrar sua aprovação,


e eu estava deliciado por tê-los divertido.” Esses adultos, como era típico então,
aceitavam muito mais uma criança travessa do que nós, hoje em dia. Foram sua
compreensão e apreciação, e não sua participação direta, que propiciaram a
Goethe dominar através da brincadeira simbólica uma experiência por demais
acabrunhadora para ser enfrentada mais diretamente. Sua aprovação permitiu que
a brincadeira se deslocasse de um choro de tristeza
— o sentimento de Goethe de que “fui jogado fora” — para um ato que lhe
reafirmou que “o que estou fazendo é apreciado.” À medida que os pratos de sua
mãe se quebravam na rua, a incitação aberta e a diversão dos vizinhos permitiu-
lhe sentir que “eu posso punir minha mãe por ter-me dado um rival e, destruindo
seus pratos, ela não poderá alimentá-lo; outros podem entender isso! A despeito
do que estou fazendo, ou talvez por causa disso, adultos importantes estão me
aprovando.” Essa era exatamente a confirmação de qtie ele• mais necessitava
nessa conjuntura crítica de sua vida.
Como a maioria das brincadeiras simbólicas auto-inventadas, o ato de Goethe,
como sugerido anteriormente, tinha significados em vários níveis diferents,
importantes e urgentes, numa situação em que materiais lúdicos criados por
outros, raras vezes atendem tão bem às sempre mutantes exigências do
momento. A brincadeira de Gocthe expressou seu sentimento de ter sido jogado
fora; seu desejo de que o irmão fosse jogado fora; a punição de sua mãe jogando
fora os pratos dela. Mas ainda em outro nível, Goethe provavelmente queria livrar-
se de todos os pratos, de modo que não fosse mais alimentado com eles ou não
tivesse que comer neles. Seu irmão estava sendo amamentado, e a brincadeira
exprimia também seu próprio desejo de retomar a uma situação alimentar mais
antiga, que seu competidor agora tinha o privilégio de desfrutar, e pela qual ele
agora o invejava .
Hoje em dia, muitos pais ficariam aterrados com comportamento tão “destrutivo.”
Temem que, tendo permissão para proceder desse modo sem ser interrompido ou,
pelo menos, corrigido, o menininho ao crescer, tomar-se-á incontrolável, talvez
mesmo destrutivo e violento. Como sabemos, exatamente o oposto era a verdade
no caso de Goethe. Felizmente para ele, seus pais estavam tão convencidos de
que seu filho se tomaria uma pessoa ótima, que tal idéia não lhes ocorreu. Nem
ocorreu aos vizinhos; caso contrário não teriam encorajado a brincadeira que, sem
esse encorajamento, não teria sido um sucesso tão grande. E Goethe, tendo
podido e tendo-lhe sido permitido exteriorizar seu desagrado drasticamente, a seu
próprio modo e com tamanha aprovação, também pôde, com essa atitude, livrar-
se, verdadeira e simbolicamente de sua raiva, numa certa medida, quando ela
estava no auge. Tudo isso tendo sido feito pôde, mais tarde, formar uma relação
muito positiva com seu irmão, vindo, é claro, a levar uma vida justamente
admirada.
Os vizinhos e a família encorajaram o comportamento “destrutivo” de Goethe
porque devem ter sentido e entendido, em algum nível, sua importância. De fato,
recordavam-no freqüentemente com prazer. Terminando a sua narrativa desse
fato, Goethe escreve: “Como recompensa por toda aquela cerâmica quebrada,
tivemos ao menos uma história engraçada para contar, que divertiu, até o dia de
sua morte, especialmente os vizinhos que me tinham incitado.”
Como se quisesse enfatizar a importância da empatia dos adultos com relação à
brincadeira das crianças, único fator que lhe permite alcançar a totalidade de seus
significados positivos, Gocthe acompanhou essa história com uma descrição de
como ele e sua irmã brincavam ao pé da avó, ou, quando ela estava doente, junto
ou em cima de sua cama, e do
164

quanto era importante para eles que ela sempre apreciasse e encorajasse suas
brincadeiras de modo terno, amigável e benigno.
Qual é a probabilidade de que uma experiência assim possa repetir-se hoje em
dia? Por mais que afirmemos estar interessados em ajudar nosso filho a resolver
sérios impasses emocionais, se aprofundarmos a questão, veremos que,
provavelmente, estaríamos um pouco mais interessados nos pratos do que na
criança, e preocupados com a possibilidade de um comportamento destrutivo
como aquele, ficando sem freios, levar a terríveis conseqüências.
A história de Goethe sugere que, cm tempos passados, as pessoas sabiam que as
crianças precisavam extravasar, e que a brincadeira espontânea é um dos
melhores meios de fazê-lo, se bem que não se costumasse falar nisso desse jeito.
Hoje, a necessidade de os adultos extravasarem talvez seja comumente aceita,
mas, quando as crianças tentam fazêlo e ficam irritadas — o que acontece com
freqüência, porque são tão frustradas nas tentativas dc arranjar as coisas a seu
gosto, o&i de apenas fazer as coisas —, são corrigidas pelos adultos. Explosões
destrutivas, como a de Goethe, hoje não encontram uma atitude dc alegria
obsequiosa, como a dele; conosco, essas brincadeiras destrutivas provocam
atitudes adultas opostas, de crítica interna, quando não, também, de
desaprovação aberta.
O resultado é que esses fatos, ao invés de se tornarem lembranças felizes
partilhadas por adultos e crianças durante suas vidas — formando um laço forte
entre eles por causa do sentimento da criança de elevada auto-estima e legítimo
bem-estar devido à aprovação recebida dos adultos — é mais provável que se
tomem, atualmente, lembranças iradas ou cheias de culpa que separem pais e
filhos. Hoje, se uma criança fosse jogar pratos pela janela deliberada e
sistematicamente, seu comportamento seria mais provavelmente rejeitado e
provocaria sérias críticas, assim como sanções punitivas. O comportamento seria
certamente interrompido muito antes de ter seguido todo o seu curso, quase
sempre sem que o adulto tentasse entender os motivos da criança. Frustrados em
suas intenções inconscientes e reprovados por seus atos, nossos filhos em geral
aprendem a reprimir quaisquer sentimentos que causem seus impulsos destrutivos
e esquecem todo o incidente. Mas os sentimentos de raiva não vão embora; ou
encontram saída por meios tortuosos, onde seu significado não pode ser
facilmente compreensível e onde a ação está tão longe da causa que provoca
pouco alívio, ou a raiva é reprimida e continua a trabalhar com força total no
inconsciente. Em caso de rivalidade entre irmãos, à qual Goethe reagiu quebrando
os pratos, a repressão pode resultar numa animosidade por toda a vida, porque o
ódio da criança não pôde ser resolvido numa reação de raiva, O oposto foi
verdade para Goethe, que, tendo purgado a raiva pelo irmão num ato grande e
freqüentemente lembrado, pôde clcsenvo’iver uma excelente relação com ele, o
que foi muito ajudado pelo fato de sua reação de raiva ter sido vista de forma tão
positiva. É bastante fácil superar nossa raiva quando sua expressão tem
conseqüências tão favoráveis; é impossível fazê-lo quando precisamos reprimi-la.
Um sentimento compreendido durante um momento bastante dificil de sua vida
juntou-se à convicção de que, mesmo em situações ruins, a vida pode oferecer
compensações. O episódio transformou-se numa lembrança compartilhada que
reforçou o laço entre adultos e criança Se ocorresse hoje em dia, o fato seria
esquecido ou reprimido; lembrá-lo trai-ia apenas recordações desagradáveis. Ou
seria lembrado como uma ocasião cm que a cr ança agiu tola e destrutivamente,
fazendo com que a recordação fosse prejudicial
165

à sua auto-estima. Se ela também evocasse a atitude negativa dos pais em


relação ao que fez, essa lembrança faria reviver facilmente o sentimento de raiva
e rejeição que experimentara Isso certamente não contribuiria para estreitar sua
relação com eles mas, ao contrário, para enfraquecê-la
Conheci muitas crianças e adultos que sofreram profundamente porque seus pais
consideravam suas brincadeiras, ou algum outro comportamento, muito bobos.
Não tendo maiores conhecimentos, continuaram a aceitar a avaliação de seus
atos, pelos pais, como corretas, se bem que o fizessem quase sempre com
considerável ressentimento. Em conseqüência, viam-se como pessoas um pouco
— e, em alguns casos extremos, bastante — tolas. Mas mesmo quando adotaram
os pontos de vista dos pais, o fato de terem deixado o filho conhecer a opinião
negativa que nutriam a seu respeito sempre causava profundos ressentimentos.
Como adultos, muitos se envergonhavam de lembrar o que passaram a considerar
ações tolas de quando eram crianças, enquanto outros olhavam para si mesmos
com uma atitude de superioridade: como tinham sido bobos! Assumiram essa
atitude num esforço de compensai, através do sentimento atual de superioridade,
os sentimentos de profunda inferioridade que a visão dos pais a seu respeito lhes
incutira.
Quando se tomaram capazes de analisar mais profundamente o significado do
comportamento que os pais encararam como tolice, a análise revelou o quanto
tinham sido significativos. Então reconheceram, com grande alívio, que o que
fizeram estava longe de ser tolo. Entretanto isso não foi suficiente para livrá-los do
sentimento de inferioridade causado pelas atitudes depreciativas dos pais.
Finalmente, recordaram o quanto tinham ficado zangados e profundamente
feridos, não tanto porque os pais se equivocaram seriamente a seu respeito, mas
porque o equívoco refletia com clareza a opinião desfavorável que abrigavam
sobre o próprio filho.
Devíamos assumir que o que quer que uma criança faça, por mais estranho ou
idiota que seu comportamento possa parecer diante de uma observação
superficial, ela tem excelentes razões para fazê-lo. Se começarmos com essa
suposição, procuraremos seu significado e, quanto mais incompreensível o
comportamento, mais seriamente iremos procurá-lo. Ainda que possamos não
entendê-lo rapida ou inteiramente, é muito mais provável que lhe façamos justiça.
Isso fará um grande beneficio a nosso filho e ajudará nossa compreensão a seu
respeito. E irá melhorar muito nossas relações. Ao contrário, se a atitude adulta
para com as ações infantis significantes é a de subestimá-las como travessuras,
ou a de inibir ou punir a criança, não fiquemos surpreendidos quando
adolescentes cria- dos desse modo considerarem que ninguém com mais de 30
anos faz sentido.
Quanto todos nós perdemos desde o tempo de Goethe com essa mudança de
atitudes em relação às brincadeiras — crianças e adultos!
166

16.Brincadeira comõ Solução de


Problemas
Enquanto apenas este ou aquele pobre impulso
Que um dia sem freios brincou
Parece o trabalho único de uma vida inteira
Que o resto desperdiçou
— ROBERT BROWNING
NA ÉP0C4 EM QUE pais e filhos costumavam jogar os mesmos jogos,
compartilhavam uma compreensão virtualmente automática dos propósitos da
brincadeira:
ser significativa e divertida. Isso ainda é verdadeiro para a brincadeira mais
pnniitiva, mais antiga, e por conseguinte, mais importante, a do bebê — e ai das
crianças se não o for.
Quando o bebê joga um chocalho para fora do berço, e a mãe o pega de volta,
nesse momento de mútuo encantamento ela difidilmente percebe que, com
essa nova conquista, o filho está-se fazendo algumas perguntas muito
importantes: “Posso influenciar meu ambiente objetivo sem conseqüências
extremas para mim? Posso afirmar minha vontade em segurança e manipular
objetos sem sofrer por isso? Posso livrar-me de uma coisa que me desagrada?
Posso renunciar temporariamente ao controle de meus pertences, sem com
isso perdê-los?”
A resposta da mãe a essas perguntas será afirmativa se seu prazer nas novas
habilidades do bebê levá-la a aplaudir o ato e a garantir sua repetição,
devolvendo-lhe o chocalho. Mas a resposta será negativa se começar a ficar
impaciente ou aborrecida e, assim, der ao filho o sentimento de que sua
manipulação dos objetos é feia, e se ela simplesmente se recusar a devolver o
brinquedo, estará ensinando à criança que a manipulação dos objetos leva à
perda permanente, tanto objetiva (o chocalho se foi) quanto subjetiva (o
esforço leva não à satisfação, mas à frustração interpessoal).
O conhecimento que o infante busca através da brincadeira é tão crucial que
ele precisa repetir a mesma açao-pergunta muitas vezes para ter certeza da
resposta; daí sua persistente repetição. Sem estar absolutamente consciente do
que faz, ele procura as primeiras respostas para algumas das mais profundas
questões filosóficas do homen: “Existe o Eu? Como posso estar certo de
minha existência? Posso fazer coisas Posso estar certo da
167

regularidade, permanência e previsibilidade no meu mundo e em minha pessoa?


Qual é a intenção do mundo a meu respeito?” Todos esses problemas são
investigados e parcial- mente respondidos ao nível de sua crescente comprensão
do mundo através da brincadeira e da resposta de outros a ela e a ele.
Algumas dessas perguntas foram exploradas antes, quando fechou os olhos ou
virou a cabeça, e descobriu que podia fazer as coisas ficarem invisíveis. De início,
essas ações lhe deram os primeiros indícios das diferenças básicas entre eu e
não-eu: quando fechava os olhos ou virava a cabeça, ele permanecia o mesmo,
mas o que havia em seu campo de visão desaparecia, não tendo, portanto,
permanência, enquanto ele tinha. Desse modo, fechar os olhos e virar a cabeça
são importantes degraus na separação do “eu” do “não-eu”, e na formação
psicológica de um eu.
Desde que, virando a cabeça, o bebê pode fazer com que as coisas pareçam
desaparecer, ele aprende a fazer isso quando vê uma coisa desagradável cuja
existência deseja negar. Mais tarde, quando a fala se desenvolve, o conceito de
NÃO se formará a partir dessa reação. Que o virar da cabeça desse modo é um
precursor do NÃO, pode ser visto pelo fato de, em nossa cultura, balançar a
cabeça de um lado para o Outro ser sempre equivalente a dizer NÃO.
Em sua forma mais primitiva, o jogo de esconde-esconde consiste em uma pessoa
mover-se para dentro e para fora do campo de visão de outra, devido ao fato de
os olhos da segunda estarem sendo cobertos e descobertos em rápida sucessão.
A fonte de diversão da criança está na descoberta feliz de que o outro jogador,
apesar de temporariamente invisível, não desapareceu. Em versões mais
avançadas, aproximação e afastamento são acrescentados, e transforma-se no
pique-esconde. Nesse jogo, a natureza das relações humanas toma-se aparente
para a criança: mesmo antes de poder colocar em palavras, ela compreende que,
apesar de as pessoas permanecerem constantes e as mesmas, podemos ou
chegas perto ou nos distanciarmos delas. Descobrir que não apenas ela pode
fazer outra pessoa desaparecer virando a cabeça ou fechando os olhos, mas que
o outro também pode afastar-se à vontade é um dos grandes desapontamentos da
infância, e uma coisa que a criança, por conseguinte, tenta dominar através de
uma variedade de experiências lúdicas.
Freud descreveu uma criança pequena empurrando um brinquedo para debaixo
da cama e depois puxando-o para fora, no que parecia uma repetição sem fim,
tentando, desse modo, garantir a si mesma que as coisas que desaparecem não
se foram necessariamente para sempre, mas podem voltar: podem até ser
recuperadas pelos próprios esforços da criança. Essa ansiedade infantil particular
tinha surgido com a ausência da mãe. Seu jogo reafirmou que, assim como o
brinquedo pode desaparecer e tornar-se visível novamente, também sua mãe
podia sair por algum tempo e depois voltar para ela A essência da brincadeira
residia na tentativa de convencer-se, primeiro, de que mesmo que não pudesse
ver a mãe, ela não fora embora para sempre e, segundo, que embora não tivesse
controle sobre acontecimentos produzidos por terceiros, esses acontecimentos
não precisavam ser tão destrutivos para ela quanto a princípio temia. Aprendeu
ainda que poderia ter domínio total sobre os acontecimentos que ela própria
causava, e, igualmente importante, que há uma diferença entre os acontecimentos
produzidos por ela e os outros, que estão além de sua direta esfera de influência.
Ter condições de efetuas os primeiros atenua bastante a ferroada recebida dos
últimos. Muitas outras atividades lúdicas inventadas pela criança servem a
propósitos exploratórios e tranqüilizadores do mesmo tipo.
168

Diferentes dessa brincadeira solitária inventada pela criança são os jogos da mãe
com o bebé. Constituem a primeira introdução da criança em sua cultura e no
processo comunicativo. Quando a mãe brinca de esconde-esconde e “cadê o
nené?” com seu fflho, chega um momento cm que ele começa a entender a
natureza comunicativa do jogo e participa por vontade própria. Encantado com o
pensamento de que sua mãe joga com ele porque gosta tanto dele, e que deseja
que ele entre no jogo, ele entra. Isso inicia o processo comunicativo através do
qual o bebé descobre o outro — sua mãe — e, simultaneamente, a si mesmo.
Essa descoberta forma a base de nossas interações conscientes, ainda que na
forma mais rudimentar; é a base essencial sobre a qual toda a comunicação futura
será construída, já que ela requer a noção de que uma pessoa pode interagir
significativa- mente com outra. A reciprocidade inicia-se com a amamentação, mas
o que acontece nesse caso é muito inconsciente. Nas brincadeiras de interação
entre mãe e bebê, a reciprocidade toma-se uma experiência consciente. As
expressões faciais felizes e os ruídos do bebê evocam um prazer adicional na
mãe, e motivam-na a continuar o jogo com maior entusiasmo. Ele percebe que o
que está fazendo é a causa disso, e que lhe comunicou alguma coisa — alguma
coisa, a que ela respondeu, e respondeu como ele desejava.
A importância dessa brincadeira no estabelecimento da individualidade foi-me
demonstrada por uma menina autista de oito anos. Como freqüentemente
acontece, a patologia grave de seu caso permitiu a observação de um fenômeno
também visto no comportamento normal, mas como se aumentado por um
microscópio, ou posto em alto relevo por uma luz brilhante. Rejeitava
completamente todos os esforços feitos para atingi-la fisica ou verbalmente, e não
respondia a qualquer aspecto de seu ambiente. Ressentia-se de todos os esforços
feitos para se entrar em contato com ela; se alguém tentasse agilmente se
aproximar dela, respondia com um retraimento raivoso e aterrorizado.
Demorou mais de um ano durante o qual respeitávamos cuidadosamente seu
desejo de ser deixada sozinha — embora ainda tentando cuidar dela suave e
amorosamente —, antes que moderasse seu isolamento total e permitisse
aproximações casuais, se bem que não respondesse a elas em qualquer modo
discernível. De todos os muitos e variados caminl-ios pelos quais tentamos
alcançá-la, finalmente respondeu a um: um jogo simples que combinava
características do esconde-esconde e cadé-o-nenê, no qual eu a “procurava”
avidamente, e expressava meu prazer quando a encontrava. Apesar de ela estar
lá o tempo todo, eu fingia por momentos não vê-la, de modo que podia alegrar-me
quando a “descobria.” Eventualmente, ela chegava a esconder-se atrás de uma
cortina, até espiava por detrás, imitando o que eu havia feito inúmeras vezes na
minha brincadeira dc procurá-la. Em uma ocasião em que mais uma vez,
estávamos nesse jogo há algum tempo, ela permitiu-me abraçá-la. Então eu
expressei mais alto minha alegria em encontrá-la — e meu prazer foi
verdadeiramente grande e genuíno, especialmente porque ela permitira esse
íntimo contato fisico sem recuar de imediato. Prosseguimos com o jogo, e ela
continou a permitir que fosse abraçada; enquanto eu a segurava gentilmente, ela,
de súbito, pronunciou uma frase completa, sua primeira frase, dizendo o que
queria de mim.
Essa menina americana, trazida a Viena para tratamento psicanalítico, vinha até
então, vivendo conosco há um ano e meio. Já que era muda, parecia não haver
sentiçlo em falar com ela—ou na frentedela — em inglês; assim, desde que
chegara a Viena só se tinha falado com ela, e ela só tinha ouvido alemão. Não
obstante, quando pronunciou sua primeira frase, disse em perfeito inglês: Dê-me o
esqueleto de George Washington.” A tragé-

169
dia de sua vida havia-se originado no fato de seu pai ser completamente
desconhecido, não apenas dela, mas também da mãe, pela mais estranha das
circunstâncias. A mãe, que só tomara consciência da gravidez no quarto mês,
tentara livrar-se do feto. Depois de a criança vir à luz, ela desejou que a menina
nunca tivesse nascido, para que sua própria vida — como ela a via — não fosse
destruída pela filha Só depois de a menina ter cinco anos e ser claramente autista,
a mãe começou a ser atormentada pela culpa, e tentou fazer o melhor que podia
por ela. Seus esforços desesperados para assegurar à menina tratamento com os
maiores especialistas dos Estados Unidos mostraram-se inúteis, pois ela foi
universalmentc declarada caso perdido. Assim, veio finalmente para Viena e para
Ana Freud, que lhe disse que apenas a vida num ambiente psicanaiiticamente
organizado — o ambiente que nós criamos para ela — poderia oferecer
esperança. É completamente obscuro como é que ela adquiriu conhecimento
suficiente da própria história para saber que seu problema se devia ao fato de ter
pai desconhecido. Mesmo assim, em sua frase ela disse que o que precisava era
de um pai e, como uma menina americana que não conheceu o pai, ela só podia
pensar no pai de seu país para solucionar o problema Desde que o pai
desconhecido era o “esqueleto no armário de sua vida, ela pediu esse esqueleto.
É importante notar que, dizendo-me o que queria que lhe fosse dado, ela não
apenas falou pela primeira vez na vida, mas falou numa frase completa, referiu-se
a si própria atravês do pronóme pessoal “me”, e chamou-me pelo meu nome.
Esses detalhes são notáveis, tendo em vista que as crianças autistas, mesmo
depois de começarem a falar, não usam o pronome pessoal. Daí em diante, nunca
deixou totalmente de falar, se bem que por algum tempo tenha usado a linguagem
apenas de modo econômico.
Essa menina — que até então havia recusado qualquer contato com o mundo —
conquistou os rudimentos de um eu através do esconde-esconde, e, jogando-o,
reconheceu o outro, a quem comunicou uma coisa de suma importância para ela
Foi através do esconde-esconde e do outro jogo no qual eu a “procurava” que
entendeu que ela é que estava escondida, que era ela que estava sendo
procurada e achada Jogar esses jogos habilitaram-na a se encontrar e, ao mesmo
tempo, encontrar o mundo das outras pessoas; através da brincadeira, juntou-se
ao mundo. Também através da brincadeira, tornou-se capaz de esperas que
aquilo de que necessitava tão desesperadamente pudesse lhe ser dado.
O sentimento de individualidade e a experiência de poder comunicar e receber
comunicação são adquiridos por meio desses jogos simples, mas eles servem
também a outros propósitos importantes. Ensinam à criança que, mesmo quando
ela e sua mãe estão temporariamente fora do campo de visão uma da outra, a
interrupção do contato visual não significa que seu contato emocional esteja
partido. A busca frenética da mãe no “cadêo-nenê” e seu deleite em encontrá-la
demonstra claramente que fora da vista não significa fora da mente — ao
contrário, deixar de ver o bebê apenas aumenta o desejo de sua presença
Propicia-lhe a segurança extremamente necessária de que o contato não vai ser
perdido, não importa o que aconteça Na solidez desse conhecimento, aprende
que nâo precisa estai agarrado à mãe o tempo todo; pode deixar com segurança
que ela saia por um pouco de sua vista. E o prazer da mãe quando o encontra, e o
seu, por ter sido encontrado, adicionam uma dimensão positiva à sua ousadia em
deixá-la, ou em permitir que ela fique invisível por um momento.

170

Assim como o esconde-esconde garante à criança que ela não vai ser perdida ou
esquecida, outras ansiedades são aliviadas por jogos que demonstram a
integridade e a importância de todas as partes de seu corpo; por exemplo, “dedo-
mindinho-seu-vizinho,” que implica tocar e dar o nome aos dedos. Esse jogo
comunica à criança a informação de que seu corpo está em boa forma, nada está
faltando ou sujeito a ser ignorado. Ainda mais importante, assegura que as várias
partes de seu corpo são emocionalmente sigtiificativas para os pais.
Além de aquietar as ansiedades a respeito de desaparecimentos, jogos nos quais
a criança assume um papel mais ativo, como o pique-esconde, também servem
para acentuar seu domínio sobre si própria e sobre o mundo. Pique-esconde é um
dos jogos mais antigos e permanentes conhecidos pela humanidade. Todos os
esforços são envidados em procurar o jogador escondido. Isso lhe convence de
que, mesmo não estando visível, não foi esquecido; e que é importante para todos
que ele seja encontrado, porque a atividade
— e, num sentido deslocado, a vida — não pode seguir sem ele. É essa a
dignidade e a confirmação que brincadeiras “simples” podem oferecer aos
participantes.
No jogo de esconder mais primitivo, o “cadê-o-nenê,” a criança espera até ser
encontrada, se bem que pode ajudar gritando: “Olha eu aqui” No pique-esconde e
suas variantes, o sucesso depende de chegar em segurança (ao pique, ou em
casa) por seus própnos esforços. O que ela aprende através desse jogo mais
avançado é que pode permitir-se aventurar por si mesma no mundo, arriscando-se
a ficar exposta aos perigos (representados pelo perseguidor e pelos estranhos
lugares onde se esconde), e retornar a salvo à segurança permanente da casa-
pique. Pode testar sua habilidade, sorte e ousadia lá fora, confiante de que, de
algum modo, conseguirá encontrar de novo a segurança O jogo, inclusive, propicia
um prêmio de consolação embutido: quem for apanhado não perde nem precisa
abandonar o jogo, mas, ao contrário, transforma-se no perseguidor poderoso e
ativo na próxima rodada.
AUMENTANDO O DOMÍMO
Através da brincadeira, mais do que qualquer outra atividade, a criança conquista
domínio sobre o mundo externo. Aprende a manipular e a controlar seus objetos
quando constrói com blocos. Ganha domínio sobre o corpo, quando salta e corre.
Lida com problemas psicológicos, quando desempenha novamente, nos jogos, as
dificuldades que encontrou na realidade, assim como quando inffige a seu animal
de brinquedo uma experiência dolorosa que ela própria sofreu. E aprende sobre
relações sociais, quando começa a entender que deve ajustar-se aos outros se
quer que a brincadeira continue.
Muitas experiências de vida que seriam lugar-comum para um adulto são
opressivas para a criança Os adultos aprenderam a conhecer, aceitar, e mesmo a
prevê-las. Nada disso é verdadeiro para a criança; para ela, muitas experiências
são inteiramente novas e inesperadas. Mesmo eventos que se tornaram bem
conhecidos para a criança um pouco maior são excitantes ou esmagadores para a
menorzinha, por causa de sua inexperiência Só raramente um adulto encontra o
não-usual, o muito excitante, a ocorrência desafiadora e inesperada Mas tais
eventos são mais a regra que a exceção para a criança pequena, ainda que o
acontecimento em si pareça ordinário, inócuo, ou mesmo agradável para o
observador adulto.
171

Enquanto crescemos, as experiencias do passado servem como preparação para


as encontradas no presente; tornam o presente mais previsível e tolerável, assim
como menos excitante. Como vivemos continuamente através de experiências,
podemos aprender a dominá-las, náo importa o quão insuperáveis possam
parecer a princípio. É por isso que a criança repete incontáveis vezes, brincando,
a experiência que lhe provocou uma impressão poderosa Pela repetição, ela tenta
familiarizar-se com a experiência e desenvolver a tolerância, que é a
conseqüência direta de passar pelo mesmo curso de eventos repetida- mente, e o
domínio, que é o resultado de estar no controle ativo, ao invés de ser um sujeito
passivo sobre o qual os outros exercem poder.
Uma criança pode ser arrasada por acontecimentos genuinamente excitantes ou
desafiantes, mas também por experiências que parecem neutras ou positivas para
os adultos, como uma visita ao zoológico. Observar os animais é interessante e
agradável para ambos, mas para ela, também coloca perguntas: quais são as
semelhanças e quais as diferenças entre os animais e os homens? O que é, em
nós, animal e o que é especificamente humano? Para a criança, que em muitos
sentidos se sente mais próxima dos animais do que dos adultos, esses são
problemas absorventes e arrebatadores. Se a criança tem oportunidade de brincar
com bebés animais, pode ser estimulada a pensar sobre o importantissimo
problema de quais são as diferenças essenciais entre adultos e crianças. Em que
eles sao diferentes e em que são iguais? Não que formule ou analise essas
perguntas consciente, deliberada ou inteiramente. Se pudesse, chegaria logo às
respostas, e a repetição da experiência não seria necessária Dados sua idade e
processos de pensamento, ela pensa nessas questões fragmentada e
aleatoriamente, à medida que suas observações estimulem os pensamentos. São
essas questões e outras similares que, ainda que não possa expressá-las, mesmo
assim a preocupam, induzindo-a a observações subseqüentes, embora sem uma
idéia precisa do resultado. Tampouco irão essas perguntas permitir-lhe chegar a
respostas claras, mas a incapacidade de resolver um problema não é motivo para
se abster do esforço. Uma das provações da infância é que a criança não pode
evitar a luta, a despeito de que apenas raramente tem condições de encontrar a
solução.
Em geral, não é tanto a complexidade do fato que confunde a criança, mas suas
implicações. A experiência em si pode ser frustrante, mas as ramificações serão
muito mais, e é isso que ela tenta dominar através de muitas repetições, quer na
realidade, com repeti- das visitas ao zoológico, quer na brincadeira, revivendo a
experiência em casa com bichinhos de brinquedo. Muito do apelo dos bichos de
pelúcia é derivado da oportunidade que oferecem de representar e ponderar esses
problemas com tranqüilidade e em segurança. Esse é um prazer adicional que as
crianças tiram dos animais de brinquedo, a par do prazer de poder controlá-los e
dominá-los, enquanto teria medo do mesmo tipo de animal se estivesse vivo.
Assim como é verdade para outras brincadeiras, aqui também um dos valores
primários da atividade para a criança é que ela permite o controle sobre o que a
amedronta na realidade. Um urso verdadeiro apresenta desafio potencial, mas
com um ursinho de pelúcia ela pode fazer o que quiser, o poder animal estando,
assim, sob o seu controle. O ursinho de pelúcia protege a criança e ameaça seus
inimigos, do mesmo modo que o urso de verdade a ameaça. Visitar o zoológico
tem a importância adicional de convencer a criança do poder do animal
representado por seu brinquedo, o que reforça o último significado. Ursinhos de
pelúcia são uma invenção desse século, de modo que p0- demos nos perguntar
se bichos de pano poderiam ter tido importância equivalente para as
172

crianças no passado, antes de os zoológicos permitirem que se familiarizassem


com os animais que esses brinquedos representam.
Através da brincadeira, que não necessita se COnformar com a realidade em
todos os detalhes, uma experiência complexa pode ser partida em segmentos
manipuláveis, cada um dos quais pode ser revivido, e portanto, compreendido e
dominado, sem ansiedades indevidas. Desse modo, um pedaço de cada vez, a
criança tem condições de assimilar um evento com o qual não se pôde atracar
imediatamente. Se a experiência foi ruim, pode ser neutralizada através da
brincadeira; se foi uma em que a criança se sentiu desagradavelmente dominada,
pode ser transfomada numa experiência em que ela esteja no controle.
Por exemplo, uma criança pode repetidamente colocar blocos, bonequinhos, ou
outros pequenos objetos num caminhão ou numa caixa apenas para despejá-los
fora, colocá-los de volta e despejá-los novamente. Um problema com o qual pode
estar lutando de forma simbólica é o proposto pela defecação: “Como é que uma
coisa colocada no meu corpo, como a comida, sai dele, freqüentemente em
pequenos pedaços? Isso quer dizer que estou permanentemente perdendo
alguma coisa do meu corpo?” Colocar os blocos no caminhão e despejá-los
novamente mostra que, contrariamente à sua ansiedade, nada se perde
permanentemente nesse processo. Um caminhão é bom para essa brincadeira
porque se movimenta com facilidade, como a criança, e carrega em seu corpo os
pedacinhos que são despejados, como ela carrega comida no corpo, apenas para
despejar o conteúdo de seus intestinos no vaso sanitario.
Esse jogo também é significativo porque, durante a aprendizagem de asseio, e
depois, quando é lembrada a praticá-lo, a criança sente-se como um objeto
passivo, forçada a agir pelos ditames dos pais. Em contraste, na brincadeira, ela
detém o controle total. Ela decide quando uma coisa deve ser colocada no
caminhão, e também quando e onde deve ser despejada. É apenas um exemplo
de muitas outras atividades nas quais, através da brincadeira, ela tenta
compensar-se pelas incontáveis situações em que se sente controlada ou
manipulada pelos pais — situações frustrantes e debilitantes para sua
antoconsciência. A criança só pode adquirir essa compensação por meio de
brincadeiras livres escolhidas por ela própria, e não de outras sugeridas ou
dirigidas pelos adultos, nas quais ela sentir-se-á novamente manipulada.
Muitas repetições dessa seqüência de encher e despejar podem ser necessárias
antes que a criança possa enfrentar em termos simbólicos a questão que a
perturbou e que, em alguns casos, pode ocupar sua mente até a exclusão de
quase tudo o mais (i.e., se ela perde ou não’conteúdos valiosos do corpo quando
defeca). Essa solução de um problema interior está por trás de sua persistência
em tais jogos. Ela não está de todo consciente de que tenta resolver um problem
tudo o que sabe é que a brincadeira é muito importante e significativa. Entretanto,
se tentarmos fazer com que compreenda o que está representado simbolicamente
e o que tenta enfrentar desse modo, ela provavelmente não terá condições de
entender sobre o que etamos falando. Para a maioria das crianças, a idéia de que
em estar representando com a brincadeira, sentimentos sobre a aprendizagem de
as- seio é inaceitável a ponto de ser inacreditável; apesar disso, interromperiam o
jogo, desagradadas. Outras, tendo sido menos reprimidas em seu interesse pelo
processo de eliminação e seus excrementos, entenderiam a explicação bastante
bem, mas não teriam mais condições de usar essa brincadeira para resolverem
um problema que as afeta profundamente. Os motivos seriam os mesmos: a
injunção dos pais contra o interesse ou as brinca-
173
deiras com suas fezes foi adotada pela criança, dc modo que só pode resolver OS
problemas de defecação de forma simbólica. A explicação destrói a natureza
simbólica da brincadeira, e a criança toma-se, conseqüentemente, incapaz de
continuar a enfrentar a questão que a perturbou.
Então, os dois problemas estreitamente conectados que ela tentava enfrentar
simbolicamente através da brincadeira: “Estou perdendo alguma coisa valiosa
quando defeco?” e “Domino meu ato de defecar?” podem permanecer não
resolvidos e continuar a afligi-la no inconsciente por longo tempo, desde que não
pôde ser encontrada uma solução àquele nível. É claro, algumas crianças podem
voltar a seus esforços de enfrentar esses problemas de alguma outra forma
simbólica através de brincadeiras diferentes, mas, com freqüência, a substituição
não será tão efetiva quanto a brincadeira original.
Em resumo, brincar é uma atividade com conteúdos simbolicos que as crianças
usam para resolver, num nível inconsciente, problemas que não têm condiçÔes de
resolver na realidade; através da brincadeira adquirem um sentimento dc controle
que no momento estão longe de possuir. A criança sabe apenas que entra na
brincadeira porque é agradável. Não sabe que precisa brincar — uma
necessidade que tem sua fonte na pressão de problemas não resolvidos.
Tampouco sabe que seu prazer em brincar vem de um sentimento profundo de
bem-estar que é o resultado direto de sentir-se no controle das coisas, ao
contrário do resto de sua vida, em que é gerenciada pelos pais e outros adultos.
Esse prazer é particularmente agudo quando a brincadeira coloca a criança no
controle de uma atividade que representa simbolicamente uma atividade em
relação à qual ela se ressente enormemente por ser controlada.
DOMINANDO ACONTECIMENTOS DIFÍCEIS
É importante que a criança esteja apta a conquistar a realidade através da
brincadeira. Entretanto, ainda mais crucial para o seu desenvolvimento é a
liberdade de transformar um evento do qual ela é um sujeito passivo num em que
ela é o instigador e o controlador ativo. Para um sentimento de bem-estar, e, mais
ainda, de respeito próprio, todo mundo precisa da convicção de que é, até certo
ponto, senhor do próprio destino. Isso é ainda mais verdadeiro para a criança do
que para o adulto, simplesmente porque tantas decisões na sua vida são tomadas
para ela Tal convicção é um pré-requisito para o desenvolvimento, na criança, da
crença de que ela tem uma função importante no mundo e pode, até certo ponto,
moldar sua própria vida nele. A autodeterminação raramente é uma das
capacidades da criança na realidade, mas, na brincadeira, ela pode adquirir esse
poder. E, já que a linha entre a fantasia e a realidade não está ainda clara e
definitivamente delineada para ela, a brincadeira trabalha a seu favor e aumenta
suas capacidades e compreensão. O que seria um vôo debilitante na fantasia para
um adulto é uma experiência fortificante para a criança, que está na idade própria
para adquirir domínio através da brincadeira e da fantasia.
Como a criança freqüentemente não pode saber, de verdade, o que vai ser feito
com ela, muitos acontecimentos que não são propriamente dolorosos irão, não
obstante, provocar-lhe medo. Depois de um evento desses, a criança irá,
tipicamente, representar essa experiência na fantasia. Depois de uma visita ao
dentista, por exemplo, ela poderia brincar de obturar o dente de outra criança,
dizendo-lhe para ficar com a boca bem aberta, do
174

mesmo modo como foi instruída, e colocando pedacinhos de papelão para tirar
raios-X. Se não houver outro “paciente” disponível, um bichinho de brinquedo
servirá. A quantidade de horas que a criança passar nessa brincadeira é uma
indicação clara de quanto tempo ela precisaria ficar na cadeira do dentista para
entender verdadeiramente o que lhe foi feito, por quê, e enfrentax
apropriadamente as emoções que a experiência gerou. Assim como podemos
entender e analisar eventos que se processam muito rapidamente, repassando- os
em câmara lenta, a criança aprende a entender e a analisar, em longas horas de
pia yback repetitivo, cventos que antes estavam além de sua compreensão.
Crianças mais velhas, tendo uma reserva bem maior de experiências diretas ou
análogas, podem, até certo ponto, dominar os eventos por antecipação. Por
exemplo, aos lO anos de idade, elas têm suficiente experiência de primeira ou
segunda mão para entenderem a explicação do que acontecerá quando um dente
kr extraído, e podem começar a compreender e assimilar o evento antes que
ocorra. Isso esta inteiramente além das capacidades da criança pequena, para
quem todo domínio significativo é alcançado depois do acontecimento, pela
brincadeira. Por exemplo, é impossível preparar uma criança pequena para a
hospitalização. Mesmo que entenda as palavras, essas não têm realidade
concreta, porque ela não tem experiência de hospitais em que se basear. Quando
o evento acontece, é opressivo, e seu domínio requer subseqüentes repetições da
brincadeira, primeiro, com os detalhes e, depois, com a experiência em sua
totalidade.
É verdade que a maioria dos pais tenta preparar os filhos para experiências
traumáticas como a hospitalização. Infelizmente, a preparação verbal quase
sempre só é efetiva em aliviar a ansiedade do próprio pai com relação ao fato.
Seria muito melhor para a criança se os pais tivessem brincado de hospital com
ela, antes. Mesmo que isso não lhe possa dar o verdadeiro domínio do
acontecimento, pode pelo menos tomar algumas das particularidades menos
surpreendentes e aflitivas.
Depois da hospitalização, a criança precisa representar, repetidamente, facetas
sim- pies da experiência. Então, aos poucos, ficará apta a dominá-la por inteiro na
brincadeira Pode começar dando no ursinho uma série infinita de injeções,
focalizando tanto aquele detalhe, que os pais podem, equivocadamente, concluir
que ela só se recorda de ter tomado injeções. Mas, lentaniente, à medida que
adquire domínio sobre esse aspecto, ela constrói segurança bastante dentro de si
para passar a outro. Pode então representar o cuidado das enfermeiras, cada
detalhe de uma vez, repetindo o processo de novo e de novo, até que o fato
comece a perder suas conotações ansiosas. Desse modo, chega eventualn’iente a
sentir: “Eu posso entender, Eu sei para que serve e do que se trata.” Enquanto
representa cada parte do evento, uma de cada vez, sua compreensão dos
segmentos levam-na a uma percepção do quadro inteiro, que, de início, era muito
complexo para que entendesse. E enquanto inflige aos brinquedos os processos
que sofreu como sujeito passivo, começa a entender que não precisa ser sempre
a vítima desamparada, mas pode fazer a outros o que lhe foi feito. Assim, pela
brincadeira, o sofrimento passivo da criança torna- se um domínio ativo.
Os acontecimentos traumáticos, em particular, podem ser dominados melhor
através da brincadeira. Por exemplo, uma criança pequena não concebe que uma
cirurgia seja necessária para salvaguardar sua saúde ou sua vida. É terrivelmente
ameaçador ‘para ela sequer considerar que sua vida esteja verdadeiramente em
perigo, ou mesmo que sua perna vá ser imobilizada no gesso por longo tempo
para que possa andar bem no futuro. O
175

fato de que a criança passe por tal experiência sem incidente não significa que a
aceitou, muito menos que a ac citou como importante para o seu contínuo bem-
estar. Nessa situação ela não pode admitir aceitação, porque isso implica que a
experiência pode ser repetida novamente — unia experiência muito apavorante
para ser considerada. É muito mais láril admitir tais fatos como necessários para
os outros, ou para os brinquedos. Uma criança pode fingir que seu cachorro de
brinquedo machucou a perna, e que, a menos que seja consertada por espessas
bandagens, o pobrezinho nunca poderá voltar a correr depressa Ou pode brincar
de que se o dente do macaquinho não for obturado, ele não poderá morder uma
maçã dura, e vai precisar viver de gelatina e bananas macias. Representar nossos
traumas com brirquedos dispersa aos poucos a ansiedade maciça que interfere
com a compreensão da experiência Uma vez que compreendemos que o
atendimento médico é inevitável, e até benéfico, para o cachorrinho ou o
macaquinho de brinquedo, então sua aplicação em nós mesmos é admitida com
mais tranqüilidade.
Assim, a criança representará seu trauma centenas de vezes com um brinquedo,
assegurando ao animal de pane, vezes sem conta, que o tratamento lhe fará bem.
Ouvindo sua própria voz tranqüiizadora, termina eventualmente por convencer a si
própria. Mas, primeiro, é absolutamente necessário que os pais a tranqüilizem,
porque só com isso em mente a criança pode tranqüilizar o brinquedo. Como em
tantas outras atividades lúdicas, é o pai que deve cuidar para que se estabeleça o
processo de aceitação na criança
A PRIMAZIA DA BRINCADEIRA
Quanto mais oportunidades a criança tenha de desfrutar a riqueza e a liberdade
de fantasia da brincadeira em todas as suas formas, mais solidamente seu
desenvolvimento se processará. Os encontres posteriores com os estudes, jogos
e esportes reforçarão e acentuarão seu conhecimento e domínio do mundo. Mas,
para que os jogos, esportes ou mesmo os estudos sejam totalmente significativos,
sua experiência anterior com as brincadeiras já deverão ter propiciado uma base
firme. É por isso que crianças culturaimente carentes, que tiveram mínimas
chances de brincar, e cem as quais es pais pouco brincaram, têm tantas
dificuldades na escola — sem a experiência do êxito nas brincadeiras, elas não
acreditam que possam ter êxito na escola Por isso, não é suficiente que os pais
esperem para compartilharem atividades lúdicas quando elas chegarem a um
estágio mais formalizado. As atividades das crianças maiores podem oferecer
interesse mais intrínseco para os pais, mas, nessa hora, já pode ser muito tarde.
Tanto as brincadeiras como os jogos são necessários para um bom crescimento.
As crianças perdem muito, se a televisão ou mesmo as atividades come o ensine
acadêmico a impedem de ter experiências ricas com brincadeiras e jogos. A
habilidade de desfrutar de jogos é construída sobre a experiência lúdica.
Por exemplo, não há nada de errado com um jogo como Go to tbe bead oftbe
class; é divertido e educativo. Mas não ajudará a criança a dominar a experiência
escolar; meramente a repete e formaliza. O domínio da experiência escolar
precisa ser conquistado através dos canais mais imaginativos das prim&as
brincadeiras. Uma criança que acabe de entrar no jardim de infância pode alinhar
seus animaizinhos de brinquedo ç “ensinar” a eles. Ou pode dai “aulas” para os
irmãos menores. Fazendo isso, estará aprendendo ativamente a dominar uma
experiência à qual esteve passivamente submetida durante o dia de aula. Passa a
representar o papel da professora, o que a torna mais aceitável como pessoa,
176

como instrutora ou como disciplinadora Se pode brincar de professora, achará


mais fácil tolerar a relação aluno-professor e, portanto, usar positivamente a
maioria de suas experiências na escola
O valor da repetição fantasiosa no domínio de experiências difíceis da realidade
em nenhum lugar é o mais claramente demonstrado que na brincadeira de escola,
e aqui o pai, se brinca de ser o aluno interessado de seu filho, pode ajudar
bastante. Os pais são os alunos “de mentiriniia” ideais, porque podem demonstrar
à criança que mesmo os adultos podem aceitar o aprendizado passivo sem perder
a dignidade. Mas se os pais não estão disponíveis como alunos, talvez seja
melhor para a criança ensinar a suas bonecas e bichinhos de pano do que tentar
ensinar aos irmãos mais novos. O perigo é que se as crianças menores não
conseguirem aprender, a que brinca de professor pode se sentir derrotada; e se
elas objetarem à sua dominação ou ao seu comportamento impaciente, ela terá
dificuldades em dominar, brincando, o que deve ter experimentado na realidade.
Aqui, mais uma vez, os pais devem evitar tornarem-se educadores evidentes. Por
exemplo, podem querer ajudar o filho a aprender a tabuada de multiplicação —
tarefa difícil para muitas crianças. O pai pergunta: “Quanto são três vezes sete?”
Quando o filho não dá a resposta certa, o pai corrige, o que dá ao filho um
sentimento de derrota e fracasso. A experiência da criança poderia ser bem
diferente, entretanto se o pai invertesse os papéis e lhe pedisse para fazer uma
pergunta. Quando ela faz as perguntas, a possibilidade de derrota é evitada.
Depois de o pai ter dado a resposta certa tantas vezes que tenha certeza de que
penetrou na mente do fflho, chega a hora de cometer um “engano” ocasional.
Quanto mais ultrajante o engano, mais a criança gostará, já que, nem por um
momento, pode imaginar que 6.742 possa ser a resposta correta para seis vezes
sete, embora possa descobrir tanto a pergunta quanto a resposta certa dentro do
número.
Essas brincadeiras colocam a criança no comando; através delas torna-se mais
ativa no aprendizado, que é como deveria ser.Já não é o fornecedor passivo de
respostas certas; ao invés disso, fazer as perguntas é um jogo agradável.
Eventualmente isso pode ser variado, com o pai e o filho revezando-se nas
perguntas, mas apenas com problemas que a criança tenha dominado
completamente, de modo que não haja a possibilidade de uma experiência de
derrota.
A criança que precisa pensar em problemas para perguntar está muito mais
concentrada na atividade — que inclui deduzir se o pai está dando a resposta
certa — do que aquela que foi submetida a um exame camuflado como ajuda para
aprender a tabuada de multiplicação. Não importa a especificidade da situação,
qualquer pai que se preocupe em ajudar o filho a representar dificuldades
escolares, reais ou imaginárias, ao invés de tentar ensiná-lo, estará contribuindo
de forma mais produtiva para seu progresso na escola.
USOS E ABUSOS DA BRINCADEIRA RITUAL
Praticamente toda atividade humana pode prestar-se a um mau uso a serviço da
patologia defensiva, ou com propósitos compulsivos. Mas o fato de que pode fazê-
lo deve-se muito pouco à sua natureza verdadeira. Sabemos que crianças
neuróticas desenvolvem rituais lúdicos para sentirem-se protegidas por eles contra
perigos terríveis, que de outro modo a arrasariam. Mas seria errôneo concluir que
esse é o fundamento universal da brincadeira ritualizada.
177

Por exemplo, todos nós provavelmente nos lembramos das caminhadas rituais de
nossa infância Andávamos sobre o meio-fio, parávamos apenas em certos
quadrados do pavimento, ou andávamos o mais perto possível dos edificios.
Talvez tivéssemos que parar em todas as rachaduras da calçada, ou em nenhuma
delas; ou tivéssemos que colocar um pé exatamente na frente do outro a cada
passo, ou depois de tantos passos dar uma volta, repetindo alguma fórmula
secreta. Brincadeiras como essas têm uma natureza tão ancestral e uma
persistência tão universal que subsistiram a impérios, sistemas sociais e religiões.
A despeito disso, os rituais espontâneos da infância têm sido pouco estudados.
De fato, parece existir séria incompreensão do significado real dos rituais de
andar. A psicanálise tende a explicá-los como esforços compulsivos para subjugar
a ansiedade, mas essa interpretação — conquanto pertinente em certas instâncias
— não faz justiça à importância dessa brincadeira para todas as crianças. Rituais
de andar parecem ser fenômeno normal e ubíquo, a despeito da possibilidade de
elaboração neurótica Esses rituais parecem siples à primeira vista, mas têm
alguns aspectos notáveis. Um é o seu aparecimento difundido e sua persistência
em certa faixa etária, sem pressão social ou encorajamento adulto. Igualmente
interessante é o fato de a maioria das crianças, depois de chegar a uma certa
idade, abandonar espontaneamente esse tipo de brincadeira, com a notável
exceção de crianças patologicamente compulsivas, que podem carregar o
comportamento obsessivo para a vida adulta
Rituais de andar podem ser mais bem compreendidos como uma experiência e
demonstração de autodomínio, uma prova da capacidade de comandarmos nossa
própria atividade. A criança aprende que tem algum controle, se não ainda do
mundo externo, pelo menos de suas ações dentro dele. Rituais como esse são por
inteiro invenções espontâneas da criança; a verdadeira essência da atividade é
que as regras devem ser auto- escolhidas e auto-impostas. Detalhes podem ser
copiados de outras crianças, e podem mudar de momento para momento,
enquanto ela decide. O que nunca deve mudar é que as regras são autofixadas, e
que a criança está convencida de que, obedecendo-as, conseguirá resultados
“mágicos.” Opiniões de qualquer outra pessoa sobre as regras do jogo serão
rejeitadas. Se o padrão é não pisar nas rachaduras, a criança responderá com um
olhar incrédulo à sugestão de subvertê-lo, pisando em todas as rachaduras.
A dimensão “mágica” da brincadeira está no sentimento que a criança extrai dela,
de que, mesmo sendo uma mera criança, sujeita às restrições do mundo adulto,
subitamente se toma senhora de si. Ela própria estabeleceu a tarefa; e também
a executa sozinha, sem ajuda de ninguém. Que mágica maior do que usar um
artillcio simples, sem significado para qualquer outra pessoa e, por esse mesmo
artfficio livrar-se de uma vida de servidão para uma de liberdade? É um segredo
maravilhoso, muito mais excitante na medida em que ninguém pode imaginá-
lo, especialmente os adultos.
Na realidade da criança pequena, essas atividades não são infantis, e sim as
mais maduras de todas, por uma razão: permitem-lhe capitanear seu destino.
O sentimento de poder que a criança deduz desse sentimento de
autodomínio convence-lhe de que é senhora, de certo modo, de seus
senhores aparentes: os adultos que nem mesmo sabem o que ela está
fazendo. Daí o verso “Step on a crack, break my motber’s back” (“Pisar numa
rachadura quebra a espinha da minha mãe”). O que magicamente dá à
criança poder sobre si própria, ao mesmo tempo lhe dá também sobre seus pais.
178
Brincadeira e Realidade Um Equilíbrio
Delicado
De todas as pessoas, as crianças são as mais imaginativas.
Abandonam-se sem reserva a cada ilusão.

—J.B. MACAIJLAY, Milton

ABRINCADEIRA TEM SIGNIFICADOS MUITO iMPORTANTES para as crianças, mas os pais


sensatos não tentarão estruturar um programa de brincadeiras cuidadosamente organizado
como se fosse uma dieta balanceada. Na brincadeira, a espontaneidade e o
direcionamento interno são de importância suprema; sem eles, grande parte de seu
valor é destruído. Enfatizo esse ponto porque a compreensão falha dos significados
inconscientes da brincadeira e a má aplicação de certos insigbts derivados de seu
uso na terapia de crianças tornaram mais dfficil para os adultos levá-la tão a
sério quanto deveriam, se é q e pretendem entender a criança, em seus próprios
termos.

Por exemplo, no tratamento psicológico, a criança pode ser encorajada a atirar numa
figura com um revólver de brinquedo; isso pode ser feito quer para liberar suas
agressões, quer para descobrir sua origem e objetivo. Mas isso ocorre na
presença de um aduito agindo como terapeuta, numa situação terapêutica de
“como se.”Já o pai encorajar o filho a atirar em alguém, ou mesmo nele próprio,
numa brincadeira normal, é um equívoco: ele não está levando a brincadeira da
criança suficientemente a sério. Se estivesse ao invés de apenas fingir fazê-lo

sem prestar atenção ao tema da brincadeira dificilmente poderia encorajar uma


—,

mostra de agressão tão inequívoca contra os outros, para não mencionar contra si
próprio.

Outro equívoco comum que os adultos cometem ao reagir a uma brincadeira de


criança é imaginar que ela não é “de verdade.” Em mais de um sentido, porém, a
brincadeira é a verdadeira realidade da criança; precisamos respeitá-la como
tal. É por isso que não devemos encorajar nosso filho a atirar em alguém. Mas
esse cuidado refere-se apenas a nosso encorajamento. Podemos dar-lhe um revólver
de brinquedo para usar como ele quiser, ou como achar que deve, seja para sua
proteção ou para brincadeiras agressivas, mas se, como, e quando usar esse
brinquedo deve ser uma decisão inteiramente da criança. Dar-lhe o revólver
implica nossa permissão de usá-lo como quiser, quando, e como sentir desejo ou
necessidade de fazê-lo, nada além. Mais importante, isso implica nossa

179
confiança em que ela irá usá-lo apropriadamente, até mesmo sensatamente, do modo que achar apropriado ou sensato,
segundo sua perspectiva.
Incidentalmente, isso vale para todos os brinquedos que damos à criança. O fato de lhe propiciarmos um material lúdico
não deve ser mais do que uma afirmação de nossa parte de que está tudo bem, caso ela escolha brincar com ele; nosso
presente nunca deve ser o resultado de nosso desejo de que ela deva brincar com ele, ou que deva fazê-lo do modo como o
fabricante previu. Essas atitudes não apenas roubam a espontaneidade de sua brincadeira, o que já seria bastante ruim, mas
controlam o que deveria ajudá-la a afirmar sua liberdade, a estar no comando, ao contrário do resto de sua vida, que é
controlada pelos adultos.

As crianças têm necessidade dc se livrar de sua agressividade, pelo menos através dc brincadeiras simbólicas, e, dar-lhes
brinquedos ajustáveis a esse propósito é permissão suficiente para que o façam. Se encorajamos a criança a brincar dc
modo agressivo, exercemos — não importa o quão sutilmente — controle sobre sua agressividade, o que provavelmente
incrementará sua frustração ou agressão e, com isso, a necessidade dc descarregá-la, ao invés de libertar a criança dessa
necessidade. Por outro lado, se a sua brincadeira agressiva é dirigida contra nós — como pode acontecer, mais porque ela
deseja descobrir qual seria nossa reação, do que porque deseja nos ferir, mesmo de brincadeira —, e não reagimos de modo
apropriado, estaremos efetivamente lhe demonstrando que não a estamos levando, nem a sua agressão, muito a sério. Se
mostramos uma abordagem contraditória à brincadeira, intelectualizando-a dc início “( Deixe que ela trabalhe suas
agressões )“ e subseqüentemente tentando tomar a brincadeira inofensiva “(Mesmo que você tenha ‘atirado’ cm mim, isso
não quer dizer nada )“. tais atitudes destroem as qualidades sérias que aquela brincadeira tem para a criança.

Mas quando uma criança “atira” NOS pais, eles devem atirar de volta? Certamente não; agressão contrária por parte do
adulto — seja brincando OU a sério — nunca se mostrou benéfica para a criança. De qualquer modo, não ajuda muito deixar
que ela atire em nós com seu revólver de brinquedo, sem termos uma reação apropriada. A reação, é claro, não deve ser à
ação como tal, mas às suas intenções. Apenas nossa avaliação imediata do que motivou o ato pode dizer-nos se a melhor
resposta é uma admiração pela mira da criança — que guerreiro poderoso ele é! — ou uma dramática queda de brincadeira
flO chão, ou uma sombra de ansiedade, OU uma pergunta sobre como é que ela vai se arranjar, já que estamos tóra do
caminho. A propósito, uma pergunta bem colocada como essa é muito mais eficiente para convencer a criança de que
atirar e matar é prejudicial a seu bem-estar do que qualquer discussão teórica sobre os males da guerra ou da violência.

Isso porque a criança vive no presente imediato e nos confins limitados da experiência direta. As guerras, mesmo vistas na
tela de TV, acontecem em algum lugar longínquo e não têm uma relação compreensível com ela. E se conseguimos
impressioná-la com as trágicas conseqüências da guerra, o efeito primário será infundir-lhe um opressivo sentimento de
falta de poder. Afinal de contas, a criança é esperta o suficiente para imaginar que não tem qualquer efeito sobre algo que
acontece lá longe no mundo. Mas atirar no pai é uma coisa que elapode controlar, e a respeito da qual pode fazer, de fato,
alguma coisa. Quase toda criança entende que — não importa a raiva com que esteja do pai, nem o quanto queira livrar-se
dele no momento — não quer perdê-lo para sempre. As crianças são agudamente cônscias do quanto necessitam do carinho
e da proteção dos pais, e do

180

quão profundamente liam sofrer se os pais, em retaliação, se voltassem contra elas, ou desaparecessem permanentemente.

A caridade começa em casa, e o mesmo acontece com o aprendizado sobre a agressão. A criança entenderá que atirar e
matar pessoas é errado quando o pai, que foi o alvo da brincadeira, pergunta quem irá providenciar o leite no futuro, ou
comprar sorvete. Esse tipo de pergunta pode convencer a criança da necessidade de manter sua agressão sob controle no
seu melhor interesse, de uma forma que nenhuma descrição abstrata dos horrores da guerra poderia conseguir. Dizerem
que o que queremos fazer — dar um tiro — é errado nos aborrece e frustra, e nos coloca na defensiva. Mas entender as coisas
na b’ase de nossa própria experiência e interesse — ou seja, o pai que levou o tiro não pode mais servir ao filho — faz com
que o aprendizado se tome positivo.
Qualquer que seja a resposta ao “tiro”, o pai deve levar a brincadeira a sério, e não responder pregando sermões ou
agredindo de volta. Por outro lado, quando as crianças brincam de atirai entre si, a contra-agressão é uma reposta
adequada à idade, que faz pouco mal e, talvez, algum bem. Embora a criança possa descarregar alguma agressão atirando
nos companheiros, também acumula uma grande porção de ansiedade nova quando outra criança atira nela. Um acúmulo
de tais ansiedades criadas por jogos de atirar pode eventualmente convencê-la de que todo mundo perde num tiroteio, uma
vez que o atirador é também o alvo. Entretanto essa importante lição vai por água abaixo, quando os adultos, tentando ser
“bonzinhos”, deixam os filhos crivá-los de balas de “mentirinha” sem mostrar qualquer reação apropriada.

Alguns adultos podem reagir exageradamente a esse tipo de brincadeira de tiros. Em geral, os pais que caem nessa
armadilha estão mais preocupados com seus próprios sentimentos sobre agressão do que em ajudar a criança a dominar
sua agressividade através da brincadeira — ao invés de apenas reprimi-la. Isso também se aplica às ansiedades sexuais ou
de outros tipos, que as crianças enfrentam através de brincadeiras de atirar. Assim, quando as proíbem, bloqueiam a
válvula de escape segura e necessária que elas podem propiciar. Ao mesmo tempo, roubam à criança a valiosa lição de
que, se tentamos atirai nos outros, eles atirarão de volta, e todo mundo vai sair perdendo.

Alguns pais, a partir de seu horror à guerra e à violência, tentam controlar ou proibir completamente qualquer brincadeira
com revólveres de brinquedo, soldados, tanques, ou outros brinquedos que copiam e representam instrumentos bélicos.
Ainda que esses sentimentos com relação à violência sejam bastante compreensíveis, quando o pai proibe ou critica
severamente a brincadeira de atirar — não importam suas razões conscientes para fazê-lo —, não está agindo em beneficio do
filho, mas tão-somente a partir de preocupações ou ansiedades adultas. Alguns pais temem, inclusive, que esse tipo de
brincadeira possa fazer da criança que a aprecia muito, um futuro assassino, mas as armadilbas desse modo de pensar são
muitas e sérias.

Em primeiro lugar, assim como brincar com blocos não indica que a criança crescerá para ser um arquiteto ou construtor,
como suas brincadeiras com carros ou caminhões não profetizam um futuro mecânico ou chofer de caminhão, assim, suas
brincadeiras com revólveres de brinquedo nada nos dizem sobre o que fará ou será mais tarde na vida. Em segundo, é
razoável esperar que, se através de brincadeiras a criança sente que pode proteger-se, e se descarrega a maior parte de seus
sentimentos agressivos, então menos desses sentimentos vão se acumular e exercer pressão por canais de descarga perigo-
181

sos na vida fatura. Jogos de atirar proporcionam válvulas de escape para frustrações acumuladas e são, portanto, capazes
de reduzi-las. Assim, os sentimentos agressivos e hostis da criança podem ser mais prontamente controlados por ela do
que quando opai impede sua descarga, tomando impossível a redução através de brincadeiras simbólicas. Tais proibições
também levam à frustração e raiva adicionais que se acumulam porque a criança é impedida de usar uma válvula de
escape que ela vê usada livremente por outras, e que lhe é sugerida pela mass-media.

Desde que, em relação à violência, o assunto é o controle da agressão versus sua descarga, o melhor caminho para os pais
enfrentarem o problema — seta ou não um problema, em sua avaliação — é fazer todo o possível para impedir o filho de
experimentar frustração ou acumular sentimentos hostis. Mesmo sendo impossível abrigar nosso filho inteiramente — pois
toda vida, e particularmente a da criança, é cheia de frustrações —, podemos tentar não acrescentar outras, por exemplo,
proibindo brincadeiras das quais a criança queira participar.

Em terceiro lugar, e de longe a atitude mais importante, porque mais perniciosa em suas conseqüências, é o medo paterno
— seja falado ou implícito — de que a criança possa tornar-se uma pessoa violenta, talvez mesmo um assassino. Esse

pensamento é muito mais perigoso para o bem-estar emocional e o sentido de mérito próprio da criança do que qualquer
brincadeira com revólveres pode ser. Isso é particularmente verdadeiro por causa da importância que atribui à visão que os
pais têm dela. Afinal de contas, a criança ganha visão de si própria, primariamente, a partir dos pais. Essa opinião
desfavorável pode fazer com que ela sinta muita raiva com relação a eles e ao mundo, e incrementa sua propensão a
externar sua raiva, não apenas em brincadeiras simbólicas mas na realidade, uma vez que tenha crescido a ponto de sair do
controle paterno. Ela sabe que quer brincar com armas, e se os pais pensam que isso pressagia um futuro assassino, sua
imagem do tipo de pessoa que é, ou na qual pode tomar-se, corre o perigo de ser seriamente distorcida, Como o exemplo
de Goethe mostron, a necessidade que a criença tem de descarregar agressão tem pouco a ver com guerra, ou mesmo com
violência nas ruas, mas muito. dc um modo geral, com acontecimentos que ocorrem em casa, como o ciúme de um irmão
ou a raiva do pai. Portanto permitir à criança a oportunidade de descarregar sua raiva simbólica- mente em uma terceira
pessoa — outra criança, talvez, com a qual ela brinca de polícia e ladrão — é preferível à necessidade de ter de reprimi-la. Se,
então, não há uma válvula de escape permitida para a raiva, esta continuará a inflamar dentro dela.

As meninas, como OS meninos, estão sujeitas a todo tipo dc frustração, incluindo amplamente a rivalidade com innãos e a
raiva dos pais, de modo que lhes fará igualmente bem descarregar sua raiva através de brincadeiras simbólicas, como com
armas de brinquedo. Além disso, isso impediria que se sentissem frustradas porque um tipo importante de brincadeira
simbólica acessível aos garotos não o é a elas. Brincando com revólveres, elas também poderiam extravasar. Perceberiam,
então, que os meninos não estão em vantagem quando comparados às meninas a esse respeito.

Com freqüência, o desejo de a criança distrair-se com armas de brinquedo é motivado principalmente por sua vontade de
poder proteger-se simbolicamente. Se os pais a impedem de fazer isso, ela sente-se privada, por aqueles que deveriam ser
seus protetores naturais, da oportunidade de proteger-se. E se os pais temem seriamente que ela possa tornar-se um
assassino por causa desses desejos naturais — autopreservação. liberação da

182

hostilidade, expressão da agressividade na brincadeira de modo a não precisar fazê-lo na realidade — então sua proscrição
não só da brincadeira, mas também do desejo dela torna-se, por virtude de suas convicções, um ataque devastador à
pessoa da criança e uma denúncia de sua existência presente e futura.
Depois de tanto ser dito para sugerir que os pais não devem proibir brincadeiras simbólicas que têm papel tão importante
no trato da criança com pressões internas, pode ainda parecer necessário enfatizar que não há sentido em proibir qualquer
atividade lúdica à criança, nem encorajá-la, por exemplo, a brincar com revólveres de brinquedo ou qualquer outro
instrumento de guerra. Se querem fazê-lo, e quando, deve ser deixado inteiramente a critério delas, meninos e meninas
igualmente. Mas quando quiserem participar de uma brincadeira do tipo, devemos aceitá-la como é: uma brincadeira
importante naquele momento e que não diz nada sobre a vida futura. Como sempre, o mais importante para o presente e o
futuro da criança são as convicções íntimas dos pais a seu respeito, como a de que ela — não importa do que brinque no
momento — é uma ótima pessoa agora, e continuará sendo ótima quando crescer. Mais que qualqeur coisa, isso ajudará a
criança a se sentir tão segura de si que se sentirá pouco pressionada a agir agressivamente contra os outros.

COMO A BRINCADEIRA CONDUZ AO FUTURO

Quanto mais seriamente as crianças exploram todas as possibilidades que lhes atraiam, e quanto mais
os pais apóiem todos esses esforços, mais aptas estarão posteriormente a deci que é melhor para elas. Muitas crianças
limitam espontaneamente suas brincadeiras a uma ou poucas áreas correlatas, por algum tempo ou mesmo por anos. Uma
escolha de ocupação permanente pode vir daí, e se assim for, as lembranças de brincadeiras felizes podem acrescentar um
sabor permanente a nossa atividade. Mais amiúde, porém, a preocupação da criança se deve à necessidade de trabalhar
algum problema, e quando ele finalmente é resolvido, a preocupação se esvai; a brincadeira serviu a seu propósito. Tendo-
se concentrado nela, a criança parece ter conseguido “extravasar” esse tipo particular de atividade. Mais tarde, quando
tiver abraçado uma carreira inteiramente diferente do que suas brincadeiras infantis podem ter sugerido; não haverá
arrependimento, porque já se terá fartado da outra atividade.
É freqüentemente difidil imaginar, e impossível prever, como a concentração continuada da criança num determinado
tipo de atividade pode criar uma expectativa e prepará-la para o que parece uma profissão ou passatempo bastante
diferente. Só aposteriori podemos perceber o quanto estavam dirigidas para um objetivo as atividades da criança. Um
exemplo: desde a infância uma menina rodeou-se progressivamente de grande variedade de animais de pano. Nunca se
separava deles, passando os dias a brincar exclusiva- mente com eles, a ponto de, ao entrar na escola, não poder
desenvolver interesse em aprender, nem mesmo sobre animais. Quando se tornou adolescente, preservou cuidadosamente
todos os bichos de brinquedo, mas transferiu seu interesse para o cuidado de animais de verdade; então passou a gastar
todo o tempo livre, assim como as horas em que deveria estar na escola ou fazendo o dever de casa, visitando uma clínica
veterinária, onde logo se tomou ajudante bem-vinda. Limpava as gaiolas e fazia Outros trabalhos humildes que nunca teria
feito em casa, brincava com os bichos e cuidava deles excelentemente.

183

Naquela época, tanto ela quanto os pais estavam convictos de que se tomaria veterinária. Os pais encorajavam a idéia,
felizes pela filha estar afinal ocupando o tempo construtivamente e preparando-se para. uma profissão que eles (se bem
que com algumas reservas íntimas) podiam aprovar. Ela entrou na universidade para estudar veterinária. Entretanto,
quando havia quase completado os estudos, subitamente abandonou a faculdade e voltou aos velhos hábitos, passando a
estar e trabalhar com animais de maneira aleatória, embora sempre preocupada com seu bem-estar. Aos 30 anos, essa
mulher subitamente abandonou a fascinação e a devoção de toda uma vida em relação aos animais. Finalmente saciara- se
deles. Voltou à universidade para tomar-se uma assistente social, concentrando-se em trabalhar com pessoas muito
doentes. Só então entendeu que toda a sua dedicação aos animais tinha sido um deslocamento, porque até esse momento
jamais acreditara que pudesse cuidar de pessoas.

A progressão da paixão por animais de pano para os de verdade, e daí para a capacidade de trabalhar cuidando de pessoas
finalmente se tomou clara para ela, e para todos os que acompanharam o seu desenvolvimento. O que agora parecia tão
óbvio, entretanto, de m’ ato algum havia sido óbvio antes. Subconscientemente, ela preparou-se com animais e tstou sua
habilidade de cuidar desses “substitutos” antes de, por fim, poder fazer o que durante todo o tempo havia dominado sua
vida inconsciente: cuidar de pessoas.

Nem sempre é tão óbvio que a brincadeira da criança e a preocupação do adoles(ente sejam apenas a preparação para uma
profissão adulta lntretanto, nas vidas de muitos que tiveram a oportunidade de organizar a própria existência, a brincadeira
infantil é, de certa forma, significante em estabelecer as fundações do que poderá no futuro tornar- se um interesse
principal.

Enquanto a criança é pequena, a questão do que eventualmente irá escolher como ocupação é remota. O que importa,
então, é como ela conseguirá divertir-se na brincadeira — não como preparação para papéis futuros, mas pelo que ela
significa no momento. Mais do que qualquer coisa; conseguir inteira satisfação de uma atividade apropriada ao estágio de
desenvolvimento em determinada idade traz a promessa de que continuaremos a gostar do que faremos na vida Para que
uma criança tire esses sentimentos de prazer e autovalortzação de uma brincadeira, ela precisa da confirmação consistente
dos pais com relação à importância de suas ativiades lúdicas. Assim, é crucial para seu bem-estar que não a
menosprezemos através de indiferença ou falta de compreensão, ou a desencorajemos com atitudes críticas que
freqüentemente têm mais a ver com nossas preocupações adultas sobre o futuro do que com o que ela está fazendo no
momento. Todos os pais atentos têm preocupações com o futuro dos filhos, tentam planejá-lo, gostariam de poder ajudá-
los a atingir seus objetivos. Mas, hoje em dia, muitos pais vão além dessa solicitude normal, ficando ansiosos com o
futuro dos filhos. Se estão assim, não importa o quanto procurem manter isso em segredo, os fflhos sentem e em geral,
sentem muito. Essa ansiedade, seja ela abertamente expressa ou mantida em segredo, cria nas mentes dos filhos graves
dúvidas que podem enraizar-se a ponto de até mesmo sucessos marcantes na vida fatura não as erradicarem. A segurança
interna é o resultado da percepção desde cedo de que nossos pais aprovam o que fazemos, e isso é traduzido no
subconsciente como significando que estamos nos saindo bem como pessoas. Assim, quando o pai mostra prazer pelo
filho estar brincando bem — que sua brincadeira é importante, com objetivos e significauva —, isso incrementa na criança o
sentimento de mérito próprio e, com ele, a segurança

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sobre ela mesma e seu futuro. Por isso, nada é mais vital para nossos filhos do que sentirmos verdadeiramente, e
comunicar-lhes, nossa convicção da importância que a brincadeira tem para eles e, por conseguinte, para nós.

Desde que muitos de nós adultos não podemos mais nos envolver espontânea e diretamente na brincadeira da criança
pequena, como gerações mais antigas conseguiam. devemos usar outros caminhos para compensar; nossa compreensão
deve tomar o lugar do que perdemos em proximidade e espontaneidade. Uma avaliação mais profunda da ampla
importância da brincadeira e do que está inerentemente envolvido nela pode transformar a compreensão intelectual de seu
significado teórico naquele comprometimento emocional em relação às atividades lúdicas que toda criança precisa obter
dos pais.

BRINQUEDOS COMO SÍMBOLOS

Existem muitas contribuições que só os pais podem dar às brincadeiras dos filhos. Por exemplo, nenhum professor, e
certamente nenhum colega da mesma idade, pode envolver-se tão profunda e emocionalmente em brincadeiras que
pareçam relacionar-se com o futuro da criança como os pais. A brincadeira está ancorada no presente, mas também levanta
e tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que está freqüentemente dirigida para o futuro. Assim, uma
menina que brinca de boneca antecipa sua possível maternidade futura e também tenta enfrentar pressões emocionais do
presente. Se ela estiver com ciúme do cuidado que um irmão recebe da mãe, brincar de boneca permite- lhe que represente
e domine seus sentimentos ambivalentes. Ela lida com os aspectos negativos tratando mal a boneca, que representa o
irmão. Desse modo simbólico, pode puni-lo pelos ciúmes sofridos, dos quais ele é a causa inocente. Pode remediar as
atitudes negativas para com o irmão e satisfazer os elementos positivos de sua ambivalência, quando cuida bem da
boneca, assim como a mãe faz com ele, e, desse modo, livrar-se da culpa e identfficar-se com a mãe. Em acréscimo, a
menina também se identifica com a boneca, recebendo indiretamente o cuidado que a mãe prodigaliza ao irmão. Assim,
numa infinidade de formas, brincar de boneca está intimamente ligado à relação da menina com a mãe.

É um azar para õs meninos que só raramente lhes ofereçam oportunidades de brincar com bonecas e, ainda mais
raramente, os encorajem a isso. Muitos pais sentem que brincar de boneca não é para meninos e, por isso, eles são em
geral impedidos de lidar com questões como rivalidade entre irmãos e problemas da constelação familiar (entre muitos
outros) desse modo conveniente simbólico. Talvez, se os pais pudessem ver quão avidamente os meninos usam bonecas e
casas de bonecas nos tratamentos psicanalíticos (decerto tão ávida e persistentemente quanto as meninas) para resolverem
problemas familiares e ansiedades a seu próprio respeito, estariam mais dispostos a reconhecer o valor da brincadeira de
boneca para ambos os sexos. Por exemplo, brincando de casa de boneca, os meninos — tão avidamente quanto as meninas —
põem uma figura representando o irmãozinho fora de casa, põem uma figura representando um dos pais no teto ou
trancam-no no porão, colocam os pais juntos na cama, sentam uma figura representando a si mesmos no banheiro ou
colocam-na bagunçando a casa, e, de incontáveis modos, visualizam, representam, tornando-se capazes, assim, de
enfrentar melhor a pressão dos problemas familiaies.

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Quando lhes dão liberdade para tanto, meninos e meninas usam bonecas, com grande beneficio, na resolução de
problemas; reinterpretam experiências do passado recente ou da infância, ou experiências de fantasia que gostariam de ter
tido, ou lidam com quaisquer outros resíduos do passado de que precisem dominar. Alguns pais acham que brincar de
boneca é contrario à masculinidade, o que não é verdadeiro. Há uma grande quantidade de experiências no passado do
menino (assim como no da menina), como, por exemplo, o modo como foi alimentado, posto no colo, banhado OU
treinado nas questões de asseio, que ele pode dominar melhor brincando de boneca ou com mobílias de casa de bonecas,
como banheiras ou vasos sanitários. Para ele existem, também, problemas do presente, como rivalidades entre irmãos. E,
embora, cuidar de crianças não venha provavelmente a desempenhar um papel tão central em sua vida como na de uma
menina, isso pode tornarse um aspecto importante de sua vida como pai.

Se OS pais têm receio de que brincar de boneca ferninize o menino, tudo de que precisam para se tranquilizar é observar
como os meninos brincam com bonecas, porque é muito diferente do modo como as meninas o fazem. A não ser que o
menino já tenha abraçado a feminilidade por causa de uma séria neurose, ele não segura ou brinca com as bonecas como
as meninas. Sua abordagem é bem masculina, tipicamente muito mais agressiva e manipulativa do que a delas.

É certo que a brincadeira de bonecas tem vida usualmente mais curta para os meninos do que para as meninas, e não
representa uma experiência tão significativa; mas isso não é razão para que deixem de absorver o que ela pode propiciar.
Na verdade, os brinquedos considerados típicos de meninos, conquanto possam oferecer oportunidades de representar
problemas do presente e antecipar o futuro, são muito menos conveniéntes do que as bonecas para dominarem
dificuldades do passado. Se Os pais encaram com naturalidade que os filhos brinquem com bonecas, irão propiciar-lhes
oportunidade valiosas para enriquecer sua vkla lúdica. Para que isso aconteça, não é suficiente que os pais simplesmente
evitem desprezar tais brincadeiras; por causa da atitude ainda predominante de que brincar de bonecas é só para meninas,
ambos os pais precisam ter um sentimento positivo a respeito de o menino brincar de boneca, para que ele possa tirar o
máximo proveito disso.

Hoje, quando é relativamente raro que o pai se envolva tanto numa brincadeira quanto o filho, ainda existem brinquedos
que evocam sentimentos profundos tanto num, quanto no outro. As bonecas talvez sejam os melhores exemplos disso.

Quer a mãe meramente observe ailha brincar de boneca, encoraje-a a fazê-lo, ou participe de forma ativa, com freqüência
está profundamente envolvida em muitos níveis. Ela pode reexperimentar aspectos da própria infância, quando brincava
de boneca, e o envolvimento de sua mãe com aquela atividade e consigo própria, simuiraneamente sentindo o que
significa agora ser mãe de uma menininha que brinca com bonecas. A criança, enquanto brinca, sente de algum modo as
fortes emoções reinantes na mente consciente e subconsciente da mãe, e experimenta uma proximidade baseada no
envolvimento profundo que ambas têm na brincadeira da menina Essa proximidade dá à brincadeira uma importância
especial e um significado profundo que a criança nunca atingiria sem o envolvimento da mãe. A mãe não precisa estar
sempre presente, nem, quando está presente, precisa estar tão pessoalmente envolvida em muitos níveis; basta que a
criança carregue uma imagem mental de seu envolvimento. Uma experiência dessas com a mãe pode pro

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duzir um impacto tão permanente que a criança levará essa imagem consigo e irá reativála todas as vezes que brincar
com sua boneca — tamanha a sua importância Continuará a reagir aos sinais emocionais que recebeu da mãe, combinando-
os, na brincadeira de bonecas, com outros’sentimentos originados em suas experiências do passado e do presente de ser
cuidada pela mãe e brincar de ser mãe. Importantes como são seus sentimentos sobre ser cuidada e tomas-se mãe um dia,
a brincadeira de boneca não atingiria a mesma profi.indidade de sentido se a mãe ocasionalmente, não tivesse estado
profunda e pessoalmente envolvida pelas recordações que a brincadeira lhe evocou.

IDENTIFICAÇÃO PATERNA
Poucos tipos de brincadeiras podem-se comparar à de bonecas para trazer à tona um envolvimento paterno profundo. Mas
há muitos outros aspectos das brincadeiras infantis que podem afetar muito o pai, através de recordações e de outros
sentimentos que são ativados, particularmente quando uma brincadeira do filho faz com que o pai se recorde de ter
brincado com o mesmo brinquedo, ou de modo similar. Também, quanto mais velha a criança, mais facilmente as
atividades lúdicas repercutem não só nas experiências infantis dos pais, mas, inclusive, nos seus hobbies ou recreações
do presente. Por exemplo, o adolescente que joga xadrez a sério tem uma experiência muito similar à do pai que faz o
mesmo. Ter empatia com as tristezas e alegrias da criança na escola ou ns qudras de esporte, e reviver nossas próprias
experiências, é fato corriqueiro na vida dos pais; e isso se aplica também quando, poucos anos mais tarde, nosso filho
passa pelas agonias e emoções do primeiro amor. Mas, a essa altura, a personalidade do jovem está em grande parte
formada, e ele luta para libertar-se do domínio paterno. Nos anos de adolescência, o jovem é — ou deveria ser — por demais
ele mesmo para que o pai veja ou projete muito de seu próprio passado nas suas brincadeiras. Embora as brincadeiras
adolescentes — e outras experiências — possam evocar no pai experiências aniilogas de sua própria vida, ele não pode mais
idenfficar-se com o filho como alguns anos antes.

Apenas durante os primeiros estágios da formação da personalidade, tipicamente a época de brincar com bonecas mais
itensiva, a mãe pode fantasiar que sua filha é como ela mesma em criança, que a menininha irá se desenvolver enquanto
mãe exatamente da maneira que ela espera, e evitará as armadilhas e perigos que ela própria não pôde evitar. Os pais
sabem que seus filhõs, mais provavelmente, terão uma vida bem diferente da deles, e que apenas enquanto as crianças são
pequenas eles podem identificar-se por inteiro com elas, e reviver algumas de suas experiêhcias infantis nas brincadeiras.
Mas, enquanto podemos nos identificar com nossos filhos em suas brincadeiras, através dessas lembranças, isso torna a
brincadeira singularmente significativa para ambos, e, enquanto nossos filhos ainda são muito pequenos, podemos
imaginar que seguirão nosso caminho em seu desenvolvimento futuro.
Essa identificação positiva com a brincadeira infantil era muito mais fácil quando as atividades da vida dos meninos e
meninas repetiam a dos pais. Por exemplo, brincar com um cavalinho de pau — como a boneca, um brinquedo muito antigo
— tinha um Outro significado diferente numa era em que os cavalos eram o principal meio de transporte e tração, para não

mencionar seu papel na guerra A criança, montando um cavalinho de pau, imitava uma atividade adulta importante numa
escala apropriada à idade, e o pai, ob

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servando-a, sabia que ela estava se preparando para aspectos importantes da vida adulta. Esse
conhecimento podia facilmente ocasionar fantasias sobre o futuro da criança, e os pais devem ter lembrado as
próprias fantasias quando montavam cavalinhos de pau. Esses pais também podiam meditar nas diferenças
entre essas lembranças e a realidade presente, do mesmo modo que os pais modernos podem responder às
brincadeiras de boneca ou “astronauta’dos filhos.

Hoje, mesmo que um adulto goste muito de cavalgar, essa é uma atividade de lazer, o que reduz seu
significado sério. Cavalgar ou usar um cavalo para trabalho não é mais uma dimensão importante na vida da
maioria dos adultos. Com exceção dos escassos vaqueiros e jóqueis, é raro um pai que, olhando o filho montar
um cavalinho de pau, pense com prazer sobre como ele está se preparando bem para ter sucesso na vida, ou
como essa vida será semelhante à sua própria. Hoje os pais aceitam o fato de que não é provável os filhos
seguirem seus passos.
Com a criança mais velha as coisas podem ser um tanto diferentes. Ver um jovem com um computador, ou
tocando um instrumento musical, permite que o pai tenha fantasias prazerosas sobre o futuro do filho. Ainda
assim, para a maioria dos pais as realizações acadêmicas parecem mais propensas a oferecer promessas de
sucesso futuro. Por isso, muitos pais (sem, no momento, perceberem sua motivação) hoje em dia empurram os
filhos às realizações acadêmicas muito cedo, no maternal, ou mesmo antes! Eles acreditam que isso
promoverá o progresso do filho na escola primária, mas para tudo na vida há o tempo certo e o errado; se
empurramos a criança para realizaçôes, ou para ter êxitos, o mais freqüente é que isso provoque o efeito
oposto. Ensinar leitura ou matemática não é recomendável para a maioria das crianças antes dos seis ou sete
anos. Ainda que o intelecto da criança possa ser estimulado muito mais cedo, isso é benéfico apenas quando
feito de modo adequado à idade.

Inconscientemente, expondo-o cedo a experiências acadêmicas, os pais desejam poder antecipar o sucesso
futuro do filho; sentem prazer com esses pensamentos, e tendem a suavizar os medos que podem abrigar
nesse sentido. O problema com tais esforços é que eles são prematuros, e, por conseguinte, quase sempre
contraproducentes. Embora sea verdade que muitas crianças podem aprender a ler, escrever, contar e fazer
cálculos matemáticos simples com pouca idade, em geral essas atividades não têm significado intrínseco para
elas, a não ser pelo fato de que realizá-las agrada aos pais. O resultado pode ser que essas atividades
acadêmicas continuem mais tarde a carecer de sentido para essas crianças. Entretanto é apenas esse
significado intrínseco que motivará a criança a dedicar. se ao tipo de aprendizado oferecido no primeiro grau.
Se uma criança pequena é empurrada cedo demais para os trabalhos escolares, ela o faz apenas para agradar
aos pais. Se for assim, mais tarde, quando entrar em conflito com eles, pode sentir-se tentada a feri-los,
fracassando nos estudos. Quanto menor o significado intrínseco do ensino acadêmico para a criança no
primeiro contato, maior a probabilidade de que venha a abandoná-lo mais tarde. É muito melhor adiar a
exposição da criança ao aprendizado intelectual de natureza acadêmica até que esteja suficientemente
amadurecida para isso, e seu intelecto suficientemente desenvolvido, para que o que está aprendendo tenha
um significado iatrínseco considerável.

Muitos pais que desejam impor um ensino formal aos filhos pequenos tentam fazê-lo de maneira lúdica, mas
para a criança aquilo não é brincadeira, se bem que ela possa gostar

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da atenção paterna. Alguns pais inconscientemente vêem os filhos de tal modo como parte de si próprios que não podem
imaginar que o que lhes dá prazer, como as proezas acadêmicas, possa ter um efeito muito diferente nos filhos. O mesmo
fenômeno explica por que outros pais impelem os filhos a realizações atléticas. ‘Eles sentem prazer genuíno nelas e, por
conseguinte, não podem compreender que, conquanto a criança goste de dar prazer aos pais, pode ser que a atividade
envolva pressões, tensões, esforços e ansiedades demais çom relação a derrotas — que seja uma tarefa demasiado exigente
para ela. A criança, então, enfrenta um dilema: ressente-se de ser pressionada, mas dar prazer ao pai é tão importante que
ela não pode permitir que o pai conheça seus sentimentos verdadeiros.

Os pais que não consideram que o prazer do filho pode não ser análogo ou igual ao seu próprio, podem criar para ele
sérios problemas. Um exemplo disso pode ser observado nas brincadeiras violentas entre pais e filhos. As crianças em
geral gostam dessas brincadeiras, mas apenas até certo ponto. Muitos bebês e crianças pequenas gostam de ser jogadas
para o alto e apanhadas, se isso é feito com moderação e grande cuidado, e não por muito tempo. Essa brincadeira limitada
lhes reafirma que podem com segurança perder contato por um momento com o pai sem perigo; além disso, lhes dá
confiança de que os pais podem transformar situações potencialmente perigosas em seguras. Mas alguns pais, levados
pelo prazer que essa brincadeira lhes dá, e incapazes de imaginar que uma coisa tão agradável pode ser apavorante para a
criança, vão muito além do que lhe é prazeroso. E quando as coisas ficam excitantes demais para a criança, a excitação
pode tomar-se insuportável e gerar medo.

Há também o tipo de briga na qual o pai derruba ou brinca de boxear o filho, adorando a própria força e superioridade
atlética; com freqüência acredita firmemente que a criança também deve gostar daquilo de que ele gosta tanto. Mas o
prazer da criança logo se mistura à experiência de inadequação relativa ao pai, à ansiedade por sua comparativa fraqueza e
absoluta dependência, e ao temor de que o pai possa deixar-se levar perigosamente por sua superioridade. Então, o que
começou como uma experiência agradável termina por avassalar a criança com ansiedade e sentimentos de derrota. O pai
confia no conhecimento de que não tirará vantagem de sua laprça superior, e acredita que o que ele sabe a criança também
sabe. Mas não é esse o caso; tudo que a criança sabe é que aquilo se tomou demais para ela.
É por isso que a participação do pai numa brincadeira que o filhoescolheu sozinho é muito mais segura e gratificante
para ambos os pais assim como para a criança. Se, além disso, a brincadeira estimula recordações patemas de brincadeiras
similares de sua infância, e permite fantasias felizes sobre o futuro da criança, ela proporcionará uma experiência
eminentemente construtiva e feliz para todos os participantes. A mãe brincando de boneca com a filha é o paradigma dessa
brincadeira. A maneira adorável como a menina cuida das bonecas parece prometer aos pais que ela será uma boa mãe e
obterá disso grande satisfação, realização e prazer.

Os pais que fazem um investimento positivo na brincadeira dos filhos instilam neles o sentimento seguro de que, quando
crescerem, terão condições de realizar as tarefas da vida adulta. Essa confiança nasce no momento em que a criança sente
estar brincando bem, e que a satisfação dos pais é um elemento importante nesse sentimento. O encorajamento e o
comprometimento dos pais com relação à importância imediata da brincadeira para os filhos solidifica o papel da
brincadeira na preparação da criança para o futuro.

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Até muito recentemente, quando a menina brincava de bonecas ou cie culuar az casa e da família, ela estava mais perto
das atividades que preenchiam grande parte da vida da mãe, e para as quais esperava que o futuro a dirigisse. Hoje, com o
trabalho fora de casa tendo-se tornado um papel central na vida da maioria das mulheres americanas, isso não é mais
verdadeiro; e é ainda menos verdadeiro para meninos que brincam com soldados, caminhÕes ou trens de brinquedos.
Em suas brincadeiras típicas, a maioria dos meninos pode manipular brinquedos que representam objetos (carros, aviões)
e fazê-lo agressivamente, enquanto as meninas tendem a brincar de cuidar de brinquedos (bonecas) que representam
pessoas. Assim, o garoto pode tender a ficar perdido em abstrações e relacionar-se com o mundo agressivamente, ao invés
de carinhosamente. Mas não precisa ser assim; se os pais reagem com carinho — ao invés de criticamente — mesmo à
brincadeira agressiva do menino, essas atitudes carinhosas irão instilar atitudes análogas no filho. E muitos meninos
pequenos são tão afetuosos quanto as irmãs, quando vestem ou despem seu bichino dc pano, dão banho ou os põem para
dormir.

Por isso, acredito que essas características não são inteiramente, ou mesmo primariamente, relacionadas com o sexo, mas
basicamente uma questão de condicionamento cultural. Imitando a mãe, t brincadeira da menina é muito mais dirigida
para o cuidado das pessoas, e são as interações pessoais que determinam a natureza de grande parte de nossa realidade
cotidiana. Além disso, sob as condições da vida moderna a menina tem muito mais oportunidades de observar e ajudar a
mãe em suas atividades maternais e domésticas, mesmo se são realizadas apenas depois que ela chega do trabalho, do que
o menino tem dè observar o pai e participar da sua atividade adulta principal. Ajudar o pai em tarefas dc casa num fim-de-
semana ou acompanhá-lo a uma pescaria não se pode comparar cm intensidade e importância com a observação de todo
dia, ou pelo menos de toda tarde, da mãe, e a ajuda em seus afazeres. Mesmo que a mãe esteja fora a maior parte do dia, a
menininha tem, em geral, a mesma oportunidade de observar a babá. Recriar na brincadeira o que a mãe faz, e ajuda-la
nisso, na verdade propicia outra série de experiências que ancoram a pessoa do sexo feminino firmemente na realidade
cotidiana, e prepara-a para enfrentar suas exigências.

Quanto melhor a criança compreende que a ocupação dos pais é significativa num nível que ela pode entender, de
preferência por sua própria experiência, mais imitará na brincadeira o que considera aspcc-tos importantes da vida deles.
A partir de suas próprias experiências, as crianças sabem como é importante o trabalho de alguns adultos, Como OS
professores, sacerdotes, médicos e enfermeiras. As crianças cujos pais não estão empenhados em atividades do tipo, não
obstante, brincam de médicos e enfermeiras, em parte porque isso lhes permite explorar os corpos dos outros, e em parte
por causa da importância que essas profissões têm para elas quando estão doentes. Apesar de todas as crianças brincarem
dessas ocupações, se um ou ambos os pais fazem esse trabalho, a brincadeira tornar- se-á muito niais significativa para
pais e filhos, porque facilita a identificação mútua.
O filho de um artista, digamos, um pintor, pode observar o que o pai faz, e acreditar que realmente entende seu trabalho,
se também pinta. E aquele pai estará muito mais envolvido com os borrões pintados pelo filho a dedo ou a pincel do que a
maioria dos outros. Com os computadores tornando possível a muitos pais trabalharem em casa, podemos esperar que
grande parte do dano causado pela industrialização à vida íntima de pais e

190
filhos possa ser parcialmente desfeito. Ainda que o que o pai faz com o computador seja um livro fechado para a criança
pequena, quando ela crescer terá muito mais condições de entender-lhe a vida profissional.

E de se esperar que o futuro desenvolvimento social e tecnológico — Como o computador — permita que os pais façam a
maior parte do trabalho em casa. Se for assim, seu trabalho, que muitas crianças conhecem apenas de ouvir falar,
tornar-se-á muito mais real para elas. Mais importante ainda, seus pais tornar-se-iam, no trabalho, tão reais quanto) o são,
hoje, em casa ou nos momentos de lazer. Assim, as vidas de pais e filhos, em sua totalidade, ficariam reciprocamente
reais. É de se esperar que isso ajude os pais a entender e aceitar que o mundo lúdico da criança é tão real e importante
para ela quanto o éo mundo profissional para eles, e que, portanto, deve-se-lhe conceder a mesma dignidade.
191

Pais e Brincadeira: O Padrão Duplo


As crianças começam amando os pais, depois de um tempo julgam-nos; raramente — se é que algum dia o fazem —
perdoam-nos.

— OSCAR WIWE, A Woman of No Importance

E CERTO QUE OS PAIS FICAM FEUZES de ver os filhos absorvidos em brincadeiras.

Mas ficam igualmente felizes ao serem, eles mesmos, absorvidos na brincadeira? Se a atividade lúdica do
filho é agradável ao pai, principalmente porque assim ele pode prosseguir.em suas atividades adultas sem se
sentir mal por negligenciar o filho, a criança não demorará a percebê-lo. Ela descobre logo que, para o pai, a
brincadeira em si não é importante, mas, sim, que ela esteja fora do caminho; essa lição a diminui e
diminui simultaneamente seu prazer na brincadeira, reduzindo a capacidade de essa brincadeira
desenvolver sua inteligência e personalidade.

O verdadeiro teste da crença do pai na brincadeira reflete-se não no que diz, mas na maneira como se
comporta. O fato é que os pais, com freqüência, comportam-se inconscientemente. Algumas vezes tudo
vai bem: o pai não está fazendo nada de especial importáncia, o filho o chama para brincar, e ele aceita,
pelo menos por um tempo. O filho quer que ele admire o que construiu, e o pai novamente acede. Masse
o pai está ocupado com alguma coisa que demande sua atenção, usualmente a resposta ao convite é:
“Agora não; estou ocupado.” Se o pai está de bom humor, pode prefaciar sua recusa com uma desculpa
ou promessa & compensá-lo depois, promessa nem sempre cumprida. Os pais tendem a pensar que, se o
filho não repete o apelo, é porque resolveu ou se esqueceu do problema. Mas muita criança ouve a
afirmação “dentro de um minutinho” como um fora, e não desea levar um segundo fora, caso repita a
solicitação.
Esse comportamento paterno sugere aos fIlhos que suas atividades raramente nos parecem tão
importantes quanto e dificilmente mais do que as nossas próprias. Não há nada de muito errado nisso
— — —

se ambas as partes estão çmpenhadas de modo igualmente sério, por que os pais deveriam abandonar o
que estão fazendo para juntar-se ao filho?

A situação é diferente, claro, quando há uma emergência, mas nesses casos a transferência de nossa atenção
é virtualmente automática. Isso é muito importante para a se-

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gurança do filho e, portanto, algumas crianças inteligentes testam até que ponto podem confiar nisso, afirmando que uma
emergência surgiu. Outras, sem estar necessariamente quêrendo confirmar quão dignos de confiança os pais serão numa
crise, fingem que existe uma emergência a fim de trazerem o pai correndo para seu lado quando têm um grande desejo
de contar ou mostrar-lhe uma coisa importante. Mas isso só funciona por alguns minutos; depois o pai pára de responder, e
não faz mistério de seu aborrecimento por estar sendo explorado desse modo, como na fábula em que o menino gritava
“lobo” o tempo todo. Isso é compreensível. Mas será que está realmente sendo explorado quando o filho não poupa
sacrificios para mostrar-lhe como é importante que venha até ele, emergência ou não? Ou, colocando de modo diferente,
será que apenas o que nós consideramos emergência — como um perigo de verdade ou uma desgraça — é verdadeiramente
uma emergência? Ou será que a necessidade da criança de se tranqüilizar com relação à importância que tem para nós, ou
a importância do que está fazendo, não é também uma emergência?

Se o pai for apenas um pouquinho mais paciente com o chamado de emergência do filho, quando do que ele necessita é
convencer-se de que o pai está pronto a abandonar tudo e correr para o seu lado, se necessário — mesmo que possamos não
acreditar que seu pedido urgente seja justificado pela situação —, ele poderá sentir-se mais seguro a respeito de sua
importância Esse desenvolvimento da segurança interna da criança refletir-se-á num desenvolvimento paralelo de sua
relação com o pai, que será expresso numa relação mútua muito melhor. Tal resultado pode bem valer a inconveniência de
termos acedido ao que a criança sente como uma emergência, mesmo que, de nosso ponto de vista, não o seja.

As crianças apreciam nossa atenção imediata durante as emergências; entretanto elas também sabem que, na maioria das
vezes, é apenas uma emergência que nos leva imediatamente para seu lado, não o interesse em sua brincadeira. Elas
prefeririam que sempre deixássemos tudo por causa delas, mas à medida que crescem e amadurecem, deveriam aprender a
aceitas que não é razoável esperar que se duas pessoas estão absorvidas, uma sempre abandone o que está fazendo para se
juntar à outra.

Mas o que acontece quando a criança está profundamente absorvida numa brincadeira e os pais estão prontos para sair?
Eles chamam-na para vir vestir-se. Ou talvez queiram que venha cumprimentar uma visita, ou venha para a mesa
aLmoçar. Sua resposta é, como a nossa seria numa situação análoga: “Agora não, estou ocupado.” Será que estamos
preparados para honrar a declaração de nosso filho, como esperamos que ele honre a nossa? Ou insistimos: “Venha cá,
agora?” Se o fazemos, mais uma vez conseguimos impnmir nele a conclusão de que não levamos suas atividades tão a
sério quanto fazemos com as nossas. Pior, demonstramos que não levamos suas atividades nem um pouco a sério, quando
entram em conflito com nossos planos.
Mesmo não sendo um critério ideal, o fato é que muita gente afere o valor dos outros, assim como o seu próprio, pelo que
fazem. Se sua atividade é considerada importante, sentem-se importantes também. Essa avaliação pode ser injusta e
motrar grande desprezo:
a pessoa deve ser julgada pelo ser humano que é, não por seu trabalho ou status. Mas, considerando que muitos
adultos se avaliam e avaliam os outros desse modo, como podemos esperar que a criança aja de outra forma? Pode ser um
modo imaturo de avaliar alguém, mas a criança é imatura; ainda não desenvolveu um senso claro de que “o que eu
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sou” é diferente de “o que eu faço,” e esse sentimento é frágil e assediado por grande insegurança Se o que a criança faz
não é considerado importante, ela freqüentemente vem a sentir que pensamos que ela, como pessoa, também é pouco
importante. Assim, a atitude do pai com relação à brincadeira do filho irá influenciar fortemente seus sentimentos futuros
sobre sua própria capacidade de ser importante e fazer coisas significativas.

Se levarmos a brincadeira de nossos filhos tão a sério quanto levamos nossas tarefas. não toleraremos interrompê-la, assim
como não gostamos que interfiram conosco quando estamos trabalhando. Esse é o padrão exigido pela consistência e pelo
senso de justiça; e uma recompensa por respeitar a brincadeira de nosso filho é que isso aumenta sua própria percepção de
que a brincadeira é uma atividade importante no contexto integral da vida familiar.

Isso não quer dizer que os pais sempre subestimem a brincadeira. Afinal, queremos que nossos filhos se divirtam;
compramo-lhes brinquedos e levamo-los ao plavground; somos conscienciosos a respeito de arranjar oportunidades para
brincarem. Infelizmente, entretanto, muitos pais dedicam-se seriamente apenas de forma muito seletiva, a alguns aspectos
das brincadeiras dos filhos, e o que escolhem costuma ser atividades pelas quais a criança se interessa quando já é bem
mais velha. As atitudes básicas, porém, São amplamente formadas mais cedo, e a criança maior pode já estar sofrendo as
conseqüências de suas brincadeiras antigas terem sido subestimadas. Por exemplo, se um pai e um filho estão no meio de
uma boa partida de xadrez, ou se um pai está envolvido nas ativid4des do filho na liga infantil de beisebol, dificilmente a
chamada para o jantar será logo respondida.

O pai que participa integralmente da atividade do filho por um envolvimento pessoal tem uma compreensão perfeita de
quão importante ela é — e essa atitude participativa é i’nuito diferente de estar envolvido apenas como pai. No primeiro
caso, o pai se juntará ao filho no protesto de que o jogo simplesmente não pode ser interrompido; no segundo, insistirá em
que a criança abandone o que está fazendo e obedeça à chamada para o jantar imediatamente. A criança observa essa
diferença e desanima quando entende como é raro levarmos sua brincadeira a sério, e que só o fazemos quando ela é
importante também para nós, não importa o quanto o seja para ela.

INVESTIMENTOS PARALELOS NA BRINCADEIRA

O que a criança explora em seus vários jogos de desorientação, como foi exemplificado antes no jogo da cabra-cega,
não é mais tão importante para os adultos, que há muito tempo conseguiram um bom grau de domínio sobre esse tipo
de confusão. Por outro lado, não podemos esperar reexperimentar a satisfação profunda que nosso filho obtém dc sua
investigação em brincadeiras que respondem a essas questões prementes de sua vida. Mas se compreendermos de verdade
o que essa brincadeira significa para ele, podemos, ao menos por tabela, participar de seu prazer. Podemos sentir prazer
em sua capacidade de absorver experiências significativas e sentir respeito por suas tentativas de encontrar respostas para
as questões existenciais que o atormentam. Na verdade, as questÕes dc permanência dos objetos e das intenções dos
outros estão entre os enigmas da idade das brincadeiras, e não estão, de modo algum, limitados apenas à infância remota.

A despeito de nosso encorajamento da brincadeira, nunca é benéfico que OS pais brinquem com seus filhos apenas por um
sentimento de dever. Brincar porque “deve

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mos” não é simplesmente o mesmo que brincar junto com nosso filho, ou mesmo apreciar a importância de sua
brincadeira. Essa confusão sobre a intenção do pai é precisamente o que estraga muito da brincadeira da criança. Muitos
adultos, sejam pais ou professores, tentam brincar com as crianças com propósitos externos à brincadeira; podem querer
distrair, educar, diagnosticar ou guiá-las. Mas não é o que a criança deseja. A não ser que a brincadeira em si seja o
objetivo, ela perde muito do significado para a criança, e a participação do adulto torna-se ofensiva; a criança pode
perceber o propósito do adulto e aborrece-se com o fingimento de uma participação empolgada.

O uso de brinquedos educativos, tão do agrado de muitos pais, pode servir como ilustração. Não há nada de muito errado
com brinquedos educativos — se a ênfase está inteiramente no prazer da brincadeira, e não na intenção de educar. Tais
brinquedos tornam-se problemáticos, entretanto, quando a ênfase patema é colocada no que o uso dos mesmos
supostamente ensina à criança, mais do que no como a criança pretende usá-los. Os brinquedos educativos tomam-se
absolutamente mortais quando se espera que a criança aprenda o que eles foram destinados a ensinar, ao invés de aprender
o que ela quer, brincando com eles como seu capricho do momento sugerir. A criança deve poder usar qualquer brinquedo
da maneira que quiser, e não como o pai, o professor ou o fabricante pensa que ele deveria ser usado.

É surpreendente o que uma criança pequena pode aprender apenas brincando com o cartucho de papelão de um rolo de
papel higiênico, ou quão construtivo, imaginativo e educativo pode ser brincar com caixas vazias. Antigamente, quando as
linhas vinham em carretéis de madeira, as crianças pequenas usavam os carretéis como blocos e obtinham tanto prazer e
aprendizado deles quanto, agora, dos blocos de construção especialmente construídos. Na verdade, elas provavelmente
tiravam alguma coisa mais da brincadeira com carrctéis do que com blocos, desde que sabiam que os carretéis de madeira
tinham uma função essencial nos trabalhos de costura de suas mães. Assim, pais e filhos viam algo de importante
representado nos carretéis de madeira, ao passo que os blocos são importantes apenas para as crianças.

Alguns pais percebem espontaneamente o valor de um envolvimento pessoal nos objetos lúdicos do filho, se bem que nem
sempre estejam conscientes de quê é isso o que os motiva. Instintivamente adicionam uma nova medida de reciprocidade
ao prazer do filho, sem intenção expressa de fazê-lo. Com mais lazer e com seu próprio prazer em atividades artesanais,
esses pais podem ter tempo e inclinação para criarem brinquedos para os filhos, duplicando, assim o que seus pais ou avós
fizeram por necessidade. Esses pais criam uma experiência através da qual se tornam emocionalmente envolvidos com o
brinquedo que criaram com as próprias mãos. Eles obtêm uma enorme alegria não só da tarefa, mas também de imaginar
como o filho brincará com aqueles brinquedos. O significado que os pais investiram no brinquedo permanece ativo
quando brincam com o filho ou observam sua brincadeira

Outros pais fazem da produção de brinquedos um projeto comum. Por exemplo, com a ajuda do filho recolhem pedaços
de madeira Fazendo-o, ambos imaginam a forma que darão a esses retalhos. Juntos, lixam a madeira, e talvez a criança
convide algum colega para ajudar nesse trabalho e na pintura e no envernizamento que vêm em seguida. A partir de então,
e para sempre, esses blocos tornam-se especiais para pai e filho. Nenhum bloco comprado em loja pode comparar-se em
importância com esses exemplos visíveis e tangí

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veis do investimento comum de pai e filho num brinquedo.


O que conta aqui é a reciprocidade; pai e filho estão investindo nos blocos, se bem que por motivos diferentes, O laço
comum de investimento emocional pode seguir um longo caminho no sentido de compensar, com o produto de seu
trabalho, o fato de que as partes não estão igualmente envolvidas na brincadeira da criança.

QUANDO OS PAIS SE TORNAM EDUCADORES CONSCIENTES


Por outro lado, esse investimento paralelo no brinquedo pode funcionar bem por um certo
tempo. Depois, motivos adultos fazem com que o tiro saia pela culatra. A história seguinte é
uma ilustração do fato, e envolve uma lembrança mais infeliz do que feliz, que assombrou
por toda a vida um homem de grande sucesso. Seu pai adorava colecionar selos, e, assim, o
jovem precisou de pouco estímulo para tomar-se, também, um ávido colecionador. Menino
ainda, ficava naturalmente intrigado pela absorção do pai na atividade, e o pai encorajava
seu interesse. Durante um período, enquanto o pai trabalhava na mesa com os próprios
selos, o menino passou um tempo maravilhoso sentado no chão, divertindo-se com seus
selos, tecendo todo tipo de fantasias a respeito, convicto de que o que estava fazendo era em todos os sentidos tão
importante quanto o que o pai fazia, senão a mesma coisa. Ficava feliz por ser e agir como o pai; essa era a parte
gratfficantc da lembrança PaÏ e filho estavam envolvidos na mesma atividade, cada qual de um modo adequado à própria
idade.

Mas então o pai começou a insistir que o filho começasse a levar a “sério” o que estava fazendo, e a aprender tudo o que
se relacionava ao saber e à ciência do colecionamento de selos. Isso foi um choque e um desapontamento terrível para o
garoto, que, até esse momento, acreditava que o que estava fazendo era muito sério. Agora já não lhe permitiam
entregar-se à fantasia enquanto organizava os selos a seu próprio modo, mas foi-Lhe dito que deveria ser maduramente
sistemático — como o pai. O que anteriormente fora um laço forte entre pai e filho rapidamente se tomou uma fonte de
mútua irritação, com o pai insistindo em que o filho manuseasse os selos do “modo correto.” Essa exigência não fazia
sentido para o garoto, porque requeria muito de sua jovem paciência e muito mais conhecimento do que ele possuía

Enquanto esteve livre para tecer seus devaneios sobre selos e o pai esteve igualmente envolvido nos próprios pensamentos
sobre selos, cada um podia sentir prazer no que fazia. Mas quando o pai transformou-se num educador consciente e tentou
ensinar não pelo exemplo de seu envolvimento sério, que tinha sido a origem do interesse do menino, mas forçando-o a
colecionar selos de modo adulto, sua atividade comum tomou- se uma fonte de grande conflito. O menino sentiu
(legitimamente) que jamais poderia satisfazer as exigências do pai, e o pai sentiu que o filho não estava aproveitando tudo
o que deveria da atividade. Décadas após, o menino — agora um homem adulto — ainda se entristecia pelo fato de uma
atividade que durante algum tempo foi e poderia ter permanecido um laço profundo entre ele e o pai ter-se tomado, ao
invés, uma fonte de profundo desapontamento.
Muitos pais, como o dessa história, se deixam levar pelas perguntas do filho sobre como fazer alguma coisa, ou pelo
desejo de ver o filho fazê-la bem. Tendem a responder às
196

perguntas com grandes detalhes técnicos, tentando equivocadamente ensinar habilidades complexas e minúcias, ao invés
de ajudar a criança a encontrar o nível apropriado à sua idade de fazer e entender. A criança quer adquirir perícia, mas
pode fazê-lo apenas pouco a pouco, à sua própria maneira e .em seu próprio ritmo. Forçar profissionalismo prematuro nas
crianças pode azedar seu interese original numa atividade, e que passa a não ser mais agradável para ela em seus próprios
termos.

A verdadeira tragédia—uma tragédia que é repetida muito mais vezes e de modos muito mais variados na vida das
crianças do que os pais imaginam — é que as intenções do pai eram boas: ele queria fazer do colecionar selos alguma coisa
de que ele e o filho pudessem reahnente compartilhar. O nenino também estava motivado pelo desejo de fazer uma coisa
que o ligasse mais ao pai. Mas quando este lhe deu a impressão de que aquilo que estava fazendo não se enquadra’a nos
seus padrões, o menino desapontou-se, não apenas com relação a colecionai selos e ao que isso poderia oferecer, mas
consigo próprio, porque não podia chegar à altura da expectativa do pai.
Eles continuaram a trabalhar juntos com selos, mas apenas por pouco tempo. Opai tomou-se frustrado porque seus
esforços de ensinar ao filho o modo apropriado de colecioná-los não levou a nada, a não ser a uma insatisfação mútua. O
menino sentiu-se ainda mais frustrado, porque agora não podia mais gostar do que fora seu maior prazer na vida. Ainda
pior foi o desapontamento consigo próprio. Até o momento em que o pai decidiu que ele devia levar mais a “sério” a
atividade de colecionar selos, o menino vinha se achando ótimo, mas agora se sentia inferior, incapaz de alcançar o que se
esperava dele.

Anos mais tarde, depois da morte do pai, o filho tomou-se muito mais bem-sucedido em sua prQfissão do que o pai jamais
fora. Mas ainda passava tempos difíceis lutando contra seu sentimento de inferioridade, cujas sementes, estava
convencido, foram plantadas nessa experiência frustrante. Depois disso, passou a não poder mais confiar em si próprio,
quando pensava que estava fazendo alguma coisa direito. A maioria de suas lembranças do pai era uma combinação desse
desejo nostálgico do paraíso que desfrutara antes que o pai se convencesse de que era hora de introduzi-lo aos níveis
adultos da filatelia, com seu ressentimento por ter sido subitamente criticado e levado a sentir-se inferior. Ele não pôde
atenuar esse sentimento precisamente porque tinha se sentido otimamente até o momento em que o pai incutiu-lhe a
impressão de que não estava se saindo bastante bem. A tragédia mencionada anteriormente foi dupla: do pai, porque o
esforço de aproximar-se do filho levou a um afastamento mútuo; e do filho, porque seu sentimento de estar tão próximo
do pai e tão feliz terminou subitamente, deixando-o, daí em diante, privado desse sentimento que até então o sustentara. A
partir dessa ocasião, a simples idéia de colecionar selos desanimava-o.

Nós todos gostaríamos de acreditar que, mais tarde na vida, nossos filhos se lembrarão de nossos esforços para ensinar-
lhes a fazer bem as coisas; essa esperança é, com freqüência, a motivação para os pais agirem como educadores
conscientes, como nesse exemplo. Mas devido à insegurança que toda criança sente, é, infelizmente, mais provável que a
dor da crítica patema crie uma impressão mais forte e mais duradoura do que os esforços conscientes para ensinar ao filho
como “fazer as coisas direito.” As crianças sempre tomam essas críticas paternas em sentido pessoal, já que não têm a
vantagem da objetividade adulta.

197

O que aconteceu em relação a selos, nesse exemplo, também pode acontecer em inúmeras outras situações, como quando
o pai começa a treinar o fllh para torná-lo um astro da liga infantil de beisebol. Num processo sério de treinamento
visando à vitória, é provável que algo se perca — a alegria do jogo, pelo menos. E, bastante paradoxalmente, a atenção
paterna intensa, do tipo errado, pode lançar as sementes de um desenvolvimento infeliz no futuro, O conflito de motivos
entre pai e fflho que começa no jogo — quando o motivo do pai desconsidera o do filho — pode transformar-se, mais tarde,
no que chamamos de abismo entre gerações. E isso pode acontecer com pais que estão convictos que não haverá abismos
entre eles e os filhos, uma vez que sempre ensinaram o que as crianças queriam aprender. É claro que elas querem
aprender, mas num ritmo próprio. Em suas fantasias, as crianças querem fazer exatamente o que o pai ou a mãe faz — mas
as fantasias do que os pais fazem são muito diferentes da realidade. As crianças não podem entender isso, mas os pais
devem. Pensar que as fantasias suscitadas por alguma atividade, ou que as ações em si podem ser as mesmas para o pai e o
filho é negar a dimensão real da diferença de idades entre os dois.

Assim, sempre houve e sempre haverá situações lúdicas em que o adulto não pode participar inteiramente da alegria do
filho na atividade em si. Não podemos sentir o mesmo prazer que uma criança pequena sente ao jogar bolinhas plásticas
numa garrafa de leite centenas de vezes, ou quando empurra um caminhãozinho para frente e para trás, ou puxa um
brinquedo pela casa com a infinita atenção que essas importantes atividades merecem a seus olhos. Essas são situações em
que somente nossa apreciação da importância que a brincadeira tem para a criança e nosso prazer cm sua alegria pode
formar a ponte entre pai e filho.

De certo modo, entretanto, não há muita diferença entre o comportamento lúdico:


interminavelmente repetitivo da criança e a preocupação de um adulto em jogar uma linha de pesca na água, que (para o
não-iniciado) pode parecer uma seqüência longa e monótona. Em que difere jogar a linha — para o pescador uma atividade
cheia de interesse e propósitos—do comportamento lúdico interminavelmente repetitivo da criança? Não há dúvida de que
esse passatempo adulto requer habilidades mais refinadas e um considerÁvel conhecimento da arte de pescar. Mas a
criança, em seu próprio nível, precisa de comparativamente tanta perícia quanto ele para alcançar os próprios objetivos, e
acha as minuciosas variações de puxar ou empurrar um caminhãozinho tão absorventes quanto o pescador acha as várias
maneiras de jogar a linha.

Talvez devamos ter em mente essa analogia quando observarmos o que nos parecerá uma brincadeira monótona. Pode
servir para nos lembrar do quanto são significativos para o adulto certos comportamentos rcpctitivos, apesar de os
chamarmos de “esportes,” ao invés de “brincadeiras.” Finalmente, quando olhamos nossos filhos brincarem, podemos
sentir prazer em sua alegria e em sua inteligência, persistência, habilidade, boa aparência ou charme. Enquanto nos
deliciarmos com nossos filhos por quaisquer razões que sejam naturais para nós, eles interpretarão nossa felicidade como
alegria pelo que estão fazendo, já que eles próprios estão encantados com sua brincadeira e, mais ainda com nossa
aprovação deles e de seus esforços. Por mais que tenham pensamentos diferentes, tanto os pais quanto os filhos terão,
assim, uma experiência emocional comum que forma um laço que, bem nutrido em muitas experiências, irá durar
enquanto viverem.
198

BRINCANDO JUNTOS

A despeito de tudo que foi dito, é óbvio que os pais não podem ter sempre empatia direta com a experiência lúdica dos
filhos. Mas, certamente, é possível ajudar os pais a se tornar conscientes das diferentes necessidades, antecipações e
desejos que a criança traz para sua brincadeira, desde que o pai perceba e aceite o fato de que existem divergências entre
pai e filho. E, quanto maior o envolvimento emocional do pai na brincadeira, mais benéfico ele é para o filho e para a
relação entre os dois.

Quase toda mãe pode lembrar com prazer as fantasias elaboradas que representou com suas bonecas: o carinho com que
cuidou delas, a raiva feroz com que as maltratou. Essa mãe irá fornecer bonecas aos filhos; pode mesmo criar lindas
roupas para elas. Mas quantas horas estará disposta a passar brincando de bonecas com a filha? Hoje em dia, as mães
acreditam estar muito ocupadas com coisas mais importantes para se incomodarem com brincadeiras. Agindo assim,
privam-se de experiências que, se se permitissem mergulhar nelas, poderiam revelar-se muito mais significativas do que
seriam capazes de imaginar. Se a mãe arranjar tempo para brincar com a fflha, por exemplo, ficará certamente fascinada
pelas histórias que a criança inventa sobre as bonecas e o tipo de experiências pelas quais as faz passar. Isso pode até
trazer de volta para a mãe, histórias que teceu sobre suas próprias bonecas, ela pode descobrir aspectos anteriormente
desconhecidos ou há muito esquecidos de sua infância. Se seguir essas linhas de pensamento, os paralelos e diferenças
entre suas fantasias de criança e as da filha irão dizer-lhe muito sobre a menina, e dar-lhe-ão um sentimento preciso de
como a criança se sente. É muito ruim que muitas mães tenham esquecido tão completamente o grande prazer alegria que
sentiam quando ua mãe concordava em brincar com elas, e o sentimento de abandono que experimentavam quando ela
não se juntava à brincadeira.

Aqui há um aspecto muito importante da brincadeira, um que freqüentemente é subestimado: faz grande diferença para a
criança e sua brincadeira poder dividir suas experiências com um adulto capaz de lembrar experiências de infância a
respeito da mesma brincadeira Há muito lugar na vida da maioria das crianças para brincadeiras com outras crianças, tanto
as espontâneas como as organizadas na escola maternal ou nos plavgrounds, e também para brincadeiras solitárias. Isso é,
haveria muito lugar para brincadeiras em casa se a televisão não o ocupasse. Mas os pais, mesmo aqueles preocupados
com a televisão, não raro deixam de se perguntar com a devida atenção por que seu filho parece mesmerizado por ela. A
razão mais comum para essa fascinação é o desejo que a criança tem de escapar à solidão e estas em contato pelo menos
com personagens imaginários na tela, quando pessoas reais não estão disponíveis. A não ser que sua relação com os pais
esteja gravemente perturbada, ou sua capacidade de se relacionar seriamente debilitada
— ambos sinais nefastos de distúrbio emocional —, toda criança preferiria interagir com pessoas reais num ambiente real a se

relacionar com pessoas imaginárias na tela de televisão. A brincadeira solitária, que os pais com freqüência tentam
promover no lugar da televisão, não pode satisfazer essa necessidade, nem tomar o lugar das pessoas, mesmo as
imaginárias, se as reais não estão disponíveis.

Quando pessoas que cresceram antes que a televisão se tornasse onipresente nos lares refletem sobre o passado, vêem que
conseguiam preencher seu tempo vago com brincadeiras e se perguntam por que será que as crianças modernas parecem
incapazes de
199

fazê-lo e se voltam para a televisão; mas em geral se esquecem de se perguntar o que fariam se houvesse televisão naquele
tempo. Muito provavelmente também sentiam, com freqüência, a necessidade de interação com pessoas e, quando isso
não era possível, voltavam-se para a brincadeira e para a fantasia dessas interações, brincando com bonecas, soldados, ou
outras figuras de brinquedo, apenas porque interações imaginarias com pessoas, como através da televisão, não estavam a
seu alcance. Além disso, antes que a televisão constituisse uma saída para essa necessidade, talvez essas crianças
insistissem mais energicamente em que os pais ou irmãos brincassem com elas, satisfazendo assim, eventual- mente, seu
verdadeiro desejo. Muitas crianças modernas, rejeitadas pelos pais, não continuam a insistir para que brinquem com elas,
mas, désanimados, voltam-se para a televisão como a segunda melhor oportunidade de interação com figuras pelo menos
imaginárias. Infelizmente, essas crianças são seriamente privadas de oportunidades de forjar laços de intimidade com as-
pessoas mais importantes de suas vidas — os pais—, ao redor de ativictades lúdicas também absorventes e significativas
para ambos.

Já que muitas crianças hoje vão para a escola maternal mais cedo, e lá têm a oportunidade de brincar, por que essa
experiência não pode substituir a brincadeira com OS pais? A resposta mais óbvia é a mais importante: porque esses outros
companheiros dc brincadeiras não são os pais. Nada que qualquer outra pessoa diga ou faça pode comparar-se cm
significância para uma criança com o que seu pai diz ou faz. A criança pequena não pode evitar a procura da aprovação
paterna; nada sustenta mais a sua auto-estima do que a aprovação do pai. Mais que isso, nada a precipita num desespero
mais profundo do que a falta de interesse ou a crítica do pai. Quanto mais nova a criança, mais isso é verdade. Por coa-
seguinte, apenas um tipo de envolvimento paterno na brincadeira da criança pode fazer com que ela pareça
verdadeiramente importante e proveitosa. Sem is-so, a brincadeira é “coisa de criança,” sem muita relevância, algo que
urna professora de escola maternal ou uma babá faz porque é seu trabalho, e mantém a criança quieta.

A criança não quer que a façam “ficar quieta.” Ela precisa e quer fazer coisas que lhe pareçam importantes. Por exemplo,
é sempre excitante para a criança pequena investigar o conteúdo de uma bolsa — mas nada se pode comparar com virar a
bolsa de sua mãe pelo avesso. Fascinantes como são em geral os segredos dos adultos, nenhum é mais interessante
que os de nossos pais. A criança é curiosa a respeito do conteúdo das gavetas dos pais! O que outras pessoas fazem, o que
têm, como organizam as coisas — tudo isso se torna importante à medida que a criança começa a aprender as diferenças
entre como as coisas são feitas por sua família e como são feitas em outros lares. Mas, primeiro, ela quer saber como as
coisas são feitas em casa.

Por exemplo, por mais inócuo que seja o conteúdo da bolsa de sua mãe, explorá-lo é uma brincadeira
excitante e importante para a criança. A bolsa deve ser tremendamente importante, ela pensa: olha só como ela
sempre a carrega consigo, apertando-a de modo a não perdê-la. Se encararmos desse modo as investigações
de nosso filho, podemos sentir prazer em seu desejo ávido de descobrir as coisas, e ficar gratificados por seu
interesse em nós e no que possuímos. Mas podemos também ir mais longe e entender o significado profundo e
freqüentemente simbólico, inconsciente que essa busca tem para ele. As próprias crianças, sem dúvida, não se
dão contado motivo de suas explorações, mas podemos imaginar o significado oculto por trás do grande e
natural desejo de investigar o conteúdo da bolsa da mãe e da cômoda do pai. Pesquisas psicanalíticas
mostraram que essas explora-

200
ções, particularmente a da bolsa da mãe, têm muito a ver com a curiosidade sexual da criança Mas uma curiosidade sexual
a seu próprio nível — não em relação ao sexo como nóso consideramos.

Vale a pena ressaltar nesse sentido que a brincadeira ccim revólveres, sobretudo pistolas de água (e isso é verdade
basicamente para os meninos, quanto mais não seja, porque às meninas — o que muito as prejudica — são dadas menos
oportunidades para esse tipo de brincadeiras), tem freqüentemente a ver com os esforços da criança para entender a função
da genitália masculina. E isso não em termos do conhecimento sexual adulto, mas dentro dos parâmetros do conhecimento
direto dos meninos e meninas da função do pénis — urinar. Em termos da experiência da criança pequena isso é tudo que
interessa. Já que as meninas têm tanto interesse por isso quanto os meninos, brinquedos que espirram água (incluindo
pistolas) são de grande interesse para ambos os sexos. Similarmente, a fascinação de meninos e meninas pela bolsa da
mãe está inconscientemente ligada à curiosidade sobre o que pode estar escondido na vagina, e os segredos que lá podem
ser encontrados. As crianças geralmente deduzem que, de algum modo obscuro, elas foram encontradas lá — quem sabe
que outros segredos podem ser descobertos? Novamente, o órgão sexual é visto não em termos adultos, mas a partir dos
próprios pontos de referência da criança Todas as crianças são curiosas sobre a serventia dos órgãos sexuais, como é que
eles vêm em duas variedades tão interessantes. É isso que tentam explorar, e é sobre isso que precisam de informações —
não sobre o que os adultos fazem quando se empenham em atividades sexuais.

Se damos aprovação tácita à investigação de nosso filho das gavetas e bolsas, e tambem à sua brincadeira com brinquedos
que espirram água, estamos lhe dando também segurança implícita com relação à curiosidade sexual correta para sua
idade. l)eixamos implícito que sexo é um assunto de interesse legítimo para ele. Criticando esse comportamento — puxando
irritados a bolsa para evitar que sqi conteúdo derrame, ou proibindo ou mostrando aborrecimento com a brincadeira com
pistola de água ou qualquer brinquedo que espirre água —, estamos sendo inibidores do sexo, e justamente numa idade em
que a liberdade de explorar é o mais importante. Se explorar a bolsa ou as gavetas da mãe é errrado, como poderá ser certa
a tentativa de compreender a função de sua vagina? Essas ações inibidoras terão conseqüências infelizes não importa quão
seriamente os pais digam aos filhos que o sexo é “normal,” “prazeroso,” seja qual for a terminologia empregada na
esperança de evitar futuros “grilos” sexuais. l)izer à criança que seu comportamento sexual futuro será prazeroso ou
aprovado ajuda pouco se ela é levada a sentir-se culpada por sua exploração sexual simbólica do presente. Para ela, a
proibição só pode siguificar que é errado tentar entender o sexo OU dominar problemas scxuais a nível lúdico. Daí se segue
(em sua mente ) que qualquer tipo dc SCXO é errado, não importa o que os pais possam dizer em seus esforços conscientes
de propiciar informação sexual “correta.” Apenas a informação dada de forma apropriada à idade é compreensível para a
criança; o que seria informação apropriada à idade para um adulto, não é, portanto, correto para a criança.

Mas se, através de nossas atitudes com relação a suas investigações sexuais simbolicas, pudermos móstrar à criança que
está tudo bem, dar-lhe-emos oseitimento de que o sexo é um aspecto normal da vida humana. Se encorajamos uma atitude
positiva de expIo-
201

ração, a criança pequena, que tem apenas as noções mais nebulosas sobre o sexo em geral, aos poucos
chegará a uma compreensão mais completa; terá obtido o sentimento de que o sexo é normal a partir de
nossa atitude positiva quanto a suas atividades sexuais infantis e suas explorações sexuais sitnbólicas, e
isso se estenderá e será mantido a cada novo nível de percepção sexual adequada à idade.
202
Testando-nos através da Competição
‘Agora veremos quem é mais forte, eu ou eu”
— Holofernes, na peça de NestroyJuditb e Holofernes

A CRIANÇA FAMILIARIZA-SE com as coisas materiais e suas propriedades enquanto brinca com elas;
assim, domina os objetos e eles tornam-se aceitáveis. É por esse motivo que brincar com a comida é tão
importante para a criança pequena, é por isso que tenta alimentar a pesssoa que a alimenta. Manuseando-a, a
comida fica sedo familiar; torna-se verdadeiramente sua comida. Quanto mais a amassa, mais sente que é
segura e mais agradável de ser ingerida. Alimentando a mãe, demonstra a si mesma que não é apenas o
recipiente passivo de comida, mas também seu ativo distribuidor; dominar o processo de alimentação torna o
comer muito mais agradável.
Quem alimenta quem é uma das primeiras competições das quais a criança participa; ela baseia-se nos
sentimentos mais carinhosos e felizes. Um bebê que tem sentimentos negativos a respeito de sua comida ou a
respeito da pessoa que o alimenta se bem que na tenra idade dificilmente possa separar os dois resistirá a
— —

ser alimentado e lutará com quem tenta fazê-lo comer; além disso, não terá o desejo de alimentar os outros.

Em torno da primeira relação do be1ê, que é com a pessoa que cuida dele, e ao redor da experiência mais
antiga, a de ser alimentado, pode ocorrer a competição mais positiva, ou a mais negativa, culminando com a
recusa da criança a alimentar-se. A competição lúdica positiva é conveniente e benéfica, e a negativa é
destrutiva, mas ambas são esforços de auto-afirmação. Se não é derrotada nessas competições, qualquer dos
dois tipos pode contribuir para sua auto-estima. No entanto, quando é derrotada nessas primeiras competições,
a experiência terá sérias conseqüências prejudicais à sua auto- estima e à sua capacidade de relacionar-se com
os outros.
Quando a auto-estima éo resultado de competições em que os contendores são positivamente relacionados não
há perdedores, mas apenas vencedores. Quando a criança, porque gosta tanto de ser alimentada, deseja
propiciar à mãe a mesma experiência, ambos são vencedores. Essas competições terão apenas conotações
felizes; constituem a base para boas relações com os outros. Em contraste, é muito difícil desenvolver
qualquer auto-estima mesmo em tomo de uma auto-afirmação bem-sucedida lutando contra experiências
— —

indesejáveis, como quando a criança cospe a comida com a qual é alimentada de modo para ela inaceitável ou
ofensivo. Qualquer estima que possa ser obtida a partir dessa espécie de auto-afirmação negativa terá, no
melhor dos ca

203

sos, conotações defensivas, e se tornará a base de esforços para retê-la e reforçá-la de modo solitário, ao invés de através
de boas relações com os Outros.
Outra grande fonte de auto-estima é a experiência do bebê de que pode fazer coisas — segurar objetos, fazer com que façam
o que quer, e fazer com que o corpo faça coisas para ele, como quando aprende a engatinhar. Aqui, como ao longo de toda
a infância, é fundamental para a sua auto-estima a aprovação, admiração e o amor das pessoas mais importantes para ele.
Mais tarde, o conhecimento e o domínio dos objetos pela criança toma-se relativamente seguro através da brincadeira, e
ela entende melhor o que pode fazer. Aos poucos, ela se torna mais interessada e mais bem equipada para desfrutar
também das formas mais avançadas de domínio que os jogos podem propiciar — um domínio alcançado através de
competições. Brincadeiras solitárias e jogos com outros são atividades que, daí em diante se alternarão, dependendo das
oportunidades e das necessidades ou predileções do momento.

Quanto maior a criança vai ficando, mais o desenvolvimento de sua auto-estima depende do sucesso em competições reais
ou lúdicas, incluindo bastante aquelas em que compete com suas próprias performances do passado, ou nas quais um
aspecto de sua personalidade compete com outros pelo domínio. É então que os jogos ficam ainda mais importantes,
como experiências, e para o desenvolvimento da personalidade da criança. Jogando, ela pode demonstrar a si próopria e
aos outros o quanto pode fazer, como pode ter bom desempenho intelectual e físico. Através de sua vitória ganhará
admiração — ou pelo menos assim espera — que reforçará a sua auto-estima.

Enquanto a brincadeira pode ser, e freqüentemente é, solitária, os jogos implicam algum tipo de companheirismo, como
indicado pela palavra gaman, das línguas saxônica e gótica antigas, significando “companheirismo”, da qual a palavra é
derivada. A palavra modernagame pode referir-se a qualquer tipo de brincadeira, mas seu sentido particular, de acordo
com o Webster’sNew WorldDictionary, é “qualquer diversão ou esporte específico envolvendo competição mental ou
fisica sob regras específicas” e, para enfatizar que esses são dois tipos muito diferentes de competição, está acrescentado
entre parênteses: “futebol e xadrez sãojogos “TheShorterOxfordEnglishDictionary exprime a mesma idéia
oferecendo essa definição: “Uma diversão de natureza competitiva, jogada de acordo com regras, e decidida por
habilidade, força ou boa sorte.” Assim, a competição é a essência dos jogos, e vencer é o objetivo desejado; isso é claro.
Que a criança tente ganhar e provar sua competência competindo não chega a ser surpresa, desde que ambas as palavras
são derivadas da mesma raiz latina, competere, que tem, entre outros significados, o de “lutar por (alguma coisa) junto
com outra.”

O que não é tão óbvio é que quase sempre o elemento mais importante da competição nos jogos seja a contenda interna
entre aspectos diferentes de nossa personalidade. Se o domínio particular que buscamos alcançar, jogando, é sobre nós
mesmos — e com ele a auto-estima que pode vir em conseqüência —, esse objetivo é camuflado pela competição com outros,
cuja importância, então, é servir como contraste ou padrão contra o qual o indivíduo se mede. O sentimento de auto-
estima que adquirimos através de jogos envolvendo competição — quando jogamos bem e ganhamos — é em

204

geral muito mais importante do que a derrota do competidor, e freqüentemente constitui o incentivo principal para se
jogar, a princípio.
Consideremos as competições em que as crianças pequenas se empenham, particularmente durante os estágios primários
do jogar. Elas olham uma para a outra, e a primeira a piscar ou rir perde; competem para ver quem segura a respiração por
mais tempo; ou apertam a mão uma da outra para ver quem suporta a dor sem desistir. Na superfície, parece que o
propósito de tais competições é vencer o outro, mas num nível mais importante, o domínio que é buscado e testado é sobre
nós mesmos: descobrir e demonstrar nossa resistência, controlar nossas expressões emocionais involuntárias e nossas
reações fisicas. Muito mais significativo que mostrar superioridade sobre o antagonista é a auto-estima que adquirimos
através desse domínio sobre nós mesmos.
Algumas crianças marcam pontos por sua habilidade em exercitar esse tipo de autocontrole, e sabem muito bem que a
questão é a capacidade de sua mente, ou vontade, de conscientemente dominar as reações espontâneas do corpo. Esses
jogos são tão comuns que podemos afirmar que todas as crianças, numa época ou outra, empenham-se em jogos cujo
propósito principal é testar a si e a seu desempenho. Conheci um menino de seis anos que marcava os pontos em duas
colunas que rotulara de “Eu” e “Minha mente”, indicando que para ele a questão não era se ele ou o parceiro ganhava, mas
em que medida sua mente podia controlar seu corpo.

DEFININDO O EU

Há um mundo de diferença entre obedecer ao comando de outro e nos controlarmos. A aprendizagem de asseio — por ser
uma experiência socializante tão fundamental — pode ser usada para ilustrar esse ponto. Na superfície parece que a criança
torna-se treinada porque o pai o quer; mas as coisas não acontecem na verdade desse modo. Não importa o quanto o pai
possa querer que o filho domine a aprendizagem de asseio, pois se a criança recusa, o treinamento falha. A aprendizagem
como resultado de um pacto com o pai — “eu obedeço e você vai me amar” — é muito problemática. Algumas crianças que
cedem à pressão paterna passam a desenvolver traços neuróticos.

A aprendizagem de asseio mais bem-sucedida parece ser o resultado de um pacto da criança consigo mesma: “Eu vou me
controlar, de modo que meus pais gostem mais de mim, e de modo que eu possa orgulhar-me de mim mesma.” Essa
atitude é a única verdadeiramente efetiva, O “faça isso pela mamãe”, enquanto ponto de partida necessário para esse tipo
de auto-restrição, levará a um fracasso definitivo no desenvolvimento da personalidade se não culminar no pacto da
criança consigo mesma: “Eu que. ro me treinar” — que afinal resulta na auto-estima baseada no “eu fiz sozinha.” Assim,
embora Piaget esteja certo em sugerir que o pacto conosco deriva dos outros, de seus desejos e de um desejo de agradá-
los, eu acredito que esse é apenas o ponto de partida.
A psicanálise tende a ver o desenvolvimento do eu como derivado da relação contínua entre a criança e a pessoa que cuida
dela, e isso é indubitavelmente verdadeiro. Muito mais questionável, entretanto, é a noção simplista de que a criança
torna-se socializada primariamente para agradar à mãe. O desenvolvimento humano normal requer a integração de duas
experiências: primeiro, de agradar a nós mesmos, e também de agradar aos outros. Isso pode ser observado no
comportamento e na experiência do
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bebê. Ele baba, faz bolhas, estica a língua para agradar a si próprio e adquirir informação sobre o que sua boca
pode fazer por ele. A experiência é prenchida de prazer funcional, e, como todas as brincadeiras, é direcionada
no sentido de adquirir mais controle e domínio.
O prazer que a fflãe sente ao olhar o prazer do bebê, e a maneira pela qual responde a seus ruídos
gorgolejantes com seus próprios sons transforma a brincadeira solitária numa atividade mútua na qual cada
participante provoca uma reação no outro. Nesse sentido, ela espelha a dinâmica de muitos jogos. Mas nesse,
como no que a criança alimenta a mãe, ninguém perde; ao contrário, ambos ganham. À medida em que mãe e
filho repetem a experiência uma e outra vez, reafirmando a integração de agradar a si mesmo e ao outro, a
criança se fortalece em sua convicção de que ter e dar prazer são facetas inter-relacionadas, e não separadas,
da vida.

COMPETIÇÕES COM O EU

Os jogos da criança consigo mesma, nos quais se impõe regras estritas e rigorosamente as õbedece, sempre
precedem a insistência de que outros obedeçam às regras. Esses jogos são de enorme importância na
preparação da criança para jogos bem-sucedidos com os outros. Nem todos os jogos que a criança joga
sozinha entram nessa categoria, mas muitos servem exatamente a esse propósito. Isso é verdade para os jogos
de não se mexer ou titubear, mencionados antes, ou naqueles que requerem suplantar um sentimento de
revulsão etc. Existem semelhanças espantosas entre esse e os jogos rituais, como ordenar-se a não pisar em
rachaduras, ou pular sobre um pé por alguma distância auto-imposta, se bem que esses jogos constem menos
de demonstração de autodomínio e mais de propiciar a experiência de triunfo sobre um obstáculo. A essência
desses jogos é que a dificuldade é auto-imposta, e a conseqüência da experiência lúdica é uma intensificação
do eu.
Uma comparação psicológica de jogos em que as regras ou obstáculos sao auto- impostos com outros nos
quais as regras são externamente determinadas sugere um- processo de duas etapas no desenvolvimento da
personalidade. O eu individual desen volve-se em comparativo isolamento, enquanto o caráter, ou
personalidade social, só pode ser alcançado através da interação com os outros. Obedecer a uma regra auto-
imposta quando se está “jogando sério” ou enfrentar outros desafios dessa espécie aumenta o
desenvolvimento do respeito próprio e o sentimento de autodomínio. Obedecer às regras prefixadas de um
jogo formal e organizado leva ao desenvolvimento do indivíduo no sentido de um ser humano social. Goethe,
num dito que citei parcial- mente antes, descreveu maravilhosamente esse desenvolvimento bifurcado
necessário para alcançar a humanidade integral: “O talento é mais bem formado em solidão; e o caráter, nas
tempestades do mundo” (“Es bildet em Talent sich in der Stille, und em Charakter in dem Sturm der Welt”).

Aprender a controlar e a demonstrar agressividade éo propósito subjacente de muitos jogos, sobretudo os que
envolvem contato físico. Todos os esportes de contato requerem que a agressividade seja mantida nas
fronteiras estabelecidas pelas regras do jogo, se bem que a agressão seja excitada pela competição inerente ao
jogo e pela necessidade de resistir à agressão do antagonista. Este, por sua vez, precisa também se
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limitar ao que é permitido pelas regras; não obstante, suas ações são experimentadas como ameaças ao nosso
corpo e a nosso sentimento de competência; assim, elas aumentam nossas tendências agressivas, o que torna o
autocontrole tanto mais difícil quanto mais necessário.
Há muitos jogos que podem ser jogados sozinhos ou com outros; mas, exista ou não a competição com outros,
há sempre competição conosco mesmos, e nossa auto- estima está sempre em jogo. Jogar uma bola na parede
e pegá-la de volta, ou jogá-la num cesto, seja um jogo no qual nos empenhamos por prazer ou para aprimorar
nossa habilidade, podem ainda evocar sentimentos bastante irados e agressivos quando as coisas não correm
bem. Essa agressão precisa ser mantida sob controle, como as crianças logo percebem se não, elas cometem

ainda mais erros. Isso é certamente verdadeiro no golfe, por exemplo. Esse jogo é claramente designado para
nos testar, e talvez para impressionar espectadores reais ou imaginários. Isso pode ser verdade mesmo quando
as crianças brincam com brinquedos como ioiôs. Muitos jogos de pular corda são claramente meios de
mostrar e melhorar nossas habilidades tanto quanto de competir com outros. Existem muitos jogos enérgicos
nos quais não se permite contato corporal que, não obstante, são altamente competitivos, como o tênis ou
basquete, e, é claro, jogos de contato físico como futebol americano ou luta livre também são muito
competitivos. Mas mesmo nos jogos que claramente envolvem a vitória sobre nossos competidores estamos
freqüentemente empenhados não tanto na vitória sobre os outros como em competir conosco e provarmo-nos
a nós mesmos e em impressionar terceiros (presentes ou ausentes) cuja admiração e aprovação reforçam nossa
auto-estima.

O SIGNIFICADO DA VITÓRIA

Na tradição medieval, um cavaleiro que entrava num torneio deixava claro que estava competindo
primeiramente pelo favor e pela admiração de sua dama e para provar-lhe sua bravura. Ao mesmo tempo,
estava provando sua bravura a si mesmo e aos outros, para que ele próprio se sentisse seguro a esse respeito.
Apenas secundariamente o seu propósito era o de derrotar o oponente. Similarmente, hoje, o valor principal
de um troféu ganho em competição é o prazer de exibi-lo para a admiração dos outros que, assim, continuam
a reforçar nossa auto-estima. Embora no calor da luta desejemos derrotar nossos oponentes, assim que nos
tornamos vitoriosos os oponentes ficam, em comparação, relativamente desimportantes, a não ser que por
acaso alguma inimizade pessoal esteja envolvida. Seja reconhecida abertamente ou escondida, seja ela um
sucesso numa competição mental ou fisica, a vitória é vivenciada pela criança como uma justificação de si
própria, e como um presente que oferece aos pais ou a outros que ela deseja que dêem valor a ela própria e à
sua vitória. Assim, os jogos permitem verdadeiramente às crianças a oportunidade de demonstrar seu valor,
mostrando-se superiores aos outros.

A investigação psicanalítica mostrou repetidamente que a rivalidade das crianças nos jogos é uma projeção de
sua rivalidade pelo amor dos pais, ou de outros que ocupam o lugar deles. A competição na sala de aula,
particularmente nos primeiros anos, se dá não pelas notas em si, mas pela aprovação dos professores, devido
ao reforço da
207
auto-estima que ela propicia. As outras crianças servem apenas como uma cobertura conveniente para
disfarçar o objeto real da competição. Nessa idade, os professores são, em muitos aspectos, vistos
subconscientemente como substitutos para os pais, e se sair melhor do que outras crianças é muito desejado
porque, ao vencê-las, a criança recebe a aprovação e a afeição paterna.

Não há parques de diversões sem jogos de habilidade e sorte. Nos primeiros, competimos conosco mesmos
com relação a alguma aptidão. (Outros jogos combinam habilidade com liberação e controle da agressividade,
como, por exemplo, atirar uma bola em alvos que são derrubados, ou destruídos, comø figuras de barro.) Mas
jogos de sorte exercem uma atração misteriosa, em especial sobre as crianças, porque são tão inseguras
quanto a se merecem ser amadas ou escolhidas pelo destino, sendo o destino apenas outro substituto para os
pais. E por isso é tão importante para as crianças que a máquina de chiclete de bola na qual introduzem uma
moeda lhes devolva alguma coisa maravilhosa. Por mais desprezível que possa parecer para os adultos o
objeto oferecido pela máquina, para a criança ele é da maior importância como uma demonstração de que o
destino o favoreceu.

Os videogames, hoje tão populares, e osfliperamas, que eles substituíram amplamente como as principais
máquinas de jogos devem seu atrativo a uma combinação de habilidade e sorte. A vitória, ou pelo menos o
bom desempenho, nesses jogos é desejada como demonstração de habilidade e, por conseqüência,
merecimento, mas também sugere nossa superioridade sobre competidores reais ou imaginários.
Inconscientemente, ganhar é também uma demonstração de que o destino nos favorece, uma idéia que reforça
muito o sentimento de autoconfiança que procuramos ganhar. Não é de se admirar, então, que sejam jogados
com grande intensidade e persistência por pessoas ou grupos etários inseguros, como adolescentes e jovens,
que tentam compensar seus sentimentos de inferioridade e aquietar dúvidas internas através da demonstração
tanto de habilidade quanto de sorte.

O REAL JOGO DE XADREZ

No primeiro capítulo, o xadrez foi usado como metáfora das relações humanas. Aqui, eu gostaria de enfatizar
que esse, o mais intelectual, complexo e refinado de todos os jogos, do qual a sorte é inteiramente excluída, é
essencialmente um jogo de guerra. No xadrez, o espírito de luta, sem o qual o sucesso não é possível, deve ser
sublimado ao grau máximo; de outro modo ele interfere com a enorme dose de concentração, planejamento e
previsão que são necessários o tempo inteiro.

Se um pai joga xadrez, a criança pequena imita o que vê. A complexidade do jogo ainda está fora do seu
alcance, mas ela brincará com as peças muito antes de poder jogar, manipulando-as, colocando-as aqui e ali,
de acordo com o que suas fantasias sobre o rei, o cavalo ou a rainha ditam. À medida que cresce, ela desloca-
se da brincadeira expressa e regulada pela fantasia para o jogo de xadrez com suas regras definidas. Se, como
uma criança mais velha joga xadrez, ela continua cedendo às especulações da fantasia por exemplo, se

imagina as relações maritais entre o rei e a raiiha, ou o status do peão no reino do tabuleiro, tão parecido com
o seu próprio no reino da família não conseguirá concentrar-se suficientemente para jogar bem. Disso apren
—,

208

derá que, para ser bem-sucedido numa determinada estrutura, devemos prestar a devida atenção às suas exigências.
Então, à medida que a criança aprende de verdade a jogar xadrez, ela irá colocar e mover as peças de acordo com o que as
regras e estratégias, suas e do oponente, determinam. Observamos aqui as diferenças entre brincadeira e jogo: a
brincadeira envolve as tentativas da criança de estabelecer harmonia apenas dentro de si mesma; nos jogos, ela tenta
harmonizar-se com as exigências do jogo e com o que requer a estratégia de seu oponente. Na primeira instância, ela
estabelece uma ordem interna; na segunda, aceita e trabalha com a ordem externa para alcançar seus objetivos.

O xadrez talvez seja o mais destacado e familiar exemplo do puro jogo mental. Um mestre, Richard Reti, chegou ao ponto
de sugerir que o xadrez simboliza a vitória da mente sobre a matéria, porque geralmente é necessário sacrificar peças
(renunciar à matéria) com o objetivo de executar com êxito um plano mais alto. Isso sugere que, pelo menos para Reti, as
associações inerentes ao jogo levam a uma visão de mundo mais refinada.

Mais importante é o que o jogo de xadrez (como outros jogos, mas de modo diverso da brincadeira) pode fazer pelo
desenvolvimento da personalidade. O xadrez contém um elemento fortemente competitivo e, portanto, agressivo, mas em
virtude de sua organização e regras, ele força o jogador a resistir à entrega direta às tendências agressivas e, ao invés
disso, sublimá-las em alto grau, usando engenhosidade, aplicação e paciência para suportá-las. Isto é, ele aprende não só a
controlar e dominar sua agressividade, nas a fazê-la servir a um empreendimento socialmente aprovado.

Qualquer pessoa que tenha experimentado o prazer inerente a um bom jogo de xadrez conhece a profunda satisfação
consigo mesma que essa sublimação do desejo de superar o oponente pode propiciar. A satisfação de jogar bem — isto é,
sublimando
— dfficilmente é afetada sequer pela perda do jogo, desde que ele tenha sido interessante. As regras do xadrez encorajam

vivamente um jogo interessante para ambos os participantes, permitindo ao jogador mais fraco a vantagem de uma ou
mais peças. Assim, o jogador de maiores habilidades não precisa aborrecer-se com um jogo de rotina e uma vitória certa; o
mais fraco pode vencer porque a vantagem igualou as habilidades.
As qualidades desenvolvidas ao máximo no jogo de xadrez são comuns a todos os jogos; são o que faz os jogos tão
importantes para o crescimento da personalidade da criança. Os jogos ensinam a controlar os impulsos, permitindo de
modo seguro a descarga simbólica de emoções agressivas ou negativas, enquanto encoraja e premia a sublimação. Mas
cada jogo particular tem seu significado simbólico específico.
Mesmo fazendo as mais altas exigências à racionalidade do homem, o xadrez não exerceria tal fascinação se não estivesse
também cheio de significados simbólicos que exercem influência no inconsciente do jogador, se bem que a maioria das
pessoas não tenha a menor idéia do motivo pelo qual são fascinadas pelo jogo.

Já houve considerável quantidade de especulação a respeito dos significados psicológicos subjacentes no xadrez. Uma
sugestão é a de que ele permite a exploração simbólica de conflitos edipianos ou familiares. Nesse sentido, pode-se
mencionar que a figura mais humilde, o peão, símbolo da criança na família, não só pode vencer qualquer figura (todas as
peças podem fazê-lo), mas, alcançando seu objetivo, pode-se tornar a figura mais poderosa do jogo, e isso é uma
prerrogativa só sua. Assim como o peão
209

pode tornar-se a rainha ou o bispo, após chegar a seu destino, também a criança espera o dia em que chegará ao seu
destino e se tornará poderosa por direito próprio como adulto e pai.

O rei e a rainha podem simbolizar os pais, mas foi apenas na Itália do século XV, com seu culto religioso a Maria, que a
figura mais poderosa foi chamada de rainha. Até então, essa figura era o vizir — o verdadeiro soberano em alguns países
orientais onde o rei era meramente uma figura de proa. As outras peças, por exemplo o bispo e a torre, também podem ser
comparadas a adultos importantes que, apesar de poderosos na família e com relação à criança, são, entretanto,
subordinados aos pais.

Contudo todas essas conotações psicológicas bastante óbvias das peças parecem insignificantes quando comparadas com a
essência do xadrez: precisamos entender suas regras e as variedades infinitas de ataques e contra-ataques. Cada tipo de
peça move-se de maneira especffica, não compartilhada por qualquer outro. O jogo requer uma compreensão das
vantagens e riscos desses movimentos específicos. Assim, ele nos ensina, simbolicamente, como devemos conhecer e usar
nossos talentos particulares e nosso lugar na sociedade para tirar partido de nossas oportunidades especiais em nosso
melhor proveito, com o devido respeito à matriz complexa em que esse jogo — representando a vida — se insere. Devemos
poder estimar os contra-ataques prováveis do oponente, como na vida devemos considerar e antecipar as reações
prováveis a nossos movimentos, uma h bilidade muito importante para a vida bem-sucedida com os outros.
O xadrez é um exemplo excelente de como os jogos podem ensinar as habilidades necessárias à vida enquanto vão, ao
mesmo tempo, ao encontro de necessidades conscientes e inconscientes. Independentemente do nível de complexidade ou
da natureza específica de um jogo, todos os jogos ensinam a necessidade de conhecer e seguir as regras. E viver de acordo
com algumas regras — de preferência regras morais, auto-escolhidas, auto-impostas e afinadas com nossa sociedade — éo
que define o homem como ser social. É a condição pela qual ele é elevado do isolamento solitário para a vida bem-
sucedida com os outros.

210

Fontes inconscientes, Realizações


Concretas
Não pode baver recreação sem prazer, o que nem sempre depende da razão, porém, mais freqüentemente, da imaginação,
deve-se permitir que a criança não apenas se divirta; mas o faça a seu próprio modo.

—JOHN LOCKE

AS BRINCADEIRÀS E OS JOGOS SERVEM a todos os tipos de necessidades; quanto menor a criança,


menos sabe sobre sua vida interior. Não tem consciência de muitas de suas necessidades mais complexas,
mesmo que essas se expressem através de atividades nas quais se empenha abertamente. À medida que se
toma capaz de fazer mais coisas por si própria, menos necessidades suas são satisfeitas somente por outras
pessoas, e tampouco podem continuar a ser satisfeitas apenas na fantasia. Ela começa a lidar com seus
desejos, até certo ponto, na realidade. Isso requer que a satisfação de suas necessidades seja alterada e
modificada em termos de realidade, o que toma mais visível e tasígível o que está em jogo. Isso, por sua vez,
possibilita à criança adquirir compreensão consciente, pelo menos até certo ponto, de qual é a natureza de
uma necessidade particular e do que está envolvido em sua satisfação.

Nesse sentido, inicia-se um processo que eventualinente determinará o sucesso ou o fracasso na vida: se (e até
que ponto) podemos modificar e sublimar as pressões internas, de forma a aliviá-las, e satisfazer nossas
necessidades na rcalidade e isso não só no presente imediato, mas também a longo prazo. Quanto mais nos

tomamos aptos a tirar proveito permanente, mais o princípio do prazer é substituído pelo viver de acordo com
o princípio de realidade. Quanto mais tomarmos isso possível, mais seremos capazes de poupar energias
originadas no inconsciente e fazer com que elas nos sirvam construtivamente em termos de realidade,
aprimorando assim nossa capacidade de dominar a vida. Os jogos desenvolvem essa capacidade e adicionam-
lhe uma dimensão social.
Na brincadeira, a criança tenta aliviar pressões internas, ter prazer, fugir do desprazer; e, se isso não é possível
na realidade, ela escapa para a fantasia e tenta conseguir na imaginação o que a realidade lhe negou. Enquanto
amadurece, mais e mais suas atividades são compromissos entre aquilo que seus desejos e suas necessidades
exigem e o

211

que lhe é dado na realidade, ou seja, o que é possível nela ou permitida por ela. Isso inclui cada vez mais não
apenas a realidade fisica, mas também a social. Resumindo, crescer nesse mundo e tornar-se capaz de ser bem-sucedido na
vida requer que se aprenda a enfrentar a realidade em todos os seus aspectos. Jogar permite à criança adquirir essa
capacidade passo a passo, e fazê-lo de maneiras amiúde prazerosas que não só encorajam o aprendizado, como o tornam
psicologicamente possível, porque o prazer do jogo faz suportável o manejo de frustrações que também estão envolvidas,
como a possibilidade ou a efetividade da derrota. Isso seria insuportável se o jogo em si e as interações sociais durante e
ao redor do mesmo não propiciassem compensações.
Como já foi discutido, a criança testa na brincadeira sua capacidade de satisfazer necessidades interiores na realidade; mas
se a realidade não se presta a isso, ou se exige obediência demasiada, a brincadeira é interrompida, e a criança retira-se
para a fantasia. Na verdade, as satisfações imaginárias toríiam as frustrações impostas pela realidade um pouco mais
suportáveis. Contudo, há grande diferença entre a criança ocupar-se com a fantasia pura onde não há aprendizado, e
representar suas fantasias até certo ponto também na realidade, quando brinca com blocos ou bonecas, ou usando uma
casinha de brinquedo. No primeiro caso, não são feitas concessões à realidade no segundo, a criança está aprendendo a
usar características da realidade para propósitos de fantasia. Quanto mais avançada sua brincadeira se torna, mais
apropriados são os elementos da realidade que a criança usa para seus propósitos — como todos precisamos aprender na
vida, se queremos ser capazes de alcançar nossos objetivos de maneira realística. Nada disso é aprendido, entretanto,
quando a criança se retira para a fantasia solitária sem representá-la na brincadeira. Esse afastamento para a fantasia e,
com ele, para uma auto-absorção potencialmente perigosa (porque isoladora) não é possível nos jogos, porque o contexto
social em que são jogados alivia enormemente o solipsismo. Um exemplo pode ilustrar esse processo.

Quando as circunstâncias da existência de uma criança — isto é, sua vida cotidiana em casa com os pais — a tornam infeliz
(e dadas as condições de nossas vidas esse é freqüentemente o caso), ela tenta compensar isso satisfazendo as vontades
com fantasias de uma vida muito diferente que não lhe faria exigências e atenderia a todos os seus desejos. Essa vida
imaginada também deve ocorrer num lar, desde que a criança não pode concebê-la de outra maneira nem sequer pensaf
que suas necessidades e desejos possam ser atendidos em outro cenário. Então, ela fantasia sobre uma casa diferente, não
apenas onde suas necessidades são logo satisfeitas, mas também na qual possa livremente expressar sua raiva, se isso não
acontece sempre. No próximo estágio, apenas a fantasia não é suficiente; a criança deseja fabricar esse mundo imaginário
no qual controla todas as coisas. Poucos elementos, uma caixa de papelão, alguns blocos, são suficientes para sugerirem
essa casa. A medida que a capacidade da criança de manipular objetos aumenta, objetos como blocos são arrumados de
forma mais elaborada, e outros, como bonecas ou mobilia de brinquedo, são colocados dentro da estrutura, tornando-a
assim uma réplica cada vez melhor de uma casa de verdade. Atividades mais complicadas da vida são realizadas nesse
cenário de brinquedo, como festas de bonecas ou de animais, usando pratinhos de brinquedo e comida real ou imaginária.
A criança aprende a usar como brinquedos o que a realidade oferece, arranjando e usando essas coisas com adequação
crescente.

212

Ainda assim, isso tudo é apenas brincadeira, porque a criança pode alterar as coisas de um momento para
outro, fingindo que a boneca é agora um dos pais, depois um irmão, outra hora ela mesma, e assim por diante.
Tudo isso muda quando o mesmo desejo de um lar ideal e de ter a vida sob inteiro controle é expresso pela
criança num jogo, ou seja, com outras pessoas. Então, fingir que um bloco é uma cama, depois um fogão e,
finalmente, um carro não funciona. É mais provável que as crianças juntem material para construírem uma
casa na árvore, ou alguma estrutura do tipo, com uma mesa de verdade e cadeiras de verdade. Ou ela e os
companheiros construirão um esconderijo no canto da casa, de preferência longe dos pais e de sua realidade,
num lugar retirado, no porão ou no sótão. Lá, juntos, representam um modo de vida peculiar, agora que têm
uma casa própria. Mas essa casa que construíram para elas mesmas não precisa apenas ser arrumada de
acordo com os objetos que conseguiram coletar; precisa também ser planejada e arrumada para agradar a
todos os participantes. Assim, a consideração pelas idéias e desejos dos outros torna-se parte do planejamento:
a criança, jogando, aprende a cooperar com outros para que a brincadeira seja um sucesso. Se tudo corre bem,
mais e mais elementos da realidade serão incorporados a essa casa de faz-de-conta. As crianças podem não se
satisfazer mais com festas para si próprias, suas bonecas e animaizinhos de pano, com tortas de lama no lugar
de comida e xícaras vazias. Ao invés disso, farão uma incursão à geladeira e comerão sanduíches e biscoitos;
beberão bebidas de verdade e irão desfrutá-las em sua residência particular que, então, assume cada vez mais
características similares às da realidade. Mais e mais aspectos da realidade entrarão na brincadeira, até que a
criança, agora já mais velha, começa a dar festas para os amigos. Nesse processo, aprende a seguir as “regras”
do jogo social, explorando e aprendendo quais dos seus amigos são compatíveis uns com os outros, e por que
o são ou não. Pode aprender certas etiquetas sociais: telefonar para os amigos para convidá-los, ou mesmo
escrever e mandar pelo correio os convites a tempo; comprar e preparar os suprimentos, e mesmo economizar
ou ganhar dinheiro para comprá-los; arrumar a mesa e planejar e preparar jogos para o entretenimento;
resumindo, fazer o papel de anfitriã, e fazê-lo bem, e até mesmo limpar tudo depois.

O desenvolvimento básico esbóçado aqui é um que, mutatis mutandis, também acontece em muitos outros
jogos das crianças. Começando com CandyLand e Chutes and Ladders, jogos simples que, não obstante,
requerem capacidade de contar, de esperar a vez, de ir apenas onde as cartas ou os dados permitem, as
crianças chegam ao Parcheesi, xadrez chinês e, eventualmente, ao Monopólio, que requer que ela escolha a
partir de uma variedade de estratégias, e leve em consideração os planos do oponente; e então, a jogos ainda
mais difíceis e complexos, como o xadrez, cada um exigindo mais planejamento, engenho e previsão do que o
precedente.
De muitas formas, outro aprendizado da infância é análogo a essa progressão da fantasia ao respeito pela
realidade, da brincadeira mais simples àquela cada vez mais orientada para a realidade, e desta para os jogos
requerendo a participação dos outros. Nesse processo, a criança dá passos importantes em sua socialização e
incorpora aspectos significativos de sua herança cultural. O xadrez, por exemplo, é uma forma sublimada de
combate, e o Monopólio, um similar não tão sublimado dos empreendimentos capitalistas. Há jogos como
Cowboys e Índios que copiam fatos históricos, e outros que simulam viagens, descobertas, e assim por diante.
213

Na brincadeira espontânea, quando a criança empurra um cartucho vazio de papel higiênico para frente e para trás, ela
redescobre a roda; e, se não descobre a gravidade na construção com blocos, ela averigua seus efeitos e aprende a reagir a
eles com a sustentação adequada das peças, de modo que não desmoronem imediatamente. Quando brinca com
caminhões, repete feitos importantes do transporte. Assim, no desenvolvimento de suas brincadeiras, reproduz as grandes
aquisições culturais do homem. O mesmo acontece quando domina a maior realização cultural humana: a capacidade de
ler e escrever. Ler e escrever não surgiram, -na vida da humanidade, como uma habilidade utilitária: nem deveriam surgir
assim na vida da criança.
Muitos jogos que não são sistematicamente instrutivos o são, não obstante, efetivamente: muitos jogos requerem a
capacidade de contar e também alguma leitura, como a das instruções. Outros jogos equivalem ao aprendizado escolar,
como Spill and Spell, onde ler faz parte da essência, e onde aprender a soletrar é muito mais agradável que em sala de
aula. E, apesar de não ser amplamente reconhecido, não é de se surpreender que também o aprendizado formal espelhe e
corra em paralelo ao desenvolvimento característico das brincadeiras e jogos.
DIMENSÕES MÁGICAS

Aprender a ler, tão básico para toda realização acadêmica, ilustra não apenas essas analogias como sua importância, se
pretendemos que os temas intelectuais sejam aprendidos e obtenham um significado pessoal e profundo. A criança que,
jogando jo. gos de complexidade progressivamente maior, dominou a habilidade de controlar até certo ponto as tendências
bastante caóticas de seu inconsciente, e de utilizar suas energias em propósitos amplamente conscientes e orientados para
a realidade, achará mais ou menos fácil aplicar as mesmas habilidades para o aprendizado da leitura. Mas, a não ser que
tenha aprendido e expandido essa técnica brincando, não conseguirá aplicá-la ao aprendizado da leitura, que pode então
parecer um empreendimento muito árido e insatisfatório, quando não absolutamente impossível, ou tão desagradável que
deva ser evitado. Seja uma questão de brincadeiras e jogos ou de aprendizado acadêmico, o sucesso no domínio de tais
empreendimentos requer que o inconsciente esteja pronto, capaz e desejoso de investir suas energias na atividade. Isso é
muito importante no começo e nos primeiros estágios dos esforços intelectuais , antes que tenham provado seus méritos,
mas também é verdadeiro durante todo seu desenvolvimento posterior. Não importam os méritos “reais” de uma atividade
intelectual; para ser totalmente desfrutada e apreciada, ela deve oferecer, a mais, satisfações agradáveis, ou senão desejá
veis, incluindo as de natureza imaginária, até mesmo, à primeira vista, mágica, que atraíam nosso inconsciente e vão de
encontro a algumas das necessidades nele originadas.

Os adultos, em geral, não percebem que aprender a ler, o que vêem como um empreendimento racional e uma típica
realização do ego, pode ser bem dominado apenas se a criança inicialmente, e por algum tempo depois, experimentar a
leitura como satisfação da fantasia — como a brincadeira — e como uma mágica poderosa. A criança que gosta muito de
ouvir histórias que estimulam e satisfazem sua fantasia, desejará ainda saber ler sozinha esses contos absorventes, quando
ninguém estiver disponível
214

para fazê-lo. Mas, se não experimentou o prazer de termos lido para ela, nao ficará facilmente interessada em aprender a
ler. Perdendo essa experiência, duvidará de que áprender a ler seja uma coisa que quer fazer, e o trabalho duro envolvido
no aprendizado não parecerá valer a pena.
Mas mesmo ouvir as histórias de que gostam muito não será motivação suficiente para a maioria das crianças se empenhar
livre e alegremente na difícil tarefa de se alfabetizar. Para isso,o exemplo do interesse dos pais na leitura será sempre
necessário, ou, pelo menos, ajudará muito. Se os pais se interessam por ler e obtêm disso significado e prazer, será um
grande incentivo para a criança imitá-los. Se ler é importante para os pais, será para os filhos, a não ser em raras exceções,
como as discutidas antes, nas quais a alfabetização transforma-se no campo de batalha em que a criança tenta derrotar o
pai. Na maioria dos casos, as crianças querem poder entender esse aspecto importante na vida dos pais, e participar com
eles disso. Sem uma imagem paterna positiva dos méritos da leitura, a criança pode fracassar em desenvolver interesse por
ela.

À primeira vista, a capacidade de ler e escrever parece pura mágica, e sem o menor objetivo prático. Isso é tão verdadeiro
para a criança pequena como o foi para a humanidade. Originalmente, ler e escrever serviam a fins religiosos e mágicos.
Sabemos, por exemplo, que Homero ouviu falar sobre a escrita, embora na ocasião em que compôs seu épico oral a
Ilíada a Grécia ainda não tivesse desenvolvido sua escrita. Simplesmente não lhe ocorreu que a escrita, sobre a qual tinha
ouvido falar vagamente, pudesse ser usada com propósitos utilitários. Ele descreve o processo de fazer sinais significantes
em tabuletas e decifrá-los, como atos essencialmente mágicos. Quando Homero pensou na escrita, foi como propiciando,
na verdade, um poder secreto, e não simples informação. Isso não foi apenas porque a tradição oral da era homérica, e a
dependência extrema da memória que ela exigia, tornasse a escrita virtualmente desnecessária. Foi também porque essa
idéia era comum a sociedades pré-letradas, que atribuíam à palavra escrita o poder mágico que está implícito e refletido na
afirmação das Escrituras: “No princípio, era o Verbo, e o Verbo estava em Deus, e o Verbo era Deus.”

Por séculos, o poder da palavra escrita permaneceu um segredo, conferindo privilégios especiais a poucos selecionados.
Prova disso foi o longo debate sobre se devia ser permitido ao homem comum ler as Escrituras. Prova, também, foi o fato
de que, quando a alfabetização se tornou mais comum, seu exercício primário era na leitura da Bíblia. A primeira cartilha
impressa nesse continente começa: “In Adam ‘sfaii / We sin - ned ali. / Thy life to mend / This book attend” (Com a
queda de Adão / Nós todos pecamos. / Esse livro cuida / De reparar tua vida.), O valor real da leitura para nossos
ancestrais estava em seu poder único — quase mágico — de ajudar os que a dominavam a alcançar a salvação.

Felizmente para muitas crianças, os primeiros livros que lhes são lidos — conquanto não mais tratem do maior prodígio de
todos, a vida eterna e a salvação— contêm eventos mágicos suficientes para convencê-las de que, aprendendo a ler,
aprenderão também mais sobre o sobrenatural. Histórias que contêm material rico na estimulação da fantasia propiciam
satisfações imaginárias que demonstram o valor e o mérito da leitura.
215

Há muito já se foi o tempo em que aprender a ler estava diretamente ligado ao aprendizado sobre o sobrenatural e a
magia, sobre os perigos do pecado e a esperança da salvação. E por isso que muitas crianças, a despeito de toda a
inteligência requerida para se aprender a ler bem, não conseguem fazê-lo. Mesmo que aprendam a ler, a leitura permanece
emocionalmente vazia e sem interesse. É por esse motivo que muitíssimas crianças não se voltam para a leitura por
desejo próprio. Para elas, ler não é sustentado pelo poder de estimular e satisfazer sua imaginação-a respeito de questões
importantes e urgentes, nem cria um apelo forte no id através de seu significado mágico. Se não se tornou atraente durante
os anos formadores da criança, pode nunca mais parecer atraente, mesmo quando o seu valor prático é reconhecido. Por
outro lado, depois de a leitura ter sido bem aprendida numa base inconsciente, forte e atrativa, pode aos poucos divorciar-
se disso, enquanto a criança, por sua própria experiência, se convence dos muitos méritos reais da alfabetização, além do
estímulo da imaginação e do oferecimento de satisfação indireta através da fantasia, elementos que permanecerão sempre
importantes. Mas se a leitura é muito precoce ou muito radicalmente privada — ou nunca esteve imbuída — de significados
mágicos, a criança não investirá muito nela.

Mas mesmo a mágica da leitura não afetará suficientemente muitas çrianças, se seus pais não atribuem importante valor à
“leitura de livros”. O grande investimento emocional dos pais na leitura torna-a atraente de modo especial para a criança,
pois a partir de então a leitura forma outro vínculo unindo fortemente o filho ao pai. Estou certo de que a alfabetização
judaica foi auxiliada pelo fato de que era costume — no dia em que o filho entrava numa das yeshiva.s (escolas
talmúdicas) — o pai carregá-lo nos braços para a escola, embora ele, a essa altura, já pudesse andar muito bem. Isso
simbolizava para a criança que aprender nessa escola não significava a renúncia à proximidade do pai ou às satisfações
primitivas em geral, como, por exemplo, ser abraçado.
Seria benéfico para todas as crianças se as escolas — e os pais — tornassem claro para ambos, através de gestos simbólicos,
como os dos pais judeus ortodoxos, e através de seus atos e atitudes, que fazer mais coisas de gente grande na escola e no
mundo não significa que precisam abandonar todos os comportamentos infantis ou ser privadas de satisfações mais
infantis; e que aprender na escola não diminuirá sua oportunidade de ter seu quinhão de brincadeiras, nem o fato de ser
capaz de ler fará com que os pais deixem de ler com e para elas. Esse medo está por trás de muitos fracassos escolares; a
criança acredita que, não aprendendo na escola, irá resguardar-se da perda de prazeres máis infantis. Por isso é má idéia
tentar motivar a criança dizendo-lhe que ela já é “bem grandinha” para fazer alguma coisa. Conquanto toda criança goste
que lhe digam como é crescida, ela não quer ter dc pagar um preço alto por isso, e se o preço lhe parece alto demais pode
não querer nada disso. Ao contrário, devemos convencer nossos filhos de que agora têm uma dupla vantagem: podem
fazer mais coisas de gente grande e ainda podem desfrutar de todas as satisfações mais primitivas.

É claro que apenas dizer isso não funciona, a não ser que nosso comportamento prove à criança que estamos falando
sério. Devemos assegurar-nos de que nossos filhos continuam a desfrutar dos prazeres mais primitivos mesmo que possam
agora se realizar em níveis mais elevados. Se o fazemos, esses tipos mais infantis de comportamento irão retroceder cada
vez mais, só aparecendo em momentos de tensão, quando propi. ciam um alívio muito necessário. Mas se a criança
precisar abrir mão deles porque

216
agora está mais velha e pode fazer mais coisas de gente grande, então ela não gostará dessas coisas novas
tanto quanto poderia, e o desejo por tipos mais antigos de satisfações estragará suas realizações mais elevadas.

APRENDER BRINCANDO

Depois dessa digressão sugerindo como o aprendizado através da brincadeira é paradigma de todo
aprendizado, e que, para o verdadeiro sucesso no aprendizado, ele deve satisfazer pressões inconscientes e
necessidades alinhadas com as exigências da realidade, vamos passar adiante, considerando o que pode ser e é
aprendido brincando. Não há fim para esse tema, assim como não o há para os jogos que as crianças
inventam, nem para aqueles que transmitem de geração para geração, inventando-os e reinventandoos a cada
época. A semente de sabedoria psicológica inerente mesmo aos jogos tradicionais mais simples pode ser
ilustrada no “Mamãe, Posso Ir?”, no qual a “mãe” diz ao “filho” até onde e quão rápido ele pode avançar,
enquanto o filho tenta trapacear, assim que a “mãe” vira as costas. É quase impossível superestimar até que
ponto “ludibriar” a mãe de verdade se torna desnecessário através desse jogo; ele faz com que a obediência
seja aceitável na realidade porque, no jogo, podemos nos rebelar, sendo até premiados por isso.

Esse jogo também ritualiza a suspeita de todo filho de que sua mãe não quer que ele avance tanto quanto
gostaria. Por outro lado, a criança, fazendo o papel da mãe, experimenta, pelo menos de modo simbólico,
como ela se sente quando o filho tenta levar vantagem mal ela vira as costas. Mas, a despeito de toda essa
“desobediência”, em nenhum momento o jogo nega a suprema importância emocional que a mãe tem para o
filho. O verdadeiro propósito do jogo é chegar a ela o mais rápido que podemos; ela é o objetivo final, o
centro da vida da criança. Todos os jogos grupais que as crianças jogam espontaneamente podem revelar
significados psicológicos igualmente profundos, se procurarmos por eles.

Absorvida no livre toma-lá-dá-cá desses jogos, as crianças aprendem a adaptar-se facilmente aos papéis que
as várias situações exigem, desfrutando da liderança num momento, e participando como parte do grupo no
seguinte. Aprendem a esperar a vez quando o jogo o requer, e a tomar a iniciativa quando surge a
oportunidade. Acima de tudo, podem aprender o que muitas crianças de nossa sociedade não conseguem: a
importância de ser um bom perdedor. As crianças tornam-se capazes de perder com naturalidade, sem se
sentirem derrotadas por isso porque reconhecem que, num jogo, como mais tarde na vida, não podemos estar
sempre no topo. Entretanto, para que isso aconteça, sua participação no jogo deve ser espontânea e livre de
pressão exterior.

Dizer simplesmente a uma criança que “competir” é o que importa não dará a essa mensagem um impacto
real. Ninguém adquire atitudes apenas, porque dizemos que elas são desejáveis. Uma criança só pode
transformar essas atitudes em parte de sua vida, participando de situações que as exijam e também
demonstrem suas vantagens.

Por exemplo, é fácil para a criança aprender a aceitar a derrota através de um jogo em que o perdedor
automaticamente se torna o líder no exato momento de sua queda. Esse éo padrão de muitos jogos de pique,
nos quais a criança que é apanhada imediatamente se torna o ser poderoso que tem o direito de caçar todas as
outras. O medo de
217
ser apanhado se transforma num instante no sentimento poderoso de ser o caçador que todas os demais temem. E se não
somos apanhados, também há satisfação por termos superado em astúcia o pegador.

Esperar pacientemente na fila é outra lição difícil para a criança aprender. Mas quando, como no jogo Last One First, a
criança que espera pode ver como cada movimento dos outros jogadores leva-a mais para perto do último lugar e de sua
vez, então esperar faz sentido. Com tais possibilidades implícitas de mudar de papel, podemos esperar nossa vez e
obedecer às regras do jogo, já que elas garantem que logo estaremos na posição de liderança. Compare-se isso com o
conceito de espera que, supõe-se, a criança deva aprender na escola — um lugar que não oferece perspectivas de reverter os
papé1s de liderança, ou mesmo qualquer promessa inerente de que seremos recompensados por esperar nossa vez.

Aprender fazendo o que a situação exige, como, por exemplo, entrar na fila e manter nosso lugar porque, caso contrário, o
jogo não funciona, é muito mais efetivo e agradável do que ouvir preleções sobre a necessidade de entrar na fila para o
lanche na escola. Muitas crianças chegam a ressentir-se freqüentemente em silêncio, do aprendizado discursivo e das
pregações sobre cooperação e responsabilidade social com as quas são bombardeadas. Elas não apreciam o fervor
moralístico do pai ou do professor. E fútil dizêr-lhe que essas virtudes são desejáveis, porque ela sente que seria muito
melhor se simplesmente seguisse suas tendências egoísticas. Mas se ela tenta fazer isso durante um jogo, este se
desintegra; portanto, aprende a controlar-se.

Prestar atenção ao que está acontecendo e nos controlarmos são as habilidades básicas que formam o arcabouço de todo
aprendizado posterior na escola e na vida. Sem elas, não podemos cooperar, cumprir uma tarefa, esperar resultados, ou
continuar tentando, mesmo que tenhamos perdido dessa vez. Essas habilidades são bastante diferentes uma da outra e
difíceis de aprender, mas, através de jogos, podem ser adquiridas de maneira prazerosa, e mesmo excitante. Em quase
todos os jogos grupais ativos, a criança aprende a prestar atenção a quem pega e a quem é apanhado. Em muitos jogos,
aprende a controlar-se — acima de tudo a controlar sua agressividade — e a suportar a agressão limitada dos outros. Aprende
isso nos tap games, onde não podemos bater forte demais, e ainda mais diretamente nos jogos que envolvem agressão
específica e limitada. Por exemplo no Battle Royal, um jogador deve arrancar uma sacola de papel da cabeça do outro,
mas estará “fora”, se tocar na cabeça ao fazê-lo. Esses jogos ensinam a vantagem da descarga controlada da agressão,
porque se exercitarmos o autocontrole, ganhamos, e, onde quer que falhemos em exercê-lo, perdemos.

Em muitos jogos, não apenas de guerra ou heróicos, ganharperse é menos importante que ganhar jogando limpo. As
regras, seja em jogos de tabuleiro ou em quadras, são concebidas para promoverem essa sublimação.

Os jogos mais populares falam engenhosamente a perplexidades inconscientes, e seu atrativo resulta da proposição de
soluções para elas. Por exemplo, em Careers, vence-se pela pré-seleção da combinação correta de pontos marcados para
dinheiro, fama ou amor. Em qual dos três se concentrar é um problema e tanto para a criança na idade em que se interessa
por esse jogo. Ela fica honestamente confusa sobre o que mais deseja para si própria: o aplauso dos outros, posses
materiais, ou ser amada. O jogo permite que explore todas as opções. Dá, por exemplo, à criança que não se sente amada

218

uma oportunidade de vencer sem ser amada; alternativamente e com uma outra disposição, ela pode tentar ganhar todos os
pontos possíveis para o amor, usando, assim, o jogo para contrabalançar seus medos relativos à sua situação de vida real.
“Será que ganharei dos meus competidores sendo mais habilidosa em combinar o que a vida pode ter para me oferecer? O
acúmulo de grandes somas de dinheiro me possibilitará adquirir o que a vida não me deu espontaneamente?” Essas são
apenas algumas das perguntas que a criança inconscientemente tenta responder com esse jogo.
APRENDENDO AS REGRAS DO JOGO

Piaget enfatiza a importância de a criança aprender as regras do jogo, porque ela precisa tornar-se capaz de controlar-se no
processo de socialização, dominando, sobretudo, suas tendências de agir agressivamente para alcançar seus objetivos. Só
então pode desfrutar das interações bilaterais com os outros, interações envolvidas no jogo com parceiros que são
também, simultaneamente, oponentes. Assim, de muitas maneiras, o domínio dos objetos, que a criança adquiriu através
de seu manuseio em brincadeiras estende-se lentamente ao autodomínio obtido por meio dos jogos e, mais importante, ao
domínio da própria agressividade. A transição é gradual, da brincadeira (caracterizada pela espontaneidade, fantasia e
súbitas mudanças de conteúdo da realidade para a imaginação) para atividades de jogos, que requerem um grau
consideravelmente maior de autocontrole para esperar nossa vez e conformidade com as regras, ainda que obedecê-las nos
leve à derrota.

Obedecer às regras e controlar nossas tendências egoístas e agressivas não é coisa que se possa aprender da noite parao
dia; é o resultado finalde um longo desenvolvimento. Quando começa a jogar, a criança tenta comportar-se como podia
em suas primeiras brincadeiras: muda as regras para agradar a si própria, mas então o jogo desmonta. Num estágio
posterior, começa a acreditar que as regras são inalteráveis; trata- as como leis transmitidas de um tempo imemorial que
não podem ser transgredidas em nenhuma circunstância, e vê a desobediência das regras como um crime sério. Só após ter
aprendido a obedecer às regras e a ser capaz de conter suas tendências egoísticas e agressivas a ponto de poder evitar
torcer ou zombar das regras, a criança torna-se capaz de compreender e aceitar o fato de que as regras são cumpridas não
por motivos abstratos, mas porque, apenas se o forem, o jogo pode processar-se de maneira ordenada. Somente então, e,
em geral, isso vem bastahte tarde no desenvolvimento da criança — com freqüência não antes da adolescência, é algumas
vezes mais tarde ainda —, ela pode compreender que concordamos voluntariamente com as regras só pelo jogo em si, não
tendo elas dutra validade, e podendo ser livremente alteradas desde que todos os participantes concordem com as
mudanças. A democracia, baseada num consenso livremente negociado, que é obrigatório apenas depois de ter sido
formulado e voluntariamente aceito, é uma realização muito tardia no desenvolvimento humano, mesmo nos jogos.
Por isso, Piaget insistia em que aprender a seguir as regras do jogo é um dos pasSOS mais importantes na socialização da
criança. Quando as crianças têm liberdade de agir como desejam em jogos não-supervisionados por adultos, com bastante
freqüência as discussões sobre o quê, como vão jogar e que regras devem seguir toma a maior parte do tempo, de modo
que pouco acaba sobrando para jogar. Deixadas a seu próprio
219

Embora os vencedores possam sentir-se exultantes no momento da vitória, sabem também que os derrotados
ficarão ressentidos com isso e com e1es assim, qualquer segurança obtida com a vitória será desfigurada por
ter alienado os que eram seus amigos até bem pouco tempo antes,,p sentimento bom que foi criado e reinou
durante a discussão que antecipou o jogo evapora-se totalmente, assim que a competição começa. As crianças
sabem disso muito bem, e é por isso que, se deixadas sozinhas, gostain de gastar a maior parte de seu tempo
planejando o jogo, preferindo que o período de cooperação seja maior que o de competição.
Enquanto o jogo arnda não começou, todos podem imaginar-se vitoriosos, mas assim que ele começa, isso
não é mais possível. Se os adultos interrompem logo esses

220

critério, as crianças podem levar horas em deliberações frutíferas até concordarem com as regras e questões
correlatas, como, por exemplo, quem deverá iniciar o jogo e qual será o papel de cada criança. E é assim que
deve ser, se é para o jogo socializar as crianças. Só ponderando extensivamente as vantagens dos vários jogos
possíveis e sua relativa adequação à s’tuação em que se encontram, como o tamanho do grupo, as condições
do local etc., e que regras devem ser aplicadas e por que, elas desenvolverão suas capacidades de raciocinar,
de julgar o que é e o que não é apropriado, de pesar os argumentos, de aprender como se pode alcançar o
consenso e de como esse consenso é de suma importância para o deslanchar de um empreendimento.
Aprender isso tudo é infinitamente mais significativo para o desenvolvimento da criança como ser humano do
que o domínio de qualquer habilidade que possa desenvolver no jogo em si. Mas nenhuma dessas habilitações
sociais será aprendida se os adultos tentarem controlar que jogos devem ser jogados, ou se impedirem a
experimentação com as regras (o que eles temem possa levar ao caos), ou se exgirem impacientemente que o
jogo comece sem mais demora.

Quando os adultos intervêm para organizar o jogo, privam a criança do crescimento pessoal que pode obter
através desses absorventes jogos preliminares, Com muita freqüência, os adultos desconsideram a grande
diferença entre as situações sociais do planejamento do jogo e o jogo em si. Enquanto discutem o que jogar,
por que, e como, as crianças são parceiros iguais num processo de tomada de decisão, e apreciam sua
capacidade de participar de urna atmosfera de livre troca. Quando o fazem, cooperam mutuamente, e um
agradabilíssirno espírito de camaradagem é mantido. Elas se sentem aceitas e seguras umas com as outras,
porque estão sendo amigos que compartilham coisas.
Tudo isso muda de figura no instante em que o jogo começa. Então, os amigos e cooperadores tornam-se
competidores, sentindo que devem mostrar-se superiores aos que, apenas há um momento, eram seus iguais.
Isso faz com que se sintam inseguras e tensas, onde anteriormente tinham estado seguros e relaxados. Agora,
não apenas querem derrotar seus até então camaradas e amigos, como até mesmo os membros de seu próprio
time tendem a ser críticos quando um jogador não atende a expectativas (freqüentemente muito
despropositadas, dado o desejo de que o time seja vitorioso). Embora as discussões antes do jogo tenham sido
amigáveis, as que se seguem costumam ser críticas e ásperas e, por parte dos vencedores, algumas vezes de
franco regozijo pela tristeza alheia. O humor é exatamente o oposto do que caracterizou o período de
preparação.

prazeres antecipatórios e insistem em que o jogo deve ser jogado de acordo com suas regras, conseguem apenas levar
as emoções competitivas das crianças a seu grau máximo. E depois esperam que as crianças — a quem incitaram a jogar
para ganhar — aceitem que tudo é “apenas um jogo,” que não deve levar a sentimentos de desânimo pela perda ou de
superioridade pela vitória. Com freqüência, esses mesmos adultos são incapazes, a despeito de sua experiência, muito
maior, de aceitar a derrota com equanimidade e sem perda de auto-estima. Não obstante, esperaih dc seus filhos maior
maturidade do que eles próprios possuem. As crianças não podem — nem devemos esperar que possam — possuir esse
controle amadurecido sobre suas emoções, particular- mente quando a intervenção adulta ergueu os seus sentimentos a
uma intensidade febril.

Os pais devem decidir o que é mais importante: que seus filhos venham rapidamente a jogar pelas regras adultas, ou que
trabalhem no sentido de se tornarem seres humanos atentos e autodeterminados através do planejamento do jogo, mesmo
que grande parte do tempo disponível seja gasto nesse dificil processo. Precisamos da experiência — independentemente de
tempo estipulado, e através da repetição — de que podemos determinar como gastar nosso tempo, assim como que regras
devem determinar nossa conduta; precisamos também do sentimento de que tais decisões são assuntos sérios que
requerem muita deliberação e experimentação. É a combinação de todos esses elementos que propicia o
verdadeiro respeito próprio. Apenas o escravo precisa obedecer a regras impostas sem
poder questioná-las.

Claro que é mais simples ouvir o que nos mandam fazer e obedecer a essas ordens do que lutar para
tomar uma decisão própria; a obediência não requer o aprendizado de pesar as escolhas, de chegar livremente a um acordo
com os outros seres humanos, e de testar na prática a funcionalidade das regras sobre as quais decidimos teoricamente. A
criança que brinca como lhe é mandado pode melhorar sua habilidade num jogo particular, mas não aprenderá como
cooperar com seus pares, nem aprenderá o que está envolvido na elaboração de regras para sua própria conduta em
cooperação com os outros; o jogo pode ser bastante bem aprendido, mas a criança não se socializará jogando-o.
A FUNÇÃO C1VILIZATÓRIA DOS JOGOS

Ao contrário dos temores dos adultos — o motivo usual para os pais supervisionarem e regularem os jogos dos filhos —,
mesmo as brincadeiras agressivas na infância servem a funções civilizatórias cruciais. Isso é verdade, se as crianças forem
deixadas à vontade, situação que apenas raramente leva a uma desventura. lona e Peter Opie, a quem devemos o estudo
mais sensível e compreensivo dos jogos que as crianças modernas da Inglaterra jogam por si mesmas ou sob supervisão
dos adultos, escreveram:

quando as crianças são reunidas no pátio de recreio, que é onde os educadores, psicólogos e cientistas sociais se juntam
para observá-las, sua brincadeira é marcadamente mais agressiva do que quando estão na rua Na escola brincam de
queimado, de pegar, entram em duelos, como, por cxemplo, de cascudos, nos quais o prazer, se não o propósito, do jogo é
dominar o outro jogador e infligir dor Esse comportamento não seria tolerado entre os jogadores na rua.
221

Quando os Opies perguntavam às crianças o que jogavam nos pátios de recreio supervisionados pelos adultos, elas
freqüentemente diziam: “A gente só sai por aí irritando as pessoas.

Quando se retira o auto-regulamento das crianças, substituindo-o pela insistência do o quê e como devem jogar, a
brincadeira torna-se ao mesmo tempo mais viciosa e menos satisfatória. Quando a brincadeira de stíckball (jogo de bolas
com bastões) das crianças nas ruas e em terrenos baldios transformou-se nos jogos da liga infantil de beisebol organizados
e treinados por adultos, uma atividade previamente prazerosa que se transformou num esforço sério. Ganhar na
competição começou a ter precedência sobre o prazer do jogo.

Quando pensamos sobre organizações como a liga infantil de beisebol, deveríamos ter em mente que as funções mais
importantes das brincadeiras e dos jogos para o bem-estar da criança é oferecer-lhe uma oportunidade de trabalhar
problemas não resolvidos do passado, enfrentar pressões do momento, e experimentar os vários papéis e formas de
interação social no sentido de determinar sua conveniência para ela própria. Todos esses objetivos são negados quando os
adultos impõem seu padrão de “seriedade” às atividades das crianças. Os efeitos perniciosos dc tais critérios impostos por
adultos foram descritos na história sobre a coleção de selos; naquela situação, o garoto era tão sério a respeito do que
aquilo significava para ele quanto o pai, mas as diferenças residiam nos objetivos a que seu passatempo servia.

Enfatizar o jogo “apropriado” e i vitória, como nas competições da liga infantil de beisebol, e impor seriedade adulta ao
beisebol às expensas do que faz o jogo importante para a criança. A diferença pode ser vista claramente, se visualizarmos
o que acontece quando um grupo de crianças se junta para um jogo de bola espontâneo. Um jogo desses pode transcorrer
de forma muito desigual, porque mudanças súbitas podem ocorrer, como as ditadas pela necessidade de uma criança
representar alguma fantasia violenta, usando o jogo para lidar com um problema emocional do passado ou do presente.

Um jogo de bola livremente organizado parece muito violento, e é. As crianças usam o jogo para servir a suas
necessidades individuais e grupais, de modo que há interrupções para demonstrações de mau gênio, digressões para
discutir algumas coisas ou seguir uma linha de jogo paralela por algum tempo, atos surpreendentes de compaixão (“dê
outra chance aos garotinhos,”) tudo fora do protocolo adulto dos jogos. Se OS adultos querem ver um jogo de beisebol
polido, jogado de acordo com os manuais, não precisam ir além de seus aparelhos de televisão. Mas, impondo suas noções
de ordem num jogo infantil, deveriam pensar duas vezes no que estão fazendo e em suas prováveis conseqüências, e
naquilo de que estão privando os filhos.
É por isso que muitas crianças preferem brincar na rua do que num pátio supervisionado por adultos. Nem são apenas as
condições da moderna vida urbana que forçam as crianças a brincar nas ruas . Aparentemente, elas faziam o mesmo nos
tempos bíblicos; lemos em Zacarias que a cidade de Deus “deve estar cheia de meninos e meninas brincando nas ruas”. O
profeta não pôde pensar numa imagem melhor para sugerir a liberdade e felicidade que reinariam na cidade de Deus,
embora as crianças, mesmo naquele tempo, indubitavelmente não brincassem apenas de modo ordeiro. Apesar de não
termos testemunhas oculares do que acontecia quando as crianças brincavam li-

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vremente nas ruas da Jerusalém Bíblica, temos relatos sobre as cidades medievais. Para citar os Opies novamente:
Em 1332, achou-se necessario proibir os meninos de brincar nas imediações do palácio de Westminster, enquanto o
parlamento estivesse reunido. Em 1385,0 bispo de Londres foi forçado a fazer uma declaração contra o jogo de bola perto
da Catedral de St. Paul. . Em 1447, em Devonshire, o bispo de Exeter queixava-se da “gente jovem” jogando no claustro,
mesmo durante o serviço divino (...).

Assim, conquanto algumas restrições fossem consideradas necessárias, não ocorria às pessoas, em tempos passados,
estabelecer que as crianças não deviam brincar e se divertir nas ruas a seu próprio modo.

O que torna a rua ou um terreno baldio tão mais atraente do que o pátio? Em tais lugares, as crianças podem criar seu
próprio ambiente — uma consideração muito importante quando o resto de suas vidas é passado em cenários criados por
adultos. Nesse sentido, o bombardeio dc Londres foi uma bênção para uma geração de crianças. Por volta de 1955, uma
criança escreveu: “Os locais onde caíram as bombas de Hitler são muitos, e os maiores, com certa quantidade de entulho,
propiciam terrenos ótimos para pique-esconde e Tin Can Tommy.” Outra escreveu: “Nosso parque é bom: ainda há
lugares selvagens.”
Quando as crianças podem arrumar as coisas por conta própria, seus jogos lhes ensinam.autocontrole. Esse era um
conhecimento comum em 1834, quando o Boy’s Week-Day Book observou: “É uma visão agradável a dos jovens de
mesma idade jogando.., nessas diversões juvenis muita abnegação e boas ações podem ser praticadas.” Mesmo antes, John
Locke observou que “não pode haver recreação sem prazer, o que nem sempre depende da razão, mas, mais
freqüentemente, da fantasia; deve-se permitir que a criança não apenas se divirta, mas que o faça a seu próprio modo.”
Como seriam afortunados nossos filhos se nós, adultos, seguíssemos o conselho desse grande filósofo!

MOTIVOS INCONSCIENTES

O corredor que mede seu tempo ou tenta aumentar sua distância e velocidade, ao mesmo tempo em que se
exercita conscientemente por sua saúde, está tentando provar-se para si próprio, e, inconscientemente,
tentando provar seu valor pa?a os pais ou quem quer que tenha tomado o lugar deles em seu inconsciente.
Com boas razões, as primeiras grandes competições atléticas eram festivais religiosos, ou estavam
intrinsecamente ligadas a eles. Os jogos olímpicos, em seu começo na Grécia clássica, não tinham como
objetivo encorajar exercícios saudáveis ou testar as capacidades dos atletas de enfrentar desafios da realidade.
Transcendendo essas considerações, havia o fato de que os jogos constituíam uma cerimônia religiosa em
honra aos deuses olímpicos, que deram o nome de sua morada à competição. O atleta entregava-se aos rigores
punitivos da competição olímpica por um sentimento de que sua participação servia a fins religiosos e
mágicos. Os deuses tinham interesse especial pelo homem que ganhava uma competição limpa; ou,
dependendo de como lemos as Odes Olímpicas, de Píndaro, os deuses revelaram por que homens tinham um
interesse especial, permitindo-

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lhes que vencessem. Em ambos os casos, a coroa de louros do vencedor era um símbolo de muito mais do que
a vitória numa competição atlética.
Se bem que os esportes tenham agora se secularizado, não perderam suas importantes dimensões “mágicas”
de servir a necessidades inconscientes não-expressas. Existe razão para as olimpíadas modernas frisarem sua
conexão com os jogos religiosos da Grécia antiga, nos quais a escolha dos vencedores pelos deuses indicava o
povo e a cidade que favoreciam sobre todas as Outras. Hoje em dia, não mais vivemos em cidades-estados,
mas tudo isso se estendeu às nações Os atletas em nossas competições olímpicas competem não só como
indivíduos, mas também como representantes nacionais. As vitórias individuais são celebradas com o
hasteamento da bandeira do país vencedor que, desse modo, parece demonstrar sua superioridade sobre os
outro. Obviamente, é uma superioridade simbólica, mas que sugere que não nos afastamos tanto do
sentimento (e talvez do pensamento) de que vencer nessas competições tem um significado muito além
daquilo que acontece na realidade, e mostra que algumas nações são superiores ou mais favorecidas do que as
outras por algum motivo. Todas as competições internacionais fazem alarde desse significado, como pode ser
ilustrado pelo campeonato mundial de xadrez, que agora passou a ser visto amplamente como um evento de
relevância política.

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Além de Ganhar e Perder


O homem é um animal jogador

— CHARLES LAMB. “Mrs. Battle’s Opinions on Whist”

POR ANOS E ANOS, a criança em crescimento move-se para frente e para trás entre as várias exigências
que o jogar lhe impõe.Já foi mencionado que, a princípio, ela tenta alterar as regras do jogo a seu favor;
depois, acredita que a autoridade a força a obedecer às regras; finalmente, entende que é vantagem para os
jogadores aceitar essas regras.
Quando tudo vai bem, a criança pode reagir à altura de quaisquer que sejam as exigências do jogo. Mas
quando as coisas se tornam psicologicamente muito desnorteantes ou frustrantes, ela pode voltar à brincadeira
espontânea. Se bem que ainda possa entender as regras que governam o jogo e mesmo insistir em que os

outros as sigam ela própria não consegue obedecê-las e pode declarar que não se aplicam a seu caso. Por

exemplo, uma criança pequena pode saber perfeitamente como jogar damas. Tudo correrá tranqüilamente até
que ela perceba, ou acredite, que perderá. Então, pode de repente pedir: “Vamos começar tudo de novo.” Se o
outro jogador concorda e o segundo jogo é mais favorável à criança, tudo vai bem novamente e o jogo
Continuará. Se as coisas parecem sombrias para a criança pela segunda vez, ela pode repetir sua solicitação de
um recomeço, e fazê-lo repetidas vezes. Isso pode ser frustrante para o adulto, capaz de decidir que a criança
deveria aprender a terminar o jogo uma vez que o tenha iniciado, mesmo estando aponto de perder. Mas se o
adulto puder ser paciente e concordar em repetir outras vezes, mesmo que o jogo de damas possa nunca se
concluir, a criahça eventualmente aprenderá a jogar melhor.
Mas se o adulto insistir em que a criança continue a jogar quando estiver tendendo a perder, muito será
exigido de seus controles ainda frágeis. Se pudesse articular sua postura, ela poderia dizer: “Obedecer às
regras quando parece que vou perder é simplesmente demais para mim. Se você insistir para que eu continue,
vou desistir dos jogos e voltar às brincadeiras de fantasia, onde não posso ser derrotada.” Então o jogo de
damas, no qual se aceitou que as peças fossem movidas apenas de acordo com regras estabelecidas, passa
subitamente a ter as mesmas movimentadas de acordo com a imaginação da criança, ou de um modo que
pareça assegurar sua vitória. Se isso não é aceito, as peças podem transformar-se em mísseis muito pessoais,
para serem lançados fora do tabuleiro, ou mesmo no oponente vencedor.

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As razões para o comportamento da criança não são difíceis de se compreender. Sentindo-se momentaneamente derrotada
pelas realidades complexas e dolorosas do jogo — ela está perdendo e, portanto, seu respeito próprio muitíssimo tênue está
em vias de ser prejudicado, o que deve ser evitado a todo custo — ela volta a um nível lúdico em que as regras já não têm
razão de ser, de modo preservar inviolado o seu sentimento de competência ameaçado. Se o oponente é também uma
criança, ela compreenderá intuitivamente (se bem que nâo aplauda) a ação do companheiro. A criança oponente poderá
dizer em resposta: “Qual é, agora? Você está agindo como um bebê.” Como se reconhecendo — provavelmente por sua
experiência própria em situações similares — que o que está acontecendo é uma regressão a um estágio anterior do
desenvolvimento, porque o mais elevado se mostrou muito doloroso, e assim, não merecedor do esforço de ser
preservado. Ou ela pode sugerir: “Vamos brincar de outra coisa,” sabendo o jogo de damas ficou muito difícil.

Se o oponente é um adulto, entretanto, pode ser que essa compreensão intuitiva não esteja presente. Alguns
pais, infelizmente, ficam muito ansiosos para verem o filho comportar-se de modo amadecido antes que esteja
pronto para isso. Então ficam infelizes com seu comportament quando reverte à brincadeira simples e
desestruturada. Mas a crítica e a insistência num comportamento maduro, exatamente quando a criança se
sente mais ameaçada, apenas agrava seu senso de derrota. Deveríamos reconhecer que a criança pode ser
forçada, por pressões ainda incontroláveis, a menosprezar ou mesmo subverter as regras do jogo num
determinado momento, e que, se o fizer, isso acontece por motivos prementes.

De novo devemos lembrar-nos de que, para a criança, um jogo não é “apenas um jogo,” do qual participa pela diversão, ou
como uma distração de assuntos mais sérios. Para ela, jogar pode ser, e freqüentemente é, um sério empreendimento em
cujo resultado ela deposita seus sentimentos de auto-estima e competência. Já foi discutido em vários contextos como
brincar é importante para a criança, e i essaltado que o mundo lúdico é, em muitos sentidos, o seu mundo real. Colocando
em termos adultos. jogar é a verdadeira realidade da criança; isso a leva muito além das fronteiras de seu significado para
os adultos. Perder não é apenas uma parte do jogo, como para os adultos — pelo menos na maior parte do tempo —, mas uma
coisa que coloca em questão o sentimento de competência da criança e, freqüentemente, o enfraquece. Perder não é mais,
então, apenas parte do jogo; é não apenas um insulto, mas uma coisa que, colocando em questão seu valor próprio e sua
integridade como pessoa, coloca cm risco sua própria existência, o que deve ser evitado a todo custo. Fazendo a criança
sentir que pode perder seu valor próprio, perder pode causar a desintegração de sua compostura a ponto de deixá-la
subitamente incapaz de separar a realidade do jogo da realidade da vida.

É por isso que a criança que conhece as regras do jogo e insiste em que o parceiro as siga, enquanto deseja vencer, é a
mesma criança que zomba das regras com determinação, quando pensa que está perdendo. Isso confunde amiúde os
adultos — se a criança pode seguir tão bem as regras do jogo quando está ganhando, por que não pode fazê-lo quando está
perdendo? Para um adulto, ambas são a mesma si.uação de jogo; mas, para a criança, ambas são realidade. Quando vence,
entusiasma-se além do razoá vel, uma vez que é “apenas um jogo.” Quando perde, sente-se destruída e reage de

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acordo: sua maturidade desintegra-se, assim como acontece com adultos em situações nas quais se sentem defrontados
com a total destruição.
O que torna tudo tão confuso é que, de vez em quando, a criança é perfeitamente capaz de terminar um jogo, mesmo
quando tem certeza de que está perdendo. Então, se pode aceitar a derrota em algumas ocasiões, por que não sempre? Já
que pôde fazer ontem, os adultos esperam que aja de modo igualmente maduro hoje, e tentam exigir isso dela, ou são
críticos, se não o fizer. O que esquecem é que eles mesmos não agem muito diferentemente na vida real. Podem aceitar a
derrota com relativa equanimidade, quando se sentem seguros em outros assuntos importantes; em outros momentos, a
derrota desintegra-os temporariamente, torna-os deprimidos e incapazes de agir. Sua reação depende dos detalhes da
situação nas quais se encontram no momento da derrota — o quão seguros estão de si próprios e com relação aos outros e
como podem contrabalançar sua derrota com a força que possuem em outros assuntos de importância. Isso é verdadeiro
em situações da vida real para a maioria dos adultos. Desde que o jogo seja para a criança uma experiência da vida real,
ela comporta-se de acordo:
quando se sente relativamente segura, é capaz de dominar a derrota, num jogo, sem desmoronar; mas quando insegura,
não pode. Como a incapacidade de aceitar a derrota num jogo é um sinal de que a criança naquele momento está um tanto
insegura, torna- se ainda mais importante que não pioremos a situação com nossas críticas.

Considerando que os adultos atribuem tal significado altamente simbólico à vitória em jogos competitivos, como poderia
ser de oto modo para as crianças, que são ainda mais propensas a ver significados e conotações mágicas e.n quase tudo? O
exame psicanalítico das competições esportiçTas mostrou qu, em muitos casos. as pessoas as usam para externarem
conflitos internos. Projetando-os no jogo, não precisamos mais reprimir ou sentirmo-nos dilacerados por tais conflitos,
mas podemos externar esses 4 sentimentos, mais ou menos diretamente como participantes, ou indiretamente çomo
espectadores. O perigo que ameaça de dentro — conflitos internos — é deslocado para o mundo externo por meio do jogo; a
ansiedade neurótica é convertida na ansiedade consciente sobre a derrota no jogo e, assim, torna-se mais fácil aceitar e
viver com ela.

Que estamos lidando aqui com conflitos inconscientes é demonstrado pelo grau de tensão e excitação que os eventos
esportivos produzem tanto nos participantes quanto nos espectadores, e por seu intenso envolvimento pessoal no que é
supostamente apenas um jogo. Prova disso é, por exemplo, a excitação aguda gerada em espectadores que, com
freqüência, nem podem ver com clareza o que está acontecendo por causa da imensidão da arena. Prova também é o
orgulho de pessoas que nunca se preocupam com esportes, quando o time local ou nacionaL vence, e sua fúria e desânimo
. quando perde, e a violência que algumas vezes explode no fim de um jogo disputado apaixonadamente. E que dizer dos

milhares que passam o domingo assistindo a jogos de bola pela televisão? Sua devoção é apenas outra indicação de que há
muito mais envolvido nesses jogos do que uma competição para ver qual time é o melhor.

A criança que brinca de pique-esconde está experimentando questões vitais como: “É seguro para mim deixar minha
casa?” “Conseguirei retornar à segurança de casa, se eu sair?” O problema análogo do adolescente é libertar-se do
domínio paterno, provar sua coragem e suas oportunidades de sucesso com seus pares no grande mundo. Enquanto tenta
conseguir o primeiro, ele ataca amiúde o que significa sua casa, en

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quanto que, para ter êxito no último, ainda precisa de sua segurança; assim, é profundamente ambivalente a
respeito da casa e dos pais. Mesmo não mais brincando de pique. esconde, ou apenas fazendo-o raras vezes, o
adolescente joga avidamente jogos de bola. Em muitos desses, por exemplo no futebol, o problema é atacar e
invadir a área ou o gol do adversário com uma bola, e defender o próprio território a todo custo contra esses
perigos.

O futebol resume-se na agressão e na defesa contra ela; mas, em particular, o jogo é sobre o ataque e a defesa da área-casa.
Apenas um jogador — o goleiro — fica nessa casa — área e regras de conduta especiais aplicam se a ele apenas. Como quem
fica em casa e precisa defendê-la diretamente, ele pode simbolizar o pai ou os pais. Todos os outros jogadores, atacantes e
defensores, devem ficar lá no campo, fora ia área-casa. Os times são como dois grupos de irmãos — seu número limitado a
quantcs irmãos podemos ter na realidade — que não mais residem em casa. Como adolescentes na vida real, eles atàcam a
área-casa e o pai (do outr o time) e simultaneamente defendem os seus próprios. Assim, no jogo, podem ter ambos, como
o adolescente tão freqüentemente gostaria de poder na realidade: atacar e defende;- uma casa e um pai simbólico.
Os vencedores ganham o aplauso e a aprovação pública por seu ataque e por sua defesa, o que lhes assegura que está certo
descarregar parte de sua agressividade dentro das fronteiras do campo. Ganhar reforça sua auto-estima, algo de que os
adolescentes precisam ainda mais do que outros grupos etários. Embora pareça duvidoso que a batalha de Waterloo tenha
sido vencida nos campos de jogos de Eton, há boas razões para admitir que a batalha eterna dos adolescentes de todos os
tempos e lugares é representada simbolicamente em todos os tipos de campos de jogos.
Atribuímos muitos significados psicológicos ou simbólicos a nossos times, independentemente de sermos jogadores ou
espectadores, e essas são as origens de grande parte do interesse dos jogos. Há, por exemplo, um grande número de atletas
de sucesso que subitamente perdem o interesse em competir, apesar de continuarem a gostar do seu esporte. Quando esses
casos são investigados nsicanaliticamente, um padrão interessante emerge. O atleta parece ter acalentado uma crença
mágica de que vencer provaria alguma coisa a seu respeito, ou seria uma previsão do que aconteceria no seu futuro (mas
não em termos das conseqüências realistas de ganhar ou perder). Quando perde essa çrença, perde um motivo poderoso
para se expor aos rigores e perigos da competição. Uma dessas crenças mágicas mais comuns tem a ver com a
indestrutibilidade do corpo; o desejo de acreditar nisso e de prová-lo através de testes repetidos responde por muitos feitos
de ousadia atlética. Quando esses motivos irracionais se vão, nem a aclamação da massa nem prêmios financeiros são
razão suficientemente convincente para se continuar competindo.

JOGOS DE AZAR

Aos jogos de azar, damos o significado insconsciente de que o destino indicará quem é seu favorito, e se os deuses —
aqueles substitutos superlativos dos pais — sorrirão para nós. O vício do jogo é usualmente a conseqüência de tentativas de
forçar nossa sorte a confirmar nosso merecimento; Por outro lado, o jogo contínuo em face da perda per

228

sistente é uma fonte de autopunição; no inconsciente, o perdedor sente que não merece a sorte, e sim perder por causa de
alguma culpa. Alguns jogadores acreditam que ganhar provará que finalmente foram perdoados por algum pecado anterior
e trazidos de volta a um status mais favorecido. E alguns ficam permanentemente ligados ao uso de tais artifícios
mágicos para corrigirem sua sorte na vida real. Esses excessos não alteram o fato de que, no jogo, o poder inconsciente é
administrado para servir ao menos a algumas exigências impostas pela realidade, como por exemplo, considerar as
possibilidades das cartas, dos dados ou da roleta.

Quando a criança se submete às regras do jogo, não o faz apenas para vencer a competição. De fato, mesmo os adultos
não se poderiam empenhar tão emocional- mente em jogos, se tudo girasse apenas em torno dos ganhos realísticos do
vencedor. Em todo tempo e lugar, há um elemento inconsciente também envolvido. Por isso, podemos competir” como se
a vida estivesse em jogo” — o que só é possível se acreditarmos que, em algum nível, isso é verdade.
Para a criança (mesmo quando está entrando na adolescência) vencer significa ter-se tornado um dos eleitos. Por exemplo,
as crianças quase sempre jõgam paciência, obedecendo estritamente às regras, não só porque desejam ganhar a partida, e
não apenas para matar o tempo ou desenvolver sua capacidade de atenção. Ao contrário, jogam porque acreditam que o
resultado irá magicamente fazer, ou predizer, por exemplo, que passarão num exame ou conquistarão um amigo que
desejam, ou que algum outro desejo secreto se tornará verdadeiro. Mas a idéia requer que não trapaceiem na paciência,
porque, então, o resultado não predirá nada.

Através de tais experiências, as crianças aprendem a fazer com que seu inconsciente poderoso e suas fontes irracionais de
energia sirvam a tarefas exigidas pela realidade. Esse é um dos aprendizados mais importantes que elas podem obter dos
jogos — a capacidade de usar pressões e desejos insconscientes para dar-lhes força de enfrentar tarefas reais. Mas isso não é
tudo. Jogando, a criança aprende não só a direcionar as forças irracionais de seu inconsciente para atividades realistas —
como jogar paciência para tornar verdadeiros seus desejos —, mas também aprende a controlar essas forças para chegar ao
seu objetivo: “não devo me deixar ser levado pela trapaça na paciência, porque isso não permitirá nenhuma previsão.” É
por isso que jogar é um passo muito importante, quase indispensável, ao tornar-se civilizado, porque a civilização requer
que seus membros usem as forças inconscientes com objetivos realistas e, ao mesmo tempo, que exercitem um controle
razoável sobre as mesmas. Uma vez que a criança tenha adquirido a capacidade de fazer seu insconsciente servir às
exigências da realidade, pode aplicar as energias dele a outras tarefas. Tendo aprendido a usar e a dominar as forças de seu
inconsciente, ela tornou-se seu próprio senhor, e o fez através dos jogos.

RETIRADAS TÁTICAS:
A NECESSIDADE DE A CRIANÇA VENCER

Algumas crianças — e a maioria delas em alguns estágios de suas vidas — simplesmente não suportam perder. Então

trapaceiam para ganhar. De um ponto de vista adulto, claro, a trapaça é altamente questionável e repugnante; mas aqui,
como em tantas outras

229

situações, devemos cuidar para não julgar os sentimentos e ações da criança pelos nossos padrões maduros. As crianças
que recorrem à trapaça fazem-no por causa dos enormes riscos envolvidos — enormes, claro, para elas — e, portanto, é
errado prendê-las às regras do jogo, porque podem desistir inteiramente de jogar e ficarem profundamente desanimadas e
desapontadas consigo mesmas. Se, ao invés de objetar à sua trapaça nós a aceitamos silenciosamente, desse modo
possibilitando-lhes vencer, elas desfrutarão do jogo e continuarão a jogá-lo. À medida que continua a jolr — e a trapaccar
—, a criança lentainente se torna mais experiente no jogo e precisa trapacear cada vez menos, e de forma menos ultrajante.

Por isso é especialmente importante que os pais joguem com os filhos, porque os outros não estarão tão propensos a
deixá-los trapacear sem pelo menos comentá-lo. A trapaça, porém, pode ser necessária se queremos que a criança jogue
com freqüência suficiente para tornar-se capaz de vencer sem trapacear. A vitória toma-a mais e mais segura quanto à sua
capacidade de se manter firme-no jogo, e logo desistirá totalmente de trapacear, mesmo que não possa ganhar sempre.
Poder, agora, vencer sem trapaça, propicia-lhe segurança suficiente no jogo para que uma perda ocasional não seja
experimentada mais como uma derrota tão grave a ponto de fazer com que ela evite totalmente o jogo. Mas isso requer do
pai tempo e paciência, até que o filho se torne um jogador suficientemente bom para não se sentir devastado quando
perde.

Se formos observadores, o comportamento da criança, nos modos como tenta trapacear, nos sugerirá a intensidade de seu
medo da derrota e a profundidade devoradora de sua ansiedade. Parar o jogo freqüentemente não é o bastante; algumas
vezes, nem mesmo manipular sua sorte movendo as peças contrariamente às regras é suficiente. Em vez disso, pode
imaginar que todas as suas peças são reis, que podem comer todas as do adversário. Se essas fantasias são aceitas cdm
bom humor, a confiança da criança pode ser restaurada, e ela pode tentar, mais uma vez, jogar de acordo com as regras.
Mas se é impedida de reverter do jogo à fantasia com o objetivo de escorar seu ameaçado sentimento de competência, ela
pode perder todo o interesse nos jogos. Quando isso acontece, a criança pode acatar roubada da oportunidade que os jogos
oferecem de aprender graus mais elevados de socialização.

As expressões da criança, enquanto se concentra no jogo, revelam seu estado psicológico. Enquanto acredita que pode
vencer, fica totalmente absorvida no jogo, sem perceber o que acontece em volta. É “toda ego”, inteiramente
alterodirigida, cheia de concentração na tarefa a cumprir e inteligentemente indo de encontro a suas exigências. Tudo isso
pode mudar num segundo quando ela sente a derrota. Seu rosto pode ficar distorcido; a voz, perder o tom tranqüilo; pode
não ser mais capaz de concentrar se no jogo, mas apenas na tentativa de impedir a derrota, não importa que
comportamento ultrajante seja necessário. O jogo e suas regras podem ter sido tudo que impor. tava até poucos instantes,
mas agora não valem coisa alguma. A realidade retrocede diante da raiva e da frustração que a possuem às expensas de
tudo mais. Resumindo, o ego, que estava no comando, perde sua frágil integridade enquanto todo o seu ser se deixa
submergir num desânimo ansioso.

Se permitirmos à criança nessa situação satisfazer seus sentimentos — isto é, desabafar, desafogar sua raiva com relação ao
jogo que tanto a frustrou e ameaçou com um desmoronamento — a situação pode ser restaurada quase tão rápido quanto se
de-

230

teriorou, e o controle do ego pode novamente prevalecer. Se sua explosão é aceita pelos outros, com bom humor, como
legítima, e eles dizem: “Essa não valeu: vamos começar tudo de novo” —, ela pode ter condições de fixar-se num outro
jogo sério e, no processo, aprender a jogar com mais habilidade e mesmo enfrentar pequenas quantidades de frustração.
Através dessas experiências repetidas, ela aprende uma lição muito importante: que pode recompor-se depois de ter
perdido temporariamente o controle e ter sido subjugada por pressões dos instintos.

Perder ou temer que possa perder não são, de modo algum, as únicas situações nas quais a criança se torna incapaz de ver
um jogo como tal e obedecer a suas regras. Qualquer situação de jogo pode despertar pressões emocionais tão fortes que o
seu controle pelo ego seja impossível.

Quando a criança leva uma boiada durante um jogo, sua raiva ou ansiedade podem chegar ao ponto em que ela toma a
situação como um insulto pessoal e um ataque deliberado. Pode ficar furiosa e contra-atacar a sério, convencida de que foi
golpeada não como parte do jogo, ou por acaso, mas deliberadamente. Sua capacidade de jogar de acordo com as regras
pode desmoronar; mas, ainda mais seriamente, ela pode regressar a um estágio anterior de desenvolvimento, quando
acreditava que os objetos tinham propósitos, como o de destruí-la por motivos próprios. A bola, então, não é mais um
material do jogo, mas um míssil perigoso. Quando perguntada por que reage tão violentamente, ao ter sido golpeada por
acaso, a criança pode exprimir seu ponto de vista sobre o assunto dizendo: “Ele fez isso acidentalmente de propósito.” —
concordando da boca para fora com nossa visão de que aquilo aconteceu por acaso, enquanto, ao mesmo tempo, insiste em
seu ponto de vista de que foi feito de propósito.

Podemos admitir ser golpeados como parte do jogo apenas enquanto podemos aceitar que isso acontece numa situação
“como se”, para a qual as regras do jogo se aplicam, regras que não são idênticas às que pertencem ao resto da vida. Poder
reconhecer situações “como se”, e aceitar que diferem da vida real requer um grau de sofisticação e maturidade
relativamente alto. Quando as emoções subjugam a criança, ela não pode mais manter essa maturidade, e, para ela, a
situação “como se” desmorona. Então, ser golpeada por uma bola torna-se o resultado de uma agressão direta, contra a
qual precisa defender-se. Reage, então, exatamente como muitos de nós reagiríamos se fôssemos deliberadamente
insultados e atacados.

Mas se não passamos a criticar a criança por responder como se fosse um ataque de propósito, e se reconhecemos seu
dilema concordando que sentiu que uma grande injustiça lhe foi feita — porque apenas pretendia jogar, e viu-se numa
situação que lhe pareceu colocar sua integridade corporal em risco —, então nosso apoio vai ajudá-la a sentir-se mais segura
novamente e, em geral, ela consegue retornar ao jogo sem demora. Mas se a criticamos, isso se acrescenta à sua
insegurança, que já foi poderosamente estimulada por ter sido atacada, e ela pode não conseguir continuar a jogar,
podendo mesmo desligar-se inteiramente do jogo.

Admitindo a validade do que (de nossa perspectiva) é uma visão destorcida do que aconteceu, damos à criança o
sentimento de que, em sua angústia, encontrou um amigo compassivo que vê as coisas como ela; esse sentimento
contribui, mais do que qualquer outra coisa, para restaurar a segurança. Cria um solo fértil para os esforços de induzi-la a
ver as coisas do nosso modo; ela pode, então, ouvir-nos quando explicamos

231
que o que aconteceu foi apenas uma fatalidade, e não a ameaça de vida ou morte com a qual a confundiu.
Ouvir com simpatia, compreender o ponto de vista da criança e concordar com sua validade freqüentemente
lhe permite retornar à situação “como se” do jogo. Quanto mais ela tiver dessas experiências, mais aprenderá
a Lição mencionada anteriormente: que ainda pode recompor-se depois de ter sido dominada por um tempo
pela raiva e pela ansiedade. Pouco a pouco, aprenderá a manipular situações “como se” enquanto tais; poder
fazê-lo é um passo importante para alcançar um grau mais alto de compreensão e maturidade.

O ELEMENTO DO ACASO

Qualquer que seja a natureza de um determinado jogo, alguns jovens não conseguirão aceitar ou enfrentar as
exigências da realidade simbolizadas pelas regras do jogo. Por conseguinte, algumas crianças trapaceiam ou
param de jogar porque são incapazes de perder sem sofrer um sério baque em sua auto-estima. Só conseguem
sentir-se contentes consigo mesmas quando podem manter uma fantasia de onipotência. Isso acontece, em
geral, porque só podem visualizar duas possibilidades: ou o poder e o controle sobre todas as coisas ou o total
desamparo.
Os mesmos mecanismos psicológicos também podem ser observados na atitude da criança com relação ao
aprendízado e aos estudos, quando finge possuir conhecimentos que não tem, ou aborda o aprendizado com
ansiedade e resistência, convencida de que nunca vai conseguir. Para ela, trapacear pode representar um meio
termo entre sua necessidade emocional de onipotência e seu reconhecimento crescente das limitações
impostas pela realidade.

Os jogos de azar são os primeiros pelos quais as crianças aprendem as “regras do jogo”. Esses jogos oferecem
à criança pequena uma oportunidade que ela não pode desperdiçar: consegue vencer oponentes mais velhos a
despeito de sua maior força ou habilidade. Entretanto, mesmo quando a mera sorte cega determina quem
vencerá o jogo, a criança ainda deve obedecer às regras: não pode mover-se por mais espaços do que os dados
determinam. Se pára num lugar onde há uma penalidade, como ter que se mover para trás alguns espaços,
deve fazê-lo. É claro que a criança pequena freqüentemente objeta e tenta melhorar sua sorte, trapaceando,
fazendo uma jogada extra, ou errando na conta.

Em jogos de azar, mesmo uma criança pequena pode vencer honestamente seus competidores mais velhos,
incluindo os pais. Em todos os outros esforços humanos, ela só pode vencer se aquelas pessoas mais velhas
fizerem concessões: desistir, entregar o jogo, fingir. Assim, a criança quer aprender a obedecer as regras dos
jogos de azar, porque, respeitando-as, pode vir a ser o vencedor. Uma vez que tenha aprendido a jogar de
modo ordenado porque o jogo de azar lhe oferece essa oportunidade única, será mais fácil concordar com as
regras mesmo de jogos de habilidade, nos quais está em desvantagem competitiva.

Por muito tempo inúmeras crianças continuam não querendo testar-se contra a realidade; jogarão apenas jogos
puramente de azar. A dependência da sorte representa uma visão muito primitiva de como o mundo funciona e
reduz toda atividade a uma questão de destino. Mas, gradualmente, a criança começa a ver que habilidade e
conhe

232

cimento podem exercer alguma influência em jogos que combinem habilidade com “pura” sorte. Conseqüentemente, fica
encorajada a procurar conhecimentos mais elevados e a sublimar suas tendências primitivas.
Hoje, tanto nas ciências sociais como nas fisicas, alguns dos problemas mais complexos são resolvidos pela análise
estatística. Uma vez que comparar a probabilidade de um evento com o qde realmente acontece nos ajuda a entender os
fenômenos, o que quer que o jovem aprenda sobre probabilidades estatísticas a partir dos jogos de azar é de grande valor.
Em grandes áreas da vida, o sucesso ou o fracasso dependem inteiramente da capacidade de se ter uma noção realista das
regras de probabilidade, e os jogos dc azar podem ensinar às crianças lições importantes a esse respeito. A criança que está
profundamente envolvida nesses jogos aprenderá bem tais lições.

Jogos mais bem estruturados, que combinam sorte e habilidade, propiciam a oportunidade de competições abertas numa
estrutura de confiança, situações nas quais a amizade coexiste com a competição clara. Quanto mais um jogo depende de
habilidade, mais as regras, e não o destino, controlam as condições de rivalidade, e maior é a probabilidade que o
“melhor” vença. Mas o elemento do acaso, ainda muito presente, reduz a tensão da competição consciente e ajuda a
manter as coisas calmas.

O vencedor se bem que possa interiormente se congratular pela habilidade, pode ainda exteriormente objetar e, com
modéstia, dizer ao perdedor: “Ah, eu apenas tive sorte.” Assim, pode derrotar o amigo sem aliená-lo. O perdedor, por
outro lado, pode consolar-se com o pensamento do quanto a “má sorte” contribuiu para sua derrocada, de modo que não
precisa sentir hostiidade com relação ao oponente vencedor. Por conseguinte, a criança não precisa sentir-se
indevidamente culpada ou sem valor em virtude de vencer ou perder um jogo assim. Uma criança nesse estágio de
adaptação à realidade jogando pode ficar aborrecida pela suspeita de que o oponente não “está tentando”, e também pelas
ocasiões em que este demonstra um comportamento pouco esportivo em resposta à vitória ou à derrota. Ambas as atitudes
tendem a negar o valor do jogo — a primeira sugerindo que não era a sério, a segunda implicando que não era amigável.

O Monopólio, que recria as operações financeiras, pode servir como exemplo do que a criança pode aprender através de
sua participação em jogos. O jogador neófito pode no início se agarrar a todo o seu dinheiro, entesourando-o ansiosamente
e recusando-se a investi-lo em casas ou hotéis. Mas logo aprende que esse enfoque não funciona, e que ser um marionete
de suas ansiedades leva à derrota. Por outro lado, investimentos temerários também não são a resposta. Isso às vezes se
torna claro para a cri •anç que investe todo o seu dinheiro numa propriedade, de alto preço, equivocada- mente convencida
de que seus companheiros de jogo irão necessariamente parar ali. Ela também se achará na bancarrota.

Nesse sentido, os jogos (tão distintos da livre fantasia lúdica) forçam a criança, se quer vencer, a conter seus pensamentos
ávidos ou ansiosos e a procurar acordos viáveis entre as pressões de seus desejos conscientes e inconscientes e as
exigências da realidade. Manter-se fiel às regras dos jogos de tabuleiro é análogo a ter ê*ito no mundo, procurando a
satisfação dos desejos dentro dos limites dc aceitação da sociedade. Nenhuma estratégia propicia sucesso todo o tempo,
porque nossa sorte e nossos oponentes mudam, mas a criança aprende a melhorar suas oportunidades.

233

O SIMBOLISMO DA VITÓRIA

Sentir-se ameaçado pelo que é tomado como um ataque pessoal ou pela derrota iminente não é a única
situação em que uma integração maior desmorona e ocorre uma regressão temporária. As crianças algumas
vezes sentem-se compelidas a desistir de uma realização mais elevada por motivos muito particulares. Uma
menina, bastante hábil no xadrez, derrotava regularmente a mãe em jogo limpo e apreciava intensamente seu
sucesso. Então, ficou bastante doente. Como diversão, um dia ela e a mãe jogaram uma partida de xadrez,
como tinham feito freqüentemente no passado. Mas dessa vez a menina cometeu o que pareciam enganos
deliberados, a despeito dos quais ganhou. Ao invés de regozijar-se pela vitória como antes, caiu em lágrimas e
começou a repreender a mãe por deixá-la vencer.
A pobre mãe, que jogara o melhor que sua limitada habilidade lhe permitia, ficou pasma. Por que sua filha,
que sempre adorou ganhar, subitamente ficou tão deprimida pela vitória e tão zangada com ela? Nesse caso, a
filha estava amedrontada pela doença e queria usar o jogo de xadrez com outros propósitos além da distração
e de provar a própria competência. Naquele momento, ao invés de experimentar o xadrez como um jogo bom
para provar sua habilidade, a menina precisava vê-lo agora como uma prova da competência de sua mãe.
Amedrontada pela doença, precisava de confirmação profunda de que seu destino estava nas mãos de uma
pessoa mais competente e mais instruída do que ela prória. Como todas as crianças, precisava poder ter féna
pessoa que protegia sua vida. Nessa situação, ela desejava que a mãe saísse vencedora da batalha contra a
doença, e queria ver-lhe as habilidades superiores demonstradas pelo sucesso no xadrez.

Quando a mãe perdeu e revelou-se menos competente do que a filha, a vitória da menina derrotou os
propósitos pelos quais estava jogando naquele momento. Ela sabia que em circunstâncias normais podia
derrotar a mãe no xadrez. Mas o que precisava, então, era da confirmação, num nível virtualmente mágico, do
poder superior da mãe. Essa confirmação não vinha, a despeito de seus esforços para jogar mal. Assim, sua
reação à vitória foi sentir-se decepcionada; estava com raiva da mãe por não se mostrar uma pessoa mais
poderosa, capaz de vencer quando a filha sentia que ela própria estava perdendo com relação à doença. Sob

as circunstâncias extraordinárias de sua doença, a menina tentou usar o jogo dc xadrez para conseguir uma
segurança infantil de estar bem protegida por poderes superiores e benevolentes.

A história dessa menina, tomada em conjunto com a descrição anterior de uma criança que não podia admitir
perder no jogo de damas, ilustra como em algumas situações de jogos a criança precisa ganhar, e em outras
(mas muito mais raras) perder. Tomados juntos, esses exemplos sugerem por que é errado dar aos pais regras
do que fazer quando estão jogando com os filhos. O que é melhor numa situação pode ser um jeito pobre de
proceder cm outra, ou mesmo na mesma situação em Outro dia. Precisamos sentir isso e ser guiados pelo que
acontece no momento. Mesmo o pai bem afinado com o filho nem sempre pierá saber antecipadamente que
caminho é melhor. Mas podemos confiar em que &.riança logo mostrará do que precisa. E fará isso mais
claramente, quanto menos a foi çarmos a agir do modo que pensamos ser correto. Devemos .deixar a criança
proceder como deseja, e seu comportamento nos dará seu recado.

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No exemplo do jogo de damas, a criança não admitia perder, e seu comportamento indicava isso. Se
entendemos o recado, podemos tomar uma decisão. Por outro lado, a menina doente não precisava realmente
perder no xadrez. Ela precisava ser tranqüilizada com relação a outros assuntos: a habilidade de sua mãe em
ser capaz, forte e sábia, quando ela se sentia tão vulnerável, e a boa vontade de sua mãe em tratá-la como a
criancinha desamparada que ela se sentia no momento. Se a mãe tivesse entendido a mensagem inerente ao
comportamento da filha, mesmo tendo perdido no jogo, podia ter-se dirigido diretamente à ansiedade causada
pela doença e lhe dado a segurança de que tão desesperadamente necessitava naquele momento. Felizmente, a
mãe entendeu sem demora o que estava ocorrendo e pôde aliviar a ansiedade da filha por conta de estar
doente.

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Tornar-se Civilizado
O propósito de toda civilização é converter o homem, uma fera de rapina, num animal dócil e civilizado.

— NIETZSCHE

AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE concordam em que a criança se move,


através de brincadeiras e jogos, de estágios primitivos de desenvolvimento para outros mais elevados (se bem
que as explicações de por que e como isso pode ser assim variem de teoria.) A criança irá, cedo ou tarde na
vida, enfrentar dificuldades se for impedida, enquanto cresce, de dominar qualquer dos estágios de
desenvolvimento que, em sua totalidade, contribuem para a maturidade total do homem. Esses estágios
parecem seguir paralelos e, de várias formas, relacionar-se com estágios análogos pelos quais a raça humana
passou no sentido de chegar ao presente estado.

As pessoas que estudaram o papel dos jogos no desenvolvimento humano chegaram a duas diferentes teorias
sobre como eles alcançam seus propósitos e significados. Karl Groos, alinhado com o racionalismo objetivo
predominante no começo do século, vê nas brincadeiras e nos jogos a preparação da criança para suas futuras
atividades na vida. Jean Piaget, seguindo as mesmas linhas, encontra na brincadeira vários passos no
desenvolvimento cognitivo, movendo-se de estágios mais baixos para os mais altos da compreensão e da
realização intelectual. Freud, apesar de não ter discutido a brincadeira sistematicamente, impressionou-se
muito pelo quanto de nossa herança arcaica ainda carregamos conosco. Ele frisou repetidamente sua
convicção de que a ontogenia repete a filogenia, isto é, que o indivíduo, em muitos aspectos, recapitula o
desenvolvimento da espécie. Assim, ao invés de ver as atividades lúdicas como uma preparação para o futuro,
ele as via como uma evidência do quanto devemos a nosso passado coletivo.

As fúrias da criança pequena, o modo como joga objetos, em sua raiva e frustração, não são diferentes de
como imaginamos tenha sido o comportamento do homem primordial. Bertrand Russel afirma: “É
biologicamente natural que as crianças vivam, em imaginação, através das vidas de remotos ancestrais
selvagens.”

O processo de desenvolvimentos biológico, intelectual, social e emocional nunca nos permite omitir
inteiramente um estágio importante. Cada estágio na maturação do indivíduo deve acontecer em seu tempo
devido; se isso não ocorre, ou se é abortado antes de poder seguir mais ou menos o seu curso integral, disso
resultará um

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desajustamento. É por isso, por exemplo, que alguns adolescentes tentarão viver por um tempo a “vida do selvagem” —
seja como hipies ou como revolucionários, ou apenas “caindo fora” — se não tiveram oportunidade suficiente para fazê-lo
na infância. Na adolescência tenta, então, jogar fora a canga dos pais que tentaram educá-los sem reconi-iecer que esse
processo deve abarcar a representação e a elaboração do “estágio selvagem” no tempo certo, para que possa ser
transcendido. Mesmo se privadas, enquanto crianças, da oportunidade de viver e elaborar importantes estágios de
desenvolvimento, já não podem fazê-lo como o fariam na infância, porque, enquanto adolescentes, vivem no mundo da
realidade em grau muito maior que as crianças. Assim, costumam usar eventos contemporâneos para servirem como
estrutura externa para sua representação e tentativa de dominar pressões internas — alinhando-se, por exemplo, com os
campos conflitantes de ideologias contemporâneas extremistas, alguns sustentando causas profundamente boas por
motivos bastante irrelevantes com relação a essas mesmas causas. Os problemas internos que estão, desse modo, tentando
elaborar são revelados através do modo “selvagem” como abraçam alguma ideologia, mesmo que esses modos sejam
bastante antiéticos para a causa em questão.

Um dos maiores passos no progresso humano foi a domesticação dos animais. Então, não devemos ficar espantados
quando as crianças repetem essa experiência quando “domesticam” ou fazem de um cão ou gato seu companheiro íntimo.
Crianças mais velhas adoram cuidar de — e montar — cavalos. Se fosse factível, teriam como companheiros outros, e
maiores, animais. Quanto maior o bicho, mais feroz sua natureza, maior é o desejo da criança domá-lo e torná-lo amigo.
Muitas histórias de crianças (e um significativo número de fábulas e parábolas adultas) são baseadas no reconhecimento
(inconsciente) desse fato.
Os antropólogos nos contam que o homem deu um grande salto na direção da civilização, quando se assentou num
território definido que demarcou para si próprio. Podemos ver, entender e apreciar os ecos desse processo em nossos
filhos, quando insistem que certo território — seu esconderijo, seu quarto, seu quintal, sua parte da rua, vizinhança ou
cidade — é exclusivamente seu, um lugar no qual ninguém pode entrar sem permissão. Se provocados, irão juntar-se para
defenderem sua “área”. Mesmo crianças bastante pequenas conhecem esses jogos territoriais; amarelinha é um exemplo
típico. Os homens primitivos agrupavam-se e aprendiam a comunicar-se e a cooperar com o propósito de uma vida mais
bem-sucedida e agradável; as crianças formam turmas por motivos similares.

Alguns historiadores nos dizem que a principal ocupação das cidades-estado gregas era travar guerras, e que altas
organizações sociais e políticas foram criadas com esse propósito. Os mitos homéricos nos dizem que os gregos
descobriram sua identidade como povo através do empreendimento comum da guerra contra Tróia, e que esse mito
formou a base de sua civilização. As cidades-estado alcançaram os picos de suas realizações quando se juntaram como
uma espécie de nação temporária para defenderem seu território contra os invasores persas. Podemos ver um
desenvolvimento paralelo, quando turmas juvenis rivais fazem uma trégua temporária e formam uma aliança para se
defenderem contra um inimigo comum. Nem a analogia termina aqui. Não devemos subestimar quanto do progresso
político e tecnológico, incluindo a formação

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de nações a partir de grupos lmgüísticos — a Itália, por exemplo — e o desenvolvimento de refinamentos técnicos, como a
fissão e a fusão atômicas, se deveu ou estava relacionado com a guerra.

Porque estou profundamente preso à convicção de que é mais do que hora de dispensarmos nossa herança arcaica da
guerra, acredito que não apenas como raça (não parecemos estar dando certo nessa frente), mas como indivíduos,
deveríamos trabalhar todos esses remanescentes primitivos dentro de nós, de modo a podermos nos libertar deles. É
exatamente isso que os jogos de guerra podem fazer pela criança. Para tudo há uma época certa; empenhar-se em guerras
como adulto não é nem oportuno nem razoável. A infância éo tempo em que devemos externar e sepultar essa herança
ancestral, e fazê-lo apenas por meio de ações simbólicas, assim como as crianças brincam de guerras nas quais suas
agressões, inseguranças e ansiedades encontram saídas que não provocam dano sério e, certamente, não permanente a
quem quer que seja.

A criança desenvolve um código moral externando sua agressividade, ao mesmo tempo em que passa do tiroteio de
mentirinha indiscriminado e do esforço de estabelecer domínio a todo custo para uma batalha do bem contra o mal,
seguindo regras organizadas. Esse progresso forma um currículo de como controlar, educar e sublimar tendências
destrutivas até que estejam tão domadas que sua energia possa servir a objetivos sociais. É um currículo que as crianças
inventam e reinventam espontaneamente, se lhes dão a oportunidade de fazê-lo.
JOGOS DE GUERRA

Os jogos de guerra são diferentes da brincadeira simples de revólver, discutida anteriormente; eles permitem a expressão
de uma série inteira de sentimentos, desde a auto- afirmação opressiva à descarga emocional de frustração e hostilidade.
Através desses jogos, essas tendências afirmativas são transformadas em brincadeiras construtivas e apropriadas à idade.
Nas formas mais primitivas dos jogos de guerra, a criança se vê como um guerreiro poderoso que vencerá todas as
batalhas; a realidade dificilmente representa qualquer papel nessas fantasias. Quando avança e brinca de cowboys e
índios com outros, alguns elementos históricos entram e alguns aspectos da realidade do cowboy e do índio são
usualmente respeitados. Mesmo assim, o jogo pode facilmente deteriorar num “vale-tudo”.

Simplesmente brincando com soldados de brinquedo, a criança distancia-se de sua agressividade; ela já não luta; ao invés
disso, seus conflitos encontram expressão simbólica em eventos históricos. Em sua brincadeira, ela torna-se um grande
general e, nesse ponto, uma identificação mais específica com um herói cultural pode acontecer. Quando reencena grandes
batalhas, coloca seus soldados de brinquedo mais ou menos de acordo com a história; não pode mais simplesmente seguir
seus devaneios. Esses jogos mais complicados envolvem muitos fatores, como, por exemplo, formações geográficas que
devem ser levadas em conta. Enquanto a criança dispõe as forças inimigas, aprende a avaliar uma situação dos diferentes
pontos de vista de duas forças opostas, com suas forças e fraquezas relativas. As considerações racionais começam a
dominar sobre os desejos agressivos. Dispor uma complexa formação de batalha com soldados de brinquedo requer
esforço e paciência persistentes — atitudes difíceis para a criança pequena dominar, mas qualidades inestimáveis para a
obtenção de sucesso na vida.

238

Visitantes do Castelo Blenheim vêem as elaboradas cenas de batalhas que o jovem Winston Churchifi armou com seus
soldados de chumbo. Vê-las é perceber como o grande estadista, sem o saber, preparava-se para suas futuras tarefas, e
como seus prazeres infantis nutriram as relações adultas. Em suas brincadeiras de criança, Churchili começou a
desenvolver a perseverança e a preocupação com detalhes que o sustentou, e à nação britânica, em seu tempo de maior
adversidade.

Tendências agressivas e auto-afirmativas são controladas nos jogos de guerra e desenvolvidas para se tornarem atitudes de
séria aplicação. Ao mesmo tempo, o desejo de ser uma pessoa poderosa e de fazer o que bem entendermos começa a ser
modificado por identfficaçõés do ego e do superego com uma figura histórica: Washington, Napoleão, Grant, Lee ou
qualquer outro. A criança pode estudar a vida de seu general ou herói favorito, desejando imitá-lo. Aprender história
ilumina seus jogos de guerra. A luta não é mais pela simples superioridade, ou para nos livrarmos da agressividade, ou
para negar as derrotas que experimentamos na vida. O jogo agora se torna uma batalha com um objetivo: ganhar
independência como na Guerra Revolucionária, derrotar outro país e beneficiar o nosso próprio. Quanto mais elaborados
esses jogos, mais eruditos se tornam: fatos históricos dominam cada vez mais a brincadeira. Em jogos globais, como
Risk, alianças são formadas e quebradas, como possa parecer melhor para o jogador. Agora as qualidades de perícia,
planejamento e previsão podem modificar os resultados que. antes eram dirigidos pelo puro acaso.

Em alguns jogos de tabuleiro planejados para recriar batalhas, a identificação com um general estende-se até o reviver em
fantasia eventos particulares de uma guerra de verdade. Um coniiecimento de história e estratégia incrementa e
realisticamente reforça o sentimento de competência da criança; a identificação com grandes figuras históricas serve às
necessidades do ego e do superego. Desse modo, a criança começa a fazer o que Freud achava que fosse o processo
essencial de tornar-se ainda mais humano: onde originalmente havia o id, deve haver sempre mais ego. Quando se permite
que o jogo de guerra evolua de seu início agressivo e caótico para um empreendimento cada vez mais intrincado, os
elementos do id continuam a propiciar a energia motivadora, mas as ações tornam-se controladas pelo ego à medida que
os soldados são alinhados em formações complexas, e movimentados apenas de acordo com planos cuidadosos.
Em acréscimo, os jogos de guerra, como toda brincadeira infantil, têm outras dimensões importantes. Eles servem para a
criança enfrentar e resolver problemas emocionais e de crescimento, do presente, mas há muito mais além disso. A Guerra
Revolucionária presta-se à exploração de questões cruciais de independência, por exemplo. Um jogo sobre a Guerra
Civil,* por outro lado, pode servir como um veículo para assuntos bastante diferentes que a criança precisa abordar e
tentar compreender.Já que a Guerra Civil foi a guerra de “irmão contra irmão”, ela presta-se muito bem a problemas de
rivalidade entre irmãos. Mas um jogo sobre a Guerra Civil também pode servir como uma representação imaginativa de
outras discórdias internas na família, como a batalha entre pai e mãe, ou entre pais e filhos.

239

É claro, a Guerra Civil foi disputada por problemas de escravidão e terminou com a liberdade dos escravos. A criança
sente-se mais ou menos escravizada, uma vez que sua vida é controlada pelos pais; assim, qualquer guerra de libertação
também reprsenta o desejo e a luta da criança pela libertação do controle paterno. As batalhas parecem espelhar os
progressos e retrocessos em sua luta pela autodeterminação, enquanto o resultado final da Guerra Civil — liberdade para os
americanos negros — parece prometer também sua vitória. Com tais idéias e identfficações no fundamento dos jogos de
guerra, é perfeitamente natural que muitas crianças se deixem absorver profundamente por eles.

Além disso, as crianças também podem usar a situação da Guerra Civil num nível mais primitivo, a fim de enfrentar
medos e agressões, enquanto os soldados são movimentados, empurrados, alvejados. No extremo oposto, uma criança sem
problema familiar particular no momento pode jogar simplesmente como um exercício de pensamelito histórico, testando
sua agilidade mental e capacidade social para se sair bem dentro das regras. Crianças com motivações muito variadas
podem brincar juntas e amigavelmente no mesmo jogo de guerra, cada qual tirando do jogo os aspectos que sirvam a
necessidades e propósitos próprios. Ainda, certas crianças lutarão para vencer, outras para perder, conforme a auto-estima
ou um sentimento de culpa ou inutilidade ditarem, independentemente dos usos simbólicos ou imaginativos que façam do
cenário da Guerra Civil.

Há um aspecto especffico dos jogos da Guerra Civil que ilustram muito bem a inter-relação entre a realidade e a fantasia
nos jogos. Como foi observado, a Guerra Civil foi uma guerra dentro de uma família, uma guerra de irmão contra irmão.
Em sua própria família, a criança experimenta rivalidade com irmãos e testemunha discussões — quando não também
brigas — que, ela sente, irão ameaçar sua própria existência, como a Guerra Civil ameaçou a vida da nação. Essas batalhas
familiares põem em risco o sentimento de bem-estar da criança mais do que qualquer outra coisa, porque, se não há
segurança dentro da família, onde é que ela poderá ser encontrada?

Aqui, a realidade entra em sua forma mais tranqüilizadora, pois hoje as devastações da Guerra Civil estão curadas e os
Estados Unidos aparecem mais poderosos que nunca. De fato, apesar da Guerra Civil — um verdadeiro desastre na ocasião
— o país sobreviveu, e fortaleceu-se muito, na verdade. Assim, os fatos históricos oferecem uma tranqüilidade muito

necessária: a despeito de toda a luta, a despeito dos sofrimentos que infligimos uns aos outros, não nos separamos; no
final, ficaremos juntos e estaremos melhores do que nunca.

Um jogo sobre a Guerra Civil, se bem que possa ser estruturado de maneira altamente intelectualizada e “educativa”,
apela, não obstante, para nossas emoções mais profundas. Ele fala a nossas maiores ansiedades e nos atrai por causa da
tranqüilidade inconsciente que nos oferece. Como Aristóteles disse da tragédia, que corretamente chamamos de peça*
teatral, ela educa nossa mente enquanto depura nossas emoções. Em certo sentido, isso se aplica a todas as atividades
humanas construtivas.

Muitos pais amantes da paz objetam que os filhos brinquem com soldados de

240
brinquedo. Assim, valeria a pena citar o que George Orwell, certamente um homem profundamente contrário à violência,
tinha a dizer a respeito. Ele escreveu: “O socialista que encontra os filhos brincando com soldados fica em geral
aborrecido; mas ele jamais pode pensar num substituto para os soldadinhos de chumbo; pacifistas de chumbo, seja como
for, não servem.” Certamente que não; se bem que as crianças brinquem espontaneamente de médicos e enfermeiras,
nunca brincam de pacifistas, por mais que alguns pais assim o desejassem. Pacifismo é um conceito adulto sofisticado.
Quando pensamos em brincadeiras e jogos, precisamos nos lembrar de que os motivos subjacentes à brincadeira infantil
são os conflitos internos que pressionam em busca de expressão e solução. Pacifistas de brinquedo, mesmo se existissem,
não poderiam prestar-se à expressão e solução de nossos conflitos internos; é por isso que “não servem”, enquanto os
soldados de brinquedo servem admiravelmente a esse tipo de brincadeira.

Uma vez que muitos pais conscienciosos não objetam a jogos de tabuleiro que representem as batalhas de Waterloo ou
Getrysburg, mas proíbem jogos de atirar, pode ser útil voltar mais uma vez a esses últimos. Os que condenam de imediato
esses jogos diretamente combativos como exercícios de violência ou de irracionalidade não consideram a dualidade de
nossas naturezas humana e animal e a distância entre elas. Decerto que há uma grande quantidade do animal — e com ele
da violência — nos seres humanos, e algumas vezes essas forças irracionais aparecem nos jogos infantis, o que causa
desconforto a muitos pais. Porém, mais freqüentemente, é na verdade o desenvolvimento do senso de humanidade da
criança que motiva aquilo que parece ao pai não-envolvido e desinformado ser mera “brutalidade”. Desde tempos
imemoriais as crianças encenam jogos de guerra em que nós lutamos contra eles, sendo eles o inimigo do momento
histórico. Historiadores do período clássico nos contam que na Grécia do quinto século as crianças estudavam a Ilía&i de
Homero. Aventuro-me a imaginar que também encenavam a Guerra de Tróia em seus jogos, como meus amigos e eu, em
nossa infância, fazendo uso apropriado à idade da educação clássica parcialmente impingida a nós e parcialmente
abraçada por nós.

Mas foi durante esses jogos bárbaros de guerras com espadas de papelão ou madeira, escudos e capacetes que o que
aprendíamos na sala de aula tornava-se real para nós. Aquiles e Heitor tornavam-se vivos, assim como Ulisses, cujas
provações e atribulações nós também reencenávamos. Desse modo, os poemas homéricos tornavam-se uma parte real de
nossa vida. Encenando a guerra dos Sete contra Tebas podíamos chegar a apreciar, compreender, e mesmo amar a tragédia
grega e, por conseguinte, a cultura e a arte gregas. Naquela época, nada disso teria tido muita substância para nós, se não
as tivéssemos representado em jogos. À medida que o fazíamos com os mitos gregos, a herança clássica tornou-se nossa
e nos civilizou.

As crianças da Idade Média certamente brincavam de cavaleiros e infiéis, como nossos filhos brincam de polícia e ladrão.
Diz-se que Elizabeth 1 indagou se os meninos estavam brincando da guerra dos ingleses contra os escoceses. Na Europa
do início desse século, muitas brincadeiras incluíam a Legião Estrangeira contra os árabes. E assim que se ergueu o muro
separando Berlim Oriental da Ocidental, as crianças alemãs começaram a atirar umas nas outras sobre muros em
miniatura. O importante denominador comum desses jogos de batalha é que eles invariavelmente representam o conflito
do bem contra o mal, em termos e imagens que a criança pode claramente entender.

241

OS MOCINHOS CONTRA OS BANDIDOS

Em jogos como polícia e ladrão, a criança explora e experimenta identidades morais. Esses jogos permitem-lhe visualizar
suas fantasias, e ela Lhes dá “corpo” ao ser o policial ou o ladrão. Representar esses papéis permite-lhe chegar próximo à
realidade desses personagens e de como eles se “sentem”, o que a leitura ou a televisão não pode propiciar. Um papel
passivo e receptivo não é substituto para encontros atrativos com a realidade experimental.
Em jogos representando o conflito do bem contra o mal, constitui um mau presságio para o ajustamento social da criança
à realidade e à moralidade, se as condições nas quais ela cresce não lhe permitem perceber claramente os “polícias” como
os mocinhos. Isso pode acontecer nas favelas, onde os que enganam a polícia são considerados, senão “bons”, pelo menos,
mais espertos. Se essas são as condições de sua realidade, a criança terá dificuldades de desenvolver uma identidade moral
clara. Mas mesmo essa criança terá mais facilidade de ter êxito na vida, se a identidade final que escolher for a que
defende a ordem moral. Mas, não importa quem sejam os mocinhos, a criança deve finalmente adotar a identidade deles
como a sua.

Falando psicanaliticamente, esses conflitos entre “bem e mal” representam a batalha entre as tendências anti-sociais do id
e as do diametralmente oposto superego. Tais batalhas — sejam dramatizadas por dois grupos de crianças guerreando um
contra o outro, ou representadas por uma ou mais crianças manipulando os soldados de brinquedo — permitem alguma
descarga de agressividade, real ou simbolicamente, através do conflito. Só após essa descarga de raiva ou violência podem
as forças do superego ganhar ascendência para controlarem ou contrabalançarem as do id; com o que o ego torna-se capaz
de funcionar novamente.

Enquanto observamos o progresso da atividade agressiva em nosso filho, podemos gradualmente discernir um progresso
do desenvolvimento da brincadeira livre, que permite a expressão e satisfação do id (o tiroteio não-estruturado em que
vale tudo, no qual a agressividade é livremente descarregada), para um jogo mais estruturado em que não a mera descarga
de agressividade, mas uma integração maior — a ascendência do bem sobre o mal — éo objetivo. Assim, nós destruímos
eles, os gregos derrotam os patifes malfeitores troianos, os cavaleiros cristãos destroem os infjéis, os policiais encurralam
os ladrões, os cowboys esmagam os índios selvagens.

Como adultos objetivos, devemos saber que a cultura troiana era talvez superior à dos gregos da idade do bronze, ou que a
causa dos índios era pelo menos tão boa quanto a dos cowboys. Mas essa objetividade é o produto final de uma luta
moral e intelectual prolongada, um longo processo de depuração, moderação e refinamento das emoções. Para a criança,
essa objetividade não pode ser fácil ou rapidamente alcançada, porque as emoções, e não o intelecto, estão no controle
durante os primeiros anos. Nossas crianças querem acreditar que o bem vence, e precisam acreditar, para seu próprio
bem-estar, de forma a poder se tornar pessoas boas. Repetir o conflito eterno entre o bem e o mal numa forma primitiva,
compreensível para elas, e ver que o bem triunfa sobre o mal serve à sua humanidade em desenvolvimento.

Quando as brincadeiras e os jogos tiverem estabelecido firmemente a ascendência do bem na mente da criança, de modo
que o resultado da luta já não esteja em ques.

242

tão, ela pode voltar-se para outros refinamentos humanitários do jogo de guerra original. Então, a questão se expande: não
é mais apenas um caso da ordem contra o caos, do bêm versus o mal, mas da sublimação de emoções violentas.
Nesse ponto, já não se trata do problema dc se o cavaleiro vencerá o infiel (é claro que sim), mas se ele poderá fazê-lo
com elegância, de acordo com os protocolos da arena, ou da virtude cavalheiresca, O problema colocado e resolvido pelo
jogo está detrminando não só o que é mais forte — o id ou o superego, meu eu primitivo ou meu eu civilizado —, mas se o
ego pode assegurar a vitória do superego de um modo que reforce o respeito próprio no processo. Não apenas o bem deve
triunfar sobre o mal, mas deve fazê-lo de modo a demonstrar o valor de nossa humanidade maior. O cavaleiro errante não
apenas mata o monstro, mas o faz para livrar a donzela cativa, O bem prevaleceu, mas prevaleceu com um propósito,
obtendo satisfação erótica (do id) como parte da barganha. Assim, o ego e o superego combinam para prometerem ao id
uma recompensa se ele fizer sua parte. Servir o bem torna-se reforçado pela força motivadora de um propósito mais alto.
Quando a criança encena essa compreensão, aprende a apreciar uma lição que não pode ser convincentemente ensinada de
modo puramente didático: que lutar contra o mal não é suficiente; devemos fazê-lo em honra a uma causa e com valor
cavalheiresco — isto é, dc acordo com as regras do jogo, a maior das quais passou a ser agir com virtude. Isso, por sua vez,
irá promover a auto-estima, um estímulo potente para a futura integração do id, ego e superego — isto é, para se tornar mais
civilizado.

243

Ideal e Realidade
Não bá família que possa ostentar o cartaz ‘Aqui não temos problemas”

— Provérbio chinês

INDEPENDENTEMENTE de qual possa a ser a definição jurídica de famiia, o uso


comum concorda com o Websters New World Dictionary de que é “uma unidade
social fonnada pelos pais e pelos filhos que criam”. Se marido e mulher não têm
filhos, formam um casal, mas dificilmente constituem uma família.

Reconhecemos esse fato, quando dizemos a respeito da primeira gravidez de um


casal: “Estão começando uma família.” Como cada membro de uma famiia
carrega uma mistura diferente de genes, e uma vez que o dom natural com que
nascemos é imutável, e já que também cada pessoa tem uma história diferente,
apesar das muitas experiências comuns de seus membros, a unidade social
formada pela família é constituída de componentes muito diferentes. Ao contrário
da afirmação de Tolstoi, de forma alguma todas as famílias felizes são iguais. E
essa diversidade que torna o seu funcionamento uma unidade social dificil. Muito
depende da sensibilidade que os pais têm tanto para se ajustar quanto para
ajustar os esforços que despendem na criação dos filhos aos dotes específicos
destes últimos, a suas diferenças de personalidade e a suas diversas experiências
de vida. Por exemplo, faz uma enorme diferença para a criança que os pais
possam aceitar de fato que ela seja fisicamente muito mais forte — ou muito mais
fraca — do que o pai; ou que uma seja intelectualinente muito ativa e outra muito
lenta. Se forem capazes de fazê-lo, modificarão seu comportamento
adequadamente. A famiia mais feliz é aquela em que cada membro, dados sua
idade e nível de maturidade, age com consideração e respeito em relação à
natureza individual e especifica de todos os outros.

A família, em um sentido psicológico, é formada pelas interações de todos os seus


membros, seus sentimentos uns pelos outros, e a maneira como estes são
integrados na vida cotidiana. Uma vez que os livros sobre criação de filhos (como
este) dirigem-se aos pais e não aos filhos, é dada ênfase ao modo de os pais
pensarem, sentirem e reagirem a seus fflhos. Mas, em geral, essa ênfase não
atribui a devida importância ao grande impacto que os filhos — especialmente os
primogênitos — têm no desenvolvimento dos pais, e esse efeito estende-se aos
papéis que desempenham tanto como pais quanto como indivíduos casados.
Como a família é uma unidade social, todos os seus membros influenciam-se
mutuamente.
A chegada do primeiro filho é uma linha divisória, mesmo para aqueles que são
suscetíveis à implicação de se tornarem pais. A mudança é freqüentemente muito
maior do que previram ou inicialmente perceberam. Muitos pais modernos tentam
pri

247

metro continuar levando a vida exatamente como aiites, mas logo se tornam
conscientes de como os seus dias estão modificados. Esses novos acertos
externos refletem mudanças internas mais importantes nos novos pais,
modificações profundamente assentadas e de longo alcance, na forma como se
vêem e vêem seus objetivos de vida. Assim, desde o começo, a criança exerce
uma influência significativa e formativa sobre os pais e, em conseqüência, sobre a
família inteira. No início, ela faz isso passivamente, apenas por conta de sua
chegada e sua presença, mas logo passa a fazê-lo também através de suas
ações, através da sua maneira de reagir ao que os pais fazem a ela e com ela.

Durante os primeiros anos da criança, são os pais que determinam o que


acontece dentro da família; tomam todas as decisões, independentemente de
serem determinadas conscientemente ou manifestações do inconsciente. Seu
pensamento, sobretudo em relação à vida familiar, é fortemente influenciado pelo
que sentem pelo filho e por ëles próprios como pais verdadeiros. Em geral, suas
idéias e os sentimentos que experimentaram antes da chegada do filho são
baseados em fantasias simultaneamente felizes e ansiosas. Raramente um
acontecimento como o nascimento do primeiro filho preenche as fantasias que
foram tecidas ao seu redor antes de sua chegada. Essas fantasias têm suas
origens na própria infância dos pais; assim, têm pouco a ver com a realidade dos
dias atuais, e muito a ver com a forma como o pai queria que seus pais tivessem
se comportado em relação a ele. Ter um filho e cuidar dele reaviva nossas
lembranças de experiências e sentimentos infantis há muito enterrados no
inconsciente, e o pai vê-se forçado a lidar com elas novamente, mas de uma
forma muito diferente — tão diferente quanto as fantasias não analisadas o são da
realidade. Muitos indivíduós, antes de se tomarem pais, permitem-se fantasias a
respeito de como serão maravilhosos, de como eles e seus filhos terão apenas
momentos fantásticos juntos, de como nada interferirá em sua felicidade comun.
Mesmo que admitíssemos, até o razoável, alguma dúvida sobre nossa capacidade
de concretizar tudo isso, nem assim diminuiríamos nosso desejo de que as coisas
acontecessem dessa forma.
A realidade desmente essas ilusões, sem erradicá-las inteiramente. Quando
somos forçados a perceber que não somos tão diferentes de nossos pais ou
melhores pais do que eles — apesar de nossas promessas e boas intenções —
ficamos normalmente chocados e desanimados. Não é fácil enfrentar o que
percebemos. Ficamos divididos entre o desejo de viver ao máximo de acordo com
as fantasias que idealizamos sobre como “devemos” agir e a realidade de como
agimos realmente como pais; as duas atitudes são freqüentemente muito diversas.

A situação não se torna mais fácil pelo fato de esperanças ou valores


contraditórios coexistirem pacificamente uns com os outros nessas fantasias. Foi o
que aconteceu com uma mulher brilhante, professora de desenvolvimento
humano, que, desde tenra idade, estivera convencida de que seria uma mãe tão
maravilhosa que seu filho reconheceria isso imediata e permanentemente e
sentiria por ela tão-somente um amor cheio de felicidade. Ao mesmo tempo,
também estava certa, provavelmente desde a primeira adolescência, de que seu
filho teria uma personalidade marcante e invulgar e um juízo inabalável “dela ou
dele próprio”.
Todas essas fantasias cheias de desejos de perfeita felicidade familiar tinham sido
fortemente ativadas durante sua primeira gravidez. Quando sua filha recém-
nascida foi colocada em seus braços, ela, cheia de amor, colocou-a no peito,
esperando que o bebê
248

se aconchegasse feliz e começasse a mamar. Ao invés disso, para sua grande


decepção, a criança começou a debater-se contra ela, tentando soltar-se de seus
braços, claramente desconfortável. Em uma reação imediata e espontânea, essa
mãe, que costumava ser muito ingênua consigo mesma, pensou quando pegou o
bebê pela primeira vez nos braços: “Não foi por isso que eu lutei!”
Felizmente, para ela e para o bebê, esta mulher logo repensou com cuidado a
situação: “Até aqui sempre quis um filho que tivesse idéias próprias, que fizesse
as coisas a seu próprio modo, e que fosse uma pessoa invulgar; mas, agora,
quando meu bebê, logo de início, mostra que faz as coisas a seu próprio modo,
que não é necessariamente o meu, sinto-me decepcionada.” Ao reconhecer esse
paradoxo, ela pôde, então, contente, aceitar que a filha crescesse sendo cada vez
mais ela própria, alguém que não iria conformar-se inteiramente aos desejos da
mãe, sobretudo quando esses desejos fossem incompatíveis com os seus. Essa
mãe sabiamente permitiu que seu desejo de ter uma filha independente
suplantasse sua fantasia de felicidade materna e infantil perfeita, sem nenhum
esforço; e, à medida que a menina cresceu e se transformou em uma pessoa
inteiramente diferente da mãe, sentiam-se contentes uma com a outra, sendo
como eram. Pessoal e profissionalmente, a mãe achou sua primeira experiência
materna tão típica, divertida e instrutiva que, mais tarde, a utilizou em suas aulas.
Não é de modo algum tão raro assim uma mãe abrigar fantasias contraditórias
parecidas quando pensa na vinda de um filho. Assim, é também comum que
existam mães que, especialmente quando vêem seu primogênito pela primeira
vez, fiquem muito surpresas com o fato de que ele não seja uma réplica delas
próprias, mas que, já ao nascer, seja um indivíduo completamente diferente, um
estranho sob muitos aspectos. A maioria das mães fica logo encantada de ver
como seu filho é bonito, feliz de ver que é saudável e bem formado; infelizmente,
há outras que ficam desapontadas de que ele não se conforme a suas idéias de
perfeição infantil, e essa decepção inicial pode infelizmente lançar uma sombra
sobre a relação do pai com o filho.
Toda a criança é recebida no mundo pelos pais com sentimentos variados, alguns
quase sempre muito complexos. Os de sua própria mãe podem ser
particularmente proféticos. No conto de fadas “A Bela Adormecida”, muitas
mulheres sábias (ou fadas), encantadas por terem sido convidadas para o
batizado, lançaram sobre a pequena princesa seus votos mágicos de beleza,
felicidade e todas as boas coisas da vida. Mas ao batizado compareceu um
convidado indesejado, uma mulher má, ou uma fada, cujo desejo de destruição
ameaçava arruinar a vida da criança em seus primeiros anos. Em todas as várias
versões desse conto de fadas, essas figuras que decidem o futuro da criança são
fêmeas; esse fato simboliza a sabedoria antiga que diz que em geral o futuro do
filho é determinado pala figura da mãe, ou seja, pela própria mãe.
O que “A Bela Adormecida” narra, sob a forma de conto de fada, de maneira
simbólica, é muito verdadeiro. Toda a criança é recebida nesse mundo por muitos
espíritos, bons ou maus. Infelizmente, algumas poucas crianças são perseguidas,
a partir do nascimento, por alguns desses maus espíritos, mas os bons — a
felicidade dos pais por ter o filho, seu amor e cuidado com ele — prevalecem a
maior parte do tempo. Os pais estão bastante conscientes desses bons espíritos,
muito embora normalmente não saibam como vieram a ser habitados por eles,
porém, de qualquer forma, são capazes de derramar sobre a criança todas as
coisas boas que a vida pode oferecer. Tanto os bons

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quanto os maus espíritos vêm do passado dos pais. Infelizmente, os pais


reprimem qualquer conhecimento da existência desses últimos, o que torna
impossível lutar com eles, neutralizá-los, de maneira que a criança não tenha que
sofrer seu impacto destrutivo.
Esses “espíritos” são os resíduos da própria infância dos pais e, por causa da
influência dos pais sobre o filho, eles determinam como será sua vida. A qualidade
decisiva desses espíritos — o espírito dentro do qual a criança é tratada pelos pais
— não é tanto se a própria infância do pai foi feliz ou infeliz, embora seja muito
mais fácil que os bons espíritos do pai tenham se originado em uma infância feliz,
O que nos salva aqui é que, mesmo quando o próprio pai teve uma infância infeliz,
se ele consegue tomar-se consciente disso e lutar contra os sentimentos que o
fato criou nele, passa a querer proteger o filho de um destino semelhante e fará
todo o possível para não permitir que o impacto das privações de sua infância
interfiram na felicidade dele. Pode até ex a- gerar em certas coisas para
compensar tardiamente e por tabela pelo que teve que sofrer, mas isso é tudo, e
não precisa ser prejudicial. Dar ao filho uma vida feliz pode ser um pouco mais
dificil para esse pai, mas ele é capaz, no entanto, de lutar para fazer isso. O pai
que teve uma infância feliz e que se lembra disso com prazer terá mais facilidade
em conseguir uma infância análoga para seu filho. Contudo, em qualquer desses
casos, tudo estará bem.
As coisas podem facilmente dar errado para aqueles pais que ou não estão
familiarizados ou estão inteiramente inconscientes não de suas experiências
infantis ruins, das quais se lembram até mesmo em detalhes, mas dos
sentimentos e das reações que provocam. Aquilo de que não se lembram, que
reprimiram profundamente aponto de permanecer completamente inconsciente,
são seus próprios sentimentos infantis de raiva e desânimo. Esses constituem o
“espírito mau”, que é destrutivo porque macula suas relações com seus filhos.
Uma vez que não estão cientes desses sentimentos e alienaram-se
completamente deles, essas emoções permanecem guardadas em seu
inconsciente e ali agem como um pesadelo que obriga os pais a fazerem coisas
que jamais fariam se simplesmente estivessem conscientes de seus próprios
sentimentos. Mesmo quando esse pai quer chegar até seu filho, alguma coisa o
detém e transforma o movimento positivo pretendido em negativo, e ele não sabe
por quê e como. A raiva e o desespero há tanto tempo reprimidos de sua infância
interferem em sua capacidade de estabelecer uma relação positiva com o filho,
porque esses antigos sentimentos reprimidos interpõem-se sem que ele saiba ou
seja capaz de controlar. Ele quer ser um bom pai, mas não consegue, o que o
frustra profundamente. Essa frustração é com freqüência atribuida ao filho, o que
faz as coisas piores.
Quando se torna possível a esse pai lembrar e reviver em sua mente essas
aflições reprimidas na infância, ele é quase sempre capaz de acomodar esses
velhos espíritos maus e começar a relacionar-se bem com seu filho; esse bom
relacionamento ajuda-o a vencer os resíduos ruins de suas experiências infantis
destrutivas, que já então não conseguem exercer sua influência nociva sobre sua
relação com o filho. Dessa forma, se tudo vai bem, ter um filho pode compensar a
infância ruim do pai, mas apenas depois de ele ser capaz não só de se lembrar do
que era objetivamente ruim em sua infância, mas também de vencer suas reações
de raiva e desespero em relação a ela.
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Por exemplo, uma mãe que se lembra de que como era infeliz por não ter
bnnquedos, por ninguém brincar com ela, e como se sentia mal a respeito disso
tudo — de como se ressentia de seus pais por não lhe darem brinquedos ou
estarem interessados em brincar com ela — será provavelmente a que ficará mais
encantada de ver seu fflho feliz com seus brinquedos e a que mais gostará de
brincar com ele. Indiretamente, participando do prazer do filho em brincar com
seus brinquedos, e diretamente, tirando satisfação de brincar com ele fará com
que compense, consideravelmente, sua própria infelicidade na infância. Se nos
lembramos de nossas privações e dos sentimentos que tínhamos em relação a
elas, podemos transformá-las em bons espíritos, desejando o bem de nosso filho
e sentindo prazer com sua felicidade.
Uma situação muito contrastante nos é oferecida pela mãe que se lembra de sua
infância de privação, mas de uma maneira distante, banal, porque reprimiu seus
sentimentos de infelicidade e raiva. Essa mãe inconscientemente teme que as
brincadeiras do filho despertem seus sentimentos reprimidos de infelicidade e
raiva, a ponto de não poderem mais permanecer reprimidos, mas virem a explodir,
com conseqüências possivehuente devastadoras. Desse modo, para manter a
repressão, ela pode tentar impedir que o filho seja feliz demais, não despertando
assim seu ciúme, ou pode distanciar- se emocionalmente do filho, de maneira a
impedir que o que ele faça cause um impacto muito forte sobre ela, a ponto de
demolir suas repressões. Assim, é o fantasma não lembrado da própria infância
infeliz de cada um que pode tomar-se a fonte do espírito mau que irá espalhar
tristeza no ambiente que essa mãe criou para seu filho. A razão é que, não
estando consciente de quais tinham sido então seus verdadeiros sentimentos, ela
deve por motivos inteiramente inconscientes evitar ser confrontada com os
sentimentos de felicidade do filho, uma vez que estes podem despertar-lhe
emoções que ela será completamente incapaz de enfrentar; assim, ela omite-se
em relação a contatos sentimentais com o filho.
Naqueles casos relativamente raros em que foi possível colocar essa mãe em
contato com os sentimentos de raiva e depressão que tinha experimentado
quando criança, foi então como se uma maldição que a impossibilitasse de sentir,
tivesse sido retirada e ela tivesse se tornado capaz de apreciar a felicidade do filho
e permitir que esta a compensasse de alguma foi:ma por sua própria desgraça, da
qual agora consegue lembrar-se não só como um fato, mas também como um
sentimento, O que estava faltando era uma reação sentimental ao filho; a mãe
tinha que permanecer indiferente a ele, à medida que tinha que permanecer
indiferente ao que ti