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Ensino Fundamental

Currículo de
Teresina EF
Educação
Física

SEMEC
Secretaria Municipal
de Educação
PREFEITURA DE TERESINA

Firmino da Silveira Soares Filho


Prefeito Municipal de Teresina

Luiz de Sousa Santos Júnior


Vice-Prefeito de Teresina

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kléber Montezuma Fagundes dos Santos


Secretário Municipal de Educação

Kátia Luciana Nolêto De Araújo Dantas


Secretária Executiva de Gestão

Irene Nunes Lustosa


Secretária Executiva de Ensino

Antonia Melo De Sousa


Assessora Técnica de Gestão Escolar

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa


Assessora Técnica de Avaliação

Maria Luzia Alves De Carvalho


Gerente de Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Ilenyldes Antônia De Aquino Carvalho Leal


Gerente de Ensino Fundamental – Anos Finais

Estegite Carvalho Leite Moura


Gerente de Formação

Antonia Célia Alves De Sousa


Gerente de Informática PROJETO GRÁFICO
PLUG PROPAGANDA

Diagramação
Fabrício Nery

Revisão
Héberton Mendes Cassiano
Anderson Wilbur Lopes Andrade
Felipe Augusto de Sousa Sobrinho
Jurema da Silva Araújo

Apoio Técnico
George Mendes
E n s i n o Fu n d a m e n t a l

Componente Curricular

Educação Física

Teresina, 2018
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS
Keyla Batista Reis de Sousa Macedo GRUPO DE TRABALHO CIÊNCIAS
Maria Audea de Lima e Sousa Coordenadora:

NA REFORMULAÇÃO DO
Maria do Perpétuo Socorro Alves Silva Ilenyldes Antônia de Aquino Carvalho Leal
Maura Talita Araújo de Sousa
Simone Antonia Gonçalves B. de Souza Redatoras:
CURRÍCULO DE TERESINA Tânia Maria da Costa Sobral Calland Carmeline da Silva Lima Vale
Lúcia Gomes Pereira
GRUPO DE TRABALHO EDUCAÇÃO
COMISSÃO CENTRAL Membros: FÍSICA Membros:
Irene Nunes Lustosa Ana Gladys de Sousa Lima Coordenadora: Antônia Célia Alves de Sousa
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Ediane de Melo Castelo Branco Maria Luzia Alves de Carvalho Célia Maria Barros Carvalho
Edina Batista de Sousa Alves Cristiane Raquel S. Burlamaque Evangelista
COORDENAÇÃO EXECUTIVA Eliseu Ferreira de Almeida Redatores: Débora Rêgo Chaves Facchinetti
Celina Daniela Diôgo Lira Francisca Medeiros dos Santos Juliana Maria de Andrade Soares Jesus Vênus Silva Costa
Maria Betanea Luz Moura de Melo Laécio de Lima Araújo Joana Soares Rodrigues
GRUPO DE TRABALHO MÓDULO Mariluce Lima Valdete Maria da Silva
INTRODUTÓRIO Sellianne Ferreira Silva Membros: Valnet Rodrigues de Sousa do Carmo Batista
Coordenadora: André Luís Rodrigues Santos
Hostiza Machado Vieira GRUPO DE TRABALHO LÍNGUA Carmem Jandira Silva de Oliveira GRUPO DE TRABALHO DE HISTÓRIA
INGLESA Cícero Soares de Melo Neto Coordenadora:
Redatoras: Coordenadora: Francisca da Costa Brito Antonia Melo de Sousa
Francisca das Chagas Cardoso Nascimento Vivian Veloso Chaves Maria Eliane dos Santos Araújo
Hostiza Machado Vieira Maria do Socorro Campelo Redatores:
Marinalva de Sousa Barbosa Redatoras: Maysa Lima e Silva Carlos Alberto Lima de Oliveira Pádua
Márcia Regina de Sousa Duarte Gonçalves Sandra Heloisa de Araújo Andrade Michelle Morgana Gomes Fonseca Alcântara
Membros: Benedita Severiana de Sousa
Christian Messias Meneses Soares GRUPO DE TRABALHO MATEMÁTICA Membros:
Daniela Coutinho Escórcio de Macedo Membros: Coordenadora: Carmem Antonia Portela Leal Silva
Ilhiane Rossy de Aquino Carvalho Arlene Silva de Oliveira Vera Lúcia da Costa e Silva Conceição de Maria Alves
Maria Vilma Lima dos Santos Araújo Carmilene Ribeiro Lima Damião Cosme de Carvalho Rocha
Mônica Maria Ferreira Santos Fernanda Inez Castelo Branco Aragão Redatoras: Kleicyanne Maria Fontenelo Lima
Regina Soares de Amorim Luzia Marta Lima de Oliveira Laurenice Silva Ned Maria de Jesus Souza Nunes
Rejane da Cunha Silva Morais Maria Salete Linhares Boakari Thathyany Freitas Miranda Sanilde Maria e Silva Macedo
Signéia Maria Alves Pinheiro Silvania Uchôa de Castro
GRUPO DE TRABALHO ARTE Membros:
GRUPO DE TRABALHO LÍNGUA Coordenadora: Adriana da Conceição Macedo
PORTUGUESA Ana Vitória de Carvalho Santos Ana Lúcia Lima Cavalcante
Coordenadora: Charles Roberto Lima
Estegite Carvalho Leite Moura Redatores: Francisco José Andrade de Melo
Francisco Roberto de Freitas José Luiz Martins
Redatoras: Ioneide Santos do Nascimento José Wilson de Oliveira Sena
Geysa Dielle Rodrigues Vieira Luís Carlos Vieira da Silva
Vilma Oliveira Sampaio Membros:
Liciauria Marques Rocha Ana Maria Borges Batista

6 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 7
GRUPO DE TRABALHO DE GEOGRAFIA
Coordenadora:
ASSESSORES EXTERNOS LISTA DE FIGURAS
Deise Maria Higino Holanda Cordeiro Minéa Pashoaleto Fratelli - Introdutório -
Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017)___________19
Secretaria Municipal de Educação da cidade
Redatores: de São Paulo. Figura 2: Matriz de Saberes__________________________________________54
José Edson da Silva Barrinha Figura 3: Temas Integradores e ODS___________________________________59
Luís Carlos Batista Rodrigues Regina Braz da Silva Santos Rocha Figura 4: Organização dos ciclos______________________________________64
-Língua Portuguesa – Pesquisadora titular da Figura 5: Áreas e Componentes Curriculares_____________________________69
Membros: Pontifícia Católica de São Paulo – PUC - SP Figura 6: Ações a serem consideradas na implementação do currículo
Denilson da Silva Rocha
à luz da BNCC____________________________________________________80
Enilda Francisca de Oliveira Edda Curi – Matemática - Professora titular
Ioshua Costa Guedes da Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - Figura 7: Código alfanumérico________________________________________85
Marandreia de Araújo Sousa SP
Maria do Desterro da Silva Barbosa
Maria José Oliveira Formiga Daniela Lopes Scarpa – Ciências - Professora
Naira Maria Rodrigues Araújo do Instituto de Biociências da Universidade
Silvia Valéria Brito de Castro dos Anjos de São Paulo – USP

Colaborador: James Humberto Zomighani Junior –


Fredson Anderson Brito de Castro Geografia - Professor da Universidade Federal
de Integração Latino Americana – UNILA
GRUPO DE TRABALHO ENSINO
RELIGIOSO Leandro Calbete Câmara – História -
Coordenadora: Prefeitura Municipal de São Paulo e Faculdade
Sheila Maria da Cruz Castro de Filosofia Letras e Ciências Humanas,
FFLCH-USP
Redatores:
Leonardo Lustosa Batista Marcos Garcia Neira - Educação Física -
Maria Sueli Ribeiro Lima Professor Titular da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo - USP
Membros:
Ana Virgínia Menezes de Macêdo Moura Bruno Fischer Dimarch – Arte - Universidade
Carmen Dolores Ferreira do Nascimento Cruzeiro do Sul, UNICSUL - SP
Francisca Eudeilane da Silva Pereira
Gismar Alves da Silva Adriana Ranelli Weigel - Língua Inglesa
Inês Antonia de Carvalho Araújo - Professora de Língua Inglesa do Inco- LISTA DE QUADROS
Iraneide Santana Gomes Nascimento Ingles do Centro de Estudos e Pesquisas da
Martha Natércia da Silva Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo – USP Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência.______36
Quadro 2: Ações, programas e projetos para atender as
especificidades dos estudantes_______________________________________36
Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares____________55
Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável_____________________57
Referência conceitual - Currículo da cidade
de São Paulo 2017

8 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 9
LISTA DE GRÁFICOS SUMÁRIO
Gráfico 1: IDEB alcançado pela Rede Municipal de Ensino de Teresina__________________20 1 TERESINA, A CIDADE EM QUE TODOS APRENDEM!_______________________________ 17
Gráfico 2: Documentos que referenciam a elaboração do planejamento________________23
1.1 EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA FAZENDO HISTÓRIA________________ 18
Gráfico 3: Melhor maneira para alfabetizar_______________________________________24
1.2 CURRÍCULO DE TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA HISTÓRIA___________________ 21
Gráfico 4: Estratégias utilizadas no acompanhamento das aprendizagens dos estudantes__25
Gráfico 5: Eu aprendo melhor quando faço_______________________________________51 1.2.1 PRIMEIRO MOMENTO__________________________________________________ 21
Gráfico 6: Fica mais fácil quando o professor..._____________________________________52 1.2.2 SEGUNDO MOMENTO__________________________________________________ 21
Gráfico 7: Na escola eu preciso________________________________________________52 1.2.3 TERCEIRO MOMENTO__________________________________________________ 22
2 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E DE EDUCAÇÃO_________________________________ 29
2.1 CURRÍCULO___________________________________________________________ 29
2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA_______________________________________________ 30
2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL___________________________________________________ 31
2.4 EQUIDADE E IGUALDADE_________________________________________________ 33
2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE______________________________________ 34
3 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS___________ 43
3.1 EDUCAR PARA O MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO__________________ 44
3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE_________________________________________________ 45
3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO______________ 46
4 PREMISSAS ORIENTADORAS DA MATRIZ DE SABERES_____________________________ 51
4.1 MATRIZ DE SABERES_____________________________________________________ 53
4.2 TEMAS INTEGRADORES__________________________________________________ 56
5 ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE__________________________________________ 63
6 ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES_____________________ 69
7 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM____________________________________________ 73
8 CURRÍCULO NA PRÁTICA___________________________________________________ 79
9 SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO_____________________________ 85
10 INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA___________________________ 91
11 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA___________________________ 97
11.1 UNIDADES TEMÁTICAS__________________________________________________ 98
11.1.1 BRINCADEIRAS E JOGOS_______________________________________________ 98
11.1.2 LUTAS______________________________________________________________ 98
11.1.3 ESPORTES__________________________________________________________ 99
11.1.4 DANÇAS___________________________________________________________ 99
11.1.5 GINÁSTICAS_________________________________________________________ 99

10 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 11
12 CONSIDERAÇÕES GERAIS_________________________________________________ 103
12.1 OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL_______________________________ 103
12.2 OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL________________________________ 103
13 ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA________________________ 125
13.1 PLANEJAMENTO_______________________________________________________ 125
13.2 METODOLOGIA_______________________________________________________ 126
13.3 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA_____ 127
REFERÊNCIAS_____________________________________________________________ 128

12 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 13
PARTE 1
TERESINA, A CIDADE EM
QUE TODOS APRENDEM!
TERESINA, A CIDADE EM QUE
TODOS APRENDEM!
Os desafios trazidos à escola, no século XXI – entre eles, os
avanços da tecnologia, as diferentes formas de aprender e se

1
relacionar com o conhecimento e as mudanças que envolvem
o desenvolvimento sustentável – impuseram a necessidade
de redefinir o currículo do Município de Teresina, tendo, como
referência, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define
as aprendizagens essenciais que todos os estudantes1 brasileiros
devem desenvolver ao longo da Educação Básica.
O currículo de Teresina orienta para o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores produzidos
historicamente, que visam à formação e ao desenvolvimento
integral dos estudantes com vistas a sua atuação nessa sociedade
contemporânea tão diversa. Respeitando a autonomia e liberdade
conferidas pela BNCC aos sistemas e redes de ensino, o currículo
foi organizado a partir da realidade em que está inserido,
contemplando as singularidades e diversidades regionais e
locais, bem como formas contextualizadas de apropriação do
conhecimento.
Imbuída de um espírito colaborativo e comprometida com
uma educação pautada no desenvolvimento integral, na equidade,
na qualidade e na sustentabilidade, a Rede Municipal de Ensino de
Teresina construiu, com a participação de estudantes, professores,
gestores, técnicos e sociedade, o currículo, cuja estrutura compõe-
se de duas partes.
A primeira parte apresenta a análise da realidade
educacional de Teresina, o histórico da Rede e do Currículo.
Em seguida, realça os princípios balizadores do currículo, bem
como destaca as concepções pedagógicas e os pressupostos
teórico-metodológicos. Apresenta a Matriz de Saberes articulada
aos Temas Integradores e aos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) em sintonia com a Agenda 20302. E, ainda,
destaca a organização da escolaridade em ciclos e as áreas do
conhecimento com seus respectivos componentes, além de
realçar os pressupostos da avaliação da aprendizagem, tratada
como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem ao
longo do Ensino Fundamental. 1. Neste documento, optamos pelo uso do termo
estudante, substantivo comum de dois gêneros,
A segunda parte compreende o componente curricular para nos referirmos aos meninos e às meninas que
se encontram em processo de escolarização.
específico de cada área do conhecimento. Nela, são destacados os
fundamentos e concepções inerentes ao componente curricular 2. Plano de ação que consiste em um compromisso
formal assumido pelos chefes de Estado, de gover-
em foco, o detalhamento das unidades temáticas, dos objetos nos e de altos representantes, que tem como finali-
do conhecimento, das habilidades com seus respectivos ODS, dade fortalecer a paz universal com mais liberdade,
bem como apresenta orientações didáticas de como traduzir e as buscando entre outras ações erradicar a pobreza
em todas as suas formas e dimensões e promover o
habilidades/objetos do conhecimento numa perspectiva teórico- desenvolvimento sustentável do planeta. Disponível
prática. em https://nacoesunidas.org/pos2015/
agenda2030/
Em face ao exposto, apresentamos este documento com o
objetivo de compartilhar o Currículo do Município de Teresina,
que tem, como fundamento básico, a formação dos estudantes da
Rede Municipal de Ensino.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 17
1.1 EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA FAZENDO HISTÓRIA implantação das Diretrizes Curriculares do Município, sob a orientação da Lei 9.394/96 e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.

A Rede Municipal de Ensino de Teresina é constituída pelos seguintes órgãos: o Conselho O Programa Cidade Olímpica Educacional (COE), criado em 2012, constitui ação
Municipal de Educação (CME), pela Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) e pelas Unidades importante voltada para estudantes com desempenho escolar acima da média, possibilitando o
de Ensino. O primeiro é responsável pela legislação educacional, que regulamenta, fiscaliza desenvolvimento de suas capacidades para participar de competições, concursos e olimpíadas
e propõe medidas para melhoria das políticas educacionais. O segundo é responsável por científicas.
assegurar a organização eficaz do ensino e da aprendizagem na oferta da Educação Infantil e Foi criado o Programa de Valorização do Mérito, orientado pela Lei N⁰ 4.499, de 20 de
do Ensino Fundamental, bem como promover o desenvolvimento dos estudantes. O terceiro é dezembro de 2013, bem como a implantação do Projeto MobiEducaMe, cujo objetivo consiste
responsável por promover a educação a crianças de seis meses a quatorze anos na modalidade em monitorar faltas de estudantes e, ainda, a implantação do Sistema Tecnológico de Correção
regular e, a partir dessa idade, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Avaliação Educacional de Teresina.
A articulação entre esses órgãos aspira contribuir para o cumprimento de sua função O Prêmio Valorização do Mérito na Educação Infantil foi criado sob a Lei nº 4.668, de 22 de
social e política na manutenção de uma educação de qualidade, entendida como um fator de dezembro de 2014. Também foi criado o Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA-SEMEC),
inclusão social e cuja finalidade é “[...] o pleno desenvolvimento dos estudantes, seu preparo para que auxilia as escolas na inserção de dados via internet, bem como foi implementado o Projeto
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996), guardada a devida de Reforço Unificado, voltado para estudantes com baixo desempenho em determinados
proporção ao Ensino Fundamental. componentes curriculares.
A SEMEC, criada em 1966, por meio da Lei nº 1.079, de 28/05, vem, ao longo de sua história, Em 2017, foi criado o Centro Municipal de Atendimento Multidisciplinar (CMAM) em
desenvolvendo ações e políticas educacionais importantes que sempre primaram por uma parceria com a Fundação Municipal de Saúde (FMS). Implementou-se o Projeto PRÉ-IFPI, cujo
educação pública de qualidade. Dentre essas políticas, destacamos a valorização dos professores objetivo consiste em reforçar e aprimorar os conhecimentos dos estudantes do 9º ano do Ensino
por meio da criação do Estatuto do Magistério. Fundamental para ingressar no Instituto Federal de Educação do Piauí (IFPI).
A busca pela qualidade da educação também se concretizou no âmbito do fortalecimento Conforme destacamos, importantes conquistas foram realizadas pela educação do
da gestão escolar. Nesse sentido, a Secretaria foi pioneira na democratização da gestão das município de Teresina, que podem ser sintetizadas na figura a seguir:
escolas públicas municipais ao promover a primeira eleição.
Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017)
Foi pioneira no cenário educacional brasileiro ao realizar avaliação externa de desempenho
escolar. Essa primeira intervenção avaliativa em larga escala foi realizada em parceria com a União
1986 Criação do Estatuto do Magistério
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Em 1998, a avaliação externa passa a
ser realizada por iniciativa própria da Secretaria, permanecendo até a atualidade (RODRIGUES, 2017). 1995 Realização da Primeira Eleição para Diretores
Em continuidade à política de melhoria e fortalecimento da educação pública, foi instituído 1995 Implantação da primeira Proposta Curricular
o Sistema Municipal de Ensino de Teresina, por meio da Lei 2.900, de 14 de abril de 2000, 1995 Organização da escolaridade por meio de Ciclos Básicos
integrado pelos órgãos municipais de educação e o Conselho Municipal de Educação (CME);
pela Rede Municipal de Ensino, constituída pelas instituições de Ensino Fundamental e de 1995 Institucionalização dos Conselhos Escolares
Educação Infantil; e pela Rede Privada (PASSOS, 2017). 1995 Experiência pioneira na implantação da avaliação externa de desempenho escolar
Em 2002, foi instituída a bonificação para professores, diretores e coordenadores 2000 Criação do Sistema Municipal de Ensino de Teresina
pedagógicos, tendo, como referência, o desempenho escolar e o Plano Decenal de Educação
2000 Realização da Avaliação Externa de Desempenho Escolar
para Teresina, por meio da Lei 3.183, de 25 de abril de 2003, que tinha como um dos objetivos “[...]
a universalização do atendimento da demanda escolarizável e a erradicação do analfabetismo” 2002 Criação do Sistema de gratificação de desempenho
(PASSOS, 2017, p. 69). 2003 Criação do Plano Decenal de Educação para Teresina
Implantado em 2004, o Prêmio Professor Alfabetizador representou uma ação importante 2004 Criação do Prêmio Professor Alfabetizador
para a valorização dos professores alfabetizadores e para a consolidação de uma cultura de
avaliação que aferia os conhecimentos dos estudantes do 2º período da Educação Infantil, do 1º 2007 Inauguração do Centro de Formação Professor Odilon Nunes
e 2º anos do Ensino Fundamental e do Projeto Se Liga. 2008 Atualização e implantação das Diretrizes Curriculares
Em consonância com a política pública de formação continuada de professores, defendida 2012 Criação do Programa Cidade Olímpica Educacional (COE)
pela Lei 9.394/96, a SEMEC inaugurou o Centro de Formação Professor Odilon Nunes, espaço
destinado à qualificação dos profissionais da Rede, sendo desenvolvidas atividades de formação
2012 Criação do Programa de Valorização do Mérito
continuada em parceria com o Ministério da Educação (MEC) e outras instituições, além de 2012 Implantação do Projeto MobiEducaMe
projetos e programas de iniciativa própria. Além dessa ação, em 2008, ocorreu a atualização e

18 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 19
2014 Prêmio Valorização do Mérito na Educação Infantil decréscimos e estagnações em alguns momentos da análise da
série histórica, requerendo, assim, a busca de novas estratégias
2014 Sistema Integrado de Gestão Acadêmica para o enfrentamento das demandas impostas.
2014 Implementação do Projeto de Reforço Unificado
2017 Inauguração do Centro Municipal de Atendimento Multidisciplinar (CMAM) 1.2 CURRÍCULO DE TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA
2017 Implantação do Projeto PRÉ-IFPI HISTÓRIA
Fonte: SEMEC 2017

A história da educação municipal de Teresina também foi, notadamente, marcada por O currículo configura-se como um importante instrumento de
importantes parcerias que contribuíram para a produção dos indicadores que a qualificam melhoria da qualidade da educação, uma vez que este se reveste
como uma das melhores do país. Nesse sentido, destacamos o estabelecimento de parcerias do compromisso com a atualização, com a conexão da escola
com instituições de ensino superior, institutos e fundações públicas e privadas, a exemplo com o meio e, desse modo, não apenas formar cidadãos capazes
da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Fundação Banco do Brasil, Ministério da Educação de valorizar e utilizar os conhecimentos do mundo físico, social,
(MEC), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), Fundo de Fortalecimento da cultural e digital, mas, sobretudo, formar um ser com atitudes e
Educação (FUNDESCOLA), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Instituto Ayrton valores para atuar na sociedade contemporânea. Assim, a SEMEC
Senna (por meio dos Programas Circuito Campeão, Se Liga, Acelera Brasil e Rede Vencer, Fórmula tem demonstrado uma preocupação com o currículo das escolas,
da Vitória), Instituto Alfa e Beto e outros. promovendo, ao longo da história da educação teresinense, a
construção e atualização de sua proposta curricular, concretizada
O processo de constituição histórica da educação municipal de Teresina foi permeado pelo em três momentos, a saber:
esforço e trabalho coletivo dos educadores, possibilitando importantes conquistas, dentre elas,
o alcance de resultados significativos que expressam a qualidade do ensino da Rede, a exemplo
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB3), conforme evidencia o gráfico a seguir. 1.2.1 Primeiro momento

O currículo de Teresina passou a fazer parte da agenda de


debate e discussão de educadores, gestores e técnicos da Secretaria
no início da década de 1990, sendo a primeira proposta curricular
do município “[...] implantada em 1992, em fase experimental,
constituindo documento formalizado, estendida a todo o Ensino
de 1º Grau, da Rede Pública do Município de Teresina, sob as
orientações da lei Nº 5.692 de 11/08/1971” (TERESINA, 2008, p. 129).
A primeira proposta curricular do município de Teresina
configurou-se “[...] como um processo de construção social do
saber sistematizado, que se efetiva no espaço concreto da escola”
(TERESINA, 2008, p. 129). Nesse contexto, o Ensino Fundamental
de oito anos organizava-se em blocos, de modo que a 1ª e 2ª
séries integravam o primeiro bloco e a 3ª e 4ª séries constituíam
o segundo bloco.

3. De acordo com o MEC, Ideb é o Índice de


Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 1.2.2 Segundo momento
Os dados evidenciam crescimento significativo ao longo 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado
das edições do IDEB, registrando, em 2017, o maior índice tanto para medir a qualidade do aprendizado nacional e As inovações na educação demandadas pela sociedade
nos anos iniciais quanto nos anos finais, atribuindo o primeiro estabelecer metas para a melhoria do ensino.
e expressas na LDB nº 9.394/96, nos Parâmetros Curriculares
O Ideb funciona como um indicador nacional que
lugar entre as capitais brasileiras a Teresina. Embora o cenário possibilita o monitoramento da qualidade da Nacionais (1997) e no Parecer nº 4/98/CNE, possibilitaram
se apresente de forma positiva, considerando a evolução das Educação e é calculado a partir de dois componentes:
a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias reflexões por parte do coletivo da Rede, relativas à necessidade de
médias e a superação das metas para o período esperado, é, de desempenho a partir da Prova Brasil, realizada a desenvolver habilidades para dominar esse novo mundo que se
cada dois anos.
ao mesmo tempo, desafiador, na medida em que observamos apresentava, dando origem à reformulação do currículo.

20 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 21
Em face desse contexto de mudança, em 2008, foram reformuladas e implantadas as Diretrizes um questionário individual, disponibilizado na forma online, no site da SEMEC. O questionário
Curriculares do município de Teresina, cujo objetivo visava a contribuir para a construção de uma destinado aos professores contemplou questões referentes ao ano escolar e componente
escola cidadã, tendo, como princípios, a transversalidade e a interdisciplinaridade (TERESINA, curricular em que atuam, quais documentos balizam o planejamento da prática pedagógica,
2008). qual a melhor maneira de alfabetizar, entre outros aspectos.
Este documento apresenta uma proposta rica, na qual é inserido um currículo Dos professores que participaram da pesquisa, 53,4% ministram o componente curricular
comprometido com a diversidade e flexibilização do conteúdo e práticas curriculares “[...] visando de Língua Portuguesa e 22,6% o componente Matemática, o que era previsível, pois o número de
ao atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de pessoas, cujas diferenças professores lotados nestes componentes é maior, além de 40,2% dos professores respondentes
são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas” (TERESINA, 2008 p. 137). Ao revisitar as informaram que atuam nos anos iniciais e anos finais. Dentre eles, 40,2% dos professores atuam
Diretrizes Curriculares de 2008, constatamos a preocupação com a qualidade e a fidelidade às em turmas do ciclo de alfabetização, 33,5% são lotados nos 4º e 5º anos e 26,3% em turmas de
orientações dos documentos normativos e legais referentes à educação, sendo eles: Diretrizes e 6º ao 9º ano.
Bases da Educação Nacional (1996); Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e Plano Nacional Ao serem indagados sobre quais documentos ou materiais que referenciavam a elaboração
de Educação (PNE, 2014). do planejamento da prática docente, 33,6% dos professores informaram que utilizam as
A proposta curricular vislumbrava uma educação para a cidadania que contribuísse para a Diretrizes Curriculares do Município de Teresina; 10,7% informaram que utilizam as Sequências
inserção dos estudantes no contexto social, superando uma perspectiva fragmentada e isolada Didáticas produzidas na formação continuada; e 10,5% os planos referenciais enviados pela
do conhecimento. As Diretrizes Curriculares do Município de Teresina (2008) ancoraram-se em SEMEC, conforme sintetiza o Gráfico 2:
um paradigma que impõe mobilidade e dinamismo à prática, que deve estar amplamente
conectada às novas tecnologias da informação e da comunicação como forma de tornar o objeto
do conhecimento veiculado na escola abrangente, contextualizado, legítimo e significativo.

1.2.3 Terceiro momento

Considerando o caráter de provisoriedade do conhecimento e de mutabilidade do contexto


atual e, ainda, as exigências normatizadas por meio da BNCC (BRASIL, 2017), uma década
depois de implantadas as Diretrizes Curriculares, em vigência, tem início um novo processo de
reformulação do Currículo de Teresina.
Essa reestruturação teve início em dezembro de 2017, por meio de grupos de estudo
constituídos por técnicos da Secretaria para análise da BNCC, com o objetivo de se apropriar do
texto e estabelecer relações entre os diversos documentos produzidos pela Rede.
O movimento de reformulação curricular foi institucionalizado com a realização do
Seminário Municipal, ocorrido no dia 9 abril de 2018, que reuniu diretores, professores dos
diversos segmentos e coordenadores pedagógicos de todas as escolas do Ensino Fundamental
da Rede, além de técnicos e especialistas de referência que também apoiaram essa trajetória.
Posteriormente, como forma de ampliar a participação e a democratização desse processo,
professores, diretores e coordenadores pedagógicos de diversos segmentos foram incorporados Os dados evidenciaram a funcionalidade e o valor atribuído aos documentos curriculares,
ao Grupo de Estudo, que se transformou em Grupos de Trabalho, organizados por área de bem como as orientações que emanam da Secretaria, implicando na importância de manter o
conhecimento, o que ratifica a premissa colaborativa dessa reestruturação curricular. A atuação currículo atualizado.
desses diferentes participantes se deu de forma mais intensa no período de abril a julho de 2018,
momento de reelaboração e definição dos objetos de conhecimento e habilidades de cada Quanto à melhor maneira de alfabetizar, 26,06% dos professores consideraram o texto
componente curricular. como ponto de partida para a aprendizagem da leitura e da escrita; 14,66% compreenderam
que a relação entre sons e letras constitui pré-requisito para aprender a ler e a escrever; 7,17%
A produção do currículo foi legitimada pelo coletivo da Rede na medida em que professores dos respondentes consideraram que a aprendizagem da sílaba e a combinação dessa para
e estudantes puderam participar, expressando seus anseios e percepções sobre o quê e como compor a palavra constitui o ponto de partida para alfabetizar; 5,54% entenderam que a melhor
aprender, por meio de consulta pública realizada no período de 26 de abril a 11 de maio de maneira de alfabetizar é a que privilegia a aprendizagem de um repertório de palavras, visando
2018. O processo de produção contemplou 10.171 estudantes e 921 professores e pedagogos
de 30 unidades de ensino da zona norte, 46 da zona sul, 49 da zona leste e 29 da zona sudeste,
totalizando 10 escolas de Educação Infantil e 144 de Ensino Fundamental que responderam a

22 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 23
a sua composição e decomposição e a formação de novas palavras. Do universo de professores
respondentes, 46,58% não informaram, conforme sintetiza o Gráfico 3:

Fonte: SEMEC 2018

A opinião dos estudantes, detalhada mais adiante, sinaliza para a utilização de uma
diversidade de estratégias para o acompanhamento de suas aprendizagens e o respeito às
Fonte: SEMEC 2018
singularidades dos atores envolvidos no processo avaliativo.
Os professores, a exemplo do que propõe a BNCC, consideram que o texto constitui a A produção do currículo do município de Teresina buscou contemplar os anseios e
centralidade do processo de alfabetização. Assumir o texto como unidade de trabalho implica concepções dos diferentes atores que constituem a Rede, por meio de um processo de
a valorização dos seus contextos de produção e a articulação desses ao desenvolvimento de coprodução, que acolheu a pluralidade dos saberes e práticas socioculturais da realidade a que
habilidades e ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de se destina, a fim de garantir a legitimidade e identidade do documento.
textos multimodais. Ademais, sua construção considerou a funcionalidade do documento, organizando-o de
No que concerne às estratégias utilizadas para acompanhar as aprendizagens dos forma interativa e dinâmica, visando a apropriação por parte dos educadores, assegurando,
estudantes, a pesquisa revelou que 39,7% dos professores reconhecem a avaliação como parte assim, os direitos de aprendizagem a todos os estudantes da Rede.
do processo de ensino e aprendizagem e utilizam estratégias, como: atividades individuais, testes
bimestrais e semanais, observação, trabalho em grupo, fichas, entre outras, inclusive a avaliação
externa, planejada e produzida pela SEMEC, o que valida sua importância no acompanhamento
das aprendizagens por parte da escola e do órgão central.

24 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 25
PARTE 2
CONCEPÇÕES DE
CURRÍCULO E DE EDUCAÇÃO

26 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 27
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
E DE EDUCAÇÃO
Teresina orienta-se para uma educação, na perspectiva da transformação social, que

2 contemple, além da organização das aprendizagens essenciais, a possibilidade de reflexão


sobre as diversas formas de conhecimentos como espaço de diálogo entre as culturas e
interação entre os sujeitos. Nesse sentido, explicitamos as concepções de currículo, de infância
e adolescência, de educação integral, de equidade e igualdade, de educação inclusiva e
diversidade, alinhadas às orientações elencadas na BNCC e aos princípios e valores que orientam
a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2010, firmando o compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global.

2.1 CURRÍCULO

O currículo constitui o núcleo central do processo educativo, da organização dos tempos


e espaços escolares, das relações entre professores e estudantes. Para Moreira (2008, p. 18), o
currículo é compreendido “[...] como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades
dos nossos/as estudantes”.
Partindo dessa compreensão, o currículo de Teresina foi construído considerando alguns
princípios que podem ser sintetizados pelas seguintes proposições:
O currículo como processo: o currículo constitui-se não como um produto estável e
fixo, mas configura-se como um processo dinâmico que se modifica constantemente com a
complexidade crescente do conhecimento e com o acelerado desenvolvimento que ocorre
nos diferentes setores da sociedade. Dessa forma, necessita renovar-se constantemente, visando
a sua adequação às transformações culturais, tecnológicas e científicas, resultando, assim, em
novas práticas sociais. Ele ganha vida no dia a dia da escola.
Currículo constituído de múltiplos saberes: a diversidade do mundo em que vivemos
afeta diretamente as redes de ensino, constituindo-se em fonte de enriquecimento e renovação
das propostas educativas. Assim, a SEMEC entende que diferentes olhares sobre o currículo, o
estudante, o professor e as instituições escolares estabelecem a valorização não apenas dos
tradicionais componentes curriculares, mas também, dos saberes provenientes de diferentes
áreas e de diversas manifestações culturais (SANTOS, 2002). Para além do conhecimento
sistematizado e produzido historicamente, os saberes da experiência social e cultural, do senso
comum e da prática constituem-se como elementos indispensáveis para o desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias tanto para a solução de problemas da vida pessoal e
profissional das pessoas quanto para a formação crítica e cidadã.
O protagonismo docente na construção do currículo: o professor é compreendido
como par experiente na gestão do currículo; constitui-se como “[...] um dos grandes artífices,
queira ou não, na construção do currículo que se materializa na escola” (MOREIRA, 2008, p. 19).
Nesse sentido, cabe ao docente, enquanto sujeito autônomo, participar crítica e criativamente
do processo de implementação, avaliação e reelaboração do currículo. Portanto, compete a ele
o papel de reagir contra concepções e atitudes reducionistas da complexidade que perpassa
as atividades educacionais. É importante que oriente as intenções educativas para alcançar a
dimensão global da formação do estudante. Nas proposições de Marchesi e Martín (2003), os
elementos do currículo devem assegurar um nível de generalidade que permita aos professores
redefini-lo em cada contexto específico.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 29
O currículo centrado no estudante: o estudante constitui o centro do currículo. Por essa O Ensino Fundamental regular é protagonizado por crianças e adolescentes que vivenciam
razão, é primordial considerar os direitos de aprendizagem como um compromisso social. Assim, modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, assim, as Diretrizes
a escola precisa garantir aos estudantes o acesso a diferentes saberes, aos conhecimentos que Curriculares Nacionais, de 2013, compreendem, como mais adequado, falar de infâncias e
circulam nos diferentes espaços sociais como direito de todos à formação e ao desenvolvimento adolescências no plural. Esse entendimento aponta para o acolhimento de um currículo que
humano. vislumbre ações educativas em que os estudantes tenham aprendizagens sintonizadas com
O currículo é balizador dos direitos de aprendizagem: até o momento, vimos que suas necessidades, possibilidades e interesses, voltados para o desenvolvimento humano global,
o currículo não possui uma definição fechada, mas se delineia pela sua complexidade. Trata- de forma equitativa, aliando satisfação e prazer pela busca de novos conhecimentos com vistas
se de um conceito que não tem sentido unívoco (PACHECO, 2005). Por esse viés, o currículo à formação do indivíduo autônomo do século XXI.
se configura como um balizador dos direitos de aprendizagem, representando a possibilidade
de inclusão de diferentes formas de conhecimentos que incluem a valorização da diversidade
existente nesta cidade. Como adverte o próprio texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 26), o direito de aprendizagem corresponde: 2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL

[...] portanto, ao direito à dignidade humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos A defesa de uma escola que vise à formação integral dos indivíduos vem sendo discutida
bens sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde em todas as suas impli- no contexto brasileiro desde o final do século XIX e início do século XX. Fundamentada na
cações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integridade familiar e comunitária. concepção de uma educação que desenvolva o estudante nas dimensões ético-política, técnico-
científica, epistemológica, estético-afetiva e pedagógica, e que o prepare para a construção de
Assim, Teresina apresenta um currículo que dá relevância aos direitos de aprendizagem, uma sociedade mais justa e igualitária, o município de Teresina concebe a educação integral
valoriza a identidade cultural e social dos estudantes, o espaço, a diversidade, as tecnologias e como um princípio que baliza a qualidade da educação.
contempla, na cultura universal, o que ensinar da cultura local.
A educação integral é assegurada pelo Plano Nacional de Educação (PNE), Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Constituição Federal de
1988, Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC valida uma educação integral quando determina que o sujeito deve “[...] agir pessoal
2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários” (BRASIL, 2017, p.10).
A partir do século XX, muitos estudos relacionados à infância vincularam-se à Psicologia
do Desenvolvimento. Neles, a criança passa a ser vista como um sujeito ativo, envolvido na No atual cenário, a defesa da educação integral ganha força à medida que se considera a
apropriação de informações de seu ambiente para usá-las na sua organização e aprendizagem, complexidade e as urgências das demandas sociais nas profundas desigualdades das condições
construindo, assim, sua própria interpretação do mundo. de acesso, permanência e a garantia dos direitos de aprendizagem na educação escolar. Embora
não seja determinante, há estudos que permitem identificar forte correlação entre a situação
Nesse contexto, ressaltam-se as pesquisas realizadas por Jean Piaget (2002) e Lev Vygotsky de vulnerabilidade e risco social com o baixo rendimento escolar e a permanência na escola
(1998), pois ambos destacaram a importância do papel ativo da criança no processo de (CHARLOT, 2000; PERRENOUD, 2003).
desenvolvimento humano. A noção piagetiana de estágios, por exemplo, possibilita, entre outros
aspectos, perceber como as crianças organizam seus mundos de maneira diferente dos adultos. A educação integral constitui-se como um princípio da educação pública de qualidade
A visão sociocultural do desenvolvimento humano, de Vygotsky, permite entender, a partir das para o século XXI, que fundamenta o processo educativo escolar de modo a articular a vida em
atividades práticas das crianças, como elas lidam com problemas cotidianos, desenvolvendo comunidade aos conteúdos, habilidades e valores para atuar na sociedade. É um compromisso
estratégias a partir da interação com outros sujeitos. coletivo, de valorização das diversas formas de conhecimento e formação plena, abrangendo as
dimensões:
A adolescência é caracterizada pela fase que vem depois da infância e antes da juventude.
Esse período começa por volta dos doze anos e termina por volta dos dezoito. É um período Ético-política: o aspecto atitudinal da Educação Integral trata da necessidade de o
em que o indivíduo sente prazer em manifestar seus gostos e preferências de forma exagerada. docente se posicionar diante dos estudantes, revelando sua maneira de ser e pensar ética e
É uma fase cheia de questionamentos e instabilidade que se caracteriza por uma intensa busca politicamente, aproximando o que diz com o que faz, relacionando teoria e prática; implica
de si mesmo e da própria identidade. Os padrões estabelecidos são questionados, bem como imprimir coerência entre pensamento e ação, discurso e atitude, levando em conta a apreciação
criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando, assim, a liberdade e autoafirmação. dos estudantes (MOLL, 2012).
Na transição entre a infância e a adolescência ocorrem significativas modificações nas Técnico-científica: a partir do conhecimento tecnológico e científico desenvolvidos nas
relações sociais, nos laços afetivos, intensificando suas relações com os seus pares e as diversas escolas, tornam-se possíveis novas perspectivas de conhecer a própria realidade. A ciência e
aprendizagens. Crianças e adolescentes são sujeitos em desenvolvimento e suas peculiaridades a tecnologia caminham lado a lado com a educação, cabendo tanto ao educador quanto ao
devem ser respeitadas. estudante a atitude desafiadora e criativa. Essa dimensão possibilita a mediação do conceito na

30 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 31
compreensão do concreto (MOLL, 2012). saberes.
Epistemológica: trata-se do aspecto motivacional da educação integral que desperta o Ademais, será necessário investir na formação de educadores para que essas metodologias
desejo e interesse do indivíduo para conhecer e aprender. Assim, o professor necessita encontrar, ativas façam parte dos processos de ensino e de aprendizagem e para que esses se consolidem
nos próprios conteúdos, razões para que se queira aprendê-los. Nesta dimensão, o diálogo entre como profissionais de excelência, tornando-se e formando protagonistas. Assim sendo, deve-se
professor e estudante torna-se essencial, pois este encontra motivos para aprender na relação considerar, ainda, para implementar a educação integral, os seguintes princípios:
dialógica com seu professor. Segundo Freire (1996, p. 15), “O conhecimento deve despertar no Aprendizagem permanente e currículo integrado: articulando os conteúdos
indivíduo o desejo do saber, numa busca de respostas em método crítico de aprender”. acadêmicos e os saberes do estudante e da comunidade, o que inclui as formas de gestão da
Estético-afetiva: trata-se de uma educação voltada para a pessoa enquanto corporeidade escola, sua relação com o território, a rede de agentes envolvidos, as práticas pedagógicas, a
consciente, com emoções, sentimentos, olhares de espanto e admiração, desenvolvendo nos formação de educadores e estratégias de avaliação.
estudantes a capacidade da curiosidade, da sensibilidade para consigo mesmo, com os outros A escola: sustenta a premissa de que todos os estudantes são capazes de aprender. Ela deve
e com a realidade circundante. Nesse sentido, Freire (1993, p. 63) reconhece a escola enquanto se revestir de ambiência fértil para troca, construção coletiva de conhecimentos, criatividade,
espaço de aventura, que recusa o imobilismo, “[…] que se pensa, em que se atua, em que se participação, diálogo e coesão social.
ama, em que se fala, em que se cria, se adivinha, a escola que aproximadamente diz sim à vida e
Gestão Democrática: pressupõe a participação efetiva dos vários segmentos da
não a escola que emudece e me emudece”.
comunidade escolar (pais, professores, estudantes e funcionários) em todos os aspectos da
Pedagógica: É o resgate da pedagogia enquanto caminhar ao lado, tutelar e acolher organização escolar.
dialogando, problematizando, refletindo, desafiando, cuidando e construindo caminhos com
Ampliação do tempo: educação integral não deve ser confundida com a educação em
o estudante para desenvolver habilidades e sensibilidades necessárias para viver e atuar numa
tempo integral, que é a ampliação da jornada escolar e a ressignificação dos tempos e espaços
sociedade tão adversa. Assim, o processo de ensino e aprendizagem ocorre a partir de uma
escolares. Entretanto, a ampliação é condição relevante para uma educação integral, o que exige
interação dialógica e problematizadora, possibilitando a condição de sujeito interativo ao múltiplos arranjos e modelos, previstos no Projeto Pedagógico, desenvolvido no planejamento
estudante, corresponsável de seu processo formativo. integrado pelos educadores para conferir a intencionalidade pedagógica desta estratégia de
A adoção dessas dimensões converge para o desenvolvimento de práticas educativas que ensino.
se comprometem com a formação do estudante em sua totalidade, vivenciando o diálogo- Contexto ou território: o conhecimento do território é essencial para o desenvolvimento
problematizador, a sensibilidade para com os diferentes contextos, a criatividade, a autonomia, do Projeto Pedagógico da Educação Integral, uma vez que possibilita conhecer as identidades e
a solidariedade, a responsabilidade e a participação afetiva. culturas, condições de vida, histórias de vida e construção de vínculos.
A escola, por constituir-se como espaço de construção do conhecimento, de saberes e Partindo do pressuposto de que não se aprende somente na escola, a efetivação da
valores, deve partir do desenvolvimento de competências, por meio do ensino sintonizado com educação integral implica políticas públicas que atendam à demanda do desenvolvimento
as necessidades dos estudantes, considerando, pedagogicamente, a vida que esses levam em do estudante no que se refere à saúde, à sustentabilidade ambiental, social e econômica do
comunidade e seus conhecimentos prévios, contextualizando os conteúdos e dando sentido ao planeta, à prática de esporte, à cultura e ao mundo digital, integrando os saberes aos espaços
que se aprende, mobilizando os saberes e aplicando-os socialmente, ressignificando a realidade educativos. Dessa forma, Teresina pretende assegurar a promoção de “[...] uma educação voltada
em que os estudantes estão inseridos. ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
A função social da escola, frente aos desafios de efetivar uma educação integral, exige diversidades” (BRASIL, 2017, p. 14).
que os educadores estejam aptos a assumir um novo papel e, com isso, um novo paradigma,
uma nova postura para ofertar aos nossos estudantes, além de conteúdos, a ressignificação das
2.4 EQUIDADE E IGUALDADE
aprendizagens, dos tempos e espaços escolares.
As aulas devem primar por metodologias ativas que envolvem o uso de estratégias
pedagógicas em que o estudante é visto como sujeito da aprendizagem. Nessa perspectiva, A Equidade necessita ser tratada como princípio que instrumentaliza as políticas públicas,
não são receptores de informações e orientações, mas autores, colaboradores, produtores fomentando ações de mudanças sociais e econômicas, realizando, assim, o desenvolvimento
de conhecimento, dando novos significados e sentidos ao que aprendem e ao que circula integral do estudante, tornando-o apto a superar as situações de desigualdades às quais é
socialmente. Os estudantes aprendem interagindo com o conhecimento, com os colegas e com submetido em seu cotidiano.
o professor. Com isso, desenvolvem estratégias cognitivas, capacidade crítica e a reflexão para No Plano Nacional de Educação, esse princípio é reafirmado no seu Art. 2º, inciso III, quando
que o conhecimento se consolide por meio de trocas produtivas e pelo desenvolvimento de cita, como diretriz deste plano, a “[…] superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
habilidades cognitivas e socioemocionais. promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.
Podemos citar, dentre as metodologias ativas, a aprendizagem baseada em investigação, Vale ressaltar que equidade é diferente de igualdade, embora sejam interdependentes.
projetos, por meio de jogos e aprendizagem pelo fazer (maker). Essas são só algumas Segundo Lopez (2005), equidade é a busca da igualdade, é reconhecer que todos são diferentes
possibilidades que trazem o protagonismo para a sala de aula e a construção significativa de e necessitam de atenção particularizada, enquanto que na igualdade há um tratamento

32 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 33
homogêneo para os sujeitos desconsiderando suas especificidades. Assim, o princípio da Assim, o que nos torna mais semelhantes, enquanto gênero humano, é o fato de todos
equidade deve definir um currículo menos rígido e mais equilibrado, observando a diversidade apresentarmos diferenças de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre outros.
e as singularidades dos estudantes no tocante aos processos de aprendizagem. Somos desafiados a aprender a conviver com as diferenças pela própria experiência humana. O
nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças
Assim, de acordo com Giroux (1997, p. 50), “Se um dos propósitos do currículo é gerar
e entender que nenhum grupo humano social é melhor ou pior do que outro. Na realidade,
possibilidades de emancipação, necessitamos desenvolver uma nova linguagem e novas formas
somos diferentes (GOMES, 2007).
de racionalidade para realizar tarefas”. Nesse contexto, o currículo deve ser ordenado de forma
que os saberes sejam únicos, porém autônomos, para que cada escola possa construir sua Nesse sentido, a inclusão refere-se a uma inserção irrestrita e, no sistema educacional, a
identidade dentro de suas necessidades locais, possibilitando a cobertura de todos os interesses escola, enquanto principal espaço de construção do conhecimento, precisa reconhecer as
de aprendizado, garantindo o desenvolvimento integral. necessidades específicas dos estudantes, considerando-os como sujeitos únicos, que interagem
com o meio, mesmo com suas limitações (EDLER, 2012).
Para efetivar esse processo, o currículo resultará “[...] de uma reflexão contínua e conjunta de
todos aqueles que participam da escola, em função das características, interesses e necessidades Depreendemos que os educadores necessitam buscar a emancipação intelectual dos
da instituição escolar e da comunidade” (TERESINA, 2008, p.133). estudantes, que é consequência do processo de autorregulação da aprendizagem, levando-os
a assimilar os novos conhecimentos de acordo com suas possibilidades de incorporá-los ao que
Dessa forma, o professor precisa ser um constante pesquisador, pois em seu cotidiano
já conhece.
mediará uma diversidade cognitiva e necessita considerar toda essa pluralidade, sendo necessário
conhecer como ocorrem os processos de aprendizagem e, assim, promover intervenções Nesse contexto, o currículo de Teresina vem responder aos anseios e expectativas da escola
adequadas a todos os estudantes. que, indiscutivelmente, são diversos em sua essência. Assim, não podemos desprezar a cultura
e os saberes de todos os sujeitos e grupos. Conforme destacam as diretrizes do Programa
Educar na Diversidade (BRASIL, 2006), é necessário desenvolver um currículo mais amplo,
2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE equilibrado e diversificado, passível de flexibilização às necessidades individuais e socioculturais
dos estudantes; uma gestão comprometida com a aprendizagem e a participação de todos
os estudantes; a formação de professores adequada, em termos de necessidades educacionais
É comum a compreensão de que a Educação Inclusiva está estritamente relacionada ao especiais, para proporcionar estratégias de atendimento à diversidade.
direito que os sujeitos com deficiência possuem de frequentarem as salas regulares de ensino. A
educação inclusiva, no entanto, caracteriza-se como novo princípio educacional, cujo conceito É importante salientar que a educação especial é uma modalidade transversal, que perpassa
fundamental é dar prioridade à heterogeneidade na escola e na própria sala de aula como desde o ensino da educação básica ao ensino superior, e constitui-se em todos os recursos,
situação propiciadora de interações entre crianças, adolescentes, jovens e adultos com situações sejam de ordem pedagógica, arquitetônica e de acessibilidade, que contribua para o acesso ao
pessoais diversas. conhecimento e a independência física e social de estudantes com deficiência.
Esse princípio se adequa ao paradigma mundial de um modelo de sociedade mais justa e Na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina são desenvolvidas várias ações, Programas
democrática, compatível com o estágio de desenvolvimento alcançado na contemporaneidade, e Projetos, visando a garantia do acesso, permanência e desenvolvimento dos estudantes,
que necessita romper com os ranços históricos de práticas discriminatórias e segregacionistas. considerando suas especificidades. Dentre elas, destacamos:
A escola inclusiva é a que valoriza a diversidade como construção histórica, cultural e social das
diferenças.
De acordo com Gomes (2007), a maior valorização das diferenças nas escolas data da
segunda metade do século XX e início do século XXI e é fruto da mobilização política dos
movimentos sociais de negros, índios, do campo, quilombolas, pessoas com deficiência, entre
outros, cobrando tratamento de forma mais igualitária.
Essas mobilizações impulsionaram a criação de leis, decretos, resoluções, pactos
internacionais e nacionais, com vistas à garantia de direitos para muitos sujeitos, que dentro de
uma cultura de superioridade, de normas padronizadas, eram tidos como menos capazes pelas
situações específicas e de vida ou de diferenciação por cor, língua, idade, ou por terem alguma
deficiência, transtorno e/ou dificuldade de aprendizagem.
Como documentos norteadores das práticas escolares inclusivas, destacam-se: a
Constituição Federal (1988); Declaração Mundial de Educação para todos (1990); Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990); Declaração de Salamanca (1994); Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996); Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
– Libras; Lei 10.639/2013, que obriga a inclusão no Currículo oficial da História e Cultura Afro
Brasileira; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015) e Plano Nacional de Educação (2014-2024).

34 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 35
Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência.
Programa O que é?

Programa O que é? Consiste em uma solução educacional desenvolvida pelo Instituto


Ayrton Senna para estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamen-
São espaços organizados no contexto escolar onde se desenvolve tal com baixa proficiência em Língua Portuguesa e Matemática. O
o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Tem por finalidade programa tem como objetivo elevar o aprendizado dos estudantes
complementar e/ou suplementar a formação dos estudantes com Fórmula da Vitória do 6º ao 9° ano da Rede Municipal que se encontram no padrão de
Salas de Recurso deficiência, transtornos globais do desenvolvimento por meio da desempenho Abaixo do Básico e Básico. Sua proposta pedagógica
utilização dos recursos de acessibilidade existentes nas Salas de Re- articula o ensino, aprendizagem, conteúdos e forma de abordagem
Multifuncional- SRM cursos, como: Softwares de comunicação alternativa, impressora e metodológica, que oportuniza a construção de ambiente favorável
máquina braile, reglete, teclado colmeia, etc., bem como recursos à aprendizagem.
produzidos pelos professores, considerando as necessidades de
cada estudante, contribuindo para o acesso ao conhecimento. Programa que visa a elevar o aprendizado dos estudantes do 8º ano
do Ensino Fundamental que se encontram no padrão de desempe-
Programa que tem por objetivo formar gestores e educadores em Reforço Unificado
Formação em Libras nho Básico, por meio de oficinas de Matemática e disciplinas eleti-
Língua Brasileira de Sinais, contribuindo com a comunicação no pro- vas, como: dança, xadrez, capoeira, teatro, futsal e desenho.
cesso de ensino e aprendizagem de estudantes surdos.
Estratégia que tem como objetivo melhorar a aprendizagem dos
Entrega de Visa à aquisição de carteiras escolares adaptadas para estudantes estudantes do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Por-
Novo Mais Educação
com deficiência física que necessitam desse suporte, conforme ava- tuguesa e Matemática, por meio da ampliação da jornada escolar de
Carteiras Adaptadas liação de especialista. crianças e adolescentes.

Programa que visa a fortalecer e alicerçar as escolas no processo de


Profissional que apoia os estudantes com deficiência na locomoção, alfabetização (leitura, escrita e matemática) dos estudantes do 1º e
Auxiliar de higienização, comunicação e alimentação, visando a contribuir para 2º anos do Ensino Fundamental, por meio do apoio adicional do as-
Mais Alfabetização
o acesso e permanência na escola com maior independência. sistente de alfabetização ao professor alfabetizador, por um período
Apoio à Inclusão de cinco horas semanais para unidades escolares não vulneráveis ou
de dez horas semanais para as unidades escolares vulneráveis.
Profissionais que apoiam estudantes surdos matriculados na Rede,
Intérpretes de Libras contribuindo para a permanência na escola, com acesso ao conhe- Programa que tem como finalidade desenvolver e aprofundar as
cimento. capacidades dos estudantes do 6º ao 9º ano com desempenho es-
Cidade Olímpica
colar acima da média, possibilitando sua participação em competi-
Educacional
Fonte: Divisão de Educação Inclusiva/SEMEC 2018 ções, concursos e olimpíadas em diferentes áreas do conhecimento,
como: Matemática, Física, Química, Astronomia, Língua Portuguesa.
Além de promover estratégias que visam a atender os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, a SEMEC desenvolve ações voltadas para acolher as Consiste numa proposta socioeducativa que integra família, escola
especificidades dos estudantes da Rede, conforme sintetiza o quadro a seguir. e comunidade. Tem como objetivo promover o desenvolvimento
integral de crianças e adolescentes estudantes por meio de ações
AABB Comunidade educacionais realizadas no contraturno escolar que favoreçam a in-
Quadro 2: Ações, Programas e Projetos para atender as especificidades dos clusão socioprodutiva e ampliem a consciência cidadã. Tem, como
Estudantes. público-alvo, crianças e adolescentes na faixa etária entre 6 e 18
anos incompletos em situação de vulnerabilidade social.
Programa O que é?
Trata-se de uma ação do Programa Saúde na Escola (PSE) realizada em
Espaço destinado ao atendimento médico de crianças e adolescen- parceria com a Fundação Municipal de Saúde. Consiste no atendimento
de estudantes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, diagnosticados,
tes, na faixa etária de 5 a 16 anos, com transtornos e/ou dificuldades Doação de Óculos
Centro Municipal de previamente, por profissionais da escola, com problemas de visão. Tem
de aprendizagem. Oferece atendimento nas áreas de neuropedia- como objetivo contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico
Atendimento Multi-
tra, psiquiatra, bem como acompanhamento multidisciplinar com desses estudantes e, também, de sua vida social.
disciplinar - CMAM
psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, terapeuta ocupacional e
assistente social, acompanhamento familiar e às escolas.
Fonte:SEMEC 2018

36 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 37
A busca de parcerias torna-se de grande relevância para assegurar um ambiente educacional
inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo da vida escolar. Partindo dessa premissa,
a Rede tem estabelecido parcerias produtivas, contando com atuação de outros profissionais,
com vistas a garantir o direito de todos a aprender.
Na perspectiva da educação inclusiva, há uma consonância com as competências descritas
na BNCC, com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens essenciais, que garantam a formação
integral, coadunando, também, com os quatro pilares definidos pela UNESCO para a educação,
sobretudo, os pilares que tratam do aprender a viver juntos, bem como o do aprender a ser.
A garantia de um currículo inclusivo pressupõe a valorização das diferenças pela convivência
com seus pares, pela ação de todos os educadores da escola, pela organização didática, pelo
aspecto socioafetivo das relações estabelecidas. É preciso pensar, ainda, na organização dos
tempos e espaços para atender as diferentes necessidades de aprendizagem e de convivência
dos estudantes.

38 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a
PARTE 3
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS

40 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 41
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pensar um currículo para a formação humana implica considerar a influência da

3 Psicologia. No século XX, uma ideia bastante difundida pela psicologia do desenvolvimento
é o reconhecimento de que o sujeito desempenha um papel importante em seus processos
de aprendizagem na medida em que interage com objeto de conhecimento, construindo
representações sobre o mundo em que se insere.
Nesse contexto, as pesquisas realizadas por Jean Piaget (2002) e Lev Vygotsky (1998)
reconhecem o papel ativo do sujeito no processo de desenvolvimento humano. Os estudos
de Piaget (1983), por exemplo, evidenciam o papel individual do sujeito como estruturante
do conhecimento. Para o referido autor, a aprendizagem ocorre por meio da interação sujeito-
objeto, partindo do movimento intrapsicológico para o plano interpsicológico. Para Vygotsky
(1998), o ato de aprender resulta da interação social, das relações que se estabelecem entre o
indivíduo e as outras pessoas, mediado pela linguagem.
Os estudos realizados por David Ausubel (2003) também são imprescindíveis na produção
de um currículo comprometido com o desenvolvimento humano na medida em que inaugura o
conceito de aprendizagem significativa, que se constitui como um processo pelo qual uma nova
informação se relaciona a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou
seja, aprender significativamente implica ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura
mental e, com isso, ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.
Para o referido autor, a única forma possível de se utilizar ideias anteriormente apreendidas na
transformação/interiorização de novas ideias é relacionando as últimas, de forma não arbitrária,
às primeiras. As novas ideias, que se tornam significativas, também alargam, por sua vez, a base
da matriz de aprendizagem (AUSUBEL, 2003). Desse modo, evidencia que a aprendizagem
significativa ocorre quando resulta da interação entre ideias culturalmente significativas, já
“ancoradas” na estrutura cognitiva particular de cada aprendiz.
Partindo desse princípio, compreendemos que o ensino deve levar em conta o que
a criança já sabe, assim, o novo conhecimento terá onde se assentar. É necessário relacionar
teoria e prática, partindo da cultura local e, ao mesmo tempo, buscando ultrapassar seus limites,
oferecendo a todos os estudantes as condições de acesso à cultura no âmbito regional e
nacional. E, para além do acesso, é permitir que desenvolvam uma atitude protagonista nessas
diferentes esferas.
A escola tem papel relevante nisso. Crianças e adolescentes precisam compreender a
complexidade da sociedade local (cultural, política, econômica, etc.) em que vivem imersos
em um contexto nacional e mundial, através da pesquisa, do debate, da comparação e da
possibilidade de participação em atividades que desafiem o estudante a conhecer-se, conhecer
sua comunidade e a relação que têm com o regional e o nacional, isto é, o estudante precisa
compreender que as ações que realiza localmente causam impacto no que é global e podem
transformá-los, ambos.
Segundo Santos (2008, p. 49), “[…] o espaço total e o espaço local são aspectos da realidade
total, que é representada a partir da imagem do universal e das particularidades. O global reflete-
se nas dinâmicas dos lugares que, consequentemente, influenciam no todo”. A forma como
cada sujeito se apropria do espaço, e sente-se pertencente a ele, dá significado às ações que
realiza individualmente e na comunidade.
No decorrer de sua escolarização, os estudantes ampliam suas convivências sociais, passam
a compreender como a vida se organiza em sociedade e passam a estabelecer uma rede de
relações humanas, de modo a valorizar a singularidade em meio à totalidade e à diversidade.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 43
No contexto atual, esses aspectos são imprescindíveis para a produção de um currículo Esses contextos sugerem mudanças na organização
democrático, inclusivo e comprometido com a educação integral de seres multiculturais, capazes didática do professor e adequação do currículo a novas práticas
de negociar sentidos e compartilhar significados por meio de múltiplas linguagens. Assim, o de letramentos e à multiplicidade cultural, que seja aberto à
Currículo do Ensino Fundamental do Município de Teresina intenciona um processo dinâmico diversidade dos estudantes. Garcia et al (2012, p. 132) propõem
de ação-reflexão-ação, cujo fim do trabalho pedagógico consiste tanto na aprendizagem que o professor trabalhe com “[...] esferas sociais em várias culturas
cognitiva quanto nas relações humanas. e com os gêneros que delas emergem e nelas circulam, servindo
O processo de ação-reflexão-ação traz para a discussão a construção de conhecimentos como ponte para o conhecimento e protagonismo por parte de
resultantes de uma prática reflexiva. Esse movimento envolve a autorreflexão do professor de seus alunos”. Entendemos a importância de ampliar as esferas de
forma consciente e crítica no sentido de compreender que sua formação é um devir que envolve atividades e práticas de letramentos dos estudantes, cujos materiais
experiências de formação inicial e continuada e as que são construídas no exercício cotidiano da articulem melhor o seu mundo com as práticas linguísticas.
profissão. Esse saber docente é formado da prática nutrida pelas teorias da educação. Dentre essas mudanças, existe uma necessidade de definir e
Tal exercício evidencia o professor como um profissional autônomo e reflexivo, intelectual, repensar um currículo adequado a esse novo contexto e a esses
crítico, que tem clareza da abrangência de seu trabalho e da responsabilidade de sua atuação aprendizes, que usam diariamente a web e outras tecnologias
intencional na escola frente aos fatores sociais, culturais e políticos presentes nesse ambiente, na móveis, a exemplo dos smartphones. Precisa ser um currículo
busca de uma sociedade mais equânime. De acordo com Freire (2001, p. 42-43): propício aos multiletramentos, multiculturalismo e multisemioses.
Este último se refere aos textos compostos por múltiplas
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve linguagens que podem ser verbais, na modalidade escrita; em
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o áudio; diagramada; com imagens, em fotos ou em vídeo; entre
fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si outros (ROJO, 2012). Esse fato passou a delinear outro perfil de
mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, aprendiz que tem adotado novos e múltiplos processamentos de
percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. [...] A prática docente
leitura e produção, exigindo do docente a habilidade para lidar
crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
com uma diversidade de interesses, identidades e culturas.
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
O currículo de Teresina, portanto, comunga do pensamento
No entanto, não basta só refletir. É necessário que essa reflexão resulte em uma ação
de educar para a era planetária, conforme propõem Morin; Ciurana;
transformadora em relação à sua própria prática e nas relações estabelecidas entre os processos
Mota (2009). De acordo com os autores, a missão da educação
de ensino e de aprendizagem. O processo constante de ação-reflexão-ação, além de distanciar
o professor de uma atuação puramente técnica, o torna um profissional protagonista, capaz para a era planetária é fortalecer as condições de possibilidade
de desenvolver em seus estudantes as capacidades que construiu para si, por meio de uma da emergência de uma sociedade composta por cidadãos
ação didática qualificada e consciente. Em face ao exposto, explicitamos, a seguir, as bases protagonistas, conscientes e criticamente comprometidos com a
metodológicas em que se alicerçam o currículo. construção de uma civilização planetária.
Compreendemos que construir um currículo, nessa
perspectiva, contempla a multiplicidade de culturas e linguagens,
3.1 EDUCAR PARA O MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO bem como “[...] a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e dos preferencialmente de forma transversal e integradora”, conforme
movimentos de globalização nos coloca diante de uma sociedade cada vez mais plural. Em propõe Brasil (2017, p. 19).
consequência, acarretam uma multiplicidade cultural das populações e uma multiplicidade de
linguagens de textos por meio dos quais os sujeitos se informam e se comunicam. Nesse sentido,
os estudantes encontram-se imersos em contextos multiculturais e de multiletramentos. 3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE

O primeiro, contexto multicultural, caracteriza-se pela pluralidade de culturas, etnias,


identidades, padrões culturais, socioeconômicos e culturais (OLIVEIRA; CANEN; FRANCO, 2000). O Respeito à diversidade consiste em promover tolerância
Sobre esse aspecto, Libâneo (2000) ressalta a importância de um currículo multicultural que e compreensão às diferentes manifestações e valores, sejam eles
vislumbre o acolhimento da diversidade e das diferenças no processo de escolarização. O autor étnicos, culturais, sociais, religiosas, de gêneros, de natureza física
esclarece que esses aspectos devem ser considerados sem se desvincularem das questões ou intelectual. Essa competência demandada nos novos tempos
mais pontuais como a aprendizagem, o desenvolvimento e os processos cognitivos. Quanto ao refere-se à capacidade de aprender a conhecer, aprender a fazer,
multiletramento, Rojo (2012) define como sentido dado à diversidade cultural de produção e aprender a viver juntos e aprender a ser (UNESCO)4 . O currículo de 4. Definidos como os quatro pilares da educação, pelo
documento Relatório para a UNESCO da Comissão
circulação dos textos advindos de diferentes letramentos e de diferentes campos (populares, de Teresina reconhece a importância desses quatro pilares, ao tempo Internacional sobre Educação para o Século XXI
massa, erudito), assim como à diversidade de linguagens que os constituem. em que se constituem desafios aos educadores, cuja sociedade é (DELORS, 2001).

44 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 45
composta por uma pluralidade de culturas, de grupos sociais e de estudantes que convivem entre eles em sua complexidade.
nas escolas.
Todas as atividades educativas, como as aulas expositivas, os trabalhos em grupo, a pesquisa
Essa diversidade relaciona-se, também, à flexibilização no conteúdo e nas práticas dirigida, são contribuições que não podem ser esquecidas e que fazem parte do processo de
curriculares, visando ao atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de pessoas, ensino.
cujas diferenças são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas.
Portanto, o currículo, a escola e os docentes devem se preocupar em formar o ser humano
Por essa razão, o currículo foi pensado de modo a assegurar maior igualdade entre todos e em sua plenitude, com a promoção do conhecimento sistêmico, cujo produto final promova o
o respeito às suas características específicas, vislumbrando uma importante mudança na prática trabalho coletivo, a participação crítica e reflexiva dos estudantes e professores.
educativa escolar, tradicionalmente marcada pela homogeneização dos sujeitos e das práticas.
Em resumo, a proposta sistêmica ou holística do conhecimento caminha na perspectiva de
Esperamos e compreendemos que, no cotidiano escolar, o respeito à diversidade se que o conteúdo deve ser considerado em sua totalidade.
consolida por meio de uma relação que vá além do desenvolvimento de metodologias para
trabalhar a pluralidade. Mas, antes de tudo, que essas relações sejam construídas primando
pelo respeito à diversidade e pela equidade, contribuindo para a superação dos conflitos de
ordem religiosa, de gênero, dos estilos de vestimentas, de gostos musicais, dentre outros que os
estudantes manifestam na escola.
Nessa perspectiva, Marchesi e Martín (2003, p. 165) confirmam que a resposta educativa dos
professores e da escola à diversidade de seus estudantes intervém no currículo que se estabelece
e em sua aplicação, “[...] nas normas escolares, na organização dos grupos de estudantes, no
desenvolvimento da participação educativa e nas expectativas que têm sobre cada um de seus
alunos”. Os referidos autores evidenciam que o ensino atento, que respeite a diversidade, deve
ter consciência da origem dessas diferenças e das estratégias que são mais adequadas em cada
caso. Deve facilitar o conhecimento mútuo, a troca de experiências diversas e a aprendizagem
interativa. Em resumo, a diferença entre os grupos é visível e o trabalho pedagógico precisa
voltar-se às diferenças, oportunizando o direito de educação para todos.

3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO

No âmbito educativo, o conhecimento escolar representa elemento fundamental do


currículo e distingue-se do conhecimento produzido socialmente, uma vez que aquele é oriundo
de contextos específicos da esfera escolar, enquanto que os saberes e o conhecimento são
produzidos em contextos fora da escola, a exemplo das universidades, do mundo do trabalho,
do campo da saúde, entre outros.
Dessa forma, o currículo é constituído de conhecimentos e saberes produzidos em
outras esferas que, por serem significativos e relevantes, são selecionados para constituir o
conhecimento escolar. Esse processo pelo qual o conhecimento socialmente construído se
torna conhecimento escolar produz uma descontextualização na medida em que descaracteriza
as atividades próprias do seu campo de origem, exigindo um processo de recontextualização
(MOREIRA, 2008).
Desse modo, a Rede de ensino de Teresina comunga com a abordagem sistêmica ou
holística do conhecimento. Essa abordagem, defendida por Behrens (2005), pretende superar
a visão fragmentada, buscar a visão da totalidade, considerando a dimensão cultural, social e
histórica dos conteúdos trabalhados nos sistemas de ensino.
Na concepção de Morin (2001, p.40), “[...] o conhecimento das informações ou dados
isolados é insuficiente”. O conhecimento não pode e não deve ser visto de forma isolada das
demais produções cognitivas e culturais da humanidade. O conhecimento sistêmico representa
a compreensão dos múltiplos conhecimentos de modo articulado, percebendo-se a relação

46 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 47
PARTE 4
PREMISSAS ORIENTADORAS
DA MATRIZ DE SABERES

48 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 49
PREMISSAS ORIENTADORAS DA
MATRIZ DE SABERES
Legitimar o direito à educação implica promover uma formação para a vida, que garanta

4 a realização pessoal e produtiva e o exercício para a cidadania, permitindo aos estudantes


enfrentar os problemas fundamentais e globais da pessoa e da sociedade, tendo como alicerce
a compreensão entre pessoas, povos e etnias.
Um currículo integral, inclusivo e que se propõe a formar o estudante para a vida, necessita
acolher suas opiniões, ideias e experiências, possibilitando sua participação ativa nas decisões
tomadas no contexto escolar e na sala de aula. Assim, o Currículo de Teresina traduz os anseios e
expectativas dos 10.171 estudantes da Rede Municipal de Ensino que participaram da pesquisa,
revelando suas preferências sobre aspectos e questões que pretendem vivenciar no currículo
escolar.
Desse universo, 23,1% dos estudantes pesquisados consideram que aprendem melhor
quando participam das atividades na sala de aula e 19,8% têm melhor qualidade no aprendizado
quando realizam atividades em grupo, entre outras estratégias utilizadas pelo professor, de
acordo com o Gráfico 5.

Fonte: SEMEC, 2018

Cabe destacar a importância que os estudantes atribuíram ao espaço da sala de aula na


construção da sua aprendizagem. Os estudantes apontaram, ainda, que aprendem melhor
quando realizam pesquisas por meio da internet e atividades fora da sala de aula. Esse dado
revela o compromisso que a escola tem de assegurar com a qualidade das atividades propostas
em sala de aula. Para isso, deve desenvolver atividades planejadas, criativas, significativas e que
estimulem e incentivem a permanência e a interação na troca de saberes dos estudantes e
professores.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 51
No que concerne às estratégias utilizadas, os estudantes consideram que fica mais fácil O Currículo de Teresina, que por meio da Matriz de Saberes, traduz as necessidades
aprender quando os professores privilegiam o uso de tecnologias nas aulas, valorizam espaços dos estudantes na medida em se fundamenta nos pilares da educação, nas competências e
para discussões, encaminham atividades para casa, bem como quando fazem uso de material habilidades socioemocionais, contribuindo para o desenvolvimento social, ético, emocional e
concreto, do livro didático, entre outras. cognitivo dos estudantes. Desse modo, a escola deixa de ser um mero espaço de transmissão
de conhecimento para constituir-se como espaço de renovação, de transformação e de
desenvolvimento integral do estudante. Sendo assim, além de ensinar disciplinas, como Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências, prepara seus estudantes para desenvolverem as habilidades
de liderança, raciocínio lógico, trabalho em equipe e controle das emoções.
O Currículo de Teresina ancora-se em uma Matriz de Saberes que, interconectada às
diferentes Áreas do Conhecimento de cada ciclo do Ensino Fundamental, traduz as ideias e as
opiniões dos estudantes.
A Matriz de Saberes constitui-se como importante instrumento para orientar o papel
da Rede, as práticas das equipes técnicas, da formação continuada, dos diretores e dos
coordenadores pedagógicos e dos professores da Rede na garantia desses saberes, sobretudo,
na seleção e organização das aprendizagens dos estudantes ao longo do Ensino Fundamental.
Essa Matriz não é algo novo, traz saberes já trabalhados pelos educadores nas escolas.
Mas, frente aos desafios do século XXI, é necessário que a construção de conhecimentos –
socioemocionais – seja intencional e se alie aos conhecimentos cognitivos para a garantia do
efetivo desenvolvimento integral dos estudantes.

4.1 MATRIZ DE SABERES

A Matriz de Saberes fundamenta-se nos Quatro Pilares da Educação definidos pela UNESCO
no Relatório produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, conforme
Assim, a opinião dos estudantes sinaliza que o trabalho pedagógico deve ser organizado destacam as premissas:
de modo a possibilitar o uso de recursos e atividades que estimulem a pesquisa e a participação
ativa, favorecendo a construção do conhecimento. Aprender a Conhecer significa estabelecer relação prazerosa com o processo de
descoberta e de construção do conhecimento; empatia e identificação do estudante com o
Os estudantes expressaram, ainda, quais atitudes precisam desenvolver na escola. Assim, novo; exercício da criatividade; engajamento e interesse pessoal e voluntário em pesquisar e
mais da metade considera que necessitam ser organizados, responsáveis, ter interesse por aprofundar o conhecimento, valorizando as diferentes manifestações culturais.
aprender, cumprir as regras da escola, serem respeitosos, criativos e colaborar nas atividades em
grupo. Aprender a Fazer para qualificar-se profissionalmente; saber não apenas relacionar o
conhecimento teórico e prático, mas também compreender a importância de trabalhar em
grupo, a organizar-se em equipe e relacionar-se com seus pares.
Aprender a Ser significa desenvolver a personalidade; agir com capacidade de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal, demonstrando ser íntegro, honesto, solidário,
companheiro.
Aprender a Conviver pressupõe compreender o outro e negociar conflitos, respeitando
os valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz; reconhecer direitos e deveres de
cidadania; preservar o bem comum, o regime democrático e os recursos ambientais.
A Matriz de Saberes expressa valores e atitudes que orientam o currículo na medida em
que favorece uma educação inclusiva e a formação humana comprometida com a educação
integral do estudante de modo a assegurar o desenvolvimento de habilidades e competências,
considerando as dimensões intelectuais, físicas, sociais, emocionais e culturais.
Fonte: SEMEC, 2018
O Currículo de Teresina, ao adotar as competências gerais definidas pela BNCC, compreende
que a educação visa desenvolver valores e atitudes que convergem para a construção de

52 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 53
uma sociedade mais justa, ética e responsável, comprometida com a sustentabilidade social, Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares
ambiental e econômica do planeta.
No sentido dicionarizado, competência está diretamente ligada à “[...] qualidade de quem
é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, SABERES COMPETÊNCIAS PILARES
aptidão, idoneidade” (FERREIRA, 2009, p. 508) e se relaciona ao sucesso social do estudante como
tomar decisões, liderar, resolver conflitos e utilizar conhecimentos adquiridos ao longo de sua Valorizar e aplicar os conhecimentos referentes ao mun-
formação acadêmica. do físico, social, cultural e digital, a fim de compreender
No âmbito deste documento, o conceito de competência está diretamente ligado à “[...] Conhecimento e explicar a realidade, de modo a aprender e colaborar Conhecer
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas para a construção de uma sociedade justa, democrática
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do e inclusiva.
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 08).
O desenvolvimento de competências constitui um processo complexo, que envolve antes Pensamento Desenvolver o raciocínio, a curiosidade intelectual, a
um conjunto de habilidades e ocorre com o trabalho sistematizado do professor, articulando científico, crítico análise crítica e a investigação científica, a fim de investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, criar e apresentar Conhecer
os diferentes objetos do conhecimento em que o estudante tem a oportunidade de conhecer,
fazer, conviver e ser, ou seja, ser competente para vivenciar as experiências educativas e sociais. e criativo soluções aos problemas complexos de sustentabilidade.
Isto é, os educadores têm papel fundante na organização de situações que permitam aos
estudantes desenvolverem habilidades e competências tanto nos aspectos cognitivos quanto
Reconhecer e valorizar as diferentes manifestações ar-
nos socioemocionais que não se dissociam, mas precisam ser intencionalmente ensinados. Em
movimento contrário, o estudante, interagindo com os objetos do conhecimento, desenvolve tísticas e culturais, de modo a ampliar o conhecimento
Repertório cultural Conviver
habilidades cada vez mais complexas que, reunidas, transformam-se em competências, acerca da consciência multicultural, por meio da curio-
conforme sintetiza a seguinte figura: sidade e de experiências educativas.

Utilizar diversas formas de linguagem a fim de promo-


ver a participação em práticas sociais por meio do mul-
tiletramento, de modo a expressar e partilhar informa-
Comunicação Conviver
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos, tendo, como suporte, diferentes plataformas
e linguagens.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais, de


forma crítica, reflexiva e ética nas diversas práticas so-
ciais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
Cultura Digital Conhecer
resolver problemas, exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva, sendo capaz de compreender
o pensamento computacional e seus impactos na vida
das pessoas e da sociedade.

Apropriar-se de conhecimentos e experiências, apren-


der a se organizar, estabelecer metas, planejar e buscar
com determinação, esforço, autoconfiança e persistên-
Trabalho e Projeto
cia seus projetos do momento e do futuro, com vistas a Fazer
de vida
A Matriz de Saberes apresenta como princípios fundantes para o desenvolvimento compreender o mundo do trabalho e saber fazer esco-
do currículo os saberes presentes nas dez competências apresentadas pela BNCC a serem lhas alinhadas ao exercício da cidadania e com respon-
desenvolvidas ao longo da Educação Básica. A relação entre os saberes, as competências e os sabilidade.
pilares pode ser explicitada da seguinte forma:

54 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 55
Para definição desses temas, tomamos, como critérios, a urgência social com que questões
SABERES COMPETÊNCIAS PILARES graves se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania,
afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando a sua qualidade de vida e a sua abrangência,
Construir argumentos e opiniões com posicionamento uma vez que privilegia questões pertinentes a todo o país ou locais, o que não exclui a
ético, saber debater, de forma respeitosa, os pontos de possibilidade e a necessidade de que as escolas acrescentem outros temas relevantes à sua
Argumentação Conviver realidade, bem como sua adequação às condições de aprendizagem, principalmente no que se
vista dos outros, tendo como referência os direitos hu-
manos, a consciência socioambiental. referem aos aspectos sociais e psicológicos dos estudantes.
Além desses critérios para a seleção dos temas integradores, destacamos a compreensão
Respeitar a si mesmo, sendo capaz de identificar seus da realidade e a participação social, que têm como finalidade desenvolver a capacidade de o
pontos fortes e fragilidades, lidar com suas emoções estudante posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença
e manter a saúde física e o equilíbrio emocional, com- e intervir de forma responsável; possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira
Autoconhecimen- e sua inserção no mundo; desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação
preendendo-se na diversidade humana e reconhecen- Ser
to e autocuidado social dos estudantes; e, por fim, a exigência legal.
do suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas, percebendo, nas suas Compreendemos que a incorporação dos temas integradores possibilitará aos estudantes
ações, tais influências. o desenvolvimento da capacidade de posicionar-se frente às questões que interferem na vida
coletiva, a superação da indiferença e a intervir de forma ética e responsável na realidade em
Desenvolver atitudes, como empatia e cooperação em que se insere, dando vida à Matriz de Saberes anunciada anteriormente.
relação ao outro, a fim de compreender, ser solidário,
Empatia e coope- Alinhados a essas temáticas, o Currículo de Teresina e o cotidiano escolar incorporam os
resolver conflitos, respeitando os interesses do outro, a Conviver
ração Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na Agenda 2030, articulados às
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus sa-
habilidades dos diferentes componentes curriculares, imprimindo, assim, um caráter inclusivo e
beres, identidades, culturas e potencialidades.
emancipatório, conforme destacamos a seguir:
Agir pessoal e coletivamente, de forma autônoma, com
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina- Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Responsabilidade ção, a fim de tomar decisões com base em princípios
Ser
e cidadania éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidá-
rios, com vistas a avaliar problemas, considerando de- Erradicação da Acabar com a pobreza em todas as suas formas e
1
safios como valores conflitantes e interesses individuais. pobreza lugares.

Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017) Fome zero e Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar
2 agricultura e melhoria da nutrição, promover a agricultura
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais, que devem ser asseguradas aos sustentável sustentável.
estudantes nos diferentes contextos escolares. Portanto, os professores necessitam observar
que são direcionadas aos estudantes considerando a faixa etária, o nível de dificuldade para o Saúde e Bem-Estar Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar
3
ano, pois a aprendizagem de um objeto, em um dado nível, influencia o fazer em outro nível para todos em todas as idades.
mais complexo. Educação de Assegurar a educação inclusiva e equitativa
4 Qualidade de qualidade e promover oportunidades de
4.2 TEMAS INTEGRADORES aprendizagem ao longo da vida para todos.
Igualdade de Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as
Um currículo orientado para a formação integral do estudante precisa levar em conta a 5
gênero mulheres e meninas.
complexidade crescente do mundo globalizado e, sobretudo, promover sua participação ativa
tanto na transformação da realidade regional quanto na sociedade contemporânea. Assim, os Água potável e Assegurar a disponibilidade e a gestão sustentável da
6
temas diversidade cultural, educação ambiental, educação e direitos humanos, educação Saneamento água e saneamento para todos.
fiscal, saúde, trabalho e consumo, assim como valores, são fundamentais para a ampliação Energia limpa e Assegurar o acesso à energia para todos de forma
da experiência humana, dialogando com os componentes curriculares e os integrando, por isso 7
acessível confiável, sustentável e moderna a preço acessível.
serão denominados Temas Integradores.

56 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 57
no quadro de objetos de conhecimento e habilidades dos diferentes componentes curriculares
Trabalho decente Promover o crescimento econômico sustentado,
8 e crescimento inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e por meio dos ODS, indicando aos professores, de forma intencional, momentos propícios
econômico trabalho decente para todos. para o desenvolvimento desses saberes. A figura a seguir evidencia a interface entre os temas
integradores e os ODS.
Indústria, inovação Construir infraestruturas resilientes, promover a
9 e infraestrutura industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a Figura 3: Temas Integradores e ODS
inovação.
Educação
Redução das Reduzir as desigualdades dentro dos países e entre e Direitos
10 Humanos
desigualdades eles.
Valores Trabalho e
Cidades e Tornar as cidades e os assentamentos humanos Consumo
11 comunidades inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.
sustentáveis
Temas
Consumo Assegurar padrões de produção e consumo Integradores
Educação
12 e produção sustentável. Fiscal Saúde
responsáveis
Ação contra Tomar medidas urgentes para combater a mudança
13 mudança global do clima e seus impactos. Educação Diversidade
Ambiental Cultural
do clima
Vida na água Conservar e usar sustentavelmente os mares, Diversidade Cultural Saúde
14 os oceanos e os recursos marinhos para o EDUCAÇÃO
DE QUALID
IGUALDADE
DE GÉNERO
REDUZIR AS
DESIGUALDADE
PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES
ERRADICAR
A FOME
SAÚDE
DE QUALIDADE
ÁGUA POTÁVEL
E SANEAMENTO

desenvolvimento sustentável.
EFICAZES

Vida terrestre Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos Educação Ambiental Trabalho e Consumo
ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável ÁGUA POTÁVEL
E SANEAMENTO
ENERGIAS
RENOVÁVEIS
CIDADES E
COMUNIDADES
AÇÃO
CLIMÁTICA
ERRADICAR
A POBREZA
ENERGIAS
RENOVÁVEIS
TRABALHO DIGNO
E CRESCIMENTO
INDÚSTRIA,
INOVAÇÃO E
PRODUÇÃO
E CONSUMO

15 as florestas, combater a desertificação, deter e


E ACESSÍVEIS SUSTENTÁVEIS E ACESSÍVEIS ECONÓMICO INFRAESTRUTURAS SUSTENTÁVEIS

reverter a degradação da terra e deter a perda da PROTEGER A PROTEGER A PARCERIAS PARA

biodiversidade. VIDA MARINHA VIDA TERRESTRE A IMPLEMENTAÇÃO


DOS OBJETIVOS Valores
PAZ, JUSTIÇA PARCERIAS PARA
IGUALDADE CIDADES E
DE GÉNERO COMUNIDADES E INSTITUIÇÕES A IMPLEMENTAÇÃO
SUSTENTÁVEIS EFICAZES DOS OBJETIVOS

Paz, justiça e Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o


Educação e Direitos Humanos
instituições desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso
16 ERRADICAR ERRADICAR SAÚDE EDUCAÇÃO IGUALDADE

eficazes à justiça para todas e todos e construir instituições


A POBREZA A FOME DE QUALIDADE DE QUALIDADE DE GÉNERO

eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis.


ENERGIAS REDUZIR AS CIDADES E PAZ, JUSTIÇA
RENOVÁVEIS DESIGUALDADE COMUNIDADES E INSTITUIÇÕES

Parcerias e meios Fortalecer os meios de implementação e revitalizar


E ACESSÍVEIS SUSTENTÁVEIS EFICAZES

17
de implementação parceria global para o desenvolvimento sustentável.
Educação Fiscal
TRABALHO DIGNO INDÚSTRIA, PRODUÇÃO
E CRESCIMENTO INOVAÇÃO E E CONSUMO
ECONÓMICO INFRAESTRUTURAS SUSTENTÁVEIS

Fonte: SEMEC, 2018


Esses objetivos, consubstanciados em 169 metas
desafiadoras, constituem-se como requisito indispensável para O movimento produzido a partir da interrelação do tema Saúde, por exemplo, com seus
o desenvolvimento do milênio na medida em que intencionam respectivos ODS (2. Fome zero e agricultura sustentável; 3. Saúde e bem-estar e, 6. Água potável
concretizar os direitos humanos de todos e alcançar o e saneamento), conforme apresenta a Figura 3, favorece o desenvolvimento de conhecimentos,
desenvolvimento sustentável nas dimensões econômica, social atitudes e valores.
e ambiental. Eles estão alinhados não apenas ao currículo, mas
também ao modelo de gestão do município de Teresina. Em síntese, o alinhamento dos temas integradores e dos ODS imprime uma perspectiva
inovadora ao currículo de Teresina, possibilitando que a educação seja transformadora das
Ressaltamos que os Temas Integradores serão contemplados realidades locais, regionais e globais.

58 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 59
PARTE 5
ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLARIDADE

60 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 61
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE

Ao concebermos o currículo como produto histórico-cultural, balizador dos direitos

5 de aprendizagem e das práticas educativas, somos impelidos a pensar a sua reorganização,


considerando o compromisso social de garantir a aprendizagem e o sucesso dos estudantes.
Partindo dessa compreensão, Teresina definiu, como forma de organização temporal do
currículo, os ciclos de aprendizagem por considerar que essa proposta de organização se traduz
em uma forma de conceber os percursos de aprendizagem dos estudantes, possibilitando a
construção de conhecimentos diversificados e multifacetados ao longo de um período mais
longo, garantindo, assim, continuidade e aprofundamento.
A organização do currículo, tendo como referência os ciclos de aprendizagem, orientou-se
a partir das determinações legais em vigência, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que, no Art. 23, possibilitou autonomia de
escolha às redes e aos sistemas de ensino, podendo se organizar em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, tendo como
referência a faixa etária, competência, entre outros critérios, conforme o interesse do processo
de aprendizagem.
O Parecer do CNE/CEB, nº 7/2007, também se configurou como referência para a organização
do currículo do município de Teresina na medida em que orienta que o Ensino Fundamental seja
organizado em ciclos, além do Parecer CNE/CEB, n° 4/2008 (BRASIL, 2008), que destaca, entre
outros aspectos, que o Ensino Fundamental é um “[...] novo Ensino Fundamental, que exige um
projeto político-pedagógico próprio para ser desenvolvido em cada escola” (BRASIL, 2008, p. 02).
É importante explicitar que a organização do currículo em ciclos de aprendizagem tem
como finalidade construir uma escola efetivamente inclusiva e democrática, que garanta
aos estudantes o direito à aprendizagem, independente da sua condição social e de suas
características aparentes (MAINARDES, 2015), além de evitar a excessiva fragmentação dos
objetos do conhecimento na estruturação vertical e respeitar as fases de desenvolvimento dos
estudantes. A este respeito, Andrade (2015, p. 03) destaca que “[...] o tempo de aprendizagem
é alongado, compreendendo a flexibilização do atendimento aos estudantes que possuem
formas e tempos de aprendizagens diferentes”.
Assim definido, a exemplo das Diretrizes Curriculares de 2008, Teresina mantém a
organização temporal do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental em ciclos de
aprendizagem, antes denominados de blocos. Dessa forma, os anos iniciais permanecem
constituídos por dois ciclos, passando o primeiro ciclo a ser constituído pelo primeiro e segundo
anos do Fundamental, com duração de dois anos, atendendo crianças da faixa etária de seis e
sete anos de idade. O segundo ciclo inicia no terceiro ano e termina no quinto, com duração de
três anos, atendendo crianças da faixa etária de oito a dez anos.
Entendemos que o primeiro ciclo, por constituir-se como o espaço-tempo por excelência
no qual as crianças passam a compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética
(SEA), corresponde ao Ciclo de Alfabetização. É importante destacar que, embora a constituição
do ciclo de alfabetização apresente uma aparente redução desse espaço-tempo, o município
de Teresina, por meio das políticas de alfabetização implementadas no contexto da Rede, tem
obtido, ao longo desses últimos anos, resultados expressivos em relação à aprendizagem da
leitura e da escrita das crianças que ingressam no Ensino Fundamental. Além disso, vislumbramos,
também, a integração existente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental no atendimento
dessas crianças, o que confere continuidade na construção dos saberes.
Dessa forma, de acordo com resultados obtidos por meio do Sistema de Avaliação

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 63
Educacional de Teresina (SAETHE), em 2018, por exemplo, 92% das crianças ingressaram no A organização em ciclos altera a forma de aprovação/promoção ou retenção/reprovação,
primeiro ano do Ensino Fundamental lendo palavras e 43% escrevendo. Ressaltamos, ainda, ou seja, os estudantes passam a ter quatro momentos de avaliação de passagem, concentrando-
que, de acordo com o sistema de coleta de dados SIGA-SEMEC, nos últimos dois anos, 70% se no final de cada ciclo.
das crianças concluíram a Educação Infantil, concentrando-se no nível de escrita alfabético, ou
Pensar a organização da escolaridade por meio dos ciclos de aprendizagem pressupõe
seja, escrevendo palavras, embora apresentando incorreções ortográficas. Assim, esses dados
buscar uma educação mais democrática, inclusiva e igualitária na medida em que considera
revelam que a constituição do Ciclo de Alfabetização em dois anos não implica prejuízos para
o estudante como ser com diferenças, mas que a esse são ofertadas oportunidades que
os estudantes, coadunando com a perspectiva de um currículo inclusivo, democrático e que,
proporcionem alcançar o bem maior, que é o aprendizado, diminuindo o fracasso e a
sobretudo, respeita as individualidades e subjetividades dos aprendizes. Além disso, ações de
desigualdade.
recuperação das aprendizagens serão realizadas no segundo ciclo, se isso se fizer necessário,
garantindo os direitos de aprendizagem de todos os estudantes.
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, divergindo das Diretrizes Curriculares
de 2008, que defendia a organização do currículo por meio do sistema de seriação, Teresina
optou pela flexibilização do tempo de aprendizagem dos estudantes, instituindo os ciclos de
aprendizagem.
Assim, o terceiro ciclo compreende o sexto e o sétimo anos, atendendo a crianças de onze e
doze anos de idade. O quarto ciclo inicia no oitavo e termina no nono ano, com duração de dois
anos, atendendo adolescentes de treze e quatorze anos. Nessa fase, os estudantes deixam de
ser criança e passam por mudanças físicas e psicológicas, exigindo um olhar cuidadoso também
para essas questões.
A organização em ciclos de aprendizagem estabelece uma nova forma de progressão,
trazendo consigo exigências para a promoção do sucesso do estudante, pois é ele o elemento
central desse currículo. A ilustração a seguir apresenta a reorganização da escolaridade no
contexto da Rede:

Figura 4: Organização de Ciclos Escolares

64 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 65
PARTE 6
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
COMPONENTES CURRICULARES

66 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 67
ÁREAS DO CONHECIMENTO
E COMPONENTES CURRICULARES
O Currículo do Ensino Fundamental de Teresina está organizado em Áreas do

6 Conhecimento e Componentes Curriculares. Dessa forma, promove a interdisciplinaridade e


a integração entre os diferentes saberes.

Neste documento curricular, cada área do conhecimento vem precedida de um texto


introdutório que apresenta os fundamentos teórico-metodológicos, as competências e as
concepções que norteiam o ensino e a aprendizagem.
O currículo de Teresina visa ao desenvolvimento de uma educação holística. Para isso, o
conhecimento dos componentes curriculares está organizado em Unidades Temáticas, com
base em temas macros, de forma multidisciplinar, que abrange diferentes áreas, conteúdos e
habilidades, com o objetivo de estimular pesquisas, associar o conteúdo aprendido com a vida
cotidiana e mobilizar o conhecimento para a construção de competências.
Os objetos de conhecimento são os conteúdos que compõem as unidades temáticas,
que direcionam o que deve ser ensinado ao longo do Ensino Fundamental. Cada objeto de
conhecimento está relacionado a uma ou mais habilidades.
As habilidades são as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas a todos os
estudantes e interagem entre si, progressivamente, para formar a base do conhecimento para
as etapas subsequentes.
Além disso, indicaremos os conhecimentos da Matriz de Saberes e dos ODS, que se
aproximam dos objetos de conhecimento e das habilidades, na perspectiva de garantir o
desenvolvimento integral dos estudantes.

68 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 69
PARTE 7
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM

70 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 71
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação da aprendizagem consiste em um processo de investigação do desempenho

7 escolar. Objetiva conhecer o estágio em que o estudante se encontra, sendo que, para isso, é
necessário saber aonde se quer chegar.
Na perspectiva do estudante, a avaliação promove a descoberta do nível de aprendizagem,
deixando evidentes seus limites e suas necessidades de avanço. Na perspectiva do professor, a
função da:
[...] avaliação deve ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o estudante, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 115).

Teresina entende a avaliação como o conjunto de ações organizadas com a finalidade de


obter informações sobre o que o estudante aprendeu, de que forma e em quais condições,
para subsidiar uma tomada de decisão pela Rede, pela Escola, pelo professor, bem como para
fornecer aos estudantes condições apropriadas para que possam conhecer e corrigir seus erros
ou inadequações (TERESINA, 2008).
Um dos desafios enfrentados no processo avaliativo é mensurar o desenvolvimento ou
a construção de habilidades e competências construídas na interação do estudante com os
objetos do conhecimento que são tão amplos, considerando que esses, além de conteúdos, são
conceitos e processos (BRASIL, 2017).
A avaliação da aprendizagem, defendida pela Rede, segue, dentre outras, a proposta da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) ao determinar que a avaliação
seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Trata-se de uma proposta cuja concepção defende que nenhuma avaliação deve ser decidida
em períodos bimestrais ou semestrais, mas deve resultar de um acompanhamento diário,
transparente, entre professor e estudante, resultando em seu aspecto diagnóstico.
A partir das reflexões até aqui empreendidas, faz-se necessário cultivar na escola uma
cultura avaliativa que ultrapasse a mera atribuição de notas para procedimentos de medidas
e verificação do rendimento escolar, visando a promoção, ou não, do estudante para o ano
subsequente. A proposta de Teresina é fomentar uma cultura de avaliação que vai além,
que sirva para o redirecionamento das propostas de trabalho delineadas para aquele ciclo,
traduzindo-as em decisões e práticas viabilizadoras do aprimoramento do trabalho pedagógico
e, consequentemente, da aprendizagem do estudante.
Para tanto, a avaliação priorizada por Teresina, no que se refere às dimensões ou modalidades
de avaliação, comunga com a finalidade da avaliação inicial ou diagnóstica; processual, contínua
ou formativa; de resultado ou cumulativa, e não só no âmbito da escola, mas também em nível
de Rede, devem caminhar juntas, pois, somente assim, podem auxiliar o professor e o estudante
no seu desenvolvimento a partir do processo de ensino-aprendizagem. Também auxilia a escola
na sua responsabilidade social, tendo em vista que a avaliação “[...] consubstancia-se no contexto
próprio da diversidade” (HOFFMAN, 2013, p. 80), exigindo essas leituras multidimensionais para
que se realize na escola de modo acolhedor e inclusivo.
Avaliação inicial ou diagnóstica consiste na verificação de aprendizagens essenciais ou
competências básicas para orientar o planejamento inicial e auxiliar na tomada de decisões mais
adequadas a partir da sondagem sobre o que o estudante sabe, aprendeu ou precisa aprender.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 73
Para Luckesi (2011, p. 213), “[...] o ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um metodologia da Teoria de Resposta ao Item5 que vem orientando
julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, [...] se destina ao diagnóstico e, as avaliações em âmbito nacional.
por isso mesmo, à inclusão”.
O objetivo consiste em avaliar um número maior de estudantes
Avaliação processual, contínua ou formativa consiste em acompanhar as aprendizagens em comparação às avaliações amostrais realizadas no âmbito
ou nível de desempenho dos estudantes durante a construção ou o desenvolvimento de nacional, visando a contribuir para verificar as habilidades com
competências na interação com os objetos do conhecimento. Faz-se presente em todo baixo desempenho de aprendizagem dos estudantes. Consiste,
o processo de ensino e aprendizagem, ao longo do ciclo, e não somente em uma prova ou ainda, em reorganizar o trabalho pedagógico e os conteúdos
trabalho. Desse modo, o professor poderá realizar intervenções com o objetivo de superar a trabalhados, bem como possibilita repensar o projeto pedagógico
limitação de aprendizagem. Tais intervenções configuram a recuperação paralela ou recuperação da escola, refletindo sobre os objetivos e as ações pedagógicas.
da aprendizagem no processo. Permite, também, que o estudante tome conhecimento de A avaliação externa, no contexto da Rede, vem sendo
seu processo de aprendizagem e foque nas habilidades que precisam de investimento. Esse utilizada de maneira complementar e de modo articulado ao
tipo de avaliação permite que os processos de ensino (do professor) e de aprendizagem (dos contexto vivido na escola. Seus resultados têm se configurado em
estudantes) sejam regulados e possam avançar. instrumentos que ajudam no momento de fazer uma avaliação
A avaliação de resultado ou cumulativa tem como propósito verificar as aprendizagens mais ampla, porém, sem anular a importância das avaliações
ao final de uma etapa. Para Luckesi (2011), esse tipo de avaliação requer cuidado para não se elaboradas e aplicadas pelo professor em sala de aula. Portanto,
transformar num mero jogo de classificação. O autor sugere a articulação dessas modalidades a prática da avaliação, proposta pela Rede, caminha na linha da
avaliativas, ou seja, devem ser planejadas de modo a complementar tanto a avaliação concepção progressista, valorizando a dimensão social e política do
diagnóstica quanto a formativa. Nessa perspectiva, a aprendizagem se efetiva por meio de um ensino. Enfatiza o acompanhamento contínuo da aprendizagem
ciclo de intervenções pedagógicas de um mesmo processo, possibilitando o crescimento e o do estudante, que deverá ocorrer em seu percurso escolar,
desenvolvimento da aprendizagem do estudante. promovido por ações avaliativas que conduzam o estudante, os
professores e os gestores a se apropriarem de novas formas de
Assim, as decisões que envolvem a avaliação implicam um compromisso dos professores, pensar, sentir e agir.
da gestão e dos estudantes, devendo essas serem orientadas pelos mesmos princípios e
propostas de atuação concreta: transparência, participação-negociação e devolutiva, conforme Em suma, a avaliação, proposta por Teresina, permite a tomada
destaca Rodrigues (2017). de decisão mais adequada por parte do docente. Vislumbra
uma avaliação que auxilie o educando no seu desenvolvimento
Para a referida autora, o princípio da transparência implica a garantia do direito dos pessoal a partir do processo de ensino-aprendizagem e tem
estudantes de serem informados sobre o desenvolvimento de sua educação, dos critérios como objetivo responder à sociedade pela qualidade do trabalho
adotados, os objetivos propostos, as metas que pretendem atingir, o que se exigirá de cada um educativo realizado. Busca estratégias em função das necessidades
deles e das decisões tomadas a partir da avaliação. O princípio da participação e negociação a serem assumidas e praticadas na escola de diversas maneiras e
consiste no reconhecimento de que os estudantes podem e devem assumir e dividir com as ferramentas elaboradas pela própria equipe pedagógica
responsabilidades e compromissos na seleção ou gestão de temas; na proposição de atividades (TERESINA, 2008). 5. De acordo com o MEC, a teoria da resposta ao
item (TRI) é uma metodologia de avaliação que não
avaliativas, calendários; na correção das provas e apreciação de resultados e de outras atividades contabiliza apenas o número total de acertos no teste.
que possam fazer sem conflito de competências; e, por fim, o princípio da devolutiva implica De acordo com o método, o item é a unidade básica de
respeitar o direito dos estudantes à comparação e revisão de provas corrigidas pelo professor análise. O desempenho em um teste pode ser explicado
pela habilidade do avaliado e pelas características das
para que reflitam sobre seus próprios erros e se apoiem nos companheiros e no professor para questões (itens). A TRI qualifica o item de acordo com
resolvê-los. três parâmetros:

• Poder de discriminação, que é a capacidade de um


Nesse sentido, a avaliação se configura num meio ou instrumento que auxilia o estudante item distinguir os estudantes que têm a proficiência
na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções), requisitada daqueles quem não a têm;
cumprindo o papel de ajudar na educação das novas gerações. • Grau de dificuldade;

No âmbito das avaliações externas, Teresina compreende a avaliação como instrumento • Possibilidade de acerto ao acaso (chute).
que oferece informações sobre o que o estudante aprendeu, de que forma e em quais Essas características permitem estimar a habilidade
condições, para subsidiar uma tomada de decisão pela Rede, pela Escola, pelo professor, bem de um candidato avaliado e de garantir que essas
habilidades, medidas a partir de um conjunto de itens,
como fornecerem ao estudante condições apropriadas para que possa conhecer e superar seus sejam comparadas com outro conjunto na mesma
limites e dificuldades na aprendizagem (TERESINA, 2008). escala, ainda que eles não sejam os mesmos e que haja
quantidades diferentes de itens usados para o cálculo.
Cabe destacar que a Secretaria Municipal de Educação de Teresina implantou, em 2014, Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-
noticias/389-ensino-medio-2092297298/17319-
um sistema próprio de avaliação do desempenho dos estudantes da rede pública municipal, teoria-de-resposta-ao-item-avalia-habilidade-e-
denominado de Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE). O modelo segue a minimiza-o-chute

74 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 75
PARTE 8
CURRÍCULO
NA PRÁTICA

76 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 77
CURRÍCULO NA PRÁTICA

Teresina, ao implantar as novas Diretrizes Curriculares, orientadas pela BNCC, deve assumir

8 compromissos junto aos gestores e professores das escolas da Rede por meio de ações
estruturantes como:
Revisão do Projeto Político Pedagógico: para ser efetivo, o currículo depende da sua
incorporação pela escola. Um dos primeiros passos será a revisão do seu principal documento,
o Projeto Político Pedagógico, mas sem desconsiderar a identidade de cada instituição. Isso
requer uma revisão criteriosa e coletiva com a participação de todos os atores da comunidade
escolar, como os professores e estudantes, propiciando, além do alinhamento ao currículo da
rede, a capacidade para enfrentar os novos desafios da sociedade contemporânea, conectada
aos novos conhecimentos e às novas formas de tecnologias.
Formação continuada: a SEMEC, dando continuidade à sua política de formação
continuada, viabilizará a participação do professor nas atividades formativas para que discuta e se
aproprie do novo currículo, embora tendo participado de sua construção. A preocupação básica
é que a estrutura curricular desenvolvida possibilite a veiculação do conhecimento, contribuindo
para que os profissionais tenham autonomia e sejam protagonistas da sua prática e responsáveis
pelo seu processo formativo. A Rede municipal conta com o Centro de Formação Odilon Nunes,
local onde se realizam palestras, planejamentos e oficinas, contribuindo, significativamente,
para a qualificação técnica-pedagógica dos professores e demais profissionais, mas não o
único. É importante destacar que a escola se constitui como o principal locus de formação e
compartilhamento de saberes entre os profissionais, enriquecendo, assim, a prática pedagógica.
Materiais de apoio: a SEMEC produzirá e disponibilizará materiais de orientação para
as escolas atualizarem os PPPs, escolha de livro didático, assim como materiais de apoio
pedagógico para professores e estudantes (cadernos de apoio pedagógico) e outros que se
fizerem necessários.
Parcerias: empreenderá esforços para estabelecer, fortalecer e buscar parceiros como
universidades, SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas), FMS
(Fundação Municipal de Saúde), federações de esporte, DETRAN (Departamento Estadual de
Trânsito), ONG (Organização Não Governamental), Associações, Empresas Privadas, redes de
proteção à criança e ao adolescente e segurança pública para integrar a escola ao contexto e
utilizar esses serviços.
Alinhamento das avaliações: a efetivação do novo currículo implica outras mudanças,
como redesenhar o Sistema de avaliação. A SEMEC deverá reorientar tanto os procedimentos
da avaliação da aprendizagem, responsável pelo ajuste da prática pedagógica no âmbito
da escola, como as avaliações externas realizadas pela Secretaria, com a função de coletar e
analisar os dados, propor ações para o redirecionamento da prática pedagógica e formação dos
professores, buscando garantir educação de excelência com equidade, missão da Secretaria.
Infraestrutura: empreenderá esforços para que as escolas disponham das mesmas
condições materiais e de infraestrutura, indispensáveis para que ocorra o nivelamento da
aprendizagem dos estudantes, sempre em parceria com a gestão das escolas.
Nessa implementação, os professores são os atores principais que empreenderão as
mudanças no Currículo, os quais, orientados pelos coordenadores pedagógicos, promoverão,
além das mudanças no Projeto Político Pedagógico, a construção de seus planos de aulas,
refletindo sobre os objetivos de aprendizagem que todos devem aprender em cada ano. O
encadeamento dessas ações pode ser exemplificado com a figura a seguir.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 79
Figura 6: Ações a serem consideradas na implementação do currículo à luz da BNCC

Para que o currículo se concretize na escola dependerá do quanto o professor esteja


envolvido com o trabalho de efetivação da proposta curricular, ou seja, com a gestão curricular
realizada por ele. Isso porque a operacionalização está ligada ao seu fazer, à sua prática.
Dessa maneira, é importante que conheçam e entendam a estrutura do Currículo, as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e de aprendizagem e os componentes curriculares de
sua responsabilidade; estejam abertos ao trabalho com projetos interdisciplinares, considerando
a identidade dos estudantes, sua participação ativa e necessidades de aprendizagens e a
interligação com as diferentes áreas de conhecimentos e temas integradores; desenvolvam
práticas inovadoras, lembrando que necessitam propiciar aprendizagem em consonância ao
currículo e ao percurso dos estudantes no ano escolar em que estão inseridos; selecionem obras
literárias, didáticas e materiais pedagógicos coerentes que contribuam para o enriquecimento
das atividades e, consequentemente, do currículo.
O estudante constitui outro ator relevante para que o currículo se efetive plenamente,
devendo ser considerado como um sujeito ativo no seu processo de elaboração e
implementação. Assim, como destacado anteriormente, esse teve importante contribuição por
meio da consulta pública na medida em que forneceu informações, reforçando que serão eles
os que mais sentirão as mudanças no cotidiano escolar – que vão desde as práticas escolares,
até o sistema de avaliação. Nessa perspectiva, o estudante necessita ser orientado a coordenar
sua trajetória escolar, tendo consciência do andamento do seu processo de aprendizagem. Para
tanto, deve ser convidado a colaborar com a reformulação do PPP da escola, de forma reflexiva
e colaborativa, envolvendo-se, da mesma forma, nas atividades propostas no cotidiano escolar,
sendo levado a pensar, argumentar, expor suas ideias e trabalhar em conjunto.

80 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a
PARTE 9
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO
GERAL DO CURRÍCULO

82 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 83
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO
GERAL DO CURRÍCULO
O currículo de Teresina, sendo compreendido como processo que não é neutro, por

9 privilegiar as peculiaridades de nossa realidade local; dinâmico, por estar em constante


transformação; e, principalmente, não fragmentado, por lançar um olhar múltiplo, foi estruturado
a partir dos seguintes elementos:
• Matriz de saberes: expressa valores e atitudes que orientam a formação humana,
inclusiva e integral dos estudantes;
• Pilares de educação: trazem os conceitos dos fundamentos da educação baseados no
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI;
• Temas integradores: permitem o desenvolvimento do trabalho educativo voltado
para o incentivo da participação social dos estudantes por meio das diferentes temáticas que
perpassam o currículo;
• Ciclos de aprendizagem: definem as quatro etapas em que se divide o ensino
fundamental de Teresina;
• Áreas do conhecimento: promovem a construção das habilidades e das competências
na formação integral dos estudantes;
• Unidades Temáticas: organizam os objetivos de conhecimento;
• Objetos de conhecimento: indicam os conteúdos que serão ensinados a cada ciclo e
em cada componente curricular;
• Habilidades: expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos
estudantes nos diferentes contextos escolares.
O Currículo de Teresina, pensado em rede, utiliza, nas habilidades, o código alfanumérico
proposto pela BNCC, conforme destacado:

E F 0 6 C I 0 1
Referente à Refere-se ao Refere-se às Refere-se às
Modalidade de Ensino: Ano Escolar: Disciplinas Habilidades
Curriculares:
EF: 06: Sexto Ano
LP - Lígua Portuguesa
Ensino Fundamental 07: Sétimo Ano
LI - Língua Inglesa
08: Oitavo Ano
AR - Arte
09: Nono Ano
EF - Educação Física
MA - Matemática
CI - Ciências
HI - História
GE - Geografia
ER - Ensino Religioso

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 85
A organização das habilidades do documento é sequencial, porém, não estanque. O
professor necessita ser sensível à necessidade de rever regularmente os conhecimentos como
diagnóstico para a introdução de novas aprendizagens, entendendo, ainda, que o aprendizado
decorre da continuidade de ideias e dos significados atribuídos a ela.
Assim, entende-se o currículo “[...] não numa linearidade suavizante, mas, numa sinuosidade
desafiante e salutar, que vai se desvelando conforme uma trajetória desenhada e redesenhada
por seus sujeitos” (PEREIRA, p. 11, 2007).

86 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a
PARTE 10
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
DA EDUCAÇÃO FÍSICA

88 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 89
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física sempre esteve intimamente ligada ao nosso contexto político e

10
social, transformando-se de acordo com as mudanças ocorridas em cada período histórico. No
estado do Piauí, assim como em boa parte do país, a Educação Física nem sempre compôs as
matrizes curriculares das redes de ensino, embora vários documentos tenham se referido a esse
componente curricular. Em 1939, através do Decreto-lei nº 168, a Educação Física foi instituída
no Estado, vinculada e subordinada ao Departamento de Ensino. Esse mesmo decreto criou a
Inspetoria de Educação Física, que se voltou à promoção, regulamentação e controle da prática
nas escolas, assim como a formação e habilitação de professores (PIAUÍ, 1939). Nesse momento,
a Educação Física sofreu influências do higienismo, com formato de delimitação cronológica,
obedecendo às ordens de classe e seguindo o formato nacional (Decreto Lei 565/1910) no
entendimento da Educação Física como atividade de ginástica, de acordo com registros
remanescentes de diversas escolas tradicionais na capital piauiense como Liceu e Escola Normal
(SOUSA, 2010). Adicionalmente, ocorreu o processo de descentralização da Educação Física por
meio de um Decreto-lei nº 02/1940, possibilitando, assim, a sua expansão para o interior do
estado.
Nos anos de 1950, houve os primeiros registros de liberação para cursos específicos na
área por meio de políticas de incentivo à formação, frente à carência de profissionais (SOUSA,
2010). Nas décadas posteriores, 1960 e 1970, ampliaram-se as discussões sobre a formação
docente, seguindo as reflexões nacionais de legalidade versus legitimidade da área nas escolas,
o curriculum e a amplitude da intervenção desses profissionais, mais especificamente na sua
esportivização (PAGNI, 1997). Nessa perspectiva e seguindo o seu papel social de formação de
professores para servir a população piauiense, em 1975, a Universidade Federal do Piauí abriu
vestibular para curso de curta duração. Assim, em 1977, o Estado do Piauí conhece a primeira
turma de profissionais de Educação Física graduados e diplomados.
A partir dos anos 1980, foi relevante a mudança no olhar da importância do componente
no cenário nacional. Nesse período, importantes documentos foram publicados, como a
Constituição Federal Brasileira, que em seu Capítulo III, Seção I, art. 205, diz que “[...] a Educação
é direito de todos e dever do Estado e da família [...]’’ (BRASIL, 1988, p. 108). Corroborando,
a Convenção sobre os Direitos da Criança (UNICEF, 1989) reconhece a necessidade de
melhorias nas escolas para uma educação de qualidade. Ao mesmo tempo, diversos acordos
internacionais, dos quais o Brasil é signatário, foram firmados com um olhar mais humanizado
e holístico para crianças e jovens. Esses documentos reiteram a importância do professor de
Educação Física na intervenção em saúde, como a Declaração Mundial de Educação firmada em
Jomtiem, 1990 (UNESCO, 1998), e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Paralelamente
às fervorosas discussões e à pluralidade de concepções no entendimento das intervenções em
Educação Física, é publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 9394/96
e, posteriormente, seguindo o paradigma daquela época, os Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCN - nos anos de 1997, 1998 e 1999.
Como não poderia ser diferente, orientações similares foram publicadas no Estado,
seguindo a filosofia da universalização da Educação Física, com o olhar atencioso para a
educação especial, a pluralidade das concepções pedagógicas, a inclusão dos conteúdos afro-
brasileiros, entre outros direcionamentos que permeavam as práticas de ensino.
No ano de 2008, foram publicadas as Diretrizes Curriculares do Município de Teresina que,
em consonância com o que defendem os PCN’s de 1997, valoriza e objetiva as possibilidades de
acesso à cultura corporal do movimento, ampliando:

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 91
[…] a contribuição da Educação Física escolar para o pleno Ao longo da história, as práticas corporais utilizadas por vários grupos sociais manifestaram
exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos diversas possibilidades de expressão, produzindo diferentes formas de codificação e significação
e as capacidades que se propõe a desenvolver como socioculturais, social. Sendo assim, o movimento humano não pode ser restringido somente ao deslocamento
afirma como direito de todos, os acessos a eles (TERESINA, 2008). do corpo no espaço e no tempo, mas incorporado no campo da cultura. Por meio da Educação
Física, o estudante tem a oportunidade de acumular experiências e expandir seu universo
As modificações e evoluções, ao longo do tempo, são notáveis. Em março de 2018, foi cultural, vivenciando saberes corporais e experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas
publicada a Lei Estadual Nº 7.098 (n.p.) que “[...] dispõe sobre a docência em Educação Física (BRASIL, 2017).
na educação infantil, no Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas e particulares no Do ponto de vista cultural, o corpo carrega marcas históricas do sujeito e da cultura,
âmbito do estado do Piauí”. Esse documento destaca a valorização dos profissionais da área externando, através da gestualidade, diferentes modos de ser, pensar e agir. Por meio dessa
no entendimento da exclusividade da docência da Educação Física desde o Ensino Infantil, concepção, os estudantes têm a oportunidade de conhecer, ampliar e compreender o próprio
legalizando e legitimando, em sua redação, interpretações mais amplas frente à Lei das Diretrizes repertório cultural e dos demais, constatando sua construção ao longo do tempo (SÃO PAULO,
e Bases da Educação Nacional de 1996. 2017).
Seguindo essa tendência, a Educação Física se torna um componente curricular Os saberes adquiridos devem servir de referências para que se reconheça a Educação
fundamental para que o estudante amplie suas formas de aprender e proporcionar condições Física como experiência formativa importante na criação e representação da linguagem que
para a leitura e a reconstrução crítica das práticas corporais. A cultura corporal possibilita ao possibilita a comunicação, contribuindo para que os conhecimentos apreendidos possam ser
estudante agregar novas maneiras de agir, de se expressar, de entender o outro e a si mesmo ressignificados pelas próximas gerações. O saber fazer na Educação Física está intimamente
e de compreender o meio social no qual está inserido, enfim, abre-se um leque vasto de atrelado às práticas escolares e ao que se experimenta nesse ambiente tão diverso e plural.
possibilidades de comunicação e interação (BRASIL, 2017). A escola é um espaço no qual ocorrem inúmeras situações de aprendizagem e onde se
A vivência corporal oportuniza novas formas de aprendizagem, mas, para que isso encontram grupos sociais variados que se interligam e necessitam expressar-se para que os
ocorra, é importante que o professor leve o estudante a compreender as várias conotações seus conhecimentos e suas identidades sejam reconhecidos, ampliados e entendidos como
empreendidas, por diversos grupos sociais, às diferentes manifestações da cultura corporal relevantes em sua existência (BRASIL, 2017).
(BRASIL, 2017). A Educação Física, enquanto componente da área das Linguagens, valoriza e reconhece
Tomando a Educação Física como um componente da área das Linguagens, abre-se uma a diversidade na escola e busca criar um ambiente propício para que as diferentes narrativas
oportunidade para a democratização dos conhecimentos, repensando e incluindo práticas que possam se manifestar a partir de próprias culturas (SÃO PAULO, 2017). A forma de concepção da
foram sendo deixadas de lado. Para tanto, deve-se procurar compreender a linguagem corporal cultura corporal, como subsídio para tornar efetivas essas diferentes narrativas de maneira vasta
para além das convenções existentes (SÃO PAULO, 2017). e integral, corrobora com a ideia de que essa iniciativa deve perpassar o saber fazer, atribuindo-
lhe significados para suas vivências corporais. A reconstrução crítica da cultura corporal na
escola amplia as maneiras de entender o mundo, por isso a importância de tematizar as práticas
10.1 FUNDAMENTOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA corporais, cabendo aos professores reconhecer as culturas nas quais os estudantes estão
imersos e proporcionarem o tratamento pedagógico necessário a fim de que elas possam ser
valorizadas e abordadas de maneira equitativa.
A Educação Física possui raízes epistemológicas firmadas em diversas áreas do
conhecimento, apropriando-se de teorias e métodos não próprios, em especial das Ciências Para que a educação desenvolva condições de equidade, deve-se reconhecer que as
Naturais e das Ciências Humanas, para compor as intervenções na tentativa de compreender necessidades dos estudantes são diferentes, que a escola é lugar de diversidade e que, por isso,
alguns fenômenos particulares (BRACHT, 2003). Dessa forma, os esportes, os jogos e as ela precisa firmar o compromisso de reverter as situações de exclusão histórica que marginalizam
brincadeiras, as ginásticas, as danças e as lutas podem ser entendidos como formas de grupos como os:
expressão dos grupos sociais. Nessa perspectiva, os conhecimentos da Educação Física abarcam [...] povos indígenas, as populações das comunidades
os aspectos cultural, social e político. remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes, os
alunos com deficiências, reconhecendo a necessidade de práticas
A compreensão da Educação Física como componente curricular no âmbito escolar, que pedagógicas inclusivas de diferenciação curricular, conforme
evidencia os fenômenos imanentes da cultura corporal do movimento, reforça que: estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(LEI Nº 13.146, 2015, n.p.).
A educação física no Ensino Fundamental tematiza as
práticas da cultura corporal que devem possibilitar aos estudantes Assim, possibilitar aos estudantes diversas situações de aprendizagem, respeitando a
as vivências necessárias para que seu repertório de saberes seja forma como se apresentam, reafirma a escola como espaço de desdobramentos pedagógicos
ampliado, de forma que o conhecimento adquirido possa ser necessários para o seu desenvolvimento e posterior reconhecimento de seu espaço na
refletido, experimentado e ressignificado (SÃO PAULO, 2017, p. 70). sociedade.

92 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 93
O desafio para os professores de Educação Física pauta-se na proposta de um
ensino mais global, incorporando o repertório de práticas corporais dos estudantes
e tornando-os pedagogicamente válidos, tendo em vista que a cultura parte de um
todo coletivo, que identifica e particulariza características singulares dos grupos
sociais (SÃO PAULO, 2017). Assim, há de se problematizar os estereótipos e pa-
drões que, muitas vezes, não condizem com a realidade dos estudantes e colocam
esse componente curricular como reprodutor de ações discriminatórias e exclu-
dentes.
A tematização das práticas corporais, entendidas como textos da cultura, propor-
ciona aos sujeitos da educação situações que favorecem a análise crítica das própri-
as experiências. Logo, aprender Educação Física na escola não significa apenas sair
da rotina dos outros componentes curriculares, mas, sim, acessar conhecimentos
que podem contribuir para um trânsito mais efetivo e engajado na esfera pública.

PARTE 11
O ENSINO E APRENDIZAGEM
DE EDUCAÇÃO FÍSICA

94 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 95
O ENSINO E APRENDIZAGEM
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física no Ensino Fundamental tem sofrido transformações nos últimos
tempos, buscando, na confirmação de seu objeto de estudo, adequar-se às demandas da

11 sociedade em geral. As concepções contemporâneas dessa área têm seu enfoque na cultura
corporal e nas práticas corporais, defendendo uma Educação Física culturalmente orientada,
por meio da qual os sujeitos terão oportunidade de conhecer, mais profundamente, o próprio
repertório cultural corporal, ampliando-o e compreendendo-o. Dessa forma, a escola, além de
ser o espaço diversificado que abarca diferentes sujeitos culturais, também é o ambiente onde
acontece a interação dos saberes científicos com os saberes trazidos pelos estudantes.
Para que a Educação Física se consolide em seu papel de atuação na ressignificação de
aprendizados na escola, vale destacar alguns pontos referentes à experiência do fazer escolar.
Por muito tempo, saber fazer bem alguma prática corporal era o objetivo máximo da vivência
escolar, ideia essa que, atualmente, com a reconfiguração do seu objetivo de ensino, atribuiu
como sua função desenvolver atividades didáticas associadas, de forma valorativa, às práticas
corporais, reverenciando sua contextualidade na vida dos estudantes. Observa-se que nesse
novo olhar para o componente “[...] ganha relevância uma ação educativa que analisa as relações
de poder que posicionam determinadas práticas corporais como legítimas, em detrimento de
outras” (NEIRA, 2017, p. 4).
Partindo do pressuposto de que a Educação Física “[...] tematiza as práticas corporais em
suas diversas formas de codificação e significação social” (BRASIL, 2017, p. 209), as brincadeiras,
jogos, danças, lutas, ginásticas e esportes devem ser vivenciadas da forma mais diversificada
possível no ambiente escolar.
Seguindo o pensamento de que o estudante quando vivencia as práticas corporais tem
acesso à uma dimensão de conhecimentos e experiências às quais ele não teria de outro modo
(BRASIL, 2017), entende-se, portanto, a ação pedagógica da Educação Física como crucial na
interpretação dos sentidos associados às vivências de tais práticas, pois “[...] ao adentrarem a
escola, os jovens de diferentes grupos sociais encontram novas linguagens, por muitas vezes
desconhecidas” (SÃO PAULO, 2017, p.71).
Essa condição permite que o estudante possa compreender de forma integral e relevante
às suas linguagens próprias e as que são apreendidas na vivência escolar, sem, no entanto,
homogeneizar e reproduzir o que é considerado cotidiano nas aulas de Educação Física.
No momento em que o estudante se percebe como sujeito atuante no processo de
ensino-aprendizagem, é possível que seus conhecimentos sejam ampliados de tal forma que
ele se veja protagonista de sua história. Os conhecimentos e as competências desenvolvidas no
ambiente escolar da atualidade buscam oportunizar aos envolvidos uma visão global daquilo
que os cerca, bem como o desenvolvimento integral de suas habilidades, visando torná-los
indivíduos críticos e transformadores de sua realidade.
Quando o estudante vivencia situações onde tem a oportunidade de ressignificar
conhecimentos, problematizar conteúdos e realizar um paralelo com seu modo de vida por meio
das práticas corporais, o mesmo passa a adquirir a autonomia necessária para sua condição de
cidadão e de ser social. Ser protagonista de sua história, tendo seu ponto de partida no ambiente
escolar, significa, para o estudante, participar de forma autoral e confiante em decisões e ações
orientadas a democratizar o acesso de todos às práticas corporais (BRASIL, 2017).
A Educação Física, nessa forma de pensar, colabora na formação dos estudantes para
que eles possam ler criticamente a sociedade e participar dela atuando para a diminuição da
desigualdade e da injustiça. Neira (2017, p. 8) afirma que:

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 97
[...] ao incluir a vivência, ressignificação, ampliação e oponente de um espaço determinado com ações de ataque e defesa direcionados aos
aprofundamento dos conhecimentos relativos às manifestações adversários (BRASIL, 2017).
culturais, a Educação Física promove situações didáticas que Bayer (1994) apresenta uma classificação das Lutas de acordo com a distância entre os
favorecem a troca entre os sujeitos, a aceitação das diferenças e o oponentes: curta distância (exemplos: judô, jiujitsu e sumô), média distância (exemplos: capoeira,
respeito ao outro. boxe, taekwondo, karatê e muaythai) e longa distância (exemplos: esgrima e kung fu).
As Lutas no ambiente escolar devem ser vivenciadas de maneira integral, oportunizando
Dessa forma, as aulas devem ser direcionadas à vivência, experimentação, ampliação aos estudantes a vivência e reconhecimento da cultura que construíram e a gestualidade
e reelaboração das mais variadas práticas corporais, garantindo aos estudantes que suas sistematizada. Diante disso, os estudantes são estimulados a problematizar, interpretar, relacionar
características individuais sejam levadas em consideração e permitindo que os conteúdos sejam e analisar conceitos presentes na história e filosofia de diversas lutas.
contextualizados e trazidos o mais perto possível de sua realidade, permitindo, também, que a
apropriação desses conhecimentos transcendam os muros da escola e sejam gerenciados na 11.1.3 Esportes
vida dos estudantes como importantes e essenciais para sua formação enquanto indivíduos e
sujeitos críticos em sua condição social.
Essa unidade temática agrega práticas formais dirigidas por regras e institucionalizadas
por organizações (associações, federações e confederações esportivas), também práticas
11.1 UNIDADES TEMÁTICAS derivadas. As práticas derivadas dos esportes, apesar de terem preservadas suas características
essenciais de regulação das ações, podem ter adaptações de acordo com o contexto no qual
A Educação Física na escola deve oferecer um repertório de possibilidades para enriquecer serão aplicadas, como o espaço físico, o número de participantes ou o tipo de material utilizado
a experiência dos estudantes, permitindo o acesso a um vasto universo cultural. As Diretrizes (BRASIL, 2017).
Curriculares do Município de Teresina têm, por objetivo, permitir que a apropriação desses Além dos esportes tradicionais, como futsal, futebol, voleibol, basquetebol, handebol, etc.,
conhecimentos seja efetivada de maneira contínua, eficiente e dimensionada, respeitando as é interessante tematizar outros esportes, como: esporte com rodas (skate, patins, bike), esportes
necessidades dos estudantes, seus repertórios culturais e associando-os aos conhecimentos radicais (slackline, parkour, escalada) e demais esportes presentes no contexto comunitário,
próprios do ambiente escolar. Assim, os conhecimentos da área são materializados em diferentes familiar, regional, nacional e internacional.
unidades temáticas: jogos e brincadeiras, lutas, esportes, danças, ginásticas.
As práticas corporais na escola reforçam o aporte cultural do estudante e têm por
finalidade em seus direitos de aprendizagem corroborar com a ideia de que quanto mais acesso 11.1.4 Danças
e experiências o estudante tiver mais ele tem a possibilidade de transformar sua realidade de
forma crítica e interativa. A Educação Física à luz de Brasil (2017) visa permear, nas suas práticas A unidade temática de Danças abrange as práticas de expressão corporal que estão
e abordagens, a leitura do mundo reverberada pelas linguagens por meio das quais os seres relacionadas ao desenvolvimento do ser humano em âmbito cultural que cria e apropria-se de
humanos demonstram suas diferentes formas de agir e atuar em sua própria vida. suas diferentes manifestações. Essa manifestação cultural reúne movimento corporal, música,
As unidades temáticas que serão objeto de trabalho na Educação Física são conceituadas ritmo, expressão corporal e sentimentos variados de quem as dançam (KIOURANIS, 2014).
e apresentadas da seguinte forma: Ao experimentar as situações propostas por meio da dança no contexto da escola, os
estudantes apreendem conhecimentos singulares, bem como desenvolvem-se de modo
11.1.1 Brincadeiras e jogos integral, compreendendo suas possibilidades e limitações corporais, socializando práticas
individuais e coletivas, identificando conhecimentos do seu corpo na dança, manifestação
artística de suas variadas abordagens, do contexto social que as contemplam e as diferentes
A unidade temática Brincadeiras e Jogos refere-se às atividades de caráter voluntário linguagens que são transmitidas pela sua prática.
e lúdico que envolvem ações em tempo e espaços variados, com regras, ou não, de maneira
individual ou coletiva. Exemplos: bola de gude, pega-fica, boca do forno, amarelinha, esconde-
esconde, queimada, pega-bandeira, tacobol, etc. 11.1.5 Ginásticas
No processo de vivência dessas práticas, deve-se levar em consideração, também,
as brincadeiras e os jogos presentes na memória dos povos indígenas e das comunidades Esta unidade temática é entendida como uma manifestação da cultura corporal que
tradicionais, principalmente as que permeiam o cotidiano dos estudantes, suas formas de tende a provocar em cada sujeito particular movimentações e práticas corporais com a ajuda,
ressignificação e convivência, oportunizando, assim, o reconhecimento de seus valores e formas ou não, de aparelhos que envolvem movimentos realizados como nas formas básicas de
de viver em diferentes contextos socioculturais brasileiros. locomover-se. Exemplos: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica educativa ou formativa,
ginástica acrobática e ginástica de demonstração.
11.1.2 Lutas

Essa unidade temática é definida como as disputas corporais, nas quais são colocadas
técnicas, táticas e estratégias de imobilização, desequilíbrios que atingem ou excluem o

98 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 99
O desafio para os professores de Educação Física pauta-se na proposta de um
ensino mais global, incorporando o repertório de práticas corporais dos estudantes
e tornando-os pedagogicamente válidos, tendo em vista que a cultura parte de um
todo coletivo, que identifica e particulariza características singulares dos grupos
sociais (SÃO PAULO, 2017). Assim, há de se problematizar os estereótipos e pa-
drões que, muitas vezes, não condizem com a realidade dos estudantes e colocam
esse componente curricular como reprodutor de ações discriminatórias e exclu-
dentes.
A tematização das práticas corporais, entendidas como textos da cultura, propor-
ciona aos sujeitos da educação situações que favorecem a análise crítica das própri-
as experiências. Logo, aprender Educação Física na escola não significa apenas sair
da rotina dos outros componentes curriculares, mas, sim, acessar conhecimentos
que podem contribuir para um trânsito mais efetivo e engajado na esfera pública.

PARTE 12
EDUCAÇÃO FÍSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL

100 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 101
EDUCAÇÃO FÍSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Vale a pena destacar a importância de um olhar criterioso para a abordagem das unidades
temáticas no ambiente escolar. A Educação Física, numa perspectiva integradora, permite que

12 sua eficácia se justifique pela ideia de que os conceitos podem transitar e se complementarem
entre si, sem diferenciação no grau de importância e, muito menos, que um ou outro seja
negligenciado, em algum momento, nas vivências propostas.
Dessa forma, a abordagem das unidades temáticas no ambiente escolar deve ocorrer de
maneira global. Isso se dá pela expansão dos olhares do professor para sua realidade docente.
Conhecer o estudante, a forma como se relaciona com seu meio e com os outros, possibilita
ao professor perceber a gama de possibilidades a serem vivenciadas e que, por meio delas, os
indivíduos desenvolvem suas competências e potencialidades.
O trabalho com a Educação Física escolar deve ser uma prática permeada pela análise
crítica e reflexiva, permitindo ao estudante incorporar as implicações, interações e conhecimentos
vivenciados nessas práticas em sua vida cotidiana. Deve entender que as práticas corporais
ampliam suas capacidades, por exemplo, transpondo os próprios limites e posicionando-se de
maneira independente, diferenciando o que tem maior eficácia no seu cotidiano para além do
que é feito e produzido na escola.

12.1 OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os estudantes ingressantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental (I e II ciclo)


carregam consigo um repertório próprio de experiências pessoais adquiridas através dos mais
diversos nichos sociais nos quais esse indivíduo está inserido. É papel da escola aproximar
esses conhecimentos com a prática pedagógica cotidiana, reconhecendo, problematizando e
ampliando no intuito de contribuir na compreensão de sua visão de mundo e participação
efetiva na vida social (BRASIL, 2017).

12.2 OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os anos finais do Ensino Fundamental (III e IV ciclos) trazem aos estudantes a


diversificação dos professores e, junto com isso, ampliam as possibilidades de aprendizagem, o
que possibilita um aprofundamento das vivências das práticas corporais. Essas, direcionadas ao
tipo de sujeito que a escola quer formar, conferem um modo de ser e de proceder, revelando
infinitas possibilidades de apropriação do conhecimento para intervenções posteriores que
perpassam o ambiente escolar.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 103
QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 3° BIMESTRE
POR ANO DE ESCOLARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
UNIDADE OBJETOS DE
1º ANO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO
1° BIMESTRE DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO (EF01EF09) Vivenciar
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL
as diferentes ginásticas
(EF01EF01) Vivenciar do contexto familiar e
diferentes jogos e comunitário. SAÚDE
brincadeiras do contexto Rodas de Conversa DE QUALIDADE
SAÚDE
familiar e comunitário. Brincadeiras de
DE QUALIDADE (EF01EF10) Reconhecer as e exploração das
roda, brinquedos características das ginásticas diferentes práticas
(EF01EF02) Reconhecer as GINÁSTICA DO do contexto familiar e que envolvem a Gi-
cantados, oficinas
características dos jogos e CONTEXTO comunitário. nástica. EDUCAÇÃO
JOGOS E de criação, utiliza- GINÁSTICA
DE QUALIDADE
brincadeiras do contexto EDUCAÇÃO
FAMILIAR E
BRINCADEIRAS ção de diferentes DE QUALIDADE
JOGOS E familiar e comunitário. COMUNITÁRIO (EF01EF11) Ressignificar Levantamento dos
DO CONTEXTO espaços para brin-
BRINCADEIRAS e recriar as ginásticas elementos básicos
FAMILIAR E carem. Realizando
(EF01EF03) Ressignificar e do contexto familiar e e constitutivos da REDUZIR AS
COMUNITÁRIO a busca pelas vivên- DESIGUALDADES
recriar os jogos e brincadeiras REDUZIR AS comunitário. ginástica
cias dos estudantes DESIGUALDADES
do contexto familiar e
e suas relações com
comunitário. (EF01EF12) Valorizar as
o meio em que vive.
ginásticas do contexto
(EF01EF04) Valorizar os jogos familiar e comunitário
e brincadeiras do contexto
familiar e comunitário.
2° BIMESTRE 4° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL

(EF01EF13) Vivenciar
(EF01EF05) Vivenciar diferentes os diferentes esportes SAÚDE
DE QUALIDADE
danças do contexto familiar e Roda de conversas, SAÚDE do contexto familiar e
DE QUALIDADE
comunitário. entrevistas com comunitário.
familiares e vizi-
(EF01EF06) Reconhecer as (EF01EF14) Reconhecer as
nhança; exibição de Rodas de conversa EDUCAÇÃO
características das danças características dos esportes DE QUALIDADE
vídeos educativos; EDUCAÇÃO sobre os esportes
DANÇAS DO do contexto familiar e DE QUALIDADE ESPORTES DO do contexto familiar e
vivência de movi- que estão mais pre-
CONTEXTO comunitário. CONTEXTO comunitário.
DANÇAS mentos rítmicos; ESPORTE sentes na vida dos
FAMILIAR E FAMILIAR E
brinquedos canta- estudantes e suas
COMUNITÁRIO (EF01EF07) Ressignificar e COMUNITÁRIO (EF01EF15) Ressignificar REDUZIR AS
dos; exercícios de características e DESIGUALDADES
recriar as danças do contexto REDUZIR AS e recriar os esportes
expressão corporal; DESIGUALDADES
aplicações
familiar e comunitário. do contexto familiar e
oficina de criação
comunitário.
(EF01EF08) Valorizar as de movimentos e
danças do contexto familiar e ritmos. (EF01EF16) Valorizar os
comunitário. esportes do contexto familiar
e comunitário.

104 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 105
2º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL
(EF02EF09) Demonstrar
(EF02EF01) Vivenciar as danças do contexto
as diferentes lutas do familiar e comunitário.
EDUCAÇÃO
contexto familiar e DE QUALIDADE

comunitário. (EF02EF10) Identificar


Roda de conversa
as danças do contexto
sobre o conceito de SAÚDE
(EF02EF02) Reconhecer DE QUALIDADE familiar e comunitário.
lutas; pesquisas na Vivências de mo-
as características das lutas DANÇAS DO vimentos rítmicos;
LUTAS DO família e na comu- (EF02EF11) Organizar
CIDADES E
COMUNIDADES
do contexto familiar e CONTEXTO oficinas de criação SUSTENTÁVEIS
CONTEXTO nidade sobre que e executar as danças
LUTAS comunitário. DANÇAS
FAMILIAR E lutas eles conhe- FAMILIAR E sobre as danças da
PAZ, JUSTIÇA do contexto familiar e
COMUNITÁRIO cem ou já viven- E INSTITUIÇÕES COMUNITÁRIO comunidade; rodas
(EF02EF03) Ressignificar e EFICAZES comunitário.
ciaram; exploração de conversas.
recriar as lutas do contexto PAZ, JUSTIÇA
de movimentos de (EF02EF12) Reconhecer
E INSTITUIÇÕES
familiar e comunitário. EFICAZES
desequilíbrio. as danças do contexto
(EF02EF04) Valorizar as familiar e comunitário,
lutas do contexto familiar e valorizando a importância
comunitário. dessas para sua cultura de
origem.
2° BIMESTRE
4° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
UNIDADE OBJETOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO UNIDADE OBJETOS DE
TEMÁTICA CONHECIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL

(EF02EF05) Demonstrar
os jogos e brincadeiras (EF02EF13) Demonstrar
do contexto familiar e os ginásticas do contexto
comunitário. Pequenos jogos, familiar e comunitário.
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
brinquedos can- DE QUALIDADE
Oficinas de Ginás-
DE QUALIDADE
(EF02EF06) Identificar (EF02EF14) Identificar os
tados, oficinas de tica explorando di-
os jogos e brincadeiras ginásticas do contexto
criação, utilização ferentes materiais e
do contexto familiar e familiar e comunitário.
de diferentes espa- espaços.
JOGOS E comunitário.
ços para brincarem, CIDADES E
GINÁSTICAS CIDADES E
BRINCADEIRAS COMUNIDADES
(EF02EF15) Organizar e COMUNIDADES
JOGOS E podem ser explora- SUSTENTÁVEIS
DO CONTEXTO Rodas de conver-
SUSTENTÁVEIS
DO CONTEXTO (EF02EF07) Organizar GINÁSTICA executar os ginásticas
BRINCADEIRAS dos neste contexto. FAMILIAR E sas,
FAMILIAR E e executar os jogos e . do contexto familiar e
COMUNITÁRIO brincadeiras do contexto COMUNITÁRIO
Oficinas de expo- comunitário.
familiar e comunitário. PAZ, JUSTIÇA
Entrevistas e pes- PAZ, JUSTIÇA
sição dos jogos e E INSTITUIÇÕES quisas sobre as gi- E INSTITUIÇÕES
brincadeiras pes-
EFICAZES
(EF02EF16) Reconhecer EFICAZES
(EF02EF08) Reconhecer násticas praticadas
quisadas na comu- as ginásticas do contexto
os jogos e brincadeiras em seu meio.
nidade. familiar e comunitário,
do contexto familiar e valorizando a importância
comunitário, valorizando dessas para sua cultura de
a importância desses para origem.
sua cultura de origem.

106 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 107
3º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL

(EF03EF01) Demonstrar
os esportes do contexto EF03EF09) Vivenciar
familiar e comunitário. diferentes jogos e
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE brincadeiras do contexto DE QUALIDADE

(EF03EF02) Identificar Oficinas de espor- regional.


Pesquisas de foto-
os esportes do contexto tes que estão pre-
(EF03EF10) Reconhecer as grafias, pinturas,
familiar e comunitário. sentes na vida dos
vídeos de jogos e
características dos jogos e
estudantes; CIDADES E JOGOS E CIDADES E
ESPORTES NO COMUNIDADES
brincadeiras do contextobrincadeiras pra- COMUNIDADES
(EF03EF03) Organizar SUSTENTÁVEIS
JOGOS E BRINCADEIRAS SUSTENTÁVEIS
CONTEXTO regional. ticados na região
ESPORTES e executar os esportes Pesquisa de mate- BRINCADEIRAS NO CONTEXTO
FAMILIAR E e, posteriormente,
do contexto familiar e riais e espaços alter- REGIONAL
COMUNITÁRIO (EF03EF11) Ressignificar fazer exibições e vi-
comunitário. nativos que podem
ser utilizados na PAZ, JUSTIÇA e recriar os jogos e vências com toda a PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES E INSTITUIÇÕES
(EF03EF04) Reconhecer vivência dos espor-
EFICAZES brincadeiras do contexto turma. EFICAZES

os esportes do contexto tes. regional.


familiar e comunitário,
valorizando a importância (EF03EF12) Valorizar as
desses para sua cultura de lutas do contexto regional.
origem.
2° BIMESTRE 4° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL DESENVOLVIMENTO) SUSTENTÁVEL

(EF03EF05) Demonstrar as
lutas do contexto familiar e SAÚDE
comunitário.
EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE (EF03EF13) Vivenciar DE QUALIDADE

diferentes danças do
(EF03EF06) Identificar as Exploração de ativi- contexto regional. Oficinas de criação
lutas do contexto familiar e dades direcionadas de movimentos;
LUTAS NO comunitário. para desequilíbrio CIDADES E
(EF03EF14) Reconhecer as exibição de vídeos EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE
CONTEXTO ou saída do espa- COMUNIDADES
SUSTENTÁVEIS
características das danças sobre danças regio-
FAMILIAR E (EF03EF07) Organizar ço (cabo de guer- DANÇAS NO do contexto regional. nais com discussão
LUTAS DANÇAS CONTEXTO e contextualização
COMUNITÁRIO e executar as lutas do ra, braço de ferro)
contexto familiar e rodas de conversa REGIONAL (EF03EF15) Ressignificar de suas caracte-
comunitário. sobre valores e re- PAZ, JUSTIÇA e recriar as danças do rísticas. Criação e PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES
E INSTITUIÇÕES EFICAZES
gras envolvidos nas EFICAZES contexto regional. apresentação de
(EF03EF08) Reconhecer as lutas. pequenas danças
lutas do contexto familiar (EF03EF16) Valorizar as regionais.
e comunitário, valorizando danças do contexto
a importância dessas para regional.
sua cultura de origem.

108 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 109
4º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF04EF01) Vivenciar
(EF04EF09) Vivenciar
diferentes ginásticas do
Oficinas de criação
SAÚDE
DE QUALIDADE as diferentes lutas do SAÚDE
DE QUALIDADE
contexto regional.
de circuitos de gi- contexto regional.
(EF04EF02) Reconhecer nástica adaptados
(EF04EF10) Reconhecer as
as características das às condições dos
EDUCAÇÃO características das lutas do EDUCAÇÃO
ginásticas do contexto estudantes. DE QUALIDADE LUTAS NO Roda de conver- DE QUALIDADE
GINÁSTICAS contexto regional.
regional. LUTAS CONTEXTO sa sobre lutas do
GINÁSTICAS NO CONTEXTO
Pesquisa em fo- REGIONAL
REGIONAL (EF04EF11) Ressignificar contexto regional;
(EF04EF03) Ressignificar tografias e vídeos
e recriar as lutas do pesquisa no con-
e recriar as ginásticas do de ginásticas que PAZ, JUSTIÇA PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES contexto regional. texto regional das E INSTITUIÇÕES
contexto regional. possam ser de- EFICAZES EFICAZES
lutas praticadas.
monstradas nas (EF04EF12) Valorizar as
(EF04EF04) Valorizar as aulas. lutas do contexto regional.
ginásticas do contexto
regional.

4° BIMESTRE
2° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
(EF04EF13) Demonstrar
os jogos e brincadeiras do
(EF04EF05) Vivenciar os contexto regional.
diferentes esportes do SAÚDE
contexto regional. Pesquisas em foto- DE QUALIDADE
(EF04EF14) Identificar os
grafias, vídeos que jogos e brincadeiras do Pesquisa de foto-
REDUZIR AS
(EF04EF06) Reconhecer mostrem a evolu- contexto regional. grafias, pinturas, DESIGUALDADES

as características dos ção dos diferentes vídeos de jogos e


EDUCAÇÃO JOGOS E
esportes do contexto esportes na região. DE QUALIDADE (EF04EF15) Organizar brincadeiras pra-
ESPORTES NO JOGOS E BRINCADEIRAS
regional. e executar os jogos e ticados na região
CONTEXTO BRINCADEIRAS NO CONTEXTO
Rodas de conversa brincadeiras do contexto e, posteriormen- PROTEGER A
ESPORTES REGIONAL REGIONAL
VIDA TERRESTRE
(EF04EF07) Ressignificar sobre as diferen- regional. te, fazer exibições
e recriar os esportes do tes abordagens PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES e vivências com
contexto regional. e importância do EFICAZES (EF04EF16) Reconhecer toda a turma.
esporte na socie- os jogos e brincadeiras
(EF04EF08) Valorizar os dade. do contexto regional,
esportes do contexto valorizando a importância
regional. desses para sua cultura de
origem.

110 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 111
5º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF05EF01) Demonstrar (EF05EF09) Demonstrar


as danças do contexto os esportes do contexto
Pesquisas sobre a
regional. regional. Oficinas de abor-
história das danças
regionais; discus- dagem do esporte
(EF05EF02) Identificar (EF05EF10) Identificar
sões sobre as prin-
REDUZIR AS em diferentes si- REDUZIR AS

as danças do contexto
DESIGUALDADES
os esportes do contexto DESIGUALDADES

cipais característi- tuações.


regional. regional.
cas de cada uma ESPORTES NO
DANÇAS NO Criação de ativi-
e identificação de ESPORTES CONTEXTO (EF05EF11) Organizar e
CONTEXTO (EF05EF03) Organizar e dades que envol-
similaridades; for- PROTEGER A
REGIONAL executar os esportes do PROTEGER A
DANÇAS REGIONAL. executar as danças do VIDA TERRESTRE
vam a iniciação e
VIDA TERRESTRE
mação de grupos contexto regional.
contexto regional. organização dos
e criação coreográ-
fica sobre o assun- (EF05EF12) Reconhecer estudantes nos di-
(EF05EF04) Reconhecer
to; apresentações os esportes do contexto versos esportes da
as danças do contexto
escolares das dan- regional, valorizando a região.
regional, valorizando a
importância dessas para ças regionais. importância desses para
sua cultura de origem. sua cultura de origem.

2° BIMESTRE 4° BIMESTRE

HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE


UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF05EF05) Demonstrar
as ginásticas do contexto
(EF05EF13) Demonstrar as
regional.
Oficinas de criação lutas do contexto regional.
(EF05EF06) Identificar as e demonstração
REDUZIR AS (EF05EF14) Identificar as REDUZIR AS
ginásticas do contexto da Ginástica que DESIGUALDADES DESIGUALDADES
lutas do contexto regional.
regional. podem ser viven- Roda de conver-
GINÁSTICAS ciadas na região. sa sobre lutas do
(EF05EF15) Organizar
GINÁSTICAS NO CONTEXTO (EF05EF07) Organizar e contexto regional;
e executar as lutas do
REGIONAL executar as ginásticas do Grupos de discus- PROTEGER A pesquisa no con- PROTEGER A
VIDA TERRESTRE contexto regional. VIDA TERRESTRE
contexto regional. são sobre como a texto regional das
ginástica são ex- LUTAS LUTAS NO (EF05EF16) Reconhecer as lutas praticadas.
(EF05EF08) Reconhecer ploradas na socie-
CONTEXTO lutas do contexto regional,
as ginásticas do contexto dade.
REGIONAL valorizando a importância
regional, valorizando a
dessas para sua cultura de
importância dessas para
origem.
sua cultura de origem.

112 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 113
6º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF06EF01) Vivenciar
diferentes jogos e (EF06EF09) Vivenciar
brincadeiras do contexto diferentes lutas do
nacional. Rodas de conversa, contexto nacional.
Grupos de discus-
(EF06EF02) Reconhecer as EDUCAÇÃO
(EF06EF10) Reconhecer as
EDUCAÇÃO
sões (GD), pesqui- DE QUALIDADE DE QUALIDADE
características dos jogos e características das lutas do
sa e evolução dos Pesquisas, rodas de
JOGOS E brincadeiras do contexto LUTAS DO contexto nacional.
diferentes jogos conversa, oficinas
JOGOS E BRINCADEIRAS nacional. LUTAS CONTEXTO
(desde os tradicio- das lutas do con-
BRINCADEIRAS DO CONTEXTO PAZ, JUSTIÇA NACIONAL (EF06EF11) Ressignificar PAZ, JUSTIÇA
nais aos eletrôni- E INSTITUIÇÕES texto nacional. E INSTITUIÇÕES
NACIONAL (EF06EF03) Ressignificar EFICAZES e recriar as lutas do EFICAZES
cos), oficinas de jo-
e recriar os jogos e contexto nacional.
gos e brincadeiras
brincadeiras do contexto
praticadas neste
nacional. (EF06EF12) Valorizar
contexto.
as lutas do contexto
(EF06EF04) Valorizar os nacional.
jogos e brincadeiras do
contexto nacional.

2° BIMESTRE 4° BIMESTRE

HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE


UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF06EF13) Vivenciar as
(EF06EF05) Vivenciar
diferentes ginásticas do
diferentes danças do Pesquisa e exposi- Pesquisas em di-
contexto nacional.
contexto nacional. ção sobre danças ferentes fontes de
do contexto nacio- EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE (EF06EF14) Reconhecer como a Ginástica EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE
(EF06EF06) Reconhecer as
nal; apresentações as características das tem significados
características das danças
de vídeos educati- ginásticas do contexto no âmbito nacio-
DANÇAS DO do contexto nacional. GINÁSTICAS
vos sobre as dan- nacional. nal.
DANÇAS CONTEXTO GINÁSTICA DO CONTEXTO
ças do contexto PAZ, JUSTIÇA PAZ, JUSTIÇA
NACIONAL (EF06EF07) Ressignificar E INSTITUIÇÕES NACIONAL E INSTITUIÇÕES
nacional criação EFICAZES (EF06EF15) Ressignificar Grupos de discus- EFICAZES
e recriar as danças do
de movimentos e recriar as ginásticas do são sobre como a
contexto nacional.
ritmados e explo- contexto nacional. ginástica influen-
(EF06EF08) Valorizar as ração da gestuali- cia o estilo de vida
dade na dança. (EF06EF16) Valorizar as de quem pratica.
danças do contexto
ginásticas do contexto
nacional.
nacional.

114 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 115
7º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF07EF09) Demonstrar
(EF07EF01) Demonstrar
Exibição de vídeos os ginásticas do contexto
as danças do contexto
de danças nacio- nacional.
nacional. EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE DE QUALIDADE
nais; exploração
(EF07EF10) Identificar os
(EF07EF02) Identificar da gestualidade na
ginásticas do contexto
as danças do contexto dança; criação de Oficinas e criação
nacional.
nacional. pequenas coreo-
CIDADES E GINÁSTICAS de projetos que CIDADES E
DANÇAS DO grafias relaciona- COMUNIDADES
(EF07EF11) Organizar e contemplem a gi-
COMUNIDADES
SUSTENTÁVEIS GINÁSTICA DO CONTEXTO SUSTENTÁVEIS
DANÇAS CONTEXTO (EF07EF03) Organizar e das às danças do
NACIONAL executar os ginásticas do nástica na vida dos
NACIONAL executar as danças do contexto nacional,
contexto nacional. estudantes.
contexto nacional. diferenciando-as
PRODUÇÃO PRODUÇÃO
por região; debates E CONSUMO (EF07EF12) Reconhecer E CONSUMO
(EF07EF04) Reconhecer sobre a musicalida- SUSTENTÁVEIS SUSTENTÁVEIS
as ginásticas do contexto
as danças do contexto de nacional e a sua
nacional, valorizando a
nacional, valorizando a influência para os
importância dessas para
importância destas para jovens.
sua cultura de origem.
sua cultura de origem.

4° BIMESTRE
2° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF07EF05) Demonstrar as (EF07EF13) Vivenciar


lutas do contexto nacional. diferentes esportes do
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE contexto nacional. DE QUALIDADE

(EF07EF06) Identificar as
lutas do contexto nacional. (EF07EF14) Reconhecer as Oficinas que abor-
características dos esportes dem esportes que
Pesquisas, rodas de CIDADES E ESPORTES DO do contexto nacional. são praticados nas CIDADES E
LUTAS DO (EF07EF07) Organizar COMUNIDADES COMUNIDADES
conversa, oficinas SUSTENTÁVEIS
ESPORTE CONTEXTO diversas regiões, SUSTENTÁVEIS
LUTAS CONTEXTO e executar as lutas do
das lutas do con- NACIONAL (EF07EF15) Ressignificar suas características,
NACIONAL contexto nacional.
texto nacional. e recriar os esportes do e aplicações nos di-
(EF07EF08) Reconhecer as PRODUÇÃO contexto nacional. ferentes lugares. PRODUÇÃO
E CONSUMO E CONSUMO
lutas do contexto nacional, SUSTENTÁVEIS SUSTENTÁVEIS

valorizando a importância (EF07EF16) Valorizar os


dessas para sua cultura de esportes do contexto
origem. nacional.

116 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 117
8º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF08EF09) Vivenciar
(EF08EF01) Vivenciar diferentes lutas do
diferentes esportes do Oficinas dos di-
contexto internacional.
contexto internacional. ferentes esportes SAÚDE
DE QUALIDADE
SAÚDE
DE QUALIDADE
praticados no (EF08EF10) Reconhecer as
(EF08EF02) Reconhecer mundo, e em lo- características das lutas do Pesquisas, rodas
as características dos cais específicos contexto internacional. de conversa, gru-
esportes do contexto com características EDUCAÇÃO LUTAS DO EDUCAÇÃO
ESPORTES DO DE QUALIDADE
pos de discussões, DE QUALIDADE
internacional. próprias. CONTEXTO (EF08EF11) Ressignificar
CONTEXTO oficinas das lutas
ESPORTES INTERNACIONAL INTERNACIONAL e recriar as lutas do
(EF08EF03) Ressignificar Pesquisa da in- do contexto inter-
contexto internacional.
e recriar os esportes do fluência dos es- nacional.
PAZ, JUSTIÇA PAZ, JUSTIÇA
contexto internacional. portes na vida dos E INSTITUIÇÕES
EFICAZES (EF08EF12) Valorizar E INSTITUIÇÕES
EFICAZES
praticantes e sua LUTAS as lutas do contexto
(EF08EF04) Valorizar os valorização na so- internacional.
esportes do contexto ciedade.
internacional.

2° BIMESTRE 4° BIMESTRE

HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE


UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF08EF13) Vivenciar
(EF08EF05) Vivenciar
SAÚDE
diferentes ginásticas do Oficinas de criação SAÚDE
diferentes danças do DE QUALIDADE DE QUALIDADE
contexto internacional. das diferentes ma-
contexto internacional. Pesquisa e ex-
nifestações das gi-
posição sobre as (EF08EF14) Reconhecer
(EF08EF06) Reconhecer as násticas (das mais
danças do contex- as características das
características das danças EDUCAÇÃO simples às mais EDUCAÇÃO
to internacional; DE QUALIDADE ginásticas do contexto DE QUALIDADE
DANÇAS DO do contexto internacional. GINÁSTICAS complexas).
identificação atra- internacional.
DANÇAS CONTEXTO GINÁSTICA DO CONTEXTO
INTERNACIONAL (EF08EF07) Ressignificar vés de vídeos; ofi- INTERNACIONAL Pesquisas em di-
cinas de criação de (EF08EF15) Ressignificar
e recriar as danças do versas fontes da
e recriar as ginásticas do
contexto internacional. movimentos.
PAZ, JUSTIÇA PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES influência e abor- E INSTITUIÇÕES
EFICAZES
contexto internacional. EFICAZES
dagens da Ginás-
(EF08EF08) Valorizar as tica na sociedade
(EF08EF16) Valorizar as
danças do contexto mundial.
ginásticas do contexto
internacional.
internacional.

118 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 119
9º ANO 3° BIMESTRE
1° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE UNIDADE OBJETOS DE
UNIDADE OBJETOS DE DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF09EF01) Demonstrar (EF09EF09) Demonstrar


as danças do contexto as ginásticas do contexto Oficinas de cria-
internacional. internacional. ção e exposição
Oficinas de criação de situações que
(EF09EF02) Identificar de movimentos e CIDADES E (EF09EF10) Identificar as CIDADES E
COMUNIDADES envolvam as ginás- COMUNIDADES
as danças do contexto danças no contex- SUSTENTÁVEIS ginásticas do contexto SUSTENTÁVEIS
ticas entre os prati-
internacional. to internacional; internacional.
cantes.
DANÇAS DO grupo de discus- GINÁSTICAS
CONTEXTO (EF09EF03) Organizar e sões; debates so- GINÁSTICA DO CONTEXTO (EF09EF11) Organizar e
PRODUÇÃO Pesquisas, entre- PRODUÇÃO
DANÇAS INTERNACIONAL executar as danças do bre a musicalidade
E CONSUMO INTERNACIONAL executar as ginásticas do E CONSUMO
SUSTENTÁVEIS vistas e grupos SUSTENTÁVEIS

contexto internacional. internacional e a contexto internacional.


de discussão para
sua influência na
(EF09EF04) Reconhecer (EF09EF12) Reconhecer abordar temas as-
gestualidade dos
as danças do contexto as ginásticas do contexto sociados aos even-
jovens.
internacional, valorizando internacional, valorizando tos organizados
a importância dessas para a importância dessas para para a ginástica.
sua cultura de origem. sua cultura de origem.

2° BIMESTRE 4° BIMESTRE
HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE HABILIDADES (OBJETIVOS OBJETIVOS DE
UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DESENVOLVIMENTO
TEMÁTICA CONHECIMENTO TEMÁTICA CONHECIMENTO
DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL DESENVOLVIMEN TO) SUSTENTÁVEL

(EF09EF05) Demonstrar (EF09EF13) Demonstrar


Pesquisas, grupos
as lutas do contexto os esportes do contexto
de discussão sobre
internacional. internacional.
temas relaciona-
dos ao esporte in-
(EF09EF06) Identificar CIDADES E (EF09EF14) Identificar CIDADES E
Pesquisas; rodas COMUNIDADES ternacional. COMUNIDADES
as lutas do contexto SUSTENTÁVEIS os esportes do contexto SUSTENTÁVEIS

internacional. de conversa; gru- internacional.


Oficinas de criação
LUTAS DO pos de discussões; ESPORTES DO
de eventos que
LUTAS CONTEXTO (EF09EF07) Organizar oficinas de criação ESPORTE CONTEXTO (EF09EF15) Organizar e
PRODUÇÃO envolvam o espor- PRODUÇÃO
INTERNACIONAL e executar as lutas do e exibição de lutas E CONSUMO INTERNACIONAL executar os esportes do E CONSUMO
SUSTENTÁVEIS
te. SUSTENTÁVEIS
contexto internacional. do contexto inter- contexto internacional.
nacional. Exploração das im-
(EF09EF08) Reconhecer (EF09EF16) Reconhecer
plicações e histó-
as lutas do contexto os esportes do contexto
ricas dos eventos
internacional, valorizando internacional, valorizando
esportivos interna-
a importância dessas para a importância desses para
cionais.
sua cultura de origem. sua cultura de origem.

120 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 121
O desafio para os professores de Educação Física pauta-se na proposta de um
ensino mais global, incorporando o repertório de práticas corporais dos estudantes
e tornando-os pedagogicamente válidos, tendo em vista que a cultura parte de um
todo coletivo, que identifica e particulariza características singulares dos grupos
sociais (SÃO PAULO, 2017). Assim, há de se problematizar os estereótipos e pa-
drões que, muitas vezes, não condizem com a realidade dos estudantes e colocam
esse componente curricular como reprodutor de ações discriminatórias e exclu-
dentes.
A tematização das práticas corporais, entendidas como textos da cultura, propor-
ciona aos sujeitos da educação situações que favorecem a análise crítica das própri-
as experiências. Logo, aprender Educação Física na escola não significa apenas sair
da rotina dos outros componentes curriculares, mas, sim, acessar conhecimentos
que podem contribuir para um trânsito mais efetivo e engajado na esfera pública.

PARTE 13
ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA

122 C u r r í c u l o d e Te r e s i n a C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 123
ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Construir uma sociedade mais justa e menos desigual tem sido, há muitos anos, o papel
13 da educação escolar, onde as práticas pedagógicas visam formar cidadãos capazes de atuar
no espaço público. Para isso, muitos estudiosos e pesquisadores têm apresentado teorias para
desenvolver os diversos componentes curriculares ao longo dos anos e com a Educação Física
não foi diferente, pois, em um dado momento, a aptidão física foi centro da proposta curricular,
ou então buscando desenvolver habilidades técnicas e motoras dos estudantes, ou, ainda, como
prática para a promoção da saúde e, mais recentemente, elegendo a cultura corporal como seu
objeto de conhecimento.
Dessa forma, a Educação Física deve ser orientada para o modelo de sujeito que se
pretende formar, pois a escola é um espaço educativo e educador devido às amplas relações
que se criam onde se ensina e se aprende, e onde são construídas linguagens/aprendizagens
e práticas, ampliando as diversas maneiras de entender o mundo, uma vez que o processo
de construção de conhecimento pelo estudante possibilita que ele seja capaz de refletir
criticamente sobre sua realidade.
A Educação Física, assim como as outras áreas do conhecimento, resulta das interações
sociais e das relações dos homens com o meio. A maneira de dançar, brincar, lutar, praticar
esportes ou ginásticas tem seu significado construído em função de distintos interesses e
possibilidades corporais presentes nas diferentes culturas, assim, ao jogar, criar e imitar ritmos
e movimentos, os estudantes também se apropriam e ressignificam a cultura corporal na qual
estão inseridos.
Nesse sentido, o desafio para os professores é identificar e compreender o repertório
cultural corporal trazido por cada estudante, aceitando-o e problematizando-o para quebrar
paradigmas, reorganizando as estratégias de ensino para incluir as diferenças que caracterizam
os vários grupos sociais. Devem favorecer um ambiente escolar onde o estudante se sinta
estimulado a vivenciar e interpretar as manifestações culturais, debatê-las, refletir e agir sobre
elas, ressignificando os paradigmas cristalizados sobre valores que permeiam as práticas
corporais e culturais para que essa aprendizagem possa extrapolar os muros da escola à medida
que esses saberes propiciem a reconstrução crítica das práticas corporais.

13.1 PLANEJAMENTO

Para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem, o professor necessita sistematizar


algumas ações no intuito de tornar mais efetivas suas práticas pedagógicas e minimizar eventuais
distorções nos objetivos pretendidos. Uma prática eficaz pressupõe um bom planejamento em
que as ações são balizadas concretamente, pois é evidente que nenhuma atuação pode ter
condições de eficiência e eficácia se dirigida pela improvisação e pela falta de sistematização.
Assim, o planejamento torna-se um importante aliado na busca da qualidade do processo.
Na Educação Física, são imprescindíveis a participação ativa e o envolvimento do professor nos
planejamentos e ações desenvolvidas na escola para que haja uma integração com os outros
componentes curriculares.
No planejamento, outro ponto de fundamental importância é o foco nos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento pretendidos. Significa que o trabalho tem um norte, uma
linha de chegada, onde todo o caminho será vivenciado com o maior número de experiências
possíveis, visando o desenvolvimento dos objetivos previstos.

C u r r í c u l o d e Te r e s i n a 125
Dessa forma, professor, ao tematizar as suas atividades, tenha claro em que patrimônio em suas aulas como forma de aproximar-se, cada vez mais, daquilo que os estudantes dispõem
cultural, corporal, os estudantes estão inseridos para obter elementos que auxiliem na articulação na sociedade atual.
com o projeto político-pedagógico da escola e com o currículo e na elaboração de atividades
que propiciem aos estudantes uma visão mais ampla e significativa daquela manifestação
cultural. 13.3 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Sendo assim, o planejamento deve ser flexível, permitindo adaptações ao longo do
processo para atender às especificidades e à dinâmica dos conflitos e das dificuldades de ensino, A avaliação no contexto escolar se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem.
de aprendizagem e de convívio social que venham a surgir. Esse componente vai muito além de aplicação de testes motores, obtenção de medidas
Portanto, ao tematizar as aulas, o professor deve estar atento aos diversos contextos e classificação dos estudantes, ou mesmo, de forma mais generalista, como balizador de
em que o estudante está inserido. Iniciando pelo contexto comunitário e familiar, depois pelo aprendizagem. É, principalmente, um instrumento de reflexão do professor, pois permite ao
contexto regional, contexto nacional e o contexto internacional, de modo que o estudante mesmo uma infinidade de possibilidades de abordagens dos conteúdos, contribuindo para
amplie suas vivências das práticas corporais. adoção de metodologias mais eficazes em consonância com os resultados esperados por meio
das diversas formas de avaliar.
Entendendo a avaliação como um processo transversal e contínuo, é imprescindível
13.2 METODOLOGIA reconhecer o repertório cultural que os estudantes trazem consigo, como também suas
possibilidades de mobilização dos conhecimentos construídos na escola e no contexto social
Ensinar Educação Física, na atualidade, numa perspectiva das práticas corporais como em que eles estão inseridos. Adicionalmente, concentram-se nos progressos dos estudantes,
produto da cultura corporal e entendendo o estudante como sujeito cultural, autônomo e considerando sempre seu ponto de partida, limitações e potencialidades nos diversos aspectos
protagonista do processo de ensino-aprendizagem, requer do professor um olhar amplo e que contemplam o indivíduo.
integrador das mais variadas realidades com que o mesmo se depara no ambiente da escola. Nessa perspectiva, a avaliação deve ser realizada por meio de registros do que é observado
Pensando nos contextos em que os professores da rede municipal de Teresina estão inseridos, e discutido nas aulas e através de relatos de experiência, pois, como afirma Neira (2018, n. p. ),
seguem abaixo alguns norteadores para a prática pedagógica. “[...] o papel do registro como ação didática é inseparável da avaliação, pois é o que possibilita
Ao definir os objetivos a serem trabalhados, o professor deve atentar-se para como os rever o planejamento inicial, retomar atividades e reorganizar os trabalhos, ou seja, redirecionar
estudantes alcançarão as habilidades necessárias para que se sintam capazes de compreender a rota”. Esse trabalho possibilita ao professor dimensionar os conhecimentos que os estudantes
e experimentar as mais variadas práticas corporais, principalmente as que fazem parte de sua estão se apropriando e se suas metodologias e intervenções pedagógicas estão sendo eficazes.
realidade local e regional. Avaliar, além da observação, inclui recursos como filmagens, fotografias, gravações em
Por essa razão, as ações didáticas devem contemplar momentos de mapeamento do áudio ou, até mesmo, os diversos aplicativos disponíveis nos celulares e smartphones, durante
repertório cultural da comunidade, mesmo com as crianças menores, com o intuito de valorizar ou após as aulas, pelos professores e estudantes. Portanto:
e incluir seus modos de conceber as práticas corporais nas discussões. Conversas com os
estudantes, pesquisas no entorno da escola ou do bairro e contatos com outras pessoas da [...] a reunião de informações sobre o processo subsidia a
comunidade escolar podem beneficiar o processo. reflexão a respeito da prática educativa e acumula indícios tanto dos
As unidades temáticas devem ser trabalhadas em condição de paridade, sem negligenciar acertos quanto dos possíveis equívocos cometidos no decorrer das
ou favorecer uma ou outra, inclusive fazendo um percurso de transversalidade entre as mesmas, atividades (NEIRA, 2018, n.p.).
uma vez que há pontos em comum que podem ser trabalhados, assim como há características
singulares que as diferenciam. Ao tematizar qualquer prática corporal, é importante direcionar o
estudante para a compreensão de sua ocorrência social, a relevância no meio em que convivem
e as maneiras como ela se apresenta. Ademais, é importante uma abordagem por meio de ações
interdisciplinares, conectando, preferencialmente, de forma transversal, o objeto de estudo a
outros temas pertinentes.
Em relação aos recursos didáticos, podem ser utilizados nas aulas: relatos orais e escritos,
demonstrações, vivências corporais, rodas de conversas, experimentação, vídeos, audiência de
músicas e ritmos, entrevistas, depoimentos, análise de imagens, fotografias, painel de notícias,
pesquisas, projetos contextualizados e visitas aos locais onde as práticas ocorrem. Nesse contexto,
as novas tecnologias associadas ao ensino, como smartphones, tablets, notebooks, projetores,
redes Wi-Fi, aparelhos de jogos eletrônicos e diferentes mídias são realidades presentes na vida
dos estudantes e, para tanto, o professor pode utilizar-se desses recursos, quando disponíveis,

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