AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE FORMOSA

GOBERNADOR
DR. GILDO INSFRÁN

VICEGOBERNADOR
DR. FLORO ELEUTERIO BOGADO (ϯ)

MINISTRO DE EDUCACIÓN
DR. ALBERTO MARCELO ZORRILLA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
PROF. ANALIA HEIZENREDER

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PROF. EDUARDO JESÚS MASTORI
Responsables del Diseño Curricular Jurisdiccional
Dirección de Educación Superior
Director de Educación Superior
Prof. Eduardo Jesús Mastori

Secretaria Académica
Lic. Liliana Estela Ayala

Secretaria General
Prof. Mirna del Carmen Cardozo

Coordinación General
Eduardo Jesús Mastori
Silvia Alejandra Polo

Coordinación del Campo de la Formación General

Claudia Carolina Ibáñez
Yolanda del Carmen Portillo

Coordinación del Campo de la Práctica Profesional

Carmen Noemí Enrique

Coordinación del Campo de la Formación Especifica

Fernando Garcete

Diseño y Diagramación:
Roxana Lourdes Crosa Palavecino

Coordinación: Enseñar y aprender en TIC

Alejandra Paola Alberti
Especialistas consultados
Christian Alfredo Galeano
Cinthia Carolina Miño
Claudia Graciela Gómez
José Luis Alvarenga
Mario Antonio Gómez
Shirley Andrea Medina
Silvia Viviana Garay
Víctor Arturo Castro

Especialistas del Campo de la Formación General

Adán Fernández
Alfredo Daniel Cerdán
Ana María Frutos
Carmen Enrique
Claudia Carolina Ibáñez
Eduardo Duarte
Emilia Valeria Claes
Gladys Streuli
José Luis Mendez
Liliana Beatriz Barreto
María de los Ángeles Romero
María Teresa Narge Nalerio
Mariela Leguizamón
Marta Mariel Galli
Melisa Sofía Vallejos
Natalia Aldao
Nicolasa Álvarez
Olga Argemina Batalla
Rene Ricardo Gutiérrez
Rufino Pérez
Silvia Alejandra Polo
Trinidad Romero
Yolanda del Carmen Portillo
Especialistas del Campo de la Práctica Profesional
Alfredo Daniel Cerdán

Especialistas del Campo de la Formación Específica

Carlos Silva
Darío Ríos
Lara Ivana Cáceres
Marcelo Naudi

Campo de la Formación General

Especialistas consultados
Aldrin Ricardo Juárez
Claudia Marcela Sian
Cristina Andrea Gómez
Edit Gaona
Emilia Claes
Estela Zayas
Javier Oviedo
Jorge Daniel Parra
Liliana Pereira
Marcos Adrián Princich
María Belén Lugo
María Del Carmen Brunelli
María Eugenia Obregón
María Rosa Passadore
Mirian Robles
Mirta Angélica Gómez
Mónica Anabel Arjona
Natalia Noemí Assep
Nelba Elizabeth Torres
Norma Silvia Quiñones
Patricia Nélida Romero
Rosa Franco
Rosa Irene caballero
Rubén Chamorro
Rufino Pérez
Soledad Montiel
Sonia González
Tamara Silvana Luna

Campo de la Práctica Profesional Docente

Especialistas consultados
Cristina Andrea Gómez
Dora Isabel Caino
Edith Mirtha Gaona
Eduardo Daniel Meza
Emilia Claes
Graciela Oviedo
Gustavo Edgar Fernández
Julia Lorena Gorostegui,
Rosanna Edith Flaschka
Zulma Caloni

Agradecimientos

Al personal de conducción y los equipos técnicos de los departamentos y direcciones del

Ministerio de Cultura y Educación – Formosa.
A las autoridades y equipos técnicos del Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”.
Al personal de conducción y docentes de los ISFD de la Provincia de Formosa.
Al Área de Desarrollo Curricular Instituto Nacional de Formación Docente Ministerio de
Educación.
ÍNDICE GENERAL

Página
1. DESCRIPCION 1
1. a. Denominación de la carrera 1
1. b. Título a otorgar 1
1. c. Duración de la carrera en años académicos: 4 años académicos 1
1. d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definición 1
institucional (expresadas en horas cátedra y horas reloj)
1. e. Condiciones de ingreso 1

2. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA 1

FORMACIÓN DOCENTE

3. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR 4

3.1. Actividades para promover la innovación en la práctica docente: Acerca de 5
la importancia de la inclusión de TIC en el desarrollo curricular

4. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA 6

5. PERFIL DEL/LA EGRESADO/A 8

6. ORGANIZACIÓN CURRICULAR 9
6.1. Carga horaria de la carrera expresada en horas reloj/horas catedra 9
6.2. Denominación, formato y carga horaria de las unidades curriculares 9
6.3. Cantidad de unidades curriculares por campo y por año; según su régimen 10
de cursada

7. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS 10

RELACIONES
7.1. Carga horaria por campo (en horas reloj y porcentajes relativos) 11
7.2. Definición de los formatos curriculares que integran la propuesta 11
7.3. Definición de unidades curriculares del Campo de la Formación 11
General
7.4. Definición de las unidades curriculares del Campo de Formación 12
Específica
7.5. Definición de las unidades curriculares del Campo de la Práctica 15
Profesional Docente
7.5.1. Descripción del Campo de la Formación en la Práctica
Profesional 16
7.5.2. El dispositivo de desarrollo de capacidades en el Campo de la
Práctica Profesional
17
7.5.3. Propuesta de distribución gradual y progresiva de contenidos,
estrategias y dispositivos.
19

7.6. Estructura curricular por año y por campo de formación (unidades 21

curriculares correspondientes a cada año académico y especificación
del tipo de formato).
7.7. Especificación de la carga horaria de espacios de Definición Institucional 22

8. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL 23

9. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA 52

10. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL 97

DOCENTE
1. DESCRIPCION
1. a. Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Física
1. b. Título a otorgar: Profesor/a de Educación Secundaria en Física
1. c. Duración de la carrera en años académicos: 4 años académicos.
1. d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definición
institucional (expresadas en horas cátedra y horas reloj): 2624 hs. Reloj – 3936 hs.
Cátedra.
1. e. Condiciones de ingreso: conforme a la normativa provincial vigente.

2. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE

Los lineamientos de la política educativa en la jurisdicción provincial, tienen su sustento

legal en la Constitución Provincial, Ley de Educación N° 1613, la Ley Nacional de
Educación Superior Nº 24.521, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y las
Resoluciones 24/07, 74/08 y 83/09. Dentro de la jurisdicción Formosa, el sistema
formador, define sus acciones operativamente en el “Plan Cultural y Educativo para la
provincia de Formosa”, enmarcados en el “Plan estratégico territorial - Argentina 2016”. Es
así, que en el área educativa se consideran acciones a partir de tres ejes:

- El acceso, inclusión y continuidad de niños y niñas, jóvenes y adultos en el sistema

educativo provincial.

- La profesionalización y jerarquización docente.

- El fortalecimiento de la identidad cultural a través de la educación como transmisora de

valores culturales para el desarrollo integral del mismo.

El “Modelo Formoseño para el Proyecto Provincial" -plasmado en el preámbulo de la

Constitución Provincial- enuncia: “La Provincia de Formosa reconoce su realidad cultural
formada por vertientes nativas y diversas corrientes inmigratorias… Esta pluralidad
cultural marca la identidad del pueblo formoseño. La educación bregará por afianzar:
dicha identidad cultural, la conciencia de pertenencia a Formosa en un marco nacional,
latinoamericano y universal y el compromiso para el desarrollo integral de la cultura”.1 El
preámbulo, otorgó el marco de referencia a la Ley de Educación N° 1613; en este
contexto, la Provincia de Formosa, desarrolla políticas de estado en educación, con
sentido estratégico y dinámico para el desarrollo socioeconómico y cultural a través de su
sistema educativo.

El modelo formoseño para el proyecto provincial tiene rango constitucional, tal cual se
menciona en el Preámbulo de la misma: “Un proyecto pedagógico disgregado del modelo
provincial de antemano, está condenado al fracaso. Por ello, no resulta admisible que, por
un lado, se establezca un modelo educativo con claras definiciones en cuanto a los
principios, los fines o los objetivos a los que se aspira y que por el otro, emerja una
propuesta educativa desvinculada de los primeros, sin fines determinados, o quizás hasta
con fines contradictorios, esto sería una incongruencia más que inaceptable. Conjugar
propuesta con realización constituye todo un desafío, en cuanto a la pertinencia de lo
educativo con las aspiraciones de los pueblos”.

El Sistema Educativo Provincial se funda en una pedagogía de valores, que garantiza

igualdad de oportunidades, mediante estrategias tendientes a mejorar en forma
permanente la calidad de la educación. En materia de Política Educativa, se plantea el
fortalecimiento del Sistema Educativo Provincial, considerando la educación como una
cuestión de estado, como una herramienta de cambio para la dignificación del hombre y la
mujer, a través del desarrollo de los valores esenciales para la vida; es decir, la educación
como formadora de un nuevo hombre capaz de desarrollarse integralmente en su propia
tierra, afianzando la identidad del ser formoseño y revalorizando su cultura.

El proyecto educativo provincial incluye definiciones, principios y objetivos concibiendo a

la educación como “la llave maestra que abre las puertas a la realización del hombre y en
este sentido las instituciones educativas tienen la tarea de hacer efectivo el hecho
educativo, aplicando técnica y arte para conciliar la propuesta pedagógica en términos de

1
Constitución de la provincia de Formosa.

1
planeamiento y de gestión, con la intervención en esa realidad social donde actúa”2. La
jurisdicción a través del Ministerio de Cultura y Educación adhiere a una concepción
basada en el enfoque de desarrollo de capacidades, el cual está plasmado en las “Líneas
de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y
escolaridad plena” aprobados por Resolución N° 314/12 del Ministerio de Cultura y
Educación. Este marco regulatorio rige para todas las direcciones de nivel y modalidades
del sistema educativo provincial, orientando las prácticas docentes, el curriculum, la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes de la provincia de Formosa.

Considerar a la Educación “como el nuevo rostro de la Justicia Social” constituye el punto

de partida que orienta los diseños curriculares de la formación docente en Formosa para
lograr una mayor equidad social y educativa. En este sentido, el Gobernador de la
Provincia, Dr. Gildo Insfrán sostiene: “Vamos a redoblar los esfuerzos para que ellos sean
una realidad efectiva en nuestras escuelas. Esto supone un trabajo muy intenso centrado
en los procesos pedagógicos que se organizan en torno a tres ejes principales:
- Las metodologías de enseñanza centradas en resolver las cuestiones vinculadas a
la repitencia y el abandono;
- La inclusión de los temas provinciales y la vinculación de la educación con el
quehacer productivo de cada ciudad, localidad o paraje, avanzando de este modo
hacia las dimensiones de pertinencia y relevancia, y a la periódica evaluación de
las capacidades de los alumnos;
- El desarrollo de la formación docente, tanto la de los futuros profesores como la
capacitación y perfeccionamiento de los actuales”.3

En esta perspectiva, el Ministerio de Cultura y Educación implementa a través de la

Resolución Nº 314/12 incorporada a la Ley de Educación Provincial Nº 1613, como
política educativa central, la enseñanza para el desarrollo de las capacidades y
escolarización plena, explicitada como objetivos centrales de la educación formoseña -
para los distintos niveles-. Esta perspectiva del desarrollo de capacidades de aprendizaje
de los estudiantes, demanda un enfoque complementario de capacidades y competencia
de enseñanza. Como criterios generales se proponen tres capacidades vinculadas a la
enseñanza efectiva4:
a.- Capacidad de organizar e implementar propuestas de enseñanza para desarrollar el
currículo correspondiente al año/área a cargo.
- Conocer a través de una disciplina, los contenidos que hay que enseñar para el
desarrollo de capacidades,
- Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos,
- Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje,
- Construir y adaptar creativamente dispositivos y secuencias didácticas,
- Establecer controles de logros y tomar decisiones de progresión.

b.- Capacidad de diseñar propuestas alternativas de enseñanza para atender a la

diversidad.
- Detectar oportunamente a los alumnos que requieren intensificación, a través de
evaluaciones formativas genuinas,
- Practicar el apoyo integrado,
- Trabajar con alumnos con dificultad,
- Desarrollar cooperación entre alumnos y formas simples de enseñanza mutua,
- Ofrecer actividades de formación con opciones.

c.- Capacidad de trabajar en equipo, en un marco institucional privilegiando la

coherencia e integralidad del itinerario formativo de sus alumnos.
- Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza para el desarrollo de
capacidades,
- Desarrollar pautas de acuerdos didácticos con colegas docentes, operativos
fundados en la visión pedagógico institucional, y con seguimiento riguroso en base
a datos objetivos,

2 Modelo Formoseño: Fundamentos Filosóficos y Doctrinarios (2009). Ed. Ciccus, Buenos Aires.
3 Insfrán, Gildo. Gobernador de Formosa. Apertura Sesiones Ordinarias Honorable Legislatura. 1 de marzo
2011.
4 “Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad plena”

(2012). Resolución N°: 314/12. Ministerio de Cultura y Educación. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia
de Formosa.

2
 - Aportar a la construcción de estrategias para concretar y visibilizar el trabajo por
ciclos de aprendizajes dentro de los niveles educativos.

Por tanto, en todo proceso formativo las capacidades necesitan -para ser desarrolladas-
de una metodología intencional, motivadora, sistemática, profunda, articulada y en un
contexto determinado. Finalmente, centrar la enseñanza en el desarrollo de capacidades
no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área del
conocimiento, sino que complementan y responden a la demanda del Modelo Formoseño
hacia las instituciones de formación docente de la Provincia.
La Ley de Educación de la Provincia de Formosa Nº 1613, sancionada el 2 de octubre de
2014, brinda principios y directrices, en sus artículos:
Artículo 3°.- Inc. y) Propiciar en los estudiantes el desarrollo sistemático de capacidades
y la adquisición de valores a través de contenidos y metodologías, desempeño en el aula
y en situaciones de la vida.
Artículo 5°.- Inc. j) Aplicar a modelos didácticos que enfaticen el desarrollo de
capacidades de los estudiantes, permitiéndoles abordar diferentes tipos de contenidos
necesarios para resolver situaciones en el aula y en la vida cotidiana.
Artículo 24°.- Tiene por objetivo proporcionar una formación inicial y continua –docente y
técnica– de carácter científico-técnico y con enfoque humanístico y artístico, contribuir a la
preservación de la cultura local y nacional, la identidad provincial, el desarrollo socio-
productivo regional, promover la construcción y socialización del conocimiento en todas
sus formas, así como desarrollar las actitudes y valores que mejoren la calidad de vida de
su comunidad.
La formación y capacitación continua será obligatoria, gratuita y eficaz, permitiendo
mejorar los desempeños escolares, la calidad educativa, el desarrollo de capacidades y la
escolarización plena.
Artículo 28°.- Son objetivos de la Educación Superior:
a) Formar docentes comprometidos con la función ética y social de su profesión, capaces
de enseñar, generar y desarrollar conocimientos relevantes y pertinentes para la
formación integral de las personas y para los requerimientos del desarrollo provincial.
Artículo 96°.- El Estado Provincial asume el compromiso de profundizar la calidad
educativa en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, afianzando las
dimensiones de equidad en el acceso y permanencia en el mismo, la relevancia y
pertinencia de los contenidos curriculares, así como la eficacia y eficiencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el marco de los Lineamientos de la Política Educativa Provincial, la Dirección de
Educación Superior, propone los lineamientos políticos para el nivel, a partir de las
prioridades educativas de orden provincial y la recuperación de la historia y trayectoria de
las instituciones a las que atiende. En el Nivel Superior estas definiciones están
enmarcadas a nivel nacional, por el reordenamiento del sistema a partir de la Ley de
Nacional de Educación y el desarrollo de Políticas y Lineamientos Estratégicos para la
Formación Docente y Técnica acordados federalmente.

Estos parámetros establecen el rumbo para la definición de las nuevas ofertas y funciones
de los Institutos en la educación superior. En este sentido, la Ley de Financiamiento
Educativo y la Ley Educación Nacional, establecen pautas de incremento en la inversión
educativa poniendo nuevas reglas de juego para el tratamiento de las prioridades de la
formación docente.

En el marco precedente la Dirección de Educación Superior propone:

- Posicionar a la Educación Superior, como espacio público estratégico y equitativo de

producción y difusión del capital cultural desde el fortalecimiento de sus recursos y en
articulación con el contexto provincial, regional y nacional.
- Revalorizar el subsistema formador como un servicio necesario para el fortalecimiento
de todos los niveles del Sistema Educativo Provincial.
- Promover y afianzar los procesos de articulación horizontal y vertical de los institutos de
educación superior con los otros niveles del sistema educativo provincial, la universidad y
otros organismos gubernamentales y no gubernamentales.
- Fortalecer la vinculación y el intercambio de experiencias teóricas y prácticas entre los
Institutos de Formación Docente y los establecimientos educativos de los diferentes
Niveles para los que forman.

3
- Formar docentes y técnicos comprometidos con la significación social de la profesión,
orientada a la preservación, transmisión y recreación de la cultura nacional y popular.
- Contribuir con las estructuras de la transformación socio-productiva del modelo
provincial.
- Preparar para el ejercicio de la profesión docente en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo provincial, según los requerimientos sociales e institucionales.
- Brindar una formación de calidad en la enseñanza de grado y postítulo, en la
investigación, en la extensión y promoción.
- La profesionalización y jerarquización docente de la carrera docente en el nivel superior.
- Propiciar el desarrollo profesional en forma permanente y gratuita de los docentes en
actividad de todos los niveles del sistema educativo provincial, en las áreas: científica,
técnica, tecnológica, artística, humanística y pedagógica, respondiendo a las necesidades
curriculares.
- Desarrollar una política de investigación educativa provincial que explore las
problemáticas socioeducativas actuales, dentro del contexto sociocultural de la región y
hacia el interior de las unidades escolares.
- Incentivar la investigación e innovación educativa vinculadas con las tareas de
enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión
sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares.
- Contribuir con la gestión escolar en cuestiones técnico-pedagógicas.
- Ofrecer formación técnica y artística, basada en diagnósticos que orienten la definición
de carreras y orientaciones, producto de una planificación estratégica y equitativa; en
función de la política de transformación provincial, cultural, social y productiva.
- Vincular con las fuerzas del trabajo y de la producción acciones recíprocas de asistencia
técnica y desarrollo profesional.

Los siguientes criterios se toman en cuenta en la jurisdicción en relación el planeamiento

del mapa de ofertas de las instituciones de formación:

A) La especialización de las instituciones formadoras, de acuerdo con el nivel para el cual

forma docentes y/o de acuerdo con un área disciplinar: este criterio responde a la
trayectoria institucional, los recursos humanos especializados en alguna disciplina o nivel
del sistema y permite la concentración de recursos humanos y materiales, la producción
de investigaciones en referencia a temas y problemas específicos, la conformación de
bibliotecas actualizadas en la especificidad de la oferta institucional (por ej. Educación
Inicial, Primaria y/o disciplinar) y la organización de centros documentales y laboratorios
pedagógicos.

B) La diversificación de la oferta de formación inicial: dentro de las instituciones de

formación, lo cual permite intercambios interdisciplinarios y facilita la articulación curricular
de distintas carreras, este criterio es transversal a todos los IFD de la provincia de gestión
estatal.

C) El área/zona de influencia y las demandas en materia educativa de la comunidad:

consiste en el relevamiento de las áreas de vacancia y las necesidades y demandas de la
comunidad, conjuntamente con la matrícula de los aspirantes a la docencia.

A partir de lo expuesto, la Dirección de Educación Superior, en el marco de las líneas

políticas emanadas del Ministerio de Cultura y Educación, implementa políticas educativas
basadas en el “enfoque de desarrollo de las capacidades”, tendientes a la formación
inicial y el desarrollo profesional continuo de los docentes comprometidos con las
trayectorias escolares de los estudiantes de los diferentes niveles educativos, respetando
las singularidades de cada persona, potenciando sus competencias, en estrecha
correspondencia con el sentido de pertenencia a una localización geográfica dentro de
nuestra provincia.

3. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

La docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su

sentido sustantivo, pero guarda una relación peculiar con tales saberes, éste es un rasgo
de identidad del sistema formador: la producción de saberes sobre la enseñanza, sobre el
trabajo docente y sobre la formación. Al ser la docencia una profesión institucionalizada o
estatalizada tiene un carácter doblemente público: el carácter público del sistema
formador y el carácter público de las escuelas, dado que el trabajo docente es un trabajo
especializado, las capacidades requeridas para enseñar en cada una de las áreas, niveles
y modalidades son específicas.

4
Ante el interrogante sobre que significa la “Formación Docente”, Elena Libia Achilli 5
sostiene que cuando se habla de formación docente, se ponen en juego un conjunto de
supuestos en torno a diversas cuestiones: la concepción de sujeto a formar, el tipo de
formación que se considere pertinente y la idea de formación en tanto proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La planificación de las propuestas curriculares de formación docente, la planificación de

los recursos humanos para desempeñarse en el sistema educativo y las políticas
educativas, están estrechamente vinculadas para posibilitar una articulación efectiva que
garantice el cumplimiento de los propósitos y funciones públicamente asignados al
sistema formador y a las escuelas. Si la formación docente es el sector responsable de la
formación de los recursos humanos del sistema educativo, su planeamiento es
indisociable de la planificación de los recursos humanos del sistema. En el
establecimiento de prioridades, las políticas educativas determinan la necesidad de
recursos humanos del sistema educativo y direccionan la tarea del sistema formador, en
este sentido, los institutos superiores de formación docente, cumplen una función
indispensable en tanto actores políticos con alta participación en la definición de las
políticas de formación de los recursos humanos del sistema educativo y de las
regulaciones destinadas a asegurar la implementación de esas políticas.

La toma de decisiones en materia curricular dentro de la jurisdicción, busca planificar

intersectorialmente la distribución e implementación de las ofertas formativas, atendiendo
a las políticas nacionales y provinciales, a las necesidades locales y a la trayectoria
académica y ubicación socioterritorial de los Institutos Superiores.

El Diseño Curricular Jurisdiccional – Profesorado de Educación Secundaria de Física,

responde a la necesidad de ofrecer directrices generales, reunidas en un conjunto
articulado de conceptos, principios y criterios de organización curricular. Constituye un
marco referencial que orienta el desarrollo curricular para los Institutos Superiores de
Formación Docente de la provincia de Formosa, a cargo de dicha formación.

3.1. Actividades para promover la innovación en la práctica docente: Acerca de la

importancia de la inclusión de TIC en el desarrollo curricular

Un capítulo aparte, merece la necesidad de explicitar la inclusión de las TIC en el

desarrollo curricular y en las prácticas formativas, dentro de los profesorados.
El Programa CONECTAR IGUALDAD, creado por el Decreto Nacional 459, tiene como
política nacional la inclusión educativa y constituye una estrategia de revalorización de la
escuela pública y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
La Resolución N°123/10 del CFE, brinda el marco jurídico para garantizar la
incorporación, integración y acompañamiento pedagógico de las TIC en el aula y la
llegada de las netbooks en los institutos superiores y en las escuelas de gestión pública
de educación obligatoria, se producen cambios y modificaciones al formato clásico del
trabajo escolar y la gestión de la clase.
La incorporación de las TIC a la educación y sus efectos sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje son objeto de múltiples estudios de investigación. Actualmente,
se piensa que el uso de las tecnologías multimedia e Internet posibilitan el aprendizaje en
prácticamente cualquier escenario, lo que nos lleva a pensar en la “ubicuidad
aparentemente sin límites de las TIC” (Weiser, 1991), “las TIC digitales permiten crear
entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites
insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir
grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de
tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor (Coll y
Martí, 2001)”6
La perspectiva que adherimos en el abordaje e inclusión de las TIC dentro de la formación
docente inicial y en las prácticas formativas de los docentes de educación superior, es la
de “instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la
enseñanza y en el aprendizaje”7. Ello implica, considerarlas como herramientas para
pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos en el

5 Achilli, Elena Libia (2000), Investigación y formación docente. Laborde, Rosario.

6
Coll, César. Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En: Carneiro R.,
Toscano, J.C. y Díaz, T. (coord.) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Del texto: Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid,
España www.oei.es
7 Coll, C. Op. Cit.

5
sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000). Dentro de las competencias
profesionales docentes, es un propósito dentro de la formación docente, el uso de
herramientas TIC y recursos disponibles en la web, el diseño de actividades de
aprendizaje significativas y relevantes para la gestión de la clase, el uso de este medio
para la producción de trabajos de distinto tipo y como herramienta de comunicación en
forma individual y grupal.
Sabemos que “no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las
actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de
comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las
TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la
enseñanza y el aprendizaje”8.
Los software, recursos y pisos tecnológicos, abren una variada gama de posibilidades
desde donde pensar las prácticas de formación y las actividades de enseñanza y
aprendizaje que podemos proponer dentro del desarrollo curricular, atendiendo a que “los
contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la
incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza
y mejorar el aprendizaje”9.
(Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008) desde una visión socioconstructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, sostienen que “las TIC pueden funcionar como herramientas
psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados en
la enseñanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta función –cuando la
cumplen– mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo –
alumnos, profesor, contenidos– y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el
que tienen lugar estas relaciones”10.
En un ámbito de mayor especificidad, se pretende a nivel de la gestión institucional y
curricular, la construcción de una visión común del sentido de la inclusión de las TIC en
las prácticas de formación, desde las tareas habituales que se pueden proponer dentro
del desarrollo curricular, en cada una de las unidades curriculares de los tres campos de
formación. En éste sentido, podemos mencionar como propuestas posibles de
actividades, las siguientes: la búsqueda y selección de contenidos de aprendizaje, el
acceso a repositorios de contenidos (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones),
la exploración, análisis y evaluación de contenidos de aprendizajes (bases de datos
herramientas de visualización, simulaciones, etc.), actividades de aprendizaje (preparar
presentaciones visuales, redactar informes, organizar datos, etc.).
Desde las prácticas de formación, son un potente recurso auxiliar de los docentes para
promover la alfabetización digital y el aprendizaje de competencias y saberes necesarios
para la integración en la cultura digital y en la sociedad del futuro.
4. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
El principal objetivo del profesorado de educación secundaria en Física es formar futuros
docentes capaces de integrar los conocimientos del área de las Ciencias Naturales con un
enfoque contemporáneo adaptados a las realidades socio - culturales, que comprendan
las implicancias de las interacciones entre la Ciencia – Tecnología – Sociedad – Ambiente
y desarrollen los saberes, procedimientos y actitudes referidos a la enseñanza y al
aprendizaje de la Física.

El egresado del profesorado en educación secundaria en Física debe estar en

condiciones de elaborar propuestas y situaciones de enseñanza que atiendan tanto las
necesidades de aprendizajes como a los contextos sociales, históricos, lingüísticos y
culturales que conforman la realidad provincial.

Se aspira a formar un docente en Física para la Educación Secundaria que sea a la vez
persona comprometida con la disciplina y su enseñanza, mediador intercultural, animador
de una comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a la ley en una sociedad
democrática y que desde una comprensión real de la disciplina, logre contribuir a formar
ciudadanos científicamente alfabetizados.

La enseñanza supone una serie de acciones basadas en diferentes toma de decisiones acerca
de qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar. Requiere de la reflexión y comprensión de las
múltiples dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y
disciplinares, para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras del propio sujeto, del otro

8
Coll, C. Op. Cit.
9
Coll, C. Op. Cit.
10
Coll, C. Op. Cit.

6
y del contexto en que se actúa, en un entorno institucional que transfiere un sentido a estas
acciones, pues tiende al desarrollo de capacidades11 de los sujetos con los que interactúa.
El planeamiento de políticas educativas para la formación de docentes de Educación
Secundaria en general y en Física, en particular, significa planificar y organizar las condiciones
institucionales necesarias en cada ISFD y en el ámbito de la formación docente en general. La
formación docente es un proceso continuo que impone la participación de los sujetos en
diferentes contextos de producción cultural, científica y tecnológica para comprender la
diversidad de situaciones dadas tanto en el mundo actual o en el país, con profunda raigambre
en el conocimiento y comprensión local y regional, y así lograr el desarrollo profesional docente
necesario que se exige a las instituciones educativas del Siglo XXI.
Por esta razón, se observa como elemento clave en la formación, la participación en ámbitos de
producción cultural, científica y tecnológica que los habilite para poder comprender y actuar en
diversas situaciones.
En este marco la Ley de Educación Nacional en su Artículo 8 establece: “Brindar educación para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en cada una de ellas, la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.” Y en el Artículo
71: Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de
una sociedad más justa”12.
A ello se suma, el requerimiento de los conocimientos disciplinares propios del campo de la Física,
que deben articularse con “saberes y habilidades imprescindibles para desempeñarse como
profesor en la escuela secundaria: la formación didáctica, el desempeño en espacios de
producción y pensamiento colectivo y cooperativo, el desarrollo de buenas prácticas de
evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir nuevas funciones en la escuela
secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática y el respeto y la valoración de la
ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC
para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual
integral”13.
Además, este proceso de formación se fundamenta en el desarrollo de las capacidades
de comprensión lectora, expresión oral y producción escrita, trabajo en equipo, resolución
de situaciones problemáticas y juicio crítico (Resolución Provincial Nº314/12), que
permitan a los aspirantes a la docencia, resignificar los conocimientos, adquirir y
fortalecer habilidades, valores y actitudes que, en su futura labor docente, habrán de
enseñar a los estudiantes de la escuela secundaria.

Por todo lo expuesto, en la formación docente inicial se tiende a:

- Promover el respeto por la diversidad cultural y las particularidades de cada
persona.
- Valorar las diferentes formas de expresión basadas en el respeto mutuo, la
comprensión y la valoración de sí mismo y los otros.
- Predisponerse para la formación continua y permanente que responda a su
desarrollo profesional.
- Profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de
la nación, la región y de la provincia.
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

La necesidad de formar docentes de Física para la educación secundaria se justifica a

partir de los marcos normativos nacionales y provinciales que incluyen la enseñanza de la
disciplina dentro de la curricula de la educación obligatoria, la demanda del sistema
educativo provincial de la formación de especialistas, a los efectos de garantizar su
enseñanza en las instituciones educativas y las unidades escolares del territorio provincial
con potenciales áreas de vacancia para la inserción laboral y la escasez de docentes
titulados en dicha especialidad.

11 “Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad plena”
(2012). Resolución N°: 314/12. Ministerio de Cultura y Educación. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia
de Formosa.
12 Ley de Educación Nacional (2006)
13 Ministerio de Educación de la Nación (2009) Documento Formación docente inicial para la Educación

Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión.

7
La obligatoriedad14 del Nivel Secundario convoca a repensar la formación de docentes
desafiando el carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que
caracterizaron a este nivel, se renueva así un pacto de confianza en sus posibilidades
para promover procesos de inclusión social a través del conocimiento y la transmisión de
saberes socialmente relevantes y valiosos. En este marco se elabora el Diseño Curricular
Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Física.

La sociedad democrática, necesita de docentes capaces de tomar decisiones, de crear los

escenarios propicios para los propósitos formativos de las escuelas y desenvolverse en
forma competente en las distintas tareas que le toque desempeñar. Ello implica, que la
formación de formadores, si bien debe ofrecer conocimientos previamente seleccionados
y organizados, también debe pensar y prever espacios institucionales y situaciones
durante la formación que den lugar a la posibilidad de poner en juego esa formación, en
situaciones semejantes o equivalentes a las de la futura práctica profesional.

De acuerdo con Feldman, “Una capacidad expresa la potencialidad para desarrollar

ciertas prácticas, asentada en el dominio de los instrumentos y disposiciones
adecuadas… Las capacidades suponen un conjunto relativamente localizado de
instrumentos, disposiciones, categorías y habilidades que admiten distintas realizaciones,
frente a un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones específicas… la capacidad
docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su
planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje… Definir capacidades
supone, entonces, considerar la actividad docente como una actividad profesional que se
propone ciertos tipo de intervenciones y que, por lo tanto, requiere del dominio
competente de los recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y
adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con esa tarea”15.

La adquisición de capacidades para la enseñanza es un proceso permanente, pero

durante la formación inicial de docentes es primordial prepararlos para que logren
desempeñarse en diferentes ciclos/años y contextos. De allí que el perfil de la formación
se caracterice por la polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas, las cuales
constituyen una plataforma básica para iniciarse en la enseñanza y continuar el desarrollo
profesional mediante actividades sistemáticas de capacitación, cursado de postítulos y
especializaciones que contribuyen al desarrollo profesional docente.

A partir de un perfil profesional basado en capacidades generales y específicas,16

acordado de manera federal, los Institutos de Formación Docente de la provincia de
Formosa, podrán definir el nivel de logro necesario para los egresados de los
profesorados y definir instancias, criterios e instrumentos de evaluación de las mismas a
nivel de gestión curricular/institucional. Para ello, las jornadas institucionales17 constituyen
un espacio de construcción de acuerdos y de fortalecimiento a la gestión directiva y el
desarrollo profesional docente.

Una visión restringida atribuiría a los institutos “el espacio de la formación”, y a las
escuelas “el campo de aplicación” de los conocimientos aprendidos. Sin embargo, hoy
sabemos, que el ambiente organizacional y pedagógico de las escuelas en las que se
desempeñan los docentes noveles, tiene un peso decisivo en la conformación de las
prácticas docentes. No sólo las acciones explícitas e intencionales de capacitación, sino
todo el proceso de aprendizaje implícito e informal que ocurre en el marco de la escuela,
producen efectos en la formación.

En este sentido, se identifican fases y ámbitos principales de formación de los y las

docentes:

- La biografía escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a

su ingreso a las instituciones de formación inicial, es decir, su experiencia como
estudiantes, como productos internalizados a lo largo de su historia escolar.
- La preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o
universidades, conforme los planes de estudio.

14 La obligatoriedad pone en el centro las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos
expresa la Resolución 84/09 del CFE
15 Feldman, D. (2008). “Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educación

básica”. Instituto Nacional de Formación Docente Dirección Nacional de Formación e Investigación Área de
Desarrollo Curricular.
16 “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial” (2017). INFD Área de

Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación de la Nación.

17 Área Formación de Formadores.

8
 - La socialización profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la
escuela, en los puestos de trabajo docente, donde el docente aprende las "reglas"
del oficio.

5. PERFIL DEL/LA EGRESADO/A

La actividad docente requiere la formación en capacidades para actuar con idoneidad,

pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la
educación. Éstas se refieren a un conjunto de recursos cognitivos y disposiciones que
posibilitan el uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades propias del desempeño
profesional.

Se pueden distinguir en ellas dos aspectos importantes:

- Saber transferir los conocimientos y actitudes adquiridos a fin de ponerlos en práctica en

momentos y situaciones oportunas y poder transferirlos a situaciones nuevas.
- Saber integrar los diversos conocimientos, habilidades y actitudes heterogéneas y
múltiples que puedan haberse adquirido; seleccionarlos, organizarlos e integrarlos de
manera efectiva para solucionar problemas de la práctica profesional o poder elaborar
proyectos para desarrollar en ella.

Esto supone, capacidad tanto para comprender y resolver situaciones complejas, como
para elaborar y llevar a cabo acciones vistas como procesos de toma de decisiones
curriculares e institucionales: “hablar de un enfoque pedagógico en el desarrollo de
capacidades implica confiar en la potencialidad de aprendizaje de los y las estudiantes
formoseños/as y exige considerar los marcos curriculares –contenidos, metodología,
estrategias-vigentes desde una perspectiva reflexiva de la práctica docente y con una
lógica de trabajo de gestión institucional, que promueva la participación de cada uno de
los actores intervinientes en el acto educativo tanto de estudiantes como de docentes,
buscando la pertinencia y calidad de lo que se aprende”18. El desempeño profesional
docente requiere del desarrollo de capacidades que atiendan a las siguientes
capacidades generales19:

I. Dominar los saberes a enseñar.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los
estudiantes.
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.
6. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

La organización curricular propuesta, responde a criterios y recomendaciones

curriculares20 sostenidos por marcos normativos nacionales y provinciales, incluye
recomendaciones a partir de los resultados obtenidos de los procesos de evaluación de
las condiciones institucionales y del desarrollo curricular de los profesorados de educación
secundaria realizados durante el 2017 e integra definiciones en materia curricular,
producto de las distintas mesas de consulta curricular llevadas a cabo en el presente año
a especialistas, instituciones superiores, equipos técnicos de niveles y modalidades del
sistema educativo provincial y a la Dirección de Planeamiento Educativo.

6.1. Carga horaria de la carrera expresada en horas reloj/horas cátedra

Carga horaria Carga horaria por campo formativo

Por año académico CFG CFE CFPP
HR HC HR HC HR HC HR HC
1° 576 864 256 384 256 384 64 96
2° 672 1008 288 432 320 480 64 96
3° 704 1056 192 288 320 480 192 288
4° 672 1008 64 96 416 624 192 288

18 “Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad plena”
(2012). Resolución N°: 314/12. Ministerio de Cultura y Educación. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia
de Formosa.
19 “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial” (2017). INFD Área de

Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación de la Nación.

20 “Lineamientos curriculares de la Formación Docente Inicial” (2007). Resolución N° 24/07. Instituto Nacional

de Formación Docente. Consejo Federal de Educación.

9
 Total 2624 3936 800 1200 1312 1968 512 768
Porcentaje 100 % 30% 50 % 20%

6.2. Denominación, formato y carga horaria de las unidades curriculares

AÑO DENOMINACIÓN FORMATO CARGA HORARIA

HR HC HCS
Lectura y Escritura Académica Taller 64 96 6
Pedagogía Asignatura 64 96 6
Didáctica General Asignatura 64 96 6
Psicología del Aprendizaje Asignatura 64 96 6
1° Fundamentos de Física-Química Asignatura 64 96 6
Algebra y Trigonometría Asignatura 64 96 6
Geometría Asignatura 64 96 6
Análisis Matemático I Asignatura 64 96 6
Práctica Docente I Taller 64 96 3
Filosofía Seminario 64 96 6
Sociología de la Educación Seminario 64 96 6
Enseñar y Aprender con TIC Taller 64 96 6
Ética y Ciudadanía Seminario 32 48 3
Educación Sexual Integral Taller 64 96 6
Física I (Mecánica) Asignatura 64 96 6
2°
Análisis Matemático II Asignatura 64 96 6
Sujeto de la Educación Secundaria Taller 32 48 3
Física II (Óptica y Acústica) Asignatura 64 96 6
Didáctica de la Física I Taller 64 96 6
Historia y Epistemología de la Física Asignatura 32 48 3
Práctica Docente II Taller 64 96 3
Análisis de la Realidad Sociocultural de Formosa Taller 64 96 3
Historia y Política de la Educación Argentina Seminario 64 96 6
Espacio de Definición Institucional I Seminario 64 96 6
Física de la Tierra Asignatura 64 96 3
Análisis Matemático III Asignatura 64 96 6
3° Física III (Calor y Termodinámica) Asignatura 64 96 6
Didáctica de la Física II Taller 64 96 6
Física Experimental I Taller 64 96 6
Práctica Docente III Taller 192 288 9
Espacio de Definición Institucional II Seminario 64 96 6
Física Experimental II Taller 128 192 6
Probabilidad y Estadística Asignatura 32 48 3
4° Biofísica Asignatura 64 96 6
Física IV (Electricidad y Magnetismo) Asignatura 64 96 6
Física V (Moderna y Contemporánea) Asignatura 64 96 6
Espacio de Definición Institucional III A definir 64 96 6
Práctica Docente IV y Residencia Docente Taller 192 288 9

6.3. Cantidad de unidades curriculares por campo y por año; según su régimen de cursada
CANTIDAD CAMPO DE FORMACIÓN RÉGIMEN DE CURSADA
AÑO DE UC CFG CFE CFPP ANUALES CUATRIMESTRALES
1° 9 4 4 1 1 8
2° 12 5 6 1 1 11
3° 9 3 5 1 3 6
4° 8 1 6 1 2 6
13 21 4 7 31
TOTAL 38 38 38

10
7. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS
RELACIONES

En esta propuesta, el currículo se organiza alrededor de tres campos de formación, que

se articulan y complementan entre sí:

 Campo de la formación general, común a todas las carreras de formación

docente, brinda una visión amplia y compartida del sistema educativo en su
conjunto.
 Campo de la formación de la práctica profesional, destinada al desarrollo de
capacidades para el desempeño profesional en las instituciones educativas, a
través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en diversos
contextos socioeducativos, se pone el acento en este campo en los procesos de
revisión de la experiencia formativa previa, atendiendo a que el peso de las
tradiciones metodológicas, son -en algunos casos-, determinantes en la práctica
docente, ya que quedan incorporadas al bagaje formativo con que los ingresantes
acceden a la formación inicial.
 Campo de la formación específica, está constituida por unidades curriculares
dirigidas al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza, la didáctica,
las tecnologías educativas y la alfabetización académica. También se incluyen
conocimientos acerca de las características y necesidades de los sujetos de
acuerdo con el nivel educativo y/o modalidad. Este campo está constituido por los
siguientes ámbitos
 Ámbito disciplinario: constituido por las disciplinas y áreas de la
especialidad para el nivel en el cual se forma.
 Ámbito psicosocioeducativo: constituido por las didácticas de las
disciplinas para el nivel en el cual se forma.
 Ámbito de intervención pedagógica: destinado al diseño de
estrategias de intervención pedagógica, microexperiencias, material
curricular, adecuaciones curriculares, entre otros.

7.1. Carga horaria por campo (en horas reloj y porcentajes relativos)

CFG CFE CPP PORCENTAJE

800 1312 512 2624
30% 50% 20% 100%

7.2. Definición de los formatos curriculares que integran la propuesta

Las unidades definidas en la estructura curricular del Profesorado de Educación

Secundaria en Física, asumen los siguientes formatos21:

Asignatura
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas
unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de
pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional.

Taller
Desde el punto de vista pedagógico el taller es un lugar donde varias personas trabajan
cooperativamente aprendiendo a hacerlo juntos unos con otros. Como estrategia
pedagógica taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva en la que se unen la
teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso de aprendizaje.

Seminario
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación
profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre
tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia
experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de
materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento
del "pensamiento práctico" y se ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.

21“Lineamientos curriculares de la Formación Docente Inicial”. Resolución N° 24/07. Instituto Nacional de

Formación Docente. Consejo Federal de Educación. Punto 25.4

11
7.3. Definición de unidades curriculares del Campo de la Formación General

El campo de la formación general está constituido por saberes explicativos, descriptivos e

interpretativos, considerados básicos y relevantes para la formación docente inicial. Su
finalidad es proporcionar marcos referenciales para conocer, analizar y comprender la
realidad educativa en toda su complejidad.

Dentro de este campo se prevé la inclusión de unidades de definición institucional, cuyo

propósito es incorporar las iniciativas curriculares de los institutos en relación con áreas
de vacancia/temas o problemas que se consideren claves para completar la formación
general.

Se consignan a continuación las unidades curriculares seleccionadas que conforman este

campo y sus correspondientes formatos:

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Año Unidad curricular Formato

1° Lectura y Escritura Académica Taller

Pedagogía Asignatura
Didáctica General Asignatura
Psicología del Aprendizaje Asignatura
2° Filosofía Seminario
Sociología de la Educación Seminario
Enseñar y Aprender Con TIC Taller
Ética y Ciudadanía Seminario
Educación Sexual Integral Taller
3° Análisis de la Realidad Sociocultural de Taller
Formosa
Historia y Política de la Educación Argentina Seminario
Espacio de Definición Institucional I Seminario
4° Espacio de Definición Institucional II Seminario

7.4. Definición de las unidades curriculares del Campo de Formación Específica

La formación específica se orienta al estudio de la/s disciplina/s específicas para la

enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas
particulares, así como de las características y necesidades propias de los alumnos a nivel
individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del
Profesorado de Educación Secundaria en Física y comprende el conjunto de saberes que
resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la
función docente en este nivel. Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de
la formación del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros
campos, aporta herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo la
enseñanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currículo de la
enseñanza de la física.

Los saberes que componen la formación específica proceden de fuentes diversas:

 Las disciplinas, en la medida en que aportan estructuras conceptuales,
perspectivas, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores.
 Los elementos a aprender están ligados a los contenidos que integran el currículo
de Física, pero éstos no lo agotan en ningún sentido.

Resulta necesaria una formación que garantice el dominio de los aspectos que hacen a la
estructura de la disciplina y, a la vez, que instrumente a los estudiantes con estrategias y
categorías de pensamiento que posibiliten la apropiación de nuevos conocimientos a
futuro y el abordaje de nuevas problemáticas y cuestiones más allá de la formación
docente inicial. La formación disciplinar requiere de aspectos que posibiliten la
comprensión de los contextos históricos de producción de los conocimientos y la reflexión
sobre aspectos epistemológicos que permiten dar cuenta de la naturaleza de los objetos
en estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los métodos y
criterios para su producción y validación.

La enseñanza de los aspectos disciplinares en la formación docente debe poder asumir el

desafío de promover un trabajo sobre concepciones, supuestos y representaciones que
los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas

12
representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definición de modos de pensar y llevar a cabo la enseñanza. La formación específica se
nutre, asimismo, del conocimiento didáctico relativo a la enseñanza de contenidos
específicos correspondientes a las distintas áreas curriculares, de las teorías psicológicas
necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos
contenidos y las características evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz,
cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carácter histórico,
sociológico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que
posibilitan perspectivas y modos de comprensión más amplios acerca de la infancia y su
problemática.

Entre los saberes didácticos se incluyen criterios para definir objetivos y clarificar
propósitos, seleccionar y organizar contenidos, principios generales de intervención
docente, formas de enseñanza, de evaluación y de dominio de la clase, conocimiento del
currículo del área -de sus propósitos y sus fundamentos-, de las claves de lectura e
interpretación del texto curricular y de las selecciones que es necesario efectuar.

La investigación en las didácticas específicas ofrece en la actualidad una serie de

desarrollos teóricos y aportes en materia de innovación pedagógica, muchos de los cuales
resultan de interés y valor en el currículo de la formación docente. Particularmente,
aquellos que puedan proveer a los futuros docentes un marco conceptual para
comprender la especificidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las variables
involucradas y reflexionar acerca de los problemas de la enseñanza del área, o bien
ofrezcan herramientas metodológicas para el diseño y desarrollo de proyectos y
propuestas didácticas con participación de la comunidad.

Los saberes que integran la formación específica comprometen, a su vez, al campo de la

formación en la práctica profesional y al campo de la formación general. Así pues, el
estudio de los aportes de investigaciones de carácter participativo, relativas a la
adquisición de contenidos específicos, será posible si los estudiantes disponen de
conocimientos generales construidos en la formación general.

Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la formación específica, deberá

efectuarse de modo articulado con el campo de formación en la práctica profesional, en
una doble vertiente: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las
indagaciones y observaciones que efectúen los estudiantes y que puedan ser pertinentes
para analizar y reflexionar acerca de problemas específicos del área, y, por el otro,
efectuando aportes sustantivos para las decisiones didácticas que debe tomar el futuro
docente en las instancias de práctica y residencia. Es necesario, entonces propender a la
mayor articulación posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseño
del currículo.

Podemos distinguir las siguientes dimensiones:

Una dimensión disciplinar: destinada al estudio de los contenidos curriculares que el

docente enseña. Se impulsará el aprendizaje de su enfoque epistemológico, ejes
conceptuales, aportes de la investigación y problemáticas actuales, que facilite una
apropiación crítica de las disciplinas.

Una dimensión psico-socio-educativa: Definida por la recuperación de saberes, que desde

las ciencias de la educación y disciplinas conexas, aporten elementos sobre el proceso de
apropiación de contenidos específicos en contextos del aula en función de las
características de los sujetos en situación de aprendizaje y de los contextos socio-
institucionales en que el trabajo pedagógico tiene lugar.

Una dimensión de intervención pedagógica, que se constituye en eje articulador de las

dimensiones anteriores, destinada al diseño de alternativas de intervención en la realidad
escolar, a fin de posibilitar la enseñanza de contenidos curriculares a sujetos en
determinadas condiciones que son siempre específicas y en determinados contextos
socio-institucionales.

Una dimensión de ofertas institucionales, en este caso la inclusión de propuestas de

definición institucional, cuyo propósito es incorporar las iniciativas curriculares de los
institutos en clave de los contextos específicos, la construcción de perfiles institucionales
especializados para su desempeño profesional y el tratamiento de áreas de
vacancia/temas o problemas que se consideren claves para completar la formación
específica.

13
Se consignan a continuación las unidades curriculares seleccionadas que conforman este
campo y sus correspondientes formatos:

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Año Unidad curricular Formato
Fundamentos de Física-Química Asignatura
Algebra y Trigonometría Asignatura
1° Geometría Asignatura
Análisis Matemático I Asignatura
Física I (Mecánica) Asignatura
Análisis Matemático II Asignatura
2° Sujeto de la Educación Secundaria Taller
Física II (Óptica y Acústica) Asignatura
Didáctica de la Física I Taller
Historia y Epistemología de la Física Asignatura
Física de la Tierra Asignatura
Análisis Matemático III Asignatura
3° Física III (Calor y Termodinámica) Asignatura
Didáctica de la Física II Taller
Física Experimental I Taller
Física Experimental II Taller
Probabilidad y Estadística Asignatura
4° Biofísica Asignatura
Física IV (Electricidad y Magnetismo) Asignatura
Física V (Moderna y Contemporánea) Asignatura
Espacio de Definición Institucional III A definir

14
7.5 DEFINICIÓN DE UNIDADES CURRICULARES DE CAMPO DE LA FORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

La práctica es el período de tiempo en el cual el estudiante del profesorado se enfrenta y

ejercita directamente con los problemas de la educación y la docencia, su objetivo
principal es preparar y mejorar la cualificación profesional de las personas que participan
en ellas. Se considera fundamental dentro del proceso de formación, para que el futuro
profesor contraste la teoría pedagógica con la realidad educativa y tome conciencia del
papel que le corresponderá desempeñar en la institución escolar.

Las prácticas profesionales constituyen el espacio curricular específico destinado al

aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las instituciones
educativas y en las aulas, a partir de la participación e incorporación progresiva en
distintos contextos educativos reales. Asimismo, el campo de la práctica constituye un eje
integrador que articula, vincula y resignifica los conocimientos de los otros dos campos de
formación docente inicial: general y específica.

La práctica de la enseñanza no puede ser pensada sólo como un espacio particular sino
con un sentido estructurante de la formación y que, por tanto, atraviesa todas las
instancias curriculares y la reflexión de todos los formadores; no exclusivamente la de los
responsables de los espacios de prácticas. Es un ámbito donde se producen aprendizajes
múltiples, que van desde transformar en objeto de estudio lo que dicen y hacen los
alumnos del nivel destino para el que se forma hasta, recoger información para mejorar la
enseñanza.

Es el espacio donde el estudiante practicante o residente requiere del apoyo docente para
poner en práctica lo estudiado, como así también, para aprender a cuestionarse y a
estudiar a partir de la realidad de su tarea de enseñar y reflexionar sobre la propia
práctica. Un objeto de estudio complejo que exige un trabajo colaborativo abordándolo
desde múltiples perspectivas.
Al respecto, el paradigma de práctica al que se adhiere, la concibe como algo más que la
mera comprobación de contenidos. Entendiendo que es un espacio para dar cuenta de lo
aprendido, pero a su vez, generador de aprendizajes múltiples de los múltiples actores,
puesto que todos los que intervienen en el proceso deben aprender algo. La práctica por
lo tanto, es pensada como un espacio de aplicación y como un espacio de aprendizaje,
porque el mismo hecho de estar en la escuela es causante de aprendizajes. En
consecuencia, un practicante o residente es un alumno que no tiene porqué saberlo todo
desde el principio, sino que las acciones formativas de las prácticas provocarán
aprendizajes que completarán su formación inicial.
Por otra parte, no es en el campo de la práctica profesional donde por primera vez han de
pensarse los contenidos disciplinares en el aula, con distintos grupos de alumnos, bajo
condiciones institucionales particulares. La perspectiva de la práctica ha de estar presente
en el modo en el que se construye la enseñanza de los saberes disciplinares en la
formación docente y éste es el compromiso de toda la formación.

Se trata de que durante los cuatro años de la formación, la práctica atienda a la

complejidad de escenarios y estudiantes, por lo que tienen que ampliarse las experiencias
formativas en diferentes ámbitos (urbano, rural, encierro, hospital y domicilio, virtual),
modalidades (común, técnica, agraria, artística, especial y de adultos), formatos escolares
(propuestas educativas modificadas según necesidades de aceleración de aprendizajes,
acompañamiento o tutorías, pluriaños, etc.) y para los diferentes sujetos de la educación
secundaria (adolescentes, jóvenes y adultos).

Una cuestión central en este campo es la resignificación y el replanteo de la relación entre

las instituciones formadoras y las escuelas asociadas. En este sentido, resulta útil
explicitar el concepto de articulación: como un proceso a compartir, que nos interroga
sobre los dispositivos reales de la articulación en el marco de las instituciones educativas
(instituto y escuelas asociadas) que intervienen en la formación docente inicial, a partir de
los proyectos institucionales y curriculares en clave de innovación, que se desarrollan
desde el campo de la práctica docente.

En este sentido, exige:

1) Identificar las intersecciones, los temas y objetivos compartidos para la intervención de
los distintos equipos de trabajo, y
2) Trabajar conjuntamente en las fases de planificación, implementación y evaluación.

15
Este trabajo conjunto supone no solo evitar superposiciones o aprovechar recursos
compartidos, sino también interpelar las propias culturas instituidas desde lógicas
diferentes, tanto entre equipos de distintos niveles y modalidades, como entre los niveles
de gestión institucional del currículum.

Para efectivizar lo planteado es necesario que:

- Se conformen equipos de trabajo a nivel interinstitucional atendiendo a la
responsabilidad compartida del instituto y de las escuelas asociadas, en la formación
docente inicial, de los futuros profesores;
- Las finalidades formativas y los ejes de contenidos propuestos en los diseños sean
conocidos y analizados por todos los integrantes de los equipos de trabajo (equipo
docente del instituto y docentes orientadores de las escuelas asociadas);
- La institución formadora y las escuelas asociadas, en tanto instituciones co-formadoras,
establezcan con claridad sus niveles de responsabilidad en los procesos de planificación,
desarrollo y evaluación.

El desafío de la formación inicial radica, además, en preparar al futuro docente para

reflexionar sobre su práctica, ya que la práctica implica no solamente lo que se “hace” en
el aula sino también el conocimiento que se construye en torno a dichas prácticas. De
esta manera, la experiencia de la vida escolar integrada por las prácticas de enseñanza
de los docentes de las escuelas y las prácticas de enseñanza de los estudiantes y
docentes de los institutos, se constituyen en fuentes que posibilitan -a partir de la
problematización de la realidad educativa- su revisión, complejización, replanteo y
reflexión para la formación.

Un buen punto de partida para este desafío es la revisión de estereotipos vinculados al

profesor de prácticas, al estudiante practicante y al docente orientador, co-formador, sus
intervenciones no pueden reducirse a observaciones evaluativas de las intervenciones de
los otros. El profesor de práctica debe posicionarse como “un experto en escuela” que
asume su carácter de modelizador más allá de las características de las prácticas
docentes de las escuelas asociadas. El docente orientador es parte de un equipo de
trabajo junto con el profesor de práctica, que participa y acompaña el proceso formativo
que implica el tramo de las prácticas y residencias, para los estudiantes debe constituirse
en el referente entre la escuela y el grupo de clase.

7.5. 1. Descripción del Campo de la Formación en la Práctica Profesional

La unidad curricular del campo de la práctica profesional se propone favorecer en el
estudiante “la construcción de su conocimiento práctico”, lo que le permitirá revisar y
consolidar las bases teóricas adquiridas previamente e integrarlas en el ámbito de la
realidad profesional. Consecuentemente, se deben propiciar acciones formativas que
posibiliten que el estudiante observe, analice y reflexione acerca de las estrategias,
técnicas e instrumentos y actuaciones que se desarrollan habitualmente en el aula, todo
ello desde una actitud intelectual de apertura, crítica y mejora constante que deberá
compartir con sus profesores orientadores del instituto formador como el de las escuelas
asociadas.
La práctica como unidad curricular adquiere un lugar de privilegio porque es el eje
transversal y articulador de la formación general y específica y por lo tanto, es uno de los
ejes clave en la formación de profesores, es la vivencia o experiencia que se adquiere y a
su vez, la reflexión sobre la misma.
El campo de la formación en la práctica profesional se constituye como un eje integrador,
porque vincula y resignifica las capacidades y conocimientos de los otros campos de
formación docente inicial. Es una instancia que garantiza la construcción y desarrollo de
capacidades para la tarea de enseñar y, comprende unidades curriculares, que
representan el proceso progresivo y recorrido que realizan los estudiantes y requieren
programación, acompañamiento, orientación y evaluación.
La programación de las unidades curriculares que conforman el campo de la práctica
profesional consiste en el desarrollo de marcos teóricos y en la organización de
dispositivos para “enseñar a enseñar” en el aula e instituciones. Resulta de un trabajo
colaborativo entre el equipo docente de práctica y residencia, entre practicantes y
residentes e incluye actividades formativas o prácticas propiamente dichas, que exigen
una planificación de complejidad creciente y gradual, que se llevan a cabo en las escuelas
asociadas y en el instituto formador. El “enseñar a enseñar” como una acción deliberada,
organizada y programada demanda la toma de decisiones en cuanto los contenidos
propios de la práctica, entendidos como conocimientos de la acción que se constituyen en
fuentes de aprendizajes y, en cuanto a las estrategias y dispositivos, son las provenientes

16
del campo de la experimentación, narración e investigación que a su vez permiten la
reflexión sobre la acción.
La formación inicial en la práctica profesional comprende cuatro instancias de formación
anual, organizada en propuestas a desarrollar en el instituto formador y propuestas de
trabajo de campo y prácticas de enseñanza en instituciones escolares asociadas y en
otras instituciones, en las que se desarrollen acciones educativas vinculadas a la
educación secundaria.
En el instituto formador la unidad curricular, adopta el formato de taller y puede utilizar
diferentes dispositivos y estrategias de formación para y en la práctica como ser:
seminarios, demostración crítica, debate, estudio de casos reales o prefigurados, ateneos,
enseñanza entre pares, pasantías22, entre otras; que a su vez, requieren un uso y
distribución gradual a lo largo del campo de la Formación para la práctica profesional, en
cada unidad curricular (Práctica I, II, III y IV).

En simultáneo, en las escuelas asociadas y en el aula se propone una participación

progresiva y gradual, del estudiante desde el primer año mediante observaciones,
ayudantías iniciales, prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta
la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo.

En este marco, se consideran las siguientes unidades curriculares:

Primer año: Práctica Docente I: Las prácticas educativas en la escuela secundaria.
Segundo año: Práctica Docente II: Las prácticas docentes del profesor de Física en
la secundaria.
Tercer año: Práctica Docente III: Las prácticas de enseñanza del profesor de Física
en el ciclo básico del Nivel Secundario.
Cuarto año: Práctica Docente IV y Residencia Docente: Las prácticas de enseñanza
del profesor de Física en el ciclo superior, del Nivel Secundario.

El campo de la práctica reconoce también su inscripción en espacios contextuales,

comunitarios y en instituciones no escolares donde adquiere importancia articular
acciones con otras organizaciones sociales y culturales. El contexto local y comunitario
forma parte de la formación inicial como objeto y como proveedor de conocimiento. De
esta manera, los futuros docentes podrán interactuar con otros modos y formas de lectura
de la realidad, y a la vez tener aportes valiosos para su desempeño profesional.

7.5.2. El dispositivo de “Desarrollo de Capacidades” en el Campo de la Práctica

Profesional

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y

responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las
situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un
«escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Al respecto, las capacidades del
profesorado se van complejizando según los requerimientos actuales de la profesión que
contemplan el desempeño de actividades dentro y fuera del aula. Por ello, estas
capacidades a ser potenciadas deben permitir a los futuros profesores adecuarse a las
realidades del contexto cambiante y brindar herramientas que permitan adaptarse a
través del tiempo a las innovaciones del sistema educativo.

Teniendo en cuenta el “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación

Docente Inicial” (INFoD, 2017) se definen las capacidades profesionales como las que se
requieren para desempeñarse como docentes, más allá de las particularidades de los
niveles y las disciplinas o áreas que en algunos casos introducen requerimientos
específicos. […] se define a las capacidades como construcciones complejas de saberes
y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas (y no solo
comprenderlas, interpretarlas o situarlas) de una manera adecuada y eficaz, para resolver
problemas característicos de la actividad docente. Están asociadas con ciertas funciones
y tareas que son propias de las actividades de los profesores y orientadas a enseñar y
generar ambientes favorables de aprendizaje, tanto a partir de acciones individuales,
como a través de la participación en equipos institucionales del sistema educativo.
Articulan conocimientos, saber contextual o de casos, estrategias o esquemas de acción,
disposiciones y saber pragmático (acerca de las condiciones y oportunidad de la acción).

El desarrollo de estas capacidades en la formación inicial no se adquiere de manera

espontánea ni instantánea, para lograrlas se necesita intencionalidad educativa y un
22
DAVINI, M. C. Acerca de las prácticas docentes y su formación. Área de Desarrollo Curricular. Dirección
Nacional de Formación e Investigación. INFoD. ME.

17
trabajo sistemático y continuado de los institutos y desde la jurisdicción. La formación
inicial debe garantizar el logro de las capacidades profesionales en un nivel básico que
será ampliado y profundizado posteriormente, a lo largo de la extensa trayectoria laboral.
El campo de las prácticas constituye un espacio privilegiado dentro de la formación
profesional para para reflexionar, comprender y poner en marcha estas capacidades en
contextos reales a partir de la articulación con los otros campos (general y específica).

Para lograr alcanzar las metas que se establecen para el campo de la práctica
profesional, es preciso el trabajo en equipo para operar sinérgicamente, ya que en el
desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales están comprometidas en la
interrelación de los conocimientos desde el campo general y la especificidad de
contenidos que les es propia. En consecuencia, focalizar la enseñanza en el desarrollo y
fortalecimiento de las capacidades fundamentales implica aprendizajes cuya consecución
no es responsabilidad exclusiva del accionar de un campo de formación determinado, sino
que requiere de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas a lo largo del
tiempo, que generen nexos y conexiones entre distintos campos del saber y del hacer.

La práctica profesional como eje de la propuesta formativa de las instituciones permitirá

que se integre y articule la pluralidad de saberes que aporten todas las unidades
curriculares enfocadas en el logro de capacidades profesionales docentes. Estas
capacidades no se desarrollan de modo espontáneo sino que requieren de un largo
proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a posteriori,
a partir de la socialización profesional, las experiencias de formación continua y el
acompañamiento de los directivos y los colegas más experimentados.

Las capacidades que deben desarrollarse en la trayectoria formativa de los futuros

docentes presentan dos niveles de generalidad: uno más comprensivo, que corresponde
a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de capacidades específicas que
desagregan a las primeras. Las capacidades generales23 son:

I. Dominar los saberes de enseñar

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los
estudiantes
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.

Estas formulaciones aluden a dimensiones globales de la docencia difíciles de separar en

la realidad, dada la complejidad de la profesión; pero se las discrimina con la intención de
visibilizar con mayor claridad el conjunto de saberes y formas de acción que permiten
intervenir en las situaciones educativas, a partir de comprenderlas, interpretarlas y
situarlas. No es suficiente la mención de las capacidades en las planificaciones anuales,
sino que deben estar presentes en la preparación de cada instancia de aprendizaje, esto
supone que el docente deberá tener en cuenta las capacidades que se incentivarán en
ella, así como la planificación de la evaluación del grado de desarrollo que los estudiantes
han logrado.

7.5.3. Propuesta de distribución gradual y progresiva de contenidos, estrategias y

dispositivos.

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Práctica Docente I: Prácticas educativas en la escuela secundaria

Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas en los
ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller, seminario y
ateneo, para el abordaje de las siguientes temáticas:

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN:

El uso metodológico de técnicas de recolección de la información: observación, entrevista, análisis
documental, técnicas de registro, elaboración de indicadores simples, elaboración de cuadros
comparativos, búsqueda bibliográfica, entre otras. Sus características y relevancia en las prácticas
docentes.

INSTITUCIÓN ESCOLAR:
Se abordan temas vinculados con las instituciones educativas: características y desarrollo en el

23“Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial” (2017). INFD Área de
Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación de la Nación.

18
tiempo. Estructura formal. Cultura institucional: relaciones informales, actores institucionales. El
proyecto formativo de la escuela, la participación, el poder, el conflicto y la concertación, el lugar
de las normas, la comunicación y la convivencia.

Para la tarea didáctica, se proponen:

- Trabajos de campo en escuelas asociadas e instituciones del contexto local.
- Primeras participaciones en los contextos de las prácticas. Contexto institucional, situaciones,
rutinas y eventos escolares.

Práctica Docente II: Las prácticas de enseñanza del profesor de Física en el ciclo básico:
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas en los
ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller, ateneo y
estudio de casos, para el abordaje de las siguientes temáticas:

CURRÍCULO Y ORGANIZADORES ESCOLARES:

Se abordan niveles de concreción curricular, NAP, análisis del diseño curricular jurisdiccional para
el nivel secundario. Procesos y documentación que organizan las prácticas docentes y escolares
(planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etc.).

PROGRAMACIÓN Y GESTIÓN DE LA CLASE:

Desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de la enseñanza y
organización de las actividades del aula. Selección y organización de los contenidos, estrategias
y actividades. Es pertinente la incorporación de las TIC a la programación y gestión de la clase.

Para la tarea didáctica, se proponen:

.Trabajos de campo en escuelas asociadas: con el propósito de ampliar y profundizar las
experiencias en contextos reales, a través de la observación participante y la colaboración en
actividades docentes.

Práctica Docente III: Las prácticas de enseñanza del profesor de Física en el ciclo básico:
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas en los
ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller, ateneo,
estudio de casos y demostración crítica, para el abordaje de las siguientes temáticas:

COORDINACIÓN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE:

Tiene como propósito el análisis de los procesos de dinámica grupal observados en las prácticas y
adquisición de estrategias de trabajo grupal.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

Tiene como propósito, recopilar información acerca de los logros alcanzados por los estudiantes,
registrar sus avances y/o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. Se
propone el análisis y el diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y
evaluación de los distintos tipos de aprendizaje escolar. Es pertinente la incorporación de las TIC
a la programación, gestión de las clases y evaluación de los aprendizajes.

Para la tarea didáctica se proponen:

- Trabajos de campo en escuelas asociadas: diseño y desarrollo de clases especificas en ciclo
básico.

Práctica Docente IV y Residencia Docente: Prácticas de enseñanza del profesor de Física

en el Ciclo Orientado.
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas en los
ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas, como: taller,
seminario, debate y demostración crítica.

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS:
Se proponen las siguientes actividades:
- Reflexionar y sistematizar los primeros desempeños docentes.
- Compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la producción de conocimiento
sistematizado.
- Reflexionar sobre el trabajo y el rol docente: la construcción subjetiva de la práctica, los
momentos de la formación, la propia biografía escolar, la construcción social del trabajo docente:
historia, tradiciones, metáforas, representaciones sociales, la identidad laboral, las condiciones
laborales, la perspectiva ética del trabajo docente, entre otras.
Es pertinente la incorporación de las TIC a la programación, gestión y evaluación a las clases de
Prácticas y Residencia Docente.

Para la tarea didáctica se proponen:

- Trabajos de campo en escuelas asociadas: Residencia. El estudiante residente deberá asumir
progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relación con la enseñanza y
las prácticas docentes para el desempeño en el nivel secundario, rotando por cursos
correspondientes al ciclo orientado.

19
Se consignan a continuación las unidades curriculares seleccionadas que conforman este
campo y sus correspondientes formatos:

CAMPO DE LA FORMACIÓN DE LA PRÁCTICA

PROFESIONAL
Año Unidad curricular Formato
1° Práctica Docente I Taller
2° Práctica Docente II Taller
3° Práctica Docente III Taller
4° Práctica Docente IV y Residencia Taller
Docente

20
7.6. Estructura curricular por año y por campo de formación (unidades curriculares correspondientes a cada año académico y especificación del tipo de formato)
AÑO CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
PROFESIONAL
Lectura y Escritura Académica Didáctica General (Asignatura) Fundamentos de Física – Química (Asignatura) Geometría (Asignatura)
(Taller)64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS
1°
Psicología del Aprendizaje Práctica Docente I (Taller) 64HR 96HC 3HCS
Año Pedagogía (Asignatura) Algebra y Trigonometría (Asignatura) Análisis Matemático I (Asignatura)
(Asignatura)
64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS
64HR 96HC 6HCS
Enseñar y Aprender con TIC
Filosofía (Seminario)
(Taller) Física I (Mecánica) (Asignatura) Física II (Óptica y Acústica) (Asignatura)
64HR 96HC 6HCS
64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS
2°
Año Análisis Matemático II (Asignatura) Didáctica de la Física I (Taller) Práctica Docente II (Taller) 64HR 96HC 3HCS
Sociología de la Educación Ética y Ciudadanía (Seminario)
64HR 96HC 6HCS 64 HR 96 HC 6HCS
(Seminario) 64HR 96HC 6HCS 32HR 48HC 3HCS
Sujeto de la Educación Secundaria (Taller) Historia y Epistemología de la Física (Asignatura)
32HR 48HC 3HCS 32 HR 48 HC 3HCS
Análisis de la Realidad Sociocultural de Formosa (Taller) 64HR Física de la Tierra (Asignatura)
96HC 3HCS 64HR 96HC 3HCS
Análisis Matemático III (Asignatura)
3° Didáctica De La Física II (Taller)
Historia y Política de la 64HR 96HC 6HCS
Año Educación Sexual Integral 64HR 96HC 6HCS Práctica Docente III (Taller) 192HR 288HC 9HCS
Educación Argentina
(Taller) 64HR 96HC 6HCS
(Seminario) 64HR 96HC 6HCS Física III (Calor y Termodinámica) (Asignatura) Física Experimental I (Taller)
64HR 96HC 6HCS 64HR 96HC 6HCS

Física Experimental II (Taller)128 HR 192 HC 6HCS

Probabilidad y Estadística (Asignatura)

Física V (Moderna y Contemporánea)
32HR 48HC 3 HCS
Espacio de Definición (Asignatura)
4° Biofísica (Asignatura) Práctica Docente IV y Residencia Docente
Institucional II (Seminario) 64HR 96HC 6HCS
Año 64HR 96HC 6HCS (Taller) 192HR 288HC 9HCS
64HR 96HC 6HCS
Física IV (Electricidad Y Magnetismo)
Espacio de Definición Institucional III*
(Asignatura)
64HR 96HC 6HCS
64HR 96HC 6HCS

* Los IFD definirán formato (Asignatura/Taller/Seminario).

21
7.7. ESPECIFICACIÓN DE LA CARGA HORARIA DE ESPACIOS DE DEFINICIÓN
INSTITUCIONAL

El diseño curricular propone un total de horas de definición institucional, distribuidas de la

siguiente manera: Campo de la Formación General (128) horas reloj y Campo de la
Formación Específica (64) horas reloj. Representan el 8 % del total de la carga horaria de
la carrera. Estas unidades curriculares, están previstas con el objeto de ser definidas en el
ámbito institucional para ampliar y fortalecer la formación y el desarrollo de capacidades
específicas de los estudiantes. La oferta puede organizarse a través de Seminarios o
Talleres, siendo la definición de contenidos, temas y problemas a tratar de índole
institucional.

Los espacios de definición institucional (EDI) son obligatorios pero electivos a partir de un
menú temático, esta instancia es institucional y tiene como propósito incorporar las
iniciativas de los institutos dentro de las características de los contextos específicos,
permitiendo al mismo tiempo, impulsar la constitución de perfiles docentes especializados.

ESPACIOS DE DEFINICIÓN
INSTITUCIONAL
Año CFG CFE
HR HC HR HC
1° -- -- -- --
2° -- -- -- --
3° 64 96
4° 64 96 64 96
TOTAL 128 192 64 96

22
8. UNIDADES CURRICULARES
CAMPO DE FORMACIÓN
GENERAL

23
Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 h cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La construcción de la lectura y la escritura en términos académicos representa un
verdadero desafío para los estudiantes de los institutos superiores. La inclusión de este
taller en el campo de la formación general plasma la necesidad de reflexionar acerca de
las propias prácticas de la lectura y la escritura académica en el nivel superior.

El formato “taller” propone el trabajo didáctico con un conjunto de nociones y estrategias

necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y en las actividades
de producción y análisis de textos requeridos en el nivel superior. Apunta, de esta
manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento, propias del ámbito académico
superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.

El concepto de “alfabetización académica” pone de manifiesto que los modos de leer y

escribir – de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos
los ámbitos. Advierte que la alfabetización es una habilidad que se desarrolla durante
toda la vida. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar textos es un
asunto concluido al ingresar en la educación superior.

En este sentido, también, en el contexto actual, las TIC han producido nuevas formas de
entender el concepto de alfabetización. La aparición de nuevos lenguajes requiere
destrezas específicas que superan a las tradicionales estrategias de lectura y escritura.
Éstas no se realizan de forma lineal y secuenciada sino, de forma conceptual y ramificada
de modo tal que el usuario seleccione la información que le interesa. No se trata sólo de
acercar a los alumnos al uso de las tecnologías de la información y la comunicación, algo
ya inevitable para los ciudadanos del siglo XXI, sino de propiciar con ellas las
transformaciones en el aula y en los componentes del proceso educativo.

Contenidos
Comunicación y lenguaje
Oralidad. Comprensión y producción de textos orales: interacciones verbales y uso social
de la lengua, adecuación del lenguaje en distintos contextos y con distintos
intercomunicadores. La consigna de lectura y escritura como dispositivo didáctico.
Entornos reales y virtuales: semejanzas y diferencias. Netiquetas o netiquettes.

El proceso de lectura
Tipos de lectura: superficial, comprensiva, reflexiva y crítica. Estrategias de lectura:
género discursivo y la secuencia textual dominante del texto. Tipos de textos: analógicos
y digitales. Consideraciones en su tratamiento. Elementos paratextuales. El lector
académico.

El proceso de escritura
Escritura: la redacción como proceso cognitivo y comunicativo. Modelos de producción.
Etapas: planificación, textualización y condicionantes de la situación comunicativa.
Estrategias de escritura: reformulación por sustitución, reducción y expansión.
Reescritura: la producción de textos. El escritor experimentado vs. el novato. El escritor
académico.

Textos académicos
Funciones de los textos académicos. Tramas de los textos académicos: argumentación,
explicación, exposición. Aspectos formales de presentación. Articulación de las
producciones escritas y las consignas de trabajo. Citas bibliográficas: funcionalidad.
Modos. Estilos. Plagio. Los modos de lectura y escritura que requieren los textos
científicos, académicos y de divulgación.

Herramientas tecnológicas
Procesadores de texto: Reformulación de las claves de lectura sobre la dinámica social,
los desarrollos tecnológicos y los efectos subjetivos que estos producen. Conversión de
documentos: Word en formato PDF. Consultas de fuentes en la web: búsqueda y

24
selección. Criterios de validez de la información consultada. Uso del diccionario
analógicos y digitales. Foxit reader.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- La reflexión en tono al proceso de escritura y específicamente, la redacción de textos
que corresponden al género discursivo-académico.
- Modalidades específicas de trabajo vinculadas con la resolución de guías con claves de
lectura sobre el material bibliográfico de apoyo y producción oral y escrita de textos
académicos.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ALVARADO, M. (1994). Paratextos. Bs. As. Oficina de Publicaciones del Ciclo Básico
Común.
ARNOUX, E. N. de (2002). La lectura y la escritura en la universidad -Primera Edición-
Buenos Aires. Editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA).
BAJTÍN, M. (2002). El problema de los géneros discursivos en Estética de la creación
verbal. Buenos Aires. Siglo XXI
CARLINO, P. (2009). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas
alternativas posible Educere, Año 6, N° 20, enero-febrero-marzo, 2003.
(2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
CASSANY, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España,
Barcelona. Papeles de Pedagogía. Paidós.
ECO, U. [1977]. (s. f.). Cómo se hace una tesis. Barcelona. Gedisa (Título del original
italiano: Come si fu una tesi di laurea, Tascabili Bompiani, 1977).
KLEIN, I. (2007). (et. al.); coordinado por Irene Klein. El taller del escritor
universitario. Primera edición. Buenos Aires. Prometeo Libros.
LERNER, D. (2009) (et. al.). Formación docente en lectura y escritura. Recorridos
didácticos. Primera edición. Buenos Aires. Paidós.
PETIT, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México. Fondo de
Cultura Económica.
SERAFINI, M. T. 1985 [1989]: Cómo redactar un tema, 1º Edición española,
1989. Bs. As. Paidós (título original: Come si fa un tema in classe, Milan, Bompiani, 1985).
LAURA ESTEVEZ (2011). Laberinto, La magia de la Literatura. Editorial CICCUS. Buenos
Aires.

Unidad Curricular: PEDAGOGÍA

Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año - Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
El propósito de la materia es aproximar a los estudiantes a los debates producidos acerca
de la constitución teórica de la Pedagogía en el marco del desarrollo de las ciencias
sociales y las humanas.

El enfoque crítico adoptado para el análisis de la educación como objeto de estudio de la

Pedagogía permite dar cuenta de los atravesamientos especulativos, prácticos, sociales,
históricos, políticos e ideológicos que operan en ella. Análisis que incluye las diferentes
formas o modos a través de los cuales se expresa la educación, desde una perspectiva
amplia que supera los límites de la escuela y de la escolarización como proceso
hegemónico. Se resignifica la educación como transmisora de cultura y los nuevos
códigos que plantea la actualidad.

25
A partir de la reconstrucción de los mapas que constituyen las teorías pedagógicas de la
modernidad, se las estudia, analiza e interpreta teniendo en cuenta el contexto de
surgimiento, las influencias epocales, el cuerpo teórico pedagógico y su relación con otros
sistemas teóricos así como sus principales antecedentes, sus representantes y la
incidencia que las mismas tuvieron en las prácticas educativas formales y no formales.

La perspectiva sociocrítica que se asume para el estudio de la Pedagogía enfatiza las

relaciones y el análisis de la educación, la política y la sociedad. Tanto los grandes
paradigmas de las ciencias sociales y humanas como las teorías pedagógicas críticas,
sirven como marco teórico-metodológico de la propuesta de enseñanza de la unidad
curricular.

Contenidos
Pedagogía y Pedagogías
La ampliación del significado de la educación. Condiciones histórico-sociales. Formas
plurales de educar que hoy acompañan y/o disputan espacios a la escolarización.
La nueva textura de la realidad social y educativa. La expansión de los límites de la
Pedagogía. Problemas en construcción en la Pedagogía de nuestro tiempo: las
pedagogías específicas (Pedagogía Social, Pedagogía del Arte, Pedagogía de la
Memoria, entre otras).

La Pedagogía en el contexto económico-social y académico actual

El conocimiento: producción, transmisión. Apropiación y calidad de la educación pública
como cuestiones sustantivas. Crisis de la Pedagogía y Pedagogía de la crisis. El proyecto
pedagógico de la modernidad. Las ideas de Rousseau y Dewey. Lo nuevo, lo moderno y
lo tradicional. Relaciones entre ciencia social y pedagogía. La educación y la formación de
categorías pedagógicas. Revalorización actual de los sujetos en la relación educativa.
Complejidad de las relaciones entre teoría y práctica educativas. Construcción y
legitimación de los saberes pedagógicos. Posibilidades de constitución de la Pedagogía
como ciencia. El problema de la normatividad y de los valores.
Contribuciones pedagógicas a temas actuales: Las condiciones políticas, sociales,
económicas y culturales propias del contexto actual y su relación con la Pedagogía. Las
nuevas configuraciones en las subjetividades y los múltiples lenguajes y expresiones,
mediaciones tecnológicas y comunicacionales.

Conceptualización de la educación como fenómeno complejo.

La educación en el contexto actual: multiculturalidad, fragmentaciones y globalización.
Dimensiones formales y no formales de la educación. La institución escolar: orígenes,
evolución y crisis. Funciones actuales de la escuela. Diferentes modalidades de
educación no formal: educación popular, programas de alfabetización, educación de
adultos, educación continua. Teorías pedagógicas: desde la escuela tradicional hasta las
teorías educativas críticas. La profesión docente: formación, condiciones laborales y
profesionalidad. El objeto de estudio de la Pedagogía. La especificidad de la Pedagogía.
Pedagogía y Ciencias de la Educación. La construcción social del discurso pedagógico.
Características del campo de la educación: formales, no formales e informales. La escuela
como institución educativa formal: su dimensión pedagógica y la noción de proyecto
pedagógico institucional. Hacia una nueva escuela. Experiencias de proyectos
innovadores. Las relaciones educativas en los ámbitos social, escolar y áulico. La tríada
docente-alumno conocimiento. Educación, sociedad, economía, cultura, política.
Democracia y educación. El control simbólico. Desafíos educativos del nuevo siglo.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía referidos a distintos niveles de análisis de los ejes temáticos.
- Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- Análisis de situaciones/casos a partir de películas, documentales, libros escolares y
noticias, seleccionando y recurriendo a conceptualizaciones teóricas pertinentes.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

26
Bibliografía
ALVAREZ ORTEGA, RAÚL A. Pedagogía crítica y pedagogía posmoderna. Disponible en:
http://www.formacionintegral.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&catid=2
1%3Apedagogia -y-psicologia&id=198%3Apedagogia-critica-y-pedagogia-
posmoderna&Itemid=
APPLE, M. (1997), Educación y poder, Paidós, Buenos Aires.
AYUSTE GONZÁLEZ, A. y TRILLA BERNET, J. “Las pedagogías de la modernidad y
discursos postmodernos sobre la educación” En Revista de educación, núm. 336 (2005),
pp. 219-248.
Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-
deeducacion/articulosre336/re33613.pdf?documentId=0901e72b8124865a
GARCÍA MARÍN,J. Educación y reproducción cultural: el legado de Bourdieu. Disponible
en: http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/viewFile/380/410
GIROUX, H. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la
educación: un análisis crítico. Disponible en:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf
KONSTANTINOV, N. A. Y OTROS. (1984) “Historia de la Pedagogía”. Cáp. XIII. Cartago.
Buenos Aires.
MCLAREN, P. (2000). “Identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo”.
Paidós. Buenos Aires.
MORALES, G.B. y VILLA, M. La pegagpgía en perspectiva posmoderna. Disponible en:
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Unidad Curricular: DIDÁCTICA GENERAL

Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año - Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La Didáctica General constituye una introducción a los problemas de la enseñanza
sistemática y a las principales corrientes y teorías que ofrecen alternativas para organizar
la enseñanza en los sistemas educativos. Se enfatiza el carácter normativo de la didáctica
y su preocupación por la generación de propuestas dirigidas al desarrollo, mejora o
cambio de las acciones de enseñanza. Esta introducción al campo de la didáctica
presentará una visión amplia que incluye corrientes, enfoques y modelos de enseñanza,
así como aspectos relativos al currículum, el contenido educativo, la programación y la
evaluación. Todos ellos se tratarán como componentes articulados mostrando, en cada
caso, las distintas orientaciones que surgen de diferentes perspectivas teóricas.

Esta unidad curricular aborda la programación y desarrollo de la enseñanza, la evaluación

y el currículum. Brinda saberes específicos para mediar apropiadamente entre los
contenidos de la cultura y los sujetos en situación de aprender: ¿Cómo aprenden los
alumnos? ¿Cómo ayudar a aprender a sujetos desde y en su contexto cultural e histórico/

28
biográfico? ¿Cómo transformar los contenidos para hacerlos comprensibles sin
tergiversar o banalizar su sentido disciplinar? ¿Cuáles son los medios y recursos
adecuados para facilitar la construcción del conocimiento? ¿Cómo organizar el
aprendizaje y las estrategias de enseñanza de manera pertinente y efectiva? ¿Cómo
preparar la intervención didáctica? ¿Cómo saber si nuestra propuesta didáctica posibilita
los aprendizajes deseados? ¿Qué alternativas metodológicas plantear para identificar qué
saben, qué desean y pueden aprender los estudiantes?¿Cómo hacer para que los
estudiantes sean auténticos protagonistas de sus propios procesos de aprendizajes?

La didáctica constituye un campo disciplinar complejo, por el entrecruzamiento de aportes

de otras disciplinas, por la tensión teoría-práctica que obliga a una permanente reflexión
del campo (desde lo epistemológico-metodológico y desde el corpus teórico de la misma),
por su carácter normativo y, por ende, valorativo. Ésto implica una continua discusión
ideológica y moral respecto de las prácticas docentes y de las intenciones educativas que
en ellas subyacen.

Para la organización y desarrollo de los contenidos se adopta el enfoque de

reconstrucción histórica de conceptos y procesos, reconociendo rupturas, continuidades y
conflictos en la definición del campo de estudio de la didáctica. Desde lo metodológico, se
asume el carácter dialéctico y situado del aprendizaje con instancias de formación que
acerquen al estudiante a la realidad del campo profesional y de la escuela, para favorecer
procesos de comprensión de los fenómenos didácticos. La organización de la unidad
consta de seis ejes que se detallan a continuación:

Eje 1: Constitución del campo disciplinar de la didáctica y análisis de la enseñanza como

su objeto de estudio: se introduce la problemática epistemológica de la Didáctica, de su
constitución como campo disciplinar articulador de las ciencias de la educación y de la
formación docente. Asimismo se pretende iniciar el análisis de la enseñanza como objeto
de la didáctica y como práctica central y fundante de la profesión docente.

Eje 2: Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y conocimiento: se propone el análisis de

las nociones de aprendizaje como construcción social y subjetiva, de conocimiento como
producto y proceso social e individual, la problemática de las disciplinas escolares. Todo
ello en relación con la práctica en las aulas, espacios presenciales o virtuales de
encuentro de docentes, estudiantes y conocimiento. También, se pretende que se traten
las concepciones teóricas e ideológicas que orientan las decisiones didácticas del
profesor (la construcción del conocimiento profesional docente).

Eje 3: Construcciones teóricas acerca de la enseñanza: se propone volver sobre el

concepto de enseñanza y profundizar su análisis desde las elaboraciones teóricas que se
han ido realizando en el campo de la didáctica. El eje pone el acento en la articulación
entre las perspectivas sobre el enseñar (modelos teóricos sobre la enseñanza), y las
metodologías de enseñanza que en ellas se fundamentan (la estructura de la intervención
didáctico pedagógica).

Eje 4: Análisis del proceso didáctico: la cuestión metodológica. Se pretende abordar la

intervención desde las diversas opciones metodológicas, su relación con los contenidos y
las, intencionalidades educativas y necesidades formativas de los estudiantes. También,
se analizará la metodología de enseñanza como uno de los objetos de conocimiento
fundamentales del campo la didáctica.

Eje 5: La elaboración de propuestas de enseñanza: focaliza el desarrollo de competencias

para el diseño de la enseñanza (la programación de objetivos, contenidos, estrategias,
evaluación y recursos didácticos) orientados a la promoción de los aprendizajes en los
alumnos.

Eje 6: El currículum como contexto y texto de la enseñanza: se considera que la noción de

currículum integra los aspectos teóricos y prácticos estudiados en los ejes anteriores, pero
en un nivel de complejidad mayor que exige volver a pensar la enseñanza, el aprendizaje,
el conocimiento y la función social de la escuela articulados en la propuesta educativa y
política que todo currículum representa, ya sea como discurso, como proyecto o como
realidad vivida en las instituciones educativas, por ende se pretende analizar la génesis
del concepto en la agenda pedagógica, los actuales enfoques teóricos sobre currículum,
las problemáticas del diseño y desarrollo curricular.

Contenidos
Constitución del campo disciplinar de la Didáctica y análisis de la enseñanza como
su objeto de estudio

29
Origen y desarrollo del campo de estudio de la didáctica. La didáctica como saber
articulador del conocimiento profesional docente. Relación entre la didáctica general y las
didácticas específicas. Status epistemológico de la disciplina. Análisis de su objeto de
estudio: la enseñanza. Complejidad y multidimensionalidad de la enseñanza en tanto
práctica pedagógica y social. Diversos significados y enfoques teóricos sobre la
enseñanza construida a lo largo del tiempo en el campo pedagógico.

Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y conocimiento

Los conocimientos que construye y enseña la escuela: los contenidos escolares como
representación pedagógica, cultural y política. El aprendizaje escolar. Aportes de las
teorías de aprendizaje a la comprensión de los procesos de aprendizaje escolares. ¿Qué
implica aprender los contenidos escolares? El aprendizaje desde la perspectiva del
alumno. El conocimiento profesional docente como sustrato de las decisiones didácticas
del profesorado. Enfoques didácticos: constructos teóricos que integran las concepciones
acerca del enseñar, el aprender, el conocimiento y la función social de la escuela.

Construcciones teóricas acerca de la enseñanza

Modelos de enseñanza de orientación conductista, constructivista y humanista.
Contextualización histórica y propósitos, supuestos acerca de la enseñanza.
Derivaciones metodológicas de las teorías didácticas: Aprendizaje por descubrimiento y
por recepción, autoestructuración y heteroestructuración. La enseñanza para la
comprensión.

Análisis del proceso didáctico: la cuestión metodológica

La cuestión metodológica, perspectivas actuales. Articulación entre estrategias
metodológicas, naturaleza del contenido, intencionalidades educativas y necesidades y
demandas de formación de los estudiantes. La enseñanza centrada en el aprendizaje. Las
formas básicas de enseñar: la explicación, el interrogatorio, la demostración, los ejemplos,
las analogías, el uso del pizarrón, el diálogo, los mapas conceptuales, el experimento, la
resolución de problemas. Análisis de modelos y estrategias de enseñanza: formación de
conceptos, método de casos, ABP, modelo de organizadores previos o métodos de
exposición-discusión, simulación, método de proyectos. Proyecto Político y Educativo
Provincial: El enfoque de desarrollo de capacidades. Resolución 314/12. 315/12 316/12.
Relación entre la didáctica general y las didácticas específicas.

La elaboración de propuestas de enseñanza

Sentido y función pedagógica de la planificación. Tipos de planificación: propuestas
disciplinares y globalizadoras. La programación de los componentes didácticos:
intenciones educativas, contenidos, estrategias y evaluación. Relaciones entre los
componentes: coherencia, pertinencia y viabilidad.
Las intencionalidades educativas: propósitos y objetivos. Relación con los contenidos y
actividades didácticas. Los contenidos escolares: criterios de selección, alternativas de
organización y de secuenciación. La organización de las actividades de aprendizaje:
selección y secuenciación. Principios didáctico-pedagógicos que orientan el análisis y las
decisiones metodológicas. Selección, organización y uso de medios y recursos
didácticos. Sentido pedagógico de la evaluación como componente del proceso didáctico.
Decisiones referidas a la evaluación de los aprendizajes: definición de criterios,
actividades e instrumentos de evaluación.

El currículum como contexto y texto de la enseñanza

Origen del término curriculum en la agenda pedagógica. Sentidos político, cultural, social
y ético del curriculum. El curriculum como organizador institucional y encuadre de la
programación y de la práctica de enseñanza. Enfoques curriculares y modelos de diseño
del curriculum: centrados en los resultados y centrados en los procesos. Diseño del
curriculum: fuentes, componentes y niveles de elaboración.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de la unidad curricular se proponen estrategias y actividades que

apunten a los siguientes aspectos: la articulación teoría-práctica, el desarrollo de la
metacognición y del pensamiento autónomo de los estudiantes, la promoción de
reflexiones que den lugar a la construcción de teorizaciones prácticas, la recuperación de
las experiencias previas de los cursantes y de su futuro desempeño profesional, la
relación con los fenómenos educativos en general y didácticos en particular y la
promoción de la interacción grupal y de las estrategias orientadas al desarrollo de las
competencias didácticas.

30
En cuanto a los dispositivos de formación a desarrollar se pretende la combinación de la
experiencia y la narración de las acciones formativas que se implementen. Estos
dispositivos se organizarán en torno a la experiencia de prácticas en contextos escolares
de las escuelas asociadas. Para ello se proponen:
- Descripción y análisis de documentos curriculares provinciales e institucionales.
- Observación participante de clases y otros espacios institucionales.
- Entrevista semiestructurada docentes, directivos y asesores pedagógicos observados.
- Análisis de películas o novelas referidas a temáticas o situaciones pedagógico-
didácticas. Debate grupal.
- Taller para el análisis y estudio de una programación didáctica, a partir de los
fundamentos teóricos de transposición didáctica.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

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estrategias, Capítulo IV: La programación y Capítulo V: La evaluación.
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Introducción: La evalución entre dos lógicas. pp. 7 a 20, y Capítulo 7: Un enfoque
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la enseñanza. Madrid: Morata. Capítulo VI: El curriculum: ¿los contenidos de la
enseñanza o un análisis de la práctica. Selección: págs. 137-156.

Unidad Curricular: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año - Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular propone construir una trama de conocimientos significativos para
comprender las diferentes aproximaciones teóricas y conceptuales acerca de la
naturaleza y características del aprendizaje, con especial referencia al ámbito educativo.
En este sentido, son relevantes, los conceptos de maduración, desarrollo y crecimiento
que remiten a la articulación con otras ciencias como la psicología y la biología.

El aprendizaje escolar por su especificidad requiere del docente capacidades para diseñar
y desarrollar intervenciones pedagógicas atendiendo al sujeto que aprende en contextos
educativos. Los supuestos, prejuicios y representaciones acerca del aprendizaje, la
biografía escolar, el lugar y valor del conocimiento, las trayectorias formativas son
cuestiones a revisar durante la formación docente.

El tratamiento de las distintas perspectivas teóricas, sus coincidencias y diferencias,

posibilitarán el conocimiento y la comprensión de los fundamentos epistemológicos, que
dan sustento a los distintos tipos de aprendizaje. Se trata de realizar la deconstrucción del
conjunto de conocimientos considerados absolutos respecto del aprendizaje, con especial

32
referencia al que ocurre en las escuelas, también permitirán comprender la complejidad
de este proceso.

Contenidos
Relación entre psicología y educación. Antecedentes, constitución y desarrollo de la
psicología del aprendizaje. Concepciones actuales de la Psicología del aprendizaje.
Objeto de estudio. Aprendizaje. Concepto. Características. Factores que inciden en el
aprendizaje. El aprendizaje escolar. Especificidad del aprendizaje escolar. Crecimiento.
Desarrollo. Maduración. Aprendizaje.
Teorías asociacionistas: conductismo: aportes de Watson y seguidores.
Estructuralismo: Gestalt y teoría del campo.
La teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. El aprendizaje verbal significativo en el
aula: las expresiones y los organizadores previos.
La Psicología Genética de Jean Piaget. Marco teórico y epistemológico. Equilibración,
desarrollo y aprendizaje. Implicaciones de la teoría para la Educación.
La Teoría Histórico Cultural de Vygotski. La Función de la Educación en el Desarrollo.
Zona de desarrollo Próximo y Andamiaje. El proceso de mediación. El proceso de
interiorización. Enfoque y perspectivas actuales en el trabajo con la ZDP.
Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Las neurociencias y educación. El aporte de las neurociencias.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía referidos a distintos niveles de análisis de los ejes temáticos.
- Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- Análisis de situaciones/casos a partir de películas, documentales, libros escolares y
noticias, seleccionando y recurriendo a conceptualizaciones teóricas pertinentes.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
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POZO, J. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid.
Alianza.
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SÁNCHEZ INIESTA, T. (1995). La construcción del aprendizaje en el aula.
VYGOTSKY, L. I. (1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid.
Aprendizaje, Visor.

Unidad Curricular: FILOSOFÍA

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Existen diferentes maneras de incluir a la Filosofía dentro de la formación de los
ciudadanos. Históricamente estuvo atravesada por dos tensiones: su tratamiento histórico
repetitivo, memorístico, vacío de sentido y significación, o como un conjunto de problemas
descontextualizados de su marco histórico, olvidando que las preguntas y respuestas que
nutren al campo filosófico, se inscriben en un eje temporo-espacial, que da cuenta de la
evolución dinámica del pensamiento, sus tensiones, rupturas y contradicciones.

Toda Filosofía nace y expresa un momento histórico, retorna sobre él y le da forma, lo

condiciona y le da sentido. Está llamada a hacer de puente entre las distintas ramas del
saber: no para llegar a la verdad absoluta, al “ser en tanto ser” o a la presentación de un
saber sin supuestos, neutral, despolitizado e inútil. La Filosofía puede brindar un espacio
de reflexión y análisis que no se encuadre en “lo científico” ni en lo específicamente
“artístico”, tal como se utilizan comúnmente esas palabras; sino que aliente la búsqueda
de relaciones en función de la propia comprensión de las culturas, un espejo de las
prácticas sociales tomadas como un conjunto.

El educador debe poder vincular los distintos componentes del contexto de la práctica
docente: lo histórico-cultural, la realidad social, la ciencia, el arte, la política, la economía;
articulando su saber con la tarea de enseñanza-aprendizaje. La Educación en tanto
concepto universal se fundamenta en las filosofías educativas que la orientan hacia un fin.
En ese continuo construir, deconstruir y reconstruir es que la Filosofía de la Educación ha
acompañado al hombre a lo largo de su existencia adoptando diversos discursos.

Contenidos
Filosofía y su relación con otros saberes
Ciencia y filosofía. Ideología y filosofía. Los orígenes de la filosofía. Rasgos del discurso
filosófico. Filosofía e Historia. Filosofía y educación.
Objeto de conocimiento y ramas de la Filosofía: Metafísica, Epistemología, Gnoseología,
Ética, Filosofía Política, Filosofía de la Educación.

Concepciones metafísicas y gnoseológicas en la historia de la filosofía

Pensamiento clásico (greco-latino y medieval): La noción de cosmos como totalidad
orgánica y metafísica; adecuación del hombre al orden natural trascendente; concepto de
Dios, cuerpo, alma y esencia humana en la producción filosófica de Platón, Aristóteles y
Santo Tomás.

34
Pensamiento moderno: La dualidad metafísica sujeto-objeto; el fundamento subjetivo de
todo acontecer y conocimiento humano, la razón y el vitalismo según: el racionalismo
cartesiano, el empirismo humeano, el idealismo kantiano; crítica hegeliana a la dualidad
metafísica moderna.
Pensamiento contemporáneo: Crítica del sujeto racional moderno (Nieztche; Foucault). La
importancia del lenguaje en la constitución de la subjetividad (Heidegger).

Filosofía Política
El hombre como animal racional y la naturalidad del orden político en la filosofía de
Aristóteles.
Estado de naturaleza, voluntad y civilización en las posturas contractualistas de Hobbes,
Locke y Rousseau.
El egoísmo como factor principal del progreso y la convivencia humana en el liberalismo
de Adam Smith.
Alienación y liberación humana en el pensamiento de Marx.
La política moderna como práctica de “domesticación humana” en el planteo de Michel
Foucault.

Filosofías de la educación contemporáneas

El hombre intemporal: el hechizo de Platón, la sombra de Kant, el impulso de la
fenomenología.
El hombre deshumanizado: el movimiento estructuralista; Levi-Strauss, Foucault, Lacan,
Derrida.
El hombre positivo: El hombre de la educación nueva; el cómo encima del por qué; La
Escuela Nueva.
El individuo del existencialismo: el talante existencialista; angustia y voluntad de poder; el
hombre existencialista y pedagogía.
El hombre comunista: la paternidad marxista; materialismo histórico; antropología
marxista; nuevas educaciones marxistas.
El hombre como persona: Lo objetivo desde lo subjetivo; Emmanuel Mounier y otros;
Paulo Freire o la concientización.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, y análisis de distintos
autores acerca de los distintos ejes temáticos.
- Coloquio y discusión en grupo para incitar a la reflexión y al análisis crítico
individual y colectivo de los estudiantes.
- Estudios de casos vinculados a la práctica docente que permitan pensar la diversidad
sociocultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas de nivel secundario en
particular.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ABRAHAM Tomás (2002). Historia de Una Biblioteca. De Platón a Nietzsche. Ed.
Sudamericana. Buenos Aires 2002.
ABRAHAM, Tomas (2012) . La lechuza y el caracol. Editorial Random House.
ALTAREJOS, Francisco, (1987. La naturaleza práctica de la filosofía de la educación.
Educar.
BLONDEL, Maurice (1967) El punto de partida de la investigación filosófica. Ed. Herder,
Barcelona, España.
BOCHENSKY, Jozef (1976) Introducción al pensamiento filosófico. Ed. Herder. Barcelona.
España.
BRUGGER, Walter (1984) Diccionario de Filosofía. Ed. Herder. Barcelona. España Copi,
Irving (1990) Introducción a la Lógica. Ed. Eudeba. Buenos Aires.
CHOMSKY, Noam (1992) Lenguaje y Entendimiento. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires.
FEINMANN, J. P. (2011) ¿Qué es la filosofía? Editorial Planeta
------------------------(2008). La Filosofía y El Barro de la Historia. Ed. Planeta. Buenos Aires.
------------------------(2005). ¿Que Es La Filosofía?. Ed. Prometeo. Buenos Aires.

35
FERRATER MORA, José (1971) Diccionario de Filosofía. Ed. Sudamericana. Buenos
Aires.
FEYERABEN, Paúl (1993) Contra el Método. Ed. Planeta-Agostini. Buenos Aires.
GARCÍA MORENTE, Manuel (1980) Lecciones preliminares de Filosofía. Ed. Parrúa,
México.
FULLAT, Octavio (1979). Filosofías de la Educación. Editorial CEAC. Barcelona.
MANDRIONI, Héctor (1964). Introducción a la Filosofía. Ed, Kapelusz, Buenos Aires,
QUILES, Ismael (1983). Introducción a la Filosofía. Ed, Desalma, Buenos Aires.
RUSSELL, Bertrand (1992). El conocimiento humano. Ed. Planeta-Agostini. Buenos Aires.
KREIMER, J. C. (2006). Filosofía Para Principiantes. (Colección). Era Naciente SRL.
Buenos Aires.

Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La teoría sociológica contiene un conjunto de herramientas conceptuales que han
demostrado ser útiles para contribuir al conocimiento sistemático del mundo de la
educación en las sociedades capitalistas. En efecto, éste constituye una realidad compleja
de estructuras -reglas y recursos-, agentes, prácticas y relaciones sociales cuya adecuada
comprensión exige un trabajo sistemático de investigación y análisis.

La institución escolar constituye un escenario social donde, a través de una micropolítica

de poder, se enlazan movimientos de resistencia, cuestiones de poder y su distribución, el
acceso al saber y sus distintas modalidades, la desigualdad en su apropiación, las
disputas y conflictos entre poder y legitimidad, las contradicciones entre las políticas
estatales y significados que le otorgan los actores hacia el interior de las instituciones.

Esta unidad curricular se propone revisar las contribuciones más relevantes de la

sociología clásica y contemporánea al conocimiento de las prácticas y las estructuras
educativas y, a su vez, reflexionar sobre el espacio de las posiciones y relaciones de
fuerza del campo de la política educativa nacional. Dotará de herramientas para el análisis
de los fenómenos educativos, para comprender las dinámicas y conflictos del devenir
socio- escolar y brindará conocimientos en torno del entramado social que se manifiesta
en las aulas.

Contenidos
Definiciones de Educación. Abordaje de la sociología de Educación. Objeto y teorías
sobre educación. Tradiciones clásicas de la sociología y los aportes de los autores:
Durkheim y el funcionalismo, Weber y el individualismo, las perspectivas marxistas.

Modelos críticos de Sociología de la Educación: teorías de la Correspondencia: Althusser,

ideología y aparato ideológico del Estado. Baudelot y Establet, redes del sistema escolar.
Bowles y Gintis, principio de correspondencia. Teorías de Reproducción Social: Bourdieu
y Passeron, legitimaciones de las desigualdades sociales en la escuela; Bernstein, clases
sociales y código lingüístico. Teorías de Resistencia y violencia simbólica: Willis, conflictos
entre culturas en el espacio escolar; Faucault, el poder disciplinario y las instituciones
escolares. Sociología critica en América Latina: Freire y la pedagogía del oprimido

Sociología de la Educación en Argentina: Tenti Fanfani. Sociología de los maestros: La

autoridad pedagógica. El oficio, el puesto y el individuo. Historia del origen de la docencia:
los procesos de feminización de la docencia. Transformaciones en el oficio de enseñar.
La interacción maestro-alumno: representaciones sociales de los alumnos, la autoridad
escolar y los alumnos. La práctica integral. La construcción simbólica de la pobreza, la
inteligencia y la violencia. Fuentes de desigualdad educativa en Argentina. Indigencia,
desigualdades sociales y ciudadanía: diferentes teorías y perspectivas. Fuentes de
desigualdad educativa: clase, género y etnia.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Lectura y análisis de documentos de actualidad, artículos de periódicos o revistas de
divulgación y documentación relativa a debates públicos.

36
- Coloquio y discusión en grupo para incitar a la reflexión y al análisis crítico
individual y colectivo de los estudiantes.
- Estudios de casos vinculados a la práctica docente que permitan pensar la diversidad
sociocultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas de nivel secundario en
particular.
- Realización de escritos breves en forma de ensayo o informes sobre temas y
problemas relevantes, vinculados a las temáticas desarrolladas y a su lugar en la escuela.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ALMEIDA, J. (2003): Principios de sociología de la educación, Azacanes, Toledo.
ALONSO HINOJAL, I. (1991): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación,
Siglo XXI/Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), Madrid.
APPLE, M. maestros y textos. (1989): Una economía política de las relaciones de clase y
de sexo en educación. Barcelona, Paidós. Ministerio de educación y ciencias.
BONAL, X. (1998): Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas, Paidós, Madrid.
DRUDIS, R. (1968): Apuntes de Sociología de la Educación, Eurolibro, Madrid.
FERMOSO, P. (coord.) (1990): Sociología de la educación, Alamex, Barcelona.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1995): La escuela a examen, Pirámide, Madrid.
------------------------------------- (1999): Sociología de la Educación. Lecturas básicas y textos
de apoyo, Ariel, Barcelona.
FOUCAULT, M. (1995): La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Gedisa, 1980 García
de León, Mª. A.; De la Fuente, G. y Ortega, F. (eds.) (1993): Sociología de la educación,
Barcanova, Barcelona.
GRASS, A. (ed.) (1985): Sociología de la Educación. Textos fundamentales, Narcea,
Madrid.
GIL VILLA, F. (1994): Teoría sociológica de la educación, Amarú, Salamanca.
GUERRERO SERÓN, A. (1996): Manual de Sociología de la Educación, Síntesis, Madrid.
JEREZ MIR, R. (1990): Sociología de la educación. Guía didáctica y textos
fundamentales, Consejo de Universidades -Secretaría General- Madrid.
ORTEGA, F.; GONZÁLEZ, E.; GUERRERO, A. Y SÁNCHEZ, Mª E. (comps.) (1989):
Manual de Sociología de la educación, Visor, Madrid.
PIZARRO, N. (1981): Fundamentos de Sociología de la Educación, Godoy, Murcia.

Unidad Curricular: ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular pretende integrar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el desarrollo de la tarea habitual del docente. Esto implica
reflexionar sobre las propias prácticas, exige adquirir nuevos saberes que van más allá de
la propia disciplina, y ofrecer en la enseñanza, abordajes coherentes con los cambios que
las nuevas tecnologías provocan en condiciones de producción científica, pertinentes y en
relación con los problemas globales, nacionales y provinciales.

Esto significa, que docentes y estudiantes deben aprender con y de las TIC para lograr
intervenir en sus diferentes niveles de utilización: partir de las herramientas TIC,
acercarse a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento), vale decir
vincularse al conocimiento y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para
el aprendizaje y la docencia. De esta manera se pretende llegar a las TEP (Tecnologías
para el Empoderamiento y la Participación), fomentar la participación ciudadana en temas
de índole político o social para traducirlas en expresiones o acciones públicas,
comunitarias o solidarias.

37
Desde esta unidad curricular se pretende enseñar herramientas conceptuales, y
procedimentales, que le permitan al futuro docente operar en los nuevos espacios de
enseñanza-aprendizaje virtuales y presenciales, en la realidad concreta de las
instituciones escolares. La utilización de los dispositivos digitales, vehiculizará la acción
pedagógica sustentada en TIC, situando a las tecnologías como herramientas y no como
fin en sí mismas, cuya meta es ayudar al estudiante a aprender de una forma más
eficiente y efectiva.

Enseñar y aprender con TIC implica plantearlas como herramientas cognitivas, puesto
que al utilizarlas “los estudiantes deben pensar e implicarse en el conocimiento de los
contenidos que aprenden” (Jonassen, 1996).

Contenidos
Conceptos iniciales
Cultura Digital. Competencias de Educación Digital. Evolución de la web 1.0 hasta la
actualidad. Características de web 2.0. Ejemplos educativos. La Web 3.0.
Lectura y escritura digital. Normas de protección de datos y derechos de autor.
(Propiedad intelectual). Software libre: las 4 libertades de este tipo de softwares.
Nuevos paradigmas y conceptos de la revolución tecnológica: Aprendizaje ubicuo. Aula
aumentada. Modelo TPACK.
Entornos virtuales: tipos, redes. Los sitios web y herramientas colaborativas (Groupware).
Herramientas complementarias: Videoconferencia, audio conferencia, conferencia
telefónica, árboles heurísticos. Uso pedagógico.

Habilidades técnicas en TIC para el docente de hoy

Uso de dispositivos: cámaras digitales de fotografía y video. Instalación y uso de
proyectores y pizarras digitales e interactivas.
Los navegadores y buscadores en internet. Búsqueda crítica de información. Validación
de recursos. Servicios. Publicación de documentos en línea.
Diseño de Materiales Didácticos Multimedia Educativos (texto, Imagen, sonido, video,
programación). Las Simulaciones interactivas.
Nuevos Entornos Educativos: entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA): tipos,
modelo didáctico y rol del docente. Redes de recursos.

Utilidad pedagógica de recursos TIC

Miniaplicaciones didácticas: diseño y creación de objetos de aprendizaje interactivos.
Diseño de material curricular multidisciplinar.
Juego y TIC: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. "Serious Game" o
juegos formativos: una alternativa innovadora en educación. Juegos de roles; simulación;
videojuegos temáticos.
La realidad aumentada (RA): Definición. Utilidad. Aplicaciones: el Juego y la RA;
Educación y RA: Propuestas.
El uso de dispositivos móviles con fines pedagógicos.

Evaluación de la práctica pedagógico-didáctica incorporando las TIC

La evaluación de herramientas y entornos multimedia: estrategias para análisis crítico de
las herramientas con TIC. Plantillas para evaluar softwares educativos. Utilidad de las
Rúbricas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La retroalimentación como
proceso de regulación de aprendizajes y enseñanza.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se requiere:
- Uso cotidiano de la pizarra digital para presentaciones visuales, videos, películas,
documentales para el tratamiento de distintos contenidos.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.
Se proponen actividades como:
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales, libros
escolares, noticias, etc., seleccionando y recurriendo a conceptualizaciones teóricas
pertinentes.

38
- Incorporar el uso de recursos digitales, vinculados con el contenido de esta unidad, para
lo cual es necesario que el estudiante logre:
- Instalar computadoras de escritorio. Conectar el Hardware. Manipular Softwares
Instalar impresoras.
- Conectar a una red y compartir recursos. Manipular dispositivos digitales como
cámaras de fotos, cámara de video, proyectores y pizarras digitales e interactivas.

Bibliografía
AIELLO, M. (2004). El blended learning como práctica transformadora. Universidad de
Barcelona.
ALBARELLO, F. (2011) Leer / Navegar en internet. Buenos Aires: La Crujía.
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Iberoamérica. Revista de cultura. Número 0. [Fecha de consulta: 30/05/2017]
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Comunicación. OEI-Revista Iberoamericana de Educación.
CAMACHO, K. (2006). La brecha digital Este texto es un extracto del libro Palabras en
Juego: Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información. Disponible en:
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CASSANY, D. (2000) De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la
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DUSSEL, I – QUEVEDO, L. (2010). Documento básico: Educación y nuevas tecnologías:
los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Fundación Santillana.
DUSSEL, I. (2014). Las redes sociales en la escuela. Posibilidades y límites de las nuevas
plataformas. En: El Monitor, N°35 Noviembre 2014. Disponible en:
http://elmonitor.educ.ar/secciones/cultura-digital/las-redes-sociales-en-la-escuela-
posibilidades-y-limites-de-las-nuevas-plataformas
EDUTEKA. Lista de criterios para evaluar fuentes de información, Modelo Gavilán.
Disponible en: http://www.eduteka.org/pdfdir/CMIListaCriteriosEvaluarFuentes.pdf [Fecha
de consulta: enero de 2015]
FAINHOLC, B. (2004). Investigación: La lectura crítica en internet: desarrollo de
habilidades y metodología para su práctica. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
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Red digital. CNICE.
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LEVIS, D. (2008). Formación Docente en TIC: ¿el huevo o la gallina? Revista Digital
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MARQUÉS GRAELLS, P. (2000). Evaluación y selección de software educativo.
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MILLÁN, J (2001). La lectura y la sociedad del conocimiento. Alicante : Biblioteca Virtual
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PISCITELLI, A. (2006). Nativos e inmigrantes digitales: ¿Brecha generacional, brecha
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SÁNCHEZ GARCÍA, L; LOMBARDO, J; RIESCO, M; JOYANES AGUILAR, L. (2004). Las
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39
ZEA RESTREPO, C; ATUESTA VENEGAS, M; LÓPEZ CADAVID, C; GONZÁLEZ
CASTAÑÓN, M. (2002). Las tecnologías de información y comunicación: valor agregado
al aprendizaje en la escuela. Universidad EAFIT.

Unidad Curricular: ÉTICA Y CIUDADANÍA

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 horas reloj.

Finalidades Formativas
Esta unidad curricular abordará algunos dilemas éticos y situaciones del mundo
contemporáneo que requieren y favorecen el ejercicio del pensamiento crítico, apto para
cuestionar (sobre la base del diálogo argumentativo) las prácticas sociales, morales y
políticas vigentes.

Los problemas que se le plantean a la humanidad exigen una reorientación ética de los
principios que regulan las relaciones humanas, entre las comunidades y con el entorno
natural. Se hace necesario que cada sujeto construya criterios éticos, racionales y
solidarios y aprenda a convivir en una sociedad democrática, siendo consciente de sus
derechos y responsabilidades, y participando activamente en la vida pública y en la
gestación de proyectos sociales más justos e integradores.

El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como

profesionales y trabajadores cuanto la comprensión de los niños/as y jóvenes como
sujetos de derecho, resultan pilares de la formación general para que los futuros docentes
puedan asumir su tarea educativa como sujetos reflexivos.

Contenidos
Perspectiva Ética
La distinción ética y moral. El problema de la acción: tensión entre lo singular, lo particular
y lo universal. Distinción de modos de argumentación ética. Éticas eudemónicas: el bien
como fin y el problema de la felicidad: la virtud de la prudencia. Éticas deontológicas: la
norma como deber y el problema de la justicia: la autonomía moral. Éticas utilitaristas: el
bienestar de cada uno y el de la mayor cantidad posible. Éticas de la responsabilidad: la
apertura a la diferencia y a la alteridad. La Ética como Pensamiento Crítico.

Perspectiva Ciudadana y Participativa

La relación de la ética con la política. Pertenencia, identidad y lucha por el
reconocimiento. Autonomía, libertad y participación. Movimientos sociales, multitud,
carácter político de la mera vida. La democracia como forma de gobierno y estilo de vida:
representación y participación. Constitucional Nacional y Provincial. Derechos y deberes
de los docentes en tanto profesionales y trabajadores de la educación.

Perspectiva de los Derechos Humanos

Los Derechos del Niño. La educación como derecho fundamental. Vigencia y violación de
los derechos humanos. La discusión sobre su fundamentación. La historia progresiva de
los derechos humanos. La sistematicidad e inseparabilidad de los derechos humanos.

Orientaciones para la enseñanza

- Lectura y análisis de casos, leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del
profesor de Educación Secundaria en sus distintos ámbitos.
-Producción de informes, ensayos y textos argumentativos en relación con dilemas
morales, a partir de los marcos teóricos desarrollados.
- Incorporación del uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía

40
BUXARRAIS, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación y valores.
Propuesta y materiales. Desclée de Brower. Bilbao.
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Ley General de Educación de la Provincia de Formosa Nº 1613

Unidad Curricular: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular se enmarca en la líneas propuestas por el Programa Nacional de
Educación Sexual, e incluye los contenidos curriculares de Educación Sexual Integral (en
adelante ESI) a nivel nacional, aprobados por el Consejo Federal de Educación. Su
intención es brindar contenidos conceptuales y aspectos metodológicos que permitan
ampliar los saberes y competencias de los estudiantes en el abordaje de esta temática.
El desarrollo de los contenidos tiene por objeto instalar procesos de reflexión para el
abordaje de la temática de la sexualidad y la educación sexual en la escuela, el propósito
es facilitar, los procesos de diseño y planificación de proyectos y estrategias para abordar
estos temas en el ámbito escolar. La propuesta está pensada a través del uso de nuevas
tecnologías.

Contenidos
Introducción al concepto de sexualidad y educación
La sexualidad como concepto complejo. La sexualidad como construcción histórica y
social. El rol docente y el rol de la escuela
Adolescencia, sexualidad y derechos
Adolescencias: Reflexiones sobre su significado. Paradigmas vinculados a la niñez y
adolescencia. Marco legal.
Adolescencia, sexualidad y prevención
El abordaje de los contenidos informativos sobre estos temas con adolescentes en el
aula. Conocimientos del cuerpo. Información básica sobre VIH/SIDA e ITS.
Obstáculos vinculados a la adopción de prácticas de cuidado.
Educación integral en la escuela
Enfoques de educación sexual. Lineamientos curriculares. Perspectivas abordaje de los
contenidos de ESI. Niveles de trabajo. Ejemplos de recursos materiales y didácticos.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de este taller se sugiere:

- Lectura y análisis de la legislación y documentos de trabajo sobre ESI.

- Análisis de casos y reflexión sobre la temática.
- Selección de músicas, video clips, películas, escritos, noticias para debate y análisis.
- Lectura y discusión de bibliografía pertinente.
- Conferencias y paneles a cargo de expertos.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.

41
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
DIKER, G. y otros (2003). Infancias y Adolescencias. Teorías y experiencias en el borde.
Colección ensayos y experiencias. Buenos Aires. Novedades educativas.
FAINSOD, P. (2006). Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media. Bs As.
Miño y Dávila.
FRIDMAN, C. (2004) Educación sexual: política, cultura e ideologías». Revista
Novedades Educativas. Año 15 (150). Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas
y Material Didáctico.
GOGNA, M (coord.). (2005). Embarazo y maternidad en la adolescencia.
Estereotipos, evidencias y propuestas para políticas públicas. Buenos Aires.
Cedes.
GRECO, M. B. Y RAMOS, G. (2007). Análisis de casos. Una perspectiva institucional, en
Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires: Dirección
General de Planeamiento, Ministerio de Educación, GCBA.
MARGULIS, M. y otros (2003). Juventud, cultura y sexualidad. La dimensión cultural en la
afectividad y la sexualidad de los jóvenes de Buenos Aires. Buenos Aires. Biblos.
MORGADE, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Novedades Educativas. (2001)¿Existe el cuerpo (sin el género)? Apuntes sobre la
pedagogía de la sexualidad. En: sexualidad y educación. Colección Ensayos y
Experiencias Nº 38. Buenos Aires. Noveduc.
NURIA PENA, BRENDA PEREYRA, VERONICA SORIA Y COMPILADORES (2013).
Desarrollo y derechos de las mujeres. Participación y liderazgo en Organizaciones
Comunitarias. Editorial CICCUS. Buenos Aires.

Ley Nacional 23.592: Antidiscriminatoria.

Ley Nacional 23.798/ 90: Ley Nacional de SIDA y su Decreto Reglamentario 1244/ 91.
Ley Nacional 25.673 de creación del Programa de Salud Sexual y Procreación
Responsable. 2002.
Ley Nacional 26 150: Programa Nacional de Educación Sexual.
Ley Nacional 26.061: Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y
adolescentes. 2005.
Ley General de Educación de la Provincia de Formosa Nº 1613/14

Unidad Curricular: ANALISIS DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE FORMOSA

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas

El propósito de este seminario es que el futuro docente analice la realidad sociocultural de

Formosa desde una perspectiva crítica, sustentada en marcos teóricos y metodológicos
renovados, que tenga en cuenta todos los actores involucrados en la construcción social
del espacio, la contextualización permanente de algunos sucesos claves, sus vínculos y
nexos con un escenario mayor espacial y temporal.
Se trata de un abordaje que permita a los estudiantes, conocer e interpretar desde fuentes
históricas y literarias, la realidad donde viven, para así intervenir activamente en ella
cuidando o modificando situaciones, según las necesidades en un marco de respeto y
solidaridad hacia el otro.
El “pasado”, tal como señalan Fradkin y Gelman (2010), no es solo un territorio de
circunstancias que han trascurrido ya irremediablemente, sino también un terreno de
combates desde el presente, un terreno, en donde se producen disputas por asignar
sentidos a los distintos espacios y períodos históricos, y desde allí posicionarse ante el
presente. Como señalan estos historiadores, más que el pasado, las interpretaciones que
de él se han hecho, han sido necesarias para pensar el presente, para justificar acciones
y dar legitimidad a actos de grupos o de gobiernos, pero también fueron y son utilizadas
para combatir a esas personas o grupos y dar legitimidad a otras propuestas alternativas.
Estudios y debates que se abren en los últimos años sobre los aborígenes, los procesos
de provincialización, las memorias sobre el pasado reciente, por citar solo algunos
ejemplos, son muestras de esas interpretaciones y disputas.

42
Teniendo en cuenta esas ideas rectoras, dada la complejidad del mundo social –en la que
participan hombres y mujeres- y entendiendo que los cambios no se producen de un día
para otro, como una consecuencia mecánica y lineal de decisiones políticas y/o
demandas sociales, se propone el tratamiento de un conjunto de ejes temáticos a modo
de “nudos históricos”. La organización en ejes no implica un desarrollo lineal de los
contenidos, sino un abordaje multidimensional (política, económica, social, cultural, etc.),
cuyos puntos de entrada permiten la problematización de continuidades y rupturas.
En consonancia con estas ideas rectoras, este seminario debería contribuir al desarrollo
de capacidades como la producción de concomimientos, la sensibilidad y el compromiso
ético social, la construcción del pensamiento autónomo, crítico y reflexivo, poniendo de
relieve:
- La relación nación, región, provincia
- La valoración y el conocimiento de la función social de la historia en la formación
profesional del docente.
- La actualización y renovación bibliográfica que tenga en cuenta el desarrollo y las
contribuciones de la historiografía regional de las últimas décadas.
- La discusión de las miradas dominantes de la historiografía clásica “etnocentrista” y
“sexista” que excluyó, espacios, sujetos y temas.
- La identificación de vacancias en relación a determinados temas y sujetos y la
consecuente búsqueda, análisis, selección e incorporación de un repertorio de fuentes
que cubra esos vacíos.
- El análisis de las continuidades y rupturas que se produjeron en la relación nación,
región, provincia.

De este modo se estaría aportando a la práctica del futuro docente un marco teórico
conceptual y metodológico que le permita reconocer, comprender y producir
conocimientos sobre el contexto mediato e inmediato, a fin de, situarse, adecuar sus
intervenciones y actuar en él, entendiendo que sus acciones u omisiones no son
neutrales.

Contenidos
Relatos, enfoques y miradas de la relación nación-región
Conceptos de nación, región, regionalización, regionalismo.
Debates sobre el desarrollo y la formulación de los esquemas centro-periferia.
Provincias y regiones en la historia Nacional. La nación desde las provincias y regiones.
Fuentes y métodos de la historiografía. Introducción a la historiografía de Formosa. Los
primeros relatos, la renovación historiográfica, los temas vacantes en la historiografía
formoseña.
La diversidad como base de la identidad Cultural.
Identidad multiétnica y pluricultural. Conformación actual de la sociedad: población,
regiones y rasgos socioculturales predominantes. La dinámica de poblamiento a través
del tiempo. Pueblos originarios y corrientes migratorias posteriores. El estado provincial y
las políticas públicas de inclusión social en la actualidad. Género, los jóvenes y los
espacios de participación social. Producciones y manifestaciones culturales
contemporáneas.
La construcción del Territorio Nacional de Formosa
El proceso y dinámica de poblamiento del territorio través del tiempo.
Fundación de pueblos y ciudades.
Entre la ciudadanía restringida y otros modos de participación ciudadana.
Las mujeres entre el espacio público y privado.
La economía formoseña en el contexto regional y nacional, cambios y
continuidades
El desarrollo agropecuario en el marco del esquema primario exportador.
El desarrollo agropecuario en el marco de la sustitución de importaciones.
Análisis de casos: el ciclo del ganado y el tanino, el ciclo del algodón, el problema de la
tierra y los conflictos agrarios en la región, el impacto al medio ambiente, las mujeres en el
ámbito rural.
El sector industrial, los servicios públicos y los procesos de cambios tecnológicos:
características y desarrollo a través del tiempo y su comparación con otras provincias de
la región y/o otras regiones.
Formosa entre la provincialización, la dictadura y el restablecimiento democrático:
Interpretaciones y debates historiográficos en torno a la provincialización de Formosa.
La proscripción del peronismo. Avances en la institucionalización. Formosa en la etapa de
la dictadura militar. El rol de Estado desde la recuperación de la democracia. Políticas
públicas, desarrollo económico- social. El Modelo Formoseño. Las nuevas relaciones con
el Estado Nacional. La reparación histórica.
Historia, literatura, género y política
Imágenes, representaciones y estereotipos de género en la literatura histórica regional

43
Los sucesos, formas, personajes, etc., de la historia de Formosa en la literatura regional.
Las prácticas políticas en la provincia y su análisis desde la literatura regional.
Orientaciones para la enseñanza
En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Grupos de reflexión, discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía específica.
- Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales,
experiencias educativas, proyectos institucionales, etc., seleccionado y recurriendo a
conceptualizaciones teóricas pertinentes.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
AGUIRRE, Orlando Raúl. Hechos Históricos de Formosa. Formosa (2012).
AGUIRRE, Orlando Raúl. La Historia Reciente de Formosa (1995-2015). UNAF. Formosa
2015.
Modelo Formoseño: Fundamentos Filosóficos y Doctrinarios (2009). Ed. CICCUS, Buenos
Aires.
BANDIERI, Susana. La investigación en perspectiva regional y sus posibilidades de
complejizar la historia nacional. Conferencia. 6 de diciembre de 2013, Facultad de
Humanidades UNNE, Resistencia.
BARRIONUEVO GABRIEL A.R. Orígenes y Desarrollo del Peronismo Formoseño (1943-
1955). Círculo del Libro Formoseño. Impreso por Ideas. Formosa. 2003
BECK, Hugo. Política y sociedad en la provincia de Formosa. 1955-1962. Disponible en:
historiapolitica.com
------------- Aborígenes chaqueños: de la conquista al respeto por su cultura. Una historia
inconclusa. Suplemento Antropológico. Asunción, Universidad católica, Vol. XLII, Nº 1,
Junio 2007
CABALLERO, Alicia. La historiografía en Formosa. Historiadores aficionados y relatos
iniciales. En GÓMEZ, Alvis Hortensia. Formosa: sociedad, espacio, cultura y poder.
UNAF. Formosa, 2015
SOLIS CARNICER, Marimar. La historia regional en la Argentina. Sus aportes y sus
desafíos para el futuro. Folia histórica del Nordeste. Resistencia. Chaco, 2015
CONTE, RICARDO y otros. (2012). Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de
contenidos en Historia, Geografía y Formación Ética y Ciudadana de la Provincia de
Formosa. Gobierno de la Provincia de Formosa. Estudio Gráfico Elemento. Formosa.
DOMINGUEZ, Sergio D. “Lilo” y GABRIEL A.R. BARRIONUEVO. “La Provincialización de
Formosa”. Orígenes y Desarrollo del Estado Provincial Formoseño (1930-1955). Edición
por publicar.
DOMINGUEZ, Sergio D. “Lilo”. Formoseñeidad, Sinónimo de Convergencia. Ensayo
Introductorio del Ser Formoseño. Colección Pueblo Cultura e Identidad. Proyecto Cultural
De Hermano a Hermano. Ideas Gráficas. Formosa. 2002.
FAVARO, O. (1996) Realidades contrapuestas a los estados provinciales: los territorios
nacionales, 1884-1955 en Revista Realidad Económica I.A.D.E. Nº 144. Buenos Aires.
GIRBAL BLACHA, Noemí. Las mujeres en la ruralidad del nordeste Argentino. Chaco y
Formosa (1930-1955) en: María Teresa Ortega López (ed.) Jornaleras, campesinas y
agricultoras: la historia agraria desde una perspectiva de género. Zaragoza: Prensas de la
Universidad de Zaragoza, 2015
------------------- Reclamos de una población rural postergada. Política y “justicia a la carta”.
Visibilidad en Formosa.-Argentina. (1888-1955). En: Revista Historia del Derecho. Sección
investigaciones. Bs. As. 2013

44
GALAFASSI Guido. Conflictos por la tierra y movimientos agrarios en el nordeste
argentino en los años 70. La unión de ligas campesinas formoseñas. Publicado en Perfiles
Latinoamericanos nº 26 (2006), pp. 159-184 (FLACSO, México), ISSN: 0188-7653
GÓMEZ Mariana. Mujeres indígenas en argentina: escenarios fugaces para nuevas
prácticas políticas. En: Publicar - Año XII N° XVI - Junio de 2014. Pp. (59-81) 45
GORDILLO, G. (2005). Nosotros vamos a estar siempre acá. Historias Tobas. Buenos
Aires. Biblos.
LEGUIZAMÓN Mariela. Las Caras de la Dictadura. Formosa. 1976-1983 En: Actas del
XXXIV Encuentro de Geohistoria Regional; compilado por María Belén Carpio... [et al.]. -
1a ed. – Resistencia; Instituto de Investigaciones Geohistóricas, 2015. Pp.51-61
-------------- El Proceso de Reorganización Nacional en el Nivel Provincial. Gobernadores
para Formosa (1976-1983) Un acercamiento a partir de la prensa. En: Formosa:
Sociedad, Espacio, Cultura, y Poder. Alvis Hortensia Gómez (comp.) Ed. UNAF. Formosa,
2015
----------------De las botas a los votos. Acerca de Rodolfo Emilio Rhiner: Gobernador civil
del proceso 1981-1983. En: Actas del Workshop Interuniversitario de Historia Política
Partidos, Identidades, e imaginarios políticos en los escenarios locales, provinciales y
regionales. LEONI, María Silvia y SOLÍS CARNICER, María del Mar (comp.) (2016).
Instituto de Investigaciones Geohistóricas. Resistencia: UNNE, Facultad de Humanidades,
2016. Libro digital. PDF
MELO FLÓREZ, J. Antonio. Historia digital: la memoria en el archivo infinito. En: hist. crit.
No. 43, Bogotá, enero-abril 2011. Pp. 82-103
MAGRASSI, G. (2005). Los aborígenes de la Argentina. Ensayo socio – histórico –
cultural. Editorial Galerna y Búsqueda de Ayllu.
MANDRINI, Raúl. La argentina aborigen. Siglo XXI, 2008.
MANFORNI Carlos y VILLARRUEL. Domingo sangriento En: Los otros muertos. Las
víctimas civiles del terrorismo guerrillero de los 70. Ed. Sudamericana. 2014
MEMORIAS DEL TERRITORIO NACIONAL DE FORMOSA (1885-1899). Instituto de
Historia. Facultad de Humanidades UNNE 1979.
PEREIRA, Delia A. La construcción de la ciudadanía en el Territorio Nacional de Formosa
(1879-1955) Publicado en IUORNO, Graciela y CRESPO, Edda (coord.) Nuevos
Espacios. Nuevos problemas. Los territorios nacionales. Neuquén, Educo-Universidad
Nacional del Comahue-Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco-Cehepyc,
Editores, 2008. Disponible en: historiapolitica.com
PRIETO Heraldo. Para comprender a Formosa. Una aproximación a la Historia Provincial,
Formosa. 1990
RUFFINI, Marta. Ciudadanía restringida para los territorios nacionales: contradicciones en
la consolidación de esta. Disponible en:
http://www1.tau.ac.il/eial/index.php?option=com_content&task=view&id=83&Itemid=137
SCHNITMAN, Ariela Carolina. La leyenda del territorio de entrega. margen57. Edición Nº
57 - marzo 2010
SERVETTO Alicia. El peronismo en el poder. La primera y fallida experiencia de gobierno
en Formosa. (Publicado en Cuadernos de Historia. Serie Economía y Sociedad, CIFFyH-
UNC, N°5, 2002.) Disponible en: historiapolitica.com
Literatura
HAUF, Humberto. El militante. En: El arte de la novela corta. Premio Edenor. Bs. As. 2004
------------------- Los milagros del rocío, Ed. Rio de los pájaros. Entre Rios, 1995
VAN BREDAN, Orlando. Teoría del desamparo. Emecé libros. Bs. As. 2007
----------------------La música en que flotamos. Ed. Cuna Resistencia, 2009
----------------------Rincón Bomba. Lectura de una matanza. Ed. Librería La Paz, resistencia,
2009
Fuentes
PALAVECINO, Virginia y OLMEDO TELLEZ, Teresa. (Coord. Gral.) Nuestras Huellas.
Mujeres formoseñas. T. I, III y IV. Secretaría de la mujer. Formosa, 2009

Unidad Curricular: HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 64 horas cátedra.

45
Carga horaria total horas reloj: 96 horas reloj.

Finalidades formativas
El propósito de este seminario es que el futuro docente se sitúe desde una perspectiva
amplia en el ámbito institucional, social y político en el que está inserto. En este sentido
coincidimos con Pineau, que un enfoque descriptivista y legalista no contribuye a la
comprensión y análisis crítico de un campo complejo. Por el contrario, se pretende un
enfoque que tenga en cuenta distintas escalas de análisis (nacional, provincial y local),
diferentes dimensiones (histórica, política y social) y puntos de entrada (textos y fuentes
históricas, literatura, cine, trabajo de campo, etc.).
La conformación y desarrollo del sistema educativo argentino es una compleja trama de
luchas, consensos y resistencias que ponen en evidencia la relación estado-sociedad-
educación. Esta relación no siempre es lineal y armónica, es más bien dinámica y
presenta distintos y variados registros desde los cuales se la puede reconocer y analizar.
Este seminario debería contribuir al desarrollo de capacidades como el pensamiento
crítico y la empatía, poniendo de relieve:
- La relación estado - sociedad - educación.
- La discusión de las miradas dominantes de la historiografía clásica “centralista” y
“sexista” que excluyó sujetos y temas.
- El análisis de las continuidades y rupturas que se produjeron en la historia y política de
la educación argentina, y las formas en que los actores se han apropiado o resistido a las
transformaciones a lo largo de la historia de nuestro país.
De este modo, se estaría aportando a la formación docente, desde esta unidad, un
espacio para la reflexión sobre el contexto de su propia práctica, cómo situarse y actuar
en él, entendiendo que sus acciones u omisiones no son neutrales.
Todo hecho educativo es un hecho social, histórico y político y, el sistema educativo es un
campo de lucha que está en permanente construcción, hablar de él, implica tocar los más
variados temas (el rol del estado como principal agente educativo, la legislación, las
propuestas pedagógicas, los sujetos sociales y políticos, los imaginarios y as
representaciones de los distintos actores, etc.).

Contenidos
La formación del sujeto independiente y los primeros esbozos del sistema
educativo. (Fines del Siglo XVIII – mediados del Siglo XIX).
Primeros esbozos del sistema escolar argentino y latinoamericano. Simón Rodríguez y el
liberalismo popular. Manuel Belgrano y el Reglamento de las Escuelas del Norte.
Educación y emancipación. La posición de mariano Moreno. Recepción del Método
Lancaster. Rivadavia y la educación. La Sociedad de Beneficencia.
Federalismo y educación. Caudillos y el sistema de educación pública. El proyecto
educativo antigüista.
La educación en el contexto de la organización y consolidación del estado nacional
(1853-1905)
Bases, debates y propuestas que dieron origen a la conformación de un sistema de
instrucción pública centralizado y estatal: las bases constitucionales del sistema
educativo. Algunas posturas de Mitre, Sarmiento, Alberdi, Juana Manso y la postura de la
Iglesia.
El corpus legal: la Ley 1420, la Ley Avellaneda y la Ley Láinez.
La feminización de la docencia
El avance del Estado Nacional en los territorios indígenas. La educación en el Territorio
Nacional de Formosa.
El estado nacional como principal agente educativo (aprox. 1900-1930)
La nueva agenda educativa: La ampliación y masificación del sistema. Los nuevos sujetos
político-educativos y sus alternativas de inclusión.
Los primeros intentos de reforma: consensos, disputas y nuevos equilibrios entre los
agentes educativos. Casos: la Ley Saavedra Lamas, la Reforma Universitaria.
La desigual inclusión de las mujeres en los distintos niveles del sistema educativo. Estudio
de algunos casos.
Preocupaciones, condiciones y desarrollo de la educación en el Territorio Nacional de
Formosa. Caso: la propuesta de Leoncio Paiva
El estado nacional y la disputa por una nueva hegemonía (1946-1955)
Las transformaciones en la educación: masificación, inclusión y libertad en la propuesta
educativa del peronismo.
Los libros escolares.
La obligatoriedad de la educación católica.
El desarrollo de la educación técnica.
La Universidad Obrera Nacional
Las escuelas en los Territorios Nacionales. Escuelas en Formosa.
La educación en el contexto de la inestabilidad institucional (1955-1983)

46
El golpe cívico militar de 1955 y la desperonización de la educación.
La educación en debate 1958: concepciones educativas implícitas, explícitas en el
conflicto educación laica y libre, actores y posiciones involucrados en el conflicto.
Los sesenta y el clima político y cultural: la educación para la libertad, la educación como
un campo “enemigo”. Educación, autonomía y nuevas relaciones de género.
La represión cultural y educativa. Algunos Casos: la noche de los bastones largos 1966, el
correntinazo 1969, la noche de los lápices 1976.
La educación en Formosa entre la provincialización y la dictadura.
El sistema educativo y la sociedad argentina en la historia reciente (1983…)
Actores, propuestas, consensos y resistencias frente a la crisis educativa y el
reordenamiento de los 90.
El segundo congreso pedagógico y la participación social. La Reforma educativa de la
década del 90. El avance de los modelos mercantilistas. El mercado como regulador del
sistema. Los nuevos “conceptos estelares”: calidad, equidad, competencias y gestión. El
trabajo docente.
El actual sistema educativo nacional: Redefiniciones de las políticas educativas y de los
Agentes educativos. Políticas de ampliación e inclusión social. La escuela, los valores y la
autoridad pedagógica frente a la nueva realidad.
El sistema educativo provincial.
Orientaciones para la enseñanza
En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- El análisis crítico de la información proveniente de diferentes medios y /o fuentes y la
búsqueda del sentido de las diferentes concepciones político-pedagógicas.
- La comprensión de la relación entre las concepciones pedagógicas y las prácticas
educativas en un determinado contexto histórico.
- La explicación de los hechos educativos, en relación con el entorno social y cultural en el
cual se enmarcan históricamente.
- El análisis crítico sobre la función que la educación ha tenido, en el desarrollo de la
sociedad a través de la historia.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ANZORENA, Claudia. La Participación de las Mujeres en el Proceso de formación del
Estado Nacional en Argentina de finales del siglo XIX. Reflexiones desde una perspectiva
de género. En: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Nº 45/2 – 10 de
febrero de 2008
COROMINA, Irene Susana. El Álbum de Señoritas y la emancipación de la mujer. En:
revista Dialogía, N°3, pp. 169-186. 2008 disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2962903
YANNOULAS, Silvia Cristina. Educar: ¿una Profesión de Mujeres? La Feminización del
Normalismo y la Docencia en Brasil y Argentina 1870-1930) en: R. bras. Est. pedag.,
Brasília, V.74, N°.178, pp.713 738, set./ dez. 1993. Disponible en:
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/347/351
PALERMO, Alicia Itatí. Mujeres Profesionales que Ejercieron en Argentina en el Siglo XIX.
Convergencia México, Revista Argentina de Sociología, edición especial, ISSN 1667-
9261, Argentina. N° 38, mayo-agosto 2005
PINEAU, Pablo. Docentes Indecentes: Las maestras fundadoras y el respeto a los
valores. En: Antelo Estanislao (comp.) La Escuela más allá del bien y del mal. Ensayos
sobre la transformación de los valores educativos. Ed. AMSAFE, Santa Fe, 2001.-
Pineau, Pablo. Docentes Indecentes: Las maestras fundadoras y el respeto a los valores.
En: Antelo Estanislao (comp.) La Escuela más allá del bien y del mal. Ensayos sobre la
transformación de los valores educativos. Ed. AMSAFE, Santa Fe, 2001.-
PINEAU, Pablo. “El concepto de educación popular” Un rastreo histórico. En revista del
Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación (año VI, núm. 13) Miño y Dávila
Editores. Facultad de Filosofía y Letra. UBA
PUIGGROS, Adriana. Que pasó en la educación argentina: Breve historia desde la
conquista hasta el presente. 1ª ed. 7ma reimp.- Buenos Aires: Galerna, 2015.
ROMERO, F. Culturicidio. Historia de la educación argentina (1966-2004). Resistencia,
Chaco. Librería de la Paz.

47
TEDESCO, Juan Carlos. Educacion y sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos
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Modelo Formoseño: Fundamentos Filosóficos y Doctrinarios (2009). Ed. CICCUS, Buenos
Aires.
CONTE, RICARDO Y OTROS. Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de
contenidos en Historia, Geografía y Formación Ética Ciudadana de la Provincia de
Formosa. Gobierno de la Provincia de Formosa. Elemento Estudio Gráfico, 2012.
Formosa.
“Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y
escolaridad plena” (2012). Resolución N°: 314/12. Ministerio de Cultura y Educación.
Ministerio de Cultura y Educación. Provincia de Formosa.
ENRIQUE M. MARTINEZ Y APORTES DE COLABORADORES (2010). NUEVOS
CIMIENTOS: Debate para honrar el Bicentenario. Editorial CICCUS. Buenos Aires.
LUIS LAZZARO (2015) Geopolítica de la palabra. Editorial CICCUS. Buenos Aires.

Literatura:
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Tú me quieres blanca. Dulce daño (1918). Hombre pequeñito. Libro Irremediablemente
1919.
CORTAZAR, Julio. Casa Tomada. En: Bestiario. 1951
CORTAZAR, Julio. El examen. Ed., Sudamericana. Bs. As. 1986
GÁLVEZ, Manuel. La maestra Normal. Ed. Patria. Bs. As. 1921
SEONE, María. La noche de los lápices Editorial Contrapunto. Bs. As. 1986
Documentos:
CAMAÑA, Raquel. El prejuicio sexual y el Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras.
1910
MANIFIESTO LIMINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA
INFORME DE LEONCIO PAIVA 1921.
INFORMES DE LAS ESCUELAS DE CHACO Y FORMOSA (1936)
Otros documentos disponibles en el Repositorio Institucional del Ministerio de Educación de la
Nación. Página web: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/97978
Ministerio de Cultura y Educación. Subversión en el ámbito educativo. (Conozcamos a nuestro
enemigo). Bs. A. 1977

ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL I Y II

Se entiende por espacios de definición institucional (EDI) a aquellas instancias
curriculares que permiten recuperar experiencias construidas por las instituciones
formadoras a partir del reconocimiento de las características de sus comunidades. Estas
opciones presentan la posibilidad de dar respuesta a demandas específicas y su
definición será producto de los acuerdos logrados por los diversos actores
institucionales24.

Las instituciones formadoras del nivel superior se hallan insertas en esta realidad
multiétnica y por tanto con una diversidad cultural que debe ser considerada en lo
formativo. Es por ello que, la definición Institucional, elaborada por los ISFD, permite la
definición de propuestas y acciones de concreción local, considerando las
potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las capacidades
institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la
comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y
profesional de los estudiantes. Estas definiciones se desarrollarán considerando los
márgenes de flexibilidad en relación al desarrollo curricular dentro de la jurisdicción,
asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales.

Se sugiere, en el desarrollo curricular de los espacios definidos de manera institucional:

- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.

24 Resolución 1892 – E/16. Ministerio de Cultura y Deportes.

48
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Se proponen las siguientes temáticas a tratar, aunque los institutos tienen autonomía para
definir otras que les parezcan relevantes:
- EDUCACIÓN RURAL
- LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS DE FORMOSA
- INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DISCAPACIDAD

Unidad Curricular: EDUCACIÓN RURAL

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Los IFD definirán su ubicación dentro del diseño en
Tercer año – Segundo cuatrimestre o Cuarto año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La educación rural tiene una implicancia particular para la provincia, abriéndose una
nueva etapa enmarcada en un proyecto basado en una alianza estratégica, entre los
sectores de la producción, ambiente y educación. Resulta necesario pensar en un nuevo
ordenamiento pedagógico que conserve la identidad de la educación rural asegurando el
acceso a los tres niveles obligatorios y la mejora de la calidad a través de la integración
del saber escolar con la comunidad a la cual los estudiantes pertenecen.

Esto implica el empoderamiento de los actores sociales del medio rural para acceder a
los espacios y mecanismos de formulación de políticas de desarrollo para las regiones
rurales, desde la escuela.

La finalidad es atender a la educación de los jóvenes de contextos rurales y favorecer la

capacitación de las familias para el desarrollo integral de las comunidades del medio rural.
Pensar en establecimientos escolares con estas características, implica desarrollar un
modelo propio que posibilite la contextualización de los saberes escolares y la
revalorización del ámbito rural y sus pobladores, sustentado en el Proyecto Político y
Educativo Provincial que prioriza el enfoque de desarrollo de capacidades asegurando la
escolarización plena25 e incluyendo aquellos saberes específicos del campo de la
producción rural.

El foco de la propuesta para la Escuela Secundaria de Modalidad Rural es vincular la

enseñanza con el contexto local. Se trata de transitar un camino que va de lo inmediato a
lo distante; que permite construir el conocimiento a partir de la percepción del entorno y la
sistematización de la información. Ello da oportunidad de generar actividades cognitivas,
sociales y emocionales de los alumnos. Para John Dewey “toda auténtica educación se
efectúa mediante la experiencia” (…). El aprendizaje experiencial es activo y genera
cambios en la persona y en su entorno, no sólo va al interior del cuerpo y alma del que
aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que
contribuya a una experiencia valiosa y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la
comunidad. Por lo tanto, la práctica de la enseñanza tendrá como andamiaje los saberes
y prácticas sociales reales y contextualizadas.

En este marco, desde el Espacio de Definición Institucional los futuros docentes

desarrollarán conocimientos, habilidades, destrezas valores y actitudes conforme a
criterios de responsabilidad individual y comunitaria, demostrando:

- Conocimientos sobre el entorno local, identificando oportunidades, fortalezas y

debilidades para actuar como agente de educación, y promover estrategias de
organización y desarrollo comunitario.
- El uso consciente y la preservación del ambiente, poniendo en valor el uso racional de
los recursos naturales.
- Habilidad para desarrollar estrategias de aprendizaje a grupos heterogéneos,
desarrollados en formatos institucionales, organizacionales y pedagógicos.

Contenidos

25
Resolución N° 314/12 del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Formosa.

49
La escuela y su entorno: de la indagación de la comunidad hacia las capacidades y
los contenidos curriculares
Teorías del desarrollo. Desarrollo Comunitario, Desarrollo Local Sustentable. Comunidad.
Enfoque territorial de la ruralidad: noción de Territorios-organización de las regiones
productivas en Formosa. Actores/productores. Identidades regionales, a través del
desarrollo socio productivo. La familia rural y la comunidad para el arraigo y el trabajo
local. El rol de los diversos actores sociales individuales y colectivos a través del tiempo
en los contextos rurales.

Perspectivas teóricas que abordan distintas problemáticas ambientales y sociales,

propias del ámbito rural.
La relación Escuela Rural y Comunidad. Herramientas pedagógicas que vinculan a la
escuela, la familia y la comunidad. La Comunidad en acción. La investigación
participativa en el desarrollo comunitario. Herramientas para realizar el estudio de
comunidad.
Propuestas pedagógicas flexibles que fortalecen el vínculo con las identidades culturales
y las actividades productivas para el desarrollo de la comunidad. Enseñanza situada. La
enseñanza y el entorno inmediato. Componentes a tener en cuenta: el sujeto que
aprende. El objeto de conocimiento: saberes integrados. La comunidad de referencia en
que la actividad y el sujeto se insertan.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Elaborar y ejecutar proyectos cuyas actividades impliquen que los estudiantes
investiguen, construyan y analicen información e intervengan el medio en el que viven.
- Implementar herramientas de investigación e indagación para ampliar el
autoconocimiento y autogestión de la comunidad fortaleciendo el vínculo escuela –
comunidad.
- Explorar el entorno mediante un ejercicio de indagación ordenada de la realidad del
contexto, que permita recolectar información de la propia comunidad; utilizando técnicas
como entrevistas, encuestas, cartografía social, árbol de problemas etc.
- Transformar la información en objeto de estudio: saberes integrados, con los
mecanismos propios de las diferentes disciplinas, creando condiciones para promover en
los estudiantes el desarrollo de procesos cognitivos, afectivos, actitudinales y de
valoración ética.
- Aplicar la información del entorno mediante prácticas de enseñanza planificadas con
instrumentos aptos para el desarrollo de capacidades –las secuencias didácticas, los
proyectos y clases específicas-26.
- Aplicar como metodología de enseñanza la resolución de problemas, ya que permite
acrecentar las posibilidades de conocimiento y desarrollar habilidades para la producción
soluciones alternativas a situaciones del entorno.
- Propiciar un ambiente de enseñanza activo y participativo que permita comprender la
realidad rural, en el que se promueva el intercambio y la cooperación entre estudiantes,
se desarrolle la disposición y habilidades para el trabajo junto con otros, más allá de los
momentos de análisis individual.
- Fomentar el desarrollo de la comprensión lectora, la producción de textos y la oralidad.
La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción
escrita y otras formas de expresión que narren, describan y/o expliquen problemas de la
realidad social de la ruralidad formoseña.

Bibliografía
CARVAJAL BURBANO, Arizaldo (2011). Apuntes sobre desarrollo comunitario. 1°
Edición Digital Universidad de Málaga. España.
CEPAL - SERIE Manuales N -7. Material docente sobre gestión y control de proyectos -
Programa de capacitación BID/ILPES.
CRAVACUORE, Daniel, ILARI, Sergio y VILLAR Alejandro (2000). La articulación en la
gestión municipal. Actores y políticas. Editado por Universidad Nacional de Quilmes.
DABAS, Elina (2001). Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y
organización en red.
DÁVILA, Pablo Alfaro y RIVAS ESPINOZA, Abelardo (2003). Guía para la elaboración del
automapeo comunitario a escala. Unión Nacional de Agricultores y Ganaderos. Programa
de Campesino a Campesino. INPASA.

26
Estos formatos son comunes con los instrumentos que se trabajan para el universo de escuelas secundarias de la
provincia, adaptados para la modalidad rural.

50
DÍAZ BARRIGA, F (2003).Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de investigación Educativa 5 (2). Consultado El día el mes el año en
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-areco.html.
PERKINS, David. El aprendizaje Pleno. Principios de la enseñanza para transformar la
educación. PAIDÓS. 65 aniversarios. Bs.As. Barcelona. México.
POSNER, G.(1998) Enfoque de Proyectos E. G. POSNER. Análisis del currículo. (pp.181-
190).Santafé de Bogotá: MC Graw Hill.
ROGOFF, B. (1993) Aprendizaje del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona Paidós.
ROURA, Horacio y CEPEDA, Horacio. Manual de identificación, formulación y evaluación
de proyectos de desarrollo rural. CEPAL - SERIE Manuales. -----------Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social – ILPES. Dirección de
Proyectos y Programación de Inversiones1999.
TORRES, Rosa María (1998). Comunidad de Aprendizaje: Una iniciativa de la Fundación
Kellogg para América latina y el Caribe. Novedades Educativas N° 94. Buenos Aires.
VERDEJO, Miguel Expósito (2003). Diagnóstico Rural participativo. Una guía práctica.
Centro Cultural Podeva. República Dominicana.
VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Mexico:
Grijalbo.

Unidad Curricular: LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS DE FORMOSA

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Los IFD definirán su ubicación dentro del diseño en
Tercer año – Segundo cuatrimestre o Cuarto año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
El seminario de Lenguas Culturas Originarias de Formosa busca explorar
representaciones en torno a la cuestión indígena desde una mirada social, abierta y crítica
de la relación de los sujetos con su cultura y sus lenguas de origen. Ofrece además,
información técnica-científica sobre las temáticas lingüísticas a efectos de sumar variables
a la formación de criterios significativos y profesionales en la toma de decisiones en la
enseñanza en relación con sujetos de distinta lengua y cultura.

Este espacio desafía a pensar y reflexionar acerca de la complejidad de las relaciones

humanas en el contexto cercano de Formosa, cuando en éste se conjugan variables
sociales, culturales y lingüísticas. Es un ámbito formativo que incorpora aspectos
generales de las dinámicas culturales y lingüísticas actuales de los Pueblos Originarios de
Formosa y se propone empoderar a los estudiantes con nociones básicas sobre las
lenguas culturas indígenas, ponerlas en valor y visibilizarlas en razón de interpelar sus
propias representaciones.

La diversidad cultural y lingüística de Formosa resulta el ámbito de exploración, desarrollo

e investigación de las identidades propias y ajenas en la interrelación de sujetos y
contextos y su implicancia en cómo se piensa la escuela, la enseñanza y el conocimiento.

Contenidos
Lengua y diversidad lingüística. Lenguas Culturas Originarias de Formosa. Historia y
actualidad, nuevos modos de relación intercultural. Mapa sociolingüístico de Formosa.
Lenguas en contacto y bilingüismo.

Las Lenguas: Lengua Cultura Qom. La lengua qom en Formosa, estado de situación.
Léxico de uso. Lengua Cultura Wichí. La lengua wichi en Formosa, estado de situación.
Léxico de uso. Lengua Cultura Pilagá. La lengua Pilagá en Formosa, estado de situación.
Léxico de uso. Lengua cultura Guaraní. El guaraní yopará en Formosa. Léxico y
expresiones de uso.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo del Seminario se sugiere:
- Identificación de las lenguas originarias de Formosa, localización y zonas de influencia.
- Coloquio y discusión abierta acerca de la diversidad lingüística de Formosa, sus
potencialidades en materia educativa y los desafíos que subyacen.
- Estudio y uso de vocablos y expresiones en lenguas indígenas, en diferentes situaciones
y con diversas finalidades.

51
- Consulta y entrevistas con referentes indígenas de los diferentes Pueblos Originarios de
Formosa.
- Consulta de diccionarios y textos existentes en las diferentes lenguas y selección de
léxico.
- Escucha de canciones y relatos, y otras prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura
de las lenguas culturas originarias.
- Investigación en equipos de trabajo sobre aspectos generales de las lenguas culturas
originarias de Formosa. Generar grupos de discusión e intercambio de información.
Producir material audiovisual y/o multimedial a partir de lo investigado (cortometraje,
Power Point, Prezi, web) Presentar la información lograda en conferencia.
- Lectura y estudio de las principales teorías de enseñanza en contextos de
interculturalidad y bilingüismo, experiencias educativas y proceso de institucionalización
en Formosa.
- Lecturas y estudio de Leyes y normativas relativas a los procesos de instalación y
desarrollo de la EIB en Formosa y la Argentina. Análisis de casos de organización
institucional, curricular y desarrollo metodológico para la EIB.

Bibliografía:
LUNT, R. (2016) “Diccionario de la lengua wichi”, Sociedad Bíblica Argentina, Buenos
Aires.
VIDAL, A. (2013) “Gramática pedagógica”, UNaF, Formosa, 2013.
WRIGHT, P. (2008) “Ser en el sueño, crónicas de historia y vida toba”, Biblos, Buenos
Aires.
CENSABELLA, M. (2010) “Las lenguas indígenas de la Argentina”, Eudeba, Buenos Aires.
SILVA, M. (2005) “Mensajes del Gran Chaco, Literatura Oral Indígena”, Librería de la Paz,
Resistencia.
CD Colección “Pueblos Originarios” (2012) Ministerio de Educación, Canal Encuentro,
Buenos Aires.
“Lecturas en Lenguas Originarias” Wichi, Qom, Qomle’ec, Pilagá” (2013) Coordinación
Provincial de EIB, Formosa.
Colección “Con nuestra voz” Ministerio de Educación (2015), Buenos Aires, 2015.
“Nuevas Literaturas Indígenas de Formosa Wichi, Qom, Qomle’ec, Pilagá” (2017)
Coordinación Provincial de EIB, Formosa, 2017.
“Oralidad Escrita, Qom, Pilagá, Wichi” (2017) Coordinación de EIB – Ibercultura viva,
Buenos Aires.

Unidad Curricular: INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DISCAPACIDAD

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Los IFD definirán su ubicación dentro del diseño en
Tercer año – Segundo cuatrimestre o Cuarto año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular con formato de seminario pretende dar cuenta del estado de
situación de la educación especial y las políticas públicas en torno a la
integración/inclusión de los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
derivadas de discapacidades transitorias y permanentes, a las instituciones escolares. Da
cuenta de una serie de conceptos que permiten operar en la realidad escolar y situar la
práctica e intervención pedagógica en el tratamiento de la inclusión e intenta
detectar/abordar las barreras y las necesidades al aprendizaje y la participación.
Asimismo, brinda recursos y estrategias para el diseño e implementación de los apoyos
adecuados y ajustes razonables en las instituciones y comunidad educativa.

Contenidos
Los cambios en la Educación Especial en las últimas décadas. Orientaciones y directrices
internacionales, nacionales y regionales en políticas de atención a las personas con
discapacidad. El enfoque de derechos y el modelo social de la discapacidad.
Principio de Normalización e igualdad de oportunidades. Planteos éticos del docente ante la
Diversidad. Inclusión e integración. Integración Educativa. El modelo de escuela inclusiva:
Características y fundamentos.
La respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos.
Medidas de atención a la diversidad: de contexto, curriculares, de acceso.

52
El concepto de apoyo educativo y las configuraciones prácticas como respuestas a las
necesidades educativas. Intervención- asesoramiento -formación continua - provisión de
recursos y cooperación. La colaboración como contexto relacional para el apoyo educativo.
El proceso de apoyo educativo: la formulación de problemas, la planificación de
secuencias de acción y la puesta en práctica de planes.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula para las distintas NEE para la
discapacidad auditiva, visual, motora, intelectual.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Grupos de reflexión, discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía específica.
- Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales,
experiencias educativas, proyectos institucionales, etc., seleccionado y recurriendo a
conceptualizaciones teóricas pertinentes.
- Propuestas de actividades en entornos virtuales de aprendizaje individual en línea
(materiales destinados al aprendizaje autónomo) y propuestas de trabajos colaborativos
(wiki, google drive), entre otros.

Bibliografía
SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J. (Coord.) (2002) Educación
Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid. Pirámide.
MARCHESI, A. COLL, C. y PALACIOS J. (Comp.) (2004) Desarrollo psicológico y
educación. Madrid. Alianza Editorial.
LOPEZ MELERO M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de
trabajar en el aula con proyectos de investigación. Archidona. Aljibe.
PALACIOS, Agustina. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con
discapacidad. CERMI .Ediciones Cinca Colección Cermi N 36. Edición 2008.
SATAINBACK, WILLIAM Y SUSAN (2007)Aulas inclusivas un nuevo modo de educar y
vivir en el currículo.Edit Narcea.
UNESCO-OEI-FUNDACION MAPFRE (2009) Guía para la reflexión y valoración
deprácticas inclusivas.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva Marzo 2009. Nº 1. Volumen 3. Escuela
de Educación Diferencial Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Central de
Chile con RINACE.
UNESCO (2003) Entender y atender las necesidades especiales en la escuela integrada.
Guía para los docentes.
Perspectivas. Revista Nº 45 Dossier Educación Inclusiva. Volumen XXXVIII- Nº 1.Marzo
2008.UNESCO Editora Clementina Acedo
UNESCO. (2004)Temario Abierto sobre Educación Inclusiva Materiales de apoyo para
políticas educativas.
Documentos:
Ley de Educación Nacional 26.206/ 06
Ley Nº 22.431 Protección general a las personas con discapacidad.
Ley Nº 26.378 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
ME (2009) Documento Educación Especial una Modalidad del Sistema Educativo en
Argentina- Orientaciones 1.
Ley 478/87. Ley Provincial del discapacitado.
Ley General de Educación 1470/05 de la Provincia de Formosa.
MCyE Resolución Nº 314/12.
CFE Resolución Nº 155/11
CFE Resolución Nº 174/ 12.
CFE Resolución Nº 311/16

53
9. UNIDADES CURRICULARES
Campo de Formación Específica
Unidad Curricular: FUNDAMENTOS DE FÍSICA - QUÍMICA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
El propósito de esta unidad curricular es brindar contenidos y procedimientos básicos del
campo disciplinar de la física clásica, la química general y del entramado interdisciplinar
que se ha generado sobre todo en el siglo XX. Como así también, profundizar en el
conocimiento del vocabulario científico necesario para describir los fenómenos naturales y
los artificiales. La inclusión de los fundamentos de dos disciplinas que se gestaron por
más de dos mil años no es sencilla, requiere del profesor una visión integral de la historia
del conocimiento científico en el área de las ciencias naturales y la aplicación de
estrategias que conduzcan a un abordaje en cómo se fue generando este conocimiento.

El conocimiento de las historias de vida de los protagonistas, desde los sabios griegos
hasta los teóricos posmodernos, pueden favorecer la comprensión sobre cómo se
originaron estas ciencias y como fueron evolucionando. El abordaje de los aspectos
curriculares de la estructura de la materia y las transformaciones que sufre debe
relacionarse con los fundamentos físicos desarrollados en la primera parte.

En cuanto a la resolución de los problemas correspondientes a cada unidad se propone

que sean integrados, iniciando con un abordaje conceptual de los fenómenos, para luego
ir desarrollando el proceso propio de la resolución, dándole a las operaciones

54
matemáticas y al cálculo la justa medida. Las actividades experimentales que se
introducirán serán sencillas, tendientes a facilitar la comprensión de los fenómenos físicos
y químicos, destacando el valor de la comunicación de las observaciones y resultados que
se explicitarán en un informe de trabajo coherente, prolijo, ordenado y legible.

Contenidos
Los componentes del universo
El universo, sus características y extensión. Materia y Energía como componentes del
universo. Las fuerzas de la naturaleza.
Estados de la materia, sus características; una mirada macroscópica y un estudio
microscópico. Los cambios de estado; su interpretación desde la teoría de partículas.

La estructura de la materia
La materia, propiedades y comportamiento. Su descripción macroscópica, el conocimiento
interior de su estructura. Medición en química. Leyes gravimétricas. Leyes de los gases.
Modelos atómicos. Núcleo atómico. Estabilidad nuclear. Partículas subatómicas.
Introducción al modelo estándar. Las radiaciones, tipos y alcances.

Los elementos químicos y sus enlaces

Clasificación de los elementos químicos. Propiedades periódicas.
Enlaces entre átomos. Propiedades de los compuestos según las uniones entre sus
átomos. Fuerzas intermoleculares. Compuestos y usos de los elementos químicos.

Las sustancias y los sistemas

Sustancias simples y compuestas. Compuestos inorgánicos y orgánicos, breve
introducción. Propiedades del agua.
Sistemas materiales. Sistemas dispersos: soluciones y coloides. Propiedades. Métodos
de separación y fraccionamiento.
Las soluciones. Clasificación. Expresión de concentración. Concepto de PH.

Las reacciones químicas

Transformaciones químicas. Sustancias reactantes y productos de la reacción. Energía
asociada a las reacciones químicas. Compuestos inorgánicos. Clasificación.
Nomenclaturas. Relaciones cuantitativas de las reacciones químicas.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- La utilización de modelos que permitan caracterizar y representar estados de la materia,
estructuras de compuestos y las interacciones que entre estos se produzcan.
- La representación de la realidad a partir de modelos contribuye a interpretar la
naturaleza de la materia y sus propiedades.
- Recurrir a actividades experimentales y registros de observación que permitan que el
estudiante desarrolle habilidades para recoger datos, procesar la información y enunciar
criterios para caracterizar y diferenciar los sistemas materiales en base a sus propiedades
y organizar clasificaciones.
- Propiciar instancias para analizar propiedades de materiales del entorno cotidiano y
transformaciones químicas y físicas que en él ocurren.
- Relacionar las propiedades de los sistemas materiales con sus características
estructurales.
- Emplear estrategias de resolución de problemas y actividades experimentales que
favorezcan el desarrollo de habilidades propias del trabajo científico en torno a las
reacciones químicas.
- Incentivar la predicción a partir de distintos reactivos y diferentes condiciones, acerca del
tipo de transformación química y los productos a obtener.
- Incorporar el uso de animaciones y simulaciones digitales para afianzar la modelización
y sus posibilidades explicativas.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
CHANG, R. (2000). Fundamentos de Química. Méjico: McGraw-Hill.

55
CHANG, R. Y GOLDSBY, K. A. (2013). Química. Méjico: McGraw-Hill.
FERNANDEZ PRINI R. y otros (2005) Materia y Moléculas. Editorial Eudeba.
HEIN M. y ARENA S. (2009) Fundamentos de Química. Editorial Cengage Learning.
MUTIO RICO, A. y otros (2010) Aprendiendo química gota por gota. Editorial
CENGAGE LEARNING.
REX A. y WOLFSON R. (2011) Fundamentos de Física. Editorial Pearson Educación.
SERWAY R., y otros (2004) Fundamentos de Física. Editorial Cengage Learning
TIPLER, Paul A. (1998) Física Preuniversitaria. Editorial Reverté.

Unidad Curricular: ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA

Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular aborda un conjunto de conceptos y técnicas desplegados en torno
al problema de la resolución de sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales de una
cantidad arbitraria de variables, centrándose en su potencial modelizador, de extrema
utilidad y trascendencia para la enseñanza de la Física.

Se promueve el abordaje de situaciones que pongan en juego la intuición y permitan

formular conjeturas usando la argumentación y validación -encuadradas en las leyes del
lenguaje formal- durante los procesos de modelización. Se aportan así, herramientas
conceptuales que permiten dotar de sentido a fenómenos que puedan describirse a través
de magnitudes que varían de manera lineal.

Esta unidad curricular se constituye en un espacio privilegiado de observación de la

vinculación entre lo algebraico y lo geométrico, a través de la observación y estudio del
conjunto formado por las soluciones de ecuaciones, inecuaciones o sistemas de
ecuaciones.

Por otro lado, es importante que los estudiantes, puedan acercarse a los conceptos de
vectores, matrices y espacios vectoriales desde su utilización tanto como objetos
matemáticos, posibles de ser estudiados en sí mismos y como herramientas de cálculo
que permitirán un abordaje diferente.

Se propone enfrentar a los estudiantes con actividades que le permitan poner en juego
las relaciones geométricas y trigonométricas en situaciones que impliquen la resolución,
la confrontación de ideas, la argumentación, la demostración de otras propiedades y/o
relaciones, la graficación, el análisis, la conjetura, entre otras.

El análisis de las funciones trigonométricas, la determinación de máximos, mínimos,

raíces, períodos, intervalos de crecimiento y de crecimiento, le permitirán al alumno tener
una visión más amplia de las funciones matemáticas y su relación con el análisis
funcional. Para ello, será necesario, plantear situaciones que impliquen la búsqueda de
relaciones entre esta y la unidad curricular Análisis Matemático I.

Contenidos
Conjuntos numéricos
Conjuntos numéricos: Conjunto de números naturales. Extensiones a partir de los
naturales hasta los complejos. Representación en la recta numérica y/o plano.
Operaciones y propiedades. SIMELA. Desigualdades. Valor absoluto. Propiedades.
Intervalos. Notación Científica. Ecuaciones de primer y segundo grado. Inecuaciones.

Funciones
Función: Definición. Conjunto de partida, llegada, dominio e imagen de una función.
Condiciones existencia y de unicidad. Representación gráfica. Clasificación de las
funciones. Función inversa. Funciones par e impar. Funciones creciente y decreciente.
Función lineal: Definición. Dominio e imagen. Representación gráfica. Distintas formas de
expresar la recta. Ecuación de la recta que pasa por un punto. Condición de paralelismo y
perpendicularidad. Ecuación de la recta que pasa por dos puntos.
Función cuadrática, exponencial y logarítmica: Definición. Conjunto. Dominio e imagen.
Representación gráfica. Características de la misma.

56
Funciones trigonométrica. Estudio de sus propiedades básicas y sus gráficas:
determinación de máximos, mínimos, raíces, períodos, intervalos de crecimiento y de
crecimiento. Variabilidad y gráficos de las funciones seno, coseno y tangente.
Aplicaciones en la resolución de problemas.

Matrices
Matriz. Concepto. Clasificación de matrices: matriz cuadrada, rectangular, matriz
traspuesta, propiedades. Operaciones elementales sobre una matriz. Operaciones entre
matrices: suma, diferencia, propiedades. Producto de una matriz por un escalar.
Propiedades. Producto de matrices. Propiedades. Aplicaciones en la resolución de
problemas.

Determinantes
Función determinante. Propiedades. Formas de hallar el valor de un determinante: Regla
de Sarrus. Regla de Chio y desarrollo de un determinante por los elementos de una línea.
Matriz singular. Matriz regular. Matriz adjunta. Matriz inversa. Rango de una matriz.
Aplicaciones en la resolución de problemas.

Sistemas de ecuaciones
Sistemas de “m” ecuaciones lineales con “n” variables.
sistema de ecuaciones Clasificación de los sistemas
sistemas de ecuaciones. Interpretación geométrica
Resolución de sistemas cuadrados. Teorema y regla
resolución de problemas.
Distintas formas de expresar un
de ecuaciones. Resolución de
del conjunto de soluciones.
de Cramer. Aplicaciones en la

Programación lineal
Programación lineal: Desigualdades lineal con una y dos variables. Resolución gráfica.
Problemas de aplicación. Puntos extremos. Solución óptima. Formulación general de los
problemas lineales. Métodos de resolución. Método simplex. Problemas de maximización
y minimización. Dualidad. Aplicaciones en la resolución de problemas.

Vectores
Los vectores en el plano y en el espacio: conceptos y operaciones relevantes para la
representación de magnitudes en la Física.

Los espacios vectoriales. Espacios vectoriales: algunos modelos de espacios

vectoriales: polinomios, vectores, reales, complejos, matrices. Dependencia e
independencia lineal. Base y dimensión.

Transformaciones lineales
Definición y propiedades. Su significado geométrico y formas de representación. Las
relaciones entre movimientos en el plano, las matrices, la noción de determinante y las
transformaciones lineales.

La optimización lineal
Los modelos de decisión determinísticos y la idea de optimización. La noción de objetivo y
las variables relevantes. La noción de restricción. Programación lineal: su solución
geométrica. El método simplex. Dualidad. Software de programación lineal. Graficadores
de funciones.

Las funciones trigonométricas

Funciones y razones trigonométricas: definición. Representación geométrica o
segmentaria de las funciones trigonométricas. Relaciones entre los valores de las
funciones trigonométricas y sus recíprocas para un mismo ángulo y distintos tipos de
ángulos. Propiedad fundamental.
Identidades trigonométricas. Signos de las funciones en los cuatro cuadrantes.
Triángulos rectángulos: distintos casos de problemas. Teorema del seno. Teorema del
coseno. Teorema de las tangentes. Transformación en producto de la suma de las
funciones trigonométricas de dos ángulos. Transformación en producto de la diferencia de
las funciones trigonométricas de dos ángulos. Fórmulas relativas de las funciones
trigonométricas del ángulo duplo y mitad Fórmulas de la superficie del triángulo: Clásica,
con dos lados y el ángulo comprendido, fórmula de Herón. Triángulos oblicuángulos:
distintos casos de problemas.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:

57
 - Articular el desarrollo de los contenidos con Fundamentos de Física-Química de modo
de acompañar el proceso de formalización requerido por los temas de esta unidad
curricular.
- Propiciar el trabajo de los estudiantes sobre las propiedades de las operaciones en
diferentes campos numéricos reconociendo aspectos comunes de modo de tener
elementos que sean generalizables para una apropiación y comprensión de las
estructuras algebraicas.
- Proponer situaciones provenientes del campo de las Ciencias Naturales, tanto
problemáticas como de modelización, de manera que los estudiantes encuentren las
conexiones necesarias de la Matemática con ellas y, particularmente, con la Física.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
BALDOR, A. (2004) Geometría y trigonometría. México. Editorial Patria Cultural.
SMITH, STANLEY A. y otros (1999) Algebra y trigonometría. Bs. As. Addison Wesley
Longman.
GROSSMAN, S. I. (1996) Algebra Lineal. Mc Graw-Hill.
HITT, F. (2002) Álgebra Lineal. México. Pearson Educación.
KOZAK, A. M. y otros (2007) Nociones de Geometría Analítica y Álgebra Lineal. Bs.
As. Mc Graw Hill.
LAY, D. (2001) Álgebra Lineal y sus Aplicaciones. México. Pearson Educación.
NAKOS, G. y JOYNER, D. (1999) Álgebra Lineal con aplicaciones. México.
International Thomson Editores.
STRANG, G. (1980) Álgebra Lineal y sus aplicaciones. México. Addison-Wesley.

Unidad Curricular: GEOMETRÍA

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – Segundo cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular permite al futuro docente introducirse en el estudio de los objetos
geométricos mediante un recorrido que se inicia en las construcciones geométricas para
luego avanzar sobre la argumentación, la validación y las conjeturas; tomando como
punto de partida la recuperación y revisión de los conocimientos adquiridos por los
estudiantes del Nivel Superior en sus trayectorias formativas.

Se incursiona en el tratamiento y caracterización de las figuras planas, desarrollando un

lenguaje con niveles crecientes de formalización que acompaña el proceso de
argumentación y validación. Mediante la construcción de estas figuras geométricas, se
accede a formas de razonamiento propias de la Geometría; a partir de la exploración,
identificación, elaboración de conjeturas y validación de sus propiedades.

Se propicia la producción de un trabajo argumentativo centrado en dos aspectos

diferentes: la demostración de la validez de una propiedad y la descripción de los lugares
geométricos donde ésta se cumple.

Esta unidad curricular brinda la oportunidad de elaborar en un lenguaje algebraico

apropiado, las propiedades y caracterizaciones de los objetos geométricos analizados.
Esto posibilitará el acceso a nuevas definiciones, el establecimiento de relaciones y la
exploración de un modo de argumentación enriquecido por el lenguaje y las propiedades
del Álgebra.

Contenidos
El lenguaje geométrico

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Construcción de figuras geométricas a partir de sus propiedades. Nociones y propiedades
de las figuras geométricas: segmentos, ángulos, vértices, paralelismo, perpendicularidad,
criterios de congruencia y semejanza.

Medición
Ángulo: distintas concepciones. Clasificación. Sistemas de medición de ángulos.
Medición de áreas: área de una figura. Cálculo de áreas de polígonos. Cálculo de
volúmenes de cuerpos geométricos.Medidas invariantes por transformaciones del plano.
Isometrías.

El lenguaje algebraico en la Geometría

El plano euclídeo desde una perspectiva algebraica: los ejes coordenados. Identificación
de objetos y lugares geométricos como soluciones de ecuaciones algebraicas.

Curvas en el plano
Estudio de lugares geométricos definidos por una ecuación algebraica: cónicas, entre
otros. Uso de métodos analíticos y sintéticos para resolver problemas geométricos.
Conveniencia, limitación y posibilidades de cada uno de ellos.

Geometría analítica del plano

Distancia entre puntos. Ecuaciones de la recta. Hipérbola, parábola, elipse.
Circunferencia. Cambio de coordenadas. Geometría Analítica del espacio. Vectores en el
espacio. Plano. Distancia de un punto a un plano. Demostración de propiedades métricas
usando el método analítico.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Partir de los conocimientos de la Geometría adquiridos en trayectos formativos previos.
- Partiendo de la construcción de figuras geométricas, reflexionar sobre sus limitaciones
conceptuales y la necesidad e importancia de un trabajo argumentativo para un
conocimiento sistemático.
- La utilización de estrategias inductivas y deductivas para arribar a generalizaciones o
demostrar propiedades geométricas respectivamente.
- El estudio de las transformaciones del plano para caracterizar objetos geométricos y
propiedades invariantes, simetrías y semejanzas.
- El uso de recursos y aplicaciones informáticas (software educativo) que incluye
simulaciones y/o su diseño sobre el desarrollo de procesos de modelización matemática.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ANTONIO ESTEBAN, M. (2004) Problemas de geometría. Badajoz España. Fespm.
CLEMENS O´ DAFFER, Cooney (1998) Geometría con aplicaciones y soluciones de
problemas. Addison Wesley Longman.
LONDOÑO SANTAMARIA, J. (2006) Geometría Euclidiana. Colombia. Editores
Ude@. Medellín.
REDÓN GÓMEZ, A. (2000) Geometría paso a paso. Volumen 1. Editorial Tébar.
LEHMANN, C. (1996) Geometría Analítica. México. Editorial Limusa.
CLEMENS O´ DAFFER, C. (1998) Geometría con aplicaciones y soluciones de
problemas”. Editorial Addison Wesley Longman.
SANTALÓ, L (1966) Geometrías no Euclidianas. Bs. As. Editorial Universitaria de Bs.
As.
ANTON, H. (1997) Cálculo y Geometría Analítica. Vol. 1 y 2. México. Edit. Limusa.
BURGOS, J. (1993) Algebra Lineal y Geometría Cartesiana. Madrid. Mc Graw Hill.
DI PRIETO, D. (1986) Geometría Analítica del Plano y del Espacio y Monografía. Bs.
As. Alsina.

Unidad Curricular: ANÁLISIS MATEMÁTICO I

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.

59
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – Segundo cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Como resultado de explicar los fenómenos físicos, surgió la necesidad de extender los
conceptos y resultados del Análisis Matemático. Es por ello que en la formación inicial el
futuro docente necesita las herramientas de esta rama de la matemática, para
comprender la Física.

En esta unidad curricular se aborda el estudio de las nociones centrales del Análisis
Matemático, a partir de las problemáticas que les dieron origen, vinculadas a procesos de
modelización de fenómenos de variación, especialmente en el campo de la Física.

A lo largo del trayecto formativo propio de esta línea curricular, se establece un hilo
conductor que parte de las ideas de razón de cambio y cambio acumulado, avanzando
progresivamente hacia los procesos de formalización. Desde esta perspectiva, los
conceptos principales del Cálculo Diferencial e Integral pueden ser introducidos de
manera temprana y simultánea, mediante una secuencia de problemas referidos a la
aproximación de una magnitud que varía a través de un procedimiento numérico. La
riqueza del lenguaje matemático nos permite inferir, predecir y explicar fenómenos físicos
a través de un modelo, mediante el cual, podemos interpretar su comportamiento.

El Análisis Matemático se considera como la columna vertebral que mediante su

estructura analítica sostiene a las Ciencias Físicas, ya que a través del estudio de
funciones, brinda las herramientas fundamentales para poder modelizar y explicar una
situación concreta.

Contenidos
Fenómenos variacionales
Problemáticas en las ciencias físicas relacionadas con los fenómenos de variación.
Representaciones simplificadas de estos fenómenos y su potencial modelizador. Las
nociones de razón de cambio promedio y cambio acumulado en el fenómeno del
movimiento rectilíneo y en otros fenómenos de variación. Un acercamiento al infinitamente
pequeño.

Modelos matemáticos del análisis

La función como herramienta de modelización. Tipos principales de funciones,
propiedades básicas y gráfica. El logaritmo. Concepto. Propiedades. Tipos de logaritmos.
Función Logarítmica. Características. Representaciones.
Límite. Definición. Teoremas relacionados con el límite. Indeterminación
Continuidad.

Los conceptos centrales de derivada e integral

La derivada como razón de cambio, interpretación geométrica y aproximación a las
técnicas de cálculo. Teoremas. El problema geométrico del área y su cálculo como
aproximación de sumas. La integral como cambio acumulado y como área bajo la curva.
Métodos de Integración y Propiedades. El significado del Teorema Fundamental del
Cálculo. Fenómenos continuos: el significado de los distintos teoremas del cálculo
integral.

El problema de la organización lógico-deductiva

Los inicios del Cálculo y el proceso de formalización. Discusión sobre las definiciones
formales actuales de los conceptos centrales: Sucesiones, convergencia, límite de una
sucesión. Teoremas relacionados al cálculo Integral. Funciones inversas y sus derivadas.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Articular los contenidos con Física I, de modo de acompañar el proceso de
modelización y de formalización requerido por los temas de esta unidad curricular.
- Enfatizar el análisis matemático de aquellas funciones de una variable de interés en el
campo de la Física, promoviendo el empleo de diferentes formas representación.
- Seleccionar situaciones problemáticas que provengan del campo de las Ciencias
Naturales para ejemplificar, tales como: análisis de movimientos con diferentes
condiciones iniciales, rapidez de cambios de magnitudes físicas.

60
- Vincular el desarrollo de los contenidos matemáticos con aquellos conceptos físicos que
permiten modelizar.
- Seleccionar situaciones problemáticas de Física que respondan a modelos matemáticos
sencillos a fin de concentrar el trabajo en la modelización más que en la dificultad de los
cálculos involucrados.
- Utilizar software específico para el cálculo y la representación gráfica de funciones.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
RABUFFETTI, H.T. (1989) Introducción al Análisis Matemático (Cálculo I). Bs. As. El
Ateneo.
REPETTO, C. (1987) Manual de Análisis Matemático. Primera y Segunda Parte. Bs. As.
Ed. Machi.
FONCUBIERTA, J. y BARALLOBRES, G. (1996) Análisis Matemático (Sus Aplicaciones –
Su Enseñanza – Volumen II). Bs. As. Conicet- ME.
LEITHOLD, L. (1998) El Cálculo. México. Oxford University Press-Harla
BIANCO, M.J. y otros (2002) Análisis Matemático I -Notas de teoría y práctica. C.A.B.A –
Argentina. Eudeba.
DEMIDOVICH, B.P. (2007) 5.000 problemas de análisis matemático. Madrid. Thomson
Editores.
GARCÍA VENTURINI, A. y KICILLOF, A. (1995) Análisis Matemático 1 (1ª parte). Buenos
Aires. Secretaría de Cultura. CECE. UBA.
(1996) Análisis Matemático 1 (2ª parte). Bs. As. Sec. de Cultura. CECE. UBA

Unidad Curricular: FÍSICA I (MECÁNICA)

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año - Primer cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular se abordan contenidos de la mecánica clásica y se profundizan
procedimientos de cálculo, que favorecen el desarrollo de capacidades cognitivas y
comunicativas (utilizando nomenclatura apropiada).

Los temas que se desarrollan son de cierta complejidad y en algunos casos de mucha
abstracción, y requieren por parte del profesor, la utilización de estrategias como la
explicación, la demostración, la deducción, la inferencia, la utilización de modelos y
analogías. Es necesario un proceso sostenido en la utilización de operaciones del
pensamiento que le permita al alumnado, comprender, expresarse simbólicamente, hacer
comparaciones, comprender los modelos, analizar variables e inferir conclusiones.

Contenidos
Magnitudes y unidades
Patrones de medida. Sistemas de unidades. Dimensiones, unidades y cifras significativas.
Resolución de problemas utilizando diferentes unidades. Teoría de errores.Magnitudes
vectoriales y escalares. Operaciones con vectores, métodos analíticos y gráficos.
Utilización de los vectores en Física.

Movimiento
Movimiento en una dimensión. Vector desplazamiento y vector posición. Velocidad y
aceleración. Caída libre. Aceleración constante y aceleración variable. Las experiencias
de Galileo.

Movimiento en dos dimensiones

61
Tipos de movimiento. Velocidad y aceleración. Tratamiento vectorial. Movimiento de un
proyectil, magnitudes asociadas. Análisis energético. Movimiento circular uniforme.
Movimiento relativo.

Leyes de Newton para el movimiento

Fuerza y masa. Inercia. Las leyes de Newton. Enunciado, interpretación, aplicaciones,
idealizaciones. La fuerza peso. La aceleración de la gravedad. La mecánica clásica y el
determinismo. Aplicaciones de las leyes de Newton para el movimiento. Fuerzas
normales y fuerzas de contacto, las fuerzas de rozamiento. Las intuiciones de Newton.

Trabajo y energía
El concepto de trabajo. Las expresiones matemáticas para el trabajo. Las unidades. Las
relaciones trabajo y energía. Teorema de conservación de la energía. Formas y fuentes
de energía. Aplicaciones prácticas.

Energía y transformaciones
Energía Mecánica. Transformaciones. Las relaciones entre trabajo y potencia. Unidades
de medida. Conservación de la energía mecánica. Fuerzas conservativas y no
conservativas.Análisis de situaciones concretas vinculadas con la energía mecánica, sus
transformaciones y su presencia en dispositivos y objetos tecnológicos.

Impulso y cantidad de movimiento

Centro de masa, movimiento del centro de masa. Cantidad de movimiento. Conservación
de la cantidad de movimiento. Impulso. Colisiones en dos y tres dimensiones. Simetría y
principios de conservación. Aplicaciones actuales.

Cuerpos rígidos
Equilibrio estático de los cuerpos rígidos. Momento de una fuerza respecto a un eje.
Condiciones para el equilibrio estático. El centro de gravedad. Momento de una fuerza y
producto vectorial. Aplicaciones prácticas en puentes y cables.
El movimiento de los cuerpos rígidosTraslación y rotación de un cuerpo rígido. Medidas
angulares. Coordenadas cartesianas, esféricas y cilíndricas.
Cinemática de la rotación de un cuerpo rígido alrededor de un eje fijo. Relaciones entre
velocidad lineal y angular; y relación entre aceleraciones lineal y angular.
Energía cinética rotacional. Momento de inercia. Trabajo y potencia de rotación para un
cuerpo rígido. El uso de modelos.

El movimiento de los sistemas de partículas

Momento angular de una partícula. Momento angular de un sistema de partículas.
Principio de conservación. Ejemplos clásicos.

Mecánica de los fluidos

Hidrostática. Densidad y peso específico. Presión en un fluido. Principio de Pascal.
Presión hidrostática. Teorema fundamental de la hidrostática. Principio de Arquímedes.
Hidrodinámica. Caudal. Principio de continuidad. Teorema de Bernouilli. Aplicaciones.
Viscosidad. Tensión superficial. Capilaridad. Numero de Reynolds.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Partir de los conocimientos y las ideas previas de los estudiantes para el desarrollo de
las diferentes propuestas y actividades, las cuales permitirán la comprensión de los
diversos contenidos abordados en la catedra.
- Tomar ejemplos concretos de la cotidianeidad que permitan la interpretación de los
nuevos conceptos.
- Incorporar aspectos epistemológicos y acontecimientos históricos que aporten a la
comprensión y a la conceptualización de los distintos contenidos de esta unidad de
manera que pueda visualizarse la construcción y la evolución del pensamiento físico.
- Proponer actividades experimentales que les permitan a los futuros docentes
introducirse en procedimientos científicos, tales como: la modelización, el diseño
experimental, la medición, la estimación de incerteza, la descripción, el análisis, la
producción de inferencias y la interpretación de diversos principios físicos.
- Recurrir al empleo de recursos tecnológicos (interfaces, sensores, software,
simulaciones, videos) para favorecer los aprendizajes.
- Las actividades en ciencia de carácter colaborativo, por eso es muy productivo el trabajo
en conjunto, se sugiere formar grupos heterogéneos conformado por estudiantes con
diferentes capacidades y distribuir y asignar roles y responsabilidades claras. El trabajo
en grupo debe ser estructurado y planificado para que sea efectivo.

62
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ALVARENGA ALVAREZ, B. (1998) Física General. Editorial Oxford University Press.
BENITEZ L y ROBLES J. (2006) De Newton y los Newtonianos. Entre Descartes y
Berkeley. Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
FRENCH, A. P. (1978) Mecánica Newtoniana. Editorial Reverté.
GETTYS, E. y otros (1996) Física clásica y moderna. Ed. Mac Graw Hill.
GOLDTEIN, H. (2000) Mecánica Clásica. Editorial Reverté.
HEWITT, P. (2009) Fundamentos de Física Conceptual. Editorial Pearson Addison-
Wesley.
REX, A. y WOLFSON, R. (2011) Fundamentos de Física. Editorial Pearson
Educación.
SERWAY, R., y otros (2010) Fundamentos de Física. Editorial Cengage Learning.
TIPLER, P. (1998) Física Preuniversitaria. Editorial Reverté.

Unidad Curricular: ANÁLISIS MATEMÁTICO II

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Primer cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La Enseñanza de la Física sería imposible sin el sustento matemático, es por ello que en
esta unidad curricular se aborda la potencialidad del Cálculo Diferencial e Integral como
herramienta modelizadora de fenómenos variacionales donde intervienen una o más
variables, propios de distintas ciencias, atendiendo que el avance del conocimiento en
general y de la Matemática en particular, permitió diversificar la cantidad de objetos
matemáticos a ser estudiados y junto con ello, operaciones, propiedades y sus
aplicaciones en las Ciencias Físicas.

Se propone, además, el descubrimiento de nuevos sentidos para los objetos del Análisis,
considerándolos instrumentos privilegiados para la comprensión de problemáticas
pertenecientes a las Ciencias Físicas.

Esta herramienta puede complejizarse a través de la generalización y el desarrollo de

técnicas apropiadas para propiciar el abordaje a fenómenos variados. Se recorre, entre
otros tópicos de interés, el estudio de problemáticas relacionadas con lo geométrico y lo
numérico, las funciones y las sumas infinitas, con el aporte de nuevos enfoques para su
conocimiento.

Por otro lado, se profundizan conceptos del Análisis Matemático I, aplicándolos a

situaciones que involucren a más de una variable independiente, promoviendo el uso de
recursos tecnológicos como Software graficadores o procesadores simbólicos, al tiempo
que el uso de plataforma informáticas específica permitirá trabajar cooperativamente.

El tratamiento de estos contenidos debe ser sustentado por un trabajo que apele a modos
de comprensión dinámicos, de naturaleza provisoria, con lo cual se supera una
perspectiva tecnicista y formalista, y se centra la atención en la construcción de
significados a partir de los objetos matemáticos tratados en Análisis Matemático I.

Contenidos
Aportes del análisis al estudio de distintas problemáticas
Máximos, mínimos, su aplicación en problemas de optimización y la obtención de poder
predictivo. El uso de los límites y las derivadas para análisis de las gráficas de funciones.
Técnicas básicas de derivación y su uso para el cálculo de antiderivadas

La integral como herramienta para abordar problemas geométricos

63
El problema de la longitud de una curva, del área de una figura y del volumen de un sólido
en revolución. Integrales en varias variables y su aplicación.

Los métodos analíticos para el abordaje de lo infinito

La idea de área de regiones no acotadas del plano. La integral impropia. La idea de suma
infinita, un recorrido histórico y sus paradojas. Concepto de serie numérica. Convergencia
y suma de una serie, sus métodos y criterios básicos.

Modelos vectoriales y multivariables

Vectores y curvas en el plano y en el espacio. Herramientas del Análisis que permiten
abordar fenómenos modelizables con vectores y que varían dependiendo de más de una
variable.

Resolución de ecuaciones diferenciales

Ecuaciones diferenciales lineales mediante series. Función Gamma. Solución de una
ecuación diferencial lineal entorno a un punto ordinario. Ecuación diferencial de Legendre.
Polinomios de Legendre. Solución de una ecuación diferencial lineal entorno a un punto
singular regular. Ecuación diferencial de Bessel. Funciones de Bessel.

Ecuaciones en derivadas parciales

Introducción. Problema de Cauchy. Condiciones iniciales y de contorno. Clasificación.
Ecuaciones en derivadas parciales de primer orden. Sistema característico. Ecuaciones
en derivadas parciales lineales de segundo orden. Ecuaciones con coeficientes
constantes; caso reducible. Características. Método de separación de variables. Ecuación
del potencial (Laplace), de la difusión (Fourier) y de la onda (D´Alembert).

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Articular el desarrollo de los contenidos con Física II, de modo de acompañar el proceso
de modelización y de formalización requerido por los temas de esta unidad curricular que
requiere el trabajo con funciones de varias variables.
- Enfatizar el análisis matemático de aquellas funciones de varias variables de interés en
el campo de la Física, promoviendo el empleo de diferentes formas de representación.
- Seleccionar situaciones problemáticas que provengan del campo de las Ciencias
Naturales para ejemplificar, tales como: movimiento de cuerpos en campos gravitatorios.
- Utilizar herramientas informáticas que faciliten la visualización y comprensión del
comportamiento de magnitudes en procesos variacionales en tres dimensiones.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
RABUFFETTI, H. T. (2002) Análisis Matemático (Cálculo II). Bs. As El Ateneo.
REY PASTOR, J. P. y otros (1957) Análisis Matemático.Volumen I y II. Bs. As.
Kapelusz.
MURRAY SPIEGEL, R. (2011) Análisis Vectorial. México. Editorial Mc Graw Hill.
LEITHOLD, L. (1998) El Cálculo. México. Oxford University Press-Harla.
DEMIDOVICH, B.P. (2007) 5.000 problemas de análisis matemático. Madrid.
Thomson Editores.
THOMAS, J.R. y FINNEY, R.L. (1.999) Cálculo Varias Variables. México. Pearson
Educación.
GARCÍA VENTURINI, A.E. (1995) Análisis Matemático 2. Bs. As. Secretaría de
Cultura. CECE. UBA.

Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año-Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 horas reloj.

64
Finalidades Formativas
Esta asignatura aborda autores y categorías analíticas que dan cuenta de los procesos
psíquicos que caracterizan al ciclo vital denominado Adolescencia, se pone especial
interés en plantear la adolescencia como período evolutivo posterior a la niñez,
caracterizado por procesos psíquicos específicos y diferenciales, sobre el fondo de las
continuidades, el “antes y el después” (el niño y el adulto).

El crecimiento o desarrollo corporal se relaciona de manera compleja con los procesos

psicológicos. ¿Qué es crecer desde el punto de vista psicológico y cuáles son las
particularidades de este crecimiento en la adolescencia? A partir de este interrogante se
abordan cuestiones teóricas, sabiendo que el psiquismo en la adolescencia requiere de
un tiempo de espera, ya que es propio a la misma su “inmadurez” (Winnicott, D.). Tiene
como propósito, brindar herramientas conceptuales que permitan complejizar y enriquecer
el conocimiento, ampliando los enfoques psicoevolutivos tradicionales e incluyendo los
aportes de los enfoques culturalistas del desarrollo, de la sociología y la antropología.

Su abordaje resulta clave para el conocimiento de las múltiples perspectivas que abordan
los procesos de construcción de la subjetividad de adolescentes y jóvenes y las nuevas
configuraciones culturales. Es importante que este proceso se realice desde una
perspectiva situacional y contextualizada, en relación directa con las prácticas culturales
que las producen, así, desde este enfoque, la adolescencia y juventud, será el resultado
de un proceso de construcción psicosocial definido desde una base cultural.

Contenidos
Adolescencia. Evolución y estructuración psíquica. Diferentes escuelas de pensamiento:
evolucionismo-estructuralismo-psicoanálisis. Revisión (crítica) del término adolescencia;
su relación con el de pubertad. ¿Cuándo comienza y cuando termina la adolescencia?, un
problema vigente: ¿qué dice la OMS?. Cambios y permanencia en los procesos
adolescentes a través de la historia, de las diferencias culturales y sociales.

El cuerpo y el trabajo psíquico. Tiempos lógicos y cronológicos. El crecimiento y los

caracteres sexuales secundarios. Empuje corporal y narcisismo. Lo originario puberal. Lo
pulsional y lo (im)pulsivo. El enraizamiento psico-somático. Imagen inconsciente del
cuerpo, función especular y otra vuelta por el proceso identificatorio: el Yo. El registro
sensorial y los códigos de la moda: la música, la vestimenta, la piel y sus marcas:
pinturas, dibujos, tatuajes y máscaras. Criterios diferenciales de procesos saludables y
psicopatológicos: Depresiones. Diferencias entre uso ocasional y abuso de drogas

La construcción de la identidad sexual: Identidad de sexo, identidad de género. Leyes de

género. El Complejo de Edipo y sus versiones infantil-puberal. Los trabajos de duelo.
Continuidades y rupturas. Transformaciones del cuerpo erógeno infantil: la construcción
del cuerpo genital. Identificaciones: lo definido, lo indefinido, lo confuso. Impasses y
regresiones en el devenir. Características de los nuevos vínculos que se establecen:
relaciones entre pares (tipos de grupos que se conforman), interacciones con el sexo
opuesto, con el grupo familiar, con las figuras de autoridad. El grupo y los primeros
acercamientos al compañero sexual. Mitos sobre la feminidad y la masculinidad.

Características del desarrollo de las estructuras cognitivas del púber y del adolescente.
Del pensamiento operatorio a la estructura hipotética-deductiva. El pensamiento lógico-
formal. La formalización progresiva del pensamiento. La evolución intelectual entre la
adolescencia y la edad adulta.

El sujeto socio-histórico, el sujeto psíquico y el sujeto de aprendizaje: algunas precisiones

elementales y algunas consecuencias para las prácticas pedagógicas.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía referidos a distintos niveles de análisis de los ejes temáticos.
- Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales, libros
escolares, noticias, etc., seleccionando y recurriendo a conceptualizaciones teóricas
pertinentes.
- Propuestas de actividades en entornos virtuales de aprendizaje individual en línea
(materiales destinados al aprendizaje autónomo) y propuestas de trabajo colaborativo
(wiki, google drive, entre otras).

Bibliografía

65
ABERASTURY, A. Y KNOBEL, M. (1971) La adolescencia normal. Ediciones Paidós.
Buenos Aires.
BLEICHMAR, S. (2006) La identidad sexual: entre la sexualidad, el sexo y el género. En:
Paradojas de la sexualidad masculina. (pp- 91-108). Editorial Paidós Buenos Aires.
BRUSSET, B. (1990) Psicopatología de la adolescencia. Tratado de Psiquiatría del niño y
el adolescente. Biblioteca Nueva. Madrid.
BLEICHMAR, S. (2006) Paradojas de la sexualidad masculina. Capítulos 8 y 9. Editorial
Paidós. Buenos Aires.
BLEICHMAR, S: La identidad sexual: entre la sexualidad, el sexo y el género. En:
Paradojas de la sexualidad masculina (pp.91-108) Paidós. Buenos Aires.
COREA C. Y LEWCOWITZ I. (1999). Se acabó la infancia? (Selección). Editorial Lumen.
Buenos Aires.
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Periódico Página 12. Entrevista. Sección Psicología.
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NAJMANOVICH, D. (2008). Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y
pensamiento complejo. Editorial Biblos. Buenos Aires.
NASIO, J.D. (2008). Mi cuerpo y sus imágenes. Buenos Aires: Paidós
NASIO, J.D. (2011). Cómo actuar con un adolescente difícil. Buenos Aires: Paidós
OBIOLS, G. y otros (1995). Sociedades posindustriales y cultura posmoderna, en
Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz.
PAÍN, S. La génesis del inconsciente. La función de la ignorancia II. Ed. Nueva Visión
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PÉREZ GÓMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad postmoderna, en Cuadernos de
Pedagogía n° 225.
PIAGET, L. La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad adulta. En Lecturas de
Psicología .Comp. J, Delval Ed. Alianza Universidad.
VOLNOVICH, J.C. (1999) El niño del “siglo del niño”. Capítulos 9 y 10. Editorial Lumen.
Buenos Aires.
VOLNOVICH, J.R. y Fariña, N. (2010). Infancia, subjetividad y violencia: 200 años de
historia. Buenos Aires: Lumen.
WINNICOTT, D. (1979) Realidad y juego. Gedisa. Buenos Aires.
WINNICOTT, D. (1979 [1970]) Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo
adolescente y las inferencias que de ellos se desprenden en lo que respecta a la
educación superior. En: Realidad y Juego (pp. 179-193). Editorial Gedisa. Buenos Aires

Unidad Curricular: FÍSICA II (ÓPTICA Y ACÚSTICA)

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Segundo cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.

66
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular se fortalecerá la formación docente inicial con el abordaje de
contenidos relacionados con el movimiento armónico, las oscilaciones en sólidos y
fluidos, los fenómenos acústicos y los fenómenos ópticos, las leyes que los explican y las
aplicaciones que tienen en la vida diaria. Se resolverán situaciones problemáticas
integradoras y se desarrollarán actividades experimentales, fortaleciendo la dimensión
comunicativa de los trabajos en informes científicos.

Contenidos
Las oscilaciones El movimiento armónico simple. Ejemplos. Cinemática y dinámica del
movimiento armónico simple. Energía de un oscilador armónico simple. Movimiento
armónico amortiguado. Oscilaciones forzadas y amortiguadas. Resonancia. Ejemplos.

Las ondas Características de las ondas. Clasificación. Pulsos. Ondas armónicas. La

ecuación de la onda. Potencia de una onda. Interferencia de ondas armónicas. Ondas
estacionarias.

El sonido Las ondas sonoras. Relación entre la Velocidad del sonido y las
características del medio. Generación del sonido. El oído y la audición. Análisis de Fourier
para ondas periódicas. Las fuentes de sonido. El efecto Doppler. La ecuación de onda
para el sonido.

Óptica
Óptica geométrica. Imágenes formadas por reflexión y refracción. Marcha de rayos en
espejos y lentes. Instrumentos ópticos. La luz, su doble naturaleza. Los experimentos que
permitieron determinar la velocidad de la luz.

Interferencia y difracción
Los fenómenos de interferencia y difracción. Experimentos que permitieron corroborar la
naturaleza ondulatoria de la luz. Los cambios de paradigma. Las redes de difracción.
Difracción de rayos X por medio de cristales. Interferencia por películas delgadas.
Interferómetros. Las experiencias de Michelson y Morley.

Difracción y polarización
La difracción de la luz. Descripción del diagrama de difracción por una rendija.
Distribución de la intensidad. Límite de resolución. Polarización de la luz; medida de la
polarización. Métodos para polarizar la luz. Usos cotidianos.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Estimular el razonamiento de los estudiantes con preguntas que estén relacionadas con
experiencias cotidianas que permitan una mejor comprensión de los principios físicos
abordados en la cátedra.
- Proponer actividades experimentales que les permita a los alumnos familiarizarse con
los equipos, dispositivos e instrumentos de medición y analizar los fenómenos estudiados.
- Encarar la resolución de situaciones problemáticas del quehacer cotidiano y en
contextos variados, incentivar la modelización de las mismas y discutir procedimientos de
resolución alternativos.
- Establecer relaciones con otras disciplinas del campo de las ciencias naturales,
especialmente con la biología y la química como así también con las matemáticas y
complementar los contenidos con el uso de software de simulación.
- Promover la elaboración de preguntas que encaminen la indagación y la acción
estimulando el planteo de conjeturas, la producción de explicaciones, la discusión sobre
la validez de los resultados y los procedimientos a realizar.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía

67
FRENCH A. (1997) Vibraciones y Ondas. Editorial Reverté.
GETTYS E., KELLER F. y SKOVE M. (1996) Física clásica y moderna. Ed. Mac Graw
Hill.
HECHT, Eugene (2000) Óptica. Editorial Pearson Educación.
MARTINEZ, Oscar (2009) Ondas es Física. Bs. As. Editorial Eudeba.
ZAJONC, Arthur (1993) Atrapando La Luz. Editorial Andrés Bello

Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LA FÍSICA I

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj

Finalidades formativas
Abordar con éxito la tarea de enseñar implica tener una visión global de los principales
aspectos y problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza propios del
contenido científico y los procesos de transposición didáctica. Según Shulman (1987) es
importante centrarse en el conocimiento didáctico del contenido, que comprende las
concepciones del profesor sobre la finalidad de enseñar, las dificultades de comprensión,
el currículo de la disciplina y las estrategias de enseñanza.

El futuro profesor de Física debe ser capaz de entender qué capacidades cognitivas
desarrollan sus estudiantes cuando se enfrentan las tareas de aprendizaje, dado que el
conocimiento científico presenta pautas de razonamiento peculiares, que no siempre
coinciden con las que desarrollan los alumnos de ciencias. Se aborda además, un
aspecto importante: el de la motivación y las actitudes hacia la ciencia.

Por último, se plantean cuestiones vinculadas con la lectura y la escritura en ciencias, las
diferentes tipologías textuales presentan particularidades en relación al contexto en el que
se producen y comunican, por lo cual argumentar, describir o explicar en ciencias es una
capacidad necesaria para la construcción del perfil profesional docente.

Contenidos
Ciencia versus ciencia escolar
Las finalidades de la enseñanza de las ciencias en la educación. El aprendizaje de
conceptos y la construcción de modelos. El desarrollo de destrezas cognitivas y el
razonamiento científico. El desarrollo de actitudes y valores. La imagen de la ciencia.
Características de la ciencia escolar. Factores que influyen en la transposición: de la
física que enseñamos a la física que queremos enseñar.

El currículo
Tendencias actuales en el currículo de ciencias. ¿Qué entendemos por currículo? Las
dimensiones de la enseñanza de las ciencias. Los procesos de cambio de currículo.
Dificultades conceptuales y epistemológicas.
El currículo en la escuela secundaria: El diseño curricular jurisdiccional. Los núcleos de
aprendizaje prioritarios. El proyecto educativo institucional. Proyecto curricular
institucional. La enseñanza de la física en el ciclo básico.

Análisis del proceso didáctico: la cuestión metodológica

La cuestión metodológica en el ciclo básico de la escuela secundaria: las formas básicas
de enseñar en ciencias: la explicación, el interrogatorio, la demostración, los ejemplos, las
analogías, el uso del pizarrón, el diálogo, los mapas conceptuales, el experimento, la
resolución de problemas.
Modelos y estrategias de enseñanza: formación de conceptos, método de casos, ABP,
modelo de organizadores previos o métodos de exposición-discusión, simulación, método
de proyectos.
Proyecto Político y Educativo Provincial: El enfoque de desarrollo de capacidades.
Resolución 314/12. 315/12 316/12.

La elaboración de propuestas de enseñanza

Principios didáctico-pedagógicos que orientan el análisis y las decisiones metodológicas.
La programación de los componentes didácticos: intenciones educativas, contenidos,
estrategias y evaluación. Relaciones entre los componentes: coherencia, pertinencia y
viabilidad.
Las intencionalidades educativas: propósitos y objetivos. Relación con los contenidos y
actividades didácticas. Los contenidos escolares: criterios de selección, alternativas de

68
organización y de secuenciación. La organización de las actividades de aprendizaje:
selección y secuenciación.
Selección, organización y uso de medios y recursos didácticos.

Evaluación en la enseñanza de la ciencia

Concepto de evaluación. Funciones de la evaluación. Actividades y criterios de
evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación. La evaluación como instrumento de
reflexión curricular y estrategia metodológica. La evaluación diagnostica inicial. La
evaluación a lo largo del proceso de enseñanza. La evaluación al final del proceso de
aprendizaje. La evaluación y la acreditación en una enseñanza constructivista de las
ciencias.

El aprendizaje por resolución de problemas

El pensamiento reflexivo y la resolución de problemas. Una clasificación de los problemas.
Modelos de investigación en resolución de problemas. Las hipótesis en la resolución del
problema. Modelos didácticos y resolución de problemas. La resolución de problemas en
el aula. Cómo evaluar el aprendizaje mediante la resolución de problemas.

Los trabajos prácticos en la enseñanza de la Física

Objetivos y enfoques en los trabajos prácticos. Relaciones entre conocimientos teóricos y
trabajos prácticos. Caracterización de las actividades de laboratorio y campo. La
construcción del aprendizaje y el método científico. La organización de los recursos y la
seguridad. La preparación de los trabajos prácticos. La presentación y conducción de los
trabajos prácticos. Las actividades de síntesis y el cuaderno de trabajo. Redes y mapas
conceptuales, su caracterización.

Lenguaje y la comunicación en ciencia.

El texto expositivo. Los textos científicos. Los textos de divulgación científica.
Argumentación. El docente como divulgador científico. El docente como investigador de
su propia tarea.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- La lectura de textos sobre Didáctica de las Ciencias Experimentales, les ofrecerá a los
estudiantes del profesorado no sólo la posibilidad de tener conocimiento sobre las
problemáticas que hacen a la enseñanza de las ciencias, sino también poder relacionar
contenidos con el espacio de Metodología de la Investigación.
- generar instancias que permitan a los estudiantes trabajar la destreza comunicativa,
ejercitar la oralidad, incentivándose la habilidad para preguntar, para escuchar, para
interpretar las respuestas de sus futuros estudiantes de educación secundaria.
- Reflexionar sobre la necesidad de utilizar criterios para la selección y secuenciación de
los contenidos que se deben abordar en la enseñanza de la Física. Proponer a los
estudiantes construir secuencias didácticas que crean que podrán facilitar el aprendizaje
de sus futuros alumnos.
- Proponer actividades experimentales desde diferentes dimensiones: como motivadoras,
como fuente de elaboración de hipótesis ante determinados fenómenos, como estímulo a
la creatividad diseñando dispositivos, como insumo para el ejercicio de la escritura
científica.
- Incorporar el uso de las TIC en el transcurso del dictado de la unidad curricular permitirá
a los futuros docentes lograr la practicidad en la aplicación de las tecnologías vigentes.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ADÚRIZ – BRAVO, AGUSTÍN. (2005) Una Introducción a la Naturaleza de la
Ciencia: La Epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos
Aires. Fondo de cultura económica.
ANTÚNEZ, S. y otros. (1998) Del Proyecto Educativo a la Programación del Aula:
El Qué, El Cuándo y El Cómo de los Instrumentos de la Planificación Didáctica.
Barcelona. Graó.

69
CLAXTON, G. (1994) Educar Mentes Curiosas: El Reto de la Ciencia en la
Escuela. Madrid. Visor.
DE LA TORRE, S y BARRIOS, O (Coord.). (2000) Estrategias Didácticas
Innovadoras. Recursos para la Formación y el Cambio. Barcelona. Octaedro.
DRIVER, R. y otros (1992) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
Madrid. Morata.
FURMAN, M. y ZYSMAN A. (2001) Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la
escuela. Buenos Aires. Novedades Educativas.
FURMAN, M. y M. E. de PODESTÁ (2009) La aventura de enseñar ciencias
naturales. Buenos Aires. Aique.
JOHSUA, S.y DUPIN, J. (2005) Introducción a la Didáctica de las Ciencias y la
Matemática. Buenos Aires. Colihue.
MINNICK, S. y ALVERMANN, D. (1994) Didáctica de las ciencias. Buenos Aires.
Aique.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1991) El Aprendizaje de las Ciencias. Las
Implicaciones de la Ciencia de los alumnos. Madrid.
NARCEA PERALES, J y CAÑAL, P. (2000) Didáctica de las Ciencias
Experimentales. España. Marfil.
POZO, J. (1998) Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. Madrid. Visor.
SANMARTÍ, N. (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Madrid. Síntesis.

Unidad Curricular: HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA FÍSICA

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – Segundo cuatrimestre
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 horas reloj.

Finalidades formativas
Si bien la historia de la ciencia y la epistemología tienen vida propia como campos del
conocimiento, constituyen un complemento para las disciplinas científicas, sobre todo en
la enseñanza de las mismas. En esta unidad curricular, se proponen saberes propios de
la epistemología de las ciencias fácticas, su relación con otras ciencias, para luego
avanzar sobre aspectos derivados de la práctica científica, la ética en este tipo de
actividad y la relación ciencia – tecnología – sociedad. Se incluyen aspectos relacionados
con la historia de la física y una introducción a la filosofía de la física, por considerarse
que son fundamentales para la interpretación de teorías y modelos asociados a capítulos
de la física, en los que se necesita una aproximación desde distintos campos del saber.

Contenidos
La historia de la Ciencias Fácticas
Exploración de las raíces históricas de las ciencias naturales. La filosofía y la ciencia
griega, los romanos y las ciencias. El conocimiento en la edad media. La alquimia. La
ciencia como conocimiento derivado de los hechos experimentales. Formas de conocer y
comprender la naturaleza. Alcances y limitaciones.
El nacimiento de las universidades, la traducción de los clásicos, el renacimiento artístico
y de las ciencias. Descartes y el idealismo en las ciencias, la revolución Copernicana,
Galileo. Los empiristas, Newton, Lavoisier y otros. La Física Clásica.
Los científicos del siglo XX. La importancia de los modelos. Física Cuántica y Relativista.
La tecnología y los nuevos campos de investigación.

Corrientes epistemológicas
Los conceptos y las definiciones en ciencias. El método.
El problema de la verificación. El método inductivo. Hipótesis. El método hipotético
deductivo.
Leyes y Teorías. Estructura y justificación de las teorías. Las teorías como estructuras: los
programas de investigación, los paradigmas. Las revoluciones científicas.

Los métodos de la ciencia

El método científico y su evolución en el tiempo. La ciencia como quehacer social.
Feyerabend y las nuevas corrientes epistemológicas. El contexto de descubrimiento y
justificación. Las comunidades científicas. Shapin y la corriente historiográfica.

Ética en la ciencia y relación Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)

70
La responsabilidad social del científico. Los límites éticos de la investigación científica. El
reconocimiento social del desarrollo científico y tecnológico. Los premios Nobel. Errores y
fraudes en la ciencia. Razón y fe. Los aportes de la ciencia en la búsqueda de Dios.
Relaciones e implicancias entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente.

La ciencia y su enseñanza en América Latina

Las ciencias fácticas y su relación con otras ciencias. Generación del conocimiento,
actualización y difusión. Las comunicaciones científicas. Investigación y transferencia del
conocimiento científico en el aula. El rol de la divulgación y el periodismo científico.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Proponer, para el tratamiento de los contenidos, la lectura de textos científicos, la
búsqueda y recuperación de información, la redacción de artículos de síntesis y de
divulgación, la discusión oral y la exposición pública de trabajos.
- Ofrecer una visión dinámica de la Física a través del análisis de los cambios que ha
sufrido en el pasado en cuanto a objetivos, teorías, métodos, instrumentos y prácticas
experimentales y formalización matemática.
- Recurrir a la lectura de obras de divulgación científica o de literatura de ficción, al cine, el
teatro y los documentales científicos que muestran, desde la perspectiva de sus autores,
aspectos relacionados con la historia de la Ciencia, a fin de propiciar la reflexión sobre los
condicionantes socio-políticos en su desarrollo. La información histórica y científica que
ofrecen estos medios puede constituirse como punto de partida para la discusión de un
tema.
- Ofrecer una perspectiva amplia del conocimiento de la Física, de modo que pueda
favorecer y enriquecer la reflexión sobre los métodos docentes y la enseñanza de esta
disciplina.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ADÚRIZ BRAVO, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia. México.
Fondo de Cultura Económica.
Einstein, A. y Infeld L. (1988). La evolución de la física. Barcelona: Biblioteca
Científica Salvat.
BARBOUR I. (2000) El encuentro entre ciencia y religión. Ed. Sal Térrae.
BROWN, H. I. (1984) La nueva filosofía de la ciencia. Tecnos.
BUNGE, M. (2009) Epistemología. Siglo XXI editores.
BUNGE, M. (1998) La ciencia: su método y su filosofía. Ed. Sudamericana.
CHALMERS, A. F. (1988) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Editorial Siglo XXI.
CRAVINO, G. (2008) Grandes maestros de la ciencia. Ed. Capital Intelectual.
DÍAZ, E. (2000) La pos ciencia: el conocimiento científico en las postrimerías de la
modernidad. Ed. Biblos.
Duschl, R. (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias: Importancia de las teorías y
su desarrollo. Madrid: Narcea.
FLICHMAN, E.H. y otros (Comp.)(1999) Las raíces y los frutos. Temas de filosofía de
la ciencia. Bs. As. Universidad de Buenos Aires.
HEMPEL, C. G. (1980).Filosofía de la ciencia natural. Madrid, Alianza.
KLIMOVSKY, G. (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción
a la epistemología. Buenos Aires, A.Z editora.
UDÍAS VALLINA A. (2011) Historia de la Física. De Arquímedes a Einstein. Madrid.
Editorial Síntesis.

Unidad Curricular: FÍSICA DE LA TIERRA

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj

71
Finalidades formativas
En esta unidad curricular el futuro Profesor en Física, abordará el conocimiento profundo
de nuestro planeta, su constitución, características, fenómenos e impacto de las
transformaciones naturales y las generadas por el hombre. Se discuten hipótesis,
analizan predicciones, abordan teorías y se utilizan modelos que permitieron comprender
la complejidad de los sucesos que ocurrieron y ocurren en la tierra como parte del
universo.

Contenidos
El universo
Composición. Origen y evolución. Teorías y modelos. Paradigmas; cambio de
paradigmas. Introducción a la Astrofísica e importancia de la Astronomía para el
conocimiento del universo. Desarrollo científico y aplicaciones tecnológicas para conocer
lo cercano y lo lejano. Grandes experimentos y proyectos actuales.

El planeta tierra La tierra como parte de un sistema. Composición y estructura.

Características y propiedades. Campo magnético terrestre. Historia de la tierra. Los
tiempos geológicos. Tectónica de placas y revoluciones científicas.

Los continentes Características. Historia y transformación de los continentes. Teoría de

la deriva continental. Origen y evolución de los ambientes físicos. Las zonas climáticas.
Minerales y rocas.

Los recursos naturales

Los recursos naturales. Explotación de los recursos. Uso sustentable de los recursos.
Riesgos ambientales. Contaminación ambiental. Políticas de prevención.

La hidrósfera
El agua y la vida. El ciclo hidrológico del agua. Importancia biológica y geológica. Mares y
océanos. Corrientes de aguas superficiales. Características de las corrientes. Líneas de
costa. Olas y costas. Erosión. Aguas subterráneas. Importancia y distribución de las
aguas subterráneas. Manantiales o fuentes y pozos. Glaciares y glaciaciones.

La litósfera
Los minerales. Propiedades físicas de los minerales. Grupos de minerales. Las rocas
ígneas. Texturas ígneas. Composiciones ígneas. Denominación de las rocas ígneas. Los
volcanes y otra actividad ígnea. Naturaleza de las erupciones volcánicas. Estructuras
volcánicas y estilos de erupción. Las rocas sedimentarias. Tipos de rocas sedimentarias.
Ambientes sedimentarios. Metamorfismo. Rocas metamórficas.

La atmósfera
Características y composición de la atmósfera terrestre. La presión atmosférica y sus
efectos. Gradientes de presión. Vientos. Clima. Predicciones meteorológicas. La radiación
cósmica. El espectro electromagnético. Partículas y ondas. Características y efectos.

Fuerzas y fenómenos terrestres

Fuerza gravitatoria y aceleración por gravedad. Controles y desencadenantes de los
procesos gravitacionales. Tipos de procesos gravitacionales. Deformación de la corteza
terrestre. Pliegues. Fallas y fracturas Los terremotos. Sismología. Terremotos: pruebas de
la tectónica de placas

El interior de la tierra y más allá

Suelos. Composición y características. Clasificación de suelos. Erosión y contaminación
de suelos. Ondas sísmicas y estructura de la Tierra. Procesos y fenómenos externos a la
Tierra. Meteorización; tipos de meteorización. Efectos y predicciones.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Abordar conocimientos fundamentales de las teorías cosmológicas y cosmogónicas
actuales, en especial, las cosmogonías del Sistema Planetario Solar.
- Trabajar en torno a los conceptos físicos fundamentales para la comprensión de la
evolución del Universo.
- Interpretar situaciones nuevas en el ámbito de las áreas de conocimiento involucradas,
aplicando contenidos desarrollados en otras materias, tales como: teoría de la gravitación
universal, radiación electromagnética, nociones termodinámicas.
- Analizar instrumentos para el registro de información de cuerpos celestes y de
fenómenos asociados con la dinámica terrestre.

72
- Orientar el tratamiento de los contenidos con una proyección hacia los conocimientos
necesarios para la enseñanza en la educación secundaria.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
JAQUE RECHEA F. y AGUIRRE DE CARCER I. (2002) Bases de la Física
Medioambiental. Editorial Ariel.
KLARICA S. (2008) La Física y La Tierra. Grupo de Geofísica. Departamento de
Física. Facultad de Ciencias, Universidad de Los Andes.
TARBUCK E. y LUTGENS F. (2001) Ciencias de la Tierra. Editorial Prentice-Hall.
TARBUCK E., LUTGENS F. (2005) Ciencias de la Tierra: Una Introducción a la
Geología Física Pearson Educación. CASTELLS E. y BORDAS ALSINA S. (2010)
Energía Agua Medio Ambiente Territorialidad y Sostenibilidad. Editorial Díaz de
Santos.

Unidad Curricular: ANÁLISIS MATEMÁTICO III

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular, brinda elementos para resolver problemas en hidrodinámica,
electrostática y conducción del calor, entre otros, que involucran funciones de variable
compleja, dando cuenta así las múltiples aplicaciones de esta rama de la matemática.
Por otro lado, el estudio de las funciones de variable compleja permite encontrar
similitudes y diferencias con las funciones de variable real, incrementando en el
estudiante su madurez teórica y su capacidad de abstracción.

Una de las razones por la que esta disciplina adquiere gran importancia es que
numerosos conceptos del análisis matemático se aclaran y resignifican cuando se ven
desde la teoría de funciones de variable compleja. La importancia de ésta variable se
puede resumir perfectamente en esta frase del matemático francés Jacques
Hadamard: “La trayectoria más corta entre dos verdades en el análisis real pasa
muchas veces, a través del análisis complejo”. Los aportes que la disciplina Análisis
Matemático realiza a otras ciencias son innumerables, sobre todo a la física; como
por ejemplo, indagar sobre la variación de los valores de una función a lo largo de una
curva plana orientada, -para el cual se define la derivada en la dirección y sentido del
versor tangente a la misma en un punto- o la aplicación del cálculo de integrales para
la obtención del área de un recinto, entre otros.

Contenidos
Funciones de variable compleja
Álgebra de números complejos. Topología. Límite. Continuidad. Derivada.
Condiciones de Cauchy Riemann. Holomorfía. Armonicidad. Funciones elementales:
exponencial, trigonométricas, hiperbólicas, logaritmo, trigonométricas e hiperbólicas
inversas.

Integración en el plano complejo

Integrales en el plano complejo. Teoremas de Cauchy y de Cauchy-Goursat. Fórmula
integral de Cauchy. Fórmula integral de la n-derivada. Series potenciales. Series de
Taylor y de Laurent. Teoremas de Taylor y de Laurent. Coeficientes. Residuo. Cálculo
del residuo en un polo. Teorema de los residuos. Cálculo de integrales reales
mediante residuos. Derivada logarítmica. Número de ceros y polos.

Transformación conforme

73
Transformaciones mediante funciones elementales: lineal, potencial, inversa, bilineal,
exponencial. Giro de tangentes Transformaciones conformes. Transformaciones de
funciones armónicas y de condiciones de contorno. Aplicaciones.

Series y transformadas
Transformadas de Fourier. Transformada de Laplace. Series funcionales. Series de
funciones ortogonales. Coeficientes de Fourier. Serie trigonométrica de Fourier.
Propiedades. Convergencia. Cambio de intervalo. Integral de Fourier. Transformada
de Fourier. Transformada de Laplace. Existencia. Inversión Transformada de
funciones elementales. Propiedades. Transformada de la derivada. Teoremas del
valor inicial y final. Resolución de ecuaciones diferenciales. Convolución. Función
impulsiva de Dirac.

Problemas de contorno
Problema de Sturm-Liouville. Identidad de Lagrange. Valores y funciones propias.
Problemas con valores en la frontera y desarrollos en serie defunciones ortogonales.

Introducción al cálculo variacional

Introducción. Funcionales. Variación de un funcional. Ecuación de Euler. Integrales
primarias. Extensión de la ecuación de Euler a funcionales con derivadas de mayor
orden, más de una función, más de una variable. Aplicaciones elementales.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Profundizar los contenidos trabajados en Análisis Matemático I y II ampliando el
concepto de funciones escalares y su estudio, a campos escalares, hasta funciones y
campos vectoriales en espacios n-dimensionales.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
RABUFFETTI, H. T. (2002) Análisis Matemático (Cálculo II). Bs. As El Ateneo.
REY PASTOR, J. P. y otros (1957) Análisis Matemático.Volumen I y II. Bs. As.
Kapelusz.
MURRAY SPIEGEL, R. (2011) Análisis Vectorial. México. Editorial Mc Graw Hill.
LEITHOLD, L. (1998) El Cálculo. México. Oxford University Press-Harla.
DEMIDOVICH, B.P. (2007) 5.000 problemas de análisis matemático. Madrid.
Thomson Editores.
THOMAS, J.R. y FINNEY, R.L. (1.999) Cálculo Varias Variables. México. Pearson
Educación.
GARCÍA VENTURINI, A.E. (1995) Análisis Matemático 2. Bs. As. Secretaría de
Cultura. CECE. UBA.

Unidad Curricular: FÍSICA III (CALOR Y TERMODINÁMICA)

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La termodinámica incluye el estudio del calor y la energía térmica y su conversión en
energía mecánica. Es un capítulo importante en la Historia de la Ciencia porque el
conocimiento que se generó desde esta rama de la Física, permitió explicar fenómenos
químicos, fisicoquímicos y desarrollar dispositivos tecnológicos, algunos de los cuales
siguen vigentes. Las leyes de la termodinámica son pilares básicos para la comprensión
de procesos donde se ponen en juego el trabajo que puede realizar o recibir un sistema,
la energía que intercambia un sistema con su medio, el sentido de ocurrencia de algunas
reacciones, el grado de orden, etc.

74
El análisis cualitativo y cuantitativo del funcionamiento de las máquinas térmicas, las
bombas de calor y refrigeradores, permitirá constatar algunas intuiciones y aplicar el
caudal de conocimiento experimental que forma parte de la disciplina, es por ello que su
abordaje es indispensable en la formación de un profesor en Física.

Contenidos
Conceptos, definiciones y principios básicos
Sistemas termodinámicos y volúmenes de control. Descripción macroscópica.
Propiedades y estado de un sistema. Equilibrio, procesos y ciclos. Unidades. Densidad,
volumen específico y peso específico. Presión. Ley cero de la termodinámica.
Temperatura. Energía.

Propiedades de las sustancias puras

Gráficos en dos y tres dimensiones. Superficie p-v-T. Curvas de superficie. Propiedades
del vapor. Tablas de vapor. Ecuaciones de estado. Ecuaciones de estado para un gas no
ideal.

Trabajo y calor
Definición de trabajo. Tipos de trabajo. Unidades de trabajo. Transferencia de calor.
Conducción. Convección. Radiación. Relaciones entre calor y trabajo.

Primera ley de termodinámica

Leyes de la termodinámica. Primera ley aplicada a un ciclo. Primera ley aplicada a un
proceso. Entalpía. Calor latente. Calores específicos. Primera ley aplicada a sistemas.
Formulación general para volúmenes de control. Primera ley aplicada volúmenes de
control. Flujo transitorio. Primera ley con aplicaciones de transferencia de calor.

Segunda ley de termodinámica

Máquinas térmicas, bombas de calor y refrigeradores. Enunciados de la segunda ley de
termodinámica. Reversibilidad. La máquina de Carnot. Eficiencia de Carnot. Entropía.
Cambio en entropía para un gas ideal con calores específicos constantes. Cambio de
entropía para un gas ideal con calores específicos variables. Cambio de entropía para
sustancias como vapores, sólidos y líquidos. La desigualdad de Clausius. Cambio de
entropía para un proceso irreversible.

Ciclos de potencia y de refrigeración de vapor

Introducción. El ciclo de Rankine. Un ciclo de vapor de Carnot posible.
Eficiencia del ciclo de Rankine. El ciclo con recalentamiento intermedio de vapor.
El ciclo regenerativo. Efecto de pérdidas en eficiencia del ciclo de potencia.
El ciclo de refrigeración a vapor. La bomba de calor.

Ciclos de potencia y gas de refrigeración

El ciclo de aire estándar. El ciclo de Carnot. El ciclo Otto. El ciclo Diesel. El ciclo Brayton.
El ciclo Brayton regenerativo. El cielo combinado Brayton-Rankine. El ciclo de
refrigeración con gas.

Psicrometría
Mezclas de vapor y gas. Saturación adiabática y temperaturas de bulbo húmedo. La tabla
de psicométrica. Procesos de acondicionamiento de aire.

Combustión
Ecuaciones de combustión. Entalpía de formación, entalpía de combustión y primera ley.
Temperatura adiabática de flama.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Articular con contenidos abordados en otras unidades curriculares que permitan al
alumno interpretar como se llevan a cabo las transformaciones en los sistemas en los
cuales interviene el calor.
- Discutir la caracterización del estado termodinámico de un sistema y diferenciarlo del
estado mecánico, asociados respectivamente con un modelo macroscópico de medio
continuo y con un modelo microscópico de sistema de partículas.
- Analizar las ventajas e inconvenientes de una y otra modelización.
- Proponer actividades experimentales que les permita a los estudiantes familiarizarse con
los equipos, dispositivos e instrumentos de medición y analizar los fenómenos y principios
estudiados.

75
- Encarar la resolución de situaciones problemáticas del quehacer cotidiano y en
contextos variados, incentivar la modelización de las mismas y discutir procedimientos de
resolución alternativos.
- Discutir el interés y los aportes realizados por esta parte de la Física a la humanidad.
- Complementar los contenidos con el uso de software de simulación.
- Promover la elaboración de preguntas que encaminen la indagación y la acción
estimulando el planteo de conjeturas, la producción de explicaciones, la discusión sobre la
validez de los resultados y los procedimientos a realizar.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
CENGEL Y., BOLES M. (2009) Termodinámica. Editorial Mc Graw-Hill.
DEL BARRIO CASADO, M. y otros. (2005) Problemas Resueltos de Termodinámica.
Editorial Paraninfo.
DEL BARRIO CASADO M. y otros. (2005) Problemas Resueltos de Termodinámica.
Editorial Paraninfo.
FACORRO RUIZ L. A. (2001) Curso de Termodinámica. Editorial Nueva Librería.
GOMEZ RIBELLES, J. y otros. Termodinámica Análisis Exegético. Editorial Reverte.
MARGALEF R. (1993) Biósfera Termodinámica y Juego. Editorial Omega.
SCHNEIDER ERIC, D. (2005) La Termodinámica de la Vida. Editorial Tusquets.

Unidad Curricular: DIDACTICA DE LA FISICA II

Formato: Taller
Régimen de cursada: cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj

Finalidades formativas
Como continuidad de Didáctica de la Física I, esta unidad curricular permitirá a los
estudiantes profundizar la reflexión sobre la enseñanza de la Física, así como producir
instrumentos para la práctica docente. Se profundizará el análisis de artículos didácticos y
de investigaciones educativas sobre la enseñanza de la Física focalizados en el ciclo
superior de la escuela secundaria.

Se abordaran diversas problemáticas que preocupan a la investigación didáctica en la

enseñanza de las ciencias, en general, y de la Física, en particular. Sobre todo
investigaciones en educación vinculadas con formas de incentivación a los estudiantes
para el ejercicio de prácticas investigativas.

La investigación en las didácticas específicas ofrece en la actualidad una serie de

desarrollos teóricos y aportes en materia de innovación pedagógica, muchos de los cuales
resultan de interés y valor en el currículo de la formación docente. Particularmente,
aquellos que puedan proveer a los futuros docentes un marco conceptual para
comprender la especificidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las variables
involucradas y reflexionar acerca de los problemas de la enseñanza del área, o bien
ofrezcan herramientas metodológicas para el diseño y desarrollo de proyectos y
propuestas didácticas con participación de la comunidad.

Contenidos
La enseñanza de la física en el ciclo superior de la escuela secundaria
La cuestión metodológica en el ciclo superior de la escuela secundaria: las formas básicas
de enseñar en ciencias: la explicación, el interrogatorio, la demostración, los ejemplos, las
analogías, el uso del pizarrón, el diálogo, los mapas conceptuales, el experimento, la
resolución de problemas.
Modelos y estrategias de enseñanza: formación de conceptos, método de casos, ABP,
modelo de organizadores previos o métodos de exposición-discusión, simulación, método
de proyectos.

76
Proyecto Político y Educativo Provincial: El enfoque de desarrollo de capacidades.
Resolución 314/12. 315/12 316/12.

La elaboración de propuestas de enseñanza

Principios didáctico-pedagógicos que orientan el análisis y las decisiones metodológicas.
La programación de los componentes didácticos: intenciones educativas, contenidos,
estrategias y evaluación. Relaciones entre los componentes: coherencia, pertinencia y
viabilidad.
Las intencionalidades educativas: propósitos y objetivos. Relación con los contenidos y
actividades didácticas. Los contenidos escolares: criterios de selección, alternativas de
organización y de secuenciación. La organización de las actividades de aprendizaje:
selección y secuenciación.
Selección, organización y uso de medios y recursos didácticos.

Evaluación en la enseñanza de la ciencia

Concepto de evaluación. Funciones de la evaluación. Actividades y criterios de
evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación. La evaluación como instrumento de
reflexión curricular y estrategia metodológica. La evaluación diagnostica inicial. La
evaluación a lo largo del proceso de enseñanza. La evaluación al final del proceso de
aprendizaje. La evaluación y la acreditación en una enseñanza constructivista de las
ciencias.

El aprendizaje por resolución de problemas

El pensamiento reflexivo y la resolución de problemas. Una clasificación de los problemas.
Modelos de investigación en resolución de problemas. Las hipótesis en la resolución del
problema. Modelos didácticos y resolución de problemas. La resolución de problemas en
el aula. Cómo evaluar el aprendizaje mediante la resolución de problemas.

Los trabajos prácticos en la enseñanza de la Física

Objetivos y enfoques en los trabajos prácticos. Relaciones entre conocimientos teóricos y
trabajos prácticos. Caracterización de las actividades de laboratorio y campo. La
construcción del aprendizaje y el método científico. La organización de los recursos y la
seguridad. La preparación de los trabajos prácticos. La presentación y conducción de los
trabajos prácticos. Las actividades de síntesis y el cuaderno de trabajo. Redes y mapas
conceptuales, su caracterización.

Lenguaje y la comunicación en ciencia.

El texto expositivo. Los textos científicos. Los textos de divulgación científica.
Argumentación. El docente como divulgador científico. El docente como investigador de
su propia tarea.

Orientación para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Reflexionar acerca de las estrategias de trabajo en el aula que favorecen mejores
procesos reflexivos y comprensivos en los estudiantes.
- Proponer la elaboración de secuencias didácticas innovadoras en la enseñanza de un
contenido de ciencias.
- Propiciar la preparación de diseños experimentales, elaborados en cátedras como Física
Experimental I y otras, para los diferentes contenidos de Física abordados por parte de
los estudiantes, a fin de favorecer la adquisición de habilidades manuales y confianza en
sí mismos a la hora de planificar sus clases.
- Sugerir la elaboración de proyectos para participar de las Ferias de Ciencias así como
participar en las exposiciones de trabajos, a fin de estimular a los futuros docentes a
incorporarlos a su tarea profesional.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ADÚRIZ – BRAVO, AGUSTÍN. (2005) Una Introducción a la Naturaleza de la
Ciencia: La Epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos
Aires. Fondo de cultura económica

77
ANTÚNEZ, S. y otros. (1998) Del Proyecto Educativo a la Programación del Aula:
El Qué, El Cuándo y El Cómo de los Instrumentos de la Planificación Didáctica.
Barcelona. Graó.
CLAXTON, G. (1994) Educar Mentes Curiosas: El Reto de la Ciencia en la
Escuela. Madrid. Visor.
DE LA TORRE, S y BARRIOS, O (Coord.). (2000) Estrategias Didácticas
Innovadoras. Recursos para la Formación y el Cambio. Barcelona. Octaedro.
DRIVER, R. y otros (1992) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
Madrid. Morata.
FURMAN, M. y ZYSMAN A. (2001) Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la
escuela. Buenos Aires. Novedades Educativas.
FURMAN, M. y M. E. de PODESTÁ (2009) La aventura de enseñar ciencias
naturales. Buenos Aires. Aique.
JOHSUA, S.y DUPIN, J. (2005) Introducción a la Didáctica de las Ciencias y la
Matemática. Buenos Aires. Colihue.
MINNICK, S. y ALVERMANN, D. (1994) Didáctica de las ciencias. Buenos Aires.
Aique.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1991) El Aprendizaje de las Ciencias. Las
Implicaciones de la Ciencia de los alumnos. Madrid.
NARCEA PERALES, J y CAÑAL, P. (2000) Didáctica de las Ciencias
Experimentales. España. Marfil.
POZO, J. (1998) Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. Madrid. Visor.
SANMARTÍ, N. (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Madrid. Síntesis.

Unidad Curricular: FISICA EXPERIMENTAL I

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Segundo cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular en este tramo de la carrera, tiene el propósito de que los
estudiantes apliquen los contenidos que fueron aprendiendo en los años anteriores y a la
vez que desarrollen capacidades en el diseño y control de experimentos, en el montaje de
los equipos y materiales necesarios, en la determinación de variables independientes y
dependientes, en la influencia de factores determinantes y en la comunicación de
resultados y observaciones. Se espera además que adquieran destreza en el manejo de
instrumental real y en el uso de simulaciones para la enseñanza de la disciplina y que
vayan incorporando estas propuestas en sus proyectos áulicos.

Contenidos
Los contenidos que se desarrollan están relacionados con experiencias guiadas de
investigación bibliográfica y otras fuentes, la formación de equipos de trabajo, el diseño de
experimentos, la elaboración de guías de trabajos prácticos, la realización de los trabajos
prácticos, la elaboración de los informes y la socialización de los trabajos y la discusión de
mejoras, sobre temáticas sugeridas como:

- Medición. Sistemas de unidades y errores en las medidas

- Utilización de instrumentos como multímetros, galvanómetros, osciloscopios.
- Propiedades de la materia, fenómenos físicos y químicos.
- Estática, Cinemática y Dinámica
- Ondas y Sonido
- Óptica geométrica y física
- Energía
- Fluidos, propiedades, comportamiento
- Termología y Termodinámica
- Electricidad y Magnetismo
- Física moderna (relatividad, mecánica cuántica, radiactividad)
- Relación CTSy A

Orientaciones para la enseñanza

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Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Consolidar el trabajo sobre actividades propuestas como situaciones problemáticas
abiertas, que permitan que avancen en el desarrollo de competencias propias del método
experimental.
- Debatir acerca de la viabilidad de un diseño experimental orientado a estudiar un
determinado fenómeno y sus posibilidades de aplicación con estudiantes de la educación
secundaria.
- Organizar las actividades vinculando constantemente la relación entre los conceptos
teóricos adquiridos en las distintas unidades curriculares y la demostración de los mismos
en las experiencias de laboratorio propuestas.
- Promover en los estudiantes la reflexión sobre sus propias actividades, a fin de
establecer un nexo entre el aprender ahora y enseñar después.
- Reconocer y relacionar los resultados obtenidos en los diseños experimentales
propuestos con las experiencias y fenómenos cotidianos.
- Generar instancias para que los estudiantes adquieran seguridad en el trabajo, en el
procesamiento de datos, en el análisis de resultados y en la comunicación oral y escrita
de un informe de actividades.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
GÁLVEZ MARTÍNEZ, F. (2004) Física experimental. Universidad Politécnica de Valencia.
IMBERNON. F. y otros (2002) La Investigación Educativa Como Herramienta de
Formación del Profesorado. Editorial Grao.
KOLLAR, M. (2002) El Problema del Lenguaje en la Investigación Científica. Editorial
Biblos.
GONZÁLEZ SPRINBERG, G. y RABIN LEMA, C. (2011) Para entender las radiaciones.
Editorial Dirac. Facultad de Ciencias, Universidad de la República de Uruguay.
Manuales de Laboratorio de la Universidad de Sonora, División de Ciencias Exactas y
Naturales (20012). Electromagnetismo. Fluidos y fenómenos térmicos. Mecánica I y
II.http://www.fisica.uson.
MARTÍNEZ BORQUEZ, A. (2011) Cuadernillo de Laboratorio de Física II, prácticas y
construcción de prototipos. http://www.ifug.ugto.mx
MOLINA, J. (2007) El método científico global. Libros gratis en línea
http://www.molwick.com
MOLINA, J. (2009) Experimentos de Física. Libros gratis en línea http://www.molwick.com
Proyecto de la Universidad de Alicante (2010) Experiencias de Física. Demostraciones y
prácticas de laboratorio. http://www.dfists.ua.es
ROBINSON, P. y HEWITT (1998) Física conceptual: manual de laboratorio. Editorial
Pearson.

Unidad Curricular: FÍSICA EXPERIMENTAL II

Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra
Carga horaria total horas cátedra: 192 horas cátedra
Carga horaria total horas reloj: 128 horas reloj

Finalidades formativas
En esta unidad curricular se aspira a que los estudiantes continúen desarrollando
capacidades para el diseño de experimentos, destrezas en el manejo del equipamiento e
instrumental de laboratorio y habilidades en el uso de herramientas que ofrecen las TIC
para la enseñanza en la disciplina -y las incorporen a sus proyectos áulicos-. También se
busca iniciar a los estudiantes en la investigación en el aula con proyectos sencillos, de
ser posible interdisciplinarios sobre temáticas de actualidad.

Contenidos
El laboratorio como espacio de enseñanza
Partes del laboratorio. Ubicación de lugares principales y accesorios de emergencia.
Herramientas y dispositivos. Formas de uso y precauciones. Uso adecuado del

79
equipamiento para cada momento del proceso de enseñanza. Estrategias experimentales
en el aula.

El laboratorio como lugar de experimentación

Preguntas, problemas, hipótesis y búsqueda de respuestas; pasos en el diseño de un
proyecto de investigación científica. Diseño de un proyecto. Gestión de los recursos
materiales y humanos de un proyecto. La investigación bibliográfica. El proceso de
búsqueda de respuestas. Resultados y conclusiones, errores, ajustes, propuestas de
mejora.

Actividades experimentales mediadas por computadora

Los sensores como parte del instrumento de trabajo. Formas y modos de recogida de
datos. Ajustes y alcances de los equipos. Las Simulaciones; alcances y limitaciones. Las
actividades mediadas como estrategia de enseñanza.

La evaluación de los proyectos

Criterios de evaluación de un proyecto. Implementación y mejora. Socialización de los
proyectos; distintos formatos. Las comunicaciones científicas. Las publicaciones
científicas. Publicaciones e investigación bibliográfica.

La investigación en educación
Investigación disciplinar e investigación educativa. Distintos tipos de investigación
educativa. La investigación educativa como estrategia de mejora. Espacios para la
comunicación de la investigación educativa. La colaboración y la cooperación en la
generación del conocimiento.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:

- Orientar a los estudiantes en la elaboración de dispositivos de experimentación que

permitan la demostración e interpretación de los distintos fenómenos físicos abordados en
las distintas unidades cátedras.
- Aprender y respetar las normas de bioseguridad necesarias a tener en cuenta en un
laboratorio, así como pensar en la enseñanza de las mismas en la escuela secundaria.
- Generar instancias para que los estudiantes adquieran seguridad en el trabajo, en el
procesamiento de datos, en el análisis de resultados y en la comunicación oral y escrita
de un informe de actividades.
- El trabajo en ciencias es colaborativo, por tal motivo es enriquecedor generar pequeños
proyectos de investigación interdisciplinarios que requieran de actividades experimentales
propuestas y diseñadas en grupo.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
BRAVO CALVO, M. (2007) Paquete Didáctico Siladin para Física I y II.
http://portalacademico.cch.unam.mx/
BUNGE, M. (2004) La investigación científica. Editorial Siglo XXI.
CEGARRA SANCHEZ J. (2004) Metodología de la Investigación Científica y Tecnológica.
Editorial DIAZ DE SANTOS.
CROMER, A. (1999) Física en la Ciencia y en la Industria. Editorial Reverté.
Experimentos para feria de ciencias. Libro en formato digital. http://cienciafacil.com/
GÁLVEZ MARTÍNEZ, F. (2004) Física experimental. Universidad Politécnica de Valencia.
IMBERNON, F. y otros. (2002) La Investigación Educativa como Herramienta de
Formación del Profesorado. Editorial Grao.
KOLLAR M. (2002) El Problema del Lenguaje en la Investigación Científica. Editorial
Biblos.
MCMILLAN J. y SCHUMACHER S. (2005) Investigación educativa. Editorial Pearson
Alhambra.
PLONUS M. A. (1982) Electromagnetismo Aplicado. Editorial Reverté.e
RODRÍGUEZ VALENCIA, C. Física Experimental Didáctica. Ratings &Reviewsebook

80
Unidad Curricular: PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año - Primer cuatrimestre
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular se propone la introducción de conceptos básicos de
Estadística Descriptiva, Probabilidad y Estadística Inferencial, mediante el abordaje
de situaciones relacionadas con la Física que posibiliten el ejercicio de diferentes
tipos de razonamiento: plausible, analógico e hipotético-deductivo.

En la actualidad, el uso de la Estadística y la Probabilidad se ha ampliado a casi la

totalidad de áreas del conocimiento facilitando métodos y técnicas orientadas a la
recolección y análisis de la información, la predicción, la estimación y la toma de
decisiones en contextos de incertidumbre. De allí la importancia de que los futuros
profesores sean capaces de interpretar datos, y de adquirir un pensamiento crítico
que vaya más allá de la apropiación de técnicas mecánicas.

Se intenta proporcionar una cultura estadística, que se refiere a dos componentes

interrelacionados: a) capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información
estadística, los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las
personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de
comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar
sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante.

Se sugiere recuperar la interpretación y el análisis de información estadística, se

propone trabajar el cálculo de probabilidades desde problemáticas de la
experimentación estadística y de aquellas vinculadas al juego, con el fin de dotar de
sentido al cálculo para luego construir el modelo formal. Se trabajará con la
importancia y aplicabilidad del análisis combinatorio.

Contenidos
Estadística descriptiva
Nociones de muestreo y recolección: distinción entre muestra y población, obtención
de datos de una muestra representativa, alcances y límites de cada tipo de muestreo.
Presentación e interpretación de datos: significado de datos recabados, formas de
presentación y resumen de datos. Medidas de tendencia central, de posición, de
dispersión y de la forma. Análisis de datos: necesidad y pertinencia. Formas de
presentación de datos: Gráficos estadísticos.

Análisis combinatorio
Conjuntos coordinables, finitos y numerables. Principio de Inducción Completa. La
función factorial. El símbolo de sumatoria y sus propiedades. Número combinatorio.
Propiedades. Potencia de un binomio. Término general del desarrollo. Permutaciones,
variaciones y combinaciones con y sin repetición. La generación de fórmulas
vinculadas al problema de contar. Algunas herramientas: diagrama de árbol, principio
de adición y multiplicación.

Probabilidad
Noción clásica de probabilidad: diferentes fuentes de procesos aleatorios, resultados
igualmente probables para medir la incertidumbre, cálculo de probabilidades.
Probabilidad frecuencial: estimación en términos de frecuencia relativa, como límite
de una razón, la regularidad estadística.
Probabilidades de la unión de eventos, aplicación de técnicas de conteo.
Probabilidad condicional e independencia de eventos: significado y distinción de
eventos independientes. Teorema de Bayes.

Distribución de probabilidad
Distribución de probabilidad: variable aleatoria y desviación estándar, gráfica de la
función densidad de probabilidad, relación entre distribución de probabilidad e
histograma.
Distribución discreta o binomial.
Distribución continua o normal: tablas normales, cálculo de percentiles en términos de
la distribución normal estándar.

81
Análisis bivariado
Asociación o correlación entre dos variables: tablas de contingencia, gráficos
bivariados, medidas de asociación para datos nominales y ordinales: pruebas Q, rs de
Spearman, análisis e interpretación del coeficiente r de Pearson, correlación lineal y
no lineal. Coeficiente de determinación: R2.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- El uso de técnicas y métodos estadísticos que permitan recolectar, organizar,
resumir, procesar y presentar información de la manera más adecuada para poder
obtener conclusiones.
- El desarrollo de diseños e investigaciones con diversos fines: descriptivos,
inferenciales clásicos, explicativos, predictivos.
- El tratamiento simultáneo de dos variables mediante representación gráfica, para
finalmente arribar al modelo matemático que resume la relación entre variables.
- El uso de recursos tecnológicos para realizar simulaciones consistentes en sustituir
un experimento aleatorio por otro equivalente, o aplicar modelos estadísticos para la
organización de datos.
- El reconocimiento acerca de la insuficiencia de la exploración y la simulación para
validar propiedades, seleccionando métodos de argumentación y validación
sustentados en desarrollos teóricos adecuados.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
PIMENTEL GOMES, F. (1979) Iniciación a la estadística experimental. Bs. As. Ed.
Hemisferio Sur.
(1978) Curso de estadística experimental. Bs. As. Ed. Hemisferio Sur.
SPIEGEL, M. R. (1991) Estadística. España. Mc Graw Hill/Interamericana.
TORANZOS, F. (1982) Teoría estadística y aplicaciones. Bs. As. Ed. Kapelusz.
BATANERO, C. (2001) Didáctica de la estadística, Grupo de investigación en
educación estadística. Universidad de Granada.
WAYNE, D. (1981) Estadística con aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la
Educación MacGraw-Hill. Latinoamericana.

Unidad Curricular: BIOFÍSICA

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – Primer cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular el estudiante desarrollará la capacidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en la comprensión de fenómenos que se producen en sistemas
sencillos reales de interés biológico, abordando y resolviendo problemas, adaptándose a
situaciones nuevas y a nuevos modos de pensar los fenómenos de la naturaleza.

Además de reproducir situaciones reales con condiciones determinadas, en el laboratorio,

se utilizan analogías que permitan explicar las transformaciones que ocurren en los seres
vivos, desde procesos físicos y químicos; valorando y admirando las distintas
manifestaciones del universo y sus componentes.

Contenidos
Introducción a la Física Biológica
La Física como ciencia básica y sus aplicaciones e interpretaciones. Objeto y método
científico. Ciencias fácticas y ciencias humanas. La Biofísica como ciencia. Teoría y
experimentación. Magnitudes escalares y vectoriales. Unidades fundamentales y
derivadas. Teoría de la medida. Errores sistemáticos y asistemáticos.

82
Los movimientos
Descripción de algunos movimientos. Posición, tiempo, velocidad y aceleración.
Movimientos sometidos a la acción de la gravedad. La composición de movimientos. El
movimiento del cuerpo humano y de sus miembros.
Las leyes naturales y las leyes científicas
Las Leyes de Newton. Los sistemas inerciales y no inerciales. Las fuerzas en la
naturaleza. La cantidad de movimiento. Teorema de conservación de la cantidad de
movimiento. Impulso. Colisiones. Fuerzas conservativas y no conservativas. Teoremas de
conservación de la energía. Potencia. Momento de una fuerza. Centro de masa y de
gravedad. Teorema de Steiner. Momento angular. Teorema de conservación del momento
angular. Modelo mecánico del árbol.

Propiedades elásticas de los materiales

Propiedades de la materia y de los materiales. Tipos de materiales. La constitución de los
seres vivos. Las sustancias asociadas a la vida. Los esfuerzos y las deformaciones. La
Ley de Hooke. Los esfuerzos de tracción y de compresión. Módulo de Young. Flexión.
Esfuerzos tangenciales y de torsión. Elasticidad de los músculos.

Mecánica de fluidos
Características de los líquidos y gases. Fuerzas en el interior de un fluido. Concepto de
presión. Principio de Pascal. Ecuación fundamental de la estática de fluidos. Presión
atmosférica. Unidades. Principio de Arquímedes. Equilibrio de los cuerpos sumergidos y
flotantes. Fluidos ideales. Movimiento de un fluido. Líneas y tubos de corriente.
Clasificación de los regímenes de movimiento. Flujo a través de una superficie: Caudal.
Ecuación de continuidad. Ecuación de Bernoulli, condiciones de validez. Fluidos reales.
Viscosidad.

Líquidos
Molaridad. Osmolaridad. Gradientes químicos. Difusión. Camino libre medio. Flujo
difusivo. Ley de Fick. Membrana semipermeable. Permeabilidad. Ósmosis. Presión
osmótica. Ósmosis inversa. Tensión superficial. Capilaridad. Ley de Laplace. Sustancias
tensioactivas. Agua capilar en el suelo. Ascenso de la savia en los árboles. Presiones
negativas.

Termodinámica de los seres vivos

Equilibrio térmico y temperatura. Principio cero. Termometría. Escalas de temperatura.
Concepto de calor. Capacidades caloríficas y Calores latentes. Mecanismos de
conducción del calor. Conductividad térmica en algunas sustancias. Estados de equilibrio
y estados estacionarios. Procesos reversibles e irreversibles. Trabajo termodinámico.
Primer principio de la Termodinámica. Energía interna. Entalpía. Segundo principio de la
Termodinámica. Ciclos. Eficiencia. Entropía. Tercer principio de la Termodinámica.

Fenómenos eléctricos y magnéticos

Conductividad eléctrica de los materiales y de los componentes de la naturaleza.
Fenómenos eléctricos naturales. Imanes naturales. Inducción magnética. Intensidad del
campo magnético. Energía del campo magnético. Magnetismo terrestre.

Fenómenos ondulatorios
Señales de excitación por pulsos y periódicas. Señales armónicas. Velocidad de
propagación. Intensidad y potencia de las ondas. Ondas mecánicas y electromagnéticas.
Ondas armónicas: amplitud, frecuencia, período y longitud de onda. Reflexión y
refracción. Principio de superposición. Ondas estacionarias.
Velocidad del sonido en distintos medios. Presión e intensidad de las ondas sonoras.
Nivel de intensidad sonora. Rangos de audición. Efecto Doopler. Velocidad de la luz en
distintos medios. Polarización, interferencia y difracción, en fenómenos naturales. Bases
físicas de la visión.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Fomentar y propiciar la búsqueda de información bibliográfica que permitan establecer y
comprender la relación entre las ciencias biológicas y la Física.
- Promover la aplicación de los conceptos y procedimientos trabajados en la etapa
formativa previa para modelizar los fenómenos biológicos a analizar.
- Proponer situaciones de enseñanza que permitan la aplicación y comprensión de las
leyes físicas en los distintos sistemas biológicos.

83
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
CABRERA R. (2010) Ejercicios de Biofísica. Editorial EUDEBA.
GLASER R. (2003) Biofísica. Editorial Acribia.
GRÜNFELD, V. (1996) El Caballo Esférico. Temas de Física. Lugar editorial.
JOU D., y otros. (1994) Física para ciencias de la Vida. Mc. Graw Hill.
KANE J. W., Sternheim M. M. (1998) Física. Editorial Reverté.
YOUNG H. D. y FREEDMAN R. A. (2009) Física Universitaria Volumen 1. Pearson
Educación.
YOUNG H. D., FREEDMAN R. A. (2009) Física Universitaria con Física Moderna Volumen
2. Pearson Educación.

Unidad Curricular: FÍSICA IV (ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO)

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – Primer cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
La electricidad y el magnetismo constituyen otro pilar fundamental de la enseñanza de la
Física; si bien Thales de Mileto descubrió las propiedades eléctricas de la materia como
seis siglos antes de Cristo, el estudio de los fenómenos de electrostática y magnetostática
se desarrollaron principalmente en el Siglo XVIII y se completaron con los trabajos de
Volta, Oersted, Ampere, Ohm, Faraday, Maxwell y tantos otros que permitieron el
desarrollo de generadores de corriente, motores, celdas y demás dispositivos que forman
parte de nuestra vida diaria.

En la actualidad, es casi imposible imaginarse la vida sin energía eléctrica, aunque la

humanidad ha procurado en las últimas décadas multiplicar la generación mediante
diferentes formas y fuentes, el futuro de la humanidad y su sustentabilidad está ligado al
descubrimiento de nuevos procesos que generen más energía a menor costo (económico,
ecológico, social, político).

Con esta mirada se debe enseñar esta rama de la disciplina, actualizando el discurso,
reflexionando sobre las relaciones energía, impacto socioeconómico, desarrollo
tecnológico, bienestar.

Contenidos
Electrostática: cargas y campos
Carga eléctrica. Conservación de la carga. Cuantización de la carga. Ley de Coulomb.
Energía de un sistema de cargas.
El campo eléctrico. Distribución de cargas. Flujo. Ley de Gauss. Campo de una
distribución esférica de carga. Campo de una carga lineal. Campo de una distribución
de carga plana e indefinida. Fuerza sobre una capa de carga
Energía asociada a un campo eléctrico.

Potencial eléctrico
Integral curvilínea del campo eléctrico. Diferencia de potencial y función potencial.
Gradiente de una función escalar. Deducción del campo a partir del potencial. Potencial
de una distribución de cargas. Potencial de dos cargas puntiformes. Potencial de un hilo
largo cargado.
Divergencia de una función vectorial. Teorema de Gauss y forma diferencial de la ley de
Gauss. La divergencia en coordenadas cartesianas. El operador Laplaciano. Ecuación de
Laplace
Rotacional de una función vectorial. Teorema de Stokes. El rotacional en coordenadas
cartesianas. Significado físico del rotacional

84
Campo eléctrico en los conductores
Conductores y aisladores. Conductores en el campo electrostático. Problema
electrostático general: Teorema de unicidad. Algunos sistemas simples de conductores.
Capacidad y condensadores. Potenciales y cargas en varios conductores. Energía
almacenada en un condensador

Corrientes eléctricas
Corriente eléctrica y densidad de corriente. Corrientes estacionarias y conservación de la
carga. Conductividad eléctrica y ley de Ohm. Conducción en los metales.
Semiconductores. Circuitos y elementos de circuito. Disipación de energía en la
circulación de corriente. Fuerza electromotriz y pilas voltaicas
Redes con fuentes de voltaje. Corrientes variables en condensadores y resistencias

Campos de cargas móviles

Un poco de historia. Fuerzas magnéticas. Medida de carga en movimiento. Invariancia de
la carga. Medida del campo eléctrico en distintos sistemas de referencia. Campo de una
carga puntiforme que se mueve con velocidad constante. Fuerza sobre una carga móvil.
Interacción entre una carga móvil y otras cargas móviles

El campo magnético
Definición de campo magnético. Algunas propiedades del campo magnético
Potencial vector. Campo de cualquier corriente que recorre un hilo. Campos de espiras y
bobinas. Variación de B en una lámina de corriente.
Conducción eléctrica en un campo magnético. Efecto Hall

Inducción electromagnética
Descubrimiento de Faraday. Una varilla conductora se mueve a través de un campo
magnético uniforme. Una espira se mueve a través de un campo magnético no uniforme.
Una espira estacionaria con la fuente del campo móvil
Ley universal de la inducción. Inducción mutua. Un teorema de "reciprocidad"
Autoinducción. Un circuito que contiene autoinducción
Energía almacenada en el campo magnético.

Campos eléctricos en la materia

Dieléctricos. Momentos de una distribución de carga. Potencial y campo de un dipolo. Par
y fuerza sobre un dipolo en un campo exterior.
Dipolos atómicos y moleculares; momentos dipolares inducidos. Momentos dipolares
permanentes
Campo eléctrico debido a la materia polarizada. Campo de una esfera polarizada. Esfera
dieléctrica en un campo uniforme.
Campo de una carga en un medio dieléctrico y ley de Gauss.

Campos magnéticos en la materia

Comportamiento de las sustancias frente al campo magnético. Ausencia de "carga"
magnética. Campo de la corriente de una espira
Fuerza sobre un dipolo en un campo externo. Corrientes eléctricas en los átomos. Spin y
momento magnético del electrón
Susceptibilidad magnética. Campo magnético creado por la materia imanada
Campo de un imán permanente. Corrientes libres y el campo H
Ferromagnetismo.

Orientación para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- Instancias para que se integren los contenidos trabajados en Física I y II para estudiar
los fenómenos ligados a la nueva propiedad de la materia: la carga eléctrica, en torno a la
cual se centra el estudio.
- Situaciones en las que los estudiantes realicen estimaciones de dimensiones y rangos
de validez de resultados, planteen conjeturas, sugieran explicaciones, discutan sobre la
validez de los procedimientos y argumenten sus respuestas.
- Citar ejemplos de aplicaciones científicas y tecnológicas de los principios físicos
abordados en la cátedra, tales como: la fotocopiadora, la lámpara eléctrica de filamento, la
plancha eléctrica, el ciclotrón, el espectrógrafo y espectrómetro de masa.
- Actividades experimentales que permitan a los alumnos familiarizarse con la
construcción de circuitos eléctricos, manipular los materiales requeridos para diversas
experiencias y operar con los distintos instrumentos de medición.

85
- La resolución de situaciones problemáticas del quehacer cotidiano y en contextos
variados, incentivar la modelización de las mismas y discutir procedimientos de resolución
alternativos.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
GETTYS, E. y otros (1996) Física clásica y moderna. Ed. Mac Graw Hill.
KIPP, A. (1990) Fundamentos de electricidad y magnetismo. Editorial Mc Graw – Hill.
PURCELL, E. (1994) Electricidad y Magnetismo Curso Berkeley. Editorial Reverté.
RAFAEL ALMAGRO, A. (2009) Fundamentos de Electricidad y Magnetismo. García
Maroto Editores.
RESNICK, R.; HALLIDAY, O. y KRANE, K. (2004). Física. Volumen 2. Méjico: CECSA.
SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG H. y FREEDMAN, R. (2009). Física Universitaria.
Volumen 2 (12° edición). Méjico: Pearson Educación.
SADIKU MATTHEW, N. O. (2006) Elementos de Electromagnetismo. Editorial Alfaomega
Grupo Editor.
SERWAY. RAYMOND A. y JEWETT, JOHN W. (2009) Física Electricidad y Magnetismo.
Editorial Cengage Learning.
ULABY FAWWAZ, T. (2007) Fundamentos de Aplicaciones en Electromagnetismo.
Editorial Pearson Addison-Wesley.

Unidad Curricular: FÍSICA V (MODERNA Y CONTEMPORÁNEA)

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – Segundo cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Los contenidos que se desarrollan en esta Unidad, comprenden la Física del siglo XX
que dio lugar a verdaderas revoluciones científicas, a cambios de paradigmas y a
implicancias teóricas y tecnológicas de mucho impacto en varios campos del
conocimiento.

Teorías como la Relatividad, la Mecánica Cuántica y el estudio de la estructura

compleja del Átomo, han abierto sin dudas una nueva perspectiva en la forma de
pensar y de comprender el universo. A la vez que han generado numerosos ensayos,
descubrimientos y desarrollos tecnológicos para la paz y para la guerra.

Es por lo tanto de gran importancia en la formación inicial del docente en Física,

desarrollar en profundidad estos marcos teóricos que se gestaron desde fines del
siglo XIX y dieron lugar al nacimiento a una nueva y fructífera etapa en la ciencia y
hasta hoy está poco difundida y curricularmente casi ausente en las instituciones
educativas.

Contenidos
Relatividad
Relatividad Especial. Experimento de Michelson - Morley. Consecuencia de los
postulados de Einstein. Dilatación del tiempo y contracción de longitudes.
Sincronización de relojes y simultaneidad. Transformación de Lorentz. Cantidad de
movimiento, energía y masa relativistas. Ecuaciones y aproximaciones. Relatividad
General.

Cuantización de la electricidad, de la luz y de la energía

Estimaciones iniciales de e y e/m. Experimento de Thomson. Cuantización de la
carga eléctrica. Radiación del cuerpo negro. Efecto fotoeléctrico Rayos X y efecto de
Compton. Formación de pares. Cuantización de los estados energéticos de la
materia.

86
El átomo
Fórmulas espectrales empíricas. Dispersión de Rutherford. Modelos de Bohr del
átomo de hidrógeno .Espectros de rayos X. Experimento de Franck - Hertz. Critica de
la teoría de Bohr y de la mecánica cuántica primitiva.

La física del núcleo

Descubrimiento del neutrón. Propiedades del estado fundamental de los núcleos.
Radiactividad. Reacciones nucleares. Fisión y fusión. Interacción de las partículas con
la materia. Detección de partículas. Absorción de la radiación. Dosificación. Efectos
biológicos de las radiaciones ionizantes.
Ondas de electrones
Las relaciones de De Broglie. Longitudes de ondas asociadas a los electrones.
Interpretación probabilística de la función de onda. Principio de Incertidumbre.
Dualidad onda- corpúsculo. Algunas consecuencias del principio de incertidumbre.

Ecuación de Schrödinger
Ecuación de Schrödinger en una dimensión. Valores esperados y operadores.
Ecuaciones de Schrödinger en tres dimensiones. Funciones de onda del átomo de
hidrogeno. Estado fundamental y estados excitados. Efecto Zeeman.

Partículas elementales
Partículas y antipartículas. El descubrimiento del neutrino. Mesones. Teoría de
Yukawa. Interacciones básicas y clasificación de las partículas. Leyes de
conservación. El modelo estándar. Los quarks. La estadística de partículas: bosones
y fermiones. Las nuevas fronteras de la investigación en Física.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- La revisión de conceptos e ideas de la Física Clásica y de la Química que fueron dando
sentido al concepto de cuanto como unidad elemental, rompiendo la idea de continuidad
sobre la que reposa numerosos conceptos clásicos
- La reflexión de los estudiantes de manera de efectuar una progresiva modulación de
líneas de pensamiento para permitir el tránsito desde las formas clásicas hacia la
cuántica.
- Experimentos cruciales para que los estudiantes planteen conjeturas, sugieran
explicaciones, discutan acerca de la validez de los conceptos de la Física Clásica y de los
procedimientos deductivos derivados, argumenten, reconozcan contradicciones e
identifiquen la pérdida de sentido de ciertas nociones clásicas. Asimismo, es importante
que identifiquen aquellos conceptos, relaciones y leyes que permanecen en el nuevo
marco teórico, aquellas que deben ser eliminadas y las nociones que requieren ser re-
significadas. Esto favorecerá el anclaje de las nuevas concepciones, tales como la noción
de estado cuántico, los observables físicos, el rol de la observación y la medida, los
comportamientos probabilísticas y los conceptos derivados de la Teoría de Ondas
explicando los patrones de interferencia y de difracción de partículas subatómicas.
- Debates acerca de producción y uso de la energía nuclear que permitan obtener
opiniones fundamentadas de los alumnos.
- Relacionar en forma permanente los contenidos de esta unidad con otras disciplinas
científicas y tecnológicas así como con las Ciencias Sociales y la Epistemología
atendiendo a las profundas implicancias que han tenido en el pensamiento y el
conocimiento del último siglo.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
ALONSO y FINN (1986) Física, Vol.III –Fundamentos Cuánticos y Estadísticos. USA.
Eds. Addison-Wesley Iberoamericana.
BEISER A. (1977) Conceptos de Física Moderna. México. Mc Graw Hill Ediciones.
CLOSE, F. (1988) La cebolla cósmica. Barcelona. Editorial Crítica.
EINSTEIN e INFELD (1991) La Física, aventura del pensamiento. Bs. As. Editorial
Losada S.A.

87
GETTYS, Kellery (1991) Física clásica y moderna. Madrid. Mc Graw Hill Ediciones.
MAIZTEGUI, A (1977) El Umbral de la Relatividad. Bs. As. Editorial Kapelusz.
SERWAY, R., MOSES, C., MOYER, C. (2006). Física Moderna. México. Ed.
Thomson.
TIPLER, P. (1989) Física Moderna. Barcelona. Editorial Reverté S.A.
VELARDE, G. (2002).Mecánica Cuántica. Ed. Mc Graw Hill, Madrid.
FERNANDEZ NIELLO, Jorge (2006) El Universo de las Radiaciones. Editorial
Eudeba.

Unidad Curricular: ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL III

Formato: A definir
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – Segundo cuatrimestre
Carga horaria semanal: 6 horas cátedra
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj

Finalidades formativas
Se entiende por espacios de definición institucional (EDI) a aquellas instancias
curriculares que permiten recuperar experiencias construidas por las instituciones
formadoras a partir del reconocimiento de las características de sus comunidades. Estas
opciones presentan la posibilidad de dar respuesta a demandas específicas y su
definición será producto de los acuerdos logrados por los diversos actores
institucionales27.

La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte que nos convoca a

repensar la formación de sus profesores con una perspectiva aún más desafiante que la
que sin dudas se impone hace años en muchos países preocupados por el fracaso en el
aprendizaje de los jóvenes, la rigidización de las formas de enseñar, la obsolescencia de
algunos contenidos y la pérdida de sentido de este ciclo para docentes y estudiantes. La
formación de profesores se da en un contexto multicultural con necesidad de atención a
particularidades de las instituciones formadoras. Se destacan en la geografía provincial de
manera explícita zonas de diferente conformación étnica, productiva y social que al decir
de Mario Bejarano (1996): “En esta geografía no se puede hablar de una sola identidad
cultural, porque la población actual tiene su origen en tres corrientes perfectamente
diferenciadas: la cultura guaranítica proveniente del Paraguay, los que descienden la
cultura salteña-santiagueña del Oeste, y los que provienen de la cultura chaqueña-
correntina de la zona sur”.

Las instituciones formadoras del nivel superior se hallan insertas en esta realidad
multiétnica y por tanto con una diversidad cultural que debe ser considerada en lo
formativo. Es por ello que, la definición Institucional, elaborada por los ISFD, permite la
definición de propuestas y acciones de concreción local, considerando las
potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las capacidades
institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la
comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y
profesional de los estudiantes; estas definiciones se desarrollarán considerando los
márgenes de flexibilidad en relación al curricular dentro de la jurisdicción, asumiendo y
complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales. El futuro
docente, durante su formación inicial, podrá tener posibilidad de participar en experiencias
propias de la educación secundaria como ser: las olimpíadas del conocimiento, las ferias
de ciencias y los clubes de ciencias, entre otros. Se proponen las siguientes temáticas a
tratar, aunque los institutos tienen autonomía para definir otras que les parezcan
relevantes:

Contenidos
Posibles opciones28:
- Olimpíadas de Física.
- Clubes de Ciencias.
- Feria de Ciencias, Tecnologías y Artes.
- Campamentos científicos.

27 Resolución 1892 – E/16. Ministerio de Cultura y Deportes.

28 Cada institución seleccionará las temáticas que sean de interés para su tratamiento.

88
En Olimpíadas de Física se pretende que el estudiante alumno incorpore las
competencias cognitivas necesarias para resolver problemas y situaciones
experimentales propias de dicho evento.
En Clubes de Ciencia se sugiere que el estudiante despliegue capacidades para la
organización y el asesoramiento en la coordinación de un club de ciencia en la
escuela secundaria en la que realiza su Práctica IV y Residencia Profesional.
En Feria de Ciencias se sugiere que el asesoramiento y guía a estudiantes del nivel
secundario en un trabajo de investigación para ser presentado en las instancias de
Ferias de Ciencias, Tecnologías y Artes.
En Campamento científico se sugiere que el estudiante acompañe y participe en
experiencias de campamento científico en colaboración con el docente orientador de
la escuela secundaria en la cual realiza sus prácticas profesionales.

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:

- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web,
herramientas de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la
información y la comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de
indagación y producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.

Bibliografía
Documentos del Programa Nacional de Ferias de Ciencias y Tecnología de la
Dirección Nacional de Gestión Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.
2012.
Documentos de la Coordinación de Ciencia y Tecnología dependiente de la
Subsecretaria de Educación del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de
Formosa.

89
 10. UNIDADES
CURRICULARES
CAMPO DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL DOCENTE
Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE I
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular los estudiantes inician su proceso de inserción en instituciones
de educación secundaria. El trabajo de campo y las propuestas en el instituto formador
apuntan a la construcción de herramientas conceptuales y metodológicas para el análisis
de las prácticas educativas. Aporta al desarrollo de capacidades para la problematización
de las prácticas educativas que posibiliten el reconocimiento de la multidimensionalidad y
complejidad que las caracteriza según los contextos, ámbitos y modalidades.

Contenidos
Eje: Las prácticas educativas en la educación secundaria
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas
en los ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller,
ateneo y estudio de casos, para el abordaje de las siguientes temáticas:

METODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: la observación sus

características y su relevancia en las prácticas docentes. Las técnicas de recolección de
datos, de procesamiento y análisis (entrevistas, análisis documental, técnicas de registro,
elaboración de indicadores simples, elaboración de cuadros comparativos, búsqueda
bibliográfica, etcétera) serían otros conocimientos relevantes para el análisis de las
prácticas docentes.

INSTITUCIÓN ESCOLAR: características y desarrollo en el tiempo. Estructura formal.

Cultura institucional-Relaciones informales. Actores institucionales. El proyecto formativo
de la escuela, la participación, el poder, el conflicto y la concertación, el lugar de las
normas, la comunicación, la convivencia.

Para la tarea didáctica, se proponen:

-Trabajos de campo en escuelas asociadas e instituciones del contexto local.
Primeras participaciones en los contextos de las prácticas: contexto. Situaciones. Rutinas
y eventos escolares.
Entendiendo que las Prácticas poseen contenidos propios provenientes de los
conocimientos de la acción como fuentes de aprendizaje y que, esos conocimientos
resultan de las diferentes unidades curriculares de los campos de la formación general y
específica, se proponen como contenidos de la Práctica I los que se describen a
continuación, a partir de la articulación que posibilitan las diferentes Unidades
Curriculares, de los diferentes campos de formación del primer año, a saber:

Unidades Curriculares del Campo de formación en la Práctica Docente I

Campo de la Formación Contenidos en articulación con la Práctica Docente I
General
Lectura y Escritura Atendiendo a que la Práctica Docente I se centra en las
Académica Prácticas Educativas del Nivel Secundario, desde Lectura y
Escritura Académica los contenidos propuestos a trabajar

90
 podrán considerar lo que se describen:
La cultura discursiva de las disciplinas y de las actividades
que se proponen en la Escuela Secundaria, su análisis y
descripción.
Caracterización de las prácticas de lenguaje y de la
alfabetización, propias del ámbito académico de la Escuela
Secundaria.
Características de los modos de comunicación que circulan en
la Escuela Secundaria: identificación y análisis de los tipos de
consignas que se observan en las propuestas de enseñanza.
Características del lenguaje del sujeto que aprende en el Nivel
Secundario: tipo de lectura que presentan, estrategias de
lecturas que utilizan. Dominio de las capacidades de
producción de textos y comprensión lectora de los alumnos
que cursan la secundaria.
Tipologías textuales que circulan en el Nivel Secundario y
específicamente en clases de Física y Química.
Producción de textos académicos que se trabajan en el Nivel
Secundario y específicamente en clases de Física y de
Química.
Tipo de actividades con textos y producción de textos, que se
proponen en el Nivel Secundario y, en particular en clases de
Física y Química.
Técnicas y estrategias de estudio que se desarrollan y
proponen en clases de Física y de Química en el Nivel
Secundario; para trabajar con textos disciplinares específicos.
Caracterización de la bibliografía de consulta y obligatoria que
se utilizan en las prácticas áulicas de Física y de Química,
desde el análisis de programaciones áulicas de las disciplinas,
inventario de títulos de obras, textos y/o revistas científicas
que figuran en la biblioteca escolar o áulica; entre otros.
El lugar que ocupan las TIC como nuevos lenguajes: ¿cómo
utilizan los alumnos de Nivel Secundario las TIC, en el aula,
en las prácticas docentes o como soporte y medio de
aprendizaje? Identificación de los recursos tecnológicos que
se utilizan como apoyo didáctico pedagógico en la enseñanza
de Física y Química, en el secundario.
Didáctica General Las prácticas docentes de los profesores de física en el Nivel
Secundario.
Niveles de concreción curricular en la enseñanza de física en
el Nivel Secundario.
La programación de la enseñanza de física
La elaboración de propuestas de enseñanza
Sentido y función pedagógica de la planificación. Tipos de
planificación: propuestas disciplinares y globalizadoras. La
programación de los componentes didácticos: intenciones
educativas, contenidos, estrategias y evaluación. Relaciones
entre los componentes: coherencia, pertinencia y viabilidad.
Las intencionalidades educativas: propósitos y objetivos.
Relación con los contenidos y actividades didácticas. Los
contenidos escolares: criterios de selección, alternativas de
organización y de secuenciación. La organización de las
actividades de aprendizaje: selección y secuenciación.
Principios didáctico-pedagógicos que orientan el análisis y las
decisiones metodológicas. Selección, organización y uso de
medios y recursos didácticos. Sentido pedagógico de la
evaluación como componente del proceso didáctico.
Decisiones referidas a la evaluación de los aprendizajes:
definición de criterios, actividades e instrumentos de
evaluación.
El currículum como contexto y texto de la enseñanza
Origen del término curriculum en la agenda pedagógica.
Sentidos político, cultural, social y ético del curriculum. El
curriculum como organizador institucional y encuadre de la
programación y de la práctica de enseñanza. Enfoques
curriculares y modelos de diseño del curriculum: centrados en
los resultados y centrados en los procesos. Diseño del
curriculum: fuentes, componentes y niveles de elaboración.
La cuestión metodológica, perspectivas actuales. Articulación
entre estrategias metodológicas, naturaleza del contenido,
intencionalidades educativas y necesidades y demandas de
formación de los estudiantes. La enseñanza centrada en el
aprendizaje. Las formas básicas de enseñar: la explicación, el
interrogatorio, la demostración, los ejemplos, las analogías, el

91
 uso del pizarrón, el diálogo, los mapas conceptuales, el
experimento, la resolución de problemas. Análisis de modelos
y estrategias de enseñanza: formación de conceptos, método
de casos, ABP, modelo de organizadores previos o métodos
de exposición-discusión, simulación, método de proyectos.
Proyecto Político y Educativo Provincial: El enfoque de
desarrollo de capacidades. Resolución 314/12. 315/12 316/12.
Relación entre la Didáctica General y las Didácticas
Específicas.
Las secuencias didácticas desde el enfoque de desarrollo de
capacidades.
Los contenidos de enseñanza y los contenidos escolares en
física en el Nivel Secundario.
Criterios y lógicas de selección, organización y secuenciación
de contenidos a enseñar en física.
La transposición didáctica en física en el Nivel Secundario.
Tipos de actividades, materiales y recursos que se utilizan en
la enseñanza de física.
El aula de Nivel Secundario en las clases de física
(estrategias, métodos, técnicas) que se utilizan.
La evaluación en el nivel secundario. La evaluación de física
en el nivel secundario. Criterios, indicadores y propuestas de
evaluación en física en el nivel secundario.
Psicología del Aprendizaje Características del aprendizaje de los sujetos que aprenden
en el secundario. Especificidad del aprendizaje escolar de
física en el Nivel Secundario.
Vinculación de los aprendizajes desde la perspectiva de las
siguientes teorías:
Teorías asociacionistas: conductismo: aportes de Watson y
seguidores.
Estructuralismo: Gestalt y teoría del campo.
La teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. El
aprendizaje verbal significativo en el aula: las expresiones y
los organizadores previos.
La Psicología Genética de Jean Piaget. Marco teórico y
epistemológico. Equilibración, desarrollo y aprendizaje.
Implicaciones de la teoría para la Educación.
La Teoría Histórico Cultural de Vygotski. La Función de la
Educación en el Desarrollo. Zona de desarrollo Próximo y
Andamiaje. El proceso de mediación. El proceso de
interiorización. Enfoque y perspectivas actuales en el trabajo
con la ZDP.
Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Las neurociencias y educación. El aporte de las
neurociencias.
El rol del docente de física en el Nivel Secundario y la
motivación de su clase.
Propuesta de actividades de enseñanza de física, en el nivel
secundario. Identificación de las interacciones de la tríada
pedagógica (conocimiento, alumno, docente).
Pedagogía Conceptualización de la educación como fenómeno
complejo.
La educación en el contexto actual: multiculturalidad,
fragmentaciones y globalización. Dimensiones formales y no
formales de la educación. La institución escolar: orígenes,
evolución y crisis. Funciones actuales de la escuela.
Diferentes modalidades de educación no formal: educación
popular, programas de alfabetización, educación de adultos,
educación continua. Teorías pedagógicas: desde la escuela
tradicional hasta las teorías educativas críticas. La profesión
docente: formación, condiciones laborales y profesionalidad.
El objeto de estudio de la Pedagogía. La especificidad de la
Pedagogía. Pedagogía y Ciencias de la Educación. La
construcción social del discurso pedagógico. Características
del campo de la educación: formales, no formales e
informales. La escuela como institución educativa formal: su
dimensión pedagógica y la noción de proyecto pedagógico
institucional. Hacia una nueva escuela. Experiencias de
proyectos innovadores. Las relaciones educativas en los
ámbitos social, escolar y áulico. La tríada docente-alumno
conocimiento. Educación, sociedad, economía, cultura,
política. Democracia y educación. El control simbólico.
Desafíos educativos del nuevo siglo.
Contribuciones pedagógicas a temas actuales: Las
condiciones políticas, sociales, económicas y culturales

92

Unidades Curriculares del
Campo de la Formación
Especifica
Fundamentos de Física y
Química
Algebra y Trigonometría
Geometría
Análisis Matemático I
propias del contexto actual y su relación con la Pedagogía.
Las nuevas configuraciones en las subjetividades y los
múltiples lenguajes y expresiones, mediaciones tecnológicas y
comunicacionales.
Campo de formación en la Práctica Docente I
Contenidos en articulación con la Práctica Docente I
Las ciencias naturales en el nivel secundario: anticipar
propuestas áulicas de enseñanza de física y de química a
través de la recolección de documentos curriculares y registro
de propuestas áulicas.
Identificación de contenidos propios de la Física y de la
Química y vocabulario científico disciplinar que se observan y
registran en las aulas del nivel secundario, ciclo, curso y
carpetas de los estudiantes. Libros de textos que se utilizan,
materiales y/o recursos.
Registro y reconocimiento de actividades experimentales que
se observan en el nivel secundario sobre fenómenos físicos y
químicos.
Utilización del tipo de lenguaje disciplinar específico que
requiere el aprendizaje de Física, Química, su relación con
Matemáticas, con la Geometría
Identificación de tipo de actividades o propuestas de
enseñanza mediante resolución de problemas en la enseñanza
de Física.
Identificación de situaciones áulicas donde se ponen en juego
estrategias de intuición, argumentación y validación, como
lenguaje formal de la Física.
Reconocimiento y registro de propuestas áulicas de Ciencias
Naturales, donde se reconozcan problemas de modelización, el
uso de software informáticos para la resolución de ecuaciones
entre otros.
Identificación de propuestas áulicas donde se tratan
(construcciones) objetos geométricos (figuras, cuerpo,
medición).
Detección del uso del lenguaje geométrico propiamente dicho.
Implementación del tipo de estrategias inductivas y deductivas
en propuestas áulicas de Física.
Uso de recursos y aplicaciones informáticas, como por
ejemplo: simulaciones y/o diseño sobre el desarrollo de
procesos de modelización matemática.
Identificación de situaciones problemáticas provenientes del
campo de las Ciencias Naturales.

Propuestas a desarrollar en el Instituto Formador

-Taller: Estrategias de indagación. La observación y la entrevista como herramientas
metodológicas de la práctica docente. Sistematización y análisis de la información
relevada en el trabajo de campo.
-Seminario: Discursos sobre la escuela secundaria. Cómo aparece la escuela secundaria
en el contexto actual: crisis, tensiones y desafíos que se identifican. Discursos acerca de
los sujetos que habitan la escuela Secundaria: análisis de ejemplos mediáticos,
académicos y de las observaciones realizadas.
-Ateneo: Las tareas de los profesores. Prácticas individuales y prácticas colectivas.
Prácticas de enseñanza y prácticas institucionales. Interpretación de las prácticas
docentes en contexto.
Para la tarea didáctica, se proponen:
Trabajo de campo en las escuelas secundarias
Temáticas posibles:
-La organización de la escuela secundaria. Observación y registro de los espacios y
tiempos.
-La comunicación en la escuela: Contenidos, actores y dispositivos. La participación en
la escuela.
-Sujetos que habitan la escuela. Entrevistas a directivos, docentes, estudiantes,
familias, otros miembros de la institución y la comunidad.
-Las relaciones de la escuela con otros organismos e instituciones en instancias de
gestión del sistema educativo. Entrevistas, encuestas y análisis de documentos.
-Las relaciones de la escuela con organismos estatales y organizaciones de la sociedad
civil. Entrevistas, encuestas y análisis de documentos.

Evaluación: De carácter promocional

93
A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los estudiantes deberán realizar
informes escritos sobre las temáticas trabajadas en el taller, como así también sobre la
experiencia de trabajo en el campo, instancia de autoevaluación como una construcción
reflexiva que se realizará con el grupo clase.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación, a los fines de pautar y

establecer condiciones para los registros e informes que deberán presentar como
sistematización de lo que se realice en Práctica I, asimismo el docente orientador
implementará una ficha de seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje del
estudiante, en la que se irá contemplando la evolución de las capacidades que han ido
desarrollando durante el proceso. Valorar la posibilidad de tomar aportes, sugerencias
reformulación de propuestas, éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.

En la evaluación de la unidad curricular se proponen considerar el trabajo con recursos

que posibiliten el registro de las acciones formativas y además la recuperación y
capitalización de las mismas durante el trayecto de las diferentes unidades curriculares
que conforman el campo de la práctica profesional, como ser el portfolio, instrumento que
permite llevar a cabo la memoria de prácticas como la experiencia personal de cada
estudiante, el acontecer de cada día y la reflexión-conclusión de todo el periodo de
Prácticas, transformándolo en una fuente de aprendizaje desde el análisis reflexivo y
crítico de los registros que realizan, que superen lo meramente vivencial y experiencial
para ser abordado desde una perspectiva académica que posibilite la superación de las
problemáticas que se identifiquen o la mejora de prácticas educativas o de enseñanza
que se detecten y registren.

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I sea capitalizado para
la instancia de evaluación diagnóstica de la Unidad Curricular siguiente, Práctica II y así
sucesivamente, posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la
Práctica Profesional, en el marco del enfoque de campo y de la construcción espiralada
del conocimiento que hace al aprender a enseñar y oficio del ser docente.

Bibliografía
ANIJOVICH, Rebeca (2009) Transitar la Formación Pedagógica. Buenos Aires: Paidós.
ARDOINO, J. (1997) Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Serie Los
documentos N° 13. Facultad de Filosofía y Letras UBA. Novedades educativas. Buenos
Aires.
AVENDAÑO FLORES, Isabel. Un recorrido teórico a la territorialidad desde uno de sus
ejes: el sentimiento de pertenencia y las identificaciones territoriales. Revista Intercambio
año 7. 2010. cicla.ucr.ac.cr.
BEILLEROT, Jacky (1996) La Formación de Formadores. Buenos Aires. Novedades
Educativas. UBA.
BLANCHARD LAVILLE, Claudine (1996). Saber y Relación Pedagógica. Buenos Aires.
Novedades Educativas/UBA.
COLS, E. La formación docente inicial como trayectoria. Documento del Instituto Nacional
de Formación Docente.
DAVINI, M. C. (1997) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires. Paidós.
DÍAZ BARRIGA, F. (2003) Cognición situada y estrategia para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa.
FERRY, Gilles (1997) Pedagogía de la Formación. Buenos Aires: Noveduc.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2005) El ABC de la tarea docente: Curricular y
Enseñanza. Editorial Aique.
HUBERMAN, Susana (1996) Cómo aprenden los que enseñan: la formación de los
formadores: nuevos modelos para nuevas prácticas. Buenos aires. Aique.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. Buenos Aires. Paidós.
PALLARES, Manuel (1978) Técnicas de grupos para educadores. ICCE. Madrid.
SAGASTIZABAL, M. de los Á. (2006) Aprender y enseñar en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires. Noveduc.
SAUTÚ, Ruth. (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Ediciones
Lumiere. Buenos Aires.
TAYLOR, S. J. y BOGDAN. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de 50
investigación. La búsqueda de significados. Ed Paidós. Barcelona 1987

Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE II

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.

94
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular focaliza en las prácticas docentes del profesor de fisica en la
escuela secundaria. La participación de los estudiantes en microexperiencias y
ayudantías en la institución y en el aula apunta a la preparación para diseñar, implementar
y evaluar propuestas de enseñanza. Aporta al desarrollo de capacidades para asumir
prácticas docentes y tiene el objetivo de poner en contacto al estudiante con diferentes
facetas del “saber hacer” vinculado con el oficio de enseñar. Haciendo uso de este
dispositivo, el futuro docente diseñará, desarrollará y evaluará microclases en su propia
aula. Estas experiencias serán registradas en diversidad de soportes, diarios de ruta y
experiencias. Ello será insumo para generar espacios de reflexión que permitan contrastar
prácticas con encuadres teórico-metodológicos, retroalimentando posteriores
intervenciones. En este sentido se abordarán los niveles de concreción del currículo,
centrando el foco de análisis en la normativa curricular, institucional y jurisdiccional. En el
plano institucional se efectuará un abordaje comparativo de las diferentes propuestas
curriculares (institucionales y áulicas) de las escuelas asociadas.

Contenidos
Eje: Las prácticas de enseñanza del profesor de Física en el ciclo básico:
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas
en los ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller,
ateneo y estudio de casos, para el abordaje de las siguientes temáticas:
CURRÍCULO Y ORGANIZADORES ESCOLARES: niveles de concreción curricular; NAP,
análisis del diseño curricular jurisdiccional para el nivel secundario. Procesos y
documentación organizadoras de las prácticas docentes y escolares (planificaciones,
agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etc.).

PROGRAMACIÓN Y GESTIÓN DE LA CLASE: desarrollo de experiencias y resoluciones

prácticas de programación de la enseñanza y organización de las actividades del aula,
seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para
hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla. Incorporación de las TIC a la
programación y gestión de las clases.

95
Entendiendo que las prácticas poseen contenidos propios provenientes de los
conocimientos de la acción como fuentes de aprendizaje y que, esos conocimientos
resultan de las diferentes unidades curriculares de los campos de la formación general y
específica, se proponen como contenidos de la Práctica II los que se describen a
continuación, a partir de la articulación que posibilitan las diferentes unidades curriculares,
de los diferentes campos de formación del segundo año, a saber:
Unidades Curriculares del
Campo de la Formación
General
Ética y Formación Ciudadana
Enseñar y aprender con TIC
Filosofía
Sociología de la Educación
Educación Sexual Integral
Unidades Curriculares del
Campo de la Formación
Especifica
Sujeto de la Educación
Secundaria
Campo de formación en la Práctica Docente II
Contenidos en articulación con la Práctica Docente II
Los derechos y obligaciones del profesor de educación
secundaria.
La ética profesional docente: acuerdos, reglas y pautas de
trabajo e intercambio en las instituciones de nivel secundario.
Análisis de reglamentos marcos de convivencia institucional.
El trabajo docente: el estatuto del docente y reglamentos
académicos institucionales marcos e internos.
Capacidades instaladas en las escuelas secundarias en
cuanto a recursos TIC y a la producción de información en la
Web o en los medios digitales.
Nuevos escenarios de enseñanza a partir de la inclusión de
las TIC.
Tipos de recursos informáticos en las aulas de nivel
secundario y en las clases de Física.
Utilidad pedagógica de los recursos TIC: aportes,
posibilidades y limitaciones.
La evaluación de los aprendizajes con el uso de las TIC.
Nuevos entornos educativos: ventajas y desventajas en su
aplicabilidad.
Principios Filosóficos a los que adhiere la Escuela Secundaria
actualmente.
Principios filosóficos que fundamentan los proyectos
Educativos de las Escuelas Secundarias.
Registro de posiciones críticas sobre las prácticas instituidas
(ritos o rutinas escolares) de las escuelas secundarias,
reconocimiento de teorías o enfoques filosóficos que las
fundamentan.
Modelos críticos de Sociología de la Educación: teorías de la
Correspondencia: Althusser, ideología y aparato ideológico del
Estado. Baudelot y Establet, redes del sistema escolar.
Bowles y Gintis, principio de correspondencia. Teorías de
Reproducción Social: Bourdieu y Passeron, legitimaciones de
las desigualdades sociales en la escuela. Bernstein, clases
sociales y código lingüístico. Teorías de Resistencia y
violencia simbólica: Willis, conflictos entre culturas en el
espacio escolar; Faucault, el poder disciplinario y las
instituciones escolares. Sociología critica en América Latina:
Freire y la pedagogía del oprimido
Sociología de la Educación en Argentina: Tenti Fanfani.
Sociología de los maestros: La autoridad pedagógica. El
oficio, el puesto y el individuo. Historia del origen de la
docencia: los procesos de feminización de la docencia.
Transformaciones en el oficio de enseñar. La interacción
maestro-alumno: representaciones sociales de los alumnos, la
autoridad escolar y los alumnos.
Análisis de los marcos normativos que fundamentan proyectos
didácticos y propuestas áulicas de ESI en la escuela
secundaria.
Análisis de la perspectiva de los docentes de secundaria
sobre el tema.
Detección de los paradigmas vigentes en adolescentes y
jóvenes.
Posición que asume el adolescente y el joven sobre temas
referentes a ESI, vínculos, emociones, sentimientos y valores
que los representan.
Rol del docente de nivel secundario ante ESI.
Tratamiento de temáticas de ESI en la escuela secundaria:
¿Qué, cómo y cuándo lo tratan?
Campo de formación en la Práctica II
Contenidos en articulación con la Práctica II
Características del desarrollo de las estructuras cognitivas del
púber y del adolescente. Del pensamiento operatorio a la
estructura hipotética-deductiva. El pensamiento lógico-formal.
96
 La formalización progresiva del pensamiento. La evolución
intelectual entre la adolescencia y la edad adulta.
Características de los nuevos vínculos que se establecen:
relaciones entre pares (tipos de grupos que se conforman),
interacciones con el sexo opuesto, con el grupo familiar, con
las figuras de autoridad. Mitos sobre la feminidad y la
masculinidad.
El sujeto socio-histórico, el sujeto psíquico y el sujeto de
aprendizaje: algunas precisiones elementales y algunas
consecuencias para las prácticas pedagógicas.
Didáctica de la Física I Identificación de los contenidos disciplinares que se enseñan
en el Nivel Secundario y específicamente en el Ciclo Básico.
Reconocer los supuestos sobre la enseñanza que subyacen
en las prácticas áulicas de los profesores de Física en el
secundario.
Identificar y analizar buenas prácticas de enseñanza de
Física, desde el punto de vista de la competencia disciplinar y
didáctica.
¿Cómo se enseña ciencias, en el secundario?
Diferentes modelos didácticos de enseñanza de las
Ciencias y estrategias de intervención en el aula.
Análisis de la propuesta didáctica para la enseñanza de Física
en el Nivel Secundario.
Criterios de selección para el abordaje de las ciencias
experimentales a partir del estudio de situaciones reales de
aula.
Los métodos utilizados en las clases de Física y su
coherencia con la actividad científica actual.
Estrategias de enseñanza utilizadas en las clases de Física y
su contribución al desarrollo metacognitivo.
Dificultades que se presentan en la transposición didáctica de
los contenidos disciplinares a contenidos escolares y/o de
enseñanza.
Análisis del currículum de Física. Estrategias de enseñanza
propias de la disciplina que se utilizan en el Nivel Secundario
¿cuáles son? ¿Cómo y en qué ciclo, curso y con qué temas
se implementan?
Concepción de aprendizaje que subyace en las Prácticas
Docentes de los Profesores de Física ¿qué sentido le dan los
sujetos que aprenden en el Nivel Secundario a la Física?
¿Qué opinan sobre lo que se les enseña? ¿Qué problemas o
dificultades se observan en la enseñanza y el aprendizaje de
Física?
Reflexión sobre la propia práctica que realizan los Profesores
que enseñan Física o afines en el Secundario.
La propuesta de enseñanza de la Física en el Nivel
Secundario ¿una propuesta interdisciplinaria o disciplinar?
Análisis de organizadores o documentos curriculares que
circulan en las escuelas de secundaria.
Identificación del paradigma imperante. Los recursos y
materiales Didácticos que se utilizan en la enseñanza de
Física en el Secundario. La inclusión de las TIC y entornos de
aprendizajes virtuales.
Procesos de metaevaluación, autoevaluación y la
coevaluación en el diseño, desarrollo y evaluación de la
planificación educativa. Las prácticas de evaluación en clases
de Física, instancias, criterios, indicadores e instrumentos de
evaluación que se diseñan e implementan.
Física I (Mecánica) Reconocimiento de la nomenclatura propia de la disciplina en
las propuestas áulicas.
Registro de las estrategias de enseñanza más utilizadas en
las actividades áulicas que se proponen en Física, por
ejemplo: la explicación, la demostración, la deducción, la
inferencia y la analogía.
Detección de las operaciones de pensamientos más usuales
de los alumnos para expresarse y comunicarse en clases de
Física, ante temas complejos y abstractos.
Tipo de recursos didácticos, materiales y/o digitales que se
proponen y usan en las clases de Física.
Indagación sobre: ¿qué saben y qué ignoran los alumnos
sobre los contenidos disciplinares que se enseñan?
Elaboración de temas y conceptos que se enseñan.
Detección del uso de procedimientos propios de la disciplina:
la modelización, el diseño experimental, la medición, la
estimación, la descripción, el análisis, la producción de

97

Física II (Óptica y Acústica)
Historia y Epistemología de
la Física
Análisis Matemático II
inferencias, la interpretación de principios físicos.
Tipos de interacción escolar que se implementan en clases de
Física, por ejemplo: actividades colectivas, subgrupales y/o
individuales.
Identificar: si el tipo de preguntas que figuran en las
propuestas de enseñanza, de clases de Física, estimulan el
razonamiento y la comprensión de los principios físicos,
fenómenos y temas dados.
-El tipo de actividades que se proponen ¿favorecen el análisis
y comprensión de los contenidos de enseñanza?
- Se articulan y relacionan con las disciplinas del campo de las
Ciencias Naturales: la biología, Química y Matemática?
Tipos de textos científicos que se leen y analizan en clases de
Física.
Actividades de comprensión lectora sobre textos y/o artículos
de divulgación científica que se observan en las clases de
Física o disciplinas afines.
Actividades de enseñanza de la Física que se proponen en el
aula ¿favorecen la discusión, búsqueda, análisis,
recuperación de la información mediante la presentación de
muestra o exposiciones de trabajos?
Identificación de contenidos de enseñanza en Física
y disciplinas afines, provenientes del campo del
análisis matemático, funciones de varias variables
de interés en el campo de la Física, promoviendo el
empleo de diferentes formas de representación.
Las situaciones problemáticas provenientes del
campo de las Ciencias Naturales, tales como:
funciones de estado de sistemas termodinámicos,
cambios de estados termodinámicos, movimiento de
cuerpos en campos de fuerzas centrales, en
campos eléctricos y magnéticos,
El uso de herramientas informáticas que faciliten la
visualización y comprensión del comportamiento de
magnitudes en procesos variaciones en tres
dimensiones.

Propuestas a desarrollar en el Instituto Formador

-Taller: La producción de informes y registros como herramientas metodológicas de la
práctica docente: actas de reuniones y entrevistas, informes diagnósticos. Registro y
producción de informes de seguimiento de procesos de aprendizaje y de procesos de
enseñanza.
Registro de diferentes clases de Fisica, análisis de secuencias que se implementan,
actividades, materiales y recursos que se utilizan.
-Estudio de casos: Producción y selección de actividades, materiales y recursos para la
enseñanza de la física en distintos soportes, a partir del análisis de propuestas
observadas o de prácticas simuladas.
-Taller/Ateneo: La lectura y producción de información estadística para la toma de
decisiones a partir de los resultados de evaluación que se obtienen en Física. Análisis de
registros de evaluación obtenidas en las observaciones, detección de errores comunes o
frecuentes, determinación del tipo de contenido a que refieren (disciplinar o didáctico).
Análisis de instrumentos de evaluación de Física que se implementan en el nivel
secundario. Interpretación de la información relevada en las escuelas.

Para la tarea didáctica, se propone:

Trabajo de campo en las escuelas secundarias
-Observación y registro de prácticas docentes focalizando en las prácticas de
programación a nivel institucional y áulico. Entrevistas a directivos y profesores de Física
que se desempeñan en el nivel secundario.
-El uso de los recursos institucionales y comunitarios: bibliotecas (institucional y de aula).
Participación en proyectos institucionales o áulicos del área de Física: ¿qué proyecto?
¿Quiénes participan? Relevamiento a través de entrevistas y encuestas a miembros de la
institución y de la comunidad local.
- Relevamiento y registro de actividades de producción de textos (¿qué se escribe?
¿Quiénes escriben? ¿Para qué se escribe?) y actividades de lectura científica,
participación en olimpíadas y jornadas.
- Observación y registro de las prácticas evaluativas en Física: ¿qué se evalúa?, ¿Cuándo
se evalúa?, ¿Cómo se evalúa? Propuesta de actividades de evaluación distintivas en

98
Física. Resultados que se obtienen, registro y análisis de errores comunes que se
comenten. Elaboración de hipótesis sobre los resultados obtenidos.
-La práctica docente como práctica colaborativa. Ayudantías, tutorías y microexperiencias
de elaboración y desarrollo de proyectos específicos: propuesta áulica, secuencia
didáctica, muestras, ferias de ciencia, salidas educativas, plan de lectura, maratón de
lectura, etc.
-Participación en tutorías y acompañamiento de enseñanza: consistente en el diseño de
propuestas de acompañamiento de enseñanza y auto estudio, a efectos de atender
aquellas dificultades que los y las adolescentes presenten en alguna disciplina del área,
apoyando el trabajo del docente orientador, ayudando a prevenir el fracaso y/o deserción.

En este sentido, los estudiantes del profesorado analizarán con el/la docente de práctica,
las características del grupo-clase, lo que le permitirá tener un panorama y ponderar
estrategias que podrá impulsar desde su rol como docente en formación.

Esta intervención en la escuela asociada implica una posición interviniente, acompañando

el desempeño académico de los y las estudiantes de secundaria en el espacio escolar
abordando diferentes problemáticas vinculadas al aprendizaje y al rendimiento como
estrategia de acompañamiento escolar a la trayectoria y de esta manera aprender a
enseñar en el contexto real. Para ello se prevé que participen en las escuelas asociadas
en estas instancias de tutorías, lo que posibilitará insertarse en la dinámica de las
escuelas secundarias y en los diversos momentos de su estancia en la misma y de este
modo crear lazos de solidaridad entre el instituto y las escuelas asociadas orientado a una
tarea formativa común.

Evaluación: De carácter promocional

A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los estudiantes deberán realizar
informes escritos sobre las temáticas trabajadas en el taller, como así también sobre la
experiencia de trabajo en el campo, instancia de autoevaluación como una construcción
reflexiva que se realizará con el grupo clase.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación y de ayudantías y/o

microclases, a los fines de pautar y establecer condiciones para los registros e informes
que deberán presentar como sistematización de lo que se realice en Práctica II, asimismo
el docente orientador implementará una ficha de seguimiento y evaluación del proceso de
aprendizaje del estudiante, en la que se irá contemplando la evolución de las capacidades
que han ido desarrollando durante el proceso. Valorar la posibilidad de tomar aportes,
sugerencias reformulación de propuestas, éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.

En la evaluación de la unidad curricular se proponen considerar el trabajo con recursos

que posibiliten el registro de las acciones formativas y además la recuperación y
capitalización de las mismas durante el trayecto de las diferentes unidades curriculares
que conforman el campo de la práctica profesional, como ser el portfolio, instrumento que
permite llevar a cabo la memoria de prácticas como la experiencia personal de cada
estudiante, el acontecer de cada día y la reflexión-conclusión de todo el periodo de
prácticas, transformándolo en una fuente de aprendizaje desde el análisis reflexivo y
crítico de los registros que realizan, que superen lo meramente vivencial y experiencial
para ser abordado desde una perspectiva académica que posibilite la superación de las
problemáticas que se identifiquen o la mejora de prácticas educativas o de enseñanza
que se detecten y registren.

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I sea capitalizado para
la instancia de evaluación diagnóstica de la Práctica II y así sucesivamente, posibilitar
recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la práctica profesional, en el
marco del enfoque de campo y de la construcción espiralada del conocimiento que hace
al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.

Bibliografía
ALLIAUD, Andrea. (2010) La formación en y para la práctica profesional. Conferencia.
Documento INFD.
ÁLVAREZ, L, SOLER, E., HERNÁNDEZ, J. (1992) Proyecto Educativo, Proyecto
Curricular, Programación de Aula. Ediciones Sm Bs. As. Editorial Troquel.
AMIGUES, René y ZERBATO-POUDOU, Marie. (1999) Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación. Fondo de Cultura Económica. México.
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI (2009) Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Ed. Paidós. Bs. As.
ARAUJO, Sonia (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos
Aires. Editorial Universidad Nacional de Quilmes.

99
DE KETELE, Jean-Marie. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la
práctica educativa. Ed. Visor. Madrid
DIKER, G. y TERIGI, F. (2003) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
Paidós. Buenos Aires.
FELMAN, D. Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de
educación básica. Documento INFD.
HOSTIE, Raymond (1982) Técnicas de Dinámica de Grupos. ICCE. Madrid.
KLAUS, Antons. (1986) Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona: Herder.
Resolución MCyE N°: 314 (2012) Líneas de Políticas Educativa Provincial para el enfoque
de desarrollo de capacidades y escolarización plena.
SATULOVSKY, S (2009) Tutorías: Un modelo para armar y desarmar – La tutoría en los
primeros años de la escuela secundaria. NOVEDUC.
VIEL, P. (2009) Gestión de la tutoría escolar. NOVEDUC.

Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE III

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 9 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 288 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 192 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular los estudiantes realizan prácticas docentes en escuelas
secundarias (ciclo básico). Propone el conocimiento de estrategias y materiales de
enseñanza de la disciplina y su inclusión en el diseño de secuencias didácticas. Aporta al
desarrollo de capacidades para programar la enseñanza de la disciplina considerando los
contextos y ámbitos en que tiene lugar la práctica del profesor de secundaria.

Contenidos
Eje: Las prácticas de enseñanza del profesor de Física en el Ciclo Básico del Nivel
Secundario
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas
en los ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller,
ateneo y estudio de casos, para el abordaje de las siguientes temáticas:

COORDINACIÓN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE: análisis de los procesos de dinámica

grupal observados en las prácticas y la adquisición de estrategias de trabajo grupal.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: recopilar informaciones acerca de los logros

alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dificultades y reunir evidencias sobre
los resultados alcanzados. Análisis y diseño de estrategias, modalidades e instrumentos
de seguimiento y evaluación de los distintos tipos de aprendizaje escolar.
Incorporación de las TIC a la programación, gestión de las clases y evaluación de los
aprendizajes.

Para la tarea didáctica, se proponen:

-Trabajos de campo en escuelas asociadas: diseño y desarrollo de clases especificas en
ciclo básico.
Entendiendo que las Prácticas poseen contenidos propios provenientes de los
conocimientos de la acción como fuentes de aprendizaje y que, esos conocimientos
resultan de las diferentes unidades curriculares de los campos de la formación general y
específica, se proponen como contenidos de la Práctica III los que se describen a
continuación, a partir de la articulación que posibilitan las diferentes unidades curriculares,
de los diferentes campos de formación del tercer año, a saber:

Unidades Curriculares del Campo de formación en la Práctica Docente III

Campo de la Formación Contenidos en articulación con la Práctica Docente III
General
Definición Institucional Se define a partir de la propuesta curricular seleccionada.

Unidades Curriculares del Campo de formación en la Práctica Docente III

Campo de la Formación
Específica
Didáctica de la Física II
Contenidos en articulación con la Práctica Docente III
La enseñanza de la física en el ciclo superior de la
escuela secundaria
La cuestión metodológica en el ciclo superior de la escuela
secundaria: las formas básicas de enseñar en ciencias: la
explicación, el interrogatorio, la demostración, los ejemplos,

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 las analogías, el uso del pizarrón, el diálogo, los mapas
conceptuales, el experimento, la resolución de problemas.
Modelos y estrategias de enseñanza: formación de conceptos,
método de casos, ABP, modelo de organizadores previos o
métodos de exposición-discusión, simulación, método de
proyectos.
Proyecto Político y Educativo Provincial: El enfoque de
desarrollo de capacidades. Resolución 314/12. 315/12 316/12.
La elaboración de propuestas de enseñanza
Principios didáctico-pedagógicos que orientan el análisis y las
decisiones metodológicas. La programación de los
componentes didácticos: intenciones educativas, contenidos,
estrategias y evaluación. Relaciones entre los componentes:
coherencia, pertinencia y viabilidad.
Las intencionalidades educativas: propósitos y objetivos.
Relación con los contenidos y actividades didácticas. Los
contenidos escolares: criterios de selección, alternativas de
organización y de secuenciación. La organización de las
actividades de aprendizaje: selección y secuenciación.
Selección, organización y uso de medios y recursos
didácticos.
Evaluación en la enseñanza de la ciencia
Concepto de evaluación. Funciones de la evaluación.
Actividades y criterios de evaluación. Técnicas e instrumentos
de evaluación. La evaluación como instrumento de reflexión
curricular y estrategia metodológica. La evaluación
diagnostica inicial. La evaluación a lo largo del proceso de
enseñanza. La evaluación al final del proceso de aprendizaje.
La evaluación y la acreditación en una enseñanza
constructivista de las ciencias.
El aprendizaje por resolución de problemas
El pensamiento reflexivo y la resolución de problemas. Una
clasificación de los problemas. Modelos de investigación en
resolución de problemas. Las hipótesis en la resolución del
problema. Modelos didácticos y resolución de problemas. La
resolución de problemas en el aula. Cómo evaluar el
aprendizaje mediante la resolución de problemas.
Los trabajos prácticos en la enseñanza de la Física
Objetivos y enfoques en los trabajos prácticos. Relaciones
entre conocimientos teóricos y trabajos prácticos.
Caracterización de las actividades de laboratorio y campo. La
construcción del aprendizaje y el método científico. La
organización de los recursos y la seguridad. La preparación
de los trabajos prácticos. La presentación y conducción de los
trabajos prácticos. Las actividades de síntesis y el cuaderno
de trabajo. Redes y mapas conceptuales, su caracterización.
Lenguaje y la comunicación en ciencia
El texto expositivo. Los textos científicos. Los textos de
divulgación científica. Argumentación. El docente como
divulgador científico. El docente como investigador de su
propia tarea.
Física III (Calor y Los contenidos de enseñanza de la Física en el nivel
Termodinámica) secundario: transformación de los sistemas a través del
calor. Estado termodinámico diferencias con el estado
mecánico.
Las actividades experimentales y el uso de equipos,
dispositivos e instrumentos de medición en el análisis de
fenómenos y principios estudiados.
Física de la Tierra Reconocimiento en las Prácticas Docentes de Física de
contenidos provenientes de las teorías cosmológicas y
cosmogónicas actuales: Las cosmogonías del Sistema
Planetario Solar.
Identificación de conceptos físicos fundamentales que se
enseñan en el Nivel Secundario (según la modalidad de la
escuela) referidos a la evolución del Universo.
Análisis de los recursos didácticos que se utilizan en las
Prácticas áulicas de Física para el tratamiento de temas sobre
cuerpos celestes y fenómenos de la dinámica terrestre.

Física Experimental I Los experimentos que se desarrollan en las propuestas

áulicas. El modo en que se presentan a los alumnos. Las
guías de trabajos prácticos que se implementan. El modo de
sistematizar y exponer los Trabajos Prácticos y actividades.
Exposiciones sobre temas como: medición. Uso de

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 instrumentos como multímetros, galvanómetros,
osciloscopios.
Materia. Fenómenos físicos y químicos. Estática. Cinemática y
dinámica. Onda Sonido. Energía. Electricidad. Magnetismo,
etc.
Análisis Matemático III Los aportes del Análisis Matemático a otras disciplinas que se
enseñan en el Nivel Secundario, según las modalidades que
se adopten, como ser a la Física.

Propuestas a desarrollar en el Instituto Formador

-Taller: Procesos de sistematización de la práctica docente. Herramientas metodológicas
para el análisis y la reflexión de la práctica docente en el ciclo básico de secundaria y en
diferentes ámbitos y modalidades. Registros de clases y entrevistas como insumos para el
análisis reflexivo de la práctica de enseñanza.
-Taller/Ateneo: La programación y evaluación de secuencias de enseñanza. Propósitos y
objetivos. Selección, organización y secuenciación de contenidos en el marco del Diseño
Curricular para la Educación Secundaria. Diseño de estrategias de enseñanza y
actividades de aprendizaje.
-Estudio de casos: Evaluación de la práctica del estudiante: análisis de registros de
clases y entrevistas. Reflexión grupal de las prácticas diseñadas e implementadas.
Demostración crítica: la evaluación de los aprendizajes en el nivel secundario.

Trabajo de campo en las escuelas secundarias

Temáticas posibles:
-Los grupos escolares. Diagnósticos y seguimiento de los procesos de aprendizaje.
Observación y registro de procesos de enseñanza.
-La programación como herramienta estratégica y como instrumento de comunicación de
la tarea docente. Análisis de propuestas de enseñanza de la Física a nivel de área y de
aula.
-Programación, implementación y evaluación de una secuencia de enseñanza para
una asignatura del área, del ciclo básico de secundaria. Prácticas colaborativas, análisis
de prácticas de enseñanza desde los pares y en parejas pedagógicas.
- Microexperiencias en escuelas asociadas o simuladas.
- Tutorías a estudiantes con dificultades de aprendizaje en Física.

Evaluación: de carácter promocional.

A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los estudiantes deberán realizar
informes escritos sobre las temáticas trabajadas en el taller, como así también sobre la
experiencia de trabajo en el campo, instancia de autoevaluación como una construcción
reflexiva que se realizará con el grupo clase.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación y de ayudantías y/o

microclases, a los fines de pautar y establecer condiciones para los registros e informes
que deberán presentar como sistematización de lo que se realice en Práctica III, asimismo
el docente orientador implementará una ficha de seguimiento y evaluación del proceso de
aprendizaje del estudiante, en la que se irá contemplando la evolución de las capacidades
que han ido desarrollando durante el proceso. Valorar la posibilidad de tomar aportes,
sugerencias reformulación de propuestas, éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.

En la evaluación de la unidad curricular se proponen considerar el trabajo con recursos

que posibiliten el registro de las acciones formativas y además la recuperación y
capitalización de las mismas durante el trayecto de las diferentes unidades curriculares
que conforman el campo de la práctica profesional, como ser el portfolio instrumento que
permite llevar a cabo la memoria de prácticas como la experiencia personal de cada
estudiante, el acontecer de cada día y la reflexión-conclusión de todo el periodo de
prácticas, transformándolo en una fuente de aprendizaje desde el análisis reflexivo y
crítico de los registros que realizan, que superen lo meramente vivencial y experiencial
para ser abordado desde una perspectiva académica que posibilite la superación de las
problemáticas que se identifiquen o la mejora de prácticas educativas o de enseñanza
que se detecten y registren.

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I y II sea capitalizado

para la instancia de evaluación diagnóstica de la Práctica III y así sucesivamente,
posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la práctica
profesional, en el marco del enfoque de campo y de la construcción espiralada del
conocimiento que hace al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.

Bibliografía

102
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI, (2009) Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Ed. Paidós. Bs. As.
BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluación. Nuevos significados para
una práctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes, en Revista
Quehacer Educativo. Montevideo.
CAMILLONI, A. y otros. (1997) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires. Paidós.
COLL, Cesar y MARTIN, Elena. (1993) La evaluación de los aprendizajes en el currículum
escolar: una perspectiva constructivista. Madrid.
DÍAZ BARRIGA, A. (1994) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Bs. As.
Paidós.
IMBERNON, Francisco. (1994) La formación profesional y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó.
JAKSON, P. H. (1994) La vida en las aulas. España.
LITWIN, E. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós.
SANJURGO, Liliana. (2001) La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en
el aula. Editorial Homo Sapiens.
-----------------------------(Coord.) (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA DOCENTE

Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 9 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 288 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 192 horas reloj.

Finalidades formativas
En esta unidad curricular los estudiantes realizan prácticas de enseñanza en el aula de
educación secundaria (ciclo superior). A través del trabajo de campo se propone el
conocimiento y análisis de las condiciones institucionales para generar proyectos de
enseñanza situados. Aporta al desarrollo de capacidades para programar y desarrollar
proyectos de enseñanza de la disciplina considerando las distintas modalidades de la
educación secundaria.

Contenidos
Eje: Las prácticas de enseñanza del profesor de Física en el Ciclo Superior del Nivel
Secundario
Para el trabajo didáctico, se propone un abanico de estrategias posibles de ser utilizadas
en los ISFD, en el contexto de distintas modalidades de enseñanza de las prácticas: taller,
ateneo y estudio de casos, para el abordaje de las siguientes temáticas:

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS:
Tiene como propósito:
- Reflexionar y sistematizar los primeros desempeños.
- Compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la producción de conocimiento
sistematizado.
- Reflexionar sobre el trabajo y rol docente.

Es un ámbito propicio para el tratamiento de las siguientes cuestiones: la construcción

subjetiva de la práctica docente y los momentos de la formación, la propia biografía
escolar, la construcción social del trabajo docente: historia, tradiciones, metáforas,
representaciones sociales, la identidad laboral, las condiciones laborales y la perspectiva
ética del trabajo docente, entre otras. Se sugiere el uso de las TIC en la programación,
gestión y evaluación a las clases de Prácticas y Residencia Docente.

Entendiendo que las prácticas poseen contenidos propios provenientes de los

conocimientos de la acción como fuentes de aprendizaje y que, esos conocimientos
resultan de las diferentes unidades curriculares de los campos de la formación general y
específica, se proponen como contenidos de la Práctica IV, los que se describen a
continuación, a partir de la articulación que posibilitan las diferentes unidades curriculares,
de los diferentes campos de formación del cuarto año, que se detallan seguidamente,
como así también en esta instancia de la formación inicial se podrá recuperar y revisar lo
aprendido desde el primer año.

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Unidades Curriculares del Campo de formación en la Práctica Docente IV y
Campo de la Formación Residencia Docente
General Contenidos en articulación con la Práctica Docente IV y
Residencia Docente
Definición Institucional Se define a partir de la propuesta curricular seleccionada.

Unidades Curriculares del Campo de formación en la Práctica Docente IV y

Campo de la Formación Residencia Docente
Especifica Contenidos en articulación con la Práctica Docente IV y
Residencia Docente
Física IV Electricidad y Verificación del uso de recursos tecnológicos para la
Magnetismo realización de simulaciones experimentales o aplicación de
modelos estadísticos en la organización de datos.
Los contenidos que se enseñan en el Nivel Secundario
referidos a Electricidad y Magnetismo. Análisis del impacto en
el futuro de la humanidad desde el enfoque económico,
ecológico, social y político; que se observen y registran en las
prácticas áulicas de Física o disciplinas a fines en el Nivel
Secundario.
Reconocimiento de software de simulación, software
educativos, videos, portales de web; que se utilizan como
recursos que complementan el estudio de la teoría en las
propuestas de enseñanza de Física en el Nivel Secundario.
Probabilidad y Estadística Identificación de actividades y/o tareas que aborden
situaciones relacionadas con la Física y la Estadística.
Reconocimiento de métodos y técnicas de recolección y
análisis de información, de predicción y/o estimación; en las
propuestas de enseñanza de Física en el Nivel Secundario
Física V (Moderna y Reconocimiento en los conceptos, las relaciones y las leyes
Contemporánea) que se enseñan en Física, en el Nivel Secundario el enfoque
y/o paradigma Moderno o Contemporáneo que los sustenta. Su
confrontación con los enfoques clásicos que deben superarse
o resignificarse desde el abordaje de nuevos marcos teóricos
referenciales.
Las nuevas concepciones de enseñanza de la Física en las
propuestas áulicas, del Nivel Secundario, como ser: noción de
estado cuántico, los observables físicos, los comportamientos
probabilísticos, la teoría de Ordas, energía nuclear; entre otros.
Las actividades que se proponen en la enseñanza de la Física
y sus posibilidades de trabajar el debate, el intercambio de
opinión y reflexión para obtener conclusiones fundamentadas y
críticas sobre temas de Física desde puntos de vista
interdisciplinarios (de las disciplinas Tecnológicas, Científicas,
Sociales y Epistemológicas) atendiendo el pensamiento y
conocimiento contemporáneo.
Física Experimental II El laboratorio como espacio de enseñanza
Partes del laboratorio. Ubicación de lugares principales y
accesorios de emergencia. Herramientas y dispositivos.
Formas de uso y precauciones. Uso adecuado del
equipamiento para cada momento del proceso de enseñanza.
Estrategias experimentales en el aula.
El laboratorio como lugar de experimentación
Preguntas, problemas, hipótesis y búsqueda de respuestas;
pasos en el diseño de un proyecto de investigación científica.
Diseño de un proyecto. Gestión de los recursos materiales y
humanos de un proyecto. La investigación bibliográfica. El
proceso de búsqueda de respuestas. Resultados y
conclusiones, errores, ajustes, propuestas de mejora.
Actividades experimentales mediadas por computadora
Los sensores como parte del instrumento de trabajo. Formas y
modos de recogida de datos. Ajustes y alcances de los
equipos. Las Simulaciones; alcances y limitaciones. Las
actividades mediadas como estrategia de enseñanza.
La evaluación de los proyectos
Criterios de evaluación de un proyecto. Implementación y
mejora. Socialización de los proyectos; distintos formatos. Las
comunicaciones científicas. Las publicaciones científicas.
Publicaciones e investigación bibliográfica.
La investigación en educación
Investigación disciplinar e investigación educativa. Distintos
tipos de investigación educativa. La investigación educativa
como estrategia de mejora. Espacios para la comunicación de
la investigación educativa. La colaboración y la cooperación en
la generación del conocimiento.

104
 Definición Institucional
Observación: la participación
del Residente en alguna de las
actividades propuestas
dependerá del EDI que se
desarrolle.
Identificación de prácticas extracurriculares: olimpíadas de
Física. Club de Ciencias. Feria de Ciencias y Tecnología.
Campamentos científicos.
Análisis de las propuestas de actividades institucionales que
posibilitan la participación en este tipo de prácticas.
Identificación de la participación de la Escuela de Nivel
Secundario en actividades como:
Olimpíadas de Física, conocimiento y registro de las bases y
requisitos de participación. Resultados obtenidos.
Club de Ciencias: organización y participación del alumno
practicante y/o Residente de una propuesta de Club de
Ciencias, que inicie este tipo de actividad en la institución o le
dé continuidad en el caso de ya existir en la escuela.
Feria de Ciencias: conocimiento y registro del Reglamento.
Diseño y desarrollo de un proyecto de Física a disciplinas
afines a presentar con alumnos en la Feria
Campamento Científico: conocer la modalidad y organización
de esta actividad, para diseñar una propuesta a desarrollarse
en el ámbito de la instancia de Práctica IV y Residencia
Profesional.

Propuestas a desarrollar en el Instituto Formador

-Taller: Procesos de sistematización de la práctica docente en el ciclo superior de

secundaria y en diferentes ámbitos y modalidades. Herramientas metodológicas para el
análisis y reflexión de la práctica docente. Registros de clases y entrevistas como insumos
para el análisis de la práctica de enseñanza.

-Seminario o taller: La programación como herramienta estratégica y como instrumento

de comunicación de la tarea docente. La programación de proyectos áulicos e
institucionales. La inclusión de proyectos de enseñanza en planes, programas y proyectos
distritales, jurisdiccionales y nacionales.

Taller: Diseño de la propuesta para la residencia: Elaboración e implementación de

proyectos de aula, unidades didácticas y la puesta en escena. Evaluación.
El estudiante practicante planificará la unidad o unidades en las que estén contemplados
los contenidos, a fin de fijar los objetivos generales y específicos y programar las
actividades, desarrollo de la clase y pautas de evaluación acordadas con el docente
orientador. Deberá realizar un ordenamiento de los diferentes momentos de cada clase y
preparar el material didáctico. La planificación por unidad tiende a permitir los reajustes
necesarios para las clases sucesivas y que el estudiante se desempeñe con libertad y
responsabilidad ejerciendo plenamente su creatividad.

Para la tarea didáctica, se proponen:

-Reuniones de información o debate sobre las prácticas de docentes de los residentes,
reflexión sobre las propias prácticas.
-Demostración: Herramientas metodológicas para la comunicación de las prácticas
docentes. Participación en jornadas, congresos y ferias. Preparación de informes,
presentaciones en diversos formatos: ponencias, posters.
-Taller/demostración crítica: Evaluación de la práctica del estudiante: análisis de registros
de clases y de entrevistas. Reflexión grupal de las prácticas diseñadas e implementadas.

Trabajo de campo en las escuelas secundarias

Temáticas posibles:
-Los grupos escolares. Diagnósticos y seguimiento de los procesos de aprendizaje.
Observación y registro de procesos de enseñanza.
-La integración de otros actores en los procesos de programación del proyecto y la
gestión de las clases: estudiantes, pares, expertos, informantes claves de la comunidad.
-La programación, implementación y evaluación de un proyecto de trabajo para una
asignatura del ciclo superior de secundaria en el marco de la programación áulica,
departamental e institucional.

Evaluación: de carácter promocional.

A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los estudiantes deberán realizar
informes escritos sobre las temáticas trabajadas en el taller, como así también sobre la
experiencia de trabajo en el campo, instancia de autoevaluación como una construcción
reflexiva que se realizará con el grupo clase. El equipo de práctica proporcionará guías y
fichas de observación y de ayudantías y/o microclases, a los fines de pautar y establecer
condiciones para los registros e informes que deberán presentar como sistematización de
lo que se realice en Práctica IV, asimismo el docente orientador implementará una ficha

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de seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante, en la que se irá
contemplando la evolución de las capacidades que han ido desarrollando durante el
proceso. Valorar la posibilidad de tomar aportes, sugerencias reformulación de
propuestas, éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.

En la evaluación de la unidad curricular se proponen considerar el trabajo con recursos

que posibiliten el registro de las acciones formativas y además la recuperación y
capitalización de las mismas durante el trayecto de las diferentes unidades curriculares
que conforman el campo de la práctica profesional, como ser el portfolio, instrumento que
permite llevar a cabo la memoria de prácticas como la experiencia personal de cada
estudiante, el acontecer de cada día y la reflexión-conclusión de todo el periodo de
prácticas, transformándolo en una fuente de aprendizaje desde el análisis reflexivo y
crítico de los registros que realizan, que superen lo meramente vivencial y experiencial
para ser abordado desde una perspectiva académica que posibilite la superación de las
problemáticas que se identifiquen o la mejora de prácticas educativas o de enseñanza
que se detecten y registren.

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I, II y III sea

capitalizado para la instancia de evaluación diagnóstica de la Práctica IV y posibilitar
recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la práctica profesional, en el
marco del enfoque de campo y en pos de la construcción espiralada del conocimiento que
hace al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.

Bibliografía
BOLÍVAR BOTÍA, A. (1999) El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos
Educacionales: De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno. En:
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DGCyE (2009) Documento de la Dirección Provincial de Planeamiento. “La Planificación
desde un currículum prescripto”.
DIKER, G. Y TERIGI, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta
Buenos Aires: Paidós.
DUSSEL, I. Y POGRÉ, P. (comp.) (2011) Formar docentes para la equidad: reflexiones,
propuestas y estrategias hacia la inclusión educativa Buenos Aires: Ministerio de
Educación-Red Propone.
FELDMAN, D. (2010) Enseñanza y Escuela Buenos Aires: Paidós.
JACKSON, PH. (2002) Práctica de la enseñanza Buenos Aires: Amorrortu.
KAPLAN, C. Y BRACCHI, C. (comp.) (2013) Imágenes y discursos sobre los jóvenes
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
La Plata.
REMEDÍ, E. (2002) Recuperación de prácticas en espacios de formación docente. La
Plata: conferencia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP).
ZABALA VIDIELLA, A. (1998) La práctica educativa: cómo enseñar Barcelona: Editorial
GRAÓ.
Se integra además con las referencias bibliográficas de los otros campos

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