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UNIDAD AJUSCO
P r e s e n t a n
Asesor
1
AGRADECIMIENTOS
Al Lic. Nicolás Tlalpachícatl Cruz cuyo apoyo y orientación nos infundieron confianza
en la realización de este trabajo. Gracias por su calidad humana.
Por sus comentarios y guía para que este trabajo llegara a buen término
Introducción ............................................................................................................................ 6
1.1. Antecedentes.............................................................................................................. 12
1.7. Niveles y tipos del Trastorno del Espectro Autista de acuerdo al grado de
inteligencia........................................................................................................................ 22
2
2.5.1. Habilidades básicas necesarias para facilitar la intervención ................................. 30
Conclusiones......................................................................................................................... 71
3
Referencias ........................................................................................................................... 76
Anexos .............................................................................................................................. 80
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Resumen
El presente trabajo es una descripción del proceso de intervención que las tesistas llevaron a
cabo con una población que presenta Trastorno del Espectro Autista (TEA) del Centro de
Atención Múltiple (CAM).
El método utilizado para la realización del taller fue el método TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicaped Children) que en español
significa “Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Discapacidades de
Comunicación” (TENAC).
La aplicación del taller con este método representó un apoyo para los alumnos dentro de los
contextos en los que actúan, ya que a pesar de que el objetivo principal era desarrollar
habilidades comunicativas en ellos, no solo se vio beneficiada esta área, también se
obtuvieron resultados favorables en otras áreas del desarrollo como la social y conductual,
lo que les permitió desenvolverse en forma más eficiente, productiva e independiente en la
vida cotidiana.
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Introducción
Uno de los trastornos que se atienden en la institución es el TEA que, de acuerdo con la
Sociedad Autismo Americana es una incapacidad severa y crónica del desarrollo, que
aparece normalmente durante los tres primeros años de vida. Actualmente diversas
asociaciones dedicadas al estudio de este trastorno, han declarado que ocurre
aproximadamente en 1 de cada 150 nacimientos y es cuatro veces más común en niños que
en niñas. Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales en todo el mundo.
1. Desarrollo Social
2. Comunicación
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El lenguaje puede sonar ininteligible.
3. Conducta
El trabajo realizado por las autoras de esta tesis dentro del CAM, se divide en dos etapas:
La primera etapa inició al ingresar al CAM, ya que fueron asignadas a un grupo cada una
(1ro. y 5to. año) con el fin de brindar apoyo a aquellos alumnos que presentaran mayores
dificultades en su desarrollo:
El grupo de 1er año está conformado por once alumnos los cuales presentan distintas
discapacidades y necesidades educativas especiales: cinco niños con Síndrome de Down,
tres niños de Casa Hogar que aunque no presentan alguna discapacidad, tiene problemas
emocionales y conductuales, una niña con discapacidad intelectual, una niña con Autismo y
un niño que presentan discapacidad múltiple con síndrome de Down y discapacidad motriz.
El grupo de 5to año, está integrado por doce alumnos de los cuales, cuatro niños presentan
un diagnóstico de TEA, dos niños con Síndrome de Down, un niño con Parálisis Cerebral y
cinco niños con Discapacidad Intelectual.
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frente a grupo, se seleccionaron dos alumnos (uno de 1er año y uno de 5º) con diagnóstico
de TEA para realizar la intervención.
Habilidades comunicativas:
Habilidades sociales:
Dificultad para interactuar con los demás. No se dan cuenta de lo que pasa a su
alrededor, no reconocen los sentimientos de los demás, les gusta estar solos,
establecen relación mejor con los objetos que con las personas, se les dificulta
expresar sus sentimientos, no tienen juego imaginativo, sólo se relacionan con los
adultos cuando requieren algo.
Habilidades de autocuidado:
Se consideró importante llevar a cabo una intervención psicopedagógica con los sujetos
seleccionados, ya que son una parte de la población que presenta un mayor atraso en cuanto
a su desarrollo, por ello resultó necesario establecer e implementar estrategias específicas
para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia enriquecer el
desarrollo integral de los alumnos.
La estrategia que se llevó a cabo se basa en el “Método Educativo TEACCH” que tiene
como objetivo el desarrollo de habilidades comunicativas y por ende habilidades sociales.
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Para la implementación del método se realizó la estructuración del aula, así como material
específico que les permitiera la comprensión de las actividades a realizar dentro de la
misma.
Esta intervención se llevó a cabo durante cuatro meses y medio, tres veces por semana
dentro de las actividades rutinarias del salón de clases y en colaboración con las respectivas
profesoras frente a grupo.
Durante el tiempo que se llevó a cabo dicha intervención con los dos alumnos
seleccionados dentro del aula, las autoras de este trabajo obtuvieron elementos que les
permitieron detectar diversos aspectos:
Es complicado atender por completo las necesidades de los alumnos debido a que es
una institución que ofrece atención a distintas discapacidades. Como los grupos
están conformados de forma heterogénea, tanto las características como las
necesidades de la población son muy diversas.
En ocasiones resulta difícil brindar una atención integral a los alumnos debido a la
falta de conocimiento de las características de los mismos, así como dificultades de
capacitación y planeación de las clases por parte de algunos docentes frente a grupo,
en relación a las necesidades que presenta cada niño.
Tomando en cuenta lo anterior y con un panorama más claro acerca del papel que debe
representar un Psicólogo Educativo dentro de este contexto, las tesistas se dieron a la tarea
de diseñar e implementar un proyecto que optimizara el trabajo de los niños con TEA en su
contexto escolar y familiar.
La estrategia que se llevó a cabo fue el diseño e implementación de un Taller que pudiera
atender las necesidades de los niños que presentan TEA dentro del CAM, utilizando el
mismo método (TEACCH).
Este taller pretendió desarrollar la comunicación simbólica en alumnos con TEA del CAM
que cursan primaria por medio de un taller, a fin de estimular la expresión de sus
emociones y necesidades.
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El taller se conformó de doce sesiones con una duración de 1 hora 30 min cada una. Los
participantes fueron diez alumnos con TEA.
Inicialmente se elaboró un plan de trabajo que contenía las actividades a realizar con los
alumnos.
El presente trabajo describe el proceso que se llevó a cabo para el desarrollo de este taller,
así como las estrategias que pueden ser implementadas dentro de este tipo de contextos.
El capítulo I es una descripción teórica del TEA en donde se abordan sus antecedentes,
características, causas, herramientas que pueden ser empleadas para su diagnóstico, así
como sus diferentes niveles y tipos de autismo de acuerdo a su nivel intelectual.
Posteriormente se hace una descripción específica de los métodos alternativos que pueden
ser utilizados en la realización de intervenciones para personas que presentan dificultades
en la comunicación.
En el capítulo III se describe el sustento teórico del método empleado en la intervención del
presente trabajo (TEACCH).
Una vez analizados teóricamente los temas que sustentan la labor realizada, se da paso al
capítulo IV en donde se realiza la descripción del procedimiento. En este apartado se
detalla el contexto, los participantes, los instrumentos y herramientas utilizadas durante el
desarrollo del taller.
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En el capítulo V se plasman los resultados obtenidos, de forma organizada, tomando en
cuenta diferentes aspectos:
Objetivo general
Objetivos específicos
Diseñar un taller, por medio del cual se preste una atención individualizada a los
alumnos con TEA en un CAM.
Aplicar el taller a los alumnos con TEA en un CAM, a través de estrategias que
permitan el reforzamiento de la comunicación.
Evaluar los resultados obtenidos de los alumnos con TEA que formaron parte del
taller para reforzar la comunicación dentro un CAM.
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Marco teórico
1.1. Antecedentes
En los siglos XVIII y XIX, se habían encontrado casos de niños que posiblemente eran
autistas, sin diagnosticarlos como tal.
Según Vaillard (1992), el término autismo fue empleado por primera vez por Bleuler en
1906, para referir los rasgos de un grupo de pacientes que habían sido diagnosticados con
demencia precoz.
Leo Kanner (como se citó en Paluszny, 1987) realizó en el año de 1943 un estudio a 11
niños que mostraba aislamiento a edad temprana, con una inherente inhabilidad biológica
para la relación afectiva con la gente.
En 1966 Andreas Rett ofrece aportaciones sobre un síndrome que compartía similitudes con
el Autismo de acuerdo a sus características.
Inicialmente se creía un tipo de Autismo, sin embargo con base en las investigaciones que
se realizaron, se pudo determinar su propio cuadro clínico. Actualmente se denomina
Síndrome de Rett y se caracteriza por: (Zapella, 1998, p. 73, 74 y 75)
síndrome neurológico.
se presenta solo en niñas.
se manifiesta en general a finales del primer año de vida o poco después.
se presenta inicialmente con leve retraso
apraxia acentuada en las manos, en las que se desarrolla una actividad estereotipada
de “lavado”.
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se pierde la capacidad de pronunciar palabras
la mayoría de niñas es capaz de caminar, aun cuando en una forma atáxico-apráxica
presentan escoliosis y epilepsia
la circunferencia craneal se va modificando gradualmente, es por ello que se cree
que es un trastorno invasor del desarrollo
hablan con ecolalias, en segunda o tercera persona modulando el lenguaje de
manera cantante
sus capacidades mentales se detienen a los dos o cuatro años de edad mental
Cuesta (2009) refiere que en la década de 1970, a través de Ivar Lovaas el autismo empezó
a ser atendido por psicopedagogos, ya que se encontró que las perspectivas en relación a la
educación favorecían significativamente a los pacientes que presentaban estas
características, más que cualquier otra forma de intervención, sobre todo en la aplicación de
técnicas de modificación de la conducta y planes y programas educativos estructurados.
Frith (1995) relata uno de los casos más conocidos de este trastorno. Un niño llamado
Víctor, nacido en Francia, en 1977 fue encontrado desnudo y con graves heridas en su
cuerpo; no hablaba y se comportaba de forma muy extraña. No tenía contacto alguno con
las personas y se resistía al cambio. Por esta razón, Jean Itard un médico que laboraba en
una escuela para sordomudos, decidió hacerse cargo de este niño, con quien aplicó una
serie de procedimientos basados en el reforzamiento positivo.
Este proceso fue aplicado por un largo tiempo y aunque no se obtuvieron los resultados
esperados, ya que nunca habló y seguía presentando conductas poco normales, sin
embargo, sí logró mostrar cierto afecto hacia los demás y estableció una comunicación
aunque no de manera verbal.
Por su parte Rutter en 1978 determinó algunas características centrales en los niños con
autismo:
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Actividades de juego estereotipado. Obsesión por hacer las cosas repetitivamente.
Durante los años de 1980, Rutter ubica al autismo infantil como un síndrome con ciertas
características y síntomas que perjudicaban la capacidad para captar la información que
llegaba a sus sentidos.
En el año 2000 la Sociedad Mexicana de Autismo calculó que en México existe alrededor
de 100,000 personas con autismo, de las cuales sólo el 2% obtienen los servicios de
educación y rehabilitación concretos para este síndrome.
1.2 Concepto
De acuerdo con Ferrari (2000), el término “autismo” proviene del griego “autos” y significa
“sí mismo”. Fue definido por primera vez en 1943 por el psiquiatra Leo Kanner, quien lo
describió como un síndrome comportamental que se manifiesta por alteraciones del
lenguaje, de las relaciones sociales y de los procesos cognitivos, aparecidas en las primeras
etapas de la vida de una persona. Por este motivo, es usual encontrar en la bibliografía al
autismo especificado como “autismo infantil”.
Los niños con este trastorno no se relacionan con personas que se encuentran a su
alrededor, por lo que se aíslan y prefieren estar solos. En los casos en lo que sí hay
lenguaje, éste presenta grandes desajustes, aun y cuando el niño esté consciente de lo que
sucede a su alrededor.
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Además de que las personas que presentan este síndrome manifiestan comportamientos de
auto-agresión, repetitivos y agresivos hacia otras personas. Cabe mencionar que el
tratamiento más eficaz para la erradicación o disminución de este tipo de conductas radica
en implementar programas educativos especiales con métodos de modificación de
conducta.
Para definir este síndrome se han empleado diversos términos, debido a que conforme
transcurre el tiempo, va cambiando el concepto.
Algunos de los nombres que se han utilizado son: Síndrome de Kanner, autismo anormal
primario, autismo encapsulado secundario, esquizofrenia de tipo autista, desarrollo atípico
de la niñez con rasgos autistas y retraso mental asociado con autismo (López, Rivas,
Taboada, 2009).
Las características que se presentan en estos casos son deficiencia en las capacidades
comunicativas, dificultad en las relaciones sociales, acciones o conductas compulsivas y
persistentes y una gran resistencia al cambio. (Paluszny, 1987).
Según Werner, Dawson, Munson & Osterling, 2005; Wing 1987, (Citados en: López,
Rivas, Taboada, 2009) una vez analizadas las características del Autismo, es importante
acentuar la idea de que se trata de un trastorno profundamente heterogéneo y con
diferencias individuales claramente marcadas. La definición inicial que dio Kanner en 1941
ha cambiado a través del tiempo, reconociendo que el trastorno puede manifestarse de
distintas maneras. Se ha visto que las características del autismo varían de acuerdo con el
individuo y su contexto. Por tanto, el cuadro clínico que presenta el autismo es diverso y
por ello Wing en 1988 introdujo el concepto de espectro con la finalidad de reflejar la idea
de que hay toda una gradación de manifestaciones de este trastorno.
Como parte del síndrome podemos encontrar diversas particularidades que en ocasiones se
acercan al desarrollo regular de los niños y otras que son específicas del trastorno que se
está abordando.
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Tal como lo menciona García (2002), el autismo puede presentarse con una severidad muy
diferente según sea el caso, por lo que hoy se prefiere denominar como "Trastorno del
Espectro Autista". Estas diferencias individuales hacen difícil generalizar el tipo de
trastorno que hace referencia a una gran variedad de características, síntomas, factores
etiológicos, e incluso diversas respuestas a los tratamientos que se aplican.
Esto ha permitido cambiar la idea de que no se trata de un único trastorno con expresiones
fijas y síntomas rígidos (aunque no se descarta la tipología tradicional de Kanner).
De acuerdo con Perry, Flanagan, Geier & Freeman, 2009; Stevens et al., 2000; Werner et
al., 2005; Teunisse, Cools, Van-Spaendonck, Aerts & Berger, 2002, (Citado en López,
Rivas, Taboada, 2009) lo que esta concepción pretende es marcar que existen diferentes
tipos y niveles de gravedad dentro del autismo, lo que permite tener una visión más
heterogénea de las características que presentan los sujetos en las áreas social,
comunicativa, cognitiva y conductual.
Según el Departamento de Salud Mental (DSM IV) 1989, los estudios que se realizaron
durante este año indicaron que el TEA proviene de un desorden del sistema nervioso
central y no como se creía anteriormente de cuestiones de orden afectivo.
Coleman (1989) precisa que no hay una sola causa para el autismo, esto con base en las
investigaciones que señalan que su origen es biológico y que cualquiera de estos puede
generar distintas anomalías en el cerebro. Los autores que Coleman refiere explican que
algunas de las posibles causas son:
1.5. Características
Zappella, (1998) determina una serie de síntomas que pueden manifestarse en personas con
TEA:
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Niñez tardía y edad escolar:
Continúa presentando conductas estereotipadas y repetitivas.
Ante el menor cambio de su ambiente rutinario muestra angustia.
Juego estereotipado.
Cuando hay leguaje, es capaz de repetir diálogos largos o canciones (ecolalia
demorada)
Berrinches y respuestas agresivas.
Ciertos características del TEA necesitan ser comprendidos antes de llegar a postular un
diagnóstico y tratamiento específico, y para llegar a la mejor clasificación se deberán
determinar las disfunciones que se presentan en cada persona. El diagnóstico temprano y la
intervención oportuna son vitales para el futuro del desarrollo del niño. Este trastorno se
diagnostica de acuerdo con el comportamiento que se observa en las personas.
Es un documento que sirve de guía para identificar ciertas características que determinaran
si el niño presenta el trastorno.
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C. la incapacidad de compartir intereses y momentos agradables con los
demás;
D. una falta de reciprocidad social o emocional.
Alteraciones cualitativas en la comunicación:
A. retardo o usencia de lenguaje verbal (no compensado por gestos o
expresiones mímicas)
B. grave alteración en la capacidad de iniciar o sostener una conversación (en
sujetos con lenguaje adecuado)
C. uso repetitivo o estereotipado de la conversación
D. falta de juegos espontáneos de ficción y de iniciativas sociales de juego
adecuadas a la edad mental.
Comportamientos, intereses, actividades repetitivas, limitadas y estereotipadas
como:
A. una intensidad o una focalización exagerada sobre uno o más esquemas de
intereses limitados
B. una insistencia en rituales o rutinas no funcionales
C. movimientos repetitivos
D. preocupación persistente por partes de objetos.
Para el diagnóstico del TEA se requieren por lo menos dos elementos de la primera
categoría, uno de la segunda y uno de la tercera: por lo menos seis en total. A esto se añade
una anomalía de la función de por lo menos una de estas tres áreas antes de tres años.
Ferrari (2000) enlista diversos instrumentos que se crearon con la finalidad de evaluar
cualitativa pero sobre todo cuantitativamente los diferentes síntomas y comportamientos de
los niños con TEA. (Rico, D. S/A).
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alerta que indican la necesidad de realizar una evaluación a profundidad por parte de un
equipo especializado. (Robins, Fein, Barton, and Green)
Es una versión más ampliada del CHAT que se utiliza a partir de los 24 meses, este
instrumento está diseñado para ser resuelto por los padres. Está conformado por seis
elementos claves; en caso de que las respuestas coincidan en dos ó más ítems, se deberá
realizar una evaluación por parte de un equipo de profesionales.
Esta prueba está relacionada con la Entrevista diagnóstica de autismo (ADI‐R), que permite
realizar un análisis más profundo de los síntomas relevantes para el diagnóstico de los
trastornos del autismo en relación con otros posibles trastornos como los relacionados con
el lenguaje.
Está compuesto por 93 items, que se centran en tres aspectos principales: lenguaje y
comunicación, interacciones sociales recíprocas, y comportamientos estereotipados y
repetitivos. (Lord, Rutter, 1994)
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1.6.6. Childhood Autism Rating Scale (CARS)
El CARS es una de las escalas más utilizadas y fiables para identificar a niños con TEA y a
diferenciar de los niños con dificultades del desarrollo que no tienen TEA.
Es un instrumento breve dirigido a niños a partir de 2 años y compuesto por 15 ítems, cada
uno de los cuales se centra en una característica o comportamiento típico del TEA
(Schopler, Reichier, Rochen, 1996)
Es una escala observacional semi‐estructurada que puede emplearse para evaluar posibles
casos de TEA en pacientes de todas las edades y competencias lingüísticas. Para ello, el
ADOS plantea diversas actividades que generan un contexto controlado que permite al
evaluador observar los comportamientos sociales y comunicativos relacionados con este
Trastorno. (Lord, Rutter, Dilavore, Risi)
Esta prueba, diseñada por investigadores españoles, evalúa problemas de TEA en niños a
partir de 2 años. Plantea como uno de sus objetivos principales la presentación de
situaciones que promuevan estrategias sociales básicas, como las instrumentales o las de
anticipación, que permitan la observación de categorías relevantes en la interacción social.
Está dirigida a niños y niñas con muy escasas o nulas competencias a nivel de lenguaje
expresivo funcional, y con una edad mental inferior a 36 meses. (Tamarit, 1994).
Diseñado por el grupo de Angel Rivière, este inventario tiene como finalidad valorar la
severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, tanto en casos de
TEA como de Asperger. Está dirigido para niños a partir de 5‐6 años. (Riviere; 2004)
1. Relación social.
2. Atención conjunta.
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3. Capacidad afectiva y de inferencia de los estados mentales.
4. Funciones comunicativas.
5. Lenguaje expresivo.
6. Lenguaje receptivo.
7. Competencia de anticipación.
8. Flexibilidad mental.
9. Sentido de la actividad propia.
10. Imaginación.
11. Imitación.
12. Capacidad de crear significantes.
1.7. Niveles y tipos del Trastorno del Espectro Autista de acuerdo al grado de
inteligencia.
El Centro de Atención Integral en México (2006) establece que el TEA puede dividirse en
distintos niveles y tipos esto de acuerdo a las características que se presenten en los niños.
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su aprendizaje puede ser desarrollado en relación a su autocuidado
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Capítulo 2. Estrategias o métodos para favorecer la comunicación de los niños con
Trastorno del Espectro Autista
2.1. Comunicación
Benito (2010) define a la Comunicación como el proceso mediante el cual se realiza una
transmisión de información. Es un proceso que se lleva a cabo en todos los seres animales
que cuentan con el suficiente intelecto para comprenderlo, es un proceso social ya que se
comunica algo y se relaciona con otra u otras personas.
Por otra parte García (1984) refiere que la comunicación consiste en alteraciones
específicas del medio, sostenidas temporalmente y especialmente y provocadas únicamente
por agentes, unidades de acción que ha llegado hacer parte del medio.
Es una acción que resulta de gran importancia en la vida de todos los seres humanos y de
los animales para establecer relaciones de supervivencia.
Los seres humanos, se diferencian de las demás especies ya que después de la gran
evolución que ha experimentado, ha logrado desarrollar un pensamiento abstracto.
Esta capacidad del ser humano para el lenguaje es el medio más eficaz para la
comunicación.
Según Benito (2010), los elementos que intervienen en el proceso de la comunicación son:
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Fuente de información: suministra una cantidad determinada de datos.
Emisor: Selecciona una porción concreta de datos.
Mensaje: A este elemento lo constituye:
Información que el emisor trasforma en un código.
Canal: El mensaje convertido en código viaja a través de un canal de
comunicación para llegar al receptor.
Descodificación: El receptor descodifica el mensaje recibido.
Receptor.
De Acuerdo con Saussure (1945) (citado en Arrebillaga, 2009) el lenguaje es el código más
preciso de comunicación que nos permite expresar lo que sentimos y pensamos, dándonos
la oportunidad de compartir un mundo interno, amplio y complejo de relaciones y
significados.
Vigostky (1943) (citado en Arrebillaga, 2009) considera que el lenguaje ostenta una
naturaleza social, ya que refiere que es producto de una sociedad y expresión de una
cultura, éste se obtiene en la comunicación y el diálogo con los demás, considerándolo
también de corte intelectual y abstracto.
El desarrollo del lenguaje en el ser humano además de ser un hecho cultural, es un proceso
de carácter bio-psico-social, concebido de leyes internas, siendo un proceso que comienza
en el nacimiento y se amplía a lo largo de la vida.
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2.4. Comunicación de los niños con TEA.
De acuerdo con Escalante, C. (2002) las personas con TEA presentan mayores dificultades
en las habilidades de Comunicación.
En el área de la comunicación existen diferencias entre los individuos con TEA, gran parte
de ellos no presenta lenguaje verbal, otros repiten mecánicamente palabras y canciones que
escuchan con anterioridad. En sujetos con alto rendimiento puede verse presente el lenguaje
verbal. Sin embargo a todos se les dificulta establecer interacciones y usar lenguaje con la
intención de comunicarse con los demás.
Esta insuficiencia en el área comunicativa de las personas con TEA muestra la inseparable
relación del lenguaje con la comprensión social (Sigman y Capps, 2000, p. 105).
Los trastornos de la comunicación en algunos sujetos con TEA suelen empezar a notarse a
partir del tercer mes de vida del niño por la presencia de anomalías en las conductas y
habilidades prelingüísticas. Son frecuentes los llantos incontrolados sin causa justificada
que parecen no tener final; el balbuceo puede no surgir en absoluto o hacerlo con retraso,
mientras que los sonidos que emite no tienen intención comunicativa. Hay una incapacidad
en las imitaciones sociales, lo que significa que no imitan gestos ni sonidos. En muchos
casos permanece el mutismo al menos hasta los dos años, limitándose la comunicación
utilizando al adulto como medio para llegar a un fin.
En los casos en que la causa del autismo se debe a factores posnatales, puede haber un
desarrollo normal incluso hasta los 36 meses, surgiendo posteriormente un retroceso de las
habilidades alcanzadas hasta ese momento (García, 2000).
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2.4.1. Características del lenguaje en el TEA
Sigman y Capps (2000) citan diversos autores que describen algunas características que se
presentan en el lenguaje de niños con TEA:
El desarrollo fonológico de los niños con TEA se considera muy similar al de los niños
regulares, sin embargo este suele ser más lento en ellos.
Bartolucci, Pierce, Steiner y Eppel (1976), realizaron estudios que demostraban que los
niños con TEA son capaces de distinguir los sonidos del habla y logran la adquisición del
conocimiento conceptual básico que subyace al significado de las palabras.
La gramática
Diversos estudios han mostrado que en los niños con TEA que desarrollan un lenguaje
funcional la gramática y sintaxis es similar a las de los niños regulares y también utilizan un
sistema gramatical que se rige por normas. (Tager-Flusberg, 1985).
Este tipo de población presenta una gran dificultad para apreciar qué perspectiva deben
tomar ante una situación determinada.
Es posible también que los sujetos con TEA utilicen de forma exagerada las normas
gramaticales rígidas en circunstancias en las que los niños normales podrían ser más
flexibles (Bishop, 1982).
La pragmática
Sigman y Capps, (2000). Al abordar los temas del desarrollo fonológico, semántico y
gramatical en los niños con TEA se ha logrado conocer que sigue un proceso dentro de un
estándar regular, sin embargo el uso que hacen de las formas lingüísticas presentan grandes
dificultades.
Es posible que estas dificultades para desarrollar el lenguaje se deba a un problema más
general de la comunicación
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Los problemas que presentan los niños con TEA están directamente relacionados con su
limitada participación en interacciones sociales, lo que contribuye a las dificultades
pragmáticas para poder interpretar el significado de las palabras y expresiones.
La prosodia: Con algunas variaciones en las personas con TEA, todos presentan una
competencia limitada en la prosodia (Baltaxe y Simmons, 1985, p.112).
Las convenciones coloquiales: Las personas con TEA tienen una gran dificultad
para iniciar o mantener una conversación. Es muy frecuente que no puedan utilizar
el contacto visual para indicar turnos, suelen interrumpir a las personas que están
hablando, no son capaces de agregar información nueva a la conversación, y suelen
decir cosas que no están relacionadas con el tema que se está abordando en la
plática (Baltaxe, 1977, p. 115).
Tener en cuenta al que escucha: Este aspecto demuestra una gran resistencia a
compartir con los demás y establecer interacciones sociales.
Ecolalia
La ecolalia reside en la repetición de palabras y frases emitidas por otros. Puede presentarse
de manera inmediata, diferida o matizada:
La ecolalia inmediata sería la repetición exacta de algo que acaba de ser dicho.
La ecolalia diferida es la repetición literal de expresiones o frases fuera de contexto.
En la ecolalia matizada se produce una modificación respecto a lo dicho
originalmente. Este fenómeno sugiere un trastorno de comprensión y de
procesamiento semántico (García, 2000).
Schuler y Prizant (1985) Establecen que aproximadamente un 80% de las personas con
TEA que presentan un lenguaje verbal, desarrollan este tipo de característica.
La ecolalia es un fenómeno normal en las primeras etapas del desarrollan del lenguaje
(aproximadamente hasta los tres años). Cabe aclarar que en el niño con TEA se presenta la
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ecolalia hasta edades más avanzadas, ocurre con mayor consistencia y no tiene propósito
comunicativo. Las imitaciones no son sólo verbales, sino también gestuales.
Inversión pronominal
Las personas que presentan el Trastorno hablan de él mismo en segunda o tercera persona o
mediante su nombre propio. Se le dificulta utilizar el pronombre "yo" para referirse a sí
mismo y únicamente adquieren esta posibilidad tardíamente. Se cree que la inversión
pronominal es un fenómeno secundario a "la ecolalia”, como un posicionamiento de las
habilidades imitativas con déficit de comprensión. (García, 2000, p. 413)
Semántica
González (1992) menciona que los niños con TEA no suelen presentar dificultades en la
adquisición de léxico de conceptos simples y de categorías referenciales concretas. Sin
embargo, el proceso de adquisición de conceptos comienza centrándose en los relacionados
con objetos inanimados y estáticos. La presencia de verbos en su lenguaje está muy
limitada, especialmente los que expresan estados de ánimo, deseos, sentimientos, etc.
También suelen no emplear términos espaciales y temporales.
Disprosodia
El habla de las personas con TEA que tienen un lenguaje verbal se caracteriza por tener un
tono alto y monótono. Suelen presentar hipernasalidad y problemas en el control de la
musculatura para oralizar. El volumen de la voz es variable, sin mantener una relación
respecto a las circunstancias. Algunos entonan las frases, pero suele ser una entonación
interrogativa en frases declarativas o claramente inapropiadas. La articulación, sin
embargo, es bastante buena. (García, 2000, p. 413)
La narración
Mediante la narración, los niños desarrollan la capacidad de construir una forma conjunta
de entender las emociones y situaciones contextuales e interpretar las experiencias de forma
que sea comprensible para todos los participantes.
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Los niños con TEA presentan una gran dificultad en el aspecto de la narración y se debe no
sólo a la falta de conocimiento por parte de los sujetos, sino también a la dificultad por
identificar los aspectos más importantes de la actividad humana. (Sigman y Capps, 2000)
Durante los últimos años en el TEA han surgido teorías, tratamientos, medicamentos y una
gran gama de programas terapéuticos con la finalidad de ofrecer una serie de alternativas
para la mejor adaptación e integración del niño con autismo en la sociedad y lograr mejores
condiciones de vida para él.
Por tal motivo una vez concluido el diagnóstico es recomendable explorar distintas
propuestas psicopedagógicas, estructurando modelos de trabajo para brindar atención a la
población con TEA y de este modo ayudarles a tener un mayor desarrollo de sus
capacidades.
Se debe estar consciente de las habilidades o capacidades que el niño con TEA ha
desarrollado, pues de esto dependerán las estrategias que deban implementarse para que el
niño desarrolle otras competencias que le permitan realizar sus actividades de la vida
cotidiana.
De acuerdo con Wing (1996, p. 154 y 155) para enseñar al niño con TEA nuevas
habilidades, es necesario contar con una serie de elementos primordiales con base en los
supuestos en relación a cómo aprende la gente.
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Algunos de estos supuestos son:
Lorna (1996) menciona que es habitual que los niños con TEA presenten avances lentos o
que no tengan ninguno durante algún tiempo. A esto él lo denomina como curva de
aprendizaje. Esto refiere que en vez de tener progresos continuos, si bien sean lentos,
tienden a aprender algo y posteriormente parar en cierto punto durante un largo tiempo, y
cuando se cree que ya no habrá avance, suele pasar que el niño continúa con ascensos. Lo
sensato es dar tiempo a que los niños desarrollen habilidades pero a su ritmo.
Regularmente algo que caracteriza a los niños con TEA, es no mostrar el deseo de agradar a
los demás o de permitir que alguien les dé órdenes. También presentan problemas respecto
a su lenguaje y por ende tienen una limitada comprensión de las indicaciones; esto genera
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desconcierto sobre lo que se les solicita. Llegan a fastidiarse cuando fracasan ante una tarea
y les molesta cuando se les corrige al cometer un error.
Lorna (1996) señala que es importante dirigirse de manera clara, dar instrucciones cortas,
paulatinamente, para que ellos vayan reconociendo las actividades que van ir realizando.
Regularmente las palabras que son significativas para el niño con TEA son los nombres y
algunos verbos que representan acciones.
Bruner (1975), expone que las habilidades de comunicación anteceden a la aparición del
lenguaje oral, por lo tanto, estas habilidades de comunicación se desarrollan y tienen lugar
en un contexto de interacción social. De esta manera en la que lo expone Bruner puede
entenderse que el lenguaje oral es percibido como un fenómeno incluido en el fenómeno
más amplio de la comunicación, concebida como un proceso social. En este sentido el
lenguaje oral, puede verse como un instrumento ideal, para poder comunicarse.
De acuerdo con lo que Bruner (1975) manifiesta, se puede concluir que si el proceso de
comunicación está afectado o alterado, el lenguaje oral no podría desarrollarse
apropiadamente como instrumento para llevar a cabo intenciones o actos de comunicación
y representación. Por otra parte, si lo que está afectado es el área del lenguaje oral, la
competencia comunicativa podrá hacer uso de otros instrumentos o estrategias para ejecutar
actos comunicativos.
Es por eso que se han creado distintos Sistemas Alternativos de Comunicación, para
aquellas personas que tiene afectadas sus competencias lingüísticas.
Los sistemas alternativos de comunicación de acuerdo con Tamarit (1989) son instrumentos
de intervención logopédica/educativa predestinados a personas con alteraciones diversas de
la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos
determinados de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, apoyados
32
o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos
de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de
comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción de
códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no-
vocales.
Martín (1993) menciona que el objetivo de este tipo de sistemas persigue dotar a la persona
no hablante o con habla poco entendible de instrumentos útiles y eficaces de comunicación,
permitiéndoles desarrollar competencias básicas de representación y comunicación
funcional, espontánea y generalizable hasta que adquiera el habla o como complementos
sustitutos.
De acuerdo con Basil (1988) estos sistemas pueden clasificarse en varios tipos. En primer
lugar, en referencia al tipo de elementos de representación éstos pueden ser:
representativos, como objetos, fotos, etc. que la persona señala con fines comunicativos,
símbolos pictográficos e ideográficos, que conservan una relación gráfica o conceptual con
el elemento al que representa; arbitrarios, que no mantienen ningún parecido con su
referente; y por último los que se han determinado como los más difíciles ya que emplean
las palabras impresas o codificadas mediante el sistema Braille o Morse.
Este tiene sus orígenes en 1974, y fue creado por tres medios de influencia. En primer
lugar, por las instrucciones eficaces que habían sido descritas por Lovaas en la década de
los sesenta. En segundo lugar, por los trabajos elaborados por Margaret Creedon con niños
autistas usando procedimientos de comunicación simultánea, y por último, de los enfoques
pragmáticos del lenguaje.
Este programa consiste en seguir una secuencia de enseñanza estructurada que tiene como
objetivo lograr en el niño pautas comunicativas funcionales espontáneas. El énfasis radica
en la preparación, en un inicio en la instrucción del lenguaje expresivo; lo importante
33
dentro de este sistema alternativo reside en el intercambio comunicativo con otros
interlocutores.
Fue desarrollado en los años setenta por Margaret Walker con el propósito de proporcionar
un vocabulario básico y funcional.
Éste consiste en un vocabulario básico de unas 350 palabras con su correspondiente signo.
Se enseña a través de la combinación del habla y de los signos, si es necesario de signos
pictográficos. Su característica principal es que se encuentre organizado en distintos
estadios del desarrollo. La instrucción se realiza de forma gradual, en una estructura, de
creciente complicación.
El conocimiento del PECS se adquiere rápidamente; pueden presentarse casos en los que
algunos niños aprenden el intercambio fundamental en el primer día de entrenamiento. Un
aspecto importante del PECS es que los niños son iniciadores (ellos son los que inician la
acción). Ellos no aprenden a esperar o depender de los adultos para comunicarse.
Inmediatamente es capaz de expresar sus necesidades al adulto, quienes son capaces de
34
satisfacerlas. El niño usando PECS, es enseñado a acercarse y dar una imagen (foto) de un
objeto deseado, a su interlocutor, a cambio de conseguir el objeto en sí. (Basil, 1988)
35
Capítulo 3. Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicaped Children (TEACCH)
Uno de los métodos educativos utilizados para el tratamiento de los niños con TEA, es el
creado por Eric Schopler, (TEACCH) Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicaped Children.
Ferrari (2000) determina las bases en las que se apoya el método TEACCH:
Evaluación diagnóstica: ésta se lleva a cabo en una sala de observación con cristales
trasparentes que permiten a los papás de los niños observar las sesiones. Se basa en
la escala de evaluación fundada sobre la observación directa del niño CARS.
Posteriormente se realiza otra evaluación a través de un test denominado PEP-R
(Psyhoeducational Profile Revised, el cual explora las competencias adquiridas y
las que aún nos son desarrolladas en siete áreas diferentes: imitaciones, óculo-
manual, percepción, motricidad, competencias cognitiva y verbal.
Colaboración entre profesionales y padres. Los padres deben involucrarse y
participar activamente en la implementación de las acciones educativas. Las
acciones podrán realizarlas en casa, ya que los niños con TEA deben recibir una
formación especial.
La evaluación de los beneficios que aporta el método: se ha establecido que este
método educativo ha mejorado las capacidades de atención, de relación y el
comportamiento general de los niños. Por su parte, los padres que han trabajado
este método, han externado que le ha ayudado a disminuir el estrés y los síntomas
36
depresivos de sus hijos, así como en el desarrollo de su aprendizaje y
mantenimiento de adaptación social.
El TEACCH establece un panorama educativo estructurado en donde se ven
involucrados tanto educadores como los padres.
Constant, J. (S/A) (citado en Ferrari 2000, p. 103 y 104) expone algunos puntos del método
TEACCH que considera importantes:
Además, establece que la educación siguiendo este método debe enfocarse en los trastornos
de comportamiento de los niños y desarrollar sus competencias. El proyecto educativo está
adaptado a cada niño a partir de un estudio inicial de sus capacidades y comportamientos,
entrevistas con los padres y observación directa del niño, tomando siempre en cuenta su
historia de desarrollo.
Wing insiste en la necesidad de percibir al mundo tal y como lo hace el niño y de esta
forma, adaptar la actitud del adulto en función de esta comprensión.
Las actividades estereotipadas o repetitivas, se pueden utilizar como base ya que a partir de
ellas se puede ampliar el interés del niño.
37
En relación con la ayuda para el desarrollo del lenguaje, Wing insiste en la necesidad de
adaptar el propio lenguaje a las capacidades de comprensión y atención del niño. De esta
forma, se debe enseñar a los niños la significación y utilización de expresiones faciales y
gestos.
Otro aspecto de gran importancia es escolarizar a cada niño con TEA, ya sea en escuelas
regulares cuando su nivel intelectual y ausencia de trastornos de comportamiento permiten
la integración, o en escuelas especializadas, en los otros casos. Las actividades
extraescolares (educación física, música, deportes, etc.) favorece el desarrollo del niño.
1. Fortalezas e intereses. Es muy importante tomar en cuenta los intereses de los alumnos
con TEA, ya que a través de éstos se podrá organizar las actividades que permitan llamar su
atención y así el trabajo resulte funcional.
De acuerdo con Madero (S/A), la característica principal del TEACCH es la forma en que
se organiza el aula. Está estructurada tomando en cuenta los retos que tienen los niños con
TEA, para aprender y para desarrollar conductas funcionales. La idea es que a través de la
estructura del aula donde lleva a cabo sus actividades diarias, los alumnos con TEA puedan
realizar diferentes actividades de manera independiente.
38
Tomando en consideración que la mayoría de las personas con TEA aprenden mejor de
manera visual, el TEACCH aprovecha esta virtud como el principal canal de aprendizaje
por lo que se deben establecer ayudas de este tipo visual (fotografías y pictogramas) que les
permita la mejor comprensión del entorno.
Para realizar una intervención eficaz con alumnos que se encuentran dentro del TEA, lo
más importante es ofrecerles un ambiente estructurado que les permita comprender y
anticipar más fácilmente las actividades que se van a realizar. Debido a esto, la forma de
trabajo se debe basar en la adaptación de espacios, actividades y el establecimiento de
rutinas de acuerdo a las necesidades y características personales de cada uno de ellos.
Dado que la principal área del desarrollo que se ve más afectada en los niños que presentan
este trastorno es el área comunicativa, uno de sus principales objetivos es el desarrollo de
estas habilidades en los alumnos a través de diferentes estrategias alternativas como es la
utilización de imágenes, objetos reales, gestos, signos básicos, etc.
Los alumnos con este trastorno pueden recibir una escolarización combinada, por una parte
recibir una atención individualizada dentro de un aula especializada, y al mismo tiempo
realizar actividades con el resto de sus compañeros, incluyéndolos en distintas actividades
que establezca el centro escolar y de esta manera fomentar la interacción con todos los
agentes del mismo.
39
Como se ha mencionado con anterioridad el crear un ambiente ordenado y estructurado
dentro del centro educativo es fundamental, tomando en cuenta las características
individuales, intereses, gustos y motivaciones de los alumnos, así como también se debe
implicar a todos los profesionales del centro educativo y estableciendo comunicación
constante con los padres de familia.
Toda esta organización será de gran ayuda para lograr la anticipación y la fácil predicción
de lo que va a ocurrir durante las actividades, disminuyendo así la ansiedad y los berrinches
que puedan llegar a presentarse. Los materiales que se utilicen dentro de esta aula deben
ser adecuados y motivadores para los niños siempre ajustados a las necesidades de
aprendizaje de los mismos.
Dentro de las estrategias que pueden ser utilizadas están las agendas visuales, las cuales
muestran la secuencia de actividades a realizar durante el tiempo de intervención. Estas
pueden ayudar a facilitar la comprensión y proporcionar tranquilidad al alumno.
40
El programa TEACCH hace referencia a varios niveles, donde se emplean ayudas visuales:
A la mayoría de los niños con TEA se les dificulta comunicarse con distintas personas en
relación a diferentes situaciones. No utilizan con flexibilidad el lenguaje que tienen para
expresar significados adecuados al contexto en el que se encuentran. Independientemente
del sistema de expresión utilizado (lenguaje oral, de signos, gestos, imágenes, fotografías u
otros sistemas) este debe enseñarse al niño como un medio para expresar mensajes en
situaciones cotidianas. Así el criterio de éxito del programa es que el alumno haga un uso
espontáneo de nuevas competencias de comunicación en situaciones naturales.
41
alumnos aumenten la comprensión del lenguaje, al mismo tiempo que aprenden a expresar
sus intenciones comunicativas.
42
Capítulo 4. Procedimiento
4.1. Contexto
El CAM ofrece educación Básica de nivel primaria, conformado por grupos de 1ero hasta
6to grado, así mismo ofrece formación para el ámbito laboral dirigido a jóvenes de 15 a 22
años de edad, que son capacitados en talleres donde se les capacita oficios de serigrafía y
cocina.
El equipo de apoyo está conformado por un psicólogo quien también desempeña el rol de
docente encargado del grupo de sexto año y la trabajadora social.
Infraestructura.
El tamaño del centro escolar es adecuado respecto al número de alumnos que acuden a él,
cada grupo tiene asignada un aula en donde lleva a cabo su trabajo diario.
43
Se cuenta con espacios de uso múltiple, donde se realizan actividades culturales, artísticas y
otras.
4.2. Participantes
En la tabla 1 se presenta a los diez alumnos que formaron parte del taller; se describe el
grado que cursan, su edad y el diagnóstico adquirido a través de los expedientes que nos
facilitaron las docentes del CAM. Cabe aclarar que no se tuvo la oportunidad de realizar el
diagnóstico con cada uno de los participantes por lo que la intervención se desarrolló
tomando en cuenta la información de los expedientes así como las características y
necesidades que se observaron en los alumnos.
44
4.3. Instrumentos, herramientas y materiales
Detección de necesidades
Para detectar las necesidades dentro del salón de clases, se llevó a cabo una observación
apoyada de una guía de observación del aula y su dinámica interna (ANEXO 1), esta guía
contiene los siguientes aspectos:
Aula:
4.4. Intervención
Al detectar las necesidades que se presentan dentro del aula, se realizó un plan de acción, el
cual contiene todas aquellas actividades a realizar con los alumnos, teniendo como base el
método TEACCH.
Modificación de la estrategia
Inicialmente el trabajo que se realizaba en el CAM se basó sólo en actividades dentro del
aula, sin embargo, aunque sí se obtuvieron resultados significativos, consideramos
necesario diseñar e implementar un taller que pudiera reforzar o complementar las
actividades anteriormente planeadas y de esta manera, obtener mejores resultados.
45
Estructura del taller
El método utilizado para el desarrollo de este taller fue el método TEACCH, ya que se
considera que cuenta con las estrategias educativas necesarias encaminadas al desarrollo de
habilidades comunicativas.
Justificación
¿Por qué?
¿Para qué?
Tomando en cuenta que el TEA se ubica por algunos autores como un trastorno
generalizado del desarrollo que se caracteriza por una perturbación en distintas áreas:
habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, se considera importante la
implementación de estrategias específicas para la estimulación de dichas habilidades,
abordando en este taller el área de la comunicación.
46
Materiales:
Método TEACCH:
Observación
Observación no estructurada
Medios de observación
Instrumentos
Guía de observación.
Guía de entrevista.
Diarios de campo.
Dispositivos mecánicos (cámara fotográfica, cámara de vídeo y grabadora de
voz).
47
4.5. Desarrollo
Inicialmente se llevó a cabo una observación no estructurada en los grupos de los alumnos
que formaron parte del taller, a fin de conocer sus conductas en la realización de las
actividades cotidianas y las características personales de cada integrante.
Una vez realizada la observación, se diseñó un plan de trabajo que contiene cada una de las
actividades a desarrollar dentro del taller.
Se elaboraron tiras de fieltro con cinta velcro en donde los niños podrían colocar
las imágenes relacionadas con las actividades propias del taller.
Se tomaron fotos de cada uno de los integrantes del taller con el fin de marcar el
espacio donde pudieran identificar con anticipación las actividades a realizar.
Se colocaron en la pared las tiras de fieltro con las fotos de los alumnos e
imágenes correspondientes para cada una de las actividades.
Se colocó un reloj con el objetivo de que los niños pudieran relacionar el tiempo
con las actividades durante el taller.
48
Se organizó el mobiliario con espacios destinados a la realización de cada
actividad dentro del taller, con el objetivo de eliminar distractores para los
alumnos. (ANEXO 4)
El taller constó de doce sesiones que se programaron con una duración de 1 hora 30
minutos, dos días por semana (lunes y miércoles), ya que se dividieron en el tiempo de
permanencia de las tesistas dentro de la institución.
Anticipación: dar a conocer a los alumnos la secuencia de actividades dentro del taller.
Saludo: dar la bienvenida al taller a través de la canción “Saludo a subir”.
Pase de lista con fotografías: lograr que los alumnos se reconozcan e identifiquen a sus
compañeros.
Estado de ánimo: lograr que los alumnos identifiquen y expresen su estado de ánimo y
de las personas que los rodean.
Activación: lograr que los alumnos identifiquen las indicaciones que describen las
canciones “Por arriba mi cabeza” y “De oruga a mariposa” (disco “Arriba abajo” de
Trepsi El Payaso) y al mismo tiempo se expresen por medio de ellas.
Trabajo en mesa: desarrollar en los alumnos mayores habilidades de comunicación a
través de distintas actividades.
Juego: utilizar el juego como un medio a través del cual los niños aprendan a
interactuar con sus iguales, además de ser una vía que incite la intención comunicativa
entre ellos.
Lograr que disminuya el nivel de ansiedad de los alumnos por medio del juego y
seguimiento de instrucciones.
Despedida a través de la canción “Trepsi Boo” (Disco “Arriba abajo” de Trepsi El
Payaso). Lograr que los alumnos identifiquen el término de la sesión. (ANEXO 5)
49
Cada una de las actividades descritas se realizó de forma constante durante las sesiones a
excepción de “Trabajo en mesa”, ya que en este espacio se planearon diversas actividades
que a continuación se describen en la tabla 2. (ANEXO 6)
Actividad Objetivo
2da. parte del Reconocimiento de la Lograr que los alumnos identifiquen y expresen
expresión facial en dibujos su estado de ánimo.
Identificación de Estados de Ánimo basados Lograr que los alumnos identifiquen distintos
en situaciones representados en comics. estados de ánimo en situaciones de la vida
diaria representados a través de comics.
50
Desarrollar habilidades sociales en los niños
que presentan TEA, con la finalidad de que
Círculo Social
reconozcan la forma adecuada de comunicarse
con las personas con las que conviven
diariamente.
51
Capítulo 5. Resultados
Los resultados adquiridos con la implementación del taller por medio del método
TEACCH, se obtuvieron a través del análisis cualitativo de diversos aspectos.
Por una parte se realizó un estudio del impacto que ha causado en los alumnos cada una de
las actividades que componen el taller, a través del registro de las competencias
comunicativas iniciales y las adquiridas en el trascurso del taller.
Posteriormente se describen diversos aspectos de las áreas del desarrollo que se han visto
optimizados en cada participante.
El análisis de estos resultados se llevó a cabo a través de una observación, donde las autoras
de este trabajo formaron parte de la dinámica grupal desarrollada dentro de este taller, así
como la elaboración de registros narrativos que describieron las situaciones que se
presentaban en el mismo, además de revisar minuciosamente los medios implementados
para ampliar y perfeccionar la observación llevada a cabo, a través de:
Diarios de Campo. Relatos escritos en los cuales se plasmaron las experiencias vividas
en cada sesión y los hechos observados.
Dispositivos mecánicos (cámara fotográfica, cámara de video y grabadora de voz).
Permitieron obtener información objetiva y exacta de lo que acontecía en el taller.
Con estos elementos se pudo realizar la comparación entre las conductas detectadas en la
observación no estructurada que se realizó previamente y las conductas posteriores a la
implementación del taller.
Para finalizar, se describen los resultados que los padres y madres de familia han logrado
observar en sus hijos a partir de la aplicación del taller.
52
5.1. Resultados por actividad
53
Finalmente, tomando en cuenta que las actividades realizadas en este espacio
siempre tienen un objetivo en específico, los alumnos se han visto beneficiados en
relación a sus competencias comunicativas de expresión y de comprensión.
Algo notable y significativo ha resultado el hecho de que los alumnos expresan un
marcado interés en la realización de actividades, lo cual se ha traducido en una
actitud paciente y relajada de los mismos.
Juego: las acciones que se realizan en esta actividad han permitido que los alumnos
establezcan mayor interacción entre los mismos, además de que funciona como una
motivación para ellos, debido a que muestran gran entusiasmo y diversión en la
práctica, generando de esta manera un importante espacio de esparcimiento y
aprendizaje.
Despedida: esta actividad ha logrado que los alumnos estén conscientes de la
conclusión de cada sesión, lo cual se ve reflejado en que al terminar la canción que
corresponde a esta actividad, la reacción automática es decir “adiós”, salir del salón
y regresar a sus actividades cotidianas.
54
5.2. Resultados por Áreas del Desarrollo
Comunicación
Recurrentemente presentaba
periodos de estrés, en los
Durante el tiempo en el que se ha
cuales hacía berrinche, auto
llevado a cabo la intervención a Presentó avance en relación
agrediéndose o agrediendo a
través del taller han disminuido a la petición de objetos que
quien se encontraba a su lado
los berrinches. desea.
con tal de que se le atendiera
Familiarización con el
en el momento que lo
Mariana método.
solicitaba, esta es la única
forma de comunicación que
utilizaba.
Normalmente no
obedecía La alumna atiende a las
ninguna de las instrucciones indicaciones, cuando se le
que se le indicaban, pues manifestaron de forma clara y
cuando se le llegaba a indicar concisa, apoyadas por imágenes
que realizara algo, entraba en que facilitaran la comprensión de
periodos de desesperación las mismas.
55
La manera en la que el niño se Utiliza como apoyo las imágenes
Logró mejorar en relación a
comunicaba era a través de la que le permiten solicitar lo que
la expresión de sus
emisión de sonidos guturales. necesita.
sentimientos.
Mario
Le resultaba difícil entender Ha logrado desarrollar habilidades Su intención comunicativa
las indicaciones que se le comunicativas: ha aumentado.
daban, era necesario guiarle El seguimiento de
Expresivas: señalando
físicamente para realización de instrucciones mejoró.
estirando la mano cuando
las actividades.
requiere de algo.
Comprensivas: llevando a
cabo la mayoría de las
indicaciones que se le dan.
56
Cuando deseaba algo lo del adulto. declarativo.
arrebataba o hacía rabietas Mayor atención en el
para obtenerlo al instante, si no seguimiento de
Regularmente manipula
objetos de manera
estereotipada.
57
Presentaba lenguaje verbal La forma en la que expresa sus Aumento en la expresión de
escaso. sentimientos actualmente es sus emociones.
apoyada en imágenes que le Seguimiento de
La forma en la que expresaba
permiten expresar su estado de instrucciones.
sus sentimientos es a través de
ánimo.
berrinches.
58
No seguía instrucciones. Muestra mayor comprensión de
las indicaciones que se le dan y
las lleva a cabo.
Pocas ocasiones seguía las Sigue todas las indicaciones que seguimiento de
instrucciones que se le daban. se le dan pues hay una mayor instrucciones a través de la
agresiones físicas.
59
Socialización
Mario por lo que evitaba las involucrándose en todas las colaborativo en las
actividades que involucraran a actividades dentro del taller. actividades realizadas.
las mismas.
60
Regularmente se mostraba En esta área, Celeste no expresó
indiferente a interactuar con los resultados significativos, sigue
demás. utilizando al adulto como un No se lograron observar
61
En algunas ocasiones se Conforme transcurrieron las
mostraba indiferente con sus sesiones del taller, logró Mayor interacción entre
compañeros y prefería realizar interactuar más con sus iguales y adultos.
Mostraba rudeza al intentar Logró establecer una forma más Mayor control respecto a la
interactuar con sus iguales y respetuosa de socializar con las interacción entre iguales y
adultos. personas que lo rodean. adultos.
David
Mostró gran trabajo
colaborativo al apoyar a sus
62
Regularmente no realizaba las Dentro del taller, las actividades compañeros en las
actividades escolares que se resultaron atractivas para él, por actividades dentro del taller.
encomendaban, pues se centraba lo que demostró gran
en sólo llevar a cabo actividades disposición a realizarlas y
de su interés. colaborar en el apoyo a sus
compañeros.
63
Área Conductual
64
Mostraba gran resistencia al Es capaz de permanecer dentro del
momento de ingresar al taller. salón durante toda la sesión. Mayor permanencia
dentro del taller.
En algunas ocasiones se salía Se muestra más dispuesto a llevar a
Mario
corriendo del salón. cabo las actividades
Disposición al trabajo.
encomendadas.
No realizaba las actividades del
taller y en algunas sesiones se
dormía.
65
provocaba dificultades para la de sus tareas.
conclusión de sus actividades.
Disminución de ansiedad
Ángel Le causaba ansiedad el cambiar La organización de actividades ha
en la realización de
de actividad. beneficiado en la disminución de
actividades dentro del
desesperación en Ángel.
taller.
66
violentas. contexto escolar.
Se mostraba ansioso al momento El método favoreció para que René Disminución de ansiedad
de realizar actividades que no disminuyera su nivel de ansiedad en la realización de
René
eran habituales para él. debido a la organización y actividades dentro del
anticipación de las actividades a contexto escolar.
realizar.
Debido a que mostraba gran Con la organización que se llevaba Disminución de ansiedad
ansiedad al enfrentarse a la a cabo dentro del taller y las en la realización de
David
realización de actividades que no actividades atractivas para él, actividades dentro del
eran de su agrado, emitía disminuyó su ansiedad y aprendió contexto escolar.
agresiones tanto verbales como a controlar sus impulsos.
físicas a las personas que lo Respeto de límites
rodeaban. interpersonales.
67
5.3. Resultados observados por los padres de familia
Para conocer los resultados que los padres de familia detectaron en sus hijos a partir de la
implementación del taller, se realizó una entrevista estructurada teniendo como base un
cuestionario conformado por cuatro preguntas que hacen referencia al avance de los niños
en su desarrollo. (ANEXO 7)
Los temas abordados dentro de este cuestionario se engloban en los siguientes apartados:
La información que a continuación se presenta es una descripción de las respuestas que los
padres de familia dieron a cada pregunta que conforman el cuestionario.
Dentro del primer apartado los padres expresaron que la implementación del taller dentro
del CAM fue pertinente.
Consideran que con la implementación del taller se vieron satisfechas gran parte de las
necesidades de sus hijos.
Por una parte expresan que el haberles brindado una atención personalizada, tomando en
cuenta sus características, benefició en el desarrollo de habilidades en distintas áreas, así
como en su aprendizaje.
68
Desarrollo de habilidades Comunicativas
Mencionan que los niños manifiestan una mayor comprensión sobre las instrucciones que
se les dan.
Específicamente las mamás de Ángel y Celeste, expresan que algunas actividades han
logrado que sus hijos sean capaces de emitir palabras que no solían decir (“hola” y “adiós”)
y no únicamente se expresen a través de esta comunicación alternativa (imágenes).
Dentro de este tema los padres han expresado que son notables los cambios, pues tomando
en cuenta que dentro del TEA la socialización se ve considerablemente afectada, los niños
se han mostrado más pacientes al estar en contacto con personas y situaciones extrañas a
ellos.
Cambios conductuales
En las conductas en la que los padres han notado mayores cambios son:
69
Mayor capacidad en la espera de turnos en diferentes actividades
70
Conclusiones
Alcances y Limitaciones
Uno de los principales aprendizajes que se pudieron obtener con la realización de este
trabajo fue el conocimiento sobre las características del TEA. Diversos autores han
englobado estas particularidades en un solo término “Autismo”, sin embargo, con el paso
del tiempo ha sido importante acentuar la idea de que se trata de un síndrome
profundamente heterogéneo y con diferencias individuales claramente marcadas
denominándolo ahora como “Trastorno del Espectro Autista”.
Debido a lo anterior, para la realización de una adecuada intervención fue necesario tomar
en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, es decir, la gran variedad de
71
características, síntomas, factores etiológicos, e incluso diversas respuestas a los
tratamientos educativos que se aplican.
Las características que se presentan en las personas con TEA, radican en la deficiencia de
las habilidades comunicativas, dificultades en las relaciones sociales, acciones o conductas
compulsivas y persistentes y una gran resistencia al cambio. Por lo que la intervención
basada en el método TEACCH, permitió lograr un avance en el desarrollo de las
habilidades antes mencionadas.
El taller impartido, fue diseñado basándose en las características particulares del trastorno,
basado en la importancia de que el proyecto educativo esté adaptado a las necesidades que
presenta cada niño.
Tomando en cuenta que uno de los objetivos principales del método aplicado es el
desarrollo de habilidades comunicativas de los alumnos en todas las situaciones cotidianas,
la División TEACCH (2011) refiere que la importancia de esto no radica solo en enseñar
lenguaje verbal por lo que la utilización de imágenes resultó un eficaz recurso alternativo
en el aumento de la intensión comunicativa de los alumnos. La expresión de emociones y
necesidades fue más evidente. Sin embargo, también se encarga de dar respuesta a las
necesidades de los niños con habilidades lingüísticas, desde el nivel de una palabra hasta el
uso de frases simples.
72
independencia y flexibilidad. Dado que el alumno tiende a mostrar gran resistencia al
cambio, esta estrategia posibilitó la aparición de una actitud de aceptación y tolerancia.
Otro aspecto importante que el método TEACCH considera, es el trabajo compartido entre
los padres de familia y educadores, por lo que en el programa aplicado se pretendió tener
un vínculo colaborativo lo cual, aunque en un principio no se logró totalmente, se consiguió
la credibilidad por parte de los padres sobre la labor realizada.
Un alcance relevante del presente trabajo radica en que marca la pauta para subsecuentes
intervenciones en una población que por su vulnerabilidad y necesidades específicas ha
sido poco atendida.
73
enseñanza – aprendizaje que beneficie a todos los agentes educativos inmersos dentro de
las instituciones.
Sin duda alguna, este trabajo es el resultado de gran empeño y dedicación. Nos esforzamos
en todo momento en realizar una labor basada en el objetivo de representar un medio a
través del cual los alumnos encontraran un apoyo para la optimización de sus habilidades.
En múltiples ocasiones nos encontramos ante situaciones que ponían a prueba nuestras
competencias como psicólogas educativas.
En relación con los alumnos, enfrentamos conductas agresivas de algunos de ellos (golpes,
rasguños, empujones), berrinches que nos sabíamos controlar, desconocimiento de actitudes
propicias de contacto, así como de las condiciones generales bajo las cuales se
desenvuelven.
Nos topamos también con falsas expectativas de los docentes, los cuales nos concebían
como asistentes de los mismos, y no como profesionales cuyo objetivo era el de colaborar
en la implementación de estrategias que coadyuvaran en el desarrollo integral de los
agentes educativos.
Esto nos condujo a la iniciativa de documentarnos por diversas fuentes respecto a las
distintas discapacidades y trastornos, enfatizando en el TEA, ya que sería el trastorno de
interés para nuestra intervención.
74
Al lograr una mayor integración en el CAM tratamos de concentrar nuestra labor en la
ejecución de actividades propias del psicólogo, encauzándolo a realizar un trabajo
interdisciplinario y no auxiliar. Sin embargo, la reacción de los docentes fue adversa, su
resistencia al cambio propició actitudes de rechazo ante nuestras iniciativas.
Poco a poco, a través de los logros observados, se consiguió cierto reconocimiento de parte
del profesorado y actitudes de gratitud de padres y madres que notaron cambios positivos
en sus hijos.
La gratificación personal que este trabajo nos brindó es de gran valor profesional haciendo
de nuestra labor una fuente de satisfacción y motivación para ejercer nuestra carrera
considerando el significado y el efecto que la psicología educativa representa en nuestra
sociedad.
75
Referencias
Barón-Cohen, S. (1998). Autismo. Una Guía para padres. España: Editorial Alianza.
Barón S, Bolton P. (1993). Autismo. Una Guía para padres. Editorial: Alianza, Madrid,
España. Brauner, A., F. (1978). Vivir con un niño Autista. Barcelona: Editorial PAIDOS.
Centro de Atención Integral (2006). Taller de capacitación para el trabajo con niños y
jóvenes con autismo. México
Cuesta, J. (2009). Trastorno del Espectro Autista y calidad de vida. Guía de indicadores
para evaluar organizaciones y servicios. Madrid: Editorial.
76
División TEACCH, (2011). “Manual de Currículo del método de enseñanza TEACCH”.
Comunicación. Disponible en:
http://autismodiario.org/wpcontent/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf
López, S., Rivas, R., Taboada, E. (2009). Revisiones sobre el Autismo. En:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80511929011
77
Página web de la División TEACCH www.teacch.com
Powers, M. (1999). Niños Autista. Guía para Padres, Terapeutas y Educadores. México:
Editorial Trillas.
Sigman, M., Capps, L. (2000). Niños y niñas autistas. Madrid: Editorial Morata.
78
Watson, Lord, C. Schaffer& Schopler, E. (1988) La intervención temprana para los niños
con autismo y trastornos del desarrollo relacionados.
Wing, L. (1996) .El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona:
Paidós. Capítulo 10 y 11, páginas 123-171.
Wing, L., Gould J. (1979). Severe imparments of social interaction and associated
abnormalities in children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia.
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Anexos
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ANEXO 1 “Pauta de Observación del aula y su dinámica interna”
81
“Pauta de observación del alumno en el aula y en el ambiente escolar”
82
ANEXO 2 ANEXO 3
83
ANEXO 5
Activación
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ANEXO 6 “Cartas Descriptivas”
Sesión 1.
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
Objetivo: Ingresar a los alumnos con TEA del CAM 36, con el fin de contextualizarlos sobre las actividades
que se desarrollaran dentro del taller.
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Saludo Dar la bienvenida Cantar la canción “Saludo a Grabadora 5 min.
al taller subir” Disco
Imágenes
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que escuchar con atención la
canción y realizar los
movimientos que se
describen.
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interactuar con sus pueden manipular el material. Juegos de mesa
iguales, además de 3. Se organiza algún juego en el Instrumentos
10 min.
ser una vía que que se les dan indicaciones musicales
incite la intención cortas y claras para que ellos Material didáctico
comunicativa en lo realicen y se consiga un
ellos. seguimiento de instrucciones.
Lograr que
disminuya el nivel
de ansiedad de los
alumnos por medio
del juego y
seguimiento de
instrucciones.
Nota: Las actividades anteriormente descritas se realizan constantemente durante todas las
sesiones, excepto la de trabajo en mesa, ésta se irá cambiando por diferentes actividades en
relación al desarrollo de habilidades comunicativas.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Sesión 2.
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
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estado de ánimo que
corresponde.
4. Se le brinda al alumno copias de
las caras previamente vistas para
que las decoren a su gusto.
5. Para finalizar se hace el repaso
de los dos estado de ánimo
abordados.
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Sesión 3
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
Objetivo: Informar a los padres de Familia de la Población con TEA del CAM sobre el Taller que se
implementa para el desarrollo de las habilidades comunicativas en sus hijos.
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Se muestra un video titulado el
“Viaje de María” en donde se
describen las características de
un niño con TEA y de qué forma
puede irse trabajando con él, a
fin de que puedan sensibilizarse
en relación al trabajo con sus
hijos.
Se realiza una descripción sobre
el método TEACCH
implementado dentro del taller.
Justificación del ¿Por qué?,
¿Para qué? y ¿Quiénes saldrán
beneficiados? con la
implementación del taller.
Dar a conocer el objetivo y el
proceso para la realización del
taller, las actividades que
favorecerán las habilidades
comunicativas y los materiales
de apoyo.
Mostrar fotografías del lugar y
material en donde se lleva a cabo
el taller, además de resultados
parciales observados en sus hijos.
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Sesión 4.
Tema: 3a. parte del reconocimiento de la expresión facial en dibujos. Participantes: 10 alumnos con TEA
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
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Nota: El estado de ánimo se continuó trabajando en las sesiones posteriores como una
actividad cotidiana ya que se consideró importante poner mayor énfasis en que los niños
desarrollaran la capacidad de identificar sus sentimientos y emociones y por lo tanto
expresarlos con mayor claridad.
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Sesión 5
Tema: Identificación de Estados de Ánimo en dibujos esquemáticos. Participantes: 10 alumnos con TEA
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen los diferentes estados de ánimo representados por diversos
dibujos esquemáticos.
Estado de ánimo Lograr que los 1. Se muestran a los niños cuatro Copias de
alumnos dibujos con cuatro distintos dibujos en
identifiquen estados de ánimo. donde se
distintos estados 2. Se le pide al niño que señale representan
de ánimo. el estado de ánimo que se le diferentes
estados de 40 min.
indique.
3. Y así sucesivamente se ánimo.
muestran variadamente los
estados de ánimo.
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Sesión 6.
Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen los diferentes estados de ánimo en situaciones representadas
por dibujos o comics.
Lograr que los 1. Se les relata una historieta corta Comics que
alumnos apoyada de imágenes. representan
Estado de ánimo identifiquen
situaciones en las 40 min.
distintos estados 2. Se les proporciona a los
de ánimo en que los personajes
alumnos dibujos dentro de un
situaciones de la comic de personajes en muestran diversos
vida diaria diferentes situaciones en las estados de ánimo.
representado a que presentan estados de
través de comics ánimo distintos.
3. Los alumnos los observan y se Colores
les pide que identifiquen qué
estado de ánimo presenta el .
personaje.
4. Los niños deben realizar el
gesto que se muestra en el
dibujo representando el estado
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de ánimo que corresponde.
5. Se le brinda al alumno copias
del comic con el que se trabajó
para que las decore a su gusto.
6. Se hace una breve reflexión de
lo que generó el estado de
ánimo del personaje en esa
situación en particular.
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Sesión 7.
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen diferentes estados de ánimo a través de caricaturas en los que
los personajes experimentan diversas situaciones.
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Sesión 8
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
Objetivo: Desarrollar habilidades sociales en los niños que presentan TEA, con la finalidad de que reconozcan
la forma adecuada de interactuar con las personas con las que conviven diariamente.
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Conseguir fotos de:
•Familiares
•Amigos o conocidos cercanos
•Personas de la comunidad con las que
el niño tenga contacto.
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Sesión 9
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
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Araboard. sirven como herramienta para
solicitar lo que necesitan o cómo
se sienten.
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Sesión 10
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
Objetivo: Dar el cierre del taller con los Padres de Familia de los niños con TEA del CAM.
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proceso que se llevó a cabo y los
materiales que se utilizaron.
Se exponen los resultados
obtenidos dentro del taller en cada
uno de los niños y por área de
desarrollo.
Se muestran evidencias de las
actividades realizadas en el taller
(fotos de los niños, materiales
utilizados, carpetas con la
recopilación de todos los trabajos,
etc.)
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Sesión 11
Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.
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Araboard.
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“Fotografías de los integrantes del taller realizando diversas actividades de Trabajo en
mesa”
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Junta con Padres de Familia
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ANEXO 7“Cuestionario para padres de familia”
Taller para reforzar la comunicación en niños con Trastorno del Espectro Autista a
través del Método TEACCH
Cuestionario
1. ¿Considera que fue pertinente la implementación del Taller de Autismo dentro del
Centro de Atención Múltiple 36?
Sí_____ No_____
¿Por qué?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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